PACHECO, José A.; FERNANDES, MARIA A. F. Formação e avaliação de professores. Porto: Porto Editora Lda, 1999. O conhecimento conhecimento dos/as professores/as Sobre os/as autores/as: José Augusto Brito Pacheco é professor da Universidade do Minho – Portugal, vinculado ao
Instituto de Educação – Centro de Investigação em Educação (CIED) no Campus de Gualtar. Publicou 37 artigos em revistas r evistas especializadas, especializadas, 44 trabalhos t rabalhos em actas de eventos, 24 capítulos de livros e 29 livros publicados. Atua na área de Ciências da Educação e em suas actividades profissionais já interagiu com 50 colaboradores em coautorias de trabalhos científicos. Dentre suas publicações encontra-se: Construção e Avaliação do Projecto Curricular de Escola; Currículo: Teoria e Práxis; Escritos Curriculares; Estudos Curriculares; Formação de Professores; Globalização e Educação com António Flávio Barbosa Moreira; Políticas Curriculares: Referências para Análise; Políticas de Integração Curricular; Políticas Educativas e Trabalhar por Projectos Pro jectos em Educação. (In: http://www.degois.pt/visualizador/curriculum.jsp?key=2602637994662400) Maria Assunção Flores Fernandes é Professora auxiliar na Universidade do Minho,
Portugal. Realizou o seu doutoramento em Educação na Universidade de Nottingham, Reino Unido, em 2002. É autora e coautora de vários livros, capítulos de livros e artigos em revistas nacionais e internacionais no âmbito da formação e desenvolvimento profissional de professores, identidade, profissionalismo docente e mudança. É membro da Comissão Asso ciation on Teachers and Teaching Tea ching (ISATT) e vice-chair Executiva da International Study Association (representante da Europa) no International Council on Education for Teaching (ICET). É membro do corpo editorial e parecerista de várias revistas internacionais. No ano letivo de 2008/2009, esteve na Universidade de Cambridge, Reino Unido, na qualidade de visiting scholar . (In: ( In: http://rinac http://r inace.net/riee/cvs/vol2,1/MA_Fl e.net/riee/cvs/vol2,1/MA_Flores.html) ores.html) Sobre a obra: Formação e avaliação de professores
Este livro se inscreve no bojo das discussões sobre a Lei de Bases do Sistema Educativo e faz uma análise, desde 1901 a 1999, do percurso de formação de professores em Portugal, tendo como diretriz o pensamento e a ação do professor, visando, principalmente, o “estudo dos saberes e contexto de formação”. Tais questões são analisadas, em três partes: Na Primeira Parte, Pacheco e Fernandes analisam os saberes do professor, tendo como inquietação central o problema do conhecimento dos professores. Ressaltam Ressaltam que, aquilo que os/as professores/as pensam, realizam, verbalizam é resultado de um processo aquisitivo, ou seja, a partir de um modo de ação, um conjunto de concepções epistemológicas que organizam saberes contextualizados por um sistema concreto de práticas escolares. São saberes que refletem concepções, percepções, experiências pessoais, crenças, atitudes, expectativas, dilemas, etc. Mas, de quais saberes estão se referindo? Dentre vários aspectos abordados na obra, destaco, a seguir: Conhecimento Conhecimento pedagógico pedagógico geral – princípios gerais do ensino Conhecimento do conteúdo – matéria a ensinar Conhecimento didáctico do conteúdo – simbiose entre o que ensinar e como ensinar Conhecimento do contexto – onde e a quem ensinar (ligado ao currículo), as quais devem incluir condições sociais, comunidade e seus sistemas culturais...
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São saberes que estão relacionados às seguintes perguntas: O que ensinar? Em que sentido? Como? A quem? Onde? Porquê? O que ensinar e como – remete para o conhecimento dos conteúdos e sua elaboração didática – a transformação dos conteúdos (daquilo que o professor sabe) acontece de acordo com as próprias concepções dos professores - como os conhecimentos são transformados em conteúdos de ensino?
Em que sentido, a quem, onde e porquê – está relacionado ao conhecimento curricular do professor, da disciplina, dos conceitos, modelos básicos e de suas implicações educativas, consciência de seu impacto e habilidade de interpretar o currículo. Refere-se ao impacto do contexto na forma e no conteúdo dos materiais curriculares. Pacheco e Fernandes apontam o quanto o conhecimento profissional do professor caracteriza-se pela sua natureza complexa, ampla e multifacetada, integrando uma variedade de formas e de categorias. Referem-se aos estudos de aos estudos de Schön, sobre “epistemologia da prática” e Habermas (teoria dos interesses constitutivos de saberes), para quem o saber do professor é comunicacional e construído por diferentes perspectivas (racionalismo, fenomenologia, ciência social crítica) . Então, de acordo com a concepção epistemológica de formação dos professores, focaliza-se uma forma de apropriação dos conhecimentos profissionais que podem priorizar determinado interesse técnico, prático ou emancipatório. Isto porque, os interesses são necessidades humanas que guiam o conhecimento – são orientações de base (trabalho e interação). Contudo, os/as autores/as não aprofundam a abordagem com foco no interesse emancipatório que, a meu ver, poderia ser bem mais explorada no contexto da racionalidade interativa de Habermas, assim como fizeram com o interesse técnico (saber-na-ação) e o interesse prático (reflexão-na-ação). Ressaltam a diferença entre a epistemologia da prática e a noção de epistemologia positivista da prática, identificada pelo saber fazer baseado na lógica instrumental, mas não deixam claro o interesse emancipatório, ao enfatizarem a noção de reflexão-na-ação, apoiando-se em Habermas e Schöm como interesse prático. Fica-nos o questionamento: este interesse prático pode ser considerado, também, interesse emancipatório? Como? Na Segunda Parte, Pacheco e Fernandes tratam da teoria curricular de formação de professores, mediante a reflexão do processo formativo de professores em Portugal, desde 1901 a 1999, destacando o conhecimento profissional exigido em cada contexto de formação, para tanto, analisam os modos de formação inicial e continuada do período, identificando as tendências dessas formações, pois entendem que aprender a ensinar significa “aprendizagem de estruturas muito complexas que, para serem compreendidas e explicadas, requerem a análise do processo de formação do professor e do seu desenvolvimento profissional” (PACHECO, FERNANDES, 1999, p. 46). Estes componentes estão presentes no itinerário formativo dos/as professores/as e que podem ser vivenciados em três momentos, conforme o modelo de formação adotado. Vejamos: a. Formação inicial (ou pré-serviço) – preparação formal numa instituição específica (aluno candidato a professor, professor estagiário); b. Iniciação ao ensino – período de indução, no qual o neófito adquire e desenvolve conhecimentos e competências práticas; c. Formação contínua – desenvolvimento profissional permanente; Esses momentos podem ser caracterizados por tendências de formação: a. Paradigma tradicional – ênfase no conhecimento dos conteúdos a ensinar; b. Paradigma condutista/comportamentalista – ênfase no treino de competências específicas;
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c. Paradigma personalista – ênfase na participação ativa do formando (autodescoberta); d. Paradigma orientado para a indagação – participação ativa com propósito intervencionista;
Sobre o processo de formação inicial (ou pré-serviço), em Portugal, Pacheco e Fernandes apresentam os seguintes sistemas organizacionais: a. Sistema teoricista/empiricista: marcou a institucionalização da formação de professores,
pela reforma da Instrução Pública, no período de 1901 a 1930. Esta lógica organizacional previa três componentes de formação justapostos, mas não integrados: saber (formação em ciências da especialidade) – pedagógico (formação em ciências da educação) – prática pedagógica (experiências de ensino na escola). A partir desse sistema, o curso superior de letras foi reorganizado para habilitar os candidatos aos cursos de instrução superior ao magistério das disciplinas: Geografia; Línguas latina, nacional, francesa, inglesa, alemã; História e Filosofia; as Escolas normais superiores são criadas para promover a formação pedagógica; o estágio clássico é valorizado como forma de privilegiar o componente da prática pedagógica e, por último, a profissionalização em exercício (1979 a 1985) e a formação em serviço (1985) que compreendem a escola como lócus de formação dos professores, mantendo a concepção de formação empírico-analítica. b. Sistema sequencial: continua a justaposição entre os componentes de formação. O sistema teoricista/empiricista separa teoria e prática, mantendo teoria no nível da universidade e a prática no nível da escola e o sistema sequencial, contribui com essa compartimentação, aumentando o fosso da fragmentação e hierarquização, privilegiando a “formação nas ciências da especialidade em detrimento da formação nas ciências da educação” (PACHECO, FERNANDES, 1999, p. 87). c. Sistema integrado: marcado pela abertura de novos cursos que pretendiam, gradualmente, aproximar alunos e professores com experiência em escolas de aplicação, articulando saber específico, pedagógica e práticas. A organização da estrutura curricular, desses sistemas formativos, não escapa às recomendações de organizações internacionais como a UNESCO. Em Portugal, tem-se: formação pessoal, social, cultural, científica, tecnológica, técnica ou artística ajustada à futura docência; formação em ciências da educação e formação no domínio pedagógico, prática pedagógica orientada, sendo que, paulatinamente, a integração dos sistemas surge como possibilidade de interligação dos componentes básicos de formação: formação científica na especialidade; formação científica nos domínios educacional, pedagógico e didático e formação teórico-prática de integração no exercício profissional. O processo de iniciação ao ensino requer cuidados especiais com os primeiros anos de exercício da docência, mas que, geralmente, não recebe uma atenção sistemática e institucional com propostas de apoio aos professores neófitos. Em Portugal, não existem programas de indução, Pacheco e Fernandes referem-se a iniciativas desenvolvidas, principalmente, na Espanha e nos Estados Unidos centrados na escola e na assessoria mediante mentores. Vale ressaltar que, dos programas de indução, também dependem o sucesso do sistema escolar, porém, esses programas não devem ser confundidos com o período probatório, tendo em vista que, é muito utilizado como forma de avaliação e treino de competências. A indução é processo de acolhimento e integração institucional do professor principiante. Sobre a formação contínua, enquanto desenvolvimento profissional permanente, pode ser realizada, considerando os seguintes paradigmas: a. Paradigma da deficiência – o professor possui lacunas de formação; b. Paradigma do crescimento – desenvolvimento pessoal e profissional do professor; c. Paradigma da mudança – reorientar os saberes e competências do professor;
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d. Paradigma de solução de problemas – diagnóstico de problemas e intervenção geram
aprendizagens e melhoria da escola. Em Portugal, a formação contínua busca “adquirir novas competências, incentivar a inovação educacional por parte dos professores e melhor a competência docente” (PACHECO, FERNANDES, 1999, p. 132), a partir de três modelos: a. Modelo administrativo – leva em conta as necessidades organizacionais e estratégias formativas de curta duração (seminários, conferências, cursos, etc) para promover inovação ou mudanças desejadas; b. Modelo individual – prevê autoformação e heteroformação centrada na escola e nas necessidades individuais dos professores; c. Modelo de colaboração social – interligação entre escola e ensino superior, articula os modelos administrativos e individual. São varias as modalidades de formação contínua em Portugal (curso, disciplina, seminário, oficina, projetos e círculo de estudos), as quais dependem de paradigmas, princípios e estratégias valorizados contextualmente e localmente. Diferentes lógicas formativas definem diferentes aprendizagens profissionais e “independentemente de qualquer modelo organizacional, a formação contínua deve ser uma resposta às necessidades formativas do professores [...] deve potencializar a colaboração dos diversos actores do sistema educativo e a realização de projectos de investigação-acção-formação” (PACHECO, FERNANDES, 1999, p. 134-135). A década de 1990 é marcada pela institucionalização da formação contínua, com o funcionamento de Centros de Formação como “polos dinamizadores acções orientadas segundo as necessidades de formação sentidas ao nível da escola” (PACHECO, FERNANDES, 1999, p. 141), que deve enfrentar a lógica de centralização na tentativa desafiadora de construção da autonomia e da profissionalidade docente, os quais dependem da articulação entre os contextos pedagógicos, socioculturais e de status (valorização social). Essa profissionalidade deveria funcionar “como modo de resgatar o que de positivo tem a ideia de profissional no contexto das funções inerentes ao trabalho da docência” (CONTRERAS, 2002, p. 73). Significa a busca dos direitos dos professores, mediante um apelo a defesa da educação, enfatizando condições necessárias para que possam ser fortalecidos na obrigação moral, no compromisso com a comunidade e na competência profissional, cujas dimensões poderão ser utilizadas, conforme o modelo de professor assumido. Na Terceira Parte, Pacheco e Fernandes discutem processos de avaliação do professor no contexto das reformas educativas, discutindo questões de natureza pessoal, profissional, política, técnica e organizacional. A avaliação do professor deve ser pensada, portanto, não apenas como instrumento institucional, mais como estratégia de desenvolvimento pessoal e profissional que incentive um processo contínuo de aprendizagem, com aquisição e consolidação de novas competências a serem mantidas ao longo da carreira. Por isso, seria relevante que o sistema avaliativo fosse alicerçado em “princípios de participação do professor, na construção dos critérios de avaliação, na diversidade dos agentes avaliadores (administração, professores, alunos...), na pluralidade metodológica, com a utilização de vários instrumentos de recolha de dados, e na dimensão formadora da avaliação”.
Contudo, em Portugal, o processo de avaliação desde os anos 1930/1940 é organizado como um sistema de controle em nível burocrático, catalogando os bons serviços docentes. Nos anos 1980/1990, a ênfase dada à avaliação de desempenho recai, novamente, no controle administrativo com finalidade de certificação e não de melhoria profissional, mesmo com regulamentações que estabeleciam pressupostos inovadores de integração.
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As preocupações de Pacheco e Fernandes com a formação de professores, em Portugal, revelam uma mudança no objeto de estudo que, assim como no Brasil, passa a focalizar mais os/ professores/as com seus saberes, suas práticas, suas opiniões e suas representações (ANDRÉ, 2009), já que as reformas educacionais, a partir dos anos de 1990, influenciadas pelos paradigmas de reestruturação produtiva e qualificação do trabalhador colocam outros desafios e inquietações de ordem nacional e internacional, de modo especial, as orientações da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e cultura (UNESCO) que possui grande participação no delineamento das políticas educacionais. Para Gatti (2011, p. 27) [...] aliando-se às iniciativas internacionais da UNESCO na busca de propiciar educação para todos, o país, por meio de sucessivas gestões e em seus três níveis de governo, procurou aumentar os anos de escolaridade da população, investir na infraestrutura, orientar os currículos da educação básica, ampliar as oportunidades na educação superior, formar os docentes por diversos meios, deslocar a formação dos professores da educação básica do nível médio para o nível superior, desenvolver os programas de formação continuada, melhorar os livros didáticos e a sua distribuição, entre tantas outras ações políticas.
Especialmente na área da história da educação e da educação comparada, o estudo de Pacheco e Fernandes (1999) oferece grande contribuição na compreensão dos resquícios da educação portuguesa no Brasil, incitando um olhar sobre nossas heranças, além de focalizar problemas específicos sobre formação de professores que se cruzam entre Portugal e Brasil. Além disso, vemos que os componentes (saber – pedagógico – prática pedagógica) do processo de aprender a ensinar são mobilizados, diferentemente, em cada tendência de formação, de modo que precisam ser integrados para corresponder a viabilização do desempenho profissional em suas múltiplas dimensões: reflexão, investigação, observação, teoria/prática, mediante articulação do eixo investigação-ação-formação. Portanto, a obra caracteriza-se por uma estrutura taxinômica, organizada com excesso de classificações, apontando assim, uma riqueza de categorias, as quais, também podem ser utilizadas para pensar outras experiências de formação de professores. REFERÊNCIAS ANDRÉ, MARLI E. D. A. A produção acadêmica sobre formação de professores: um estudo comparativo das dissertações e teses defendidas nos anos 1990 e 2000. Formação Docente – Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação Docente, v. 1, n. 1, p. 41-56, ago./dez. 2009. Disponível em: http://www.formacaodocente.autenticaeditora.com.br/artigo/1/7/1. Acesso em: 25 abr. 2013. CONTRERAS DOMINGO, José. A autonomia de professores. Trad. Sandra T. Valenzuela. São Paulo: Cortez, 2002 GATTI, Bernardete A.; SÁ, Elba Siqueira de; ANDRÉ, Marli Eliza D. de A. Políticas docentes no Brasil: um estado da arte. Brasília: UNESCO, 2011. Raimunda Nonata da Silva MACHADO Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGED) da Universidade Federal do Piauí (UFPI).
