Proyecto Seminario Virtual Gloria Becerra

CONSTRUCCIÓN ESCALA DE ACTITUDES ACTITUDES HACIA LA INVESTIGACIÓN “EACI “EACI N” N”1 CONSTRUCTION SCALE OF ATTITUDES TOWARDS RESEARCH "EACIN”

Gloria Marlen Aldana de Becerra Psicóloga, Magister en Educación y Desarrollo Social. Especialista en Teorías Métodos y Técnica de Investigación Social. Especialista en Docencia Universitaria. Docente Investigadora de la Fundación Universitaria del Área Andina, Bogotá. Grupo de Investigación Procesos Psicosociales. Correos [email protected], [email protected]

Gilma Jeannette Caraballo Martínez Fonoaudióloga, Magister en Investigación Social Interdisciplinaria. Docente Investigadora de la Fundación Universitaria del Área Andina, Bogotá. Grupo de Investigación Procesos Psicosociales. Correos [email protected], [email protected]

1Este

proyecto se realizó realizó con la participación participación del Semillero Semillero de Investigación Investigación Zeepelling, de la Fundación Universitaria del Área Andina. Bogotá, Bogotá, (Karolina Hernández Hernández López, Andrea Vargas Moreno, Andrea Melo Melo Salamanca, Eli Johanna Gómez, Amparo Molina Melo, Yeimi Adriana Muñoz Fraile, Stella Rojas Rojas, Yeny Maribet Rivera, Luis Yair Gallego Carrillo, José Daniel Rivera Pérez, Luz NoralbaLeon Carrillo, Sandra Milena Chiguasuque, Anderson Enrique Enrique Acuña, Juan Bautista Cruz, Cruz, Sandra Patricia Gil Casas, Casas, Jorge Andrés Lagos Mejía, Flor Alba Macías Castañeda y Luz Enith Torres Mejía). 1

Escala de actitudes hacia la investigación 2

Resumen El estudio de las actitudes hacia la investigación reviste interés por sus aportes a la formación integral de los profesionales y a la construcción de conocimiento. Sin embargo, se percibe falta de interés hacia la misma. El objetivo de este estudio fue construir la Escala para medir actitudes hacia la investigación “ EACIN ”, ”, en los diferentes actores: administrativos académicos, docentes,

estudiantes de los dos últimos semestres de carrera, estudiantes de postgrado y egresados. Se tomó una muestra de 190 participantes de diferentes universidades de Bogotá (Colombia). Se evalúo la validez de contenido por jueces expertos y la confiabilidad con el Índice Alpha de Cronbach que dio un valor de 0.854, lo que indica que la escala tiene buena consistencia interna. Se concluye que la escala puede utilizarse para medir las actitudes hacia la investigación en la población académica colombiana.

Palabras clave: Actitudes e investigación, Actitudes hacia la investigación, Actitudes investigativas, Investigación y actitudes.

ABSTRACT The study of attitudes toward research is of interest for their contributions to the overall education of professionals and the construction of knowledge. However, perceived lack of interest in the same. The aim of this study was to build the scale for measuring attitudes toward "EACIN" research, the different actors: Administrative academics, teachers, students of the last two semesters of career, graduate students and alumni. A sample of 190 participants from different universities in Bogota (Colombia) was noted. Content validity by expert judges and reliability with Cronbach Alpha Index gave a value of 0.854 was evaluated, indicating that the scale has good internal consistency. We conclude that the scale can be used to measure attitudes toward academic research in the Colombian population.

Key words: Attitudes and research, attitudes toward research, investigative Attitudes, Research and attitudes.


Introducción El estudio de las actitudes ha tenido especial relevancia en diferentes campos como la psicología, la sociología, la pedagogía y la didáctica, por el interés de saber cómo se construyen, cómo se fomentan y cómo se modifican; además, por la relación entre actitudes y conducta. Se asume que si se conocen las actitudes manifiestas de una persona hacia un objeto es posible predecir su conducta. La investigación como objeto de estudio, por su parte, reviste especial importancia, por sus aportes a la formación integral de los profesionales y a la construcción de conocimiento. Sin embargo, se percibe falta de interés hacia la misma y, y, por ende, dificultades para consolidar una cultura investigativa en las Instituciones de Educación Superior (IES). En este contexto, el Grupo de Investigación en Procesos Psicosociales se propuso construir la Escala para medir actitudes hacia la investigación “ EACIN”, en los diferentes actores académicos: administrativos académicos, docentes, estudiantes de los dos últimos semestres de carrera, estudiantes de postgrado y egresados. Se tomó como referente teórico el modelo cognitivo conductual, definido como un “modelo epistemológico mediacional de explicación de la adquisición del conocimiento y

aprehensión de la realidad (… (…) cuyo postulado central enfatiza que la directriz de la comprensión e interpretación de la realidad, así como del fenómeno psicológico, se dan a partir de lo cognitivo (procesos, fenómenos y contenidos cognitivos) cognitivos) (Barragán, 2009, p. 149). Este modelo parte de la información con que cuenta el sujeto, en forma de representaciones y símbolos con significado particular, mediante la cual interpreta el mundo (Barragán, 2009, p. 150). Este modelo se consideró como el más adecuado para medir las actitudes hacia la investigación en comunidades académicas colombianas, por cuanto a partir de la Ley 30 de 1992 el componente formativo en investigación se incluye en los currículos de formación profesional. Además, porque, para efectos de este trabajo, se asume que las actitudes son predisposiciones a la acción aprendidas mediante la experiencia, no innatas, por lo que se espera que la formación investigativa incluida en los planes de estudio logre construir actitudes positivas hacia la misma. Se incluyeron en el estudio administrativos académicos por su incidencia en las políticas relacionadas con investigación; los docentes, por la relación que debe existir entre docencia e investigación y los estudiantes de los dos últimos semestres y los egresados porque es de esperarse que como profesionales hayan construido una actitud positiva hacia la investigación, en


tanto que, como se mencionó anteriormente, en Colombia la investigación hace parte de la formación académica de los profesionales y, finalmente, porque la investigación no es un proceso aislado sino que requiere la participación de todos los actores académicos y/o sociales. El concepto investigación se definió como un proceso en el cual los investigadores se proponen obtener un conocimiento científico sobre hechos naturales y sociales, mediante procedimientos adecuados, con el fin de contribuir a resolver problemas y ampliar las fronteras del conocimiento y/o saber, lo que contribuye a mejorar las condiciones de vida de las personas y a satisfacer las necesidades humanas de conocer y de explicarse la realidad. Desde Aldana & Joya (2011 , pp., 300), el constructo actitudes hacia la investigación científica se definió como una organización duradera y persistente de creencias hacia la misma,

por parte de un colectivo, que este caso es la comunidad académica de las IES (Directivos académicos, docentes, estudiantes y egresados), en la que intervienen dimensiones afectivas, cognitivas y conductuales. Igualmente, se asumió que las actitudes tienen tres dimensiones, afectiva, cognitiva y conductual. La dimensión afectiva se manifiesta por sentimientos de agrado o desagrado y se expresan como simpatía-antipatía hacia la investigación científica. La dimensión cognoscitiva representa el conocimiento consciente, pensamiento o creencias, que dentro de ciertos límites de certeza, se tienen de lo que es verdadero o falso, malo o bueno, deseable o indeseable, con respecto a la investigación científica. La dimensión conductual entendida como una acción o como predisposición a realizar acciones relacionadas con la investigación científica. La medición de las actitudes y sus diferentes componentes, como la construcción de los ítems, la validez y la confiabilidad, se conceptualizaron desde Pérez (2008), Hernández, Fernández & Baptista (1997, p. 263), García, Aguilera & Castillo (2011, p. 4). Según estos autores es posible medir el constructo actitudes si se mide la reacción a expresiones verbales. Se eligió la escala Likert, por cuanto es considerada como una de las más adecuadas para medir actitudes y de fácil aplicación.

Educación Superior e Investigación La importancia que se le ha atribuido a la investigación en la Educación Superior en Colombia obedece, entre otros, a los siguientes aspectos: se le reconoce como uno de los pilares


que contribuyen a reflejar la calidad de la educación, buena parte de la investigación se produce en la universidad, a la universidad se le atribuye la construcción del pensamiento y del saber superior y si en la universidad no se investiga a otras instancias se les dificultará cumplir la función formativa (Aldana, 2013 y Giraldo, 2010). Para Londoño & Torres (2004, p. 157) “la investigación debería ser el eje articulador de todas las demás asignaturas de un programa académico, y debería ser vista como el punto aglutinante de todas ellas”. Sin embargo, se encuentran docentes con muchos años de experiencia docente que nunca han realizado una investigación, que nunca han publicado y que no tienen el hábito de consultar literatura científica, por lo tanto la motivación que pueden ofrecer hacia la investigación que pueden transmitir a sus estudiantes no es coherente. Con respecto a la investigación en el contexto de la calidad de la educación Velilla et al. (2003, citados por Gaitán et al. (2005, p. 15) mencionan algunas falencias que generan problemas en el sistema de educación superior en Colombia, a saber: La calidad ha sido asumida desde una perspectiva externa fundada exclusivamente en indicadores de eficiencia en la administración de los conocimientos, en detrimento de su pertinencia con la realidad nacional e internacional. La investigación, concebida como un indicador puramente cuantitativo de la calidad, no ha contribuido suficientemente a la generación de conocimientos pertinentes con las nuevas realidades, con la generación de una cultura de la investigación propia ni con la apropiación de la enorme riqueza de nuestros conocimientos y saberes locales. La complejidad de la problemática nacional y la pérdida de perspectiva sobre el sistema de educación nacional dificultan la articulación entre los procesos educativos, sociales y culturales del país.

Si bien el objetivo legal de la formación investigativa en pregrado no es la investigación en sentido estricto, aquella que da lugar a conocimiento nuevo, sí le corresponde formar profesionales con actitudes positivas hacia la investigación, que estén dispuestos a apropiar conocimiento nuevo y a construirlo si fuere el caso, en el ejercicio de su profesión.

La Investigación como Objeto de Estudio Para este estudio, el concepto investigación se define como un proceso en el cual el (los) investigadores se proponen obtener un conocimiento científico sobre hechos naturales y sociales, mediante procedimientos adecuados, con el fin de contribuir a resolver problemas y ampliar las fronteras del conocimiento y/o saber.


Aldana (2013), desde Castillo (2000) y Cerda (2007) manifiesta que se ha demostrado que el valor de la investigación científica va más allá de sus resultados o productos finales. Su valor también se refleja en la capacidad que produce para comprender y reconocer sus efectos y beneficios sociales e individuales, además de la importancia para el desarrollo de una actitud y una cultura científicas entre estudiantes y docentes; aunque no necesariamente el profesional se vaya a dedicar exclusivamente a investigar (Aldana, 2013, p. 372). En este estudio, se asumen los siguientes supuestos: la investigación es la base de la construcción del conocimiento científico y, por ende, la base de la ciencia. A la Educación Superior le corresponde contribuir al avance del conocimiento y la formación de investigadores. Igualmente, la investigación está organizada por niveles, al pregrado le corresponde la investigación formativa, o la formación para la investigación y a los postgrados (maestrías y

doctorados) la investigación en sentido estricto.

Cualidades investigativas. Las actitudes y valores inherentes a la investigación, en este caso, no necesariamente se adquieren al ser transmitidos por otros, ni únicamente con la lectura de textos científicos, sino que el individuo los construye e interioriza, con apoyo de las herramientas adquiridas durante su formación académica y durante su experiencia de vida (Aldana, 2011) y a partir de su propia motivación para desarrollar tareas específicas como las que requiere la investigación científica. Las actitudes referidas son la perseverancia, la disciplina, honestidad, la creatividad y el colectivismo, las cuales se consideran importantes para un investigador. Para Sabino (1992) mayoría de los buenos investigadores y muchos de los excelentes, no son otra cosa que personas educadas en la disciplina de la ciencia, que se ha convertido en investigadoras mediante la voluntad y el estudio y cuyo propósito es aportar a conocimiento. Por esta razón, todos los investigadores, sean muy brillantes o no, requieren trabajar permanentemente, en forma sistemática, con perseverancia y continuidad para llegar a algún resultado. Sin embargo, no se espera que todo profesional tenga como meta convertirse en investigador o que ya sea un investigador, sino que tenga una actitud positiva hacia la investigación, como consecuencia de sus características personales y de su formación en Educación Superior, a fin de que haga buen uso del conocimiento científico, ya sea en beneficio propio o de otros.


Antecedentes Investigativos de Escalas de Actitudes Relacionadas con la Investigación Con respecto a escalas para medir actitudes hacia la investigación, se encuentran escalas de actitudes hacia diferentes objetos de estudio, como la ciencia, el proceso de investigación (Rodríguez, Jiménez & Caicedo, 2007; Blanco & Alvarado, 2005), por ejemplo, pero no se encontró ninguna escala específica de actitudes hacia la investigación que aplique para toda la comunidad académica, que es el propósito del presente estudio. Rodríguez, Jiménez & Caicedo (2007), realizaron la adaptación para Colombia del Protocolo de Actitudes hacia la Ciencia (PAC), con el fin de suministrar un instrumento válido en este tema para la población colombiana. Blanco & Alvarado (2005) construyeron una escala tipo Likert para medir las actitudes del docente investigador universitario hacia el proceso de la investigación científico social, más no hacia la investigación propiamente. El proceso de la investigación científico social en su definición real lo expresan las autoras como “el conjunto de creencias, valores y conocimientos que el docente investigador tiene sobre los procesos metodológicos” (Blanco & Alvarado, p.540). Pérez (2008) en el contexto del estudio Actitudes y rendimiento académico en matemáticas de los estudiantes que ingresan al primer semestre en la universidad Sergio Arboleda, adaptó la Escala Likert, de Bazán & Sotero (2000), construida para el estudio Una aplicación al estudio de actitudes hacia la matemática en la Universidad Nacional Agraria la Molina, Perú (UNALM).

La escala que más se asemeja al objetivo del presente trabajo es la Escala de Actitudes hacia la investigación en docentes de investigación, construida para el estudio Actitudes hacia la investigación en docentes de investigación, realizada por Aldana & Joya (2011), pero no reúne

los criterios para su aplicación a nivel nacional a todos los actores académicos, no obstante se tomó como base para el presente estudio. Para este estudio, de acuerdo con Aldana, Joya & Patiño (2008, s. p), las actitudes hacia la investigación científica se definen como una organización duradera y persistente de creencias

hacia la misma, por parte de un colectivo; que este caso es la comunidad académica de las IES (Directivos académicos, docentes, estudiantes y egresados), en la que intervienen dimensiones afectivas, cognitivas y conductuales. La dimensión afectiva se manifiesta por sentimientos de agrado o desagrado y se expresan en términos de simpatía-antipatía hacia la investigación científica. La dimensión cognoscitiva representa el conocimiento consciente o pensamiento,


dentro de ciertos límites de certeza, tienen de lo que es verdadero o falso, malo o bueno, deseable o indeseable, con respecto a la investigación científica. La dimensión conductual entendida como una acción o como predisposición a la acción relacionadas con la investigación científica (Aldana & Joya, 2011, pp. 300). Por lo anterior, el propósito fue construir la Escala de actitudes hacia la investigación (EACIN), la cual servirá de apoyo para la elección de docentes; de prueba de entrada para

programas de capacitación en investigación en las IES y se podrá utilizar con fines investigativos. Igualmente, se podrá utilizar en evaluación de procesos de gestión y formación en investigación.

OBJETIVOS Objetivo general Construir la Escala EACI para medir actitudes hacia la investigación en los diferentes actores de las IES: Administrativos académicos, docentes, estudiantes de los dos últimos semestres de carrera, estudiantes de postgrado y egresados.

Objetivos específicos 1. Evaluar la validez de contenido de la Escala EACI para medir actitudes hacia la investigación, en los diferentes actores de las IES: Administrativos académicos, docentes, estudiantes de los dos últimos semestres de carrera y egresados.

2. Valorar la confiabilidad de la Escala EACI para medir actitudes hacia la investigación, de los diferentes actores de las IES: Administrativos académicos, docentes, estudiantes de los dos últimos semestres de carrera y egresados.

Método para la Construcción de la Escala de Actitudes hacia la Investigación “EACIN” A continuación se resumen las 10 etapas utilizadas en la construcción y evaluación de la confiabilidad y la validez de la Escala EACIN: 1. Definición conceptual de la variable actitudes hacia la investigación. 2. Operacionalización de la variable: construcción de un banco de ítems. 3. Validación de contenido de los ítems por parte jueces expertos.


4. Ajustes a los ítems de acuerdo al concepto de los jueces. 5. Pilotaje inicial de la escala en participantes correspondientes a la población para la cual está proyectada la escala. 6. Ajustes a la escala de acuerdo al pilotaje. 7. Aplicación de la escala para evaluar la confiabilidad. 8. Análisis estadístico para hallar la confiabilidad. 9. Construcción de la versión final de la Escala. 10. Construcción del cuadernillo de aplicación.

1. Definición conceptual de la variable actitudes hacia la investigación Se hizo una revisión de literatura especializada y de estudios previos que contribuyeron a la redacción de los ítems.

2. Operacionalización de la variable: construcción de un banco de ítems Pérez (2008), desde Ajzen (1974), plantea que “la actitud en sí misma no es una variable observable, es una variable latente, que ha de ser inferida de ciertas respuestas mensurables y que refleja en última instancia, una evaluación global positiva o negativa del objeto de la actitud” (P. 24). Por lo tanto, para dar cuenta de una actitud es necesario conocer cada uno de sus tres componentes: cognitivo, afectivo y conativo-conductual (2008). Por lo anterior, para efectos de la construcción de la Escala EACIN se hizo una revisión bibliográfica de literatura especializada en los temas de actitudes, de investigación y de medición y evaluación, con lo cual se definió conceptualmente la variable actitudes y sus dimensiones (afectiva, cognitiva y conductual. La definición operacional corresponde al número de ítems que mide cada dimensión. Los indicadores (ítems) surgen de la descomposición de cada una de las dimensiones de la variable. En lo posible los indicadores deben ser identificables, concretos y específicos. Es de anotar que se tomó como base el instrumento de medición realizado en el contexto del estudio Actitudes hacia la investigación científica en docentes de investigación, realizado por Aldana & Joya (2011) (Apéndice 1 Autorización Aldana & Joya para utilizar la escala de Actitudes hacia la investigación en docentes de investigación). La versión inicial de la escala estuvo constituida por 74 ítems (Apéndice 3), que se fueron depurando en el proceso de validación por jueces. Finalmente la escala quedó confirmada por 43


ítems. Una vez construidos los ítems correspondientes a cada dimensión de la variable actitudes (Afectiva, cognitiva y conductual) se distribuyeron al azar en la escala definitiva. La redacción de los ítems cumplió con criterios mencionados para la construcción de las escalas Likert.

3. Validación de contenido de la escala “EACI N ”, por parte de jueces expertos Tal como se mencionó anteriormente, se tomó como referencia la escala de Actitudes hacia la investigación científica en docentes de metodología de la investigación, de Aldana &

Joya, 2011). A la Escala EACIN se le valoró la validez de contenido, teniendo en cuenta que la está diseñada para una población más amplia: docentes, administrativos académicos y estudiantes de los dos últimos semestres de carrera, estudiantes de postgrado y egresados. Se consideró pertinente hallar la validez de contenido, por la relevancia del concepto de jueces expertos acerca de la representatividad de los ítems frente al objeto de estudio y a su adecuación a cada una de las dimensiones de la escala (Afectivo, cognitivo y conductual). Para García & Magaz (2009, p. 21) “se denomina “validez de un test” al grado en que dicho test mide lo que pretende medir. Esta es la primera condición, indispensable, que debe reunir un test de calidad: poseer una validez óptima, dado que de no ser así el resto de criterios de valoración posibles resultan insignificantes”. (p. 21). Un test tiene validez de contenido cuando los elementos de cada escala (dimensión en este caso) corresponden fielmente a la definición operativa del objeto a medir (García & Magaz, 2009, p. 21) y si los ítems son representativos del dominio o universo de contenido de la propiedad que se desea medir. La validez de contenido no puede expresar cuantitativamente, a través de un índice o coeficiente; sino a partir de opiniones de conocedores del tema, procedimiento que se conoce como juicios de expertos. Para hallar la validez de contenido se realizaron las siguientes actividades: Se eligieron12 jueces de acuerdo a su experticia en investigación (que tuvieran publicaciones), y que contaran con estudios de maestría y/o doctorado (Anexo 4 Ficha Identificación de Jueces). Otro criterio fue que los jueces fueran colombianos, por cuanto la Escala es para aplicación en Colombia. Se remitió la escala a los 12 jueces, quienes emitieron su concepto de cada uno de los ítems con respecto a tres criterios: relevancia, coherencia y claridad (Apéndice 5 Carta a jueces). A la vez, los jueces indicaron si cada uno de los ítems correspondía realmente a la dimensión


referida (Efectiva, cognitiva, conductual). Además, suministraron observaciones sobre cada ítems y sobre la prueba en general (Apéndice 6 Planilla evaluación por jueces). Tabla 1. Relación de jueces. No.

NOMBRE

NIVEL ACADÉMICO

INSTITUCIÓN A LA QUE ESTÁ VINCULADO LABORALMENTE

1

César A. Rey Anacona

PhD. Psicología social

Universidad

Pedagógica

y

Tecnológica de Tunja 2

María Eugenia Tovar Pinzón

PhD. Pedagogía Social

Fundación Universitaria San

MsC en Docencia Universitaria

Martín Fundación Universitaria del Área Andina

3

Néstor Mario Noreña Noreña

MsC en Psicología Clínica

Fundación Universitaria Los

Especialista en Teorías, Métodos

Libertadores

y Técnicas de Investigación Social 4

Alejandro Pineda Roa

Especialista

en

estadística

Universidad Nacional

aplicada 5

Jhon Jairo Gutiérrez Avendaño

Magíster en Educación

Institución

Universitaria

de

Envigado (Antioquia) 6 7

Johanna

Patricia

Camacho

Doctora en Ciencias de la

Universidad Central de Chile

González (Colombiana)

Educación

Universidad Santiago de Chile

Snider Javier Molina González

PhD en ciencias de la ingeniería

Fundación

(Colombiano)

Universitaria

del

Área Andina y Universidad Santiago de Chile

8

Magali Cantillo Ferreira

Especialista en Teorías, Técnicas

Hospital de Soacha (C/marca)

y Métodos de Investigación 9

Martha Judith Martínez

MsC en Psicología Clínica

Escuela

Colombiana

de

Universitaria

del

Ingeniería 10

Adelaida Quintero Guzmán

Magister de Economía

Fundación Área Andina

11

Alfonso Sánchez Pilonieta

PhD en ciencias de la información Pontificia Universidad Javeriana

12

Erika Isabel Perea Acevedo

Magister en Ciencias Biológicas

Universidad Distrital Francisco

con énfasis en ecología tropical

José de Caldas


En la tabla 1 se relacionan los jueces que participaron en la validación de contenido de la Escala. La remisión a los jueces se hizo en forma gradual, una vez llegaba el concepto de un juez se hacían las correcciones y se remitía al siguiente, para evitar que se repitieran las observaciones.

Resultados Resultados de la Validación de Contenido A continuación se resumen las observaciones de los jueces expertos: a. Ítems que median lo mismo. b. Ítems que consideraron no pertinentes para la escala. c. Incluir ítems relacionados con el interés de la persona por la literatura científica, espíritu de organización, entre otros. d. Redacción de los ítems. e. Incluir en la población a estudiantes de últimos semestres, estudiantes de posgrado y egresados, por cuanto están ad portas de convertirse en profesionales.

4. Ajustes de acuerdo al concepto de los jueces expertos Se realizaron todos los ajustes a los ítems de acuerdo los conceptos anteriores emitidos por los jueces expertos. En el caso de la redacción, por ejemplo en el ítem Cr eo que la in vesti gación , el comentario fue que este tipo de ítem puede generar es difícil par a la mayor ía de las personas una actitud negativa hacia la investigación en las personas que respondan la escala, por lo que se cambió por Cr eo que investigar es posible para quien tenga volu ntad de hacerlo.

5. Pilotaje inicial de la escala “EACIN ” Se realizó una aplicación inicial de la escala a 30 participantes correspondientes a la población de estudio. El objetivo fue establecer la claridad de los ítems, a fin evitar ambigüedades. Las observaciones de los participantes estuvieron relacionadas con dificultades para la comprensión de los datos de identificación, ítems repetidos y errores de redacción. La Escala dio la impresión de ser muy extensa, razón por la cual se eliminaron 14 ítems que aparecían como repetitivos.

6. Ajustes a la escala de acuerdo al pilotaje


Una vez realizado el pilotaje se hicieron las correcciones y se continuó con el proceso de confiabilidad. 7. Aplicación de la escala “EACIN” para valorar la confiabilidad.

Para García & Magaz (2009, p. 25) “la confiabilidad o fiabilidad de un instrumento es el grado en que un test realiza la medición con exactitud”.

8. Análisis estadístico para hallar la confiabilidad Se aclara que esta fase del estudio está delimitada a la construcción de la Escala y que en una fase siguiente se realizará un estudio en el cual se identifiquen las actitudes hacia la investigación de la comunidad académica colombiana. Para evaluar la confiabilidad se tomó una muestra por conveniencia de 190 sujetos, correspondiente a la población objetivo, en diferentes IES de la ciudad de Bogotá, en la cual se evidencia que las IES participantes son representativas de las IES del país. El muestreo por conveniencia o intencional permite elegir, en forma no probabilística, sujetos fáciles de contactar por parte de los investigadores, dispuestos a participar en la investigación y que corresponden a la población de estudio. Para hallar la consistencia interna del instrumento se utilizó el Alpha de Cronbach, modelo que se basa en la correlación inter-elementos promedio. De la muestra de 190 sujetos a quienes se aplicó la escala, se excluyeron tres estudiantes por no cumplir el criterio de pertenecer los dos últimos semestres de carrera. Según Pérez & Magaz (2009, p. 32) es adecuada una tipificación con una muestra de 150 sujetos. El consentimiento Informado se tomó en forma verbal (Apéndice 7).

Resultados de la aplicación de la escala mediante la cual se evalúo la confiabilidad A continuación se presentan los resultados de la aplicación de la escala a participantes de diferentes universidades de Bogotá. Las categorías de los participantes fueron estudiantes de pregrado, estudiantes de postgrado, docentes y administrativos académicos.


Tabla 2. Número de participantes por categoría.

CATEGORÍA

Número

Estudiantes Pregrado

88

Estudiantes Postgrado

11

Docentes

61

Administrativos Académicos

27

Total

187

Anulados

3

En la tabla 2 se relaciona el número de participantes a quienes se les aplicó la Escala con el fin de calcular la confiabilidad. Las Universidades a las que pertenecen quienes participaron es este estudio fueron: Pontifica Universidad Javeriana, Universidad de los Andes, Universidad Nacional de Colombia, Universidad de la Sabana, Universidad La Gran Colombia, Universidad Cooperativa, Universidad Central, Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano, Universidad Externado de Colombia, Universidad de La Salle, Escuela Superior de Administración Pública, Universidad de América, Universidad de Santander (Sede Bogotá), Zona Cinco. Escuela de Cine y Fotografía, Fundación Universitaria del Área Andina (Bogotá), Instituto Politécnico Kkarkov, EAN, Universidad Distrital, Universidad Gran Colombia, Corporación Universitaria Minuto de Dios y la Universidad Autónoma de Colombia.

Procedimiento para la aplicación de la Escala La escala es autoaplicada. Se abordó a los participantes en su lugar de trabajo o de estudio, se leyó el Consentimiento Informado y se les invitó a diligenciar la Escala.

Resultados de la confiabilidad por consistencia interna, mediante el método Alpha de Cronbach, para el total de la prueba


Para obtener estos resultados de validez de consistencia interna de la escala, se determinó mediante el cálculo del Alpha de Cronbach, el cual se representa de la siguiente manera:



 K    x1      K  1  

 S  2

i

2

S su m

 

Donde, K es el número de preguntas de la prueba, S i2es la varianza de las preguntas, S 2 sum es la varianza de la prueba total.

Esto significa que la fiabilidad depende de la longitud de la prueba y de la covarianzas entre sus preguntas. Los valores de Alpha de Cronbach que arrojen una respuesta interna entre las áreas y los mismos ítems entre 0,70 y 0,90 indican una buena consistencia interna del instrumento de medición (Hernández, 2011), que sería el caso de la presente escala para medir actitudes hacia la investigación. El Alpha se calculó para los 39 ítems que conforman la escala. Los ítems de filtro no se analizaron estadísticamente por no ser necesario, el sentido de incluirlos es darle aire a la prueba. En la tabla xx se presenta el resumen del procesamiento de los 187 casos. El resultado del Índice de Confiabilidad Alpha de Cronbach fue 0.854, lo que indica una buena consistencia interna de los ítems que conforman la escala. A continuación se presentan los resultados de la validez de contenido y del cálculo de la confiabilidad por consistencia interna, mediante el método Alpha de Cronbach. Tabla 3. Resumen del procesamiento de los casos N Casos

Válidos Excluidos Total

% 187

100.0

0

.0

187

100.0

a. Eliminación por lista basada en todas las variables del procedimiento.


Tabla 4. Estadísticos de fiabilidad Alpha de Cronbach basada en los Alpha de

elementos

No. de

Cronbach

tipificados

elementos

.854

.871

39

En la tabla 4 se presentan los valores Alfa si se elimina el respectivo elemento. Puede decirse que reposta la contribución de cada uno de los ítems para la consistencia total del instrumento. Por ejemplo, estadísticamente se podría eliminar la pregunta o ítems 2 (P. 2) ya que al hacerlo el alfa aumenta de un valor de 0.854 a 0.862. Sin embargo, este no puede ser el único criterio para eliminarlo, porque la experiencia en el campo y la importancia del ítem indican que debe incluirse en la escala.


Tabla 5. Estadísticos total-elemento. Media de la escala si Varianza de la escala

Correlación

Alpha de Cronbach si

se elimina el

si se elimina el

elemento-total

Correlación múltiple

se elimina el

elemento

elemento

corregida

al cuadrado

elemento

P2

109.72

224.729

-.145

.393

.862

P3

108.97

211.988

.364

.437

.850

P4

109.24

213.353

.344

.363

.851

P5

109.18

208.404

.493

.538

.848

P6

109.78

217.745

.055

.464

.859

P9

108.89

212.182

.434

.467

.850

P10

109.44

214.280

.254

.309

.853

P11

109.96

207.477

.354

.605

.851

P12

110.31

224.462

-.132

.305

.863

P13

109.11

212.644

.313

.371

.851

P16

108.98

208.123

.499

.495

.848

P17

109.27

209.135

.426

.457

.849

P19

109.09

209.965

.396

.490

.850

P20

110.05

208.960

.293

.359

.853

P21

109.22

206.785

.408

.469

.849

P22

110.19

213.938

.148

.326

.857

P23

109.49

209.767

.386

.448

.850

P24

109.26

205.267

.588

.561

.845

P25

109.19

210.131

.447

.495

.849

P26

109.10

207.242

.540

.557

.847

P27

109.11

208.397

.523

.520

.847

P28

109.26

207.775

.539

.523

.847

P34

109.11

209.838

.440

.381

.849

P35

109.20

212.539

.376

.346

.850

P36

109.83

207.024

.421

.499

.849

P37

109.43

204.763

.593

.612

.845

P38

109.34

210.925

.351

.252

.851

P39

110.45

214.819

.136

.533

.857

P41

109.84

211.078

.277

.429

.853

P42

109.90

204.232

.400

.581

.849

P43

109.44

213.129

.252

.342

.853

Escala de actitudes hacia la investigación 18 P45

109.46

210.648

.383

.471

.850

P46

109.16

213.049

.313

.400

.851

P51

109.73

208.565

.396

.591

.849

P52

109.96

210.488

.279

.652

.853

P53

109.26

210.418

.353

.475

.851

P54

109.18

209.268

.479

.523

.848

P55

108.93

209.962

.503

.604

.848

P56

108.97

213.020

.351

.478

.851

Resultados de la confiabilidad por consistencia interna de cada una de las dimensiones, mediante el método Alpha de Cronbach A continuación se presenta la confiabilidad por consistencia interna de cada una de las dimensiones que conforman la escala:

Dimensión Afectiva Tabla 6. Resumen del procesamiento de los casos dela dimensión afectiva. N Casos

Válidos Excluidosa Total

% 187

100.0

0

.0

187

100.0



Ta bla 7. Estadísticos de fiabilidad de la dimensión

afectiva. Alpha de Cronbach basada en los Alpha de

elementos

Cronbach

tipificados

.422

N de elementos

.340

8

El resultado del Índice Alpha de Cronbach de la dimensión afectiva es 0.42, lo que indica que si se considera únicamente esta dimensión en la escala no hay una buena consistencia interna entre los ítems que la conforman. Esta situación puede deberse al bajo número de ítems, ya que existe buena relación entre ellos. Por lo que se sugiere aplicar toda la escala.

Dimensión Cognitiva Tabla 8. Resumen del procesamiento de los casos de la dimensión cognitiva N Casos

Válidos Excluidosa Total

% 187

100.0

0

.0

187

100.0



Tabla 9. Estadísticos de fiabilidad dimensión cognitiva. Alpha de Cronbach

N de elementos .785

15

El resultado del Alpha de Cronbach de la dimensión cognitiva es 0.785, lo que indica que hay una buena consistencia interna en sus ítems.

Dimensión Conductual Tabla 10. Resumen del procesamiento de los casos de la dimensión conductual. N Casos

Válidos

% 187

100.0

0

.0

187

100.0

Excluidosa Total

a. Eliminación por lista basada en todas las variables del procedimiento. Tabla 11. Estadísticos de fiabilidad de la dimensión conductual.

Estadísticos de fiabilidad Alpha de Cronbach basada en los Alpha de

elementos

N de

Cronbach

tipificados

elementos

.735

.745

15

El resultado del Índice Alpha de Cronbach de la dimensión conductual es 0.745, lo que indica que hay buena consistencia interna entre los ítems que la conforman.


A continuación se presentan los ítems agrupados por dimensiones, afectiva, cognitiva y conductual.

Tabla 12. Ítems agrupados por dimensiones No. 1

Afectiva La investigación me puede generar demasiada carga de trabajo.

9

Pensar en involucrarme en investigación me produce pereza.

16

Cuando me proponen investigar me siento ansioso(a).

20

Me siento a gusto cuando asisto a eventos académicos y/o científicos.

25

Considero que no tengo la paciencia necesaria que se requiere para investigar.

29

Participar en investigación realmente me despierta mucho interés.

34

Definitivamente siento que la investigación no es para mí.

43

Me gustaría tener respuestas a tantos problemas de la sociedad.

Cognitiva 2

Creo que una buena capacidad de análisis es importante para investigar.

7

La investigación aporta elementos para tomar buenas decisiones.

10

La investigación por lo general confirma lo que ya se sabe.

12

Creo que la investigación aporta conocimiento útil a la sociedad.

13

La investigación aborda problemas que afectan a las personas.

15

Ser buen observador es elemento importante a la hora de investigar.

17

Creo que todos los profesionales deberíamos aprender a investigar.

21

Mediante la investigación es posible detectar errores de la ciencia.

24

Para investigar se requiere buena capacidad de síntesis.

26

El consenso entre compañeros me ayuda a despejar dudas.

27

La investigación corrige equivocaciones del sentido común.

33

Documentarse bien ayuda a tomar mejores decisiones.


37

Investigar es posible para quien tenga la voluntad de hacerlo.

40

Un buen estudiante puede llegar a ser un buen investigador.

42

La investigación contribuye a la formación de profesionales integrales.

Conductual 3

Me considero un buen observador de todo lo que me rodea.

4

Aprovecho la investigación para interactuar con diferentes personas.

6

Estoy al tanto de enterarme de los temas de actualidad.

8

Regularmente me intereso en las ideas de otras personas.

11

Por lo regular persisto hasta alcanzar las metas que me propongo.

18

Regularmente aplazo lo que tiene que ver con investigación.

19

Todo el tiempo estoy encontrando algo en qué capacitarme.

22

Normalmente soy perseverante en las tareas relacionadas con mi trabajo.

28

Frecuentemente me encuentro leyendo documentos científicos.

30

Me caracterizo por ser ordenado en la mayoría de mis actividades.

31

De las cosas que más gustan son las discusiones científicas.

32

Por lo general estoy dispuesto a pedir ayuda cuando la necesito.

35

Se me ocurren ideas innovadoras acerca de problemas cotidianos.

38

Acostumbro a escribir para profundizar en los temas que me motivan.

39

Una de las cosas que me encantan es publicar mis escritos.

41

Saber escuchar es una buena herramienta para investigar. La tabla 12 presenta los ítems agrupados por dimensiones: afectiva, cognitiva y

conductual. Tabla 13. Ítems filtro. 5

El departamento más productivo en investigación es Talento Humano

14

Entre la radio y la televisión prefiero la radio para mantenerme actualizado.


23

Me gusta conectarme con mis amigos a través de las redes sociales.

36

Me siento más a gusto con las personas que tienen buen sentido del humor.

La tabla 13 presenta los ítems de filtro, los cuales tienen como fin airear la escala. Tabla 14. Direccionalidad de los ítems.

DIRECCIÓN POSITIVA Muy

en

desacuerdo

0

En

Ni

de

Desacuerdo

acuerdo

ni

1

De acuerdo

DIRECCIÓN NEGATIVA Muy acuerdo

de

Muy

en

desacuerdo

En

Ni

de

Desacuerdo

acuerdo

ni

en

en

desacuerdo

desacuerdo

2

3

4

4

3

2

De acuerdo

Muy

de

acuerdo

1

0

Cada ítem tiene una forma de calificación dependiendo de si es positivo o negativo. En la siguiente tabla 14 presentan los ítems que puntúan en forma positiva. Tabla 15. Relación de ítems que puntúan en forma positiva. 2

Una buena capacidad de análisis es importante para investigar.

3


4


6

Estoy al tanto de enterarme de los temas de actualidad.

7

La investigación aporta elementos para tomar buenas decisiones.

8

Regularmente me intereso en las ideas de otras personas.

10

La investigación por lo general confirma lo que ya se sabe.

12

La investigación aporta conocimiento útil a la sociedad.

13

La investigación aborda problemas que afectan a las personas.

15

Ser un buen observador es importante para investigar.

17

Todos los profesionales deberíamos aprender a investigar.

19

Todo el tiempo encuentro algo en qué capacitarme.

20

Me siento a gusto cuando asisto a eventos académicos y/o científicos.

21

Mediante la investigación es posible detectar errores de la ciencia.


22

Normalmente soy perseverante en las tareas relacionadas con mi trabajo.

24

Para investigar se requiere buena capacidad de síntesis.

26

El consenso entre compañeros me ayuda a despejar dudas.

27

La investigación corrige equivocaciones del sentido común.

28

Frecuentemente me encuentro leyendo documentos científicos.

29

Participar en investigación realmente me despierta mucho interés.

30

Me caracterizo por ser ordenado en la mayoría de mis actividades.

31

De las cosas que más me gustan son las discusiones científicas.

32

Por lo general estoy dispuesto a pedir ayuda cuando la necesito.

33

Documentarse bien contribuye a tomar mejores decisiones.

35

Se me ocurren ideas innovadoras a partir de problemas cotidianos.

37

Investigar es posible para quien tenga la voluntad de hacerlo.

38

Acostumbro a escribir para profundizar en los temas que me motivan.

39

Una de las cosas que me encantan es publicar mis escritos.

40

Un buen estudiante puede llegar a ser un buen investigador.

41

Saber escuchar es una buena herramienta para investigar.

42

La investigación aporta a la formación de los profesionales integrales.

43

Me gustaría tener respuestas a tantos problemas de la sociedad.

La puntuación de los ítems anteriores es: 1 que representa el menor valor y 5 el valor más alto. Tabla 16. Relación de ítems que puntúan en forma negativa. 1

La investigación puede generar demasiada carga de trabajo.

9

Pensar en involucrarme en investigación me produce pereza.

16

Cuando me proponen investigar me pongo ansioso.

18

Regularmente aplazo lo que tiene que ver con investigación.

25

Considero que no tengo la paciencia necesaria para investigar.

34

Definitivamente siento que la investigación no es para mí.


En la tabla 16 se presentan los ítems con direccionalidad negativa. La puntuación es: 1 representa el valor más y 5 el menor valor. Características de la Escala para Medir Actitudes hacia la Investigación “EACIN”

La Escala para medir actitudes hacia la investigación “EACIN”, está compuesta por ocho ítems correspondientes a la dimensión afectiva, 15 a la dimensión cognitiva, 16 a la dimensión conductual y tres de filtro. Es un instrumento autoaplicado con una duración estimada de 7 minutos aproximadamente. Las opciones de respuesta van en orden ascendente: Muy en desacuerdo (0), En desacuerdo (1), Ni de acuerdo ni en desacuerdo (2), De acuerdo (3), Muy de acuerdo (4). Se inició la puntuación de las opciones de respuesta en cero (0) para evitar la tendencia a elegir la opción tres (3) como punto neutro. En la tabla 16 se presentan los puntajes máximo y mínimos esperados, los cuales incluyen los rangos: muy bajo, bajo, neutro, alto y muy alto, dadas por el producto del número de ítems, tanto del total de la escala como de cada una de las dimensiones, y el valor de cada una de las opciones de respuesta (0,1, 2, 3, 4).

Tabla 17. Puntajes mínimos y máximos esperados por dimensiones y en el total de la Escala, de acuerdo a los rangos obtenidos del producto entre el número de ítems y las opciones de respuesta. DIMENSIONES

C

a

t

e

g

o

r

aí

AFECTIVA (8 ítems) Puntaje Mínimo esperado

Puntaje Máximo esperado

COGNOSCITIVA (15 ítems) Puntaje Mínimo esperado


CONDUCTUAL (16 ítems) Puntaje Mínimo esperado


TOTAL DE LA ESCALA (39 ítems) Puntaje mínimo esperado

Puntaje máximo esperado

Escala de actitudes hacia la investigación 26 0

32

0

60

0

64

0

156

0

8

0

15

0

16

0

39

Neutro

0

16

0

30

0

32

0

78

Alto

0

24

0

45

0

48

0

117

0

32

0

60

0

64

0

156

Muy bajo (Opción repuesta 0)

Bajo (Opción respuesta 1) (Opción respuesta 2) (Opción respuesta 3)

Muy alto (Opción respuesta 4)

Conclusiones Se construyó la Escala de Actitudes hacia la Investigación “EACIN” para su aplicación en los diferentes actores académicos: administrativos académicos, docentes, estudiantes de los dos últimos semestres de carrera, estudiantes de postgrado y egresados, con el procedimiento indicado en la literatura para la construcción de escalas de actitudes tipo Likert. Se evalúo la validez de contenido por jueces expertos. El Índice de confiabilidad Alpha de Cronbach dio un valor de 0.854, lo que indica que la escala en su totalidad tiene buena consistencia interna. El análisis individual de las tres dimensiones arrojó los siguientes resultados: cognitiva 0.785, conductual 0.735 y afectiva 0.42, las dos primeras dimensiones presentan buena consistencia interna y la última presenta baja consistencia interna. Se concluye que la escala es apta para medir las actitudes hacia la investigación en la población académica colombiana.

Recomendaciones Teniendo en cuenta que según los resultados del Índice Alpha de Cronbach la Escala “EACIN” ,

tomada en su totalidad, tiene buena consistencia interna (0.854), al igual que las

dimensiones cognitiva (0.785) y conductual (0.735) analizadas individualmente y que la dimensión afectiva que presenta baja consistencia interna (0.422), se recomienda aplicar la prueba en su totalidad y, si se considera pertinente, comparar los resultados con otras estrategias


como aplicación de instrumentos similares y/o con el análisis de la predisposición de los profesionales hacia la investigación.


Referencias Aldana, G. M. (2011). La formación en investigación, formación para la vida. En: J. C. Arboleda (Ed.) Tomo 2 Colección Pedagogía Iberoamericana. Lenguaje, formación investigativa e integral. Colombia: Redipe.

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Gaitán, C., Camargo, Martínez, D. M., Gaitán, Y., Romero, J.A., Saavedra, M., y Alvarado, P.E. (2005). Caracterización de la práctica docente universitaria. “Estudios de casos: Pregrado”. Tesis de grado. Facultad de Educación Universidad Javeriana.

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Apéndice. Versión final Escala de Actitudes hacia la Investigación “EACIN” No.

ESCALA DE ACTITUDES HACIA LA INVESTIGACIÓN “EA CIN”

Fecha:

Estimado participante De antemano agradecemos su colaboración al participar en este estudio que tiene como objetivo medir las actitudes hacia la investigación, lo cual nos permitirá construir una perspectiva acerca de este tema, a fin de evidenciar las potencialidades de los diferentes actores académicos respecto a la investigación. Por lo tanto, muy amablemente lo(a) invitamos a responder esta escala de acuerdo al rol principal que Ud. desempeña en la institución universitaria. Por ejemplo, si Ud. es docente y estudiante de la misma institución su rol principal es docente.

NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN CIUDAD ROL QUE OCUPA Ud. DENTRO DE LA INSTITUCIÓN ESTUDIANTE

Carrera que cursa: Semestre actual: Edad:______________ Género: M_____F_____ Nacionalidad:__________________ Nivel acadé mico

DOCENTE

Título obtenido en pregrado: Postgrado (título obtenido o en curso): Edad: ____________ Género: M____ F____ Nacionalidad : ________________________ Nivel acadé mico

ADMINISTRATIVO ACADÉMICO

Título obtenido en pregrado: Postgrado (título obtenido o en curso):_________________________________ Edad: ____________ Género: M____ F____ Nacionalidad : ______________________

A continuación encontrará una serie de afirmaciones relacionadas con la investigación, para que, por favor, señale con una X la respuesta con la cual se sienta más identificado. No medite mucho su respuesta. No hay respuestas buenas ni malas. 0 Muy en desacuerdo 1 En desacuerdo 2 Ni de acuerdo ni en desacuerdo 3 De acuerdo 4 Muy de acuerdo Muy en desacuerdo

En desacuerdo

Ni de acuerdo ni

De acuerdo

Muy de acuerdo

Escala de actitudes hacia la investigación 31 en desacuerdo

ÍTEMS 1

Una buena capacidad de análisis es importante para investigar.

3


4


6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

1

filtro

1

filtro

2

La investigación puede generar demasiada carga de trabajo.

2

5

0

El departamento más productivo en investigación es Talento Humano Estoy al tanto de enterarme de los temas de actualidad. La investigación aporta elementos para tomar buenas decisiones. Regularmente me intereso en las ideas de otras personas. Pensar en involucrarme en investigación me produce pereza. La investigación por lo general confirma lo que ya se sabe. Por lo regular persisto hasta alcanzar las metas que me propongo. La investigación aporta conocimiento útil a la sociedad. La investigación aborda problemas que afectan a las personas. Entre la radio y la televisión prefiero la radio para mantenerme actualizado. Ser un buen observador es importante para investigar. Cuando me proponen investigar me pongo ansioso. Todos los profesionales deberíamos aprender a investigar. Regularmente aplazo lo que tiene que ver con investigación. Todo el tiempo encuentro algo en qué capacitarme. Me siento a gusto cuando asisto a eventos académicos y/o científicos. Mediante la investigación es posible detectar errores de la ciencia. Normalmente soy perseverante en las tareas relacionadas con mi trabajo. Me gusta conectarme con mis amigos a través de las redes sociales. Para investigar se requiere buena capacidad de síntesis.

3

2

3

4

Proyecto Seminario Virtual Gloria Becerra

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