PROMOCIÓN los contenidos perceptivo motrices...

LOS CONTENIDOS PERCEPTIVO MOTRICES, LAS HABILIDADES MOTRICES Y LA COORDINACIÓN A LO LARGO DE TODO EL CICLO VITAL

MARÍA LUISA BUENO MORAL SAGRARIO DEL VALLE DÍAZ RICARDO DE LA VEGA MARCOS

Primera edición, 2011 © 2011, Virtual Sport Publicaciones www.virtualsport.es © 2011, María Luisa Bueno Moral Sagrario del Valle Díaz Ricardo de la Vega Marcos Diseño de portada: Natalia Quiñones Serrano ISBN: 978-84-939342-0-0 Dep. Legal: TO-0678-2011 Impreso en España Imprime: Winihard Gràfics S.L. Reservados todos los derechos. Queda prohibido reproducir, almacenar en sistemas de recuperación de la información y transmitir parte alguna de esta publicación, cualquiera que sea el medio empleado (electrónico, mecánico, fotocopia, impresión, grabación, etc.), sin el permiso de los titulares de los derechos de propiedad intelectual. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra sólo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita foto fotoco co iar iar o esca escane near ar al ún fra fra ment mentoo de de est estaa obr obra. a.

Lo mágico consiste en proseguir proseguir con la respiración, aliento por aliento, en la perseverancia que nos mantiene en pie. (Carlos Marzal)

A María R. Porque entiende que la magia es transparente y no hay que ser un mago mago para verla.

ÍNDICE Introducción ............................... ................................................ ................................. ................................. ........................ ....... 13

Capítulo I. Aproximación al concepto de percepción...................... ...................... 23

1.1. La organización organización perceptiva perceptiva................................ ................................................. ........................ ....... 26 26 1.2. Proceso perceptivo............................... ................................................ .................................. ..................... .... 34 1.3. Teorías interpretativas interpretativas ............................... ............................................... ................................ ................ 37 Capítulo II. Contenidos perceptivo motrices a lo largo de todo el ciclo vital ....................................... ....................................................... ................................. ................................. .................. .. 49

Capítulo III. La percepción del cuerpo .......................................... ............................................ .. 59

3.1. Elementos Elementos que integran la idea del propio cuerpo ..................... ..................... 64 3.1.1. La tonicidad ............................................. .............................................................. ........................... .......... 64 3.1.1.1. La "no acción" y la tonicidad ................................ ....................................... ....... 65 3.1.1.2. Objetivos educativos para trabajar el tono ................... 67 Juegos para desarrollar desarrollar el tono ................................ ................................................ .................... 69 3.1.2. La actitud y la postura postura................................. .................................................. ........................ ....... 75 3.1.2.1. Objetivos educativos para trabajar la actitud y la postura ................................. ................................................. ................................. ................................. ............................. ............. 78 Juegos para desarrollar desarrollar la actitud y la postura........................... ........................... 81 3.1.3. La toma de conciencia del cuerpo................................ ....................................... ....... 90 3.1.3.1. Evolución del conocimiento de la conciencia corporal 91 3.1.3.2. Objetivos educativos para trabajar la conciencia corporal corporal ................................ ................................................. ................................. ................................ ................ 95 Juegos para desarrollar desarrollar la conciencia corporal.......................... .......................... 97 3.1.4. La lateralidad .............................................. ............................................................... ...................... ..... 106 3.1.4.1 Evolución Evolución de la lateralidad............................... .......................................... ........... 110 3.1.4.2. Tipos de lateralización que podemos encontrar en la escuela ................................ ................................................ ................................. ................................. ................ 111 3.1.4.3. Normas pedagógicas y labor del profesor para trabajar la lateralidad................................ ................................................. ................................. ........................... ........... 111

3.1.4.4. Objetivos educativos para trabajar la lateralidad ....... 112 Juegos para desarrollar desarrollar la lateralidad ................... .................................... ..................... 113 3.1.5. El equilibrio ........................................... ........................................................... ........................... ........... 118 Juegos para desarrollar desarrollar el equilibrio ....................................... ....................................... 129 3.1.5.1. Factores que pueden alterar la organización mecánica del equilibrio equilibrio ................................. ................................................. ................................. ...................... ..... 121 3.1.5.1.1. Perspectiva Perspectiva biológica biológica ................................ .............................................. .............. 122 3.1.5.1.2. Elementos que alteran la organización motriz del equilibrio ................................. .................................................. ................................. ........................... ........... 123 3.1.5.2. Evolución del equilibrio ............................... ............................................. .............. 125 3.1.5.3. Objetivos educativos para trabajar tr abajar el equilibrio ......... 126 3.1.6. Instrumentos y técnicas de evaluación de la comprensión del cuerpo................................. ................................................. ................................. ................................. ................ 139 Capítulo IV. La percepción del entorno ................... .................................... ...................... ..... 143

4.1. La percepción percepción del espacio ................................ ................................................. ......................... ........ 145 4.1.1. La orientación espacial, la organización espacial y la estructuración espacial en la comprensión del espacio ............ 147 4.1.2. Evolución del conocimiento del espacio ............................ 151 4.1.3. Objetivos educativos educativos para trabajar la orientación espacial, la organización organización espacial y la estructuración estructuración espacial ................... ................... 153 Juegos para desarrollar desarrollar la orientación espacial ....................... ....................... 155 Juegos para desarrollar desarrollar la organización organización espacial..................... ..................... 163 Juegos para desarrollar desarrollar la estructuración estructuración espacial................... ................... 169 4.2. La percepción percepción del tiempo ................................. .................................................. ......................... ........ 171 4.2.1. La orientación temporal, la organización temporal y la estructuración temporal en la comprensión del espacio ........... 172 4.2.2. Evolución E volución del conocimiento temporal t emporal ................... ......... ................... ............. .... 175 4.2.3. Objetivos educativos para trabajar la percepción temporal 177 Juegos para desarrollar la percepción temporal ...................... 179 4.3. La percepción percepción de la velocidad................................ ................................................. ..................... 191 Juegos para desarrollar desarrollar la velocidad ....................................... ....................................... 193 4.3.1. Objetivos educativos para trabajar la velocidad ................. 192 4.4. Instrumentos y técnicas de evaluación de la comprensión del entorno................................. .................................................. ................................. ................................. ......................... ........ 199 Capítulo V. Las habilidades motrices básicas ................................ ................................ 201

5.1. Tipos de habilidades habilidades motrices básicas ...................................... ...................................... 204 5.1.1. Los desplazamientos desplazamientos ................................. .................................................. ......................... ........ 205 5.1.2. Las manipulaciones manipulaciones ................................. ................................................. ........................... ........... 207 5.2. Evolución de la adquisición de las habilidades motrices básicas ................................ ................................................ ................................. ................................. ................................. ...................... ..... 208 5.3. Objetivos educativos para trabajar las habilidades básicas ....... 210 Juegos para desarrollar desarrollar las habilidades motrices básicas ........ 213 5.4. Instrumentos y técnicas de evaluación de las habilidades motrices básicas ................................. .................................................. ................................. ................................. ......................... ........ 225 Capítulo VI. La coordinación como organizadora del movimiento ................................. ................................................. ................................. ................................. ................................. ...................... ..... 227

6.1. Tipos de coordinación coordinación ................... .................................... ................................. ........................... ........... 230 6.2. Evolución Evolución de la coordinación coordinación................................. .................................................. ..................... 232 6.3. Objetivos educativos para trabajar la coordinación coordinación .................. .................. 232 Juegos para desarrollar desarrollar la coordinación coordinación ............................. .................................. ..... 235 6.4. Instrumentos y técnicas de evaluación de la coordinación ....... 238 Capítulo VII. Perspectivas de trabajo e investigación .................. 239

7.1. Situación actual de la investigación de los contenidos perceptivo motrices, las habilidades básicas y la coordinación. Paradigma cognitivo................................. .................................................. ................................. ................................. ...................... ..... 239 7.1.1. Perspectiva estructural-funcional y perspectiva funcionalestructural ................................ ................................................ ................................. ................................. ................ 245 7.2. Futuras líneas de investigación.......... investigación........................... .................................. ..................... 252

Referencias bibliográficas .................................. .................................................. .............................. .............. 255

Estelibronoesparati...

1. Si crees que basta con que los niños, jóvenes, adultos o personas de la tercera edad se muevan. 2. Si crees que una persona que se mueve es automáticamente una persona que percibe bien su cuerpo, el espacio y el tiempo, usa las habilidades adecuadas y es coordinada; y que una persona que se mueve menos es peor en su percepción y no hay nada en donde pueda intervenir el profesional. Según nuestra experiencia las personas que se mueven no siempre perciben bien su movimiento y no tienen porqué ser coordinadas. La capacidad de movimiento es un potencial y la mejora de la capacidad es la destreza con la que utilizamos dicho potencial. Esto se explicará más detalladamente mediante el modelo perceptivo motor a lo largo de todo el ciclo vital. 3. Si crees que en el colegio, el instituto, en las clases de actividad física para adultos o para la tercera edad o en la iniciación deportiva se percibe el cuerpo, el entorno, se adquieren habilidades y la coordinación cuando la persona se mueve y lo hace bien, este libro no es para ti. Según nuestra experiencia en la mayor parte de la enseñanza formal o informal en el ámbito del movimiento, no se aprende en absoluto a percibir el cuerpo, el entorno, trabajar las habilidades y la coordinación correctamente. Es decir, no se enseña en progresión de dificultad a ordenar y analizar la información que se percibe del movimiento. Esto, como sabemos, es insuficiente e incluso peligroso por sí solo. 4. Si crees que no se pueden programar objetivos para comprender la tonicidad, la actitud y postura, la toma de

conciencia del cuerpo, la lateralidad y el equilibrio, la percepción del espacio, la percepción del entorno, la percepción de la velocidad, los tipos de habilidades básicas y la coordinación, en función de la edad, a través de juegos, este libro tampoco es para ti. La mayor parte de los que se dedican a la educación mediante el movimiento y otros muchos en otros campos, como la iniciación deportiva, el mantenimiento y la mejora de la capacidad de movimiento, no han sabido sintetizar la complejidad que supone percibir en cada uno de los aspectos el cuerpo, el entorno, las habilidades o la coordinación que se emplea en el movimiento y cómo el trabajo por objetivos objetivos enriquece y mejora el rendimiento. Por último, el que pasemos mucho tiempo moviéndonos no mejora por sí solo nuestra percepción del cuerpo o del entorno, nuestras habilidades básicas o nuestra coordinación. La práctica no es suficiente. Un buen diseño de objetivos organizados y relacionados en función de la edad, conformados en un modelo perceptivo motor a lo largo de todo el ciclo vital, representa la antesala del éxito para toda la vida.

Los autores

MaríaLuisaBueno,Sagrariode MaríaLuisaBueno,SagrariodelValleyRicardod lValleyRicardodelaVega elaVega

INTRODUCCIÓN LOS CONTENIDOS PERCEPTIVO MOTRICES, LAS HABILIDADES MOTRICES Y LA COORDINACIÓN A LO LARGO DE TODO EL CICLO VITAL La persona en movimiento se considera como una "unidad en situación", esto quiere decir que es en el comportamiento donde se da la interdependencia de los aspectos cognitivo, afectivo, social y motor, distinguiéndola como parte activa en relación con uno mismo y con el mundo exterior. Gracias a la acción, la persona se conoce, se acepta y se toma en cuenta, es capaz de conocer el medio que le rodea para adaptarse a él a lo largo l argo de todo el ciclo vital. El movimiento es un factor importante en el proceso de aprendizaje. A través de los contenidos perceptivo motrices, las habilidades motrices y la coordinación la persona adquiere la conciencia de su propia existencia por medio de la comprensión de su cuerpo en relación con el medio en el que interactúa. Saber realizar un movimiento tiene un carácter de adquisición de aspectos perceptivos, habilidades motrices, capacidad organizativa, integrados en la estructura de los procesos psíquicos (comprensión implícita o explícita del procedimiento que se utiliza para realizar una acción). La comprensión del significado de las acciones motrices requiere considerar las diferentes clases de movimientos que pueden estar implicados, ya que la persona debe llegar a entender cómo se usan 13

Introducción

las acciones y qué significan en los contextos particulares. Además, el contexto de uso puede determinar si un acto motor se comprende o no. Dado que el desarrollo del significado es esencialmente un proceso interactivo, su estudio puede adoptar distintos enfoques. Desde el enfoque de la psicología evolutiva se asume que el significado existe dentro de un sistema de relaciones personales cruciales para su desarrollo. Por muchos defectos que pueda tener este modelo, nos proporciona una explicación de cómo la persona puede compartir el significado sin alcanzar una comprensión completa, una descripción de cómo se representa y cómo cambian los significados, y una explicación de cómo surge el conocimiento de los movimientos. Si abordamos estos problemas, será posible comprender el aprendizaje motor a través de los contenidos que se proponen en este libro. Así pues, se pretende con el desarrollo de este libro una doble finalidad, por una parte, suplir los déficits de la motricidad en algunas personas impuestos por la vida actual y por otra, mejorar aquella tanto en sus aspectos cualitativos como cuantitativos, sin perder de vista que los aprendizajes en relación con estos contenidos tienen que ver con la mejora de amplios patrones motores donde predomina la diversidad por encima de la especialización a lo largo de todo el ciclo vital. De ahí que se resalte la importancia de una variabilidad de experiencias motrices que vayan de la globalidad a la especialidad teniendo en cuenta: la edad de las personas, el nivel de partida y las experiencias previas, puesto que no podemos reducir la enseñanza de estos contenidos a un trabajo mecánico. Por otra parte, de acuerdo con Claxton (1995), los profesores de educación física o entrenadores deben entender que su labor como diseñadores directores del proceso de enseñanza-aprendizaje es como el de hacer un injerto que conlleva un proceso lento y sutil y requiere, además, preocuparse mucho por la planta sin poder forzarla. Dicho esto, es evidente que en las clases formales o no formales se esperan unos resultados de aprendizaje donde es necesario vivir distintas experiencias a través de los contenidos perceptivo 14

MaríaLuisaBueno,Sagrariode MaríaLuisaBueno,SagrariodelValleyRicardo lValleyRicardodelaVega delaVega

CAPÍTULO I APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE PERCEPCIÓN La persona conecta con su entorno a través de los sentidos. Éstos reciben estímulos aislados como la luz, las imágenes, los olores, los sonidos, etc. La información recibida por el cerebro, en forma de impulsos nerviosos, se organiza e interpreta dando lugar a lo que conocemos por percepción. La percepción supone la extracción de información del medio que nos rodea, y se realiza de forma automática e inconsciente. La interpretación de la información recibida por los órganos de los sentidos está basada en experiencias pasadas y en nuestros deseos y necesidades al enfrentarnos con el mundo. Por lo tanto, la percepción supone un proceso de toma de información del exterior para organizarla de forma significativa en nuestro interior y, en definitiva, constituirse en el primer paso para tomar conciencia del mundo que nos rodea. Los seres humanos podrían definirse, desde este punto de vista, como “infornívoros” y nuestro comportamiento, por tanto, depende del buen funcionamiento del sistema nervioso, del sistema muscular y de las percepciones. El sistema nervioso central, compuesto de las células nerviosas, de células excitables, conductoras y transmisoras, transmisoras, se localiza en el cráneo y el conducto vertebral, unas estructuras óseas que lo protegen, mientras que el sistema nervioso periférico, compuesto por los nervios craneales y los raquídeos, conecta el sistema nervioso central con todo el cuerpo. El encéfalo que incluye el cerebro, el tronco cerebral y el cerebelo, representa el origen de nuestro comportamiento voluntario y nuestra conciencia del mundo exterior y del propio cuerpo. La corteza cerebral, capa celular periférica de los hemisferios 23

I.

Aproximaciónalconceptodepercepción

cerebrales, es el centro de nuestras percepciones (lóbulo occipital, temporal y parietal), nuestras emociones (sistema límbico) y nuestros comportamientos motores y cognoscitivos (lóbulo frontal). En este sentido, el cerebelo es una estructura indispensable para el control motor y el del equilibrio, siendo la médula espinal la que asegura el control de la motricidad refleja. Los músculos, compuestos de células musculares que contienen filamentos de actina y de miosina agrupados en unidades funcionales, los sarcómeros, generan contracciones musculares que nos hacen reaccionar o actuar según el contexto. Éste nos es familiar gracias a las diferentes sensaciones procedentes de receptores nerviosos diseminados por todo el cuerpo, y a las percepciones que les siguen a través de las cuales tomamos conciencia de las características del mundo externo e interno. Dichas percepciones también se utilizan tanto en la formación de conceptos como en la preparación de nuestras acciones motrices. Ahora bien, la percepción hace referencia a un proceso constante y continuo por el cual la persona se conduce a sí misma, combinando una actividad mental abierta con el desarrollo concreto de acciones en función de un objetivo. A lo largo de la historia, la filosofía y la epistemología se han planteado dos problemas fundamentales que representan el punto de partida para que podamos llegar a adoptar un criterio explícito sobre el término que acabamos de definir. Por un lado, el pensamiento filosófico se ha preocupado por la existencia o no del “yo” o “self” como agente que influye en la adaptación social. Las posturas al respecto son muy claras: por una parte están todos aquellos pensadores que desde un punto de vista teórico, positivista y mecanicista, afirman que el “self” es una invención mística, religiosa o un mero epifenómeno; y por otra los que defienden la concepción de la persona exigiendo como necesario el concepto del “self” con un significado de un “yo” estructurado, subjetivo y estable, con una conciencia a la que se le atribuyen las percepciones, motivaciones y valores. Esta última posición es la que nosotros admitimos como premisa fundamental para que la persona sea capaz de construir su conocimiento. Un “yo” 24


de estimulación de unos 6-8 segundos para que se produzca la relajación muscular. •

Receptores de la cápsula articular y los ligamentos articulares: la carga que soportan estas estructuras con relación a la tensión muscular ejercida, también activa una serie de mecano-receptores capaces de detectar la posición y movimiento de la articulación implicada (amplitud y la velocidad de la abertura o el cierre de las articulaciones). Son propioceptores relevantes sobre todo cuando las estructuras descritas se hallan dañadas.

La información recibida a través de la sensibilidad propioceptiva es procesada en las áreas somestésicas y luego transmitida a otras áreas del mismo lóbulo parietal y el encéfalo para que podamos controlar mejor nuestros movimientos. Esta información es responsable en gran medida de la conciencia de la comprensión del cuerpo. En cuanto al sentido vestibular, se deriva de los movimientos de la cabeza (y, por tanto, del cuerpo la mayoría de las veces) y nos servimos de él para el control del equilibrio o durante las acrobacias en la actividad gimnástica, patinaje, etc. Nos ayuda a determinar los movimientos de rotación de la cabeza (aceleraciones angulares en los tres planos del espacio que requieren los canales semicirculares) o las aceleraciones lineales del cuerpo (subida del ascensor o despegue del avión que requieren el utrículo o el sáculo). Si uno salta, por ejemplo, para hacer un giro en el aire cerrando los ojos, tiene una idea de la amplitud del giro gracias a la información procedente de los canales semicirculares del vestíbulo. Estos mismos canales y su sobreexcitación debida a los mov movimientos imientos constantes de todos los l os sentidos, por ejemplo: cuando vamos en un barco, ocasionarán el mareo. Y ellos vuelven a ser los responsables del vértigo fisiológico que aparece cuando giramos demasiado tiempo sobre nosotros mismos (al parar tendremos la sensación de que todo nos da vueltas); unidos a los ojos por la conexión del reflejo vestíbulo-ocular, provocan movimientos de los globos oculares, y son el origen de tal ilusión. Este vértigo es distinto del que aparece en algunas personas cuando se suben a una escalera, por 33

I.


ejemplo: en este caso se trata de un vértigo psicológico provocado por el desfase visual entre una percepción habitual y la nueva percepción modificada por la altura. Las sensaciones procedentes del cuerpo, que incluyen las sensaciones táctiles (presión, temperatura, dolor cutáneo) y propioceptivas, forman la somestesia. La combinación de las sensaciones táctiles y cinestésicas da origen al sentido háptico que nos permite reconocer las formas a través del tacto activo, sin la intervención de la vista, como cuando tenemos que buscar algo dentro de un bolso donde no vemos nada. Pero en la mayoría de las manipulaciones de objetos nosotros empleamos constantemente la combinación combinación de las sensaciones táctiles además de las visuales. Los niños a partir de los seis años tienen casi las mismas posibilidades sensoriales exteroceptivas que los adultos al igual que las sensaciones cinestésicas que nos permiten un mejor control motor (Redon, Hay, Rigal y Roll, 1994).

1.2. Proceso Perceptivo Todos los impulsos sensoriales generados por los receptores respectivos, tras su excitación, se dirigen a la corteza cerebral después de normalmente varios relevos, el último de los cuales está en el tálamo. Cada tipo de información acude a un área cortical específica, aunque los impulsos sean parecidos las percepciones que se derivan serán todas diferentes según el lugar de destino cortical. Una vez en la corteza, los influjos nerviosos experimentan allí múltiples transformaciones. Al modelo del procesamiento secuencial de la información (los impulsos de una misma modalidad sensorial son procesados sucesivamente en centros nerviosos distintos), se une el de su procesamiento paralelo distribuido (varios centros procesan simultáneamente partes distintas de la misma información que conectan, coordinan y seguidamente incorporan), puesto de relieve 34


1999) y evidenciando nuevas etapas en la estructura mental durante la edad adulta y la vejez (Baltes, 1997; Schaie, 1994; Triadó, Martínez y Villar, 2000 etc.) más allá de la perspectiva tradicional del declive, abogando por la continuada plasticidad y compensación cerebral que permite un buen ejercicio intelectual hasta edades tardías. •

Teoría Conexionista (inspiración neurofisiológica). El conexionismo pretende ser más una teoría psicológica que fisiológica. Sin embargo, sí se puede hablar de inspiración biológica en los modelos mentales propuestos. Las redes neuronales intentan reproducir las características características principales principales del comportamiento del cerebro, particularmente de su estructura fisiológica básica, la neurona, y de su agrupación en estructuras complejas o redes de neuronas. Las unidades básicas del sistema nervioso son las neuronas. Estas unidades se conectan unas con otras formando redes extraordinariamente complejas. La principal función de las neuronas es recoger señales de diversas fuentes, transformarlas y producir señales de salida que transmiten a otras neuronas u otras partes del organismo. De este modo, en el cerebro el procesamiento de la información es paralelo y distribuido, paralelo en tanto que las señales recibidas las procesan simultáneamente millones de conexiones diferentes y distribuidas porque la responsabilidad del almacenamiento de la información no recae sobre una unidad (una neurona) sino sobre amplios conjuntos de unidades. Los órganos sensoriales reciben señales del exterior y mediante elementos transductores convierten las distintas energías que reciben en señales nerviosas. La información fluye desde los nervios sensoriales y, recorriendo estaciones intermedias como la médula espinal, el tronco cerebral, cerebelo, etc., llega hasta la corteza cerebral. A su vez, del cerebro parte la información por los nervios motores hasta los músculos u otros órganos y constituye la respuesta del organismo al medio. Como iniciadores de esta teoría hallamos McLelland y Rumelhart (1986, 1989); Smolensky (1988); Fodor y Pylyshyn (1988); 43

I.


Hanson y Burr (1990); Hertz, Krogh y Palmer (1991); Rumelhart, McClelland y el grupo PDP (1992); Campanario (1995) o Falk (1996). c) La Percepción directa. Abarca un conjunto de teorías que parte de la premisa de que toda información necesaria para formar la percepción consciente está en los estímulos que llegan a nuestros receptores. Aunque la imagen en nuestro ojo cambia de forma continua, existen ciertos aspectos producidos por el objeto o situación del entorno que predicen de manera invariable ciertas propiedades, como el tamaño, la forma o distancia reales del objeto que se observa. Las invariantes aportan información sobre los posibilitadores, que son alternativas de acción permitidas o disponibles para el observador, como recoger el objeto, rodearlo, etc. Un autor relevante, de la teoría ecológica, es Gibson (1950). Lo que le interesa a este autor es la descripción pormenorizada del medio ambiente natural que explique la incorporación directa de la información al sujeto. Para Gibson una percepción es parte del mundo mismo (hecho que recuerda a los teóricos de la Gestalt, sin embargo para los de la teoría de la forma es el sujeto quien aporta unas leyes de organización a nivel cortical, rectoras del proceso perceptivo). Gibson opta, en cambio, por el principio según el cual los sentidos asumen la estructuración del medio directamente, siendo lo percibido reflejo de una realidad cada vez más exacta según se avanza filogenéticamente. En este sentido se tiene en cuenta los aspectos literales, sustanciales o geográficos del ambiente (color, textura, la forma, la profundidad, etc.) como los aspectos selectivos o significativos que permiten a la actividad perceptiva la captación de objetos propiamente dichos. d) Teoría Neurofisiológica. Toma como referencia las ciencias médicas y las biológicas. En los inicios se basa en el supuesto de que para cualquier aspecto de la sensación del sujeto hay un hecho fisiológico correspondiente. El objetivo principal del investigador consiste en aislar los aspectos de la sensación para asignarles un mecanismo fisiológico subyacente. Para estas teorías, es común la búsqueda de unidades, rutas o procesos neurológicos específicos, 44

MaríaLuisaBueno,Sagrariode MaríaLuisaBueno,SagrariodelValleyRicardo lValleyRicardodelaVega delaVega

1. La percepción del cuerpo: elementos que integran la idea del propio cuerpo como la tonicidad, la postura y la actitud, el equilibrio y La conciencia corporal a través de la ausencia de la acción: la respiración, la relajación.

2. La percepción del entorno: la espacialidad, la orientación espacial referida a la lateralidad, la estructuración espacial.

3. La percepción del tiempo: la estructuración temporal, la orientación temporal: el ritmo.

4. La coordinación: como síntesis de los aspectos perceptivo motrices.

5. Las habilidades y destrezas motrices: habilidades básicas y específicas.

Castañer y Oleguer (1993:253-255) también señalan la capacitación perceptivo motriz contemplando los diversos componentes integrados e interrelacionados: interrelacionados: •

•

Somatognosia: se corresponde con el desarrollo de la noción de corporalidad como idea central a lo que ellos denominan noción de cuerpo y el equilibrio. Exterognosia: desarrollo de la espacialidad (estructuración espacial y orientación espacial gracias a la lateralidad) y desarrollo de la temporalidad (estructuración temporal y orientación temporal gracias al ritmo).

En dicha integración e interrelación plantean un modelo de esfera del siguiente si guiente modo:

53

II.

Contenidosperceptivo Contenidosperceptivomotricesa motricesalolargodet lolargodetodoelciclov odoelciclovital ital

ESTRUCTURA ORGANIZACIÓN ESPACIO-TEMPORAL TEMPORALIDAD

ESPACIALIDAD

EQUILIBRIO COORDINACIÓN RITMO

LATERALIDAD CORPORALIDAD

Gráfico 2. Esfera de elementos que componen el bloque de contenidos perceptivo motrices (Castañer, Camerino, 1993:255). 1993:255).

Los postulados de Castañer y Camerino (1993) nos remiten a una concepción interactiva de las capacidades que integran el desarrollo motor infantil. Contemplan las capacidades perceptivo motrices en relación con las capacidades físico-motrices, las capacidades sociomotrices y las habilidades motrices específicas. Añaden que como educadores se debe superar los planteamientos centrados en desarrollar la educación física de base de forma unívoca, bien la condición física motriz, bien las habilidades en sí mismas, y entrar en considerar el tratamiento del sustrato perceptivo motriz existente en toda la praxia. En línea con Castañer y Camerino (1993), Contreras (1998), nosotros proponemos la siguiente estructura de objetivos que debe contemplar el desarrollo de los contenidos perceptivo motrices sumado a las habilidades y destrezas básicas, junto con la coordinación como aspecto organizador del movimiento, teniendo en cuenta todo el ciclo vital, aspecto novedoso, no tratado hasta el momento: 54

III.

Lapercepcióndelcuerpo

3.1. Elementos que integran la idea del propio cuerpo Entre los elementos que integran la idea del propio cuerpo para favorecer la conciencia corporal de la que hemos hablado, es necesario distinguir: el tono, la actitud y la postura, la toma de conciencia del cuerpo, la lateralidad y el equilibrio. Justificamos la presencia de cada uno de estos elementos porque es la persona en movimiento o no, la que percibe su propio cuerpo en esa relación con el mundo que se traduce en un “yo puedo”.

3.1.1. La tonicidad Son varios autores los que utilizan diferentes conceptos para designar la percepción y el control de las tensiones musculares, por ejemplo: Vayer (1972) utiliza el concepto de diálogo tónico; Le Boulch (1966) toma de conciencia asociada a la relajación y la respiración; Frostig y Maslow (1973) distensión; Tasset (1972) distensión neuromuscular (Desrosiers y Tousignant, 2005: 67). Se entiende por tono el grado de contracción de un músculo, dicho grado de contracción varía en función de la actitud de la persona. Así pues, el tono se puede entender como soporte de actitudes (defensa, reacción); actor de funciones diferentes (reposo, acción); tensión para mantener las posiciones del cuerpo o expresión de procesos de atención (Pastor Pradillo, 1994). En la comprensión del tono las sensaciones propioceptivas o cinestésicas son fundamentales para comprender la idea de nuestro cuerpo en relación con el control que tengamos de nuestro cuerpo, Rigal (2006: 127-129).

64


Así, el tono es un fenómeno neurológico complejo, que constituye la trama de todo movimiento, alcanza a toda la personalidad y participa en cualquier movimiento y su intencionalidad. El tono lo podemos clasificar según Castañer y Camerino, (1993: 270); Contreras (1998: 183), como: •

•

•

Tono muscular de base: contracción mínima del músculo en reposo. Tono postural: es el estado de preacción a los subsiguientes movimientos. Tono de acción: acompaña a la actividad muscular durante la acción.

El buen funcionamiento tónico implica la consecución de una sinergia muscular adecuada, que se caracteriza por la manifestación de movimientos precisos y económicos, ejecutados en su justa medida; es entonces cuando hablamos de fluidez de movimiento. De hecho, la percepción y el control de las tensiones musculares es un elemento del ajuste corporal ligado a las capacidades de (Desrosiers y Tousignant, 2005: 67): •

Percibir el contraste entre tensión y relajación.

•

Reducir al mínimo la tensión muscular.

•

Equilibrar las tensiones en la ejecución de gestos corrientes. corrientes.

3.1.1.1. LA "NO ACCIÓN" Y LA TONICIDAD Dentro de este marco de referencia, entendemos la acción como movimiento fluido, económico y eficaz, que depende de la tonicidad. 65


Nombre: Puntos cardinales Objetivo: Identificar los elementos internos y externos de la percepción corporal al con trolar la respiración, teniendo en cuenta sus diferentes fases: inspiración/espiración, apnea/disnea. C.F.B.

Habilidades

CONOCIMIENTO DEL CUERPO

Resistencia Velocidad Fuerza Flexibilidad Básicas

Tono Actitud y postura Lateralidad Esquema Corporal Equilibrio Desplazamientos Manipulaciones

CONOCIMIENTO DEL ENTORNO

Específicas

Organización del movimiento

Coordinación Dinámica General Coordinación Óculo Pédica Coordinación Óculo Manual

CAPACIDAD RESULTANTE

Agilidad

Estructuración

Percepción temporal: Orientación Organización

Estructuración

ACTIVIDAD MOTRIZ

ACTIVIDAD COGNITIVA Reflexión Memoria lógica Concentración Creatividad Precisión

Actividad social

Percepción espacial: Orientación Organización

Reproducción de acciones Reproducción de objetos Reproducción de roles

Participación individual

Paralela Simultanea Alternativa

MATERIAL

nº de participantes

Participación colectiva

Asociativa Competitiva Cooperativa

Hoja, globo y material diverso de EF

Grupos de 5

Desarrollo En grupos de 5, uno es el director del juego. Se trata de ir a un punto cardinal del espacio (norte, sur, este, oeste, situados en cada una de las esquinas del espacio) trabajando la inspiración, espiración, la apnea, disnea. Cada miembro del grupo tiene que llevar consigo: una hoja para realizar la inspiración, un globo para la espiración, taparse la nariz y la boca en la apnea y no se necesita material para la disnea. El juego comienza situado el grupo en el centro del espacio cuando el director del juego dice: norte espiración. Todos los del grupo deben correr hacia el norte y una vez allí inflar el globo. El primero que termine un punto y cambio de rol con el director del juego.

Variantes  En cada uno de los puntos cardinales realizar alguna fase de la respiración en movimiento.  En cada uno de los puntos cardinales realizar alguna fase de la respiración usando los diferentes planos del

espacio.  En cada uno de los puntos cardinales realizar alguna fase de la respiración en movimiento utilizando material.  Realizar una propuesta pasando por varias fases de la respiración y/o varios puntos cardinales.

75

III.


3.1.2. La actitud y la postura La postura que adopta la persona es indisociable de la actitud y está íntimamente relacionada con el tono muscular de base del que hemos hablado anteriormente. De un mayor o menor control postural puede depender la calidad del aprendizaje aprendizaje y las relaciones interpersonales. Existen términos afines como por ejemplo: esquema de actitud entendido como la representación de mi propia actitud; imagen postural que es la representación de mi propia postura, término que también es difícil de delimitar. De acuerdo con Castañer y Camerino (1993), la postura y la actitud son dos aspectos educables en tanto que poseen sus puntos de intersección dentro de la conducta motriz. Si consideramos la postura corporal estamos dando una significación más de carácter mecánico, en lo que se refiere a la localización y posición de las distintas partes del cuerpo. Estas partes están animadas por la musculatura esquelética de base, responsable de oponerse a la fuerza de la gravedad, y cuyo resultado se traduce en una forma de equilibración personal que solemos apreciar en relación con las referencias espacio-temporales (ángulos, planos, ejes...). En este sentido, Sugrañes y Angel (2007) señalan que el control postural se refiere a la capacidad de adaptar o adecuar la postura del cuerpo a las diversas actividades y al hecho de ser capaz de mantenerla durante un cierto periodo de tiempo. La precisión del ajuste postural tiene siempre como punto de partida la experimentación y observación del propio cuerpo. Así pues, la postura es la forma de equilibración personal o adaptación favorable del cuerpo al espacio mediante el mantenimiento de una disposición determinada de los distintos segmentos corporales. Así pues, el control postural en función del gasto energético que le suponga a una persona, se puede clasificar como (Del Valle, Díaz y Velázquez, 2003): •

Mecánicamente normal o biomecánicamente anormal: cuando todos los segmentos corporales están alineados en el cuerpo 76


3.1.3. La toma de conciencia del cuerpo La Noción del Cuerpo como expresa Da Fonseca (1998) o Estructura corporal como la denomina Lleixá (1991), comprende la recepción, análisis y el almacenamiento de las informaciones que provienen del cuerpo, gracias a la toma de conciencia específica a través del movimiento. Es decir, incluye todas las respuestas mensurables y no mensurables en relación con las dimensiones, la forma y los componentes del cuerpo, así como la capacidad para realizar un movimiento en situación estática o dinámica (Cratty, 1970; Vayer, 1972; Wallon, 1974; Coste, 1979; Pruzinsky y Cash, 1990; Koff, Rierdan y Stubbs, 1990; Thompson, 1990; Slade, 1994; Castañer y Camerino, 1993; Cechini, 1997; Le Boulch, 1997; Thompson, Heinberg, Altabe y Tantleff-Dunn, 1998; Gracia, Marcó, Fernández y Juan, 1999; Rice, 2002). El cuerpo es la base sobre la que se fundamenta la relación con el mundo. Una conciencia corporal bien establecida supone conocer la imagen del propio cuerpo, cada una de las partes que le conforman sin perder la sensación de unidad (esquema corporal). En definitiva, saber que ese cuerpo forma parte de la identidad de uno mismo, gracias al entramado de percepciones, movimientos, conceptos, en relación al espacio circundante. circundante. Existen términos afines que se relacionan con el concepto de conciencia corporal: Imagen de sí, que se define como la percepción que tiene uno mismo de su cuerpo (cómo me veo yo); forma corporal, que es la representación dimensional de los miembros del cuerpo; o yo Corporal, que es cómo me ven los demás. Una buena evolución de la conciencia corporal influye en la capacidad de aprendizaje. Una conciencia corporal deficiente se traduce en una percepción deficiente pudiendo dar lugar a en el plano motor a una descoordinación, lentitud, torpeza y en el plano afectivo a reacciones agresivas, inseguridad, introversión, oposición a los educadores, etc. Según Le Boulch (1966:87), un esquema corporal mal estructurado produce en la persona un déficit en la relación yo-mundo 91

III.


que se traduce como un déficit en la estructuración espacio-temporal, torpeza, mala postura, descoordinación y en el plano afectivo afecta a las relaciones con los demás. La construcción de la conciencia corporal no se hace de una sola vez, sino por un proceso de mejora gradual, de integración de experiencias que es necesariamente lento, desde que el niño nace hasta que muere. Así, el cuerpo es el punto de vista acerca del mundo, a partir de él se abren todos los espacios en el que se hallan las cosas. Sin olvidar, que la noción del cuerpo evoluciona con la edad.

3.1.3.1. EVOLUCIÓN DEL CONOCIMIENTO DE LA CONCIENCIA CORPORAL La elaboración de la conciencia corporal sigue las mismas leyes de la maduración nerviosa (Cechini, 1997:76-77): •

•

Ley céfalocaudal: el desarrollo se extiende a través del cuerpo desde la cabeza hasta las extremidades. extremidades. Ley próximodistal: el desarrollo procede desde el centro hasta la periferia a partir del eje central del cuerpo.

Siguiendo estas leyes y teniendo en cuenta que su elaboración se realiza a través de un diálogo constante yo-mundo, Vayer (1972) diferencia las siguientes etapas en el niño: 1º. Periodo maternal (0-2 años). El niño pasa de los primeros reflejos a la marcha y a las primeras coordinaciones motrices a través del diálogo tónico madre-hijo o padre-hijo, muy cerrado al principio y luego cada vez más amplio. El primer esbozo de la comprensión de su cuerpo es fragmentario y analítico. El cuerpo se va delimitando segmento a segmento y, por tanto, la imagen corporal está parcelada. 92


3.1.4. La lateralidad A pesar de que disponemos de varias estructuras anatómicas iguales y simétricas, funcionalmente hablando preferimos utilizar la mayoría de las veces una más que la otra. La lateralidad designa la preferencia de uso de una de las partes iguales del cuerpo y la lateralización define el proceso por el cual se establece esta diferencia. El reconocimiento y la identificación de la derecha y de la izquierda no forman parte de la lateralidad, estos elementos ocupan su verdadero lugar en la organización espacial, como se verá más adelante (Rigal, 2006). La lateralidad se puede definir como el predominio funcional de uno de los lados del cuerpo sobre su simétrico. Comellas y Perpinya (2000) definen la lateralidad como el predominio de una parte simétrica del cuerpo en relación con la otra, lo que permite ser más hábil en la ejecución de tareas con la parte dominante. Brain (1941); Paterson y Zangwill (1944); Girard (1953); Cornil y Gastaut (1947), citados por Lerbet (1977:17-28); Hecaen y Ajuriaguerra (1963); Le Boulch (1983), Castañer y Camerino (1993); Cechini (1997); Da Fonseca (1998); Rigal (2006) están de acuerdo con los autores anteriores pero añaden una perspectiva neurofisiológica a su definición, ya que considera que en la lateralidad existe una predominancia de un hemisferio cerebral sobre el otro. Para comenzar a estudiar dicho término procede realizar una revisión histórica: hasta el siglo XIX no se hallan estudios científicos sobre la importancia de la lateralidad. Anteriormente, a lo largo de la historia, solo se prestó atención al uso de las manos, tanto es así que en épocas pasadas el uso de la mano izquierda se atribuía a un pacto con las fuerzas malévolas y misteriosas mientras que el uso de la mano derecha tenía un carácter divino, puro. El simbolismo religioso se hace eco de ello: El hijo de Dios está sentado a la derecha del Padre. En el día del juicio final los buenos irán a la derecha del Padre y los malos a la izquierda. Aristóteles, no en vano, afirma que según Pitágoras, el bien se encuentra a la derecha. Desde una visión socio-histórica, los dibujos rupestres, las armas y las herramientas muestran el uso de la mano derecha. En el Medievo el escudo protegía el corazón y el arma 107

III.


se empuñaba con la derecha. En ciertas comarcas de África la mano izquierda no se utilizaba porque era de “lujo” y en China dejaban crecer las uñas de la mano izquierda para solo utilizar la derecha sobre todo los letrados. Actualmente, aún siguen existiendo distinciones al respecto confiriendo un carácter peyorativo al uso de la mano izquierda, por ejemplo: en Inglaterra el uso de la mano derecha se denomina rigth (correcto, bueno); en España, Alemania y Francia el término derecha, hasta no hace mucho tiempo, se calificaba como decente, honrado, al igual que en latín o italiano que el término izquierda se denomina siniestra algo amenazador , desafortunado. Esta diferenciación diferenciaci ón que favorece la mano derecha sobre la izquierda no es más que una consecuencia del pensamiento dualista que tan hegemónico ha sido en la historia (Sassano, 2003, Del Valle y De la Vega, 2007). Así las investigaciones sobre la lateralidad, a lo largo de la historia, desde que se constituyó como objeto de estudio han prestado más atención al uso de las manos puesto que es el miembro de más especialización y disociación motora, que con frecuencia se usa más en el contacto con el mundo exterior. Aunque el ojo, el pie o el oído son también estudiados. Actualmente podemos encontrar diferentes perspectivas de estudio sobre la lateralidad (Del Valle y De la Vega, 2007): a) Perspectiva neurofisiológica, plantea el problema en el predominio hemisférico, de tal forma que para los defensores de esta vertiente el hecho de que se ejecuten las acciones preferentemente con un órgano que con su simétrico, hace sospechar que existen ciertos resortes neurológicos. Broca (1865) es el primero que con sus trabajos sobre afasias nombra la derecha y la izquierda y según Girard (1952) el zurdo es el que habla con su hemisferio derecho. Por su parte Ajuriaguerra y Hecaen (1964) afirman que cada hemisferio posee una sintomatología peculiar. Cada vez comienzan a ser más relevantes los estudios encefalográficos, los basados en patologías, etc. A este tipo de trabajos cuyos autores destacamos: Pascual-Leone, da Fonseca, Le Boulch, Luria, Brain, Trevathen, 108

III.


JUEGOS PARA DESARROLLAR LA LATERALIDAD

114


Nombre: El retorno de las tinajas Objetivo: Identificar y utilizar el lado preferente en el dominio de brazos y piernas para todo tipo de movimientos. CONOCIMIENTO DEL CUERPO

Resistencia Velocidad Fuerza Flexibilidad

C.F.B.

Básicas

HABILIDADES

Tono Actitud y postura Lateralidad Esquema Corporal Equilibrio Desplazamientos Manipulaciones

CONOCIMIENTO DEL ENTORNO

Específicas

ORGANIZACIÓN DEL MOVIMIENTO

Coordinación Dinámica General Coordinación Óculo Pédica Coordinación Óculo Manual

CAPACIDAD RESULTANTE

Agilidad

Percepción espacial: Orientación Organización

Estructuración

Percepción temporal: Orientación Organización

Estructuración

ACTIVIDAD COGNITIVA

ACTIVIDAD MOTRIZ

Reflexión Memoria lógica Concentración Creatividad Precisión

Actividad social

Reproducción de acciones Reproducción de objetos Reproducción de roles

Participación individual

Paralela Simultanea Alternativa

Participación colectiva

Asociativa Competitiva Cooperativa

MATERIAL

nº de participantes

Por parejas

Desarrollo Por parejas con las manos en la cintura entrelazados los brazos por uno de los lados de modo que formamos dos "tinajas" unidas. Se la ligan 4 alumnos que corren por el espacio para intentar agarrarse a una "tinaja" utilizando el lado preferente. Las "tinajas" corren por el espacio evitando que nadie se agarre a ellas. Si uno se agarra a una "tinaja" con su lado preferente el lado más alejado de la "tinaja" debe salir corriendo para buscar a otra "tinaja". Cuando se acabe el juego el que no tenga "tinaja" suma un punto. Pierde el juego el que más puntos tenga al finalizar. Luego el profesor lleva a cabo el mismo juego utilizando u tilizando el lado no preferente y tras unos un os minutos de puesta en marcha reflexiona con los alumnos con qué lado ha sido más fácil conseguir el objetivo del juego. Se trata de experimentar para saber saber identificar y utilizar el lado lado preferente.

Variantes  

Identificar y utilizar el lado preferente p referente de piernas formando tinajas unidas por las rodillas. Se juega por grupos de 6. cuatro forman dos tinajas y otros dos la ligan.

115


propioceptores, son factores que pueden afectar al movimiento, como señala Gutiérrez (1987). Otros componentes son: el número de ensayos o práctica de la tarea, que explican la autorregulación que realiza la persona, o los grados de ajuste que establece. En general se cumple la ley de que a mayor repetición de una determinada percepción motriz, mejor es el rendimiento. De un modo específico, los gastos energético y psicológico van a marcar cuántos ensayos son los apropiados para que no se pierda la concentración en la ejecución. La complejidad de la tarea es otro factor a tener en cuenta. Cuanto más compleja sea la dinámica de la organización motriz del equilibrio a realizar, se intuye que se necesita una mayor experiencia en la actividad. La regularidad se basa en las consistencias de estimulación o, como comenta Gibson (1979), en aprender a responder a invariantes de estimulación. Ello significa que ha de existir una regularidad en las sensaciones para que el organismo realice la orientación psicológica que se denota con la respuesta anticipada. Por ello en el caso de que no se dé una consistencia o invarianza total en las relaciones entre los estímulos, el rendimiento perceptivo ha de ser menor. La transferencia es un factor fundamental para explicar cómo un aprendizaje previo puede afectar a la autorregulación de una respuesta posterior. Por último, la inhibición es el efecto de la presencia de un elemento extraño en una determinada organización perceptivo motriz. Normalmente los estudios se refieren a las incidencias que puede provocar un estímulo emocional cuando interfiere en una actividad con efectos de pérdida en el rendimiento. Determinadas circunstancias motrices conllevan generalmente unas situaciones conocidas de riesgo. El riesgo se define como un factor que altera la configuración o percepción del equilibrio y se considera un factor situacional siempre y cuando esté presente y el sujeto sea consciente de su presencia. presencia. 125

III.


El entorno a su vez puede contribuir a que el sujeto se sienta cómodo y relajado, la sensación de calidez y privacidad repercuten positivamente en el rendimiento motor del equilibrio; por ejemplo, los espectadores pueden acrecentar o perturbar la organización del equilibrio. La ansiedad puede comportar inhibición en la ejecución de la tarea, a mayor dificultad la ansiedad aumenta. Los comportamientos motrices de equilibrio los ejecutan mejor los sujetos no ansiosos que los ansiosos (Collins, 1962; Dargel, 1971; y Barrat 1972). El miedo se considera una expresión –dentro de la ansiedad- que inhibe el rendimiento en el equilibrio. Los sujetos poco expertos atribuyen su falta de competencia a este factor externo y a medida que la competencia aumenta disminuye el grado de atribución. El miedo se aprende con la experiencia; si uno ha sufrido una experiencia traumática, estará temeroso de que se vuelva a producir y por tanto se ve reducida la confianza en sí mismo.

3.1.5.2. Evolución del equilibrio A los dos años el niño es capaz de mantenerse sobre una viga y realizar apoyos en el suelo durante tiempos muy breves. A los tres años el niño puede mantener el equilibrio 3-4 segundos sobre un pie. Según Bayley (1935) el 50% de los niños de tres años pueden recorrer distancias de 3 m. sin salirse de un espacio de 25 mm. de ancho; pueden iniciarse en el intercambio de pies (equilibrio dinámico), competencia que mejoran hasta los seis años, pudiendo a los siete años andar con los ojos tapados sobre una viga. Existen más estudios sobre el equilibrio estático y dinámico que ponen en evidencia que son medidas independientes y los resultados bastante específicos como hemos visto. De ahí que la edad cronológica sea una variable que correlaciona con el rendimiento motriz respecto al equilibrio (Wickstrom, 1983; Roberton y Halverson, 1984; Haubenstricker y Seefeldt, 1986; Gallahue, 1989; Adrian y Cooper, 1989). También lo demuestran las aportaciones de De Oreo y Wade (1971), Bobbitt (1974) y Bachman (1961) en sus estudios 126

III.


3.1.6. Instrumentos y técnicas de evaluación la comprensión del cuerpo A nivel educativo, es necesario observar al niño para desarrollar al máximo sus posibilidades perceptivo motrices, en nuestro caso concreto la comprensión del cuerpo. Para ello disponemos de instrumentos y técnicas de evaluación que nos pueden orientar en la toma t oma de decisiones que adoptemos. El profesor tiene que ser cauto y comedido con la información recibida, si bien es valiosa, no debemos magnificar su importancia. Desde principios del siglo XX existe una preocupación por valorar el desarrollo de los sistemas orgánicos y del Sistema Nervioso Central de los sujetos ya que se corresponde con una mejor adaptación al medio. La persona es superior al resto de los animales por sus características genéticas y por la capacidad de aprendizaje, de ahí que se busquen formas de valoración de los contenidos perceptivo motrices en la comprensión del cuerpo, estableciendo unos baremos que se ajustan al medio y a las edades con las que se trabaja. Con la evaluación se pretende encontrar si existe alguna persona con alguna desviación del nivel del grupo en algún aspecto medido; en caso de que exista alguna desviación, se plantea en primer lugar la necesidad de reconsiderar la prueba; se asume que los posibles progresos del niño y del grupo son producto del desarrollo y del aprendizaje; se valora a cada niño en comparación con el resto del grupo sin olvidar las diferencias individuales a la hora de establecer el trabajo necesario; se intenta relacionar lo observado con alteraciones en cualquier otra actividad del niño (objetivo reeducativo). Como modelo, en la primera mitad del Siglo XX encontramos el Examen Psicomotor de Vayer (1972). Pretende observar la personalidad del niño y para ello utiliza los siguientes medios: •

Historial del niño.

•

Observación directa de la actividad libre y lúdica del niño. 140


•

•

Se le pasan unos test tipificados sobre una población similar a la de estudio. Los resultados proporcionan un perfil psicomotor.

Otros instrumentos que nos pueden ayudar en la tarea que pretendemos son: •

•

•

•

•

•

•

Test de control del propio cuerpo de Berges y Lezine (1981) , para edades entre 3 y 6 años, adaptado por Vayer (1977). Test del control segmentario de Berges y Lezine (1981) para edades entre 6 y 11 años, adaptado por Vayer (1972). Test del esquema corporal de Daurat-Hmeljak, Stambak y Berges (1966), actualizado por Soledad Ballesteros (1979), para edades entre 4 y 11 años. Test del conocimiento dimensional del cuerpo de Askevold Finn (1975), mide la imagen corporal. Test de dibujo de la figura humana de Goodenough (1971), pretende medir la capacidad intelectual del niño a través del dibujo de la figura humana, la evaluación de este test se utiliza como medio para medir la habilidad de formar conceptos abstractos a partir de este dibujo. Posteriormente, Harris (1981) revisa el Test de Goodenough actualizando el sistema de calificación, introduciendo el dibujo de una mujer (como forma alternativa) y el dibujo de sí mismo. También encontramos el test del dibujo de la figura humana de Escoriza (1985) y Luquet (1981). Pruebas de lateralidad de Guilmain (1981), desde el nacimiento hasta los 12 años. Test de lateralidad de Zazzo (1984), para observar la dominancia de la mano, el ojo y el pie. 141


Podemos trabajar la memoria a corto plazo (una sola serie, por ejemplo: ve al banco y ven ; la memoria memoria a medio plazo (1ª serie, 2ª serie y de nuevo 1ª serie); memoria a largo plazo (tres o cuatro series seguidas). b) Respecto a la duración. Del Valle, Díaz y Velázquez (2003) proponen: 1) la noción de principio y fin: establece el límite a algo que está en medio. La duración de un periodo de tiempo lo medimos en función del principio y el fin. De ahí que adquiramos la noción largo-corto, principio-fin. En función de la motivación el tiempo se puede hacer muy corto o muy largo, por lo que es conveniente trabajar: 2) la noción de globalidad : los límites nos hacen ver un hecho aislado con respecto a los demás de una totalidad. Podemos trabajar la duración objetiva medida y codificada desde fuera, o la duración subjetiva que es la cada uno percibe según el momento, en función de la motivación y de la productividad; 3) la noción de cambio: cuando acaba una cosa y comienza otra. c) Respecto a la intensidad . No es una noción temporal propiamente dicha, aunque es imprescindible para comprender el ritmo. Se relaciona con las nociones de presión, tacto y fuerza. Se entiende con las nociones fuerte y débil. Según los momentos utilizamos una intensidad más suave o más fuerte dentro de lo que llamamos periodicidad. d) Respecto al intervalo o duración vacía. Tampoco es una noción temporal propiamente dicha. Es la distancia que existe entre dos momentos. Cuando la noción de intervalo varía a través de un periodo corto de tiempo, aparecen las estructuras rítmicas. Según Lapierre y Aucouturier (1977) existen dos tipos de estructuras rítmicas: 1) impregnantes, fáciles de comprender y 2) equivocas: más complicada su identificación y reproducción. Es importante trabajar las estructuras rítmicas para comprender los intervalos, de ahí que se haga en progresión de dificultad atendiendo a la siguiente clasificación: estructuras simétricas sin intervalos; estructuras simétrica con intervalos; estructuras asimétrica sin 175

IV.

Lapercepcióndelentorno

b) Organización temporal: es el ritmo representado por la sucesión organizada en el tiempo con una duración, un intervalo y una intensidad (acento). Aparece también la arritmia que sería una organización caótica del tiempo. c) Estructuración temporal: Capacidad que tiene la persona para orientarse y organizarse temporalmente en un todo sincrónico a la vez, donde se establecen todo tipo de interrelaciones. Da Fonseca (1998:219) expone que la estructuración temporal está más elaborada que la estructuración espacial, ya que trasciende la estimulación sensorial inmediata. A través de la estructuración temporal la persona tiene conciencia de su acción, su pasado conocido es actualizado, el presente experimentado y el futuro desconocido anticipado. La noción del tiempo es una noción de control y organización, tanto a nivel de la actividad como al nivel cognitivo. Distinguir experiencias simultáneas de experiencias secuencializadas secuencializadas (simultaneidad, (simultaneidad, secuencializ s ecuencialización, ación, sincroniz s incronización) ación) son dimensiones temporales de trascendente importancia. De ahí que en el proceso de orientación y organización temporal el sujeto debe comprender las nociones propias del orden o sucesión y de la duración, además de otras como la intensidad y el intervalo, que no son propias del tiempo, que se consideran como unidades de la extensión de la dimensión temporal que es el ritmo (Da Fonseca, 1998:220): a) Respecto a la sucesión. Del Valle, Díaz y Velázquez (2003) proponen trabajar: 1) la noción de momento justo: cuando un hecho determinado coincide con una referencia externa, por ejemplo: cuando pases por la puerta da un salto; 2) la noción de antes y después: esta noción es posterior a la asimilación del momento justo, por ejemplo: antes de que la pelota choque con la pared me siento en el suelo y después me tumbo. Otra forma de trabajar este concepto es mediante la verbalización, por ejemplo: ¿qué has hecho antes de...? ¿Y después?; 3) la noción de series ordenadas: Es necesario trabajar la memoria sensorial. Las series ordenadas sirven para aprender el orden en el que se presenta una secuencia. 174

IV.


4.3. La percepción de la velocidad La velocidad de ejecución es un factor que permite realizar rápidamente uno o varios movimientos a consecuencia de uno o varios estímulos. Bouchard, Brunelle y Goudbout (1973) señalan que la velocidad engloba dos cualidades perceptivo motrices: la rapidez de reacción y la velocidad de movimiento. La rapidez de reacción es esa cualidad que permite iniciar una respuesta motriz lo más rápidamente posible tras un estímulo perceptual; la velocidad de movimiento, de acuerdo con Cratty (1974), puede definirse como la duración que transcurre entre el inicio y el final de un movimiento. La comprensión de la noción de velocidad y, por tanto, de su uso en el razonamiento, permite disociar el orden temporal del orden espacial, y la duración del espacio recorrido. La comparación de las velocidades supone advertir un tiempo homogéneo; la coordinación de las velocidades con los movimientos reales sólo se hace después de muchos años de reflexión durante los cuales el niño evoluciona del egocentrismo egocentrismo y la irreversibilidad a la articulación de las intuiciones y a la descentración necesaria en las operaciones. En dicha evolución termina por comprender el tiempo y sus aspectos, homogéneo (idéntica en todos los fenómenos), continuo (el tiempo pasa con o sin actividad) y uniforme (la velocidad con la que el tiempo pasa). Hasta los 9 años el niño no consigue incluir el espacio y el tiempo en una única noción ya que supone entender que dos sucesiones progresan inversamente. Desrosiers y Tousignant (2005) exponen que el tiempo de reacción de un niño pequeño es relativamente largo si lo comparamos con el tiempo de reacción de un adulto. Cratty (1970) subraya que en los casos de tareas simples de velocidad de reacción, el tiempo de reacción de un niño de cinco años es dos veces más largo que el de un adulto. Por consiguiente, lo que a menudo es percibido por el adulto como falta de atención o torpeza, en gran parte es imputable a la 192

IV.


JUEGOS PARA DESARROLLAR LA VELOCIDAD

194

V.

Lashabilidadesmotricesbásicas

CAPÍTULO V LAS HABILIDADES MOTRICES BÁSICAS Las habilidades motrices básicas, a diferencia de las habilidades motrices específicas y especializadas, resultan básicas porque son comunes a todos las personas, ya que desde la perspectiva filogenética han permitido la supervivencia del ser humano y, actualmente conservan su carácter de funcionalidad, y porque son fundamento de posteriores aprendizajes motrices deportivos o no (Ruiz, 1987:157). De acuerdo con Contreras (1998:190), es necesario establecer una diferenciación clara respecto al concepto pues en la literatura especializada hallamos dos términos que es conveniente distinguir: ability entendida como una capacidad genéricamente determinada e inmodificable con la experiencia y skill definida como la pericia en una determinada tarea que puede ser modificada o dasarrollada con la práctica, mejorando una actividad específica. Por tanto, desde el punto de vista de la comprensión de la habilidad como skill, capacidad susceptible de educación y de mejora, entendemos que el desarrollo de habilidades motrices básicas implican la adquisición de una competencia derivada del aprendizaje, de tendencia finalista, y supone una organización eficaz adornada pora las características de la flexibilidad y adaptabilidad, a través de la cual una persona desarrolla una tarea o grupo de ellas. Las habilidades motrices básicas han sido clasificadas a lo l o largo del tiempo con criterios diversos según diferentes autores, podemos destacar las de Broer (1966), Logan y Nac Kinney (1970), basadas en la biomecánica; Konorsky (1967), basada en la neurofisiología; Whiting (1989), Fitts (1954), Knapp (1963), basadas en el aprendizaje 202


motor (Cechini, 1997:96). A lo que añadimos las aportaciones de Sánchez Bañuelos (1989), Ruiz (1994), Contreras (1998), Batalla (2000), Del Valle, Velázquez y Díaz (2003) también situados en la clasificación de las habilidades motrices básicas desde una perspectiva del aprendizaje. aprendizaje. Desde una perspectiva ontogenética resulta interesante la clasificación de Harrow (1978) donde el primer nivel estaría constituido por los movimientos reflejos y el segundo por los movimientos fundamentales o básicos que se desarrollan en el primer año de vida y que constituyen la base de nuevas conquistas (movimientos locomotores estáticos y manipulativos). Estos comportamientos fundamentales poseen un carácter filogenético muy elevado. Sobre dichos movimientos se irán construyendo tareas motrices habituales como caminar, tirar, empujar, sostener, levantar, agachar e incorporarse, correr y saltar (Sánchez Bañuelos, 1989). En un estudio que llevan a cabo Ferández, Gardoqui y Sánchez Bañuelos (1999:19-21) exponen una revisión de la clasificación de las habilidades motrices básicas con criterios diversos según diferentes autores: Godfrey y Kephart (1969), proponen que los movimientos básicos pueden estar contemplados en dos categorías: 1º) movimientos que implican fundamentalmente el manejo del propio cuerpo, por ejemplo: marcha, carrera, mantenimiento del equilibrio básico; 2º) movimientos en los que la acción fundamental se centra en el manejo de objetos, por ejemplo: lanzar, coger, amortiguar, golpear, sujetar, etc., englobando movimientos “propulsores” (aceleración del móvil) y movimientos de “absorción” (desaceleración del móvil de forma controlada). Wickstrom (1983) señala como movimientos fundamentales correr, saltar, lanzar, recepcionar móviles, así como golpear, bien sea con el pie, la mano, o utilizando instrumentos. Siendo evidente que dichos movimientos se puedan clasificar en movimientos de 203

V.

Lashabilidadesmotricesbásicas

Una vez visto los modos de llevar a cabo la enseñanza de las habilidades motrices básicas durante todo el ciclo vital, pasemos a estudiar los posibles instrumentos y técnicas de evaluación de dichas habilidades. De acuerdo con Fernández, Gardoqui y Sánchez Bañuelos (1999) la evaluación de las habilidades motrices básicas no ha tenido un tratamiento claro. En la aplicación de baterías de tests no ha existido rigor en su investigación, ya que en la mayoría de los casos, las pruebas han sido confeccionadas por los docentes para resolver situaciones puntuales de la enseñanza. El hecho de que las habilidades motrices básicas no estén suficientemente suficientemente estudiadas en su evaluación, incrementa el problema para el profesorado en el momento de abordar la valoración de los aprendizajes referidos a estas habilidades.

5.4. Instrumentos y técnicas de evaluación de las habilidades motrices básicas •

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•

•

Registros sobre evolución motora (una mostra) Roca, Cid e Iriarte (1982): efectúan registros sobre la carrera, el salto de altura, salto de longitud, lanzamiento a diana, ensartar dados y construcción de una torre de cubos. Se hacen distinciones en cuanto a edad y sexo. Edad 6-11 años. Aplicación de un modelo matemático probabilístico a la evaluación de la habilidad motriz en el manejo de móviles de Sánchez Bañuelos (1982): elaboración de escalas de habilidades motrices (desplazamiento, giros y manejo de móviles), tomando en cuenta los criterios mínimos de la educación primaria, citado en Fernández, Gardoqui y Sánchez Bañuelos (1999). Primary Motor Hability test , citado en Blázquez (1990). Iowa Brace test , citado en Blázquez (1990). 226


•

•

•

Experiencias motrices McClenaghan y Gallahue (1996): Programa de adquisición y mejora de las habilidades locomotrices y manipulativas fundamentales. Evaluación de la educación física en primaria, una propuesta práctica. Sales (1997).

Los test incluidos en el apartado de equilibrio (estático o dinámico) y coordinación (dinámica general y visomotriz) relacionados directamente directamente con las habilidades motrices básicas.

227

VI.

Lacoordinacióncomoorganiza Lacoordinacióncomoorganizadoradelmovim doradelmovimiento iento

CAPÍTULO VI LA COORDINACIÓN COMO ORGANIZADORA DEL MOVIMIENTO Todos los contenidos perceptivo motrices y el desarrollo de las habilidades motrices básicas o específicas confluyen en la capacidad humana de la coordinación motriz como organizadora del movimiento donde también hallamos el desarrollo de las cualidades físicas básicas como objetivo secundario. Castañer y Camerino (1993) reafirman estas premisas exponiendo que todos los componentes del trabajo perceptivo motriz coinciden en el afianzamiento de una capacidad básica de tipo perceptivo, susceptible de ser observada y evaluada en la educación física: la coordinación, integrando además los factores de capacitación físico-motriz físico-motriz básica. Estamos de acuerdo con los autores anteriormente citados que la coordinación es un concepto complejo, multifactorial, implicado de forma constante en el movimiento humano. Por ejemplo, hay autores como Hirtz (1979) citado por Souto (1997); Manno (1985); Madello (1986); Blume (1986) citado en Harre (1987); Morino (1991); Beraldo y Polleti (1991) y Rivera, Trigueros y Torres (1993), que utilizan el término “coordinación motriz”, que se considera más idóneo que el de coordinación a solas, ya que el matiz de motriz, nos centra en el ámbito que nos ocupa (Lorenzo, 2006). Son muchos los autores que han dado una definición de la coordinación, por ejemplo Piaget (1975a); Da Fonseca (1998); Álvarez (1985); Grosser (1991); Castañer y Camerino (1993); Del Valle, Díaz y 228

VI.

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CAPÍTULO VII PERSPECTIVAS DE TRABAJO E INVESTIGACIÓN

7.1. Situación actual de la investigación de los contenidos perceptivo motrices, las habilidades básicas y la coordinación. Paradigma cognitivo Si bien es cierto que la investigación actual sobre los contenidos perceptivo motrices y las habilidades básicas no representan el centro de interés de los estudiosos en la educación física y el deporte, podemos destacar sin embargo que distintos autores en el panorama actual siguen prestando atención al estudio del equilibrio y de la coordinación. ¿A qué se debe esta falta de interés? ¿Qué ocurre en la actualidad? ¿Hacia dónde se encaminan los estudios? Quizás aporte luz al respecto entender que el afán por medir y cuantificar fruto de un paradigma basado en el producto, representativo desde finales del s. XIX hasta los años 80 (s. XX), hacen proliferar numerosos estudios sobre los contenidos perceptivo motrices y las habilidades básicas influenciados por la necesidad de aplicar los modelos psicométricos provenientes de la psicología al campo de la educación física. Este hecho es evidente si pensamos que estaba 240


tomando carta de naturaleza la epistemología de las ciencias de la actividad física respecto a su objeto de estudio denominado “relación físico-educativa”. Si lo pensamos detenidamente todavía surgen dudas al respecto cuando tanto psicólogos como profesores de educación física reivindican para sí el trabajo de la psicomotricidad, hecho que según de qué campo se trate adquiere unas características u otras. Por ejemplo, el trabajo de la psicomotricidad desde las ciencia de la psicología es más estático frente al carácter dinámico que configura a la psicomotricidad en la educación física (ahora denominado desarrollo de los contenidos perceptivo motrices, las habilidades básicas y la coordinación a lo largo de todo el ciclo vital). Por tanto, bajo este telón de fondo, en los años 80, con el advenimiento de las teorías del procesamiento de la información el estudio de las conductas motrices cambió de orientación y como expresaba Singer (1980), los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje de habilidades demostraron ser más complicados de lo que hasta el momento se pensaba. Durante los últimos veinte años han proliferado las investigaciones que desde una perspectiva cognitiva tratan de dar respuesta a cuestiones como: ¿Qué es lo que diferencia a una persona que tiene éxito en la acción de otra cuya pericia no es significativa? ¿Cuál es la relación entre el conocimiento de las acciones, las habilidades que se realizan y la consecución del objetivo? ¿Cómo llega uno a ser competente? ¿Cuáles son las variables que influyen en el éxito? (De la Vega, Del Valle, Maldonado y Moreno, 2008). Numerosos son los interrogantes que se nos plantean en torno a la importancia que adquiere el conocimiento sobre las acciones motrices. Como señala Ruiz (1994), si conocer significa aprender sobre algo, está claro que los estudios que giran en torno al conocimiento de las acciones generan la posibilidad de que los sujetos aprendan, 241

Referenciasbibliográficas

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