Monrroy (2009) Psicologia Educativa 5a9

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EL CONSTRUCTIVISMO Y LA EDUCACIÓN Miguel Monroy Farías

Acc t i v i d ad A ades es i n i c i al ales es Primera actividad Se extraen dos ejemplos del cuestionario de Adams, Bennion y Huh (1989) para evaluar el estatus o progresión de identidad en relación con el área vocacional e ideológica. Uno referido a la identidad política (IP) y el otro sobre elección vocacional (EV). La progresión de la identidad es el paso gradual desde la difusión de la identidad, hasta el logro de la identidad. Difusión de identidad

• (IP) No pienso en las ideas políticas, me da igual cualquier propuesta. • (EV) Todavía Todavía no pienso en la carrera que quiero seguir, puede ser cualquiera. Identidad hipotecada • (IP) Creo que que pienso pienso como como mis compañeros sobre lo lo político y hago lo mismo que ellos en cuanto a votar y esas cosas. • (EV) Mis padres decidieron hace tiempo la carrera en que me tengo que meter y estoy siguiendo sus planes.

Psicología Educativa

Moratoria

• (IP) No estoy seguro de qué ideas políticas elegir. Me gustaría decidirme pero aún le estoy dando vueltas. • (EV) No acabo de decidirme a nivel profesional. Hay varias carreras que me interesan. • Logro de identidad.

• (IP) He pensado mucho en mis ideas políticas y estoy de acuerdo con algunas ideas de mis padres y en desacuerdo con otras. • (EV) Me ha costado mucho decidirme, pero ahora ahora sé qué carrera quiero elegir. Contestar las siguientes preguntas guías: ¿qué interacciones sociales pudieron intervenir en la progresión de la identidad política o en la identidad vocacional?, ¿qué ayudas pudieron dar los expertos?, ¿qué habilidades de pensamiento hicieron posible la construcción de la identidad?, ¿la diversidad de los ritmos y estilos de aprendizaje sobre la identidad son diferentes en cada persona?, ¿qué procesos psicológicos apoyan la construcción de la identidad de las personas para elaborar sus personales posturas políticas o vocacionales?, Segunda actividad. actividad . En relación con la progresión desde la heteronomía hasta la autonomía, es decir, desde puedo hacer esto con ayuda de alguien que sabe más, hasta, lo puedo hacer por mí mismo, ¿cómo puede apoyar el profesional de la educación a los profesores para que los alumnos construyan construyan el el aprendizaje? Debatir alguno de las siguientes preguntas o sugerir otras. 1) ¿Cómo hacer posible la construcción de la habilidad para tomar decisiones en los estudiantes? 2) ¿Cómo enseñar a resolver problemas? 3) ¿Cómo hacer una síntesis de la información que cada alumno tiene? 154

El Constructivismo y la Educación

a) Mencionar las etapas o fases progresivas que se dan: (1) desde depender de las decisiones de los otros hasta llegar a tomar decisiones; (2) desde la manera como otros resuelven problemas hasta resolver problemas de manera autónoma; (3) desde la dependencia de como otros hacen síntesis, hasta hacer síntesis pertinentes de manera personal. b) Mencionar qué tipo de ayudas, ejercicios o actividades harán posible avanzar progresivamente, desde la dependencia, hasta el desarrollo autónomo . c) Indicar qué procesos cognitivos habrán que desarrollar en los estudiantes para que hagan posible la toma de decisiones, la resolución de problemas o la elaboración de síntesis de manera autónoma. En este capítulo se analiza la postura constructivista de la enseñanza y del aprendizaje escolar. En la primera parte se consideran elementos teóricos de esta concepción teórica, en donde se aprecia la inclusión de aportaciones desde diferentes disciplinas. En la segunda parte se re flexiona sobre algunas derivaciones educativas en relación con el concepto de educación, el papel de los estudiantes y del profesor, el método, los contenidos y la evaluación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

ELEMENTOS TEÓRICOS El constructivismo es la propuesta teórico-metodológica que actualmente genera mayor investigación para comprender, explicar e interpretar los fenómenos educativos. Abundan Instituciones educativas que manifiestan su entusiasmo por incorporar esta concepción pedagógica a las prácticas educativas cotidianas. Sin embargo, no siempre las Instituciones están estructuradas ni gestionadas para los fines constructivistas; la presencia de grupos conformados por numerosos alumnos o la presencia de exámenes departamentales son ejemplo de ello. A pesar de que cada 155


vez existen más profesores que dicen ser constructivistas, lo cierto es que han adoptado al constructivismo por decreto Institucional o por moda. Sin lugar a dudas, los profesores cuentan con conocimientos conceptuales y metodológicos, pero están lejos de aplicarlos en el aula. Las razones pueden ser diversas: no hay condiciones para que lo hagan posible, la presencia de horarios rígidos, la abundancia de contenidos, los numerosos alumnos por grupo, es decir, factores que impiden que las prácticas educativas se desplieguen bajo los principios del constructivismo. También es cierto que, aunque los profesores tienen ideas, nociones o principios del constructivismo, tal conocimiento conocimien to no cuenta con niveles de organización pertinente, lo cual es un obstáculo para emplearlo en las prácticas cotidianas. Coll (2005), ante diferentes tipos de constructivismo, opta por la denominación concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje escolar, para diferenciarlo del constructivismo cognitivo que prioriza procesos internos, o del constructivismo de orientación sociocultural que enfatiza procesos sociales y personales. Coll estima que una característica fundamental del constructivismo es la preocupación por comprender y emprender mejoras en la educación. El constructivismo, constructivism o, dice Coll, es un marco referencial para tomar decisiones inteligentes cada vez más potentes en los procesos educativos: • En la planeación de las acciones educativas: ¿qué contenido seleccionar?, ¿qué actividades elegir?, ¿con qué criterios elegir los materiales de apoyo?… • Durante las prácticas de enseñanza y de aprendizaje: ¿qué estrategias de enseñanza emplear?, ¿cuándo y cómo participan los alumnos?, ¿a quién preguntar?, ¿cuándo cambiar de actividad?… • En la evaluación de los aprendizajes: ¿qué, cuándo, para qué, con qué evaluar? El constructivismo es un marco explicativo o marco referencial integrado por nociones, ideas, creencias, expectativas, valores 156


y diversas representaciones que se nutren del conocimiento educativo que ofrecen diferentes disciplinas: • Desde diversas posturas psicológicas como la Psicología del Desarrollo, la Psicología Educativa, la Psicología Humanista, la Psicología Cognitiva, la Psicología Genética o la Psicología Sociocultural, el constructivismo ha incorporado conocimientos para comprender e intervenir en el desarrollo humano cognitivo, moral, social, sexual. Cabe señalar que la intervención educativa puede ser más potente gracias a los resultados psicológicos sobre la motivación, el aprendizaje, la diversidad de las personas, entre otros. • Desde la Sociología se han incorporado conocimientos para definir la situación del aprendizaje: estudios sobre la comunicación y sobre las interacciones sociales, por ejemplo, esto para que sean más valiosas las actividades grupales entre los actores educativos; para comprender la vida cotidiana; para comprender la vida institucional de la escuela, entre otros. • Desde la Filosofía, es fundamental el concepto de sabiduría, porque ilustra sobre lo que se tiene que hacer con el conocimiento, cómo aplicarlo, cuando emplearlo; las personas pueden contar con conocimientos, pero no con la sabiduría para emplearlo. La Epistemología ofrece ayuda para conocer la diversidad de caminos para hacer posible la construcción del conocimiento y re flexionar sobre cómo se va construyendo. El conocimiento de la Antropología permite reflexionar sobre qué concepto de hombre y de cultura sustenta la práctica educativa cotidiana. La Axiología, la Ética y la Moral permiten una actuación valiosa de respeto, de diálogo y de cooperación entre los actores educativos. El conocimiento de la Lógica, ofrece oportunidades para dar coherencia el discurso, evitar la falacia y argumentar la validez de las propuestas teóricas. El conocimiento de la Teleología y la Deontología, invitan a re flexionar sobre los fines y los deberes que fundamentan la acción de los actores educativos. 157


• Además incorpora datos desde otras ciencias como la Historia, la Economía, la Política y, por supuesto, desde el conocimiento pedagógico1, incluso desde las ciencias de la naturaleza (Biología, Ecología…) o desde la Arquitectura para diseñar espacios propicios para el aprendizaje. El constructivismo es un marco de referencia abierto a otras aportaciones, siempre y cuando contribuyan a su enriquecimiento, sean coherentes o ayuden a modi ficar e innovar los principios teóricos. La riqueza que procede desde la diversidad de las disciplinas hace del constructivismo una herramienta poderosa y útil para analizar y guiar la complejidad de la práctica educativa. El constructivismo es una postura epistemológica, interaccionista y genética: • Epistemológica porque analiza cómo se origina y modi fica el conocimiento. Intenta explicar de qué maneras es posible construir el conocimiento en el interior del sujeto, s ujeto, con la finalidad de mejorar sus relaciones en su vida cotidiana (social, física, ambiental). • Interaccionista, porque contempla los intercambios entre sujeto y objeto contemplando condiciones del sujeto y situaciones del objeto. • Genética, porque trata trata de explicar la génesis (el inicio) del conocimiento. Analiza Analiza los eventos, sucesos, comportamientos desde lo que está en primer lugar en la serie de transformaciones, lo que le ha precedido, para conocer el nivel de desarrollo. Busca la historia fiel de la evolución de cada individuo, porque el nuevo conocimiento se explica a partir de conocimientos anteriores (Wallon, 1977).

ALGUNOS PRINCIPIOS DEL CONSTRUCTIVISMO Ç • La educación es una práctica social. • El alumno construye el conocimiento. 1

En relación con la Pedagogía, ver el capítulo 4 sobre los modelos pedagógicos. 158


• Las prácticas educativas consideran el nivel de desarrollo del estudiante. • La diversidad supone: estilos y ritmos de aprendizaje en cada uno de los estudiantes. • La construcción de la autonomía es el desafío de la enseñanza. • La persona es un ser en interacción, en socio-construcción.

La educación como práctica social Una de las aportaciones más valiosas de Vigostky es la importancia que concede al medio en donde el hombre despliega de manera cotidiana sus prácticas sociales. Vigostky postula que las prácticas socioculturales y las interacciones que se realizan con los otros determinan en gran manera el aprendizaje y el desarrollo humano. Postula que el aprendizaje se da en dos niveles, primero en el nivel social y después en el nivel psicológico. En su propuesta sobre la Zona de Desarrollo Próximo, concede relevancia a la dimensión social. Muchos conocimientos se originan por el contacto con los otros, porque quienes tienen mayor experiencia y un conocimiento más específico en algún tema lo comparten. En el medio educativo se espera que el docente tenga conocimientos con mejor signi ficatividad y organización que los estudiantes. A través de estrategias pedagógicas, el profesor irá apoyando a los alumnos en el aprendizaje de contenidos académicos que aún no pueden realizar de manera autónoma. Por ejemplo: “saber hacer una página web”, “resolver un problema matemático”, “hacer una crítica a una obra literaria”. La interacción social se da cuando el profesor va apoyan-

do los pasos progresivos de los alumnos, es decir, cuando otorga la ayuda de manera pertinente. La intención de esta interacción social entre alumno y maestro es traspasar gradualmente la responsabilidad del conocimiento hacia el aprendiz, para que el estudiante logre su autonomía y pueda seguir avanzando de manera personal. Cotidianamente estamos aprendiendo muchos y diversos conocimientos y construyendo la comprensión signi ficativa de experiencias para el desarrollo social, afectivo, cognitivo y motriz. Para que esto sea posible, es necesario estar en relación social 159


con los que pueden enseñar. La escuela es un espacio de encuentro entre diferentes culturas, entre distintas maneras de pensar y sentir, así como entre diversas costumbres y valores éticos. Es un espacio para la formación hacia la tolerancia, el diálogo y la convivencia cooperativa entre los diferentes actores sociales. La escuela es esencialmente un encuentro de actores sociales que se presentan con culturas distintas debido a la procedencia socioeconómica diferenciada. Además, en la escuela se hace presente la cultura académica que la sociedad ha acumulado. Los contenidos son, sin duda, la riqueza social que la comunidad humana ha acumulado. En este sentido, la escuela es un espacio social porque interactúan seres sociales con la intención de enseñar y aprender contenidos socialmente construidos.

El estudiante construye el conocimiento En buena medida juegan un papel decisivo las aportaciones al acto de conocer y aprender que realiza el sujeto (Coll, 2005). La actividad constructiva del alumno le permite interpretar y tener una visión propia de la cultura de la sociedad y de los conocimientos disciplinarios. Cada estudiante es una excepción, pero a la vez que es único, también comparte situaciones regulares que competen a la convivencia social (Wallon, 1975). Quizá el principio explicativo más ampliamente compartido del constructivismo es que el alumno construy e su conocimiento y no lo puede recibir construido de otros, él es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje, nadie puede sustituirle en esa tarea. Él construye sus propios esquemas y estructuras, diría Piaget, para actuar y modi ficar la realidad y a la vez modi ficar sus esquemas para resolver situaciones que actualmente no puede. Es una permanente autoconstrucción de modelos explicativos cada vez más complejos, gracias al aprendizaje personal en la interacción social. Una derivación esencial para el docente es que cada alumno organiza el conocimiento de manera diferente; interpreta conceptos, hechos, habilidades, metodologías o estrategias que ha internalizado, y su actitud ante la realidad se dará a través de los valores y las normas que ha construido 160


gracias a su experiencia y a su re flexión. Aprender significativamente supone una intensa actividad por parte del alumno. El alumno es el artí fice del aprendizaje, construye, modi fica e integra lo conocido con lo nuevo. Coordina sus esquemas gracias a la acción interpersonal y contextual. Además, a la vez que se acerca a lo culturalmente establecido, necesita propiciar nuevos caminos personales que lo lleven a inventar, a tener actuaciones novedosas y a iniciar en la búsqueda de comportamientos más allá de los meramente convencionales.

El profesor considera el desarrollo del estudiante En la medida en que los profesores incorporen de manera significativa principios constructivistas a su pensamiento, será posible analizar, repensar y criticar las propias creencias y postulados considerados como obvios y ciertos. Cuando se incorporan los principios como una lista de recetas, resultará difícil comprender la complejidad educativa cotidiana. El pensamiento docente es el marco explicativo o referencial del profesor 2; cuya sustancia está integrada por teorías implícitas, creencias y valores, que el profesor se ha apropiado a través de su experiencia personal, pero siempre en un contexto social. El pensamiento docente es la base para tomar decisiones educativas válidas en torno a prácticas valiosas. Por ejemplo, ¿qué concepto de educación tiene el profesor? • La respuesta de algunos profesores equivaldría a la noción tradicional que impulsó Durkheim, es decir, la acción que los adultos deben ejercer sobre la juventud para transmitir ideas y costumbres que permitan al individuo adaptarse mejor a la sociedad, cuyo relevo habrán de asumir en un futuro (Wallon, 1981). La función docente se reduce a que los estudiantes repitan de manera fiel el conocimiento impartido, es decir, que reproduzcan las supuestas verdades que dictaron los profesores. 2

El pensamiento docente conlleva expectativas acerca de cómo se va a actuar, las cuales son una guía indispensable para la acción, aunque sabemos que no existe una linealidad entre el pensar y la acción, debido a que ocurren imprevistos y se está sujeto a una institución. 161


• De manera contrapuesta para otros profesores, la educación se encargaría de desarrollar al máximo en cada individuo sus aptitudes, con objeto de ofrecer las mayores posibilidades de éxito para su futuro, en vez de imponerles el conocimiento. Es la propuesta de la Escuela Nueva. • Para Wallon (1981), asumir el concepto de educación propuesto por Durkheim, es estar a favor de que impere la supervivencia del pasado. Es la pretensión de la docilidad y fidelidad a los valores que la sociedad estima como pertinentes. Mientras que, estar de acuerdo con la concepción de la Escuela Nueva en relación con lo que es educar, se acepta que el papel del maestro sería el de facilitar y orientar hacia el aprendizaje, para que el alumno sin trabas y sin limitaciones se desarrolle de manera individual. Es la postura, de la Escuela Montessori, porque admite que los procesos de enseñanza y de aprendizaje se reducen al protagonismo del estudiante. Además, atender tan sólo a la actividad original y personal del alumno, ¿permite crear compromiso social? Para Wallon (1981) estas posturas escogen entre la sociedad y el individuo, entre la dominación del maestro y su total desaparición y, sugiere resolver esta contradicción superando la actitud de oposición, y considerar las posturas como complementarias, debido a que el hombre y la sociedad forman una unidad indisoluble. Así, el profesor se convierte en guía que permite entender por qué el aprendizaje de unos saberes culturales es condición para convertirse en seres adultos y miembros de una sociedad y, al mismo tiempo, es condición para construir un desarrollo personal, pues aunque se compartan condiciones y normas comunes, cada alumno es una excepción. En síntesis, sería valioso que el docente tuviese un concepto de educación como práctica para el desarrollo personal y social. En relación con el principio constructivista que apunta a que las prácticas educativas consideren el nivel de desarrollo del 162


alumno, ¿qué teorías tiene el docente sobre el desarrollo humano? La Psicología de Piaget ha puesto de mani fiesto la existencia de periodos evolutivos (sensoriomotriz, preoperatorio, operaciones concretas y formales), con características cualitativamente diferentes entre sí que en parte condicionan los posibles efectos de las experiencias educativas escolares sobre el desarrollo humano. Pero, ¿basta partir de las posibilidades de razonamiento y aprendizaje que brindan las diversas etapas de desarrollo del alumno? Hay al menos dos limitantes en la propuesta de Piaget, primero, a él le interesó la construcción general de las estructuras mentales universales, pero no el desarrollo de cada persona en particular; segundo, considero que la construcción del conocimiento es interna e individual, en donde la mediación social no es determinante. Según Wallon (1975, 1976 y 1977), no basta fi jar la sucesión de las etapas, tampoco incorporar al individuo en algunas de ellas. Indica que las etapas del desarrollo dependen de los mecanismos psíquicos que en cada uno responden a las posibilidades actuales del sujeto. Toda fase es un sistema de relaciones recíprocas entre las disposiciones de cada uno y las situaciones de su medio. Cada etapa es al mismo tiempo un momento de la evolución mental y un tipo de comportamiento. En todo momento el individuo está en una etapa personal de desarrollo, similar o diferente con los de su edad o con los de su grupo social. Cada uno tiene relaciones peculiares con su medio físico y social y a su vez, posibilidades y mecanismos de asimilación, de integración y transformación para construir el conocimiento. Cada persona está en niveles o planos diferentes, esto lo atestigua la historia personal de cada alumno. El conocimiento previo expresa niveles diferentes de organización y complejidad; evidencia que los alumnos memorizan, critican, valoran y transforman el conocimiento según sus propias posibilidades y según sus condiciones particulares. También para Vigotsky (1979; Wertsch, 1988), el pensamiento humano se entiende con base en sus circunstancias concretas, sociales e históricas para hacer posibles determinados aprendizajes. 163


Cuando el docente cuenta con nociones pertinentes de que el desarrollo humano es diferente en cada estudiante debido a las experiencias particulares y a los modos de apropiación de cada cual, no es posible que otorgue una educación igual porque está en presencia de un grupo desigual. Desde el constructivismo se espera que el docente brinde apoyo diferencial y que traslade, también de manera diferente, la responsabilidad del aprendizaje y de su aplicación en la vida cotidiana a cada estudiante. El principio constructivista sobre la diversidad de los estudiantes. ¿Qué nociones y creencias tiene el docente sobre la diversidad de los estudiantes? Históricamente se ha preferido el desarrollo del sujeto de manera individualista. Rousseau, en su obra, El Emilio, destaca que el individualismo ocupa la primacía en el desarrollo humano. Propone que el desarrollo del niño se realice de manera autónoma, como un Robinson Crusoe y que dependa de sus propias iniciativas. Lo social, según Rousseau, sería perjudicial para el niño. Wallon (en Palacios, 1981) se pregunta ¿cómo puede brotar uno de sí mismo? En un intento por resolver la paradoja entre individuo y sociedad, Rousseau, escribiría después el Contrato Social, en donde postuló la hegemonía de lo social 3. Para el también suizo Piaget (Rousseau también nació en Suiza), el punto de partida del desarrollo humano es individualista, encerrado en una especie de autismo (término retomado por el también suizo: Bleurer), es decir, absorbido totalmente en sí mismo, extraño al mundo exterior, o al menos vinculado por una cierta cantidad de necesidades orgánicas. De aquí pasará al egocentrismo, en donde el niño será el centro de partida y de llegada de todo lo que se produce; él es la razón de ser de todos los acontecimientos. En Piaget, la participación de los otros en la formación de la conciencia tendría lugar tardíamente, alrededor de los siete años con las operaciones concretas, con el reconocimiento de los derechos de los demás, lo cual equivale al contrato social que postulaba Rousseau. 3 Rousseau escribió El Emilio para participar en un concurso sobre el tema de la educación y ganó. Después escribió El Contrato Social a petición de un personaje de la nobleza de Polonia. 164


De esta manera, el desarrollo social en Piaget se convierte en una consecuencia del desarrollo intelectual. Cuando así se aplica a la educación, se corre el riesgo de considerar que lo social, lo afectivo y la construcción de valores, brotarán de los conocimientos académicos (Wallon, en Palacios, 1981). Con base en aportaciones de Wallon y Vigotsky, el constructivismo intenta resolver la contradicción entre lo individual y lo social4. Es cierto que cada alumno tiene una experiencia personal porque dispone de posibilidades y virtualidades distintas a los otros, pero a la vez, los pensamientos, actitudes y valores personales que construye tienen per files comunes a los de otros. La actividad docente tiene el desafío de actuar entre estos dos polos: lo particular de cada alumno y las determinaciones comunes de la cultura. La diversidad en los ri tmos y estilos de aprendizaje Algunos estudiantes necesitarán mayor atención, actividades “remediales” o compensatorias para neutralizar las di ficultades y garantizar conocimientos para continuar avanzando hacia mejores niveles educativos. En caso contrario, el profesor estaría negando el derecho de aprendizajes fundamentales para su adecuado desarrollo humano, o estaría propiciando el abandono o expulsión del sistema educativo. Esto exige iniciativa docente en estrategias de enseñanza, para dejar de lado pensamientos como nada se puede hacer con este alumno..., aunque le explique dos o tres veces, nunca entenderá..., debería abandonar la escuela y no perder su tiempo.

Sin duda, en grupos escolares integrados por muchos alumnos es difícil dar atención personalizada para apoyar el desarrollo del aprendizaje signi ficativo en cada uno, para ofrecer a cada alumno lo que necesita para su progreso o para alejarse de la pretensión de que todos habrán de seguir el ritmo que el docente marca. El reto es ofrecer el apoyo y la ayuda que necesita cada estudiante, que el docente cuente con elementos para valorar y elegir entre las 4 Está implícita la contradicción entre alumno y maestro (representante de la cultura social) y por supuesto, la contradicción entre enseñanza y aprendizaje. 165


diversas alternativas pedagógicas, aquellas que resulten más adecuadas a la realidad de sus alumnos. Es necesario que a la función docente le acompañe una permanente formación y un proceso de reflexión continuo sobre su práctica, porque él es el garante de la concreción del currículo y tiene la responsabilidad de decidir sobre cómo mejorar el proceso educativo. Lamentablemente, cuando las decisiones le son impuestas ya no hay necesidad de re flexionar, a la vez que se mutila su calidad profesional de re flexión.

La construcción del aprendizaje es personal y social ¿Cuáles son las teorías docentes sobre la autonomía y lo social? Nuevamente se presenta una contradicción: decidir entre la autonomía del aprendiz y la responsabilidad social. El constructivismo ofrece sugerencias para avanzar hacia la solución de la contradicción. Si bien la construcción del conocimiento es una tarea solitaria, en el sentido de que tiene lugar en el interior del sujeto y que sólo puede ser realizada por él mismo, también es cierto que el aprendizaje se realiza en una situación social que en ocasiones hace posible la construcción del aprendizaje. Los otros facilitan u obstaculizan el aprendizaje que cada sujeto tiene que construir por sí mismo, aunque es posible lograrlo a pesar de los otros. El aprendizaje se realiza a través de una participación (del aprendiz) guiada (por el experto), según dice Rogoff (1993) . Ambos actores están involucrados en procesos de colaboración para hacer puentes entre el conocimiento y las habilidades previas y los nuevos aprendizajes que se quieren construir. Son procesos que implican la cooperación compartida y la intersubjetividad entre los intercambios tanto cognitivos como sociales y emotivos que ejecutan el aprendiz y el experto. Rogoff propone el concepto de mutualidad en vez de interacción, porque ésta, dice la autora, se entiende como la relación entre dos entidades, en cambio, mutualidad se re fiere a individuos envueltos en el contexto de manera inseparable, del mismo modo que entre la Biología y la cultura no son necesariamente influencias alternativas, sino aspectos inseparables de un sistema en el cual los individuos se desarrollan. Desde una posición 166


constructivista, el docente habrá de considerar tanto el esfuerzo del alumno y las características personales, como la contribución social que el mismo profesor genera, porque son aspectos inseparables de la totalidad del evento. Precisamente en la propuesta de Vigotsky sobre la Zona de Desarrollo Próximo, se aprecia la mutualidad entre lo que el alumno es capaz de hacer y de aprender por sí solo y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas. Experto y aprendiz están envueltos en un proceso muto en el que se exigen acciones inteligentes para intervenir en aquello que el alumno todavía no es capaz de realizar por sí mismo, pero que puede llegar a solucionar si recibe la ayuda pedagógica conveniente. El principio de la socio-construcción. El apoyo del profesor o el de los alumnos expertos habrá de favorecer trabajos grupales, debates y actividades que propicien, además del conocimiento cognitivo, la construcción de actitudes y valores como la seguridad, la cooperación y la tolerancia. La socio-construcción es el camino hacia la autonomía, situación que se observa en la Zona de Desarrollo Próximo, en donde se parte de acciones que se pueden llevar a cabo con la ayuda de otros, y se culmina cuando tales acciones se pueden realizar de manera autónoma. Así, el conocimiento es un producto de la vida social y personal. En síntesis, el papel del profesor es cuestionarse para entender cómo aprenden los alumnos y cómo se les puede enseñar para que aprendan más y mejor. El reto para instaurar procesos educativos con base en el constructivismo exige que el docente reflexione sobre sus teorías implícitas, sus creencias y valores. ¿Cuáles son sus nociones sobre la capacidad y el nivel de desarrollo cognitivo y social de sus alumnos para hacer posible el aprendizaje? ¿Cuáles son sus creencias sobre la importancia del con flicto cognitivo y sociocognitivo en los procesos de aprendizaje? ¿Qué nociones tiene sobre la importancia de seleccionar contenidos potenciales de ser aprendidos? ¿Cuáles son sus teorías sobre la importancia de la actuación de los aprendices en la autoconstrucción y responsabilidad del aprendizaje? ¿Qué teorías tiene sobre los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de los aprendices? 167


¿Con base en sus creencias ve errores o malas actuaciones en los alumnos o, más bien contempla diferentes ritmos, distintos niveles o diversidad de hipótesis del aprendizaje? ¿Sus teorías descali fican al alumno cuando tiene niveles bajos de desarrollo, o es esta la ocasión propicia para incorporar ayudas ajustadas en calidad y cantidad para apoyar la construcción del aprendizaje, precisamente desde ese nivel de desarrollo? Estos y otros cuestionamientos son esenciales para que el profesor construya teorías, creencias y valores más potentes que guíen a sus estudiantes hacia aprendizajes significativos, profundos o estratégicos. Esto ocurrirá cuando el docente también se ocupe de disponer a los alumnos hacia el aprendizaje; incremente su motivación, su autoestima y su autoconcepto y establezca un clima de relaciones humanas dignas con los estudiantes. En fin, será posible cuando emprenda un desarrollo profesional permanente y un compromiso para actuar con prácticas valiosas.

EL MÉTODO EN LOS PROCESOS DE LA ENSEÑANZA Y DEL APRENDIZAJE El aprendizaje, según Coll (2005), es un complejo proceso de relaciones entre tres elementos, al que denomina el triángulo interactivo: • Los alumnos que intentan aprender • El profesor que intenta ayudar para que los estudiantes construyan significados y otorguen sentido a lo que hacen • Los contenidos escolares. Entre las varias aportaciones que el constructivismo ha incorporado a su marco explicativo para comprender y actuar de manera valiosa en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, Pérez (2005) cita algunos ejemplos: • Los dos tipos de aprendizaje que mencionan Marton y Säl jö. El aprendizaje profundo tiene la intención de encontrar argumentos y relacionarlos con el conocimiento previo. Si la 168


intención es sólo memorizar partes importantes del texto, el estudiante se involucra en un aprendizaje super ficial. • Las cuatro intenciones en el aprendizaje que postulan Entwistle, Hanley y Ratckiffe. Estos autores añaden a la propuesta de Marton y Säljö una subdivisión —activo y pasivo— según que la intención de los estudiantes al responder las preguntas de un texto fuera: a) explicar explicar las conclusiones y conocer cómo las justi fica el autor, profundo activo; resumir el argumento principal y las conclusiones, profundo pasivo; describir los puntos principales sin integrarlos en un argumento, super ficial activo; d) mencionar algunos aspectos o ejemplos aislados, super ficial pasivo. • El aprendizaje estratégico de Entwistle y Ramsdem. Este aprendizaje implica la activación intencional de conocimientos (conceptuales, procedimentales, actitudinales) para alcanzar metas de acuerdo con un plan establecido). • De Ausubel el constructivismo retoma el aprendizaje signi ficativo (memoria comprensiva y aprendizaje por descubrimiento). Con base en la propuesta de Ausubel, Coll (2005) menciona que es posible el aprendizaje signi ficativo cuando el profesor considera los siguientes aspectos: − El nivel de desarrollo cognitivo estudiantil. − Los conocimientos, intereses, motivación y expectativas estudiantiles. − Si el alumno aprenderá de manera autónoma o con ayuda. − Que los contenidos sean potencialmente signi ficativos (lógicos) y, a la vez, que el alumno tenga elementos previos del contenido. Además, que el alumno quiera aprender, que esté motivado y tenga sentido del acto de aprender. Que el alumno vaya construyendo su autoconcepto e imágenes valorativas sobre su capacidad de aprender, de sus recursos y sus limitaciones. − Emplear la memoria comprensiva en vez de la memoria repetitiva y mecánica. 169


Favorecer conexiones entre el anterior y el nuevo contenido con relaciones sustantivas y no arbitrarias. Además, contribuir a revisar, modi ficar los conocimientos que el alumno tiene, para enriquecerlos o generar nuevos. Promover procesos de equilibrio y desequilibrio, así como los con flictos cognitivos y sociocognitivos. − Promover relaciones favorables entre él y los estudiantes. Por ejemplo, cuando como resultado de los procesos educativos los alumnos mani fiesten confusiones, hipótesis carentes de lógica o incomprensiones, el docente no las contempla como errores, más bien, como motivos para ofrecer ayuda desde el nivel de desarrollo que mani fiestan los estudiantes. − Que se aplique el aprendizaje en diversas situaciones y condiciones. −

LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS5

El constructivismo considera contenidos de aprendizaje tipo: • Declarativo, por ejemplo: datos, fechas, de finiciones, fórmulas, conceptos, principios. Es el saber . • De procedimientos, tales como habilidades cognitivas y metacognitivas (analizar, comparar, jerarquizar, resolver problemas...), técnicas, reglas, algoritmos, habilidades heurísticas, métodos, procesos, estrategias, destrezas...). Constituyen el saber hacer . • De actitudes: aprendizaje de normas, de valores, de la construcción de actitudes ante el conocimiento. Es el saber ser . La importancia de la clasi ficación de los contenidos radica en que estos exigen diferentes estrategias de enseñanza y de aprendizaje. Resultados de investigaciones sobre las didácticas 5

Ver también: “métodos de enseñanza centrados en los contenidos”, en el capítulo 10 y “los contenidos en la planeación educativa”, en el capítulo 16. 170


específicas estiman que la enseñanza y el aprendizaje de las cien-

cias de la naturaleza requiere estrategias educativas pertinentes y adecuadas, por tanto, estrategias diferentes a la enseñanza y al aprendizaje de las Ciencias Sociales. Por ejemplo, Onrubia, Rochera, y Barberá (2005) ofrecen información sobre la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas; García (2005) analiza la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias físico-naturales, Mauri y Valls (2005), aportan datos sobre la enseñanza y el aprendizaje de la Historia, de la Geografía y de las Ciencias Sociales. Es importante tener presente que los contenidos se enseñan y aprenden considerando las tres grandes dimensiones del conocimiento (declarativo, procedimental y actitudinal), enfatizar sólo una dimensión, equivale a fragmentar el conocimiento. • Primero, es importante saber hechos, datos, comprender conceptos, fórmulas o definiciones. • Segundo, es necesario enseñar y aprender habilidades destrezas o aptitudes para analizar, aplicar o criticar el conocimiento declarativo. • Tercero, es necesario tomar una actitud ante el conocimiento nuevo, analizar cómo ayuda al desarrollo personal de los estudiantes y para la relación responsable, honesta y tolerante con los demás, tanto en la vida ciudadana como en el mundo laboral.

LA EVALUACIÓN Un primer principio explicativo desde el constructivismo es considerar la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación como elementos del mismo proceso. Segundo, al igual que el aprendizaje y la enseñanza requieren ser diversas, la evaluación también lo exige. Interesa propiciar modos e instrumentos diferentes para que los alumnos expresen su aprendizaje de la manera en la que puedan hacerlo mejor. Tercero, para evaluar se requiere claridad sobre la intención educativa en relación con ciertos criterios o expectativas y con indicadores que garanticen la evidencia válida del aprendizaje para formular un juicio valorativo. 171


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Cuestionamientos que guían una evaluación pertinente: ¿Para qué se evalúa? Entre las funciones de la evaluación constructivista se indica que esta es una re flexión necesaria para mejorar la relación entre profesores y estudiantes, es decir, para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. ¿Cuándo se evalúa? Se realiza desde el inicio hasta el final de las acciones educativas. Primero, la evaluación diagnóstica permite reflexionar si el docente entusiasmó a los estudiantes sobre los nuevos aprendizajes, si indagó sobre sus conocimientos previos y su nivel de organización para conocer sus necesidades, o bien si mencionó los objetivos, las maneras de trabajo y la actitud responsable que se espera de los alumnos en la participación activa de su aprendizaje y, entre otros aspectos, si consideró las expectativas estudiantiles. También se emplea este tipo de evaluación cuando aparece un conocimiento nuevo durante los procesos de la enseñanza y el aprendizaje. Segundo, durante el desarrollo de los procesos educativos, la evaluación formativa o continua tiene una función reguladora sobre cómo se desarrollan las actividades; las estrategias de enseñanza y de aprendizaje que se emplean; la diversidad de decisiones que toma el profesor con base en los ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos; la potencialidad pedagógica de las actividades que se realizan; los tipos de interacción que se establecen; la ayuda y el apoyo que brinda el profesor. Tercero, la evaluación final o sumativa permite re flexionar sobre el nivel de los aprendizajes obtenidos y lo que necesita mejorarse en futuras actuaciones, pero también sobre actividades adicionales que habrán de realizar los estudiantes fuera del aula para continuar en la progresión del aprendizaje. Los tiempos para aplicar los diferentes tipos de evaluación no se emplean con rigidez. Suele suceder que en los momentos de la práctica educativa surjan conceptos, habilidades o actitudes nuevas o diferentes, por lo que habrá que hacer una evaluación diagnóstica. También es pertinente


aplicar evaluación final cuando culmina cierto nivel de aprendizaje o cuando se dan instrucciones y se quiere tener la certeza de que fueron comprendidas. (Coll, et al., 2005). Como se observa, desde el constructivismo la evaluación es tanto sobre la enseñanza (el maestro), como sobre el aprendizaje (los alumnos). Ambos son cómplices de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Referencias Adams, Bennion y Huh (1989), “Cuestionario para evaluar el estatus de identidad”, en Oliva A. “Desarrollo de la personalidad durante la adolescencia”, en Palacios, J.; Marchesi, A. y Coll, C. (2002). Desarrollo psicológico y educación. 1. Psicología Evolutiva. Madrid: Alianza. Coll, C.; Martín, E.; Mauri, M; Miras, J.; Onrubia, J.; Solé, I. y Zabala, A. (2004). El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó). Coll, C. (2005). “Constructivismo y educación: la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje”, en Coll, C.; Palacios, J. y Marchesi, A. (compiladores). Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza. Coll, C.; Martín, E. y Onrubia, J. (2005). “La evaluación del aprendizaje escolar: dimensiones psicológicas, pedagógicas y sociales”, en Coll, C.; Palacios, J. y Marchesi, A. (compiladores). Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza. García Milá, M. (2005). “La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias fisiconaturales: una perspectiva psicológica”, en Coll, C.; Palacios, J. y Marchesi, A. (compiladores). Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza. Mauri, T. y Valls, E. (2005). “La enseñanza y el aprendizaje de la geografía, la historia y las ciencias sociales: una perspectiva psicológica, en Coll, C.; Palacios, J. y Marchesi, A. (compiladores). Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza. Onrubia, J.; Rochera, Ma. J. y Barberá, E. (2005). “La enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas: una perspectiva psicológica, en Coll, C.; Palacios, J. y Marchesi, A. (compiladores). Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza. Pérez, M. L. (2005). “El aprendizaje escolar desde el punto de vista del alumno: los enfoques de aprendizaje”, en Coll, C.; Palacios, J. y 173


Marchesi, A. (compiladores). Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza. Pp. 285-304. Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento: desarrollo cognitivo en el contexto social. Barcelona: Paidós. Vigotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica, grupo editorial Grijalbo. Wallon, H. (1975). Los orígenes del carácter en el niño. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión. Wallon, H. (1976). Los orígenes del pensamiento en el niño. Vol. I y II. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión. Wallon, H. (1977). La evolución psicológica del niño. México: Grijalbo. Wallon, H. (1981). “Rousseau y la educación”, “Sociología y educación”, “El papel de la escuela en la nación”, en Palacios, J. Henry Wallon. Psicología y Educación. Madrid: Pablo del Río Editor. Wertsch, J. (1988). Vygotsky y la formación social de la mente. Barcelona: Paidós.

174

6

PERFIL DEL PSICÓLOGO EDUCATIVO Ofelia Desatnik Miechimsky

Actividad inicial Con el objeto de conocer acerca del psicólogo educativo, por favor, realice dos entrevistas con psicólogos educativos y pregúnteles: • Qué problemas estudian • Cuáles son los escenarios en los que trabaja • Qué estrategias usa en su trabajo • Con qué otros profesionales participa • Cómo se formó como psicólogo educativo • Qué ventajas y problemas se ha encontrado en el ejercicio de su profesión. Después de haber hecho las entrevistas, analice la información recabada en relación con el contenido del presente capítulo. Después de haber expuesto las aportaciones a la Psicología Educativa derivadas de distintas aproximaciones psicológicas y pedagógicas, se plantearán diversas maneras desde las que se pueden abordar los aspectos que constituyen el per fil del psicólogo educativo.


Para esto, se proponen los siguientes componentes: ¿Qué estudia?

Problemas estudiados o abordados

¿Hacia dónde?

Objetivos planteados

¿Cómo lo hace?

Metodología

¿Qué hace?

Funciones

¿Dónde incide?

Áreas de acción donde impacta

¿Dónde trabaja o actúa?

Escenarios sociales de actuación

¿Con quiénes? o ¿hacia quiénes? ¿Desde dónde?

Personas con quienes participa y a quienes influye Tipos de formación. Por corrientes o grupos de estudio: práctico, contextual, integrativo

¿Cómo abordar el per fil del psicólogo educativo? Es importante hacer énfasis en que la manera en que se plantee y explique lo que al psicólogo educativo concierne, se va a relacionar con el modo de pensar los conceptos de hombre, educación y sociedad; con la conexión del contexto, con las de finiciones y prácticas asociadas a estos conceptos como con las posturas epistemológicas y las intenciones y propósitos a su vez asociados al análisis y la práctica educativa y a la conceptualización de la Psicología Educativa, así como con el modo en que pensamos la cuestión acerca de la relación entre ciencia y profesión en asociación con este campo disciplinar 1. De estas concepciones también se derivan los posibles escenarios de aplicación considerados que pueden ser enfocados e incluso definidos como campos susceptibles de ser retomados por los psicólogos educativos, respecto a si son tomados en cuenta o no en dichas concepciones. 1

Nota: revisar en el capítulo 1.1 los conceptos acerca de la Psicología Educativa. 176

Perfil del Psicólogo Educativo

El abordaje en cuanto a funciones o papeles que asume, también estará mediado por los conceptos que se tengan de la perspectiva de profesional del psicólogo, como de las formas en que definamos el modo de actuar en la sociedad y en la interacción con las personas. Los problemas estudiados y abordados, los objetivos, así como la metodología propuesta, van a estar relacionados con la concepción que se elija de la Psicología como disciplina, los postulados que sustentan las distintas perspectivas, los resultados que señalan aquéllos que deben ser enfocados y abordados —ya sea que se deriven de la investigación básica, aplicada, o bien, de modelos tecnológicos y del quehacer cotidiano en la práctica educativa— lo que llevaría a la re flexión y a la propuesta de modalidades de investigación que retroalimente continuamente la teoría y la práctica. Asimismo, en relación con las personas con quienes participa, se parte de una postura multidisciplinaria y también interdisciplinaria

¿CÓMO DEFINIR EL PERFIL? Como antecedente cabe mencionar que, de acuerdo con el Diccionario de la Real Academia Española, el término per fi l se refi ere al conjunto de rasgos peculiares que caracterizan a alguien o a algo. En un trabajo de Castañeda (1989), se de fine per fil como: … el contemplar tan sólo un lado del fenómeno, un contorno de algo, un sólo plano de la situación. Por tanto, el per fil no da cuenta de todas las posibilidades o perspectivas a contemplar. El per fil profesional se considera aquí como una categoría conceptual con fines operativos. Una descripción que sin ser totalizadora, determina las cualidades sobresalientes que sirven para diferenciar un ejercicio profesional de otro. El per fil señala, en términos generales, la caracterización peculiar del profesional de la Psicología educativa a partir de sus cualidades ostensibles, esto es, el conjunto de conocimientos y habilidades que distinguen su modo de ejercer la profesión… ( op. cit. P. 302). 177


Con base en esta propuesta, se precisa el per fil profesional de acuerdo con las siguientes dimensiones: Dimensiones para defi nir el per fi l profesional: • • • •

La definición del objeto de estudio de su áreaLa extensión profesional que abarca su área de acción Los planos del ejercicio: áreas profesionales, habilidades generales y específicas El corpus de conocimientos psicológicos teóricos y tecnológicos aplicables a la educación El inventario de problemas tipo que asiste.

A continuación, se exponen algunas propuestas que distintos autores e instancias proponen para referirse al psicólogo educativo; se mencionan, formas de exponer sus componentes, concepciones que sustentan la explicación del per fil del psicólogo educativo, las dimensiones usadas para la de finición de sus componentes, las funciones y actividades profesionales expuestas. Inicialmente, incluimos dos planteamientos que hablan del per fil del psicólogo en general: La primera, es la propuesta del CNEIP (CNEIP, 1989) que define el per fil del psicólogo a nivel nacional: 1. “Especificación de las áreas sociales problema, en donde el psicólogo, como profesional del comportamiento, debe insertar su actividad y tecnología 2. Identificación de las necesidades prioritarias del país a las que debe responder el per fil profesional, al margen de la demanda momentánea que establece un mercado históricamente deformado 3. Definición de los sectores de la población que deben ser recipientes fundamentales de la acción profesional del psicólogo (por ejemplo, sectores medio, pobre o marginal, población indígena o mestiza, zonas áridas, montañosas, costeras o urbanas) 178

Perfil del Psicólogo Educativo 4.

Tipificación de las tecnologías y procedimientos, en términos del número de personas bene ficiadas por los servicios, y las características socioeconómicas y culturales de éstas”. (CNEIP, 1989).

La segunda propuesta habla del per fil del psicólogo egresado de la Licenciatura en Psicología de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala de la Universidad Nacional Autónoma de México (Silva, 2002a). Este autor sugiere tomar en cuenta tres aspectos necesarios para abordar las dimensiones del per fil profesional del psicólogo: competencias, funciones y ámbitos de actuación. En relación con la formación del psicólogo, Silva (2002a) propone como competencias del psicólogo las que se enuncian a continuación: • Teórico conceptuales • Metodológicas • Aplicadas • Integrativas • Contextuales • Valorales • Éticas. • • • • • • • • •

Este autor menciona las siguientes funciones del psicólogo: Diagnóstico y evaluación Tratamiento e intervención Evaluación de los resultados Predictiva Planeación, prevención y promoción. Investigación Docencia y supervisión Servicio, consejería, asesoría, consulta y enlace Dirección, administración y gestión.

En cuanto a los ámbitos de actuación, propone hablar de áreas de actuación y de escenarios sociales de actuación. 179


ÁREAS DE ACTUACIÓN: • • • • • • • • • • • • •

Producción Salud Desarrollo Sustentable Educacional Social Ambiental Política Consumo Cultura Desarrollo Comunitario Jurídica Deportiva Otras.

ESCENARIOS SOCIALES DE ACTUACIÓN: Sector público: a nivel federal, estatal municipal, en secretarías y organismos estatales y paraestatales. Sector salud: comprende las clínicas de salud, hospitales de primero, segundo y tercer nivel, asilos, unidades de salud laboral. Instituciones de educación pública y privada de todos los niveles educativos. Sector privado que comprende las cooperativas, las organizaciones civiles no gubernamentales, organizaciones sociales, sindicatos y partidos políticos. Empresas públicas y privadas. Centros de impartición de justicia, centros de reclusión o penitenciarios. Centros laborales y de producción. Comunidades urbanas, marginales y rurales. Laboratorios o centros de investigación dependientes del sector público y del sector privado. En forma independiente a través de asesorías y consultorías. •

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180


DIMENSIONES LABORALES Con base en la de finición de Castañeda (1989), el psicólogo educativo se interesa por el estudio cientí fico de los procesos psicológicos humanos en el ámbito de la educación; su labor estaría cubriendo cuatro dimensiones : a) Dimensión explicativa. Describe variables psicológicas que intervienen en los procesos educativos, y las variables que hacen referencia al comportamiento del alumno; genera conocimiento psicoeducativo que provee nuevos modelos y teorías explicativas para comprender, predecir y controlar el fenómeno educativo en la diversidad de escenarios en los que se presenta. b) Dimensión instrumental. Genera procedimientos para llevar a la práctica los principios propuestos, y metodologías para construir y validar los diseños psicoeducativos tecnológicos generalizables a la práctica educativa. c) Dimensión interventiva. Con base en los conocimientos teóricos, aplica diversas técnicas directas de intervención para incidir en la mejora de las prácticas educativas. d) Dimensión prospectiva. El psicólogo prevé las condiciones futuras y los escenarios posibles de la educación para in fluir en el desarrollo de sus procesos. De acuerdo con esta autora, la labor profesional del psicólogo educativo abarca todos aquellos campos, sectores o lugares de trabajo en donde ocurra un proceso educativo, independientemente de las fases de edad evolutiva, de las características del desarrollo escolar, social o cultural de los educandos, de los fines y contenidos de la educación y de los sistemas educativos o escenarios contemplados. En su ejercicio profesional, el psicólogo educativo puede desempeñarse tanto en la célula familiar como en el marco más amplio de las instituciones, realizando funciones de investigador, docente o psicómetra; generando conocimiento cientí fico innovador; o en la práctica tecnológica creativa, diseñando modelos educativos 181


e interviniendo en estos procesos. En suma, este profesional está capacitado para diagnosticar problemas educativos y de educación especial, asesorar profesores, instituciones escolares, padres de familia y pedagogos, así como para realizar programas de orientación vocacional, diseñar material didáctico e instruir a personal docente.

ACTIVIDADES Y FUNCIONES DEL PSICÓLOGO EDUCATIVO En relación con el per fil del psicólogo educativo, hay una propuesta mencionada por Martínez y Guzmán (2003); en ésta, después de entrevistar a expertos en el área, se encontró que las principales actividades profesionales y académicas que el psicólogo educativo considera para ejercer, son: Diagnosticar Diseñar Programar Prevenir Planear Investigar Intervenir Evaluar. •

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Algunas de estas actividades y funciones coinciden con las propuestas de otros per files como los del CNEIP (1989), así como el considerado por el equipo que desarrolló el Examen General para el Egreso de Licenciatura en Psicología (CENEVAL, 1998). Entre las actividades realizadas con mayor frecuencia por los psicólogos educativos, según diferentes autores (Martínez y Urbina, 1989; Hernández, 1989, García, 1989), están: la evaluación, seguida en orden descendiente por la planeación, la intervención, la investigación y la detección o el diagnóstico. Las funciones corresponden en gran medida a las del psicólogo en general. 182


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Las funciones que se reportan en este estudio son: Detección Prevención Planeación Rehabilitación Evaluación Investigación Docencia Orientación Intervención.

Respecto a los profesionistas con los q ue trabaja el psicólogo educativo, Martínez y Guzmán (2003) citan algunas investigaciones en las que se señala que, de acuerdo con lo reportado por distintas investigaciones (Martínez y Urbina, 1989; Bermúdez, Orozco y Domínguez, 1990; León Tapia Cruz Dea y Hernández Pérez M, 1990, citados en Martínez y Guzmán), el psicólogo educativo en su desempeño profesional trabaja básicamente con profesores, pedagogos, psiquiatras, trabajadores sociales. Entre las actividades profesionales realizadas con mayor frecuencia, la más efectuada es la docencia, seguida por la planeación y aplicación de programas educativos, la realización de entrevistas y la orientación educativa y vocacional; asimismo, por la elaboración de material didáctico, asesoría, evaluación del aprendizaje, aplicación de instrumentos estandarizados, administración educativa y educación especial. Según estos autores, algunos campos que han surgido a partir de la demanda social y de la práctica profesional de los psicólogos educativos son: La innovación de programas para el desarrollo de los procesos cognitivos superiores, el autoaprendizaje y la formación de ciudadanos La participación en proyectos para abatir la desigualdad y la baja calidad educativa •

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Psicología Educativa •

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El diseño de ambientes y modelos educativos de enseñanza aprendizaje La promoción de educación comunitaria El desarrollo de programas para la formación docente La intervención en el diseño, implantación y seguimiento de programas para la educación indígena El diseño de programas de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales y multimedia Modelos orientados a la tutoría académica Competencias personales-inteligencias múltiples Modelos de atención a la diversidad cultural.

Por otro lado, Tavera, Meléndez, Contreras y del Bosque (2003) desarrollaron la propuesta de un programa profesionalizante dirigido a la enseñanza del desarrollo humano y procesos educativos. Analizaron elementos para de finir el per fil del psicólogo educativo, el per fil profesional y las funciones que el psicólogo educativo realiza. Entre las funciones que proponen, se encuentran las siguientes: Diseñar, aplicar técnicas de evaluación escolar (por ejemplo, entrevistas, exámenes de rendimiento), diseñar material didáctico, asesorar a pedagogos para la elaboración del currículo educativo, y a maestros, alumnos e instituciones; realizar orientación vocacional, diseñar, organizar y realizar actividades docentes relacionadas con temas educativos. Las funciones anteriores se relacionan con otros aspectos como: Asesoría a profesores y a otros profesionales, participación interdisciplinaria en la solución de problemas educativos, investigación educativa, diseño y elaboración de instrumentos, diseño y desarrollo de programas de programas de prevención, intervención en programas de educación formal e informal, análisis y promoción de relaciones sociales en contextos educativos. Estas autoras plantean la necesidad de que el psicólogo educativo tenga una formación en la que desarrollará conocimientos y actitudes que le permitirán enfocar la problemática que atiende 184


el psicólogo educativo, tomando en cuenta fenómenos asociados a políticas económicas nacionales que inciden en la calidad de la educación (Latapí, en Tavera, Meléndez, Contreras y Del Bosque op. cit.): La problemática que citan estas autoras se re fiera a: Empobrecimiento creciente de la población que deriva en deserción escolar, di ficultad para aprender por la desnutrición, poca dedicación de los docentes así como frustración familiar. Falta de empleo, por lo que se cuestiona el sentido de la educación para lograr insertarse en el mundo laboral. Limitación creciente de recursos públicos para educación. •

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Por otra parte, Radford y Ross (1984) señalan que las funciones del psicólogo educativo varían según los enfoques: a) Sistemas centrados en alumnos: dan lugar a enfocar el estudio de aspectos psicobiológicos, conductuales, cognitivos, motivación. Cambio de actitudes, capacidades, desempeño, comunicación, violencia. Psicología evolutiva, desarrollo humano por áreas, por teorías. Temas éticos, contextuales, integrativos. b) Sistemas centrados en docentes: formación de profesores, enseñanza, didáctica, metodología. Psicología educativa y contexto educativo. c) Procesos. Preguntas sobre el cómo y el por qué del aprendizaje, diferencias individuales, búsqueda de causas según distintos marcos teóricos. Análisis de contextos donde se da el aprendizaje. Como se puede observar, los estudios citados se re fieren a la descripción del per fil del psicólogo en general, y otros al per fil del psicólogo educativo en particular. Generalmente se enfocan a las funciones y actividades profesionales. También existe la preocupación acerca de cómo se enlaza la formación en concordancia con las funciones que deberá realizar el psicólogo educativo, es decir, qué competencias requiere adquirir el egresado que se interesa en 185


trabajar como psicólogo educativo para poder dar respuesta a las demandas sociales que la comunidad le plantea a este profesional. Lo anterior implica, por una parte, el desarrollo de conocimientos y competencias y, por otra, la detección de áreas en las que se expresan necesidades y problemáticas especí ficas, ante las cuales los psicólogos educativos pueden proponer y llevar a cabo actividades de diagnóstico, intervención, planeación, prevención, formación, investigación, asesoría, incidiendo en las problemáticas que se presentan en áreas como la educación formal e informal, los procesos de enseñanza y aprendizaje, el diseño curricular, la promoción de relaciones sociales, el desarrollo y aplicación de instrumentos de evaluación. Es notoria la enumeración de contextos donde se puede desarrollar la actividad del psicólogo educativo y una propuesta de trabajo interdisciplinario; aunque en muchas ocasiones como asesoría a otros profesionales como los docentes, en vez de proponer una visión que reconozca tanto la especi ficidad del psicólogo educativo, como una perspectiva integradora, que tome en consideración a los sujetos como personas no segmentadas en áreas especí ficas que se desarrollan por separado; también es conveniente reconocer que en los procesos educativos hay secuencias de eventos, personas que participan y que son estudiadas por separado (alumnos, maestros, administradores, planeadores) pero que en la práctica cotidiana se in fluyen mutuamente de manera continua. Retomando los puntos referidos al inicio acerca del per fil del psicólogo educativo, nuevamente se señala que es importante enfocar: • Los tipos de formación • Los problemas estudiados • Los objetivos planteados • La metodología • Las funciones • Las áreas de acción • Los escenarios sociales de actuación • Las personas con quien participa. 186


La forma en que se considere la realidad, la relación entre la teoría y la práctica derivadas de las concepciones asumidas de Psicología, de educación, de sociedad, de persona, van a llevar al abordaje de los niveles de explicación y de acción que asuma el psicólogo educativo. Esto está relacionado con la conceptualización del fenómeno, ya sea que se consideren abordajes a la persona individualmente, a los procesos, a las interrelaciones entre elementos, a los escenarios y contextos como parte integral o segmentada de la realidad estudiada. Estas concepciones llevarán a un abordaje particular; a la toma de decisiones acerca de los segmentos de la realidad a ser retomada; a las descripciones y análisis de las personas y procesos, con base en la consideración de explicaciones basadas en la participación de aspectos biológicos, conductuales, sociales, cognitivos, emocionales, individuales, sistémicos, particulares, contextuales. En las investigaciones, explicaciones y abordajes, acerca de cómo se conecta el psicólogo educativo con la teoría y la práctica, se van a incluir los distintos niveles de análisis, ya sea por tener una perspectiva particular de los fenómenos, o bien por decisiones tomadas en consideración a los propósitos de dichas investigaciones, explicaciones, discusiones y/o aplicaciones. La implicación del profesional de las Ciencias Sociales debe ser tomada en cuenta para poder ser incluida en el fenómeno estudiado. La Psicología, más que cualquier tipo de estudio es en sí parte de esa cultura: contribuye a formarla y es formada por ella. De acuerdo con el principio de incertidumbre, los autores mencionados refieren que muchas veces los psicólogos y maestros que trabajan en áreas aplicadas “propenden a desear hechos en vez de teorías, certidumbre en vez de duda y técnicas útiles en vez de investigación” (Redford y Rose, 1984, p. 26). Respecto a la formación de los psicólogos educativos, los marcos teóricos conceptuales y los planes de estudio en los que han participado para formarse en esta disciplina, tenemos que, de acuerdo con estos marcos, se desarrolla una mirada especí fica sobre el conocimiento, sobre el objeto de estudio, así como sobre 187


la realidad, por lo que la de finición de lo que este profesional puede hacer, de cómo percibe su papel, de los objetivos o propósitos que se propone alcanzar, van a estar matizados por el tipo de formación y modelos teórico-epistemológicos en los que estuvieron inmersos durante su formación. Podemos hablar de distintos modos de conocer y explicar la realidad que implican una perspectiva causal lineal, explicativa o interventiva. Todas son parte de la acción del profesional y, a la vez, el profesional tiene una participación incluida con el objeto de estudio. Otro aspecto que in fluye en cuanto a la formación, se re fiere al énfasis que se da en los distintos programas académicos al trabajo en áreas aplicadas de la comunidad, en escenarios diversos, en relación con el énfasis que se da a la formación teórica en oposición a la formación en la aplicación de estos conocimientos. Por ejemplo, si en la formación se dio relevancia a la investigación o a la aplicación de tecnologías. Asimismo, las de finiciones y explicaciones sobre la educación, sus procesos, entre otros, van a incidir en la forma como los psicólogos educativos de finen su papel, sus funciones, sus objetivos. Un elemento que influye en las distintas formas en que se orienta el psicólogo educativo a su tarea, es el enfoque de los planes de estudio, ya sea en el desarrollo de habilidades, o bien, que éstas sean teóricas, de investigación, de aplicación, en comparación con otros programas que definen sus objetivos en función de áreas de aplicación, objetivos que se van a lograr con la población atendida, más que habilidades a desarrollar en los profesionales en formación. Lo anterior nos lleva a observar si la formación ha resaltado el trabajo grupal o individual, si el énfasis es en los sujetos, en los procesos, en las interacciones. Todos estos aspectos, aunque estén relacionados prioritariamente con la formación en la que participaron, van a in fluir en los modos en que los psicólogos educativos desarrollan un concepto de sí mismos, aplican una serie de funciones y se orientan a escenarios particulares. Algunos modelos teóricos desde los que se formaron estos profesionales dan gran relevancia al contexto en continua interacción 188


con los sujetos, desde una visión de complejidad donde el contexto no es visto como algo que rodea a la acción educativa y a lo que ocurre en el ámbito escolar, Funciones. Según Tavera, Meléndez, Contreras y Del Bosque (2003); Bradford y Ross, (1984); Woolfolk (1994); Good y Brophy (1996); López, Castañeda y Vega (1989); Silva (2002a, 2002b), las funciones del psicólogo educativo son: • • • • • • • • • • • • • • • • •

Entender los procesos de enseñanza y de aprendizaje Desarrollar formas para mejorar estos procesos Aplicar conocimientos Desarrollar metodología Aplicar metodología Aplicar conocimiento de otros campos y desarrollar el propio Estudiar del desarrollo y aplicar sus principios a la comprensión de las personas inmersas en los procesos educativos Comprender las características del aprendizaje en distintos escenarios educativos y aplicar estos conocimientos a la mejora de dichos procesos Aplicar conocimientos para mejorar enseñanza y aprendizaje en distintos ámbitos Entender los procesos de enseñanza y aprendizaje Analizar papeles atribuidos al profesor como experto en enseñanza, motivador, asesor, líder, consejero Investigar sobre la solución de problemas de los escenarios educativos: observación grupal, hacer correlaciones, investigación-acción Investigar procesos de enseñanza y de aprendizaje y sus interrelaciones Desarrollar instrumentos y materiales Comunicar conocimiento Asesorar Comprender y aplicar los principios del aprendizaje derivado de la experiencia 189


• Participar activamente en situaciones problemáticas que es necesario resolver • Derivar propuestas de los resultados de investigaciones en escenarios controlados, en clase, en laboratorios, simulaciones, investigación acción • Evaluar métodos • Intervenir en escenarios diversos • Propiciar el desarrollo de personas con capacidades especiales • Diseñar técnicas de observación, monitoreo, enfoque y análisis de sistemas • Diseñar sistemas de intervención para individuos, grupos, adultos • Proponer metodología para la formación docente • Promover estrategias para la organización de servicios • Discutir y aplicar los aspectos éticos de la labor docente • Proponer y aplicar sistemas de evaluación de profesores y alumnos • Diseñar y analizar sistemas de evaluación y organización de planes de estudio • Diseñar programas para la ejercitación de capacidades cognoscitivas y sociales • Diseñar estrategias para optimizar la construcción del conocimiento • Proponer y aplicar programas para desarrollar habilidades específicas: estilos de aprendizaje, lenguaje, lectura, matemáticas • Comprender y evaluar las condiciones específicas que se dan en escenarios diversos donde ocurren procesos educativos • Instrucción • Planear y seleccionar métodos • Planear y diseñar espacios físicos • Relacionar modelos de desarrollo con modelos de aprendizaje y de ahí derivar modelos de enseñanza o de participación de docentes y directivos 190


• Comprender la motivación y sus aplicaciones • Analizar y comprender relaciones interpersonales. (diseñar las condiciones para que estudiantes y maestros se mantengan interesados y aprendiendo y enseñando) • Evaluar de manera formal e informal • Diseñar y aplicar métodos de evaluación • Informar y retroalimentar a las personas evaluadas sobre su desempeño • Investigar • Intervenir ante las necesidades educativas de los alumnos • Proveer asesoramiento profesional y vocacional • Detectar conductas de riesgo en poblaciones diversas • Realizar funciones preventivas • Intervenir en la mejora del acto educativo.

PROBLEMAS ESTUDIADOS DESDE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA El análisis de los problemas estudiados puede orientarse en dos vías: por una parte en el desarrollo de la disciplina misma, es decir, de la de finición de la Psicología Educativa, de sus objetivos y objeto de estudio, que como una propuesta cientí fica propone dar respuesta a una problemática que enfoca un segmento de la realidad a la que intenta conocer, investigar, comprender. La segunda vía de análisis de los problemas estudiados surge de la problemática misma de las personas, ya sea de manera individual, o bien de la convivencia entre ellas en contextos complejos; emerge de las necesidades expresadas por la convivencia social en los diversos escenarios comunitarios, de las relaciones entre las personas, del desarrollo mismo de los sujetos individuales, además de los que se originan en pautas culturales a lo largo de distintos momentos históricos. Aunque partamos de una u otra manera de enfocar la problemática, en síntesis, se trata de comprender una realidad compleja 191


que, para su estudio, se segmenta, se analiza, se parcializa, como una forma de poderla aprehender. Finalmente, el propósito es conocer una serie de situaciones entrelazadas que se van analizando e investigando, para poder aportar a la comunidad formas de lograr una mejor calidad de vida. Retomando el objeto especí fico de la Psicología Educativa, estaríamos enfocando el desarrollo de las personas en el campo de la educación, ya sea de manera individual o bien, en interrelación, asumiendo que los sujetos ocupan lugares particulares, por ejemplo, alumnos, docentes, coordinadores administrativos, padres de familias, posiciones en los contextos que se interrelacionan con los personajes implicados en lo educativo, así como con los procesos implicados en este quehacer. Los problemas estudiados van a depender de una visión de realidad, de los contextos especí ficos en los que actuamos, de la jerarquización de necesidades y de las posibilidades de actuar para poder incidir en este campo y en su problemática. La comple jidad de los procesos podría parecer una di ficultad para incidir en ellos, sin embargo, sin entender la complejidad antes de analizar y deconstruir los problemas, no se tendría una visión lo más amplia posible de las in fluencias y entrelazamientos que ocurren. Después de reconocer la complejidad de la problemática sería conveniente identificar áreas que requieren ser atendidas por requerir del desarrollo de acciones para promover los procesos, para la construcción de recursos, competencias, actitudes, sentimientos de las personas, o bien de la resolución de situaciones que re flejan dificultades. La identificación de la problemática en la que puede incidir el psicólogo educativo va a estar permeada por el reconocimiento de distintas representaciones sociales que se conectan con la vida de las personas y que en momentos históricos especí ficos cobran relevancia. Como ejemplos de esta a firmación podríamos citar la perspectiva que la mirada sobre la violencia ha generado en la comprensión, detección, análisis, discusión de las relaciones violentas que pueden presentarse en la escuela, entre los distintos participantes de las relaciones escolares. Recientemente se ha abierto la discusión acerca de la violencia (Desatnik y Monroy, 192


1999; Trianes Torres, 2000). En cuanto a la perspectiva de género, muy recientemente se ha incorporado el debate sobre las relaciones de poder, que in fluyen en la concepción de las personas respecto a su género (Burin y Meler, 2004; Mc Goldrick, 1991; Barragán, De la Cruz, Doblas, Padrón, Navarro y Álvarez, 2001). Resumiendo, la problemática estudiada surge de la relación entre las personas y los procesos educativos, ya sea aquéllos relacionados con la enseñanza y al aprendizaje, a las condiciones en las que estos procesos ocurren y en las que las personas implicadas desarrollan áreas, competencias, habilidades, actitudes, sentimientos, valores, ya sea en forma individual o grupal, dando como resultado la necesidad de conocer, comprender, discutir, las distintas metodologías para dar respuesta a la problemática específica, entendida desde su complejidad, especi ficidad y globalidad. Dependiendo de la aproximación teórica desde la que se aborde el campo teórico y profesional de la Psicología Educativa, los problemas que se enfoquen van a estar in fluidos por esta aproximación, por la forma de orientarse a la realidad y de recortar una parte de ésta, que en sí es compleja, pero que para su estudio hemos acotado partes, a veces fragmentarias, a veces entrelazadas. Conectada con esta mirada sobre la realidad, algunos problemas estudiados van a estar resaltados, aunque también va a depender del momento histórico, de la cultura, de los procesos sociales que están generando modos de convivencia (con flictivos o no) y problemáticas que deben ser atendidas. Los estudios de laboratorio y su generalización a ambientes educativos deben ser tomados con reserva y con la perspectiva de comprender cómo aprenden las personas no sólo en ambientes controlados, sino en escenarios complejos de salones de clase, extraescolares, laborales y comunitarios. Por tanto, los objetivos planteados por los psicólogos educativos van a estar en función de la relevancia de los problemas, de los escenarios en los que éstos se presenten; ya sea que se aborden en instituciones o extra institucionales, en escenarios educativos, empresariales, comunitarios, hospitales, campos de 193


educación no formal, en escuelas y centros de atención de educación especial, centros donde se dé el aprendizaje y la enseñanza de contenidos, habilidades, actitudes propuestas por los propósitos educativos implícitos y explícitos del escenario que se trate, así como de la problemática que deberá ser atendida (personal, familiar, organizacional, institucional, sociocomunitario y educativo en general). La metodología estará también en función de los marcos epistemológicos desde los cuales se esté enfocando la realidad estudiada, así como de las necesidades y los problemas elegidos para ser abordados. La metodología puede responder a perspectivas positivistas, construccionistas, sistémicas. Pueden usarse metodologías cualitativas o cuantitativas, que impliquen procedimientos para abordar la problemática usando distintos procedimientos para la recolección de datos, ya sea que se trate de registros conductuales, entrevistas individuales o grupales, historias de vida, observaciones en vivo (para registrar procedimientos), interacciones, pruebas psicométricas, escalas estandarizadas o basadas en criterios. El objeto de estudio estará de finiendo los métodos idóneos que sean congruentes con la construcción epistemológica y con las necesidades que impone la problemática estudiada. Las personas con las que participa el psicólogo educativo van a estar también definidas por las áreas profesionales a fines, por los escenarios de aplicación, así como por las necesidades y problemas abordados. Existe una tendencia a la multidisciplina y a la interdisciplina y, más aún, a la transdisciplina (Morin, 1999), asumiendo que muchas veces las áreas de acción de las distintas profesiones contienen una serie de problemas que requieren de múltiples maneras de ver. Los campos profesionales se pueden dirigir a los mismos problemas de la realidad pero su enfoque es distinto, los objetivos propuestos y la metodología también son distintas y tienen una especificidad que lleva a los profesionistas a mirar aspectos especí ficos y modos de relación de los fenómenos particulares. Respecto al tema del continuo entre la multidisciplinariedad y la especi ficidad de la Psicología Educativa, Coll (Rigo, Díaz 194


Barriga, Hernández Rojas, 2005) menciona que es relevante tener en cuenta que la conducta debe entenderse como red de signi ficados, sentidos e intencionalidades; de aquí se deriva la necesidad de que al analizar el comportamiento de los profesionales de cualquier área, sería importante tomar en consideración el planeamiento que este autor señala. Al mismo tiempo, también resalta la necesidad de conservar la especificidad de la mirada especí fica del campo del que se trate (en este caso, del psicólogo educativo), dentro de una aproximación multidisciplinar acerca de los procesos educativos. Los escenarios de aplicación también marcarán las relaciones entre profesionistas que van a estar trabajando en conjunto. Así, podríamos decir que el psicólogo educativo trabaja con profesores, administradores, pedagogos, sociólogos, antropólogos, cuando se refiere al estudio del comportamiento relacionado a los procesos de enseñanza y aprendizaje, en la escuela o fuera de ella; del mismo modo será importante anotar que los psicólogos educativos también trabajan de manera entrelazada con psicólogos especializados en otras áreas profesionales, por ejemplo, especializados en la educación especial, en la capacitación, en la psicoterapia, en la formación de recursos humanos. La relación con otros profesionistas como aquéllos que se han especializado en informática, matemáticos, filósofos, ingenieros, entre muchos otros, va a estar in fluida por los problemas estudiados así como por los objetivos y metodologías planteadas, por lo que será difícil ser exhaustivos en la enumeración de áreas profesionales con las que el psicólogo entrará en contacto. A manera de resumen se puede señalar que el análisis realizado no es exhaustivo por lo que se podrían mencionar otras funciones, campos de abordaje, problemas estudiados; todos estos muy distintos y variados. Es interesante comentar que el desarrollo del per fil del psicólogo va a estar relacionado con el desarrollo de la disciplina, el tipo de problemas abordados, así como con las habilidades profesionales y las funciones desarrolladas. Éstas son dinámicas y están en función de los contextos, las necesidades sociales, así como de la forma en que evoluciona la ciencia, por lo 195


que sería importante estar actualizando continuamente los análisis señalados, además de que se tendrían que estar modi ficando y adecuando constantemente las condiciones cambiantes y las necesidades sociales y disciplinares.

Referencias Barragán, F. (Coord.), De la Cruz, J. M., Doblas, J. J., Padrón, M. M., Navarro, A., Álvarez, F. (2001). Violencia de género y currículum. Málaga: Aljibe. Burin, M. y Meler, I. (2004). “Género: una herramienta teórica para el estudio de la subjetividad masculina”. En: M. Burin e I. Meler (2004). Varones: Género y subjetividad masculina. Buenos Aires: Paidós. Pp. 21-70. Castañeda, Y. M. (1989). “Per fil de egreso deseable en la psicología educativa”. En, J. Urbina Soria (compilador). El Psicólogo: Formación, ejercicio profesional y prospectiva. México: UNAM. CENEIP (1989). “Recomendaciones generales para la planeación de la enseñanza de la Psicología en México”. En J. Urbina Soria (1989). El Psicólogo: Formación, ejercicio profesional y prospectiva. México: UNAM. Desatnik, O. y Monroy, M. (1999). Autoritarismo y violencia en la escuela. En G. Araujo, O. Desatnik y L. Fernández (coordinadores). Frente al Silencio. Testimonios de Violencia en Latinoamérica.

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Latapí, P. Citado en Tavera, M. L., Meléndez, S., Contreras, O. y Del Bosque, A. L. (2003). Subprograma profesionalizante de desarrollo humano y procesos educativos. UNAM–FES Iztacala. Carrera de Psicología. http://psicologia.iztacala.unam.mx/cambio_curricular/index.php López O. M., Castañeda, F. S., Vega, P. L. (1989). “La Psicología Educativa en el posgrado de la UNAM: desarrollos recientes en investigación y docencia”. En J. Urbina Soria (1989) (compilador). El Psicólogo: Formación, ejercicio profesional y prospectiva. México: UNAM. Martínez Fuentes, J. y Urbina, S. J. (1989). “Análisis de los estudios sobre el per fil profesional y el mercado de trabajo de los psicólogos”. En J. Urbina Soria (1989) (compilador). El Psicólogo: Formación, ejercicio profesional y prospectiva. México: UNAM. Mc Goldrick, M. (1991). “Women across the family life cycle”. En: M. Mc Goldrick, C. Anderson, Walsh, F. (1991). Women in families: A framework for family therapy. New York: Norton & Company. Morin, E. (1999). El método. La naturaleza de la naturaleza. Madrid: Cátedra. Radford, J. y Rose, D. (1984). Enseñanza de la Psicología. Métodos, áreas y aplicaciones. México: Limusa. Rigo, M. A., Díaz Barriga, F. Hernández Rojas, G. (2005). La Psicología de la educación como disciplina y profesión. Entrevista con César Coll. Revista electrónica de investigación educativa. 7 (1). http:// redir.uabc.mx/vol7no1/contenido-rigo.html

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ercera Parte T

L OS A CTORES E DUCATIVOS: E L P ROFESOR

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LA PROFESIÓN DOCENTE Miguel Monroy Farías

Actividad inicial Quizá la profesión docente es una de las pocas profesiones en donde al profesional no siempre se le reconoce su calidad intelectual ni su capacidad para generar iniciativas ni su autonomía para concebir novedosas y potentes alternativas para desarrollar su trabajo. Las más de las veces es una persona que hace lo que otros le dicen que haga. Es difícil aceptar que muchos profesores declaren que les gusta una profesión plena de fuertes cargas de ansiedad. La actividad profesional se ejerce en centros educativos que representan un riesgo físico por las condiciones deplorables de deterioro y suciedad; en ocasiones sin agua ni electricidad. A nivel nacional 80% de los centros educativos no reúnen condiciones favorables de infraestructura para la enseñanza y el aprendizaje, además, carecen de recursos y apoyos didácticos. Más de un millón de profesores están a filiados a un sindicato, el SNTE 1, caracterizado por intimidar, amenazar y atacar todo intento de la disidencia por vulnerar el poder de los dirigentes; se trata de un sindicato que cuenta con una historia de permanentes engaños, de acciones corruptas y de fraudes. 1

Está integrado por profesores de Educación Básica, de las Normales O ficiales, de instituciones tecnológicas de Educación Media Superior y de Institutos Tecnológicos de Educación Superior.


Salarios. La mayoría de los profesores laboran en instituciones que les exigen mucho trabajo en calidad y cantidad, pero les regatea el salario. El pago que reciben no corresponde a la importancia de sus responsabilidades ni a la retórica del discurso oficial sobre la grandeza y nobleza de ser docente. Según la Ley General de Educación los profesores recibirán un salario profesional para que alcancen un nivel de vida decoroso para su familia, para que disfruten de vivienda digna, así como para que dispongan del tiempo necesario para la preparación de las clases y para su perfeccionamiento profesional.

Pregunta a tres profesores: ¿por qué ingresaron a la docencia?, ¿cuáles eran sus expectativas?, ¿qué signi fica ser profesional de la docencia?, ¿el salario es similar al de otras profesiones?, ¿vale la pena dedicarse a la profesión docente? Investiga: ¿cuál es el promedio salarial de los Promotores del CONAFE, de los profesores de Educación Básica, de Educación Media Superior y de Educación Superior?, ¿consideras que son equitativos y justos los salarios de la profesión docente? La imagen social se ve deteriorada por los paros, marchas, plantones y suspensiones de clases por parte de los profesores. Además, por los casos de violencia, de acoso y abuso sexual contra los alumnos. Pregunta a tres profesioni stas no docentes sobre la imagen que tienen de la profesión docente. Analiza las respuestas y construye tu propio punto de vista. Pregunta a profesores de primaria, de bachillerato y de universidad si ¿la docencia es una profesión? En caso a firmativo, ¿cuáles son las características de la profesión docente?, ¿de qué aspectos se sienten orgullosos?, ¿qué aspectos les causan ansiedad? Refl exiones: ¿consideras que el infortunio y malestar que sufren los profesores por los momentos de crisis social y económica, se traslada a los alumnos?, ¿cómo podrías contribuir desde la Psicología Educativa para revalorizar la función docente?, ¿qué otra u otras preguntas puedes generar para reflexión sobre la profesión docente? 202

La Profesión Docente

En el presente capítulo se hacen algunas re flexiones sobre el signi ficado y características que tienen las profesiones. Se ofrecen ideas sobre la profesión docente y las idealizaciones que crean la sociedad y el gobierno, así como sobre la función de la profesión docente. Hoy en día, la carrera docente aparece como una profesión desvalorada y poco atrayente. Se propone que para construir el signi ficado de la profesión docente y de su función, es preciso reflexionar sobre la dimensión emocional y cognitiva. En este capítulo sólo se hacen comentarios en relación con la dimensión emocional, la dimensión cognitiva se analiza en el capítulo 9. Se concluye con reflexiones en el sentido de que vale la pena dedicarse a la docencia. Se espera que el psicólogo educativo y demás profesionales de la educación cuenten con elementos para conocer qué es la profesión docente y cómo apoyar el desarrollo profesional docente.

EL SIGNIFICADO DE PROFESIÓN El significado de profesión se ha construido históricamente según condiciones sociales y económicas de cada época. Desde el punto de vista etimológico proviene del latín professio onis, que significa acción y efecto de profesar, es decir, de creer o confesar públicamente una creencia. Este signi ficado prevalece hasta Weber (1996), quien vinculaba el acto de profesar con la voluntad de consagrarse a Dios, obedecer a un ser superior con un alto contenido de ascetismo, de entrega y de sufrimiento. La profesión docente aún se vincula a una especie de apostolado y se observan matices de entrega y sufrimiento en el ejercicio docente. Históricamente el uso común del concepto ha tenido diferentes acepciones, entre ellas, ejercer un empleo, un arte o un o ficio. Esto supone que quien ejerce una profesión, profesa y practica un saber o una habilidad. Las profesiones han sido consideradas como estructuras sociales autónomas en el sentido de que se encuentran formalmente establecidas y legitimadas, pero no ha sido así con la profesión docente. Por ejemplo, Schein (1970; en Fernández, 2001) estableció que las profesiones 203


constituyen conjuntos de ocupaciones que han desarrollado un sistema de normas derivadas de su papel especial en la sociedad, en la cual el profesional es distinto del a ficionado, puesto que está dedicado de tiempo completo a una ocupación que constituye su principal fuente de ingresos, los a ficionados a la docencia y quienes no son de tiempo completo quedarían excluidos de pertenecer a la profesión docente; Millerson (1964; en Fernández, 2001), define que toda profesión debe cumplir con algunas características que permitan medir el grado de profesionalización: tener altos niveles de ingresos económicos, un estatus social de prestigio y autonomía en su trabajo, es decir, un actividad privilegiada, sin embargo, la mayoría de quienes ejercen la docencia no tienen sueldos elevados, estatus social alto, ni autonomía. En el marco de la globalización, las profesiones se de finen como grupos de individuos de una disciplina quienes se adhieren a patrones éticos establecidos por ellos mismos; que son aceptados por la sociedad como los poseedores de un conocimiento y que cuentan con habilidades especiales obtenidas en un proceso de aprendizaje reconocido y que están preparados para ejercer este conocimiento y habilidades en el interés hacia otros individuos (Fernández, 2001). Las definiciones anteriores suponen que quien posee una profesión tiene prestigio, ejerce de manera autónoma su actividad, se ocupa de tiempo completo en ella, es su principal fuente de ingresos, goza de un sueldo elevado, detenta un estatus social alto, ejerce su actividad con motivación de manera continua y, entre otros, posee un cuerpo especializado de conocimientos y habilidades adquiridos durante un periodo prolongado de alta formación teórica y aplicada. Quien detenta una profesión toma decisiones con base en las necesidades del cliente y actúa con alto espíritu de servicio. La propuesta de Cleaves (1985) coincide con algunas propuestas previas y añade que quien ejerce una profesión tiene un control del trabajo, autorregulación, organización propia y elevadas normas éticas. La profesión docente no comparte elementos que sustenta la Sociología de las profesiones, como que la docencia sea una 204


profesión consolidada en el sentido de aumentar su in fluencia política en la sociedad, incrementar su estatus social y su nivel económico. Es preciso añadir la apreciación que hacen Díaz Barriga y Pacheco (1990; Díaz Barriga e Inclán, 2001), quienes indican que no existe un ejercicio liberal de la profesión; por el contrario, el docente recibe una serie de prescripciones sobre su desempeño (cumplir con tiempo y horario, entregar el diario de clase, cumplir un programa, asentar las cali ficaciones en determinadas actas), por todo lo cual recibe un pobre salario. Tampoco se observa en la profesión docente, la constitución de asociaciones profesionales que tengan la finalidad de definir criterios de admisión, niveles educativos, títulos o exámenes de ingreso.

LA PROFESIÓN DOCENTE Al profesor, desde el sentido común, se le conoce como el que conduce, el que guía, el que enseña el camino, el facilitador, el mediador del aprendizaje o simplemente como el que enseña. La sociedad ha construido imágenes, teorías y valores alejados de la realidad de la práctica educativa. La televisión por ejemplo, proyecta la práctica docente de manera ideal y angelical como si el docente fuera una persona carismática, esto es, poseer un don gratuito que Dios concede, en este caso, a los profesores en bene ficio de la comunidad, o bien un don que tienen algunas personas de atraer o seducir por su presencia o su palabra; el cine también exhibe representaciones sobre lo que es o debería ser la actuación del docente; son preocupaciones que la sociedad demanda de la actividad docente, expectativas que se esperan y a la vez invitan para que los profesores sean personas que cuenten con bases filosóficas y psicopedagógicas para promocionar la formación humana. Esas imágenes que valoran la televisión o el cine, se convierten en una presión fuerte para que los docentes se adapten a esas imágenes. No sólo se difunden imágenes ideales e idílicas, también se encuentra presente la crítica hacia la profesión docente, como es el caso de la película Pink Floyd: the Wall, en donde se muestra al profesor como parte de una sociedad 205


concreta y se le exhibe como un tirano y déspota que sólo reproduce los esquemas de dominación. En la prensa escrita no siempre queda reflejado un modelo moral ideal ni se valora su trabajo. La prensa muestra los errores y maldades de la labor docente en donde la imagen docente y toda su personalidad queda teñida, delimitada. Muchas veces, la prensa da una apariencia que no corresponde a la del legítimo docente y altera y rebaja su imagen, sólo difunde o llama la atención sobre la miseria del comportamiento de algunas personas que ejercen la docencia 2. Además, tanto el discurso como las prescripciones que sobre el docente hacen quienes dirigen las políticas educativas refieren un profesional con la responsabilidad de ser la palanca y el promotor del cambio, pero es un discurso incongruente, por el escaso apoyo que le otorga, el menosprecio que se observa en la infraestructura deteriorada y el insu ficiente salario que el profesor recibe como pago por la enorme responsabilidad que se le exige. En una sociedad plena de violencia, de narcotrá fico, de corrupción y de pobreza, los gobernantes piden que los profesores solucionen de alguna manera la enfermedad social y se les demandan y abruman con nuevas tareas y compromisos. Pero los profesores no podrán enseñar en las aulas la maldad de la mentira, cuando en los mismos gobernantes es una práctica habitual. También desde las sugerencias o preceptos que hacen organismos internacionales (OCDE, UNESCO, por ejemplo), sobre cómo es, o debería ser el trabajo docente, contribuyen para que la sociedad se forme una imagen de la profesión docente. El papel profesional del docente tiene gran signi ficación social, y en su conjunto, la sociedad va elaborando una serie de estereotipos sobre lo que espera de los profesores. Hay estereotipos que se basan en algunos datos reales, bastan éstos para dar consistencia a las creencias que desencadenan (Monroy, 2003). Los estudiantes también construyen representaciones de los docentes: el bueno, el barco, el comprometido, el irresponsable, el borrado, 2

La prensa difunde la corrupción, la violencia sexual y física de docentes y administradores educativos, entre otros, la deshonestidad de sindicatos de profesores (Monroy, 2004). 206


el noble, concepciones que no siempre están de acuerdo con la

imagen ideal que difunde la televisión y el cine.

¿Una profesión desvalorada y poco atrayente? La profesión docente es una profesión desvalorada socialmente y poco atrayente, debido a factores como: • La presencia de remuneraciones inadecuadas en todos los niveles y sistemas educativos. Ésta situación mani fiesta poco respeto por la profesión y evidencia que su función no es importante, a pesar de que el discurso político anuncie que el profesor es el motor del cambio social y económico. El escaso salario, considerado como de penuria y de miseria, ha sido un elemento que deriva en perenne insatisfacción de la profesión docente manifestada a través de paros, marchas, mítines, huelgas, abandono de la profesión, entre otros, (Monroy, 2004). Tampoco es cierta la idea de que incentivar a los docentes con dinero, pueda atraer a los más avaros en lugar de los más generosos. • Escasa participación en las decisiones que afectan su vida profesional y su entorno educativo. Se insiste más en que acepte sus obligaciones profesionales y sea responsable respecto a los estudiantes (Imbernón, 2006). Al docente se le niega su calidad intelectual para innovar y decidir. • La existencia de políticas poco favorables para mejorar y desarrollar la actividad de los profesores. El escaso financiamiento en formación docente y desarrollo profesional, demuestra que la profesión no es tan relevante ni siquiera se toma conciencia de las ventajas que puede promover el desarrollo profesional docente (Imbernón, 2006). • La existencia de contextos con molestas e injustas condiciones de trabajo y de escasos recursos para mejorar la infraestructura, así como escaso material de apoyo didáctico (Monroy, 2004). • La carga de trabajo inequitativo, la abrumadora diversidad de tareas y responsabilidades, incluso situaciones y acciones 207


indignantes que poco tienen que ver con el trabajo académico. Además, se exige a los profesores que acudan a cursos de formación docente fuera de las horas de trabajo. Tampoco se pagan las muchas horas que se emplean fuera del horario para planear y evaluar actividades escolares. Éstas son situaciones que llevan a la pérdida de calidad y eficacia en el desempeño profesional, que originan insatisfacciones laborales y provocan aumento del estrés y renuncias por enfermedad. Además, hay que agregar el mal endémico de la profesión: que los docentes cuenten con competencias y saberes inadecuados o lagunas cualitativas para dar respuesta a la educación presente y del futuro (Imbernón, 2006). Es un reto que la profesión docente sea atractiva dice Montero (2006), porque no está situada en un contexto de aprendizaje a lo largo de la vida o sujeta a una movilidad salarial ni basada en la colaboración entre profesores. Además, no siempre la profesión docente se despliega en contextos sociales y laborales que estimulen la innovación y la investigación educativas para la promoción de la formación humana y disciplinaria de los estudiantes. Quien ejerce la profesión se involucra de manera diferencial en los triunfos y fracasos, en los logros y problemas de los alumnos. Es una persona que puede ofrecer un excelente trabajo docente, pero que también puede proyectar una imagen no exitosa y sin la expectativa cumplida de ingresos dignos o el desencanto de no contar con prestigio social. Cuando el profesor está desilusionado de su labor como docente ¿puede promover que los estudiantes enfrenten debilidades y desmotivaciones, dominen limitaciones o aprovechen sus capacidades y habilidades?; ¿cómo puede él mismo motivarse y superarse? También sucede que el profesor puede limitarse a exponer la lección y cumplir con un horario de trabajo, pero que no se interese por la vida de sus alumnos, más bien puede importarle la búsqueda de un empleo complementario para aumentar los ingresos económicos. En síntesis, muchos de ellos no son facilitadores del aprendizaje, no son guías para la 208


formación docente, no son modelos para promover valores éticos, no representan la imagen angelical de las telenovelas, ni son los promotores del cambio social como lo anuncia el gobierno. Existen personas que trabajan como profesores sin tener formación inicial en la docencia porque provienen de profesiones ajenas a la docencia (médicos, ingenieros, contadores, por ejemplo) y han sido formados para la administración, el comercio, la salud o la industria, como en el caso de la Educación Media Superior y Educación Superior. Pero muchos declaran que su profesión es la docencia y van construyéndose como docentes. Sin embargo, hay quienes siguen identi ficándose con su profesión de origen, son personas que no toman la profesión docente como modo de vida ni como proyecto personal.

La profesión docente: su dimensión emocional3 Comentarios previos manifiestan la necesidad de re flexionar sobre la relevancia humana de la vida emocional y afectiva del docente. Quizá la dimensión afectiva en la vida cotidiana del ejercicio docente alcanza poca importancia, a pesar de los muchos resultados de investigaciones educativas desde el llamado paradigma personal (Imbernón, 2006 y Esteve, 2006a). Los datos generados reclaman la atención, el análisis y la re flexión sobre: las preocupaciones, los deseos, las esperanzas de los docentes. Así como cualquier profesional, el profesor, se siente motivado o desalentado, tiene dudas y certezas, deseos y desesperanzas, expectativas y desencantos; también se aburre, duda; está abatido, ansioso, inseguro o bien orgulloso de su profesión (González, 1986). Las manifestaciones de la dimensión afectiva del docente (es decir su apatía o entusiasmo, su tolerancia o agresividad, su compromiso o irresponsabilidad, en fin su desequilibrio o madurez emocional) son muy relevantes porque acompañan al docente en las prácticas educativas y auguran procesos y resultados diversos. Cuando el docente enseña contenidos disciplinarios trasmite a la vez valores, ideas, creencias y emociones. 3

Ver también capítulo 12 “Las emociones y el estrés del profesor”. 209


La literatura psicopedagógica explora cómo se conforma el mundo afectivo de los profesores en sus prácticas educativas y cómo se muestran las emociones en las interacciones con sus compañeros, con los estudiantes, con los padres o con los directivos. Son estudios que se centran en el conocimiento del conjunto de tensiones en el desempeño de su actividad profesional y de los procesos de transformaciones personales derivadas por los acelerados y profundos cambios que caracterizan a nuestra sociedad actual. En esta dirección, la investigación enfatiza cómo es que los profesores van construyendo el dominio emocional, la identidad como docentes, la seguridad y la con fianza de su trabajo educativo y, en consecuencia, su bienestar psicológico (Esteve, 2004). El mundo emocional docente no es un elemento adyacente, sino parte de la vida del profesor, como lo demuestran las siguientes investigaciones que se refieren a: • La presencia, la relevancia y el cómo se construyen o debilitan los valores, actitudes e intereses docentes (Doménech, 2004). • La riqueza o debilidad del autoconcepto y de la autoestima sobre la competencia docente, son elementos básicos de la motivación y de la llamada autoe ficacia docente. La autoeficacia se entiende como la con fianza que los profesores tienen en sus habilidades para apoyar los aprendizajes (Woolfolk, 1999); es un predictor del comportamiento docente, porque si el profesor se considera competente, lo más probable es que asuma que él puede in fluir positivamente en el aprendizaje de los alumnos y en la promoción humana. La autoeficacia se relaciona con la anticipación del éxito, porque el profesor tiene con fianza en habilidades de resolución de problemas y autoestima su ficiente. La autoestima corresponde a la valoración positiva o negativa de las características que tiene una persona. Si el docente cuenta con autoestima, si confía en sus habilidades, no sólo fi jará metas y propósitos, sino que los desarrollará con seguridad. También se espera que al momento de dar clases, el profesor 210


procure un ambiente de seguridad, un clima de aceptación y la presencia del mutuo respeto para que suceda el aprendizaje. Contrariamente, cuando no hay seguridad se acude a prácticas autoritarias, el docente se convierte en una persona autodefensiva porque tiene temor a perder la autoridad; tampoco hay espacio para la motivación; tiene miedo a tomar decisiones por temor al fracaso y, entre otros, se centra en el desarrollo de los conocimientos, pero poco en favorecer la autoestima de los estudiantes. • La búsqueda y explicación de preocupaciones y ansiedades en los diferentes niveles educativos por la presencia de conflictos con alumnos, colegas, autoridades, padres de los alumnos, sindicales. También estudios sobre el agotamiento por la profesión; por la falta de preparación docente y, entre otras, por atender asignaturas indeseadas (Doménech, 2004). • La investigación sobre las ideas idealistas de la práctica educativa que sufren un revés a través de la experiencia en el aula. Veenman (1988) postula el shock de la realidad que se da en profesores novatos. Éstos adaptan sus actitudes e ideales a la áspera y dura realidad de la clase. Esteve (1997) analiza la transición traumática que sufren los profesores noveles en el espacio que se da entre el periodo posterior a la formación y el inicio de las actividades docentes.

¿Merece la pena dedicarse a la docencia? El título de este apartado es una re flexión que hace Santos (2000) en un artículo titulado “Ser Maestro Hoy”. Sin duda, la tristeza que se vive en las aulas, el desaliento de los profesores y demás aspectos de pesimismo que se han señalado, no son una condena insalvable. La profesión docente es una tarea imprescindible y no se puede despreciar. Hacen falta profesionales capaces de ayudar a las personas a crecer, a enseñarles a convivir con valores de tolerancia, de democracia, de comunicación, de diálogo para no sucumbir en un mundo que invita a recorrer caminos equivocados 211


(Santos, 2000). Es necesario que los profesores en servicio o quienes se preparan para ello: • Cuenten con los argumentos y las actitudes de que es posible revalorizar la profesión y persuadir a otros de que es una profesión atractiva. • Consideren que se pueden hacer posibles las bondades que la profesión consigue generar y con ello su deseo de hacerlo. • Reflexionen que en tanto son formadores de personas, se necesitan armar de las mejores estrategias y comportamientos para hacerlo posible. Vale la pena dedicarse a la docencia porque la profesión consiste en promover, a través de la educación re flexiva crítica, la educación de las personas. El profesor es un profesional especializado para favorecer el desarrollo humano (Tourraine, 1997): • A nivel personal. El reto es guiar y apoyar a los estudiantes hacia la autonomía intelectual y la estabilidad emocional. El desafío es favorecer la construcción del autoconcepto, de la autoestima, es decir, reconocer lo valioso que son los estudiantes como personas y contribuir a que ellos se asuman como seres excelentes capaces de perfectibilidad, para que puedan vivir una vida plena y digna. ¿Cómo apoyar al alumno para que cuente consigo mismo? ¿Cómo cooperar desde la docencia para que los estudiantes desarrollen la capacidad de cumplir sus expectativas y posibilidades, sus ilusiones y demandas personales? ¿Cómo favorecer para que cumplan sus deberes con responsabilidad y para que exijan con respeto sus derechos tanto dentro como fuera del aula? Sin duda, es necesario que la escuela viva en democracia con honestidad y respeto para la interdependencia, la comunicación intercultural y el desarrollo de proyectos personales y con otros. • A nivel social. Se espera que la escuela prepare y forme jóvenes para la sociedad y que puedan ejercer su profesión 212


de la mejor manera. El compromiso es ayudarlos a comprender y desarrollar el conocimiento, a ampliar sus habilidades y destrezas, para que de este modo cuenten con la mejor preparación para ejercer su profesión en el mundo del trabajo. Paralelamente, que cuenten con principios éticos para emplearlos en sus actividades profesionales. Favorecer el desarrollo humano implica formar a los estudiantes para su vida privada y pública. Hasta ahora se ha dedicado más tiempo a la formación social, es decir, a la formación como profesionistas, pero la escuela no puede reducir la actividad docente tan sólo para servir al mundo económico, ni ver tan sólo a los alumnos, como futuros trabajadores. Cuando no se fomenta la formación personal con la misma asiduidad que se hace con la educación social, no se está propiciando el desarrollo humano. La modernidad dice Tourraine (1997) es la ruptura entre el mundo de la ciencia y de la conciencia, es la separación entre el universo de los objetos y el del Sujeto, es la oposición entre lo personal y lo social, por lo que es necesario integrar y combinar ambos elementos como condición para el desarrollo humano. Desde esta perspectiva, el per fil, el desarrollo profesional, los estilos de enseñanza, las competencias y, en general, la actuación del profesor, su papel y sus funciones habrán de girar para que el profesor se eduque humanamente de manera conjunta al alumno. La sociedad actual exige, dice Montero (2006), un replanteamiento de los signi ficados tradicionales de ser profesor en la dirección de promover un aprendizaje cognitivo profundo con la intención de aprender a enseñar de modos que no les fueron enseñados; con el propósito de comprometerse con el aprendizaje profesional de manera continua; con la idea de trabajar y aprender en grupos colegiados; con la finalidad de tratar a las familias como apoyo indispensable en el aprendizaje de sus hijos; con el intento de desarrollar la inteligencia emocional; con el fin de desarrollar capacidades para el cambio, la resolución de problemas y el riesgo, y con la meta de promover la con fianza en los procesos y en las 213


personas. Sin duda éstas son virtudes excelentes, pero según Hargreaves (2003), son insuficientes para resolver los problemas de la segregación y la discriminación; no se puede desligar la formación docente de valores como democracia, justicia social, humanitarismo, en donde el profesor no sólo proporciona valores, sino que está dirigido por valores. En relación con el énfasis actual sobre la relevancia de las sociedades del conocimiento, Hargreaves (2003) menciona que ser docente en este tipo de sociedades tiene signi ficados diversos: • Que los profesores sean catalizadores de la sociedad del conocimiento, es decir, agentes de la misma, de sus promesas de oportunidades y prosperidad. En palabras de Montero (2006) se espera que los profesores construyan las habilidades y capacidades humanas que permitan a individuos y organizaciones sobrevivir y tener éxito en la sociedad del conocimiento actual; se espera de los docentes —más que de cualquier otra profesión— que construyan comunidades de aprendizaje, que desarrollen las capacidades para la innovación, la flexibilidad y el compromiso con el cambio, puesto que son esenciales para la prosperidad económica. • Pero, al mismo tiempo, se espera que los docentes ayuden a mitigar y contrarrestar muchos de los inmensos problemas que crean las sociedades del conocimiento tales como el consumismo excesivo, la pérdida del sentido de comunidad y la ampliación de las brechas entre ricos y pobres. De manera contrapuesta se le pide a los docentes que actúen como críticos o como víctimas. Se les pide que ante el mundo globalizado, evidencien la maldad del individualismo y la competencia salvaje y también que fomente la tolerancia, la solidaridad y la cohesión social (Hargreaves, 2003). Los retos de las nuevas demandas de la sociedad globalizada (aparentemente contrapuestos), piden favorecer la competencia social, pero a la vez, trabajar en cooperación, reclaman la actualización y la especialización en conocimientos teórico-metodológicos 214


y de valoración (Ferreres e Imbernón, 1999). No es una tarea sencilla, la profesión docente la realiza un ser humano que vive y actúa en el contexto cultural, social y económico de la globalización. Al igual que las cuestiones de la escuela, el profesor vive inmerso en un tiempo de vértigo, premura y permanente cambio, en el cual se exalta la rapidez como sinónimo de e ficacia, y tanto las nuevas tecnologías como los medios de información están al servicio del consumo voraz porque así lo implantan las leyes de mercado. Se vive en una época que deja escaso margen para la re flexión (Pérez Gómez, 1999; Esteve, 2003, 2006b). Parece no haber tiempo suficiente para que el docente re flexione para clarificar su responsabilidad en las prácticas cotidianas de los procesos de enseñanza y de aprendizaje para la promoción de la educación humana, ¿qué sentido y significado tiene ser docente?, ¿cómo concibe el docente el mundo globalizado y como se relaciona con él?, ¿qué teorías, creencias y valores tiene sobre lo que es educación?, ¿cómo actúa en los procesos de enseñanza y de aprendizaje y cómo podría mejorar su práctica educativa? y, por último, ¿cuál es el papel o la función del docente?

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EL PAPEL Y LA FUNCIÓN DOCENTE Miguel Monroy Farías

Actividad inicial Al profesional de la docencia le han sido asignados distintos papeles o funciones. Se espera que el profesor sea alguien que guíe a los alumnos al aprendizaje; que sea un facilitador del aprendizaje; que sea un profesor e ficaz; o que sea práctico reflexivo, es decir, un profesional que no sólo considere los contenidos curriculares, sino las disposiciones intelectuales y afectivas de los alumnos y las condiciones situacionales en donde se despliegan las prácticas educativas para hacer posible que ocurra el aprendizaje en los estudiantes. Se puede decir que guían o facilitan el aprendizaje a través de prácticas e ficaces o reflexivas. Preguntar a cinco profesores: ¿Qué significa ser docente? ¿Para usted cuál es la función o el papel de la profesión docente? ¿Qué conocimientos, habilidades, actitudes se requieren para cumplir la función o papel docente que usted asume? Con base en las respuestas, investiga cuál es el fundamento filosó fico, pedagógico, psicológico y sociológico de las concepciones docentes. Además, ¿se puede decir que los profesores


asumen el papel de profesores eficaces? o que ¿asumen el papel de profesores reflexivos? Como Psicólogo Educativo ¿qué tipo de papel o función promoverías entre los docentes?, ¿por qué tales papeles? ¿Qué pregunta harías para ampliar tu conocimiento sobre el papel o función docente? Numerosas investigaciones educativas —cualitativas y cuantitativas— indican que el aprendizaje de los alumnos está vinculado con la actividad del profesor, cuyo peso determinante puede ser mayor que los antecedentes familiares, sociales y económicos de los estudiantes o que las características de la institución. Los procesos y resultados del aprendizaje varían con base en la diversidad de características personales, actitudes, comportamientos y acciones que usa el docente en los procesos de enseñanza y de aprendiza je. Sin duda, el papel o la función que realiza o habrá de realizar el docente adquiere relevancia para mejorar los procesos educativos (Hargreaves, 2003). Para enriquecer la discusión sobre qué es, cuál es o para qué es la función docente, es fundamental cuestionarse sobre temas tales como ¿qué concepción se tiene de la educación, la enseñanza, el aprendizaje, la evaluación de los procesos educativos? o ¿por qué el docente tiene la responsabilidad de guiar a los estudiantes en su formación personal y social? En este capítulo se hace una re flexión sobre las signi ficaciones y diferencias entre la función social y el papel docente.

Función social docente Descartes utilizó en las Matemáticas el término de función para indicar la relación o correspondencia entre dos o más cantidades. Si una cantidad cambia de valor, la otra cambiará: “x” está en función de “y”. En la física mecánica, las partes componentes de un instrumento, funcionan de manera inalterable, como en el caso de 218

El papel y la función docente

un reloj de cuerda. En la ciencia biológica, la función de los órganos está determinada por la estructura o sistema al que pertenece. Cuando la categoría función pasa a las Ciencias Sociales, se interpreta al menos de tres maneras. • Una de ellas se re fiere a la correspondencia entre las características normales (actividades, costumbres, creencias) de las personas y las que dicta la estructura social o el sistema correspondiente. La disfunción social y el no cumplimiento de las normas establecidas, impiden la e ficacia del proceso del sistema, al igual que en el caso de la Biología, si así sucede, la persona puede enfermarse. Es la teoría del agente y del funcionalismo en donde las personas no serían más que la expresión de las fuerzas sociales, como marionetas que se comportan en función del sistema social, a la manera de una máquina cuyos engranes están bien aceitados y funcionan según una lógica de conjunto inalterable, lo que explica la imposibilidad de cambio. • El segundo signi ficado y sentido postula que el individuo es el motor de toda acción gracias a sus propias capacidades. • La tercera postura inicia desde la concepción aristotélica, y la describe como la tendencia de un proceso hacia la propia perfección y Cannon, más adelante, ya sin el sentido teleológico, considera que son los ajustes mutuos de las personas dentro de un sistema de interrelaciones. Actualmente, con base en la teoría del actor social, la función se concibe como el individuo que actúa desde sus condiciones y de acuerdo con la diversidad de situaciones; o desde la propuesta de Tourraine (1997), el actor social se halla situado siempre en algún lugar entre el determinismo y la libertad. En este sentido, la función social oscila entre las determinaciones institucionales y las decisiones personales. La función social del docente puede expresarse de alguna de estas tres formas o de algún tipo de combinación o variante entre ellas: una persona dependiente y sumisa; una persona a 219


expensas de sus veleidades o iniciativas o una persona que actúa con base en sus necesidades y aspiraciones; y las determinaciones institucionales. Como resultado de la concepción psicoeducativa que se tenga sobre la función docente, se espera que el profesor: • considere que tiene funciones designados por otros, • cuente con competencias que habrá de emplear en el aula, o • estime la necesidad de una permanente autoconstrucción de la función docente.

El papel docente Tradicionalmente, el papel es entendido como la representación temporal que le corresponde interpretar a un actor en una obra teatral. Cuando pasa a ser categoría sociológica, se entiende como la actuación que hace el individuo en el escenario de la vida social. Es la realización de un papel escrito por otros que condena al hombre a no ser otra cosa que el perenne siervo del papel asignado. Desde este punto de vista, el profesor, el médico, el director, no son personas, sino un papel o un personaje. Cuando el profesor reduce su papel en el aula a propuestas ajenas o impuestas para hacer de él un profesor e ficaz, pierde su identidad. En esta postura sociológica el concepto de papel, se identifica con función, y corresponde al anglicismo rol. De manera contrapuesta se postula que detrás de la vida o ficial del docente, del médico, siempre hay una persona. No es posible decir que el profesor usa disfraz para ejercer su papel docente y se lo quita cuando termina. Para el interaccionismo simbólico, es la secuencia de actos realizados y aprendidos en una situación de interrelación, es a la vez el papel que habrá de desarrollar pero que modi ficará con base en la interrelación de la situación y en el soporte de su persona. A la vez que ser profesor, tiene una riqueza social, cultural y económica, sigue siendo un ciudadano y parte de una familia. No es posible dejar de ser persona para representar un papel. El docente es un actor que se define por su posición en la estructura social, cultura, identidad profesional, poder político, relaciones interpersonales y, entre 220


otros, por su autonomía para incorporar datos de investigaciones psicoeducativas a su actuación en un espacio situado con otros actores (alumnos, directivos, padres de familia), lo cual lo hace un actor único. Así, ser docente es lo mismo pero no es igual, cada profesor tiene representaciones, creencias y valores distintos que actúan en diversidad de situaciones. El papel docente está estrechamente vinculado con diferentes expresiones que han generado múltiples investigaciones: las competencias docentes necesarias para desarrollar el papel; la exigencia de actuar con un estilo de enseñanza determinado y, entre otros, el despliegue de un per fil docente que impregne las acciones y los comportamientos cotidianos de la práctica educativa. El papel o la función docente se despliega entre dos grandes conceptos: ser profesores efectivos o profesores re flexivos.

LOS PROFESORES EFICACES La obsesión por la e ficiencia, dice Pérez Gómez (1999), es el objetivo prioritario de la vida social y aparece como sinónimo de calidad. Con toda naturalidad se acepta que cualquier actividad humana debe regirse por los patrones de la economía, rapidez y la seguridad, si es que se quieren conseguir de manera e ficaz los objetivos propuestos. Desde los años sesenta del siglo anterior se ha tenido la seguridad de fundamentar la educación y la función de profesores y estudiantes en la búsqueda de calidad a través de actuaciones eficaces. Las propuestas de escuelas de calidad y de profesores eficaces, se han convertido en una preocupación de racionalidad mecánica. El concepto de calidad se tomó de las ciencias de la administración; La categoría calidad en las ciencias de la administración se evidencia cuando, por ejemplo, la producción se realiza con cero defectos, los procesos se hacen bien desde la primera vez, se disminuyen tiempos y movimientos para acelerar los procesos de producción o si todo se hace justo a tiempo, esto implica un control excesivo para que así suceda. El fin es preparar para una 221


producción pronta y avanzar de manera acelerada en la economía. Son habilidades necesarias para competir en el mundo del trabajo, pero no siempre para el desarrollo humano. No es posible construir con rapidez las habilidades para re flexionar ni puede acelerarse el análisis crítico y fundamentado. No todos los estudiantes pueden aprender todo a la primera vez ni con los niveles de complejidad exigidos. En este mundo en donde la prisa, la premura y la rapidez son esenciales para lograr aprendizajes prontos, el aprendizaje acelerado está de moda, porque el éxito, es decir, la e ficacia, consiste en ganar tiempo. Este mundo exige actuar ante lo imprevisto de manera pronta y soportar la presión del exceso del trabajo. Los supuestos básicos de la e ficacia, según Pérez Gómez, son: • En toda práctica social, por ejemplo, en el mundo del empleo y de la escuela, los objetivos se especi fican previamente por otras personas. Se desprecian iniciativas e innovaciones que los docentes generan para enriquecer su actuación profesional. Sin emplear un eufemismo, es un repudio al papel profesional docente y una aceptación a la gestión de la práctica escolar bajo un control técnico y burocrático. • Los fines justifican los medios. Cualquier medio en el proceso educativo, es válido si permite llegar a los objetivos. • Los resultados se identifican y miden con rigor. Interesa más una producción abundante, y acelerada del aprendizaje que atender las particulares de los estilos y ritmos de los estudiantes. • Todo proceso se convierte en mecánico y previsible. El docente se dedica a cumplir con las prescripciones que supuestamente son eficaces. • El éxito consiste en ganar tiempo. Lyotard (1989) señala que en este universo pensar no tiene más que un defecto, conlleva a perder el tiempo, por lo que resulta ine ficiente. Las investigaciones sobre la eficacia docente se orientan hacia la búsqueda de aquellas características universales que hacen que los profesores sean efectivos en su actividad. Algo 222


similar a lo que sucede en las empresas e industrias. Tienen calidad cuando cumplen con la normatividad estandarizada, prueba de ello son las certi ficaciones de la Organización Internacional para la Estandarización (ISO) 1. Este tipo de investigaciones postulan que la formación docente se debe centrar en la adquisición de una serie de prescripciones, de un cúmulo de competencias personales, profesionales y sociales que hagan posible la función e ficaz del profesor. Es la búsqueda de profesores universales, en espera que de ahí broten prácticas con e ficacia, es decir, con calidad. En contraparte a estos comentarios críticos hay un cúmulo de investigaciones educativas que avalan las bondades de los maestros e ficaces. Las organizaciones financieras internacionales seducen o imponen a los países en desarrollo políticas educativas que dan prioridad a la eficacia y, por tanto, a la calidad. Un profesor eficiente es aquel que presenta comportamientos positivos en relación con la promoción del aprendizaje académico para lograr que todos o casi todos los alumnos logren el conocimiento (Centro de Investigación y Documentación Educativa, CIDE, 2003). La eficacia escolar, dicen Muñoz-Repiso y Murillo (2001), es generada por tres elementos fundamentales: la optimización del tiempo de aprendizaje, el énfasis en lo académico y un alto grado de aprovechamiento de los alumnos, que viene dado por la maximización de la oportunidad de aprender. Estos han sido los elementos esenciales de la investigación sobre la eficacia escolar para tener escuelas de calidad (Murillo, 1996). En los años sesenta del siglo anterior nació el Movimiento de Mejora de las Escuelas, así como los movimientos de la E ficacia Escolar, del Profesor E ficaz, de las Escuelas Eficaces y de las Escuelas con Calidad. Tales movimientos centraron su interés en los procesos que desarrollan las escuelas para el cambio hacia la optimización de la calidad educativa. Con base en estudios que realizaron estos movimientos , permitieron identificar factores clave relacionados con la e ficacia y calidad de la educación. Por ejemplo: 1

ISO, por sus siglas en inglés: International Organization for Standardization . 223


• liderazgo educativo fuerte y altas expectativas en cuanto a los resultados académicos de los alumnos, • énfasis en la adquisición de destrezas básicas, • supervisión frecuente del progreso del alumno. Medley (1982) presentó una de las propuestas más representativas de la función e ficaz del profesor, éste debe: • Tener una serie de características deseables para lograr el éxito: buena apariencia personal, magnetismo, liderazgo, entre otras • Hacer uso de métodos eficaces • Crear un clima favorable en el aula • Crear una serie de competencias y aplicarlas adecuadamente en situaciones educativas. El modelo de Medley sugiere que lo importante en la práctica educativa es la relevancia del comportamiento docente, es decir, lo que se hace como profesor. Se espera que el alumno aprenda como consecuencia de las acciones del profesor. Como se observa, los estudios de la e ficacia docente se sustentan en el enfoque proceso producto. Se pretendía encontrar una relación entre los comportamientos del profesor y el nivel de rendimiento del alumno. Por su parte Brophy y Good (1996) consideraron los elementos siguientes: • La cantidad de aprendizaje y el ritmo de la instrucción dependen de la capacidad de los estudiantes, de la naturaleza de la materia y de la capacidad instruccional del profesor. • El agrupamiento en equipos pequeños genera mejores resultados. • La presentación de los contenidos habrá de cuidar la secuencia, los objetivos, la identi ficación de las ideas principales, así como la manera como se resumen. • Cuando se pregunte a los alumnos, habrá que cuidar el nivel cognitivo de las preguntas, la claridad, el tiempo de espera de la respuesta; y la selección de qué alumno responderá. 224


• La alabanza es más eficaz cuando se usa con alumnos de bajo nivel socioeconómico y con escasa estabilidad emocional. Arancibia y Álvarez (1994) agrupan resultados de investigaciones que evidencian características de factores directos e indirectos de los profesores e ficaces. Los factores indirectos son las características que el profesor ha construido al paso de la experiencia. Los factores directos son acciones que realiza el profesor en la interacción con sus alumnos en los procesos de enseñar y de aprender (Cuadro 8.1). Cuadro 8.1. “Factores indirectos y directos” (Arancibia y Álvarez, 1994)

Factores indirectos Características aprendidas

Factores directos La situación del aula

Los profesores e ficaces tienen: -Vocación o compromiso profesional, de aquí brotaría el entusiasmo por enseñar y la capacidad por entusiasmar a los alumnos. -Rasgos personales: tales como preocupación por el aprendizaje del alumno; esmero por una enseñanza entretenida e interesante; creatividad; permitir la curiosidad y exploración por el conocimiento; fomentar un clima de orden, de trabajo y de respeto mutuo. En correspondencia, son percibidos por los alumnos como justos, responsables, realistas y con sentido del humor. -Dominio de los contenidos. Esto origina: la capacidad para dosi ficar el conocimiento según sea necesario para establecer relaciones entre los contenidos y vincularlos a la vida cotidiana. Además, el nivel de dominio del conocimiento disminuye la ansiedad, lo que les permite ser más efectivos.

Los profesores e ficaces: -Crean un clima grupal para el aprendizaje caracterizado por un ambiente de orden, con reglas aprendidas y seguidas por los estudiantes para no distraer ni interrumpir el aprendizaje. En síntesis crean un clima favorable para el trabajo que permite un ambiente afectivo, y que genere comunicación entre profesor y estudiantes. De manera contrapuesta, señalan que, a pesar de fomentar el orden, los profesores efectivos darían oportunidad de crear estudiantes autónomos. -Tienen liderazgo académico expresado por el uso de estrategias de enseñanza adecuadas y de instrumentos evaluativos, además, hacen un uso adecuado del tiempo, asegurando mayor enseñanza y, por tanto, mayor aprendizaje.

225


En los años ochenta del siglo anterior, la investigación tuvo una visión sistémica de los centros escolares. Stfuf flebeam (1985) ofreció un modelo integrador que explicita la dirección causa-efecto de variables agrupadas en cuatro categorías: las de contexto, de entrada (input), de proceso y de producto. Es el modelo conocido como CIPP (Cuadro 8.2). Scheerens (1990) haría una propuesta similar (Cuadro 8.3). Más adelante, Creemers (1990; en Murillo, J., 2008) propuso su modelo de escuelas e ficaces. Este autor clasifica las variables en cuatro niveles de análisis (alumno, aula, escuela y contexto) e incluye en cada nivel tanto los componentes de calidad, tiempo y oportunidad como los criterios formales de eficacia (Cuadro 8.4). Cuadro 8.2. Modelo de Stuf flebeam (1985).

http://paginaspersonales.deusto.es/avilla/doc3/3.2.%20indicadores.ppt#3 226


Cuadro 8.3. Modelo integrado de e ficacia escolar de Scheerens (1990).

Fuente: Scheerens, J. (1990): «School effectiveness and the development or process of school functioning», Effectiveness and School Improvement, 1 (1), p. 73. http://www.rinace.net/arts/vol6num1/art1.pdf

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C r e e m e r s , 1 9 9 0 , ( h t t p : / / w w w .r i n a c e .n e t / a r t s / v o l 6 n u m 1 / a r t 1 . p d f ) .

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C u a d r o 8 .4 . “ C o m p o n e n t e s d e c a l i d a d , t i e m p o y o p o r t u n i d a d ” C r e e m e r s ( 1 9 9 0 ) .


Las propuestas anteriores mani fiestan que desde hace algún tiempo existe la idea de que el papel docente consiste en asumir comportamientos y actitudes que aseguren la e ficacia de la enseñanza y se admite que la calidad está asociada con la e ficiencia del profesor. Entre la cuantiosa investigación sobre la búsqueda de elementos o factores que hacen posible una escuela y un profesor eficaz, Murillo (2001) menciona los siguientes: • Políticas institucionales adecuadas y orientadas para impulsar a profesores, alumnos y padres de los alumnos, para que trabajen en equipo con visión y objetivos compartidos, y con la finalidad de que logren metas comunes a través de una escuela organizada para el aprendizaje. • Profesores eficaces. Éstos son los que cuentan con buen liderazgo profesional que se hace presente con un propósito definido en la función docente pertinente en el estilo de enseñanza, en las actitudes y acciones para establecer comunicación con los alumnos. Es alguien que considera que los estudiantes tienen altas expectativas personales y, por tanto, fortalece sus intereses, procura su desarrollo intelectual, enriquece su autoestima, respeta sus derechos y contribuye a que se consideren responsables de su propio aprendizaje. Un profesor es efectivo cuando tiene comportamientos positivos para promover una relación positiva en la que los estudiantes o la mayoría de los estudiantes construyan los aprendizajes. • Las actividades educativas se desarrollan en un clima positivo, ordenado, seguro y atractivo en el centro escolar y en el aula. A la vez que se incrementaba la investigación sobre la e ficacia educativa, en los años ochenta del siglo anterior surgieron considerables críticas y nuevas posturas educativas alejadas de la racionalidad técnica. Hubo una creciente aceptación de aportaciones humanistas, cognitivas y socioculturales, sin embargo, en la práctica educativa siguió prevaleciendo la consideración de 229


que la calidad de la enseñanza se logra a través de la eficacia del profesor. En la actualidad, en el mundo globalizado, es innegable la presencia de los principios de la e ficiencia escolar en el ámbito educativo. Un documento de Marquès (2000) integra más de 90 estudios sobre las demandas para formar a los profesores en nuevos roles y competencias, para hacer frente a las recientes exigencias de la sociedad caracterizada por el uso generalizado de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). El autor parte del supuesto de que la educación cambiará si lo hace el profesorado, razón que justifica una cantidad abrumadora de funciones para los docentes que los habilite para desplegar una serie de acciones en el diagnóstico de necesidades, preparación de clases, búsqueda y preparación de material, motivación; con los fines de ofrecer tutoría, desarrollo profesional permanente a través de la investigación en el aula y colaboración en la gestión del centro educativo. Para hacer posible que esas acciones conduzcan a una enseñanza eficaz, el docente, según Marquès, requiere de más de 250 funciones. Por ejemplo, que cuenten con competencias básicas en TIC, tales como a) competencias técnicas (procesador de textos, navegación en internet, correo electrónico, imagen digital, webs, weblogs, intranet, bases de datos); b) competencias para la actualización docente (búsqueda de fuentes de información); c) para la metodología docente (estrategias didáctico digitales de las TIC, elaboración de materiales multimedia) y d) competencias de actitudes (evitar tecnofobia, tecnofascinación, tecnoadicción), el autor considera que se requieren más de 100 competencias básicas para el eficaz manejo de las TICs. En cuanto a la formación docente, estima que se requieren competencias como el conocimiento de la disciplina, competencias pedagógicas, características personales (madurez y seguridad, autoestima y equilibrio emocional, empatía, imaginación, entusiasmo, optimismo pedagógico, liderazgo; dar a los alumnos seguridad y con fianza, no por lo que hacen sino por lo que son), para esta dimensión de la labor docente, el autor considera que el profesor necesita más de 50 competencias. En relación con la adquisición de algunas características del buen docente, el 230


autor menciona al menos 75, entre ellas: mantener la disciplina y el orden, capacidad de flexibilidad, adaptación y renovación. La multiplicación de escalas y listas de funciones fue tan abundante que resulta fácil encontrar prescripciones contrapuestas (Pérez Gómez, 1999). Además, la proliferación de listados que de finen objetiva y automáticamente una escuela e ficaz generó numerosas escalas de observación con la finalidad de prestar atención a la vida del aula y tomar en cuenta las actuaciones positivas y relevantes para así encontrar el modelo pedagógico adecuado. Sin duda, hay aportaciones enriquecedoras en los movimientos de las escuelas eficaces, de la mejora de la escuela y de las escuelas con calidad, sin embargo, en la mayor parte de las investigaciones poco importa la clase social, la riqueza cultural y el entorno familiar de los aprendices, como si fueran independientes a los procesos educativos.

EL PROFESOR REFLEXIVO En este apartado nos referimos a la dimensión cognitiva del profesor y al papel que asume cuando en gran medida es guiado por su propia visión. Los estudios del pensamiento del profesor constituyen una alternativa al papel docente que postula el paradigma de la e ficacia en los procesos educativos. Actuar de manera e ficaz es una permanente subordinación a la visión de otros. Cuando se considera el pensamiento docente, la determinación del papel del profesor no se reduce a la visión de los otros; sus expectativas, necesidades y condiciones de existencia son tomadas en cuenta y, al respecto, son relevantes las dimensiones afectiva, emocional, relacional y cognitiva. Desde la época en que la racionalidad técnica imperaba en los centros educativos, el libro de Jackson (1991) La vida en las aulas, publicado a fines de los años sesenta del siglo anterior, llamaba la atención sobre la complejidad de la tarea del docente en los espacios educativos y sobre la importancia de su pensamiento en la planeación, intervención, así como en la evaluación de la 231


cotidianeidad de las prácticas educativas en el aula y sobre la relevancia de las situaciones y disposiciones de los actores en el aula. La obra de Jackson generó diversas investigaciones sobre el diálogo interno (pensamiento del profesor), que tiene cada docente para determinar su comportamiento en el aula, con base en sus creencias de lo que puede hacer, las expectativas que tiene para lograr el éxito o no, la atribución de las causas de los problemas, entre otros. • A partir de los años setenta del siglo anterior, se acepta de manera formal el modelo de investigación conocido como el pensamiento del profesor . En 1983 se creó la Asociación Internacional para el Estudio del Pensamiento del Profesor. El estudio del pensamiento docente parte del supuesto de que es una persona que reflexiona, que emite juicios y que toma decisiones sobre su actuación en los procesos de la enseñanza y del aprendizaje partiendo de un cúmulo de creencias, expectativas y valores. El paradigma del pensamiento del profesor tiene la intención de conocer cuáles son los procesos de razonamiento que ocurren en el docente antes, durante y después de su práctica educativa. Según Clark y Yinger (1979) hay dos premisas fundamentales en el paradigma: La primera es que el profesor es una persona re flexiva, que tiene creencias, elabora juicios y toma decisiones, • La segunda, es que sus pensamientos guían y orientan su comportamiento hacia acciones acertadas y pertinentes. Como se observa, este enfoque cambió la concepción del profesor como técnico, o burócrata, a la de un profesional activo e inteligente para reestructurar sus acciones, crear otras más potentes o bien, eliminar aquellas acciones inadecuadas. Ya no se busca universalizar la actuación docente ni que la actuación de éste sea predictora exacta de sucesos futuros, sino como guía para comprender su particular actuación en contextos especí ficos. Desde éste enfoque, el profesor es considerado como único. Aunque cada profesor es una excepción y tiene su estilo particular, comparte a la vez regularidades derivadas de la institución escolar y de propuestas psicopedagógicas. 232


El estudio de las representaciones ha sido abordado desde diferentes disciplinas cientí ficas de las Ciencias Sociales, entre ellas, la Psicología y la Sociología; cada disciplina analiza sólo una parte de la misma realidad. La Psicología considera que las representaciones son construcciones que se realizan en las personas, en tanto, la Sociología estima que las representaciones tienen determinación social. Tradicionalmente, en la Psicología ha preponderado el estudio de la construcción de las representaciones mentales por parte del individuo y en la Sociología ha prevalecido la investigación sobre cómo las determinaciones sociales propician la construcción de las representaciones, ejemplo de ello son los estudios de Moscovici (1985). La aparente contraposición es más bien una complementariedad. Tanto lo individual como lo social son relevantes, lo social y lo psicológico están presentes en la construcción y en la reconstrucción de las representaciones. Históricamente, el paradigma del pensamiento del profesor ha sido concebido de manera diversa. Shavelson usó la metáfora del profesor como tomador de decisiones; Elbas, utilizó la etiqueta de intenciones personales; Day, les dio el nombre de concepciones del profesor ; Larsson usó el concepto teórico de perspectivas del profesor (Monroy, 2004b). Además, se han usado otros términos, Marcelo (1987) indica que el profesor toma decisiones2, emite juicios y cuenta con creencias. Coll y Miras (1993) consideran que también se han empleado elementos del pensamiento como nociones, juicios, creencias y teorías. Añaden que hay quienes prefieren hablar de la perspectiva docente, por ejemplo, de su papel como profesor, en donde se combinan nociones como creencias, intenciones e interpretaciones. Para Good (1987), las expectativas docentes son inferencias que éstos hacen acerca de su comportamiento futuro o de la ejecución académica de los estudiantes, con base en lo que conocen de sus propias habilidades y las de sus alumnos. Gimeno y Pérez Gómez (1988) proponen el término de 2

Una decisión es entendida como un acto por el cual, ante numerosas posibili dades, en la que algunas se excluyen, sólo se considera la más satisfactoria (Marcelo, 1987). La decisión es una elección o una solución. 233


pensamiento práctico, es decir, conjunto de ideas y acciones para

hacer frente a situaciones reales de la práctica educativa. Rodrigo (1993) señala que quienes han estudiado el conocimiento profesional del profesorado se han referido a éste de maneras diversas como creencias, en el sentido de declaraciones hipotéticas 3; como constructos, para referirse a modelos personales para predecir y controlar acontecimientos4 y como conocimiento práctico. Rodrigo, Rodríguez y Marrero (1993) proponen el término de teorías implícitas5; las conceptualizan como síntesis de conocimientos pedagógicos históricamente elaborados y transmitidos a través de la formación y la práctica pedagógica, es decir, como una síntesis de conocimientos que hacen los docentes, pero a través de un medio cultural y en contacto con otras personas; son autores que unen lo personal con lo social. Aunque las representaciones han sido enunciadas de diferentes maneras, tienen un signi ficado común: son concepciones o teorías personales que permiten interpretar o explicar comportamientos, establecer predicciones, organizar y orientar las decisiones que los docentes toman desde la planeación, durante la práctica y hasta la evaluación. Las más de las veces lo que hace el profesor es consecuencia de lo que piensa. Es una proposición que recuerda la idea añeja, pero vigente, de Vigostky el pensamiento guía la acción, propuesta tan relevante puesto que permite asegurar acciones inteligentes . Es fácil comprender que toda innovación curricular y la diversidad de cambios en los procesos educativos no funcionan por decreto ni por mandato institucional, es preciso que el docente genere cambios en 3

Es, según Fishbein y Ajzen (1975), la información que se ti ene para enlazar un atributo esperado a un objeto, a una persona o a un evento. 4 La Teoría de los Constructos Personales de Kelly (Botella y Feixas 1998; Feixas, 2001), asume que cada individuo estructura la realidad de una manera personal. Como una abstracción de una propiedad atribuida a un suceso, persona o cosa. 5 Las teorías (explícitas) son un conjunto de reglas, principios y postulados que constituyen la base de una ciencia, mientras no se demuestre lo contrario. Las teorías (implícitas) son tácitas, son construcciones personales, son la base para la visión particular de las cuestiones educativas. 234


sus creencias, en sus expectativas, en sus teorías y en sus valores. Desde los estudios sobre el pensamiento docente se menciona que si cambia la actitud docente —sus representaciones, creencias y valores—, entonces es posible y probable que cambie su práctica docente. La investigación desde el paradigma del pensamiento del profesor ha permitido conocer la sustancia del pensamiento y los procesos del pensamiento con la idea de autocontrolarlos para realizar mejores prácticas educativas.

El pensamiento docente Es un marco referencial integrado por un cúmulo de representaciones (teorías implícitas, creencias, expectativas, supuestos, constructos, imágenes, suposiciones, nociones, ideas, intenciones, espe ranzas, mitos, prejuicios, concepciones, asunciones, supuestos y valores), a través de los cuales el profesor establece juicios, toma decisiones y elecciones sobre las acciones y comportamientos en los que se involucra. Las representaciones con figuran el marco explicativo a través del cual los profesores dan signi ficado y sentido a su función docente, antes, durante y después de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. La mejora del pensamiento docente es posible si se reflexiona sobre el conocimiento teórico-metodológico y cultural que ha construido, y si los compara a través de la re flexión crítica con los que usa durante los procesos educativos: a) Antes de la intervención educativa, durante los momentos de la planeación y organización de las actividades de enseñanza y de aprendizaje, el análisis del pensamiento docente brinda información acerca de la manera como el profesor se representa la práctica educativa que ejercerá con sus alumnos. Son momentos que preceden a las situaciones concretas y fundamentan posibles acciones en situaciones aún no presentes. La planeación permite pronosticar la pertinencia de los procesos que se intentan realizar. Resultados de investigaciones indican que los profesores plani fican su acción de maneras diversas, algunos se centran en los objetivos o en las actividades que harán los estudiantes y otros planean con base en los contenidos. 235


Las reflexiones que acompañan a los profesores cuando planifican surgen de acuerdo con sus intenciones y signi ficaciones del aprendizaje y de la enseñanza. ¿Qué contenidos seleccionar? Quizá la elección será, con base en los que considere más valiosos o en los que más cree. ¿Con base en qué elegir estrategias y recursos de apoyo didáctico que empleará? ¿Elegirá aquellos que supone más potentes y valiosos o los que generan mejores expectativas? ¿Qué metodología adoptar? ¿Se decidirá por la que le ha sido potente en experiencias previas? ¿Cuándo, qué, por qué y cómo evaluar? b) Durante los procesos de enseñanza y aprendizaje se espera que el pensamiento docente guíe la práctica educativa que fue planeada con antelación, pero el propio docente tomará decisiones que llevan a modi ficar los planes previstos con base en la situación. Los momentos de la práctica educativa son esenciales para reflexionar si existe coherencia entre el conocimiento psicopedagógico que posee y la manera como lo usa en el aula. Con base en sus representaciones, el profesor decide cambiar, o no las estrategias de motivación y se preguntará si motiva, refuerza expectativas, cree en las capacidades de los estudiantes, favorece su autoestima o si los trata con respeto. En relación con los métodos de enseñanza, se preguntará si con su desenvolvimiento apoya el aprendizaje, ofrece diversidad de estrategias de enseñanza, favorece que el estudiante pregunte, o bien si permite que la sesión se despliegue con base en los ritmos y estilos de aprendizaje. En fin, para autorregular interrelaciones valiosas entre la enseñanza y el aprendizaje decidirá aquéllas que se apeguen a la riqueza de sus teorías psicopedagógicas. c) La evaluación también varía debido a la diversidad del pensamiento de los profesores. ¿Cuándo evaluar? Depende de cada profesor emplee, siempre que sea necesario, la evaluación diagnóstica, la evaluación formativa a través de todo el proceso educativo y la evaluación final cuando sea pertinente. ¿Qué evaluar? Cada profesor enfatiza qué aprendizajes declarativos, procedimentales o actitudinales evaluar. ¿Por qué evaluar? Los 236


profesores tienen diferentes signi ficaciones y sentidos sobre la evaluación. ¿Para otorgar una cali ficación o para mejorar la enseñanza y el aprendizaje? ¿Cómo evaluar? Los profesores estiman qué estrategias o instrumentos son más pertinentes para conocer los niveles de aprendizaje. Estas re flexiones sobre su comportamiento evaluativo ocurren durante o en los procesos educativos. También puede reflexionar sobre la práctica docente ejercida, es decir, cuando culmina una etapa de trabajo, el análisis del pensamiento del profesor permite conocer cómo percibe la experiencia de su actividad, qué habrá que cambiar, qué se necesita desechar o enriquecer para prever planeaciones que anticipen mejores prácticas educativas. Una de las ventajas de conocer el pensamiento docente es la posibilidad de augurar la actuación favorable que tendrán los docentes en el aula. Cuando se parte de presunciones inadecuadas o falsas, los procesos educativos serán débiles. Incluso existen presunciones que generan mitos sobre la enseñanza, es decir, creencias sin consistencia que habrá que modi ficar o eliminar (Doménech, 2004). Las presunciones son entendidas como un saber verdadero e incuestionable, sin la necesaria veri ficación; son postulados que se sostienen y de fienden como verdaderos y sobre el que se apoya el razonamiento para actuar. Es difícil el cambio de representaciones, teorías, creencias y valores que tienen los profesores, porque son una especie de anclaje con la realidad y porque ofrecen certeza de que el fenómeno educativo es tal como lo ven. El cambio en las representaciones docentes y su puesta en práctica durante la enseñanza y el aprendizaje no se desprende directamente del diseño de planes y programas, sino que se vive como proceso paulatino de re flexión sobre las experiencias docentes en la actividad cotidiana. Esto es posible cuando el docente cuenta con capacidad de enfrentar y administrar los cambios. Sucede cuando un profesor tiene la capacidad de autoobservarse y reflexionar sobre la propia actuación. Sin duda la re flexión tendrá mejores expectativas cuando ésta se nutre de teorías, creencias y valores pertinentes. Lamentablemente, la temática de los cursos de 237


desarrollo profesional docente, las más de las veces, dan cuenta de lo que hacen, de lo que dejan de hacer o de lo que deberían hacer. Las intenciones de los cursos, talleres o seminarios de formación profesional, poco tienen que ver con lo que piensa y siente el profesor, esto es, que su mundo de representaciones, creencias, valores y deseos se pasa por alto . Si se desean introducir cambios importantes en el plan de estudios, en la planeación, en la organización de la enseñanza y en los mecanismos de evaluación, es esencial no pasar por alto los sistemas de teorías de creencias y valores de los profesores. Analizar el pensamiento docente puede ayudar a: • Comprender mejor cómo y por qué el profesor actúa de determinada manera • Confirmar acciones que los docentes realizan en su práctica educativa • Dudar de la e ficacia de algunos supuestos que los profesores tienen sobre sus acciones educativas • Propiciar una visión más certera del papel que los profesores desempeñan en la práctica educativa y que puede enriquecer la labor docente al considerar cómo concibe la conducción de la enseñanza en los intentos para apoyar el aprendizaje de los estudiantes. Los estudios del pensamiento del profesor no desconocen las frecuentes contradicciones entre lo que se piensa y lo que se hace. Desde que se piensa algo y hasta que se lleva a la acción, existe un largo camino de obstáculos y de imprevistos. No es suficiente el cambio conceptual, aunque es necesario para generar una práctica mejor. El pensamiento docente se verá enriquecido si se acompaña de estudios sobre la manera de proceder para hacer posible el pensamiento en la práctica.

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Algunos métodos empleados en estudios del pensamiento docente6 Captar estrategias (Marcelo, 1987, en Monroy, 2004). Es una metodología utilizada en estudios de simulación para percatarse, comprender y analizar estrategias que un profesor usa cuando toma una decisión o emite un juicio. Los pasos son los siguientes: • Primero se elige un problema de análisis, por ejemplo, ¿qué problemas encuentra el profesor cuando inicia su actividad docente? • Segundo, se identifican características del problema (quizá no poder motivar a los alumnos, di ficultades con la disciplina, incapacidad para atender los problemas personales de los alumnos…). • Tercero, se hacen descripciones —también llamadas viñetas— de la situación problema. Por ejemplo: “Como profesor, Pedro tiene [y en otra viñeta, no tiene] dificultades para controlar la disciplina”. “ No [y en otra viñeta, sí] encuentra las diferencias individuales de los alumnos”. “ Consigue [no consigue] motivarlos a que participen en las tareas propuestas. Mantener la disciplina no [sí] representa problema para Pedro, a quien no [sí] influye el elevado número de alumnos que atiende. Pedro no [sí] tiene dificultades cuando atiende los problemas personales de los alumnos. • El cuarto paso consiste en hacer preguntas a los profesores sobre las viñetas. Con base en el ejemplo: ¿qué probabilidad existe de que los alumnos estén motivados en las clases de Pedro? La finalidad es identificar, captar las estrategias, es decir, asimilar los elementos, las características, los valores que los profesores asignan a las descripciones para tomar decisiones o emitir juicios. Los planes escritos. Se pide a los profesores que redacten sus procesos de pensamiento, con la idea de analizar las 6

Tan sólo se enuncian algunos métodos y técnicas. Analizar en qué consisten y su aplicación podría extender el aprendizaje. 239


percepciones, expectativas y decisiones que el docente toma como prioritario en la planeación: objetivos, contenidos o actividades; luego, se solicita que escriban cómo desarrollarán los procesos de enseñanza y de aprendizaje para analizar cómo intentan plasmar su pensamiento en sus comportamientos y en la ejecución de los planes; en tercer lugar, que expresen por escrito cómo planean evaluar el aprendizaje para analizar su pensamiento sobre cómo, qué, cuándo, por qué y para qué evaluará. Pensar en v oz alta. Se pide al profesor que verbalice sus pensamientos, ideas y decisiones cuando lleva a cabo la planeación, la práctica educativa y la evaluación. Se puede registrar o grabar el discurso para posteriormente buscar elementos signi ficativos y las diversas categorías empleadas por el profesor. Estimulación del recuerdo. Cuando se videograba la actividad docente, se obtiene un apoyo audiovisual para que el profesor recuerde los pensamientos, las decisiones, los juicios y los valores que empleó en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Ciertas preguntas pueden guiar el análisis: ¿qué buscabas aquí?, ¿qué pensabas cuando hacías esto?, ¿cuál consideras que fue la razón para tomar tal decisión?, ¿los alumnos estuvieron de acuerdo con lo que planeaste?, ¿piensas que puede haber una alternativa de acción para tal suceso? Se sugiere que el profesor inicie el informe, más que tomar una directividad por parte del investigador. La entrevista es un instrumento privilegiado para estudiar el pensamiento docente, a través del diálogo. Permite indagar decisiones, expectativas, intenciones, valores y creencias a) cuando el docente planea las actividades, (por ejemplo, cómo organiza los contenidos, por qué selecciona tales actividades, con base en qué elige determinados materiales de apoyo), b) cuando actúa en el aula y c) cuando emplea su pensamiento docente en relación con la evaluación. Es interesante contrastar el sentido y signi ficado de la planeación contra lo que realmente empleó en el aula. La entrevista 240


también permite confrontar el conocimiento pedagógico declarativo y el conocimiento pedagógico que usó en el aula. La re flexión de los datos que se deriven de la entrevista permite que eventualmente las futuras prácticas sean más valiosas. La interpretación d e percepciones. Con base en el método del interaccionismo simbólico se espera comprender cómo se construyen los sentidos y signi ficados del comportamiento docente. Algunos elementos que considera: • Primero, los profesores orientan sus actos hacia las cosas, sucesos o personas en función de lo que éstas signi fican para ellos • Segundo, el signi ficado de esas cosas, eventos o personas proviene o surge como consecuencia de la interacción social docente • Tercero, el profesor manipula y modi fica mediante un proceso interpretativo los signi ficados al encarase con esas cosas, eventos o personas. En realidad, la situación como tal en la que ocurre la acción, no es del todo interesante, sino lo que en verdad importa es la situación percibida por el profesor. El mapa o la red de la planeación. Esta técnica consiste en analizar La técnica analiza los procesos de pensamiento y el cómo se conectan en la enseñanza. Por ejemplo: los conocimientos que tiene el profesor de los contenidos de la materia; la estrategia de enseñanza que utiliza; el contexto en el que se desarrolla la enseñanza. Su importancia reside en analizar cómo el conocimiento, las habilidades y las actitudes docentes se interrelacionan en la enseñanza. Las historias de vida. El pensamiento docente también ha sido investigado mediante la metáfora narrativa, es decir, al docente como persona narradora de historias. Éste método da cuenta de la historia del pensamiento docente, de los llamados nudos del pensamiento (situaciones con flictivas y estresantes en la experiencia 241


docente). Contar y re flexionar sobre narraciones autobiográ ficas ofrece un conocimiento de los constructos personales y las metáforas experienciales docentes 7. Las historias de vida permiten ver cómo se ha ido construyendo la profesión docente, desde su ingreso a la docencia hasta la construcción actual del signi ficado y sentido de ser profesor. Este método también permite prever cómo será la profesión en el futuro. La historia de vida es un documento de la vida personal, una manifestación de la experiencia subjetiva que se va conectando, complementando e iluminándose mutuamente para entender y analizar las creencias, las orientaciones y los valores pedagógicos. A manera de síntesis, el profesor con orientación hacia la eficacia y el profesor como práctico re flexivo (Schön, 1998) pueden ser complementarios pero con la idea de buscar el desarrollo humano de los estudiantes.

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Metáfora: consiste en trasladar el sentido recto de las voces a otro figurado, en virtud de una comparación tácita. Por ejemplo, el profesor es la palanca del cambio, el protagonista, el actor, el mediador. 242


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EL PENSAMIENTO DOCENTE Miguel Monroy Farías

Actividad inicial 1 Entrevistar a tres profesores, cada uno de diferente nivel educativo. Teorías implícitas Para conocer las teorías psicológicas educativas, hacer la pregunta: ¿Cuáles son las aportaciones que ofrece la Psicología al campo de la educación? Para conocer las teorías pedagógicas, preguntar: ¿Cuáles son las aportaciones de la Pedagogía al campo de la educación? Las creencias Para conocer las creencias psicológicas, hacer la pregunta: ¿Cuáles son los conocimientos más relevantes de la Psicología que usted emplea para tener prácticas educativas valiosas? Para conocer las creencias pedagógicas, preguntarles ¿qué conocimientos pedagógicos han incorporado a su práctica educativa cotidiana? Expectativas Con base en su experiencia, ¿qué características tienen los alumnos que generalmente no aprenden?


¿A qué se debe que algunos estudiantes digan: “no puedo” o “es difícil”? ¿Considera que si les dice a sus estudiantes que todos pueden aprender, es posible que así ocurra? ¿Qué espera que los alumnos aprendan? Analiza las respuestas. Compara las respuestas. Triangula las respuestas. ¿Cuáles son las categorías que aparecen con mayor frecuencia?, ¿con base en qué posturas psicológicas y pedagógicas creen que fundamentan los profesores su práctica educativa? Actividad inicial 2 El pensamiento docente di fiere según el fundamento psicopedagógico de sus representaciones. La manera como interpretan lo que es “evaluar” resulta diferente según la propuesta pedagógica que estimen valiosa. Si se cuestiona a los profesores ¿para qué evalúan?, contestarán con base en alguna postura pedagógica, por ejemplo, de manera tecnológica, activa o constructivista. • El profesor que prepondera la Escuela Tecnológica, podría responder: evalúo para tener un indicador fiable de la calidad de la enseñanza.

• Quien tiene su soporte en la Escuela Activa, contestaría más o menos así: para valorar no sólo el resultado, sino el conjunto de actividades realizadas por el alumno.

• En cambio, desde la Escuela Constructivista, se podría contestar: para conocer cómo van progresando los alumnos en el aprendizaje y considerar qué podemos mejorar.

Elabora una pregunta —qué, cómo, por qué, para qué— sobre alguna de las siguientes categorías: “el papel docente”, “el papel de los estudiantes”, “el método o las estrategias de enseñanza” u otras similares. Una vez elaborada la pregunta, ¿cómo supones que contestarían tres profesores de diferente postura pedagógica (Tradicional, Conductista, Activa, Crítica, Constructivista u otra)? 246

El Pensamiento Docente

El pensamiento del profesor es un marco explicativo de los procesos de enseñanza y aprendizaje; es un marco referencial integrado por una serie de representaciones, de las que el presente capítulo aborda algunos tipos. Primero, se presentan las teorías implícitas típicas de las escuelas, tradicional, tecnológica, activa, constructivista y crítica. Posteriormente, se ofrece información sobre creencias pedagógicas centradas en el profesor y los alumnos. El documento termina con el tema de las expectativas: se comenta su importancia en los procesos educativos y cómo se construyen y se hacen algunas críticas sobre las mismas.

LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS Las teorías implícitas desde los estudios de Marcelo (1987), Shavelson y Stern, (1983) y los de Clark y Peterson (1990), se han considerado como referentes por medio de los cuales los profesores perciben y procesan la información, pero también, analizan, dan sentido y orientan sus prácticas pedagógicas. Las teorías implícitas se usan para recordar, interpretar, predecir y controlar los sucesos que ocurren, así como para tomar decisiones. Según Vogliotti y Macchiarola (2003), las teorías implícitas están compuestas por conjuntos más o menos integrados y consistentes de ideas que se construyen a partir de las experiencias cotidianas. Son versiones incompletas y simpli ficadas de la realidad, que si bien permanecen inaccesibles a la conciencia, tienen algún nivel de organización interna, estructuración y sistematicidad (Pozo, 2001). Para Rodrigo (1993) las teorías implícitas se construyen en escenarios socioculturales y formatos de interacción social. Las personas con experiencias similares elaboran visiones, hasta cierto punto, compartidas y convencionales. Así, algunas teorías implícitas que han construido los profesores sobre el conocimiento pedagógico son compartidas; estos, a través de sus experiencias como estudiantes o gracias a su formación docente (inicial o en servicio), han incorporado algunas teorías implícitas que son típicas de algunas escuelas pedagógicas. Rodrigo, Rodríguez y Marrero (1993), realizaron 247


una investigación e indagaron cuáles teorías implícitas eran típicas de las escuelas pedagógicas (tradicional, tecnológica, activa, constructivista y crítica) y cuáles teorías compartían comunalidad entre dos o más escuelas. Es una propuesta interesante porque permite conocer, con base en las teorías implícitas que sustentan, su pertenencia hacia alguna o más escuelas pedagógicas. Aunque los profesores tienen el conocimiento de teorías implícitas desde varias escuelas, creen en propuestas de algunas de ellas 1. Como ejemplo, se ofrecen algunas escuelas pedagógicas y algunas teorías implícitas que las caracterizan, con base en la investigación de los autores mencionados. LA ESCUELA TRADICIONAL Procuro que todos mis alumnos sigan el ritmo que yo aplico en la clase. Estoy convencido de que si a los alumnos no se les fuerza a aprender, ellos por sí mismos no estudiarán. Creo que si el profesor sabe mantener las distancias, los alumnos lo respetarán más y tendrá menos problemas de disciplina. Mientras explico , pido que los alumnos atiendan en silencio y con interés. Procuro que en mis clases haya un cierto clima de competitividad en el aula, porque ello los motiva mejor. Soy de la opinión de que la escuela debe permanecer al margen de los problemas políticos. Creo que los alumnos disfrutan más con una explicación mía que leyendo un libro o discutiendo en grupo.

ESCUELA TÉCNICA O TECNOLÓGICA Creo que el mejor método es el que consigue alcanzar más objetivos en menos tiempo. Estoy convencido de que el conocimiento cientí fico siempre es el más útil para enseñar. Opino que el profesor tiene que ser capaz de controlar la enseñanza. 1

La diferencia entre conocimiento y creencias consiste en que entre la abundancia de conocimientos con que se cuenta, tan sólo se cree en algunos de ellos. 248


Realizo la planeación , primero enuncio claramente los objetivos, y luego selecciono contenidos, actividades y evaluación. Siempre he dicho que para que una escuela funcione en forma eficaz hay que hacer una adecuada valoración de necesidades. A mí me parece que la evaluación es el único indicador fiable de la calidad de la enseñanza.

LA ESCUELA ACTIVA En mi opinión, la discusión en clase es esencial para mantener una adecuada actividad de enseñanza. Creo que es necesario integrar la escuela con el medio, únicamente así podremos preparar a los alumnos para la vida. Estoy convencido de que lo que el alumno aprende experimentando no lo olvida nunca. Procuro que, en mi clase, los alumnos estén continuamente opinando y ocupados en algo. Al evaluar opino que lo fundamental es valorar no sólo el resultado, sino el conjunto de actividades realizadas por el alumno. En mi opinión el alumno aprende mejor por ensayo y error.

ESCUELA CONSTRUCTIVISTA En el plan de clase selecciono los textos, según los objetivos pero considerando condiciones y necesidades del grupo. En mi clase, la diversidad de los alumnos y su nivel de desarrollo regula el ritmo de la enseñanza. Considero que el profesor ha de propiciar el aprendizaje creando un clima de comunicación. En el aprendizaje tomo en consideración los conocimientos previos y la motivación de los estudiantes. Considero que el aprendizaje de conocimientos implica conceptos, habilidades y actitudes. Las estrategias de enseñanza se basan en actividades que apoyen en calidad y cantidad el aprendizaje. Cuando evalúo suelo tomar en cuenta cómo van evolucionando los trabajos elaborados por los estudiantes. Compruebo más los procesos de aprendizaje que los resultados finales. 249


ESCUELA CRÍTICA Creo que el conocimiento que se imparte en la escuela implica nociones de poder, de control social, pero también recursos económicos. Pienso que la cultura que transmite la escuela aumenta las diferencias sociales. Pienso que el curriculum responde y representa la ideología y cultura de la escuela. Estoy plenamente consciente de que la enseñanza contribuye a la selección, preservación y transmisión de normas y valores tanto explícitos como ocultos. Estoy convencido de que las relaciones en el aula deben ser plurales e iguales. Creo que mientras existen diferentes clases sociales no puede haber auténtica igualdad de oportunidades. Con frecuencia suelo pensar que el fracaso escolar es producto más de las desigualdades sociales que de los métodos de enseñanza.

LAS CREENCIAS DOCENTES Las creencias son el firme asentimiento y conformidad con alguna cosa, evento o proposición. Al igual que las teorías implícitas, los profesores se adhieren a ciertas creencias pedagógicas. Asumen proposiciones pedagógicas con total seguridad y como ciertas. Son proposiciones que anclan a los profesores a su realidad educativa (Doménech, 2004). Como ejemplo, se presentan algunas proposiciones de creencias centradas en el profesor, en el alumno, en los procesos y en los resultados. La adherencia a algunas de las siguientes proposiciones no necesariamente marca la pertenencia exclusiva de los profesores hacia uno de los siguientes grupos, como en las teorías implícitas, los profesores comparten creencias con propuestas pedagógicas diversas.

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Centradas en el profesor (Escuela tr adicional) El profesor posee el saber y no se le puede cuestionar. La actuación del profesor suele basarse en la improvisación o en rutinas. El papel del profesor es trasmitir conocimientos. El alumno es pasivo y receptivo. Se valora la cantidad de contenidos asimilados. La metodología es fundamentalmente expositiva. La evaluación reproduce los conocimientos enseñados.

Centradas en el alumno (Escuela cogni tiva) − La situación educativa toma

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como centro al pensamiento del estudiante. El profesor desarrolla habilidades intelectuales y estrategias de pensamiento en los estudiantes. El alumno es un constructor activo de su propio conocimiento. El profesor plantea conflictos cognitivos para favorecer nuevos y mejores aprendizajes. El profesor favorece la motivación intrínseca del alumno. La evaluación es formativa.

Centrada en el proceso (Escuela humanista)

Centradas en el pro ducto (Escuela conduc tista)

− Los seres humanos tienen deseo

− La situación educativa se

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entiende como un proceso natural de aprender. mecánico. Es importante el desarrollo de destrezas socioafectivas con sentido − La planificación y el cumplimiento de los objetivos son crítico y reflexión. esenciales. El alumno marca su propio ritmo de aprendizaje a través de contratos − La evaluación está dirigida a valorar el grado de cumde aprendizaje, lo que fomenta la plimiento de los objetivos. responsabilidad y autonomía. La enseñanza es flexible; se rechaza la rigidez de objetivos y tiempos inflexibles. El aprendizaje ocurre cuando se involucra pensamiento y emoción. Es importante el aprendizaje por cooperación, diálogo e interacciones. La evaluación es procesual. 251


LAS EXPECTATIVAS Las expectativas son procesos cognitivos que anticipan eventos que pueden suceder. Las expectativas son inferencias, juicios que una persona hace a partir de informaciones, correctas o falsas, que implican la esperanza de que ocurra un suceso. Cuando los profesores tienen ciertas expectativas de ocurrencia en la enseñanza, significa que el docente cambiará su comportamiento con base en sus expectativas. Es decir, si cambia su pensamiento, lo más probable es que cambie su comportamiento (Birkenbihl, 1990), así lo sustenta el llamado efecto Pigmalión2. Rosenthal y Jacobson (1985) acuñaron el término efecto Pigmalión. Después de aplicar exámenes para predecir la capacidad intelectual en niños de educación básica, comunicaron a sus profesores que determinados alumnos tenían un futuro académico porque podían hacer progresos importantes, a diferencia de otros alumnos de los que se esperaba poco aprendizaje. Los profesores nunca supieron que les dieron información falsa, esto es, los supuestos mejores alumnos obtuvieron menores puntajes y viceversa. El resultado fue que los aparentemente mejores alumnos progresaron, porque los profesores crearon expectativas positivas y un clima socioemocional favorable, ofrecían retroalimentación, oportunidades para que hicieran preguntas y brindaban ayuda necesaria cuando tales estudiantes no aprendían. Es decir, los profesores tenían la expectativa de que los alumnos eran capaces de aprender, los elogiaban, eran tolerantes con ellos y, de manera personal, les ayudaban a solucionar los problemas del aprendizaje. Doménech (2004) menciona que los profesores tenían un ideal de alumno y, por tanto, cambiaron su comportamiento para formar al aprendiz con base en ese ideal. En síntesis, el efecto Pigmaleón consiste en que cuando alguien aprecia y valora lo que está creando, quiere lo mejor para su obra. Cuando uno se marca como 2

El escultor Pigmalión de la mitología Griega, esculpió una figura de mujer (Galatea). Se empeño mucho en su obra, resultó tan hermosa que terminó enamorándose de ella. Pidió a Afrodita que diera vida a la estatua y así sucedió. Pigmalión tenía la idea de esculpir a la mujer ideal. 252


objetivo el logro de una meta particular es porque se espera poder realizarla con un nivel de éxito aceptable, en cambio, las probabilidades de realización son pequeñas si desde un principio se acepta la incapacidad para llevarla a buen término (Bermejo et al., 2008). A las expectativas que tienen los docentes, también se les denomina “profecías que se autocumplen”, es decir, que el docente a través de actitudes, método de enseñanza y lenguaje verbal y corporal se orienta a cumplir lo que espera que suceda. Si el docente cree que sus estudiantes pueden aprender, así sucederá porque el docente hará lo posible para que resulte. De manera contrapuesta, el docente poco se preocupa en lograr aprendizajes cuando cree que sus estudiantes no van a aprender; ya sea porque cree que no quieren o porque piensa que no pueden. Según las expectativas que tengan los profesores sobre las habilidades cognitivas y afectivas de los estudiantes, estarán in firiendo en el nivel de aprendizaje actual y futuro que tienen y tendrán sus estudiantes. Con base en las expectativas que los docentes construyen de cada alumno, esperarán mucho o poco de ellos respecto de su rendimiento académico. Si las expectativas son positivas, sus efectos serán valiosos, pero cuando son negativas pueden llegar a comprometer seriamente la trayectoria escolar, la autoestima y la motivación de sus alumnos (Beltrán y Bueno, 1997). Es interesante la hipótesis de que el profesor puede hacer que un alumno logre grandes éxitos o, por el contrario, que se hunda académicamente debido al efecto de sus expectativas. Es lamentable que la vida en el aula no sea igual para todos cuando algunos alumnos gozan de más contacto con los profesores. En ocasiones los profesores prefieren a alumnos brillantes y son indiferentes con los pasivos o con los que consideran que tienen un nivel medio o bajo en la capacidad para el aprendizaje. Las expectativas generan categorizaciones, estereotipos o etiquetaciones sobre los otros y se traducen en representaciones que se prolongan a través del tiempo por su capacidad de resistencia a la incorporación de nuevas expectativas, a menos que haya un análisis re flexivo y crítico. Resulta desafortunado cuando los docentes tienen escasas expectativas 253


sobre algunos estudiantes, porque anticipan logros mínimos en el aprendizaje. Los estudiantes se convierten en víctimas de un pensamiento docente atrapado por categorizaciones originadas por un aprendizaje docente basado en el paradigma mecánico de causa y efecto. Es preocupante cuando los profesores in fieren determinado comportamiento, o porque el estudiante trae el pelo largo, tiene tatuajes, es hijo de padres que se han separado, hasta porque procede de un estrato social de bajos recursos e incluso, por la información emitida por otros profesores, por ejemplo. Esto es, suponen o infieren que el estudiante no tiene capacidad, habilidades ni estrategias para emprender con éxito actividades de aprendiza je, en consecuencia, anticipan que poco se puede hacer con tales estudiantes y se eximen de la responsabilidad para apoyar en el aprendizaje de los estudiantes. Esto sucede porque las actitudes y comportamientos ante otras personas están mediatizadas por la percepción y representación que se tienen de ellas. El tipo de expectativas que tienen los docentes in fluyen en las formas de interacción. Incluso llegan a negar datos, sucesos o experiencias que no se apegan a sus expectativas, como cuando presumen actos deshonestos por parte de algunos estudiantes que tuvieron buenos resultados en los exámenes, que además resultan ser aquellos en quienes habían depositado escasas expectativas. El profesor supone que el alumno hizo trampa o copió. Si se observa con cuidado, el logro del aprendizaje se atribuye a dimensiones externas del estudiante (el examen era sencillo y fácil de contestar) o a características negativas del estudiante (fue tramposo y deshonesto), no se reconocen bondades en quienes consideran incapaces para aprender. Cuando se tienen expectativas favorables hacia los alumnos, se fuerzan ciertos comportamientos para que lleguen a ser con firmadas o para que la profecía se autocumpla, en cambio, para estudiantes que son identi ficados con escasas expectativas de éxito, se tiene un pronóstico de bajo rendimiento de aprendizaje. Sin duda, no se puede aceptar esta presunción de manera contundente, porque se caería en el paradigma de proceso producto, como si bastara esperar que suceda o no tal evento. 254


Esta es, como se verá después, una de las limitaciones que tiene la teoría de las expectativas.

¿Cómo se construyen las expectativas? Los profesores forman juicios de sus alumnos diferenciando diversos aspectos: • Debido a la apariencia y el atractivo físico, al sexo del profesor, a condiciones de género de en los estudiantes, que ordinariamente se asocian con alguno de los siguientes aspectos: condiciones sociales, económicas y culturales vinculadas con la escuela de procedencia: rural o urbana; pública o privada. Generalmente, si procede de mejor clase social, habrá expectativas favorables, en cambio, surgen expectativas bajas con alumnos de procedencia social baja. Es fácil advertir que esto acontece cuando los docentes no re flexionan críticamente. • Debido a opiniones —favorables o no— de colegas que han tenido o tienen contacto con los alumnos. • El profesor deriva expectativas a partir del rendimiento alto o bajo logrado por los hermanos mayores. • Los prejuicios, la intolerancia o la ignorancia de los profesores conducen a la discriminación de estudiantes por cuestiones étnicas (procedencia indígena, limitaciones físicas o enfermedades (SIDA). • Con base en resultados de pruebas de inteligencia; inteligencia; del comportamiento del alumno, incluso por lazos familiares con el profesor o con colegas, pueden derivar expectativas diferenciales. • Con base en el concepto que tiene el profesor del alumno ideal. Algunos lo refieren a estudiantes que respetan las normas establecidas; o bien, son aquellos que se esfuerzan y tienen constancia en el trabajo; mientras que, para otros, son los alumnos que participan de manera re flexiva y crítica.

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En la constitución de las expectativas, el primer encuentro tiene gran relevancia. Ese momento inicial puede generar etiquetaciones, las más de las veces, fundadas en teorías débiles o en juicios a priori. Son pre juicios que parten de datos que no de finen de manera pertinente al estudiante. Durante el desarrollo de las actividades, el comportamiento y el rendimiento de los alumnos pueden confirmar o cambiar expectativas docentes. Las expectativas permanecen mientras el docente no re flexione sobre el fundamento, la consistencia de las hipótesis y los argumentos que las soportan. Sin duda, están débilmente sustentadas cuando, por ejemplo, se reducen al aspecto físico, a la vestimenta, al color de la piel o a condiciones socioeconómicas. Brophy (1983) presenta un modelo de cómo se forman las expectativas tanto en profesores como en estudiantes. Brophy parte del hecho de que los profesores tienen un conjunto de expectativas acerca del alumno: a) Las expectativas in fluyen sobre la interacción que el profesor establecerá con el alumno en el contexto escolar. b) El alumno interpreta la conducta del profesor, y deberá esperar en el futuro un tratamiento similar hacia él. c) El alumno responderá a la conducta del profesor en la medida en que él la ha interpretado, y generalmente se con firman las expectativas. d) El profesor interpreta la respuesta del alumno, y por lo regular confirma sus expectativas; si éstas son contrarias, trata de atribuirlas a factores situacionales, pero no las tomará en consideración ya que esto supondría cuestionarse la validez de tales expectativas, a menos de que esté abierto al cambio. e) Los alumnos interpretan su propia conducta. Si coincide con lo que el profesor espera de ellos, se refuerza el proceso; pero también la autoimagen del alumno puede cambiar en la dirección de las expectativas del profesor pr ofesor..

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¿Por qué las expectativas influyen en el rendimiento del alumno?

Las expectativas que tienen los profesores de sus alumnos (lo que piensan y esperan de ellos, las intenciones y capacidades que les atribuyen) juegan un papel importante como guías del comportamiento docente, de tal manera que en ocasiones pueden modi ficar el esfuerzo o los resultados de aprendizaje de los alumnos. Los profesores muestran altas expectativas expectativas con aquellos alumnos con los que relacionan la imagen que tienen del per fil del alumno ideal; para ellos estos alumnos son brillantes, son los alumnos buenos3. En cambio, a quienes atribuye bajas expectativas, es porque se alejan del per fil de alumno ideal que ha construido, casi siempre son los alumnos impulsivos, ansiosos y poco populares. Cuando el estudiante otorga mucha importancia a la opinión que sus profesores tienen de él, éste lo capta rápidamente y se producen consecuencias positivas o negativas. Las más de las veces, los docentes atribuyen las di ficultades de aprendizaje de los alumnos buenos a factores externos o situacionales, en cambio las di ficultades de los alumnos malos las imputan a características personales, como a la falta de competencia o de motivación para mantener la constancia en su trabajo. En el primer caso interviene con mayor esfuerzo y motivación para ayudarles; en el segundo, puede ignorarlos porque los considera torpes. Es probable que las expectativas negativas que tiene el profesor puedan desmotivar a los estudiantes y el resultado será que éstos ya no se esfuercen lo su ficiente. Es preciso enseñar a los profesores a tratar a sus alumnos atendiendo a sus diferencias individuales, fomentando una enseñanza capaz de proporcionar una respuesta ajustada a la enorme diversidad de capacidades, intereses y motivaciones del alumnado y siempre planeando actuaciones educativas de acuerdo con expectativas positivas. Además, es necesario fomentar en los 3

Las más de las veces, el per fil del alumno ideal corresponde a aquellos alumnos que tienen una buena imagen de sí mismos y un equilibrio emocional, que son re flexivos y mantienen una relación positiva con sus compañeros. 257


profesores el conocimiento de sí mismos, puesto que muchas veces no son conscientes de sus teorías implícitas, de sus creencias o de sus expectativas sobre los estudiantes o, en general, sobre las cuestiones educativas. La re flexión docente es importante para: • autoevaluar expectativas, • reconstruir la propia enseñanza, • tomar en cuenta características favorables al aprendizaje, • motivar a los alumnos a participar en tareas en las que puedan aprender nuevas destrezas, actitudes y conocimientos, • conocer los problemas que afectan a los escolares y descubrir las posibles causas del bajo rendimiento, • ayudar y mostrar más apoyo a los alumnos, • guiarlos a todos sin distinciones. Es preciso considerar que las expectativas, actitudes y conductas del profesor, así como su propia valoración como persona y como profesor, modo en que organiza el aula y manera personal de estar en el aula, son algunos de los aspectos que in fluyen más directa y eficazmente en la formación de la autoestima positiva del alumno (Vila et al., 1996). Críticas a la teoría de las expectativas

Cuando la investigación educativa buscaba las características del buen profesor, poco se estudió el cómo es que las características de los alumnos y los determinantes situacionales de la práctica educativa pronosticaban una enseñanza eficaz. Se partía del supuesto de que las características docentes in fluían en la dirección y en la fuerza de las expectativas sobre la calidad del comportamiento entre profesores y estudiantes. Así, en profesores con características desfavorables se esperaban resultados pobres 4. De manera contraria, cuando los profesores contaban con rasgos favorables, se anticipaban resultados de alto rendimiento, porque 4

Profesores autoritarios, intolerantes a la baja complejidad cognitiva, rígidos por el cumplimiento de la normatividad y exigentes en el cumplimiento exacto de los tiempos. 258


generalmente éstos demostraban altas expectativas y consideraban que todos los alumnos eran capaces de aprender 5. Se suponía que las expectativas docentes se cumplían como una fórmula lógica funcional en donde: • Rasgos docentes negativos equivalían a expectativas y resultados negativos. • Rasgos docentes positivos equivalían a expectativas y resultados positivos. • La fórmula lógica tenía una equivalencia similar para considerar que: alumnos de “bajo rendimiento” tendrían retroalimentación negativa y que alumnos de “alto rendimiento” tendrían una retroalimentación positiva. Sin embargo, estudios sobre el pensamiento del profesor , aportaciones de la teoría de la comunicación crítica de Habermas (1989) y las propuestas de Schön (1998) sobre el práctico reflexivo (entre otras contribuciones más), estiman que las expectativas docentes se cumplen no por una fórmula lógica y funcional, sino porque a través de los procesos educativos el profesor actúa como una persona reflexiva. Si observa que los alumnos no aprenden, mejorará métodos y actividades de enseñanza y de aprendizaje con el fin de superar obstáculos. Más que a firmar que poco espera de los estudiantes porque son incapaces de aprender , el comportamiento docente se distingue por la responsabilidad de asegurar que todos aprendan. No basta tener una alta expectativa de que se puede ayudar a los alumnos más difíciles y desmotivados ni basta el deseo, es preciso hacerlo posible. Un profesor re flexivo toma en cuenta los imprevistos, decisiones institucionales, así como factores situacionales y disposicionales de los participantes. Los profesores serán capaces de minimizar expectativas negativas y maximizar los efectos de expectativas apropiadas si: 5

Profesores con características favorables tales como: capacidad de iniciativa, no autoritarios, altamente inteligentes, disponibilidad para prestar apoyo, emocionalmente estables, entre otras. 259


• Dirigen y supervisan el aprendizaje del alumno —de manera que éste se encuentre en un estado de ansiedad óptimo— y procuran motivarlo a través de la comparación de lo que era capaz de hacer antes y después de cada unidad o evento de aprendizaje. • Fijan metas para cada alumno en función de sus posibilidades y no ciñéndose exclusivamente a los objetivos expresados en los programas académicos. A su vez, enseñan de manera que permita al alumno ir consiguiendo éxitos progresivos. El reto del profesor es propiciar eventos exitosos y valiosos en el aprendizaje con el fin de motivar una mejor la autoestima de los alumnos. • Toman en cuenta el nivel de comprensión, capacidad y otros conocimientos previos para el aprendizaje, con la intención de ayudar de manera individual. Para saber qué enseñar y ajustar el apoyo a un alumno, es necesario conocer venta jas y limitaciones que tienen los estudiantes. Actuar de manera contraria conduce a expresiones tales como: ¡no sabes nada!, ¿qué te enseñaron en el curso anterior?, ¡este tema te lo debieron enseñar desde la primaria!

• Informan a los alumnos sobre el nivel de los resultados de su actividad y sobre qué aspectos habrán de centrar su empeño, además de cuál ha sido la causa del escaso nivel de aprendizaje o sobre cómo actuar para seguir enriqueciendo su aprendizaje. Esto sucede cuando el profesor proporciona información directiva o correctiva sobre los procesos, más que sobre los productos. • En caso de que algún alumno no entienda la explicación o demostración, se plantean la posibilidad de que el problema pueda estar en la enseñanza, es decir, que el docente no cuente con la capacidad de explicar de manera pertinente. Repetir de la misma manera algo que no ha sido comprendido, frecuentemente tiene como consecuencia que el alumno rebaje más su autoconcepto de rendimiento académico, y a su vez refuerza la expectativa negativa que el profesor tiene 260


sobre el bajo rendimiento de ese alumno. La actitud hacia los alumnos lentos es revisar la metodología de enseñanza, más que convencerse de que ellos son incapaces de aprender 6. • En vez de sostener la idea de que algunos alumnos son incapaces de aprender, prestan atención a las atribuciones causales de las dificultades estudiantiles. Los docentes se empeñan en enseñarles a atribuir sus debilidades a factores que estén bajo control directo de los alumnos, como el insu ficiente esfuerzo y la escasa complejidad intelectual. Si les falta atención, motivación o procesar la información, el profesor ha de emplear estrategias que subsanen las de ficiencias. No basta el sinsentido échale ganas, es preciso enseñarles el dominio y uso de técnicas y estrategias. No basta decirles ¡estudia!, es preciso decirles cómo estudiar. La responsabilidad del profesor es que todos los alumnos aprendan. Esto supone que si el docente cuenta con altas expectativas de que todos pueden aprender, lo más probable es que actuará para que así suceda. Para que a la enseñanza le siga el aprendizaje, también es necesario atender las expectativas de los estudiantes. Es necesario que sus expectativas sean fruto de la reflexión y que estén alejadas de prejuicios.

Referencias Beltrán, J. y Bueno Álvarez J. A. (1997). Psicología de la Educación . Ed. Alfaomega., España. Bermejo, F.; Morales, Ma. A.; Cecilia, S.; Hidalgo, S. Llamas, I. y Tellado, Ma. I. “El poder del profesor: las expectativas”. Obtenido en enero 2008. http://www.uco.es/~ed1ladip/revista/genios/N4/ArtB4/Art100.htm Birkenbihl, M. (1990). “Formación de Formadores” (“Train the trainer ”). Madrid: Paraninfo. 6

Esto sucede cuando el profesor es incapaz de usar estrategias de enseñanza alternativas y tan sólo dice: “te lo voy a explicar más despacio para ver si comprendes”. 261

Monrroy (2009) Psicologia Educativa 5a9

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