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Modelos de enseñanza Bruce Joyce Marsha Weil con Emily Calhoun Serie dirigida por Alicia R. W. de Camilloni
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BIBLIOTECA de EDUCACiÓN La BmLlOTEcADEEDUCACiÓN tiene el propósito de difundir los estudios teóricos y las experiencias prácticas más avanzadas que surgen hoy en el ámbito internacional, y de dar a conocer también las investigaciones, ideas y propuestas innovadoras que se van generando en los países de habla hispana. Las distintas series de la Biblioteca se editan bajo la responsabilidad de reconocidos especialistas y están dedicadas a la formación de los docentes, a los métodos didácticos, a la psicología y los procesos cognitivos del aprendizaje, a las nuevas tecnologías y las herramientas para investigar en su aplicación a todas las materias que constituyen los currículos escolares y planes de estudio universitarios. DIDÁCTICA
ALICIA R.W. DE CAMILLONI compiladora MARTlNELLO, MARIAN y Gn.LIAN COOK
Los obstáculos epistemológicos en la enseñanza
Modelos
Indagación interdisciplinaria en la enseñanza y el aprendizaje
de enseñanza
Cuando surgen ideas maravillosas y otros ensayossobre la enseñanza y el aprendizaje
DUCKWORT,ELEANOR
SHORT, KATHY G.
Yotras
LANGER,ELLENJ. WIBTIN, PHYLLIS y WmTIN, DAVID
GENERAL
J.
MANNING, MARYANN; MANNlNG GARY Y LONG, ROBERTA BRUBACHER, JOHN W.; CASE, CHARLES W. y REAGAN, TIMOTHY G. SHAGOURYHUBBARD, RUTH y Mn.LER POWER, BRENDA BATEMAN, W ALTER L.
El aprendizaje a través' de la indagación Docentesy alumnosdiseñanjuntos el currículo
BruceJoyce MarshaWeil
El poder del aprendizaje consciente
con Emily Calhoun
Indagar junto a la ventana Cómoestimular la curiosidad de los alumnos
Inmersión temática El currículobasadoenla indagación Cómo ser un docente reflexivo Haciaunaculturadela indagación enla escuela El arte de fa indagación en el aula Manual para docentes-Investigadores
Alumnos curiosos
11
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Preguntas para aprender y preguntas para enseñar
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Título del original en inglés: Modela ofTeaching Translation
copyright
@ 2000 by Allyn & Bacon (Original
From Propietor's Édition ofthe Copyright @ 1999
English Language
Title
Work)
All rights
reserved
Published a Pearson
by arrangement with the original Education Company
publisher,
Allyn & Bacon,
Traducción: Gabriela Ventureira Revisión
técnica: Vivian Lucci y Constanza
Dotta
Diseño de cubierta: Sebastián Puiggrós
Primera
edición: mayo del 2002, Barcelona
Primera reimpresión: Segunda reimpresión:
octubre del 2002, Barcelona agosto del 2006, Barcelona
Derechos reservados para todas las ediciones en castellano @ Editorial
Gedisa, S. A.
Avenida del Tibidabo 12,38 08022 Barcelona, España Tel. 93 253 09 04 Fax 93 253 09 05 correo electrónico:
[email protected]
http://www.gedisa.com
Editorial Gedisa Mexicana, SA Tepeji no. 86, col. Roma Sur 06700, Cuauhtémoc México, D.F.
ISBN: 978-84-7432-780-9
Queda prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio de impresión, en forma idéntica, extractada o modificada, en castellano o cualquier otro idioma.
A los docentes investigadores que crearon y sometieron a prueba estosy muchos otros modelos de enseñanza y aprendizaje.
Índice
Prefacio¡amesM.Wolf ..........................................
19
PARTE 1 MARCO DE REFERENCIA
23
Nos hemos basado en los conocimientos producidos en el campo de la enseñanza para identificar y crear modelos de enseñanza y aprendizaje que incrementen la capacidad de los estudiantes. En nuestra calidad de autores procuramos potenciar, a quienes nos leen, en su indagación en los conocimientos compartidos del campo, en el propio aprendizaje y en el aprendizaje de los estUdiantes.
CAPíTULO 1 EL COMIENZO DE LA INDAGACIÓN Crear comunidades
de aprendices
expertos.
........................
Comenzamos nuestro libro indagando de qué manera crear comunidades de aprendices y cómo proporcionarles un repertorio de modelos de aprendizaje.
25
MODELOS
íNDICE
DE ENSEJilANZA
CAPíTULO 2 MODELOS DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE ¿De dónde provieneny cómo se los utiliza?
36
d
CAPíTULO 6 LA PERSONALIDAD Y LOS ESTILOSDE APRENDIZAJE La adaptación a las diferencias individuales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. I
PARTE 11
.. . .. ... . 55
Analizamos en primer término los modelos sociales porque la construcción de una comunidad de aprendices resulta crucial para la enseñanza en su conjunto. Descubrimos que los modelos sociales se diseñaron con el fin de alcanzar importantes objetivos académicos que incluyen, entre otros, el estudio de los valores sociales, la política pública y la resolución de conflictos; vale decir las áreas a las que mejor se adecuan los modelos sociales. .
CAPíTULO 3 LA COOPERACIÓN ENTRE PARESEN EL APRENDIZAJE Del trabajo en pares a la investigación grupal
.......................
I
¿Cómo debemos enseñar para que una diversidad de personalidades pueda florecer en el mismo ambiente de aprendizaje? Estudiamos la teoría de los sistemas conceptUales, lo que a su vez nos permite analizar los estilos de aprendizaje de los alumnos y adecuar nuestra enseñanza a su. ritmo a fin de garantizar que todos logren un crecimiento personal.
CAPíTULO 7 INVESTIGACIONES ACERCA DE LOS MODELOS SOCIALES El conocimientoacercadel aprendizajesocial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 140
59
PARTE 111 LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE
PROCESAMIENTODE LAINFORMACIÓN.
El estUdio de la conducta
y de los valores sociales.
..................
El estUdio de la conducta social y de los valores personales se aborda directamente a través del análisis de los problemas interpersonales, de las tareas que conducen a la construcción de la comprensión personal y de las habilidades propias de la interacción integradora.
127
Durante los últimos veinte años, varios equipos de activos investigadores realizaron numerosos estudios sobre los diversos modelos sociales. Este conocimiento no sólo guía nuestra aplicación de dichos modelos, sino que proporciona pruebas fehacientes de su eficacia para incrementar el poder de nuestros alumnos cuando les enseñamos a aprender cooperativamente.
Estudiamos los modelos sociales «genéricos», desde aquellos el! que se instruye a los estudiantes para trabajar cooperativamente en el aprendizaje, hasta el muy potente y generalmente útil modelo de investigación grupal.
CAPíTULO 4 JUEGO DE ROLES
.. 108
Los estudiantes aprenden a analizar casos que representan problemáticas sociales significativas y a reflexionar sobre el hecho de que a menudo la política pública requiere equilibrar diferentes valores a los cuales resulta difícil adherir simultáneamente.
Ya en los primeros registros escritos de todas las civilizaciones encontramos pruebas de la búsqueda de buenos métodos de enseñanza. Aquí consideramos sólo los modelos de la «era moderna», en los cuales la indagación de docentes, científicos de la conducta, terapeutas y diseñadores de currícula está acompañada por investigaciones cuyo objeto es perfeccionar y someter a prueba los productos de la indagación. Clasificamos los modelos seleccionados a partir de nuestro estudio en cuatro familias: sociales, del procesamiento de información, personales y conductuales.
LA FAMILIADE LOS MODELOS SOCIALES
CAPíTULO 5 INDAGACIÓN JURISPRUDENCIAL Aprender a pensar acercade las políticassociales...
CAPiTULO 8 EL MODELO INDUCTIVO BÁSICO Recopilación,organización,manipulacióny utilizaciónde datos
87
,
,
,
La formación de conceptos mediante la categorización suele constituir la base del pensamiento de orden superior. EstUdiamos el modelo básico que capacita a los alumnos para aprender a través de la clasificación y les enseña cómo recopilar y organizar datos y cómo construir y verificar hipótesis partiendo de sus indagaciones.
.. 157
161
MODELOS
íNDICE
DE ENSEJ'lANZA
CAPíTULO 9 FORMACIÓN DE CONCEPTOS Perfeccionarlashabilidadescognitivasbásicas
CAPíTULO 12 SINÉCTICA
178
Potenciar
Organizadores previos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
228
287
¿Cómo puede volverse activo en lugar de pasivo el aprendizaje a partir de clases expositivas, de lecturas, de fuentes de información y de la consulta de bases de datos? El trabajo pionero de David Ausubel dio por resultado un modelo mediante el cual los estudiantes aprenden estructuras de ideas que luego utilizan para comprender y dominar el material de las clases expositivas y de las lecturas.
197
I"
En muchos círculos, la memorización tiene mala fama debido a la vasta difusión de sus poco eficaces métodos; eso es, repetir de memoria un material apenas comprendido. En las últimas dos décadas se llevaron a cabo estudios sistemáticos que revolucionaron la mnemotécnica, proporcionando a docentes y estudiantes sólidos modelos que expandieron radicalmente la capacidad del alumno de aprender un contenido tanto simple como complejo. Las características fundamentales consisten en la comprensión de los modelos y en la habilidad para usarlos. Así pues, se ha incorporado a nuestro léxico el término meta cognición, referido a la comprensión de los modelos de aprendizaje.
. .. .. . .. .. . ... . .. .. . .. .. . . .. .. . ... 253
CAPíTULO 13 APRENDER A PARTIRDE PRESENTACIONES EXPOSITIVAS
Desde los tiempos de Aristóteles, los educadores han buscado métodos para inducir a los estudiantes a ocuparse de las ciencias en cuanto campos de indagación, ayudándolos a estudiar según los métodos científicos. Exploramos los modelos construidos en tomo a las estructuras y estrategias de indagación de las ciencias. Las investigaciones realizadas en los últimos años continúan mejorando nuestra capacidad de ayudar a los alumnos 'a comprender el pensamiento científico y a usarlo para explorar no sólo el mundo físico y biológico, sino también el mundo social y literario.
CAPíTULO 11 LA MEMORIZACIÓN Poner los hechos en claro.
creativo
La psicología industrial dio origen a varios métodos para enseñar, a individuos de todas las edades, a emplear analogías con el fin de facilitar la definición y solución de los problemas. Se instruye a los estudiantes en las metacogniciones del modelo; vale decir cómo utilizar las metáforas para enriquecer la redacción, ampliar la comprensión conceptual y abordar problemas en una amplia variedad de áreas relativas al contenido.
Los estudiantes no sólo construyen conceptos clasificando los datos, sino que también pueden formar aquellos conceptos construidos por los estudiosos. El modelo de formación de conceptos se propone para presentar los datos de manera que posibiliten el aprendizaje eficaz de conceptos importantes. En la práctica del aula, el modelo de formación de conceptos complementa el modelo inductivo básico y permite a los estudiantes tanto formar como construir conceptos.
CAPíTULO 10 LA INDAGACIÓN CIENTíFICA Y EL ENTRENAMIENTO PARA LA INDAGACIÓN El arte de hacer inferencias :
el pensamiento
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1
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CAPíTULO 14 LA INTELIGENCIA EN DESARROLLO Desarrollo cognitivo,estilosde aprendizajey modelosadaptables
303
Utilizamos el marco conceptual piagetiano para analizar el desarrollo intelectual. Estudiamos a nuestros alumnos y consideramos cómo adaptar los modelos de procesamiento de información para que se adecuen a los estilos de aprendizaje de los alumnos en las distintas etapas de su desarrollo.
CAPíTULO 15 INVESTIGACIONES ACERCA DE LOS MODELOS . DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN El conocimientoacercadel pensamiento.. . .. . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . 318 Indagamos en la sólida, y creciente, investigación que sustenta los modelos de procesamiento de información. Descubrimos que es posible alcanzar una amplia variedad de objetivos en virtud de estos modelos, a medida que los estudiantes aprenden a usar las herramientas de indagación asequibles a través de los mismos.
MODELOS
íNDICE
DE ENSEJ\lANZA
PARTE IV LAFAMILIADE LOSMODELOSPERSONALES
327
PARTEV LAFAMILIADE LOSMODELOSCONDUCTUALES Aunque todos los creadores de modelos de enseñanza son optimistas, ningunos lo son tanto como los diseñadores de los modelos conductUales. Ellos ven al ser humano como una colección de conductas aprendidas que siempre pueden incrementarse. Cuando las conductas aprendidas no resultan de ninguna utilidad, como las fobias, por ejemplo, cabe desaprenderlas y sustituirlas por pautas productivas.
Los estUdiantes aprenden por sí mismos. Cómo generar el tipo de independencia requerido para que gobiernen las propias acciones, lo cual permite a los estUdiantes hacerse cargo de su progreso, ha constitUido el tema de importantes indagaciones durante centUrias. Nos ocupamos de dos modelos cuya forma contemporánea se deriva de la búsqueda de métodos para desarrollar la autocomprensión y la auto estima.
CAPíTULO 19 EL APRENDIZAJE PARA EL DOMINIO
CAPíTULO 16 LA ENSEÑANZA NO DIRECTIVA El estudiantecomo centro de la enseñanza
361
329
Y LA INSTRUCCIÓN
PROGRAMADA.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
369
Desagregando objetivos complejos en partes más pequeñas y proporcionando oportUnidades de aprender, así como el conocimiento frecuente de los resultados de ese aprendizaje, quienes desarrolian estos modelos asumen la posición de que lo complicado sólo requiere un poco más de tiempo.
Carl Rogers fue, durante años, el más prominente portavoz de los modelos de aprendizaje centrados en el estUdiante. Entablar una relación formativa que libere la energía personal constituye la esencia de estos modelos. Aquí ampliamos la enseñanza no directiva y la combinamos con otros modelos para construir la dimensión personal del ambiente de aprendizaje.
CAPíTULO 20 CAPíTULO 17 LOS CONCEPTOS DEL YO
LA INSTRUCCIÓN
.
Modelar estados fructíferos de crecimiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
346
Abraham Maslow introdujo el término autorrealización en el lenguaje de la enseñanza y de la terapia. La finalidad es capacitar a todos los estUdiantes para que puedan crear sus aspiraciones personales y esforzarse en pos de las mismas -esto es, vivir de un modo que permita el crecimiento- y, por cierto, crecer y evolucionar cada vez más.
CAPíTULO 18 INVESTIGACIONES ACERCA DE LOS MODELOS PERSONALES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . " Examinamos sólo unos pocos estUdios que vinculan las metas personales con las académicas. En esencia, los investigadores y quienes confeccionan los modelos de enseñanza someten a prueba la siguiente tesis: cuando aumentan la auto estima y la realización personal, también aumenta la capacidad de educarse a uno mismo.
DIRECTA.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 384
De la teoría del aprendizaje social y del estudio sobre la enseñanza eficaz se deriva un paradigma de riguroso diseño en el cual las tareas y los refuerzos son usados permanentemente.
CAPíTULO 21 . EL APRENDIZAJE A PARTIRDE LASSIMULACIONES Entrenamiento y auto entrenamiento
358
394
Las simulaciones nos llevan adonde no podemos ir, ya sea a los vestíbulos de quienes conducen la política internaciOI,lal o al interior de una nave espacial. También nos capacitan para ejercitar habilidades complejas, tales como volar y conducir, en entornos seguros donde podemos corregir nuestros errores sin . exponernos a los riesgos y colisiones de la vida real.
CAPíTULO 22 INVESTIGACIONES ACERCA DE LOS MODELOS CONDUCTISTAS Sugerencias prácticas para la enseñanza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. Consideramos ciertas tareas relativas a la enseñanza y examinamos algunas estrategias para la gestión del aula desde una perspectiva conductista.
407
MODELOS
íNDICE
DE ENSEJ\lANZA
f,
PARTE VI SíNTESIS Y Y APLICACIÓN DE ENSEÑ"ANZA
DE LOS MODELOS
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
411
Género, etnicidad y extracción socioeconórnica .
462
14j
En la actualidad, se está concediendo mucha atención al estUdio de las estructuras fisiológicas y a los procesos de aprendizaje; vale decir a la naturaleza y al funcionamiento de nuestro sistema neurológico. Aquí reflexionamos, especialmente, acerca del optimismo resultante desde los modos en que las escuelas pueden incrementar la capacidad de aprendizaje hasta el papel enriquecedor del aprendizaje complejo permanente a lo largo de toda la vida.
Creamos currículos y escuelas de modelos múltiples y estudiamos la forma en que éstos pueden instaurar la equidad e inducir a todos los estudiantes a alcanzar estados superiores de crecimiento.
CAPíTULO 23 EQUIDAD
CAPíTULO 26 NATURALEZA Y CULTURA El cerebro y su entorno. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
..................... 413 CAPíTULO 27
Analizamosde qué maneralos factoresdemográficossuelen afectarel
CAPíTULO 24 LA CREACIÓN DE CURRÍCULOS Las condicionesde aprendizaje
469
Visitamos una escuela para alumnos con serios problemas tanto sociales como académicos y analizamos cómo esa escuela nos demuestra que una convergencia de modelos puede influir positivamente en estudiantes a quienes muchos hubieran dado por casos perdidos.
434 CAPíTULO 28 ENSE1\IARNOSA NOSOTROS MISMOSA APRENDER
Roben Gagné ha sido el docente del diseño didáctico en la última mitad del siglo. Estudiamos sus principios y los usamos para ensamblar currículos de modelos múltiples. La educación global y la enseñanza de las primeras letras a los Jectores principiantes «con sobre-edad» constituyen nuestros ejemplos.
CAPíTULO 25 ESTILOS DE APRENDIZAJE Y MODELOS DE ENSE1\IANZA El malestar como instancia productiva ,
.
CONTEXTOS PARA ESTUDIANTES DE ALTO RIESGO Un enfoque basado en múltiples modelos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
aprendizaje y cómo aplicar los modelos de enseñanza para generar un progreso equitativo en los entornos donde tan a menudo prevalece la inequidad.
La comunidad de aprendizaje profesional.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
488
Concluimos este libro usando los modelos de enseñanza en nuestro propio beneficio, a fin de capacitamos para incrementar nuestro repenorio didáctico. Hemos descubieno que es preciso aplicar las cuatro familias de modelos, y que hacerlo nos permite incorporar nuevas herramientas curriculares y de enseñanza a lo largo de nuestras carreras.
447
Aprender equivale a cambiar, y cambiar resulta, con frecuencia, incómodo. Estudiamos de qué manera inducir a los estudiantes a adoptar estilos más complejos de aprendizaje y cómo crear «desajustes óptimos» entre su conducta en el presente y su potencial para desarrollar para ellos mismos un poder mayor y una capacidad más integrada como aprendices.
Epílogo
Robert]. Shaefer
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APÉNDICE GUíAS PARA EL ENTRENAMIENTO
1f¿i
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o
ENTRE PARES
Estas guías se diseñaron con el propósito de facilitar la planificación para adquirir práctica en nueve de los modelos de enseñanza más comúnmente usados y para proporcionar esquemas que permiten observar las demostraciones y las prácticas de los pares.
499
501
MODELOS
DE ENSEJ'lANZA
Organizador previo.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
503
Organización del aprendizaje cooperativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
508
Modelo jurisprudencial
512
.,. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
Sinéctica
Formación de conceptos.
519
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
525
Entrenamiento para la indagación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
533
. .'. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
538
Ayudas
mnemónicas
Juego de roles
Bibliografía.
543 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
548
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
555
Pensamiento
fndice temático.
inductivo
Prefacio
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
Cada nueva edición de Modelos de enseñanza promete al lector -sea un principiante o un educador experimentado- una estimulante aven~ra en el dominio del aprendizaje. La búsqueda de un amplio conocimiento acerca de la enseñanza y el aprendizaje ha sido constante en todas las ediciones, pero son los nuevos caminos conceptUales presentados en cada edición los que mantienen el interés de nuestros lectores y nos proporcionan a todos un ejemplo de los estUdiosos en funcionamiento. Robert Schaefer, quien. originalmente conceptUalizó las escuelas como centros de indagación, demostró estar en 10cierto cuando describió la primera edición de Modelos de enseñanza (1972) como «un libro para todas las épocas». La importante revisión de Bruce Joyce y Emi1y Calhoun de esta sexta edición continúa la tradición, y los colegas y lectores que hemos seguido el libro a lo largo del tiempo, como yo mismo, nos percatamos con entUsiasmo de que tanto los autores como el libro no han dejado de evolucionar. Esta nueva edición resulta, pues, oportuna en el actUal período de cambio y reforma educacionales. Aumentan las mediciones tomadas por estados y distritos. La responsabilidad por el logro, los objetivos verificados sobre la base de los instrumentos estaduales de evaluación, se está transformando en el motor de las prácticas curriculares y didácticas. Muchos políticos suponen que basta con establecer parámetros (de desempeño) e imputar a las escuelas la responsabilidad de alcanzarlos. Los docentes y autoridades escolares se ven cada vez más presionados para mejorar el desempeño de los estUdiantes, pero muchas prácticas curriculares y de instrucción de hoy sacrifican el aprendizaje a largo plazo por mejoramientos de corto plazo que miden estos instrumentos de evaluación. Se les pide a los docentes que conduzcan a sus alumnos a niveles más altos de rendimiento académico, pero ello no
593
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.
MODELOS
DE ENSEI'IANZA
puede lograrse sin antes acrecentar su repertorio de recursos didácticos. Los docentes necesitan una variedad de estrategias para ocuparse del currículo, de la enseñanza y de la evaluación porque no hay estrategias que sean siempre válidas para todos los estUdiantes. Partiendo de una larga búsqueda de modelos de enseñanza útiles, se clasificaron las múltiples estrategias en cuatro familias de modelos. Esas familias constitUyen el repertorio educacional básico; gracias a ellas es posible alcanzar la mayoría de los objetivos de aprendizaje, y al menos algunos de esos modelos deben poder aplicarse a todo tipo de alumnos. Así pues, en Modelos de enseñanza s~ incluye una estructUra que permite la renovación y reforma de la escuela en su totalidad, en caso de que los dirigentes educacionales determinen el desarrollo del personal de la escuela y del distrito escolar a fin de asegurar la puesta en práctica de un repertorio de enseñanza ampliado para todos los docentes y todo el personal administrativo. Bruce Joyce y Emily Calhoun introdujeron cambios muy útiles en la organización del texto, así como correcciones y adiciones para la sexta edición de Modelos de enseñanza. Se agregaron más de 150 referencias bibliográficas sobre la investigación, y buena parte de la nueva investigación que sustenta cada familia de modelos se halla incluida en un capítulo de carácter informativo, al final de la presentación de los modelos en cada una de las clasificaciones por familia. Por ejemplo, al fmal de la Parte II -La familia de los modelos sociales- se encuentra el capítulo 7 cuyo título es «Investigaciones acerca de los modelos sociales». Allí se presenta una investigación sobre el uso que se le dio a la investigación-acción en un amplio. distrito escolar donde se utilizaron selectos modelos de enseñanza, partiendo de una revisión actualizada de los modelos sociales. Análogamente, en la Parte 111hasta la Parte V inclusive,
PREFACIO
muestra cómo influyen en el progreso del alumno. La tendencia a discriminar a los postUlantes según el género cuando se inscriben en los establecimientos de enseñanza superior y en la escuela de graduados resulta de especial interés. Los lectores descubrirán que la síntesis de los datos aportados por la Evaluación Nacional del Progreso Educacional es claro, conciso y útil. Estos datos sobre las variables recién mencionadas representan la situación actual, pero las escuelas pueden modificar su impacto sobre los logros de los estudiantes. Joyce y Calhoun escriben: «Los poderosos modelos de enseñanza llegan a todos los alumnos y crean una situación más igualitaria porque enseñan a los niños cómo aprender y porque poseen la suficiente flexibilidad para equlibrar productivamente las diferencias y capitalizarlas». Las escuelas de Estados Unidos muestran un interés creciente por una amplia reforma escolar y, como resultado de ello, los educadores de hoy buscan los mejores programas y las mejores prácticas que muestren pruebas contundentes de sus efectos positivos en el progreso y en los logros de los alumnos. Modelos de enseñanza resulta sumamente interesante para estos educadores porque investiga la aplicación de los diversos modelos de enseñanza y, además, porque los cambios positivos están bien documentados en este libro que ya es un clásico en su género. Esta época es la más adecuada para que docentes y autoridades escolares pongan en práctica Modelos de enseñanza como una iniciativa que abarque todas las escue-
las y lleguea todos los estudiantes, brindándolesherranúentas para el aprendizaje. Gracias a Bruce Joyce y a Emily Calhoun, dos eminentes estudiosos y educadores, Modelos de enseñanza no es sólo un libro para todas las ocasiones sino también aplicable a todas las edades. JAMES M. WOLF
Presidente de las Escuelas Sinérgicas
21
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Parte 1 Marco de referencia
I
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Abordamos el estudio de la enseñanzaen cuanto indagación realizadapor individuos, cuerpos docentes y distritos escolares. En nuestra calidad de profesionales, utilizamos la base de conocimientos como un espejo para estudiar la propia práctica y remitimos a los modelos de enseñanza que son el producto de la indagación disciplinada de ésta, a fin de encontrar herramientas con las cuales podamos explorar conjuntamente con nuestros alumnos. En estos capítulos investigamos los modelos disponibles en el presente, los examinamos en cuanto modelos de aprendizaje para los alumnos y consideramos cómo constrUir comunidades de estudiantes. Consideramos que la educación puede influir de manera importante en la capacidad de aprendizaje y que estas herramientas que denominamos modelos de enseñanza constituyen un método para organizar la educación centrada en la inteligencia, valiéndonos del poder que tiene la educación para proporcionar a los alumnos los medios que les permitan educarse a sí mismos.
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23
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Capítulo
1
El comienzo de la indagación Crear.comunidadesde aprendicesexpertos Aveces pienso
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que debimos haber titUlado este libro Modelos de aprendizaje. Luego recuerdo que la verdadera enseñanza consiste en enseñar a los niños cómo aprender. Así que estimo que el títUlo e~tá bien. Marsha Weil a Bruce Joyce, enero de 1974
!
Comencemos por considerar dos aulas de primero y décimo grados a las nueve de la mañana del primer día del año lectivo.
I
ESCENARIO
r,. 4 \1,
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En una de las aulas de primer grado, los alumnos se han reunido en torno a una mesa donde se colocaron una vela y un frasco. La maestra, Jackie Wiseman, enciende la vela y una vez que la llama arde con vivacidád durante uno o dos minutos, la cubre cuidadosamente con un frasco. La llama se debilita, vacila y desaparece. Luego saca otra vela y un frasco más grande y repite el ejercicio. La llama se apaga, aunque más lentamente. Jackie extrae dos velas y dos frascos más de distintos tamaños; los niños encienden las velas, las cubren con los frascos y las llamas se extinguen lentamente. «Ahora vamos a desarrollar algunas ideas acerca de lo sucedido -les dice-. Quiero que me hagan preguntas sobre las velas y los frascos y sobre cuanto acaban de observar.» Los estUdiantes dan comienzo a la tarea. Jackie los ayuda a reformular sus preguntas o a proyectar sus experimentos, y lo hace con amabilidad. Cuando uno de ellos pregunta: «¿arderían más tiempo las velas dentro de un frasco aun más grande?», Jackie le responde: «¿cómo podríamos averiguarlo?» Periódicamente, les pe25
-1
1j
PARTE 1 I MARco
CAPITuLO
DE REFERENCIA
sen cierto tiempo juntos? Los padres están divorciados y comparten la custodia del bijo, quien vive con la madre. El video presenta los argumentos que abren el caso. Marilyn les pide a los alumnos que elaboren individualmente los temas según su punto de vista y que soliciten más información sobre la situación. Luego los insta a compartir sus ideas y también le pide a cada uno que consigne las ideas y preguntas compartidas por todos bajo los títulos de «temas» e «interrogantes». Los alumnos consideran necesario desarrollar otra categoría denominada «posiciones y valores», dado que muchos de los estudiantes adoptaron posiciones durante el intercambio de ideas. La indagación continuará con la proyección de otras partes del video y con el análisis de varios «abstracts» de casos siInilares que Marilyn recopiló para sus alumnos. Uno de esos casos será la primera tarea asignada para el hogar. Gradualmente, y durante la semana, Marilyn los inducirá a elaborar sistemas de declaraciones políticas y a descubrir los valores subyacentes a las distintas políticas posibles. A medida que el ejercicio siga adelante, Marilyn analizará hasta qué punto pueden esclarecer los hechos, distinguir -en lo relativo al valor- una posición ética de otra y analizar las diferencias entre posturas éticas y políticas aparentemente encontradas. También comenzó una indagación sobre el aprendizaje y es a su vez una investigadora en lo que concierne a sus estudiantes y a su aprendizaje.
dirá que le comuniquen lo que saben y también las preguntas que deseen formular y registrará cuanto le digan en un papel impreso. Así pues, las propias palabras de los alumnos serán el contenido de su primer estudio de la lectura.
Jackie comienza su año lectivo con el modelo de enseñanza que denominamos entrenamiento para la indagación (capítulo 10). Según el modelo, se empieza por presentar a los alumnos una situación que les resulte desconcertante. Luego ellos elaboran hipótesis y las someten a prueba formulando preguntas y realizando experimentos. Jackie estudiará sus indagaciones y planificará la próxima serie de actividades para construir una comunidad capaz de trabajar de consuno a fin de explorar su mundo. ESCENARIO
-
1 I EL COMIENZO DE LA INDAGACIÓN
En el aula contigua los niños están sentados en parejas. Frente a ellos se encuentra un montón de pequeños objetos. Cada una de las parejas tiene también un imán. La maestra, Jan Fisher, les sonríe y les explica que el objeto en forma de U se denoInina imán. «Vamos a descubrir algunas cosas acerca de esto que llamamos un imán. Comenzaremos averiguando lo que hace cuando se lo acerca a diferentes cosas. De modo que quiero que exploren con sus imanes. Vean lo que sucede <¡uandolo aproximan a las cosas que están frente a ustedes, o cuando las tocan con él. Y clasifiquen los otros objetos según lo que ocurre.» Ella también tomará nota de las categorías en las que los niños clasificaron los objetos y las utilizará para dar comienzo al estudio del vocabulario escrito.
Marilyn comenzó su clase con el modelo jurisprudencial de enseñanza (capítulo 5), diseñado para conducir a los alumnos al estudio de los temas-problemas de política pública y de sus propios valores. ESCENARIO
Jan comenzó con el modelo que denominamos pensamiento inductivo (capítulo 8). Conforme a este modelo, se empieza presentando información a los alumnos o haciendo que la recopilen y clasifiquen. A medida que los estudiantes elaboren sus categorías -en este caso, de los objetos según como responden a su campo magnétiea-, construirán hipótesis por verificar. Jan estudiará de qué manera piensan, qué cosas advierten y cuáles no advierten, y los ayudará a aprender a abordar otras áreas problemáticas en cuanto comunidad de pensadores inductivos.
ESCENARIO
La clase de estudios sociales de décimo grado, a cargo de Maroyn Hrycauk, comienza con un video tomado en un tribunal de California donde el objeto del litigio es el siguiente: ¿puede una madre impedir al padre y a su hijo de doce años que pa-
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La clase se desplaza luego al curso de lengua de Shirley Milis, que comienza con una escena del filme The Milagro Beanfield War. Los estudiantes comparten sus impresiones sobre la puesta en escena, la trama y los personajes. Manifiestan una variedad de puntos de vista, pero cuando quieren defender sus interpretaciones o rebatir las ideas de otros, Shirley les comunica que, por el momento, quiere mantener esas diferenci¡1s de suerte que puedan indagar en ellas. Luego les reparte ejemplares de la novela del mismo nombre, escrita por JoOONichols, y les pide que empiecen a leerla. Durante la semana, los alentará a explorar las problemáticas sociales presentadas en el libro y en el filme y a comparar los recursos utilizados por el autor y por los cineastas. Observará atentamente cuáles son las problemáticas y recursos que los alumnos identifican y cuáles no, mientras constrUye su pequeña comunidad.
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PARTE l/MARCO
CAPITuLO l/EL
DE REFERENCIA
Shirley presentó a los estudiantes el modelo de investigación grupal (capítulo 3), un potente modelo de aprendizaje cooperativo que utilizó para diseñar su curso. De acuerdo con el modelo, se empieza por presentar a los alumnos la información que los conducirá a un área de indagación. Luego, exploran sus propios mundos perceptuales y advienen las similitudes y diferencias en sus percepciones a medida que las indagaciones se profundizan. La educación configura continuamente ideas y emociones. El flujo de la conciencia humana otorga al proceso educativo su carácter distintivo y hace de la enseñanza y el aprendizaje ese tan maravilloso y cambiante proceso (que es), donde los pensamientos y las emociones se construyen y reconstruyen permanentemente. Los niños llegan a la escuela con incontables experiencias almacenadas en su memoria, que incluyen complejos patrones de conducta sobre los cuales se edificará a medida que maduren. Procuramos observar cuanto ocurre dentro de ellos para descubrir qué tipo de aprendizaje realizaron y qué condiciones presentan para los nuevos aprendizajes. Pero los docentes no podemos deslizamos en el interior del alumno y mirar, sino que debemos imerir lo que hay dentro a partir de cuanto somos capaces de ver y oír. Nuestras conjeturas, ya que permanentemente informadas, son la esencia de nuestro oficio y construimos en nuestras mentes las imágenes de las mentes de nuestros alumnos. Los interminables ciclos que implican la configuración de los ambientes de enseñanza, la asignación de tareas y la construcción de las imágenes de las mentes de nuestros alumnos hacen de la enseñanza -es decir, la continua indagación de la mente' y el ambiente- algo jamás acabado. El proceso es exactamente el mismo en la escqelá secundaria y en los estudios universitarios de grado y posgrado que en los niños pequeños. El profesor de secundaria y el profesor universitario de física diseñan los ambientes, asignan las tareas y tratan de comprender qué sucede en esas mentes únicas y maravillosas de la misma manera que el docente que inicia a sus alumnos en la lectura y la escritura. Comprometerse a fondo con la enseñanza significa embarcarse en la aventura del aprendizaje sin límites acerca de las mentes y de cómo las ideas y emociones interactúan con el entorno y de ese modo se transforman. Nunca ponemos fm a esa aventura, nunca agotamos nuestro apetito por las anes y las ciencias que nos permiten esas inferencias, nunca terminamos de construir modelos de enseñanza y aprendizaje basados en nuestras conjeturas respecto de lo que ocurre en esas mentes. Estamos atrapados en una indagación que no tiene fin. Los modelos de enseñanza son el producto del trabajo de los docentes que nos marcaron un s~ndero y abrieron algunos claros a partir de los cuales podemos iniciar nuestras indagaciones. Todos los docentes crean un repenorio de prácticas a medida que interactúan con sus estudiantes y configuran los ambientes destinados a educarlos. Algunas de esas prácticas son objeto de estudios formales: se las investiga y pule y se transforman en modelos posibles de ser utilizados para desarrollar las competencias profesionales que aponamos a las tareas propias de la enseñanza. En este libro presentamos algunos de estos modelos, analizamos las teorías subyacentes a los mismos, examinamos las investigaciones que los han verificado e ilus-
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COMIENZO DE LA INDAGACiÓN
tramOs sus usos. Como educadores, revisamos estos modelos y seleccionamos aquéllos que dominamos mejor con el propósito de desarrollar e incrementar nuestra propia efectividad. Los utilizamos, analizamos las respuestas de nuestros estudiantes y los adaptamos. Llegar a ser competente para utilizar con eficacia y desenvoltura estas estrategias de enseñanza requiere mucho estudio y mucha práctica; pero si nos concentramos en una o dos de ellas por vez, podremos expandir fácilmente nuestros repenorios. La clave para llegar a utilizar bien un modelo reside en usarlo como herramienta de indagación.
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Modelos de aprendizaje Los modelos de enseñanza son, en rigor, modelos de aprendizaje. Cuando ayudamos a los estudiantes a obtener información, ideas, habilidades, valores, modos de pensar y medios para expresarse, también les estamos enseñando a aprender. De hecho, el resultado más importante
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de' la educación quizá sea, en el largo plazo, la creciente
capacidad de los estudiantes de aprender con más facilidad y eficacia en el futuro, tanto por los conocimientos y habilidades adquiridos como por el dominio que han logrado de losprocesos de aprendizaje. . El modo como se lleva a cabo la enseñanza influye enormemente en la capacidad. de los estudiantes para educarse a sí mismos. Los buenos docentes no son simplemente expositores carismáticos y persuasivos. Antes bien, ellos comprometen a sus estudiantes en sólidas tareas cognitivas y socialesy les enseñan a utilizarlas productivamente. Por ejemplo, si bien aprender a exponer con claridad y solidez de conociemientos es altamente deseable, en definitiva es el alumno quien hace el aprendizaje: los profesores que obtienen más logros son aquéllos que enseñan a los alumnos a extraer información de sus charlas y a apropiarse de la misma. Los buenos aprendices toman información, ideas y sabiduría de sus docentes y utilizan de forma eficaz los recursos de aprendizaje. Así pues, uno de los papeles fundamentales desempeñado por la enseñanza es formar aprendices potentes. Si bien el incremento de la capacidad del estudiante es un tema que se analizará a lo largo de este libro, los efectos que 1imanan de poner el énfasis en aprender a aprender son el foco del capítulo con que concluye cada una de las partes del presente volumen y de algunos capítulos de la Parte VI. El mismo criterio vale para las escuelas. Las más destacadas son las que enseñan a los alumnos a aprender. Así, la enseñanza se vuelve más eficaz a medida que los estudiantes avanzan en su escolaridad porque, año tras año, se les ha enseñado a ser estudiantes más capaces. Medimos los efectos de los diversos modelos de enseñanza no sólo en términos del grado en que alcanzan los objetivos específicos a los que se orientan (por ejemplo, la autoestima, la competencia social, la información, las ideas la creatividad), sino también por el grado en que aumentan la capacidad de aprender, que en última instancia es su propósito fundamental. 29
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PARTE t I MARco
CAPtruLO
DE REFERENCIA
Cuadro 1.1 Puntajes de la media de cuarto grado sobre redacción expositiva durante el Dimensiones Foco/ Organizadón (FO)
Apoyo(AP)
Gramática/ Mecánica (GM)
Otoño tvi DS
1,6 0,55
2,2 0,65
2,11 0,65
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Primavera M DS
2,8 0,94
3,2 0,96
3,0 0,97
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Nota: En el otoño, los coeficientes de correlación entre FO y AP Y GM fueron 0,56 y 0,61, respectivamente; entre AP y GM el coeficiente de correlación fue 0,63. En primavera los coeficientes fueron 0,84, 0,65 Y 0,74, respectivamente. las medidas del efecto computadas entre los puntajes de otoño y primavera fueron, para FO, 2,18; para AP, 1,53 Y para GM, 1,37. Véase el capítulo 7 para una explicación sobre la «medida del efec. to» y cómo interpretarla.
Los estudiantes, a medida que se acreciente su repertorio de estrategias de aprendizaje, cambiarán y serán capaces de realizar más y más tipos de aprendizaje con mayor eficacia. En las indagaciones sobre los diversos modelos de enseñanza y sobre los docentes verdaderamente eficientes se han examinado dos cuestion;sbásicas: cuán rápidamente es posible enseñar a los estudiantes a aprender con mayor eficacia y la medida en que es posible enseñar a todos los estudiantes a aprender con mayor potencia. Veamos ahora dos ejemplos de investigación en donde ambas cuestiones fueron examinadas.
La rápida respuesta a los cambios en la instrucción
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Muchas personas se sorprenden al conocer lo rápidamente que un docente puede acelerar el ritmo de aprendizaje de los alumnos. Un buen ejemplo de la velocidad y la magnitud del logro lo proporcionaron los 190 docentes de escuelas primarias de un distrito escolar de Iowa. Se centraron en mejorar la calidad de la redacción de sus alumnos utilizando el modelo inductivo de enseñanza (capítulo 8). Gracias a ese modelo, pudieron ayudar a los alumnos, estudiando las técnicas utilizadas por autores conocidos, a realizar tareas tales como presentar personajes, presentar la trama y narrar la acción. Periódicamente, los docentes recopilaban muestras de la redacción de los alumnos, que luego eran calificadas por expertos que desconocían la identidad de los niños. Al final del año lectivo, la redacción de los alumnos había mejorado sustancialmente. El ejemplo de cuarto grado (cuadro 1.1) ilustra hasta qué punto lograron 30
I EL COMIENZO DE LA INDAGACIÓN
perfeccionar su escritura. ¡Las calificaciones finales que obtuvieron por la calidad de su redacción fueron más altas que las correspondientes a los alumnos de octavo grado del año anterior! En comparación, habían progresado más en un año que lo que normalmente progresaban los otros alumnos durante un período de cuatro años. Más aún, todos los estudiantes habían mejorado sustancialmente, desde aquellos que comenzaron con menores competencias para la escritura, hasta quienes comenzaron con competencias más desarrolladas. La diferencia de género en lo concerniente a la redacción (los varones a menudo se rezagan con respecto a las mujeres), disminuyó considerablemente Ooyce, Calhoun, Halliburton, Simser, Rust y Carran, 1996). Que el mismo modelo de enseñanza hubiera servido para todos los alumnos es un hecho que sorprendió a muchos; sin embargo, se trata de un descubrimiento típico en los estudios sobre la eficacia de los docentes y sobre los modelos curriculares y de enseñanza eficaces. Los docentes que «llegan» a los alumnos con malas historias de aprendizaje y los ayudan a salir de su estancamiento también impulsan a los mejores estudiantes a alcanzar un crecimiento superior al que estaban acostumbrados. En Israel, un grupo de profesores de la escuela secundaria conducido por SWomo Sharan y Hana Schachar (1988), demostraron la rápida aceleración que se produce en las etapas de crecimiento una vez que estudiaron y comenzaron a aplicar el modelo de investigación grupal (capítulo 6), una forma compleja de aprendizaje cooperativo. Trabajaron con clases donde los hijos de los pobres (denominados «CSE» baja»', una abreviatura de «condición socioeconómica más baja»), se mezclaron con los hijos de padres pertenecientes a la clase media (denominados «CSE alta» o «condición socio económica más alta»). En un curso de estudios sociales de un año de duración, los docentes sometieron a los alumnos a pruebas de conocimientos previas y también a exámenes finales. De esta manera, pudieron medir los logros de los estudiantes en el aprendizaje académico y compararlos con los logros de aquéllos a quienes se les enseñó siguiendo el esquema, más común en las escuelas israelíes, de la clase totaL En el cuadro 1.2 se muestran los resultados. Es posible hacer interesantes comparaciones cuando se interpreta dicho cuadro. En primer término, en las evaluaciones previas, los estudiantes de CSE más baja obtuvieron clasificaciones significativamente inferiores a sus homólogos de CSE más alta. Como es característico, la condición socioeconómica se relaciona con los conocimientos que los estudiantes llevan a la situación de enseñanza, y en ese sentido estos- alumnos no fueron la excepción. Luego, los estudiantes de CSE más baja a quienes se les enseñó según la investigación grupal, alcanzaron un beneficio promedio casi dos veces y media superior al de los estudiantes de CSE más baja que aprendieron con el modelo de la clase total, y excedieron las calificaciones obtenidas por los de CSE más alta a quienes se les impartió enseñanza basándose en el esquema de la clase total. En otras palabras, los «socialmente desaventajados» a quienes se les enseñó con investigación grupal aprendieron más rápidamente que los «socialmente aventajados», educados por docentes que no contaban con el repertorio proporcionado por
otoño de 1992 y la primavera de 1993 Período
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PARTE l/MARco
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DE REFERENCIA
CAPITuLO
1 I EL COMIENZO
DE LA INDAGACIÓN
" Cuadro 1.2
Efectos de aprendizaje cooperativo complejo en un curso de historia según la eSE Aprendizaje cooperativo (Tratamiento)
Preprueba M DS Posprueba M DS Logropromedio
eontral de la clase total
eSEalta
eSEbaja
eSEalta
eSEbaja
20,99 9,20
14,81 7,20
21,73 10,53
12,31 7,05
62,60 10,85
50,17 14,44
42,78 14,40
27,03 13,73
41,61
35,36
21,05
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Fuente: S. Sharab y H. Shachar,
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1988, Languge abd Leaming in the Cooperative Classroom, Nueva York Sprin-
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ese tipo de investigación. Finalmente, también los estudiantes «aventajados» aprendieron más con la investigación grupal. El beneficio medio obtenido duplicó al de sus homólogos del modelo de la clase total. Así pues, el modelo resultó eficaz por un amplio margen para los alumnos de ambas extracciones socioeconómicas. Estos ejemplos deberían hacemos reflexionar sobre la necesidad dejnstrumentar un cambio para nuestros estudiantes. Como veremos, otros modelos también pueden ayudar a los alumnos a aumentar su capacidad de aprendizaje, a veces modestamente y a veces radicalmente. Lo importante es que la enseñanza pueda significar un cambio de consecuencias para los alumnos, tanto en el nivel del aula como de la institución. Saber esto constituye la médula de la enseñanza eficaz, pues los docentes eficientes confían en su capacidad de provocar cambios positivos y no ignoran que dichos cambios sólo se logran proporcionando herramientas a su comunidad de aprendizaje. Por lo tanto, estudian cuidadosamente el aprendizaje del alumno y configuran el ambiente de aprendizaje de modo que se acelere el desarrollo.
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Cómo diseñar una escueladonde todos puedan aprender Imaginemos una escuela donde los diversos modelos de enseñanza no sólo están pensados para cumplir con una variedad de metas curriculares (aprender a leer; a calcular; a entender los sistemas matemáticos; a comprender la literatura, la ciencia y el mundo social y a participar en las artes escénicas y en el atletismo), sino que también se diseñaron para ayudar a los alumnos a potenciarse como estudiantes. A medida que los estudiantes dominan sus habilidades y la información que reciben, el resultado de cada experiencia de aprendizaje no se limita únicamente al contenido que
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aprenden, sino a la creciente capacidad que adquieren para abordar las tareas de aprendizaje futUro y crear programas de estudio por sí mismos. En nuestra escuela los alumnos adquieren una gran variedad de estrategias de aprendizaje porque sus docentes utilizan modelos de enseñanza que los requieren. Nuestros estudiantes aprenden modelos para memorizar la información (capítulo 11); a elaborar conceptos e inventarlos (capítulo 8); a plantear hipótesis y teorías y a valerse de herramientas científicas para verificarlas (capítUlo 10); a extraer información e ideas de las clases expositivas y de las lecciones (capítulo 13); a estUdiar las problemáticas sociales (capítulo 5) y a analizar sus propios valores sociales (capítUlo 4). Nuestros estUdiantes saben también sacar provecho del entrenamiento y cómo entrenarse a sí mismos, sea en las habilidades deportivas, en las referentes a las artes del espectáculo, en las habilidades matemáticas y en las sociales (capítulos 19-21); saben redactar y resolver problemas de una forma más lúcida y creativa (capítUlo 12). Quizá lo más importante de todo, saben cómo tomar la iniciativa en la planificación de sus estudios personales (capítulo 16) y trabajar con otros para iniciar y llevar a cabo programaS cooperativos de indagación (capitulo 3). Enseñar a estos estudiantes constituye a la vez un estímulo y un desafío, pues los múltiples estilos de aprendizaje que dominan nos permiten enseñarles según las diversas formas que resultan adecuadas para los múltiples metas de la educación. Cuando consideramos los cuatro episodios de enseñanza/aprendizaje que apare-' cen al comienzo del capítulo, vimos cómo esos docentes y alumnos comenzaban a desarrollar las comunidades de aprendizaje que trabajarían de consuno durante el año para educarse a sí mismas. Las escuelas y las clases son comunidades de estUdiantes reunidas para explorar el mundo y aprender a recorrerlo productivamente. Albergamos grandes esperanzas en esas pequeñas unidades de nuestra sociedad. Esperamos que sus miembros dominen la lectura y la escritura, que lean todo tipo de literatura y redacten con destreza y delicadeza. Esperamos que comprendan su mundo social, que se comprometan en mejorarlo y que desarrollen la dignidad, la autoestima y el sentido de la eficacia que les permita llevar vidas personales de excelente calidad. Estas aspiraciones ocupan un lugar centra1 en el estudio de la enseñanza y guían la investigación cuyo resultado ha sido una rica colección de modelos de enseñanza que ofrece herramientas de aprendizaje a nuestros alumnos y estimula a la vez nuestra indagación. ¿Podemos diseñar escuelas y aulas de esas características? ¡Por cierto! ¿Podemos hacerlo utilizando las estrategias de enseñanza elaboradas como fórmulas? ¡Imposible! ¿Debemos estudiar las respuestas de los niños y adecuar continuamente nuestra manera de enseñarles? ¡Desde luego que sí! Permítasenos entonces continuar con nuestra indagación. Mientras nos preparamos para hacerlo, visitemos de nuevo a algunos docentes que están comenzando a organizar sus comunidades de aprendizaje y reflexionemos en la confianza que han depositado en sus alumnos.
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1 I MARco DE REFERENCIA
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CAPITULO 1 I EL COMIENZO DE LA INDAGACiÓN
instalarse, se presenta y enciende el vídeo. Aparece una escena del filme Gandhi y los alumnos observan a Gandhi cuando pronuncia el famoso discurso sobre la resistencia pasiva. Cuando finaliza la escena, Bruce les pide a los niños consignar por escrito sus impresiones sobre la película. «Quiero que iniciemos nuestro estudio del
ESCENARIO
Los alumnos de quinto grado de Evelyn Burnham entran en el aula el primer día del año lectivo. Descubren que todos los ordenadores están encendidos. En cada pantalla aparece el mismo mensaje: «Por favor, retire un libro de la biblioteca del aula. Elija un pupitre, que por el momento será suyo, y comience a leer el libro en silencio. Si tropieza con una palabra que no conoce, anótela en una tarjeta en su casilla de Pala- bras para Aprender». Los niños se encuentran un tanto confundidos, pero mirando en derredor descubren, de entre la parafernalia científica y los equipos de video, la estantería rotUlada «biblioteca del aula». Hallan tarjetas en uno de los anaqueles y registran sus libros, seleccionan un escritorio y comienzan a leer. Evelynse desplaza por la sala, se presenta a los alumnos y confecciona para ellos tarjetas con sus nombres.
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La clase de segundo grado de Bonnie Brigman entra en el aula el primer día de clase. Sus pupitres han sido rotulados con sus nombres y hay una nota escrita en la pizarra solicitándoles que encuentren sus pupitres y comiencen a leer la serie de oraciones que están sobre cada uno de ellos. Bonnie también les pide que anoten las pao entender.
Aunque los tres docentes trabajan con alumnos de edades muy diferentes, hacen, no obstante, algunas cosas similares. Todos comunican a sus alumnos a través de las tareas que les asignan que se encuentran en un ambiente de aprendizaje. Proporcionan instrucciones y ponen las cosas en movimiento de inmediato. No dedican tiempo alguno a decirles cómo deben comportarse, pues dan por supuesto que los chicos seguirán sus instrucciones. Y no se equivocan: los niños se abocan de inmediato al trabajo. Además de embarcarlos en el proceso de aprendizaje sin dilación alguna, se muestran generosos y decididos. Los tres estudian a los chicos desde el momento en que entran en el aula. Se pre.: pararan para adaptar sus clases segúri la información que obtienen sobre lo que saben hacer los niños y cómo lo hacen. Los tres dan por sentado que los chicos pueden desenvolverse solos en las actividades, retirar libros de la biblioteca, leer de manera independiente y redactar cuanto se les pida. Los tres esperan que los niños lean y escriban de un modo independiente. Inician los programas «Simplemente Lea» el primer día de clase. Los tres irradian confianza en sí mismos y en los niños. Los tres hacen saber a los ,niños que en la transacción enseñanza/aprendizaje ellos son los adultos, pero no se presentan como dioses. Si los estudiantes se traban, les dicen: «Bueno, probemos con 'otra cosa y veamos si funciona». Permiten que los niños los vean como aprendices. Se muestran como adultos que aprenden. .
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Al igual que Evelyn, Bonnie se desplaza por la sala y se presenta a los niños. Invita a los padres que han traído a sus hijos a permanecer en el aula y les invita a leer la descripción del programa «Simplemente Lea» del cual ha hecho copias para ellos. Después de pasados veinte minutos, Bonnie les pide a los niños que compartan las palabras cuya lectUra les resultó difícil. Cuando un niño menciona una palabra, Bonnie pregunta cuántos más han tenido dificultades con ese mismo vocablo. Tiene un anotador apoyado sobre la rodilla, con una lista de los nombres de los chicos, y en él registra las palabras con las que tienen dificultades. En las oraciones se han incluido palabras que representan la mayoría de las combinaciones fonéticas, y en cada oración hay un vocablo que, según Bonnie, seguramente resulta nuevo vocabulario de lectura, de modo que los alumnos tendrán que usar las claves aportadas por el contexto para comprenderlo.
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«¿Esta es una clase de lengua?», pregunta uno de los alumnos. «Bueno, se denomina estUdios sociales, pero todas las clases tiene que ver con la lectura y la escritura. Y este año escribiremos muchísimo.»
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ESCENARIO
labras que les cueste pronunciar
mundo. Tambiénquiero ver de qué maneraredactan.»
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ESCENARIO ,.
La clase de octavo grado de estUdios sociales a cargo de Bruce Hall entra en el aula el primer día del año lectivo. Los alumnos encuentran tarjetas con nombres sobre los pupitres y de esa forma localizan sus asientos. Bruce les concede un minuto para
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CAPITULO
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C.apítulo 2
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Modelos de enseñanza y de aprendizaje ¿De dóndeprovieneny cómo selos utiliza? Decir que este trabajo merece ser leído es decir poco. Es extasiante. La satisfacción que se experimenta es casi insoportable. Cuando se alza el velo y alguien cae en la cuenta de que las únicas barreras que obstaculizan el conocimiento son imaginarias y autoimpuestas, Debe ser lo mismo que presenciar el nacimiento de una especie. Fritz Perls a Bruce Joyce, primavera de 1968
El núcleo del proceso de enseñanza consiste en el diseño de los ambientes donde los alumnos pueden interactuar y estudiar de qué manera aprender (Dewey, 1916). Un modelo de enseñanza no es sino una descripción de un ambiente de aprendizaje. Las descripciones tienen múltiples usos que van desde la planificación de currículos, cursos, unidades didácticas y lecciones hasta el diseño del material de enseñanza: libros y manuales, programas multimediáticos y programas de aprendizaje asistido por computadoras. Dado que los modelos proporcionan herramientas de aprendizaje a los estudiantes, resultan extraordinariamente adecuados para elaborar programas destinados a los estudiantes cuyas «historias de aprendizaje» son motivo de preocupación. Durante los últimos cuarenta años nos abocamos a una investigación permanente y mundial en busca de enfoques de la enseñanza promisorios. Visitamos escuelas y aulas y estudiamos investigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje. También observamos el trabajo de las personas que cumplen úna función educativa pero lo hacen fuera de las escuelas, tales como los terapeutas y los entrenadores en los ámbitos industrial, militar y deportivo. Encontramos modelos de enseñanza en abundancia. Algunos de ellos tienen vastas aplicaciones, en tanto que otros se diseñaron 36
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2 / MODELOS
DE ENSE]i¡ANZA y DE APRENDIZAJE
para fines específicos. Estos modelos van desde procedimientos simples y directos que obtienen resultados inmediatos, hasta complejas estrategias que los alumnos adquieren gradualmente a partir de una instrucción paciente y diestra. Seleccionamos los modelos que constituyen el repertorio básico para la enseñanza escolar y los incluimos en este libro. Vale decir que con estos modelos podemos cumplir la mayoría de los objetivos comunes de las escuelas (y muchos de los objetivos que pocas de ellas alcanzan). Estos modelos incluyen gran parte de las principales orientaciones filosóficas y psicológicas en relación con la enseñanza y el aprendizaje, pero no todos. Todos poseen un fundamento teórico coherente; es decir, sus creadores nos proporcionan un fundamento que explica por qué esperamos de ellos que alcancen los objetivos para los cuales fueron diseñados. Detrás de los modelos seleccionados hay también una larga historia de prácticas: han sido refinados a través de la experiencia de modo que pueden utilizarse cómoda y eficazmente en las aulas y en otros ámbitos educacionales. Por otra parte, son adaptables: pueden ajustarse a los estilos de aprendizaje de los estudiantes y a los requerimientos de la asignatura. Por último, existen pruebas fehacientes de su utilidad y buen funcionamiento. Además de estar validados por la experiencia, todos están respaldados por un cierta cantidad de investigación acaMmica que somete a prueba sus teorías y su capacidad para lograr los efectos deseados. La cantidad de investigación conexa varía de un mo": delo a otro. Algunos se hallan respaldados por unos pocos estudios; mientras otros cuentan con una historia de literalmente cientos de investigaciones. Agrupamos los modelos de enseñanza que hemos descubierto en cuatro familias que comparten concepciones sobre los seres humanos y sobre la manera en que éstos aprenden: la familia social, la familia del procesamiento de información, la familia personal y la familia de los modelos conductistas. De la Parte 11a la Parte V, nuestro libro presenta los modelos escogidos para cada familia; el último capítulo de cada una de las partes se ocupa de los marcos conceptuales utilizados para modificar los modelos tomando en cuenta las diferencias individuales de los estudiantes, al tiempo que compendia breves resúmenes formales de la investigación que sustenta la familia de los modelos. En la Parte VI examinamos algunas aplicaciones importantes de las combinaciones de modélos: aumento de la equidad en la educación, reduciendo las desigualdades de género, étnicas y socioeconómicas; creación de currículos; construcción de ambientes para los estudiantes que se hallan seriamente en riesgo y llevar a los alumnos de diversos estilos de aprendizaje a estados de mayor crecimiento. También consideramos algunos de los más recientes estudios sobre neuropsicología del aprendizaje y analizamos de qué forma acrecentar nuestro repertorio de enseñanza. Veamos brevemente los modelos seleccionados para incluir en este libro.
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'1 PARTE l/MARco
Cuadro 2.1
:
DE REFERENCIA
Modelos sociales
Modelos
Creadores
David )ohnson Roger Johnson Margarita Calderon Elizabeth Cohen Robert Slavin
Indagación estructurada
(Aronson) John Dewey
Investigación grupal .
Herbert Thelen (Shlomo Sharan) (Bruce )oyce)
Juego de roles
Fanny Shaftel
Indagación jurisprudencial
Donald Oliver
2 / MODELOS
DE ENSE¡\¡ANZA y DE APRENDIZAJE
Shlomo Sharan- fueron especialmente notables; pero es preciso reconocer que la comunidad de aprendizaje cooperativo en su totalidad se mostró muy diligente respecto de intercambiar información y técnicas y de realizar y analizar investigaciones (véase, por ejemplo, Johnson y Johnson, 1999). Como consecuencia de ello, contamoS ahora con una gran número de recursos eficaces para organizar a los estudiantes con vistas a trabajar juntos. Éstos medios comprenden desde sistemas para enseñar a los alumnos a realizar tareas simples de aprendizaje en pareja, hasta modelos complejos destinados a organizar clases e incluso escuelas como comunidades de aprendizaje que se esfuerzan por educarse a sí mismas. Los métodos cooperatiyos facilitan el aprendizaje en todas las'edades y áreas curriculares, mejorando la autoestima, la habilidad social y la solidaridad, así como las metas del aprendizaje académico que incluyen desde la adquisición de información y destrezas hasta las modalidades de indagación propias de las disciplinas académicas. En el capítulo 3 comenzamos con las formas más simples del aprendizaje cooperativo, especialmente cuando se combinan con otros modelos de enseñanza. Y terminamos con el modelo más complejo de todos: la investigación grupal, que combina la preparación para la vida en una sociedad democrática con el estudio académico.
(Recreadares)
la cooperación entre pares en el aprendizaje Interdependencia positiva
CAPITuLo
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James Shaver
Investigación grupal
La familia de los modelos sociales: construir la comunidad de aprendizaje Cuando trabajamos juntos generamos una energía colectiva que denominamos sinergia. Los modelos sociales de enseñanza se elaboraron para sacar provecho de este fenómeno construyendo comunidades de aprendizaje. «La gestión del aula» es, esencialmente, una cuestión que atañe al desarrollo de relaciones cooperativas dentro del aula. La creación de culturas escolares positivas no consiste sino en el proceso de elaborar modos de interacción integradores y productivos y normas que sustenten una vigorosa actividad de aprendizaje. Así pues, comenzamos con la familia social. El cuadro 2.1 identifica los modelos y algunos de los creadores y recreadores de los modelos sociales.
La investigación grupal es el camino más directo para crear la comunidad de estudiantes. Todas las formas más simples de aprendizaje cooperativo sirven como preparación para participar, en cuanto estudiantes, en una acción colectiva rigurosa, activa e integradora. John Dewey (1916) elaboró la idea -ampliada y refinada por muchos docentes y teóricos y formulada con claridad meridiana en la definición de Herbert Thenen (1960)- de que la educación en una sociedad democrática debe enseñar el proceso democrático en una forma directa. Una parte importante de la educación de los estudiantes debe realizarse a través de la indagación cooperativa de problemas sociales y académicos relevantes. Sharan y sus colegas (1988) y Joyce y Calhoun (1998) ampliaron el modelo y lo combinaron con descubrimientos recientes sobre el desarrollo de grupos de indagaéión. En esencia, el modelo suministra, asimismo, una organización social dentro de la cual es posible valerse de otros modelos cuando se lo juzga adecuado. Se ha utilizado la investigación grupal en todas las áreas, con niños de todas las edades e incluso como modelo social nuclear en escuelas enteras (Chamberlin y Chamberlin, 1943;Joyce, Calhoun y Hopkins, 1999). El modelo está diseñado para llevar a los alumnos a defmir problemas, explorar distintas perspectivas para abordarlos y estudiar juntos a fin de dominar la información, las ideas y las habilidades, desarrollando al mismo tiempo su competencia en el campo social. El docente organiza el proceso grupal y lo disciplina, ayuda a los alumnos a encontrar y a organizar la información y se asegura de que se mantenga un nivel de actividad y de discurso vigoroso.
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La cooperación entre pares en el aprendizaje (capítulo 3) En los últimos años se llevaron a cabo muchos trabajos de desarrollo sobre el aprendizaje cooperativo y se hicieron grandes progresos en cuanto a crear estrategias que ayuden a los estudiantes a trabajar juntos con eficacia. Las contribuciones de tres equipos -respectivamente
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conducidos
por Roger y David
Johnson,
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PARTE
l/MARco
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DE REFERENCIA
Juego de roles (capítulo 4)
Cuadro 2.2
Incluimos a continuación el intercambio de roles porque permite a los alumnos comprender la conducta social, el papel que desempeñan en las interacciones sociales y las formas de resolver problemas con más eficacia. Diseñado específicamente por Fannie y George Shaftel (1982) para ayudar a los alumnos a estUdiar los propios valores sociales y a reflexionar acerca de los mismos, el intercambio de roles también sirve para que los estUdiantes recopilen y organicen información sobre cues. tiones sociales, desarrollen su empatía con los otros y traten de mejorar sus habilidades sociales. Además, el modelo requiere que los estUdiantes «representen» los conflictos a fin de aprender a asumir los roles de otro y observar la conducta social. Si se lo adapta adecuadamente, el intercambio de roles puede utilizarse con grupos de todas las edades.
Indagación jurisprudencial
CAPITULO
(capítulo 5)
A medida que los estUdiantes maduran, pueden acceder al estUdio de las cuestiones sociales en el plano comunitario, estadual, nacional e internacional. El modelo jurisprudencial se diseñó con este propósito. Creado especialmente para los alumnos de estUdios sociales de nivel de secundaria, el modelo introduce en el proceso de enseñanza escolar el método del estUdio de casos que evoca la educjlción legal (Oliver y Shaver, 1966, 1971; Shaver, 1993). Los alumnos estUdian casos que envuelven problemas sociales relativos a áreas donde se requiere la definición de las políticas públ.icas (por ejemplo, cuestiones referentes a la justicia y la igualdad, a la pobreza y el poder). Se orienta a los estUdiantes para que identifiquen las cuestiones que incumben a la política pública así como las posibles alternativas de que se dispone para abordarlas y los valores implícitos en dichas alternativas. Aunque fue creado específicamente para los estUdios sociales, este modelo puede utilizarse en cualquier área donde surjan cuestiones relativas a la política pública, y en la mayoría de las áreas curriculares dichas cuestiones abundan (la ética en la ciencia, en los negocios, en los deportes, etc.).
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En el capítUlo 6 damos comienzo a nuestro estUdio de los marcos conceptUales para reflexionar sobre los estUdiantes y adaptar la enseñanza a sus diferencias individuales (véase cuadro 2.2 para una presentación de esos modelos). Presentamos la teoría de los sistemas conceptUales y la utilizamos con el propósito de adaptar los modelos sociales a medida que obtenemos más información sobre nuestros alumnos y su desarrollo.
DE ENSE¡\¡ANZA y DE APRENDIZAJE
Eldesarrollo, la adaptación y los modelos de diseno de la instrucción
Modelos
Creadores(Recreadores)
Te"oriade los sistemas conceptuales
David Hunt O. J. Harvey Harry Schroeder
Desarrollo cognitivo
Jean Piaget (Irving Slgel) (Constance Kam1i)
Condiciones
Robert Gagné
de aprendizaje
La familia de los modelos de procesamiento de la información
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Los modelos del procesamiento de información hacen hincapié en las formas de incrementar el impulso innato, propio de los seres humanos, de comprender el mundo obteniendo y organizando información, percibiendo problemas, generando soluciones y elabor~do conceptos y un lenguaje que permita transmitirlos. Algunos modelos proporcionan al estUdiante información y conceptos; otros ponen el énfasis. en la elaboración de conceptos y en la verificación de hipótesis, y otros aún promueven el pensamiento creativo. Unos pocos se diseñaron para aumentar la capacidad intelectUal en general. Muchos modelos de procesamiento de información resultan muy útiles para estUdiar el individuo y la sociedad y alcanzar así las finalidades personales y sociales de la educación. En la Parte III se analizan siete modelos de procesamiento de información. El cuadro 2.3 muestra a los creadores y recreado res de esos modelos.
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Pensamiento inductivo (capítulo 8)
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La capacidad de analizar información y crear conceptos se considera, generalmente, como la capacidad fundamental del pensamiento. El modelo presentado aquí es una adaptación del trabajo de Rilda Taba (1966) y de muchos otros (Schwab, 1965; Tennyson y Cocchiarella, 1986) que han estUdiado modos de enseñar a los estUdiantes a encontrar y organizar información y a formular y verificar hipótesis que describan las relaciones entre los conjuntos de datos. El modelo se usó en una amplia variedad de áreas curriculares y con estUdiantes de todas las edades (no está circunscrito exclusivamente a las ciencias). La fonética y el análisis estrUctUral se apoyan en el aprendizaje de conceptos, del mismo modo que las reglas gramaticales. La estrUctUra de la literatura se basa en la clasificación. El estUdio de las comunidades, de las naciones y de la historia exige el aprendizaje de conceptos. Aun si el aprendizaje de
I Adaptaciones: la personalidad y los estilos de aprendizaje
2 / MODELOS
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PARTE 1 I MARCO DE REFERENCIA
Cuadro 2.3
Modelos de procesamiento
CAPITULO
de la información
Modelos
Creadores (Recreadores)
Pensamiento inductivo (centrado en la clasificación)
(Bruce Joyce)
Formación de conceptos
Mnemotecnia (ayuda memoria)
DE ENSEf,¡ANZA y DE APRENDIZAJE
modo de presentar y esclarecer conceptos así como de capacitar a los estudiantes para que sean más eficientes a la hora de elaborarlos.
HildaTaba
Jerome Bruner (Fred Lighthall) (Tennyson) (Cocchiarella) (Bruce Joyce)
IJ:1dagacióncientífica (capítulo 10) "
De los varios modelos que comprometen a los estudiantes en la indagación científi-ca, utilizamos, como principal ejemplo, el trabajo del Comité de Estudio de Ciencias Biológicas, dirigido por
Joseph
Schwab (1965). Los alumnos
abordan el proce.
sp científico desde el principio y se los ayuda a recopilar y analizar datos, verificar hipótesis y teorías y reflexionar sobre la naturaleza de la construcción del conocimiento. El modelo puede emplearse para familiarizar a los niños m s pequeños con la ciencia (Metz, 1995),y tiene efectos sustanciales sobre la equidad en el aprendiza"je, eliminando prácticamente las diferencias de género (Parker y Offer, 1987) y reduciendo considerablemente las diferencias socioeconómicas.
Michael Pressley
JoelLevin Richard Anderson
Organizadores previos
2 I MODELOS
David Ausubel (Lawton y Wanska)
Indagación científica
Joseph Schwab
Entrenamiento para la indagación'
Richard Suchman (Howard Jones)
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Sinéctica
BiIIGordon
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e c-'Entrenamiento para la indagación (capítulo 10)
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conceptos no fuese tan esencial en el desarrollo del pensamiento, la organización de la información es a tal punto fundamental para las áreas curriculares, que el pensamiento inductivo sería un modelo muy relevante para aprender y enseñar las materias escolares. El modelo, según se lo presenta, se basa en las recientes adaptaciones hechas por Joyce y Calhoun (1996,1998) YJoyce Y Showers (1996) en los programas de investigación diseñados para que los estudiantes aprendan con más rapidez en una amplia variedad de áreas curriculares.
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Mnemotécnica (ayuda memoria) (capítulo 11)
La formación de conceptos (capítulo 9) Este modelo, construido en torno a los estudios sobre el pensamiento realizados por Bruner, Goodnow y Austin (1967), es un pariente cercano del modelo inductivo. Diseñado para enseñar conceptos y a la vez para ayudar a los alumnos a aprenderlos con mayor eficacia, proporciona un buen método para presentar a los estudiantes -en cada una de las etapas de su desarrollo- información organizada relativa a una amplia variedad de temas. Ubicamos este modelo aquí porque proporciona un
Diseñado para enseñar a los estudiantes a embarcarse en el razonamiento causal ya. lograr mayor fluidez y precisión en el planteo de sus preguntas, en la construcción de conceptos e hipótesis y en la verificación de estas últimas, este modelo fue formulado por primera vez por Richard Suchman (1962). Aunque en un principio sólo se lo utilizó en las ciencias naturales, se lo ha aplicado también a las ciencias sociales ,y a los programas de entrenamiento con contenidos personales y sociales. Lo in':;;..cluimos aquí porque constituye un valioso método para enseñar a los estudiantes a 'hacer inferencias y a construir y verificar hipótesis. "
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Las mnemotécnica consiste en una serie de e!itrategias para memorizar y asimilar la información. Los docentes pueden valerse de la mnemotécnica como guía en la presentación de materiales (enseñando de tal man~ra que los alumnos puedan absorber fácilmente la información), y pueden enseñar a sus alumnos los mecanismos que éstos pueden utilizar para mejorar su estudio individual y cooperativo de la información y de los conceptos. También este modelo fue puesto a prueba en muchas áreas curriculares y con alumnos de distintas edades y características. Incluimos variaciones desarrolladas por Pressley, Levin y Delaney (1982), Levin y Levin (1990) y las aplicaciones populares de Lorayne y Lucas (1974). Dado que la memorización se confunde a menudo con el aprendizaje memorístico y repetitivo de términos oscuros o ~'" 'e~otéricos y de información trivial, suele suponerse que la mnemotécnica se ocupa 43
42 ,),
PARTE 1 I MARCO DE REFERENCIA
CAPiTULO
2 I MODELOS
DE ENSEJ\lANZA y DE APRENDIZAJE
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solamente del nivel más bajo de la información. Lo cual no es cierto en absoluto. La mnemotécnica puede utilizarse para ayudar a las personas a dominar conceptos interesantes y, además, hacerlo en una forma divertida.
Cuadro 2.4
Modelos personales
Modelos Enseñanza no directiva Elevarla autoestima
Creadores (Recreadores) Carl Rogers Abraham Maslow (Bruce Joyce)
Sinéctica (capítulo 12)
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La sinécticase desarrolló, en un principio, para ser utilizada con «grupos de creatividad» en ámbitos industriales. Luego, William Gordon (1961) la adaptó para su utilización en la educación primaria y secundaria. La sinéctica se diseñó para ayudar a la gente a iniciarse en la resolución de problemas y en las actividades de escritura y a alcanzar nuevas perspectivas sobre temas provenientes de una amplia variedad de campos. En el aula, se la presenta a los alumnos en una serie de talleres, hasta que son capaces de usar esos procedimientos tanto individualmente como en grupos cooperativos. Aunque concebida como un estímulo directo para el pensamiento creativo, la sinéctica tiene el efecto secundario de fomentar el trabajo en colaboración, la habilidad para el estudio y el sentimiento de camaradería entre los
estudiantes.
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acelerar su crecimiento (Gabel, 1994; Metz, 1995; Spaulding, 1970). Pero su aplicación a estudiantes mayores es igualmente significativa (Purpel y Ryan, 1976). Ense-
ñar a los alumnos a pensar con eficacia constituye la meta a largo plazo de todos los modelos de procesamiento de información. Estos modelos se apoyan en la tesis de que I el aprendizaje de las estrategias intelectuales más complejas aumentar la capacidad f de dominar la información y los conceptos por parte de los estUdiantes. Tomados en '.conjunto, estos modelos representan un verdadero programa de «habilidades del pen! samiento»: permite a los alumnos aprender la información y los conceptos, la capa~
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'+,,~~ .- gdad para analizar la información y para construir hipótesis, así como la capacidad
' de sintetizar nuevas ideas y nuevas soluciones de problemas.
Organizadores previos (capítulo 13) . Durante los últimos treinta y cinco años este modelo, concebido por David Ausubel (1963), pasó a ser uno de los más estudiados dentro de la familia del procesamiento de información. Se lo diseñó para proporcionar a los estudiantes una estructura cognitiva que les permitiera comprender el material presentado en clases expositivas, a través de lecturas y por otros medios. Se lo utilizó en casi todos los contenidos imaginables y con alumnos de todas las edades. Puede combinarse fácilmente con otros modelos (por ejemplo, cuando se combinan presentaciones expositivas con actividades inductivas).
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En últimainstancia,la realidadhumana resideen nuestra concienciaindividual.Desarrollamospersonalidadesúnicasy vemosel mundo partiendo de perspectivasque
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conocimientoscomunesson elresultadode lanegociaciónde los individuosque debenviviry trabajar y crear familiasjuntos. Los modelospersonalesde aprendizajeparten de laperspectivade lasingularidad delindividuo.Intentan configurarla educaciónde suerte quelogremoscomprender-
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nos mejor a nosotros mismos, asumamos la responsabilidad de nuestra educación y aprendamos a trascender nuestro actual desarrollo a fin de volvernos más fuertes,
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La adaptación al estudiante: El intelecto en desarrollo (capítulo 14) Los modelos basados en estudios sobre el desarrollo intelectual de los estudiantes (KohIberg, 1976; Piaget, 1952; Sigel, 1969; Sullivan, 1967) se emplean para adaptar la enseñanza a la etapa de madurez de un alumno en particular y para diseñar modos de incrementar su tasa de desarrollo. Estos modelos pueden aplicarse a todo tipo de ámbitos educa.tivos y a todo tipo de contenidos. En la actualidad, se los usa más frecuentemente ~on los niños pequeños, sobre todo con los que padecen desventajas causadas por el entorno, especialmente cuando el objetivo educacional consiste en 44
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mássensiblesy más creativosen nuestra luchapor una vida de alta calidad.
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son el producto de nuestras experiencias y de las posiciones que hemos asumido. Los
El grupo de modelos personales concede mucha atención a la perspectiva indivi-
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dualy procura promoveruna independenciaproductiva,de maneraquelaspersonas
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sean cada vez' más conscientes y responsables de su propio destino. En el cuadro 2,4 se muestran los modelos y a sus creadores.
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La enseñanza no directiva (capítulo 16) ..:=- El psicólogo y orientador Carl Rogers (1961) fue, durante tres décadas, el reconoci'f do portavoz de los modelos en que el docente desempeña el papel de orientador. ~ ~. .i\ ., ~~f 45 l' f')~ ~
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PARTE 1 I MARco
DE REFERENCIA
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DE ENSE1IIANZA y DE APRENDIZAJE
La,!;uniliade los modelos conductistas Una base teórica común -habitualmente denominada teoría ael aprendizaje social, pero también conocida como modificación de la conducta, terapia conductista y cibernética- sirve de guía para el diseño de los modelos de esta familia. Se parte de una concepción según la cual los seres humanos son sistemas de comunicación autocorrectOres que modifican la conducta de acuerdo a la información sobre el éxito en la ;~ización de sus tareas. Imaginemos, por ejemplo, a un ser humano subiendo (la ta;~;) a oscuras una escalera que desconoce. Los primeros pasos son tentativos: el pie trata de alcanzar los escalones. Si éste se eleva demasiado, la realimentación es recibida cuando el pie se encuentra con el aire y tiene que descender para tomar contacto con la superficie. Si el pie no se levanta lo suficiente, la realimentación se produce cu~ndo éste choca con la contrahuella del peldaño. Gradualmente, la conducta se va
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cesaria a medida que los estudiantes tratan de resolver sus problemas. El modelo se utiliza de varias maneras. En primer término, y en el nivel más general y menos común, se lo usa como modelo básico para la implementación de programas de educación completos (Neill, 1960; ve se también capítulo 28). En segundo término, se lo utiliza combinado con otros modelos, para asegurarse de que se establezca el contacto deseado con los estudiantes. Cuando cumple esta función, sirve para moderar el ámbito educativo. En tercer término, se lo usa cuando los estudiantes planifican proyectos de estudio independientes y cooperativos. En cuarto término, se lo emplea periódicamente toda vez que se orienta a los estudiantes, cuando se indaga acerca de lo que éstos piensan y sienten y cuando se los ayuda a comprenderse a sí mismos.
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ajustandoconforme a la realimentaciónrecibidahasta que el ascensopor la escalera
"'sedéSenvuelve con relativa comodidad. Capitalizando el conocimiento sobre la manera en que las personas responden a . las.tareas y a la realimentación, los psicólogos (véase especialmente Skinner, 1953) han desarrollado conocimientos acerca del modo de organizar las estructuras de la tarea y de la realimentación para facilitar el funcionamiento de la capacidad autocorrectora de los seres humanos. Como resultado de ello surgieron programas para reducir las fobias, aprender a leer y a calcular, desarrollar habilidades sociales y deportivas, sustituir la ansiedad por la relajación y aprender los complejos de capacidades intelectuales, sociales y físicas requeridos para pilotear un aeroplano o una nave espacial. Dado que estOs modelos se centran en la conducta observable y en tareas y . métodos claramente definidos para comunicar su progreso al estudiante, esta familia . de modelos de enseñanza cuenta con una base de investigación sumamente sólida. J Las técnicas conductistas se adecuan a aprendices de todas las edades y a una notable diversidad de objetivos educativos. En la Parte V se describen tres modelos que, en conjunto, representan una parte del espectro y otorgan un considerable poder a los docentes y a los diseñado res de programas y de medios de comunicación. En el cuadro 2.5 se muestran los modelos y a sus creadores. ,
El modelo fue utilizado con todo tipo de estudiantes, en todas las materias y todos los roles docentes. Aunque diseñado para fomentar la autocomprepsión y la autonomía, ha realizado también contribuciones relevantes a una amplia gama de objetivos académicos (véase Aspy y Roebuck, 1973; Chamberlin y Chamberkin, 1943). ...
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Elevar la autoestima (capítulo 18) Durante cuarenta años, el influyente trabajo de Abraham Maslow se usó como guía para los programas destinados a construir la autoestima y la capacidad de autorrealización. Cuando trabajamos con estudiantes, indagamos los principios que nuestras acciones pueden guiar para procurar que la imagen personal de cada alumno funcione lo mejor posible. Recientes adaptaciones del estudio de los docentes en cuanto amplían su repertorio de modelos de enseñanza proporcionó un medio que permite a los docentes analizar sus procesos y estilos de aprendizaje (Toyce y Showers, 1995). Las finalidades personales, sociales y académicas de la educación son compatibles entre sí. La familia personal de modelos de enseñanza nos proporciona la parte del repertorio pedagógico que aborda en forma directa'las necesidades de autoestima y autocomprensión por parte de los alumnos, y al apoyo y respeto entre los pares.
2 I MODELOS
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Desarrollado a partir de la teoría de la orientación a demanda, el modelo subraya el trabajo conjunto de los estudiantes y el docente donde se comparte la responsabilidad de las decisiones que se toman. El docente procura ayudar a sus alumnos a " comprender cómo desempeñar papeles importantes en la auto-dirección de la propia educación (por ejemplo, conduciéndose de una manera que les permita clarificar' sus objetivos y participar en el desarrollo de los medios para alcanzar dichos objetivos). El docente suministra información sobre los progresos realizados y ayuda a
los alumnos en la resoluciónde problemas.El docente no-directivo debe construir activamentelas colaboracionesentre pares requeridas y proporcionar la ayuda ne-
CAPITuLO
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Aprendizaje para el dominio e instrucción programada
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(capítulo 19)
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La aplicación más común de la teoría de los sistemas de conducta con propósitos académicos toma la forma que se denomina aprendizaje para el dominio (Bloom, 1971). En primer término, el material a ser aprendido se divide en unidades que van de lo simple a lo complejo. El material es presentado a los alumnos -que normalmente trabajan en forma individual- a través de los medios adecuados (lecturas, cintas magnetofónicas, actividades). Pieza a pieza los alumnos van recorriendo el material de las unidades; luego de cada una de ellas, realizan una prueba diseñada para
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CAPITULO
2 I MODELOS
DE ENSEJ\IANZA y DE APRENDIZAJE
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Cuadro 2.5 Modelosde conducta Modelos Aprendizaje
para el dominio
Instrucción directa
Simulación
Aprendizaje
El aprendizaje a partir de la simulación: Entrenamiento Y autoentrenamiento (capítulo 21)
Creadores (Recreadores) Benjamín Bloom James Block
Tom Good Jere Brophy Carl Gereiter Ziggy Englemann Wes Becker
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CarlSmith MarySmith social
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Albert Bandura Carl Thoresen
WesBecker Instrucción programada (refuerzo operante)
B. F. Skinner
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Bas~ándoseen el grupo de teóricos de la conducta cibernéticos, se han desarrollado dos enfoques de entrenamiento: uno es un modelo teórico-práctico y el otro es la simulación. El primero combina la información acerca de una destreza con demostraciones, práctica, realimentación y adiestramiento, hasta que se domina la aptitud "encuestión. Por ejemplo, si el objetivo es una habilidad aritmética, se la explica y se la demuestr;j., se dan al alumno ejercitación junto con realimentación correctiva y se le pide que la aplique con la ayuda de sus pares o del instructor. Esta variante es comúnmente usada para entrenar en atletismo. .,Las simulaciones se construyen partiendo de la descripción de situaciones de la vida real. El entorno creado para la situación de instrucción se acerca al real,pero obviamente no coincide con él. A veces las versiones del entorno son muy elabora* das (por ejemplo, los simuladores de vuelo aeronáutico y de vuelo espacial, o la simulación de las relaciones internacionales). El estudiante participa en la actividad con el objeto de alcanzar el objetivo de la simulación (lograr que el avión despegue o quizá desarrollar un área urbana) y debe manejarse con los factores de apariencia real hasta dominar el objetivo..
I . que puedan conocer lo que aprendieron. Si no lograron alguna unidad, pueden repetirla o empezar una versión equivalente hasta que hayan dominado por completo el material. Los' sistemas de instrucción basados en este modelo se han utilizado para impartir instrucción a estudiantes de todas las edades, en áreas que van desde competencias básicas hasta materiales altamente complejos de disciplinas académicas. También se los ha empleado, luego de una adecuada adaptación, con estudiantes dotados y talentosos, con estudiantes con problemas emocionales, y con atletas y astronautas.
El uso del repertorio de enseñanza: Una firme pero delicada mano
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La instrucción directa (capítulo 20) El paradigma de la instrucción directa se configuró a partir de los estudios sobre.las diferencias entre los docentes m s y menos efectivos y de la teoría del aprendizaje social. La formulación directa de los objetivos, conjuntos de actividades claramente relacionados con esos objetivos, el cuidadoso seguimiento del progreso y la realimentación cuidadosa sobre los logros y las tácticas para alcanzarlos de un modo más efectivo se vinculan con conjuntos de pautas para facilitar el aprendizaje.
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Aunque como docentes nos produzca satisfacción personal el expandir nuestro repertorio de herramientas y aunque enseñar a los alumnos estrategias de aprendizaje facilite nuestra tarea educativa, los creadores de los distintos modelos de enseñanza los diseñaron con el propósito de incrementar el aprendizaje del estudiante y de ese modo ayudarnos a ser profesionales más eficaces. Al analizar cómo y cuándo utilizaremos las diversas combinaciones de modelos y, en consecuencia, las estrategias de aprendizaje que se priorizarán con determinadas unidades, lecciones y grupos de estudiantes, tomamos en consideración los tipos ,. ,de aprendizaje y el ritmo de aprendizaje que es probable que se promuevan. Recurrimos a la investigación para determinar la magnitud y el tipo de efectos que cada modelo ha tenido a lo largo de su historia, a fm de poder estimar su productividad en caso de aplicado correctamente. "', Al estudiar las cuatro familias de modelos de aprendizaje, querrán formarse una imagen mental del objetivo con vistas al cual se diseñó el modelo y si, en ciertas condiciones, es probable que un modelo cause mayores efectos que otro. A veces tomar decisiones es relativamente fácil porque un modelo simplemente
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se destaca, como si se lo hubiera hecho a medida para un determinado
propósito.
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~.ejemplo, el modelo jurisprudencial fue concebido para enseñar a los alumnos a anaw'" 49 ¿v -~..,.'"
PARTE 1 / MARCO DE REFERENCIA
CAPITuLo
2 / MODELOS
DE ENSEfOANZA y DE APRENDIZAJE
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lizar los problemas públicos en la escuela secundaria. No es adecuado para utilizarlo con niños pequeños, pero entonces tampoco lo es el estudio de las complejas problemáticas políticas y económicas, nacionales e internacionales. Si embargo, un curso dictado en la escuela secundaria cuyo principal objetivo sea el análisis de las problemáticas públicas puede conceder gran atención al modelo, que puede ser utilizado para diseñar, ya sea un curso por entero, o bien solamente una parte. El modelo sirve a otros objetivos (los estudiantes aprenden la información y los conceptos al estudiar estas problemáticas, y el modelo promueve habilidades para trabajar cooperativamente), pero.esas son sus condiciones necesarias antes que sus objetivos primarios. Las cosas se complican cuando hay varios modelos que pueden lograr el mismo objetivo. Por ejemplo, es posible obtener información a través de la indagación inductiva o bien a partir de 145lecturas y clases expositivas desarrolladas en torno a los organizadores previos, o de la combinación de ambos modelos. Aunque al diseñar currículos, cursos y actividades la coordinación de los modelos con los objetivos no puede abordarse en profundidad hasta que las cuatro familias no se hayan estudiado, cuando analizamos cadá modelo es preciso tener presente que eventualmente éste se transformará en una parte del repertorio al cual nos remitimos toda vez que diseñamos programas de aprendizaje. De estudiar las investigaciones que respaldan estos ~odelos, aprendemos a estimar la magnitud de los efectos relativos que podemos producir si enseñamos a los alumnos utilizando un modelo determinado en comparación con algún otro método posible. Las tareas cognitivasy socialesque cadamodelo de enseñanz~ofrece a los estudiantes están diseñadas para generar una energía que conducirá a determinados tipos de aprendizaje. Los efectos de cada modelo son los tipos de aprendizaje impulsados por el modelo comparados con los de una situación donde ese modelo u otro equivalente no se esté usando. Por ejemplo, podemos preguntar: «¿se verán más favorecidos determinados tipos de aprendizaje cuando los alumnos estudian juntos en comparación con cuando estudian solos?» Nótese que la pregunta alude a una comparación. Evidentemente, los alumnos pueden aprender en ambas condiciones. Cuando se eligen modelos, la cuestión reside en cuál de ellos tendrá, probablemente, mayor rendimiento en determinados cursos, unidades o episodios. Asimismo, debemos tomar en cuenta que hay muchos tipos de aprendizaje y que algunos de ellos pueden ser acrecentados mediante el estudio cooperativo, en tanto que otros no. La ubicación de modelos en un programa de estudio es importante, tal como lo es combinarlos adecuadamente. Consideremos un programa para enseñar a los alumnos una nueva lengua. Una de las primeras tareas, cuando se aprende un nuevo lenguaje, es desarrollar un vocabulario elemental. El método de la palabra de enlace tuvo un éxito notable en la adquisición de e.setipo de vocabulario, en algunos casos ayudando a los alumnos a adquirir y retener palabras a una velocidad que duplicaba la normal (Pressley, Levin y Delaney, 1982), y convirtiéndolo así en una buena opción para utilizar al comienzo del programa. Los estudiantes necesitan adquirir compe50
tencias en lo relativo a la lectura, la escritura y la conversación que se ven acrecentadas por un vocabulario ampliado; luego pueden usarse otros modelos que generen la práctica y la síntesis. Para complicar aún más las cosas debemos tener en cuenta, ciertamente con gratitud, que los estudiantes no son idénticos. Lo que ayuda a una persona a aprender una determinada cosa con eficacia puede no servirle en la misma medida a otra. Afortunadamente, se conocen pocos casos en que un tratamiento educacional, útil para un .-..- cierto tipo de estudiante, perjudica seriamente a otro, pero las diferencias en los efectos positivos pueden ser sustanciales y es preciso tomarlas en cuenta cuando diseñamos entornos educacionales. Así pues, prestamos considerable atención a la «historia de aprendizaje» de los alumnos, a cómo progresaron académicamente, a la imagen que tienen de sí mismos, al desarrollo cognitivo y de la personalidad y a sus habili-
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dadesy actitudessociales.
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A su vez, los estudiantes cambiarán a medida que aumente su repertorio de estrategias de aprendizaje. A medida que se conviertan en una comunidad de aprendizaje más capaz, podrán llevar a cabo más y más tipos de aprendizaje y lo harán con más eficacia. Todos los modelos de enseñanza que aparecen en este libro pueden acrecentar la habilidad de los alumnos para lograr diversos objetivos de aprendizaje. En un sentido muy real, el incremento de la aptitud para aprender es uno de los propó. sitos fundamentales de estos modelos. Así pues, al evaluar las investigaciones nos interesamos por los efectos educativos generales de cada modelo y por los efectos específicos, «model-rellevant», para los cuales éste se diseñó. Los modelos inductivos, por ejemplo, se concibieron para enseñar a los estudiantes los métodos de la ciencia. Esa es su misión directa y primordial. La investigación indica claramente que los modelos inductivos logran muy ., bien esos efectos, pero que los métodos tradicionales del tipo «tiza y charla» utilizados para enseñar ciencia son instrumentos muy pobres en lo que respecta a la enseñanza del método científico (Bredderman, 1983, EI-Nernr, 1979; Gabel, 1994). También es importante que en indagación científica incrementa la cantidad de información aprendida por los estudiantes, promueve la elaboración de conceptos y me,~ jora su actitud hacia la ciencia. Lo que a nosotros nos interesa es que esos modelos alcancen sus principales objetivos y a la vez tengan beneficios educativos generales entre los que se incluye el incremento de la aptitud de aprender por parte del alumno. Nos sentimos satisfechos cuando algunos de esos modelos producen efectos pequeños pero consistentes que se van acumulando a lo largo del tiempo. El modelo del organizador previo, diseñado para aumentar la adquisición y retención de información a partir de las clases expositivas y de otros tipos de presentaciones tales como filmes y lecturas, da buenos resultados cuando se usan correctamente los «organizadores» (Joyce y Showers, 1995). Consideremos por un momento las miles de horas de presentaciones y lecturas a las que se ven expuestos los estudiantes como parte de . su educación: clases expositivas, tareas escritas, películas y otros medios están tan di"'ir \~""';:.! fundidos como herramientas educativas, que incluso los relativamente modestos in,'j'I ,) 51 ~..
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PARTE l/MARCO
DE REFERENCIA
CAPITuLO
~ crementos de conocimiento que son producto de usos específicos de los organizadores pueden significar un aumento impresionante en el aprendizaje. Tal vez la investigación más interesante de todas fue el resultado de combinar algunos modelos con el propósito de encarar problemas educacionales multifacéticos. Robert 1. Spaulding, por ejemplo, desartolló un programa para los niños económicamente pobres, socialmente inadaptados y de bajo rendimiento escolar, valiéndose de las técnicas de la teoría del aprendizaje social, basada en los conocimientos provenientes de la psicología evolutiva y de los modelos inductivos de enseñanza. El programa tuvo éxito en cuanto a mejorar las habilidades sociales de los alumnos y la conducta en situaciones de aprendizaje cooperativo; los indujo a asumir mayores responsabilidades respecto de su educación; aumentó sustancialmente su aprendizaje de habilidades y conocimientos básicos e incluso mejoró su desempeño en las pruebas de inteligencia (Spaulding, 1970). La obra de Spaulding ilustra la importancia de combinar modelos en un programa educativo a fin de incrementar rápida y progresivamente sus efectos y alcanzar múltiples objetivos. La educación eficaz exige co'mbinaciones de aprendizaje personal, social y académico que pueden lograrse mejor usando algunos de los modelos adecuados. Asimismo, aunque muchos modelos se diseñaron para promover determ,inados tipos de aprendizaje, no necesariamente impiden el logro de otros objetivos. Por ejemplo, como los métodos didácticos inductivos se diseñaron para enseñar a los alumnos a elaborar conceptos y verificar hipótesis, a veces se suppne que pueden impedir la «cobertUra» de la información. Las verificaciones a las que fueron sometidos estos modelos demostraron que también constituyen excelentes métodos para ayudar a.los alumnos a incorporar la información. Por lo demás, es probable que la información así aprendida se retenga más tiempo que aquélla que se obtiene mediante los métodos de recitado y los métodos de repetición y práctica de ejercicios, tan común en las escuelas. Los métodos diseñados para tipos específicos de contenido suelen adaptarse muy bien a otros contenidos. Los métodos inductivos, por ejemplo, fueron diseñados para el contenido académico de las ciencias y de las ciencias sociales, pero también pueden utilizarse en el estudio de la literatura y de los valores sociales. Sin embargo, sería erróneo suponer que cuando un determinado modelo resulta eficaz debería emplearse con exclusividad. Los modelos inductivos ilustran este punto. Si se los utiliza continuamente para todo tipo de propósitos, los resultados obtenidos se apartan de los óptimos. La creatividad es valiosa y el espíritu creativo debería impregnar nuestras vidas. Pero gran parte del aprendizaje requiere de actividades no creativas. La memorización también es importante, pero construir toda la educación en tomo a la memorización sería un error gravísimo. Unos pocos modelos de aprendizaje pueden tener efectos radicales en aplicaciones específicas. En una serie de experimentos se demostró que el método de la palabra de enlace, una de las tantas maneras de facilitar la memorización, duplicó e inclu52
DE ENSEI'IANZA y DE APRENDIZAJE
so triplicó las tasas de aprendizaje. Ello significa, esencialmente, que los estudiantes aprendieron, con este método, una determinada cantidad de material a una velocidad -entre dos y tres veces mayor que cuando lo hacían utilizando los métodos habitua-
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lespara memorizarpalabras(Pressley,Levin y Delaney,1982).No obstante, efectos tan notables no deben inducimos a creer que se lograrán todos los objetivos con el método de la palabra de enlace. Se trata de uno de los métodos por los que se puede optar cuando el objetivo es la adquisición rápida de información, pero no es ciertamente la única respuesta a los problemas educacionales. Por otro lado, tampoco hay que subestimarlo. Demostró ser útil para enseñar jerarquías de conceptos en la ciencia (Levin y Levin, 1990), encarando a una meta importante y entre las más complejas de la educación. También contribuye a alimentar la autoconfianza académica, pues un aprendizaje más seguro y veloz casi siempre ayuda a los estudiantes a sentirse mejor con ellos mismos. ' De esta suerte, al estudiar los modelos de enseñanza alternativos y probados no encontramos ningún camino fácil que nos conduzca a un modelo único cuyo uso se imponga para todos los fines o que incluso sea la vía obligada para alcanzar un determinado objetivo. Sin embargo, sí encontramos poderosas opciones que podemos vincular con las múltiples metas educacionales que constituyen, por así decirlo, la dieta completa de la educación. El mensaje que se infiere es que los docentes (y diseñadores) más eficientes deben dominar una variedad de modelos y disponerse para un proceso de enriquecimiento permanente, que se extenderá a lo largo de su cartera profesional, en que agregarán nuevas herramientas y p!.llirán Y ampliarán las anteriores. La satisfacción producida por la exploración y por el crecimiento profesional y personal deben ser razón suficiente para que los docentes se establezcan como meta no uno o dos modelos básicos para usar en todos los casos, sino una variedad de modelos que examinarán para establecer la potencialidad que poseen tanto para los alumnos como para los docentes. Cuanto deseamos ver es un mundo donde los niños (y los estudiantes mayores) f;conozcan muchos modelos de enseñanza y aprendan a sacar provecho de ellos. A medida que los docentes acrecienten sus repertorios, también los alumnos incrementarán los suyos propios y se convertirán en estudiantes más potentes y multifacéticos. Ésa es la razón de ser de M ode/osde enseñanza.
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Parte II La familia de los modelos sociales
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Los modelos de enseñanza descritos en este libro surgen de las convicciones acer~ ca de la naturaleza de los seres humanos y de la manera en que éstos aprenden. Los modelos sociales, como su nombre lo indica, hacen hincapié en nuestra naturaleza social, en la forma en que aprendemos la conducta social y cómo la interacción social puede mejorar el aprendizaje académico. Casi todos los creadores de modelos sociales consideran quda principal función de la educación consiste en preparar a los ciudadanos a generar una conducta integradora y democrática, enalteciendo la vida personal y social y a la vez asegurando un orden social democrático y productivo. Piensan que los emprendimientos cooperativos mejoran, intrínsicamente, nuestra calidad de vida trayéndonos alegría, entusiasmo y bonhomía y reduciendo la alienación y los conflictos sociales improductivos. Además, la conducta cooperativa resulta estimulante no sólo desde el punto de vista social sino también desde el punto de vista intelectual. Por ende, las tareas que requieren de la interacción social pueden diseñarse entonces para mejorar el aprendizaje académico. El desarrollo de Ja conducta social productiva se combina con las habilidades y conocimientos aca,démicos. Los teóricos sociales crearon un gran número de modelos que poseen un gran potencial para nuestros repertorios de enseñanza y para diseñar, asimismo, el entornos escolar en su totalidad, pues ellos imaginan la escuela como una pequeña socieda,dproductiva y no como una colección de individuos que se educan de manera independiente. En una cultura escolar cooperativa, es posible enseñar a los alumnos a
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PARTE
11 I
LA
FAMILIA
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SOCIALES
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PARTE 11 I LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES
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Muchos teóricos sociales no sólo aportaron fundamentos para sus modelos, sino que plantearon serios cuestionamientos de adecuación de los patrones de enseñanza hegemónicos en el presente. En muchas escuelas los docentes estructuran la mayoría de las tareas de aprendizaje con miras al estudiante individual. La mayor parte de la interacción entre el docente y los alumnos se produce dentro del patrón del recitado; los docentes hacen preguntas sobre lo que se estudió, llaman a un individuo para que responda y luego aceptan la respuesta o bien la corrigen (Sirotnik, 1983). Los patrones de evaluación provocan el enfrentamiento entre los estudiantes. Muchos creadores de modelos sociales consideran que los patrones. individualistas de enseñanza, combinados con los patrones escolares del recitado centrados en el docente son, en rigor, contraproducentes para los individuos y para la sociedad: bajan las tasas-de aprendizaje, generan un clima artificial e incluso antisocial y.no proporcionan a los jóvenes y niños oportunidades de maximizar su potencial y el de sus pares ejerciendo su aptitud para la cooperación. Las personas son intrínsecamente cooperativas, argumentan, y reducir la cooperación conduce a los niños a enfrentarse los unos con los otros y a privarlos de una importante dimensión de su competencia (véase JoOOson y JoOOson, 1990; Sharan, 1990; Thelen, 1960). La idea de cooperar a fin de aprender el contenido académico y de preparar a los estudiantes para convertirse en ciudadanos y llevar una vida social satisfactoria data de largo tiempo atrás. Se la puede encontrar en los escritos de Aristóteles, Platón, y Marco Aurelio; en educadores cristianos tales como Tomás de Aqqino, en el período medieval, y John Amos Comenius, en el Renacimiento. El surgimiento de los modernos estados democráticos comerciales encontró su expresión en los escritos de Jean-Ja¡;:ques Rousseau, en Francia; JoOOLocke, en Inglaterra y Thomas Jefferson y Benjamin Franklin, en Norteamérica. Horace Mann y Henry Bamard defendieron la creación de una escuela activa y cooperativa durante el período de desarrollo de la escuela común en Estados Unidos. El concepto fue enunciado vigorosamente por John Dewey en la primera mitad del siglo
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sus ideas como principal fundamento,
el concepto
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europeos se han unido a ellos y algunos elementos de sus trabajos los están utilizando e incluso ampliando colaboradores en Asia. En el capítulo 3 comenzamos con los procedimientos para desarrollar el trabajo en grupos cooperativos dentro del aprendizaje y proseguimos con las versiones contemporáneas del modelo clásico de investigación grupal. En los capítulos 4, 5 Y 6 nos centramos en los valores y en la solución de problemas sociales. La indagación social y el juego de roles pueden usarse con estudiantes de todas las edades, en tanto que el modelo de indagación jurisprudencial pone el énfasis en las políticas y en las problemáticas sociales y, por tanto, está dirigido a los estudiantes mayores. Por último, examinamos los procedimientos desarrollados a partir de la .teoría de los sistemas conceptuales con el fm de adaptar los modelos sociales a los estilos de aprendizaje de los alumnos.
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presión en el desarrollo de muchos modelos pedagógicos así como en la actividad realizada por la Asociación para la Educación Progresiva, e inauguró la presente era de investigación y desarrollo de los modelos sociales de educación. Veremos los ejes temáticos generados durante la evolución de la sociedad occidental en los siguientes capítulos, cuando estudiemos la obra de los autores contemporáneos de los modelos sociales. Tres activas comunidades están trabajando denodadamente para mejorar los modelos sociales. Una de ellas está dirigida por David y Roger JoOOsoo,en la Universidad de Minnesota. La segunda, por Robert Slavin, en la Universidad JoOOsHopkins. La tercera, en Israel, a cargo de SWomo Sharan, Rachel Hertz-Lazarowitz y otros investigadores docentes. Existen desde luego, ciertas diferencias en sus marcos de referencia, pero son mutuamente respetuosos y cooperativos y adecuadamente internacionales. Un número creciente de investigadores
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Capítulo 3 La cooperación entre pares en el aprendizaje "". .DeI trabajo
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Lo más asombroso, cuando se enseña a adultos cómo ayudar a los ni-
ños a aprender en forma cooperativa,es que, como consecuenciade su propia educación escolar y de la vida en esta sociedad, no saben cómo hacerlo. Y si algo está genéricamente determinado, es un instinto social. Si no fuera por los demás, no sabríamos siquiera quienes somos. Herbert Thelen a Broce Joyce, arca 1964 ."
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ESCENARIO
Mary Hilltepper inicia el año lectivo presentando a sus alumnos de lengua de décim.ogrado doce poemas que seleccionó de un conjunto de cien poemas que repreSentan los trabajos de los poetas contemporáneos más prominentes. Dispone a los chicos en parejas y les pide que lean los poemas y luego los clasifiquen según la estrUctura, el estilo y los temas. Al clasificarlos (véase el capítulo 8 para la estructura del modelo inductivo), deben prepararse para informar sobre sus categorías a los otros estudiantes, de modo que las parejas puedan comparar sus clasificaciones. Los miembros de la clase trabajan juntos y confeccionan una lista de las distintas formas en que perciben la estructUra, el estilo y el tema. Acto seguido, Mary presenta otra docena de poemas a cada una de las parejas que los examinan y los colocan dentro de las categorías existentes, ampliándolas cuando ello es necesario. El proceso se re'Pite"hasta.que los alumnos se familiarizan con cuatro docenas de poemas. Mary les 59
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PARTE 11 I LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES
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CAPITuLO
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3 I LA COOPERACIÓN
ENTRE PARES EN EL APRENDIZAJE
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asigna entonces otras tareas. Una de ellas consiste en resolver cómo aparecen tratados determinados temas según el estilo y la estructura, y viceversa (si el estilo y la estructura se correlacionan entre sí y con los temas). Otra de las tareas consiste en la construcción de hipótesis alrededor de la posibilidad de que algunos grupos de poemas fueron escritos por algún autor en particular que utilizó combinaciones características de estilo, estructura y tema. Sólo entonces reparte las antologías y los libros de análisis crítico que se usan en el curso como libros de texto, les pide que verifiquen sus hipótesis sobre la autoría y que, además, averigüen si los críticos literarios emplean las mismas. categorías que ellos elaboraron en su trabajo en parejas. Mary está, pues, organizando su clase para el aprendizaje basado en la colaboración entre pares. Para conducir la indagación, se utilizaron las tareas cognitivas del modelo inductivo de enseñanza en la versión correspondiente a la clasificación (véase capítulo 8). Además de los fundamentos de esta primera unidad de estudio, está preparando a los estudiantes para participar cooperativamente en la próxima unidad: escribir poesía o estudiar el cuento corto. (¿Cuál usaría el lector para la segunda unidad de estudio?). Dentro de poco Mary los llevará a abordar actividades más complejas, inherentes a la investigación grupal.
Kelly comenzó el año organizando a los alumnos en un «conjunto cooperativo», como denominamos nosotros a toda organización destinada al aprendizaje en cola'boración. Les enseñará a trabajar en parejas y en grupos de tres que se pueden combinar en grupos de cinco o seis alumnos (los grupos de tarea de más de cinco o seis participantes generalmente resultan mucho menos productivos). Los agrupamientoS cambiarán según las diversas actividades. Los alumnos aprenderán a aceptar a cualesquiera miembros de la clase como compañero de grupo y a trabajar juntos para ~prócurar que todos cumplan con los objetivos propuestos en cada actividad. Kelly comienza con parejas porque ésta es la organización social más simple de . todas. De hecho, gran parte de la preparación inicial para la actividad cooperativa se realiza en grupos de dos o tres alumnos, pues en esos casos la interacción es más simple que en los grupos más numerosos. Por la misma razón, también se vale de tareas cognitivas relativamente conocidas y simples en la preparación inicial (es más facil para los estudiantes aprender a trabajar juntos si no están a la vez tratando de resolver actividades complejas). Por ejemplo, les hará cambiar de parej as y las nuevas parejas se interrogarán recíprocamente sobre conocimientos sencillos, tales como los ~stados y sus capitales y se enseñarán el uno al otro. Volverá a cambiar las parejas y les pedirá que categoricen conjuntos de fracciones teniendo en cuenta su magnitud. Cada estudiante aprenderá a trabajar con todos y cada uno de sus compañeros en una diversidad de tareas. Más adelante, Kelly les enseñará a responder a las tareas cogni- . tivas tanto de los modelos más complejos de enseñanza del procesamiento de información, cuanto de conjuntos cooperativos más complejos. Kelly espera que hacia fmes de octubre los alumnos tengan la suficiente experiencia como para iniciarlos en "lainvestigación grupal.
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ESCENARIO . Cuando el primer día del año lectivo los niños entran en el aula de quinto grado a cargo de Kelly Farmer, en la escuela primaria Savannah, encuentran sobre sus pupitres) ellista~o de alumnos de la clase. Kelly sonríe y les dice: «Comencemos por aprender todos nuestros nombres y, además, uno de los métodos que usaremos para trabajar juntos este año. Habrán notado que dispuse los pupitres de a dos; quienes se
sientenjuntos trabajaránen parejaen lasactividadesde hoy. Quiero que cadaunade
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'" ~;Ambosdocentes se han comprometido en la tarea de construir comunidades de ,aprendizaje. Enseñarán a sus alumnos a trabajar juntos impersonal pero positivavemente, a reunir y analizar información, a construir y verificar hipótesis y a enseñarse mutuamente mientras desarrollan competencias. La diferencia de madurez entre ambos cursos afectará sin duda el grado de complejidad de sus indagaciones, pero los procesos fundamentales serán los mismos. Cada uno de estos docentes dispone de una diversidad de estrategias para edu'car a sus alumnos de suerte que trabajen juntos productivamente. Sobre sus escritorios se encuentran los siguientes libros: Circles of Learning Oohnson y Johnson, 1985a)y Cooperative Learning Resources for Teachers(Kagan, 1990).Todos estudian ; a sus alumnos, observan en qué medida éstos cooperan o no con eficacia y resuelven cómo diseñar las próximas actividades para enseñarles a trabajar mejor cooperativamente.
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las parejas tome la lista de clase y clasifique los nombres de pila de acuerdo con su sonido. Luego compartiremos los agrupamientos o categorías hechos por cada pareja.
Ello nos servirápara aprender los nombres de los demás.Tambiénes una manerade
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presentarles una de las modalidades de estudio de la ortografía y de otras materias que utilizaremos durante el presente año escolar. Sé, por la señora Annis, que el año pasado trabajaron inductivamente; por tanto saben clasificar, pero no vacilen en recurrir a mí en caso de tener algún problema». " Los alumnos efectivamente saben qué tienen que hacer y al cabo de unos pocos minutos están listos para 'compartir sus clasificaciones. «Pusimos Nancy y Sally juntos porque terminan en "y"». «Pusimos George y Jerry juntos porque la primera sílaba suena igual en ambos casos aunque se escriban de modo diferente». «Pusi-'i mos tres "Kevin" juntos». Luego de transcurridos unos pocos minutos, las parejas .~~ murmuran entre sí mientras se ayudan mutuamente a aprender a escribir los nom- .:. .: .-:= bres de la lista. -'$ ...,.i 1= . ;"t .
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PARTE II / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES
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3 / LA COOPERACIÓN
ENTRE PARES EN EL APRENDIZAJE
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Propósitos y supuestos Los supuestos implícitos en el desarrollo de las comunidades de aprendizaje cooperativo son sencillos: 1. La sinergia generada en los ámbitos cooperativos produce más motivación que los entornos individualistas y competitivos. Los grupos sociales integradores son,
en efecto, más que la sumade sus partes. El sentimiento de estar vinculadoslos unos a los otros da origen a una energíade carácterpositivo.
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2: Los miembros de los grupos cooperativos aprenden los unos de los otros. Cada estudiante cuenta con más ayuda que la que recibiría dentro de una estructura .) que induce al aislamiento. 3. La mutua interacción promueve tanto la complejidad cognitiva como la social, generando una mayor actividad intelectual que acrecienta el aprendizaje en comparación con el estudiar solo. 4. La cooperación aumenta los sentimientos positivos hacia los demás, reduciendo la alienación y la s'oledad, construyendo vínculos y proporcionando una visión positiva de las otras personas.' 5. La cooperación eleva la auto estima no sólo por el mayor aprendizaje, sino por la sensación de ser respetado y cuidado por los otros con quienes se comparte el mismo entorno. 6. Los estudiantes pueden responder a la experiencia de realizar t¡reas que requieren cooperación acrecentando su capacidad de trabajarjuntos productivamente. En otras palabras, en la medida en que se les ofrezca a los niños mayores oportunidades de trabajar juntos mejor lograrán desenvolverse en el trabajo cooperativo, lo cual resulta beneficioso para sus habilidades sociales en general. 7. Los estudiantes -incluidos los niños de la escuela primaria- pueden aprender a incrementar su capacidad de trabajar en colaboración a partir de la práctica. , Últimamente, se ha renovado el interés por la investigación de los modelos coopera- .,
tivos de aprendizaje.Los procedimientosde investigación,ahora más sofisticados,
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han permitido verificar mejor sus supuestos y estimar con más precisión sus efectos' sobre la conducta académica, personal y social. Nos interesa, particularmente, el trabajo realizado por tres grupos de investigadores. Uno de ellos está dirigido por David y Roger Johnson, de la Universidad de Minnesota Oohnson y Johnson, 1974, 1981, 1990). El otro está a cargo de Robert Slavin (1983, 1990), de la Universidad" Johns Hopkins, y el tercero lo dirige Shlomo Sharan, de la Universidad de Tel Aviv (1980, 1990a). Valiéndose de estrategias un tanto diferentes, el grupo de los Johnson y el de Slavin llevaron a cabo investigaciones que examinan en profundidad los supuestos de la familia de los modelos de aprendizaje social. Específicamente, estudiaron si las tareas cooperativas y las estructuras de recompensa afectan positivamente ::~ los resultados del aprendizaje. También se preguntaron si la cohesión de los grupos, '" 62
la conducta cooperativa y las relaciones intergrupales se mejoran a través de los procedimientos del aprendizaje cooperativo. En algunas investigaciones, examinaron los efectoSque ejercen las tareas cooperativas y las estructuras de recompensa en las tareas de aprendizaje «tradicionales», en las que se presenta a los alumnos el material que deben aprender. Nos parece importante la cuestión de si los grupos cooperativos generan realmente la energía que conduce a un mejor aprendizaje. Las pruebas indican de forma abrumadora que así es. En las aulas organizadas para que lo alumnos trabajen en pareja y en grupos más numerosos, se enseñen mutuamente y compartan las r~compensas, se da un mayor aprendizaje del material que en las aulas organizadas según el patrón común de individuo-estudio. Asimismo, la responsabilidad compartida y la interacción dan origen a sentimientos más positivos hacia las tareas y hacia los otros, generando mejores vínculos intergrupales y dando por resultado mejores imágenes de sí mismos de los alumnos con malos antecedentes académicos. Dicho de,..otromodo, los resultados confirman, en general, los supuestos implícitos en el uso de los métodos de aprendizaje cooperativo (véase Sharan, 1990). .! Sharan y sus colegas han estudiado la investigación grupal. Han descubierto muého sobre como lograr que funcione el modelo y también sobre sus efectos en la conducta cooperativa, en las relaciones intergrupales y en la ~agnitud -mayor o menorde los logros. En este capítulo analizaremos luego sus trabajos, cuando nos ocupemos de la investigacion grupal. Un uso entusiástico de los procedimientos cooperativos consiste en utilizarlos junto con los modelos de otras familias con el propósito de combinar los efectos de varios modelos. Por ejemplo, Baveja, Showers y Joyce (1985) realizaron un estudio en el cual los procedimientos inductivos y de conceptualización se llevaron a cabo en grupos cooperativos. Los efectos no defraudaron las expectativas depositadas en la combinación de los modelos de procesamiento de información y los modelos sociales, reflejando logros que duplicaron los del grupo testigo, que recibió una enseñanza,intensiva, individual y grupal sobre el mismo material. Análogamente, Joyce, Murphy, Showers y Murphy (1989) combinaron el aprendizaje cooperativo con otros modelos de enseñanza y obtuvieron notables incrementos (30 al 95%) en laS tasas de promoción entre alumnos en riesgo, así como una correspondiente y considerable disminución de la actividad disruptiva, obviamente correlato del aumento de la conducta cooperativa e integradora.
, Paraquienes consideranque el aprendizajecooperativoes una inovación,el he.
cho de que sea fácil organizar a los alumnos en parejas y en grupos de tres estudiantes y que se obtengan efectos inmediatos constituye un rasgo sumamamente atractivo. La combinación del apoyo social y del aumento en la complejidad cognitiva producto de la interacción social, tiene efectos moderados pero que se manifiestan r~pi~amente en el aprendizaje de contenidos y habilidades. Por otro lado, el apren_di~aJeen grupos cooperativos suministra un agradable laboratorio en donde desa"rrollar las aptitudes sociales y la empana hacia los otros. El incumplimiento de las
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PARTE
CAPITuLO
II / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES
3 / LA COOPERACiÓN
ENTRE PARES EN EL APRENDIZAJE
i tareas y la conducta perturbadora disminuyen sustancialmente. Los estudiantes se sienten a gusto en los ámbitos cooperativos y aumentan los sentimientos positivos hacia sí mismos y hacia los otros. Otra característica atractiva es que los estudiantes con una historia de fracasos académicos se benefician muy rápidamente. El trabajo en grupos cooperativos acrecienta el compromiso, y el centrarse en la cooperación tiene, como efecto secundario, la reducción del ensimismamiento y una mayor responsabilidad en lo concerniente al aprendizaje personal. En tanto que en el aprendizaje académico son modestos pero constantes, los efectos en el aprendizaje social y en la escima personal pueden ser considerables cuando se los compara con lo que ocurre en la organización individualista de las aulas. Curiosamente, descubrimos que algunos padres y docentes creen que los estudiantes más aventajados en los entornas individualustas no se benefician en los ámbitos cooperativos. «Los estudiantes dotados prefieren trabajar solos» suele ser la expresión más común de esta creencia. Pero un cúmulo de pruebas la contradice (Slaviri, 1991;Joyce, 1991a). Tal vez el malentendido que existe con respecto a la relación entre el estudio individual y el cooperativo contribuya a la persistencia de esta creencia. Aprenqer en grupos cooperativos no implica que no se requiera del esfuerzo individual. En el aula de la señorita Hilltepper cada alumno leyó los poemas individualmente, Cuando clasificaron conjuntamente los poemas, cada alumno aportó sus propias ideas y analizó las de los demás. El aprendizaje en grupos no somete sino potencia a los individuos. Los estudiantes dotados no son iptrínsecamente menos cooperativos. En los entornas altamente individualistas se les enseña a desdeñar a sus pares menos aventajados, y ello obra en detrimento de su calidad como estudiant~s y como personas, tanto en la escuela cuanto en el futuro.
Acrecentar la eficacia de los grupos cooperativos: entrenamiento para la cooperación
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la forma más sencilla de organización social. Una manera de enseñar a los alumnos a trabajar cooperativamente consiste en ofrecerles una oportunidad para la práctica en grupos de dos o tres estudiantes que son más simples. En esencia, regulamos la complejidad mediante las tareas asignadas y la dimensión de los grupos que formamos. Si los estudiantes no están acostumbrados al trabajo cooperativo, es razonable entonces formar grupos más pequeños con tareas simples o conocidas que les pernutan adquirir la experiencia que los preparará para participar en grupos de mayo'res dimensiones. Los grupos de tareas que superan las seis personas son torpes y requieren de un liderazgo diestro, algo que los estudiantes no pueden proporcionarse sin experiencia o formación. Los grupos cooperativos de dos, tres o cuatro miem'bros son los más comúnmente usados. La práctica da como resultado el incremento de la eficacia. Si comenzamos el aprendizaje en grupos cooperativos y nos limitamos simplemente a proporcionar práctica durante unas pocas semanas, descubriremos que los estudiantes se vuelven cada vez más productivos. )1
"';-Elentrenamiento
para la eficiencia
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Por razones no enteramente claras para nosotros, la primera reacción de algunas ~ personas ante la propuesta de organizar a los estudiantes para estudiar juntos es de preocupación: los alumnos no sabrán cómo trabajar cooperativamente de una manera productiva. En realidad, la cooperación en grupo para llevar a cabo tareas sencillas no exige demasiadas habilidades sociales. La generalidad de los estudiantes es capaz de cooperar cuando tiene en claro cuanto se le pide. Sin embargo, elaborar " métodos más eficaces para trabajar en colaboración es, sin duda, importante y existen ciertas pautas para ayudar a que los alumnos adquieran una mayor experiencia y una mayor competencia. Estas pautas se refieren a la dimensión, la complejidad y " la práctica del grupo. i'iI Nuestros primeros ejemplos se refieren a la simple colaboración en pareja para" realizar tareas cognitivas claras. Ello se explica porque la pareja o el dúo constituye: ~ .~ , 64 ~
También hay métodos para preparar a los alumnos con miras a una cooperación más eficiente y a una «interdependencia positiva» (véase Kagan, 1990; Johnson y Johnson, 1999). Basta una simple señal con la mano para atraer la atención de los grupos cuando están trabajando. Una táctica común consiste en enseñarles a los estudiantes que cuando el instructor levanta la mano, cualquiera que lo advierta debe concederle de inmediato su atención y levantar a su vez la mano. Otros estudiantes también 'lo notan y levantarán la mano y muy pronto todo el grupo didáctico está atendiendo al instrUctor. Este tipo de táctica es buena porque da buenos resultados al tiempo que evita gritar por encima del murmullo producido por los ocupados grupos y enseña a los alumnos a participar en el proceso de gestión grupa!. Kagan ideó algunos métodos para enseñar a los estudiantes a trabajar en colaboración con vistas a alcanzar los objetivos y a procurar que todos participen en igual medida en las tareas grupales. Un ejemplo dI!ello es lo que Kagan denomina «cabezas numeradas». Supongamos que se está trabajando en grupos de tres estUdiantes. Cada participante de cada grupo elige un número del uno al tres. Se les asignan tareas simples (<<¿cuántasmetáforas encuentras tú en esta página en prosa?»). Todos los miembros son responsables de resolver cabalmente cada una de las tareas. Después de un ordenado intervalo, el instrUctor dice en voz alta un número (por ejemplq, a los números doses). Los alumnos que tienen el número dos, de todos los grupo~, levantan la mano y deben hablar en nombre de sus respectivos grupos. El mstructor se dirige a uno de ellos. Los demás deben escuchar y verificar la respuesta~e la persona que informa. Si, pongamos por caso, la respuesta es «siete», al resto de los alumnos deben cotejar esa respuesta con la propia. «¿Cuántos están de acuer65 ¡:,¡ , ~.
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PARTE
II / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES
CAPITuLO
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La división del trabajo: la especialización '"
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Entrenamiento para la interdependencia Además de la práctica y la formación con miras a una conducta cooperativa más eficaz, contamos con una serie de procedimientos para lograr que los alumnos sean realm"ente interdependientes. Los menos complejos comportan la reflexión sobre el proceso grupal y el análisis.de los métodos para trabajar en colaboración con mayor eficacia. Los más complejos implican la asignación de tareas que exigen una conducta interdependiente. Por ejemplo, hay juegos de cartas donde el éxito depende de «revelar» las cartas más valiosas a otro jugador, y hay juegos de comunicación donde para ganar es preciso ponerse en el lugar del otro. Los juegos familiares como las «Charadas» y el «Pictionary» son populares porque aumentan la cohesión y la capacidad de ponerse en el lugar del otro. También existen métodos para rotar las tareas de modo que cada persona se desplace de las tareas subordinadas a las de supraordinante y en los cuales los miembros actúan por turno como co- " ordinadores. Los Johnson (1999) demostraron que un conjunto de tareas de esas características puede aumentar la interdependencia, la empatía y la capacidad de asumir roles y que además, los alumnos pueden volverse muy diestros en el análisis de la diná- ,; mica del grupo y en aprender a generar un clima grupal que promueva la.reciprocidad y la responsabilidad colectiva. El modelo de enseñanza basado en el RP, que analizamos en el próximo capítulo, se diseñó para contribuir a que los estudiantes '"
Se han ideado una gran variedad de métodos cuyo objetivo es contribuir a que los "'alumnos aprendan a ayudarse mutuamente dividiendo el trabajo. En esencia, las tareas se presentan de tal modo que la división del trabajo acrecienta la eficacia. La lógica subyacente es que la división del trabajo aumenta la cohesión del grupo a medida que el equipo se esfuerza por adquirir información o habilidades, a la vez que garantiza que todos los miembros asuman su responsabilidad en el aprendizaje y desempeñen un papel importante dentro del grupo. Imaginemos, por ejemplo, que ,una clase está estudiando el África y que se organiza en grupos de cuatro alumnos. . Se eligen cuatro países para estudiar. Un miembro de cada equipo podría designarse «especialista del país». Los especialistas de todos los equipos se reunirían y estudiarían la nación que les fue asignada y se convertirían en los tutores de sus grupos de origen; vale decir en responsables de resumir la información y de transmitirla a los. otros miembros. O, análogamente, cuando s~presenten en clase tareas que requieren memorización, los grupos distribuirán la responsabilidad de crear reglas mnemotéc- . nicas relativas a aspectos de los datos; o bien los equipos podrían hacerse responsables de partes de la información que debe ser aprendida. J~ El método conocido como «rompecabezas» (Aronson et al., 1983; Slavin, 1983) fue concebido para elaborar organizaciones formales para la división del trabajo. Es 'sumamente estructurado y resulta muy conveniente como introducción a los prokcesosde división del trabajo. En tanto que la organización individual del aula permite a los alumnos ejercitar sus habilidades más desarrolladas, los métodos de división del trabajo exigen que circulen en los papeles que desempeñan, desarrollando así sus habilidades en todas las áreas.
Las estructuras
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de objetivos cooperativas ó competitivas
Algunos diseñadores organizan los equipos de modo que compitan entre sí, mientras que otros subrayan los objetivos cooperativos y minimizan la competencia entre los equipos. Johnson y Johnson (1990) analizaron las investigaciones y postulan que los datos favorecen las estructuras de objetivos cooperativas, pero Slavin (1983) argumenta que la competencia entre los equipos beneficia el aprendizaje. La pregunta fundamental es si los estudiantes tienden a competir entre sí o si se orientan, "encambio, en relación a una meta. Recientemente, varios colegas han organizado grupos-clase enteros en función de trabajar cooperativamente para alcanzar una meta. 'Por ejemplo, el departamento de ciencias de una escuela secundaria comenzó el año "
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ENTRE PARES EN EL APRENDIZAJE
analicen sus valores y trabajen en colaboración con el fin de elaborar marcos de referencia interactivos.
do?¿Cuántos no lo están?» El método se diseñó para evitar que algunos alumnos se conviertan en «los que aprender» y «portavoces» de sus grupos en tanto que los demás quedan a la zaga. Asimismo, y en las tareas en que resulte adecuado, se pueden tomar pruebas previas o prepruebas: por ejemplo, una lista de palabras para aprender a escribir. Luego de la prueba previa se podría asignar a los alumnos algunas tareas para ayudarlos a estudiar los vocablos. Luego se les podría conceder un intervalo durante el cual se .~ enseñen los unos a los otros, seguido de una prueba posterior o posprueba. Des--' pués, cada grupo calcularía su puntaje de mejoramiento (el número de palabras correctas en la posprueba menos el número de palabras correctas en la preprueba), lo cual estimularía el interés de todos los miembros por el aprendizaje de los demás. Asimismo, y dejando de lado el aprendizaje cooperativo, el método pone en evidencia que el propósito del ejercicio es el aprendizaje en términos de mejoramiento o adquisición. Cuando sólo se usan las pruebas posteriores, no queda claro si todos han aprendido realmente (los estudiantes pueden obtener altas calificaciones que tal vez no superarían las que hubieran obtenido en la preprueba). Combinaciones de tareas de capacitación pueden contribuir a que los estudiantes aprendan a ser más eficaces trabajando en grupos, se interesen por los demás y tra- .~ bajen aplicadamente para aprender los unos de los otros y para que aprendan todos. .
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3 / LA COOPERACIÓN
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CAPITuLO
/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES
lectivo en química organizando a los estudiantes para que dominaran las características esenciales de la Tabla Periódica de Elementos. Trabajando en grupos elabora- 1) ron las reglas mnemotécnicas que fueron utilizadas por todos los equipos. A las dos semanas, todos los alumnos sabían la Tabla del derecho y del revés, y esa información se utilizó como organizador estructural de todo el curso (véase capítulo 4). En una serie de cursos de quinto grado, el estudio del área de sociales comenzó con la ,~ memorización de los estados, las grandes ciudades, los sistemas hidrográficos y orográficos y otros datos elementales sobre la geografía de Estados Unidos. Se calcula- ~., ron puntajes del curso (por ejemplo, 50 estados por 30 estudiantes da por resultado 1.500 ítems). Conforme al objetivo, la clase en su conjunto debía obtener un puntaje perfecto. En el lapso de una semana, los cursos alcanzaron puntajes por encima de" los 1,450, quedando muy pocos ítems para dominar por los alumnos individualmente y así alcanzar un puntaje perfecto para el curso.
La motivación: ¿de lo extrínseco a lo intrínseco?
La cuestióndel énfasisen lasestructurasde objetivoscooperativaso individualistasse " relaciona con las concepciones de la motivación. Sharan (1990) afirmó que el aprendizaje cooperativo incrementa el aprendizaje, en parte porque hace que la orientación motivacional se desplace de lo externo a lo interno. En otras palabras, cuando los estudiantes cooperan en tareas de aprendizaje, se interesan más gor el aprendizaje en sí mismo que por las recompensas externas. De ese modo, se comprometen con el aprendizaje en función de una satisfacción intrínseca y se vuelven menos dependientes d~l elogio de los docentes y otras autoridades. La motivación interna es más pO-.i.\¡ derosa que la externa, y ello se traduce en las elevadas tasas de aprendizaje y de re- ~ tención de la información y de las habilidades adquiridas. " ,')j El marco de referencia de la comunidad de aprendizaje cooperativo constituye un desafío directo a los principios en que se basaron muchas escuelas para establecer cri-:]: terios para el uso de las pruebas y recompensas con vistás a los logros de los estu-'" diantes. Indudablemente, uno de los propósitos fundamentales de la educación gene-
ral es incrementarla motivacióninterna para aprender y estimular a los estudiantes'. a aprender por la mera satisfacción de crecer. Si los métodos de aprendizaje cooperativo (entre otros) tienen éxito, en parte porque contribuyen a este objetivo, en-~ tonces las estructuras de la evaluación y recompensas prevalecientes en la mayoría, de los ámbitos escolares en realidad pueden retrasar el aprendizaje. Al volvemos ha-;j cia la investigación grupal-un potente modelo que cambia radicalmente el ambien;;'~ te de aprendizaje-les proponemos que se detengan a analizar cuán diferentes son las"" tareas, las estructuras cooperativas y los principios de motivación que se observaJ.1" en muchas escuelas de hoy. ¡ '~ ," 68
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3 / LA COOPERACiÓN
ENTRE PARES EN EL APRENDIZAJE
Investigación grupaI: construir la educación a través del proceso democrático ESCENARIO 'La clase sobre geografía mundial de un undécimo grado dentro del área de estudios "sociales,a cargo de Debbie Psychoyos, se dedicaba a estudiar datos demográficos sobre177 naciones del mundo tomados del programa de computación PC-GLOBE. Cada uno de los nueve grupos compuestos por cuatro estudiantes analizó los datos de aproximadamente veinte naciones y ha buscado correlaciones entre las siguientes variables: población, producto nacional bruto por habitante, tasa de nacimientos, ex-o pectativa de vida, educación, servicios de asistencia sanitaria, base industrial, producción agrícola, sistemas de transporte, deuda externa, balanza de pagos, derechos de la mujer y recursos naturales. , Los grupos compartieron la infomación, y lo que había comenzado como un ejercicio puramente académico súbitamente despertó el interés de los estudiantes. '0',«La gente nacida en algunos países tiene una expectativa de vida veinte años menor que los habitantes de otros países.» . «¡No encontramos ninguna relación entre los niveles de educación y la riqueza' per capita!» «¡Algunos países ricos gastan más en recursos y personal militares que lo que gastan en el cuidado de la salud algunos países pobres!» «¡Los derechos de las mujeres no se corresponden con los tipos de gobierno! ¡Algunas democracias son menos liberales que ciertas dictaduras!». ='" «Hay países pequeños relativamente ricos debido al comercio y a la industria. Otros únicamente cuentan con un solo mineral valioso.» \~Estados Unidos debe a otros países una enorme cantidad de dinero.» Ha llegado la hora de la investigación gruPal' La señorita Psychoyos guía cuidadosamente a sus alumnos para que registren sus reacciones ante los datos. Ellos deciden reunir la información sobre todos los países y averiguar si las conclusiones a las que llegan los grupos se sostienen frente a la totalidad de los datos. También resuelV'enque sería conveniente encontrar una manera de indagar en mayor profundidad la información sobre los países seleccionados para agregar detalles a sus datos estadísticos. Pero, ¿cuáles países? ¿Tratarán de verificar sus hipótesis? Un estudiante se pregunta en voz alta sobre las organizaciones mundiales y cómo se relacionan con la situación social del mundo. Han oído acerca de las Naciones UJ;Jiclas y de la UNESCO pero no tienen una idea muy clara de cómo funcionan esos ()rganismos. Uno escuchó hablar del «Comité de los siete», pero los otros no. Varios conocen la existencia de la OTAN y de la Organización del Tratado del Sudeste ~siático, pero no están seguros de cómo operan. Varios se preguntan por la Comurudad Económica Europea. Un buen número, por las consecuencias de la reunifica;¡, ~'¡¡ ". 69 ~~"
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PARTE II / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES
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Las ideas de Dewey han dado lugar al amplio y potente modelo de enseñanza conocido como investigación grupal. De acuerdo con el modelo, los estudiantes se organizan en grupos democráticos para la resolución de problemas y abordan problemas académicos y se les enseñan procedimientos democráticos y métodos científicos de indagación a medida que desarrollan su tarea. El movimiento en favor de la práctica de la democracia en el aula fue el primer intento importante de reforma en la educación norteamericana y provocó una gran cantidad de reacciones críticas. Las escuelas que aplicaron la educación centrada en el proceso democrático fueron objeto de severas críticas durante las décadas de 1930 y 1940. Las primeras investigaciones hechas públicas por los reformÍstas constitUyeron, en rigor, una defensa. Vale decir que se las elaboró para responder a las preguntas plante~das por los ciudadanos preocupados: ¿tal grado de confianza en los propósitos sociales no retardaría el desarrollo académico de los alumnos? Los estudios, en líneas generales, indicaron que los objetivos sociales y académicos no son en absoluto incompatibles. Los "" alumnos de esas escuelas no estaban en desventaja; de hecho, superaban en muchos aspectos a quienes estUdiaban en entornos más competitivos donde no se ponía el énfasis en la educación social (Chamberlin y Chamberlin, 1943). Sin embargo, la reacción adversa continuó: una aparente anomalía en una democracia cuyas instituciones políticas y comerciales dependen tanto de una conducta organizativa integrad ora. Los modelos educativos que derivan de una concepción de sociedad normalmente prevén cómo serían los seres humanos en una sociedad muy buena, incluso utópica. Sus métodos educativos tienen el propósito de formar ciudadanos ideales. que podrían vivir en esa sociedad y mejorarla, que podrían realizarse a sí mismos 'Di en ella y a través de ella e incluso podrían contribuir a su creación y transformación. Este tipo de modelos existe desde la época de los griegos. La República de Platón (1945) constitUye el proyecto de una sociedad ideal y del programa educativo que debía sustentarla. Aristóteles (1912) también se ocupó de la educación y de la sociedad ideales. A partir de esa época, muchos otros utopistas crearon modelos educativos, entre los que se incluyen a San Agustín (La ciudad de Dios), Sir Tomás~"
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3 / LA COOPERACiÓN
ENTRE PARES EN EL APRENDIZAJE
Moro (Utopía), Comenius (Didáctica Magna) y John Locke (Pensamientos sobre la educación). Era natural que se intentase para mejorar la sociedad utilizar los métodos de enseñanza. En Estados Unidos, han realizado esfuerzos denodados por desarrollar una educación en el aula que sirviera como modelo para el proceso democrático. De hecho, las variaciones sobre el proceso democrático son probablemente más comunes que cualquier otro método general de enseñanza en la literatura pedagógica. En cuanto a modelos de enseñanza, elproceso democrático tuvo que ver con la organización de grupos dentro del aula para realizar algunas de las siguientes tareas (o todas):
ción de Alemania. Hay quienes se preguntan acerca de India y China yde cómo encajan dentro del cuadro. Evidentemente, decidir las prioridades de la indagación no será fácil. Sin embargo, las condiciones para el grupo de investigación están dadas. Los estUdiantes están intrigados. Reaccionan en forma diferente ante las diversas preguntas. Necesitan información y las fuentes de información están disponibles. La señorita Psychoyos sonríe ante las cejas fruncidas de sus niños. «Vamos a organizamos. Hay cierta información que necesitamos todos, de modo que comencemos por ahí. Después establezcamos prioridades entre nuestras preguntas y distribuyamos la tarea de reunir la información que nos sirva»
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CAPITuLO
1. Desarrollar un sistema social basado en los procedimientos democráticos y generado por los mismos. 2. Realizar indagaciones científicas acerca de la naturaleza de la vida social y acerca de los procesos sociales. En este caso, el término procedimientos democráticos es sinónimo de método e indagación científicos. 3: Participar en la solución de un problema social o interpersonal. 4. Proporcionar situaciones de aprendizaje basadas en la experiencia. La puesta en práctica de los métodos democráticos de enseñanza ha sido en extremo
difícil.Requieredeldocenteun alto nivelde competenciaspersonalesy profesionales.. Asimismo, el proceso democrático es engorroso y frecuentemente lento; los padres, docentes y autoridades escolares a menudo temen que no resulte eficaz como método de enseñanza. Por otra parte, exige una gran variedad de recursos didácticos, que no siempre se hallan disponibles. Probablemente el mayor obstáculo sea el hecho de que la escuela simplemente no ha sido organizado para enseñar los procesos sociales
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intelectuales
Los fundamentos ~.
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En lugar de ello, se la organizó y orientó con miras a
filosóficos
La figura dominante en el movimiento que se esforzó por desarrollar modelos para 'el proceso democrático fue sin dudaJohn Dewey, quien escribió How We Tbink en ,19~O.Casi todos los teóricos que se ocupan del pensamiento reflexivo desde entonces recon<;>cieronsu deuda para con él. Sin embargo, quienes pusieron el énfasis en ~~ proceso democrático no fueron de ningún modo homogéneos ni siguieron a Dewey de la misma manera o siquiera directamente. En la década de 1920, por ejem'}>lorChatles HubbardJudd (1934) hizo hincapié en la erudición académica. William
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de la democracia.
la instrUcción elemental en las materias académicas, y la mayoría de las autoridades ypatrocinadores escolares no estuvieron dispuestos a cambiar ni su orientación ni su organización. Teniendo en cuenta su efecto positivo en el aprendizaje del estudiante en todas las áreas del conocimiento, es un grave error no hacer de la investigación grupal un elemento básico en el repertorio de todas las escuelas.
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PARTE II / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES
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CAPITuLo
3 / LA COOPERACiÓN
ENTRE PARES EN EL APRENDIZAJE
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Heard Kilpatrick (1919), durante muchos años un imponante portavoz del Movimiento Progresista, puso el acento en la resolución social de los problemas. George Counts (1932) dio prioridad no sólo a la resolución de problemas, sino también a la reconstrucción de la sociedad. Boyd Bode (1927) subrayó la imponancia de los procesos intelectuales generales involucrados en la resolución de problemas. La conocida declaración sobre el interés de este grupo en el proceso democrático y en la reconstrucción de la sociedad fue formulada en 1961 por Gordon H. Hullfish y Philip G. Smith en Ref/ective Thinking: The Methodof Education. Los autores subrayan el papel de la educación en el mejoramiento de la capacidad de los individuos para reflexionar sobre la manera en que manejan la información y sobre sus conceptos, creencias y valores. Una sociedad de pensadores reflexivos podría perfeccionarse a sí misma y a la vez preservar la singularidad de los individuos. Esta filosofía contiene muchas ideas o proposiciones comunes a las filosofías del proceso democrático. Delinea cuidadosamente los lazos entre el mundo personal del individuo, su intelecto, sus procesos sociales y el funcionamiento de una sociedad democrática. Para Hullfish y Smith, el desarrollo intelectual y la competencia para desenvolverse en los procesos sociales se hallan indisolublemente vinculadas. Por ejemplo, el desarrQllo de competencias relativas al proceso social requiere de la capacidad de sintetizar y analizar los puntos de vista de quienes panicipan en la interacción social. Por tanto, ellos creen que el conocimiento es construido y reconstruido permanentemente por los individuos y los grupos. Enfatizan que el copocimiento no nos es transmitido sólo a través de nuestras interacciones sensoriales con el entorno, sino que debemos operar sobre la experiencia a fin de producir conocimientos. En consecuencia, el conocimiento es de carácter personal y es singular para cada individuo. Por ejemplo, pocas horas antes de escribir esto, uno de los autores estuvo en lo alto de una roca observando como el Océano Pacífico rompía contra la costa color pardo de California. Sintió un calmo entusiasmo y pudo apreciar el mar y las rocas y labeatífica paz que irradiaba la escena. Sin embargo, el concepto mar, el concepto roca, el entusiasmo, la paz y lo que pudo apreciar no eran inherentes a la experiencia en sí. Estos fueron construidos por el autor en relación con esa experiencia y con otras que tuvo en el pasado. Creó cienos conceptos y algunos los tomó de otros individuos. Generó algunos sentimientos y creencias y otros le habían sido dados a través de la imitación de otras personas (la gran mayoría fueron tomados de esta manera). Así pues, la forma en que los individuos reflexionan acerca de la realidad es justa- . mente lo que les permite comprender el mundo y darle un significado personal y social. La calidad de la capacidad de un individuo para reflexionar sobre la experiencia es un factor de crucial imponancia para determinar las características del mundo que construirá en torno a sí mismo. Alguien que fuera -insensible a gran pane de la propia experiencia y que no reflexionare en ella, construirá un mundo mucho menos rico que quien incorpore una buena cantidad de experiencias y reflexione en profundidad sobre ellas. Resulta fundamental para la educación sensibilizar al individuo" 72
respecto de muchos aspectos del entorno social y físico e incrementar su capacidad para reflexionar sobre el entorno. El carácter individual del conocimiento acarrea cienas dificultades, especialmente cuando se trata de construir una sociedad. No obstante, Hullfish y Smith sostienen que las diferencias individuales constituyen la fonaleza de una democracia, y que la negociación de esas diferencias es una imponantísima actividad democrática. Cuanto más aprende el individuo a asumir la responsabilidad de reflexionar sobre la -experiencia y elaborar una visión válida del mundo y un conjunto válido de creencias, es tanto más probable que la red resultante de información, conceptos y valores ., sea única y singular para ese individuo. En otras palabras, cuanto más plenamente reflexivo sea un individuo, más capaz será de desarrollar un sistema de procesamiento personal. Una sociedad democrática exige que trabajemos juntos a fin de comprender los mundos de los demás y desarrollar una perspectiva companida que nos permita aprender unos de otros y ser dueños de nosotros mismos al tiempo que preservamos una realidad pluralista. Tener en cuenta marcos de referencia y de planes de acción alternativos es imprescindible para las negociaciones sociales. Pero comprender los puntos de vista de los otros requiere de un gran desarrollo personal. Sin embargo, es necesario intercambiar ideas si lo que se desea es construir una.realidad companida (véase Berger . y Luckmann, 1966). La esencia de una democracia que funcione reside en la negociación de las definiciones de los problemas y de las situaciones problemáticas. Esa aptitud para negociar con los demás también contribuye a que cada uno negocie su propio mundo. Para mantener vivo un sentido del significado y de la proyección es necesario desarrollar una manera válida y.fIexible de abordar la realidad. Si no se logra dar sentido a la vida o negociar la realidad con otros se llega a una sensación de caos. La capacidad de reconstruir permanentemente los propios valores y la capacidad de generar sistemas de valores que sean compatibles son ambas necesarias para lograr un desarollo maduro.
La mayoría de los modelos de enseñanzasuponen que uno hacealgodeterminado con el fin de obtener un resultado específico del estudiante. Por el contrario, los modelos que ponen el énfasis en losprocesos democráticos suponen que el resultado de cualquier experiencia educacional no es completamente predecible. Quienes crearon el modelo democrático piensan que si logran persuadir a los estudiantes de que indaguen en la naturaleza de sus experiencias y que desarrollen su propia manera de ver el mundo, será imposible predecir siquiera cómo enfrentarán una situacion dada o resolveránun problema en panicular. Por tanto, si se les enseñauna disciplinaacadémica, ello no es para que conozcan exactamente la disciplina que conocen otros, sino para que ese contacto le permita a cada uno de ellos crear un marco de referencia y una manera única de ordenar la realidad.
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PARTE Il / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES
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CAPITuLO
Introducción al modelo
Así, existe un proceso cíclico en los grupos y en las sociedades: los individuos, al buscar la satisfacción de sus necesidades en forma interdependiente, deben establecer un orden social (y al hacerlo, desarrollan grupos y sociedades). El orden social determina, en grados variables, qué ideas, valores y acciones son posibles, válidos y «adecuados». La cultura se desarrolla funcionando en el marco de estas «reglas» y al verse estimulada por la necesidad de contar con ellas. El individuo estudia su reacción ante las reglas y las reinterpreta con el propósito de descubrir su significado respecto del estilo de vida que trata de lograr. A través de esta búsqueda cambia su estilo de vida y ese cambio a la vez influye en el estilo de vida de los otros. Pero a medida que el estilo de vida se transforma, es preciso reexaminar las reglas y forjar e incorporar nuevos controles y acuerdos dentro del orden social' (Thelen, 1960, pág. SO).
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ENTRE PARES EN EL APRENDIZAJE
El aula es análoga a la sociedad; tiene un orden social y una cultura que le son propios y los alumnos se interesan por el estilo de vida que allí se genera; es decir, las normas y expectativas que se han establecido. Los docentes deberían aprovechar la energía naturalmente generada por el interés en la creación del orden social. El modelo de enseñanza es una réplica de la pauta de negociación que la sociedad necesita. A través de la negociación, los alumnos estudian los conocimientos académicos y participan en la resolución de problemas sociales. Según Thelen, no es conveniente tratar de inculcar los conocimientos de ningún área académica sin referirse al proceso social por el cual éstos se nego<;:iaron. Thelen rechaza el orden habitual del aula, desarrollado en torno a los valores elementales de la comodidad y la cortesía o de no contrariar al docente. Antes bien, el grupo que constituye el aula debe tomar en serio el proceso de desarrollar un orden social:
Finalidades y supuestos En Democracy and Education (1916)John Dewey recomienda que toda la escuela se organice como una democracia en miniatura. Los estudiantes participan en el desarrollo del sistema social y, a través de la experiencia, aprenden gradualmente cómo aplicar el método científico para mejorar la sociedad humana. Esto, piensa Dewey, es la mejor preparación para la ciudadanía en una democracia. John U. Michaelis extrajo, del trabajo de Dewey, una formulación para enseñar estudios sociales en el nivel de primarias específicamente. Este método exige, fundamentalmente, la conformación de un grupo democrático que defina y aborde problemas de relevancia social. Herbert Thelen es uno de los fundadores del Laboratorio' Nacional de Capacitación. En muchos aspectos, el modelo de investigación grupal de Thelen se parece a los métodos recomendados por Dewey y Michaelis. La investigación grupal procura combinar en una sola estrategia de enseñanza la forma y la dinámica del proceso democrático con el proceso de indagación académico. Thelen está intentando crear una situación de aprendizaje centrado en la experiencia, fácilmente transferible a situaciones de vida futuras y caracterizada por un vigoroso nivel de indagación. Thelen (1960, pág. 80) parte de una concepción de un ser social: «hombre o mujer que construye con otros hombres o mujeres las reglas y los acuerdos que constituyen la realidad social... Cualquier visión de cómo deben evolu<;ionar las personas tiene que referirse al hecho insoslayable de que la vida es social.Un ser social no puede actuar sin remitirse a sus compañeros en la Tierra; de lo contrario toda persona, en procur~ de su subsistencia y en búsqueda de autonomía, puede entrar en conflicto con otras personas que hacen esfuerzos similares. Al establecer los acuerdos sociales, cada individuo contribuye a determinar tanto las prohibiciones como la libertad de acción. Las reglas de conducta operan en todos los campos -religioso, político, económico y científico- y constituyen la cultura de una sociedad. Para Th~len, esta negociación y renegociación del orden social es la esencia del proceso social:
3 / LA COOPERACiÓN
La tarea del docente consiste en participar en actividades que incumben al desarrollo del orden social en el aula con el propósito de orientarla hacia la indagación; y las «reglas de la casa» que es preciso elaborar son los métodos y actitudes de la disciplina (de conocimiento) que se ha de enseñar. El docente influye en el orden social emergente orientándolo hacia la indagación cuando «saca a luz,. y capitaliza las diferencias en la manera en que los estuclíantes actúan y cuando interpreta el papel de investigador, que es también el. papel de participante en el aula (Thelen, 1960, pág. S). La vida en las aulas toma la forma de una serie de «indagaciones». .
Cada indagación
comienza con una situación eswmulo ante la cual los alumnos pueden reaccionar y descubrir conflictos básicos entre sus actitudes, ideas y modos de percepción. De acuerdo a esa información,identificanel problema a investigar,analizan los roles requeridos para resolverlo,se organizan con el fin de desempeñar esospapeles, actúan y comunican y evalúan esos resultados. Estos pasos sucesivosse esclarecenmediante las lectura, la investigaciónpersonal y la consultacon expertos.El grupo se interesa en su propia eficaciay en el análisisdel propio proceso en relacióncon las metas de la investigación(Thelen, 1960,pág. S2).
Al concentrarse en las actividades manifiestas del proceso democrático, muchos seguidor.es e intérpretes de Dewey pasan por alto el espíritu subyacente que da vida a dicho proce30. Si se realiza atendiendo a sus aspectos formales, las actividades sólo proporcionan aplicaciones carentes de vida, muy diferentes del proceso democrático y del método científico que Dewey y Thelen tenían en mente. La clase debe convertirse en una democracia en miniatura que aborde problemas y, a través de la soluCión de problemas, adquiera conocimientos y se vuelva más efectiva como grupo social. Muchos intentos de utilizar el proceso democrático aportaron poco a la transformación de la práctica pedagógica debido a que la implementación fue superficial y se atuvo a la forma pero no a la sustancia de la democracia.
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" PARTE 11 I LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES
CAPíTULO ~1
Conceptos fundamentales
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La indagación
La indagación se estimula enfrentando un problema, y el conocimiento es el resultado de la indagación. El proceso social promueve la indagación y es, a su vez, objeto de estudio y mejoramiento. El meollo de la investigación grupal es el modo en que formula la indagación. Según Thelen, la indagación comporta:
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T~elen compara este ejemplo con otro extraído de una clase de estudios sociales de una escuela secundaria cuyos alumnos debían producir una serie de programas de televisión sobre la historia de la comunidad. Con el propósito de prepararse, buscaron ~nformación, vistaron los lugares históricos y sacaron fotografías de documentos unportantes. 1..
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ciar y clasificar ideas recordando experiencias del pasado, formular y verificar hipótesis, analizar las consecuencias y modificar los plahes. Por último, deben desarrollar
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Harry y Joe fotografiaron un túmulo indio abandonado allí por los primeros pobladores. .. 'Sacaron fotos de la parte sur porque la luz era mejor desde ese ángulo y jamás descubrie-
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mente y justificada en función de lo que sabían sobre la ecologíade los coyotes.
,. -Construyeron un escenario con cortinas corredizas y cuatro telones de fondo pintados, 'lo que implicó más.trabajo bibliográfico a fin de representar correctamente el campo y la 'granja. La obra se dio seis veces con seis repartos distintos y cada niño actuó como mínimo , en dos papeles diferentes. Nunca escribieron el libreto sino que se basaron en un acuerdo sobre la línea de acción y la parte de ésta que debía ocurrir en cada escena. Y después de cada representación, los niños se sentaban en ronda e intercambiaban ideas sobre lo que habían tratado de comunicar y cómo podrían mejorarlo (fhelen, 1960, págs. 142-143).
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los estudiantes deben ser conscientes del método a fin de poder recopilar datos, aso-
la capacidad de reflexión, la habilidad de sintetizar la conducta participativa manifiesta en una conducta verbal simbólica. Se les pide que revisen en forma consciente: la experiencia: que formulen explícitamente las conclusiones del estudio y las inte-
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Comenzaron su estudio nombrando a los personajes de la obra que iban a escribir que, por supuesto, resultaron ser el bebé, el pollito, la madre, el padre, el joven granjero, la serpiente, etc. Confeccionaron una lista de preguntas a las cuales debían responder: ¿Qué conmen los coyotes? ¿Dónde viven? ¿Qué hacen? ¿De cuántos individuos se componen sus familias'? ¿Quiénes son sus enemigos?, etc. Individualmente buscaron las respuestas en ..folletos de ciencias, en libros y en el docente de ciencias, en los funcionarios del zoológi""'co local y no nos cabe duda de que al menos algunos hablaron con sus padres. Informaron sobre sus hallazgos en composiciones que redactaron durante las lecciones de escritura. El argumento de la obra gradualmente fue tomando forma y sufrió interminables modificaciones con cada nueva información. La pieza giraba en torno a la vida en familia "y se dieron muchas discusiones y demostraciones espontáneas en cuanto al modo en que actuarían los diversos miembros de la familia. La mayoría de estas caracterizaciones reJ"presentaba, en rigor, una instantánea de la vida doméstica de los niños de siete años según éstos la percibían. Pero'cada acción fue discutida con 'solemnidad, considerada sensata-
iniciar y supervisar los siguientes procesos: interesarse por algo; en interactuar con otras personas y ser estimulado por ellas, ya sea personalmente o a través de sus escritos, y en la reflexión y reorganización de conceptos y actitudes tales como los que aparecen cuando se sacan conclusiones, cuando se identifican nuevas investigaciones que llevar a cabo, cuando se actúa y cuando se logra un producto mejor (pág. 85).
una experienciacontinua que produzca permanentementenuevos datos. Así pues,
ENTRE PARES EN EL APRENDIZAJE
gren con las ideas ya existentes. De esa forma el pensamiento se reestructura en nueyos y más poderosos esquemas. ., Examinemos unos pocos ejemplos de Thelen que ilustran, por así decirlo, el sabor de la indagación y señalan la diferencia entre ésta y la actividad. El primer ejemplo se extrajo de una clase de estudios sociales de segundo grado cuya pregunta era: «¿Cómo viven las distintas personas?» El docente propuso a los alumnos que seleccionaran al::'gúngrupo, averiguaran cómo vivía y que tuvieran en cuenta esa información para hacer una obra teatral que escribirían ellos mismos. Luego de algunas discusiones, los alumnos seleccionaron a los coyotes como foco del estudio. Transcribimos el relato .de esa indagación.
Los conceptos de 1) indagación y 2) conocimiento, son capitales en la estrategia de Thelen.
El primer elemento de la indagación es un acontecimiento ante el cual el individuo es capaz de reaccionar y sentirse perplejo (vale decir, un problema a resolver). En el aula, el docente puede seleccionar el contenido y presentarlo en {poción de situaciones problemáticas (por ejemplo, «¿cómo llegó nuestra comunidad a ser como es actualmente?» ). Limitarse a presentar un problema no generará, sin embargo, esa perplejid~d que es la principal fuente de energía para la indagación. Los alumnos deben agregar la conciencia de sí mismos y el deseo de dar a todo ello un significado personal. Además, tienen que asumir el doble papel de participantes y observadores; es decir indagar en el problema y a la vez observarse a sí mismos en cuanto investigadores. Dado que la indagación es, básicamente, un proceso social, para su autoobservación los alumnos se apoyan en la interacción con otras personás igualmente perplejas y en la observación de las reacciones de aquéllos. La aparición de puntos de vista contrapuestos también intensifica el interés de los estudiantes por el problema. Aunque el docente pueda presentar una situación problemática, incumbe a los alumnos, en cuanto indagadores, identificar, formular el problema y llegar a una solución. La indagación exige una experiencia directa realizada en una situación real y
3 I LA COOPERACiÓN
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PARTE 11 I LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES
ron la veniente norte donde la erosión había dejado al descubierto un escondrijo repleto de reliquias indígenas. Mary y Sue pasaron dos tardes trabajando con un gráfico de la producción de maíz en la región; el gráfico se hallaba en un libro de geografía que les dio el docente, y dedicaron la mayor parte del tiempo a diseñar un documento, impreso en letras claras y sumamente elaboradas, para mostrar en cámara. Se eligieron a los narradores por ser bien parecidos y casi toda la puesta en escena del espectáculo (donde se Utilizaron, principalmente, reseñas expositivas) se centró en decidir la manera más decorativa de disponer a los alumnos. El museo local les cedió una gran cantidad de armas de fuego y de enseres domésticos que se expusieron, acompañadados de un brevísimo comentario de un par de oraciones (Thelen, 1960, págs. 143-144).
Thelen reconoce que en ~ste último caso los alumnos aprendieron algo sobre la región, pero señala que la mayor parte de la energía -la medida del éxito- provino de la eficacia de la televisión para brindar una amalgama de entretenimiento e información. Los papeles desempeñados por los estudiantes en la indagación "fueron los de un reportero atento a los aspectos de interés humano y no los del sociólogo o el historiador con un interés puramente académico por el curso de los acontecimientos humanos» (Thelen, 1960, pág. 144). Estos dos ejemplos ilustran la diferencia entre actividad e indagación. Las acciones de la clase de segundo grado que investigó a los coyotes contenían los elementos de la indagación: curiosidad, perplejidad, conciencia de sí mismo, metodología y reflexión. Al observar los dos ejemplos, cabe preguntarse: ¿hubo interrogantes? ¿Quién los formuló? ¿Quién buscó las respuestas? ¿Cómo se o'btuvo la información? ¿Se aplicó esa información? ¿Se sacaron conclusiones, y en caso de ser así, quién las sacó? Las actividades son potencialmente canales para la indagación, pero ésta debe surgir de la motivación y curiosidad de los estudiantes. Las actividades dejan de ser indagación cuando el docente se convierte en la única fuente para la identificación del problema y para la formulación de los planes, o bien cuando el producto final prevalece sobre el proceso de indagación. Justamente eso es lo que ocurrió en el grupo de la escuela secundaria: se logró el producto, pero el proceso se perdió en el camino.
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3 I LA COOPERACiÓN
ENTRE PARES EN EL APRENDIZAJE
El conocimiento es experiencia en ciernes; son los universales incorporados al sistema ner. vioso; es la predisposición a abordar el mundo mediante la indagación; es la experiencia significativa del pasado que vive dentro de sí; es la semilla de la reorganización interior potencial a través de la cual nos mantenemos en contacto con un mundo cambiante. El conocimiento radica en las orientaciones básicas alternativas y en la proposición mediante la cual es posible construir nuevas orientaciones (Thelen, 1960, pág. 6).
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El conocimiento
El desarrollo del conocimiento es el propósito de la indagación. Sin embargo, Thelen utiliza el conocimiento de una manera especial: como la aplicación de los universales y de los principios extraídos de la experiencia pasada a la experiencia presente. En el ejemplo de los coyotes, el proceso de-descubrir conocimientos ocupó permanentemente el el centro del escenario; lo que contaba eran los principios de la indagación
CAPITuLO
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" En otras palabras, «ensayamos» varias maneras de considerar la experiencia, reinterpretándola de continUQ traduciéndola a principios y conceptos viables. ¿Por qué la indagación .debe realizarse en grupos? Además de la aplicación del método científico, la indagación tiene aspectos emocionales (las emociones que surgen de la participación y de la creciente conciencia de la propia identidad, de la búsqueda de un significado personal y del afecto que acompaña a la conducta consciente y reflexiva). Así, Thelen ve la situ;1ción de aprendizaje como «una situación que involucra las emociones del alumno». El grupo es tanto un ruedo en donde se juegan las necesidades personales (los individuos con sus angustias, dudas y deseos privados) como también un instrumento para la resolución de problemas de socialización. 1'~ Al sentirse personalmente afectados por las visiones contrapuestas, los estudiantes se ve~ inevitablemente comprometidos en las dimensiones social y académica de la in.dagación. El individuo «es impulsado por necesidades psíquicas profundas y domi- . nantes un tipo de aula donde pueda sobrevivir como persona y encontrar un lugar para sí dentro de la organización grupal. En un principio el álgebra tal vez no signifique nada, pero la autoestima, cierta libertad, la sensación de creciente adecuación y la estimulación que lo atraen hacia una actividad gratificante sí resultan significativos» (Thelen, 1960, pág..147). Los aspectos sociales de la investigación grupal proporcionan, por tanto, un camino para la indagación académica disciplinada. Cuando el grupo se enfrenta con una situación inquietante, las reacciones de los individuos varían enormemente, y los mundos supuestos de los que surgen estas variadas 'reacciones son aun más diferentes que las reacciones mismas. La necesidad de conciliar esa diferencia da origen a un desafío básico. Las nuevas alternativas que percibe el alumno amplían su experiencia operando a la vez como fuente de conciencia de la propia identidad y como estímulo de su curiosidad. Participando con el grupo en una indagación,cadaestudianteindividualmentesepercatade la existenciade distintos puntos de vista, lo que le permite descubrir quién es el mismo al verse confrontadas sus concepciones con las de los otros. A su vez los estimula: ellos quieren saber por qué existen las diferencias y de qué manera los afectan.
Panorama de la estrategia de enseñanza ~'ó'
Thelen nos ofrece el ejemplo de un grupo de once mujeres que se prepara para ejercer la docencia en la escuela primaria. El grupo tiene bastantes cosas en común, lo
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PARTE 11 I LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES
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cuadro 3.1
que permite entablar buenas relaciones, pero contiene la suficiente diversidad como para producir las reacciones contrastadas que impulsan la indagación. Estas mujeres estaban investigando las habilidades, actitudes y conocimientos necesarios para ser maestras eficaces. La primera confrontación se centró en siete clases del nivel primario que las maestras habían observado. No se les dio instrucciones acerca de cómo observar; simplemente se les dijo que comunicaran sus observaciones al grupo. Al cabo de un breve lapso, se produjeron acaloradas discusiones sobre la interpretación del comportamiento de una maestra de jardín de infancia. La discusión puso de manifiesto un sinnúmero de actitudes e ideas sobre el aprendizaje y la enseñanza, así como también muchas inquietudes personales subyacentes respecto del curso. Llegado a este punto, el análisis se diluyó en una serie de disputas y dejó de ser informativo. Por consiguiente, intervinieron los instructores y sugirieron que el grupo aceptara las diferencias de opinión y examinara de un modo más sistemático los factores que influyen en las actividades del aula. A continuación, se proyectaron breves muestras fílmicas de actividades en el aula. El grupo confeccionó una lista de todos los factores que, a su criterio, podían explicar las diferencias entre las muestras. Los propósitos del docente parecían ser de capital importancia. La tarea siguiente consistió en relacionar la conducta que habían observado en los niños con las motivaciones del docente. El producto de esa tarea fue una lista de control para estudiar el comportamiento y los papeles desempeñados por los estudiantes. En otras palabras, el conflicto emocional inicial condujo a la recopilación de nueva información, a un análisis más sistemático y, finalmente: al desarrollo de un instrumento que permitiera emitir juicios más objetivamente. El grupo siguió haciendo y comparando sus observaciones. A partir de estos análisis, se estimuló a las participantes a que se ocuparan de los aspectos de la enseñanza que les interesaban individualmente; luego se reunieron en privado y en forma personal con cada una para avanzar en el desarrollo de los objetivos indivi-, duales. Pero, ¿cuáles deberían ser las siguientes actividades del grupo en su conjunto? Basándose en las discusiones con sus alumnas, los capacitado res pudieron identificar cuestiones generales acerca del desarrollo del niño que resultaban de interés para el grupo. En consecuencia, propusieron estudiar las habilidades, las actitudes y las inclinaciones
de los niños en las diferentes
edades. El grupo consultó
3 I LA COOPERACIÓN
Sintaxis del modelo pedagógico
de investigación
Fasecuatro
Fasetres ;;--
Fasecinco ~osalumnosanalizanel progresoy el proceso.
grupal
Losalumnosexploranlas reaccionesante la situación.
Losalumnos se encuentran con situaciones inquietantes (planificadas o no).
Los.alumnos formulan la tarea de estudio y se organizan para abocarse a ella (definición del problema, papel a desempeñar, tareas, etc.).
ENTRE PARES EN EL APRENDIZAJE
Fasedos
Fáséuno
Estudiogrupaly estudioindependiente. .
Faseseis ReciClarla actividad.
El modelo de enseñanza ¡j.
Sintaxis Según el modelo, se comienza por enfrentar a los alumnos con un problema estimulante. La confrontación puede presentarse en forma verbal o bien ser una experiencia. Puede surgir naturalmente o ser proporcionada por el docente. Si los alumnos reaccionan, el docente les hace notar las diferencias entre las reacciones (las posturas que asumen, lo que perciben, el modo en que organizan las cosas y lo que sienten). A medida que se despierta el interés de los estudiantes por las diferencias entre sus reacciones, el docente los induce a que ellos mismos formulen y estructuren el pro,pIerna.Luego los estudiantes analizan los roles que se requieren, se organizan, actúan y comunican a los demás sus resultados. Por último, el grupo evalúa la solución de acuerdo a los propósitos originales. Elciclo se repite, o bien con otra confrontación, o bien con un nuevo problema surgido de la investigación misma (véase cuadro 3.1).
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Sistema social
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con expertos,
evaluó gradualmente el progreso de los niños y asumió la responsabilidad de dirigir
sus propias acciones.La indagaciónoriginal sobre las distintas reacciones ante la
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conducta de una maestra fue «reciclada» en una indagación sobre el desarrollo del
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niño.
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CAPtruLO
El sistema social es democrático, se rige por decisiones tomadas a partir de la experiencia del grupo -o al menos validadas por ésta-; esto dentro de los límites de aquellos fenómenos aún inquietantes para los alumnos que el docente reconoce como ; objetos por estudiar, y en relación con los mismos. Las actividades del grupo surgen con un mínimo de estructura externa suministrada por el docente. Los alumnos y el docente gozan del mismo estatus, salvo por las diferencias en el papel que cada uno d.esempeña. El clima es de razonamiento y negociación. "i1'R ,.
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PARTE
II
I
LA
FAMILIA
DE LOS MODELOS
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SOCIALES
Principios de intervención
cente.Si los
CAPITuLo
alumnos no tuvieron
3 I LA COOPERACiÓN
oportunidad
ENTRE PARES EN EL APRENDIZAJE
de experimentar
con el tipo de inte-
racciones sociales, la toma de decisiones y la indagación autónoma requeridos por este modelo, pueden tardar algún tiempo en alcanzar un alto nivel de desempeño. En cambio, es probable que lo hallen más fácil quienes participaron en asambleas de clase y/o en el aprendizaje autodirigido y centrado en la indagación. Sea como fuere, al docente le servirá recordar que los aspectos sociales del modelo suelen ser desconocidos para los estudiantes como los aspectos intelectuales del mismo y pueden ser igualmente exigentes en cuanto a la adquisición de habilidades. Aunqu~ los ejemplos del modelo aquí descrito tienden a ser muy elaborados tanto intelectualmente como en lo que atañe a la organización, las investigaciones no tienen por qué ser tan complejas. Con los niños pequeños o con los alumnos que se inician en la investigación grupal es posible llevar a cabo investigaciones en pequeña escala. La confrontación inicial puede proporcionar un campo estrecho de.temas, cuestiones polémicas, información y actividades alternativas. Por ejemplo, organizar un entretenimiento vespertino para la escuela es más acotado que resolver la crisis energética; y decidir quién se ocupará de la mascota del aula es aún más puntUal.Evidentemente, la naturaleza de la indagación depende de los intereses y de la edad de los alumnos. Los estudiantes mayores tienden a interesarse en problemáticas más complejas. Sin embargo, un docente diestro puede diseñar indagaciones que se adecuen a la capacidad de los estudiantes y a su propia capacidad para la gestión. de la indagación. Como lo indicamos en la introducción a la fatnilia social de los modelos, existen tres tipos de investigación conducidos por tres equipos (a cargo de David y Roger Johnson, Robert Slavin y Shlomo Sharan) que aportaron muchos conocimientos sobre la manera de desarrollar modelos sociales y sobre sus probables efectos. Los Johnson se concentraron en las tareas cooperativas, en las recompensas cooperativas y en la tutoría entre pares. Han realizado exhaustivas reseñas de estudios realizados con alumnos de todas las edades trabajando en muchas áreas fundamentales. Como ya dijimos, sus análisis y estudios sustentan la hipótesis de que el trabajo conjunto aumenta la energía de los estudiantes y que recompensar a los equipos de alumnos por sus realizaciones resulta eficaz y parece incrementar la energía de los equipos Qohnson, Maruyana,Johnson, Nelson y Skon, 1981). Por otra parte, sus trabajos sobre la enseñanza entre pares también resultaron positivos, y los equipos heterogéneos (compuestos por estudiantes de alto y de bajo rendimiento académico) son, al parecer, los más productivos Qohnson y Johnson, 1972). El trabajo de Slavin (1983) confirma, en líneas generales, el de los Johnson, y agrega algunas interesantes variaciones. Investigó modos de diferenciar tareas cuando los grupos trabajan en proyectos y descubrió que las tareas así diferenciadas aumentan la energía de los estudiantes. Por ejemplo, cuando los alumnos estudian un tema en historia, cada estudiante puede «especializarse.» en ciertas áreas del tema y ser el responsable de dominar una determinada información y transmitirla a otros alumnos. Además, Slavin observó los efectos producidos por la composición del
En la investigación grupal, el docente desempeña el papel de orientador, asesor y crítico amigable. Debe guiar y reflejar la experiencia del grupo en tres niveles: el nivel de resolución de problemas o de la tarea (¿cuál es la naturaleza del problema? ¿Qué factores se hallan involucrados?); el nivel de gestión del grupo (¿qué información necesitamos ahora? ¿Cómo podemos organizarnos para obtenerla?), y el nivel del significado individual (¿cómo se sienten respecto de estas conclusiones? ¿Qué cosas cambiarían en caso de saber que...?) (Thelen, 1954, págs. 52-53). Esta función de la enseñanza es difícil y delicada porque lo esencial de la indagación es la actividad del estudiante (los problemas no pueden ser impuestos). Al mismo tiempo, el instructor debe: 1) facilitar el proceso grupal; 2) intervenir en el grupo para canalizar su energía hacia actividades potencialmente educativas y 3) supervisar estas actividades educativas de suerte que el significado personal se derive de la experiencia (Thelen, 1960, pág. 13). la intervención del instructor debe ser mínima a menos que el grupo se estanque seriamente. Los capítulos 16 al 18 de Leaderschip o/ Discussion Groups (1975), de Gertrude K. Pollack, proporcionan un excelente análisis avanzado delliderazgo en los grupos. Aunque el material se preparó para corrdinadores de grupos terapéuticos, está formulado en un nivel general y aporta muchos consejos útiles. para quienes desean constrUir aulas en torno a la indagación grupa!. Dispositivos y materiales de soporte El material de soporte para la investigación grupal debe ser amplio y responder a las necesidades de los estudiantes. Es preciso que las escuelas estén equipadas con bibliotecas de primera línea que suministren información y opiniones a través de una" amplia variedad de medios. El sistema también debería permitir el acceso a recursos externos. Es aconsejable alentar a los niños a que investiguen y se pongan en contacto con informantes allende los muros de la escuela. Las indagaciones cooperativas de este tipo fueron relativamente raras porque, entre otras razones, los sistemas de apoyo no eran los adecuados para sostener el nivel de indagación.
Aplicación La investigación grupal exige flexibilidad por parte del docente así como de la organización del aula. Aunque damos por sentado que el modelo se adecua cómodamente al entorno del aula «abierta», pensamos que es igualmente compatible con las aulas más tradicionales. Observamos a muchos docentes que trabajan con éxito-la investigación grupal en contextos donde otras materias, tales comola matemática y la lectura, se desarrollan con modalidades más estructuradas y dirigidas por el do-
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PARTE 11 I LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES
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CAPtruLO
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equipo tanto en el aprendizaje como en las actitudes hacia sí mismos y hacia los otros. En general, los grupos heterogéneos aprenden más, desarrollan actitudes más positivas hacia las tareas de aprendizaje y sus miembros entablan relaciones más positivas (Slavin, 1983). Sharan estudió la investigación grupal per se. Según la información hecha pública por su equipo, cuanto más generalizada es la atmósfera cooperativa, más positiva es la actitud de los alumnos hacia sus pares y hacia las tareas de aprendizaje (Sharan y Henz-Lazarowitz, 1980a). Por otra parte, formuló la hipótesis de que la mayor complejidad social incrementaría el logro de metas más complejas de aprendizaje (conceptos y teorías), y no sólo verificó su hipótesis sino que además comprobó que la complejidad social incrementaba el aprendizaje de información y de las habilidades básicas. Los docentes de una escuela secundaria en Oregon realizaron un breve e interesante estudio que vale la pena leer tanto por su comprensión de la dinámica de grupos como por los efectos sobre los estudiantes (Huhtala, 1994). El propósito de la indagación cooperativa consiste en combinar las complejas tareas sociales y académicas a fin de generar el aprendizaje académico y social. Toao indica que cuando se la instrumenta como es debido logra sus propósitos.
Figura 3.1
3 I LA COOPERACIÓN
ENTRE PARES EN EL APRENDIZAJE
Competencias Ycondiciones en el docente y efectos formativos en el alumno del modelo de investigación grupal.
Competencias y condiciones en el docente y efectos formativos en el alumno . Este modelo es sumamente versátil y de gran amplitud; combina las metas de la indagación académica, de la integración social y del aprendizaje del proceso social. Puede utilizarse en todas las áreas, con todas las edades, cuando el docente desee subrayar'los aspectos del conocimiento relativos a la formulación y resolución de problemas, antes que a la mera recepción de una información previamente organizada y determinada. Siempre que uno concuerde con la opinión de Thelen sobre el conocimiento y su reconstrucción, es posible considerar el modelo de investigación grupal (figura 3.1) como un método muy directo y probablemente eficaz para enseñar conocimientos académicos y el proceso social. También parece fomentar la calidez y la confianza, interpersonales, el respecto por las reglas y políticas negociadas, la autonomía en el aprendizaje y el respeto por la dignidad de los demás. Decidir el uso del modelo tomando en cuenta los efectos potencialmente formativos puede ser tan importante como hacerlo de acuerdo al análisis de sus posibles efectos instruccionales directos. Cualquier otro modelo puede ser tan apropiado como éste para enseñar la indagación académica, pero el docente tal vez prefiera la investigación grupal porque contribuye a la formación del alumno.
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Sintaxis Fase uno: enfrentarse con una situación inquietante (planificada o no planificada) Fase dos: examinar las reacciones ante la situación Fase tres: formular la tarea de estudio y organizarse para el estudio (definición del
problema, papel a desempeñar,tareas, etc.) ""'"
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Fase cuatro: estudio en grupo y autónomo Fase cinco: analizar el progreso y el proceso Fase seis: reciclar la actividad
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PARTE Il
I LA FAMIUA DE LOS MODELOS SOCIALES
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Sistema social El sistema se basa en el proceso democrático y en la toma de decisiones grupal, y tiene baja estructuración externa. La inquietud debe ser genuina y de ningún modo impuesta. Los intercambios auténticos son fundamentales. El clima imperante es de razonamiento y negociación. Los principios para la reacción . El docente desempeña un rol de facilitador con vistas al proceso grupal (ayuda a los" estudiantes a formular el plan, a actuar, a manejar el grupo) y a los requisitos de la indagación (conciencia del método). Su función equivale a la de un consejero académico. Los estudiantes reaccionan ante la situación interesante e incomprensible y analizan sus reacciones tanto similares como diferentes. Determinan qué tipo de información nece¡¡itan para abordar el problema y luego recopilan los datos pertinentes. Construyen hipótesis y reúnen la información que precisan para verificarlas. Evalúan sus productos y continúan su indagación o bien abren una nueva línea de indagación. El centro de la enseñanza se desplaza a la constrUcción de un entorno social cooperativo y a desarrollar, en los alumnos, las habilidades para la negociación y la resolución de conflictos que resultan imprescindibles en la resolución democrática de los problemas. Además, el docente debe orientar a los alumnos enJo referente a los métodos de recopilación y al análisis de datos, debe ayudarlos a elaborar hipótesis verificables y a discernir en qué podría consistir la verificación razonable de una hipótesis. Dado que los grupos varían considerablemente en cuanto a su necesidad de estructura de apoyo (Hunt, 1971) Ya su cohesión (Thelen, 1967), el docente no puede actuar mecánicamente, sino que debe «leer» el comportamiento social y académico de los estudiantes y brindar la asistencia necesaria para que la indagación avance sin sofocarla.
Capítulo
4'
Juego de roles El estudio de la conducta, y de los valores sociales
.
Lo que realmente importa es el análisis de los valores sociales. Si se hace un análisis adecuado, desempeñar roles permite que los valores se ha- . gan visibles. Comprender que cuanto uno hace no es sino externalizar los propios valores significa el comienzo de la indagación. Fannie Shaftel al grupo de docentes de Palo Alto, mayo de 1969
ESCENARIO
Dispositivos y materiales de soporte El entorno debe tener capacidad para responder a una diversidad de demandas estudiantiles. El docente y los alumnos deben tener la posibilidad de disponer de lo que necesiten cuando lo necesiten.
Estamos en una clase de séptimo grado en Los Angeles Este, California. Los estudiantes han vuelto al aula después del recreo y discuten acal,oradamente. El señor Williams, docente de la clase, les pregunta qué sucede y todos se lanzan a hablar al mismo tiempo sobre una serie de dificultades que se produjeron durante el recreo. Al parecer, dos alumnos iniciaron una disputa por el siguiente motivo: ¿a cuál de ellos le correspondía llevar al patio los equipos de deporte? Luego, todos se enzarzaron en una controversia acerca de a qué jugar. Acto seguido, la polémica se centró en la selección de los equipos que participarían en el juego, lo que llevó de inmediato a otra discusión: ¿jugarían las chicas con los varones o ló harían aparte? El grupo comenzó por f~ un partido de voleibol, pero a los pocos minutos se suscitó otra 4isputa sobre la línea de demarcación y el partido quedó interrumpido. ,.Al principio el señor Williams manifiesta,su descontento porla conducta de la '
clase.Se siente disgustadono sólo por esos incidentes, sino porqu.elasdisputas se ' 87
86 .~
CAPITULO PARTE
4 / JUEGO DE ROLES
11 / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES
vienen repitiendo desde comienzos del año lectivo. Por último dice: «Muy bien, tenemos que encarar el problema de una vez por todas. El asunto los debe tener tan cansados como a mí y, de hecho, no se están comportando de una forma madura. Así pues, usaremos el juego de roles, que es una técnica que aplicamos para el análisis de los problemas familiares, a fin de encarar nuestros propios problemas aquí, en el aula. Ahora bien, quiero que se dividan en grupos y que procuren identificar los tipos de problemas que tenemos desde hace un tiempo. Tomemos, por ejemplo, el día de hoy y describan a grandes rasgos las situaciones problemáticas que nos llevaron a este atolladero». Los estudiantes comienzan por la disputa respecto de llevar afuera los equipos deportivos y luego describen someramente otras controversias. Cada una representa una de esas típicas situaciones que toda persona enfrenta a diario y con respecto a las cuales es preciso aprender a asumir ~a postura. Una vez que los distintos grupos confeccionan una lista de sus problemas, el señor Williams designa a un estudiante para dirigir un debate en el que cada grupo comunica a los demás el tipo de situaciones problemáticas que se han producido. Los grupos coinciden en una media docena de problemas que han perturbado permanentemente a la clase. Luego los alumnos agrupan los problemas según el tipo. El primero corresponde a la división del trabajo. El segundo concierne a los criterios para tomar decisiones sobre la selección de los equipos. El tercero se centra en la resolución de las disputas sobre los pormenores del juego; por ejemplo, si la pelota cayó dentro o fuera del campo, si los jugadores quedaron descalificados o no, etc. El señor Williams asigna un tipo de problemas a cada grupo y le pide que describa las siñIaciones en que surgen esas dificultades. Una vez hecho esto, la clase somete a votación el tipo de conflicto con el que va a comenzar: eligen primero las disputas sobre las reglas; la situación problemática real seleccionada es el partido de voleibol donde se produjo la polémica acerca de la línea de demarcación. La clase habla sobre la manera en que se desarrolla la situación problemática, que empieza cuando la pelota cae muy cerca de la línea divisoria. Un equipo piensa que la pelota cayó dentro del campo y el otro opina lo contrario. Los alumnos discuten acaloradamente entre sí y la pelea continúa de modo que el juego no puede continuar. Se seleccionan varios estudiantes para representar la situación. Otros se reúnen en torno a ellos y se les asigna la tarea de observar aspectos específicos del juego de roles que sigue a continuación. Determinados alumnos buscarán los pormenores del desarrollo de la disputa. Algunos se dedicarán a estudiar a uno de los actores y los demás analizarán al otro para ver cómo manejan la situación. La actuación es animada y vivaz. Los alumnos eligen como actores a quienes pertenecieron a equipos rivales en el partido de voleibol; la disputa es tan reñida durante el juego de roles como lo fue durante la situación real. Y los participantes terminan de pie en el medio del aula, increpándose los unos a los otros. Llegado a este punto, el señor Williams exclama «¡tiempo!» y pide a los alumnos que describan cuanto acaba de suceder.
Todos se muestran deseosos de opinar. Gradualmente, el análisis se centra en el modo en que la actitud de los participantes impidió resolver el problema. Ninguno escuchaba al otro y ninguno se ocupaba de cómo resolver las disputas honestas. Por último, el docente solicita que sugieran otras formas de comportarse en este tipo de conflictos. Algunos aluden a la posibilidad de ceder con elegancia, pero otros objetan que si un individuo está seguro de tener razón, no le será fácil hacer una cosa así. Por último, los alumnos se centran en una pregunta sin duda muy relevante que acaban de identificar: «¿cómo podemos elaborar una política sobre quiénes deben señalar las infracciones y. qué deben pensar los otros respecto de esos señalamientos?» Resuelven volver a representar la escena. Esta vez los participantes darán por sentado que el equipo defensivo señalará las infracciones sólo cuando tenga una prueba fehaciente de que la pelota cayó fuera del campO y cuando el otro equipo no se haya
percatadode ello.
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La actuación se lleva a cabo. Los actores procuran atenerse a la política de que el equipo defensivo tiene derecho a señalar las infracciones, pero que el equipo ofensivo tiene derecho a objetar el señalamiento. Una vez más la actuación da por resulta~.douna competencia de gritos. Sin embargo, cuando termina el alboroto, los alumnos que observaron la representación señalan que los actores se comportaron como si la sitUación no tuviera solución alguna. Reconocen que si disputarán partidos, enton-
cesesprecisoque sepongan de acuerdosobre quién marcarálasinfraccionesy tam- .
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bién un cierto grado de confianza en ambos equipos. Deciden intentar una tercera actuación, esta vez con dos nuevos actores en calidad de árbitros. La introducción de los árbitros cambia por completo la representación. Éstos insisten en que los demás actores les presten atención, pero éstos no desean hacerlo. Al analizar la actuación, los alumnos señalan que debe haber un sistema que asegure un orden mínimo y la resolución de las disputas. También concuerdan en que, tal y como están las cosas, probablemente sean incapaces de resolver disputas sin incluir algún tipo de árbitro, pero que ninguno resultará eficiente a menos que los alumnos acepten que las decisiones del árbitro son inapelables. Por último, deciden que en los futUros partidos dos estudiantes se desempeñarán como árbitros. Se los elegirá por sorteo antes de comenzar el partido y su función consistirá en arbitrar y marcar todas las infracciones pertinentes a las reglas del juego; sus decisiones serán, por cierto, terminantes. Los alumnos están de acuerdo en observar cómo funciona ese sistema. Al día siguiente, el señor Williams comienza la clase con el segundo conjunto de problemas, y'¡os estudiantes repiten el proceso. El examen de las otras áreas de disputa se realiza en el lapso de unas pocas semanas. En un principio las nociones elucidadas son simplemente prácticas e incumben a la manera de resolver problemas específicos; No obstante, el señor Wuliams encamina gradualmente el análisis a la consideración de los valores básicos que rigen la conducta del individuo. Los estudiantes empiezan a vislumbrar los problemas inherentes a la vida en comunidad y elaboran políticas para regir su propia conducta tanto en calidad de individuos como en calidad de grupo. También comienzan a desarrollar habilidades para la negocia89
PARTE
11 / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES
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ción. Los alumnos, que se hallaban atrapados en el conflicto, aprenden paulatinamente que si se comportan de otro modo, es posible que los demás también modifiquen
su conducta y entonceslos problemas resulten másfácilesde resolver.
proporciona una muestra viva de la conducta humana que sirve como velúculo para que los estudiantes: 1) indaguen en sus sentimientos; 2) logren mayor comprensión y conocimientos de sus actitudes, valores y percepciones; 3) desarrollen habilidades y actitUdes que hacen a la resolución de problemas, y 4) estudien los contenidos de la asignatura de diversas formas. Estos objetivos reflejan varios supuestos acerca del proceso de aprendizaje en el juego de roles. En primer término, este modelo propone implícitamente una situa"cÍón de aprendizaje centrada en la experiencia y donde «el aquí y el ahora» pasan a ser el contenido de la enseñanza. El modelo parte del supuesto de que es posible crear auténticas analogías con situaciones problemáticas de la vida real y que mediante estas recreaciones los estudiantes pueden «probar» la vida. Así pues, la actUación suscita respuestas emocionales y conductas genuinas y características de los alumnos. . Es un presupuesto relacionado que el juego de roles puede sacar a luz sentimientos, que así pueden ser reconocidos y tal vez expresados por los estudiantes. La versión de los Shaftel acerca del juego de roles pone igualmente el acento en el contenido intelectUal y en el contenido emocional; el análisis y la discusión sobre la actUación son tan importantes como el juego de roles en sí mismo. A nosotros, como educadores, nos interesa que los alumnos reconozcan y comprendan sus sentimientos y observen cómo los sentimientos influyen en su conducta. Según otro presupuesto similar al de los modelos sinécticos, el grupo puede lograr que las emociones e ideas afloren a la conciencia e incluso ampliarlas. Las reacciones colectivas del grupo de pares suelen poner de manifiesto nuevas ideas y proporcionar una dirección al crecimiento y al cambio. El modelo resta relevancia al papel tradicional del docente y promueve los intercambios y el aprendizaje entre pares. ,.,- . Un último supuesto consiste en que los procesos pscológicos ocultos implícitos - en las propias actitUdes, valores y sistemas de creencias pueden emerger a la conciencia al combinar la actuación espontánea con el análisis. Además, los individuos pueden lograr un cierto grado de dominio sobre sus sistemas de creencias si reconocen sus valores y actitudes y los someten a prueba confrontándolos con las opiniones de los otros. Un análisis de esta índole puede ayudarlos a evaluar las propias actitudes y ~alores así como las implicaciones de sus creencias, y de esa suerte permitirse a sí Inlsmos crecer.
.
En el juego de roles, los estudiantes examinan los problemas inherentes a las relaciones humanas representando situaciones conflictivas y analizando luego esas actuaciones entre todos. Pueden indagar sentimientos, actitudes, valores y estrategias de resolución de problemas. Varios equipos de investigadores experimentaron con el juego de roles y sus métodos para maI).ejarla estrategia son notablemente similares. La versión que presentamos aquí, fue formulada por Fannie y George Shaftel (1967). También incorporamos ideas extraídas del trabajo de Mark Chesler y Robert Fox (1966). Como modelo de enseñanza, el juego de roles tiene sus raíces en las dimensiones social y personal de la educación. Intenta contribuir a que cada estudiante encuentre un sentido personal dentro de su mundo social y resuelva dilemas personales con la asistencia del grupo social. En la dimensión social, permite a los individuos trabajar juntos en el análisis de situaciones sociales -especialmente los problemas interpersonales- ya desarrollar maneras honestas y democráticas de manejar con éxito estas situaciones. Colocamos el juego de roles dentro de la familia social de los modelos porque el grupo social desempeña una papel de suma importancia en el desarrollo humano y debido a la oportunidad única que el juego de roles ofrece para la resolución de conflictos interpersonales y sociales.
Introducción al modelo Finalidades y supuestos En el nivel más simple, el juego de roles o Toleplay se ocupa de los problemas a través de la acción: se esboza un problema, se lo representa y se lo discute. Algunos estudiantes son actores; otros, observadores. Una persona se pone en el lugar de otra y luego trata de interactuar con quienes también están desempeñando roles. Dado que se genera empatía, comprensión, enojo y afecto durante la interacción, el juego de roles, si está bien hecho, se convierte en una parte de la vida misma. Este contenido emocional, las palabras y las acciones forman parte del análisis posterior. Cuando termina la actuación, hasta los observadores están involucrados al punto de querer saber por qué los participantes tomaron las decisiones que tomaron, qué motivó la resistencia y si se podría haber abordado la'situación de otras maneras. La esencia del juego de roles consiste en el compromiso de participantes y observadores en una situación problemática real y en el deseo de comprender y resol- "" ver que genera ese compromiso. El proceso que se lleva a cabo en el juego de roles . 90
CAPtruLo 4 / JUEGO DE ROLES
El concepto de rol Cada individuo tiene una manera única de relacionarse con la gente, la situaciones y los objetos. Alguien puede sentir que la mayoría de las personas es deshonesta e indigna de confianza. Otro, por el contrario, puede creer que todas las personas son interesantes y desear conocer gente nueva. Las personas también se evalúan y se conducen en relación a sí mismos de una manera que corresponde a su idiosincrasia, sea
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PARTE 11 / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES
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CAPITULO 4 / JUEGO DE ROLES
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considerándose poderosos y listos o quizá temerosos y no muy capaces. Estos sentimientos respecto de la gente, de las situaciones y de sí mismos influyen en la conducta de las personas y determinan cómo responderán en diversas situaciones. Algunos reaccionan con una conducta agresiva y hostil, desempeñando la parte del bravucón. Otros se retraen y se aíslan, desempeñando el papel del tímido o del resentido. Los papeles que asumen los individuos se denominan roles. Un rol es «una secuencia de sentimientos, palabras y acciones que siguen un patrón... Es una manera singular y habitual de relacionarse con los otros» (Chesler y Fox, 1966, pág. 5, 8).
A menos que se los busque, es difícilpercibir a veceslas constantes y los patrones
mb, que antes de utilizar el modelo a los estudiantes se les enseñe el concepto en forma directa.
El modelode enseñanza
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Sintaxis LáS ventajas del juego de roles dependen de la calidad de la actuación y, especialmente, del análisis que le sigue. También depende de la percepción del rol por parte de los alumnos; vale decir que éste se parezca a las situaciones de la vida real. Los niños-no necesariamente se comprometen efectivamente en el role-play o en el análisis de los roles la primera vez que lo intentan. Muchos deben aprender a comprometerse en la actuación de un modo sincero, de suerte que el contenido generado pueda analizarse con seriedad. Chesler y Fox (1966, págs. 64-66) sugieren ejercicios de pantomima como un medio de «soltar» a los estudiantes inexpertos. N o es probable que ~l juego de roles tenga éxito si el docente simplemente se limita a presentar una si"tUaciónproblemática, convence a unos pocos niños para que actúen y luego realiza una discusión sobre lo que se ha representado. Según los Shaftel, la actividad de role-playing se compone de nueve pasos: 1) ejer- cicios grupales de preparación; 2) selección de los participantes; 3) ambientación del escenario; 4) preparación de los observadores; 5) actuación; 6) discusión y evalua-ción; 7) nueva actuación; 8) discusión y evaluación, y 9) compartir experiencias y generalizar. Cada uno de estos pasos o fases tiene un propósito específico que contribuye al enriquecimiento y aspecto central de la actividad de aprendizaje. Tomados en conjunto, aseguran que se siga una línea de reflexión a lo largo del complejo de actividades; que los estUdiantes estén preparados para sus roles; que se identifiquen los objetivos de esa actuación y que la discusión posterior no se limite a una simple colección de reacciones difusas, aunque éstas también son importantes. El cuadro 4.1 sintetiza las fases y actividades del modelo, que se analizan e ilustran en lo que resta de la'sección. La fase uno -la preparación del grupo- consiste en presentar un problema a los alumnos de modo tal, que lo reconozcan como un rea de la que todos necesitan aprender a ocuparse. La preparación puede comenzar, por ejemplo, identificando ün problema dentro del grupo.
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en la conducta. Pero normalmente están allí. Términos tales como amigable, bravucón, esnob, sabelotodo y cascarrabias son converuentes para describir respuestas o
roles característicos.
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Los roles que desempeftan los individuos están determinados por varios factores que operan a'lo largo de muchos años. El tipo de gente que conocemos condiciona nuestros sentimientos hacia las personas en general. La manera en que esas personas actúan en relación con el individuo y cómo los individúos perciben sus sentimientos por la gente influyen en los sentimientos que albergan hacia sí mismos. Las reglas de la propia cultura o institución contribuyen a determinar los roles que asume una persona y cómo los asume. Puede suceder que las personas no se sientan satisfechas con los roles que han asumido. Y es posible que perciban erróneamente las actitudes y sentimientos de los otros porque no reconocen ni su rol ni por qué lo adoptan. Dos.personas pueden compartir los mismos sentimientos pero comportarse de un modo diferente. Pueden desear las mismas metas, pero si los demás interpretan mal el comportamiento de una 4e ellas, es posible que esa persona no alcance la meta propuesta. Para tener una comprensión clara de uno mismo y de los otros, es muy importante ser consciente de los roles y de qué manera éstos se juegan. Para 10grarIo, cada persona debe ponerse en el lugar del otro y experimentar, en la medida de lo posible, los pensamientos y sentimientos de ese otro. Si alguien es capaz de sentir empatía, puede interpretar correctamente los acontecimientos e interacciones sociales. El juego de roles es un vehículo para obligar a la gente a asumir el rol de otros. El concepto de rol es uno de los fundamentos teóricos esenciales del modelo de juego de roles. También es un muy importante objetivo. Debemos enseñar a los alumnos a utilizar este concepto, a reconocer roles diferentes, a pensar en la propia conducta y en la de otros en términos de roles. Al mismo tiempo, el modelo tiene muchos otros aspectos y muchos niveles de análisis que, en cierta medida, compiten entre sí. Por ejemplo, el contenido del problema, las soluciones.al problema, los sentimientos de quienes están actuando y la.actuación en sí misma contribuyen.en igual medida a que los esiudiantes participen en elj'uego de roles. En consecuencia, para ser una parte destacada de esa experiencia, es preciso entretejer, -por así-decir- . lo, el concepto'de rol, aunque manteniéndolosiempre en un primer ,plano a lo largo de todas las actividades que incumben al jjJegode_roles. Es aconsejable, asimis-
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DOCENTE:¿Recuerdan que el otro día tUvimos una discusión sobre el dinero para el almuerzo de Jane? Como lo había puesto en su bolsillo y no me lo dio cuando entró en el aula, el dinero se perdió. Hablamos mucho acerca de encontrar dinero: si conservarlo o eritregarlo. Hay ocasiones en las que no es fácil decidir lo que se debe hacer. ¿A veces no les pasa que sencillamente no saben lo que tienen que hacer? (Shaftel y Shaftel, 1967, pág. 67).
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PARTE II I LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES
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CAPITuLo 4 I JUEGO DE ROLES
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Cuadro 4.1
Sintaxis del juego de roles
Preparación
En Role Playing of Social Values: Decision Making in the Social Studies (1967), los Shaftel proporcionan una extensa selección de relatos de ese tipo para ser leídos en clase. Cada uno de los relatos termina cuando el dilema se hace evidente. Según los Shaftel, los relatos de problemas tienen diversas ventajas. Se centran en un pro,blema en particular y sin embargo se aseguran de que los niños puedan tomar suficiente distancia del mismo como para poder encararlo. Los incidentes experimentados por los alumnos en la vida cotidiana o por el grupo en su conjunto, aunque los ,. implican visual y emocionalmente, pueden provocar mucha tensión y, por tanto, ser difíciles de analizar. Otra ventaja aportada por estos relatos es su dramaticidad, lo que facilita el inicio del juego de roles. En una palabra, se aligera el peso que comporta el lograr que los niños se comprometan con la actividad. La última parte del pre-calentamiento consiste en formular preguntas a fin de que los alumnos piensen el desenlace del relato y puedan predecirlo. «¿Cómo podría terminar el relato?» «¿Cuál es el problema de Sam y qué puede hacer al respecto?». -
Fasedos:
Faseuno:
Selección de los participantes
del grupo
Identificar o presentar el problema. Explicitar el problema. Interpretar la historia del problema, analizar los temas primeros. Explicar el role-play.
Analizar roles. Seleccionar actores.
Fasetres: Ambientación (del escenario)
Fase cuatro:
Determinar la línea de acción,
Decidir qué se busca. Asignar tareas de observación.
Replantear losroles.
Preparación
.
de los observadores
Entrar en la situación problemática.
Fasecinco: Actuación Comenzar la representación Mantenerla.
Faseseis: Discusión
del rol-play.
Interrumpirla.
Fasesiete: Representaciónrenovada Desempeñar roles modificados; sugerir los próximos pasos o las alternativas en cuanto a la conducta.
y evaluación
Revisarla acción de la representación (acontecimientos, posiciones, realismo). Discutir el tema central. Desarrollar la nueva representación. Faseocho: Discusiónyevaluación . Como en la fase seis.
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Fasenueve: Compartir las experiencias y generolizar Relacionar la situación problemática con la experiencia Estudiar los principios generales de la conducta.
real y con problemas
actuales.
Fuente: basado en Fannie Shaftel y George Shaftel, 1967, Rote Ptaying 01 Sacial Vatues, Englewood va Jersey, Prentice-Hall.
DOCENTE:Esta tarde me gustaría leerles un relato acerca de un niño que se encontró en una situación justo como esa. Sus padres querían que hiciera algo, pero su pandilla insistía en que hiciera otra cosa. Tratando de complacer a todos, el niño se metió en dificultades. Éste será uno de esos relatos de pro-' blemas que se detienen en un determinado punto pero que no tienen final. ALUMNO:¿Como el que leímos la semana pasada? DOCENTE:Sí. ALUMNO:¡Oh! Pero, ¿no puede leemos alguno que tenga final? DOCENTE:Cuando ustedes se meten en dificultades ¿acaso aparece siempre alguna persona que les dice como terminarán sus problemas? ALUMNO:No; por lo menos, no muy a menudo. DOCENTE:En la vida, normalmente tenemos que construir nuestros propios finales, resolver nosotros mismos nuestros problemas. Por eso les leo este tipo de cuentos, para que podamos ensayar finales; vale decir probar muchos finales diferentes con el objeto de ver cuál nos resulta mejor. Cuando se los lea, podrían ir pensando qué harían si estuvieran en el lugar de Tommy Haines (Shaftel y Shaftel, 1967, pág. 67). ,
Cliffs, Nue-
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El docente sensibiliza al grupo respecto del problema y crea un clima de aceptación, de suerte que los estudiantes sientan que todas las opiniones, sentimientos y conductas pueden indagarse sin sanción alguna. La segunda parte del calentamiento consiste en expresar vívidamente el problema mediante ejemplos. Estos pueden provenir de descripciones hechas por los estudiantes de situaciones reales o imaginarias en donde aparece el problema, o de situaciones seleccionadas por el docente e ilustradas por un filme, un programa de televisión o ehelato de un problema.
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El relato versa sobre un niño que se debate entre las opiniones de su padre y las de los miembros de su club. Se comprometió a aportar dinero para un proyecto del club que su padre no aprueba y tampoco desea apoyar. Tommy no tiene dinero y recurre a medios no del todo lícitos para obtenerlo. El problema gira en torno a la oportunidad que se le presenta a Tommy de saldar la deuda con la pandilla. Entrega un paquete enviado por el farmacéutico y el cliente, sin darse cuenta, le abona $5 de ..más, o sea,lo suficiente para pagar la deuda. Tommy se queda parado frente a la . 'puerta que el cliente acaba de cerrar, tratando de decidir si devolver el dinero o si
95
PARTE II / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES
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te. La maestra le pregunta al chico que hace de Tommy por dónde desea comenzar la acción, y éste elige la escena en que entrega el paquete. En la fase cuatro -la preparación de los observadores- es importante que éstos participen activamente de manera que todo el grupo pueda experimentar la actuación y analizarla más tarde. Los Shaftel aconsejan que el docente comprometa a los observadores asignándoles tareas tales como evaluar el realismo del juego de roles, comentar la eficacia y las secuencias de la conducta de los actores y definir los sen-7timientos y modos de pensar de las personas representadas. Los observadores deben discernir cuál es el propósito de los actores, si las acciones emprendidas fueron úti.les o no y qué experiencias alternativas se hubieran podido dramatizar. O pueden observar un rol determinado con el objeto de definir los sentimientos de esa persona. Los observadores tienen que saber que en la mayoría de los casos habrá más de una actUación, y que si ellos piensan que hubieran representado un cierto rol de otra manera, pueden tener la oportunidad de hacerlo. En nuestro ejemplo, la docente prepara a los observadores de la siguiente forma:
se lo guardará. Después de leer el relato, la docente centra la discusión en lo que po. dría suceder luego, preparándolos así para las diferentes actUaciones de la sitUación: DOCENTE:¿Qué piensan que hará Tommy? ALUMNO:Pienso que se guardará el dinero. DOCENTE:¿Cómo es eso? ALUMNO:Porque lo necesita para pagar al club. ALUMNO:¡Oh no, él no lo hará! Terminarán por descubrido y él lo sabe (Shaftel y Shaftel, 1967, pág. 69). En la fase dos -la selección de los participantes- el docente y los alumnos describen los diversos personajes (cómo son, cómo piensan y qué podrían hacer). A continuación, los niño's se ofrecen voluntariamente para participar en el juego de roles; incluso pueden representar un rol determinado. Los Shaftel nos previenen contra el peligro de asignar un rol a un alumno que fue propuesto para representarlo, pues quien hizo la sugerencia puede estar estereotipando al niño o poniéndolo en una situación incómoda. Es preciso que la persona quiera asumir el rol. Aunque tome en cuenta las preferencias del niño, el docente debe ejercer cierto grado de control so-
bre la sitUación.
DOCENTE:Ahora bien, cuando observen piensen si el final que Jerry le da al relato sería factible en la realidad. ¿Cómo se sentirá la gente? Pueden pensar en lo que acontecerá después. Es posible que tengan diferentes ideas respecto del final, y cuando Jerry termine y nosotros hablemos de todo ello, entonces po- . dremos probar las ideas de ustedes (Shaftel y Shaftel, 1967, pág. 69).
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Hay varios criterios para seleccionar a un alumno para un rol en especial. Los roles pueden asignarse a quienes parecen tan involucrados en el problema que se identifican con un rol específico; a los que manifiestan una actitUd que necesita ser analizada y a quienes deben aprender a identificarse con el rolo a ponerse en la posición de otra persona. Los Shaftel aconsejan a los docentes no seleccionar niños proclives a repres~ntar el rol según interpretaciones «centradas en el adulto y socialmente aceptables», por cuanto una resolución tan rápida y superficial apaga la discusión y la indagación de las cuestiones básicas (Shaftel y Shaftel, 1967, pág. 67). En el ejemplo recién mencionado, la docente solicita a un estUdiante que haga de Tommy y luego le pregunta qué otros roles deberían dramatizarse. El alumno res-o ponde que necesita a alguien que haga de cliente y algunos estUdiantes que sean los miembros de la pandilla. La docente les pide entonces a algunos alumnos que representen dichos roles. En la fase tres, ambientación de la escena, los actores esbozan la escena pero no preparan ningún diálogo específico. Simplemente se limitan a bosquejar la situación o quizá la líriea de acción de un individuo. El docente suele colaborar en la ambientación haciendo unás pocas preguntas sobre el lugar donde se desarrolla la representación, cómo es el lugar, etcétera. Solamente se necesita identificar una sencilla línea de acción y clarificar un marco general de modo que los participantes se sientan lo bastante seguros en los roles como para coménzár a actUar. En este caso, el escenario se dispone de suerte que un rincón de la clase se convierta en la escuela donde la pandilla está esperando a Tommy para que les dé el dinero; en otro rincón se coloca una silla que representa la puerta de la casa del clien96
CAPITuLO 4 / JUEGO DE ROLES
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En la fase cinco -la representación- los actores asumen los roles y «viven» la situación espontáneamente, respondiendo uno al otro en forma realista. Nadie espera que eljuegode roles seauna dramatizaciónfluiday tranquila,ni tampoco que cadaactor sepa siempre cómo responder. Esta incertidumbre es parte de la vida y a la vez forma parte de sentir el rol. Una persona puede tener una idea general acerca de cuanto debe decir o hacer, pero al mismo tiempo ser incapaz de dramatizarla en el momento oportuno. La acción depende ahora de los niños y surge conforme a lo que pasa en la sitUación. Por este motivo son tan importantes los pasos preparatorios. Los Shaftel recomiendan que la actUación sea breve. El docente debe permitir que se desenvuelva sólo hasta que la conducta propuesta resulte clara; se desarrolle el personaje; se haya ejercitado una habilidad comportamental; se llegue a un callejón sin salida o se haya expresado un punto de vista o una idea a través de la acción. Si el análisis posterior revela falta de comprensión de los acontecimientos o roles por parte de los alumnos, el docente puede pedir que la escena se represente otra vez. El propósito de la primera actUación es simplemente establecer los acontecimientos y los roles, los cuales pueden ser sondeados, analizados-y modificados en las actUaciones posteriores. En nuestro ejemplo, el niño que encarna a Tornrny elige no decide a su cliente que pagó de más. Durante la primera actuación, es posible cambiar a los actores que desempeñan el rol principal a fin de demostrar la diversi~'dadinherente al rol y de obtener más datos para el análisis. 97
PARTE II I LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES
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En la fase seis -discusión y evaluación-, si el problema es importante y los participantes y observadores se comprometen intelectual y emocionalmente, es probable entonces que la discusión comience en forma espontánea. Al principio, puede centrarse en las distintas interpretaciones de la representación y en los desacuerdos sobre la forma en que s~ debieron representar los roles. Sin embargo, resultan más importantes las consecuencias de la acción y los motivos de los actores. Para preparar la próxima fase, el docente debe centrase en la discusión de estos aspectos. Para lograr que el observador piense junto con los actores, el docente puede formular preguntas tales como: «¿qué suponen ustedes que sintió JoOO cuando él dijo eso?». El análisis se desplazará probablemente a las alternativas, tanto dentro de los roles como dentro del esquema total de la acción. Cuando ello ocurre, la situación está preparada para otras. actuaciones en que los actores cambiarán sus interpretaciones, representando los mismos roles de un modo diferente. En nuestro ejemplo, el análisis de la primera actuación se da del siguiente modo: DOCENTE:Bueno, Jerry nos dio una solución. ¿Qué piensan al respecto? ALUMNO:¡Que no va funcionar! JERRY:¿Por qué?' ALUMNO:El hombre se va a acordar de cuánto dinero tenía. Y telefoneará al far- .~ macéutico para decide lo que ocurrió. JERRY:¿Y qué? No puede probar nada en mi contra. Sólo le diré que no me pagó de más. ALUMNO:Perderás el trabajo. JERRY:¿Aunque no pueden probar nada? ALUMNO:Sí, incluso si no pueden probar nada. DOCENTE:¿Por qué te parece eso, John? ALUMNO:Porque el farmacéutico tiene que estar de parte del cliente. Puede despedir a Tommy y contratar a otro chico. Pero no quiere que los clientes se enojen con él. ALUMNO:Tommy se sentirá muy mal por dentro si se guarda el dinero. DOCENTE:¿Qué quieres decir? ALUMNO:Bueno, uno se siente molesto cuando sabe que ha hecho algo malo. DOCENTE:¿Tienes otra manera de solucionar este problema? ALUMNO:Sí. Tommy debería golpear a la puerta y decide al cliente que le pagó de más. Quizá el hombre le permita quedarse con el dinero. DOCENTE:Muy bien, probemos a tu manera, Dick (Shaftel y Shafte~ 1967,pág. 7). ~
La fase siete -representación renovada- puede llevarse a cabo muchas veces. Los' alumnos y el docente comparten las nuevas interpretaciones de lo roles y deciden si . éstas deben ser realizadas por nuevos individuos. La actividad se alterna entre la discusión y la actuación. Es conveniente que las nuevas actuaciones indaguen, en la me- " dida de lo posible, nuevas posibilidades respecto de las causas y los efectos. Por ejem- ~:
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CAPITULO 4 I JUEGO DE ROLES
plo, se puede modificar un rol para que todos puedan observar qué conducta provoca ese cambio en otro actor. O, llegado el momento culminante de la actuación, los participantes pueden procurar comportarse de distinta forma a fin de observar cuáles son las consecuencias. De este modo, el juego de roles se convierte en una ac.tividad conceptual y dramática. . En nuestro ejemplo, una segunda representación genera la solución según la cual Tommy avisa al cliente de que le pagó $5 de más y éste le permite quedarse con el di"-nero como recompensa por su honestidad. En el análisis que sigue a la segunda representación -fase ocho, discusión y evaluación-:-,los alumnos están dispúestDs a aceptar la solución, pero la maestra los impulsa a encontrar una solución realista, preguntándoles si piensan que ese fmal podría ser factible en la realidad. Un alumno había tenido una experiencia parecida pero le pagaron sólo $1,25 de más, y le permitieron quedarse con ese dinero. La docente le pregunta a la clase si piensa que podría suceder lo mismo tratándose de $5. Ella los insta a encontrar otra solución y la clase sugiere que Tommy consulte con su madre. Acto seguido, analizan al padre de Tominy, algunos conceptos sobre la familia y los roles parentales. La docente sugiere que se represente la tercera solución. "''y esto es cuanto sucede: TOMMY:¡Mamá, estoy en un terrible aprieto! MADRE:¿Cuál es el problema, Tommy? TOMMY:(Le cuenta a su madre toda la historia) MADRE:Bueno, debiste habérmelo dicho antes. Aquí tienes, paga tu deuda (abre la cartera) y volveremos a hablar del tema con papá cuando regrese a casa (Shaftel y Shaftel, 1-967,pág. 7).
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..Durante el análisis de esta actuación, la maestra pregunta qué sucederá después yalguien sugiere que Tommy recibirá una reprimenda. Los alumnos piensan que el castigo aliviará la culpa del niño. En la fase nueve -compartir experiencias y generalizar- no es posible esperar resultados inmediatos en las generalizaciones sobre aspectos de la situación que incumben a las relaciones humanas. Las generalizaciones de esa.índole requieren de mucha experiencia. Sin embargo, es el deber del docente configurar el análisis de modo que los niños -quizá luego de una larga experiencia en la estrategia del juego de rolescomiencen a generalizar sobre los modos de abordar las situaciones problemáticas y sobre las consecuencias de los mismos. Cuanto mejor se configura el análisis, más ,generales serán las conclusiones y más se acercarán los estudiantes a los principios hipotéticos de la acción con posibilidades de ser aplicados a su propia vida. El objetivo inicial, sin embargo, consiste en relacionar la situación problemática con las experiencias de los niños, y hacerlo de modo que no se sientan amenazados. - "Este objetivo se puede lograr con sólo preguntar a los miembros de la clase si cono- ~cen a alguien que haya tenido una experiencia similar. En el ejemplo de Tommy y el
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PARTE II
CAPtruLo 4 / JUEGO DE ROLES
/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES
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dinero, la maestra pregunta si algún alumno está enterado de un caso parecido. Un estUdiante describe una experiencia con su padre. La maestra formula entonces un~ serie de preguntas sobre las actitUdes parentales y el rol desempeñado por los padres en lo relativo al dinero de sus hijos. De este tipo de discusiones surgen principios que todos los estUdiantes pueden,4¡; articular y utilizar. Esos principios pueden aplicarse a problemas específicos o ser usados por los niños como trampolín para estUdiar otros tipos de problemas. Teó-~; ricamente, los niños irán dominando poco a poco las estrategias y cuando surja un problema, sea en el grupo o en un tema en estUdio, podrán utilizar el juego de roles para clarificar y comprender mejor dicho problema. Podrían, por ejemplo, utilizar sis-'!
opiniones Ysentimientos. Cuarto, el docente debe subrayar que hay distintas formas'de desempeñar el mismo rol y que surgen diferentes consecuencias a medida que se indaga dichas formas de desempeñar el rol. Quinto, hay modos alternativos de resolver un problema; por tanto, no hay un único método correcto. El docente ayuda a los alumnos a co~iderar las c~nsecuencias cuando evalúan una solución y la comparan con las solucIOnes alternanvas.
temáticamentedel juego de roles para mejorarla calidadde la democraciaen el aula. 4
Los materiales necesarios para el juego de roles son mínimos pero importantes. La principal .herramie?ta cu;ricular .es la sitU~ción problemática. Sin em.bargo, ~veces resúlta útil confeccionar InstruccIOnes escntas para cada rol. En estos Instructivos se déscribe el rolo los sentimientos del personaje. Ocasionalmente, confeccionamos también formularios para los observadores, con indicaciones sobre lo que deben buscary brindánd~lesun lugar en donde puedan escribir. . . Los fIlmes, las novelas y los cuentos cortos constitUyen excelentes fuentes para '~n;;ontrar sitUaciones problemáticas. Asimismo, son útiles los relatos de problemas o los bosquejos de sitUaciones problemáticas. Los primeros, como su nombre lo in-
~.
, Sistema de soporte
'.'!';'
Sistema social En este modelo, el sistema social está moderadamente estructUrado. Los docentes son;1 responsables, al menos en un principio, de iniciar las fases y guiar a los alumnos a través de las actividades
propias de cada una. No obstante, el contenido
específico de laS ~".
discusiones y representaciones está determinado en gran medida por los estUdiantes. Las preguntas y comentarios del docente deben estimular la libre y franca expresión de ideas y sentimientos. Es preciso que los docentes establezcan la igualdad y la confianza entre ellos y sus alumnos, y pueden lograrlo acep~do la legitimidad de todas las sugerencias y evitando los juicios de valor. Así pues, se limitarán a reflejar simplemente los sentimientos o actitUdes de los niños. Aunque los docentes deben, ante todo, inducir a la reflexión y brindar apoyo, también asumen la dirección del proceso. A menudo seleccionan los problemas a estUdiar,'':: coordina la discusión, eligen a los actores, deciden el momento en que se realizarán las representaciones, ayudan a diseñarlas y, lo más significativo de todo, determinan qué"' se investigará y qué sugerencias serán indagadas. Fundamentalmente, los docentes ,,, configuran la indagación de la conducta mediante el tipo de preguntas que formulan y, a través de ese interrogatorio, establecen el eje temático.
dica,consistenen narracionescortas donde se describe el marco,las circunstancias, ,
las acciones y los diálogos de una sitUación. Uno o más de los personajes enfrenta un dilema donde es preciso hacer .una elección o emprender una acción. La historia termina sin resolverse. Muchos materiales didácticos en venta en los comercios, incluyen cuentos o relatos de problemas cuyos finales pueden ser omitidos o cambiados. El libro de los ""'Shaftel(1966) y el de Chesler y Fox (1966) contienen, cada uno, una sección dedi~ada a los relatos de problemas. .
Aplicación
Principios de intervención Identificamos cinco principios de intervención relevantes para este modelo. Primero, los docentes deben aceptar las respuestas y sugerencias de los estUdiantes, sobre ~ todo, sus opiniones y sentimientos de una forma que no implique ningún juicio de valor. Segundo, deben responder de una manera que ayude a los alumnos a indagar ." distintas facetas de la sitUación problemática, reconociendo y comparando puntos de J;
vista alternativos.Tercero,;d reflexionaracercade las respuestasy al parafrasearlas ... y resumirlas, el docente aumenta la conciencia del alumno respecto de sus propias r
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El modelo correspondiente al juego de roles es sumamente versátil y aplicable a varios objetivos educacionales importantes. A través del R. P. los estUdiantes pueden jncrementar su capacidad para reconocer los propios sentimientos así como los ajenos, adquirir nuevas conductas para manejar sitUaciones que antes les resultaban di,fíciles y mejorar sus habilidades para la resolución de problemas. Además de sus múltiples aplicaciones, el R. P. trae aparejado un atractivo conjunto de actividades. Dadoquel()s.estUdiantes disfrutan tanto de la acción como de la .actUación, es fácil 0lvi4ar que el desempeño del rol constitUye, de por sí, un vehícu'.lo para desarroUarelcontepiqo de la enseñanza. Las etapas del modelo no son fines "en sí mismas, sino que sirven para sac~ a luz sol~ciones a problemas, valores, sentimientos y actitudes de los estUdiantes que el docente explorará después.
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PARTE II / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES
El juego de roles y el currículum
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Hay dos razones básicas por las cuales un docente podría optar por utilizar el juego de roles con un grupo de niños. Una de ellas es iniciar un programa de educación social sistemático, donde la situación que se da en el juego de roles configure una parte importante del material que ser discutido y analizado. Para cumplir con este propósito, cabe elegir algún tipo especial de relato de un problema. La segunda razón es orientar al grupo de niños sobre la forma de ocuparse de un problema'" inmediato de relaciones humanas; el ~. P. puede hacer que esa área problemática re-, sulte accesible a la indagación de los estudiantes y, en consecuencia, ayudarlos a resolver el conflicto.
1. Los conflictos interpersonales. Uno de los principales usos del juego de roles consiste en revelar los conflictos que se suscitan entre las personas de manera que los estudiantes puedan descubrir técnicas para superados. 2. Las relaciones intergrupales. También es posible examinar, mediante el juego de roles, los problemas interpersonales surgidos de crear estereotipos étnicos y raciales o de creencias basadas en el autoritarismo. Los problemas de esa índole entrañan un conflicto que no siempre es evidente. Las situaciones donde se da un R. P. de esta clase podrían utilizarse para descubrir estereotipos y prejuicios o
para estimularla aceptaciónde quienesson diferentes.
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po y sus propias preferencias.
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4. Problemas históricos o contemporáneos. Estos comprenden las situaciones críticas del pasado o del presente en las cuales los políticos, los jueces, los dirigentes o los" funcionarios del estado deben enfrentar un problema o a un individuo y tomar ," una decisión al respecto. ", Al margen del tipo específico al que pertenece el problema social, los alumnos se centrarán espontáneamente en los aspectos de la siruación que más les parezcan más importantes. Pueden concentrarse en los sentimientos manifestados, en las actitudes y valores de los actores -expresados en palabras y acciones-, en la solución del problema o en las consecuencias de la conducta. El docente tiene la posibilidad de ha102
er hincapié en cualquiera de estas áreas o en todas ellas tanto en las dramatizacio~eScomo en las discusiones. Las secuencias curriculares más exhaustivas pueden basarse en cada uno de los siguientes ejes: ,Exploración de los sentimientos. 'Exploración de las actitudes, valores y percepciones. Desarrollo de actitudes y conocimientos prácticos para resolver problemas. '" Exploración de los contenidas de una asignatura.
Entre los diversos t!pos de problemas sociales que se prestan a ser indagados mediante este modelo, se incluyen los siguientes:
3. Los dilemas individuales. Éstos surgen cuando el individuo se halla preso entre" dos valores contrapuestos o entre sus intereses y los ajenos. A los niños más pe~ queños les resulta especialmente difícil tratar este tipo de problemas, pues su juicio moral es aún relativamente egocéntrico. Algunos de los usos más delicados y difíciles del R. P. permiten que este dilema se vuelva accesible a los niños y los ayuda a comprender por qué se produce y qué hacer al respecto. Los dilemas individuales que podrían indagarse son aquéllos en que el individuo se debate entre las demandas del grupo de pares y las de su padres, o entre las presiones del gru-
Hemos descubierto que una única sesión de R. P. es a menudo extremadamente fruc-' tífera. La discusión puede tOmar diversos rumbos: puede orientarse hacia el análisis de los sentimientos, las consecuencias, los roles mismos y las maneras de desempeñarlos y las soluciones alternativas. Después de haber trabajado varios años con este modelo, concluimos que si éste va a fomentar adecuadamente cualquiera de esas ideas u objetivos, corresponde al docente hacer un esfuerzo concertado para indagar un área específica. Dado que todos esos aspectos tienden a surgir durante el proceso, resulta fácilconsiderarlos sólo superficialmente. Una de las dificultades con que tropezamos es que el tratamiento en profundidad de cualquier eje temático requiere tiempo. Sobre todo al principio, cuando los estudiantes se están acostumbrando al modelo y e;plorando sus conductas y sentimientos, pensamos que conviéne seleccionar un eje. temático (o quizás dos) para cualquier sesión. Por cierto, quizá sea preciso considerar otros aspectos en la evolución de las ideas, pero esta consideración debe ocupar un lugar secundario. Por ejemplo, los sentimientos de los personajes se discutirán aunque el docente procure que los alumnos se concentren en las soluciones alterna.tivasdel problema, pero en tal caso los sentimientos estarán en relación con la consideración y evaluación de las soluciones. ",Eligiendo para la representación una -o quizá dos- áreas importantes, interrogando cuidadosamente a los alumnos y respondiendo a sus ideas y basándose en las ideas de las fases previas, el docente desarrolla gradualmente cada fase con el fin de sustentar los objetivos especiales que se seleccionaron para esa sesión. Esto es lo que significa para nosotros desarrollar un eje temático (véase cuadro 4.2).
Seleccionar una situación problemática
~
La adecuación del tema depende de muchos factores, tales como la edad de los estUdiantes, sus antecedentes culturales, la complejidad de la situación problemática, lo delicado del tema y la experiencia de los alumnos en el R. P. En general, a medida que los estUdiantes adquieren experiencia en el R. P. Ydesarrollan mayor cohesión grupal y.mayor aceptación recíproca, así como una estrecha relación con el docente, más delicado podrá ser el tema. Las primeras situaciones problemáticas deben despertar el 'interés de los alumnos, pero bajo ningún concepto se tratarán cuestiones extremada-
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CAP!TULO 4 / JUEGO DE ROLES
103 ~
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PARTE n/LA
Cuadro 4.2
Posibles ejes temáticos de una sesión de R. P.
Sentimientos A. Indagar en los propios sentimientos. B. Indagar en los sentimientos de los otros. e. Dramatizar o liberar los sentimientos. D. Experimentar con roles de categoría superior a fin de cambiar las propias percepciones y las ajenas. 11. Actitudes, valores y percepciones A. Identificar valores de una cultura o subcultura. B. Esclarecery evaluar los propios valores y los conflictos sobre el valor. 111.Actitudes y habilidades para la resolución de problemas A. Apertura a soluciones posibles. B. Saber identificar un problema. C. Saber elaborar soluciones altematlvas. D. Saber evaluar las consecuencias para sí mismo y para los demás de las soluciones alternativas de los problemas. E. Experimentar con consecuencias y tomar decisiones definitivas a partir de estas consecuencias. F. Analizar los criterios y las suposiciones que hay detrás de cada alternativa. G. Adquirir nuevos comportamientos. IV. Contenidos
CAPITULO 4 / JUEGO DE ROLES
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FAMILIADE LOSMODELOSSOCIALES
cuadro 4.3
l.
Fuentes de situaciones problemáticas
problemáticas vinculadas a las etapas del desarrollo. 2. problemáticas referidas a la diferencia sexual.
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3. problemas éticos.
-4
4. 5. 6. 7. 8.
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Emocionesdiffdles. Guiones o «juegos que la gente juega».' Situaciones difíciles. Problemáticas sociales. problemáticas referidas a la comunidad.
Cuando se elige una situación problemática, también es preciso tomar en cuenta su complejidad, a veces producto del número de personajes o del car cter abstracto de las cuestiones. No hay reglas definitivas para los niveles de dificultad que se suscitan en las situaciones problemáticas, pero la siguiente secuencia parece constituir -al menos intuitivamente-, una secuencia razonable: 1) un:personaje principal; 2) dos :, personajes Ydos soluciones alternativas; 3) tramaS complejas y muchos personajes; 4) temas sobre el valor, sobre las problemáticas sociales y sobre las cuestiones inherentes a la comunidad.
A. Sentimientos de los participantes. B. Realidades históricas: crisis, dilemas y decisiones históricas.
Competencias y condiciones en el docente y efectos formativos en el alumno El R. P. se diseñó, ante todo, para promover: 1) el análisis de los valores y de la conducta personales; 2) la' elaboración de estrategias para resolver problemas interpersonales (y personales); y 3) el desarrollo de la empatía con los otros. Los efectos formativos consisten en la adquisición de información acerca de proble!Dasy valores sociales y en la soltura para expresar las propias opiniones (véase figura 4.1).
mente delicadas. Los estudiantes mismos pueden confeccionar una lista de los temas o problemas en los que les agradaría trabajar. Luego el docente puede identificar o desarrollar situaciones problemáticas específicas que se ajusten a esos temas. El género de los estudiantes y su eXtracción étnica y socioeconómica influyen en la elección del tema y, según Chesler y Fox (1966), en sus expectativas sobre el R. P. Los diferentes grupos culturales tienen conjuntos de problemas, intereses y soluciones diferentes. La generalidad de los docentes permanentemente da cuenta de estas diferencias en sus currículos. Problemas que son característicos de un grupo étnico, de una edad determinada, del género o de la clase socioecomómica pueden' llegar a ser la base de las situaciones problemáticas. Otras ideas para plantear situaciones problemáticas pueden derivarse de: 1) la edad y la etapa de desarrollo del estudiante, tomando en cuenta, por ejemplo, sus intereses personales y sociales; 2) ejes temáticos relacionados con los valores (éticos), tales como la honestidad y la responsabilidad; 3) conductas problemáticas, como la agresión y la evasión; 4) situaciones diñciles (por ejemplo, elevar una queja en un comercio, conocer a una persona nueva) y 5) temas sociales polémicos, tales como el racismo, la discriminación sexual, las huelgas laborales. Las,diversas fuentes de situaciones problemáticas se resumen en el cuadro 4.3. 104
Sintaxis Faseuno: Preparacióndel grupo Identificaro presentar el problema. Explicitarel problema. '
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Interpretar el relato de un problema. Indagar los temas polémicos. Explicar en qué consiste el R. P.
105
PARTE II
I LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES
Figura 4.1
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Competencias modelo R. P. y condiciones en el docente y efectos formativos en el alumno del
Mantener el
CAPITULO 4 I JUEGO DE ROLES
R.P.
Interrumpir el R. P. Fase seis: Discusión y evaluación Examinar la acción en el R. P. (acontecimientos, posiciones, realismo). Discutir el eje temático principal. Elaborar una nueva representación. Fase siete: representación renovada Representar los roles modificados. Sugerir nuevos pasos o alternativas respecto de la conducta. Fase ocho: Discusión y evaluación Lo mismo que en la fase seis. Fase nueve: Compartir la experiencia y generalizar Relacionar la situación problemática con la experiencia real y problemas actuales.' Estudiar principios generales de la conducta. Sistema social El modelo está moderadamente estructurado. El docente es responsable de iniciar las fases y de guiar a los alumnos a través de las actividades inherentes a cada fase. El contenido de las -discusiones y dramatizaciones e~tá determinado en gran medida por los estudiantes. Principios de intervención Aceptar las respuestas de cada estudiante sin emitir juicios de valor. Ayudarlos a identificar distintos aspectos de la situación problemática y a comparar puntos de vista alternativos. Incrementar la conciencia de los estudiantes respecto de sus propias opiniones y sentimientos, reflejando, parafraseando y resumiendo sus respuestas. Valersedel concepto de rol y subrayar que hay diferentes maneras de dramatizar un rol. Subrayar que existen maneras alternativas de resolver un problema. Fase dos: Selección de los participantes Analizar los roles. Elegir a los actores. Fase tres: Disposición del escenario Determinar la línea de acción. Redefinirlos roles. Empaparse de la situación problemática. Fase cuatro: Preparación de los observadores Determinar lo que se busca. Asignar tareas de obervación. Fase cinco: Representación Comenzar el R. P.
Dispositivos y materiales de soporte El R. P. es un modelo basado en la experiencia y requiere de un mínimo apoyo material más allá de la situación problemática inicial.
...
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CAPtruLO
5 / INDAGACIÓN
JURISPRUDENCIAL
1
Capítl1:1o
sona anóroma, entonces mi puntaje es el que es. En algunas uroversidades que desean aumentar el número de estudiantes de sexo femenino, mis calificaciones serían mas altas por el hecho de ser mujer. Pero en otros lugares serían más bajas porque no pertenezco a ningún grupo minoritario.» «Espera UDmomento -dice uno de los alumnos-o El caso Bakke implica a un estUdiante de derecho. ¿Se suscita el mismo tipo de problemas cuando los graduados de secundaria tratan de ingresar en la universidad?» ..Seguro que sí -comenta uno de los estudiantes negros-o Durante años se nos ex- , duyó de muchísimas universidades privadas».
5
«¿Hacen 10 mismo las facultades
Indagación jurisprudencial Áprender a pensar acerca de las políticas sociales El prejuicio tiene su base cognitiva en la falta de conocimientos, en la escasá apitud para el razonamiento y en el compromiso superficial con las normas y valores fundamentales de la democracia. Jim Shaver, en un escrito sobre la enseñanza de los esn,;dios sociales, 1995
ESCENARIO La clase de instrucción cívica del último año de la escuela secundaria, a cargo de Pat Salcido, está examinando los casos presentados ante la Suprema Corte de Estados Unidos y los debates actuales entre los políticos acerca de la política social. El gobernador de California emitió recientemente un decreto poniendo fin a las disposiciones estaduales en pro de la denominada discriminación positiva. Pocos días más tarde, uno de los alumnos llevó a clase un artículo del New York Times en donde se analizaba el caso Bakke (sobre el problema de la admisión en los establecimientos de enseñanza superior). Según Bakke, lo habían discriminado debido a la especial preferencia por los postulantes pertenecientes a una minoría. «Este caso me molesta en forma personal-comentó Tammy-. Usted sabe que muchos de nosotros hemos solicitado el ingreso a la universidad y el puntaje que me asigna el consejo universitario no es muy alto. Sin embargo me resulta llamativo que mis calificaciones varíen según cómo se me considere. Si me consideran una per108
de medicina?
- pregunta
otro-.
¿Admiten
doc-
tores sin las calificaciones requeridas?» «Aguarda un momento -le contesta un tercero-. Sólo porque a algunos grupos les hagan algunas concesiones por una vez no significa que no tengan calificaciones aceptables.» «Bueno, ¿cuál es la verdad de los hechos de los puntajes de las pruebas?», pregunta otro. . «Están bien, está bien- dice Pat-. Sin duda alguna éste va a ser un caso complicado. Y es importante en más de un sentido. Pienso que sería mejor identificar los temas polémicos de interés público y ver cuál es nuestra posición al respecto». «¿Por dónde comenzamos?, pregunta Miguel. «Deberíamos empezar por recopilar información. Un grupo puede dedicarse a buscar el sumario del caso para ver cómo se argumentó en los tribunales de primera instancia; también es posible ir a la biblioteca de derecho de la universidad: me encargaré de llamar al bibliotecario de consulta antes de que ustedes vayan. Luego que otro grupo recopile cuanto se dijo en los periódicos, desde que el caso se presentó por primera vez ante la opinión pública. Un tercer grupo puede reunir los editoriales de los periódicos. Pienso que valdría la pena que un cuarto grupo hablara con los consejeros a fin de averiguar qué información tienen sobre la admisión en la universidad: Otro grupo podría concertar una charla con los funcionarios encargados de la admisión para que conversemos con ellos sobre como manejar las calificacio-
nes.¿A algunose le ocurre algo más?»
~
.
«Sí -dijo Sally-. ¿Los que venden las pruebas tienen representantes con quienes podamos hablar?» «Esa es una idea maravillosa -dice Pat-. Ahora organicemos los grupos y empe~ cemos a reuror los datos. Después, cada grupo puede tomar el material recopilado y comenzar a identificar algunos de los temas polémicos. Pienso que identificar temas polémicos nos va a llevar bastante tiempo. Luego podemos avanzar en la identificación de las cuestiones éticas implícitas en esos temas. Finalmente, podemos considerar las implicaciones de todo ello en las políticas públicas y tratar de definir nuestra posición como individuos y en lo posible como grupo.». . Para la clase de décimo grado de instrucción cívica en la escuela secundaria de Mervyn Park, esta discusión da comienzo a su contacto con la indagación jurispru-
109
PARTE
-~
II / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES
CAPITuLO 5 / INDAGACIÓN JURlSPRUDENCIAL
""-í.
dencial, que la clase utilizará posteriormente' para resolver sus diferencias sobre el programa de danza. Durante los meses siguientes, Pat presentó a sus alumnos varias cuestiones públicas polémicas importantes más y les enseñó el encuadre de la indagación jurisprudencial.
de la Constitución y de la Declaración de la Independencia. Esos principios confor'mao el marco ético; vale decir, el fundamento para juzgar problemáticas públicas y tOmar decisiones legales. Si las definiciones en cuanto a políticas públicas se han de derivar realmente de consideraciones éticas, entonces es preciso no sólo tomar conciencia de los valores fundamentales que constituyen la médula del sistema ético de la sociedad norteamericana, sino también comprenderlos. La segunda área de competencia corresponde a un conjunto de habilidades para esclarecer y resolver problemas. Normalmente, la controversia surge porque dos valores importantes entran en conflicto o porque.las políticas públicas, examinadas detenidamente, no observan los valores básicos de la sociedad. Toda vez que surge un conflicto de valores, es probable que se presenten tres tipos de problemas.
Donald Olvier y James P. Shaver (1966 /1974) idearon el modelo de indagación jurisprudencial con el propósito de ayudar a los alumnos a reflexionar sistemáticamente en los problemas contemporáneos. Se les pide que formulen estos problemas como muestras de políticas públicas y analicenposiciones alternativas en relación con las mismas.En esencia, se trata de un modelo para niveles altos para la educación para la ciudadanía. Cuando la socieda4 sufre cambios culturales y sociales, este modelo de indagación es especialmente adecuado para ayudar a la gente a replantear sus posiciones en relación con temás legales, éticos y sociales importantes. Es necesario que'la ciudadanía comprenda los problemas críticos del presente y participen en la formulación de políticas; Al darles herramientas para analizar y debatir temas polémicos sociales, el enfoque jurisprudencial ayuda a los estudiantes a participar activamente en la redefInición de los valores sociales (Shaver, 1995).
El primer tipo (problema de valor) implica esclarecer qué valores o principios legales están en conflicto y elegir entre ellos. El segundo tipo (problema fáctico) comporta clarificar los hechos en tomo a los cuales se produjo el conflicto. El tercer tipo (problema de definición) entraña la aclaración de los significados o usos de las palabres que dscriben la controversia (Oliver y Shaver, 1966/1974, pág. 89).
El proceso de esclarecer y resolver temas polémicos implica clarificar las definicio-' nes, establecer los hechos e identificar los valores pertinentes para cada tema. La tercera área de competencia consiste en el conocimiento de las problemáticas políticas y públicas contemporáneas, y exige que los alumnos se pongan en contacto con el espectro de los problemas políticos, sociales y económicos que enfrenta la sociedad norteamericana. Aunque sin duda es importante comprender ampliamente la historia, la índole y el alcance de estos problemas, en el modelo de indagación jurisprudenciallos alumnos exploran las cuestiones en función de un caso legal específico antes que en función de un estudio general de los valores.
Introducción al modelo Finalidades y supuestos Este modelo se basa en una concepción de la sociedad según la cual las personas difteren en sus opiniones y prioridades y, en la cual, los valores sociales se hallan mutua y legítimamente en conflicto. Resolver cuestiones complejas y controvertidas dentro del contexto de un orden social productivo exige ciudadanos capaces de comunicarse entre sí y de negociar con éxito sus diferencias. Esos ciudadanos pueden tomar una posición respecto de las cuestiones públicas luego de haberlas analizado con inteligencia. La posición asumida debe reflejar los
Cuadro panorámico de la estrategia de enseñanza
conceptosde justiciay de dignidadhumana,dos valoresfundamentalespara unaso-
!i
ciedad democrática. La imagen del ciudadano competente sustentada por Oliver y Shaver se parece bastante a la de un juez competente. Pongámonos, por un momento, en el lugar de un juez de la Suprema Corte encargado de la vista de un caso importante. Su tarea consiste en considerar las pruebas presentadas, analizar las posi.,.,.c ciones legales tomadas por ambas partes, sopesar esas posiciones así como las pruebas, evaluar el sentido de la ley y las disposiciones legales y, finalmente, tomar ,o; la mejor decisión posible. Tal es el rol que se le pide a los alumnos que desempeñen cuando consideran las problemáticas. públicas. . , Para desempeñar el rol se necesitan tres tipos de competencias. La primera es el" . conocimieilto de los valores del credo NOrJ:eamericano, implícitos en los principos110
El trabajo de Oliver y Shaver abarca múltiples ideas: nos presenta un modelo de sociedad, una concepción de los valores y una concepción del diálogo productivo. También suministra detalles sobre las consideraciones pedagógicas y curriculares (véase Olvier y Shaver, 1971, pág. 7). Es posible extrapolar varios modelos de enseñanza a partir de su trabajo. Sin embargo, a nuestro entender, la estrategia construida en torno al método de discusión socrático o basado en la confrontacíon es el que parece reflejar mejor los objetivos y el pensamiento de los autores. En el diálogo socrático, los estudiantes asumen una posición que el docente pone a prueba por me, dio de preguntas. Estas se diseñan para que los estudiantes reflexionen más cabal"'mente en las posiciones que asumieron y, de ese modo, contribuir a su aprendizaje:
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PARTE
CAPtruLo
11 / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES
¿La postura se sostiene frente a otras posiciones que reflejan valores aIterntivos? ¿Es coherente incluso si se la aplica a muchas situaciones? ¿Las razones que fundamentan esa posición resultan pertinentes para la situación? ¿Son válidos los supuestos fácticos que sustentan esa posición? ¿Cuáles son las consecuencias de esa posición? ¿Mantendrá el alumno esta posición a pesar de sus consecuencias?
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posición, según la cual los negros deben tener derecho al voto. El docente y los alumnos analizan la posición asumida por Steve. Durante la discusión, el docente se vale de varias modalidades de razonamiento con el objeto de poner a prueba su posición:
D.: ¿Qué piensas, Steve? S.: Pienso que el poder político del gobierno local sólo puede llegar hasta ahí, y que tal vez los negros deberían tener el derecho constitUcional de votar. D.: ¿~os negros deberían tener el derecho de votar aunque haya todo tipo de violencia y resistencia? ¿Deberíamos enviar tropas al sur y proteger el derecho al voto de cada individuo? S.: Yo no he dicho eso. No pienso que sea necesario mandar tropas allí. D.: Pero, ¿que ocurre si las cosas llegan hasta ese punto? S.: En ese caso, probablemente sí. D.: Supongamos que hubiera gente que llamara a los negros que tienen intención de votar y les dijera: «Si usted vota mañana, algo podría sucederle a sus hijos». ¿Piensas que deberíamos enviar al FBI para que investigue estas amenazas? S.: No. D.: ¿Por qué no?
Steve toma una posición.
El docente examina la postUra señalando las consecuencias indeseables que puede acarrear esa posición (pauta 3).
~
Steve delimita su posición. El docente continúa sondeando.
El docente controla para determinar el punto en que seviola elvalor (patrón 1). ,
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112
]URISI'RUDENCIAL
Steve establece el punto donde el valor es violido. El docente examin~la coherencia de la posición de Steve (principio de intervención).
-
En la muestra de la siguiente discusión socrática, los estUdiantes examinaron un tema polémico concerniente al derecho al voto. La cuestión política es: ¿Debería el gobierno federal obligar a los estados sureños a conceder a los negros iguales derechos con respecto al voto? Esta sesión se desarrolla es un aula de noveno grado en una escuela pública de Filadelfia, en 1962. El docente presentó el caso a los alumnos y éstos identificaron los valores en conflicto: derechos estaduales frente a igualdad de opor- ':
tUnidades.Un estUdiante,Steve,se ofrecevoluntariamentea plantear y defendersu
S.: Si la amenaza se cumple, ciertamente mandaría tropas o al FBI. D.: ¿Significaentonces que mandarías tropas para detener la violencia después y no antes de que algo le sucediera a la valerosa familianegra? ¿No concuerdas con la idea de que, en caso de haber una atmósfera de miedo e intimidación, es preciso cambiar -la atmósfera para que la gente se sienta li:bre de votar? ¿No deberíamos hacer nada hasta que no se desate la violencia? S.: No en el caso de los negros. D.: ¿Porqué? S;:Porque no quiero concederles un po'der irrestricto en lo que concierne al voto. Yeso les está quitando un poco de poder. ,...D.: ¿Quieres negarle el derecho al voto a '=-~gunos negros, un derecho que estás dispuesto a otorgar a los blancos? S.: Sí. D.: ¿Por qué? S.: Porque pienso que los negros son inferiores a los blancos. D.: ¿En qué sentido? S.: Son inferiores en inteligencia, en salud y. por las tasas' más altas de delincuencia. D.: ¿Sugieres acaso que le negarías el de~echo al voto a una persona tUberculosa o enferma? S.: No. D.: ¿Si un megro está.enfermo entonces no le permitimos votar? S.: Claro que se lo permitimos. Sólo que son inferiores por estas razones, pero no' digo que debido a ellas voy a impedii-le votar a un negro. .D.: ¿Entonces por qué razones les vas a .impedir que voten? S.: Porque pienso que son inferiores de'bido.a estas razoneS. ' 7~'\C(Olivery Shaver, 1996/1974, pp. 150-152)
5 / INDAGACiÓN
-
Steve cambia de posición.
El docente verifica la coherencia de la nueva posición
(principio
de intervención)
Steve manifiesta el presupuesto te a su posición.
subyacen-
El docente se vale de una analogía para verificar la posición de Steve (pauta 2).
El estUdiante se ríe, consciente de la incoherencia de su razonamiento.
113
CAPITuLO 5 / INDAGACiÓN JURlSPRUDENCIAL
PARTE II / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES
Al verse o.bligado.sa to.mar una po.sición y a defenderla, lo.sestudiantes po.r lo.general se invo.lucran en el análisis y, en co.nsecuencia, las discusio.nes se vuelven más intensas y perso.nales. La práctica co.ntinua les peruútirá asuuúr po.sicio.nesmás co.mplejas y mejo.r planteadas.
Cuadra 5.1
Igual protección ante la ley. Las leyes deben administrarse co.n justicia y no. pueden co.nceder privilegias o. castigas especiales a ninguna perso.na o. grupo.. Vía de derecha. El go.bierno. no. puede privar a las ciudadano.s individuales de la vida, la libertad
Principales conceptos
o. la pro.piedad sin una no.tificación o.po.rtuna de las accio.nes inminentes juicio. justa). . Justicia. Igualdad de o.po.rtunidades. PreseNación de la paz y del orden. Prevención del'deso.rden
Diálaga sacrática
Temas palémicas de palítica pública
preservación
.~ ~'i'
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estaduales.
Un marca ética
.-
.11
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de lo.s derechas
~ifna de las tareas más dificiles del do.cente es ayudar a lo.s estudiantes a integrar to.- . do.slo.sdetalles de un caso.en una pregunta so.bre po.lítica pública. .
Las co.ntro.versias públicas tienden a inundar las páginas de lo.s periódico.s y lo.s pro.gramas de televisión. Un tema de po.lítica pública no. es sino. un mo.do. de sintetizar un caso. o. una co.ntro.versia co.nfo.rme a una decisición to.mada o. a una elección hecha co.n vistas a una acción.
elección o. decisión, po.r parte de lo.s ciudadano.s o. funcio.nario.s, para actuar en asunto.s que interesan al go.bierno.o.a la co.munidad. Las cuestio.nes po.líticaspueden fo.rmularse cemo. preguntas generales: «¿Debe Estado.s Unido.s permanecer en Viemam?» «¿Debe abo.lirse la pena capital?» «Debe el go.bierne " reglamentar el diseño. de auto.móviles?» También cabe fo.rmular lo.spreblemas de la po.lítica pública co.mo.eleccio.nes cuyo. ebjetivo.'es la accio.nperso.nal: «¿Debo. escribir a mi cengresista y presentarle mis quejas so.bre lo.spro.yectes de ley?» «¿Debo. so.licitar al go.bernado.r que co.nmute la sentencia de muerte a un criminal?» «¿Debo. escribirle a un candidato. pidiéndo.le qUe se co.mpro.meta a apeyar un reglamento. para el diseño. de auto.móviles?» (Oliver y Newman, 1967, pág. 29).
y la vio.lencia (la razón co.mo. medio.
Separación de paderes. Examen y equilibrio.de las tres po.deres del go.bierno.. Cantrollacal de 10.5problemas locales. Restricción del po.der ejercido. po.r el go.bierno. federal y
'~
UNTEMA POLÉMICO DE POlÍTICA PÚBLICA es una pregunta que implicauna
(derecho. a un
para tratar lo.s co.nflicto.s). Libertad persanal. libertad de expresión, derecho. a po.seer y co.ntro.lar la pro.piedad, libertad de culto., libertad para aso.ciarse libremente, derecho. a la privacidad.
En el estilo.so.crático.de discusión, el do.cente pide a lo.salumno.s que to.men una po.- ., sición so.bre un tema po.l~uúco. o. que fo.rmulen un juicio. de valo.r y luego. po.ne a prueba lo.ssupuesto.s implícito.s en la po.stura asuuúda y saca a luz sus implicacio.nes. Po.r ejemplo., si en una situación deteruúnada un alumno. defiende la libertad, el do.cente verificará si el argumento. está destinado. a aplicarse a to.das las situacio.nes. La función del do.cente co.nsiste en so.ndear las po.sicio.nesde lo.salumno.s, cuestio.nando. la pertinencia, co.herencia, especificidad y claridad de las ideas del estudiante, hasta que éstas se vuelvan más claras y co.mplejas. Lo. más característico. del estilo.so.crático.es el uso. de analo.gías co.mo.medio. para co.ntradecir lo.sjuicio.s generales del alumno.. Cuando. se po.stula que lo.spadres deben ser justo.s co.n sus hijo.s, el do.cente puede preguntar si la función de lo.spadres es co.mparable a la de lo.s tribunales. Se eligen, pues, situacio.ne~ análo.gas que demuestran y definen la lógica y lo.slímites de la po.sición asuuúda. .
114
El marco. ético.legaJ: alguno.s valo.res sacia les fundamentales
"Imperio.de la ley. Las accio.nes ejecutadas par el go.biemo. deben ser auto.rizadas par la ley y aplicadas par igual a to.das las perso.nas.
""
--
Lo.svalo.res po.lítico.s y so.ciales tales co.mo.la libertad perso.nal, la igualdad y la justicia so.n impo.rtantes para la estrategia elabo.rada po.r Oliver y Shaver (1966/1974, pág. 4) po.rque co.nstituyen «lo.sprincipales co.ncepto.sutilizado.s po.r el go.bierno.de Estado.s Unido.s y po.r lo.s gruPo.s privado.s para justificar las po.líticas y decisio.nes de carácter público.». Cuando. hablamo.s de marco. ético. de valo.res cuyo. pro.pósito. es el análisis de las cuestio.nes públicas, no.s estamo.srefIriendo. al marco. ético.legalque rige las po.líticasy las decisio.nes no.rteamericanas. En el cuadro. 5.1 se muestra una lista parcial de eso.s principio.s, según aparecen en la Declaración de la Independencia y en la Co.nstitución de Estado.s Unido.s. Reso.lver una co.ntro.versia co.mpo.rtarevisar lo.sdetalles del caso.a través del marco.éticolegal e identificar lo.svalo.res y las po.líticas en cuestión. Lo.s valo.res so.ciales sirven para analizar situacio.nes co.ntro.vertidas po.rque pro.po.rcio.nanun marco. co.mún que trasciende to.da po.létnica específica. Sin embargo., en la mayo.ría de las situacio.nes de este tipo. se encuentran en co.nflicto.do.s reglas generales de co.nducta ética en co.nflicto..Así pues, aunque un marco. de valo.res so.cialesno.speruúte hablar de las diversas situacio.nes co.nflictivas en lo.suúsmo.s tértnino.s, no.no.s indica cómo. ~~nejarno.s para reso.lver las co.ntro.versias. . ",.,.-
.
En lo.s último.s año.s se pro.dujero.n mucho.s pro.blemas so.ciales que a menudo. im-
-"''''''plicaban co.nflictos de valo.res. En el cuadro. 5.2 se muestran algunas de esas áreas 115
-
PARTE
CAPITuLo
II / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES
Cuadro 5.2
Algunas áreas problemáticas generales
Areas problemáticasTemas deunmodelo
Valores en conflicto (')
Conflictoracial
Igual protección. Vía de derecho.
y étnico'
Abolicióndeladiscriminación racialenlasescuelas.
Conflictoreligioso e ideológico
Seguridad !ndívidual
v. pazyorden. Derechos de propiedad
y contractuales. Privacidad y asociación de las personas.
Ubertad de expresión Derechos. del Partido y de conciencia. Comunistaen Norteamérica. v. Lareligión y la educaciónpública. Control de la literatura«peligrosa»o «inmoral». Igual protección. Seguridad y salvaguarda Seguridadnacionaly de culto:juramentos, de las instituciones religiosas. objetoresde conciencia. Impuestoa la propiedadreligiosa.
'!1
Parámetrosde libertad. Víade derecho.
Delito y delincuencia
v. Pazy orden. Bienestarde la comunidad.
Conflictoentre Organizaciónde lostrabajadores. gruposeconómicosCompetenciay monopoliomercantil.
NegociaciórÍequitativa o justa. Podery competencia. Bienestargeneraly progreso de la comunidad.
«Sobreproducción» de bienesagrícolas. Conservaciónde losrecursosnaturales.
,i-'"
v. Derechosde propiedady contractuales. Salud, educación
y bienestar
Adecuada asistencia médica;
Igualdadde oportunidades. Fraternidadentre los hombres.
para los mayores y los pobres.
v.
Oportunidad educacional adecuada. Seguridad en el trabajo y en los ingresos.
Seguridad de lanación
~i
Derechosde propiedad y contactuales.
Seguridad para los ancianos.
Ubertadde expresión,de conciencia y de asociación. Víade derecho.
Programas federales de seguridad
y lealtad. Política exterior.
Privacidadpersonal.
v.
"
Seguridady salvaguardade las institucionesdemocráticas. (*).la v (~us)
en la lista de valores
indica
que
se consignan debajo. Aunque esto gener¡¡lmente que el salario mínimo viola los derechos Olvier y lames
aquenos
que
se consignan
en la parte
superior
se hallan
es verdad, existen, desde luego, muchas excepciones.
de propiedad
y los conllactuales
y que también
en conflicto
los valores
que
Es posible postular, por ejemplo,
se opone al bienestar
P.Shaver, 1966, Teaching Public Issues in Ihe High School, Boston, Houghton
con
general. Fuente: DQI1iIld"..
Mifflin Company,
JURISPRUDENCIAL
problemáticas Ylos conflictos de valor subyacentes. Cuando echemos un vistazo a estoS temas, advertiremos que si bien se identificaron los valores, las controversias no se solucionaron. Es posible adaptar posturas políticas alternativas sobre cualquier tema, y la mayoría de los planteos pueden argumentarse de acuerdo a diversos fundamentos.
Fraternidad entre los hombres.
Derechoscivilesparaquienesno son blancosy paralasminoríasétnicas. Viviendaparalosno blancosy paralasminoríasétnicas. Oportunidadesde trabajoparalosno blancosy paralasminoríasétnicas. Políticade inmigración.
5 / INDAGACIÓN
págs. 142~1'4Y-'
Problemas fácticos, de valor y de definición. La mayoría de los argumentos se centran en tres tipos de problemas: los de definición, los de valor y los fácticos. Los participantes de una discusión necesitan analizar estos tres tipos de supuestos en las posiciones asumidas por unos y otros a fin de evaluar la fuerza de las posturas alternativas. El proceso de aclarar y resolver temas polémicos solucionando esos problemas se denomina consentimiento racional. Un problema básico que surge en las discusiones sobre cuestiones sociales reside en el uso ambiguo o confuso de las palabras. A menos que demos un sentido compartido a los términos que empleamos, la discusión se tornará difícil y será prácticamente imposible llegar a un acuerdo sobre los temas polémicos, políticas y acciones. Para resolver estos desacuerdos relativos a'la definición es necesario, primero, determinar si los participantes de la discusión están empleando el mismo término de diferente manera o bien diferentes términos para el mismo referente y, segundo, establece!,"un signifcado común para las palabras. Luego, y con el propósito de clarificar la comunicación, los participantes pueden: . 1) apelar al uso común averiguando cómo emplea la palabra]a mayoría de la gente o bien consultando el diccionario; 2) estipular el significado del término a los fines de la discusión y confeccionar una lista de los criterios acordados, y 3) obtener más información sobre un ejemplo específico para ver si se satisfacen los criterios acordados respecto de una definición. Valorar significa clasificar cosas, acciones e ideas como buenas o malas, verdade,ra.so erróneas. Si hablamos de algo en cuanto valor (tal como la honestidad), ello significa que para nosotros ese algo es bueno. Cuando la gente hace elecciones a lo largo de su vida, emite constantemente jucios de valor aunque sea incapaz de verbalizar los propios valores. La diversidad de ítems o cuestiones a partir de los cuales cada uno hace juicios de valor es muy amplia (arte, música, política, decoración, vestimenta y personas). Algunas de estas elecciones parecen menos importantes que otras, y el 'grado de importancia tiene que ver, en cierta medida, con lo que significa para nosotros .un valor. Las elecciones de menor importancia no son valores sino preferencias personales. Las cuestiones de valor tales como el arte o el ambiente físico implican sensibilidad artística o un juicio sobre la belleza, y gran parte de esas elecciones acerca de ideas, objetos o acciones se convierten en temas de discusión en nuestra sociedad y en nuestras comunidades. La gente toma decisiones sobre cuestiones que implican valores porque creen: 1) que ello tendrá ciertas consecuencias; 2) que ciertas consecuencias serán evitadas, 03) que se violarán importantes valores sociales si no se toma esa decisión. En un "Cf>'Nlictode valores existen a menudo desacuerdos sobre las consecuencias pronos-
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116
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117 ---,."
-
PARTE
II I LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES
ticadas, lo cual puede resolverse parcialmente obteniendo pruebas que sustenten esa predicción; sin embargo, siempre se trata, hasta cierto punto, de una especulación. «Las leyes de discriminación positiva igualarán las oportunidades de empleo», es un ejemplo de consecuencias pronosticadas. Aunque haya algunas pruebas de que la igualdad de oportunidades de trabajo es el resultado de la discriminación positiva, se trata de una predicción basada parcialmente en fundamentos lógicos. Cuando dos valores entran en conflicto, Oliver y Shaver plantean que la mejor solución es aquella en que cada uno de los valores se negocia o, dicho en otras palabras, cuando cada valor se viola, pero sólo mínimamente (véase la siguiente sección sobre la compensación de los valores). Cuando las cuestiones de valor entran en conflicto debido a las consecuencias pronosticadas, el desacuerdo se convierte en un problema fáctico. . La confiabilidad de una afirmación fáctica puede establecerse de dos maneras: 1) haciendo afirmaciones más específicas, y 2) relacionándolas con otros hechos generales aceptados como verdaderos (Oliver y Shaver, 1966/1974, págs. 103-104). En ambos enfoques se utilizan las pruebas para fundamentar la verdad de una' afirmación fáctica. Por ejemplo, supóngase que hemos afirmado que bajar el límite de velocidad disminuirá los accidentes y ahorrará gasolina. La primera forma de futi..... damentar nuestro juicio es tomar en consideración afirmaciones más específicas. Es posible que descubramos lo siguiente:
CAPtruLO
11
El modelo de enseñanza Sintaxis Aunque la indagación de las posturas de los alumnos a través de la confrontación dialógíca constituye la médula del modelo de indagación jurisprudencial, hay otras '" '"
Equilibrar los valores: la mejor postura política. Oliver y Shaver subrayan que los valores pueden utilizarse tanto sobre una base dimensional como sobre una base ideal. ¡' Si los valores sociales se construyen como ideales, entonces deben ser tratados sobre una base absoluta; o bien uno vive conforme a ese valor, o bien no lo hace. Por ejemplo, si uno aprueba, en un sentido ideal, la igualdad de todas las razas ante la ley, entonces piensa que ello se cumplió o bien que no se cumplió. Al considerar los va;" lores sobre una base dimensional, los grados de condiciones deseables son juzgado~' 118
JURlSPRUDENCIAL
dentro de un continuum. Es posible aceptar una transacción que asegure la igualdad racial a algunos pero no a todos. Políticamente, es posible escoger esta posición con l;l'esperanza de obtener mayores beneficios en el futuro. Valiéndose del ejemplo de la libertad de expresión, Oliver y Shaver señalan que si se "a.a ~onvertir en un ideal absoluto, o sea en algo que debe preservarse a cualquier precio y en todas las situaciones, entonces nos resultará imposible manejar las situaciones en que podría ser deseable derogar transitoriamente la libertad de expresión enpto de la seguridad pública. Por ejemplo, se puede impedir que alguien siga hablando ante una multitud hostil y potencialmente violenta. En ese caso, se restringe la libertad de expresión para salvaguardar a quien está hablando y evitar que la multitUdemprenda una acción destructiva. La base dimensional permite la consideración de u.napolítica de esa índole, aunque los ciudadanos prefieran una base ideal. Oliver y Shaver piensan que en toda cuestión la mejor postura es mantener un equilibrio de valores, en el que cada valor se comprometa sólo mínimamente. Para lo"grarese equilibrio, cada parte de la controversia debe procurar entender las razones y supuestos subyacentes a la posición del otro. Sólo mediante un consentimiento racional pueden alcanzase a cabo compromisos fructíferos.
1. En las ciudades donde se adoptó, como velocidad límite, 8Qkilómetros por hora, disminuyeron los accidentes. . 2. El consumo de gasolina se redujo con este límite de velocidad, en tanto que la cantidad de kilómetros recorridos no varió. Cuanto mayor el número de afirmaciones específicas pasibles de ser identificadas para apoyar la conclusión que procuramos demostrar, más confiable será esa conclusión. Una segunda forma de apoyar la afirmación es relacionarla con otros hechos ge~ nerales que se consideran verdaderos. En este ejemplo, podríamos descubrir que los autos que marchan a 80 kilómetros por hora pueden detenerse un 25% más rápida: mente que aquellos que lo hacen a 100 kilómetros por hora. j
5 / INDAGACIÓN
actiVidadesque son igualmenteimportantes, talescomo ayudar a los alumnosa for-
múlar la postura que finalmente defenderán y a revisar sus posiciones luego de la argumentación. El modelo básico se compone de seis fases: 1) presentación del caso; 2) identificación de las problemáticas; 3) toma de posiciones; 4) exploración de las instancias subyacentes a las posiciones asumidas; 5) refinar y definir las posiciones y~6) verificar los supuestos sobre los hechos, las definiciones y las consecuencias (véase cuadro 5.3). En la fase uno, el docente presenta a los estUdiantes los materiales del caso, leyendo en v.oz alta un relato o una narración histórica, mirando el filme de un incidente que representa una controversia sobre un valor, o analizando un acontecimiento en la vida de los estudiantes, de la escuela o de la comunidad. El segundo paso para prepara.ra los alumnos consiste en examinar los hechos, bosquejando los acontecimientos inherentes al caso, analizando quién hizo determinada cosa y por qué lo hizo, o bien dramatizando la controversia. En la fase dos, los alumnos sintetizan los hechos en una problemática de índole p_~~lica,caracterizan los valores involucrados (por ejemplo, la libertad de expresión, ~a"protección del bienestar general, la autonomía local, la igualdad de oportunidades)
119
Cuadro 5.3
Sintaxis del modelo de indagación jurisprudencial
Faseuno: Preparociónparaelcaso
Fasedos: Identificacióndelasproblemáticas
Eldocente presentalosmateriales.
Los alumnos sintetizan los hechos en una problemática (o problematicas) política. Los alumnos eligen una cuestión política para discutir. los alumnos identifican valores y conflictos""
Eldocente examina los hechos.
g
de valores.
Fasetres:
Fasecuatro:
Toma de posiciones
Analizartomasdeposturay lospatrones deargumentación
Los alumnos expresan una posicion. Los alumnos enuncian el fundamento de la posición en función del valor social o de las consecuencias de la decisión.
Determinan el punto donde el valor es violado (fáctico). Verificanlas consecuencias deseables o indeseables de una posición (fáctico). Clarificanel conflicto de valor con analogías. Determinan prioridades. Afirman la prioridad de un valor sobre otro y demuestran la falta de una severa violación del segundo valor.
Fasecinco:
Fase seis:
. Verificarlospresupuestos fácticossubyacentes a lasposicionesdelimitadas.
Los estudiantes enuncian sus posiciones y las razones que las sustentan, y examinan algunas
situaciones similares. Los estudiantes
.
delimitan posiciones.
Identifican los presupuestos fácticos y determinan si son pertinentes. Determinan las consecuencias pronosticadas y examinan su validez fáctica (¿Se producirán realmente?). ~
e identifican los conflictos entre los valores. En las primeras dos fases no se les pide a los estudiantes que expresen sus opiniones ni que asuman una posición. En la fase tres deben articular sus posiciones sobre la cuestión y enunciar sus
fundamentos.En el casode la financiaciónde una escuela,el alumnopodría, por~ ejemplo, asumir la siguiente postura: el Estado no debe estipular por ley cuánto di~ nero gastará cada distrito escolar en cada estudiante, porque ello significaría ul!~
inaceptableviolaciónde la autonomíalocal.: 120
.
En la fase cuatro se analizan las posiciones. El docente adopta ahora un estilo polérllico, al sondear ~asposiciones ~7 los alumnos. Al desempeñar el rol socrático, el docente (o el estudiante) puede utilizar uno de los cuatro modelos de razonamiento:
1. pedir
a los estudiant.es que identifiquen
el punto donde un valor es violado.
2. Áclarar el conflicto de valor mediante analogías. 3. Solicitar a los estudiantes que demuestren las consecuencias deseables e indesea-
blesde una posición.
.
'"4. Pedirles que establezcan prioridades de valor; que afirmen la prioridad de un valpr por encima de otro y demuestren la falta de una severa violación en el segundo valor.
Losalumnos reconocen las preguntas subyacentes, tanto las fácticas somo las relativas a la definición.
Punr y delimitarlasposidones
CAPtroLo 5 I INDAGACIÓN jURlSPRUDENCIAL
~~.
PARTE II I LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES
";p
,~ ',ti "'?
Láfase cinco consiste en pulir y delimitar las posiCiones. Esta fase a menudo fluye naniralmente del diálogo de la fase cuatro,pero a veces el docente. debe impulsar a los alumnos a replantear sus posiciones. " 'En tanto que la fase cinco clarifica el razonamiento sobre una posición respecto de un valor. en la fase seis se pone a prueba aún más la posición identificando los presupuestos fácticos subyacentes y examinádolos en detalle. El docente ayuda a los estudiantes a verificar si sus posiciones se sostienen incluso en las condiciones más extremas imaginables. . Las seis.fases del modelo de indagación jurisprudencial pueden dividirse en dos partes: análisis (fases uno, dos y tres) y discusión (fases cuatro, cinco y seis). Las activi9ades de análisis, que se manifiestan bajo la forma de una cuidadosa discusión sobre los valores y las problemáticas, preparan el material para la indagación. La discusión, r~alizada en un estilo controvertido, procura generar la instancia más sólida posible. Sistema social La estructuración en este modelo abarca desde la alta a la baja. Al principio, el docente introduce las fases; pero pasar de una fase a otra, depende, sin embargo, de la capacidad de los alumnos para completar la tarea. Luego de experimentar con este modelo, los estudiantes deberían ser capaces de llevar a cabo el proceso sin ningún tipo de asisten.ciay, por tanto, controlarlo al máximo. El clima social es vigoroso y polémico.
P.rincipios de intervención l..as intervenciones del docente, especialmente en las fases cuatro y cinco, no son evaluativas en el sentido de juzgar las opiniones del alumno, sino que ponen a prueba la sust:an.ciade su razonamiento: el docente reacciona ante los comentarios de los estudiantes '10"cJ:'e~tionando su pertinencia,
consistencia,
especificidad,
generalidad y claridad en la
121
,J PARTE
Il / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES
Paradesempeñarbien esterol, el docentedebeanticiparlasafIrmacionesde valor
del estudiante y estar preparado para desafIarlas y sondearlas. En el rol socrático, el docente sondea exhaustivamente la opinión del alumno antes de poner a prueba la de los demás. Dado que el diálogo socrático tiende fácilmente a corivertirse en un contrainterrogatorio amedrentante o en el juego de «adivine cuál es la respuesta correcta del docente», es preciso dejar sentado que los objetivos consIsten en la clarificación de las cuestiones y en el desarrollo de la posición más defendible. El cuestionamiento de los datos y los supuestos debe atemperarse brindando apoyo. Los fundamentos del caso, y no los de.l estudiante, constituyen la base para la evaluación. Dispositivos y. materiales de soporte Los principales apoyos materiales de este modelo son los documentos de consulta que se centrar en una situación problemática. Aunque haya algún material publicado sobre el caso, resulta relativamente sencillo elaborar el propio material pertinente. Los -;i' casos son relatos de situaciones reales o hipotéticas y en ello reside el rasgo distintivo de este enfoque. Es fundamental que todos los hechos. pertinentes a la situación se incluyan en el material del caso, de modo que éste no resulte vago o frustrante. El caso puede consistir en una situación histórica clásica o legal, tal como Plessi' versus Ferguson, en las relaciones raciales, o la Ley de Wagner la huelga de Kohle~.¡; en las relaciones laborales; puede ser un cuento o un relato de fIcción acerca de una controversia social, como Rebelión en la granja de Orwell. Normalmente, cada página' del periódico contiene tres o cuatro artículos que versan, implícita o explícita~--, mente, sobre importantes problemas políticos de carácter público. Habitualmente se presentan algunos datos de la situación, pero nunca se describe en detalle la situación original que produjo la controversia.
y
incluso con los estudiantes más capaces. El modelo resultó fecundo cuando lo empleamoS con alumnos sumamente brillantes de séptimo y octavo grado, pero tuvo poco éxitOcon los niños más pequeños. En un principio, el diálogo controvertido que acompaña la argumentación de las problemáticas sociales puede amedrentar a los alumnos, especialmente a aquellos con menos facilidad de palabra. Organizamos pequeños grupos de tres o cuatro estudiantes con el propósito de formular su posición y debatirla colectivamente con otro grllpo. Ese formato nos concede un margen de tiempo, permite reevaluar la propia postUra con el otro grupo y discutir nuevamente la problemática. Empezamos por 'presentar el caso, y una vez que los estudiantes seleccionaron las problemáticas políticas, les pedimos que asumieran una primera postura. Partiendo de esta base, los dividimos en pequeños grupos y solicitamos a cada uno de ellos que presentaran el argumento más contundente posible. Los alumnos comprendieron que, al margen del grupo al que pertenecían en un principio, podían, no obstante, elegir diferentes instancias al final de la discusión. d! Ni la capacidad de razonar ni la confianza en sí mismo que implica tomar una po,sición y defenderla se adquieren tan fácil o rápidamente. Los docentes deben permitir que el argumento se debata durante largo tiempo, brindando a los alumnos la oportUnidad de adquirir información, de reflexionar en sus ideas y fortifIcar su valentía. Resulta contraproducente realizar un único debate breve sobre problemas complejos. Las sesiones didácticas formales destinadas a enseñar directamente las técnicas analíticas y discursivas suelen ser útiles siempre y cuando presenten esas técnicas gradual y naturalmente. Los primeros materiales del caso serán relativamente sencillos y no requerirán de una preparación previa. Algunos pueden extraerse de las experiencias de lc;>s estUdiantes,sea en el aula o en el hogar. Se han adaptado múltiples fuentes de casos '=';;:'para usar en las escuelas. La revista Social Educatian suele contener reseñas. El Consorcio Educacional de la Ciencia Social elaboró algunos casos históricos con un amplio material informativo (Giese, 1989; Glade y Giese, 1989; Greenwald, 1991). Mu"chos de los Jakckdaws contienen materiales que se adecuan a la escuela secundaria ya los últimos grados de la primaria. En el InstitUto de Ontario para Estudios de EducacióJ;1, algunos
Aplicación
, l'
CAPtruLO 5 / INDAGACiÓN JURlSPRUDENCIAL
----
definición. También asegura la continuidad de una línea de reflexión a fIn de que el argumento llegue a su conclusión lógica antes de que empiecen otras argumentaciones. .
"
Cuando elaboraron el marco conceptual alternativo para la enseñanza en cursos de estudios sociales en la escuela secundaria, Oliver y Shaver se interesaron tanto en la sustancia de los contenidos de lo que se enseña, como en los métodos de enseñanza~ En consecuencia,' el m:odeloproporciona un marco conceptual para elaborar el cori:' tenido de uncurso contemporáneo de asuntos públicos (casos que comprometen problemáticas públicas) y para desarrollar un proceso para manejar el conflicto en el dominio público, lo que conduce a los estudiantes a examinar los valores. .. ..... El modelo se adapta a los alumnos mayores, y es preciso. modificar~b considera':':,_l' ~ blemente si se 10 desea utilizar en los primeros niveles de la enseñanza secundaria';"
miembros
del cuerpo
docente
-sobre
todo
Malcolm
Levin
y John Isen-
berg- idearon casos interesantes para usar con el modelo de indagación jurisprudencial. Muchos de los casos suceden en Canadá y resultan estimulantes para los alumnos no sólo porque los problemas planteados son excelentes, sino por las diferencias en el contexto y en el sistema legal. Por lo demás, la publicación de ese instituto, Etbics in Educatian, cubre muchas temáticas que pueden estimular el desarrollo de argumentos y el estUdiode las problemáticas públicas. El Instituto de Ontario para los Estudios de Educación cuenta con algunos casos canadienses muy bien elaborados. : Durante muchos años los instructores organizaron cursos de estUdios sociales en torno a casos; el modelo de indagación jurisprudencial eleva el vigor y la intensidad con que se los estudia. Ciertamente, éstos han de contener problemas públicos y ¡conflictos d<;valor para que se presten fácilmente al enfoque jurisprudencia!. Pero a
122
123 :. ¡.,
PARTE
II
"""',~
/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES
CAPtruLo
Figura 5.1
menos que los cursos de estudios sociales se ocupen de los valores tanto personales como públicos, perderán la corriente vital aportada por el interés social. Un vez que los estudiantes aprenden a utilizar el modelo de indagación jurisprudencial, pueden aplicarlo a los propios conflictos y a los que se producen en su entorno. El escenario presentado a comienzos del capítulo ejemplifica el análisis de un problema que toca de cerca los intereses de los estudiantes. Sin una aplicación de esa índole, el estudio de las cuestiones públicas, incluso realizado vigorosamente, puede parecer abstracto y totalmente desvinculado de la vida de los alumnos. Dado que éstos viven en comunidades donde abundan los problemas, el estudio de los valores no debe limitarse a los casos que les son ajenos, sino aplicarse a la dinámica de su propia vida y de la comunidad que los rodea.
5 / INDAGACIÓN
jURISPRUDENCIAL
Competencia y condiciones en el docente y efectos formativos en el alumno del modelo de indagación jurisprudencial
Adaptación al nivel de edad Este modelo no resulta fácilmente aplicable en un nivel inferior al primer ciclo de en-
señanzasecundaria.Perosí esposible,alparecer,presentarciertosaspectosdel modelo
o'
-tales como identificar problemáticas y posiciones alternativas respecto del valor- a losalumnos del segundo ciclo de la escuela primaria con mucha facilidad de expresión.
Adaptaciones del ambiente de aprendizaje En un principio, el modelo de indagación jurisprudencial exige una gran cantidad de actividades dirigidas por el docente y de instrucción directa. A medida que aumenta la .competencia de los alumnos, es conveniente combinar las fases del modelo con' .,~ discusiones dirigidas por los estudiantes. f
Competencia y condiciories en el docente y efectos formativos en el alumno
por el triunfo de la razón por sobre las emociones, aunque la estrategia desencadeÍle de por sí fuertes respuestas emocionales en los estudiantes (véase figura 5.1).
El dominio del encuadre conceptual para analizar problemas es el resultado principal y más directo del aprendizaje. Ello incluye la capacidad de identificar cuestione~, de política pública; la aplicación de los valores sociales a las posturas políticas; el uso de analogías a fin de analizar las problemáticas y la capacidad de identificar y resolver problemas de definición, fácticos y de valor. .:~ j Otro importante resultadó es la capacidad de entablar un diálogo fuertemerit~ argumentativo con otros estudiantes. Fomenta la capacidad de comprometerse sQ~' ~'
cialmentey despiertael deseo de participar en la acciónsocial.
~
"
Por último, el modelo promueve los valores inherentes al pluralismo y el respc;;:, to por el punto de vista de los otros. Asimismo, y en materia de política social, abogi
Sintaxis Fase uno: presentación del caso Presentar los materiales. /i.~;EX¡uninar los hechos. 125
124 '1,
~~7~
PARTE II I LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES
Fase dos: identificación de las problemáticas Sintetizar los hechos en una problemática (o problemáticas) política. Seleccionar una cuestión de política pública para discutirla. Identificar valores y conflictos de valores. Reconocer las preguntas fácticas y de definición subyacentes. Fase tres: toma de posición Expresar una posición.
~
Explicitarla posición y las razones que la fundamentan en función del valor socialo de lasconsecuenciasde la decisión.
Capítulo 6
." ~
Fase cuatro: análisis de la postUra (o postUras); patrones de argumentación Determinar el punto donde el valor es violado (fáctico). Demostrar las consecuencias deseables o indeseables de una posición (fáctico). Clarificar el conflicto de valores con analogías. Establecer prioridades. Afirmar la prioridad de un valor por sobre otro y demostrar la falta de una severa violación del segundo valor. Fase cinco: refinar y delimitar las posiciones . Explicitar la posición y las razones que la fundamentan y examinar sitUaciones similares.
Delimitar la posición.
La personalidad y los estilos de aprendizaje La adaptación a las diferencias individuales Produzca una resonancia en los estudiantes. Sienta sus vibraciones. Si ..~
se lo permites, te empujarán en la dirección correcta. David Hunt a Broce Joyce, cuando éste se preparaba para ejercer la docencia, octubre de 1973
Fase seis: verificación de los supuestos fácticos implícitos en las posiciones delimi-' tadas y determinar si son pertinentes. Determinar las consecuencias pronosticadas y examinar su. validez fáctica (¿se producirán realmente?). Sistema social El modelo tiene un estructura que va de moderada a superior; el docente inicia y~' controla la discusión; sin embargo, prevalece una atmósfera de apertUra y de igual...~ dad intelectUal. "
Principios de intervención Mantener un vigoroso clima intelectUal donde todas las opiniones se respeten; evitar la evaluación directa de las opiniones de los estUdiantes. Verificar que las problemáticas se hayan examinado exhaustivamente. " Poner a prueba la sustancia del pensamiento del alumno cuestionando su pertinencia, consistencia, especificidad, generalidad, claridad de definición y continu~dad. Mantener el estilo dialéctico: usar el diálogo controvertido, cuestionando los supuestos de los estUdiantes y valiéndose de casos específicos (analogías) con el o~:' jeto de contradecir los jucios más generales. Evitar la toma de posición
.>¡;
Dispositivos y materiales de soporte ~~;¡¡. Se necesitan documentos informativos centrados en la sitUación problemática. '.
126
,
Nuestra indagaciónse centra ahora en los estUdiantes;vale deciren la búsquedaper- . nlanente que implica comprenderlos y acompasar nuestrO ritmo (uno de los verbos preferidos de David) al suyo. Examinamos un marco conceptUal con posibilidades de se~utilizado para entender algunas de las modalidades relevantes con que los alumnos responden de distintas maneras al mundo. Ese marco conceptUal también proporciona directrices para adaptar el ambiente de un modo que permita capitalizar las diferel\<:iasindividuales en lugar de transformarlas en un obstáculo para el aprendizaje. La teoría de los sistemas conceptUales fue elaborada por David Hunt y sus asociados (Harvey, Hunt y Schroeder, 1961;Schroeder, Driver y Streufert, 1967) y describe l~,évolución humana en términos de sistemas crecientemente complejos de procesamiento de información sobre las personas, las cosas y los acontecimientos. El crecimiento es «una función interactiva de la evolución del nivel (o etapa) de la personalidad del individuo y de las condiciones ambientales a las que tUvo que enfrentarse» (Hunt, 1970b, pág. 4). La evolución óptima se produce cuando el ambiente facilita «el trabajo concepfual necesario para el crecimiento conceptUal de la persona. Cuando las condiciones '""'delambiente no son óptimas, es dable suponer entonces que se producirá algún tipo 127
¡ ... 7
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--~
PARTE 11 / LA FAMIUA DE LOS MODELOS SOCIALES
de detención» (H unt, 1970b, pág. 4). En otras palabras, si el crecimiento va a conti- , nuar a un ritmo óptimo, es preciso que el ambiente cambie con el individuo a medi- ' da que éste se vuelve más complejo. Uno de los propósitos de Hunt es ayudamos a! planificar ambientes para que las personas se puedan seguir desarrollando conceptualmente. Asimismo; y tomando en cuenta que en las distintas etapas del desarrollo las personas responden en forma diferente a los diversos modelos de enseñanza, Hunt quiere contribuir a la configuración de estrategias de aprendizaje adaptables a la evolución del estudiante. Teóricamente, cuanto más se ajusta una estrategia de en-'~ señanza al nivel conceptual del estudiante, tanto mayor es el aprendizaje realizado (Hunt, 1970b, pág. 2). La teoría de los sistemas conceptuales se centra en la complejidad cognitiva del estudiante, o sea en la complejidad de su sistema de procesamiento de la información. Nuestra primera tarea es examinar el.constructo de nivel conceptual (NC). ' Luego exploramos sus implicaciones para identificar los ambientes de entrenamien-
to óptimos. Por último, analizamoscómo seleccionary modificar los modelosde enseñanza de acuerdo con la teoría.
.
.
Esta visióndel desarrollo de lapersonalidadbasadaen elprocesamientode lain-,
.
formación se centra en las estructuras -esto es, en los programas o conjuntos de re-" glas- mediante las cuales los individuos se relacionan con el ambiente. Hay quienes se vinculan con el ambiente a través de relativamente pocas lentes (advierten unas pocas dimensiones de la situación, y esas pocas ni siquiera están bien integradas entre sí). En el extremo opuesto del contínuum se hallan los indivjduos que ven el ambiente a través de muchas dimensiones y que manifiestan un alto nivel de capacidad de integración en sus relaciones con éste. Cuantas más dimensiones sean asequibles para el individuo, tanto más probable es que la integración esté presente. Los siste-
mas altamenteintegrados de procesamientode la información poseen muchas más" ¡;¡ conexiones conceptuales entre las reglas; esto es, «tienen más esquemas para confi= gurar nuevas jerarquías, generados como percepciones alternativas, o bien más reglas para comparar los resultados. Las estructuras de alta integración contienen más grados de libertad y están mas sujetas al cambio ya que se próducen complejos cambios en el ambiente» (Schroeder, Driver y Streufert, 1967, pág. 7). ..Jf Con la visión proporcionada por los sistemas conceptuales, es posible distinguir a los individuos según el número de dimensiones que utilizan para relacionarse con el ambiente y según las interrelaciones de dichas dimensiones. La figura 6.1, por ejemplo, ilustra las relaciones entre las reglas en situaciones de baja y alta integración (Shroeder, Driver y Streufert, 1967, pág. 8). El individuo A obtiene información ~ través de tres dimensiones, pero las reduce a una única dimensión integrada. El iti: dividuo B también se vale de tres dimensiones, pero procesa los datos recibidos de manera compleja. ' A fin de aportar una ilustración concreta, vamos a considerar una situación que involucre relaciones interpersonales. Natalie tendería a responder a las ideas que s~ hallan en conflicto con las suyas, o bien incorporándolas a las propias, como si n(:i
CAPITULO
Figura 6.1
6 / LA PERSONAUDAD
y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
Variación en el nivel de la estructura conceptual. (Tomado de Shroeder, Drivery Streufert, 1967, Human Informatíon Processíng,editado por Holt, Rineharty Winston. Reimpreso con la autorización del editor y de los autores.)
A. (ndice de integración
~
bajo
B. (ndice de intregración
alto
~
hubiera diferencia alguna, o bien rechazándolas de plano. Will analizaría minuciosamente las ideas y trataría de equilibradas con las suyas, sea rechazando algunas y aceptando otras, o tal vez modificando las propias. Así pues, a Willle resultaría más sencillo ser productivo en los modelos sociales complejos, ya que puede recibir con más flexibilidad las ideas ajenas y adaptar más fácilmente sus propias expresiones al marco de referencia de otros. Natalie necesitará, en cambio, de mucha más guía para desarrollar la capacidad que Will adquirió a lo largo de su evolución natural.
Cuatro niveles de capacidad de integración Los diferentes niveles de capacidad de integración están caracterizados por pautas sespecíficas de conducta. Shroeder, Driver y Streufert identifican y describen cuatro 'niveles: baja complejidad, complejidad moderada, complejidad moderadamente alta y alta complejidad.
Baja complejidad Pensamiento categórico, del tipo «blanco o negro". La discriminación de los estímulos según las dimensiones está mínimamente graduada; por ejemplo si una persona tiene una actitud muy definida hacia un grupo étnico, ese grupo debe ser «confinado» a una categoría (por ejemplo, «malo,,) que se halla en contraposición con las otras. Una estructura que depende de una única regla fija de integración disminuye la capacidad del individuo para pensar en términos de relatividad, de «matices" y de «grados». . Minimizar el conflicto. Los estímulos entran en una categoría o bien se los excluye de toda consideración. No hay un aparato conceptual capaz de generar alternativas. El resultado es un rápido «cierre» en situaciones de elección o conflictivas (Schroeder, Driver y Streufert, 1967, págs. 16-17).
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129
PARTE 11 / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES
CAPITuLo
Complejidad moderada
Y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
ternos está aquí mucho menos comparcimentalizada que en los niveles moderadamente bajos (Schroder, Driver y Streufert, 1967, págs. 21, 23).
Las principales características de este segundo nivel estructural son: la presencia de un ' aparato conceptual capaz de generar organizaciones alternativas de las dimensiones. Vale decir que si hay tres dimensiones, una estructura de esa índole proporcionaría al menos dos posibles reglas para combinar esas dimensiones. Este nivel moderadamente bajo de organización se caracteriza por la delimitación '" de varios modos alternativos de estructurar el mundo. Aunque esas propiedades conceptuales no resulten eficaces para relacionar y organizar los conjuntos diferenciados de reglas que permiten tomar decisiones, sí introducen el problema de la elección y de la probabilidad. Entre algunas de las consecuencias de las propiedades estructurales moderadamente bajas se incluye el alejamiento del absolutismo. Dado que se dispone de esquemas alternativos, «lo correcto» y «lo erróneo» no están fijos como lo estaban en las estructuras con un bajo índice de integración (Schroeder, Driver y Streufert, 1967, pág. 19).
Alta complejidad La estructura de alto nivel incluye posibilidades adicionales y más complejas para organizar esquemas adicionales en formas alternativas. En el cuarto nivel, las reglas de comparación pueden ser más integradas. Las combinaciones complejas alternativas proporcionan el potencial necesario para relacionar y comparar los diferentes sistemas de variables interactuantes. Como ocurre con otras diferencias del sistema, la diferencia entre los niveles moderadamente alto y alto no es sino de grado. En este último, la potencialidad para organizar distintas estructuras de los esquemas interactuantes posibilita una función altamente abstracta. Esta misma tendencia a la abstracción debería ser en extremo eficaz en la aceptación a una situación cambiante y compleja. Por cierto, es mucho más eficaz que una estructti,ra que depende de las condiciones externas para construir reglas y de las experiencias pasadas para predecir los acontecimientos (Schroeder, Driver y Streufert, 1967, pags 22, 23)
También está presente una buena dosis de negativismo, pues el individuo lucha con- '" tra sus propias reglas y, por tanto, contra quienes las expresan. Este tipo de individuos se resiente con los padres y con las figuras que representan la autoridad o con'\ cualquier otra que ejerza un cierto grado de control.
Complejidad moderadamente
6 / LA PERSONALIDAD
Cuando utilizamos modelos sociales una de nuestras metas consiste en ayudar a los estudiantes a progresar con vistas a una mayor capacidad de integración. Para alcanzarla, modificamos el ambiente a fm de incrementar las probabilidades de que esa evolución se lleve a cabo.
alta
La complejidad moderadamente alta se describe de la siguiente manera: ~ ¡;;
El sistema es menos detertnÍnista. Combinar y emplear dos sistemas alternativos de ine terpretación incrementa considerablemente el número de resoluciones alternativas posi- ;¡ bles de ser generadas. Aunque el individuo considere una decisión en especial, aún permanece abierto a algunas presiones alternativas. En este nivel, la abstracción (o sea la falta de fijación) se convierte en una regla formal del sistema. Se puede sondear el ambiente de muchas otras formas. En tanto que la estructura de índice de integración moderadamente bajo permite el uso de distintos modos de son-
El mejor método para inducir a un individuo a progresar en lo que concierne a la complejidad y a la flexibilidad es lograr que la etapa actual de la evolución de su personalidad se corresponda con un ambiente adaptado a las características de esa etapa; pero es preciso hacerlo de tal manera que el individuo se vea impulsado hacia la próxima etapa de su evolución (Harvey, Hunt y Schroeder, 1961). El siguiente esquema resume los cuatro niveles conceptuales descritos e indica, en términos generales, el ambientede entrenamientoque corresponde a cadauno de ellos:
dear o interpretar un ambiente en diferentes momentos, la estructura inherente al índi- e", ce de integración moderadamente alto puede variar las combinaciones de esquemas al- . ternativos. Una persona que funciona en este nivel puede considerar una situación social según dos puntos de vista, ver a uno de ellos en relación con el otro, percibir los efectos recíprocos. Es capaz de elaborar procesos de ajuste estratégico en los cuales los efectos de la conducta, examinados desde un cierto ángulo, influyen en la situación analizada desc" de otra perspectiva. Ello significa, por ejemplo, que una persona puede observar los efectos de su propia conducta desde varios puntos de vista; puede sopesar simultáneamente, los efectos de aplicar diferentes enfoques. La utilización adaptativa de los esquemas al:
130
Ambientes óptimos
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PARTE II
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I LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES
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CAPíTULo
6 I LA PERSONALIDAD Y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
, CARACTERIsTICAS DE LA ETAPA
AMBIENTE ÓPTIMO
l. Esta etapa se caracteriza por patrones de respuesta extremadamente rígidos. Los individuos tienden a considerar las cosas evaluativamente -es decir entérmi"" nos de bueno o malo- y a categorizar el mundo conforme a estereotipos. Prefieren relaciones sociales unilaterales; vale decir, que sean jerárquicas y en las cuales algunos personas se hallen en la cima y otras en el llano. Asimismo, suelen rechazar la infqrmación que no se ajusta a su actUal sistema de creencias, o bien la distorsionan para almacenarla en las categorías existentes.
Para que se produzca un progreso a partir de esta etapa, es preciso que el ambiente esté razonablemente estructUrado, pues este tipo de personas se vuelve aun más concreto y rígido en un sistema social demasiado abierto. Al mismo tiempo, el ambiente debe subrayar la discriminación, de suerte que el individuo elabore una autoimagen separada de sus creencias y empiece a reconocer que la gente, e incluso él mismo, consideran el . mundo partiendo de distintas perspectivas y que las reglas de una sitUación son !,,' negociables. En suma, el ambiente óptimo para estos individuos es estructurado, solidario y ejerce bastante control, . pero pone el acento en la auto definición y en la negociación.
lI. En esta etapa, el individuo se separa de las reglas y creencias rígidas que caracterizaron su etapa anteriór. Se halla en un estado de activa resistencia a la autoridad, . y tiende a rechazar todo control provenga de donde provenga, aun aquel que emane de fuentes no autoritarias. Esta persona todavía tiende a dicotomizar el ambiente. Le es difícil percibir los puntos de vista ajenos y mantener un equilibrio entre la disposición hacia la tarea y las relaciones interpersonales.
Comienza a producjrse la autodefinición que se propone y el individuo necesita comenzar a restablecer los lazos con los otros, a considerar los puntos de vista ajenos y a ver cómo éstos operan en determinadas sitUaciones. En consecuencia, el ambiente debe poner el énfasis en la negociación en las relaciones interpersonales y en la divergencia en la elaboración .de reglas y conceptos.
lII. En esta etapa el individuo comienza a restablecer lazos sencillos con los demás y a considerar el punto de vista de los otros. En las relaciones recién entabladas con otras personas, el individuo experimenta algunas dificultades para adaptarse a la tarea, dada supreócupación por el desarrollo de las relaciones interperso~
El ambiente debe fortalecer las relaciones interpersonales recién restablecidas, pero haciendo hincapié en las tareas que el individuo debe realizar, como miembro del grupo; para alcanzar la meta y entablar buenas relaciones con otras personas. Si en esta etapa el ambiente es demasiado. protector? el individuo puede detenerse,''''
nales. Sin embargo, ha empezado a equilibrar las alternativas y a construir conceptoSque salvan las distancias ante diferentes puntos de vista e ideas aparentemente opuestas. .
y aunque siga desarrollando su capacidad para las relaciones interpersonales, no es probable que lo haga respecto de la conceptualización o en función de mantenerse dentro de sitUaciones centradas .en la ejecución de tareas.
-IV. El individuo puede mantener una perspectiva equilibrada en lo que atañe a su adaptación a la tarea y a las relaciones interpersonales. Puede elaborar nuevos constructos y creencias (o sistemas de creencias) cuando éstos resultan necesarios para ajustarse a las cambiantes situaciones y a la nueva información. Además, es 'capaz de negociar con otros las reglas y. convenciones que gobiernan la condUcta en ciertas circunstancias, así como trabajar en colaboración para proponer programas de acción y negociar con sus pares los sistemas conceptuales que permitan abordar problemas abstractos.
Aunque este individuo sea adaptable, actuará mejor en un ambiente interdependiente, complejo y centrado en la información.
El desarrollo 'conceptual y los modelos sociales de enseñanza Podemos averiguar entonces la cantidad de estructura que el estudiante necesita y modificar los modelos para aumentarla o reducirla a fin de que se ajusten al nivel en que.el estudiante se desempeña mejor. El docente tiene tres importantes tareas que cumplir en lo que atañe al sistema conceptUal del niño. Primero, aprender a diferenciar a los niños según sus niveles de desarrollo. Segundo, crear un ambiente que se ajuste a la complejidad del estudiante, pues los individuos con rnveles variables de capacidad 'de integración actúan de distinta manera en ambientes diferentes. Tercero, regular el ambiente para aumentar la capacidad de integración del individuo; vale decir que es posible identificar los ambientes óptimos para el crecimiento de la
personalidad: .' . . ; . Observemosmás detalladamentecadauna de lastres tareas. Es muy importante' . -""
discernir el nivel éonceptual de las personas singulares, dado elefecto que éste produce en el mundo perceptual. El mundo' «real» d.euna persona de baja complejidad {quien ve su ambi~nte como algo fijo, prefiere:Iasrelacionesjerárquicas, tiende a 'evaluar'y responde con rigidez incluso a una presión moderada)es-muy distinto del 133
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PARTE II / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES
mundo real de una persona de alta complejidad (quien puede elaborar modos alternativos para manejar las tensiones y oposiciones, asumir la responsabilidad de crear reglas en situaciones nuevas y construir con gran facilidad puentes conceptuales entre ella misma y la situación problemática). El primer individuo no será, probablemente, ni adaptable ni flexible, en tanto que el último tal vez sea capaz de encontrar nuevas soluciones a los problemas y de adaptarse a condiciones cambiantes. Esto valdría tanto para la persona joven como para una persona mayor. Es dable esperar, por ejemplo, que los físicos sensatos con conocimientos más o menos similares pero cuya capacidad de integración difiere mucho afronten situaciones problemáticas de maneras muy distintas. Análogamente, cabe esperar que un niño de la escuela primera de muy baja complejidad perciba los disturbios populares de forma muy diferente que un individuo de.alta complejidad (Hunt y Hardt, 1967). La disparidad misma con que actúan las personas de distinta complejidad con- " ceptual en condiciones diferentes convierte la segunda tarea -crear un ambiente que ., ii
Cuando Hunt, por ejemplo, dividió a los niños en grupos según los niveles de capacidad de integración, los docentes descubrieron que los grupos de baja complejidad tenían problemas para mantener una discusión. En una palabra, una técnica de discusión no resultaba adecuada para las personas que yen el mundo como algo fijo y consideran las reglas como inalterables y permanentes. Por otra lado, las personas de estructura moderada dedicados a establecer una clara delimitación entre ellos mismos y la autoridad, participaban fácilmente en los debates, aqnque éstos fuesen muy acalorados y difíciles de controlar. En otras palabras, para crecer óptimamente en complejidad, el alumno necesita exponerse a un ambiente adaptado a las características de su mundo. Un ambiente que permita florecer a un individuo complejo generará una tensión insoportable en "" una persona de baja complejidad. Aquí hay considerables implicaciones para la teoría y la práctica educacionales. La investigación de Hunt sobre los programas de capacitación en Estados Unidos validó la posición de que la pesonalidad y el ambiente de entrenamiento deben, por fuerza, estar relacionados. Hunt examinó una muestra de dichos programas y descubrió que cuando el ambiente se adecuaba a la personalidad de la persona entrenada (alta estructura con baja complejidad y viceversa), se producía entonces el mayor crecimiento (Hunt y Hardt, 1.967). La tercera tarea consiste en proporcionar ambientes que contribuyan a que crezcan en complejidad los individuos. La hipótesis más aplicable a esta etapa es el intento de elevar un poco el estado actual de desarrollo de la persona; esto es, cuando el nivel de complejidad del individuo es bajo, sería deseable tener un .monto moderado de complejidad en el ambiente, pero no un monto excesivo. Las tareas del individuo deben implicar, por ejemplo, ciertas negociaciones'sobre las reglas, pero no una negociación total, como en el caso de las condiciones rogerianas.
El modelo de Hunt es,en rigor,un plan para ajustarlos sistemassocialesalacom-
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plejidad del estudiante; vale decir que sugiere ciertos principios para conducirse en: "A 134 .,
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relación con el estudiante de acuerdo con el tipo de persona que es. Para los alumnos de bajo nivel conceptual, lo más indicado serían las tareas o enfoques educativos que comporten un orden riguroso y una clara estipulación de las reglas; para los estudiantes de alta complejidad, una estructura muy nueva con tareas más complejas y un sistema so~ial interdependient~. En c?a,nto a lo~ de bajo nivel conceI?tual, es preciso proporclOnarles estructura, lmpartJ.r InstruccIOnes muy claras y bnndarles apoyo pero a la vez ser relativamente directos. Cuando trata con alumnos de alto ni-Vel conceptual, el docente debe ser mucho más interdependiente y actuar de manera recíproca, desplazando la mayor parte del peso del aprendizaje a los estudiantes y ayudándolos a desarrollar sus propia estructura. Así pues, un docente de estudios sociales que pueda hacer un ajuste entre los alumnos y el ambiente será más eficaz en la enseñanza de las ciencias sociales y manejará con mayor comodidad a los estudiantes que un docente que no hiciera este tipo de ajustes. Por ejemplo, los estudiantes que prefieren decididamente la estructura, podrían sentirse muy incómodos en condiciones de baja estructura y, en consecuencia, no aprender tanto como lo harían en ambientes altamente estructurados. Hunt, Joyce y otros realizaron en una serie de investigaciones para determinar la relación entre el nivel conceptual y la respuesta del estudiante a la diversidad de modelos didácticos. Estas se describen con más detalle en una colección de escritos de Hunt y en la exhaustiva reseña de Joyce, Peck y Brown (1981). En la mayoría de' Jas investigaciones se les enseñó a estudiantes cuyo nivel conceptual variaba considerablemente, utilizando modelos didáctico s que representaban diferentes estructuras. Se esperaba, en principio, que los alumnos con un alto NC se desempeñasen con más eficacia que los de bajo NC en los modelos relativamente no estructura~. dos tales como la investigación grupal. En términos generales, cabe decir que estas .. "'" 7'" investigaciones confirmaron los resultados de las teorías de Hunt. El nivel conceptual influye definitivamente en la conducta del estudiante cuando se utilizan distin'tos modelos didácticos, y las tendencias en las diferencias de conducta corroboraron, en general, la teoría de los sistemas conceptuales. El nivel conceptual también influye en el aprendizaje en diversos modelos didácticos. Por ejemplo, en los expe'rimentos con el modelo de pensamiento inductivo, los estudiantes de mayor nivel conceptUal elaboraron más conceptos, pero el aprendizaje fáctico fue aproximadamente el mismo. Al parecer, cuanto más flexible sea el estudiante, más eficaz será "cuando aumenten las exigencias cognitivas del modelo, lo que dará por resultado el desarrollo de una mayor actividad conceptual y, en consecuencia, un mayor número de conceptos aprendidos. Hunt opta por la visión optimista: aunque el nivel conceptual permita la capacidad de respuesta del estudiante, las diferencias en esta capacidad pueden compensarse, hasta cierto punto, con un entrenamiento eficaz y modificando las estrategias didácticas. Desde esa perspectiva, las diferencias en el nivel conceptual ayudarían a ..- .identificar los tipos de entrenamiento requeridos y no impedirían a los alumnos participar en determinados tipos de educación (véase Hunt y Sullivan, 1974).
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se ajuste a la complejidaddel alumno- en un interesante desafío para el docente.
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Entrenamiento de la capacidad para aprender a partir de modelos específicos de enseñanza El optimismo de Hunt nos lleva a la siguiente consideración: ¿cómo aumentar la variedad de modelos que pueden beneficiar a los estudiantes? Sin duda es verdad que los alumnos reaccionan de manera diferente a los diversos modelos didácticos y que se sienten más cómodos con ciertas formas de aprendizaje. Pero casi todos aprenden algo de cada uno de los modelos; hay muy pocos alumnos cuyas características son tan pronunciadas que les impiden sacar algún provecho de un determinado modelo.
Y,lo que es igualmenteimportante,los alumnosnecesitanaprender a beneficiarsede
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una variedad más amplia de ambientes. El estudiante utilizará los modelos sociales de tal modo que éstos aporten beneficios a la autoestima, a las habilidades sociales, al logro académico y a su capacidad para estudiar valores y cuestiones sociales. Sin embargo, algunos se sienten incómodos cuando se encuentran por primera vez con modelos sociales complejos. A otros l,,:smolesta que controlen demasiado su conducta, como sucede en las condiciones prevalecientes en los juegos de simulación y en los modelos de entrenamiento. ,. En vez de excluirlos de la experiencia de estos modelos, descubrimos que es po- -.,.. sible adaptar la estrategia didáctica de un modo que permita a la mayoría de los estudiantes sentirse relativamente cómodos cuando los utiliza. Debemos, pues, ser optimistas con respecto a las dotes de los estudiantes para aprender de una diversidad de modelos didácticos. Un objetivo primordial de la educación e§ ayudarlos a desarrollar las competencias necesarias para responder productivamente a una variedad cada vez más amplia de enfoques de aprendizaje. Partiendo de un estudio de envergadura sobre el aprendizaje cooperativo, Johnson y Johnson (1999) concluyeron que
la capacitacióndirectade los estudianteses en gran medidala claveque determinará si una estrategiade aprendizajecooperativocualquieraafectaen elaprendizajede los
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estudiantes.
Cuando enseñamos, una considerable cantidad de nuestra energía está destinada entonces a ayudar a los alumnos a aprender «cómo se aprende», a fm de que se vuel-
van cadavez másindependientes,flexiblesy productivos. Segúnnuestra posición,la
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capacidad para responder productivamente a cualquier modelo didáctico incumbe a la práctica del estudiante y no a algún tipo de característica inmutable. Nuestra tarea como docentes consiste en identificar qué habilidades se necesitan para utilizar productivamente el modelo, averiguar cuáles son las que poseen nuestros alumnos y enseñarles las otras. Por ejemplo, el juego de roles exige ser capaz de analizar una situación problemática, de actuar poniéndose en el lugar del otro y de comprender los puntos de vista alternativos, además de expresar la posición que se sustenta respecto de los valores implícitos y de elaborar conceptos que sirvan como puentes entre los valores propios y los ajenos. '! Parte del entrenamiento en las habilidades pertinentes para el modelo puede llevarse a cabo durante el empleo de un modelo específico. El entrenamiento para la in- '-
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d;¡.gaciónse basa, por ejemplo, en la premisa de que los estudiantes necesitan aprender las habilidades propias de la indagación. Por cierto, no esperamos un alto nivel de desempeño cuando éstos participan por primera vez en el proceso de indagación. Sin embargo, esos primeros intentos nos brindan la oportunidad de averiguar qué habilidades necesitan adquirir y, por tanto, enseñárselas directamente. Los estudiantes aprenden, asimismo, a través de la práctica. En el caso del intercambio de roles, al principio tienden a «sobreactUar» y a comportarse artificialmente. Empero, en las .s1.lcesivas actuaciones descubren que la situación depende del compromiso asumido y comienzan a superar el embarazo y la timidez y a desempeñar sus papeles con más espontaneidad. Hablando en términos generales, cuanto más compleja sea la acción social requerida por el modelo y más exigentes sus tareas intelectuales, mayores serán las dificultades iniciales de los estudiantes cuando comiencen a aplicar ese enfoque didáctico. La falta de familiaridad también incrementa las dificultades iniciales. Por ejemplo, los 'alumnos que no dirigieron nunca sus actividades de aprendizaje tendrán considerables problemas cuando el docente renuncie al control y les pida que se hagan gradual, mente cargo de sus actividades educativas. Pasado un tiempo se acostumbrarán, no .".obstante, a asumir la responsabilidad y a aprender las habilidades requeridas para establecer los propios objetivos, reflexionando en su experiencia y aceptando la reali~entación del docente. Así pues, la práctica del modelo permite aprender algunas de la habilidades que éste exige. Las que no se adquieren mediante la práctica, pueden enseñarse directamente. Son de capital importancia las habilidades que implica asumir la responsabilidad del propio crecimiento, tales como determinar los objetivos, planificar y reflexionar " ,acerca de las planificaciones. También lo es la capacidad de expresar las necesidades, '.pues si los individuos no pueden darlas a conocer, les será difícil entonces establecer objetivos o planificar de un modo realista. Al mismo tiempo, es preciso desarrollar la capacidad de analizar la propia conducta si el estudiante quiere alcanzar. la creciente conciencia de sí mismo que necesita para dirigir su educación. . Las habilidades en los modelos sociales comprenden conocimientos prácticos in~erpersonales tales como negociar los objetivos y planificar con otros, pero también incluyen habilidades mucho más complejas, necesarias para clarificar los propios valores, analizar el papel que se desempeña en las situaciones grupales e incorporar el punto de vista de los demás. Hay también habilidades sustantivas inherentes al deba"' te de alternativas y a la negociación de objetivos y planes. Hasta que el estudiante no tenga la capacidad suficiente para percibir su conducta en el grupo, los modelos so, ,ciales no serán muy satisfactorios. ": Entre las habilidades complementarias para la investigación grupal se incluyen: recopilar y analizada información, formular y verificar hipótesis y teorías y desplazarse alternativamente de los datos a los conceptos e ideas más abstractos y viceversa. A menos que se desarrollen estas aptitudes, el estudiante dependerá en extremo del docente. En'determinados momentos, dentro de los episodios didácticos, las ha'1'
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bilidades se centran en su práctica. No es difícil presentar problemas relativamente simples y luego demostrar a los estudiantes de qué manera se desarrolla la línea de indagación de otra persona. Es posible enseñar muchas habilidades básicas interrumpiendo simplemente la secuencia de actividades y centrándose en una habilidad específica. Se pueden organizar sesiones de entrenamiento para los alumnos que tienen necesidades especiales en relaCión a una determinada habilidad. Un experimento destinado a verificar una hipótesis puede resultar sencillo para algunos estudiantes pero no para otros. También cabe trabajar más tiempo y en estrecho contacto con los alumnos con déficit, cuya falta de habilidades es mayor y facilitarles así las primeras etapas del entrenamiento
papel activo en cuanto a orientarse, identificar los objetivos y reglas y dirigir las propias actividades. La disciplina en el aula consiste entonces en enseñar a los estudiantes cómo relacionarse con la enseñanza y ayudarlos a hacerse más responsables del propio aprendizaje. En las aulas mejor disciplinadas los estudiantes saben qué están haciendo, cómo lo están haciendo y de qué manera dirigirse a sí mismos. Hasta no alcanzar esta etapa, no podemos decir que la disciplina sea completa en ningún sentido de la palabra que se relacione con los propósitos de la escuela. Así pues, comenzamos con niveles relativamente altos de estructura y luego la reducimos gradualmente a medida que los alumnos son cada vez más capaces de.dirigir sus propios asuntos. Como se indicó previamente, la mejor manera de identificar las habilidades que los estudiantes necesitan es permitiéndoles practicar con el método y observar su conducta. Por ejemplo, cuando los alumnos participan en grupos de trabajo cooperativo dentro de la enseñanza inductiva y tienen dificultades con la recopilación de datos, se los puede ayudar a ser más eficaces brindándoles la instrucción necesaria. Del mismo modo, los que trabajan en la investigación. grupal pueden ser relativamente hábiles para negociar los objetivos y bastante torpes para clarificar los valores. Podremos enseñar con más eficacia si dedicamos un tiempo al diagnóstico de las habilidades requeridas por nuestros estudiantes para poner en práctica los mod~los didácticos más adecuados.
Adaptar el modelo Análogamente, el docente puede desempeñar un papel más activo cuando estructura las actividades en las áreas donde los alumnos tienen más dificultades. Casi todos
los estudiantes,seanniños o adultos, no están habituados a participar en las activi-
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dades inherentes a la resolución de problemas, características de la investigación grupal. Así, cuando los estudiantes aprenden por primera vez a participar en la investigación grupal, podemos proporcionarles una mayor estructura desempeñando un papel de liderazgo más activo, de modo que no se requiera a los ~studiantes involucrarse en actividades que trascienden sus capacidades de desenvolverse en modo autónomo. A medida que se familiarizan con el modelo, simplemente nos limitamos a desajustar la estructura, cediéndoles grados crecientes de control. Durante el pro-
ceso, ajustamosde continuo las actividadesa los nivelesde capacidad de los estudiantes a medida que éstos aprenden el modelo. El docente debe mostrarse abierto con los alumnos en todos los modelos, pues gran parte de la tarea de éstos no consiste solamente en aprender el material en consideración, sino en ser cada vez más capaces de dirigir las propias actividades. En otras palabras, los estudiantes aprenden gradualmente el modelo mismo.
Niveles de estructura En líneas generales, trabajamos entonces para contribuir al desarrollo de las habilidades que permiten a los estudiantes sacar provecho de los enfoque didácticos utilizados por nosotros y, paulatinamente, les enseñ~mos a asumir el control. La primera vez que los alumnos participan en grupó de trabajo cooperativo, hacemos preparativos muy minuciosos para familiarizados con el proceso, con su propósito y con sus reglas, y los conducimos paso a paso a través de las actividades pertinentes. Luego de algunas experiencias de esa índole, los estudiantes deben asumir u~
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Capítulo 7
CAPtroLO
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ACERCA DE LOS MODELOS SOCIALES
El año anterior los docentes habían comenzado a diseñar la enseñanza de la redacciónpartiendo del modelo inductivo y habían obtenido un beneficio medio anual de aproximadamente 20 puntos en aquella escala. El puntaje promedio de cuarto grado, por ejemplo, subió aproximadamente de un puntaje de 180 a 200; el de sexto grado, de 220 a 240, poco más o menos. Como los docentes enseñaron a los alum!lOSa relacionar la lectura con la escritura, el beneficio medio ascendió alrededor de 90 puntos el primer año. El alumno promedio mejoró aproximadamente cuatro ve"cesy media más que el año anterior. Ninguno aumentó menos de 40 puntos. Algu,nos mejoraron tanto como 140 puntos.
Losdocentes examinaroninvestigacionessobre la enseñanzade la escrituray en-
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Investigaciones
7 / INVESTIGACIONES
contraron que en algunos casos se obtenían grandes beneficios cuando se instrumentaban determinados enfoques curriculares. Se preguntaban cómo compararían l~s resultados de sus intentos, pues ciertos estudios utilizaban escalas diferentes. En este capítulo analizaremos lo que descubrieron los docentes de la escuela Kaiser: una herramienta que nos será de gran ayuda al examinar las investigaciones en que se apoyan diversos modelos didácticos. Y, lo más importante, veremos cómo'ellector la puede aplicar a sus indagaciones acerca de la enseñanza.
acerca de los
modelos sociales
El conocimiento,acerca del aprendizaje social ¡Es la indagación, LA INDAGACION, LA INDAGACION! ¿Pa- \~ rezco un disco rayado? Pero Thelen estaba en lo cierto. Se trata de la in- . dagación, no de la actividad. Emily Calhoun a Bruce Joyc~, por milésima vez
ESCENARIO
Los docentes de la escuela primaria Kaiser, en el distrito escolar de Newport / Cos-'IT ta Mesa, aprendieron a usar el modelo inductivo de enseñanza con el propósito de ayudar a los alumnos a relacionar la lectura con la escritura. El objetivo es constatar si los estudiantes pueden escribir mejor analizando la forma en que lo hacen los buenos escritores. Por ejemplo, cuando estudian la presentación de los personajes, clasifican los enfoques empleados por los autores de los libros que están leyendo. Luego experimentan con los mecanismos identificados. Periódicamente, los docentes les piden que redacten a partir de un contenido o una' trama estandarizados. Los estudiantes miran un fragmento de película donde aparece un personaje y luego deben hacer una presentación escrita de dicho personaje. A las' muestras de escritura se les asigna un puntaje de 'acuerdo con un instrumento desa-/j rrollado en el Centro UCLA para la Investigación en la Evaluación (Quellmalz y Burry, 1983), que mide la calidad de la escritura en todos los grados. Este instrumento suministra puntajes en tres dimensiones de calidad.,"~'!;o
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Nuestros docentes de la escuela primaria Kaiser son indagadores. Llevan adelante la enseñanza como una actividad propia de la investigación para la acción, utilizando l~ base de conocimientos didácticos como punto de partida, estudiando luego la res"puesta de los alumnos, preparándose para adaptar cuanto hacen y también para bus.carnuevos modelos que puedan ampliar el repertorio de aprendizaje. ;.Este capítulo es una introducción a la base de conocimientos y a las herramientas necesarias para indagar en la enseñanza, sea individual o colectivamente. Los modelos didácticos relacionan la teoría y la investigación educacionales con la práctica vigente en el aula. Cada modelo se construye sobre la base de extensos y prolongados estudios de la enseñanza y del aprendizaje. Y todos están en vías de perfeccionanUe.nto,tanto a través de la investigación formal como del estudio realizado por los d9centes-investigadores de todo el mundo. Así pues, recomendamos emplear esto,smodelos como marco conceptual para el estudio de la enseñanza y como punto de partida de la indagación, en lugar de considerados como meras fórmulas que funcionarán sin necesidad de analizar más la respuesta del estudiante. Así pues, comenzaremos nuestra búsqueda con una importante herramienta, útil para evaluar la base de conocimientos existentes y para conducir la indagación vinculándola con dicha base.
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PARTE
II / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES
CAPITULO
7 / INVESTIGACIONES
ACERCA DE LOS MODELOS SOCIALES
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Figura7.1 Distribución de los puntajes de los estudiantes en la prueba posterior para una
El concepto de «magnitud del efecto»
unidad de botánica. Baveja, 1988.
Utilizamos el concepto de «magnitud del efecto» (Glass, 1982) para describir la envergadura de los beneficios aportados por cualquier cambio en la práctica educativa y de ese modo predecir cuanto esperamos lograr con el empleo de esa práctica. Para presentar la idea, consideraremos un estudio realizado por la doctora Bharati Baveja y por los autores (1988) en la Escuela de Deportes Motilal Nehru, situa-. da aproximadamente a 48 kilómetros de Nueva Delhi (India). La doctora Baveja dise-~ ñó su estudio para verificar la eficacia de un abordaje inductivo (semejante al descrito en la parte IlI) de una unidad de botánica, comparándolo con un tratamiento intensivo de tipo «tutorial». Al comenzar la unidad, se tomó una prueba a los alumnos a fm de averiguar qué conocimientos tenían antes de empezar la instrucción, y luego fue: ron divididos en dos grupos equivalentes en términos de desempeño. El grupo de control estudió el material con la ayuda de lecciones y clases expositivas dictadas por el docente (el tratamiento normal en las escuelas indias para los cursos de este tipo). . El grupo experimental trabajó en parejas y se ejercitó en el enfoque inductivo y en la elaboración de conceptos, poniendo el énfasis en la «clasificación de las plantas». La figura 7.1 muestra la distribución de los puntajes de ambos grupos en la prueba posterior o posprueba, que contenía ítems sobre la información correspondiente a la unidad, al igual que la prueba previa o preprueba. La diferencia entre los grupos apenas superó la desviación estándar. La diferencia, magnitud del efee;; calculada en función de las desviaciones estándares, constituye to del tratamiento inductivo. Fundamentalmente, ello significa que el puntaje medi(), del grupo experimental correspondió al percentil80 del puntaje del grupo de control. La diferencia aumentó en una prueba de retención a largo plazo tomada diez meses más tarde, lo cual indicó que la información obtenida mediante las estrategias cen":' tradas en el concepto se retenían un poco mejor que la obtenida mediante el trata~ miento de control. '1] Cálculos de esta índole nos permiten comparar la magnitud de los efectos potenciales de las innovaciones (la enseñanza de habilidades y estrategias, de currículos y de tecnologías) que podríamos utilizar para influir en el aprendizaje del estudiante. Asimismo, cabe determinar si el tratamiento tiene diferentes efectos en todo tipo de alumno o sólo en algunos. En el estUdio recién descrito, el tratamiento experimeIltal resultó al parecer eficaz para la totalidad de la población. El puntaje más bajo en la distribución del grupo experimental correspondió, aproximadamente, al puntaje del percentil30 del grupo de control, y alrededor del 30% de los estudiantes supe~ raron el puntaje más alto obtenido en el de control. Aunque sustanciales de por sí, los mejoramientos en el aprendizaje y en la retención de información fueron modestos comparadós con el efecto que tuvo en la habilidad de los alumnos para identificar las plantas y sus características, y que se midió en una prueba aparte. Los puntajes obtenidos por el grupo experimental fue~on oc~ veces mayores que los del grupo de control. La indagación de Baveja confirmó ~u
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hipótesis de que al emplear el modelo, los estUdiantes pudieron aplicar la información y los conceptos de la unidad de un modo mucho más eficaz que quienes recibieron un tratamiento convencional.
Más,indagaciones sobre la magnitud del efecto Reflexionemos en algunos conceptos útiles para describir las distribuciones de los puntajes a fin de profundizar un poco nuestra comprensión. Describimos las distribuciones de los puntajes en función de las medidas de tende1Jciacentral, que se refieren a la concentración de los puntajes alrededor de la mitad de la distribución, y en función de la variancia, o de su dispersión. Los conceptos que describen la tendencia central incluyen el promedio o media aritmética, que se calcula sumando los puntajes y dividiendo el total por el número de éstos; la mediana o puntaje medio (la mitad de los puntajes se halla por encima de la mediana y la otra mitad, por debajo), y el modo, que es el puntaje más frecuente (gráficamente, el pUnto más alto de la distribución). En la figura 7.2, la media, la mediana y el modo se .hallan todos en el mismo lugar porque la distribución es completamente simétrica. _,!:a dispersión se describe en función del recorrido (la distancia entre los puntajes - -'-n'ias-altosy los más bajos); la posición, descrita frecuentemente enpercentiles (en una
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ACERCA DE LOS MODELOS SOCIALES
i~ Figura 7.2
Una muestra de distribución normal.
Figura 7.3
distribución de cien personas, el puntaje vigésimo contado a partir del extremo superior corresponde al percentil 80 porque el 20% de los puntajes están por encima de éste y el 80% por debajo), y la desviación estándar, que describe la mayor o menor amplitud con que se distribuyen los puntajes. En la figura 7.3 el recorrido va de 70 (el puntaje más bajo) hasta 150 (el puntaje más alto). El puntaje del percentil50 se halla en el centro (en este caso se corresponde con la media aritmética, con el modo y con la mediana). Las desviaciones estándares están marcadas por las líneas verticales ro-l. tuladás +1 DS, +2 DS, etcétera. Nótese que la posición del percentil del puntaje que '" se halla una desviación estándar por encima de la media es 84 (el 84% de los puntajes están por debajo de este punto); la posición de dos desviaciones estándares por encima de la media es 97; y el de tres deviaciones estándares por encima de la media es 99. Cuando la media, la mediana y el modo coinciden como en estas distribuciones y la distribución de los puntajes es simétrica, tal como la que aparece en estas figuras, se dice que la distribución es normal. Se trata de un concepto útil en las operaciones estadísticas, aunque muchas distribuciones reales no sean simétricas, como veremos luego. Para explicar el concepto de magnitud del efecto, utilizaremos distribuciones simétricas «normales» antes de ilustrar cómo funcionan los conceptos en las distribuciones de distintas formas. Así, en la figura 7.4 mostraremos, en forma de gráfico, los resultados de la investigación grupal que aparecen en el cuadro 1.2. En la figura 7.4 se comparan los puntajes obtenidos en las pruebas previas por los estúdiantes de baja ESE, sometidos al tratamiento convencional (o del «grupo total») y al de la «investigación grupal». El puntaje medio del tratamiento de «investigación grupal» corresponde, aproxi!Dada- ';!Oill< mente, al percentil92 de la distribución de los estudiantes del «grupo total». La mag-
Muestra de una distribución normal con desviaciones estándares.
nitud del efecto se calcula dividiendo la diferencia entre las dos medias aritméticas por la desviación estándar del «grupo de control». En este ~aso, la magnitud del efecto es 1,6 desviaciones estándares usando la fórmula
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media del grupo experimental- media del grupo de control desviación estándar del grupo de control 50,17-27,23 13,73
= 1,6
A lo largo de este libro, figuras como éstas nos darán una idea de los efectos que pueden esperarse cuando aplicariJos cada uno de los modelos didácticos, comparándolos con el uso de los patrones normativos del currículum y la instrUcción. Crearemos cada figura a partir del análisis de la base de investigación disponible en la actualidad y la confeccionamos, normalmente, para describir los efectos promedio a partir de un gran número de estudios. . Cuando utilizamos la base de investigaciones para decidir en qué momento re.. sulta oportUno utilizar un determinado modelo de enseñanza, es importante tener presente que la magnitud de los efectos no es.lo único que tomaremos en cuenta. -Hay que considerar también la naturaleza de los objetivos y los usos del modelo. Por ejemplo, en el estudio de Spaulding que aparece a continuación, la magnitud del
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PARTE 11 / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES
Figura 7.4
Muestra de magnitud del efecto. Sharan y Shachar, 1988.
Figura 7.5
efecto en las medidas de habilidades fue sólo 0,5 o media desviación estándar, poco más o menos (véase figura 7.5). Sin embargo, las habilidades son un poderoso atributo, y un modelo o combinación de modelos que las aumente, tendrá efecto en cuanto haga -c;Iestudiante en el fu-. turo durante años, aumentando su aprendizaje a lo largo de esos años. En los métodos de aprendizaje cooperativo más simples, la magnitud del efecto es relativamente modesta e influye en la imagen que el estudiante tiene de sí mismo, en las habilida~, des sociales y en el aprendizaje académico y, además, son fáciles de usar y tienen vas';'"" tas aplicaciones. De ese modo, su efecto modesto puede hacerse sentir de un modo más amplio y sistemático que algunos modelos cuyos efectos tienen una magnitud mucho mayor sobre un determinado objetivo. Algunos modelos prácticamente nos ayudan a eliminar la dispersión en una distribución. Un colega nuestro, por ejemplo, utilizó mecanismos mnemotécnicos para enseñar, a sus alumnos de cuarto grado, los nombres de los estados y de sus capitales. Todos los estudiantes los aprendieron y los recordaron durante el año. En consecuencia, la distribución de los puntajes de la clase -en las pruebas de la capacidad, de poner los nombres correctos en un mapa en blanco- no tuvo ningún intervalo en absoluto. El puntaje promedio coincidió con el puntaje más alto. No hubo ordena" miento por percentiles porque los puntajes de los alumnos se hallaban todos en el límite superior. Para algunos objetivos -conocimientos básicós sobre la Constitución de Estados Unidos, habilidades para el cálculo, vocabulario elemental para la lectura- desea, mos, en rigor, un grado muy alto de éxito para todos los alumnos, pues obtener m~~ . nos que eso resulta terriblemente desventajoso para ellos (y para su sociedad).
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7 / INVESTIGACIONES
ACERCA DE LOS MODELOS SOCIALES
Muestra de la magnitud del efecto en las medidas de la capacidad. Spaulding, 1970.
Aunque hay tratamientos que resultan sumamente atra~tivos por la magnitud de sus efectos, éste no es el único factor que se debe tomar en cuenta cuando se eligen. alternativas. La magnitud modesta de un efecto que ejerce su influencia en muchas personas puede ser muy beneficiosa para la población. Vale la pena hacer una comparación con el ámbito de la medicina. Supongamos que una terrible enfermedad esté asolando a la población y que contemos con una vacuna que reduce sólo un 19% las probabilidades de .contraerla. Si un millón de personas pueden contraer la enfermedad si no se vacunan y 900.000 si lo hacen, entonces el modesto efecto de la vacuna podría salvar 100.000 vidas. En educación, algunas estimaciones indican que cerca de un millón de niños por año (aproximadamente el 30%) progresan muy POc!?en su aprendizaje de la lectura en primer grado. También sabemos que la falta de éxito en la enseñanza de la lectura constituye una terrible enfermedad educacional, pues por cada año que fracasa la instrucción en las primeras letras, se reducen ~normemente las probabilidades de que en el futuro el alumno responda a esa enseii,anzade un modo positivo. ¿Vale entonces la pena un tratamiento modestamente eficaz? Digamos uno que reduzca un 5% el fracaso de 50.000 niños de primer grado. P~~samos que sí. Por otro lado, varios tratamientos de este tipo suelen tener un efecto acumulativo. Preferimos, desde luego, aquellos cuyos efectos son mayores, pero no siempre son asequibles. Y aunque lo sean, tal vez no sirvan para algunos estudiantes, y en ese caso tendremos que recurrir a una elección más modesta. Afortunadamente, en el área de las primeras letras tenemos patrones curriculares e instruccionales probadamente eficaces con prácticamente todos los alumnos (véase especialmente el - - _~~pítulo24); en consecuencia, debemos privilegiarlos por sobre los tratamientos me- - ñOSefectivos.
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II / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES
Asimismo, es preciso tomar en consideración los diferentes tipos de efectos. Las actitudes, los valores, los conceptos, el desarollo intelectual, las habilidades y la información son sólo unos pocos. Volviendo al ejemplo de las primeras letras, diga":" mos que dos tratamientos pueden ser aproximadamente iguales en lo que respecta al aprendizaje de la lectura en el corto plazo, pero uno de ellos influir positivamente en las actitudes y lograr que los alumnos sientan más confianza y estén más dispuestos a intentarlo otra vez. Análogamente, dos programas de estudios sociales pueden ob-'"
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lió en cuanto a actitudes hacia el ser ciudadano. En los casos más extremos, cuando la magnitud del efecto alcanza las cinco o seis desviaciones estándares, el estudiante de más bajo puntaje en el tratamiento experimental supera al de mayor puntaje en e~, tratamiento de control. El hecho es insólito, por cierto, pero cuando se produce nos da muchas esperanzas respecto de las potencialidades de la práctica educativa. Repetimos: al describir algunas prácticas y los efectos que es dable esperar de ~
apren~an prácti~amente p~r .s!solos. E? efecto, la_educaci?n.a distancia y la que s~ educativa, la ensenanza
aSistida por ordenadores
ACERCA DE LOS MODELOS SOCIALES
Conocer simplemente, la magnitud de los efectos de un año de enseñanza puede resultar muy informativo, así como lo fue para nosotros el leer la Evaluación Nacional del Progreso en la Redaccion (Applebbe et aL, 1990). Dicha evaluación reveló que, en el plano nacional, la magnitud del efecto didáctico en la redacción es tal, .que el alumno promedio de octavo grado se halla aproximadamente en el percentil 61 de la distribución de cuarto grado! Las escuelas podrían aprender en qué medida ~eden mej~~ar ese rendimie~to: .. . """ CLáSmediciones del aprendizaje pueden ser de muchos tipos. Las calificacIOneses.. colaressonde granimportancia,al igualque lasmedidasde la conducta talescomo el
granias autodidácticos que no son más eficaces que la enseñanza convencional, suelen ser muy útiles porque capacitan a los estudiantes a aprender por sí mismos y~ pueden combinarse con la instrUcción impartida por un agente. La televisión edu-' cativa, con su potencial para llegar a muchos niños, puede tener un gran impacto" aunque su eficacia sea modesta comparada con la enseñanza tradicional. Sesame Street (Barrio Sésamo] y la Electric Company [Compañía Eléctrica] (Ball y Bogatz, 1979) son ejemplos de esto. Ciertamente, no son más eficaces. que la instrucción impartida en primer grado, pero suscitan actitudes positivas e incrementan la ense~ ñanza de un modo agradable, permitiendo que un cierto porcentaje de alumnos basa en los medios (la televlslon
INVESTIGACIONES
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tener una cantidadsimilarde informacióny de conceptos,pero uno de ellossobresa~
ellas, no debemos centrarnos solamenteen la magnitud de esos efectos. Los pro':
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los paquetes de materiales multimediáticos) no necesitan ser más eficaces para re." sultar extremadamente útiles. Por ejemplo, cuando en una escuela secundaria no s'e'~ enseña ningún idioma extranjero, el alumno puede aprenderlo por sí mismo estú!;. diando a solas con la ayuda de la televisión o de programas de computación, y ex":' traer de ello un considerable beneficio. La British Open University, que brinda, educación a distancia más clases tutoriales, duplicó prácticamente el número d~i graduados universitarios en el Reino Unido, y el de sus estudiantes en las prueb3;s académicas no es inferior al de los alumnos «regulares».!,); Hay métodos que pueden interactuar productivamente con otros. La enseñanza, personalizada produce un efecto de gran magnitud (Bloom, 1984) Ypodría interactuar, fructíferamente con algunas estrategias de enseñanza. O bien, como ocurre en los pro':" gramas Succeslor All (Exito para todos] (Slavin,Madden, Karweit, Livermon y Dol~, 1990; Slavin,Madden y Wasik, 1996)YReading Recovery [Recuperación en la lectura] (Pinnell, 1989; 1994),incorporarla dentro del sistema de gestión curricular, que permi.., ta obtener grandes beneficios en cortos períodos de enseñanza personalizada. Por otrQ lado, «elseguimiento»perjudicala eficaciade cualquierprocedimiento(Oakes,-1986F .~
cómputo de las derivaciones y suspensiones. De hecho, los programas para la capacitación del cuerpo docente deben prestar mucha atención a estas medidas y también a otras más simples: por ejemplo, cuántos libros leen los estudiantes. Asimismo, son importantes el análisis del contenido del trabajo del alumno, el estudio de las cualidades necesarias para una buena redacción y las pruebas pertinentes al currículo (las 'que miden el contenido de una unidad o curso). Por último, las pruebas tradicionales estándares pueden ser sometidas a un análisis que suministre una estimación de la " ,~m3;g11.Ítud del efecto. ESCENARIO Cuando el cuerpo docente de la escuela Kaiser descubrió el concepto de magnitud del efecto, pudo calcular entonces los efectos de sus esfuerzos de un modo que le permitió comparar esos resultados con los de otros esfuerzos. Consultaron la reseñade la investigación sobre la redacción dirigida por George Hillocks (1987) y ave"'1F~ifguaron que en los enfoques «indagatorios» de la enseñanza de la escritura, la magnitUd del efecto promedio era 0,67 comparada con la instrucción basada en el libro de texto. El estudiante medio en el tratamiento promedio correspondía al percentil 79 de las distribuciones de estudiantes que aprendieron según el método del manual. Los docentes calcularon cuidadosamente la magnitud del efecto en cada uno de los grados. Por ejemplo, en sexto grado se alcanzó un promedio de 90 puntos compa!ado con el de 20 puntos del año anterior (el año utilizado como control), o sea una diferencia de 70 puntos. La desviación estándar del año de control fue 55. Dividiendo 70 por 55 calcularon que la magnitud del efecto equivalía a 1,27, casi el doble del promedio en la reseña de Hillocks. Durante el primer año que se aplicó el modelo inductivo, el alumno promedio se encontraba en el percentil 90 de la distribución del año de control. En la figura 7.6 se describen las dos distribuciones.
Como ya dijimos, los docentes de la escuela Kaiser son indagadores. Seleccionan un ~6aelQ de enseñanza, aprenden a utilizado e indagan sus efectos en los alumnos. La mdagación los impulsa a seguir probando métodos para aplicar correctamente el
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PARTE II / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES
Figura 7.6
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Comparación de los mejoramientos logrados por el estudiante en la calidad de su redacción antes y después de aplicar el modelo de enseñanza del pensamiento inductivo. Escuela Pñmaria Kaiser,distñto escolar de Newport I Costa Mesa, California.
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ACERCA DE LOS MODELOS SOCIALES
prender lo producido hasta la fecha, pero la reseña dista de ser completa. El resumen de toda la investigación requeriría de varios volúmenes. Este libro versa sobre la enseñanza, de modo que está dedicado, en su mayor parte, a los modelos y a su funcionamiento. Empero, los modelos se apoyan fuertemente en la base de conocimientos. Necesitamos, pues, examinar la naturaleza de esa base y cómo utilizarla para seleccionar modelos que contribuyan a nuestro propósito de hacer un trabajo mejor y más informado. Nuestro interés se centra en los logros que es posible obtener cuando se utiliza correctamente un modelo específico. Según este punto de partida, se aprende un modelo y se realiza la propia indagación para observar su funcionamiento y la posibilidad de perfeccionarlo.
La naturaleza de la indagación de los modelos de enseñanza
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La mayoría de los modelos de enseñanza se diseñó con fines específicos -la enseñan~ za de la información, de los conceptos, de los modos de pensar, del estudio de los valores sociales, etcétera- que exigen a los estudiantes comprometerse en tareas cognitivas y sociales concretas. La investigación comienza generalmente con una tesis que describe el entorno educacional, sus presuntos efectos, y el fundamento que vincula el entorno con los efectos propuestos (cómo elaborar o aprender conceptos, cons-' trUir teorías, memorizar la información, resolver problemas, aprender habilidades). Algunos modelos se centran en el aporte del docente, en tanto que otros consideran al estudiante como un participante comprometido en la empresa educacional, y se desarrollan a medida que los alumnos responden a las tareas. Sin embargo, todos los modelos educacionales bien establecidos ponen el énfasis en ayudar a los estudiantes a aprender a construir el conocimiento -vale decir, aprender a aprender- incluyendo el aprendizaje a partir de fuentes que suelen estereotiparse como pasivas (las clases expositivas, las películas, las lecturas asignadas, etc.). Someter a prueba los modelos didácticos exige capacitar a los docentes para que los apliquen. El primer paso en la investigación conducida desde la teoría consiste a menudo en la recopilación de datos comparativos sobre la manera en que enseñan los docentes normalmente. Luego se prepara a éstos para utilizar las nuevas conductas de enseñaza, entre las que se incluyen cómo enseñar a los alumnos a «aprender las habilidades» esenciales requeridas por el modelo. Tomando en cuenta que la mayoría de los docentes utilizó la «lección» o la «clase expositiva» como la principal modalidad de la enseñanza (Goodlad, 1984; Goodlad y Klein, 1970; Hoetker y AhIbrand, 1969; Sirotnik, 1983), la capacitación en las nuevas estrategias será lo bastante exhaustiva como para que se puedan manejar en el nuevo modelo cómodamente. La implementación de la nueva conducta se monitorea, o bien en el aula común, o bien en el ámbito del laboratorio, y se miden las conductas o los resultados de los estudiantes pertinentes para la teoría. Las aulas experimentales se suelen comparar con 'las de control para determinar, en virtud del concepto de magnitud del efecto, la pre-
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. modelo así como otros que pueden resultar útiles para los estudiantes. En una palabra, son los clásicos «docentes-investigadores». . Los conocimientos actuales no son tales que ofrezcan determinados modelos cu- ~ rriculares o didácticos para solucionar todos los problemas. La investigacion educa-" cional está en pañales. Esperamos que los lectores de este libro no lo usen sólo como una fuente de estrategias pedagógicas, sino también como un medio para aprender a ampliar la base de conocimientos. Hay más de dos millones de docentes en Estados Unidos.Si solamenteel 1% lúcieraun estudioanual,contaríamoscada año con 20.000 nuevos estudios; vale decir con un incremento varias veces superior a la base de conocimientos actuales. Pero al margen de esta contribución, cualquier docente puede, estudiando la propia enseñanza, compartir ideas que ayuden a ser más eficien{~ tes a todos los miembros de la escuela.
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Prepararse para empezar: el examen de la base de conocimientos Las siguientes páginas se diseñaron con el objeto 'de proporcionar una introducción a algunas de las investigaciones en q~e se apoyan los modelos sociales de enseñanza, . así como a otras fuentes de investigación relativas a las prácticas de enseñanza. N0L ocupamos de los aspectos de la investigación que, a nuestro juicio, permiten comT
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PARTE II / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES
sencia, el sentido o la envergadura del cambio. En la investigación programática, tal como la realizada por Pressley, Levin y sus colegas sobre mnemotécnica (Levin y Levin, 1990), y por Sharan y otros (1990, 1992) sobre modelos complejos de aprendizaje cooperativo, los reiterados estudios procuran elaborar métodos cada vez más eficaces para ayudar a los estudiantes a aprender. Cabe considerar este tipo de investigaciones de la siguiente manera: el desarrollo de un modelo de enseñanza consiste en elproceso de someter una idea educativa a reiteradas pruebas y depuraciones hasta que dicha idea haya madurado hasta el punto de poder predecir con bastante exactitud cómo se debe utilizar y qué efectos cabe esperar cuando se la implementa bien. En todos los casos, la clave de la eficacia reside en el donúnio del modelo por parte de los estudiantes; éstos deben aprender a comprometerse en el proceso específico de aprendizaje privilegiado por ese modelo.
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Figura 7.7
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Efectos de las estrategias para el aprendizaje cooperativo elaborado en el logro de los estudiantes comparadas con los métodos basados en la clase expositiva con recitado.
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La indagación en los modelos de aprendizaje cooperativo En cuanto a los métodos para ayudar a los alumnos a estudiar y aprender juntos, hubo tres líneas de investigación: una de ellas conducida por David y Roger Johnson, la segunda por- Robert Slavin y la tercera por ShIomo y Yael Sharan y Rachel Hertz-Lazarowitz, en Israel. Entre otras cosas, los Johnson y sus colegas (1974, 1981,1990) estudiaron los efectos de las estructuras cooperativas de la tarea y de la recompensa en el aprendizaje. El trabajo de los Johnson (1975a, -\981) respecto de la enseñanza entre los pares, proporcionó información sobre los efectos de la conducta cooperativa tanto en las tareas tradicionales de aprendizaje como en los valores y las actitudes intergrupales. Sus modelos hacen hincapié en lo que denominan la interdependencia positiva o cooperación, en la cual las diferencias individuales también ,.;¡ son aceptadas en la acción colectiva. La amplia revisión de Slavin de 1983 comprende el estudio de una variedad de enfoques que le permiten organizar las complejas tareas y experimentos sociales valiéndose de diversos tipos de agrupamientos. Slavin demostró el éxito, tanto en el aprendizaje académico como en las relaciones intergrupales, de la utilización de grupos heterogéneos en las tareas que requieren coordinación por parte de sus miembros, y elaboró una diversidad de estrategias que utilizaban estructuras extrínsecas e intrínsecas de recompensa. El equipo israelí se concentró en la investigación grupal, el más complejo de los modelos sociales de enseñanza. ¿Cuál es la magnitud de los efectos que es dable esperar cuando aprendemos autilizar con eficacia las estrategias del aprendizaje cooperativo? En su última revisión, los Johnson (1999) estimaban que, para los años durante los cuales se acumularon cientos de estudios; la magnitud del efecto promedio en el aprendizaje académico es aproximadamente 0,61; ello significa que el estudiante promedio comprometido en aprendizaje cooperativo (y no competitivo) obtiene en las pruebas académicas de aprendizaje un puntaje algo superior al percentil 70 de los alumnos a quienes se les. enseñó en circunstancias competitivas. Rolheiser-Bennett (1986) comparó los efec':"," . .~
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tos de los grados de estructura cooperativa que requieren los diversos enfoques Ooyce, Showers y Rolheiser-Bennett, 1989). En pruebas estándares en las áreas curriculares básicas (tales como la lectura o la matemática), los enfoques didácticos altamente estructurados para enseñar a los estudiantes que trabajan en colaboración produjeron, en promedio, una magnitud del efecto de 0,28 (que en ciertos estudios ~e aproximó a media desviación estándar). En las pruebas con referencia a criterios el promedio fue 0,48, (y en algunas de las mejores instrumentaciones el efecto fue una desviación estándar, poco más o menos). Los modelos más elaborados de aprendizaje cooperativo tuvieron en promedio una magnitud de efecto algo superior a una desviación estándar, y en algunos casos se llegó hasta a superar las dos desviaciones e.stándares. (El estudiante promedio estuvo por encima del estudiante correspondiente al percentil 90 del grupo de control.) Los efectos sobre el pensamiento de orden superior fueron incluso mayores, con un efecto promedio de cerca de 1,25 des.\riaciónes estándares y con efectos, en algunos estudios, que alcanzaron las tres desviaciones estáridares (figura 7.7). -
Implementación del aprendizaje cooperativo a nivel institucional Se han estado llevando adelante investigaciones comparadas de las escuelas durante
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~ algúntiempo. En los primeros años, estos estudiosse diseñaronsobre la basede un
modelo de variaciones planificadas y se compararon escuelas que operaban a partir
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PARTE II / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES
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de diferentes concepciones educativas. Por ejemplo, hace 50 años, el tan bellamente diseñado «estudio de ocho años» (Chamberlain y Chamnberlain, 1943), sometió con éxito a una rigurosa prueba la tesis del Movimiento Progresista -centrada, sobre todo, en el aprendizaje cooperativo- y la defendió contra el supuesto de que los modelos educativos sociales y personales resultaban peligrosos para la salud académica de los estudiantes. En las investigaciones recientes sobre las escuelas muy eficaces se descubrió que una de sus características más notables es el ambiente social" de cooperación donde alumnos y docentes trabajan en colaboración para construir un ámbito solidario y centrado en los logros. " En los últimos diez años, los Johnson (1991, 1995 Y1996) realizaron una serie de estudios sobre la preparación de los estudiantes para manejar los conflcitos. Demostraron que los alumnos pueden aprender a manejar los conflictos con bastante eficacia cuando enfrentan los desacuerdos con sus compañeros de un modo integrativo y no caprichoso y reducen las probabilidade de que se produzcan intercambios de palabras mordaces y confrontaciones no resueltas. Cohen (1998) señaló que en el aprendizaje cooperativo se debe dedicar especial atención a la igualación del estatus. En muchas aulas, es preciso ocuparse directamen- ~ te de las desigualdades socioeconómicas y sexuales, y los estudiantes deben aprender-j¡ a crear situaciones equitativas en las que todos se hallen en igualdad de condiciones con respecto a la participación y a la gratificación. Los Johnson subrayan que los docentes que utilizan métodos cooperativos de aprendizaje deben, en toda ocasión, poner el acento en los objetivos. No se espera que los alumnos se limiten a cooperar, sino que desarrollen un int~rés centrado en los objetivos académicos o sociales y mantengan vivo ese interés Gohnson y Johnson, 1999, pág. 74). Partiendo de su reseña, los Johnson (1999, págs. 90-94) elaboraron un conjunto de recomendaciones que incluyen las siguientes:
hasta muy altos). Además, los enfoques cooperativos resultan eficaces en una amplia gama de mediciones del logro de objetivos. Cuanto más cooperativo es el entorno, mayores son los efectos; y cuanto más complejas las producciones (procesamiento sofisticado de la información, resolución de problemas), mayores serán los efectos. El entorno cooperativo suscitado por estos modelos afectó sustancialmente la conducta cooperativa de los estudiantes, aumentando la empana con los pares, reduciendo las tensiones intergrupales y generando sentimientos positivos hacia los demás, aun cuando pertenezcan a otro grupo étnico. Muchas de estas magnitudes del efecto son sustanciales (no es infrecuente alcanzar una o.dos desviaciones estándares e incluso se dio el caso de una tan elevada como ocho). Hertz- Lazarowitz (1993) utilizó uno de los modelos para generar una interacción tendente a la integración entre estudiantes israelíes y árabes de la Margen Occidental. Margarita Calderon trabajó con Lazarowitz y Jusefina Tinajero en la adaptación de un programa cooperativo integrado de lectura y composición para los estudiantes bilingües, y obtuvieron algunos resultados interesantes (Calderon, Hertz-Lazarowitz y Tinajero, 1991). En un modelo adaptado a la enseñanza superior según el cual se organiza a los estudiantes en grupos cooperativos de estudio, la tasa de deserción en ingeniería se redujo del 40% al 5% aproximadamente (Bonsangue, 1993). Las estrategias para la resolución de conflictos enseñaron a los estudiantes a desarrollar una conducta tendente a la integración y redujeron la tensión social en algunos ambientes muy divididos de escue~ las situadas en zonas deprimidas de la ciudad Gohnson y Jonhson, 1990). El aprendizaje cooperativo afecta positivamente a una gran variedad de alumnos. En un estudio notable de las estrategias del aprendizaje asistido por los pares (Fuchs, 'Fllchs, Mathes y Simmons, 1997) se examinaron los efectos de diversos episodios de :I.prendizajey se encontraron resultados de envergadura en todas las categorías de estUdiantes. Wentzel (1991) llegó a la conclusión de que el desarrollo de la responsabilidad social afecta positivamente los logros debido a la sinergia producida y también al afecto personal positivo que acompaña generalmente toda actividad cooperativa. La buena instrumentación es sin duda importante. En muchas escuelas se confunde el aprendizaje cooperativo -el desarrollo de la interdependencia positiva con vistas a alcanzar un objetivo- con el simple hecho de lograr que los alumnos trabajen juntos (Antil, Jenkins, Wayne y Vadasy, 1998) y en ese caso, los estudiantes no reciben los beneficios que les esperarían si se emplearan los elementos básicos que conducen a la sinergia cooperativa y se les enseñara a aprender juntos.
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enseñar a los estudiantes a trabajar juntos en forma positiva e interdependiente; procurar que cada estudiante analice sus progresos (la tarea cooperativa no implica la pérdida de la responsabilidad individual); trabajar cooperativamente con todos los estudiantes (no existe ningún tipo de alumnos que no pueda aprender en colaboración), y crear un aula y una escuela cooperativas; el aprendizaje cooperativo no es un hecho ocasional, sino una manera de aprender a vivir a y trabajar juntos que debe permearlo todo.
Síntesis Tomada en conjunto, la investigación sobre el aprendizaje cooperativo es abru-. madoramente positiva (los efectos de casi todos los estudios fueron desde modestos ,;;11
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Parte III La familia de los modelos de procesamiento de la información ..o¡!i1
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Los viejos docentes de esgrima solían decir a sus discípulos que uno debe empuñar' la espada como se sostiene a un gorrión. Si se 10aprieta demasiado, no podrá respirar. Si se afloja la mano más de la cuenta, se escapará volando. Pensar como es debido guarda analogía con la forma en que el esgrimista empuña la espada: combina la disciplina con la flexibilidad. Si vamos a educar el intelecto, debemos entonces re,. solver esa paradoja y crear entornos exigentes pero no asfixiantes. "'Soñamos con la creación de una escuela donde el estudio del pensamiento humano sea una misión central y donde el cultivo del intelecto se entreteja naturalmente con el estudio de los valores, el dominio de la información y el entrenamiento en las asignaturas básicas. En nuestra escuela, la ciencia y las ciencias sociales se enseñan según los métodos de las disciplinas de que provienen. La lectura, el análisis literario y la redacción nos remiten a la crítica y fomentan el pensamiento productivo. El teatro nos presenta el arte y las metáforas especiales propias de la escena. Las perspectivas domésticas e internacionales están iluminadas por la filosofía. La 'atmósfera induce a que el talento florezca. ,Lo esencial del buen pensamiento es la capacidad de resolver problemas. La esencia de resolver problemas es la capacidad de aprender en situaciones desconcertantes. En la escuela que soñamos el hecho de aprender a aprender impregna así todo cuanto se enseña, cómo se enseña y el tipo de lugar en donde se enseña (Downey, 1967). Los esiudiantes se reúnen en tomo a los problemas de aprendizaje, analizan su modo de pensar y se esfuerzan conscientemente por aprender a hacerlo con más eficacia. ",.,~uestro sueño tomó diferentes formas en la mente de los pensadores más poderososde todas las épocas. Resulta maravilloso pensar en la diversidad de versiones
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PARTE 111 / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO
DE LA INFORMACIÓN
PARTE 111 / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
de sólo algunas de esas formas. Platón y Aristóteles tejieron distintas redes en torno del tema. En el Medioevo, Tomás de Aquino creó su versión partiendo de la filosofía católica; ésta fue reformulada más tarde, en términos del Renacimiento, por John Amos Comenius. Newton construyó su disciplina del pensamiento con la lógica profana; Martín Lutero habló en nombre de la Reforma; Jefferson, Franklin y Rousseau defendieron la revolución democrática. Dewey y James incorporaron los métodos de la ciencia en la psicología del pensamiento. Las concepciones distintivas de Montessori, Hutchins, Adler, Bruner, Schwab y de otros académicos reformistas siguen teniendo validez y se mezclan con los argumentos actUales en favor de la puesta en práctica de la tecnología electrónica. La visión del mundo a la que se adhieren estas personas abarca una amplia esfera. Subrayan diferentes aspectos del pensamiento y recomiendan diferentes métodos de enseñanza. Pero todos concuerdan en que hay una vida más allá de la escuela y que ésta no se ocupa sino del aprendizaje del pensamiento, vale decir, de aprender a aprender. Como entramos en un período en que el tema vuelve a cobrar importancia -una época que hace hincapié en las habilidades del pensamiento-, necesitamos analizar por qué un sueño tan universalmente compartido rara vez se hizo realidad en las escuelas. Pensamos que la mayor parte de la culpa le corresponde a un mal hábito nuestro. (El enemigo, como siempre, somos nosotros mismos.) Se trata de la costUmbre de contraponer los diferentes enfoques y persuadimos de que son incompatibles. Las controversias más' comunes se suscitan entre la importancia acordada a las materias escolares básicas, generalmente las «competencias básicas», y la.acordada al poder formativo del pensamiento. El argumento se plantea de tal modo que abocarse a una cosa significa, inevitablemente, sacrificar la otra. Personas, por lo demás, sensatas alegan que si enseñamos inductivamente las ciencias, no podremos cubrir los conteni-' dos; o que socavaremos los valores si inducimos a los estUdiantes a reflexionar eIi~ ellos; o incluso que la repetición y la ejercitación que se atienen a un patrón siempre terminan por embotar la mente. Estos argumentos por reducción al absurqo son. consecuencia de emociones profundamente arraigadas y expresadas como hipérpoles. Son restos de la pobreza de nuestro pasado, cuando resultaba muy difícil acce~ der a la educación más elemental. Ahora que prácticamente todo -excepto la educación más plena- priva a nuestros niños de buena parte de los logros de esta nuev~ civilización mundial, debemos prescindir del lujo de pensar según dicotomí~s.. La competencia en la lectUra, el examen de los valores, las herramientas analítica§ eri¡,7' pleadas por los estUdiosos y el estímulo de la intUición son compatibles entre.,sí'f podemos y debemos enseñarlos simultáneamente. Al ingresar en este período d~r~'":' novado interés por la enseñanza del pensamiento, no opongamos el cultivo 'de la;' mente a la adquisición de habilidades y conocimi~ntos, como si se tratara de objeti; vos contrapuestos. Para tener éxito, necesitamos impulsar la actividad intelectUal en el currícu!Ó para que el hecho de aprender a pensar sea un componente importante de cadaÚna de las actividades. Los estUdiantes aprenden más contenidos tradicionales per<5;'Cl 158
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todo no lo es, pues es generado por modelos que también producen crecimiento intelectUal.Análogamente, el análisis de los valores sociales y el esclarecimiento de los temas sociales polémicos estimula el desarrollo de la ciudadanía. Para aprender a ser una persona comprometida y consciente de sí misma es preciso aprender a observar tanto el propio crecimiento y el propio desarrollo como el entorno social. La constrUcción del conocimiento es el tema que abarca a todos los demás. Diversos tipos de pensamiento se ven estimulados por modelos didácticos específicos. Algunos de ellos, por ejemplo, se diseñaron para enseñar a los alumnos a: abordar los problemas inductivamente (elaboración de conceptos); formar conceptos y analizar las estrategias del pensamiento (formación de conceptos); . analizar cuestiones y problemas sociales (modelo jurisprudencial y juego de roles); disentir con el grupo y pensar diferente (sinéctica e investigación grupal); trabajar juntos para elaborar y verificar hipótesis (investigación grupal e indagación científica); razonar causalmente (entrenamiento para la indagación, indagación científica, sinéctica, investigación grupal, simulación); .
dominar un cuerpo complejo de información (memoria, indagación científica, investigación grupal).
La combinación de estos modelos permite obtener un efecto máximo. Se los aplica, asi~smo, para enseñar el proceso partiendo del proceso mismo. En principio, el resultado esencial de la aplicación de un modelo didáctico es aprender a razonar de Unadeterminada manera por parte de los estUdiantes. Cuando utilizamos un mode~p para incrementar la memoria, enseñamos a los alumnos a pensar de una forma que les permita aumentar su capacidad de retener información y conocimientos. J\r¡álogamente, con los modelos inductivos les enseñamos cómo aprender inductivamen~e a pensar inductivamente. Cuando empleamos la investigación grupal, les <:n~..eñamos a trabajar juntos con el propósito de recopilar información, formular y :ve!:ifi~arhipótesis y equilibrar las mutUas perspectivas para abordar un área problemática. 'En otras palabras, las habilidades del pensamiento que abarcan el todo son metacogniciones. Cuan.:to,más disciplinado es el intento de desarrollar el poder del intelecto, tanto .ÍIJ.~probable. que produzca una cierta pérdida de control. No podemos enseñar a los al1mt!1osa razonar inductivamente y luego rechazar sus ideas. Cuando se los induce .ap~nsa.r creativamente, los estUdiantes encuentran soluciones que a nosotros no se nQ5.hubiesen ocurrido. Ello es, justamente, lo que cabe esperar y debemos aprender a disfrutar de la incertidumbre que ese hecho nos genera.
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Capítulo 8 El modelo inductivo básico Recopilación,organización, manipulacióny utilizaciónde datos Pensar inductivamente es algo innato y que responde a una lógica propia. Este es un trabajo revolucionario porque las escuelas han decidido. enseñar de una manera que no respeta esta lógica, subvirtiendo la capacidad innata. Hilda Taba a un grupo sentado en las escalinatas del Lincoln Memorial, 1966
ESCENARIO
En la Escuela de Deportes M6tilal Nehru, en el estado de Haryana, India, dos grupos de alumnos de décimo grado participan en el estudio de una unidad de botánicacuyo centro de interés es la estructura de la vida de las plantas. Uno de los grupos está estUdiando el libro de texto bajo la tutela del docente, quien les brinda ayuda e ilustra las estructuras con plantas que se encuentran en los terrenos de la escuela. A este grupo lo llamaremos de presentación con ilustración. El otro, al que denominaremos grupo inductivo, está a cargo de Bharati Baveja, profesora en la Universidad de Delhi. Al grupo inductivo se le presentan un gran número de plantas rotuladas con sus nombres. Los alumnos de Bharati trabajan en parejas y las clasifican según las características estructurales de sus raíces, tallos y hojas. Periódicamente, las parejas comparten sus clasificaciones y les ponen nombre. La doctora Baveja emplea, en ocasiones, el método de formación de conceptos para introducir un concep:t~ '\in
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PARTE III
CAPíTULO 8 / EL MODELOINDucnvo
/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACiÓN
to con e! cual ampliará e! marco de referencia de los alumnos e inducirá una clasifi~ cación más compleja. También proporciona los nombres científicos de Ia$categorías inventadas por los estudiantes. Finalmente les muestra nuevos especímenes y les pide que traten de deducir la estructura de una parte de la planta basándose en la observación de otra de sus partes (por ejemplo, la estructura de la raíz partiendo de la observación de las hojas). Por último, les solicita que recolecten más especímenes y los incluyan en las categorías que crearon para verificar cuán generales son dichas. categorías. Los alumnos descubren que casi todas las nuevas plantas pertenecen a' las categorías existentes pero que deben, no obstante, inventar otras para clasificar algunas de ellas. Luego de dos semanas de estudio, ambos grupos se someten a una prueba sobre el contenido de la unidad y se les pide que analicen más especímenes y que nombre~ sus características estucturales. En la prueba de conocimientos, el grupo inductivo duplicó los resultados obtenidos por el de presentación más ilustración, y pudo identificar correctamente la es.:' tructura de un número de especímenes ocho veces mayor que el otro grUpo. ,
ESCENARIO
BÁSICO
éuando la clase regresa el lunes por la mañana, Jack les reparte algunas tarjetas a cada alumno; se queda con las restantes para incrementar gradualmente la cantidad de inforJIlación que reciben los niños. Luego solicita a cada uno que elija una palabra de las tarjetas y describa algo de esa palabra. Otros estudiantes pueden sumarse a la descripción. De ese modo Jack logra centrar la atención en las propiedades de I~s.palabras. La discusión pone de manifiesto algunas características tales como las consonantes iniciales (palabras que comienzna con «s»), las vocales, los pares de consonantes (<
mente,y dada la forma en que Jack había seleccionadolos datos, pudieron enconJack Wilson es un docente de primer grado en Lincoln, Nebraska. Se reúne diariamente con un grupo de chicos para enseñarles a leer. Los niños están progresando muy bien. Sin embargo, le preocupa que no tengan problemas para abordar nuevas palabras, salvo que no puedan inferir su significado de! contexto. Si son capaces de suponer lo que significa un vocablo por el resto de la oración, entonces no parecen tener dificultad alguna cuando aplican los principios que aprendieron para examinar laS' palabras. Jack ha llegado a la conclusión de que no dominan del todo ni los conceptos ni los principios de la fonética y del análisis estructural. Planifica pues la siguieíi:, te actividad, diseñada para ayudarlos a elaborar conceptos sobre cómo se estructura!Í
las palabrasy para aplicaresos conocimientosa los vocablosque desconocen.
..~
Jack prepara un conjunto de tarjetas con una palabra escrita en cada una de ella~. Selecciona palabras con determinados prefijos y sufijos e incluye deliberadamente vocablos de igual raíz pero con diferentes prefijos y sufijos. Ha elegido los prefijos sufijos porque constituyen características estructurales prominentes de las palabr# y, además, porque son fácilmente identificables (más adelante se dedicará a caract;rísticas fonéticas y estructurales más sutiles). Jack planifica una serie de actividades de aprendizaje para las próximas semanas y utiliza el conjunto de tarjetas como base, de datos. Presentamos a continuación algunas de las palabras:
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poner correr
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reponer recorrer
calentar poner
~ /~í
precalentar anteponer
plantar sentir
trar los principales prefijos y sufijos y reflexionar en su significado. Luego les dio oraciones donde aparecían palabras que no estaban en el conjunto estudiado pero que empezaban y terminaban con esos prefijos y sufijos, y les pidió que descubriesen el significado de esas palabras aplicando los conceptos que habían elaborado para descubrir esos significados. . =':::;.¡:LLa actividad inductiva continuó en muchas oportunidades hasta que Jack, selecciÓnando diferentes conjuntos de palabras, familiarizó a sus alumnos con las categotías correspondientes a los sonidos de las consonantes y las vocales y con las estructuras que necesitarían para abordar las palabras desconocidas.
replantar presentir ~
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ESCENARIO Séamus~de ocho años de edad, está jugando aparentemente en la cocina. Frente a él hay algunos platos. En uno de ellos se encuentra una patata cortada en cuartos. Otro contiene una manzana seccionada en la misma forma. En los demás hay distintas frutas y vegetales. Seamus toma un filamento de cobre y otro de zinc, los trenza, los mete dentro de los pedazos de patata y los conecta luego a una pequeña lamparilla déctrica. Cuando la lamparilla se enciende, Seamus mueve la cabeza en señal de aprobación. La desconecta le anexa un voltímetro, lo examina brevemente y vuelve "" a co?ectarla. Repite el proceso con la manzana, examinando otra vez la lamparilla y =d voltímetro. Luego les toca a las frambuesas, al limón, a la zanahoria, etcétera. Su 163
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PARTE III
CAPtruLO 8 / EL MODELO INDUCTIVOBÁSICO
/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
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eSla habilidad básica que caracteriza el pensamiento de orden superior, y que las otras aptitudes analíticas y sintéticas dependen del desarrollo de aquellas distinciones cuyo resultado son las categorías.
padre entra en el cuarto y Seamus levanta los ojos y lo mira: «Tenía razón con las
frambuesas,podemos usarlascomo una batería. Pero estas otras cosas
»
.
Ciertamente, Seamus está clasificando los frutos y otros vegetales según si pueden interactuar o no con los metales para producir corriente eléctrica.
Introducción al modelo
ESCENARIO
Hace treinta años, Taba fue la responsable de popularizar la expresión estrategia de la enseñanza. Su trabajo en las escuelas de Contra Costa, California, proporcionó un paradigma de dicha estrategia, diseñada para mejorar la capacidad de manejar la información por parte del estudiante. En efecto, su estrategia constituyó la espina dorsal de todo el currículo de estudios sociales (Taba, 1966), e hizo posible el diseño de cursos, de unidades de estudio y de lecciones donde enseñar a pensar se integraba con el estudio del contenido.
,Diane Schuetz proporcionó a sus alumnos de primer grado una serie de bulbos de tulipanes que clasifican según el tamaño, si hay dos unidos («algunos tiene bebés encima de ellos»), si tienen «chaquetas» y si han comenzado a mostrar lo que parecen ser las raíces. Ahora los alumnos los están plantando y tratan de averiguar si la variación de los atributos influirá en su crecimiento. («¿Los bulbos más grandes cre,cerán más? ¿Los bebés crecerán por sí mismos?», etc.). La señorita Schuetz diseñó el área curricular de ciencia en tomo a los procesos básicos: crear categorías, hacer predicciones y verificar su validez.
10s procesos de pensamiento
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ESCENARIO
Taba construyó su enfoque en tomo a estos tres presupuestos:
La clase de estudios sociales a cargo del doctor Markibbin está examinando una base de datos demográficos sobre las naciones del mundo. Un grupo observa los datbs concernientes al África; otro, los de América Latina y un tercero estudia minuciosamente los datos de Asia y Europa. Los grupos están buscando las correlaciones entre las variables; por ejemplo, saber si el ingreso por habitante se asocia con la eipectativa de vida y si el nivel de educación se vincula con el crecimiento de la pob~a-¿! ción, etcétera. Cuando compartan los resultados de sus indagaciones, compararán los continentes y tratarán de averiguar si las correlaciones dentro de cada uno ellos
son comparablescon las de otro.
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Enseñar a pensar La teórica de los currículos Hilda Taba (ya desaparecida) creó una serie de es~rategias de enseñanza diseñadas para contribuir al desarrollo de los procesos mentaJes inductivos, especialmente la capacidad de categorizar y de emplear categorías.
Aprender a clasificar Comenzamos con los modelos que enseñan a los estudiantes a clasificar losA~al~s.~crear así las categorías, porque generalmente se cree que la formación de conceptós 164
;'1], :.9 ,.. 'l
1. Es posible enseñar a pensar. Enseñar, tal como Taba empleaba el término, significa contribuir al desarrollo de la capacidad de comprensión inductivamente, a través de la práctica a la que. se somenten los alumnos. 2. Pensar es una transacción activa entre el individuo y los datos. Esto signfica presentar a los estudiantes conjuntos de datos pertenecientes a un dominio específico (poemas, rocas, países). Estos organizan los datos en sistemas conceptuales, relacionando entre sí los ítems de los datos, generalizando a partir de las relaciones . descubiertas y haciendo inferencias con el objeto de construir hipótesis, predecir ,y explicar los fenómenos. Las operaciones mentales no pueden enseñarse directamente; esto es, no pueden ser «dadas por el docente» o adquiridas absorbiendo los productos mentales de otros. El docente puede, sin embargo, asistir a los alumnos .proporcionándoles tareas que requieren procesos mentales complejos, ac,pIando como modelos de rol y brindando menos apoyo directo a medida que los p-iñosse vuelven más competentes. 3. Los procesos de pensamiento evolucionan en una secuencia de acuerdo a una rafÍonalidad que le espropia. Taba postula que para dominar ciertas habilidades intelectuales, la persona debe familiarizarse primero con otras que las preceden y que este orden de sucesión no puede revertirse. Por tanto, «el concepto de secuencia legítima exige estrategias de aprendizaje que se ciñan a ese ordenamiento» ~Taba, 1966, págs. 34, 35). Uno puede no estar de acuerdo con ese presupuesto, ;< p,~:oTaba construyó una serie lógica de estrategias gracias a su aplicación. 165
PARTE 111 / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACiÓN
CAPITuLo
,¡;¡
Cuadro 8.1
Tres estrategias de enseñanza Taba identifica tres habilidades inherentes al pensamiento inductivo y luego describe tres estrategias para desarrollarlas. La primera es laformación de conceptos (la estrategia básica de la enseñanza); la segunda consiste en la interpretación de datos y la tercera, en la aplicación de principios. Todas ellas se ilustraron en los escenarios que aparecen al comienzo del capítUlo.
Formación
BÁSICO
de conceptos
Adividad manjfjesta
Operaciones mentales implícitas
Preguntas inductoras
1. Enumeración,
Diferenciación (indentificar ftems separados)
¿Qué se vio, oyó o advirtió?
2. Agrupamiento
Identificar las propiedades comunes, abstraer
¿Qué cosas deben ir juntas? ¿Cuál es el criterio?
3~- Rotular, categorizar
Determinar el orden jerárquico de los ftems (supra y subordinación)
¿Cómo lIamarfan a estos grupos? ¿Qué cosas pertenecen a qué?
listado
de conceptos
Esta etapa implica: 1) identificar y enumerar los datos pertinentes al tópico o problema; 2) agrupar estos ítems en categorías cuyos elementos tengan atributos comunes, y 3) crear rótUlos para las categorías. Con el objeto de comprometer a los alumnos en cada uria de esas actividades, Taba desarrolló tácticas de enseñanza bajo la forma de tareas asignadas a los estUdiantes; pedirles, por ejemplo, que «analicen los datos sobre el ingreso por habitante y el crecimiento de la población en doce países perte7' necientes a las principales regiones del mundo», los inducirá a confeccionar un ai~ chivo de datos. La tarea «decidir qué países guardan mayor semejanza», probablemente los conduzca a agrupar los ítems enumerados en la lista. La pregunta: «¿cómo llamarían a esos grupos» dará comienzo a una tarea que posiblemente los lleve a crear rótUlos o categorías. Una unidad didáctica de segundo grado del currículo de estU~os sociales de Con-' tra Costa realizado por Taba ejemplifica la estrategia para la formación de conceptos. En ésta se procura desarrollar la idea principal de que un supermercado necesita un ~~I lugar, equipos, mercaderías y servicios (Taba, 1967). La unidad comienza cuand(r~ les pide a los alumnos que visiten supermercados y estUdien cuanto encuentren allí: Se espera que identifiquen ítems de los alimentos, los empleados, los cajeros, los equipos, el edificio (o lugar) y la entrega de las mercaderías. Pueden anotarse las re~puestas o continuar el listado hasta que estén representadas algunas categorías. Qtií-; zás otro día, y cuando completen la enumeración de la lista, se les pedirá a los niños que agrupen los ítems según sus similitUdes. «¿Cuáles van juntos?». Si la enumeración es suficientemente rica, los niños presumiblemente identificarán «las cosas qué vende el supermercado» y «las cosas que se hacen para el dueño del supermercado». Esos conceptos luego pueden rotularse como mercaderías y servicios. Cualquier actividad manifiesta produci4a por la estrategia de enseñanza reflejalas operaciones mentales que se ocultan a la vista, a las que Taba dtmomina «implícitas». El cuadro 8.1 ilustra la relación entre las actividades manifiestas en el modelo de for.,,: mación de conceptos, las operaciones mentales presumiblemente realizadas por los alumnos durante la actividad y las preguntas inductoras empleadas por los doct¡ites" para conducir a los estudiantes a través de cada una de las actividades. ,,-
166
Formación
8 I EL MODELO INDUCTlVO
Fuente: Hilda Taba, 1967. Teacher's Handbook públishing Ca., Inc., pág. 92.
Cuadro 8.2
for Elementary Sodal Studies. Reading,
Mass., Addison-Wesley
Interpretación de datos
Adividad manjfjesta
Operaciones mentales implícitas
Preguntas inductoras
e Identificar
Diferenciar
¿Qué se advirtió, vio o encontró?
Relacionar entre sf las categorfas Determinar relaciones de causa-efecto
¿Por qué sucedió esto?
Ir más allá de lo dado Encontrar implicaciones, extrapolar
¿Qué significa esto? ¿Qué imagen les produce en la mente? ¿Qué se podrá concluir?
relaciones
~criticas
2,. Explorar
relaciones
3. Hacer inferencias
"""
f;¡énte:Hilda Taba, 1967. Teacher's Handboak Publishing Ca., Inc., pág. 101.
Interpretación
far Elementary Sodal Studies. Reading,
Mass., Addisan-Wesley
de datos
La segunda estrategia de enseñanza de Taba (la interpretación de datos) se construye en tomo a operaciones mentales que ella denomina interpretar, inferir y generalizar. El cuadro 8.2 muestra las actividades manifiestas y encubiertas implícitas en la ihterpretación de datos, así como las preguntas que el docente puede utilizar para inducir a los alumnos a embarcarse en esas actividades. Fundamentalmente, los estudiantes construyen hipótesis acerca de relaciones, infiriendo relaciones causaefecto e indagar estas hipótesis para hacer generalizaciones. En la primera fase, las preguntas del docente inducen a los estUdiantes a identifit~araspectos críticos de los datos. Por ejemplo, una vez que los alumnos clasifican los países tal como describimos ,anteriormente, pueden leer acerca de los sistemas políticos y económicos y tratar de 167
PARTE III
CAPtruLO
/ LA PAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
identificar los aspectos más notables (por ejemplo, qué países dependen de unos pocos productos agrícolas o mineros, cuáles del comercio o de la industria manufacturera y cuáles combinan todos estos recursos). Segundo, los estudiantes indagarán las relaciones. Aquí el docente pregunta por las causas y los efectos. Por ejemplo: «¿Piensas que las diferencias entre los sistemas económicos se relacionan con las diferencias en el ingreso por habitante o con los niveles educacionales?» 7;1
Aplicación
de principios
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La tercera tarea consiste en aplicar principios para explicar los nuevos fenómeno~~ (predecir las consecuencias a partir de las condiciones establecidas, tales como predecir qué países tienen intereses similares que podrían influir en su voto sobre cuestiones pertinentes en la Asamblea General de las Naciones Unidas). Esta estrategia va a continuación de las dos primeras: en una unidad o un curso se llevaría a los alum': nos desde las actividades inherentes a la formación de conceptos hasta las actividades que requieren la interpretación de datos, y luego a las que exigen la aplicación d¡;, principios. En cada etapa, los estudiantes deberán ampliar su capacidad para manejar información, elaborando primero nuevos conceptos y creando después nuevos métodos a fin de aplicar los principios establecidos a las nuevas situaciones. En el cuadro 8.3 se describen las actividades manifiestas, las operac~ones mentales encubiertas y las preguntas inductoras que corresponden a esta estrategia de enseñanza. La primera fase de la estrategia exige que los estudiantes conjeturen sobre posi-. bles consecuencias, expliquen datos poco conocidos o formulen hipótesis. Podríamos continuar nuestro ejemplo previo pidiendo a los alumnos que predigan cómo se modificará el número de personas que comparten diversas culturas, considerando los datos sobre el crecimiento de la población. En la segunda fase, los alumnos procuran explicar o fundamentar las predicciones o hipótesis. Por ejemplo, si alguien piensa que se debe establecer en todos l()s países un tipo de cambio fijo y mantener ese sistema durante largo tiempo, tendrá que explicar por qué pensó que el sistema funcionará bien y qué pasará con factores tales como la prosperidad relativa y con las tasas de producción dentro de los países. En la tercera fase, los estudiantes verifican estas predicciones o identifican las con-, diciones que podrían verificarlas. 1]
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El modelo de enseñanza Sintaxis ,\~
Estas tres estrategias de enseñanza se parecen considerablemente unas a 0n:a.:~." Cada una se construye en torno a una operación mental: la formación de conceptOs;: '1/ ,i) '~:~ 168
cuadro 8.3
8 / EL MODELO INDUCfIVO
BÁSICO
Aplicación de principios
Actividades manifiestas
Operaciones mentales implícitas
'1.Predecirlas consecuencias, Analizarla índoledel problema explicar los fenómenos no conocidos, hacer hipótesis
si...?
o de la situación, recuperar el conocimiento pertinente
2. Explicary/o fundamentar
Determinar los vínculos causales las predicciones e hipótesis que conducen a la predicción o a la hipótesis
3. Verificarla predicción
Preguntas inductoras ¿Qué sucedería
Utilizar principios lógicos o conocimiento fáctico para determinar las condiciones necesarias y suficientes
¿Por qué se piensa que sucederá esto?
¿Por qué se piensa que esto es generalmente verdadero o probablemente verdadero?
Fuente: Hilda Taba, 1967. Teacher's Handbaak far Elementary Social Srudies. Reading, Mass., Addisan-Wesley Publishing Ca., Inc., pág. 109.
.la interpretación
de datos y la aplicación de principios e ideas. En cada caso, la estrategia involucra actividades manifiestas en que se supone que los estudiantes de-
benpasarpór ciertas operacionesno manifestadaspara realizarlasactividades.Así, las secuencia de actividades configura la sintaxis de las estrategias de enseñanza y está presumiblemente acompañado por procesos mentales subyacentes. En cada caso, el docente conduce la estrategia mediante preguntas inductoras para guiar al alúmno de una fase de actividad a la siguiente en el momento oportuno. Por ejemplo, en lo que respecta a l~ estrategia para la formación de conceptos, sería prematuro agrupar los datos si éstos no se identificaron ni enumeraron. Pero demorarse qlucho antes de avanzar a la próxima etapa equivaldría a perder oportunidades, además del interés. .Para enseñar a los alumnos a responder al modelo, es aconsejable que los docentes comiencen por conducidos a través de las actividades basadas en conjuntos de datos que les son proporcionados y, en las lecciones posteriores, enseñarles a crear y organizar conjuntos de datos. Sistema social En las tres estrategias el clima del aula es cooperativo y hay un gran despliegue de aCtividadpor parte de los alumnos. Como el docente inicia generalmente las fases y el orden de actividades está determinado de antemano, éste se halla en una posición decClntrol,pero de cooperación. Empero, a medida que los estudiantes aprenden las estJategias, asumen mayor control. ,","r.
169
.
PARTE
III
CAPITuLo 8 / EL MODELO INDUCTIVOBA,SICO
/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
"
Principios de intervención
liza regularmente, la estrategia aumenta la capacidad del estudiante para formar conceptoSde un modo eficaz y también las perspectivas a partir de las cuales puede consi-
Taba suministra a los docentes directrices bastante claras para intervenir y responder en cada una de las fases. Cuando en cada estrategiael docente se vale de tareas cognitivas, debe cerciorarse de que éstas se lleven a cabo en un orden óptimo y también en el tiempo «correcto». Para regular las tareas es preciso estudiar totalmente los conjuntos de datos antes de proseguir con la categorización y que la búsqueda de relaciones siga indefectiblemente a ésta. Durante la aplicación de estrategias, la principal tarea intelectual del docente consiste en controlar el procesamiento de la in::' . formación por parte de los alumnos y luego hacer un uso apropiado de las pregun~ tas inductoras. Otra tarea importante es evaluar si los alumnos están en condiciones para nuevas experiencias y nuevas actividades cognitivas, que le permitirán, asimilar y utilizar esas experiencias. .
'CIerar la información. A un grupo de estudiantesque participa sistemáticamenteen la actividadinduc'
.,
tiva es posible enseñarle, por ejemplo, cada vez más fuentes de datos. Los alumnos pueden aprender a examinar los datos desde muchos ángulos y a analizar todos los .aspectos de los objetos y acontecimientos. Supongamos que estén estudiando las co1ñuñidades. Es posible que en un principio los datos obtenidos sean superficiales, pero si la indagación es cada vez más minuciosa, descubrirán más atributos con posibilidades de ser utilizados para clasificar los datos. Asimismo, si en un aula los grupos trabajan con vistas a formar conceptos y a obtener datos y luego comparten las cáte, gorías que crearon, es probable que se estimulen mutuamente observando la infor-
macióndesde distintasperspectivas.
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Los alumnos también pueden aprender a categorizar las categorías. Supongamos que los estudiantes han clasificado poemas o cuentos. En ese caso cabe construir conéeptos que agrupen esas categorías. c" Otro ejemplo puede ayudar a aclarar estas ideas en términos prácticos. Tal como dijimos, a veces creamos y organizamos conjuntos de datos para que los alumnos los clasifiquen, y a veces los ayudamos a crear y organizar estos conjuntos. En el siguiente ejemplo hemos organizado un conjunto de datos partiendo de muestras de escritura producidas por los estudiantes mismos.
Dispositivos y materiales de soporte Estas estrategias pueden aplicarse a cualquier área curricular que tenga gran cantidad de datos primarios que necesiten ser organizados. Por ejemplo, cuando se estudian los aspectos económicos de varias naciones, los alumnos deben contar con una gran cantidad de datos sobre la economía de esos países así como estadísticas sobre la actualidad mundial. Por tanto, la tarea del docente es ayudarlos;. procesar los datos de maneras cada vez mas complejas y,al mismo tiempo, incrementar la capacid~d general de sus sistemas de procesamiento de datos.
ESCENARIO
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Los adverbios: un ejercicio inductivo que involucra la redacción del estudiante
Aplicación Dado que cada una de las estrategias didácticas de Taba se basa en una determina~a tarea intelectual o cognitiva, el modelo se aplica, fundamentalmente, al desarrollo de la capacidad de comprensión. Durante ese desarrollo, sin embargo, las estrategi~ requieren por fuerza la absorción y el procesamiento de grandes cantidades de información por parte de los estudiantes. Es posible emplear el modelo en todas 'las áreas curriculares, desde el jardín de infancia hasta la escuela secundaria. La tercera estrategia -inducir a los estudiantes a ir más allá de los datosdados-, no es sino un in,. tento deliberado de incrementar el pensamiento productivo o creador. Los procesqs inductivos incluyen entonces el procesamiento creativo de la información, así cqmo
el empleode ésta en la resoluciónde problemas.
Los alumnos miran una escena del filme Out 01Alrica [Memorias de África] en donde tres nuevos amigos se divierten conversando con ingenio y contando anécdotas e . historias.Luego se lesdiceque inventenuna oraciónque comiencecon
y esté relacionada
1. Profundamente
I
Cabe utilizar la estrategia para la formación de conceptos con estudiantes de to-
das lasedades,desde lasguarderíashasta los estudiosde posgrado.
.
.
El modelo induce a los alumnos a recopilar y examinar en detalle la informac!S.'1. con el fin de organizarla en conceptos y aprender a manipularlos. Cuando se la uij170
.tl ~
un adverbio
con la escena. (Los alumnos estudian el uso de los adverbios porque se descubrió que eran más torpes cuando empleaban adverbios que adjetivos.) Empezaron sus oraciones de la siguiente manera (el resto se omite a fin de centrárse solamente en el uso de los adverbios al comienzo de las oraciones):
1:1¡¡¡;
se miran a los ojos...
2. Intensamenteescuchanlaspalabrasdel otro... 3. Maravillosamente,y comopor arte de magia,el amor comenzó a fluir... ~.1: Con tranquila y francahonestidadcompartieronuna parte de sí mismos... 5. Ansiosamente el marido observó cómo su mujer, normalmente taciturna...
-
171
PARTE III
6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.
CAPITuLO
/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACiÓN
.
14. Decididamente, se provocaban el uno al otro con su mutuo amor al lenguaje. 15. Fácilmente, su mente entrenada...
16. Torpemente,como niños que están aprendiendoa caminar...
¡;
17. S~avemente, lentamente, pero brillando como las velas en torno a ellos, nego-
Ciaron...
.
18. Resueltamente, lo introdujo en la trama de su historia. 19. Suspendido de la hebra delicada de su cuento... 20. Instintivamente ella siguió la pista... Antes de seguir adelante lea las frases y tome nota de los atributos de la redacción. ""." Luego clasifique las oraciones (si el lector estudia el modelo por su cuenta o con un pequeño grupo, clasifíquelas de manera independiente. Si está en un grupo de más de ocho personas, hágalo con un colega. Luego compartan las clasificaciones analizando el criterio que cada uno utilizó y los atributos en que se cer¡¡traron). Dirijamos ahora nuestra atención a algunas de las categorías desarrolladas por la Yi' clase. Un grupo clasificó las oraciones por la forma de los adverbios, según fuesen pala~ bras solas (profundamente, en la número 1, ansiosamente, en la número 5), frases ad- :¡'::i;J verbiales (<
;;..
1. La práctica y sólo la práctica -la ansiedaddisminuye la práctica- nos permite
~
progresar y divertimos. Construyan una comunidad de aprendizaje en torno al modelo (ello no será posible si diseñan una lección semanal). 2. Estudien cómo piensan los niños. El proceso proporciona una suerte de ventana para observar sus mentes. Cuanto mejor sea el conocimiento de su intelecto, mejor podremos adecuar lo que hacemos.. 3. No olviden que tratamos de ayudar a los niños a aprender a aprender. Un error didáctico muy común es formular preguntas a los alumnos sin enseñarles cómo se responden (o, peor aún, inducirlos a que se interroguen y luego busquen las respuestas por sí mismos). La enseñanza de la lecto-comprensión sirve para ilustrar el punto. Muchos colegas interrogan a los niños sobre lo que han leído con el propósito de saber si lo comprendieron; o bien les piden que hagan predicciones. Pero nadie les enseña a comprender o hacer predicciones partiendo de esa comprensión. Necesitan modelos para imitar que demuestren cómo comprendemos y hacemos predicciones. 4. El proceso inductivo lleva a los niños a explorar un área en cuanto comunidad de aprendizaje que procura dominar dicha área. Supongamos que el área de los lectores.principantes sean las consonantes con que comienzan las palabras. Necesitan, pues, explorar muchas consonantes iniciales y distinguir las letras de los sonidos correspondientes. Darles un conjunto con «la letra de la semana» y esperar que se concentren en esa letra subvierte la indagación, pues aprendemos los fonemas comparando y contrastando las letras de los sonidos vinculados a ellas. Aprenderlas de a una por vez sin recurrir a la comparación dificulta las cosas. Recuerden que la manera habitual de enseñar a leer da por resultado un ~ 30% de niños virtualmente incapaces de leer. Es preciso entonces que éstos in-
....
172
BAs¡(::o
los adverbios por parte de escritores famosos a fin de experimentar con ellas en la propia redacción. De ese modo, las fases del modelo se apoyaban unas en otras para generar una actividad intelectual cada vez más compleja y para aumentar las posibilidades de que el estudio del lenguaje incidiera favorablemente en su habilidad para la redacción. La segunda tarea inductiva se basó en la primera, a la que agregaron el estudio de buenos escritores al tiempo que trataban de aprender de ellos. El modelo se adapta a una amplia variedad de estilos de aprendizaje. Joyce, Peck y Brown (1981) exploraron los modelos inductivos con estudiantes relativamente rígidos y relativamente flexibles; descubrieron que ambos grupos eran capaces de participar en el proceso inductivo, pero que los alumnos más flexibles obtenían los mayores beneficios al principio. y, lo más importante de todo, encontraron que la práctica y el entrenamiento aumentaban la eficiencia y que los estudiantes podían aprender a llevar a cabo una actividad inductiva de un modo independiente. Presentamos ahora algunos consejos para enseñar inductivamente, redactados por Bruce Joyce para un grupo de docentes en junio de 1995.
Apasionadamente miré fijamente a mis dos compañeros... Despreocupadamente en un principio, pero con creciente intensidad... Tentativamente, como tres arañas atrapadas en el vórtice de la misma telaraña..." Con ardiente expectación, los tres formaron una red de misterio y emoción. Con calma escuchaban y se dejaban llevar por el cuento. Con pena y una cierta extrañeza... ". Tiernamente, al calor de la vela, ellos...
13. Ingeniosamente,ellaenfrentó el desafío...
8 / EL MODELO INDUcnvo
173
--.~...
'!!'
PARTE III
5.
6. 7.
8.
I LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO
'=
DE LA INFORMACiÓN
daguen activamente en el análisis fonético y estructural y en las competencias que hacen la comprensión. Excepto en el caso de centrarse muy específicamente en los elementos fonéticos ,~ y en el vocabulario recién aprendido, las palabras deberían presentarse dentro de ,! oraciones que proporcionen claves contextuales y una suerte de actividad «donde los alumnos aportan los elementos faltantes» y cuyo objetivo es asegurar que" se determinó el significado. Estamos construyendo una nación de «emisores. ';' de palabras» que no saben cómo extraer el significado de un texto o que aban- ..." , ~ donan de inmediato una lectura demasiado exigente. Apliquen el modelo a las áreas curriculares a fin de enseñar los ~ontenidos. No . conviertan esta aplicación en una actividad esporádica. Verifiquen que el conjunto de datos tenga los atributos necesarios tanto para la elaboración como para la formación de conceptos. Probablemente abusé dema-. siado del ejemplo de los «grupos de alimentos». Los niños pueden memorizar ',1 los alimentos correspondientes a un determinado grupo y creernos cuanto les informamos sobre el significado de la nutrición. No pueden emplear métodos inductivos para descubrir esos grupos, a diferencia de los bioquímicos. Empero, si los datos presentados son lo bastante ricos, podrían -digamos en cuarto gradoclasificar las naciones del mundo según las características ,demográficas porque para ello no se necesita ningún conocimiento ni proceso científico cercano. Tengan cuidado cuando enseñen oraciones «completas» e «incompletas». Es preciso enseñar, en primer término, el sujeto y el predicado. Una oración completa es simplemente una expresión que tiene un sujeto y un pr~dicado explícito o
implícito.
9.
La distinción
.
"
entre hechos u opiniones probablemente
no se adecue a las explo-':e!
raCiones breves -los conjuntos de datos que contienen unos u otros solamente'" sirven cuando los niños ya saben cuáles son los hechos y cuáles las opiniones-, en cuyo caso no aportará ningún nuevo aprendizaje. La discriminación exige inferir del contexto o, con más frecuencia, verificar partiendo de una fuente autorizada~, 10. En ciencias, es aconsejable centrarse en los temas que permitan a los niños recopilar datos primarios. Con respecto a las rocas, por ejemplo, pueden estudiar la densidad, la dureza, el ph y la homogeneidad valiéndose del examen visual, pero deben consultar fuentes autorizadas para averiguar por qué las rocas son de esa manera. No pueden discernir, por ejemplo, si una roca fue producida por uri' proceso volcánico, a menos que ya lo sepan u obtengan la información de una fuente autorizada. Sugerencia para la «unidad sobre el bosque». Buscar un bosquecillo en los alrededores para que los niños observen sus árboles durante un año e inventen categorías a medida que avanzan en sus observaciones. Consultar también li~ bros especializados con el objeto de buscar datos sobre otros árboles, utilizan'~ do los que ya examinaron como «anclas» respecto de la información obtenidaá. través de los medios impresos o audiovisuales.
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174
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CAPITULO 8 I EL MODELO INDUCTIVOBÁSICO
11. ¡Sí!,los niños pueden crear y obtener categorías de múltiples atributos. 12. Al enseñar conceptos tales como adverbios, adjetivos, frases, cláusulas; recuerden que existen muchas subcategorías de todos ellos. Si un conjunto de datos contiene una de cada cinco o seis categorías adverbiales, puede resultar difícil para los niños. Consideren entonces conjuntos donde sea posible descubrir diversas sub categorías. "13. «Expriman» el significado de los conjuntos complejos, tales como los poemas. 'i-- Los chicos necesitan abordar estos conjuntos con la idea de aprender todo sobre ellos. 14. Estudiar los atributos de cosas tales como los personajes de los cuentos, por ejemplo, suministra interesantes problemas. Saber cómo es un personaje implica, normalmente, excavar en el contexto. Es posible considerar los conjuntos de datos donde se concentran las pistas que se refieren a diversas características, tal como ocurre en la descripción física y en la del temperamento. Repito: hay que enseñar a los niños cómo se responden las preguntas. 15. Volviendo a los personajes, si van a clasificarlos es necesario que haya aproximadamente veinte en el conjunto. -16. Comprendan desde el principio cuál es el objetivo primordial. Un buen ejemplo es eldiario donde se describía un ejercicio en que los niños clasificaron imágenes de nubes. Luego se les proporcionó los términos científicos de las nubes de' formas especiales. La pregunta era: «¿cómo sabemos si ya hemos terminado?» Esta pregunta no corresponde solamente al modelo inductivo, pues puede aplicarse a una unidad donde se enseña de cualquier otra manera. La respuesta es resolver qué harán con el conocimiento recién descubierto y diseñar una tarea de aplicación que los ponga en camino. Por ejemplo, al comienzo de varios días lectivos se concede un minuto a mirar el cielo y redactar o dictar una descripción. O bien se les indica que busquen informacióri sobre el clima o examinen pronósticos meteorológicos y busquen conceptos en los mismos. 'El esquema sintético que se incluye a continuación describe los elementos de la estrategia para la formación de conceptos. Todas las estrategias tienen una sintaxis relativamente clara en la cual las intervenciones del docente se coordinan con las fases. Se trata de un sistema social cooperativo -aunque al principio centrado en el docente-;.r de materiales de soporte que requiere fuentes de datos primarios no agrupados amplios. Su aplicabilidad es extremadamente amplia y el docente de aula debería considerar que el uso de un repertorio básico de estrategias inductivas tales como éstas, constituye una herramienta fundamental.
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PARTE III
Figura 8.1
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/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACiÓN
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GAP(TULO 8 / EL MODELO INDUCTIVOBÁSICO
Competencia y condiciones en el docente y efectos formativos en el alumno del modelo del pensamiento inductivo
Fase cinco: explorar las relaciones Fase seis: hacer inferencias Estrategia tres; aplicación de principios """
Fasesiete:predecirlas consecuencias,explicarlos fenómenos desconocidos,formular hipótesis Fase ocho: explicar y fundamentar las predicciones e hipótesis "Fasenueve: verificar la predicción
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Sistema social El sistema tiene una estructura de alta a moderada. Es cooperativa, pero el docente es:t quien inicia y controla las actividades. Principios de intervención El docente ajusta las tareas al nivel de actividad cognitiva de los estudiantes y determina la buena disposición de éstos. pi~positivos y materiales de soporte . Lbs estudiantes necesitan datos primarios para organizar y analizar. Competencia y condiciones en el docente y efectos formativos en el alumno El modelo del pensamiento inductivo (figura 8.1) se diseñó para instruir a los alumnos en la formación de conceptos y, simultáneamente, para enseñar conceptos. Fomenta la atención con el propósito de que ésta se centre en la lógica, en el lenguaje y el significado de las palabras y en la naturaleza del conocimiento. "
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Sintaxis Estrategia uno: formación de conceptos Fase uno: enumeración y listado Fase dos; agrupamiento Fase tres: rotular, categorizar Estrategia dos: interpretación de datos Fase cuatro: identificar las relaciones críticas
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"f) ~
177
176 '"~
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CAPtruLO 9 / FORMACIÓN DE CONCEPTOS
..
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111
«Echen un vistazo a estos dos vocablos. ¿En qué se parecen y en que difieren? elean tiene los atributos de nuestra categoría. Help no los tiene>~.Luego coloca en el gráfico tarjetas con dos palabras más. clear [claro]
Capítulo 9 '¡
Formación de conceptos l
Perfeccionar las habilidades cognitivas básicas
trim [aseado]
«Ahora examinen este par. elear cuenta con los atributos que nos interesan. H elp no: ¿Qué poseen en común clear y clean que help y trim no tienen?» La doctora Kwo pide a los alumnos que trabajen solos en esta fase del ejercicio. Les presenta dos palabras más para que las comparen y contrasten y procuren descubrir qué tienen en común los ejemplares positivos que no comparten con los ejemplares negativos. clip (broche]
hip [cadera]
'w
Lo que hizo aquel niño fue una observación de modo que todos pudie:{' ran escucharla. La semana anterior había asistido cuatro veces a las lec-,~ ciones sobre formación de conceptos impartidas por los estudiantes de' pedagogía. De modo que nos dijo que le debíamos una. Si le conseguí~~ mos algunos alumnos de segundo grado, confeccionaría un conjunto de datos y les daría el mismo tipo de lección. Y deseaPa que lo grabaran eh vídeo como a los estudiantes de pedagogía. De suerte que le conseguimos los chicos y él les enseñó la lección e hizo un buen trabajo. Por tan-. to, todos comprenden ahora que la cuestión consiste en enseñar el mo~;
delo a los niños y que eso se logra con la práctica.~='" Kay Vandergrift
a Broce Joyce, noviembre
ESCENARIO
de 1969
.t;
«¿Ahora qué observan? Por favor, escriban de inmediato sus hipótesis. En su opinión, ¿cuáles son los atributos que las palabras "positivas" tienen en común y que no comparten con las palabras identificadas como "negativas'?» Luego de unos pocos segundos, prosigue con el siguiente par de vocablos. tlap (palmada]
lap [regazo]
«¿Álguno de ustedes cambió de idea?» Mira en derredor y descubre que algunos lo hicieron. Después presenta otros pares de palabras: ;:; cling [colgar] climb [subir] club
ring [anillo] limb [miembro] tree [árbol]
!-a doctora Kwo continúa hasta llegar a una docena de pares. Acto seguido presenta una palabra y pregunta a los alumnos si piensan que es negativa o positiva de acuerdo con sus hipótesis.
lip [labio] Estamos en un aula en Hong Kong. La doct~ra Ora Kwo imparte su lecciónde W.; glés. Ha puesto un gráfico al frente del aula estancia. La acompañaremos mientras guía a los alumnos en un ejercicio en que utiliza el gráfico cuyos títulos son: Ejemplares positivos
Ejemplares negativos
['reinta estudiantes identifican correctamente la palabra como un ejemplar negativo. Seisno lo hacen. Kwo infiere que los treinta se centraron en «cl», en cambio los otros todavía no están seguros de si una «c» o una «1»bastan para clasificarlas. En consecuencia, les presenta otra serie:
,,1
La doctora Kwo pone las siguientes palabras debajo de los títulos: clean [limpio]
,c/ue (pista] ~larify [clarificar] ~Ui:k [castañeteo]
help [ayuda]
f/ue [pelusa] rarify [enrarecer] lack [falta]
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178
179
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PARTE
III
/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO
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DE LA INFORMACIÓN
CAPITuLO 9 / FORMACIÓN DE CONCEPTOS
.:'1
Entonces les vuelve a formular la pregunta. «¿Qué piensan de ésta?» crack [chasquido]
Todos los estudiantes identifican la palabra como negativa. La doctora Kwo presenta el siguiente vocablo. clank [hacer un ruido metálico] Todos la identifican como positiva. La docente continúa con media docena de ejemplares positivos y negativos. Una vez que los alumnos los han identifican correctamente, les pide entonces-que compartan sus hipótesis. (<
ESCENARIO
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La clase de cuarto grado a cargo de la señora Stern, en Houston, Texas, está estudiando las características de las cuarenta y una ciudades más grandes de Estado~ Unidos. Los miembros de la clase recopilaron datos sobre la extensión, la población, la etnicidad, los tipos de industria, la situación geográfica y la proximidad de los recursos naturales. Los alumnos, que trabajaban en comités, recolectaron información y la resumieron en una serie de gráficos, pegados ahora sobre las paredes del aula. Un miércoles de noviembre, la señora Stern les comunica lo siguiente: «Hoy probaremos una se", rie de ejercicios diseñados con el objeto de ayudarlos a comprender mejor las ciudades. Identifiqué algunos conceptos que nos servirán para comparadas y contras~ tarlas. Rotularé nuestros gráficos sí o no. Si examinan la información que tenemo~x toman en cuenta la población y otras características, identificarán sin duda las ideas que tengo en mente. Comenzaré con una ciudad que es un «sí» y luego con una que~ es un «no» y así sucesivamente. Reparen en lo que tienen de común los «sí» Después'
del segundo «sí»anoten la idea que, en su opinión, vinculaesos dos lugaresy sigai'i""IiI 180
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verificándola a medida que avanzamos. Comencemos, pues, por nuestra ciudad. lIouston es un «sí», les aclara la docente. Los alumnos analizan la información sobre Houston, su extensión, industrias, situación geográfica, composición étnica. La señora Stern señala Baltimore (Maryland) y dice: «Baltimore es un "no"». Luego le toca el turno a San José (California): «aquí hay otro "sí"», comenta la maestra. Los alumnos buscan de inmediato la información sobre San José. Dos o tres levantan la mano. , «¡Pienso que sé lo que es!», dice uno. «Ten en mente esa idea y averigua si tienes razón», le responde. Luego la docente escoge otro «sí» Seattle (Washington); Detroit (Michigan) es un «no»; Miami (Florid¡t)es un «sí». La señora Stern continúa en esa forma hasta que los estudiantes creen s~ber de qué concepto se trata y comienzan a compartidos. ,«¿Cuál piensas que es, JiU?» «Los "sí" tienen todas climas suaves. Esto es, no hace mucho frío en ninguna de 'esas ciudades,», contesta JiU. «¡Hace mucho frío en Salt Lake City!», objeta otro. .-~' «Bueno, pero no tanto como en Chicago, Detroit o Baltimore», replica un tercero. «Pienso que los "sí" son ciudades en rápido crecimiento. Cada una de ellas creció más dei 10% en los últimos diez años». Aquí se suscitan algunas discusiones. «Todos los "sí" tienen muchísimas industrias diferentes», agrega alguien. «Es cierto, pero casi todas las ciudades mencionadas las tienen», replica un alumno. Por último los estudiantes deciden que los «sí» son ciudades cuyos climas son relativamente suaves y que están creciendo muy rápidamente. «Es cierto -concuerda la señora Stern-. Eso es exactamente lo que yo pensaba. Ahora hagámoslo de nuevo. Esta vez comenzaré por Baltimore (Maryland), y ahora,es un "sí".» El ejercicio se repite varias veces. Los estudiantes advierten que la maestra agrupó las ciudades según su relación con las vías fluviales, con los recursos naturales, con la composición étnica y con otras dimensiones. Los alumnos empiezan a percibir pautas en sus datos. Finalmente la señora Stern les dice: «Ahora agrupen las ciudades conforme a la manera que juzguen más importante. Luego se tUrnan y nos guían a lo largo del ejercicio para ayudarnos a discernir cuáles colocan en qué categoría. A continuación discutiremos cómo considerar las ciudades y.emplear diferentes categorías para distintos propósitos. Por último, utilizaremos el modelo inductivo y ustedes podrán ver cuántas relaciones es posible ensontrar.» ,
-
En este escenario, la señora Stern enseña a los alumnos cómo pensar respecto de las ciIJdades. Al mismo tiempo, los instruye en el proceso de clasificar por categorías. Ésta
~su ¡:,,:introducción al modelo didáctico que denominamos formación de conceptos. 181
CAPITuLo
PARTE 111 / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Clasificar por categorías, elaborar conceptos y formar conceptos La formación de conceptos es «la búsqueda y la enumeración de los atributos que pueden emplearse para distinguir los ejemplares de los no ejemplares en las diversas categorías» (Bruner, Goodnow y Austin, 1967, pág. 233). En tanto que la elabora-, ción de conceptos -el fundamento del modelo inductivo descrito en el capítulo anterior- exige que el estUdiante decida sobre qué base construirá las categorías, la formación de conceptos requiere que éste comprenda los atributos de una categoría que ya existe en la mente de otra persona, comparando y contrastando ejemplos " (denominados ejemplares) que contienen las características del concepto (denominadas atributos), con ejemplos que no contiene esos atributos. Para impartir ese tipo de lecciones necesitamos tener una categoría en mente. Veamos, pues, el concepto ad.... jetivo. Los adjetivos son palabras, de modo que seleccionamos algunas que son adjetivos (ejemplares positivos) y otras que no lo son (ejemplares negativos); vale decir las que no tienen los atributos de la categoría adjetivo. Presentamos a los estUdiantes pares de palabras. Consideremos ahora los siguientes cuatro pares: triunfante enorme roto doloroso
triunfo silla nsa dolor
r
. Probablemente es mejor presentar las palabras dentro de oraciones para proporcio~ nar más información, pues los adjetivos cumplen sus funciones dentro del contexto de la ?ración. Por ejemplo: ;;:, ~ ~5)A
Sí: No: Sí: No: Sí: No: Sí: No:
El equipo triunfante volvió a casa después de ganar el campeonato estadual. Después de su triunfo, la senadora Jones dio un discurso de cortesía. El brazo roto se curó lentamente. Su risa inundó la habitación. El enorme camión retrocedió lentamente hasta el establo. Ella se dejó caer en la silla con un suspiro de alivio. Había que soportar la dolorosa separación. El sintió un agudo dolor en el tobillo. ,.}
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Para continuar con el modelo necesitamos un conjunto de aproximadamente veín~e pares (e incluso más, si se tratase de un concepto más complejo que el de adjetivo), Comenzamos el proceso solicitando a los estUdiantes que examinen las oraciones y presten especial atención a las palabras subrayadas. Luego los instruimos p¿:'a que comparen y contrasten las funciones de los ejemplares positivos y negativ§so,¡ «Los ejemplares positivos tienen algo en común respecto de la función que cump"
en la oración.Los ejemplaresnegativoscumplenuna función diferente.»
-
9 / FORMACIÓN
DE CONCEPTOS
Les pedimos que anoten lo que, según ellos, tienen en común los ejemplares. Después les presentamos más ejemplares y les preguntamos si todavía siguen pensado lo ¡nÍsmo. En caso contrario, les preguntamos qué piensan ahora. Continuamos presentado ejemplares hasta que la mayoría de los alumnos se haya formado una idea que se supone resistirá el análisis. Llegados a este punto, le pedimos a un estUdiante que comunique su idea y nos explique cómo llegó a concebirla. Una posible respuesta sería la siguiente: «Bueno, al principio pensé que las palabras positivas eran -lasmás largas, pero como algunos vocablos negativos también lo eran, deseché la idea. Ahora pienso que las positivas se hallan siempre junto a otra palabra y que en cierta medida la afectan. Pero no estoy seguro de cuál sea ese efecto». Luego los otros estUdiantes comparten sus ideas. Les damos más ejemplos. Gradualmente, los alumnos concuerdan en que cada ejemplar positivo agrega algo al significado de la palabra, que designa un objeto o una persona, o bien la califica de algún modo. Seguimos mostrándoles más oraciones para que identifiquen las palabras pertenecientes a nuestro concepto. Si pueden hacerlo, les damos entonces el nombre del concepto (adjetivo) y les pedimos que acuerden una definición. En la actividad fmal, los alumnos deben describir el razonamiento que les permitió formar el concepto y explicar cómo utilizaron la información dada. Después les asignamos una tarea para el hogar: leer un cuento y buscar adjetivos, y examinamos los ejemplares encontrados para cerciorarnos de que tienen una imagen clara del concepto. Este proceso garantiza a los alumnos el aprendizaje de los atributos que defmen un concepto (atributos determinantes) y la distinción entre éstos y otros atributos relevantes que no incumben a la definición. Digamos que todas las palabras están compuestas por letras. Pero la presencia de letras no define las partes del discurso, pues si bien éstas constitUyen características importantes de todos los ítems del conjunto de datos, no son primordiales para definir la categoría denominada adjetivo. Los alumnos comprenden entonces que la esencia del concepto consiste en la función que cUJ?plela palabra y no en lo que ésta denota. Dolor y doloroso se refieren ambas a un trauma, pero solamente una es un adjetivo. Cuando enseñamos con este método, ayudamos a los alumnos a ser más eficientes en la formación de conceptos y a aprender las reglas del modelo. Ve~os otro ejemplo, esta vez referido al estUdio dellenguje para lectores principiantes. MAESTRA: (Muestra a los alumnos de seis años la siguiente lista de palabras rotUladas sí o no.) fat [gordo] fate [destino] mat [color mate]
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Sí No Sí 183
182
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PARTE III
...
/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
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CAPITUI:O 9 / FORMACiÓN DE CONCEPTOS
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mate [compañero] rat [rata] rate (proporción]
No Sí No
"f:j
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Aquí tengo una lista de palabras. Noten que a algunas les corresponde
un sí y
a otras un no. (Los niños observan y comentan la forma de los vocablos. U. maestra deja de lado la lista por el momento.) Ahora tengo una idea en mi c:i~ beza y quiero que procuren adivinar qué estoy pensando. Recuerden la lis~ que les mostré (toma la lista). Esto les servirá para que adivinen cuál es ifi¡ idea, pues cada una de esas palabras constituye una pista. Las pistas funcionan de la siguiente manera: si a una palabra le corresponde un sí (señala la primera palabra) entonces ejemplifica lo que estoy pensando. Si le corresponde Un no, entonces no lo ejemplifica.' '~ (La maestra sigue trabajando con los alumnos a fm de que comprendan los m:é;; todos empleados en la lección, y luego retorna la tarea de formar el concepto). MAESTRA:¿Pueden da1'leun nombre a mi idea? ¿Saben cuál es? (Los alumnos deciden cuál es, según su criterio, la idea de la docente. Ésta continúa la lección.) MAESTRA:Veamos si la idea es correcta verificándola.
y
Les daré algunos ejemplos
ustedes me dirán si son «sí» o «no» de acuerdo ,con su idea. (Les da más ejemplos y esta vez son los alumnos quienes aportan los sí y los no.) kite [milano] cat [gato] hat [sombrero]
No Sí Sí
Fundamento Empleamos términos tales como ejemplar y atributo para describir la clasificación por categorías y la formación de conc,eptos. Cada uno de estos términos, provenientes del estudio de Broner sobre los conceptos y cómo los forma la gente, tienen. un significado Y una función específicos en todas las formas del aprendizaje conceptUal,sobre todo en la formación de conceptos.
Ejemplares En esencia, los ejemplares son un subconjunto de una colección de datos o conjunto de datos. La ~ategoría es el subconjunto o colección de muestras que comparten una o más características que faltan enlos otros subconjuntos. El concepto de categoría se aprende. comparando y contrastando los ejemplares positivos con los negativos. Atributos
. ;i' ??1
. Bueno, parecen haberlo entendido. Ahora piensen en algUnas palabras qut crean que son «sí». Nosotros les diremos si el ejemplo es correcto. Ustedés , '" nos dirán si acertamos. (El ejercicio termina cuando los alumnos elaboran sus propios ejemplos y é'xplican cómo obtuvieron el concepto.) Si en esta lección los alumnos se limitaron a identificar el concepto como at (la com.: binación de una vocal y de una consonante) y reconocieron correctamente que.cat y hat eran «sí»; entonces obtuvieron el concepto en un nivel simple. Si verbaliz3!0E: las características distintivas (atributos esenciales) del sonido ato entonces obtüvie~ ron el concepto en un nivel más complejo. Broner bosqueja estos diferentes niv~lef de formación de conceptos: distinguir correctamete los casos ejemplares de los "que no lo son es más fácil que verbalizar los atributos del concepto. Probablemente los; alumnos sean capaces de distinguir correctamente los ejemplos antes de poder ex;, plicar, o bien el nombre del concepto, o bien sus características esenciales. La enseñanza de conceptos da la oportunidad de analizar los procesos intelectU}:. les del alumno y ayudarlo a crear estrategias más eficaces. El enfoque suele implicar'" 184
diversos grados de participación y control por parte del estudiante, así como materiales de complejidad variable.
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Todos los ítems de los datos poseen características a las cuales denominaremos atributos.Las naciones, por ejemplo,tienen áreas cuyos límites fueron acordados, individuos y gobiernos que pueden tratar con otras naciones. Las ciudades también tienen límites, individuos y gobiernos, pero no pueden tratar independientemente con otr()spaíses. Distinguir las naciones de las ciudades depende de localizar el atributo co~respondiente a las relaciones internacionales. . 'Los atributos esenciales son aquellos críticos para el domino en consideración. ,Lotejemplares de una categoría tal vez tengan muchos atributos que no sean pertinen~espara la categoría misma. Las naciones también tienen árboles y flores, pero éstos.110se relacionan con la definición de nación (aunque representen importantes c!ominios y puedan, además, ser clasificados por categorías y subcategorías). Pero con respecto a la categoría «nación», las flores y los árboles no son esenciales. Otra defmición importante es la del valor del atributo. Con ello nos referimos al grado en que un atributo está presente en un determinado ejemplo. En cualquier sitUación, todos actuamos con una mezcla de racionalidad e irracionalidad. La pretgunta .escuándo hay suficiente racionalidad para poder clasificar a alguien dentro de la cat~goría «racional», o suficiente irracionalidad para describirlo como «irraciopaI».Los valores del atributo no son considerados en algunos tipos de conceptos (los triángulos, por ejemplo). Cuando creamos un conjunto de datos destinados a la en-
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PARTE III
/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACiÓN
CAPITuLO 9 / FORMACiÓN DE CONCEPTOS
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señanza, es sensato comenzar con ejemplares donde el valor del atributo es alto, y ocuparse de los más ambiguos una vez que se estableció firmemente el concepto. Si clasificamos las naciones según la riqueza, le resultará más fácil a los estUdiantes empezar por los muy ricos o por los muy pobres. Al clasificar por categorías debemos tomar en cuenta el hecho de que algunos atributos están presentes en diferentes grados. Tenemos que decidir si el grado de presencia de un atributo es condición sufi~ ciente para colocarlo dentro de una categoría específica y cuál es el margen de densidad que permite a algo pertenecer a una categoría. Consideremos, por ejemplo;la categoría venenoso. Ponemos cloro en el.agua precisamente porque es un veneno. Sin embargo, tomamos en cuenta la cantidad de cloro que mata ciertas bacterias pero qu~ es inocua para nosotros. De ese modo, el agua corriente de una ciudad no es un ejero': pIar de agua venenosa porque no contiene ningún veneno letal para las personas. Pero si le agregamos una mayor cantidad de cloro sin duda nos afectará. En este caso, si ¿I valor del atributo es lo bastante bajo, su presencia no califica suficientemente el agua como para pertenecer a la categoría venenoso para los seres humanos. Ahora examinemos la categoría persona baja. ¿Cuándo lo bajo es lo bastante bajo para ser clasificado en una categoría? Las personas normalmente concuerdan en Un, valor relativo, tal como ocurre con alto. ¿Cuándo algo es frío o caliente? ¿Cuándó"" una persona es ami~tosa u hostil? Estos son, indudablemente, conceptos útiles, pero la clasificación por categorías gira en torno a cuestiones de grado o a lo que denominamos valor del atributo. Hay casos en que el valor no se considera. Para ser un teléfono, un instrumento debe tener, simplemente, ciertas características. Empero, existe~ grados de cualidad. Una pregunta del tipo «¿cuándo un equipo de sonido es un instrumento de alta fi, delidad? nos devuelve a la consideración de los valores de los atributos. ',-, Una vez establecida la categoría, se la nombra de modo de poder referirnos a ell; simbólicamente. Cuando los estUdiantes nombran las categorias, deberían hacerlo en función de los atributos. Así pues, en el escenario presentado al comienzo del c~: pítUlo describirán la categoría como palabras que empiezan con «el» y suenan com.9 [imaginemos el sonido «cl»]. Entonces, si hay un término técnico (adjetivo, en otrp de los ejemplos previamente mencionados), se los proporcionamos. Sin embargo,la formación de conceptos no es un proceso que signifique solamente aportar nom"' bres, sino también dejar en claro los atributos de una categoría. El nombre puede ser inventado o proporcionado por otro, pero no es sino el término que se la da a una categoría. Fruto, perro, gobierno, guetto son todos nombres dados a una clase de ex, periencias, objetos, configuraciones o procesos. Aunque los ítems comúnmente agro,pados dentro de una única categoría pueden diferir entre sí en ciertos aspectos («perros», por ejemplo, varía considerablemente), las características comunes inducen a referirse a ellos por el mismo término general. Con frecuencia enseñamos a nuestros alumnos ideas que conocen ya intUitivamente pero cuyo nombre ignoran. Por ejemplo, los niños pequeños suelen agrupar las imágenes de los frutos por cuanto «tod_~ son cosas que se pueden comer». Vale decir que están usando una característica para ~
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descibir el concepto en vez del nombre o rótUlo. Empero, si los estUdiantes conocen un concepto pueden aprender fácilmente su nombre y en ese caso sus expresiones verbales serán mejor logradas. Saber un concepto consiste, parcialmente, en reconocer sus instancias positivas y también los ejemplos estrechamente vinculados pero negativos. Co~ocer so~~ente los términos no basta. ~u.chas person~s conocen los términos metáfora y stmzl pero nunca aclararon lo suficiente los atributos de cada tino como para separalos o aplicarlos. Uno no puede emplear a sabiendas un lenguaje metafórico sin una clara comprensión de sus atributos. Otra cosa que es preciso considerar son los múltiples atributos. Los conceptos abarcan desde los casos en que la mera presencia de un solo atributo basta para pertenecer a una categoría, hasta aquellos que necesitan la presencia de varios atributos. Ser un miembro de la categoría muchachos pelirrojos requiere la presencia de masculinidad y de pelo color rojo. Jóvenes inteligentes, sociables, atléticos y pelirrojos es un concepto que exige la presencia simultánea de varios atributos. En literatUra, en estUdios sociales y en ciencia tratamos con numerosos conceptos definidos por la presencia de múltiples atributos, que a veces exigen la consideración del valor de un ,atributo. Veamos el concepto teatral de comedia romántica. Un ejemplo positivo será "Wla~obrade teatro o un fUme con bastante humor como para ser considerados una comedia y también con una buena dosis de romanticismo. Los c:jemplos negativos incluyen espectáculos que no son ni divertidos ni románticos, divertidos pero no románticos o bien románticos pero no divertidos. ,Para enseñar un concepto debemos ser muy claros en cuanto a los atributos determinantes y también en cuanto a tomar o no en consideración los valores de los atributos. Es preciso seleccionar nuestros ejemplos negativos para desechar los ítems que poseen algunos pero no todos los atributos. ~Denominamos integrativos a los conceptos definidos por la presencia de uno o más atributos. En este caso, los ejemplares están unidos por la presencia de una o más características. Asimismo, hay que considerar otros dos tipos de conceptos. Los conceptos disyuntivos se definen por la presencia de algunos atributos y por la ausencia de otros. Los gases inertes, por ejemplo, poseen las propiedades de todos los gases pero les falta la propiedad de poder combinarse con otros elementos. Los solteros, digamos, comparten las características de otros hombres y mujeres, pero se identifican por la ausencia de algo: un cónyuge. La gente solitaria se define por la ausencia de cpmpañía. Los números primos se definen por la ausencia de un factor que no sea el uno y el número mismo. ,Por último, ciertos conceptos necesitan de la conexión entre el ejemplar y alguna otra entidad. Los parásitos, por ejemplo, tienen anfitriones, y la relación entre el parásito y su anfitrión es crucial para su definición. Muchos conceptos que incumben a las relaciones humanas son de este tipo. No hay tíos sin sobrinos ni maridos sin,~sposas ni ejecutivos sin empresas a las que dirigir.
118i;1"_.~ 187 ..;.
~ PARTE III
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/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACiÓN
...
Estrategias para la formación de conceptos ¿Qué pasa en la mente de los estudiantes cuando comparan y contrastan conjuntos de casos ejemplares? ¿Qué tipo de hipótesis formulan en las primeras etapas y cóm¿ las modifican y verifican? Para responder estas preguntas debemos tomar en consideración tres factores muy importantes en lo que respecta a nuestra tarea. Primero, podemos diseñar los ejercicios para la formación de conceptos de un modo que nos
permitan estudiarcómo piensannuestros alumnos.Segundo,éstosposiblementeno, . sólo describirán cómo forman los conceptos, sino que se volverán más eficientes mo-, "' dificando las estrategias y aprendiendo a emplear otras nuevas. Tercero, cambiando apenas el modelo y la manera de presentar la información podemos influir en la for-' ma en que los estudiantes habrán de procesarla. La clave para entender las estrategias utilizadas por los alumnos para formar conceptos consiste en analizar el modo el} que la información que ofrecen los ejemplares. ¿Se concentran, sobre todo, en ciei''! tos aspectos d~ la información (estrategias analíticas) o en realidad tienen presenté la mayor parte de la información (estrategias balísticas)? Para ilustrar el punto, supóngase que enseñamos conceptos relativos al análisis del estilo literario comparando"", fragmentos de novelas y cuentos. El primer conjunto de ejemplares positivos inclu:, ~" ye el siguiente pasaje: Un nuevo país siempre parece seguir un patrón. Primero llegan quienes abren las fronte" ras; son fuertes, valerosos y bastante infantiles. Pueden cuidar de sí,mismos en tierra virgen, pero son ingenuos e indefensos con respecto a los hombres, y tal vez sea ésta la principal razón por la que llegaron allí. Cuando los ásperos límites han desaparecido de la nu~va tierra, llegan los hombres de negocios y los abogados a aportar su contribución
resolviendo
problemas
relativos
a la propiedad
y desplazando
las tentaciori~r-
hacia sí mismos. Y finalmente llega la cultUra, que es entretenimiento, relajación, trascendencia del dolor de vivir. Y la cultUra puede estar en cualquier nivel, y de hecho lo estl (Steinbeck, 1952, pág. 249).
, .
Los estudiantes saben que tendrán que agrupar este fragmento junto con los subsi~ guientes basándose en uno o más atributos estilísticos. Algunos se concentrarán en un solo tipo de atributo, digamos el uso de oracione.s aseverativas o la yuxtaposición de ideas contrastantes sobre la apertura de la front~; ra. Otros examinarán los detalles del pasaje y notarán la presencia o ausencia de metáforas, el uso evocador del lenguaje, el yo narrativo como observador de la escen~ humana, etcétera. ." Para un estilo analítico de aprendizaje (alguien centrado solamente en uno o dos aspectos del empleo del lenguaje) comparar este pasaje con otro positivo le parééerá, hasta cierto punto, una tarea más fácil (sólo verificar si el atributo presente en el primero también está presente en el segundo, etc.). Pero si el enfoque del estudiap~"" no resulta, deberá por fuerza volver a los primeros ejemplos y examinarlos en busca . .~
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CApITuLo 9 / FORMACiÓN DE CONCEPTOS
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de algo en lo cual concentrarse. Un estilo holista, por otro lado, tendrá muchos atributos en mente y eliminará, de a uno por vez,los elementos no determinantes. Pero la estrategia holística coloca al estudiante en una óptima posición para identificar los conceptos de múltiples atributos; además, la pérdida de un solo atributo no es tan pertUrbadora para la estrategia global. Hay dos maneras de obtener información sobre cómo nuestros alumnos forman los conceptos. Una de ellas es pedirles que nos cuenten sus pensamientos a medida que el ejercicio evolucionaba, describiendo las ideas que surgían en cada etapa, en qué atributos se concentraron y qué modificaciones hicieron. «
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PARTE III
/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO
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DE LA INFORMACIÓN
de número primo, elemento, nación en vías de desarrollo, ironía, etcétera, debemos reconocer positiva y certeramente los nÜembros de estas categorías cuando nos encontremos con ellos ,en el futuro. , Tennyson y sus asociados (Tennyson y Cocchiarella, 1986) realizaron una importante investigación sobre el aprendizaje de conceptos y crearon algunos modelos pasibles dé ser utilizados para perfeccionar el diseño de la instrucción. Durante sus exploraciones, se ocuparon de numerosas cuestiones muy útiles para comprender eí modelo que presentamos en este capítulo. Compararon los tratanÜentos en los cuales los estudiantes deducen los atributos y las definiciones, con el proceso ya descri: to por nosotros en que la definición se discute antes de presentar la lista de ejemplares. En ambos casos los alumnos elaboraron conceptos más claros y los retuvieron más tiempo cuando el examen de los ejemplares precedía el análisis de los atributos y definiciones. Tennyson y Cocchiarella también descubrieron que los primeros ejemplares positiyos que se presentan deben ser los prototipos más claros,posibles, sobre todo en el caso de los conceptos con múltiples atributos. En otras palabras, no es conveniente que el docente «engañe» a los estudiantes con ejemplares confusos, sin: tomarse el cuidado de facilitar el aprendizaje ae conceptos organizando los conjuntos de datos de tal modo que los ejemplares menos claros se traten en la fases donde" ya se aplicaron los principios. . Tennyson y sus asociados también concluyeron que los estudiantes adquieren," con la práctica, los conocimientos relativos al procedinÜento (cómo formar conceptos) y, además, que cuanto más conocen el procedimiento, más efic¡azmenteformarán" o aplicarán el conocinÜento conceptual. De ese modo, pasa a primer plano el análisis para facilitar el aprendizaje de las metacogniciones en la formación de conceptos. La idea de aprender conceptos y luego clarificar atributos y definiciones se opone a buena parte de la práctica docente actual. Sabemos de algunos docentes que cuandO' usan por primera vez la formación de conceptos, sienten la urgencia de dar defini-" ciones y listas de atributos. Por tanto, es importante recordar que el momento apró~ piado para la clarificación es después de que los alumnos abstrajeron los conceptos; Los datos son presentados a los estudiantes bajo la forma de conjuntos de ítems que se denominan ejemplares:por ejemplo, un conjunto de poemas. Estos se rotulan como «positivos» si tienen las características o atributos del concepto enseñado (por ejemplo, el soneto). Los ejemplares se rotulan ,como.«negativos» cuando, no contienen ciertos atributos del concepto (por ejemplo, los poemas que no tienen todos los atributos «del soneto»). Los estudiantes construyen hipótesis sobre la naturaleza de la categoría comparando los ejemplares positivos y negativos. Sin embargo, no comparten sus hipótesis en este momento del proceso. Cuando la mayoría de los al~mnos ya formuló una hipótesis, se presentan entonces algunos ejemplares no rotulados p;1raver si puederi identificar.correctamente los ejemplares positivos. También c~be solicitarles que prcff' sentenejemplares propios (analizando un conjunto de poemas y eligiendo algunos
CAPITuLO 9 / FORMACIÓN DE CONCEPTOS
Cuadro 9.1
Sintaxis del modelo de formación de conceptos
Faseuno: Presentación de los datos e identificación
Fase dos: Verificar la formación
del concepto
del concepto
f
'Eldocente presenta ejemplos rotulados. Losestudiantes comparan los atributos en los ejemplos positivos y negativos.
Los estudiantes identifican los ejemplos no rotulados como sí o no.
Los estudiantes
hipótesis.
Los docentes confirman las hipótesis, y replantean las definiciones de acuerdo con los atributos esenciales.
Losestudiantes enuncian una definición de acuerdo con los atributos esenciales.
Los estudiantes inventan ejemplos.
construyen
y verifican
Fasetres: . Análisisdelas estrategiasdepensamiento Los estudiantes describen los pensamientos. Los estudiantes discuten el papel de las hipótesis y de los atributos. Los estudiantes discuten el tipo y el número de hipótesis.
.
Luego se les pide que compartan sus hipótesis y describan cómo evolucionaron sus ideas durante el proceso. Una vez que concuerdan en las hipótesis aparentemente más verosímiles, las rotulan. A continuación el docente les da el rótulo técnico, en caso de que lo haya (por ejemplo, soneto). Para afianzar y aplicar el concepto los estudiantes buscan más ítems pertenecientes a esa clase (poemas, en este caso) y averiguan cuál de ellos se ajusta mejor al concepto aprendido.
El modelo de enseñanza Las fases del modelo de formación de conceptos se esbozan en el cuadro 9.1.
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positivos
190
y otros
negativos).
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,
. m
g?¡
Sintaxis En la fase uno se presentan los datos al estudiante. Cada dato constituye por sí mismo un ejemplo o un contraejemplo del concepto. Los datos se presentan en pares. Los datos pueden ser acontecimientos, individuos, objetos, historias, pinturas o _cualquier otra unidad discrinÜnable. Se les dice a los estudiantes que todos los ejem... "'plos positivos tienen un concepto en común; su tarea consiste, pues, en formular 191
PARTE III
/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO
CAPITULO 9 / FORMACIÓN DE CONCEPTOS
DE LA INFORMACIÓN 'S, '1
una hipótesis sobre la naturaleza del concepto. Los casos se presentan en un orden establecido de antemano y se los rotula «sí» o «no». Se pide a los estudiantes que comparen y justifiquen los atributos de los distintos ejemplos. (Puede resultarles útil al docente o a los estudiantes llevar un registro de los atributos.) Por último, se les solicita que nombren los conceptos y enuncien sus reglas o definiciones conforme a sus atributos esenciales. (Las hipótesis no se confirman sinó en la fase siguiente; los estudiantes quizás ignoren los nombres de algunos conceptos, pero éstos
pueden proporcionarseuna vez confirmadoslos conceptos.)
Principios de intervención Durante el transcurso de la lección, el docente debe apoyar las hipótesis de los estudiantes -enfatizando, empero, que son hipotéticas por naturaleza- y crear un diálogo que les permita verificar sus hipóte.si.s~~mparán~~las con las de los demá~. ~~ las últimas fases del modelo el docente dmgtra la atenclOn de los alumnos al análisIs de l~s propios conceptos y de las estrategias de reflexión y les brindará ciertamente mucho apoyo. El docente debe estimular el análisis del valor intrínseco de las divers-asestrategias en vez de buscar la mejor estrategia aplicable a todos los individuos en todas las situaciones.
.
En la fase dos los estudiantes verifican la formación de conceptos; en primer.. ténnino, identificando correctamente los ejemplos complementarios no rotulados y, en segundo ténnino, creando sus propios ejemplos. Luego el docente (y los estudiantes) confirman o rechazan las hipótesis originales, corrigiendo la elección de
conceptos o atributos cuando ello esnecesario.
Dispositivos y materiales de soporte
I
En la fase tres los estudiantes comienzan a analizar las estrategias mediante las cuales obtienen los conceptos. Como indicamos previamente, algunos estudiantes empiezan con amplios constructos y gradualmente acotan el campo. Otros prefieren comenzar por CODStrUctosmás discretos. Los estudiantes pueden describir sus pau-. tasóvale decir si se centraron en los atributos o conceptos, si lo hicieron de a uno por ":" vez o enfocaron varios al mismo tiempo, y qué sucedió cuando sus hipótesis no fueron confirmadas. ¿Cambiaron de estrategia? Poco a poco van comparando la eficacia de las diferentes estrategias.
HEnlas lecciones de formación de conceptos es necesario presentar a los alumnos ejem.plares positivos y negativos. Se subrayará, asimismo, que en esta actividad la tarea .gel estudiante no consiste en inventar nuevos conceptos, sino en formar los previamente seleccionados por el docente. De ahí la necesidad de conocer de antemano las fuentes de datos y que los atributos sean visibles. Cuando se presenta un ejemplo a
losalumnos,éstos deben describir sus características(atributos)y quizá registrarlas..
Aplicación
Sistema social
".
Antes de aplicar este modelo, el docente elige el concepto, selecciona y organiza el material en ejemplos positivos y negativos y los ordena en una serie. La mayoría de los materiales didácticos, sobre todo los libros de texto, no están diseñados de ~na . forma que se corresponda con la naturaleza del aprendizaje de conceptos según la,'.' describen los psicólogos de la educación. En la mayor parte de los casos los docen-'" tes tendrán que preparar los ejemplos, extraer ideas y materiales de textos y otras fuentes, y diseñarlos de tal modo que los atributos sean claros y que haya, efectivamente, ejemplos del concepto tanto positivos como negativos. Al emplear el modelo de formación de conceptos, el docente actúa como una suerte de registro, siguiendo de cerca las hipótesis (conceptos) y los atributos, a medida que se mencionan. También provee de ejemplos adicionales, en caso de ser necesario. Las tres principales funciones del docente durante la actividad destinada a la formación de conceptos,," son las siguientes: registrar, promover (mediante indicios) y presentar los datos com-" plementarios. En las primeras etapas de esta actividád, conviene que los ejemplos estén muy estructurados. No obstante, también cabe aplicar con éxito los métodos d~l aprendizaje cooperativo (véase la Parte II de este libro). 'l':,
192
"
El uso del modelo de formación de conceptos detennina la forma que asumirán cier.'tasactividades de aprendizaje. Por ejemplo, si el énfasis recae en la adquisición de un ..nuevo concepto, el docente subrayará, mediante preguntas o comentarios, los atributos de cada ejemplo (especialmente los casos positivos) y el rótulo del concepto. Si el énfasis recae en el proceso inductivo, el docente tal vez prefiera proporcionar pocas claves y reforzar en cambio la participación y la perseverancia de los alumnos. Es posible que el contenido específico (el concepto) sea menos importante que el hecho de participar en el proceso inductivo; incluso puede tratarse de un concepto que ..losalumnos ya conocen (como en los experimentos originales de Bruner). Cuando se pone el énfasis en el análisis de este proceso, cabe hacer este ejercicio con sólo una pequeña muestra, a fin de dedicar más tiempo al análisis intelectual. Este modelo puede utilizarse con niños de toda las edades y niveles de escolarigad. Conocemos docentes que lo aplicaron con éxito en niños de jardín de infancia, a:quienes les encanta el desafío que representa toda actividad de carácter inductivo. Para los más pequeños, el concepto y los ejemplos deben ser relativamente simples y la lección más breve y dirigida casi exclusivamente por el docente. En el típico cuHiculo para los niños de corta edad abundan los conceptos concretos que se prestan fácilmente a la metodología del modelo. Pero les resulta imposible abordar la fase de
193 :f~
PARTE III
/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO
CAPiTULO 9 / FORMACIÓN DE CONCEPTOS
DE LA INFORMACIÓN
la estrategia correspondiente al análisis del pensamiento (fase tres). En cambio la mayoría de los alumnos del ciclo superior de la escuela primaria responde positivamente a este tipo de actividad reflexiva. Cuando el modelo se aplica a la educaciónde la primera infancia,los materiales' son a menudo asequibles y no exigen muchos cambios para ser utilizados como ejemplos. En cualquier escuela de párvulos hay multitud de objetos pertenecientes al aula, utensilios de cocina, pinturas, figuras, etcétera. Aunque ayudar a los niños a trabajar inductivamente sea una finalidad importante de por sí, el docente debe tener también objetivos más específicos en mente cuando utiliza el modelo. Así pues, instamos a los docentes a comprender su esencia y a incorporar sus características en los estilos y formas de enseñanza que les son naturales. En el caso de la formación de conceptos, es relativamente sencillo (e intelectualmente poderoso) incorporar las ideas de Bruner sobre la naturaleza de los conceptos en las presentaciones didácticas y en las actividades de evaluación. Hemos visto a nuestros alumnos convertir estas ideas en una parte natural de la enseñanza de conceptos. Además, el modelo constituye una excelente herramienta para la evaluación cuan{ do los docentes quieren determinar si se han dominado las ideas presentadas en un principio, pues revela rápidamente la profundidad de la comprensión de los estudiantes y refuerza sus conocimientos previos. ,. El modelo puede servir, asimismo, para abrir una nueva área conceptual iniciando una serie ordenada de indagaciones grupales o individuales. Por ejemplo, una unidad que examina el concepto de cultura empezará con una serie de lecciones de obtención del concepto seguidas por un ejercicio de simulación. Mediante'la simulación, los alumnos vivencian los problemas padecidos por los individuos de una determinada cultura cuando se encuentran por primera vez con los miembros de otra diferente, A partir de esta experiencia estarán preparados para leer sobre las distintas cultural .1:# De esa suerte, el modelo de formación de conceptos no sólo puede introducir una amplia serie de indagaciones en áreas importantes, sino también agregarse a lo~ estudios inductivos en curso. Estas lecciones proveen de importantes conceptos a 1;\5 unidades de estudios sociales -tales como democracia, socialismo, capitalismo y vfa de derecho- pasibles de ser intercalados periódicamente en las unidades que, de no ser así, dependen de -la lectura y de los informes del estudiante. Si un concepto es controvertido, el docente propondrá varias interpretaciones y los alumnos las deba~ tirán después. Los debates son, normalmente, grandes motivadores para fomentar la indagación en cualquier asignatura en cuestión.
Competencia y condiciones en el docente y efectos formativos en el alumno Las estrategias de formación de conceptos pueden alcanzar algunos objetivos e~U" cativos según lo que se privilegie en cada lección específica. Fueron diseñadas p--. ";.4
Figura 9.1
Competencia y condiciones en el docente y efectos formativos en el alumno del modelo de formación de conceptos.
11
enseñar determinados conceptos y también la naturaleza de los conceptos. Asimismo, permiten poner en práctica el razonamiento inductivo y brindan a los estudiantes la oportunidad de modificar y mejorar las estrategias para construir conceptos. 'Por último, la estrategia estimula -especialmente con los conceptos abstractos-la comprensión de los puntos de vista alternativos, la sensibilidad al razonamiento lógico en la comunicación y la tolerancia a la ambigüedad (véase figura 9.1). En el artículo de Robert Gagné de 1965, se analiza exhaustivamente un enfoque similar de formación de conceptos. Merril y Tennyson describen también un abor- . daje parecido pero sin extenderse en el análisis de los procesos de pensamiento. McKinney, Warren, Larkins, Ford y Davis (1983) presentan una serie de interesanies estudios comparando los enfoques de Merrill y Tennyson con los de Gagné y ;co~'un método hasado en la memorización. Sus trabajos ilustran la complejidad que ~tfaña diseñar estudios que permitan comparar significativamente conjuntos de mo~ 195
194
¡¡.;....
PARTE III
/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
delos basados en las mismas premisas pero que difieren en los detalles de su ejecución. Sin embargo, las diferencias en los enfoques y en las investigaciones para construir mejores modelos tienen, probablemente, menos importancia para los docentes que el hecho de que existan modelos mucho más fecundos que los métodos utilizados tradicionalmente para enseñar conceptos. En consecuencia, representan complementos útiles para el repertorio pedagógico. El modelo que acabamos de analizar es uno de ellos.
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Capítulo
Sintaxis La sintaxisparte de la presentaciónde ejemplarespara luego pasar a la verificación y el rotUladode los conceptosy finalmentea su aplicación.
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10
La indagación científica y el entrenamiento para fa indagación El arte de hacer inferencias
¡
Sistema social El modelo tiene una estructUra moderada. El docente controla la secuencia, pero se producen en las últimas etapas diálogos abiertos. El modelo está relativamente estructUrado. A medida que adquieren más experiencia, los estUdiantes toman cada vez más la iniciativa en el proceso inductivo (otros modelos de formación de conceptos poseen estructUras de menor complejidad). .
Principios de intervención 1. Dar apoyo pero subrayar la natUralezahipotéticade la discusión. 2. Ayudara los estUdiantesa equilibraruna hipótesiscon otra. 3. Centrar la atención en las característicasespecíficasde los ejemplos.
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Hay una dimensión estética en todo. Cada entorno escolar, cada acto ;!~~ ~~. ,M
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de enseñanza,cadaámbito creado para estar en él, acrecientano disminuyen la calidad de vida. Ya sea que se enseñe ciencia o arte, el desafío consiste en hacerlo bellamente. Eliot Eisner, a la Asociación para el Desarrollo y la Supervisión del Currículo
.
4. Asistir a los estUdiantes en el análisis y la evaluación de sus estrategias de reflexión.
Dispositivos y materiales de soporte El material de soporte consiste en materiales y datos cuidadosamente seleccionados y organizados bajo la forma de unidades discretas que sirvan como ejemplos. A medida que los alumnos se vuelven más sofisticados, pueden compartir la confección de unidades de datos, tal como en la fase dos compartían la creación de ejemplos.
ESCENARIO
En Londres, Ontario, los alumnos de cuarto grado del señor Hendricks entran en el aula después del almuerzo y se encuentran con una gran variedad de cosas: vasos, botellas, campanas, cajas de madera agujereadas por dentro, diapasones, xilófonos y pequeñas flautas de madera. Los objetos se hallan dispersos por toda la habitación y los alumnos los tocan durante unos minutos y hacen un ruido espantoso. El señor Hendricks los observa. Al cabo de un breve lapso comienzan a apaciguarse y uno de ellos pregunta: «¿Qué esta pasando aquí, señor Hendrikc? Parece que ha convertido el lugar en una orquesta».
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196
«Bueno, en cierta forma -sonríe el docente-. En realidad, éste va a ser nuestro laboratorio de sonido durante las próximas semanas.» Hendricks se desplaza por el aula, toma un instrumento hecho de madera y pulsa una de sus cuerdas. Al mismo
197 ~
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PARTE III
/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO
DE LA INFORMACIÓN
CAPITuLO la/LA
INDAGACIÓN CIENTlFICAy EL ENTRENAMIENTOPARALA INDAGACIÓN
1;
tiempo, con una cuchara golpea una botella sobre el escritorio que está junto a él. «¿Advierten algo con respecto a los sonidos?», les pregunta, y vuelve a pulsar la cuerda y a golpear la botella. «Sí -dice una de las chicas-o Suenan igual pero diferente.» «¡Hágalo de nuevo, por favor!», sugiere un alumno, y el señor Hendricks lo hace. Muy pronto todos se percatan de que el sonido pertenece al mismo tono o nivel. «Su problema -les explica el docente- consiste en averiguar lo que produce la variación del sonido y en describir esa variación. Dadas las limitaciones de los artefactos que tenemos en el aula, deseo que se organicen por sí mismos a fin de hacer algunos experimentos y de presentar conjuntos de principios que, según ustedes, describen las variaciones. Cuando terminen, quiero que estén en condiciones de.explicarme cómo diseñarían un instrumento con determinadas capacidades. Les diré lo que espero que haga el instrumento y ustedes podrán decirme cómo lo harán. Luego empezarán a verificar sus ideas. Ahora bien, pienso que deberíamos organizamos en grupos y resolver cómo haremos las cosas. ¿Se les ocurre alguna propuesta?» «Bueno -aventura Sally-. Noté que las cosas están hechas con cinco materiales diferentes. Tal vez podamos formar cinco grupos que experimenten con ellos por un tiempo. Luego podríamos compartir lo que averigüemos, hacer algunos intercambios y averiguar qué pensaron los otros grupos. A continuación, podríamos decidir qué hacer en la fase siguiente.» Algunos agregaron otras sugerencias a la de Saliy y la clase pasó la siguiente media hora planificando de qué manera comenzaría el estudio.
Desde p'rincipios de la década de 1950 hasta finales de la década de 1960, la innovación en la educación norteamericana fue impulsada, principalmente, por el movimiento en pro de la Reforma Académica, una gestión para modificar las áreas curriculares convencionales de la escuela ateniéndose a las concepciones de las principales ideas y métodos de investigación de las disciplinas académicas. En el área de la matemática, por ejemplo, los diseñadores de currículos procuraban influir en el modo de pensar la matemática por parte de los alumnos, tanto en lo referente a las ideas primordiales como a los métodos que emplearían para indagar en esa disciplina. Análogamente, el currículo de ciencia reflejaba las ideas capitales en ese campo, sus métodos de investigación y las actitudes de la comunidad científica. En otras palabras, los currículos se construían en torno a los sistemas de procesamiento de la información de las disciplinas académicas. Por cierto, se siguen confeccionando currículos similares y el desarrollo de la investigación continúa activamente, como veremos en el capítulo 15. Dos ejemplos ilustran el punto con claridad: el Estudio Curricular para las Ciencias Biológicas (ECCB) (Schwab, 1965), que creó patrones curriculares y didácticos para utilizar en la escuela secundaria en biología, y el Proyecto Curricular de Ciencia Social de Michigan, que propone la utilización de los métodos de la psicología
198 ...;;
social al estudio de las relaciones humanas (Lippitt, Fox y Shaible, 1969a). En este capítulo emplearemos el modelo del ECCB para representar el grupo de modelos.
Introducción al modelo
\
El enfoque del ECCB consiste, fundamentalmente, en enseñar a los estudiantes a procesar información valiéndose de técnicas similares a las empleadas por lo biólogos investigadores; esto es, identificando los pr~blemas y solucionándolos mediante un método específico. El ECCB pone el acento en el contenido y en el proceso. El mayor énfasis se pone en la conducta humana en el marco de la ecología de la Tierra: Los problemas creados por el creciente aumento de la población humana, por el agotamiento de los recursos, por la polución, por el desarrollo regional, ctc. requieren todos de un gobierno inteligente o de una acción comunitaria. Al menos en parte, se trata de problemas eco lógico-biológicos y todo ciudadano debería tener un cierto grado de conciencia con respecto al origen de dichos problemas (Schwab, 1965, pág. 19). En segundo lugar, se atiende a la investigación
científica:
Aunque uno de los objetivos primordiales de esta versión del curso es describir las principales contribuciones aponadas por la moderna biología molecular a la comprensión general de los problemas científicos, el segundo objetivo también es evidente. Al margen del patrón con que se la mida, la ciencia fue, es y seguirá siendo una poderosa fuerza de nuestra sociedad. Sin embargo, ha surgido una dificultad. Esta dificultad, puesta de manifiesto por C. P. Snow en.su libro Las dos culturas, proviene del hecho de que mucha gente puede comprender los productos de la ciencia, pero al mismo tiempo ser muy ignorante en lo que atañe a la naturaleza de la ciencia y a sus métodos de indagación. Probablemente sea una generalización admisible afirmar que no se pueden comprender los productos de la ciencia a menos que también se comprenda el proceso científico. Es palmario que en una sóciedad libre como la norteamericana, mucho depende de la evaluación de la ciencia hecha por el ciudadano medio (Schwab, 1965, págs. 26-27). Las estrategias elaboradas
por el ECCB ayudan a los estudiantes
a entender la natu-
raleza de la ciencia, farniliarizándolos con los métodos de la biología y, al mismo tiempo, con las ideas y los hechos de dicha disciplina. El comité lo planteó de un modo bastante cáustico: Si examinamos los textos convencionales de la escuela secundaria, vemos que éstos consisten, principal o totalmente, en una serie de enunciados positivos e irrefutables. «Hay tantas clases de mamíferos», «El órgano A esta compuesto por tres tejidos». «La respiración se lleva a cabo en los siguientes etapas». «Los genes son las unidades de la herencia». «La función de A es x».
199
PARTE
111 / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO
-
DE LA INFORMACiÓN
La retórica de las conclusiones también tiende a dar la impresión de que la ciencia es completa. Así que se deja al alumno en la ignorancia de que la investigación científica aún continúa, y a un ritmo cada vez más acelerado. El pecado de omisión cometido por la retórica,de las conclusiones puede enunciarse de la siguiente manera: no muestra que el conocimiento científico es algo más que un simple informe sobre las cosas observadas, que es un cuerpo de conocimientos forjado lenta y'" tentativamente a partir de la materia prima. No muestra que esos materiales y datos primarios surgen de observaciones y experimentos planificados. No mostrar que la planificación de experimentos y observaciones proviene de los problemas planteados ni que esos problemas se derivan, a su vez, de conceptos que sintetizan m¡estros conocimientos previos. Por último, y muy importante, la retórica de las conclusiones no muestra que los científicos, como cualquier otra individuo, pueden cometer errores y que gran parte
PARA LA INDAGACiÓN
para mostrar a los estUdiantes cómo el conocimiento surge de la interpretación de los datos... que la interpretación de los datos -e incluso su búsqueda- se lleva a cabo a partir de .conceptos y presupuestos que cambian a medida que crecen nuestros conocimientos... que así como estos principios y conceptos se modifican, también se modifican nuestros conocimientos... que cuando el conocimiento cambia, siempre lo hace por una buena razón (porque conocemos más y mejor lo que sabíamos previamente). También debe subrayar, se lo contrario: la posibilidad de que el conocimiento vigente se modifique en el futuro no significa.que sea falso. El conocimiento vigente no es sino la ciencia basada en los hechos y conceptos mejor verificados que tenemos en la actualidad. El conocimiento más co~fiable y ~acional de que el hombre es capaz (Schwab, 196, pág. 46).
,
La enseñanza de la ciencia basada en la indagación consistiría, fundamentalmente, en mostrar algunas conclusiones científicas en el de la manera en que surgen y se verifican esas conclusiones. Ello significaría comunicar a los estudiantes cuáles fueron las ideas propuestas y las investigaciones realizadas, señalar los datos así encontrados y recorrer el camino y comprender la interpretación que convirtió dichos datos en conocimiento científico (Schwab, 1965, pág, 39-40).
ejemplo: «no lo sabemos», «no pudimos descubrir cómo sucedió esto» y «las prue-1 bas sobre este punto son contradictorias» (Schwab, 1965, pág. 40); se'señalaquelas teorías vigentes pueden ser reemplazadas por otras a medida' que pasa el tiempo. Segundo, en vez de la retórica de las conclusiones, la ECCB utiliza la denominada na..;..,. rrativa de la indagación, en la cual se describe la historia de las ideas capitales en bi~~
CIENTíFICA Y EL ENTRENAMIENTO
Atribuida a Schwab, esta estrategia se diseñó
'
El ECCB,utilizaalgunastécnicaspara enseñarla cienciacomo indagación.Primero, se vale de muchos enunciadosque expresanla natUralezatentativa de la ciencia;por
INDAGACiÓN
Invitaciones a )a indagación
. Sobre todo, no muestra que esos conceptos sintéticos se evalúan en funciÓn de pre-~' " guntas que sugieren, ni tampoco que a través de esta evaluación los conceptos son corre~;
gidos y reemplazadospermanentementepor otros.
lO/LA
logía y se sigue el curso de la indagación en esa área. Tercero, se organiza el trabajo de laborato!"iopara inducir a los estUdiantes a investigar problemas y no solamente a ilustrar el texto. Como suelen decir los alumnos; «Ellos [los científicos] nos presentan problemas cuyas respuestas no están en los textos. Crean sitUaciones que nos permiten partiCipar en la ind~gación» (Schwab, 1965, pág. 40). Cuarto, los programas de laboratorio se diseñan por unidades con el propósito ~e que el alumno participe en la investigación de un problema biológico real. Al principio se presentan materiales conocidos por los científicos y problemas cuyas soluciones ya se descubrieron, pero «a medida que la serie de problemas progresa, los alumnos se acercan cada vez más a "Iasfronteras del conocimiento» (Schwab, .1965, pág. 41). Así, el estudiante simula la actividad que el científico despliega en la investigación. Finalmente, incluye la utilización de las llamadas I~vitaciones a la Indagación. A semejanza del funcionamientQ del laboratorio, éstas comprometen al alumno en actividades,que le permiten seguir el razonamiento relacionado con un ítem de investigación de «punta» (e incluso -participar en dicho razonamiento) o con un problema meto'dológico en biología. En este capí.mlo presentamos las Invitaciones a la Indagación, como el modelo de enseñanza extraído de los materiales del ECCB.
Este tipo de exposición (el enunciado de las conclusiones) fue, durante largo tiempo, la retórica común de los libros de texto incluso en el plano de la enseñanza superior. Tiene sin duda muchas ventajas, y no es la menor de ellas la simplicidad y la econolIÚa de espacio. No obstante, existen serias objeciones a su respecto. Tanto por omisión como por acción, da una imagenfalsa y equívoca de la naturaleza de la 'ciencia Por acción, la retórica de las conclusiones tiene dos efectos desafortunados en el estudiante. Primero, da la impresión de que la ciencia consiste en verdades fijas e inmutables. Empero, ésa no es la realidad. El ritmo acelerado del conocimiento en los últimos años ha puesto considerablemente en claro que el conocimiento científico es revisionista. Se trata de un conocimiento temporario, reestructurado constantemente a medida que los nuevos datos se relacionan con los anteriores.
de la indagaciónse ocupa de la correcciónde errores.
CAPtruLO
¡ %
Cada invitación a la indagación (o lección) es un estUdio de caso que ilustra, o bien un concepto primordial, o bien un método de la disciplina. Cada invitación «plantea, ej~mplotras ejemplo, el proceso mismo [e] implica la participación del estudiante en
elproceso»(Schwab,1965,pág. 47). .
.
, En cada caso se describe un estUdio Científico de la vida real. Se invita al estUdiaIlte a completar ciertas omisiones, lagunas o hechos ~riosos que se dejan sin investigar: «Esta.omi.sión puede ser el plan para un experimento o una forma de controlar un ,,~,-;4factorén un experimento. Puede ser la conclusión que co~esponde extraer de los d~-
",:J
201.
200 -- .,;¡¡ '"
~
PARTE III
Cuadro
10.1
Invitación 1 2 3 4
:::1
/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACiÓN
Invitaciones a la indagación, Grupo 1, indagación simple¡ la función y la naturaleza del conocimiento general, de los datos, de los experimentos, del control, de las hipótesis y de los problemas en la investigación cienbTica Tema Núcleo de la célula Núcleo de la célula Germinación de la semilla Fisiologíade la planta
INVITACIÓN
9 10 11 12 13
La Medición en general Nutrición de la planta Nutrición de la planta Predador-presa¡ poblaciones naturales Crecimiento,de las poblaciones Entorno y enfermedad Laluz y el crecimiento en las plantas Insuficienciavitamínica Selección natural
de datos simples de datos variables errónea de los datos de datos complejos
15 16 16A
CIENTlFICA y EL ENTRENAMIENTO
PARA LA INDAGACiÓN
3
pruebas). En esta invitación, el material tiene por objeto ilustrar una de las interpretaciones erróneas más evidentes.
Error sistemático y aleatorio Planificación del experimento
También muestra el papel que cumple un problema claramente formulado cuando controla la interpretación de los datos a partir de experimentos a los cuales conduce el problema.
Control del experimento La segunda alternativa de datos
Para el estudiante: (a) un investigador estaba interesado en averiguar en qué condiciones Elproblema de las muestras '". La idea de las hipótesis Construcción de hipótesis Análisisde tipo «si... entonces...» Práctica en la elaboración de hipótesis
Lasauxinasy el movimientode la planta Hipótesis¡interpretaciónde la anormalidad Lasneurohormonasdel corazón Origende losproblemascientíficos" Descubrimientode la penicilina Accidentesen la'indagación '¡¡¡ Descubrimientode la anafilaxis Accidentesen la indagación
Fuente: )oseph ). Schwab, supervisor, 1965. ECCB, 8iologicol Teochers' Hondbook. Nueva York, John Wiley &: Sons, Inc., pág. 52. Con el permiso del Estudio Curricular de las Ciencias Biológicas.
tos dados o una hipótesis que dé cuenta de esos datos» (Schwab, 1965, pág; 46). En otras palabras, la modalidad de la invitación permite a los estudiantes ver cómo se lleva a cabo la indagación biológica y participar en ella, ya que les corresponde hacer la parte faltante del experimento o inferir la conclusión omitida. Los conjuntos de invitaciones se ordenan tomando en cuenta la dificultad para conducir gradualmente a los alumnos a conceptos más sofisticados. Podemos observar este orden en el primer grupo de invitaciones a la indagación, centrado en tó~ picos vinculados con la metodología; vale decir-con la función y la naturaleza del conocimiento general, con los datos, con el experimento, con el control, con las hi,;" pótesis y con los problemas de la investigación científica. Los temas y tópicos de laS' invitaciones del Grupo 1 figuran en el cuadro 10.1. "';" 1iI!II ,
202
INDAGACiÓN
-proponer una interpretación no sustentada por prueba alguna (sea porque la lectura de los datos disponibles fue equi~ocada o porque directamente no se tuvieron en cuenta las
Síntesis del ínterin 2, Lafunción de las hipótesis 14
lO/LA
(Tema: germinación de la semilla). (Eje temático; interpretación errónea de los datos). (Una cosa es arriesgarse deliberadamente a interpretar los datos, y otra muy distinta
Síntesis del ínterin 1, Conocimientos y Datos
5 6 7 8
CAP/TULO
Un ejemplo de este modelo -la invitación 3 del Grupo l-lleva a los alumnos a ocuparse del problema de la interpretación errónea de los datos.
Ejetemático Interpretación Interpretación Interpretación Interpretación
,-.,-
germinan mejor las semillas. Puso algunos granos de maíz sobre un papel secante húmedo en dos platos de vidrio. Luego colocó uno de los platos en una habitación sin luz y el otro en .una habitación muy iluminada. Ambas cuartos tenían la misma temperatura. Después de' cuatro días el investigador examinó los granos y descubrió que las semillas habían . ,germinado en los dos platos. ¿Cómo interpretaría usted los datos del experimento? No incluya hechos que pudo haber obtenido en otra parte. Limite su interpretación a los datos que incumben a este único experimento. (El experimento se diseñó, ciertamente, para someter a prueba el factor luz. Sin embargo, el propósito de la invitación es dar la oportunidad a los estudiantes que no piensan con la suficiente lógica de afmnar que, según lo indica el experimento, se necesita humedad para que ,broten las semillas. Otros pueden decir que cuanto se necesita es calor. Si nadie hace ese tipo "de, afirmación, el docente puede sugerida como una posibilidad. En tal.caso, su actitud debe incitar a los alumnos a expresar sus interpretaciones injustificadas [en caso de que las haya]). (Si se da ese tipo de interpretación, el docente puede señalar su falta de solidez preguntándoles si los datos indican que los granos de maíz necesitan un plato de vidrio para ger~inar. Probablemente ninguno de los estudiantes dirá que sí. Tal vez al docente le resulte difícil demostrar que los datos que según ellos probaban la necesidad de humedad o calor no son diferentes de los datos disponibles sobre los platos de vidrio. En ninguno de .los casos los datos prueban una conclusión semejante.) fara el estudiante: (b) ¿qué factor era notoriamente distinto en los entornas de ambos platos? En cuanto a la respuesta, recuerde que se trata de un experimento planificado deliberadamente y enuncie con la mayor claridad posible el problema específico que condujo a esta planificación concreta del experimento.
203
~
......
PARTE
III
=
I LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
CAPtruLO
10 I LA INDAGACIÓN
CIENTlFICA y EL ENTRENAMIENTO
PARA LA INDAGACIÓN
induce a intentar el diseño de experimentos que podrían verificarse con menos pro~ babilidades de interpretar erróneamente los datos. Esta sintaxis -plantear un problema sobre un cierto tipo de investigación y luego inducir a los estudiantes a crear métodos de indagación que eliminen la dificultad específica en el área- es utilizada durante todo el programa. Veamos ahora otra invitación a la indagación, esta vez con un tema orientado a lo conceptual. La siguiente ilustración pertenece al grupo que se ocupa del concepto de función. El eje temático se estructura de un modo que permite abordarlo como un problema metodológico. ¿Cómo podemos inferir la {unción de una parte determinada basándonos en las características observables? (¿Cuál es la prueba de la función?). En este modelo la pregunta no se plantea directamente. Antes bien, se guía al estudiante a través de un área de investigación que en esta invitación se enfocó de un modo que permite incluir el interés metodológico y el espíritu de indagación. Las preguntas se plantearon para que el estudiante mismo identifique la dificultad y luego examine cuidadosamente los métodos para resolverla.
(A estas alturas, debería ser evidente que el experimento se diseñó para probar que la luz es un factor necesario en la germinación. En lo que respecta al enunciado del problema, la invitación comenzó con una pregunta de carácter muy general: «¿En qué condiciones las semillas germinan mejor?» Esta no es la manera más útil de enunciar un problema para indagar científicamente, pues no indica dónde ni cómo buscar una respuesta. Sólo cuando la «pregunta» es lo bastante específica como para indicar 105datos que requiere la respuesta, se convierte de inmediato en un problema científico útil. Por ejemplo: «¿Germinarán mejor las semillas con luz o sin luz? es una pregunta que señala claramente 105datos requeridos. Es preciso comparar la germinación en un ambiente luminoso con la germinacióti en un ambiente oscuro. Así, podemos decir que la «curiosidad» general se ha convertido inmediatamente en un problema útil cuando la pregunta es lo bastante específica para indicar qué experimentos se llevarán a cabo y qué datos se buscarán. N o pretendemos sugerir que la «curiosidad general» sea algo malo pues, en rigor, resulta indispensable. Pero debe conducir a otra cosa: por ejemplo, a un problema resoluble.) Para el estudiante: (c) Tomando en cuenta el problema propuesto, considere nuevamen-
INVITACIÓN
'"
te los datos. ¿A qué interpretación lo condujeron?
~
(Las pruebas indican ahora que la luz no es necesaria para la germinación de algunas semillas. El docente puede señalar que sí lo es en el caso de otras semillas (por ejemplo, en ciertos tipos de lechuga], y que puede impedir la germinación de otras [por ejemplo, algu-
nas variedadesde cebolla].)
.
(Eje temático;
.
(Nota bene: esta invitación sigue ocupándose de las ideas inherentes a 105 datos, a las pruebas y a la interpretación. También toca el punto que analizamos en el párrafo (b), la idea
de un problema.Ejemplificael hechode que la curiosidadgeneraldebe convertirseen un
;¡¡
problema específico.) (Asimismo, indica que el problema planteado en las indagaciones cumple más de una función. Primero, conduce al diseño del experimento. Convierte la curiosidad en un plan de abordaje. Además nos guía en la interpretación de los datos. Ello esta indicado en (c), donde es mas fácil hacer una interpretación sensata que en (a), donde procedimos sin tener una idea clara del problema que conducía al cuerpo específico de datos del que nos estábamos ocupando.) . (Si esta invitación resulta fácil o especialmente estimulante para los alumnos, el docente tal vez quiera ampliar la discusión y anticipar, hasta cierto punto, el eje temático d~'ia invitación 6 [planificar un experimento]. Los siguientes agregados se diseñaron para llI}a aplicación de esa índole.) (Schwab, 1965, págs. 57-58). El formato de esta investigación es bastante típico. Se presenta el problema al qu~se dedica el biólogo y se brinda a los alumnos alguna información sobre las investig~ciones realizadas. Los estudiantes deben interpretar los datos y ocuparse de los pr~-, blemas inherentes a las interpretaciones justificadas o no justificadas. Luegó're"lo~ ,"
32
(Tema:estructura y función de los músculos) seis pruebas
de I~ función)
"(Concluimos la síntesis del ínterin 3 señalando que el concepto de líneas causales no se aplica al organismo en su conjunto. Según el concepto, se considera en cambio que el organismo no está organizado por ellas, sino que es simplemente una colección de esas líneas causales. Cada línea causal, tomada separadamente, es objeto de investigación. No se investiga la red formada por estas líneas. La concepción de la función es uno de los principios que devuelven nuevamente la red, el organismo en su conjunto, a su imagen original.) (En esta invitación se presenta al alumno la idea de función. El concepto implica mucho más que la idea de factor causal. Entraña el presupuesto de que una parte dada de un organismo adulto (órgano, tejido, etc.) probablemente se adecue tan bien al papel que desempeña en la vida de todo el organismo, que aquel puede deducirse casi con certeza examinando las características observables de esa parte [su estructura, funcionamiento, etc.]. Como indicaremos más adelante, este presupuesto -como tantos otros en la investigación científica- no es sino una hipótesis de trabajo. No suponemos que los órganos se adapten perfecta e invariablemente a sus funciones. Pero damos por descontado que la mayoría [o muchos] de 105órganos de un ser viviente está tan "bien adaptada [debido al proceso de evolución],. que cuando estudiamos posteriormente un órgano suponemos que se adapta
a su función y no que no lo hace.
"
"p,arael estudiante: (a) ¿Cuál de 105distintos músculos del cuerpo humano diría usted que 'es el más fuerte? Probablemente los estudiantes contestarán que los músculos del muslo o el bíceps, pens~"ndoque son los"más grandes del cuerpo. Si no lo hacen, el docente sugerirá entonces .que son 105músculos del muslo, y defenderá su sugerencia basándose en el tamaño.)
204
205 .'"
"
PARTE
III
CAPtrULO
/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACiÓN
ID/LA
INDAGACIÓN
CIENTíFICA Y EL ENTRENAMIENTO
PARA LA INDAGACIÓN
~
Para el estudiante: (b) decidimos que el músculo del muslo es probablemente el más fuer,,te de todos, y lo elegimos en razón de su tamaño. Por tanto, el tamaño parecea ser el chito que fundamenta nuestra decisión. Pero, ¿por qué el tamaño y no el color o la forma? Al elegir el tamaño como criterio apropiado ¿no están influyendo, tal vez, otro tipo de datos provenientes de la experiencia común, que indican que los músculos más grandes son probablemente los más fuertes?)
cuadro 10.2
11
~ed~
Sepropone al estudiante el área de illvestigación.
Fasetres el problema
Los estudiantes estructuran el problema.
Fasecuatro Los estudiantes especulan sobre los métodos para aclarar la dificultad.
bablemente aprendan tanto las limitaciones del conocimiento vigente como su seriedad (Schaubel, Klopfery Raghaven, 1991).
Si~taxis
(Aquí la pregunta no se refiere a cómo influye un músculo en otras partes del cuerpo, sino a lo que hace el músculo en sí mismo: cambiar hasta cierto punto de forma; vale decir volverse más corto, más grueso y más firme por el efecto de la contracción. ¿Sintieron los ~¡: tUdiantes los músculos de sus brazos cuando los levantaban o sostenían algo?) Para el estudiante: (d) al hecho de que el movimiento muscular es tal como usted lo descubrió, súmele dos hechos más: hay músculos ligados a otras parte~ del cuerpo y muchos de ellos tienen forma de huso, es decir, son largos, angostos y afilados. Partiendo de estos datos, ¿qué piensa usted que hacen esos músculos? (Tomados en conjunto, el movimiento, la unión y la forma indican que los músculos mue- '"".. ven en general una o todas las otras partes del cuerpo a las cuales están ligados. Estas inferencias respecto de su función sólo son probables. Pero así es la índole de casi todas l¡¡s inferencias científicas. En [e] y en las preguntas posteriores pondremos especial cuidacjp en subrayar el carácter dudoso de la inferencia funcional.) (Schwab, 1085, págs. 174-176)
~e~o
Los estudiantes identifican en lá'investigación.
Para el estudiante: (c) ahora no emplee.ninguna información que no provenga de la experiencia comúm. Según usted, ¿qué sucede cuando un músculo se contrae?
I I
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(Al considerar la pregunta los alumnos deben reconocer y aceptar que este criterio de fuerza muscular proviene de asociaciones basadas en la experiencia común. Un puntapié envía la pelota de fútbol mucho más lejos que un pase hacia adelante. Un levantador de pe~ sas tiene una musculatUra más poderosa que un pianista, etc.)
I I
Sintaxis del modelo para la indagación en la ciencia biológica
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La sintaxis toma una variedad de formas (véase cuadro 10.2). Fundamentalmente, con,tienelos siguientes elementos o fases, aunque éstos pueden ocurrir en diversas secuencias: en la fase uno, se propone el área de investigación y las metodologías que' se emplearán. En la fase dos, se estructura el problema de modo que se identifique la dificultad existente en la investigación. La dificultad puede residir en la interpretación y en la producción de datos, en el control de los experimentos o en las inferencias. En la fase tres, se le pide al estudiante que reflexione en el problema para igentificar la dificultad implícita en la indagación. En la fase cuatro, se le solicita que especule sobre la manera en que resolverá la dificultad, sea volviendo a diseñar el experimento, organizando los datos de una forma diferente, produciendo nuevos da.tos,~.esarrollando constructos, etcétera.
Sistema social
El ejemplo continúa en el mismo tenor.
El modelo de enseñanza
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La esencia del modelo consiste en comprometer a los estudiantes en un auténtico problema de indagación enfrentándolos con un área de la investigación, ayudándolos a identificar un problema conceptual o metodológico dentro de esa área e ir;t vitándolos a diseñar métodos para superar el problema. De esa suerte, observan el conocimiento a medida que se contruye y son iniciados en la comunidad de es~: diosos. Al mismo tiempo, adquieren un saludable respeto por el conocimiento y pro:: 206
f¡ \~ ;:.\i
Es aconsejable que el ámbito sea riguroso y a la vez cooperativo. Dado que el estudiante será recibido con beneplácito por una comunidad de investigadores que se valen de las mejores técnicas de la ciencia, debe haber en el clima un cierto grado de audacia pero también de humildad. El estudiante necesita construir hipótesis en form;¡,rigurosa, recusar las pruebas, criticar los diseños de investigación, etcétera. Por lo demás, al aceptar la necesidad de rigor los alumnos reconocen también la naturaleza tentativa y emergente de su propio conocimiento y de la disciplina, y al hacerlc;> adquieren una cierta humildad con respecto a su acercamiento a las disciplinas científicas plenamente desarrolladas. ~~,. 207
PARTE
111 / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO
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DE LA INFORMACIÓN
Principios de intervención
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La tarea del docente no es otra que fomentar la indagación subrayando su proceso de indagación e induciendo a los estudiantes a reflexionar en él. Es preciso que el docente sea muy cuidadoso a fm de que la identificación de los hechos no se transforme, en la cuestión central, y que propicie un nivel riguroso de indagación. Su objetivo es lograr que los estudiantes se dediquen a la construcción de hipótesis, a la interpr~: tación de los datos y al desarrollo de los constructos, tareas que serán consideradas como métodos emergentes para interpretar la realidad.
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Aplicación Existen una cantidad de modelos para enseñar las disciplinas éQnio procesos de indagación, todos ellos construidos en torno a los conceptos y métodos de las disd., plinas
específicas.
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El Proyecto Curricular de Ciencias Sociales de Michigan, dirigido por Ronal9 LippÍtt y Robert Fox, se basa en un enfoque potencialmente muy poderoso pero de una asombrosa simplicidad. La estrategia consiste en enseñar directamente a los hi: ños las técnicas de investigación de la psicología social, utilizando para ello el contenido de las relaciones humanas e incluyendo la propia conducta. El resultado es ul1~ psicología social convertida en una disciplina viva cuyos conceptos y método surgen a través de la continua aplicación de la indagación a la conducta humana. Otro de los resultados es la demostración directa de la pertinencia de la ciencia social en los asuntos humanos. El currículo ilustra cómo los niños de la escuela primaria pueden emplear métodos científicos para analizar la conducta social. Tanto la concepción de la psicología social sustentada por estos diseñadores c1,lrriculares como su estrategia didáctica esencial para fomentar en los niños la prác: tica de la psicología social-, probablemente estén mejor ilustradas cuando se obser: van los materiales que utilizan y las 'actividades que recomiendan. Prepararon siete «unidades de laboratorio» en torno a un texto adaptado al método y a una serie d~. libros de proyectos. Las siete unidades comienzan indagando en la naturaleza de la' ciencia social, «Aprender a usar la ciencia social», y siguen con una serie de unidad~ donde los alumnos aplican los métodos de la ciencia social y lo conceptos relatiVOS
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1. «¿Qué es una unidad de conducta?» (¿Cómo obtenemos muestras de conducta?). 2. «Tres maneras de utilizar la observación» (familiarizar a los niños con la descrip'- ción, la inferencia y el juicio de valor y con las diferencias que existen entre ellos.) 3. «Causa y efecto» (enseñar a inferir la causa, primero en relación con los fenómenos físicos y luego en relación con' la conducta humana.) 4. «Causalidad Múltiple» (explica cómo manejarse con varios factores simultáneamente. Por ejemplo, los niños leen y analizan un cuento donde el personaje principal tiene varias motivaciones para realizar la misma acción.) (Lippitt, Fox y Schaible, 1969a, págs. 24-25)
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tan para proporcionar el soporte que el modelo necesita.
INDAGACIÓNCIENTIFICAy EL ENTRENAMIENTOPARALA INDAGACIÓN
a la conducta humana: «DescubrirJas diferencias», «Conducta amistosa y no amistOsa»,«Ser y Devenir», «L~ influencia recíproca». La primera unidad se estructura con vistas a presentar métodos de la ciencia so-
cialtalescomo:
Dispositivos y materiales de soporte Un docente flexible, experto en el proceso de indagación, una abundante provisión de áreas «reales» de investigación con sus consiguientes problemas y las fuentes de datos requeridas a partir de las cuales llevar a cabo la investigación en esas áreas, baS-
CAPtruLO lO/LA
Los alumnos comparan los análisis de las muestras con el objeto de verificar entre sí ,lasobservaciones e inferencias y de comprender los problemas que implica llegar a ,un acuerdo sobre las observaciones. Asimismo, aprenden a examinar las interacciones a través de la técnica del análisis circular. Por último los niños participan, mediante una serie de actividades, en experimentOsrealizados por psicólogos sociales que crearon interesantes teorías sobre la conducta amistosa y no amistosa, la cooperación y la competencia. Este enfoque centra el estudio del alumno en la interacción humana, suministra un marco académico de referencia y técnicas para planificar y llevar cabo la indagación, y apunta a la observación de la propia conducta y a la de quienes lo rodean. El '. ~,,;p~pósito global esque el'estudiante adopte algunas características del científico so'" cial. De esa suerte, los valores educativos se hallarán tanto en el dominio interpersonal como en el dominio académico. Este modelo tiene un aplicación muy vasta, pero desafortunadamente depende de materiales centrados en la indagación (las áreas de investigación) que no abundan en la gran mayoría de las aulas, donde el texto didáctico es la norma. Sin embargo, cada materia cuenta al menos con un texto basado en la indagación o con uno que se adapte fácilmente a este modelo. A un docente con una clara comprensión del modelo no le cost-aiámucho discernir el material didáctico que, luego de una cierta reorganizacipo, puede proveer de ideas adecuadas para investigar. Los docentes mejor formados en sus propias disciplinas probablemente puedan desarrollar sus propios materiales.
Competenciay condicionesen el docente y efectosformativos
enelalumno ;;
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El I)1odelo'pai"ala indagación en la ciencia biológica (figura 10.1) se diseñó con el ~propósito de enseñar los procesos inherentes a la investigación en biología, de Ín209 ...
PARTE
III
/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO
Figura 10.1
CAPtruLO la/LA
DE LA INFORMACIÓN
Competencia y condiciones en el docente y efectos formativos en el alumno del modelo para la indagación en la ciencia biológica.
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INDAGACIÓN CIENTÍFICAY EL ENTRENAMIENTOPARALA INDAGACIÓN
prometerse en un estudio intensivo tanto de la materia académica como de esos modelos de enseñanza. De lo contrario tenderán a apartarse de la enseñanza centrada en la indagación. En segundo témúno, cuando estos modelos se instrumentaron bien, con la debida atención, por parte del docente, al estudio del contenido académico y del proceso de enseñanza, los resultados fueron notables (Bredderman, 1981; EINemr, 1979). Los alumnos comprendieron el proceso científico, dominaron los conceptoS primordiales de las disciplinas, adquirieron información básica sobre la cien~ciay desarrollaron actitudes positivas respecto de la ciencia.
&cSintaxis Fase uno: proponer el área de investigación a los estudiantes. "f.ase dos: los estudiantes estructUran el problema. Fase tres: los estudiantes identifican el problema en la investigación. Fase cuatro: los estudiantes especulan sobre las métodos para superar la dificultad. Sistema social 'El modelo tiene una estructUración moderada y una atmósfera cooperativa, rigurosamente intelectual. Principios de intervenci~n El docente fomenta la indagación, conduciendo a los alumnos al proceso de indagafión antes que a la identificación de los hechos.
fluir en el procesamiento de la información por parte del alumno y de fomenw.~l compromiso con la indagación científica. Es probable que también fomente la int.:. parcialidad y la capacidad de suspender el juicio para sopesar las alternativas. En virtud del énfasis puesto en la comunidad de estudiosos alimenta, asimismo, el espírini de cooperación y la aptitud para trabajar con otros. . Los modelos de indagación científica se crearon para ser utilizados con alumno~ de todas las edades, desde los preescolares hasta los universitarios (Metz, 1995). Su objetivo es enseñar la esencia del proceso científico y, simultáneamente, los principa:;¡ les conceptos de las disciplinas junto con la información que permitió elaborados. La investigación acerca de estos modelos se ha centrado, normalmente, en currí~~ los enteros que se han implementado durante uno o más años, utilizando sistemáticamente estos modelos con materiales de enseñanza adecuados. Aquí nos interes~a dos tipos de hallazgos. En primer término, los docentes que los apliquen deben cOlñ';
Dispositivos y materiales de soporte El modelo requiere de un docente flexible, experto en el proceso de indagación, más una provisión de áreas problemáticas de investigación.
El futuro de los modelos inductivos de enseñanza En la actualidad, hay una cantidad de indagaciones en curso que probablemente signifiquen un progreso en la reflexión respecto de cómo los alumnos pueden aprender a construir categorías, hacer inferencias y desarrollar con mayor eficacia el razonamiento causal y la capacidad de síntesis. , Las computadoras actualmente permiten a los alumnos acceder a grandes bases de datos asequibles, lo cual facilitará la investigación de tipos de formación de concep!OSmucho más complejos y hará posible desarrollar más intrincados y posiblemen"""';f¿'máspoderosos.
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PARTE
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111 / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACiÓN
Entrenamiento
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para la indagación
111
De los hechos a las teorías Una mañana, mientras sus alumnos de cuarto grado están preparando los manuales de aritmética, la señora Harrison les pide que le presten atención. Cuando los niños levantan la vista y la miran, la lamparilla que cuelga sobre el escritorio de la docente se quema y el aula queda a oscuras. «¿Qué pasó?», pregunta uno de los niños. «¿No lo ves? -dice otro-. La lamparilla se quemó.» «Sí -~grega un alumno-. Pero, ¿qué significa eso?» «¿Qué quieres decir con "qué significa eso"?» «Simplemente que todos hemos visto cómo se queman las lamparillas, pero ¿que significa realmente eso? ¿Qué sucede?» La señora Harrison desenrosca la bombilla y la sostiene en la mano. Los chicos se reúnen a su alrededor y ella se las va pasando para que la observen. Cuando poi" último se la devuelven, les dice: «Bueno, ¿por qué no intentan formular una hipót~~. sis sobre lo ocurrido?» '17' «¿Qué hay dentro del vidrio?», pregunta un alumno. «No puedo responderte a menos que lo digas de otra manera», dice la señora Harrison. «¿Hay aire dentro del vidrio?» «No», contesta la maestra. «¿Hay gas?», dice otro. «SÍ», dice la señora Harrison. Los niños se miran unos a otros muy asombrado§:
Finalmenteuno de ellospregunta: «Esun gas inerte?»
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La maestra asiente con la cabeza. «¿De qué esta hecho ese alambrecito?», quiere saber otro alumno. .1' «No puedo contestarte a menos que lo digas de otra manera», le replica la señora Harrison. «¿El pequeño alambre esta hecho de metal?» «Sí», responde la docente. Formulando preguntas como éstas, los niños identifican poco a poco los materiales que componen la lamparilla y los acontecimientos que se produjeron. Por último, comienzan a aventurar hipótesis sobre lo acontecido. Luego de formular cuatro o cinco, recurren a los libros de consulta con el propósito de verificarlas. 1:,;1 La clase de la señora Harrison se prepara para poner en práctica el modelo de en~ señanza que denominamos entrenamiento para la indagación. Normalmente, la clase utiliza ese entrenamiento para indagar en áreas preseleccionadas. Esto es, la señora Harrison organiza una unidad didáctica o bien los chicos identifican un tema que van a ~dagar. En ~ste caso, los niños e~plean técnicas de ~nt~enamiento'para la i~7,,",,,,~ dagaclOncon el objeto de formular teonas sobre un acontecllruento conocIdo por to- ..
CAPITULO
lO/LA
INDAGACIÓN
CIENT1FICA y EL ENTRENAMIENTO
PARA LA INDAGACIÓN
dos pero que, sin embargo,. los asombra, pues ninguno había pensado antes en lo que ocurre cuando una lampanlla se quema. . RichardSuchman (1962) desarrolló 'el entrenamiento para la indagación con el fin de enseñar a los estudiantes un proceso que les permitiera investigar y explicar fenómenos insólitos. El modelo de Suchman los conduce a través de versiones en miniatura de los tipos de procedimientos utilizados por los estudiosos para organizar él conocimiento o para generar principios. Basado en una de las concepciones del método científico, procura enseñar a los alumnos algunas habilidades así como ellenguaje'propio de la indagación académica. Suchman desarrolló este modelo analizando los métodos empleados por los investigadores creativos, especialmente por los físicos. Una vez.identificados los elementos de los procesos de indagación usados por esos científicos, los incorporó en el modelo de enseñanza denominado entrenamiento para la indagación. 'r.7r
Investigación
El entrenamiento para la indagación se diseñó a fin de que los alumnos participaran directamente en el proceso científico a través de ejercicios que condensan dicho proceso en lapsos más breves. ¿Cuáles son los efectos? Schlenker (1976) afirmó que este entrenamiento influía positivamente en la comprensión de la ciencia, en la productividad del pensamiento y en las habilidades para obtener y analizar la información. En cuanto a la adquisión de información, no era más eficaz que los métodos didácticos convencionales, pero resultaba tan productivo como las lecciones o clases expositi"yas acompañadas por experiencias de laboratorio. Ivany (1969) y Collins (1969) indi, caran que el método funciona mejor cuando las confrontaciones despiertan un asombro genuino y cuando los materiales utilizagos por los alumnos para explorar los ejes temáticos en consideración son especialmente didácticos. Tanto los alumnos de la es.cuelaprimaria como los de la escuela secundaria pueden beneficiarse con este modelo (Voss, 1982). En un fascinante estudio, Elefant (1980) aplicó con éxito el modelo a niños que padecían de sordera, lo cual indica que puede dar excelentes resultados incluso con estudiantes que sufren severas incapacidades sensoriales.
liitroducción al modelo Finalidades y supuestos El entrenamiento para la indagación tuvo su origen en la creencia de que es posible formar estudiantes independientes; el método requiere de una activa participación en - }~,indagación científica. Los riiñosson cudosos y desean crecer, y el entrenamiento ""para la indagación capitaliza sus enérgicas indagaciones espontáneas dándoles un
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PARTE
III
/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO
DE LA INFORMACiÓN
CAPITULO lO/LA
rumbo específico de suerte que puedan indagar un número mayor de áreas de Un modo más vigoroso. El objetivo general de este tipo de entrenamiento consiste en ayudar a los alumnos a disciplinarse intelectualmente y a adquirir las habilidades necesarias para formular preguntas y buscar respuestas surgidas de su curiosidad. Por tanto, Suchman se interesa por contribuir a la indagación independiente pero disciplinada de los estudiantes. Quiere que los alumnos pregunten por qué los hechos ocurren tal como lo hacen, obtengan y procesen los datos lógicamente y, además, desarrollen estrategias intelectuales de carácter general que pueden utilizarse para averiguar por qué las cosas son tal como son. El entrenamiento para la indagación comienza presentando a los alumnos un hecho desconcertante. Suchman piensa que los individuos que se enfrentan con una situación de esa índole est~ naturalmente motivados para resolver el enigma. Se puede utilizar la oportUnidad brindada por la indagación natural para enseñar los métodos de la investigación disciplinada. Al igual que Broner y Taba, Suchman considera que los estudiantes pueden tomar gradualmente mayor conciencia de los propios procesos de indagación, y que es posible enseñarles los métodos científicos en forma directa. Casi todos nosotros indagamos a veces intuitivamente. Empero, Suchman opina que no podemos analizar ni mejorar nuestro razonamiento a menos que tengamos conciencia de ~l. Piensa, además, que es importante transmitir a los alumnos la actitud de que todo conocimiento es tentativo. Los estudiosos elaboran teorías y explicaciones. Años después, se las reemplaza por nuevas teorías. No hay respuestas permanentes. Podemos ser cada vez más sofisticados en nuestras explicaciones y, por otr;t parte, la mayoría de los problemas se presta a ciertas explicaciones plausibles. Los estudiantes deben reconocer la ambigüedad implícita en toda indagación genuina y sentirse cómodos con esa .ambigüedad. Asimismo, han de comprender que el punto de vista de un ter- .. cero enriquece el propio pensamiento. La ayuda o las ideas de los colegas facilitan el desarrollo del conocimiento, siempre y cuando aprendamos a tolerar los puntos de vista alternativos. Según la teoría de Suchman:
PARA LA INDAGACiÓN
El flejeestá compuesto por dos láminas, cada una de un metal diferente (normalmente acero y bronce), soldadas en una misma hoja. Con un mango en uno de los extremos, tiene la apariencia de un cuchillo o de una espárola. Cuando el fleje se calienta, el metal se dilata, pero el coeficiente de dilatación no es el mismo en los dos metales. Por lo tanto, la mitad del grosor de este fleje laminado se alarga un poco más que la otra mitad, y como ambas están unidas entre sí las tensiones internas obligan a la hoja a formar una curva. La circunferencia exterior de esa curva está ocupada por el metal que sufre una dilatación mayor (Suchman, 1962,pág. 28).
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Panorama de la estrategia de enseñanza \Í'
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CIENTIFICA y EL ENTRENAMIENTO
intelectuales. Se le presenta al alumno una situación enigmática y éste la indaga. Todo lo que sea misterioso, inesperado o desconocido es materia prima para la discrepancia. Tomando en cuenta que el objetivo último es, en defInitiva, lograr que los alumnos experimenten la creación del nuevo conocimiento, la confrontación debe basarse en ideas pasibles de ser descubiertas. En el siguiente ejemplo, la experiencia de doblar un fleje al calor de la llama, inicia el ciclo de indagación.
1. Los estudiantes indagan espontáneamente cuando se asombran. 2. Pueden tomar conciencia de sus estrategias intelectuales y aprender a analizarlaS. 3. Cabe enseñar directamente las nuevas estrategias y sumarias a las que ya posee el estudiante. 4. La indagación cooperativa enriquece el pensamiento y ayuda a los estudiantes a comprender la naturaleza tentativa y emergente del conocimiento y a valorar las explicaciones alternativas.
Ciñéndonos a la idea de Suchmansegúnla cual los individuosse hallan naturalmente motivadospara la indagación,el modelo se contruye en torno a confrontaciones
INDAGACiÓN
Suchman selecciona deliberadamente episodios con resultados sorprendentes para' evitar que los alumnos pierdan interés en la confrontación. Las cosas expuestas al calor normalmente no se doblan siguiendo una curva muy amplia. Pero cuando el fleje así lo hace, los alumnos naturalmente quieren saber por qué. Los alumnos no pueden desechar la solución por obvia; tienen que esforzarse para explicar la situación, y . los productos de ese esfuerzo se traducen en nuevas percepciones, nuevos conceptos y nuevas teorías. Una vez enfrentados con la situación enigmática, los alumnos le hacen preguntas al docente que sólo serán respondidas por sí o por no. No pueden pedir al docente que les explique el fenómeno, sino que deben localizar y estructurar sus indagaciones con vistas a resolver el problema. En ese sentido, cada pregunta se convierte en una hipótesis limitada. Por tanto, el alumno no debe preguntar: «¿cómo afectó el calor al metal?,., sino: «¿superaba el calor el punto de fusión del metal?» La primera pregunta no constitUye un enunciado específico de la información requerida, sino que le pide al docente que se encargue de la conceptulización. La segunda exige, en cambio, que el estudiante combine diversos factores: calor, metal, cambio, líquido. El estudiante tuvo que preguntarle al docente de modo de verificar su hipótesis (el calor transforma al metal en un líquido). Los alumnos continúan formulando preguntas. Cuando plantean una que no . puede responderse por sí o por no, el docente les recuerda las reglas y aguarda hasta que encuentren una manera correcta de enunciarla. Comentarios tales como: «por favor, vuelva a formular la pregunta para que yo pueda contestarla por sí o por no» son las respuestas habituales del docente cuando los estudiantes se apartan de la modalidad de indagación. Con el tiempo, se les enseña que la primera etapa de la indagación consiste en verificar los hechos de la situación; vale decir la naturaleza e identidad de los objetos, acontecimientos y condiciones que rodean al hecho intrigante. La pregunta «¿el fle-
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PARTE III
= -1:--
/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
~
je era de metal?» ayuda a verificar los hechos: en este caso, una propiedad del objeto. A medida que los alumnos comprendan los hechos, aparecerán las hipótesis y servirán de guía para la indagación posterior. Aplicando sus conocimientos sobre el comportamiento de los objetos, pueden formular preguntas sobre las relaciones entre las variables de la situación; llevar a cabo experimentos verbales o reales para verificar las relaciones causales, seleccionar nuevos datos u organizar los ya existentes de otra fo~~ ma para ver qué ocurre si las cosas se hacen de distinta manera. Pueden preguntar; por ejemplo: «¿si se baja la llama, el fleje seguirá doblándose?». Y, mejor aún, pueden hacerlo realmente. Los estudiantes aíslan las variables y ven cómo se influyen entre sí incorporando una nueva condición o modificando la que ya existía. Es preciso que alumnos y docentes reconozcan la diferencia entre las preguntas que procuran verificar «lo que es» y las preguntas o actividades que «exprimentan» con las relaciones entre las variables. Cada una de ellas es fundamental para el des~: rrollo de las teorías, pero la recopilación de hechos debe preceder a la hipótesis. A m~nos que se haya verificado la suficiente información sobre la naturaleza de la situación problemática y sobre sus elementos, los alumnos se sentirán, probablemente, abrumados por las múltiples relaciones causales posibles. "
111
El modelode enseñanza Sintaxis El entrenamiento para la indagación consta de cinco fases (véase cuadro lé.3); La primera es la confrontación del alumno con la situación desconcertante. Las fases dos y tres incumben a las operaciones de verificación y experimentación correspondientes a rarecopilación de datos. En estas dos etapas los alumnos formulan preguntas que el docente responde por sí o por no y luego realizan una serie de experimentos en el entorno de Ja situación problemática. En la cuarta fase, organizan la información obtenida en la recopilación de datos y procuran explicar la discrepancia o divergencia respecto lo esperado. Por último, en la fase cinco, analizan las estrategias ucili-" zadas para resolver problemas durante la indagación. La fase uno requiere del docente que presente la situación problemática y los procedimientos relativos a la indagación (los objetivos y el método de la pregunta cuya respuesta será un sí o un no). La formulación de un acontecimiento que se apartó de lo
una, eliminará entonces las que no corresponden y descubrirá las relaciones entre cada va-
riable independientepertinente (tal como la temperatUrade la hoja) y la variabledependiente (en este caso, la curvatUrade la hoja) (Suchman,1962,págs. 15.-16).
experimentar con sus propias preguntas, estructUrando y ordenando en forma sucesiva Oa sesión de indagación]... Empero, ésta puede dividirse en amplias fases que, en conjunto, se desarrollarán en un orden lógico simplemente porque se basan unas en otras. No adhe¿; a este orden lleva a presupuestos erróneos, a una pérdida de eficacia y a una duplicación del esfuerzo (Suchman, 1962, pág. 38). . El modelo pone evidentemente
el énfasis en la comprensión
y en el dominio
proceso de indagación, y no en el contenido de una situación problemática
""
del
ea. Aunque el modelo también sea muy atrayente y eficaz como método para adqÜirir y utilizar información, el docente no puede interesarse demasiado en la cobertUra de la materia o en «obtener la respuesta correcta». De hecho, ello violaría el espíritu mismo de !a indagaci?n cie?tífica~ cuyo propósito es la creaci.ón ~e una c~l11uriidadde estudiosos que lDveStlguen Juntos para encontrar explicacIOnes mas precisas y contundentes de los fenómenos cotidianos.
Si el niño formula de inmediato una hipótesis sobre las complejasrelacionesentre todos las variablesque leparecenpertinentes,puede sucederque verifiquehipótesis indefinidamentesin realizarningúnprogreso notorio. Pero si aíslalasvariablesy lasverificauna por
Por último, los alumnos procuran construir hipótesis que expliquen cabalmentel()ocurrido. (Por ejemplo, «el fleje estaba compuesto por dos metales unidos de algu~ manera y con distintos coeficientes de dilatación. Al calentarse, el que se dilató más ejerció presión sobre el otro y, como consecuencia de ello, ambos se doblaron jun:. tos»). Como hay muchas explicaciones posibles, incluso después de prolongadas'y fecundas actividades de verificación y experimentación, se les pide que no se queden con la primera explicación que parezca ajustarse a los hechos. ' La indagacion no se puede programar, y el alcance de las estrategias de una indagación productiva es muy amplio. Por tanto, los alumnos deberían
CAPITULO 10 I LA INDAGACIÓN CIENTIFICAy EL ENTRENAMIENTOPARALA INDAGACIÓN
-
~.~sperado, tal como el problema
del fleje compuesto
por dos metales, exige una cierta
~dosis de reflexión, aunque la estrategia se centre en problemas relativamente sencillosun enigma, un acertijo o un truco de magia- que no exigen mucho conocimiento de fondo. Desde luego, el objetivo último es lograr que los alumnos, especialmente los m;lyores, tengan la experiencia de crear nuevos conocimientos, tal como lo hacen los estudiosos. Sin embargo, las indagaciones suelen comenzar con ideas muy simples. La característica distintiva de la discrepancia consiste en la implicación de acontecimientos que entran en conflicto con nuestras nociones de realidad. En este sentido, cabe decir que no toda situación enigmática constituye un acontecimiento divergente o discrepante. Tal vez sea enigmática porque no conocemos la respuesta, pero como n<;>. necesitamos de nuevos conceptos para comprenderla, no hace falta emprendér una indagación. Mencionamos el punto porque a veces los docentes eligen problemas que no despiertan la curiosidad de los alumnos. En esos casos, la actividad de aprendizaje no avanza más allá de un «esquema de veinte preguntas». Aunque la ac- tiyidad concerniente al interrogatorio tenga valor en sí misma, no debe confundirse, sin embargo, con la noción de indagación científica. ~; "Lafase"dos-verificación- es el proceso mediante el cual los alumnos recopilan información sobre un acontecimiento visto o experimentado. En la fase tres -experi-
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PARTE III
/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO
Cuadro 10.3
DE LA INFORMACiÓN
~
=
Sintaxis del modelo de entrenamiento para la indagación
Faseuno: Confrontacióncon elproblema Explicarlos métodos de indagación, presentar la discrepancia.
Fasetres: RecopilaCión dedatos-experimentación Aislar las variables pertinentes. Elaborar hipótesis (y probar) las relaciones causales. .
I
Fasedos: Recopilación dedatos-verificación.
Verificarla naturalezade losobjetos y de las condiciones. Verificarla ocurrencia de la situación problemática.
:¡;
Fasecuatro: Organizar,formulary explicar Formular reglas o explicaciones.
. Fasecinco: . Análisisdelprocesode indagación Analizár la estrategia para indagar y desarrollar las que resultan más eficaces.
mentación- incorporan nuevos elementos a la situación para ver si el acontecimiento se produce de un modo diferente. Aun cuando la verificación y la experimentación se . describan como distintas fases del modelo, el razonamiento y los 6pos de pregunta,de los alumnos se alternan entre estos dos aspectos de la recopilación de datos. Los experimentos cumplen dos funciones: la exploración y la verificación directa. La exploración -cambiar las cosas para ver qué sucede- no está necesariamente guia': da por una teoría o hipótesis, pero sí puede sugerir ideas para una teoría. La verificación directa se da cuando los alumnos ensayan una teoría o hipótesis. El proc,!;~o de convertir una hipótesis en un experimento no es sencillo y exige práctica. Para investigar una teoría, es preciso contar con muchas preguntas sobre la verificación y: la experimentación. Descubrimos que incluso a los adultos les resulta ~ás fácil decir: «pienso que esto tiene algo que ver con...», que reflexionar en una serie~decuestionesdestinadas a verificar la teoría. Asimismo, son pocas las teorías que pueden desecharse sobre la base de un experimento. Aunque resulte tentador «desechar» una variable si el prilJ1er experimento no la fundamenta, puede ser erróneQ hacerlo.. Uno de los papeles ~esempeñados por el docente es impedir que los estudiantes. su:' pongan que una variable ha sido falsada cuand() en (ealidad no lo fue. '. . Otra de las funciones del docente consiste en ampliar la i~dagación expandiendo el tipo de información asequible a los alumnos. Durante la indagación; pueden ha.cer preguntas sobre los objetos, las propiedades, las condiciones y los aconte~iq1iento~. Las preguntas por el objeto tienen por finalida4 determinar la naturaleza de lospbjetos o bieI).ideritificarlos (¿es de acero este <;:uchillo?¿Este líquid() es agua?). I;'á~
CAPtrULO lO/LA
INDAGACiÓN CIENTlFICAy EL ENTRENAMIENTOPARALA INDAGACiÓN
reguntas por los acontecimientos procuran verificar la ocurrencia o la naturaleza de ~ria acción (¿se dobló el cuchillo hacia arriba la segunda vez que se lo sometió al calor?). Las preguntas por la condición se relacionan con el estado de los objetos o de los sistemas en un momento determinado (¿la hoja estaba más caliente que la temperatura del aula cuando el docente mostró que se había doblado? ¿Cambió el color cuando se le agregó líquido?). Las preguntas por la propiedad apuntan a verificar el comportamiento de los objetos en ciertas condiciones, a fm de obtener nueva información para constrUir una teoría (¿siempre se dobla el cobre al calentarse?). Como ..losalumnos tienden a no verificar todos los aspectos del problema, los docentes deben comprender qué tipo de información se requiere y trabajar con miras a cambiar el patrón del interrogatorio. En la:fase cuatro, el docente recurre :ilos alumnos para organizar los datos y formular una explicación. Algunos tienen dificultades para salvar intelectualmente la .distancia que media entre comprender la información recopilada y constrUir una clara explicación partiendo de ésta. Los alumnos suelen dar explicaciones inadecuadas u omitir detalles esenciales. A veces es posible formular varias teorías o explicaciones basándose en los mismos datos. En esos casos es aconsejable pedirles que formulen siís explicaciones de manera tal que el rango de hipótesis posibles quede manifiesto. Al mismo tiempo, el grupo puede dar forma a la explicación que responde cabalmente a la situación problemática. Por último, en la fase cinco se les pide que analicen la modalidad de la indagación. Pueden determinar las preguntas que resultaron más eficaces, qué interrogatorios fueron productivos y cuáles no, o qué tipo de información se necesitaba y no se obtuvo. Esta fase es fundamental si deseamos que la indagación sea un proceso consciente y sistemáticamente perfectible. Sistema social
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SegúnSuchman, el sistema social es cooperativo y riguroso. Aunque el modelo de entrenamiento para la indagación sea muy estructurado y el docente controle la mayor parte del sistema social, el entorno permanece abierto a todas las ideas pertinentes, con respecto a las cuales docentes y alumnos participan en un pie de igualdad. Por otra parte, el docente debe instarlos con firmeza a dar comienzo a la indagación. Cuando .los alumnos comprenden sus principios, es posible entonces expandir la estrUctUrade la indagación para incluir el uso de materiales de consulta, el diálogo con los' pares, la experimentación y la discusión con el docente. ¡.Luegode practicar durante un tiempo en las sesiones de indagación estructuradas.por el docente, los alumnos pueden abordar la indagacióri en entornos más controlados por ellos. Es posible producir un acontecimiento estimulante en el aula, y los estUdiantes pueden indagar por sí mismos o en grupos informales, alternando las sesiones de indagación sin resultados previsibles con. la recopilación de datos metliante fa ayuda de materiales de consulta. De esa suerte, el alumno se desplazará de
218
219 -.-w Jji
-
PARTE III
/
LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO
DE LA INFORMACiÓN
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CAPITULo lO/LA
INDAGACiÓN CIENTlFICAy EL ENTRENAMIENTOPARALA INDAGACiÓN
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las sesiones de indagaéión al estudio independiente, y viceversa. Esta aplicación del modelo se adecua sobre todo al ámbito del aula abierta, donde el docente actúa en calidad de tutor o coordinador de la instrucción. En las primeras etapas de la indagación, la función del docente es seleccionar (o construir) la situación problemática, actuar como árbitro de la indagación ateniéndose a los métodos de ésta, responder a las verificaciones de la indagación realizadas por los alumnos con la información necesaria, ayudar a los principiantes a determi-' nar el centro de interés de la indagación y facilitar la discusión de la situación pro"blemática entre los estudiantes. "1
Principios de intervención Las intervenciones más importantes del docente se producen en la segunda y terce~ ra fases. En la segunda fase, su tarea consiste en ayudar a los alumnos a indagar, pei,~ de ningún modo hacer la indagación por ellos. Cuando las preguntas formuladas no pueden responderse por sí o por no, el docente les pedirá que las formulen de otro modo a fin de estimular sus intentos de recopilar datos y de relacionarse con la situación problemática. Para que la indagación no decaiga, el docente bripdará, sies necesario, nueva información al grupo y se centrará en acontecimientos problenfáticos específicos o planteará interrogantes. Durante la última fase, su tarea es impe: dir que la indagación se aparte del proceso mismo de investiga~ión. Ji! ,
Mat~rial de soporte
I
elpapel donde figura el mensaje no está quemado ni cocinado?» Nos pareció que éste seríaun buen tema de indagación para los niños más pequeños. Las ciencias sociales ofrecen, asimismo, numerosas posibilidades para el entrenamiento en la indagación. La construcción de situaciones desconcertantes constituye entonces la tarea primordial, pues transforma el contenido curricular en problemas para ser indagados. Cuando los objetos u otros materiales no son asequíbles o no se adecuan a la situación problemática, recomendamos a los docentes que confeccionen, para los estudiantes, el inunciado de un problema, y una ficha de datos para ellos mismos. El enunciado del problema describe el acontecimiento discrepante y proporciona la información que se comparte en un principio con los alumnos. La ficha de datos brinda al docente más información sobre el problema y le sirve de base para responder las preguntas de los estudiantes. A continuación, damos dos ejemplos de este proceso.
Ejemplo uno En antropología, el problema de los alumnos reside en la reconstrucción de acontecirtJentos culturales. En una clase de estudios sociales, un docente confeccionó el enunciado de un problema y una ficha de datos para el estudiante basados en un tema po-
lémicode la antropología.Luegorepartió elsiguienteenunciadoentre sus alumnos: Enunciado
del problema
',.
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El soporte óptimo consiste en un conjunto de materiales para confrontar, en un do~ cente que comprenda los procesos intelectuales y las estrategias inherentes a la indagación y en materiales de consulta que se relacionen con el problema. ,; "
Este mapa muestra una isla situada en medio de un lago. La isla se conecta con la orilla mediante un terraplén construido con piedras apiladas desde el fondo del lago hasta la superficie. Luego se lo cubrió con piedras más pulidas con el propósito de hacer un camino. El
M~pa10.1
Aplicación Aunque el entrenamiento para la indagación se creó originalmente para las ciencias naturales, sus métodos son aplicables a todas las asignaturas; cualquier tema que P1!~da enunciarse como una situación desconcertante posee potencialidades para el entrenamiento para la indagación. En la literatura, los argumentos ,o los cuentos de misterio con crímenes o ciencia ficción proporcionan excelentes situaciones enigritá., ticas. También cabe Utilizar artículos periodísticO's sobre extrañas e insólitas situaciones para construir acontecimientos que actúen como estímulo. No hace mucho, uno de los autores concurrió a un restaurante chillo y se desconcertó ante la siguiente preli'f" gunta: «¿Cómo se introduce el mensaje sobre el futuro en una galletita de la suerie,sC 221
220 "'f'''
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PARTE 111 / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
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lago está rodeado de montañas y el único terreno llano se encuentra junto a éste. En la isla hay numerosos edificios cuyas paredes aún se mantienen en pie, pero los techos han desaparecido. La isla está completamente deshabitada. l La tarea del alumno consiste en descubrir qué le sucedió a la gente que vivía allí. ¿Cuál fue la causa que provocó la ausencia de seres humanos en la isla? '~
lO/LA
INDAGACIÓN
CIENTIFICA y EL ENTRENAMIENTO
PARA LA INDAGACIÓN
EjemplOdos Un docente de lengua emplea el entrenamiento para la indagación basándose en un acontecimiento divergente que aparece en el capítulo 5 de Venus on the Half Shell, que Kurt Vonnegut publicó bajo el seudónimo de Kilgore Trout. El docente enuncia la siguiente situación problemática y luego lee un breve extracto del libro:
A medida que los estudiantes conducen su indagación, el docente recurre a la si~ guiente ficha de datos.
-Simon, un navegante espacial proveniente de la TIerra, visitó el planeta Shaltoon. Se sintió inuy desconcertado al descubrir que los shaltoonianos cambiaban de voz y de personalidad todos los días. Al parecer, eran individuos diferentes cada veinticuatro horas, aunque su apariencia física permaneciera inmutable.
Picha de datos del docente
1. El lago tiene 170 metros de profundidad y 210 metros de ancho. 2. El lago esta situado a 2.270 metros sobre el nivel del mar. La altura de las montañas alcanza los 3.800 metros. "'" 3. El terraplén se construyó con los desechos de las rocas. 4. Las casas están muy próximas entre sí. Cada una tiene aproximadamente 711'Íetras por 8,75 metros y cuenta con más de una habitación. Están hechas con bloques de piedra caliza.. " 5. En las casas se encontraron utensilios y cacharros rotos. 6. El edificio central, construido en mármol, tiene tres niveles. La planta baja es seis veces mayor que la superficie de una casa. Desde la parte s\lperior del edificio se pueden ver los planetas y las estrellas a través de una abertura hecha en la piedr", y también a Venus cuando más se aproxima a la Tierra, o sea el 21 de diciemb;~. 7. Hay pruebas de que los isleños pescaban con trampas. También tenían aninja: 'les: ovejas, vacas y gallinas. "~,;"'"~ 8. Aparentemente no practicaban actividades artísticas pero sabían escribir, cóm<:í lo probó el hallazgo de inscripciones gráficas. 9. Se encontraron cisternas bajo las calles de piedra caliza. 10. No hay ninguna morada pasados los 128 metros. 11. La isla está deshabitada desde hace 300 años. 12. El área se descubrió en 1900. 13. Se halla situada en una zona subtropical de Sudamérica, que cuenta con abuTI~ dante agua potable y donde se cultivó cada área del terreno. Hay prueb~t~~. que hubo irrigación pero no rotación de las cosechas. En general se trata (le u,~a tierra poco apta para el cultivo. 14. Hay una delgada capa de mantillo sobre la plataforma de.piedra caliza. 15. Vivían en la isla alrededor de 1.000 a 1.500 personas. '..' 16. Es posible, pero muy difícil, cruzar las montañas que circundan la isla. 17. Hay una cantera cerca de las montañas y un cementerio del otro lado della~o. 18. Se encontraron cadáveres con las manos cruzadas. ..~. a 19. No hay pruebas de que haya habido plagas, enfermedades o guerrás.--:m!"
CAPITULO
Seles pide a los alumnos que expliquen el principio que rige este insólito fenómeno.
Adaptación a la edad
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1:1entrenamiento para la indagación es aplicable a todas las edades, pero corresponde adaptarlo a la de cada grupo. Vunos que el método tuvo más éxito con los niños de jardín de infancia que con los de tercer grado. Como ocurre en muchos otros aspectos de la enseñanza, cada grupo y cada estudiante son únicos. Sin embargo, cabe simplificar el modelo de varias maneras, hasta que los alumnos estén en condiciones de participar en todas las fases. ., ,para los niños de corta edad es mejor que el contenido del problema sea simple, lo qqe se logra poniendo más énfasis en el descubrimiento que en el principio de caúsalidad. Son apropiadas las situaciones problemáticas tales como; «¿qué hay en ~stacaja?», «¿cuál es la cosa insólita?» o «¿por qué un huevo rueda de un modo dist.i¡:1.to que otro?». Una docente amiga nuestra mostró a sus alumnos la fotografía de ftnaardilla voladora aparecida en una revista para profesores de ciencia. Como la mayoría de las personas creen que los mamíferos no vuelan, se trataba, pues, de un verdad~ro acontecimiento discrepante. La maestra pidió a los alumnos que explicaran el fenómeno utilizando los métodos de indagación. Broce y Bruce (1992) proporcionan múltiples acontecimientos inesperados para su aplicación en estudios sociales, ítems que pueden usarse en todos los grados y en \,lnaamplia variedad de temas comunes a esa disciplina. En los libros de ciencias para niños suelen abundar experimentos científicos simples, algunos muy adecuados para la escuela primaria. Los cuentos de misterio y los acertijosfuncionan bien como estímulo para los más pequeños. Otra forma de adecuar ésJ:etipo de entrenamiento a los niños es valerse de materiales visuales-dibujos con pist~;¡-que .simplifican los estímulos y reducen la memorización. Ello sirve para alcanzar uno~"'"dosobjetivos específicos en un sola sesión de entrenamiento. Al principio -y con $~tu(hantesde todas las edades- conviene empezar con un juego sencillo de preguntas 223
222
o:! .-.
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-¡ PARTE III
=-
I LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACiÓN
Figura 10.2
que deben ser respondidas por sí o por no. El juego les permitirá saber que son capaces de formular preguntas y evitar las que aluden directamente a la teoría. Algunos colegas amigos utilizan «la bolsa de los misterios»; otros juegan a «estoy pensando en algo que llevo puesto. Adivinen qué es». Los juegos como éste, basados en simples conjeturas, proporcionan a los alumnos la práctica necesaria para distinguir las preguntas teóricas (<<¿esacamisa es tuya?») de las preguntas por el atributo (<<¿estáhecha de algodón?») Recomendamos a los docentes incorporar y enfatizar cada elemento de la indagación por separado. Al principio cabe formular interrogantes cuya respuesta es un sí o un no, y luego pedir a los estudiantes que conviertan las preguntas teóricas en experimentos. El docente puede reforzar, uno por uno, los imperativos de la indagación a medida que enseña cada uno de sus elementos. Tratar de explicar o aplicar todos los elementos a 1!1vez sólo frustrará tanto a los alumnos como a los docentes. Los estudiantes mayores están más capacitados para manejar el proceso mismo de indagación, y los contenidos
de sus cursos -sobre todo los de ciencias
- se prestan
CAPtruI,.O lO/LA
-
~AGACIÓN
CIENTlFICAy EL ENTRENAMIENTOPARALA INDAGACIÓN
Competencia y condiciones en el docente y efectos formativos en el alumno del modelo de entrenamiento para la indagación.
más
fácilmente a este tipo de entrenamiento. Aunque en los currítulos de la escuela secundaria y del último ciclo de la primaria haya mayor cantidad de acontecimientos insólitos, normalmente el docente debe transformar la modalidad expositiva de los materiales asequibles en una modalidad indagadora; vale decir, crear una discrepancia.
Las adaptaciones del ambiente de aprendizaje . Como muchos otros modelos, especialmente los modelos de procesamiento de información, cabe enseñar el modelo de entrenamiento para la indagación en un encuadre centrado en el docente o incorporarlo en entornos más auto-dirigidos organizados en centros de interés, donde el estudiante goza de mayor autonomía. L()s acontecimientos inesperados pueden desarrollarse a través de materiales impresOs o audiovisuales o bien de fichas descriptivas que inducen a los alumnos a responder conforme al modelo. La indagación durará, probablemente, algunos días y los estudiantes compartirán los resultados de sus indagaciones. También podrán acceder a . los recursos apropiados, trabajar en grupos, desarrollar acontecimientos discrepantes y conducir las sesiones de indagación para sus pares.
Competencia y condicionesen el docente y efectosformativos en el alumno El modelo fomenta las estrategias de indagación y los valores y actitudes esenciales para una mente indagadora, entre los qué se incluyen: i!,
Las habilidades requeridas por el proceso (observar, recopilar y organizar los datos; formular y verificar las hipótesis y explicaciones; hacer inferencias). .i~
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Aprendizaje activo y autónomo. Expresividad verbal. Tolerancia a la ambigüedad, persistencia. Pensamiento lógico. Actitud de que todo conocimiento es tentativo. Los principales resultados del aprendizaje obtenido en el entrenamiento para la indagación son sus procesos implícitos: observar, recopilar y organizar los datos; identificar y controlar las variables; construir y verificar las hipótesis; aportar explicaciones y hacer inferencias(véase la figura 10.2).El modelo integra espléndidamente las diversas habilidadesindispensables para el proceso en una única y significativa unidad de experiencia. La concepción del modelo fomenta el aprendizaje activo y autónomo a medida que los estudiantes formulan preguntas y ponen a prueba sus ideas. Se necesita cora-
225
PARTE III
r
/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
CAPITULO
lO/LA
INDAGACIÓN
CIENTtPICA y EL ENTRENAMIENTO
PARA LA INDAGACIÓN
3. Señalar los puntos no validados; por ejemplo: «no determinamos si esto es un lí., . 1 .d tifi 1 quido» ' . . 4. Usar el lenguaJe propio de1proceso de IDdagaclon; por eJemp 0,1 en car as preguntas de los estudiantes como teorías e invitarlos a someterlas a prueba (experimentación). 5. Proporcionar un entorno intelectualmente libre, no evaluando las teorías del estudiante. 6. Incitar a los alumnos a enunciar más claramente sus teorías y brindarles apoyo - cuaildo generalizan. 7. Estimular la interacción de los estudiantes.
je para hacer preguntas, pero se espera que este tipo de riesgo se convierta en la segunda naturaleza del estudiante. También aumentará su competencia en cuanto a expresarse verbalmente, escuchar a los demás y recordar lo que dijeron. Aunque el énfasis recaiga en el proceso, el entrenamiento para la indagación también da por resultado el aprendizaje del contenido en cualquier área curricular en donde se hayan seleccionado los problemas. Por ejemplo, Suchman confeccionó currículos enteros en economía y biología. En nuestra opinión, se trata de un entrenamiento perfectamente adaptable a todas las áreas curriculares de las escuelas primaria y secundaria.
.
Dispositivos y materiales de soporte El apoyo óptimo consiste en un conjunto de materiales de confrontación, en un docente que comprenda los procesos intelectuales y las estrategias de la indagación y en materiales de consulta relacionados con el problema. Sintaxis Fase uno: confrontación con el problema Explicar métodos de indagación. Presentar el acontecimiento discrepante. Fase dos: recopilación de datos-verificación Verificar la naturaleza de los objetos y de las condiciones. Verificar la ocurrencia de la situación problemática. Fase tres: recopilación de datos-experimentación Aislar las variables pertinentes. Formular hipótesis sobre las relaciones causales (y probarlas). Fase cuatro: organizar, formular y explicar Formular reglas o explicaciones. Fase cinco: análisis del proceso de indagación Analizar la estrategias de indagación y desarrollar las más eficaces.
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Sistema social Este tipo de modelo puede ser muy estructurado; el docente controla la interacción y prescribe los métodos de indagación. Sin embargo, la normas son las inherentes a la cooperación, a la libertad intelectual y a la igualdad. Es preciso estimular las interacciones de los estudiantes. El entorno intelectual está abierto a todas las ideas pertinentes y los docentes y alumnos deben participar en ellas sobre una base equitativa. Principios de intervención 1. Asegurarse de que las preguntas se formulen de un modo que permita responderlas por sí o por no y que su contenido no le exija hacer la indagación al docente. 2. Pedir a los estudiantes que formulen de nuevo las preguntas que no son válidas. 226
J..:
227
CAPtruLO
-
11 / LA MEMORIZACIÓN
Mapa11.1
ELVIAJE
ImaginemOSque estamos a punto de emprender un viaje a América Central. Nuestro grupo ya aprendió ue hay una gran influencia española tanto en la lengua como en la religión, basada en el culto al ~alvador cristiano (veremos iglesias misioneras con sus tfpicos campanarios). También sabemos que los españoles venian en busc~ de riquezas; que debemos tener cuidado con el agua, salvo en Panamá, y que llevaremos muchos niqueles [monedasl para comprar agua en botellas. Nos trasladaremos en ¡jútomóviles Honda y usaremos sombreros panamá para identificamos.
Capítulo 11
Deesemodo 1. panama- Panama hat 2. Costa Rica-rich coast 3.Nicaragua- nickel water [agua por una moneda 1
La memorización Poner los hechos en claro
4. ElSalvador-savior[salvador)
,
5. Honduras- Honda race [competencia automovilística Honda] 6. Guatemala-gotta lotta [hay un montón) 7. Belice-belleeeeeezzz
La única forma en que se llega a valorar el verdadero poder del método de la palabra por asociación consiste en usarlo para aprender cosas nue~1 vas, y cuanto más abstractas y desconocidas sean, tanto mejor. No 'se lo puede proponer sólo como algo que es ..bueno para los niños». Hay que experimentarlo para poder enseñado bien. Ahora que lo pienso quizá esto sea cierto para todos los modelos. . Mike McKibbin a Bruce Joyce, agosto de 1980
AMÉRICACENTRAL
~ .",-
ESCENARIO El departamento de estudios sociales de la Escuela Secundaria Phoenix desarrolló un conjunto de reglas mnemotécnicas combinadas con actividades inductivas para enseñar a los alumnos los nombres y la ubicación geográfica de los 177 países que componen el planeta Tierra, más los datos demográficos elementales sobre cada uno de ellos (población, ingreso bruto nacional por habitante, tipo de gobierno y expectativa de vida). Los alumnos trabajan en grupos y emplean técnicas mnemónicas como la siguiente, diseñada para aprender los nombres y la situación geográfica de
los paísesde América Central.
'
El ejercicio comienza con la presentación de un mapa en blanco de Centroamérica cuyos países están numerados (véase mapa 11.1). Et docente describe el viaje
imaginarioque van a emprender;
,
228
elaborado por Beverly Showers y Bruce loyce junto con el Cuadro DireCtivo para la Fonnación del Docente, en el condado de Richmol)d, Georgla. Los dibujos de esta página y de las 230, 231, 232, 23B; 239, 240, 241, 245 Y 246 perFuente:
«Imaginen que nos vamos de viaje rumbo a América Central. El grupo ya aprendió que hay una gran influencia española tanto en el idioma como en la religión"(el
,
tenecen a lenna Beard, Eugene,Oregon.
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~":hIO
" 229
PARTE III
CAP!TULO
/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Dibujo 11.1
Dibujo 11.2
Dibujo 11.3
t t / LA MEMORIZACIÓN
Dibujo 11.4
~
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culto al Salvador cristiano). Por tanto, veremos muchos signos en español y muchas iglesias'misioneras con sus típicos campanarios. Sabemos que los españoles venían en busca de riquezas y que esperaban encontrar una rich coast [costa rica]. También sabemos que es conveniente ser cuidadosos con el agua y llevar muchos nickels [muchas monedas] para comprar agua embotellada. Nos trasladaremos en pequeños automóviles Honda en lugar de tomar autobuses y usaremos sombreros panamá para identificar a los miembros de nuestro grupo.» Luego el docente señala el primer país, Panamá, muestra la primera caricatura y dice: «la palabra por asociación para Panamá es Panama hat» [sombrero «panama»] (véase dibujo 11.1). El docente señala a continuación el segundo país y enseña el segundo dibujo: «este país es la costa rica que los españoles buscaban. La palabra por asociación para Costa Rica es «rich coast»(véasedibujo 11.2).El grupo repite lapalabra por asociación y los nombres de los países a medida que el docente los señala: Panamá, «Panama hat», Costa Rica, «rich coast». El ejercicio continúa. La palabra por asociaciónpara Nicaragua es «nicke[ water o nicke[agua» (véasedibujo 11.3) y para El Salvador, «savior» (véase dibujo 11.4). El grupo repite los nombres de los países y las palabras por asociación en el orden correspondiente mientras el instructor los va señalando en el mapa.
230
Después presenta la palabra por asociación para Honduras diciendo: «como nos aburrimos un poco, decidimos hacer una Honda race [competencia Honda] en nuestros pequeños automóviles» (véase dibujo 11.5). Guatemala es la siguiente; el instructor aclara que su población es la mayor de Centroamérica y que la palabra por asociación es «gotta [otta» (véase dibujo 11.6). Por último señala el último país y les recuerda el sonido de los campanarios: «beleeeeeezzz» (véase la dibujo 11.7) El grupo nombra entonces los países y las palabras por asociación cuando el instructor los va señalando. Durante los próximos dos días, los miembros del grupo se dedican a estudiar el mapa, los nombres de los países y las palabras por asociación hasta que los saben de memoria. Asimismo, consultan una base de datos que contiene información sobre la población, las tasas de natalidad y de mortalidad, el ingreso por habitante, el cuidado de la salud, etcétera, y además clasifican los países buscando correlaciones entre esas variables. (¿Se corresponde el nivel de educación con la expectativa de vida?, etc.) Así pues, examinan las regiones del mundo, comparando y contrastando los países y aprendiendo los nombres y la situación geográfica de muchos de ellos hasta que se familiarizan con el adas. Por último, el estudio continúa, más allá de los nombres, la situación geográfica y la:demografía, con una rica información sobre una muestra de países.
231
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PARTE!II
CAPITuLO 11 / LA MEMORIZACiÓN
/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACiÓN
Dibujo 11.6
Dibujo 11.5
11
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John Pennoyer es el coordinador bilingüe del distrito escolar de Las Pulgas. Trabaja junto con los docentes a fin de procurar que los estUdiantes aprendan español e inglés simultáneamente. El inglés es la lengua materna de la mitad de los alumnos, y el español, la de la otra mitad. Los estUdiantes elaboran juntos palabras por asociación así com6 guías para pronunciar en ambos idiomas. Una de las clases de quinto grado confeccionó, como parte de la introducción al español, la siguiente lista para los alumnos recién transferidos a esa escuela.
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PALABRAS
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ESCENARIO
ESPAl'ilOLAS
II
por favor (poor faBORE) PLEASE [for favor] gracias (GRAA see ahs) THANK YOU [grace to you] está bien (essTA bee EN) ALL RIGHT; OK [it's be good] adiós (ahdyOHS) GOOBBYE . buenos días (BWenos DEEahs) GOOD MORNING [bonnie day] buenas tardes (BWEnas TARdays) GOOD AFTERNOON [bonnie late day] buenas noches (BWEnas TARdays) GOOD EVENING [bonrue night] hasta mañana (AHstah manYAHna) until tomorrow [no haste, man] [no hay prisa, hombre]
--.,
Dibujo 11.7
Las guías fonéticas de pronunciación están. entre paréntesis, seguidas por los equivalentes en inglés. Las palabras por asociación se hallan entre corchetes y se diseñaron para proporcionar un atisbo de los sonidos españoles en inglés y de los significados. Los nuevos alumnos estUdian los vocablos, asociando los que desconocen en español con sus equivalentes en inglés, y las palabras por asociación. .'l~
ESCENARIO Imaginemos a un grupo de estUdiantes cuya tarea consiste en aprender los nombres y la secuencia de los presidentes de Estados Unidos. Ya han aprendido a contar mnemotécnicamente del 1 al 40. Esto es, cada número está representado por una palabra que rima con ély que a la vez se vincula con una imagen. «One» [uno] es «buIi» [bollo], «two» [dos] es «shoe» [zapato], etcétera. Asimismo, cada conjunto de décadas (del 1 al1 O,del 11 al 20) se relaciona con un determinado ámbito. La escena de un jardín primaveral representa la década del 1 al 10; una playa en verano, la del 11 al 20; un partido de fútbol en otoño, la del 21 al 30 y una paisaje nevado la del 31 al 40. Ahora bien, aprovechando el sistema de las asociaciones numéricas, se presenta el
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nombre y el orden de cadapresidente en función de la escena,de la mnemotécnica para el número y de una palabra-llamada palabrapor asociación-vinculadaconel 233
PARTE
III
/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO
CAPíTULO 11 / LA MEMORIZACIÓN
DE LA INFORMACIÓN
nombre del presidente. De ese modo a Lincoln (link) [asociación], el presidente número diecisiete (estacas), se lo representa mediante la imagen de un castillo de arena en una playa, rodeado por un cerco hecho con estacas. Para otros presidentes se utilizan ilustraciones similares. Los alumnos estudian las imágenes y las palabras. Luego se les toma una prueba y ésta se repite sesenta días más tarde. ¿Cuán eficaz es la experiencia? Durante el mismo lapso ¿aprenden más estos alumnos que quienes tratan de memorizar los nombres y el orden valiéndose de los procedimientos convencionales? La respuesta es sí. En este y otros estUdios, se enseñó a los alumnos materiales desconocidos para ellos de una forma mucho más rápida que la habitUal, aplicando diversos mecanismos mnemotécnicos (Pressley, Levin y Delaney, 1982, pág. 83).
La humilde tarea de memorizar nos acompaña durante toda la vida. A partir de nues- '11 tro nacimiento, nos encontramos con un mundo de nuevos artefactos y hechos que exigen ser clasificados. Por lo demás, buena parte de los elementos que componen nuestro mundo ya fueron nombrados por nuestros predecesores. Debemos aprender, pues, no sólo una gran cantidad de palabras sino a vincularlas con los objetos, hechos; acciones y cualidades que representan. En otras palabras, debemos aprender un lenguaje significativo. Toda nueva área de estUdio exige, como principal tarea, el aprendizaje de palabras y definiciones importantes -o, en todo caso, de los lenguajes- qtie;pertenecen a esa área. Para ocupamos de química, es preciso aprender los nombres de los elementos y sus propiedades estructurales. Para estudiar un continente, debemos aprender los nombres de sus países, sus principales características geográficas, los acontecimientos hist6ricos relevantes, etcétera. Comenzar el aprendizaje de un idioma extranjero implica desarrollar un vocabulario de palabras que se escriben y pronuncian de un modo que no nos es familiar. El estudio de la memoria tiene una larga historia. Aunque aún no se logró alcanzar «la meta de una teoría unificada, coherente y en general satisfactoria de la memoria humana» (Estes, 1976, pág. 11), hubo, sin embargo, algunos progresos y se elaboraron ciertos principios didácticos cuyas metas son tanto enseñar estrategias de memorización como ayudar a los alumnos a estudiar con mayor eficacia. Por ejemplo, el material elegido por un docente como centro de interés afectará el tipo de información que el estudiante retenga: «a un individuo se le presentan muchos ítems en un breve lapso, pero sólo ingresarán a su memoria aquellos a los que prestó atención, y solamente aquellos que vuelve a revisar se mantienen en la memoria lo bastante como para garantizar el proceso que permite establecer una base de recuerdos en el largo plazo» (Estes, 1976, pág. 7) Eñ otras palabras, no es probable que recordemos algo si no le prestamos atención. Asimismo. debemos hacerlo de tal manera que podamos recuperar su recuerdo más tarde. Por ejemplo, cuando vaga- '" bundeamos por un bosque y no observamos con algún detenimiento los troncos de"
los árboles, no es probable que los recordemos, aunque retengamos aleatoriamente algunas imágenes visuales. Incluso si reparamos en ellos, necesitamos información para recordados comparando, digamos, árboles diferentes. Al repasar los recuerdos, desarrollamos claves de recuperación, es decir, la base que nos permite seleccionar nuestras memorias en el futuro y localizar la información. Los recuerdos de corto plazo se asocian a menudo con experiencias sensoriales de varios tipos. Cuando probamos el vino Chablis, podemos recordar que tiene un color amarillo pajizo y un determinado sabor. En cuanto a los recuerdos de largo plazo, solemos asociar las cosas según claves episódicas (esto es, que tienen que ver con las secuencias de la experiencia vivida). Por ejemplo, es posible recordar que Andrew Johnson fue el presidente que siguió a Abraham Lincoln, pues están vinculados en el tiempo y en la historia. Las claves categoriales,por otro lado, implican la conceptualización del material. Cuando comparamos troncos de árboles, formamos conceptos que suministran una base para describir los troncos singulares relacionándolos entre sí. En otras palabras, reemplazamos los ítems específicos por categorías, y esa categorización nos proporciona una base para la memoria. .' Tanto los estudiosos como los legos concuerdan en que la capacidad de melD,orja es indispensable para la eficacia intelectual. Lejos de ser una actividad pasiva y trivial, el memorizar y recordar son búsquedas activ.as.La capacidad de obtener información, integrarla significativamente y recuperarla más tarde a voluntad es el producto' de un aprendizaje mnemónico fecundo. y, lo más importante de todo: los individuos pueden perfeccionar esa capacidad de memorizar materiales de tal modo que los recuerden en el futuro. Ese es el objetivo de este modelo.
Introducción
al modelo
Finalidades y supuestos Los recuerdos de los primeros años escolares incluyen normalmente la imagen de nuestros intentos por dominar listas de materiales no estructUCados,tales como nuevas palabras, nuevos sonidos, los días de la semana, los cincuenta estados norteamericanos y las naciones del mundo. Algunos los memorizan bien. Otros, no. Cuando recordamos el pasado, nos resulta fácil descalificar b~ena parte de esa información como trivial: Sin embargo, imaginemos por un momento lo que hubiera sido nuestro mundo sin la información adquirida durante los años escolares. Nosotros necesitamos información. Una de las formas mas eficaces de ejercer el poder personal proviene de la competencia basada en el conocimiento; ello es esencial tanto para el éxito como para el bienestar. Necesitamos memorizar bien durante toda nuestra vida. Mejorar esta ca- - pacidad incrementa el poder del aprendizaje, ahorra tiempo y permite almacenar me.., ~ jor la información. . 235
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PARTE III
CAPITULO 11 / LA MEMORIZACIÓN
/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
El método de la palabra por asociación Durante los últimos diez años se llevó a cabo una importante investigación sobre lo que se denominó el método de la palabra por asociación. El resultado de ello es un considerable adelanto en el conocimiento de la memorización así como en el desarrollo de un sistema cuyas consecuencias prácticas inciden en el diseño de los materiales didácticos, en la enseñanza y la instrucción en el aula y en los estUdiantes. El método tiene dos componentes, pues damos por descontado que la tarea de ., aprendizaje consiste en dominar materiales no conocidos. El primer componente provee a los alumnos de material familiar para que lo vinculen con los ítems que no lo son. El segundo proporciona una asociación que permite determinar el significado del material nuevo. Por ejemplo, cuando la tarea se centra en el aprendizaje de palabras pertenecientes a un idioma extranjero, una de las asociaciones vincula sus sonidos con los de los vocablos ingleses (de la propia lengua madre), en tanto que el segundo relaciona la nueva palabra con una representación de su significado. Así, cabe vincular el vocablo espa- ñol carta con la palabra inglesa can [carro] y con un dibujo donde se múestra una carta dentro de un carrito para hacer las compras (Pressley, Levin y Delaney, 1981, pág. 62). .C;: Según uno de los hallazgos de la investigación, las personas que emplean estrategias más elaboradas para-memorizar el material generalmente lo dominan más rápidamente y lo retienen durante más tiempo. Emplean reglas mnemotécnicas (vale decir, ayudas memoria). Quienes retienen los conocimientos con menos eficacia emplean métodos «memorísticos». «Repiten» una y otra vez cuanto deben r~cordar hasta que piensan que ello se ha fijado en su memoria. También se descubrió que mecanismos como el método de la palabra por asociación s0I:1aun más elaborados que los procedimientos empleados por las personas más dotadas de memoria «natUral» (esto es, requieren de más actividad intelectUal que los métodos memorísticos). Cuando ven por primera vez las ilustraciones sobre" los presidentes norteamericanos analizadas previamente, muchos docentes exclaman: .~ «pero, ¿por qué agregar todas estas cosas? ¿No es de por sí bastante difícil retener los nombres y el orden de los presidentes? ¿A qué añadir palabras como asociación y estaca e ilustraciones de castillos de arena en una playa de verano?» La respuesta es que las asociaciones complementarias proporcionan un contexto intelectUal más rico y que el proceso de vincular una cosa con otra incrementa la actividad cognitiva. La com~inación de actividad y asociaciones proporciona mejores «anclas» en nuestros sistemas de procesamiento de información. El método de la palabra clave ayuda, al parecer, a los estUdiantes que normalmente tienen buena memoria, mala memoria y una memoria término medio (Pressley y Dennis-Rounds, 1980); e incluso a los alumnos cuya capacidad verbal se encuentra por debajo del promedio, quienes, supuestamente, "deberían tener más dificultades con las estrategias más complejas de aprendizaje. Además, a medida que utilizan el " método parecería que lo transfieren a otras tareas de aprendizaje. En otras palabras, .. es posible enseñar reglas mnemotécnicas de un modo que permita a los alumnos uti-.", ~
lizarlas independientemente del docente; vale decir elaborar sistemas para crear sus propias asociaciones. Por último, también los alumnos más pequeños (los de jardín de infancia y primer grado) pueden sacar provecho de las reglas mnemónicas (Pressley et alia, 1981a), sobre todo cuando el docente proporciona las asociaciones pues, obviamente, les es niás difícil creados por su cuenta. Conforme a esta investigación, la magnitUd del efecto es notable. Incluso en los primeros estUdios de Atkinson (1975), el método de la palabra por asociación es apro-ximadamente un 50% más eficaz que los métodos memorísticos convencionales. Vale decir que en un mismo lapso, los estUdiantes que lo utilizaron aprendieron una cantidad de material equivalente a una vez y media la que aprendieron quienes no emplearon ese método. En estUdios posteriores, el efecto se duplicó (Presley, 1977; Pressley, Levin y Miller, 1981a, 1981b) y, lo que es igualmente significativo, se facilitó la retención. Esto es, se recordaron más cosas durante más tiempo cuando se utilizaron palabras por asociación. Como ya dijimos, esta investigación:tiene dos aplicaciones evidentes. La primera es ""organizarla enseñanza de tal modo que facilite en lo posible a los estUdiantes hacer asociaciones y que desaliente los métodos memorísticos aislados. La segunda es enseñar a los alumnos a hacer sus propias asociaciones cuando estUdian un material nuevo. También es aconsejable recurrir a los otros modelos. El método de formación de conceptos suministra categorías donde se asocian los ejemplares a partir de sus atributos y que inducen a los estUdiantes a hacer comparaciones con los casos no ejemplares. La enseñanza inductiva lleva a los estUdiantes a establecer asociaciones basadas en las características comunes. Los organizadores previos proveen de un «andamiaje intelectUal» que sirve para vincular los materiales, y los organizadores comparativos relacionan lo nuevo con lo viejo. Los métodos propios de la indagación científica proporcionan una base experiencial para los términos y una estructura intelectUal que «pega» los materiales en un todo coherente. En un interesante estUdio, Levin y Levin (1990) aplicaron este método para enseñar los denominados objetivos de «orden superior» (en este caso, un sistema jerárquico de clasificación de las plantas). Compararon la eficacia de utilizar asociaciones a conceptos familiares con una representación gráfica tradicional, donde la jerarquía era presentada según un diagrama con cuadros de texto conectados por líneas. Las .asociaciones no sólo facilitaban el aprendizaje y la retención del esquema jerárquico, sino que también influían en la resolución de problemas. La tarea principal del docente es la preparación, cuyas actividades primordiales son: generar asociaciones y, en algunos casos, crear materiales visuales o trabajar con los alumnos para creados. Una vez preparada, la presentación se hace de la manera más clara posible. Veamos ahora un ejemplo acompañado de dibujos. Este .ejercicio es similar al descrito en el escenario correspondiente a América Central, que aparece al comienzo del capítUlo, y forma parte de un programa global de alfabetización. Las palabras por asociación son fonéticas y se crearon siguiendo
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PARTE III
/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO
Mapa 11.2.
DE LA INFORMACIÓN
CAPITULO
Oriente Medio.
11 / LA MEMORIZACIÓN
Dibujo 11.9
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«También me preparé una taza de té con una rodaja de limón» (lemon). Lemon más el dibujo que acompaña el vocablo, son las asociaciones para Líbano (véase
dibujo 11.12).
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«Por último, corrí hacia la estación del ferrocarril» (railroad train). Railroad, con la correspondiente dibujo, es la asociación para Israel (véase dibujo 11.13). «Cuando llegué a mi oficina estaba tan acalorada y sedienta que corrí a la máquina expendedora y saqué una lata de soda con el propósito de bebérmela.» Soda (sody) es la asociación para Arabia Saudita (véanse dibujos 11.14 y 11.15). Se trata pues de asociaciones fonéticas que, junto con las ilustraciones, ayudan a los alumnos a vincular los nuevos vocablos con palabras, frases e imágenes visuales conocidas que contribuyen a fijar el nuevo material asociándolo con palabras, imágenes y acciones familiares. El tono humorístico y un tanto absurdo sirve para que las asociaciones resulten más vívidas.
un ordenamiento que se corresponde con la historia ficticia de una mujer norteamericana de negocios. Comenzamos con el mapa del Oriente Medio, con siete países numerados según el orden en que deben memorizarse (véase el mapa 11.2). La mujer relata cómo comienza su día. «Me levanté -dice - y bajé las escaleras'
corriendo(<<1ran downstairs»).1 ran y la caricatura correspondiente son las asociaciones para Irán (véase dibujo 11.8). Luego agrega: «tomé los platos del escurridor» (rack). Rack y el dibujo que acompaña la palabra son las asociaciones para Irak (véase dibujo 11.9). Continúa: «Les preparé a los'chicos un bol de Syrios»; Siryos, con el dibujo correspondiente, son las asociaciones para Siria (véase dibujo
Otros sistemas ayuda-memoria
11.10).«Mepreparé unos panecillosy saqué el frasco de mermelada»(jar o/ jam).
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] ar o/ jam con su caricatura son las asociaciones para Jordania (véase dibujo 11.11).
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Se han elaborado algunos sistemas mnemónicos populares, ninguno de ellos respal§0dado por la investigación realizada por Presley, Levin y sus asociados. Sin embargo, muchos de estos sistemas se basan en principios sensatos, congruentes con dicha in-
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PARTE III
/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO
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DE LA INFORMACIÓN
CAPITuLo 11 / LA MEMORIZACIÓN
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Dibujo 11.11
Dibujo 11.14
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Dibujo 11.12
vestigación. Un ejemplo de ello es The Memory Book, de Lorayne y Lucas (1974), al cual nos remitimos en busca de sugerencias respecto de los métodos que corresponde emplear con los niños. Repetimos la máxima: antes de poder recordar algo es preciso prestarle atención. Un modelo mnemónico eficaz debe atraer la atención sobre aquello que se aprenderá. Como las cosas que podemos ver, sentir, tocar, oler o gustar producen poderosas asociaciones en la memoria, recordamos mejor las ideas cuando las incorporamos a través de varios canales sensoriales. Cada uno de ellos contiene material previo con posibilidades de ser asociado con el nuevo. Cuando «vemos» una flor como imagen visual, como algo que se siente al tacto de una cierta manera, que tiene un aroma peculiar y 'c:miteuna suerte de crujido al cortar su tallo, nos vinculamos con ella a través de diversos tipos de percepción. La posibilidad de recordar la flor (o su nombre) es mayor que si la observamos por medio de un solo sentido. Lorayne y Lucas (1974) citan a Aristóteles: «La parte del intelecto que hace las imágenes es la que posibilita el traba~ jo de los procesos intelectuales superiores. De ahí que la mente nunca piense sin una imagen mental. Es propio de la facultad del pensamiento pensar en forma de imágenes» (pág. 22). Lorayne y Lucas construyeron su modelo para incrementar: 1) la atención hacia Cuantoserá aprendido; 2) los sentidos involucrados enel acto de atender, y 3) las aso".;jaciones entre el nuevo material y. los aprendizajes previos. Podemos formarnos "'~uria idea del modo en que esto opera en la siguiente descripción:
Dibujo 11.13
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PARTE III
/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO
DE LA INFORMACiÓN
Boris, candidato a presidente del centro de estudiantes de la escuela primaria, preparó un discurso dirigido a sus compañeros, pero como tiene algunas dificultades para recordado recurre a su maestra en busca de ayuda. La docente le aconseja utilizar las estrategias mnemónicas que aplicaron en otras tareas semejantes para aprender nuevas palabras y los nombres de los países de África y de América Latina. Lo guía informalmente a través de las etapas del modelo tal como Lorayne y Lu-, cas lo hacen con sus pacientes. Primero le pide a Boris que identifique los pensamientos principales de su discurso, o sea que les preste atención. Este enumera cuidadosamente cada una de las diferentes ideas principales. Luego la docente procura que identifique una palabra de cada idea principal que le recuerde el pensamiento completo. Boris separa una por una las ideas y subraya una palabra clave (que representa el punto que desea destacar).'
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A continuación, y a pedido de la maestra, Boris identifica palabras familiares muy significativas para él y las vincula con las palabras clave. Elige a su hermana Kate para el término qualifications [aptitudes] y pear [pera] para pares. A fin de ayudado a recordar estas dos ideas, la docente le solicita que las imagine de cualquier manera, por tonta que sea. Boris reflexiona un minuto y luego describe la imagen de una pera gigantesca persiguiendo a su hermana Kate. ¡Está en camino de recordar! Combinando cada par de palabras clave con cada par de palabras sustitutas, Boris imagina algún acontecimiento extravagante. Una vez que el alumno se ocupó de los pensamientos fundamentales y creó imágenes adecuadas, la maestra le pide que repita las palabras y de~criba las imágenes varias veces. Después somete a prueba su memoria y le hace decir todo el discurso. Boris es capaz de recordarlo perfectamente, pues atendió a los puntos principales, visua#zó las palabras clave y las sustitutas y asoció los puntos esenciales con vívidas imágenes sensoriales. Si Boris estuviera aprendiendo un nuevo vocabulario o conceptos científicos importantes, la docente le pediría que vinculara el nuevo material a otro relacionado con éste y aprendido previamente, y le sugeriría que utilizara el material de inmediato. Esta activa repetición dentro de un marco adecuado ayudaría a Boris a retener el material durante mucho tiempo. Sin embargo, el discurso de Boris es una actividad que se realiza una sola vez y que debe ser retenida por un breve lapso, de manera que basta con repasar las asociaciones y probar su memoria repitiendo el discurso varias veces.
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CAPITULO
11 / LA MEMORIZACIÓN
Toma de conciencia }...ntesde poder recordar algo es preciso prestar atención a las cosas o a la idea que deben ser recordadas (o bien concentrarse en ellas). «La observación es esencial para la primera toma de conciencia» (Lorayne y Lucas, 1974, pág. 6). Según estos autores, «no es posible olvidar algo de lo cual somos conscientes desde un principio».
AsociaCión La regla mnemónica básica es la siguiente: se puede recordar cualquier información si se la asocia con algo que ya se conoce o recuerda (Lorayne y Lucas, 1974, pág. 7).
por ejemplo,para ayudar a los estudiantesa recordar la ortografíadepiece [pedazo], los docentesle darán como pista apiece ofpie [un pedazo de pastel),lo cual contribuye tanto a retener la ortografía como el significado. La principal limitación de esos mecanismos es que se aplican solamente a una cosaespecífica.No podemos usar lafrasepieceofpie para otra cosaque no seala ortOgrafía de piece. Por 10 demás, necesitamos normalmente recordar varias ideas. Para tener un rango. mayor de operación, un sistema memorístico debe ser aplicable en más de una ocasión y relacionar varias ideas o ítems.
Sistema de asociación La esencia del método mnemónico consiste en conectar dos ideas de modo que la segunda desencadene otra y así sucesivamente. Aunque por lo general sólo gastemos nuestra energía en aprender materiales significativos, una ilustración con un material que no sea potencialmente útil nos ayuda, sin embargo, a comprobar cómo funciona el método. Supongamos que queremos recordar las siguientes cinco palabras en orden: casa, guante, silla, estufa, árbol. (Por cierto, no hay ninguna razón en el mundo que justifique un deseo semejante.) Así pues, debemos imaginar un cuadro insólito, primero con una casa y un guante, luego con un guante y una silla. Por ejemplo, un guante abriendo la puerta de una casa y saludando a una familia de guantes. El segundo.cuadro bien podría ser un enorme guante sosteniendo una minúscula silla. Tomarse un tiempo para concentrarse en la invención de estas imágenes y luego visualizarlas, producirá asociaciones que las vincularán según un orden determinado. Muchos problemas mnemónicos se ocupan de la asociación de dos ideas. Con frecuencia queremos asociar los nombres y las fechas o los lugares, los nombres y las ideas, las palabras y sus significados, o bien un hecho que establezca una relación entre ambas ideas.
Conceptos acerca de la memoria Los siguiente conceptos son, esencialmente, principios y técnicas para acrecentar la memoria respecto de lo que debe ser aprendido.
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... "
PARTE
III
Asociación por el absurdo Aunque sea cierto que la asociación constituye la base de la memoria, la fuerza de la asociación se incrementa cuando la imagen es vívida y absurda, imposible o ilógica. Un árbol cubierto de guantes o una familia de guantes son ejemplos de asociación absurda. Hay muchas maneras de ridiculizar las asociaciones. En primer término, aplicar la regla de la sustitución. Si tenemos un automóvil y un guante, imaginemos entonces que el guante maneja el automóvil. En segundo término, aplicar la regla de la desproporción. Cabe nacer que las cosas pequeñas se vean gigantescas y las gigantescas, diminutas; por ejemplo, un enorme guante de béisbol conduciendo un automóvil. En tercer término, aplicar laregla de la exageración, especialmente la numérica. Imaginemos millones de guantes desfilando por la calle. Por último, incorporar un poco de acción en las asociaciones. En los ejemplos analizados previamente, el guante toca el timbre de la puerta y desfilapor la calle. No es difícil imaginar asociaciones absurdas cuando somos niños, pero sí lo es cuando crecemos y nos volvemos más lógicos.
CAPITULO
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/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACiÓN
11 / LA MEMORIZACiÓN
Dibujo 11.16
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El sistema de la palabra sustituta Mediante el sistema de la palabra sustituta es posible hacer que «algo intangible sea tangible y significativo» (Lorayne y Lucas, 1974, pág. 21). Ello es bastante simple. Sencillamente, tomemos una palabra o frase que parezca abstracta y «pensemos en algo... que nos recuerde ese material abstracto o suene de un modo semejante, y del cual podamos formamos una imagen» (Lorayne y Lucas, 1974, pág. 22). De niño uno puede haber dicho «I'll ask her» [le preguntaré a ella] para recordar el estado de Alaska. Si deseamos recordar el nombre Darwin, podemos visualizar un dark wind [viento negro]. El concepto de force [fuerza] cabe representarlo con unfork [tenedor]. Las imágenes así construidas representan palabras, pensamientos o frases. Los dibujos 11.16 y 11.17 ilustran las palabras por asociación sustitutas y las representaciones gráficas utilizadas para presentar a los estudiantes los nombres de los países europeos.
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Palabra clave
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El sistema de la palabra clave consiste, en esencia, en seleccionar una palabra que represente una idea más amplia o varias ideas subordinados. El discurso de Boris ejemplifica el uso de una palabra cuya función es disparar muchos enunciados verbales. Boris eligió la palabra clave «aptitudes» para representar la lista de sus mejores cualidades. Si, como en este caso, la palabra clave es abstracta, habrá que utilizar el sistema de la palabra sutitUta antes de elaborar una imagen plausible de ser memorizada.
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PARTE III
/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO
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DE LA INFORMACIÓN
Dibujo 11.16
CAPITuLO 11 / LA MEMORIZACIÓN
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cuadro 11.1
Sintaxis del modelo mnemónico
Faseuno: Tenerencuentael material
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¡j;r las técnicas del subrayado, el listado y la reflexión
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Hacerque el material se vuelvaconocidoy crear conexiones utilizando las técnicas del sistema de la palabra clave, de la palabra sustituta y de la palabra por asociación.
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Fasetres:
Desarrollar las imágenes sensoriales Usar las técnicas de la asociación absurda
y de la exageración. Revisar las imágenes.
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Fasedos: Crearconexiones
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Fasecuatro: Ejercitarla memoria Ejercitarse rememorando el material hasta que se lo memorice cabalmente.
El modelo de enseñanza El modelo de enseñanza desarrollado a partir del trabajo de Pressley, Levin y sus asociados comprende cuatro fases: tener en cuenta el material, elaborar conexiones, desarrollar imágenes sensoriales y ejercitarse rememorándolas. Estas fases se basan en el principio de atención y en las técnicas para fijar y potenciar los recuerdos (véase cuadro 11.1). ~l
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Sintaxis
Las actividades de la fase uno exigen que el alumno se concentre en el material de aprendizaje y lo organice de un modo que le permita recordarlo. Generalmente, ello implica centrarse en cuanto debe memorizarse (las ideas y los ejemplos principales). El subrayado es una manera de hacerla. Confeccionar una lista de las ideas y reformularlas con las propias palabras es otra tarea que obliga a fijar la atención. Por último, hay una tercera actividad que incumbe a la atención y que consiste en reflexionar acerca del material, comparar ideas y establecer relaciones entre ellas. Una vez clarificado y evaluado el material a aprender, se usarán varias técnicas memorísticas. a fin de desarrollar conexiones con aquello que se debe aprender. En la fase dos se aplican técnicas tales como las palabras por asociación, las palabras sustituas (en el caso de las abstracciones) y las palabras clave para los pasajes más largos o complejos. El propósito es asociar el nuevo material con vocablos, imágenes o ideas conocidas y relacionar las imágenes o los vocablos entre sí. Una vez identificadas las primeras asociaciones, es posible reforzar las imágenes = "'" (fase tres) pidiendo a los alumnos que las vinculen con algunos de los cinco sentidos ...:.yno sólo con uno- y elaborando dramatizaciones humorísticas mediante la aso247
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PARTE
III
/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO
DE LA INFORMACIÓN
CAPITuLO
ciación absurda y la exageración. En este momento corresponde revisar las imágenes para acrecentar el poder de memorización. En la fase cuatro el estudiante debe ejercitarse rememorando el material.
ganizarse por categorías. La formación de conceptos, el modelo inductivo y el organizador previo facilitan la memorización ayudando a los alumnos a asociar el material en categorías. Consideremos ahora la siguiente lista de palabras, extraídas de un libro muy popular sobre la enseñanza de la ortografía, según el orden en que se las presenta a los niños:
Sistema social El sistema social es cooperativo; los alumnos y el docente trabajan en equipo para configurar el nuevo material de manera de fijado en la memoria.
Principios de intervención En este modelo, la función del docente es la de ayudar al estudiante a trabajar el material. Trabajando a partir del marco de referencia del estudiante, el docente lo ayuda a identificar los elementos clave, los pares de palabras claves y las imágenes fun-. damentales.
Las representaciones gráficas, los medios auxiliares, los filmes y otros materiales audiovisuales son especialmente útiles para incrementar la riqueza seÍlsorial de las asociaciones. No obstante, el modelo no requiere de ningún soporte especial.
Aplicación
1. Organizarla informaciónque sedebe aprender.
Fundamentalmente,
cuanto más
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se organice la información, más fácil será aprenderla y retenerla. Esta puede or-
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soft [suave] trust [~onfianza] cost [costo]
plus [más] luck [suerte] lot [montón]
frost [escarcha] sock [media] won [ganó]
song [canción] pop [popular]
cloth [tela] club son [hijo]
. Supongamos que les pedimos a los alumnos que clasifiquen las palabras confome a los comienzos, sus terminaciones y la presencia de vocales. El aao de clarificar exige que analicen las palabras y asocien los vocablos que contienen elementos similares. Luego pueden nombrar las categorías de cada clasificación (el grupo «c» y el grupo «st»), subrayando los atributos comunes del grupo. También pueden relacionar las palabras que puedan combinarse o concuerdan («canción popular», «tela suave». etc.). Después cabe repasar la ortografía de una categoría por vez. El mismo principio se aplica a otros tipos de contenidos; por ejemplo, los hechos que involucran números. Ya sea que los estudiantes elaboren las categorías o bien que éstas les sean proporcionadas, el propósito sigue siendo el mismo. También es posible seleccionar la información de acuerdo con las categorías que se tienen en mente previamente. La lista que acabamos de mencionar es, en apariencia, casi aleatoria. Una lista que proporcionara variaciones de una forma deliberada y sistemática será más fácil de organizar, pues al menos incluirá algunas categorías implícitas. 2. Ordenar la información que debeaprenderse.Es más sencilloasimilary retenerla informción cuando se la aprende en serie, sobre todo si ese ordenamiento tiene un sentido. Por ejemplo, si queremos aprender los nombres de los estados de Australia, nos resultará más fácil comenzar siempre por el mismo estado (digamos, por el máS"grande) y continuar de acuerdo con ese orden. Los acontecimientos históricos se aprenden mejor siguiendo un orden cronológico que clasificándolos aleatoriamente. El orden constituye siempre otra manera de organizar la información. Podríamos pedir a los alumnos que pusieran, por orden alfabético, las palabras cuya ortografía deben aprender.
Materiales y dispositivos de soporte
Mastropieri y Scruggs (1991) proveen un gran número de usos, entre los que se incluyen materiales elaborados para algunas áreas que a los estudiantes a menudo les resultan difíciles, tales como los nombres de lugares geográficos e históricos y de personas. El modelo memorístico es aplicable, pues, a todas las áreas curriculares en donde el contenido deba ser memorizado. Puede utilizarse con grupos (una clasede química abocada a la tarea de recordar la tabla periódica de los elementos), o con individuos (un estudiante que aprende un poema, una historia, un discurso o la parte de un obra teatral). Aunque tiene muchos usos en las «sesionesmnemónicas» conducidas por el docen.. te, su aplicación es más amplia cuando los estudiantes ya han dominado el modelo y son capaces de emplearlo independientemente. Así pues, éste debe enseñarse de tal modo que disminuya la dependencia con el docente y que los estudiantes puedan usar esos métodos cuando necesitan memorizar algo. A tal efecto, se les enseña los siguientes pasos:
11 / LA MEMORIZACIÓN
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3. Relacionar
la información
con materiales conocidos (se toman en consideración
tanto los sonidoscomo los significados).Supongamosqueestamosaprendiendo los nombres de los estados norteamericanos. Podemos relacionar «Georgia» con «George», «Louisiana» con «Louis»; «Maryland» con «marry» [casarse]o «merry» 249
PARTE nI/LA
4.
5.
6.
7.
FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO
CAPITuLO
DE LA INFORMACIÓN
[alegre]. Categorizar los nombres de los estados, ordenarlos según su tamaño o bien por región suministrará más asociaciones. Vincular la información con representacionesvisuales. Maryland puede relacionarse con la imagen de un matrimonio (ma77J');Oregon, con la de un arma (gun); Maine, con la rotura de una cañería (a burts water main), etcétera. Cabe relacionar las letras y los números con algo que evoque sonidos y a la vez imágenes. Por ejemplo «one» [uno] puede enlazarse con «bun» [bollo] y con la imagen de un chico comiendo un bollo; «b» con una bee [abeja] y con la representación gráfica de ese insecto. Es po: sible utilizar estas asociaciones una y otra vez. «Abril es el mes más crue~ engendra lilas de la tierra muerta», será más fácil de recordar si pensamos en un siniestro resorte de metal enroscado malévolamente por encima de las flores primaverales. Vincular la información con otra información conexa. Se recuerda más fácilmente el nombre de alguien asociándolo' con una persona famosa del mismo nombre, con un sonido parecido o con una información personal que repitiéndolo una y otra vez. Louis (Louis Amstrong) «looms» [se cierne] sobre Jacksonville (su ciudad natal). Aprender lo estados de Australia mientras pensamos en los puntos de la brújula y en el origen británico de muchos de sus nombres (New South Wales) resulta más sencillo que aprenderlos simplemente por orden. También son útiles los mecanismos que dan vida a la información. Lorayne y Lucas prefieren la «asociación absurda», en la cual la información se vincula con aso-' ciaciones absurdas. (<
Figura11.1 Competencia y condiciones en el docente y efectos formativos en el alumno del modelo mnemónico.
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El dominio de un simple sistema mnemónico puede inducir a ciertas personas a tomar conciencia por primera vez de que son capaces de controlar y modificar sus actividades mentales. Y esta comprensión los alienta a menudo a emprender aquella experimentación autocrítica con el propio aprendizaje y con los métodos mnemónicos que constituye una parte tan importante del desarrollo intelectual (pág. 302).
Competencia y condiciones en el docente y efectos formativos en el alumno El modelo mnemónico se diseñó especialmente para incrementar la capacidad de almacenar y recuperar la información. Debe fortalecer la sensación de que uno posee un verdadero poder intelectual; vale decir la creciente conciencia de ser capaz de do-' minar materiales desconocidos y las habilidades inherentes a la imaginación y de atender al propio entorno (véase figura 11.1). Uno de los resultados más importantes de la aplicación del modelo es el reconocimento, por parte de los alumnos, de que el aprendizaje no constituye un proceso inn:t", to y misterioso sobre el cual no ejercen ningún control. Como señala Ian Hunter (1964):
11 / LA MEMORIZACIÓN
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Así, la conciencia de cómo aprender y mejorar el aprendizaje produce una sensación de dominio y de control sobre el propio futuro. También mejora la capacidad de crear imágenes y permite entender que las for:mas creativas del pensamiento son una parte esencial de un aprendizaje más coordinado de la información. Cuando se entrena la creación de imágenes, se alimenta la creatividad y se estimula el pensamiento humorístico y creativo.
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PARTE III
/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO
DE LA INFORMACIÓN
La imaginación exige que observemos y prestemos atención al mundo que nos rodea. En consecuencia, usarla como parte del trabajo mnemónico nos disciplina para atender automáticamente a nuestro entorno. Por último, el modelo fortalece, desde luego, nuestra capacidad para recordar materiales específicos; esto es, nos convertimos en personas más eficientes en lo que atañe a nuestra memoria.
Capítulo Sintaxis Fase uno: tener en cuenta el material Emplear técnicas de reflexión, de subrayado y de listado. Fase dos: crear conexiones Hacer que el material resulte familiar y crear conexiones utilizando las técnicas de los sistemas de las palabras clave, de las palabras sustitutas y de las palabras"" por asociación. Fase tres: desarrollar las imágenes sensoriales Usar las técnicas de la asociación ridícula y la exageración. Revisar las imágenes. Fase cuatro: ejercitarse rememorando Ejercitarse rememorando el material hasta aprenderlo por comnleto.
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Sinéctica Potenciar el pensamiento creativo ';T;'
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De todos los modelos, el sinéctico es el que proporciona el placer más inmediato cuando diriges los ejercicios. Hemos enseñado a los niños (tanto en la escuela primaria como en la secundaria) a aplicar la sinéctiea. Debo admitir que siento siempre una ligera envidia cuando les cedo. el control de esa tarea, porque ahora son ellos quienes van a divertirse. Carta de Broce Joyce a Bill Gordon, enero de 1971
Sistema social El sistema social es cooperativo. El docente y los alumnos forman un equipo al trabajar juntos con el nuevo material. Los estudiantes tomarán gradualmente la inicia-'. tiva a medida que controlen la estrategia y la utilicen para memorizar ideas, palabras y fórmulas.
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ESCENARIO Una clase perteneciente al primer ciclo de una escuela secundaria está confeccionando un libro de cuentos y poemas. Su profesor de lengua, Martin Abramowitz, advierte que muchos de los cuentos y gran parte de los poemas son trillados y comunes. Ha ayudado a los estudiantes a reescribirlos y aunque algunos textos han mejorado se siente, en general, descontento con el trabajo. Luego Abramowitz descubre el trabajo de William Gordon, de Cambridge (Massachusetts), quien opina que es posible fomentar la creatividad mediante una serie de
Principios de intervención El docente ayuda al alumno a identificar los ítems fudamentales, los pares de palabras y las imágenes brindando indicaciones generales, pero actuando siempre a partir del marco de referencia del estudiante. Los elementos conocidos deben pertenecer al material almacenado por los alumnos.
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Materiales y dispositivos de soporte Es posible echar mano de todos los mecanismos inherentes a las áreas curriculares. Las representaciones gráficas, los medios auxiliares específicos, los filmes y otros materiales audiovisuales son especialmente útiles para incrementar la riqueza sensorial de las asociaciones. ~
,.plearnuevas metáforas y analogías, «desbrozar el camino» y generar nuevas alternativas. Abramowitz decide, pues, probar los métodos de Gordon. Una mañana pide a sus.alumnos que lean un poema y un cuento. Luego les dice: «hoy vamos a ensayar algo nuevo y espero que nos sirva para considerar nuestros cuentos y poemas bajo una ..luz diferente. Durante los próximos quince o veinte minutos quiero que juguemos ~
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PARTE 111 / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACiÓN
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CAPITULO 12 / SIN¡;CTICA
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ro hogar submarino de su estómago insondable. Expele de nuevo su salado aliento y la brisa se huele a kilómetros de distancia. Otro golpe de su brazo aparta la arena para formar las húmedas marismas que adoran las gaviotas. Su cuerpo siempre desplegado envuelve el mundo con su presencia, porque él es el rey de la Tierra. Abre su co_azón a la gente que pasea, pensativa, por la playa, como si le agradeciera todo lo que él hace. Otro golpe y una gaviota echa a volar, como si fuera un mensajero real. El Océano, el rey, mira .absorto y se enorgullece de lo que ve. Genivieve
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Al final del ejercicio tendrán que reescribir completa o parcialmente sus cuentos y poemas». Comienza por preguntarles qué es un poema. Los niños dan diversas respuestas; Abramowitz selecciona las palabras clave y las escribe en el pizarrón. «El poema no tiene que rimar». «Permite que se manifiesten los sentimientos.» «En un poema se usan distintos tipos de palabras.» Después les pregunta: «¿en qué se parece un poema a un automovil?». Los niños se sorprenden. U no de ellos aventura: «te lleva de viaje. Es un viaje de palabras. Pero debes tener el camino en tu imaginación». Otro observa: «es autopropulsor...sólo tienes que subirte y se pone en marcha». Un alumno comenta: «cuando estás escribiendo uno, a veces tienes problemas con el encendido del motor», Al cabo de un tiempo, Abramowitz les dice: «Elijan un animal...cualquier animal». «¿Qué le parece una jirafa?», sugiere un estudiante. «Muy bien -replica el docente-. ¿En qué se parece un poema a una jirafa.?» «Tiene un montón de partes enlazadas entre sí de maneras divertidas», responde
un alumno, riendo.
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Suena como un puma furioso. Parece un caballo de acero. <,1
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«En cierta forma, está por encima de todo lo demás y mira las cosas de un modo diferente», agrega uno de los niños. . El ejercicio continúa. Pasado un tiempo, Abramowitz les pide que escojan una de las palabras de las que se ocuparon al discutir lo que era un poema. Eligen la palabra arriba. . Abramowitz pregunta: «¿cómo se siente uno cuando está arriba?» «Diferente, desde luego. Puedes ver cosas que por lo general ni siquiera adviertes», le contesta un estudiante. «Si te descuidas, comienzas a sentirse superior», agrega otro. Por último, Abramowitz les pide que confeccionen una lista con los vocablos utilizados que parecen oponerse en algún sentido (palabras que se tensionan la una a la otra). Los alumnos eligen jirafa y caracol;pues piensan que ambos son animales pero viven y se mueven de forma muy distinta. «Muy bien -dice Abramowitz-. Volvamos a sus cuentos y poemas. Piensen en ellos como si fueran jirafas y caracoles a la vez. Escn'banlos como si se tratara de una jirafa y un caracol tomados de la mano y caminando juntos por el bosque.»
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Todo esto sucedió cuando Samual Watkins O'Brian, un químico de treinta y cinco años, estatura media y pelo rubio, trabajaba para el gobierno en el laboratorio 200, en Hartford, Connecticut. Mientras estaba mezclando sustancias químicas en una cubeta, el preparado empezó a brillar de un modo extraño y su temperatura aumentó. Alarmado, Samual dejó caer la cubeta y se dispuso a salir corriendo. Pero antes de que tuviera tiempo de dar un solo paso, la sustancia dio contra el suelo y acto seguido se produjo una explosión enceguecedora. Cuando echó a correr, sintió que su piel se encogía. Luego su estatura se redujo gradualmente hasta llegar a los 14 cm, menos de la décima parte de su estatura normal. Su jefe corrió al laboratorio con un extinguidor de incendios, mientras gritaba: «¿Qué ha sucedido aquí dentro, Sam?». Éste no cesaba de dar saltos y de vociferar: «¡Me encogí! ¡Me encogí!» Su superior no le contestó nada, de modo que empezó otra vez a pedir auxilio. Luego, percatándose de que sus gritos resultaban inútiles frente al rugido del fuego que había comenzado a propagarse, tiró fuertemente del gigantezco cordón del zapato de su jefe. Este se agachó para ver qué pasaba con su cordón y vio a un muy pequeño y asustado Samual O'Brian. Sam gritó: «Eh,Jack, levántame cuidadosamente!»
El Gran rey
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Cambia de velocidad y cambia de notas. Se desplaza muy rápidamente. El sonido de la motocicleta quiebra la calma de la noche.
Las aventuras de Samual O'Brian, espía secreto
Presentamos aquí tres productos de ese ejercicio.
El gran rey mira su reino desde arriba y lo observacon admiración. El rey mira desde arriba a sus súbditos, las gaviotas,los peces,los cangrejosy todo cuanto yace en el segu-
La motocicleta
íí
La repuesta del jefe fue: «¡Caramba! ¿Qué te ha sucedido?» Sam contó la historia en la oreja de Jack mientras
éste corría velozmente
con Sam en la palma de la mano rumbo
al
guardia del segundo piso.
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PARTE III
CAPITULO 12 / SINÉcnCA
/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Cuando llegaron allíJack exclamó: «¡Cierre el edificio. Hay aquí funcionarios del gobierno trabajando en secreto y, por favor, apúrese! A causa de la excitación, Sam se desmayó. Lo primero que supo fue que estaba en la oficina del presidente de la Central de Seguridad, dentro de un cenicero de mármol con agua caliente (y lleno de burbujas, por supuesto). De buenas a primeras se encontró mirando la cara de David Shields, presidente de la CS. Sam dijo que lamentaba mucho invadir de ese modo el escritorio del presidente, pero... Entonces David lo interrumpió: «Oh, no es nada. La gente se encoge todos los días por aquí, pero supongo que usted no lo sabe porque no puede ver los círculos en torno a la bañera... perdón, al cenicero». El presidente le ofreció una minúscula caja de cigarros y un traje hecho a medida, estilo James Bond (si entienden lo que quiero decir). Una vez que Samual se hubo vestido, David le preguntó: «¿Te agrádaría trabajar para nosotros, Sam?»
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Martin Abramowitz ha presentado a sus alumnos el pensamiento metafórico. La sinéctica, diseñada por WilliamJ.J. Gordon y sus colaboradores (1961a), es un enfoque muy interesante y entretenido del desarrollo de innovaciones. . Los métodos sinécticos se emplearon por primera vez en las empresas industriales para formar «grupos de creatividad»; vale decir grupos de indidivuos entrenados para trabajar en colaboración, con el propósito de resolver problemas y desarrollar productos. Gordon adaptó la sinéctica a los escolares, y en la actUalidad se están publicando materiales que contienen muchas de las actividades propias de la sinéctica. (para una lista completa de los materiales sinécticos, escribir a Synectics Educatión Systems, 121, Brattle Street, Cambrigde, MA 02138). El empleo de analogías constituye el elemento fundamental de la sinéctica. En los ejercicios sinécticos los alumnos «juegan» con las an~ogías hasta que se relajan y empiezan a disfrutar del creciente número de .. comparaciones metafóricas que se les ocurren, tal como lo hicieron los estudiantes de Abramowitz. Luego utilizan las analogías para abordar problemas o ideas. Normalmente, cuando nos enfrentamos con una tarea -digamos, la resolución de i' un problema o la escritura de un texto- nos volvemos intencionalmente lógicos. Nos preparamos para escribir bosquejando los puntos que queremos destacar. Analizamos los elementos de un problema y tratamos de reflexionar en él de la manera más minuciosa posible. Aplicamos nuestro bagaje de palabras y frases para formular nuestras ideas, y nuestro bagaje de soluciones aprendidas para abordar un problema. Nuestra lógica funciona bastante bien con respecto a la mayoría de los problemas y a la formulación de las tareas. Pero ¿qué hacer cuando las viejas soluciones o las formas de expresar1as no bastan para realizar el trabajo? Es entonces cuando recurrimos a la sinéctica. Esta se diseñó con el objeto de conducimos a un mundo un tanto ilógico, de damos la oportunidad de inventar nuevas maneras de ver las cosas, de expresarnos y de abordar los problemas. Por ejemplo, las autoridades escolares luchan con el problema del ausentismo. Cuando un estUdiante falta reiteradamente a la escuela, ¿qué hacen las autoridades? Frecuentemente recurren al castigo. ¿Y cu~Les el castigo más común? La suspensión. Por cierto parece muy lógico elegir un cas- ....
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tigo severo para lo que se juzga una infracción grave. Sin embargo, esa solución es harto problemática, pues el castigo impuesto consiste en la misma situación elegida por el estUdiante: no ir a la escuela. La sinéctica sirve para crear nuevas maneras de pensar en los estudiantes, en sus motivaciones, en la naturaleza del castigo, en nuestrOSobjetivos y en la índole de los problemas. Debemos consustanciarnos con quienes se hallan en conflicto con nosotros, y evitar deliberadamente lo que parece ser un pensamiento lógico porque nos conduce a una concepción inadecuada del problema y, por tanto, a una solución absurda (aunque tal vez lógica). En -VirtUdde las .analogías, es posible concebir al alumno ausentista como una «alondra desdichada», como si estuviera en una «vacación destrUctiva», en cuyo caso el problema consistiría en poner fin a una «fiesta vacua». La conducta que cabe tomar en esa instancia puede ser de «seductora severidad», de «cariño riguroso» o de «peligroso pacifismo». Si dejamos de lado las premisas que nos bloquearon hasta el momento, comenzaremos a crear entonces nuevas soluciones. Podemos considerar si no nos hemos " hecho responsables de los alumnos en áreas donde tal vez la responsabilidad sólo les incumbe a ellos; preguntamos si la solución estriba tanto en la administración de laS ~. reglas como en nuestra manera de enseñar; o si las comunidades de pares acaso no generan la energía y el sentido de pertenencia que permitirían abordar el problema desde una perspectiva diferente. El mundo social y científico donde vivimos abunda en problemas para los cuales se necesitan nuevas soluciones. Si nuestra lógica no fuera insuficiente, no existirían los problemas de la pobreza, el derecho internacional, de la delincuencia, de los gravámenes justos, de la guerra y de la paz. El esfuerzo por expresamos a nosotros mismos de un modo adecuado -tratar de ¡"r aprender a escribir y hablar lúcida y convincentemente- nos incomoda a todos. Hay dos problemas constantes: comprender el tema de una manera clara e integral y crear formas de expresión apropiadas. Veamos ahora otro ejemplo extraído del aula de Martin Abramowitz en la ciudad de Nueva York.
ESCENARIO La clase de séptimo grado de Martin Abramowitz está preparando ahora una campaña contra el reglamento del Servicio Forestal que permitiría la "tala de un gran bosque de secoyas como parte de una operación de aprovechamiento forestal. Los alumnos hicieron posters con la intención de exhibidos en toda la comunidad y enviárselos a los miembros de la legistatura estadual. Ya confeccionaron los primeros bocetos con sus respectivas leyendas y los están examinado. «Bueno, ¿qué piensan?», pregunta Priscilla. ,. «Creo que están bien -dice Tommy-. Transmiten sin duda nuestra posición. Sin embargo, pienso que son un poco insulsos.»
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PARTE III
/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO
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DE LA INFORMACIÓN
CAPITuLO 12 / SINÉCl1CA
Fructíferamente conectada a su ámbito social, estrechamente vinculada con la tradición e incluso el único instrumento para transmitir las ideas y las producciones humanas modernas, la escuela flota paradójicamente en el océano de las fuerzas sociales. Es la cuna de la estabilidad social y a la vez la precursora del cambio. A lo largo de la historia, sus críticos la consideraron demasiado anticuada y también demasiado progresista. Se rezaga con respecto a los tiempos y no nos sigue en una una cadencia simultánea. Sus misiones son evasivas. La educación elemental es valorada, pero asimismo son valoradas la creatividad, la resolución de problemas, la excelencia académica y las dotes vocacionales, a veces por la misma gente, a veces no. Tanto los liberales como los conservadores procuran convertir la escuela en un instrumento de la política social. Es la espada del militante y el cálido regazo del humanista. Los estUdiantes son diversos. Los talentos y los defectos se mezclan a menudo en las mismas mentes y en los mismos cuerpos. El centro de la ciudad y el interior rural se quejan de sus edificios escolares viejos y desvencijados, en tanto que las escuelas de los relucientes suburbios buscan a tientas una misión coherente que cumplir. Poderosos conceptos de sí mismos marchan atravesando
«Yo opino lo mismo- agrega Maryann-. Algunos están bien, pero otros parecen sermones y son realmente muy protocolares.» «No hay nada de malo en ellos -inteviene otro-. Simplemente les falta vivacidad.» Después de una breve discusión, resulta evidente que casi todos piensan de la misma manera. Deciden que dos o tres posters están bien diseñados y, en rigor, transmi-
ten su mensaje,pero que otros deberíanser un poco más cáusticos. «Probemoscon la sinéctica»,sugiereuno de los niños. .
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«¿Con los dibujos y con las leyendas? -pregunta otro de los alumno5-. Pensé que la sinéctica sólo se aplicaba a la poesía. ¿Es posible utilizada también con este tipo de cosas ?» «Por cierto que sí» -contesta Priscilla-. No sé por qué no se me ocurrió antes. Lo
estuvimoshaciendotodo el año en poesía.»
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«Bueno, no tenemos nada que perder -agrega Tommy-. ¿Cómo funcionaría el asunto?» «Podemos considerar estos posters como punto de partida -dice Priscilla- y lue-' go hacer un ejercicio sinéctico y ver si obtenemos algunas ideas para los dibujos y ;!< las leyendas.Podríamospensar en lassecoyasen función de diversasanalogíasper- JiJ;
sonalesy directasy en función de los conflictoscondensados.»
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«lntentémoslo entonces», interviene George. «Comencemos de inmediato- dice Sally-. Podríamos hacer los ejercicios y luego pensar en los posters a la hora del almuerzo.» «¿Puedo ser el líder? -pregunta Marsha- Tengo algunas ideas frbulosas para los ejercicios de ampliación.» «¿Les parece bien?», inquiere Priscilla. ~ Los niños aceptan y Marsha comienza. ~ «¿En'qué se parece una secoya a un mondadientes?», dice. «En que usas el árbol para escarbar los dientes de los dioses» contesta George,\'! riéndose. Todos se echan a reír y dan comienzo a los ejercicios. Es evidente que el señor Abramowitz dedicó el tiempo suficiente a utilizar la sinéctica, para que sus alumnos internalizaran no sólo el proceso, sino también su propósito. Así pues, son capaces de actuar por su propia cuenta, remitiéndose al modelo cuando éste les resulta útil.
ESCENARIO
Uno de los aUtores del presente volumen luchó durante un mes para escribir una sola página que serviría de introducción a un libro sobre el perfeccionamiento de las escuelas. La introducción tenía que expresar cuán compleja es la situación de la escuela en la sociedad y transmitir, al mismo tiempo, la necesidad de mejorarla, pero era preciso hacerlo de una manera esperanzada y no desalentadora. Finalmente, des- .. pués de dedicar una tarde a la sinéctica, redactó los siguientes,pasajes:
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la puerta principal de la escuela,mientras las almastímidasse deslizan dentro utilizando
las escaleras del fondo. Las diferencias cultUrales se entremezclan, al tiempo que los problemas de identidad y de adaptación emergen caóticamente para que se ocupen de. ellos. Las tecnologías fortalecen el potencial de la escuela y amenazan con reemplazarla. El cuerpo docente recibe muy poco entrenamiento, pero se le pide, sin embargo, que se haga cargo de una de las tareas profesionales más complejas de nuestra sociedad. Gozan de muy poco estatUs pero asumen enormes responsabilidades con respecto a cada uno de los niños y también con respecto a la sociedad en su conjunto. Tomando en cuenta que la educación ejerce una gran influjo en los jóvenes, la sociedad impone limitaciones a sus escuelas de modo que éstas reflejen las actitUdes sociales predominantes y se adecuen a las opiniones vigentes sobre la correcta formación de los niños. La envergadura misma de la educación resulta llamativa. En Estados U nidos, hay más de dos , millones de docentes y alrededor del 8% del producto nacional bruto es consumido directa o indirectamente por las empresas educacionales. El público observa cuidadosamente esta inversión examinando las prácticas educativas, tanto las tradicionales como las innovadoras. Aunque la eficacia es muy valorada, las innovaciones se miran, empero, con aprensión. Nuestras pautas societarias de enseñanza, establecidas a principios de la década de 1800, se han vuelto familiares y cómodas, y deseamos que nuestros hijos reciban una educación que tenga continuidad con la que nosotros recibimos. Por tanto, la generalidad de los ciudadanos se muestra precavida respecto de las innovaciones educacionales. A la gente le gus-' ta la vieja escuela convencional en la misma medida en que la critica. Tiende a creer que los problemas actUales de la educación son producto de los cambios (percibidos como un «debilitamiento de las normas) y no del hecho de que el antiguo y confortable modelo de la escuela puede estar un poco oxidado y fuera de moda. En rigor, nuestra sociedad cambió notablemente desde los días en que se establecieron los cómodos y familiares criterios .educativos, y muchas escuelas se desfasaron considerablemente en lo que atañe a las necesidades de los niños en el mundo actUal Goyce, Hersh y McKibbin, 1983, págs 3-4).
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CAPITULO 12 / SINÉCflCA
Este pasaje no es de ningún modo perfecto, pero es mucho mejor que los prosaicos fragmentos de los primeros borradores (por ejemplo: «El público es un tanto ambivalente en lo relativo a las escuelas. En algunos sentidos, desea una educación progresista para sus hijos y en otros, prefiere una educación convencional, estable»).
Introducción
El estado creador y el proceso sinéctico Los procesos específicos de la sinéctica se desarrollaron a partir de un conjunto de presupuestos sobre la psicología de la creatividad. Primero, trayendo a la conciencia el proceso creador y desarrollando medios auxiliares explícitos para promover la creatividad, podemos aumentar en un breve lapso la capacidad creadora de los individuos y de los grupos. ';;; Conforme al segundo presupuesto, «el componente emocional es más importante que el componente intelectual; lo irracional es más importante que lo racional,) (Gordon, 1961a, pág. 6). La creatividad consiste en el desarrollo de nuevas pautas mentales. La interacción no racional da lugar a pensamientos flexibles que a veces nos conducen a un estado mental propicio para el surgimiento de ideas nuevas. No obstante, el fundamento de las decisiones es siempre racional. El estado irracional constituye el mejor entorno mental para explorar y expandir las ideas, pero no es una etapa de toma de decisiones. Gordon no subestima el intelecto; da por sentado que es preciso valerse de la lógica para tomar decisiones y de la competencia técni,ca para desarollar ideas en muchas áreas. Pero piensa que la creatividad es, esencialmente, un proceso emocional que exige elementos de irracionalidad y emoción a fm de potenciar los procesos intelectuales. Resolver problemas es, en gran parte, una tarea racional e intelectual, pero si a ello le sumamos lo irracional, aumentamos entonces las probablidades de generar nuevas ideas. Según el tercer presupuesto, «los elementos emocionales e irracionales deben ser comprendidos a fin de incrementar las probabilidades de éxito en la resolución de un problema» (Gordon, 1961a, pág. 1). En otras palabras, el análisis de ciertos procesos irracionales y' emocionales, contribuye a aumentar la capacidad creadora del individuo o del grupo cuando la irracionalidad es usada constructivamente. Los aspectos i,rracionalespueden comprenderse y controlarse conscientemente. El objetivo de la sinéctica consiste en lograr este control mediante el uso deliberado de la metáfora y de la analogía.
al modelo
Finalidades y supuestos Gordon basa la sinéctica en cuatro ideas que contradicen las opiniones convencionales sobre la creatividad. En primer término, la creatividad desempeña un papel importante en las actividades cotidianas. La mayoría de nosotros asocia el proceso creativo con la producción de obras de arte o de música, o tal vez con un nuevo invento inteligente. Gordon subraya en cambio que la creatividad forma parte de nuestro trabajo diario y de nuestro tiempo libre. Su modelo está diseñado para aumentar la capacidaq de resolver problemas, la expresión creativa, la empana y el discernimiento en las relaciones sociales. Señala, asimismo, que los significados de las ideas pueden potenciarse mediante la actividad creadora, ayudándonos a ver las cosas con mayor riqueza. En segundo término, el proceso creador no es en absoluto misterioso. Puede ser, descrito y, además, es posible entrenar directamente a las perssmas para que sean más creativas. Tradicionalmente, se considera la creatividad como una aptitud misteriosa, personal e innata, pasible de ser destruida cuando sus procesos se analizan en profundidad. Gordon piensa, en cambio, que si los individuos comprenden los fundainentos del proceso creador, pueden aprender a utilizar esos conocimientos para ser más creadores en el trabajo y en su vida, sea de forma independiente o como miembros de un grupo. La concepción de Gordon según la cual el análisis consciente estimula la creatividad lo llevó a describirla y a crear métodos de entrenamiento aplicables tanto en las escuelas como en otros ámbitos. En tercer término, la invención creadora es similar en todos los campos -el arte, las ciencias, la ingeniería- y está caracterizada por los mismos procesos intelectuales subyacentes. Esa idea contradice, por cierto, la creencia común. Para mucha gente lá creatividad se limita, en rigor, a las artes. En ingeniería y en ciencias, sin embargo, se la denomina con otro nombre: invento. Gordon sostiene que existe un vínculo muy poderoso entre el pensamiento generador en las artes y el pensamiento generador en, las ciencias." En cuarto término, Gordon presupone que la invención individual y grupal (el pensamiento creador) son muy similares. Los individuos y los grupos generan ideas y productos de una manera semejante. Repetimos: esto es muy diferente de la premisa según la cual .la creatividad es una experiencia intensamente personal que no, pue d e ser compartl da."
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La actividad metafórica La creatividad se transforma en un proceso consciente a través de la actividad metafórica del modelo sinéctico. Las metáforas establecen una relación de verosimilitud: 'b comparación de un objeto o idea con otro objeto o idea reemplazando a uno por el otro. El proceso creativo se lleva a cabo en virtUd de estas sustituciones, vincul¡mdo lo conocido con lo desconocido o bien creando una' idea nueva a partir de otras que nos son familiares. "La metáfora introduce una distancia conceptual entre el estudiante y el tema e inspira pensamientos originales. Por ejemplo, si pedimos a los alumnos que piensen .. en el libro de texto como si fuera un zapato viejo o un río, les estamos proporcio'"
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/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO
nando una estructura, una metáfora que les permitirá considerar algo conocido bajo una luz diferente. A la inversa, podemos inducidos a pensar en un nuevo tópico -digamos, el cuerpo humano- de un modo familiar pidiéndoles que lo comparen con el sistema de transportes. En consecuencia, la actividad metafórica depende y se extrae de los conocimientos del alumno, ayudándolo a relacionar las ideas de un contenido conocido con las que pertenecen a un nuevo contenido, o a considerar un contenido que le es familiar desde otra perspectiva. Así pues, las estrategias sinécticas que utilizan la actividad metafórica se diseñaron con el objeto de proporcionar una estructura para que las personas se liberen y desarrollen la imaginación y el discernimiento en las tareas cotidianas. Tres tipos de analogías se usan como base de los ejercicios sinécticos: la analogía personal, la analogía directa y las analogías contrapuestas. La analogía personal
Para hacer analogías personales es preciso que los estudiantes se compenetren con las ideas u objetos que se van a comparar. Deben sentir que se han convertido en una parte de los elementos físicos del problema. Pueden identificarse con una persona, una planta, un animal o una cosa. Por ejemplo, cabe pedirles lo siguiente: «sean el motor de un automóvil. lQué experimentan? Describan lo que sienten cuando arrancan por las mañanas; cuando se quedan sin batería o cuando se encuentran con el semáforo en rojo». , El énfasis de la analogía personal recae en la participación empática. Gordon da el ejemplo de una situación problemática en la cual el químico se identifica con las moléculas en acción. En tal caso, cabría preguntarse: «lcómo me sentiría si fuese una molécula?» y luego sentir que se forma parte del «torrente de danzantes moléculas». La analogía personal exige la pérdida del yo cuando uno se transporta a otro espacio u objeto. Cuanto mayor es la distancia conceptual creada por la pérdida del yo, tanto más probable que la analogía resulte novedosa y que los estudiantes sean creativos e innovadores. Gordon identifica cuatro niveles de participación en la analogía personal: 1. Descripción de los hechos en primera persona. El individuo enumera una lista de hechos conocidos, pero no considera el objeto o animal de un modo innovador y no muestra ninguna participación empática. En términos del motor del auto, podría decir: «me siento engrasado» o «tengo calor». 2. Identificación con la emoción en primera persona. El individuo enumera emociones comunes pero no manifiesta percepciones nuevas: «me siento potente» (como motor del automóvil). 3. Identificación empática con un ser viviente. El estudiante se identifica emocional y cinestésicamente con el sujeto de la analogía: «cuando tú sonríes así, yo sonrío por todas partes».
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CAPtruLO 12 / SINtcnCA
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4. Identificación empática con un objeto inorgánico. En este nivel se requiere de un
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compromiso mayor. El individuo se ve a sí mismo con un objeto inerte y procura explorar el problema partiendo de la compenetración: «me siento explotado. No puedo decidir cuándo arrancaré ni cúando me detendré, pues alguien lo decide por mí» (como motor del automóvil). La presentación de estos niveles de la analogía personal no tiene el propósito de identificar las formas de la actividad metafórica, sino de proveer de directrices para determinar en qué medida se estableció la distancia conceptual. Según Gordon, la utilidad de las analogías es directamente proporcional a la distancia creada. Cuanto mayor es la distancia, tanto más probable que el estudiante encuentre nuevas ideas.
Analogía directa La analogía directa es una simple comparación entre dos objetos o conceptos. Ésta no tiene que ser idéntica en todos los aspectos. Su función consiste solamente en transponer las condiciones del tema real o de la situación problemática reales a una sitUacióndiferente con el objeto de presentar una nueva visión de la idea o del problema. Ello implica identificarse con una persona, una planta, un animal o una cosa. . Gordon cita la experiencia que tuvo un ingeniero naval cuando observó cómo un gusano iba horadando una cuaderna. Mientras el gusano construía un túnel y avanzaba comiendo la madera, al ingeniero sir March Isumbard Brunel se le ocurrió la idea de emplear buzos para la construcción de túneles submarinos. Otro ejemplo de analogía directa fue el invento de una lata cuya parte superior, una vez abierta, se usara como tapa. En este caso se estableció una analogía con las vainas de las arvejas, cuyo resultado fue la idea de hacer una juntura un poco por debajo de la parte superior de la lata y converti~en"Una-tapa removible.
Analogías contrapuestas
La tercera forma metafórica son las analogías contrapuestas, generalmente la descripción de un objeto por medio de dos palabras que se oponen o contradicen: cansadamente agresivo y amistosamente enemigo. Gordon da dos ejemplos: destructor salvador y llama nutricia. También cita la expresión de Pasteur: ataque curativo. Según Gordon, los conflictos condensados son los que permiten percibir un nuevo tema con la máxima amplitUd. Reflejan la capacidad del estudiante de incorporar dos marcos de referencia con respecto a un objeto único. Cuanto mayor es la distancia entre los marcos de referencia, mayor será la flexibilidad intelectUal.
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/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACiÓN
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Ejercicios de ampliación: el uso de metáforas
cuadro 12.1 .,
Los tres tipos de metáforas configuran la base de la secuencia de actividades en este modelo didáctico. También pueden usarse separadamente con grupos, como preparación para el proceso creativo (esto es, para la resolución de problemas). A este uso 10 denominamos ejercicios de ampliación. '" Los ejercicios de ampliación permiten adquirir experiencia en los tres tipos de actividad metafórica, pero no se relacionan con ninguna situación problemática es___pecífica ni se ciñen a una sucesión de fases. Sirven para enseñar a los alumnos el proceso inherente al pensamiento metafórico cuando se les pide que resuelvan un proble~ ma, inventen un diseño o exploren un concepto. Sólo deben responder a ideas tales como las siguientes:
Sintaxis para crear algo nuevo, estrategia uno
Faseuno: Descripcióndela condiciónpresente
Bdocente hace que los alumnos describan I~situación tal como la ven ahora. Fasetres: Analogía personal Los alumnos se «convierten» en la analogía que eligieron en la fase dos.
Fasecinco: Analogíadireda
Analogías directas
Losestudiantes elaboran y seleccionan otra analogía directa, basada en el conflicto condensado.
¿A qué ser viviente se parece una naranja? ¿En qué se parece una escuela a una ensalada? ¿En qué se parecen los osos polares al yogur helado? ¿Cuál es más suave: un suspiro o la piel de un gatito?
Analogías personales
Sean una nube. ¿Dónde se encuentran? ¿Qué están haciendo? ¿Cómo se sienten cuando sale el sol y las evapora? Imaginen que ustedes son su libro preferido. Descn'banse a sí mismos. ¿Cuáles son sus tres deseos?
Analogías
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contrapuestas
¿Cómo es un ordenador tímido y agresivo? ¿Qué máquina se parece a una sonrisa y a un ceño fruncido?
El modelo de enseñanza Sintaxis Existen, en rigor, dos estrategias o modelos didácticos basados en los métodos si~. nécticos. Una de ellas (crear algo nuevo) se diseñó para que lo familiar resulte extiá:!f
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Fasedos: Analogíadireda Los alumnos sugieren analogías directas, eligen una y la indagan (o describen) con más detalle. Fasecuatro: Analogíascontrapuestas Losalumnostoman sus descripciones de las fases dos y tres, sugieren varios conflictos condensados y seleccionan uno. Faseseis: Volvera examinarla tareaoriginal. Eldocente hace que los alumnos retomen la tarea o problema original y usen la última analogía y/o toda la experienca sinéctica.
ño; vale decir para ayudar a los estudiantes a considerar los viejos problemas, ideas .0productos bajo una nueva luz, más creativa. La otra estrategia (convertir lo extraño en familiar) se diseñó con el propósito de que las ideas nuevas y poco familares se vuelvan más significativas. Ambas estrategias emplean los tres tipos de analogía, pero los objetivos, la sintaxis y los criterios de intervención son diferentes. Nos referiremos a crear algo nuevo como estrategia uno y a convertir lo extraño en algo familiar, como estrategia dos. ".. La estrategia uno permite a los estudiantes ver las cosas que les son familiares de maneras insólitas, empleando analogías para generar la distancia conceptual. Excepto en la última fase, cuando los alumnos retoman el problema original, éstos no se limitan a hacer simples comparaciones. El objetivo de la estrategia puede consistir en arribar a una nueva comprensión; en consustanciarse con un presumido o con un matón; en diseñar un nuevo portal o una ciudad; en resolver problemas sociales o interpersonales (la huelga de los recolectores de basura o una pelea entre dos alumnos) o en resolver problemas personales: por ejemplo, cómo adquirir más concent.ración en la lectura. El papel desempeñado por el docente es evitar los análisis y conclusiones prematuras. La sintaxis de la estrategia uno aparece en el cuadro 12.1. En la siguiente transcripción de un sesión de sinéctica, el docente ayuda a los estudiantes a considerar un concepto conocido de una manera poco común e innovadora. Los alumnos eligen al comienzo el concepto de «matón» y lo describen más tarde en una composición. La lección ilustra las seis fases del modelo (Gordon, 1971, págs. 7-11).
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1. DOCENTE:Ahora bien, el problema es cómo presentar a este matón de modo que resulte el más matón de los matones, pero a la vez una persona específica, individualizada. ESTUDIANTE: Roba en la Escuela de Rabinos. ESTUDIANTE:Pongámosle un nombre.
1.Fase uno: describir el problema o condición presente. El docente pide a los estudiantes que discutan la idea conocid~ por todos.
3. DOCENTE:
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DOCENTE: Los nombres no tienen mayor importancia. Llamésmolo Eric. ¿Qué podemos decir sobre Eric?
muyrico.
ESTUDIANTE: Pelo negro, grasiento. Todos tienen el pelo negro y grasiento. ESTUDIANTE:Pelo rubio y largo. Teñido. Oxigenado. Con ojos azules de bebé.. ESTUDIANTE: Uñas carcomidas. ESTUDIANI'E: Es bajo y musculoso.
ESTUDIANTE: Tal vez debería ser flacucho.
.. ..
2. El docente hace que los estudiantes formulen el problema... y definan la tarea. >:':;,
"
Esa es todavía
una idea
muy general sobre Eric. Limitémosla un poco. No se apuren. Supongamos que les pida una analogía directa, algo parecido a Eric pero que sea una máquina. Háblenme de una máquina con las cualidades de Eric, según lo perciben ustedes. No un ser humano, una máquina. EsTUDIANTE:Es una máquina de lavar. De lavar la vajilla. EsTUDIANTE: Un automóvil destartalado. ESTUDIANTE: Quiero que sea un matón
ESTUDIANTE: Trog. ESTUDIANTE: N. ESTUDIANI'E: Slash. ESTUDIANI'E: Eric.
ESTUDIANTE:Piernas chuecas y dientes amarillos y vaqueros blancos, ceñidos al cuerpo. 2. DOCENTE:¿Hay aquí algo original? Si ustedes lo escribieran, tomaran distancia y lo leyeran, ¿qué pensarían? LA CLASE:¡No! ¡Estereotipado! ¡Vulgar! ¡Sin personalidad! ¡Muy general! ¡Siempre lo mismo! DoCENTE:De acuerdo. Hasta el momento, Eric es como cualquier otro matón. ¡Ahora tenemos que encarar un problema! DOCENTE:Debemos definir la personalidad de este matón, de Eric. ESTUDIANTE: Tiene que ser individualizado. ESTUDIANTE: Debe de tener un modo de conseguir dinero.
CAPITuLO 12 / SINÉCTlCA
+\1
3. Fase dos: analogía directa. El docente induce a los alumnos a hacer analogías. Les pide una analogía directa. También especifica su naturaleza -esto es, una máquina- a fin de obtener una analogía que aporte cierta distancia (comparación entre lo orgánico y lo inorgánico).
.
EsTUDIANTE: Una fábrica de cerveza. ESTUDIANTE:Un billar automático en un bar. ESTUDIANTE: Una ruleta. 4. El docente devuelve a los estUdiantes -4. DOCENTE:Ustedes se están refiriendo al tipo de máquinas con las que juega cuanto hacen con el propósito de emp~Eric. Pero, ¿cuál es la cosa que posee los jarlos a hacer analogías más creativas. atributos de Eric? ESTUDIANTE: Un abrelatas eléctrico. ESTUDIANTE: Una aspiradora. EsTUDIANTE: Un cartel de neón. ~TUDIANTE:Un molde de gelatina. 5. DOCENTE:¿Cuál es la máquina que, 5. El docente permite que los estUdiancotejada con Eric, daría por resultado la tes seleccionen la analogía que van a decomparación más insólita de todas? $0- sarrollar, pero les proporciona un critetnétanlo a votación rio de selección: «la comparación más insólita de todas». (La clase vota por ellavavajilla.) 6. DOCENTE:En primer lugar,¿cómo fun- 6. El docente induce a los estUdiantes a sólo examinar (describir) la máquina ciona un lavavajilla? ESTUDIANTE: La gente pone allí los pla- que seleccionaron antes de hacer comparaciones con la fuente original. tos sucios, el agua gira y gira y los platos salen limpios. . ES11JDIANTE: El único lavavajilla que hay , en el cuarto común tiene un escape. ES11JDIANTE: Adentro es todo vapor. ¡Caliente! ES11JDIANTE: Estaba pensando que si us= _:.teddeseaque hagamosuna analogíaen""'"'tHiellavavajilla y la alegría....
266
267 .;..
PARTE III
/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO
7. DOCENTE:Deténgase. Quédese donde yo estoy. No mire hacia atrás ni tampoco haga una comparación analógica demasiado pronto... y ahora sería probablemente muy pronto. 8. DOCENTE:Pues bien, traten entonces de ser un lavavajilla.¿Qué se siente siendo ese tipo de máquina? Díganmelo. Conviértanse en lavavajillas. ESTUDIANTE: Bueno, me dan todas estas cosas. Los platos están sucios. Quiero que queden bien limpios; Procuro hacerlo. Lanzo un poco de vapor y finalmente los dejo impecables. Ese es mi deber. 9. DOCENTE:Vamos, anímense: Tienen que ponerse en el lugar dellavavajilla y ser esa máquina. Todo cuanto nos dijo Lee ya lo sabíamos. No hay nada de Lee en ello. Es difícil, pero intenten ser un lavavajilla. ESTUDIANTE: Es muy deprimente. Me lo paso lavando todo el día. Nunca consigo conocer a alguien. Ellos continúan arrojándome los platos y yo me limito a arrojarles vapor. Además, siempre veo el mismo tipo de platos. ESTUDIANTE: Yo me enojo y dejo los platos supercalientes y la gente se quema los dedos.
CAPITULO 12 / SlNÉcrICA
DE LA INFORMACIÓN
7. El docente controla las respuestas para impedir que los estudiantes hagan coro" paraciones demasiado pronto. No deben hacer comparaciones con la fuente original antes de continuar con otra analogía. 8. Fase tres:analogía personal. El docente les pide una analogía personal.
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9. El docente les muestra a los estudiantes el hecho de que no están describiendo", ellavavajilla, no lo que uno siente cuando es una máquina de lavar la vajilla.
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268
12. DOCENTE: De acuerdo. ¿Pueden pen~ar en una analogía directa, en un ejemplo del mundo animal que se corresponda con «juego iracundo?» EsTuDIANTE:Un león en la jaula del circo. .ESTUDIANTE:U ría serpiente de cascabel. ESTUDIANTE:Un cerdo listo para el matadero.
10.Fase
cuatro:
analogías
contrapuestas.
El docente les pide que formulen analogías contrapuestas que se deriven de la analogía personal: «¿pueden escoger dos palabras que se contrapongan?».
11. El docente pone fin a la enumeración de posibles conflictos condensados y solicita a los estudiantes que elijan uno. Asimismo, les proporciona el criterio: «¿cuál es el verdadero meollo del conflicto?». 12. Fase cinco: analogía directa. Reciclar las analogías; no se exploraron las analogías contrapuestas pero éstas sirvieron de base para la siguiente analogía direc- . ta: «juego iracundo», un ejemplo extraído del mundo animal. No se menciona la fuente original.
E:STUDIANTE:Un oso cuando se dispone a atacar. ESTUDIANTE:Una rana mugidora. E:STUDIANTE:Un pájaro protegiendo sus polluelos. ESTUDIANTE:Una corrida de toros.
ESTUDIANTE: Me siento muy reprimido. Ellos siguen alimentándome con platos. Lo único que puedo hacer es desconectarme. ESTUDIANTE: Me enojo tanto cqn todos que tal vez ya no quiera limpiar más los platos y entonces es posible que ellos se enfermen. ESTUDIANTE: A mí me encanta la basura. Quiero recibir cada vez más basura. La materia que se desprende de los platos es suave y blanda y buena para comer.
ii1
10. DOCENTE:Ahora observen las notas que tomé de sus respuestas. ¿Pueden escoger dos palabras que se contrapongan? EsTUDIANTE: «Usado» frente a «limpio». 'EsTUDIANTE: «Deber» frente a «lo que no quiero hacer». 'DoCENTE: ¿Cómo lo diríamos de un modo más poético? 'EsTUDIANTE:«Deber» frente a «inclinación». :Es1UDIANTE: «Deber» frente a «capricho». EsTUDIANTE: «Diversión desalentadora». ESTUDIANTE: «Juego iracundo». 11. DOCENTE:Muy bien. ¿Cuál les gusta más? ¿Cuál es el verdadero meollo del conflicto? -LA CLASE:«Juego iracundo».
" ..,'¡"
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..ESTUDIANTE:Un pescado. ESTUDIANTE:Una mofeta. ESTUDIANTE:Un caballo. .ESTUDIANTE:Un elefante que embiste. ESTUDIANTE: Una cacería del zorro a caballo. F~ ESTUDIANTE:Un rodeo.
.._ESTUDIANTE: Un puercoespín.
. . M'DOCENTE:¿Sabe alguien dónde estamos?
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269
PARTE III
I LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
ES1UDIANTE:Estamos tratando de darle una personalidad a Eric, de hacerlo más original. 13. DOCENTE:Muy bien. ¿Cuál de todas las cosas que pensaron sería la analogía más estimulante? (La clase elige la corrida de toros.) DOCENTE:Volvamos a Eric, ¿Cómo podemos lograr que una corrida de toros nos describa a Eric? ¿Alguien sabe a qué me refiero? 14. (La clase no responde.) 15. DOCENTE:Bien. ¿Qué sabemos de una corrida de toros? . ESTUDIANTE: Erlc tiene que ser el toro o el matador. Yo digo que es el toro. ESTUDIANTE: El toro entra en el ruedo y se ve rodeado de cosas e?'trañas.
CAPITULO
bIen acerca de su personalidad y de los signos exteriores que la ponen de manifiesto. El lector se dispone a leer la historia de Eric. Esta es, pues, la primera ,presentación de Eric hecha por ustedes para el lector. (Una pausa mientras los estudiantes escriben.) "DOCENTE: ¿Terminaron? Leamos entonces lo que han hecho.
13. El docente termina la enumeración de las analogías directas. Los estudiantes deben seleccionar nuevamente una, pero es él quien aporta el criterio: «¿cuál de todas las cosas que pensaron sería la analo! gia más estimulante?»
14. Los estudiantes no llegaron aún a l.a analogía de la corrida de toros. " 15. El docente conduce a los estudiantes a explorar las características de una co-' rrida de toros, es decir, la analogía.
Aquí damos unos pocos ejemplos de la escritura de los estudiantes.
~TUDIANTE:Le clavan pinchos y lo agui-
Jonean...
ESTUDIANTE: ...Desde los caballos y desde la arena. ESTUDIANTE: Pero no siempre lo matan. ESTUDIANTE: Y cadavez que el toro es abatido, la multitud prorrumpe en gritos. 16. DOCENTE:¿Qué sucede al final? ESTUDIANTE: Lo arrastran fuera del ruedo con caballos. ESTUDIANTE: ¿Cómo lo rematan? ESTUDIANTE: Con una espada corta. 17. DOCENTE:¿De qué manera podemos utilizar esta información para que nos diga algo sobre Eric? ¿Cómo se referirían a Eric en función del material que desarrollamos sobre la corrida de toros? ESTUDIANTE: Eric es el toro. ESTUDIANTE: Es el matador. ESTUDIANTE: Si Eric es el toro, entonces el matador es la sociedad. DOCENTE:¿Por qué no escriben algo sobre Eric según la corrida de toros? Ha-
;¡¡.
16. El docente procura obtener más in-o formación sobre la analogía. >,
12 I SINÉCTlCA
Furioso, corriendo en dirección contraria a una bandera roja de neón y cegado por su sombra, Eric se arrojó al suelo. La sangre se agolpaba en sus oídos como si estuvieran a punto de estallar. Ya no tenía sentido segUir luchando. La herida del cuchillo en el costado; las risas despreciativas y metálicas que lo herían más que el cuchillo; los uniformes resplandecientes y los rostros arrebatados de la multitud le dieron ganas de vomitar en sus limpios trajes. Estaba allí, tirado en el medio de la calle, mirando desafiante a la multitud. Los ros- . tros se inclinaba maliciosamente hacia él. Ojos desdeñosos, enormes bocas rojas, risas burlonas. Eric giró la cabeza y vio que la muchedumbre se aproximaba; cuando un hombre comenzó a hablarle, levantó decididamente la mano para acallarlo. «Cierra la boca, muchacho, no queremos escuchar tus tonterías.» Estaba encerrado en un círculo. Alrededor, la gente ovacionaba a su enemigo. Lo habían entrenado toda su vida para salir y tomar cuanto quisiera y ahora había un obstáculo en ella. La sociedad lo estaba venciendo y diciéndole que hacía todo mal. Él tenía que ir hacia ella pero se sentía cada vez más confundido. La gente debe alentar al matador.
El matador caza su presa.Sudemanda de gloriaseve aumentadapor la aprobaciónin17. Fase seis:volver a examinar la tarea. Lograr que los estudiantes hagan coní~ paraciones; retomar el problema original o tarea. . ~;i,i~
~
270
minente de la multitud. Pues aunque ellos se hayan vestido con sus mejores galas, el toro es incitado de continuo y el matador sonríe con complacencia. Tú no eres sino mi instrumento y soy yo quien sostiene la espada (Gordon, 1970, págs. 7-11).
El modelo sinéctico impulsó a los estudiantes a considerar y sentir la idea original (un pandillero o matón descrito de forma estereotipada) de muchas y nuevas manéras. Si se hubieran ocupado de la resolución de un problema, habríamos esperado . que lo percibieran con mayor riqueza, aumentado así las soluciones con posibilidades de ser indagadas. En cambio, la estrategia dos -convertir lo extraño en familiar- procura que los alumnos comprendan e internalicen el material nuevo o difícil. En esta analogía, la metáfora se emplea para analizar y no para crear la distancia conceptual, como ocurre en la estrategia uno. Por ejemplo, el docente puede presentar a la clase el concep271
.i;
PARTE III
Cuadro
/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO
12.2
Sintaxis para convertir lo extraño en familiar, estrategia
Faseuno: Informaciónsustantiva El docente brinda información sobre un nuevo tema
CAPITuLO 12 / SIN~cnCA
DE LA INFORMACIÓN
dos
pensamiento. En el ejemplo que damos a continuación, se les presentó primero un párrafo breve pero fundamental:
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Fasedos: Analogía directa
La democracia es una forma de gobierno basada en el máximo respeto por el individuo. Todos los individuos tienen iguales derechos y están protegidos por la ley. Teniendo en cuenta que todas las personas tienen derecho al voto, pueden cambiar la ley para protegerse mejor a sí mismas, si así lo desean. El papel desempeñado por la educación en una democracia tiene una importancia capital porque el derecho al voto conlleva la responsabilidad de comprender las cuestiones. Un electorado ignorante puede ser inducido por un grupo político ávido de poder a votar en contra del derecho a la libertad. De ese modo, la democracia deposita toda su fe en el individuo, en la gente en general... el respeto de la democracia por el individuo se manifiesta en su derecho a tener propiedades tales como las industrias cuyo propósito es lucrar compitiendo con otras.
Eldocente sugiere una analogía directa y los alumnos deben describirla.
Fasetres:
Fase cuatro:
Analogía personal
Comparar
las analogías
Eldocente induce a los alumnos a «convertirse» Los alumnos identifican y explican las similitudes entre el nuevo material en la analogía directa. y la analogía directa. Fasecinco:
Faseseis: Análisis
Explicar las diferencias
Los alumnos vuelven a analizar el tema Losalumnosexplicandónde no corresponde la analogía. original según sus propios términos. Fasesiete:
-¡r:
A continuación, se les dice a los alumnos: Hagan una lista de las conexiones que vean entre la descripción de la democracia y la del cuerpo humano. Ciertos elementos del cuerpo se enumeran en la columna de la izquierda. En la columna de la derecha anoten los elementos del párrafo sobre la democracia que, a su modo de ver, guardan algún paralelismo.
Generar analogías Los estudiantes aportan su propia analogía y exploran las similitudes y diferencias.
directa
CUERPO cadacélula músculos cerebro el cuerpo tomado en conjunto enfermedad
to de cultura. Utilizando analogías que les son familiares (tales como una estufa o una casa), los alumnos comienzan a definir las características que están presentes en
el concepto y tambiénaquellasque lefaltan. La estrategiaes análiticay a la vez con-
~
vergente: la actividad de los estudiantes se alterna de continuo entre definir las características del tema más familiar y compararlas con las del nuevo tema. En la fase uno de la estrategia -explicar el nuevo tema- se brinda información a los estudiantes. En la fase dos, el docente o los alumnos sugieren una analogía directa. La fase tres implica «ser el objeto familiar» (personalizar la analogía directa). En la fase cuatro, los estudiantes identifican y especifican las similitudes entre la analogía y el material sustantivo. En la fase cinco, dan cuenta de las diferencias entre las analogías. En las fases seis y siete los alumnos pueden proponer y analizar sus propias analogías familiares a fin de corroborar si asimilaron la nueva información. La sintaxis de la estrategia dos aparece en el cuadro 12.2. La siguiente es una ilustración de la estrategia dos tal como fue aplicada en un ma-. nual de ejercicios programados. Se les pidió a los alumnos que comparasen la democracia (el nuevo tema) con el cuerpo humano (el tema familiar). La muestra que pre-. sentamos aquí no incluye la analogía personal (fase tres) que recomendamos como parte de la estrategia. Pensamos que si antes de establecer las conexiones intelectUa-. cles pedimos a los alumnos que «sean el objeto», ello incrementará la riqueza de su'" 272
DEMOCRACIA cada individuo educación ley país democrático pérdida de la libertad
Cuando los alumnos terminan de escribir su lista de conexiones, se les pide que «redacten un breve párrafo donde muestren las relaciones analógicas. Además, señalarán cuándo corresponde emplear el.análogo del cuerpo y cuándo no corresponde ,
hacerlo.
Una respuesta de la muestra:
~
Cada célula' del cuerpo es un individuo. Quizá no lo parezca a simple vista, pero así' es como se la ve bajo el microscopio. Los músculos están educados porque se les enseñó a .ejecutar ciertas acciones: caminar, jugar, tejer, etc. (salvo actos automáticos como parpadear y digerir, aunque tal vez haya también aquí una enseñanza que desconocemos). El cerebro es la ley. Si hago algo malo mi mente me lo dice y mi cerebro está en mi mente. El cuerpo, tomado en conjunto, es democrático porque depende de la salud de todas sus células. Cuando el cuerpo' se enferma, pierde la libertad y se apodera de él la enfermedad de la avidez de poder. El cuerpo muere cuando la enfermedad invade todas las células. En
273 ~
.'~:J
PARTE III
/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO
... "'"
DE LA INFORMACiÓN
Se necesita otra breve fase para cerciorarse de que los alumnos comprendan que los análogos no guardan un exacto paralelismo... Se les comunica: «en la línea inferior explicite dónde no corresponde su análogo». Una respuesta de la muestra:
la democracia, el pueblo controla al gobierno mediante el voto y de ese modo le es posible reparar las malas leyes. Uno no puede reparar siempre un cuerpo que envejece...final- . mente morirá.
Hasta aquí los estudiantes fueron llevados de la mano durante el ejercicio. Se les presentó un análogo y todo cuanto tuvieron que hacer fue establecer las conexiones según las veía. Este ejercicio les enseña una última habilidad: la aplicación. El programa para los alumnos dice lo siguiente: ,:;
En una democracia incumbe a toda la gente no descuidar su país. En cambio en un automóvil el descuido incumbe al dueño cuando se olvida, por ejemplo, de llenar el tanque. También procuré encontrar «lucro» en un automóvil, pero no pude. La única competencia o rivalidad consiste en una carrera automovilis~ca (no es como la competencia en una democracia). Asimismo, hay muchas leyes que atañen a la liberrad en una democacia, y la única que percibo en un automóvil es la ley científica que hace funcionar el motor.
Piensen ahora en su propio análogo de democracia. Remítanse al mundo inorgánico para asegurase de que su análogo no sea como el análogo del cuerpo. Anoten el que hayan seleccionado en la línea infeóor. Si se trata de un análogo que no guarda ningún paralelismo, escojan uno nuevo. Recuerden que los análogos nunca se corresponden exactamente, son sólo una manera de pensar.
La principal diferencia entre ambas estrategias estriba en el uso de la analogía. En la estratregia uno, los alumnos se desplazan a través de una serie de analogías sin nin,,"'gWttipo de limitaciones lógicas; se incrementa la distancia conceptual y se da rienda suelta a la imaginación. Ei11a estrategia dos, tratan de vincular dos ideas e identificar las conexiones mediante las analogías. La elección de la estrategia dependerá del objetivo del docente: ayudar a los alumnos a crear algo nuevo o bien a analizar lo desconocido.
Utilizen una lista a fin de prepararse para empezar. Registren por escrito los elemen- . tos de su análogo y agregen más elementos sobre la democracia,' si así lo desean.
SU ANÁLOGO automóvil cadaparte educación el automóvil en sí mismo sin gasolina
CAPITuLO 12 / SINtCTICA
DEMOCRACIA democracia cada individuo diseño de las partes democracia
Sistema social
pérdida de liberrad
El modelo esta moderadamente estructurado; el docente da comienzo a la secuencia y orienta a los estudiantes en el uso de los mecanismos operacional es. También los ayuda a intelectualizar los procesos mentales. Los estudiantes, empero, gozan de absoluta libertad en las discusiones sin resultados previsibles, cuando participan en la solución de problemas metáforicos. Las recompensas son intrínsecas y se derivan de la satisfacción y el placer que les depara la actividad de aprendizaje.
En la fase final del ejercicio programado, se les dice a los estudiantes: Ahora escriban sus conexiones en la mejor prosa que puedan. Primero anoten los pensamientos que sirven de enlace; luego vuelvan atrás y preocúpense por la gramática. Pero no permitan que ésta se interponga en el camino cuando tratan de expresar lo que quieren decir. El buen uso de la gramática es una habilidad destinada a facilitar la tarea del lec-
'
tor, de modo que ocúpense de ella más adelante. No intenten escribir más de lo que permiten estas líneas. Calidad, no cantidad. Recuerden: es preciso mostrar tanto las correspondencias como las no correspondencias.
Principios de intervención
Un estudiante escribe: Las partes que componen un automóvil equivalen a los individuos en una democracia. ,"i, Cuando todas se hallan en buen estado, entonces son libres y el automóvil anda bien. Su educación fue la manera en que se fabricó cada parte. Dios concedió a los hombres el de-
recho de ser libresy al motor del automóville concedióel derecho de andar (la explosión de los gases dentro del motor es un regalo de Dios). Si descuidamos la democracia, enton-
ces no hay liberrad.Si el automóvil se queda sin gasolina,entonces no hay liberrad.
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274
Los docentes registrar hasta qué punto los individuos parecen estar ligados a las pautas normativas de pensamiento y procuran inducir estados psicológicos que probablemente generen una respuesta creadora. Por lo demás, los docentes mismos deben utilizar lo irracional a fin de estimular a los estudiantes que no se permiten incurrir en incoherencias, fantasías, simbolismos y otros mecanismos necesarios para trascender los canales del intelecto. Tomando en cuenta que los docentes, en su calidad de modelos, son fundamentales para el método, deben aprender entonces a aceptar lo extravagante y lo insólito. También deben aceptar todas las respuestas de los alumnos para garantizarles que su expresión creadora no será juzgada. Cuanto más difí-
275 ."'n!fI "...
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.iiI ..,..
PARTE
III
/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO
CAPITULO 12 / SImCTICA
DE LA INFORMACIÓN
cil es (o parece ser) el problema, mayor la necesidad de aprobar las analogías rebuscadas o inverosímiles a fin de que los alumnos desarrollen nuevas perspectivas res-
pecto de los problemas.
juicio o de una discriminación. El concepto es abstracto, pero la forma de expresarlo es concreta. En los siguientes párrafos se examinan algunas pQsibles aplicaciones del proceso creativo y de los estados emocionales concomitantes.
"
En la estrategia dos, los docentes evitarán los análisis prematuros. Asimismo, clarificarán y sintetizarán los progresos en la actividad de aprendizaje y, en consecuenia, la conducta asumida por los estudiantes en la resolución del problema.
La escritura creativa .~
Material y dispositivos de soporte Ante todo, es indispensable que un docente experto en métodos sinécticos facilite las cosas al grupo. Los problemas científicos requieren, por su parte, de un laboratorio donde se puedan construir modelos y otros mecanismos para volver concretos los problemas y permitir así que se lleve a cabo la invención práctica. La clase exige un lugar de trabajo propio y un entorno donde se valore y se emplee la creatividad. El aula típica satisfará probablemente estas necesidades, pero su número de alumnos puede ser demasiado grande para muchas de las actividades sinécticas y tal vez sea" preciso formar grupos más pequeños. .' ...
Aplicación La utilización de la sinéctica en el currículo La sinéctica fue diseñada para incrementar la creatividad tanto de los individuos, como de"los grupos. Compartir la experiencia sinéctica promueve el sentimiento de comunidad entre los alumnos. Aprenden a conocer a sus compañeros observando cómo reaccionan ante una idea o ante un problema. Los pensamientos se valoran por su potencial contribución al proceso grupal. Los métodos sinécticos permiten formar una comunidad de iguales donde la única fuente de estatus consiste, sencillamente, en el hecho de pensar. Esta norma, sumada al carácter lúdico del proceso, proporciona un apoyo inmediato aun al participante más tímido. Los métodos sinécticos pueden utilizarse en todas las áreas curricuales, tanto las ciencias como las artes. En el aula, cabe aplicarlos a la discusión entre docente y alumno y, a la vez, a los materiales confeccionados por el docente para los estudiantes. No es obligatorio registrar por escrito los productos o vehículos de la actividad sinéctica: éstos pueden ser orales o tomar la forma de pinturas y gráficos, de dramatizaciones o de cambios de comportamiento. Cuando se emplea la sinéctica para considerar problemas sociales o de conducta, quizá se de!!eepercibir el comportaminto imperante en la situación antes y después de la actividad sinéctica y observar los cambios. También resulta interesante seleccionar modos de expresión que contrasten,,con el tema original, tal como hacer que los estudiantes pinten el cuadro de un pre-
9-
276
La estrategia uno del modelo sinéctico es directamente aplicable a la escritura creadora no sólo porque estimula el uso de analogías, sino porque contribuye a «abrir el camino» cuando los escritores tratan de expandir el alcance de los mecanismos que pueden utilizar en el abordaje de tareas relativas a la expresión, sea en los géneros descriptivo, persuasivo o narrativo.
Estudiar los problemas
sociales
'"'~""Laestrategia uno constituye una alternativa para estudiar los temas sociales polémicos, especialmente aquellas en que los estudiantes cuentan ya con definiciones y soluciones bien arraigadas. La metáfora crea distancia y, en consecuencia, la confrontación no amenaza al estudiante y posibilita la discusión y el auto examen. La fase de la analogía personal es crucial para el desarrollo del discernimiento.
Resolución de problemas" "Elobjetivo de la estrategia dos es «abrir camino» y conceptualizar el problema de una nueva forma con el propósito de sugerir enfoques innovadores a su respecto, sea en el aula, sea en la vida personal. Las relaciones sociales dentro del aula, la resolución de conflictos, la superación de la ansiedad producida por la matemática, cómo sentirse mejor cuando se usan lentes, cómo dejar de burlarse del próximo... la lista de los objetivos es interminable.
La creación de un diseño o producto
Asimismo, es posible emplear la sinéctica para crear un producto o un diseño. Un producto es algo tangible (un cuadro, un edificio, una biblioteca), en tanto que un diseño es un plan (una idea para un partido político o un nuevo medio de transporte). Los diseños o planes se vuelven en definitiva reales, pero para los fines de este modelo siguen siendo esbozos o esquemas. "
277 -~
PARTE III
CAPíTULO 12 / SIN~crICA
/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Ampliar nuestra perspectiva de un concepto
Figura 12.2
Competencia y condiciones en el docente y efectos formativos en el alumno del modelo sinéctico.
Las ideas abstractas tales como cultura, prejuicio y economía son difíciles de intemalizar porque no podemos verlas como vemos una mesa o un edificio, aunque las utilicemos con frecuencia en nuestro lenguaje. La sinéctica es un buen método para que una idea familiar se vuelva «extraña» y, por tanto, obtener una perspectiva diferente de ella. Descubrimos que cabe usarla con todas las edades, aunque con los niños más pequeños es mejor atenerse a los ejercicios de ampliación. Más allá de esto, los ajustesrequeridos por la sinéctica son los mismos que exige cualquier otro enfoque didáctico: trabajar siempre dentro de la experiencia de los alumnos, emplear materiales ricos y concretos, atender cuidadosamente a las etapas del proceso y explicitar el esque-
ma de los procedimientos. . El modelo da buenos resultados con los estudiantes renuentes a las actividades de aprendizaje más académicas porque no están dispuestos a correr el riesgo de cometer errores. A la inversa, los alumnos que se desempeñan mejor y sólo se sienten cómodos cuando están seguros de que su respuesta es la «correcta», suelen mostrarse reacios a participar. Creemos que, justamente por estas simples razones, la sinéctia resulta valiosa para todos los alumnos. Además, se combina fácilmente con otros modelos. Amplía los conceptos explorados por la familia del procesamiento de información; desarrolla las dimensiones de los te!Das sociales polémicos examinados a través del intercambio de roles, de la investigación grupal o del pensamiento jurisprudencial; e incremepta la riqueza de los problemas y sentimientos generados por otros modelos pertenecientes a la fami-
lia personal.
.
La sinéctica funciona con más eficacia a lo largo del tiempo. Tiene resultados a corto plazo en cuanto a ampliar las visión de conceptos y problemas, pero si los alumnnos la practican asiduamente, pueden aprender a emplearla con creciente habilidad (y aprenden a ingresar en una modalidad metafórica con más facilidad y de un modo más pleno). Gordon, Poze y sus colaboradores elaboraron una gran variedad de materiales para usar en las escuelas, especialmente en las áreas que incumben al desarrollo del lenguaje (Gordon y Poze, 1976). La estrategia resulta atractiva para todos y el hecho (afortunado) de combinar la potenciación del pensamiento productivo con el incremento de la empatía y la proximidad interpersonal, permite aplicarla a todas las eda-
des y a la mayoríade lasáreas curriculares.
.
Competencia y condicionesen el docente y efectosformativos en el alumno Tal como se muestra en la figura 12.1, el modelo sinéctico contiene sólidos elemen-.~," ~
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en que el proceso creativo puede comunicarse y mejorarse mediante el entrenamiento directo, Gordon elaboró técnicas didácticas específicas. La sinéctia se aplica, sin embargo, no sólo al desarrollo del poder creativo en general, sino también al desarrollo de respuestas creativas en una gran variedad de campos de estudio. Gordon cree firmemente que la energía creadora aumenta el aprendizaje en dichos campos. Por ese motivo hace hincapié en un entorno social que estimule la creatividad y utiliza grupos de cohesión para generar la energía que permita a los participantes funcionar de manera interdependiente en un mundo metafórico. El método sinéctico se diseñó explícitamente para mejorar la creatividad de los individuos y de los grupos. No obstante, el aprendizaje implícito derivado de este modelo es igualmente intenso. Judith Sanders y Donald Sanders (1984) presentan otro enfoque para estimular la capacidad creativa a través de la,actividad metafórica. 279
PARTE
III
-
CAPtruLO 12 / SINtCl1CA
;.
/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
f., ~. <
Su libro resulta especialmente útil por la variedad de aplicaciones que incluye. Notamos que muchos educadores no se percatan automáticamente de la gama de aplicaciones provechosas proporcionada por los modelos diseñados para inducir un pensamiento divergente. Por esa razón piensan que la «creatividad,. es una capacidad que define el talento en las artes, sobre todo en la literatUra, la pintUra y la escultUra. Los creadores de estos modelos piensan, en cambio, que esa capacidad es perfectible y aplicable a todo quehacer humano y, por tanto, a cada una de las áreas curriculares. Los Sanders ilustran con ejemplos el establecimiento de los objetivos, el desarrollo de la empatia, el estUdio de los valores, una diversidad de áreas pertinentes a la resolución de problemas y el aumento de las perspectivas para considerar los temas. Newby y Ertner (1994) realizaron una serie de interesantes estudios en los que enseñaban a los alumnos a utilizar analogías para abordar el aprendizaje de conceptos fisiológicos avanzados por estudiantes universitarios. Los resultados confirmaron nuestra experiencia con doce alumnos de jardín de infancia: las analogías incrementaban tanto el aprendizaje inmediato como el de largo plazo e intensificaban el placer de los alumnos cuando aprendían el material. Baer (1993) llevó a cabo un conjunto de estudios para indagar las competencias generales y específicas del pensamiento divergente y para corroborar que las estrategias que estimul~n la creatividad en general se aplican, probablemente, a casi todos los campos, pero que el entrenamiento en un campo específico puede resultar provechoso sólo en algunos campos. Glynn (1994) hizo un estudio sobre la enseñanza de la ciencia y demostró que el uso de analogías en el material. textual aumenta el aprendizaje en el corto y en el largo plazo. Así pues, la indagación continúa.
FaselI. Analogías directas (y ejemplos de las respuestas de los estudiantes).
,,~ $'
¿En qué se parece ¿En qué se parece ¿En qué se parece ¿En qué se parece ¿En qué se parece ¿En qué se parece
1:1Canal de Panamá a una bañera? [desagües] el Canal de Panamá a un video? (largo, encerrado, continuo, visto] un video.a un libro? [información, imágenes]. ver un video a bailar? [acción, movimiento]. un sueño a una patineta? [caer, aventura, velocidad]. una patineta a una licuadora? [gira, tritUra].
FasellI. Analogías personales (y ejemplos de las respuestas del estudiante). Sean el Canal de Panamá. Es medianoche y una larga hilera de barcos provenientes del Pacífico comienza a atravesarlos rumbo al Atlántico. ¿Cómo se sienten? [mojados, somnolientos]. " Un barco enorme que apenas cabe en el canal entra en la primera esclusa. ¿Cómo se sienten? [nerviosos, ¡paren!] Los timoneles suben y bajan de los barcos. ¿Cómo se sienten con respecto a ellos? [amigos, protectores]. La marea sube desde el Pacífico junto con los barcos. ¿Cómo se si~nten con respecto a las mareas? [malolientes, periódicos, necesarios]. Sean un nubarrón. Se están desplazando por un cielo ümpido y azul. Dentro de ustedes hay cientos de pequeños individuos con cántaros. ¿Cómo se sienten respecto de estas diminutas personas? [(risas), «¡al ataquel,.] Ustedes pasan muy cerca de una ciudad ¿Qué piensan? [¡grandioso!]. A una señal suya, los pequeños individuos empiezan a vaciar los cántaros. ¿Cómo se sienten? [aliviados, livianos]. Ustedes están casi vacíos. Comienzan a deshacerse y ven que algunas de sus hebras desa-
Ampliar los conceptos
parecen en la brisa. ¿Cómo se sienten? [nostálgicos, tristes].
La siguiente transcripción ilustra cómo el uso de la sinéctica puede ampliar un concepto académico. Ello fue precedido por dos lecciones centradas en la elaboración de conceptos: una en el concepto de los oxímoros y la otra, en el concepto de países pequeños y ricos.Aunque se trataba de la primera experiencia con la sinéctica, los estudiantes comprendieron las caracterísiticas de los oxímoros y pudieron construirlos en la Fase IV de la lección.
Fase IV: Formar oxímoros (respuestas reales de los estudiantes). amistad solitaria alivio aprensivo arcaicamente nuevo ascenso descendente
novedad habitUal aventUra enclaustrada enemigo amistoso hechos ficticios
ESCENARIO Fase V: nuevas analogías directas (y las respuestas de los estudiantes). La planificación del Docente: Fase l. Pedir a los alumnos que redacten una breve caracterización de los países del mundo pequeños y ricos. (Los estudiantes ya habían terminado de analizar un conjunto de datos estadísticos sobre esos países.)
;.
¿Cuál sería un ejemplo de «amistad solitaria,. [tratar de continuar una amistad después de una disputa o una pelea]. ¿Cuál sería un ejemplo de «hecho ficticio,. [una fantasía, como Alicia en el país de las ma-
ravillas ]. 281
280 't':I 4;.
PARTE III
/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO
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DE LA INFORMACIÓN
Fase VI: volver a examinar la tarea original.
Fase
Piensen en nuestras pequeñas y ricas naciones en función de «alivio aprensivo». [En el caso de Kuwait, Hussein fue vencido, pero podría volver a invadirla; Hong Kong es próspero pero le preocupa China y el año 1997, cuando Gran Bretaña la devuelva a ese país', Qarat puede desaparecer; esas naciones son tan pequeños que necesitan de un guardaespalda; su riqueza se basa en el petróleo, pero éste puede agotarse o bien cambiar el mercado mundial debido a los nuevos tipos de combustible, etc.]
CAPtruLO 12 / SINlicnCA
JI. Analogías directas (y una muestra de las respuestas de los estudiantes).
¿En qué se parece una pluma a una mariposa? [atractiva, suave, vuela, perseguida]. ¿En qué se parece una tijera a un cactUS?[afilada, pincha]. ¿En qué se parece una serpiente a una almohada [deslizante, produce pesadillas]. ¿En que se parece el juego de ping-pong al matrimonio? [riesgo, batallas, altibajos]. Fase IlI. Analogías personales (y una muestra de las respuestas de los estudiantes). Sean un tigre. Buenos días, tigres ¿cómo se sienten? [grandes, como reyes, hambrientos, majestUOSOs,poco confiables]. Caminando a través del bosque se encuentran con una gran extensión de agua. La miran y divisan una ballena. ¿Qué están pensado, tigres? [codiciosos, desayuno, amenazados, perplejos]. Sean una pluma. Háblenme de ustedes, plumas. [sin preocupaciones, frágiles, independientes, vagabundas].
El uso de la sinéctica luego de analizar los datos sobre los países del mundo pequeños y ricos, permite a los alumnos comprender mejor esas naciones. Según el examen de los datos inicial~s, parecería que esos países no tienen problemas (excepto Kuwait). El proceso sinéctico impulsa a los estudiantes a desarrollar una visión diferente y más específica de dichos países y les permite formular hipótesis sobre su debilidad y su fuerza en cuanto a las posiciones relativas que ocupan en el mund9,
ESCENARIO
fase IV. Configurar coflictos condensados (oxímoron) ConstrUir,utilizando las palabras que se generaron, pares de palabras que parezcan lu-
Estudiantes hindúes, de catorece a dieciciete años de edad, se ocupan de un concepto social de una manera innovadora.
char entre sí, pares de vocablos radicalmente contrapuestos o cuya relación dé por resultado una inconguencia.
Otro uso de la sinéctica es el desarrollo de puntos de vista alternativos sobre las cuestiones sociales, vale decir, la «apertura de caminos» cuando se consideran posibles soluciones. La lección que vamos a describir se impartió en la India a un grupo de alumnos de la escuela secundaria a quienes se les pidió que considerasen la cuestión «la mujer de carrera» en la cultura contemporánea de su país. El tópico no suele sur~ gir ni siquiera en las discusiones, pues las normas tradicionales culturales respecto del papel desempeñado por los hombres y por las mujeres son muy poderosas. irónicamente, y tomando en cuenta que el acceso a la educación superior se basa únicamente en el mérito, alrededor de la mitad de la población estudiantil de las universidades y colleges en la India pertenecen al sexo femenino, aunque son pocas las mujeres que procuran seguir una carrera después del matrimonio. Dado que prácticamente todas las hindúes se casan, la nación está perdiendo un enorme recurso humano que, por otra parte, le hace mucha falta. [Nota: esta lección se impartió en inglés/ la segunda lengua de todos los estudiantes en esta sesión. Sus lenguas nativas eran el hindi o el marathi.]
hermosa pesadilla trampa atractiva majestUosamente avaro
cuidadosamente amenazado peligrosamente atractiva grandiosamente majestUoso
Seleccionen ahora uno o dos pares de palabras que, unidas, resulten muy incongurentes. hermosa pesadilla
peligrosamente atractiva
Fase V. Nuevas analogías directas ¿Cuál es un ejemplo de hermosa pesadilla? ¿Qué cosa es peligrosamente atractiva? Fase VI. Retomar
eltema original
Escriban otro párrafo sobre «las mujeres de carrera» usando el punto de vista de uno de nuestros oXÍmoros. No tienen que usar, necesariamente, las palabras del conflicto con-
La planificación del Docente:
densado, pero traten de aprenhender el significado de los pares de palabras.
Fase l. Escribir un párrafo sobre «la mujer de carrera» en la India.
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282
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PARTE III
/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Luego se compara la escritura original (antes) con la realizada al final del ejercicio (después); mostramos aquí algunos de los resultados: ANTES:
Cuando la mujer de carrera está casada, la pareja se llevará bien sólo si el marido tiene una carrera tan buena como la de su esposa. De no ser así, los matrimomios tienden a separase cuando los hombres procuran dominar a las mujeres, pero como a éstas no les gusta separarse, únicamente se embarcan en una carrera si ello no interfiere con la crianza de los niños. DESPUÉS:Una mujer.de carrera puede tener éxito si es peligrosamente atractiva, sobre
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CAPITULO 12 / SINtcnCA
La participación en un grupo de sincéctica'crea invariablemente una experiencia única y compartida que fomenta la comprensión interpersonal y el sentido de comunidad. Los miembros aprenden unos de otros observando la reacción peculiar de cada persona ante un hecho en común. Los individuos son extremadamente conscientes de su dependencia de las di~ersas percepciones de los otros miembros. Cada pensamiento, no importa cuán prosaico sea, es valorado por su potencial efecto catalítico sobre el propio pensamiento. Para tener estatus en esta comunidad sólo es necesario pensar, y el carácter lúdico de las actividades sinécticas estimula incluso al más tímido de los participantes .
todo si está en el departamento de ciencia. Cuando ella está presente, las personas la miran con deleite y dejan de lado su obstinación. Más tarde, el cliente se percatará de que tuvo una hermosa pesadilla si comprueba que el material o producto vendido por la mujer peligrosamente atractiva no valía la pena y que lo compró en vano. ANTES:
Sintaxisde la estrategia uno: crear algo nuevo
ÁNTES:
Fase uno: Descripción de la condición presente El docente instrUye a los estudiantes para que. describan la situación o el tema tal como lo ven ahora. Fase dos: Analogía directa Los alumnos sugieren analogías directas, seleccionan una de ellas y luego la estudian (describen). Fase tres: Analogía personal Los estudiantes «se convierten» en la analogía selecionada en la fase dos. Fase cuatro: Analogías contrapuestas Los estudiantes retornan las descripciones de las fases dos y tres, sugieren varios conflictos condensados y eligen uno. Fase cinco: Analogía directa Los estudiantes hacen y eligen otra analogía directa, basada en las analogías contrapuestas. Fase seis: Volver a la tarea original El docente pide a los estudiantes que retornen la tarea o el problema original y utilicen la última analogía o bien toda la experiencia sinéctica.
Normalmente la mujer debería tomar una decisión antes de iniciar una carrera porque, especialmente en la India, cuando ella decide embarcarse en una carrera se ve obstaculizada por la familia. Pienso que no es posible ocuparse al mismo tiempo de la familia y de la carrera, y generalmente los hombres no quieren que sus esposas tengan una carrera. DESPUÉS:Una mujer de carrera puede ser peligrosa y a la vez atractiva. Puede ser peligrosa para los individuos porque, en cierto sentido, cQnStituye una amenaza; pero cuando le presentan una tarea bien hecha, puede igualmente resultarles dulce y atractiva. ¿Qué sienten los hombres por las mujeres de carrera? Por lo general piensan, de un modo bastante machista, que las mujeres son colaboradoras estúpidas, ineficientes, deplorables y subalternas. De manera que cuando se encuentran frente a frente con una mujer de carrera es natural que se sientan vapuleados. Expresan así [un] complejo de inferioridad y dan rienda suelta a la ira, los celos, la envidia y la irritación. Lleva tiempo comprender que las mujeres de carrera son mucho más ambiciosas y decididas de lo que se supone cuando seproponen progresar en un mundo rigurosamente dominado por el varón, y una vez que se entiende esto pienso que los hombres y las mujeres son realmente capaces de trabajar en equipo de un modo eficaz. DESPUÉS:En rigor, una mujer de carrera provoca en los hombres bellas pesadillas; a algunos, porque deben trabajar en estrecho contacto con ella, y a otros porque no quieren que su jefe pertenezca al sexo femenino. Una mujer de carrera posee, en mi opinión, una tendencia innata a ser encantadoramente atractiva y complaciente cuando se le presentan tareas bien hechas, y a ser peligrosa cuando el trabajo se realiza sin ninguna eficacia y a la buena de Dios.
Sistema social El modelo está moderadamente estructurado. El docente da comienzo a las fases, pero las respuestas de los alumnos son totalmente libres. Se alientan, como normas, la creatividad y el «juego de la fantasía». Las recompensas son internas.
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PARTE III
/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO
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DE LA INFORMACIÓN
.í Principios de intervención Impulsar la expresión franca, no racional, creadora. Presentar modelos, si es necesario. Aceptar todas las respuestas de los estudiantes. Seleccionar analogías que ayuden a los alumnos a ampliar sus pensamientos. Dispositivos y material de soporte No se requiere de ningún dispositivo especial de soporte. Sintaxis de la estrategia dos: Convertir lo extraño en familiar Fase uno: Información sustantiva El docente proporciona información sobre el nuevo tema. Fase dos: Analogía directa
C~pítulo 13 Aprender a partir .de. presentaciones
El docente sugiere la analogía directa y pide a los alumnos que la describan. Fase tres: Analogía personal
exposlÍ1vas Organizadoresprevios
El docente propone a los estudiantes que se «conviertan» en la analogía directa. Fase cuatro: Comparar las analogías Los alumnos identifican y explican las similitudes entre el nuevo material y la . analogía directa. Fase cinco: Explicar las diferencias Los estudiantes explican dónde no se ajusta la analogía. Fase seis: Exploración
Entonces ¿por qué no proporcionar el andamiaje (de ideas) al comienzo (del curso)? Permitamos a los alumnos ingresar en el secreto de la estructura e incluso comprender cómo ésta surge continuamente a través de las nuevas indagaciones, de modo que su intelecto se mantenga activo mientras el curso se desarrolla.
Los estudiantes vuelven a examinar el tema original en los términos de éste. Fase siete: Hacer analogías . LosrencIas. alumnos aportan la propia analogía directa e indagan las similitudes y dife-
David Ausubel a Bruce Joyce, noviembre de 1968
ESCENARIO
Al comenzar el recorrido por un museo de arte con un grupo de alumnos de la escuela secundaria, la guía dice: «quiero destacar una idea que los ayudará a comprender las pinturas y esculturas que vamos a ver. La idea es la siguiente: aunque se trate de una una expresión personal, el arte refleja de muchas maneras la cultura y la época en que-fue producido. Ello puede parecerles evidente en un principio, cuan~ do observan las diferencias entre el arte occidental y el oriental. Sin embargo, también es cierto que dentro de cada cultura, cuando ésta cambia también lo hace el arte; por eso hablamos de períodos en el arte. Esos cambios se reflejan con frecuencia en las técnicas, temas, colores y estilos empleados por los artistas; y los cambios de envergadura se reflejan con frecuencia en las formas artísticas que se producen». Muestra ejemplos de uno o dos cambios de esa índole y les pide, asimismo, que recuerden sus días de escuela primaria y la diferencia entre los dibujos que hacían a los 286
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PARTE III
/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
CAPITuLO
cinco o seis años y cuando eran mayores. Compara, pues, las distintas etapas de crecimiento con las diferentes culturas.
ESCENARIO
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Wendy y Keith inician su curso de química aplicando una combinación de los modelos inductivo y mnemónico para enseñar la tabla periódica de los elementos. Los estudi~tes aprenden sus nombres y pesos atómicos y los categorizan en función de su estado a 10 grados Celsius. Aprenden los conceptos de elemento, peso atómico y enlaces químicos. Esos conceptos, más el conocimiento de la tabla periódica, les sirven como estructura conceptual del curso. La información que se estudiará tendrá que relacionarse con esta estructura y, a medida que avance el curso, se refinarán y ampliarán los conceptos mismos."
A PARTIR DE PRESENTACIONES
EXPOSITIVAS
rnusinase refiere a un tipo de automóvil, pero a la vez sugiere estatus, riqueza y tal vez esnobismo y un osteritoso consumismo. Luego les presenta un conjunto de cuentos, les pide que los lean y seleccionen palabras que tengan, en su opinión, significados solamente literales o denotativos y palabras que además sugieran cosas a las cuales no aluden directamente. Los alumnOSconfeccionan listas de vocablos y luego analizan por qué algunas tienen únicamente significados literales y otras, en cambio, significados literales y figurados. 'Construyen categorías y continúan su análisis examinando las obras de sus autores predilectos y ampliando sus listas.
Durante el recorrido, y mientras los estudiantes observan las pinturas y esculturas, la guía va señalando las diferencias que son producto de los tiempos cambiantes. «¿VeQque en este cuadro el cuerpo de la persona está casi por completo cubierto por sus vestiduras y que no hay el menor indicio de un ser humano debajo de las ropas? En el Medioevo, la iglesia enseñaba que el cuerpo carecía de importancia y que el alma lo era todo.» Luego subraya: «Observen este cuadro. La musculatura del hombre se desta,ca a través del ropaje y sus pies se apoyan firmemente en la tierra. Corresponde a la visión renacentista según la cual el hombre era el centro del universo y, por tanto, su cuerpo, su mente y su poder eran realmente muy importantes». La docente está empleando un organIzador previo: en este caso, un poderoso concepto utilizado por los historiadores del arte. Este organizador contiene muchas ideas subordinadas que pueden vincularse con las características específicas que los alumnos están observando. En este escenario, la docente proporcionó a sus alumnos lo que David Ausubel denomina un «andamiaje intelectual» para estructurar las ide'as y los hechos que surgen durante la lección.
13 / APRENDER
Introducción al modelo
~
David Ausubel es un teórico de la educación muy poco común. En primer término, se ocupa 'directamente del objetivo del aprendizaje de los contenidos. En segundo ~ término, defiende el perfeccionamiento de los métodos de enseñanza expositivos (lecciones y lecturas) en una época en que otros teóricos de la educación y muchos críticos sociales recusan la validez de esos métodos y censuran la «pasividad» del aprendizaje expositivo. A diferencia de quienes apoyan los métodos didácticos centrados en el descubrimiento, en la «educacion abierta» y en el aprendizaje a partir de la experiencia, Ausubel sigue abogando, impertUrbable, por el aprendizaje de los contenidos académicos mediante la exposición. Ausubel es también uno de los pocos piscólogos de la educación que enfoca simultáneamente el aprendizaje, la enseñanza y el currículum. Su teoría del aprendiza'je verbal significativo se ocupa de tres cuestiones: 1) cómo se organiza el conocimiento (el contenido del currículum), 2) cómo funciona la mente al procesar nueva información (aprendizaje) y 3) cómo,pueden aplicar los docentes estas ideas sobre el currículum y el aprendizaje cuando presentan nuevos materiales a los alumnos (enseñanza).
Finalidades y supuestos ESCENARIO
Kelly Young plantea a sus alumnos la diferencia entre los significados literal y figurado de las palabras, o la diferencia entre el lenguaje denotativo y el connotativo. Comienza presentándoles un organizador, lo cual consiste, simplemente, en señalar que las palabras representan cosas, acciones, estados de los entes, etcétera, y que al mismo tiempo a menudo sugieren cosas. El docente presenta ejemplos. La palabra cachorro se refiere a un mamífero joven, especialmente a los perros, pero también sugiere al~ gría y ternura porque concebimos a los cachorros como seres alegres y tiernos. Li:;, 288
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Ausubel se interesa, ante todo, por ayudar a los docentes a organizar y transmitir grandes cantidades de imformación de la manera más eficaz y significativa posible.' Piensa que la adquisición de conocimientos es un objetivo de la escolaridad no sólo válido sino esencial, y que ciertas teorías pueden contribuir a la tarea del docente de transmitir cuerpos de conocimiento a sus alumnos. Su propuesta se aplica a sitUaciones en que el docente desempeña el papel de organizador de los contenidos y presenta la información a través de clases expositivas, lecturas y de la asignación de tareas en las cuales el estudiante integra lo aprendido. Conforme a su enfoque, el docente es el responsable de organizar y exponer el material de aprendizaje. El papel 289
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PARTE III
I LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO
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DE LA INFORMACIÓN
CAPITULO
13 I APRENDER A PARTIR DE PRESENTACIONES
EXPOSITIVAS
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principal del estudiante consiste en dominar las ideas y la información. Los enfoques inductivos llevan a los estudiantes a descubrir o redescubirir conceptos; los organizadores previos proporcionan directamente los principios y los conceptos. Según Ausubel, los estudiantes deben ser constructores activos del conocimiento, pero su método consiste en enseñarles el metanivel de la disciplina y las metacogniciones que permiten responder productivamente a la instrucción recibida, en vez de comenzar con su mundo perceptual e inducirlos a inferir las estructuras. El modelo del organizador previo se diseñó para fortalecer las estructuras cognitivas de los alumnos; vale decir su conocimiento de una asignatura especial en un determinado momento, y hasta qué punto dicho conocimiento es claro, sólido y está bien organizado (Ausebel, 1963, pág. 27). En otras palabras, la estructura congnitiva se relaciona con el tipo y la cantidad de conocimientos que tenemos en nuestra mente respecto de un campo y con su grado de organización. Ausubel sostiene que la estructUra cognitiva existente de una persona' es el factor más importante para determinar si el nuevo material resultará significativo y en qué medida puede ser adquirido y retenido. Antes de introducir nuevos ,máteriales es preciso incrementar la estabilidad y claridad de las estructuras de nuestros alumnos. Ello se logra proporcionándoles los conceptos que rigen la información que habrá de presentarse. En nuestro ejemplo del museo, la idea expuesta por la docente de que el arte refleja la cultura y el cambio cultural tiene por objeto proporcionar un andamiaje intelectual que posibilite a los alumnos ver con mayor claridad la información aportada por las pinturas y esculturas. Comenzar un curso de química tal como lo hicieron Wendy y Keith es otro ejemplo: los estudiantes ~enen pocos conocimientos de química, de modo que los conceptos organizadores suministran una estructura conceptual que sirve de base para poder construir el curso. Consolidar así la estructura congnitiva de los alumnos facilita.la adquisición y retención de la nueva información. Ausubel rechaza la idea de que el aprendizaje basado en lo que se escucha, se observa o se lee sea necesariamente memorístico, pasivo o carente de significación. Puede serlo, ciertamente, pero no si el intelecto de los alumnos está preparado para recibir y procesar la información. Si no lo está, volverán a aprender en modo repetitivo (repitiendo el material una y otra vez), una tarea no sólo ardua sino destinada al olvido. Cualquier método didáctico mal instrumentado es posible que conduzca al aprendizaje repetitivo. La enseñanza expositiva no es la excepción, pero si se la lleva a cabo bien, promueve el procesamiento activo de la información.
Figura 13.1
1
Estructura de la economra en cuanto disciplina. Basada en Clinton Botwell, 1972. Getting it AIITogether.San Rafael,Calif., Leswing Press.
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I
I
Estructura
übre competencia propiedadprivada
Cultivomigratorio Agriculturade subsistencia
Ganancias Yafánd3\
Economfa capitalista
Economfa combina~~ Democracia polftica
Economfa socialista Economra comunista -,""'" ~"IorlM Ydo~pIo Economfa corporativa
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I Función
8::J Tiposbásicos
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Demanda Oferta Precio 1 ¡
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Bienesde ca ltal BIenes de consumo P ==:I:>-
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Principiode la oferta y la demanda Escasez Deseosy nec.~idades Bienesy SeMCJOS Consumidores
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¿El aprendizaje basado en la recepción del material espasivo? Ausubel dice terminantemente que no, siempre y cuando se establezcan las condiciones apropiadas. Durante una lección o cualquier otra forma de enseñanza expositiva, la mente de los escuchas y observadores puede estar sumamente activa. Pero es preciso que relacionen el material con la propia estructura cognitiva. Ausubel habla del arduo trabajo de los estudiantes con el material: considerarlo desde distintos ángulos, integrarlo con una información similar o incluso contradictoria y, finalmente, traducirlo al propio marco de referencia y a la propia terminología. Sin embargo, ello no acontece automáticamente.
I
Organizar la información: la estructura de la diciplina y la estructura cognitiva De acuerdo con Ausubel, existe un paralelismo entre la forma en que se organizan los contenidos de una disciplina y la forma en que las personas organizan el conocimiento en su mente (sus estructuras cognitivas). A su modo de ver, cada una de las disciplinas académicas posee una estructura de conceptos (y proposiciones) organizadas jerárquicamente (Ausubel, 1963, pág. 18). Esto es, en la cúspide de la disciplina, por así decirlo, hay conceptos abstractos muy amplios que incluyen otros más concretos pertenecientes a las instancias inferiores de la organización. En la figura 13.1 se
1
¿ Qué quiere decir significativo?
Según Ausubel, que el material sea o no significativo depende más de la preparación del estudiante y de la organización del material que del método de presentación. Siel estudiante comienza por el «conjunto» adecuado y si el material se organiza sólida~ mente, entonces es posible que se produzca un aprendizaje significativo.'
291
290
~
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PARTE III
I LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
CAPITULO
ilustra la estructura jerárquica de la economía, cuyos conceptos más abstractos se hallan situados en el vértice de la pirámide. Al igual que Jerome Bruner, Ausubel piensa que es posible enseñar a los alumnos los conceptos estructurales de cada disciplina de modo que funcionen para éstos como un sistema de procesamiento de la información; vale decir, un mapa intelectual que pueden usar para el análisis de dominios específicos y para resolver problemas dentro de esos dominios. Por ejemplo, usarán conceptos relativos a la economía para analizar los acontecimientos desde un punto de vista económico. Supongamos una presenta~ ción filmada de estudios de casos en los que se describen las actividades en una granja, en una tienda de comestibles, en una familia de un barrio próspero y en una casa" de corretajes. Cada uno de los casos contiene muchas informaciones. Los alumnos ven participar a las personas en diversas actividades, observan muchas conductas y escuchan algunas conversaciones. Si tuvieran que hacer un análisis económico de esos casos, catalogarían las conductas y actividades de estos individuos en función de conceptos tales como oferta y demanda, deseos y necesidades, bienes y servicios, consumidores y productores. Estos conceptos son útiles en más de un sentido. Permiten a los estudiantes comprender muchísimos datos y comparar los cuatro estudios de casos, descubriendo las similitudes subyacentes a las diferencias manifiestas. Ausubel describe a la mente como un sistema de procesamiento y almacenamiento de información comparable a la estructura conceptual de una disciplina académica. A semejanza de las disciplinas, la mente es un conjunto jerárquicamente organizado de ideas que proporcionan el anclaje para la información y'1asideas, así como un lugar en donde almacenarlas. La figura 13.2 muestra la jerarquía de la estructura cognitiva en la economía. Los conceptos sombreados son los más inclusivos. Fueron «apren~idos» y existen en una estructura cognitiva hipotética del estudiante. Los ~. conceptos no sombreados son potencialmente significativos porque pueden relacio-'narse con los ya existentes. Los círculos negros aún no son conceptos potencialmente significativos, pues todavía no se han incorporado en la estructura cognitiva 'j, los anclajes apropiadas para ellos. Cuando este sistema de procesamiento adquiere nueva información y nuevas ideas, se reorganiza a sí mismo CO?el pr~pósito de incorporarlas. El sistema se ha-", lla entonces en un estado de cambio contmuo'asignaturas Aus~bel postula que las nuev.asideas pueden aprenderse y rete~~rse provec~osamente sIempre y.cuando se rela~lO~encon los con~eptos o proposl~lones ya eXlstentes que proporcIOnan los anclaJes mtelectuales. SI el nuevo matenal se contrapone demasi~d? a la estru~~ra cognitiva e~stente o g~arda tan p,oca rela~ión con és~aque no SUmInIstraconeXlon alguna, es posible que la InformaclOn o las Ideas no se 1Ocorporen ni.se retengan. ~a~a impedir que .ello suceda, ~s preciso que el docente orde~e el matenal de aprendizaje por secuencias y lo exponga de una manera que permIt~ proveer de ~clas co~éeptual~s. Por lo demás, el doc:nte debe r:~exion~ sobre. el nu~vo mater~al, consIde~ar CUI~a~?Samentelas ~onexlOn~~,concl~ar las diferencias ;¡¡ o discrepancias y advertir las similItudes con la 1OformaclOnya eXistente." ," "'~ 292
.
Figura 13.2
""Implicaciones
EXPOSITIVAS
La estructura cognitiva de un individuo con respeCto a la economía. Basado en Clinton Boutwell, 1972. Getting it AIITogether.San Rafael,Calif., Leswing Press, págs. 180-280.
para el currículum
Las ideas de Ausubel acerca de los contenidos y la estructura cognitiva tienen consecuencias directas e importantes tanto en la organización del currículum como en los métodos didácticos. El autor se vale de dos principios, la diferenciación progre.siva y la reconciliación integradora, como guía .para organizar el contenido de las de modo que los conceptos se conviertan en una parte estable de la estructura cognitiva del alumno y para describir ~l papel desempeñado ~or éste., Li diferenciación progresiva sig?ifica que pr!mero se presentan las Ideas mas g,enerales de la 'disciplina y luego se sigue con un mcremento gradual en los detalles y en la especificidad. La reconciliación integradora significa, si~plemente, que las n~~vas ideas deben relacionarse conscientemente con el contemdo que ya se aprendlO. En otras palabras, la secuencia curricular se organiza de ~~erte que c~da aprendizaje sucesivo esté cuidadosamente relacionado con las exposIciones previas. SI todos los materiales se conceptualizaron y expusieron de acuerdo con la diferenciación pro~~gresiva, entonces la reconciliación integradora se pro~uce naturalmente, aunque requiera, por cierto, de la cooperación activa del estudiante. Gradualmente, y como
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13 I APRENDER A PARTIR DE PRESENTACIONES
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PARTE
III
/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO
DE LA INFORMACIÓN
CAPiTULO
consecuencia de la aplicación de ambos principios, se construye la disciplina en la mente del alumno. Tanto la disciplina como la secuencia didáctica se construyen de arriba hacia abajo, presentando primero los conceptos, principios y proposiciones más globales. Ausubel señala que en la organización de la mayoría de los libros de texto cada tópico corresponde a un capítulo o subcapítulo, y que todos se hallan en el mismo nivel de abstracción y generalidad. Sin embargo, «en la mayoría de los casos se exige a los estudiantes aprender los detalles de disciplinas nuevas y desconocidas antes de ha'" ber adquirido un cuerpo de conceptos inclusores pertinentes con un nivel de generalidad relevante» (Ausubel, 1968, pág. 153).
Implicaciones para la enseñanza Los organizadores previos son los principales medios que permiten consolidar la es~ tructura cognitiva y aumentar la retención de la nueva inforniación. Ausubel los describe como un material preliminar a la tarea de aprendizaje propiamente dicha. Slf"
propósito esexplicar,integrare interrelacionarelmaterialinherentea dichatareac¿~... los materiales previamente aprendidos y, además, contribuir a que los estudiantes discriminen el nuevo material de los anteriores (Ausubel, 1968, pág. 148). Los organizadores más eficaces son los que utilizan conceptos, términos y proposiciones ya conocidos por los estudiantes, así como ilustraciones y analogías adecuadas. Si un docente desea, por ejemplo, que sus estudiantes se infor~en de los problemas energéticos actuales, les suministrará material de aprendizaje con datos sobre posibles fuentes de energía, información general sobre el crecimiento económi-
co y tecnológicode Estados Unidos y alternativaspolíticas con respecto a la crisis ~
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energética y a su futura planificación. El material de aprendizaje se presenta bajo la forma de artículos periodísticos, una clase expositiva y tal vez una película. La tarea de aprendizaje que incumbe a los alumnos consiste en internalizar la información; vale decir, recordar las ideas más importantes y quizá los hechos fundamc:;ntales. Pero antes de presentar esa información, el docente suministra un material preliminar bajo la forma de un organizador previo para ayudarlos a relacionase con los nuevos datos.
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En este ejemplo, cabe usar el concepto de energía como base del organizador, y los conceptos conexos tales como la eficacia en el uso de la energía y la conservación de ésta suministrarán los organizadores auxiliares. Otra posibilidad es emplear el concepto de ecología y sus diversos subsistemas que se ocupan del medio ambiente, d~ la economía, del escenario político y de las estructuras sociales. El segundo conjunto de organizadores centraría la atención de los estudiantes en el impacto producido por las viejas y nuevas fuentes de energía en los subsistemas de nuestro sistema ecológico, en tanto que el primer conjunto
los induciría
a procesar
en cuenta la eficacia en el uso de la energía y en su conservación. 294
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13 / APRENDER
A PARTIR DE PRESENTACIONES
EXPOSITIVAS
El organizador constituye, en sí mismo, un importante contenido y es preciso enseñarlo. Puede tratarse de un concepto o del enunciado de una relación. En ambos casos el docente dedicará un tiempo a explicar y desarrollar el organizador, pues sólo cuando los alumnos lo han comprendido bien puede servir para organizar el material de aprendizaje subsiguiente. Así, los alumnos comprenderán cabalmente el concepto de cultura antes de que el docente lo use para organizar la informacion fáctica sobre los '-dif~rentes grupos culturales. Los organizadores previos generalmente se basan en los pnIlcipales conceptos, proposiciones, generalizaciones, principios y leyes de una disciplina. Digamos que una lección o un texto en donde se describe el sistema de castas Ímperante en la India puede estar precedido por un organizador basado en el concepto de estratificación social. Análogamente, la siguiente generalización: «los cambios tecnológicossuelen producir cambios radicales en la sociedad y en la cultura» puede ser la base de un organizador que preceda el estudio de ciertos períodos y lugares históricos. Normalmente, el organizador se vincula estrechamente con el material que introduce. Sin embargo, también es posible crearlo a partir de una analogía perteneciente a otro campo con el objeto de ofrecer una nueva perspectiva. Por ejemplo, el con...c~ptode equilibrio o forma, aunque típico de las artes, puede ser aplicado a la literatura, a la matemática, al funcionamiento de los tres poderes del gobierno o incluso a las actividades cotidianas. Es posible estudiar las iglesias partiendo de distintos organizadores: los que se centran en los efectos económicos de la iglesia, en las perspectivas culturales o sociológicas o bien en las perspectivas arquitectónicas. Hay dos tipos de organizadores previos: los expositivos y los comparativos. Los organizadores expositivos proporcionan un concepto básico en el nivel superior de abstracción y quizás algunos conceptos menores. Representan el armazón o anda" .miajeintelectual en donde los estudiantes «colgarán» la nueva información cuando se
-
encuentren
con ella. Los organizadores
expositivos
son especialmente
útiles porque
proveen de un andamiaje conceptual a los materiales desconocidos. Por consiguiente, los conceptos básicos de la economía se presentarán, digamos, antes que el estudio de la situación económica de una determinada ciudad. Los organizadores comparativos, por otra parte, se emplean en general con materiales relativamente conocidos. Se diseñaron para discriminar los viejos conceptos de los nuevos y evitar así la confusión causada por sus similitudes. Por ejemplo, cuando al estudiante se le enseña una división complicada, cabe utilizar organizadores comparativos para señalar las semejanzas y diferencias entre la división y la multiplicación. En la multiplicación, es posible revertir el multiplicador y el multipli-' ~ando sin que cambie el producto (tres por cuatro da el mismo resultado que cuatro por tres), pero en la división, el divisor y el dividendo no pueden invertirse sin afectar el cociente (seis dividido en dos no es lo mismo que dos dividido en seis). El organizador comparativo permite que el estudiante perciba la relación entre la multiplicación y la división y clarificar las diferencias entre ambas operaciones aritmé--:.¡icas. Por consiguiente, cuando aprende a dividir puede aplicar sus conocimientos sobre la multiplicación sin que lo confundan las diferencias. . 295
PARTE III
CAPtruLO
I LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Como dijimos en el capítulo 3, Ausubel y otros autores han conducido una gran variedad de estudios con el propósito de explorar la teoría general, y los realizados por Lawton (1977a) resultan interesantes no sólo en cuanto al aprendizaje y a la retención del material, sino también en cuanto al potencial de la teoría para influir en las operaciones lógicas; esto es, contribuir al desarrollo de la capacidad de pensar. En líneas generales, el estudio de Lawton parece apoyar la idea de que cuanto se enseña será aprendido en alguna medida. Si presentamos un material a los estudiantes, seguramente algo aprenderán de él. Si lo presentamos acompañado por una estructura que lo organiza, aprenderán un poco más. Si nos valemos de un proceso que los ayude a desarrollar ciertos métodos de pensamiento, aprenderán sin duda algunos de esos métodos. Por tanto, cuando no utilizamos modelos didácticos que proporcionan ciertas estructuras intelectuales ni emplean ciertos procesos de pensamiento, reducimos las probabilidades de adquirir esas estructuras y procesos. Hablando en términos generales, el desarrollo de una estructura intelectual -sea mediante los métodos de exposición o mediante los métodos inductivos- aumenta la probabilidad de que los alumnos aprendan esas estructuras así como los procesos' de pensamiento asociados con ellas, y que retengan mejor el material. Los efectos son_notables en los niños mayores y, además, pueden percibirse en la resolución de problemas, cuando los alumnos aplican las estructuras a problemas que no habían confrontado previamente (Bascones y Novak, 1985; Maloney, 1994).
cuadro 13.1 Sintaxis del modelo del organizador Faseuno: Presentación del organizadorprevio o del material
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Clarificadosobjetivos de la lección. presentar el organizador: Identificar los atributos que lo definen. Dar ejemplos. Proporcionar un contexto. Repetir. !I!1Pulsarla percepción del estudiante de los conocimientos y las experiencias pertinentes.
1
A PARTIR DE PRESENTACIONES
EXPOSITIVAS
previo
Fasedos: Presentacióndela tareadeaprendizaje Presentar el material. Mantener la atención. Explicitar la organización. Explicitar el orden lógico del material de aprendizaje.
Fasetres:Consolidarla organizacióncognitiva Utilizar los principios de la reconciliación integradora. Promover la recepción activa del aprendizaje. Deducir el enfoque crrtico de la asignatura. Clarificar.
La fase uno consiste en tres actividades: clarificar los objetivos de la lección, presentar el organizador previo e impulsar la percepción de los conocimientos pertinentes. Clarificar los objetivos no es sino un modo de atraer la atención de los alumnos y de encaminarlos hacia las metas de aprendizaje; ambas cosas son necesarias para facilitar un aprendizaje significativo. (Esta actividad también le sirve al docente para planificar la lección.) Como ya dijimos, el organizador no es sólo un enunciado breve y simple: es, en sí mismo, una idea y al igual que el material a aprender debe ser analizado. Además, es preciso distinguirlo de los comentarios introductorios, útiles para la lección pero que no son organizadores previos. Por ejemplo, cuando enseñamos a menudo comenzamos la clase pidiendo a los alumnos que recuerden cuanto rucieron la semana pasada o el año anterior o comunicándoles lo que haremos mañana. De esta manera, les da'mos un contexto o una guía para nuestra presentación. Asimismo, podemos solicitarles que recueden una experiencia personal y que luego adviertan que cuanto vamos a decir se parece a esa situación, o bien ayudarlos a comprender su experiencia previa. También cabe comunicarles los objetivos de la sesión (16que esperamos que aprendan de la exposición o discusión). Ninguna de las técnicas recién descritas constituyen organizadores previos. Empero, todas forman parte de una presentación bien organizada del material y algunas reflejan principios que son capitales para la teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel y son parte del modelo de enseñanza. El verdadero organizador, sin embargo, se construye en tomo a los conceptos o proposiciones primordiales de una disciplina o campo de estudio. En primer térmi-
El modelo de enseñanza El modelo de enseñanza que desarrollamos aquí se basa en las ideas de Ausubel acerca de la"asignatura, de la estructura cognitiva del aprendizaje basado en la recepción activa y de los organizadores previos.
1 Sintaxis El modelo de los organizadores previos tiene tres fases de actividad. En la fase uno se presenta el organizador; en I;¡fase dos, la tarea o material de aprendizaje y en la fase tres se afianza la organización cognitiva. En esta última fase se verifica la relación entre el material y las ideas existentes a fin de llevar a cabo un proceso activo de aprendizaje. El resumen de la sintaxis aparece en el cuadro 13.1. Las actividades se diseñaron para aumentar la claridad y estabilidad del nuevo material de manera que el número de ideas que se pierden, se confunden unas con otras o quedan sin aclarar sea mínimo. Los estudiantes pueden operar sobre el material tal como lo reciben, relacionando la nueva tarea de aprendizaje con la experiencia personal y con su estructura cognitiva existente y tomando una posición crí- iII tica frente al conocimiento.
13 I APRENDER
u ,1 II
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296 -
PARTE
III
/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO
DE LA INFORMACIÓN
no, el organizador debe elaborarse de tal modo que el alumno 10 perciba por lo que es: una idea distinta y más global que el material de aprendizaje mismo. La característica principal de un organizador es entonces su nivel superior de abstracción y ge~ neralidad respecto del material de aprendizaje. Dicho nivel establece una diferenciá entre los organizadores y los cuadros panorámicos preliminares, escritos (o formulados) en el mismo nivel de abstracción que el material de aprendizaje, pues son, en rigor, descripciones previas de ese material. En segundo término, deben señalarse y explicarse cuidadosamente las caracterís't ticas esenciales de este concepto o proposición, ya se trate de un organizador expositivo o comparativo. Así, docente y alumnos analizarán tanto el organizador como la tarea de aprendizaje. Ello implica, para nosotros, mencionar los rasgos fundamentales, explicados e ilustrados mediante ejemplos. La presentación de un organizador no necesita ser extensa, pero éste debe ser registrado en tanto tal (el alumno tiene que ser consciente de él), comprendido con claridad y relacionado continuamente con el material que organiza. Ello significa que el estudiante debe estar familiarizado con el lenguaje y las ideas incluidas en el organizador. También resulta útil ilustrado en múltiples contextos y repetido varias veces, especialmente la terminología nueva o específica. Por último, es importante impulsar la forma de conciencia de los conQcimientos y experiencias previas del estudiante que podrían ser pertinentes tanto para la tarea de aprendizaje como para el organizador. Luego de la exposición del organizador previo en la fase uno;.en la fase dos se presentan los contenidos a aprender bajo la forma de lecciones, discusiones, filmes, experimentos o lecturas. Es preciso explicitar la organización del material de aprendizaje cuando se lo presenta a fin de que los alumnos tengan una comprensión gene~ ral de sus objetivos, perciban el orden lógico del material y cómo esa organizaci6IJ, se relaciona con el organizador previo. El propósito de la fase tres es fijar o anclar el nuevo material de aprendizaje en la' estructura congnitiva existente de los estudiantes; esto es, afianzar su organización cognitiva. En el curso natural de la enseñanza, cabe incorporar algunos de estos métodos en la fase dos; no obstante, queremos subrayar que el replanteo del nuevo material constituye una .tarea didáctica aparte, con su propio conjunto de actividades }' habilidades. Ausubel identifica cuatro actividades: 1) promover la reconciliación i~;; tegradora; 2) promover el aprendizaje basado en la recepción activa; 3) deducir el enfoque crítico de la asignatura, y 4) clarificar., Hay varios métodos para facilitar la reconciliación del nuevo material con la estructura cognitiva existente. El docente puede: 1) recordar las ideas a los estudiantes (el cuadro general); 2) pedides un resumen de los principales atributos del nuevo material de aprendizaje; 3) repetir las definiciones puntuales; 4) indicarles que señalen las diferencias entre los diversos aspectos del material, y 5) describir de qué ma~ nera el material de aprendizaje sustenta el concepto o proposición utilizado com,o.,
organizador.
CAPiTULO
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13 / APRENDER
A PARTIR DE PRESENTACIONES
EXPOSmVAS
Cabe promover el aprendizaje activo: 1) solicitando a los alumnos que describan la relación entre el nuevo material y el organizador; 2) pidiéndoles ejemplos adicionales del concepto o las proposiciones del material de aprendizaje; 3) sugiriéndoles que verbalicen lo esencial del material y empleen a tal efecto el propio marco de referencia Yla propia terminología, y 4) solicitándoles que examinen el material desde puntos de vista alternativos. Se fomenta el enfoque crítico del conocimiento cuando se les pide a los estudiantes que reconozcan los presupuestos o inferencias que pudieron haber extraído del material de aprendizaje, que juzguen y sometan a prueba esos presupuestos e inferencias y concilien las contradicciones suscitadas entre ellos. No es posible ni deseable emplear todas estas técnicas en una sola lección. Las limitaciones de tiempo, del tópico y de la índole de la situación de aprendizaje determinarán su uso. Sin embargo, es importante recordar los cuatro objetivos de esta fase y las técnicas específicas para lograr una enseñanza expositiva eficaz. Teóricamente, la iniciación de la fase tres es compartida por docentes y alumnos. Al principio, empero, el docente deberá dar respuesta a la necesidad de los est;udiantes de clarificar algún área del tópico y de integrar los nuevos materiales con el conocimiento existente. , Ausubel nos ha brindado, en esencia, un método para mejorar no sólo las presentaciones, sino también la capacidad del estudiante para aprender de ellas. Cuanto más ayudemos a los alumnos a conducirse activamente -a fin de buscar ideas organizadoras, vinculadas con la información de una manera integradora y generar organizadores por su cuenta (participando en una actividad inductiva en vez de leer y observar)-, mayor será su capacidad para sacar provecho de las presentaciones. Sistema social En este modelo el docente es quien controla la estructura intelectual, pues es preciso relacionar continuamente el material de aprendizaje con los organizadores y ayudar a los alumnos a diferenciar el nuevo material de aquel aprendido previamente. En la fase tres, sin embargo, la situación de aprendizaje es, teóricamente, mucho más interactiva; vale decir que los estudiantes hacen numerosas preguntas y comentarios. El logro -de la adquisición de los contenidos dependerá del deseo de los estudiantes de integrarlo con sus conocimientos previos, de sus facultades críticas y de la presen- , {acióny organización del material por parte del docente.
Principios de intervención
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PARTE
III
I LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO
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DE LA INFORMACIÓN
, zaje, diferenciándolo con el conocimiento preexistente y reconciliándolo con el mismo, de asegurar que resulte personalmente relevante para los estudiantes y de COntribuir a la promoción de una concepción crítica del conocimiento. Teóricamente, los estudiantes comenzarán con sus propias preguntas en respuesta a su propia motivación en pos de encontrar un significado.
Figura 13.3
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CAPITULO
13 I APRENDER A PARTIR DE PRESENTACIONES EXPOSITIVAS
Competencia y condiciones en el docente y efectos formativos en el alumno del modelo del organizador previo.
Dispositivos y materiales de soporte El principal apoyo requerido por el modelo no es sino un material bien organizado. La eficacia del organizador previo depende de la relación integral y apropiada entre el organizador concept1,1aly el contenido. El modelo proporciona directrices para construir (o reorganizar) los materiales didácticos.
Aplicación Usos para la instrucción El modelo del organizador previo es especialmente útil para estructurar amplias secuencias curriculares o cursos y para enseñar sistemáticamente las ideas fundamentales en un campo de estudio. Los conceptos y proposiciones principales se explican e integran gradualmente, de suerte que al final del período de instrucción los estudiantes puedan tener una perspectiva de toda el área en estudio. Asimismo, es dable esperar, por parte de los alumnos, un incremento en la comprensión de la información fáctica relacionada con las ideas fundamentales y explicada por ellas. Por ejemplo, cabe remitirse reiteradamente al concepto de socialización cuando se estudian las pautas de socialización en las diferentes culturas y subculturas. Este organizador previo ayuda entonces a expandir el conocimiento del estudiante sobre las culturas. El modelo también puede adaptarse para enseñar las habilidades propias del aprendizaje basado en la recepción eficaz. Se explica a los estudiantes el pensamiento crítico y la reorganización cognitiva, y éstos reciben una enseñanza directa en lo concerniente al pensamiento sistemático y a la noción de jerarquías del conocimiento. En definitiva, pueden aplicar estas técnicas independientemente del nuevo aprendizaje. Vale decir que este modelo suele aumentar la eficacia para la lectura, para mirar películas y para otras actividades que exigen «receptividad». Hay modelos que también son útiles para evaluar o aplicar el material expuesto por el organizador previo. Por ejemplo, luego de presentar el nuevo material de una forma deductiva y expositiva mediante el organizador previo, es posible continuar con las actividades inductivas inherentes a la obtención del concepto, que sirven para reforzar el material o para evaluar informalmente su adquisición por parte de los estudiantes.
I Competencia y condiciones en el docente y efectos formativos en el alumno Los probables valores didácticos de este modelo parecen muy claros: se aprenden tanto las ideas mismas que se utilizan como organizadores como la información presentada a los estudiantes. La capacidad para aprender a partir de las lecturas, de las Clasesexpositivas y de otros medios empleados en las presentaciones es otro de sus efectos, como lo son el interés por la indagación y los hábitos puntuales de pensamiento (véase figura 13.3). .
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PARTE
III
/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO
DE LA INFORMACiÓN
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Sintaxis
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Fase uno: Presentación del organizador previo Clarificar los objetivos de la lección. Presentar el organizador: identificar los atributos que lo definen. Dar ejemplos o ilustraciones cuando se lo juzga apropiado. Proporcionar un contexto. Repetir.
Capítulo
La inteligencia en desarrollo
Estimular la toma de conciencia por parte del estudiante de los conocimientos y de las experiencias pertinentes. Fase dos: Presentación de la ~area de aprendizaje o del material Presentar el material. Explicitar el orden lógico del material de aprendizaje. Vmcular el material con el organizador. Fase tres: Afianzar la organización cognitiva Usar principios de reconciliación integrad ora. Deducir un enfoque crítico de la asignatura. Clarificar las ideas.
14
Desarrollo cognitivo, estilos de aprendizaje y modelos adaptables La enseñanza «adecuada al desarrollo» siempre está justo por encima del estado actUal en que se hallan los niños. Si todo se adecua exacta- . mente al nivel existente, podemos en rigor detener el desarrollo. Es posible que los chicos lleguen a pensar que las operaciones concretas son suficientes, lo cual es cieno en tanto y en cuanto no se tengan que resolver nuevos problemas o que ocuparse de cuestiones morales. Larry Kohlberg a Bruce Joyce, enero de 1964
.
Aplicar activamente las ideas (por ejemplo, someterlas a prueba). Sistema social Sum~mente estructurado. Empero, requiere de la colaboración activa entre el docente y el estudiante. Principios de intervención 1. Negociación del significado.
ESCENARIO
2. Relacionar el organizador con el mat~rial de una manera clara y consciente. Dispositivos y materiales de soporte Un material bien organizado y con abundantes datos. (Advertencia: muchos libros de texto no presentan el material organizado conceptualmente.)
302
Una escuela secundaria en Seatde, Washington, organizó un microcurso para ayudar a los estudiantes a identificar posibles opciones dentro de la enseñanza superior y para aprender a solicitar la admisión en la universidad, en las escuelas de administración de empresas y en las universidades. El micro~urso incluía, además, discusiones con los funcionarios a cargo de la admisión en esos. establecimientos y la lectura de la Barron's Guides to Colleges. El grupo también habló con los representantes de las empresas locales y de las escuelas de comercio. Durante la indagación, descubrieron que algunos colleges daban un tratamiento preferencial a personas pertenecientes a las minorías con el objeto de incrementar el equilibrio racial y étnico en sus instituciones. Uno de los alumnos, empero, trajo un.
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PARTE
III
I LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO
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DE LA INFORMACIÓN
artículo periodístico sobre las deliberaciones del caso Bakke, en que un postulante a la facultad de derecho ponía en tela de juicio la autoridad de ésta para admitir a los alumnos provenientes de las minorías raciales y étnicas y negar el ingreso a aspirantes caucásicos cuyos antecedentes tal vez superaban a los de algunos alumnos que habían sido admitidos. Esto desencadena una discusión sobre los problemas que pueden crear las políticas de admisión basadas en la discriminación positiva. Algunos alumnos opinan que la cuestión debe ser rigurosamente dirimida sobre la base del desempeño en la escuela secundaria y de las calificaciones en los exámenes. "No hay otra forma -dice un estudiante-. Cualquier otra medida sería injusta. ¿Para qué diablos estamos trabajando entonces?» Algunos piensan que los cupos de admisión constituyen la única manera de lograr un mayor equilibrio en las profesiones. Otros creen que el problema es económico y que si se otorgasen suficientes becas, las universidades estarían llenas de estudiantes calificados provenientes de las minorías. Jones, el asesor a cargo, concluye que aunque muchos alumnos discuten paniendo de una visión dual «bueno-malo», unos pocos parecen asumir la actitud de que si el sistema los beneficia, entonces no van a preocuparse por este tipo de cuestiones. Algunos opinan que los logros previos deberían bastar para la admisión, al margen de las consecuencias sociales, en tanto que otros afirman que es preciso establecer la igualdad, independientemente de los sentimientos de quienes creen ser víctimas de la «discriminación a la inversa». . Tomando en cuenta que es el responsable del seminario semanal sobre cuestiones generales de adaptación
y desarrollo personal,
Jones
decide utilizar esta oponunidad
para que los estudiantes elaboren una visión más compleja de las cuestiones morales involucradas. Comenta: «me gustaría ver si cada uno de ustedes es capaz de examinar este problema según principios que estén dispuestos a aceptar durante un largo tiempo. Supondremos que son los responsables de la admisión de los estudiantes a los establecimientos de enseñanza superior. Vamos a resolver este asunto grupalmente. Luego, cada uno de ustedes, en calidad de funcionario de admisión, preparará un argumento sobre el tema; decidirán qué postura asumen respecto de estas cuestiones y formularán criterios de admisión que, a su buen entender, sean tolerables».
Jones utilizó el marco conceptual elaborado por Lawrence Kohlberg para analizar las estapas del desarrollo moral de los estudiantes. Aplica el modelo para ayudarlos a alcanzar el siguiente y más complejo nivel de desarrollo. ¿Cómo adaptamos la enseñanza al desarrollo intelectual de nuestros alumnos? Una de las áreas más importantes de la piscología se dedica al estudio de la manera como los seres humanos aprenden a pensar. Su interés se centra en la pregunta por el desarrollo; esto es, en los tipos de pensamiento que caracterizan a los niños y en los cambios producidos a medida que maduramos. El estudio de cómo influir en
CAPITULO
14 I LA INTELIGENCIA
EN DESARROLLO
la evolución del pensamiento y adaptar la enseñanza a los niveles de desarrollo de nuestros alumnos es de suma importancia para el docente. En este capítulo nos dedicamos a la obra del psicólogo suizo Jean Piaget (Piaget, 1952), quien publicó sus primeros trabajos a mediados de la década de 1920 y cuyo activa labor abarcó cincuenta años. La filosofía del desarrollo de Piaget ha cobrado, últimamente, una popularidad cada vez mayor entre los educadores. Las aplicaciones de Piaget más difundidas hoy en día corresponden a las áreas del currículo para niños pequeños y a la organización del ambiente educativo para los estudiantes de tOdas las edades. Se emplean dos estrategias cuyo propósito es aplicar la psicología del desarrollo a la enseñanza. Una de ellas adapta el currículo al nivel de evolución intelectual del alumno, lo que implica, necesariamente, la evaluación de su estado de desarrollo. La otra exige una enseñanza que acelere el desarrollo de modo tal que éste se produzca más rápidamente que si la instrucción no se hubiera llevado a cabo. En el marco conceptual que presentamos la enseñanza se ajusta al estadio de desarrollo del estudiante. Nuestro análisis de Piaget se remite, en gran medida, al trabajo de quienes sinte_"'"tizaronla teoría del psicólogo suizo y explicaron su aplicación, especialmente Flavell (1963), Hunt (1971), Funh, (1969), Sigel y Hooper (1968) y Wadsworth (1978).
La teoría del desarrollo: estadios evolutivos Piaget pensaba que los seres humanos desarrollan niveles de pensamiento cada vez más complejos en estadios bien definidos. Cada estadio se caracteriza por la posesión de cienos conceptos o estrUcturas intelectuales que Piaget denomina esquemas. Los esquemas organizan el mundo de algún modo, y son programas o estrategias usados por el individuo cuando interactúa con el entorno. (Los primeros esquemas son muy egocéntricos y colocan el yo en el centro del universo.) Los estudiantes adquieren experiencia a lo largo de la vida y la asimilan a sus pautas actuales de conducta. Luego de un tiempo, sin embargo, estas pautas ya no sirven para explicar sus nuevas experiencias, y entonces desarrollan nuevos esquemas acomodando los anteriores a la nueva información. El proceso de asimilación consiste en incorporar la nueva experiencia. La acomodación consiste en cambiar la propia estructura para adaptarla a las nuevas experiencias. Los esquemas median entre el niño y su entorno. Funh se vale del ejemplo del bebé que ha adquirido la capacidad de asir objetos. El bebé se mueve por el entorno y se relaciona con muchas cosas tomándolas; esto es, extiende la mano y la coloca sobre ellas. Durante un cierto período, buena pane de la experiencia del bebé es adquirida en función de esta conducta prensil, que es su esquema o estrategia para re. lacionarse con el medio. La capacidad intelectual del niño crece a medida que desarrolla esquemas más complejos para asimilar el entorno, y ello acontece en vinud de un mecanismo primordial: la acomodación. 305
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PARTE III
/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO
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DE LA INFORMACiÓN
CAPITuLO 14 / LA INTELIGENCIAEN DESARROLLO
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La experiencia le aporta lentamente una información que no puede manejar adecuadamente a través de las estructuras existentes; los esquemas se acomodan poco a poco y se desarrollan otros nuevos. Los niños que van de compras con sus madres al supermercado, por ejemplo, aprenden gradualmente que existe un orden en la disposición de las góndolas en donde se colocan las mercancías. El hecho de encontrarse con este orden una y otra vez y de advertir que ciertos objetos están siempre en los mismos lugares, sumado a otras experiencias, probablemente dará por resultado la comprensión del orden en general. Antes de adquirir esa apreciación, ve cualqui~r colección de objetos como desordenada. Después de ello, es capaz de percibir su or" den. El niño es ahora intelectualmente apto para asimilar nueva información; por ejemplo, que los jugadores de béisbol corren primero a la primera base, mientras que antes faltaba el esquema para asimilarla. En cada estadio del desarrollo el organismo humano se encuentra, durante un tiempo, en un estado de equilibrio; esto es, las experiencias asimiladas son compatibles con los esquemas. operantes. Después de un cierto período, el niño ha asimilado nuevas experiencias que no pueden ser manejadas por sus esquemas actuales y ello produce un desequilibrio entre los datos adquiridos a partir del entorno y la estructura cognitiva existente. Cuando se llega a este punto, se impone una nueva reorganización cognitiva. En cierto sentido, la presión- aumentó y es preciso que se produzca un movimiento intelectual: se ha ingresado en una nueva forma de desarrollo. De acuerdo con la posición de Piaget, la evolución de los esquemas o estructuras acontece en todos nosotros en el mismo orden y según una proporción relativamente 'predeterminada y regida por nuestra maduración fisiológica. Estos esquemas no ap~recen hasta que no contamos con las estructuras neurológicas necesarias. Piaget clasifica entonces el desarrollo intelectual en términos de estadios, caracte.rizados por la manera en que los esquemas permiten al organismo relacionarse con el mundo. En un estadio determinado, uno puede pensar de cierta manera y no de otra. Los primeros estadios, empero, sientan las bases del futuro desarrollo. Estos son los siguientes: 1. Estadio sensorio-motor (de los Oa los 2 años). 2. Estadio preoperatorio (de los 2 a los 7 años). a. Pensamiento preconceptual (de los 2 a los 4 años). b. Pensamiento intuitivo (de los 4 a los 7 años). 3. Estadio operatorio (de los 7 a los 16 años). a. Pensamiento operativo concreto (de los 7 a los 11 años). b. Pensamiento operatorio formal (de los 11 a los 16 años).
el niño se comunica con el mundo mediante esquemas reflejos innatos y no tiene ninguna concepción de la permanencia del objeto. Durante este período se relaciona con los objetoS en cuanto tales. Así, cuando un juguete no se halla al alcance de su vista, no hace nin-
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Según Edmund Sullivan: El pensamiento sensorio-motor (desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos años) corresponde a las conductas preverbales, no mediadas por signos o símbolos. Cuando nace,
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gún movimiento que indique una búsqueda, pues carece de una representación interna del mundo objetivo cuando no lo percibe (es decir, de los esquemas de los objetos). La permanencia del objeto se desarrolla gradualmente a través de las reiteradas experiencias con el mundo. Una vez que el niño la ha construido a través de la experiencia, evolucionan entonces los conceptos primitivos de espacio, tiempo, causalidad e intencionalidad que no estaban presentes en el nacimiento y se incorporan en las pautas actuales de conducta. El segundo estadio envuelve el pensamiento preoperatorio (aproximadamente desde los dos hasta los siete años). Este estadio se divide posteriormente en dos subestadios: el pensamiento preconceptual (transductivo), que se extiende desde los dos hasta los cuatro' años, poco más o menos, y el pensamiento intuitivo, que se extiende, en términos generales, desde los cuatro hasta los siete años. (a) El subestadio del pensamiento preconceptual marca el comienzo de lo que Piaget (1960)denomina inteligencia conceptual. En contraste con la inteligencia sensorio-motora, las adaptaciones comienzan a ser mediadas por signos y símbolos, específicamente palabras e imágenes. Durante esta fase el niño desarrolla lo que Piaget llama la ..función simbólica» o imaginación. En este período el interés se centra principalmente en actividades tales como la imitación, el juego y los preconceptos, mostradas en la conducta lingüística. (b) El subestadio del pensamiento intuitivo aparece aproximadamente a los cuatro años y marca la mitad del camino entre el pensamiento preconceptual y el estadio más avanzado de las operaciones concretas. El siguiente problema ilustra el pensamiento ejemplificado en esa fase. Se le presentan al niño dos vasos pequeños, Al y Al, cuya forma y dimensiones son idénticas:EI niño coloca, alternativamente, una cuenta en cada vaso hasta que ambos se llenan. El vaso Al se vacía en el vaso B, que es más alto pero más angosto. En el estadio preconceptual, el niño piensa que el número de cuentas ha variado en el proceso de trasladarlas de un vaso a otro, aunque afirme que no se sacaron ni agregaron cuentas. El niño dice que hay más cuentas en B porque es más alto que Al, y que hay menos cuentas en Al porque es más ancho que B. Vale decir que se centra en un solo aspecto de la situación: la "altura» o el «ancho». Dado que no puede centrarse simultáneamente en dos cosas, es incapaz entonces de resolver el problema relativo a la conservación. En el estadio intuitivo el niño sigue siendo prelógico, pero se producen descentramientos allí donde los elementos en los que se centró anteriormente conducen a conclusiones absurdas. De esa suerte, el niño que supuso había más cuentas en el vaso más alto porque su nivel se elevó, centra su atención en la altura e ignora la anchura. Si quien conduce el experimento a continuación coloca las cuentas en el vaso más alto y angosto, el niño terminará por responder que hay menos cuentas en el vaso más alto porque es demasiado angosto. El estadio del pensamiento operacional señala el advenimiento de la actividad racional en' el niño. Hasta ese momento, éste demuestra valerse de una lógica (transductiva) muy diferente de la que utilizan los miembros adultos de su especie, que es inductiva y deductiva.
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PARTE
nI
CAPtruLO
I LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
(a) El pensamiento operatorio concreto. El primer subestadio del pensamiento operatorio se denomina «operaciones concretas». Piaget (}960) define una operación como Una' acción'internalizada que puede volver a su punto de partida e integrarse con otras acci6nes que también poseen esa característica de reversibilidad. Las operaciones son «actos mentales» que en un principio fueron acciones con propiedades reversibles. Piaget denomina las estrUctUras operativas entre los siete y los once años «concretas» porque su pun~o de partida es siempre algún sistema real de objetos y relaciones percibido por el niño; vak decir que las operaciones se efectúan en objetos concretos. La aparición de las operaciones concretas suele ser un fenómeno repentino en el desarrollo. Piaget (1960) lo atribuye' a una súbita flexibilizacióll de las estrUctUras intUitivas que haSta el momento eran más rígidas, pese a su progresiva articulacit>n. (b) Pensamiento operatorio flirmal. El subestadio de las operaciones formales (de los once a los dieciséis años) marca el surgimiento de los desajustes verticales; es decir, la capacidad de hacer separaciones verticales al resolver problemas en un nivel que trasciende la experiencia concreta (el área de los desajustes horizontales). El pensamiento formal indica la completa emancipación del nifio con respecto a su dependencia de la percepción y la acción directas. A diferencia del pensamiento de éste, dirigido a la acción concreta, el pensador adolescente va más allá de lo actUal y teoriza acerca de todo. Se considera que su pensamiento es «reflexivo» porque razona a partir de presupuestos puramente formales. Pueden juzgar las hipótesis como verdaderas o falsas y encontrar inferencias plausibles de ser deducidas si las hipótesis fuesen verdaderas (Sullivan, 1.967,págs. 4-9)." . Vamos a sintetizár los principales puntos examinados hasta ahora: 1) la inteligencia se' define como las operaciones cuya finalidad es transformar los datos provenientes del entor~o. Estas operaciones cambian con la edad y son descritas como estructuras ;"-,m lógicas (o esquemas) que permiten el procesamiento de la información; 2) el desarr01 110se relaciona con el pasaje de un estadio operatorio a otro; 3) y el desarrollo es un.a función de la experiencia y la maduración.
Adaptar las actividades de aprendizaje al desarrollo cognitivo En tanto que Piaget centró su trabajo en la descripción de los estadios de la inteligencia, los educadores norteamericanos se interesaron por los factores que podían influir en el desarrollo. Barry Wadsworth suministró un compendio de sus ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje que afecta nuestro análisis del marco conceptual de Piaget. La primera noción es que la enseñanza consiste en la creación dé entornos dond~ las estructuras cognitivas de los estudiantes puedan manifestarse y modificarse. El objetivo es proporcionar experiencias de aprendizaje que permitan a los alumnos poner en práctica determinadas operaciones. Piaget piensa que las estructuras cog~ nitivas se desarrollan sólo cuando los estudiantes.toman la iniciativa respecto de ~I!s~ experiencias de aprendizaje; éste debe ser espontáneo. El presupuesto es que los'~~..
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EN DESARROLLO
ttídiantes se embarcarán en experiencias de aprendizaje que se correspondan óptiritamente con sus estructuras cognitivas -siempre y cuando exista esa oportunidad en el entorno- porque saben intuitivamente qué actividades necesitan. Piaget considera que el aprendizaje no será posible si enseñamos más de cuanto corresponde a la estructura cognitiva existente de los alumnos. Cada persona debe constrUir su pro;;,pio conocimiento, el cual no puede ser absorbido en su forma acabada y suministrado por los adultos. Piensa que es posible modificar las respuestas y conductas verbales de los estudiantes como resultado de la enseñanza y del refuerzo direcio, pero no c~nsidera la fluidez verbal como un «conocimiento verdadero» que solamente se produce como result~do. del ,d~sarrollo; vale decir cuando la tarea le resulta útil al alumno y cuando esta pSlcologlcamente preparado. Erpapel del estudiante en la experi~ncia de aprendizaje debe ser activo, e incluso las experiencias mismas deben ser inductivas. Al aprender nuevas operaciones es preciso ofrecer a los niños múltiples oportunidades para manipular el entorno. Los material~s que utilicemos con los más.pequeños serán concretos y no representaciones simbólicas (por ejemplo, cubos o tapas de botella en lugar de números). Será un en;.tornorico en experiencias sensoriales. Piaget percibe un importante significado si111bólico en las conductas infantiles relacionadas con la manipulación, el juego y la estética, pues estas actividades tienen mucho que decimos con respecto a la evolución intelectual de los niños. La función del docente consiste en brindar experiencias de aprendizaje que faciliten el pensamiento pertinente al estadio y en organizar la enseñanza de modo que los alumnos puedan iniciar la actividad y descubrir por sí mis.mos las conexiones lógicas entre los objetos o acontecimientos (por ejemplo, tres canicas más dos canicas equivale a dos canicas más tres canicas). El segundo principio se'basa en la distinción establecida por Piaget entre tres tipos de conocimiento: el físico, el social y el lógico. Las condiciones de la situación de aprendizaje difieren en cada uno de ellos. El conocimiento físico implica aprender la naturaleza de la materia (por ejemplo, el algodón es suave, el metal es duro y con frecuencia rígido, las bolas ruedan por el piso cuando se las suelta). El conocimientosocial se adquiere a través de la realimentación proporcionada por otras personas. Suministra un marco conceptual para determinar los efectos de las acciones sociales y del contacto social (por ejemplo, casi toda la gente dice «hola» cuando se encuentra con otro individuo y casi todos festejan su cumpleaños). El conocimiento social debe provenir de la libre interacción con otros individuos y con el entorno. Es preciso escuchar las opiniones de los demás, disponer de diferentes modelos de rol y elegir por nosotros mismos. El conocimiento lógico compete a la matemática y a la lógica y se construye mediante procesos de reflexión y abstracción. La función del docente en cuanto al conocimiento físico y lógico consiste en proporcionar un ámbito donde los estudiantes construyan dicho conocimiento por sí mismos, a través de la interrogación y la experimentación. Los docentes no deben dar respuestas dilectas, pero pueden valerse de preguntas puntuales que impulsen el pensamiento y la indagación. Supongamos que un niño esté jugando con dos huevos -uno de ellos
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duro- junto a un recipiente con agua. El docente podría preguntade: «¿qué sucede si pones los huevos en el agua?". O estar sirviendo un zumo a los alumnos, en cuyo caso la pregunta sería: «¿cuántos vasos de zumo necesitamos?». Es importante crear un ambiente en el cual las respuestas erróneas sean perfectamente aceptables e incluso valoradas, pues revelan lo que sabemos y cómo pensamos. Según la descripción que hace Piaget del desarrollo moral de los niños, éstos se ale, jan paulatinamente de las maneras de pensar egocéntricas e individualizadas y se va~ aproximando a una modalidad de pensamiento más centrada en lo social y públicamente validada. En los estadios egocéntricos, el niño tiende a juzgar las accion~s únicamente por sus consecuencias. Si alguien los golpea sin querer, juzgarán el acto según los hayan lastimado o no. Un «daño,) no intencional se considerará «malo». Cuando las personas se .desplazan hacia una organización más socio céntrica, comienzan a juzgar los actos por las intenciones, y les interesa no sólo si el daño fue o no justificado, sino también si alguien tuvo tal vez la intención de lastimados. La vinculación con los otros se establece de modo creciente sobre una base de igualdad y de respeto mutuo. La ocasión de intercambiar puntos de vista y compartir experiencias produce el conflicto cognitivo que es fundamental para el desarrollo del intelecto. Los docentes pueden fomentar el conocimiento social brindando a los alumnos múltiples ocasiones para que interactúen, especialmente compartiendo opiniones y cooperando en las tareas. Por otra parte, los docentes mismos deben proporcionar una realimentación social estructurada, de modo que transmitan las convenciones sociales (por ejemplo: «John, sólo podemos ocuparnos de una per5,ona por vez. ¿Pue-
des esperarhasta que Kevintermine?»).
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El último principio pedagógico tiene que ver con el papel desempeñado poré! entorno social. Piaget sostiene que especialmente el conocimiento social y el cond~. cimiento lógico se aprenden mejor cuando los imparten otros niños. Ellos suministran una fuente de motivación e información en una forma lingüística que se adecua a las estructuras cognitivas del compañero. El grupo de pares también es una fuent~ segura de desequilibrio. Tomando en cuenta estos principios, Wadsworth (1978) bosqueja tres papeles asumidos por los docentes que operan desde una perspectiva piagetiana: 1) organizador del ambiente de aprendizaje; 2) evaluador del pensamiento de los niños, y 3) iniciador de las actividades grupales, especialmente los entretenimientos, juegos y discusIones. Durante los últimos diez años, tres modelos educativos derivados de Piaget ocu,.. paron un lugar preponderante, sobre todo entre los educadores dedicados a la primera infancia. Los modelos subrayan de un modo diferente cada uno de los tres roles identificados por Wadsworth. Vale decir que cada modelo hace hincapié en diversgs modos de adaptar la enseñanza al desarrollo cognitivo de los estudiantes. El primero, un paquete curricular para niños de cuatro a siete años basado en las ~iP'= teorías de Piaget, fue elaborado por Celia Lavatelle (1970). El modelo consiste en cit!I}...¡; actividades realizadas en un lapso de treinta semanas. Lavatelle aconseja que las ac310
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tividades se terminen en diez o quince minutos y que se lleven a cabo en pequeños grupos de cinco o seis estudiantes. También describe otras actividades, especialmente las que incluyen juegos dirigidos por los niños mismos. El propósito del currículo de Lavatelle es desarrollar los procesos intelectuales de los alumnos a través de la actividad autorregulada. Los ejes temáticos comprenden la clasificacion, las operaciones numéricas y las operaciones de seriación. Una típica ac, tividad del primer estadio sería inducir a los niños a identificar todos los cuadrados que son azules (correspondencia de objetos a partir de dos o más propiedades). En tanto que Lavatelle pone el énfasis en el currículo en su programa Project Follow-through: The Cognitively Oriented Curriculum [Continuación del proyecto: el currículo cognitivo], David Weikart (1971) incluye todo el ambiente de aprendizaje. El currículo es semejante al de Lavatelle, y las áreas principales corresponden a la clasificación (agrupamiento), la seriación (ordenamiento), las relaciones espaciales y las relaciones temporales. Las actividades de Weikart (1971) destacan la importancia de experimentar con los conceptos primero en el nivel motriz (manipulación física) y luego agregar gradualmente el nivel verbal: primero los signos (los objetos a.partir de ilustraciones) y después los símbolos (solamente palabras). Cada objetivo se instrumenta de acuerdo con cada uno de los tres niveles. El tercer modelo pedagógico es el de Kamii y DeVries (1974). Su modelo actual ,representa un apartamiento de los objetivos específicos y de un currículo organizado' en series sucesivas. El nuevo programa se basa en las ideas de Piaget sobre la naturaleza del conocimiento y en el papel especial desempeñado por el docente en cada uno de los tipos de conocimiento. En el programa de Kamii y DeVries los objetivos de largo plazo son generales: la inventiva intelectual, el pe'nsamiento crítico y el juicio autónomo. El interés se centra tanto en el desarrollo cognitivo como en el socio emocional, dada su interdependencia en el proceso de aprendizaje. El contenido sirve de motivador capturando el interés de los niños lo bastante para que se ocupen de él a medida que descubren los tres tipos básicos de conocimiento. Quienes desarrollaron el programa identifican este conocimiento en términos generales. El conocimiento físico significa conocer los .atributos de los objetos cotidianos tales como el peso, la textura, el tamaño y conocer, asimismo, un repertorio de acciones tales como doblar, cortar, estrujar. El conocimiento social implica conocer la información social-por ejemplo, los papeles desempeñados por los profesionales- y, además, conocer las normas de conducta y los usos y costumbres sociales. El conocimiento logicomatemático incluye el conocimiento de los conceptos de clasificación, seriación, número, espacio y tiempo. Kamii y DeVries creen firmemente que los niños deben construir el propio conocimiento, pero que el docente puede facilitades el proceSQ mediante preguntas o comentarios adecuados. Finalmente, subrayan la importancia del factor lúdico como instrumento de aprendizaje y aportan un conjunto de juegos. '"=;¡¡ Pese a sus claras diferencias, quienes desarrollan estos modelos piagetianos generalmente coinciden en el valor de las experiencias concretas, del juego y de la reso311
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lución de problemas. Asimismo, quitan el énfasis en la enseñanza didáctica. Aunque no concuerdan en cómo deberían diseñarse específicamente las experiencias de apreni ¡. dizaje, no ponen en tela de juicio la necesidad de experiencias activas y centradas en la indagación. David Olson (1970) identificó tres modalidades de enseñanza susceptibles de ser construidas en torno al modelo de Piaget. La primera consiste en elaborar situacio"';,; nes que empujen al alumno a un nivel más complejo de pensamiento. La segunda es un estilo de enseñanza basado en el lenguaje, cuyas reglas requieren pensar en' uñ plano más complejo. En cierta medida, el docente es quien le proporciona el paso si:; ~. guiente del pensamiento al alumno, partiendo del supuesto de que si éste puede comprender cuanto se le dice, adoptará el modo más complejo de operar. Cabe describir la tercera estrategia Como la del modelado. En esencia, se le demuestra al estudiante la realización de la operación, sea personalmente, sea mediante un filme o la televisión. Por ejemplo, para enseñar el concepto de reversibilidad tal como se lo representa en la propiedad conmutativa de la multiplicación (a x b =b x aJ,el docente puede presentar la matriz tres por cuatro y valerse de ayudas concretas tales como las fichas del juego de damas. Luego contará las fichas primero de a tres y luego de .ii, a cuatro e ilustrará la proposición que dice que el producto es el mismo al margen de si el tres o el cuatro ocupan la primera posición. . ¡., El psicólogo Irving Sigel confeccionó y estudió un modelo parecido a la primera de las alternativas de Olson. Esto es, se enfrenta al estudiante con una situación que resulta incomprensible para su nivel de pensamiento. La idea es que el alumno alcanzará un nivel superior de desarrollo ante la clara evidencia de la inadecuación de su pensamiento. Para Sigel, la enseñanza implica brindar experiencias que ocasionen !In profundo desequilibrio, de suerte que el niño se vea obligado a desarrollar un nuevo tipo de lógica para ocuparse de la experiencia que está atravesando. En otras palabras, el docente debe establecer confrontaciones que se correspondan con el estadio de desarrollo del alumno (Sigel, 1969, pág. 473). Según dicho autor, la for~ ma de la confrontacion, así como su naturaleza, están supeditadas al nivel evolutivo del niño. Señala que «lastécnicas verbales o no verbales, sean preguntas, demostraciones o manipulaciones del entorno, pueden emplearse para los fines de la confrontación (pág. 173). Así, al igual que Olson, Sigel reconoce los enfoques didácticos alternativos cuyo propósito es crear situaciones que requieren de los estudiantes niveles de pensamiento un poco más elevados. En cuanto al desarrollo moral, Lawrence KoWberg subraya la importancia de un, ambiente donde la discusión abierta y minuciosa constituya la norma. Por lo demás, recomienda que el aula y, de ser posible, la escuela sean paradigmas de una sociedad justa que promueva firmemente el valor de la indagación moral. Su investigacion, realizada en Estados Unidos y en el exterior, indica que el clima del hogar y de la escuela resultan cruciales para el desarrollo moral. Durante toda su vida Kohlberg ha :¡¡; abogado por la construcción de escuelas en donde la búsqueda de la justicia sea el '~ tema dominante. 312
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El marco conceptual del desarrollo es aplicable tanto al desarrollo cognitivo como al desarrollo social. Atraviesa todas las áreas donde se suscitan problemas o falta de lógica, y cabe utilizado para el diagnóstico y la evaluación así como para otros propósitos de la instrucción. El modelo se vincula estrechamente con las cuestiones inherentes al desarrollo y puede usarse para garantizar que el niño operará en el entorno sin tropiezos o para especificar las actividades que acelerarán su desarrollo cognitivo.
El desarrollo moral El trabajo de Kohlberg es, sobre todo, una descripción del desarrollo de los estudiantes mayores. El autor identifica tres niveles al respecto: el preconvencional, el convencional y el posconvencional (regido por principios o autónomo). Cada ni-
veltienedosestadios. ."'-
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A. Nivel preconvencional. En este nivel, el niño es sensible a las reglas culrorales y a los rórolos de bueno y malo, correcto e incorrecto, pero los interpreta, o bien en función .de las consecuencias físicas o hedonistas de la acción (castigo, recompensa, intercambio de favores), o bien en función del poder físico de quienes dictaminan esas reglas o . rórolos. El nivel se divide en los dos estadios siguientes: 1. La orientación al castigo y la obediencia. Las consecuencias físicas de la acción determinan si ésta es buena o mala, al margen del significado humano o del valor de dichas consecuencias. La evitación del castigo y la deferencia incondicional hacia el poder se evalúan por propio derecho y no según el respeto por el orden moral subyacente reforzado por el castigo y la autoridad (correspondiendo esta última al estadio cuatro). 2. La tendencia relativista instrumental. La acción correcta es aquella que satisface instrumentalmente las propias necesidades y, ocasionalmente, las ajenas. Las relaciones humanas se consideran en función del mercado. Aunque existen elementos de equidad, reciprocidad y de participación igualitaria, se los interpreta siempre de una manera física, pragmática. La reciprocidad es un asunto de «ráscame la espalda y yo te rascaré la roya», no de lealtad o de justicia. B. Nivel convencionaL En este nivel, el individuo juzga que el estar a la alrora de las expectativas'Íarniliares, grupales o nacionales representa un valor en sí mismo, al margen de las consecuencias inmediatas y evidentes. La actitUd no es sólo de conformidad hacia las expectativas personales y hacia el orden social, sino de lealtad para con ellas; ello equivale a mantener, apoyar y justificar activamente el orden y a identificarse con las personas o grupos que participan de él. En este nivel se encuentran los dos estadios siguientes: 1. La concordancia interpersonal o «buen muchacho-chica amable». La buena conducta es la que complace o ayuda a los otros y es aprobada por ellos. Hay un alto nivel de conformidad con respecto a las imágenes estereotipadas de la conducta 313
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mayoritaria o «natural,.. El comportamiento es juzgado frecuentemente por la intención; la expresión «lo dice sinceramente,. cobra por primera vez importancia. Uno se gana la aprobación de los demás siendo «amable». 2. La tendencia hacia la "ley Y el orden». En este estadio, el individuo propende a apoyar la autoridad, las reglas estipuladas y el mantenimiento del orden social. La buena conducta
consiste
en cumplir
con el deber, mostrar
respeto
a la autoridad
y
EN DESARROLLO
IJlosque los alumnos estén discutiendo y sean incapaces de emitir juicios basados en principios morales generales. En ese caso, el docente debeóa procurar enfrentarlos con la necesidad de operar en un nivel más general. Si el estudiante reacciona ante la acción emprendida por el concejo deliberante de la ciudad exclusivamente en términos de «eso me gusta» o "eso no me gusta», la tarea consistirá en ayudado a averiguar si hay prinCipios generales implícitos en sus juicios y a inducido a buscar un fundamento más general para éstos. Los docentes deben conocer la jerarquía del de;arrollo y disponer siempre de preguntas para sondear en el pensamiento de los
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mantener el orden social por el orden mismo. C. Nivel posconvenciona~ autóno~o o regido por principios. En este nivel hay un claro intento de definir los valores y principios morales que tienen validez y aplicación, independientemente de la autoridad o de los grupos que sostienen esos principios e independientemente de la identificación del individuo con esos grupos. Este nivel también consta de dos estadios:
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alumnosYde contrapropuestas. I
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Kohlberg subraya que adecuar la enseñanza a los niveles morales no es un tarea menor. No sería productivo asignar tareas correspondientes al estadio cinco a un niño cuyo desarrollo corresponde al estadio dos. La enseñanza debe apuntar a un nivel que se halle por encima del funcionamiento intelectual del alumno. La pauta óptima de agrupamiento de los alumnos probablemente sea la que abarca dos y quizá tres estadios. En términos de práctica educacional específica, la primera tarea es, ciertamente, conocer el nivel de juicio moral de los estudiantes. Ello se logra mediante el uso de tareas cuidadosamente seleccionadas o, más informalmente, observando la conducta de los alumnos en las situaciones conflictivas. Por ejemplo, cuando los estudiantes conocen los criterios que rigen la aprobación de decretos por parte de una legislatura y descubren que los grupos de poder se han beneficiado gracias a los cabildeos, es dable esperar que sus respuestas varíen sustancialmente en términos de juicio moral. Algunos se mostrarán reacios a creer que los miembros del concejo no sean sensatos y justos (probablemente un índice de la tendencia del estadio cuatro: la autoridad y el mantenimiento del orden'social). Otros pueden condenar ese comportamiento sin vacilaciones, sobre todo si la mayoría se inclina a asumir esa postura (tendencia a la complacencia). En esos casos el docente podrá llevarlos a efectuar un análisis más complejo considerando las consecuencias generales de su posición ("¿Es conveniente afirmar que un grupo de poder no debería nunca tener acceso a los legisladores? ¿Cuáles son los pros y los contras?») No obstante, los docentes han de abstenerse de predicar un conjunto de proposiciones morales en relación con la conducta debida de los legisladores, pues ello significa negar a los estudiantes los elementos que necesitan para su desarrollo y, a la vez, es ineficaz como método. Gran parte de las investigaciones describen los estadios del desarrollo moral, y los hallazgos son relativamente sólidos en cuanto a confirmar el progreso a través de estadios y el desplazamiento de lo relativamente egocéntrico hacia una visión del desarrollo moral menos centrada en el yo. Sin embargo, no debe suponerse que todas las pe,rsonas progresan naturalmente a través de los estadios superiores del desarrollo. Muchas parecen estancarse en el estadio correspondiente a la tendencia "buen muchacho-chica amable», e incluso antes. Así pues, el intento de incrementar el de=:.;, sarrollo moral resulta relativamente crítico.
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La tendencia legalista hacia el contrato social. Este estadio tiene generalmente repercusiones utilitarias. Las buenas acciones tienden a ser definidas en función de los derechos generales del individuo y en función de las normas que han sido críticamente examinadas y aceptadas por la sociedad en su conjunto. Existe una clara conciencia del relativismo de los valores y opiniones personales, y el correspondiente énfasis en las reglas de procedimiento para alcanzar el consenso. Al margen de lo acordado por la vía constitucional o democrática, el derecho incumbe a los valores y opiniones personales. Como resultado de ello, se hace hincapié en «el punto de vista legal,., pero con la posibilidad de cambiar la ley según consideraciones racionales con respecto a la utilidad social (y no congelarla ¡:onforme al estadio cuatro, «ley y orden»). Fuera del dominio legal, los acuerdos y contratos liberales constituyen los elementos vinculantes de la obligación. Esta es la moralidad «oficial,. del gobierno y de la Constitución norteamericanos. 2. la tendencia a un principio ético univeral. El bien es definido por la decisión de la conciencia de acuerdo con los principios éticos que elige el individuo mismo al apelar a la comprensión lógica, a la universalidad y a la coherencia. Estos principios son abstractos y éticos (la Regla de Oro o un imperativo categórico; y no son reglas morales concretas como los Diez Mandamientos). En esencia, son principios universales de justicia o de reciprocidad e igualdad de los derechos humanos y de respeto por la dignidad de los seres humanos en cuanto personas individuales (Kolhberg, 1976, págs. 215-216).
Kolhberg piensa que es posible influir en el nivel de pensamiento del alumno y que es fundamental organizar una enseñanza cuyo principio rector sea el desarrollo. Las condiciones más importantes seóan: 1) exponer a los alumnos al estadio inmediatamente superior de razonamiento; 2) exponerlo~ a situaciones que resulten problemáticas y contradictorias para su estructura presenté y que los induzcan a sentirse insatisfechos con su nivel actual, y 3) un clima de intercambio y diálogo en el que se combinen las dos primeras condiciones y en el cual las concepciones morales contrapuestas se comparen de una manera abierta (Kohlberg, 1976, pág. 190). Suponga-
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III
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Evaluación de los modelos de desarrollo
LA INTELIGENCIA
EN DESARROLLO
Con frecuencia los educadores que reflexionan sobre las características del desarrollo de los estudiantes llegan a conclusiones bastante disímiles con respecto al conteIlÍdo adecuado para los niños pequeños. A veces se ha dicho, por ejemplo, que los niños de cinco a seis años no están listos, en términos de desarrollo, para aprender a leer, o que sóló pueden hacerlo mediante la enseñanza impartida directa y gradualmente por el docente; Otros, en cambio, afirman haber enseñado a leer a niños de esa edad mediante la indagación. Se trata, pues, de una decisión en extremo importante: proporcionarles el don de la lectura a través de la indagación o negárselo. AnáIogamente, también se debate si es o no conveniente enseñar a los alumnos de la escuela primaria a participar en la indagación científica. Nosotros nos adherimos a la postura de Metz (1995) y al siguiente argumento: el intelecto de los niños pequeños no debería subestimarse sólo porque forman conceptos partiendo de experiencias concretas. Estos niños son capaces de pensar muy bien y de incrementar rápidamente su capacidad; pero es preciso recordar que cuando estudian una tema específico, necesitan experiencias prácticas que les permitan relacionar su pensamiento con ese tema. Por otra parte, es así como lo hacemos iodos. Las abstracciones se forman conceptualizando la experiencia. No salen del aire.
Durante los últimos treinta y cinco años se llevaron a cabo un gran número de investigaciones para deternúnar la eficacia de los diversos modelos basados en la psicología del desarrollo, y contamos con excelentes compendios de esta labor. (Véanse' Rosskopf, 1971; el examen de Klausmeier y Hooper, 1974; la exhaustiva recapitula: ..; ción de Hooper, 1974, y KoWberg, 1977. Tomadas en conjunto, estas fuentes suministran un análisis completo del tema.) Los resultados de los estudios de corto plazo son generalmente positivos. Esto es, la enseñanza directamente dirigida a un objetivo, tal como la que Sigel, Olson y KoWberg defendieron, da por resultado los tipos específicos de aprendizaje deseados. Curiosamente, algunos de los enfoques más generales -colocar al estudiante en un rico entorno (Kamii y DeVries) y presentar modelos de las operaciones lógicas más complejas- producen, al parecer, los mismos efectos que los modelos centrados en objetivos más puntuales. Hemos empezado a ver los resultados de los primeros estudios de largo plazo; éstos indicarían que la enseñanza impartida en los pri-
meros años tiene por consecuenciaprogresosduraderos en las operacioneslógicas.
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(La investigación del programa de Weikart analizado a conúenzos del capítulo indica que los estudiantes que ahora están en la escuela secundaria muestran altos logros y bajos índices de conducta socialmente inaceptable.)
La psicología del desarrollo y otros modelos de enseñanza Uno de los usos más importantes de la psicología del desarrollo consiste en servir de guía para adecuar la enseñanza al nivel de desarrollo cognitivo de los estudiantes. Podemos encuadrar la enseñanza según el estado actual de desarrollo o buscar un «desajuste óptimo» colocándola un poco por encima del nivel operatorio de los alumnos. Casi toda la investigación se realiza hoy en día con niños relativamente pequeños. No se ha indagado lo suficiente en cómo mejorar el modelo de desarrollo cognitivo de los niños mayores, pero pensamos que este tipo de alumnos, generalmente más ca7 paces, se beneficiarán incluso más que los alumnos de corta edad de una enseñanza adecuada desde el punto de vista del desarrollo. La idea de adecuar la enseñanza a los estadios del desarrollo del estudiante revela su ensencia en el concepto de «desajuste óptimo». Observamos a los alumnos cuando reaccionan ante las demandas de la tarea cognitiva de la instrucción(por ejemplo, un problema concerniente a la clasificación). Procuramos determinar el nivel de desarrollo indicado por sus respuestas. Luego los empujamos amablemente hacia el siguiente nivel, más complejo, modificando los requisitos dé la tarea. Después de algunas semanas, esperamos que los alumnos se abran camino hasta los estadios siguientes 0,'\\) aprendiendo conjuntos de conceptos que hacen más inteligible un campo de estudio" ,¡ determinado, actuando en un nivel más conceptual en esas áreas.
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:;;; ""'"'"'CAPtrULO 15 / INVESTIGACIONES ACERCA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN
lectUraYde investigación están necesariamente acompañados por la presentación de 111
Capítulo 15 Investigaciones acerca de los modelos de proce.samiento de información El conocimientoacercadelpensamiento En definitiva, de lo que se trata no es sino del pensamiento. Emily Calhoun a Bruce Joyce, enero de 1999
Un número considerable de modelos de enseñanza fueron diseñados con el objeto de incrementar la capacidad de los alumnos de procesar la información con mayor potencia. Estos modelos incluyen métodos para presentar la información de modo que los estudiantes puedan aprenderla y recordarla mejor operando con ella de una forma más conceptUal; sistemas que contribuyen a la memorización y enseñan a los estudiantes a organizar la información con el propósito de dominarla; modelos para recopilar y organizar conceptUalmente la información y modelos que enseñan a usar los métodos de las disciplinas, a utilizar el razonamiento causal y a dominar conceptos. Muchos de estos modelos cuentan con una vasta literatUra sobre investigaciones recientes (y su número abarca desde aproximadamente una docena hasta más de 300). Aquí sólo analizaremos tres de ellos: los organizadores previos, la mnemotécnica y la indagación científica, el enfoque inductivo centrado en las disciplinas.
Organizadores previos La afirmación de David Ausubel (1963) de que el material de las presentaciones y lectUras se recordaría mucho más si estUviese acompañado por ideas organizadoras ha.. generado más de 200 estUdios. Los cursos, las clases expositivas y los ejercicios di'" -
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conceptosque ayudan al alumno a incrementarsus actividadesintelectualesdurante
la exposición de la información y después de ella. En los primeros estUdios se experimentó, sobre todo, con los métodos para definir y presentar los organizadores. Tornando en cuenta sus modestos hallazgos, algunos críticos opinaron que esa línea de ..trabajo no daba mayores resultados (Barnes y Clausen, 1975). La técnica, sin embargo, avanzó mucho durante la década de 1970,y los críticos actuales muestran una actitlia bastante positiva al respecto (LaWton y Wanska, 1977; Luiten, Ames y Ackerson, 1980). El examen de las últimas dieciocho investigaciones realizado por RolheiserBennet reveló que la magnitUd del efecto promedio en la realización de actividades de orden inferior (tales como recordar la información y los conceptos) era de 1,35. (Un efecto de esa índole indica que un alumno medio que estudió con la ayuda de organizadores aprendió tanto como el alumno (sobresaliente) ubicado en el percentil90 estudiando el mismo material sin valerse de este recurso.) Los efectos sobre el pensamiento de orde~ superior (la transferencia de conceptos a material nuevo, etc.) alcanzaron un promedio de 0,42. Los estudios de largo plazo obtUvieron mejores resultados que los de corto plazo, presumiblemente porque las ideas organizadoras se anclaron mejor en el intelecto de los estudiantes y tUvieron un mayor efecto facilitador del aprendizaje. El análisis de Stone (1983) indicó que los organizadores resultaron eficaces en todas las áreas curriculares y en todas las edades, especialmente con los estUdiantes que se hallaban en la etapa de las operaciones concretas; vale decir cuando necesitan más ayuda para formar ideas abstractas y para anclar los contenidos. Las ilustraciones incrementan la eficacia de los organizadores y el efecto es aún mayor cuando éstos conducen a actividades y generalizaciones. Aunque los organizadores ejercen influencia en varios tipos de resultados, afectan, sobre todo, la retención de hechos y fórmulas. Cabe predecir que si los docentes utilizan organizadores en suspresentaciones y en los ¡!ejercicios escritos, obtendrán efectos constantes (aunque a veces modestos) en el aprendizaje de información y de conceptos. Dado que tantos estUdiantes se ven expuestos reiteradas veces a lectUrasy lecciones, su potencial acumulativo es grande. Asimismo, estructurar un curso en tomo a los organizadores, planificar las presentaciones y los ejercicios dentro del curso, vincular los organizadores con las actividades que exigen su aplicación y, además, ilustrarlos puede producir efectos tan grandes como dos desviaciones estándares. (Con un efecto de semejante magnitUd, los estudiantes de menor rendimiento se encuentran, aproximadamente, donde estaría el alumno medio cuando estUdia sin la ayuda de los organizadores. El resto de la distribución se halla, comparativamente, por encima del grupo de control.) Los organizadores permiten a los alumnos construir el conocimiento cuando leen, miran películas o vídeos o escuchan las clases expositivas, y es muy probable que su ,efecto se deba a esa ventaja. Fundamentalmente, los estudiantes aprenden a aprender (la dimensión metacognitiva del aprendizaje) y operan en un nivel conceptual más alto que aquel en que lo hubiesen hecho de no mediar el andamiaje y las habilidades
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metacognitivas que les fueron proporcionados (Adey y Shayer, 1990). Si considera-. mos su conducta desde el punto de vista piagetiano analizado en el capítulo 14, los estudiantes procesan la información en un nivel más complejo debido a ese and~miaje y al hecho de comprender cómo deben relacionarlo con el material en estudio. Así pues, aprenden a resolver problemas mediante el análisis y la aplicación de con.ceptos (Bascones y Novak, 1985).
La mnemotécnica (sistemaspara mejorar la memorización) Durante más de un siglo se llevaron a cabo investigaciones sobre la memorización y las estrategias mnemónicas, pero hasta hace algunos años, la mayor parte de su producción no ofrecía sino unas pocas directrices muy generales para la práctica en la escuela (por ejemplo, consejos sobre cuándo concentrar y cuándo distribuir la prk. tica). Se realizaron un escaso número de investigaciones sobre el aprendizaje de las asignaturas escolares. A mediados de la década de 1970,Atkinson (1975) dio comienzo a una productiva línea de trabajo en la Universidad de Stanford, luego ampliada considerablemente por Pressley y Levin en las Universidades de Western Ontario y de Wisconsin. Estos investigadores elaboraron una serie de sistemas para organizar la información con el objeto de estimular la memoria, y se centraron específica per¿' no exclusivamente en un sistema conocido como el método de la palabra de enlac(L Atkinson lo aplicó durante sus experimentos con la enseñanzá,asistida por ordena. dores, en los cuales intentaba incrementar el aprendizaje del vocabulario básico de un idioma extranjero. Su experiencia se centró en lo que él denominaba enlaces «acústicos» y enlaces «basados en imágenes». Los primeros se diseñaron para asociar la pronunciación foránea con los sonidos de palabras inglesas conocidas; los segundqs, para que la asociación resultara más vívida (Atkinson, 1975). En uno de los primeros estudios, el método de la palabra de enlace produjo, en dos pruebas, un aprendizáje igual al aprendizaje producido por el método convencional en tres pruebas. El grupo experimental aprendió un 50% más de palabras que el grupo de control y mantuvo esa ventaja después de varias semanas. Atkinson también descubrió que el métodq surtía más efecto cuando los estudiantes proporcionaban sus propias imágenes. Entre otros trabajos centrados en el desarrollo, se incluyeron experimentos con niños de distintas edades y en todas las asignaturas. Aplicando el sistema de la pal~bra de enlace al aprendizaje de vocablos españoles, los alumnos de segundo y quinto grado aprendieron el doble de palabras que quienes usaron los métodos convencionales de la repetición y la revisión del material (Pressley, 1977). En un trabajo posterior realizado con Levin y Miller (1981a), Pressley empleó una variante del métOdo, la «acción imaginada», con los alumnos de quinto '1 sexto grado, quienes adquirieron tres veces más vocabulario que los grupos de control. Junto con Dennis-Rounds, ex¡ tendió la estrategia a la información concerniente a los estudios sociales (productg,s y ciudades) y descubrió que los estudiantes podían transferir el método a otras tar~
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de aprendizaje con una adecuada instrucción. Pressley, Levin y McCormick (1980) advirtieron que los alumnos de la escuela primaria eran capaces de elaborar oraciones para incrementar la memorización. Los re~ultados triplicaron los obtenidos por los estudiantes que utilizaban sus propios métOdos. Los hallazgos con los preescolares Ylos niños de jardín de infancia fueron parecidos (Pressley, Samuel, Hershey, Bishop y Dickinson, 1981). Con Levin y Miller (1981a), el trabajo fue aplicado con éxito a un vocabulario cuyos significados eran abstractos. Levin, Shriberg y Berry (1983)también difundieron su aplicación a la prosa de carácter abstracto. Es importante saber si quienes «naturalmente» memorizan mejor desarrollan, con la práctica, métOdos propios equivalentes. Pressley, Levin y Ghatala (1984) se preguntaban si con la edad y con la experiencia los estudiantes no llegarían a elaborar, espqntáneamente, métodos más elaborados para memorizar el material, pero descubrieron que muy pocos lo hacían. Quienes se desempeñaban mejor habían desarrollado métodos más complejos que la mayoría, que solamente utilizaba procedimientos basados en la repetición y en la revisión del material. Sin embargo, los métodos mnemónicos elaborados recientemente incrementaron el aprendizaje tanto de quienes se ","desempeñabanmejor como de los demás. En consecuencia, parece que el método, o uno equivalente, puede ser provechoso para la generalidad de los estudiantes. La regularidad de los hallazgos resulta en verdad impresionante. El método de la palabra de enlace tiene aparentemente una aplicabilidad general en todas las asigna.~ras y en niños de todas las edades (Presley, Levin y Delaney, 1982), y puede ser utilizado por los docentes y enseñado a los alumnos. La magnitud de los efectos alcanzada .en muchos de los estudios es muy grande. El promedio para las tareas de transferencia (el material aprendido debía aplicarse a otra situación) fue de 1,91; la memorización de atributos de determinados elementos (tales como pueblos, ciudades y minerales) fue de 1,5, y la adquisición de idiomas extranjeros, donde muchos estudios registran resultados muy elevados, de 1,3. Generalmente estos beneficios se mantuvieron en el recuerdo diferido, lo cual indica que las estrategias mnemónicas tienen un efecto duradero.
La indagación científica en los modelos de procesamiento de información inductivos y centrados en los conceptos Los modelos tomados directamente de las ciencias han constituido la base curricular tanto de los escolares de la primaria como de la secundaria. La descripción de las competencias docentes requeridas por los currículos centrados en la ciencia y de sus efectos se incluye posteriormente en este capítulo. Los resultados de la investiga~¡ónindican que es posible enseñar el método científico y que sus efectos suelen ser positivos para la adquisición de información, conceptos y actitudes. Se hicieron es- ,tudios más específicos sobre la enseñanza inductiva y sobre el entrenamiento para la indagación. Taba (1960) fue la primera en examinar el currículo inductivo en los es-
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diarse con las herramientas propias de sus respectivas disciplinas. La mayor parte de esoScurrículos exigía, en consecuencia, que los estudiantes aprendiesen tanto las modalidades de la indagación empleadas por las disciplinas como el material fáctico. El proceso se evaluaba de la misma manera que el contenido, y a muchos de esos curtÍculos se los caracterizó como «centrados en la indagación». Buena parte de la investigación curricular se asemeja a los estudios experimentales de la enseñanza, pero la unidad en estudio consiste en una configuración del contenido, de los métodos de enseñanza, de los materiales y tecnologías didácticos y de las formas de organización. En los experimentos, cualquiera de los elementos del cu,rtÍculo puede estudiarse separadamente o bien en combu1ación con otros, y el rendimiento se expresa en términos de si el currículo produce o no los efectos pronosticados. La investigación del currículo depende, en gran medida, del entrenamiento en el contenido curricular y de las estrategias de enseñanza necesarias para instrumentarlo. Luego del entrenamiento, se supervisa la puesta en práctica, sea mediante la observación de cuanto ocurre en el aula o mediante entrevistas. Los efectos se determinan comparando los resultados de los alumnos en las aulas experimentales con l~s obtenidos en las aulas de control. En unos pocos estudios (por ejemplo Almy, 1970)se emplearon combinaciones de currículos para determinar los efectos sobre el desarrollo cognitivo y sobre la intc;ligencia. En su análisis de los estudios, EI-Nemr (1979) se concentró en la enseñanza de la biología como indagación implementada en las escuelas secundarias y en las universidades. Se interesó por sus efectos sobre la obtención de información, sobre el desarrollo de competencias procedimentales y sobre las actitudes hacia la ciencia. Los currículos biológicos centrados en la experimentacion afectaron positivamente los resultados en los tres tipos de contenidos. Las magnitudes medias de los efectos fueron mayores en las competencias procedimentales (0,44 en el nivel secundario y 0,62en el nivel universitario). En cuanto a la información, el promedio fue de 0,27 y 0,11, respectivamente, y en las actitudes, de 0,22 y 0,51. El análisis de Bredderman (1983)abarcaba un amplio espectro de programas científicos e incluía las calificaciones de la escuela primaria. También indicó efectos positivos en la información (0,10), la creativiad (0,13), el proceso científico (0,52) y, además, mostró los efectos sobre las pruebas de inteligencia en las cuales se incorporaron esos factores (0,50). De estos y otros estudios podemos concluir que es posible elaborar currículos que logren efecto~ pertinentes al modelo y que también incrementen el aprendizaje de la información y de los conceptos. Asimismo, los currículos vigorosos en un área parecen estimular el crecimiento en otras áreas aparentemente desvinculadas. Por ejemplo, el análisis de los currículos de estética realizado por Smith (1980) muestra que la instrumentación de los currículos centrados en las artes y humanidades siempre produce beneficios en las áreas de competencias básicas. Posiblemente un currículo activo y eficaz en un área tenga efectos vigorizantes en todo el programa escolar. El examen de Hillocks de la 'enseñanza de la lectura y la escritura mostró efectos similares. Su conclusión seña-
tudios sociales; luego el área fue analizada en estudios periódicos realizados en pequeña escala. En 1968, Worthen aportó pruebas para demostrar una de sus tesis capitales: los conceptos estimulantes facilitan la retención en el largo plazo. Feeley (1972) examinó los estudios hechos en las ciencias sociales y señaló que las diferencias en la terminología obstaculizaban la continuidad en la investigación, pero que los métodos inductivos generalmente estaban a la altura de las expectativas, generando el desarrollo de conceptos y actitudes positivas. La investigación sobre el m~delo de Suchman (1964) para la enseñanza del razonamiento causal apoyó decididamente la proposición de que es posible emplear el entrenamiento para la indagación con los niños de la escuela primaria y también con los de la secundaria. Schren.ker (1976) informó que el entrenamiento para la indagación dio por resultado una comprensión mayor de la ciencia, un pensamiento crítico más productivo y una capacidad creciente para obtener y analizar la información. Según Schrenker, aunque sus efectos sobre el dominio de la informacion propiamente dicha eran escasos, resulta~ ba, sin embargo, tan eficaz como los métodos didácticos o como los métodos didácticos con prácticas de laborario que generalmente se emplean para enseñar ciencias. Ivany (1969) y Collins (1969) analizaron las variantes en los tipos de controversias y materiales utilizados y destacaron la importancia de la controversia como estímulo poderoso para la indagación, y la riqueza de los materiales didácticos como un factor significativo. Elefant (1980) puso en práctica la estrategia con niños sordos en un fascinante y fecundo estudio que tiene implicaciones para el trabajo con todos los niños. El examen general de Voss (1982) incluye comentarios. sobre una gran variedad de estudios que habitualmente se adhieren a este enfoque. En la actualidad, la prueba más evidente de los efectos potenciales en los estudiantes proviene del estudio de los currículos académicos de ciencia y matemática, elaborados y aplicados durante veinte años -desde 1955 hasta 1974-, y de la experiencia con los currículos de la escuela primaria en diversas áreas (Becker y Gersten, 1982; Rhine, 1981). La teoría de los currículos académicos era relativamente clara. La esencia de esta posición fue formulada en The Process of Education (Bruner, 1961)y en The teaching ofScience (Brandwein, 1962).La enseñanza de la ciencia debía ser,en lo posible, una simulación del proceso científico mismo. Los conceptos de la disciplina se estudiaban relacionándolos rigurosamente con la base de conocimiento. De ese modo, la ciencia se aprendería como indagación. Por otra parte, la información así aprendida se retendría mejor al estar insertada dentro de un marco conceptual significativo, y los alumnos poseerían los conceptos interrelacionados que constituyen la estructura de las disciplinas. En el movimiento reformista académico de las décadas de 1950 y 1960, se desarrollaron e incorporaron en las escuelas currículos enteros en ciencias (por ejemplo, la biología según el Comité de Estudios para las Ciencias Biológicas), en estudios sociales (por ejemplo Man, A Course ofStudy) [El hombre, un curso de estudio]) y en el lenguaje (por ejemplo los enfoques lingüísticos). Estos currículos tenían en,fqmún la convicción de sus diseñado res de que las asignaturas académicas deben estu322
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;; CAPITULO 15 / INVESTIGACIONES ACERCA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE INFORMACiÓN
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PARTE III
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DE LA INFORMACIÓN
CAPiTULO
laba cuán estrechamente se relaciona nuestra manera de enseñar con aquello que e!lseñamos. En rigor, los enfoques inductivos de la enseñanza de la lectUra y la escritUta produjeron, en promedio, magnitudes de efecto de aproximadamente 0,60, comparados con los tratamientos que cubrieron el mismo material pero sin emplear los enfoques inductivos del proceso de enseñanza. En los análisis de Sternberg (1986a) y de Sternberg y Bahna (1986) de ciertos paquetes curriculares creados recientemente para enseñar los elementos del razonamiento analítico a los estudiantes, los efectos resultaron modestos en ciertos casos. Bereiter (1984a) examinó cuidadosamente diversos enfoques de la enseñanza del pensamiento y concluyó que el mejor abordaje en ese aspecto es aquel que se integra con las áreas curriculares y no el enfoque d~ las "habilidades separadas».
Resumen y comentario En nuestra cultura, se tiende a creer que concentrarse en la indagación científica reducirá el aprendizaje de la información en un currículo. Pero eso, claramente, no ha ocurrido. Las estrategias «científicas» más complejas generan un incremento en la formación .de conceptos y en la resolución de problemas sin que ello signifique una pérdida de información o de competencias básicas. En los estudios realizados en matemática (Brenner et aL, 1997; Mevarech y Kramarski, 1997), en el aprendizaje de la segunda lengua (Fitzgerald, 1995), en las ciencias (Graser y W~lberg, 1995; Fraser y Wummels, 1995;Shymanski, Kyle y Alport, 1983;Staver, 1989),en física (Maloney, 1994) Y en otras áreas de las ciencias, se descubrió sistemáticamente que enseñar a los estUdiantes a construir el conocimiento tiene efectos positivos en el aprendizaje de la información, sobre todo cuando se lo compara con la instrucción altamente programada y didáctica (Duit y Treagust, 1995). Además, ambos géneros prosperan cuando las ciencias se enseñan como un proceso activo de construcción del conocimiento (Burkham y Smerdon. 1997; Parker y Offer, 1987) y, como veremos en el capítUlo 23, reducen sustancialmente los efectos de las diferencias socioeconómicas. Muchos programas para alumnos considerados académicamente en riesgo destacan el aprendizaje gradual de la información y las competencias de orden inferior, aunque, aparentemente, los modelos complejos de indagación tendrían efectos mucho más positivos (véanse, por ejemplo, Kopber, 1981; Rowan y Guthrie, 1988). Por último, los alumnos más pequeños pueden obtener enormes beneficios de los currículos que hacen hincapié en la actividad científica (Almy, 1970; Karplus, 1964). En efecto, tal como señala categóricamente Metz (1995), simplificar la indagación en el caso de los más pequeños no sólo significa subestimar su inteligencia, sino que puede acarrear consecuencias tan indeseables conio la formación de conceptos inexactos y exc~sivamente simplificados que no beneficiarán al estudiante ni en el pre'sente ni en el futuro. '"
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INvESTIGACIONES
ACERCA
DE LOS MODELOS
DE PROCESAMIENTO
DE INFORMACIÓN
Losindagaqores dependen de los indagadores En los últimos años se produjo un nuevo llamado a las armas con el propósito de ayudar a los alumnos a aprender a construir el conocimiento (Brooks y Brooks, 1993). Seanalizaron los tres tipos de aprendizaje utilizados por los estUdiantes. El primero consiste en los intentos por descubrir el mundo partiendo de las propias perspectivas;el segundo, en el trabajo realizado grupalmente para indagar en colaboración y constrUir i~eas acerca del mundo. El tercero es la indagación basada en las disciplinas académicas: los estudiantes prueban ideas y enfoques que les permitan indagar. en las diversas disciplinas. Las diferentes familias de modelos de enseñanza pueden facilitar cada uno de los tres tipos de aprendizaje. El supuesto de que si los estUdiantes constrUyen su aprendizaje éste será más rico y a la vez más duradero, se ve corroborado por la mayoría de las investigaciones. Cuando analizamos los métodos para aprender e11enguajecentrados en la indagación (Hillocks, 1987), los enfoque inductivos de la ciencia (Bredderman, 1983) o el desarrollo de la investigación grupal en la ciencia social (o en cualquier otra área'curricular), vemos que las distintas ideas centrales del constrUctivismo 'resultan beneficiosas no sólo para ayudar a los estudiantes a aprender a razonar o a dominar conceptualmente la materia académica, sino también para el aprendizaje de la información y de las habilidades. Nuestra relación con la enseñanza es la siguiente: a medida que ayudamos a los alumnos a construir el conocimiento, estamos construyendo el conocimiento acerca de la enseñanza.
Perfeccionamiento de la escuela Los cuerpos docentes pueden emplear los modelos de procesamiento de información como un camino para perfeccionar la escuela, aprendiendo conjuntos de modelos que puedan incrementar la capacidad de aprendizaje de los estUdiantes. En un proyecto reciente parad perfeccionamiento escolar (Joyce, Murphy, Showers y Murphy, 1989), parte del interés se centrÓ en una escuela intermedia cuyos estUdiantes tenían historias escolares malas. Antes de comenzar el proyecto, solo el 30% de los alumnos lograban la promoción a fin de año. Los puntajes de las pruebas estándares revelaron que el estudiante medio de ese establecimiento había obtenido un logro correspondiente a seis meses por cada año de escolaridad (el promedio es diez meses). El distrito escolar había tomado algunas iniciativas para aliviar la sitUación; por ejemplo, programas especiales para los estudiantes en riesgo, aumento de los servicios de orientación individual, etcétera, que de nada sirvieron. Sin embargo, cuando los docentes aprendieron a usar diversos modelos didácticos diseñados para intensificar la actividad cooperativa, enseñar conceptos, instruir a los estUdiantes en el trabajo inductivo y memorizar la información, las tareas de aprendizaje de los alumnos. comenzaron a mejorar notablemente. Hacia fmes del primer año el 70% alcanzó los estándares requeridos para la promoción; el segundo año, logró la promoción el 95% . 325
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PARTE III
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de los alumnos. A juzgar por las pruebas estándares tomadas al finalizar el segundo año, los estudiantes, en promedio, se estaban acercando a una tasa normal; esto es, ganaban diez meses de aprendizaje durante diez meses de esfuerzo cuando se les comparaba con la población de Estados Unidos en su conjunto. Creemos que el uso de los modelos de enseñanza que los docentes agregaron a su repertorio aumentó las tasas de aprendizaje de los alumnos, redujo el incumplimiento de la tarea y mejoró la atmósfera social de la escuela. El tiempo perdido en las acciones disciplinarias se" redujo drásticamente a un quinto del que se perdía antes de comenzar el programa. . Es harto improbable que cualquierotro
Parte IV Lafamilia de los modelos personales
modelohubieselogrado efectosde esamag-
nitud, pero la combinación de modelos contribuyó a que los alumnos adquiriesen una gran variedad de estrategias de aprendizaje que, al ser usadas en conjunto, les permitieron educarse mejor a sí mismos.
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El mundo actúa sobre nosotros desde el momento en que nacemos. El entorno social nos da el lenguaje, nos enseña a comportamos y nos brinda amor. Pero nuestro yo individual se configura incesantemente y produce su propio mundo interior, esto es, su propia identidad. Nuestra personalidad posee una notable continuidad desde elcomienzo de la vida (White, 1980), aunque tengamos una gran capacidad de cambio.'Podemos adaptamos a una gran variedad de climas y entornos físicos. Estamos 'incompletos sin los otros y somos capaces de dar y de recibir amor, generando tal vez el crecimiento mayor de todos. Paradójicamente, tenemos también la capacidad de'aferramos a conductas que no nos sirven, como si forzáramos al mundo a damos . la razón y a tornar productivas nuestras peores características. ¡Somos los mejores! ¡Y podemos ser muy testarudos! La familia de los modelos personales de enseñanza comparte varios propósitos. Elprimero consiste en favorecer en el estudiante el desarrollo de una salud mental y emocional más saludable, desarrollando la auto confianza y un sentido realista del yo y generando reacciones empáticas hacia los demás. El segundo es aumentar la proporción de educación derivada de las necesidades y aspiraciones de los estudiantes mismos, considerando a cada uno de ellos como parte determinante en la selección de lo que quiere aprender y del modo de hacerlo. El tercer propósito consiste en desarrollar modos específicos de pensamiento cualitativo, tales como la creatividad y la expresión personal. Estos modelos pueden utilizarse para cuatro propósitos: Primero, los modelos personales pueden usarse como modelos generales de ense:"ñaijia-incluso. para diseñar una directiva- cuando han adoptado la filosofía de la 327
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PARTE
IV
/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS PERSONALES
enseñanza no dirigida como enfoque central de la educación (por ejemplo, Aspy y Riesbuck, 1973; Neill, 1960) o como uno de sus componentes primordiales (Chamberlain y Chamberlain, 1943). Segundo, es posible aplicarlos para dar «sabor» a un ambiente de aprendizaje diseñado en base a otros modelos. Por ejemplo, podemos «llevar a todas partes» nuestro interés por mejorar el concepto que los estudiantes tienen de sí mismos, y pensar minuciosamente cómo configurar cuanto hacemos a fin de maximizar sus sentimientos positivos respecto del yo y de minimizar las probabilidades de que nuestra enseñanza les disminuya como personas. En otras palabras, podemos valemos de estos modelos para atender a las cualidades y sentimientos personales de nuestros estudiantes, para buscar la oportunidad de convertirles en nuestros asociados y para comunicarnos auténticamente con ellos. Tercero, cabe usar las propiedades extraordinarias del modelo para asesorar a los es- " tudiantes cuando deseamos que se relacionen más plena y positivamente con el mundo. Cuarto, podemos confeccionar los currículos de las asignaturas académicas en tor~ no a los estudiantes. Los métodos para enseñar a leer basados en la «experiencia» utilizan las historias contadas por los alumnos como primer material de lectura y, como material principal, los textos literarios seleccionados por los estudiantes una vez que . se determinó su competencia en la primera etapa. Combinados con otros, los modelos personales sirven también para diseñar cursos de enseñanza autodirigida e incluso programas centrados en los recursos. Además del supuesto de que el estudiante, en cuanto persona, c9nstituye una meta educativa valiosa en sí misma, según la tesis principal de esta familia de modelos los estudiantes que logran un desarrollo personal autónomo y tendente a la autorrealización incrementarán sus aptitudes para el aprendizaje. De esa suerte, los modelos personales aumentarán el rendimiento académico al tomar en cuenta la psique de los estudiantes. La tesis está sustentada por varios estudios (Roebuck, Buhklér y Aspy, 1976) que indican que los estudiantes cuyos docentes incorporan modelos personales en sus repertorios aumentan sus logros. De la gran variedad de modelos personales seleccionamos algunos con el propósito de ilustrar el género. El capítulo sobre el modelo de enseñanza no dirigida de Carl Rogers ejemplifica la filosofía y las técnicas del principal defensor de esta familia; el capítulo sobre los estados de crecimiento se ocupa de la organización del aula en cuanto comunidad autogestionada de estudiantes.
Capítulo 16 La enseñanza no directiva El estUdiantecomo centro de la enseñanza ;0=
La tarea más difícil en la enseñanza y cuándo
intervenir
cerrar la boca, o sea casi todo el tiempo. Carl Rogers, en un seminario en la Universidad de Columbia, circa 1960
ESCENARIO John Denbro, un profesor de lengua de veintiséis años que ejerce en una escuela secundaria de un barrio próspero de Chicago, está muy interesado en Mary Ano Fortnay, una de sus estudiantes. Mary Ann es una estudiante compulsiva que hace excelentes trabajos en literatura. Escribe cuentos muy buenos. Sin embargo, no quiere compartir sus producciones con otros miembros de la clase y se niega a participar en las actividades colectivas donde tenga que dar cuenta a los demás de lo que ella hace. "Denbro admite que no puede forzarla a hablar sobre el tema, pero quisiera que Mary Ano fuera consciente de su negativa a exhibir su talento en público. Sólo la alumna podrá ~ecidir acerca de su participación y asumir el compromiso que ésta implica. Una tarde, Mary Ano le pidió al profesor que leyese algunos de sus escritos y le diera su opinión.
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debemos
es saber cuándo debemos
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MARYANN: Profesor Denbro, ¿podría echar un vistazo a estos textos? DENBRO:Con mucho gusto, Mary Ano. ¿Se trata de otro cuento? MARYANN: No, son algunos poemas en los que estuve trabajando. Pienso que no son muy buenos, pero me gustaría conocer su opinión.
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PARTE
IV
I
LA FAMIUA
DE LOS MODELOS
PERSONALES
CAPITuLO 16 I LA ENSE~ANZANO DlRECfIVA
DENBRO:¿Cuándo los escribió? MARYANN: Un domingo por la tarde, hace un par de semanas. DENBRO:¿Recuerda que es lo que le llevó a escribir el poema? MARYANN: Me sentía un poco triste y me acordaba del mes pasado, cuando intentamos leer «The Waste Land», y el poema parecía estar tratando de decir un montón de cosas que nosotros no podíamos expresar del modo ordinario. Me gustó el primer verso: «Abril es el mes más cruel, engendra lilas de la tie: rra muerta». (T. S. Eliot, «The Waste Land».) " DENBRO:¿Y esto es lo que escribió? MARYANN: Sí, es la primera vez que trato de escribir algo semejante. DENBRO:(Lee durante unos minutos y luego levanta la vista.) Mary Ann, estos . poemas son realmente buenos. MARYANN: ¿Qué es lo que hace que un poema sea bueno? DENBRO:Hay muchos modos de juzgar la poesía. Algunos métodos son técnicos y tienen que ver con la calidad de la expresión y con la forma en que se usan las metáforas, las analogías y otros recursos literarios. Otros métodos són subjetivos y apuntan a la calidad de la expresión y a la belleza de las palabras el!. sí mismas. MARYANN:'Me siento muy bien cuando los escribo, pero cuando los releo me parecen un poco tontos. DENBRO:¿Por qué cree eso? MARYANN: Realmente no lo sé. Supongo que me da vergüepza que alguien intentase ver mis poemas. DENBRO:¿Vergüenza? ..ff MARYANN: Bueno, sólo sé que si los leyeran en voz alta, digamos ante mis com-" 'pañeros, me sentiría terriblemente mortificada. DENBRO:¿Piensa en serio que la clase se reiría de sus poemas? MARyANN: Oh, seguro. No los comprenderían. " DENBRO:¿Y qué ocurre con sus cuentos? ¿Como se siente al respecto? MARYANN: Usted sabe que no quiero que nadie lea lo que escribo. DENBRO:¿Verdaderamente desea guardarlos en un cajón para que nadie pueda leerlos?
DENBRO:En ese aspecto, ¿son diferentes los chicos de los adultos? MARYANN: Bueno, los chicos no parecen exactamente muy interesados en este tipo de cosas. Pienso que se burlan de cualquiera que pretende escribir algo. DENBRO:¿Cree que piensan así de los autores que leemos en clase? MARYANN: Bueno, a veces lo hacen, pero supongo que la mayor parte del tiempo disfrutan mucho de esas historias. DENBRO:¿Entonces por qué piensa que no les va a gustar lo que usted escribe? .,~. MARYANN: No lo sé, señor Denbro. Sospecho que tengo miedo, pero no puedo hacer nada para evitarlo. DENBRO:Hay algo que se lo impide. MARYANN: Claro que me gustaría averiguar si alguno es capaz de valorar lo que escribo. Pero no sé exactamente cómo hacerlo. DENBRO:¿ Cómo se sentiría si yo leyese en clase uno de sus cuentos sin decir que lo escribió usted? MARYANN: ¿Me lo promete? DENBRO:Claro que sí. Luego analizaremos cómo reaccionó cada miembro de la clase. Y usted sabrá que ellos ignoran quién es el autor. MARyANN: En realidad no estoy segura, pero suena interesante. DENBRO:Según lo que ocurra, podríamos plantear algún tipo de estrategia para .
lo que haremos después.
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MARYANN: sí, eso es lo que deseo. No sé exactamente la razón, pero estoy casi"" segura de que ninguno de mis compañeros los comprendería. DENBRO:¿Cree que puede haber alguien que pueda entender esto? MARYANN: No lo sé. Tal vez haya gente fuera de la escuela, pero probablemnte nadie de aquí. DENBRO:¿Y sus padres? , MARYANN: Oh, a ellos les gusta todo cuanto escribo. DENBRO:Entonces ya somos tres. ¿Puede pensar en alguien más? MARYANN: Supongo que los adultos los entenderían, pero no estoy segura co~. respecto a los chicos. 330
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MARYANN: Bueno, supongo que usted me ha puesto en una situación donde no tengo nada que perder. DENBRO:Espero que siempre se encuentre en una situación donde no tenga nada que perder, Mary Ann; pero al hablar de nosotros mismos, inevitablemente corremos nesgos. . MARyANN: ¿Qué quiere decir con hablar de nosotros mismos? DENBRO:Bueno, ahora tengo que irme... pero permítame elegir uno de sus cuentos y leerlo la semana próxima; luego nos reuniremos el miércoles y hablaremos acerca de lo que pasó. MARYANN: Muy bien, pero ¿me promete no decir una sola palabra? DENBRO:Lo prometo. La veré el miércoles que viene después de clase. MARYANN: De acuerdo. Muchas gracias, señor Denbro. Que tenga un buen fin de semana.
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El modelo de enseñanza no directiva se basa en el trabajo de Carl Rogers (1961, 1971) Yde otros defensores del enfoque no directivo en la enseñanza. Rogers extendió a la educación su concepto de la terapia como modo de aprendizaje. Pensaba que las relaciones humanas auténticas son posibilitadoras del desarrollo de la personalidad y que la enseñanza debería basarse, por tanto, en conceptos relativos a las relaciones humanas en contraste con los conceptos inherentes a la asignatura.
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CAPITuLO
PARTE IV / LA FAMILIA DE LOS MODELOS PERSONALES
Como dijimos en la introducción a esta parte del libro, nos interesamos, sobre todo, en el uso del modelo para «dar un aroma» a la enseñanza, tomando en cuenta los marcos de referencia de los alumnos, manteniéndonos centrados en el fortalecimiento del yo y ayudándolos a resolver los problemas propios del aprender por sí mismos. Desde este enfoque, el rol del docente es el de facilitador; el asesoramiento a de- . manda constiruye la esencia de la relación entre los esrudiantes y el docente, quien se encarga de guiar su desarrollo y aprendizaje. Este rol le permite ayudar a los alumnos a explorar nuevas ideas acerca de sus propias vidas, del trabajo académico y de las relaciones con los demás. El modelo crea un entorno en donde esrudiantes y docentes, asociados en el aprendizaje, comparten abiertamente sus ideas y se comunican
honestamenteentre sí.
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El modelo no dirigido sirve para formar realmente a los alumnos en vez de limitarse a controlar la secuencia del aprendizaje. Se le da prioridad a la creación de estilos de aprendizaje que resulten eficaces en el largo plazo y al desarrollo de personalidades más fuertes y autónomas que las que se construyen con los objetivos
didácticosde corto plazo o centradosen el contenido.El docente no directivo espaciente y no sacrifica sus expectativas de largo plazo tratando de producir resultados inmediatos.
Introducción
al modelo
Finalidades y supuestos Vamos a dedicamos a los elementos que crean un ambiente no directivo en enseñanza como de interacción entre alumnos y docente. En el modelo de enseñanza no directiva la atención se centra en facilitar el aprendizaje. Se organiza el entorno para contribuir a una mayor integración personal, a la eficiencia y a una autoevaluación realista. El estímulo, el examen y la evaluación de las nuevas percepciones ocupan un lugar primordial, pues reconsiderar las necesidades y los valores -sus fuentes y resultados- es crucial para la integración de la persona. Los esrudiantes pueden no contemplar como necesario ciertos cambios, que por tanto pueden no cambiar, pero el objetivo del docente es ayudarlos a comprender sus necesidades y valores de modo que puedan tomar sus propias decisiones educativas y hacerse cargo de ellas. La esencia del modelo proviene de la posición asumida por Rogers sobre el asesoramiento no dirigido, en el cual se respeta y promueve la capacidad del paciente (o cliente) de ocuparse de su vida de un modo constructivo. Así pues, en la enseñanza no directiva el docente respeta la capacidad y los tiempos del esrudiante para identificar los problemas y proponer soluciones. En un enfoque no directivo de enseñanza, el docente procura ver el mundo tal~ como lo perciben los alumnos, creando una atmósfera de comunicación empática
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16 / LA ENSEI'IANZA NO DIRECTIVA
donde se alimente y desarrolle la autonomía del estUdiante. Durante la interacción, el docente refleja los pensamientos y sentimientos de los estUdiantes. A través de la reflexión, el docente facilita la toma de conciencia acerca de sus propias percepciones y sentimientos, contribuyendo así a la clarificación de las ideas. También sirve como un benevolente alter ego que acepta todos los pensamientos y sentimientos, incluso los más temidos por los alumnos, sea porque pueden considerarse erróneos o incluso punibles. Siendo permisivo, empático y no autoritario el docente habilita la comunicación en todo cuanto piensan y experimentan. En efecto, reconocer tanto los sentimientos positivos como los negativos resulta esencial para el desarrollo emocional y hallar soluciones positivas. El docente abandona la posición tradicional respecto de la toma de decisiones y adopta el rol «facilitador» de la enseñanza centrándose en los sentimientos de los estUdiantes. La relación docente-alumno en la entrevista no directiva se describe más cabalmente como asociación entre pares. Así, cuando el estUdiante se queja de sus malas calificaciones y de su incapacidad para estUdiar, el docente no intenta resolver .. élproblema explicándole, simplemente, cuáles son los buenos hábitos de estUdio. En Jugar de ello, lo estimula a expresar las emociones -hacia sí mismo o hacia los otrosque podrían incidir en su incapacidad de concentrarse. Cuando esos sentimientos se exploran exhaustivamente y se clarifican las percepciones, el estUdiante mismo trata de identificar cuáles serán los cambios necesarios yse compromete con ellos. La atmósfera no directiva posee cuatro cualidades. Primero, el docente demuestra calidez y sensibilidad, manifestando un interés genuino por el estUdiante y aceptándolo como persona. Segundo, se éaracteriza por la libertad en la expresión de los sentimientos, pues el docente no juzga ni moraliza. Dada la importancia de las emociones, se analiza un contenido que normalmente se evita en la relaciones más convencionales entre el estUdiante y el docente o el asesor. Tercero, el estudiante es libre de expresar simbólicamente sus sentimientos, pero no de controlar al docente ni de convertir sus impulsos en actos. Cuarto, la relación no está sujeta a ningún tipo de presión o coerción. El docente evita mostrar prejuicios o parcialidades o reaccionar ante el alumno de un modo crítico, según su punto de vista personal. Se considera que cada tarea de aprendizaje es una ocasión para apuntalar el crecimiento del estUdiante en cuanto persona. Un «síndrome de crecimiento» Uno de los síndromes de crecimiento aparece cuando el alumno 1) libera los sentimientos, 2) experimenta un insight, 3) emprende luego la acción y 4) realiza la integracion que lo conduce a una nueva orientación (véase figura 16.1). De acuerdo con Rogers, responder a los conflictos de los esfudiantes partiendo de una base puramente intelectUal reprime la expresión de las emociones que constitUyen la raíz del problema. Si un alumno, por ejemplo, está teniendo dificultades
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PARTE IV /
LA FAMILIA DE LOS MODELOS PERSONALES
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Figura 16.1
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Lasfases del crecimiento personal durante el proceso de la entrevista no directiva.
cuadro 16.1
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DELOS SENTIMIENTOS
EXPLORACiÓN
ACCiÓN
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Nuevas Decisiones: percepciones -+ nueva elección del yo de lasmetas
INTERACCIÓN
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16 / LA ENSEJ\lANZA NO DIRECTIVA
Las respuestas sin directrices durante la entrevista
;:Respuestasno directivasa lossentimientos
B.Respuestasmotivadoraso de orientación
,,--Aceptar,simplemente. 2. Reflejarlossentimientos. 3. Parafrasearel contenido.
1. Estructurar. 2. Interrogatoriodirigido. 3. Obligaral estudiantea elegiry desarrollar un tópico. 4. Ejemplosabiertosy preguntas de interpretaciónabierta. 5. Estímulospara iniciarseen la discusión.
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-- Independencia --IW~ ~9 . porsrmismo -- Confianza ~o: ifi
Acción iniciada
CAPtruLO
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con una redacción y se le dice: «comience por hacer un bosquejo», la respuesta es evidentemente intelectual. Una respuesta empática sería: «cuando me estanco, a menudo tengo pánico. ¿Como se siente usted?». Si no se liberan ni exploran esos sentimientos, los estudiantes rechazarán las sugerencias y serán incapaces de soportar cambios reales de conducta. . La meta del proceso en el corto plazo es la interiorización. Expresar sus emociones permite a los estudiantes tomar conciencia del problema; por ejemplo, comprender que el problema se relacionaba con los sentimientos, como en el caso presentado a comienzos del capítulo. Las declaraciones de los estudiantes proporcionan señales de comprensión al analizar su conducta en función de la causa y el efecto o en función del significado personal. En el caso antes mencionado, la estudipnte llega a comprender que el problema reside más en su propio miedo que en la posibilidad objetiva de un juicio adverso por parte de los otros. Cuando comienzan a entender las razones de su conducta, también empiezan a encontrar maneras más funcionales de satisfacer' sus necesidades. Mediante la liberación de las emociones pueden percibir las opciones con más claridad. El nuevo discernimiento les permite seleccionar metas diferidas más satisfactorias que las que proporcionan una gratificación inmediata pero sólo temporaria. La prueba del discernimiento personal es, en definitiva, el emprendimiento de acciones que los motiven para alcanzar nuevas metas. Aunque en un principio las acciones positivas correspondan a cuestiones menores, crearán, sin embargo, una sensación de confianza e independencia en el estudiante. En nuestro ejemplo, el profesor trata de crear un «espacio seguro» para la acción de compartir su obra con otros. Gradualmente, las acciones positivas de los alumnos los conducen a una nueva orientación de carácter más general. Esta es la fase que corresponde a la integración. Volviendo al caso del profesor Denbro y Mary Ann, la meta en el largo plazo consiste en poder compartir sus escritos con los pares, lo que implica madurez y una mayor comprensión de la dinámica social inherente al hecho de compartir. En otras palabras, la estudiante descubre, paulatinamente, que las consecuencias de la acción son más positivas que negativas y que la satisfacción se deriva de una comprensión integrada del proceso de compartir.
Según el enfoque no dirigido, el método más eficaz para descubrir las emociones implícitas en un problema consiste en seguir el patrón que rige los sentimientos' de los alumnos cuando éstos los manifiestan libremente. En vez de hacer preguntas directas con el propósito de sacarlos a la luz, el docente permite a los alumnos dirigir el propio flujo de pensamientos y sentimientos. Si se expresan con libertad, aparecerán los problemas y emociones subyacentes. El proceso se facilita reflejando los sentimientos de los estudiantes y, por tanto, conduciéndolos a una toma de conciencia y a un interés más puntual. Se trata, sin duda, de una tarea difícil para casi todos nosotros, generalmente más conectados con el contenido de lo que la gente dice que con sus aspectos emocionales. A diferencia de otros tipos de relación entre docente y alumno, el consejo no dirigido se centra en el elemento emocional de la conducta del estudiante. La estrategia no directiva normalmente analiza tres fuentes de problemas que aquejan al estudiante: 1) los sentimientos presentes, 2) las percepciones distorsionadas y 3) las alternativas no exploradas debido a la reacción emocional que producen. Estas dificultades no se eliminan mediante soluciones directas (decir qué corresponde hacer), sino desembarazándose de los sentimientos negativos y de las percepciones distorsionadas y comenzando a experimentar con una nueva conducta, lo que permitirá adquirir nuevas experiencias (que esperamos conduzcan a un discernimiento y a una nueva percepción integrada del área problemática).
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Las intervenciones del docente en la entrevista no directiva El alumno y el docente comparten la responsabilidad de la discusión; empero, en ocasiones éste debe «tomar la iniciativa» y dar respuestas motivadoras para encaminar o mantener la conversación (véase cuadro 16.1.) Las respuestas motivadoras apropiadas que no implican directrices son las expresiones del docente que sirven para dar comienzo a la discusión, orientar la dirección de ésta de una manera franca y abierta o indicar a los estudiantes cómo deberían discutir, sea específicamente o en líneas generales. La habilidad esencial consiste en conducir el interrogatorio sin asu-
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PARTE
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IV / LA FAMILIA DE LOS MODELOS PERSONALES
CAPiTuLO 16 / LA ENSEl"IANZANO DIRECl1VA
mir la responsabilidad básica que es del estudiante. Los comentarios inductores sin directrices se enuncian directamente y de un modo positivo y afable. Veamos algu~' nos ejemplos:
"Se trata de un comentario muy interesante y quizá valga la pena considerado nuevamente.» "Su última idea fue especialmente vigorosa. ¿Podría elaborarla un poco más?» "Pienso en verdad que estamos progresando juntos.»
«¿Qué piensa usted de esto?» «¿Qué más podrías agregar respecto a este asunto?» «¿Cómo reaccionarías si te sucediese esto?»
'también es preciso usar con precaución los consejos directos, pues implican una relación en la que el docente intenta cambiar las ideas del estudiante o influir en sus actitUdes.Por ejemplo: "¿no cree que resultaría mejor si...?» le está sugiriendo directamente al alumno que haga una elección. Los intentos de brindar apoyo directo se realizan normalmente para reducir la ansiedad manifiesta del estudiante, pero no contribuyen a la resolución del problema.
Las respuestas no directivas o sin directrices procuran responder a los sentimientos expresados por el estudiante o bien al contenido de sus expresiones. Al hacer este tipo de comentarios, el docente no interpreta, ni evalúa, ni aconseja, sino que refleja, esclarece, acepta cuanto se dice y demuestra su comprensión. Estos comentarios tienen por finalidad la creación de una atmósfera en la cual los estudiantes se sientan dispuestos a ahondar en las ideas que están expresando. Normalmente, las respuestas no son sino breves enunciados que brindan apoyo y permiten a los alumnos continuar la discusión. Veamos algunos ejemplos:
El modelo de enseñanza El enfoque no directivo presenta ciertos problemas interesantes. Primero, se comparte la responsabilidad. En la mayoría de los modelos de enseñanza, el docente configura activamente los acontecimientos y puede describir las pautas de las futuras actividades;,pero en casi todas las situaciones no directivas, los acontecimientos simplemente surgen y la pauta de las actividades son más fluidas. Segundo, el asesoramiento se compone de una serie de respuestas que se producen en una secuencia impredecible. De suerte que para poder dominar la enseñanza no directiva, los docentes aprenden principios generales, trabajan con el propósito de incrementar su sensibilidad hacia los otros, manejan cabalmente su capacidad de enseñar absteniéndose de emplear directrices 'y luego practican poniéndose en contacto con los alumnos, respondiéndoles y valiéndose de métodos extraídos de un repertorio de técnicas para la enseñanza no directiva.
«Ya veo.» «Estar solo es muy difícil.» «En cierto modo, no importa lo que usted haga porque las cosas seguirán siendo las mismas.» . La interpretación se emplea moderadamente, pero en ocasiones sirve para que la conversación prospere. Las interpretaciones suelen ayudar a promover una discusión ante un alumno. Las respuestas interpretativas son intentos de señalar las razones que le impiden continuar la conversación. Pero sólo se interpretan aquellos sentimientos que pueden ser totalmente aceptados por el estudiante. Los docentes son cautelosos cuando deciden valerse de la interpretación y únicamente la emplean en situaciones en las cuales están seguros de que ésta secvicápara estimular el diálogo y no para impedido. A continuación, damos algunos ejemplos:
.
«Usted hace esto porque...» «Tal vez siente que no tendrá éxito.» «Eso da la impresión de que los motivos de sus acciones durante la semana eran...» "Usted me está diciendo que el problema es...» Habitualmente se da la aprobación cuando se ha logrado un auténtico progreso. Si no se la utiliza con moderación, es probable que la rélación no directiva se transforme rápidamente en la relacion tradicional docente-alumno. Pero a veces pensamientos como los siguientes significan una ayuda considerable:,,,,,, 336
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Sintaxis Pese a la fluidez y al carácter impredecible de la estrategia no directiva, Rogers señala que la entrevista no directiva tiene, no obstante, una secuencia. La dividimos, pues, en' cinco fases de actividad, tal como se muestra en el cuadro 16.2. En la fase uno se establece la situación en la cual se brindará ayuda. Ello implica estructurar los comentarios del orientador que definen la libertad de expresar los alumnos sus sentimientos, un acuerdo sobre el centro de interés general de la entrevista, la formulación del problema inicial, un breve análisis de la relación, en caso de
que ésta continúe, y el encuadre d: .las.r:l~ciones que regirán las reuniones. La.fase uno generalmente ocurre en la seSIon ImcIal sobre un problema. Durante un tlem""opo,sin embargo, tal vez sea preciso que el docente se haga cargo de la estructuración de las definiciones, incluso valiéndose ocasionalmente de tácticas de recapitula337
PARTE
IV
~
/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS PERSONALES
Cuadro 16.2
Secuencia de un episodio no dirigido
Faseuno: Definirla situación de apoyo Eldocente estimula la libre expresión de los sentimientos.
Fasetres: Desarrollar
el discernimiento
Elestudiante analiza el problema. Eldocente apoya al estudiante. Fasecinco: Integración Elalumno adquiere más discernimiento y emprende acciones más positivas. Eldocente brinda apoyo.
CAPITuLO 16 / LA ENSEJ\lANZANO DIRECl1VA
trO ocurran en la Inisma sesión. Luego el estudiante volverá para informar brevemente cuanto incumbe a sus acciones y percepciones. Por otro lado, se mantienen durante un tiempo las sesiones que envuelven la negociación de contratos acadéInicos, y el contexto de cada una de ellas generalmente entraña algún tipo de planificación y decisión, aunque también puede darse el caso de varias reuniones dedicadas .solamente a explorar un problema.
Fasedos: Explorar el problema
Se alienta al alumno a definir el problema. Eldocente acepta y clarifica los sentimientos. Fasecuatro: Planificacióny toma de una decisión
Sistema de regulación social
Elestudiante planifica la decisión inicial. Eldocente clarificalas posibles decisiones.
El sistema social de la estrategia no directiva exige del docente asumir el papel de quien facilita y refleja. El estudiante es el principal responsable de dar comienzo al proceso de interacción y de mantenerIo (control); la autoridad es compartida por el alumno y el docente. Las normas se corresponden con la expresión franca de los senciInientos y con la autonomía del pensaIniento y de la conducta. Las recompensas-en el sentido convencional de aprobación de una conducta específica- y, especialmente, el castigo no se aplican en esta estrategia. Las recompensas en una entrevista no di'~~ectivason más intrínsecas y sutiles: la aceptación, la comprensión y la empana por parte del docente. El conocimiento de sí y las recompensas obtenidas a partir de la auto confianza son generadas personalmente por el estudiante.
La acción fuera de la entrevista El alumno inicia las acciones positivas.
ción que redefman el problema y reflejen los progresos. Naturalmente, estos comentarios estructurantes y definitorios varían considerablemente según el tipo de entrevista, el problema específico y las características del estudiante. Negociar los contratos académicos probablemente no será lo mismo que trabajar con sitúaciones problemáticas respecto de la conducta. En la fase dos, la aceptación y el esclarecimiento por parte del docente estimulan al alumno. a expresar sentimientos negativos y positivos, así como a formular y explorar el problema. En la fase tres el estudiante desarrolla gradualmente su discernimiento: percibe un sentido nuevo en sus experiencias personales, advierte las nuevas relaciones causales y comprende el significado de su conducta anterior. En la mayoría de las situaciones, el alumno parece alternar la exploración del problema Inismo con el desarrollo de una nueva percepción de sus sentimientos. Ambas actividades son indispensables para el progreso. El análisis del problema sin la exploración de los sentimientos indicaría que se está omitiendo al estudiante Inismo. En la fase cuatro, éste se desplaza a la planificación y a la toma de decisiones respecto del problema. El papel desempeñado por el docente consiste en clarificar las' alternativas.
Principios de intervención Los principios de intervención que atañen al docente se basan en las respuestas no directivas, vale decir, carentes de directrices. El docente se vincula con los estudiantes, se compenetra con sus personalidades y problemas y reacciona de tal suerte que los ayuda a definir sus conflictos y sentimientos, a asumir la responsabilidad de sus acciones y a planificar los objetivos y la manera de 10grarIos. Dispositivos y materiales de soporte Los dispositivos y materiales de soporte para esta estrategia varían en función de la entrevista. Si se dedica una sesión a negociar contratos académicos, será preciso disponer de los recursos necesarios para un aprendizaje autónomo, dirigido por el alumno mismo. Si en cambio se trata del asesoramiento acerca de un problema de conducta, entonces no se necesitan más recursos que las habilidades del docente. En ambos casos, la situación «uno a uno'> requiere de una organización espacial que permita intimidad, del traslado de los alumnos y las actividades a otra aula y de tiempo para explorar adecuadamente el problema con calma y sin prisa. Para las áreas curriculares académicas -lectura, escritura, literatura, ciencia y ciencia social- se necesita una rica variedad de materiales.
En la fase cinco, el estudiante comunica las acciones emprendidas, desarrolla un mayor discernimiento y planifica acciones cada vez más integradas y positivas. La sintaxis presentada aquí puede ocurrir en una sola sesión o, más probablemente, en una serie de sesiones. En este último caso, las fases uno y dos suelen llevarse a cabo en la primera entrevista. Pero si se trata de un encuentro voluntario con un estudiante que padece un problema inmediato, puede que la fase uno hasta la fase cua338
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PARTE
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IV / LA FAMILIA DE LOS MODELOS PERSONALES
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Aplicación El modelo de enseñanza no directiva puede emplearse en varios tipos de sitUaciones problemáticas, sean personales, sociales o académicas. En el caso de los problemas personales, los individuos exploran los sentimientos respecto del yo. En los problemas sociales, exploran los sentimientos que incumben a las relaciones con otras per- . sonas e investigan cómo éstos influyen en dichas relaciones. En los problemas académicos, exploran los sentimientos que experimentan acerca de su competencia y de sus intereses. En cada uno de estos casos, sin embargo, el contenido de la entrevista es siempre personal y no externo y se centra en las experiencias, sentimientos, percepciones y soluciones de cada individuo. Para aplicar con eficacia el modelo de enseñanza no directiva, el docente debe estar dispuesto a aceptar que el estUdiante puede comprender y manejar su propia vida. La creencia en la capacidad del estUdiante para gobernarse a sí mismo es comunicada a través de la actitUd y de la conducta verbal del docente, quien, por otra parte, no intenta juzgarlo. Esa postUra indica una cierta confianza en las aptitUdes del alumno. El docente no procura diagnosticar el problema sino, más bien, percibir el mundo del estUdiante tal como él lo ve y experimenta. Y cuando los alumnos arriban a una clara percepción de sí mismos, el docente actúa a manera de espejo, reflejando para ellos esa nueva comprensión. En este modelo el docente deja provisoriamente de lado los pensamientos y sentimientos personales a fin de reflejar los del estUdiante. Ello le permite transmitir su comprensión y aceptación de esos sentimientos. El asesoramiento no dirigido hace más hincapié en los elementos emocionales que en los intelectUales. Esto es, procura conseguir la reorganización mediante el dominio del seI)timiento y no mediante enfoques puramente intelectúales. A menudo esta =' visión lleva a los docentes que están considerando la adopción del modelo no dirigido a cuestionar la posibilidad de desempeñar papeles que se hallan en conflicto. ¿Cómo (razonan ellos) puedo imponer disciplina, ser un árbitro, un instructor y un amigo... y todavía seguir siendo un asesor que instrumenta principios no dirigidos? El establecimiento de clases «abiertas» en las escuelas primarias refleja la adopción de principios no dirigidos por el docente. Una clase abierta posee, indefectiblemente, las siguientes características: primero, sus objetivos son el desarrollo eficaz del estUdiante, el logro de un concepto más alto de sí mismo y la definición de sus necesidades con respecto al aprendizaje. Segundo, sus métodos de enseñanza apuntan a la flexibilidad del alumno en el aprendizaje. El trabajo grupal centrado en la crea-" tividad y en el autoconocimiento constitUye la principal técnica didáctica. Tercero, el papel del docente consiste en facilitar las cosas, en ser un experto en la materia, en guiar y asesorar. Cuarto, los estudiantes determinan lo que consideran importante aprender. Son libres de fijar sus objetivos educacionales y de elegir el método o los métodos para cumplir con las metas. Quinto, la evaluación del progreso en el aula consiste en la auto evaluación del estUdiante más que en la estimación del docente,.El progreso se mide cualitativamente y no cuantitativamente. .."....~
CAPITuLO
16 / LA ENSEI'IANZA NO DIRECTIVA
La aplicación de la enseñanza no directiva es especialmente útil cuando la clase se «estanca»Yel docente se ve obligado a «empujar» a los alumnos a través de los ejercicios y de la asignatUra. Una docente de sexto grado, agotada por el fracaso de los métodos más tradicionales para abordar problemas disciplinarios y por la falta de interés de los miembros de la clase, decidió experimentar con la enseñanza centrada en el estUdiante. A tal efecto, eligió enfoques no dirigidos para ayudar a sus alumnos a asumir mayores responsábilidadescon respecto a lo que aprenden y para asegurarse de qÚela asignatUra se relacionaría con sus necesidades y estilos de aprendizaje. La do'cente proporcionó un relato de su experiencia, de la cual presentamos dos extractos.
5 de marzo~ el comienzo Hace una semana decidí emprender, en mi aula de sexto grado, un nuevo programa que se basa en la enseñanza centrada en el esrudiante (un enfoque no estrUcrurado o no dirigido). Comencé dicien~o a los alumnos que íbamos a realizar un «experimento». Les expli-
~
qué que por un día les permitiría hacer cuanto deseasen, incluso no hacer nada. Muchos comenzaron con proyectos artísticos; algunos pintaron o dibujaron casi toda la-jornada. Otros leyeron o se ocuparon de matemática y de otras asig¡:¡aruras.La atmósfera era enrusiasta. Hubo quienes se interesaron tanto por su trabajo que no quisieron salir ni al recreo ni a mediodía. Al fmal de la jornada les pedí que evaluasen el experimento. Los comentarios fueron de lo más interesantes. Algunos se sentían' «confusos» o angustiados por la falta de un docente que los dirigiese y sin tareas específicas que terminar. La mayoría de la clase opinó que el día había sido fantástico, pero algunos se mostraron preocupados por el exceso de ruido y porque ciertos alumnos se lo pasaron «remoloneando». Casi todos los niños pensaron que habíamos trabajado tanto como de cosrumbre y disfrutaron del hecho de ser capaces de ocuparse de una tarea hasta terminarla, sin la presión que implican los límites de tiempo. Les gustaba hacer cosas sin que nadie los «forzara» y decidir por sí mismos sus actividades. Me rogaron que continuara con el «experimento», de modo que resolví prolongarlo dos días más. Luego evaluaríamos nuevamente el plan. A la mañana siguiente puse en práctica la idea de «contrato de trabajo». Les entregué fotocopias con una lista de todas las materias, agregando sugerencias bajo cada uno de los ítems. Había un espacio en blanco previsto para consignar sus «planes» en cada área y para examinar el trabajo'una vez terminado. Los niños redactarían su contrato para esa jornada, seleccionando las áreas en las que iban a ocuparse y planificando específicamente su trabajo. Cuando completaba un ejercicio, una práctica, ¡.manálisis, etcétera, el alumno debía examinarlo y corregirlo utilizando el manual del docente. El trabajo se guardaría en una carpeta junto con el ~ontrato. o¡¡,,,, Me reuní con cada uno de los niños para analizar sus planes. Algunos los redactaron . rápidamente. Luego discutimos entre todos el significado de esos planés y lo que cabía ha341
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PARTE IV / LA FAMILIA DE LOS MODELOS PERSONALES
CAPITuLO
16 / LA ENSEliIANZA NO DIRECTIVA
Hasta el momento, sólo recibí una comentario negativo por parte de los progenitores.
cer al respecto. Se sugirió que el plan quizá no fuese lo bastante interesante y que era preciso hacer ciertos ajustes ateniéndose a la misma idea o bien agregando otras al plan del día. Se nos proporcionó material pedagógico, se hicieron sugerencias y los alumnos pudieron disponer de materiales para sus ejercicios cada vez que los necesitaban. Descubrí que ahora tenía mucho más tiempo, de modo que lo dediqué a trabajar y conversar con los niños y con los grupos. Al final del tercer día evalué con cada alumno su carpeta de trabajo. A fm de resolver el problema de las calificaciones les pedí individüalmente a los niños que me comunicaran cuanto habían aprendido.
Según un padre, su hijo era incapaz de trabajar si no se lo dirigía. Dos o tres alumnos que al principio quisieron volver al programa dirigido por el docente, deseaban ahora retomar el programa centrado en la iniciativa personal del estudiante. Pienso que les resultó muy difícil adaptarse otra vez al viejo programa, tan difícil como lo hubiera sido para mí.
Competencia Ycondiciones en el docente y efectos formativos en el alumno
12 de marzo, informe del progreso
Dado que las actividades no se estipulan sino que el estudiante es quien las determina cuando interactúa con el docente y con otros estudiantes, el entorno no dirigido depende, en gran medida, de sus efectos educativos o formativos; los efectos didácticos dependen a su vez del éxito que tengan en contribuir más eficazmente al desarrollo autónomo del estUdiante (figura 16.2) Así, cabe pensar que el modelo tiene una índole enteramente formativa, sujeta a los efectos causados por la experiencia del en. torno no dirigido y no al hecho de ser un medio para transmitir el contenido y las habilidades mediante una actividad específicamente diseñada.
El «experimento» se ha convertido en nuestro programa (con algunos ajustes, por cierto). Algunos niños seguían, no obstante, sintiéndose frustrados e inseguros sin la dirección del docente. La disciplina también se había convertido en un problema. Así pues, comencé a darme cuenta de que si bien algunos niños podían necesitar el programa más que otros, yo estaba esperando demasiado de ellos en un lapso demasiado breve. Tal vez se necesitaba un proceso gradual de «destete» para independizarse del método de ofre¿; todo servido en bandeja. Organicé la clase formando dos grupos. El mayor era el no dirigido. El más pequeño, dirigido por mí, estaba compuesto por los niños que querían volver al antiguo método y por aquellos que, por diversas razones, eran incapaces de trabajar ep una situación a cargo de ellos mismos. Yo estaba dispuesta a esperar un poco más para ver lo que sucedería, pero la situación se tornaba, para algunos, cada día más insoportable y perjudicaba a la clase en su conjunto. Los factores de perturbación molestaban a todos y limitaban a quienes queríán estudiar y trabajar. En consecuencia, me pareció que lo mejor, tanto .para los grupos como para el programa, era modificar el plan. Quienes continuaron con el «experimento» siguieron progresando. Les mostré de qué manera programar los trabajos usando sus propios textos como guía básica. Sabían que podían enseñarse a sí mismos (y entre sí) y que yo estaba a su disposición cunda algo no les resultase claro o necesitasen consejo. Al fmal de la semana se evaluaron a sí mismos en cada área, en función del trabajo terminado, de la exactitud, etcétera. Aprendimos que los errores no son un criterio válido para medir el fracaso o el éxito. Los errores pueden y deben ser parte del proceso de aprendizaje: aprendemos de nuestros errores. También llegamos a la conclusión de que obtener puntajes siempre perfectos indica que el trabajo no implica un verdadero desafío y que tal vez debamos avanzar un poco más. Después de la autoevaluación, cada niño trae su hoja de examen y la carpeta de traba-
jo para analizarlasjunto conmigo.
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Algunos miembros del grupo con el que trabajo están ansiosos por convertirse en estudiantes «independientes». Todas las semanas evaluaremos juntos los progresos tomando en cuenta la meta que se proponen alcanzar.
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PARTE IV I LA FAMILIA DE LOS MODELOS PERSONALES
Figura 16.2
Competencia y condiciones en el docente modelo de enseñanza no directiva.
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16 I LA ENSEI'lANZA NO DIRECfIVA
El docente apoya a los estudiantes. Fase cuatro: planificar y tomar una decisión El estudiante planifica la decisión inicial. 'El docente clarifica las posibles decisiones. Fase cinco: integración El estudiante adquiere mayor discernimiento y ejecuta acciones más positivas. El docente brinda apoyo. Sistema de regulación social El modelo tiene muy poca estructura externa: el docente facilita; el estudiante es quien tOmala iniciativa; el análisis se centra en el problema. En esta estrategia no se aplican ni recompensas -en el sentido habitual de aprobación de una conducta específica- ni castigos. Las recompensas son intrínsecas e incluyen la aceptación, la empatía y la comprensión mutuas.
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Principios de intervención El docente entabla una estrecha relación con los estudiantes, se compenetra con ellos, ;~~ponde para ayudarlos a definir los problemas y actúa con vistas a obtener soluciones.
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Dispositivos y materiales de soporte El docente necesita de un lugar privado y calmo, propicio para establecer un contacto de personá a persona, y de recursos para las reuniones que se ocupan de los contratos académicos.
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Sintaxis Fase uno: definir la situación en la cual se brindará apoyo El docente estimula la libre expresión de los sentimientos. Fase dos: explorar el problema Se alienta al estudiante a definir el problema. El docente acepta y clarifica los sentimientos. Fase tres: desarrollar el discernimiento Los estudiantes analizan el problema. 344
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CAPtruLo
17 I Los CONCEPTOSDEL YO
El principal mensaje es que los alumnos pueden aprender no solamente el contenido académico y las habilidades sociales, sino a convertirse en un yo integrado capaz de insertarse en el mundo, de aportar su contribución a las transacciones recíprocas con éste y de sacar provecho de ellas. Ahora nos ocuparemos de cómo modelar estados activos de crecimiento para ,nuestrOSestudiantes. Examinaremos un marco conceptual que nos permite comprender de qué forma los niños y adultos interactúan con el mundo (desde los estados en los cuales se busca activamente el crecimiento hasta aquellos en que el individuo se desentiende de la experiencia, pasando por los estados que ~e caracterizan por una interacción más pasiva). En muchos sentidos, los estUdiantes se convierten en lo que modelamos para ellos, y parte de la influencia que ejercemos está supeditada a nuestros propios estados de crecimiento -el concepto que tenemos de nosotrOSmismos- y a la manera en que se los comunicamos.
Capítulo 17 Los conceptos del yo Modelarestadosfructíferosde crecimiento
Diferencias individuales Queremos construir una escuela rica, pero también queremos que I~s niños sepan que no pueden depender siempre de nosotros. Tienen q~e ser capaces de despegar por sí mismos.
Comenzamos, pues, con un marco de referencia que nos permite reflexionar en las diferencias individuales y, especialmente, acerca de la disposición para el crecimiento. En el presente, existen varios métodos confiables para considerar esas diferencias. Algunos se crearon con el objeto de ayudarnos a analizar los estilos de aprendizaje de los niños (Dunn y Dunn, 1975; Gregorc, 1982; McCarthy, 1981) Yson aplicables también a los adultos. Otros se idearon para distinguir los diversos estilos de pensamiento (Myers, 1962) y para examinar su influencia en la resolución de problemas. ",Actualmente hay por lo menos una teoría que procura describir las diferencias entre niños y adultos en cuanto estudiantes (Knowles, 1978). Es posible aplicar un gran número de conceptualizaciones de la personalidad a la conducta de los docentes como educadores y estudiantes (Erickson, 1950; Harvey, Hunt y Schroeder, 1961; Maslow, 1962). La teoría de los sistemas conceptuales fue especial y exhaustivamente estudiada (HuDt, 1971) Yresultó muy útil para predecir la interacción docente-alumno (véase capítulo 6), la amplitud de los estilos empleados por los docentes, su sensibilidad y capacidad de respuesta para con los estudiantes y, lo que es más pertinente aquí, la aptitud para aplicar con competencia las habilidades y estrategias propias de la enseñanza (Véase Joyce, Peck y Brown, 1981). En este capítulo analizaremos el marco conceptual que se usó en el EstUdio de la Formación del Cuerpo Docente en California (Joyce, Bush y McKibbin, 1982;Joyce y Showers, 1995), elaborado a partir de la vida profesional y personal de los docentes: Dicho marco conceptual se creó como una guía práctica para organizar programas relativos al perfeccionamiento de los recursos humanos y a las gestiones para mejorar la escuela (McKibbin y Joyce, 1980;Joyce, Hersh y McKibbin, 1983). Aunque se lo diseñó con fines estrictamente prácticos, los hallazgos son compatibles con las teorías del crecimiento de la personalidad y toman en cuenta el desarrollo concep-
Carlene Murphy a Bruce Joyce, verano de 1990.
Aunque las personas y su crecimiento constituyen la sustancia de nuestro libro, éste es el primer capítulo en donde tratamos de ocupamos conceptualmente del elemento má~ importante implícito en la educación general: los estados de crecimiento son el producto de la enseñanza. Formulamos ya varias proposiciones acerca de las personas-y-vale la pena resumir algunas de ellas pues vamos a abordar el tema directamente. En primer término, la investigación sobre la gama de los modelos de enseñanza sustenta la proposición de que todos los estudiantes pueden aprender a aprender y a responder a una gran variedad de entornos de enseñanza/aprendizaje, así como aumentar su capacidad de aprender de muchas maneras, siempre y cuando les demos la oportunidad de hacerlo. En segundo término, cuantas más habilidades desarrollen y más amplíen su repertorio, más capaces serán de dominar una gama aún mayor de habilidades y estrategias. (Ello vale también para los docentes. ¡Cuanto más mejoramos, máspodemos mejorar!) En tercer término, la comunidad de estudiantes construida en la escuela y en elaula influye enormemente en la percepción que los alumnos tienen de sí mismos y en cómo interactúan y aprenden. En otras palabras, el ámbito social forma parte de la sustancia de la enseñanza, pues proporciona un «currículo» que afecta considerable-
mentelos resultados del currículoacadémico.
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PARTE IV /
LA FAMILIA DE LOS MODELOS PERSONALES
CAPITuLO 17 / Los CONCEPTOSDEL YO
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tual, el concepto de sí mismo y la madurez psicológica. Y,además, está en deuda COn el trabajo de Abraham Maslow (1962).
ra en la ciencia y en otras áreas curriculares. Por otra parte, en estas grandes áreas [I1~tropolitanassituadas, además, junto a cordilleras, vías fluviales y océanos, abun.dan las ocasiones para la actividad personal de todo tipo. Es interesante considerar la índole de las diferencias en cada uno de los dominios.
El concepto de estado de crecimiento ~
El interés de la investigación no era sino obtener un cuadro detallado de las oponu~ nidades de crecimiento personal que habían tenido los docentes en el ámbito escolar, en el distrito, en las universidades y organismos intermedios (oficinas de educación del condado y centros de formación profesional) y en otras instituciones. Se realizaron estudios de casos de más de 300 docentes pertenecientes a veintiún distritos y a siete condados, y se examinaron, mediante cuestionarios, a más de 2000 docentes, Además de la información sobre la participación en los sistemas formales de apoyo (cursos, talleres y otros servicios para autoridades y supervisores), se analizó la interacción con los pares y los aspectos de la vida personal que podrían tener posibles implicaciones en el crecimiento profesional. Así pues, se recopilaron datos en tfes áreas que fueron calificadas como los dominios «formal», «generado por los pares~'y «personal», según el origen de las actividades en las cuales participaban las personas, El centro de interés fue la dinámica de la interacción del individuo (;onel entorno. De acuerdo con la tesis, dentro de un entorno dado (digamos, una escuela en la Ba. ma de San Francisco) las oportunidades de interactuar productivamente y con vistas al crecimiento serían teóricamente iguales. Esto es, todo el persoQaltendría fácil acce:c so a los sistemas formales de perfeccionamiento docente, a los colegas, a las lecturas, a las películas u otros acaecimientos relativos a las artes del espectáculo, a participar en actividades deportivas, etcétera. As; las diferencias en cuanto a la actividad sería1l una fünción de la tendencia del individuo a interactuar productivamente con el eñ~ tomo. Si descubríamos esas diferencias, trataríamos de comprender sus orígenes desarrollar ideas que nos permitieran sacar provecho de esas diferencias.
oportunidades
del personal docente
participaron en el estudio desde los individuos cuya experiencia se limitaba a las actividades auspiciadas y exigidas por el distrito (posiblemente uno o dos talleres o ,presentaciones y una o dos visitas del supervisor o de los asesores) y que sóloconocían unaspocas opciones, hasta los individuos muy activos y conscientes de las posibilidades del entorno, con planes bien definidos respecto de la formación profesional. Un pequeño número sacó provecho de las oportUnidades brindadas por las úñiversidades y por los principales centros de formación del docente.
Oportunidades para el crecimiento generadas por los pares
,~.,
.
y
Aquí se incluyeron desde las personas que prácticamente no mantenían discusiones profesionales con otros docentes, hasta aquellas que interactuaban estrecha y frecuentemente, tenían experiencia en las relaciones tutoriales (sea en el papel de dar, de recibir o bien en ambos) y que se 'reunían con otros para estimular la introducción de innovaciones o iniciativas con miras al mejoramiento de la escuela.
El domino personal Algunos docentes eran sumamente activos en su vida personal, y contaban con una o dos áreas.de participación plenamente desarrolladas; otros, en cambio, casi no utilizaban los recursos proporcionados por los ricos entornos en que vivían. Descubrimos a lectores muy voraces y a quienes apenas si echaban un vistazo a los titulares de los periódicos; a ciertos activistas del Club Sierra y a aquellos que nunca habían yisitado' Yosemite; a miembros de grupos pertenecientes al arte del espectáculo y a otros que no habían visto una película ni una actuación en vivo desde hacía por lo ménos diez años.
El dominio formal, el dominio generado por los pares y el dominio personal El número de interacciones variaba notablemente en los tres dominios. Las diferencias eran considerables tanto en las áreas urbanas como en las rurales y entre los'docentes de la escuela primaria y de la secundaria. Esas diferencias son fáciles de ilustrar en regiones como el Area de la Bahía y la Depresión de Los Angeles, en dOhde literalmente hay miles de cursos y talleres asequibles, la mayoría de los directores y supervisores han sido formados para proporcionár un apoyo clínico activo, existen muchos centros de formación profesional en las oficinas del condado y en otrosorganismos encargados de seleccionar las oportunidades de perfeccionamiento del p~ sonal docente y hay activas organizaciones de docentes especializados en la escriw-
formales para el perfeccionamiento
E.stados de crecimiento 11:
11; .
~~ cierto mo~o~ nos sorprendió q~e los niveles?e ac?vidad se.~orrelacionaran en todos los dominIOs: aquellos profesIOnalmente mas actIvos tamblen lo eran en el pla349
348 .<,.
PARTE
IV
CAPITULO
/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS PERSONALES
¡ Las tendencias con respecto al entorno 1 1
t
Un gastrónomo omnívoro
Influencia social
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¡ 350
DEL YO
Aunque la tendencia al crecimiento se representa mejor en un continuum, la gente va desarrollando a lo largo del tiempo pautas con un perfil más claramente discernible, de modo que no es insentanto categorizarlas (simpre y cuando reconozcamos que las categorías se mezclan unas con otras). Hecha esta salvedad, vamos a presentar ahora los siguientes prototipos, pues pueden resultar útiles para explicar la conducta, planificar los programas de formación del personal y organizar los cuerpos docentes con vistas a sacar el máximo provecho de ellos.
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Los amigos y colegas íntimos y la atmósfera social del lugar de trabajo y del vecindario moderan la tendencia general al crecimiento. Los amigos, los colegas y los ámbitos sociales vigorosos y positivos inducen a la gente a realizar más actividades de las que emprendería si se la dejara librada a sí misma. Este descubrimiento proporci?na otra dimensión al tema general tratado en el capítulo 3.El entorno sinérgico no es solamente esencial para la acción colectiva, sino que genera el tipo de relación colegiada que contribuye positivamente a los estados de crecimiento de los individuos. Asimismo, como destacaremos luego, una de las principales metas del sistema para el desarrollo de los recursos humanos consiste en irtcrementar los estados de crecimiento del cuerpo docente y administrativo dentro del sistema, beneficiando potencialmente tanto a los individuos como a la organización, y asegurando a los niños e~ contacto con personalidades activas y emprendedoras.
CONCEPTOS
Niveles de actividad
no personal. Buscando las razones de este paralelismo, concluimos que las diferencias en los niveles de actividad eran producto de las actitudes de los individuos hacia su entorno, moderadas por la influencia social.
La esencia del concepto radica en el grado en que el entorno es considerado como una oportunidad de satisfacer las necesidad de crecimiento. Así, las personas más activas lo ven como un conjunto de posibilidades destinadas a contribuir a la interacción. Por tanto, toman la iniciativa para encontrar o explotar esas posibilidades. Las personas menos activas, o bien tienen menos conciencia de estas posibilidades, o bien les resultan indiferentes. Las menos activas de todas gastan su energía en protegerse de un entorno que juzgan desagradable o lo viven amenazador, evitando el contacto con los otros y rechazando sus iniciativas. Asimismo, I~smás activas y elIlprendedoras son también las que generan más actividad. Esto es, atraen la atención del entorno y amplían su esfera de posibilidades. Este fenómeno suele multiplicar las oportunidades de muchas individuos. No es insólito descubrir que ciertas escuelas caracterizadas por contar con un grupo activo de personas (y, sobre todo, con un director activo) fueron sistemáticamente escogidas por el personal de la oficina central, por los centros docentes y por las universidades como sitios de «ensayo» para todo, desde la tecnología de la computación hasta los programas de partÍp¡ción en la comunidad. Estas personas y sus escuelas recibieron más recursos y más entrenamiento, en tanto que otros establecimientos de enseñanza -caracterizados por la renuencia de sus docentes y administradores- se consideraron en último termino y no pudieron beneficiarse de muchas iniciativas.
17 / Los
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Nuestros prototipos son personas maduras, capaces de desarrollar una notable actividad, que han aprendido a sondear el entorno y a explotado productivamente. En el dominio formal, están siempre atentos a la posibilidad de crecer, identifican las ocasiones con mayores probabilidades a ese respecto y se esfuerzan por explotarlas para su potencial crecimiento. Constituyen la clientela incondicional a la que recurren los centros docentes, el distrito y los organismos intermedios cuando necesitan voluntarios. Proponen ideas para los programas y encuentran la manera de influir en los políticos. Sin embargo, no se muestran negativos ante las iniciativas del sistema. TIenen la complejidad suficiente para equilibrar sus intereses personales con la conciencia de que pertenecen a una institución. Nuestro prototipo del omnívoro encuentra almas afines con quienes actuar profesionalmente y aprenden a partir de la interacción informal con sus pares. Los omnívoros pueden trabajar en grupo y generar iniciativas o concurrir juntos a talleres o cursos. Cuando los ordenadores aparecieron en la escena educacional, a menudo fueron los grupos de omnívoros quienes aprendieron a usarlos y crearon centros de computación en sus escuelas. Nuestro prototipo del omnívoro se defme más claramente en la vida personal. Se caracteriza por un alto nivel de conciencia, pero el rasgo distintivo se manifiesta en una o dos áreas en las que participa con entusiamo. Estas áreas varían según los individuos. Uno de ellos puede ser un lector omnívoro; otro, un asiduo concurrente al teatro; a algunos les gusta irse de campamento con la mochila a cuestas o ser esquiadores; o bien dedicarse a la cerámica. Hay quienes dirigen empresas. Cuando se asocian con otros, generan actividades. Es probable que las esposas de los jugadores omnívoros de tenis se encuentren de pronto con una raqueta en la mano y que los amigos íntimos de los cinéfilos se vean obligados a compartir las películas. Dada su tendencia a la actividad, nuestros maduros omnívoros han aprendido a rechazar oportunidades y a reservar el tiempo para sus ocupaciones predilectas. ,Lo que resulta sorprendente es el hábito de explotar y a la vez enriquecer cualquier entorno en donde se hallen. En el lugar de trabajo, procuran dominar su ofi-
351
PARTE IV
cio
I LA FAMIliA
....
DE LOS MODELOS PERSONALES
y dan y reciben energía.Tambiénen la vida privada encuentran oportUnidades
para el desarrollo. Se distinguen, además, por su perseverancia. En el estudio realizado por McKibbin y Joyce (1980), los omnívoros buscaban un tipo de capacitación que pudiera ser transferido a otros, y una vez de vuelta en el lugar de trabajo, lo ponían en práctica y creaban las condiciones necesarias para que sus pares pudiesen instrumentar una. buena parte de las habilidades que habían aprendido durante el curso. A diferencia de otros, es más probable que transfieran las ideas extraídas de su experiencia personal al lugar de trabajo y la práctica de la enseñanza.
u
El consumidor pasivo Alrededor dell 0% de las personas estudiadas por nosotros se ajusta al perfil de los gastrónomos omnívoros, y al o~ro 10% lo llamamos consumidores activos, también muy comprometidos con ciertos aspectos de su entorno. Pero la mayoría (aproximadamente el 70%) se parece al prototipo que denominamos consumidor pasivo. Las características distintivas de nuestros consumidores pasivos son una conformidad más o menos afable con el entorno y un alto grado.de dependencia con respecto al contexto social inmediato. En otras palabras, su grado de actividad depende considerablemente de la persona con quien estén. Nuestro prototipo se muestra relativamente inactivo en compañía de otros consumidores pasivos, Analizamos una escuela en donde el personal de una de las «alas» del edificio era pasivo; el intercambio con los otros docentes no dejaba por ello de ser afable, pero incluía muy pocas convers;1ciones serias acerca de la enseñanza y del aprendizaje. Rara vez visitaban las aulas de sus colegas Tampoco concurrían a las actividades destinadas a la formación del personal, a menos que fuesen las requeridas por la autoridades escolares. No tenían reparos en asistir a esos talleres dos veces al año -un día en otoño y otro en pri-' mavera-, y aunque disfrutaban de ellos, no hacían nada con el contenido. En la otra ala de la escuela, dos consumidores pasivos acompañados por dos omnívoros y un consumidor activo fueron inducidos a participar en muchas de las ac-, tividades generadas por los colegas más emprendedores. Ayudaron a instalar los lugares de trabajo destinados a la computación, cooperando en la selección y organización de los materiales de programación, y aprendieron a usar el procesador de textos y a enseñar a sus estudiantes cómo emplear métodos autodidácticos. ConcUrrieron, junto con el grupo de estudio liderado por los omnívoros, a los talleres dedicados a la enseñanza de la redacción y comenzaron a renovar sus programas de escritura. En la vida personal, el prototipo del consumidor pasivo también depende de su. consorte. Si su esposa y sus familiares son relativamente inactivos, será entonces relativamente inactivo. Si está con parientes, amigos y vecinos que son emprendedores,." n. ~
seincrementarán susnivelesdeactividad. 352
CAPITuLO
17 I Los
CONCEPTOS
DEL YO
El consumidor reticente Nuestro consUlnidor pasivo tiene, pues, una visión del mundo relativamentea agradable aunque poco emprendedora, pero aproximadamente el 10% de las personas que estudiamos gastan su energía en rechazar las oportunidades de creciIniento. Las denoIninamos «reticentes» porque han desarrollado una actitud de renuencia respecto de la interacción positiva con su entorno cultural. Es posible observar esta dináInica tanto en los ámbitos profesionales como en los domésticos. Nuestro prototipo reticente sólo concurre a los talleres de formación del personal cuando se lo exigen y con frecuencia le disgusta el hecho de estar allí, desaprueba el contenido, cualquiera que éste sea, y trata de evitar las actividades ulteriores o de seguimiento. Nuestro reticente considera las iniciativas adIninistrativas y las de sus pares con igual suspicacia, y tiende a creer que las actitudes negativas se justifican porque «el sistema» es intrínsecamente opresivo e insensible. Así, descalifica incluso las iniciativas de sus pares porque «son ingenuos» si piensan que ,?btendrán apoyo administrativo para sus fantasías «idealistas». En consecuencia, el consu!DÍdor reticente tiende a considerar a los omnívores tan negativamente como a la odiada administración. Los reticentes recalcitrantes rechazan hasta la oportUnidad de participar en las decisiones, considerándolas como tácticas ejecutadas por fuerzas básicamente malignas para obtener la aprobación de todos. En nuestros análisis de su vida personal, descubrimos que la estructura de las actitUde::5era muy semejante. Los reticentes son proclives a subrayar los defectos de los individuos, de las instituciones, de los servicios y de las oportUnidades en una gran variedad de campos. El cine, el teatro, los parques estaduales y nacionales, los libros y los periódicos están condenados, según ellos> a una rápida decadencia (<
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PARTE IV
CAP/TULO 17 / Los CONCEPTOSDEL YO
/ LA FAMILIA DE LOS MODELOS PERSONALES
La estructura conceptual, el concepto de sí mismo y los estados de crecimiento Recurrimos a algunas teorías del desarrollo en busca de razones que den cuenta de las diferencias en los estados de crecimiento de los docentes que participaron en nuestra investigación. Dos de ellas nos resultan especialmente interesantes porque i;; sus descripciones del desarrollo parecen correlacionarse con los estados de crecimiento que descubrimos Goyce, McKibbin y Bush, 1983). Una es la teoría de los sistemas conceptuales (Harvey, Hunt y Schroeder, "1961;Hunt, 1971) y la otra es la teoría del concepto de sí mismo. Desarrollo conceptual . La teoría de los sistemas conceptuales describe a los individuos en función de la estructura de los conceptos que utilizan para organizar la información sobre el mundo. En los estados inferiores de desarrollo, los individuos emplean relativamente pocos conceptos para organizar su mundo, tienden a tener opiniones dicotómicas con pocos «tonos de gris»' y muy vinculadas con las emociones. Son proclives a rechazar la información que no se adecua a sus conceptos o bien la distorsionan para que se ajuste a ellos. De esa suerte, consideran a las personas y acontecimientos como «buenos» o «malos». En una palabra, se preservan los conceptos existentes. En las etapas superiores de desarrollo, los individuos adquieren una mayor capacidad de integrar la nueva información, son menos egocéntricos y pueden tolerar mejor las op.iniones alternativas; su estructura conceptual se modifica cuando los viejos conceptos se vuelven obsoletos y se elaboran otros nuevos. Aceptan las nuevas experiencias proporcionadas por la información y las ideas novedosas en vez de recharzarlas o distorsionarlas para preservar el estado existente. Veamos ahora qué hacen los individuos en los estados inferior y superior de desarrollo cuando visitan por primera vez una cultura extranjera. Las personas con niveles conceptuales inferiores se muestran suspicaces ante lo «diferente» y tienden a buscar los defectos. (<
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en el rincón» para tener una visión mejor del objeto. Hablan con calma y esperan que el personal del hotel les indique las costumbres locales. . Hay una correlación sustancial entre el desarrollo conceptual y los estados de crecimiento de los docentes y de las autoridades escolares que estudiamos. Los omnívoros buscan permanentemente formas más productivas de organizar la información y, en consecuencia, tienen estructuras conceptuales más complejas. Su apertUra a las nuevas experiencias requiere de una visión positiva del mundo y de una sofisticación conceptual que les permite tratar con las nuevas ideas que encuentran. Los consumidores pasivos poseen estructuras más limitadas y menos capacidad para entender cómo se obtienen nUevas experiencias y para ocuparse de ellas. Los reticentes están muy atareados protegiendo los conceptos existentes, y se muestran ofendidos ante la mera presencia de aquello que no es familiar. Pueden ser tan negativos con los niños que les resultan incomprensibles como 10 son con quienes les facilitan la incorporación de nuevas ideas y técnicas en su esfera de acción. El desarrollo conceptual se correlaciona con la variedad y flexibilidad de los estilos de enseñanza (Hunt, 1971), con la facilidad de aprender nuevos enfoques didácti~os y con la capacidad de comprender a los estudiantes y de amoldarse a su ritmo Goyce, Peck y Brown, 1981). El cambio hacia una orientación más productiva implica un cambio estructural; vale decir una estructura más compleja que pueda analizar a los individuos y los acontecimientos desde múltiples puntos de vista y que sea capaz de asimilar la nueva información y de adecuarse a ella.
El concepto de sí .rusmo . Hace más de treinta y cinco años, Abraham Maslow (1962) y Carl Rogers (1961) formularon proposiciones sobre el crecimiento y funcionamiento personal que, desde entonces, han guiado las tentativas de comprender y tratar las diferencias individuales en las respuestas al entorno físico y social. En vez de centrarse en la aptitud y en el desarrollo intelectual, sus teorías se interesaron, específicamente, por la visión que los individuos tienen del propio yo y que denominaron autoconceptos. A su modo de ver, nuestra competencia para relacionamos con el medio se halla considerablemente afectada por la posición que asumimos frente a nosotros mismos. Los autoconceptos vigorosos están acompañados por una conducta tendente a la «realización personal», o sea una disposición hacia el entorno que implica confianza en la interacción productiva. El individuo que persigue la realización personal interactúa fructíferamente con el medio, encuentra oportunidades para crecer y perfeccionarse e, inevitablemente, contribuye al desarrollo de los otros. Las personas un poco menos evolucionadas se sienten competentes para tratar con el entorno, pero lo aceptan tal como es y no es probable que desarrollen, por propia iniciativa, relaciones que produzcan crecimiento. Trabajan dentro del medio 355
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PARTE IV / LA FAMILIA DE LOS MODELOS PERSONALES
Desarrollar estados más ricos de crecimiento
con lo que éste les aporta en vez de generar oportunidades a partir del entorno y con el entorno. Las personas menos desarrolladas de todas tienen una relación más precaria con su medio. Están menos seguras de su capacidad para manejarlo y pierden gran parte de su energía esforzándose por sobrevivir en un mundo que dista mucho de ser generoso. . No es sorprendente, pues, que hayamos descubierto una relación entre los estados de crecimiento de las personas estudiadas y el concepto que tenían de sí mismas. Nuestros omnívoros buscan la autorrealización. Se sienten bien con ellos mismos y con sus entornos. Nuestros consumidores pasivos se sienten competentes pero supeditados a las oportunidades de crecimiento que les proporciona el medio. Los reticentes experimentan el mundo como precario y amenazante. Los fallos que encuentran en el entorno son producto del intento de racionalizar su necesidad de protegerse de un mundo al que temen y no del hecho de estar plenamente desarrollados y, por tanto.. de ser capaces de identificar problemas que el resto de nosotros no ve.
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Comprender el crecimiento y el potencial para el crecimiento Las teorías del crecimiento conceptual y del concepto de sí mismo (o autoconcepto) nos ayudan en igual medida a comprendemos mejor cuando se planifican y ponen en práctica los programas centrados en el crecimiento. Nos permiten entender por qué la gente responde como lo hace y nos suministran una base para crear entornos pro-
bablementeproductivos, tanto en funcióndel contenido de los programas como en
CAPITULO 17 / Los CONCEPTOSDEL YO
..
función de los individuos a quienes están destinados. '" David Hopkins (1990) y sus colegas analizaron, en un estudio realizado en Inglaterra, la instrumentación de un nuevo currículo de humanidades por parte de un' grupo de docentes que se habían ofrecido voluntariamente como precursores. Una vez que dominaran el currículo en sus aulas, lo difundirían entre los demás docentes. Hopkins y sus colegas estudiaron los estados de crecimiento y los autoconceptos de los docentes y también la atmósfera institucional de las escuelas donde éstos trabajaban. Aunque todos eran factores influyentes, los estados de crecimiento bastaban por sí solos para predecir cómo aplicarían los docentes los currículos de humanidades. En principio, los consumidores reticentes y los pasivos fueron inca-' paces de lograr su instrumentación en ningún ambiente institucional, en tanto que ese mismo ambiente facilitó el trabajo de los consumidores activos y de los gastró~ nomos omnívoros. Los docentes cuyo estado de crecimiento era iÍ1ferior no sólo no sacaron provecho del entrenamiento recibido, sino que sus alumnos se vieron privados de la oportunidad de aprender qué les ofrecía el nuevo currículo. );':'
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Queremos crecer como personas y también ayudar a nuestros estudiantes a desarrollar una tendencia al crecimiento más vigorosa y fecunda. Ambos propósitos se hallan estrechamente vinculados, pues nuestra principal influencia sobre los estudiantes consiste en lo que modelamos en cuanto personas. Si transmitimos pasividad, la estimularemos. Si transmitimos actividad y una tendencia a interacturar con el mundo, estimularemos, en cambio, los estados activos. La buena nueva es que hay muchísimas más probabilidades de desarrollar una progresión ascendente que una progresión descendente. Asimismo, evolucionamos poniendo en práctica nuestra tendencia al crecimiento; en otras palabras, simplemente «lo hacemos». El mensaje consiste, por consiguiente, en la necesidad de crecer desarrollando un par de actividades que permitan impulsarnos a nosotros mismos a la fecundidad y a la excelencia. . Pero es preciso equilibrar estas áreas. La lectura o el gusto por el cinematógrafo __debenequilibrarse con una actividad social o deportiva. No cabe duda de que si modelamos una lectura omnívora ello no sólo producirá lectores activos, sino que impulsará a los estudiantes a ocuparse de diferentes quehaceres. Los modelos de enseñanza descritos en este libro constituyen también podero~ sas herramientas. Una comunidad de aprendizaje cooperativo -forjada con modelos activos para recopilar e interpretar la informacion, examinar las cuestiones sociales y buscar métodos para aprender más- influirá sin duda en los estudiantes. Una atmósfera social fecunda y activa también ejercerá su influjo. Somos lo que comemos, no sólo biológica sino social y emocionalmente. Una sustancia rica, bien organizada y ofrecida en circunstancias positivas nos hará mas ricos, más evolucionados y más productivos. Y en nuestro trabajo profesional, nos proporciona las herramientas para formar estudiantes que buscan la autorrealización.
357
CAPITULO
Capítulo 18 Investigaciones acerca de los modelos personales
La enseñanza no directiva El libro de Carl Rogers Preedom To Learn in the Eighties (1980) incluye un capítulo en donde se resume gran parte de la investigación desde una perspectiva humanista. Aspy, Roebuck, Wilson y Adams (1974), y Roebuck, Buhler y Aspy (1976) empren~ieron productivamente la difícil tarea de vincular las aulas centradas en el , " estudiante con el aprendizaje académico. Exploraron varias tesis de la familia personal de los modelos, especialmente la que postula que construir comunidades caracterizadas por la comprensión y el autogobierno de los estudiantes influye positivamente en los sentimientos que éstos albergan hacia sí mismos y hacia los otros y, en consecuencia, permiten liberar la energía y utilizarla en el aprendizaje. El estudio de Roebuck, Buhler y Aspy con estudiantes que tenían problemas de aprendizaje, mostró efectos positivos en la construcción del auto concepto, en las relaciones intergrupales y enlas pautas de interacción, en el rendimiento en la lectura y la matemática y en los puntajes obtenidos en las pruebas de inteligencia. En los estudios sobre los docentes de aula los autores documentaron la necesidad de una seria capacitación del " plantel doc~nte (Aspy et alia, 1974). Los alumnos de los docentes que habían aprendido cabalmente el modelo rindieron más, se sintieron mejor con ellos mismos, faltaron menos a clase y mejoraron sus habilidades interpersonales. El modelo de ense-, ñanza no directiva es sin duda complejo. Los docentés tienen que entablar relaciones igualitarias con los estudiantes, crear un grupo cooperativo que respete las diferentes personalidades y capacidades de los otros, ayudarlos a desarrollar programas d~~.. estudio (incluso las metas y los medios para alcanzarlas), proporcionar realimenta-'
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18 / INVESTIGACIONES
ACERCA DE LOS MODELOS PERSONALES
ción sobre el desempeño y la conducta, enseñar les a exteriorizar libremente la conducta y el desempeño entre pares, contribuir a que los grupos y los individuos evalúen el progreso y mantener una atmósfera socialmente positiva. Estos hallazgos contradicen las expectativas de muchas personas. Colocar al estUdiante en el centro del proceso de aprendizaje y prestar suma atención al desarroilo de la personalidad y de la auto estima, cuando se hace de una forma adecuada, parece estimular el aprendizaje tanto en el dominio personal como en el dominio académico. En esencia, crecer como persona conlleva un cambio en el aprendizaje académico. Cabe pensar en la autoestima en función de un sentimiento general de bienestar y en función de un sentimiento del propio valor relacionado con áreas curriculares específicas (la autoestima académica en un dominio determinado). Marsh y Yeung (1997) exploraron los efectos producidos tanto por los conceptos generales como por los conceptos relativos al yo en la selección de cursos por parte de estudiantes de la escuelamedia y de la secundaria; concluyeron que el sentimiento general de bienestar es un factor que incide en la elección de los cursos más avanzados. Por lo de",,,máS,los estudiantes desarrollan imágenes de sí mismos que se vinculan con áreas específicas. El efecto de esta autoimagen es mayor cuando eligen (o no) cursos más avanzados. Más aún, es importante señalar aquí que el rendimiento normal e incluso 1, alto del alumno no garantiza que éste desarrolle una autoimagen positiva respecto' de la asignatura. A los buenos estudiantes les puede faltar la auto confianza necesaria para embarcarse en una área académica. La manera en que se conduce la enseñanza -si se da prioridad o no a la dimensión personal y asistencial del aula o de la escuela- puede llevar al alumno a asumir una posición de «autodesventaja» (Urdan, Midgley y Anderman, 1998). En principio, a medida que los alumnos progresan necesitamos ocupamos de su autoestima tanto ,como nos ocupamos de su aprendizaje del contenido. El sexo suele ser un factor de importancia. En ciencia y en matemática las estudiantes suelen tener un bajo concepto académico de sí mismas, aunque en líneas ge,nerales se desempeñen tan bien como los varones. Esta deficiencia autoimpuesta las llevaa tomar decisiones que las ponen en una situación de desventaja tanto en las universidades como en la elección de la carrera (véase el capítulo 23 para una análisis 'exháustivo del sexo como factor relevante). La explicación más plausible es que la dimensióil personal de la enseñanza no se ha elaborado lo suficiente para impedir el q,desarrollo de una autoconfianza y de una autoimagen inapropiadas. Aunque clasificamos la sinéctica como un modelo para el procesamiento de la información, genera, sin embargo, un crecimiento metafórico personal que resulta pertinente cuando consideramos los modelos personales; ello es así sencillamente porque la creatividad personal constituye una buena parte del modelo y por tanto pensamos i~queal lector le será útil reflexionar en la creatividad desde un punto de vista personal y también desde la perspectiva del procesamiento de información. La sinéctica (Gordon y,Poze, 1971a) se diseñó tanto para estimular la flexibilidad y la creatividad J: 359
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PARTE
IV
/ LA fAMILIA DE LOS MODELOS PERSONALES ;;:¡
personal como para enseñar una de las habilidades del pensamiento de orden SUperior: específicamente, la capacidad de pensar de un modo divergente, de generar otras posibles soluciones a los problemas difíciles y puntos de vista alternativos acerca de conceptos y valores importantes. La investigación acerca de la sinéctica indica que ésta logra los propósitos «perc tinentes al modelo» incrementando la producción de ideas, las soluciones divergentes a los problemas y la fluidez en la elaboración de ideas por parte de los alumnos (las magnitudes del efecto dan un promedio de 1,5 para la producción de ideas y para la resolución de problemas.) Newby y Ertner condujeron un interesante Conjunto de estudios en los cuales enseñaron a los alumnos a hacer analogías mientras estudiaban conceptos de fisiología y confirmaron el papel que desempeñaban las analogías como organizadores y productores de efectos mnemónicos. Las investigaciones de Glyn (1994) sobre el aprendizaje de la ciencia tuvo efectos similares (las metáforas sirvieron como introducción a la asignatura e incrementaron la retención de infot:mación en el corto y en el largo plazo). Estos últimos estudios corroboran lo~ resultados de las indagaciones previas sobre la sinéctica; esto es, que al ayudar a, los alumnos a to'mar perspectivas más multidimensionales, la sinéctica,aumenta etre: cuerdo del material relativo a los pasajes escritos y la información se retiene, probablemente, a causa de la intensidad de las conexiones metafóricas con el contenido. La idea de que enseñar a los estudiantes a pensar de forma creativa se relaciona positiva~ mente con el aprendizaje y la retención de la información y puede incrementar considerablemente los resultados de orden inferior, contradice la creencia, basada en el sentido común, que prevalece en la sociedad norteamericana. Muchas personas que nada tienen que ver con el ámbito educacional opinan que hacer hincapié en la creatividad es c;ontraproducente para la adquisión de información, pero, en rigor, sucede lo contrario: los logros académicos se incrementan en virtud de la síntesis requerida para poder pensar metafóricamente.
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Parte V La familia de los modelos conductuales ;
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Para muchos, la teoría de la conducta constituye la psicología. Esta concepcion se debe, en parte, a que casi todas las primeras investigaciones psicológicas se centraron en el aprendizaje de la conducta a través del condicionamiento, lo cual convir'tió a los «conductistas» en los fundadores de la psicología y en quienes ocupaban los primeros capítulos en la mayoría de los libros introductorios. La controversia dio origen a la otra parte, pues se temía que si la ciencia del control de la conducta, aunque esclarecedora y útil, se transformaba en una teoría psicológica demasiado poderosa, podría prestarse a usos perjudiciales. Desde Un mundo feliz hasta La naranja mecánica, la teoría conductista fue descrita como la ciencia del Lado Oscuro. Asimismo, la idea de determinación de las variables del entorno en la configuración de la ,f:onducta contradice, para algunos, la idea de que somos libres para determinarnos a nosotros mismos. Los educadores se polarizan en torno a los programas desarrollados a partir de la teoría conductista y, al menos en los círculos académicos, sus defensores y.críticos se enfrentan en contiendas verbales de difícil resolución. En nuestra opinión, tal polarización responde a un juicio superficial poco sensato y tal controversia, en este caso, no resulta productiva. La teoría de la conducta tiene mucho que ofrecer a docentes y estudiantes pero sus modelos, a semejanza de otros que aparecen en este libro, constituyen una opción de valor en función de la situación concreta. Comencemos, pues, por reconocer algunos presupuestos que configuraron el programa de investigación en psicología conductista del aprendizaje.
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PARTE
V / LA FAMILIA DE LOS MODELOS CONDUCTUALES
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La conducta está sujeta a leyes y a las variables del entorno
--1.1n breve resumen
Las personas reaccionan a las variables del entorno según el principio del efecto c~ndicionante. Esas fuerzas externas estimulan a los individuos a actuar de un modo de", terminado por aceptación o inhibición de ciertas conductas. Así, una vez aprendida una conducta, la probabilidad de que ésa se repita puede aumentar o decrecer se~!l.: las respuestas adicionales del entorno. Un niño de dos años que ve una mesa en el cuarto (estímulo), la señala y verbaliza la palabra «mesa» (conducta de respuesta), está respondiendo a fuerzas externas. Si después de haber pronunciado esa palabr~ su madre lo alza, lo abraza y le dice: «mesa, muy bien» (estímulo de refuerzo), es probable que vuelva a enunciar tal palabra (conducta de respuesta). Por otro lado, supongamos que un niño ve un animal de juguete de aspecto amenazador tirado en un rincón (estímulo) y experimenta una súbita aparición de ansiedad o temor (conductas de respuesta). Si el niño echa a correr (otra conducta de respuesta) y evita el júe guete, ese acto reduce su ansiedad (estímulo de refuerzo). El refuerzo aumenta las probablidades de que el niño procure evitar el juguete. Ambos ejemplos ilustran la noción conductista básica según la cual la conducta se adquiere a través de las varia;; bles externas que actúan, bien conio estímulo original, o bien como estímulo de ;e~ fuerzo. En el primer caso, aprendemos a hacer algo; en el segundo, a evitar algo. El principio de contracondicionamiento, aunque conexo, se diferencia en tanto éste siempre implica un reaprendizaje. En el contracondicionamiento la primera cone ducta es sustituida por una nueva, incompatible con aquélla, tal CO{IlQ la ansiedad es sustituida por la relajación. Para curar la fobia a los lugares públicos (agorafobia), el individuo reemplaza la angustia por sentimientos positivos. Es posible, pues, prepararse a sí mismo para enfrentar situaciones en el futuro. El enfoque del alumbramieri-". '" to de Lainaze prepara a las mujeres para poner en práctica técnicas de relajación du'-"" rante el parto. Desde esta perspectiva, la tarea del ps'icólo.,goconsiste en descubrir qué tipo de variables externas afectan la conducta y de qué manera afectan al comportamiento. La tarea de los educadores será manejar este conocimiento para diseñar materiales di.: dácticos e interacciones que promuevan un aprendizaje productivo y evitar las variables del entorno susceptibles de afectarlo negativamente. Si los educadores pueden controlar las variables externas mediante técnicas apropiadas, del mismo modo puede aprender a-hacerlo el estudiante. Así, lo que al principio parece ser una técnica destinada a controlar la conducta de los otros, puede emplearse para liberar al individu2 aumentando su capacidad de autocontrol. Para sacar provecho de la posición conductista no es preciso aceptar la idea de que toda la conducta está determinada por las variables del entorno, sino reconocer, simplemente, que se trata de una verdad parcial. Por ejemplo, podemos usar la perspectiva conductista para construir simulaciones útiles -los alumnos que interactúan con ellas aprenden algo- y adherirnos a la vez a la posición personalista según la cuallgs,estudiantes son capaces de controlar su propia conducta. ~'
PARTE V / LA FAMILIA DE LOS MODELOS CONDUcruALES
histórico
.Losmodelos conductistas de aprendizaje y enseñanza se originaron en los clásicos experimentos de Pavlov, sobre el condicionamiento clásico (1927), en la obra de Thorndike (1911, 1913) sobre el aprendizaje motivado por la recompensa y en los estudios de W'atsony Rayner (1921), quienes aplicaron los principios pavlovianos a los transtomoS psicológicos humanos. Science and Human Behavior de B. F. Skinner (1953), ~onstitUye, en muchos sentidos, un hito en la bibliografía sobre el tema y en sus apli':'caciOnesa la educación. A fines de la década de 1950, los educadores comenzaron a emplear algunos de los principios conductistas en los ámbitos escolares, especialmente los sistemas de control de contingencias y materiales de aprendizaje programados, que tuvieron mucho éxito con ciertos tipos de estudiantes. Por ejemplo, los niños que no habían realizado progreso alguno en el desarrollo del lenguaje ni en el aprendizaje social ahora podían ser entrenados y a menudo eran capaces de participar en ambientes de enseñanza con individuos normales. Quienes padecían problemas de aprendizaje menos rigurosos también respondían positivamente a los modelos conductistas +(Becker,1977; Becker y Carnine, 1980; Becker, Englemann, Carnine y Rhine, 1981). , Durante los últimos treinta años, un gran número de investigaciones demostró la eficaciade la técnicas conductistas en una amplia variedad de problemas de aprendizaje, desde las fobias hacia materias escolares tales como las matemáticas y otras asignatúras, los fallos en el comportamiento social, los problemas de conducta y la angustia provocadapor los exámenes. La investigación también indica que estos métodos pueden ser utilizados con eficacia en ámbitos grupales y por personal no especializado. Pensamos que la teoría conductista ofrece actualmente un abanico de modelos muy útiles para los .docentes, los planificadores de currículos y los creadores de materiales de enseñanza. '"' Términos tales como teoría del aprendizaje, teoría del aprendizaje social, modificación de la conducta y terapia de la conducta fueron empleados por diversos especialistas en ese campo para referirse a los modelos analizados aquí (Bandura, 1969; Lazarus, 1971;Salter, Wilpey Reyna, 1964;Wolpe, 1969; véase también Estes, 1970).Dado que cada uno de estos términos se asocia con una forma particular de la teoría básica, preferimos usar la expresión teoría de la conducta para abarcar los procedimientos que emanan tanto de los principios del condicionamiento operante como los del contracondicionamiento.
Principios La conducta en su fenómeno observable e identificable La teoría conductista se concentra en la conducta observable y asume una visión op-Emista. Si nos proporcionan las condiciones correctas y el tiempo suficiente, podemos aprender (y desaprender) con éxito.
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PARTE V / LA FAMILIA DE LOS MODELOS CONDUcruALES
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PARTE V / LA FAMILIA DE LOS MODELOS CONDUcruALES
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En principio, el estímulo evoca una conducta (respuesta) que genera consecuen;¡ cias, las cuales, en caso de ser reforzadas, aumentan la probabilidad de que un estúnú~ lo similar desencadene la conducta que fue reforzada. Y a la inversa: cuando las con-
secuenciasson negativases menosprobable que se manifiestela conducta.
siempre al «ritmo individual» (Becker, 1977; Becker y Carnine, 1980, Becker, Englemann, Carnine y Rhine, 1981).
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La teoría de la conducta se centra en el aquí y ahora
De acuerdo con los teóricos conductistas, es posible cambiar las respuestas intér-. nas (por ejemplo, el miedo al fracaso) que actúan como mediadoras de nuestras res~ puestas observables (evitación de las áreas que despiertan el miedo al fracaso) pued~ modificarse (Rimm y Masters, 1974). El enfoque implica una indagación permaritn~ te, un estudio minucioso del alumno, el diseño del entorno, el estudio de las r¿s" puestas y la continuación o el cambio de la línea de acción.
'En esta teoría, el papel que desempeña el pasado en la formación de la conducta 'Pierde importancia. El fracaso en el aprendizaje de la lectura puede ser producto de una enseñanza mediocre, pero el interés reside en aprender a leer ahora. Los conduccistas se centran en crear las condiciones o en ayudar a los alumnos a crear las condiciones que les permitan progresar y gratificarse rápidamente. Esta instancia tiene una visión optimista de la conducta humana y no se demora en el pasado, pues parte del supuesto de que el fracaso previo no tuvo por consecuencia condiciones que no puedan ser corregidas. Solamente lleva un poco más de tiempo solucionar los problemas más difíciles. , Los expertos en la conducta afirman haber modificado comportamientos inadaptados en poco tiempo, incluso en el caso de fobias severas o de pautas de aislamiento ''''(fe larga data. Muchas personas tímidas se sintieron más relajadas y socialmente aptas en un breve lapso, y los alumnos con bajo grado de rendimiento progre~aron rápidamente (Resnick, 1967).
Las conductas inadaptadas se adquieren a través del aprendizaje y pueden cambiarse mediante los principios de ~prendizaje ;7,¡
En nuestra sociedad, mucha gente supone que un gran número de niños tiene «bloqueos para aprender» cierto tipo de cosas (como la matématica) bajo la forma.!!s. estados internos inmodificables. Sin embargo, muchos de estos «bloqueos» son sencillamente aversiones adquiridas que los niños pueden aprender a controlar. Si se deja intacta la pauta de evitación del área temida, la aversión se volverá más pronunciada. El estUdiante experimenta cada vez mayores dificultades a medida que el contenido de la matemática se hace más complejo. El déficit de aprendizaje aumenta. La clave consiste en aprender a manejar el afecto cuando uno aborda la materia. Algunas técnicas simples pueden resultar sumamente beneficiosas en los casos menos seyer.os.
Condicionamiento operante y contracondicionamiento
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Las metas de la conducta son específicas, discretas e individualizadas Aunque los principios conductistas se usaron para diseñar materiales didácticos tales como las simulaciones, utilizadas con muchísimos estudiantes, el marco de referencia conductista tiende a 10 discreto, concreto e individualizado. Dos respuestas en apariencia similares no proceden necesariamente del mismo estímulo original (una persona puede mostrarse amistosa porque la amabilidad atrae a la gente, en tanto que otra puede comportarse de igual manera pero para evitar que la dejen de lado o que la ignoren). Y además, no hay dos personas que respondan al mismo estímu~ lo exactamente del mismo modo. Los métodos para estimular nuevos comportamientos implican, en consecuencia, objetivos específicos e individualizados de com~ portamiento. Ello no significa que no sea posible el entrenamiento grupal, sino que los objetivos de comportamiento de cada alumno pueden diferir y que será preciso
individualizarel procesode entrenamientoen funcióndelritmo o delconteni~ Los materiales didácticos preparados para la instancia conductista responden casi
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A los conductistas les agrada organizar la instrucción de tal modo que resulte altafuente probable alcanzar el éxito. El material programado de auto enseñanza (ver más adelante) se ordena en una secuencia de pasos tan pequeños que virtualmente garantiza la exactitud de las respuestas, y las simulaciones se diseñan para generar una iJ;,ctividadmás fructífera a medida que se aprenden conceptos y habilidades. El refuerzo obtenido por el estUdiante al comprobar que su desempeño es correcto hace que los logros sean duraderos y lo impulsa, a la vez, a la consecución de nuevas tareas. Por esta razón los materiales «programados» en un gran número de secuencias son a menudo muy útiles para aquellos que previamente tuvieron poco éxito académico. Por último, a los alumnos también se los refuerza controlando sus entornos. Parte de la atracción que ejercen en computación los programas de autoenseñanza reside en la calidad del refuerzo implicado en la manipulación mecánica y en la capacidad de controlar el ritmo del propio progreso. No se debería subestimar la función que cumple la atmósfera social en cuanto generadora de refuerzos. La variedad de refuerzos positivos asequible a los docentes y que se produce naturalmente es en rigor muy amplia: la sonrisa, el entusiasmo, el in-
,,- = terés, la atención, la diversión y la charla informal. Quizá lo más poderoso de todo Seauna atmósfera general segura, donde el mero hecho de estar en clase produzca 365
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PARTE
V / LA FAMILIA DE LOS MODELOS CONDUCTUALES
PARTE V / LA FAMILIA DE LOS MODELOS CONDUCTUALES
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placer y confianza; esto es, un entorno pleno de pequeños acontecimientos positivos que esperan, por así decido, estimular conductas adecuadas. Por otro lado, el refuerzo negativo empobrece la situación agregándole, posiblemente, un elemento desagradable. El castigo, tal como las amenazas concebidas para reducir la probabilidad de respuesta, es un ejemplo de reforzador negativo (estímuo lo de evitación). El modo en que se manejan algunas aulas está basado en el contrQ!" aversivo; se amenaza con represalias a los estudiantes si no aprenden o no siguen lat" reglas. Hace muchos años se usaba la vara de dar azotes; hoy los estímulos aversivos son menos físicos (bajas calificaciones, desaprobación). Según los teóricos conductis"!" tas, el castigo tiene varios inconvenientes. En primero lugar, su efecto es pasajero; es probable que el alumno incurra nuevamente en la conducta que provocó la sanción. En segundo lugar, los estímulos aversivos empleados en el castigo pueden producir emociones no dese1d:!s. 5/;,"1" ~p"t1p"ri~a e5C'?p""" ., t1p
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Los métodos de desensibilización utilizan el control del estímulo aumentando gradualmente la gama de estímulos a los cuales la persona puede responder sin experimentar ninguna ansiedad. Los modelos para reducir el estrés están supeditados al reconocimiento, por parte de los individuos, de una serie de indicadores que producen tensión corporal o malestar psíquico y a la ejecución de una acción encaminada a sustituir los sentimientos negativos por los positivos en una creciente diver'=i
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sidadde situaciones. Los modelosde entrenamientoque suponen lamodelizaciónempleanla observa-
-ción y la práctica de los conceptos básicos de la conducta. Por ejemplo, en una buena lección de tenis, la observación es seguida por la práctica, por el refuerzo verbal y por el autorrefuerzo a través de la observación de los resultados. Como en cada leckción solamente se enseña un pequeño número de habilidades, el alumno tiene muchas probabilidades de dominarlas. ~
Superar la ansiedad en matemática ~"En su interesante libro sobre el tema, Sheila Tobias (1993) utiliza varios principios conductistas para ayudar a superar los sentimientos negativos respecto de sí mismo como estudiante de matemática. Buena parte de su libro versa sobre conceptos aritméticos y matemáticos básicos, pues va de suyo que para superar la ansiedad en esa asignatura, primero es preciso estudiarla. La mayoría de los programas relativos al tratamiento de la ansiedad se centra, en primer término, en aprender a abordar las situaciones problemáticas. En segundo término, coloca la responsabilidad directaIl1enteen el alumno. En tercer término, se vale de grupos de apoyo y de la creación "':;< ';;:c'de un ámbito social positivo en los centros destinados al aprendizaje de la matemática. El trabajo de Tobias contribuye, ante todo, a la comprensión del papel que desempeña la ansiedad como obstáculo para un aprendizaje eficaz.
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Capítulo 19 El aprendizaje para el dominio y la instrucción programada
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Si les concedemos el tiempo suficiente para que aprendan 'una cosa por vez y, una vez aprendida, pasar a la siguiente y así sucesivamentes hasta que dominen toda la secuencia, quizá podamos romper el ciclo del fracaso.
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Madeleine Humer para un seminario de la VCLA, mayo de 1993
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El aprendizaje para el dominio, es un marco conceptUal formulado por John B. Ca=rioll(1971)YBenjamin Bloom (1971). El aprendizaje para el dominio proporciona un método sólido e interesante para que un mayor número de alumnos pueda alcanzar i.u1nivel satisfactorio de realización en las asignatUras escolares. Trabajos recientes han dado forma a la idea, y la tecnología educativa contemporánea la ha hecho viable.
,El concepto de aptitud
PARTE V / LA FAMILIA DE LOS MODELOS CONDUCTUALES
CAPtruLO
La visión es optimista por cuanto sugiere que es posible para casi todos los alum~' nos alcanzar cualquier conjunto de objetivos específicos, si se les concede el tiempo suficiente (la oportunidad de aprender), junto con el material y la enseñanza adecuados. Vista de esta forma la aptitud se convierte, ante todo, en una guía respecto del tiempo que necesitará el estudiante. La aptitud también indica cómo enseñar, pu.~s los estudiantes con diferentes aptitudes aprenden más y mejor cuando el estilo de enseñanza se adecua a sus configuraciones. (Según nuestros términos, algunas apti: tudes son pertinentes al modelo; vale decir, nos ayudan a la selección y adaptacióñ' de modelos.) I De acuerdo con Carroll, el grado de aprendizaje alcanzado por un estUdiante será una función del tiempo que se le concede al aprendizaje, de la perseverancia del alumno, de la calidad de la enseñanza, de la capacidad del alumno por comprenderla y de su aptitUd. El problema en cuanto al manejo de la enseñanza radica en decidir cómo se organizarán el currículo y el aula de suerte que los alumnos dispongan de una cantidad óptima de tiempo, se beneficien de la buena instrucción, se los induzca a perseverar y reciban asistencia para esclarecer sus tareas de aprendizaje. . Bloom transformó la posición de Carroll en un sistema cuyas características son. las siguientes:
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1. El dominio de cualquier asignatUra se define en función de conjuntos de objetivos centrales que representan los propósitos del curso o de la unidad. 2. La materia se divide luego en un conjunto mayor de unidade¡¡ de aprendizaje relativamente breves, cada una de ellas con sus propios objetivos, que a su vez forman parte de objetivos mayores o que se piensa resultan esenciales para el domino de la materia.' 3. Se ídentifican los materiales de aprendizaje y se sele.cciona la estrategia didácti~"'''' 4. Cada unidad está acompañada de pruebas diagnósticas breves que miden el pro¡¡, gresivo desarrollo del estUdiante (evaluación formativa) e identifican los proble~ mas concretos que tiene cada uno. La realimentación, vale decir, el conocimientq del propio progreso actúa como refuerzo. Asimismo, el elogio y el estímulo, si sE los brinda inmediatamente después de una realización correcta, sirven tanibiélJ como refuerzos. 5. Los datos obtenidos a partir de las pruebas se utilizan para proporcionar enseñanza complementaria a los estUdiantes que necesitan superar ciertos problemat (Bloom, 1971, págs. 47-63). Bloom cree que si la enseñanza se maneja de esta forma, será posible ajustar el tielI!'" po destinado al aprendizaje a fin de adaptado a la aptitUd del estUdiante. Se concede más tiempo y más realimentación a quienes poseen menos aptitUdes, en tanto que~l progreso de todos se supervisa por medio de las pruebas.
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La enseñanza
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19 / EL APRENDIZAJE PARA EL DOMINIO Y LA INSTRUCCIÓN
PROGRAMADA
personalizada
Bloom, Block y otros defensores del aprendizaje para el dominio piensan que es posible ponerlo en práctica modificando, simplemente, los métodos didácticos grupales utilizados tradicionalmente, con el objeto de garantizar a los alumnos que tendrán más tiempo y recibirán una enseñanza individual adecuada conforme a los resulta=d~s de la evaluación formativa (Carroll, 1971, págs. 37-41). ,..- Sin embargo, la tecnologíainstruccional moderna, especialmente el desarrollo de las unidades multimediáticas autoadministradas y la aplicación de métodos programados de enseñanza, han estimulado a los diseñadores de currículos a elaborar sistemas curriculares más comprensivos y a reorganizar las escuelas de modo que el grado de enseñanza individualizada sea mayor del que generalmente se puede obtener en las institUciones escolares convencionales. El Programa de Instrucción Personalizada (PDPI), elaborado por la Investigación del Aprendizaje y el Centro de Desarrollo de la Universidad de Pittsburgh, en colaboración con el distrito escolar de Baldwin- Whitehall, constitUye un ejemplo 1i"¡.¡;Jlotablede la aplicación de la planificación de sistemas a la enseñanza primaria y secundaria. En el PDPI, por lo general los alumnos aborden autonomamente.los materiales prescriptos diariamente para ellos (o cada cierto número de días), sobre la base de su nivel de competencia demostrado, su estilo de aprendizaje y sus necesidades es- . pecíficas a ese respecto.
Los pasos del programa ~
}:VPDPI ilustra un currículo modular que se elaboró aplicando los métodos del análisis de sistemas a los materiales curriculares. Se trata de un estUdio de caso especialmente útil porque muestra con claridad los pasos seguidos por los planificadores del 'PDPI cuando crearon el sistema. Mientras examinamos estos pasos, nos detendrepos brevemente para demostrar cómo cada uno de ellos refleja el funcionamiento interno del modelo de realización. " El sistema está diseñado para: 1. PerinÍtir que cada alumno opere conforme a su índice de rendimiento en las unidades de estUdio que constitUyen la secuencia de aprendizaje. 2, Desarrollar en cada alumno un grado demostrable de dominio. ~. Desarrollar la capacidad de autoiniciar y auto dirigir su aprendizaje. ft. Fomentar (a través de los procesos) el desarrollo procesual de la resolución de problemas. 5~.Alentar la motivación y la auto evaluación del aprendizaje (Lindvall y Bolvin, -':J 966).
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CAPiTULO
PARTE V / LA FAMILIADE LOSMODELOSCONDUcruALES
Los presupuestos en cuanto al proceso de aprendizaje y a los entornos conexos son los siguientes: b.
1. Los alumnos difieren, entre otras cosas, en la cantidad de tiempo y práctica que les insume el dominio de determinados objetivos educacionales. 2. Para satisfacer las diferencias individuales es importante organizar las condiciones., de suerte que cada alumno pueda trabajar, a través de la secuencia de unidades di: dácticas, según su propio ritmo y según la cantidad de práctica que necesite. -..,." 3. Si una escuela cuenta con los materiales de estudio adecuados, los alumnos de1á' primaria que trabajan en un entorno dirigido por tutores donde se hace hincapié en el auto aprendizaje, pueden aprender siempre y cuando se les brinde un monto mínimo de enseñanza impartida directamente por el docente. 4. Cuando trabaja en una secuencia de unidades didácticas, el estudiante no debe comenzar una nueva unidad hasta que no haya adquirido un grado mínimo y 'es'~ pecífico de dominio en el material de las unidades previas. 5. En caso de que se permita y estimule a los estudiantes a proceder de acuerdo con
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'éc.
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un lapso relativamente corto (digamos, en una clase). Los objetivos implicarán verbos que denotan acción, tales como resolver, enunciar, explicar, registrar, describir etcétera, en vez de términos generales como entender, evaluar, saber y comprender. Los objetivos se agruparán en áreas significativas del contenido. En aritmética, por ejemplo, se agruparán invariablemente en áreas tales como la numeración, las mediciones, la suma, la resta, etcétera. Tal organización del contenido contribuye a un claro desarrollo de los materiales didácticos y al diagnóstico del progreso del estudiante. Al mismo tiempo, no ofrece la posibilidad de abordar los objetivos relacionados con otras áreas. Dentro de cada agrupación o área, los objetivos se ordenarán, en la medida de lo posible, conforme a secuencias de modo que cada una se base en la precedente y sea a, la vez, el prerrequisito de las subsiguientes. Aquí la meta es permitir que los objetivos constituyan una «escala» de aptitudes. Dentro de la secuencia de cara área, los objetivos se desagregarán y agruparán en subseries o unidades significativas. El diseño de esas unidades puede representar los diferentes niveles del progreso y proporcionar puntos de ruptura, de modo que cuando los alumnos terminen una unidad continúen, o bien con la próxima, o bien con una unidad perteneciente a otra área (por ejemplo, al completar la suma en el Nivel B, el alumno puede seguir con la suma en el Nivel C o desplazarse a la resta en el nivel B) (Lindvall y Bolvin, 1966, pág. 3).
En los trece tópicos del currículo de matemática, se incluyen más de 400 objetivos específicos relativos a la conducta. En el siguiente extracto -una pequeña serie de uha secuencia- se ilustran ,minuciosamente los detalles del plan:
NIVEL F
"NIVEL E
SUMA Y RESTA 1. Dados dos números enteros cualesquiera, el estudiante suma o resta utilizando el algoritmo corto.
1. Dados dos números cualesquiera iguales o menores que 9.999,99 y una operación que implica una suma o una resta, el estudiante resuelve el problema. Condición: las respuestas deben ser números positivos.
2. Dado un problema que implica una adición cuyos sumandos son iguales o menores que 5, el estudiante lo resuelve utilizando el algoritmo corto.
2. Dados sumandos iguales o menores que cinco con decimales periódicos mixtos de siete dígitos, el estudiante suma. Condición: decimales a la millonésima, iguales o menores que 7 dígitos.
El segundo paso consiste en analizar el modelo de realización dentro de una bateria de objetivos secuenciados de conducta. Los planificadores del PDPI consideran que dicho listado es fundamental para otros aspectos del programa y que debe tener las siguientes características: a. En cada objetivo se comunicará exactamente cuánto debe hacer cada alumno para demostrar su dominio respecto de un contenido o de una habilidad determinados. y ello será, indefectiblemente, algo que el estudiante promedio pueda dominar
PROGRAMADA
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d.
sus propios índicesde realización,esimportante, tanto para el alumno individual,~ como para el docente, que el programa ofrezca frecuentes evaluaciones de su progreso, las cuales pueden suministrar una base para la confección de prescripcionesdidácticas individuales. 6. Los docentes profesionalmente capacitados se desempeñan de un modo más productivo cuando se ocupan de enseñar a los alumnos, sea individualmente o en pequeños grupos, de diagnosticar las necesidades de los estudiantes y de planificar los programas de enseñanza, que cuando se dedican al cumplimiento de tareas burocráticas tales como llevar el registro de asistencia o calificar pruebas. Es po; sible incrementar la eficacia y la economía de un programa escolar con la ayuM de empleados que alivien a los docentes de las tareas que no son propiamente educativas. 7. Cada alumno tendrá más responsabilidad en la planificación y ejecución de los propios programas que la concedida en la mayoría de las aulas. 8. Tanto el docente como los estudiantes pueden contribuir al aprendizaje, siempre que se les permita a éstos últimos ayudarse mutuamente en ciertos aspectos (Lindvall y Bovin, 1966, págs. 3-4).
19 / EL APRENDIZAJE PARA EL DOMINIO Y LA INSTRUCCIÓN
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PARTE V / LA FAMILIA DE LOS MODELOS CONDUcruALES
3. Dados problemas cuyos enunciados constan de múltiples pasos y que exigen las habilidades dominadas hasta ahora para sumar y restar, el estudiante los resuelve.
CAPITULO
6. Dados
de dos dígitos y
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7. Dado un problema de multiplicación .'1Íue exige emplear las habilidades dominadas hasta ahora, el estudiante verifica la multiplicación permutando los factores y resolviendo de nuevo el ,problema.
ahora para sumar y restar.
MULTIPLICACIÓN 1. Dado un número de dos dígitos y un número de un dígito por un número de dos dígitos, el estudiante multiplica usando el algoritmo estándar.
2. Dado un problema con un multiplicando de tres dígitos y un multiplicador de un dígito, el estudiante lo resuelve usando productos parciales.
2. Dado un número de tres dígitos por un número de dos dígitos, el estudiante multiplica usando el algoritmo estándar.
3. Dado un problema de multiplicación cuyos multiplicadores y multiplicandos son números enteros 10 veces iguales o menores que un múltiplo de 10, el estudiante lo resuelve. Condición:
3. Dados, como factore~, un número entero y un decimal periódico mixto a la centésima, el estudiante multiplica. Condición: el número entero debe ser ~ igual o menor que 100.
8: Dado un número igual o menor que 100 el estudiante encuentra la factorización completa del número. (Lindvall y Bolvin, 1966).
4. Dados dos decimales periódicos puros iguales o menores que 0,99, el estudiante multiplica, muestra el problema equivalente en forma de fracciones, convierte a la notación decimal el producto de multiplicar las fracciones y luego compara las respuestas para verificar si son correctas. 5. Dado un problema cuyo enunciado consta dé múltiples pasos y que exige
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dominadas hasta ahora, el estudiante.. lo resuelve../¡'}"v,""":~.
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reunirlos en pequeños grupos y enseñarles.El programa de matemáticapresupone,
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"""además,que no todos los estudiantes aprenden de igual manera con el mismo enfoque. Algunos necesitan ejercitarse más en el uso de los conceptos, y otros los aprenden mejor cuando se les dan ejemplos y ellos deben determinar cuál es y cuál no
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es una instanciadel concepto. E incluso están aquellosque tienendificultadespara
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las habilidadespara multiplicar
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Cada una de las trece áreas del currículo de matemática presenta nueve niveles de di'ficultad que van desde la A hasta la I. Dentro de cada nivel de un área temática dada, "se identifican y organizan secuencialmente algunos objetivos concernientes a la conducta. La división de los trece tópicos en niveles contribuye a crear ciertas opciones para el docente y para el alumno. Este puede profundizar en un área en lugar de desplazarse a la siguiente, o avanzar desde el Nivel E de la suma hasta el Nivel E de la resta. Comprobamos entorices que el contenido del programa de matemática en el """PDPI se explicita minuciosamente, se ordena por secuencias y se interrelaciona mu,cho antes de que se reúnan los docentes con los alumnos. El tercer paso del programa consiste en el desarrollo de los materiales de instrucción para posibilitar el logro por parte de los alumnos de cada uno de los objetivos. Estos son, en su mayoría, materiales que el alumno puede abordar por sí mismo con una asistencia mínima del docente: en el currículo de matemática, las hojas de trabajo, las paginas asignadas individualmente o que corresponden a un grupo de lecciones. Además de la auto-instrucción, el programa recurre al docente para impartir enseñanza individual o a grupos pequeños o grandes. Por ejemplo, si a varios alumnos les resulta difícil alcanzar con éxito un objetivo específico, el docente debe
factores iguales o menores que 9.000.
5. Dado un problema de multiplicación con un número de dos dígitos por un número de dos dígitos, el estudiante lo resuelve usando los productos parciales.
un número
un número de un dígito, el estudiante resuelve la operación usando el algoritmo de la multiplicación.
usar lashabilidadesdominadashasta -.,....
4. Dado un problema de multiplicación cuyos multiplicadores son números enteros menores que 10 a la décima potencia, y cuyo multiplicando es un número de tres dígitos, el estudiante resuelve el problema. LíMITE: los multiplicadores deben ser iguales o menores que 9.000.
PROGRAMADA
MULTIPLICACIÓN
3. Dados dos decimales periódicos mixtos, el estudiante resta. Condición: decimales hasta la millonésima, iguales o menores que 7 dígitos. 4. Solucionar p.roblemas cuyo enunciado consta de múltiples pasos:
1. Dados un número de dos dígitos, el estudiante multiplica en forma horizontal usando la regla distributiva.
19 / EL APRENDIZAJE PARA EL DOMINIO Y LA INSTRUCCiÓN
. daplicar ~edad
la conducta aprendida a otra situación y necesitan experimentar con una vade esquemas a fin de usar cabalmente el concepto. Por ejemplo, los estudian375
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PARTE V / LA FAMILIA DE LOS MODELOS CONDUcruALES
tes pueden sumar números de dos dígitos valiéndose del método de las columnas, de un ábaco o de las tablas de sumar. A fin de adecuarse a estas diferencias, cada objetivo específico de conducta incluye una gran variedad de métodos y esquemas. El cuarto paso del diseñador del plan consiste en poner en relación los componentes del sistema -alumnos, docentes y materiales- conductUales predeterminados. Al comenzar el año lectivo, un programa dedicó una parte de la jornada lectiva a ve, rificar lo siguiente: Resultaba esencial verificar exactamente cuáles eran las habilidades adquiridas de los alumnos en cada una de las muchas áreas concernientes a la lectUra, la aritmética y la ciencia. En aritmética, por ejemplo, se habían elaborado, para cada tópico, materiales organizados secuencialmente, tales como la numeración, la medición, la suma y la resta. Dado que eran tantos los tópicos y que era preciso saber por dónde debían comenzar el estUdi6 de cada uno de ellos, se dedicó varios días al diagnóstico de las aptitudes de los alumnos. Sobre la base de este diagnóstico, se elaboró una «prescripcion» individual para todos' los estudiantesen cadaasignatura.Esta prescripción contenía una lista de los materiales con los cuales el alumno iba a comenzar -suficientes para uno o varios días-, tomando en cuenta la capacidad del estudiante y la dificultad de la unidad. La evaluación y la re"á1I:.
mentaciónse incorporabanluego,una vez que las actividadescurricularesse habíanpues- . to en marcha. Esto contrasta con muchos programas educativos supeditados, en gran medida, a los períodos de examen y a otras actividades semejantes separadas del resto de las actividades curriculares. . El cuerpo docente elaboró también un sistema para guiar a los alumnos mientras trabajaban. Estos generalmente se ocupaban por sí mismos de los materiales prescritos, sentadQs a un escritorio en un cuarto de estudio compartido con otros ochenta o noventa alumnos. En la estancia había también dos o tres docentes encargados de brindar asistÉ1!' cia didáctica, y tres o cuatro empleados para distribuir los materiales y la notificación de las calificaciones. La mayoría de los alumnos pudo abordar dichos materiales con un míe nimo de ayuda por parte de los docentes. Cuando uno de ellos descubría que un estudian,: te necesitaba más asistencia de la que podía brindarle en la situación grupal, lo conducía a un cuarto contiguo donde era ayudado por otro docente o se lo incluía en un pequeño grupo de enseñanza Ooyce y Harootunian, 1967, págs. 83-84). Por último, se crea un sistema de administración para monitorear el progreso deles~ tUdiante y ajustar las prescripciones a fin de proporcionar una realimentación cuidadosamente adaptada a sus necesidades. La realimentación constitUye, por así decirIo, la médula del enfoque cibernético. Los materiales prescritos para un estudiante en un determinado momento tendrían, in'; defectiblemente, como ejercicio final, una «prueba de verificación» y una prueba «incluida en el currículo». Este ejercicio, considerado por el alumno sólo como una hoja más de;' trabajo, desempeñaría un papel importante en cuanto a determinar lo que éste hañ:i'a~o~
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CAPITuLo
19 / EL APRENDIZAJE PARA EL DOMINIO Y LA INSTRUCCiÓN
PROGRAMADA
tinuación. Una vez terminada la unidad de trabajo prescrita, el estudiante se la llevaba al ayudante para que la verificara y luego se la entregaba al docente, quien estaba elaborando las prescripciones. Este conversaba brevemente con el estudiante, examinaba su trabajo y, acto seguido, confeccionaba la prescripción siguiente. Como podemos observar, las variables del papel del estudiante están cuidadosamente definidas y se han tomado las medidas necesarias para desarrollarlas bajo este sistema Ooyce y Harootunian, 1967, pág. 84).
Eñeste caso, el sistema de administración para el seguimiento de los progresos del estUdiante y para especificar el papel desempeñado por los empleados administrativos está incluido en el sistema de enseñanza. Al igual que en los negocios, el docente-director tiene la responsabilidad de mejorar el sistema y de adaptarlo a las necesidades del individuo. La función que cumple el docente en el PDPI es crucial. Su papel consiste en diagnosticar (analizar los datos del PDPI para establecer el diagnóstico de cada estudiante ~afin de elaborar un programa que satisfaga las necesidades individuales de aprendizaje), seleccionar (remitiéndose a los recursos humanos y materiales de que dispone en la si. tuación didáctica propuesta por el PDPI) Y enseñar de manera individual (forjando expe...,.. riencias de aprendizaje significativas y adecuadas que induzcan al estudiante a asumir un papel más responsable e independiente en el ámbito de aprendizaje del PDPI) (Scanlon y Brown, 1969, pág. 1).
Esto representa, pues, un enfoque institUcional radicalmente opuesto al del docente de aula autónomo que trabaja con grupos de niños a quienes ve todos los días y de cuya educación es totalme~te responsable.
Laboratorio de idiomas El laboratorio de idiomas es otro ejemplo notable de un sistema didáctico cuyos componentes tecnológicos preparan el terreno para un ambiente de aprendizaje completamente distinto del tradicional. Su desarrollo representa la aplicación gráfica de laspropiedades combinadas del análisis de sistemas, del análisis de la tarea y de los principios cibernéticos a un ámbito educacional. Antes de que se popularizara el laboratorio de idiomas; era el docente quien servía como modelo del idioma extranjero en un aula deveinticinco a treinta y cinco alumos que procuraban imitar su pronunciación. En esas circunstancias el alumno tenía, como máximo, un minuto para practicar el idioma en cada sesión, lo cual no bastaba para poder hablarlo ni con precisión ni con fluidez. ,En el típico laboratorio del aula los estudiantes usan hoy equipos eléctricos para escuchar, grabar y repasar los materiales fonéticos. El equipamiento físico general comprende las cabinas de los estUdiantes y el tablero central del docente. Mediante - _~l tablero, el docente puede difundir diversos materiales del contenido, nuevos pro- i:I -"gtamas, programas de recuperación y enseñar a los individuos, a los grupos selec377
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PARTE V / LA FAMILIA DE LOS MODELOS CONDUcrUALES
CAP/TULO
cionados O a toda la clase. Las cabinas de los alumnos por lo general están dispues-' tas en serie, aisladas acústicamente y equipadas con audífonos, un micrófono y un magnetófono. A través de los audífonos, cada estudiante escucha con el objeto de retener o repetir las instrucciones grabadas por el docente, contestar las preguntas o dar otras respuestas pertinentes a la lección. El docente puede también valerse de la pizarra, del libro de texto o de otros estímulos visuales para complementar la in"'formación aportada auditivamente. La moderna tecnología ha hecho posible que, e~' todas las situaciones de aprendizaje inmediato, los alumnos puedan: ~.,¡r
.Un comentario acerca de la instrucción programada ,Son muchos los programas de aprendizaje para el dominio que utilizan la instrucción ..programada, un sistema para diseñar materiales de autoinstrucción. Constituye una de las aplicaciones más directas de los trabajos de Skinner. Permite controlar sistemáticamente los estímulos y brindar un refuerzo inmediato. Aunque el modelo inicial de Skinner sufrió muchos cambios, la mayoría de sus adaptaciones conserva tres características esenciales: 1) una secuencia ordenada de ítems, sean preguntas o enunciados, a los cuales el alumno debe responder, 2) la respuesta del alumno, que puede adoptar la forma de llenar un espacio en blanco, recordar la respuesta a la pregunta, seleccionar una de entre varias respuestas o resolver un problema, y 3) la confirmación inmediata de la respuesta, dentro del marco mismo del programa, pero ubicado ~n otro sitio, sea en la página siguiente del manual programado o en otra ventana del ordenador (en las páginas siguientes damos ejemplos de este tipo de material). Las últimas investigaciones sobre el tema han demostrado que es posible desviarse considerablemente de estas características sin que eso implique una diferencia sig'riificativaen la cantidad de aprendizaje realizado. Un ejemplo de ello son las lecturas programadas en las cuales los estudiantes no deben dar respuestas manifiestas. Los programas originales de auto instrucción lineal en que todos los alumnos están sometidos al mismo material-aunque lo estudien conforme a su propio ritmo- no estaban lo bastante individualizados según algunos educadores. De ahí el desarrollo
Aprender un idioma extranjero exige del estudiante escuchar repetidas veces el vocabulario y las pautas de dicción. Los ejercicios se ordenan cuidadosamente en secuerF cias y se continúa luego con nuevas combinaciones de complejidad variable. En definitiva, la meta no es sino lograr que los estudiantes comprendan rápidamente cuanto escuchan y respondan de inmediato con correción. Desde el pUl\to de vista del estudiante, el laboratorio de idiomas sirve de base para la práctica intensiva de una conducta cuidadosamente ordenada en secuencias, para ajustarse a los modelos au~' .~
Desde el punto de vista del docente, suministra los medios -vale decir los co~ ponentes físicos y los materiales de programación- para crear un situación donde el aprendizaje de idiomas se realice con más eficacia. Conforme a la terminología del análisis de sistemas, el laboratorio de idiomas. re.,. presenta el desarrollo de un sistema hombre-máquina basado en los objetivos de realización y en los requisitos para alcanzar la competencia en un idioma extranjec ro. Antes de la creación del laboratorio de idiomas, era posible suministrar materiales visuales razonablemente ordenados en secuencias. Pero los elementos fundá" mentales del entrenamiento en la lengua -la práctica auditiva individualizada y la realimentación dinámica- sobrepasaban con mucho la capacidad humana del docen~ te para manejar recursos y proporcionar apoyo a un aula autónoma de veinticinco alumnos. Con los subsistemas electrónicos de apoyo brindados por los comporic!h tes físicos (hardware) y las programaciones (software), los docentes pueden ahora distribuir mejor su tiempo dedicando una parte a la supervisión, al diagnóstico y~ la enseñanza propiamente dicha. Al proporcionar una realimentación inmediata, dl~' recta y sensorial, los alumnos pueden comparar su realización con la realización. de:'!)
seaday, por tanto, hacerlas correccionesnecesarias.
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PROGRAMADA
Muchos programos aplicables ahora a los ordenadores individuales crean laboratorios de idiomas en miniatura que permiten al estudiante aprender por sí solo. Cuando los ordenadores no tienen tarjeta de sonido, se usa el alfabeto fonético para ayudar a pronunciar. Cuando la tienen, «dicen» las palabras y las locuciones. El aprendizaje para el dominio ha sido ampliamente investigado. El nuevo análisis de la literatura sobre el tema realizado por Slavin (1990b) coincide, en líneas generales, con el de Kulik, Kulik y Bengert-Drowns (1990): incrementa modesta pero 'sistemáticamente el aprendizaje en las pruebas pertinentes al currículo (el estudiante promedio se halla en el percentil 65 comparado con los grupos de control que estudian el mismo material, pero que lo hacen sin objetivos y módulos didácticos cuidadosamente ordenados en secuencias). En las pruebas tipificadas no se han registrado, sin embargo, estos beneficios por razones no del todo comprensibles.
1. Escuchar sus propias voces por los audífonos con más claridad que en el caso de no usados. 2. Comparar directamente su pronunciación con la del modelo. 3. Proporcionarse a sí mismos una realimentación inmediata. 4. Separar los ítems que van a estudiar. 5. Realizar ejercicios específicos según su propio ritmo de aprendizaje. 6. Ordenar el contenido didáctico en secuencias más adecuadas.
ditivosy para hablar esalenguacon crecientefluidez.
19 / EL APRENDIZAJE PARA EL DOMINIO Y LA INSTRUCCIÓN
4elos
programas
«complementarios».
La idea de anexar parte del supuesto
de que
los,.alumnos más lentos e incapaces de responder correctamente a un marco de referencia específico o a una secuencia de marcos de referencia, pueden necesitar inforrriacióncomplementaria o volver a examinar la que ya poseen. Por otro lado, los estudiantes más avanzados también sacarán provecho de los materiales anexos y de los
:':!
""~ ~ifíciles. En ocasiones el programa
anexo conduce al estudi~te al ~aterial adecuaao, pero ello depende de su respuesta a un marco de referencia especial o del nú379
378 "/
~ .,
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PARTE V / LA FAMILIA DE LOS MODELOS CONDUCTUALES
mero de respuestas correctas dentro del marco de una secuencia determinada. Los programas anexos lo llevan automáticamente a una sección específica, de acuerdo con su elección. Si elige algunas respuestas erróneas, se le señala el fallo de razonamiento; si elige las respuestas correctas, se le da una situación más compleja. La enseñanza programada se utilizó con éxito en una gran variedad de asignaturas: lengua, matemática, estadística, geografía y ciencia, así como en todos los niv~les de escolaridad, desde el jardín de infancia hasta la universidad. Asimismo, sús técnicas se aplicaron a diversas conductas: formación del concepto, aprendizaje memorístico, creatividad y resolución de problemas, entre otras. Algunos prograrnas permiten incluso que los alumnos descubran conceptos, usando la modalidad mnemónica del pensamiento inductivo. ¿Cual es la diferencia entre la enseñanza programada y los libros tradicionales de texto que los docentes usaron durante años sin obtener resultados notables? En los libros de texto se hace hincapié en la práctica (mantenimiento de la respuesta) y no tanto en la adquisición de una conducta a través del material cuidadosamente ordenado en secuencias. Los manuales proporcionan incontables «marcos» para examinar el material. Obviamente, el examen no sig~ nifica mucho a menos que primero se haya adquirido firmemente una conduct~,.x los libros tradicionales de texto no están diseñados para cumplir este cometido. Por lo"" demás, el efecto reforzante del repaso continuo está destinado a dar resultados decrecientes, pues el alumno sólo repasa o examina el material ya dominado. Por último, la mayoría de los libros de texto no suministra una realimentación inmediata porque las respuestas solamente figuran en el ejemplar del docente. A continuación daremos un ejemplo de materiales programados, extraído deuil curso de lengua para la escuela secundaria.
1. Las palabras se dividen en clases. Denominamos nombres a las que pertenecen a la clase más extensa. Los nombres son una clase de 2. En inglés, la clase de palabras denominadas nombres es más extensa que el total de las otras de palabras. 3. A la clase más extensa de palabras inglesas las llamamos
""
palabras
clases
PROGRAMADA
a una clase guardan ciertas similitUdes. Todos los miembros de la de palabras denominadas nombres tienen características en común.
6. Verán que los nombres ocupan una. .,-. posición especial en las oraciones inglesas. Cualquier palabra que ocupe la posición de un nombre debe ser un 7. Cualquier palabra que corresponda al blanco en la oración «Yo vi el . ", ocupa la posición del nombre. ¿Puede la palabra PERRO ocupar la posición del nombre?
~8.
Cualquier
posición
clase
nombre
sí
ocupada por un
nombre inglés forma parte de una PAUTA NOMINAL.
«Yo vi el .» La oración completa constituye una pauta
nominal
9. Cuando una palabra ocupa la posición
del nombre en una pauta nominal,
¡;¡~ 4,
decimos que se ajusta a la pauta 10. Cuando una palabra se ajusta a una pauta nominal decimos que CUMPLELA 'FUNCIÓNde un nombre. Una palabra que no se ajusta a la pauta nominal no puede de un nombre.
nominal
cumplir la función
11. Cuando una palabra cumple la función del nombre, decimos que pertenece a la clase de palabras llamadas -'
nombres
12. Pero una palabra puede funcionar como un miembro de varias clases. La clasificamos como nombres sólo cuando a¡;. del nombre.
cumplen la función
noinbre~
4. Aprenderemos algunas maneras de reconocer y usar la clase de denominadas nombres. 380
19 / EL APRENDIZAJE PARA EL DOMINIO Y LA INSTRUCCIÓN
5. Las palabras pertenecientes
~
ENSEÑANZA PROGRAMADA DE LA LENGUA M. W.Sullivan
CAPtruLO
381
--"JIII-
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CAP1TULO20 / LA INSTRUCCIÓNDIRECTA
Finalidades
Ysupuestos
La enseñanza directiva desempeña un papel limitado pero importante en todo programa comprensivo de educación. Sus críticos advierten que este enfoque no debe ser utilizado de forma permanente para todos los objetivos educativos ni para todos los alumnos, una advertencia con la cual coincidimos.
Pesea lasprecaucionesy salvedades,la enseñanzadirectivatiene un historial em-
.
-".
.pírico relativamente sólido y sus efectos son consistentes aunque modestos.
Capítulo 20 La instrucción directa
El ambiente de aprendizaje en la enseñanza directiva
La idea de enseñar a los chicos a formular y responder interrogantes. en, vez de limitamos a hacerles preguntas, me sobrevino como una s~'ene de revelación.
Un docente de veinte años a BroceJoyce, mayo de 1995"
Aunque basada en los estudios sobre docentes eficientes, la in~trucción direcdtiene sus orígenes teóricos en la familia de los conductistas, especialmente en el pensa" miento de los psicólogosdel entrenamientoy de los psicólogosde la conducta.:Los primeros se interesaron en capacitar a las personas para la ejecución de comp~rta~ mientos complejos que envuelven un alto grado de precisión y, a menudo, ,e;.ige coordinación con otros individuos (por ejemplo, ser miembro de la tripulación d¡: un submarino). La definición y el análisis de la tarea constituyen su principal contribución a las situaciones de aprendizaje. Los principios del diseño didáctico que proponen se centran en conceptualizar la realización del estudiante en metas y ta" reas, en desglosar esas tareas en componentes más pequeños, en desarrollar activi" dades de entrenamiento que aseguren el dominio de cada subcomponente y, por último, en organizar la situación de aprendizaje en secuencias que garanticen el adecuado encadenamiento de un componente a otro y así el logro del aprené:li;¡:aje establecido como previo, como prerrequisito para un aprendizaje de carácter'wás avanzado. En tanto que los psicólogos del entrenamiento hacen hincapié en el diseño y en 1:1 planificación de la enseñanza, los psicólogos de l~ conducta subrayan la interacciólb entre docentes y alumnos. Hablan de modelización, refuerzo, realimentación y apro"! ximación sucesiva. Los conductistas a veces se refieren a su enfoque en términbs de «modelizar con una realización guiada y reforzada».
Sus rasgos más prominentes son: el interés centrado en lo puramente académico, el altOgrado de dirección y control asumidos por el docente, las elevadas expectativas cón respecto al progreso del alumno, un sistema de administración y una atmósfera afectiva relativamente neutra. El interés académico significa que se concede la máxima prioridad a la asignación y finalización de las tareas escolares. Durante la enseñanza, se subraya la actividad académica y se relega e incluso se desaprueba el empleo de materiales no académicos -como por ejemplo, juguetes, juegos y rompecabezas-, así como se desaprueba también toda interacción entre el estudiante y el docente cuya finalidad no sea estrictamente académica (cuestiones acerca del yo y discusiones de interés personal). Varios estUdios mostraron que el interés fuertemente centrado en lo académico aumenta el compromiso por el alumno y, por tanto, mayores logros de aprendizaje (Fisher et alia, 1980;Madaus, Airasian y :Kelleghan, 1980; Rosenshine, 1970, 1971, 1985). ~ La dirección y el control ejercidos por el docente se concreta cuando éste selecciona y conduce las tareas de aprendizaje, asume en toda ocasión un papel central durante la enseñanza y reduce a un mínimo las conversaciones no académicas del estUdiante. Los docentes que albergan grandes expectativas para con sus alumnos y se interesan por su progreso académico exigen de ellos excelencia académica y un comportamiento conducente al progreso escolar. Esto es, esperan más de sus estudiantes en términos de cantidad y calidad de trabajo. Maximizar el tiempo de aprendizaje del estudiante constitUye la meta primordial de la enseñanza directa. Se descubrió que las conductas de muchos docentes vinculadas con el logro del estudiante se asocian, de hecho, con el tiempo que éste dedica ala tarea y con su índice de éxito, lo que a su vez se vincula con el logro del estUdiante. Así pues, las conductas incorporadas en la enseñanza directiva se diseñan para crear un ambiente de aprendizaje estructurado y centrado en lo académico, donde los ~umnos participan activamente (en la tarea) durante la enseñanza y se desempeñan con un alto porcentaje de éxito (un dominio del material que supera en ocasiones el 80%). El tiempo que emplean en cada una de estas dos condiciones se denomina ~ieiñpo de aprendizaje académico (TAA), el cual debe ser maximizado.
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CAPITuLO
PARTE V / LA FAMILIA DE LOS MODELOS CONDUCTUALES
Por último, existen pruebas sustanciales de que los sentimientos negativos impi" den el progreso de los estUdiantes (Rosenshine, 1971; Soar, Soar y Ragosta, 1971). Los docentes deben crear un centro de interés académico y evitar prácticas negativas tales como criticar la conducta del alumno. La investigación, sin embargo, no es tan clara en cuanto al papel desempeñado por los sentimientos positivos en el rendi, miento de los estudiantes; el elogio beneficia a unos más que a otros, y ciertos tipQ~de elogio son más eficaces que otros (Brophy, 1981). En suma, en el entorno de la enseñanza directa el interés se centra, sobre todo-;eñ el aprendizaje, y los estUdiantes participan gran parte del tiempo en tareas acadénÍj: cas y las llevan a cabo con un alto porcentaje de éxito.
Introducción
al modelo
Los investigadores emplearon el término instrucción directa para referirse a un patrón didáctico que consiste en explicar un nuevo concepto o habilidad a un grupo num~"" ros o de estUdiantes, sometiendo a prueba su comprensión por medio de la prácti~a. ,¡¡¡ dirigida por el docente (esto es, la práctica controlada) y estimulándolos a continuar . esa práctica bajo la guía del docente (práctica guiada). Antes de presentar y explicar el nuevo material, es conveniente establecer un marco de referencia para la lección y preparar a los alumnos con respecto a dicho material. Los comentarios preliminares estructUrados por el docente tienen por ob-, jeto esclarecer los propósitos, los métodos y el verdadero contenido de la experienci~ de aprendizaje subsiguiente. Esos comentarios tienen por objeto completar al máxi" mo al estudiante en la actividad de aprendizaje e incidir en su rendimiento globaliza-~!IiJ do (Block, 1980;Medley, Soar y Coker, 1984;Fisher et alía, 1980; Medley, 1977).Los"" comentarios estructUrales pueden tomar varias formas, entre las que se incluyen: 1) las actividades preliminares que sacan a la luz las estructUras de conocimiento p~r, tinentes que ya poseen los alumnos (Anderson, Evertson y Brophy, 1979), tal,es como volver a examinar el trabajo del día anterior (Rosenshine, 1985); 2) analizar,~' objetivo de la lección; 3) proporcionar directivas claras y explícitas sobre el tra~ajq a realizar; 4) comunicar a los estUdiantes los materiales que emplearán y las actividades que se llevarán a cabo durante la lección, y 5) proporcionar un cuadro panorámico de ésta. Una vez establecido el encuadre de aprendizaje, se inicia la instrucción pre~~¡:1-' tando el nuevo concepto o habilidad. Que el alumno tenga éxito en el aprendizaje.
del nuevo materialdepende, en granmedida,de la calidady exhaustividadde laex"'. plicación inicial del docente. Los docentes eficientes dedican más tiempo a la explicación y demostración del nuevo material que aquellos que enseñan con menos efi"? cacia (Rosenshine, 1985). Las prácticas de presentación que al parecer facilitan él aprendizaje son las siguientes: 1) exponer el material paso a paso y así dom.i!tar;Un--;;¡o ;;¡ ítem por vez; 2) suministrar muchos y variados ejemplos de las nuevas habilidade~. 386
20 / LA INSTRUCCiÓN
DIRECTA
o conceptos; 3) modelizar o bien proporcionar demostraciones verbales de la tarea de aprendizaje; 4) evitar las digresiones y no salirse nunca del tópico, y 5) explicar nuevamente los puntos difíciles (Rosenshine, 1985). Según la investigación realizada sobre el aprendizaje del concepto, cuando enseñamos un nuevo concepto es importa!,~~ identi~icar clarament~ sus características (atri~ut?s) y brind~~ una re~la o defimclOn (o bien una secuencia de etapas en el aprendizaje de la habilIdad). Fmalmente, acompañar la explicación verbal con una representación visual del concepto o de la habilidad ayuda al estUdiante a comprender dicha explicación. Más adelante, en otros momentos del proceso, la representación visual servirá como pista o ejemplo. La explicación es seguida por un análisis mediante el cual el docente verifica la comprensión del nuevo concepto o habilidad por parte de los estUdiantes. Un error común es limitarse a preguntarles si han comprendido o si tienen alguna duda al respecto y luego suponer que si ninguno (o muy pocos) de los alumnos respon,de, ello significa que han comprendido lo bastante para emprender la tarea asignada en clase. Los docentes eficientes, a diferencia de quienes lo son menos, hacen más pr~guntas ~,.,Ptt.!.a. ~erificar la comprensión del estUdiaIlte (RoseI!.shine, 1985). Esas preguI!.tas exigen, o bien respuestas específicas, o bien explicar cómo se infirieron dicpas respuestas. De acuerdo con Rosenshine, los docentes eficientes no sólo formulan más pre- ' guntas sino que dedican más tiempo a dirigir la práctica y al repaso del nuevo material . aprendido. Otros aspectos de la conducta eficaz del docente en lo que respecta a los interrogatorios dentro de los enfoques de la enseñanza directa son los siguientes: 1) hacer preguntas convergentes en cuanto opuestas a las divergentes (Rosenshine, 1971,1986); 2) asegurarse de que todos los estudiantes tengan la oportunidad de responder, y no solamente quienes levantan la mano o se imponen porque hablan más alto que los demás; ello puede lograrse llamando a los alumnos según un orden; por ejemplo, en los grupos de lectUra conviene llamar primero a los estUdiantes antes de Iormularles preguntas o pedirles una respuesta grupal (Gage y Berliner, 1983; Rosep.shine, 1985); 3) dedicar gran parte del tiempo (del 75 al 90%) a hacer preguntas dentro del «alcance» de los estudiantes (Rosenshine, 1985), y 4) evitar las pregunta~ no académicas durante la enseñanza directiva (Rosenshine, 1985; Soar, Soar y R~gosta, 1971). <{Jnavez que el alumno contestó la pregunta formulada por el docente, éste debe dar~,unarealimentación inmediata sobre la respuesta. La investigación indica que la realimentación proporcionada por los docentes eficientes es mejor que la de aqueUosque no lo son tanto (Rosenshine, 1971). Los buenos docentes no dejan pasar los errores ni tampoco se limitan a dar la respuesta correcta a quienes contestaron de forma indebida. Emplean técnicas para corregir las respuestas o bien enseñan' nuevamente el material. Por otra parte, los docentes eficientes mantienen un ritmo vivaz durante la actividad expositiva. Cuando dan realimentación correctiva o vuelven a ~nseñar lo hacen con eficacia, brindando muchas oportUnidades para practicar y para que responda la mayor cantidad de alumnos posible. Por ejemplo, si la respuesta es .
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PARTE V ! LA FAMILIA DE LOS MODELOS CONDUCTUALES
correcta, el docente simplemente formula una nueva pregunta. En las primeras etapas de aprendizaje, cuando las respuestas pueden ser acertadas pero algo provisioJ:1a.]i' les, el docente las explica y proporciona una rápida realimentación sobre el proceso. (<
vise de forma individualmediantecomentarios'0 indicacionesrelativamenteb~ey~S: (Rosenshine, 1985).
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CAPITuLo
20 ! LA INSTRUCCiÓN
DIRECTA
Teoríade la ejercitación Como su nombre indica, el «corazón» de esta estrategia de enseñanza reside en sus actividades prácticas. Las tres fases del modelo se ocupan de la práctica en condiciones variables de asistencia por parte del docente. La bibliografía sobre el tema destaca seis principios que aseguran la eficacia de la práctica. El primer principio corresponde al del modelado. La meta de toda práctica es el dominio, es decir, la capacidad de ejecutar una habilidad de modo independiente y sin cometer errores. Cuando se ciñe al principio de modelado, el docente impulsa al estudiante a través de la práctica brindándole diferentes niveles de asistencia: altamente estructurada, cuasi independiente o guiada e independiente. Esta progresiva independencia en la práctica tiene por objeto brindar un apoyo adecuado al estu-
diantehasta que éstelogre un alto grado de independencia.
"
,Los tres niveles funcionan de la siguiente manera: cuando se presenta por primera'vez a los alumnos un nuevo concepto o habilidad, el docente conduce al grupo,a través de cada uno de los pasos encaminados a la resolución del problema. Este mé'" t2~ del paso a paso asegura un mínimo de errores en las etapas, iniciales d~ apr~I?:. dizaje, cuando la memoria es más susceptible de recordar prácticas inapr:"piadas y cuando los errores refuerzan la información incorrecta. Después de la etapa de práctica, los estudiantes se ejercitan por sí mismos bajo la supervisión del docente. Este les proporciona realimentación correctiva sobre los errores que hayan cometido, al tiempo que refuerza la buena práctica. Cuando los estudiantes son capaces de prac. cicarcon exactitud, están preparados para la práctica independiente; esto es, para desarrollar la práctica sin ayuda disponible en el entorno. Las tareas asignadas para el hogar son un ejemplo de práctica independiente. Este último paso en la progresión "
Helaprácticacorresponde al niveldel dominio;los estudiantesejecutanla habilidad
$inla asistencia del docente y con un mínimo de errores. El segundo principio concierne a la duración de cada sesión de práctica. La investigación indica que, en líneas generales, cuanto más se ejercita una habilidad, más s~tarda en olvidarla. En este aspecto, el principio general es el siguiente: losperíodos d~práctiva breves, intensos y altamente motivados producen más aprendizaje que un nÚmeromenor de períodos más prolongados. Por ejemplo, para los más pequeños res1.Jltaránmás eficaces breves sesiones de práctica de cinco a diez minutos -intercala4as durante el día o durante una serie de días- que las sesiones de treinta a cuarenta IDil1utos.Los alumnos mayores pueden manejar las sesiones más prolongadas, pero .también se benefician de muchas sesiones cortas acompañadas de una clara realimen~¡¡ciónsobre sus progresos. El tercer principio consiste en la necesidad de monitorear la etapa inicial de la ftác¡ica, pues una ejecución incorrecta en esta etapa interferirá, indudablemente, en ,,~l'aprendizaje.Los alumnos necesitan realimentación correctiva para evitar que los íPl.0cedimientosinadecuados se fijen en su memoria. La realimentación correctiva in=-¡Ii!eaiatatestoes, la informacion sobre cómo desempeñarse apropiadamente) revier389
CAPITULO 20 / LA INSTRUCCiÓN DIRECTA
PARTE V / LA FAMILIA DE LOS MODELOS CONDUCI1JALES
Figura 20.1
te las interpretaciones erróneas desde el inicio del proceso de enseñanza. AsÍnÚsmQ, reduce la ansiedad provocada por la ejecución, puesto que los alumnos practican con la seguridad de obtener una realimentación inmediata. Además, para identificar la ejecución incorrecta en las primeras fases es preciso reforzar la ejecución correcta, pues ello permite conocer los resultados y, en consecuencia, estabilizar más rápi-"
damente el nuevo aprendizaje.
Competencia y condiciones en el docente modelo de enseñanza directa
y efectos formativos
en el alumno del
;c.,=
El cuarto principio es hacer que los estudiantes se desempeñen en un nivel de exactitud del 85 al 90% en la práctica actual, antes de avanzar al próximo nivel.-To:< mar en cuenta las tasas de exactitud garantiza a los alumnos la experiencia del éxito' y les impide cometer errores. " El quinto principio corresponde a la práctica distribuida o sesiones de práctica múltiple escalonadas durante un cierto tiempo. Si no se halla reforzada por la práctica, el 80% de la información se olvidará en veinticuatro horas. Los exámenes penódicos durante un lapso de, digamos, cuatro o cinco meses, permiten retener casi t()ga la información. Un error muy común en la enseñanza es ocuparse de un tópico, &1t:7 lo por terminado rno volver a revisar ni la información ni las habilidades hasta ~el examen final». Los materiales importantes deben ser examinados regularmente.~' El último principio incumbe a la cantidad de tiempo óptimo entre /as sesionesde. práctica. Según la norma general, las sesiones de práctica deben ocurrir con más fre-. cuencia al comienzo del aprendizaje; una vez que éste se desenvuelve en un nivel ÍIl" dependiente, las sesiones pueden espaciarse cada vez más. Por tanto, las sesiones (le práctica guiada empezarán inmediatamente después de presentar el nuevo aprendizaje y deben continuar frecuentemente hasta que el alumno se independice. Cuando ello ocurre, las sesiones independientes pueden distribuirse a intervalos más prolongados; esto es, a intervalos de uno, dos, seis y luego quince días.
¡¡;"Ik
El modelo de enseñanza ~
Sintaxis
~"..
El modelo de enseñanza directiva se compone de cinco fases de actividad: prepara'C ción, presentación, práctica estrUcturada, práctica guiada y práctica independiente (véase figura 20.1). No obstante, conviene anteponer al uso de este modelo un diag;¿¡ nóstico eficaz del conocimiento o de las habilidades del estudiante a fin de constat:1r, que éste posee los requisitos indispensables para alcanzar altos niveles de precisiQJl< en diferentes condiciones de práctica. La fase uno corresponde a la orientación y e,nella se establece el esquemacoÍif ceptUal de la lección. Durante esta fase el docente comunica sus expectativas, se dh lucida la tarea de aprendizaje y se determina la responsabilidad del alumno. S~requieren tres pasos de especial importancia para lograr el cometido de esta fas~~ docente determina el propósito de la lección y el nivel de realización; 2) el docen!e 390
~
describe el contenido de la lección y su relación con los conocimiento o experienCiasprevios, y 3) el docente analiza los procedimientos requeridos de la lección; esto es, sus diferentes partes consecutivas y el grado de responsabilidad que deben asumir los alumnos durante esas actividades. Erila fase dos o fase de presentación, el docente explica el nuevo concepto o habilidad y proporciona demostraciones y ejemplos. Si el material es un nuevo concepto, el docente debe analizar sus características (o atributos), la regla o definición yvarios ejemplos. Cuando el material consiste en una nueva actividad, es importante identificarlos pasos de dicha actividaddando ejemplosde cadauno de ellos. (Otro error común es ofrecer muy pocas demostraciones.) En ambos casos, resulta útil transmitir esa información tanto verbal cuanto visualmente, de modo que los alum~stengan una representación visual como punto de referencia en las primeras eta~ pas de aprendizaje. A esta última se la denomina, en ocasiones, representación visual 391
I
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PARTE V / LA FAMILIA DE LOS MODELOS CONDUCTUALES
CAPITULO
de l~ tarea (RVT). Otra parte de esta etapa consiste en averiguar si comprendieron la información antes de aplicarla a las f~sesprácticas. ¿Pueden recordar los atributos del concepto explicado por el docente? ¿Pueden recordar el número y el orden de las pasos en la habilidad que éste acaba de mostrarles? Verificar la comprensión (VC) exige de los estudiantes que recuerden o reconozcan la información recién expuesta, que luego aplicarán en la práctica estrUcturada. . Esta viene a continuación. El docente conduce a los alumnos a través de los ejem::' plos prácticos, trabajando cada uno de los pasos del problema gradualmente y delm:a forma estructurada, tal como aparece en la RVT. Los estudiantes practican grupalmente y se ofrecen a escribir las respuestas. Un buen método para instrumentar esta técnica es usar un proyector y registrar los ejemplos prácticos en diapositivas, de suerte que todos los estudiantes puedan ver cómo se genera cada paso. El papel desempeñado por el docente en esta fase consiste en proporcionar realimentación a partir de las respuestas de los estudiantes, reforzar las que son exactas y corregir los errores. LA RTV es asequible. Al remitirse a ella mientras trabaja en los ejemplos prácti:. cos, el docente se asegura de que los alumnos la comprendan y, por tanto, puedan utilizarla como recurso durante la fase práctica casi independiente. La fase cuatro -práctica guiada- da a los estudiantes la oportunidad de ejercitarse'" por cuenta propia mientras el docente se halla todavía en el entorno. Asimismo, permite al docente evaluar las habilidades de los alumnos para realizar la tarea de aprendizaje, estimando la cantidad y el tipo de errores que cometen. El papel desempeñado por el docente en esta fase consiste en supervisar el trabajo de los alumnos y en proporcionarles una realimentación correctiva cuando ello es necesario. La práctica independiente es la última fase del modelo de enseñanza directa. Comienza cuando el alumno ha logrado un nivel de exactitud del 85 al 90% en la práctica guiada. Su propósito es reforzar el nuevo aprendizaje para garantizar la retención e incrementar el dominio del material. En la práctica autónoma, los estudiantes se ejercitan por sí solos, sin la asistencia del docente y con una realimentación diferida. Ello puede llevarse a cabo en el aula, siempre que el docente no se involucre, o en cualquier otro ámbito apropiado. La función que cumple el docente en esta fas~ consiste en garantizar el examen del trabajo una vez terminado, a fin de evaluar si el nivel de exactitud de los alumnos ha permanecido estable y proporcionar realiment;tción correctiva a quienes la necesiten. Algunas actividades de la práctica independien, te pueden requerir poco tiempo y pocos ítems de ejercitación; sin embargo, no es una empresa que deba llevarse a cabo en una sola sesión. Como ya dijimos, cinco o seis sesiones distribuidas a lo largo de un mes bastarán para retener el material. . .
20
/ LA INSTRUCCiÓN
DIRECTA
tivación a través del ritmo y del refuerzo. El modelo procura elevar la auto estima por medio del éxito y la realimentación positiva (véase figura 20.1).
Sistema de regulación social El sistema social es altamente estructurado.
;;.:
Principios de intervención
,
Los principios de intervención obedecen a la necesidad de proporcionar información sobre los resultados, ayudar a los alumnos a encontrar ,su ritmo individual de trabajo y ofrecer refuerzo. Los dispositivos y materiales de soporte incJuyen tareas de aprendizaje ,distribuidas en secuencias, a veces tan detalladas como los conjuntos elaborados por el equipo de enseñanza individualmente prescrita. ~
...,. '..
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Aplicación
Las aplicaciones más comunes son el estudio de la información y de las habilidades básicas en las principales áreas curriculares. Algunos de los programas en gran escala construidos en torno a la enseñanza directiva están dirigidos a los niños económicamente pobres con un paja rendimiento académico. En la evaluación del Project . .Follow Through, un programa nacional que extendió el Head Start a los grados de -==la primaria, el modelo de enseñanza directiva de la Universidad de Oregón produjo, tanto en las mediciones cognitivas como en las afectivas, diferencias de mayor significación que cualquier otro de los ocho programas principales (Becker, 1977). En líneas generales, los estudiantes que estaban, en el plano nacional, por debajo del percentil25 en lectura, matemática y ortografía antes de empezar el programa, pasaron en tercer grado a ocupar el percentil50 (e incluso lo superaron). El programa hace hincapié en «una enseñanza impartida en pequeños grupos, de persona a persona, a cargo de un docente que se vale de lecciones diarias de lectura, aritmética y lenguaje o'rdenadas según una cuidadosa secuencia» (Becker, Englemann, Camine y Rhine, 1981). «El concepto positivo de sí mismo fue considerado como un subproducto de la buena enseñanza y no como una meta para ser alcanzada en abstracto» (Becker, 1977, págs. 921-922).
Eficacia del modelo dirigido y eficacia edúcativa El modelo es «dirigido», tal como su nombre indica. Aborda el contenido co de forma sistemática. Su diseño está configurado para generar y mantener la 393
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CAP!TULO
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/ EL APRENDIZAJE A PARTIR DE LAS SIMULACIONES
sus opiniones a los actores. El programa termina al día siguiente. Los actores interpretan sus nuevos roles atentos a las sugerencias hechas por las distintas clases. Los otros miembros del gabinete reaccionan. Los estudiantes de las veinticinco aulas no sólo ven sus ideas encarnadas en la pantalla, sino, además, las consecuencias de sus recomendaciones. En un vecindario del centro de la ciudad de Toronto, los alumnos de una escuela
Capítulo 21 El aprendizaje a partir de las simulaciones Entrenamientoy autoentrenamiento Es mucho mejor que poner cabeza abajo un helicóptero de verdad. ,Un instructor de la Marina a Bruce Joyce, junio de 1953.
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ESCENARIO
,1 Los estudiantes en una clase de conducción de automóviles de una escuela secundaria de'Chicago están aprendiendo a conducir en un dispositivo de automóvil simulado. A medida que la cámara filmadora va proyectando ante ellos la imagen de un camino, aparecen los obstáculos. Un niño sale por d.etrásde dos automóviles estacionados, el «conductor» gira el volante y logra esquivarlo. Una señal de «detenerse», aparece de pronto por detrás de un camión estacionado: el conductor clava los frenos. Luego dobla y el camino se angosta súbitamente, el conductor frena otra vez. Uno por uno, los alumnos experimentan lo que es el manejo de un automóvil en condiciones simuladas. Una vez terminado el «curso», el instructor y los otros estudiantes intercambian información sobre la experiencia, cuestionando las reacciones y la manera defensiva de conducir. En otra aula, esta vez en un barrio de Boston, la clase mira un espectáculo televisivo. Los actores representan a los miembros del gabinete norteamericano enfrentando una crisis. Después de intercambiar las cuestiones, la clase arriba a una conclusión. Un alumno se dirige al teléfono del aula, maréa un número, habla con los actores que se hallan en el estudio y les sugiere cambios en la representación de los roles a fin de resolver la crisis. En veinticinco aulas se están debatiendo, simultáneament~~ los problemas que han visto en la televisión, y los alumnos también les comunican' 394
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primaria también miran la pantalla de televisión. El locutor simula una cuenta regresivamientras un cohete espacial intenta superar la fuerza de gravedad de la luna, pero fracasa. Los alumnos toman el lugar de los.miembros de la tripulación de la nave espacial. Se dividen en dos grupos, siguiendo las instrucciones de la Royal Canadian Space Administration y se disponen a trabajar cooperativamente a fin de conservar los sistemas de supervivencia y de organizar las relaciones dentro de la nave hasta que ésta se repare. En San Antonio, dos grupos de niños entran en un cuarto. Uno representa la cultUraAlía y el otro la cultura Beta. La tarea consiste en comunicarse con quienes pertenecen a una cultura diferente donde les inculcaron normas y patrones de conducta específicos. Poco a poco aprenden a dominar los mecanismos de comunicación al tiempo que perciben que, como miembros de una cultura, han heredado poderosos patrones que influyen fuertemente en sus personalidades y en los modos de comunicarse con los otros. . En Filadelfia, una clase participa en la caza del caribú. A medida que progresan en la cacería, guiados por la tribu esquimal de «los netsilik», los miembros de la clase toman conciencia acerca del porqué de los comportamientos de los esquimales, a la vez que los comparan con los patrones que ellos mismos aplican en su vida cotidiana. En un barrio de San Francisco, un grupo de estudiantes aborda un caso planteado por el secretario de Estado. Los agrónomos inventaron un nutriente que, al agregarlo al alimento del ganado vacuno, aumenta considerablemente el peso de las reses. Sólo se dispone de una limitada cantidad del nutriente y los alumnos habrán de determinar cómo se repartirá entre las naciones más necesitadas del mundo. El Congreso ha impuesto las siguientes restricciones: las naciones que lo reciban contarán con una demanda razonable de ganado, deben ser países no alineados respecto del bloque principal de naciones comunistas, serán vegetarianos y su población tendrá que exceder un cierto número de habitantes. Los alumnos discuten las alternativas. Algunos países son desechados de inmediato. Los restantes, aunque parecen elegibles en un principio, no lo son cuando se los observa posteriormente. Los estudiantes se comprometen en la resolución de situaciones. Se enfrentan con conflictos humanos e ideológicos. Durante la simulación los alumnos enfrentan los problemas de los comités de científicos que brindan consejo al gobierno de Estados Unidos sobre los diversos planes de acción. En la calma de nuestros hogares, la banda de ladrones de Carmen San Diego se lleva a nuestros niños a explorar el mundo.
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PARTE V / LA FAMILIA DE LOS MODELOS CONDUcruALES
Todos estos alumnos participan en la simulación y representan a individuos reales comprometidos con un propósito. Los elementos de la vida real se simplifican y adecúan a la situación del aula. El objetivo es aproximarse, en la medida de lo posible, a las condiciones reales de modo que los conceptos aprendidos y las soluciones generadas puedan transferirse a la resolución de situaciones que se presentan en una vida real. Si desean progresar mediante las tareas de simulación, los alumnos deberán desarrollar los conceptos y las habilidades requeridos para actuar en el área específica7' Los jóvenes conductores tienen que dominar los conceptos y realizar las actividades que les permitan manejar un automóvil con eficacia. Los jóvenes cazadores de cari~ búes deben comprender el alcance de conceptos inherentes a una cierta cultura. Los jóvenes miembros del gabinete necesitan adquirir conocimientos sobre las relaciones internacionales y sobre los problemas implícitos en el gobierno de una nacióri poderosa. En la simulación, los alumnos aprenden de las consecuencias de su~ propias acciones. El conductor que no atina a girar el volante con la suficiente prontitud «atro"' pella» al chico que está tratando de esquivar. Por tanto, debe aprender a girarlo con más rapidez. Pero si el viraje es demasiado brusco, perderá el control del vehículo y éste irá a parar al otro lado de la calle. El conductor debe corregir el movimiento inicial manteniendo la vista fija en el camino y previendo incluso otros posibles obstáculos. Los estUdiantes que se desempeñan mediocremente en la caza del caribú se enteran de lo que acontece cuando la cultura no funciona con eficacia o cuando a sus miembros les repugna utilizar los métodos que posibilitan la supervivencia de dicha cultura. En este capítulo exploramos los principios del modelo de simulación y analizamos ejemplos de varios tipos: algunos son juegos, otros no; algunos son competitivos, otros cooperativos; e incluso están aquellos en los que los individuos compiten
con su propio estándar.
21 / EL APRENDIZAJE A PARTIR DE LAS SIMULACIONES
Casi todas ellas están supeditas al software; esto es, a los distintos tipos de recursos del material de programación. El modelo de enseñanza por simulación requiere de una cuidadosa articulación preparada por el docente de la situación de simulación en el currículo, lo cual esclarece y refuerza el aprendizaje inherente al juego. En este sentido, resulta crucialla capacidad del docente para potenciar los aprendizajes que se desprenden de la simulación. Es crucialla capacidad propia para hacer de las actividades situaciones realmente significativas.
Introducción al modelo
I
Losprincipios de la teoría computacional
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La rivalidad constituye un factor importante en el juego de mesa denominado «Monopoly», en el cual se simula la actividad de los especuladores de bienes inmuebles y se incorporan muchos elementos de la especulación económica que acontece en la vida cotidiana. El ganador aprende las «reglas» de la inversión de capital y de la especulación económica encarnadas en el juego. En simulaciones tales como La Carrera de la Vida, los jugadores intentan alcanzar sus metas de un modo no competitivo. No se llevan puntajes, pero se registran la interacciones y se las analiza posteriormente. En este juego, los alumnos representan hasta el final el ciclo vital de un ser humano: seleccionan sus compañeros, eligen carreras, deciden la cantidad de edu~ cación que desean recibir y aprenden, a través de las consecuencias de sus decisiones, hasta qué punto esas elecciones pueden afectar su vida real. En las simulaciones proporcionadas por los juegos de computación, como SimCity y SimEarth, los estudiantes pueden competir solos o juntos contra su propio estándar a fin de crear un~.. buena calidad de vida. ,",: '"'" 396
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CAPITULO
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Aunque en los últimos treinta años las simulaciones se usaron en forma creciente en la educación, el modelo no proviene del campo educacional. Es más bien una aplicación de los principios de la Teoría computacional, una rama de la psicología. Los psicólogos computacionales parten de establecer una analogía entre los seres humanos y las máquinas, llegan a conceptualizar el aprendizaje del estudiante como un sistema autorregulado de realimentación. En cuanto disciplina, la cibernética «fue descrita como el estudio comparativo del mecanismo de control humano (o biológico) y de los sistemas electromecánicos, tales como los ordenadores» (Smith y Smith, 1966, pág. 202). El centro de interés radica en la aparente similitud entre los mecanismos para controlar la realimentación de los sistemas electromecánicos y de los sistemas humanos. Un sistema de control de la realimentación lleva incorporadas tres funciones principales: genera e1movimiento del sistema hacia un objetivo o rumbo específico; compara los efectos de esta acción con el verdadero rumbo detectando así el error, y utiliza la señal de error para reencauzar el sistema (Smith y Smith, 1966, pág. 203). Por ejemplo, el piloto automático de una embarcación corrige continuamente el timón de la nave de acuerdo con las lecturas de la brújula. Si el barco empieza a virar en una cierta dirección y la aguja se aleja del rumbo deseado más de lo conveniente, se enciende el motor y el timón cambia de posición. Cuando el barco vuelve a su curso, el timón se endereza nuevamente y el navío continúa su camino. El piloto automático opera, esencialmente, de la misma manera que el piloto humano. Ambos observan la brújula y mueven el timón a derecha o izquierda, según lo que acontezca y con referencia a un rumbo deseado. Ambos inician la acción con referencia a una meta especificada(<
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PARTE V I LA FAMILIA DE LOS MODELOS CONDUCTUALES
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21 I EL APRENDIZAJE A PARTIR DE LAS SIMULACIONES
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El proceso puede ser muy complicado (por ejemplo, cuando el secretario de estado reevalúa la política exterior) o muy simple (cuando notamos que nuestro velero navega con demasiado viento en contra y entonces arriamos un poco las velas). Al emplear la analogía de los sistemas mecánicos como marco de referencia para analizar a los seres humanos, los psicólogos postulan la idea de "que la realización y el aprendizaje deben analizarse en función de las relaciones de control entre un operador humano y una situación instrumental». Esto es, se interpretaba el aprendizaje como' determinado por la naturaleza del individuo y, a la vez, por el diseño de la situación de aprendizaje (Smith y Smith, 1966, pág. vii). Toda conducta humana, de acuerdo con la psicología cibernética, envuelve una pauta perceptible de movimiento. Ello incluye tanto la conducta encubierta, tal como el pensamiento y el comportamiento simbólico, como la conducta manifiesta. Cualquiera sea la situación, los individuos modifican su conducta conforme a la realimentación que reciben del ambiente. Organizan sus movimientos y pautas de respuesta relacionándolos con ésta, de suerte que sus capacidades sensoriomotoras configuran la base de sus sistemas de realimentación. La capacidad de recibir realimentación constituye el mecanismo del sistema humano que permite recibir y enviar información. Cuando los seres humanos desarrollan una mayor capacidad lingüística pueden usar entonces una realimentación tanto directa como indirecta y, en consecuencia, expandir su control del mundo físico y del entorno social. Esto es, son menos dependientes de las realidades concretas del entorno porque pueden valerse de sus representaciones simbólicas. La esencia de la psicología cibernética es entonces el grincipio de realimentación basado en un sentir que es intrínseco al individuo (uno «siente» los efectos de las propias decisiones) y que constituye la base para autocorrecciones. Los individuos pueden «sentir» los efectos de sus decisiones porque el entorno responde de lleno y no con un simple «usted está en lo cierto» o «¡equivocado! Inténtelo de nuevo!» Esto es, las consecuencias externas de sus elecciones le son devueltas al individuo. El aprendizaje en termino s cibernéticos consiste en experimentar sensorialmente las consecuencias del propio comportamiento en el entorno y en asumir una conducta autocorrectiva. La enseñanza, según la cibernética, esta diseñada con el propósito de crear un ambiente de enseñanza donde se produzca esta realimentación plena.
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Simuladores y simulacioQes La aplicación de los principios cibernéticos a los métodos educativos se advierte más clara y drásticamente en el desarrollo de los simuladores. Un simulador es un mecanismo de entrenamiento que representa fielmente la realidad, pero en el cual la complejidad de los acontecimientos puede ser controlada. Por ejemplo, se ha construido un automóvil simulado en el cual el conductor ve ante sí un camino (proyectado por una cámara), cuenta con un volante que puede girar, con el pedal de embrague y de freno, con la palanca de cambio y con todos los demás mecanismos de un
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automóvil contemporáneo. El conductor puede poner el vehículo en marcha y, al girar la llave, escuchar el ruido de un motor funcionando. Cuando aprieta el acelerador, el ruido aumenta de volumen y quien conduce tiene la sensación de haber incrementado realmente la afluencia de gasolina en un motor de verdad. A medida que la persona conduce, el filme muestra las curvas del camino; al girar el volante, el conductor puede experimentar la sensación del automóvil doblando. El simulador presenta al estudiante tareas de aprendizaje a las cuales puede responder, pero las respuestas no tienen aquí las mismas consecuencias que en una situación real. El automóvil simulado no choca contra nada, aunque así lo parezca desde el punto de vista del conductor. Y, conforme a la psicología del entrenamiento, las tareas se vuelven menos complejas que las que debería realizar un conductor en el mundo real; de esa suerte, es más fácil adquirir las habilidades que el alumno necesitará en el futuro para conducir un verdadero automóvil. Por ejemplo, en este tipo de simulador el estudiante puede practicar simplemente el cambio de una velocidad a otra hasta dominar la tarea; o bien ejercitarse en el uso de los frenos y en el control del volante, y sentir de ese modo cómo responde el vehículo cuando se hacen esas cosas. , El simulador tiene varias ventajas. Tal como advertimos anteriormente, cabe diseñar las tareas de aprendizaje de forma que resulten menos complejas de lo que son en el mundo cotidiano; por tanto, los alumnos pueden tener más ocasiones de dominar habilidades que serían muy difíciles de adquirir si se vieran afectadas por todos los factores que inciden en las operaciones requeridas en la realidad. Por ejemplo, aprender a pilotar un aeroplano complejo sin la ayuda de un simulador deja poco margen de error. Desde la primera clase, el aspirante a piloto tiene que realizar todas las tareas requeridas adecuadamente o la nave se verá en dificultades. El uso del simulador permite la graduación'de tareas de aprendizaje. El alumno será conducido de las tareas más simples a las más complejas, hasta desarrollar el repertorio de habilidades necesarias para pilotar un avión. Además, cabe simular inconvenientes tales como tormentas o desperfectos mecánicos, y el alumno puede aprender a manejar esas dificultades. Cuando éste comience realmente a volar, dispondrá ya del conjunto de aptitudes y conocimientos prácticos requeridos para acometer la empresa. Los simuladores permiten aprender de la propia realimentación, y esa es la segunda ventaja que ofrecen. Si el estudiante gira la palanca de mando a la derecha, por ejemplo, puede sentir que el aeroplano se inclina y pierde velocidad y aprender a equilibrar la nave durante el giro. En otras palabras, es probable que los alumnos aprendan conductas correctivas a través de sus propios sentidos y no sólo a través de des~ cripciones verbales. Si en la simulación del manejo de un automóvil el conductor toma una curva a demasiada velocidad y se ve obligado a virar bruscamente el volante para no salirse del camino, esa realimentación le enseñará a girar con más cautela cuando ~eaproxime a una curva cerrada en una carretera de verdad. El psicólogo cibernético diseña simuladores de tal manera que la realimentación sobre las consecuencias que provocan sus acciones de la conducta permitan a los estudiantes modificar sus respuestas y desarrollar un repetorio de conductas adecuadas. 399
PARTE V / LA FAMILIA DE LOS MODELOS CONDUCJ1JALES
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/ EL APRENDIZAJE A PARTIR DE LAS SIMULACIONES
man conciencia de cuanto aprenden o experimentan durante el juego. El docente desempeña, pues, un papel de importancia al elevar la conciencia de éstos respecto de los conceptos y principios subyacentes a las simulaciones y a sus propias respuestas. Además, de este modo, el proceso desempeña funciones directivas relevantes. La actividad del docente resulta aún más decisiva para el aprendizaje cuando la complejidad de los juegos y problemas es mayor. Hemos identificado cuatro funciones desempeñadas asumidas por el docente en el modelo de simulación: explicar, arbitrar, tutorar y analizar.
Una antigua simulación por la que sentimos mucho apego ilustra cuanto el modelo puede aportar a un curso académico. Harold Guetzkow y sus asociados (1963) crearon una interesante y compleja simulación para enseñar los principios de las relaciones internacionales a los estUdiantes de la escuela secundaria y del ciclo superior de la primaria. La actividad gira en torno a cinco unidades correspondientes a cinco naciones. En cada una de ellas un grupo de participantes representa a los dirigentes. ya los «aspirantes a dirigentes». Las relaciones simuladas entre las naciones se derivan de sus características y de los principios a los que se atUvieron para operar entre ellas en el pasado. Cada equipo de dirigentes dispone de información sobre el país que representa. Esta información concierne a la competencia básica de los sistem~s económicos nacionales, al poder adquisitVo del consumidor, a la capacidad de fuerza (esto es, la capacidad de la nación para crear bienes y servicios militares), al comerci~ y a la mutua cooperación. Las naciones participan juntas en un juego de relaciones internacionales que implica comerciar y hacer diversos acuerdos. Por ejemplo, es preciso establecer organizaciones internacionales o realizar acuerdos comerciales o de ayuda mutUa. Las naciones pueden incluso declarar la guerra a un país o a varios países, y el resultado dependerá de la capacidad de fuerza de un grupo de aliados con referencia a la del otro grupo. Cuando los alumnos desempeñan el papel de dirigentes nacionales, deben negociar de una forma realista y remitirse a las condiciones económicas de los países tal como lo hacen los diplomáticos y otros representantes del gobierno toda vez que las naciones interactúan. En el curso de esta simulación, que tiene las.características de un juego, los alumnos aprenden las distintas maneras en que las restricciones económicas afectan a un país. Si, por ejemplo, pertenecen al equipo de dirigentes de una pequeñ
Explicar Para aprender de las simulaciones, los jugadores deben comprender las reglas lo suficiente como para llevar a cabo la mayor parte de las actividades. Empero, no es esencial que comprendan cabalmente la simulacion desde un principio. A semejanza de lo que acontece en la vida cotidiana, muchas de las reglas sólo se vuelven comprensibles en el transcurso de las actividades.
Arbitrar Las simulaciones utilizadas en el aula se diseñaron con la intención de proporcionar beneficios educativos. El docente debe controlar la participación del estUdiante en el juego para garantizar la obtención de esos beneficios. Asimismo, organizará a los alumnos en equipos (si el juego involucra el trabajo en equipo), considerando las capacidades individuales con los roles que habrán de desempeñarse en la simulación, a fin de asegurar la participación activa de todos los alumnos. Conviene mezclar en los equipos a los alumnos tímidos con los más osados. El docente no debe caer en la trampa de asignar los papeles más «difíciles» a los alumnos más brillantes, y los más pasivos a los menos dotados desde el punto de vista académico. El docente debe reconocer de antemano que las simulaciones son sitUaciones activas de aprendizaje y exigir entonces más libertad de movimiento y más intercambio verbal con los estUdiantes que en otras actividades del aula. En suma, habrá de actuar como un árbitro que custodia que las reglas sean cumplidas y, en lo posible, no interferir en las actividades del juego.
El papel desempeñado por el docente Se podría suponer que como las actividades de aprendizaje han sido diseñadas por expertos, el docente tiene un papel secundario en su tarea de enseñar. Se tiende a creer que un juego bien diseñado enseñará por sí solo. Mas esto es no es sino parcialmente cierto. Para los psicólogos cibernéticos, las simulaciones educativas permiten a los estudiantes aprender mucho más de las experiencias simuladas incorporadas en el juego que de las explicaciones o clases dictadas por el docente. Sin embargo!, dada su intensa participación e implicación en el juego, los alumnos no siempre-iD:='
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Tutorar
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El docente actUará como preparador cuando ello sea necesario, aconsejando a los jugadores para que éstos se desempeñen mejor; esto es, explotando más plenamente las ~posibilidades de la simulación. Como entrenador, le incumbe asesorar y brindar apo-
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PARTE V / LA FAMILIA DE LOS MODELOS CONDUCTUALES
Cuadro 21.1
yo, pero no predicar ni disciplinar. En la simulación, los jugadores tienen la oportunidad de cometer errores, hacerse cargo de las consecuencias... y aprender.
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Después de una sesión es aconsejable analizar en qué medida el juego guarda similitud con el mundo real, cuáles fueron lás dificultades y percepciones de los alumnos'" y qué relaciones pueden establecerse entre la simulación y la asignatura que se está explorando.
Faseuno:
Fasedos:
preparación
entrenamiento de losparticipantes
Presentar el tópico general de la simulación y los conceptos incorporados en la actividad actual de simulación.
Fase.tres: operaciones
durante
la simulación
Conducir y organizar la actividad del juego. Obtener realimentación y evaluación (de la actuación y de los efectos de las decisiones). Aclarar las concepciones erróneas. Continuar con la simulación.
El modelo de enseñanza Sintaxis El modelo de simulación se compone de cuatro fases: la orientación, el entrenamiento de los participantes, la simulación propiamente dicha y el informe final, una vez terminada la tarea (véase cuadro 21.1). En la presentación (fase uno), el docente expone el tópico a explorar, los conceptos implícitos en la presente simulación, explica en qué consiste la simulación (si se trata de la primera experiencia de los alumnos) y ofrece un cuadro general del juego mismo. La primera parte no debería ser muy extensa, pero puede constituir un con~ texto relevante para la actividad de aprendizaje posterior. En la fase dos, comienza la participación de los estudiantes. Llegado a este punto, el docente organiza el escenario encuadra la tarea, presentando las reglas, los roles, los procedimientos, los puntajes, los tipos de decisiC}MS-'tllehabrán de tomarse y los objetivos de la simulación. Organiza a los alumnos de acuerdo con los diversos roles y dirige una breve sesión de práctica para corroborar si los estudiantes entendieron todas las instrUc-
cionesy pueden desempeñarsus papeles.
Determinar el contexto (reglas, roles, métodos, puntajes, tipos de decisión a tomar, metas). Asignación de roles. Ofrecer un espacio de práctica o ensayo. Fasecuatro informefinal delosparticipantes(sobretodas o algunasdelas siguientesactividades) Resumir los acaecimientos y las percepciones. Resumir las dificultades y la comprensión adquirida. Analizar el proceso. Comparar la actividad de simulación con el mundo real. Relacionar la actividad de simulación con el contenido del curso. Evaluary rediseñar la simulación.
Sistema de regulación social en la clase
y
Dado que el docente es quien selecciona la actividad de simulación y dirige a los estUdiantes a través de actividades cuidadosamente diseñadas, el sistema social de la simulación es muy regulado. No obstante, dentro de este sistema estructurado puede, y teóricamente debe, florecer un entorno interactivo donde prevalezca la cooperación. En definitiva, el éxito de la simulación depende parcialmente de la colaboración y de la voluntad de participar de los estudiantes. Al trabajar de consuno, los alumnos comparten ideas, sujetas a la evaluación de los pares pero no a la evaluación del docente. El sistema social de los pares debe, por tanto, ser cooperativo y de ningún modo amedrentante.
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En la fase tres -la simulación propiamente dicha-, los alumnos participan en el juego o simulación y el docente desempeña las funciónes de árbitro y de entrena~ doro El juego puede detenerse periódicamente para que los estudiantes reciban realimentación, evalúen sus actuaciones y decisiones y clarifiquen las concepciones .
Por último, en la fase cuatro los participantes presentan el informe fmal de la tarea. Según los resultados obtenidos, el docente puede ayudarlos a centrarse en: 1) describir los acaecimientos y también las percepciones y reacciones de los demás; 2) analizar el proceso; 3) comparar la simulación con el mundo real; 4) relacionar la actividad con el contenido del curso, y 5) evaluar y rediseñar la simulación. -rP
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21 / EL APRENDIZAJE A PARTIR DE LAS SIMULACIONES
Sintaxis del modelo de simulación
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erróneas.
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Principios de intervención
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Las intervenciones del docente se centran, fundamentalmente, en el rol de facilitador. Durante el desarrollo de la simulación éste debe brindar apoyo pero con una actitud no evaluadora. Su tarea consiste en presentar primero, y en facilitar después, la comprensión e interpretación de las reglas de la actividad de simulación. Por otra 403
PARTE V / LA FAMILIA DE LOS MODELOS CONDUCfUALES
CAPtruLo
Figura 21.1
parte, si el interés por dicha actividad comienza a disiparse o la atención se centra en cuestiones irrelevantes, el docente debe inducir al grupo a «entrar» nuevamente en el juego.
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/ EL APRENDIZAJE A PARTIR DE LAS SIMULACIONES
Competencia y condiciones en el docente y efectos formativos en el alumno del modelo de simulación.
Dispositivos y materiales de soporte En este sentido, contamos con muchas fuentes. Por ejemplo, el Social Science Educq.tion Consortium Data Book registra, sólo en estudios sociales, más de cincuenta~simulaciones. Estas son regularmente reseñadas en Social Education. En los últimos años se elaboró un gran número de simulaciones basadas en la computación y fácilmente accesibles.
Alcances del modelo Las simulaciones pueden estimular el aprendizaje acerca de: 1) la competición; 2)J~ cooperación; 3) la empatía; 4) las reglas sociales; 5) los conceptos; 6) las habiliqades; 7) la eficacia; 8) la aplicación de sanciones; 9) el papel desempeñado por.el azar, y 10) la capacidad de pensar críticamente (examinando las estrategias alternativas yanticipando las que usarán los otros) y de tomar decisiones (Nesbitt, 1971, págs. 35-5~).
Competencia y condiciones en el docente y efectos formativo s en el alumno El modelo de simulación, a través de la actividad práctica y de su análisis posterior, forma e instruye con vistas a obtener diversos resultados educativos, entre los que se incluyen los conceptos y las habilidades; la cooperación y la competición; el pensamiento crítico y la toma de decisiones; la empatía; el conocimiento de los sistemas político, social y económico; el sentido de eficacia; la conciencia del papel desempeñado por el azar y la capacidad de enfrentar las consecuencias (véase figura 21.2).
Sintaxis Faseuno: preparación Presentar el tópico general de la simulación y los conceptos incorporados en la actividad de simulación que se está llevando a cabo. 404
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Explicar la simulación y el juego. Presentar un cuadro general de la simulación. Fase dos: entrenamiento de los participantes Determinar el contexto (reglas, roles, procedimientos, puntajes, tipos de decisiones a tomar, metas). Asignar roles. Impartir una breve sesión de práctica. Fase tres: operaciones de simulación Dirigir la actividad. Realimentación y evaluación (de la actuación y de los efectos de las decisiones tomadas). .l.t>clarar las concepciones erróneas. Continuar la simulación. 405
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PARTE V / LA FAMILIA DE LOS MODELOS CONDUcruALES
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Fase cuatro: informe final de los participantes (todas o algunas de las siguientes actividades): Resumir los acaecimientos y las percepciones. Resumir las dificultades y la comprensión adquirida. Analizar el proceso. Comparar la actividad de simulación con el mundo real. Relacionarla con el contenido del curso. Evaluar y rediseñar la simulación.
Capítulo 22
Sistema social El docente estructura el sistema social seleccionando los materiales y conduciendo la simulación. Empero, el entorno interactivo de la clase no debe ser amedrentante sino caracterizarse por la cooperación. El papel del docente consiste en dirigir la simulación (tomando en cuenta la organización y la logística), en explicar el juego, en hacer cumplir las reglas, en entrenar (ofreciendo consejo e impulso) y en conduCir
la discusiónsobre elinforme finalde los participantes.
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Investigaciones acerca de los modelos conductistas Sugerencias prácticas para la enseñanza
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Principios de intervención La función que cumple el docente es brindar un apoyo de carácter general, haciendo respetar las reglas y ayudando a los estudiantes a resolver los problemas a medida que surgen.
Esta familia, basada en los trabajos de
B. F.Skinner y de los psicólogoscibernéticos
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del entrenamiento (Smith y Smith, 1966), cuenta con una vastísima bibliografía. Los estudios abarcan desde la enseñanza programada hasta las simulaciones e incluyen modelos de entrenamiento ijoyce y Showers, 1983}y métodos derivados directamente de la terapia (Wolpe y Lazarus, 1966). Se han hecho innumerables investigaciones sobre la aplicacion de la teoría del aprendizaje social a la enseñanza (Becker y Gersten, 1982), al entrenamiento (Smith y Smith, 1966) y a las simulaciones (Boo¡;ocky Schild, 1968). Los tecnólogos de la conducta han demostrado que es posible diseñar programas tanto para metas específicas como para metas generales (Becker y Gersten, 1982), y que la aplicación eficaz de esas técnicas exige una amplia actividad cognitiva y habilidades interactivas muy precisas (Spaulding, 1970). En el análisis realizado por White (1986) se examinaron los resultados de los estudios sobre la aplicación de la versión DISTAR de la teoría del aprendizaje social a la educación especial. Las magnitudes de los efectos promedio en matemática y lectura oscilaron entre media y una desviación estándar. Los efectos en los alumnos con discapacidades moderadas y severas fueron similares. Tal vez lo más importante de todo es que hubo pocos estudios en los cuales se incluyeron los efectos sobre la aptitud (medidas de capacidad intelectual); en los lugares donde se aplicó el programa DISTAR durante varios años, los magnitudes del efecto fueron 1,0 desviación estándar e incluso mayores, lo que representa un incremento de alrededor de diez puntos en el índice normal del coeficiente intelectual (CI). Thoreson y sus asociados (1973) se centraron en enseñar a las personas a cambiar su conducta desarrollando sus propios programas. Algunos de los trabajos más inte-
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Dispositivos y materiales de soporte Tal como dijimos previamente, la simulación requiere de una base de recursos materiales cuidadosamente estructUrados.
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PARTE V I LA FAMILIA DE LOS MODELOS CONDUCTUALES
CAPITuLO
22
I INVESTIGACIONES
ACERCA DE LOS MODELOS CONDUCTISTAS
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resantes se relacionan con la autocuración de fobias tales como la acrofobia e instruyen a los individuos en la supervisión y modificación del componamiento en situaciones sociales; por ejemplo, superar el exceso de timidez o de agresividad.
Los estudiantes inquietos ¡
Sugerencias para la enseñanza El optimismo y la índole positiva de la postura conductista acaso se resuman más cabalmente en estas «sugerencias para la enseñanza» que queremos companir con el lector. Aquí nos limitamos a presentar unas pocas, dispuestas en forma de preguntas y recomendaciones, que el lector puede probar y explorar por sí mismo.
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Parecería que algunos niños no pueden permanecer quietos en sus asientos o prestar atención sino durante unos pocos minutos. ¿Es conveniente darles trabajo adicional para el hogar cuando no cumplen con sus tareas o bien enseñarles ejercicios de relajación con el objeto de aplicarlos cuando son presa de sentimientos compulsivos? Recomendación: la primera solución constituye un reforzador negativo que, además, se vale del trabajo académico como castigo, lo que probablemente produzca una respuesta aversiva. La segunda proporciona, en cambio, un control eficaz; permite al estudiante asociarse con el docente para regular su conducta y brinda la oportunidad de obtener un autorrefuerzo positivo y a la vez un refuerzo externo.
Reglas del aula
Motivación
¿Qué es mejor ?¿ Una lista de conductas a evitar combinada con refuerzos negativo~ (si la regla se infringe una vez, se sancionará al infractor escribiendo «su nombre en l~ pizarra»; si la regla se infrige dos veces...), o una lista de conductas deseables con sus respectivas recompensas (un certificado que proclame: «Usted es el mejor de todos»)? Recomendación: la opción con mayores probabilidades de éxito son las reglas refuerzos positivos o formativos.
Luego de tomarles una prueba al término de una unidad de matemática, un docente pide a los estUdiantes que corrijan sus propios exámenes y los califiquen. Otro, en cambio, califica las pruebas y proporciona a los alumnos un análisis de los ítems omitidos. ¿Cuál de las dos actitudes resulta más motivadora? Recomendación: calificarse a sí mismo, poner el énfasis en el progreso y establecer nuevas metas resulta casi siempre mucho más beneficioso.
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Conducta de evitación respecto de la tarea
Sugerimos al lector que aplique estos principios y decida respecto de su utilidad para la enseñanza. .
Si veintiocho estudiantes se dedican a la ejecución de la tarea y dos se abstienen de hacerlo, ¿cuál es la conducta del docente con más probabilidades de inducir a los remisos a cumplir con su labor académica? ¿Reprender a los alumnos que evitan la~ tareas o elogiar a quienes las realizan? Recomendación: elogiar a los alumnos que hacen las tareas (refuerzo positivo y no negativo). Enseñanza o autoenseñanza Cuando en el laboratorio de computación se presenta un nuevo programa para procesar textos a estudiantes que ya dominan otro programa, un docente los insml'ye conduciéndolos paso a paso a través del manual. El otro se limita, en cambio, a darles el programa y, luego de una breve preparación, les pide que aprendan a usarlo por sí mismos. ¿Qué método funciona mejor? Recomendación: controlar el propio programa de aprendizaje despierta emociones positivas. Además, el individuo es quien determina su ritmo, que puede ser rápido o lento, según las necesidades de cada uno. ,,.,.. 408
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Parte VI Síntesis y aplicación de los modelos de enseñanza
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En la Parte VI retiramos nuestra atención de las familias de los modelos y de los mo- " delos específicos correspondientes a esas familias, y consideramos algunas cuestiones y dimensiones generales del desempeño profesional a las cuales cabe aplicar estos modelos didácticos, solos o en combinación con otros. Comenzamos con el capítUlo 24, donde analizamos el problema de lograr equidad para todos los estUdiantes~En la enseñanza noneamericana, la equidad está ausente cuando se trata de personas de diferente estatUs socioeconómico, etnicidad o sexo. Observamos el panorama con detenimiento, examinando los datos suministrados por estUdios hechos en gran escala sobre el progreso en la educación, y luego tomamos en cuenta el panorama discrepante que surge cuando hacemos un esfuerzo específico para enseñar a todos los alumnos cómo aprender y aplicar los diversos modelos de enseñanza. A continuación, nos ocupamos del diseño de los currículos y utilizamos el marco conceptUal elaborado por Gagné a fin de considerar cómo crear nuevos currículos y unidades; y lo ilustramos desarrollando un marco conceptUal para el currículo en la educación global y en la alfabetización. Impulsando a los alumnos a alcanzar más rápidamente nuevos estados de desarrollo, los modelos de enseñanza provocan un malestar productivo. En el capítUlo 25 analizamos los estilos de aprendizaje y la tarea de asegurar que los alumnos avancen permanentemente hacia estados más productivos desde el punto de vista personal, social y académico. En la actUalidad, ha despenado gran interés la promisoria investigación sobre el "funcionamiento de nuestros sistemas neurológicos (a veces denominada investiga-
411
-~~PARTE VI
/ SINTEsIS y APLICACIÓN DE LOS MODELOS DE ENSE¡;¡ANZA
ción «del cerebro»). Por tanto, consideramos algunos de sus hallazgos más recientes y en qué medida coinciden, en algunos puntos, con la investigación en la ciencia de la conducta que subyace a los modelos de enseñanza. Los estudiantes que se hallan seriamente en riesgo también son hoy motivo de preocupación. A tal efecto, visitamos una escuela, seguimos el desempeño de un alumno y estudiamos su reacción frente a un ambiente donde se instrumenta un abordaje desde múltiples modelos para brindarle una nueva oportunidad de llevar una vida productiva. Por último, nos analizamos a nosotros mismos en cuanto aprendices y examina':: mos los estudios que nos capacitan para emplear los modelos de aprendizaje que sirven de base a los modelos de enseñanza; al mismo tiempo, creamos comunidades de profesionales dedicados al estudio permanente de las cuestiones pedagógicas y para quienes expandir sus repertorios de enseñanza constituye un rasgo intrínseco del trabajo profesional en las escuelas.
Capítulo 23 Equidad Género, etnicidad y extracción socioeconómica
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La creencia en la imp0rIancia de trabajar con denuedo no es ajena a los nOrIeamericanos. El misterio es por qué, en los últimos años del siglo xx, hemos modificado esta creencia de una forma tan destructiva. ¿Por qué insistimos en las diferencias que existen entre nosotros en vez de subrayar nuestras similitUdes? ¿Por qué nos negamos a ver que la sociedad en su conjunto avanza cuando a todos sus miembros, y no sólo a los grupos étnicos y socio económicos privilegiados, se les da la oportUnidad de usar al máximo sus capacidades? . Harold Stevenson y Jay Stigler en The Learning Gap, 1992
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Algunas de las diferencias que existen entre los estudiantes son puramente individuales y todos contribuimos a ellas en razón de nuestra propia singularidad. Otras diferencias son categoríales e incumben a los rasgos predominantemente demográficos que resultan ventajosos o desventajosos para los grupos que comparten una cierta característica. En cuanto a las diferencias individuales, nuestra idiosincrasia personal interactúa con cada contexto educativo y con nuestra capacidad de sacar provecho de él. En los capítUlos 6, 14 Y17 examinamos algunos factores que inciden en la consecución de estilos de aprendizaje que aplicamos en todas las aulas y en todas las tareas que incumben a éste. El carácter individual puede influir considerablemente tanto en el éxito escolar como en la vida. Hay personas que se educan magníficamente en ámbitos escolares ordinarios y hay quienes lo hacen sólo bien e incluso muy mediocremente en las mejores escuelas. Utilizamos por cierto nuestros modelos de enseñanza para llegar a todos los estUdiantes, ofreciéndoles herramientas de aprendizaje eficaces sin tomar en cuenta su personalidad. Véanse especialmente los análisis de los capítulos 1 y 25.
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412 ~
PARTE VI
/ SINTESIS y APLICACiÓN
DE LOS MODELOS DE ENSEl'IANZA
CAPiTULO 23 / EQillDAD
Examinaremos aquí algunas diferencias categoriales, sobre todo las referidas al sexo, al estatus socioeconómico y al género, pues la enseñanza normativa dio por resultado serias diferencias en el progreso académico de varones y mujeres, de los aluni~ nos de distinta extracción socioeconómica y de aquellos de diversos estatus culturales y étnicos. Pasaremos luego a considerar la función que cumplen los distintos modelos de enseñanza en la disminución de las desigualdades vinculadas con las diferen7 cias categoriales. Observaremos, en primer término, algunos datos generales sobre el logro académico en Estados Unidos. Nuestro interés se centrará, parcial pero no totalmente, en los datos que clarifican nuestras categorías demográficas o que plantean interrogantes sobre la conducción de la educación.
Investigación en gran escala sobre el logro académico Los datos de que nos ocuparemos en las próximas páginas provienen, en su mayoría, de los informes del Departamento Norteamericano de Educación. El lector notará que' algunas de las categorías resultan un poco ambiguas debido a problemas en la definición de los atributos de las personas. En buena parte de los datos se mezcla, por ejemplo, la raza, la extracci
Datos sobre las diferencias categoriales Concurrencia a los colleges: una misteriosa brecha entre los sexos En 1996, 8.200.000 estudiantes de los colleges norteamericanos pertenecían al sexO femenino (57%) Y6.700.000 millones eran varones (Lewin, 1998). La proporción es
aproximadamente la misma en todas las categorías y en todos los colleges, sean públicos, privados o con programas de dos o de cuatro años de duración, aunque exisCtenobviamente algunos colleges y universidades particulares en donde se matriculan muchos más varones que mujeres (y viceversa). Estos notables guarismos -dada la Jarga historia durante la cual el número de varones superó con mucho al de las muje,. res por cuanto la sociedad concedía más valor a la educación masculina- culminan en
-:una
escalada descendente.
A mediados de la década de 1980, estas cifras prácticamente
"se igualaron y desde entonces la proporción de mujeres ascendió sistemáticamente y se supone que seguirá haciéndolo. En efecto, el número de varones que concurrió al college se redujo desde 1991 hasta 1996, pero aumentó el de mujeres. La preparación para el college, tanto académicamente como desde el punto de vista de la motivación constituye, como es manifiesto, una función primordial de la enseñanza, y dadas las enormes ventajas económicas que significa concurrir al college y la creciente importancia que ha cobrado la educación superior para un número 'Cada vez mayor de ocupaciones, cabe preguntarse por qué se ha reducido la cantidad de varones que deciden ir al collegé. La búsqueda de una educación superior por 'b "parte de las mujeres no implica misterio alguno. Pero sí resulta misterioso que no haya ascendido el número de hombres matriculados en los colleges, al margen de por qué se ha producido una cierta declinación. , Esta tendencia también se advierte en quienes se matriculan en la escuela para graduados: cerca del 56% corresponde al sexo femenino, aunque las mujeres no alcanzan esa proporción ni en matemática, ni en ciencias ni en ingeniería. Al comenzar la década de 1990, solamente alrededor del 16% de los científicos e ingenieros eran mujeres, pero, al mismo tiempo, se concedieron el 30% de las maestrías y el 20% de los doctorados a las mujeres, indicando un incremento que comenzó en la década de 1990 y todavía continúa. (Más adelante nos ocuparemos de la matemática y la Cienciacon más detalle, un área en donde influye otro factor también interesante: la etnicidad.) En el caso de la obtención del primer título profesional, especialmente en derecho y en medicina, el número creciente pero aún desigual de candidatos del sexo femenino es preocupante. Sin embargo, en otros campos las mujeres constituyen el 70% de los matriculados. Ello no significa que hayan logrado la igualdad en todas las esferas. En las corporaciones todavía existe el «techo de vidrio» y se niega el ascenso a mujeres altamente calificadas. En muchas ocupaciones, se les paga menos gel sueldo promedio por igual cantidad de trabajo. E incluso en nuestras universidades más prestigiosas les resulta muy difícil acceder a los rangos superiores. La sociedad se está transformando, y el cambio notable que se produjo en la asistencia al college en lo tocante al género comporta sin duda cambios futuros, pero es manifiesto que las diferencias en género no son las únicas que nos interesan. PenselIlos, por ejemplo, en un hecho menos atractivo: en 1990,las universidades norteamericanaas concedieron 933 doctorados en ciencias matématicas. Pero sólo 401 títulos seotorgaron a ciudadanos norteamericanos; las mujeres recibieron apenas ochenta y }1etey los afronorteamericanos, cuatro. 415
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PARTE VI
/ SfNTEsIS y APLICACIÓN
CAPfruLO 23 / EQUIDAD
DE LOS MODELOS DE ENSEr\JANZA
La graduación en la escuelasecundaria
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La información reciente sobre las tasas de graduación nos da pie para reflexionar sobre la eficacia de la educación en general y sobre las diferencias por categoría. AqUí presentamos el informe de uno de los estados más importantes de Estados Unidos. MATRICULACIÓN
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ESTATAL (1996-1997)
9° grado 10° grado 11° grado 12° grado Graduados en junio
193.000 161.000 128.000 105.000 92.000
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El número de graduados es menor que la mitad de los matriculados de noveno grado. El número de estudiantes desciende año tras año (un cuadro realmente aterrado!): Cuando desglosamos estos guarismos según la etnicidad, vemos que hay pocas dife~ rencias entre los estudiantes blancos, los afronorteamericanos y los hispánicos. MáS de la mitad no se gradúan en el plazo previsto. Desglosados según el género, cerca del 55% de las mujeres se gradúa cuando corresponde, comparado con aproximadamente el 43% de varones (Departamento de Educación de Florida, 1998). Así pues, cabe preguntarse qué esta sucediendo. En los últimos años, el número de graduados de la escuela secundaria en el plano nacional se halla un poco por en: cima del 70% de los habitantes de diecisiete años, y desde hace varios años el porcentaje de mujeres que se gradúan supera al de los varones. La diferencia se ahonda lenta .pero sistemáticamente. -La alfabetización r~;~
Incuestionablemente, una de las principales funciones de la escuela primaria consist~ en la enseñanza de la lectura, y cabe preguntarse cuál es el nivel de eficiencia de nuestras escuelas tomadas en conjunto. A tal efecto, es útil evaluar la competencia en la lectura al final del primero, tercero y quinto grado, porque en primer grado CÓf mienza la noble labor; en tercer grado terminan los años dedicados a la instrucción elemental, durante los cuales no se atiende a las otras áreas curriculares en la medida en que se lo hará más adelante, y en quinto grado generalmente fmaliza la escuelaPtl: maria y es preciso haber alcanzado un buen nivel de lectura y redacción para que los alumnos emprendan con éxito la educación secundaria.; Desde la época en que se comenzó a llevar un registro de datos confiables, alrS: dedor de los dos tercios de los alumnos egresan de primer grado con la capacidad dé leer, de forma competente, libros de prosa informativa y narrativa con imágene~,~j~ como textos con abundantes ilustraciones. Asimismo, deben contar con las herr~~
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mientas necesarias para expandir su competencia en segundo y tercer grado sin sufrir ningún tipo de tensión y ciertamente en condiciones de buena enseñanza. Casi todos esos alumnos progresan efectivamente a un buen ritmo, aprueban tercer grado con buenas calificaciones y abandonan este ciclo munidos de la suficiente capacidad para manejar las tareas de lectura de los años correspondientes a la escuela interme,dia y a la secundaria. El otro tercio constituye una historia diferente. Muy pocos se -recobran del fracaso inicial y cabe afirmar que en la escuela primaria término medio, aproximadamente el 20 o 25% de la población estudiantil lee en el mismo nivel en que lo hace el estudiante promedio de tercer grado o aun por debajo. Estos estudiantes componen la vasta mayoría de quienes abandonarán la escuela o no se graduarán «a tiempo». Y aunque hay muchas alumnas cuyos problemas de lectura las incapacita seriamente, las tres cuartas partes de quienes leen mal son varones. Las escuelas intermedias o secundarias no cuentan con un personal capacitado para enseñar «a los lectores principiantes de más edad», un tema que consideraremos en profurididad en el capítulo 24, donde nos ocupamos del desarrollo de un currículo multidimen'sional o de modelos múltiples para la instrucción elemental en los grados superiores C,~de la escuela primaria y más allá de éstos (véase Joyce, 1999). ..,-
El problema de la alfabetizaciónengloba el sexo,el estatus socioeconóqticoy la
etnicidad. Permítasenos considerar algunas informaciones provenientes de la National Assessment of Educational Progress [NAEP] que trata acerca de los logros en la lectUra, en la escritUra y en otras áreas curriculares fundamentales.
'La NAEP iDurante gran parte de las dos últimas décadas, el Departamento de Educación de Estados Unidos ha tratado de obtener un índice del rendimiento del estUdiante norteamericano diseñando instrumentos de educación para las áreas curriculares fundamentales, administrándolas a muestras de alumnos de los cincuenta estados, ana!izando los datos y confeccionando informes que, al proporcionamos una rica base de datos, nos ayudan a comprender dónde estamos y cómo progresamos. Analizaremos sólo unos pocos hallazgos vinculados con el cuadro general de las cuestiones relativas al sexo, al estatus socio económico y'a la etnicidad. Lectura El panorama general de los últimos veinticinco años es diferente del que presentan de ordinario los medios; esto es, que la alfabetización se ha deteriorado considerablemente en la generación actual. En efecto, el panorama de la educación entre 1971 ,.'l 1998 es sistemáticamente uniforme. Los puntajes de la NAEP relativos a los nueve, trece y diecisiete años de edad no han cambiado en absoluto (Campbell, Voelki y 417
416 '~~~
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PARTE VI
'"
/ SINTESIS y APLICACIÓN DE LOS MODELOS DE ENSEJilANZA
Cuadro 23.1
...
CAPITULO 23 / EQUIDAD
Porcentaje de estudiantes con diversos niveles de eficiencia en la lectura, considerados por grado y por género (Campbell, Donahue, Reese y Phillips, 1996).
Avanzado
Eficiente (o por encima)
Básico (o por encima)
Pordebajo del básico
Sexo masculino Sexo femenino
4 6
22 28
54 64
46 36
Sexo masculino Sexo femenino
1 3
22 33
63 75
37 25
Grado 4
8 1
"
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12 Sexo masculino Sexo femenino
2 4
31 42
70 80
30 20
Donohue, 1997). Lo malo es que durante esos mismos veinticinco años la sociedad y el sistema educacional procuraron generar iniciativas para incrementar la instrucción elemental y, sin embargo, los índices de éxito .enlos estudios de la NAEP no han mostrado mejoría alguna. (Dicho sea de paso, hay currículos que mejoran notablemente la instrucción básica incorporando varios modelos de enseñanza, de suerte que podemos ser optimistas, pero esa historia corresponde al capítulo 24.) De hecho, uno de los principales propósitos de este libro es poner a disposicióJ:l de 10sJuturos docentes y de quienes ya ejercen el magisterio modelos de enseñani~ y, en cierta medida, un currículo susceptible de cambiar el panorama incrementando la capacidad de aprender del estudiante. Los equipos de la NAEP trataron de evaluar los niveles de competencia alcanzados por los alumnos de cuarto, octavo y duodécimo grado. Su informe más recieI!:te (Campbell et alia, 1996) proporciona esas estimaciones según el sexo (véase cuadro 23.1). Mediante las categorías de competencia se calcula a grosso modo si los estudiantes tienen facilidad para enseñarse a sí mismos a través de la lectura (nivel avanzado y eficiente), si pueden responder adecuadamente a las tareas asignadas que requieren de la lectura (nivel básico) o si tendrán dificultades con los tipos de lec~ra utilizados de ordinario en áreas curriculares correspondientes a una edad o un nivel de escolaridad específicos. Al interpretar esos datos nótese que el número de alumnos de duodécimo grado es menor que el de los otros grados. Estas cifras se interpretan mejor en función de las metas para el futuro. Desearíamos que todos nuestros alumnos se hallaran en un nivel avanzado o al menos eficiente. Sabemos que ello es posible y sabemos también que primero debemos recorrer un camino. Pero la investigación sobre el currículo y la enseñanza indica c0!L claridad que podemos cubrir esa distancia rápidamente siempre y cuando cada uno 418
de nosotros se dedique a alcanzar esa meta y adquiera las herramientas necesarias para enseñar a nuestros alumnos a aprender en un nivel de excelencia. Nótese que en estos guarismos el género constituye un factor de peso; sin embargo, muchos estudiantes tanto de sexo masculino como femenino no se graduarán ni ingresarán en la educación superior a menos que les enseñemos mejor. Y huelga decir que contamos, en nuestro medio, con docentes que realmente llegan a todos sus estudiantes. Todos nosotros necesitamos, pues, alcanzar su nivel de eficiencia. ~ Por lo demás, es preciso impartir enseñanza de un modo tan vigoroso que elimine el estatus socioeconómico como factor en el aprendizaje del alumno. Presentamos ahora un cuadro de la situación a partir del informe mismo de la NAEP. Todos los grados son similares. Por razones de simplificación, consideramos solamente octavO grado. Estos datos corresponden a los puntajes medios de las pruebas confeccionadas por la NAEP para evaluar el nivel educacional de los padres, estrechamente vinculado con los ingresos de la familia. Estudiantes cuyos padres (o uno de ellos) se graduaron en un establecimiento de enseñanza superior
270
Estudiantes cuyos padres (o uno de ellos) recibieron alguna educación luego de la escuela secundaria
266
Estudiantes cuyos padres (o uno de ellos) se graduaron en la escuela secundaria
252
Estudiantes cuyos padres no se graduaron en la escuela secund¡uia
238
Los promedios relativos al sexo en los mismas pruebas son: Sexo masculino 252 Sexo femenino 267 Existen diferencias de género en cada uno de los niveles de educación de los padres. El desafio, ciertamente, radica en crear escuelas en donde el currículo y la enseñanza generen igualdad de oportunidades a fin de minimizar, si no eliminar por completo, esas disparidades. Las diferencias raciales y étnicas son en gran medida, pero no enteramente, desigualdades de orden económico que incluyen el grado de educación de los padres. Permítasenos considerar los datos seleccionados utilizando los mismos puntajes promedio del nivel correspondiente a octavo grado. Asiáticos Blancos Hispánicos Negros
273 268 240 237 419
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PARTE VI
/ SINTESIS y APLICACIÓN DE LOS MODELOS DE ENSEI'IANZA
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Se trata, en verdad, de serias diferencias. El promedio del estudiante negro y del hispánico se encuentra aproximadamente en el percentil30 de las distribuciones asiática y blanca. Las grandes concentraciones de pobres en el centro de las ciudades crean problemas específicos a las escuelas situadas en esa área urbana, exacerbados por la dificultad de conseguir docentes dispuestos a trabajar allí. Si los alumnos se crían en un vecindario donde no abundan las personas educadas, entonces las escuelas deben ser lo bastante poderosas para compensar la cultura de la pobreza, de por sí agravada' por los prejuicios de los cuales generalmente son víctima las minorías en nuestra so: ciedad. Tomando la nación en su conjunto, alrededor de un tercio de la población se clasifica ahora como «minoría» y aproximadamente un quinto de nuestros niños se crían en la pobreza. Estas diferencias existen en todos los estados y regiones. Los estados difieren en el estatus socioeconómico y en la etnicidad (en California hay ahora más alumnos clasificados como «minorías» que como miembros de las «mayorías») y esas dispa" ridades se reflejan en el cuadro que ofrecen sus evaluaciones. La escritura' Los estudios realizados por la NAEP sobre el logro en la escritura se corresponden con los del logro en la lectura, pero suministran, además, una nueva información interesante (Applebee, 1990). Evidentemente, la competencia en la lectura es condición necesaria para escribir con eficacia, pero de ninguna manera garantiza la competencia en la redacción. La descripción según el género muestra una vez más que el sexo femenino supera sustancialmente al masculino (los puntajes medios de los varones corresponden, aproximadamente, al percentil35 de los puntajes obtenidos por las niñas en cuarto grado), y las diferencias sexuales se hacen más pronunciadas en octavo y duodécimo grado. El puntaje promedio de las niñas de octavo grado se halla por encima del puntaje promedio de los varones de duodécimo grado. El progreso en la competencia para redactar es lento en ambos sexos. El puntaje promedio de octavo grado se halla tan sólo en el percentil 62 de la distribución correspondiente a cuarto grado. El género también tiene su lugar, pero en menor grado que en la lectura. La:diferencia entre los hijos de padres universitarios y los niños cuyos progenitores no ~erminaron la secundaria es más o menos la misma que la diferencia entre los sexos. Repetimos: esta situación es inadmisible. Un currículo y una enseñanza mejores reducen considerablemente la disparidad entre los géneros y alivia las consecuencias de la pobreza. Nuestro objetivo no consiste solamente en disminuir las diferencias. Aumentar el logro para todos constituye la meta prioritaria. Los datos de Colorado ilustran el pUn"' 420
CAPITULO
23 / EQUIDAD
tO.En 1997, se estimó que en la redacción correspondiente a cuarto grado el 32% de las niñas se desempeñaba «insatisfactoriamente» comparado con el porcentaje de los varones (50%). Las tasas alcanzadas por los blancos fue 41%; por los afronorteamericanos 50%, y por los los hispánicos 43%. Todas las categorías tuvieron serios problemas, lo cual indica la urgente necesidad de mejorar las escuelas para que se beneficien de ella los estudiantes de todas las categorías.
Estudios sociales
La NAEP se centró en historia y geografía, y los hallazgos son similares. Nosotros enfocaremos solamente la geografía (Persky et alia, 1996), pues en ese campo contamos con información complementaria relacionada con el problema del género. Los puntajes totales del conjunto de la población relativos a cuarto, octavo y duodécimo grado guardan semejanza, pero los de los varones son un poco más altos (cuatro puntos en octavo grado en el mismo tipo de escala utilizada para examinar la lectura y la escritura). La diferencia es particularmente interesante dado que implica un mejor desempeño en la lectura, por lo general, una ventaja en logros prácticamente en todas las pruebas concernientes a cualquier asignatura. Así, la diferencia real en el logro es probablemente mayor que la indicada por los puntajes de las' pruebas. Los puntajes de los hispánicos son iguales en ambos sexos, pero los varones se desempeñaron mejor en las muestras de los afronorteamericanos y blancos. Las diferencias entre los estudiantes cuyos padres se encontraban en el máximo y en el mínimo nivel educacional fue de aproximadamente 20 puntos en cada grado. El puntaje de la media para los alumnos afronorteamericanos fue inferior, en 40 puntos, al promedio obtenido por los alumnos blancos e inferior en 10 puntos al de los estudiantes hispánicos. Esta diferencia no puede explicarse solamente por las diferencias socioeconómicas y habremos de tomadas en consideración cuando hagamos planes con el objeto de crear la equidad.
Matemática
y ciencia
Comenzaremos nuestra investigación en estas áreas partiendo del panorama ofrecido por la evaluación nacional, pero tendremos que volver a él cuando examinemos varias problemáticas de importancia relativas al género. Los puntajes promedio de la N AEP ascendieron en alguna medida entre 1990 y 1996 (Reese, Miller, Mazzeo y Doosey, 1997). Las diferencias de género fueron poco relevantes por cuanto el promedio obtenido por las alumnas ascendió rápidamente respecto de las diferencias masculinas (varias décadas atrás, los puntajes masculinos eran significativamente superiores). Las diferencias socioeconómicas fueron, en cambio, considerables: cerca de 28 puntos entre los niveles máximos y mínimos según la educación de los padres y 421
PARTE
VI
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/ SINTESIS y APLICACIÓN DE LOS MODELOS UE ENSEJ\lANZA
de 32 puntos en duodécimo grado. El promedio obtenido por los alumnos blancos de cuarto grado superó en 32 puntos al de los afronorteamericanos y en 26 pUntos al" puntaje promedio de los estudiantes hispánicos. Las diferencias étnicas persistiero~ o se ahondaron en los grados superiores. En la evaluación en ciencia realizada en 1996, las diferencias de género fueron desdeñables; la más alta se registró en duodécimo grado con 4 puntos en la escala de las calificaciones (véase más adelante). Las diferencias socioeconómicas indicadas por los niveles educacionales de los padres fueron otra vez considerables: 23, 29 36 puntos en la escala de calificaciones de cuarto, octavo y duodécimo grado, res~ pectivamente. Una vez más, los estudiantes blancos y los asiáticos obtuvieron puntajes mucho más elevados que los afronorteamericanos y los hispánicos. Las diferencias raciales también operan, también, en térnUnos de oportunidades de aprendizaje. Aunque haya pocas diferencias étnicas o raciales en cuanto a la necesidad de progresar (Cooper y Dorr, 1995), el derecho a la igualdad de oportunidades suele tomar extraños giros. Davenport y sus colegas (1998) examinaron la matriculación de estudiantes 'cuyo progreso alcanzaba el máximo cuartil de un amplio distrito escolar. El 100% de los matriculados en álgebra eran asiáticos, e! 87,5% blancos, e!51 % afronorteamericanos y el 42% hispánicos (iY éstos porcentajes corresponden a alumnos con un desempeño excelente!). Los asesores técnicos de ese establecimiento pudieron y debieron haber corregido esa disparidad.
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Interpretaciones
e información complementaria
Los ~atos indican claramente que Estados Unidos, como nación, no sólo no ha 10- .. grado la plena equidad en lo referente a las categorías, sino que está muy lejos de ha- ~ cerlo. Algunos opinan que ello es imposible -examinaremos esta idea más adelantf"", pero nosotros pensamos que la equidad plena o semiplena está a nuestro alcance y
que las escuelaspueden garantizarlaa travésdel currículoy la enseñanza.
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Veamos ahora las diversas categorías e indaguemos un poco más en el tema. Estatus socieconómíco Los datos examinados hasta ahora corroboran lo que ya estaba claro desde hace muchas décadas: las diferencias socioeconómicas son la variable predictiva de! éxito en la escuela norteamericana. En un famoso estudio realizado a nivel masivo sobre el logro académico (Coleman et alía, 1966),se descubrió que éste se hallaba a tal punto influido por la educación y la ocupación de los padres que, según concluyeron s~s autores, las diferencias entre las escuelas no ejercían, en comparación, sino un mí~mo influjo. En otras palabras, adujeron que si era posible predecir el éxito de c~al- .. quier escuela conociendo, sencillamente, las características de los padres, entonces' ... 422
CAPiTULO
23 / EQUIDAD
los establecimientos de enseñanza con alto o bajo rendimiento académico no se hallaban en esas condiciones debido a su calidad intrínseca. ¡Cambien de alumnos y cambiarán los logros! Aunque e! equipo de Coleman interpretó los hallazgos con cierta parcialidad -hay escuelas que sí incrementan el progreso (Brookover et alía, 1978)-, es indudable que las diferencias socio económicas afectan la respuesta a la educación. Por otra parte, Chapter 1, e! programa masivo del gobierno nacional que provee de recursos a los distritos escolares para mejorar la educación de los económicamente pobres, ha fracasado estrepitosamente. Hace poco, dos de los autores de este libro fueron miembros de un equipo encargado de estudiar un amplio distrito escolar urbano. Descubrimos que alrededor del 70% de los alumnos del distrito eran subsidiados por Chapter 1 y que los estudiantes que habían recibido fondos en primer grado todavía los seguían recibiendo en duodécimo grado porque no se había «puesto remedio» a su desventaja educacional. Uno de los graves problemas que obstaculizan muchos de los programas dirigidos a los económicamente pobres bajo e! régimen de Title 1 es que el progreso ha sido tan escaso durante tanto tiempo, que se ha estereotipado a los hijos de la pobreza coÍno esencialmente malos alumnos. Y los alumnos tienden a rotularse a sí mismos y a generar síndromes de incapacidad auto impuesta; sobre todo, pueden dejar de luchar (Urdan, Midgley y Anderman, 1998). Ello afecta no sólo al público en general sino también a los educadores. Los estudios realizados sobre la enseñanza en los programas de Títle 1 indicaron que, en muchos de ellos, se habían reemplazado estrategias didácticas motivadoras por un currículo de tipo abreviado y simplificado, lo cual incrementaba la desventaja de los alumnos a quienes esos programas buscaban favorecer. Es probable que d remedio óptimo consista, justamente, en lo contrario: rigurosos currículos con estrategias didácticas que pongan a prueba la inteligencia, diseñadas para mejorar la capacidad de aprendizaje de los estudiantes. En la educación especial,los programas para estudiantes con incapacidades leves tienen el mismo problema. El estereotipo «leve incapacidad» socava la riqueza del currículo y de la enseñanza para quienes más necesitan de un entorno donde abunden las oportunidades de crecer y de dominar las herramientas que permiten llevar a cabo e! aprendizaje. Existen, sin embargo, programas para perfeccionar las escuelas construidos en torno a vigorosos modelos didácticos que elevaron el nivel de progreso de los niños pobres y que, además, lo hicieron rápidamente en uno o dos años (Becker y Gersten, 1982;Joyce, Murphy et alía, 1989; Levin y Levin, 1990; Slavin, Madden, Karweit, Livermon y Dolan, 1990; Wallace, Lemahieu y Bicke!, 1990). Para revisiones generales, véanse Joyce, Calhoun y McKibbin, 1998; Joyce y Showers, 1995; y Joyce y Wolfe, 1996. Repetimos: la buena enseñanza puede solucionar gran parte de! problema. Y debe hacerlo pues el fracaso en el aprendizaje produce en los individuos la permanente autoimagen de que no pueden aprender, induciéndolos a evitar las oportunidades y los desafíos que se presentan en la edad adulta y perpetuando, en consecuencia, los ciclos de la pobreza. La larga serie de estudios de Cohen y sus co423
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PARTE VI
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/ SfNTESIS y APLICACiÓN
DE LOS MODELOS DE ENSEJ'lANZA
legas (1995, 1998) demostraron cuán viable es obtener la igualdad en el estatus y cuán rápidamente pueden influir la escuelas en las interacciones que producen mejores autoimágenes y mayores logros en los estudiantes. Aunque los programas destinados a la primera infancia no han resultado tan fructíferos como se esperaba cuando comenzaron a aplicarse, hubo, no obstante, ejemplos notables de programas que lograron un cambio (véase Campbell y Ramey, 1995). La forma en que lo hicieron se analizará relacionándola con la investigación sobre modelos específicos de enseñanza. Desafortunadamente, pocos distritos escolares prepararon a sus docentes para la aplicación de estrategias curriculares y didácticas que igualen a pobres y ricos. Es preciso, pues, solucionar este problema. Repetimos: la sociedad debe ser guiada por la educación. La masiva publicidad concedida a libros tan absurdos como The Bell Curve (Herrnstein y Murray, 1994), donde se afirma que los pobres son genéticamente inferiores a los ricos, indica hasta qué punto la escuela debe combatir la ignorancia de los hechos reales: los hijos de los pobres tienen tanto potencial como los hijos de los ricos, pero los establecimientos de enseñanza no han aprendido a usar las herramientas para llegar a ellos, aunque esas herramientas existan en cantidaaes. A propósito de The Bell Curve, un editorial aparecido en The New York Times afirmó lo siguiente: «Las plantas que crecen en condiciones ideales alcanzarán diferent~s alturas... Pero si ponemos la mitad de las plantas en un lugar cerrado y oscuro, la diferencia en la altura promedio de ambos grupos será producto exclusivo del entorno» (Editorial, 1994, pág. 6).
Etnicidad, cultura y raza Como ya señalamos, el Departamento de Educación mezcla la raza y la etnicidad y, asimismo, clasifica en una misma categoría étnica a individuos provenientes de diversas culturas (por ejemplo, los laosianos, chinos y japoneses representan sóh> tres de las culturas incluidas en la categoría «asiáticos»). Debemos, pues, ser muy cuidadosos cuando hacemos generalizaciones. Al mismo tiempo, los datos sobre los logros que acabamos de analizar subrayan el papel desempeñado por la etnicidad én función de la respuesta al sistema educativo en general. Las escuelas norteamericanas siempre se sintieron más cómodas con los niños nativos procedentes de la cultura principal, simplemente porque la sociedad norteam,ericana «predominante» siempre se sintió más cómoda con la gente parecida a ella. (Casi todas las sociedades del mundo adolecen de este problema, a menudo llevado al extremo. Piénsese en las luchas entre tribus y naciones que abundan en la historia de todos los países, o en lo que fue Yugoslavia en su momento.) Durante el período de la gran inmigración europea a Estados Unidos se produjo una lucha significativa~ntre los que ya estaban allí y los recién llegados, aun cuando las naciones europe~s compartiesen con ese país muchos elementos culturales. En las escuelas del siglo &~ o de principios del siglo XXno se toleraban las diferencias lingüísticas. La polític!Vi= 424
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gente podía formularse en una simple expresión: «¡aprenda inglés ya mismo o fracase!». (Curiosamente, los residentes no eran tratados mucho mejor. En 1900, la escolaridad término medio era de siete años, pero la mitad de los estudiantes no alcanzaba esa cifra. Vale la pena advertir, mientras analizamos el tema, que antes de la Segunda Guerra Mundial solamente el 8% de la población había concurrido al college.) Los niños europeos se hacinaban en guetos étnicos hasta que aprendían inglés y accedían al primer peldaño económico. Las escuelas fueron útiles pues eran los principales establecimientos donde se enseñaba el idioma y donde los niños se mezclaban y aprendían a convivir. Sin embargo, el precio que pagaron fue muy alto; muchos de esos niños vivieron, como hoy lo hacen sus bisnietos, avergonzados de los orígenes que les dieron la vida, el amor y la base cultural que les proporcionó un significado social. Si dejamos de lado por el momento a los afronorteamericanos (no fue sino a principios de 1900 cuando la Suprema Corte ordenó impartir educación a los negros), cabe afirmar que antes de 1950 la mayoría de los inmigrantes eran europeos. Un número relativamente pequeño vino de China y Japón, y se lo trajo para realizar rudas faenas físicas tales como la construcción de 'caminos en el Oeste. Fueron muy pocos los hijos de inmigrantes que accedieron a la educación apenas llegaron al país. Los mexicanos acudieron a trabajar en el campo como mano de obra golondrina 'y se ofreció muy poca educación a los niños de quienes obtuvieron la residencia norteamericana. Los datos sobre el progreso dentro del sistema de escuelas públicas de la ciudad de Nueva York resultan interesantes porque allí se instaló un número considerable de grupos étnicos provenientes, sobre todo, de las ciudades del Este y del Medio-Oeste, y por el papel que desempeñó (o no desempeñó) el idioma en el progreso de los alumnos. En su análisis sobre los datos de la ciudad de Nueva York, D. Cohen (1969) comparó el logro de los hijos de inmigrantes con el promedio de los alumnos que estaban allí antes que ellos. La pregunta planteada por Cohen era la siguiente: «¿Cómo se desempeñó el nuevo grupo de alumnos inmigrantes durante los primeros años, una vez que hubo ingresado en la escuela estadounidense?». Presentamos aquí unos pocos hallazgos, todos en términos de promedios: Los inmigrantes británicos, que ya hablaban inglés y provenían l1euna sociedad bastante similar a la norteamericana, progresaron un poco menos que la población estudiantil «del lugar». Los inmigrantes irlandeses, que también hablaban inglés, progresaron mucho menos que la población existente. El promedio de los inmigrantes escandinavos superó la norma. El promedio de los inmigrantes italianos coincidía, poco más o menos, con el de los irlandeses. El promedio de los alemanes fue muy superior al de la población estudiantil del lugar. El promedio de los hijos de judíos inmigrante$ fue alto.
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Los pocos chinos y japoneses que pudieron recibir alguna educación alcanzaron, en promedio, un nivel de realización muy elevado.
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Quizás el aspecto más llamativo del estudio de Cohen sea el papel insignificante que al parecer le cupo a la lengua de origen en el logro de estos grupos étnicos. Si en esa época hubieran sido los ingleses o los irlandeses quienes más progresaban, cabría suponer que el hecho de hablar inglés les concedía una considerable ventaja al emigrar a un país donde éste era el idioma oficial en las escuelas. Sin embargo, las cosas no resultaron de ese modo. El nivel de alfabetización, cualquiera fuese el idioma, pudo haber sido un factor de peso. La sociedad judía ha tenido aproximadamente un 100% de alfabetización durante 2000 años, de modo que los niños judíos que enúgraron de Alemania, Rusia, Polonia u otro países donde no se hablaba inglés sino, en algunos ca.
sos,un idiomamuy distintode ésteeran,empero,hijosde padresinstruidos y pertenecían a una comunidad cuyos miembros sabían leer y escribir. Muchos de los padres italianos e hispánicos carecían de toda educación. Los niños de los innúgrantes asiáti-' cos presentaban (y presentan aún hoy) características muy interesantes. Aunque las lenguas asiáticas son completamente distintas del inglés, los innúgrantes procedentes del Asia lograron aprender los aspectos lingüísticos de la sociedad norteamericana adaptarse a ellos, aunque ésta albergara muchos prejuicios contra los asiáticos. En la actualidad, el problema de la diferencia cultural se halla en una etapa de cri~ sis que tiene dos dimensiones. En primer término, un alto porcentaje de niños nort~~ americanos ha emigrado recientemente de otras partes del mundo, sobre todo de los países latinos y asiáticos. Las escuelas no resultan eficaces para muchos de ellos, sea en función del progreso, sea en función de la dignidad cultural. En segundo térnúno, los tiempos han cambiado y la futura prosperidad de la nación depende de su capacidad de mezclarse productivamente con otras sociedades del mundo. .~ La actual mezcla étnica y lingüística convierte a nuestras escuelas en un laboratorio perfecto para demostrar que las diferencias culturales no obstaculizan el progreso ni empañan la dignidad y, a la vez, para preparar a nuestros niños con miras a la nueva sociedad global en la que tendremos que interactuar tanto como nación cuanto individualmente. El térnúno mismo minoría se ha vuelto obsoleto más rápidamente de lo que hubiéramos imaginado hace cuarenta años. En 1998, el nombre más común entre los varones recién nacidos en California y en Texas fue José. Contamos ya con la tecnología curricular y didáctica, sólo necesitamos la voluntad de aplicarla.
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Más con respecto al género La comparación de los logros alcanzados por varones y mujeres en los estudios hechos en gran escala plantea graves y fascinantes interrogantes acerca de la educaci~p norteamericana. En estudios sociales, ciencias y matemáticas las diferencias de género 426
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son pequeñas. Pero en el área crítica de la instrucción elemental, los varones se hallan en tremenda desventaja; una desventaja que sin duda influirá poderosamente en los índices de graduación de la escuela secundaria, en la asistencia al college y, finalmente, en la matriculación en la escuela para graduados. En un lapso de dos décadas es dable esperar una sociedad donde, en el grupo de veinticinco a cuarenta años, el 60% de los universitarios graduados y de quienes obtienen la maestría o el doctorado sean mujeres. Es preciso advertir que en la instrucción elemental la diferencia de género se extiende a todos los niveles económicos y a la mayoría de los grupos étnicos. Sin embargo, las serias desventajas padecidas aún por las mujeres en algunos aspectos esclarecen el proceso de diferenciación y la relación entre la cultura, los individuos y la enseñanza. Como señalamos anteriormente, el número de mujeres matriculadas para obtener los «principales» títulos profesionales continúa a la zaga. y en los empleos existe una desigualdad en los salarios que llama a la reflexión, pues en muchas ocupaciones se les paga menos por igual cantidad de trabajo y a menudo se las pasa por alto en las promociones o se las asciende en una proporción poco . equitativa. La educacion es parte de la sociedad, y la relacion entre la cultura y la educación es importante en general y esclarecedora en particular respecto de las cuestiones de género. Permítasenos poner a trabajar nuestra imaginación en el proceso. Imaginemos la sociedad como un docente en gran escala que nos inculca maneras de pensar, valores y pautas de conducta que incluyen formas de relacionarse con los otros. Desde nuestro nacimiento, la sociedad comienza a transmitimos su cultura y lo hace sistemáticamente. Aun en los períodos de grandes cambios sociales la cultura nos acompaña al tiempo que colorea e integra esos cambios. Imaginemos también a la fanúlia como un poderoso docente, el mayor instrumento educativo de la sociedad, pero que además sumerge a la prole en sus variantes culturales, enseñando a muchachos y muchachas cómo ser muchachos y muchachas, inculcando hábitos de relación, creando lectores y no lectores, construyendo aspiraciones y conceptos de sí núsmos a veces fuertes, a veces débiles. Imaginemos luego a la escuela como un agente social que sigue las normas culturales de una manera específica y cuyo personal está compuesto por individuos que han sido completamente socializados. La transmisión cultural continúa a medida que opera. Imaginemos, por último, un aula en donde la enseñanza consiste en la tarea asignada. Ahora bien, supongamos un caso extremo en el cual el impulso de los cuatro niveles educativos se dirige a configurar lo que, de hecho, es un resultado injusto. Tenemos a la vista un resultado potencialmente no equitativo: el estatus socioeconómico afectado hoy por la dimensión tecnológica de la sociedad y por la amplitud de las aplicaciones de la computación. Los obreros de bajos ingresos con empleos cuyo - nivel tecnológico es ínfimo tienen menos oportunidades de aprender la tecnología en "" el lugar de trabajo y cuentan con muy pocos recursos para adquirir habilidades tec427
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nológicas en el hogar. Los hogares reflejan las diferencias económicas en función de las oportunidades tecnológicas que ofrecen a sus hijos. Las escuelas que sirven a diversos estratos socioeconómicos difieren notablemente en riqueza tecnológica y esa diferencia se transfiere a las aulas que están, en conjunto, menos equipadas y a cargo de docentes cuyas probabilidades de capacitarse en las aplicaciones de la computación son muy menores. ¿Cuál será el resultado? Los ricos se volverán relativamente más ricos en términos tecnológicos. Por cierto, éste no es un ejemplo sutil. Los ejemplos en función de la igualdad de los sexos son más sutiles y elusivos. Myra y David Sadker han escrito magníficamente sobre el tema (Sadker y Sadker, 1994), Y tanto su tratamiento como sus biografías constituyen un buen punto de partida para cualquier estudiante interesado en la materia.
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En el nivel societario. Aunque un par de generaciones nos separen de la época en que se valoraba la educación general para los varones y se la desanconsejaba, de hecho, para las mujeres, la sociedad todavía dictamina cuáles son las diferencias de género que inciden en la educación. Por ejemplo, nuestra cultura considera que los hombres se desempeñan mejor en las tareas mecánicas que en los asuntos literarios y que las mujeres tiene menos aptitud para la matemática pero más comprensión y capacidad de prodigar cuidados. La sociedad sigue ejerciendo su imperio pese a las pruebas impresionantes en contra aportadas por las ciencias de la conducta; esto es, que ambos sexos están plenamente capacitados para dominar la sustancia contenida en las principales áreas curriculares académicas. Dicho sea de paso, la manera como los medios describen a los científicos probablemente influya en ambos sexos (Gerbner, 1987); Segú~ los pintan los medios, los científicos son generalmente varones y generalmente algo excéntricos. En rigor, los académicos a menudo son descritos como intelectuales estrafalarios. Por otra parte, es probable que el programa espacial haya corregido esta imagen en cierta medida, especialmente con la publicidad que se le concedió a las mujeres astronautas. La presión societaria se extiende asimismo a las cuestiones que incumben a la personalidad. La sociedad está cambiando al respecto, pero aún se enseña a los hombres a mostrar un exterior autosuficiente y autoritario si desean abrirse camino en la vida, y a las mujeres, a ser femeninas y encantadoras.
los dos sexos(Burkham,Leey Smerdon, 1997).
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En la escuela. Durante muchos años fueron sobre todo los varones quienes elegían cursos avanzados de ciencia y matemática, aunque el logro previo obtenido por las mujeres en esas áreas indudablemente las calificaba para hacer esa elección. La diferencia en este aspecto se redujo sustancialmente (Devenport et alía, 1998), pero aún persisten las injusticias. Es manifiesto que la política escolar y la orientación brindada por el cuerpo docente tienen gran incidencia en los cursos que siguen los estudiantes. El curso de matemática es crucial y actúa como filtro con respecto a la ciencias y con respecto no sólo a los logros sino también al ingreso en la educación superior. Tobias (1993) realizó un estudio sobre las mujeres que aspiraban a ingresar en la Universidad de California, en Berkeley. Todas ellas se habían desempeñado en general en un nivel académico elevado con el objeto de ser admitidas. Durante el año en que se llevó a cabo el estudio, el 57% de los varones matriculados había cursado cuatro años de matemática, pero solamente el 8% de las mujeres lo había hecho. Ahora bien, sin los cursos de matemática de cuatro años los estudiantes no son elegibles para la secuencia de cálculos, rara vez ingresan en química o física y se hallan en una posición desventajosa en estadística y en economía. Como no pudieron hacer los cursos correspondientes al nivel de admisión, fueron rechazados en diez de los doce «col/eges»y en veintidós de las cuarenta y cuatro principales universidades asequibles. Muchos de los varones con un alto desempeño padecían una.incapacitación autoimpuesta; con respecto a las mujeres, nueve de cada diez se hallaban en franca desventaja. Cuando en un estudio realizado en Australia Occidental se les pidió a los estudiantes de ambos sexos que cursaran toda la secuencia de matemática y ciencia, desaparecieron las diferencias de género en lo tocante a los logros y los promedios de las mujeres superaron realmente al de los varones (Parker
y Offer, 1987).
En el hogar. Muchos hogares se atienen a la norma societaria, un hecho que podemos comprobar observando qué tipos de carreras propician. Por ejemplo, son muy pocos los hogares que inducen a sus hijas a estudiar ciencias, matemática o medicina; en cambio sí lo hacen respecto de los hijos varones. En otras palabras, cuando los jóvenes de ambos sexos llegan a la escuela, hay menos probabilidades de que las mujeres se orienten a la ciencia y a la matemática debido al «programa» social. Los hogares asiáticos tienden, por el contrario, a promover la ciencia y la matemática p~
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En el aula. La índole de la enseñanza se pone en juego en los cursos de ciencia y matemática. Los puntos críticos parecen ser los siguientes: si los cursos se ciñen o no a un modelo de indagación científica y cómo conducir el aula conforme a ese modelo (Burkham, Lee y Smerdon, 1997; Staver, 1989). Los modelos mediocres afectan no sólo el logro sino también el concepto académico que de sí mismo tiene el alumno. Sadker y Sadker (1994) afirman que en la escuela primaria e131 % de las niñas piensan que son buenas en matemática, pero solamente el 18 % opina lo mismo en la escuela intermedia. Las aulas activas, orientadas a la indagación y que proporcionan experiencias de laboratorio sustanciales incrementan el aprendizaje de todos los estudiantes y lo hacen de tal manera que reducen las diferencias (categoriales) demográficas e incluso las de género. Las diferencias entre los sexos son mayores cuando los cursos se atienen al tan venerado modelo «de la pizarra y la lección». Asimismo, la participación puede ser desigual aun en los cursos donde abundan las experiencias de laboratorio (Jovanovic y King, 1998) y, en otros aspectos, en el aprendizaje de orden superior (Bielinski y Davison, 1998; Fennema, Carpenter, Jacobs, Franke y Levi, 1998).
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Sin embargo, las aulas pueden generar la igualdad entre los sexos con bastante rapidez, aunque las diferencias sean considerables al comenzar el curso (KaWe, 1985'; Klein, 1985; Weiss, 1978). .. Es importante destacar que aquello que alguna vez se consideró como un problema cognitivo (Maccoby y Jacklin, 1974), está en vías de desaparecer desde el punto de vista de la investigación educacional (Linn y Hyde, 1989). Cuando la instrucción en las escuelas y en las aulas se ve acompañada por ricos currículos que se enseñan" mediante modelos igualmente ricos, se minimizan las diferencias de género en"l:¡if áreas correspondientes a la ciencia y a la matemática."" En cuanto a la instrucción elemental, la diferencia entre los sexos sigue siendo enorme y muchas personas la consideran normal porque dan por sentado que es de carácter genético. Sin embargo, repetimos, la diferencia en el aprendizaje de la lectura dcsaparecc si 5CAplican-;ib':;i'':;~~c~ti'ategiA5para enseñar a leer a los niños (véase capítulo 24). Y cuando se les enseña a escribir con métodos curriculares y didácticos eficaces, ambos sexos mejoran notablemente su redacción y las diferencias entre ellos
prácticamentese disipan.
primera vez en la historia, políticamente libres para decidir su destino. Contamos con medios de comunicación maravillosos e inmediatamente asequibles y con una colosal biblioteca cuyo acceso es ahora más fácil que nunca. Los innumerables bienes que poseemos nos permiten educar con vistas a capitalizar la diversidad humana y a enriquecer la sociedad en su conjunto. En virtud de nuestra poderosa y variada tecnología educacional estamos en condiciones de llegar a todos los niños y de garantizarles que recibirán una buena educación, que podrán abrirse camino en el mundo laboral y que serán capaces de forjar una excelente calidad de vida.
Renunciar a algo es la parte más difícil del crecimiento, tanto para la sociedad como para los individuos
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No estamos afirmando que la adolescencia y el comienzo de la edad adulta no s~~ el momento en que los jóvenes de ambos sexos deben aceptar sus verdaderas y maravillosas diferencias biológicas, sino todo lo contrario: ¡vive la différence! Pero la idea de que el género impide el aprendizaje es lisa y llanamente nefasta. Con respecto a la educación elemental que ofrecen las escuelas, las diferencias de género en la aptitud académica, si existen, no tienen por qué ejercer ningún efecto. No hay diferencias de género lo bastante pronunciadas como para impedir que los jóvenes de ambos sexos obtengan un grado igual de excelencia en todas las áreas del curríc~lo general. En un aula o en un sistema educativo óptimos todos ganan. La buena educación es la clave. Pero en este aspecto, es la escuela la que debe marchar a la cabeza de la cultura.
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La parte verdaderamente difícil de nuestra lucha consiste en renunciar a la idea de las diferencias sexuales, económicas, raciales y culturales en cuanto factores determinantes del potencial de la educación. Son factores en la medida en que los fabricamos. Los modelos didácticos poderosos llegan a todos los alumnos y crean reglas, oportUnidades y condiciones más equitativas para todos porque enseñan a aprender y porque poseen la flexibilidad adaptativa que permite conciliar y capitalizar las dife- . rencias productivamente. La investigación que buscó métodos «especiales» para los hijos de los pobres, para los racial o culturalmente diferentes o para varones y niñas se quedó con las manos vacías, pues nuestras similitudes son, con mucho, más notables que nuestras diferencias (y éstas no son sino superficiales). Se suele decir que «los viajes amplían la perspectiva». Viajar por el mundo ciertamente la amplía, pues cuando uno se encuentra con otras culturas y experimenta nuevas maneras de hacer las cosas, descubre que en el planeta Tierra existe sólo un tipo de gente. Tenemos mucho trabajo por hacer. Limitémonos, de momento, a los dos escenarios que presentamos a continuación.
La oportunidad de brindar educación ESCENARIO El hecho de que se nos permita enseñar nos convierte en seres sumamente afortUnados. La humanidad nos brinda a sus hijos para compartir con ellos el rico panorama que ésta ofrece y nos brinda la escuela. Nos brinda jóvenes de ambos sexos que os~ tentan todos los colores de la paleta humana y que nos traen, desde sus hogares, magníficas diferencias culturales y personales. Tenemos la suerte de formar a los intrépidos y a los tímidos, a los altos y a los bajos, a los serios y a los cómicos, a los confiados y a los asustadizos. y se nos da un cúmulo de oportunidades para brindarles una ciencia y una ingeniería de una sofisticación sin precedentes, un mundo que se ha reducido para gu.e todas las culturas estén a nuestro alcance y cuyas naciones son, en su mayoría y por = 430
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Hace poco, un grupo de animadoras sentadas en círculo en la cafetería de su escuela secundaria, miraban las páginas de un catálogo de ropa (el «Frederick's» de Hollywood) con el objeto de elegir lo que usaría el equipo de competición durante esa temporada. A algunas de las chicas les faltaba sólo un mes y medio para egresar del primer ciclo. Cuando las cuarenta y cuatro jóvenes se están entrenando, la estancia resuena de pura energía adolescente lo que explica por qué, mientras el catálogo pasaba de mano en mano, el silencio parecía casi sepulcral. La razón de esa calma no era otra que la fotografía, impresa en papel glaseado, de una mujer de perfectas proporciones enfundada en un enterizo de encaje blanco. 431
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«¡Seve maravilloso!», insistía la entrenadora ante el silencio de las jóvenes, que no era sino un rechazo implícito al uniforme seleccionado por ella. Aún no les había comunicado quiénes, de las cuarenta y cuatro chicas, participarían en el equipo de competición. (El equipo compite durante todo el invierno en encuentros auspiciados por compañías privadas.) «El tiro alto del pantalón hará que sus caderas se vean más esbeltas» -dijo-. Además, usarán un top blanco debajo de la blusa de encaje para que nadie pueda ver sus pezones.» Uno de los graves problemas de los uniformes anteriores, reconoció la entrenadorá:
El prejuicio racial ha sido parte de nuestra sociedad durante cientos de años, y el haber atribuido a la gente de color una inferioridad de carácter intelectual ha constituido una buena parte de ese prejuicio. La magnífica revisión realizada por el profesor Jim Banks, de la Universidad de Washington, sigue de cerca los estudios de los psicó-' logos que se oC,uparonde analizar tanto la capacidad racial como la académica (Banks; 1995). Aunque casi toda la comunidad científica rechaza la noción de una inteligencia determinada por la raza, la idea se halla profundamente arraigada en la sociedad en general. Los notables logros de tanta gente de color y el maravilloso progreso econó- ',¡ mico experimentado en varios países cuya población es negra han demostrado que esa idea no es sino una falacia, pero debido al prejuicio la gente aún se obstina en creer que esos logros son meras excepciones. En nuestra sociedad, el problema se ve agravado por el hecho de que tantos individuos de color son también económicamente pobres. En realidad, el factor determinante de la capacidad académica no es la raza sino la educación. Los programas mismos citados en la sección previa demostraron que las diferencias raciales en el logro académico se reducen rápidamente cuando se utilizan buenos currículos, se imparte una enseñanza adecuada y se brinda una atmósfera social positiva. Poseemos la tecnología. Sólo resta aplicarla. Sin embargo, el problema es complejo, tal como se puede observar en el escenario que resume este capítulo.
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ESCENARIO
Rodney Powell Desde un principio fue muy claro que Rodney era el único de los hijos de los Powell en quien la familia había depositado sus esperanzas académicas. A los trece años empezó a trabajar después de la jornada lectiva y a ahorrar dinero para costearse la universidad con sus propios fondos. A su modo, era una suerte de versión negra del muchacho típicamente norteamericano recién salido de una tapa del Saturday Evening Post de Norman Rockwell: un joven que sabía comportarse, extremadamente gentil, con excelentes calificacioens, responsable en su trabajo, que ahorraba dinero y tenía un firme propósito en la vida... "''''' 432
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En la escuela procuraron encaminarlo hacia la rama técnica de la educación y no hacia la rama académica... La consejera de orientación vocacional era una mujer blanca con una concepción rígida y tradicional respecto de quién debía y quién no debía concurrir a la universidad. Según ella, Rodney estaba dotado para los trabajos manuales, una aptitud que no tenía que subestimarse ni darse por sentada. Y si Rodney se esforzaba lo suficiente y se conducía como corresponde, podría gozar de una muy buena vida. Cuando el joven alegó que concurrir a la universidad significaba satisfacer la única y más profunda ambición de la familia a su respecto, ella le dio a entender que él no sabía cuál era su verdadero lugar. «Tu padre es un obrero y debes comprender tus limitaciones. Pero no te sientas mal, porque hay muchas cosas valiosas que puedes hacer en la:vida.» Al principio Rodney había tratado de defenderse a sí mismo apelando a sus excelentes calificaciones, que probaban que era capaz de desempeñarse bien no sólo en los trabajos manuales y al hecho de que podía costearse la universidad, pues él y su familia habían ahorrado el dinero requerido. No obstan~e, la consejera se mostró inconmovible: «La universidad no es para cualquiera», dijo. Pero Rodney insistió. Además de todo ello, comprendió que la excelencia académica influía en su autoestima y que las buenas calificaciones probaban algo importante respecto de sí mismo y respecto de cuanto podía hacer un muchacho negro. Pero ella se mantuvo en sus, trece, por mucho que él se esforzara. Sus padres no se sintieron en condiciones de concurrir a la escuela y abogar por él, pues eran personas muy simples y con muy poca educación. Sin embargo, en el barrio había una familia de apellido Crozier que se interesaba por Rodney. Los hijos de Edna Crozier ya eran grandes y aunque ella se había dedicado al trabajo doméstico, sentía una auténtica pasión por la educación. Conocía muy bien al joven y reaccionó ante la injusticia con más vehemencia y prontitud queJa madre de Rodney, en cierto modo más cautelosa. Así pues, se dirigió a la escuela en calidad de madre con el propósito de defenderlo. Una vez allí, se vio obligada a escuchar la letanía de razones por las cuales Rodney no era apto para la universidad. Y Edna respondió que en gran parte todo eso era cierto: sus padres eran pobres y nadie en la familia había tenido jamás la ocasión de concurrir a un establecimiento de enseñanza superior; por tanto, ello era una buena razón para concederle a él esa oportunidad. «Tome en cuenta sus calificaciones. Si Rodney fuera blanco y tuviera esas notas y su padre fuera un obrero que se siente orgulloso de las calificaciones excepcionales de su hijo, ¿le aconsejaría que ingresara en la escuela técnica?» La consejera no transigió: «No puede permitírselo -<:lijo-. No hay nada para él en la universidad. Así es la vida». Pero Edna Crozier se mantuvo impertérrita: «Todo cuanto pedimos es que usted le dé una oportunidad. ¿Por qué no hacerlo?». Era una mujer fuerte y por cierto logró su cometido. Rodney fue destinado a la denominanda rama X, que no era sino la rama académica, pasó a una escuela secundaria académica y continuó desempeñando diversos trabajos fuera del horario de clases con el objeto de ahorrar dinero para la universidad (Halberstam, 1998, págs. 379-380).
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CAPiTULO 24 / LA CREACIÓN DE CURRlcULOS -111
5. Uso de la regla 6. Resolución del problema
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Variedades de realización "~
La respuesta específica consiste en responder concretamente a un estímulo determinado. Por ejemplo, cuando un docente de primer grado muestra una tarjeta (estímulo) con la palabra perro y los niñOs.dicen «perro» (respuesta). La respuesta específica es un tipo de aprendizaje en extremo importante y constituye el fundamento de gran parte de la información que poseemos. Para que el estudiante aprenda a responder específica y correctamente, es preciso dar por descontado que tiene la capacidad de establecer conexiones entre las cosas. En el ejemplo anterior, la palabra impresa perro se asocia o conecta con la expresión verbal «perro». Nótese que estamos describiendo aquí la constatación de que se efectuó un aprendizaje: el alumno capaz de responder ha aprendido en ese nivel. Cómo se realizó el aprendizaje es otro asunto. En otras palabras, si se usan o no tarjetas con palabras impresas es una cuestión poco relevante, como lo es el hecho de utilizar o no un modelo de enseñanza determinado. .
Capítulo 24 La creación de currículo s Las condiciones de aprendizaje Los docentes japoneses enseñan a clases más numerosas, pero cuentan" con el doble de tiempo para planificar. Ello explicaría, parcialmente, las variaciones en cuanto al logro. Herb Walberg en la reunión anual de la American fd Educational Research Association, 1991
El encadenamientoconsiste en dar una serie de respuestasvinculadasentre sí. . Gagné se vale del ejemplo de abrir una puerta cerrada con llave, lo cual nos exige utilizar ciertas respuestas concretas para lograr nuestro objetivo: elegir la llave, insertarla en la cerradura, hacedagirar. Cuando uno toma las palabras inglesas «how are you?» y las ensambla en una frase significativa, se produce el encadenamiento. Análogamente, traducidas al español «¿cómo está usted?» equivale a encadenarlas tomando una serie de respuestas específicas y enlazándolas dentro de frases en am,bos idiomas.
Planear. currículo s, cursos, unidades y lecciones es condición sine qua non de la bue-,na enseñanza. En este capítulo, nos abocamos al estudio de la planificación con un . docente en la materia y luego tratamos de aplicar su esquema conceptual al problema de planificar la enseñanza. Uno de los libros más importantes que se han escrito sobre aprendizaje y en7 señanza es Conditions o/ Learning de Robert N. Gagné (1965). El autor nos ofrece un cuidadoso análisis de las variables relevantes en el aprendizaje y cómo orga-, nizar la enseñanza a fin de tomar en cuenta estas variables. Su descripción de l~ «variedades de oportunidad denominadas aprendizaje» nos permite clasificar. y especificar los objetivos de aprendizaje y las relaciones entre los diversos tipos de realizaciones. Gagné identifica seis variedades de realizaciones que pueden resultar del apre¿~ dizaje:
1. 2. 3. 4.
Respuestaespecífica Encadenamiento Discriminaciónmúltiple Clasificación
- -",'!lLa clasificación
es la asignación
de objetos a las clases que denotan funciones
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""'milares. Aprender a distinguir las plantas de los animales o los automóviles de las ,¡;
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La discriminación múltiple se halla implicada en el aprendizaje de una variedad de respuestas y cadenas específicas y en aprender a seleccionadas adecuadamente. La discriminación se aplica a las respuestas aprendidas; uno aprende a asociar los colores con sus nombres en condiciones similares, tal como aprender a identificar los colores de varios objetos en un cuarto de la propia casa o en la escuela. Luego uno selecciona los colores y los aplica a una variedad de objetos en diferentes condiciones: por ejemplo, en un centro comercial (el azul, aprendido primero en relación con una manta, se aplica después a la blusa que se vende en un negocio). Más complejas resultan la selección y combinación de las cadenas. De igual manera, cuando aprendemos una lengua, creamos un acopio de palabras y frases (cadenas). Al hablado, debemos seleccionar la réplica al tiempo que ajustamos el género, el número, el tiempo, etcétera. La discriminacion múltiple envuelve entonces el aprendizaje del manejo de cadenas de diversos tipos previamente aprendidas.
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PARTE VI
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/ SíNTESIS y APLICACIÓN DE lOS MODELOS DE ENSEI"IANZA
CAPíTULO 24 / LA CREACIÓN DE CURRícULOS
bicicletas comporta una clasificación. El resultado de este proceso son los conceptos,.. vale decir, ideas que comparan y contrastan cosas y acaecimientos o que describen' las relaciones causales entre ellos. Cuando se aprenden idiomas, se construyen conceptos que pertenecen a la estructUra de la lengua, tales como sujeto, predicado, frase, cláusula y las diversas partes del discurso. A la edad de cuatro o cinco años, el estUdiante ha aprendido muchos de estos conceptos sin tener un nombre para ellos, incluso conceptos relacionales " como la modificación de los sustantivos mediante adjetivos. ,." El uso de la regla es la capacidad de actUar sobre un concepto que implica accióñ;, En ortografía, por ejemplo, aprendemos variedades de conceptos que describen cómo se deletrean las palabras. Por tanto, los aplicamos bajo la forma de regla en el acto }! mismo de deletrear. Los alumnos aprenden que en las palabras terminadas en «t» luego de una vocal, como en sit, se repite la «t» cuando se agrega la partícula ing (sitting). Esto se convierte en una regla (duplicar la «t») a la que normalmente nos atenemos al deletrear esas palabras. . ~" Por último, la resolución del problema es la aplicación de varias réglas a un problema con el cual no tropezó antes el estudiante. Resolver problemas implica seleccionar las reglas correctas y aplicarlas en combinación. Por ejemplo, un niño apren:~ de algunas reglas sobre el balanceo en el sube y baja y luego las aplica cuando mueve un objeto pesado con una palanca.
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miento inductivo.
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El uso de la regla se facilita induciendo a recordar un concepto y a emplearlo, posteriormente, en una variedad de sitUaciones concretas. En el ejemplo de la ortografía, los alumnos recuerdan la regla de duplicar la consonante final cuando a la palabra se le agrega la partícula ing, ya continuación el docente les proporciona ejemplos con el objeto de que practiquen. El entrenamiento para la indagación puede ayudarlos a ,. desplazarse de los conceptos a las reglas tanto como la aplicación de las fases de la ob- tención del concepto y del pensamiento inductivo. Hasta cierto punto, la resolución de problemas corre por cuenta de los propios alumnos, pues las sitUaciones problemáticas son únicas. Cabe facilitar la tarea suministrando conjuntos de problemas que los estUdiantes pueden tratar de abordar, sobre todo cuando el docente sabe que éstos ya adquirieron las reglas necesarias para resolverlos. En este tipo de actividades se aconseja utilizar el entrenamiento para la indagación, la investigación grupal, la sinéctica, la simulación y la enseñanza no dirigida.
Facilitar las clases de aprendizaje Según .Gagné, estas seis clases de aprendizaje configuran una jerarquía ascendent~. Antes de poder encadenar, es preciso entonces aprender respuestas específicas. La: discriminación múltiple exige el aprendizaje previo de varias cadenas. La clasifica-.,,, ción se basa en la discriminación múltiple. Las reglas para la acción son las formas de los conceptos aprendidos a través de la clasificación y a través del establecimiento de relaciones causales. La resolución de problemas requiere la aplicación de reglas aprendidas previamente. La adquisición de cada uno de estos niveles de aprendiza-o je exige ciertas condiciones. La tarea del docente consiste en proporcionar esas con-o diciones (utilizando el modelo didáctico apropiado)., Para facilitar la respuesta específica, se le presenta al estUdiante un estímulo susceptible de atraer su atención y de inducir una respuesta estrechamente relacionada en el tiempo con la presentación del estímulo. Luego se refuerza la respuesta. Así!' pues, el docente puede mostrar la tarjeta con la palabra perro, decir «perro», pedir a los alumnos que digan «perro» y después sonreírles y darles su aprobación con ~p «muy bien». El docente que lo hace repetidas veces aumenta la probabilidad de qu~ los estUdiantes aprendan a reconocer palabras y puedan emitir los sonidos asociad~s a los símbolos. Los modelos relativos a la memoria y al entrenamiento son enfoqu~~ que propician respuestas específicas. -;"'" \~
Para facilitar la adquisición del encadenamiento se ofrece una secuencia de indicios o señales que conducen a las respuestas adecuadas. Un docente de lengua puede decir «howare you?» y luego «¿cómo está usted?», invitando a los estUdiantes a decir «how are you?» y «¿cómo está usted?», y repitiendo esas expresiones lo suficiente para que los alumnos adquieran el encadenamiento y logren el dominio del idioma. El modelo relativo a la memoria, el organizador previo, y los modelos de pensamiento inductivo son útiles para ayudar a construir cadenas. Para facilitar la discriminación múltiple es necesario practicar con estímulos correctos e incorrectos a fin de que los alumnos aprendan a discriminar. Supongamos que estén aprendiendo las expresiones españolas correspondientes a las inglesas «how are you?», «good morning» y «hello»; es conveniente que sepan cuál de ellas deben usar en una sitUación determinada. A tal efecto, el docente proporciona conjuntos de estímulos correctos e incorrectos hasta que el estUdiante aprende a discernir la res-' puesta correcta de la que no lo es. Los organizadores previos y el razonamiento inductivo son muy útiles para este proceso. La clasificación se enseña presentando variedades de ejemplos y conceptos, de modo que los alumnos aprendan gradualmente los aspectos que les permitirán diferenciarlos. Entre otros modelos, cabe utilizar la obtención del concepto y el pensa-
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Las funciones del docente
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Gagné destaca que el aprendizaje es el resultado de la actividad del estUdiante. La función del docente se centra en generar las condiciones que incrementan las probabilidades de obtener una realización específica. La práctica es de suma importancia por cuanto permite al alumno establecer las relaciones necesarias, aunque sea otro ",quien señale dichas relaciones. La actividad del estUdiante no puede ser sustitUida por la del docente. En este punto coincidimos totalmente con Gagné. 437
PARTE VI / SINTESIS y APLICACiÓN
DE LOS MODELOS DE ENSEI'IANZA
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Cuadro 24.1 Modelos especialmente adecuados para las variedades de realización
Los docentes (o quizá los sistemas de enseñanza) operan a través de las siguientes funciones de enseñanza: 1. 2. 3. 4. 5.
Comunicar los objetivos al estUdiante. Presentar estímulos. Incrementar la atención de los estUdiantes Ayudar al estUdiante a recordar lo aprendido previamente. Proporcionar condiciones que promuevan la realización. 6.. Determinar las secuencias de aprendizaje. 7. Impulsar y guiar el aprendizaje.
Asimismo, el docente los induce a la generalización cuanto están aprendiendo, de manera que puedan tranSferir a otras sitUaciones las nuevas habilidades y conocimientos. Para alcanzar una meta bien definida es necesario comunicar al estUdiante qué tipo de realización se espera de él. A tal efecto, el docente puede proponer lo siguiente: «hoy trataremos de aprender algo acerca de tres presidentes de Estados Unidos: sus nombres, cuándo vivieron y por qué son tan famosos». Luego presentará los retratos de Washington, Lincoln y Roosevelt, con sus nombres impresos. El mero hecho de señalar los retratos con sus respectivos nombres atraerá la atención de los alumnos. Para vincular lo aprendido en relación al tema, el docente realizará preguntas tales como: «¿Recuerdan ustedes nuestro análisis de cómo el país había crecido y cambiado en muchos aspectos? ¿Pueden decirme cuáles fueron esos cambios?» Los estUdiantes buscarán en su memoria y encontrarán estímulo en el material que más adelante se vinculará con los presidentes. Para inducir la realización, el docente les preguntará los nombres de los tres pre-
sidentesy leerá,acto seguido,un resumende la vida de cada uno de ellos.Luegoles pedirá que le comuniquen cuanto aprendieron. Es posible utilizar varias secuencias, aunque ello depende del tipo de aprendizaje y de la asignatUra en cuestión. Sin embargo, presentar un estímulo, atraer la atención, lograr que se comprendan los objetivos, inducir la realización y luego ayudar al alumno a hacer generalizaciones, constitUye, normalmente, el orden natUral en que se desenvuelven las principales tareas didácticas. El paradigma de Gagné nos recuerda la variedad y la importancia de los principos generales de enseñanza: brindar información sobre el nivel de los objetivos que se procura alcanzar, estimular la generalización e impulsar la aplicación de lQ aprendido. Gagné subraya que no podemos controlar el aprendizaje sino incrementar solamente la probabilidad de que se produzcan ciertos tipos de conducta. Podemos presentar estímulos estrechamente conectados con otros y exigir realizaciones por parte del alumno, pero es el estudiante quien establece la conexión entre la palabra escrita y la hablada:
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CAPITULO 24 / LA CREACiÓN DE CURR(CULOS
Modelos
Tiposde realización
Respuesta especffica
Memoria
Fase uno del pensamiento inductivo
Encadenamiento
Conceptualización
Pensamiento inductivo
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Faseuno de la Organizador Investigación obtencióndel previo grupal concepto (actividades relativasa la recopilación de datos)
Discriminación Entrenamiento
múltiple Clasificación
Usode la regla Resolución del problema
para la indagación Obtención del concepto Entrenamiento para la indagación Sinéctlca
Pensamiento Organizador inductivo previo Simulación
Pensamiento cienblico
Entrenamiento Investigación para la grupal Indagación
I En esencia, no importa
cuán cuidadosamente
se controlen
los aspectos
de las condiciones
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externas de aprendizaje antes descritas, la enseñanza sólo puede incrementar, sin embargo, las probabilidades de que ocurra el acaecimiento de aprendizaje, cuyo carácter es fundamentalmente interno e idiosincrásico. El diseño minucioso de la instrucción puede, sin duda, aumentar su probabilidad, y al hacerla así, convertir el proceso global de aprendizaje en algo más seguro, predecible y eficaz. Pero el sistema nervioso de cada alumno debe, todavía, hacer su propia contribución individual. La naturaleza de esa contribución es, por cierto, la que define la necesidad de estudiar las diferencias individuales (Gagné, 1967, págs. 291-313).
Desde este punto de vista, un modelo de enseñanza aporta estructUras que inciden en la probabilidad de que el estudiante aprenda ciertas cosas. Se le presentan las tareas a los alumnos, la reacción del docente lo impulsa hacia ciertas respuestas, el sistema social genera la necesidad de interactUar con otros. El efecto neto es incrementar la probabilidad de llevar a cabo diversos tipos de aprendizaje. En el cuadro 24.1, se combinan algunos modelos de procesamiento de información y unos pocos pertenecientes a otras familias con las seis variedades de realización identificadas por Gagné. 439
PARTE VI
1
/ S!NTESIS y APLICACIÓN DE LOS MODELOS DE ENSE!QANZA
La jerarquía de Gagné es útil por cuanto nos ayuda a seleccionar modelos que se adecuan a la diversidad de objetivos educacionales. También nos recuerda los múltiples tipos de aprendizaje promovidos por los modelos individuales y la conveniencia de atender a las variedades de realización cuando los alumnos participan en el estudio de cualquier tópico importante. Por ejemplo, quienes emplean el pensamiento inductivo para explorar un problema de relaciones internacionales tal como la balanza de pagos, recabarán datos (respuesta y encadenamiento específicos), los organizarán (discriminación múltiple y clasificación) y elaborarán principios (uso de regJas) con el objeto de explorar las posibles soluciones del conflicto (resolución de problemas).
CAPITuLO 24 / LA CREACIÓNDE CURR!CULOS
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tativas y que puedan pensar en el mundo y en su nación en función de la historia cultural y de la comparación entre las cultUras. E incluso en otro nivel, queremos que adquieran experiencia en pensar y en generar soluciones respecto de los problemas generales de importancia. Un objetivo global secundario es usar el estudio del mundo para enriquecer el currículo de lectura/escritura, especialmente la lectUra y la redacción de textos descriptivos. . Otros objetivos aparecerán, sin duda, cuando replanteemos nuestro diseño curricular y tomemos en consideración los mensajes que nos aportan los distintos modelos de enseñanza.
Planificación de un curso: educación general
La construcción de objetivos operativos
Veamos lo que acontece cuando aplicamos la jerarquía de Gagné. Permítasenos diseñar un currículo de educación global que pueda utilizarse en los grados de hi escuela primaria y en los años de la secundaria. Un currículo a tal punto complejo nos dará la oportunidad de considerar un amplio espectro de modelos y, seguramente, será preciso emplear varios de ellos para diseñar los aspectos didácticos de un currículo de esas características. Comenzaremos, pues, con un enunciado algo arbitrario de nuestros propósitos globales. Adviértase que empezamos por los objetivos correspondientes al nivel de resolución de problemas, por cuanto ellos guiarán nuestra selección de objetivos en otros niveles de la jerarquía de Gagné. Comenzar por el nivel de respuesta y luego tratar de «exprimir» los tipos más complejos de aprendizaje apartir de las respuestas constituye un error de planificación muy común que es forzoso evitar. En lugar de ello, se debe empezar en el nivel más complejo de todos -la resolución de problemas- y determinar después qué se necesita aprender para posibilitar la solución del problema.
Son varios los modelos de enseñanza que pueden contribuir a dilucidar nuestras finalidades y a transformadas en las metas con miras a las cuales planificamos.
Objetivos globales Asegurarse de que los alumnos tengan un conocimiento práctico de la geografía humana, sean capaces de pensar en ciertas cuestiones críticas que enfrentan los pueblos del mundo y estén preparados para interactuar productivamente con los individuos de otras culturas. Partimos del fundamento de que la perspectiva global resulta esencial para la comprensión del individuo, para la orientación de nuestra nación, para el mejoramiento del mundo y para la competencia económica. En un nivel, queremos que nuestros alumnos se gradúen munidos de un aprendizaje que les permita, por así decido, girar el globo terráqueo, poner el dedo en algún punto y tener una considerable información sobre la nación escogida al azar. En otro nivel, queremos que cuenten con vastos conocimientos sobre algunas culturas represen440
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Complejidad integradora, desarrolJo cognitivo y concepto del yo. Comencemos con los modelos que resaltan las diferencias individuales. Comprender el mundo y sus múltiples culturas requerirá un alto nivel de complejidad integradora por parte de los estudiantes (véase capítulo 6), cuando éstos procuren desarrollar una perspectiva sobre problemas complejos, entender el concepto de cultura y conciliar su punto de vista con el de la personas pertenecientes a otras culturas. El marco conceptual que utilizamos en el estudio del desarrollo cognitivo (capítulo 4) nos ayuda a reflexionar en los tipos de metas a las que razonablemente se puede aspirar en las distintas edades. Los niños pequeños son ciertamente capaces de absorber información sobre una o dos culturas, pero pensar de forma abstracta en el espectro cultUral indudablemte los excede. Los alumnos de los últimos grados de la escuela primaria pueden aprender a manejar los datos demográficos sobre las naciones del mundo y buscar las correlaciones entre las variables; y preguntar, por ejemplo, si la riqueza de las naciones guarda relación con los niveles de educación, de fertilidad, etcétera; vale decir comparan las culturas tomando en cuenta las variables más visibles y concretas (vivienda, estilos de familia, ocupaciones, etc.). Los estudiantes de la secundaria pueden manejar problemas multiculturales complejos, comparar y contrastar las culturas de acuerdo con variables más abstractas tales como las normas, e inferir de qué manera responderían las distintas naciones a problemas específicos como el crecimiento de la población, la amenaza de guerra y la ecología global. Los estudios sobre el concepto de sí mismo (capítulo 7) son útiles en más de un sentido. En primer término, su orientación general nos recuerda que el currículo en su conjunto debe planificarse con vistas a incrementar la conciencia del alumno respecto de su capacidad para aprender y dominar un material complejo. En segundo término, destaca la importancia capital de comprenderse a sí mismo. Reflexionar en
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CAPITuLO
26 / NATIJRALEZA
y CULTIJRA
la educación. Vamos a observar, en primer término, un aspecto crucial de la humanidad: la creación y transmisión de la cultura; luego consideraremos el fenómeno de la flexibilidad humana y, finalmente, la cuestión de las diferencias individuales que tanto preocupa a padres y docentes.
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f Humanidad y cultura 1
Capítulo 26
La neurofisiología nos proporciona ciertos recordatorios de lo que somos, pues la naturaleza del cerebro define muchos aspectos de nuestra especie. Podemos tener otros atributos corporales, pero sin la estructura específica de nuestro cerebro no seríamos humanos según entendemos el término «humanidad». Todos los hombres y mujeres del planeta comparten las misma estructura y las mismas funciones neurológicas. Uno de los derivados de estas funciones es la cultura, vale decir, los patrones de conducta, de pensamiento, de comunicación y de valoración desarrolladas a medida que nuestras mentes confrontaban los problemas y las oportunidades generados por la vida en nuestro pequeño planeta. Siempre nos impactó la posición asumida por Claude Lévi-Strauss, el imaginativo antropólogo francés, según la cual todas las culturas humanas eran producto del mismo motor intelectual: la mente humana resolviendo los problemas relacionados con el alimento, el refugio y la organización social, entre otras cosas. Lévi-Strauss señaló que los patrones culturales, pese a las diferencias culturales claramente visibles, tienen mucho en común porque surgieron en virtud de los mismos procesos cognitivos y emocionales. Las diferencias manifiestas en dichos patrones con frecuencia nos deslumbran y, por tanto, nos impiden percibir con claridad las características y la inteligencia subyacente que comparten y cuyo resultado son las configuraciones emergentes. Sin embargo, las culturas son espejos de la mente humana, el producto externo de la inteligencia en acción. La cultura es la esencia de la humanidad. Si no hubiéramos desarrollado los patrones de pensamiento que constituyen el corazón de nuestra cultura, cada uno de nosotros tendría que resolver por sí solo los problemas de supervivencia, confiando en la conducta instintiva y en los productos de la magra experiencia que podríamos haber acumulado en el transcurso de una vida.
Naturaleza y cultura El cerebroy su entorno ¿Estaban mis alumnos programados desde el nacimiento? Su capacidad y sus talentos ¿se hallaban determinados desde el momento de la concepción? ¿Tenemos la posibilidad de ayudarlos a crecer más allá de sus dotes innatas? ¿Cuando termina la niñez desaparece el período más propicio para el crecimiento ya partir de entonces todo va cuesta abajo? ¿Estoy declinando? Un docente a Emily, en un taller realizado recientemente El otro día un especialista nos dijo que la razón por la cual podemos enseñar a leer a nueve de cada diez chicas pero sólo a siete de cada diez varones se debe a diferencias cerebrales. ¿Es ello cierto? A mi juicio, no me parece que lo sea en absoluto. Otro docente en el mismo taller
Este capítulo contiene una serie de reflexiones sobre polémicas contemporáneas acerca de la enseñanza y del aprendizaje. Aquí examinamos algunos de los problemas planteados por el análisis de lo que a menudo se denomina investigación del cerebro. Hoy en día se está concediendo mucha atención al campo en expansión de la neurociencia, sobre todo a aquellos aspectos de la investigación de la estructura y del funcionamiento cerebrales que pueden incidir en la educación. La neurociencia nos ayuda a comprendemos mejor, y algunos de sus hallazgos se relacionan con polémicas educacionales de larga data. Pensamos que las aplicaciones de la investigación neurofisiológica resultan más significativas cuando se las examina en término~-
del corpus de investigaciónde lascienciassociales,de las cienciasde laconducta y de 462
La capacidad de aprender la cultura
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El ser humano ha nacido con la capacidad neurológica de aprender cualquier cultura, y en cada cultura se halla implícita la capacidad de enseñada. En este sentido cabe afirmar que todos somos docentes por naturaleza. En Francia hubiéramos sido franceses; en Kenya, hubiéramos sido masais. Nuestro cerebro es compatible con todas las lenguas. El fenómeno por el cual los niños norteamericanos llegan a la escuela con un vocabulario (oído o hablado) de varios miles de palabras y conociendo la sinta463
-,CAPtruLO 26 / NATIlRALEZA y CULTURA
PARTE VI / SINTESIS y APLICACIÓN DE LOS MODELOS DE ENSEÑANZA
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xis de la lengua, se repite en los niños de otras sociedades. Y quienes aprendieron un idioma podrán, desde un punto de vista intelectUal, haber aprendido cualquier otro. Por ejemplo, los educadores de muchas cultUras asiáticas, africanas y del Medio Oriente parecen entender tan bien este libro como los americanos, los canadienses y los europeos.
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específica. Casi todas las personas poseen dotes que no usan al máximo. Si es verdad que en determinados períodos ciertos tipos de aprendizaje resultan más sencillos también lo es que habrá una abundante capacidad para aprender, seguramente, en cualquier fase de la vida. Al margen de la política, cabe afirmar que la voracidad por adquirir conocimientos que ha caracterizado al ex presidente Jimmy Carter debería ser un ejemplo para todos nosotros.
Flexibilidad y adaptabilidad Las diferencias individuales: ¿de dónde provienen? Aprender una cultura no detiene nuestra capacidad de aprender otros patrones culturales. La neurociencia confirma la enorme flexibilidad de nuestra máquina cognitiva y afectiva. Es posible seguir aprendiendo durante toda la vida, y el hecho de aprender una cosa, o un patrón, no disminuye sino que aumenta la capacidad de comprender otras. Con energía, un buen currículo y una buena enseñanza los adultos mayores pueden entender otras lenguas o emigrar con éxito a un nuevo ámbito cultural. Debemos recordar, empero, que el aprendizaje de un segundo idioma no equivale exactamente al de la lengua materna. En Estados Unidos, un niño de una típica familia anglohablante llega a la escuela sabiendo varios miles de palabras que, adem~, ha escuchado y proferido durante varios años. Sin esta experiencia, tanto el escolar como el adulto de cuarenta años que comienzan a estudiar inglés tienen, evidentemente, mucho más que aprender que el hablante nativo. Pero la tarea no implica, por cierto, ningún obstáculo insalvable. Por lo demás, el proceso de aprender una segunda lengua es al parecer similar al aprendizaje de la primera (véase, por ejemplo, Fitzgerald, 1995), excepto que en este último caso contamos ya con un rico vocabulario hablado u oído. En nuestra sociedad, muchas personas tienen la impresión de que la capacidad de aprender disminuye radicalmente con la edad. Se trata de una generalización popular y obsoleta, insostenible tanto desde la perspectiva de la ciencia de la conducta como desde la perspectiva neurológica. Sus defensores suelen referirse al increíble desarrollo de los niños durante los primeros años de vida comparado con el desarrollo aparentemente más lento de las personas mayores. Sin embargo, el niño tiene toda la cultura por aprender y, ciertamente, la capacidad para hacerlo. Lo espectacular de su crecimiento reside, parcialmente, en nuestro asombro frente al hecho de que estén aprendiendo lo que ya sabemos; esto es, la cultura que absorbimos antes que ellos. El en apariencia lento crecimiento de muchas personas mayores es engañoso, pues encubre su capacidad latente de aprender. Muchas personas mayores suelen instalarse en patrones que, a su criterio, les resultan funcionales y en consecuencia dejan de aprender a un ritmo acelerado porque no necesitan de nuevos aprendizajes para mantener su estilo de vida. No obstante, cuentan con una gran capacidad para asimilar conocimientos y habilidades, sólo que no la usan. En definitiva, no importa demasiado que las distintas edades tengan mayor o menor capacidad general para aprender o que haya aptitudes relacionadas con una ed~(\ 464
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En nuestra cultura y, específicamente, en la cultura de los educadores, las diferencias individuales entre los jóvenes constituye un tema primordial tanto en lo relativo a las diferencias en la disposición para aprender y para socializarse como a las Ímplicaciones de esas diferencias para la organización educacional. No hay una cuestión de mayor interés para los padr~s que la capacidad de aprender de sus hijos, su estabilidad psicológica y su competencia social (en algunas familias el interés por las dotes adéticas compite fuertemente con estas otras aptitudes). Como dijo un hombre sensato, nada enloquece tanto a los educadores como el hecho Ínmodificable de que los alumnos no aprendan al mismo ritmo ni de la misma manera. Hasta el siglo xx, cuando aparecieron las ciencias de la conducta y las ciencias sociales, la mayoría de la gente en la sociedad occidental pensaba que la capacidad de aprendizaje era producto de la herencia biológica, aunque casi todos sabían de alguien que había «aprendido sobre la marcha» con éxito. Los debates acerca de si la capacidad de aprendizaje se debía a la «naturaleza» o a la «educación» eran muy acalorados, tal como lo son en la actualidad. Elaborando pruebas de inteligencia académica y de otros tipos de inteligencia, los científicos de la conducta le hicieron el juego a la facción «naturaleza», la cual consideraba las pruebas de inteligencia como mediciones de una capacidad intelectual fija y genéticamente determinada. Sin embargo, la mayor parte de quienes pertenecían a la corriente principal de la psicología del desarrollo asumieron una posición dual: aproximadamente la mitad de la capacidad de aprendizaje podía atribuirse a la disposición genética y la otra mitad, al aprendizaje realizado a partir del nacimiento (véase, por ejemplo, Kagan, 1994).Esta posición reviste, desde luego, tremenda importancia tanto para la crianza como para la educación del niño, por cuanto las diferencias en la eficacia de la educación por los padres y de la enseñanza podrían afectar grandemente no sólo la cantidad de contenido asimilado por los niños sino también su potencial para aprender en el futuro. La investigación neurocientífica resulta relevante a esta cuestión. Wolfe y Brandt (1998) señalan cuatro hallazgos de la neurociencia que, a su modo de ver, resultan importantísimos para la educación en nuestros días. Según el primero, «el cerebro cambia fisiológicmente como resultado de la experiencia» (pág. 10). Conforme al segundo, «el coeficiente intelectual no está fijado desde el nacimiento». Estos hallazgos se complementan. Esencialmente, confirman la posición de los psicólogos del de465
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PARTE
VI
f SíNTEsIs y APLICACiÓN
DE LOS MODELOS DE ENSEI'IANZA
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CAPITuLO 26 / NA1URALEZA y CULTURA
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toda la información acerca de esa cultura, así como los conceptos más poderosos para organizarla y los métodos más potentes para reflexionar en ella. En el nivel inferior >.hay muy poca información y se la ha procesado de maneras rudimentarias; esto es, básicamente de memoria y mediante recompensas y castigos simples y directos. Nuestro niño ingresa en entornos donde le es posible acceder a estos diferentes niveles en el hogar y en la comunidad y en los patrones curriculares y de instrucción de la escuela. En otras palabras, no se presenta a cada niño la riqueza del entorno cultUral de una manera equitativa. Este puede estar expuesto a un entorno en el cual tiene acceso a la totalidad del contenido de la cultUra y a sus más potentes procesos de resolución de problemas, o bien a un ámbito donde esas condiciones son asequibles en menor grado. ¿Qué ocurrirá como consecuencia de la diferenciación en esos entornos? Lo más probable es que se produzcan diferencias tocantes a la información, a los conceptos, a las habilidades y, sobre todo, a la aptitud para el aprendizaje dentro del es-
sarrollo; esto es, que la experiencia suministra una proporción substancial de la capacidad de aprendizaje que cada uno de nosotros posee. La capacidad intelectual puede verse afectada por la experiencia que acumulamos a lo largo de la vida. Además de aprender cosasnuevas podemos, mientras vivamos, mejorar también nuestra capaadad de aprendizaje. La idea de que más de la mitad de la inteligencia se adquiere por experiencia y que la capacidad intelectUal es perfectible en cualquier etapa de la vida resulta extrañ~ para muchos individuos pertenecientes a nuestra cultUra. La generalidad de los do:' centes y padres con quienes hablo creen que casi toda la inteligencia está dada en el momento de nacer, y que el pequeño porcentaje restante puede ser afectado solamente en los primeros años de vida y es el resultado de la acumulación de información (tal como el conocimiento de las letras del alfabeto) y no tanto del incremento en la capacidad de procesar información (por ejemplo, transferir el conocimiento de las palabras habladas/oídas a los procesos de lectUra y escritUra). Para los profesionales de la educación, los descubrimient~s de la ciencia, sea de la conducta o físic~, revisten gran importancia. Sin embargo, ellos también son hijos de la cultUra y, por consiguiente, tomar en consideración un estudio formal que entra en conflicto con. la sabiduría popular puede ser angustiante. Pero es preciso hacerlo.
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Entornos y capacidad de aprendizaje: una cuestión de riqueza Si operamos a partir de las siguientes tesis: 1) que todos los seres humanos están equipados con un mecanismo de aprendizaje que les permite adquirir su cultUra e inclus(), la dimensión lingüística de ésta, 2) que la capacidad de aprendizaje continúa durante' toda la vida y 3) que dicha capacidad no está fija y es sustancialmente aprendida, uIl fenómeno que continúa a lo largo de la existencia, entonces debemos considerar qué tipos de aprendizaje generan capacidad. Wolfe y Brand escribiendo desde la posición neurocientífica, señalan que la adquisición del poder de aprendizaje no es sólo una cuestión de mera cantidad de apren-' dizaje sino de la calidad del contenido y del proceso que se acumula y, por tanto, de la riqueza del entorno que rodea al niño y, posteriormente, al joven estudiante y 'al adulto. Los niños, los jóvenes, los adultos y las personas de edad avanzada tienen experiencias en cada segundo de sus vidas, y en esos mismos segundos o nanose~ gundos, sus mentes las procesan. Empero, no todas las experiencias son iguales en
términos de contribución a la capacidadde aprendizaje.
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Volvamos al tema de la cultura, esta vez desde la perspectiva de los grados de riqueza cultUral que poseen los hogares y entornos escolares. Imaginemos a un infante a punto de comenzar el viaje de la vida y a una cultura en cuanto acervo de información, ideas, habilidades, valores y modos de pensar. Ima~. ginemos ese acervo cultural dispuesto en capas de riqueza, tanto concernientes_~ contenido como a los procesos de pensamiento. En el nivel superior se encuentra 466
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pectro de las dotes de aprendizaje biológicamente dadas. La riqueza del entorno empujará a aquellos cuya capacidad natural de aprendizaje es aparentemente modesta a alcanzar estados más eficaces a ese respecto. En cambio, la endeblez del entorno proporciona a los niños con una considerable capacidad de aprendizaje biológicamente determinada, un contenido pobre y limitadas herramientas para procesar la información. Cabe establecer un paralelismo entre los estudiantes mayores y los adultos. Imaginemos a dos adultos igualmente educados; uno de ellos lee vorazmente y se inclina por las experiencias educativas y laborales desafiantes; el otro lee muy poco y busca trabajos que no exigen un nuevo aprendizaje. Si los observamos durante un tiempo, veremos que el primero adquiere, progresivamente, mayores conocimientos, habilidades y capacidad de aprender, en tanto que el segundo se mantiene siempre en el mismo plano. La buena nueva es que las personas son capaces de cambiar y los entornos pueden inducir a los individuos a cambiar productivamente. La riqueza del contenido y la riqueza del proceso, tomadas en conjunto, pueden conducir a un desarrollo mayor, y la edad de ningún modo constituye una barrera. Otra buena noticia es que casi todos poseen la capacidad de volverse eficientes en cuanto a manejar problemas cuya resolución permite gozar de una excelente calidad de vida y de un modo de vivir socialmente productivo. Todo niño puede convertirse virtualmente en un buen lector y en un buen escritor y, asimismo, adquirir competencia en todas las dimensiones de la inteligencia humana (véase, por ejemplo, Gardner, 1983). Diversas sociedades han demostrado el potencial de la capacidad humana, sea en pequeña o en gran escala. Durante más de 2000 años, la sociedad judía, dispersa en muchas naciones y en diversas culturas, logró el 100% de alfabetización en su pueblo. En Finlandia casi todos los estUdiantes se gradúan en escuelas secundarias que poseen altos niveles de aprendizaje. Japón se ocupa denodadamente de todos los aspectos de la educación con el objeto de aplicarlos a prácticamente
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--.PARTE VI
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/ SINTESIS y APLICACIÓN DE LOS MODELOS DE ENSEI'IANZA
todos los alumnos. La clave consiste en permitir a los estudiantes el acceso a su cultura y no solamente a versiones limitadas de ésta. Nuestra tarea, y el propósito de los modelos de enseñanza, es proporcionar entornos tan ricos que virtualmente todos los estudiantes sean impulsados a estados superiores de crecimiento (véase capítulo 17) y puedan adquirir no sólo una educación elemental y limitada, sino una educación que expanda su capacidad de crecer y de lograr una óptima calidad de vida para ellos y para quienes los rodean. ' Dicho sea de paso, hay entornos ricos más allá de aquellos en donde predominán el contenido académico y el artístico. Es posible desarrollar una gran competencia y capacidad de aprendizaje en otros ámbitos. Un chico que se criara en la sala de billár de un vecindario rudo tendrá, sin duda, muchas oportunidades de aprender. Empero, los currículo s escolares se centran en torno a las disciplinas académicas y a las artes, y su trabajo consiste en enriquecer ese tipo de contenido. La sagacidad que se adquiere en las calles es, en rigor, inteligencia, pero a la escuela no le incumbe enseñarla. Su tarea es centrar la inteligencia, desarrollada a partir de cualquier entorno, en los tipos de contenido que sólo se proporcionan idóneamente en los establecimientos de enseñanza.. Aunque hasta la fecha sus resultados no se tradujeron en modelos curriculares y didácticos que no hayan sido generados previamente por la investigación en las ciencias de la conducta y en la educación, la neurociencia ha producido, sin embargo, algunos descubrimientos e hipótesis fascinantes y estimulantes que debemos tomar en cuenta cuando reflexionamos sobre el cómo y el qué de la enseñanza. Así pues, es importantísimo reconocer hasta cuánto tienen en común las personas y abocamos al estudio de lo que cabe hacer para ayudar a los alumnos a incrementar su capacidad de aprendizaje. La neurociencia, conjuntamente con la ciencia de la conducta, rechaza las nociones de que la inteligencia proviene únicamente de la herencia y que'la capacidad no aumenta sino que decrece con la edad. Por otra parte, nos recuerda las cosas que tenemos en común con otras culturas y dentro de cada una de ellas, al tiempo que subraya nuestras similitudes en lugar de poner el acento en nuestras diferencias.
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Capítulo 27 Contextos para estudiantes de alto riesgo Un enfoquebasadoen múltiplesmodelos
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Un crecimiento complejo requiere, con frecuencia, de un enfoque mutidimensional. Un modelo o dimensión del contenido está acompañado por otro modelo o dimensión del contenido y así sucesivamente, hasta, que se produce el pleno y necesario crecimiento. La personalidad crece en varias direcciones a la vez, y esas direcciones interacman unas con otras y se cruzan en muchos puntos. Por esta razón fracasan a menudo las soluciones simples para resolver el problema de un niño perturbado, y por esta razón los programas que más éxito tienen se ocupan de la necesidad' de crecer atacando varios frentes al mismo tiempo. Un maravilloso terapeuta a Bruce Joyce, verano de 1998
En las montañas de Idaho hay un pequeño internado para adolescentes varones que han tenido serias dificultades personales, sociales y académicas y que pertenecen a familias de la clase media. Los patrones de su retroceso son notablemente similares. Casi todos llegaron a la escuela cuando los esfuerzos intensivos y hasta desesperados de la familia, las escuelas, los terapeutas y las organizaciones terapéuticas resultaron inútiles para aliviar sus problemas. Observaremos, pues, a uno de los estudiantes de ese internado -cuyo nombre supuesto es Alan Brown-, rastrearemos las causas de su retroceso y veremos cómo interactúa con el ambiente de aprendizaje especial creado para ayudado a hacerse cargo de su rehabilitación.
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ESCENARIO
Alan Atan creció en un agradable y próspero barrio de los alrededores de Palo Alto (California), cuna de la Universidad de Stanford y uno de los centros de Silicon Valley y de una amplia variedad de actividades científicas. En el vecindario donde vive Alan las casas son cómodas pero no lujosas. Su población es estable. La mayoría de las familias tiene trabajos seguros que requieren una considerable educación y se precia de poder sacar ventaja de la riqueza cultural del entorno de Palo Alto. Alan y su hermano y hermana menores pueden ir caminando a la escuela, al centro comercial y a la biblioteca. Las escuelas ofrecen currículos bastante ricos y los centros comunitarios permiten el acceso a una amplio espectro de opciones académicas, artísticas y deportivas por las tardes y los fines de semana. La madre de Alan, Mary, es una física contratada por un centro de investigación y desarrollo; su padre, Claude, es so-:; cio de una firma contable que sirve a las pequeñas y medianas empresas del área. Los ingresos son holgados pero la familia no es acaudalada. Gastan buena parte de su~ renta en viajes, deportes, libros y conciertos. Cuando el hijo menor tenía seis años, poco más o menos, la familia comenzó a viajar todos los veranos durante un mes, primero por Estados Unidos y luego por América Latina, Europa y Asia. A juzgar por las apariencias, Alan tuvo una niñez feliz y tranquila. Se mostraba afable y perfectamente adaptado al hogar y a la escuela. Esta no le resultaba difícil y, según sus docentes, su desempeño se hallaba por encima del promedio. Además, cumplí~ con las tareas asignadas en el lapso previsto, aunque ahora recordaban que siempre había mostrado poca independencia y poco espíritu de iniciativa. Tanto Mary como Claude trabajaron con él toda vez que tuvo alguna dificultad, tal como lo hicieron al principio en lectura y aritmética. Alan respondió a esa ayuda con calificaciones que superaban el puntaje promedio en esas áreas, así como en escritura, en la cual realizó trabajos muy interesante cuando cursaba el primer ciclo de la escuela secun: daria. También leía en forma independiente, sobre todo cuando la familia se reuníá en torno a la chimenea, cada uno con un libro o dos, pero nunca se convirtió en un ávido lector. En cuanto a los deportes, tuvo las experiencias típicas de los chicos y chicas de su barrio en la liga menor de béisbol y en el fútbol. Se mostraba temeroso con respecto al agua, pero Claude y el entrenador del centro vecinal trabajaron con él hasta convertido en un nadador aceptable. Los miembros de la familia solían jugar juntos al tenis y Alan alcanzó cierta competencia en ese deporte. Asimismo, sabía esquiar bien, otra de las frecuentes actividades familiares. Sin embargo, aunque contaba en el barrio con muchas relaciones de su misma edad, rara vez era él quien iniciaba el contacto y a menudo no aceptaba las invitaciones de sus amigos para jugar al tenis o para nadar. Parecía contento dentro del atareado programa de las actividades académicas y familiares. Sus hermanos menores eran más revoltosos y sociables" 470
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y solían inventar actividades en las que Alan participaba aparentemente con alegría. Los adultos muchas veces comentaban que la amabilidad del joven era sencillamente encantadora. Comenzó a cambiar después de su ingreso en noveno grado. Dejando atrás las estructuradas actividades del vecindario, Alan cesó de participar en los deportes. Cuando Claude y Mary le sugirieron que ingresara en el equipo de tenis de la escuela secundaria, les contestó que no le gustaba la entrenadora. Mary pasó por la escuela, ,.. conoció a la entrenadora, la encontró agradable y procuró que Alan cambiase de opinión, pero fue en vano; incluso cuando le comunicó que, según la entrenadora, le sería fácil integrarse en el equipo y que le encantaría trabajar con él. De manera análoga evitó otras actividades extracurriculares. Mary y Claude descubrieron que debían regañarlo para que completara sus tareas y hasta para levantarse de la cama e ir a la escuela. Ambos salían a trabajar muy temprano y esperaban que Alan ayudase a sus hermanos menores por las mañanas, atendiendo a sus necesidades mínimas -encontrar lápices y lapiceras, por ejemplo- y asegurarse de que no olvidaran el dinero para el almuerzo. ~ En febrero, una llamada de la escuela alertó a Mary y a Claude: Alan había llega11 do varias veces tarde a la clase de la primera hora o la había perdido por completo; y en reiteradas ocasiones había llegado tarde a la clase de la segunda hora. Conforme. a las reglas de la escuela, estaba en peligro de perder la regularidad a esos cursos, aunque su producción fuese satisfactoria. Mary y Alan concurrieron a una reunión con las autoridades escolares y éstas acordaron que si asistía a clase durante el resto del año, mantendría la regularidad, pero que no estaban dispuestos a tolerar más inasistencias ni llegadas tardías. Mary se las ingenió para modificar su horario de trabajo y así permanecer en casa 11 hasta que sus hijos partiesen para la escuela. Estaba contenta de haber tomado esa dedi cisión, pues Alan no abandonaba la cama si antes no se le recordaba varias veces que ya era hora de levantarse, y en cuanto a ocuparse de sus hermanos, no solamente no lo hacía sino que se peleaba con ellos por nimiedades o bien la tomaba con ella. Según los amigos de Mary y Claude, Alan simplemente «se estaba comportando como un adolescente». No obstante, consultaron al terapeuta de familia, quien tuvo un par de sesiones con ellos y otro par con Alan a solas. Nuevamente se les dijo que el joven estaba atravesando las sacudidas propias de todo rito de pasaje y que no había razón alguna para alarmarse; además, los adolescentes necesitaban dormir mucho . 1, y con frecuencia perdían el hábito infantil de saltar de la cama apenas comenzaba el ct. día. Señaló, asimismo, que Alan se juntaba con otros estudiantes después de la jornada lectiva y que no debían preocuparse si ocasionalmente llegaba tarde a cenar, ni dade demasiadas vueltas al asunto. Alan se mostró muy vago con respecto al nombre de los amigos con quienes pasaba su tiempo, pero sus padres tuvieron la impresión de que no eran los mismos que había frecuentado durante su niñez. m Alan llegaba, en efecto, regularmente tarde a cenar y alegaba que él y sus amigos habían perdido la noción del tiempo. Después de la cena se encerraba en su cuarto a 471
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hacer los deberes. (Previamente, la familia se sentaba en la sala de estar y leían o realizaban juntos las tareas que les habían asignado tanto a los niños como a los adultos. Otras veces elegían un programa de televisión y lo miraban en compañía.) Empero, cuando Mary y Claude iban al cuarto de Alan, a menudo lo encontraban muy entretenido con los juegos del ordenador, y Alan decía que ya había terminado sus tareas escolares. Alan se veía cansado por las mañanas. Mary y Claude descubrieron una noche el motivo de ese cansancio, cuando el perro de la familia decidió cazar un pájaro a las dos de la mañana y Claude, después de atrapar al perro y de llevarlo a su cuarto, notó que se filtraba luz por debajo de la puerta de Alan y entró en su habitación pensando que éste se había olvidado de apagarla. Pero Alan estaba despierto jugando con el ordenador, con los audífonos puestos y enchufados en el equipo de audio, razón por la cual no había oído el alboroto. Le dijo a su padre que sólo había perdido la noción del tiempo. Un par de días más tarde, Mary y Alan tuvieron un serio altercado. Ella perdió los estribos mientras trataba de arrancarlo de la cama y él se mostró muy grosero con Mary por primera vez en su vida. Así pues, los padres fijaron otra cita con el consejero de familia y empezaron a estudiar la conducta de Alan con más detenimiento. El consejero sostenía que el joven no estaba atravesando sino una etapa normal de la adolescencia. No obstante, Mary y Claude se entrevistaron con los profesores y hablaron informalmente con algunos de los viejos amigos de su hijo y con sus padres. Los docentes afirmaron que Alan cumplía con el mínimo del trabajo requerido, participaba en clase sólo cuando lo llamaban y era amable pero muy introvertido. Los antiguos amigos lo veían poco fuera de la escuela. En su casa se mostraba retraído y solía retirarse por las noches para jugar con el ordenador, a menos que le pidieran que se quedase en la sala con la familia, a lo cual generalmente se negaba. Mary y Claude no tenían la menor idea de lo que hacía por las tardes ni gran parte de los fmes de semana. Alan dijo que jugaba con sus nuevos amigos, pero se mostró renuente a identificarlos y describió el juego como «andar por ahí». Un día Claude fue a la escuela a la hora del almuerzo con el propósito de entregarle a Alan algunos libros que éste se había dejado en la casa. Lo encontró en un rincón del patio de juegos, acompañado por algunos estudiantes con uniformes grunge (en los últimos meses Alan les había rogado en vano que le permitieran usar ropagrunge). Cuando se aproximó Claude, los estudiantes se alejaron y abandonaron el campus, y Alan se encolerizó con su padre por haber espantado a sus amigos. Aunque no estuviese completamente seguro, Claude tuvo la impresión de que algunos de esos jóvenes ya no estaban en edad de cursar la secundaria.
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La crisis Un fin de semana de mayo Mary y Claude obtuvieron más información de la que hubiesen deseado. La mañana del viernes comenzó con una seria batalla entre madre 472
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e hijo para lograr que concurriese a la escuela. Cuando Alan hubo transpuesto el umbralla insultó, para sorpresa suya, tildándola de «perra inútil». Mary llamó a Claude, quien se dirigó a la escuela y comprobó que Alan no estaba en clase. Dio algunas vueltas alrededor del área y luego regresó al trabajo. A las siete de la tarde Alan aún no había aparecido, de modo que sus padres volvieron a recorrer la zona en el automóvil. Su hija les sugirió que Alan podría estar «andando por ahí» en una casa de Dryden Place, situada en un barrio cercano, y finalmente decidieron dirigirse a esa dirección. Pasaron por una casa en ruinas (algo insólito en ese vecindario) en cuya entrada estaban estacionados varios automóviles viejos; al volver a pasar lentamente por allí, vieron ingresar en la casa a dos jóvenes vestidos con el uniforme grunge. Claude detuvo el automóvil, se encaminó a la entrada principal y golpeó la puerta. Cuando ésta se abrió, se vio envuelto en el típico olor de humo de marihuana y cerveza rancia. Una vez en el interior, divisó a una docena de chicos y a tres chicas tumbados en el piso con latas de cerveza, cigarrillos y porros. Alan estaba entre ellos, tirado y aparentemente feliz hasta que vio a Claude. Se levantó tambaleante, sosteniendo el extremo del cigarrillo de marihuana con una especie de pinza, y le dijo a su padre que «se fuera al demonio». Fue una escena desagradable. Claude arrastró a Alan hasta el automóvil y luego se dirigieron a su casa. Una vez llegados, lo depositaron en la cama. A la mañana siguiente, después de un verdadero torneo de gritos para que Alan se levantase y tomase el desayuno, mantuvieron, con gran dificultad, una larga conversación acerca de cuanto le estaba sucediendo. Alan aceptó el diálogo pero insistió en que no había bebido ni fumado marihuana, aunque admitió que otros lo hacían. Sostuvo, asimismo, que <::;laudese equivocaba si creía haberlo visto realmente con un porro o una cerveza, y expresó su resentimiento por la incredulidad de Claude. Sus padres decidieron llevarlo al consejero de familia esa misma tarde. Al promediar la mañana golpearon a la puerta y la conversación fue interrumpida. Se trataba de una mujer policía que se presentó como la oficial O'Shea. Dijo que Alan parecía estar comprometido en el robo de varios cajones de cerveza, de seis botellas cada uno, perpetrado con otros en la tienda local de comestibles. La policía había capturado a uno de sus cómplices quien, luego de pasar una noche en la cárcel, había dado el nombre de Alan, entre otros. La oficial lo interrogó en presencia de sus padres. Alan negó en forma terminante su participación en el hecho y se mostró pugnaz cuando la oficial O'Shea le recordó, amablemente, que había un testigo y que seguramente habría otros. Alan se volvió más porfiado e incluso se puso agresivo cuando ella le informó que iba a Ilevarlo a la comisaría para verificar si era identificado por el joven. En caso de ser así, habría una audiencia el lunes por la mañana. Claude trajo a colación la escena que viera en la casa de Dryden Place. La oficial O'Shea usó el teléfono de los Brown para comunicarse con la estación de policía y decidieron enviar un patrullero a Dryden Place. Alan se enfureció con Claude y lo acusó de destruir la relación con sus mejores amigos. 473
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ría de muy poco si Alan se empecinaba en buscar «una cultUra de la deserción», lo que al parecer había hecho últimamente.
Luego fue llevado a la comisaría y su «amigo» lo identificó. La educación de los Brown acababa de comenzar. El año lectivo terminaría dentro de un mes, poco más o menos. Las autoridades escolares sencillamente decidieron no expulsar a Alan. Mary o Claude eran los encargados de llevarlo a la escuela por la mañanas y de buscarlo por las tardes. Y uno u otro permanecían con él prácticamente todo el tiempo, especialmente después de amenazar Alan a su hermana cuando descubrió que ella había conducido a sus padres a Dryden Place. Con el tiempo, se enteraron de que la casa había sido alquidada por tres de los muchachos y una de las chicas que Claude había visto allí. Todos tenían más de veinticinco años, y uno de ellos treinta y dos. Alan terminó el semestre sin pena ni gloria, y una mañana le comunicaron que había perdido la regularidad en uno de los cursos por exceso de inasistencias (más de treinta). Confrontado con el hecho, Alan sostUvo que se desempeñaba bien en el curso (efectivamente, su trabajo académico era aceptable) y que el profesor tenía prejuicios en su contra y le ponía ausente cuando en rigor él estaba en clase. El consejero de familia se entrevistó con Alan cada tarde, a menudo en compañía de Claude y Mary, con quienes mantUvo también largas conversaciones. Alan se negó a admitir que hubiera cometido algún delito y se mostró muy agresivo con el consejero por «dudar de su palabra», aun cuando estaba dispuesto a discutir amablemente otros temas: por ejemplo, las tareas generales que implica el crecimiento. En cuanto a Mary y Claude, el consejero asumió, finalmente, la posición de que los chicos y chicas de la edad de Alan tienen que sufrir las consecuencias de sus acciones y que los padres no deben responsabilizarse de cuanto hacen sus hijos, sino permitirles aprender a través de la realimentación natural proporcionada por la so<;iedad. «Algunos de ellos necesitan tocar fondo antes de salir a flote», les dijo. Claude y Mary se encaminaron a la Clínica de Palo Alto en busca de otro consejero.
Ciertamente, fue una buena decisión por parte de los padres. El consejero había incurrido en una interpretación muy común, pero errónea, de la teoría sistémica de la conducta (véase Parte V). Alan padecía serios problemas e inventaba justificaciones para explicar las «consecuencias», que sin duda se estaban agravando. Para ser eficaz, la realimentación debe seguir inmediatamente a la conducta y relacionarse claramente con ésta. Por otra parte, es necesario proporcionar oportUnidades para corregida. Seguramente el comportamiento de Alan podía acarrear consecuencias terribles y él no lo ignoraba, pero, al menos frente a los otros, actUaba como si no lo supiese. El uso de la realimentación presupone la existencia de una meta y de una racionalidad en virtUd de las cuales la persona se halla en un estado de ánimo que le permite vincular su conducta con esas consecuencias y, a la vez, experimentar el deseo de ejercitarse y quizá de aprender patrones de conducta diferentes a fin de tener éxito en su cometido. El consejero trató de consolar a Mary y a Claude, pero el consuelo serví-
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El último día del año lectivo Alan, enojado, fumó abiertamente marihuana en la escuela y, por supuesto, lo pescaron. Las autoridades del establecimiento, operando bajo la política de «tolerancia cero» del distrito escolar, les comunicaron a él y a sus padres que no sería bien recibido el próximo otoño. La educación de Mary y Claude continuó durante el verano. Dos veces por semana Alan se entrevistaba a solas con el consejero, y una vez por semana lo hacía acompañado por Mary y Claude. También concurría semanalmente a un grupo que trataba el consumo de drogas, por orden del tribunal de menores. Sin embargo, solía desaparecer apenas se encontraba solo y se justificaba ante Mary, Claude y el consejero diciendo que daba largas caminatas. Los padres de sus antiguos amigos les habían prohibido frecuentarlo. En el hogar, pasaba la mayor parte del tiempo en su habitación entreteniéndose con los juegos del ordenador. Claude y Mary se veían obligados a batallar con él para que se levantara por las mañanas, se acostara por las noches y compartiera las comidas con ellos. Cuando lo llamaban para comer o para . organizar cualquier otra «cita» tal como ir a un acontecimiento deportivo, a un con- . cierto o al cinematógrafo, de ordinario se metía en la ducha y permanecía allí durante más de media hora. Claude sacó las cerraduras de la puerta del cuarto y de la puerta del baño a fm de poder entrar cuando los ocupaba Alan; pero cuando así lo hacía, comenzaba invariablemente una pelea de gritos. Claude aprendió a no participar, de suerte que los gritos provenían de un solo lado. Sin embargo, cuando Alan aparecía a la hora de la cena y se sentaba a la mesa, su presencia resultaba deprimente. La familia había planeado un viaje de un mes a un balneario en México y Alan se mostró muy cooperativo durante la planificación del veraneo. Empero, se cuidó muy bien de manifestar sus verdaderas intenciones. El viaje estuvo caracterizado por batallas campales a la mañana, a la tarde y a la noche. Después de dos semanas, Alan desapareció una noche y reapareció borracho a la mañana siguiente, tambaleándose y diciendo improperios. Nuevamente negó haber bebido y acusó a sus padres de ser abusivos porque «dudaban de su palabra». Claude estuvo a punto de golpear a Alan cuando éste llamó a Mary «perra podrida».
Una alternativa
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Al comenzar el otoño, Alan ingresó en una pequeña escuela secundaria privada, recomendada por la clínica. La escuela no se había diseñado para albergar a jóvenes con trastornos psicológicos sino para estUdiantes que padecían ciertas dificultades académicas. Y aunque Alan poseía una considerable capacidad en ese sentido, la clínica la recomendó porque ponía el énfasis en una cultUra solidaria y cálida y porque pro475
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curaba organizar al estudiantado en un sistema cooperativo de apoyo mutuo. Por otra parte, aportaba mucha asistencia individual adecuada a las necesidades de los estudiantes. Después de la jornada lectiva, se ofrecía a los alumnos oportunidades para estudiar y recibir asistencia tutorial, así como interesantes programas deponivos, aunque ninguno de ellos de carácter interescolar. Las furgonetas del establecimiento recorrían el área recogiendo a los estudiantes por las mañanas y llevándolos a sus hogares por las tardes. La mayoría de los alumnos permanecía en el campus hasta las 17:30 horas, estudiando o jugando. Al cabo de un par de semanas, Alan se quejó de la incompetencia del cuerpo docente. Puso como ejemplo al profesor de ciencia, que estaba trabajando con vistas a obtener su doctorado en química, en Cal Berkeley, y al profesor de historia noneamericana y de tenis, que cursaba la maestría en historia en la Universidad de Stanford y que había penenecido al NCAA, el equipo de tenis de Stanford que había ganado el campeonato dos años atrás. Según Alan, esos profesores no estaban a la altura de su nivel intelectual (o atlético) y, de paso, agreg~ que tampoco Claude y Mary eran lo bastante inteligentes como para comunicarse satisfactoriamente con él. Al cabo de otras dos semanas, la escuela lo expulsó cuando otros estudiantes lo acusaron de tratar de venderles droga. Alan anunció a sus padres que abandonaría su hogar para vivir con «sus verdaderos amigos» en Dryden Place. A su juicio, ya no necesitaba de ninguna escuela y tanto él como sus amigos eran capaces de hacer mucho dinero y de cuidarse por sí mismos. El anuncio fue seguido por una serie de desesperadas reuniones en la clínica, que tuvieron por consecuencia un viaje de Mary, Claude y Alan rumbo a las montañas a fines de septiembre, exactamente a la Academia del Lago, donde fue aceptado como interno probablemente hasta agosto del año entrante.
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ciendo realmente lo imposible para brindarle ayuda. Pero ¿ayuda para qué? El interrogante apunta, sin lugar a dudas, a una cuestión totalmente distinta. No sabemos por qué motivo cambió Alan. No sabemos lo que piensa mientras se aleja de su entorno protector. Podemos inferir que es bastante desdichado. Se ha adherido a una retórica contra la clase dirigente, pero no es un revolucionario. Hasta el momento, nadie le ha impedido, digamos, que cultive sus impulsos creadores o anísticos, pues éstos tienen perfecta cabida dentro de su entorno. ¿Siente acaso que el ambiente protector y estimulante de su hogar es una suene de prisión, algo de lo . que debe liberarse para poder encontrarse a sí mismo como persona? ¿Por qué, en un entorno tan estable, no tiene una red de amigos con quienes atravesar la adolescencia? ¿Se halla tan sobreprotegido que teme no poder manejarse como individuo? ¿Por qué busca una compañía tan destructiva?
Orientación y primeros pasos A la Academia del Lago le agradaría dar respuesta a algunos de estos interrogantes, pero en el cono plazo su propósito no es sino tratar los síntomas superficiales mediante la aplicación de un programa de amplio espectro. Alan y sus padres pasan la mayor parte de los tres días conversando con los tres' terapeutas principales y con el director del programa académico. Se les pide que describan los acontecimientos de los últimos seis meses, y Alan es exhaustivamente interrogado sobre la cantidad y los tipos de droga y alcohol que utiliza. Este niega haber consumido sustancias tóxicas, excepto cuando llegó a su casa en estado de ebriedad. Pero agrega que eso ocurrió una sola vez y que, de todas maneras, estaba fingiendo. También se le interroga sobre su relación con el grupo de Dryden Place, y Alan afirma que eran los primeros amigos de verdad que había tenido en su vida.
Perspectivas Hasta ahora contamos la historia de Alan desde el punto de vista de su familia. Sabemos únicamente lo que ellos saben. Esto es, que en un breve lapso Alan dejó de ser un miembro de la familia colaborador y entusiasta y un buen estudiante -si bien algo pasivo-, y pasó a convenirse en un personaje beligerante, autodestructivo, alejado de su familia y de la escuela y aislado, por voluntad propia, de los amigos y de las relaciones que databan de su infancia. Ha encontrado un grupo social compuesto, en gran medida, de adultos jóvenes, quienes crearon una cultura de la droga en miniatura y cuyos miembros raramente trabajan. Se está apanando del ámbito familiar, seguro y cálido, y de las costumbres burguesas destinadas a proporcionarle bienestar, una buena calidad de vida y un futuro sin sobresaltos. Afortunadamente, Mary y Claude reconocen que cuanto le pasa a Alan es algo más que la crisis normal de identidad característica de la adolescencia, y están ha-
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Los consejeros le preguntan qué sucederá, en su opinión, si continúa componándose tal como lo hace, y les responde que estará de maravillas. Opina que sus padres tienen buenas intenciones pero que no puede soponar la actitud que asumen hacia él, especialmente porque no están dispuestos a creerle. El director les explica el programa a Alan y a sus padres, luego de sintetizar sus objetivos y referirse a algunos de los objetivos inmediatos. «Nuestro propósito primordial es ayudarte a indagar en tu interior y a comprenderte a ti mismo. Queremos que sepas quién eres y que entiendas cabalmente tus propias motivaciones. No tomamos posición alguna respecto de si deberías vivir, eventualmente, el tipo de vida burguesa que llevan tus padres. Tal vez correspondería hacerlo, tal vez no. No estamos aquí para ponene en un casillero. »Pero necesitas entenderte y entender el mundo lo bastante como para tomar decisiones que no te dañen ni dañen a otros. En suma, necesitas valores que impliquen respeto por ti mismo y por los demás. 477
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..Deseamos detener, en el corto plazo, la pérdida social y psicológica que se está produciendo. »Tratas a tu familia como si fuese basura. Ahora ni siquiera puedes vivir en tu hogar porque allí no hay manera de evitar que te destruyas. Te ayudaremos a aprender a vincularte nuevamente con tus familiares. Puedes tener espacio de sobra para crecer sin necesidad de atormentarlos o de castigarte. »Tratas a las escuelas donde has estado tan mal como tratas a tus padres. Te daremos la oportUnidad de enseñarte a ti mismo, a través del estudio y del trabajo independientes, de qué manera reingresar en el sistema educativo. Luego podrás tomar algunas decisiones sobre el tipo de educación que necesitas. »Mientes y te vuelves agresivo cuando te descubren. Aquí se responde a las mentiras con consecuencias inmediatas. Te ayudaremos a ser honesto contigo mismo y con los demás. Puesto que has consumido drogas y alcohol, vamos a tratarte como a un adicto y procuraremos que aprendas a desistir por completo del uso de esas sustancias. Necesitamos saber más sobre las drogas que has consumido y qué papel han desempeñado en tus otros comportamientos, pues no ignoramos cuán destructivas pueden ser y daremos por descontado que parte de tu problema es químico. »Tienes pocos amigos verdaderos. Te ayudaremos, pues, a relacionarte con otros adolescentes y a aprender a apoyarlos y a ser apoyado por ellos. Necesitarás de la gente para emprender cualquier actividad en el futuro, pues una de las cosas más satisfactorias de la vida es relacionarse con los otros... y ayudarlos. »Por alguna razón, no sabes cómo florecer en un entorno protector. Hay algo en tu mente que no has descubierto aún, pero que te está devorando. Te ayudaremos a descubrirlo, si podemos. »Eres. una persona afortUnada. Tus padres te quieren y el hecho de traerte aquí significa que están dispuestos a gastar una enorme cantidad de dinero. Los otros jóvenes que hoy conociste son igualmente afortUnados. Tú y casi todos ellos estaríais en prisión o viviendo en la miseria como fugitivos si hubiérais continuado como lo han hecho hasta ahora. »Pero eres un buen muchacho. Puedes encontrarte a ti mismo y hacer las cosas como es debido. Digamos que sólo te has desviado del camino durante un tiempo.»
Adviértase que el programa da prioridad a la evitación del daño. Alan se lastima y lastima a los demás. «Detener la pérdida» se convierte en el área de interés inmediato (una suerte de objetivo «regla de oro»). Sin embargo, la indagación en sí misma constituye el principal propósito y el programa se aplica tanto para comprender el propio yo como para comprender el mundo. Alan está seriamente alienado pero cuenta con buenas defensas mentales. Dada su tendencia a culpar invariablemente a los otros, es probable que considere las relaciones humanas desde un punto de vista antagónico. Alguien debe estar equivocado y Alan no soporta la idea de que ese alguien podría ser él.
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Adviértase, asimismo, que el director no supone que su trabajo consista en presionar a Alan para que se adapte a los parámetros de la clase media. Aunque estimula una relación franca con él mismo y con el prójimo, se opone a que la conformidad con el medio se transforme en una prisión social y psicológica. Sus estudiantes pueden convertirse en productivos inconformistas, pero la conformidad o disconformidad destructiva definitivamente no le interesa.
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El director continúa explicando las líneas del programa. Hay sólo veinte jóvenes y catorce miembros del personal docente. Dos de ellos son profesores con dedicación exclusiva y otros dos, con dedicación parcial. Seis de los miembros son casados y cada pareja vive en una cabaña donde se hospedan también ocho adolescentes, cuatro en cadahabitación.Hay, asimismo,cuatro terapeutas de jornada completa que trabajan con los jóvenes individualmente o en grupo. J
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Terapia individual. El director tiene dos sesiones semanales con cada uno de los muchachos. El propósito es ayudarlos a estudiarse a sí mismos y a establecer objetivos personales que conduzcan a la autorrealización. El modelo de base es la terapia no dirigida. Los otros tres terapeutas atienden a todos los estudiantes, pero a cada uno se le asignan ocho jóvenes a quienes ve individualmente por lo menos una vez por semana, además del contacto cotidiano e informal. Luego de identificar los problemas individuales, trabajan a pai1:irdel modelo humanista de la conducta, enseñando a los chicos a modificar su comportamiento.
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Terapia de grupo. Los consejeros dirigen, dos veces por semana, sesiones grupales con los ocho jóvenes a su cargo; se centran en las experiencias diarias y semanales según la modalidad rogeriana y la terapia para drogadictos, y usan el modelo de Alcohólicos Anónimos. Todo el estudiantado participa una vez por semana en la reunión general de AA, así como en sesiones grupales cuando surgen problemas que afectan a todos.
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Vida cooperativa. Los «padres de la casa» organizan la vida de los estudiantes en su residencia con miras a que compartan el mantenimiento del hogar y la preparación de las comidas. Si se presentan dificultades, se realizan reuniones en la casa. Pero los quehaceres se organizan de modo que el trabajo no sólo se divida sino que requiera de la cooperación de dos o más estudiantes. La televisión puede o no encenderse al anochecer, pero son los padres de la casa quienes seleccionan los programas. Las últimas horas de la tarde y las primeras de la noche se dedican de ordinario al estudio o la lectura. (Para otras descripciones de la vida en la casa, véase la sección de este ca-
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Entrenamiento de la conducta: modelado, recompensas y castigos
pítUlo sobre el entrenamiento de la conducta.) Se espera que los jóvenes escriban a sus progenitores dos veces por semana. Los padres de la casa los ayudan a redactar las cartas, en caso de ser necesario.
Abarcando todos estos componentes y entrelazado con ellos se encuentra un programa de entrenamiento de la conducta altamente estructUrado. Los docentes esperan de los alumnos que se vean intrínsecamente motivados para cooperar unos con otros, para tener un buen desempeño académico y para asumir la responsabilidad de liberarse de las drogas y de las pautas antisocial es que han desarrollado. El objetivo abarcador es que los jóvenes aprendan a desenvolver vidas productivas en entornos normales. Las acti"idades placenteras llevadas a cabo en la escuela secundaria local, tales como los juegos atléticos, el esquí, la natación y los bailes, están incluidas en el programa habitUal. Sin embargo, el incumplimiento de las tareas y la falta de participación en la interacción cooperativa, sea rompiendo las reglas (por ejemplo, abandonar el campus, vagabundear, fumar, consumir drogas, descuidar la higiene personal), mintiendo (un ítem importantísimo) o insultando al personal de la academia o a otros estUdiantes, se sanciona de inmediato, o bien privando al infractor de las actividades recreativas, o bien aumentando sus labores. Alan puede considerarse afortUnado, pues sus padres actUaron prontamente con respecto a su problema, buscaron ayuda externa y la usaron lo mejor que pudieron. . Por lo demás, Mary y Claude habían creado una familia unida y una forma de parentalidad armoniosa dentro de la cual habían construido un entorno excepcionalmente rico. Las muchas y sofisticadas actividades de la familia exigían que sus hijos aprendieran modos de conducta cooperativos y complejos. Tenían elevados estándares para sus niños, pero no los presionaban excesivamente. Aunque la crisis de Alan los angustiase, jamás se acusaron el uno al otro ni tampoco le echaron la culpa a sus estilos de parentalidad. En lugar de ello, optaron por resolver el problema. Cierto es que les resultó arduo redistribuir sus recursos económicos, pero no tuvieron dificultad alguna en volver a determinar sus prioridades. Gracias a que Mary y Claude actUaron con presteza, la historia de la conducta antisocial de Alan no es tan larga como la de algunos jóvenes que vienen a la Academia del Lago. Sin embargo, se encuentra severamente perturbado y sus patrones farisaicos y agresivos le proporcionan fuertes defensas contra aquellos que quisieran ayudarlo.
El trabajo en la granja y en la construcción. La propiedad consiste en varios cientos de acres lindantes con un parque nacional. Es necesario desbrozar senderos, construir pequeñas estructUras y mantener los campos de deporte. Todos tienen faenas que cumplir, y se utiliza el modelo cooperativo del mismo modo que en la organización de las tareas domésticas. El trabajo de construcción es remunerado con el salario mínimo y el dinero se deposita en cuentas bancarias y pueden emplearlo para comprar ropa y cubrir otras necesidades personales. (Los padres al inicio proveen a cada estUdiantede un guardarropa compuesto por vaqueros, pantalones cortos de trabajo, equipos de gimnasia, zapatos para andar a la intemperie, zapatillas yanoraks. No se permite la ropa grunge y los chicos deben tener el pelo corto y prolijo. La academia costea los gastos de peluquería.) Recreadon. Además de la educación física diaria, los residentes disponen del lago para deportes acuáticos, de un centro de esquí en las proximidades y de una pista de esquí si~a~a dentro de la propiedad. Los vehículos para desplazarse en la nieve se usan en lfiVlerno. Enseñanza. Seis días por semana, durante cuatro horas, los jóvenes están en un encuadre del aula. Tomando en cuenta que pertenecen a distintos grados (desde el noveno hasta el duodécimo) y necesitan cursos diferentes, buena parte del trabajo académico consiste en la autoenseñanza a partir de los libros de texto y de otros materiales que normalmente se usan en las escuelas. Los estUdiantes se abren camino a través de los manuales y realizando las tareas escritas que se les asignan, ciertamente con la ayuda tUtorial de los docentes. Algunos cursos comunes tales como dicción, teatro y psicología se hacen en grupo. Indefectiblemente, en un momento determinado el estUdiante estará trabajando de forma individual en tres cursos y participando, a la vez, en un curso grupal. Alan tiene la ventaja de ser muy hábil para la lectUra y la redacción. Algunos chicos, en cambio, experimentan considerables dificultades en esas áreas. El ámbito se adecua, sin embargo, a una gran diversidad de ritmos. Un alumno puede proceder rápidamente a través de los cursos y terminar, en rigor, el doble de los cursos que una escuela convencional le hubiera ofrecido en un año. Por otro lado, puede proceder con bastante lentitud y aún tener tiempo para terminar el número de cursos académicos requeridos en un año lectivo. Los docentes deben contar con una excelente y vasta formación y ser capaces de ayudar a los alumnos en las áreas académicas básicas: literatUra, ciencia, estudios sociales y matemática.
Alan y la Academia del Lago Claude y Mary regresan al hogar y vuelcan todo su afecto el uno en el otro y, por supuesto, en sus hijos menores, a quienes les explican lo mejor que pueden cuanto se ha planificado con respecto a Alan. Los cuatro se sienten un poco culpables frente a la calma del hogar, pues el hecho de que hayan desaparecido las tUrbulencias significa que han perdido la compañía de Alan, al menos por un tiempo. Alan comienza las rutinas en la Academia del Lago. En la mañana del primer día, a la hora del desayuno, tanto los padres de la casa como los otros chicos deben re-
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/ SINTESIS y APLICACIÓN
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cordarle varias veces que cumpla con sus tareas hogareñas. Se lo ve tranquilo cuando los docentes se sientan con él para seleccionar los cursos en los cuales trabajará. Se muestra incapaz de explicar qué etapa de la escolaridad le corresponde ni qué estudios debería emprender, pero ellos tienen una copia de sus certificados académicos y eligen las asignaturas con que habrá de comenzar. Después del almuerzo es asignado a un grupo de trabajo para desbrozar un tramo de un sendero. Al cabo de unos minutos, opta por marcharse. Uno de los estudiantes lo llama para que vuelva, pero Alan le contesta con una sarta de palabrotas y sigue alejándose. El consejero, que se encuentra en las proximidades, también lo llama y Alan también le responde con improperios. Aparece entonces el consejero principal y ambos conversan con él. Alan alega que ha trabajado más rápidamente que los otros y, por lo tanto, ya ha hecho su parte. Dice que el otro chico se merecía el insulto por meter las narices en asuntos que no eran de su incumbencia y que el consejero la tiene tomada con él. Estos no parecen perturbarse pero le explican que tienen una versión muy diferente de los hechos y que, en definitiva, esa versión prevalecerá. Luego de una ardua discusión, los consejeros le asignan una hora extra de trabajo los siete días de la semana. La faena consiste en cavar y extraer raigones en un recodo del sendero. En definitiva, ello implica no sólo más trabajo sino también la pérdida del precioso tiempo libre, que incluye las actividades placenteras. Uno de los consejeros trabaja con un grupo en las inmediaciones y se halla lo suficientemente cerca como para no perderlo de vista.
Nótese que la acción es inmediata. Si se van a capitalizar las contingencias, entonces es preci~o activarlas apenas se produce la conducta en cuestión y racionalizarlas en función de ésta. El mensaje recibido por Alan es que un comportamiento grosero y no cooperativo tendrá consecuencias inmediatas y que el hecho de negar las pruebas aportadas por los demás no tendrá peso alguno. Nótese, asimismo, que una de las pautas de Alan es conducirse de una manera cuyo resultado ha sido su expulsión de dos escuelas y la imposibilidad de convivir normalmente con su familia. En este caso, la Academia del Lago posee herramientas para generar contingencias no asequibles ni en la escuela ni en el hogar, y sus autoridades le hacen saber a Alan que no lo van a expulsar sino que van a ocuparse de él. Nótese, además, cuán prontamente recurre a la negación y a la acusación de ser víctima de una injusticia, aun cuando lo sucedido sea evidente para las personas involucradas.
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PARA ESTUDIANTES DE ALTO RIESGO
actitUd beligerante hacia el alumno y hacia el consejero. Alan descubre que se discuten tanto su tentativa de justificar su agresividad como la misma conducta agresiva. Se halla en una situación donde todos concuerdan en que nadie lo provocó. Alan guarda silencio. Luego toma la palabra el director y se expresa tal como lo hubiera hecho Carl Rogers. Aquí nos limitamos a transcribir un resumen del diálogo. «¿Qué sentías cuando les gritaste a Harry y a George?» «Estaba enojado.» «¿Por qué estabas enojado?» «Se la tomaban conmigo.» «¿Cómo te sientes frente al hecho de que nadie concuerde aquí contigo?» Silencio. «¿Te enoja tener que sacar raigones?» Silencio. «¿Piensas que en este momento nos la tomamos contigo?»
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«PuedeseL»
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«Bueno, eso es un comienzo. Vamos a terminar aquí. Mañana retornaremos el tema en tu sesión privada.»
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Adviértase que el director se centra en los sentimientos de Alan y usa sus mismas palabras. El propósito es enseñarle a mantener un auténtico intercambio. La rabia, por sí sola, no lo perturba, pero sí le preocupa la incapacidad de expresar sentimientos. Sabe que Alan está experimentando un primer día realmente desdichado y que descarga su frustración en quienes lo rodean. Se pregunta si el joven es capaz de conectarse con sus propios sentimientos.
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i El trabajo es duro, y aunque Alan lo hace a desgana y a medias, se mantiene, no obstante, ocupado. A la tarde encuentra a sus ocho compañeros en una reunión grupal con el consejero, el consejero principal y el director de la escuela. Un tema importante es su
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Los días siguientes transcurren sin mayores novedades. Alan parece adaptado, aunque en el aula se comporta con pasividad y lentitud. Al principio le asignan tareas breves y los docentes se sienten complacidos por lo bien que las hace. En cambio, se sienten menos satisfechos con su ritmo de trabajo y con su falta de interacción en la clase grupal. Esta consiste en una indagación cooperativa cuyo nombre es el mismo del curso, psicología, y versa sobre las relaciones humanas. El juego de roles es usado para indagar en los valores y a los muchachos invariablemente les agrada representar sitUaciones problemáticas. Los docentes no presionan a Alan para que participe, pero lo observan y esperan el momento oportuno para intervenir. En las sesiones grupales Alan responde cuando se lo interroga directamente, pero dice muy poco. En las sesiones individuales continúa repitiendo que está bien y que las cosas mejorarían con sólo permitirle vivir en la casa de Dryden Place. Se jacta ante el director del consumo de drogas, pero es muy vago respecto de cuándo las obtU-
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vO, de cuáles y cuántas fueron y de dónde las consiguió, exceptuando las provistas por el grupo de Dryden Place. En la casa hace cuanto se le pide, normalmente después de recibir varios tirones de oreja, pero nunca se ofrece voluntariamente para ayudar en las tareas, a menos que se lo soliciten. Como los ocho jóvenes comparten el mismo baño y Alan permanece demasiado tiempo bajo la ducha, se organiza una sesión grupal para tratar el tema de su desconsideración. Este reacciona, como de costumbre, negando los hechos. Su relación con los otros chicos es muy tensa. (Los padres de la casa les advierten al director y al consejero que posiblemente a Alan le resulta problemático vincularse con jóvenes de su misma edad, pero que sería demasiado prematuro identificar exactamente cuál es el problema.) Durante las caminatas, Alan no muestra ninguna curiosidad por la flora y la fauna local ni por las espectaculares formaciones geológicas, y a menudo se rezaga y sólo reacciona y se pone a la par cuando lo regañan. El cuerpo docente de la academia sabe que necesita transitar por una línea muy delicada. No quieren doblegar su espíritu ni, ciertamente, el de ninguno de los estudiantes, pero tienen conciencia de que ha dañado a otros y se ha dañado a sí mismo. Desean que adquiera la capacidad y la competencia necesarias para interactuar con los otros y así poder brindar y recibir ayuda. Para ellos está bien si eventualmente elige una carrera o un estilo de vida creativos y no convencionales o si decide llevar una existencia ordinaria, siempre y cuando sea respetuoso con la ley. Pero piensan que su retraimiento, marcado por episodios de agresividad y, por tanto, contraproducentes, ha persistido demasiado tiempo. No obstante, serán severos con él cuando mienta o se muestre grosero con los demás. Al quinto día -Alan ya ha terminado su trabajo extra-, él y otros alumnos deben llevar aJgunas vigas a uno de los lugares donde se está construyendo una cabaña. Para sostener una viga y transportarla aproximadamente una milla hasta lo alto de la colina se necesitan dos muchachos, pues es evidente que uno solo no puede cargarla. (Los miembros de la academia crean muchísimas tareas que exigen cooperación, y de ordinario siempre hay uno de ellos en las cercanía~, sea observando la faena o participando en ésta.) En este caso los cuatro jóvenes realizan con éxito la primera travesía, seguidos por el consejero que lleva la carga correspondiente a una sola persona. Pero mientras descienden la colina, Alan desaparece en el bosque. Sus compañeros lo llaman. Alan no responde. El consejero suma su voz en vano. Acto seguido, reorganiza a los tres restantes en torno a otros trabajos y finalmente da por terminada la sesión labotal. De regreso en la casa, los cuatro encuentran a Alan sentado en la sala de estar. El consejero los envía a sus cuartos y le pide a Alan que le cuente cuanto ha sucedido. Este afirma que sus compañeros se burlaban y lo acosaban verbalmente. El consejero le responde que él estaba presente y que no ocurrió nada por el estilo. A ello le sigue una sesión grupal y luego una sesión con el consejero principal. Las consecuencias para Alan se traducen en más raigones que arrancar, en la completa suspensión de las actividades recreativas y en sesiones regulares con los consejeros, quienes vuelven 484
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una y otra vez al incidente hasta que Alan finalmente se da por vencido y admite que «sencillamente no tenía ganas de trabajar». El director le comunica que le han concedido una suerte de período de gracia con respecto a seguir viviendo donde lo ha hecho hasta ahora, pero si deben regañado continuamente para que haga las tareas o salga de la ducha, entonces tendrá que cavar y cavar para extraer muchísimos raigones y habrá incontables senderos que necesitan ser desbrozados. En las sesiones individuales, tanto el director como el consejero principal examinan las causas por las cuales Alan colabora tan poco en clase, en las sesiones grupales y en los lugares de trabajo. Alan realmente no lo sabe, pero parece tomar en consideración cuanto se dice. El director señala, asimismo, que el hecho de aislarse del resto de los estudiantes puede privarlo de la oportunidad de entablar nuevas amistades. En una sesión grupal, sus tres compañeros aceptan olvidar el incidente y perdonarlo, y parecen dispuestos a cumplir su palabra. Alan no se disculpa pero intercambia con ellos un apretón de manos aparentemente sincero. Cuando Mary y Claude lo visitan para el Día de Acción de Gracias, se muestran muy complacidos ante el aspecto de Alan. Es evidente que ha desplegado una gran actividad física. Sus ojos se ven límpidos y ya no hay rastros de esa mirada salvaje, aunque evasiva, que solían descubrirle en los últimos tiempos. Su participación en las reuniones grupales es mayor y no tiene reparos en contar su historia de drogas y alcohol en las sesiones de Alcohólicos Anónimos y en las individuales. En la escuela, sin embargo, todavía es pasivo. Cumple con las tareas asignadas, pero a un ritmo mucho más lento del que sus profesores creen que puede o debería hacer, y es incapaz de hablar sobre el futuro, un tema que se espera aborde en esta etapa del proceso, según les aseguran a sus padres. Por lo demás, terminó su trabajo extra y, al menos superficialmente, se lleva bien con sus pares, aunque no intima con ninguno de ellos. Las causas de los problemas de Alan siguen siendo tan misteriosas como lo fueron dos meses atrás, pero algunos de los síntomas son menos pronunciados y el cuerpo docente es optimista a su respecto. Alan quiere mucho a sus padres y actúa con ellos prácticamente como la hacía antes de que comenzaran «los disturbios». Ellos se van con la promesa de volver dentro de un mes y, posiblemente, de esquiar con él si no está «condenado a galeras». Camino a su casa, Mary y Claude reflexionan en la relación que Alan entabló con sus pares en el pasado y concluyen que gran parte de la interaccion con los compañeros de su edad se llevó a cabo en la escuela y en las actividades académicas extracurriculares, pero que nunca experimentó una verdadera amistad por los chicos y chicas con quienes había crecido.
¿Qué piensa el lector que le sucederá a Alan? ¿Podrá la escuela ayudarlo a alcanzar los objetivos propuestos? En su opinión, ¿qué porcentaje de estudiantes se beneficiarán de la experiencia en la Academia del Lago?
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¿Un currículo de estas características es viable en una escuela que no sea un internado? ¿Cómo la modificaría el lector para convertirla, digamos, en una escuela de externos alternativa?
El programa ha tenido éxito en el sentido de que Alan puede comenzar ahora su verdadera labor: explorarse en su interior y prepararse para enfrentar el mundo con mayúscula.
Progreso
N o queremos llevar al lector hasta el fin de la historia, salvo para comunicarle que tiene un final feliz. Pero deseamos que reflexione> al menos por unos minutos, en la manera como la escuela empleó los modelos personal, social y conductista en su tentativa de ayudar a Alan. Luego se agregarán poco a poco los modelos de procesamiento de la información, a medida que Alan aprende a hacerse cargo de sí mismo en cuanto estudiante y a indagar en las asignaturas académicas que constituyen la médula del currículo escolar.
La visita de Claude y Mary le fue muy útil a Alan, quien le comentó al director queestaba muy sorprendido de no haber experimentado enojo hacia ellos en ningún momento. «¿Enojo? No sabía que estuvieras enojado con tus padres.» «Tampoco lo sabía yo, pero me percaté de que así era.»
«¿Qué ocurrió?»
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«Nada. Simplemente estaba enojado. Quiero decir, no estaba enojado por algo que hubiera sucedido.» «A tu modo de ver, ¿qué produjo ese enojo?» «No lo sé.» «Piensa en ello. Quizás encuentres una pista.» Pocos días más tarde, Alan descubrió que uno de sus compañeros de vivienda había tomado su anorak sin consultarlo para ir de una corrida de la escuela a la cabaña: Alan estaba dispuesto a armarle una gresca apenas volviera a clase. Pero cuando el muchacho regresó y le explicó la situación, Alan se encontró emitiendo unos sonidos cuyo significado era «está bien, no te preocupes», en lugar de echarle la bronca. Se percató de que se había sorprendido a sí mismo. Tambien se sentía sumamente complacipo. Tenía conciencia de que el resto de la jornada transcurriría mejor que si hubiese creado una situación desagradable por algo que, después de todo, carecía de importancia. Pequeños cambios como éstos comenzaron a producirse con mayor frecuencia. Sin embargo, cabe preguntarse si eran, en realidad, cambios pequeños. Pasaron días enteros sin que Alan se viese envuelto en un conflicto. Dormía mejor y le resultaba más fácil concentrarse en sus estudios. Todavía colaboraba poco en el «grupo» o en la escuela, y normalmente esperaba a que alguno de sus compañeros lo saludase antes de decir «hola». Pero también pudo analizar esa reticencia, pues ahora le era mucho más fácil hablar con el consejero. No obstante tomarse su tiempo, éste comenzó a enseñarle ciertos mé~ todos muy simples para mostrarse más abierto> y dedicaron varias sesionas a dramatizar algunas tácticas integradoras y de autoafirmación que Alan podría poner en práctica. Hacia Navidad, su vida consistía en una serie de rutinas estables y normales. Se había entregado de lleno a sus tareas académicas, se llevaba bien con sus pares, trabajaba seriamente con los consejeros y disfrutaba de las actividades recreativas e incluso del trabajo físico. En suma, se sentía mejor.
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Capítulo 28
CAPITULO 28
/ ENSEJ'lARNOS A NOSOTROS MISMOS A APRENDER
dir nuestros repertorios de enseñanza. Este conocimiento puede ser de gran utilidad cuando aprendemos métodos para enseñar a los estudiantes a responder a una rica variedad de entornos de aprendizaje. Pues todo nuevo aprendizaje, si es significativo, comporta una cierta cantidad de malestar (véase capítulo 25), y los docentes y aspirantes a docentes son pedectamente capaces de soportarlo, siempre que comprendan su naturaleza y cómo corresponde manejarlo.
Las escuelas como centros de indagación
Enseñarnos a nosotros mismos a aprender La comunidadde aprendizajeprofesional Observen, luego practiquen; observen y practiquen; luego practiquen, practiquen, practiquen. ¡Ayúdense a practicar los unos a los otros! Beverly Showers, una y otra vez desde 1979 hasta el presente
Nos hallamos en medio de un período en el cual se están realizando nuevas y vigorosas gestiones para desarrollar un nuevo tipo de comunidad profesional dentro de la educa<:ión;una comunidad cuyo ethos se construya en torno al estudio permanente de la enseñanza y del aprendizaje. Este capítulo se diseñó para describir los tipos de comunidades profesionales que anhelamos y para analizar cómo los docentes, y quienes aspiran a serIo, pueden trabajar juntos con el objeto de expandir sus repertorios de recursos para la enseñanza. Dado que la mayoría de quienes nos leen son docentes en servicio o participan en programas de formación de docentes, este capítulo tiene por finalidad brindarles consejo para que saquen provecho del presente volumen, usen las guías para el entrenamiento con los pares y aprendan a partir de las demostraciones de los modelos en acción, sea «en vivo» o en vídeo. La investigación sobre la preparación individual ha demostrado que los docentes pueden ser maravillosos estudiantes y, si se les proporcionan las condiciones adecuadas, dominar prácticamente cualquier tipo de estrategia didáctica o poner en práctica cualquier clase de currículo razonable. También es palmario que quienes critican las motivaciones de los docentes, ponen en tela de juicio su disposición y capacidad de aprender o creen que la única manera de mejorar la docencia consiste en cambiar de personal, están totalmente equivocados. Veinte años de investigación sobre las maneras como la gente adquiere competencias para la enseñanza han cr!;ado una base de conocimientos capaz de guiamos toda vez que procuremos expan~
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La cultUra de la mayoría de los cuerpos docentes ha sido sumamente individualista y se ha caracterizado por una interacción limitada, prácticamente, a las operaciones cotidianas. La falta de una acción colegiada dificulta a las escuelas el abordaje de problemas que no pueden solucionarse mediante la acción individual. Sin un equilibrio entre las operaciones y el estudio de la enseñanza y del currículo, la escuela es proclive a incurrir en lo obsoleto y a no adaptarse a las necesidades de la sociedad que la rodea. Así pues, es de vital importancia reorientar las culturas escolares con vistas a la solución colegiada de los problemas y al estudio de los adelantos generados por la investigación sobre el currículo y la enseñanza (Schon, 1982). Existen por cierto modelos poderosos, con una promisoria visión del futuro, para reorganizar las escuelas y crear instituciones colegiadas que aborden productivamente los problemas y estudien las innovaciones en el campo educativo. Por ejemplo, el maravilloso ensayo de Robert Schaefer de 1967 -escrito en el punto culminante de los movimientos a favor del pedeccionamiento del contenido académico, aboga por la indagación emprendida por los estudiantes mismos y por la creación de espacios de trabajo colegiados para los docentes- sintetiza esos movimientos en una novedosa concepción de la escuela como espacio de trabajo. En esencia, el ensayo no sólo apoya las escuelas que involucran a los estUdiantes en la indagación académica, sino también a las que involucran a los docentes en el estudio permanente de la enseñanza y del aprendizaje. Experimentar con la enseñanza -o sea la elaboración e instrumentación de nuevos métodos y materiales didácticos por parte de los docentes- sería, pues, una actividad normal y compartida. El ensayo de Shaefer encarna una visión sorprendente de la profesionalización al reunir, tal como lo hace, el concepto de una comunidad de docentes mutuamente colaboradores, el reconocimiento del carácter emergente del conocimiento educacional, la creencia en una futura ciencia de la educación construida en torno a la indagación clínica y el sentido de una institución cuyo personal esté realmente capacitado. Una variedad de concepciones similares fue elaborada a lo largo del tiempo (véase Goodlad, 1983;Sizer, 1984).En algunos modelos para la enseñanza en equipo (por ejemplo, Joyce, Hersh y McKibbin, 1983),se incorporaron versiones de la noción de actividad colegiada orientada a la indagación. Pero el problema no reside tanto en la concepción como en la puesta en práctica. 489
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/ S/NTESIS y APLICACIÓN DE LOS MODELOS DE ENSEJ\lANZA
CAP/TULO
28 / ENSEJ';¡ARNOS A NOSOTROS MISMOS A APRENDER
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Figura 28.1
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La estructura jerárquica del perfeccionamiento del personal en un distrito Oficina del Distrito para los Programas Educacionales y el Perfeccionamiento del personal
(El director
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es el superintendente
adjunto) ~
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Comités de la red de agrupaciones (Cada agrupación cuenta con representantes de la escuela secundaria y de sus escuelas preparatorias)
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Los equipos de entrenamiento y los grupos de estudio son los elementos constitutivos del sistema. Los miembros del equipo se apoyan mutuamente cuando estudian el contenido académico y las habilidades y estrategias didácticas. Dentro de cada escuela, los grupos de estudio son responsables de instrumentar las gestiones para el perfeccionamiento escolar y para las iniciativas tomadas en todo el distrito. Pasaremos ahora a considerar el caso de un nuevo miembro de la Escuela Onix: Sharlene Daniels, en su quinto año de enseñanza. En un taller de ciencia realizado un fm de semana, Sharlene se relacionó con algunos docentes de la Escuela Onix perteneciente a otro distrito escolar. Notó que habían concurrido al taller en calidad de equipo y que estaban recopilando materiales
Consejo (Director
para el Perfeccionamiento del Personal y de la Escuela de la escuela y jefes de los grupos de estudio)
I Grupo de estudio (Tres equipos de entrenamiento)
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Equipo de entrenamiento (Dos docentes)
miembros del consejo para el perfeccionamiento del personal de la Escuela Onix. y tanto ella como el director forman parte del comité de la red de agrupaciones, constituido por los representantes de una escuela secundaria, dos escuelas intermedias y seis escuelas primarias dentro del distrito escolar de Opal. Esa agrupación, a través del consejo de docentes y autoridades escolares y juntamente con las otras tres agrupaciones del distrito, está asociada con la Oficina del Distrito para los Progamas Educacionales y el Perfeccionamiento del Personal. El director de esa oficina es el superintendente adjunto y se mantiene en contacto directo con el superintendente.
y haciendoplanespara sustalleres,una vezde regresoen Inland.Lepermitieronunir- -
Grupos de estudio y equipos de entrenamiento: construir comunidades de educadores profesionales " En el trabajo realizado conjuntamente con los distritos escolares, recomendamos el :;: '" uso extensivo de los equipos y consejos de estudio para facilitar el aprendizaje. Cada docente y cada autoridad escolar son miembros de un equipo y se apoyan mutuamente en sus estudios. Toda persona, por ejemplo, puede pertenecer a un equipo de.. entrenamiento compuesto por dos o tres miembros. Cada equipo se vincula a su vez con uno o dos equipos y forman un grupo de estudio de no más de seis miembros. El director y los jefes de los grupos de estudio constituyen el consejo encargado del perfeccionamiento docente y escolar de la institución a la cual pertenecen. Cada una de las escuelas cuenta, dentro de la agrupación del distrito (normalmente una escuela secundaria más las escuelas preparatorias) con un representante que es miembro del Comité de la Red de Agrupaciones del Distrito, una institución que trabaja di-
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rectamentecon el director de perfeccionamientodel personaly coordina lasgestio-. nes entre las escuelas y el distrito en ese aspecto (véase figura 28.1). Esta estructura jeráquica se halla ilustrada por el personal de la escuela primaria Onix, cuyo cuerpo docente tiene treinta y seis miembros. Una de sus maestras, Adrienne, tiene una pareja de entrenamiento: Katherine. Ambas pertenecen al Grupo~~,,", Estudio A compuesto por seis miembros. Adrienne y los otros cinco docentes son
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se al grupo. Posteriormente visitó la escuela de Inland y pudo observar el trabajo en acción de ese yde otros equipos: enseñaban en presencia de los demás, ofrecían consejos y experimentaban juntos. Cuando se produjo una vacante en Onix, Sharlene no pudo resistir el impulso de presentarse para el cargo. La entrevistaron y la aceptaron. Los miembros del equipo al que fue asignada le comunicaron que tendría «una pareja de entrenamiento», lo cual significaba que se visitarían con frecuencia, observarían cómo la otra enseñaba y se ayudarían mutuamente. Asimismo, debían acordar una o dos estrategias en las cuales centrarse cada año, y se comprometerían a dominarlas y a experimentar con ellas en el aula. Antes del primer taller, le dieron los materiales curriculares más una explicación del fundamento que respaldaba la estrategia didáctica que iba a utilizarse. El primer taller fue dedicado casi exclusivamente a analizar las aplicaciones de la estrategia, la teoría que la sustentaba y algunas de las respuestas de los niños. Sharlene se sintió sorprendida porque pensó que el taller iba a girar en torno a las demostraciones. Pero éstas se reservaban para la segunda sesión. El asesor de Inland demostró la estrategia dando a los docentes el mismo tipo de lecciones que ellos darían luego a los niños.. Varios miembros del equipo no se sentían cómodos con la ciencia, de modo que la asesora decidió que era importante para ellos familiarizarse con el papel desempeñado por el alumno en la estrategia de enseñanza, pues muy pronto estarían enseñando a sus alumnos a desempeñar los mismos roles. Poco antes de finalizar el taller, la asesora hizo una cuidadosa demostración con un grupo de chicos. Explicó la estrategia 491
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DE LOS MODELOS DE ENSEJ'lANZA
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tanto a los niños como a los docentes y cuando aquéllos se fueron, analizaron la lección y la manera más conveniente de adaptarla a los diversos grupos de alumnos. Para el siguiente taller, Sharlene descubrió que esperaban que ella preparase una lección y la impartiese a sus colegas. Una vez en el taller, Sharlene y el resto del equipo se turnaron para enseñarse los unos a los otros, y de ese modo pudo observar cómo sus colegas ponían en práctica ,;: la estrategia. Su equipo planificó un par de lecciones prototipo para impartir a sus alumnos en las dos semanas siguientes. Sharlene se sintió muy incómoda durante ese--'~ lapso. Las cosas no habían resultado tal como las había planeado. Se encontró con que ya había desarrollado varios métodos eficaces de enseñanza y preguntándose .1' por qué habría de tomarse la molestia de aprender otros nuevos, especialmente si le era tan penoso hacerlo. Su pareja de entrenamiento se echó a reír cuando Sharlene le comunicó sus dudas y le comentó que todos sentían lo mismo. Sabían por expe- . riencia que no era demasiado difícil aprender nuevas estrategias y desarrollar cierta competencia con las mismas, y que hasta no ensayarlas aproximadamente una docena de veces, experimentaban diversos grados de malestar. «Cuanto mejor eres, peor te sientes. Y ello es así porque te has acostumbrado a hacer que las cosas funcionen. I!' y las cosas en rigor van bien. Sencillamente no te sientes tan cómoda como cuando =' -, . enseñabas según los métodos que te eran familiares», le dijo su pareja. :1; Después de alrededor de cinco o seis ensayos con los niños, Sharlene comenzó a sentir mucho más bienestar. Podía lograr que los chicos participasen en el pensa~ miento inductivo, algo que los entusiasmaba. Luego empezaron las mutuas demostraciones de los docentes. Muy pronto se encontró en la biblioteca enseñando, por ¡¡ primera vez, a un grupo de estudiantes y rodeada por sus colegas. Había visto a los otros en la misma posición que ella ocupaba ahora y se sintió como un niño en su pri- . mer día de clase. Cuando los alumnos se fueron, nadie le hizo ningún comentario'-::: ciB crítico, un hecho que la sorprendió sobremanera. Y súbitamente se percató de que \ ninguno había criticado jamás a los otros. En lugar de ello, procuraban aprender a partir de lo que habían recién observado. La mayor parte de la discusión que siguió se produjo a raíz del comentario de una de las docentes, a quien Sharlene había visto comportarse con gran desenvoltura e incluso displicencia en los talleres. «Acabas de enseñarme esa lección en un nuevo nivel. Estuve haciendo las cosas correctamen1; te y pensé que lo había logrado, pero la manera como manejas esa estrategia didác~ tica me dió muchísimas ideas que pondré en práctica para hacerla más vigorosa de lo que creí que era», le dijo. Sharlene estaba tomando conciencia de cuanto significaba ejercer el magisterio en una institución cuyo cuerpo docente había aprendido a entrenarse con el propósito de hacer cambios curriculares para la escuela en su conjunto y de agregar nuevas técnicas didácticasa los repertorios individualesde cadadocente.L, En los dos meses siguientes, cada docente puso en práctica las nuevas estrategias
por lo menosuna docenade veces,y comenzóa sentir que realmentelas «poseían».
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El malestar inicial se convirtió en una sensación gratificante de fuerza y potencia. Eran",-~a
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28 / ENSEJ'lARNOS A NOSOTROS MISMOS A APRENDER
los dueños de una nueva herramienta que ahora formaba parte de sus repetorios «naturales». El equipo de Onix se dedica a estudiar seriamente los modelos alternativos de enseñanza utilizando métodos de entrenamiento que lo capacita para introducir virtualmente cualquier enfoque de enseñanza que se halle dentro de su alcance. Los elementos empleados incluyen:
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El estudio del fundamento teórico o de la lógicadel método de enseñanza.
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La observación de las demostraciones realizadas por personas relativamente expertas en el modelo. La práctica en condiciones relativamente protegidas (tales como probar las
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estrategiasentre ellosy luego con los niños a quieneslesresulta más fácilen-
señarles ). Observarse mutuamente cuando introducen un nuevo modelo en sus repertorios, brindar compañía, contribuir al aprendizaje de los demás enseñándoles a responder adecuadamente a los alumnos, determinar cuáles son las aplicaciones óptimas del modelo para sus cursos y proporcionarse ideas 10$!lIlOSalos otros. (Las guías para el entrenamiento con los pares, que figuran en el Apéndice, fueron diseñadas para .facilitar la tarea compartida que denominamos «entrenamiento».) .
La práctica permanente es fundamental para permitir que incluso las personas altamente motivadas amplíen sus repertorios bajo un control eficaz. Para dominar una sola estrategia didáctica, el equipo de Onix se vale de métodos mucho más complejos y abarcadores que los procedimientos utilizados en el perfeccionamiento tradicional del docente. Sin embargo, cualquier insuficiencia en la gestión impedirá, en la mayoría de los casos, alcanzar el objetivo propuesto. ¿Cuál es la razón? Pensamos que la respuesta se halla en la naturaleza misma del proceso de transferencia; vale decir el proceso de adquirir competencia en complejas competencias docentes hasta el punto de poder incorporarlas en el propio repertorio de enseñanza.
La transferencia horizontal y la transferencia vertical
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La transferencia se refiere, invariablemente, al efecto de aprender un cierto tipo de material o habilidad, o bien a la capacidad de aprender algo nuevo. Cuando la práctica de una determinada habilidad atlética aumenta la capacidad de aprender otra, se produce entonces la transferencia. La enseñanza, por su índole misma, requiere de una continua adaptación; exige nuevos aprendizajes a fin de resolver los problemas que surgen a cada momento y en cada situación. Las habilidades y estrategias de enseñanza se diseñan para ayudar a los docentes a resolver problemas; esto es, para llegar 493
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PARTE VI
/ SINTESIS y APLICACiÓN
DE LOS MODELOS DE ENSEJ'lANZA
a los estudiantes con más eficacia. Dominar una nueva estrategia significa que el docente necesita, en primer término, desarrollar la competencia propia en esa estrategia de enseñanza, lo cual generalmente se logra en un ámbito de entrenamiento tal como un taller. En segundo término, debe adquirir el control ejecutivo de la estrategia, que incluye la capacidad de usarla en forma adecuada y de adaptarla a los estudiantes y al ámbito del aula. El logro del control ejecutivo exige, en ocasiones, nuevos aprendizajes que sólo pueden realizarse a través de la práctica en el aula. Es en esta fase del dominio de la nueva estrategia cuando cobra importancia la distinción entre trans- ". ferencia horizontal y transferencia vertical. . La transferencia horizontal se refiere a las condiciones en las cuales una habilidad puede ser trasladada directamente de la situación de entrenamiento para resolver problemas. La transferencia vertical alude a las condiciones en que la nueva habilidad no puede ser usada para resolver problemas, a menos que se la adapte para ajustaria a las condiciones imperantes en el lugar de trabajo; esto es, se requiere de una ampliación del aprendizaje antes de poder resolver eficazmente los problemas. La transferencia vertical es más probable cuando el contexto de entrenamiento y las condiciones del lugar de trabajo son diferentes, cuando la habilidad requerida es distinta del propio repertorio y no se ajusta fácilmente a éste o cuando se necesita una comprensión adicional para lograr el control ejecutivo de la habilidad en cuestión. Si los ámbitos de trabajo y de entrenamiento son prácticamente idénticos, es posible transferir la habilidad «tal como es» desde el ámbito de aprendizaje hasta ellugar de trabajo, con poco aprendizaje adicional respecto de la tarea (transferencia horizontal). Por ejemplo, los carpinteros que aprenden a usar un serrucho en el taller de carpintería pueden recrear casi exactamente las condiciones del taller y aplicar la habilidad tal CDmo la aprendieron en el lugar de entrenamiento. Cuando se introduce una nueva técnica, los carpinteros pueden sumaria a sus repertorios sin necesidad de un aprendizaje suplementario. El principal problema consiste en integrar la nueva habilidad dentro de los patrones de conducta existentes. La transferencia vertical implica, sin embargo, diferencias sustanciales en el contexto de modo que el nuevo aprendizaje debe llevarse a cabo cuando la habilidad es transferida a la situación laboral. El aprendizaje suplementario tiene que producirse en el entorno de trabajo, y es en este contexto donde uno recupera realmente la habilidad. La distinción entre la transferencia horizontal y la vertical se refiere a la cantidad de aprendizaje y a la recontextualización de la habilidad necesarios para que ésta resulte funcional en la situación laboral. Cuando la habilidad simplemente se «desliza» del lugar de aprendizaje al de trabajo, decimos que el proceso es horizontal. Cuando para transferirla se requiere de un aprendizaje adicional, entonces consideramos el proceso como vertical. Un factor importante es el grado en que la nueva habilidad perturba los patrones de desempeño existentes. Aquí la clave es la familiaridad. Cuanto más se adecua la habilidad a los patrones ya familiares, menos ajustes se necesitan. Imaginemos, por_ejemplo, a un docente de la primaria que emplea las varillas de Cuisenaire para en:::'......
CAPITULO
28
/ ENSEJ'lARNOS A NOSOTROS MISMOS A APRENDER
señar conceptos y definiciones matemáticas y que reorganiza a los alumnos en pequeños grupos para trabajar con las varillas. Si a ese docente se lo introduce luego en el uso del ábaco, necesitará de mucho menos ajustes que el docente que jamás utilizó elementos auxiliares concretos. Quien no los usó contará con pocas conductas existentes a las cuales remitirse, y tal vez se vea obligado a crear también un nuevo patrón de organización (organizar, por ejemplo, a grupos de estudiantes con el objeto de emplear el nuevo material). En otras palabras, para poder usar la habilidad con eficacia, el segundo docente tendrá, probablemente, que desarrollar más habilidades y realizar más ajustes.
El desarrollo del control ejecutivo Las condiciones requeridas para la realización pueden dividirse en dos categorías: aquellas en que las circunstancias de la realización exigen eJ empleo de habilidades y aquellas en que se ponen en juego las habilidades como consecuencia de un juicio del ejecutante. En los ámbitos militares e industriales se destinó un considerable esfuerzo a la elaboración de «procedimientos operativos estandarizados»; esto es, a las
secuenciasde habilidadesorganizadas,previamente,para cadatrabajador.Durante el .
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entrenamiento de los pelotones de infantería, por ejemplo, se idearon métodos para dispersar a la tropa, para organizarla a fm de concentrar el fuego en blancos específicos, para crear un campo libre de ataques y para avanzar hacia el blanco mientras los miembros del pelotón se mantienen dispersos y a cubierto. Los procedimientos operativos estandarizados incluyen, en lo posible, instrucciones sobre cuándo centrarse en un conjunto de habilidades pertinentes. En otras palabras, la escena cambiante y lábil de los acontecimientos se reduce, en la medida de lo posible, a conjuntos de operaciones susceptibles de entrar en juego toda vez que aparecen en el entorno las señales apropiadas. Los criterios generales se formulan y enseñan para poner en juego las habilidades. En el entrenamiento de los pilotos, los conjuntos de habilidades se agrupan en torno a los elementos del plan de vuelo y se ejecutan a petición. Al entrar en la cabina, el personal de vuelo sabe cómo verificar el equipo y los instrumentos de la nave, comunicarse con la torre de control y dejar el hangar o la zona de estacionamiento. Otro conjunto de habilidades entra en juego cuando el avión se desplaza hasta el extremo de la pista de aterrizaje, e incluso se requieren otras para despegar y propulsar la nave a fin de que remonte vuelo. También se ejecutan conjuntos de habilidades cuidadosamente supervisadas para cumplir con el plan de vuelo y aterrizar sin inconvenientes. Cuanto más minuciosamente se identifican las habilidades y se definen los criterios que rigen su aplicación, menor es el número de empleados a quienes se les permite usar sus propios criterios. Por ejemplo, los obreros de una fábrica están organizados de modo que el juicio individual se reduzca al mínimo y los desperfectos se remitan al personal encargado de la supervisión. 495
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VI
PARTE
/ SINTESIS y APLICACIÓN
DE LOS MODELOS DE ENSEJ'lANZA
28 / ENSEJ'lARNOS A NOSOTROS MISMOS A APRENDER
El ejercicio del compañerismo
Los docentes actúan con relativamente poca fiscalización y con pocos métodos operativos estandarizados. Un profesor de lengua, digamos, tiene una considerable libertad para elegir las obras literarias que se estUdiarán, los conceptos que merecen destacarse, la relación entre el estUdio de la literatUra y el de la escritUra, las estrategias de enseñanza que se usarán y los métodos de evaluación a los cuales serán sometidos los alumnos. Las tareas de enseñanza, según se las organiza actUalmente, no están compuestas por conjuntos de actividades relacionadas con un objetivo y distribuidas en una secuencia de acuerdo con principios determinados de antemano, como ocurre con las tareas de los obreros en una fábrica. Por lo tanto, el contenido de la formación de docentes no puede organizarse refiriéndolo, simplemente, a un conjunto de procedimientos operativos estándares. Cuando el docente aprende una variedad de estrategias didácticas y cómo adecuarlas a diversos tipos de objetivos y de estUdiantes, la transferencia de esas habilidades al lugar de trabajo dependerá, en gran medida, de la decisión del docente singular. .En la fase del trabajo en que la competencia se deriva del propio repertorio de juicios regulados, el uso eficaz de una actividad dependerá de lo que denominamos control ejecutivo. Este consiste en comprender el propósito y el fundamento de la habilidad, en saber adaptarla a los estUdiantes, en aplicarla a la asignatUra, en modificar o crear materiales didácticos pertinentes, en organizar a los estUdiantes para que la usen y en combinarla con otros enfoques de la enseñanza con el objeto de construir un todo vigoroso y armónico.
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La primera función del entrenamiento consiste en proporcionar intercambios con otros adultos dentro de un proceso difícil. La relación entablada en el entrenamiento da por resultado la posibilidad de reflexionar entre sí, verificar las percepciones, compartir frustraciones y éxitos y reflexionar informalmente sobre los problemas compartidos. Dos personas que se observan y ensayan un nuevo modelo de enseñanza encontrarán, seguramente, muchos temas para hablar, y el mero hecho de ser compañeros les dará la tranquilidad de saber que los problemas que afrontan son normales. Ambos descubren que sus patrones de enseñanza habituales y automáticos les crean incomodidades cuando practican con los nuevos métodos. Al concentrarse en las tácticas e ideas no familiares, se olvidan de los pequeños detalles esenciales. El compañerismo no sólo facilita técnicamente el proceso de entrenamiento, sino que intensifica la calidad de la experiencia. Es más placentero hacer algo en compañía que hacerlo en soledad. Al solitario ej.erciciode la docencia le falta por completo el compañerismo que imaginamos para nuestros equipos de entrenamiento. Además, el principal beneficio de la observación le corresponde al observador. ¡El «entrenador» es el que hace )a enseñanza!
Análisis de la aplicación: extender el control ejecutivo
El proceso de entrenamiento Si se desea lograr la transferencia, es esencial entonces organizar las cosas de modo que quienes están en vías de perfeccionarse construyan una comupidad de autoayuda que les proporcione entrenamiento. Al menos en teoría, los «equipos de entrenamiento» se crean durante las actividades inherentes a la formación de docentes. Si las cosas se hicieran a nuestro modo, todos los cuerpos docentes de las escuelas se dividirían en equipos de entrenamiento; esto es, en equipos que se observan regularmente entre sí y que aprenden partiendo de la observación mutUa y de la observación de los estUdiantes. En suma, recomendamos el desarrollo de un «entorno de entrenamiento» donde todos los docentes se consideren a sí mismos entrenadores. ¿Qué significa realmente el entrenamiento? A nuestro modo de ver, cumple tres funciones principales:
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1. El ejercicio del compañerismo. 2. El análisis de la aplicación (extender el control ejecutivo y alcanzar el significado «profundo»). _~l 3. La adaptación a los estudiantes. i~
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CAPiTULO
Entre las cosas más importantes que se aprenden durante el período de transferencia es cuándo corresponde usar un nuevo modelo y qué beneficios aportará su aplicación. Discernir las ocasiones más propicias para emplear la estrategia didáctica no es tan fácil como parece. Casi todos necesitan ayuda para aprender a elegir los lugares adecuados. En los procesos de enseñanza que aún no se dominan los resultados parecen más inciertos que en los procesos familiares. Desde los primeros ensayos, uno tiene a menudo )a impresión de «haber caminado todo el día para no negar a ninguna parte». Casi todos nosotros necesitamos ayuda para averiguar cuánto, en rigor, hemos progresado y cuánto podríamos progresar si ajustásemos nuestra manera de aplicar el modelo. Durante el entrenamiento, los equipos dedican un tiempo considerable a examinar los materiales y planes curriculares y a ejercitarse en la aplicación del modelo que usarán más adelante. Luego, cuando comienza el proceso de transferencia, se intensifica la práctica en el aula, atendiendo cada vez con más detalle al uso adecuado del modelo.
La adaptación a los estudiantes
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Como ya dijimos, gran parte de la energía dedicada a aprender a usar un nuevo modelo didáctico se consume en el proceso de aprender a enseñárselo a los niños. Una 497
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/ SINTESIS y APLICACIÓN DE LOS MODELOS DE ENSEJ'lANZA
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enseñanza satisfactoria requiere una respuesta igualmente satisfactoria por parte del alumno. Los docentes están familiarizados con la tarea de enseñar a los estUdiantes a participar en las actividades didácticas comunes. Sin embargo, cualquier nuevo modelo causará problemas a los estUdiantes que lo desconocen. En consecuencia, éstos deberán aprender nuevas habilidades, ponerse al corriente de cuanto se espera de ellos, satisfacer las exigencias de las tareas impuestas por el nuevo método y evaluar el propio progreso. Por lo demás, es preciso adaptar el modelo de enseñanza para que se adecue a los diversos grupos de estUdiantes. A algunos habrá que proporcionarles más entrenamiento, a otros más estructura, y así sucesivamente. La adecuación del modelo a los estUdiantes es relativamente difícil en las primeras etapas y normalmente requiere de mucha asistencia directa y de mucho compañerismo. Una de las principales funciones del entrenador consiste en ayudar a los «jugadores» a «leer» las respuestas de los estudiantes a fin de decidir correctamente qué habilidades necesitan entrenamiento y cómo adaptar el modelo. Esto es especialmente importante en las primeras etapas de la práctica, cuando uno se halla inmerso en el manejo de la propia conducta
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Epílogo
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tanto es más difícil ocuparse de los alumnos tal
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como se hará más adelante. Al practicar un nuevo enfoque de enseñanza nos desempeñamos, por lo general, con menos competencia que en los enfoques de nuestro repertorio existente. Los estudiantes sienten nuestra incertidumbre y nos hacen saber, de maneras nada sutiles, que no ignoran cómo nos sentimos: menos seguros y, por cierto, menos bien plantados que de costUmbre. En esas ocasiones propendemos a desalentamos fácilmente. La expresión «probé ese método y no dio resultado» se refiere tanto a la consternación que experimentamos durante los primeros ensayos cuanto al éxito o fracaso real del método mismo. Cierto 'es que el uso fecundo de un método nuevo exige práctica. Los primeros ensayos sencillamente no son perfectos y ni siquiera se aproximan a nuestros niveles normales de adecuación. Una de las principales tareas del equipo de. entrenamiento consiste, por tanto, en ayudar a sus miembros a sentirse bien con ellos mismos durante los primeros ensayos. La formación inicial del docente constitUye, pues, un ámbito ideal para afianzar los vínculos dentro del grupo de estUdio. Los aspirantes a docentes y los docentes que cooperan con ellos entablan relaciones naturales de entrenamiento. Estudian juntos las mismas habilidades tocantes a la enseñanza y al aprendizaje y trabajan con el objeto de brindarse mutuo apoyo y compartir ideas.
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La florescencia otoñal del color admirada anualmente en el follaje de Nueva Ingla- . terra no es menos emocionante visualmente o satisfactoria estéticamente por el hecho de ser un espectáculo familiar y observado con frecuencia. Tampoco es menos estimulante intelectualmente o profesionalmente gratificante la nueva publicación de Modelos de enseñanza por el hecho de haber admirado uno las ediciones anteriores de la obra. Si bien paso ahora la mayor parte del año en Florida, nunca omito, voluntariamente, un octubre en Vermont o en el Norte del estado de Nueva York. Y aunque en el presente sólo sea como docente ocasionalmente, no podría ignorar jamás una nueva -y, sin embargo, familiar- demostración de los análisis de los autores en lo tocante a los misterios y complejidades de la enseñanza. La tarea esencial de esta nueva realización de Modelos de enseñanza, al igual, por cierto, que la de las ediciones anteriores, consiste en describir una rica variedad de enfoques de enseñanza. Y hacerlo con el suficiente detalle y con la ilustración suficiente respecto de sus usos y propósitos en situaciones reales de aprendizaje como para convertir cada modelo en una parte activa, o al menos potencialmente activa, del repertorio del docente. Ningún docente, sea potencial, neófito o veterano podría examinar estos modelos sin una renovada comprensión de la multiplicidad de las finalidades educacionales, del alcance y la diversidad de conductas útiles relativas a la enseñanza o del entusiasmo intelectual intrínseco del ejercicio de este arte. Ningún modelo es presentado en forma didáctica. Cada uno se analiza en función de la teoría que lo respalda y de la problemática que es inherente a su uso. La investigación que somete a prueba cada modelo está cuidadosamente organizada. Citar una teoría y una investigación determinadas no tiene, ciertamente, por objeto sumi-
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EplLOGO
nistrar «pruebas» estáticas y concluyentes de la eficacia de los modelos singulares, sino estimular la reflexión y la indagación sobre aspectos aún desconocidos de las estrategias propias de enseñanza. Nunca se dio por sentado que los lectores de este libro fuesen pasivos receptáculos de la sabiduría de los autores. Me provoca admiración, tal como siempre lo ha hecho, la amplitud de erudición, el dominio de la literatura psicológica y pedagógica y el verdadero entusiasmo profesional ejemplificados en Modelos de enseñanza. Cierto es que estoy acostumbrado a esas virtudes y que he tomado debida cuenta de ellas en las primeras ediciones del libro. Pero aún respondo, también, ante los oros familiares, los rojos, los castaños y los verdes perdurables de los otoños de Nueva Inglaterra. Cada manifestación, sea un libro o un follaje, es una experiencia extraordinariamente apasionante.
Apéndice Guías para el entrenamiento entre pares
RobertJ. Shaefer Longboat Key, Florida
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Las páginas siguientes contienen guías para el entrenamiento entre pares sobre nueve' de los modelos de enseñanza más aplicables y comúnmente usados. Estas guías facilitan la planificación y la comunicación entre los miembros de los grupos de estudio, quienes se observan entre sí e intentan enriquecerse con esa experiencia observacional. Los instructivos también son útiles para facilitar el intercambio de ideas entre los miembros del grupo de estudio, más allá de que aparezca o no la posibilidad de observar el desarrollo de la enseñanza entre ellos. De ahí que sus destinatarios sean las dos partes que constituyen el proceso de entrenamiento entre pares: el docente que planifica y dirige el episodio de enseñanza y el colega que aprende del modelo. Ambos se hallan envueltos en una experiencia continua de enseñanza y persiguiendo el mismo propósito: potenciar la capacidad de análisis de las negociaciones que operan entre el docente y el estudiante y potenciar la habilidad de enseñar a los alumnos cómo adquirir información y cómo aprender conceptos. La guía se aplica tanto para contribuir a la planificación del episodio de enseñanza como para centrar la observación en las características fundamentales del modelo. El docente prepara al observador ingresando en el instructivo las especificaciones que él mismo le requiere. El observador, por su parte, completa la lista de observación y le comunica el resultado. Ambos se benefician mucho más al configurar una asociación que estudia las respuestas del estudiante y planifica las intervenciones de enseñanza que le posibilitan un aprendizaje más eficaz. El observador no está allí para aconsejar al docente de qué manera enseñar mejor, sino, más bien, para aprender por medio de la observación y para ayudar al docente proporcionándole información sobre las respuestas de los alumnos. 501
--rAP~NDICE
/ GulAs
PARA EL ENTRENAMIENTO
ENTRE PARES
La comunicación de lo analizado debe conducirse en un tono neutro, procediendo de una manera práctica a través de las fases del modelo. La guía centra la atención de los participantes en la sintaxis del modelo -las tareas cognitivas y sociales que se presentan a los estUdiantes y cómo éstos responden a ellas- y en los principios de intervención; esto es, en las directrices para responder a los alumnos cuando tratan de adquirir un concepto. Tal vez el docente quiera llevar a su pareja de entrenamiento a la consideración detallada de una fase específica del modelo; por ejemplo, cómo responde el estUdiante a una tarea cognitiva o social determinada o las.intervenciones docentes suscitadas a partir de las respuestas del alumno. La pareja de entrenamiento se abstendrá de dar consejos gratUitos. Normalmente, la comunicación respecto de un episodio de enseñaza no debería durar más de cinco minutos, e incluso menos. En procesos de autoentrenamiento es conveniente que los docentes usen vídeos, de modo que puedan ponerse en el lugar de su colega cuando vuelven a pasar la cinta y poder analizar los intercambios allí ocurridos lo más imparcialmente posible.
Guía para el entrenamiento entre pares Organizador previo
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Docente: ¿Desea sugerir un núcleo para el análisis? De ser así, ¿cuál es?
El proceso de enseñanza La mayoría de los episodios de enseñanza cuenta con objetivos referidos al contenido y también con objetivos referidos al proceso. Los objetivos que se refieren al contenido incluyen la información, los conceptos, las teorías, las modalidades del pensamiento, los valores y otros elementos esenciales que se espera que los alumnos aprendan de la experiencia resultante. Los objetivos del proceso constitUyen los modos de aprender; esto es, la conducción de las tareas sociales e intelectUalesque aumentan la capacidad de aprendizaje. En el caso de tratarse de un modelo de enseñanza, los objetivos del proceso son aquellos que posibilitan a los estUdiantes involucrarse eficazmente en las tareas inherentes al uso del modelo.
Objetivos del contenido Docente: Enuncie los conceptos y la información que constitUyen los objetivos esenciales de este episodio de enseñanza. ¿Qué tipo de información introducirá al estu502
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AP~NDICE
I GulAs
PARA EL ENTRENAMIENTO
ENTRE PARES
diante? ¿Qué conceptos presentará para organizar la información? ¿Qué conocimiento previo posee el alumno respecto de la nueva información y los nuevos conceptos?
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Objetivos del proceso
El aspecto clave del modelo consiste en el uso de ideas organizadoras que induzcan a los estudiantes a operar conceptualmente con el material que procuran dominar. El docente lo organiza mediante un «andamiaje intelectual,. de conceptos y los presenta de modo que los alumnos puedan relacionarlos con la nueva información, o bien reorganizar la información ya conocida dentro de un marco conceptual más poderoso. Aunque organizar cuidadosamente la información en una serie de tópi504
cos facilite el aprendizaje, intentamos formular conceptos organizadores pertenecientes a un nivel conceptual superior, de modo que los estudiantes no se limiten a procesar la información relacionándola con un tópico dado, sino que reflexionen sobre el material en un nivel más complejo del que operarían espontáneamente. La fase uno corresponde a la presentación del organizador. Docente: Por favor, describa el organizador, o el sistema de organizadores, y consígnelo por escrito, si ello contribuye a la práctica. Analice cómo y en qué medida esa descripción ayudará al estudiante a conceptualizar el material. ¿De qué forma presentará el organizador (o el sistema de organizadores)?
Observador: Analice la respuesta de los estudiantes al organizador o a los.organizadores. ¿Realmente lo asimilaron? ¿Dan cuenta de haber comprendido cuál es la función de los organizadores y que la tarea que les compete consiste en aprender nuevos materiales y relacionar el nuevo material con el organizador o los organizadores?
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Fase uno: presentación del organizador
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Docente: Enuncie los objetivos del proceso que resulten de interés durante este episodio. Por ejemplo, ¿está tratando de ayudar a los estudiantes a comprender y a usar los organizadores, a relacionar el material con la estructura conceptual, a vincular el nuevo material con los organizadores, a aplicar lo aprendido a nueva información y a nuevas habilidades?
Observador: Comente la familiaridad de los estudiantes con .el modelo, sobre todo en lo referido a cualquiera de los objetivos del proceso previamente mencionados.
ORGANIZADOR
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Fase dos: presentación de la información El propósito del modelo es, por cierto, facilitar el aprendizaje del material en cualquier nivel de abstracción: datos, conceptos, teorías, sistemas de pensamiento; vale decir, todas las posibilidades asequibles en ese nivel. El dispositivo tiene la intención de situar al estudiante en el rol de receptor activo, obteniendo información mediante la lectura, la observación o buscándola a partir de los recursos académicos disponibles o del entorno. La información puede presentarse a través de las lecturas, las clases expositivas, las películas y los vídeos o de cualquier otra forma (o combinación de formas) indirecta. Docente: Describa el contenido que va a presentar y cómo lo hará. Destaque el contenido que usted quiere que se recuerde especialmente y cómo desea que se lo aplique en el futuro.
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-ApÉNDICE
/ GuÍAS PARA EL ENTRENAMIENTO
ORGANIZADOR
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ENTRE PARES
PREVIO
Fase cuatro: aplicación
Observador: Exprese su opinión acerca de las respuestas de los estudiantes. ¿Tienen claro cuanto deben aprender? ¿Le resulta claro a usted (pensando desde la"perspectiva de los alumnos) cómo puede funcionar el organizador respecto del material?
A veces la informacion presentada a los estudiantes no es sino una introducción al aprendizaje de una habilidad (podemos enseñar la notación musical para facilitar el aprendizaje del canto), y a veces sirve para ayudarlos a resolver problemas (el conocimiento de los mecanismos puede ser aplicado a los problemas que requiren del uso de palancas). Asimismo, aplicamos lo aprendido en las tareas de aprendizaje subsiguientes (el concepto general de ecuación es útil para dominar muchos tópicos matemáticos). Docente: ¿Desea asignar ahora una tarea específica de aplicación? En ese caso, descríbala brevemente.
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Fase tres: vincular el organizador con la presentación Es preciso integrar la estructura conceptual definida por los organizadores con la información presentada y, a la vez, adecuarla a las estructuras intelectuales de cada estudiante en particular. Aunque en definitiva la práctica les permite realizar la mayoría de estas tareas por sí solos, es razonable proporcionarles actividades que expliciten la relación entre los conceptos y el material, y brindarles la oportunidad de reflexionar en la estructura que los organiza. Por ejemplo, podemos ilustrar la conexión entre uno de los organizadores y algún aspecto de la información e inducir a los estudiantes a sugerir otras asociaciones y relaciones. O bien pedirles que reformulen los organizadores en sus propios términos e indiquen las relaciones existentes entre los organizadores y los aspectos del material.
Observador: En caso de ser presentada una tarea de aplicación, desearía escuchar sus comentarios sobre la capacidad de los estudiantes para transferir lo aprendido al nuevo material.
Docente: ¿De qué manera hará usted la presentación o asignará una tarea que incremente las probabilidades de integrar la estructura organizadora con la estructura conceptual de los estudiantes y que, además, esclarezca la relación entre el organizador y el material presentado?
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Observador: Comente esta fase. ¿Parecen los estudiantes haber comprendido la estructura organizadora y su relación con el material que debe ser aprendido?
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ORGANIZACIÓN
DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO
Opciones para la organización
Guía para el entrenamiento entre pares Organización del aprendizaje cooperativo
A diferencia de las otras guías de la serie que presentamos aquí, esta forma de contribuir a la planificación y observación de la enseñanza no se ha construido en torno a un modelo didáctico. Su principal característica es la organización de los estudiantes en grupos de pares y grupos de estudio. No se ocupa, ciertamente, de las estrategias del aprendizaje cooperativo elaboradas por Slavin y sus colegas (Slavin, 1993) o par Roger Johnson y David Johnson (1999), aunque la filosofía del enfoque sea similar. Tampoco se ocupa de la investigación grupal (Sharan y Hertz- Lazarowitz, 1980b; Thelen, 1960), la estrategia más importante del proceso democrático, a la que nos dedicamos en otra de nuestras guías. Antes bien, la organización del aprendizaje cooperativo proporciona un marco para el estudio en colaboración que cabe aplicar en combinación con varios enfoques de la enseñanza. Esta guía describe algunas opciones. El docente puede selecionar algunas de ellas o bien crear otras. El observador analiza la productividad de los estudiantes y se esfuerza por identificar métodos para ayudarlos a adquirir una conducta más productiva. Los ejemplos que daremos a continuación guardan relación con el modelo inductivo de enseñanza. Suele ser útil aplicar simultáneamente las dos guías. Cuando se utilizan otros modelos, es posible hacer un uso análogo del aprendizaje cooperativo.
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En principio, queremos organizar a los estudiantes de modo que cada miembro de la clase tenga un compañero con quien trabajar en las tareas didácticas. Por ejemplo, las parejas de alumnos pueden operar durante la aplicación del modelo inductivo recopilando información, creando categorías y haciendo inferencias acerca de las relaciones causales. El trabajo entre pares -que no necesitan ser a largo plazo, aunque cabe la posibilidad de que lo sean- conforma equipos de trabajos. Digamos que si hay treinta estudiantes en la clase, posiblemente habrá cinco equipos de seis miembros cada uno. No recomendamos la conformación de grupos de más de seis personas. Durante la aplicación del modelo inductivo, los equipos pueden operar recolectando y organizando los datos y haciendo inferencias. El trabajo cooperativo constituye una organización sencilla que permite repartir el trabajo entre los miembros del grupo. Cada equipo de trabajo recolecta información de ciertas fuentes y luego puede incorporarla dentro de un conjunto de datos para uso del equipo. Análogamente, los conjuntos de datos recopilados por el equipo pasarán a engrosar el conjunto de datos de la clase. Los equipos operan entonces a partir de estos conjuntos de datos, comparando y contrastando sus resultados con los obtenidos por los otros equipos. Es posible organizar la constitución de los grupos de trabajo sobre la base de dis-
tintos criterios, desdela selecciónrealizadapor el estudiante, la selecciónaleatoria . o las elecciones guiadas por el docente, con el propósito de maximizar la heterogeneidad del grupo y la sinergia potencial. La instrucción de los equipos puede abarcar desde los procedimientos explícitos que guían a los alumnos a través de las actividades de aprendizaje hasta los procedimientos menos dirigidos que dejan gran parte de la organización en manos de los estudiantes. Organización Docente: ¿Cómo organizará la clase para este episodio de enseñanza? ¿Cuántos grupos seleccionará y cuál será el número de miembros que conformará cada grupo?
¿Qué criterio guiará la elección de los miembros que integrarán cada uno de los grupos?
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APÉNDICE
/ GuÍAS
PARA EL ENTRENAMIENTO
ENTRE PARES
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¿Qué enfoque de enseñanza / aprendizaje será utilizado? Si usted no está aplicando
un modelo específicode enseñanza,¿cuálserásu estrategiadidáctica?
ORGANIZACIÓN
DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO
¿Regulaban su propia conducta mientras procedían con la tarea, dividían el trabajo y se turnaban? ¿Podían sacar ventaja del hecho de que cada aspecto del manejo grupal se hubiera modelizado para ellos?
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¿Cómo se desarrollarán los grupos cooperativos de trabajo durante el episodio de enseñanza? ¿Qué tareas cooperativas se asignarán a las parejas, a los grupos de estudio o a la clase en su totalidad? Si ésta fuese una lección enfocada según el modelo inductivo, los grupos podrían recopilar los datos, clasificarlos y hacer inferencias. O bien reunir datos que serían reorganizados por la clase en su conjunto antes de comenzar la actividad correspondiente a la clasificación. Los grupos estudiarían palabras, poemas, mapas, datos numéricos, operaciones aritméticas u otros materiales. ¿Cuál es su plan?
¿De qué tipo de pautas de liderazgo se valieron? ¿Reconocieron a uno o más líderes? ¿Discutieron el proceso? ¿Se mostraron mutuamente respetuosos?
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Observador: Una vez familiarizado con el plan, colóquese en el aula de manera que pueda observar cuidadosamente a seis estudiantes. Durante el episodio de enseñanza, concéntrese en la conducta de esos estudiantes, no importa si trabajan en parejas, en grupos de estudio o bajo cualquier otro tipo de organización social. Luego considere su desempeño. ¿Parecían comprender con claridad las tareas que debían llevar a cabo? De no ser así, ¿puede identificar qué aspectos parecían no tener claro?
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¿Parecían saber de qué manera cooperar para cumplir con las tareas asignadas? ¿Hay algo que aparentemente necesiten saber para desempeñarse más productivamente?
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Discusión Una vez terminado el episodio, analice las operaciones de los grupos constituidos por los seis estudiantes. ¿Considera que su productividad es satisfactoria? ¿Son tam- . bién satisfactorias las relaciones entre los miembros? De no ser así, tome en cuenta la posibilidad de elaborar un plan a fin de ayudarlos a desempeñarse más productivamente. Recuerde que:
1. La manera más/sencilla y poderosa de ayudarlos a aprender a trabajar productivamente en grupo es proporcionarles oportunidades en práctica. Ello es especialmente cierto cuando los alumnos no han tenido mucha experiencia de trabajar en grupos cooperativos. 2. Cuanto más pequeño es el grupo, más fácilmente pueden regular los estudiantes su propia conducta. Reducir el tamaño de los grupos de estUdio a menudo permite a los estudiantes resolver los problemas que emergen en el marco de la tarea grupal. 3. La demostración llega más lejos que la exhortación. Un docente puede unirse a un grupo y mostrar a sus miembros cómo se trabaja cooperativamente. De hecho, el observador puede convertirse en el participante de un grupo de estUdio en ~ las futuras sesiones. 4. Las tareas más simples resultan, obviamente, más fáciles de manejar. La división de las tareas complejas en partes más pequeñas suele permitir a los estUdiantes desarrollar sus habilidades a través de la práctica. 5. Elogiar la conducta cuando ésta es adecuada siempre da excelentes resultados. Si dos grupos se están desempeñando en diferentes niveles, lo mejor es alabar al 'ík--grupo productivo y unirse, simplemente, al que lo es menos a fin de proporcio(llfI"~-narle una orientación. ~ :::;:: rn
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MODELO
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Objetivo u objetivos del contenido Docente: Describa los resultados que, en su opinión, tienen máxima prioridad. La variedad que comporta el modelo jurisprudencial es considerable, de modo que detenninar las prioridades es de suma importancia. Se incluye información sobre los casos en estUdio, así como los conceptos referentes a los casos, problemáticas, valores y políticas.
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Guía para el entrenamiento entre pares Modelo jurisprudencial if;"
Objetivo u objetivos del proceso Docente: Describa los objetivos más importantes del proceso. Este es un modelo cuyas tareas poseen dimensiones que son tanto complejas cuanto sociales. ¿Se prestará especial atención a algún aspecto del proceso durante este episodio?
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El análisis de un caso jurisprudencial requiere, generalmente, de varias sesiones de clase. Ello significa que a menudo el observador sólo estará presente en una o dos etapas y que deberán ponerlo al tanto de los acontecimientos ocurridos en su ausencia. No es aconsejable apresurar el proceso de enseñanza/aprendizaje con el objeto de darlo por terminado en una o dos clases. Docente: ¿Desea sugerir un foco o núcleo para el análisis? En ese caso, ¿cuál es?
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Observador: A medida que progrese el episodio, observe el desempeño de los estUdiantes atendiendo, sobre todo, a los objetivos recién descritos. Tomando en cuenta la complejidad de las tareas, lo más sensato sería concentrarse en uno o dos aspectos del proceso y comentarIos.
El proceso de enseñanza I!¡
La mayoría de los episodios de enseñanza tienen tanto objetivos del contenido como objetivos del proceso. Los primeros incluyen información, conceptos, teorías, maneras de pensar, valores y otros elementos sustanciales que se espera que los alumnos aprendan de la experiencia resultante. Los objetivos del proceso no son sino las maneras de aprender; esto es, la conducción de las tareas sociales e intelectUales que incrementen el poder de aprendizaje. En el caso de un modelo especial de enseñanza, los objetivos del proceso son aquellos que permiten a los estUdiantes participar con. eficacia en las tareas ásignadas cuando se usa dicho modelo.
t Fase uno: presentar las problemáticas
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Por lo general, el modelo se aplica a sitUaciones que envuelven problemáticas concernientes a la política pública. La información sobre dichas sitUaciones se reúne a
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AP};NDICE
/ GUtAS PARA EL ENTRENAMIENTO
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ENTRE PARES
MODELO
partir de los estudios de casos donde se describen las circunstancias y los acontecimientos. Las problemáticas implican dilemas porque hay valores e intereses antagónicos que deben conciliarse. La esencia del modelo consiste en la identificación de esos valores e intereses, así como en la formulación y el análisis de las políticas que se podrían poner en práctica para abordar esos conflictos. En la fase uno se le presenta a los estudiantes el caso inicial, donde se incluyen estas cuestiones. Algunos casos requieren de mucha lectura y estudio, aun para ver con claridad cuáles son los problemas. Sin embargo, normalmente cabe presentar a los estudiantes una situación que destaque los conflictos. Docente: Describa brevemente el caso. ¿Cómo lo presentará a los estudiantes? ¿Se valdrá de una representación de la situación? ¿Describirá un acontecimiento o una conversación? ¿Les dará material de lectura?
JURISPRUDENCIAL
por qué debería emprenderse una cierta línea de acción) y los hechos o preguntas acerca de los hechos. Todo ello necesita ser clasificado y rotulado como problemáticas y valores. Docente: Analice de qué manera ayudará a los estudiantes a organizar el material producido hasta el momento.
Observador: Comente la respuesta de los alumnos. ¿Son capaces de distinguir los hechos, los valores y las polémicas? ¿Pueden discernir cuándo están conjeturando y cuándo cuentan con la suficiente información? Hasta que los alumnos no dominen el modelo, responderán con una mezcolanza de opiniones, de aseveraciones respecto de los valores, etcétera. Es natural que así ocurra, pero es conveniente reparar en ello pues nos da la clave para ayudarlos a desarrollar nuevas habilidades. Los alumnos analizan la situación o el caso y son inducidos a identificar los problemas o dilemas inherentes. En esta fase no se sacan conclusiones de ningún tipo. Se identifican y respetan las opiniones de los estudiantes, pero tanto las ideas expresadas de modo vehemente como las que se expresan con menos convicción se registran igualmente para su posterior consideración. Observa4or: Comente la recepción del caso por parte de los estudiantes y su análisis de los problemas implicados. ¿Comenzaron la indagación de una manera cooperativa? ¿Parecen distinguir los hechos de las polémicas?
Es preciso decidir si los estudiantes necesitan más información sobre el caso antes de comenzar con el análisis de las alternativas que involucren valores. Si la necesitan, entonces cabe proporcionarla o bien organizar a los alumnos para que la encuentten por sí solos. Es deseable que el observador preste una atención cuidadosa con el propósito de juzgar si los estudiantes tienen suficientes conocimientos como para seguir adelante. El docente puede decidir si suministra más información, o bien compromete a los alumnos en una investigación.
1
Fase dos: polémicas, alternativas y valores
Identificación preliminar de /asposiciones éticas
El próximo paso consiste en ordenar la lista de temas polémicos y preguntas surgidas durante el episodio de enseñanza. El análisis inicialde un problema saca a luz, invariablemente, las combinaciones de enunciados que identifican las problemáticas (conflictos de intereses o valores), la enunciación de las posiciones asumidas respecto de los valores (la afirmación de un valor pasible de justificar
El análisis debe encaminarse ahora a la identificación de los valores involucrados. La esencia del dilema consiste en la dificultad de hallar una solución fácil que se adecue a más de un valor. Por tanto, los alumnos debe confeccionar una lista exhaustiva de los valores representados en la situación. Para efectuar el análisis, pueden trabajar en calidad de individuos, en pequeños grupos o como totalidad.
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~,.ApÉNDICE / GulAS
PARA
EL ENTRENAMIENTO
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ENTRE PARES
MODELO
JURlSPRUDENCIAL
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Docente: ¿Cómo desea que los estudiantes trabajen en el análisis (individualmente, en grupos, etc.)? ¿Qué instrucción les proporcionará?
Docente: Describa qué instrucciones dará a los alumnos y también cómo los organizará (individualmente, en grupos, etc.).
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Observador: Comente el análisis de la situación realizado por los alumnos. ¿Son capaces de establecer una distinción entre polémicas y valores y de identificar aquellos valores que están potencialmente en conflicto en esa situación?
Acto seguido, los estudiantes comunican cuáles son las posiciones que asumieron y señalan sus consecuencias sociales. Observador: Comente los productos del análisis. ¿Los alumnos son capaces de tomar posiciones políticas y a la vez de considerar los costos y beneficios implícitos? ¿Pueden, asimismo, ponerse en el lugar de sus compañeros cuando éstos expresan sus posturas?
Centrarse en una problemática Dado que aun el más simple de los casos implica, generalmente, cierto número de problemas potenciales, es razonable solicitar a los estudiantes que seleccionen una problemática específica como eje temático del diálogo posterior, aunque pueden ciertamente ocuparse de las otras más adelante. Por tanto, pedimos a los alumnos que elijan una problemática en la cual centrarse e identifiquen los valores que se hallan potencialmente en conflicto Observador: Comente el proceso. ¿Resultan claros tanto la problemática como los valores?
Fase cuatro: analizar las ~osiciones Ahora los estudiantes someten a prueba las posiciones asumidas analizando sus posibles consecuencias. Pueden, desde luego, remitirse nuevamente al caso para ver cuál sería el resultado de cada una de las posiciones políticas adoptadas. Deben establecer una distinción entre las consecuencias meramente prácticas y los efectos sobre los valores. El docente adopta una postura socrática, ayudando a los alumnos a expresarse, induciéndolos a examinar sus argumentos y garantizando el trato justo de cada una de las propuestas. Docente: ¿Cómo presentará la tarea a los estudiantes?
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r Fase tres: asumir una posición En la siguiente tarea, los estudiantes deben asumir posiciones en relación con la problemática. Estas pueden favorecer a un valor más que a otro o implicar un compromiso.
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AP¡;NDICE
/ GutAs
PARA EL ENTRENAMIENTO
ENTRE PARES
Observador: Comente el diálogo. ¿Pueden los alumnos distinguir entre las consecuencias prácticas de sus posiciones y los efectos relacionados con los valores? ¿Toman en serio el razonamiento de los otros?
Guía para el entrenamiento entre pares Sinéctica Fase cinco: modificar las posiciones, hacer recomendaciones Lo que resta es modificar las posiciones de acuerdo con el análisis anterior y posibleme~te proponer candidatos o un candidato para emprender la acción política misma. Docente: Describa cómo presentará la tarea a los estudiantes.
Docente: ¿Desea sugerir un núcleo de interés para la observación? De ser así, ¿cuál es?
Comentarios sobre las necesidades del estudiante durante el entrenamiento Observador. Comente las respuestas del estudiante al modelo e identifique las habilidades a las cuales, según su criterio, es preciso atender especialmente a fin de mejorar su desempeño. Si se trata de la primera experiencia de los alumnos con el modelo, recuerde que éste implica ciertas tareas sociales e intelectuales muy complejas y que la ejercitación, seguramente, redundará en una destreza mayor. Empero, ¿existen habilidades específicas e indispensables en este punto a las que podría concederse especial atención cuando se aplique el modelo jurisprudencial a los episodios subsiguientes?
El proceso de enseñanza La mayoría de los episodios de enseñanza tienen tanto objetivos del contenido como objetivos del proceso. Los primeros incluyen la sustancia que el estudiante debe dominar (información, conceptos, generalizaciones, relaciones, habilidades). Los segundos comprenden las habilidades o métodos necesarios para aprender productivamente partiendo de las tareas cognitivas y sociales del modelo.
I 1 518
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T AP~DlCE
I GUíAS PARA EL ENTRENAMIENTO
SIN~cnCA
ENTRE PARES
Observador: Por favor, comente la respuesta de los estudiantes a la tarea original. ¿Cuál es la índole de sus concepciones?
Objetivo u objetivos del contenido Docente: Explicite los objetivos del contenido en este episodio. ¿Qué tipo de aprendizaje se derivará de la actividad? ¿Cuál es la naturaleza del área que habrá de indagarse?
Objetivo u objetivos del proceso
Fase dos: analogías directas y personales
Docente: ¿Están familiarizados los estudiantes con el modelo? ¿Necesitan de ejercitación o instrucción en algún aspecto del proceso y se concentrará usted en dicho aspecto durante la lección?
La esencia del modelo requiere distanciarse del producto original mediante ejercicios que inducen a los alumnos a comparar la series de estímulos presentados (ejercicios de analogía directa) y a colocarse simbólicamente en el lugar de otras personas, lugares y cosas (ejercicios de analogía personal). El material analógico generado en estos ejercicio se utilizará posteriormente en la creación de nuevas analogías llamadas conflictos condensados. Docente: ¿De qué estímulos se valdrá para inducir a los alumnos a hacer analogías directas y analogías personales? Por favor, describ.a el material y el orden en que procederá para lograr que hagan comparaciones más insólitas y sorprendentes.
Observador: Comente la respuesta de los estudiantes al modelo. ¿Parecen necesitar ayuda específica en algún aspecto del proceso?
Fase uno: el producto original
Observador: Comente los estímulos y las respuestas de los estudiantes. ¿Pudieron «despegar», metafóricamente hablando, y crearon comparaciones menos literales y más analógicas?
Comúnmente se usa la sinéctica para generar perspectivas novedosas sobre un tema o problema, sea con el objeto de esclarecerlo o de permitir el estudio de concepciones o soluciones alternativas. Generalmente se comienza pidiendo a los estudiantes un producto que represente su pensamiento actual. Pueden formular el problema, dramatizado, hablar o escribir sobre el tema o representar una relación mediante un dibujo; en suma, las alternativas abundan. La función de esta fase es permitides tomar conciencia de los pensamientos que albergan en el presente sobre el tema en cuestión. Docente: Describa cómo hará que expresen las concepciones sustentadas por los alumnos respecto del área que se va a indagar? ¿Qué dirá o hará usted para orientados?
Fase tres: conflictos condensados y oxímoron
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La siguiente tarea es inducir a los alumnos a operar con el material generado en la fase dos y a crear conflictos condensados. Por tanto, usted necesita prepararse para definir ese tipo de conflico, aun si los estudiandes se han familiarizado con el modelo, y seguir extrayendo material hasta que algunos ejemplos contengan claramente la tensión lógica (¿o ilógica?) característica de un buen oxímoron. 521
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-,ApÉNDICE
/ GUIAS PARA EL ENTRENAMIENTO
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ENTRE PARES
SINÉcnCA
Fase cuatro: generar nuevos productos
Docente: Describa cómo dará comienzo a la fase tres y cómo explicará el conflicto condensado, en caso de ser necesario.
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Los conflictos condensados y sus analogías proporcionan un material a partir del cual es posible retomar el problema o tema de origen. A veces seleccionamos (o hacemos que los alumnos seleccionen) solamente una analogía que nos permite volver al material primario. Otras veces resulta útil el recurrir a perspectivas múltiples. La acción que cabe emprender depende de dos factores: la complejidad del problema o concepto original y la capacidad de los alumnos para manejar nuevos puntos de vista. Por ejemplo, si una clase de estudios sociales de la secundaria ha tratado de formular posibles soluciones a un problema concerniente a las relaciones internacionales, nos enfrentamos entonces a un problema muy complejo para cuyo tratamiento las analogías múltiples no sólo son adecuadas, sino probablemente necesarias. Empero, la tarea de ayudar a los estudiantes a compartir y evaluar una variedad de analogías que pueden utilizarse para redefinir el problema y generar soluciones alternativas es, en rigor, muy compleja. Docente: Describa cómo presentará la tarea de retomar el producto original. Según su criterio, ¿qué deberían hacer los estudiantes?
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Observador: Comente la respuesta de los estudiantes a la tarea. ¿Cuán rico fue el producto?
1
Acto seguido, los alumnos deben seleccionar algunos pares que manifiesten una contradicción o tensión extrema y crear analogías que representen esa tensión. Podemos pedirles, para el caso, ejemplos de «tortura exquisita». Docente: Por favor, describa brevemente de qué forma presentará esas tareas a los estudiantes.
Observador: Comente los productos de los estudiantes. En su opinión, ¿cuál ha sido el efecto de los ejercicios metafóricos?
, Acto seguido, se pasará al examen del nuevo producto. Si los estudiantes trabajaron individualmente o en subgrupos, será preciso compartir cada producto por separado. Si cuanto se desea es resolver un problema, corresponde entonces organizar las nuevas definiciones y soluciones. Los ejercicios escritos, cuando son necesarios, probablemente requieran de una corrección posterior. A menos que el episodio de enseñanza sea la conclusión de un tema, por lo general conduce a un nuevo estudio. Docente: Describa de qué manera se compartirán y utilizarán los productos sinécticos. ¿Contribuirán a profundizar en la lectura y la redacción, en la recopilación de datos y en la experimentación?
Observador: Analice hasta qué punto los alumnos comprenden el concepto conflicto condensado, así como su capacidad de seleccionar los más interesantes. Comente, también, el producto de su tentativa de inventar analogías que implican un oxímoron.
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-AP~NDICE
I GutAS
PARA EL ENTRENAMIENTO
ENTRE PARES
Observador: Comente sobre la utilidad de los nuevos productos. ¿Los alumnos son capaces de ver los efectos de la actividad metafórica? Si se les pide que participen en otras actividades o que las generen, ¿aportarán a esas tareas un «conjunto» tendiente al desarrollo de perspectivas o caminos alternativos?
Guía para el entrenamiento entre par~s Formación de conceptos Comentarios sobre /as necesidades de los estudiantes durante el entrenamiento t
El estudiante es quien hace el aprendizaje, y cuanto mayor sea su capacidad de responder a las tareas cognitivas y sociales del modelo, mayor será la probabilidad de que se lleve a cabo el aprendizaje. La práctica basta por sí sola para desarrollar las habilidades, y nuestro cometido es brindar la mayor ejercitación posible. Una vez que los estudiantes se han familiarizado completamente con la estructura del modelo, podemos comenzar con el entrenamiento específico para mejorar su capacidad de desempeño. Observador: Comente las habilidades utilizadas por los estudiantes en las actividades y señale las áreas en donde el entrenamiento podría resultar útil. Repare, sobre todo, en s~ capacidad de comparar, de asumir los roles requeridos para hacer «analogías personales», de comprender la estructura de los conflictos condensados y en cómo los utilizan. Revisando toda la experiencia, ¿hay áreas donde debería considerarse la posibilidad de llevar a cabo un proceso específico de entrenamiento?
La guía se diseñó para contribuir al entrenamiento entre pares en la formación de . conceptos como modelo de enseñanza. Al planificar las preguntas, el lector buscará las entradas que dicen «Docente» y llenará los blancos correspondientes. Ello lo guiará a través del modelo. Los observadores pueden usar la guía para familiarizarse con los planes del docente y tomar nota de cuanto registran en la clase. Deben recordar que su función primordial no consiste en dar «consejos expertos» a su colega, sino en observar el desempeño de los estudiantes, tal como lo solicita el docente, y en atender al proceso en su conjunto a fin de extraer ideas útiles para su propia práctica como enseñante. El docente es el entrenador, pues le demuestra de qué manera se desenvuelve un episodio didáctico. Cuando el lector enseñe y sea observado, entonces se convertirá en entrenador. Docente: ¿Desea sugerir un foco o núcleo para el análisis? En ese caso, ¿cuál es?
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El proceso de enseñanza La mayoría de las lecciones tienen tanto objetivos referidos al contenido como objetivos referidos al proceso. Los objetivos del contenido identifican los núcleos centrales de la materia que los estudiantes deben dominar (hechos, conceptos, generali524
525
APÉNDICE
/ GUíAs PARA EL ENTRENAMIENTO
ENTRE PARES
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FORMACIÓN
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DE CONCEPTOS
Observador: ¿Consignó el docente el enunciado del núcleo?
zaciones, relaciones); los objetivos del proceso especifican las habilidades y métodos necesarios para alcanzar los objetivos del contenido o los objetivos sociales complementarios (por ejemplo, la cooperación en la tarea de aprendizaje).
Sí O
No O
En su opinión, tal enunciado ¿fue comprendido por los estudiantes? ¿les posibilitó centrar la atención en los aspectos principales del contenido de la lección?
Objetivo del contenido
Parcialmente O
Completamente O
Docente: Explicite el concepto que constituye el objetivo de la lección. ¿Cuáles son los atributos que lo definen? ¿Qué tipo de datos presentará a los alumnos? ¿La información o el concepto le resulta una temática nueva para los alumnos?
No O
Fase dos: presentar el conjunto de datos
1
El conjunto de datos debe planificarse en pares antinómicos de ejemplares, siguiendo un orden que permita a los alumnos -a partir de la comparación y contrastación entre ambos tipos de casos (positivos y negativos)- distinguir los atributos que definen el concepto. Docente: Describa la naturaleza de los ejemplares. (¿Se trata de palabras, frases, documentos, etc.? Por ejemplo: «estas son reproducciones de pinturas del siglo XIX. La mitad son impresionistas (Renoir, Monet, Degas] y la otra mitad, realistas, románticas o abstractas».)
Objetivo del proceso Docente: ¿Están familiarizados los alumnos con el modelo? ¿Necesitan ayuda o entrenaBÚento especial en algunos aspectos relativos al proceso?
Fase uno: foco o núcleo temático
r El conjunto
El núcleo temático define el campo de investigación para los estudiantes. Cabe eliminar las líneas de indagación poco relevantes al foco en cuestión. Con frecuencia, el núcleo se sitúa en un nivel de abstracción que está por encima de los casos ya presentados (por ejemplo, «un mecanismo literario» podría servir de núcleo para el concepto de metáfora). Docente: Escriba aquí el enunciado del núcleo.
Observador: ¿El número de ejemplares positivos y negativos presentados fue aproximadamente el mismo?
Sí O
No O
¿Los primeros ejemplares positivos resultaron claros y precisos? ,
Sí O
¿El conjunto de datos se componía de, como mínimo, quince casos positivos y quince negativos?
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No O
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Sí O
No O 527
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APÉNDICE
/ GutAs
PARA EL ENTRENAMIENTO
ENTRE PARES
FORMACIÓN
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¿Cómo se presentó el conjunto? ¿Un par por vez, con el rótulo correspondiente? ¿Todos al mismo tiempo y rotulados posteriormente? .Otra manera (descn'bala)
DE CONCEPTOS
Observador: ¿Se les pidió a los alumnos que registrasen sus pensamientos a medida que transcurría el episodio?
Sí O
No O
A medida que avanza el desarrollo de la lección, necesitamos saber si los estudiantes están formulando y verificando sus ideas. Docente: ¿Cómo obtendrá esa información? ¿Proporcionó el docente los rótulos de los ocho o diez primeros pares antes de pedir a los alumnos que sugiriesen un rótulo?
Sí O
Hacer hipótesis sobre la naturaleza
No O Observador: Mientras se avanzaba en el desarrollo de la clase, ¿reunió el docente información acerca de si los estudiantes eran capaces de elaborar hipótesis?
del concepto ¡¡¡¡~;;.;:-
A medida que los alumnos se abran paso a través del conjunto de datos, examinarán cada uno de los ejemplares y elaborarán hipótesis acerca del concepto. Asimismo, es preciso preguntar qué atributos tienen en común los ejemplares positivos, pues son esos atributos los que definen el concepto. Docente: ¿Cómo abordará esta tarea?
Sí O
No O
Observador: ¿Se les pidió a los alumnos que compararan los ejemplares positivos y los contrastaran
con los negativos?
Sí O
No O
Fase tres: Compartir los p'ensamientos y las hipótesis Cuando se tienen evidencias de que los estudiantes han elaborado hipótesis confiables, se les pide que describan la evolución de su pensamiento y el concepto al cual arribaron. Docente: En qué momento corresponde solicitar esa descripcion depende del criterio de cada uno. ¿Qué decidirá usted y qué dira al respecto?
Observador: ¿Se les pidió a los alumnos que elaboraran hipótesis pero que se abstuviesen de compartirlas?
Sí O
No O
En ocasiones, se solicitó a los estudiantes que registrasen la evolución de su proceso de pensamiento. Docente: ¿Desea hacerlo?
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Observador: ¿El docente les pidió a los alumnos que compartiesen sus ideas con los demás?
Sí O
No O 529
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APÉNDICE
/ GutAs
PARA EL ENTRENAMIENTO
FORMACIÓN
ENTRE PARES
Cuando los estudiantes examinaron el nuevo material y aportaron sus propios ejemplares, ¿parecían saber el concepto?
¿Los alumnos fueron capaces de formular sus hipótesis?
Sí O
No O
Sí O Si había varias hipótesis, ¿pudieron los alumnos justificarlas o conciliar hipótesis entre sí?
Sí O
Fase cuatro: Nombrar y aplicar el concepto
"
Comentarios
Cómo respondieron los estudiantes a la fase uno
No O
¿Prestaron suficiente atención al enunciado del núcleo y a su aplicación al examen de los ejemplares? De no ser así, ¿vale la pena impartir una entrenamiento específico y cuál podría ser?
¿Se les ofreció el término técnico o común cuando ello fue necesario?
Sí O
No O
¿Se proporcionaron ejemplares adicionales?
Sí O
sobre las necesidades del estudiante durante el entrenamiento
A fin de perfeccionar el desempeño de los estudiantes exploraramos, en primer término, si éste mejora con la práctica. Vale decir, si la simple repetición del modelo les brinda la oportunidad de aprender a responder adecuadamente. En segundo término, les enseñamos directamente las habilidades necesarias para manejar las tareas cognitivas y sociales del modelo. El lector podría analizar:
Observador: ¿Los estudiantes fueron capaces de dar un nombre al concepto?
Sí O
No O
Las tareas asignadas luego de la lección implican, con frecuencia, aplicar el concepto al nuevo material. Por ejemplo, si se introdujo el concepto de metáfora, se les puede pedir a los alumnos que lean un fragmento literario e identifiquen allí los usos de la metáfora. Docente: ¿Está planificando una tarea de esa índole? En caso de ser así, descríbala brevemente.
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No O
Una vez que se acordaron los conceptos (o se justificaron aquellos que son diferentes), es preciso darles un nombre. Luego de ser los conceptos rotulados por los estudiantes, quizá el docente necesite proporcionarles un término técnico o común (por ejemplo, «este estilo se denomina impresionismo»). La aplicación exige a los alumnos determinar si otros ejemplares se ajustan al concepto y, tal vez, encontrar ejemplos ellos mismos. Docente: ¿Hay un término técnico que los estudiantes necesiten saber? ¿Cómo les proporcionará usted más experiencia acerca del concepto?
DE CONCEPTOS
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No O
¿Se les pidió que aportaran sus propios ejemplares?
Sí O 530
No O 531
-~ ApÉNDICE
I GutAS
PARA EL ENTRENAMIENTO
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ENTRE PARES
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Cómo respondieron los estudiantes a lafase dos ¿Compararon y contrastaron los ejemplares? ¿Elaboraron hipótesis con la expectativa de modificarlas, llegado el caso? ¿Emplearon los ejemplares negativos para eliminar alternativas? ¿Vale la pena proporcionar un entrenamiento específico? De ser así, ¿cuál podría ser? ~
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Guía para el entrenamiento entre pares Entrenamiento para la indagación
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Cómo respondieron
los estudiantes a la fase tres
¿Pudieron dar cuenta de sus ideas? ¿Fueron capaces de discernir por qué las distintas líneas de pensamiento daban resultados similares o diferentes? ¿Pudieron inventar rótulos para expresar el concepto? ¿Saben buscar ejemplares sin ayuda y aplicar lo aprendido? ¿Vale la pena entrenarlos en un aspecto específico y, en ese caso, cuál podría ser?
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Docente: Desea sugerir un foco o núcleo para el análisis? En ese caso, ¿cual és? El proceso de enseñanza
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La mayoría de las lecciones tiene tanto objetivos del contenido como objetivos del proceso. Los primeros identifican la materia que los estudiantes deben dominar; esto es, los hechos, los conceptos, las generalizaciones y las relaciones. Los segundos especifican las habilidades y procedimientos que son indispensables para alcanzar los objetivos del contenido o los objetivos sociales complementarios (por ejemplo, l~ cooperación en la tarea de aprendizaje). En el entrenamiento para la indagación, los objetivos del contenido residen en la información, en los conceptos y en las teorías subyacentes al problema o situación problemática presentado a los alumnos. Estos tienen que descubrir la información, elaborar los conceptos y desarrollar las teorías. Las habilidades para realizar estas actividades constituyen los objetivos del proceso, tal como ocurre con las habilidades sociales en el caso de la resolución cooperativa de problemas.
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ApÉNDICE
/ GulAs
PARA EL ENTRENAMIENTO
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ENTRE PARES
ENTRENAMIENTO
PARA LA INDAGACIÓN
.. Objetivo u objetivos del contenido
Observador: ¿Comprendieron los alumnos el problema? ¿Les resultó desconcertante? ¿Fueron capaces de formular preguntas a fin de dilucidado y pudieron sintetizado, cuando se les pidió que lo hicieran?
Docente: ¿Qué beneficios desea que los estudiantes obtengan de esta tarea? ¿Qué información, conceptos y teorías quiere usted que aprendan?
Fase dos: recopilación y verificación de los datos Objetivo u objetivos del proceso En esta fase los alumnos plantean interrogantes con el propósito de reunir información sobre el problema. Observador: A su criterio, ¿comprendieron los métodos que debían emplear durante esta fase? ¿Hicieron preguntas referidas a los hechos y pudieron tomar los señalamientos del docente cuando éste modelizó la manera correcta de formulados? ¿Fueron capaces de distinguir las preguntas relativas a los hechos de las preguntas relativas a la teoría? ¿Hasta qué punto pudieron «exponer» y sintetizar lo que habían aprendido y planificar los conjuntos de preguntas que necesitaban formular? ¿Es- . cuchara n cuanto decían sus pares?
Docente: ¿Están los estUdiantes familiarizados con el modelo? ¿Necesitan asistencia especial o entrenamiento en algún aspecto del proceso? (Por ejemplo, ¿saben cómo obtener información mediante un interrogatorio? ¿Pueden trabajar cooperativamente con sus socios en una tarea de resolución de problemas?)
Observador: ¿Les resultó familiar el proceso del modelo? ¿Necesitan ayuda en alguno de sus aspectos?
Fase tres: experimentación Fase uno: presentación del problema
Si los estUdiantes no lo hacen espontáneamente, el docente presentará esta fase instrUyéndolos para que comiencen a elaborar hipótesis causales. Observador: Comente la capacidad de organizar la información y construir hipótesis por parte de los alumnos. Describa su conducta social y su capacidad para intervenir en las tareas cognitivas.
En el modelo de entrenamiento para la indagación, la principal actividad de la fase uno consiste en la presentación del problema. Docente: Describa el problema que se utilizará en esta lección y de qué manera lo presentará usted
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-'1 APÉNDICE
/ GUIAS PARA EL ENTRENAMIENTO
ENTRE PARES
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ENTRENAMIENTO
PARA LA INDAGACiÓN
Fase cuatro: formulación de explicaciones plausibles
Fase cinco: análisis del proceso de indagación
Ahora los estudiantes ponderan las hipótesis y evalúan cuáles son las explicaciones más verosímiles del fenómeno. Si ello no ocurre espontáneamente, el docente los introduce en la fase. Docente: Ensaye el modo en que los introducirá en la fase.
En la fase cinco se induce a los estudiantes a analizar su propio proceso de indagación y a contemplar la posibilidad de mejorado. Esta actividad proporciona al docente la ocasión de entrenar a los alumnos, explicando e incluso modelizando cómo trabajar juntos para recopilar y verificar los datos, construir conceptos, elaborar hipótesis y someterlas a prueba.
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Comentarios sobre las necesidadesdel estudiante durante el entrenamiento A fin de mejorar el desempeño de los estudiantes, analizaremos, en primer término, si éste mejora con la práctica. Esto es, si la simple repetición del modelo les permite aprender más adecuadamente. En segundo término, les enseñamos directamente las habilidades necesarias para realizar las tareas cognitivas y sociales del modelo. Mejorar las intervenciones del estudiante constituye, pues, el eje temático del análisis que sigue al episodio. Observador: Comente las habilidades empleadas por los alumnos en las actividades e indique las áreas donde cree usted que el entrenamiento podría ser útil.
Observador: Analice las respuestas de los estudian.tes a esta tarea. ¿Pudieron formular claramente las hipótesis, sintetizar las pruebas y sopesar las explicaciones antagónicas, cuando ello era necesario?
Si los estudiantes se desempeñaron satisfactoriamente al hacer inferencias y sacar conclusiones respecto de sus datos, tal vez el docente desee impulsarlos a dar un nuevo paso y les pida que anticipen las consecuencias a partir de esa información, formulando preguntas del tipo «¿qué pasaría si... ?». Docente: Consigne por escrito uno o dos ejemplos de preguntas hipotéticas que podría formular a los alumnos acerca de los datos.
Observador: ¿Pudieron hacer predicciones lógicas basadas en la clasificación y el análisis previos?
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AYUDAS MNEMÓNICAS
Organizar la información que debe ser aprendida En principio, cuanto más se organiza la informacion, más fácil resulta aprenderla y recordarla. Esta puede organizarse por categorías. El modelo inductivo y los modelos de formación de conceptos y del organizador previo contribuyen a la memorización, ayudando a los estudiantes a clasificar el material en categorías. Vamos a considerar ahora la siguiente lista de palabras, perteneciente a una serie muy popular sobre ortografía, en el mismo orden que el libro las presenta a los niños:
Guía para el entrenamiento entre pares Ayudas mnemónicas
Durante los últimos quince años se han reavivado la investigación y el desarrollo de estrategias cuyo propósito es ayudar a los estudiantes a dominar y retener información. Los resultados de la llamada ciencia de la mnemotécnica han sido notables (Pressley, Levin y Delaney, 1982). El aprendizaje memorístico (repetir algo una vez y otra hasta grabarlo en la mente) fue, hasta J:l.0hace mucho, el principal método que se enseñaba a los estudiantes para memorizar información, y el principal método usado por .los docentes cuando interactúan con los alumnos. En rigor, los métodos memorísticos se han vuelto tan habituales que muchas personas los identifican con el acto mismo de memorizar.
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soft [suave] trust [confianza] cost [costo]
plus [más] luck [suerte] lot [montón]
frost [escarcha] sock [calcetín] won [ganó]
song [canción] pop [apócope de popular]
cloth [tela] club son [hijo]
Supóngase que les pedimos a los alumnos que las clasifiquen tomando en cuenta las consonantes iniciales, las terminales y la presencia de vocales. La clasificación les exige analizar las palabras y asociar aquellas que contienen elementos similares. Luego pueden rotular las categorías de cada clasificación (el grupo «c» y el grupo «st»), destacando así los atributos comunes al grupo; o bien asociar vocablos cuyos significados se correspondan (<
Estrategias de memorización ;l
Aunque la repetición del material siga formando parte de la mayoría de las estrategias mnemónicas, se emplean, sin embargo, otros métodos que incrementan considerablemente las probabilidades de aprender y memorizar el material y que se combinan de diversas formas, de acuerdo con la naturaleza de éste. Casi todos contribuyen a asociar el nuevo material con el ya conocido, y algunos incluyen las siguientes actividades:
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Ordenar la información que debe ser aprendida La información aprendida en serie, sobre todo cuando la serie tiene un sentido, se asimila y retiene mejor. Por ejemplo, si deseamos aprender los nombres de los estados australianos, nos resultará más sencillo si comenzamos siempre por el mismo (digamos, por el más grande) y procedemos luego por orden decreciente. Es más fácil aprender los acontecimientos históricos ordenados cronológicamente que aquellos clasificados al azar. El orden no es sino otra manera de organizar la información. Podríamos pedir a los alumnos que confeccionen su lista para deletrear palabras por orden alfábetico.
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ApÉNDICE
/ GUíAS PARA EL ENTRENAMIENTO
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ENTRE PARES
AYUDAS
MNEMÓNlCAS
Relacionar la información con sonidosfamiliares
La ejercitación
Supóngase que estemos aprendiendo los nombres de los estados norteamericanos. En ese caso, podemos vincular Georgia con George, Lousiana con Louis, Maryland con marry [casarse] o con merry [alegre], y así sucesivamente. Categorizar los nombres de los estados, ordenarlos por su extensión u ordenarlos dentro de una región proporciona, sin duda, muchas más asociaciones.
La ejercitación siempre es útil y los estUdiantes sin dud~ se benefician cuando se les comunica los resultados de su práctica. Aquellos que en el pasado fracasaron en las tareas que requieren de memorización, sacarán provecho al hacer ejercicios relativamente cortos y al recibir una realimentación clara y oportUna toda vez que realizar la tarea con éxito.
Relacionar
Planificar tomando en cuenta la memorización
la información
con representaciones
visuales
Es posible asociar el estado de Maryland con la fotografía de un matrimonio; Oregon, con la imagen de un arma [gun]; Maine, con el estallido de la cañería de agua principal [burst water main], etcétera. Las letras y los números pueden vincularse con algo que evoque tanto sonidos como imágenes familiares. Para el caso, cabe relacionar one [uno] con bun [bollo] y con la imagen de un niño comiendo un bollo; b con bee [abeja] y con la imagen de una abeja. Esos enlaces pueden utilizarse una y otra vez. «Abril es el mes más cruel, engendra lilas de la tierra muerta» es más facil de recordar si pensamos en un siniestro manantial surgiendo de la tierra y cayendo malévolamente sobre las flores primaverales.
Relacionar
la información
La función del docente consiste en crear actividades que ayuden a los alumnos a sacar ventaja de estos principios. Un episodio de enseñanza o una tarea de aprendizaje contienen la información requerida cuando pueden organizarse, al menos parcialmente, en virtUd de estos principios. Tanto el docente como el alumno deberían comprender que es aconsejable poseer un grado muy alto de dominio. (Los estUdiantes deberían tratar de aprender toda la información y de retenerla permanentemente.) Docente: Identifique la información que deben aprender sus alumnos en un área curricular determinada y dentro de un lapso estipulado.
con otra que pueda de asociarse con ella
¿Qué principios destacará con el fin de facilitar la memorización? El nombre de una persona, asociado a la información de que tal persona famosa lleva el mismo nombre, a un sonido semejante o a ciertos datos de carácter personal, se recuerda más fácilmente que si se lo repite una y otra vez. Louis (Louis Armstrong) «looms» [se destaca] enJacksonville (su ciudad natal). Aprender los estados de Australia mientras se piensa en los puntos cardinales de la brújula y en el origen británico de muchos de ellos (Nueva Gales del Sur) resulta más sencillo que aprenderlos solamente por orden.
¿Aplicará estos principios a medida que presente la información a los alumnos? En caso de ser así, ¿cómo lo hará?
Dar vivacidad a la información Asimismo, son útiles los recursos mediante los cuales la información se torna vívida o pintoresca. Lucas y Lorayne prefieren la «asociación por el absurdo»; esto es, vincular la información con asociaciones absurdas. «
¿Qué principios utilizará cuando los estUdiantes operen con la información? ¿De qué manera los aplicará?
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I APtNDICE
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GulAs
PARA EL ENTRENAMIENTO
ENTRE PARES
4
¿Cómo manejará la repetición y la realimentación?
Observador: Durante el episodio de enseñanza/aprendizaje, colóquese en el aula de manera que pueda observar la conducta de unos pocos niños (aproximadamente media docena). Concéntrese en cómo responden a las tareas encomendadas. Comente acerca de su respuesta a los ejercicios. ¿Parecen comprender los objetivos? ¿Participan en las tareas cognitivas asignadas? ¿Pueden emprenderlas con éxito? ¿Parecen tener conciencia de sus progresos?
Discusión El observador debe comunicar al docente los resultados de su observación. Luego corresponde centrar el análisis en las respuestas de los alumnos y en los métodos para ayudarlos a responder con más eficacia, en caso de ser conveniente. Ejercitar ~on frecuencia permite a los alumnos responder más productivamente sin necesidad de recibir enseñanza complementaria. Cuando ésta se necesita, la demostración suele ser de gran utilidad. Esto es, el docente puede conducir a los alumnos a través de tareas cuyo propósito es el dominio de pequeñas porciones del material. Las tareas pueden simplificarse a fin de adecuarlas al nivel cognitivo de los estudiantes. Nuestro deseo es que desarrollen un repertorio de técnicas que los capaciten para aplicar los principios mnemónicos a las tareas inherentes al aprendizaje. Tomar conciencia del proceso no es sino un paso hacia la autonomía. Por esa razón, buscamos recursos que los ayuden a comprender la índole de las tareas y por qué es tan importante para ellos que los resultados de esa ejercitación sean positivos.
Guía para el entrenap1iento entre pares Juego de roles
Docente: ¿Desea sugerir un núcleo para el análisis? De ser así, ¿cuál es?
El proceso de enseñanza La mayoría de las lecciones tiene tanto objetivos del contenido como objetivos del proceso. Los primeros identifican la materia que dominarán los estudiantes; esto es,los hechos, conceptos, generalizaciones, relaciones). Los segundos especifican las habilidades y métodos necesarios para alcanzar los objetivos del contenido o los objetivos sociales complementarios (por ejemplo, la cooperación en una tarea de aprendizaje).
Objetivo del contenido Docente: Formule el objetivo de la lección. ¿Qué problema presentará a los alumnos o en qué área construirán un problema? El problema o la esfera de los valores implícitos ¿constituyen una novedad para los estudiantes?
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-.r, ApÉNDICE
/ GuÍAS
PARA EL ENTRENAMIENTO
JUEGO DE ROLES
ENTRE PARES
Objetivo del proceso
Fase tres: determinar el plan de acción para la primera representación
Docente: ¿Están los alumnos familiarizados con el modelo? ¿Necesitan asistencia o entrenamiento en algún aspecto del proceso?
Docente: ¿Cómo lo hará? ¿Desea que en la primera representación se destaquen ciertos aspectos de los valores?
Fase uno: ejercicios de preparación
Observador: ¿Fueron capaces de crear una polémica plausible y significativa? Repare en cualquier dificultad que hayan tenido.
El juego de roles comienza con un problema social. Este puede provenir de un estudio preparado por el docente sobre una situación tocante a las relaciones humanos, o bien cabe presentar a los alumnos un aspecto de las relaciones humanas para que ellos generen situaciones en las cuales dicho aspecto se halla implícito. Probablemente el problema guarde relación con algún conflicto de sus propias vidas que simplemente necesita de una reflexión. Docente: ¿Cómo expondrá el problema a los alumnos o cómo los ayudará a desarrollarlo?
F~se cuatro: preparar a los observadores Una vez identificados los personajes y creado el argumento de la historia, se procede a la preparación de los observadores. Docente: ¿En qué aspectos les pedirá a los observadores "quese concentren?
Observador: En su opinión, ¿el problema les resultó claro a los estudiantes? ¿Fueron capaces de comprender la naturaleza del problema y el tipo de relaciones humanas representado por ese conflicto? ¿Podrían identificar a los protagonistas de la situación y la manera en que actúan? ¿Pueden discernir las diversas facetas del problema?
A veces se les pide a los estudiantes que cumplan el rol de observadores que registren la evolución de sus impresiones. Docente: ¿Desea hacerlo?
Fase dos: seleccionar a los participantes (actores y observadores) Docente: Describa cómo seleccionará a los participantes.
Fase cinco: la representación En esta fase los alumnos dramatizan por primera vez el problema. Observador. ¿Cómo representaron sus papeles? ¿Parecían consustanciados con la posición que debían asumir? ¿Los observadores prestaban atención y se compor-
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Ap~NDICE
/ GulAs
PARA EL ENTRENAMIENTO
JUEGO DE ROLES
ENTRE PARES
taban con seriedad? Comente cualquier problema que hayan tenido tanto los actores como los observadores.
de centrarse en el uso polémico de la argumentación y del conflicto. En esta fase cabe utilizar el esquema del aprendizaje cooperativo, si se desea maximizar la participación. Docente: Prepare las instrucciones que dará a los alumnos al comenzar la fase cuatro.
Fase seis: análisis
Observador: Comente la aptitUd del estUdiante para manejar las tareas correspondientes a la fase cuatro.
Observador: ¿Los estUdiantes fueron capaces de analizar la naturaleza del conflicto y los valores involucrados? ¿Manifestaron su propia posición ética? ¿Se mostraron confundidos con respecto a las tácticas de argumentación, a su competencia o a los valores?
Discusión Luego del episodio de enseñanza, la pareja de entrenadores puede analizar de qué forma ayudar a los estUdiantes a responder con más eficacia al modelo. Recuerde que los primeros ensayos resultan siempre embarazosos y que la clave reside a menudo en la práctica. Asimismo, cabe adaptar los problemas a fm de simplificar las cuestiones de las que es preciso ocuparse en su momento. Los entrenadores pueden, además, hacer una demostración del modelo desempeñando el rol de observador o incluso el de actor. O bien hacer una demostración juntos. Sintetice los resultados de la discusión; esto es, las dos principales conclusiones que extrajo y que le servirán de guía para lo que hará a continuación, al usar el modelo.
A partir de este momento, las fases uno, dos y tres se repiten a través de varias representacio(les. El docente guía a los alumnos para que planteen cuestiones en torno a los valores. Observador: Comente el desempeño de los estUdiantes en los ciclos posteriores de actUaciones y de análisis. ¿Adquirieron mayor capacidad para distinguir las posiciones éticas?
Fase siete: análisis Cuando el docente juzga que el material producido es suficiente, entabla una discusión para que surjan las posiciones éticas asumidas y para decidir cómo se ocuparán los alumnos de este problema específico, partiendo de una base valorativa en lugar
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PENSAMIENTOINDUcnvO
den incluir tanto informacion sobre plantas específicas cuanto la elaboración de una tipología. Por su parte, los objetivos del proceso incluyen generalmente el aprendizaje de la habilidad científica de esa disciplina (observación y clasificación), así como las habilidades sociales inherentes a la resolución cooperativa de problemas.
Objetivo u objetivos del contenido
Guía para el entrenamiento entre pares Pensamiento inductivo
Docente: ¿Qué desea que aprendan los alumnos en esta tarea de clasificación? Según su criterio, ¿cuáles son los atributos fundamentales del conjunto de datos? ¿Cuáles son las categorías que usted incluye en el conjunto?
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Objetivo u objetivo,s del proceso Docente: ¿Desea sugerir un núcleo para el análisis? 1 1
Docente: ¿Están los estudiantes familiarizados con el modelo? ¿Necesitan asistencia o entrenamiento especial en algún aspecto del proceso? (Comprenden, por ejemplo, cómo agrupar los ítems según los atributos comunes? ¿Pueden trabajar cooperativamente con sus compañeros en la tarea correspondiente a la clasificación?)
'\ El proceso de enseñanza La mayoría de las lecciones tienen tanto objetivos del proceso como objetivos del contenido. Los primeros identifican la materia que los estudiantes deben dominar; esto es, los hechos, conceptos, generalizaciones, relaciones. Los segundos especifican las habilidades y métodos necesarios para lograr los objetivos del proceso o los objetivos sociales complementarios (por ejemplo, la cooperación en la tarea de aprendizaje). En el pensamiento inductivo, los objetivos del contenido residen en la información y en los conceptos implícitos en el conjunto de datos, cuyos ítems son categorizados por los alumnos en subconjuntos de ítems, según los atributos que tienen en común. Digamos que si el conjunto de datos consiste en una colección de plantas, es posible clasificarlas por los tipos de hojas (tamaño, textura, disposición de las nervaduras, inserción de las hojas en los tallos, etc.). Los objetivos del contenido pue548
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Fase uno: recopilación/presentación
de los datos
La principal actividad de la fase uno de este modelo consiste en la recopilación o presentación de un conjunto de datos. El docente puede proporcionado o bien dar instrucciones a los alumnos para que recopilen la colección que será categorizada. Los datos que éstos examinarán son de suma importancia pues representan gran parte de la información que aprenderán en este episodio. La elección entre la recopilación o la presentación de los datos es igualmente importante. Ateniéndonos al ejemplo anterior, es obvio que el conjunto de datos no será el mismo si los encargados de reunir las hojas son los alumnos o si el que las presenta es el docente. Una vez recopilados o presentados los datos, éste determinará una serie de parámetros con 549
APÉNDICE
/ GUIAS PARA EL ENTRENAMIENTO
ENTRE PARES
respecto a la actividad de clasificación e inducirá a los alumnos a reparar en los atributos pertinentes. Si los datos son plantas, digamos, tal vez el docente quiera acotar el campo de observación, haciendo que los alumnos las clasifiquen según los «tipos de hojas». Por otro lado, puede preferir e! uso de parámetros flexibles y limitarse, simplemente, a que las clasifiquen por los atributos comunes. En términos generales, cabe afirmar que cuanto más flexibles son las instrucciones del docente, mejores serán los resultados. Los ítems de un conjunto de datos pueden incluirse en una sola categoría o bien en múltiples categorías. Quizás el docente desee probar distintas instrucciones respecto de la clasificación de datos y observar las diferencias en las categorías resultantes. Hablando en general, dejar abierta la posibilidad de que los ítems de! conjunto de datos pertenezcan a múltiples categorías proporciona la máxima energía. Docente: Describa el conjunto de datos que usará en esta leccion. ¿Lo suministrará usted o lo reunirán los estudiantes? En este último caso, ¿qué fuentes de información utilizarán?
PENSAMIENTOINDucnvo
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to a transigir cuando es preciso llegar a un consenso, entonces los alumnos necesitarán de la enseñanza y de la práctica para incrementar esa capacidad. Cuando e! docente se ocupa de la categorización con e! grupo compuesto por toda la clase, tiene que tomar recaudos para no descuidarse y proporcionarle las categorías involuntariamente. La manera más simple de lograr que los alumnos participen activamente en la clasificación es organizarlos en parejas, aunque el docente deba echar mano de una considerable habilidad para que todos sostengan la tarea de registrar y sintetizar los informes de las parejas. Los docentes probablemente querrán poner a prueba otras formas de estructurar la actividad, en cuyo caso cabe discutir, con los colegas entrenadores, los pros y los contras de cada proceso y cómo se resolvieron los problemas. Docente: Describa de qué manera organizará a los estudiantes para llevar a cabo la categorización.
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Docente: Describa las instrucciones que dará a los alumnos para clasificar los datos
aportados por usted o recopiladospor ellos. Enumeración
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Resulta más sencillo agrupar los datos cuando se los enumera. Siguiendo con el ejemplo anterior, el docente puede colocar una tarjeta numerada debajo de cada planta para permitir a los alumnos analizar las plantas 1,4,7 Y 14, que tienen el mismo atributo, en lugar de lIamarlas por sus nombres (que tal vez todavía desconozcan). Observador: ¿Enumeró el docente (o los estudiantes) los datos antes de intentar categorizarlos?
Sí O
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Observador: En su opinión, ¿los estudiantes comprendieron los criterios y métodos que debían utilizar durante la categorización? ¿El docente suministró involuntariamente pistas de cuáles serían las agrupaciones «correctas»?
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Fase dos: elaboración de conceptos Una vez que se reunieron y enumeraron los datos y se instruyó a los alumnos en los métodos para agruparlos, el docente deberá atender a los mecanismos de la actividad inherente a la agrupación. Los estudiantes pueden trabajar solos, en parejas, en pequeños grupos o en el grupo compuesto por toda la clase. Trabajar solos exige una mínima habilidad social; trabajar en grupos requiere, en cambio, de la máxima habilidad en este sentido. Si uno de los objetivos es desanollar la capacidad del estudiante para trabajar cooperativamente, defendiendo con firmeza sus agrupaciones pero dispues550
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Observador: ¿Trabajaron productivamente diente a la clasificación?
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Si e! docente decidió que trabajaran en parejas o en pequeños grupos, ¿los alumnos
prestaron atención a los otros grupos cuando éstos compartían sus categorías?. Sí O
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¡ AP~NDICE
I GUIAS PARA EL ENTRENAMIENTO
ENTRE PARES
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PENSAMIENTO
muestra, dos preguntas encaminadas a indagar las relaciones causales entre esos grupos.
¿Pudieron explicar los atributos a partir de los cuales agruparon los ítems en categorías?
Sí O
No O
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¿Los nombres que les dieron a sus grupos reflejaban los atributos que sirvieron de base a la formación de esas agrupaciones?
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Sí O
No O
Los nombres o rótulos que los estudiantes asignan a los grupos de ítems pertenecientes al conjunto de datos a menudo describen el grupo con exactitud, pero no coinciden con el nombre técnico o científico. Por ejemplo, pueden rotular un grupo de hojas como «bordes mellados», en tanto que el nombre técnico sería «bordes dentados». El docente proporcionará los términos técnicos o científicos a su debido . tiempo, pero no antes de que los alumnos hayan confeccionado sus propios rótulos. En algunas lecciones, los objetivos del contenido se llevarán a cabo al finalizar la fase dos. El docente puede detenerse aquí cuando desee que los alumnos aprendan la información organizándola en categorías y rotulándola a fin de obtener el control conceptual del material. Por otro lado, la actividad inherente a la agrupación le permitirá cumplir con su objetivo cuando éste consiste en verificar qué ven los alumnos en un conjunto de datos y de cuáles atributos no se percatan. Empero, cuando el objetivo reside en la interpretación y aplicación de conceptos formados en la fase dos, es aconsejable utilizar las restantes actividades del modelo inductivo. Las fases finales del modelo dan P?r resultado un nuevo procesamiento de la información y de los conceptos implícitos en el conjunto de datos, y normalmente correspondería completarlas.
Fase tres: interpretación
Observador: ¿Fueron capaces los estudiantes de analizar las posibles relaciones de causa y efecto entre los grupos? --
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Sí O
No O
Parcialmente O
¿Les pidió el docente que fuesen más allá de los datos e hicieran inferencias y sacaran conclusiones con respecto a éstos?
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Si los alumnos no pudieron hacer inferencias ni extraer conclusiones, ¿se le ocurren algunas ideas que podrían ayudarlos en este aspecto y que analizará juntamente con su colega?
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de los datos
El propósito de la fase tres no es sino ayudar a los estudiantes a comprender mejor las posibles relaciones entre las categorías elaboradas en la fase dos. La clase necesitará de un conjunto común de categorías para poder emprender productivamente este tipo de análisis. Partiendo de la descripción de las agrupaciones individuales hechas por los alumnos en la fase dos, el docente interroga a los estudiantes de modo que sus pensamientos se centren en las diferencias o similitudes entre esos grupos. Formulando preguntas con el «por qué», el docente procura desarrollar relaciones de causa y efecto entre las agrupaciones. El éxito de esta fase depende de la minuciosa actividad de categorización efectuada en la fase dos, pues la duración de la fase tres es relativamente corta si se la compara con el tiempo requerido por la fase dos. Docente: Aunque durante la planificación no sepa qué grupos elaborarán los estudiantes, conjeture las posibles categorías que podrían construir y escriba, como
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Si los estudiantes se desempeñaron satisfactoriamente al hacer inferencias y sacar conclusiones, el docente tal vez quiera impulsarlos a dar un nuevo paso y les pida que anticipen las consecuencias a partir de los datos, formulando preguntas del tipo «qué pasaría si...?». Docente: Escriba uno o dos ejemplos de preguntas hipotéticas que podría formular a los alumnos acerca de este conjunto de datos.
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API!NDICE
/ GuíAS PARA EL ENTRENAMIENTO
ENTRE PARES
Observador: ¿Los estudiantes fueron capaces de hacer predicciones lógicas basadas en la categorización y en el análisis previos?
Sí O
No O
¿Les pidió el docente que explicaran y fundamentaran sus predicciones?
Sí O
No O
Bibliografía
Si no pudieron hacer predicciones lógicas basadas en el trabajo previo respecto de las categorías, ¿se le ocurren preguntas o ejemplos que podrían ayudarlos en este sentido?
Para ser discutido por el docente y el observador: ¿Hay ejercicios escritos u otras actividades que ampliarían adecuadamente esta lección? Acheson, K., 1967. The effects of feedback from television recordings and three types of supervisory treatment on selected teacher behaviors. Tesis doctoral inédita. Stanford University. Adams, A. H., Johnson, M. S. y Conoors, J. M., 1980. Success in kindergarten reading and writing. Glenview, m., Good Year Books. Adley, P. y Shayer, M., 1990. Accelerating the development of formal thinking in middle an high school stUdents.Journal of Research in Science Teaching, 27 (3), págs. 267-285. Adkins, D. c., Payne, F. D. Y O'Malley, J. M., 1974. Moral development. En Review of research in education, F. N. Kerlinger y J. B. CarroIl (comps.).ltasca, m., Peacock. Adler, M. J., 1982. The Paideia proposal: An educational manifesto. Nueva York, Macmillan. Agustín, The city ofGod, (trad. de J. Healy). Londres, Dent 1931. Trad. cast.: La ciudad de Dios, Madrid, Biblioteca de Autores Cristianos, 2001. Ainscow, M., 1991. Preface. En Effective schoolsfor al~ M. Ainscow (comp.). Londres, Fulton. Alberti, R. E. Y Emmons, G., 1978. Your perfect right: A guide to assertive behavior (tercera edición). San Luis Obispo, Calif., Impact. Almy, M., 1970. Logical thinking in second grade. Nueva York, Teachers College Press. Anderson, H. y Brewer, H., 1939. Domination and social integration in the behavior of kindergarten children and teachers. Genetic Psychology Monograph, 21, págs. 287-385. Anderson, L. M., Evertson, C. M. y Brophy, J. E., 1979. An experimental stUdy of effective teaching in first grade reading groups. Elementary School]ourna~ 79 (4), págs. 191-223. Anderson, L. W. y Pellicer, L. O., 1990. Synthesis of research on compensatory and remedial education. Educational Leadership, 48 (1), págs. 10-16. Anderson, L. w., Scott, C. y Hutlock, N., 1976. The effea of mastery learning program on selected cognitive, affective, and ecological variables in grades 1 through 6. Trabajo presentado en la Asociación Norteamericana de Educación, San Francisco. Antil, L., Jenkins, J., Wayne, S. y Vadasy, P., 1998. Cooperative learning: Prevalence, con-
Comentarios sobre las necesidadesdel estudiante durante el entrenamiento A fin de mejorar la ejecución de los alumnos, analicemos, en primer término, si ésta mejora con la práctica. Esto es, si la simple repetición del modelo les permite aprender a intervenir más adecuadamente. En segundo término, les enseñamos directamente las habilidades necesarias para realizar las tareas cognitivas y sociales del modelo. Mejorar la intervención del estudiante constituye, pues, el eje temático del análisis que sigue al episodio. Observador: Comente las habilidades empleadas por los alumnos al participar en las actividades e indique las áreas donde cree usted que el entrenamiento podría resultar útil. Piense, sobre todo, en su capacidad de agrupar por atributos, de suministrar rótulos que describan exactamente los grupos o sinteticen la característica de los atributos de un determinado grupo, en su comprensión de las posibles relaciones causales entre los grupos y en su capacidad para hacer inferencias y sacar conclusiones respecto de las categorías.
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,
Indice temático
Acomodación, 305 Actividad metafórica, 261-263 analogía directa, 261-263, 267, 269 analogía personal, 260-261, 262, 268 analogías contrapuestas, 263, 269, 521, 522 ejercicios de ampliaci6n, 264 Adaptación de los modelos de enseñanza, 41,127-139 a la edad de los estudiantes, 124, 233-224 a la personalidad de los estudiantes, 40, 127-139 a los estilos de aprendizaje de los estudiantes, 40,127-139,459-460, 497-498 al ambiente de aprendizaje, 124, 224 al desarrollo cognitivo, 308-315, 316317 entrenamiento para la indagación, 223224 indagación jurisprudencial, 123 marginalidad de los estudiantes y la, 456,457-459 teoría de los sistemas conceptUales y la, 138
592
Adquisición del vocabulario, 50 Alfabetización, 416-420, 467 Ambientes de aprendizaje, adaptación de la indagación jurisprudencial a los, 124 adaptación del entrenamiento para la indagación a los, 224 en la familia de modelos conductistas, 362,372 marginalidad y, 455-456 naturaleza y educación en los, 466-468 para la instrucción directa, 385-386 para los estudiantes en riesgo, 411-412, 469-487 tendencias con respecto a los, 350-353 Ambientes óptimos, teoría de los sistemas conceptuales y los, 131-132, 133 Analogía directa, 263, 267, 269 Analogía personal, 262-263, 265, 268 Analogías en el diálogo socrático, 114 en la sinéctica, 257, 262-263, 266-272 Analogías contrapuestas, 263, 269, 505, 506 Andamiaje intelectual, 237, 288, 290
593
íNDICE TEMÁTICO
~
Plnderson,FUchard,42 Applebee, Anhur, 149,420 Aprendizaje asistido por los pares, 155, 501-554 Aprendizaje
cooperativo
(véase también
modelo de investigación grupal; la cooperación entre pares) concepto de sí mismo y, 358 en toda la escuela, 153-154 entrenamiento de habilidades para el, 136 guía de entrenamiento entre pares, 501507 indagación en el, 152-154 Aprendizaje para el dominio, 47, 369-383 aptitud para el, 369-370 Instrucción prescripta individualmente (IPI), 371-377 Instrucción programada 47-48, 379-383 Laboratorio de idiomas, 377-379 Aronson, E., 38, 67 Asimilación, 305 Asociación, memorización y, 243 Asociación por el absurdo, la memorización y la, 244 Atkinson, FUchard, 237, 320 Atributos en el modelo de formación de coriceptos, 182-183, 185-187, 188 en la instrucción directa, 392 mútiples, 187, 189 tipos de, 185-187 Atributos esenciales, 185 Atributos Aulas
múltiples,
187,.189
abienas, 82, 340-341 disciplina en las, 138-139 Aulas abienas, 82, 340-341 Austin, G. A., 42-43 Ausubel, David P., 42, 44, 287-294,296300,318 Auto confianza, 53 Autoestima
(véase concepto
Bandura, Albert, 48, 363 Banks, James, 432
594
de sí mismo)
íNDICE
Baveja, Bharati, 63,142-143, 161, 189 Becker, Wesley, 48, 322, 363, 365, 393, 407, 423 Bereiter, Car!, 324 Berliner, David, 387 Block, James \v, 48, 371, 386 Bloom, Benjamin, 47, 148,369,370,454,460 Bloqueos en el aprendizaje, 364, 366 Bolvin,J. O., 371-375 Bredderman, Thomas, 51, 211, 323, 325 British Open University, J. G., 325 Brooks, Martin, 325
crecimiento
la autoestima académica y el, 358-360 niveles de actividad, 351-353
I
148
Brooks,
Conceptos disyuntivos, 187 Conceptos integrativos, 187 Conciencia, memorización y, 243 Conciliación integradora, 293-294 Condiciones de aprendizaje, 434-446 Condiciones del Aprendizaje (Gagné), 434446 Configuración, 389-390 Conjunto cooperativo, 61 Conocimiento
Brophy, Jere, 48, 386, 388 Brown, Clark, 173,347,355,451, Brunner, Jerome, 42,182,193-194,214, 322,291-292,322
Calderon, Margarita, 38, 155 Calhoun, Emily, 19,21,140,423,446 Cambio, en los métodos de enseñanza, 30-32 Capacidad de integración, 128, 129-131, 133-134,441 Camine, Douglas, 363, 365, 393 Carrol, John B., 369-370, 454, 460 Casos, en el modelo de formación de conceptos, 182-183,185, 188-190 Castigo, 366 Chesler, Mark, 90, 92, 93,101,104 Cibernética, 49, 376, 397-398, 407 Ciencia (véase matemática y ciencia) Clasificación, 434, 435, 439, 445 Claves categoriales, 235 Claves de recuperación, 234-235 Claves episódicas, 235 Cocchiarella, M., 41-42, 190 Cohen, Elizabeth, 38, 154,423 Coleman,James,422 Comunidades de aprendizaje (véase también familia social de los modelos sociales) escenarios, 34-35 naturaleza de las, 32-33, 35 Concepto de sí mismo, 45, 46, 346-357, 441-442 ambiente de aprendizaje y, 350-353
y, 348-350, 356-357
diferencias individuales y, 347 dominios inherentes al, 348-349
base de conocimientos,
150-154
en la investigación grupal, 78-79 tipos de, 311 Conocimiento físico, 309-311 Conocimiento Conocimiento Consentimiento 119
logicomatemático, 311 social, 309-310 racional, 110-111, Í16-117, 362
Control ejecutivo, 495-496, 497 Coordinación, de los modelos de enseñanza, 50 Creatividad 52 sinéctica y, 44, 260-261, 278-280, 359-360 Cultura adaptabilidad y, 464-465 ambientes de aprendizaje 466-468
y, 455-456,
capacidad de aprender la, 463-464 diferencias individuales y, 465-466 equidad y, 424-428 flexibilidad y, 464-465 humanidad y, 463 lenguaje y, 424-426 marginalidad de los estudiantes y la, 459 proceso de inserción en la cultura (<
r ¡
del, 434-437, 443-
446 condiciones
escenarios, 443-446 funciones del docente en el, 437-438 implicaciones de los organizadores previos para el, 293-294 instrucción directa y el, 393 juego de roles en el, 102-103 planificar un curso, 440-442 Déficit de aprendizaje, 364, 366, 423 Desajustes horizontales, 308 desajustes verticales, 308 Desarrollo, concepto de sí mismo y, 347-350, 357 enseñanza no directiva y el, 333-335, 358-360 estados de, 349-350, 356-357 inteligencia inherente al, 461 malestar en el aprendizaje y, 448-452 Desarrollo cognitivo, 41, 44-45, 304-315, 316-317,441,449-450 Desarrollo Desarrollo
conceptual, 133-135,442 moral, 304-305, 310, 313-315
Desensibilización,
Contracondicionamiento,
de aprendizaje
y el, 434-446
TEMÁTICO
367
Desequilibrio dinámico, 448-452 Desviación estándar, 142 DeVries, R., 311, 316 Dewey,John, 36, 38, 39, 56, 70-71, 74, 75 Diálogo socrático, 111-114 Diferenciación progresiva, 293-294 Diferencias categoriales, 413-433 culturales, 424-426, 427 datos sobre las, 414-422 de género, 414-422, 426-430, 431 escenarios, 431-433 étnicas y raciales, 417-422, 424-426, 431-433 extracción socioeconómica, 30-32, 416424,427,431 oportunidad educacional y, 430-431 Diferencias individuales adaptar la enseñanza 139,223-224
a las, 40, 124, 127-
concepto de sí mismo y, 347 diferencias categoriales frente a las, 413 en la edad de los estudiantes, 124, 223224
595
~
il íNDICE TEMÁTICO
íNDICE TEMÁTICO
en la personalidad, 40, 347 en los estilos de aprendizaje, 139,447-461 histOrias de aprendizaje estudiantes, 36, 51
40, 127-
de los
naturaleza y cultura en las, 465-466 objetivos operatorios y, 440-442 relacionadas con los ambientes de aprendizaje, 460 Disciplina, en el aula, 139 Discriminación múltiple, 434, 435, 437, 444 Dispositivos y materiales de soporte en el entrenamiento para la indagación, 217,227 en el juego de roles, 101, 107 en el modelo de formación de conceptos, 193, 196 en el modelo de pensamiento inductivo, 170,177 en la enseñanza no directiva, 339, 345 en en en en en en
la indagación científica, 208, 211 la indagación jurisprudencial, 122, 126 la investigación grupal, 82, 86 la memorización, 248, 252 la simulación, 404, 406 la sinéctica, 276, 286
en los organizadores previos, 299, 302 Distribuciones normales, 142-147 División del trabajo, en la cooperación entre pares, 67 Docentes eficientes, 384 (véase también instrucción directa) Downey,
Lawrence,
157
Edad del estudiante adaptación de la indagación jurisprudencial a la, 124 adaptación del entrenamiento para la indagación a la, 223-224 Efectos, de los modelos de enseñanza, 50 Eficiencia, 65-66
en la cooperación
entre pares,
Eisner Elliot, 197 Elaboración de conceptos en el modelo de obtención 182-185
596
del concepto,
en el modelo del pensamiento inductivo, 159, 166, 170-171 Encadenamiento, 434,435,439,444
investigaciones acerca del, 213 marginalidad de los estudiantes 457-458
Englemann, Siegfrid, 48, 363, 365, 393 Enseñanza centrada en el estudiante (véase enseñanza no directiva) Enseñanza no directiva, 45-46, 329-345
modelo de enseñanza, 321-322
aplicación de la, 340-341 competencias y condiciones en el docente y efectos formativos en el alumno de la, 343-344 crecimiento y, 333-335, 359-360 escenarios, 329-331 esquema sintético, 344-345 investigaciones acerca de la, 358-360 modelo de enseñanza, 337-339, 344-345 preparación para la, 332-337 Enseñanza personalizada, 148 EntrenamientO en la formación de docentes, 489-493, 496-498 funciones
del, 496-498
guías para el entrenamiento 501-554
entre pares,
Entrenamiento (véase también formación de docentes) en el manejo del conflicto, 152-153, 154 para la eficacia, 65-66 para la interdependencia, 66-67 para modelos específicos de enseñanza, 136-138 prácticas conductistas en el, 367,407 simulaciones y, 49, 394-406 Entrenamiento para la indagación, 25-26, 42,43,159,212-227 ambiente de aprendizaje y el, 455-456 aplicación del, 212-213, 220-224 competencias y condiciones en el docente y efectos formativos en el alumno del, 224-226 entrenamiento de habilidades para el, 136-137 escenarios, 25-26 esquema sintético, 226-227 guía para el entrenamiento entre pares, 533-537
en la instrucción y el,
217-220, 226-227,
preparación para el, 213-217 variedades de realización y el, 439 Equidad, 413-433 (véase también indagación científica) cultural, 424-428 datos sobre las diferencias 414-422 escenarios,
categoriales,
431-433
étnica y racial, 416-422, 424-426, 431-433 extracción socioeconómica, 417-424, 427,431 oportUnidad educacional y, 430-431 sexual, 414-422, 426-430, 431 Erickson, Erik, 347, 450 Escritura (véase también sinéctica) calidad de la, 30-32 hallazgos del NAEP, 419-420 Especialización, en la cooperación entre pares en el aprendizaje, 67 Esquemas, 304-308 Estadio operatorio, 306, 307-308 Estadio preoperatorio, 306-307 Estilos de aprendizaje, 447-461 adaptación de los modelos de enseñanza a los, 41, 127-139,457-459,497-498 diferencias individuales en los, 40,127139,447-460 el malestar y los, 448-452 entrenamiento para adquirir flexibilidad y los, 459-460 marginalidad de los estudiantes y los, 447-460 Estrategia
de enseñanza aplicación de los principios, 168 condiciones de aprendizaje y, 435-442 elaboración de conceptos, 159, 166, 170 en el entrenamiento para la indagación, 214-217 en el modelo de pensamiento 165-168, 173-175 en la enseñanza no directiva,
inductivo, 335-337
directa, 386
en la investigación grupal, 79-81 en la simulación, 400-402 interpretación de los datos, 167-168 organizadores previos y, 294-296 procesos de pensamiento y, 165 respuesta del estudiante ante lo desconocido, 449-450 sugerencias para la postUra conductista,
408-409 EstrUctura
intelectual,
296
Estructuras cognitivas, 289-293 EstUdiantes en riesgo ambiente de aprendizaje para los, 411412,469-487 cooperación entre pares en el aprendizaje y, 62 escenario, 469-487 Estudio para el Perfeccionamiento del Personal de California, 347-357 EstUdios sociales (véase también entrenamiento para la indagación; indagación jurisprudencial) hallazgos de la ENPE, 420 Etapa sensoriomotora, 306 Emicidad y raza, 424-426 alfabetización y, 416-417 categorías, 414 escritura y, 421 estudios sociales y, 421 graduación en la escuela secundaria 416 lectura y, 419 matemáticas y ciencia Evaluación Nacional del Educacional (ENPE), Evaluación Nacional del Redacción, 149
y,
y, 421-422 Progreso 417-422 Progreso en la
Éxito para Todos, 146 Extracción socioeconómica, equidad y, 422-424, 427 instrucción elemental y, 416-420 lectura y, 417-420 matemática y ciencia y, 421-422 modelo de investigación grupal y, 31
597
~
íNDICE TEMATICO
Familia de los modelos personales, 327-360,442
45-46,
concepto de sí mismo, 45, 46, 346-357 el malestar en el aprendizaje y la, 448 enseñanza no directiva, 45-46, 329-345 estilo de aprendizaje y la, 448 indagación sobre la, 358-360 Familia de modelos conductistas, 47-49, 361-409 ambiente 373
de aprendizaje
y la, 362, 371-
aprendizaje para el dominio, 47, 369-383 aprendizaje social, 46, 47, 407 estilo de aprendizaje y la, 448 historia de la, 363 instrucción directa, 48, 49, 384-393 instrucción programada, 47-48, 379-383 investigaciones acerca de la, 407-409 principios de la, 363-367 simulación, 48, 49,159, 394-406, 407 sugerencias para la enseñanza, 408-409 Familia de modelos de procesamiento de la información, 41-45, 157-326 adaptación a los estudiantes, 44-45 entrenamiento para la indagación, 2526,42,43,159,212-227,533-537 estilo de aprendizaje y la, 448 formación de conceptos, 42-43, 159, 178-i96,321-324,525-532 indagación científica, 42, 43, 197-211, 321-324 investigaciones acerca de, 318-326 memorización, 42, 43-44, 52-53, 55-57, 159,228-252,320-321,538-542 objetivos operativos y la, 442 organizadores previos, 42, 44, 287-302, 318-320,503-507 panorama, 157-159 pensamiento inductivo, 30-31, 41-42, 52,161-177,321-324,548-554 perfeccionamiento
de la escuela y la,
325-326 sinéctica, 42, 44, 159, 253-286, 442, 519-
524 Familia social de los modelos 38-40, 55-126 adaptación de la, 40,124,127-139
598
I íNDICE TEMÁTICO
desarrollo conceptual y, 133-135 estilo de aprendizaje y la, 448, 452 indagación jurisprudencial, 38, 40, 108126,159,442,512-518
Gage, N., 387 Gagné, Robert, 41, 195,411,434-446 Gardner, Howard, 467 Género alfabetización y el, 416-417 asistencia a la universidad y el, 414-415 autoestima académica y el, 359 equidad y el, 414-422, 426-430, 431 escritura y el, 420-421 estudios sociales y el, 421 graduación en la escuela secundaria y el, 416 lectura y el, 417-418 matemática y ciencias y el, 415, 421-422, 428 Gereiter, Cad, 48 Glass, G., 142 Good, Tom,48 Goodlad, John, 151,489 Goodnow, J. J., 42-43 Gordon, WilliamJ. J., 42, 44, 253, 256-260263,265-272,278,359 Grupos de estudio, en la formación de docentes, 489-495 Guetzkow, Harold, 400
indagación sobre la, 140-155 investigación grupal, 28-29,31,32,6186,135,159,448-449 juego de roles, 38, 40, 87-107, 159,442, 543-547 la cooperación entre pares, 39, 59-86 objetivos operativos y la, 441 panorama, 55-57 Finalidades de la conducta 364 de la cooperación entre pares, 67-68 de la enseñanza no directiva, 332-333 de la indagación jurisprudencial, 110111 de la instrucción
directa, 384
de la investigación grupal, 74-75 de los organizadores previos, 289-291 de memorización, 235, 260 del currículo, 32 del entrenamiento
para la indagación,
213-217 del juego de roles, 90-91 Flexibilidad de los estudiantes, 454-455, 459-461,464-465 Formación de docentes, 488-498
Habilidades básicas 158 Habilidades para el aprendizaje, 151 Harootunian, B., 376 Harvey, O.]., 41,127,131-133,347,354,450 Head Start, 393 Hersh, R., 259 Herez-Lazarowitz, Rachel, 56,84,152,155, 508 Hillocks, George, 149,323,325 Historias de aprendizaje, de los estudiantes, 36,51 Hopkins, David, 39, 356 Hunt, David, 41, 86,127-128,131,134,135, 305,347,354,355,450,451,457,458, 459 Hunter, Madeline, 369
control ejecutivo y, 495-496, 497 el malestar en el aprendizaje y la, 449451 entrenamiento 501-554
en la, 489-493, 496-498,
escuelas como centros de indagación
y
la, 489 grupos de estudio en la, 490-493 guías para el entrenamiento entre pares, 501-554 marginalidad de los estudiantes y la, 459-460 transferencia en la, 493-495 Formación de hipótesis en el entrenamiento para la indagación, 216 Fox, Robert, 90, 92, 93,101,104,199,208209
Implementación del nivel institucional, 151-152 Indagación científica, 42, 43, 159, 197-211
-
aplicación de la, 208-209 competencias y condiciones en el docente y efectos formativos en el alumno de la, 209-211 el futuro de los modelos inductivos de enseñanza, 211 escenarios, 197-198 esquema sintético, 211 introducción a la, 199-206 investigación acerca de la, 321-324 memorización e, 236 métodos de enseñanza, 50 modelo de enseñanza, 206-208, 211 Indagación jurisprudencial, 159,442
38, 40, 108-126,
aplicación de la, 122-124 competencias y condiciones en el docente y efectos formativos en el alumno de la, 125 conflicto de valores y la, 110-111, 116, 117,120-121
diálogo socrático en la, i 11-114 escenarios, 26-27,108-110 esquema sintético, 125-126 guía para el entrenamiento entre pares, 512-518 marco conceptual de los valores y la, 115-119 modelo de enseñanza, 110-122, 125-126 preparación para la, 110-111 selección, 49-50 Individuación, 455 Inserción en la cultura o «enculturación»,
453-454 Instrucción ambiente 386
directa, 48, 384-393 de aprendizaje
para la, 385-
aplicación de la, 393 competencias y condiciones en el docente y efectos formativos en el alumno de la, 390, 393 modelo de enseñanza, 390-392 preparación para la, 386-388 teoría de la ejercitación, 389-390 Instrucción prescripta individualmente (IPI), 371
599
-I I
íNDICE TEMÁTICO
íNDICE TEMÁTICO
r
I
Instrucción programada, 47, 379-380 Inteligencia conceptUal, 306, 307 Interdependencia positiva, 154-155 Interpretación, en la enseñanza no dirigida, 334-335 Interpretación de los datos, 166-167 Investigación del cerebro, 411-412, 462-468 . Investigaciones acerca de la familia de los modelos conductistas, 407-409 acerca de la familia de modelos' personales, 358-360 acerca de la familia de modelos relativa al procesamiento de información, 318-326 acerca de la familia de modelos sociales, 140-155 en la investigación grupal, 75, 76-78, 8283 Invitaciones a la indagación, estUdio Curricular de Ciencias Biológicas (CCB), 1"98,199-202 Johnson, David W., 38, 56, 61, 62, 65, 6667,83,136,152-153,154,155,508 Johnson, Roger T., 38, 56, 61, 62, 65, 66-67, 83,136,152-153,154,155,508 Jones, Howard, 42 Joyce, Bru"ce, 38, 39, 42,45, 51, 63, 135, 153, 173-175,189,228-232,159,325,347, 352,354,376,407,417,423,446,448, 450,451,459,469,489 Juego de roles, 38, 40, 87-107,159,442 ambiente de aprendizaje y, 455-457 aplicación del, 101-103 competencias y condiciones en el docente y efectos formativos en el alumno del, 105-106 escenarios, 87-90 esquema sintético, 105-107 guía para el entrenamiento entre pares, 543-547 introducción
al, 90- 91
marginalidad de los estUdiantes e, 457 modelo de enseñanza, 93-101,105-107
Kagan, J., 465 Kagan, Spencer, 61, 65-66 Kamii, Constance, 41, 311, 316 Kohlberg, Lawrence, 44, 303, 304, 312, 313, 314
La cooperación entre pares en el aprendizaje, 38, 59-86 (véase también modelo de investigación grupal) entrenamiento para la cooperación, 64-68 escenarios, 59-61 finalidades y presupuestos de, 62-64 Laboratorio de idiomas, 377-379 Lavatelle, Celia, 310 Lawton,J. T., 42, 296, 319 Lectura, 417-420 (véase también alfabetización) hallazgos de la ENPE, 417-371 programa de recuperación para la lectura, 148 Lenguaje, connotativo, 288 denotativo, 288 equidad y, 424-426 Lenguaje connotativo, 288 Lenguaje denotativo, 288 Levin, Joel, 42, 43, 50, 53, 123,234-237, 239,320-321,423 Levin, Malcolm, 152, 423 Lévi-5trauss, Claude, 463 Lewin, T., 414 Lighthall, Fred, 42 Lindvall, C. M., 371-373 Lippitt, Ronald, 199,208-209 Lorayne, Hatris, 43, 241-250 Lucas, Jerry, 43, 241-250
I
"
Magnitud del efecto, 142-150, 151, 152, 153, 237,321,323 Manejo del conflicto, 153-154, 155 Marco ético 115-119 (véase también juego de roles) conflicto de valores en el, 11O, 115-116, 117, 120 equilibrar
los valores en el, 119
Marginalidad de los estUdiantes, 452-460 ocuparse de la, 456 presupuestos sobre los ambientes de aprendizaje, 455-456 presupuestos sobre los estUdiantes, 452455 soluciones para corregir la, 456-460 Maslow, Abraham, 45, 46, 347,348,449 Matemáticas y ciencia (véase también indagación científica) ansiedad en matemática, 367 equidad de género, 415, 421-422, 429 etnicidad, raza y, 421-422 hallazgos de la ENPE, 421-422 Instrucción prescripta individualmente (IPI),371-377 McKibbin, Michael, 22~, 258-259, 347, 352, 354,423,450,489 Media, 143-145 Mediana, 143-145 Medley, Donald, 386 Mejoramiento de la escuela, 325-326 Memorización, 42, 43, 52, 55-57, 159, 228252,319-321 aplicación de la, 248-250 competencias y condiciones en el docente y efectos formativos en el alumno de la, 250-252 conceptos acerca de la memoria y la, 242-247 escenarios, 228-235 esquema sintético, 252 guía para el entrenamiento de los pares, 538-542 indagación sobre la, 320-321 método de la palabra de enlace, 50, 52, 233-234,236-239,244,320-321,442 modelo de enseñanza 247-248, 252 otros sistemas mnemónicos, 239-247 preparación para la, 235-247 variedades de realización y la, 439 Método de la palabra por asociación, 50, 53,233-234,236-239,243,320-321, 442 Métodos de presentación (véase organizadores previos)
Mnemotécnica (véase también memorización), 50, 233-234, 236-241, 244,320-321,442 Modalidad,143-144 Modelo de formación de conceptos, 42-43, 159,178-196 aplicación del, 193-194 atributos del, 182, 185-187, 188-189 casos en el, 182, 185, 188-190 competencias y condiciones en el docente y efectos formativos en el alumno del, 194-196 escenarios, 178-181 esquema sintético, 196 estrategias del estUdiante para la formación del concepto, 188-190 guía para el entrenamiento entre pares, 525-532 investigaciones acerca del, 321-324 memorización y, 237 modelo de enseñanza, 191-193, 196
. variedadesde realizacióny el,439
.
Modelo de investigación grupal, 28-31, 38, 39,69-86,159,448-449 aplicación del, 82-84 competencias y condiciones en el docente y efectos formativos en el alumno del, 84-85 entrenamiento de habilidades para el, 137-138 escenarios, 27-28, 69-70 esquema sintético, 85-86 fundamentos filosóficos del, 71-73 introducción al, 74-81 modelo de enseñanza, 81-82, 85-86 Modelo de pensamiento inductivo, 30-31, 41-42,52,60,161-177 aplicación del, 170-171 competencias y condiciones en el docente y efectos formativos en el alumno del, 177 elaboración de conceptos en el, 159, 166,170 escenarios, 26,162-164,171-175 esquema sintético, 176-177 estrategia didáctica y el, 164-168, 173-175 601
600.
i
..,..,...
¡ ~ l.
íNDICE TEMÁTICO
guía para el entrenamiento 548-554 introducción
escenarios,
entre pares,
al, 165-168
investigación evaluativa de!, 51 investigaciones acerca del, 321-324 memorización y, 237 modelo de enseñanza, 168-169, 176-177 Modelos Modelos
de aprendizaje, 29-30 de desarrollo, 303-317
adaptar las actividades de aprendizaje los, 44-45, 308-315, 316-317 desarrollo cognitivo, 41, 51, 304-316, 316-317,441,448-449 desarrollo moral, 303, 310,313-315 escenarios, 303-305 evaluación de los, 316
a
287-289
esquema sintético, 302 guía para el entrenamiento entre pares, 503-507 Introducción a los, 289-296 memorización y, 236 modelo de enseñanza 296-299, 302, Parejas, 64-65 (véase también la cooperación entre pares) Pavlov, l., 363 Peck, L., 173, 347, 355 Pensamiento crítico, 300, 322 Pensamiento intuitivo, 306-307 Pensamiento 308
operacional
dI 11
ij
formal, 306, 307-
Pe1l5amiento operatorio concreto, 306, 308 Pensamiento preconceptual, 306, 307 Percentiles,143-144 Perls, Fritz, 36
en la cooperación entre pares en el aprendizaje, 68 del estudiante, mejorar la, 409 Movimiento de reforma académica, 322 Murphy, Cadene, 63, 325,423 Murphy,J.,325
Personalidad
Naturalez3, y cultura, 462-468 ambiente de aprendizaje y, 466-468 diferencias individuales y, 465-466 Neurociencia, 411, 462-468
'Oportunidad educacional, 430-431 Organizadores comparativos, 294 Organizadores expositivos, 295 Organizadores previos, 42, 44, 287-302, 318-320 aplicación de los, 300 competencias y condiciones en el docente y efectos formativos en el alumno de los, 301 eficacia de los, 51
~
. de los modelos
sociales a la,
40,127-139 diferencias
individuales
en la, 40, 347
visión basada en e! procesamiento de información, 128 Piaget,Jean,41, 44, 305-312,450 Pinnell, S., 148 Práctica autónoma, en la instrucción directa, 391-392 Práctica estrUcturada en la instrucción "
directa, 392 Oakes,Jeanie,148 Oliver, Donald, 38, 40,110-111,114,115118, 122 Olson, David, 312, 316
! ,1
psicología del desarollo y los, 316-317 Modificación de la conducta, 47 Morine-Dershimer, Greta, 459 Motivación
adaptación
¡ al
Práctica guiada, en la instrucción 392
directa,
Proceso
de transferencia,
Programas complementarios, 379 Programas de autoenseñanza, 148, 365 (véase también aprendizaje para el dominio) Project Fo/low ThoTOUgh [Seguimiento de! proyecto], 393 Promedio, 143, 145 Proyecto Curricular de Michigan en Ciencias Sociales, 198, 208-209 Pruebas estandarizadas, 153
Rayner, R., 363 Raza (véase etnicidad y raza) Razonamiento causal, 456 Reacción en e! entrenamiento para la indagación, 208, 211 en e! juego de roles, 100, 105 en el modelo de formación de conceptos, 193, 196 en el modelo de pensamiento inductivo, 169, 176 en la enseñanza en la enseñanza
directa, 393 no directiva, 339, 344
en la indagación en la indagación 125-126
científica, 208, 211 jurisprudencial, 119,
en en en en
la la la la
investigación grupal, 82, 85-86 memorización 248, 252 simulación, 402, 404 sinéctica, 276, 285
en las simulaciones,
49, 397-399
Reciprocidad, 313 Recorrido, 143 Refuerzo, 365-367
110-111,
Refuerzo negativo, 365-366 Repitencia, 365-367 Representación visual de las tareas (RVT), 499
493-495
Proceso democrático, en la investigación grupal, 70-75 Procesos de pensamiento, 165
Resolución de problemas 347,435,436, 437,439 (véase también juego de roles; sinéctica) Respuesta específica, 434-435, 436, 439, 443 Rhine, Ray, 322, 363, 365, 393 Rogers, Cad, 45,328,329,331,332,333, 337,355,358,449,483 Rolheiser-Bennett, Carol, 152,319-320 Rompecabezas, 67 Rosenshine, Barak, 385-387, 388 RotUlar, 366
Qin, Z., 65
en los organizadores previos, 299, 302 Realimentación, 47 en la instrucción directa, 48, 387-388, 389-390
Preguntas por el objeto, 218 Preguntas por la condición, 219 Preguntas por la propiedad, 219 Pressley, Michae!, 42, 43, 50, 53, 234-237, 247,320,321,538 Principios éticos, 314 Problemáticas de política pública, 114-115
íNDICE TEMÁTICO
Resnick,
Lauren, 365
Schaible, L., 207, 208-209 Schon, Donald, 489 Schroeder, Harry, 41,127-130,132-133, 347,354,450 Sch~ab,Joseph,41-42,43, 198-206,322 Shachar, Hana, 31-32,146 Shaefer, Roben, 489 Shaftel, Fannie, 38, 40,87,90-100,101,456457 Shaftel, George, 40, 90-100,101,456-457 Sharan, Shlomo, 30-32, 38, 39, 56, 62, 63, 68,146,152,508 Sharan, Yael, 146 Shaver,James, 38, 40,108-114,115,116118, 122 Sho~ers, Beverly, 42, 51, 63, 153, 189,228232,325,347,407,423,451,459 Sigel, lrving, 41, 44, 305, 312, 316 Simulación, 48, 49,159, 394-406, 437 aplicación, 404 competencias y condiciones en el docente y efectos formativos en el alumno de la, 404 escenario, 394-395 esquema sintético, 404 modelo de enseñanza, 402-403, 404 preparación para la, 397-400 Sinéctica, 42, 44, 159,253-286, 442 aplicación de la, 276-278 competencias y condiciones en el docente y efectos formativos en el alumno de la, 278-285 crecimiento personal y, 359-360 escenarios, 253-260, 280-285 603
602
L
---.
,
;::; íNDICE TEMÁTICO
íNDICE TEMÁTICO
1
.~~ ~
en la indagación jurisprudencia~ en la instrUcción directa, 393
esquema sintético, 285-286 guía para el entrenamiento entre pares, 519-524 modelos de enseñanza, 264-276, 285286
en la investigación grup~ 81, 86 en la memorización, 248, 252 en la simulación, 403, 404 en la sinéctica 275, 285 en los organizadores previos, 299, 302 Sizer, Theodore,489 Skinner, B. F.,47, 48, 363, 366, 379, 407 Slavin, Roben, 38, 56, 62, 64, 83, 148, 152, 379,423,508 Smith, Karl, 48, 397-398, 407 Smith, Mary, 48, 323, 397-398, 407 Soar, Robert, 386, 387
preparación para la, 260-263 variedades de realización y la, 439 Sinergia, 62 concepto de sí mismo y, 354 en la cooperación entre pares en el aprendizaje, 61 Sintaxis en el entrenamiento 206-207,211
para la indagación,
conceptos, 191, 196 . en el modelo de pensamiento inductivo, 168-169,176 en la enseñanza no directiva, 337-339, 344
en en en en
la la la la
Sirotnik,
directa, 390
investigación grupal, 81, 85 memorización, 247-248, 252 simulación, 402-403, 404 sinéctica, 264-275, 285
Kenneth,
previos, 296-299,
56, 151
Sistema de la palabra clave, memorización
el, 236 Sistema de la palabra sustituta memorización y, 244-247 Sistema social en el entrenamiento 219-220,226
para la indagación,
en el juego de roles, 100, 107 en el modelo de obtención del concepto, 192,196 en el modelo del pensamiento inductivo, 169, 177 en la enseñanza no directiva, 339, 345 en la indagación
científica, 207, 211
.,
Thoresen, Car!, 48, 407 Thorndike, E. L., 363 Tiempo de aprendizaje académico (TAA), 385 Tobias, Sheila, 367, 429 Transferencia horizontal, 493-495 Transferencia vertical, 493-495 Tratamientos en la investigación grupal, 144-146 Tratamientos para el grupo total, 144-145 Upward Bound Program, 134 Uso de la regla, 435, 437, 439, 445-446
Valor del atributo, 185-186 Valores sociales, 40 Vandergrift, Kay, 178 Verificar para comprender
(VC), 392
Wadsworth, Barry, 305, 308, 310 Walberg, Herbert,324, 434 Wald, Roada, 451 Wanska, S. K.,42, 319 Watson,J. B., 363 Weikan, David, 311, 316 Weil,Marsha,25,451 Worthen,BI~ne,322
"\
Stigle, Jay, 413 Suchman, Richard,J., 42, 43, 212-220, 226, 322, 456 Sullivan, Epmund, 306-308 Sullivan, w., 380-383
científica, 207, 211 jurisprudencial, 119-
en los organizadores 302
1i
Spaulding, Robert L., 45, 52,145,147,407 Sternberg, Roben, 324 Stevenson, Harold, 413
en el juego de roles, 93-100, 105-106 en el modelo de formación de
en la indagación en la indagación 121,125 en la instrucción
121, 126
y
Taba, Hilda, 41-42,161,164-170,214,321 Televisión, 148 Tendencia central, 143-145 Tennyson, R. D.,41-42, 190 Teoría de la orientación a demanda, 46 Teoría de los sistemas conceptuales, 40-41, 127-139,347 adaptación de la, 138 ambientes óptimos para la, 131-133 el concepto de sí mismo y la, 355-356 el malestar en el aprendizaje y la, 450 entrenamiento de habilidades para modelos específicos de enseñanza, 136-138 modelos sociales de enseñanza y la, 133135 niveles de complejidad integradora, 128, 129-131, 134, 441 niveles de estrUctura y la, 138-139 Teoría del aprendizaje social, 47, 407 Terapia conductista, 47 Thelen, Herbert, 38, 39, 59, 74-86, 449, 450, 461,508
605
604 ,
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