UNIVERSIDAD MAYOR ESCUELA DE FONOAUDIOLOGIA UNIDAD DE FONOAUDIOOGIA PEDIATRICA Modelos de Análisis de los Trastornos de Lenguaje Infantil R. Paul, 2001 Traducido con fines exclusivamente académicos
Un modelo es una forma simple de representar cómo creemos que funcionan las cosas. Como una etiquete, un modelo normalmente encarna algunas de nuestras creencias y suposiciones sobre las cosas representadas. Por ejemplo, si creemos que los trastornos de lenguaje surgen de un funcionamiento neurológico fallido, los trataremos distinto que si creyéramos surgidos de un input inadecuado del ambiente. Éste es el porqué el estar concientes del modelo usado es importante cuando discutimos de los trastornos de lenguaje. Es muy posible que los profesionales discrepen discrepen sobre cuál modelo representa mejor los fenómenos de los trastornos de lenguaje; de hecho, no hay un modelo al cual se suscriban todos los profesionales del campo. Pero no es posible discutir cómo esas diferencias influencian la práctica clínica a menos que los modelos y suposiciones estén claras en nuestras mentes. Veamos algunos de los modelos que han sido usados para discutir sobre los trastornos de lenguaje. Modelo Sistémico
Ver el lenguaje desde una perspectiva sistémica sistémica significa que no asumimos que todos los problemas comunicativos están „en‟ el niño, sino
que están en la relación entre los hablantes. Esto implica que no todas las soluciones están en cambiar al niño; algunas implican cambiar al medio (Nelson, 1998). Aunque a primera vista este modelo pueda parecer poco relevante al Fonoaudiólogo, tiene algunas aplicaciones importantes para extender nuestro pensamiento sobre los trastornos de lenguaje en los l os niños, especialmente nuestro pensamiento sobre cómo superar los hadicaps de un niño. Primero, este modelo es importante para decidir qué constituye un trastorno de lenguaje, opuesto a una diferencia de lenguaje. Si un niño habla un dialecto distinto al usado por su profesor u otra pareja conversacional, conversacional, el niño puede ser visto como con un problema o trastorno. De hecho, aunque el trastorno puede estar en la discrepancia entre el estilo lingüístico del niño y el usado en el colegio. Considerar al niño como con un trastorno implicaría que el niño necesita „remediación‟ o que se le
debería enseñar el lenguaje dominante (o dialecto). Ver este problema, en cambio, como una discrepancia entre el cliente y el contexto, significa que debe tener a lugar un cambio en el niño, pero también sería necesario un cambio en el ambiente. Quizás los individuos en el ambiente deberían tener conciencia de las variaciones dialécticas que están operando, o quizás podría ser que el profesor conversara sobre el concepto de variación de registro con el alumno. El profesor puede ayudar al alumno a identificar contextos apropiados para diferentes formas lingüísticas de manera que el niño pueda ver que es posible, y en ciertos momentos es preferible hablar distinto en el colegio y en el hogar. En cualquier caso, el problema es visto como un problema de interacción, más que estar solamente en el cliente. Debido a que el modelo sistémico sugiere que el ambiente interactivo debería ser el foco del cambio, también es útil cuando se decide una estrategia de manejo para un cliente culturalmente distinto. En este caso, el problema puede no ser solamente la comunicación del cliente, sino que también la reacción que obtiene de los otros. Una perspectiva sistémica nos permite trabajar tanto con el cliente
como con sus parejas comunicativas, de manera de hacer la comunicación más efectiva. Las diferencias culturales y dialécticas no son los únicos contextos en los cuales el modelo sistémico puede ser útil. Cuando se trabaja con clientes que tiene Dishabilidades severas, a menudo ayuda pensar en cómo cambiar el ambiente para facilitar la comunicación o en reducir las condiciones discapacitantes más que en enfocarse solamente en qué necesitan aprender los clientes para comunicarse. Por ejemplo, quizás un cliente no verbal con autismo se frustra porque no puede hacer entender a las personas que quiere ver cierto programa de televisión. Esta frustración lleva a conductas auto o heteroagresivas. Aunque es verdad que el problema de ser incapaz de entregar el mensaje está „en‟ el individuo con
autismo, quizás el ambiente pueda ser modificado de manera que el niño pueda comunicarse, usando medios a su disposición, para hacer un corto circuito en el ciclo de frustración y agresión. Quizás poniendo adhesivos con logos pegados al control de canales le permitan controlar por sí mismo los programas que desea ver, evitando la necesidad de asistencia. Quizás los adultos en su medio puedan aprender a reconocer las señales del niño que significan necesidad de ayuda y responder antes de llegar al nivel de frustración que lleva a las conductas desadaptativas. Esto eliminaría la disparidad entre la forma de comunicación y las señales esperadas por el medio. Una implicación importante de la perspectiva sistémica es que no requiere que se alcancen los niveles „normales‟ o „standard‟ de uso del
lenguaje. Este es una aproximación sensible cuando se piensa sobre la intervención con clientes con discapacidades severas o profundas, cuando las habilidades apropiadas para la edad cronológica no son la meta, y cuando nos preocupa encontrar alguna forma para que el cliente envíe y reciba mensajes a personas importantes para su vida. Es importante recordar que el ambiente debe ser responsivo para que la comunicación sea recompensada para cualquier cliente. Incluso si creemos que el t rastorno está „en‟ el cliente, siempre podemos preguntarnos cómo el ambiente puede hacer la comunicación más significativa y beneficiosa para los niños, para alentar sus mejores esfuerzos para reducir su handicap en cualquier situación dada. De esas formas, la perspectiva sistémica puede ser beneficiosa en nuestro pensamiento sobre cualquier trastorno de lenguaje. Modelo Categórico
Esta aproximación para la clasificación organiza los trastornos de lenguaje sobre la base de los síndromes de conducta que acompañan y es básicamente un modelo médico. Intenta identificar la mejor etiqueta categórica o diagnóstica para aplicarla a un niño que no está usando el lenguaje como se debería esperar para su nivel de edad; intenta identificar similaridades entre los niños con diagnósticos similares; e implica que las categorías diagnósticas juegan un rol etiológico o causal en el trastorno de lenguaje. Así, los trastornos de lenguaje son clasificados sobre la base de condiciones médicas conocidas – o la falta de ellas- a las que acompañan. En este modelo, los trastornos de lenguaje serían identificados como aquellos asociados con retardo mental; alteración auditiva; autismo; otras condiciones conductuales o emocionales; daño neurológico conocido; y aquellas sin concomitante conocida, las que son referidas como „afasia o disfasia del desarrollo‟ en la literatura más antigua, o „alteración específica del lenguaje‟ en fuentes más recientes.
Este enfoque tiene muchas ventajas. Es una forma fácilmente comprensible y de sentido común para identificar el tipo de problema que tiene un niño y rápidamente resume cómo un cliente es distinto de otros
niños. También estas categorías son a menudo necesarias para que un niño califique para los servicios de escuelas y otras agencias. Sin embargo, esta orientación para los trastornos de lenguaje no carece de dificultades. Bloom y Lahey (1978) fueron los primeros en discutir los problemas asociados con este modelo. Su trabajo y el de Lahey (1988) puntualiza que aunque las categorías son asumidas por el modelo como causales del retraso de lenguaje, es a menudo difícil ver cómo puede ser esto. Por ejemplo, aquí hay algunas descripciones de dos niños de 12 años, Sam y max, cada uno con un C.I. de 50. Sam es un pequeño encantador. Cuando te conoce, camina directo hacia ti, agita su mano y dice: “hola, soy Sam. ¿Cuál es tu
nombre?. En la escuela está obteniendo instrucción de lectura y escritura y le va bien en las lecturas de nivel primario que se le han adaptado para su uso. Sam está en un programa de entrenamiento vocacional especial en el que trabaja en la cafetería en los períodos de almuerzo, ayudando a rellenar la fila de bandejas. Todos los trabajadores de la cafetería son cálidos con él y lo escuchan cuando relata lo que hizo en clases ese día. Sam sigue las instrucciones del equipo de trabajo fácilmente y con alegría y no se confunde cuando se le da una nueva tarea, siempre que se le explique lentamente con una demostración. Max trabaja con Sam en la cafetería y hace un buen trabajo en las tareas que ha practicado por algún tiempo. Él se ve callado, y raramente habla espontáneamente. Incluso cuando se le habla, responde con una o dos palabras, las que a menudo están tan mal articuladas que los trabajadores de la cafetería no comprenden lo que dice. Los profesores de Max han trabajado duro para mejorar su comunicación social y aumentar su habla espontánea, pero es una batalla cuesta arriba. Pareciera que no tuviera mucho que decirle a nadie, e incluso cuando lo hace, pareciera que no puede juntar más de dos o tres palabras para decirlo. ¿El retardo mental de Max ha causado su problema de lenguaje? ¿Cómo puede ser si Sam, con el mismo C.I. tiene habilidades lingüísticas muy superiores? Claramente, la etiqueta de categoría no puede siempre explicar el nivel de desempeño lingüístico que observamos en un niño dado. Entonces, hablar también de causalidad es un negocio resbaladizo. Por ejemplo, podemos decir que el trastorno de lenguaje de un niño es causado por retardo mental, pero ¿qué causó el retardo? Puede ser una anormalidad cromosómica, como el síndrome de Down; un trastorno metabólico, como la fenilcetonuria; trauma del nacimiento; o una infección postnatal, como la meningitis. El mismo retardo mental es realmente una descripción de un grupo de conductas que inferimos ser el resultado de alguna forma de daño al S.N.C. causado por algo que podemos identificar o no. E incluso si podemos identificar la causa del retardo a un nivel, siempre podemos preguntarnos por una explicación más profunda. Si sabemos que fue causada por el síndrome de Down, por ejemplo, aún no sabemos cómo una persona que tiene un cromosoma extra resulta en un problema mental o un trastorno de lenguaje. El ejemplo de Sam y Max aclara otra dificultad con el sistema categórico. Sam y Max son claramente niños muy diferentes, con diferentes habilidades de lenguaje, a pesar de que ambos tienen la misma clasificación diagnóstica de retardo mental moderado. Aunque las categorías diagnósticas a menudo son consideradas útiles debido a que describen similaridades entre clientes, de hecho, dos clientes con el mismo diagnóstico a menudo son diferentes como el día y la noche. Tomemos a Sharon y Elizabeth, por ejemplo. Sharon es una niña de 8 años con una pérdida auditiva de 60 dB bilateral. La pérdida fue descubierta antes de que tuviera 2 años de edad, primariamente debido a que había historia de sordera en la familia. Cuando fue diagnosticada, inmediatamente se le adaptaron audífonos, y
sus padres se aseguraron que los usara. Entró a un programa preescolar común a los 3 años y recibió apoyo estatal del programa para discapacitados auditivos. Comenzó Kindergarten a los 6 y ha sido capaz de funcionar en una sala común desde entonces. Sus profesores han recibido consistentemente apoyo de parte de los especialistas auditivos estatales. Su lenguaje está marcado por las características del ‘habla sorda’ pero es inteligible para quienes la conocen, y con amplificación,
puede entender la mayoría de lo que oye. Ella es muy popular entre sus compañeros y a menudo es invitada a sus casas para jugar después del colegio. Se mantiene actualizada con el lenguaje juvenil, describiendo a su profesora de música como ‘súper’. Ella se desempeña levemente inferior a
su nivel de grado en las áreas de lenguaje y escritura. Cuando Elizabeth tenía 2 años, no había comenzado a hablar, pero debido a que era la cuarta niña en la familia, le decían a su madre que era porque todos hablaban por ella, y no necesitaba aprender. No fue hasta la edad de 3 cuando la madre le mencionó al doctor que ella no hablaba. El doctor recomendó una evaluación auditiva y descubrieron que ella tenía una pérdida bilateral de 60 dB. El audiólogo prescribió audífonos, pero entonces su madre estaba embarazada nuevamente y no podía manejar el tema de los audífonos con todas las otras cosas. Elizabeth comenzó a usarlos esporádicamente hasta la edad de 5 años. En ese momento fracasó en las pruebas para el kindergarten, cuando se decidió inscribirla en una escuela especial para sordos. Los profesores vigilaban que usara los audífonos por lo menos en la estancia en el colegio. A los 8 años, estaba produciendo sentencias de 3 o 4 palabras con una inteligibilidad moderada y tenía un vocabulario expresivo de 300 a 400 palabras. Comenzó con instrucción de lectura, pero aún no puede leer palabras espontáneamente. Sharon y Elizabeth tienen el mismo nivel de pérdida auditiva, pero perfiles muy distintos en sus habilidades de lenguaje. Su similaridad en sus diagnósticos no nos ayuda a comprender sus diferencias. Una segunda objeción propuesta por Bloom y Lahey surge a la vista de que los niños a menudo no calzan completamente en los sistemas diagnósticos. La mayoría de los niños con autismo, por ejemplo, se considera que también tienen retardo mental. Entonces, se ve difícil establecer solo una causa para el trastorno de lenguaje cuando más de una categoría es apropiada. Naremore (1980) planteó otra objeción: conocer la clasificación etiológica de un niño puede no ser de mucha ayuda cuando se decida qué hacer para ayudarlo. Saber que un niño tiene retardo mental, por ejemplo, no nos dice qué tipo de habilidades de lenguaje tiene, ni qué metas de intervención son apropiadas, o qué enfoque será más exitoso. La categoría etiológica no es demasiado útil para guiar la práctica clínica. Ciertamente, saber que un niño tiene pérdida auditiva sugiere que la amplificación será parte de la intervención, pero este conocimiento por sí solo no responde las preguntas sobre el programa del niño. ¿Debería enseñársele a hablar, o debería ser introducida una modalidad alternativa como el lenguaje de señas? Esta decisión no es muy diferente de la decisión que debe ser hecha en el caso de un niño no verbal que no tiene hipoacusia. Entonces, mientras que es ciertamente útil saber que el niño tiene pérdida auditiva, y ciertamente querríamos saberlo, este conocimiento no es suficiente para el manejo clínico. El modelo categórico puede ser útil para la ubicación primaria de un niño, aunque por sí solo carece de información. Se necesitan otros esquemas de clasificación para evaluar los trastornos de lenguaje en profundidad y para planear la intervención.
Modelo de Dishabilidades Específicas
Cuando usamos el modelo categórico para describir los trastornos de lenguaje, intentamos describir cómo los niños en una de nuestras categorías son similares entre sí y cuan diferentes son de los normales. El modelo de Dishabilidades específicas, por otra parte, trata de mostrarnos cómo los individuos con trastornos de lenguaje difieren de otros en relación a algunas habilidades o como presentan variaciones dentro de sí mismos. En este modelo, se hace un intento para perfilar las habilidades, dishabilidades, fortalezas y debilidades que son consideradas influyentes para el desarrollo del lenguaje. La idea es enseñar al niño sus fortalezas y remediar o trabajar sobre sus debilidades (Fig. 1-2). En la década de los ‟60 y comienzos de los ‟70, los psicólogos y
psicolingüístas (e.g. Osgood y Miron, 1963; Wepman, Jones, Bock y Van Pelt, 1960) intentaron diseñar modelos para describir cómo varias capacidades de procesamiento de la información interactuaban para permitir la comprensión y producción del lenguaje. La Fig. 1-2 da un ejemplo de uno de esos modelos. La representación de la interacción de habilidades o capacidades como percepción, discriminación, asociación, cierre, conceptualización, y memoria es demostrada en esta ilustración. Los modelos fueron usados para representar el orden secuencial en el que los procesos o capacidades, se creía que estaban involucrados en la producción y comprensión del lenguaje. Como ilustra la Fig. 1-2, los modelos eran primariamente lineares, avanzando secuencialmente desde las capacidades consideradas de menor nivel, o más simples hasta las de nivel más alto o más complejas. La aplicación de esos modelos evolucionó primariamente de la literatura de los trastornos de aprendizaje. En este campo, los modelos fueron usados para identificar los procesos subyacentes que se presumían necesarios para desarrollar la capacidad de lectura. Su aplicación involucró buscar quiebres en esos procesos aparentemente prerrequisitos tanto como explicación del problema como también para servir de guía para la evaluación y orientar las metas para la intervención. En adición a esta búsqueda, los modelos aportaron para la identificación de „estilos de aprendizaje‟ sobre los cuales la enseñanza exitosa debería capitalizar. El
modelo de dishabilidades específicas tiene muchas variaciones. Miremos sólo dos de ellas. La Orientación Neuropsicológica Un tipo de modelo específico de dishabilidades está ejemplificado por el enfoque neuropsicológico para los trastornos de lenguaje. Tanto los trastornos específicos de lenguaje como los trastornos de aprendizaje han sido considerados por mucho tiempo como la consecuencia de diferencias o daños neurológicos, aunque tal daño es difícil de demostrar en la práctica. No obstante, parece lógico asumir que viendo que el desarrollo del lenguaje y la cognición están mediados por el sistema nervioso central, los déficit en estas capacidades tendrían algo que ver con factores neurológicos. Las baterías de pruebas neuropsicológicas han sido desarrolladas para intentar identificar esos factores midiendo habilidades como la discriminación táctil, memoria espacial, velocidad motora y destreza, percepción visual y auditiva e integración de modalidades cruzadas. Estas pruebas han mostrado validez en la discriminación entre niños con y sin lesiones documentadas (Reitan y Boll, 1973; Selz y Reitan, 1979). Tallal (1988) ha argumentado que pruebas como esas pueden ser usadas confiablemente para identificar niños con trastornos de lenguaje. Lahey (1988) reportó que los niños con trastornos de lenguaje puntúan entre los niños normales y niños con daño demostrado en la mayoría de las baterías de pruebas. Esos hallazgos son ciertamente importantes para nuestra comprensión de cómo los trastornos de lenguaje
son mediados por la función del sistema nervioso central. La investigación usando esos métodos para estudiar las causas y correlatos del lenguaje y los trastornos de aprendizaje es extremadamente valiosa en la profundización de nuestra comprensión de esas condiciones, y pueden algún día llevarnos a metodologías más directas de las que hay disponibles hoy. Pero, ¿cuáles son las implicaciones clínicas de esos hallazgos?¿Deberían los hallazgos de las correlaciones entre los trastornos de lenguaje y las variadas diferencias neuropsicológicas ser tomadas como signo de que para mejorar el lenguaje debemos identificar las áreas de diferencia Neuropsicológica y mejorar la función de esos procesos mediadores? Esta es la implicación del enfoque de dishabilidades específicas para la evaluación e intervención. Ejemplos tempranos de este enfoque para el manejo de trastornos de lenguaje y cognitivos fueron el programa de entrenamiento motor propuesto por Delacato (1963) y Kephart (1960). En esos enfoques, las deficiencias motrices fueron identificadas en niños con trastornos de lenguaje y de aprendizaje por medio de pruebas neuropsicológicas. La intervención consistió en el trabajo de ejercicios motores gruesos y finos. La meta era remediar esos déficit subyacentes para despejar la vía para el mejoramiento del lenguaje y las habilidades cognitivas. Aunque es verdad de que el lenguaje, las habilidades cognitivas y motoras están altamente correlacionadas en el desarrollo y que muchos niños con trastornos de lenguaje y de aprendizaje tienen debilidades preceptúales y motoras, no necesariamente mejorando esas debilidades afectará al lenguaje en sí mismo. Denkla (1985) afirmó que no hay evidencia de la eficacia de tales tratamientos en la mejora del desempeño académico. Esto por no decir que las habilidades motoras gruesas y finas no deberían ser el blanco de la intervención para niños con trastornos de aprendizaje y lenguaje. Ciertamente, el desarrollo de esas habilidades sirve una importante función y debe ser promovida como parte de un programa total para un niño con necesidades especiales. Significa, sin embargo, que esos enfoques solos probablemente no resultarán en mejoras en las habilidades de lenguaje. El enfoque de déficit perceptual auditivo Debido a que el lenguaje hablado descansa primariamente en el procesamiento de información auditiva, las habilidades específicas que se creen más cercanamente asociadas con los trastornos orales del lenguaje son normalmente identificadas como procesos auditivos. Esto ha llevado a muchos a la creencia de que aunque la remediación de otras habilidades específicas – como las de tipo perceptual y motoras previamente discutidas- no llevan a una mejora en el lenguaje, la identificación y remediación de habilidades específicas en el dominio auditivo sí lo hará. La investigación sobre una variedad de habilidades auditivas en los niños con trastornos de lenguaje ha mostrado que esos niños a menudo se desempeñan peor que sus pares en el funcionamiento normal auditivo y de lenguaje (ver Keith, 1984; Lahey, 1988 para una revisión). En adición, las pruebas audiométricas de „función auditiva central‟ son a menu do usadas para diagnosticar trastornos de lenguaje y de aprendizaje, y en esas tareas, también, los niños con dificultades en el aprendizaje del lenguaje se desempeñan pobremente (Keith, 1984). Tallal y sus colegas (e.g. Tallal, 1976; Tallal y Piercy, 1975) han ensamblado una gran cantidad de evidencia demostrando que los niños con trastorno específico de lenguaje (T.E.L.) muestran dificultades en pruebas conductuales cuando se les pide identificar un estímulo que es muy breve o seguido rápidamente por otro estímulo. ¿Debería esta evidencia llevarnos a aceptar la hipótesis de „déficit auditivo‟ como explicación para los trastornos de lenguaje? Esta
hipótesis es lógicamente atractiva y tiene muchos adherentes importantes en el campo de la patología de lenguaje (e.g. Aram y Nation, 1982;
Myklebust, 1954; Tallal et. al., 1996), pero este problema es ardientemente debatido aún (Bishop, 1997). Bloom y Lahey (1978) fueron algunos de los primeros en llamar la atención sobre las limitaciones de la orientación del déficit de procesamiento auditivo para la evaluación del lenguaje y la planificación de su intervención. Apuntaron que los modelos de procesamiento auditivo generalmente toman una visión „de abajo hacia arriba‟. En este modelo,
los procesos inferiores, como la percepción y la discriminación, proveen el input necesario para las funciones superiores, como la comprensión. Pero, como lahey (1988) y Bishop (1997) aclararon, esos procesos llamados „inferiores‟, no operan en el vacío. En cambio, ellos trabajan en el contexto de un conocimiento previo, el que siempre influencia a cómo procesamos el input. Por ejemplo, supongamos que se le pide a usted memorizar las dos listas de palabras del cuadro 1-2 y repetirlas. ¿De qué lista ud. Recordaría más palabras? La mayoría diría que de la lista 2, debido a que de la lista 1 no se tiene conocimiento previo. Esos son nombres de personajes de películas de Godzilla, y para personas familiarizadas con esas películas, serían palabras familiares y fáciles de recordar. Ahora, digamos que se le entrega la lista 1 para ser repetida después de una breve presentación sin conocimiento previo o asociaciones sobre ella. Si Ud. puntúa significativamente inferior a un Fan de Godzilla, significaría que Ud. tiene un déficit de procesamiento auditivo? Evidentemente no. Su familiaridad con los estímulos influencia fuertemente su capacidad para memorizarlos y recordarlos. Lo mismo puede ser dicho de un niño de 5 años con trastorno de lenguaje (T.L.) que puede repetir solo dos de cinco estímulos de una prueba de memoria. Los números no son tan familiares para él que para un niño normal de 5 años que asiste a kindergarten y cuenta desde que tiene 3 años. Para el niño de 5 con T.L. es mayor problema recordarlos porque no los ha sobre aprendido como el niño con lenguaje normal, así como usted tendría problemas con la palabra Mothra, ya que no la ha escuchado ni usado ni tiene establecidas asociaciones con ella previamente. Lahey argumentó que, más que explicar por qué los niños tienen problemas para aprender a hablar, es más probable que un desempeño pobre en tareas auditivas en sí mismas sea debido al trastorno de lenguaje, que limita la familiaridad con el estímulo verbal. Una hipótesis que incluye esta posibilidad es la llamada de procesamient o „de abajo hacia arriba‟. Las visiones más contemporáneas del lenguaje y la lectura (e.g. Bishop, 1997; Rumelhart y McClelland, 1986) sostienen que los procesos de „arriba hacia abajo‟ o derivados de conceptos, y los „de abajo hacia arriba‟, o
derivados de datos, interactúan cuando nos enfrentamos a una tarea. Si es así, entonces el conocimiento previo, los conceptos y las expectativas siempre influencian el tratamiento de los estímulos. Modelo Descriptivo – Evolutivo
Es el último enfoque para evaluar y tratar los T.L. que analizaremos, propuesto por Naremore (1980). También es llamado el enfoque de etapa comunicativa por otros autores (e.g. Lahey, 1988). Es te modelo se preocupa de describir en detalle el actual nivel de lenguaje en términos de uso de vocabulario, significados expresados, uso de reglas sintácticas y marcadores morfológicos, pronunciación de sonidos, conocimiento de reglas fonológicas y el uso apropiado del lenguaje en contextos sociales. En otras palabras, este modelo aborda el rango completo de desempeño de lenguaje incluyendo forma, contenido y uso. Además el modelo sostiene que la secuencia normal de lenguaje en el desarrollo provee la mejor guía para la enseñanza del lenguaje.
Las suposiciones que este modelo hace son, primero, que no siempre se pueden conocer las causas de un T.L. Aunque es importante para fines de investigación conocer lo más posible sobre las condiciones etiológicas, la utilidad de esta información para fines clínicos es secundaria frente a saber qué hace el niño con el lenguaje. La segunda está relacionada con el término descriptivo: sostiene que la información más importante para el clínico es recoger un perfil detallado de las habilidades del niño en las áreas relevantes de la función de lenguaje, debido a que provee la médula del programa de intervención. Similarmente sugiere que se deben detallar las habilidades de lenguaje más que las habilidades preceptúales o motoras. En su lugar, este modelo nos lleva a enfocarnos en el detalle de las habilidades del niño en términos de su lenguaje. La tercera suposición de este modelo se deriva del término evolutivo. Sostiene que la mejor forma de decidir sobre qué debe aprender un niño como siguiente paso es sabiendo en qué parte del desarrollo normal se encuentra y cuál es la etapa que corresponde continuar. ¿Qué significa todo esto en la práctica? Primero, que debemos identificar en qué lugar del desarrollo normal se podría ubicar este niño que estamos observando. También debemos comparar sus conductas de lenguaje con su funcionamiento general, así como comparar los sub dominios del lenguaje entre sí. Esta es la referencia intralingüística (Fey, 1986). A partir de este perfil, debemos encontrar en qué parte de la secuencia del desarrollo falla el niño. Posteriormente, estableceremos metas para la intervención. Esto sugiere que un niño de 5 años que produce sentencias de 2 palabras, no tendrá como meta inmediata el producir sentencias típicas de un niño de 5 años, sino que expandir sus sentencias para incluir los siguientes elementos que deberían aparecer en el desarrollo, tales como construcciones agente-acción-objeto o la marca “ -ando”. Lo mismo sería válido para un joven de 16 años en la misma etapa. Tipologías para el modelo descriptivo – evolutivo
Una desventaja de este modelo es que no provee una forma conveniente de tipología o esquema de categorización para los niños con T.L. como lo pueden hacer los modelos ya vistos (categórico-dishabilidades específicas), pero ¿cómo clasificamos a niños con este modelo? Hay varias alternativas: algunos (Naremore, 1980) lo hacen de acuerdo con la cantidad y tipo de lenguaje presente; otros (Fey, 1986) con las habilidades comunicativas típicamente usadas por el cliente, e incluso otros con los aspectos del sistema de lenguaje que están alterados (Bishop, 1997; Bloom y Lahey 1978; Lahey, 1988, Miller, 1987; Rapin y Allen, 1987). El esquema de subdivisión más típico usa dos categorías: trastornos expresivos y receptivos (o mixtos), adoptado por el DSM-IV y el ICD-10, aunque hay muy poco apoyo empírico sobre su eficiencia.
