LOS MODELOS PEDAGÓGICOS1 DIAGRAMA CONCEPTUAL
A través del presente diagrama o mapa conceptual anticipamos los principales conceptos que se desarrollarán en este material impreso. i mpreso. se clasifican en Modelos Pedagógicos
Pedagogía de la Transmisión Pedagogía del Adiestramiento
1
Pedagogía de la Pro,lemati-ación implica
*
nfoque pro,lemati-ador en la planificación supone la relación entre Aprendi-a/e significativo
Actividad profesional
Tecnología son elementos para Planificación de materias de ingeniería +
1
Material tomado de: “apacitación !ocente "# 1$% &ormación de 'ecursos (umanos% )T".
1. MODELOS PEDAGÓGICOS
0as teorías del aprendi-a/e dan origen a diferentes modelos pedagógicos. 0os mismos son los que concretamente se llevan a la práctica docente cotidiana conllevan implícitamente e2plícitamente estilos de tra,a/o estrategias diferentes. stos modelos responden a propósitos proectos distintos% al igual que a concepciones diversas acerca del perfil del profesional que se pretende formar% relación entre acción 3 refle2ión 3 acción% prioridades determinantes en la relación pedagógica docente 3 alumno 4entre otras cuestiones5. 0o importante al descu,rir los modelos es tomar en cuenta que: a5 toda teoría 6o modelo pedagógico se refiere siempre a un mismo 7ec7o: la relación del su/eto que ense8a con el su/eto que aprende9 ,5 las interpretaciones significaciones que se reali-an en torno de este 7ec7o no son ni me/ores ni peores. on acercamientos e2plicativos de una realidad9 c5 nunca se aplica un modelo puro en la práctica docente. 0os modelos que descri,e María ristina !avini son los siguientes:
Pedagogía de la transmisión.
Pedagogía del adiestramiento.
Pedagogía de la pro,lemati-ación.
PEDAGOGÍA DE LA TRANSMISIÓN
n esta pedagogía la actividad está concentrada en el docente que es quién transmite alimenta. alimenta. 0a rela relacción ión es de superioridad respec respecto to del del alumno alumno quien solamente recibe recibe es alimentado por alimentado por el profesor. Por ser el modelo más conocido es el que ,rinda más seguridad. n esta postura se olvida que el alumno:
"o es una “ta,la lisa$ sino que tiene conocimientos% actividades% 7a,ilidades% e2periencias e2periencias previas a la relación con el docente. Aprende más cuando participa. "o es una computadora que repite conocimientos% sino que pone en ello lo que conoce% lo que 7a vivido lo que siente.
sta opción pedagógica implica un alumno:
!ependiente.
Memorista 4se premia que diga lo mismo que di/o el profesor5.
;nseguro.
in iniciativa 4se castiga la propia iniciativa o no se tiene en cuenta5.
Poco creativo.
!esvalori-ado en su propia e2periencia.
Tam,ién caracteri-a a este modelo la separación entre teoría práctica% la práctica como aplicación de la teoría que siempre precede a la acción la deducción como el tipo principal 4casi
PEDAGOGÍA DEL ADIESTRAMIENTO
l o,/etivo de este modelo es lograr eficiencia eficacia en la aplicación de técnicas en el uso de materiales. omo todo modelo mecanicista% pretende un entrenamiento tiene pasos determinados pre=esta,lecidos: 1. studio. *. !emostración. +. /ecución. >. valuación de la tarea. sta opción pedagógica implica un alumno:
!ependiente.
Pasivo.
;ndividualista.
?ue consolida 7a,ilidades que le son
ste modelo promueve:
0a competencia para lograr más rápido me/or la 7a,ilidad que se ense8a.
0a supresión de la interrelación con los pares. 0a compartamentali-ación de los aprendi-a/es 4suma de 7a,ilidades que de,en lograrse5. 0os premios castigos como evaluación de los logros o,tenidos. 0a valoración educativa de los planes% programas el docente por so,re las necesidades del estudiante de la sociedad. 0a práctica como repetición mecánica de las consignas reci,idas.
i ,ien este modelo es
PEDAGOGÍA DE LA PROBLEMATIZACIÓN
n este modelo el soporte principal de la formación del estudiante es el análisis de la práctica. ste análisis de la práctica se reali-a con dos puntos de partida: a5 l alumno a tiene alg
Activo.
?ue se enriquece con la refle2ión discusión con sus pares.
?ue investiga crea 7ipótesis de solución. Autónomo en la ,
¿Qué riesgs se !rre" !" es#$ %s#ur$& lvidar la integración teórico=práctica la profundi-ación:
a í r o e t a l e d s é v a r t a n ó i c a t n e m i l a e '
?uedarse en la refle2ión vacía de contenido. 0imitar el intercam,io grupal a lo empírico sin realimentarse de los conocimientos científicos. )tili-ar la refle2ión para tratar de imponer ideas individuales particulares evitando el crecimiento el enriquecimiento.
T'BA CD;A
!T;F" ! P'C0MA ?) );TA 0A TA'A
P0A"T ! )T;"AM;"T A'A ! 0A P'DT;A Gqué 7acerH Gcómo 7acerloH Gcon quiénesH Gen qué circunstanciasH Gpor qué solución optarH
CI?)!A "'TA ! A'AM;"T A 0A '0);F" !0 P'C0MA 4(ipótesis de solución5 '&0J;F" A'A ! 0A P'DT;A K ! 0A 0);F" P'P)TA 4valuación5
ME'AM;"T ! 0A P'DT;A
Leamos un e/emplo de cómo partiendo de una teoría ,ásica las pro,lemáticas% se reali-an cuestionamientos se profundi-a la teoría. T'BA CD;A = onducción de electricidad. = onducción de electricidad en medios no metálicos. n ó i c a i d n u f o r P
Pro,lemas
/.: Gs necesario almacenar datos mediante medios eléctricosH
conducen
Más teoría /.: emiconductores
uestionamientos
/.: 1. Gómo lograr me/or rendimiento% menos volumenH *. Gómo 7acerlo con tama8os apropiados con reducción de costosH +. Gómo adecuar ,a/os niveles de corriente para mantener muc7a informaciónH
(;PFT;
conducen
s necesario encontrar metales que condu-can ,a/as corrientes finitas. 'efle2ión acerca de la práctica la teoría.
studio en profundidad /. : Modeli-ación aplicación a dispositivos.
Me/oramiento de la práctica
'. EL EN(OQUE PROBLEMATIZADOR EN LA PLANI(ICACIÓN
i consideramos el enfoque pro,lemati-ador como uno de los modelos pedagógicos más válido podemos inferir ciertas características que de,ería tener una planificación pro,lemati-adora en el medio. 0o comple/o no puede ser e2presado por lo simple aunque quede simplificado. Pero no por ello a,andona la comple/idad. uando se pretende ser co7erente 4o lo más posi,le5 con el modelo pedagógico que se dice sustentar es necesario pensar en las implicancias de este modelo en lo didáctico por consiguiente en la planificación. "o podemos seguir ateniéndonos a la estructura que sigue proponiendo compartimentos estancos. e pretende promover el desarrollo de diferentes niveles de comple/idad en los procesos cognoscitivos de los alumnos. 0os mismos pueden ser especificados del siguiente modo: Niveles de Profundidad Informativo
Procesos Asociados
,servar% escuc7ar% leer% = @eneral. memori-ar% copiar% repetir% = specífico. ,uscar datos% perci,ir% atender% recordar% etc. 'elacionar% unir% separar% Conceptual = omparación. contar% medir% clasificar% = Eerarqui-ación. anali-ar% conceptuali-ar% = istemati-ación de comparar% referir% a,straer% conceptos procedimientos. identificar% formular 7ipótesis% sinteti-ar% generali-ar% organi-ar% sistemati-ar seg
Fases del Aprendizaje
= 'ecepción. = omprensión. = Adquisición. = 'efle2ión ela,oración crítica.
Proección creación.
Tabla. Niveles de Profundidad de los Procesos Intervinientes en la Enseñanza y el Aprendizaje.
s necesario e2plicitar los niveles de desarrollo de los procesos cognitivos que se pretenden desarrollar con cada actividad o grupo de actividades propuestas. Para ello las mismas aspirarán a:
Producir e2periencias en los alumnos 6o conocimientos9
Plantear un aprendi-a/e individual grupal 4diferentes dinámicas59
e incentivará la metodología científica como medio de indagación9
0as actividades conducirán a comple/i-ar no a simplificar. "o serán de una
¿CÓMO PARTIR DE LA ACCIÓN &
ólo podemos partir de la acción si intentamos un aprendi-a/e significativo. l aprendizaje llega a ser significativo cuando se puede relacionar la nueva información con otra a conocida por el su/eto% es decir que a e2iste en la estructura cognitiva del su/eto que es relevante para la información que se intenta aprender.* "inguna información se encuentra “suelta$ o “aislada$% está organi-ada en al estructura cognitiva del su/eto. ¿QU) PUEDE *ACER UN DOCENTE PARA QUE EL APRENDIZA+E DE SUS ALUMNOS SEA SIGNI(ICATI,O&
Para facilitar la comprensión de un nuevo concepto es necesario identificar las conceptos previos a los cuales el alumno puede asociar los nuevos. e de,e poner en /uego% en movimiento% la estructura cognitiva del su/eto. s indispensa,le identificar lo que el su/eto a sa,e. ;dentificar el conocimiento a adquirido para luego comen-ar el intento de una nueva ense8an-a es plantear organizadores previos. )n organi-ador previo es un elemento que se encuentra en la estructura cognitiva del alumno que sirve de ,ase para la incorporación la retención del material. s un puente entre lo conocido lo que se pretende que el su/eto cono-ca. DI(ERENCIA ENTRE ORGANIZADORES - ESTRUCTURA COGNITI,A
0os conocimientos están organi-ados como pie-as de un rompeca,e-as que “enca/an$% que tiene -onas de contacto.
Nues !"!i/ie"#s !e,en ser presentados en función de las -onas de contacto 3organi-adores previos3 identificados. *
;deas e2traídas de "ova. Teora y Pr!ctica de la Educaci"n% Alian-a )niversidad% 1NO*. "ova sustenta una teoría del aprendi-a/e cognitiva.
in -onas de contacto la información se acumula como una serialidad: datos aislados sin relación entre sí. Muc7as veces nos preguntamos por qué no aprenden nuestros alumnos una de las ra-ones más importantes es que ense8amos contenidos sumados luego pretendemos que realicen las relaciones correctas solos. 0a construcción de mapas conceptuales puede audar al alumno a comprender me/or las relaciones entre los conceptos. ¿QU) SON LOS MAPAS CONCEPTUALES &
s la representación gráfica de la estructura conceptual de un tema% o sea de los conceptos las relaciones significativas entre ellos. n su forma más simple% un mapa conceptual constaría tan sólo de dos conceptos unidos por una relación. Por e/emplo: esta formada por A@)A
M0)0A
omo se o,serva en el e/emplo se de,en escri,ir los conceptos unirlos por una flec7a que lleva el nom,re de la relación que está representando. n general los mapas conceptuales no son tan simples% toman una forma seme/ante a los “mapas de carretera$ donde los conceptos 4ciudades5 está unidos por diversas relaciones 4rutas5% mostrando algunos de los caminos que se pueden seguir para conectar los conceptos 7acerlos de este modo significativos.
#onceptos: son representaciones mentales que tenemos de las pala,ras que designan o,/etos o acontecimientos. l concepto se constitue con los rasgos que se consideran definitorios% esenciales de ese o,/eto o acontecimiento. $elaciones: son aquellas que unen términos conceptuales en frases que tienen significado% aquellos términos que la designan se denominan pala,ras de enlace. Por e/emplo: es% cuando% entonces% en consecuencia% depende de% etc. 0os reconocemos cuando al nom,rarlos no aparece ninguna imagen mental. (a que tener en cuenta que aunque todos utili-amos las mismas pala,ras para designar conceptos% cada uno puede imaginar las cosas de manera ligeramente diferente% pero nos entendemos por que las imágenes presentan las misma regularidades.
e puede utili-ar más de una pala,ra para designar un concepto. Por e/emplo: suma alge,raica% relación pitagórica% velocidad instantánea% etc. 0os nom,res de personas% lugares u o,/etos no son términos conceptuales sino nom,res propios. 0os términos conceptuales designan regularidades en los o,/etos acontecimientos. 0os nom,res propios designan acontecimientos o,/etos determinados.
l significado de los conceptos no es algo rígido determinado% sino que puede crecer cam,iar a medida que aprendemos cosas. APLICACIONES EDUCATI,AS DE LOS MAPAS CONCEPTUALES
1. E0%r$!i2" 3e 4ue s $u/"s 5$ s$6e" l aprendi-a/e significativo requiere un esfuer-o deli,erado por parte de los estudiantes para relacionar un nuevo conocimiento con los conceptos relevantes que a poseen. Para esto tanto el profesor como el alumno de,en conocer el “ punto de partida conceptual$ !. Ausu,el afirma: “%i tuviera &ue reducir toda la psicologa a un solo principio' dira lo siguiente( el factor m!s importante &ue influye en el aprendizaje es lo &ue el alumno ya sabe. Averg)ese ésto y enséñese en consecuencia$. l mapa conceptual es un instrumento para averiguar “ lo &ue el alumno ya sabe$% a que al 7acerlo el alumno 7ace e2plícito lo que conoce. )n estímulo importante para el alumno es comparar las diferencias que e2isten en el mapa que reali-ó previo a la ense8an-a% con el que construó posteriormente a ella.
'. Tr$7$3 3e $ ru#$ 3e $%re"3i7$8e omo se di/o 7a cierto parecido con los mapas de carretera porque muestran relaciones% en este caso entre ideas no entre lugares. 0os mapas conceptuales pueden audar a los alumnos a tra-ar una ruta que les aude a despla-arse desde donde se encuentran actualmente 4recuérdese el concepto “organi-ador$5 7acia el o,/etivo final.
9. L$ e0#r$!!i2" 3e sig"i:i!$3 e" s i6rs 3e #e0# 0a ela,oración de un mapa conceptual previo que tenga unos pocos conceptos% puede 7acer las veces de mapa vial que permita leer un te2to% que tiene escaso significado para el alumno.
;. L$ e0#r$!!i2" 3e sig"i:i!$3 e" e #r$6$8 3e $6r$#ri< 3e !$/% 5= e" e es#u3i Para que las e2periencias de este tipo sean
l programar o dise8ar la práctica de la ense8an-a implica anali-ar a,ordar un proceso comple/o en varia,les relaciones.
)n paso para me/orar la calidad de la ense8an-a% consiste en tomar conciencia de lo que se 7ace su ra-ón% a que muc7as iniciativas actividades carecen de /ustificación e2plícita. 0a práctica de la ense8an-a necesita una orientación fle2i,le la cual requiere una visión previa de la totalidad% por lo tanto la planificación será la e2plicitación de las relaciones que previsi,lemente se esta,lecerán entre profesores% alumnos% materiales% contenidos% tiempos o,/etivos pretendidos. La más allá de una simple ordenación de contenidos% requiere considerar otros elementos so,re los que 7a que decidir% estudiar las consecuencias de su interacción evaluar su influencia. upone la toma de conciencia de la comple/idad del proceso ense8an-a= aprendi-a/e: es modificar o crear una realidad que acompa8e la consecución de o,/etivos: es ordenar el curso de acción% poniendo de manifiesto los elementos que lo componen% logrando que interact
*ase del trabajo Ej. en Ing. ingenieril Tomar datos Producir6construir siguiendo un algoritmo onceptual 'efle2ión = ;dentificar ela,oración crítica. pro,lemas. = Anali-ar alternativas de solución. &ormación de Proección = eleccionar criterios reación alternativas. = Proectar = Producir6construir resolviendo pro,lemas de producción. = ontrolar. A continuación ofrecemos una planilla que tiene como o,/etivo facilitar la planificación de las materias de ingeniería considerando los principios fundamentales del dise8o curricular. +
*ases del aprendizaje = 'ecepción = omprensión = Adquisición
Para ampliar los conceptos respecto de los componentes de la planificación ver ane2o ;.
arrera: !epartamento: !ocente:
átedra: Titular:
,/etivos @enerales: /es temáticos de la materia 4conceptos5
Tiempo
Actividades Metodologías
"iveles de /es ;ntegración Profundidad a evaluar: a5 ;nformación ,5 onceptos c5 &ormación de criterios.
Para tra,a/ar con la planilla descripta% le acercamos algunas sugerencias:
+bjetivos: se redactan en forma clara de acuerdo con los lineamientos generales de la cátedra. Ejes tem!ticos de la materia( son aquellos temas fundamentales o conceptos 6o principios más generales a ense8ar 6o procedimientos amplios implicados. Tiempo( es estimativo requiere de una precisión de posi,les pro,lemas e imprevistos. #ontenidos' actividades y metodologas( consideramos que es fundamental no separar actividades de metodologías tampoco de los contenidos. l qué 4contenidos5 el cómo 4actividades metodologías5 se piensan naturalmente unidos. n la planificación se reali-a en tra,a/o con/unto con el proceso de especialidad 4materia integradora5. Niveles de profundidad a evaluar( están descriptos en el cuadro que usted 7a estudiado en páginas anteriores. e pretende que pueda iniciarse con a% , o c% siendo a5 información% ,5 conceptuali-ación c5 formación de criterios5% para cada contenido con sus actividades metodologías correspondientes. Se %$"i:i!$" !"8u"#$/e"#e !" e %r:esr 3e es%e!i$i3$3 >/$#eri$ i"#egr$3r$?.
Ejes de integraci"n( son acordados con el docente de las materias integradoras.
omo usted 7a,rá podido o,servar estamos proponiendo una planificación coordinada con los demás profesores de las materias científicas% tam,ién de especialidad. 0a tendencia es lograr una planificación interdisciplinaria que responda cada ve- más al estilo de actividad que luego tendrá que reali-ar el egresado% el tra,a/o ingenieril. a,emos que lograr la interdisciplina no es fácil% a que consiste en acordar metodologías o,/etos de estudio que se a,ordan desde distintos ángulos% pero con el mismo encuadre general.
A " J ;
TAREAS IMPLICADAS EN EL PROCESO DE PLANEAMIENTO ANUAL
1. Di$g"2s#i! 3e "e!esi3$3es i partimos de la concepción de que el aprendi-a/e está centrado en el alumno que este aprendi-a/e se construe a partir de las necesidades capacidades del su/eto las influencias del medio% es necesario conocer la situación en que estos se encuentran a partir de la cual se planificará respetando su situación.
onocimientos% capacidades% aptitudes% intereses% actitudes. Planificar teniendo en cuenta el tiempo del alumno 4en clase fuera del aula5. tros elementos a tener en cuenta dentro de este diagnóstico de necesidades es la infraestructura 4la,oratorios% talleres5% los recursos 7umanos materiales disponi,les% las características de la comunidad% etc.
'. De#er/i"$!i2" 3e s 68e#is 0os temas o contenidos de la asignatura no son los o,/etivos% sino simples medios para alcan-arlos. A través de un mismo contenido se pueden lograr distintos o,/etivos% por e/emplo con el contenido “suelos$ los alumnos podrán lograr entre otros los siguientes o,/etivos:
;dentificar diferentes muestras de suelo.
lasificar los suelos seg
Eu-gar críticamente documentos so,re permea,ilidad de suelo.
0os o,/etivos del curso son los resultados de aprendi-a/e que los alumnos de,en lograr al finali-ar un determinado curso% unidad o clase. u función principal es de servir de ,ase para la formación de los o,/etivos de cada unidad guiar en la selección de los contenidos% actividades% técnicas recursos. Para cumplir su función de ser orientadores de la acción docente% es necesario que éstos se a/usten a los o,/etivos propuestos en la currícula a los contenidos mínimos que en ella se plantean% a los o,/etivos del nivel los de la carrera. !e,en derivarse% además% de los correspondientes a otros niveles de planeamiento% por e/emplo del área de materias afines. Al mismo tiempo de,en estar en función de los o,/etivos planteados en otras asignaturas% en una interrelación 7ori-ontal vertical. 0os o,/etivos de,en surgir de un análisis de las características de los alumnos: madure-% e2periencias previas% nivel de conocimiento cuáles son los aprendi-a/es que se efectuarán con posterioridad. !e,en representar un desafío para los alumnos% pero al
mismo tiempo ser alcan-a,les. n resumen: de,eremos ,asarnos en el diagnóstico previo que citamos arri,a% además de las características de la materia. 0a formulación de los o,/etivos 4del curso% unidad o clase5 es la respuesta a la pregunta: •
GQué %$u#$s 3e !"3u!#$s 3e6e" $34uirir s $u/"s $ :i"$i7$r es#e !urs< u"i3$3 !$se&
0os o,/etivos de,en estar formulados desde el punto de vista del alumno no del docente. "o de,emos confundir el propósito del docente 4actividad que él reali-a para que el alumno logre el o,/etivo5% con el o,/etivo del aprendi-a/e 4cam,io de conducta que se espera del alumno5. n la formulación de los o,/etivos es necesario tener en cuanta las siguientes pautas: a5 ;niciar la formulación de cada o,/etivo con ver,o en infinitivo que indique el tipo de conducta que el alumno de,e lograr. ,5 !eterminar el contenido% o,/eto o situación que complemente la conducta iniciada. /emplo:
Predecir conducta
estado meteorol"gico contenido
c5 0os o,/etivos de,en e2presarse como resultado a lograr 4en términos de conducta5. Pueden estar e2presados desde el punto de vista del alumno% sin em,argo no estar correctamente formulados% por indicar un proceso en lugar del resultado que se de,e o,tener. /emplo incorrecto: = que el alumno logre: = aprender signos cartográficos. "o se determina cuál es el resultado que el alumno de,e lograr% a que puede referirse a distintos resultados: 'ecordar signos cartográficos. ;dentificar sím,olos en un mapa. ;nterpretar un mapa utili-ando sím,olos. !i,u/ar los sím,olos en un mapa. n los o,/etivos no 7a que 7acer referencia al proceso por el que se logran% es decir% no de,en e2plicitarse los métodos% las actividades% los recursos au2iliares utili-ados que son sólo medios para o,tener los o,/etivos. &i/ar o,/etivos en términos de proceso es confuso porque una misma e2periencia de aprendi-a/e puede contri,uir a diferentes resultados un solo resultado puede ser producto de distintas e2periencias.
d5 Al formular los o,/etivos se de,e e2presar sólo una conducta en cada enunciado. /emplo incorrecto: = onocer el método científico aplicarlo correctamente. s correcto separarlos % pues un alumno puede lograr conocer el método científico sin em,argo no sa,er aplicarlo. Por lo tanto son dos resultados distintos. e5 0os o,/etivos de,en tener un adecuado nivel de generalidad9 serán distintos los o,/etivos de un curso% de una unidad didáctica o de una clase. )na ve- seleccionado el nivel de generalidad% se de,e cuidar que todos los o,/etivos se mantengan dentro del mismo nivel% es decir% que sean todos generales% todos específicos o todos operacionales. 0os o,/etivos tendrán maor grado de generalidad cuando se refieran a conductas comple/as% que requieren cierto tiempo para ser logradas 4o,/etivos generales de un curso5 maor grado de especificidad cuando se refieren a conductas simples a lograrse en un tiempo más ,reve 4o,/etivos específicos de una unidad5. 0os o,/etivos específicos tienden al logro del o,/etivo general formando una estructura% es decir% que todos los o,/etivos específicos de,en ser co7erentes e interrelacionados para tender al logro del o,/etivo general del cual derivan. *.1
E "ie 3e %r:u"3i3$3 e" $ :r/$!i2" 3e s :u#urs i"ge"iers. E #r$6$8 3e i"ge"ier
l dise8o curricular indica la necesidad de una formación profesional en la que el alumno desempe8e un papel activo% que vaa más allá de procesos pasivos 4leer% copiar% memori-ar% repetir5 para acercarse a otros tra,a/os más propios del ingeniero. G?ué necesidades% procesos actitudes 7acen a la formación del ingenieroH Leamos% pues% el tra,a/o del ingeniero. 2isten acciones típicas de la profesión que caracteri-an al tra,a/o ingenieril tanto como los contenidos del mismo. on ellas procesos mentales procedimientos físicos que van configurando% al encadenarse% el tra,a/o profesional: o,servar9 incorporar información9 ,uscar datos9 anali-ar /erarqui-ar varia,les9 formular 7ipótesis9 desarrollar modelos9 proectar detalles9 sustentar criterios9 concretar9 organi-ar9 dirigir9 producir9 construir9 inspeccionar9 corregir9 desarrollar tecnología9 informar9 etc. 0os mismos pueden agruparse en los siguientes procesos% correspondientes a cada una de las cinco etapas que definen el tra,a/o la función de la ingeniería en la sociedad:
;dentificar pro,lemas.
Anali-ar alternativas.
Proectar soluciones.
Producir% construir.
ontrolar.
Así como los contenidos de la carrera se corresponden con el saber de la profesión% estas acciones están ligadas al ,acer profesional9 se aprenden de la
l necesario se8alar que esta dimensión de nivel no tiene que ver con el nivel de información misma% sino con la ausencia de procesos mentales importantes por parte del estudiante. Tiempo Q tiempo del alumno "ivel de información R nivel de ela,oración ntonces% el nivel de ela,oración estará en función% no sólo del nivel de la información suministrada% sino del tiempo disponi,le para su análisis.
9. See!!i2" 5 rg$"i7$!i2" 3e s #e/$s 0os temas son los 7ec7os% datos conceptos principales% generali-aciones% lees que emplean los alumnos durante sus actividades para lograr los o,/etivos propuestos. s uno de los elementos de la situación de los aprendi-a/es que de,e incluir el planeamiento anual. 0as actividades los temas se interrelacionan en el proceso de aprendi-a/e% pero am,os son conceptos diferentes. Por e/. el tema es el concepto de “corriente alterna$% las actividades son las mediciones% o,servaciones% diálogos% lecturas% etc. que reali-an los alumnos en relación con ese concepto. Algunos requisitos que de,en llenar los temas seleccionados son:
'epresentar la estructura conceptual de la asignatura o disciplina. ;mplica el ordenamiento de las ideas más importantes de esa disciplina.
Articulación con la e2periencia anterior del educando.
Presentación de sus aspectos teórico=prácticos ,ásicos.
&uncionalidad.
Actualidad. liminar toda información accesoria 4evitar el enciclopedismo5. l desarrollo acelerado de la ciencia la tecnología conlleva a la desactuali-ación de la información% lo que 7ace necesario desarrollar en los alumnos los procesos de comprensión% análisis% comparación % síntesis% ra-onamiento inductivo% deductivo analógico a través de los cuales ela,oren procesos de pensamiento% capacidades actitudes necesarios para su profesión. Lalor social. ecuencia% continuidad organicidad. 0os contenidos seleccionados de,en organi-arse de acuerdo a un orden secuencia de aprendi-a/e% de lo conocido a lo desconocido% de lo concreto a lo a,stracto% de lo cercano a lo le/ano% a que todo sa,er se ,asa en un sa,er anterior. A partir de ese sa,er se construen las relaciones diferentes entre conceptos% etc. !e este modo el aprendi-a/e resultará significativo para el alumno. ecuenciar
los contenidos seg
Atención a las condiciones necesidades del medio.
Atención a los intereses revelados por los alumnos.
n la selección de los contenidos de,eremos tener en cuenta que:
)n estudiante se formará como profesional reali-ando los procesos característicos de la profesión. e formará como pensador en los pro,lemas ,ásicos si se enfrenta con ellos desde el principio.
n la selección organi-ación de los temas% una de las primeras tareas es identificar los componentes de la estructura de la disciplina% en estas aparecen distintos niveles de los temas. !ic7os niveles son:
Informaci"n especfica: constitue el nivel más ,a/o de los contenidos: datos% fec7as% métodos% procedimientos% características% etc. stos datos no tienen valor en sí mismos% sino que constituen la materia prima para el aprendi-a/e de conceptos principios. on el materia que necesitará tra,a/ar el alumno para comprender dic7as ideas. #onceptos b!sicos: en el plan anual de,en figurar los conceptos fundamentales que de,en aprender los alumnos para lograr los o,/etivos de la materia. on los conceptos que constituen la estructura de la disciplina que una ve- aprendidos permiten comprender los datos relacionados. on categorías o clasificaciones% a,stracciones% aplicaciones de una clase o grupo de o,/etos que poseen cierta cualidad en com
(erencia: genes% cromosomas% A!" "
modificarse para servir a los o,/etivos fi/ados. on organi-adores del conocimiento organi-adores en la selección de actividades.
Principios y generalizaciones: enunciado de relaciones de valideuniversal entre dos o más series de conceptos. 0as generali-aciones son más comple/as que los conceptos puesto que el alumno de,e comprender primero dic7os componentes antes de descu,rir sus relaciones. uelen denominarse postulados% lees% normas% reglas% supuestos% a2iomas% etc. n general% son productos de la investigación empírica o del esfuer-o deductivo sometido a posteriores compro,aciones. uando las generali-aciones permanecen en el terreno con/etural se denominan 7ipótesis.
Al ela,orar el planeamiento anual% se pueden estructurar todos los contenidos en torno a principios fundamentales de los que se derivarán conceptos 7ec7os específicos.
Teoras: con/unto de generali-aciones interrelacionadas% derivadas de los datos% el cual permite efectuar alg
;. See!!i2" 3e $!#ii3$3es 3e $%re"3i7$8e n el planeamiento general del desarrollo del curso% la selección de aquellas actividades de aprendi-a/e que se supongan claves para el logro de los o,/etivos del mismo% representa una tarea tan importante como verificar el estado inicial en que los alumnos se encuentran. Tenemos que responder al interrogante: Gómo logran los o,/etivos planteados los alumnosH. 0a respuesta a este interrogante lleva a determinar cuáles son las actividades que emplearán% cuáles son las técnicas de ense8an-a que el docente seleccionará para organi-ar sus actividades las de sus alumnos. !e,e quedar claro que no es el contenido como tal el que producirá automáticamente cam,ios importantes en el comportamiento intelectual del alumno. 0ograr una maor capacidad de análisis o me/orar la precisión de inferencias o la 7a,ilidad para interpretar las interrelaciones de algunos fenómenos o el 7á,ito de ser sistemático% son comportamientos que se adquieren mediante e2periencias convenientemente seleccionadas. !istintos resultados se o,tienen si se somete al alumno a una práctica reiterada 4repetitiva de un modelo5% que si se le plantean pro,lemas que lo o,ligan a comparar teorías% anali-ar aplica,ilidad o facti,ilidad. Tam,ién diferentes son los resultados si se le dicta u o,liga a memori-ar un te2to teórico% o si en lugar de ello se le entrega un material se lo 7ace anali-ar mediante un cuestionario adecuado que no sea contesta,le sin una comprensión sintética. !e lo apuntado se desprende que la e2posición ver,al del profesor de,e constituir una e2periencia más en el conte2to de las actividades de aprendi-a/e que se 7aan programado. !e un universo de posi,les actividades se elegirán aquellas que se consideren:
1. Típicas para el apoo o logro de alguna 7a,ilidad o destre-a. *. stimulantes del pensamiento crítico creador. +. &acilitantes de transferencias. >. Motivantes. S. Aptas para los tipos de conducta que se esperan lograr de acuerdo a los o,/etivos propuestos. . &acti,les de ser cumplidas por un individuo o grupo% sea por 7a,erse tomado en cuenta un adecuado nivel de e2igencia o controladas las disponi,ilidades materiales o ,i,liográficas e2istentes. U. )na respuesta a un propósito didáctico claramente definido.
@. See!!i2" 5 rg$"i7$!i2" 3e s re!urss $u0ii$res on todos los elementos empleados por el docente para facilitar el aprendi-a/e: retroproectores% proectores para películas% diapositivas% gra,adores% videogra,adores% li,ros% computadoras% láminas% etc. Al seleccionar los recursos se de,e tener en cuenta que:
!e,en ser pertinentes respecto de los o,/etivos a lograr.
!e,en estar disponi,les en el momento en que se los necesite.
!e,en permitir o,tener los me/ores resultados al más ,a/o costo% de,en implicar la mínima pérdida de tiempo ser utili-ados en distintas oportunidades.
Algunas consideraciones so,re la ,i,liografía:
!e,e ser accesi,le al alumno. !e,e ser al menos% lo que sustente al programa 4mínima fundamental59 tam,ién se indicarán otras fuentes de consulta ,i,liográfica complementaria% como revistas otras pu,licaciones de interés para el curso. l modo de citar la referencia ,i,liográfica% de,e ser correcto 4apellido nom,re del autor% título del li,ro% nom,re del editor% lugar de pu,licación a8o5.
. Org$"i7$!i2" 3e $ e$u$!i2"
valuar no es medir% sino que la evaluación educacional es un proceso permanente mediante el cual se recoge información
n qué oportunidades se reali-ará la evaluación sumativa formativa del aprendi-a/e% por e/emplo% al finali-ar el cuatrimestre% una unidad% etc. ?ué tipo de instrumentos se emplearán para evaluar los resultados logrados por los alumnos% por e/emplo% prue,a escrita% seminario% tra,a/o monográfico% discusión general% interrogatorio% etc.
. Dis#ri6u!i2" 3e #ie/% stas es una de las tareas fundamentales en el planeamiento anual. onsiste en un análisis de las 7oras disponi,les su distri,ución en el desarrollo de los distintos temas. n el plan se indicará los días de clase reales que se darán. Para organi-ar este plan cronológico% se cote/a con el calendario del a8o lectivo a la vista cuántos días de clase están realmente reservados para eso% descontándose fiestas días de e2ámenes. !el total resultante se descuenta un *V W% como margen mínimo de seguridad para faltas eventuales% enfermedad otros imprevistos. !e acuerdo con este resultado líquido% se efectuará% entonces% la distri,ución cronológica de las unidades% tomadas del programa adoptado.
Este documento ,a sido elaborado por el /A0INETE P%I#+PE1A/2#I#+' de la *acultad $egional 0a,a 0lanca. 3ic. 4ara Teresa /irando. Prof. 4arta Ardissono. Prof. $oberto /irolani.
BIBLIOGRA(ÍA
Ander=gg -equiel. Aguilar María Eosé. #"mo elaborar un proyecto ;A 3 1NNO a,al-a. 1iseño y 1esarrollo #urricular M 3 1NOU !ía- Carriga% A. 1id!ctica y #urrculum ducaciones "uevomar 3 1NOS !avini% María . #urrculum y Pr!cticas Pedag"gicas en la *ormaci"n 1ocente Mimeo 3 1NN1 "ova% Eosep7. Teora y Pr!ctica de la Educaci"n. Alian-a )niversidad 3 1NN* lam% tanle. 3a educaci"n y la estructura del conocimiento. l Ateneo 3 1NU+ &errante% Adela. $ecursos Instruccionales. Módulo de autoaprendi-a/e 3 &acultad de Medicina 3 )niversidad de Cuenos Aires 3 1NNV oll% ésar. Psicologa Educativa Alian-a )niversal = 1NOS
