Geografía e Historia 1 ESO Biblioteca del profesorado GUÍA Y RECURSOS La guía de Geografía e Historia para 1.º de ESO es una obra colectiva concebida, diseñada y creada en el departamento de Ediciones Educativas de Santillana Educación, S. L., dirigido por Enrique Juan Redal. En su elaboración ha participado el siguiente equipo: Teresa Grence Ruiz José M.ª Caballero Martínez Javier Iniesta Ayerra Daniel Marías Martínez Gabriela Martín Bermejo Pilar Moralejo Mateos Antonia Perales Álvarez EDICIÓN
David Ramírez Muriana Gabriela Martín Bermejo EDITORA EJECUTIVA
Lourdes Etxebarria Orella DIRECCIÓN DEL PROYECTO
Teresa Grence Ruiz
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Índice CLAVES DE LA SERIE Presentación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La adecuación a la LOE: asegurar las competencias básicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • Principios de la Educación Secundaria Obligatoria • Objetivos de la etapa • Las competencias básicas como novedad curricular • El concepto de competencia básica • Las competencias básicas en el currículo de Secundaria • Las ocho competencias básicas • La Geografía y la Historia en la LOE • La propuesta de Santillana para trabajar las competencias en el área de Geografía e Historia
PROGRAMACIÓN DE AULA 4 6
Un objetivo fundamental: mejorar la comprensión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 • Una secuencia de trabajo adecuada • La distinción de niveles de dificultad en el contenido y las actividades • Un texto más narrativo, explicativo y descriptivo • El trabajo específico de la comprensión lectora • El tratamiento de las imágenes como documentos que apoyan lo estudiado y amplían la información • La inclusión de facilitadores del aprendizaje que ayuden a los alumnos a comprender • El aprendizaje de técnicas de estudio • El papel destacado de las actividades de repaso y razonamiento • Los procedimientos específicos de la Geografía y la Historia Cubrir una necesidad: educar para la sociedad de la información. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 • El trabajo con las nuevas tecnologías • La necesidad de aportar cultura general en una sociedad tecnológica • La importancia de la formación en valores en este contexto Esquema de cada unidad didáctica. . . . . . . . . . . . . 23 Los recursos para el profesor. . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 • Explicación de las distintas secciones de la Guía El LibroMedia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Tema 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 6. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 7. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 8. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 9. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 10. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 11. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 12. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 13. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 14. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 15. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 16. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 17. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 18. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Correspondencia entre los contenidos mínimos de 1.º de ESO y el Libro del alumno. . . . . . . . . . . . . .
32 34 36 38 40 42 44 46 48 50 52 54 56 58 60 62 64 66
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recursos para el AULA Para cada tema se proporcionan: • Posibles itinerarios dentro del libro de texto • Dificultades especiales del tema • Listado de recursos disponibles en la Guía • Fichas mudas para el repaso y la evaluación • Más sugerencias de actividades • Más recursos: enlaces, novelas, libros de divulgación, bibliografía científica… Tema 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 7. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 8. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 9. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 10. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 11. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 12. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 13. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 14. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
70 75 86 93 98 105 110 119 126 134 141 148 154 159
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Tema 15. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 16. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 17. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 18. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
165 170 175 180
FICHAS DE REFUERZO Y AMPLIACIÓN Tema 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 6. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 7. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 8. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 9. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 10. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 11. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 12. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 13. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 14. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 15. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 16. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 17. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 18. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
186 190 196 201 204 213 216 219 223 229 233 243 247 254 258 264 272 274
ADAPTACIÓN CURRICULAR: propuestas Tema 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 6. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 7. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 8. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 9. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 10. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 11. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 12. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 13. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 14. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 15. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 16. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 17. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 18. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
280 282 286 288 292 310 316 324 330 338 344 352 360 366 372 380 388 392
EDUCACIÓN MULTICULTURAL Argentina. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 398 Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 400 Bulgaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 402 Chile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 404 China. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 406 Colombia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 408 Cuba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 410 Ecuador. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 412 Marruecos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 414 Perú. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 416 Polonia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 418 República Dominicana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 420 Rumania. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 422 Rusia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 424 Ucrania. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 426 Venezuela. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 428
PROGRAMAS ESPECIALES Tiempo de lectura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 431 Cine y Ciencias Sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 471 Investigación • Formas de vida de otros pueblos del mundo. . . . . 492 • Crónica de las mujeres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 508
LIBROMEDIA Tipo de recursos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 528 Relación de recursos digitales disponibles. . . . . . . 529
© 2011 by Santillana Educación, S. L. Torrelaguna, 60. 28043 Madrid PRINTED IN SPAIN Impreso en España por
ISBN: 978-84-680-0317-7 CP: 282029 Depósito legal:
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El porqué de... El significado del nombre Hace cuatro años construimos un proyecto editorial, La Casa del Saber, que intentaba hacer frente a los cambios que propiciaba la nueva Ley de Educación, una Casa donde los profesionales de la educación y los escolares encontraran rigor, seguridad y confianza curricular y metodológica. Ahora, después de evaluar con minuciosidad todos los materiales editados a lo largo de los últimos años, hemos construido el nuevo proyecto editorial: Los Caminos del Saber. Con su edición buscamos abrir nuevos Caminos educativos que nos ayuden a entender que la educación es un devenir, es un cambio permanente, es una mejora continua…
Las claves de nuestro proyecto editorial Abrir caminos es nuestro compromiso Abrir caminos a la enseñanza y el aprendizaje de las diferentes materias que imparten profesores y profesoras con un alto nivel de cualificación es nuestro principal objetivo. Por eso, en nuestro nuevo proyecto editorial incorporamos cuantas novedades conceptuales e innovaciones tecnológicas se han generado en los últimos años. Hay muchos caminos Consideramos que la educación debe ofrecer el mayor número posible de Caminos de aprendizaje. Por eso, en nuestro proyecto editorial hemos cuidado con gran delicadeza las formas de aprender de los alumnos diversificando las experiencias y los materiales. Tenemos un objetivo: que los alumnos adquieran las competencias básicas que hagan posible su realización personal y profesional. Los caminos significan descubrimiento Los caminos del saber nos ayudan a entender que la educación es aprender a descubrir qué hay más allá, a seguir nuevos itinerarios, a crear nuevos caminos… Las nuevas tecnologías facilitan la aventura de conocer nuevos contenidos; por eso, nuestro proyecto editorial proporciona ideas y sugerencias para buscar y ordenar información al tiempo que ofrece formación para la realidad digital que comenzamos a descubrir y vivir. Los caminos unen El camino es un espacio para el encuentro con los demás. En cada recodo, en cada refugio hay profesores y profesoras que orientan, que acercan y facilitan al alumno el conocimiento. Por eso, en nuestro proyecto tiene tanta importancia el desarrollo de la materia que el profesor imparte y los muchos recursos que la complementan como la especial programación y secuenciación de los materiales del alumno. A lo largo del camino escolar, los buenos libros y cuadernos nos ayudan a educar y a aprender. Así pues, tenemos mucho gusto en presentar un nuevo proyecto editorial con vocación de apoyo a los alumnos y alumnas, de contribución al éxito escolar, de servicio al profesorado. Los caminos del saber están abiertos por editores, por profesores y profesoras, por eruditos e intelectuales, por ilustradores, documentalistas, fotógrafos, maquetistas e informáticos…; todos ellos son conscientes de que el viaje por los caminos del saber no concluye nunca, porque caminar es aprender y aprender es seguir caminando…
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En qué se concreta el proyecto Cuatro principios básicos continúan inspirando el contenido, la orientación y la estructura de Los Caminos del Saber: la adecuación al marco legislativo (la LOE), mejorar la comprensión de los alumnos, prepararles para la sociedad de la información y aportar una gran diversidad de materiales para facilitar la labor del profesorado. LOS LIBROS PARA LOS ALUMNOS Y ALUMNAS Libros con un cuidado especial del texto: lenguaje claro y sencillo, vocabulario acorde con el nivel de los alumnos y una tipografía especialmente seleccionada para mejorar la comprensión. Libros con nuevas y mejoradas ilustraciones inteligibles para los alumnos y alumnas, que no se limitan a confirmar lo redactado, ilustraciones que son instrumentos de gran potencia para desarrollar capacidades como la observación, el análisis, la relación, el planteamiento de interrogantes, la expresión oral… Libros con actividades coherentes con los objetivos, graduadas por su dificultad, orientadas a que los alumnos desarrollen hábitos y destrezas, elaboren y construyan significados, contextualicen y generalicen lo aprendido. Libros divididos en volúmenes para disminuir el peso de los libros de texto. El proyecto Mochila ligera es nuestra aportación responsable a la prevención de las dolencias de espalda entre los escolares. Además, en Los Caminos del Saber hemos continuado dando gran valor a la elegancia de los libros, a su formato, a su diseño, a la belleza de las imágenes, a la textura del papel. Todo ello para ofrecer un trabajo bien hecho, y para transmitir la importancia de la educación y la cultura. GUÍAS CON GRAN CANTIDAD DE RECURSOS PARA EL TRABAJO EN EL AULA Guiones didácticos asociados a las unidades de los libros: con programaciones de aula que contienen los objetivos, contenidos, competencias que se trabajan en cada unidad y criterios de evaluación, sugerencias didácticas y soluciones de las actividades. Propuestas para trabajar la diversidad: fichas de ampliación y refuerzo, recursos para las adaptaciones curriculares. Leer noticias de prensa es una nueva propuesta para enseñar y aprender. La prensa, situada en el cruce de caminos donde convergen la lectura, el conocimiento y la actualidad, se presenta como un recurso pedagógico valioso, atractivo e innovador. Además, la utilización de los textos periodísticos contribuye a desarrollar una competencia esencial, la de la lectura comprensiva. Recursos complementarios: bancos de datos, fichas de trabajo práctico, sugerencias de lectura… Cientos de propuestas para facilitar la labor docente. UN COMPLETO MATERIAL MULTIMEDIA LibroMedia. Es un material didáctico pensado para introducir las TIC en el aula de una forma sencilla y eficaz. Su principal objetivo es acompañar al profesor paso a paso hacia la integración de los recursos digitales en la práctica docente, convirtiéndolos en una parte natural de la transmisión de conocimientos, la ejercitación y la evaluación. En el LibroMedia encontramos una gran cantidad de recursos para utilizar en el aula: vídeos, presentaciones, esquemas interactivos, galerías de imágenes y actividades. Todos ellos están relacionados con los contenidos del libro del alumno y se pueden utilizar en las clases sea cual sea su equipamiento informático: pizarras digitales, ordenadores aislados, etc.
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La adecuación a la LOE: asegurar las competencias básicas 1. principios del currículo de la educación secundaria obligatoria La Educación Secundaria Obligatoria pretende asegurar una formación común a todo el alumnado dentro del sistema educativo español. Su finalidad es lograr que los alumnos y las alumnas adquieran los elementos básicos de la cultura; desarrollar y consolidar en ellos hábitos de estudio y de trabajo; prepararles para su incorporación a estudios posteriores y para su inserción laboral; y formarles para el ejercicio de sus derechos y obligaciones como ciudadanos.
2. objetivos de la etapa La Educación Secundaria Obligatoria debe contribuir a desarrollar en los alumnos y las alumnas capacidades que les permitan: a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática. b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal. c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres. d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos. e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación. f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura en distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia. g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismos, la participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades. h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura. i) Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada. j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural.
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k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educación física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora. l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación.
3. las competencias básicas como novedad curricular La ley de educación (LOE) presenta una novedad de especial relevancia: la definición de las competencias básicas que se deben alcanzar al finalizar la Educación Secundaria Obligatoria. Esas competencias permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. Su logro deberá capacitar a los alumnos y las alumnas para su realización personal, el ejercicio de la ciudadanía activa, la incorporación a la vida adulta y el desarrollo de un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. El concepto de competencia básica ha recorrido un largo camino hasta llegar al sistema educativo. En 1995, la Comisión Europea trató por primera vez las competencias básicas o clave en su Libro Blanco sobre la educación y la formación. Y desde ese año, diferentes grupos de expertos de la Unión Europea trabajaron para identificar y definir las competencias, analizar la mejor manera de integrarlas en el currículo y determinar cómo desarrollarlas e incrementarlas a lo largo de la vida en un proceso de aprendizaje continuo. Entre los trabajos más relevantes en el campo de las competencias cabe citar tres: el proyecto de la OCDE Definición y selección de competencias (DeSeCo), que estableció cuáles debían ser las competencias clave para una vida próspera y el buen funcionamiento de la sociedad; la iniciativa ASEM, que estudió las competencias esenciales en el contexto del aprendizaje a lo largo de la vida y la integración entre las capacidades y los objetivos sociales de un individuo; y el informe EURYDICE, que mostró un gran interés por competencias consideradas vitales para una participación exitosa en la sociedad. También en el marco de los estudios internacionales dirigidos a evaluar el rendimiento del alumnado y la eficiencia de los sistemas educativos se pone el acento en las competencias. Así, el proyecto PISA enfatiza la importancia de la adquisición de competencias para consolidar el aprendizaje. Y el proyecto TUNING, cuyo fin es armonizar el sistema universitario en el entorno de la UE, declara que la educación deberá centrarse en la adquisición de competencias.
4. el concepto de competencia básica Se entiende por competencia la capacidad de poner en práctica de forma integrada, en contextos y situaciones diferentes, los conocimientos, las habilidades y las actitudes personales adquiridos. Las competencias tienen tres componentes: un saber (un contenido), un saber hacer (un procedimiento, una habilidad, una destreza…) y un saber ser o saber estar (una actitud determinada). Las competencias básicas o clave tienen las características siguientes: • Promueven el desarrollo de capacidades más que la asimilación de contenidos, aunque estos siempre están presentes a la hora de concretarse los aprendizajes. • Tienen en cuenta el carácter aplicativo de los aprendizajes, ya que se entiende que una persona «competente» es aquella capaz de resolver los problemas propios de su ámbito de actuación. • Se basan en su carácter dinámico, puesto que se desarrollan de manera progresiva y pueden ser adquiridas en situaciones e instituciones formativas diferentes. • Tienen un carácter interdisciplinar y transversal, puesto que integran aprendizajes procedentes de distintas disciplinas.
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• Son un punto de encuentro entre la calidad y la equidad, por cuanto que pretenden garantizar una educación que dé respuesta a las necesidades reales de nuestra época (calidad) y que sirva de base común a todos los ciudadanos y ciudadanas (equidad). Las competencias clave o básicas, es decir, aquellos conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su desarrollo personal y su adecuada inserción en la sociedad y en el mundo laboral, deberían haber sido desarrolladas al acabar la enseñanza obligatoria y servir de base para un aprendizaje a lo largo de la vida.
5. las competencias básicas en el currículo de secundaria La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene tres finalidades: • Integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales (correspondientes a las diferentes áreas del currículo) como los informales. • Hacer que los estudiantes pongan sus aprendizajes en relación con distintos tipos de contenidos y los utilicen de manera efectiva en diferentes situaciones y contextos. • Orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación imprescindibles, e inspirar las decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje. Aunque las áreas y materias del currículo contribuyen a la adquisición de las competencias básicas, no hay una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada área contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada competencia se alcanza a través del trabajo en varias áreas o materias.
6. las ocho competencias básicas La LOE define ocho competencias básicas que se consideran necesarias para todas las personas en la sociedad del conocimiento y que se deben trabajar en todas las materias del currículo: Competencia en comunicación lingüística
Se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita.
Competencia matemática
Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de razonamiento matemático.
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico
Es la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la acción humana. También se relaciona con el uso del método científico.
Tratamiento de la información y competencia digital
Comprende las habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y la utilización de las nuevas tecnologías para esta labor.
Competencia social y ciudadana
Hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como participar en su mejora.
Competencia cultural y artística
Supone comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas.
Competencia para aprender a aprender
Implica disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma, de acuerdo a los propios objetivos y necesidades.
Autonomía e iniciativa personal
Supone ser capaz de imaginar, emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crítico.
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Las competencias son interdependientes, de modo que algunos elementos de ellas se entrecruzan o abordan perspectivas complementarias. Además, el desarrollo y la utilización de cada una requiere a su vez de las demás. En algunos casos, esta relación es especialmente intensa. Por ejemplo, algunos elementos esenciales de las competencias en comunicación lingüística, aprender a aprender o tratamiento de la información y competencia digital están estrechamente relacionados entre sí y juntos forman la base para el desarrollo y utilización del resto de las competencias. De la misma manera, la resolución de problemas, la actitud crítica, la gestión de las emociones, la iniciativa creativa o la toma de decisiones con evaluación del riesgo involucran diversas competencias.
7. la geografía y la historia en la loe La materia de Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación Secundaria Obligatoria pretende que los alumnos logren un conocimiento suficiente de la sociedad, tanto en lo que se refiere a su organización y funcionamiento a lo largo del tiempo y en la actualidad, como en lo que concierne al territorio en el que se asienta y organiza. Asimismo, también tiene como objetivo ayudar a conformar las dimensiones espacial y temporal del alumnado, y enseñar a los alumnos a pensar razonadamente y a manejar información. Aunque la Geografía y la Historia son el corazón de la asignatura, en ocasiones el aprendizaje de algunos contenidos requiere tener en cuenta otras disciplinas: la Historia del Arte, la Economía, la Sociología, la Politología y la Ecología, fundamentalmente. Un conjunto de contenidos serán comunes en todos los cursos, sobre todo aquellos relacionados con los procedimientos y las destrezas. El resto de los bloques de contenido irán variando en cada curso: Primer Curso
• La Tierra y los medios naturales. • Sociedades prehistóricas, primeras civilizaciones y Edad Antigua.
Segundo Curso
• Población y sociedad. • Sociedades preindustriales (Edad Media y siglos XVI y XVII).
Tercer Curso
• Actividad económica y espacio geográfico. • Organización política y espacio geográfico. • Transformaciones y desequilibrios en el mundo actual.
Cuarto Curso
• Bases históricas de la sociedad actual. • El mundo actual.
8. la propuesta de santillana para trabajar las competencias en el área de geografía e historia La propuesta de Santillana integra el trabajo de las competencias en el marco normal de la unidad didáctica. Se intenta evitar un peligro: que la obsesión por alcanzar unas competencias nos lleve a enseñar fragmentos aislados de información. Las competencias nos señalan un marco general, que luego se concretará en unos objetivos, unos contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) y unos criterios de evaluación específicos para cada unidad. En este sentido, hay que tener en cuenta que trabajar las competencias básicas no significa que los contenidos pasen a un segundo plano. Hay áreas, como Lengua y Matemáticas, en las que el trabajo procedimental podría convertirse en el organizador de la materia, pues son ciencias con un fuerte sentido instrumental. No es este el caso de la Geografía y la Historia, dos disciplinas en las que el contenido desempeña un papel fundamental, tanto por la importancia en sí de conocerlo como porque el contenido es la base sobre la que se desarrollan las distintas actividades: es imposible enseñar un procedimiento o destreza en el vacío, sin tener unos conocimientos previos.
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Hemos partido de la propuesta del Ministerio de Educación y la hemos matizado, a fin de que se adecue mejor a las particularidades del área de Geografía e Historia, segmentando algunas competencias y dando entrada a otras nuevas, con el objetivo de dar mayor presencia a aspectos característicos de las Ciencias Sociales. • La «competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico» es muy amplia, pues abarca habilidades relacionadas tanto con las Ciencias Naturales como con la Geografía, ciencia que nos atañe directamente. Por eso, creemos que es interesante individualizar la competencia geográfica como tal, y le hemos dado el nombre de Competencia espacial, a fin de que los profesores identifiquen más fácilmente ese conjunto de habilidades. • Dentro de esa «competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico» también se incluyen las destrezas y habilidades relacionadas con el método científico. Como este método tiene características muy particulares en las Ciencias Sociales, hemos preferido destacarlo también como una competencia particular, con el nombre de Pensamiento social. • En segundo lugar, la Historia, los conocimientos y las destrezas asociados a ella no tienen un apartado específico en ninguna de las competencias propuestas por el Ministerio de Educación. Como creemos que estos conocimientos y destrezas son una parte fundamental de las Ciencias Sociales, los hemos recogido específicamente con el nombre de Competencia temporal. Además de todo esto, creemos que es interesante clasificar las competencias en dos grupos: las competencias específicas del área, es decir, aquellas que conforman el corazón de la materia como tal, y las competencias generales, aquellas que atañen a todas las materias y que tienen importancia desde el punto de vista de la formación general del alumno, tanto desde el punto de vista intelectual como personal. Así, clasificaríamos las competencias básicas que todo alumno debe adquirir en la Educación Secundaria Obligatoria de la siguiente manera: Competencias específicas
• Competencia espacial (concreción de la competencia «conocimiento e interacción con el mundo físico» a la Geografía). • Competencia temporal. • Competencia cultural y artística. • Pensamiento social (método científico en Ciencias Sociales).
Competencias generales
• Comunicación lingüística. • Competencia matemática. • Tratamiento de la información y competencia digital. • Competencia para aprender a aprender. • Competencia social y ciudadana. • Autonomía e iniciativa personal.
En las páginas que siguen se describe cómo se han trabajado y programado cada una de estas competencias en el Libro del alumno. • Hay competencias que no se han programado curso a curso, sino que se ha seleccionado un conjunto de destrezas y habilidades cuyo trabajo repetido asegura la adquisición de la competencia al finalizar la Educación Secundaria Obligatoria. Esto sucede, por ejemplo, con la «competencia social y ciudadana» y la «autonomía e iniciativa personal». • Otras competencias sí se han programado de 1.o a 4.o de la ESO, puesto que es posible graduar la dificultad de las destrezas y habilidades que las conforman. En este caso, solo señalamos en cada curso aquellas habilidades y destrezas que se trabajan por primera vez, dándose por entendido que se seguirá insistiendo en el trabajo de las destrezas más básicas, a fin de afianzar los conocimientos.
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La competencia espacial reúne tres ámbitos de conocimientos y habilidades de distinto tipo: las relacionadas con el manejo de los conocimientos básicos para analizar la realidad y proponer soluciones a los problemas que esta plantea; la representación y el análisis de información utilizando distintas técnicas cartográficas; y el análisis del entorno, aplicando los conocimientos y técnicas básicos. Esta competencia se ha programado de 1.o a 3.o, pues en 4.o no se imparte Geografía. Competencia espacial o
2.o ESO
1. ESO Conocimientos básicos
• Las características del espacio físico. • Las relaciones ser humano-medio. • Vocabulario básico relacionado con la Geografía Física.
• Características y problemáticas relacionadas con la población y las sociedades. • Características y problemáticas del espacio urbano. • Vocabulario básico relacionado con la Demografía y la Geografía Urbana.
Representación cartográfica
3.o ESO • Características y problemáticas relacionadas con la organización política, la actividad económica y las desigualdades económicas mundiales. • Los impactos en el medio de la actividad humana. • Vocabulario básico relacionado con la Geografía Económica, la Geografía Social, la Geopolítica y la Geografía Ambiental.
• La leyenda de un mapa.
• El atlas.
• La fotografía aérea.
• Orientación y coordenadas geográficas.
• El mapa coroplético.
• El mapa topográfico (aspectos humanos).
• La escala.
• El mapa de símbolos proporcionales.
• El perfil topográfico.
• El croquis de una ciudad.
• La pirámide de población.
• Gráficos lineales, de barras y sectoriales simples. • El mapa del relieve. • El mapa topográfico (aspectos físicos).
• El mapa de isodensas.
• El plano. • Usar estadísticas para calcular datos y hacer gráficos.
• El mapa político.
• El mapa de flujos. • El mapa de usos de suelo.
• El gráfico de un río.
• Los gráficos compuestos.
• El mapa del tiempo pictográfico.
• El mapa de redes (por ejemplo, de transporte).
• El mapa de superficie.
• El cartograma.
• El climograma. • El mapa de vegetación. • El croquis. Análisis del entorno
• Observar el tiempo. • Describir un paisaje. • Describir fotografías de contenido geográfico. • Analizar casos reales relacionados con el medio físico.
• Investigación demográfica de la propia familia.
• Preparar una excursión con el mapa topográfico.
• Grabar y analizar noticias sobre problemas geográficos.
• Hacer encuestas.
• Analizar casos reales relacionados con la población.
• Analizar casos reales relacionados con la Geopolítica y la Geografía Económica.
• Describir paisajes económicos.
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La competencia temporal reúne tres ámbitos de conocimientos y habilidades de distinto tipo: las relacionadas con el manejo de los conocimientos básicos para analizar el pasado en sí mismo y en su relación con el presente; la comprensión del tiempo y el uso de distintas técnicas para representarlo; y el análisis de distintos tipos de fuentes (escritas, materiales, iconográficas y orales) para obtener información histórica. Esta competencia no se ha programado en 3.o, pues ese curso está dedicado a Geografía. Competencia TEMPORAL o
1. ESO Conocimientos básicos
El tiempo y su representación
2.o ESO
4.o ESO
• Procesos y personajes clave de la Prehistoria y la Antigüedad.
• Procesos y personajes clave de la Edad Media y los siglos XVI y XVII.
• Procesos y personajes clave desde el siglo XVIII a la actualidad.
• Vocabulario relacionado con esas etapas.
• Vocabulario relacionado con esas etapas.
• Vocabulario relacionado con esas etapas.
• El árbol genealógico y la autobiografía.
• Mapas históricos estáticos y dinámicos.
• Las nociones temporales básicas: año, década, siglo, milenio.
• Comparar mapas de un mismo lugar en distintas épocas.
• Análisis de la pervivencia del pasado en los grandes problemas de nuestro presente.
• Las Edades de la Historia.
• La era musulmana.
• La era cristiana.
• La biografía.
• La línea del tiempo.
• Comparar ritmos de cambio.
• El cuadro cronológico.
• La memoria histórica.
• El mapa histórico. • Analizar qué cambia y qué permanece a lo largo del tiempo. • Ordenar repertorios en sucesión correcta. Análisis de fuentes
• Hacer una entrevista sobre un hecho histórico.
• La fotografía aérea de una ciudad medieval.
• Reconstruir técnicas antiguas.
• Interpretar fuentes iconográficas para extraer información histórica.
• Interpretar textos históricos sencillos. • Interpretar una foto aérea de un yacimiento (un yacimiento en horizontal). • Conocer la vida cotidiana a través del análisis de fuentes materiales. • Analizar obras de arte para extraer información histórica. • Analizar monedas.
• Analizar fuentes materiales para extraer información histórica. • Analizar el significado y el valor de los objetos de otras épocas. • La pervivencia del pasado en nuestras ciudades y viviendas. • Topónimos y palabras de otras épocas en nuestro idioma.
• Estudio específico de distintos tipos de fuentes: • – Crónicas. • – Mitos y leyendas. • – Obras literarias. • – Contratos. • – Documentos políticos. • – Canciones y romances. • – Diarios. • – Cartas. • – Memorias. • – Viñetas humorísticas. • – Carteles. • – Fotografías de época. • – Textos periodísticos. • – Textos de historiadores. • – Discursos. • – Obras de arte. • – Objetos. • – Fuentes orales.
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La competencia cultural y artística se puede dividir en dos ámbitos: los conocimientos básicos necesarios para comprender el hecho artístico y su evolución en el tiempo; y las técnicas concretas necesarias para realizar el análisis de obras de arte. Esta competencia no se ha programado en 3.o, pues ese curso está dedicado a Geografía. Competencia CULTURAL Y ARTÍSTICA o
2.o ESO
1. ESO Conocimientos básicos
• Estilos y obras de arte de la Prehistoria y la Antigüedad. • Vocabulario específico de esos estilos.
Análisis artístico
4.o ESO
• Estilos y obras de arte del Románico, el Gótico, el Renacimiento y el Barroco.
• Analizar un mosaico.
• Interpretar el plano de un edificio.
• Analizar una pintura.
• Cómo analizar el arte abstracto.
• Analizar un tapiz.
• Explicar las relaciones entre la forma y la función de las cerámicas. • Comparar la decoración de distintas cerámicas.
• Vocabulario específico de esos estilos.
• Vocabulario específico de esos estilos.
• Analizar pinturas prehistóricas.
• Principios básicos para analizar: • – Un edificio. • – Una escultura.
• Estilos y obras de arte de los siglos XVIII, XIX y XX.
• Reconocer las principales escenas del arte cristiano. • Comparar obras de arte de distintos estilos. • Explicar la evolución del estilo de un artista. • Explicar la evolución de un tema en distintos estilos.
• La arquitectura después de 1945: forma y función. • Interpretar los mensajes simbólicos de las obras de arte. • Interpretar la cultura popular: cine, medios de comunicación, música popular.
La capacidad del pensamiento social requiere una serie de habilidades que se trabajarán repetidamente en los cuatro cursos de la ESO. Dentro de ellas, la causalidad es fundamental en nuestra área, por lo que se ha secuenciado de 1.º a 4.º, a fin de asegurar su adquisición. Pensamiento social De 1.o a 4.o • Identificar y plantear problemas relevantes.
• Recoger y organizar datos para resolver el problema.
• Analizar el contexto del problema.
• Plantear y contrastar soluciones e hipótesis.
• Descomponer los elementos del problema.
• Realizar predicciones a corto, medio y largo plazo.
• Distinguir sus factores.
• Inducir conclusiones.
Causalidad 1.o ESO
2.o ESO
• Distinguir causas y consecuencias.
• Explicar las conexiones entre distintas causas y efectos.
• Jerarquizar causas y efectos por su importancia.
• Distinguir distintos tipos de causas y consecuencias (políticas, económicas…).
• Identificar más de una causa y/o consecuencia para explicar un fenómeno.
• Distinguir causas y efectos inmediatos y lejanos.
3.o y 4.o ESO • Distinguir causas y motivos. • Distinguir entre condiciones, factores y causas. • Imaginar cómo podría haber sucedido un hecho o situación si hubiera variado alguna de sus causas.
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La Geografía y la Historia son disciplinas que se transmiten, fundamentalmente, a través de textos y de las exposiciones orales del profesor. Es imposible que un alumno que no tenga competencia en comunicación lingüística adquiera los conocimientos y competencias específicos de estas materias. Por eso, los materiales de Santillana plantean un conjunto de actividades en todos los cursos que intentan ayudar a los alumnos en seis ámbitos distintos: la recuperación, interpretación, organización y reflexión sobre la información escrita, la elaboración de textos escritos por los propios alumnos y la comunicación oral. Estas actividades se repiten a lo largo de los cuatro cursos de la ESO, aunque variando su complejidad y nivel de dificultad. Comunicación lingüística o
o
De 1. a 4.
• Recuperar información de un texto: – Buscar y retener detalles concretos. – Identificar la idea general. – Identificar las ideas principales. – Separar las ideas principales y las secundarias. – Buscar ejemplos. – Seleccionar o elaborar un título. – Identificar rasgos característicos. – Identificar la parte de un texto que usarían para algo concreto. • Interpretar información de un texto: – Detectar similitudes y diferencias. – Identificar secuencias. – Clasificar. – Generalizar. – Buscar evidencias y ejemplos fuera del texto. – Establecer analogías. – Buscar frases o datos que apoyen o rebatan una información. – Inferir elementos implícitos. – Interpretar metáforas, sentidos figurados, matices… – Determinar significados por el contexto. • Organizar la información de un texto (ver «competencia para aprender a aprender», en la página 16). • Reflexionar sobre la información de un texto. – Identificar presuposiciones. – Formarse una opinión y justificar su punto de vista. – Separar hechos de opiniones. – Separar hechos probados de hipótesis verosímiles. – Diferenciar lo verdadero de lo falso. – Diferenciar lo real de lo imaginario. – Comparar la información con normas morales o estéticas. • Elaborar presentaciones escritas de distinto tipo (ver «competencia para aprender a aprender», en la página 16). • Comunicarse oralmente en debates y trabajos en grupo.
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El tratamiento de la información es una competencia muy importante en Geografía e Historia, dos áreas en las que es fundamental el manejo de fuentes. De ahí que las habilidades que la conforman se hayan programado de 1.º a 4.º de la ESO. Tratamiento de la información y competencia digital o
2.o ESO
1. ESO • Recogida de fuentes (destacando la recogida de información en Internet). • Análisis de distintos tipos de fuentes: – Primarias y secundarias. – Escritas, materiales, iconográficas y orales. • Comunicación de la información.
• Comparación de fuentes y análisis de contradicciones y divergencias. • Integración de la información que proporcionan distintas fuentes. • Buscar información (con criterios de búsqueda).
3.o ESO
4.o ESO
• Análisis de distintos niveles de información: – Implícita y explícita. – Relevante y no relevante. – Objetiva y subjetiva.
• Valoración de fuentes: – Su utilidad. – Su objetivo. – Grado de fiabilidad y manipulación. – Efectos que puede provocar en quien maneja esa fuente. • Colgar información en Internet.
• Análisis crítico de la información. • Participar en un foro.
• Verificar la actualización de los datos.
La Geografía y la Historia contribuyen también a que los alumnos adquieran otras competencias generales: competencia matemática, autonomía e iniciativa personal y competencia social y ciudadana. Competencia matemática o
o
De 1. a 4.
• Operaciones sencillas. • Magnitudes. • Proporciones. • Porcentajes. • Tasas. • Escalas numéricas y gráficas. • Sistemas de referencia. • Representación gráfica de la información estadística. • Codificación numérica de la información.
Autonomía e iniciativa personal o
o
De 1. a 4.
• Elegir con criterio propio. • Toma de decisiones. • Imaginar proyectos. • Criticar posturas. • Defender argumentos propios. • Planificar y ejecutar lo planificado.
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Competencia social y ciudadana o
o
De 1. a 4.
• Reflexión crítica sobre los conceptos de democracia, libertad, solidaridad, corresponsabilidad, participación y ciudadanía, con especial atención a los derechos y deberes (tanto en el pasado como en el presente). • Empatía. • Ejercicio del diálogo. • Trabajos en grupo. • Participación en debates en los que se expresen las propias ideas y se escuchen las de los demás. • Utilización del juicio moral para elegir y tomar decisiones. • Valoración de los intereses personales y los del grupo a la hora de tomar decisiones.
La competencia para aprender a aprender es fundamental. Muchos alumnos y alumnas obtienen resultados por debajo de su esfuerzo porque carecen de las técnicas básicas que les permitan aprender de forma estructurada. Pero asegurar la adquisición de esta competencia requiere un trabajo graduado a lo largo de toda la educación, de ahí que en cada curso hayamos introducido el aprendizaje solo de unas cuantas técnicas, sin que esto signifique olvidar el repaso de las aprendidas en cursos anteriores. Competencia para aprender a aprender o
1. ESO
2.o ESO
3.o ESO
• El subrayado.
• Definir.
• El cuadro sinóptico.
• Clasificar.
• El esquema (nivel 2).
• El esquema (nivel 1).
• El cuadro de doble entrada (nivel 2).
• Trabajar con distintas fuentes de información.
• El mapa de conceptos (nivel 2).
• Normas para elaborar un trabajo escrito.
• El resumen (nivel 2).
• Elaborar distintos tipos de fichas de contenidos.
• El cuadro de doble entrada (nivel 1). • Técnicas de memorización. • El mapa de conceptos (nivel 1). • El resumen (nivel 1). • La secuencia. • Las fichas informativas. • La pirámide social. • El organigrama. • El dossier.
• Uso de líneas del tiempo y cuadros cronológicos para sintetizar información.
4.o ESO • Unificar el libro de texto con los apuntes. • Elaborar fichas de libros y películas. • Redactar un tema-evolución. • Redactar un tema-biográfico.
• Redactar un texto descriptivo.
• Elaborar una justificación.
• Redactar un tema comparativo.
• Elaborar una disertación.
• Redactar un tema panorámico. • Redactar un tema analítico.
En resumen, el material de Santillana para el área de Geografía e Historia le proporciona una organización del contenido y una tipología de actividades que facilita y asegura la adquisición de las competencias básicas por parte de los alumnos y alumnas.
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Un objetivo fundamental: mejorar la comprensión El objetivo de todo proceso de enseñanza-aprendizaje es lograr que los alumnos comprendan aquello que se les enseña. Y la mayoría de las quejas de los profesores tienen que ver con esto: los alumnos no comprenden lo que leen, carecen de técnicas de estudio que faciliten su aprendizaje y, en lugar de razonar, aprenden memorísticamente. Por tanto, la principal preocupación de la editorial Santillana a la hora de elaborar el nuevo proyecto ha sido crear unos materiales que logren que los alumnos comprendan lo que estudian. Esto se ha plasmado de distintas maneras en el material del alumno, que vamos a describir a continuación.
1. una secuencia de trabajo adecuada El libro se estructura en grandes bloques de contenido, formados por 2 o 3 temas. • Cada bloque se inicia con una doble página de presentación. De esta forma, «situamos» a los alumnos ante lo que van a estudiar. • Le siguen los temas que componen el bloque. – Las páginas de información están compuestas por unos contenidos, unos documentos y unas actividades relacionadas. Se quiere facilitar el trabajo de estos tres aspectos al mismo tiempo y evitar que elementos que están ligados aparezcan separados en el libro. – Cada tema se cierra con unas actividades de síntesis y repaso de lo aprendido en los temas que lo componen y con actividades específicas para la práctica de las principales competencias básicas.
2. la distinción de niveles de dificultad en el contenido y las actividades Los profesores se encuentran en sus clases con alumnos con niveles e intereses muy diferentes. Por tanto, se enfrentan con el reto de cómo atender a la diversidad de sus alumnos utilizando unos mismos materiales de trabajo, de cómo lograr que todos los alumnos lleguen a comprender. Los contenidos del Libro del alumno se han estructurado en tres niveles de dificultad e importancia. De esta forma, intentamos ayudar al profesor a seleccionar en cada tema hasta qué nivel quiere llegar, o bien decidir que solo determinados alumnos aprendan los contenidos más complejos o accesorios. • El texto expositivo tiene un nivel medio, recoge los contenidos que debería conocer todo alumno que no tenga especiales problemas (para estos últimos se debería realizar una adaptación curricular). • Se ha creado una sección, llamada «En profundidad», en la que se recogen los contenidos más complejos o específicos. • Se aportan informaciones complementarias y curiosas en los pies y rotulaciones de las imágenes y en la sección «Sabías que…». Se trata, por tanto, de informaciones interesantes, pero accesorias. Las actividades también se han catalogado por su nivel de dificultad, a fin de facilitar la selección por parte de los profesores: nivel básico (un punto), nivel medio (dos puntos) y nivel alto (tres puntos).
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3. un texto más narrativo, explicativo y descriptivo Se ha intentado evitar un texto excesivamente sintético, que plantee contenidos preparados con la finalidad exclusiva de ser memorizados. Para que los alumnos comprendan la Geografía y la Historia adecuadamente, es preciso narrar los hechos, explicar las causas y las consecuencias con detenimiento y describir lugares, monumentos, etc., a fin de que los alumnos entiendan las características de lo que les explicamos. De ahí que también se haya huido de dar una extensión fija a los contenidos. Las columnas de texto ocupan mayor o menor extensión según lo requiera la explicación adecuada de la materia.
4. el trabajo específico de la comprensión lectora Una de las quejas comunes de los profesores es que los alumnos tienen grandes dificultades para comprender textos escritos, para redactar correctamente y para expresarse oralmente de forma adecuada. En un área como Geografía e Historia, que se transmite y aprende fundamentalmente a través de textos, la falta de competencia lingüística se convierte en uno de los principales obstáculos a los que se enfrentan los profesores. Parece, por tanto, preciso que los materiales incorporen elementos que mejoren la comprensión lingüística de los alumnos. En primer lugar, hemos incluido páginas específicas dedicadas a la lectura. • En 1.o y 2.o cada bloque arranca con una lectura inicial motivadora, normalmente de carácter narrativo o periodístico. Se trata de que los alumnos aprendan Geografía e Historia no solo a través del texto expositivo, sino también de otras tipologías de texto, que se les ayuda a desentrañar en un cuestionario adjunto. • En 1.o, 2.o y 4.o se enseña a los alumnos a leer textos históricos de una manera pautada: a) En 1.o los alumnos aprenderán a situar los textos en su contexto histórico y a seleccionar las ideas principales. b) En 2.o realizarán actividades de contraste de fuentes y de integración de la información de varias fuentes. c) En 4.o se irá más allá. Los alumnos aprenderán a identificar los aspectos subjetivos de los textos y a reflexionar sobre la función que cumplieron en su momento. Además, analizarán textos históricos de todo tipo: políticos, testimoniales, literarios, etc. • En 3.o se incluyen páginas de «Debate». Se trata de que los alumnos lean un conjunto de informaciones a fin de formarse su propia opinión sobre temas polémicos de la actualidad y de debatirlos con sus compañeros. En segundo lugar, hemos incorporado actividades específicas de comprensión lectora en cada doble página de información, en la sección «Comprende el texto». Se trata de ayudar a los alumnos a comprender lo que leen al mismo tiempo que realizan actividades que les ayudarán a estudiar.
5. el tratamiento de las imágenes como documentos que apoyan lo estudiado y amplían información La Geografía y la Historia son dos disciplinas en las que la imagen desempeña un papel fundamental. Por eso, los dibujos, fotografías, gráficos y mapas tienen gran calidad y se han seleccionado cuidadosamente, a fin de que no sean meros elementos decorativos, sino que destaquen por su carga informativa. Para resaltar esta labor, las imágenes se acompañan de pies informativos y de rotulaciones que enseñan a los alumnos a «leer» imágenes de distinto tipo. Es preciso enseñar a los alumnos y alumnas a desentrañar el lenguaje icónico, algo que no es sencillo, sobre todo cuando analizamos imágenes de otras épocas. Asimismo, una de las categorías de las actividades que se incluyen en cada doble página, Interpreta los documentos, ayuda a los alumnos a descodificar las imágenes.
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6. La inclusión de facilitadores del aprendizaje Que ayuden a los alumnos a comprender Los libros contienen numerosos apoyos didácticos: • Los bloques de contenido comienzan con la sección «Competencias que vas a aprender» para que el alumno conozca los objetivos del bloque. • El texto informativo se acompaña de glosarios en los que se explican los términos más complejos. • En el texto informativo se incluyen llamadas a los documentos, que dirigen la atención del alumno hacia las imágenes que están relacionadas con el texto (que lo ejemplifican, aclaran o amplían). • Y en las páginas de repaso final de tema hay un resumen de las ideas más importantes.
7. El aprendizaje de técnicas de estudio Es común que los profesores se quejen de que los alumnos carecen de las técnicas más básicas de estudio y que achaquen parte del fracaso escolar a esa carencia. Por tanto, hemos considerado interesante ayudar a los alumnos a mejorar sus estrategias de estudio y repaso. Las investigaciones sobre técnicas de estudio han puesto de manifiesto el escaso valor de los tratamientos aparte, descontextualizados, de dichas estrategias. El alumno debe aprender a tomar notas, resumir, elaborar sus propios textos, etc., en los contextos reales del aula, de otra manera se convierten en meras sucesiones de pasos sin un fin preciso. Por eso, en esta serie hemos incorporado el trabajo de las técnicas de estudio en algunas actividades finales de cada tema. Se trata de que el alumno ejercite distintas técnicas de estudio a la vez que repasa el tema que acaba de estudiar. De esta forma, se cubren dos objetivos: uno, el alumno aprende a estudiar y, dos, se van construyendo resúmenes, mapas de conceptos, cuadros, fichas… que podrá usar para repasar los temas. En la página 16 se incluye un listado de las técnicas de estudio que se practican en la nueva serie.
8. El papel destacado de las actividades de repaso y razonamiento Cada tema finaliza con dos páginas de Actividades de Repaso. Estas actividades están categorizadas según las capacidades intelectuales que los alumnos tienen que poner en marcha en su resolución, de forma que, al mismo tiempo que repasan, los alumnos desarrollen estas capacidades. En definitiva, se trata de repasar razonando. • El apartado Recuerda verificará el reconocimiento, recuperación y evocación de la información. Se incluyen actividades sobre el vocabulario específico y las ideas principales y tienen gran peso las actividades de organización de la información en cuadros, esquemas, tablas, etc., que son muy útiles para estudiar y repasar. • El apartado Aplica recoge actividades de ejecución de un procedimiento o de aplicación de los conocimientos a la resolución de un problema. • El apartado Analiza da cabida a actividades que requieran la descomposición de los elementos y factores de un problema actual o del pasado, y que trabajen las relaciones causa-efecto y de comparación-contraste, así como la evolución temporal de un proceso (etapas, ritmos, etc.).
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• El apartado Piensa críticamente se dedica a la emisión de juicios basados en criterios, informaciones y normas, a la comprobación de conclusiones y datos, y a la crítica. En 1.o y 2.o esta sección está dedicada a la aplicación de lo aprendido a algún caso concreto. En 3.o se aplicará lo estudiado a la comprensión de los problemas clave de nuestro mundo, de los grandes retos del presente y el futuro inmediato, y a la propuesta de soluciones. En 4.o se centrará, de nuevo, en la relación entre el pasado y el presente.
9. Los procedimientos específicos de la Geografía y la Historia Saber Geografía e Historia es algo más que ser capaz de memorizar grandes cantidades de datos. Los procedimientos son parte sustancial de estas asignaturas y, además, tienen un gran valor formativo, pues enseñan a los alumnos a pensar científicamente. Los procedimientos más importantes se relacionan fundamentalmente con las técnicas cartográficas, el manejo de estadísticas, el trabajo con aspectos temporales, el estudio de casos y la interpretación de fuentes. La mayor parte de las actividades finales de cada tema se relacionan con estos procedimientos. El trabajo con cada procedimiento se divide en dos grandes partes: la explicación de los pasos del procedimiento en sí y un conjunto de actividades que permiten que el alumno se ejercite en su aprendizaje. Estas actividades están relacionadas, además, con alguno de los aspectos estudiados en el tema, con lo que, al mismo tiempo, se consolida el aprendizaje de lo estudiado anteriormente.
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Cubrir una necesidad: educar para la sociedad de la información La revolución tecnológica está provocando cambios sociales tan intensos como rápidos. Educar para la sociedad de la información, la sociedad en la que se desenvuelve la vida de los alumnos, es, por ello, una responsabilidad ineludible que tenemos todos aquellos que nos relacionamos con la educación. El proyecto de Santillana aborda esta tarea desde tres frentes.
1. El trabajo con las nuevas tecnologías Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) deben formar parte de un proyecto educativo actual. Por una parte, la aparición de Internet ha supuesto una revolución en la forma de buscar y tratar la información, hasta el punto de que se ha convertido en la principal fuente de información para casi todos; por ello, es preciso que enseñemos a los alumnos a manejar Internet y a aprovechar las posibilidades que ofrece para nuestra materia. Pero, además, las nuevas tecnologías abren a los educadores nuevos caminos y formas de trabajar en clase, que pueden resultar motivadoras para los alumnos y muy potentes desde el punto de vista didáctico. El nuevo proyecto de Santillana ofrece varias posibilidades de trabajar con las nuevas tecnologías, a fin de que cada profesor pueda elegir, según sus gustos y necesidades y las posibilidades tecnológicas de su centro. • Dentro de cada tema del libro se incluyen numerosas actividades con Internet, de diverso tipo: – En gran parte de las páginas de información se ha incorporado una categoría de actividades «Busca fuera del texto», cuyo objetivo es que el alumno busque información en fuentes externas al propio libro de texto, en su mayoría a través de Internet. – En la sección final «Practica tus competencias», se han incorporado páginas llamadas «Investiga en Internet», que tienen dos objetivos: en unos casos, se le pide al alumno que investigue una temática concreta extrayendo información de distintas páginas web; en otros, se trabaja en profundidad una página web, que es interesante que el alumno conozca por su relevancia y utilidad. – En 3.o, en las páginas de inicio de bloque se ha incluido la sección «Rincón Google Earth», una forma motivadora de iniciar cada bloque de contenidos, utilizando esta espectacular herramienta. • Se ha elaborado el LibroMedia, un visor que incluye el libro y distintas herramientas y recursos multimedia, que permite hacer presentaciones audiovisuales para cada uno de los temas del libro. Se han reunido un conjunto de animaciones, vídeos, imágenes, esquemas, textos y actividades que pueden proyectarse a lo largo de la explicación en clase y que, sin duda, harán más rica e interesante la exposición del profesor.
2. La necesidad de aportar cultura general en una sociedad tecnológica La tecnologización de la sociedad conlleva el peligro de que en ella solo se valore el saber técnico. Sin embargo, los propios avances científicos nos enfrentan con problemas humanos cada vez más graves: el desarrollo de unos y el subdesarrollo de otros, la capacidad de los
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gobiernos de controlar a los ciudadanos gracias a las posibilidades de las nuevas tecnologías, un nuevo tipo de guerra y de terrorismo, las migraciones masivas favorecidas por los nuevos medios de transporte y comunicación… Educar a los alumnos en la sociedad de la información significa formar personas conscientes de estos problemas y capaces de formarse una opinión y de intervenir en ellos. Es muy difícil que una persona, por sí misma, tenga la información necesaria y objetiva que necesita para convertirse en un ciudadano activo y responsable. La Geografía y la Historia son dos asignaturas con gran contenido formativo y, por ello, son básicas en esta tarea. La Geografía nos aporta las claves de cómo es el mundo en que vivimos. La Historia nos enfrenta a la experiencia acumulada de los seres humanos que han vivido antes que nosotros, y nos aporta multitud de conflictos, procesos y decisiones cuyo análisis crítico irá educando nuestra forma de enfrentarnos a los problemas sociales. Además de esta utilidad práctica de la cultura que aportan la Geografía y la Historia, tampoco hay que olvidar que son fuente del disfrute personal. Muchos aspectos de nuestro ocio (viajes, lecturas, las meras conversaciones…) se enriquecen mucho más si nuestra cultura general es amplia y profunda. Por ello, los materiales de Santillana aportan aquellos contenidos que son importantes, no solo desde el punto de vista científico, sino también desde el punto de vista cultural y social.
3. La importancia de la formación en valores en este contexto En general, la educación no es una mera reproducción y aprendizaje de conocimientos. El objetivo final de todo proceso educativo es formar personas. Y, dentro de todas las áreas escolares, no cabe duda de que la Geografía y la Historia tienen un potencial formativo muy elevado, pues, a fin de cuentas, su objeto de estudio es el ser humano. Los valores se convierten, explícitamente, en ejes fundamentales de la selección de contenidos y de las perspectivas de análisis. Así, determinados conceptos pasan a primer plano en la información y en las actividades. • Igualdad/desigualdad. • Poder. • Libertad/opresión. • Pluralismo. • Participación/imposición. • Poder absoluto/limitado. • Convivencia y paz/violencia. • Representación. • Separación/concentración de poderes. • Protección de la vida privada. • Identidad múltiple (mundial, europea, española, regional, local). • Patrimonio. • Obediencia a la ley/arbitrariedad. Por ello, en cada tema se han incluido fichas concretas que presentan información sobre aspectos relacionados con tres temáticas de especial interés y actualidad: Medio ambiente, Patrimonio y Derechos Humanos.
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Los planteamientos anteriores se reflejan en el
Esquema de cada unidad didáctica Los libros se dividen en un conjunto de grandes bloques o unidades didácticas, formados por varios temas relacionados. Por ejemplo, el bloque dedicado a la antigua Roma está formado por cuatro temas.
Una doble página abre cada bloque de temas El párroco de Yaiza cuenta una erupción en Lanzarote
BLOQUE
La sección competencias que vas a practicar indica los objetivos que el alumno debe cumplir. Esto le ayudará a seleccionar los contenidos a los que debe prestar mayor atención.
I
Cómo es la Tierra y cómo se representa
EnelsigloXVIIIhubovariaserupcionesvolcánicas enCanarias.DeentreellasdestacaronlasdeLanzarote, nosoloporlaenormecantidaddematerialesarrojados, sinotambiénporsulargaduración. AndrésLorenzoCurbelo,elpárrocodeYaiza,fuetestigo delaserupcionesdelTimanfayaylasdescribióasí: «Eldíaprimerodeseptiembrede1730,entrelasnueve ylasdiezdelanoche,latierraseabriódeprontocerca deTimanfaya,adosleguasdeYaiza.Enlaprimeranoche, unaenormemontañaseelevódelsenodelaTierra ydelápiceseescapabanllamasquecontinuaronardiendo durantediecinuevedías. El18deoctubre,tresnuevasaberturasseformaron encimadeSantaCatalinaydesusorificiosseescapaban masasdehumoespesoqueseextendíanportodalaisla, acompañadodeunagrancantidaddeescorias,arenas ycenizasqueserepartíanportodoalrededor. Lasexplosionesqueacompañaronaestosfenómenos, laoscuridadproducidaporlamasadecenizasyelhumo querecubríalaislaforzaronmásdeunavez aloshabitantesdeYaizaatomarlahuida».
La lectura y la imagen son una forma motivadora de iniciar la unidad, al tiempo que permiten trabajar la competencia lectora.
Laserupcionescontinuarondurantemásdecincoaños. Buenapartedelagranextensiónquehoyocupaelmar delavaquedejaronfueantesdelaerupciónunodelos territoriosmásfértilesdelaisla. Enlaactualidad,esastierrasformanpartedelParque NacionaldeTimanfaya.
COMPETENCIAS QUE VAS A PRACTICAR En este bloque aprenderás a… • Identificarlosdiferenteselementos delmediofísico:relieve,aguas ypaisajes.
PUNTO DE PARTIDA
• Conoceryutilizarlosdiferentessistemas derepresentacióndelaTierra.
• Observalafotografía.¿Cómoeshoyelpaisaje deTimanfaya?Descríbelo.
• U tilizarmapasespecíficos, comoeldelrelievecongamasdecolor, eltopográficoyeldecorrientesmarinas.
• ¿Hantenidolugarotraserupcionesvolcánicas enCanarias? • ¿Quéconsecuenciastuvieronlaserupcionesdelvolcán TimanfayaenelsigloXVIII?¿Sabessihahabidootras erupcionesposterioresenLanzarote?
• Interpretardistintostiposdemapas deltiempo. • Interpretaryconstruirclimogramas. • Analizarfotografíasdepaisajes.
• ¿QuéotrosvolcaneshayenCanarias?¿Enquéislas seencuentran?
• Aprenderanavegarpordiferentes páginasweb.
• ¿Conocesotrascatástrofesnaturalesademás delaserupcionesvolcánicas?
Las actividades del Punto de partida evalúan la comprensión de la lectura y los conocimientos previos.
6
En 3.o la introducción sitúa el asunto del que trata el bloque y proporciona las ideas clave.
BLOQUE
o
En 3. se señalan los grandes problemas actuales relacionados con la temática que se va a estudiar en el bloque y que el alumno irá analizando a lo largo de los temas que lo forman (qué son, sus causas y consecuencias, etc.) hasta formarse su propia opinión.
II
El espacio político: los Estados
■ El Estado es la unidad política y administrativa superior que rige un territorio. En el mundo existen más de 200 Estados, que presentan grandes diferencias entre ellos. ■ En el tema 3 vas a estudiar cómo son los Estados del mundo, qué funciones cumplen y cómo se relacionan entre ellos. En el tema 4 conocerás la organización política y territorial de Europa, España y tu Comunidad Autónoma. La Geografía política o Geopolítica se ocupa del estudio de estos aspectos.
COMPETENCIAS QUE VAS A PRACTICAR En este bloque aprenderás a… • Interpretarunmapapolíticoyunmapa desímbolosproporcionales. • Organizarlainformaciónencuadros sinópticosymapasconceptuales. • Prepararyparticiparenundebate. • O btenerinformacióndeInternet: The World FactbookyunawebdelaUE. • Elaborareinterpretarunorganigrama. • AnalizarconflictosrealesdelosEstados. • Investigarsobretumunicipio. • AnalizartresproblemasdelosEstados.
1
Democracia y derechos humanos
2
Las desigualdades de poder
3
La cooperación entre los Estados
MenosdelamitaddelosEstadosson plenamentedemocráticos.Poreso,muchas personassufrenlafaltadelibertadesylos abusosdepoderdegobiernosfalsamente democráticosodictatoriales.
Elpoderdelasgrandespotenciassedeja sentirenlasdecisionesdelas organizacionesinternacionales,loqueen ocasioneshaprovocadounasubordinación delapolíticamundialasusintereses.
Lacooperacióninternacionalesnecesaria pararesolverconflictosquesurgenentre losEstados,pero¿existenmecanismos efectivosqueregulenesacooperación?
RINCÓN GOOGLE EARTH 1 EntraenGoogleEarthycentralaimagen sobreEuropa.Activalacapa«Fronteras yetiquetas».¿Quélímitesadministrativos sedibujansobreelterritorio? 2 Observaeltrazadodelafronterasuiza.¿Qué elementosnaturalesdelimitansuterritorio? 3 «Vuelaa»SanMarino,unmicroestado enclavadoenterritorioitaliano,ylee lainformaciónquesedasobreestepaís. • ¿Cuándosefundó? • ¿Enquéañolaspotenciaseuropeas reconocieronsuindependencia? • ¿EsunEstadodemocrático?¿Enqué datosdeltextotebasaspararesponder? • ¿Enquéunidadespolítico-administrativas seorganizaelterritorio? • ¿Cuáleslacapital? • ¿ConquépaísmantieneSanMarinounas relacionesmásestrechas?¿Porqué?
NO TE LO PIERDAS Libros • Palestina, la sinfonía de la Tierra,Ana Tortajada. • El niño con el pijama de rayas,JohnBoyne. • Rebelión en la granja,GeorgeOrwell. Películas • No sin mi hija,BrianGilbert,1990. • Trece días,RogerDonaldson,2000. • Kamchatka,MarceloPiñeyro,2002. • Good bye, Lenin!,WolfgangBecker,2003.
La sección No te lo pierdas recoge enlaces, libros y películas relacionados con los contenidos del bloque.
Enlaces • The World Factbook: www.cia.gov/library/publications/theworld-factbook/index.html. • UniónEuropea: http://europa.eu/abc/index_es.htm.
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El Rincón Google Earth plantea actividades con esta potente herramienta.
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Cada tema está compuesto por: Varias páginas con el texto informativo, acompañado por distintos elementos.
8. La localización por los puntos cardinales
9. Paralelos y meridianos N NO
Entre los puntos cardinales principales encontramos direcciones intermedias: noreste (NE), sureste (SE), suroeste (SO) y noroeste (NO), que corresponden a líneas que se encuentran justo en la mitad de los puntos cardinales principales (doc. 9).
O
E
A su vez, podemos definir direcciones intermedias entre, por ejemplo, el norte y el noreste. Denominaríamos a esta dirección como norte-noreste o N-NE. Y así sucesivamente.
SO
SE
S
Si miras hacia el norte, el este se corresponde con tu mano derecha, el oeste con la izquierda y el sur con tu espalda (doc. 10). En los mapas, el norte suele coincidir con la parte superior, a no ser que la flecha te indique otra cosa.
doc. 9 Rosa de los vientos. Indica los puntos cardinales y las direcciones intermedias.
Pero los puntos cardinales solo nos permiten saber dónde está un lugar de una forma general e inexacta. Por ejemplo, las islas Británicas están situadas al norte con respecto a España. Pero hay muchas zonas del mundo que están situadas al norte de nuestro país, por lo que ese dato no nos permitiría localizar las islas Británicas con precisión.
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en Profundidad
La brújula es un aparato que tiene una aguja imantada que siempre señala hacia el norte. Cuando vayas al campo debes llevar una brújula, pues te ayudará a orientarte si te pierdes.
20º
10º
20º 30º
Los documentos (fotos, mapas, gráficos, esquemas, dibujos…) ejemplifican o amplían el contenido del texto. Son un apoyo fundamental para el aprendizaje.
40º 50º 60º
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HEMISFERIO ORIENTAL
doc. 13 El meridiano de Greenwich divide la Tierra en dos hemisferios.
90º N
60
n
66º 33’ N C ír cu lo P ol ar Á r ti c o 60º N 60° ° 3 30 30 °
e
HEMISFERIO NORTE
23º 27’ N 20º N
Tró pico d e Cá ncer
20°
2 °
Derecha
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40° 40º N
40°
Izquierda
10º 0º
HEMISFERIO OCCIDENTAL
El número de meridianos y paralelos es infinito. En los mapas se seleccionan unos pocos para que puedan leerse con cierta facilidad y siempre se separan por distancias iguales.
Delante
o
30º
doc. 12 Meridianos terrestres.
Los paralelos son círculos imaginarios, perpendiculares a los meridianos, que tienen dirección esteoeste (doc. 11). El paralelo principal y que se usa como referencia para el resto es el ecuador (0°), que divide la Tierra en dos hemisferios, el hemisferio norte y el hemisferio sur (doc. 14). Otros paralelos importantes son el trópico de Cáncer, el trópico de Capricornio, el círculo polar Ártico y el círculo polar Antártico.
norte
oeSte
50º 40º
Observa que los meridianos siempre son semicírculos con la misma longitud. En cambio, los paralelos son círculos de diámetro menor a medida que nos acercamos hacia los polos.
formas de orientarte Algunos elementos de la naturaleza nos pueden ayudar a encontrar el norte. Por ejemplo, el Sol sale por el este y se pone por el oeste; la estrella Polar señala siempre el norte; la nieve desaparece antes de las zonas orientadas al sur; en las rocas, el musgo crece en las partes que miran hacia el norte; y la entrada de las madrigueras y hormigueros suele estar orientada al sur.
60º
Los meridianos son unos semicírculos que unen los polos y tienen dirección norte-sur (doc. 12). El meridiano principal, que se usa como referencia para el resto, es el meridiano de Greenwich o meridiano cero (0°); el resto de los meridianos se cuentan a partir de él. El meridiano de Greenwich divide la Tierra en dos hemisferios, el hemisferio oriental y el hemisferio occidental (doc. 13).
eSte 0°
Ec uado r
0º
Se pone el Sol (anochece)
Sale el Sol (amanece)
S Detrás
20º S 20° 23º 27’ S
40º S
Sur
Tró pico de Cap ricor nio 40°
doc. 10 Forma de orientarse en el campo según la posición del Sol.
Ec uado r
o de Greenwich
La sección En profundidad recoge los contenidos más difíciles y describe ejemplos y casos concretos.
Para poder localizar cualquier lugar de la Tierra de forma exacta, las personas hemos ideado una red de líneas imaginarias que cubre todo el planeta: los meridianos y los paralelos.
NE
Meridiano de Greenwich
La forma más fácil de localizar un lugar o de situarnos en el espacio es usar los puntos cardinales. Los puntos cardinales principales son el norte, el sur, el este y el oeste. Normalmente se presentan por sus abreviaturas: N, S, E, O.
Meridiano de Greenwich
Localizar un lugar es saber dónde se encuentra.
20°
HEMISFERIO SUR
Círculo Polar Antártico 60º S 66º 33’ S 90º S
doc.11 Paralelos terrestres.
14
doc. 14 División en hemisferios por el ecuador.
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Las Actividades trabajan la competencia lectora y el tratamiento de la información, y ayudan a los alumnos a interpretar el texto informativo y los documentos.
Los Glosarios aclaran los conceptos más complicados.
La erosión y la desertización
La pérdida de biodiversidad
La erosión es la pérdida de suelo. Hay factores na turales que erosionan el suelo, como el viento y el agua. Pero también los seres humanos, con nues tras actividades, favorecemos la erosión.
En las últimas décadas están desapareciendo espe cies animales y vegetales a un ritmo muy intenso, es decir, el planeta está perdiendo biodiversidad*.
Muchas de nuestras actividades suponen el arranque de la vegetación: quitamos la cubierta vegetal para cultivar, allanamos los terrenos para edificar, realiza mos talas abusivas, provocamos incendios... Si la ve getación desaparece, el suelo queda desprotegido y el viento y la lluvia lo erosionan fácilmente. La pérdida de suelo dificulta la absorción del agua de lluvia, ocasionando que, con el tiempo, las tie rras se conviertan en desiertos (doc. 13). A este proceso le llamamos desertización. La desertización afecta aproximadamente a la cuar ta parte de las tierras del mundo. Es muy grave en las regiones más áridas, como la mayor parte de África. En Europa, los países mediterráneos, como España, son los más afectados (docs. 14 y 15).
ACTIVIDADES
La actividad humana es el mayor causante de pérdida de biodiversidad. Las principales razones son tres: • La tala de los bosques. Esta actividad pone en peligro la vida vegetal y la de los animales que habitan en esas zonas. • La sobreexplotación de especies animales. La caza y la pesca excesivas y la reducción de su há bitat natural están acabando con muchas especies. • El cambio climático. Los bosques y los corales, y las especies que habitan en ellos, pueden desa parecer por la subida de temperatura. Los lugares con mayor biodiversidad son las selvas húmedas tropicales. Estos ecosistemas ocupan solo el 6 % de la superficie mundial, pero alojan más del 50 % de las especies de seres vivos del mundo. Tam bién son ricos en biodiversidad los arrecifes coralinos y las llanuras abisales* de mares y océanos.
Doc. 13 Fuerteventura.
10. ● Comprende el texto. • ¿Es lo mismo erosión que desertización? • ¿Qué factores humanos y naturales inciden en la erosión del suelo? • Explica el proceso que lleva a la desertización. • ¿Por qué se produce la pérdida de biodiversidad? 11. ●● Interpreta los documentos. • documento 14. ¿Qué zonas del mundo son las más afectadas por la desertización? • documento 15. ¿Cuáles son las zonas de España con mayor riesgo de desertización? ¿a qué crees que se debe? 12. ●●● Busca fuera del texto. • Lee el artículo http://www.elmundo.es/ elmundo/2006/06/16/ciencia/1150465242.html. Explica en diez líneas el problema de desertización en nuestro país e indica otras áreas del mundo en las que este problema sea grave.
GLoSaRio Abisal. Zona del mar situada a grandes profundidades (6.000 m). Biodiversidad. Es la cantidad de especies distintas de seres vivos que existe en un lugar determinado. 1. En una zona se pierde la vegetación y el suelo queda desprotegido.
2. El agua de la lluvia arrastra el suelo desprotegido más fácilmente.
3. Los rayos del sol inciden directamente sobre el suelo desnudo, lo que destruye su parte fértil.
4. El suelo se convierte en un desierto. No crece vegetación ni es posible el cultivo de alimentos.
OCÉANO
ATLÁ
NTI
CO
M a r Cantábrico
RIESGO DE DESERTIZACIÓN Muy alto Mar Mediterráneo
Alto Medio Bajo
RIESGO DE DESERTIZACIÓN Sin riesgo Muy alto
Alto
Moderado
Doc. 14 Riesgo de desertización en el mundo.
Espacio árido
mEdio amBiENtE
La Amazonia Venezuela
El bosque amazónico es la selva tropical más extensa del mundo. La mayor parte se encuentra en Brasil. Este bosque está siendo talado para aprovechar los recursos que alberga. En el mapa puedes ver la superficie del bosque amazónico brasileño que se ha perdido. • La extensión original de la selva brasileña era de 2.860.000 km2. Hoy día solo quedan 1.800.000 km2. Cada año se pierde un 2,3 % de su superficie. • Se calcula que en el año 1500 entre 6 y 9 millones de indígenas habitaban este bosque. Hoy solo quedan 200.000. Estos indígenas son trasladados de manera forzosa. • Un 20 % de las especies mundiales de aves y plantas se halla en el bosque amazónico brasileño. Cada año desaparecen alrededor de 2.000 especies.
Guyana
Guayana Francesa
Surinam
Colombia
OCÉANO ATLÁNTICO
Las fichas de Medio ambiente, Patrimonio y Derechos humanos profundizan en aspectos relacionados con las actitudes y los valores y enriquecen la cultura general de los alumnos.
Perú Área deforestada Selva amazónica Bolivia Brasil
Doc. 16 Zona deforestada de la Amazonia brasileña.
Doc. 15 Riesgo de desertización en España.
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101
A continuación, sigue una doble página de Actividades de repaso.
Actividades de repaso ● Recuerda 15. Lee el resumen.
EL RELIEVE TERRESTRE • La Tierra está dividida en tres grandes capas concéntricas: la corteza, el manto y el núcleo.
La estructura de la Tierra
• La superficie de nuestro planeta está ocupada por cinco océanos (Pacífico, Atlántico, Índico, Glacial Ártico y Glacial Antártico) y seis continentes (Asia, América, África, Antártida, Europa y Oceanía). • La corteza terrestre está fracturada en piezas diferentes a las que llamamos placas, y que se hallan en constante movimiento. A veces chocan y forman cadenas montañosas, islas…
Factores internos que crean el relieve
• Las presiones internas pliegan el terreno y forman cadenas montañosas. • Las presiones internas fracturan el terreno y forman fallas. Las partes que quedan elevadas pueden formar montañas. • Las fuerzas internas provocan fisuras por las que escapa el magma del interior formando volcanes. Los volcanes transforman el relieve y pueden formar montañas e islas. • Las presiones y los volcanes provocan terremotos que también modifican el relieve.
Factores externos que modifican el relieve
Las formas del relieve
• Las temperaturas extremas fracturan las rocas. • El viento erosiona las montañas y deposita sedimentos. • Las aguas (mares, ríos, aguas subterráneas, la lluvia) erosionan las formas del relieve y arrastran sedimentos.
• En el relieve costero destacan las penínsulas, los golfos, los cabos y las islas. • En el relieve submarino hay grandes llanuras y también altas cordilleras llamadas dorsales oceánicas. Junto a ellas hay profundas grietas llamadas fosas marinas.
16. Explica las características de cada una de las capas de la Tierra. Corteza
19. Identifica en el mapa las siguientes unidades del relieve. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
Himalaya Andes Llanura Europea Montañas Rocosas Montes Urales Gran Cordillera Divisoria Cordillera del Atlas Alpes Tíbet
Manto
Núcleo
150°
180° Círcul 60°
o Polar
120°
90°
60°
0°
30°
30°
60°
90°
120°
150°
180° 60°
Ártico
40°
40°
Trópico de Cáncer 20°
20°
0°
0° Ecuador
20°
20°
Trópico de Capricornio
40°
60°
• Los seres vivos, especialmente los seres humanos, modifican el relieve. • En el relieve continental las principales formas del relieve son las montañas, los valles, las llanuras, las mesetas y las depresiones.
Las actividades se dividen en categorías (Recuerda, Aplica, Analiza y Piensa críticamente), y trabajan distintas capacidades relacionadas con el pensamiento social.
●● Aplica 18. Sitúa en cada círculo el número que corresponda. 1. Meseta 2. Montaña 3. Península 4. Cabo 5. Valle 6. Playa 7. Golfo
Meridiano de Greenwich
El resumen ayudará a los alumnos a repasar las ideas principales del tema.
●● Analiza 20. Observa y responde. DENTRO DE 50 MILLONES DE AÑOS
17. Explica las diferencias entre: • Una placa tectónica y un continente. • Una falla y un pliegue.
180°
150°
120°
90°
60°
30°
40°
0°
30°
60°
90°
120°
150°
180°
21. Compara el mapa de las placas tectónicas (doc. 11) con el mapa del relieve (doc. 26). 220654T2P37b • ¿Observas alguna relación entre las placas tectónicas y la formación de grandes cordilleras montañosas? Explica tu respuesta. • ¿A qué crees que es debido? • ¿Crees que estas causas son factores internos o externos en la formación del relieve? ¿Por qué?
• Un terremoto y un tsunami. • Una montaña y una cordillera.
●●● Piensa críticamente
• Una meseta y una llanura. • Una depresión y una fosa marina. • Un cabo y un golfo.
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• ¿Qué refleja este mapa? • ¿Qué defiende la teoría de la tectónica 220654T2P37 de placas? • ¿Dónde se situarán las placas dentro de 50 millones de años? • ¿Qué consecuencias tendrán estos movimientos para América?
22. Realiza las siguientes actividades sobre la erosión provocada por los seres humanos. • Explica en qué consiste. • Describe las actividades responsables. • Evalúa las consecuencias más importantes. • Di qué medidas podrían ponerse en práctica para paliar en lo posible la erosión humana.
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Cada tema se cierra con la sección Practica tus competencias, que reúne páginas con distintos objetivos. En las páginas de Técnicas para estudiar Geografía/Historia, los alumnos aprenden a utilizar los distintos procedimientos y destrezas de la materia, así como distintas técnicas de estudio. Son actividades relacionadas con las competencias espacial, temporal, cultural y artística, matemática y de aprender a aprender. El texto en fondo morado da las pautas que se deben seguir para aplicar la técnica o procedimiento. En los casos más complejos se aportan ejemplos resueltos.
Técnicas para estudiar Geografía
PRACTICA TUS COMPETENCIAS
Analizar la evolución de un lugar comparando fotos aéreas LOS CRISTIANOS (Tenerife), 1964
LOS CRISTIANOS (Tenerife), 2007
Estudiar fotografías de un mismo lugar en dos momentos de tiempo distantes es un medio excelente de conocer cómo ha evolucionado el paisaje en ese lugar. La inmensa mayoría de los cambios son provocados por la acción de las personas, ya que un paisaje tarda un tiempo muy largo en cambiar de forma natural. La fotografías aéreas son especialmente útiles para comprobar las modificaciones del paisaje en un área amplia. En ellas se puede apreciar nuevas zonas construidas, los cambios en las infraestructuras, el crecimiento de las ciudades, la variación de los usos del suelo, etc. Estas fotografías también son muy eficaces para comprobar los efectos sobre el medio ambiente y sobre el paisaje natural de ciertas actividades humanas, porque muestran de forma muy clara aspectos como el retroceso de los bosques o el desarrollo urbanístico excesivo del litoral.
20. ●● Identifica los elementos del paisaje.
21. ●●● Explica las modificaciones del paisaje.
• Busca en ambas fotografías elementos del paisaje natural: – Playas. – Cursos de agua. – Vegetación natural. – Elementos del relieve.
• ¿A qué fecha corresponde cada una de las imágenes? • ¿Qué actividades económicas predominaban en la primera foto? ¿En qué te basas para afirmarlo? • ¿Qué actividades económicas predominan en la foto actual? ¿Por qué lo crees? • ¿Las actividades económicas de la primera foto han desaparecido del todo o simplemente son ahora menos importantes? • ¿Cuáles han sido las principales transformaciones que se han producido en el paisaje? • ¿Qué aspectos continúan igual? • ¿En qué zona se han producido más transformaciones del paisaje natural? ¿A qué crees que es debido?
• Busca elementos del paisaje transformado por el ser humano: – Áreas de cultivo. – Edificaciones. – Vías de comunicación. – Infraestructuras marítimas. – Infraestructuras de ocio y esparcimiento. • Explica qué diferencias relativas a estos dos tipos de elementos encuentras entre las dos imágenes.
22. ●●● Analiza el impacto ambiental de las transformaciones del paisaje. • ¿Qué tipo de transformaciones ha sufrido el litoral entre una fotografía y la otra? • ¿Qué aspectos positivos y qué aspectos negativos crees que han supuesto estos cambios? • ¿Qué actividades de las que se pueden identificar en la fotografía implican contaminación de las aguas? • ¿Qué actividades suponen sobreexplotación de las aguas? • ¿Crees que ha aumentado también la contaminación atmosférica? • ¿Cómo crees que ha evolucionado la producción de residuos urbanos entre una época y otra? ¿Qué impacto ambiental suponen los residuos urbanos?
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Otras páginas están dedicadas al tratamiento de la información. Investiga en Internet tiene dos objetivos: conocer páginas web de especial interés y construir el propio conocimiento a partir de la información de distintas páginas web.
Investiga en el cine plantea el trabajo con una película relacionada con los contenidos del tema. Las actividades se recogen en el Guión del espectador.
Investiga en la literatura plantea el trabajo con textos literarios relacionados con los contenidos del tema. Las actividades se recogen en el Guión de lectura. “
a estudiar Geografía
Investiga en Internet
apa de husos horarios
La Tierra en Google maps y Google Earth
2h
3h
4h
6h
5h
7h
8h
9 h 10 h 11 h 12 h 13 h 14 h 15 h 16 h 17 h 18 h
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La página admite tres tipos de mapas: el po lítico (fronteras, carreteras y poblaciones), el de relieve (la misma información que el an terior pero con una base muy exacta del re lieve) y el mapa satélite (fotografías reales de satélite, a las que se puede superponer la in formación del callejero).
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Google maps (http://maps.google.es) es una de las herramientas cartográficas más poten tes que existen en la actualidad. Contiene mapas a diversas escalas de todo el planeta, así como vistas satélites con un grado de de finición tal que se puede distinguir perfecta mente cada edificio de una ciudad.
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PRACTICA TUS COMPETENCIAS
●●● PLAN DE LA INVESTIGACIÓN 30. Practica con Google maps. • Busca tu calle en Google maps en el modo de vista satélite más callejero e identifica el edificio en el que vives. • Utiliza la herramienta de desplazamiento para seguir la ruta que haces desde tu domicilio hasta tu colegio. • Busca los siguientes lugares en Google maps o en Google Earth: la Plaza Mayor de Madrid, el Capitolio de Washington, el desierto del Sahara, la Muralla China, las pirámides de Gizeh y la isla de Montaña Clara (Lanzarote). Acércate a cada objetivo todo lo que te permita el programa.
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Cómo navegar en Google maps y Google Earth
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Para empezar a conocer Google maps lo mejor es escribir una dirección (calle, ciudad o país) de cualquier parte del mundo y el programa nos dirigirá hacia el destino solicitado con un nivel de definición acorde a la petición: si se ha solicitado una ciudad, aparecerá una escala mayor que si se ha solicitado una calle.
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29. ●●● Responde a las preguntas o, el movimiento de rotación hace que la y realiza los cálculos. sí misma cada 24 horas, lo que provoca • ¿Qué husos horarios diferentes s y noches. Por esta razón, mientras se utilizan en España? Explica laneta es de día, en la otra es de noche. a qué se debe. n horario acompasado a la actividad solar • Cuando son las seis de la tarde es del planeta se ha dividido la esfera Husos horarios en Nueva York, ¿qué hora es en San njas o husos220654T1p22 horarios. El meridiano Francisco? el huso horario base, y a partir de él cada mbia un huso, y, por tanto, el reloj marca • Fíjate en China. Si en Kashi sale na hora menos dependiendo de si nos el Sol a las cinco de la mañana, este o hacia el oeste: ¿a qué hora aproximada amanece en Yanji? l meridiano de Greenwich se adelanta a cada vez que cambiamos de huso. • La hora en Europa, ¿responde el meridiano de Greenwich hay que realmente a la distancia al meridiano a cada vez que cambiamos de huso. de Greenwich o crees que cada país la ha establecido por razones políticas? hay que tener en cuenta que los husos ¿Por qué lo crees? tativos y se cambian por motivos
es deciden si los aplican o no. dos Unidos divide su territorio en seis nos los respeta, por lo que puede haber seis horas de un lugar a otro del país ). na, que tiene un territorio repartido horarios diferentes, decidió establecer a todo el país, con lo que en algunas uatro horas después que en otras.
Una vez en el destino solicitado se pueden probar los tipos de mapas disponibles. Para ello hay que seleccionar las pestañas que aparecen en la esquina derecha superior del mapa. Allí están las diferentes opciones posibles.
En el lado izquierdo de la pantalla está la herramienta de escala, con la que se puede acercar o alejar el nivel de detalle. Esta herramienta permite ir desde una visión del planeta desde el espacio hasta el detalle de apreciar un edificio en cualquier calle.
El Plan de la investigación ayuda al alumno en su labor investigadora, mediante una serie de actividades pautadas.
Investiga en el cine
La selva esmeralda
Te puedes desplazar por el mapa pinchando con el botón izquierdo y arrastrando la mano.
La vida de Homero roza la leyenda. Nada se puede decir con seguridad sobre él. No se sabe exactamente dónde y cuándo nació, aunque la mayoría de los historiadores están de acuerdo en que debió de vivir en el siglo VIII a.C. Homero escribió dos de las obras más importantes de la literatura universal: la Ilíada y la Odisea. Ambas narran hechos legendarios ocurridos siglos antes de que los escribiera Homero. En la Ilíada se cuenta el enfrentamiento entre griegos y troyanos en la famosa guerra de Troya, en el año 1200 a.C. Sin duda, este relato recoge un hecho histórico, aunque con muchos añadidos literarios. En la Odisea se narra la larga vuelta a casa de un héroe que había combatido en la guerra de Troya: Ulises.
FICHA TÉCNICA Título original: The Emerald Forest. Título en castellano: La selva esmeralda.
¡Oh amigos! No conviene que sean únicamente uno o dos quienes conozcan los vaticinios que me reveló Circe, la diosa hechicera; y os los voy a contar para que o muramos o nos salvemos todos. Lo primero que nos ordena es rehuir la voz de las sirenas* y el florido prado en que viven. Tan solo yo debo oírlas; pero debéis atarme de pie a la parte inferior del mástil con fuertes lazos, para que no pueda moverme. Y en el caso de que os ruegue o mande que me soltéis, atadme con más lazos todavía.
Año: 1985. Nacionalidad: Estados Unidos. Duración: 110 minutos. ●●● GUIÓN DEL ESPECTADOR 26. ¿Qué información te proporciona la película? • ¿En qué tipo de hábitat viven los indios que protagonizan la acción? • Explica sus costumbres: – Viviendas. – Creencias. – Vestidos. – Relación con el medio natural. – Alimentos. • ¿Cómo se ve alterado su hábitat natural a causa de la construcción de la presa? ¿Qué supone esto para sus formas de vida? • ¿Qué otros problemas para los indios supone la penetración de las formas de vida modernas? • ¿En qué condiciones viven los indios que tienen que abandonar su hábitat y refugiarse en las ciudades? 27. ¿Coincide la información con la que has estudiado en este tema? • ¿Qué tipo de paisaje natural es el hábitat de los indios? • ¿Cómo transforma este paisaje la actividad humana? • ¿Aparece en la película alguno de los problemas ambientales que has estudiado en este tema? ¿Cuál? Explica sus consecuencias sobre las formas de vida tradicionales y sobre el medio físico. • ¿Cuál es la situación actual de la selva amazónica? ¿Cuáles son los problemas más graves a los que se enfrenta? • ¿Por qué es importante la conservación de la selva amazónica?
También se pueden visualizar fotografías, vídeos y otros elementos complementarios de la zona que se está observando.
Como complemento a Google maps, se puede descargar gratuitamente Google Earth. Este programa permite ampliar las posibilidades de Google maps hasta cotas sorprendentes; por ejemplo, se puede conseguir una panorámica en perspectiva de cualquier parte de la Tierra o realizar una simulación de vuelo de pájaro sobre el mapa en tres dimensiones.
Director: John Boorman.
Entretanto la sólida nave en su curso ligero llegó a la isla de las sirenas: un soplo feliz impulsaba la nave, pero de pronto cesó aquella brisa, una calma profunda se sintió alrededor, como si algún dios alisara las olas.
NO TE LO PIERDAS Libros • El informe pelícano, John Grisham.
Se levantaron entonces mis hombres, plegaron la vela y se sentaron a los remos. Yo entretanto corté un trozo de cera y, partiéndolo en trozos pequeños, los fui pellizcando con mi mano robusta. Con los trozos tapé los oídos de mis hombres uno a uno y, a su vez, ellos me ataron de piernas y manos en el mástil con fuertes cuerdas.
Películas • Una verdad incómoda, dirigida por Davis Guggenheim.
Ya estábamos cerca de la costa cuando las sirenas se dieron cuenta del paso de la nave y alzaron su canto sonoro: «Llega acá gloriosísimo Ulises, refrena el ardor de tu marcha para oír nuestro canto porque nadie pasa por aquí sin que atienda a esta voz».
• El último cazador, dirigida por Nicolas Vanier.
Esto decían con dulcísima voz y en mi pecho yo anhelaba escucharlas. Frunciendo mis cejas mandaba a mis hombres soltar mis ataduras; bogaban doblados contra el remo y, en pie, Perimedes y Euríloco echaron sobre mí nuevas cuerdas.
• Erin Brockovich, dirigida por Steven Soderberg. Enlaces • El portal del medio ambiente: www. portaldelmedioambiente. com
Cuando al fin las dejamos atrás y no más se escuchaba voz alguna o canción de sirenas, mis fieles amigos se sacaron la cera que yo en sus oídos había colocado al venir y me libraron de mis lazos. HOMERO, Odisea, XII. Adaptado
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Decoración de una cerámica griega. Ulises y las sirenas.
●●● Guióndelectura 32. Sitúa el texto. • ¿Cuándo se cree que fue escrito este texto? • ¿En qué etapa de la historia de Grecia se escribió? • ¿Los hechos que narra pertenecen a la misma época en que fueron escritos? Justifica tu respuesta. • ¿A qué obra de Homero pertenece el texto? 33. C omprende lo que lees. • ¿Quién era Ulises? ¿Dónde se dirigía? • ¿Qué significa la expresión «como si algún dios alisara las olas»? • ¿Cómo era la voz de las sirenas? • ¿Con qué tapó Ulises los oídos de sus marineros? ¿Por qué lo hizo? • ¿Se tapó también con cera los oídos Ulises? ¿Qué remedio utilizó para evitar ser hechizado por las sirenas? 34. Contrasta los textos con la imagen. • ¿Qué momento del texto representa la escena de la cerámica? 35. Si quieres saber más sobre quién dio a Ulises las claves para librarse de las sirenas, puedes visitar esta página: http://sobregrecia. com/2009/04/29/circe-la-diosa-hechicera/.
* Sirenas.Seres mitológicos que tenían una voz maravillosa, cuerpo de ave y cabeza de mujer. Los marineros quedaban hechizados al oír su canto y estrellaban sus barcos contra las rocas.
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La sección No te lo pierdas recoge más películas y libros de interés.
Siempre que se necesita, se aporta información teórica sobre el manejo de Internet en las fichas con fondo morado.
También hay páginas de Debate.
Grecia en los textos de Homero
Resumen. Un ingeniero que dirige las obras de construcción de una gran presa en la selva amazónica asiste al rapto de su propio hijo por parte de los indígenas que habitan el territorio que, en parte, va a ser anegado. El muchacho se cría entre los indios como uno más de ellos, pero años después la tribu comienza a sufrir las consecuencias de la penetración de la «civilización» en la selva. El muchacho parte en busca de su padre para pedirle que ayude a su pueblo. Fragmento. Puedes ver algunos minutos de la película en el siguiente enlace: http://www.youtube.com/watch?v=TlNJcizRiPg
• Si desde España viajas hacia Asia, ¿tienes que adelantar o atrasar el reloj? • ¿Y si viajas desde España hacia América?
investigaenlaliteratura
PRACTICA TUS COMPETENCIAS
Debate
¿Son legítimas todas las guerras? Un debate es una discusión en la que los participantes argumentan sus puntos de vista, contrapuestos, sobre un tema o problema objeto del debate. En todo debate debe haber un moderador, que se encargará de formular las cuestiones, establecer el turno de palabra de los participantes y controlar los minutos de cada intervención, que él habrá fijado previamente (normalmente, nunca más de cinco minutos por turno). Así, el debate resultará ágil, todos podrán disponer del mismo tiempo para expresar sus opiniones y se evitará que una persona monopolice el debate. Para preparar el debate, los participantes deben: • Informarse lo mejor posible acerca del asunto que se va a tratar. Eso les permitirá crearse una opinión personal al respecto. • Anotar de modo sucinto los argumentos que darán a las cuestiones que se van a debatir y que el moderador les habrá comunicado con anterioridad. • Apuntar una o dos ideas que resuman su punto de vista para el momento de las conclusiones finales. Durante el debate, los participantes deben: • Respetar el turno de palabra y no interrumpir a los demás.
¿Sabías que la ONU solo autoriza el uso de la fuerza en caso de legítima defensa ante una agresión o para los pueblos que están bajo dominio de un imperio colonial y desean independizarse? La Carta de las Naciones Unidas, firmada en 1945 tras la Segunda Guerra Mundial, fue el primer tratado que condenaba abiertamente el recurso de la guerra y exigía a los Estados signatarios su compromiso de mantener la paz en el mundo. Los miembros de la ONU están obligados a resolver de forma pacífica las desavenencias entre ellos y a poner sus fuerzas armadas a disposición del Consejo de Seguridad de la organización para restablecer la paz allí donde esta haya sido quebrantada. Sin embargo, este compromiso se ha roto en numerosas ocasiones y muchas guerras se han sucedido desde entonces. En la actualidad, existe un conjunto de normas o leyes que constituyen el Derecho Internacional Humanitario (DIH) y que tiene como objetivo limitar el sufrimiento humano y otros daños en tiempo de guerra. Estas normas deben ser acatadas por todos los gobiernos y ejércitos del mundo. Ved el vídeo elaborado por el Comité Internacional de la Cruz Roja (CICR) sobre el Derecho Internacional Humanitario (13 minutos de duración) en www.icrc.org/web/spa/ sitespa0.nsf/html/f00981. A continuación, preparaos y realizad el debate.
El objetivo es que los alumnos lean testimonios contrapuestos y los critiquen, a fin de formarse una opinión propia. Es decir, la búsqueda, lectura y tratamiento de la información se ligan al pensamiento crítico y el debate de opiniones, y, por tanto, a la competencia social y ciudadana, y a la autonomía e iniciativa personal.
• Responder exactamente a lo que se pregunta. • Utilizar un lenguaje correcto. • Ser claros y concisos. Solo se dispone de unos pocos minutos. • Estar atentos a lo que dicen los otros interlocutores para no repetir ideas o para rebatir sus argumentos. • Ser respetuosos con las opiniones de los demás.
●●● GUIÓN para el Debate 31. Consultad la página del Comité Internacional de la Cruz Roja (CICR) en www.icrc.org/spa. En ella encontraréis información sobre los conflictos actuales y la actividad del CICR en los territorios afectados. Analizad uno. • Dividid la clase en grupos. Cada uno tomará partido por una de las partes enfrentadas. Tendréis que buscar información sobre el origen del conflicto y defender los motivos que os han llevado a esta situación. • Analizad el desarrollo del conflicto. a) Según los criterios de la ONU, ¿este conflicto está justificado? ¿Por qué? b) ¿Se respeta el Derecho Internacional Humanitario? c) ¿Hay alguna potencia que respalde a una de las partes combatientes? Si es así, ¿en qué pensáis que la beneficia? • Analizad también sus consecuencias. a) ¿Qué parte de la población es la más afectada? ¿De qué manera? b) ¿Cómo creéis que repercutirá este conflicto en el desarrollo del país? c) ¿Se podría haber evitado?
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Los recursos para el profesor Somos conscientes de que cada profesor se encuentra con situaciones distintas en el aula. Y que para que realice su labor a su gusto, es preciso que cuente con una gran diversidad de recursos entre los que elegir. Con la Guía intentamos dotar al profesorado de un poderoso banco de recursos que le ayudará en su trabajo en el aula. Hemos intentado que el formato de las distintas secciones y fichas que componen la Guía se adecue a los materiales que preparan los profesores. Estas fichas pueden fotocopiarse, pero, para facilitar su reproducción y consulta, se proporciona toda la Guía en un CD, por lo que las fichas podrán imprimirse sin dificultad. Nuestra Guía para el profesor consta de cuatro grandes secciones: Programación de aula, Recursos para trabajar en el aula, Atención a la diversidad y un conjunto de Programas especiales.
1. Programación de aula Los Estados del mundo
3 COMPETENCIAS QUE SE TRAbAjAN COMPETENCIAS GENERALES Comunicación lingüística
1. Conocer los rasgos característicos del espacio geopolítico mundial. 2. Saber qué es un Estado y cuántos Estados hay en el mundo. 3. Utilizar la noción de poder para jerarquizar los Estados del mundo y analizar en qué factores reside ese poder. 4. Comprender que existen diversas formas de organizar políticamente un Estado. 5. Apoyar la democracia como el sistema político que garantiza mejor la convivencia, los derechos y las libertades. 6. Explicar por qué los Estados cooperan entre sí, valorando el papel que desempeñan las organizaciones internacionales. 7. Analizar problemas actuales relacionados con la organización política y proponer soluciones.
• Usar vocabulario específico relacionado con el sistema político. • Buscar las ideas básicas del tema e interpretar y organizar la información. • Elaborar respuestas escritas y orales. • Poner ejemplos reales de los conceptos e ideas tratados en el tema. Competencia matemática • Calcular proporciones. Aprender a aprender • Elaborar cuadros sinópticos. • Elaborar un dossier sobre un país. Tratamiento de la información y competencia digital
CONTENIDOS CONCEPTOS
• • • • • • • • • • • •
El Estado: definición y componentes. Los Estados del mundo. La diversidad de los Estados. Las funciones del Estado. El Estado de bienestar. Los Estados democráticos: participación de los ciudadanos, separación de poderes y Estado de derecho. Las dictaduras. Estados laicos, confesionales y teocracias. Monarquías y repúblicas. La organización territorial del Estado: Estados centralizados y descentralizados. Las relaciones entre los Estados. Las organizaciones internacionales. La ONU.
PROCEDIMIENTOS, DESTREZAS Y HABILIDADES
• Interpretación de mapas, gráficos e imágenes para obtener información. • Interpretación de mapas políticos. • Interpretación y elaboración de mapas de símbolos proporcionales. • Lectura de textos, especialmente de textos periodísticos.
ACTITUDES
• Curiosidad por conocer cómo se organiza políticamente el mundo en que vivimos. • Rechazo de las grandes desigualdades de poder que existen entre unos Estados y otros del planeta. • Valoración positiva del sistema democrático y toma de conciencia de que es importante la participación activa de los ciudadanos en su mejora y pervivencia. • Cumplimiento de los deberes y obligaciones que tenemos como ciudadanos dentro de un sistema democrático. • Participación en el planteamiento de propuestas que mejoren la cooperación entre los Estados de la Tierra.
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• Usar los mapas, los gráficos y las imágenes como fuente de información. • Buscar información en Internet. • Leer noticias de prensa. Competencia social y ciudadana • Reflexión crítica sobre tres problemas actuales: la falta de democracia y la vulneración de los derechos y libertades fundamentales en muchos países del mundo; las desigualdades de poder entre los Estados del planeta; y la necesidad de mejorar los cauces de cooperación entre los Estados. Autonomía e iniciativa personal • Comparar las distintas visiones que tienen sobre el Estado de bienestar las corrientes políticas y partidos de nuestro entorno y decidir con cuál de ellas está de acuerdo el alumno, justificando su elección de forma razonada.
• Opinar sobre el papel que la religión debe tener en un Estado. • Valorar qué competencias deberían ser estatales y cuáles regionales, aportando justificaciones para la elección.
Esta sección proporciona guiones orientativos para la elaboración de las programaciones de aula por parte del profesorado. Nuestra intención no es sustituir la labor del profesor, pues, lógicamente, la programación del curso debe ser algo personal, que el propio educador debe realizar teniendo en cuenta las características específicas de su centro y de su alumnado. Desde Santillana solo intentamos ofrecerles recursos que faciliten esta tarea.
PROGRAMACIÓN DE AULA
3
ObjETIVOS
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS Competencia espacial • Comprender que el territorio es un componente fundamental del Estado, conocer la noción de frontera y percibir la frontera como algo variable a lo largo de la historia. • Situar en un mapa los Estados del mundo y sus capitales. • Evaluar las diferencias (de extensión, población, poder, historia...) que hay entre los Estados. Pensamiento social • Determinar qué funciones debe cumplir un Estado y si un Estado concreto las cumple o no. • Explicar la noción de Estado de bienestar y evaluar distintos mecanismos que hagan posible su pervivencia en el futuro. • Imaginar cómo sería nuestra vida si no existiera el Estado y valorar la importancia de sus funciones. • Aportar razones que expliquen por qué no existe un Estado de bienestar en los países subdesarrollados. • Descomponer los elementos necesarios para que exista una democracia y utilizarlos para valorar si una serie de Estados son democracias, falsas democracias o dictaduras. • Analizar las relaciones entre el Estado y las Iglesias y los distintos tipos de regímenes (Estados laicos, confesionales y teocracias) que son posibles. • Investigar sobre conflictos actuales y la intervención de la ONU en ellos. • Analizar el poder militar de Estados Unidos.
Con este fin, hemos elaborado un guión de cada tema, en el que se presentan los objetivos, contenidos, competencias que se trabajan y criterios de evaluación.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN 1. Identificar y localizar en el mapa de España las Comunidades Autónomas y sus capitales, los Estados de Europa y los principales países y áreas geoeconómicas y culturales del mundo, reconociendo la organización territorial, los rasgos básicos de la estructura y organización políticoadministrativa del Estado español y su pertenencia a la Unión Europea.
2. Utilizar fuentes diversas (gráficos, croquis, mapas temáticos, bases de datos, imágenes, fuentes escritas) para obtener, relacionar y procesar información sobre hechos sociales y comunicar las conclusiones de forma organizada e inteligible. 3. Utilizar con rigor la información obtenida de fuentes diversas y exponer opiniones razonadas al participar en debates sobre cuestiones de actualidad.
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2. Recursos para trabajar en el aula Esta sección recoge ideas, consejos y sugerencias para el día a día de su clase y proporciona un índice de todos los recursos que ofrecemos al profesor para trabajar cada tema, tanto dentro como fuera de la Guía. Para cada tema se presentan los siguientes apartados:
El espacio físico en que vivimos OCÉANO
1
PRESENTACIÓN Este primer tema constituye un repaso de la Geografía estudiada en los cursos previos, especialmente de 1.º de ESO. No se introducen demasiados contenidos nuevos. Los alumnos deben recordar las principales
características del medio natural, pero con un objetivo diferente: comprender que el medio es el marco para nuestra vida y, por tanto, relacionar sus características con las posibilidades que ofrece para las personas.
..........................
Dificultades especiales. Cada tema tiene unos aspectos conceptuales, procedimentales y pedagógicos que son especialmente complejos y que suelen convertirse en los principales escollos para lograr una comprensión correcta. Algunas de estas dificultades son evidentes, pero otras nos pasan inadvertidas muchas veces en el día a día. En esta sección se trata de recoger algunas de estas dificultades y de ayudar en lo posible a los profesores a solventarlas.
esencialmente por dos elementos (temperatura y precipitaciones), presentan la dificultad de prestarse a un aprendizaje exclusivamente memorístico y, por tanto, fácil de olvidar. La elaboración de diagramas climáticos por parte de los alumnos y la redacción de un breve comentario son ejercicios muy adecuados.
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Educación multicultural (págs. 380-411)
826836R5 Océanos
Adaptación curricular (págs. 268-275) Ficha 1: El relieve del mundo Ficha 2: El agua en la Tierra Ficha 3: Los climas de la Tierra Ficha 4: La vegetación de la Tierra
OCÉANO
Fichas de ampliación (págs. 164-166) Ficha 5: La relación ser humano-medio en el cine Ficha 6: National Geographic Society
Ficha 7: El mundo a través de las aventuras de Tintín
OCÉANO
Fichas de refuerzo (págs. 160-163) Ficha 1: Itinerario aéreo y escalas Ficha 2: Ríos y lagos del mundo Ficha 3: Los climas y los paisajes del mundo Ficha 4: El climograma
OCÉANO
Un cuadro recoge todas las fichas de los distintos apartados de la Guía que están relacionados con el tema en cuestión.
RECURSOS EN LA GUÍA RELACIONADOS CON EL TEMA Programación de aula (págs. 32-33)
OCÉANO ................. ...........................
5. Conocer las características de los principales tipos de climas. Los climas, caracterizados
.....................
elemental es conocer su cuenca, su caudal y su
Distinguir ambos conceptos presenta una gran dificultad, no solo por su proximidad conceptual, sino también por la presión social. ¿Cuántas veces oímos usar ambos términos de forma indistinta en los medios de comunicación? Proponer algunas frases en que los empleemos de forma correcta e incorrecta puede contribuir a deshacer el equívoco.
Continentes
3. Conocer las características que identifican los diferentes tipos de ríos. En un nivel
4. Diferenciar entre tiempo atmosférico y clima.
...........................
clima. Es una noción difícil para los alumnos, ya que exige comprender qué es el clima (que se estudiará más adelante), así como el distinto comportamiento térmico de los sólidos y los líquidos. Si los alumnos tienen dificultades, se podría tratar este aspecto tras el estudio de los diferentes climas y entonces incidir en el comportamiento físico de los distintos estados de la materia.
OCÉANO
Reforzar estas nociones mediante actividades prácticas puede ser beneficioso.
2. Comprender las variadas influencias de las corrientes marinas en la conformación del
régimen, conceptos complejos cuya comprensión requerirá mostrar ejemplos característicos y realizar ejercicios prácticos. Mostrar imágenes de ríos en su época de estiaje y de máximo caudal, aportar datos sobre el caudal de diferentes ríos o mostrar mapas que delimiten la cuenca de un río pueden ser actividades que faciliten su estudio.
..............................
grandes dificultades, puesto que se trata de un tema de repaso. Sin embargo, al abordarse contenidos que los alumnos ya han estudiado, estos pueden tener poco interés en su estudio al considerarlo fácil. Ese error es fatal, porque en el tema se estudian conceptos conocidos, pero con mayor complejidad.
OCÉANO ................... ...................
1. Repasar contenidos que suenan a los alumnos. El tema, en principio, no debe presentar
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DIFICULTADES ESPECIALES DEL TEMA
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Varias fichas mudas (mapas, esquemas, líneas del tiempo, imágenes para rotular…). Estas pueden ser fotocopiadas o imprimidas por el profesor, que puede repartirlas en clase para que sus alumnos las completen y realicen actividades sobre los contenidos que se van explicando. También podrían utilizarse como ejercicios de examen.
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ORGANISMOS ESPECIALIZADOS
OMS
Su objetivo es contribuir a la paz y la seguridad en el mundo UNESCO mediante la educación, la ciencia, la cultura y las comunicaciones
UNESCO
INSTITUCIONES ASAMBLEA GENERAL
FAO
ACNUR
Promueve programas para mejorar los niveles de nutrición de la población
OIT
Es el principal órgano deliberativo de Naciones Unidas. Está compuesta por representantes de todos los Estados miembros (actualmente, 192)
Es nombrado por la Asamblea General y actúa como portavoz de la comunidad internacional
Su objetivo es lograr el máximo nivel de salud posible en la población mundial
CONSEJO DE SEGURIDAD
Su misión es mantener la paz y la seguridad. Está formado por 15 miembros. Cinco países tienen derecho de veto (Estados Unidos, Rusia, Reino Unido, Francia y China)
Se ocupa de dar protección internacional a los refugiados
Tiene como objetivo la mejora de las condiciones de trabajo
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3 1. El mapamundi. Los alumnos pueden realizar un mapa del mundo polí-
SECRETARIO GENERAL
Promueve la protección, la supervivencia UNICEF y el desarrollo de los niños en todo el mundo
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OTRAS
• Consejo Económico y Social
• Tribunal Internacional de Justicia
tico. En él cada país estaría coloreado con su bandera. Este trabajo podría realizarse en grupo: por ejemplo, se podría dividir la clase en cinco grupos y que cada uno se ocupara de un continente (exceptuando la Antártida, lógicamente). Esta actividad favorece la colaboración entre los distintos alumnos y, al final, en el aula quedaría plasmado el mapa político del mundo.
2. Las noticias del mundo. Esta actividad consiste en que los alumnos realicen un dossier sobre noticias de distintos países que recojan en la prensa. Los alumnos, repartidos en grupos, tendrían asignada una región del mundo, de la que estarían encargados de recoger noticias divididas en los siguientes apartados: derechos humanos, relaciones exteriores, funciones básicas del Estado (justicia, orden público, etc.) y Estado de bienestar. Los alumnos ordenarían las noticias por países y como introducción podrían reflejar en un cuadro los símbolos de estos Estados (mapa del territorio, bandera y moneda).
3. Debatir. Los alumnos podrían llevar a cabo un debate sobre las ventajas e inconvenientes del Estado de bienestar. Podrían partir de dos ejemplos (uno con un Estado social desarrollado y otro en que este no exista o sea muy limitado). A través de este debate los alumnos podrían conocer las ventajas del Estado social frente al Estado clásico.
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4. ¿Puede haber nuevos derechos? Los Estados deben garantizar los
Más recursos RECURSOS PARA EL AULA
• Paz y seguridad • Fomento de la cooperación
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MÁS SUGERENCIAS PARA LA CLASE Y PARA CASA
PRINCIPALES ACTUACIONES
• Derecho internacional • Derechos humanos
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Más sugerencias de actividades para la clase y para casa. Se aportan al profesor sugerencias de nuevas actividades, de carácter más lúdico y, en muchos casos, susceptibles de trabajarse en grupo.
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Trópico de Cáncer
20º
ENLACES http://www.guiadelmundo.org.uy/cd/ http://www.cyberschoolbus.un.org/ infonation3/menu/advanced.asp http://www.un.org/es/ NOVELAS Cristina MORATÓ, Viajeras intrépidas y aventureras, Plaza & Janés. Gabriel PERNAU, A China en bicicleta, Biblioteca de Grandes Viajeros, Ediciones B. Jesús FERRERO, Válter o el viaje alucinante, Ed. RBA.
Más recursos. Para cada tema se seleccionan páginas web, libros científicos, libros de divulgación, novelas, documentales y películas.
OBRAS DE DIVULGACIÓN UNESCO, Descubrir el mundo. Volumen 1. Todos los países. Jordi LLORENS y Cristina ALONSO, La vuelta al mundo en 80 lunas, Editorial Sirpus. PUBLICACIONES CIENTÍFICAS VV. AA., Estado del mundo, Akal.
derechos de los ciudadanos que se reflejan en las declaraciones de derechos de los ciudadanos de sus constituciones. Pero los derechos que se han reconocido a las personas han variado a lo largo del tiempo. Se podrían plantear dos actividades: • Comparar la declaración de derechos de la Constitución de 1978 con una del siglo XIX y analizar qué derechos reconocemos ahora que en el pasado no se consideraban como tales. • Tomar el listado de derechos de la Constitución española y tratar de añadir nuevos derechos a los que esta reconoce.
5. Las carencias de los Estados. A partir de la declaración universal de los derechos humanos que aparecen en la página http://www.un.org/es/ se puede analizar en qué medida se cumplen estos derechos en diferentes países.
6. Nuestra cooperación con el mundo. A partir de la página web http:// ong.consumer.es/ se puede acceder a información básica sobre todas las Organizaciones No Gubernamentales (ONG). Los alumnos pueden acceder al listado completo de las ONG españolas. Ya en la página, pueden elaborar un informe de alguna ONG que conozcan. En este informe se pueden reflejar los siguientes aspectos: • Objetivos de la organización. • Proyectos más importantes. • Áreas geográficas donde actúa.
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3. Atención a la diversidad La ampliación de la escolarización obligatoria hasta los 16 años y la llegada de gran número de inmigrantes han incrementado la diversidad del alumnado con gran rapidez. De ahí que consideremos oportuno proporcionar a los profesores distintos recursos para enfrentarse a esta diversidad.
11
REFUERZO
FICHA 63
elaborar el mapa de los principales aeropuertos y puertos
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
RESUELVE 1 Con la ayuda de tu libro de texto, completa el siguiente mapa del tráfico aéreo y de los principales puertos.
• Escribe el nombre de los principales aeropuertos (ciudades donde se localizan). Utiliza el bolígrafo negro y letras minúsculas. • Escribe el nombre de los puertos más importantes. Utiliza el bolígrafo azul y letras minúsculas.
OCÉANO PACÍFICO
OCÉANO ATLÁNTICO
Fichas de refuerzo. Están dirigidas a los alumnos y alumnas con dificultades
11en un aspecto específico. En ellas, se vuelven a trabajar, de forma más sencilla y pautada, los aspectos básicos de la unidad. Estas fichas de refuerzo atienden a distintos tipos de dificultades, de escollos, que obstaculizan el aprendizaje de los alumnos y alumnas: dificultades conceptuales de la materia, dificultades procedimentales, dificultades lingüísticas y dificultades matemáticas.
OCÉANO PACÍFICO
OCÉANO ÍNDICO Principales aeropuertos
0
5
2.200
Principales puertos
km
AMPLIACIÓN
FICHA 27
national geographic society
NOMBRE:
CURSO:
6
FECHA:
2 Observa el mapa que has elaborado y responde.
• ¿Cómo son las redes de transporte aéreo y portuario en África y Asia?
220875p222 • ¿Crees que existe alguna relación entre la densidad de las redes de este tipo de transporte y el grado de desarrollo? Justifica tu respuesta a partir del mapa. 3 Observa el gráfico del transporte de mercancías según tamaño, peso y valor y completa el cuadro. Modos de transporte según velocidad, peso y valor de la mercancía
PESO
Más de 1.000 t
Marítimo irregular
Características de la mercancía
Aumento de la velocidad de transporte
Marítimo regular
Menos de 20 t
Transporte marítimo irregular Transporte marítimo regular
Aéreo
pRoCEdimiEnto
Más de 100 kg Bajo
Peso de la mercancía
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Medio
VALOR
Fichas de ampliación. Están dirigidas a los alumnos y alumnas más aventajados, que pueden ir más allá del nivel medio del aula, o bien a aquellos alumnos que muestran un interés especial por determinados aspectos. Tienen una metodología indagatoria y plantean pequeñas búsquedas de información ligadas con el estudio de casos concretos, la investigación en Internet y la indagación de información en otras fuentes (literatura, cine, arte).
La National Geographic Society es la organización científica y educativa sin ánimo de lucro más grande del mundo. Fue creada en Estados Unidos en 1888. En su página en español (http://www.esmas.com/nationalgeographic/ ) presenta un resumen de los contenidos que cada mes se publican en la versión española de su revista estandarte. No obstante, la web inglesa (http://www.nationalgeographic.com/ ) ofrece muchísimas más posibilidades. Entre ellas, además de una espectacular serie fotográfica, se encuentra un completo repertorio cartográfico que merece la pena conocer.
• ¿Dónde se encuentran los principales puertos y aeropuertos del mundo? Escribe su continente.
Alto
Cómo tRabajaR Con La página dE nationaL gEogRaphiC SoCiEty
Transporte aéreo
Entra en MapMachine (http://maps.nationalgeographic.com/map-machine):
Valor de la mercancía
1. En la parte central, que es la de mayor tamaño, siempre aparece el mapa, el plano o la imagen de satélite. Nos podemos desplazar en cualquier dirección N, S, E y O pulsando en las flechas situadas en el extremo.
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En el lado inferior derecho se indica la escala gráfica, en millas y kilómetros.
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En el lado izquierdo, unas lupas con los símbolos «+» y «—» permiten acercar o alejar de forma gradual nuestro objeto de observación. También se puede ver con mayor detalle una zona si la seleccionamos con el ratón del ordenador, para lo cual simplemente hay que apretar el botón. En la parte superior derecha aparece destacada el área del mundo donde se localiza el lugar seleccionado. En la parte superior aparece un buscador de lugares (que han de escribirse con su grafía en inglés). 2. Este mapa permite observar nuestra localización desde varios puntos de vista: como un mapa de carreteras «Road map», desde vista satélite y en 3D. 3. En la columna derecha existen distintos «links» relacionados con cartografía, viajes y mapas topográficos…
RESUELVE 1 Realiza las actividades con ayuda de un diccionario de inglés.
• Muévete por la página web de la National Geographic Society y explora las enormes posibilidades que ofrece, tratando de ver el mundo a diferentes escalas mediante mapas e imágenes de satélite. • De todos los elementos del medio natural que has estudiado en esta unidad selecciona aquellos que más hayan llamado tu atención en cada continente y trata de localizarlos.
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FICHA 6
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las aguas en españa
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
3 Caracterizar un fenómeno. Relaciona cada vertiente con las características que tiene.
Ten en cuenta que varias vertientes pueden compartir una misma característica. 1 Elaborar un mapa de ríos.
Fuerte pendiente
Gran longitud
• Completa el mapa según la leyenda. Repasa los ríos que rotules con color azul.
Vertiente atlántica Pendiente escasa
MAR
Verde
Pequeña longitud
C A N TÁ B R I C O
Vertiente mediterránea
Amarillo Mediterránea
Crecidas en otoño
Caudal escaso
Atlántica
Vertiente cantábrica
Naranja Cantábrica Límite de vertiente
Estiajes en verano
RÍOS Miño, Nalón, Nervión, Llobregat, Bidasoa, Duero, Tajo, Guadiana, Guadalquivir, Segura, Júcar y Ebro
4 Explicar conceptos.
Gran caudal
• Escribe la palabra a la que se refiere cada frase y da un ejemplo de cada término: a) Aumento fuerte del caudal de un río: C
b) Disminución del caudal de un río en una estación: OCÉANO
c) Cauce que permanece seco la mayor parte del año:
ATLÁNTICO
e) Conducto artificial para el agua:
MEDITERRÁNEO
A
h) Masa de agua dulce que ocupa una depresión interior: 0
99
J
B
V
g) Terreno bajo e inundado por aguas empantanadas: M
OCÉANO
f) Canal que traslada el agua de un río a otro río:
ATLÁNTICO
d) Construcción en la que se recogen las aguas de un río: MAR
ADAPTACIÓN CURRICULAR
VERTIENTES
G
i) Extensión de agua salada, separada del mar por una barra arenosa:
L B
km
5 Trabajar en grupo. Leed el texto y haced las actividades.
• Responde: Canalizaciones principales existentes o en construcción Canalización nueva Impulso de agua Turbinación de agua Aportaciones a otros sistemas hidráulicos
– ¿Cuál es el río más largo de España? ¿Y de la península Ibérica? – ¿Cuál es el río más caudaloso de España? 220875p278 – ¿En qué mar u océano desembocan la mayor parte de los ríos españoles? – ¿Qué vertientes hidrográficas hay en España? – ¿Cómo son los ríos de la vertiente cantábrica? – Intenta explicar por qué son tan cortos los ríos cantábricos y mediterráneos, y tan largos los de la Meseta.
Embalse de Tous Trasvase Tajo-Segura Jumilla
2 Clasificar los ríos de España. Escribe el nombre de los ríos que has marcado en el mapa superior
Murcia Lorca
en el lugar correspondiente del cuadro. Vertiente cantábrica
Vertiente mediterránea
Reus Cherta
Varios miles de personas –15.000 según los convocantes y 5.000 según la policía–, en su mayoría aragoneses y catalanes, se manifestaron en Bruselas para protestar contra el Plan Hidrológico Nacional y pedir a la Comisión Europea que no financie las obras de un centenar de embalses y el trasvase del Ebro hacia el sureste español, porque, a su juicio, eso viola las directivas medioambientales europeas.
Barcelona Tarragona
Castellón de la Plana Nuevo embalse de Villamarchante Valencia
Villena Elche
Adaptación curricular. Estas fichas están dirigidas a los alumnos y alumnas con un retraso especial. No se trata de alumnos a los que se les «atraganta» un aspecto concreto de la materia. Son alumnos que, en general, no alcanzan el nivel medio. Para ellos se ha elaborado un conjunto de fichas que permiten trabajar el temario de otra manera, a través de actividades más sencillas y lúdicas. Se trata de alcanzar los contenidos básicos por otros medios.
El País, 10 de septiembre de 2001. Adaptado
Cartagena
Vertiente atlántica Aguadulce
Almería
• Observad el mapa y explicad en qué consistía el trasvase del Ebro. • Explicad por qué estaban en contra los aragoneses y los catalanes.
613292T015P005 • Analizad qué Comunidades Autónomas se beneficiarían del trasvase. • Dad vuestra opinión sobre los trasvases. ◼ GEOGRAFÍA 3.° ESO ◼ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ◼
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Cuba
Situación y extensión La república de Cuba se sitúa entre el océano Atlántico y el mar de las Antillas o mar Caribe, a la entrada del golfo de México. Está constituida por la isla de Cuba y varios miles de islas de dimensiones más reducidas, islotes y cayos. La isla de Cuba es la mayor de las Antillas: ocupa una superficie ligeramente superior a los 110.000 km2.
7 La economía Sector primario
hoy en torno al 0,3 %. Esto se debe principalmente a la reducción de las tasas de natalidad y fecundidad.
La abundancia de llanuras y el clima favorecen la agricultura, que sigue siendo una actividad importante desde el punto de vista del empleo, ya que ocupa al 20 % de la población activa, aunque su aportación al Producto Interior Bruto es escasa: un 4 %.
No obstante, la población cubana es aún bastante joven: el 18 % tiene menos de 15 años de edad.
El poblamiento
En Cuba coexisten dos tipos de explotaciones agrarias: por un lado, las de subsistencia, de pequeñas dimensiones, con cultivos destinados al consumo interno; y, por otro, las grandes plantaciones, con cultivos de mercado, entre los que sobresalen el tabaco, el café y, sobre todo, el azúcar.
La densidad media es alta: 102 hab/km2. Existen, sin embargo, fuertes disparidades espaciales. 2
El medio físico El territorio cubano es predominantemente llano. Las llanuras y las mesetas se localizan sobre todo en la región central. Las principales cordilleras se sitúan en los extremos oeste y este de la isla. La más importante es Sierra Maestra, que alcanza su máxima altura en el pico Turquino, con 2.005 m. El clima es tropical. Las temperaturas son siempre altas, y las precipitaciones, abundantes, se concentran en la estación lluviosa, de mayo a octubre.
La densidad supera ya los 3.000 hab/km en la provincia de Ciudad de La Habana, que alberga a una quinta parte de los cubanos. Por contra, algunas islas del archipiélago están casi deshabitadas.
Pese a todo, el azúcar ocupa casi dos terceras partes de la superficie cultivada en el país y supone la mayor parte del valor de las exportaciones cubanas. Cuba es uno de los principales productores mundiales de este producto y su principal exportador.
Golfo de México
Los ríos se caracterizan por su escasa longitud y su caudal irregular y escaso, salvo en la estación lluviosa. El más largo es el Cauto.
La Habana
Pinar del Río
La vegetación es tropical. Debido a la actuación antrópica numerosos bosques han desaparecido y se ha extendido el paisaje de sabana.
Forma de Estado y sistema de gobierno
El azúcar ha sido tradicionalmente la base de la economía cubana, aunque el gobierno ha intentado diversificar la producción agraria y potenciar la industria con el fin de abastecer a la población y paliar los efectos del bloqueo impuesto por Estados Unidos.
Además, tres cuartas partes de los cubanos viven en ciudades. Destacan La Habana, la capital, que supera los 2 millones de habitantes; Santiago de Cuba, con casi medio millón; y Camagüey, que tiene más de 300.000 habitantes.
Matanzas
OCÉANO ATLÁNTICO
Santa Clara
Sector secundario
Cienfuegos
La industria cubana gira en torno al azúcar. Un tercio de la población activa está empleado en actividades industriales derivadas del cultivo de la caña de azúcar, como las refinerías azucareras o la destilación del ron.
Ciego de Ávila
Ciudades más pobladas
Mar Caribe
Camagüey Las Tunas Holguín Guantánamo Bayamo Santiago de Cuba
Otra actividad industrial relevante es la del tabaco, que tiene su centro en La Habana. También tienen importancia industrias como la textil, la del calzado, la construcción de muebles o la de artes gráficas.
Cuba es una república con capital en La Habana. El jefe del Estado es el presidente de la república; Fidel Castro, que estuvo en el poder desde 1959, El huracán «Ernesto» fue sustituido en febrero de 2008 por su hermano 827035mult leyenda Raúl. La isla de Cuba se halla en la trayectoria de muchos huracanes o ciclones tropicales. Estos huracanes El régimen cubano es un régimen presidencial, pues el provocan vientos, lluvias y olas muy fuertes que suejefe del Estado ejerce también como jefe del gobierno. len tener efectos catastróficos. p14 Pero, a diferencia de otras repúblicas presidencialistas, 827035mult el Consejo de Ministros, el órgano superior ejecutivo, Para la temporada 2006, los meteorólogos cubanos debe rendir cuentas a la Asamblea Nacional del Poder habían pronosticado al menos nueve huracanes. A Popular, el órgano legislativo, que es elegida por finales de agosto llegó «Ernesto», el primero de ellos, sufragio universal directo cada cinco años. y las autoridades cubanas evacuaron a cientos de miles de personas en las provincias orientales de la En las elecciones solo participa el Partido Comunista. isla. Gracias a esas medidas de prevención no hubo La Constitución cubana establece que Cuba es víctimas mortales ni heridos y tampoco se registraron un Estado socialista y que el Partido Comunista daños materiales importantes. Cubano (PCC), el único permitido, es la fuerza dirigente de la sociedad y el Estado. Los sistemas de alerta temprana y evacuación masiva ante desastres naturales funcionan muy bien en Cuba. Naciones Unidas estima que el riesgo de moLa población rir víctima de un huracán en Cuba es 81 veces meLa población de Cuba supera los 11,2 millones nor que en Haití e, incluso, 15 veces menor que en de habitantes. En las últimas décadas el ritmo de Estados Unidos. crecimiento ha disminuido enormemente, situándose
392
En conjunto, la industria representa hoy algo más del 19 % del empleo y el 21 % del Producto Interior Bruto.
Sector terciario Actualmente, el sector más relevante tanto desde el punto de vista del empleo como de la producción es el de los servicios, que supone ya más del 61 % del empleo y el 75 % de la riqueza. La balanza comercial es deficitaria debido a la carencia de muchos productos (maquinaria, carburantes, alimentos…), situación agravada por el bloqueo. Tras la desaparición de la Unión Soviética, su principal suministrador de materias primas y bienes de equipo, y destino también de la mayor parte de sus exportaciones (níquel, azúcar, tabaco…), Cuba ha buscado mejorar sus relaciones con otros países de América Latina. Hoy, sus principales socios son, además de España, Venezuela y China. Las relaciones con la UE son reducidas, debido a la falta de libertades y la violación de derechos humanos en la isla.
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El turismo constituye una de las grandes entradas de divisas para el país. El clima, las playas y los precios asequibles atrajeron en 2004 y 2005 a algo más de dos millones de turistas, procedentes sobre todo de Europa y Canadá. La actividad turística, el alto precio del níquel –del que Cuba es un importante productor– y la cooperación con Venezuela (que se ha comprometido a venderle petróleo a bajo precio) son las principales bazas con que cuenta hoy la isla. Población ocupada y producción por sectores económicos (En %) 80 70 60 50
Población ocupada Producción
40 30 20 10 0
Sector primario
Sector secundario
Sector terciario
Desarrollo y bienestar de la población El déficit energético y el aumento del precio del petróleo, junto con el bloqueo estadounidense, han agravado la situación económica, provocando una enorme pérdida del poder adquisitivo de la población.
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• El PIB (PPA) por habitante está en torno a 9.000 dólares. • La esperanza de vida al nacer es de las más altas de América Latina: 75 años para los hombres y 79 años para las mujeres.
EDUCACIÓN MULTICULTURAL
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• La tasa de mortalidad de menores de un año es muy baja: el 5 ‰. • El porcentaje de adultos analfabetos es mínimo. Estas cifras, similares a las de un país desarrollado, se deben a que el sistema de salud y de educación de Cuba es uno de los mejores del mundo. Por eso, y pese a que las libertades de expresión y asociación están limitadas, la situación de Cuba en términos de desarrollo humano es calificada como «alta» por la ONU.
Los «balseros» Cada día desde hace 46 años, y a pesar de las actuaciones emprendidas por Estados Unidos para frenar este éxodo, numerosos cubanos huyen de su país en busca de libertad y de mejores condiciones de existencia, arriesgando su vida en balsas de confección casera en las que flotan a la deriva, con el único fin de salvar las 90 millas que les separan de las playas de Florida.
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Educación multicultural. Seguramente usted tiene alumnos que han llegado de otros países. Nuestro currículo es un currículo centrado en Occidente, y especialmente en Europa occidental. En esta sección se proporciona a los profesores fichas informativas sobre la Geografía y la Historia de los 16 países más representados en nuestras aulas, a fin de que el profesor cuente con una base de datos que le permita introducir en clase contenidos específicos ligados con los países de origen de los alumnos y que estos se vean reflejados en la marcha de la clase.
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4. Programas especiales Todo profesor, en ocasiones, se sale de la rutina y realiza actividades especiales que no versan sobre un contenido básico y obligatorio de la asignatura, pero que la enriquecen desde los puntos de vista conceptual, procedimental y actitudinal. En Santillana ofrecemos los siguientes programas especiales. 2
En los últimos años […] muchos territorios e incluso países enteros del Tercer Mundo están pasando de la dependencia a la irrelevancia. Sea por la escasez de sus recursos naturales, sea por el analfabetismo y bajo nivel de instrucción de sus habitantes, sea por las largas contiendas bélicas sin visos de solución que en algunos de estos países se dan, lo cierto es que, en efecto, estos espacios han dejado de ser útiles al sistema económico y político internacional. Son, simplemente, irrelevantes. No importan para nada ni interesan a nadie, como no sea a algún periodista que consiga recordar de vez en cuando a la opinión pública su existencia, o a alguna organización humanitaria, si no ha sido ahuyentada de la zona. Son territorios –y personas– desconectados y marginados de un sistema-mundo cada vez más segmentado en estratos espaciales absolutamente distanciados unos de otros, en todos los sentidos. […] Estamos ante unas de las nuevas terrae incognitae del Tercer Mundo, ante unos espacios que ya no sirven, que ya no interesan ni para ser explotados. El mapa de África, de algunas regiones de Asia, del Cáucaso, de muchas islas del Pacífico y del Índico o de algunas regiones del subcontinente indio, entre otras zonas del planeta, se ha llenado de nuevo de manchas blancas, de tierras desconocidas. Si se nos permite el símil, es como si una gran parte de las tierras exploradas por los expedicionarios europeos de los siglos XVIII y XIX hubiera vuelto a su situación anterior. Muchos territorios explorados, cartografiados, fotografiados en el último siglo o siglo y medio se han vuelto, de nuevo, inexplorados, inaccesibles, desconocidos, inseguros, misteriosos, hostiles a toda penetración exterior. Son regiones que se alejan, que se apartan del mundo, que se descartografían. Los dramas humanos que ahí se viven apenas son conocidos en el resto del mundo. […] La aparición de estas tierras incógnitas responde a su exclusión de los flujos de riqueza e información y a su nulo interés político y geoestratégico, muestra de la cada vez mayor polarización del mundo contemporáneo en términos de distribución de la riqueza y del bienestar social. […] Si alguna región se ve excluida de forma notoria de los flujos de riqueza e información y de los beneficios de la globalización, esta es, sin duda, el África subsahariana. Ahí es donde se concentran los peores indicadores, los índices más extremos de pobreza y marginación. […] No se trata solo, sin embargo, de un deterioro radical de su situación económica. La pobreza y miseria a la que se ha llegado se ve acompañada de la desintegración de sus Estados, de la fragmentación de sus sociedades, de la siempre endeble base nacional e idea de nación de los Estados africanos surgidos de la descolonización (incapaces de superar bajo un proyecto común las tensiones interétnicas), de las guerras civiles, de los éxodos masivos y forzados, de la violencia masiva, del caos generalizado e incluso de las epidemias. […] La corrupción generalizada y en especial la de los grupos que ocupan el poder ha agravado una situación ya de por sí crítica, que relata de forma muy vívida el periodista polaco Ryszard Kapuscinski en su reciente libro Ébano (2000).
J. NOGUÉ FONT y J. VICENTE RUFÍ, Geopolítica, identidad y globalización, 2001. Adaptado
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Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • ¿Qué es el llamado «Tercer Mundo»? ¿Qué rasgos comparten los países que se consideran parte de él? • Explica la diferencia entre la dependencia y la irrelevancia de un país. • ¿Qué quiere decir el autor con que esos países del Tercer Mundo se «descartografían»?
Full Monty
2. Ideas principales. • ¿Cuál es la región más excluida del mundo? ¿Cuáles son sus principales problemas?
datos tÉcnicos
3. Interpretación. • ¿Qué dramas humanos crees que se viven en estas zonas? • Atendiendo a la información que da el texto, ¿por qué piensas que esos países ya no interesan ni para ser explotados?
4. Reflexión. • Busca en un mapa un país de África, otro de Sudamérica y otro de Asia de los que no hayas oído hablar nunca. Intenta documentarte acerca de su situación actual. ¿Son regiones olvidadas? ¿Pertenecen, según tu opinión, al Tercer Mundo?
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Tiempo de lectura. Selección de lecturas que permiten trabajar el comentario de textos a la vez que se profundiza en aspectos relevantes de la materia. Una serie de actividades ayudan a interpretar cada lectura.
Lectura
De la dependencia a la irrelevancia
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Cine y Ciencias Sociales. Selección de películas relacionadas con la temática del curso. Se ha elaborado una ficha para cada película en la que se describe el argumento y el contexto geográfico o histórico con el que se relaciona y se aporta una selección de los aspectos más interesantes de la película desde el punto de vista pedagógico y que se podrían comentar en clase.
director: Peter Cattaneo. año: 1997. duración: 88 minutos. intérpretes: Robert Carlyle (Gaz Schofield), Mark Addy (Dave), William Snape (Nathan), Steve Huison (Lomper), Tom Wilkinson (Gerald Arthur Cooper), Paul Barber (Barrington «Caballo» Mitchell), Hugo Speer (Guy), Lesley Sharp (Jean), Emily Woof (Mandy), Deirdre Costello (Linda Cooper). aRGUMEnto El cierre de la fábrica de acero de Yorkshire, en el norte de Inglaterra, deja sin trabajo a casi toda la población masculina de la zona. Tal es la desesperación y la falta de oportunidades que, a media docena de hombres en paro, no se les ocurre otra cosa que probar fortuna montando un espectáculo de striptease.
sUGEREncias didácticas Esta película podría utilizarse para hablar sobre la desindustrialización que se produce en Europa, sobre las causas y consecuencias del paro y sobre los conflictos, tanto internos como externos, que viven las personas que pierden su trabajo. • la desindustrialización y el fantasma del desempleo. La película comienza con un elogioso anuncio publicitario de la ciudad de Sheffield, que alcanzó prosperidad y desarrollo en la década de 1970 gracias a la industria del acero. Pero veinte años después la situación ha cambiado drásticamente, la crisis industrial se generaliza, las fábricas cierran y los numerosos trabajadores que emplean se quedan en el paro. • Problemas psicológicos. El desempleo provoca, entre otras cosas, inseguridad personal, insatisfacción y pérdida de confianza en uno mismo. Los trabajadores que han perdido su empleo se sienten mal consigo mismos, piensan que no van a encontrar otro trabajo y que, si lo encuentran, no van a ser capaces de realizarlo, creen que es demasiado tarde para empezar de cero y aprender algo nuevo… Esos pensamientos negativos hunden en la desesperación a los desempleados, que se deprimen hasta el punto de plantearse el suicidio. • los problemas familiares. Dicha inseguridad personal genera además problemas familiares, porque las personas que están en el paro discuten, mienten u ocultan la verdad, están de mal humor,
apáticos, irascibles, preocupados, agotados…, y todo eso hace que la convivencia resulte a menudo difícil e incluso llegue a ser insoportable. Es interesante, además, observar cuál es el papel asignado a los hombres en el sustento económico de una familia, y los problemas derivados de ello en la identidad masculina al perder el hombre su empleo. • los problemas económicos. Evidentemente, perder el trabajo implica tener grandes dificultades económicas y numerosos problemas para mantener a los hijos, conservar la casa e incluso comer. • agotamiento mental. Estar sin trabajar también agota mentalmente («no hacer nada cansa mucho», dice uno de los personajes), porque los parados no saben en qué ocupar su tiempo, dan vueltas a sus desgracias, piensan en posibles soluciones y no encuentran ninguna buena. • El mercado laboral. Las ofertas de empleo que reciben los desempleados son muchas veces poco interesantes o atractivas, poco adecuadas al perfil del candidato, mal remuneradas, etc., así que les resulta muy difícil encontrar algo digno o apetecible y reincorporarse al mercado laboral. • la oficina de empleo. La oficina de empleo, como se muestra en la película, no siempre realiza bien sus tareas y no siempre encuentra trabajo a los desempleados, por lo que estos pierden la confianza en los que en teoría pueden ayudarles y acuden a la oficina solo para pasar un rato con sus amigos.
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cinE y ciEncias socialEs
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Los pastores mongoles: vivir en el desierto asiático
5 Un pueblo fuerte, rudo e integrado con la naturaleza
Los dzud y el fin del estilo de vida tradicional de los nómadas mongoles
Los mongoles tienen un idioma propio, el mongol. La mayoría de ellos se han convertido al budismo lamaísta tibetano, pero el chamanismo se sigue practicando. El chamán es una figura importante para los mongoles; es alguien capaz de mantenerse consciente cuando, en estado de trance, se coloca entre el mundo de los vivos y el de los muertos para recibir el don de la adivinación y la facultad de curar. La leyenda cuenta que el propio Gengis Kan recurría a chamanes para que le aconsejaran.
Habitantes de las estepas y desiertos de Asia central Los mongoles son originarios de las tierras que hoy ocupan Mongolia, China y Rusia. En la actualidad, se calcula que son unos 8.500.000 individuos, de los que aproximadamente 4 millones viven en la Región Autónoma de Mongolia Interior (China) y algo más de 2 millones en Mongolia. La mayoría de ellos habita en el desierto de Gobi, situado entre el sur de Mongolia y el norte de China; precisamente, el término «gobi» significa desierto en mongol.
Los nómadas mongoles respetan profundamente al lobo, aunque deben guardar sus rebaños de él. De hecho, los mongoles han considerado durante mucho tiempo al lobo como tótem. Se cuenta que su cruel y fuerte espíritu, y su sabiduría y coordinación como manada inspiró a Gengis Kan y a su ejército durante la conquista del continente euroasiático en el siglo XIII. Y cuando un pastor mongol muere, a menudo es enterrado cerca de la guarida de un lobo, pues existe la creencia de que el lobo puede llevar el alma del muerto al Tengger, el cielo de los mongoles.
La vida en este vasto territorio, donde alternan praderas, estepas y desiertos, es difícil debido al clima extremo (en invierno las temperaturas bajan hasta 50° bajo cero; y en verano suben hasta los 40°) y a la aridez. Sin embargo, los nómadas mongoles han desarrollado modos de supervivencia desde hace siglos.
Hombre mongol con ropa tradicional.
El ganado constituye su única riqueza; por eso los pastores mongoles se desplazan continuamente en busca de pastos naturales con sus caballos, pequeños y fuertes, capaces de recorrer enormes distancias y soportar los fríos inviernos; y sus rebaños de camellos, cabras, ovejas y yaks.
análisis de la información
NOMBRE:
Los nómadas mongoles viven en tiendas que transportan consigo y que se conocen como yurtas. Se trata de tiendas hechas de fieltro (elaborado prensando la lana de ovejas y cabras), sostenidas por un armazón de varas de madera unidas entre sí con tiras de piel y fácilmente desmontables. Tienen forma cilíndrica, con el techo en forma de cúpula y un agujero redondo en él para facilitar la salida de humos y la entrada de aire; ese agujero se puede cerrar cuando llueve con un trozo de fieltro móvil. Las distintas piezas de fieltro que forman la tienda se sujetan por medio de cuerdas de pelo que dan varias vueltas a todo el conjunto.
2 CURSO:
FECHA:
• Halla los porcentajes, elabora la leyenda y representa en el gráfico de barras el número de hijos que tienen las personas entrevistadas.
2 ¿QUiÉnes son los inmiGranTes?
Los animales son la principal fuente de alimentación de los pastores mongoles, que consumen mucha leche y derivados y poca carne. Matan el ganado en septiembre, y el resto del año se alimentan de carne seca, que cuecen para hidratarla junto con algo de grasa de yak, y en ocasiones, pasta que compran en los poblados por los que pasan. Con la leche, ya sea de cabra, yak, vaca o yegua, elaboran quesos, mantequilla, nata y yogur. La bebida tradicional que toman a diario los mongoles es el té, que hierven en leche.
100 %
• Halla los porcentajes, elabora la leyenda y representa en un diagrama circular la proporción de varones y de mujeres encuestados.
50 %
LEYENDA
0° 0 HIJOS
13 HIJOS
4 HIJOS O máS
Sin hijos ......................... Con 1, 2 o 3 hijos ............ Con 4 hijos o más ............
% % %
Los excrementos del ganado sirven para alimentar el fuego de sus hogares, para cocinar y calentarse.
LEYENDA Mujeres ........ Hombres ......
500
% %
LEYENDA
50 %
Menos de 20 años .... Entre 20 y 29 años ... Entre 30 y 39 años ... 40 años o más ..........
40 AñOS O máS
ENTRE 20 Y 29 AñOS
ENTRE 30 Y 39 AñOS
mENOS DE 20 AñOS
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Solteros ..... Casados ..... Separados .. Viudos .......
SERVI FAENAS CONS VENTA INDuS CIO DO HOSTE AGRÍ TRuC AmBu OTROS TRIA méSTI LERÍA COLAS CIÓN LANTE CO
% % % %
• Halla los porcentajes, elabora la leyenda y representa en un diagrama circular la proporción del nivel de estudios de los inmigrantes entrevistados.
Inmigrantes sin estudios ........................ Inmigrantes con estudios primarios ......... Inmigrantes con estudios secundarios ..... Inmigrantes con estudios universitarios ...
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Personas que trabajaban en: Faenas agrícolas .............. Construcción ................... Industria ......................... Venta ambulante .............. Servicio doméstico ........... Hostelería ....................... Otros ..............................
ENTRE 300 Y 500 €
ENTRE 500 Y 600 €
SuPE RIOR A 600 €
Inferior a 300 € .............. Entre 300 y 500 € .......... Entre 500 y 600 € .......... Superior a 600 € .............
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• ¿Por qué se señala a los nómadas mongoles como ejemplo de adaptación humana a condiciones ambientales difíciles? Explica cómo se han adaptado a la vida en las estepas y los desiertos de Asia central. Ten en cuenta los siguientes aspectos: actividades económicas, vivienda, alimentación, vestimenta, etc.
MONGOLIA
KIRGUIZISTÁN
TURKMENISTÁN
TAYIKISTÁN
CHINA
AFGANISTÁN IRÁN PAKISTÁN
NEPAL
BUTÁN
BANGLADESH
Mar Arábigo
INDIA
VIETNAM
LAOS MYANMAR Golfo TAILANDIA de Bengala
Los mongoles se distribuyen por Asia Central.
• ¿Qué ha motivado el deterioro de su modo de vida tradicional en los últimos años?
• Para este pueblo los chamanes son importantes. ¿Conoces otros pueblos que practiquen el chamanismo? Si es así, cítalos. 3. Busca información. • Entra en la dirección http://es.wikipedia.org/wiki/Mongol_(etnia) y busca información sobre la historia de los mongoles y, en particular, sobre Gengis Kan. Después, elabora una breve redacción al respecto.
2. Analiza su forma de vida. • Describe cómo es una yurta. Explica por qué crees que son así.
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Las mujeres en Atenas y en Esparta
A la edad de siete años todos los niños espartanos abandonaban sus casas y pasaban a vivir en cuarteles estatales, donde permanecían hasta los treinta años. Tanto niños como niñas recibían una educación militar. En estos cuarteles se daba mucha más importancia a la fuerza física que al trabajo intelectual.
Cuando en una casa nacía un varón, su padre colocaba una corona de olivo en la puerta de la vivienda, expresando las esperanzas de gloria para su hijo. Sin embargo, si nacía una hembra colgaba una tira de lana, como símbolo del futuro laboral que le esperaba. La educación de ambos era completamente diferente. El hijo recibía clases de un profesor desde los siete años, que le formaba en las diferentes ramas del pensamiento. Por su parte, las niñas solo recibían educación de su madre, que las instruía en las labores domésticas y en el trabajo textil, hasta que se casaban a los 12 años.
El matrimonio y el papel familiar de la mujer En Esparta el papel de las mujeres en la familia era mucho más importante que en Atenas y otras ciudades griegas. Aunque los matrimonios eran acordados por los padres de la mujer, se realizaban cuando la joven tenía dieciocho años o más.
El trabajo y la propiedad Los hombres libres atenienses creían que la realización de trabajos manuales corrompía, por cuanto suponía juntar la materia con el alma. Sin embargo, las mujeres estaban relegadas exclusivamente al trabajo manual, que compartían con los esclavos. La mujer ateniense estaba completamente excluida de la vida económica. No podía realizar transacciones sin el permiso de su protector masculino, salvo comprar alimentos en el mercado local.
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Estela funeraria ateniense (400 a.C.). Representa al padre, con su hijo en brazos, y su esposa.
La posesión más importante de una mujer era la dote que el padre entregaba cuando se casaba, consistente en joyas, dinero, muebles, etc., pero nunca en tierra o bienes inmuebles que pertenecían al patrimonio familiar (llamado oikos) y que pasaban siempre a los hijos varones. La dote era también una garantía de que la mujer sería bien tratada por su marido, porque en caso de divorcio aquel debía devolver la dote.
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Trabajo, vida pública y propiedad En Esparta se pensaba que la labor esencial de la mujer era concebir hijos. Además, los cargos públicos estaban reservados a los hombres, y las mujeres no tenían voto en la asamblea. Sin embargo, se cree que las mujeres ejercían una gran influencia en las decisiones políticas.
Las mujeres espartanas tenían una reputación muy mala entre las demás mujeres de Grecia, que las consideraban licenciosas e indecentes. En gran medida esto se debía a que sus ropas eran más cómodas y no tapaban sus piernas, y también a que participaban junto a los hombres en combates deportivos en los que los combatientes estaban completamente desnudos. Además, durante un período del siglo V a.C. la población femenina descendió, y muchos hombres compartían esposa para que todos pudiesen tener hijos. • ¿Qué opinas de esta medida? ¿Te llama la atención?
ACTIVIDADES 1. Relaciona a las mujeres griegas con su función social.
Había dos grupos esenciales de mujeres: el primero lo formaban las esposas y aquellas que estaban destinadas a ser esposas. Su labor consistía en tener y cuidar a los hijos y controlar las tareas del hogar.
Las heteras (cortesanas) formaban otra categoría de este grupo. Muchas eran expertas bailarinas, músicas y cantantes. Estaban especializadas en ofrecer una conversación interesante a los hombres.
Además, el marido pasaba gran parte de su tiempo diario en los cuarteles, por lo que la mujer debía administrar todas las tareas cotidianas.
Así representó el pintor Edgar Degas a las mujeres espartanas en un cuadro del siglo XIX.
La mujer espartana tenía pleno derecho de propiedad, por lo que no necesitaba supervisión para disponer libremente de sus bienes. Las hijas también heredaban, aunque solamente la mitad que los hijos varones.
Las categorías de mujeres
El otro gran grupo de mujeres eran las que no se iban a casar. El concepto que se tenía de ellas era muy negativo, y sus condiciones de vida, muy malas por lo general. Dentro de ellas había varias categorías. El puesto más bajo en el escalafón lo ocupaban las prostitutas.
SABÍAS QUE…
Una ciudad-Estado militarizada
Educación
El nacimiento y la educación de los hijos
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14 ESPARTA Esparta era una ciudad-Estado muy diferente de Atenas. En el año 600 a.C. Esparta había conquistado a todos sus vecinos y los había convertido en ilotas: siervos dedicados a las labores agrícolas. Esparta consiguió de esta manera ser por completo autosuficiente y se aisló en gran medida del resto del mundo griego. Pero el peligro de una revuelta era constante, por lo que los ciudadanos espartanos vivían en un régimen totalmente militarizado.
Atenas fue la cuna de la democracia y uno de los lugares en los que el pensamiento y las artes alcanzaron mayores logros. Sin embargo, fue también una de las civilizaciones de la Antigüedad que peor trató a sus mujeres.
LEYENDA
INFE RIOR A 300 €
KAZAJSTÁN
UZBEKISTÁN
ATENAS % % % % % % %
100 % 50 %
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% % %
• Halla los porcentajes, elabora la leyenda y representa en un gráfico de barras los salarios de los inmigrantes en sus países de origen.
0°
LEYENDA
Inferior a 8 horas ............. De 8 horas ...................... Superior a 8 horas ...........
LEYENDA
50 %
LEYENDA 100 %
14
JORNADA LABORAL
• Halla los porcentajes, elabora la leyenda y representa en un gráfico de barras los sectores en que trabajaban en sus países de origen. 100 %
• Halla los porcentajes, elabora la leyenda y representa en una barra apilada la proporción del estado civil de los inmigrantes encuestados.
50 %
100 %
Mar Caspio
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INVESTIGACIÓN
100 %
• Halla los porcentajes, elabora la leyenda y repre senta en una barra apilada la duración de la jor nada laboral de las personas entrevistadas en sus lugares de origen.
ACTIVIDADES 1. Relaciona las personas con su medio físico.
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3 ¿cómo se GanaBan la Vida en los PaÍses de oriGen? • Halla los porcentajes, elabora la leyenda y representa en un gráfico de barras la proporción entre los grupos de edad de los entrevistados.
La mitad de los vecinos de Ulan Bator vive en yurtas.
Zona donde habitan los mongoles
• Explica las diferencias entre la educación, la situación legal y la consideración de las mujeres en Atenas y Esparta. Cerámica griega (siglo V a.C.). La escena se llama «la bella esposa».
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• ¿Existía en alguno de los dos casos igualdad total con los hombres? ¿En cuál de las dos ciudades estaban más discriminadas? 2. Analiza su forma de pensar y sus sentimientos. • ¿Qué opinaban los atenienses del trabajo manual? ¿Quiénes lo realizaban? ¿Sucedía lo mismo en Esparta?
• ¿Qué educación recibían las niñas en cada una de las dos ciudades? ¿En cuál de las dos crees que la formación de las mujeres era más justa y adecuada? • ¿Qué opinión tenían las demás mujeres de Grecia de las mujeres espartanas? ¿Por qué?
INVESTIGACIÓN
2
LA INMIgRACIÓN EN NUESTRO ENTORNO
La causa fue el fenómeno conocido como «dzud», específico del invierno mongol, que se puede traducir como «desastre invernal», y que se caracteriza por temperaturas por debajo incluso de los 50° bajo cero y fuertes ventiscas, algo especialmente grave si tiene lugar tras un verano muy seco. La pérdida de ganado y, por tanto, del estilo de vida tradicional ha hecho que decenas de miles de nómadas mongoles emigren a las ciudades y que estas se vean desbordadas por su llegada y no puedan proporcionarles ni los servicios necesarios ni empleo. La población de Ulan Bator, la capital de Mongolia, se duplicó en los últimos diez años y, según las previsiones, volverá a hacerlo en los próximos diez o quince.
Un ejemplo de adaptación a las tierras desérticas y semidesérticas Las temperaturas extremas y la aridez dificultan el crecimiento de la vegetación y de las plantas; por eso el modo de vida tradicional de los mongoles es nómada, y su actividad principal, la ganadería.
A principios de esta década y durante varios años, unas setenta y cinco mil familias de nómadas mongoles padecieron una grave hambruna debido a la muerte de millones de cabezas de ganado. Naciones Unidas y la Cruz Roja Internacional hicieron un llamamiento internacional para ayudar a estas familias proporcionándoles alimentos y ropa de abrigo.
INVESTIGACIÓN
Investigación. Trabajos monográficos en los que se profundiza en aspectos determinados. Por ejemplo, en Primer Curso se plantean dos investigaciones: una de Geografía, sobre pueblos indígenas del mundo, y otra de Historia, sobre la historia de la mujer; en Tercer Curso se incluye una investigación de campo sobre la inmigración en el propio entorno.
3. Busca información. • Entra en la dirección http://virgipla.blogspot. com/2007/02/la-situacin-de-la-mujer-en-lagrecia_13.html y realiza un resumen de los nuevos aspectos que te aporta sobre Atenas y Esparta que no hayas visto en el tema.
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El LibroMedia El LibroMedia es un producto pensado para introducir las TIC en el aula de una forma sencilla y eficaz. Su principal objetivo es acompañar al profesor paso a paso hacia la integración de los recursos digitales en la práctica docente, convirtiéndolos en una parte natural de la transmisión de conocimientos, la ejercitación y la evaluación. Este material se ha desarrollado teniendo en mente un objetivo claro: que su manejo sea extraordinariamente sencillo, para que el profesor no tenga que concentrarse en el funcionamiento de los programas informáticos, sino que pueda centrar toda su atención en la marcha de la clase y en el trabajo de los alumnos. El LibroMedia se presenta como una reproducción del libro del alumno, en el que se podrá «navegar» por cada una de las páginas y acceder a los recursos TIC. Se recoge una gran cantidad de recursos para utilizar en el aula: vídeos, presentaciones, esquemas interactivos, galerías de imágenes y actividades. Todos ellos están íntimamente relacionados con los contenidos del libro del alumno y se pueden utilizar en las clases sea cual sea su equipamiento informático: ordenadores aislados, pizarras digitales, etc.
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programaciÓn de aula
Esta sección proporciona guiones orientativos para la elaboración de las programaciones de aula por parte del profesorado. La sección comienza con las programaciones de cada tema que compone el curso. En ellas se presentan los objetivos, contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes), competencias que se trabajan y criterios de evaluación de cada tema. La sección finaliza con un cuadro en el que se señala la correspondencia entre los contenidos mínimos seleccionados por el Ministerio de Educación y la programación del Libro del alumno de la editorial Santillana.
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La Tierra y su representación
objetivos 1. Identificar la Tierra como un planeta del Sistema Solar. 2. Describir las capas externas de la Tierra. 3. Conocer los elementos que permiten la existencia de vida en la Tierra. 4. Analizar los movimientos de rotación y traslación. 5. Conocer distintas formas de representación del espacio terrestre. 6. Localizar puntos en un mapa utilizando los puntos cardinales y las coordenadas geográficas. 7. Comprender el concepto de escala. 8. Conocer los elementos básicos que se usan en la cartografía.
CONTENIDOS CONCEPTOS
• Litosfera, hidrosfera y atmósfera. • Los movimientos de rotación y traslación. • El globo terráqueo y los mapas. • Los tipos de mapas. • Los elementos de un mapa. • Los puntos cardinales. • Los hemisferios. • La latitud y la longitud. • La escala: definición y tipos.
PROCEDIMIENTOS, DESTREZAS Y HABILIDADES
ACTITUDES
• Valoración de la riqueza biológica de la Tierra para fomentar su preservación. • Curiosidad por conocer distintas formas de representar el espacio terrestre. • Valoración positiva del ingenio que los seres humanos han aplicado para descubrir distintas formas de representar nuestro planeta. • Precisión en las representaciones cartográficas y en los cálculos numéricos necesarios para calcular escalas. • Iniciativa en la planificación y ejecución de procedimientos cartográficos. • Valoración de la orientación como destreza básica para desenvolverse en el espacio con autonomía y seguridad.
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• Interpretación de la leyenda de un mapa. • Utilización de distintas formas de orientación. • Localización de un punto en un mapa utilizando las coordenadas geográficas: latitud y longitud. • Manejo del mapa de husos horarios. • Utilización de la escala en un plano y en un mapa. • Utilización de Google maps y Google Earth.
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PROGRAMACIÓN DE AULA
1 COMPETENCIAS QUE SE trabajan Competencias generales
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
Comunicación lingüística
Competencia espacial
• Comprender un texto narrativo (El párroco de Yaiza cuenta una erupción en Lanzarote). • Elaborar respuestas escritas.
• Conocer la posición de la Tierra en el Sistema Solar. • Analizar globos y mapas, dos formas de representar el espacio terrestre. • Conocer los distintos tipos de mapas: físicos, políticos y temáticos. • Usar la simbología de un mapa y elaborar e interpretar leyendas. • Orientarse de forma relativa en el espacio mediante los puntos cardinales (norte, sur, este y oeste). • Orientarse de forma absoluta en el espacio mediante coordenadas geográficas (latitud y longitud).
Competencia matemática • Usar sistemas de referencia. • Calcular escalas. • Calcular proporciones y porcentajes para elaborar un gráfico sectorial. • Representar gráficamente información estadística en distintos tipos de gráficos. Tratamiento de la información y competencia digital • Conocer las bases del lenguaje cartográfico. • Usar la cartografía como fuente de información. • Usar recursos digitales cartográficos. Competencia social y ciudadana • Trabajar en grupo: juego de localización de objetos en el espacio. • Usar las coordenadas geográficas en casos reales. Autonomía e iniciativa personal
Pensamiento social • Interpretar la evolución de un fenómeno representado en un gráfico lineal. • Comparar las categorías representadas en un gráfico de barras. • Analizar la distribución de un fenómeno en un gráfico sectorial.
• Utilizar la escala en contextos cotidianos, por ejemplo la compra de un piso o la elaboración de un itinerario turístico. • Elaborar un plano siguiendo las pautas correctas.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN 1. Localizar lugares o espacios en un mapa utilizando datos de coordenadas geográficas y obtener información sobre el espacio representado a partir de la leyenda y la simbología, comunicando las conclusiones de forma oral o escrita.
2. Realizar una lectura comprensiva de fuentes de información escritas de contenido geográfico o histórico y comunicar la información obtenida de forma correcta por escrito.
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El relieve terrestre
objetivos 1. Describir la estructura interna de la Tierra. 2. Conocer la estructura de la corteza terrestre: las distintas placas tectónicas. 3. Diferenciar las distintas formas del relieve continental, costero y submarino. 4. Explicar cómo se origina el relieve terrestre y, en particular, el relieve canario. 5. Explicar cómo cambia el relieve a lo largo del tiempo. 6. Conocer las formas del relieve canario. 7. Interpretar distintas formas de representar el relieve: las gamas de color y las curvas de nivel de los mapas topográficos. 8. Localizar en un mapa los principales accidentes del relieve terrestre.
CONTENIDOS CONCEPTOS
• La estructura interna de la Tierra: corteza, manto y núcleo. • Los océanos y los continentes. • Las placas tectónicas. • El concepto de relieve. • Las fuerzas del interior de la Tierra, origen del relieve: fallas, pliegues, terremotos y erupciones volcánicas. • El relieve cambia: la acción de la temperatura, el agua, el viento y los seres vivos sobre el relieve terrestre. • El origen de Canarias. • Las formas del relieve terrestre: continentales, costeras y submarinas. • Las formas del relieve canario.
PROCEDIMIENTOS, • Interpretación de representaciones esquemáticas del interior de la Tierra y de las formas DESTREZAS del relieve terrestre. • Manejo de algunos mapas básicos: de oceános y continentes, de placas tectónicas, Y HABILIDADES del relieve del mundo. • Análisis de procesos: el origen y la evolución del relieve terrestre. • Interpretación de distintas formas de representar el relieve: las gamas de color y las curvas de nivel. • Utilización de un mapa topográfico para preparar una excursión, para lo que es preciso: interpretar la leyenda, usar la escala para calcular distancias e interpretar las curvas de nivel para averiguar cómo es el paisaje.
ACTITUDES
• Curiosidad por conocer cómo es el relieve terrestre. • Valoración positiva del ingenio que los seres humanos han aplicado para descubrir distintas formas de representar el relieve terrestre y de la labor de geógrafos y cartógrafos. • Precisión en las representaciones cartográficas y en los cálculos numéricos necesarios para calcular escalas. • Iniciativa en la planificación de actividades de la vida cotidiana utilizando los conocimientos y destrezas que proporciona la Geografía. • Valoración positiva de la diversidad del relieve terrestre.
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PROGRAMACIÓN DE AULA
2 COMPETENCIAS QUE SE trabajan Competencias generales
Competencias específicas
Comunicación lingüística
Competencia espacial
• Vocabulario: conceptos relacionados con el relieve terrestre. • Detectar similitudes y diferencias. • Buscar las ideas básicas del tema e interpretar y organizar la información. • Elaborar respuestas escritas.
• Conocer el espacio físico en el que se desarrolla nuestra vida. • Localizar las principales unidades del relieve del mundo. • Representar el relieve por medio de esquemas gráficos y mapas de gamas de color. • Describir formas del relieve. • Utilizar el mapa topográfico.
Competencia matemática • Diferenciar escalas. Aprender a aprender • Conocer los distintos marcadores textuales como señales que nos ayudan a desentrañar la estructura de un texto. Tratamiento de la información y competencia digital • Usar la cartografía y los esquemas dibujados como fuente de información. Competencia social y ciudadana
Pensamiento social • Plantear hipótesis sobre el origen de las montañas y la antigua situación de las placas terrestres. • Realizar predicciones sobre la posible evolución de las placas terrestres. • Analizar la evolución de un paisaje y determinar los agentes erosivos que explican esta evolución. • Distinguir las diversas teorías sobre el origen de las islas Canarias.
• Reflexionar críticamente sobre los efectos de las acciones humanas sobre el relieve terrestre. Autonomía e iniciativa personal • Utilizar conocimientos geográficos en contextos cotidianos, por ejemplo la planificación de una excursión.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN 1. Localizar lugares o espacios en un mapa utilizando datos de coordenadas geográficas y obtener información sobre el espacio representado a partir de la leyenda y la simbología, comunicando las conclusiones de forma oral o escrita. 2. Localizar en un mapa los elementos básicos que configuran el medio físico mundial, de Europa y de España, caracterizando los rasgos que predominan en un espacio concreto.
3. Identificar y explicar algunos ejemplos de los impactos que la acción humana tiene sobre el medio natural, analizando sus causas y efectos, y aportando medidas y conductas que serían necesarias para limitarlos. 4. Realizar una lectura comprensiva de fuentes de información escritas de contenido geográfico o histórico y comunicar la información obtenida de forma correcta por escrito.
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Las aguas
objetivos 1. Conocer la estructura de las aguas del planeta: aguas continentales (ríos, lagos, hielos y aguas subterráneas) y aguas marinas. 2. Describir las principales características de los ríos, los mares, los lagos y las aguas subterráneas de nuestro planeta. 3. Interpretar distintas formas de representar cartográficamente las aguas marinas y las continentales. 4. Localizar en un mapa los principales mares, ríos y lagos del mundo. 5. Apreciar la importancia de las aguas para nuestra vida. 6. Valorar las aguas como parte del patrimonio de nuestro planeta.
CONTENIDOS CONCEPTOS
• Las aguas marinas y las aguas continentales. • Los ríos: definición y conceptos fundamentales (cauce, cuenca, curso y caudal). • La acción de los ríos en el paisaje en los cursos alto, medio y bajo. • Las aguas marinas: definición y características (salinidad, movimientos). • Los lagos: qué son, orígenes. • Las aguas subterráneas: qué son, formación, importancia. • Los glaciares: qué son, partes.
PROCEDIMIENTOS, DESTREZAS Y HABILIDADES
ACTITUDES
• Curiosidad por conocer cómo son las aguas de la Tierra. • Valoración positiva del ingenio que los seres humanos han aplicado para descubrir distintas formas de representar las aguas de la Tierra y de la labor de geógrafos y cartógrafos. • Actitud negativa hacia el consumo excesivo del agua y su contaminación. • Valoración de las aguas como parte del patrimonio de nuestro planeta que es necesario conservar.
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• Interpretación de dibujos esquemáticos: el ciclo del agua, el curso de un río, un glaciar de montaña. • Utilización de algunos mapas básicos: de ríos, de mares, de lagos. • Interpretación de un mapa de flujos: el mapa de las corrientes marinas. • Análisis de la foto de satélite de un río: el río Nilo. • Interpretación del gráfico del curso de un río. • Análisis de procesos: la acción de los ríos sobre el relieve en las distintas partes de su curso. • Establecimiento de relaciones entre el clima de las zonas por las que pasa un río y su caudal. • Conocimiento de los usos del agua.
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PROGRAMACIÓN DE AULA
3 COMPETENCIAS QUE SE trabajan Competencias generales
Competencias específicas
Comunicación lingüística
Competencia espacial
• Vocabulario: conceptos relacionados con la hidrología terrestre. • Detectar similitudes y diferencias. • Buscar las ideas básicas del tema e interpretar y organizar la información. • Elaborar respuestas escritas.
• Conocer el espacio físico en el que se desarrolla nuestra vida. • Localizar los principales mares, ríos y lagos del mundo. • Representar la hidrografía por medio de dibujos esquemáticos, gráficos y mapas. • Interpretar un mapa de flujos: el mapa de las corrientes marinas. • Interpretar el gráfico del curso de un río.
Aprender a aprender • Analizar el perfil de un río. Tratamiento de la información y competencia digital • Usar la cartografía y los esquemas dibujados como fuente de información. • Usar las fotografías de satélite como fuente de información. • Usar Internet como fuente de información. Competencia social y ciudadana • Reflexionar críticamente sobre los efectos de las acciones humanas sobre la calidad y cantidad de las aguas terrestres. Autonomía e iniciativa personal • Utilizar conocimientos geográficos para argumentar sobre problemas cotidianos, por ejemplo la necesidad de conservar los acuíferos.
Pensamiento social • Establecer relaciones entre las aguas y los seres humanos: a) entre la presencia de agua y el asentamiento de la población; b) entre la presencia de agua y el desarrollo de las actividades económicas, con especial hincapié en la agricultura; c) entre el tipo de corriente marina que baña una zona y el asentamiento de la población. • Explicar el porqué de algunos fenómenos relacionados con las aguas, por ejemplo la distinta salinidad de los mares. • Relacionar diversos factores físicos: a) el relieve y las aguas para explicar las características de las distintas partes del curso de un río; b) el clima y las aguas para explicar los distintos regímenes de los ríos.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN 1. Localizar lugares o espacios en un mapa utilizando datos de coordenadas geográficas y obtener información sobre el espacio representado a partir de la leyenda y la simbología, comunicando las conclusiones de forma oral o escrita. 2. Localizar en un mapa los elementos básicos que configuran el medio físico mundial, de Europa y de España, caracterizando los rasgos que predominan en un espacio concreto.
3. Identificar y explicar algunos ejemplos de los impactos que la acción humana tiene sobre el medio natural, analizando sus causas y efectos, y aportando medidas y conductas que serían necesarias para limitarlos. 4. Realizar una lectura comprensiva de fuentes de información escritas de contenido geográfico o histórico y comunicar la información obtenida de forma correcta por escrito.
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El tiempo y el clima
objetivos 1. Conocer las capas de la atmósfera. 2. Diferenciar entre tiempo y clima. 3. Conocer los principales elementos del clima (temperatura, precipitaciones, presiones y vientos). 4. Explicar los factores que modifican cada uno de esos elementos. 5. Realizar observaciones del tiempo, aplicando lo estudiado a la comprensión del propio entorno. 6. Interpretar distintas formas de representar el tiempo. 7. Valorar la influencia que el clima tiene en nuestra vida. 8. Conocer las zonas climáticas de la Tierra. 9. Estudiar los diferentes tipos de catástrofes climáticas.
CONTENIDOS CONCEPTOS
• La atmósfera. • El tiempo y el clima. • Las temperaturas: definición, medida, factores. • Las precipitaciones: definición, medida, factores. • Las presiones: definición, medida, factores. • Los vientos: definición, tipos. • Las catástrofes climáticas.
PROCEDIMIENTOS, • Interpretación de representaciones esquemáticas de la atmósfera terrestre. DESTREZAS • Utilización de algunos mapas básicos: de temperaturas medias, de precipitaciones totales Y HABILIDADES y de los vientos.
• Análisis de procesos: el origen de los distintos tipos de precipitaciones y la formación de los vientos. • Interpretación de distintas formas de representar el tiempo: el mapa pictográfico y el mapa de superficie. • Realización de registros diarios del tiempo del entorno.
ACTITUDES
• Curiosidad por conocer cómo es el clima terrestre. • Valoración positiva del ingenio que los seres humanos han aplicado para descubrir distintas formas de estudiar y de representar el tiempo. • Precisión en la observación del entorno. • Iniciativa en la planificación de actividades de la vida cotidiana utilizando los conocimientos y destrezas que proporciona la Geografía. • Preocupación por los efectos negativos que las actividades humanas están provocando sobre el clima terrestre.
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PROGRAMACIÓN DE AULA
4 COMPETENCIAS QUE SE trabajan Competencias generales
Competencias específicas
Comunicación lingüística
Competencia espacial
• Vocabulario: conceptos relacionados con los elementos del clima terrestre. • Buscar las ideas básicas del tema e interpretar y organizar la información. • Elaborar respuestas escritas. • Utilizar con soltura las unidades de medida de las temperaturas, las precipitaciones y las presiones.
• Conocer el espacio físico en el que se desarrolla nuestra vida, concretamente de la atmósfera y su dinámica. • Representar en mapas la distribución de los elementos del clima: temperaturas, precipitaciones, presiones y vientos. • Interpretar mapas del tiempo pictográficos y de superficie. • Realizar observaciones del tiempo del entorno.
Aprender a aprender
Pensamiento social
Competencia matemática
• Esquematizar la información mediante tablas de resumen. Tratamiento de la información y competencia digital • Usar la cartografía y los esquemas dibujados como fuente de información. • Realizar búsquedas de información fuera del libro de texto. • Utilizar Internet como fuente de información. Competencia social y ciudadana • Reflexionar críticamente sobre la importancia de la capa de ozono para nuestra vida. Autonomía e iniciativa personal
• Analizar la influencia de los siguientes factores: latitud, altitud y distancia al mar, en las temperaturas, precipitaciones, presiones y vientos. • Analizar la influencia de la inclinación de los rayos solares en las temperaturas terrestres. • Explicar procesos: a) la formación de las precipitaciones; b) tres orígenes diferentes para las precipitaciones; c) la formación y dirección de los vientos. • Explicar por qué: a) las borrascas traen tiempo inestable; b) los anticiclones traen tiempo estable. • Realizar predicciones sobre la posible evolución del tiempo en la localidad.
• Utilizar conocimientos geográficos, por ejemplo la comprensión del tiempo y su previsión, a la hora de planificar actividades cotidianas.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN 1. Localizar lugares o espacios en un mapa utilizando datos de coordenadas geográficas y obtener información sobre el espacio representado a partir de la leyenda y la simbología, comunicando las conclusiones de forma oral o escrita. 2. Identificar y explicar algunos ejemplos de los impactos que la acción humana tiene sobre
el medio natural, analizando sus causas y efectos, y aportando medidas y conductas que serían necesarias para limitarlos. 3. Realizar una lectura comprensiva de fuentes de información escritas de contenido geográfico o histórico y comunicar la información obtenida de forma correcta por escrito.
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Los paisajes de la Tierra
objetivos 1. Diferenciar los distintos climas que existen en la Tierra y describir sus principales características. 2. Analizar la influencia del clima sobre los ríos, la vegetación y la forma de vida de las personas. 3. Diferenciar los distintos paisajes que se pueden observar en la Tierra como consecuencia de esas relaciones. 4. Apreciar el distinto grado de humanización de estos paisajes y razonar por qué unos medios son más hostiles que otros para nuestra vida. 5. Interpretar imágenes de distintos tipos de paisajes. 6. Localizar en un mapa los principales climas y paisajes de la Tierra. 7. Valorar la diversidad de paisajes terrestres como algo que es preciso conservar.
CONTENIDOS CONCEPTOS
• Los climas de la Tierra. • El paisaje ecuatorial: situación, clima, ríos, vegetación, humanización. • El paisaje tropical: situación, clima, ríos, vegetación, humanización. • Los desiertos: situación, clima, ríos, vegetación, humanización. • El paisaje mediterráneo: situación, clima, ríos, vegetación, humanización. • El paisaje continental: situación, clima, ríos, vegetación, humanización. • El paisaje oceánico: situación, clima, ríos, vegetación, humanización. • El paisaje polar: situación, clima, ríos, vegetación, humanización. • El paisaje de alta montaña: situación, clima, ríos, vegetación, humanización. • El clima subtropical en Canarias. • Los paisajes naturales de Canarias.
PROCEDIMIENTOS, • Interpretación de representaciones esquemáticas de distintos paisajes terrestres. DESTREZAS • Utilización de algunos mapas básicos: el mapa de climas. Y HABILIDADES • Elaboración de una cliserie.
• Análisis de la relación entre el paisaje natural y la forma de vida de las personas para determinar qué aspectos son favorables y cuáles son desfavorables para nuestra vida. • Interpretación de fotografías aéreas de paisajes. • Elaboración de un croquis. • Construcción e interpretación de climogramas.
ACTITUDES
• Curiosidad por conocer cómo son los paisajes de la Tierra. • Valoración positiva del ingenio que los seres humanos han aplicado para descubrir distintas formas de representar los climas y los paisajes. • Precisión en la representación de datos climáticos en un climograma. • Valoración positiva de la diversidad del paisaje terrestre. • Preocupación por la pérdida del paisaje natural que están provocando las actividades humanas.
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PROGRAMACIÓN DE AULA
5 COMPETENCIAS QUE SE trabajan Competencias generales
Competencias específicas
Comunicación lingüística
Competencia espacial
• Vocabulario: conceptos relacionados con el clima y el paisaje terrestre. • Detectar similitudes y diferencias. • Buscar las ideas básicas del tema e interpretar y organizar la información. • Elaborar respuestas escritas.
• Representar gráficamente datos de temperaturas medias y precipitaciones totales.
• Conocer los distintos tipos de paisajes en los que se desarrolla la vida humana. • Localizar los principales climas y paisajes del mundo y de Canarias. • Elaborar e interpretar climogramas. • Representar los paisajes mediante dibujos esquemáticos, fotos y croquis. • Describir paisajes. • Diferenciar entre los elementos naturales y humanos de un paisaje.
Aprender a aprender
Pensamiento social
Competencia matemática
• Realizar comparaciones mediante esquemas. Tratamiento de la información y competencia digital • Usar la cartografía y los esquemas dibujados como fuente de información. • Extraer información de una fotografía aérea. • Extraer información de un documental.
• Analizar la relación entre el clima y otros aspectos del medio físico, como las aguas, la vegetación y la fauna. • Analizar la relación entre el paisaje natural, el grado de humanización y la forma de vida de los seres humanos de esa zona.
Competencia social y ciudadana • Reflexionar críticamente sobre los efectos de las acciones humanas sobre el paisaje terrestre. Autonomía e iniciativa personal • Utilizar los conocimientos del tema para argumentar cuáles son los paisajes más favorables y más desfavorables para los seres humanos. • Utilizar croquis para moverse en espacios cotidianos.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN 1. Localizar lugares o espacios en un mapa utilizando datos de coordenadas geográficas y obtener información sobre el espacio representado a partir de la leyenda y la simbología, comunicando las conclusiones de forma oral o escrita. 2. Comparar los elementos físicos más destacados (relieve, clima, aguas y elementos biogeográficos) que configuran los grandes medios naturales del planeta, localizándolos en el espacio representado y relacionándolos con las posibilidades que ofrecen a los grupos humanos.
3. Identificar y explicar algunos ejemplos de los impactos que la acción humana tiene sobre el medio natural, analizando sus causas y efectos, y aportando medidas y conductas que serían necesarias para limitarlos. 4. Realizar una lectura comprensiva de fuentes de información escritas de contenido geográfico o histórico y comunicar la información obtenida de forma correcta por escrito.
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Las personas y el medio natural
objetivos 1. Comprender cómo el medio natural influye en nuestra vida. 2. Analizar los cambios que las personas introducen en el medio natural para satisfacer sus necesidades y cómo esta acción modifica el paisaje natural, creando distintos paisajes transformados. 3. Conocer cuáles son los principales problemas ambientales que provoca la acción de los seres humanos en el medio natural y explicar sus causas y consecuencias. 4. Valorar positivamente las formas de acción humana que hacen posible un desarrollo sostenible. 5. Proponer acciones de protección de la naturaleza.
CONTENIDOS CONCEPTOS
• Los factores físicos que condicionan la vida humana: clima, altitud, agua, costas, suelos. • El paisaje natural y el paisaje transformado o humanizado. • Los distintos tipos de paisajes humanizados: rural, urbano, industrial, turístico… • Los principales problemas ambientales de nuestro planeta: la sobreexplotación del agua, la contaminación y el cambio climático, la erosión y la desertización, y la pérdida de biodiversidad. • Las acciones de protección de la naturaleza.
PROCEDIMIENTOS, • Comparación de un paisaje antes y después de ser transformado por los seres humanos. DESTREZAS • Análisis de la adaptación de las personas a los distintos medios naturales y de cómo esto da como resultado distintos paisajes transformados. Y HABILIDADES
• Obtención de información medioambiental de distintos mapas temáticos y fotografías.
ACTITUDES
• Toma de conciencia de que los procesos de la naturaleza son muy largos, mientras que las acciones humanas pueden afectarles en muy pocos años. • Valoración positiva de formas de explotar el medio natural que sean respetuosas con el medio ambiente. • Crítica de los problemas medioambientales que algunas actuaciones humanas están provocando en nuestro entorno. • Preocupación porque las propias actitudes y comportamientos cotidianos sean coherentes con el deseo de conservar el medio ambiente.
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PROGRAMACIÓN DE AULA
6 COMPETENCIAS QUE SE trabajan Competencias generales
Competencias específicas
Comunicación lingüística
Pensamiento social
• Vocabulario: conceptos relacionados con el medio ambiente. • Buscar las ideas básicas del tema e interpretar y organizar la información. • Elaborar respuestas escritas.
• Determinar los factores que han sido decisivos en el poblamiento o no de un espacio y en el tipo de forma de vida que las personas establecen en ese lugar. • Explicar por qué los grupos primitivos alteraban menos el medio que nosotros. • Explicar las causas y consecuencias de los principales problemas ambientales. • Analizar las modificaciones que las personas producen en un espacio determinado.
Aprender a aprender • Hacer resúmenes del tema por medio de esquemas. Tratamiento de la información y competencia digital • Usar la cartografía, los gráficos y las fotografías como fuente de información. • Buscar información en Internet. • Buscar información en películas. Competencia social y ciudadana • Proponer soluciones para los principales problemas ambientales que sean adecuadas según el análisis de causas-consecuencias que los alumnos han hecho previamente. • Proponer soluciones que sean viables desde el punto de vista social. • Juzgar las actuaciones humanas sobre el paisaje utilizando criterios éticos. Autonomía e iniciativa personal • Argumentar sobre la transformación humana de un paisaje concreto.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN 1. Identificar y explicar algunos ejemplos de los impactos que la acción humana tiene sobre el medio natural, analizando sus causas y efectos, y aportando medidas y conductas que serían necesarias para limitarlos.
2. Realizar una lectura comprensiva de fuentes de información escritas de contenido geográfico o histórico y comunicar la información obtenida de forma correcta por escrito.
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Atlas de los continentes
objetivos 1. Conocer los principales rasgos físicos de estos continentes: África, Asia, Oceanía, América, la Antártida y Europa. 2. Explicar las razones que definen la configuración física de cada uno de los continentes citados. 3. Localizar en un mapa los elementos básicos que configuran el medio físico de África, Asia, Oceanía, América, la Antártida y Europa. 4. Valorar esos elementos destacados como parte del patrimonio de nuestro planeta. 5. Utilizar el atlas.
CONTENIDOS CONCEPTOS
• Características del paisaje de África: situación, extensión, relieve, aguas, climas y paisajes. • Características del paisaje de Asia: situación, extensión, relieve, aguas, climas y paisajes. • Características del paisaje de Oceanía: situación, extensión, relieve, aguas, climas y paisajes. • Características del paisaje de la Antártida: situación, extensión, relieve, aguas, climas y paisajes. • Características del paisaje de América: situación, extensión, relieve, aguas, climas y paisajes. • Características del paisaje de Europa: situación, extensión, relieve, aguas, climas y paisajes.
PROCEDIMIENTOS, • Interpretación de mapas de relieve, ríos y climas a escala continental. DESTREZAS • Interpretación de gráficos de picos y ríos de cada continente. Y HABILIDADES • Análisis de imágenes de paisajes de los distintos continentes.
• Trabajo con mapas mudos. • Comparación de mapas del mismo continente en un atlas y análisis de las interrelaciones entre distintos elementos en un mismo espacio.
ACTITUDES
• Curiosidad por conocer el paisaje de los continentes. • Precisión en las representaciones cartográficas. • Valoración positiva de la diversidad del paisaje terrestre. • Valoración de los elementos naturales más destacados de cada continente como parte del patrimonio de nuestro planeta.
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PROGRAMACIÓN DE AULA
7 COMPETENCIAS QUE SE trabajan Competencias generales
Competencias específicas
Comunicación lingüística
Competencia espacial
• Comprender un texto narrativo (Humboldt y la expedición a Canarias). • Vocabulario: conceptos relacionados con el paisaje específico de los continentes. • Buscar las ideas básicas del tema e interpretar y organizar la información. • Elaborar respuestas escritas.
• Localizar África, Asia, Oceanía, América, la Antártida y Europa utilizando las coordenadas geográficas. • Localizar las principales unidades del relieve, ríos, lagos, climas y paisajes de África, Asia, Oceanía, América, la Antártida y Europa. • Interpretar gráficos de picos y ríos. • Elaborar mapas mudos de los continentes. • Utilizar el atlas.
Aprender a aprender • Conocer distintos métodos nemotécnicos. Tratamiento de la información y competencia digital • Usar la cartografía, los gráficos y las fotografías como fuente de información. • Buscar información en un atlas. Competencia social y ciudadana • Conocer algunas de las muestras más interesantes del patrimonio natural mundial y reflexionar críticamente sobre los efectos de las acciones humanas sobre ellos. • Valorar la importancia que podría tener el deshielo de la Antártida para nuestra propia supervivencia y sus consecuencias a largo plazo. • Trabajar en grupo con el atlas.
Pensamiento social • Explicar las razones de la configuración física de los continentes, por ejemplo: a) por qué África tiene un relieve horizontal y una altitud media elevada; b) por qué en América se dan todos los climas; c) por qué los climas fríos ocupan mayor extensión en Asia que en África. • Relacionar las características de los ríos de cada continente (caudal, longitud, curso…) con las del relieve y el clima de las zonas por las que pasan. • Relacionar la distribución de la vegetación de cada continente con la distribución climática. • Plantear hipótesis sobre cuáles serán las zonas más pobladas de cada continente teniendo en cuenta sus características físicas.
Autonomía e iniciativa personal • Argumentar sobre el acuerdo o desacuerdo con el tratado Antártico, que prohíbe la explotación de la Antártida hasta 2040.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN 1. Localizar lugares o espacios en un mapa utilizando datos de coordenadas geográficas y obtener información sobre el espacio representado a partir de la leyenda y la simbología, comunicando las conclusiones de forma oral o escrita. 2. Localizar en un mapa los elementos básicos que configuran el medio físico mundial, de Europa y de España, caracterizando los rasgos que predominan en un espacio concreto.
3. Identificar y explicar algunos ejemplos de los impactos que la acción humana tiene sobre el medio natural, analizando sus causas y efectos, y aportando medidas y conductas que serían necesarias para limitarlos. 4. Realizar una lectura comprensiva de fuentes de información escritas de contenido geográfico o histórico y comunicar la información obtenida de forma correcta por escrito.
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Atlas de España y de Canarias
objetivos 1. Conocer los principales rasgos físicos de España. 2. Explicar las razones de la configuración física de España. 3. Localizar en mapas los elementos básicos que configuran el medio físico de España. 4. Conocer los principales rasgos físicos de Canarias. 5. Localizar en mapas los elementos básicos que configuran el medio físico de nuestro país y de Canarias. 6. Valorar esos elementos destacados como parte del patrimonio de nuestro planeta. 7. Utilizar el atlas.
CONTENIDOS CONCEPTOS
• El paisaje de España: situación, extensión, relieve, aguas, climas y paisajes. • La situación de Canarias en España. • El paisaje de las islas orientales: relieve, costa, climas y paisajes. • El paisaje de las islas occidentales: relieve, costa, climas y paisajes.
PROCEDIMIENTOS, • Interpretación de mapas de relieve, espacios protegidos, ríos y climas a escala nacional DESTREZAS y autonómica. Y HABILIDADES • Interpretación de gráficos ríos.
• Análisis de imágenes de paisajes. • Comparación de mapas del mismo espacio en un atlas.
ACTITUDES
• Curiosidad por conocer el paisaje español y de Canarias. • Precisión en las representaciones cartográficas. • Valoración positiva de la diversidad del paisaje en el territorio español y en el de Canarias. • Valoración de los elementos naturales más destacados del paisaje de España y de Canarias como parte del patrimonio de nuestro planeta. • Crítica de los problemas medioambientales que algunas actuaciones humanas están provocando en nuestro entorno.
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8 COMPETENCIAS QUE SE trabajan Competencias generales Comunicación lingüística • Vocabulario: conceptos relacionados con el paisaje específico de España y de Canarias. • Buscar las ideas básicas del tema e interpretar y organizar la información. • Elaborar respuestas escritas. Aprender a aprender • Completar mapas mudos. Tratamiento de la información y competencia digital • Usar la cartografía, los gráficos y las fotografías como fuente de información. • Buscar información en un atlas. • Buscar información sobre la Geografía Física de Canarias.
• Interpretar gráficos de picos y ríos. • Elaborar mapas mudos de España y de Canarias. • Utilizar el atlas. Pensamiento social • Explicar las razones de la configuración física de España y de Canarias, por ejemplo: a) por qué España tiene una altitud media elevada; b) por qué los ríos son cortos; c) por qué en Canarias no hay cuatro estaciones. • Relacionar las características de los ríos españoles (caudal, longitud, curso…) con las del relieve y el clima de las zonas por las que pasan. • Relacionar la distribución de la vegetación en España y en Canarias con la distribución climática.
Competencias específicas Competencia espacial • Localizar España y Canarias utilizando las coordenadas geográficas. • Localizar las principales unidades del relieve, ríos, lagos, climas y paisajes de España y de Canarias.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN 1. Localizar lugares o espacios en un mapa utilizando datos de coordenadas geográficas y obtener información sobre el espacio representado a partir de la leyenda y la simbología, comunicando las conclusiones de forma oral o escrita. 2. Localizar en un mapa los elementos básicos que configuran el medio físico de España y de Canarias caracterizando los rasgos que predominan en un espacio concreto. 3. Comparar los rasgos físicos más destacados (relieve, clima, aguas y elementos biogeográficos) que configuran los grandes medios naturales del planeta, con especial referencia a España y Canarias, localizándolos en el espacio representado y relacionándolos con las posibilidades que ofrecen a los grupos humanos.
4. Identificar y explicar algunos ejemplos de los impactos que la acción humana tiene sobre el medio natural, analizando sus causas y efectos, y aportando medidas y conductas que serían necesarias para limitarlos. 5. Realizar una lectura comprensiva de fuentes de información escritas de contenido geográfico o histórico y comunicar la información obtenida de forma correcta por escrito.
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La Prehistoria
objetivos 1. Conocer la diferencia entre la Prehistoria y la Historia. 2. Diferenciar etapas dentro de la Prehistoria. 3. Caracterizar las etapas que se distinguen en la Prehistoria. 4. Conocer y apreciar cómo es el trabajo del arqueólogo. 5. Describir el proceso de hominización. 6. Conocer las principales características de la forma de vida en el Paleolítico: organización social, vivienda, actividades económicas, tecnología, creencias y arte. 7. Conocer las principales características de la forma de vida en el Neolítico y en la Edad de los Metales: organización social, vivienda, actividades económicas, tecnología, creencias y arte.
CONTENIDOS CONCEPTOS
• La Prehistoria y la Historia. • Las etapas de la Prehistoria. • El estudio de la Prehistoria, el trabajo del arqueólogo. • El proceso de hominización. • El Paleolítico. • El Neolítico. • La Edad de los Metales.
PROCEDIMIENTOS, • Interpretación de líneas del tiempo. DESTREZAS • Análisis de dibujos y fotografías de restos reales para obtener información. Y HABILIDADES • Interpretación de mapas históricos.
• Explicación de procesos tecnológicos de la Prehistoria: la elaboración de una herramienta de piedra y la comparación entre pinturas paleolíticas y neolíticas.
ACTITUDES
• Sentimiento de que todas las personas pertenecemos a una misma especie y que, por tanto, todos compartimos una base biológica y un fondo antropológico comunes. • Valoración de los restos prehistóricos como fuentes fundamentales que nos permiten reconstruir nuestro pasado y que, por tanto, es preciso conservar. • Aprecio por el arte prehistórico, valorándolo por tres razones: por su valor artístico, por expresar los gustos, necesidades y sentimientos de una época y por ser el reflejo de la creatividad humana. • Respeto por los seres humanos que viven en un estado tecnológico diferente del nuestro.
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PROGRAMACIÓN DE AULA
9 COMPETENCIAS QUE SE trabajan Competencias generales
Competencias específicas
Comunicación lingüística
Competencia temporal
• Comprender un texto narrativo (El hallazgo de las pinturas de Altamira). • Utilizar el vocabulario relacionado con la Prehistoria. • Buscar las ideas básicas del tema e interpretar y organizar la información. • Elaborar respuestas escritas.
• Precisar el contexto espacio-temporal de la Prehistoria. • Valorar los siguientes aspectos como claves en nuestro pasado: la posición bípeda, la aparición de las primeras herramientas, la utilización del lenguaje, la vida en comunidad, la aparición del arte. • Describir formas de vida prehistóricas. • Comprender que la forma de vida paleolítica perduró durante millones de años y la neolítica varios milenios. • Interpretar y elaborar líneas del tiempo.
Aprender a aprender • Resumir información en tablas. Tratamiento de la información y competencia digital • Usar fuentes primarias y secundarias para obtener información. • Usar fuentes escritas, materiales e iconográficas para obtener información. • Buscar información en Internet. • Buscar información en enciclopedias. Competencia social y ciudadana • Comprender la importancia de que las personas vivan en comunidad para la supervivencia y el desarrollo de nuestra especie. • Analizar el papel activo en el Paleolítico de grupos marginados en otras épocas de la Historia, como las mujeres y los ancianos. • Sentir empatía por las personas de otras épocas, en este caso por nuestros antepasados prehistóricos. Comprender a qué problemas se enfrentaban, cómo los resolvían y cuáles podían ser sus sentimientos. • Comprender que la tribu era una forma de organización social bastante igualitaria.
Competencia cultural y artística • Conocer las principales manifestaciones del arte prehistórico, sus características y los principales ejemplos. • Utilizar términos artísticos básicos: pintura, escultura, grabado. • Analizar obras de arte prehistórico. Pensamiento social • Analizar las diferentes formas de vida de nuestros antepasados según el clima cálido o frío de las zonas en las que vivían. • Explicar procesos tecnológicos del pasado. • Formular hipótesis sobre el uso de distintos objetos prehistóricos. • Comprender que gran parte de nuestras afirmaciones sobre la Prehistoria son meras hipótesis, pero, eso sí, hipótesis razonadas y basadas en unos restos.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN 1. Utilizar las convenciones y unidades cronológicas y las nociones de evolución y cambio aplicándolas a los hechos y procesos de la Prehistoria e Historia Antigua del mundo y de la península Ibérica.
2. Realizar una lectura comprensiva de fuentes de información escritas de contenido geográfico o histórico y comunicar la información obtenida de forma correcta por escrito.
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Las civilizaciones fluviales. Mesopotamia
objetivos 1. Explicar el paso de la Prehistoria a la Historia. 2. Determinar cuáles fueron las primeras civilizaciones históricas y situarlas en un mapa. 3. Valorar el papel de los ríos como factor desencadenante de fuertes cambios políticos, económicos y sociales. 4. Analizar las características políticas, económicas, sociales y culturales de las primeras civilizaciones. 5. Situar Mesopotamia en su contexto espacio-temporal. 6. Analizar la estructura social de Mesopotamia. 7. Valorar las aportaciones de la cultura mesopotámica al patrimonio cultural de la humanidad.
CONTENIDOS CONCEPTOS
• La aparición de la escritura. • El paso de las ciudades a los primeros imperios: los casos de Mesopotamia, Egipto, China e India. • Las civilizaciones fluviales: definición y características. • El espacio mesopotámico. • La historia de Mesopotamia: contexto temporal y etapas. • La estructura social mesopotámica. • La cultura mesopotámica: religión, arquitectura, escultura.
PROCEDIMIENTOS, • Interpretación de mapas históricos y de líneas del tiempo. DESTREZAS • Análisis de objetos de forma pautada. Y HABILIDADES • Análisis de dibujos y fotografías de restos reales para obtener información.
• Elaboración de una pirámide social. • Análisis de cambios y permanencias a lo largo del tiempo.
ACTITUDES
• Curiosidad por conocer formas de vida de otras épocas. • Valoración de los restos de las civilizaciones fluviales como fuentes fundamentales que nos permiten reconstruir nuestro pasado y que, por tanto, es preciso conservar. • Aprecio por el arte mesopotámico, valorándolo por tres razones: por su valor artístico, por expresar los gustos, necesidades y sentimientos de una época y por ser el reflejo de la creatividad humana. • Rechazo de la falta de derechos de grandes grupos sociales en esta civilización. • Empatía por las creencias y formas de vida de otras épocas.
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10 COMPETENCIAS QUE SE trabajan Competencias generales
Competencias específicas
Comunicación lingüística
Competencia temporal
• Comprender un texto narrativo (El tesoro del faraón). • Utilizar el vocabulario relacionado con las civilizaciones fluviales y Mesopotamia. • Buscar las ideas básicas del tema e interpretar y organizar la información. • Elaborar respuestas escritas.
• Precisar el contexto espacio-temporal de las civilizaciones fluviales en general y de Mesopotamia en particular.
Tratamiento de la información y competencia digital
• Explicar por qué la aparición de la escritura y de las primeras civilizaciones son procesos clave en nuestro pasado. • Describir formas de vida del pasado, concretamente en Mesopotamia.
• Usar fuentes primarias y secundarias para obtener información. • Usar fuentes escritas, materiales e iconográficas para obtener información. • Buscar información en Internet. • Utilizar formas especializadas de representar información, como la pirámide social.
• Comprender que, al tiempo que se desarrollaban las primeras civilizaciones, el resto de los espacios del mundo se mantenían en la Prehistoria.
Aprender a aprender
Competencia cultural y artística
• Leer textos históricos.
• Conocer las principales manifestaciones del arte mesopotámico, sus características y ejemplos.
Competencia social y ciudadana • Explicar cómo surgieron los primeros Estados, y cómo esta forma de organización se diferencia de las tribus paleolíticas y las aldeas del Neolítico y la Edad de los Metales. • Analizar los poderes que tenía un soberano en las primeras civilizaciones y compararlos con los de un gobierno actual. • Explicar los términos libre y esclavo y analizar su pervivencia en la actualidad. • Explicar cuál era la situación de la mujer y aportar una opinión propia al respecto. • Sentir empatía por las personas de otras épocas, en este caso por nuestros antepasados mesopotámicos. Comprender a qué problemas se enfrentaban, cómo los resolvían y cuáles podían ser sus sentimientos.
• Analizar que no todos los aspectos de una civilización evolucionan al mismo ritmo. • Situar en mapas históricos y líneas del tiempo los procesos históricos y hechos estudiados.
• Analizar las relaciones entre el arte y la sociedad: entre la aparición de un poder político fuerte y el inicio de la arquitectura monumental. • Utilizar términos artísticos básicos: arco, bóveda, zigurat… • Analizar obras de arte mesopotámicas. Pensamiento social • Explicar por qué consideramos que la aparición de la escritura abre el paso a la Historia. • Diferenciar entre los factores que nos ayudan a explicar por qué surgieron las primeras civilizaciones y las características de estas civilizaciones. • Formular hipótesis sobre la función de distintos restos de la civilización mesopotámica.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN 1. Utilizar las convenciones y unidades cronológicas y las nociones de evolución y cambio, aplicándolas a los hechos y procesos de la Prehistoria e Historia Antigua del mundo y de la península Ibérica. 2. Diferenciar los rasgos más relevantes que caracterizan a las primeras civilizaciones urbanas.
3. Realizar una lectura comprensiva de fuentes de información escritas de contenido geográfico o histórico y comunicar la información obtenida de forma correcta por escrito.
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El antiguo Egipto
objetivos 1. Explicar la influencia del medio físico (especialmente del río Nilo) en la configuración de la civilización egipcia. 2. Conocer las distintas etapas de la historia egipcia y los principales personajes y acontecimientos. 3. Describir las estructuras política y social del Egipto antiguo. 4. Explicar cómo eran las creencias de los antiguos egipcios y valorar su influencia en el arte. 5. Conocer las principales obras de arte del antiguo Egipto. 6. Valorar las aportaciones de la cultura egipcia al patrimonio cultural de la humanidad.
CONTENIDOS CONCEPTOS
• El paisaje egipcio y su influencia en la forma de vida, con especial interés en la influencia del Nilo. • Las etapas de la historia egipcia. • El poder del faraón. • Una sociedad desigual: privilegiados y no privilegiados. • La mujer egipcia. • La vida cotidiana en el campo y en la ciudad. • Las creencias: politeísmo y vida después de la muerte. • El arte: la arquitectura monumental (templos y tumbas), la escultura, la pintura y las artes menores.
PROCEDIMIENTOS, • Interpretación de mapas históricos y de líneas del tiempo. DESTREZAS • Análisis de objetos de forma pautada. Y HABILIDADES • Análisis de dibujos y fotografías de restos reales para obtener información.
• Interpretación del plano de un edificio. • Análisis de enterramientos para extraer información de ellos.
ACTITUDES
• Curiosidad por conocer formas de vida de otras épocas. • Valoración de los restos de Egipto como fuentes fundamentales que nos permiten reconstruir nuestro pasado y que, por tanto, es preciso conservar. • Actitud crítica hacia las ideas erróneas que se transmiten, a menudo, sobre la civilización egipcia. • Aprecio por el arte egipcio, valorándolo por tres razones: por su valor artístico, por expresar los gustos, necesidades y sentimientos de una época y por ser el reflejo de la creatividad humana. • Rechazo de la falta de derechos de grandes grupos sociales en esta civilización. • Empatía por las creencias y formas de vida de otras épocas.
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PROGRAMACIÓN DE AULA
11 COMPETENCIAS QUE SE trabajan Competencias generales Comunicación lingüística • Comprender un texto narrativo (El tesoro del faraón). • Utilizar el vocabulario relacionado con la civilización egipcia. • Buscar las ideas básicas del tema e interpretar y organizar la información. • Elaborar respuestas escritas. Tratamiento de la información y competencia digital • Usar fuentes primarias y secundarias para obtener información. • Usar fuentes escritas, materiales e iconográficas para obtener información. • Buscar información en Internet y en enciclopedias. Competencia social y ciudadana • Analizar qué significaba que el soberano egipcio fuera considerado un dios y compararlo con la actualidad. • Reflexionar sobre el hecho de que en las sociedades nunca son iguales todos sus miembros; lo que varía son los criterios en los que se fundamentan esas desigualdades. • Sentir empatía por las personas de otras épocas, en este caso por nuestros antepasados egipcios. Comprender a qué problemas se enfrentaban, cómo los resolvían y cuáles podían ser sus sentimientos. Competencias específicas Competencia temporal • Precisar el contexto espacio-temporal de la civilización egipcia. • Conocer los principales personajes de la civilización egipcia.
• Describir formas de vida del pasado, concretamente en el antiguo Egipto. • Analizar las semejanzas y diferencias entre Egipto y Mesopotamia y valorar cómo en un mismo marco histórico conviven grupos humanos diferentes. • Situar en mapas históricos y líneas del tiempo los procesos históricos y hechos estudiados. Competencia cultural y artística • Conocer las principales manifestaciones del arte egipcio, sus características y los principales ejemplos. • Analizar las relaciones entre arte y sociedad: la influencia de las creencias en el arte egipcio, tanto en sus tipos de manifestaciones (templos y tumbas) como en sus características. • Utilizar términos artísticos básicos: adintelado, columna, perspectiva, frontalidad, idealización. • Analizar obras de arte egipcias. • Interpretar el plano de un edificio. Pensamiento social • Analizar la importancia del factor geográfico en el desarrollo de la civilización egipcia. • Explicar las distintas formas en que los egipcios solucionaron un problema: cómo aprovechar las aguas del Nilo. • Jerarquizar los grupos sociales egipcios según su posición de poder. • Explicar los motivos por los que los egipcios construían grandes tumbas y momificaban a los muertos. • Averiguar el grupo social al que pertenecía un difunto a partir del análisis de los restos de un enterramiento.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN 1. Utilizar las convenciones y unidades cronológicas y las nociones de evolución y cambio aplicándolas a los hechos y procesos de la Prehistoria e Historia Antigua del mundo y de la península Ibérica. 2. Diferenciar los rasgos más relevantes que caracterizan una de las primeras civilizaciones urbanas.
3. Realizar una lectura comprensiva de fuentes de información escritas de contenido geográfico o histórico y comunicar la información obtenida de forma correcta por escrito.
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La historia de los griegos
objetivos 1. Explicar las características del espacio geográfico griego y cómo influyeron en la historia y forma de vida de la antigua Grecia. 2. Conocer las etapas de la historia griega. 3. Distinguir los rasgos característicos y los principales acontecimientos de cada una de las etapas de la historia griega. 4. Valorar el papel histórico de personajes relevantes, por ejemplo Pericles y Alejandro Magno. 5. Comprender el desarrollo del proceso colonizador griego y la influencia que este tuvo en la extensión de la cultura griega más allá de sus fronteras. 6. Comparar dos formas de organización política: la polis (ciudad-Estado) y el imperio.
CONTENIDOS CONCEPTOS
• El espacio griego. • Las etapas de la historia griega. • La época arcaica: nacimiento de las polis y colonización griega. • La época clásica: las Guerras Médicas, el esplendor de Atenas y la Guerra del Peloponeso. • El imperio de Alejandro Magno. • El helenismo.
PROCEDIMIENTOS, • Interpretación de mapas históricos y de líneas del tiempo. DESTREZAS • Análisis de dibujos y fotografías de restos reales para obtener información. Y HABILIDADES • Análisis de la evolución de un objeto.
• Comparación entre las características propias de las distintas etapas históricas de una misma civilización. • Elaboración de un cuadro cronológico.
ACTITUDES
• Curiosidad por conocer formas de vida de otras épocas. • Valoración de los restos de la civilización griega como fuentes fundamentales que nos permiten reconstruir nuestro pasado y que, por tanto, es preciso conservar.
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12 COMPETENCIAS QUE SE trabajan Competencias generales Comunicación lingüística • Comprender un texto narrativo (Schliemann, tras las huellas de Troya). • Utilizar el vocabulario relacionado con la historia política griega. • Buscar las ideas básicas del tema e interpretar y organizar la información. • Elaborar respuestas escritas.
• Ser capaz de explicar los motivos de las acciones de otras personas. • Entender que ser capaz de explicar los motivos de otros no significa que se compartan. Competencias específicas Competencia temporal
• Utilizar formas especializadas de representar información, como la cronología.
• Precisar el contexto espacio-temporal en que se desarrolló la civilización griega. • Conocer acontecimientos y personajes fundamentales de la historia griega: la expansión griega, las Guerras Médicas, la Atenas de Pericles, la Guerra del Peloponeso, el imperio de Alejandro Magno. • Explicar por qué la expansión de las polis y el helenismo son procesos clave en nuestro pasado. • Comprender que en la historia de una civilización se distinguen etapas con características propias. • Situar en mapas históricos y líneas del tiempo los procesos históricos y hechos estudiados.
Competencia social y ciudadana
Pensamiento social
• Comparar dos formas de organización política (aristocracia y democracia) y opinar sobre cuál tiene más relación con la nuestra. • Comprender qué es un proceso de expansión territorial y que no todos son iguales a partir del análisis de la colonización griega y el imperio de Alejandro, y distinguir sus diferencias: las causas que los provocaron, los medios por los que se hicieron (comercial y militar, respectivamente) y el resultado (las colonias eran independientes y los territorios sometidos por Alejandro no). • Constatar la existencia de una diversidad de intereses entre pueblos que conviven (por ejemplo, Atenas y Esparta) y valorar mecanismos para dirimir esas diferencias, además del militar.
• Analizar el peso del factor físico en la formación de las polis y no de un Estado unificado. • Comparar los sistemas políticos de Atenas y Esparta. • Diferenciar entre las causas, el desarrollo y los efectos de la colonización griega. • Explicar por qué se desencadenaron las guerras en este período. • Explicar más de un efecto de la Guerra del Peloponeso. • Comparar la Grecia de las polis y el imperio de Alejandro Magno.
Tratamiento de la información y competencia digital • Usar fuentes primarias y secundarias para obtener información. • Usar fuentes escritas, materiales e iconográficas para obtener información. • Buscar información en Internet y realizar un informe con ella. Aprender a aprender
CRITERIOS DE EVALUACIÓN 1. Utilizar las convenciones y unidades cronológicas y las nociones de evolución y cambio, aplicándolas a los hechos y procesos de la Prehistoria e Historia Antigua del mundo y de la península Ibérica. 2. Diferenciar los rasgos más relevantes que caracterizan a la civilización griega, identificando sus elementos originales y valorando aspectos significativos de su aportación a la civilización occidental.
3. Realizar una lectura comprensiva de fuentes de información escritas de contenido geográfico o histórico y comunicar la información obtenida de forma correcta por escrito.
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La forma de vida de los griegos
objetivos 1. Describir la estructura social en la antigua Grecia. 2. Describir la vida cotidiana de los griegos: actividades económicas, alimentación, vestido y vivienda. 3. Comprender cómo era una ciudad griega y valorar las ciudades griegas como inicio de nuestro urbanismo. 4. Identificar y describir edificios característicos de la antigua Grecia. 5. Conocer los principales rasgos de la religión griega. 6. Conocer las características y las obras más importantes del arte griego. 7. Valorar la civilización griega como una de las bases fundamentales de la civilización occidental.
CONTENIDOS CONCEPTOS
• La sociedad griega. • La vida cotidiana: alimentación, vestido y vivienda. • Las actividades económicas. • La cultura griega. • Las ciudades. • La religión griega: dioses y héroes, los mitos, el culto religioso. • La arquitectura: los templos. • La escultura. • La cerámica.
PROCEDIMIENTOS, • Análisis de dibujos y fotografías de restos reales para obtener información. DESTREZAS • Análisis de un edificio. Y HABILIDADES • Análisis de una escultura.
• Comparación entre las características principales de las distintas etapas de la escultura griega. • Identificación de cerámicas griegas. • Estudio de un mito. • Análisis de un texto histórico.
ACTITUDES
• Curiosidad por conocer formas de vida de otras épocas. • Valoración de los restos de la civilización griega como fuentes fundamentales que nos permiten reconstruir nuestro pasado y que, por tanto, es preciso conservar. • Valoración de los griegos como una de las bases de la civilización occidental. • Rechazo de la falta de derechos de grandes grupos sociales en la civilización griega antigua. • Empatía por las creencias y formas de vida de otras épocas.
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13 COMPETENCIAS QUE SE trabajan Competencias generales • Utilizar el vocabulario relacionado con la sociedad y la cultura griegas. • Buscar las ideas básicas del tema e interpretar y organizar la información. • Elaborar respuestas escritas.
• Comprender que en los aspectos concretos de una civilización (política, economía, sociedad, arte) se distinguen etapas, y que las etapas de cada uno de estos aspectos no tienen por qué coincidir, pues cada aspecto evoluciona a un ritmo diferente. • Analizar la pervivencia en la actualidad de determinados rasgos griegos: en la política, en el urbanismo, en el arte, en las ciencias...
Tratamiento de la información y competencia digital
Competencia cultural y artística
• Usar fuentes primarias y secundarias para obtener información. • Usar fuentes escritas, materiales e iconográficas para obtener información. • Buscar información en Internet y realizar un informe con ella. • Analizar textos históricos: Grecia a través de los textos de Homero.
• Conocer las principales manifestaciones del arte griego, sus características y los principales ejemplos. • Analizar las relaciones entre arte y sociedad: el arte como reflejo de los valores de una época (gusto por la belleza, la proporción, las medidas humanas, la estructura racional). • Utilizar términos artísticos básicos: orden, frontón, columna, fuste, cornisa, metopa, friso, arquitrabe, capitel, realismo, expresividad... • Identificar edificios específicos y describir su forma y función: el templo y el teatro. • Utilizar pautas básicas para analizar edificios. • Utilizar pautas básicas para analizar esculturas. • Identificar cerámicas y relacionar su forma y su función.
Comunicación lingüística
Aprender a aprender • Elaborar mapas de conceptos. Competencia social y ciudadana • Comprender que el concepto de ciudadano está vinculado a unos derechos políticos, que unos poseen y de los que otros están excluidos. • Sentir empatía por las personas de otras épocas, en este caso por nuestros antepasados griegos. Comprender a qué problemas se enfrentaban y cuáles podían ser sus sentimientos. Autonomía e iniciativa personal • Utilizar la información estudiada como base en la que fundar opiniones razonadas sobre la esclavitud y la situación de la mujer.
Pensamiento social • Comparar la situación de los distintos grupos sociales respecto a los derechos y libertades. • Explicar la importancia de la aparición de la moneda. • Identificar los factores que explican el emplazamiento y estructura de la ciudad griega.
Competencias específicas Competencia temporal • Enumerar y describir las principales características de la forma de vida de los griegos: sociedad, economía, vida cotidiana, creencias.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN 1. Utilizar las convenciones y unidades cronológicas y las nociones de evolución y cambio aplicándolas a los hechos y procesos de la Prehistoria e Historia Antigua del mundo y de la península Ibérica. 2. Diferenciar los rasgos más relevantes que caracterizan a la civilización griega, identificando sus elementos originales y valorando aspectos
significativos de su aportación a la civilización occidental. 3. Realizar una lectura comprensiva de fuentes de información escritas de contenido geográfico o histórico y comunicar la información obtenida de forma correcta por escrito.
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La historia de los romanos
objetivos 1. Explicar las características del espacio geográfico romano. 2. Describir el proceso de expansión y conquista que llevaron a cabo los romanos. 3. Conocer las etapas de la historia romana: época, características y principales acontecimientos. 4. Valorar el papel histórico de personajes relevantes, como, por ejemplo, Julio César y Augusto. 5. Comparar la organización política en la República y el Imperio. 6. Explicar las causas y consecuencias de la crisis del imperio romano.
CONTENIDOS CONCEPTOS
• El espacio romano. • Las etapas de la historia romana. • La Monarquía: gobierno. • La República: la forma de gobierno, la lucha entre patricios y plebeyos, las Guerras Púnicas. • La crisis de la República. • El Imperio: gobierno, características y crisis.
PROCEDIMIENTOS, • Interpretación de mapas históricos y de líneas del tiempo. DESTREZAS • Análisis de dibujos y fotografías de restos reales para obtener información. Y HABILIDADES • Interpretación de organigramas.
• Análisis de monedas. • Comparación entre las características de las distintas etapas históricas de una misma civilización.
ACTITUDES
• Curiosidad por conocer formas de vida de otras épocas. • Valoración de los restos de la civilización romana como fuentes fundamentales que nos permiten reconstruir nuestro pasado y que, por tanto, es preciso conservar.
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14 COMPETENCIAS QUE SE trabajan Competencias generales Comunicación lingüística • Comprender un texto narrativo (Pompeya, una ciudad bajo las cenizas). • Utilizar el vocabulario relacionado con la historia política romana. • Buscar las ideas básicas del tema e interpretar y organizar la información. • Elaborar respuestas escritas. Tratamiento de la información y competencia digital • Usar fuentes primarias y secundarias para obtener información. • Usar fuentes escritas, materiales e iconográficas para obtener información. • Buscar información en Internet y en enciclopedias. • Extraer información de una película. Aprender a aprender • Sintetizar información en una línea del tiempo. Competencia social y ciudadana • Analizar las luchas entre patricios y plebeyos como modelo de un conflicto social. • Comparar los distintos medios de conquista que usaron los romanos (desde el pacto al sometimiento militar total) y valorarlos desde un punto de vista ético. • Constatar la existencia de una diversidad de intereses entre los grupos que componen una sociedad y cómo la imposición violenta de unos sobre otros puede provocar una fuerte crisis (como sucedió en la República romana).
• Ser capaz de explicar los motivos de las acciones de otras personas. Competencias específicas Competencia temporal • Precisar el contexto espacio-temporal en que se desarrolló la civilización romana. • Conocer acontecimientos y personajes fundamentales de la historia romana: la conquista etrusca, los conflictos entre patricios y plebeyos, la expansión territorial, las Guerras Púnicas, los triunviratos, el establecimiento del Imperio, los principales emperadores, el fin del imperio romano. • Explicar por qué la creación del imperio romano y su fin son dos procesos claves de nuestro pasado. • Comprender que en la historia de una civilización se distinguen etapas con características propias. • Situar en mapas históricos y líneas del tiempo los procesos históricos y hechos estudiados. Pensamiento social • Analizar el peso del factor militar en la expansión romana. • Explicar los efectos que la conquista romana tuvo sobre los pueblos conquistados. • Comparar distintas formas de organización política de los romanos. • Comparar dos crisis sufridas por el mundo romano (la crisis de la República y la crisis final del Imperio) y analizar el peso de las causas internas y externas en cada una de ellas. • Enumerar más de una consecuencia de las Guerras Púnicas.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN 1. Utilizar las convenciones y unidades cronológicas y las nociones de evolución y cambio, aplicándolas a los hechos y procesos de la Prehistoria e Historia Antigua del mundo y de la península Ibérica. 2. Caracterizar los rasgos de la organización política, económica y social de la civilización romana, valorando la trascendencia de la romanización en Hispania y la pervivencia de su legado en nuestro país, analizando algunas de sus aportaciones más representativas.
3. Realizar una lectura comprensiva de fuentes de información escritas de contenido geográfico o histórico y comunicar la información obtenida de forma correcta por escrito.
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La forma de vida de los romanos
objetivos 1. Analizar la estructura social en el imperio romano. 2. Describir la vida cotidiana de los romanos: actividades económicas, alimentación, vestido y vivienda. 3. Comprender cómo era una ciudad romana y valorarla como inicio de nuestro urbanismo. 4. Identificar y describir edificios característicos del imperio romano y conocer las obras de arte más importantes. 5. Conocer los principales rasgos de la religión romana. 6. Valorar la importancia de la aparición del cristianismo en la historia occidental. 7. Analizar la influencia de la cultura romana en la civilización occidental y valorarla como una de sus bases.
CONTENIDOS CONCEPTOS
• La sociedad romana. • Las actividades económicas. • La vida cotidiana: alimentación, vestido, trabajo, ocio y vivienda. • La arquitectura: principales edificios y técnicas de construcción. • Las ciudades. • La escultura, la pintura y el mosaico. • La religión romana: paganismo y cristianismo.
PROCEDIMIENTOS, • Análisis de dibujos y fotografías de restos reales para obtener información. DESTREZAS • Análisis de la foto aérea de los restos de una ciudad. Y HABILIDADES • Análisis de edificios.
• Obtención de información a partir de esculturas. • Identificación de objetos cotidianos.
ACTITUDES
• Curiosidad por conocer formas de vida de otras épocas. • Valoración de los restos de la civilización romana como fuentes fundamentales que nos permiten reconstruir nuestro pasado y que, por tanto, es preciso conservar. • Valoración de la cultura romana y el cristianismo como dos de las bases de la civilización occidental actual. • Rechazo de la falta de derechos de grandes grupos sociales en la civilización romana. • Empatía por las creencias y formas de vida de otras épocas.
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15 COMPETENCIAS QUE SE trabajan Competencias generales Comunicación lingüística • Utilizar el vocabulario relacionado con la sociedad y la cultura romanas. • Buscar las ideas básicas del tema e interpretar y organizar la información. • Elaborar respuestas escritas. Tratamiento de la información y competencia digital • Usar fuentes primarias y secundarias para obtener información. • Usar fuentes escritas, materiales e iconográficas para obtener información. • Buscar información en Internet y en enciclopedias. • Analizar textos históricos.
• Comprender que, al tiempo que la vida política discurre con continuos cambios, las estructuras políticas, sociales, económicas y culturales se mantienen mucho más tiempo, durante siglos. • Analizar la pervivencia en la actualidad de determinados rasgos romanos: en la política, en el urbanismo, en el arte, en las ciencias… • Interpretar un proceso de cambio religioso: el paso del politeísmo (paganismo) al monoteísmo (cristianismo) y de la existencia de una gran libertad religiosa a la de una religión oficial obligatoria para todos. Competencia cultural y artística
• Comprender que el concepto de ciudadano está vinculado a unos derechos políticos, que unos poseen y de los que otros están excluidos. • Sentir empatía por las personas de otras épocas, en este caso por nuestros antepasados romanos. Comprender a qué problemas se enfrentaban, cómo los resolvían y cuáles podían ser sus sentimientos.
• Conocer las principales manifestaciones del arte romano, sus características y los principales ejemplos. • Analizar las relaciones entre arte y sociedad: el arte como reflejo de las necesidades humanas, la relación entre arte y función (edificios de ocio, conmemorativos, religiosos y viviendas). • Utilizar términos artísticos básicos: cúpula, bóveda de cañón, mosaico… • Identificar edificios específicos y describir su forma y función: el templo, el teatro, el anfiteatro, el circo, las termas, las distintas viviendas… • Extraer información de esculturas.
Autonomía e iniciativa personal
Pensamiento social
• Utilizar la información estudiada como base en la que fundar opiniones razonadas sobre la esclavitud y la situación de la mujer.
• Explicar la relación entre la creación de una extensa red de comunicaciones y el desarrollo del comercio. • Comparar la situación de los distintos grupos sociales respecto a los derechos y libertades. • Comparar el paganismo y el cristianismo. • Dar más de una razón para explicar el éxito final del cristianismo. • Plantear hipótesis sobre la función de determinados objetos romanos.
Aprender a aprender • Elaborar mapas de conceptos. Competencia social y ciudadana
Competencias específicas Competencia temporal • Valorar la aparición del cristianismo y su conversión en religión oficial como un cambio fundamental en nuestro pasado. • Enumerar y describir las principales características de la forma de vida de los romanos: sociedad, economía, vida cotidiana, creencias.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN 1. Utilizar las convenciones y unidades cronológicas y las nociones de evolución y cambio, aplicándolas a los hechos y procesos de la Prehistoria e Historia Antigua del mundo y de la península Ibérica. 2. Caracterizar los rasgos de la organización política, económica y social de la civilización romana valorando la trascendencia de la romanización.
3. Realizar una lectura comprensiva de fuentes de información escritas de contenido geográfico o histórico y comunicar la información obtenida de forma correcta por escrito.
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Hispania en la Antigüedad
objetivos 1. Conocer los pueblos que vivían en la península Ibérica y Baleares en el primer milenio antes de Cristo y localizarlos en un mapa. 2. Describir los rasgos principales de la forma de vida de los pueblos prerromanos en la península Ibérica y Baleares. 3. Describir el desarrollo de la conquista romana de la península Ibérica y Baleares, diferenciando etapas. 4. Comprender el significado del proceso denominado romanización e identificar sus rasgos fundamentales. 5. Valorar el grado de romanización de Hispania. 6. Describir la vida cotidiana en la Hispania romana. 7. Analizar el cambio que supuso la presencia romana en las estructuras políticas, económicas, sociales y culturales de las tierras conquistadas. 8. Valorar la influencia de la cultura romana en nuestra cultura.
CONTENIDOS CONCEPTOS
• Los pueblos colonizadores: los fenicios, los griegos y los cartagineses. • Tartessos: situación espacio-temporal, organización política y economía. • Los iberos: situación espacio-temporal, organización política y social, economía, creencias y arte. • Los celtas: situación espacio-temporal, organización política y social, economía, creencias y arte. • La conquista romana de Hispania. • La organización territorial de Hispania. • La sociedad hispanorromana. • La economía hispanorromana. • La romanización de Hispania: el latín, la religión, las ciudades y el arte.
PROCEDIMIENTOS, • Interpretación de mapas históricos. DESTREZAS • Localización en un mapa de los grupos de pueblos iberos y celtas. Y HABILIDADES • Análisis de dibujos y fotografías de restos reales para obtener información. ACTITUDES
• Curiosidad por conocer la historia de nuestro territorio. • Valorar que somos el fruto del legado que han dejado numerosos pueblos. • Valoración de los restos que han dejado distintas culturas como fuentes fundamentales que nos permiten reconstruir nuestro pasado y que, por tanto, es preciso conservar. • Empatía por las creencias y formas de vida de otras épocas.
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16 COMPETENCIAS QUE SE trabajan Competencias generales
Competencias específicas
Comunicación lingüística
Competencia temporal
• Valorar la romanización como un proceso clave que explica cómo somos. • Buscar las ideas básicas del tema e interpretar y organizar la información. • Elaborar respuestas escritas.
• Explicar el significado del término romanización. • Enumerar y describir las principales características de la forma de vida de los iberos y los celtas. • Analizar cómo cambió esta forma de vida con la conquista romana. • Describir por fases el proceso de conquista romana de la península Ibérica y Baleares. • Conocer las fechas y personajes claves en este proceso de conquista. • Situar en mapas históricos y líneas del tiempo los procesos históricos y hechos estudiados.
Tratamiento de la información y competencia digital • Usar fuentes primarias y secundarias para obtener información. • Usar fuentes escritas, materiales e iconográficas para obtener información. • Buscar información en Internet y en enciclopedias. Aprender a aprender • Elaborar resúmenes por medio de tablas. Competencia social y ciudadana • Analizar la convivencia en un mismo territorio (la península Ibérica) de pueblos con distintos rasgos culturales (iberos y celtas). • Sentir empatía por las personas de otras épocas, en este caso por nuestros antepasados iberos, celtas e hispanorromanos. Comprender a qué problemas se enfrentaban, cómo los resolvían y cuáles podían ser sus sentimientos. Autonomía e iniciativa personal • Utilizar la información estudiada como base en la que fundar opiniones razonadas sobre los distintos grados de desarrollo cultural de los pueblos que vivían en la Península en la Antigüedad. • Utilizar las pautas correctas para planificar y realizar los procedimientos del tema.
Competencia cultural y artística • Conocer las principales manifestaciones del arte ibero, celta e hispanorromano, sus características y los principales ejemplos. • Analizar cómo era la cultura de la península Ibérica antes y después de la llegada de los romanos. Pensamiento social • Analizar el papel que desempeñaron las legiones como medio de transmisión cultural. • Descomponer el proceso de romanización en los elementos que lo conforman. • Formular hipótesis sobre las razones que podrían explicar la rapidez de la conquista romana de Hispania.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN 1. Utilizar las convenciones y unidades cronológicas y las nociones de evolución y cambio, aplicándolas a los hechos y procesos de la Prehistoria e Historia Antigua del mundo y de la península Ibérica. 2. Caracterizar los rasgos de la organización política, económica y social de la civilización romana valorando la trascendencia de la romanización en Hispania y la pervivencia de su legado en nuestro país, analizando algunas de sus aportaciones más representativas.
3. Realizar una lectura comprensiva de fuentes de información escritas de contenido geográfico o histórico y comunicar la información obtenida de forma correcta por escrito.
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El final del imperio romano. Los germanos
objetivos 1. Estudiar en profundidad la crisis del imperio romano y las medidas que tomaron los emperadores para frenarla. 2. Analizar las oleadas de invasiones de los pueblos bárbaros que asolaron el imperio romano. 3. Explicar el desmoronamiento del imperio romano de Occidente y qué ocurrió en el imperio romano de Oriente. 4. Conocer las diferentes monarquías que se establecieron en las tierras del imperio romano de Occidente. 5. Analizar el caso del reino visigodo de Toledo: sus etapas y evolución histórica. 6. Describir la sociedad y las formas de vida en el reino visigodo.
CONTENIDOS CONCEPTOS
• El imperio romano de Occidente. • El imperio romano de Oriente. • Los pueblos bárbaros. • Los reinos germanos. • El reino visigodo de Tolosa. • El reino visigodo de Toledo. • La sociedad visigoda.
PROCEDIMIENTOS, • Análisis de mapas históricos. DESTREZAS • Estudio de fotografías de restos de época. Y HABILIDADES • Obtención de información a partir de textos históricos. ACTITUDES
• Curiosidad por conocer formas de vida de otras épocas. • Valoración de los restos históricos como parte del patrimonio cultural de la humanidad. • Rechazo de la violencia como forma de solucionar los conflictos. • Comprensión crítica de las creencias y las costumbres de otras épocas.
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17 COMPETENCIAS QUE SE trabajan Competencias generales
Competencias específicas
Comunicación lingüística
Competencia temporal
• Buscar las ideas básicas del tema e interpretar y organizar la información. • Elaborar respuestas escritas.
• Enumerar y describir las principales características sociales de los pueblos bárbaros y compararlas con las de los pueblos romanizados. • Comprender el gran cambio en las estructuras políticas y sociales que supusieron las invasiones bárbaras. • Analizar la influencia en el futuro que tuvo la creación del reino visigodo de Toledo. • Interpretar el proceso de cambio religioso que experimentaron los visigodos tras establecerse en Hispania. • Reflexionar sobre las mutuas influencias entre las formas de vida visigodas y las romanas.
Tratamiento de la información y competencia digital • Usar fuentes primarias y secundarias para obtener información. • Usar fuentes escritas, materiales e iconográficas para obtener información. • Buscar información en Internet. • Analizar textos históricos. Aprender a aprender • Elaborar mapas de conceptos. Competencia social y ciudadana • Conocer la situación de desigualdad social de los pueblos de la Antigüedad. • Analizar el cambio social que supuso para los habitantes de Hispania la desintegración del imperio romano y la formación de la monarquía visigoda. Autonomía e iniciativa personal • Utilizar la información estudiada como base para comprender los problemas derivados del uso de la violencia en la acción política.
Competencia cultural y artística • Conocer las principales manifestaciones de la cultura visigótica. • Analizar la relación entre arte y sociedad y explicar por qué la cultura visigoda supuso un gran cambio respecto de la romana. Pensamiento social • Comparar la situación de los distintos grupos sociales en la monarquía visigoda y explicar las desigualdades existentes. • Explicar el éxito del catolicismo sobre la religión visigoda.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN 1. Utilizar las convenciones y unidades cronológicas y las nociones de evolución y cambio, aplicándolas al tránsito entre la Historia Antigua y la Edad Media. 2. Identificar las claves de la descomposición del imperio romano. 3. Caracterizar los rasgos de la organización política y social de la monarquía visigoda.
4. Realizar una lectura comprensiva de fuentes de información escritas de contenido histórico y comunicar la información obtenida de forma correcta por escrito.
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Canarias prehispánica
objetivos 1. Explicar cómo y cuándo llegaron los primeros pobladores a Canarias. 2. Describir la estructura social de los aborígenes canarios. 3. Describir su vida cotidiana: actividades económicas, alimentación, vestido y vivienda. 4. Conocer los principales rasgos de la religión de nuestros antepasados. 5. Conocer las principales manifestaciones de la cultura y el arte aborigen y mostrar una actitud de valoración y respeto hacia este legado. 6. Valorar la pervivencia de la cultura aborigen en nuestra sociedad.
CONTENIDOS CONCEPTOS
• El proceso de poblamiento de las islas Canarias. • La economía de los aborígenes canarios: ganadería, agricultura y pesca. • Las viviendas aborígenes: cuevas y poblados. • La organización del territorio. • La organización social y las costumbres. • La cultura y el arte. • Las creencias: dioses, ceremonias y ritos religiosos.
PROCEDIMIENTOS, DESTREZAS Y HABILIDADES
ACTITUDES
• Curiosidad por conocer formas de vida de otras épocas. • Valoración de los restos de los aborígenes canarios como fuentes fundamentales que nos permiten reconstruir nuestro pasado y que, por tanto, es preciso conservar. • Curiosidad por conocer la raíz histórica de muchos de los elementos que conforman nuestra realidad.
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• Interpretación de dibujos y fotografías de restos reales para obtener información. • Análisis de la pervivencia de aspectos de la forma de vida de los aborígenes canarios en nuestra vida. • Análisis de la pervivencia de la toponimia aborigen en los nombres de nuestras comarcas, localidades e hitos geográficos. • Lectura de textos históricos.
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PROGRAMACIÓN DE AULA
18 COMPETENCIAS QUE SE trabajan Competencias generales Comunicación lingüística • Comprender un texto narrativo (La primera descripción histórica de Canarias). • Utilizar el vocabulario relacionado con la sociedad y la cultura de los aborígenes canarios. • Buscar las ideas básicas del tema e interpretar y organizar la información. • Elaborar respuestas escritas. Tratamiento de la información y competencia digital • Usar fuentes primarias y secundarias para obtener información. • Usar fuentes escritas, materiales e iconográficas para obtener información. • Buscar información en Internet y en enciclopedias. • Analizar textos históricos (La expedición de Angiolino del Tegghia y Nicoloso da Recco).
y cartagineses y la romanización, en Canarias se desarrollaba una cultura con rasgos propios. • Enumerar y describir las principales características de la forma de vida de los aborígenes canarios: sociedad, economía, vida cotidiana y cultura. • Analizar la pervivencia en la actualidad de determinados rasgos aborígenes: en las actividades económicas, en la fauna domesticada, en la alimentación, en nuestros nombres, en los topónimos, en los deportes, en las fiestas, en los cantos y los bailes, en las formas de comunicación… Competencia cultural y artística
Aprender a aprender
• Conocer las principales manifestaciones del arte aborigen, sus características y los principales ejemplos. • Identificarlos en fotografías. • Analizar las relaciones entre arte y creencias. • Utilizar términos artísticos básicos: tipos de grabados.
• Elaborar tablas y cuadros de doble entrada.
Pensamiento social
Competencia social y ciudadana
• Analizar distintas hipótesis que intentan explicar el momento de la llegada de los primeros pobladores a nuestras islas y los motivos de esta. • Buscar indicios que demuestren la relación entre los canarios y los bereberes. • Explicar por qué la agricultura solo alcanzó un gran desarrollo en Gran Canaria. • Analizar la relación entre las posibilidades económicas de cada isla, la población que sustentaba y la organización política y social de las mismas. • Comparar las distintas formas de organización política y social en cada una de las islas del archipiélago. • Razonar si las islas Canarias estaban en la Prehistoria o la Historia en la época aborigen.
• Sentir empatía por las personas de otras épocas, en este caso por nuestros antepasados canarios. Comprender a qué problemas se enfrentaban, cómo los resolvían y cuáles podían ser sus sentimientos. Autonomía e iniciativa personal • Utilizar la información estudiada como base en la que fundar opiniones razonadas, por ejemplo sobre el legado de los aborígenes canarios. Competencias específicas Competencia temporal • Comprender la excepcionalidad de Canarias dentro de la historia española: mientras en la Península y Baleares se estaban desarrollando las culturas ibera y celta, las influencias de griegos, fenicios
CRITERIOS DE EVALUACIÓN 1. Utilizar las convenciones y unidades cronológicas y las nociones de evolución y cambio aplicándolas a los hechos y procesos de la Prehistoria e historia antigua de Canarias. 2. Caracterizar los rasgos de la organización política, económica y social de los aborígenes canarios, valorando la trascendencia y la pervivencia de su
legado en nuestras islas, analizando algunas de sus aportaciones más representativas. 3. Realizar una lectura comprensiva de fuentes de información escrita de contenido geográfico o histórico y comunicar la información obtenida de forma correcta por escrito.
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Correspondencia entre los contenidos mínimos de 1.º DE eso y el libro del alumno Contenidos mínimos del Ministerio de Educación
Temas del Libro del alumno
Lectura e interpretación de imágenes y mapas de diferentes escalas y características. Percepción de la realidad geográfica mediante la observación directa e indirecta. Interpretación de gráficos y elaboración de estos a partir de datos.
1-8
Obtención de información de fuentes diversas (iconográficas, arqueológicas, escritas, proporcionadas por las tecnologías de la información, etc.) y elaboración escrita de la información obtenida.
1-18
Localización en el tiempo y en el espacio de los períodos, culturas y civilizaciones y acontecimientos históricos. Representación gráfica de secuencias temporales.
9-18
Identificación de causas y consecuencias de los hechos históricos y de los procesos de evolución y cambio, relacionándolos con los factores que los originaron.
9-18
Conocimiento de los elementos básicos que caracterizan las manifestaciones artísticas más relevantes, contextualizándolas en su época. Valoración de la herencia cultural y del patrimonio artístico como riqueza que hay que preservar y colaborar en su conservación.
9-18
La representación de la Tierra. Aplicación de técnicas de orientación y localización geográfica.
1
Caracterización de los principales medios naturales, identificando los componentes básicos del relieve, los climas, las aguas y la vegetación; comprensión de las interacciones que mantienen. Observación e interpretación de imágenes representativas de los mismos. Valoración de la diversidad como riqueza que hay que conservar. CONTENIDOS
2-5
Localización en el mapa y caracterización de continentes, océanos, mares, unidades del relieve y ríos en el mundo, en Europa y en España. Localización y caracterización de los principales medios naturales, con especial atención al territorio español y europeo.
7-8
Los grupos humanos y la utilización del medio: análisis de sus interacciones. Riesgos naturales. Estudio de algún problema medioambiental, como, por ejemplo, la acción humana sobre la vegetación, el problema del agua o el cambio climático. Toma de conciencia de las posibilidades que el medio ofrece y disposición favorable para contribuir al mantenimiento de la biodiversidad y a un desarrollo sostenible.
6
Cazadores y recolectores. Cambios producidos por la revolución neolítica. Aspectos significativos de la Prehistoria en el territorio español actual.
9
Las primeras civilizaciones urbanas.
10-11
El mundo clásico: Grecia y Roma. La democracia ateniense. Las formas de organización económica, administrativa y política romanas. Hispania romana: romanización. La ciudad y la forma de vida urbana. Aportación de la cultura y el arte clásicos.
12-16
Origen y expansión del cristianismo. Fin del imperio romano y fraccionamiento de la unidad mediterránea.
17
Canarias en la Antigüedad.
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recursos para el aula
Esta sección recoge ideas, consejos y sugerencias para el día a día de su clase y proporciona un índice de todos los recursos que ofrecemos al profesor para trabajar cada tema, tanto dentro como fuera de la Guía. Para cada tema se presentan los siguientes apartados: • Sugerencia de distintos itinerarios para trabajar el tema, que posibiliten su explicación en tres niveles de dificultad (básico, medio, alto). Todos sabemos que los profesores deben adaptar su labor a los distintos niveles que existen entre los diferentes grupos y dentro de cada grupo. En esta sección se sugieren varias formas posibles de enfocar el tema, mediante la selección de distintos epígrafes y actividades, que permitirán ajustar el nivel de dificultad con el que se tratará la unidad. • Dificultades especiales. Cada tema tiene unos aspectos conceptuales, procedimentales y pedagógicos que son especialmente complejos y que suelen convertirse en los principales escollos para lograr una comprensión correcta. Algunas de estas dificultades son evidentes, pero otras nos pasan inadvertidas muchas veces en el día a día. En esta sección se trata de recoger algunas de estas dificultades y de ayudar en lo posible a los profesores a solventarlas. • Un cuadro recoge todas las fichas de los distintos apartados de la Guía que están relacionados con el tema en cuestión. • Se incorporan varias fichas mudas (mapas, esquemas, líneas del tiempo, imágenes para rotular…). Estas pueden ser fotocopiadas o imprimidas por el profesor, y después repartidas en clase para que sus alumnos las completen y realicen actividades sobre los contenidos que se van explicando. También podrían utilizarse como ejercicios de evaluación. • Más sugerencias de actividades para la clase y para casa. Se aportan al profesor sugerencias de nuevas actividades, de carácter más lúdico y, en muchos casos, susceptibles de trabajarse en grupo. • Más recursos. Para cada tema se seleccionan páginas web, libros científicos, libros de divulgación, novelas, documentales y películas.
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La Tierra y su representación
PRESENTACIÓN El tema 1 tiene una especial importancia en este nivel, ya que no solo es el que introduce un nuevo curso, sino que supone la transición entre la Educación Primaria y la Secundaria, así como la toma de contacto con una nueva forma de entender las Ciencias Sociales, que es la introducción de la asignatura de Geografía e Historia. Por este motivo hemos procurado comenzar con un tema sencillo, que combina el repaso de conocimientos previos ya adquiridos con otros nuevos. Pretendemos con ello una adaptación paulatina a los métodos de trabajo de Secundaria, que inicialmente pueden resultar complicados. Sin embargo, el dominio de los elementos básicos de la cartografía es de gran importancia, ya que es la clave que va a permitir posteriormente,
tanto en el ámbito educativo como diario, la comprensión y la interpretación de mapas. Debemos poner aquí las bases para una comprensión de las diferentes proyecciones, de los mapas topográficos y temáticos e incluso de las nuevas aplicaciones de la cartografía que van surgiendo a partir de la adaptación de nuevos elementos tecnológicos a la vida diaria, tales como el GPS y otros sistemas de cartografía digital. Todo ello permite que sea un tema que puede resultar especialmente atractivo para los alumnos, a los que aportará, además, algunas de las técnicas básicas de trabajo, tales como la navegación en Internet, algo que va a ser muy habitual tanto en su condición de alumnos como en su vida diaria.
POSIBLES ITINERARIOS DENTRO DEL LIBRO DE TEXTO El contenido del tema se podría trabajar en tres niveles de profundidad.
Itinerario 1: contenidos imprescindibles Estamos ante un tema de introducción del curso y de repaso de los cursos anteriores. Por ello pensamos que la mayor parte de los contenidos del tema pueden ser aplicados incluso a los alumnos que tengan un punto de partida menos avanzado. Por este motivo consideramos que serían imprescindibles como mínimo los epígrafes 1, 2, 3 y 4, que explican la Tierra como planeta; y los epígrafes 5, 6, 7, 8 y 9, que muestran los elementos básicos de un mapa. Es importante entender la cartografía como forma de pasar de la tridimensionalidad a la bidimensionalidad, y los problemas que derivan de ello. La realización de los ejercicios 7, 8 y 9 es imprescindible para que los alumnos entiendan los aspectos fundamentales de los mapas. Sería ideal también hacer un repaso de las actividades finales, que sirva a los alumnos para asentar sus conocimientos sobre las coordenadas geográficas.
Itinerario 2: contenidos medios
de reflexión del alumno. Tiene mucha importancia el ejemplo resuelto del epígrafe 11, y son de igual modo interesantes las actividades 11, 12, 13, 14 y 15. Sería muy recomendable la realización de múltiples ejercicios –solo matemáticos– de conversión de escala. Realizando los ejercicios 16 y 17 obtendremos la pauta para continuar con la actividad 18. Por último, es importante completar las actividades finales, porque el uso de Internet será habitual en el desarrollo curricular de Geografía.
Itinerario 3: contenidos que van más allá Además de lo indicado para el itinerario 2, se puede profundizar en el tema mediante los textos «En profundidad» y haciendo hincapié en el dominio de la localización cartográfica de un punto en el mapa y de las diferentes escalas. Para este grupo son especialmente recomendables los ejercicios 3, 6 y 10, que salen del ámbito exclusivo del libro para utilizar otras fuentes.
Todos los epígrafes del texto expositivo tienen un nivel de comprensión totalmente accesible para un alumno medio y se adaptan a los contenidos oficiales. Las actividades más recomendables serían la 1, 2, 4 y 5, intentando evitar la respuesta escueta o para salir del paso, estimulando y valorando la capacidad Todas las actividades del tema se han diferenciado en tres niveles de dificultad.
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1 DIFICULTADES ESPECIALES DEL TEMA El alumno viene de un currículo con una asignatura que engloba diversas áreas (Conocimiento del Medio) a tenerlas separadas en diferentes asignaturas. Hay que comprender que es un paso complicado para los alumnos y mediante este tema hay que hacérselo más fácil.
2. Yo no veo tres dimensiones en el mapa. Aunque la costumbre nos hace ver como algo sencillo apreciar la tridimensionalidad del mapa, esto puede ser algo complicado para aquellas personas que no están familiarizadas con el tema. Hay que trabajar con paciencia, dedicando clases al trabajo cartográfico, consiguiendo que se familiaricen con los atlas y mapas topográficos, y al final conseguiremos que los alumnos aprecien las peculiaridades del relieve. Si damos por hecho que se domina el mapa topográfico y el atlas desde la escuela, solo conseguiremos aumentar sus dudas y crear problemas que se arrastrarán posteriormente.
3. ¿Para qué sirve una proyección? La mayor parte de las personas no se plantean que el paso de una esfera al plano implique la distorsión del elemento a representar. Resulta interesante reproducir mediante ejercicios prácticos las distorsiones que puedan derivar de las diferentes proyecciones.
4. ¿Por qué tengo que estudiar tantas proyecciones? Puesto que manejamos diferentes tipos de mapas, debemos comprender las diferentes alteraciones que pueden tener por efecto de la distorsión. Al menos deberíamos alcanzar un conocimiento básico de las proyecciones más sencillas y usadas comúnmente, ya que de otra
manera podemos ver que nuestros alumnos alcanzan unas conclusiones muy curiosas e incorrectas sobre el tamaño de determinados países o lugares situados en los extremos de los mapas, algo muy frecuente en las proyecciones cilíndricas.
RECURSOS PARA EL AULA
1. El paso hacia Geografía e Historia no es fácil.
5. Me cuesta localizar un punto en el mapa. Todos nuestros alumnos han hecho ya ejercicios de representación e identificación de puntos en ejes cartesianos, por lo que la localización de un punto sobre una retícula no es un ejercicio nuevo para ellos. Quizá sea más difícil introducir la variación de las coordenadas geográficas medidas en grados-minutos-segundos. Por este motivo debemos seguir un proceso paulatino en las localizaciones, primero ciñéndonos a lo más básico (los grados) y posteriormente haciendo hincapié en las conversiones de minutos a grados y de segundos a minutos. Empleando un poco de tiempo en estos ejercicios veremos que la capacidad de localización e identificación de nuestros alumnos mejora con rapidez.
6. Problemas con la escala. Hay que intentar favorecer la comprensión de lo que es la escala, consiguiendo mecanizar las conversiones entre determinadas escalas. La realización de ejercicios matemáticos de reglas de tres hará que finalmente capten la mecánica de conversión, lo que será de especial ayuda en determinados mapas que mantienen las escalas constantes, como los mapas topográficos. Resulta muy interesante destacarle al alumno que la escala gráfica no es una mera información, sino una herramienta de gran utilidad inmediata para trabajar sobre un mapa.
RECURSOS EN LA GUÍA RELACIONADOS CON EL TEMA Programación de aula (págs. 32-33) Fichas de refuerzo (págs. 186-187) Ficha 1: La orientación y la localización de puntos geográficos Ficha 2: Las coordenadas geográficas Fichas de ampliación (págs. 188-189) Ficha 3: Los husos horarios Ficha 4: La representación e interpretación del territorio
Adaptación curricular (págs. 280-281) Ficha 1: Los mapas Educación multicultural (págs. 397-429) Tiempo de lectura (pág. 432) Lectura 1: ¿Qué estudian los geógrafos? Cine y Ciencias Sociales (págs. 472-482)
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RECURSO 1. paralelos y meridianos. meridianos los hemisferios
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1 RECURSO 2. latitud y longitud 0°
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RECURSOS PARA EL AULA
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D Trópico de Cá ncer
Trópico de Cáncer
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10°
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pricornio Trópico de Ca
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MÁS SUGERENCIAS PARA LA CLASE Y PARA CASA 1. Buscar el mapa topográfico de la localidad o de localidades que el alumno conozca por veranear allí o por ser el lugar de origen de su familia. Se pueden encontrar en tiendas de mapas o en algunas librerías. Descubrirán muchos lugares y caminos que no conocen, y analizarán cómo es el relieve y el nombre de muchos lugares y accidentes geográficos con los que estaban familiarizados, pero de los que desconocían su denominación real.
2. Planificar excursiones sobre un mapa topográfico. Pedir a los alumnos que imaginen qué excursión puede resultar más interesante. El alumno debe calcular la longitud del recorrido que va a hacer empleando la escala y plantearse cuáles son los lugares más fáciles para cruzar. Deben evitar grandes pendientes o lugares de acceso complicado –los descubrirán porque las curvas de nivel están muy próximas– y probar a identificar los principales elementos que aparecen señalados en la leyenda.
3. Buscar imágenes de mapas antiguos. Analizar qué territorios representan, cómo lo hacen, si el mapa tiene coordenadas geográficas o no, si tiene escala, cómo está orientado, la precisión en la representación, si se incluían motivos imaginarios, etc.
4. La importancia de un mapa: hacer un mapa de los alrededores de su localidad de memoria. Pedir a los alumnos que hagan un mapa
de los alrededores de su localidad. Deben pensar qué pueblos o ciudades hay en los alrededores, las rutas que suelen seguir habitualmente o las que conozcan por haberlo oído comentar a sus padres o a su familia. Deben intentar reproducir con la máxima exactitud estos alrededores, señalando qué lugares suelen frecuentar e intentando reproducir de la manera más fiel posible lo que pueda ser el mapa de los alrededores. Una vez hecho, que lo comparen con la realidad. • ¿Qué diferencias encuentran? • ¿Por qué? • ¿Han coincidido varios alumnos en un determinado error?
5. Imaginando un mundo sin mapas. Pedir a los alumnos que se plan teen cómo puede ser un mundo sin mapas y que realicen una redacción en la que imaginen o cuenten alguna situación en la que los mapas resultasen claves para alguien o para ellos mismos.
6. Utilizar el mapa de carreteras. Es uno de los mapas más utilizados
por las personas en su vida corriente. Por ello, puede ser interesante analizarlo en clase con los alumnos y hacer ejercicios con él. Se podría pedir a los alumnos: • Que observen si tiene leyenda. • Que describan con qué tipo de símbolos se han representado las distintas categorías de carreteras: colores, líneas, dibujos. • Que enumeren los símbolos dibujados que se distinguen y que expliquen su significado. • Que calculen las distancias en línea recta entre varios puntos, según la escala. • Que calculen la distancia real, sumando los números que indican las distancias en kilómetros.
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Más recursos ENLACES Web del Instituto Geográfico Nacional, en la que se pueden ver los diferentes materiales cartográficos que publica el Estado. www.ign.es Enlace que incluye algunas fotos tomadas desde satélites. http://www.astromia.com Interesante historia de la cartografía. http://www.mgar.net/var/cartogra. htm Web de la Universidad de Oviedo en la que se pueden ver los más importantes recursos cartográficos existentes. http://www.etsimo.uniovi.es/links/ carto.html PELÍCULAS 1492: La conquista del paraíso, dirigida por Ridley Scott (1992). La película se centra en el momento del Descubrimiento, con un trasfondo en el que los debates geográficos (esfericidad de la Tierra, validez de las cartas náuticas, etc.) permite ilustrar con claridad los momentos iniciales de la cartografía. Dersu Uzala, dirigida por Akira Kurosawa (1975). Cuenta la historia de un cazador siberiano que hace de guía para un oficial del ejército ruso, encargado de cartografiar las zonas más impenetrables de Siberia. NOVELAS P. Rey, El maestro cartógrafo. Novela histórica situada en Mallorca en el siglo XIV, cuando Abraham Cresques traza un mapamundi para la Corona de Aragón gracias a su conocimiento de los secretos de los navegantes árabes y griegos.
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El relieve terrestre
El tema 2 es un tema breve en el que ya empezamos a introducir algunos conceptos nuevos en el currículo relacionados con el origen y la erosión del relieve. Por este motivo debemos intentar eludir una profundización excesiva, siempre tentadora en este tipo de materia, que le suponga al alumno, nada más empezar, una conquista inalcanzable. Debe ser un reto para el profesor hacer una materia –generalmente un tanto «árida» si la tratamos con un exceso de academicismo– atractiva para el alumno, a la par que accesible. La importancia del tema, no obstante, es crucial, ya que es el que va a dar a los alumnos las pautas
RECURSOS PARA EL AULA
PRESENTACIÓN esenciales de conocimiento del entorno en el que viven, y es uno de los instrumentos básicos para el desarrollo de otros temas que veremos más adelante, como el clima, el paisaje de los continentes y, muy especialmente, los temas de Historia. También es el primer tema que nos tiene que servir para calibrar el nivel de dominio curricular previo real que tiene el alumno, por lo que la realización de una prueba de nivel al finalizar el tema puede servir para marcarnos las pautas posteriores del desarrollo del curso.
POSIBLES ITINERARIOS DENTRO DEL LIBRO DE TEXTO El contenido del tema se podría trabajar en tres niveles de profundidad.
Itinerario 1: contenidos imprescindibles Dado que nos hallamos ante un tema de transición, consideramos que serían imprescindibles los epígrafes 1, 2 y 6, aunque se podría prescindir del relieve submarino en este último epígrafe. Debemos aspirar a consolidar la idea de la estructura interior de la Tierra organizada en capas –como una cebolla–, y del relieve como resultado de la evolución y erosión de dicha superficie. Como actividades imprescindibles sugerimos las siguientes: 2, 14 y 15.
Itinerario 2: contenidos medios
Las actividades que también podría afrontar un alumno de nivel medio serían las siguientes: 4, 11, 16 y 20.
Itinerario 3: contenidos que van más allá Además de lo indicado para el itinerario 2, se puede profundizar en el tema esencialmente en tres aspectos: el conocimiento básico de la Teoría de la Tectónica de Placas (sección «En profundidad» sobre la historia de los continentes), el descubrimiento de las hipótesis sobre el origen de las islas Canarias, las actividades de buscar información fuera del texto y la toma de contacto con el mapa topográfico al final del tema.
Todos los epígrafes del texto expositivo tienen un nivel de comprensión totalmente accesible para un alumno medio. Podrían incorporar a sus estudios los epígrafes 3, 4, 5, 7 y 8. Todas las actividades del tema se han diferenciado en tres niveles de dificultad.
DIFICULTADES ESPECIALES DEL TEMA 1. Comprender que el relieve no solo son montañas. En el relieve se estudian los accidentes más comprensibles para ellos, como las montañas o los volcanes, pero también forman parte del relieve las mesetas, las llanuras o las depresiones. Hay que intentar que el alumno integre estos elementos en su concepto de relieve. La superposición del mapa físico con el político, al que ellos están más acostumbrados, o la ubicación de su localidad en el mapa físico puede facilitar esta comprensión.
2. El fondo marino también tiene relieve. Posiblemente es el aspecto que presenta más dificultades para ser comprendido por los alumnos, ya que para percibir el relieve terrestre el alumno simplemente necesita ver, mientras que para entender el relieve marino necesita además imaginar algo que no ha visto y que él identifica casi en exclusiva con la costa. Resulta complicado para un alumno entender, por ejemplo, el concepto de dorsal oceánica, interpretándolo como
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una cordillera submarina de unos 3.000 metros de altitud y unos 65.000 kilómetros de longitud. Ayudará mucho un mapa del fondo marino o el trabajo de mapas con la batimetría diferenciada por colores.
3. El plano solo tiene dos dimensiones. Y, sin embargo, representamos tres dimensiones, puesto que los colores del mapa de relieve nos sirven para apreciar la altura del relieve. Hay alumnos que esto lo comprenden casi sin esfuerzo, mientras que en otros la tridimensionalización del plano supone un esfuerzo muy grande, que se acentúa si lo que utilizamos es un mapa topográfico con curvas de nivel y sin altimetría por colores. Esta puede ser una de las claves de que el alumno se interese rápidamente por la materia, pero hay que trabajar este aspecto con suma paciencia, intentando hacer clases prácticas de una forma amena, llevando mapas variados y atractivos. Siempre habrá alumnos que tengan especiales dificultades con este aspecto.
4. También hay relieve inverso. Es una dificultad que se añade al problema anterior: la existencia de relieves planos, como las llanuras, e inversos, como depresiones o los mapas batimétricos. Debemos plantear el trabajo cartográfico como un proceso de conquista-progreso. Para ello será más fácil entender el relieve montañoso, más concreto, y posteriormente el inverso, puesto que si unimos todos podremos crear confusión al alumno.
5. El relieve es resultado de un proceso dinámico y constante, que hoy todavía tiene lugar. El alumno acabará asumiendo que el relieve
determinado, ya acabado. Sin embargo, la formación del relieve es un proceso que continúa, lo que se manifiesta a través del vulcanismo, los terremotos o la erosión. Debemos intentar hacer comprender al alumno que este proceso no es un hecho pasado o histórico, sino que forma parte de su presente.
6. La comprensión de las principales teorías sobre la formación del relieve. Debemos graduar bien las posibilidades de nuestros alumnos de comprender temas más complejos, como la teoría de la deriva continental y la tectónica de placas, ya que introducen toda una serie de cuestiones no conocidas por ellos, algunas de las cuales las aprenderán en años sucesivos en otras materias, como Física y Química o Biología. Por ello debemos centrarnos en impartir aquellos aspectos que tengan mayor sencillez o que sean imprescindibles para lograr un conocimiento general de la idea, sin buscar una profundización excesiva.
7. Ubicación de nuestro entorno en el mapa de relieve. Es bueno integrar España y Europa, e incluso nuestra región, en el mapamundi. Le ayuda al alumno a darse cuenta del carácter montañoso del relieve español y a ver los principales elementos del relieve europeo, y nos permite comprobar la pequeñez de nuestros accidentes geográficos comparados con los de otros continentes. También ayudará a ubicar nuestra región en el conjunto del relieve mundial.
es algo que se ha formado en un momento pasado
RECURSOS EN LA GUÍA RELACIONADOS CON EL TEMA Programación de aula (págs. 34-35) Fichas de refuerzo (págs. 190-192) Ficha 5: La estructura de la Tierra Ficha 6: Conceptos relacionados con el relieve Ficha 7: ¿Cómo son las formas del relieve canario? Fichas de ampliación (págs. 193-195) Ficha 8: De viaje hacia mundos desconocidos: Julio Verne Ficha 9: Alfred Wegener y la deriva continental Ficha 10: ¿Cómo se formaron las islas Canarias?
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Adaptación curricular (págs. 282-285) Ficha 2: Las formas del relieve Ficha 3: El interior de la Tierra Educación multicultural (págs. 397-429) Tiempo de lectura (pág. 433) Lectura 2: La cordillera del Karakorum Cine y Ciencias Sociales (págs. 472-482) Investigación (págs. 492-493) Los sherpas: vivir en las alturas
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RECURSOS PARA EL AULA
RECURSO 3. estructura de la tierra
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RECURSO 4. océanos y continentes
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DE
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Sistemas montañosos
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Placas
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PL ACA
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PL A CA
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PLACA
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PLACA
PLACA ARÁBIGA
PLACA IRÁNICA
PLACA
PLACA FILIPINA
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PLACA
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PLACA
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RECURSO 5. las placas tectónicas
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Rojo
Borde de placas
Verde
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Área de seísmos
Volcanes
RECURSO 6. volcanes y terremotos
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RECURSOS PARA EL AULA
RECURSO 7. volcanes Y terremotos
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RECURSO 8. formas del relieve
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RECURSOS PARA EL AULA
RECURSO 9. formas del relieve
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Llanuras
Verde
Montañas Rocosas
Andes
Llanura Amazónica
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5
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Resto de unidades del relieve
Mesetas
Naranja
Amarillo
Sistemas montañosos
Marrón
Alpes
Meseta Africana
Atlas
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8
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Cáucaso
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10
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Gran Llanura Europea
Pirineos
Península Arábiga
Gran Cordillera Divisoria
Urales
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Himalaya
Archipiélago del Japón
Península del Indostán
RECURSO 10. el mapamundi físico
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2 1. Construye una montaña. Empleando diversos ma-
4. Investigamos en tiendas. Imaginar que vamos a
teriales (madera, cartón, plastilina), se puede probar a construir una unidad de relieve real (con ayuda de un mapa topográfico, puede ser una montaña característica o volcán que haya en las proximidades) o imaginaria. Aplicando los colores, la idea de la altimetría debería plasmarse con total claridad.
realizar una expedición para coronar alguna montaña de gran altitud. Los alumnos irán a una tienda especializada y se informarán sobre qué materiales necesitarían para realizarla (desde libros especializados y mapas a objetos necesarios para la escalada). Después, extraerán muchas conclusiones acerca de las condiciones de vida en la montaña y sobre el relieve.
2. ¿Cuál es la montaña más alta del mundo? Realizar, mediante gráficos de barras (se puede escoger otras formas que resulten más atractivas, como dibujos de montañas), una gráfica en la que se recojan, a escala, las montañas más altas de cada continente, ayudándose del mapa del relieve del mundo. Es importante que los hagan todos los alumnos a la misma escala, para poder compararlos.
3. ¿Y la de tu Comunidad Autónoma? Como com-
5. Elaboramos murales. Dividimos la clase en grupos, y a cada uno de ellos le encargamos la elaboración de un mural sobre una de las grandes cordilleras del mundo. En este mural deberían reflejarse un texto sobre la cordillera, un mapa de la cordillera, un mapa de los países que atraviesa y diversas fotografías de los picos más altos o de los accidentes naturales más interesantes.
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plemento al ejercicio anterior, y con ayuda de un atlas, los alumnos pueden investigar cuáles son las unidades de relieve de la Comunidad Autónoma y compararlas con las gráficas del ejercicio anterior.
RECURSOS PARA EL AULA
MÁS SUGERENCIAS PARA LA CLASE Y PARA CASA
Más recursos ENLACES El Instituto Geográfico Nacional recoge los datos sísmicos en tiempo real de la península Ibérica, Canarias y el resto del mundo. http://www.ign.es/ign/es/IGN/SisIndice.jsp
Discovery Channel: Viaje al centro de la Tierra. Es un documental sobre Julio Verne, un hombre avanzado a su tiempo, y cómo ven esta obra hoy en día reputados científicos, que nos ayudan a recorrer en realidad lo que en su día imaginó el escritor de Nantes.
CD-ROM
National Geographic: Everest, 50 años en la montaña.
Cartografía Digital. Los principales comercios especializados en mapas ofrecen CD en los que se cartografía buena parte del relieve español, con especial atención a los Parques Naturales. Estos materiales ofrecen unas posibilidades extraordinarias, cuyo conocimiento será de una valiosísima ayuda, y son un elemento motivador de primer orden.
Al filo de lo imposible. Colección de DVD que contiene documentales de vida submarina y de ascensiones en condiciones extremas.
PELÍCULAS
J. Verne, Viaje al centro de la Tierra.
Límite vertical, dirigida por Martin Campbell (2000). Unos montañeros quedan aislados en su ascensión al K-2 (entre China y Pakistán). La montaña se convierte en la protagonista de la historia.
Julio Verne es un escritor francés adelantado a su tiempo, que narra de forma apasionada aventuras y viajes imaginarios, algunos de ellos luego hechos realidad.
Himalaya (1999). Esta película, ganadora de un premio Cesar, cuenta la historia de un anciano y su nieto en unos paisajes cuya belleza habla por sí misma.
NOVELAS J. Verne, Veinte mil leguas de viaje submarino.
OBRAS DE DIVULGACIÓN Atlas General Santillana.
DVD Discovery Channel: Máquinas extremas, descubriendo las profundidades. Imprescindible para conocer las características del relieve marino y las técnicas de investigación de las grandes profundidades.
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Las aguas
PRESENTACIÓN El tema 3 trata sobre las aguas y su distribución en el planeta. Probablemente estamos ante uno de los temas que a los alumnos de 1.o de ESO les van a resultar más familiares, debido a que hay diversos aspectos que ya han estudiado previamente en Conocimiento del Medio, y diferencian conceptos como el ciclo del agua o el curso de un río, aunque tratarán estos puntos con mayor profundidad que en años anteriores. Por esta causa, en los contenidos de este tema coexisten aspectos de repaso con otros novedosos, sobre los que hay que hacer mayor hincapié.
Desde el punto de vista de la Geografía Humana debemos transmitir que las aguas son uno de los focos de mayor interés y futuro en la explotación económica –pesca, obtención de energía–, y al mismo tiempo, buena parte de los problemas medioambientales se producen –con frecuencia por esta misma causa– en el medio acuático, ya sea marino o fluvial.
Es un tema, por otra parte, cuya importancia reside en la trascendencia que tiene el agua en numerosos componentes del medio físico y humano.
Por otra parte, dentro de la introducción paulatina que hacemos a los alumnos de las técnicas de trabajo más básicas para la asignatura de Geografía, resulta de especial relevancia el material de las actividades finales, ya que se trata de un tipo de trabajo que a medio plazo nos resultará de gran importancia.
El agua es uno de los dos principales elementos caracterizadores de los climas, junto con las temperaturas, y no podemos olvidar que las aguas suponen un porcentaje muy grande de la Tierra.
Por lo tanto, es un tema en el que vamos a encontrar numerosos nexos y referencias que posteriormente nos serán de gran utilidad a la hora de exponer diferentes cuestiones de otros capítulos.
POSIBLES ITINERARIOS DENTRO DEL LIBRO DE TEXTO El contenido del tema se podría trabajar en tres niveles de profundidad.
Itinerario 1: contenidos imprescindibles
Itinerario 3: contenidos que van más allá
Al ser una materia ya conocida por la mayor parte de los alumnos, los epígrafes 1 a 6 deberían ser tratados por todos, aunque se podrían eliminar algunos conceptos algo más complejos y que desvíen a estos alumnos de las ideas básicas. Los epígrafes 7 y 8 se impartirían haciendo una selección más drástica de contenidos.
Además de lo indicado para el itinerario 2, se puede profundizar en el tema esencialmente en tres aspectos: uno, desarrollando en profundidad el caudal del río, para lo que nos ayudaremos del documento 3, adecuado para un alumnado de mayor nivel; dos, la interpretación del mapa de corrientes marinas, que nos resultará muy útil cuando tratemos sobre este mismo punto en determinados aspectos del clima, como la aparición de desiertos costeros y otros fenómenos climáticos similares; y tres, la interpretación de gráficos del curso de los ríos, que se trata en el ejercicio 28.
Como actividades idóneas pensamos que las actividades 1, 2, 4, 8, 9 y 11 pueden ser propuestas dentro de estos contenidos imprescindibles.
Itinerario 2: contenidos medios Todos los epígrafes del texto expositivo tienen un nivel de comprensión accesible para un alumno medio. En cuanto a las actividades propuestas debemos hacer hincapié en la realización de tablas para la organización de la información, como las de los ejercicios 5 y 17. También en ejercicios de interpretación de textos, como el 7, y resultan muy importantes los de las actividades finales (subrayar e interpretar el mapa de corrientes marinas).
Son muy importantes los ejercicios de síntesis del tema en el apartado «Recuerda». También es fundamental que entiendan y trabajen a fondo los ejercicios de las actividades finales, que les enseñan las primeras técnicas de trabajo con gráficos y mapas. Debemos hacer todo lo posible por evitar que los ejercicios de reflexión se conviertan en una respuesta mecánica y sin contenido, por lo que hay que exigir de ellos la claridad en la contestación precisa.
Todas las actividades del tema se han diferenciado en tres niveles de dificultad.
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3 DIFICULTADES ESPECIALES DEL TEMA
terminología especialmente compleja, al ser en líneas generales bastante descriptiva, conviene que el alumno entienda y maneje los términos técnicos de la forma más correcta posible. Para ello es muy importante detenerse en cada concepto y conseguir la comprensión de su significado.
2. Debemos aprender a localizar los principales ríos y mares del mundo. Pocos aspectos de la geografía resultan tan integradores como los ríos y mares, que unen y bañan tierras a veces distantes, estableciendo nexos invisibles entre pueblos diferentes. Aprender a localizar estos nexos enseñará mucho a los alumnos en temas de Geografía e Historia posteriores. Un esfuerzo de memorización puede ser necesario en esta ocasión, lo que muchas veces implicará un rechazo del alumno, más acostumbrado a temas de fácil comprensión, pero redundará en un futuro inmediato en aspectos muy positivos.
3. El agua no se limita a la memorización de ríos y mares. Tampoco debemos caer en el otro extremo, el de convertir el tema exclusivamente en un mero ejercicio mecánico de memorización de accidentes geográficos. Es muy importante la confección de mapas, que permitan a los alumnos ubicar los diferentes accidentes geográficos. El medio es el mapa, no la lista de ríos y mares.
4. Debemos interrelacionar el agua con la actividad económica. La importancia del agua se vincula al consumo que hacemos de ella, pues
es un elemento sin el que no se podría vivir ni realizar multitud de actividades económicas. Por tanto, resulta muy importante que los alumnos reparen en esta importancia del agua.
RECURSOS PARA EL AULA
1. Hay que cuidar el uso de una terminología específica correcta. Aunque no es una
5. El agua es escasa, y el tema del agua es un vehículo de concienciación. Nos podemos limitar a exponer el tema del agua como una parte más del currículo, pero no podemos olvidar que se trata de un recurso que en muchas zonas de España escasea con frecuencia, por lo que se puede implicar a los alumnos en medidas de ahorro del agua. Es, por lo tanto, un tema que se puede llevar con facilidad a la vida cotidiana, y que incluso puede ser un asunto que esté en el debate social y periodístico, y debemos saber aprovecharlo.
6. El tema de las aguas no se puede centrar solo en ríos y mares. Es preciso entender que hay otro tipo de recursos relacionados con el agua, tales como las aguas subterráneas o el agua en forma de hielo, ya sea formando inlandsis, glaciares o icebergs. La importancia presente y futura de estos recursos nos debe obligar a trabajarlos con mayor profundidad, dándoles la importancia que merecen.
7. Hay diagramas complejos con los que los alumnos no están habituados, como pueden ser los gráficos del curso de un río o los mapas de corrientes marinas. Debemos emplear estos recursos con cuidado, para no entrar en cuestiones en exceso complejas, pero a la vez debemos dar la oportunidad al alumnado de solicitar que demande algo más.
RECURSOS EN LA GUÍA RELACIONADOS CON EL TEMA Programación de aula (págs. 36-37)
Educación multicultural (págs. 397-429)
Fichas de refuerzo (págs. 196-198) Ficha 11: Las aguas Ficha 12: Ríos y lagos del mundo Ficha 13: Interpretación de perfiles longitudinales de ríos
Tiempo de lectura (págs. 434-439) Lectura 3: El Mediterráneo Lectura 4: Las cataratas del Orinoco Lectura 6: Los glaciares, todo un espectáculo
Fichas de ampliación (págs. 199-200) Ficha 14: Determinar, representar y comentar el régimen de un río Ficha 15: Jerarquización de una red fluvial
Cine y Ciencias Sociales (págs. 474-479) Investigación (págs. 494-495) Los inuit: vivir entre los hielos
Adaptación curricular (págs. 286-287) Ficha 4: El agua en la naturaleza
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OCÉANO GLACIAL ANTÁRTICO
ÍNDICO PACÍFICO
OCÉANO
ATLÁNTICO
OCÉANO
OCÉANO GLACIAL ÁRTICO
OCÉANO
PACÍFICO
OCÉANO
RECURSO 11. ríos del mundo
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RECURSOS PARA EL AULA
RECURSO 12. el curso de un río
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Mar de Bering
Mar del Caribe
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3 Mar Báltico
Mar del Norte
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Mar Negro
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Mar Arábigo
Mar Rojo
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Mar Mediterráneo
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Mar del Coral
Mar del Japón
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Mar de la China Meridional
Mar de Filipinas
RECURSO 13. mares del mundo
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Mar Caspio
10 Chad
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Victoria
6 Maracaibo Onega
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Grandes Lagos
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Mar de Aral
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Ladoga
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Baikal
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Titicaca
RECURSO 14. lagos del mundo
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MÁS SUGERENCIAS PARA LA CLASE Y PARA CASA 1. Busca información sobre los recursos de agua que haya cerca de tu casa. Seguro que hay algún barranco que atraviesa o pasa cerca de la localidad. Los alumnos podrían investigar dónde surge, por dónde discurre y hacia dónde va. Si hay cerca un embalse, también podrían investigar su origen, cuándo se construyó y el uso que se le pueda dar. Si viven en la costa, podrían analizar cuál es el estado del mar en su zona: el estado de las playas, el aprovechamiento que se haga de los recursos del mar, la importancia económica que tiene para la localidad (turismo, etc.).
2. Imágenes y fotografías. Pueden buscar en libros y en la red este tipo de recursos visuales sobre diferentes aspectos relacionados con el agua, tales como fotografías de cascadas, de ríos importantes o de paisajes marinos especialmente bellos. Realizando esta actividad en clase pueden acabar haciendo una verdadera exposición de imágenes bonitas o curiosas con relación al agua.
3. Formas tradicionales de obtención de agua. En muchas zonas de España se utilizan medios tradicionales para la obtención de agua en el campo o la ciudad; en algunos casos, como en los acueductos, pueden tener miles de años de antigüedad. Pedir a los alumnos que investiguen algunos de estos medios de obtención de agua: norias, acequias, canales, etc.
4. Estudia el consumo de agua de tu casa: ¿tú qué haces para ahorrar? La obtención del agua siempre ha sido un problema en los países que tienen estaciones secas, como el nuestro. Por este motivo son frecuentes los años en los que la escasez de agua obliga a poner en marcha campañas de concienciación sobre la necesidad de ahorrar agua. Los alumnos pueden buscar información en Internet que les ayude a analizar cómo es el consumo de agua de su casa, si se pone cuidado o no en el ahorro de este bien y qué propuesta de ahorro harían a sus padres para disminuir el gasto de agua.
5. Organizar un debate sobre el reparto del agua en España. España es un país que tiene una zona húmeda, en la que el clima oceánico aporta suficiente agua para el consumo humano y económico, y zonas claramente deficitarias, por ser de climas más secos, con unas aportaciones de agua mucho más restringidas. En los últimos años se ha generado un debate sobre el reparto del agua en España. Los alumnos deberán investigar el origen de este problema, documentándose mediante noticias de prensa o informaciones de todo tipo y organizando un debate, en el que dos grupos defiendan posturas encontradas sobre este tema.
Más recursos ENLACES Enlace del Canal de Isabel II de Madrid sobre el problema del agua. Debido al tamaño de la población de Madrid, el control del agua se convierte en un aspecto esencial para la ciudad. www.elretodelagua.com PELÍCULAS Capitanes intrépidos, dirigida por Victor Fleming (1937). Basada en una novela de Rudyard Kipling, la película, protagonizada por Spencer Tracy, nos muestra en toda su crudeza las condiciones de vida en el mar y las difíciles relaciones entre el ser humano y el medio marino. DVD El mundo submarino, de Jacques Cousteau. Aunque centrada especialmente en la fauna submarina, permite trabajar con amplitud las características del relieve marino. El Congo: el río que absorbe todos los ríos (2001). Es un documental de la BBC en el que se muestra el río más caudaloso de África y cómo actúa como elemento integrador de la naturaleza y la sociedad. NOVELAS Ernest HEMINGWAY, El viejo y el mar. Nos cuenta la historia de un viejo pescador que no consigue pescar nada y es objeto de las burlas de sus colegas del pueblo. Pero un día conseguirá lo que nunca había logrado ningún pescador… Arturo PÉREZ REVERTE, La carta esférica. Es una novela que tiene como protagonista al mar. Por las múltiples referencias geográficas (cartografía, localización, etc.) es muy recomendable. PUBLICACIONES CIENTÍFICAS C. SÁENZ RIDRUEJO y M. ARENILLAS, Guía física de España. 3. Los ríos (Ed. Alianza). Estudia la morfología e hidrología de los ríos de España y su aprovechamiento por el ser humano.
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El tiempo y el clima
El tema 4 nos presenta la parte más teórica de la climatología adaptada para Secundaria, que tiene su continuación en el tema 5, donde veremos el desarrollo de los diferentes climas y paisajes. La importancia del tema radica, por tanto, en que nos va a proveer de las herramientas conceptuales básicas que nos permitirán el conocimiento de uno de los aspectos más importantes de las Ciencias Sociales, como es el medio físico climático y su influencia en el devenir histórico y cultural. En efecto, sin querer caer en determinismos, hay ciertas circunstancias históricas, como el proceso de neolitización, el Creciente Fértil o el desarrollo de la civilización egipcia, que no se podrían explicar sin tener en cuenta este tipo de aspectos.
RECURSOS PARA EL AULA
PRESENTACIÓN Una de las virtudes que tienen los temas de clima es, en líneas generales, su tangibilidad. Mientras que en otros aspectos de la Geografía Física debemos recurrir a la imaginación o a la capacidad del alumno para poder «ver» la materia explicada, el clima tiene una acción directa sobre los alumnos, al menos los climas que influyen directamente sobre ellos. Esta cercanía suele motivar bastante a los alumnos, siempre tendentes a buscar el pragmatismo de la materia, y simplifica bastante el proceso de aprendizaje si sabemos aprovecharlo.
POSIBLES ITINERARIOS DENTRO DEL LIBRO DE TEXTO El contenido del tema se podría trabajar en tres niveles de profundidad.
Itinerario 1: contenidos imprescindibles
Itinerario 3: contenidos que van más allá
En este tema los contenidos imprescindibles deberían ser aquellos que se ciñen a lo más esencial de los elementos del clima, es decir, los correspondientes a los epígrafes 2, 4, 5 y 6.
Un concepto complejo de estudio sería el documento 6 sobre la inclinación de los rayos solares, debiendo quedar claro que no es un mero añadido de la materia, sino que lo explicado tiene trascendencia en la comprensión de algunos aspectos más complejos del tema.
Las actividades más recomendables para este nivel serían los ejercicios 1, 4, 5, 6, 7 y 11. Como actividades finales de especial interés para este itinerario estarían «Observar el tiempo» e «Interpretar un mapa pictográfico».
Itinerario 2: contenidos medios Todos los epígrafes del texto expositivo tienen un nivel de comprensión totalmente accesible para un alumno medio.
También resulta muy interesante el apartado «En profundidad» sobre los tipos de precipitaciones, así como la interpretación de un mapa de superficie de las actividades finales. Además de las actividades de los itinerarios anteriores, podríamos también realizar los ejercicios de actividades fuera del texto 3, 6, 9, 13, 16 y las actividades de la sección «Investiga en Internet».
Además de las actividades señaladas para el itinerario 1, el conjunto de actividades idóneo para reforzar lo aprendido serían las actividades 2, 8, 12, 14 y 15 (intentando evitar la respuesta obvia o la mera copia del texto). También sería interesante ocuparse de forma gradual de la técnica de trabajo «Interpretar un mapa de superficie» de las actividades finales. Todas las actividades del tema se han diferenciado en tres niveles de dificultad. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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DIFICULTADES ESPECIALES DEL TEMA 1. Aparentemente, se trata de un tema muy teórico. Es un tema que tiene parte de teoría, pero también una parte práctica bastante interesante y atractiva. Debemos procurar jugar con ambas partes de manera que el tema no se limite a ser una tediosa enumeración de factores y elementos del clima. Casi todo lo que precisamos está en el ambiente y los alumnos lo conocen de forma intuitiva, lo que debemos aprovechar.
2. En ocasiones, los términos del clima se emplean de forma inadecuada. Con frecuencia vemos cómo se emplean términos de Climatología de forma incorrecta. Así, muchas veces se confunde el tiempo atmosférico con el clima, e incluso en ocasiones se habla de aquel como «climatología adversa». Hay que intentar que el alumnado acepte una terminología correcta sin caer en la pedantería ni en la incorrección.
3. Muchos alumnos parten con ideas formadas a priori. Frecuentemente existen conceptos sobre el clima que son errores arraigados desde tiempo atrás. El caso más claro es el empleo del concepto anticiclón como una referencia a calor y borrasca como frío, cuando son unas referencias de presión que sin más datos, como mucho, nos pueden llevar a conclusiones sobre humedad más que sobre temperatura.
4. Pero… ¿realmente todos saben interpretar el «mapa del tiempo»? Es algo familiar y común ver en las noticias mapas de presión en superficie que, supuestamente, se interpretan correctamente por la generalidad de los espectadores. Debemos trabajar este tipo de mapa, intentando hacer frente a las ideas apriorísticas de los alumnos, procurando enseñar las verdaderas consecuencias de las situaciones atmosféricas que analizamos.
5. En diversas fases del tema la materia parece más propia de Ciencias. Ciertamente, toda la Geografía Física tiene una tendencia a asimilarse a materias científicas, ya sea Biología o Física. No obstante, esto no tiene por qué ser un obstáculo, siempre y cuando transmitamos con claridad el concepto que estamos enseñando.
6. En ocasiones podemos perder la perspectiva de Ciencias Sociales. A pesar de la afirmación previa, debemos evitar excedernos en la carga de materia científica que impartimos. Hay que recordar que no nos interesa tanto el fenómeno científico en sí mismo, sino la trascendencia geográfica y, por tanto, social, que tenga. Lo que realmente nos interesa son las consecuencias de determinados climas para las sociedades y las economías, mientras que la explicación científica de determinados procesos, debiendo ser valorados, tienen menor importancia.
7. Algunas de las gráficas son realmente complejas. Como la mayor parte de los conocimientos que se imparten en Secundaria, muchos de los contenidos pueden tener diversos grados de profundidad. Si las diferentes gráficas con las que trabajamos el clima, desde el climograma a otras cuestiones, las trabajamos en Primer Curso con pretensiones de comentario propio de Bachillerato, no lograremos los objetivos propuestos, que deben ser conseguir una interpretación correcta del trabajo con gráficas. Es muy posible que, con el paso del tiempo, los alumnos logren diferentes grados de profundización que nos permitan trabajar de forma personalizada en cada caso.
RECURSOS EN LA GUÍA RELACIONADOS CON EL TEMA Programación de aula (págs. 38-39)
Ficha 6: La atmósfera
Fichas de refuerzo (págs. 201-202)
Educación multicultural (págs. 397-429)
Ficha 16: Conceptos climáticos
Tiempo de lectura (págs. 437-441)
Ficha 17: Conocer los riesgos naturales
Lectura 5: El papel del frío en el cerco de Leningrado
Fichas de ampliación (pág. 203) Ficha 18: Previsión del tiempo a partir de la observación de las nubes
Lectura 7: Vientos Cine y Ciencias Sociales (págs. 472-482)
Adaptación curricular (págs. 288-291)
Investigación (págs. 496-497)
Ficha 5: Diferenciar el tiempo y el clima
Los irulas: vivir en los bosques
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■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■ Meridiano de Greenwich
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De 0 a 10 Morado
Menos de 0
De 10 a 20 Amarillo
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De 20 a 28
Más de 28 Naranja
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(En grados centígrados)
TEMPERATURAS MEDIAS
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Trópico de Capricornio
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RECURSO 15. las temperaturas medias
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Trópico de Capricornio
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Menos de 250 mm
De 250 mm a 500 mm
De 500 mm a 1.000 mm
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4 MÁS SUGERENCIAS PARA LA CLASE Y PARA CASA En todas las casas podemos encontrar un termómetro, y en muchas de ellas tendremos barómetros o instrumentos similares. Con ellos vamos a hacer el seguimiento del clima de nuestra localidad durante un mes. Anotaremos las mediciones, las horas a las que las tomamos y tendremos la información necesaria para hacernos una idea de cómo es nuestro clima en ese mes.
3. Busca en periódicos y en Internet noticias en las que la predicción del tiempo haya sido clave para prevenir (o no) una catástrofe natural
RECURSOS PARA EL AULA
1. Haz tu propia estación meteorológica.
o haya sido importante en otros aspectos, tales como en la producción agrícola.
4. Investiga algunos fenómenos naturales, tales como la gota fría, El Niño o el efecto foëhn. Los alumnos descubrirán que detrás de estas palabras enigmáticas se encuentran en ocasiones fenómenos naturales de una trascendencia muy grande.
2. Busca fotografías de fenómenos meteorológicos. Los hay muy curiosos y algunos
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son realmente «fotogénicos». Se pueden hacer en clase unos murales con la imagen en cuestión y la explicación del fenómeno.
Más recursos ENLACES
DVD
Web del Instituto Nacional de Meteorología. http://www.aemet.es/
Documental - National Geographic: La tormenta del siglo (1999). Se centra en los acontecimientos ocurridos en la costa oriental de Estados Unidos durante marzo de 1993, cuando una catastrófica tormenta se abatió sobre esta zona, dejando un saldo devastador. Sirve, además, como reflexión acerca del papel de los meteorólogos y de cómo con demasiada frecuencia sus advertencias son minusvaloradas por parte de la población y de los poderes públicos.
Web de la Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Minas sobre astronomía y meteorología. http://www.etsimo.uniovi.es/links/astro.html Web dedicada a los alumnos de Secundaria, con multitud de explicaciones sobre el tiempo y el clima. http://thales.cica.es/rd/Recursos/rd99/ed99-0151-01/ ed99-0151-01.html Página web de la NASA (Global Hidrology and Climate Center). Está en inglés, pero es muy fácil de usar y ofrece multitud de tipos de imágenes de diferentes satélites. http://www.ghcc.msfc.nasa.gov/GOES/ Organización Meteorológica del Mundo, dependiente de la ONU, es un recurso muy útil, con multitud de aplicaciones a este tema. Imprescindible. Está en español. http://www.wmo.int/pages/index_es.html PELÍCULAS La tormenta perfecta, dirigida por Wolfgang Petersen (2000). Es una película, basada en la novela homónima de Sebastian Junger, en la que las vicisitudes atmosféricas se convierten en la clave de la trama. Está protagonizada por George Clooney y Mary Elizabeth Mastrantonio.
OBRAS DE DIVULGACIÓN Jesús GONZÁLEZ GREEN, Con los vientos alisios. La derrota de Colón en globo (1997). Se trata de una expedición científica llevada a cabo en 1992, en la que se pretendían conmemorar los 500 años de la expedición de Colón usando los mismos elementos: el viento y el conocimiento de las corrientes de aire. La importancia de conocer los vientos alisios resultó fundamental para el éxito de ambas expediciones. PUBLICACIONES CIENTÍFICAS Manuel TOHARIA, Tiempo y clima. A pesar de su tono didáctico y su reducido tamaño, es una de las obras más asequibles y completas para profundizar en el clima desde el punto de vista del rigor científico.
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Los paisajes de la Tierra
PRESENTACIÓN Este tema complementa el anterior, haciendo una aproximación geográfica, más práctica, de lo ya aprendido. En él los alumnos hallan la explicación al porqué de la aparición de los diferentes paisajes. En los distintos epígrafes se desarrollan los climas principales, haciendo análisis descriptivos de sus características y los resultados de su interacción con el medio y las sociedades, por lo que en cada epígrafe encontramos desarrollado un esquema interno en el que incluimos la descripción propiamente dicha del clima, el paisaje resultante, la estructura hidrográfica, la vegetación y el poblamiento, dando una coherencia global a estos conceptos a través de la interacción de todos sus elementos.
Además, en el tema aportamos unos dibujos esquemáticos, fácilmente entendibles, acerca de cada uno de los paisajes. Asimismo, incluimos unos pequeños mapas, versión reducida del mapa principal de climas y paisajes, para que sea más sencilla para el alumno la ubicación inmediata del paisaje en cuestión. En la parte final del tema desarrollamos las técnicas de describir paisajes y de la construcción e interpretación de climogramas, de gran interés y utilidad.
POSIBLES ITINERARIOS DENTRO DEL LIBRO DE TEXTO El contenido del tema se podría trabajar en tres niveles de profundidad.
Itinerario 1: contenidos imprescindibles Creemos que estamos ante uno de los temas más sencillos y fáciles de comprender para cualquier alumno. No obstante, con los alumnos de menor nivel puede que debamos circunscribirnos solo a los epígrafes relacionados con los paisajes propios de nuestro entorno. Son, concretamente, los epígrafes 5, 6, 7, 9 y 10. Como ejercicios proponemos las actividades 10, 13 y 17. Sería ideal intentar sistematizar sus conocimientos haciendo el esquema resumen del ejercicio 22.
Itinerario 2: contenidos medios Todos los epígrafes del texto expositivo tienen un nivel de comprensión totalmente accesible para un alumno medio. Por ello pensamos que los epígrafes 1 a 11 se pueden preparar sin problemas, adaptando, en todo caso, algunos términos del lenguaje descriptivo a niveles más asequibles, y eliminando aquellos que pudieran suponer un problema. Debemos manejar con cuidado los tecnicismos que se empleen en este itinerario, puesto que la materia es bastante asequible en este nivel y corremos el riesgo de convertirla en algo más complejo de lo necesario por cuestiones de detalle.
Las actividades recomendables serían todas las del tema, con las que podremos reforzar la materia impartida. Son especialmente útiles las actividades de análisis de climogramas y gráficos (2, 5, 8, 11, 14 y 18) que sintetizan las características de cada clima. En las actividades relativas a los climogramas hay que tener en cuenta que el nivel de exigencia debe ser gradual, sin esperar obtener resultados óptimos al primer intento.
Itinerario 3: contenidos que van más allá Además de lo señalado para los contenidos medios, pensamos que el alumnado que quiera ir más allá puede encontrar numerosos ejercicios y materiales que satisfagan sus inquietudes. Debemos hacer hincapié en los ejercicios de las prácticas finales que nos enseñan a realizar climogramas. Es muy importante que este tipo de alumnado profundice en la materia con los ejercicios de la sección «Busca fuera del texto» (3, 6, 9, 12, 15, 19 y 21), que le van a dar una perspectiva de los climas más profunda. Sobre esta cuestión, volvemos a insistir en que los alumnos que precisen este tipo de trabajo deben evitar el comentario monosilábico o meramente descriptivo, e intentar extraer conclusiones nacidas de la reflexión.
Todas las actividades del tema se han diferenciado en tres niveles de dificultad.
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5 DIFICULTADES ESPECIALES DEL TEMA
acostumbrado a los climas del hemisferio norte, los alumnos se sorprenden al ver cómo los esquemas para el hemisferio sur hay que modificarlos. Una vez se entiende que nuestro invierno es su verano, las cosas vuelven a su cauce.
2. No entiendo por qué hay climas muy fríos, como el siberiano, que se clasifican como templados. Esta afirmación es muy corriente entre los alumnos de Secundaria. El motivo está en la existencia o no de al menos tres meses de posible cultivo, que es la diferencia entre poder o no usar un territorio para vivir. A menudo este tipo de cuestiones son las que resultan más llamativas para los alumnos.
3. No conocemos suficientemente bien el mapa físico y político. Probablemente el mayor problema que debemos afrontar es el escaso conocimiento del mapa físico y político, lo que hace complicado el intento de ubicar los climas mediante referencias geográficas que, en muchas ocasiones, ellos no saben situar con precisión. La principal herramienta de apoyo debe ser el mapa, que es donde el alumno va a situarse correctamente, y a partir de ahí podremos trabajar en detalle.
4. No entiendo bien los climogramas. El climograma es una gráfica que pretende simplificar un clima mediante la representación de dos variables expresadas en medias mensuales. La gráfica en sí no debería causar problemas, es sencilla, pero para trabajar con ella debemos seguir un trabajo muy progresivo, sin buscar objetivos finales inalcanzables de forma inmediata, sino la introducción paulatina de novedades. Una de las herramientas que más ayudan para comprender los climogramas es la elaboración manual de uno de ellos, porque mientras se hace los alumnos van buscando respuestas a dudas que en condiciones normales no expresan.
RECURSOS PARA EL AULA
1. Me resulta complicado analizar los climas del hemisferio sur. Una vez que nos hemos
5. Es difícil entender la relación entre clima, vegetación, hidrología y poblamiento. Probablemente sea uno de los aspectos más interesantes de la climatología, su aplicación más práctica. Conociendo el clima se pueden deducir múltiples aspectos del entorno, como el tipo de hábitat, el tipo de vegetación o las características de sus ríos. Si se logra que los alumnos se planteen que existe una relación básica entre estos tres elementos, ya tendremos mucho ganado en el estudio de la Geografía.
RECURSOS EN LA GUÍA RELACIONADOS CON EL TEMA Programación de aula (págs. 40-41) Fichas de refuerzo (págs. 204-208) Ficha 19: Elaborar un climograma Ficha 20: Comentar un climograma Ficha 21: Diversidad de paisajes y patrimonio natural Ficha 22: Los climas y los paisajes del mundo Ficha 23: ¿Por qué en Canarias hace buen tiempo? Fichas de ampliación (págs. 209-212) Ficha 24: La clasificación de Köppen Ficha 25: El paisaje y la pintura Ficha 26: La vegetación en Canarias Ficha 27: National Geographic Society Adaptación curricular (págs. 292-309) Ficha 7: Los climas de la Tierra Ficha 8: La difícil vida en la selva Ficha 9: El paisaje de la sabana Ficha 10: Distintos tipos de desiertos Ficha 11: El paisaje de clima mediterráneo
Ficha 12: El paisaje de clima continental Ficha 13: El paisaje de clima oceánico Ficha 14: La vida en las regiones polares Ficha 15: La vida en la alta montaña Educación multicultural (págs. 397-429) Tiempo de lectura (págs. 442-445) Lectura 8: El desierto del Sahara Lectura 9: El bosque escandinavo Lectura 10: El paisaje de la alta montaña: paisajes escalonados Lectura 11: El valor de la sombra en la sabana africana Cine y Ciencias Sociales (págs. 472-482) Investigación (págs. 498-501) Los bosquimanos: vivir en el desierto africano Los pastores mongoles: vivir en el desierto asiático
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Desértico
Amarillo
Continental
Mediterráneo y similares
Marrón
Rosa
Polar
Alta montaña
Morado
Violeta
CLIMAS FRÍOS
Oceánico
Verde
CLIMAS TEMPLADOS
Tropical
Ecuatorial
Naranja
Rojo
CLIMAS CÁLIDOS
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RECURSO 17. los climas de la tierra
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Sabana
Verde
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Bosque de hoja caduca
Vegetación de montaña
Taiga
Tundra
Azul
Morado
Marrón
Malva
Sin vegetación
Bosque mediterráneo
Estepas y praderas
Rosa
Naranja
Amarillo Desierto
Selva
Rojo
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RECURSOS PARA EL AULA
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RECURSO 18. la vegetación del mundo
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RECURSO 19. el climograma
GEORGETOWN - GUYANA TEMPERATURAS (En ºC)
PRECIPITACIONES (En mm) 220 210 200 190 180 170 160 150 140 130 120 110 100 90 80 70
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26
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P mm
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Canarias
ATLÁNTICO
OCÉANO
ESPAÑA
ARGELIA
MARRUECOS
PORTUGAL
Verde
Amarillo
Rojo
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Húmedo
Seco
Muy seco
SUBTROPICAL
CLIMAS
O C É A N O
Azul
Temperaturas bajas
DE MONTAÑA
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RECURSOS PARA EL AULA
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RECURSO 20. CLIMAS DE CANARIAS
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MÁS SUGERENCIAS PARA LA CLASE Y PARA CASA 1. ¿De qué regiones y países procedemos? Los alumnos podrían recoger información sobre el clima de su región o país de origen. Habría que buscar datos sobre el clima, sobre la vegetación, los ríos, los cultivos y el poblamiento. Con todos esos datos, realizarán un trabajo o promoverán una exposición en el centro que reúna todos estos datos y nos permita conocer mejor muchas zonas del mundo.
2. Podemos hacer climogramas de cualquier zona del mundo. Zona clima.com es una web en castellano que suministra datos para la construcción de climogramas de cualquier país del mundo. Se puede utilizar el mapa principal o buscar el país alfabéticamente, y hay datos suficientes para construir un climograma o comentar un clima. No hay que olvidar que sería interesante completar esta información mediante otro tipo de estudios de vegetación, ríos, etc. http://www.zonaclima.com/
3. Intentemos hacer una cliserie. Se puede proponer, con ayuda del departamento de Ciencias, una excursión a la montaña que permita obtener datos para elaborar una cliserie de los montes que hay cerca de la localidad. Resulta muy interesante e instructivo.
4. ¿Te gustaría ser climatólogo? Hacer dos listas en la pizarra de la clase, una de los aspectos que parecen más interesantes de la labor de un climatólogo y otra con los mayores inconvenientes que le ven los alumnos. Puede ser un punto de partida interesante para debatir qué elementos consideran los alumnos importantes para su futuro profesional.
5. Debate: ¿cuál es el paisaje que tiene mayores ventajas para la vida? ¿Cuál es el que menos? Hacer un debate sobre lo aprendido estudiando los diferentes paisajes, debatiendo cuál les parece más interesante para vivir o para visitar y cuál les parece más hostil.
6. El álbum de fotos de los paisajes. En Internet es muy fácil que los
alumnos encuentren fotografías relacionadas con los distintos paisajes de la Tierra. Se podría dividir la clase en ocho grupos y que cada uno se encargara de buscar fotografías de uno de los paisajes naturales de nuestro planeta. Podrían buscar fotografías relacionadas con las siguientes temáticas: • Vegetación. • Fauna. • Ríos que representen bien las características típicas de la zona. • Hábitat. Después, podrían exponerse en clase, lo que enriquecerá el conocimiento visual que los alumnos tienen de cada uno de los medios estudiados.
7. Debate: ¿cuál es el medio más transformado por los seres humanos? Tras analizar las características de los distintos medios naturales, los alumnos deberían decidir cuál está más transformado y aportar razones que justifiquen su elección.
Más recursos ENLACES Página web Meteored. Es un portal de aficionados a la meteorología, con múltiples enlaces y recursos a otras páginas. http://www.meteored.com/ En tutiempo.com encontramos descritos los diferentes tipos de clima, con detalles interesantes sobre ellos. http://www.tutiempo.net/ silvia_larocca/Temas/Clima.htm PELÍCULAS Lawrence de Arabia, dirigida por David Lean (1962). Aparte de su indudable interés histórico, la película es famosa por la fotografía de paisajes del desierto, habiendo pasado a la historia del cine también por este motivo. Los últimos días del Edén (Medicine Man), dirigida por John McTiernan (1991) y protagonizada por Sean Connery. Cuenta la historia de un científico que busca la cura para el cáncer en la Amazonia y entra en conflicto con las empresas que quieren explotar los recursos naturales de ese lugar. NOVELAS La aventura equinoccial de Lope de Aguirre, escrita por Ramón J. Sender (1964). Narra la historia de este conquistador y sus conflictos internos, enmarcados por el Amazonas y la selva ecuatorial. OBRAS DE DIVULGACIÓN F. PROTZMAN, Paisajes del mundo. Este libro, de National Geographic, recoge fotografías e imágenes de todos los continentes, tanto de las zonas rurales como de las urbanas. PUBLICACIONES CIENTÍFICAS G. VIERS, Climatología. Es el gran clásico de la Geografía climática, ideal para profundizar como universitario en esta materia.
8. ¿A cuál de estos medios pertenece nuestra localidad? Los alumnos podrían hacer un pequeño escrito en el que clasifiquen su entorno en uno de los paisajes estudiados y en el que, además, aporten razones que justifiquen su elección.
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Las personas y el medio natural
PRESENTACIÓN En el tema 6 los contenidos cambian, dejan de ser tan académicos como los de los temas previos para introducirnos en contenidos más actitudinales y de toma de conciencia frente al medio ambiente y a los riesgos del medio natural. Por este motivo, suele ser un tema que gusta bastante a los alumnos, que ven más fácil implicarse en cuestiones de toma de conciencia de los peligros del crecimiento desmedido y de defensa de la naturaleza que en el estudio de otro tipo de materia que les exija más esfuerzo.
este tema, puesto que los contenidos son, realmente, tan complejos o más que los vistos anteriormente. De hecho, hay más materia «En profundidad» en este tema que en otros, precisamente para completar las posibles lagunas que pudieran derivar para algunos alumnos de un análisis menos profundo.
RECURSOS PARA EL AULA
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Además, pensamos que puede ser un buen momento para concienciar a los alumnos de estos otros problemas que se están convirtiendo en auténticos retos de nuestro presente y nuestro inmediato futuro.
Por este motivo, partimos de la ventaja inicial de la motivación extra, y la materia además carece de partes complicadas de entender o que precisen de memorización. Pero no por ello hay que despreciar
POSIBLES ITINERARIOS DENTRO DEL LIBRO DE TEXTO El contenido del tema se podría trabajar en tres niveles de profundidad.
Itinerario 1: contenidos imprescindibles
Itinerario 3: contenidos que van más allá
El trabajo de este itinerario se debe centrar en los epígrafes 1, 2 y 3, y los epígrafes 4 y 5 deben tratarse en parte, ya que debemos trabajar los problemas generados por la acción antrópica en el medio, pero muchos de estos problemas son bastante complejos para exponerlos, por lo que nos debemos limitar a la materia más asequible de estos puntos.
Además de lo establecido en los itinerarios previos, sería una materia apropiada para este itinerario el trabajo de los apartados «En profundidad» sobre «la historia de un lugar», «la contaminación urbana» y «el desarrollo sostenible en El Hierro».
Los ejercicios más recomendables para este itinerario serían el 1, 2, 4 y 10. Es especialmente interesante para los alumnos que siguen este itinerario que trabajen el esquema resumen de las actividades finales.
Como ejercicios deberíamos realizar específicamente para este itinerario todas las actividades de «Busca fuera del texto». También es muy aconsejable realizar los «Investiga» en la prensa y en el cine.
Itinerario 2: contenidos medios Todos los epígrafes del texto expositivo tienen un nivel de comprensión totalmente accesible para un alumno medio. También sería bueno introducir la técnica de comparar fotos aéreas para analizar la evolución de un paisaje humanizado. Además de los señalados para el itinerario 1, los ejercicios más interesantes para este itinerario serían los de interpretar documentos del tema. Todas las actividades del tema se han diferenciado en tres niveles de dificultad. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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DIFICULTADES ESPECIALES DEL TEMA 1. No es un tema importante. Muchas veces tendemos a no dar importancia suficiente a este tipo de contenidos. Pero no hay que olvidar que se trata de un tema esencial para nuestras vidas, debido a que de la conservación de nuestro medio natural depende nuestro futuro. Transmitiendo las formas de transformación racional del medio y conceptos como el de desarrollo sostenible formamos personas cuyos principios van a salvaguardar esta idea.
2. Es todo muy sencillo, no hay ni que estudiar. Debemos evitar que nuestros alumnos lleguen a esta simplista conclusión. A pesar de que muchas de las ideas del tema están en el debate cotidiano, conceptos como cambio climático, desertización, efecto invernadero o biodiversidad, por poner un ejemplo, son mucho más complejos –y, en general, se entienden bastante menos– de lo que aparentan.
3. Hay muchas cuestiones científicas que entender. Precisamente es una dificultad que surge en cuanto empezamos a profundizar en los temas de medio ambiente. Es difícil comprender muchas cuestiones sin profundizar en temáticas relacionadas con las Ciencias Naturales. Ahora bien, debemos evitar profundizar en exceso en ese aparato científico-técnico, ya que nuestro objetivo no es ese; desde las Ciencias Sociales nuestro interés es que entiendan hasta qué punto las personas provocamos esa transformación.
4. Los alumnos saben de este tema menos de lo que parece. Con mucha frecuencia este tipo de debates y cuestiones están en los medios
de comunicación y en el debate político, dando la apariencia de ser temas de dominio público y conocidos por la población en general. Pero muchos de nuestros alumnos son ajenos a este estado de espíritu, porque todavía no están pendientes del debate político o de la prensa escrita. Precisamente podemos dar por sabidas muchas cuestiones que no lo son, o que están falsamente entendidas.
5. Implicar a los alumnos en cómo afrontar los problemas medioambientales. No es tan fácil como pudiera parecer. Una cosa es obtener el apoyo expreso de tus alumnos en clase en temas de medio ambiente, provocando su curiosidad sobre esta cuestión, y otra muy distinta conseguir que esa implicación se exprese de forma efectiva. La concienciación no solo debe implicar la asunción del problema, sino que tiene que provocar una respuesta.
6. El medio ambiente es una forma de vida. Hay que llevar la teoría a la práctica, porque si no es un esfuerzo baldío. Sin llevar esta afirmación al extremo, hay que hacer del medio ambiente una manera de vida. Debemos preservar el agua mediante políticas de ahorro, adoptar medidas de reciclado, evitar ensuciar la ciudad y el campo con elementos que no sean biodegradables, etc. De nada sirve este tema si nuestros alumnos no salen concienciados de clase y tiran el envoltorio del chicle al suelo. Para ello proponemos en el apartado «Sugerencias de actividades para la clase y para casa» toda una serie de actividades que nos pueden ayudar en las labores de concienciación.
RECURSOS EN LA GUÍA RELACIONADOS CON EL TEMA Programación de aula (págs. 42-43)
Educación multicultural (págs. 397-429)
Fichas de refuerzo (págs. 213-214)
Tiempo de lectura (págs. 446-449)
Ficha 28: La transformación de los paisajes naturales
Lectura 12: El cambio climático
Ficha 29: Conocer los riesgos naturales
Lectura 13: El fin de Pompeya
Fichas de ampliación (pág. 215)
Lectura 14: La erupción del Krakatau
Ficha 30: Los riesgos naturales en España
Lectura 15: Los «nidos de ciclones»
Adaptación curricular (págs. 310-315)
Cine y Ciencias Sociales (págs. 472-482)
Ficha 16: La transformación del medio natural
Investigación (págs. 502-503)
Ficha 17: Los seres humanos y el medio natural
Los yanomamis: vivir en la selva
Ficha 18: La actuación sobre el medio
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RECURSOS PARA EL AULA
RECURSO 21. paisajes humanizados
Es un paisaje
Es un paisaje
porque
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Es un paisaje
Es un paisaje
porque
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RECURSO 22. paisajes humanizados españoles
Es un paisaje
Es un paisaje
porque
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Es un paisaje
Es un paisaje
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6 MÁS SUGERENCIAS PARA LA CLASE Y PARA CASA Más recursos
problemas medioambientales más importantes de España y del mundo. Pueden buscar en Internet o en muchos periódicos españoles.
ENLACES
Si trabajan con varios periódicos distintos, conocerán las diferentes visiones que se dan sobre un mismo problema. Preguntarles por qué creen que la ecología suscita polémicas y visiones encontradas.
http://www.greenpeace.org/espana/
2. Campaña de ahorro del agua. En muchas zonas de España hay campañas de ahorro del agua. Proponer a los alumnos que se informen sobre ellas e intenten poner en marcha las medidas que se proponen. Verán qué fácil es seguirlas y cómo notan cuándo despilfarran agua. Se les puede proponer que, asimismo, hablen con su familia y comenten cómo pueden ahorrar agua y lo importante que es eso para todos. Si consiguen empezar a modificar algunos hábitos y ser más cuidadosos con esta cuestión, habrán hecho bastante más que aprender un tema del libro.
3. Mapa de medio ambiente de tu localidad. Dividir la clase en varios grupos. Deben hacerse con un plano detallado de la localidad (o, si esta es demasiado grande, con un mapa del barrio) y dividirlo por zonas. Cada grupo tendrá asignada una zona y en ella deberá identificar aquellos aspectos relacionados con la conservación del medio ambiente y la ecología que encuentre: contenedores de basuras, papeleras, puntos limpios, etc. Y también aquellos aspectos negativos que detecten: lugares con basuras acumuladas, donde se derrocha agua, con exceso de tráfico, etc. Pedirles después que anoten la información en el plano y que elaboren una lista de zonas que necesitarían una intervención urgente por cuestiones medioambientales.
4. Exposición de fotografías. Esta actividad completaría la anterior. Los alumnos pueden montar una exposición de fotografías hechas por ellos de lugares de la ciudad que les hayan parecido interesantes (en positivo o negativo) desde el punto de vista del medio ambiente.
5. ¿Qué ha cambiado en tu localidad? Una vez que se hayan informado de la situación en la localidad, pueden debatir cómo se trata en ella el medio ambiente, si es una política equivocada, si hay posibilidades de mejora o si, en líneas generales, es correcta. También pueden destacar si existen o no «puntos negros», lugares que se deberían eliminar o mejorar.
http://www.internatura.org/ http://www.plantatuarbol.com/ PELÍCULAS Naves misteriosas, de Douglas Trumbull (1971). Ciencia ficción ecológica: un clásico. Erin Brockovich, de Steven Soderbergh (1999). El día de mañana, de Ronald Emmerich (2004). Trata sobre el cambio climático, obsesión del climatólogo Jack Hall. DVD Cambio climático: Antiguo Egipto. Documental de la BBC que plantea si fue un cambio climático lo que acabó con la civilización egipcia. NOVELAS J. GRISHAM, El informe Pelícano. Plantea cómo incide el problema ecológico sobre una empresa y su siniestra forma de afrontar el problema. OBRAS DE DIVULGACIÓN J. GIONO, El hombre que plantaba árboles. La historia de un pastor que plantó cientos de árboles en una tierra yerma. J. RIECHMANN, Perdurarán en un planeta habitable. Poesía ecológica. PUBLICACIONES CIENTÍFICAS E. ENGER, La ciencia ambiental.
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RECURSOS PARA EL AULA
1. Noticias sobre el tema. Pedir a los alumnos que se informen sobre los
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Atlas de los continentes
PRESENTACIÓN Con este tema iniciamos el bloque dedicado a la Geografía Física de los continentes, de España y de nuestra Comunidad Autónoma. Todo lo que hemos trabajado en los primeros cinco temas debemos ponerlo en práctica en este. Se trata de un tema, por tanto, que tiene continuidad con los anteriores, lo que nos da la ventaja de encontrar superados los problemas de terminología y de la mayor parte de conceptos que podamos necesitar manejar, y nos sirve, además, como forma de consolidación de lo ya trabajado.
Los contenidos ofrecen una secuencia muy clara, con un epígrafe por cada continente. Y un desarrollo centrado en los aspectos más particulares de cada uno de ellos. La mayor importancia del tema radica en el grado de detalle que podemos aportar sobre los continentes. Es casi la única ocasión en que, en el temario de Secundaria, van a trabajar específicamente otros continentes, y es el momento de darles una visión más amplia de lo que es el mundo en el que viven.
Como principal inconveniente del tema se puede citar la posible reiteración que pueda apreciar el alumno. En este aspecto hay que tener mucho cuidado en delimitar los contenidos de los temas anteriores y los de este, para que nuestros alumnos no tengan la sensación de repetición de los mismos temas.
POSIBLES ITINERARIOS DENTRO DEL LIBRO DE TEXTO El contenido del tema se podría trabajar en tres niveles de profundidad.
Itinerario 1: contenidos imprescindibles Deberíamos centrarnos en el estudio de las características generales de cada uno de los continentes, para asegurarnos de que los alumnos captan las líneas maestras de ellos, junto con los aspectos principales del relieve, clima, vegetación y ríos, todo ello de forma muy sintética. En este itinerario deberíamos evitar la memorización de gran cantidad de lugares y accidentes naturales, haciendo una selección apropiada. Por otro lado, es muy interesante el uso de los grandes mapas del tema para conseguir que ubiquen correctamente estos accidentes geográficos. Las actividades principales serían la 1, 4, 7, 10, 17 y 20.
Además de los señalados para el itinerario anterior, sería recomendable realizar los ejercicios 2, 5, 8, 11, 18 y 21 para trabajar con los mapas de los continentes y, para reforzar estos conocimientos, realizar las actividades finales de trabajo con mapas mudos.
Itinerario 3: contenidos que van más allá Además de lo señalado para el itinerario anterior, sería interesante que los alumnos aprendieran los contenidos de las fichas de «Patrimonio» y «Sabías que…». Como ejercicios de ampliación se recomiendan las actividades de buscar fuera del texto.
Itinerario 2: contenidos medios Todos los epígrafes del texto expositivo tienen un nivel de comprensión totalmente accesible para un alumno medio. Todas las actividades del tema se han diferenciado en tres niveles de dificultad.
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7 1. Ya me sé esto, lo hemos dado antes. Posiblemente es un tema en el que la motivación del alumno pueda verse resentida porque se vuelven a tocar conceptos que ellos consideran que ya están sabidos o superados. Por eso, no debemos olvidar que en los puntos anteriores estábamos manejando fundamentalmente conceptos, mientras que aquí el centro de nuestro trabajo son las descriptivas físicas de los continentes, algo completamente diferente.
2. El paisaje es un concepto complejo y heterogéneo. El concepto de paisaje es bastante engañoso, puesto que parece encerrar algo sencillo. No es así, ya que para entender un paisaje necesitamos manejar a la vez los datos de relieve, clima, vegetación y ríos. La clave está en transmitir la interrelación que existe entre estos conceptos, ya que sería imposible el desarrollo de unas formas de vegetación en otros climas que no fueran los característicos, o de ríos de regímenes diferentes en zonas que no fueran las apropiadas. Es posible que cueste más incluir en esto al relieve, pero también es cierto que este adquiere gran importancia en las precipitaciones o en la distribución de determinados desiertos, elementos que hemos trabajado en anteriores temas.
3. Hay seis continentes y no cinco. Con mucha frecuencia los alumnos se plantean la existencia de cinco continentes, olvidando que existe una masa continental de gran importancia en la Antártida, que forma un sexto continente. Es importante que entiendan esto, y que vean la diferencia entre las dos zonas polares, una formada por un mar
y la otra por un continente. Tampoco es fácil que comprendan la entidad continental de Oceanía, al estar formada por islas y no por una masa continental compacta.
4. Los alumnos tienen que memorizar muchas cosas. Es cierto que los temas de paisajes acaban necesitando de un trabajo de memorización que no es del agrado del alumno, y que provoca que en ocasiones tienda a rechazar esta parte tan atractiva de la materia. Sin embargo, el empleo del atlas y la realización de mapas son dos herramientas que nos pueden apoyar para conseguir este objetivo.
RECURSOS PARA EL AULA
DIFICULTADES ESPECIALES DEL TEMA
5. Una tentación: las digresiones. El carácter de este tema como síntesis y resumen práctico de lo aprendido en teoría para Geografía Física, y la referencia a un entorno que va a ser clave como factor de diversos aspectos de la Geografía Humana y Económica, hacen que la tentación de salirse del tema sea muy fuerte. Pero debemos tener cuidado en la selección de contenidos, pues las digresiones excesivas restarán unidad a la exposición y podrán dificultar la comprensión.
6. El paisaje de los continentes tendrá mucha importancia en temas posteriores. Si se quieren entender algunos procesos históricos con amplitud, tales como el surgimiento del ser humano o el proceso de neolitización, el paisaje de los continentes será uno de los temas que más nos apoyen a la hora de trabajar la Historia.
RECURSOS EN LA GUÍA RELACIONADOS CON EL TEMA Programación de aula (págs. 44-45) Fichas de refuerzo (pág. 216) Ficha 31: Localizar topónimos en Europa Fichas de ampliación (págs. 217-218) Ficha 32: La exploración del continente africano Ficha 33: Estudio del medio natural de la Antártida Adaptación curricular (págs. 316-323) Ficha 19: El paisaje de África Ficha 20: El paisaje de Asia Ficha 21: El paisaje de América Ficha 22: El paisaje de los continentes
Tiempo de lectura (págs. 450-454) Lectura 16: El medio físico del Sahara: ¿recurso u obstáculo? Lectura 17: El continente australiano Lectura 18: Los fiordos noruegos Cine y Ciencias Sociales (págs. 472-482) Investigación (págs. 500-507) Los pastores mongoles: vivir en el desierto asiático Los yanomamis: vivir en la selva Los masais: vivir en la sabana Los samis: vivir en la tundra
Educación multicultural (págs. 397-429) ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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RECURSO 23. África
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ALTIMETRÍA (En metros) Marrón
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Amarillo
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ALTIMETRÍA (En metros)
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8.850 m
RECURSOS PARA EL AULA
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RECURSO 24. ASIA
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de Mar or m i T
G..........
N..........
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Palau
M
Isla de T..............
A
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T
Isla Guam
Islas Salomón
N..........
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Fiji
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Samoa
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Islas Marshall
Islas Hawai
Verde
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ALTIMETRÍA (En metros)
RECURSO 25. oceanÍa
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RECURSOS PARA EL AULA
RECURSO 26. américa
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ALTIMETRÍA (En metros) Marrón
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Islas Canarias
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1.000 metros Marrón
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ALTIMETRÍA (En metros)
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RECURSO 27. europa: relieve y ríos
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ASIA
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RECURSO 28. europa: climas
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MÁS SUGERENCIAS PARA LA CLASE Y PARA CASA 1. Construir gráficas de ríos y de montañas. Ayudará mucho a los alumnos la construcción de gráficas de ríos y de montañas, de forma similar a las que vemos en el libro. Podemos proponerles que mezclen montañas de distintos continentes (e incluso de Europa y de España), o que se fijen en el tamaño y caudal de los ríos del mundo frente a los nuestros. Resulta muy interesante ver la escala de nuestros accidentes naturales respecto al tamaño de los fenómenos naturales que hay en el resto de continentes.
2. De norte a sur y de este a oeste: recorriendo los continentes. Podemos dividir la clase en varios grupos, uno por continente que queramos recorrer. Cada uno de los grupos debe proponer un recorrido nortesur y otro este-oeste por el continente que les haya tocado, observando los accidentes naturales que atraviesan y sus características.
3. Trivial geográfico. Manteniendo los grupos anteriores, podemos proponerles que escriban en tarjetas diferentes aspectos de la geografía de los continentes: montañas, sistemas montañosos, mares, tipos de vegetación, etc. A continuación podemos hacer un trivial geográfico, construyendo un tablero muy sencillo con casillas para cada continente. Trabajando todos juntos en esta tarea se pueden conseguir bastantes preguntas con facilidad, y es una actividad en grupo muy divertida y motivadora. Esta web en inglés puede ayudar a organizar la actividad: http://www.usefultrivia.com/ geography_ trivia/index.html.
4. Busca imágenes de accidentes naturales. En la red hay una buena cantidad de imágenes de los principales accidentes naturales. Se puede pedir a los alumnos que cada día busquen en Internet imágenes de los lugares que han estudiado. Pueden hacer con ellas cosas variadas y divertidas: convertirlas en salvapantallas del ordenador o emplearlas de fondo en los programas de conversación.
5. Imagina que vamos a organizar una expedición. Pedir a los alumnos que reflexionen sobre los diferentes paisajes que han estudiado y elijan el que les resulte más atractivo. Una vez hecho, ¡prepárate, que nos vamos de expedición! Que cada uno se plantee a qué lugar va a ir y los medios de transporte que va a emplear para llegar allí. Debería informarse sobre cuáles son sus principales recursos naturales, qué vegetación es característica de estos paisajes y qué especies la componen. Tenemos que sobrevivir sin ayuda externa. ¿Qué necesitaremos? Que cada uno se plantee qué objetos o herramientas podemos precisar, ya sean técnicos o mecánicos, de orientación, etc. Se pueden ayudar de manuales de supervivencia, como los que ofrece esta web: http://www.vivelanaturaleza.com/Supervivencia/index.php.
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Más recursos ENLACES Enlace con la Casa de América, donde va a encontrar mucha información y otros enlaces para conocer más sobre América. http://www.casamerica.es/ Web del Museo de América, excelente para conocer la historia y el presente de América y sus vínculos con España. http://museodeamerica.mcu.es/ Asia también tiene sus propios vínculos. En esta página web vemos cómo han progresado las relaciones entre Asia y España. http://www.casaasia.es/ PELÍCULAS Memorias de África, dirigida por Sidney Pollack (1985). Cuenta la historia de una mujer que empieza una nueva vida en África y allí descubre el amor por ese continente. Ana y el Rey, de Andy Tennant. Cuenta la historia real de una mujer que va a Tailandia a finales del siglo XIX para ser la institutriz de los hijos del rey de Siam. La tienda roja, dirigida por Mikheil Kalatozis Hvili (1971). Es una película biográfica que cuenta la expedición del explorador Nobile al Ártico en 1928, que terminó en desastre. Aquí, el medio natural se convierte en protagonista de esta película. Protagonizada por Sean Connery y Claudia Cardinale. NOVELAS E. ROSSET, La conquista del Amazonas. Nos cuenta la expedición de Orellana para recorrer el Amazonas. Además de su interés histórico, la superación de un paisaje desconocido y hostil es el permanente motor de esta historia. OBRAS DE DIVULGACIÓN S. ÁLVARO y J. ORTEGA, La conquista de los tres polos. Los expedicionarios de «Al Filo de lo Imposible» narran las expediciones que han realizado al Polo Sur, al Polo Norte y a la cumbre del Everest.
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Atlas de España y de Canarias
PRESENTACIÓN El tema 8 es la continuación del tema anterior, centrándose en el país y la región en que viven los alumnos. Por este motivo, su conocimiento no solo es básico, sino que tiene una utilidad inmediata. De ahí que el nivel de detalle en el que vamos entrando sea mayor, ya que pasamos a describir un espacio sobre el que los alumnos ya tienen una idea previa bastante más aproximada, con múltiples referencias que se hacen especialmente patentes cuando trabajamos España.
Este planteamiento será especialmente importante en un futuro, cuando abordemos otros temas de Ciencias Sociales, como los de Geografía Humana o Económica, y muy especialmente cuando empecemos a tratar los temas de Historia, ya que muchos de ellos se desarrollan en un contexto geográfico español y regional. Por este motivo es un tema algo más largo que el resto, ya que consideramos fundamental el conocimiento a fondo de la Geografía Física de España y de Canarias.
RECURSOS PARA EL AULA
8
POSIBLES ITINERARIOS DENTRO DEL LIBRO DE TEXTO El contenido del tema se podría trabajar en tres niveles de profundidad.
Itinerario 1: contenidos imprescindibles
Itinerario 3: contenidos que van más allá
Deberíamos centrarnos en estudiar las características fundamentales de España y de Canarias. De nuevo sugerimos analizar con cuidado dentro de estos epígrafes, lo que consideramos esencial y lo accesorio, para evitar una larga lista de accidentes de difícil memorización que no nos van a permitir avanzar como queremos.
Además de lo dicho para el itinerario anterior, podríamos satisfacer al alumno que quiera trabajar más en profundidad con las actividades de buscar información fuera del texto.
Los ejercicios más apropiados para este itinerario serían las actividades de comprensión de conceptos. De las actividades finales del tema convendría trabajar la actividades con mapas mudos.
Las actividades de repaso deberíamos trabajarlas íntegramente. Insistimos en la necesidad de hacer que las respuestas a las preguntas de reflexión respondan a un planteamiento personal, debiendo huir de las respuestas de monosílabo o de la mera repetición de fragmentos del texto.
Itinerario 2: contenidos medios Todos los epígrafes del texto expositivo tienen un nivel de comprensión totalmente accesible para un alumno medio. Las actividades más apropiadas para este itinerario son las de trabajar con los documentos. Para este nivel es aconsejable el trabajo con el apartado «En profundidad» sobre paisajes humanizados españoles. Todas las actividades del tema se han diferenciado en tres niveles de dificultad. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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DIFICULTADES ESPECIALES DEL TEMA 1. A mí solo me importa España o mi ámbito geográfico inmediato. Tampoco conviene crear
en los alumnos una imagen de que lo único que les debe interesar es conocer la Geografía Física de la península y de las islas. Los alumnos deben darse cuenta de que, más allá de nuestras fronteras, ocurren cosas que luego pueden tener influencia sobre nuestras circunstancias. Esto resulta muy evidente en el clima, pero es extrapolable al resto de aspectos del tema. Utilizar comparaciones y contrastes entre unas islas con otras puede ser un medio eficaz para que el alumnado vaya aprendiendo la información básica del archipiélago con poco esfuerzo, a la vez que toma conciencia de la unidad y la diversidad características del espacio canario.
4. Para qué me sirve aprender esto, si está en el atlas. Esta frase la ha oído pronunciar todo docente de Geografía en infinidad de ocasiones. Es cierto que la información de esta materia está en el atlas y también que no hay que aspirar a transformar a los alumnos en enciclopedias, pero debemos tener claro los mínimos de conocimiento geográfico que se deben considerar imprescindibles para la formación de los alumnos. El resto puede tener su importancia, pero hay que afrontarlo con cierta flexibilidad.
5. Paisaje cambiante, no estable. Adentrándonos en los contenidos específicos del tema, debemos transmitir con claridad que el paisaje no es elemento estable e inmutable, sino que la capacidad de incidencia del ser humano en el paisaje es extraordinaria. Los alumnos deben ser conscientes de esta capacidad de incidencia, sirviéndonos esto como introducción a los temas de medio ambiente.
2. Tengo que integrar muchas cosas a la vez. En efecto, siendo un tema de paisaje, nunca vamos a tener la información completa si no somos capaces de integrar el conjunto de la información. En este aspecto, al menos, tenemos la ventaja de que el trabajo sobre paisaje ya lo han realizado, puesto que en el tema anterior lo han puesto en práctica.
6. Los climas tienen una denominación genérica, no geográfica. Es una dificultad muy
3. Tengo que memorizar muchas cosas. De nuevo chocamos con el obstáculo de la memorización. El dilema consiste en enfrentarse a una lista farragosa de accidentes que no se sabe dónde están y que el alumno no se aprende con facilidad. La solución pasa por trabajar mucho el mapa físico, el atlas y aprender a situar estos accidentes. Hay muchas técnicas que nos pueden ayudar a recordar dónde están las diferentes cadenas montañosas o los ríos, y no todas ellas necesariamente tienen que ser difíciles o aburridas.
específica de la climatología en España y que, además, a los alumnos les sorprende mucho. Hay determinadas zonas de España en las que se da un clima mediterráneo a bastante distancia del mar del mismo nombre. En otros continentes (América, África) también existe este tipo de clima y están a bastante más distancia. En Canarias, además, se da un clima distinto al de la Península, pues hay pocas diferencias entre unas estaciones y otras.
RECURSOS EN LA GUÍA RELACIONADOS CON EL TEMA Programación de aula (págs. 46-47) Fichas de refuerzo (pág. 219)
Ficha 24: ¿Cómo son las islas Canarias orientales? Ficha 25: ¿Cómo son las islas Canarias occidentales?
Ficha 34: Localizar topónimos en España
Educación multicultural (págs. 397-429)
Fichas de ampliación (págs. 220-222)
Tiempo de lectura (págs. 455-456)
Ficha 35: Las Médulas, un paisaje transformado Ficha 36: Lanzarote, un paisaje volcánico Ficha 37: ¿Cómo es el relieve canario?
Lectura 19: Las marismas españolas Lectura 20: El Parque Nacional de Ordesa
Adaptación curricular (págs. 324-329) Ficha 23: Las unidades del relieve de España
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Picos
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Azul
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Ríos
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De montaña Atlántico
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Continentalizado muy seco Marrón
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Seco
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RECURSO 32. relieve Y COSTAS DE CANARIAS
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8 MÁS SUGERENCIAS PARA LA CLASE Y PARA CASA cionados con la geografía física de España y de Canarias. En unos casos son puzles mudos o no; en otros casos, juegos de viajes en los que tienes que recorrer el continente y vas descubriendo los diferentes accidentes naturales, muchas veces combinados con preguntas y respuestas de tipo trivial. También podemos intentar hacerlo en clase, ya que el mero hecho de buscar en el atlas y anotar los accidentes ayudará a los alumnos a trabajar esta parte, motivándolos de forma especial.
2. Hoy enseñáis vosotros. Una sugerencia excelente de trabajo en clase es proponerles a los alumnos que sean profesores por un día. Aparte de descubrir otra serie de «problemas» –atención, comportamiento, respeto– aprenderán con mayor facilidad la materia; como todo profesor sabe, enseñando se aprende mucho.
3. Gráfica con los picos más altos de España. Podemos buscar datos sobre las mayores alturas de España y ponerlas juntas en un mismo gráfico. También podemos añadir otros picos de los sistemas españoles que tengan alturas importantes.
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4. Gráfica con los ríos más largos de España. Podemos hacer lo mismo con la longitud y la anchura de los ríos peninsulares. Nos da una información muy clara, por la posibilidad de comparación.
5. La maqueta de una isla. Se puede dividir la clase en siete grupos. Cada grupo elaborará una maqueta en plastilina del relieve de una de las islas del archipiélago. Así, los alumnos repasarán el relieve de las islas en tres dimensiones.
6. Recorremos los grandes ríos españoles. Proponemos un viaje imaginario por alguno de los grandes ríos españoles: el Ebro, el Tajo, el Duero, el Guadalquivir… Los alumnos deben trabajar sobre estos ríos, buscando información sobre su nacimiento, sus aportes de agua, las ciudades que van recorriendo (sería interesante hacer una breve reseña de las más importantes) y dónde desembocan. Además pueden buscar alguna particularidad sobre estos ríos (obras literarias o musicales que se hayan inspirado en ellos, etc.).
7. El paisaje de tu localidad. Queremos descubrir el paisaje de la localidad. Para ello necesitamos recoger información sobre su relieve y su historia, hacer un seguimiento del clima que tiene e insertar un climograma. Finalmente recabaremos información sobre la vegetación de la zona, para lo que se puede pedir ayuda a los profesores de Ciencias.
8. Debate: ¿el medio físico de nuestra isla es un obstáculo o un recurso? Pedir a los alumnos que den su opinión sobre la influencia positiva o negativa que tiene el medio físico en la vida de las personas.
Más recursos ENLACES Página web de la Sociedad Geográfica Española. http://www.sge.org/ Enlace con Sí España, que proporciona informaciones sobre la Geografía y otros aspectos de nuestro país. http://www.sispain.org/spanish/ geopop.html http://www.spainmountains.com/ http://www.canarias7.es/7islas/ mapas.cfm http://www.gobiernodecanarias.org/ PELÍCULAS Secretos del corazón, de Montxo Armendáriz (1997). Javi, de nueve años, pasa las vacaciones en su pueblo de los Pirineos. NOVELAS C. J. CELA, Viaje a la Alcarria. Recorrido por la España de los años cincuenta del siglo XX. J. LLAMAZARES, Cuadernos del Duero. J. LLAMAZARES, El río del Olvido. Inspirado en el río Curueño. OBRAS DE DIVULGACIÓN V. PEÑAS, ¿Llueve a gusto de todos? (2006). Pretende dar respuesta a múltiples preguntas sobre la cuestión del agua. PUBLICACIONES CIENTÍFICAS R. BOSQUE CANDEL, Síntesis de Geografía de España. J. F. MARTÍN RUIZ, Geografía de Canarias. Sociedad y medio natural. Ediciones del Cabildo de Gran Canaria, 2001. VV. AA., Geografía de Canarias. Volumen 1: Geografía General; Volumen 2: Geografía Insular y Comarcal. Prensa Ibérica, 1993. DVD VV.AA., Canarias Interactiva. CD 1: Gran Canaria; CD 2: Lanzarote y Fuerteventura; CD 3: Tenerife; CD 4: La Palma, La Gomera y El Hierro. Gobierno de Canarias, Consejería de Educación, Cultura y Deportes.
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1. Juegos y puzles. En el mercado hay multitud de juegos y puzles rela-
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La Prehistoria
PRESENTACIÓN El tema 9 está contado de una forma pausada y narrativa, buscando la sencillez. No hay que olvidar que es la primera vez en el curso que los alumnos se enfrentan a un tema de Historia. Pero, además, hay que partir de la base de que los conocimientos que se imparten en Primaria sobre Historia son muy escasos y los conocimientos previos de los alumnos son, por tanto, limitados. De ahí el interés por facilitar el paso a la Historia, evitando un texto excesivamente
esquemático que podría resultar incomprensible para la mayoría de los alumnos. Esta forma de narrar hace que el tema sea bastante largo. La longitud del tema se debe a otras tres razones: primero, en él se explican las características que nos definen como especie; segundo, proporciona un esquema de análisis que continuará a lo largo del curso y, tercero, detalla cómo se investiga el pasado.
POSIBLES ITINERARIOS DENTRO DEL LIBRO DE TEXTO El contenido del tema se podría trabajar en tres niveles de profundidad.
Itinerario 1: contenidos imprescindibles
Itinerario 2: contenidos medios
Habría que centrarse en los epígrafes referidos a conceptos temporales y espaciales de forma que nos aseguremos de que los alumnos han comprendido qué es la Prehistoria y qué etapas se diferencian en ella y que recuerden las características principales de la etapa: tecnología, vivienda, caza y recolección como actividades económicas, vestido, etc.
Todos los epígrafes del texto expositivo tienen un nivel comprensible para un alumno medio.
Dentro de las actividades finales del tema, sería interesante que completasen el cuadro comparativo.
Itinerario 3: contenidos que van más allá Los epígrafes que tratan sobre el proceso de hominización tienen un contenido de gran dificultad, por lo que puede no ser adecuado para todos los alumnos.
Todas las actividades del tema se han diferenciado en tres niveles de dificultad.
DIFICULTADES ESPECIALES DEL TEMA 1. La duración de la Prehistoria. La Prehistoria es una etapa muy larga, que abarca la práctica totalidad del pasado de la humanidad. Duró unos cinco millones de años, una extensión de tiempo enorme, difícil de imaginar para alumnos que están habituados a pensar de una manera inmediatista. Por ello, es fundamental realizar ejercicios de cronología con los alumnos, como los propuestos al final del tema, en el apartado «Ordenar en el tiempo».
2. La Prehistoria, etapa cultural, no cronológica. A diferencia del resto de las etapas de la Historia,
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la Prehistoria no tiene unas fechas concretas de principio y fin, sino que se define por rasgos culturales. La Prehistoria comienza en un lugar cuando aparece el primer ser humano y termina cuando aparece la escritura en dicha zona. Por ello, los momentos de inicio y fin de la Prehistoria no coinciden en los distintos lugares del planeta, e incluso sigue habiendo zonas de la Tierra en las que habitan personas en un estadio prehistórico. También las subetapas que podemos diferenciar dentro de la Prehistoria se diferencian por rasgos culturales, concretamente tecnológicos.
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3. Un mundo de cambio lento. Los alumnos están habituados a vivir en un mundo en el que se suceden los cambios de todo tipo con una gran rapidez. No obstante, en este tema se enfrentan a lo contrario, a un momento histórico en el que la humanidad mantuvo unos rasgos sociales, económicos, tecnológicos, mentales y artísticos durante unos 5 millones de años.
4. El peso del medio físico. En la actualidad, vivimos en sociedades en las que la tecnología es capaz de superar, o al menos limitar, la influencia del medio físico sobre nuestra vida. Pero es imprescindible que los alumnos comprendan que durante la Prehistoria las personas dependían del entorno en que vivían, ya que su nivel tecnológico era reducido.
5. Pocos restos, muchas hipótesis. Los restos del Paleolítico son muy escasos. Por ello, los científicos son capaces de plantear hipótesis, pero en muchos casos no pueden asegurar que lo que dicen sea cierto. Por eso, en el texto, las frases están plagadas de verbos como «se piensa», «se cree», «es muy posible que…». Puede que los alumnos desvaloricen los resultados y que crean que son una pura invención sin valor científico alguno. De ahí que sea importante insistir en que la imaginación,
la empatía y el pensamiento hipotético son unas armas fundamentales del científico. Ahora bien, no valen todas las hipótesis ni todos los planteamientos: estos deben ser verosímiles, sustentarse en un razonamiento lógico. Sería interesante jugar continuamente con los alumnos, a partir de los documentos del libro o de otras imágenes, a fin de que razonen sobre el posible uso de un vestigio, sobre las reacciones que tendría un ser humano ante distintas situaciones, etc.
RECURSOS PARA EL AULA
Conviene que los alumnos se den cuenta de que, en el texto informativo, se dan las fechas en que se inician estas etapas en Oriente Medio, el área más avanzada del mundo en ese momento, pero que en el resto de la Tierra el Neolítico y la Edad de los Metales aparecieron más tardíamente, incluso con diferencias de milenios.
Explicarles también que, ante la escasez de restos, cualquier hallazgo nuevo puede modificar sustancialmente nuestras ideas sobre el Paleolítico, cuyo estudio es un campo en permanente evolución.
6. Despersonalizar a nuestros antepasados del Paleolítico. Se debería luchar contra dos tendencias del alumnado. Por un lado, ven a la humanidad prehistórica como si no estuviera compuesta por humanos, sino por seres rudos y primitivos, carentes de sentimientos, y llenos de violencia. De ahí que el libro de texto haga un esfuerzo por insistir en los sentimientos y creencias de nuestros antepasados, en dotarles de alma, de vida interior. Pero, por otro lado, también es posible que muchos alumnos crean que el ser humano ha pensado y actuado movido por motivos y valores similares a los nuestros, y que interpreten de forma presentista a los seres de otras épocas. Conviene insistir en que las personas del pasado tenían sentimientos, valores y creencias, pero que estos varían de unas épocas a otras y que el estudio de estas «mentes del pasado» es uno de los objetivos de la historia.
RECURSOS EN LA GUÍA RELACIONADOS CON EL TEMA Programación de aula (págs. 48-49) Fichas de refuerzo (págs. 223-225) Ficha 38: Las formas de vida de nuestros antepasados Ficha 39: Conceptos de la Prehistoria Ficha 40: El arte prehistórico Fichas de ampliación (págs. 226-228) Ficha 41: El arte rupestre en Internet Ficha 42: Fechar restos prehistóricos Ficha 43: La Prehistoria en la literatura Adaptación curricular (págs. 330-337) Ficha 26: Las etapas de la Prehistoria Ficha 27: Los inventos de la Prehistoria
Ficha 28: ¿De qué vivían los seres humanos en la Prehistoria? Ficha 29: El arte prehistórico Educación multicultural (págs. 397-429) Tiempo de lectura (págs. 457-458) Lectura 21: La duración de la Prehistoria Lectura 22: El nacimiento de la agricultura Cine y Ciencias Sociales (pág. 483) Investigación (págs. 508-511) La mujer en los grupos nómadas prehistóricos La mujer en los grupos sedentarios
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RECURSO 33. Línea del tiempo de la prehistoria
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RECURSOS PARA EL AULA
RECURSO 34. dibujar a escala el bisonte de altamira
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RECURSO 35. objetos del paleolítico
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RECURSOS PARA EL AULA
RECURSO 36. Objetos del Neolítico y de la edad de los metales
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RECURSO 37. el arte al final de la prehistoria
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9 MÁS SUGERENCIAS PARA LA CLASE Y PARA CASA alumnos una gran línea del tiempo a lo largo de la explicación del tema 9. Se deben señalar los distintos períodos y fechas de inicio y fin, y se podrían hacer dibujos de distintos objetos relacionados con cada etapa. Al final, los alumnos dispondrán de un mural que sintetiza visualmente la información de la Prehistoria.
2. ¿Te gustaría ser arqueólogo? Hacer dos listas en la pizarra: una con los aspectos que a los alumnos les gustan del trabajo del arqueólogo y otra con los aspectos que les desagradan de dicho trabajo. Esto puede ser el punto de partida de interesantes discusiones entre ellos.
3. Conocer a nuestros antepasados a partir de los chimpancés. Se piensa que los Australopithecus eran muy similares a los chimpancés. Pedir a los alumnos que busquen información sobre la vida de los chimpancés y que imaginen a partir de los datos recogidos cómo podría ser la vida de nuestros primeros antepasados.
4. Fabrica un bifaz. Pedir a los alumnos que recojan distintos tipos de piedras y que, a partir de ellas, intenten fabricar un bifaz, tal como lo haría una persona del Paleolítico. Después deben comentar su experiencia: si les ha resultado fácil o difícil y si las características de dureza de la piedra han influido en los resultados. Advertirles de que se pongan unas gafas para proteger sus ojos mientras realizan la actividad.
5. Diseña un traje del Paleolítico. El alumno imaginará que es un diseñador de moda que desea inspirarse en la forma de vestir durante el Paleolítico para diseñar su nueva colección. Deberá pensar en el tipo de vestidos, zapatos y complementos que diseñaría y los materiales con los que los fabricaría y los cosería.
6. Debate: ¿es conveniente limitar las visitas a las cuevas con pinturas paleolíticas? Muchas cuevas con pinturas paleolíticas están cerradas al público o consienten un número muy limitado de visitas. La entrada de personas en una cueva modifica sus condiciones de temperatura y humedad, y esto hace que las pinturas se deterioren e, incluso, puedan perderse para siempre. Escribir estas frases en la pizarra y que los alumnos voten con cuál están de acuerdo y justifiquen su posición. a) Es preciso cerrar las cuevas completamente para preservarlas para las generaciones futuras. b) Yo las abriría. ¿De qué me sirve un tesoro artístico si no se puede disfrutar de él? c) Mantendría un sistema de visitas muy limitadas, pues combina la posibilidad de visitarlas con su mantenimiento futuro.
7. El álbum del Paleolítico. Pedir que imaginen que van a lanzar un ál-
Más recursos Enlaces sepiensa.org.mx/contenidos/historia_ mundo/md_ph_ppal.html platea.pntic.mec.es/~macruz/ neander/portada.html www.atapuerca.org museodealtamira.mcu.es/ cueva_altamira.html www.lascaux.culture.fr
RECURSOS PARA EL AULA
1. El mural de la línea del tiempo de la Prehistoria. Elaborar con los
Películas En busca del fuego, dirigida por J. J. Annaud (1981). DVD Vida prehistórica. BBC y Dorling Kindersley. Altamira: desde siempre, para siempre. MD. Atapuerca: el misterio de la evolución humana, dirigido por Javier Trueba. MD. Atapuerca: Patrimonio de la Humanidad, dirigido por Javier Trueba. MD. El origen del hombre y su evolución. Discovery Channel. La evolución humana. Discovery Channel. Historias de la Edad de Piedra. MD. Los orígenes del hombre (4 vols.). MD. Memoria de España, vol. 1. MD. Novelas J. M. AUEL, saga «Los Hijos de la Tierra», formada por cinco libros. Obras de divulgación Las primeras sociedades, Biblioteca Básica de Historia. Anaya. La vida en el Paleolítico, Historia del mundo para jóvenes. Akal. Esa salvaje Edad de Piedra, colección Esa Horrible Historia. Editorial Molino. Publicaciones científicas Juan Luis ARSUAGA, El collar del Neandertal. La especie elegida. El mundo de Atapuerca.
bum de cromos titulado «La máquina del tiempo». Tienen que elegir los seis cromos del Paleolítico. Hacer una lista con las imágenes que, para ellos, representan mejor esta época.
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Las civilizaciones fluviales. Mesopotamia
PRESENTACIÓN El tema 10 estudia la aparición de la civilización, es decir, las culturas que han desarrollado la escritura. El texto informativo aborda dos grandes cuestiones. Ante todo, las primeras civilizaciones, su número y características comunes, que se estudian en los dos primeros epígrafes. Después, la civilización mesopotámica, a la que se dedican los restantes epígrafes de la lección y de la que se estudian sus condicionantes geográficos, su organización económica y social, su sistema de creencias y su legado artístico. El tema cuenta también con dos apartados «En profundidad» que se centran en desarrollar
dos aspectos del tema especialmente complejos: los diferentes sistemas de escritura y las etapas de la historia de la civilización mesopotámica. Los epígrafes 1 y 2 del tema tienen un carácter analítico, dado que caracterizan un tipo de sociedad: aquellas culturas que alcanzan tal complejidad que aparece la escritura como un elemento imprescindible. Los epígrafes dedicados a Mesopotamia tienen, por el contrario, un carácter descriptivo. Cabe señalar que los boliches empleados para establecer subdivisiones y enumerar características dan un carácter esquemático al tema.
POSIBLES ITINERARIOS DENTRO DEL LIBRO DE TEXTO El contenido del tema se podría trabajar estudiando los dos primeros itinerarios con todos los alumnos y dividiendo la clase para el estudio de los otros dos, de forma que al acabar el estudio los alumnos expongan a los demás los conocimientos adquiridos.
Itinerario 1: contenidos imprescindibles Este itinerario está destinado a todos los alumnos. Comprende los epígrafes 1 y 2, así como el documento 1. El estudio de estos apartados permite alcanzar un conocimiento esencial para comprender la aparición y características de las civilizaciones fluviales. Las actividades 1 y 2 del libro permiten a los alumnos aprender las características de estas civilizaciones.
Itinerario 2: contenidos medios En este itinerario, destinado a todos los alumnos, se estudian los epígrafes 3, 4 y 5. El objetivo de estos epígrafes es adquirir los conocimientos mínimos sobre la civilización mesopotámica. Las actividades 5, 6 y 8 centran la atención de los alumnos sobre los aspectos más relevantes de la civilización mesopotámica y su historia.
Itinerario 3: contenidos que van más allá El epígrafe 5, la ficha de «Patrimonio» sobre el zigurat y los documentos que contienen imágenes de arte mesopotámico, así como el apartado «En profundidad» sobre Babilonia, constituyen el itinerario 3, cuyo objetivo es el conocimiento
del arte mesopotámico, y está pensado para los alumnos con mayor curiosidad por la historia. Las actividades 9, 12 y 13 son adecuadas para el objetivo del itinerario, siendo interesante la primera de estas actividades para que los alumnos adquieran unos conocimientos sobre arquitectura y escultura.
Itinerario 4: contenidos de mayor dificultad Está constituido por los apartados «En profundidad» y las demás fichas de «Patrimonio». Permiten a los alumnos adquirir otros conocimientos sobre el desarrollo de la civilización y de la historia de Mesopotamia, gracias al estudio de las escrituras de la Antigüedad y de las etapas de la historia mesopotámica. Además, del estudio de los apartados de «Patrimonio» y la realización de las actividades pertinentes, los alumnos obtendrán un conocimiento más amplio de aquella sociedad. Para ampliar conocimientos tienen las actividades de búsqueda fuera del texto. Este itinerario puede ser interesante tanto para los alumnos más interesados como para aquellos con un estilo de aprendizaje menos formal.
Todas las actividades del tema se han diferenciado en tres niveles de dificultad.
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10 1. El trabajo con dos escalas. El tema estudia las civilizaciones fluviales. Como ejemplo de este tipo de civilizaciones se analiza la civilización mesopotámica. Esto supone trabajar con dos escalas diferentes: la escala de la historia universal y la de la historia de una civilización concreta. Los profesores deberemos hacer hincapié en este cambio para evitar confusiones en los alumnos.
2. La trascendencia que tuvo la escritura. A partir de la aparición de la escritura los historiadores cuentan con un nuevo tipo de fuentes históricas, las fuentes escritas, las cuales permiten conocer los hechos que narran esas fuentes. En resumen, hay que dejar claro a los alumnos que, a pesar de la importancia que tuviera la escritura para los pueblos que la desarrollaron, lo que justifica el cambio de la Prehistoria a la Historia es que nos permite alcanzar el conocimiento de acontecimientos particulares.
3. La civilización, un proceso independiente pero con características comunes. El mapa de las civilizaciones fluviales, así como el texto informativo, dan cuenta de cuáles fueron estas, dónde y cuándo surgieron. Es conveniente explicar a los alumnos que el desarrollo de la escritura y, por tanto, de la civilización, fue independiente en cada uno de estos espacios.
4. Las condiciones geográficas de la civilización mesopotámica. Los primeros párrafos del tercer epígrafe tratan la cuestión de los condicionantes geográficos de la civilización mesopotámica. Para que los alumnos relacionen las condiciones geográficas con el desarrollo de la civilización,
es necesario que los profesores insistamos en nuestra explicación en algunos aspectos. Uno, que la existencia de cauces fluviales en regiones áridas (en el caso de Mesopotamia, el Tigris y el Éufrates) fue un acicate para la construcción de canales que permitiesen la agricultura. Dos, que la construcción de estos canales trascendía el esfuerzo individual, por lo que se impuso la colaboración de grupos mayores que se organizaron bajo autoridades políticas (reyes o sacerdotes). Tres, que los gobernantes de los Estados que se desarrollaban precisaron de un sistema de almacenamiento de datos, que conocemos como escritura.
RECURSOS PARA EL AULA
DIFICULTADES ESPECIALES DEL TEMA
5. Mesopotamia, un mosaico de pueblos. En el libro se mencionan los distintos pueblos que se asentaron en Mesopotamia a lo largo de su historia. Esto puede dar lugar a confusión, puesto que los alumnos están acostumbrados a que del nombre de un territorio derive el gentilicio correspondiente (de España españoles, de Europa europeos, etc.), pero los habitantes de Mesopotamia no fueron los mesopotámicos, sino los sumerios, los acadios o los asirios, que en sucesivas oleadas migratorias se asentaron en esta región.
6. La mezcla de las funciones políticas y religiosas. La separación del poder religioso y el político es un hecho en la mayoría de los Estados actuales y fruto de las revoluciones liberales del siglo XIX. Sin embargo, en las primeras civilizaciones ambos poderes se complementaban y justificaban. Es necesario que se aclaren las implicaciones derivadas de esta unión entre los poderes político y religioso.
RECURSOS EN LA GUÍA RELACIONADOS CON EL TEMA Programación de aula (págs. 50-51)
Ficha 31: Las primeras civilizaciones
Fichas de refuerzo (págs. 229-230)
Ficha 32: Las ciudades de Mesopotamia
Ficha 44: Las civilizaciones fluviales
Educación multicultural (págs. 397-429)
Ficha 45: La cultura mesopotámica
Tiempo de lectura (págs. 459-460)
Fichas de ampliación (págs. 231-232)
Lectura 23: El Código de Hammurabi
Ficha 46: La civilización fluvial china
Lectura 24: Babilonia
Ficha 47: La cultura de Harappa
Investigación (págs. 512-513)
Adaptación curricular (págs. 338-343)
La mujer en Mesopotamia
Ficha 30: El nacimiento de la escritura
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RECURSO 38. las primeras civilizaciones
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RECURSOS PARA EL AULA
RECURSO 39. mesopotamia
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La antigua Mesopotamia se extendía por territorios de estos países actuales:
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RECURSO 40. la historia de mesopotamia
PERÍODO
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IMPERIO
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RECURSOS PARA EL AULA
RECURSO 41. el arte mesopotámico
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Las esculturas son:
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MÁS SUGERENCIAS PARA LA CLASE Y PARA CASA 1. El mural de las civilizaciones fluviales. Los alumnos pueden elaborar a lo largo del tema un mural en el que se recojan las principales manifestaciones artísticas de las civilizaciones fluviales. El mural puede representar un mapa donde se localizan esas culturas: Mesopotamia, Egipto, India y China. Esta actividad favorece la colaboración entre los distintos alumnos.
2. Imagina que das la vuelta al mundo hace 4.000 años. Supón que vives al comienzo de la historia y que por alguna circunstancia (eres un mercader, un esclavo, etc.) acabas al otro lado del mundo. Al final de tu vida cuentas tus experiencias en un breve texto que ahora encontramos.
3. Confucio y Lao-tsé. Se puede proponer la lectura de textos escogidos de estos filósofos de la antigua China. Después se puede entablar un breve debate entre los alumnos acerca de su opinión sobre los textos leídos. En los siguientes enlaces se encuentran páginas sobre los autores propuestos. http://www.proverbia.net/citasautor.asp?autor=244 y http://www.proverbia.net/citasautor.asp?autor=569
4. Ramayana y Mahabaratta. Lectura de textos escogidos de estas epopeyas indias. Después los alumnos pueden hacer una redacción emulando los textos leídos.
5. Debate: ventajas de la escritura. A partir del apartado «En profundidad» se puede entablar un debate sobre las ventajas que supuso para la humanidad la invención de la escritura.
6. Buscar información. Se propone un trabajo de investigación. Los alumnos buscarían información sobre algún personaje o acontecimiento de una civilización fluvial y después harían una pequeña redacción acerca de él. Deberían presentar fotocopias o impresión de las fuentes en que se han basado para hacer su redacción.
7. Informe: diferencias entre la Edad de los Metales y las civilizaciones fluviales. Los alumnos harán un informe sobre las semejanzas y las diferencias entre la Edad de los Metales y las civilizaciones fluviales. En él analizarían los siguientes aspectos:
Más recursos ENLACES http://members.fortunecity.es/ fotografia1/35_Mesopotamia.htm http://www.ancientchina.co.uk/menu. html http://www.ancientindia.co.uk/ DVD Mesopotamia. Civilizaciones perdidas, vol. 06. China. Antiguas civilizaciones. MD. India. Antiguas civilizaciones. MD. China. Civilizaciones perdidas, vol. 05. Viaje a lo desconocido, vol. 03, El misterio del valle del Indo, MD. NOVELAS P. LANZOTTI, Kengi y la magia de las palabras. Ediciones SM. Col. El Barco de Vapor. R. GÓMEZ, Zigurat. Ediciones SM. OBRAS DE DIVULGACIÓN J. SANTACANA y M. C. GARCÍA, El Cercano Oriente: los sumerios. Anaya. Col. Biblioteca Básica de Historia. A. VIRREY, Mitos chinos. Akal. Col. Pasado Legendario. PUBLICACIONES CIENTÍFICAS E. BASSIN, J. BOTTÉRO y J. VERCOUTTER, Los imperios del Antiguo Oriente (3 vols.). Historia universal siglo XXI. F. LARA, La civilización sumeria, Historia 16. Biblioteca de Historia
• El territorio que comprende cada tipo de cultura. • La organización política que se dio en cada una de ellas. • La jerarquía de la sociedad. • Las características de la religión. • El arte.
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El antiguo Egipto
PRESENTACIÓN El tema 11 estudia la civilización egipcia. El texto expositivo analiza los condicionantes geográficos de la civilización egipcia, su sistema político y social, así como sus creencias y las características del arte egipcio. El tema cuenta también con apartados «En profundidad» que permiten examinar con detenimiento algunos aspectos de la civilización egipcia, como son la evolución histórica del Egipto faraónico, las condiciones de vida en aquella civilización, los diferentes tipos de enterramientos o las artes decorativas. También se incluyen apartados sobre el «Patrimonio» egipcio, que muestran algunas obras destacadas de su arte.
Se trata de un tema largo, debido a la importancia de la civilización egipcia para el desarrollo de la civilización occidental y al interés que despierta esta cultura entre los alumnos. El texto tiene un carácter descriptivo, adecuado al objetivo de reseñar la sociedad egipcia, aunque cuando requiere establecer subdivisiones o características se recurre a esquematizar las ideas principales mediante boliches.
RECURSOS PARA EL AULA
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POSIBLES ITINERARIOS DENTRO DEL LIBRO DE TEXTO El contenido del tema se podría trabajar estudiando los itinerarios 1.o y 3.o y mediante trabajos individuales para los alumnos con un mayor interés por esta civilización en el segundo itinerario.
Itinerario 1: contenidos imprescindibles
Itinerario 3: contenidos que van más allá
Comprende los epígrafes 1 y 2 completos, el apartado sobre los dioses del 4.o epígrafe y el epígrafe 5.o. Este itinerario permite conocer los aspectos esenciales de la civilización egipcia.
Este itinerario comprende los apartados «En profundidad» relativos a «las etapas de la historia de Egipto», «la vida cotidiana» y «los tipos de tumbas egipcias», así como los apartados sobre «Patrimonio» acerca de «el escriba», «los templos», «las pirámides de Gizeh» y «el busto de Nefertiti».
Para estudiar estos aspectos que se sugieren, es interesante realizar las actividades referidas a la comprensión de los conceptos, la búsqueda de las ideas principales y la interpretación del texto.
Itinerario 2: contenidos medios Todos los epígrafes del tema tienen un contenido tratado de forma que cualquier alumno medio pueda comprenderlo. Entre las actividades, las señaladas con dos boliches morados están diseñadas específicamente para ese nivel.
Entre las actividades, se han destacado con tres boliches morados aquellas que tienen mayor nivel de dificultad. Asimismo, convendría hacer las actividades que acompañan a las partes del texto de los apartados «En profundidad» y «Patrimonio».
Todas las actividades del tema se han diferenciado en tres niveles de dificultad.
DIFICULTADES ESPECIALES DEL TEMA 1. La extensión del tema. El tema dedicado a Egipto tiene una gran extensión, en correspondencia con la duración e influencia que esta civilización ha tenido en el desarrollo de la civilización occidental. Sin embargo, esta magnitud y la gran cantidad de información que contiene constituyen un problema para los alumnos de 1.o de ESO. El atractivo de la civilización egipcia favorece que los alumnos tengan interés y expectación por este tema.
Los profesores deberemos organizar el tema de forma cuidadosa y amena, para que los alumnos no lo vean inasequible.
2. Las fantasías acerca de la civilización egipcia. La civilización egipcia ha desencadenado todo tipo de mitos y especulaciones acerca de su origen y desarrollo. Uno de los retos que plantea el tema es deshacer estas teorías fantásticas que restan interés a la civilización faraónica.
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Para que los alumnos desechen este tipo de especulaciones, es conveniente ofrecerles la visión racional que la investigación histórica aporta para comprender el desarrollo de la civilización egipcia.
3. Los condicionamientos geográficos de Egipto. La experiencia de los alumnos, que viven en un mundo con un elevado nivel tecnológico, no facilita que comprendan la relación entre el medio físico y las características de una civilización. Por ello es importante insistir en cómo el aprovechamiento del Nilo favoreció el progreso tecnológico y el desarrollo sociocultural y político en esta árida región, hasta permitir el desarrollo de esta extraordinaria civilización. Los profesores tendremos que favorecer que los alumnos alcancen a comprender esta relación, dando gran relieve a la geografía de Egipto.
Así deberemos relacionar el papel mágico que tenían los faraones de controlar el ritmo de las aguas del Nilo, con la función práctica de aprovecharlas mediante la realización de obras hidráulicas.
5. Las diferentes manifestaciones de la arquitectura egipcia. Un peligro latente es que a los alumnos les resulta familiar la arquitectura egipcia, que relacionan con las pirámides y templos de tamaño colosal. El riesgo latente es que, al resultarle conocida, den por sabida la arquitectura de Egipto. Los profesores, por el contrario, habremos de mostrarles la variedad y complejidad de los edificios, para deshacer este tópico de los alumnos. Para ello, es interesante mostrarles ejemplos variados y abundantes, sin pretender que recuerden los edificios, sino la tipología y función de estos.
4. La función divina de los faraones. La divinidad
6. El canon egipcio de la figura humana. Es fácil
del poder político es algo absolutamente ajeno a la civilización occidental, y esto provoca que los alumnos contemplen esta característica como una manifestación del primitivismo del Egipto faraónico. Para evitar este equívoco, los profesores habremos de insistir en la función que cumplía esta creencia: en cómo la divinización del faraón favorecía la centralización del poder político, lo que permitía una concentración de esfuerzos para la realización de obras públicas, y no solo para la realización de palacios, tumbas y templos, que permitieron el desarrollo de la civilización egipcia.
Para que los alumnos lo reconozcan es interesante que, tras una breve explicación de sus características, practiquen, elaborando una figura que siga las reglas de composición egipcias.
reconocer una escultura o una pintura egipcia que represente la figura humana: probablemente, una vez que se han contemplado ejemplos de artes plásticas egipcias, todo el mundo es capaz de diferenciarlas de otras manifestaciones artísticas. Así, el problema no es tanto reconocer el arte egipcio, como comprender por qué es reconocible. Sin duda, la razón se halla en el canon egipcio.
RECURSOS EN LA GUÍA RELACIONADOS CON EL TEMA Programación de aula (págs. 52-53)
Adaptación curricular (págs. 344-351)
Fichas de refuerzo (págs. 233-238) Ficha 48: La geografía del antiguo Egipto Ficha 49: Los saberes Ficha 50: La sociedad egipcia Ficha 51: El templo egipcio Ficha 52: La vida cotidiana Ficha 53: La familia en el antiguo Egipto
Ficha 33: El poder del faraón Ficha 34: La sociedad egipcia Ficha 35: Las creencias de los egipcios Ficha 36: El arte egipcio
Fichas de ampliación (págs. 239-242) Ficha 54: Egipto en Internet Ficha 55: Las pirámides Ficha 56: El antiguo Egipto en sus textos Ficha 57: Egipto en la literatura y el cine
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Educación multicultural (págs. 397-429) Tiempo de lectura (págs. 461-463) Lectura 25: La historia de Isis y Osiris Lectura 26: La pirámide de Keops Cine y Ciencias Sociales (págs. 484-485) Investigación (págs. 514-515) La mujer en Egipto
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11 RECURSO 42. el antigUo egipto
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RECURSOS PARA EL AULA
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Tebas
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Zona fértil Lugares importantes
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Antiguo Egipto
Rojo
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826836R42p107-Mapa situación
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RECURSO 43. la historia de egipto
Construcción de
IMPERIO
por los faraones
CRISIS 2050 a.C.
IMPERIO
1800 a.C.
CRISIS
IMPERIO 1100 a.C.
DOMINACIÓN
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11 RECURSO 44. la arquitectura
RECURSOS PARA EL AULA
El templo. Partes
Tipos de tumbas
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RECURSO 44. una pintura a escala
Dios Thot.
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11 MÁS SUGERENCIAS PARA LA CLASE Y PARA CASA nos una gran línea de tiempo durante el estudio del tema.
2. La vida de Sinuhé, relato de la vida de un campesino. Trabajo de imaginación en el que los alumnos, basándose en lo aprendido sobre la vida de los egipcios, deben hacer una redacción en la que narren el discurrir de un día en la vida de un campesino.
3. Elaborar un catálogo turístico de Egipto. Los alumnos elaborarán un catálogo turístico sobre Egipto en el que señalen: • Dónde se sitúa la tierra de los faraones. • Cuáles son las construcciones más destacadas. • Cuál es el interés histórico de esta civilización.
4. Álbum de fotos de los personajes egipcios. Los alumnos buscarán fotografías de retratos de los distintos personajes que aparecen a lo largo del tema. En una hoja seleccionarán seis fotografías y explicarán por qué destacó cada uno de los personajes seleccionados.
5. Informe sobre las diferencias y semejanzas entre la civilización mesopotámica y la egipcia. Tras el estudio de la civilización egipcia, los alumnos tienen conocimientos concretos sobre dos civilizaciones fluviales: Mesopotamia y Egipto. Pueden ahora hacer un cuadro comparativo sobre estas dos primeras civilizaciones.
6. Escribe tu nombre. Entrando en la página http://recursos.cnice.mec. es/latingriego/Palladium/5_aps/esplap09.htm?PHPSESSID=a01403b60 d7121fdb1bb5b5a7491721a se puede obtener la trascripción del nombre propio a caracteres egipcios.
7. Debate: ¿debe continuar en Madrid el templo de Debod o debería devolverse a Egipto si lo solicitan? Se plantea el debate del legado de las civilizaciones antiguas que se encuentra en los museos de Occidente y de la conveniencia de devolverlo a sus países de origen. • ¿Son los egipcios actuales herederos del Egipto faraónico y, por tanto, deben custodiar estas obras?
Más recursos ENLACES http://www.ancientegypt.co.uk/menu. html http://www.egiptomania.com/ http://www.egipto.com/ egipto_para_nino/index.html PELÍCULAS Cleopatra, dirigida por Joseph L. Mankiewicz (1963). Historias de los antiguos egipcios, dirigida por Tony Mitchell (2003). DVD Hatshepsut, la gran reina de Egipto. El antiguo Egipto. Canal de Historia. Dioses y demonios. Los dioses de Egipto. Discovery Channel. Los secretos de la Gran Pirámide. National Geographic. Imperio Nuevo. La edad de oro egipcia. National Geographic. Egipto. Civilizaciones Perdidas, vol. 01. NOVELAS M. WALTARI, Sinuhé el egipcio. A. CABANAS, La conjura del faraón. OBRAS DE DIVULGACIÓN R. ENGUIX, El Antiguo Egipto. Anaya. Biblioteca Básica de Historia, serie «General». N. FERNÁNDEZ RUBIO, Así vivían los egipcios. Anaya. Biblioteca Básica de Historia, serie «Vida Cotidiana».
• ¿Debemos conseguir el regreso de las numerosas obras de arte español dispersas por el mundo?
I. M. OTEAD, La vida en el antiguo Egipto. Akal, colección «Herencia del Pasado».
8. Buscar información sobre mitos egipcios. Los alumnos buscarán
PUBLICACIONES CIENTÍFICAS
información sobre algunos mitos y después harán una pequeña redacción. Deberían presentar fotocopias o impresión de las fuentes en que se han basado para hacer su redacción.
RECURSOS PARA EL AULA
1. El mural de la línea de tiempo de Egipto. Elaborar con los alum-
C. ALDRED, El arte egipcio. Barcelona, 1993. T. G. H. JAMES, El pueblo egipcio. Crítica.
9. Investigación sobre las pirámides egipcias. Entrando en la página http://www.egipto.com/las_piramides/index.html los alumnos acceden a un nutrido ejemplo de pirámides faraónicas, con un breve comentario. Pueden elaborar un informe sobre las mismas.
10. Elaborar el plano de un templo egipcio. Los alumnos dibujarán la planta de un edificio egipcio y señalarán las partes que la componen. Este tipo de actividad fomenta que los alumnos se fijen en los detalles. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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La historia de los griegos
PRESENTACIÓN El tema 12 sigue un esquema de desarrollo clásico: comienza con la geografía de la Hélade para resaltar la influencia del medio sobre el devenir histórico y desarrolla la historia de la Grecia antigua según la división convencional (período arcaico, época clásica y helenismo). Es una organización sencilla y clara, que facilita el estudio cronológico y permite a los alumnos comprender la evolución histórica de Grecia. Pero esta simplicidad de la organización deja fuera aspectos tangenciales, aunque esenciales
para comprender la civilización griega, como las civilizaciones minoica y micénica que se abordan en los apartados «En profundidad», con lo que se completan los contenidos al tiempo que se consigue de forma intuitiva una jerarquía de estos. El tema es extenso, con un largo texto expositivo. Esto se justifica por la importancia de la antigüedad griega para el nacimiento de la cultura occidental, lo cual obliga a tratar numerosos asuntos importantes.
POSIBLES ITINERARIOS DENTRO DEL LIBRO DE TEXTO El contenido del tema se podría trabajar en tres niveles de profundidad.
Itinerario 1: contenidos imprescindibles
Itinerario 2: contenidos medios
Consta de los epígrafes 2, 3, 4 y 5, que bastan para comprender la evolución política de la antigua Grecia y sus características más significativas (formación de las polis, expansión ultramarina, el enfrentamiento entre griegos y persas, la Guerra del Peloponeso y la expansión cultural derivada de las conquistas de Alejandro Magno).
Incluye el epígrafe restante: el título 1, que facilita una comprensión del medio y la influencia de este en el desarrollo de la cultura griega.
Las actividades referidas al texto que permiten alcanzar una comprensión suficiente de la historia griega son las tituladas «Comprende el texto».
El resto de los apartados «En profundidad», así como los demás recuadros con más información, permiten obtener una visión completa de la historia griega.
También pueden realizarse los ejercicios de interpretación de documentos referidos a mapas que aportan una dimensión espacial de la historia griega.
Este itinerario es adecuado para los alumnos con una mayor curiosidad o autonomía y podría completarse con las actividades de las categorías «Analiza» y «Piensa críticamente», así como con las actividades de búsqueda fuera del texto.
Por otra parte, sería interesante realizar la actividad final titulada «Sintetizar la información en un cuadro cronológico».
Para este nivel se recomiendan las actividades de trabajar con los documentos.
Itinerario 3: contenidos que van más allá
Todas las actividades del tema se han diferenciado en tres niveles de dificultad.
DIFICULTADES ESPECIALES DEL TEMA 1. La densidad del tema. La historia de Grecia es muy prolija, debido a la trascendencia para el posterior desarrollo de la civilización occidental y la gran cantidad de documentación conservada.
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Aunque en el libro se presenta de forma sucinta, el tema contiene gran cantidad de conceptos, acontecimientos y personajes, necesarios para una mínima comprensión de la historia de Grecia.
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Una forma de amenizar el tema puede ser recurrir a apartados suaves del libro como «En profundidad» o «Patrimonio» que facilitan el mantenimiento de la atención por parte del alumnado.
2. Relacionar la historia griega con el presente. El estudio de la Grecia antigua es fundamental para conocer las raíces de nuestra cultura. Esto supone analizar la expansión de la civilización griega por las orillas del Mediterráneo y el mar Negro, que esboza el futuro espacio europeo. Trabajar con el documento 7 puede servir para señalar la dimensión fundamentalmente europea de la civilización griega, sobre todo si se compara con la expansión fenicia, que también está señalada en el mapa.
3. Evitar la confusión entre la democracia antigua y la actual. Una posible confusión es la utilización de la palabra democracia para referirnos a dos sistemas políticos y sociales tan diferentes como la democracia griega y los actuales sistemas democráticos. Por un lado, conviene señalar que la democracia griega era una democracia esclavista. En la democracia griega solo una minoría de habitantes de las polis (los ciudadanos) tenía derechos políticos y civiles. Es importante en este sentido marcar las diferencias con los actuales sistemas democráticos, en los que toda la población mayor de edad (sin distinción de sexo) tiene derechos políticos.
Por otro lado, es necesario insistir en que la democracia antigua era una democracia directa, en la que el cuerpo de ciudadanos participaba en la gestión política ocupando por turno los distintos cargos políticos y religiosos, mientras que en los actuales sistemas representativos la inmensa mayoría de los ciudadanos solo participa en la designación de los cargos públicos a través de elecciones periódicas.
4. No confundir la expansión griega con el imperialismo decimonónico. La expansión griega, tanto arcaica como helenística, no fue una invasión imperialista, pues no eran conquistas que implicasen el control político y la explotación económica de los recursos y la población.
RECURSOS PARA EL AULA
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En el caso de las colonizaciones del período arcaico, se trataba de emigraciones provocadas por la pobreza y la mala distribución de los recursos en las polis de origen. La emigración afectó sobre todo a poblaciones en situación crítica, y en este sentido se parece más a la actual oleada migratoria desde los países subdesarrollados a los desarrollados. En cuanto a las conquistas de Alejandro Magno y las posteriores monarquías helenísticas, en realidad solo supusieron la sustitución del poder aqueménida por el de los nuevos monarcas helenísticos, sin que las poblaciones sometidas experimentaran cambios significativos.
RECURSOS EN LA GUÍA RELACIONADOS CON EL TEMA Programación de aula (págs. 54-55)
Ficha 39: Los griegos y la guerra
Fichas de refuerzo (págs. 243-244)
Ficha 40: Atenas, la polis más importante
Ficha 58: El tiempo y el espacio griegos
Educación multicultural (págs. 397-429)
Ficha 59: La geografía de la Grecia antigua
Tiempo de lectura (pág. 466)
Fichas de ampliación (págs. 245-246)
Lectura 28: Alejandro Magno
Ficha 60: La antigua Grecia en la literatura y el cine
Cine y Ciencias Sociales (pág. 486)
Ficha 61: La antigua Grecia en Internet Adaptación curricular (págs. 352-359)
Investigación (págs. 516-517) Las mujeres en la antigua Grecia: situación general
Ficha 37: Las polis griegas Ficha 38: La historia de la antigua Grecia
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RECURSO 46. la hÉlade
M________
P________
Troya
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ASIA
________
_____ M E
A _
R _
_
Éfeso SAMOS
Micenas
M__
______
______
P_________
_______ RODAS
Verde
Límite de los territorios griegos
C____ Cnossos
M__ ____________
Ciudad
Países actuales que pertenecieron, en todo o en parte, a la Hélade:
BULGARIA
MACEDONIA
TURQUÍA
ALBANIA
GRECIA TURQUÍA
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800 a.C. 750 a.C.
Se produce
RECURSOS PARA EL AULA
RECURSO 47. la historia de los griegos
ÉPOCA
550 a.C. 499 a.C.
Guerras entre y
480 a.C. 431 a.C. ÉPOCA
404 a.C.
Guerras entre y
334 a.C. 323 a.C. Imperio
ÉPOCA
El territorio griego pasa a ser una provincia romana.
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RECURSO 48. la expansión griega
Mar
Mar
C
II
N
R TT
R R
R R
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É MED ITER RÁNEO
R
N N Mar A
Rojo
Expansión colonial en la época arcaica
Mar
Mar
C II
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TT
R R
R R
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É MED ITER RÁNEO
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Imperio de Alejandro Magno
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12 MÁS SUGERENCIAS PARA LA CLASE Y PARA CASA una gran línea de tiempo durante el estudio del tema. En ella señalaremos las distintas etapas y algunos acontecimientos fundamentales, como las Guerras Médicas, el reinado de Alejandro Magno, etc. El eje se elaborará en un rollo de papel y abarcará la parte superior para poder continuarlo en el tema siguiente, en el que se podrían situar en la zona inferior acontecimientos destacados desde el punto de vista social y cultural.
2. Atenienses y espartanos. Entablar un debate entre los alumnos, en el que un grupo adopta el papel de los atenienses y otro el de los espartanos. Cada grupo debe defender los puntos de vista de cada una de sus ciudades en la Guerra del Peloponeso respecto a: • El imperialismo ateniense. • El enfrentamiento entre democracia y aristocracia.
3. Álbum de fotos de los personajes griegos. Los alumnos buscarán en Internet fotografías de retratos de los distintos personajes que aparecen a lo largo del tema. En una hoja seleccionarán seis fotografías y explicarán por qué destacó cada uno de los personajes seleccionados.
4. La Ilíada. Se puede realizar la lectura de algún capítulo de la Ilíada en clase y posteriormente comentarla. El comentario se puede centrar en algunos aspectos como los que se sugieren a continuación: • Determinar el período de la historia de Grecia a que se refiere. • Señalar el acontecimiento a que hace referencia. • El carácter histórico o legendario de este acontecimiento. • El conocimiento de alguna otra obra griega conectada con la anterior.
5. Imagina que eres un colonizador griego. Se puede hacer una redacción en la que el alumno se sitúe en el papel de un emigrante griego que marcha a fundar una colonia. Aunque la imaginación debe tener un papel destacado en el trabajo, la redacción tiene que partir de las condiciones de vida en el período arcaico que los alumnos han estudiado en el tema.
Más recursos ENLACES http://www.artehistoria.jcyl.es/ civilizaciones/videos/229.htm http://www.artehistoria.jcyl.es/ historia/contextos/547.htm http://thales.cica.es/rd/Recursos/ rd98/HisArtLit/01/grec.htm PELÍCULAS Troya, dirigida por Wolfgang Petersen (2004). DVD Atlas interactivo de Historia Universal, vol. 1. MD. Grandes épocas del arte: La Grecia Clásica, vol. 1. MD. Grecia. Civilizaciones perdidas, vol. 02. NOVELAS C. GOÑI, Buscando a Platón vía Internet. Einusa. J. MARTÍN, Los juegos olímpicos en la antigüedad. Ed. Glenat. OBRAS DE DIVULGACIÓN Raquel LÓPEZ MELERO, Así vivían en la antigua Grecia. Anaya. Biblioteca Básica de Historia. PUBLICACIONES CIENTÍFICAS C. M. BOWRA, La Atenas de Pericles. Ed. Alianza. J. A. RAMÍREZ (dir.), Historia del arte. El mundo antiguo, vol. 1. Alianza Editorial. Federico LARA PEINADO, José M.ª BLÁZQUEZ y otros, El mundo griego. Ediciones Nájera.
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RECURSOS PARA EL AULA
1. El mural de la línea de tiempo de Grecia. Elaborar con los alumnos
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La forma de vida de los griegos
PRESENTACIÓN Este tema aborda los aspectos sociológicos y culturales de la civilización griega. En los dos primeros epígrafes se trata la jerarquía social y la economía de la Grecia antigua. El tercer y cuarto apartados están dedicados a la cultura y a la religión griegas. En el quinto se estudia la organización de la ciudad, diferenciando los períodos arcaico y clásico de la época helenística; por último, el sexto, el séptimo y el octavo se dedican a la arquitectura, la escultura y la cerámica griegas. La propia materia del tema obliga a establecer numerosas clasificaciones y subdivisiones que permitan comprender la estratificación social, la estructura del templo griego, etc.; por ello el texto expositivo tiene una estructura esquemática marcada
por la utilización de boliches. Se consigue así una exposición sencilla, pero que da cuenta de forma suficientemente completa de la sociedad griega y de sus manifestaciones culturales. En los apartados «En profundidad» se desarrollan aspectos puntuales de las materias tratadas en el texto expositivo, como el estudio, entre otros, de elementos de la vida cotidiana y de la evolución de la escultura. Esta disposición permite secuenciar el tema de acuerdo con el tipo de alumnado que se tenga, ya que los aspectos esenciales se encuentran tratados en el texto expositivo, y los elementos de profundización, en el resto de los apartados.
POSIBLES ITINERARIOS DENTRO DEL LIBRO DE TEXTO El contenido del tema se podría trabajar en tres niveles de profundidad.
Itinerario 1: contenidos imprescindibles
Itinerario 3: contenidos que van más allá
Habría que asegurarse de que los alumnos que tienen mayores dificultades de aprendizaje estudiarán los siguientes epígrafes: el 1 (sobre la sociedad), el primer apartado del epígrafe 4 (sobre los dioses, los héroes y los mitos), y los epígrafes 5 y 6. De esta forma, los alumnos tendrán una idea bastante completa de la sociedad, la religión y el arte griegos, que constituyen un importante legado.
Este itinerario comprende los apartados señalados como «En profundidad» y «Derechos humanos».
Respecto a las actividades, convendría realizar las señaladas con las categorías «Comprende el texto» y «Recuerda».
Itinerario 2: contenidos medios Todos los epígrafes del texto deberían ser estudiados por la mayoría de los alumnos. Supone que los alumnos estudien también los aspectos relacionados con la sociedad y la economía. Las actividades de nivel medio son las tituladas «Interpreta los documentos».
Las actividades marcadas con tres boliches morados tienen un mayor nivel de dificultad y, por tanto, son adecuadas para los alumnos más aventajados o interesados. Un conocimiento más exhaustivo de la religión griega se puede obtener trabajando el documento 9. Se debería utilizar para que los alumnos interpreten por primera vez una genealogía preguntándoles acerca de las relaciones de parentesco entre los distintos dioses. La profundización en el estudio del arte griego se puede llevar a cabo a través del estudio del Partenón y la evolución de la escultura. También podrían reforzarse algunos conceptos con las actividades de «Investiga» sobre un texto de Homero y un mito clásico.
Todas las actividades del tema se han diferenciado en tres niveles de dificultad.
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13 1. Diferenciar entre ciudadanos y no ciudadanos. La jerarquía social de las civilizaciones anteriores al liberalismo se basaba en las diferencias legales de la población y los privilegios de las minorías dominantes. Para comprender esta diferencia, aplicada a la sociedad griega es útil trabajar la primera actividad relativa al epígrafe «Una sociedad desigual».
2. Comprender el sentido de la esclavitud en la Antigüedad. La idea preconcebida que los alumnos tienen sobre la esclavitud es la de que los esclavos eran maltratados continuamente. El texto de Aristóteles que se incluye en el epígrafe de «Derechos humanos» puede servir para comprender el sentido de la esclavitud griega desde el punto de vista de los esclavistas, pues se trata de una justificación de la esclavitud, sin que ello suponga disculpar la actitud de los dueños de esclavos.
3. La organización del espacio de la ciudad griega. Hoy las ciudades responden a una planificación urbana que contempla la construcción de infraestructuras y su zonificación en diferentes espacios económicos, residenciales, etc. Pero los alumnos ven en esta cuestión algo dado, que existe desde siempre. Por ello es importante destacar que los griegos dieron un gran impulso al urbanismo.
4. Comprender la diferenciación entre prácticas religiosas privadas y públicas. La mayoría de los alumnos tienen una experiencia de la religión
limitada al ámbito público y muchas veces de contenido predominantemente social (comuniones, bautizos, etc.), pero muchos desconocen la existencia de prácticas religiosas privadas. El epígrafe «El culto religioso» permite conocer los diferentes tipos de prácticas religiosas e incluso el origen religioso de los juegos olímpicos. Este tema puede resultar especialmente motivador, pues es un nombre conocido y puede mostrarles la historia como algo vivo.
RECURSOS PARA EL AULA
DIFICULTADES ESPECIALES DEL TEMA
5. Entender el concepto de orden arquitectónico. Este tema es de gran dificultad para el alumnado, pues es la primera vez que se enfrentan al estudio del arte con cierto rigor. El arte prehistórico, el mesopotámico o el egipcio no han exigido el nivel conceptual que requiere el estudio de la arquitectura griega, en la que se analizan la estructura del templo griego y de su planta y se aprende a distinguir los tres órdenes por sus capiteles. Una amplia selección de documentos permite estudiar de forma muy plástica la arquitectura griega partiendo del libro.
6. Conocer la evolución de la escultura griega. El tema es amplísimo, como ocurre con la arquitectura; por ello debemos ceñirnos a lo más elemental: los materiales y los temas escultóricos fundamentales y las características esenciales de la escultura griega (idealismo y armonía). El texto expositivo trata estas cuestiones, que quedan ejemplificadas con los documentos que lo acompañan.
RECURSOS EN LA GUÍA RELACIONADOS CON EL TEMA Programación de aula (págs. 56-57) Fichas de refuerzo (págs. 247-249) Ficha 62: La democracia ateniense Ficha 63: La sociedad griega Ficha 64: El legado de Grecia Fichas de ampliación (págs. 250-253) Ficha 65: La acrópolis Ficha 66: Los dioses olímpicos
Adaptación curricular (págs. 360-365) Ficha 41: Las ciudades griegas Ficha 42: Las Olimpiadas y la religión Ficha 43: El arte griego Educación multicultural (págs. 397-429) Tiempo de lectura (págs. 464-466) Lectura 27: Leyendas griegas Lectura 28: Alejandro Magno
Ficha 67: Cerámicas griegas
Cine y Ciencias Sociales (pág. 486)
Ficha 68: Ulises y el Cíclope
Investigación (págs. 518-519) Las mujeres en Atenas y en Esparta
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RECURSO 49. el templo griego Los órdenes griegos
Orden
Orden
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El plano del templo griego
Elementos de la arquitectura griega
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RECURSOS PARA EL AULA
RECURSO 50. la escultura griega
Se llama
Se llama
Es obra de
Representa
Es de la época
Es de la época
porque
porque
Se llama
Se llama
Es de la época
Es obra de
porque
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1
MÁS SUGERENCIAS PARA LA CLASE Y PARA CASA 1. El mural del arte griego. Los alumnos pueden elaborar a lo largo del tema un mural en el que se recojan las principales manifestaciones artísticas griegas, tanto arquitectónicas como escultóricas y cerámicas. Se pueden ordenar en tres columnas (una para cada manifestación artística) y en tres filas (una para cada período del arte griego: arcaico, clásico y helenístico). Esta actividad favorece la colaboración entre los distintos alumnos, y al final en el aula quedaría plasmado el arte griego.
2. Recopilar edificios occidentales influidos por el arte griego. Cada alumno debe aportar a la recopilación dos imágenes en las que se aprecie claramente la influencia helena en los edificios seleccionados. Las imágenes pueden ser fotocopiadas de enciclopedias o libros de arte o descargadas de Internet. Los alumnos explicarían qué influencia griega es la que aprecian en las imágenes seleccionadas. Con las aportaciones de los alumnos se podría elaborar un pequeño dossier sobre la influencia de la arquitectura griega en la arquitectura occidental.
3. Dibujar la planta de un templo griego. Los alumnos dibujarán la planta de un edificio griego y señalarán las partes que la componen. Este tipo de actividad fomenta que los alumnos se fijen en los detalles y hagan un aprendizaje activo.
4. Buscar información sobre mitos griegos. Se propone un trabajo de investigación. Los alumnos buscarían información sobre algunos mitos propuestos por el profesor o por ellos mismos y después harían una pequeña redacción narrando el mito. Deberían presentar fotocopias o impresión de las fuentes en que se han basado para hacer su redacción.
5. Narrar un día en la vida de un ciudadano griego. Trabajo de imaginación en el que los alumnos, basándose en lo aprendido sobre la vida de los antiguos griegos, deben hacer una redacción en la que narren el discurrir de un día en la vida de un ciudadano griego. Se podría valorar, en lo referente a los contenidos, la inclusión de conceptos aprendidos en el tema.
6. ¿En qué ciudad preferirías haber vivido si hubieras nacido en Grecia? Actividad propuesta para desarrollar la empatía hacia la civilización griega por parte del alumnado. El alumno debe decantarse necesariamente por una ciudad y razonar el motivo de su elección. Esta actividad permitiría la valoración de las actitudes del alumno en relación con su entorno.
Más recursos ENLACES http://www.arteespana.com/ artegriego.htm http://www.portalplanetasedna.com. ar/grecia.htm http://www.artehistoria.jcyl.es/historia/ contextos/547.htm PELÍCULAS Troya, dirigida por Wolfgang Petersen (2004). Ágora, dirigida por Alejandro Amenábar (2009). DVD Atlas interactivo de Historia Universal, vol. 1. MD. Grandes épocas del arte: La Grecia Clásica, vol. 1. MD. Grecia, Civilizaciones perdidas, vol. 02. NOVELAS C. GOÑI, Buscando a Platón vía Internet. Einusa. J. MARTÍN, Los juegos olímpicos en la antigüedad. Ed. Glenat. OBRAS DE DIVULGACIÓN Raquel LÓPEZ MELERO, Así vivían en la antigua Grecia. Anaya, Biblioteca Básica de Historia. PUBLICACIONES CIENTÍFICAS C. M. BOWRA, La Atenas de Pericles. Ed. Alianza. J. A. RAMÍREZ (dir.), Historia del arte. El mundo antiguo, vol. 1. Alianza Editorial. Federico LARA PEINADO, José M.ª BLÁZQUEZ y otros, El mundo griego. Ediciones Nájera.
7. Debate sobre la esclavitud. La actividad tiene como punto de partida el texto de Aristóteles sobre la esclavitud que se incluye en el tema. En 1.o de ESO los alumnos suelen ser reacios a expresar sus opiniones; por eso el profesor deberá fomentar las intervenciones y el respeto a lo expresado.
8. Diferencias entre la casa griega y la del alumnado. Con esta actividad se pueden hacer patentes las diferencias entre una casa griega y la de los propios alumnos. El objetivo es mostrar a los alumnos los cambios que se producen a lo largo de la historia, aun en cuestiones de la vida cotidiana, que ellos tienden a considerar de manera intuitiva como naturales y, por tanto, fuera de la historia.
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La historia de los romanos
El tema 14 trata la historia política de Roma, y se abordan muy distintas cuestiones: la fundación de la ciudad, las instituciones de gobierno en las distintas épocas (aunque se presta una especial atención a las magistraturas republicanas), los conflictos internos romanos (como la lucha entre patricios y plebeyos durante la República, las guerras civiles y las luchas de conquista, especialmente las Guerras Púnicas, a raíz de las cuales Roma se transforma en un verdadero imperio).
RECURSOS PARA EL AULA
PRESENTACIÓN En definitiva, se recoge un largo período histórico de más de 1.200 años. Para abarcar tan prolija historia se ha seguido una periodización convencional: en el epígrafe 3 se estudia la Monarquía. La República se estudia en el título 4. El Imperio se estudia en el epígrafe 5. El tema presenta un decidido carácter narrativo, en el que apenas se recurre a la esquematización mediante boliches.
POSIBLES ITINERARIOS DENTRO DEL LIBRO DE TEXTO El contenido del tema se podría trabajar en tres niveles de profundidad.
Itinerario 1: contenidos imprescindibles Los alumnos con menor atracción por el estudio de Roma podrían estudiar los epígrafes 1 y 2, que plantean unos contenidos muy generales sobre la geografía y la historia de Roma, y el apartado «En profundidad» sobre «El ejército romano». También les puede resultar interesante la actividad final «Analizar una moneda».
Itinerario 2: contenidos medios Aunque todos los epígrafes del tema tienen un contenido asequible para un alumno medio, podríamos considerar como imprescindibles los siguientes epígrafes: 1, 2, 3, 4 (solo la primera parte) y 5.
actividades finales, habría que añadir la realización de la actividad «Interpretar organigramas».
Itinerario 3: contenidos que van más allá Este itinerario completa al anterior y permite obtener una visión más profunda de la historia romana. Supone estudiar también los subepígrafes «Patricios y plebeyos» y «Las Guerras Púnicas» del epígrafe 4 y los apartados «En profundidad» sobre «El ejército romano» y «La guerra civil». Con estos alumnos de mayor nivel podemos realizar las actividades agrupadas en la categoría «Busca fuera del texto».
Puede ser útil realizar la actividad «Interpreta los documentos», que permite aprender las cuestiones esenciales de la historia romana. Dentro de las Todas las actividades del tema se han diferenciado en tres niveles de dificultad.
DIFICULTADES ESPECIALES DEL TEMA 1. Adquirir una idea clara de la cronología en torno al cambio de era. La comprensión de la evolución cronológica es una tarea compleja en el 1.er ciclo de ESO. Esto se debe a que se estudian largos períodos históricos muy alejados del presente. Pero además en este tema la cuestión se complica, pues se produce el cambio de era. Por eso la explicación del tema
se debe acompañar de la elaboración de ejes cronológicos y el repaso de las nociones cronológicas básicas que se presentaron en las páginas de Introducción a la Historia.
2. Comprender la estructura del sistema político romano. El alumnado tiene a esta edad una idea muy burda tanto de la organización
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de una sociedad como del sistema político de una civilización. Esta idea, frecuentemente basada en su experiencia familiar, suele limitarse a diferenciar entre quienes mandan, que identifica con reyes o personajes conocidos, y quienes obedecen. El estudio de las principales instituciones romanas puede aportarles una primera idea acerca de la complejidad de los sistemas políticos. En este sentido se debiera insistir en el papel legislativo de las asambleas frente a la función ejecutiva de las magistraturas, que a su vez son elegidas por el cuerpo electoral reunido en los comicios. Comparar el actual sistema representativo con el sistema romano y establecer sus ventajas a través de un debate podría ser una manera entretenida de enfocar la cuestión.
3. Entender la naturaleza del conflicto entre patricios y plebeyos. El ejemplo de los plebeyos, que reivindicaron los derechos políticos, puede servir para mostrar el valor de la cooperación, gracias a la cual lograron el reconocimiento de los derechos civiles y políticos completos. Una forma de aproximar el tema a la experiencia de los alumnos es mostrarles la existencia de demandas semejantes en nuestra sociedad.
4. Percibir la importancia del enfrentamiento entre romanos y cartagineses. Durante el período de las Guerras Púnicas, Roma se transformó y dejó de ser una mera ciudad-estado, predominante únicamente en la península Itálica, para convertirse en la capital de un imperio que abarcaba no solo la cuenca mediterránea, sino también el noroeste de Europa, gran parte de los Balcanes, Anatolia y Mesopotamia.
Insistir en las áreas de influencia de Roma y Cartago puede ser una forma de que los alumnos entiendan por qué la victoria de Roma en las Guerras Púnicas le otorgó el control del Mediterráneo occidental y la convirtió en una potencia.
5. Distinguir el Imperio de la República. El Imperio es un largo período de más de quinientos años caracterizado por la concentración del poder en la figura del emperador. Se trataba de una institución vitalicia, y el emperador designaba a su sucesor, lo que se diferencia claramente de la monarquía, en la que prima la sucesión consanguínea. Para que los alumnos distingan entre estas tres formas de gobierno, puede ser interesante resumir las características específicas de cada sistema en un cuadro sinóptico.
6. Diferenciar el Alto imperio del Bajo imperio. Analizar las diferencias entre las dos épocas en que tradicionalmente se divide el imperio romano es una tarea compleja, pero necesaria para comprender el fin del imperio romano y el posterior fraccionamiento durante el período germánico. Para facilitar la comprensión de la evolución histórica del imperio romano es conveniente acentuar los contrastes entre uno y otro período: describir el Alto Imperio, que abarca los siglos I y II d.C., como la época de apogeo de la civilización romana; e identificar el Bajo Imperio, los dos últimos siglos de su existencia, como una época de crisis, caracterizada por el fin de la expansión territorial romana, las dificultades fronterizas, el empobrecimiento y la ruralización.
RECURSOS EN LA GUÍA RELACIONADOS CON EL TEMA Programación de aula (págs. 58-59)
Educación multicultural (págs. 397-429)
Fichas de refuerzo (págs. 254-256)
Tiempo de lectura (pág. 467)
Ficha 69: La geografía de Roma Ficha 70: Cronología. Tiempo y era cristiana Ficha 71: Astérix y Obélix
Lectura 29: Roma
Fichas de ampliación (pág. 257) Ficha 72: César prepara el sitio de Alesia
Cine y Ciencias Sociales (págs. 487-489) Investigación (págs. 520-521) Las mujeres en Roma: evolución histórica
Adaptación curricular (págs. 366-371) Ficha 44: El Mare Nostrum Ficha 45: Computar el tiempo según los romanos Ficha 46: El gobierno del imperio romano
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Monarquía
Limes (frontera)
Naranja Imperio
Morado República
Verde
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DESIERTO DEL SAHARA
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M _ _ M _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Mar Tirreno
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RECURSOS PARA EL AULA
N _
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DESIERTO DE ARABIA
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IMPERIO ROMANO
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A _ _ _ _ _ _ _ _
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B _ _ _ _ _ _ _
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RECURSO 51. EL imperio romano (I)
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RECURSO 52. el imperio romano (II)
BRITANIA GERMANIA
OCÉANO
Mar
ATLÁNTICO
GALIA Caspio Mar Negro
PANONIA TRACIA
HISPANIA
Roma ITALIA MESIA Mar
ASIA
Tirreno
ÁFRICA
MAR MEDITERRÁNEO
DESIERTO DE ARABIA
ORIENTE
M ar
Morado Máxima extensión del imperio romano
R
oj
o
LETONIA
REINO DINAMARCA UNIDO
IRLANDA
LITUANIA
RUSIA
BIELORRUSIA
PAÍSES BAJOS
POLONIA
ALEMANIA BÉLGICA LUXEMBURGO REP. CHECA
OCÉANO ATLÁNTICO
UCRANIA
Mar ESLOVAQUIA MOLDAVIA
LIECHTENSTEIN
FRANCIA SUIZA
ANDORRA
PORTUGAL ESPAÑA
Caspio
AUSTRIA HUNGRÍA
ESLOVENIA RUMANIA CROACIA ITALIA MÓNACO SAN MARINO BOSNIA- SERBIA BULGARIA HERZEGOVINA CIUDAD DEL MONTENEGRO KOSOVO VATICANO MACEDONIA ALBANIA
Mar Tirreno
GEORGIA AZERBAIYÁN ARMENIA
Mar Negro
IRÁN
TURQUÍA
GRECIA SIRIA IRAK
CHIPRE LÍBANO
MALTA
TÚNEZ
MARRUECOS
MAR MEDITERRÁNEO
ISRAEL JORDANIA
ARABIA SAUDÍ
ARGELIA SAHARA
M
LIBIA EGIPTO MAURITANIA
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Países actuales cuyo territorio pertenecía, en todo o en parte, al imperio romano: 826836R52p132
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Personajes
RECURSOS PARA EL AULA
RECURSO 53. LA HISTORIA ROMANA
753 a.C.
Personajes
264 a.C.
Guerras entre y
146 a.C. Muerte 44 a.C. E S P L E N D O R
Octavio Augusto
Personajes
395 d.C.
Teodosio
Caída
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MÁS SUGERENCIAS PARA LA CLASE Y PARA CASA 1. El mural de la línea del tiempo de Roma. Elaborar con los alumnos una gran línea del tiempo durante el estudio del tema. En ella señalaremos las distintas etapas y algunos acontecimientos fundamentales, como las Guerras Púnicas, el asesinato de Julio César, etc. El eje se elaborará en un rollo de papel y se continuará en el tema siguiente.
2. «Tú también, Bruto». A partir de la información del libro de texto se podría elaborar una redacción imaginando que cada alumno es un ciudadano romano testigo del asesinato de César. Es importante que se señalen los motivos que condujeron a su asesinato y que la narración se sitúe años después, para hacer referencia a los acontecimientos posteriores, como el segundo triunvirato, la guerra entre Marco Antonio y Octavio, etc.
3. Debate sobre las luchas entre patricios y plebeyos. El enfrentamiento entre patricios y plebeyos durante la República es un ejemplo clásico de conflicto social. Las diferencias económicas y legales entre un grupo y otro explican el fenómeno. Puede ser una buena oportunidad para enfrentar a los alumnos con la problemática de la conflictividad social. El debate podría articularse en torno a diversas cuestiones: • ¿Hicieron bien los plebeyos en rebelarse contra los patricios? • ¿Creéis que existen motivos de descontento semejantes actualmente? • ¿Se os ocurren otras formas de solucionar las discrepancias? • ¿Lograron sus objetivos? • ¿Qué institución se creó para defender a la plebe? ¿Creéis que existen organismos semejantes en la sociedad actual?
4. Álbum de fotos de los personajes romanos. Los alumnos buscarán fotografías de retratos de los distintos personajes que aparecen a lo largo del tema. En una hoja seleccionarán seis fotografías y explicarán por qué destacaron cada uno de los personajes seleccionados.
Más recursos ENLACES http://www.atenea-nike.com/ pagina_11.html PELÍCULAS Julio César (TV), dirigida por Uli Edel (2002). DVD Roma. Antiguas civilizaciones. MD. El imperio romano. Apogeo y caída. MD. Imperios: Roma. MD. NOVELAS R. SUTCLIFF, Aquila el último romano. Gran Angular. P. BACCALARIO, El señor de la horda. Ediciones SM. OBRAS DE DIVULGACIÓN C. CODOÑER y C. FERNÁNDEZ-CORTE, Roma y su imperio. Anaya, Biblioteca Básica de Historia, Serie General. Trevor CAIROS, Los romanos y su imperio. Editorial Akal. PUBLICACIONES CIENTÍFICAS P. GRIMAL, La formación del imperio romano. Siglo XXI.
5. Comentario de las vidas paralelas de Plutarco. Se pueden escoger pasajes de Plutarco que traten cuestiones parecidas de dos personajes para compararlos. Podemos centrar la lectura y el comentario en algunos aspectos como: • Semblanza de los personajes. • Sus hechos más sobresalientes. Probablemente el libro más indicado para los alumnos sea Alejandro y César, pues son dos figuras que ellos conocen.
6. El legionario. Dibujar un legionario romano a partir de la ilustración del libro. Se puede usar cuadrícula para facilitar la reproducción de la ilustración. Este tipo de actividades fomentan el aprendizaje por parte de los alumnos, pues han de fijarse en los detalles.
7. Mapa del imperio. Sobre un mapa político, dibujar las fronteras del imperio y nombrar los países cuyo territorio formó parte de la civilización romana.
8. Biografías. Buscar información sobre algún personaje consensuado entre los alumnos y el profesor y hacer una pequeña redacción con su biografía. Se les podría dar un índice que deben respetar escrupulosamente para evitar que se produzcan plagios de las fuentes que utilicen.
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La forma de vida de los romanos
PRESENTACIÓN En este tema se abordan aspectos relacionados con las estructuras profundas de la civilización romana: sociedad, economía, creencias y arte. El tema tiene un carácter descriptivo en el que únicamente se utiliza la letra negrita para resaltar los aspectos importantes o para dar entrada a puntos que se desarrollan.
La arquitectura y las ciudades se examinan en los epígrafes 3 y 4, donde se pone especial énfasis en la descripción del plano y el equipamiento urbano. El arte es el objeto del quinto epígrafe. Los últimos dos puntos del tema se dedican a conocer la religión romana: por un lado, la religión pagana, y por otro, el cristianismo.
Las temáticas que se tratan son muy variadas: la sociedad se aborda en el primer epígrafe, en el que se tratan las diferencias entre ciudadanos y no ciudadanos, así como la situación de la mujer. En el segundo punto se estudia la economía romana y se describen los principales sectores económicos.
El tema se completa con varios apartados resaltados: el primero, bajo el rótulo «Derechos humanos», estudia la esclavitud en Roma; el segundo, dentro de «En profundidad», se centra en la vida cotidiana. Bajo el encabezamiento de «Patrimonio» se recogen temas sobre la arquitectura, la escultura y la religión romanas.
RECURSOS PARA EL AULA
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POSIBLES ITINERARIOS DENTRO DEL LIBRO DE TEXTO El contenido del tema se podría trabajar en tres niveles de profundidad.
Itinerario 1: contenidos imprescindibles Pensamos que los contenidos relacionados con la ciudad y con la arquitectura deberían ser estudiados por todos los alumnos, tanto por la cantidad de vestigios que se pueden hallar por toda Europa como por ser una parte fundamental del legado de los romanos. Habría que estudiar los epígrafes 3 y 4 y el apartado «En profundidad» sobre «la vida cotidiana». Las actividades más adecuadas son las que se agrupan como «Comprende el texto».
Itinerario 2: contenidos medios
También pertenecen a este nivel las actividades categorizadas como «Interpreta los documentos».
Itinerario 3: contenidos que van más allá Los apartados que aportan información complementaria (secciones «Derechos humanos», «Patrimonio» y «En profundidad») son adecuados para alumnos con especial motivación e interés o con mayores capacidades. También tendrían un mayor nivel de dificultad las actividades «Busca fuera del texto», así como la actividad final llamada «Interpretar una foto aérea de los restos de una ciudad».
Todos los epígrafes del texto tienen un nivel conceptual adecuado para un alumno medio. Todas las actividades del tema se han diferenciado en tres niveles de dificultad.
DIFICULTADES ESPECIALES DEL TEMA 1. Diferenciar la sociedad romana de la griega. La organización de la sociedad romana, dividida en hombres libres, ciudadanos y no ciudadanos, y esclavos da lugar a confusión con el sistema social griego. Quizá sea interesante resaltar las similitudes más que las diferencias entre ambas sociedades mediante un cuadro sinóptico.
2. Diferenciar la economía romana de la griega. Al igual que ocurre con la organización social, la economía de Grecia y de Roma tienen una base común. Ambas se asientan sobre una agricultura mediterránea, y en una y otra las ciudades, con sus actividades artesanales y comerciales, son organismos políticos que tienen un papel relevante
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en la organización de la vida. Al igual que en el caso de la organización social, será interesante resaltar las similitudes más que las diferencias. Las principales diferencias se dan en la amplitud geográfica del comercio romano y en su mayor variedad. Confeccionar un cuadro comparativo de las rutas comerciales y de las mercancías de ambas sociedades puede favorecer a que los alumnos comprendan esas diferencias.
3. Valorar el papel de la esclavitud en la economía romana. El apartado sobre la esclavitud, al enumerar algunas de las tareas que realizaban los esclavos, permite que los alumnos comprendan la importancia cuantitativa de los esclavos en el mundo romano y el hecho de que trabajaban en todos los ámbitos.
4. Comprender el avance del urbanismo romano respecto del griego. El urbanismo, entendido como la organización del espacio de la ciudad, es tan antiguo como la ciudad misma. Los alumnos estudiaron los primeros pasos del urbanismo occidental en el tema 13. Para afrontar esta cuestión es importante que, además del texto expositivo, los alumnos trabajen la actividad «interpretar una foto aérea de los restos de una ciudad».
5. Valorar las innovaciones técnicas que aportaron los romanos. Es importante que los alumnos de 1.o de ESO adquieran la idea de que la civilización romana dio un gran impulso a las técnicas de construcción, tanto por la utilización de nuevos materiales como por el uso de novedosos elementos de construcción.
6. Conocer la gran variedad de edificios romanos relevantes. El equipamiento de las ciudades romanas era muy completo y variado; además de una gama de edificios con diferentes funciones, contaban con infraestructuras que daban múltiples servicios a los habitantes de las ciudades. Para que los alumnos comprendan la diversidad a que nos referimos, es importante que se les presenten diversas imágenes sobre los templos e infraestructuras.
7. Comprender el papel político del culto al emperador. Según la imagen popular, griegos y romanos adoraban a los mismos dioses con distintos nombres. La realidad es más compleja: la religión romana tuvo un carácter sincrético que le permitió asumir, junto a los cultos privados, no solo las divinidades griegas, sino las de otros pueblos sometidos, especialmente orientales. Para comprender esta peculiaridad de la religión romana es importante insistir en que el culto al emperador tuvo un carácter político, cuya función era cohesionar la fidelidad al Estado.
8. Entender por qué el cristianismo pasó de ser perseguido a convertirse en la única religión del imperio. Esta cuestión está íntimamente ligada con la tratada en el punto anterior. Los cristianos no fueron perseguidos por profesar una creencia particular, sino por no realizar los ritos del culto imperial, lo que se entendía como un desafío a la autoridad del Estado. A partir del siglo IV, la expansión del cristianismo y la debilidad del Estado favorecieron que el imperio legalizase y después impusiese el cristianismo como única religión.
RECURSOS EN LA GUÍA RELACIONADOS CON EL TEMA Programación de aula (págs. 60-61) Fichas de refuerzo (págs. 258-260) Ficha 73: La vida en Roma Ficha 74: Igualdad y desigualdad en la sociedad romana Ficha 75: El legado de Roma Fichas de ampliación (págs. 261-263) Ficha 76: Jesús de Nazaret y Pablo de Tarso Ficha 77: La Roma clásica en la literatura y el cine Ficha 78: La pintura pompeyana
Ficha 48: Las ciudades romanas Ficha 49: La religión de los romanos Ficha 50: Los primeros cristianos Educación multicultural (págs. 397-429) Tiempo de lectura (pág. 467) Lectura 29: Roma Cine y Ciencias Sociales (págs. 487-489) Investigación (págs. 522-523) Patricias, plebeyas y esclavas
Adaptación curricular (págs. 372-379) Ficha 47: La sociedad y la economía romanas
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Nombre: Lugar donde se encuentra:
Tipo de edificio:
RECURSOS PARA EL AULA
RECURSO 54. edificios para el ocio
Función:
Nombre: Lugar donde se encuentra:
Tipo de edificio:
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Tipo de edificio:
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RECURSO 55. otros edificios romanos A
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Calzada. Acueducto.
Tipo de casa Habitada por ricos/pobres N.o de familiares que la habitaban Altura
Tipo de edificio:
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15 MÁS SUGERENCIAS PARA LA CLASE Y PARA CASA lo largo del tema un mural en el que se recojan las principales manifestaciones de la arquitectura romana. Se pueden ordenar en columnas para diferenciar los distintos tipos de edificaciones.
2. Elaborar un catálogo turístico de Roma. Los alumnos elaborarán un catálogo turístico sobre Roma en el que señalen: • Dónde se sitúa la ciudad.
Más recursos ENLACES http://pompeya.desdeinter.net/pomp. htm http://www.atenea-nike.com/ pagina_78.html PELÍCULAS
• Cuáles son las construcciones más destacadas.
Gladiator, dirigida por Ridley Scott (2000).
• Cuál es el interés histórico de Roma.
DVD
3. Dibujar el plano de una ciudad romana. Los alumnos dibujarán el plano de una ciudad romana y señalarán sus elementos principales: calles, plazas y edificios más significativos. Este tipo de actividad fomenta que los alumnos se fijen en los detalles y hagan un aprendizaje activo.
4. Buscar información sobre dioses romanos. Los alumnos buscarán información sobre algunos dioses romanos y después harán una pequeña redacción. Deberían presentar fotocopias o impresión de las fuentes en que se han basado para hacerla.
5. Narrar un día en la vida de un ciudadano romano. Trabajo de imaginación en el que los alumnos, basándose en lo aprendido sobre la vida de los antiguos romanos, deben hacer una redacción en la que narren el discurrir de un día en la vida de un ciudadano romano.
6. El calendario romano. Actividad que supone la investigación por parte de los alumnos, quienes han de recabar información a través de Internet o utilizando una enciclopedia. Deben buscar información sobre: • Las horas del día. • Los días del mes. • Los meses del año.
RECURSOS PARA EL AULA
1. El mural de la arquitectura romana. Los alumnos pueden elaborar a
Atlas Interactivo de Historia Universal, vol. 2. MD. Coliseo: ruedo mortal de Roma. MD. Grandes épocas del arte, vol. 02. El arte de Roma. MD. La vida en el Imperio Romano. Discovery Channel. NOVELAS M. I. MOLINA, De Victoria para Alejandro. Alfaguara Infantil y Juvenil. OBRAS DE DIVULGACIÓN J. ESPINÓS y D. SÁNCHEZ, Así vivían los romanos. Anaya, Biblioteca Básica de Historia, serie Vida Cotidiana. P. ARDAGH, Los romanos. Ediciones SM. PUBLICACIONES CIENTÍFICAS P. ARIÈS y G. DUBY, Historia de la vida privada, vol. 1 (Del imperio romano al año 1000). Taurus.
7. Con sentido del humor. Tras consultar la página http://www.culturaclasica.com/cultura/forges_romanos.htm, los alumnos crearán una viñeta humorística en la que aparezca alguna de estas expresiones: mens sana in corpore sano; ad kalendas graecas; vade retro; pecata minuta. Lógicamente el profesor ha de traducirles previamente su significado y comentarles cuál es su uso actual.
8. Diseña un traje romano. Los alumnos dibujarán un romano y una romana con sus trajes característicos nombrando los distintos elementos del atuendo que usaban. Las actividades de este tipo son atractivas para los alumnos, al tiempo que les obligan a concentrarse para prestar atención a los detalles.
9. La fe de los cristianos. Se puede plantear una actividad a los alumnos que consista en buscar información sobre las primitivas herejías cristianas. A continuación, se pueden resumir las características de estas herejías en un cuadro sinóptico comparativo con la doctrina ortodoxa sostenida por la jerarquía eclesiástica. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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Hispania en la Antigüedad
PRESENTACIÓN El tema 16 trata la historia de la península Ibérica en la Antigüedad, a lo largo del primer milenio antes de Cristo y durante la dominación romana. Aborda, por tanto, dos grandes cuestiones: la historia de los iberos y los celtas de la Península y la Hispania romana. La primera cuestión se trata en el tercer epígrafe, en el que se estudian de forma paralela uno y otro pueblo. La segunda parte del tema se centra en la Hispania romana y comprende el resto de epígrafes.
Además, los primeros epígrafes del tema resumen las colonizaciones fenicia, griega y cartaginesa. Lo detallado del tema obliga a establecer numerosas clasificaciones y subdivisiones que permitan comprender las diferencias entre iberos y celtas y entre estos y los romanos. Por ello, el texto expositivo tiene una estructura esquemática marcada por la utilización de boliches. Se consigue así una exposición sencilla, pero completa.
POSIBLES ITINERARIOS DENTRO DEL LIBRO DE TEXTO El contenido del tema se podría trabajar en tres niveles de profundidad.
Itinerario 1: contenidos imprescindibles
Itinerario 3: contenidos que van más allá
Este itinerario, al que podríamos calificar de geográfico, tiene un carácter de introducción y persigue el objetivo de que los alumnos diferencien claramente entre los distintos pueblos que vivían en la Península durante la Antigüedad.
Los apartados de «Patrimonio» conforman este itinerario. Supone un paso más, pues se pasa de la mera descripción a la evaluación del legado de la Antigüedad. El objetivo es que conozcan y valoren los vestigios arqueológicos y la influencia histórica de estos pueblos.
El trabajo de este itinerario puede centrarse en dos actividades muy concretas: el análisis de los mapas y la comprensión de los conceptos.
Estos alumnos harían las actividades propuestas como búsqueda fuera del texto.
Los contenidos de este itinerario dan cuenta de los pueblos de la Península en la Antigüedad, por lo que debe ser cumplimentado por todos los alumnos.
Itinerario 2: contenidos medios Este itinerario, más prolijo, versa sobre la forma de vida de los distintos pueblos de la Antigüedad hispana: la economía, la sociedad, la organización político-administrativa y las creencias. Los apartados sobre formas de vida son adecuados para alumnos de nivel medio. Todas las actividades del tema se han diferenciado en tres niveles de dificultad.
DIFICULTADES ESPECIALES DEL TEMA 1. La densidad del tema. El tema 16 tiene una gran complejidad para los alumnos, lo que se debe a que estudiamos diversos pueblos y culturas: los iberos, los celtas y los romanos, a los que hay que añadir la mención de los pueblos
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colonizadores del Mediterráneo oriental: griegos, fenicios y sus sucesores los cartagineses. Para hacer asequible el tema, los profesores debemos centrar la atención de los alumnos en las cuestiones más destacadas.
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16 de la historia de la Península en la Antigüedad supone un cambio en el enfoque respecto de los temas de historia anteriores, pues si hasta ahora se habían estudiado las grandes civilizaciones, ahora el estudio de los celtas, los iberos y la Hispania romana tiene importancia para la historia de España, pero en menor medida para la comprensión de la historia general. Es conveniente que los profesores resaltemos dos aspectos: • Advertir del nuevo enfoque que supone el estudio de la historia de España. • Explicar el contexto de estos pueblos en el marco de las civilizaciones mediterráneas y culturas europeas del primer milenio antes de Cristo.
3. Comprender las diferencias entre los iberos y los celtas. Conocer la diversidad de los pueblos que habitaron la Península en la Antigüedad puede ser muy complicado, pero la tradicional clasificación en iberos y celtas aporta sencillez y claridad a la cuestión. Para comprender las diferencias entre ambos, es importante que los alumnos los ubiquen geográficamente y que distingan sus características: las diferencias socioeconómicas, políticas, de hábitat y sus distintas creencias.
4. Conocer la secuencia cronológica de los pueblos de la Península durante la Antigüedad. La localización temporal es uno de los elementos fundamentales de la historia, pero supone un problema para los alumnos. Esto se debe a que la cronología es una magnitud abstracta. Un eje cronológico ayuda a comprender este aspecto de la Historia.
5. Reconocer las manifestaciones de la romanización. La herencia cultural y patrimonial de Roma en la Península es inmensa. Precisamente, la profusión del legado romano obliga a una clasificación y selección, que se puede articular en dos grandes grupos: el legado cultural y el material.
RECURSOS PARA EL AULA
2. El cambio de escala que supone la historia de la Península en la Antigüedad. El estudio
6. Localizar las áreas de colonización fenicia, griega y cartaginesa en la península Ibérica. Las colonizaciones de la Península afectaron sobre todo al litoral levantino y meridional y fueron llevadas a cabo por los fenicios, los griegos y los cartagineses. El epígrafe 1 del libro trata esta cuestión, y la realización de las actividades referidas a este punto puede ayudar a determinar las áreas de influencia de estos pueblos.
RECURSOS EN LA GUÍA RELACIONADOS CON EL TEMA Programación de aula (págs. 62-63) Fichas de refuerzo (págs. 264-268) Ficha 79: La conquista romana de Hispania Ficha 80: Varios pueblos nos visitan
Ficha 52: Las primeras colonias en la península Ibérica Ficha 53: La conquista romana de Hispania Ficha 54: La romanización
Ficha 81: La economía de los pueblos antiguos
Educación multicultural (págs. 397-429)
Ficha 82: Las creencias y el arte
Tiempo de lectura (págs. 468-469)
Ficha 83: Astérix en Hispania
Lectura 30: Descripción de la Celtiberia
Fichas de ampliación (págs. 269-271)
Lectura 31: La caída de Numancia
Ficha 84: La Hispania antigua en la pintura del siglo XIX
Investigación (págs. 524-525) Las mujeres en la Hispania romana
Ficha 85: Hispania en Internet Ficha 86: Obras públicas romanas en Hispania Adaptación curricular (págs. 380-387) Ficha 51: Iberos y celtas
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RECURSO 56. iberos y celtas ÁREA DE INFLUENCIA
Mar
Amarillo Celta y celtíbera
LUCENSES ES ASTUR
NS ES
Ibera
OCÉANO ATLÁNTICO
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Rojo
Cantábrico CÁNTABROS
OS
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Mar Mediterráneo
Nombre: M826836R56P146
¿Ibero o celta?
¿Qué representa?
Tipo de edificio: Nombre del poblado en el que se encuentra:
¿Ibero o celta? ¿Por qué?
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ROMANIZACIÓN HISPANA Verde
L A
Gallaecia
Morado Tarraconense
G_ _L_ _ _ _A
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Naranja Lusitania Amarillo Cartaginense Azul
E
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Ciudades más importantes
L_ _ _T_ _ _ _
C_ _ _ _G_ _ _ _ _ _ S
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OCÉANO
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RECURSOS PARA EL AULA
RECURSO 57. LA ROMANIZACIÓN DE HISPANIA
B_ _ _ _ _ CO
C
N
Mar Mediterráneo
H
826836R57p147
de Segovia.
de Alcántara.
de Segóbriga.
de Itálica.
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MÁS SUGERENCIAS PARA LA CLASE Y PARA CASA 1. El póster de Hispania. Los alumnos pueden elaborar a lo largo del tema un póster en el que se recojan las principales manifestaciones artísticas de la Hispania antigua ordenadas por culturas.
2. Elaborar una ruta de los monumentos romanos en España. Los alumnos elaborarán una ruta que permita visitar algunos de los principales monumentos romanos de España. Al menos deberán visitar: • Un acueducto. • Una calzada. • Un puente.
• Un teatro. • Un anfiteatro. • Un arco de triunfo.
3. Consultar una página web. Tras consultar la página http://www.almendron.com/historia/antigua/prerromanos/prerromano.htm, se pueden hacer algunas actividades:
• Describir cómo vestían las mujeres iberas. • Explicar el papel de la mujer en los pueblos indoeuropeos. • Investigar sobre las lenguas prerromanas que existían en la Península y explicar si se conserva alguna de ellas en nuestros días.
4. Personajes y acontecimientos. Los alumnos buscarán información sobre algunos personajes o acontecimientos de la Hispania antigua y después harán una pequeña redacción. Deberían presentar fotocopias o impresión de las fuentes en que se han basado para hacer su redacción.
5. Debate: elementos positivos y negativos de la romanización. Se puede dividir la clase en dos grupos, uno que defienda los efectos positivos y otro que resalte los efectos negativos de la romanización. Este debate puede favorecer que los alumnos comprendan el significado de la romanización.
6. El periódico de Hispania. Se puede pedir a los alumnos que imaginen que son periodistas y que deben redactar el titular y un resumen de los principales acontecimientos sucedidos en Hispania desde la Segunda Guerra Púnica.
Más recursos ENLACES http://www.losmillares.info http://www.antropos.galeon.com/ html/iberos.htm http://www.antropos.galeon.com/ html/galaicos.htm http://www.historialago.com/ leg_iberos.htm DVD Historia de España, vol. 01. Prehistoria y primeros habitantes. Colonizaciones de la península Ibérica. MD. Historia de España, vol. 02. La conquista romana. Hispania, provincia del imperio. MD. Memoria de España, vol. 02. MD. NOVELAS A. SÁNCHEZ-ESCALONILL, El príncipe de Tarsis. Editex. OBRAS DE DIVULGACIÓN J. SANTACANA, Iberia: los orígenes. Anaya, Biblioteca Básica de Historia. PUBLICACIONES CIENTÍFICAS I. BARANDIARÁN y otros, Prehistoria de la península Ibérica. Ariel. A. BLANCO FREJEIRO, Los primeros españoles. Historias del Viejo Mundo, vol. 1. Historia 16. A. BLANCO FREJEIRO y L. ABAD CASAL, Los iberos. Historias del Viejo Mundo, vol. 1. Historia 16.
7. ¡Que vienen los romanos! Hacer una pequeña redacción sobre algún acontecimiento de la Hispania romana que el alumno narrará en primera persona. Esta actividad favorece la empatía del alumno hacia el tema estudiado y es atractiva.
8. Topónimos romanos. La actividad que proponemos consiste en buscar nombres de ciudades actuales cuyo origen sea romano. Se pueden poner en dos columnas, según el ejemplo: NOMBRE
Romano
Actual
• Barcino
• Barcelona
• …
• …
9. Viaje por Hispania. Imagina que eres un habitante de Brigantium. Describe el viaje que harías por la Península hasta llegar a Cartago Nova. ¿Qué accidentes geográficos atravesarías? ¿Qué pueblos conocerías? …
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El final del imperio romano. Los germanos
PRESENTACIÓN Este tema del libro sirve como transición al siguiente período histórico que estudiaremos en el curso siguiente: la Edad Media. En los primeros capítulos se analiza en profundidad la crisis del imperio romano y las soluciones que se pusieron en práctica para solventarla. A continuación estudiaremos las invasiones de los pueblos bárbaros, para centrarnos en los últimos epígrafes en el caso concreto de la monarquía visigoda, que fue la que se instaló en la península Ibérica.
Es un tema con cierta complejidad porque supone un cambio completo en las estructuras sociales, económicas y culturales en Europa y, por tanto, implica una serie de procesos entrelazados que pueden requerir de mayor atención.
RECURSOS PARA EL AULA
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POSIBLES ITINERARIOS DENTRO DEL LIBRO DE TEXTO El contenido del tema se podría trabajar en tres niveles de profundidad.
Itinerario 1: contenidos imprescindibles Los contenidos que resultan básicos de este tema son los que explican por qué se desintegró el imperio romano y quiénes eran los pueblos germanos. Para este itinerario recomendamos las actividades de comprensión del texto señaladas con un solo boliche morado.
Itinerario 2: contenidos medios Todos los epígrafes del texto expositivo tienen un nivel comprensible para un alumno medio.
Dentro de las actividades del tema es importante la categoría «Interpreta los documentos», sobre todo mapas y líneas del tiempo.
Itinerario 3: contenidos que van más allá Este, como ya hemos dicho, es un tema complejo por la gran diversidad de procesos que contiene, pero para los alumnos con mayor nivel y que pueden ampliar contenidos resultan muy útiles los ejercicios de búsqueda fuera del texto.
Todas las actividades del tema se han diferenciado en tres niveles de dificultad.
DIFICULTADES ESPECIALES DEL TEMA 1. La Edad Media: concepto e inicio. El alumno debe conocer que este es un tema bisagra entre dos etapas históricas. Aunque las divisiones o periodizaciones históricas son una cuestión subjetiva, se debe señalar a los alumnos que se está entrando en una nueva etapa de la historia: la Edad Media. Este es el término utilizado para referirse al período de la historia de Europa que transcurre desde
el siglo V hasta mediados del siglo XV. Aunque los primeros que hablaron de una «media aetas» (o de otras expresiones más o menos equivalentes) fueron algunos humanistas italianos de las últimas décadas del siglo XV, el término fue acuñado y divulgado por Christoph Keller, historiador alemán que a finales del siglo XVII fijó por primera vez los límites de la Edad Antigua, la Edad Media y la Edad Moderna.
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En términos relativos, se define como el período comprendido entre el final de la Antigüedad y el Renacimiento. Sin embargo, no existe acuerdo entre los historiadores en cuanto a los acontecimientos concretos que marcan el paso de una etapa a otra. Es importante explicar a los alumnos que este hito de inicio de la Edad Media se ha establecido convencionalmente y, por lo tanto, ha sido –y aún es– objeto de discusión. Para Keller, la Edad Media se inicia con el emperador Constantino I el Grande (306-337), que permitió la libertad del culto cristiano (Edicto de Milán, 313). Pero en la división de la historia que ha prevalecido posteriormente se considera que es la caída del imperio romano de Occidente la que marca el final de la Antigüedad, y se establece como hito fundamental el año 476.
2. La división del imperio romano. Es importante resaltar a los alumnos que ante la crisis que afectaba al imperio romano desde el siglo III varios emperadores optaron por la división del imperio en diferentes entidades, hasta la división definitiva de Teodosio en el año 395. Hay que remarcar que mientras el imperio romano de Occidente acabó desmoronándose y se fraccionó en diferentes monarquías que se repartieron los pueblos germanos, el imperio romano de Oriente perduró durante mil años más bajo la denominación de imperio Bizantino.
3. El fraccionamiento del mundo romano occidental. Una de las dificultades mayores que
La caída del imperio romano y la instauración de los pueblos germánicos en su parte occidental supuso un cambio en las estructuras culturales, sociales y económicas que regían en este ámbito geográfico. Nacieron diferentes monarquías que mezclaban aspectos propios de los pueblos invasores con otros heredados del imperio romano, que se fusionaron y adaptaron a las nuevas circunstancias históricas.
4. Conocer la secuencia cronológica de la presencia visigoda en la Península. Es importante diferenciar entre la etapa del reino visigodo de Tolosa y la del reino visigodo de Toledo y explicar a los alumnos que los visigodos, inicialmente asentados en la Galia, se vieron obligados a trasladarse a la península Ibérica empujados por otro pueblo germano, el de los francos, que les arrebataron sus territorios en la actual Francia.
5. La evolución religiosa de los visigodos. Este es un asunto bastante complicado porque comprende conceptos completamente ajenos a los conocimientos de los alumnos. Los visigodos ya habían aceptado el cristianismo, aunque no a través de la doctrina oficial de Roma, sino que adoptaron el arrianismo, que no creía en la total divinidad de Cristo. Una vez instalados en la península Ibérica terminaron por aceptar el credo de Roma, en gran parte para acercarse a la población hispanorromana que estaba bajo su dominio.
encontramos al enfrentarnos a este tema es el paso de un espacio homogéneo como el imperio romano a otro heterogéneo y fraccionado.
RECURSOS EN LA GUÍA RELACIONADOS CON EL TEMA Programación de aula (págs. 64-65)
Educación multicultural (págs. 397-429)
Fichas de refuerzo (pág. 272)
Tiempo de lectura (pág. 470)
Ficha 87: Un nuevo mapa del mundo
Lectura 32: Muerte y funerales de Atila
Fichas de ampliación (pág. 273) Ficha 88: Los bárbaros Adaptación curricular (págs. 388-391) Ficha 55: Las invasiones Ficha 56: ¿Por qué los reinados visigodos eran tan breves?
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17 RECURSO 58. mapa de los reinos germanos
RECURSOS PARA EL AULA
JUTOS ANGLOSAJONES
BRITANOS
FRISIOS
SAJONES
OCÉANO ATLÁNTICO
REINO DE LOS FRANCOS
ESLAVOS
TURINGIOS
REINO DE LOS ÁVAROS
REINO DE LOS LOMBARDOS
REINO DE LOS
Mar Negro
VISIGODOS
I M P E R I O
B I Z A N T I N O
MAR MEDITERRÁNEO
Europa alrededor del año 600. Europa en la actualidad. ISLANDIA
829754Rp06a FINLANDIA
SUECIA
RUSIA NORUEGA
ESTONIA
IRLANDA
LETONIA LITUANIA
REINO UNIDO
RUSIA 60
PAÍSES BAJOS BÉLGICA ALEMANIA LUXEMBURGO
POR TUG A
L
A T L Á N T I C O
POLONIA
BIELORRUSIA
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O C É A N O
UCRANIA
REP. CHECA ESLOVAQUIA MOLDAVIA LIECHTENSTEIN FRANCIA SUIZA AUSTRIA HUNGRÍA RUMANIA ESLOVENIA CROACIA SERBIA MÓNACO SAN MARINO BOSNIAHERZEGOVINA ANDORRA ITALIA BULGARIA MONTENEGRO KOSOVO MACEDONIA CIUDAD DEL ALBANIA VATICANO ESPAÑA
GEORGIA ARMENIA
AZERBAIYÁN
TURQUÍA
30
º
GRECIA
CHIPRE
MALTA
• Anota los pueblos bárbaros que se asentaron en los siguientes países actuales: Alemania
España
Francia
Hungría
Italia
Portugal
Reino Unido
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RECURSO 59. división y caída del imperio romano
286 Diocleciano decreta la división de
.
Constantino establece la 330 capital del imperio en .
División definitiva del imperio entre 395
.
e
410 Los conquistan y saquean Roma.
Romanos y visigodos 451
aliados derrotan a los comandados por .
476 Cae el último emperador del
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.
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17 MÁS SUGERENCIAS PARA LA CLASE Y PARA CASA
una ficha resumen con las fechas, los personajes, los hechos, los lugares, etc., y una descripción de los paisajes, vestidos, edificios, costumbres... A continuación, deberían contrastar en clase si la información que aparece en la película coincide con lo que se ha estudiado en esta unidad, así como identificar aquellos aspectos que no se ajustan a la realidad histórica.
2. El mural de los diferentes espacios políticos que surgen de la división del imperio romano. Los alumnos pueden elaborar un gran mapa en el que se señale en primer lugar la división de Teodosio y después el fraccionamiento del imperio de Occidente en las diferentes monarquías germanas.
3. Narrar la vida de una familia del imperio romano que vivió las invasiones germanas. Se trata de imaginar cómo pudo vivir una familia
Más recursos ENLACES http://www.artehistoria.jcyl.es/ historia/contextos.htm http://www.artehistoria.jcyl.es/ historia/personajes.htm http://www.artehistoria.jcyl.es/ historia/vida.htm
RECURSOS PARA EL AULA
1. Ver en varias clases, o cada alumno en su casa, la película La caída del imperio romano. Se puede pedir a los alumnos que realicen
PELÍCULAS La caída del imperio romano, dirigida por A. Mann (1964). OBRAS DE DIVULGACIÓN J. VALDEÓN, La Alta Edad Media. La Baja Edad Media. Anaya, 1995.
que habitase en el imperio romano las invasiones y saqueos provocados por los germanos y la disolución del poder y de todas las estructuras imperiales.
4. ¿Te gustaría ser historiador? Se pueden hacer dos listas en la pizarra: una con los aspectos que a los alumnos les gustan del trabajo del historiador y otra con los aspectos que les desagradan de dicho trabajo. Esto puede ser el punto de partida de interesantes discusiones entre ellos.
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Canarias prehispánica
PRESENTACIÓN El tema 18 cierra el estudio de la Prehistoria y la Historia Antigua con los contenidos relativos a Canarias en esas etapas. El horizonte temporal del tema (Canarias no se habita hasta hace 2.000 años) y la existencia de escritura en las islas haría de su inclusión en el bloque de Prehistoria un grave error.
El tema tiene un planteamiento sencillo. Cada epígrafe analiza un aspecto de la cultura aborigen: poblamiento, economía, vivienda y vida cotidiana, organización política y social, creencias, cultura y arte. De esta forma logramos que los alumnos adquieran una visión general suficientemente profunda de la cultura de nuestros primeros antepasados.
Pero tampoco deberíamos incluir estos contenidos en el bloque de temas relativos al imperio romano: aunque la vida de los aborígenes es coétanea a la civilización romana, lo cierto es que Canarias evolucionó de forma independiente, sin pertenecer a ese imperio.
POSIBLES ITINERARIOS DENTRO DEL LIBRO DE TEXTO El contenido del tema se podría trabajar en tres niveles de profundidad.
Itinerario 1: contenidos imprescindibles
Itinerario 2: contenidos medios
El tema es uno de los más importantes del curso, pues pone en contacto a los alumnos con nuestras raíces históricas. Por eso, sería conveniente que todos los alumnos lo estudiaran de forma completa.
Consideramos que todos los epígrafes del texto expositivo tienen un nivel medio, asequible para la mayoría de los alumnos.
No obstante, si consideramos que algún estudiante va a tener dificultades para alcanzar este objetivo, deberíamos centrarnos en los siguientes apartados: el subepígrafe «Los primeros pobladores» dentro del epígrafe 1; los párrafos introductorios y el subepígrafe «La ganadería» dentro del epígrafe 2; el epígrafe 3; el subepígrafe «Tagoror y sabor» del epígrafe 4; y los epígrafes 5 y 6. Respecto a las actividades, las más adecuadas son las señaladas con un único boliche de dificultad.
Estos alumnos deberían poder realizar todas las actividades del tema, excepto las que se sitúan en las páginas finales de la unidad.
Itinerario 3: contenidos que van más allá Los alumnos más capaces o interesados podrían estudiar los contenidos recogidos en las secciones «Patrimonio» y «En profundidad». Asimismo, podrían hacer las actividades que se sitúan en las páginas finales del tema, en las secciones «Investiga en Internet» e «Investiga en la literatura».
Todas las actividades del tema se han diferenciado en tres niveles de dificultad.
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18 1. La densidad del tema y la novedad de los contenidos. El tema encierra gran cantidad de información, pues recoge todos los contenidos relativos a la cultura aborigen con un nivel de profundización bastante alto, sobre todo si tenemos en cuenta la edad de los alumnos. La mayor parte de los contenidos son, además, nuevos, puesto que en Primaria los alumnos solo han visto aspectos concretos y pinceladas muy generales de esta etapa de la historia canaria. Por todo esto, puede que sea un tema difícil para algunos alumnos. Para facilitar su comprensión, el tema tiene un estilo narrativo y descriptivo, que resulta muy fácil de leer. Por otra parte, cada profesor podrá decidir centrarse más en unos aspectos que en otros, según vea la marcha de la clase.
2. La especificidad de la historia de Canarias. Otra dificultad es la especificidad de Canarias en la historia europea y española. Mientras que tuvieron lugar la Prehistoria, las civilizaciones fluviales y la historia griega, nuestras islas permanecieron deshabitadas. Y aunque se poblaron en época romana, lo cierto es que la historia de las islas se desarrolló aislada de la del imperio romano. Por eso, la falta de puentes entre lo que han estudiado hasta ahora y lo que van a estudiar puede ser un escollo adicional.
3. La situación es muy variable de unas islas a otras. Cada epígrafe del tema analiza un aspecto concreto de la cultura aborigen. Los primeros párrafos proporcionan unas ideas generales, que podrían ser válidas para todas las islas. En los siguientes párrafos se explica la situación concreta de cada isla, puesto que la heterogeneidad es una de las características más destacadas de nuestra historia en ese momento.
Pero este salto entre lo general y lo particular puede crear confusión en algunos alumnos. Por eso, sería conveniente que el profesor les advirtiera de esto. Para evitar confusiones, en el libro se han independizado algunos aspectos específicos en las fichas de «Patrimonio» y en los contenidos categorizados como «En profundidad».
4. El exceso de términos nuevos. El tema tiene gran cantidad de términos nuevos. Para facilitar su comprensión sería interesante hacer las actividades relacionadas con ellos, que son muy abundantes.
RECURSOS PARA EL AULA
DIFICULTADES ESPECIALES DEL TEMA
5. La perduración de la cultura aborigen. Sería conveniente explicar a los alumnos que la cultura aborigen perduró hasta la conquista castellana a finales del siglo XV, es decir, que los rasgos que están estudiando se mantuvieron durante 1.500 años. De hecho, mientras que en el curso que viene estén estudiando la Edad Media en Europa, la Península y Baleares, ellos deberán tener en cuenta que en Canarias seguían viviendo los aborígenes.
6. Ver a los aborígenes como unas personas sin relación con nosotros. La conquista castellana significó la pérdida de gran parte de la cultura aborigen y la entrada en Canarias de la cultura europea y de aquello que eran sus raíces (tradiciones grecolatina y judeocristiana). De ahí que muchos alumnos puedan creer que la cultura aborigen es algo aislado, que no perduró ni se relaciona con su vida. Para evitar esta creencia errónea son constantes las relaciones entre el pasado y el presente en el texto y en las actividades.
RECURSOS EN LA GUÍA RELACIONADOS CON EL TEMA Programación de aula (págs. 66-67)
Adaptación curricular (págs. 392-395)
Fichas de refuerzo (pág. 274)
Ficha 57: ¿De qué vivían los aborígenes? Ficha 58: ¿Cómo vivían los aborígenes?
Ficha 89: ¿Cómo eran la sociedad, las creencias y el arte aborígenes?
Educación multicultural (págs. 397-429)
Fichas de ampliación (pág. 275) Ficha 90: ¿Quiénes eran los aborígenes?
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RECURSO 60. LA CULTURA ABORIGEN Es Servía para
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Es importante porque
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18 MÁS SUGERENCIAS PARA LA CLASE Y PARA CASA página http://www.almogaren.org/gallery/canarias.htm y que entren en la sección sobre su isla. Después podrán elaborar un pequeño trabajo con fotografías de los principales restos de arte rupestre que quedan en su isla.
2. El álbum de cromos de los guanches. Pedir a los alumnos que imaginen que van a lanzar un álbum de cromos sobre la cultura guanche. Deben decidir qué imágenes incluirían por considerarlas las más características.
3. Diseñar moda aborigen. Pedir a los alumnos que realicen dibujos en los que plasmen cómo vestían los hombres y las mujeres aborígenes.
4. Buscar imágenes y hacer un mural. Cada día, después de la clase, los alumnos podrían buscar imágenes en Internet, enciclopedias y revistas de los aspectos y lugares destacados de cada una de las islas, que al día siguiente se pegarán en murales de cartulina. Así, al finalizar el tema dispondrán de un mural por cada isla en el que sintetizar su historia en la época prehispánica.
Más recursos ENLACES http://www.elmuseocanario.com/ http://www.cuevapintada.org/cueva/ index.php http://www.museosdetenerife.org/ paginas/MNHA/index.html http://www.patrimoniocanario.es/ cultura/mem_digi/index.html#
RECURSOS PARA EL AULA
1. Investigar el arte rupestre en su isla. Pedir a los alumnos que visiten la
http://nti.educa.rcanaria.es/geohis/ OBRAS DIVULGATIVAS F. DUARTE, Leyendas canarias, 1981. S. MARTÍN, Ritos y leyendas guanches, 2001. M. MORA, Leyendas y mitos de las islas Canarias, 2003.
5. Investigar personajes. Pedir a los alumnos que investiguen sobre los personajes que se citan en el tema y que elaboren una pequeña ficha sobre cada uno de ellos.
6. Leer libros sobre los aborígenes canarios. Hay numerosas publicaciones con leyendas guanches. Se podría pedir a los alumnos que leyeran algunos pasajes de leyendas aborígenes. A partir de la lectura se podrían proponer distintas actividades, por ejemplo: • Que cada alumno leyera una parte y se la contara al resto de la clase. • Que los alumnos leyeran solo una historia y que montaran una obra de teatro a partir de ella.
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refuerzo y AmpliaciÓn
Todos sabemos por experiencia que los alumnos y alumnas son muy diversos, tanto por su nivel académico como por sus intereses y grado de motivación. Las fichas de esta sección tienen como misión proporcionar recursos para atender a la diversidad del alumnado. Las fichas de refuerzo están dirigidas a los alumnos y alumnas con dificultades. Por ello, vuelven a trabajar, de una forma más sencilla y pautada, los aspectos más básicos de la unidad. Estas fichas de refuerzo atienden a distintos tipos de dificultades que obstaculizan el aprendizaje: • Dificultades conceptuales de la propia materia. En muchas ocasiones es necesario retomar algunos contenidos básicos de las unidades didácticas. Ahora bien, en el planteamiento de las fichas de trabajo partimos de la base de que es más fácil aprender algo en la práctica que si nos limitamos una y otra vez a repetir contenidos exclusivamente, sin ponerlos en acción. De ahí que estas fichas de refuerzo permitan fortalecer los conocimientos mediante la acción: el comentario de textos y la interpretación de documentos gráficos son las formas más comunes de lograrlo en nuestra área. • Dificultades de los procedimientos propios del área. El área de Geografía e Historia tiene una fuerte carga procedimental. Procedimientos como la lectura de textos, la interpretación y construcción de mapas y gráficos, la lectura de imágenes… son una parte sustancial y fundamental de la materia. De ahí que muchas fichas refuercen su aprendizaje. • Dificultades lingüísticas. El código lingüístico es el principal en la transmisión de la Geografía y la Historia, y gran parte de la materia consiste en el aprendizaje de nuevos conceptos. Una dificultad añadida es que muchos conceptos del lenguaje corriente adquieren otro significado propio y específico en el contexto de la Geografía y la Historia. En resumen, el área sufre una fuerte dependencia del nivel lingüístico de los alumnos y alumnas y, en ocasiones, los estudiantes tienen dificultades de aprendizaje por mera incomprensión del discurso. Por ello, algunas fichas de refuerzo insisten en el aprendizaje de conceptos y en la corrección de algunas dificultades lingüísticas que pueden plantearse. • Dificultades matemáticas. La utilización de las operaciones aritméticas básicas, la medida y sus unidades, y el trabajo con índices, tasas, porcentajes y proporciones es fundamental en Geografía. De ahí que algunas fichas de refuerzo insistan en este tipo de contenidos. Las fichas de ampliación están dirigidas a los alumnos y alumnas más avanzados, que pueden ir más allá del nivel medio del aula, o bien a aquellos alumnos que tienen un interés especial por determinados aspectos. Presentan una metodología indagatoria y plantean pequeñas investigaciones ligadas con: • Estudio de casos concretos. • Investigación en Internet. • La literatura y otras manifestaciones artísticas como fuente. • El cine como fuente.
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REFUERZO
FICHA 1
la orientación y la localización de puntos geográficos
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
La importancia que el nacimiento y la puesta del Sol han tenido en la historia y la cultura humanas se ha manifestado como una constante que ha dejado múltiples ejemplos culturales y artísticos. La orientación en las sociedades primitivas y actuales es necesaria para una adecuada ubicación espacial y referencial. El descubrimiento de la oposición entre los hemisferios fue más tardío.
RESUELVE 1 Observa el dibujo, que representa el recorrido del Sol. Escribe el nombre de los puntos cardinales.
N
2 Los antiguos egipcios diferenciaban los espacios según el recorrido del Sol. Situaban
las tumbas (la ciudad de los muertos) en la orilla por la que se ponía el Sol, y los palacios en la orilla por la que el Sol salía todas las mañanas. Completa con las palabras este y oeste. • Los antiguos egipcios construían las tumbas en la orilla • Los antiguos egipcios construían los palacios en la orilla
. .
3 La civilización cristiana ha construido desde la Edad Media sus templos con la cabecera
orientada hacia el lugar donde sale el Sol, de donde viene la luz, lugar hacia el que se debe «orientar» el creyente. ¿Hacia qué punto cardinal están orientadas las iglesias cristianas?
4 Responde.
• ¿Qué es un paralelo? ¿Cuáles son los más importantes? Cítalos de norte a sur. • ¿Qué es un meridiano? 120° 90° 60° 30° 0° 150° 180° ¿Cuál es el meridiano de referencia? 60° • ¿Qué es la longitud? ¿Cómo se expresa? B • ¿Qué es la latitud? ¿Cómo se expresa?
30°
60°
90°
• ¿Qué puntos están situados en las siguientes coordenadas geográficas? • • 34° S, 58° O: . • • 59° N, 10° E: . • • 39° N, 116° E: .
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C
40°
5 Observa el mapa del mundo.
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A
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REFUERZO
FICHA 2
las coordenadas geográficas
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
RESUELVE 1 Con la ayuda de un compás traza una circunferencia como si fuera el globo terráqueo y dibuja una línea
horizontal que pase por su mitad. A continuación, señala otros paralelos que conozcas y pon nombre a todos ellos.
REFUERZO Y AMPLIACIÓN
Las coordenadas geográficas constituyen un sistema de referencia que permite conocer la posición de un lugar o una cosa sobre la superficie terrestre. Aunque a menudo pasan inadvertidas debido a su utilización cotidiana, su importancia es enorme. Por ello te proponemos que hagas el siguiente ejercicio con el objetivo de adquirir una mayor familiarización con estas útiles herramientas.
2 Escribe dentro de cada franja delimitada por esas líneas los nombres de algunos lugares geográficos
que conozcas y que se hallen en su interior. 3 ¿Qué otras líneas necesitarías pintar para obtener un sistema de coordenadas? ¿Cuáles expresan
la latitud y cuáles la longitud? 4 Explica qué utilidad tiene el sistema de paralelos y meridianos. 5 Contesta a las siguientes preguntas en tu cuaderno.
• ¿Por qué los paralelos reciben esa denominación? ¿A qué son paralelas estas líneas? • ¿Cómo se llama el círculo máximo imaginario perpendicular al eje de rotación de la Tierra que divide al globo terrestre en dos hemisferios iguales? ¿Sabrías identificar el hemisferio boreal? ¿Qué denominaciones recibe el que se encuentra en sentido opuesto? ¿Dónde se encuentra el hemisferio occidental? ¿Qué lo separa del oriental? • ¿Por qué va siendo menor el radio de los paralelos a medida que se alejan del ecuador? • ¿Crees que todos los meridianos tienen la misma medida? 6 Averigua, consultando en libros o en Internet, de dónde provienen los nombres de trópico
de Cáncer y trópico de Capricornio. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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AMPLIACIÓN
FICHA 3
los husos horarios
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
La diferencia horaria entre distintos lugares del planeta cada vez está más presente en nuestras vidas a través de los informativos y de los relojes en los que se señalan las horas en distintas ciudades. Es importante conocer si debemos añadir o restar horas en nuestro reloj cuando iniciamos un viaje y/o calcular la hora que es en un determinado lugar.
0h 1h
2h
3h
4h 5h
6h
7h
8h
9 h 10 h 11 h 12 h 13 h 14 h 15 h 16 h 17 h 18 h 19 h 20 h 21 h 22 h 23 h 24 h
-3
+11
-5
-9
+7
0 +3 Berlín +1 +2
-8 -4 -9 -8
-2 -1
+9
+12 +10
+5 +6
-7 -6
-5 Nueva York
Atenas +1 +2
-6
+8 +4:30 +3:30 +5:30 +3 +6:30 +4
0
-5:30
Tokio
+7
-3
+11 +9:30 +8 +10
-4 Buenos Aires
Países con horario oficial par +12 Países con horario oficial impar Países con media hora de diferencia sobre la oficial
RESUELVE 1 Al escuchar un informativo se señala siempre la hora y se hace la referencia de: «una hora menos
en las islas Canarias». ¿Sabes cuál es la causa? EligeHusos una de las opciones para completar las frases. 220665RyAp190 horarios Las islas Canarias se encuentran al (este/oeste)
de la península Ibérica.
Según el movimiento de rotación de la Tierra, los rayos solares llegarán (antes/después) en Madrid. Las Canarias se encuentran en (el mismo/diferente)
que
huso horario que Reino Unido.
2 Supón que eres un viajero que sale del aeropuerto de Madrid. Señala la dirección (oeste/este)
en que se encuentran las siguientes ciudades y si tendrás que adelantar o retrasar tu reloj. hemisferio Atenas Norte
viajamos hacia el oeste/este Este
Retrasar/adelantar el reloj Adelantar
Buenos Aires Tokio Nueva York
Oeste
Berlín 3 En una pelota o balón dibuja 24 gajos, que representen los husos horarios, y señala en ellos
los lugares en los que aproximadamente localizas las ciudades del ejercicio anterior.
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AMPLIACIÓN
FICHA 4
la REPRESENTACIÓN Y LA INTERPRETACIÓN DEL TERRITORIO
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
REFUERZO Y AMPLIACIÓN
Los mapas son instrumentos de trabajo indispensables para un geógrafo y, en general, muy útiles para todas las personas. En el tema 1 de tu libro de texto has podido aprender algunas cosas sobre ellos. Ahora podrás practicar con uno que representa el territorio a una escala que, sin ser de gran detalle, permite contemplar diversos fenómenos, naturales y humanos, con cierto detenimiento.
ESCALA 1: 50.000
0
500
1.000
metros
731275RepT01F05P006es
HIDROGRAFÍA Curso de agua: permanente, intermitente Canales, acequias Conducción subterránea. Drenaje 600
Ramblas o aluviones. Curva batimétrica
ALTIMETRÍA
Curvas de nivel. Auxiliares. Hoya o depresión
700
Desmonte. Terraplén. Vertedero, escombrera
BOSQUE
POBLACIÓN Núcleos de población
RESUELVE
Frondosas Coníferas
Mixtos
Monte bajo o matorral
1 Observa detenidamente el mapa y responde por escrito a las siguientes cuestiones.
• ¿Sabrías decir qué tipo de mapa tienes ante los ojos? ¿Por qué? • ¿Puedes saber de alguna forma a qué escala está representado el territorio? • ¿Qué título le pondrías a este mapa si de ti dependiera tal 731275RepT01F05P006 decisión? • ¿En qué dirección se halla el norte? ¿Cómo lo sabes? • ¿Observas algún sistema de referencia que te permita ubicar este espacio dentro de un marco geográfico más amplio? • ¿Tienen alguna función los colores y los símbolos que aparecen? • ¿Sabes lo que es un topónimo? Anota aquellos que llamen más tu atención. 2 Realiza una pequeña descripción del territorio representado diferenciando los elementos del medio natural
de los creados por las personas. Podrías distinguir estos apartados: Relieve
Poblamiento
Aguas
Infraestructuras
Vegetación
Usos del suelo
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REFUERZO
FICHA 5
lA ESTRUCTURA DE LA TIERRA
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
La lectura de algunos textos literarios nos acerca de modo imaginado a un hecho físico o a un conocimiento. Existe desde hace mucho tiempo interés por conocer la forma del planeta, su composición y los diferentes espacios que lo conforman. Los libros de viajes, reales o imaginarios, pueden servirnos para reflexionar sobre la Tierra. Julio Verne, escritor del siglo XIX, imaginó un viaje al centro de la Tierra, del que entresacamos este fragmento. Acepté con gusto y empezamos a bordear este nuevo océano. A la izquierda, rocas abruptas, encaramadas unas sobre otras, formaban un montón titánico de un efecto prodigioso. A sus faldas, se extendían innumerables cascadas, que formaban charcas limpias y resonantes; ligeros vapores, saltando de una roca en otra, marcaban las fuentes termales y algunos arroyos corrían suavemente hacia su cuenca. Pero en este momento me llamó la atención un espectáculo inesperado. A quinientos pasos, a la vuelta de un promontorio, un bosque alto, frondoso, espeso apareció ante nuestros ojos. Dos horas después me despierta una espantosa sacudida. –¡Una ballena! ¡Una ballena! Tienen unas dimensiones sobrenaturales y la más pequeña de todas rompería la balsa con hincarle un solo diente. Hans quiere poner el timón a toda vela para librarnos de esta peligrosa vecindad; pero se fija en que en la otra orilla aparecen enemigos no menos temibles: una tortuga de cuarenta pies de anchura y una serpiente con treinta de largo, que asoma su cabeza enorme sobre las olas. El tiempo va a cambiar pronto, si se puede decir así. Las nubes parecen a lo lejos bolas de algodón amontonadas desordenadamente, poco a poco se van hinchando y acumulando, disminuyendo en número, pero creciendo en intensidad; es tal su pesadez que no pueden separarse del horizonte; pero con el viento se van uniendo poco a poco y oscureciéndose hasta presentar una sola capa de un aspecto temible…
RESUELVE 1 Completa en el cuadro las características del interior de la Tierra, según Julio Verne.
¿existen? (sí o no)
características
Relieve Aguas Clima Vegetación Fauna 2 Responde.
• ¿Coincide la imagen que Julio Verne presenta del interior de la Tierra con la de tu libro de texto? • ¿Sería posible viajar al centro de la Tierra? Razona tu respuesta. 3 Busca información en tu libro de texto y señala el nombre de estas capas de la Tierra:
la más profunda, la más superficial y la que tiene mayor temperatura. 4 Completa las siguientes frases.
• La mayor parte de la corteza está cubierta por • La corteza está formada por distintas piezas llamadas
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. .
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REFUERZO
FICHA 6
conceptos relacionados con el relieve
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
GLOSARIO
REFUERZO Y AMPLIACIÓN
Fallas: Algunas partes de la corteza terrestre (los macizos antiguos, los zócalos) están hechas de materiales muy rígidos. Si actúa una fuerza sobre estas zonas, los materiales se fracturarán, formando fallas. Imagina que aplicas una fuerza sobre un listón de madera, que es muy rígido. Este se partirá. Lo mismo sucede en algunas zonas de la corteza terrestre. Fosas marinas: Son entalladuras profundas en el fondo de los océanos. Se encuentran en los bordes de los continentes o de las islas y están como labradas con cincel. La mayor parte están en el océano Pacífico. La fosa Challenger, en el Pacífico, es la más profunda de las conocidas (11.033 m). Placas tectónicas: La corteza terrestre está formada por placas de materiales muy distintos que están en movimiento. Muchas veces estas placas chocan y producen intensas fuerzas en el interior de la Tierra. Plataforma continental: Son mesetas submarinas. Se extienden en los bordes de los continentes hasta una profundidad de 200 m y están separadas de alta mar por profundos valles submarinos. Pliegues: Algunas partes de la corteza terrestre están formadas por materiales plásticos. Si actúa una fuerza sobre estas zonas, los materiales se plegarán, formando pliegues. Imagina que aplicas una fuerza sobre plastilina: esta se plegará. Depresiones: Son zonas situadas a menor altitud que las tierras que las rodean. Algunas depresiones están incluso por debajo del nivel del mar.
RESUELVE 1 Escribe si es verdadero (V) o falso (F).
V
F
Las depresiones siempre están por debajo del nivel del mar. Las fosas marinas están cerca de los bordes de los continentes. Las plataformas continentales están junto a las costas. En las plataformas continentales discurren los ríos erosionando fuertemente estas plataformas. Las fallas son llanuras que están situadas a poca altitud sobre el nivel del mar. Los materiales antiguos y rígidos se fracturan con los movimientos tectónicos y forman fallas. Las placas tectónicas son porciones de tierra rodeadas de agua por todas partes. 2 Dibuja.
Meseta
Talud continental
Falla
Península
Cabo y golfo
Pliegue
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REFUERZO
FICHA 7
¿CÓMO SON LAS FORMAS DEL RELIEVE CANARIO?
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
RESUELVE 1 Une cada concepto con su definición correspondiente.
Cono
Zona hundida con bordes abruptos.
Malpaís
Creado por la acumulación de materiales de la erupción.
Delta
Son picos de lava solidificada.
Roque
Terreno pedregoso formado cuando la lava se enfría.
Caldera
Se forma cuando la lava desciende por una pendiente y llega al mar.
2 Completa las siguientes oraciones con las palabras que te damos.
estatovolcán, dorsal, macizo, barranco, valle • El Teide es realmente un construido por múltiples erupciones.
, porque es un edificio volcánico complejo
• En Canarias se pueden diferenciar dos tipos de , los profundos y estrechos con laderas escarpadas ( en forma de V) y los amplios o poco profundos (también llamados en U). • Los volcanes han formado sistemas montañosos con gran altura y pendiente llamados . Cuando los sistemas montañosos son muy antiguos y han sido desgastados forman los . 3 Completa el siguiente cuadro.
Formas del relieve
Descripción
Un ejemplo en tu isla (si lo hay)
Un ejemplo en otra isla
Barrancos Calderas Conos Dorsales Macizos Malpaíses Roques Valles
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de viaje hacia mundos desconocidos: julio verne
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
Julio Verne fue un prolífico y exitoso novelista del siglo XIX, dotado de una inagotable imaginación además de cierta capacidad de predicción, que amaba la geografía, la ciencia, el mar, las expediciones a países lejanos y desconocidos, etc., temas todos ellos sobre los que escribió para un público juvenil. Aquí te presentamos brevemente a través de su argumento algunas novelas en las que Verne abordó el desconocido interior del planeta, el inalcanzable espacio exterior y las misteriosas profundidades oceánicas. Aunque vistas desde la actualidad las historias de Verne contienen sin duda abundantes inexactitudes, conjugan sabiamente elementos de ficción con datos científicos y transmiten, en cualquier caso, las inquietudes y los saberes de una determinada época.
REFUERZO Y AMPLIACIÓN
2
AMPLIACIÓN
FICHA 8
• VIAJE AL CENTRO DE LA TIERRA (1864) El profesor Otto Lidenbrock, geólogo de formación, obtiene de forma fortuita las indicaciones para iniciar un viaje al centro del globo terráqueo. Fantástico viaje que emprende junto a su cobarde sobrino y un valiente guía y que le lleva a descubrir grandes maravillas en el interior del planeta y a tener que enfrentarse a no pocos peligros. Esta novela fue llevada al cine por primera vez en 1959 por Henry Levin.
• DE LA TIERRA A LA LUNA (1865) Y ALREDEDOR DE LA LUNA (1870) Estas dos obras, estrechamente relacionadas, cuentan los avatares de varios hombres de finales del siglo XIX que sueñan con realizar viajes espaciales y tratan de llegar a la Luna mediante el empleo de sofisticados artefactos. La primera de ellas inspiró en parte la brevísima pero genial película hecha por George Méliès en 1902.
• VEINTE MIL LEGUAS DE VIAJE SUBMARINO (1870) El protagonista de este libro se embarca en una fascinante aventura por las profundidades oceánicas en la que se enfrentará a un monstruo marino de gigantescas proporciones y conocerá al excéntrico Nemo, capitán del mítico submarino Nautilus. Existe una muy recomendable adaptación cinematográfica de 1954, que dirigió Richard Fleischer.
RESUELVE 1 Busca por tu casa, acude a una biblioteca o a una librería, y consigue alguna de las novelas propuestas. 2 Sintetiza su contenido y señala qué aspectos te han interesado más y por qué. 3 Haz una lista con los elementos que creas que tienen una base científica y se ajustan
en buena medida a la realidad y otra con los que estimes que provienen de su imaginación. 4 Investiga qué otras novelas de temática geográfica escribió Julio Verne. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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AMPLIACIÓN
FICHA 9
alfred wegener y la deriva continental
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
La teoría de la tectónica de placas describe la superficie de la Tierra como una superficie dividida en grandes placas cuyos lentos movimientos desplazan los continentes a la deriva alrededor del globo. Esta teoría fue aceptada por los científicos especializados en el estudio de la Tierra a partir de 1960. Con anterioridad, Alfred Wegener y su teoría de la deriva continental, propuesta a principios del siglo XX, fue creando el caldo de cultivo para su aceptación.
RESUELVE Lee el texto y haz las actividades en tu cuaderno. En contra de todas las bases de conocimiento anteriores, un meteorólogo alemán causó un revuelo en el mundo de la geología con su aventurada teoría sobre la naturaleza de la superficie de la Tierra. En 1915, Alfred Wegener publicó El origen de los océanos y continentes, en el que afirma que el saliente de Brasil y la depresión de la parte sudoeste de África encajan perfectamente, como piezas de un puzle. Sostenía que los dos continentes habían estado unidos en el pasado y después se habían separado. Para mostrar más pruebas del desplazamiento de los continentes, o «deriva» continental, como se tradujo la palabra alemana original, Wegener hizo referencia a los fósiles de un mesosaurio, un reptil de 270 millones de años de antigüedad que solo se encontró en el este de Sudamérica y en el oeste de África. La mayoría de los geólogos de su generación explicaban estas similitudes suponiendo que existía un puente de tierra que los conectaba y que posteriormente se había hundido en el fondo del océano. Sin embargo, Wegener suponía que los restos de huesos del mesosaurio se habían encontrado en lugares tan distantes porque estas regiones se habían separado hacía unos 125 millones de años, separando lentamente los grupos de fósiles del mesosaurio. Los continentes que conocemos en la actualidad formaban antes un único supercontinente, al que denominó Pangea. El meteorólogo no sabía con certeza cómo se habían movido estos enormes bloques, pero sugirió que la fuerza centrífuga de la Tierra y la fuerza gravitacional del Sol y la Luna los podrían haber impulsado por la corteza oceánica. Muchos geofísicos relevantes estaban convencidos de que dichos mecanismos no eran suficientes para tal tarea. Sin embargo, en 1929, Arthur Holmes, de Inglaterra, partidario de esta teoría, sugirió que el flujo convectivo de la roca calentada del manto situado bajo la corteza podría proporcionar la fuerza motriz necesaria, es decir, que cuando el material rocoso que se encuentra en las profundidades del manto se calienta, se vuelve menos denso y sube a la superficie, donde se enfría y se hunde para posteriormente volver a calentarse y subir de nuevo. Sin ninguna otra prueba de este tipo de mecanismo, la teoría de la deriva continental consiguió atraer a pocos adeptos. Academia Nacional de las Ciencias de Estados Unidos (http://www.nationalacademies.org/)
1 Haz una lista con el vocabulario que desconozcas y consúltalo en un diccionario o enciclopedia. 2 Contesta a las siguientes preguntas.
• ¿Cómo se llama la obra en la que Wegener expuso su revolucionaria teoría? • ¿Por qué crees que fue minoritariamente aceptada? ¿Qué pensaban otros estudiosos del tema? 3 Enumera las evidencias que empleó Wegener para sostener su teoría. ¿Opinas que todas tienen igual
validez? 4 Trata de explicar por escrito y con tus propias palabras el significado de la deriva continental, de tal forma
que puedan comprenderla con facilidad tus compañeros. 5 En grupo, recorten un mapamundi y armen el rompecabezas de los continentes, acercando
y acomodando los puntos en los que estos encajan entre sí.
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AMPLIACIÓN
FICHA 10
¿CÓMO SE FORMARON LAS ISLAS CANARIAS?
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
RESUELVE 1 Analiza las imágenes y responde en tu cuaderno.
2 Lanzarote
Tenerife
La Palma El Hierro
La Gomera
Gran Canaria
Fuerteventura Lanzarote
Corteza oceánica continental Placa africana
Hace 19,0 millones de años
Punto caliente
LA PALMA LA GOMERA EL HIERRO
GRAN CANARIA TENERIFE
REFUERZO Y AMPLIACIÓN
1
En la actualidad
Punto caliente
LANZAROTE FUERTEVENTURA
➡ ➡
ÁFRICA
CORTEZA CONTINENTAL M A N T O
• ¿Qué teorías aparecen en las imágenes? Indica cuál es cada una y explícalas. • ¿Las dos están de acuerdo con que Canarias se formó por la acción de los volcanes? ¿Por qué? • Según la teoría del punto caliente, ¿cuál es la isla más antigua? ¿Y la más moderna? 2 Completa este cuadro resumen sobre las teorías que explican la formación de Canarias. Teoría sobre la formación
Descripción
3 Investiga.
Aparte de las teorías científicas sobre el origen de Canarias, hubo otras de carácter mágico o mitológico. Una de ellas es la de la Atlántida. Busca información sobre esta leyenda y por qué se relaciona con Canarias. ¿Conoces otras leyendas sobre Canarias, como la de la isla de San Borondón? ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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REFUERZO
FICHA 11
LAS AGUAS
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
En esta ficha te proponemos una serie de actividades para trabajar los conceptos relacionados con las aguas que has estudiado en el tema.
RESUELVE 1 Ordena los siguientes pasos del ciclo del agua.
El vapor condensado precipita. Otra parte del agua llega a los ríos y al mar. Se condensa y forma nubes. Parte del agua caída se filtra.
El viento arrastra las nubes. El agua del mar se evapora. El agua subterránea llega al mar.
2 Completa cada definición con la palabra adecuada.
• Lugar por el que discurren las aguas de un río: . • Río que desemboca en otro río: . • Cantidad de agua que lleva un río: • Período del año en que el nivel del río es el más bajo: . • Embolsamiento de aguas subterráneas: • Grandes masas de agua que circulan por el océano: • Acumulación permanente de agua salada situada tierra adentro: . • Subidas y bajadas diarias del nivel del mar:
.
. . .
3 Clasifica.
• Llanuras aluviales. • Meandros. • Valle llano y abierto. • Estuarios y deltas.
• Cascadas. • Desfiladeros y gargantas. • Cauce estrecho y poco profundo.
Curso de un río
Alto
Medio
Bajo
4 Diferencia si se refieren a usos de los ríos (R) o a usos de las aguas marinas (M).
Abastecimiento de agua a poblaciones e industrias. Fuente de alimento y materias primas. Recurso turístico. Producción de energía eléctrica. Vías de comunicación.
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REFUERZO
FICHA 12
ríos y lagos del mundo
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
REFUERZO Y AMPLIACIÓN
Las aguas interiores de los continentes constituyen una fuente de riqueza indispensable para el desarrollo de la vida humana. Por ello, la localización y la caracterización de los principales ríos y lagos del mundo constituyen un ejercicio básico para conocer los continentes desde el punto de vista físico.
RESUELVE 1 Busca en la sopa de letras el nombre de 16 ríos y lagos del mundo.
A B J V D A Y H C A T J N Y E G M E T V O S F Y E N O P T O
I R H X T K L H V R
O L A L G O G I I I
D I D E H N A E C N
N M R N G B T T H N A M I J K G O O E C V R O D T O R O C O
I A X Q F H T O I H
N I L O B I S L A D
I K Ñ D I O N F J F
F P A L B M E R T X A G Z N O V E T I N
2 Completa la tabla. Escribe el nombre de los ríos y lagos que has encontrado en la sopa
de letras y el continente en el que se localizan. RÍOS Y LAGOS
CONTINENTE
RÍOS Y LAGOS
1
9
2
10
3
11
4
12
5
13
6
14
7
15
8
16
CONTINENTE
3 Completa la tabla con los nombres de los ríos europeos que correspondan en cada caso
y subraya el río más largo de cada vertiente. principales ríos europeos Desembocadura en el océano Atlántico
Desembocadura en el mar Mediterráneo
Desembocadura en el mar Caspio
Desembocadura en el mar Negro
Desembocadura en el océano Glacial Ártico
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REFUERZO
FICHA 13
interpretación de perfiles longitudinales de ríos
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
La siguiente ficha te ofrece nuevas actividades para que mejores tu capacidad de interpretación del perfil longitudinal de un río.
Río Ter
2.500 m
2.000 m Núcleo de población
Río Freser
1.500 m
Presa de Sau Presa de Susqueda
1.000 m
0m
OESTE
Principales infraestructuras de transporte
Río Onyar
Presa del Pasteral
Ripoll
500 m
Desembocadura de arroyo o afluente
A-7
Manlleu
Río Terri Roda de Ter
MAR MEDITERRÁNEO
GIRONA 0 km
100 km
200 km GIRONA
BARCELONA
GIRONA
ESTE
Río Segura 1.500 m
Presa de Anchoricas
Presa de Fuensanta
Presa de Cenajo
Río Zumeta 1.000 m
FF.CC. Madrid-Cartagena MURCIA
Río Mundo Río Benamor
Río Taibilla
A-7
Río Argos
0m
OESTE
Orihuela
Río Quípar
500 m
Cieza 300 km JAÉN
200 km ALBACETE
RESUELVE
731275T02F01P02
Guardamar del Segura
Río Sangonera
100 km MURCIA
N-332 MAR MEDITERRÁNEO 0 km ALICANTE
ESTE
731275T02F01P02b
1 Observa con detenimiento los perfiles longitudinales de los ríos Ter y Segura y contesta
por escrito a las siguientes preguntas: • ¿A qué altura nacen? • ¿Dónde desembocan? • ¿Qué río es más largo? ¿Por cuántos kilómetros? • ¿Cuántos afluentes recibe cada uno? ¿Cómo se llaman? • ¿Por qué poblaciones importantes pasan? ¿Y secundarias? • ¿Cuántas presas regulan su caudal, cuáles son sus nombres y en qué tramos se sitúan? • ¿Qué Comunidades Autónomas y provincias recorren? • ¿Alguna infraestructura de transporte atraviesa los ríos Ter y Segura?
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3
AMPLIACIÓN
FICHA 14
DETERMINAR, REPRESENTAR Y COMENTAR EL RÉGIMEN DE UN RÍO
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
EL CAUDAL Y EL RÉGIMEN DE UN RÍO
El caudal absoluto de un río o, lo que es lo mismo, la cantidad de agua evacuada en el total de un año, dice mucho acerca de las características de una corriente. Pero, sin duda, el dato más importante es conocer la distribución del caudal a lo largo de los meses del año, pues permite conocer el régimen de un río, es decir, sus variaciones estacionales. El régimen de un río puede expresarse mediante el empleo de los datos del caudal medio de cada mes, indicado en metros cúbicos por segundo. Pero para poder comparar ríos diferentes se utiliza el coeficiente de caudal mensual (k), que consiste en la relación entre el caudal medio de cada mes y el caudal medio anual (la suma de los caudales medios mensuales dividida entre los doce meses del año). Los valores suelen oscilar entre 0,1 y 3. Si el valor es 1, significa que el caudal siempre es el mismo; si es superior a 1, indica que los caudales medios mensuales son más altos que la media anual (lo que se conoce como «aguas altas»); y si es inferior a 1 implica que los caudales medios mensuales están por debajo de la media anual («aguas bajas»).
r a
Los principales tipos de régimen registrados en la península Ibérica son los siguientes: • Régimen nival. El caudal de estos ríos está determinado fundamentalmente por los aportes hídricos procedentes de la fusión de la nieve, y en menor medida por las lluvias otoñales. Son ríos con abundante caudal durante todo el año. • Régimen nivo-pluvial. La aportación de agua de lluvia es muy importante, pero lo determinante son las aguas de fusión procedentes de las precipitaciones en forma de nieve. El máximo se sitúa en el final de la primavera.
REFUERZO Y AMPLIACIÓN
El caudal que circula por el cauce se define como el volumen de agua que pasa por una sección transversal de la corriente por unidad de tiempo, y se expresa en metros cúbicos por segundo (m3/s).
• Régimen pluvio-nival. Aunque depende sobre todo de las lluvias del final del otoño, del invierno y del comienzo de la primavera, los caudales máximos se dan en esta última estación porque se añade un cierto volumen de agua procedente de la lenta fusión de las nieves acumuladas en las montañas. • Régimen pluvial. El ritmo estacional está claramente marcado por las precipitaciones. Cabe hacer tres divisiones: pluvial oceánico, pluvial subtropical y pluvial mediterráneo.
AR RRÁNEO
RESUELVE ESTE
1 Halla el caudal medio anual (CMA) de los dos ríos y el coeficiente de caudal mensual (k) para cada caso.
Río Segre (Seu d’Urgell) 3
m /s
E
F
M
A
M
J
J
A
S
O
N
D
14
17
26
28
31
32
12
8
12
14
29
15
E
F
M
A
M
J
J
A
S
O
N
D
74
55
65
CMA
k Río Miño (Puente Mayor) m3/s
544 501 501 377 235 147
CMA
109 253 446
k 2 Haz un gráfico que represente el régimen fluvial de cada río, poniendo en el eje horizontal
los doce meses del año y en el eje vertical los valores del coeficiente de caudal mensual. 3 Determina el tipo de régimen del Segre a su paso por la Seu d’Urgell y del Miño en Puente Mayor. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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AMPLIACIÓN
FICHA 15
jerarquización de una red fluvial
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
Las cuencas hidrográficas son áreas regadas por una red fluvial cuyos cursos de agua confluyen en un río principal que va incrementando su caudal a medida que recibe los aportes de sus afluentes. Por lo general dicha red adopta una forma de árbol, llena de ramificaciones, y se representa en los mapas mediante líneas de color azul, continuas cuando se trata de ríos de cauce permanente y discontinuas cuando los cauces son intermitentes. Dependiendo de las relaciones de confluencias de cauces y de la longitud de los mismos, una red fluvial puede ser jerarquizada de diferentes maneras. El método más sencillo, que es el que vamos a practicar aquí, consiste en asignarle un orden a cada segmento de la red fluvial.
PROCEDIMIENTO Se atribuye el orden 1.º a los cursos que no reciben ningún afluente; cuando se da la confluencia de dos cursos de agua de orden 1.º, el siguiente segmento alcanza el orden 2.º; si confluyen dos cursos de orden 2.º, el tramo aguas abajo alcanza el orden 3.º; y así sucesivamente: cada vez que se juntan dos segmentos del mismo orden, al curso aguas abajo de los mismos se le atribuye un rango superior. Es decir, que si un segmento de primer orden se une a otro de segundo orden, o de número de orden superior, no se produce un cambio en el orden del segmento con el que se une. De esta forma se pueden ordenar todos y cada uno de los cursos de una red fluvial y determinar cuál es el río principal de una cuenca, que será aquel cuyo número de orden sea el más elevado.
2 2
2
2
2
2
2
3
2
2
3 2 2 2
4
Orden superior Primer orden Segundo orden Tercer orden Cuarto orden
RESUELVE 731275RepT02F02P003
1 Superpón sobre el mapa un papel transparente y dibuja los cursos de agua que conforman la red fluvial. 2 Asigna un color diferente a cada tramo según su orden (1.o, 2.o, 3.o…). 3 Haz un recuento del número de corrientes que pertenecen a cada orden y determina cuál es
el río principal de la red fluvial representada.
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REFUERZO
FICHA 16
conceptos climáticos
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
Los conceptos y nociones relacionados con el clima pueden ser difíciles de comprender. Sería interesante repasar algunos de ellos en forma de glosario.
REFUERZO Y AMPLIACIÓN
GLOSARIO Factores de las temperaturas – Factor de la latitud: Las temperaturas más altas se dan en el ecuador y descienden hacia los polos. – Factor de la altitud: Las temperaturas descienden según nos elevamos. – Distancia al mar: El mar amortigua las temperaturas. En el invierno hace más calor en las zonas costeras que en el interior. Además, en verano las temperaturas no son tan elevadas. Factores de las precipitaciones – Factor de la latitud: Las zonas próximas al ecuador registran más lluvias que las demás. Las precipitaciones descienden desde el ecuador hacia los polos. – Factor de la altitud: Las lluvias aumentan con la altura. Por eso llueve mucho en las montañas. – Factor costero: Llueve más en la costa que en el interior, pues el mar es fuente de humedad. Presión atmosférica Es el peso que ejerce el aire en un punto determinado de la Tierra. A mayor peso del aire, mayor presión. El viento Es el aire en movimiento. El aire va siempre de las zonas de altas presiones a las zonas de bajas presiones. Los mapas de superficie – Isobaras: Son las líneas que unen puntos de igual presión. – Anticiclón: Zona de altas presiones. En los mapas del tiempo se representa con una A. – Borrasca: Zona de bajas presiones. En los mapas del tiempo se representa con una B. – Frentes: Zonas de contacto entre masas de aire que traen lluvias intensas. Se representan con una línea dentada.
RESUELVE 1 Escribe si es verdadero (V) o falso (F).
V
F
En la cumbre de las montañas hace más frío que en el pie de las mismas. En las zonas costeras hace más calor que en el interior de los continentes. Llueve más en el polo Sur que en el ecuador. La presión atmosférica es la acción de los huracanes en la zona del Caribe. El viento va de las zonas de altas presiones a la zonas de bajas presiones. Una A en un mapa de superficie significa anticiclón. Los frentes son zonas de conflicto internacional. Los mapas de superficie reflejan el tipo de suelo de una zona concreta. Los meteorólogos utilizan los mapas de superficie para hacer las previsiones meteorológicas. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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REFUERZO
FICHA 17
CONOCER LOS RIESGOS NATURALES
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
Saber algo más sobre los riesgos naturales a los que podemos estar expuestos nos ayudará a conocer el medio natural en el que vivimos y a estar prevenidos y saber actuar ante algunas situaciones potencialmente peligrosas.
RESUELVE 1 Une cada concepto con su definición.
a) Degradación permanente de la vegetación y del suelo.
1) Anemómetro.
b) Es el nombre con el que se conoce a los huracanes en gran parte del océano Pacífico.
2) Desertización.
c) Período largo en el que llueve por debajo de lo normal en un lugar.
3) Huracán. 4) Tifón.
d) Es el nombre con el que se conoce a los huracanes en el océano Índico.
5) Termómetro.
e) Aparato que sirve para medir las temperaturas. f) Aparato que sirve para medir la velocidad del viento. g) Fuerte borrasca con grandes y constantes vientos y lluvias.
6) Ciclón. 7) Sequía.
2 Une cada catástrofe climática con uno de sus efectos.
La sequía…
despedaza casas y árboles.
El huracán…
produce la pérdida de cosechas agrícolas.
Las inundaciones…
mezcla el agua potable con las residuales, lo que genera epidemias.
3 Señala con una X la respuesta correcta.
• Los desastres naturales son: Accidentales y previsibles.
Fortuitos y catastróficos.
Naturales y predecibles.
Causados por la acción humana.
• Las inundaciones suelen producirse en momentos en los que: Llueve poco en mucho tiempo.
La nieve aparece en lugares donde nunca nieva.
Llueve poco en poco tiempo.
Llueve mucho en muy poco tiempo.
• Podemos hablar de sequía cuando: No llueve pero hay agua en los pantanos.
Llueve poco durante el verano.
Llueve pero no se embalsa el agua.
En un lugar llueve menos de lo habitual para el clima de la zona.
• Un huracán se diferencia de las tormentas tropicales por: El lugar en el que se producen.
La cantidad de nieve que precipita.
Su gran tamaño y sus proporciones.
Su menor tamaño.
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AMPLIACIÓN
FICHA 18
PREVISIÓN DEL TIEMPO A PARTIR DE LA OBSERVACIÓN DE LAS NUBES
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
LAS NUBES A pesar de que no existen dos nubes idénticas, su enorme variedad puede reducirse a unos cuantos tipos. Las nubes se pueden clasificar de muchas formas: según su constitución física, su evolución, su altitud o la combinación de su dimensión vertical y su extensión horizontal. En función de este último criterio cabe diferenciar entre dos clases de nubes fundamentales: estratiformes y cumuliformes. La primera clase engloba a las nubes cuya dimensión vertical es menor que su extensión horizontal, mientras que la segunda designa a aquellas que tienen una dimensión vertical similar, o incluso mayor, a su extensión horizontal.
REFUERZO Y AMPLIACIÓN
Las nubes pueden servir para hacer previsiones del tiempo que va a hacer en un futuro inmediato, generalmente en el transcurso de unas pocas horas, lo que es de gran utilidad si quieres planificar actividades al aire libre.
Sin embargo, la clasificación internacional establece 10 géneros de nubes, concretados en la siguiente tabla: Género
Constitución
Color
Altitud
Cirros
Cristales de hielo
Blanco
Alta
Cirroestratos
Cristales de hielo
Blanquecino Blanco
Cirrocúmulos Cristales de hielo / mixta Altoestratos
Mixta
Altocúmulos
Líquida
Blanco / gris
Nimboestratos
Cualquiera
Estratocúmulos
Relación vertical / horizontal
Meteoro
Alta
Estratiforme
Halos
Alta
Cumuliforme / estratiforme Estratiforme
Lluvia débil
Media
Cumuliforme / estratiforme
Corona lunar
Gris
Baja / media
Estratiforme
Lluvia / nieve
Líquida
Gris / gris oscuro
Baja
Cumuliforme / estratiforme
Lluvia esporádicamente
Estratos
Líquida
Gris
Baja
Estratiforme
Llovizna
Cúmulos
Líquida
Blanco
Baja / media
Cumuliforme
Chubasco
Mixta
Gris
Baja / alta
Cumuliforme
Chubasco / tormenta / granizo
Cumulonimbos
Grisáceo / azulado Media / alta
Fuente: J. Martín Vide y otros, Guía de la atmósfera, 1996
RESUELVE 1 Observa las nubes de manera sistemática y confecciona una ficha en cada observación.
En ella puedes incluir:
• Un dibujo sencillo o una fotografía. • La fecha y la hora de la observación. • El género nuboso visible en cada caso o, al menos, determina si lo que estás viendo son nubes cumuliformes o estratiformes, haciendo una pequeña descripción de sus características fundamentales. 2 Intenta predecir el futuro meteorológico inmediato y comprueba tu grado de aproximación
a la realidad. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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REFUERZO
FICHA 19
elaborar un climograma
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
Los climogramas representan la evolución de las temperaturas y de las precipitaciones a lo largo de un año. En esta ficha te vamos a ayudar a elaborar un ejemplo: el climograma de Río de Janeiro.
PROCEDIMIENTO Vuelve a leer los apartados del libro de texto «Construir e interpretar un climograma» y concretamente «Ejemplo resuelto». Sigue los pasos que se detallan y construye el climograma de Río de Janeiro. 1. Obtener los datos del clima. Para obtener los datos climáticos podemos utilizar cualquier dirección de Internet donde se ofrezcan o libros de geografía general o física. En el caso español, por ejemplo, puedes consultarlos en www.aemet.es. En este caso concreto los datos se han obtenido del libro de P. Gourou y L. Papy, Compendio de geografía general, 1980, página 100. 2. Realizar la tabla de datos. Se elabora una tabla donde aparezcan todos los meses del año. A cada mes le corresponderá una temperatura media en grados centígrados y una cantidad de precipitaciones totales en mm. MES
E
F
M
A
M
J
J
A
S
O
N
D
Temp. (°C)
25,9
26,1
24,4
24
22,2
20,9
20,4
20,9
21,3
22,1
23,3
24,8
P (mm)
124
123
133
108
80
58
42
44
67
82
105
136
3. Dibujar el climograma. 1.o Escribe la inicial de cada uno de los meses del año en el eje horizontal. 2.o Completa el eje vertical izquierdo. Recuerda que los datos deben ser proporcionales: de cinco en cinco, de diez en diez, etc. 3.o Escribe en uno de los extremos del eje «Temperaturas en °C». 4.o Elabora el eje vertical derecho. Recuerda que los datos deben duplicar siempre los del eje izquierdo: a la misma altura que has escrito 20°, debes escribir 40.
140 130 120
5.o Escribe en uno de los extremos del eje vertical derecho «Precipitaciones en milímetros». 6.o Tira una línea vertical desde el mes de enero. La línea debe llegar a la altura de la temperatura que se alcance en dicho mes, es decir, 25,9 °C. Dibuja allí un punto rojo.
110 100 90
80
40 35
70
30
60
25
50
20
40
7.o Haz lo mismo con el resto de los meses.
15
30
8.o Elabora una curva que una los puntos.
10
20
5
10
9.o Dibuja una barra azul en cada mes que alcance la altura de su dato de precipitaciones.
204 282029 _ 0185-0276.indd 204
0
0 En
Fb
Mr
Ab
My
Jn
Jl
Ag
Sp
Oc
No
Di
Precipitaciones en mm
Temperatura en ºC
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REFUERZO
FICHA 20
comentar un climograma
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
REFUERZO Y AMPLIACIÓN
En esta ficha vamos a analizar e interpretar el climograma de Río de Janeiro. A través de su estudio podremos tener conocimiento del clima de esta región y ver cómo es el régimen de temperaturas y precipitaciones a lo largo del año.
PROCEDIMIENTO Vuelve a leer los apartados del libro de texto «Construir e interpretar un climograma». Sigue los pasos que se detallan e interpreta el climograma de Río de Janeiro de la ficha anterior. 1. Conocimientos previos. Para poder catalogar el clima de Río de Janeiro dentro de la clasificación climática mundial es necesario haber estudiado al menos el apartado 1 del tema 5 del libro de texto, titulado «Los climas de la Tierra», aunque lo más adecuado es estudiar antes los diferentes pasajes para poder identificarlos. 2. Observa el climograma. En los meses en los que la curva de las temperaturas está por debajo de las barras de precipitaciones, el clima es lluvioso. En los meses en los que la curva de las temperaturas está por encima de las precipitaciones estamos ante un mes seco. 3. Comentario. a) Las temperaturas: • Las temperaturas son elevadas durante todo el año y no bajan de los 20°; así pues, estamos ante un clima cálido. • No se distinguen estaciones, pues las temperaturas varían poco de un mes a otro. De este modo debemos descartar que se trate de un clima templado. b) Las precipitaciones: • Si sumamos todos los datos de precipitaciones, hallaremos que la precipitación anual es de 1.102 mm. Se trata, pues, de un clima lluvioso. Por tanto, dentro de los climas cálidos hemos de descartar que se trate de un clima desértico. • Hay un descenso de las precipitaciones en los meses de julio y agosto, que casi son meses secos. Por todo lo expuesto podemos deducir que nos encontramos ante un clima tropical con estación seca. No obstante, podemos añadir que no se aleja excesivamente del ecuador, pues la estación seca es poco pronunciada.
RESUELVE 1 Con los siguientes datos, construye en tu cuaderno el climograma de Madrid.
E
F
M
A
M
J
J
A
S
O
N
D
Temp. (°C)
4,3
6,6
8,6
11,3
15,3
20,3
24,3
23,8
19,1
12,7
8,4
4,5
P (mm)
34
28
45
47
45
30
12
12
33
45
47
41
MES
2 Después interpreta el climograma y, con los resultados de tu análisis, clasifica el clima. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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REFUERZO
FICHA 21
diversidad de paisajes y patrimonio natural
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
Esta ficha tiene como objetivo simplificar buena parte de las relaciones existentes entre las características de los espacios naturales y los climas, además de especificar cómo es la intervención humana en los paisajes naturales, si la hubiere.
RESUELVE 1 Completa la información del siguiente cuadro. De esta forma, tendrás un resumen
que te permitirá repasar rápidamente las principales características de cada medio natural. Clima
ríos
vegetación
fauna
población
Abundante. Aves e insectos
selva Herbácea. Bosque-galería
sabana
Escasa. Oasis Regulares y caudalosos
oceánico
Bosque boreal. Pradera
continental
Mediterráneo Renos y zorro ártico
polar Variable según altitud
alta montaña
2 Valora el grado de humanización y transformación de cada paisaje natural. Completa.
Grado de humanización (alto; medio; bajo)
mediante qué actividades
Bosque boreal Desierto tundra
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REFUERZO
FICHA 22
los climas y los paisajes del mundo
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
RESUELVE 1 Completa el cuadro con la ayuda del mapamundi de climas. Explica los climas y paisajes de Asia.
CLIMAS Y PAISAJES DE ASIA Fríos
Cálidos
Templados
Clima frío polar
Clima
Clima
• Características:
• Características:
• Características:
Paisaje frío polar
Paisaje
Paisaje
• Características:
• Características:
• Características:
Clima
Clima
Clima
• Características:
• Características:
• Características:
Paisaje
Paisaje
Paisaje
• Características:
• Características:
• Características:
Clima
Clima
• Características:
• Características:
Paisaje
Paisaje
• Características:
• Características:
REFUERZO Y AMPLIACIÓN
Viajar es una excelente forma de conocer los continentes, pero no la única. Con las siguientes actividades y un poco de imaginación se puede aprender mucho sobre la diversidad de climas y paisajes de la Tierra.
Clima • Características: Paisaje • Características:
2 Imagina que eres un periodista y debes hacer un viaje intercontinental en un vehículo todoterreno.
La ruta atraviesa territorios muy diferentes. • Elige la ruta y describe el itinerario. Redacta un informe en el que cites los países por los que atraviesas, las principales ciudades, los accidentes del relieve que ves y los climas y paisajes. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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REFUERZO
FICHA 23
¿POR QUÉ EN CANARIAS HACE BUEN TIEMPO?
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
RESUELVE 1 Observa el mapa y complétalo
con la ayuda de la leyenda.
CLIMAS SUBTROPICAL
Responde en tu cuaderno: • ¿En qué zonas de Canarias están los climas secos? • ¿Y los muy secos? ¿Por qué? • ¿Qué islas tienen más contraste de climas? ¿Cuáles menos? Señálalas en el mapa y rotula su nombre. • ¿Dónde se encuentran los climas de montaña con temperaturas bajas?
Rojo Amarillo Verde
Muy seco
DE MONTAÑA Temperaturas Azul bajas
Seco Húmedo
2 Relaciona cada uno de estos factores con su explicación.
a) La influencia del mar. b) El relieve.
c) Los vientos saharianos.
d) Los vientos alisios.
1. Aumenta la temperatura. Hay menos humedad. Suelen 280029p208_Clima_Canarias venir acompañados de calima. Se le llama «tiempo sur». 2. Se humedecen en su recorrido por el mar y descargan su humedad en la vertiente de barlovento de las islas. 3. Suaviza la temperatura en las zonas a las que afecta. Estas reciben menos lluvias y favorece la formación de desiertos. 4. A medida que se sube, disminuye la temperatura.
3 Todas estas afirmaciones son incorrectas. Vuélvelas a escribir corrigiendo el error.
• Canarias tiene un clima continental. . • Las temperaturas son extremas y muy diferentes entre el verano y el invierno. . • En Canarias llueve mucho. . • Distinguimos dos tipos de clima en el archipiélago: caluroso y frío. . • El clima subtropical seco se da en las zonas altas de las islas. . • La característica del clima subtropical húmedo es la falta total de lluvia. . • Los climas de montaña no se dan en Canarias. .
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LA CLASIFICACIÓN DE KÖPPEN
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
La relación entre el clima y el paisaje es muy estrecha; de ahí que las diferentes clasificaciones climáticas existentes se correspondan con los tipos generales de paisajes de la Tierra. Para comprobar esa relación, se propone entrar en la página web http://www.terra.es/personal/jesusconde/ en la que se puede navegar de forma interactiva por el mapa climático de Köppen y obtener información diversa de los diferentes climas. Esta clasificación, de tipo empírico, se basa en la combinación de precipitaciones y temperaturas, y caracteriza cada región por la vegetación natural.
PROCEDIMIENTO La página web se divide en tres bloques: 1. Biografía.
REFUERZO Y AMPLIACIÓN
5
AMPLIACIÓN
FICHA 24
Se puede acceder a la biografía de Wladimir Köppen, así como consultar conceptos básicos y tipos de clasificaciones climáticas. También se puede conocer el proceso de creación y las características generales del mapa de Köppen.
2. Interactivo. Se accede a un mapa interactivo de los diferentes climas, se pueden observar climogramas de los lugares característicos de cada clima, las fórmulas del sistema de clasificación, así como un gráfico de aridez.
3. Mapas. Pinchando en el mapa sobre el clima deseado, se puede obtener la siguiente información: • Características de la circulación general atmosférica propia de ese clima. • Climogramas. • Temperaturas y precipitaciones. • Paisajes (vistas de diferentes lugares de ese clima). • Vegetación asociada al clima.
RESUELVE 1 Haz una lista con los distintos climas que diferencia Köppen y con las temperaturas
y precipitaciones que los caracterizan. 2 Busca cómo es el clima del lugar donde vives según Köppen. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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AMPLIACIÓN
FICHA 25
EL PAISAJE Y LA PINTURA
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
El paisaje se encuentra muy vinculado a las principales manifestaciones artísticas, entre las que destaca la pintura. En la pintura, el paisaje ha sido siempre un tema de trabajo y estudio. Su tratamiento ha provocado que incluso a lo largo de la historia se hablase de escuelas de paisajistas. En este sentido, son conocidos, por ejemplo, los paisajistas holandeses del siglo XVII, entre los que destacan Rembrandt, Vermeer y Franz Hals. A través de la pintura y sus diferentes técnicas y estilos, los pintores han intentado transmitir al observador su concepto y visión personal de cada paisaje, incorporando, de diferentes formas, un gran número de elementos que componen el mismo.
RESUELVE En la página web http://rsta.pucmm.edu.do/biblioteca/pinacoteca/ se muestra una colección de cuadros de diferentes temas, épocas y autores. Consúltala y haz las actividades. 1 Selecciona tres cuadros distintos en los que se perciba un paisaje determinado.
•
•
• 2 Analiza y describe, en cada caso, el tipo de paisaje que nos ha querido transmitir el autor,
identificando los elementos que lo conforman y el grado de transformación del paisaje natural. 3 Realiza como conclusión una valoración del paisaje.
EJEMPLO RESUELTO Tipo de paisaje: Paisaje urbano. Grado de transformación del paisaje: La transformación del paisaje natural es muy importante, debido a que el autor representa en el cuadro una gran ciudad. Elementos del paisaje: Del paisaje natural solo se puede observar un cielo nublado y lluvioso y algún rayo de sol que permite la aparición del arco iris. También se aprecian pájaros, que habitan el cielo de la gran ciudad. Los demás elementos son de origen humano: casas de diferentes estilos, calles, etc. Moscú I, de Vasily Kandinsky (1916).
Valoración personal: El autor es capaz de transmitir muy bien –a través de los colores fríos, el caos de los elementos y la escasez de componentes naturales– un paisaje urbano característico de una gran ciudad fría, lluviosa y muy transformada. No existe armonía entre los elementos, de modo que se transmite al espectador una sensación de desorden y aglomeración.
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FICHA 26
LA VEGETACIÓN EN CANARIAS
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
RESUELVE 1 Relaciona los nombres de las especies vegetales con sus respectivas fotos. Al terminar, subraya con color
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rojo las especies que forman parte del bosque de laurisilva y con amarillo las que pertenecen al medio desértico.
• Cardón en flor • Tabaiba • Palmera
• Sabina • Mocán • Viñátigo en flor
• Laurel • Tilo
2 Une con flechas las características con el tipo de paisaje al que pertenecen.
• Algunas especies típicas son tabaibales, palmerales, sabinas y dragos. • Apenas hay lluvias. • El influjo del viento sahariano es mayor. • Es un tipo de bosque tropical. • Ha sufrido una importante disminución debido a la agricultura. • Han sido muy transformados por el turismo. • Se encuentra en extensiones de barlovento. • Solo se da en Canarias y otras islas atlánticas. • Vegetación densa en capas altas y escasa en capas bajas.
Áreas desérticas
Laurisilva
2 Lee atentamente el siguiente texto y haz las actividades:
En Canarias el paisaje cambia muy deprisa a medida que nos desplazamos, tanto al ir subiendo y ganando altitud como al pasar del norte al sur. Cerca del mar, el paisaje tiene mucha luz y el aire está limpio, además de hacer una temperatura agradable. Un poco más arriba, por donde pasa el mar de nubes, la luz disminuye, también baja un poco la temperatura y muchas veces aparece la bruma. Pero si subimos más, está el paisaje volcánico, más seco y extraño, que recuerda al de la Luna.
• Señala las palabras que no entiendas y defínelas con ayuda de un diccionario. • Haz un resumen, indicando qué quiere decir el autor del texto. • ¿Tu isla se parece a la que se describe en el texto? ¿Por qué? • ¿El paisaje del que habla el autor es variado o monótono?
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FICHA 27
national geographic society
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
La National Geographic Society es la organización científica y educativa sin ánimo de lucro más grande del mundo. Fue creada en Estados Unidos en 1888. En su página en español (http://www.esmas.com/nationalgeographic/ ) presenta un resumen de los contenidos que cada mes se publican en la versión española de su revista estandarte. No obstante, la web inglesa (http://www.nationalgeographic.com/ ) ofrece muchísimas más posibilidades. Entre ellas, además de una espectacular serie fotográfica, se encuentra un completo repertorio cartográfico que merece la pena conocer.
PROCEDIMIENTO Cómo trabajar con la página de National Geographic Society Entra en MapMachine (http://maps.nationalgeographic.com/map-machine): 1. En la parte central, que es la de mayor tamaño, siempre aparece el mapa, el plano o la imagen de satélite. Nos podemos desplazar en cualquier dirección N, S, E y O pulsando en las flechas situadas en el extremo. En el lado inferior derecho se indica la escala gráfica, en millas y kilómetros. En el lado izquierdo, unas lupas con los símbolos «+» y «—» permiten acercar o alejar de forma gradual nuestro objeto de observación. También se puede ver con mayor detalle una zona si la seleccionamos con el ratón del ordenador, para lo cual simplemente hay que apretar el botón. En la parte superior derecha aparece destacada el área del mundo donde se localiza el lugar seleccionado. En la parte superior aparece un buscador de lugares (que han de escribirse con su grafía en inglés). 2. Este mapa permite observar nuestra localización desde varios puntos de vista: como un mapa de carreteras «Road map», desde vista satélite y en 3D. 3. En la columna derecha existen distintos «links» relacionados con cartografía, viajes y mapas topográficos…
RESUELVE 1 Realiza las actividades con ayuda de un diccionario de inglés.
• Muévete por la página web de la National Geographic Society y explora las enormes posibilidades que ofrece, tratando de ver el mundo a diferentes escalas mediante mapas e imágenes de satélite. • De todos los elementos del medio natural que has estudiado en esta unidad selecciona aquellos que más hayan llamado tu atención en cada continente y trata de localizarlos.
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REFUERZO
FICHA 28
la transformación de los paisajes naturales
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CURSO:
FECHA:
REFUERZO Y AMPLIACIÓN
Muchos espacios naturales del planeta han sido transformados por la intervención humana hasta el punto de amenazar su propia existencia. El grado de alteración del medio puede tener diferentes intensidades, desde territorios en los que sus pobladores utilizan la naturaleza para sobrevivir sin amenazarla hasta territorios en los que el alto desarrollo tecnológico provoca el deterioro y la destrucción del medio natural.
RESUELVE 1 Clasifica los siguientes efectos provocados por cada paisaje.
• El crecimiento de la población aumenta los residuos urbanos. • Es necesario eliminar la vegetación para poder cultivar.
Paisaje Paisaje Paisaje RURAL URBANO INDUSTRIAL
• Las fábricas contaminan el medio ambiente. • Las urbanizaciones alteran el paisaje de la costa. • Se allana el terreno para edificar pueblos y ciudades. • Se construye una densa red de transportes para llevar materias primas a la industria. • Se construyen embalses y canales para extender las zonas regadas. • Se edifican bancales para cultivar en las laderas de las montañas. 2 Marca con una X si es verdadero (V) o falso (F).
V
F
En zonas con frío intenso la agricultura es imposible. El desarrollo de la agricultura no altera el paisaje. La agricultura tradicional de subsistencia está favoreciendo el proceso de desertización de la sabana. Las actividades de algunas industrias contaminan el medio natural. La pérdida de vegetación favorece el proceso de desertización. 3 Lee el texto y haz las actividades.
uena parte de los recursos de los bosques de Costa Rica fueron talados para desarrollar B la ganadería extensiva destinada a la exportación de carne. Muchas de las nuevas zonas de tierras de pastoreo se erosionaron y fueron abandonadas. En las empinadas laderas de las colinas, durante la época de lluvias fuertes, se registraban movimientos de tierras que destruían pueblos y carreteras. D. MEADOWS, Más allá de los límites del crecimiento, 1997
• Pon un título al texto. • Explica el encadenamiento de causas y consecuencias que describe el texto. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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REFUERZO
FICHA 29
cONOCER LOS RIESGOS NATURALES
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
Para poder describir y analizar un fenómeno geográfico es necesario saber distinguir entre los factores que lo provocan y sus consecuencias. Por ello, te proponemos en esta ficha varias actividades destinadas a este fin.
RESUELVE 1 Distingue entre las causas y las consecuencias de la desertización. Marca con una X.
causa
consecuencia
La ausencia de vegetación y el sol desecan y endurecen el suelo. Se produce la erosión del suelo. Los incendios aceleran el avance del desierto. El suelo queda desnudo y desprotegido. Se produce la falta de pastos para el ganado. La población emigra. La biodiversidad disminuye. Los pueblos indígenas practican una agricultura de subsistencia. Aumenta la producción de alimentos para una población en crecimiento. Se pierden el suelo cultivable y los pastos. Desaparecen las formas de vida tradicionales de algunos pueblos.
2 Distingue entre las causas y las consecuencias de la pérdida de biodiversidad. Marca con una X.
causa
consecuencia
Tala de árboles. Reducción del hábitat natural. Desaparición de especies vegetales. Falta de materias primas para la industria farmacéutica. Cambio climático. Introducción de especies nuevas en un ecosistema. Degradación de los paisajes. Contaminación ambiental. Caza y pesca excesivas. Desaparición de especies animales.
3 Estudia un caso. Busca información sobre las ballenas y haz las actividades.
• ¿En qué países siguen cazando ballenas? • ¿Cómo se ha logrado evitar su desaparición? • ¿Conoces algún otro caso de especie amenazada? Cítalo y explica su situación actual.
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AMPLIACIÓN
FICHA 30
los riesgos naturales en españa
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
LOS RIESGOS NATURALES EN ESPAÑA Los riesgos naturales que mayor incidencia han tenido en nuestro país a lo largo de la historia han sido las inundaciones, los terremotos y los deslizamientos de terrenos. El riesgo de inundaciones es probablemente el que más secuelas ha dejado, tanto en número de víctimas mortales como en daños materiales. La posición geográfica de España entre dos importantes masas continentales y marinas, en un lugar en el que se juntan masas de aire cálido procedentes de latitudes subtropicales y masas de aire frío procedentes de latitudes polares, produce con frecuencia un fenómeno difícil de predecir conocido con el nombre de «gota fría», que genera lluvias muy intensas en un corto período de tiempo. Las lluvias provocan grandes inundaciones, generalmente de trágicas consecuencias, en varias zonas del territorio nacional, pero sobre todo en el litoral mediterráneo. Los terremotos son bastante frecuentes, especialmente en el sur y el sureste, y en menor medida en los Pirineos, debido a que España se halla en una zona en la cual entran en contacto dos placas (la africana y la euroasiática), aunque su magnitud no suele ser muy elevada y, por tanto, tampoco los daños.
Los deslizamientos y desprendimientos son muy frecuentes en España, tanto por el vigor del relieve como por los materiales que lo componen, fundamentalmente en el País Vasco, Asturias, el sector de los Pirineos que coincide con el límite político entre Aragón y Cataluña, Navarra y buena parte de Andalucía. Aunque no suelen tener efectos devastadores, pueden ser muy destructivos.
REFUERZO Y AMPLIACIÓN
Los riesgos naturales constituyen una amenaza para el bienestar y la vida de los seres humanos; amenaza que en ocasiones se materializa dando lugar a catástrofes de mayor o menor magnitud. Afortunadamente, en España se han dado pocas catástrofes de gran magnitud, sobre todo si se compara con lo ocurrido en otras partes del planeta.
Además de los riesgos que tradicionalmente han causado un gran impacto en nuestro país, es preciso señalar la gran repercusión socioeconómica que en los dos últimos decenios del siglo XX han tenido otros riesgos: temporales marítimos provocados por malas condiciones meteorológicas, aludes de nieve, incendios forestales (generalmente causados por la mano humana) y sequías. Por último, cabe referirse al riesgo volcánico, que en España afecta exclusivamente y de forma poco peligrosa al archipiélago canario, y en concreto a las islas de La Palma, Tenerife y Lanzarote, aunque en otras épocas existió también en la Península, concretamente en áreas de Girona, Murcia y Ciudad Real.
RESUELVE 1 Entra en la web de la Dirección General de Protección Civil (http://www.proteccioncivil.org).
• Ahora tienes que ir al apartado denominado «Recomendaciones de Protección Civil», donde encontrarás diversas recomendaciones ante catástrofes naturales. 2 Amplía tus conocimientos sobre el riesgo más importante que afecta a España (las inundaciones)
y el fenómeno de la «gota fría». Escribe en tu navegador. 3 Averigua si en tu Comunidad Autónoma existe algún organismo público encargado de la gestión
de los riesgos naturales. 4 Busca en los periódicos noticias sobre este tema y archívalas formando un pequeño cuadernillo. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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REFUERZO
FICHA 31
LOCALIZAR TOPÓNIMOS EN EUROPA
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
En el continente europeo existen una serie de accidentes del relieve que es importante conocer y localizar en el mapa. En esta ficha repasarás algunos de los más importantes.
Árt ico
20°
40∞
h
0° ola r
60
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°
de G re e n wic
Cí 20° rcu lo P
40°
N 20°
40º
2.000 metros 1.000 metros 500 metros 0 metros 20°
0°
RESUELVE
DEPRESIÓN
826836R-U7F24P25
1 Localiza los siguientes topónimos en el mapa.
• Montes Urales. • Pirineos. • Balcanes. • Península Itálica. • Córcega.
• Llanura Atlántica. • Alpes. • Cáucaso. • Sicilia. • Creta.
• Mar Báltico. • Río Rin. • Río Danubio. • Mar Negro. • Río Volga.
2 Marca la respuesta correcta.
• El río europeo más largo es:
• El relieve europeo está formado en su mayor parte por:
Montañas antiguas
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Danubio
Llanuras
Rin
Volga
Montañas jóvenes
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AMPLIACIÓN
FICHA 32
la exploración del continente africano
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
En esta ficha te proponemos una serie de actividades para que analices cómo y cuándo se produjo el descubrimiento del continente africano.
El África al sur del Sahara, y particularmente el África central, fue durante mucho tiempo considerada un área inexplorada y muy difícil de alcanzar. La imagen de África como territorio salvaje, ignoto e impenetrable ha dominado el imaginario colectivo occidental desde que en el siglo XVI se hizo frecuente la circunnavegación de África. La exploración sistemática de África por parte de los europeos se inició a finales del siglo XVIII. Hasta ese momento, África era, para los europeos, poco más que una franja costera de la que se obtenían esclavos y materias primas. […] A comienzos del siglo XIX se iniciaron ambiciosas expediciones, a menudo con fondos de los respectivos gobiernos, por parte de exploradores y misioneros británicos, franceses y alemanes. […] El explorador –a menudo un misionero– es […] el primer hombre blanco que se interna en territorios ignotos y llenos de peligros para incorporar a su población, sumida en la ignorancia y el atraso, al mundo «civilizado» y a la […] fe.
[…] El explorador es geógrafo y cartógrafo –algunos levantaron los primeros mapas de las áreas en las que se internaron– y naturalista, geólogo y botánico. […] El descubrimiento se reviste, en el siglo XIX, de motivaciones científicas o religiosas. La exploración se convierte así en un acto de conocimiento: una forma de incorporar África y otras regiones al universo cognitivo occidental. […]
REFUERZO Y AMPLIACIÓN
O
Este conocimiento se elaboró y se transmitió a través de un nuevo subgénero periodístico y literario: los relatos de viajes y exploraciones. […] Respecto al escenario de las exploraciones, encontramos paisajes grandiosos, orografías difíciles, una vegetación desbordante y un paisaje poco o nada humanizado, que a menudo se compara con el jardín del Edén o con su opuesto: con una naturaleza desbocada que debe ser vencida por el explorador. Fuente: Fundación Hogar del Empleado-Centro de Investigación para la Paz (http://www.fuhem.es/CIP/EDUCA/intercul/cinco5.htm)
RESUELVE A continuación te presentamos una lista con los nombres de personajes que contribuyeron a un mejor conocimiento del continente africano desde finales del siglo XVIII hasta comienzos del XX: • Mungo Park (1771-1806). • John Hanning Speke (1827-1864). • Henry Morton Stanley (1841-1904). • Heinrich Barth (1821-1865). • David Livingstone (1813-1873).
• Friedrich Gerhard Rohlfs (1831-1896). • Fernand Foureau (1850-1914). • Joseph Thompson (1858-1895). • René Caillé (1799-1838). • Samuel White Baker (1821-1893).
Haz las siguientes actividades. Puedes ayudarte de una enciclopedia, de libros especializados (como el de A. Hugon, La gran aventura africana. Exploradores y colonizadores, 1998) o de direcciones de Internet como www.mgar.net/africa/explorad.htm. 1 Elabora una breve biografía de, al menos, dos personajes de la lista, indicando: el país de procedencia,
su formación y profesión, viajes que realizó por otros continentes, si emprendió su viaje a África en solitario, si fue por iniciativa propia, cuáles eran sus objetivos, a qué problemas y dificultades tuvo que enfrentarse, si plasmó sus aventuras y observaciones en alguna obra gráfica o literaria, etc. 2 Con un mapa de África a la vista, trata de reconstruir el itinerario que siguieron en sus viajes,
anotando el punto de origen y el de llegada, así como los paisajes y elementos del medio natural (ríos, lagos, montañas, selvas, desiertos, sabanas, etc.) que exploraron. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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AMPLIACIÓN
FICHA 33
estudio del medio natural de la antártida
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
En esta unidad has estudiado el paisaje y los componentes del medio natural de los seis continentes: África, Asia, América, Europa, Oceanía y la Antártida. En esta ficha te proponemos analizar en profundidad las características naturales de uno de ellos: la Antártida. En el continente antártico los elementos naturales, singulares por muchas razones, son los verdaderos protagonistas del paisaje.
RESUELVE 1 A partir del guión propuesto, redacta un informe sobre el medio natural de la Antártida.
Para su elaboración puedes utilizar atlas, enciclopedias, obras especializadas y páginas web. En http://www.natureduca.com/ant_indice.php encontrarás varias secciones interesantes sobre ciencias, ecología, fauna, exploración, legislación… de la Antártida. En la medida de lo posible, trata de ilustrar tu descripción con mapas y fotografías. 1. Generalidades
• Situación planetaria. • Extensión superficial. • Límites geográficos. • Grandes regiones naturales.
2. Relieve
• Altitudes media, máxima y mínima. • Formas dominantes y distribución del relieve continental: mesetas, montañas, llanuras, depresiones. • Formas dominantes y distribución del relieve costero: penínsulas, cabos, golfos, bahías, rías, fiordos, estrechos, archipiélagos e islas, playas, acantilados, etc. • Principales características del relieve submarino más próximo.
3. Aguas
• Marinas: mares y océanos (corrientes, mareas). • Continentales: principales ríos según las vertientes en las que desaguan (longitud, caudal, navegabilidad); grandes lagos y mares interiores; aguas subterráneas (acuíferos); aguas en forma de hielo (glaciares).
4. Clima
• Temperaturas. • Precipitaciones. • Vientos. • Tipos de climas y zonas climáticas.
5. Flora y fauna
• Formaciones vegetales y áreas de distribución geográfica. • Especies animales y áreas de distribución geográfica.
6. Medio ambiente
• Grado de humanización del paisaje natural. • La actividad humana a lo largo de la historia. • Problemas ambientales. • Distribución, extensión y número de los espacios naturales protegidos.
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REFUERZO
FICHA 34
LOCALIZAR TOPÓNIMOS EN ESPAÑA
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
REFUERZO Y AMPLIACIÓN
España pertenece al continente europeo y es uno de los países más grandes. Al contrario que Europa, cuyo relieve es predominantemente llano, España cuenta con un relieve muy elevado, con una altitud media por encima de los 660 m. Vamos a recordar alguno de los accidentes de relieve más importantes.
2.500 metros 1.500 metros 1.000 metros 400 metros 0 metros
RESUELVE 826836R-U7F25P26
1 Localiza los siguientes topónimos en el mapa.
• Islas Canarias. • Pirineos. • Montes de Toledo. • Sistema Ibérico. • Río Guadalquivir. • Río Nervión.
• Océano Atlántico. • Meseta Central. • Macizo Galaico. • Mar Cantábrico. • Río Tajo. • Mulhacén.
• Sistemas Béticos. • Islas Baleares. • Sistema Central. • Mar Mediterráneo. • Depresión del Ebro. • Río Júcar.
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AMPLIACIÓN
FICHA 35
las médulas, un paisaje transformado
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
RESUELVE Lee el texto atentamente y haz las actividades. Recorriendo el pueblo de Las Médulas se puede apreciar la aldea típica de El Bierzo, aunque con las casas de nueva construcción se está perdiendo un poco el valor paisajístico. Sus alrededores están adornados con cultivos de trigo, maíz y algunos frutales; filas de castaños suceden a otros cultivos hortícolas aterrazados, pero la esencia aún permanece. Se inician 6 km por una carretera serpenteante, que da al calzado un curioso color rojizo por el óxido de hierro procedente de la oxidación de las piritas del que está impregnado el terreno, terminando justo en la base de la explotación. Los distintos tonos verdes tapizan a trozos las paredes naranjas o rojizas de Las Médulas y los árboles no dejan ver las masas boscosas. Los castaños cubren el terreno y dejan caer sus frutos, espinosos en su cubierta, sobre el suelo. Aquí se puede ver la mano del hombre, transformador continuo del paisaje, quien desde la época de los romanos ha excavado con afán la tierra en busca del oro; también el hombre ha introducido el castaño que cuida y mantiene con extremado mimo para su explotación, si bien ahora va siendo
paulatinamente abandonado al ritmo de envejecimiento de la población rural. Encontramos aquí y allá chopos, fresnos, majuelos y endrinos que, junto con el rosal silvestre, acompañan a los castaños, omnipresentes a lo largo de todo el itinerario. También los cantos rodados dan paso a las genistas, retamas y jaras que conforman la cubierta herbácea y sirven de descanso a carboneros y tarabillas. Mirando desde las alturas están el roble, el abedul y, cómo no, el tejo, que siempre es buen refugio para la perdiz parda. Es un paisaje de «cuento de hadas», donde surgen las historias y leyendas de los buscadores de oro. Observando a nuestro alrededor, en las cumbres de los montes que configuran efectos caprichosos, se pueden imaginar innumerables siluetas que liberan la fantasía y la imaginación, tan reales que pueden fotografiarse, aunque cada uno lo vea a su manera. Hoy día, donde la sensibilidad hacia la conservación de la Naturaleza es un despliegue diario, surge la paradoja de considerar una obra destructiva de tremendo impacto ambiental como un Monumento Nacional. Los muchos años transcurridos entre la causa y el efecto modifican la interpretación del paisaje y cambian la escala temporal de valores. A. Mariflor y V. Iglesias, en: http://alojados.lesein.es/ecologia/medulas.htm
1 Realiza un análisis de los elementos naturales que configuran el paisaje de Las Médulas
y de los elementos transformadores del mismo. 2 Ofrece una valoración fundamentada del paisaje resultante de la transformación de un enclave natural.
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FICHA 36
lanzarote, un paisaje volcánico
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
RESUELVE Lee el texto y selecciona fotografías de la página web http://www.canariasfoto.com/indexes.php. Timanfaya, roca volcÁnica El paisaje volcánico es algo habitual en las islas Canarias, pero en ningún lugar como en Timanfaya (Lanzarote); el suyo, más que volcánico, parece lunar. Durante los siglos XVIII y XIX, trescientos volcanes arrasaron unos doscientos kilómetros cuadrados y la vida que los poblaba. El padre Curbelo, párroco de Yaiza, dejó escrito cómo el 1 de septiembre de 1730, entre las 9 y las 10 de la noche, se escuchó un estruendo sordo y desgarrador que sacudió el pueblo hasta los cimientos. La tierra se abría en profundas grietas desde las que se elevaban columnas de fuego de varios cientos de metros, denso humo color de azufre, cenizas y terribles lenguas de lava. Las erupciones continuaron hasta comienzos de 1732, en que los habitantes de la isla hubieron de abandonarla para refugiarse en la isla de Gran Canaria. En unos días, treinta nuevos cráteres produjeron una capa de lava de diez metros de espesor que sepultó once pueblos. El paisaje de la isla fue literalmente destruido, y los valles de cultivo de las vegas de Timanfaya y Los Miraderos fueron sustituidos por mares de lava y ceniza. La isla había aumentado su superficie en una tercera parte. Todavía entre julio y septiembre de 1824 se abrieron tres nuevos cráteres y su lava se superpuso a la que recientemente había conquistado al mar parte de su terreno. Todas estas erupciones nunca produjeron víctimas humanas porque los volcanes
REFUERZO Y AMPLIACIÓN
La transformación de los paisajes no siempre tiene un origen humano; también puede ser de origen natural. Muchos de los paisajes volcánicos están en constante transformación, debido a las continuas erupciones que han ido metamorfoseando su paisaje a lo largo de la historia.
Cultivos tradicionales de vid en La Geria.
en las islas Canarias han tenido siempre el detalle de avisar con tiempo de sus intenciones. Desde entonces sus habitantes han tenido que aprender a convivir con este paisaje, hermoso por su desolación, hasta conseguir cultivar en secano melones, cebollas, tomates e incluso viñas en las sucesiones de pequeños cráteres que llaman Geria. Más que adaptación, lo de estas gentes es auténtica simbiosis con el agreste paraje; es respeto y admiración expresados y materializados por el poeta, arquitecto y decorador César Manrique, oriundo de estas piedras áridas y autor de hermosos paisajes que potencian esa naturaleza muerta. Parque Nacional de España desde 1974 y Reserva de la Biosfera de la UNESCO desde 1993, Timanfaya es la tierra de los volcanes y, en su desolación, uno de los parajes más hermosos de España y hasta del mundo. No en vano está considerado uno de los siete paraísos vírgenes del planeta. Este paisaje supone un recurso turístico de gran magnitud. Fuente: www.lector.net/phyfeb99/timanfay.htm
1 Analiza los elementos que componen el paisaje de Lanzarote, señalando cuáles son los que dominan. 2 Indica qué tipo de transformaciones han configurado el paisaje que percibimos hoy en día. 3 Describe los riesgos actuales de estos paisajes. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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AMPLIACIÓN
FICHA 37
¿CÓMO ES EL RELIEVE CANARIO?
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
RESUELVE 1 Observa el mapa y haz las actividades:
• Señala en el mapa las islas Canarias, rodeándolas con un círculo. • Colorea cada isla con un color distinto y pon su nombre debajo. • Pinta la Península de rojo y escribe dentro su nombre y el del continente en el que se encuentra. • Colorea de amarillo el continente más cercano a Canarias. Rotula su nombre. • ¿En qué océano está Canarias? Escribe el nombre en el mapa.
2 Completa el siguiente cuadro resumen de cada isla. 687271T02P005
Isla
Relieve
Costas
Clima
Vegetación
Espacios naturales
Lanzarote Fuerteventura Gran Canaria Tenerife La Gomera La Palma El Hierro
3 Comprensión del texto.
• Señala si son verdaderas (V) o falsas (F) las siguientes oraciones. V
F
Gran Canaria tiene un clima subtropical muy seco, por la influencia de los vientos alisios. El relieve de Fuerteventura es bajo y muy erosionado. Las montañas más destacadas de Lanzarote son el macizo de Los Ajaches, al norte, y el de Famara, al sur. La costa de Tenerife es alta y acantilada en el norte, y baja y arenosa en el sur y el este. La Gomera posee un clima y una vegetación similares a las de Tenerife. El cráter de la Caldera de Taburiente de La Palma es donde se localiza la máxima altitud de la isla. La costa de El Hierro se caracteriza por sus abundantes playas y sus escasos arrecifes y roques.
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FICHA 38
las formas de vida de nuestros antepasados
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
Las herramientas son uno de los vestigios más importantes con que cuentan los paleoantropólogos para bucear en la cultura de los hombres prehistóricos. Son las muestras de su desarrollo tecnológico. Los más antiguos instrumentos de piedra conocidos tienen unos 2,5 millones de años, son extremadamente toscos y fueron hallados en África, la cuna de la humanidad. A juzgar por los rastros
encontrados hasta ahora en los yacimientos, los hombres prehistóricos no fueron capaces de fabricar herramientas de corte avanzadas hasta hace 1,5 millones de años –estas piezas son también africanas–. Es lo que se llama la cultura achelense de modo II, caracterizada por tres tipos de piezas bifaces: hachas con forma de lágrimas, hendedores y picos. El País, 3 de marzo de 2000
REFUERZO Y AMPLIACIÓN
Saber hacer resúmenes, subrayados y comentarios de texto es particularmente importante en la materia de Historia. Trabajar un pequeño texto con ejercicios de preguntas dirigidas sobre el mismo es una práctica que puede ayudarte a adquirir dichas destrezas.
RESUELVE 1 Subraya el texto.
Es necesario que subrayes los aspectos más importantes del texto, para facilitar la comprensión del mismo. 2 Haz un resumen del texto.
Recuerda que resumir no es volver a copiar el texto, sino destacar los aspectos fundamentales del mismo. 3 Responde a las siguientes preguntas.
• Sobre el texto: a) ¿Qué importancia tienen las herramientas para el estudio de la Prehistoria? b) ¿Qué antigüedad tienen las primeras herramientas de piedra y dónde fueron encontradas? c) ¿Cuándo se produjo un intenso desarrollo tecnológico de los instrumentos que utilizaban los grupos prehistóricos? d) ¿Qué es la cultura achelense de modo II? ¿Qué tipo de utensilio aparece en la cultura achelense de modo II? • Sobre la unidad: a) ¿Qué significa el concepto Paleolítico? ¿De qué material eran las primeras herramientas que utilizó el ser humano? b) ¿Qué aspecto caracteriza al Neolítico? ¿Qué tipo de utensilios se utilizaban en el Neolítico? c) ¿Qué tipo de instrumentos se fabricaban en la Edad de los Metales? 4 Grado de comprensión del texto.
• Señala si es verdadero (V) o falso (F).
V
F
Las herramientas suponen un vestigio importante para el estudio de la cultura prehistórica. Los instrumentos de piedra aparecieron por primera vez en América. En la Prehistoria no había herramientas; utilizaban los dientes para distintos menesteres. Las primeras herramientas de corte pertenecen a la cultura achelense de modo II. Los hachas con formas de lágrimas, hendedores y picos aparecen en la cultura achelense. África fue la cuna de la humanidad y de las herramientas de piedra. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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FICHA 39
CONCEPTOS DE LA PREHISTORIA
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CURSO:
FECHA:
Dentro de la etapa de la Prehistoria aparecen una serie de conceptos que es necesario precisar. Con ello se evita la confusión de ciertos vocablos que se arrastra en todo el período del aprendizaje.
GLOSARIO Australopithecus: Son los primeros simios que marcharon de pie. Ocuparon una gran parte de África entre 5 y 2 millones de años atrás. Bifaz: Herramienta hecha de piedra que corta por las dos caras. Crómlech: Gran recinto circular formado por una agrupación de menhires. Dolmen: Monumento funerario compuesto por piedras verticales que forman un muro. Glaciación: Largos períodos de clima frío en los que los hielos cubrían permanentemente muchos territorios de Europa, Asia y América. Menhir: Monumento constituido por una gran piedra alargada, clavada en el suelo. Se cree que tiene relación con el culto al Sol. Pintura rupestre: Pintura prehistórica que se realiza sobre piedra.
RESUELVE 1 Marca la respuesta correcta.
a) La glaciación: Fue un período corto de frío intenso. Fue un período largo en el que los hielos cubrieron el territorio. Era el invierno de la Prehistoria. b) Los bifaces eran: Disfraces que usaban las tribus prehistóricas en sus cultos. La extensión de tierra que fue cubierta con las glaciaciones por el hielo. Herramientas de piedra. c) Las pinturas rupestres son: Pinturas que se hacían en el campo. Pinturas en la cuevas realizadas en el Paleolítico. Pinturas que usaban los grupos primitivos en sus cuerpos como camuflaje para la caza. d) Los menhires eran: Juguetes de piedra para los niños primitivos. Palabra ritual que se usaba para comenzar el culto religioso. Monumento funerario formado por una piedra clavada en el suelo. e) Un dolmen es: Un tipo de comida que hacían las tribus primitivas compuesta por raíces. Una figurilla de barro utilizada para cultos religiosos. Un monumento funerario compuesto por piedras verticales formando un muro.
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FICHA 40
el arte prehistórico
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
RESUELVE 1 Completa los siguientes cuadros sinópticos sobre el arte prehistórico.
NEOLÍTICO
Representan Características Localización
MONUMENTOS MEGALÍTICOS
• • •
Están compuestos por Se utilizaban como Están compuestos por
Todos estos monumentos pertenecen al período
REFUERZO Y AMPLIACIÓN
PINTURA
PALEOLÍTICO
Se utilizaban como Están compuestos por Se utilizaban como
2 Rellena las fichas sobre las siguientes obras del arte prehistórico.
Está compuesto por: Se utilizaba como: Debe de ser un: Es característico del período:
Representa: Se caracteriza por: Debe de ser una obra de arte del período: Se utilizaba para:
Representa: Se caracteriza por: Debe de ser una obra de arte del período: Se pueden encontrar obras semejantes en:
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FICHA 41
el arte rupestre en internet
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
Hay numerosas direcciones sobre la Prehistoria en Internet, pero la mayoría de ellas son muy especializadas. En esta ficha vas a conocer algunas direcciones interesantes sobre un aspecto concreto de la vida prehistórica: el arte rupestre. www.cantabriainter.net/cantabria/ lugares/cuevasaltamira.htm Proporciona información sobre el arte de la cornisa cantábrica. Incluye también información sobre Altamira.
Una página sobre el arte rupestre en general es http:// clio.rediris.es/fichas/ pre_rupestre.htm.
www.cantabriajoven.com/cuevas/ index.html Además de información sobre las cuevas cantábricas, esta página también te proporciona datos sobre el arte levantino y sobre el arte mobiliario del período.
Pero, sin duda, si se quiere conocer a fondo una de estas cuevas con pinturas rupestres, hay que visitar la página de la cueva francesa de Lascaux: www.lascaux.culture.fr.
RESUELVE 1 Elabora una introducción sobre el arte rupestre que ocupe unas 15 líneas. ¿Cuál de las páginas
que te hemos presentado consultarías para ello? 2 Consulta en la web de las cuevas de Lascaux la sección El arte parietal. Explica:
• Cómo se accede a las paredes. • Cómo era la iluminación y las técnicas empleadas.
• Qué materias primas utilizaban. • Cuál es la temática y perspectiva empleadas.
3 Elabora un mapa en el que localices las cuevas con arte rupestre de la cornisa cantábrica. 4 Profundiza en los dos mejores ejemplos de cuevas con arte rupestre.
• Escribe un texto sobre la cueva de Altamira. • Tras ver la visita virtual de Lascaux, dibuja la zona que más te ha gustado.
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FICHA 42
fechar restos prehistóricos
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RESUELVE 1 Lee las siguientes noticias de prensa y complétalas escribiendo a qué período histórico pertenece cada
Una «rubia» soriana de la Prehistoria Un equipo de la Universidad de Valladolid data en el valle de Ambrona la cerveza más antigua de Europa Dulce y con algún grado más que la que hoy tomamos. Así se consumía la cerveza en el período en el soriano valle de Ambrona. La cerveza se reservaba antaño para ofrendas sagradas y funerales suntuarios. Los restos de cerveza encontrada en las paredes de la cerámica del túmulo de La Sima convierten a Ambrona en la cuna de la cerveza europea. «La arqueología descubre personas, situaciones, vidas. No es la simple acumulación de objetos hallados», así en-
tiende su oficio Manuel Rojo, el arqueólogo que trabaja en Ambrona desde 1996. En La Sima fueron encontrados los dos cuerpos inhumados con sus ajuares. Brazaletes de cuero, diademas de oro, puñales de cobre, botones de hueso y puntas de hacha acompañaban a las vasijas que guardaban el rastro de la cerveza.
REFUERZO Y AMPLIACIÓN
hallazgo. Explica tu decisión en cada caso.
Norte de Castilla, 12 de septiembre de 2003
Pertenece al período: porque:
Cómo envejecer en Atapuerca Los restos de un anciano indican que sobrevivió por altruismo Un hombre mayor de la población que vivía por la Sierra de Atapuerca (Burgos) hace más de medio millón de años, seguramente encorvado por una deformidad lumbar y con lesiones antiguas que le impedirían caminar y cazar, llegó a vivir más de 45 años, prácticamente un anciano entre aquella gente. Es lo que muestran unos fósiles hallados en el yacimiento de la Sima de los Huesos. Los científicos que los han analizado se plantean que el hombre lograría sobrevivir gracias al altruismo de sus congéneres, al que le cederían parte de lo cazado por otros. Además, le tendrían que ayudar a caminar porque sus enfermedades serían muy dolorosas. Así, una pelvis y cinco vértebras fosilizadas de aquel individuo, rescatadas junto a varios miles de fósiles de ancestros humanos en Atapuerca, apuntan hacia un posible comportamiento solidario y complejo de aquellos individuos preneandertales.
La historia de Elvis, como se apodó al anciano en honor a la pelvis cuando esta se descubrió, en 1994 (actualmente está expuesta en el Museo de la Evolución Humana, Burgos), se va desvelando a medida que los investigadores descubren más piezas de su esqueleto y profundizan en sus análisis. Entre los restos rescatados en la Sima de los Huesos en varias campañas de excavación, los investigadores han identificado cinco vértebras de la zona lumbar y han constatado que corresponden al individuo de la famosa pelvis precisamente por las patologías. Esto les ha permitido adentrarse en la historia médica del anciano, un hombre que era muy robusto. El País, 12 de octubre de 2010
Pertenece al período: porque:
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FICHA 43
la prehistoria en la literatura
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La Prehistoria ha sido objeto de pocos acercamientos por parte del cine y la literatura y, la mayoría de las veces, transmiten versiones erróneas, como cuando se presenta la convivencia entre personas y dinosaurios. Pero últimamente nuevas obras buscan poner de manifiesto la «verdadera» vida de nuestros antepasados más remotos.
NOVELAS DE FICCIÓN Un ejemplo de estas creaciones son las obras de Jean M. Auel, reunidas en la serie Los Hijos de la Tierra, de las que se han publicado: El clan del oso cavernario, El valle de los caballos, Los cazadores de mamuts, Las llanuras del tránsito y Los refugios de piedra. En esta saga se aborda la convivencia, durante la última fase de la era glacial, entre los Neandertales y los Cromagnones a través de la experiencia de Ayla, una pequeña cromagnon que es acogida por unos neandertales.
LA RECONSTRUCCIÓN DE UN HECHO REAL Por otra parte, descubrimientos fortuitos se pueden convertir en un verdadero misterio que provoca muchas investigaciones e hipótesis y que pueden llegar a ser la base de numerosas novelas históricas.
• El caso del «hombre de los hielos» En 1991 se encontró en un glaciar en la frontera austroitaliana el cuerpo momificado de un hombre prehistórico de hace 5.300 años, en concreto de la Edad del Bronce, al que poco después se bautizó como Otzi, el «hombre de los hielos». Primero hubo una gran polémica sobre la propiedad de los restos, que estuvieron en el Instituto de Medicina Forense de Insbruck hasta que hace poco fueron trasladados al Museo Antropológico de Bolzano, al certificarse que su cuerpo se encontró en el municipio de Schnals (Italia). Parece que murió a los 35 años de forma violenta, ya que tenía una herida de flecha en la espalda y había rastros de sangre de cuatro personas diferentes en sus ropas y armas. Algunos expertos afirman que estuvo presente en una situación de combate entre 24 y 48 horas antes de su muerte;
otros creen que pudo morir en medio de un sacrificio ritual; y otros opinan que estaba cazando y fue enterrado por un alud de nieve que le sorprendió. En cualquier caso, ha habido una verdadera «otzimanía» que ha generado numerosos libros más o menos fantásticos sobre su vida y su muerte. Entre ellos podemos citar el de Konrad Spindler, El hombre de los hielos, que nos descubre a través de esta momia de la Edad del Bronce las costumbres y el modo de vida de estos europeos prehistóricos.
RESUELVE 1 Lee El clan del oso cavernario. Mientras lees, anota cómo es Ayla y cuáles son las costumbres
de los grupos que se describen, su hábitat, alimentación, utensilios, etc.
2 Lee El hombre de los hielos. Haz una relación de los objetos que se han encontrado
junto a Otzi y comenta cuál era su finalidad.
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FICHA 44
Las civilizaciOnes fluviales
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El desarrollo de la primera civilización urbana con sistema de escritura tuvo lugar al sur de Mesopotamia hacia el año 3500 a.C. Un proceso de desarrollo similar e independiente hizo surgir la civilización de Egipto, la del valle del Indo y la de la parte septentrional de China. Estas fueron las cuatro primeras civilizaciones del mundo antiguo. Estas civilizaciones compartían en común que se hallaban asentadas en una llanura fértil con grandes posibilidades agrícolas para mantener a poblaciones elevadas. En cada caso, una gran parte de la población vivía en las ciudades, gobernadas como estados independientes o como parte de un reino o imperio. En Egipto y el valle del Indo las inundaciones aluviales fertilizaban el suelo cada año, pero en Mesopotamia y en China los canales de irrigación transportaban el agua de los ríos mediante la creación de costosos canales.
Las ciudades alcanzaron gran tamaño. La escritura significó un avance decisivo para las primeras civilizaciones; esto conllevó la aparición de una nueva clase, los escribas. La riqueza excedente estaba en manos de las clases gobernantes, cuya demanda de artículos de lujo creó un mercado creciente que hizo florecer una artesanía que estuvo íntimamente relacionada con el comercio entre países. Mesopotamia contactó primero con Egipto y más tarde con el valle del Indo; de este modo también se propagaron otras influencias e ideas, aunque cada civilización debe considerarse que tuvo un desarrollo independiente con sus raíces en la agricultura. La revolución económica y social que introdujeron estas cuatro civilizaciones señaló el principio de una nueva fase del desarrollo de la humanidad.
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Las fértiles llanuras de algunos ríos hicieron posible el aumento de la producción agrícola. Junto al desarrollo de la agricultura apareció el comercio, el poder político fuerte, la sociedad jerarquizada y las grandes obras públicas. La vida del ser humano había cambiado para siempre.
Adaptado de la página web http://www.diomedes. com/hm_1.htm
RESUELVE 1 Responde a las siguientes preguntas.
• Sobre el texto: a) ¿Qué palabras no entiendes? Subráyalas y búscalas en un diccionario. b) ¿Qué cuatro civilizaciones se nombran en el texto? c) ¿Qué características tienen en común estas civilizaciones? d) ¿Qué dos civilizaciones veían inundado periódicamente su territorio? e) ¿Cómo se abastecían de agua las otras dos civilizaciones? f) ¿Crees que los escribas pertenecerían a los grupos privilegiados de la sociedad? ¿Por qué? g) ¿Mantuvo relaciones comerciales Mesopotamia? ¿Con quién? • Sobre la unidad: a) ¿Qué significa el nombre griego de Mesopotamia? b) ¿Cuándo surgió la escritura en Mesopotamia? c) ¿Qué nombre recibe la escritura que se realizaba en Mesopotamia? d) Marca con una X los grupos de la sociedad mesopotámica que consideramos privilegiados. Artesanos Funcionarios Aristócratas Campesinos e) ¿En qué dos regiones se dividía Mesopotamia? f) ¿A qué civilización corresponde cada río? – Indo – Tigris y Éufrates
– Nilo
– Huang-Ho y Yangtsé
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FICHA 45
LA CULTURA MESOPOTÁMICA
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Las civilizaciones fluviales también desarrollaron una importante cultura. La religión, las creencias, los restos arquitectónicos o escultóricos forman parte de ella.
Entra en http://thales.cica.es/rd/Recursos/rd98/HisArtLit/01/artecf.htm
En esta web podrás encontrar información variada sobre el arte de la civilización mesopotámica. Podrás conocer qué materiales utilizaban, cuáles eran los edificios principales, qué temas representaban en los relieves y esculturas, etc.
RESUELVE 1 ¿Qué dos tipos de edificios principales se citan en el texto?
Estadio y auditorio.
Templo y santuario.
Templo y palacio.
Zigurat y puerto.
2 ¿Con qué materiales construían?
Mármol.
Escayola.
Ladrillo.
Adobe.
3 ¿Cómo son las estatuas más típicas?
Figuras de hombre o mujer con largas túnicas, manos a la altura del pecho y grandes ojos. Figuras femeninas que representan a la Luna. Figuras masculinas con las manos muy grandes y los ojos grandes. 4 ¿Qué escenas se narran en los relieves?
Competiciones deportivas.
Tareas cotidianas del pueblo.
Victorias de reyes.
Representaciones teatrales.
5 ¿Qué era un zigurat?
El palacio del rey.
Una columna de enormes dimensiones.
Una escalera hacia el cielo.
Un santuario en forma de torre escalonada.
6 ¿De qué zigurat se habla en la página? Descríbelo.
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FICHA 46
LA CIVILIZACIÓN FLUVIAL CHINA
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RESUELVE Lee el siguiente texto y realiza las actividades. La civilización china fue, junto a las de Mesopotamia, Egipto y la de los valles del Indo y del Ganges, una de las más antiguas del mundo. Esta civilización surgió en el valle del río Huang-Ho o río Amarillo. La dinastía Shang fue la primera de la que se tiene constancia escrita y durante su reinado la civilización china alcanzó un alto grado de desarrollo. Sabemos que en la época de los Shang los chinos trabajaban el bronce, conocían la rueda de alfarero, cultivaban arroz y tejían seda. También tenían su propio sistema de escritura, formado por más de 3.000 símbolos, de los que solo se han descifrado unos 1.000. Esta escritura era una compleja combinación de pictogramas, ideogramas y signos que indicaban sonidos. La evolución de esta escritura dio lugar más tarde a los caracteres del idioma chino. Muchos de los datos que tenemos sobre esta dinastía se han extraído de los ajuares funerarios con los que se enterraba a los muertos.
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O
La sociedad de esta época estaba dividida en dos grupos: la nobleza y la plebe. A la cabeza se encontraba el rey, que también era el sumo sacerdote. Este residía en la ciudad más importante del momento, la capital Anyang, a orillas del Huang-Ho. El poderío Shang se mantuvo aproximadamente hasta el año 1000 a.C., en que la dinastía Chou acabó con su poder.
1 Subraya las palabras que no entiendas y busca su significado. 2 ¿Qué otras civilizaciones fluviales se citan en el texto? 3 ¿A orillas de qué río se desarrolló cada una de las civilizaciones citadas? 4 ¿En qué civilización concreta se centra el texto? 5 ¿Cuál fue el nombre de la primera dinastía china de la que hay constancia escrita? 6 ¿Crees que la sociedad china estaba estructurada de manera similar a la mesopotámica?
Justifica tu respuesta. 7 ¿Cómo era el sistema de escritura chino durante la dinastía Shang? 8 ¿Qué avances tecnológicos indican el grado de desarrollo de la civilización china? 9 Busca en Internet información sobre la Prehistoria de la civilización china y contesta.
• ¿Está poblado el territorio de la actual China desde muy antiguo? • ¿Existieron culturas neolíticas? ¿Qué nombres reciben? 10 Investiga sobre la escritura china en la época Shang. Teclea «dinastía Shang escritura» en un buscador.
• ¿Sobre qué materiales solían escribir los chinos en esta época? • ¿De qué tratan la mayoría de los textos que se han encontrado? 11 Investiga sobre la dinastía que acabó con los Shang. Teclea «dinastía Chou» en un buscador.
• ¿Qué ocurrió durante el dominio de la dinastía Chou? ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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FICHA 47
La cultura de harappa
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RESUELVE Lee el siguiente texto y realiza las actividades. La primera civilización india conocida tiene sus orígenes en el iii milenio a.C. y se la conoce con el nombre de civilización Harappa. Los habitantes de esta civilización dependían de su río para sobrevivir. Aprovechando las inundaciones cultivaban trigo, cebada y arroz. También cultivaban el algodón, que según parece se utilizaba con fines textiles, siendo la primera cultura en usarlo. Construyeron importantes ciudades, entre las que destacaban Harappa y Mohenjo-Daro. Estas ciudades se construyeron siguiendo una planta ortogonal, lo que nos habla del grado de desarrollo alcanzado. La ciudad de Mohenjo-Daro estaba dividida en dos partes: una destinada a las viviendas y otra donde se encontraban los edificios públicos. Los edificios estaban construidos con ladrillos, tenían varios pisos y se cubrían con tejados planos. No usaron la bóveda, ni la cúpula, ya que las desconocían. En las ciudades también contaban con un importante sistema de alcantarillado. La mayoría de los historiadores piensan que, al igual que en Mesopotamia o Egipto, esta civilización estuvo gobernada por un rey que concentraba el poder en sus manos. Se sabe que sobre el 2350 a.C. la cultura de Harappa mantuvo contactos con Mesopotamia, ya que allí se han encontrado sellos procedentes de la ciudad de Harappa. Crearon su propio sistema de escritura, llamado «escritura del Indo», que constaba de unos 400 signos distintos que no han sido descifrados. Posiblemente, la causa de la desaparición de esta cultura fue una invasión de pueblos indoeuropeos.
1 Explica con tus propias palabras el significado de la expresión: planta ortogonal. 2 ¿Con qué otra civilización fluvial mantuvo contactos la civilización Harappa? 3 ¿Quiénes acabaron con esta civilización? 4 ¿Cómo dirías que era el grado de desarrollo de las ciudades de la civilización Harappa?
Justifica tu respuesta. 5 ¿Qué técnicas constructivas desconocían los arquitectos de esta civilización?
¿Quiénes habían inventado estas técnicas? 6 ¿Qué cultivos realizaban? 7 ¿Qué características de las civilizaciones fluviales tiene la civilización de Harappa? 8 Visita la siguiente página de Internet (http://www.antropos.galeon.com/html/india.htm),
lee sobre la civilización Harappa y contesta. • ¿Cuándo fue descubierta esta civilización? • ¿Qué nombre recibió en principio? ¿Por qué? • ¿Dónde se encuentran en la actualidad los dos centros más importantes de esta civilización? • ¿Qué metales trabajaban? • ¿Por qué entró en crisis esta civilización? • ¿Qué es lo que más te ha llamado la atención de esta civilización?
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FICHA 48
la geografía del antiguo egipto
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RESUELVE
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1 Completa el siguiente mapa del Egipto faraónico.
PENÍNSULA ARÁBIGA
D E S I E RTO D E L SAHARA
ALTIMETRÍA
metros
2.000 1.500 500 200 0
3 1 2 7 en 5 T tu 0 6cuaderno F 0 1 P 0 2por qué afirma que Egipto es un don del Nilo. 2 Lee el siguiente texto de Herodoto y 7explica
Desde la costa hasta Heliópolis, Egipto es ancho, totalmente llano y rico en agua y limo. Aguas arriba de Heliópolis es estrecho y se tarda catorce días de navegación por el río en llegar hasta su extremo sur. Egipto es un don del Nilo. El río inunda el país durante sus crecidas. Baja crecido durante cien días a partir del solsticio de verano y después vuelve a su cauce y disminuye el nivel de su corriente durante todo el invierno hasta un nuevo solsticio. Gracias al río Nilo los campesinos egipcios recogen el fruto de la tierra con menos fatiga que el resto de la humanidad: cuando el río crece riega los campos y una vez regados se retira. Entonces cada cual esparce semillas en su parcela y suelta cerdos en ella; los cerdos hunden las semillas al pisarlas con sus pezuñas y los labradores solo tienen que esperar a la época de la siega.
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FICHA 49
lOS SABERES
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El conocimiento que los egipcios tenían sobre aspectos científicos, médicos, matemáticos… era importante. Sin duda partían de sistemas diferentes a los nuestros en su forma de estudiar y clasificar la realidad, pero los resultados de la ciencia egipcia están a la vista a través de su escritura, los sistemas de momificación, cálculo y construcción de importantes obras hidráulicas, funerarias, religiosas, etc. El objeto de esta ficha es reflexionar sobre los «saberes» del mundo egipcio.
RESUELVE Lee los textos y haz las actividades propuestas en cada caso. 1 ¿Cuántas formas de escritura
Lengua y escritura
conoces en la actualidad? ¿Todo el mundo utiliza nuestro alfabeto?
El egipcio pertenece a la familia de lenguas afroorientales. Desde su aparición, hacia el año 3150 a.C., la escritura egipcia presenta los principios teóricos que perdurarán a través del tiempo, hasta su desaparición en el siglo iv d.C.
2 ¿En la actual civilización
egipcia siguen escribiendo de modo jeroglífico? ¿Cuál es su escritura?
En 1822 se llevó a cabo la primera lectura de los jeroglíficos, tomando como apoyo la «Piedra Rosetta», en la que se relaciona un mismo texto en escritura jeroglífica, demótica y griega.
3 ¿Qué lengua se habla hoy día
El egipcio jeroglífico podía escribirse indistintamente de derecha a izquierda y viceversa, horizontal o verticalmente. Los signos que representan los animales, siempre de perfil, indican el sentido de la escritura.
en el lugar de la antigua civilización egipcia? 4 La escritura jeroglífica
acompañaba a las pinturas y los relieves. ¿Qué temas crees que se escribirían en los sarcófagos y en los enterramientos?
Muerte y momificaciÓn Existía la creencia de que cuando una persona moría, su parte espiritual o «ba» se separaba del cuerpo y podía vagar a su antojo. Una forma de evitar que desapareciera el cuerpo era la momificación, que permitía que todos los elementos físicos y espirituales del difunto se reunieran después de la muerte, sin desintegrarse. La técnica de momificación era muy compleja y se regía por un ritual muy estricto consignado en los libros; en cada etapa el embalsamador debía pronunciar unas palabras sagradas.
5 Explica el significado
de las siguientes palabras.
a) Ba. b) Momificación. c) Vasos canopes. d) Sarcófago. e) Osiris.
Las vísceras se separaban del cuerpo y se recogían en los «vasos canopes». El cuerpo, debidamente embalsamado y fajado, se introducía en varios sarcófagos. Posteriormente se acompañaba al difunto al enterramiento rodeado de objetos que debían darle comodidad en su vida futura. Osiris, dios del más allá, recibía al difunto, que era juzgado en presencia de otros dioses; se «pesaba el corazón», que debía ser ligero como una pluma, y se establecía el juicio.
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FICHA 50
LA SOCIEDAD EGIPCIA
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RESUELVE 1 Repasa el texto del tema y completa el siguiente cuadro sinóptico.
Grupos privilegiados Población común
•
•
•
•
•
•
•
•
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JERARQUÍA DE LA SOCIEDAD EGIPCIA
•
2 Observa las siguientes imágenes. Ponles un título que explique cuál es su categoría social y relaciónalas
con el grupo social al que pertenecen.
TÍTULO
TÍTULO PRIVILEGIADOS
TÍTULO
NO PRIVILEGIADOS
TÍTULO
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FICHA 51
EL TEMPLO EGIPCIO
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CURSO:
FECHA:
RESUELVE 1 Identifica a qué parte de un templo egipcio corresponden las cinco imágenes parciales y localízalas
en la vista general. A
B
Corresponde a
D
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Corresponde a
Corresponde a
E
Corresponde a
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C
Corresponde a
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FICHA 52
LA VIDA COTIDIANA
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RESUELVE 1 Lee el texto y haz las actividades.
«Pan de espelta (trigo), sopa, pescado, un pichón, una codorniz, dos riñones, chuleta y pierna de buey, higos al horno, bayas, dulces de miel, queso y vino». Estos son los componentes de un menú completo cuyos restos fueron encontrados sobre platos rústicos de barro en una tumba real de la II dinastía. Reflejo de la mesa de la clase acomodada. Los alimentos procedían de los campos regados por el Nilo, huertos o jardines privados. La dieta básica del pueblo estaba formada por pan, cerveza, cebolla y leguminosas (habas y lentejas).
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La reconstrucción de la vida cotidiana de una civilización supone entrar en la vida de las personas, y resulta muy fácil establecer comparaciones con nuestros hábitos y costumbres. Temas como gastronomía, vestidos, cosmética, joyas, juegos… acercan las realidades del pasado y permiten una aproximación más sencilla a diferentes mentalidades y gustos.
Geo, n.o 196, mayo de 2003
• Señala las palabras y/o conceptos que no entiendas. Busca su significado. • ¿Comían de igual modo todas las clases sociales del antiguo Egipto? Realiza un listado con los alimentos relacionándolos con los grupos que los tomaban. • ¿Era habitual colocar alimentos en los enterramientos? Señala las razones que tú conozcas para justificar tu respuesta. • En el texto se señalan dos bebidas que se siguen tomando, el vino y la cerveza. ¿Quiénes accedían a cada una de estas bebidas? 2 Lee el texto y haz las actividades.
La prenda principal eran los faldellines y faldas ajustados a la cintura, en el caso de los hombres, y en el caso de las mujeres, vestidos largos con o sin mangas y escotes señalados. Luego, las modas y la clase social marcaban las diferencias, desde las galas de las clases acomodadas a la práctica desnudez de los campesinos y trabajadores. Vestirse bien era considerado una norma y una actitud de respeto de determinados grupos sociales, fundamentalmente en el tránsito hacia el juicio del difunto. Los materiales con los que fabricaban sus vestimentas eran el lino y la lana. Sobre los lienzos se hacían estampados y los enriquecían incorporando elementos metálicos y piedras semipreciosas. La calidad de los tejidos era símbolo de distinción, fundamentalmente el lino. • Señala los materiales de los que obtenían sus tejidos los antiguos egipcios. Averigua su procedencia. • ¿Se podía conocer el grupo social de alguien al verlo vestido? ¿Y ahora? • ¿Cómo consideras que se habrán conocido en la actualidad los tejidos y formas de los vestidos de los antiguos egipcios? • ¿Por qué sería tan importante vestirse bien para la muerte? • ¿Cómo se vestían los hombres? ¿Y las mujeres? ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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FICHA 53
la familia en el antiguo egipto
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El elemento básico que organiza una sociedad ha sido y viene siendo la familia. El concepto de familia está muy vinculado a diferentes aspectos culturales. Así, en distintos momentos nuestra civilización ha estado constituida por familias extensas, formadas por los padres, los hijos, los abuelos, los tíos, etc. En la actualidad en nuestra cultura predominan las familias «nucleares» (padres y uno o dos hijos) y monoparentales. Hay civilizaciones con una organización familiar basada en la poligamia y otras en la monogamia. El papel de cada miembro de la familia es importante para entender el funcionamiento social.
RESUELVE 1 Lee el texto y responde.
El matrimonio egipcio era considerado un acto privado, que no se acompañaba de ninguna ceremonia aparatosa. La vida en común de los esposos en la casa entregada como dote por el novio suponía la materialización de la unión. El ideal era la familia numerosa, que garantizaba a los padres el reconocimiento social y la seguridad del cumplimiento de los ritos funerarios. El número de hijos por familia oscilaba por lo general entre cuatro y seis. La mujer gozó de cierta autonomía jurídica y derecho sobre su patrimonio y sus hijos. Existió el divorcio y la poligamia, que, pese a ser legal, no fue bien vista socialmente. • Señala las palabras nuevas que aparecen en el texto e indaga sobre su significado. • ¿Qué razones cita el texto para justificar que las familias quisieran tener muchos hijos? ¿Se te ocurre a ti alguna otra? • ¿Quién debía aportar la casa al matrimonio? • ¿Fue la mujer un elemento marginado de la familia y la sociedad egipcias? ¿Se le reconocen derechos en el texto? Señálalos. • Se cita el concepto «poligamia». ¿Sabes en qué consiste? • Recuerda cómo se repartían las tareas agrícolas las familias campesinas. Repasa tu libro de texto. 2 Observa y haz las actividades.
• Identifica los personajes: el padre, la madre y los hijos. • Señala las acciones de los mismos. • Describe la escena. • ¿A qué grupo social crees que pertenecerían? ¿Por qué?
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FICHA 54
egipto en internet
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El antiguo Egipto es uno de los temas sobre los que abunda la información en Internet y las páginas abordan los más variados aspectos. Vamos a comentar brevemente dos de ellas, que están realizadas en castellano y ofrecen numerosa información.
Son especialmente didácticos los enlaces dedicados a la Cronología, donde hay un esquema de cada período histórico y de sus principales faraones y, sobre todo, el Mapa Arqueológico, a través del cual se puede viajar por el país del Nilo y ver cualquiera de sus grandes monumentos. Así, podemos entrar en Tebas occidental y visitar el Valle de los Reyes, con sus numerosas tumbas reales, o bien entrar en Nubia y conocer el espectacular templo de Abu Simbel.
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www.institutoestudiosantiguoegipto.com
www.egiptomania.com Tiene numerosos apartados: desde la historia de la egiptología hasta los supuestos misterios que rodean la historia de esta civilización, como la llamada maldición de Tutankamon. Son especialmente interesantes los enlaces sobre vida cotidiana, ciencia y tecnología, y los dedicados al mundo religioso, donde se detalla el panteón y la mitología egipcia. Aquí pueden verse con detalle los dioses o los ornamentos propios del faraón, coronas, collares, etc., cada uno con su significado especial. En el apartado dedicado a la historia, puedes aproximarte a cualquiera de sus períodos, ver monográficamente la vida de algunos de sus gobernantes más importantes, como Ramsés II o Cleopatra VII, la última de sus reinas, e incluso se puede rastrear la titulación oficial de cada faraón a través de un enlace especial que explica los llamados cartuchos reales.
RESUELVE 1 Entra en el Mapa Arqueológico de la primera dirección. Remonta el Nilo y compara diversos monumentos
y localidades, explicando las épocas de la historia de Egipto a la que pertenecen y sus funciones. • Alejandría, capital de los Ptolomeos. • Menfis, capital del Imperio Antiguo. • Tell el-Amarna, nueva ciudad del faraón Akenatón.
• Tebas, capital del Imperio Nuevo. • Filé, la puerta del sur. • Nubia, templo de Abu Simbel.
2 Entra en www.egiptomania.com.
• Busca en el Panteón egipcio datos sobre los dioses Anubis y Amón. • En Ciencia y tecnología analiza cómo era el maquillaje egipcio. • En Vida cotidiana compara el uso de la cerveza y el vino. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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FICHA 55
las pirámides
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
Las pirámides son, sin duda, el monumento más representativo de la antigua civilización egipcia. En esta ficha vas a profundizar tus conocimientos sobre ellas. Para ello consulta la página www.egiptomania.com, en su apartado dedicado a las pirámides.
RESUELVE 1 Elabora una lista con las principales pirámides, su localización geográfica y la época de construcción.
PIRÁMIDE DE…
LOCALIZACIÓN
ÉPOCA DE CONSTRUCCIÓN
2 Analiza la evolución de su aspecto exterior, desde la pirámide escalonada de Dyseser (Zoser)
hasta las de Gizeh. 3 Analiza las pirámides de Gizeh y completa.
• Época de construcción (dinastía): • Faraones que ordenaron su construcción: • Comparación de sus medidas: • Materiales de construcción: • Problemas de construcción: a) ¿Tenían una orientación determinada? b) ¿De qué canteras venían las piedras? c) ¿Cómo preparaban la piedra para su uso en la pirámide? d) ¿Usaban rampas para su colocación? • Teorías sobre el uso de las pirámides: a) ¿Eran una tumba? b) ¿Cumplían otras funciones?
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FICHA 56
el antiguo egipto en sus textos
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FECHA:
LA LITERATURA EGIPCIA • Instrucciones a Merikara En la época del primer período intermedio, el de la monarquía feudal, la X dinastía consiguió mantenerse en el poder de forma prácticamente independiente. En esta obra, el faraón, probablemente Kheti III, escribe unos consejos dedicados a su hijo y sucesor, el príncipe Merikara. En este texto político el rey reconoce que su legitimidad se debe a su origen divino y aconseja a su hijo que sea un sacerdote devoto de la divinidad, que cumpla sus obligaciones religiosas y que examine la conducta de sus antepasados para ser benevolente y justo. Pero también le explica la importancia de ser un buen jefe militar para derrotar a los enemigos interiores y exteriores, y, sobre todo, de saber juzgar el carácter de sus súbditos para evitar las rebeliones.
REFUERZO Y AMPLIACIÓN
En el antiguo Egipto, la literatura tuvo un fuerte desarrollo, no solo la referente a temas religiosos sino también la poesía, las novelas e incluso la política. En esta ficha vamos a analizar tres textos de aquella época, que pueden darnos una idea de cómo era la sociedad a la que iban dirigidos.
• La historia de Sinuhé Esta novela se escribió poco tiempo después que el texto anterior, durante la XII dinastía, y en concreto, durante el reinado de Sesostris I. En el texto se percibe el creciente poder de la realeza, que quiere dominar a los nobles feudales, y la manera en que estos tratan de impedirlo (preparando conjuras para matar al faraón). La obra está dirigida a un público culto, que conoce bien el funcionamiento de la corte. El protagonista, Sinuhé, está comprometido en las intrigas de palacio y, como fracasa, tiene que huir. Consigue salir de Egipto, se refugia entre las tribus seminómadas de la frontera asiática, y llega a convertirse en el jefe de una de ellas. Al cabo de muchos años, el rey le perdona, y Sinuhé vuelve a Egipto para preparar su partida hacia la muerte, según las tradicionales costumbres del país. • Gran himno al dios Atón, de la tumba de Ay, en Amarna Se trata de un texto místico de los años finales de la XVIII dinastía. Hay que encuadrarlo en la reforma religiosa que impulsó el faraón Akenatón, cuyos principios eran: monoteísmo centrado en el culto al dios Atón y defensa de la igualdad de todos los seres humanos. Al final del texto se cita el nombre de los monarcas que impulsaron esta reforma religiosa: el faraón Akenatón y la reina Nefertiti.
RESUELVE 1 Lee alguna de estas obras o parte de ellas y contesta las siguientes cuestiones.
• ¿Por qué la has elegido? ¿Qué opinas de ella? • Haz un resumen de lo que has leído y explica lo que más te ha llamado la atención. • ¿Qué te ha resultado más difícil a la hora de comprender los textos? • ¿Qué opinas de la estructura social y política del antiguo Egipto tal y como la expresan estos textos? • Comenta la importancia de la religión en la vida egipcia. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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AMPLIACIÓN
FICHA 57
EGIPTO EN LA LITERATURA Y EL CINE
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
NOVELAS • Mika WALTARI, Sinuhé el egipcio Esta novela narra la vida de un médico en el Egipto de la XVIII dinastía. Por distintas circunstancias, Sinuhé se relaciona con los personajes más importantes de su época, incluso con el faraón Akenatón. Además, viaja por el extranjero y se ve envuelto en mil peripecias hasta el momento en que descubre un gran secreto que tiene que ver con su verdadero origen familiar. • Pauline GEDGE, La dama del Nilo Esta obra cuenta la vida de una de las mujeres más prodigiosas del antiguo Egipto: la reina Hatshepsut. En un mundo dominado por los hombres, esta mujer consiguió ocupar un lugar preponderante en su tiempo, llegando nada menos que a gobernar Egipto durante muchos años y llevando la paz
y la prosperidad al reino. Pero Hatshepsut no logró la felicidad completa, debido, sobre todo, a los problemas amorosos ligados a su situación como faraón reinante. • Christian JACQ, El juez de Egipto (trilogía) La obra relata cómo el faraón Ramsés II se ve envuelto en una conspiración urdida por alguno de sus más estrechos colaboradores, que busca obligarle a abdicar por no poder cumplir con las tradiciones ancestrales. En esta novela se ponen de manifiesto la importancia de las leyes en Egipto, cómo el más humilde escriba puede llegar al más alto puesto de la administración (visir) y la obligación de cumplir los deberes hacia los dioses.
CINE • Los diez mandamientos, dirigida por Cecil B. de Mille (1956) La película se sitúa en los reinados de Seti I y Ramsés II. Tiene imágenes espectaculares. Para la unidad que nos ocupa es interesante, sobre todo, la primera parte.
• Cleopatra, dirigida por J. L. Mankiewicz (1963) La película se centra en narrar los últimos años de la vida de la reina Cleopatra y sus amores con los romanos Julio César y Marco Antonio.
RESUELVE 1 Entra en www.egiptomania.com/jeroglificos/articulo/novela.htm y anota los títulos de otras novelas
históricas que tengan lugar en el antiguo Egipto.
2 Lee alguna de las novelas propuestas. Anota los capítulos que te proporcionan información sobre:
a) la religión, b) las leyes, y c) el faraón. 3 Haz un retrato de la personalidad de Ramsés II, tal como se refleja en la película Los diez mandamientos.
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REFUERZO
FICHA 58
EL TIEMPO Y EL ESPACIO GRIEGOs
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CURSO:
FECHA:
RESUELVE 1 Busca las fechas en tu libro y completa el siguiente eje cronológico. 1200 a. C.
1000 a. C.
800 a. C.
400 a. C.
600 a. C.
200 a. C.
1 a. C.
REFUERZO Y AMPLIACIÓN
En el estudio de la Historia es fundamental la organización y el orden de los acontecimientos en un tiempo determinado; por ello es muy importante profundizar en el trabajo de ejes cronológicos y de mapas históricos.
• Divide los tres períodos principales de la historia griega: arcaico, clásico, helenístico. • Colorea en azul el período en el que se produjo la expansión griega por oriente y por occidente. • Señala las fechas de las Guerras Médicas y de la Guerra del Peloponeso. • Señala el período de tiempo en el que Grecia mantuvo el control sobre Egipto. 2 Completa los mapas.
• Colorea en rojo las áreas de expansión colonial de la civilización griega.
731275T07F03P017 OCÉANO ATLÁNTICO
Mar Negro
Mar
Me d
it e
r r
á
n
M ar N e g r o
Río
Mar Caspio
Am
u
• Localiza Macedonia y escribe su nombre. • Colorea en amarillo las zonas de expansión del imperio de Alejandro Magno.
eo
Da
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o Rí
G
lfo
Río
Ind
o
Mar Mediterráneo
o
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o Nil
Pé
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o
Golfo de Omán R o jo
Mar Arábigo
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REFUERZO
FICHA 59
la geografía de la grecia antigua
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
RESUELVE 1 Completa el cuadro de llaves y sitúa los nombres en el mapa.
La civilización griega se extendió por
H
LA HÉLADE
• • •
2 Completa con ayuda de los mapas del tema. LAS POLIS GRIEGAS LA EXPANSIÓN GRIEGA
731275T07F01P02A Mar Egeo
OCÉANO ATLÁNTICO
Mar Mediterráneo
3 Observa los mapas del tema y clasifica.
731275T07F01P02B
MUNDO GRIEGO Polis Península de los Balcanes
Mar Egeo
MUNDO FENICIO Colonias griegas
Asia Menor
Resto de Europa
África
Asentamientos fenicios África
Europa
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FICHA 60
la antigua grecia en la literatura y el cine
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
NOVELAS Valerio Massimo MANFREDI, Alexandros Nicholas GUILD, El macedonio Narra la historia de Filipo de Macedonia, el padre de Alejandro Magno.
Esta trilogía revive la epopeya de Alejandro Magno, con sus luces y sus sombras.
Hércules, dirigida por Walt Disney (1997)
Troya, dirigida por W. Petersen (2004)
Esta película de dibujos animados narra las aventuras del héroe griego.
Superproducción, protagonizada por Brad Pitt, sobre la guerra de Troya.
REFUERZO Y AMPLIACIÓN
Al ser la Grecia clásica la cuna del pensamiento y las costumbres del mundo occidental, su influencia ha sido enorme en todos los campos. En nuestros días, la civilización griega sigue ejerciendo un poderoso influjo sobre escritores y cineastas.
CINE
RESUELVE 1 Lee una de las novelas que te proponemos.
• ¿Cuál es su tema? • Explica el argumento brevemente, en unas 15 líneas. • ¿Qué es lo que más te ha gustado? ¿Por qué? • ¿Qué has aprendido sobre los antiguos griegos? 2 Después de haber visto la película Hércules, busca información en una enciclopedia sobre el héroe
griego. Haz una lista con los aspectos de la película que reflejan el mito y elabora otra lista con los aspectos de la película que son una invención de sus creadores.
3 Tras haber visto la película Troya, completa una ficha con estos datos.
• Acontecimiento que narra. • Época en la que se produjo. • Quiénes se enfrentan. • Principales protagonistas de cada bando. • Descripción de los hechos (unas 15 líneas). ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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AMPLIACIÓN
FICHA 61
la antigua grecia en internet
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
En Internet hay numerosas páginas sobre la Grecia clásica. Hemos seleccionado algunas que pueden proporcionarte información interesante acerca de esta civilización.
http://wings.buffalo.edu/AandL/Maecenas/general_ contents.html Esta página, aunque está en inglés, es interesante porque contiene numerosas imágenes de los principales monumentos de la civilización griega.
http://www.anmal.uma.es/anmal/grecia_clasica.htm Contiene enlaces sobre proyectos de investigación o excavaciones. Son especialmente didácticos los que se refieren a la antigua ciudad de Atenas y el mapa cultural de la Hélade.
http://www.culture.gr Es la página del Ministerio de Cultura griego. Se pueden consultar todos los museos del país y, desde la página principal, se pueden seguir los grandes trabajos de restauración de la Acrópolis.
http://recursos.cnice.mec.es/latingriego/Palladium/ griego/esg145ca1.php Esta página ofrece una serie de temas de gran interés, que, además, están adaptados a los alumnos de Secundaria.
RESUELVE 1 Consulta http://recursos.cnice.mec.es/latingriego/Palladium/griego/esg145ca1.php.
• Entra en las secciones La familia y La mujer y opina sobre la situación de la mujer en la antigua Grecia. • Entra en la sección La educación y analiza las diferencias entre la educación espartana y la ateniense. Compáralas con la educación actual.
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REFUERZO
FICHA 62
la DEMOCRACIA ATENIENSE
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
RESUELVE Lee el siguiente texto y realiza las actividades.
La ciudad de Atenea (diosa de la guerra y la sabiduría)
REFUERZO Y AMPLIACIÓN
El nacimiento de la polis, como ciudad-Estado independiente, ha supuesto para la historia de la humanidad un ejemplo de organización política, urbanística, institucional y territorial de gran importancia. No todas las polis tuvieron las mismas instituciones: hubo grandes diferencias, representadas por Atenas y Esparta. El objetivo de esta actividad es profundizar y reconocer los modos de organización de la democracia ateniense.
Atenas es la ciudad cuna de la democracia y del ideal de civilización occidental. Su máximo esplendor se inició en el año 480 a.C. y finalizó en el 338 a.C. La fuerza de la Atenas democrática estaba en los «ciudadanos». Todos los ciudadanos atenienses gozaban de igualdad ante la ley. Este nuevo concepto restaba importancia a criterios anteriores basados en la familia, el poder y/o la fortuna. En la sociedad democrática ateniense, los «ciudadanos» no eran todos sus habitantes: las mujeres, esclavos, extranjeros… estaban excluidos de la polis. La Atenas política estaba formada por varones libres que se reunían en tres escenarios: la Acrópolis, el Ágora y el Cerámico.
1 Señala las palabras que no hayas entendido y busca información sobre las mismas.
2 Indica, en un eje cronológico general de la historia de la civilización griega, el momento
de máximo esplendor de Atenas. 3 Localiza la ciudad en un mapa de la antigua Grecia. 4 ¿Todos los habitantes de Atenas tenían derechos políticos? ¿Qué grupos se diferenciaban?
5 ¿El de la democracia ateniense es el mismo concepto que tenemos hoy día de democracia?
Señala las similitudes y diferencias de ambos conceptos.
6 ¿Cuáles eran los principios de organización política antiguos que cita el texto?
7 Imagina que tienes que escribir otro párrafo para completar el texto y que en él tienes que explicar
qué era la Ekklesia, quiénes la formaban, cuáles eran sus funciones, cuándo se reunía y cómo funcionaba. Copia el texto anterior en tu cuaderno y complétalo con ese párrafo de tu elaboración. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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FICHA 63
la sociedad griega
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
RESUELVE HOMBRES
no ciudadanos
sobre la sociedad griega.
ciudadanos
1 Rellena los siguientes cuadros
• Se caracterizaban por:
• Sus padres eran:
MUJERES • Se caracterizaban por:
• Las mujeres ricas se dedicaban a:
• Se dividían en:
• Se caracterizaban por:
• Las mujeres de las clases populares:
2 Lee el texto sobre la vida de un aristócrata y continúa la historia.
Amanece cuando Pausanias se despereza en su alcoba. Abre la puerta del dormitorio y recoge la bacinilla. Vuelve a entrar en la habitación para vestirse; se pone el peplo, el imation, porque hace frío aunque es primavera, y se calza las sandalias. Sale de nuevo y se asoma por la barandilla del corredor. La casa bulle de actividad hace al menos una hora: los esclavos limpian y ordenan la planta baja y preparan la comida; los dirige su esposa, la señora de la casa. Baja las escaleras. Se oyen ruidos y huele al guiso que cenarán en el banquete. Atraviesa el patio y entra en el baño para asearse y después pasa al comedor; allí le esperan sus dos hijos reclinados para tomar el desayuno, que les sirve un esclavo. Ha pasado una hora desde que Pausanias se despertó. Sus hijos estudian con el pedagogo. La casa, limpia y recogida, está ahora en calma. Sale del comedor, y se dirige a las habitaciones privadas de su mujer, el gineceo. Encuentra a Clitemnestra y a sus tres hijas cosiendo y charlando junto a la ventana; ellas se levantan y le saludan respetuosamente; él las acompaña durante un rato y después parte. Acompañado por un esclavo, sale a la calle, que es estrecha, tortuosa y oscura. Callejea hacia las puertas de la ciudad. En la campiña visita a unos campesinos que le deben unos buenos dracmas por el arrendamiento de sus campos. También trabaja en su huerto y él personalmente recoge algunas verduras y frutas. Al mediodía regresa y come con su mujer y sus hijos. Tras reposar la comida, Pausanias vuelve a salir. Se encamina ahora en dirección contraria; va a la plaza pública, el ágora. Allí se reúne con otros ciudadanos y pasea por la stoa, una galería porticada en la que habla de negocios y de política con sus conocidos. Es posible que asista a las charlas que da un filósofo muy conocido, un tal Sócrates. Cae la tarde. Pausanias emprende el regreso a casa, pero da un pequeño rodeo y atraviesa el Cerámico, un barrio de artesanos, para ver a Amyntas. Si, como le prometió, ya ha terminado la vajilla que le encargó, podrá homenajear mejor a sus invitados en el banquete de esa noche. Cuando llega a casa, el ajetreo es extraordinario: los esclavos corren de un lado a otro para rematar los últimos detalles, los músicos ensayan con las bailarinas las piezas con que amenizarán la velada; tranquiliza a unos y anima a otros. Visita a Clitemnestra en el gineceo: está espléndida con sus joyas y el peplo nuevo que todavía esta mañana cosía. ¡Pero llegan los invitados y debe recibirles! …
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FICHA 64
EL LEGADO DE GRECIA
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
LEGADO: lo que se deja o transmite a los sucesores, sea cosa material o inmaterial (Diccionario de la lengua española, RAE). Cuando hablamos del legado de una civilización, empleamos la palabra en un doble sentido: • Los restos materiales (edificios, obras de arte, libros, objetos cotidianos, etc.) que perduran.
RESUELVE 1 Repasa las imágenes de los temas 12 y 13 y anota en el siguiente cuadro los ejemplos del legado material
de los griegos que se muestran en ella.
REFUERZO Y AMPLIACIÓN
• La influencia que esa cultura ejerce sobre la nuestra.
EL LEGADO MATERIAL DE GRECIA Arquitectura
Escultura
Cerámica
Monedas
2 Observa las siguientes imágenes de edificios posteriores a los griegos. ¿En cuáles es visible la herencia
de la arquitectura griega? ¿Qué elementos de influencia griega ves en cada una de las imágenes?
La Madeleine, París.
Santa María Novella, Florencia.
Torres Blancas, Madrid.
Palacio de Carlos V, Granada.
3 Observa las siguientes imágenes de esculturas. ¿En cuáles es visible la herencia de la escultura griega?
¿Qué elementos de la influencia griega ves en cada una de ellas?
David, de Donatello.
Guerrero romano, de Botero.
Paulina Bonaparte, de Canova.
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FICHA 65
la acrópolis
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
RESUELVE Lee el siguiente texto y realiza las actividades.
«… de las ruinas se levantaron varios edificios» Nos encontramos en la Acrópolis. La palabra significa «castillo de la ciudad» o en realidad «ciudad sobre la colina». En esta colina ha vivido gente desde la Edad de Piedra. La razón es su ubicación, era fácil de defender del enemigo y permitía buena vista del puerto. Conforme la ciudad iba creciendo la Acrópolis se iba utilizando como recinto de templos. En la primera mitad del siglo III a.C. se libró una cruenta guerra contra los persas y el rey Jerjes saqueó la ciudad y quemó todos los edificios de madera de la Acrópolis. Cuando fueron vencidos los persas la ciudad inició su esplendor y la Acrópolis volvió a construirse, más soberbia y hermosa que nunca, únicamente como recinto de templos. […] El más grande se llama Partenón o «morada de la virgen» y fue levantado en honor a Atenea, diosa de la ciudad. Este gran edificio de mármol no tiene ni una sola línea recta, pues los cuatro lados tienen todos una suave curvatura. Se hizo así para dar más vida al edificio. Aunque tiene unas proporciones enormes, no resulta pesado a la vista, pues tiene un engaño óptico. También las columnas se inclinan suavemente hacia dentro. Lo único que había dentro del templo era una estatua de Atenea de doce metros de altura. […] El mármol blanco estaba pintado de varios colores vivos. […] Aquí ves el antiguo teatro de Dionisos […] se trata probablemente del teatro más antiguo de Europa. Aquí se representaron las obras de los grandes autores de tragedias Esquilo, Sófocles y Eurípides, precisamente en la época de Sócrates […] como la mencionada tragedia sobre el desdichado rey Edipo. Pues esa tragedia se representó por primera vez aquí. También hacían comedias […] el autor más famoso fue Aristófanes. […] En la parte de atrás puedes ver la pared de piedra que servía de fondo a los actores. Esa pared se llamaba skné y ha prestado su nombre a nuestra palabra escena. Por cierto la palabra teatro proviene de una antigua palabra griega que significa mirar […]. J. Gaardner, El mundo de Sofía, 1995. Adaptado
1 Señala las palabras que no entiendas e indaga sobre su significado. 2 ¿Desde cuándo está poblada la Acrópolis? ¿En qué época fue destruida? ¿Y reconstruida? 3 ¿Cómo eran los primeros edificios de la Acrópolis? ¿Con qué materiales se construyeron después? 4 En el texto se indican dos edificios; señala su nombre y funciones. Busca en tu libro de texto
información sobre la forma que tenían y para qué se utilizaban. 5 En la búsqueda de la perfección, los arquitectos y escultores griegos introdujeron modificaciones.
Indica las que cita el texto. 6 El Partenón es el mejor ejemplo de templo griego. Busca información sobre el mismo y responde
a las siguientes cuestiones: • ¿En qué época se construyó? • Orden en el que está construido. Dibuja una columna y señala los elementos más representativos de ese orden. • ¿Quién decoró el Partenón? • ¿Quién era Atenea? ¿Cómo se la representaba? Busca información sobre ella.
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FICHA 66
los dioses olímpicos
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CURSO:
FECHA:
Los griegos pensaban que sus dioses habitaban en el monte Olimpo. Por esta razón, se les conoce con el nombre de dioses olímpicos. En esta ficha vas a profundizar sobre ellos.
REFUERZO Y AMPLIACIÓN
RESUELVE Haz las actividades tras consultar estas páginas. • http://es.wikipedia.org/Dioses_olimpicos • http://www.liceus.com/cgi-bin/aco/culc/mit/08318.asp • http://www.diomedes.com/diosesolimpo.htm 1 Completa el árbol genealógico con los principales dioses griegos.
Urano Crono Hera
Zeus
Dioniso
Atenea
2 Completa el cuadro.
DIOS GRIEGO
NOMBRE ROMANO
CAMPO DE ACCIÓN
ANIMALES ASOCIADOS
ATRIBUTOS CARACTERÍSTICOS
3 Elabora un mapa en la parte trasera de esta ficha con los principales santuarios dedicados
a cada uno de esos dioses en la Grecia continental. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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FICHA 67
cerámicas griegas
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CURSO:
FECHA:
La cerámica es uno de los restos más abundantes de la Grecia antigua. Además, es prácticamente el único testimonio de pintura griega que se ha conservado.
INTERPRETAR CERÁMICAS GRIEGAS Para saber diferenciar las cerámicas se deben analizar los siguientes aspectos: 1. Forma, tamaño y función. Ánfora Servía para transportar y conservar líquidos.
Hidria Se utilizaba para llevar agua desde las fuentes públicas a la vivienda. Crátera En ella se mezclaba el agua y el vino, pues los griegos rebajaban el vino. Su boca era muy ancha para introducir las copas y sacar el líquido.
Lekythos Jarra pequeña para perfumes, bálsamos y aceites.
Kylis Copa para beber.
Pixis Tarro para guardar joyas y artículos de tocador.
2. Escena. Las cerámicas griegas estaban decoradas con motivos muy variados. En un principio se representaban exclusivamente escenas mitológicas, pero pronto se plasmaron también escenas de la vida diaria. 3. Color y época. En la época arcaica, las figuras se pintaban en color negro sobre fondo rojizo. En la época clásica, las figuras se pintaban en rojo sobre fondo negro. En la época helenística, las figuras se pintaban en varios colores sobre fondo blanco.
RESUELVE 1 Forma, tamaño y función.
• ¿Qué forma tiene? ¿Cómo es su boca? ¿Cómo se llama este vaso griego? • ¿Para qué se utilizaba? • ¿Crees que su forma y su tamaño tienen relación con su uso? ¿Por qué? 2 Escena.
• ¿Qué escena narra la pintura? 3 Color y época.
• ¿Cuál es el color de fondo de la pintura? ¿Y el de las figuras? • ¿A qué época crees que puede pertenecer? ¿Por qué?
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FICHA 68
ULISES Y EL CÍCLOPE
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
Ulises (Odiseo) y el cíclope
Vimos una alta gruta en uno de los extremos y casi tocando al mar. Allí moraba un varón gigantesco, solitario, que entendía en apacentar rebaños lejos de los demás hombres. POLIFEMO: ¡Oh, forasteros! ¿Quiénes sois? ¿De dónde llegasteis navegando por los húmedos caminos? Odiseo: Somos aqueos a quienes extraviaron al salir de Troya vientos de toda clase y venimos a abrazar tus rodillas por si quisieras presentarnos los dones de la hospitalidad. Respeta a los dioses, que somos ahora tus suplicantes. POLIFEMO: ¡Oh, forastero! Eres un simple o vienes de lejanas tierras, cuando me exhortas a temer a los dioses y a guardarme de su cólera; que los cíclopes no se cuidan de Zeus. El cíclope, con ánimo cruel, levantándose de súbito, echó mano a los compañeros, agarró a dos y, cual si fuesen cachorrillos, los arrojó a tierra con tamaña violencia que el encéfalo fluyó al suelo y mojó el piso. Despedazó los miembros y se puso a comer. Contemplamos aquel horrible espectáculo. Cuando el cíclope había llenado su enorme vientre, devorando carne humana y bebiendo leche sola, se acostó en la gruta. Al día siguiente corté una estaca como de una braza, que di a los compañeros mandándoles que la puliesen. No bien la dejaron lisa, agucé uno de sus extremos, la endurecí, pasándola por el ardiente fuego, y la oculté cuidadosamente debajo del abundante estiércol esparcido por la gruta. Por la tarde volvió el cíclope con el rebaño.
Odiseo: Toma cíclope, bebe vino a fin de que sepas qué bebida se guardaba en nuestro buque. POLIFEMO: Dame más vino y hazme saber inmediatamente tu nombre para que te ofrezca un don. Odiseo: Mi nombre es Nadie; y Nadie me llaman mi madre, mi padre y mis compañeros. POLIFEMO: A Nadie me lo comeré el último, después de sus compañeros: tal será el don hospitalario que te ofrezco. Así dijo; se tiró hacia atrás y cayó de espaldas. Dobló el robusto cuello y le venció el sueño. Entonces metí la estaca debajo del abundante rescoldo para calentarla. Mis compañeros la hincaron en el ojo del cíclope. Dio el cíclope un fuerte y horrendo gemido y se puso a llamar con altos gritos a los demás cíclopes.
REFUERZO Y AMPLIACIÓN
Continuamos la navegación y llegamos a la tierra de los cíclopes, soberbios y sin ley, quienes, confiados en los dioses inmortales, no labran los campos, sino que todo les nace sin sembrar y sin arar y se lo hace crecer la lluvia enviada por Zeus. No tienen ágoras ni leyes, sino que viven en las cumbres de los montes, dentro de cuevas.
LOS CÍCLOPES: ¿Por qué estás tan enojado, ¡oh, Polifemo!, y gritas de semejante modo en la divina noche? POLIFEMO: ¡Oh, amigos, Nadie me mata con engaño, no con fuerza! LOS CÍCLOPES: Pues si nadie te hace fuerza, ya que estás solo, no es posible evitar la enfermedad que envía el gran Zeus; pero ruega a tu padre, el soberano Poseidón. Salimos de la cueva. Y estando lejos, hablé al cíclope con estas mordaces palabras: Odiseo: ¡Cíclope! No deberías emplear tu gran fuerza para comerte en la honda gruta a los amigos de un varón indefenso. Las consecuencias de tus malas acciones habían de alcanzarte, ¡oh, cruel!, ya que no temiste devorar a tus huéspedes en tu misma morada; por eso Zeus y los demás dioses te han castigado. HOMERO, Odisea. Adaptado
RESUELVE 1 Responde.
• ¿Quién es el autor del texto? ¿A qué obra pertenece? • ¿Quiénes son los protagonistas de la historia? Describe cómo es cada uno de ellos: descripción física, carácter, ocupación, inteligencia y otras habilidades... Explica si son seres reales o imaginarios. • Explica qué sucede en la historia y qué ardid utiliza Ulises. ¿Qué enseñanza intentaba transmitir el autor? ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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FICHA 69
la geografía de roma
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
Es importante conocer el territorio por el que se expandió la civilización romana. Por ello, en esta ficha se proponen diversas actividades de carácter práctico para trabajar los límites o fronteras del imperio romano.
RESUELVE 1 Con ayuda de un atlas señala en el mapa los siguientes accidentes geográficos que marcan
los límites del imperio romano. • Escocia. • Río Rin. • Río Danubio. • Mar Negro.
• Mar Caspio. • Cordillera del Cáucaso. • Desierto Arábigo. • Desierto del Sahara.
OCÉANO ATLÁNTICO
M a r
M
e d i t e r r á n e o
Zonas montañosas
2 Localiza en el mapa la ciudad de Roma, el río Tíber y la península Itálica. 3 Con ayuda de un atlas colorea las regiones por las que se expandió Roma. Repasa para ello
el mapa de la expansión territorial de7Roma texto. 3 1 2en 7 5elTlibro 0 8 Fde 16 P002 4 Compara tu mapa con un mapa actual de las riberas del Mediterráneo. Escribe los nombres
de los países actuales sobre los que se extendió el imperio romano.
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FICHA 70
cronología. tiempo y era cristiana
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
REFUERZO Y AMPLIACIÓN
Un problema que ha tenido siempre el ser humano es la necesidad de ordenar los acontecimientos, hechos, restos…, es decir, el problema del tiempo histórico y la datación. Tanto arqueólogos como historiadores intentan ordenar y secuenciar distintos hechos, averiguar su fecha y situarlos en el tiempo. Te proponemos que repases procedimientos trabajados en las actividades de esta unidad.
RESUELVE 1 Nuestra civilización se rige por la llamada «era cristiana». Esto significa que contamos los años y los
siglos a partir del nacimiento de Cristo; por ello podemos encontrarnos con fechas anteriores y posteriores a nuestra era. Intenta ordenar los siguientes acontecimientos o períodos históricos, señalando en la tabla si se produjeron antes de Cristo (a.C.) o después de Cristo (d.C.). a.C.
d.C.
Construcción de las pirámides República romana Caída del imperio romano Esplendor de la polis clásica Conquista de la Galia Crucifixión de Cristo 2 En tu libro de texto se te indica la forma de saber a qué siglo corresponde una fecha determinada.
Revisa esa información y escribe el siglo al que pertenecen las siguientes fechas: año
siglo (indica claramente a.c. o d.c.)
Fundación de Roma Fin de la Monarquía etrusca Fin de la República romana Caída del imperio romano de Occidente Descubrimiento de América Actual Constitución española Tu nacimiento 3 Los objetos, restos arqueológicos e incluso artísticos son utilizados por arqueólogos e historiadores como
elementos que señalan una fecha aproximada. Coloca cada elemento con la civilización a la que lo asocias. Resto
civilización
cronología aproximada
Partenón Momia egipcia Denario Teatro Calzada Miliario Papiro ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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FICHA 71
astérix y obélix
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
Una forma de aproximarse al conocimiento de épocas antiguas es la lectura de libros de viaje, novelas y aventuras. En este caso te proponemos una actividad divertida para reflexionar sobre la época romana: la lectura de unos fragmentos del cómic de dos famosos personajes: Astérix y Obélix. Lee con atención el siguiente texto e intenta responder a las cuestiones que te señalamos.
Estamos en el año 50 antes de Jesucristo. Toda la Galia está ocupada por los romanos… ¿toda? ¡No! Una aldea poblada por irreductibles galos resiste, todavía y como siempre, al invasor. Y la vida no es fácil para las guarniciones de legionarios romanos en los reducidos campamentos de Barbaorum, Aquarium, Laudanum y Petibonum… Astérix es el héroe de esta aventura. Pequeño guerrero, hábil y astuto, se le confían sin titubeos todas las misiones peligrosas. Debe su fuerza sobrehumana a la poción mágica del druida Panorámix.
Máxima expansión romana
Rí
o
Rin
Tréveris GALIA
Lyon
OCÉANO ATLÁNTICO VIENNENSIS
Marsella
Obélix es el amigo inseparable de Astérix. Su oficio es repartidor de menhires, es aficionado a los jabalíes y a las buenas peleas. Siempre está dispuesto a abandonarlo todo para seguir a Astérix en una nueva aventura. Le acompaña Idéfix, el único perro ecologista conocido, que aúlla de pena cuando cortan un árbol. Otros personajes son Panorámix, Asurancetúrix, Abraracúrcix… En aquella época había dos clases de galos, los que habían aceptado la dominación del invasor romano e imitaban la forma de actuar y hablar de ellos, y otros que no aceptaban la dominación y planteaban resistencia.
731275T08F01P18 RESUELVE 1 Lee detenidamente el texto y haz las siguientes actividades.
• Señala el significado de las siguientes palabras: galos, menhir, legionario, druida.
• Construye una línea del tiempo con las etapas de la historia de Roma y señala claramente el momento a que hace referencia el texto leído.
• ¿A qué época de la historia de Roma hace referencia el texto? ¿Quiénes gobernaban en esa época? Revisa en tu libro las instituciones más importantes de ese momento y señálalas.
• ¿Cuál era la extensión del mundo romano en ese momento? Busca en tu libro de texto un mapa en el que se recojan las provincias que Roma controlaba en esa época y señala al menos el nombre de tres de ellas.
• En el texto propuesto se hace referencia a una región denominada Galia y a una aldea gala. ¿A qué país de la actualidad se refiere?
• ¿Serían Astérix y Obélix ciudadanos romanos? ¿Cómo los calificarías? 2 ¿Qué sabes de las legiones romanas? Busca en tu libro de texto información sobre el papel
del ejército en el imperio romano. ¿Qué ventajas tenía ser legionario en Roma? 3 Al parecer no todos los galos eran partidarios de Roma y no imitaban su forma de vida
ni utilizaban su lenguaje. ¿Conoces otros pueblos que opusieran resistencia a Roma?
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FICHA 72
césar prepara el sitio de alesia
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
La villa misma de Alesia se encuentra situada sobre una colina muy elevada, tanto que parece imposible tomarla al asalto, por lo que se hace necesario un sitio en regla. El pie de la colina está bañado por dos lados por cursos de agua. Delante del lugar se extiende una llanura de unos tres mil pasos de largo. El baluarte que comienzan los romanos comprende un circuito de diez mil pasos. El campamento tiene que estar emplazado en un lugar favorable y se construyen veintitrés puestos fortificados. Durante el día, se sitúan allí los cuerpos de la guardia, por miedo a que los sitiados ataquen; por la noche, esos mismos puestos se ocupan por guardas nocturnos y fuertes guarniciones. César cava dos fosos de quince pies de largo y de la misma profundidad. Llena el foso interior, horadado en las zonas bajas de la llanura, con agua derivada de los ríos. Alrededor de esos dos fosos, hace levantar una terraza y una empalizada de doce pies de alto. Le adosa un parapeto y almenas, y coloca torres por todo el perímetro de la obra, a una distancia, la una de la otra, de ochenta pies. Es necesario ir a buscar los materiales de construcción y aprovisionarse de trigo, y levantar esas enormes fortificaciones, todo ello al mismo tiempo y con los efectivos disminuidos por los destacamentos militares que están bastante lejos del campamento. Algunas veces, los galos intentan atacar nuestras obras y hacen salidas violentas por varias puertas a la vez. Por eso César piensa que es necesario, de nuevo, completar los trabajos, para que nuestras fortificaciones puedan ser defendidas
por un número de hombres más pequeño. Se cortan los troncos de los árboles con las ramas más fuertes; se desprenden las cortezas y se afilan las puntas de dichas ramas; a continuación se cavan fosos continuos de cinco pies de profundidad. Allí se clavan estacas, se atan por la base para impedir que puedan arrancarse y para que no dejen pasar más que las ramas. Hay cinco hileras, colocadas juntas y entrelazadas. Las llamamos cipos. Delante, se cavan, en hileras oblicuas al tresbolillo, pozos de tres pies de profundidad, que se estrechan poco a poco, de la cúspide a la base. Allí se clavan estacas lisas, del grosor de un muslo, cuyo extremo superior se había afilado y endurecido al fuego, de forma que no se vea al exterior del suelo más de cuatro dedos. Al mismo tiempo, para afirmarlas sólidamente, se rellena la parte baja de las estacas con un pie de tierra que las comprima. Para ocultar esta trampa, el resto se recubre por zarzas y maleza. Hay ocho hileras de este tipo, separadas, unas de otras, a tres pies. Las llamamos azucenas, a causa de su parecido con esta flor. Delante de esos pozos, hay estacas de un pie de longitud, en las que se hinca un gancho de hierro, y que están enteramente fuera de la tierra, diseminadas por todo el lugar, a intervalos similares. Las llamamos aguijones.
REFUERZO Y AMPLIACIÓN
César prepara el sitio de Alesia
Terminados los trabajos, César, a continuación, establece, sobre catorce millas de perímetro, una segunda línea idéntica pero orientada a la inversa, para impedir los ataques desde el exterior. JULIO CÉSAR, La guerra de las Galias, libro VII (52 a.C.). Adaptado
RESUELVE 1 Sitúa.
• ¿Quién es el autor del texto? ¿A qué obra pertenece? • ¿Quién es el protagonista de la historia? ¿Coincide con el autor? • ¿En qué año se escribió la obra? ¿A qué época de la historia romana pertenece? • ¿El autor narra acontecimientos de su época o de épocas anteriores? • Alesia estaba en las Galias. Observa el mapa de la unidad y explica si las Galias pertenecían o no al imperio romano en esa época. 2 Explica.
• ¿Por qué César sitió la ciudad de Alesia en lugar de asaltarla? • ¿Por qué era importante asegurar el aprovisionamiento de trigo? ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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FICHA 73
la vida en roma
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
Es importante conocer el territorio por el que se expandió la civilización romana. Por ello, en esta ficha se proponen diversas actividades de carácter práctico para trabajar los límites o fronteras del imperio romano.
RESUELVE 1 Imagina que eres Aelio. Observa el mapa de las principales rutas comerciales y mercancías
del imperio romano en tu libro y completa el discurso, explicando qué productos llegan a Roma desde el resto del imperio.
Londres Tréveris M
Nantes OCÉANO ATLÁNTICO Burdeos Astorga
Lyon
Mérida
Ne
Tarento
Cartagena
Cartago Mar
Antioquía
Éfeso Atenas
Jerusalén
Alejandría
Mediterráneo
Tánger
Trabzón
Nicomedia
Messina
Cádiz
gro
Pérgamo
Roma
Marsella Zaragoza
Sagunto Lisboa
Bizancio
Rávena
ar
Principales calzadas romanas
En cada estación del año, sobre todo en otoño, llegan tantos barcos de transporte a atracar a las orillas del Tíber, que Roma es como el mercado universal del mundo. Se pueden ver en gran cantidad cargamentos venidos desde la India y de la Arabia Feliz. Los tejidos de Babilonia y las joyas de los países bárbaros más lejanos llegan a Roma en gran número y con facilidad. Vuestros campos, romanos, son los de Egipto, Sicilia y la parte cultivada de África.
De Hispania llegan Se puede decir que lo que nunca se ha visto en Roma es que nunca ha existido. Discurso de Aelio, siglo I d.C.
731275T08F18P04 2 Completa la tabla con las características de cada grupo.
Los romanos podían ser
CIUDADANOS
Se caracterizaban por:
N
Carecían de:
Podían ser:
Si el amo quería, recuperaban la libertad y se convertían en:
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FICHA 74
igualdad y desigualdad en la sociedad romana
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
RESUELVE 1 Con ayuda de tu libro de texto intenta responder a las siguientes cuestiones.
• ¿Las mujeres romanas tenían los mismos derechos que los hombres? ¿Tenían derechos las mujeres? ¿Cuáles? • ¿A qué se dedicaban las mujeres en la época romana? • ¿Eran iguales todos los hombres en Roma? Señala las diferencias y categorías que existían entre ellos. • ¿Qué era un esclavo? ¿Cuáles eran las causas para que una persona se convirtiera en esclavo? • ¿Podía un esclavo dejar de serlo? • Realiza un esquema en el que recojas las diferentes categorías sociales de hombres y mujeres en época romana. • ¿Qué era un ciudadano? ¿Quiénes eran ciudadanos en época republicana? ¿Y durante el imperio? • ¿Alguna vez la mayoría de los habitantes del imperio consiguió la ciudadanía romana?
REFUERZO Y AMPLIACIÓN
En nuestra época nos resulta difícil imaginar que todas las personas no sean iguales, al menos ante la ley, y no tengan los mismos derechos. Como estás viendo, esto no ha sido así siempre. La historia de la humanidad durante mucho tiempo ha estado regida por el criterio de desigualdad entre las personas en general y entre hombres y mujeres en particular. Reflexiona sobre el caso romano.
2 Es conveniente que veamos cómo una misma idea evoluciona en el tiempo; por ello vamos
a repasar algunos conceptos estudiados en otras unidades para responder a las siguientes cuestiones. • ¿Eran todas las personas iguales en la civilización egipcia? • ¿Quiénes eran los grupos dirigentes en Egipto? • ¿Eran todas las personas iguales en Atenas? • ¿Quiénes tenían derechos políticos? • ¿Tenían las mujeres igualdad de derechos con los hombres en la civilización griega? • ¿Podían las mujeres griegas participar en la vida política de la polis? 3 En nuestra civilización actual, en nuestro entorno cultural, parece estar asumida la igualdad
entre todos los hombres y, lógicamente, entre hombres y mujeres. Lee el siguiente artículo de nuestra Constitución. Artículo 14. Los españoles son iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social. • Señala los posibles elementos de discriminación que indica el artículo. • Pese a las diferencias, ¿cómo son los españoles ante la ley? • ¿Sería asumible este artículo en la civilización romana? 4 En nuestro tiempo histórico, y no muy lejos de nuestro entorno, todos los días se dan
situaciones de desigualdad. ¿Conoces alguna? ¿Has oído hablar de los «niños esclavos»? ¿De discriminación por razón de género? ¿De personas sin derechos? ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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FICHA 75
el legado de roma
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
Los romanos fueron grandes ingenieros y constructores. Muchas de sus obras arquitectónicas han llegado hasta nuestros días en perfecto estado. En esta ficha se propone una actividad destinada a que reconozcas los distintos tipos de construcciones que realizaron los romanos.
RESUELVE 1 Identifica a qué tipo de construcción corresponde cada una de las imágenes y señala su función.
Tipo de construcción:
Tipo de construcción:
Tipo de construcción:
Función:
Función:
Función:
Tipo de construcción: Función:
Tipo de construcción: Función:
Tipo de construcción:
Tipo de construcción:
Tipo de construcción:
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Función:
Función:
Función:
Función:
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FICHA 76
jesús de nazaret y pablo de tarso
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
Jesús de Nazaret y Pablo de Tarso
• Los saduceos formaban una aristocracia sacerdotal muy conservadora, colaboracionista de los ocupantes. • Los fariseos se preciaban de conocer mejor la ley de Moisés y de cumplirla puntualmente; un sector aspiraba a un judaísmo menos apegado a la letra, más tolerante y caritativo. • Los zelotes formaban un grupo partidario de la resistencia palestina y del enfrentamiento directo con los romanos. • Los esenios constituían una comunidad alejada de la vida social: esperaban un mesías guerrero y pensaban que el mundo era el escenario de la lucha entre los Hijos de la Luz y los Hijos de las Tinieblas. Juan el Bautista recogió, en parte, las tesis esenias. La predicación de Jesús reunió elementos de los fariseos moderados y de los esenios, subrayando la idea de amor y de esperanza en una vida futura. En ella, los pobres encontrarían compensación a sus males. Tal fue el contenido del Sermón de la montaña o de las bienaventuranzas. Con todo, ciertas expresiones de Jesús y la simpatía de algunos
de sus seguidores por los zelotes impulsaron a saduceos y fariseos a denunciarlo ante Poncio Pilato, delegado del emperador en Palestina, quien lo condenó a morir en la cruz. A la muerte de Jesús, sus seguidores se dispersaron. Pero pronto, los más allegados volvieron a reunirse animados por la noticia de la resurrección de su maestro; se presentaron en público en Jerusalén y dieron la primera interpretación de la persona y la muerte de Jesús. En seguida se añadieron otros, y se formaron tres grupos cristianos principales:
REFUERZO Y AMPLIACIÓN
Jesús de Nazaret vivió hasta los treinta años en casa de sus padres, José y María, trabajando como carpintero. A esa edad, se hizo seguidor de Juan el Bautista, predicador que anunciaba la llegada de un mesías y fustigaba con ardor las costumbres del pueblo. Pronto, Jesús inició una actividad independiente como predicador en Galilea y Cesarea de Filipo, aunque sin excluir Judea, cuya capital era Jerusalén. Por aquellos años, los movimientos religiosos de tipo mesiánico y nacionalista contra los romanos, que dominaban Palestina, estaban en pleno apogeo:
• El primero se organizó en torno a los discípulos predilectos de Jesús: Pedro, Juan, Santiago y el otro Santiago. Seguían el judaísmo y la observancia escrupulosa de la ley de Moisés y creían que Jesús, como mesías, volvería para restaurar el poder de Israel. • El segundo lo encabezaba Esteban y lo formaban judíos de fuera de Palestina. Adaptados a la cultura helenística, eran considerados poco piadosos por saduceos y fariseos y por los seguidores de Pedro. Un linchamiento acabó con Esteban y dispersó a sus seguidores. • El tercer grupo fue encabezado por Pablo de Tarso, hombre de buena formación cultural. Tras la muerte de Esteban, los saduceos encargaron a Pablo continuar la persecución de los cristianos helenistas en Damasco. En el camino, una visión, que interpretó como la aparición de Jesús resucitado, transformó su vida. A partir de ese momento, Pablo se convirtió en entusiasta seguidor de aquel y en el elaborador de la interpretación de la figura de Jesús que se impuso en el cristianismo. J. A. GARCÍA DE CORTÁZAR. Adaptado
RESUELVE 1 ¿Cuándo nació la religión cristiana? 2 ¿Por qué fueron perseguidos los cristianos? 3 ¿Qué emperador y en qué siglo declaró el cristianismo única religión oficial del imperio romano? 4 Explica el significado de las siguientes palabras: mesiánico, saduceo, esenio. 5 ¿Qué significó la figura de Pablo para el cristianismo? ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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AMPLIACIÓN
FICHA 77
la roma clásica en la literatura y el cine
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FECHA:
NOVELAS • Henryk Sienkiewicz, Quo Vadis?
• Collen McCullogh, Varias obras
Fue llevada al cine con gran éxito. Narra los últimos tiempos del reinado de Nerón y los inicios del cristianismo. Su hilo conductor es la historia de amor entre una cristiana y un aristócrata romano.
Serie de novelas que, con gran rigor y amenidad, analizan la historia de Roma a través de sus grandes personajes, en especial Julio César, desde la época de Cayo Mario hasta el asesinato del protagonista.
• Robert Graves, Yo, Claudio
Se relata el final del imperio para entroncarlo con una nueva saga legendaria, la de Arturo de Bretaña.
Obra magistral. El emperador Claudio cuenta en primera persona y de un modo muy ameno la historia de los primeros emperadores romanos. Fue la base de una magnífica serie de televisión.
• Valerio Massimo Manfredi, La última legión
• Lindsey Davis, Varias obras Serie de novelas policíacas ambientadas en el imperio romano.
CINE • Ben-Hur, dirigida por William Wyler (1959) Historia de un ciudadano judío en tiempos de Jesús. Es famosa su espectacular reconstrucción de las carreras en el circo.
• Espartaco, dirigida por Stanley Kubrick (1960) Narra la historia de este esclavo, que lideró una rebelión en el siglo I a.C.
• Gladiator, dirigida por Ridley Scott (2000) Narra el posible asesinato de Marco Aurelio por su propio hijo Cómodo, pensando que iba a ser apartado de la sucesión, así como el comportamiento tiránico de este último, teniendo como telón de fondo la vida de los gladiadores.
RESUELVE 1 Elige una novela. Enumera los aspectos sobre los que te parece que la obra proporciona
una información interesante acerca de la historia y la forma de vida romanas. 2 Elige una película. Haz un pequeño resumen sobre la historia que cuenta. Busca información
sobre esa época o sobre el acontecimiento que se narra y valora si la película es correcta desde el punto de vista histórico.
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FICHA 78
LA PINTURA POMPEYANA
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CURSO:
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La pintura romana ha llegado hasta nosotros muy deteriorada. Pompeya es una excepción, ya que, al haber sido cubierta por las cenizas del Vesubio, las pinturas murales se conservaron casi intactas. Descubiertos en el siglo XVIII, este conjunto de frescos, realizados en los siglos I a.C. y I d.C., constituyen actualmente el modelo para conocer la pintura romana.
INTERPRETAR FRESCOS ROMANOS Sus características son las siguientes: 1. Localización. Los romanos construían las paredes de las casas con materiales pobres que posteriormente recubrían con placas de mármol, con estucos con relieves o con pinturas. Por eso, los principales restos pictóricos que conservamos de esta época se encuentran en los muros de algunos palacios y domus. 2. Técnica. Se empleaba la pintura al fresco. Primero se blanqueaban y alisaban las paredes aplicándoles una capa de estuco, es decir, una mezcla de yeso blanco y agua de cola. A continuación se pintaba sobre ellas, utilizando colores disueltos en agua de cal. 3. Estilos. Cronológicamente se distinguen cuatro estilos diferentes: las incrustaciones, el de la perspectiva, las paredes reales y el ilusionismo arquitectónico. a) Las incrustaciones. Son pinturas que imitan el mármol. b) El estilo de perspectiva. Se adornan los muros con representaciones arquitectónicas, como zócalos, dinteles, columnillas, etc. Se intenta crear un efecto de perspectiva, de profundidad, dentro de las habitaciones. c) Las paredes reales. Se pintan escenas variadas, preferiblemente sobre fondos oscuros. d) El ilusionismo arquitectónico. Es una vuelta al segundo estilo, pero utilizando más colores y un mayor número de elementos decorativos (se incluyen, por ejemplo, templetes con columnas). 4. Temas. La variedad temática es amplia. Se recrean elementos decorativos (dinteles, templos, columnas, etc.); se simulan ventanas desde las que se divisan paisajes; se reproducen vistas arquitectónicas; se pintan escenas mitológicas, florales, de animales, cotidianas o bucólicas; y hasta se representan retratos realistas con grandes ojos.
RESUELVE 1 Localización.
• ¿Dónde piensas que estaba situada esta pintura? 2 Técnica.
• ¿Cómo es la técnica empleada? 3 Estilos.
• ¿A qué estilo pertenece? 4 Temas.
• Describe lo que se representa en la pintura. 5 Comentario.
• ¿Aporta esta pintura información sobre la vida de los romanos? • ¿Se puede afirmar a partir de esta pintura que los romanos tenían un cierto gusto por lo suntuoso? ¿Por qué? ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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REFUERZO
FICHA 79
la conquista romana de hispania
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
La conquista romana de la península Ibérica se inició en el marco de las luchas entre cartagineses y romanos por el control del Mediterráneo. En esta ficha se proponen diversas actividades para trabajar la cronología, el espacio y los principales protagonistas que intervinieron en la conquista romana de Hispania.
RESUELVE 1 Enumera las etapas por las que atravesó la conquista romana de la Península.
1. , entre los años y . 2. , entre los años y . 3. , entre los años y . 2 Completa el mapa de la conquista romana de la Península según la leyenda.
Rojo
Territorios conquistados hasta el año 197 a.C.
Naranja
Territorios conquistados hasta el año 29 a.C.
Rosa
Territorios conquistados hasta el año 154 a.C.
Amarillo
Últimas conquistas
3 Relaciona cada afirmación con el personaje que le corresponde.
Este emperador romano venció a los galaicos, los cántabros y los astures.
Fue un importante caudillo lusitano.
Fue un general cartaginés que rompió el pacto establecido con los romanos.
SU NOMBRE ERA…
731275RepT09T22P03leyenda 7312750RepT09F22P03 Murió asesinado por sus generales, que pactaron con los romanos.
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FICHA 80
varios pueblos nos visitan
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CURSO:
FECHA:
RESUELVE 1 Marca si es verdadero (V) o falso (F).
V
F
La Península estaba deshabitada cuando llegaron los romanos. Los fenicios fundaron colonias en la costa sur. Los griegos vinieron a España atraídos por el sol y el clima.
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Una serie de pueblos colonizadores encontraron en las tierras que ocupan la actual España un atractivo para asentarse. Por ello, debéis conocer esta diversidad de pueblos que nos visitaron en la época antigua y lo que nos aportaron en todos los aspectos.
Los cartagineses fundaron Cartago Nova y Ebyssos. Los lusitanos ayudaron a los romanos a conquistar la Península. La ciudad de Numancia resistió a la conquista de Roma. 2 Busca dos colonias fundadas en la península Ibérica y dos pueblos prerromanos.
E V L T K B I I M P M C
J T V W U A B P T Q S A
L C S D C S E S N T T R
C E L T A S R O T S K T
H N A O T G O O J L Q A
Y Q M R A A S A N M E G
C V K N T T G B G K S O
K O P C N I A T L J Y N
L B M R Y A D X P I U O
S O P S Z M G V R R S V
J I U R C N R O A Q E A
S O S S Y B E E N O P A
S Ñ X S P O E D Q L V Z
3 Lee el texto, repasa la información del tema sobre Tartessos y responde.
Este reino de fabulosas riquezas existió según fuentes griegas y romanas en el sur de la península Ibérica, hasta la mitad del primer milenio a.C. La existencia de la cultura tartesia se ha confirmado arqueológicamente por medio de hallazgos de numerosos objetos y de los famosos «tesoros» como el de Carambolo o el de la Aliseda. Una cuestión aún por resolver es si tenían también una ciudad principal como centro económico y cultural, teoría defendida por Adolf Schulten (1870-1960). La extensión geográfica de la cultura tartesia (Bronce Final evolucionado) abarcó principalmente las actuales provincias de Huelva, Sevilla y Cádiz. (www.elestrecho.com/arte-sur/tartesos.htm)
• ¿A qué riquezas se refiere el texto? • ¿Por qué sabemos que existió Tartessos? • ¿Dónde se ubicaba geográficamente este reino? • ¿Qué actividades económicas se desarrollaron en Tartessos? ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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REFUERZO
FICHA 81
la economía de los pueblos antiguos
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
Para conocer las formas de vida de los pueblos antiguos es fundamental el estudio de su economía. Los medios de vida, el comercio y los recursos serán una garantía para su supervivencia.
RESUELVE 1 Anota los productos más importantes de la economía del pueblo ibero.
Agricultura Ganadería Artesanía Comercio 2 ¿Cuál de las tres respuestas es la verdadera? (Señala con una cruz.)
a) La economía celta:
Se basaba en un intenso comercio.
Era autosuficiente.
Tenía un gran desarrollo técnico.
b) Aparte del pastoreo, los celtas:
No cultivaban los campos, pues importaban los productos de otras tierras.
No cazaban porque sus creencias se lo prohibían.
Cazaban ciervos y jabalíes.
c) Los celtas desarrollaron otras actividades, como:
Cultivar el azafrán en las tierras altas.
El comercio de joyas y metales preciosos (oro y plata).
La metalurgia de objetos de hierro y bronce.
3 Nombra tres productos que los romanos explotaron en Hispania.
• Agricultura: , , . • Minería: , , . • Industria: , , . 4 Di a quién caracteriza cada elemento, a la economía de los iberos, de los celtas o de los romanos.
Caza de ciervos y jabalíes. Actividades comerciales intensas con las colonias fenicias. La moneda era el denario. Artesanía de calidad. Economía autosuficiente. Introducen el barbecho. La actividad comercial era escasa. Fabricantes de espadas.
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REFUERZO
FICHA 82
las creencias y el arte
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
REFUERZO Y AMPLIACIÓN
Muchas veces es difícil acercarnos a las creencias de los pueblos antiguos, porque se diferencian radicalmente de las nuestras. No obstante, su idea del más allá y la plasmación de todo ello en el arte resulta fundamental para entender su esencia.
RESUELVE 1 Completa el esquema.
Como manifestación artística destaca
Incineraban
Las creencias y el arte de los iberos Las principales divinidades eran
Una urna muy importante es
Introducían las cenizas en
2 Di si estas frases sobre los celtas son verdaderas (V) o falsas (F).
V
F
Los pueblos celtas eran grandes artistas. Los pueblos celtas no conocían la escritura. Adoraban a los dioses de la guerra. Consideraban sagrados determinados elementos de la naturaleza. Los sacerdotes se llamaban druidas. Enterraban a los muertos a las afueras de los poblados. Los celtas incineraban a sus muertos. 3 Termina las siguientes frases sobre la Hispania romana.
• Hispania fue una de las provincias más del imperio. .
• El cristianismo penetró en la Península • Las obras públicas como
contribuyeron a la
.
• Ejemplos de arte romano son • Muchos hispanos se alistaron como
.
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REFUERZO
FICHA 83
astérix en hispania
NOMBRE:
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Los cómics de Astérix pueden ser una forma divertida de aprender muchos aspectos del imperio romano. Uno de sus volúmenes está dedicado precisamente a Hispania.
RESUELVE Sería interesante que leyeras el cómic Astérix en Hispania completo. Si no lo tienes, observa las viñetas y haz las actividades.
1 Enumera los principales personajes que aparecen. ¿Alguno de ellos existió realmente? 2 Di en qué lugares se desarrolla la historia, su nombre latino y su nombre actual. 3 Haz una lista con los hechos históricos que aparecen en el cómic. Busca información sobre ellos
y haz un pequeño texto describiéndolos. 4 Anota las expresiones latinas que aparecen en el libro y sus significados. 5 Explica sobre qué aspectos de la vida cotidiana te da información este cómic: vivienda,
vestido, etc.
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FICHA 84
LA HISPANIA ANTIGUA EN LA PINTURA DEL SIGLO XIX
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
RESUELVE Observa las imágenes y lee los pies de foto. Escribe la letra del pie de foto que crees que corresponde a cada imagen. Después, busca información sobre estos cuadros en Internet, observa si has acertado y escribe un texto de 10 líneas sobre cada uno de ellos, explicando qué representan. a) Último día de Sagunto, obra de Francisco Domingo Marqués (1869). Los saguntinos se enfrentan al gran ejército de Aníbal y prefieren perecer a rendirse. b) Último día de Numancia, obra de Ramón Martí Alsina (1858).
c) La invasión de los bárbaros, obra de Ulpiano Checa (1887). d) La muerte de Viriato, obra de José de Madrazo y Agudo (hacia 1808). Muestra el cadáver del líder rebelde, asesinado por dos traidores.
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REFUERZO Y AMPLIACIÓN
La historia de la Hispania antigua fue uno de los principales motivos de inspiración para la pintura histórica del siglo XIX. Varios episodios de esta época fueron especialmente recordados en los grandes cuadros que se presentaban a las exposiciones de aquellos años. En unos casos, se exaltaba la resistencia del pueblo frente al invasor romano, ya sea sin esperanza (Sagunto, Numancia), o bien liderada por un héroe que únicamente puede ser vencido por la traición (Viriato). En otros, se mostraba la importancia del componente visigodo.
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AMPLIACIÓN
FICHA 85
HISPANIA EN INTERNET
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
En Internet no hay muchas páginas dedicadas a nuestra historia en la Prehistoria y la Antigüedad, y la mayoría de ellas tienen un nivel muy elevado. En esta ficha vamos a trabajar con una única página, elaborada por la Universidad de Zaragoza.
http://www.unizar.es/hant/Hispania/index.html En esta dirección se puede encontrar mucha información y artículos muy interesantes. Desplázate hasta el final de la página y entra en Hispania.
RESUELVE 1 Lee los artículos dedicados a la presencia fenicia y griega en España.
• Observa los mapas donde figuran los asentamientos de estos pueblos. • Analiza el mapa en el que aparecen a la vez los asentamientos griegos y fenicios, que muestra la distribución de los mismos y las zonas de conflicto entre ambos. • Antes de abandonar este punto es necesario consultar un mapa de visibilidad marítima. Explica la forma de navegación de estos pueblos, el cabotaje y las limitaciones que tenía. 2 Entra en la referencia al libro III de Estrabón y lee algunas de las curiosidades que este
geógrafo griego cuenta sobre el paisaje y los habitantes de la Península. Anota aquellos datos que te parecen más interesantes. 3 Entra en los signarios ibéricos y compara los distintos signos que utilizaron los pueblos iberos
para escribir su lengua, ordenados según su distribución geográfica. 4 Intenta descifrar alguna de estas monedas que llevan el nombre del lugar de acuñación
bajo las patas del caballo, el famoso «jinete ibérico».
5 Después de ver los mapas de distribución de los pueblos prerromanos en la Península,
haz un listado con los pueblos iberos por un lado y los celtas y celtíberos por otro.
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AMPLIACIÓN
FICHA 86
OBRAS PÚBLICAS ROMANAS EN HISPANIA
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
REFUERZO Y AMPLIACIÓN
Los romanos se caracterizaron por ser un pueblo de ingenieros. Sus caminos todavía son hoy en día ejemplo de construcción sólida; sus puentes son en ocasiones mejores que los actuales; sus acueductos y sus presas y canalizaciones han resistido el paso del tiempo con gran dignidad. A continuación, te aconsejamos la consulta de dos direcciones web, a fin de que completes las actividades.
http://traianus.rediris.es Se puede encontrar un repertorio muy completo de las obras de la ingeniería romana en Hispania. Consultando sus distintos apartados, podemos conocer todos los detalles sobre sus puentes, acueductos, puertos o presas, e incluso hay artículos específicos sobre obras especialmente importantes, como la muralla de Lugo, los acueductos de Segovia e Itálica o el puente de Alcántara. Vías romanas es un enlace especial, donde se tratan de forma exhaustiva todos los problemas relacionados con la historia de estas infraestructuras. www.fundacionlasmedulas.org En El parque cultural puedes seguir la historia de Las Médulas, cuyo paisaje fue totalmente cambiado por los romanos durante sus excavaciones mineras. En La arqueología de un paisaje minero se analiza el método de explotación en época romana, la ruina montium, con su control del agua, técnicas de minería y cifras de extracción de mineral. Además, en esta página se pueden ver ampliados los magníficos paisajes de esta zona, declarada por la UNESCO Patrimonio de la Humanidad, así como diferentes rutas para realizar una visita fructífera a aquellos lugares.
RESUELVE Consulta las direcciones web y resuelve las siguientes actividades en tu cuaderno. 1 Haz un mapa con las principales obras públicas romanas de España: puentes, acueductos
y puertos. 2 Busca información sobre el acueducto de Segovia y haz un informe con los siguientes aspectos:
• Cuándo fue construido y reparado, y los cambios que ha sufrido a lo largo del tiempo. • Analiza las características principales de este monumento y la leyenda que le acompaña. 3 Busca cuándo fue construido y reparado el puente de Alcántara. 4 Analiza una vía romana y explica su construcción y trazado. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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REFUERZO
FICHA 87
UN NUEVO MAPA DEL MUNDO
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
RESUELVE 1 En el mapa, sitúa cada número en su lugar correspondiente.
1. Visigodos. 2. Sajones. 3. Suevos.
Cambrai
4. Turingios.
Burdigala
5. Francos.
OCÉANO
6. Eslavos.
Rávena Mar Negro
Toledo
ATLÁNTICO
7. Lombardos.
I M P E R I O Constantinopla
Roma
B I Z A N T I N O
M a r
8. Vándalos. M e o d i t e r r á n e Alejandría
Trípoli
2 Observa los tres mapas siguientes y contesta las cuestiones.
a)
b)
M775180U06F1RP032A
OCÉANO
BRITANOS
ATLÁNTICO
OCÉANO
DE
REINO
M a r N eg r o
Roma
IMPERIO
DE LOS
TURINGIOS REINO DE LOS Burdigala REINO ÁVAROS DE LOS Rávena LOMBARDOS
VISIGODOS
OCCIDENTE
Roma
Mar
DE M
REINO DE LOS FRANCOS
Toledo
Constantinopla
Mar
ESLAVOS
Cambrai
ATLÁNTICO
IMPERIO
JUTOS ANGLOSAJONES FRISIOS SAJONES
Mar Negro I M P E R I O
Constantinopla B I Z A N T I N O
Me
editerrá neo
diterráneo
Trípoli
ORIENTE
c)
Alejandría
M775180U06F1RP032c .
R
BRITANIA
Ri
GERMANIA n
Rí o
OCÉANO M775180U06F1RP032b GALIA
M
ar
Ne
gro
Danubio PANONIA TRACIA
ATLÁNTICO R. ber Tí
VIENNENSIS
ITALIA
MOESIAE
ASIA DESIERTO DE ARABIA
HISPANIA
Mar
Mediterrá
neo ORIENS
Río
ÁFRICA
Nilo
Ma
r
Ro
jo
DESIERTO DEL SAHARA
Monarquía
República
Imperio
Limes
• ¿Cuál es el orden cronológico correcto de los mapas? Explica por qué. • ¿Qué idiomas se hablaban en la época del mapa a)? ¿Sucedía lo mismo en la época del mapa b)? • ¿Cuáles eran las ciudades más importantes en la época de los reinos germanos?
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AMPLIACIÓN
FICHA 88
LOS BÁRBAROS
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
RESUELVE 1 Lee estos textos sobre la situación en la Galia, en la actual Francia, a mediados del siglo V.
Van a buscar entre los bárbaros la humanidad de los romanos porque no pueden soportar más entre romanos una inhumanidad propia de los bárbaros. Son diferentes de los pueblos en los que se refugian. No tienen ni sus costumbres, ni su lengua, ni, si se me permite decirlo, el fétido olor de los cuerpos y vestiduras bárbaros. Prefieren, sin embargo, plegarse a esta diversidad de costumbres antes que sufrir injusticias y crueldades entre los romanos. Emigran, pues, hacia los godos o hacia los bagaudas o hacia los otros bárbaros, que dominan por todas partes, y nunca se arrepienten de este exilio. Porque prefieren vivir libres bajo apariencia de esclavitud, mejor que ser esclavos bajo un aspecto de libertad. Solo hay un deseo común entre los romanos: no verse nunca obligados a volver bajo la ley romana; solo hay una exclamación común a toda la muchedumbre romana: continuar viviendo con los bárbaros.
REFUERZO Y AMPLIACIÓN
La actitud hacia los germanos o bárbaros fue diferente según los lugares, e incluso cada persona tomó partido de forma individual. Muchos estaban cansados del gobierno opresivo de Roma, pues consideraban que no daba nada y, sin embargo, exigía demasiado; otros no podían aceptar que una cultura superior como la romana se doblegara ante unos seres que creían «inferiores».
Salviano, De Gubernatione Dei
¿Cómo?, ¿yo?; aunque fuese capaz de ello, ¿que componga yo un himno en honor de Venus según me pides? ¡Pero si vivo en medio de hordas melenudas!, ¡si no oigo más que hablar en germánico, y he de aplaudir, con gesto torvo, lo que se le ocurre cantar en medio de su borrachera al burgundio de cabellos perfumados con manteca rancia! ¿Quieres que te diga lo que anula mi inspiración? Empujada por las corazas de los bárbaros, Thalia desdeña los versos cuando contempla a mis «protectores», de siete pies de altura. Felices tus ojos, tus oídos, e incluso tu nariz, pues cada mañana diez guisos me envían las emanaciones fétidas del ajo y la cebolla. Tú no estás obligado, como si fueses su suegro o el marido de su nodriza, a recibir al amanecer a todos estos gigantes a la vez, tan numerosos que la misma cocina de Alcínoo apenas podría darles cabida. Sidonio Apolinar, Carmina (XII)
2 Haz las siguientes actividades.
• Busca en una enciclopedia o en Internet quiénes eran: a) Los bagaudas. b) Thalia (mitología griega). c) Alcínoo. • Explica brevemente la opinión u opiniones que los romanos tenían de los pueblos bárbaros. 3 Responde.
• ¿De dónde procedían los pueblos llamados bárbaros? Cita el nombre de los que conozcas. • ¿Por qué se dirigieron a la frontera romana desde principios de nuestra era? • ¿De qué manera se produjo su penetración en el imperio romano? • ¿Qué sucedió en el año 476? • ¿Los bárbaros tenían leyes, costumbres y religión semejantes a las de los romanos o eran diferentes? ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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REFUERZO
FICHA 89
¿CÓMO ERAN LA SOCIEDAD, LAS CREENCIAS y el arte aborÍgenes?
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
RESUELVE 1 Responde en tu cuaderno.
• ¿Cómo se organizaban socialmente los aborígenes canarios? • ¿Cuál era la clase social mayoritaria? • ¿Cómo se diferenciaban las clases dominantes de las demás clases? • ¿En qué islas eran mayores los desequilibrios sociales? • ¿Cómo se llamaba la ropa que llevaban los primeros canarios? • Explica algunas fiestas que llevaban a cabo los aborígenes canarios y con qué estaban relacionadas. 2 Señala la respuesta correcta.
• El árbol sagrado que adoraban los herreños se llamaba: Alcorán. Garoé. Abora. • Los lugares de culto eran, por lo general: Cuevas. Bosques. Cumbres de montañas. • Para los aborígenes, sus máximas divinidades estaban relacionadas con: El Sol y la Luna. El mar y el viento. Las plantas. • El máximo sacerdote de Gran Canaria era: El faycán. El sabor. El beñesmen. • Los efequén son: Un tipo de cueva funeraria de Tenerife. Montones de piedras levantados sobre una tumba, en Gran Canaria. Casas de oración que se fabricaron en Fuerteventura y Lanzarote. 3 Lee atentamente el epígrafe «La cultura y el arte» del libro de texto y busca más información
sobre el tema. Ten en cuenta los siguientes aspectos: a) Qué fin tenía el arte para los aborígenes. b) Diferencias en la función de cada tipo de arte (grabados, esculturas, pinturas). c) Qué temas representaban. d) Qué relación hay entre arte y religión. e) Qué se sabe de la escritura alfabética grabada en piedras.
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AMPLIACIÓN
FICHA 90
¿QUIÉNES ERAN LOS ABORÍGENES?
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
RESUELVE 1 Lee atentamente el texto y responde a las siguientes preguntas:
REFUERZO Y AMPLIACIÓN
Aunque sabemos por algunos restos arqueológicos que Canarias fue visitada por pueblos de la Antigüedad, no nos han llegado noticias de ellos. Sin embargo, sí sabemos que los aborígenes de Canarias procedían del norte de África, posiblemente obligados a huir de sus territorios a causa del avance de los romanos. Se llamaban bereberes, un pueblo que aún existe en el norte de África, en las regiones montañosas. Los aborígenes pertenecían a dos grupos raciales: los cromañoides, con la cara ancha y unos 1,65 m de alto, y los mediterranoides, de cara estrecha y 1,70 m de estatura. Solo los de Tenerife se llamaban guanches, aunque así se haya conocido popularmente a los habitantes prehispánicos de todas las islas.
• ¿De dónde llegaron los primeros pobladores?
.
• ¿Por qué razón vinieron a Canarias?
.
• ¿De qué grupos raciales eran los aborígenes?
.
• ¿A qué pueblo pertenecían los primeros pobladores?
.
2 Colorea el mapa como te indicamos
a continuación: 1. Isla de los majos: verde. 2. Isla de los guanches: azul. 3. Isla de los canarios: amarillo. 4. Isla de los auaritas: naranja. 5. Isla de los gomeros: gris. 6. Isla de los bimbaches: marrón. 7. Isla de los majoreros: rojo.
3 Encuentra en la sopa de letras las palabras a las que se refieren
estas definiciones: 1. Agrupación social de los aborígenes. 2. Consejo de notables en Tenerife. 3. Consejo territorial encargado de la defensa y el ganado en Gran Canaria. 4. Guerrero de Gran Canaria. 5. Jefe de demarcación en Gran Canaria. 6. Jefe de los guanches tinerfeños.
M Q A Z L I R F P R
E S H P Ñ S O Q T A
687271T17P001
N X S A B O R W R E
C U K B T L O M I D
E V W J R F G V B C
Y H O U T I A Ñ U G
M E G X A P T E Y Z
J C U E G U A Y R E
U Y H N B A R H T F
G U A N A R T E M E
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adaptaciÓn curricular
1 Un itinerario alternativo para llegar más lejos De acuerdo con las orientaciones de los organismos oficiales competentes, así como con el sentido común, realizar la Adaptación Curricular es una tarea propia del profesorado. Exige el conocimiento perfecto del nivel de la clase (de cada una de las clases) y la selección de aquellos alumnos y alumnas que, por diversas razones, necesitan un refuerzo especial. Desde Santillana no pretendemos, por tanto, invadir el área de responsabilidad de los profesores con nuestro material para Adaptación Curricular. Solamente intentamos ponernos a su lado y ofrecerles un amplio banco de recursos para facilitar esta tarea. Queremos ayudarles en la tarea mecánica de escoger o modificar actividades y textos, para permitirles concentrarse en lo que realmente importa: la atención al alumno, de persona a persona. Nuestra tarea ha sido la de seleccionar los contenidos mínimos que garanticen la formación adecuada de estos alumnos, pero que a la vez les den la oportunidad de tener éxito en su aprendizaje. Y también proporcionar una serie de herramientas para mejorar las destrezas relacionadas con la materia y con el propio proceso de aprendizaje. Y es que, muchas veces, el fracaso no es consecuencia de una falta de capacidad, sino del desconocimiento de cómo aplicar los propios recursos. Es un problema de inteligencia práctica. Nuestro material de Adaptación Curricular no es un nuevo libro. Se trata de que todos los alumnos y alumnas trabajen los mismos contenidos, aunque lo hagan con metodologías diferentes y con una secuencia fragmentada en más pasos y más sencillos.
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2 Qué y para qué Hemos elaborado una serie de fichas relativas a los contenidos que figuran en el Libro del alumno y con la misma secuenciación. Esto facilita su integración en la marcha de la clase. Las fichas, en su conjunto, no se han concebido como un todo que elimine la necesidad del libro base. Se han planteado como apoyos puntuales para un alumno que utiliza el libro, y que puede necesitar solo una, varias o muchas de estas fichas para mejorar sus resultados. Nuestra Adaptación Curricular no es un libro alternativo. Es un camino alternativo. Unidades del Libro del alumno Alumnos/as que necesitan refuerzo Fichas de la Adaptación Curricular
Trabajo de los contenidos
Trabajo de las destrezas y estrategias
3 Cómo se trabajan los conceptos El conjunto de contenidos que se tratan en la Adaptación Curricular responde, básicamente, a los mínimos establecidos por el Ministerio de Educación y Ciencia como obligatorios para todo el Estado. Se han seleccionado aquellos contenidos conceptuales básicos para la asignatura: espaciales (extensión, localización, lugares y regiones principales), cronológicos, hechos y personajes destacados, conceptos y relaciones. Para facilitar el aprendizaje de estos contenidos conceptuales se presentan actividades diversas: completar frases, relacionar mediante flechas, discriminar lo verdadero de lo falso… Algunas de estas actividades tienen un carácter lúdico: crucigramas, dameros… Pero sobre todo lo que se intenta es que el alumnado aplique en la práctica estos conocimientos. De ahí que el trabajo con las destrezas sea la base de la Adaptación Curricular y que se destaque en negrita en cada actividad la destreza que refuerza y aplica.
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4 Cómo se trabajan las destrezas En la Adaptación Curricular hemos prestado especial atención al desarrollo de las destrezas y estrategias de aprendizaje. Muchas de las aquí desarrolladas son aplicables por igual a todas las materias de la ESO. Las herramientas para el trabajo de las destrezas se resumen en el cuadro siguiente: Trabajo de destrezas y estrategias de aprendizaje Destreza
Objetivo
Forma de trabajo
Perfeccionar o mejorar la comprensión de textos.
• Repaso del texto expositivo del Libro del alumno. • Fragmentos de obras de divulgación científica, revistas, periódicos, textos de historiadores…
Expresión escrita
Reforzar las técnicas de expresión escrita.
• Informes guiados. • Fichas. • Redacciones. • Cuentos. • Diarios.
Observación de imágenes
Ser capaz de interpretar imágenes de distinto tipo.
• Observación pautada. • Descripción. • Registro de la información.
Trabajo con mapas y gráficos
Manejar información cartográfica.
• Observación pautada. • Registro de la información en otro formato. • Elaboración de mapas y gráficos sencillos.
Método científico
Seguir los pasos del trabajo científico en Ciencias Sociales.
• Planteamiento de hipótesis. • Verificación con datos. • Interpretación de los datos: causas y consecuencias. • Argumentación de las conclusiones.
Síntesis
Distinción de lo importante y lo accesorio en textos y gráficos.
• Mapas de conceptos. • Resúmenes dirigidos.
Comprensión lectora
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ficha 1
LOS MAPAS
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CURSO:
FECHA:
1 Conocer las diferentes formas de representación de la Tierra.
• Observa la fotografía satélite de Estados Unidos y responde a las cuestiones en tu cuaderno:
a) ¿Qué elementos distingues en esta fotografía satélite? b) ¿Crees que se ve bien la zona fotografiada? ¿Te permite ver los detalles o te da una visión de conjunto? c) ¿Para qué sirven las fotografías satélite? ¿Desde dónde se realizan? ¿Por qué se llaman así? • Este mapa representa la misma parte de la superficie terrestre captada por la fotografía. C
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CAROLINA DEL SUR
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382 kilómetros
TEXAS
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TENNESSEE
OKLAHOMA ARKANSAS
OCÉANO PACÍFICO
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IN NUEVO MÉXICO
VIRGINIA KENTUCKY
MISSOURI
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KANSAS
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AN
IA
COLORADO
RHODE ISLAND
CONNECTICUT PENNSYLVANIA NUEVA JERSEY OHIO DELAWARE VIRGINIA OCCIDENTAL YL
RN
UTAH
IOWA
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E S T A D O S
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NUEVA HAMPSHIRE MASSACHUSETTS
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MONTANA OREGÓN
a) ¿Se parecen las dos representaciones? b) ¿Qué países aparecen en el mapa? c) ¿Es exacta la fotografía satélite? ¿Por qué? d) ¿Crees que las fotografías satélites son útiles para realizar mapas? Razona tu respuesta. 613233T01P008
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1 2 Conocer los mapas. Elige la respuesta correcta:
❏ Los mapas convierten una esfera en un geoide mediante fórmulas matemáticas. ❏ Los mapas representan en un plano el geoide terrestre. ❏ Los mapas representan la Tierra en tres dimensiones. • Completa el siguiente esquema sobre los tipos de mapas: Mapas
Representan divisiones administrativas…
Representan el clima, la vegetación…
• Consulta el epígrafe Los elementos de un mapa y completa las siguientes frases: a) La leyenda de un mapa recoge los ……………………… b) La flecha nos permite ……………………… c) Los paralelos y meridianos sirven para ……………………… d) La escala nos indica ………………………
ADAPTACIÓN CURRICULAR
Representan el relieve
3 Obtener información del libro de texto.
• Observa el Documento 10 y di si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F):
❏ Los puntos cardinales son seis. ❏ El norte se sitúa en la parte inferior. ❏ El Sol sale por el oeste. ❏ El sur se sitúa a la derecha. ❏ El Sol se pone por el oeste. ❏ Para saber la orientación de un punto determinado tenemos que observar por dónde sale el Sol. • Transforma las frases falsas en verdaderas. 4 Conocer la utilidad de la escala. Los mapas representan la superficie terrestre de manera reducida
y la escala nos permite calcular las dimensiones reales. • Lee el epígrafe La escala y señala las frases correctas:
❏ La escala es la proporción entre el tamaño real de un territorio y su tamaño en el mapa. ❏ Las escalas son diferentes perspectivas de un territorio. ❏ La escala señala los puntos cardinales. • Observa el mapa de Estados Unidos de la página anterior. a) Rodea la escala. b) ¿Cuántos kilómetros representa cada centímetro en el mapa? 5 Trabajar en grupo. Confeccionen un mapa en una cartulina, eligiendo el tema y los símbolos
de la leyenda. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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FICHA 2
las formas del relieve
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CURSO:
FECHA:
1 Analizar una imagen. Observa la fotografía superior y responde en tu cuaderno:
• ¿Cuántas formas de relieve diferentes distingues? • ¿Podrías nombrarlas? • ¿Conoces alguna más? 2 Comparar el relieve oceánico y el continental. Observa el Documento 28 y completa el cuadro
con los nombres de las principales formas del relieve: Relieve continental
Relieve submarino
• Señala las frases correctas:
❏ El relieve terrestre es igual en continentes y océanos. ❏ El relieve del fondo de los océanos y el continental es accidentado y diverso. ❏ El relieve presenta distintas formas en los continentes y en el fondo oceánico. ❏ El litoral tiene sus propias formas del relieve. ❏ Las deformaciones y rugosidades de la corteza terrestre forman el relieve. • Relaciona la definición (izquierda) con el concepto que corresponda (derecha): a) Cordillera sumergida
1. Depresión
b) Grietas profundas y extensas en la llanura abisal
2. Dorsal oceánica
c) Superficies por debajo del nivel del mar
3. Montaña
d) Terrenos elevados y de gran pendiente
4. Fosa marina
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2 3 Localizar el relieve continental.
• Escribe los nombres de las siguientes formas de relieve y después sitúalas en el mapa: a) La cordillera más elevada: b) Las mesetas más elevadas:
ADAPTACIÓN CURRICULAR
c) La depresión más profunda:
2.000 metros 500 metros 0 metros
• ¿En qué continente se encuentra cada una de ellas? Anótalo en tu cuaderno. 4 Conocer el relieve oceánico.
• Señala cuáles de las siguientes formas pertenecen al relieve submarino: 613233T02P003
❏ Fosas ❏ Valles ❏ Llanuras ❏ Deltas
❏ Golfos ❏ Dorsales ❏ Plataformas continentales ❏ Cuencas oceánicas
• Di si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F):
❏ Las plataformas continentales se extienden hasta una profundidad de 500 m. ❏ Las dorsales oceánicas pueden superar los 10.000 m. ❏ Las islas son los puntos más altos de las dorsales. ❏ Los taludes continentales son el límite de las plataformas. ❏ Las fosas más profundas se localizan en el océano Pacífico. 5 Trabajar en grupo. Preparen una ficha sobre los elementos del relieve que vienen
a continuación, con los siguientes datos: país, mar, océano o cordillera donde están, continente, altitud o profundidad… a) Mayor altura del planeta b) Fosa más profunda c) Mayor depresión ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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2
FICHA 3
el interior de la tierra
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
1 Entender un texto. Lee el siguiente texto y responde a las cuestiones en tu cuaderno:
Era difícil distinguir de qué montaña ascendía aquella nube; pronto se supo que del monte Vesubio. La nube se parecía mucho a un pino porque, después de elevarse en forma de tronco, despliega en los aires sus ramas; creo que era arrastrada por una súbita corriente de aire y que, cuando esta ascendía, la nube, vencida por su propio peso, se dilataba y extendía, apareciendo unas veces blanca, otras veces negruzca o de colores diferentes, según se encontrase más recargada de tierra o de cenizas. Ya el día apuntaba por todas partes, pero aquí seguía siendo noche, y noche más cerrada, más tenebrosa que todas las otras noches. Además veíamos que el mar se retiraba como si fuese rechazado por las sacudidas. La playa, por tanto, era más ancha, y sobre la arena que había quedado en seco se veían numerosos peces. Al otro lado podía contemplarse una nube roja verdaderamente horrible, surcada por fuegos rápidos y centelleantes que dejaban escapar largas llamaradas, semejantes a relámpagos. PLINIO EL JOVEN, Descripción de la erupción del Vesubio en el año 79 d.C. Adaptado • ¿Qué fenómeno describe el historiador romano Plinio el Joven? ¿Dónde ocurrió? • ¿Qué efectos describe? • ¿Cómo crees que interpretarían en aquella época este fenómeno? ¿Por qué? • ¿Cómo lo interpretamos ahora? 2 Obtener información del libro de texto.
• Ordena del 1 al 3 las capas de la Tierra de fuera adentro.
❏ Corteza ❏ Núcleo ❏ Manto • Responde en tu cuaderno: a) ¿Cuál es la capa más profunda? b) ¿En qué parte se localiza el magma? c) ¿En cuál se localizan los fondos oceánicos? • Completa las siguientes frases: a) La capa más externa del planeta es
.
.
En ella se encuentran los
b) El núcleo de la Tierra está compuesto por
.
• Señala la respuesta correcta. Las placas tectónicas son…
❏ Trozos de la corteza terrestre en constante movimiento. ❏ Trozos de la corteza terrestre que coinciden con los continentes. ❏ Partes del núcleo de la Tierra que han ascendido al exterior. 284
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2 3 Analizar un mapa.
• Observa el Documento 4: a) ¿En qué hemisferio se encuentra la mayor parte de la superficie continental, en el norte o en el sur? b) ¿Cuáles son los seis continentes? c) ¿Qué océanos bañan cada continente? Completa el cuadro. Continente
Océano
Europa Asia
América Antártida Oceanía
4 Analizar un mapa.
ADAPTACIÓN CURRICULAR
África
• ¿En qué zonas son más frecuentes los terremotos y volcanes? Localízalos en el mapa con ayuda del Documento 11. Inventa los símbolos para representarlos.
LEYENDA Terremotos Volcanes Límite de placas
• Observa el Documento 11: a) ¿Cuáles son las grandes placas que existen en la Tierra? Enuméralas. b) ¿En qué placa está la península Ibérica? c) ¿Están las Canarias en la misma placa que la Península? 613233T04P005
d) ¿En qué áreas se originan las grandes cordilleras? ¿Qué indica este hecho? ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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3
FICHA 4
el agua en la naturaleza
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
Valle del Selja (Túnez).
1 Analizar una imagen.
• ¿Qué aparece en esta imagen, un río o un uadi? • ¿Por qué está seco? • Estos cauces, ¿en qué zona se dan? ¿Por qué? • Relaciona cada concepto con su definición:
Caudal
1. Recorrido de una corriente de agua.
Cuenca
2. Cantidad de agua que lleva un río.
Curso
3. Nivel más bajo del caudal de un río.
Estiaje
4. Territorio que ocupan el río principal y sus afluentes.
• Busca datos y elabora la ficha técnica de uno de los grandes ríos del planeta: NOMBRE:
Longitud: Cuenca: Caudal: Afluentes: Países por los que pasa:
• ¿Cuáles de las siguientes características te servirían para diferenciar un río de otro?
❏ Si el curso es permanente o no ❏ El caudal ❏ La composición del agua 286
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❏ La vegetación de la orilla ❏ La zona que recorre y el origen ❏ La profundidad
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3 2 Conocer el ciclo del agua. Observa el Documento 1 y completa la siguiente secuencia: Filtración al suelo y llegada al mar
Evaporación del agua de ríos y mares
Precipitación Llega a los ríos y al mar
ADAPTACIÓN CURRICULAR
3 Comparar imágenes. Observa y responde en tu cuaderno:
Inundaciones en Corea del Sur (1998).
Pantano seco en Málaga.
• ¿Qué situaciones reflejan? • ¿En qué regiones se producen? • ¿Cuáles son las consecuencias de ambos problemas? • ¿Crees que podrían evitarse? Indica alguna medida. 4 Trabajar en grupo. El crecimiento de la población y la mejora del nivel de vida han aumentado el consumo
de agua en el mundo. Lean el siguiente documento y respondan: III. No existe vida sin agua. El agua es un bien precioso indispensable en todas las actividades humanas. III. Los recursos de agua dulce no son inagotables; es indispensable preservarlos, controlarlos y, cuando sea posible, aumentarlos. III. Alterar la calidad de las aguas significa atentar contra la vida. La calidad del agua dulce debe conservarse en los niveles apropiados para los usos previstos.
V. El mantenimiento de una capa vegetal apropiada, preferentemente forestal, es esencial para la conservación de los recursos de agua. IX. El agua constituye un patrimonio común cuyo valor debe ser reconocido por todos, a todos corresponde economizarla y utilizarla adecuadamente. Carta Europea del Agua, 1968. Adaptado
• ¿Por qué creen que fue necesario redactar esta Carta? • ¿Qué haces tú respecto al uso y conservación del agua? • ¿Se te ocurre alguna propuesta para cumplir los objetivos de la Carta? ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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4
FICHA 5
diferenciar el tiempo y el clima
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
Despejado
Nubosidad variable
Nubes altas
Niebla
Nuboso
Cubierto
Algunos claros
Lluvia
Chubascos
Lluvia débil
Lluvia intensa
Variable, posib. de tormentas
Tormentas
Nieve
Aguanieve
Mar rizada
Marejadilla
Marejada
Fuerte marejada
Mar gruesa
Mar muy gruesa
Mar arbolada
Mar montañosa
Mar de fondo
1 Definir el concepto del tiempo. Observa el mapa y responde en tu cuaderno:
• ¿Qué representa este mapa?
613233T03P002 • ¿Qué símbolos utiliza para expresar el tiempo que va a hacer? Completa un cuadro como el siguiente en tu cuaderno. Símbolo
Significado
• ¿Te parece útil la información que proporciona? ¿Para qué usarías un mapa del tiempo? 2 Diferenciar el tiempo y el clima.
• Señala las definiciones correctas:
❏ El clima es la diferencia de estaciones en un lugar determinado. ❏ El tiempo es el estado de la atmósfera en un lugar concreto. ❏ El clima es el estado medio de la atmósfera en un lugar concreto. 288
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4 • Teniendo en cuenta las definiciones verdaderas, subraya las afirmaciones que son correctas. a) ¡Qué mal tiempo hace hoy! b) El tiempo de la islas Canarias es muy agradable todo el año. c) Las previsiones del tiempo para el fin de semana son muy buenas. d) Cuando estuvimos de vacaciones en la playa el clima fue muy malo. e) El clima de mi ciudad es muy extremo en verano y en invierno. • Justifica en cada caso por qué has elegido esa frase. 3 Distinguir los elementos que constituyen el clima.
❏ Temperatura ❏ Vientos ❏ Radiación solar ❏ Altitud
❏ Presión ❏ Vegetación ❏ Precipitaciones ❏ Población
• Escribe al lado de cada definición el elemento del clima que corresponda. a) Cantidad de calor del aire en la atmósfera. b) Fuerza que ejerce el aire de la atmósfera sobre la superficie terrestre.
ADAPTACIÓN CURRICULAR
• Señala en la siguiente lista los elementos que analizarías para conocer el tiempo y el clima.
c) Caída de agua procedente del vapor de agua condensado en el aire. d) Desplazamiento del aire. 4 Conocer los factores que influyen en el clima. Los elementos que constituyen un clima
pueden variar por la intervención de diferentes factores. • Señala las frases verdaderas:
❏ Las precipitaciones aumentan con la altitud. ❏ Las temperaturas aumentan con la altitud. ❏ La cercanía al mar aumenta las precipitaciones. ❏ Las precipitaciones son más abundantes en los lugares de poca altitud. ❏ Las temperaturas son más suaves en la costa. ❏ Las temperaturas descienden hacia el ecuador. • ¿Cuál te parece el factor más importante que influye en las temperaturas y precipitaciones? 5 Diferenciar los tipos de precipitaciones. ¿Qué tipo de precipitaciones se originan?
a) Por evaporación del suelo: b) Por el relieve: c) Por el contacto de masas de aire a distintas temperaturas: 6 Trabajar en grupo. Realicen un informe sobre los siguientes aspectos:
a) El tiempo que ha hecho cada día de la semana en su localidad. b) El clima que tienen en su provincia o isla. c) Pueden confeccionar un mapa del tiempo para cada una de las dos actividades anteriores. • Expongan los resultados a sus compañeros en clase. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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4
FICHA 6
la atmÓsfera
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
1 Analizar un mapa del tiempo. Observa los mapas y responde en tu cuaderno:
B
1.004
A
1.008
1.020
4
1.016
1.
00
B
B
1.000
B 012
1.
1.016
A
1.020
1.0
12
1.016
A
A
1.0
20
1.020 1.01
1.0
24
B
2
1.01
6
1.
996
00
1.0
A
8
12
1.000
1.00
4
12
1.020 1.0
Frente frío
Frente cálido
Isobaras
• ¿Qué representan esos mapas? • ¿Qué símbolos utilizan? • ¿Qué información nos proporcionan?
❏ La situación de la atmósfera ❏ La613233T03P004H01 situación del mar
Frente frío
Frente cálido
Isobaras
❏ Las temperaturas máximas y mínimas ❏ La presencia de altas y bajas presiones ❏ La llegada de frentes • ¿Te parecen útiles? ¿Por qué?
613233T03P004H02
• ¿Dónde puedes ver mapas como estos?
2 Describir las capas de la atmósfera. Observa el Documento 2 y completa: Altura y características Troposfera
Estratosfera
Mesosfera
Ionosfera
Exosfera
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4 • Responde en tu cuaderno: a) ¿Qué dos gases principales componen la atmósfera? b) ¿Qué ocurre con la temperatura en la troposfera? c) ¿Qué capa está en contacto con la superficie de la Tierra? d) ¿Dónde se encuentra el ozono? e) ¿Hasta qué capa llegan los aviones? 3 Conocer la presión atmosférica.
• Completa el siguiente texto:
La presión normal ronda los …………… milibares. Las zonas que tienen una presión superior se denominan ………………………… Las que tienen una presión inferior son …………………………… • En las zonas de contacto entre anticiclones y borrascas se forman:
❏ Altas presiones ❏ Frentes lluviosos ❏ Brisas
ADAPTACIÓN CURRICULAR
La presión atmosférica es el …………………… que ejerce el ……………………… en un punto de la superficie terrestre.
• ¿Cómo se desplaza el aire?
❏ De los frentes a las borrascas ❏ Entre anticiclones ❏ De las zonas de altas presiones a las de bajas presiones • ¿Qué tiempo provocan los anticiclones y las borrascas? ANTICICLONES
BORRASCAS
4 Plantear hipótesis.
• ¿Crees que es importante predecir el tiempo? Razona tu respuesta. • ¿En qué actividades es fundamental conocer el tiempo con antelación? ¿Por qué? 5 Trabajar en grupo. Preparen un debate sobre la destrucción de la capa de ozono. Reúnan antes
la siguiente información: • ¿Qué es el ozono? ¿Para qué sirve? • ¿Cómo influye la actividad humana en la destrucción del ozono? • ¿Qué consecuencias tendría para la vida en la Tierra la desaparición de esta capa? ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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5
FICHA 7
los climas de la tierra
NOMBRE:
CURSO:
Pie de foto:
FECHA:
.
1 Localizar las zonas climáticas del planeta.
• ¿A qué lugar corresponde la imagen superior? Inventa un pie adecuado para la fotografía. • ¿Con qué zona climática se corresponde?
❏ Cálida
❏ Templada
❏ Fría
• ¿Cómo son las radiaciones solares en este lugar?
❏ Perpendiculares
❏ Tangenciales
❏ Oblicuas
• Observa el Documento 1 en el tema 5. ¿Dónde se localizan las principales zonas climáticas? Une con flechas:
Zona cálida Zona fría
Dentro de los círculos polares
Zona templada
Entre los dos trópicos
Entre los trópicos y los círculos polares
• ¿En qué zona caen los rayos del Sol verticalmente?
❏ Cálida
❏ Templada
❏ Fría
• ¿Y a cuál llegan más indirectamente?
❏ Cálida
❏ Templada
❏ Fría
2 Localizar los principales climas.
• Observa el Documento 1 del tema 5 y responde en tu cuaderno: a) ¿En qué continentes se dan los climas cálidos? b) ¿En cuál predominan los templados? c) ¿En qué continentes aparece el clima de alta montaña?
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5 • Marca en el siguiente cuadro las variantes de cada tipo de clima: Climas cálidos Ecuatorial
Climas templados
Climas fríos
X
Tropical Oceánico Polar Desértico
ADAPTACIÓN CURRICULAR
Continental Mediterráneo Alta montaña
3 Distinguir climas.
• ¿Cuál es la característica más destacada en cada grupo de climas? Relaciona con flechas. a) Las temperaturas son generalmente elevadas.
Climas templados
b) Sucesión de cuatro estaciones.
Climas fríos
c) Localización en altas latitudes.
Climas cálidos
• Averigua a qué clima corresponden las siguientes afirmaciones: Climas Temperaturas muy elevadas en verano y suaves en invierno
Mediterráneo
Temperaturas suaves y precipitaciones abundantes durante todo el año Las temperaturas son siempre frías Temperaturas siempre cálidas y precipitaciones muy abundantes Las precipitaciones se concentran en una época, la estación húmeda
4 Valorar la importancia del cambio climático. Lee la información que tienes en el tema 6 en el apartado
«Investiga en la prensa» y escribe una redacción en la que respondas a las siguientes cuestiones: • ¿En qué consiste el cambio climático? • ¿Cómo puede afectar a la vida en el planeta? • ¿Crees que se ponen los medios necesarios para evitarlo? 5 Trabajar en grupo. Busquen información sobre el clima de España y preparen un informe.
• ¿En qué zona climática se encuentra España? • ¿Cuántos tipos de climas se diferencian? • ¿A qué clima pertenece la región en la que viven? ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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5
FICHA 8
la difÍcil vida en la selva
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
Mowgli creció con los lobeznos, aunque estos se hicieron adultos mientras él seguía siendo un niño, y Padre Lobo le enseñó sus obligaciones y el significado que tienen las cosas en la selva; hasta que cada roce entre las hierbas, cada bocanada del aire cálido de la noche, cada nota que soltaban los búhos sobre su cabeza, cada arañazo de las garras de un murciélago al descansar un rato en un árbol y cada chapoteo de un pececillo dando saltos en el remanso de un río tenían para él la misma importancia que el trabajo en la oficina tiene para un hombre de negocios. De noche, bajaba la cuesta hasta las tierras de cultivo, y miraba con mucha curiosidad a los aldeanos en sus chozas, pero desconfiaba de los hombres, porque Bagheera le había enseñado una caja cuadrada con una puerta que se cerraba de golpe, oculta en la selva de forma tan astuta que él estuvo a punto de caer en ella, y le había dicho que era una trampa. RUDYARD KIPLING, El libro de la selva. Adaptado
1 Comentar un texto. Lee el texto y responde a las cuestiones en tu cuaderno:
• ¿Quién vive en la selva? • ¿Qué forma de ocupación humana describe este texto? • ¿Cómo es la vida en la selva para el protagonista de esta historia? • ¿Crees que realmente se vive así? • Escribe el nombre de pueblos primitivos que habitan en zonas de selva. 2 Localizar las principales selvas del mundo. Observa el Documento 4:
• ¿En qué continentes hay selvas?
❏ Asia ❏ América
❏ Oceanía ❏ África
❏ Europa ❏ Antártida
❏ Cálida
❏ Fría
• ¿En qué zona climática?
❏ Templada
• ¿Cuáles son las principales características climáticas de las regiones en las que se encuentran?
❏ Temperaturas siempre altas. ❏ Precipitaciones irregulares. ❏ Poca diferencia térmica entre el día y la noche. ❏ Precipitaciones abundantes. 294
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5 3 Obtener información del libro de texto. Lee el epígrafe 2 y responde a las siguientes
cuestiones: • ¿Cuáles son los factores que dificultan el poblamiento en la zona ecuatorial?
❏ El calor y la humedad. ❏ Las crecidas de los ríos. ❏ La vegetación exuberante. ❏ El suelo frágil. ❏ Bosque de hoja caduca. ❏ Gran diversidad de plantas. ❏ La vegetación se escalona en altura. ❏ Ríos poco caudalosos e irregulares. ❏ Gran variedad de aves e insectos. • ¿Piensas que el paisaje de la selva está muy transformado o poco transformado? Aporta razones que justifiquen tu respuesta. • Completa la siguiente ficha sobre las selvas:
ADAPTACIÓN CURRICULAR
• Narra las características principales del paisaje de selva.
LAS SELVAS a) Situación: b) Clima: c) Ríos: d) Vegetación: e) Fauna: f) Población:
4 Valorar la importancia de los pueblos primitivos que viven en algunas selvas.
• Imagina que eres el representante de una ONG que defiende la supervivencia y los derechos de estos pueblos. ¿Qué argumentos emplearías para defender a los pueblos primitivos? • Imagina ahora que eres un representante de los pueblos primitivos en viaje de visita a un país desarrollado. a) ¿Qué problemas expondrías a los habitantes de los países desarrollados? b) ¿Qué les pedirías? 5 Trabajar en grupo. Imaginen un viaje a una zona de selva. Planteen el recorrido
de su expedición: • Localícenlo en un mapa y dibujen el recorrido que harían desde su lugar de origen. • ¿Qué prepararían para su estancia allí? • Inicien un diario de viaje. Escriban la primera página de dicho diario. Reflejen en ella su llegada al lugar elegido y cuáles son sus primeras impresiones. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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5
FICHA 9
el paisaje de la sabana
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
En el principio, Ngai, esposo de la Luna y creador de todas las cosas, cuya residencia es el sagrado Kilimanjaro, hizo a los masais. Después dio vida al ganado vacuno para que les sirviera de alimento. Así comenzó el mundo para los masais. De ahí que amen sobre todas las cosas a sus rebaños y que justifiquen sus incursiones y robos de reses afirmando que solo están recuperando lo que Ngai les dio. Llegaron desde el Nilo durante los siglos XVII y XVIII y terminaron convirtiéndose en una elite militar que dominaba todos los pastizales del valle del Rift. Hoy cerca de 500.000 masais viven repartidos entre Kenia y Tanzania, pero no son un grupo homogéneo, sino que se dividen en doce clanes, cada uno con sus propias ceremonias y dialectos.
1 Extraer información de un texto. Lee el texto anterior y responde en tu cuaderno:
• ¿Sobre qué pueblo habla el texto? • El texto comienza narrando una leyenda que explica el nacimiento de los masais. Según esta leyenda: a) ¿Quién creó a los masais? b) ¿Dónde residían? ¿Qué sabes de este lugar? c) ¿Qué ideó para el sustento de los masais? d) ¿Qué representa el ganado para los masais? • ¿De dónde es originario este pueblo? ¿Dónde viven hoy? • ¿Cuántos son en la actualidad? • ¿Qué aspectos de esta historia crees que son fantásticos? ¿Cuáles son reales? • El texto te proporciona información sobre:
❏ El origen de los masais. ❏ Los lugares en los que habitan. ❏ La población que tenían en el siglo XVIII. ❏ Su música y folclore. ❏ Su diversidad interna. 2 Localizar la distribución de la sabana. Observa el Documento 6.
• ¿En qué continentes se encuentran las zonas de sabana?
❏ Europa ❏ Asia ❏ África 296
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❏ Oceanía ❏ América ❏ Antártida
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5 • ¿En qué zona climática?
❏ Ecuatorial
❏ Tropical
❏ Templada
• ¿En qué continentes no se da la sabana?
❏ Europa ❏ Asia ❏ África
❏ Oceanía ❏ América ❏ Antártida
• Señala las características del clima en este medio:
ADAPTACIÓN CURRICULAR
❏ Temperaturas cálidas. ❏ Precipitaciones concentradas en una época del año. ❏ Precipitaciones irregulares. ❏ Temperaturas extremas en verano. 3 Describir los elementos de un paisaje.
• ¿Qué elementos vegetales podemos encontrar en la sabana?
❏ Arbustos ❏ Coníferas ❏ Árboles de hoja caduca
❏ Hierbas altas ❏ Praderas
• Haz una lista con los animales que sabes que habitan en la sabana. • Observa el Documento 8. Señala qué elementos naturales y humanos aparecen. Elementos naturales
Elementos artificiales
• ¿Crees que este medio natural ha sido muy alterado por los seres humanos? Razona tu respuesta. 4 Plantear hipótesis. Investiga sobre la vida de los pueblos de la sabana y escribe una redacción
de unas 20 líneas de extensión en la que desarrolles las siguientes cuestiones: • ¿Cómo transcurrirá un día en un pueblo nómada de la sabana? • ¿Y en un poblado sedentario? • ¿Crees que estos grupos han variado su modo de vida con el paso del tiempo? 5 Trabajar en grupo. Localicen en un mapamundi los países que tienen un paisaje de sabana
y amplíen información sobre uno de ellos: • Situación geográfica.
• Recursos.
• Capital y principales ciudades del país.
• Forma de vida.
• Población total.
• Grupos sociales predominantes.
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5
FICHA 10
distintos tipos de desiertos
NOMBRE:
CURSO:
Sahara.
FECHA:
Gobi.
1 Comparar imágenes. Observa las dos fotografías y responde en tu cuaderno:
• ¿En cuál de los dos desiertos hay nieve? • ¿En qué lugar crees que hará más frío? • ¿Aparece algún tipo de vegetación? • Ambos lugares son desiertos. Esta palabra quiere decir que:
❏ Están deshabitados. ❏ Las precipitaciones no alcanzan los 250 mm anuales. ❏ Hace mucho calor. • ¿Qué tipo de desierto representa cada uno, cálido o frío? GOBI SAHARA • ¿En qué se diferencia un desierto cálido de un desierto frío?
❏ En el desierto frío las temperaturas siempre están por debajo de los 10 °C. ❏ No hay diferencias: como son desiertos, en ambos las temperaturas son siempre cálidas. ❏ En los desiertos fríos hay una estación de invierno con temperaturas por debajo de los 10 °C. 2 Distinguir los paisajes desérticos.
• Observa el Documento 13 y lee el epígrafe 4. A continuación busca el nombre de elementos que aparecen en el paisaje del desierto: R A T A V L P A
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O J M X Z S O R
C P V B J Y U E
A Q O A S I S N
S R T W C D C A
L A S N M L A L
S T U A D I C B
T M L Z A B T D
D U N A S R O P
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5 • Busca en un diccionario la definición de esas palabras y escríbela en tu cuaderno. • Relaciona las características con el tipo de paisaje que corresponda: a) Predominan las dunas.
Desierto pedregoso
b) Extensiones llanas cubiertas de piedras.
Desierto de arena
c) Superficies de rocas desnudas.
Desierto rocoso
3 Interpretar un climograma. Los climogramas representan las temperaturas
y precipitaciones en un lugar determinado a lo largo del año. Observa el climograma que aparece en el tema 5, Documento 11. • ¿Cómo se representan las temperaturas? ADAPTACIÓN CURRICULAR
• ¿Y las precipitaciones? • ¿En qué mes ha llovido más? • ¿En cuál la temperatura ha sido más elevada? • ¿Crees que se trata de un clima desértico? Razona tu respuesta. 4 Analizar un documento. Observa esta imagen:
• ¿Cómo obtienen agua estas personas? • ¿De dónde crees que procede el agua? • ¿Te parece fácil conseguir agua en el desierto? Razona tu respuesta.
Obtención de agua en el Sahel.
5 Clasificar los tipos de población. En los desiertos conviven dos tipos de población:
nómada y sedentaria. • Explica qué quieren decir las palabras nómada y sedentario. • Señala en el cuadro las características que crees que corresponden a cada tipo de población. Nómada
Sedentaria
Se desplaza con sus rebaños en busca de agua Se organiza en pequeños grupos Vive de la caza y la recolección Se concentra en el litoral y los valles de los ríos Se dedica a la agricultura Vive en pueblos de arcilla Ha desarrollado técnicas de riego
6 Plantear hipótesis. Busca información sobre alguno de los pueblos que habitan en el desierto.
Después, responde a las preguntas: • ¿Ha cambiado la forma de vida de estos pueblos? • ¿Consideras positiva la alteración del modo de vida tradicional para los pueblos que viven en los desiertos? ¿Por qué? ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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FICHA 11
el paisaje de clima mediterrÁneo
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
1 Observar y comentar una imagen. Observa la imagen superior y responde en tu cuaderno:
• ¿Qué elementos destacan en este paisaje? • ¿Cómo se manifiesta la intervención humana? • ¿Qué atractivos ofrecen zonas como esta para vivir? 2 Conocer la vegetación y las características del clima mediterráneo.
• Describe el clima mediterráneo. Temperaturas
Precipitaciones
Primavera Verano Otoño Invierno
• Lee el epígrafe 5 y señala las características del clima mediterráneo:
❏ Ríos de caudal irregular. ❏ Grandes contrastes de temperaturas. ❏ Estaciones muy diferenciadas. ❏ Crecidas de los ríos. ❏ Vegetación adaptada a la sequía. 300
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5 3 Comentar un texto. Lee el siguiente texto y responde a las cuestiones en tu cuaderno:
Este trasvase lleva agua del alto Tajo al Segura, pasando por el Júcar. En el verano de 1994, los dirigentes políticos de las Comunidades Autónomas de Castilla-La Mancha y la Región de Murcia se enfrentaron a causa del agua que, por dicho canal, podría pasar hacia el sudeste. El presidente de Castilla-La Mancha anunció que, mientras faltara agua para el último de los castellano-manchegos, no saldría ni un litro hacia otras regiones. La presidenta de la Región de Murcia decía que si no les llegaba algo de agua, se arruinaría la mayor parte de las cosechas.
¿Quién tenía razón? La palabra clave es solidaridad. El presidente de Castilla-La Mancha tendría razón si de verdad algunos castellanomanchegos carecieran de agua en sus casas: parece obvio que el consumo humano pasa por delante del consumo agrícola o industrial, sea propio o de otras regiones. Pero entonces, ¿por qué se riegan miles de hectáreas en los campos de Toledo y Albacete, en pleno verano, a pleno sol y por aspersión? Es obvio que esa agua, tan mal empleada, podría muy bien ayudar al necesitado sudeste. F. TAPIA y M. TOHARIA, Medio ambiente. Adaptado
• ¿Qué es un trasvase? • ¿Qué Comunidades se vieron afectadas por el trasvase que describe el texto? • ¿Qué argumentos daba el presidente de Castilla-La Mancha para negarse?
ADAPTACIÓN CURRICULAR
El trasvase Tajo-Segura
• ¿Y la presidenta de la Región de Murcia para solicitarlo? • Comenta con tus compañeros la siguiente frase. ¿Estás de acuerdo con ella? La palabra clave es solidaridad. [...] parece obvio que el consumo humano pasa por delante del consumo agrícola o industrial, sea propio o de otras regiones. 4 Reconocer las diferencias entre los medios templados. Escribe un aspecto positivo
y otro negativo de cada uno de los medios templados. Aspectos positivos
Aspectos negativos
Oceánico Continental Mediterráneo
• ¿Cuál de los medios templados elegirías para vivir? ¿Por qué? • ¿A qué medio pertenece el lugar donde vives? 5 Trabajar en grupo. Imaginen que viven en una zona turística del litoral mediterráneo.
Dividan la clase en tres grupos: a) Habitantes y trabajadores de esa zona turística. b) Grupos ecologistas que trabajan y vigilan esa zona. c) Autoridades e instituciones públicas (ayuntamientos, Comunidades Autónomas...). Cada grupo deberá redactar un texto de unas 15 líneas en el que exprese su postura a favor o en contra del desarrollo turístico, aportando los argumentos en los que basa su postura. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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5
FICHA 12
el paisaje de clima continental
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
1 Interpretar y elaborar un climograma.
• Observa el climograma de Kazán (Rusia) que se encuentra en el Documento 20 y responde: a) ¿Cómo se representan las temperaturas: con barras o con una línea? b) ¿Cómo se representan las precipitaciones: con barras o con una línea? c) ¿Cuál es la temperatura del mes más frío? d) ¿Y la del mes más cálido? e) ¿En qué estación son más abundantes las precipitaciones? f) ¿Cuándo son más escasas? g) ¿A qué clima crees que pertenece?
❏ Oceánico
❏ Mediterráneo
❏ Continental
• Observa el Documento 16. ¿En qué hemisferio predomina este clima, en el norte o en el sur? • Lee los datos de la tabla y completa un climograma con ellos. Sigue las instrucciones: TORONTO (Canadá) Enero
Febrero
Marzo
Abril
Mayo
Junio
Julio
Agosto Septiembre Octubre Noviembre Diciembre
T ºC
-5
-5
-4
5
12
17
20
19
15
9
3
-3
P/mm
68
61
66
63
73
68
73
68
73
61
71
66
TORONTO (Canadá) 1. Escribe las iniciales de los meses del año en el eje horizontal.
P. en mm 80
T ∞C
613233T06P008H02
2. Representa las temperaturas de cada mes. Marca un punto rojo en el lugar adecuado. Para ello observa con atención el eje de temperaturas, a la izquierda.
70
30
60
3. Une todos los puntos con una curva roja.
25
50
4. Representa las precipitaciones. Para ello dibuja una barra por cada mes. La altura de cada barra depende del dato que tienes en la ficha superior. Observa atentamente el eje de precipitaciones, a la derecha.
20
40
15
30
10
20
5
10
0
0
-5
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E
F
M
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5 2 Identificar los paisajes en el medio continental.
• ¿Qué tipo de formación vegetal predomina en este paisaje?
• ¿Cómo se llama el bosque de la zona continental?
❏ Tundra
❏ Taiga
❏ Bosque caducifolio
❏ En las más húmedas
❏ En los inviernos largos
ADAPTACIÓN CURRICULAR
❏ Bosque ❏ Pradera ❏ Sabana ❏ Desierto
• ¿En qué regiones se localiza?
❏ En las más secas
• ¿Qué especies vegetales lo forman?
❏ Encinas ❏ Abetos ❏ Pinos ❏ Robles • ¿Crees que es fácil la ocupación humana en estos lugares? Razona tu respuesta. Escríbela en tu cuaderno. • ¿Qué otras formaciones se dan en el paisaje de clima continental?
❏ Pradera ❏ Estepa
❏ Tundra ❏ Sabana
❏ Bosque caducifolio ❏ Bosque de encinas
3 Caracterizar el paisaje del medio continental.
• Escribe debajo de cada título la característica que corresponda: zonas húmedas - industrias madereras - población escasa - estepas - bosques de hoja perenne - ciudades zonas frías - campos de cultivo Taiga
Pradera
4 Trabajar en grupo. Reúnan información sobre el grupo de países que integran el área continental
y preparen un pequeño informe: • ¿Cuáles son? • ¿Son países desarrollados? • ¿Hay alguna relación entre su localización geográfica y su grado de desarrollo? ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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5
FICHA 13
el paisaje de clima oceÁnico
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
1 Obtener información del libro de texto. Lee el epígrafe dedicado al paisaje de clima oceánico
y responde a las cuestiones: • ¿Por qué recibe ese nombre el clima oceánico?
❏ Porque se da cerca de los principales océanos. ❏ Porque se da en las costas occidentales de Europa y América. ❏ Por la influencia del océano. • Completa las siguientes frases con las características del clima templado oceánico: a) Las temperaturas en verano son
.
b) Las temperaturas en invierno son
.
c) Las precipitaciones son
.
d) Los ríos tienen un caudal
.
2 Describir paisajes. Lee el epígrafe 7.
• ¿Dónde se dan los siguientes paisajes en el clima oceánico? Prados
Bosques
Landa
• ¿Qué formaciones vegetales se dan en los paisajes del clima oceánico?
❏ Landa ❏ Garriga ❏ Prados ❏ Cactos
❏ Hayas ❏ Encinas ❏ Alcornoques ❏ Robles
• Busca en un diccionario las palabras landa, garriga y pradera. Copia su definición y después escribe una frase con cada una de ellas. Definición
Frase
Landa
Garriga
Pradera
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5 3 Localización del medio oceánico. Observa el Documento 16:
• ¿En qué hemisferio se desarrolla el clima oceánico?
❏ Norte
❏ Sur
❏ Ambos
❏ Europa ❏ Oceanía
❏ África ❏ Antártida
• ¿En qué continentes?
❏ América ❏ Asia
• Escribe el nombre de algunos países con clima oceánico en Europa.
❏ Europa oriental ❏ Europa occidental
❏ Europa meridional ❏ Norte de Europa
4 Analizar el paisaje oceánico. Contesta a las siguientes preguntas:
• ¿Qué elementos destacan en el paisaje oceánico, los naturales o los humanos? • ¿Cuáles crees que serían las actividades tradicionales en esta zona?
❏ Industria ❏ Explotación forestal
❏ Agricultura ❏ Ganadería
ADAPTACIÓN CURRICULAR
• ¿A qué región pertenecen?
• ¿Qué ha ocurrido con el paisaje tradicional en esta zona? Elige dos adjetivos que lo definan:
❏ Rural ❏ Urbano
❏ Agrario ❏ Industrial
• Compara el paisaje de clima oceánico con el lugar en el que vives y escribe las semejanzas y las diferencias que encuentras: Semejanzas
Diferencias
5 Trabajar en grupo. Organicen un debate sobre los problemas de las grandes ciudades
(congestión, contaminación, falta de espacios verdes, elevados precios de las viviendas...). • Reúnan información sobre uno de estos problemas para defender su postura. • Comparen la forma de vida en una gran ciudad con la de un lugar pequeño que conozcan. • ¿Qué ventajas tiene vivir en las actuales ciudades? Elaboren una lista. • ¿Están a gusto en el lugar donde viven? ¿Les gustaría cambiar? ¿Adónde? ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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FICHA 14
la vida en las regiones polares
NOMBRE:
CURSO:
Círc
ulo P
olar Á r
FECHA:
tico
Trópico de Cáncer
Ecuador
Meridiano de Greenwich
Trópico de Capricornio
la lo Po Círcu
rtico r Antá
613233T05P002
1 Localizar en el mapa.
• Colorea en el mapa las dos regiones polares en color morado y escribe sus nombres. • ¿En qué hemisferio se sitúa la zona ártica?
❏ Hemisferio norte
❏ Hemisferio sur
• ¿En qué hemisferio se encuentra la Antártida?
❏ Hemisferio norte
❏ Hemisferio sur
• ¿Qué clima tienen ambas zonas?
❏ Tropical ❏ Continental
❏ Polar
❏ De montaña
• ¿Cómo son las precipitaciones en las zonas polares?
❏ Abundantes todo el año
❏ Escasas todo el año
• ¿Cuál es la temperatura más alta que se alcanza?
❏ Mayor de 10 °C
❏ Siempre menor de 10 °C
• ¿Y la más baja?
❏ 10 °C ❏ 0 °C ❏ –20 °C ❏ –50 °C 2 Conocer la región polar. Lee el epígrafe 4 del tema 7. Después, marca las características que
se corresponden con la Antártida.
❏ Está deshabitada. ❏ Subsisten algunos pueblos poco numerosos. ❏ Es un océano helado. 306
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❏ En el subsuelo existen abundantes recursos. ❏ Es un continente de hielo y nieve. ❏ La capa de hielo se llama inlandsis.
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5 • Observa el mapa de la Antártida del tema 7 y responde en tu cuaderno: a) ¿Entre qué latitudes se extiende la Antártida? b) ¿Por qué no podemos ver el relieve? c) ¿Existe alguna cordillera en la Antártida? ¿Cuál? d) ¿Qué accidentes geográficos se encuentran en la Antártida?
❏ Cabo Noruega ❏ Monte Erebus ❏ Mar de Ross
❏ Cabo Japón ❏ Bahía de Islandia ❏ Monte Vinson
e) ¿Qué océanos rodean la Antártida?
❏ Pacífico ❏ Antártico
f) ¿Crees que es fácil la vida en la Antártida? Justifica tu respuesta. 3 Describir el paisaje polar.
• Observa el Documento 23 del tema 5 y di si las siguientes frases son verdaderas (V) o falsas (F):
❏ El elemento más característico del paisaje polar es el hielo. ❏ En los bordes del dominio polar aparece una vegetación de tundra. ❏ Los icebergs están en la zona de hielos perpetuos. ❏ En estas regiones hay una fauna abundante. ❏ En las zonas polares hay algunas industrias de explotación de recursos. ❏ Las regiones polares están prácticamente despobladas. ❏ Algunos elementos del paisaje polar son los glaciares, la banquisa y los icebergs.
ADAPTACIÓN CURRICULAR
❏ Ártico ❏ Índico ❏ Atlántico
• Transforma las frases falsas en verdaderas. 4 Plantear hipótesis. La Antártida está prácticamente despoblada, a excepción de la presencia
de bases científicas. Responde a las siguientes preguntas: • ¿Por qué crees que las grandes potencias instalan en estas regiones este tipo de bases? • ¿Qué es el Tratado de Washington? • ¿Cuál sería la situación de la Antártida hoy si no se hubiese firmado y prorrogado el Tratado de Washington? 5 Trabajar en grupo. Imaginen que son un grupo de científicos que trabajan en la Antártida.
Escriban una carta a sus amigos o familiares describiendo cómo transcurre una jornada de su estancia en ese lugar: • ¿Con qué actividad empiezan el día? • ¿Cómo distribuyen el tiempo? • ¿Cómo van vestidos? • ¿Qué comen? • ¿Cómo afrontan la dureza del clima? ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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FICHA 15
la vida en la alta montaña
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
Nómada atravesando la región del Hindu Kush (Asia).
1 Obtener información de una imagen. Observa la fotografía superior y haz las actividades:
• Localiza la situación de esta zona de alta montaña en el mapamundi del Documento 26 del tema 2. • ¿Qué hace la persona que aparece en la imagen? • ¿Qué medio de transporte utiliza? ¿Crees que podría utilizar otro? ¿Por qué? • ¿Crees que es una zona de paso o de poblamiento estable? Razona tu respuesta. • Lee el epígrafe 9 del tema 5 y completa las frases: .
a) El clima de alta montaña tiene temperaturas b) Las precipitaciones son
y a menudo en forma de
c) Las temperaturas descienden a medida que aumenta la
.
d) Este clima es característico de las grandes e) La vegetación va cambiando con la
.
. .
2 Localizar las áreas de alta montaña. Observa el Documento 26.
• ¿En qué continente se encuentran? Sistema montañoso
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Continente
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5 3 Conocer el paisaje de alta montaña.
• Lee el texto del epígrafe 9 sobre el paisaje de clima de alta montaña y marca las afirmaciones verdaderas:
❏ La vegetación varía de unas partes de las montañas a otras. ❏ Donde el clima es más suave los habitantes se concentran en las cumbres. ❏ En las zonas de vientos intensos la vegetación es escasa. ❏ En las cumbres de las montañas hace menos frío y llueve más. ❏ Las precipitaciones invernales suelen caer en forma de nieve. • Transforma las frases falsas en verdaderas. • Rellena el cuadro con las características principales del clima de alta montaña. Precipitaciones
Vegetación
4 Analizar un dibujo. Observa el Documento 29 sobre el paisaje de montaña
en la zona templada.
ADAPTACIÓN CURRICULAR
Temperatura
• Marca con una N según corresponda a paisaje natural o una T si es paisaje transformado.
❏ Pradera ❏ Bosque de coníferas
❏ Cultivos ❏ Vías de comunicación.
• ¿Qué actividades desarrolla el ser humano en estas regiones?
❏ Ganadería ❏ Centrales hidroeléctricas ❏ Turismo de invierno
❏ Agricultura ❏ Construcción de viviendas ❏ Observatorios meteorológicos
• ¿Crees que actualmente las áreas de alta montaña en las zonas templadas están sobreexplotadas? ¿Por qué? 5 Trabajar en grupo. Amplíen información sobre alguna de las áreas de alta montaña y completen
su ficha técnica:
Nombre: Continente: Zona climática: Vegetación:
Poblamiento: Actividades que se desarrollan:
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FICHA 16
la transformaciÓn del medio natural
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
1 Obtener información de una imagen. Observa el paisaje y responde en tu cuaderno:
• ¿Qué elementos naturales distingues? • ¿Qué actividad desarrolla la persona de la fotografía? • ¿Crees que es necesaria? Razona tu respuesta. • ¿Qué consecuencias tiene para el medio natural esta intervención humana? 2 Distinguir las principales alteraciones del medio natural.
• Señala las actividades humanas que afectan al medio:
❏ La agricultura ❏ La investigación científica ❏ La construcción de ciudades ❏ La instalación de observatorios
❏ La creación de industrias ❏ La caza ❏ El turismo ❏ Charlar
• Marca las características de cada tipo de paisaje. Paisaje urbano
Paisaje rural
Paisaje industrial
Paisaje turístico
Modificación del paisaje natural por actividades agrarias Edificación de pueblos y ciudades Concentración de industrias Construcción de hoteles y parques de ocio
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6 3 Distinguir paisajes. Observa los Documentos 5 y 7 y señala en el cuadro los cambios
que se producen en cada espacio: Espacio natural
Espacio humanizado
Erosión de las costas Recolección de frutos Quema de vegetación natural Construcción de carreteras
Tala de bosques
4 Obtener información de un texto. Lee el texto y responde a las cuestiones en tu cuaderno.
Desde la Antigüedad la humanidad ha ido construyendo presas como una forma imprescindible de dominar el agua, recurso vital e imprescindible para la vida y que en algunas regiones es tan abundante, mientras que en otras es extremadamente escaso. La planta hidroeléctrica de las Tres Gargantas del río Yangtsé ha sido considerada la obra más grandiosa de la historia china desde la construcción de la Gran Muralla. El río Yangtsé es el más largo de China y el tercero del mundo, después del Nilo y del Amazonas. La propuesta de su construcción fue realizada por Mao Zedong en los años 50, aunque sus obras comenzaron oficialmente en 1996 y terminaron en 2009. Esta presa proporciona energía al oeste y centro de China, una zona en importante expansión económica. El embalse cuenta con una superficie de 576 km2, donde se almacenan 39.300 millones de metros cúbicos de agua, lo que equivale al 76 % de la capacidad total de todos los embalses españoles. La construcción de este embalse ha tenido también algunos aspectos controvertidos. Casi 2 millones de personas se han visto desplazadas al quedar inundadas 2 ciudades y más de 140 pueblos.
Además también se han inundado 31.000 hectáreas agrícolas, 1.600 empresas han tenido que cambiar su ubicación, y granjas, campos de arroz y kilómetros de carreteras han desaparecido.
ADAPTACIÓN CURRICULAR
Explotación del subsuelo
La inundación de estas tierras ha supuesto la pérdida de cerca de un millar de yacimientos arqueológicos y monumentos históricos de todas las edades, sin contar con los efectos que ha tenido en el territorio de las Tres Gargantas (Qutang, Wuxia y Xiling), denominado por los chinos como el paraje más bello bajo el cielo, que se convertirá en una inmensa cloaca, debido a los vertidos anuales de 1.200 millones de toneladas de aguas residuales que llegarán hasta el embalse. Sin embargo, la presa tiene también efectos positivos, como el crecimiento económico de la región del Yangtsé al eliminar uno de los principales obstáculos de su desarrollo, que es la escasez de energía. Otro de sus beneficios es el control del cauce del río y de las riadas que regularmente arrasan el curso del río y cuyas aguas se han cobrado 500.000 vidas durante la segunda mitad del siglo XIX y 800.000 en el siglo XX.
• ¿Qué es una presa? ¿Para qué se construyen? • ¿Cuál va a ser el tamaño y la potencia de la presa de las Tres Gargantas? • ¿Qué ventajas tiene su construcción? • ¿Qué inconvenientes plantea: ecológicos, humanos, culturales, etc.? • ¿Crees que podría haber otras soluciones? ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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FICHA 17
los seres humanos y el medio natural
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
1 Comentar una imagen.
Observa la fotografía y responde en tu cuaderno: • ¿Qué impresión te produce? • ¿Qué problema medioambiental refleja? • ¿Cuáles son las causas? • ¿Crees que podría evitarse? ¿Cómo? • ¿Qué consideras más importante: el desarrollo económico o la calidad de vida?
Industria de celulosa.
2 Aplicar conceptos. Escribe debajo de cada fotografía el concepto adecuado.
erosión - desertización - deforestación - contaminación
3 Extraer información de un mapa. Observa el Documento 14 y responde:
• ¿Cuáles son las principales zonas afectadas por la desertización? • ¿Cuáles son las menos afectadas? • Compara el mapa del Documento 14 con el del Documento 1 del tema 5 y contesta: a) ¿Con qué climas se corresponden las áreas con mayores riesgos de desertización? b) ¿Y las de menor riesgo? c) ¿Crees que existe alguna relación entre la desertización y el clima? Justifica tu respuesta.
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6 4 Reconocer un problema ambiental. Completa la ficha con las frases que correspondan
y averigua de qué problema ambiental se trata: • Retroceso de áreas de bosque. • Extinción de especies animales y vegetales. • Tala de árboles de maderas útiles y roturación de tierras. • Limitaciones a la tala y repoblación de las especies vegetales más afectadas. PROBLEMA:
Descripción: Causas:
Soluciones:
5 Comentar un texto. Lee el siguiente texto y responde en tu cuaderno:
«AVANZA BRASIL» «Avanza Brasil» es un ambicioso programa de desarrollo económico puesto en práctica por el gobierno brasileño. La mayoría de las inversiones previstas para la Amazonia corresponden a infraestructuras: 8.000 km de carreteras a construir o pavimentar, la mejora o nueva construcción de diez puertos y cuatro aeropuertos, tres gasoductos, tres plantas térmicas y una presa hidroeléctrica, dos conducciones de agua, miles de kilómetros de tendidos eléctricos y 1.400 km de vías férreas.
• ¿En qué consiste el programa «Avanza Brasil»? • ¿Cómo afectará a la selva amazónica?
ADAPTACIÓN CURRICULAR
Consecuencias:
• ¿Crees que el gobierno brasileño está preocupado por la conservación de la selva? • A tu juicio, ¿qué debe ser prioritario para un gobierno: el desarrollo del país o la conservación del medio natural? Escribe un texto de unas diez líneas exponiendo tus argumentos.
El área de la selva amazónica brasileña fuertemente degradada se incrementaría, para el año 2020, desde el actual 14% hasta un 30-42%. Informe de Greenpeace. Adaptado
6 Valorar la importancia de la intervención humana en los paisajes.
• Pregunta a tus abuelos cómo era en el pasado la región en la que vives. • ¿Cómo es ahora? ¿Ha desaparecido algún elemento natural? ¿Por qué? • ¿Cómo crees que será dentro de cien años? Escribe una redacción describiéndola. 7 Trabajar en grupo. Imaginen que pertenecen a un grupo ecologista que defiende la conservación
de los espacios naturales. Preparen una campaña publicitaria para dar a conocer sus argumentos y propuestas. Pueden tomar como punto de partida los siguientes planteamientos: a) ¿Sigue el ser humano necesitando los recursos del medio natural para su supervivencia? b) ¿Están relacionados el grado de desarrollo de las sociedades y su intervención en el medio natural? c) ¿Es posible otro tipo de relación entre el ser humano y el medio? ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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FICHA 18
La actuación sobre el medio
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FECHA:
1 Entender un texto. Lee el siguiente texto y responde a las cuestiones en tu cuaderno:
En 2008, la Agencia Estatal de Meteorología (Aemet) realizaba las primeras previsiones de cómo afectaría el cambio climático en España, región por región. Ahora, el mismo organismo acaba de publicar una revisión de aquellos datos con la precisión que otorgan los modelos actuales. El resultado indica que España soportará entre 3 y 6 grados más de temperatura máxima en el período 2071-2100, respecto a los valores de referencia de 1961-1990. En cuanto a las precipitaciones, las proyecciones muestran que se mantendrán cerca de los niveles de finales del siglo pasado aproximadamente hasta 2050, pero que descenderán en la segunda mitad del siglo XXI. Para el último decenio de siglo podrían situarse probablemente en una horquilla del 15 %
al 30 % respecto a la precipitación del período comprendido entre 1961-1990. Según Teresa Ribera, secretaria de Estado de Cambio Climático, «los efectos sobre los ecosistemas serán tremendos. En la agricultura, por ejemplo, habrá que utilizar especies adaptadas al calor y a demandas hídricas menores, pero habrá sectores en los que la adaptación será inviable, como las estaciones de esquí». «Si las temperaturas crecen hasta seis grados, Madrid tendrá el clima de Sevilla, y Sevilla será similar a Tucson (Arizona, Estados Unidos). Además, el clima de Pamplona podría ser como el madrileño», aseguró el presidente de Aemet, Ricardo García. El Mundo, 27 de julio de 2010. Adaptado
• ¿Cuáles serán las consecuencias para España, según la Aemet, del cambio climático en las temperaturas? ¿Y en las precipitaciones? • ¿Qué efectos tendrán sobre la agricultura y el turismo? • ¿Cómo cambiará el clima de Madrid, Sevilla y Pamplona? 2 Obtener información de una imagen. Responde en tu cuaderno:
• ¿Qué representa esta fotografía? • ¿En qué zonas del planeta existe un riesgo mayor de que ocurra? • ¿Qué consecuencias provoca para la población? • Observa el mapa del Documento 15 y señala qué zonas de España tienen más riesgo de sufrirlo. 3 Conocer los efectos de la acción humana sobre el medio.
• Señala las consecuencias de la intervención humana sobre el medio.
❏ Cambio climático ❏ Tormentas
❏ Contaminación ❏ Desertización
❏ Sobreexplotación del agua ❏ Mareas
• Busca una consecuencia para cada actuación sobre la naturaleza. Calentamiento global Pérdida de biodiversidad Sobreexplotación de las aguas Desertización
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6 4 Acciones de protección de la naturaleza.
Observa las fotografías y señala qué medidas se podrían poner en marcha para evitar sus efectos.
ADAPTACIÓN CURRICULAR
5 Definir conceptos. Elabora un glosario con la definición de los siguientes conceptos relacionados
con la contaminación. GLOSARIO Efecto invernadero: Calentamiento global: Protocolo de Kioto: Desarrollo sostenible:
6 Trabajar en grupo. Busquen información en la prensa sobre un desastre natural reciente
y respondan a las siguientes cuestiones. Después expónganlo en clase a sus compañeros. • ¿Dónde y cuándo ha ocurrido? • ¿Cuáles han sido los efectos externos? • ¿Qué consecuencias ha tenido para la población? • ¿Está relacionado con alguna actuación humana sobre el medio? ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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FICHA 19
el paisaje de África
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CURSO:
FECHA:
¿Dónde nace el río Nilo? Durante miles de años el ser humano ha querido resolver esta pregunta. Ya los antiguos egipcios descubrieron que el Nilo continuaba más al sur de la ciudad hoy día conocida como Jartum, en Sudán. A principios del siglo XIX, traficantes árabes de esclavos y de marfil de la isla de Zanzíbar contaban historias sobre grandes lagos y montañas en el corazón de África de las que nacía un gran río. Tenían que ser las fuentes del Nilo… En el año 1856, la Royal Geographical Society encargó a Richard Burton una expedición con el objeto de descubrir dichas fuentes del Nilo. Burton llamó a Speke para que le acompañara en su segunda expedición. En diciembre de 1856 Burton y Speke llegaron a Zanzíbar (que significa «tierra de los negros»). Desde allí, en junio de 1857, partieron tierra adentro siguiendo la ruta de esclavos en dirección a un gran lago llamado mar de Ujiji. Burton, enfermo, no tenía fuerzas para seguir y se quedó en Tabora escribiendo sobre el viaje. Speke, recuperado, continuó hacia el norte y alcanzó un gran lago al que puso el nombre de Victoria: había descubierto las fuentes del Nilo.
1 Comentar un texto. Lee el documento y responde en tu cuaderno:
• ¿Qué narra el texto? Ponle un título. • ¿Cuándo sucedieron los hechos que narra? • ¿Quiénes descubrieron el nacimiento del río Nilo? • Busca en el mapa de la actividad 15 de tu libro de texto el río Nilo. Mira dónde nace. ¿Coincide con los datos del texto? • Sigue el recorrido del río en tu mapa y anota los siguientes datos: afluentes y dónde desemboca. 2 Comentar un texto.
El continente africano es un gigante macizo y rudo, un bloque compacto, inmenso y amorfo. A cada 1.000 kilómetros cuadrados corresponden 8 de litoral, mientras que en Europa son 32 kilómetros de
costa por cada 1.000 kilómetros cuadrados. Las regiones del interior distan 1.500 kilómetros del mar. Es, con Australia, el continente más pobre en articulaciones. No hay península propiamente tal. MANUEL DE TERÁN, Imago mundi. Adaptado
• ¿Con qué adjetivos describe el autor de este texto el continente africano? • ¿Qué diferencias hay con Europa? • ¿Con qué otro continente se puede comparar África? ¿Qué tienen en común? 3 Describir el relieve africano.
• Di si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F):
❏ Las cuencas son zonas hundidas. ❏ El Rift Valley es la principal llanura africana. ❏ La mayor altura del continente africano es el Kilimanjaro. ❏ Las grandes cordilleras se sitúan en el oeste. 316
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7 • Elabora la ficha del relieve de África. Característica más destacada: Principales unidades del relieve: Principales ríos:
4 Distinguir los climas de África.
• Completa el siguiente cuadro con los climas y los tipos de paisaje en África: Clima
Paisaje ADAPTACIÓN CURRICULAR
Trópicos
Extremos
Tierras altas
• ¿Qué disposición siguen los climas en África?
❏ Norte-sur ❏ Este-oeste
❏ Discontinua ❏ Simétrica al norte y al sur del ecuador
5 Conocer los ríos africanos.
• Encuentra en la sopa de letras seis de los principales ríos de África. Z a M B E Z E T V
L S R T P D l R S
S C O N G O X Y N
V C D T M V E M I
X T V O R A N G E
B J A R E G I N S
S E N E G A L Z T
L I M P O P O R V
• ¿A qué vertiente pertenecen los ríos que has encontrado? ¿Cuál es la característica más destacada de cada uno? Completa el cuadro: Ríos
Característica
Vertiente atlántica Vertiente mediterránea Vertiente índica
6 Trabajar en grupo. Busquen imágenes que representen algunas de las principales formas de relieve
o del paisaje en África, y confeccionen un mural para exponerlo en clase. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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FICHA 20
el paisaje de asia
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
Los vientos del Himalaya son espantosos. Los peñascos y grietas del Everest ponen a prueba las habilidades de cualquier escalador. Los fríos del Everest pueden dejar a un hombre congelado hasta el tuétano, con temperaturas que en las noches de verano llegan a –40 °C. Lo que convierte al Everest en una montaña asesina es que sus fríos, sus vientos y las dificultades que plantea su escalada se acumulan a una altura que, por sí sola, disminuye la resistencia del montañero. A 8.500 metros de altura, un determinado volumen de aire contiene la tercera parte de oxígeno de ese mismo volumen al nivel del mar. Por encima de los 7.600 metros, el alpinista nota las piernas tan pesadas que le parece tenerlas atornilladas al suelo, su pulso se acelera locamente, su visión se empaña, el pico que lleva en la mano se le escapa como si fuera una pata de cabra. R. MESSNER, «Hasta el límite», National Geographic, octubre de 1981. Adaptado
1 Comentar un texto. Lee el texto superior y responde en tu cuaderno:
• En el texto se habla del Everest y del Himalaya. a) ¿Cuál es una montaña (M) y cuál una cordillera (C)?
❏ Everest
❏ Himalaya
b) ¿Qué relación hay entre ambas? • ¿Cuánto mide el Everest? • ¿Qué características del relieve y el clima del Everest dificultan su escalada? • ¿Qué sucede con el oxígeno a medida que ascendemos? 2 Describir el relieve de Asia.
• Completa la ficha del relieve asiático. Característica más destacada: Principales unidades del relieve: Principales ríos:
• Consulta el epígrafe 2 y completa los siguientes datos: a) La cumbre más alta de la Tierra es b) La meseta más alta del mundo es c) La depresión más profunda del planeta es d) El lago más extenso de la Tierra es e) El lago más profundo del mundo es
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7 3 Relacionar climas y paisajes.
• Une mediante flechas los climas de Asia con el paisaje que les corresponda: 1. Tropical
a) Selva
2. Polar
b) Taiga
3. Continental
c) Tundra
4. Mediterráneo
d) Cultivos
5. Ecuatorial
e) Bosque
• Observa el mapa de climas y responde en tu cuaderno: ¿Qué climas ocupan mayor extensión en Asia?
1. Río de tres letras que desemboca en el Ártico: 2. Río más largo y caudaloso de Asia: 3. Río que nace en el Himalaya y desemboca en el golfo de Bengala: 4. Río llamado también Amarillo: 5. Río de la India que desemboca en el mar Arábigo:
ADAPTACIÓN CURRICULAR
4 Reconocer los ríos asiáticos. Adivina el nombre con las pistas siguientes y con el mapa de ríos:
5 Trabajar en grupo. Preparen un reportaje, con texto e ilustraciones, para una agencia de viajes
que quiere promocionar el turismo en Asia: • ¿Qué destacarían de Asia en cuanto al relieve, el paisaje, el clima...? • ¿Cuándo aconsejarían ir, teniendo en cuenta el clima? 6 Completar un mapa físico. Completa el mapa según la leyenda.
ASIA FÍSICA 1
Montes Urales
2
Yangtsé
3
Everest
4
Península Arábiga
5
Himalaya
6
Gran Llanura China
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Siberia
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FICHA 21
el paisaje de américa
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
Expedición «Francisco de Orellana» El objetivo de esta expedición era reivindicar la figura de Orellana. Partieron el 23 de enero de 1977 de Guayaquil (Ecuador), tras haber construido seis balsas, y remontando el río Babahoyo llegaron hasta Quito, en donde se bifurcaron los caminos de Pizarro y Orellana; tan solo con una diferencia: Vital Alsar y sus hombres cruzaron el 80 % de los Andes caminando, y no a caballo como antaño, ya que no consiguieron caballos para recorrer los 800 km que les separaban de Quito. Los expedicionarios llegaron a orillas del río Napo, afluente del Amazonas. En plena selva, y tal y como lo hiciera Orellana en el siglo XVI, construyeron tres galeones. Seguidamente los expedicionarios descendieron 700 kilómetros por el río Amazonas hasta llegar a Belem do Pará. El recorrido fue complicado debido a las diversas bifurcaciones del río, ya que equivocarse suponía un camino sin retorno. Además estaban las empalizadas de troncos sumergidos, el calor y los numerosos mosquitos. www.civila.com/hispania/vital_alsar/orell.html. Adaptado
1 Comentar un texto. Lee el texto y responde en tu cuaderno:
• ¿Quién recorrió por primera vez el Amazonas? • ¿En qué cordillera nace el Amazonas según el texto? • ¿Cómo es la vegetación de la zona que recorre? ¿Cómo es el clima? • ¿Qué medios de transporte utilizó la expedición moderna? ¿Y la antigua? • ¿Para qué crees que sirve emular expediciones de otros tiempos? 2 Comentar un texto. Lee el texto y responde a las cuestiones en tu cuaderno:
América del Norte y del Sur, enlazadas por el istmo de América Central y el puente de las Antillas, guardan una relación de continuidad y se unen en la misma medida en que se separan y aíslan de los bloques euroasiáticos y africanos.
Los grandes rasgos estructurales de las dos Américas son análogos. Dominando el litoral del Pacífico, una cadena de altas montañas se extiende desde el estrecho de Bering a la Tierra del Fuego. MANUEL DE TERÁN, Imago mundi. Adaptado
• ¿Cuál es la característica más destacada del continente americano? • ¿Qué une las dos Américas? • ¿Qué regiones se localizan en los extremos norte y sur de este continente? 3 Describir el relieve de América.
• ¿Cómo es el relieve (llano o montañoso) en cada zona de América? OESTE CENTRO SUR
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7 • Completa la ficha del relieve americano: Característica más destacada: Principales unidades del relieve:
Principales ríos:
• Rodea los dos adjetivos que definan mejor el relieve de América:
4 Comparar el relieve de América con el de África. Marca con una X las características que
corresponden al relieve de cada continente: África
América
Paralelo a los meridianos Las grandes alturas están en los extremos Relieve variado
ADAPTACIÓN CURRICULAR
variado - monótono - elevado - irregular
Relieve plano Zonas hundidas o cubetas Grandes cordilleras
5 Conocer los ríos y los lagos de América.
• Escribe el nombre completo de algunos ríos de América: A M
P Y
C
• ¿En qué vertiente desembocan? Río
Vertiente
• Observa el mapa físico y escribe los nombres de los lagos más importantes de América: AMÉRICA DEL NORTE: AMÉRICA DEL SUR: ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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FICHA 22
el paisaje de los continentes
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
Las erupciones del volcán Etna (Italia) Los habitantes de Nicolosi y las localidades cercanas abarrotaron ayer las iglesias invocando la protección de Santa Ágata, patrona de la región y defensora de las poblaciones de las laderas del volcán ante su furia. El Etna continúa en una fase de fuerte actividad, iniciada el pasado día 12, con cinco bocas diferentes que expulsan material magmático a diversa altitud y que causan temblores sísmicos que ayer alcanzaron tres grados en la escala Richter. La boca que representa una mayor amenaza es la situada a 2.100 metros de altitud, cuya lava ha descendido ya a menos de 1.000 metros y se encuentra a tan solo cuatro kilómetros de Nicolosi. Otra erupción ha dañado las instalaciones del telesquí y ha alcanzado la zona turística construida en torno al refugio de La Sapienza. Una nube de ceniza volcánica oscureció el cielo de la vecina Catania, alarmó a sus habitantes y provocó el cierre del aeropuerto durante algunas horas. El Etna, de 3.340 metros de altitud, es el principal volcán activo situado en el continente europeo y cuenta con un centenar de fases de actividad documentadas históricamente. El País, 24 de julio de 2001. Adaptado
1 Comentar una noticia. Lee el texto y responde en tu cuaderno:
• ¿Qué volcán europeo estaba en erupción el 24 de julio de 2001? • Búscalo en el mapa físico de Europa. ¿En qué isla está situado? • ¿Cuál es su altitud? Busca en el mapa otras montañas y volcanes europeos más elevados. • Describe la catástrofe y sus consecuencias. • ¿Cómo reaccionó la población? ¿Qué opinas de esto? 2 Describir el relieve de Europa.
• Completa la ficha del relieve europeo: Característica más destacada: Principales unidades del relieve: Principales ríos:
• Observa el mapa de climas de Europa y completa: a) ¿Qué climas predominan en Europa?
❏ Cálidos
❏ Templados
❏ Fríos
b) ¿Por dónde se extienden? Completa el cuadro. Clima
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Región (norte, sur, este, oeste, centro)
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7 • Lee el epígrafe Los ríos y lagos de Europa y di si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F):
❏ La red hidrográfica europea es muy débil. ❏ Los ríos europeos pertenecen a cinco vertientes. ❏ Los ríos atlánticos son los más caudalosos. ❏ Los ríos mediterráneos son largos y regulares. ❏ Los ríos que desembocan en el mar Negro son importantes ejes de comunicación. 3 Localizar diferentes formas de relieve. Sitúa los siguientes accidentes en su continente:
Europa
Asia
África
América
4 Completar mapas físicos. Completa los tres mapas según las leyendas.
ADAPTACIÓN CURRICULAR
Everest - Nilo - Amazonas - Aconcagua - Kilimanjaro - Sahara - mar Muerto - Alpes - Rin - Volga Selva Negra - Rift Valley - Montañas Rocosas
EUROPA FÍSICA 1 2 3 4 5 6 7
Alpes Depresión del Caspio Balcanes Montes Escandinavos Danubio Mar Báltico Teide
ÁFRICA FÍSICA AMÉRICA FÍSICA 1 Río Amazonas
5 Grandes Llanuras
2 Montañas Rocosas
6 Cordillera de los Andes
3 Mar del Caribe
7 Golfo de México
4 Mississippi-Missouri
8 Llanura amazónica
1 2 3 4 5 6 7 8
Desierto del Sahara Meseta Africana Río Nilo Isla de Madagascar Canal de Suez Montes Atlas Cabo de Buena Esperanza Golfo de Guinea
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FICHA 23
las unidades del relieve de españa
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
Por cualquier costa que se penetra en la Península española, empieza el terreno a mostrarse al poco trecho accidentado; se entra luego en el intrincamiento de valles, gargantas, hoces y encañadas, y se llega, por fin, subiendo más o menos, a la Meseta Central, cruzada por peladas sierras que forman las grandes cuencas de sus grandes ríos. MIGUEL DE UNAMUNO, En torno al casticismo
1 Extraer información de un texto. Lee el texto y responde en tu cuaderno:
• ¿Cuál es la primera característica que destaca en el relieve de la Península? • ¿Qué elementos físicos se suceden? • ¿Cuál es el elemento que más destaca? • Localízalo en el mapa físico de España. 2 Describir las características del relieve peninsular. Completa el cuadro clasificando las siguientes
unidades de relieve según su situación respecto a la Meseta Central. Marca con una X. Interior
Bordes
Exterior
Sistema Central Macizo Galaico Montes de Toledo Sierra Morena Pirineos Sistema Ibérico Sistema Costero-Catalán Sistemas Béticos
3 Localizar en un mapa formas de relieve.
• Observa el mapa físico de España. a) ¿Qué formas de relieve rodean las dos depresiones? b) ¿En qué sistema montañoso se encuentra cada uno de los picos más elevados? Pico
Sistema
c) ¿Cuál es el pico más elevado de la Península? ¿Y de España?
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8 • Completa el mapa según la leyenda. ESPAÑA FÍSICA
1
Pirineos
2
Submeseta Sur
3
Cordillera Cantábrica
4
Sistema Ibérico
5
Río Tajo
6
Río Duero
7
Depresión del Guadalquivir
8
Depresión del Ebro
9
Pico Teide
10 Pico Aneto ADAPTACIÓN CURRICULAR
11 Pico Monte Perdido 12 Pico Mulhacén
4 Conocer las características de la España insular. Lee el epígrafe El relieve insular y responde
a las preguntas en tu cuaderno: • ¿Cómo es el relieve de las islas Baleares?
❏ Llano
❏ Muy montañoso • ¿Cuál es el origen de las islas Canarias? 613233T08P003 ❏ Volcánico
❏ Erosión de antiguas montañas
• Relaciona las formas de relieve con el archipiélago que corresponda. Sierra de Tramuntana BALEARES Teide CANARIAS Puig Major
5 Trabajar en grupo. Imaginen que van a realizar un viaje desde el cabo de Creus
hasta el golfo de Cádiz. • ¿Qué unidades del relieve encontrarían? • ¿Qué ríos? • ¿Qué picos importantes? • ¿Qué paisajes verían? • Localicen todos estos elementos en un mapa. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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FICHA 24
¿CÓMO SON LAS ISLAS CANARIAS ORIENTALES?
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
1.000 metros 400 metros 0 metros
1 Localizar en el mapa.
• Señala el nombre de cada una de estas islas y el océano en el que se encuentran.
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• Rotula en el mapa las formas del relieve más importantes con la ayuda del mapa del libro de texto. • Señala otros lugares que conozcas o te parezcan interesantes de cada una de estas islas. • Marca con un círculo el lugar donde está la capital de cada isla y escribe cómo se llama. • ¿Cómo se llama la provincia que forman estas tres islas? ¿Cuál es la capital? 2 Relacionar mapas. Compara el mapa que has dibujado con el mapa de climas de Canarias del tema 5
y los de los espacios protegidos de cada isla de tu libro y responde. • ¿Cuál es el clima principal de Fuerteventura y Lanzarote? • ¿Cuál de las tres islas tiene un Parque Nacional? ¿Dónde se localiza y cómo se llama? • ¿Dónde se da el clima de alta montaña en Gran Canaria? • Cita los principales Parques Naturales de estas tres islas
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8 3 Caracterizar Lanzarote.
• Lee el subepígrafe de «Lanzarote» y completa el siguiente texto: En Lanzarote se mezclan zonas ....................……... con ......................……. Hay extensos ...............…….., como las Montañas de Fuego. La costa, en el sur, es .........……...... y ................. Tiene un clima .............................................……....... y, por tanto, la vegetación más característica está formada por .........……...... y .................. • ¿Con qué palabras describirías el paisaje de Lanzarote? Rodéalas: – Húmedo – Volcánico – Desértico – Frondoso • ¿Qué palabras no has escogido? ¿Por qué? 4 Caracterizar Fuerteventura.
A
B
ADAPTACIÓN CURRICULAR
• Observa estas fotografías. Corresponden al mismo lugar pero han sido tomadas en años diferentes.
• ¿Qué elementos predominan en la fotografía A? ❏ Construcciones debidas a la actividad humana. ❏ Paisaje natural. • ¿Y en la B?
• ¿Qué tipo de paisaje representa cada una: natural, rural, turístico, urbano, industrial? – Foto A: – Foto B: • ¿Por qué se habrán producido estos cambios? • ¿Cómo crees que influye el turismo en el paisaje de Fuerteventura? 5 Caracterizar Gran Canaria trabajando en grupo. Tras leer atentamente el subepígrafe de «Gran Canaria»,
haz un mural con tu grupo sobre esta isla, señalando sus diferencias con Fuerteventura y Lanzarote y las características de su paisaje, incluyendo imágenes o dibujos. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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FICHA 25
¿CÓMO SON LAS ISLAS CANARIAS OccidENTALES?
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
2.000 metros 1.000 metros 400 metros 0 metros
1 Localizar en el mapa. Tal y como hiciste en la ficha anterior, realiza estas actividades:
• Señala el nombre de cada una de estas islas y el océano en el que se encuentran. • Rotula en el mapa las formas del relieve más importantes con ayuda del mapa del libro de texto. • Señala otros lugares que conozcas o te parezcan interesantes de cada una de estas islas. 687271T09P003 • Marca con un círculo el lugar donde está la capital en cada una de estas islas y escribe cómo se llama. • ¿Cómo se llama la provincia que forman estas cuatro islas? ¿Cuál es la capital? 2 Caracterizar La Gomera. Lee el subepígrafe «La Gomera» y señala con una cruz cuáles de estas
afirmaciones son correctas: ❏ La Gomera es una isla muy llana. ❏ Tiene muchos barrancos. ❏ Destacan los roques, como el de Agando. ❏ El clima y la vegetación de Tenerife son similares a los de La Gomera. ❏ Las lluvias son más abundantes en La Gomera que en Tenerife. ❏ Tiene mucha laurisilva y está bien conservada. ❏ Las costas son fundamentalmente suaves y tienen playas arenosas. • Convierte las frases falsas en verdaderas. • Señala tres palabras que sirvan para definir La Gomera. ¿Por qué las has escogido?
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8 3 Caracterizar La Palma. Completa este cuadro.
Características de la vegetación
Su mayor altura
la .........................................
es .........................................
Relieve En la zona sur surgen dos .....................................
Se denominan: ............................................. .............................................
La costa es
ADAPTACIÓN CURRICULAR
La Palma
En el norte está
Paisajes naturales protegidos
4 Caracterizar El Hierro. Responde:
• ¿Cuál es la localización de El Hierro con respecto al resto de las islas? • ¿Qué tipo de vegetación predomina en la isla? • Relaciona conceptos y explicaciones: a) La costa.
1. Pico más alto de la isla.
b) El clima.
2. Gran número de cráteres y volcanes.
c) La vegetación.
3. Alta y escarpada.
d) El relieve.
4. Más seco que en La Gomera.
e) Malpaso.
5. Pino canario y sabinar.
5 Caracterizar Tenerife trabajando en grupo. Igual que hiciste en la ficha anterior, debes leer atentamente
el subepígrafe de «Tenerife» del libro de texto. Después, haz un mural con tu grupo sobre esta isla. No olvides señalar: • Sus diferencias con las demás. • Las características de su paisaje, incluyendo imágenes o dibujos. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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FICHA 26
las etapas de la prehistoria
NOMBRE:
CURSO:
Período Carbonífero
Ma 505
286 Ma
Pé rm ic o
Aparición de los dinosaurios
Ma 245 208 Ma
Período
co víci rdo O
M a
570 Ma
36 0
408 Ma 438 Ma
1 m Ma
Per íod o
o ríod Pe sico á Tri
Perío do Silúri co
ca ozoi Pale a Er o ónic Dev o d río Pe
FECHA:
Pe río do Período Cámb rico
3m Ma 4m Ma
Era Mesozo ica
M a
Perío do C r e tác ico
2m Ma
66 a 1,6 M
Primeras formas de vida
Jurásico
144 M a
Extinción de los dinosaurios
ca zoi no Ce a Er ario rci Te do ío er
m Ma: Miles de millones de años
+ 4,5 m Ma Antigüedad de la Tierra
P
Ma: Millones de años
o ríod io Pe ernar at Cu
Aparición del Homo habilis
1 Reconocer la cronología.
• Observa la ilustración y responde: a) ¿Qué antigüedad tiene nuestro planeta? b) ¿Cuándo surgieron las primeras formas de vida en la Tierra? ¿Cómo eran? c) ¿Cuántos millones de años hace que aparecieron los dinosaurios? ¿Cuándo se extinguieron? d) ¿En qué era apareció el primer ser humano? ¿Cuándo sucedió esto? e) ¿Pudieron convivir en algún momento los dinosaurios y las personas? Justifica tu respuesta. f) ¿Conoces alguna película en la que aparezcan seres humanos y dinosaurios en las mismas escenas? g) ¿Cómo es la historia humana comparada con la historia del planeta Tierra, muy corta o muy larga? • Contesta a las preguntas y realiza una línea del tiempo: a) Señala la fecha de inicio y la fecha del final de la Prehistoria. b) ¿Qué hecho señala el inicio de la Prehistoria? ¿Con qué acontecimiento termina? Escríbelos en la línea. c) ¿Cuántos años duró la Prehistoria? d) El prefijo pre- expresa anterioridad. ¿Por qué crees que se llama a esta etapa Prehistoria?
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9 2 Distinguir y ordenar etapas. Haz las siguientes actividades:
• Colorea en tu línea del tiempo de distinto tono las diferentes etapas en que se divide la Prehistoria. • Escribe el nombre de cada una y anota las fechas de principio y final de cada etapa. • Responde en tu cuaderno: a) ¿Cuál es la etapa más larga dentro de la Prehistoria? b) ¿Cuál es la más cercana al inicio de la Historia?
❏ El Paleolítico se inició con la aparición de los primeros seres humanos. ❏ Todas las etapas de la Prehistoria tienen la misma duración. ❏ El Neolítico duró 10.000 años. ❏ La Edad de los Metales finalizó en el 7000 a.C. ❏ Las fechas que utilizamos en la Prehistoria son exactas. ❏ La Prehistoria termina con la aparición de la escritura. • Averigua si alguna de las etapas de la Prehistoria puede subdividirse en otras y localízalas en la línea del tiempo.
ADAPTACIÓN CURRICULAR
• Escribe si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F) y transforma estas últimas en verdaderas:
3 Relacionar características. Une con una flecha la actividad con la etapa que corresponda:
• Las personas empleaban solo herramientas de piedra.
Neolítico
• Los seres humanos utilizaban los metales. Paleolítico
• Los grupos humanos vivían en poblados. • Se empezaron a practicar la agricultura y la ganadería.
Edad de los Metales
4 Reconocer la cronología. Observa las fechas de los siguientes acontecimientos
y marca los que ocurrieron en la Prehistoria. Razona tu respuesta.
❏ Aparición del Homo sapiens (hace 130.000 años). ❏ Invención de la rueda (hace unos 5.000 años). ❏ La glaciación Würm (hace unos 82.000 años). ❏ Construcción de la ciudad de Jericó (hace unos 12.000 años). ❏ Revolución urbana en Mesopotamia (hace unos 6.000 años). 5 Trabajar en grupo.
• Lean el texto e imaginen cómo sería la vida de uno de nuestros antepasados. Medía poco más de un metro y treinta y cinco centímetros de estatura; era de huesos fuertes, robusta y patizamba, pero caminaba erecta sobre unas fuertes piernas musculosas y unos pies planos descalzos. Sus brazos, largos en proporción al resto del cuerpo, estaban encorvados como sus piernas. Tenía una ancha nariz en forma de pico, una mandíbula saliente, que se proyectaba
como un hocico, y carecía de barbilla. Su frente baja era estrecha e inclinada, y su cabeza, larga y grande, descansaba sobre un cuello corto y grueso. En la nuca tenía un nudo huesudo, un promontorio occipital que acentuaba su perfil posterior. Jean M. AUEL, El clan del oso cavernario
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FICHA 27
los inventos de la prehistoria
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
Arqueólogos españoles localizan la hoguera más antigua de la Península El equipo de investigadores, que trabaja en las excavaciones del yacimiento de Bolomor de Tavernes de Valldigna (Valencia), ha descubierto el «hogar de fuego» más antiguo que se haya localizado en la península Ibérica. La hoguera, que ha sido fechada por los expertos en una antigüedad de 150.000 años, apareció durante los trabajos de excavación realizados en el nivel XI del yacimiento, un nivel que presenta, junto a objetos de piedra, una gran abundancia de huesos de ciervos y caballos. Los análisis de las grasas que se han recuperado en el lugar permitirán en el futuro conocer el tipo de alimentos que asaron los habitantes del enclave. En 1994, los investigadores encontraron en Bolomor los restos del ser humano más antiguo descubierto hasta el momento en la región, de una antigüedad de 130.000 años. La Aventura de la Historia, número 37. Adaptado
1 Interpretar un texto periodístico. Responde en tu cuaderno:
• ¿De qué yacimiento arqueológico habla el texto? ¿Dónde se encuentra? • ¿Qué restos (humanos, animales, herramientas) se han encontrado desde 1994? • ¿Cuándo apareció el fuego? ¿Qué antigüedad tiene la hoguera de Bolomor? • ¿Por qué es importante estudiar las hogueras? ¿Qué información te proporcionan? • Los primeros restos humanos en Bolomor tienen una antigüedad de 130.000 años, pero la hoguera es más antigua. ¿Qué te indica esto? 2 Localizar en el tiempo. Encuentra en la sopa de letras el nombre de seis inventos que tuvieron
lugar en la Prehistoria: X A B C D E F G
T E J I D O W V
H R D P J H T E
M U E Q K D R L
C E R A M I C A
Z D A F L E F Ñ
L A L G M A U S
M M E T A L E O
o R V H N b G I
P S W I O C O G
• Sitúa en un eje cronológico esos inventos.
PALEOLÍTICO
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NEOLÍTICO
EDAD DE LOS METALES
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9 • Completa el siguiente cuadro con el nombre del invento y la etapa en la que apareció. Etapa
ADAPTACIÓN CURRICULAR
Invento
• Responde en tu cuaderno: a) ¿En qué etapa hubo más inventos? b) ¿Cuáles te parecen más importantes? 3 Valorar la trascendencia de los primeros inventos. Escribe un texto de unas 15 líneas
en el que expliques las aplicaciones que tuvieron los inventos de la Prehistoria y las mejoras que proporcionaron a la vida cotidiana de las personas.
4 Entender un texto. Lee el siguiente párrafo y contesta a las preguntas:
Hubo un tiempo, muchísimo antes, en que la innovación era más fácil, cuando una piedra rota, con aristas agudas, inspiró a alguien la idea de romper una piedra con el propósito de obtener una lámina afilada, cuando la punta caliente de un palo que giraba despertó en alguien la ocurrencia de hacerlo girar más tiempo y más fuerte para ver
lo caliente que podía ponerse. Pero a medida que los recuerdos se acumulaban, atestando y ensanchando la capacidad de almacenamiento de su cerebro, los cambios se hicieron cada vez más difíciles. No quedaba espacio para nuevas ideas que pudieran añadirse a su banco de memoria, sus cabezas eran ya demasiado grandes. Jean M. AUEL, El clan del oso cavernario
• ¿A qué época de la Prehistoria puede referirse este texto? Justifica tu respuesta. • ¿De qué mejoras técnicas se habla? • ¿Por qué razón los cambios empezaron a hacerse más difíciles? Elige alguna frase del texto que demuestre tu respuesta. 5 Analizar un invento. Elige uno de los inventos que has visto en esta unidad y busca más
información sobre él. Puedes fijarte en los siguientes aspectos: a) ¿Cuándo apareció? b) ¿Para qué servía en la época de su invención? c) ¿Cómo era en el pasado (forma, tamaño, material)? d) ¿Cómo ha evolucionado desde su invención hasta hoy en día? e) ¿Qué utilidad se le da actualmente? 6 Trabajar en grupo. Realicen un mural en el que dibujen los principales inventos de la Prehistoria
y la etapa en la que aparecieron. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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FICHA 28
¿de quÉ vivÍan los seres humanos en la prehistoria?
NOMBRE:
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FECHA:
El Museo de Altamira El martes 17 de julio de 2001, los reyes inauguraron el nuevo Museo de Altamira. Se trata de un centro para la conservación, investigación y difusión de la cueva de Altamira y de la Prehistoria. Alberga la reproducción a tamaño real de la cueva original, en la que hace 14.000 años vivieron y pintaron las personas del Paleolítico Superior. Con este museo se satisface la creciente demanda de visitantes y se resuelven los problemas de conservación de las pinturas, pero, además, se crea un importante foco de atracción turística. Junto a la réplica de las pinturas policromas, el museo incorpora una exposición de la mayor colección de objetos del Paleolítico español, vídeos explicativos y recreaciones virtuales de escenas cotidianas de la Prehistoria. El Cultural, diario El Mundo. Adaptado
1 Leer un texto periodístico. Lee el texto anterior y responde en tu cuaderno:
• ¿De qué trata el texto? ¿Crees que el titular es adecuado? Elige otro que te guste más. • ¿Por qué se realizó una réplica de las pinturas de Altamira? ¿Qué se quería evitar con ello? • ¿Por qué crees que este museo despierta tanto interés? • ¿Qué aspectos de la vida en la Prehistoria podrías aprender en el museo? 2 Completar datos. Observa la imagen sobre la vida en el Paleolítico y completa el siguiente texto:
Los primeros seres humanos vivían de la ……………, la …………… y la …………… . Eran ……………, es decir, no residían en un sitio fijo, se desplazaban de un lugar a otro. Vivían en …………… o en …………… y se organizaban en pequeñas ……………
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9 3 Observar imágenes. En el dibujo del tema aparece representada una aldea neolítica.
• ¿Cómo eran las viviendas? • ¿Hay animales? ¿De qué tipo, salvajes o domesticados? ¿Para qué los usarían? • ¿Qué actividades practicaban los hombres y las mujeres? • ¿Qué herramientas crees que utilizaban? • ¿Por qué crees que está el poblado cerca del río? 4 Caracterizar una época.
• Lee las siguientes frases y marca con una X las características de los grupos humanos del Neolítico.
ADAPTACIÓN CURRICULAR
❏ Vivían en grupos dispersos que no se relacionaban entre sí. ❏ Aprendieron a cultivar plantas y a domesticar animales. ❏ Empezaron a cultivar los primeros cereales (trigo, arroz y millo). ❏ Utilizaban piedras talladas como herramientas. ❏ Se vestían con las pieles de los animales que cazaban. ❏ Domesticaron animales como el caballo, el perro o la oveja. • Completa la siguiente secuencia sobre la Edad de los Metales. Desarrollo de la agricultura y la ganadería Crece la población
5 Comparar etapas. Marca con una X la etapa o las etapas correctas: Paleolítico
Neolítico
Edad de los Metales
Comienzan a elaborarse objetos de metal Aparece la especialización del trabajo Elaboran herramientas con piedras Utilizan azadas y hoces Fabrican piezas de cerámica Se practica el comercio
6 Plantear hipótesis. Imagina que vives en un poblado en el Neolítico. Describe cómo sería tu vida
respondiendo a las siguientes preguntas y, después, redacta una página a modo de diario: a) ¿Dónde estaría situado tu poblado? b) ¿A qué te dedicarías? c) ¿Qué herramientas podrías utilizar? d) ¿Qué comerías? 7 Trabajar en grupo. Imaginen que tienen que decidir qué objetos se van a exponer en el Museo Nacional
y Centro de Investigación de Altamira. Dividan la clase en tres grupos. Cada grupo hará una lista con los objetos propios de una de las etapas de la Prehistoria (Paleolítico, Neolítico, Edad de los Metales). ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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FICHA 29
el arte prehistÓrico
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
Cueva de La Combe d’Arc (Francia).
1 Observar fuentes iconográficas antiguas. Analiza la pintura superior y responde en tu cuaderno:
• ¿Qué figuras distingues? • ¿Qué tipo de animales representan: salvajes o domésticos? • ¿Siguen algún orden las figuras? ¿Cómo están colocadas? • ¿Aparece alguna figura humana? 2 Plantear hipótesis. Responde a las siguientes preguntas en tu cuaderno:
• ¿Por qué crees que en las primeras pinturas no aparecían representadas figuras humanas? • ¿Por qué era tan importante para estas sociedades que las mujeres tuvieran muchos hijos? • ¿Para qué dibujaban figuras de animales? 3 Reconocer la cronología. Identifica la época de cada manifestación artística: Paleolítico (P),
Neolítico (N) y Edad de los Metales (M).
❏ Relieves y pinturas representadas en las paredes de las cuevas. ❏ Decoración de la cerámica. ❏ Pequeñas estatuas femeninas de piedra llamadas Venus. ❏ Monumentos megalíticos. ❏ Pinturas de figuras humanas de forma esquemática. 336
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9 4 Distinguir diferentes tipos de obras de arte. Observa la siguiente fotografía.
• Responde en tu cuaderno: a) ¿Qué tipo de monumento representa? b) ¿De qué material está hecho? c) ¿En qué época crees que se construyó?
Muiño (Ourense).
• Escribe al lado de cada descripción el nombre del monumento megalítico que corresponda:
ADAPTACIÓN CURRICULAR
d) ¿Para qué se utilizaba?
a) Piedra alargada vertical: b) Varias piedras verticales y sobre ellas otra horizontal: c) Agrupación de menhires en forma circular: • Escribe el nombre de cada uno de estos monumentos megalíticos:
5 Trabajar en grupo. Imaginen que son un grupo de arqueólogos y están trabajando en una zona
en la que han encontrado los siguientes restos: a) Una escena de caza en la pared de una cueva. b) Un vaso de cerámica decorado con líneas. c) Una figura pequeña de una mujer con los órganos sexuales muy desarrollados. d) Una sandalia. • ¿A qué época correspondería cada hallazgo? ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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FICHA 30
el nacimiento de la escritura
NOMBRE:
CURSO:
Símbolo
FECHA:
Pictograma
Significado
Estrella
El cielo
Parcela de tierra
La Tierra
Silueta humana
El hombre
Triángulo pubiano
La mujer
Mujer y montaña
Mujer extranjera
Pájaro
Pájaro
Pez
Pez
Cabeza de vaca
Vaca
Espiga de cebada
Pan
Esquema de la evolución de los signos cuneiformes.
1 Analizar un sistema de escritura antiguo. Observa el esquema anterior y responde:
• ¿Cómo era la escritura al comienzo de la Historia? ¿Representaba ideas completas o sonidos? • ¿Cómo fue evolucionando la escritura? ¿Se hizo más compleja o los signos se fueron simplificando? • ¿Qué pueblo inventó este sistema de escritura? ¿Por qué se le llamaba cuneiforme? • ¿Qué herramientas utilizaban para escribir? • ¿Te parece un sistema fácil de aprender? 2 Interpretar un texto. Lee el apartado «En profundidad» sobre escrituras de la Antiguedad y completa:
La primera forma de escritura fue la …………… Fue creada por los …………… Otras civilizaciones como la …………… también desarrollaron sistemas de escritura. El primer alfabeto surgió en el …………… a.C. y lo inventaron los ……………
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10 3 Definir conceptos. Escribe el significado de las siguientes palabras:
• Jeroglífico: • Ideograma: • Alfabeto: 4 Analizar la importancia de la escritura.
• Marca con una X las frases verdaderas.
ADAPTACIÓN CURRICULAR
❏ La escritura surgió para crear un sistema de control sobre los datos importantes. ❏ Los primeros textos escritos surgieron alrededor del año 3000 a.C. ❏ Antes de inventar la escritura las personas se transmitían la información de forma oral. ❏ La escritura solo se empleaba para asuntos económicos. • Observa la imagen del apartado sobre el Código de Hammurabi y responde: a) ¿Qué personajes aparecen representados? b) ¿Qué tipo de información recogía este código? c) ¿Quién era Hammurabi? ¿Por qué es un personaje importante de esta época? d) ¿Crees que es necesario recoger por escrito las leyes? Razona tu respuesta. 5 Comparar escrituras antiguas. Observa las fotos y escribe un texto de unas 15 líneas en el que
expliques cómo era cada sistema de escritura. Explica también sobre qué materiales se escribía.
Jarrón chino decorado con inscripciones.
Papiro egipcio.
6 Plantear hipótesis. Explica en una breve redacción (8 o 10 líneas) cómo pudo influir la aparición
de la escritura en el desarrollo de las grandes civilizaciones. Puedes empezar a partir de estas preguntas: • ¿Crees que la escritura indica un grado de desarrollo superior? • ¿Por qué se hace necesaria la escritura? 7 Trabajar en grupo. Preparen por escrito una explicación de por qué se considera que empieza
la Historia a partir de la aparición de la escritura y léanla a los demás grupos en clase. Elijan, después de oír todas las redacciones, la que les parezca más convincente. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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FICHA 31
las primeras civilizaciones
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
Los antiguos babilonios tenían un calendario lunar y solar de 12 meses lunares de 28 días cada uno, y añadían meses extras cuando necesitaban mantener el calendario en línea con las estaciones del año. Este calendario tenía el objetivo de establecer las actividades agrícolas y laborales y fijar las celebraciones religiosas. Los antiguos egipcios fueron los primeros en sustituir el calendario lunar por un calendario basado en el año solar. Midieron el año solar como 365 días, divididos en 12 meses de 30 días cada uno, con 5 días extras al final.
1 Conocer la medición del tiempo en la Antigüedad. Lee el texto de la parte superior y responde:
• ¿En qué elementos se basaban los calendarios antiguos? • ¿Qué diferencias hay con nuestro calendario? • ¿Para qué servía el calendario en Mesopotamia? • ¿Por qué era importante para estas sociedades conocer el cambio de estaciones y dividir el año en meses? 2 Localizar en el tiempo.
• Responde en tu cuaderno: a) ¿Cuáles fueron las primeras civilizaciones? b) ¿Cuánto tiempo hace que surgieron? c) ¿En qué etapa de la Historia aparecieron? • Observa el Documento 3 y sitúa en una línea del tiempo las etapas de la historia política de Mesopotamia.
MESOPOTAMIA
• Lee el epígrafe La historia de Mesopotamia y el apartado «En profundidad» sobre las etapas. a) ¿Qué pueblos protagonizaron la historia de Mesopotamia?
❏ Egipcios
❏ Acadios
❏ Sirios
❏ Sumerios
❏ Persas
❏ Griegos
613233T10P004 b) ¿En qué etapa tuvo lugar el predominio de cada uno de ellos? Anótalos en la línea del tiempo. 3 Distinguir etapas. Relaciona cada frase con la etapa que corresponda.
a) Se organizaron en ciudades independientes.
Época acadia
b) Sargón I conquistó las ciudades sumerias.
Imperio asirio
c) La ciudad de Babilonia alcanzó la hegemonía.
Imperio babilónico
d) Asurbanipal conquistó muchos territorios.
Período sumerio
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10 4 Localizar en el espacio. Observa el Documento 1 y responde:
• ¿En qué continentes aparecieron las primeras civilizaciones?
❏ África ❏ América
❏ Oceanía ❏ Asia
❏ Europa ❏ Antártida
• ¿En torno a qué ríos se desarrollaron? Egipto
Mesopotamia
India
China
ADAPTACIÓN CURRICULAR
• Señala con una X las características geográficas de Mesopotamia:
❏ Era una zona pantanosa. ❏ Estaba situada entre dos ríos. ❏ Se situaba entre Asia Menor, el Mediterráneo y Siria. ❏ Era una península rodeada de mares. ❏ Era una zona árida. • Plantea una hipótesis. ¿Cómo crees que se superaron estos condicionamientos geográficos? 5 Extraer información de un mapa. Observa el Documento 2 y completa las siguientes afirmaciones:
a) Mesopotamia se dividía en dos grandes regiones:
y
.
b) Las principales ciudades del sur fueron
.
c) Las principales ciudades del norte fueron
.
d) Los pueblos vecinos de Mesopotamia fueron
.
6 Comprender el concepto de civilización.
• ¿Cuál de las siguientes frases define una civilización?
❏ Una cultura con un elevado nivel de desarrollo. ❏ Una sociedad que domina la escritura. ❏ Un pueblo que en su evolución ha conseguido un poder político fuerte, una sociedad jerarquizada y un gran desarrollo de las artes. • Justifica tu respuesta. • Di si las siguientes frases son verdaderas (V) o falsas (F).
❏ Los imperios surgieron por la ampliación de los territorios de las pequeñas ciudades. ❏ Todas las civilizaciones fueron imperios. ❏ Los grandes imperios estaban gobernados por un rey. ❏ Un imperio es un territorio muy grande. ❏ Los territorios más lejanos de un imperio eran dirigidos por un gobernador. • Transforma las frases falsas en verdaderas. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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FICHA 32
las ciudades de mesopotamia
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
Jardines colgantes de Babilonia. El rey Nabucodonosor II mandó plantar estos jardines hacia el año 600 a.C.
1 Analizar imágenes.
• Observa el dibujo y responde en tu cuaderno: a) ¿Qué elementos arquitectónicos se distinguen en estos jardines? b) ¿Qué detalle te llama más la atención? c) ¿Qué idea sobre la ciudad de Babilonia te transmite la existencia de estos jardines? • Observa ahora la reconstrucción del Zigurat de Ur del Documento 8 y responde en tu cuaderno: a) ¿Para qué servían los zigurats? b) ¿Qué otro edificio importante había en las ciudades mesopotámicas? c) ¿De qué estaban hechos estos edificios? d) ¿Vivía alguien en un zigurat? e) ¿Quiénes crees que tendrían libre acceso a los zigurats? • En el Documento 6 aparece la puerta de entrada de Babilonia. Responde: a) ¿Cómo estaba decorada? b) ¿Qué nombre recibe? ¿Quién era este personaje? c) ¿A qué zona daba acceso?
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10 2 Plantear hipótesis. Señala la razón por la que crees que las ciudades de Mesopotamia estaban
amuralladas. Después justifica la respuesta en tu cuaderno:
❏ Para defenderse de los enemigos. ❏ Para demostrar su fuerza económica y militar. ❏ Para defender las riquezas que se acumulaban dentro de la ciudad. 3 Conocer la sociedad de Mesopotamia.
• Completa la siguiente pirámide social con los grupos que corresponda.
ADAPTACIÓN CURRICULAR
artesanos - aristocracia - funcionarios - campesinos - sacerdotes - esclavos
• Responde en tu cuaderno: a) ¿Quiénes eran los grupos sociales dominantes? Coloréalos del mismo color. b) ¿Qué grupos tenían peor situación? Distínguelos con otro color. ¿Eran todos libres? c) ¿Qué papel desempeñaban las mujeres en esta sociedad? 613233T10P007 4 Caracterizar grupos sociales.
• Completa el siguiente cuadro marcando con una X el grupo social que corresponda. Aristocracia
Sacerdotes
Funcionarios
Campesinos
Poseían tierras y riquezas Dominaban la escritura Vivían en los templos Ocupaban los puestos más altos Alquilaban las tierras del rey Tenían todos los derechos Colaboraban en el gobierno
5 Trabajar en grupo. Imaginen que son un grupo de campesinos de Mesopotamia. Escriban su vida:
• ¿Cómo transcurriría una jornada normal? • ¿En qué parte de la ciudad vivirían? ¿Con qué otros grupos sociales se relacionarían? • ¿Sabrían leer? ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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FICHA 33
el poder del faraÓn
NOMBRE:
CURSO:
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Un faraón, Ramsés II Ramsés II fue uno de los grandes faraones de la historia de Egipto. Nació en el año 1301 a.C. y era hijo de Seti I. En el quinto año de su reinado se enfrentó a Muwattali, soberano hitita, al que derrotó, gracias a una hazaña personal, en la batalla de Kadesh. Durante su reinado Egipto se convirtió en el país más rico del Mediterráneo oriental, lo que se refleja en las imponentes construcciones llevadas a cabo por este faraón, como el templo de Amón-Ra en Karnak, el de Abu Simbel en Nubia y su templo funerario en Tebas, también llamado Ramesseum.
1 Conocer un personaje y situarlo en su época. Lee la biografía de Ramsés II y responde:
• ¿En qué etapa vivió Ramsés II: Imperio Antiguo, Imperio Medio o Imperio Nuevo? • ¿Contra qué pueblos luchó Ramsés II? • ¿Qué características destacaron en él como faraón? 2 Obtener información del libro de texto.
• Señala con una X qué poderes concentraba el faraón:
❏ Dictaba las leyes. ❏ Controlaba el comercio. ❏ Dirigía el ejército.
❏ Decidía las cosechas. ❏ Cultivaba todas las tierras. ❏ Organizaba las fiestas religiosas.
• Responde: a) ¿Qué otros poderes atribuían los egipcios al faraón? b) ¿En qué epígrafes del libro de texto has buscado la información para responder? 3 Plantear hipótesis. Intenta responder a las siguientes preguntas:
• ¿Por qué pensaban los egipcios que el faraón tenía poderes? • ¿Cómo podía mantener el faraón esa creencia? 4 Comparar imágenes. En los Documentos 4 y 7 aparecen los retratos escultóricos de dos faraones.
Compáralos y responde en tu cuaderno: • ¿Qué adornos aparecen en las dos esculturas? • ¿Aprecias alguna diferencia en alguna de las representaciones? • ¿Hay algún faraón que aparezca representado anciano o con algún defecto? ¿Por qué?
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11 5 Conocer la importancia del Nilo.
• Un historiador griego, Herodoto, dijo que Egipto era «un don del Nilo». ¿Qué quiso decir con esa frase?
❏ Que Egipto no habría podido existir sin la presencia del Nilo. ❏ Que Egipto era un país muy importante en la Antigüedad. ❏ Que Egipto era famoso gracias al Nilo. • Justifica tu respuesta en un párrafo de 4 o 5 líneas. • ¿Podrías inventar tú una frase para explicar la importancia del río Nilo? • Completa las siguientes frases: a) El nivel de las aguas del Nilo subía en los meses de
.
b) Cuando las aguas se retiraban los campesinos realizaban la y
6 Localizar en el tiempo.
• Sitúa en la línea del tiempo las fechas del comienzo y del final de la historia de Egipto. EGIPTO
3100
2200 2050
1800
1580
. ADAPTACIÓN CURRICULAR
c) Las aguas del río se aprovecharon con
.
1100
• Señala en la línea del tiempo las tres etapas de la historia egipcia. Colorea cada etapa de un color. • ¿A qué etapa pertenecieron los siguientes faraones? Copia sus nombres en el lugar correspondiente de la línea del tiempo. a) Tutmosis I. b) Keops. c) Ramsés II. d) Menes. • Menes fue el primer faraón egipcio. ¿Qué hecho importante protagonizó? • Escribe el nombre de la etapa (Imperio Antiguo, Medio o Nuevo) en la que tuvieron lugar los siguientes hechos: a) Construcción de las grandes pirámides b) Conquista de tierras en Nubia
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c) Egipto conquistó Libia y Siria • Copia en la línea del tiempo cada acontecimiento en la época correspondiente. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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FICHA 34
la sociedad egipcia
NOMBRE:
CURSO:
Hasta el descubrimiento del egiptólogo francés Champollion en el siglo XIX, a los jeroglíficos se les había dado un valor puramente simbólico. Sin embargo, este investigador descubrió que la antigua escritura egipcia estaba formada por fonogramas (signos que representaban sonidos) y por ideogramas (signos que representaban imágenes) que expresaban el sentido de las palabras.
FECHA:
i
r
w
h
b
s
p
k
m
g
n
d
1 Analizar fuentes iconográficas antiguas. Responde en tu cuaderno:
• ¿Qué símbolos conocidos ves en este jeroglífico? • ¿Te parece un sistema fácil de escritura? • Compáralo con la escritura cuneiforme que viste en el tema anterior. ¿Qué semejanzas encuentras? ¿En cuál hay más variedad de símbolos? • ¿Sobre qué materiales escribían los egipcios?
2 Plantear hipótesis. Imagina que eres un escriba egipcio y responde en tu cuaderno:
• ¿De qué ventajas disfrutarías? ¿Qué trabajos realizarías? • ¿Con qué otros grupos sociales te relacionarías? • ¿Por qué las personas que sabían leer y escribir eran poderosas? 3 Extraer datos del libro de texto.
• Señala cuáles de los siguientes grupos pertenecían a la sociedad egipcia:
❏ Abogados ❏ Escribas ❏ Soldados ❏ Campesinos 346
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❏ Pilotos ❏ Sacerdotes ❏ Esclavos ❏ Comerciantes
❏ Nobles ❏ Artesanos ❏ Enfermeras
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11 • Sitúalos por orden de importancia en la siguiente pirámide: FARAÓN
4 Analizar imágenes y extraer información.
• Observa el Documento 10. Enumera las diferentes tareas que aparecen representadas en esta pintura. ¿A qué actividad corresponden?
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• Lee el apartado «En profundidad» sobre vida cotidiana y realiza las siguientes actividades en tu cuaderno:
ADAPTACIÓN CURRICULAR
SOLDADOS
a) Elabora un posible menú de un campesino egipcio. b) Compáralo con nuestra dieta actual. c) ¿Echas en falta algún alimento que hoy día nos parece importante? 5 Distinguir diferentes grupos. Señala si las siguientes características son verdaderas (V)
o falsas (F) y transforma estas últimas en frases verdaderas:
❏ Los campesinos egipcios cultivaban sus propias tierras. ❏ Durante la temporada de crecida del Nilo los campesinos podían descansar y dedicarse a sus asuntos.
❏ A cambio de su trabajo los campesinos podían quedarse con parte de la cosecha. ❏ Los nobles, sacerdotes y escribas vivían con lujo y en grandes villas. ❏ Los esclavos tenían algunos derechos, aunque limitados. ❏ Los comerciantes utilizaban la moneda para sus intercambios. 6 Extraer conclusiones a partir de la información obtenida.
• Marca el adjetivo que consideras más adecuado para describir a la civilización egipcia:
❏ Agraria ❏ Guerrera ❏ Marítima • ¿Por qué lo has elegido? 7 Trabajar en grupo.
• Inventen individualmente algunos símbolos para representar nombres o palabras sencillas y muéstrenselos a los compañeros para que intenten descifrarlos. • Inventen palabras utilizando los símbolos egipcios que hay en la tabla que encabeza la página anterior. Tengan en cuenta que los egipcios no utilizaban vocales. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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FICHA 35
las creencias de los egipcios
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
Nut
Hathor Ra
Horus
Seth
Anubis
Thot Amón Isis Osiris
Ptah
1 Extraer datos de una ilustración.
• Busca en la sopa de letras el nombre de cinco dioses egipcios y localízalos en el dibujo superior: Q R U V I C F
P S H O R U S
A T A S W D E
N G B I X G H
U H Z R Y H A
B F E I C Ñ T
I S I S D O H
S J K L K I O
M N A B L J R
• Describe en tu cuaderno cómo representaban los egipcios a sus dioses. • ¿Eran los egipcios politeístas o monoteístas? Justifica tu respuesta. 2 Trabajar en grupo. Inventen un cuento que tenga como protagonista a alguno de los dioses egipcios.
Después lean todos los cuentos en clase y elijan el que mejor refleje la vida y las creencias en el antiguo Egipto.
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11 3 Extraer datos de una novela histórica. Los egipcios creían en la inmortalidad del alma.
Lee el siguiente diálogo y responde:
Siempre se ha hecho y siempre se hará –dijo–. ¿Quién soy yo para explicarte una costumbre que se remonta al comienzo de los tiempos? Pero se dice que en la tumba, el ka del hombre, que es su alma, recupera el cuerpo y come el alimento que se le ofrece y goza de las flores que tiene delante de él. Pero ka come muy poco, de manera que el ojo humano no puede darse cuenta. Por esto la misma ofrenda puede servir para varios, y la ofrenda al faraón pasa de su tumba a la de sus nobles y, finalmente, los sacerdotes comen cuando viene la noche. Mika WALTARI, Sinuhé el egipcio
ADAPTACIÓN CURRICULAR
¿Por qué –le pregunté yo– hay que conservar eternamente el cuerpo, pese a que esté frío y no sienta nada? Ramose me miró con sus diminutos ojos de tortuga, se secó las manos y bebió cerveza.
Momia y sarcófago egipcios. Los antiguos egipcios fueron los primeros en practicar la técnica del embalsamamiento, mediante la cual un cuerpo muerto se preserva de forma artificial para retardar el proceso de descomposición.
• ¿Cómo llamaban los egipcios al alma según el texto? • ¿Por qué los egipcios dejaban ofrendas en el interior de las tumbas? • ¿Por qué había que conservar bien los cuerpos de los difuntos? • ¿Esta costumbre era una tradición para los egipcios o una práctica nueva? Justifica tu respuesta. • ¿Cómo embalsamaban los egipcios los cuerpos de los difuntos? • ¿Conoces otros pueblos que embalsamen o hayan embalsamado a sus difuntos? 4 Reconocer las características de la religión egipcia. Señala si las siguientes afirmaciones
son verdaderas (V) o falsas (F). Transforma las frases falsas en verdaderas.
❏ Los egipcios creían en un solo dios principal que era el Sol. ❏ En los sarcófagos se guardaban los objetos personales de los difuntos. ❏ Los egipcios, para conservar los cuerpos de los difuntos, los embalsamaban. ❏ En el interior de las tumbas había tesoros y objetos personales de quien había fallecido. ❏ Solo los faraones creían en una segunda vida después de la muerte. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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FICHA 36
el arte egipcio
NOMBRE:
CURSO:
Las grandes pirámides de Keops y Kefrén, en Gizeh (junto a El Cairo), tienen unos 140 m de alto por unos 220 m de ancho en cada lado de la base. Las piedras que las componen pesan entre 2 y 10 toneladas cada una. ¿Cómo se pudieron transportar, tallar y elevar los 2.500.000 metros cúbicos de piedra que forman cada una de ellas? En la época no disponían más que de útiles de piedra, cobre y bronce, y no existían máquinas. Para extraer los bloques hacían una línea de agujeros; después introducían una cuña
FECHA:
de madera en cada agujero y la mojaban; la madera se dilataba y partía la piedra. Para pulir los bloques los frotaban pacientemente con la arena del desierto. El transporte era también un problema importante, porque las canteras estaban lejos. Montaban los bloques sobre trineos para trasladarlos por tierra; estos trineos eran movidos por la fuerza de personas. Aún no sabemos si, para elevar los bloques, utilizaban rampas de tierra sobre las que deslizaban los bloques o usaban grúas y poleas.
1 Observar una viñeta humorística. Responde en tu cuaderno:
• ¿Qué edificio están construyendo? ¿Para qué servía? • ¿Cuáles eran sus dimensiones? ¿Por qué eran tan grandes? • ¿Quiénes formaban la mano de obra? ¿Cómo van vestidos? 2 Comentar un texto. Lee el texto de la parte superior y responde en tu cuaderno:
• ¿Qué aspectos sobre la construcción de las pirámides siguen sin tener una explicación? • ¿Cómo desgajaban los bloques de piedra? ¿Cómo los pulían? • ¿Qué herramientas usaban?
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11 3 Explicar conceptos. Define estos términos y escribe una frase relacionada con Egipto con cada uno:
a) Templo
c) Sarcófago
b) Tumba
d) Momia
4 Analizar un texto.
• Di si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F). Transforma las falsas en verdaderas.
Keops obligaba a todo el pueblo a trabajar para él. Unos eran forzados a tirar de las enormes piedras desde las canteras de los montes de Arabia hasta el Nilo, otros cogían esas mismas piedras y las llevaban hasta los montes de Libia. En ese trabajo se empleaba un equipo de cien mil obreros, que se renovaba cada tres meses. El pueblo se extenuó así durante diez años para construir la calzada y las cámaras subterráneas que Keops se hizo construir como sepultura. La construcción de la propia pirámide duró veinte años.
❏ El pueblo egipcio colaboraba voluntariamente en la construcción de las pirámides.
❏ Las piedras para construir las pirámides se extraían de canteras que estaban en Egipto.
❏ La construcción de una pirámide duraba muy poco tiempo.
❏ Los obreros no podían descansar hasta que se terminaba la pirámide.
ADAPTACIÓN CURRICULAR
La construcción de las pirámides
Herodoto. Adaptado
5 Comparar diferentes tipos de enterramientos. Observa los dibujos del apartado «En profundidad»
sobre tumbas egipcias y señala qué características de las siguientes corresponden a cada uno: Pirámide
Hipogeo
Se construyeron en el interior de una montaña Se utilizaron piedras como material para su construcción La entrada era camuflada para protegerse de los ladrones Se construyeron hace más de 5.000 años Se empleaban miles de obreros para su construcción
6 Conocer obras de arte. Observa los Documentos 12 y 13 y haz las actividades:
• Relaciona cada parte de un templo egipcio con su función: 1. Avenida de esfinges. • Allí estaba la estatua del dios. 2. Pilonos. • Camino de entrada. 3. Sala hipóstila. • Puerta de entrada. 4. Santuario. • Sala intermedia. • Busca el significado de la palabra hipóstila y escríbelo en tu cuaderno. 7 Trabajar en grupo. Imaginen que quieren organizar un viaje de fin de curso a Egipto en el que se pueda
realizar un recorrido histórico y artístico. Tengan en cuenta los siguientes aspectos para elaborar su itinerario: • ¿Dónde se encuentran las principales ciudades históricas? • ¿Dónde se localizan las pirámides y los templos más importantes?
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FICHA 37
las polis griegas
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
El mundo según Herodoto (siglo V a.C.). Procedente del catálogo Andalucía y el Mediterráneo, Junta de Andalucía.
1 Observar un mapa antiguo. El mapa de Herodoto refleja el mundo conocido por los griegos
en el siglo V a.C. Analízalo y responde en tu cuaderno: • ¿Qué continentes aparecen representados? • ¿Qué países? ¿Cuáles de estos nombres se usan todavía? • ¿Qué montañas, ríos y mares se representan? Escribe sus nombres. 2 Comparar mapas. El mapa del Documento 6 representa las polis de la Grecia clásica. Compáralo con un
mapa de la Grecia actual. • ¿Por qué continentes se extendía la Grecia antigua? ¿Qué mares la rodeaban? • ¿Con qué países actuales limitaba?
❏ Turquía ❏ Italia
❏ Bulgaria ❏ Albania
❏ Rumania ❏ Serbia
• Señala qué formas de relieve predominaban en la Grecia continental.
❏ Montañas ❏ Valles 352
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❏ Llanuras ❏ Mesetas
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12 3 Conocer el espacio griego. Di si las siguientes frases son verdaderas (V) o falsas (F):
❏ La antigua Grecia solo ocupaba territorios continentales. ❏ Las polis griegas se situaban sobre todo en la costa. ❏ El paisaje del interior de Grecia dificultó el poblamiento. ❏ La Grecia antigua solo se extendía por un continente. ❏ La pesca y el comercio eran actividades muy importantes para los antiguos griegos. • Transforma en verdaderas las frases falsas. 4 Situar en el espacio.
ADAPTACIÓN CURRICULAR
• Observa el Documento 7. Escribe en el siguiente mapa el nombre de las principales colonias griegas.
• Señala con una X cuáles fueron las razones de los griegos para establecer colonias:
❏ El aumento de la población. ❏ La curiosidad por descubrir nuevas tierras. ❏ La necesidad de buscar materias primas y de alimentar a la población. ❏ El espíritu comercial de los griegos. ❏ El afán de prestigio de los gobernantes griegos. 5 Comprender el concepto de polis.
• Completa el siguiente texto: Los antiguos griegos vivían en ………………… o polis. Cada una tenía su propio …………… , sus …………… y su …………… . Aunque eran diferentes, todas pertenecían a una misma …………………… . • Enumera las principales polis griegas con ayuda del Documento 6 de tu libro de texto y localízalas en el mapa mudo de la actividad 4. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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FICHA 38
la historia de la antigua grecia
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
1 Comparar cronologías. Compara las cronologías de las civilizaciones fluviales con la de Grecia. Contrasta
estas líneas del tiempo con el Documento 1 y responde: MESOPOTAMIA PERÍODO SUMERIO
2330
PERÍODO ACADIO
1800
IMPERIO BABILÓNICO
1300
IMPERIO ASIRIO
600
PERSAS
EGIPTO 2200
3100 IMPERIO ANTIGUO
2000 1800 IMPERIO MEDIO
1600
IMPERIO NUEVO
1100 DOMINIO EXTRANJERO
CHINA 1800 CULTURAS NEOLÍTICAS
1000 DINASTÍA SHANG
250 DINASTÍA ZHOU
DINASTÍA HAN
INDIA CULTURAS NEOLÍTICAS
2500
1800 CULTURA HARAPPA
3000 a.C.
2000 a.C.
CIVILIZACIÓN DE LOS VEDAS
1000 a.C.
300
IMPERIO MAURYA
1 d.C.
• ¿Qué civilización duró más tiempo? ¿Cuál fue la primera civilización de la Historia? 2 Localizar las principales etapas de la historia de Grecia. Escribe el nombre de los tres grandes
períodos de la historia griega antigua y la fecha de su inicio y de su final.
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• Relaciona las siguientes características con la etapa que corresponda: a) Creación de las polis.
Época clásica
b) Formación de un gran imperio. c) Expansión por el mar Mediterráneo.
Época arcaica
d) Predominio de Atenas y Esparta. Época helenística
e) Desunión de las polis.
• Señala en el cuadro en qué etapa se produjeron los siguientes acontecimientos: Época arcaica
Época clásica
Época helenística
Guerra del Peloponeso Gobierno de Pericles Filipo II conquista las polis División del imperio de Alejandro Magno Primera Guerra Médica Colonización griega
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12 3 Conocer la expansión griega. Responde a las siguientes preguntas:
• ¿En qué época se produjo la expansión griega? ¿Entre qué siglos tuvo lugar? • ¿Cuáles fueron las causas? • ¿Hacia dónde se expandieron en primer lugar? • Cuando se expandieron hacia el este, ¿dónde se asentaron? • Explica qué era una colonia. • ¿Qué características debía tener un lugar para fundar allí una colonia? 4 Comparar etapas. Responde:
• ¿En qué etapa empezó la crisis del mundo griego? • Señala la principal diferencia que encuentras entre la Grecia de la época clásica y la helenística:
❏ La época clásica es una etapa más larga. ❏ En la época clásica Grecia creció territorialmente. ❏ Las polis desaparecieron en el período helenístico y pasaron a formar parte de un gran imperio. • Lee la siguiente biografía y responde en tu cuaderno:
ADAPTACIÓN CURRICULAR
• ¿Cuál fue la etapa más larga en la historia griega?
Alejandro Magno era hijo de Filipo II y de la princesa Olimpia y fue educado por Leónidas y por Aristóteles. Después de dominar Grecia, derrotó repetidamente a los persas y conquistó vastos territorios por Egipto, Mesopotamia, Persia e India. Su afán fue crear un imperio universal en el que griegos y bárbaros, fundidas sus creencias y culturas, formaran un único pueblo. Esta idea le llevó a crear una nueva cultura, el helenismo, en la que, junto a lo griego, había aportaciones de las civilizaciones orientales. Muerto sin sucesión, su imperio fue repartido entre sus generales, llamados los diádocos, después de grandes luchas. a) ¿Por quién fue educado Alejandro Magno? b) ¿Por qué regiones se extendió el imperio de Alejandro? c) ¿Qué era el helenismo? d) ¿Crees que los sueños de Alejandro se cumplieron? Justifica tu respuesta. 5 Plantear hipótesis. Imagina que eres un ciudadano griego en el siglo IV a.C.
• ¿Cómo vivirías los cambios que se han producido en tu mundo? • ¿Qué opinión tendrías del gobierno de Alejandro Magno? 6 Trabajar en grupo. Dividan la clase en grupos.
• Cada grupo elegirá un político, un escritor y un filósofo griegos y buscará datos sobre su vida y su obra en una enciclopedia. • Lleguen a un acuerdo sobre los aspectos que se deben incluir en una ficha biográfica. • Rellenen las fichas y pónganlas en común en clase. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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FICHA 39
los griegos y la guerra
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
Maratón: una carrera en recuerdo de una victoria A comienzos del siglo V a.C. los persas y los griegos se enfrentaron en las Guerras Médicas. En el año 490 a.C. las tropas persas del rey Darío desembarcaron en Maratón, a 42 kilómetros al norte de Atenas. Los atenienses se movilizaron y dieron el mando a Milcíades, que conocía bien las tácticas de los persas. La victoria cayó del lado ateniense. Para anunciar el resultado de la batalla, un soldado ateniense tomó la ruta a Atenas y corrió sin descanso durante 42 kilómetros. A su llegada todavía le quedaban fuerzas para contar la victoria, pero murió inmediatamente después, exhausto por el esfuerzo. La carrera olímpica llamada maratón conserva la memoria de esta carrera heroica.
1 Comentar un texto. Lee el texto anterior y responde en tu cuaderno:
• ¿Cómo se llaman las guerras que enfrentaron a griegos y persas a principios del siglo V a.C.? • ¿Sobre qué batalla nos da información el texto? ¿Quién venció? • ¿Cómo conocieron los atenienses el resultado de la batalla? • ¿Qué memoria guardamos nosotros de este hecho? 2 Obtener información del libro de texto.
• Marca con una X las afirmaciones correctas sobre los antiguos griegos.
❏ Fueron un pueblo pacífico. ❏ Solo tuvieron dos enfrentamientos bélicos en su historia. ❏ Se enfrentaron entre sí y con los pueblos vecinos. ❏ Mantuvieron numerosas confrontaciones a lo largo de su historia. ❏ Se enfrentaron solamente con pueblos extranjeros. • Señala las principales guerras en las que participaron los griegos en la Antigüedad.
❏ Guerras Púnicas ❏ Guerras Médicas
❏ Guerras de religión ❏ Guerra del Peloponeso
3 Analizar las guerras médicas.
• Observa el Documento 13. ¿En qué continentes se situaba el imperio persa? • Compara ese mapa con uno actual. ¿Qué países ocuparía hoy ese imperio?
❏ Irán ❏ Arabia ❏ Irak ❏ Siria ❏ Israel ❏ Jordania • Señala cuál fue la causa de las Guerras Médicas.
❏ La necesidad de territorios de los persas. ❏ La rivalidad entre Atenas y Persia. ❏ La rebelión de los griegos sometidos contra el dominio persa. 356
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12 • ¿En qué etapa se produjeron las Guerras Médicas?
❏ Arcaica
❏ Clásica
❏ Helenística
4 Comparar imágenes. Observa el Documento 12 y responde:
• ¿Quiénes eran los hoplitas? • ¿Qué armas lleva cada soldado? • ¿Qué elementos defensivos porta? • ¿En qué medio se enfrentarían estos soldados?
❏ Tierra ❏ Mar ❏ Aire a) Las polis griegas unidas…
1. ... no pudo conquistar Grecia.
b) Las Guerras Médicas…
2. ... favoreció la victoria griega.
c) La intervención de los hoplitas…
3. ... confirmaron la supremacía de Atenas y Esparta.
d) Al perder la guerra, Persia…
4. ... derrotaron a Persia.
5 Ordenar hechos históricos.
• Ordena los siguientes acontecimientos de la historia de Atenas y numéralos del 1 al 4, del más antiguo al más moderno.
ADAPTACIÓN CURRICULAR
• Relaciona las dos columnas para completar las frases.
❏ Saqueo de Jerjes I. ❏ Pierde la Guerra del Peloponeso. ❏ Dirigió a los griegos en la Primera Guerra Médica. ❏ Dominó las decisiones de la Liga de Delos. • Señala la razón por la que se enfrentaron Atenas y Esparta en la Guerra del Peloponeso.
❏ Sus formas de gobierno eran muy diferentes. ❏ Los espartanos eran muy belicosos. ❏ Atenas quería invadir Esparta. ❏ Atenas y Esparta rivalizaban por conseguir el predominio en Grecia. • Localiza Esparta en el mapa de Grecia (Documento 6). Responde en tu cuaderno: a) ¿En qué región se encuentra? b) ¿Por qué crees que la guerra entre Atenas y Esparta se llamó del Peloponeso? 6 Valorar las consecuencias de la Guerra del Peloponeso. Imagina que eres un destacado ciudadano
en la Asamblea ateniense y vas a dirigirte a tus conciudadanos para explicarles la nueva situación después de la derrota de Atenas. Prepara un discurso en el que hables de los siguientes aspectos: • ¿Qué ha cambiado en tu ciudad? • ¿Qué actitud mantiene Esparta después de su victoria? 7 Trabajar en grupo. Imaginen que son un grupo de ciudadanos griegos que están realizando
un viaje y llegan a Atenas procedentes de otra polis. • ¿Qué aspectos les llamaría la atención (el arte, la educación, la economía...)? • Escriban un texto de unas 15 líneas expresando sus impresiones. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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FICHA 40
atenas, la polis mÁs importante
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
1 Extraer datos de un texto histórico.
He aquí las medidas democráticas: que se elijan todos los cargos entre todos; que todos manden sobre cada uno y cada uno alternativamente sobre todos; que se sorteen los cargos, todos o los que no requieran experiencia y técnica; que las magistraturas no dependan en absoluto de la renta o de una renta mínima; que el mismo no desempeñe dos veces ninguna magistratura o en raras ocasiones. ARISTÓTELES, Política Pericles. Fue un político ateniense, jefe del partido democrático de Atenas. Obtuvo el mando supremo de Atenas en el 461 a.C. y fue reelegido quince veces hasta su muerte. Convirtió su ciudad en la más bella de la Antigüedad y fortaleció su hegemonía sobre el resto de las ciudades del mar Egeo.
• Señala las características de la democracia de las que habla Aristóteles en el texto:
❏ Elección de cualquier ciudadano para un cargo público. ❏ Cargos renovables. ❏ Igualdad ante la ley. ❏ Libertad de prensa. ❏ Derecho de asociación. ❏ La riqueza no debe influir para la elección de un cargo. • ¿Cuál de estas características te parece más importante? ¿Por qué? 2 Analizar el concepto de democracia.
• ¿Quién era Pericles? ¿Dónde vivió? • ¿En qué etapa de la historia de Grecia vivió? • Transforma en verdaderas las siguientes frases falsas: a) En Atenas todos eran considerados ciudadanos. b) La mujer ateniense participaba en la política y en la vida pública. c) La democracia ateniense surgió en el siglo I a.C. 3 Explicar conceptos. Lee el apartado «La polis de Atenas» y une las frases con la institución.
a) Los ciudadanos se reunían cuatro veces al mes y votaban las leyes. b) Ponían en práctica las decisiones de la Asamblea. c) Sus miembros preparaban las leyes. d) Se elegían por sorteo entre 6.000 ciudadanos.
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Magistrados Asamblea Consejo Tribunales
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12 4 Observar imágenes.
• Analiza el Documento 11 y responde en tu cuaderno: a) ¿Dónde se desarrollaban las sesiones de la Asamblea ateniense, al aire libre o en un edificio? b) ¿Qué personaje se situaba en el centro de la reunión? c) ¿Dónde estaba el resto de los ciudadanos? d) ¿Para qué servía la clepsidra? e) ¿Cómo se votaban las resoluciones? • Infórmate sobre cómo se desarrolla una sesión en un parlamento actual y redacta un pequeño texto. Fíjate en los siguientes aspectos: a) ¿Dónde se reúnen sus miembros? c) ¿Cómo se controla el tiempo de los discursos? d) ¿Dónde se colocan los ciudadanos que asisten? 5 Situar en el espacio.
• Localiza Atenas en el mapa del Documento 6 y responde: a) ¿Dónde está situada Atenas, en la costa o en el interior? b) ¿En qué región? c) ¿Qué otras polis estaban cerca de ella? • Encuentra en la sopa de letras el nombre de otras seis polis griegas. • Señala las afirmaciones verdaderas:
❏ Los griegos inventaron tres órdenes arquitectónicos. ❏ Las principales esculturas griegas se realizaban en barro. ❏ En Grecia nacieron el teatro y las Olimpiadas. ❏ Los griegos daban poca importancia a los espectáculos. ❏ Los griegos usaron la bóveda y el arco.
T M I L E T O E
R T E B A S O S
O V T E S I S P
Y X D E O C E A
A R G O S O F R
L Z U F A B E T
C O R I N T O A
ADAPTACIÓN CURRICULAR
b) ¿Quién dirige las sesiones?
6 Plantear hipótesis. Escribe un texto de 10 líneas en el que respondas a estas dos cuestiones:
• Razones por las que crees que Atenas era la principal polis griega. • Razones por las que Atenas dominó también la cultura en Grecia. 7 Conocer la cultura ateniense. Atenas era el centro fundamental de la cultura griega.
Completa el siguiente cuadro con los principales representantes de la filosofía, la arquitectura y el teatro en Atenas. Filósofos Arquitectos Escritores
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FICHA 41
las ciudades griegas
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
5
4
3
2 1
1. Propileos (entrada monumental). 2. Templo de Atenea Nike. 3. Estatua de la diosa Atenea. 4. Erecteion (templo). 5. Partenón (templo).
Reproducción de la acrópolis de Atenas.
1 Describir un lugar. Observa la imagen de la parte superior y responde:
• ¿Qué era la acrópolis?
❏ Un recinto amurallado ❏ Una plaza pública ❏ El principal templo de Atenas • ¿Dónde estaba situada?
❏ En la costa
❏ En una llanura
❏ En una zona elevada
• ¿Qué templos importantes había dentro? 1. 2. 3. • ¿Qué eran los propileos?
❏ Grandes esculturas decorativas. ❏ Las puertas de entrada a la acrópolis. ❏ Los guardianes de la ciudad. 360
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13 2 Extraer información del libro de texto.
• Señala si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F):
❏ El comercio era la actividad económica más importante. ❏ Las viviendas en Grecia eran muy lujosas. ❏ Las calles eran amplias y luminosas. ❏ Las ciudades se organizaban en torno a un centro principal: la acrópolis. ❏ El ágora era la biblioteca de la ciudad. • Transforma las frases falsas en verdaderas. 3 Comparar dos ciudades. Ya sabes cómo eran las ciudades de otras civilizaciones importantes
• ¿Cuáles te parecen mejor organizadas? ¿Por qué? • ¿Cuáles te parecen más lujosas? • ¿Qué elementos están presentes en las dos? Márcalos con una X.
❏ Templos ❏ Grandes avenidas ❏ Jardines ❏ Puertas de entrada ❏ Recinto amurallado
ADAPTACIÓN CURRICULAR
de la Antigüedad, como, por ejemplo, Babilonia. Compárala con las griegas.
• ¿En cuáles hubieras preferido vivir? Razona tu respuesta. 4 Plantear hipótesis. Recuerda lo que sabes de la historia de Grecia antigua y responde:
• ¿Por qué crees que Atenas necesitaba un recinto amurallado? • ¿Cuál te parece que era la zona más importante de la ciudad? • Escribe un texto de unas ocho líneas respondiendo a estas dos cuestiones. 5 Analizar la evolución. En la época helenística las ciudades tuvieron un gran desarrollo. Completa
el siguiente texto sobre las ciudades en este período: En la época helenística las ciudades estaban formadas por calles ………………… y ………………… , que formaban manzanas …………………… . En las ciudades costeras se construyeron ……………… . También se edificaron nuevos ……………… como ……………… , ………………… y ………………… . 6 Trabajar en grupo.
• Imaginen un recorrido por las calles de la antigua Atenas. a) Describan las calles por las que pasarían. b) ¿A quién podrían encontrar en el ágora? ¿Qué estaría haciendo? c) ¿Qué barrios podrían visitar? d) ¿Qué podrían hacer en la acrópolis? • Imaginen que una de las ciudades helenísticas ha sido elegida «capital cultural». ¿Qué elementos destacarían para hacer su campaña publicitaria? Diseñen un cartel publicitario. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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FICHA 42
las olimpiadas y la religiÓn
NOMBRE:
CURSO:
Deporte
FECHA:
Lugar de competición
Pruebas
Diez pruebas para los adultos Carrera a pie
• Carrera simple (carrera corta a lo largo de la longitud del estadio, que era de 192,27 m). • Carrera doble (400 m). • Carrera larga (1.500 a 5.000 m). • Carrera con armas (400 m).
Estadio
Combate
• Lucha. • Pugilato (combate a puñetazos). • Pancracio (lucha y pugilato).
Estadio
Pentatlón
• Combinación de cinco pruebas (carrera simple, salto de longitud, lanzamiento de disco, lanzamiento de jabalina, lucha).
Estadio y gimnasio
Carrera de caballos
• Carreras montadas. • Carreras de carros.
Hipódromo
Tres pruebas para los adolescentes: carrera simple, lucha, pugilato.
1 Comparar pasado y presente. Lee el apartado «En profundidad» sobre los Juegos Olímpicos.
• Copia y completa el cuadro en tu cuaderno: Olimpiadas griegas
Olimpiadas actuales
Cada cuántos años se celebran Tipo de competición: deportiva, religiosa… Pruebas Recintos deportivos Personas que competían (varones, mujeres)
2 Conocer dioses griegos. Responde en tu cuaderno:
• ¿En honor de qué dios se celebraban las Olimpiadas? ¿Cuál era su posición entre los dioses griegos? • Escribe el nombre de otros dioses griegos que conozcas. • Escribe el nombre de otros ritos religiosos griegos que se comentan en tu libro de texto. 3 Conocer las características de la religión griega.
• Distinguir conceptos. Señala con una X la definición correcta. a) Los oráculos eran:
❏ Mensajes de los dioses interpretados por adivinos. ❏ Predicciones de los adivinos sobre el futuro. ❏ Consultas de los ciudadanos sobre la voluntad de los dioses. 362
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13 b) Los héroes eran: ❏ Personas con gran fuerza física. ❏ Hijos de dioses y humanos. ❏ Los vencedores en las guerras. c) Los mitos eran: ❏ Adivinanzas difíciles de resolver.
❏ Cultos secretos que prometían la inmortalidad del alma. ❏ Historias sobre los dioses y héroes. • Transforma las siguientes afirmaciones falsas para que sean verdaderas: a) La religión griega era monoteísta. b) Los dioses griegos tenían un aspecto sobrenatural. d) Algunos dioses griegos eran inmortales. e) El culto a los dioses solo se realizaba en los santuarios. 4 Entender un mito. Lee el siguiente texto y responde las cuestiones:
Minos, rey de Creta, tenía un hijo terrible y funesto, llamado Minotauro. Minos se sentía avergonzado de su hijo y, para evitar que sus súbditos lo vieran, lo encerró en un laberinto, de donde ningún mortal sabía salir. Minos, que había luchado contra Atenas y la había vencido, obligaba a los atenienses a pagar un terrible tributo: durante nueve años, los atenienses tendrían que enviar a Creta a siete muchachos y a siete muchachas para saciar el hambre del terrible Minotauro. Un año, el hijo del rey de Atenas, Teseo, llegó a Creta, mezclado entre las desgraciadas víctimas, con la intención de liberar a su patria del cruel tributo y matar al Minotauro. Antes de salir de Atenas, el héroe dijo a su padre que estuviera atento al regreso del barco en que había partido: si la nave llevaba una vela blanca, significaría que había
vencido; por el contrario, si la vela era negra, querría decir que había perecido en la lucha.
ADAPTACIÓN CURRICULAR
c) Los griegos creían que los dioses no podían interferir en sus vidas.
La fortuna estaba de parte de Teseo, pues Ariadna, hija del rey Minos, se había enamorado perdidamente del héroe y, para ayudarle, entregó a Teseo un hilo, que este ató a la entrada del laberinto, de manera que le sirviera después de guía para encontrar de nuevo la salida. De este modo entró en el laberinto y mató al Minotauro. Sin embargo, Teseo, aunque se llevó con él a Ariadna en su partida, la abandonó en la isla de Naxos una noche cuando ella se había quedado dormida. Teseo, contento y satisfecho por la victoria, se olvidó de cambiar la vela negra por la blanca, y cuando su padre la vio, sintiéndose desesperado, se arrojó al mar y murió ahogado. El nombre del padre de Teseo era Egeo, y desde entonces ese mar lleva su nombre.
• ¿Cómo se llama el héroe de esta historia? ¿Qué opinión te merece su actitud? • ¿Aparece nombrado algún lugar real? ¿Y algún hecho histórico? ¿Cuáles? • ¿Qué historia narra este mito? • ¿Se puede extraer alguna enseñanza de ella? ¿Cuál? • ¿Qué explicación se da del nombre que recibe el mar Egeo? • Inventa un mito en el que estén presentes los siguientes elementos: a) Protagonista (un héroe o un dios). b) Argumento (explicación de un hecho real o histórico de forma fabulada). c) Desenlace (que se pueda extraer alguna enseñanza de la historia). ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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FICHA 43
el arte griego
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
1 Analizar un templo griego.
• Escribe el nombre de cada parte del templo griego (frontón, capitel, entablamento, metopa y fuste).
• Recuerda los órdenes griegos. Escribe debajo de cada capitel el orden al que pertenece.
• Relaciona las dos columnas con las características de los templos griegos. Dimensiones Materiales
Techumbres planas y columnas
Elementos arquitectónicos Tipos
Piedra y mármol
Dórico, jónico y corintio
A la medida humana
• Observa esta imagen de un templo griego y responde: a) ¿A qué orden pertenece? ¿Qué elemento has observado para saberlo? b) ¿Se conserva el frontón? ¿Cómo se decoraba? c) ¿En qué se apoya el frontón? d) ¿A quién se dedicaban los templos?
Cara occidental del Erecteion (acrópolis de Atenas). Siglo V a.C.
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13 2 Reunir información. Elabora una lista con el nombre de todos los templos que han aparecido en la unidad
(busca en los Documentos y en los epígrafes del texto y en otras fichas de este cuaderno). Anota también el lugar donde se encuentran. Nombre
Lugar
3 Conocer la escultura griega.
• Elige las frases verdaderas entre las siguientes afirmaciones: ADAPTACIÓN CURRICULAR
❏ La escultura griega tenía una función decorativa. ❏ Las esculturas griegas destacan por su belleza y armonía. ❏ El cuerpo humano siempre se representaba vestido. ❏ Para las esculturas los griegos empleaban la madera como material. ❏ La mayoría de las esculturas griegas que conocemos son copias romanas. • Relaciona las características con la etapa que corresponda: a) Esculturas estáticas y figuras esquemáticas.
Época helenística
b) Movimiento y expresión de sentimientos.
Época arcaica
c) Esculturas realistas y composiciones equilibradas.
Época clásica
• Relaciona cada escultura con su época: a) Laocoonte.
Época arcaica
b) Koré.
Época clásica
c) Discóbolo.
Época helenística
4 Extraer información del texto. Completa el siguiente crucigrama
con palabras relacionadas con el arte y la cultura griegos: 1. Orden de la arquitectura griega.
2
2. Dios del infierno.
1
3. Espacio triangular en la fachada de los templos.
3 4
5
4. Parte de la columna entre el capitel y el estilóbato. 5. Dos primeras letras del alfabeto griego.
6
6. Principal templo griego en Atenas. 7. Última letra del alfabeto griego.
7 5 Trabajar en grupo.
• Preparen un debate en clase a partir de las siguientes preguntas: a) ¿Creen que es importante que se hicieran copias de las esculturas griegas? ¿Por qué? b) ¿Hay que conservar las obras de arte de la Antigüedad? ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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FICHA 44
el mare nostrum
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
El mundo según Ptolomeo.
1 Observar un mapa antiguo. El mapa de Ptolomeo representa el mundo conocido por los romanos.
Analízalo y compáralo con el mapa del Documento 1. • Marca las zonas del mundo que aparecen representadas en el mapa de Ptolomeo:
❏ Norte de África ❏ África del sur
❏ Europa ❏ América
• Recuadra la zona del mapa de Ptolomeo que se corresponde con el área representada en el mapa del Documento 1. • ¿Aparece representado el mar Mediterráneo? ¿Dónde? • ¿Qué otros mares y océanos se conocían? Escribe sus nombres en el mapa antiguo. 2 Conocer el mar Mediterráneo. Observa un mapa actual del Mediterráneo y enumera los países
que hoy día limitan con él. • ¿Conoces alguno de ellos? • ¿Cuáles de estos países te gustaría visitar? Explica en un párrafo de 6 o 7 líneas tres razones que justifiquen tu elección. • ¿Cómo imaginas que es su paisaje?
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14 3 Conocer el Mare Nostrum. Observa el Documento 1 y responde:
• ¿A qué llamaban los romanos Mare Nostrum? Explícalo en una frase en tu cuaderno. • Clasifica las siguientes ciudades según su situación: a) Atenas
e) Zaragoza
i) Cartago
b) Lyon
f) Shahhat (Cyrene)
j) Roma
c) Alejandría
g) Marsella
k) Cartagena
d) Tréveris
h) Bizancio
Estaban situadas en la costa mediterránea:
ADAPTACIÓN CURRICULAR
No estaban situadas en la costa mediterránea:
• Fíjate en los límites del imperio romano en las etapas de la Monarquía, la República y el Imperio. ¿En cuál de estas etapas crees que los romanos bautizaron al Mediterráneo como Mare Nostrum? • ¿Qué otros nombres podía haber recibido este mar? Justifica tu elección. • ¿Qué ciudad era la capital del imperio romano? ¿Aparece señalada en el mapa? 4 Comparar el mapa actual con el Mare Nostrum romano.
• Anota en tu cuaderno cuáles de los siguientes países actuales pertenecieron en algún momento al imperio romano, en todo o en parte: a) Túnez
d) Italia
g) España
b) Francia
e) Suecia
h) Líbano
c) Egipto
f) Reino Unido
i) Portugal
• Clasifica los países que has anotado: Se encuentran en torno al Mediterráneo:
No se encuentran en torno al Mediterráneo:
5 Trabajar en grupo. Imaginen que son romanos en la Antigüedad y que deben organizar un viaje turístico
por el imperio romano. Elaboren un catálogo en el que expliquen el recorrido propuesto teniendo en cuenta los siguientes aspectos: • ¿Qué ciudades se visitan? ¿Son ciudades costeras o del interior? • ¿Qué monumentos se pueden visitar en alguna de ellas? • ¿En qué medio de transporte se hacen los traslados de una ciudad a otra? Diferencien entre las rutas terrestres y las rutas marítimas. • ¿Qué duración tiene el viaje? • ¿En qué época del año se recomienda el viaje? ¿Por qué? • ¿Qué idioma hablarían en todos los lugares que se visitan? ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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14
FICHA 45
computar el tiempo segÚn los romanos
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
La cronología romana Los romanos computaban el tiempo a partir de la fundación de la ciudad de Roma, que, para ellos, era el año 1. Esta cronología no coincide con la que utilizamos nosotros, ya que medimos el tiempo histórico a partir del nacimiento de Jesucristo, considerando dicha fecha como el año 1 de nuestra era. Por esta razón, se produce un desfase entre la cronología romana y la actual. Así, mientras que para los romanos la ciudad de Roma se fundó en el año 1, según nuestra cronología este hecho tuvo lugar en el 753 a.C. AÑO DE LA ERA CRISTIANA Fundación de Roma 753 a.C.
509 a.C.
MONARQUÍA
27 a.C.
REPÚBLICA
AÑO DE LA ERA ROMANA Fundación de Roma
Fin de los reyes
1
245
MONARQUÍA
Fin del imperio romano de Occidente
Augusto proclamado emperador
Fin de los reyes
476 d.C.
IMPERIO
Fin del imperio romano de Occidente
Augusto proclamado emperador 727
REPÚBLICA
1230
IMPERIO
1 Comparar fechas. Observa las dos líneas del tiempo y completa la siguiente tabla:
613233T14P004
Hecho
Año de la era romana
Año de la era cristiana
Fundación de la Monarquía Fin de los reyes Augusto se proclama emperador Fin del Imperio
2 Reconocer la cronología. Repasa la introducción a la parte de Historia.
• Enumera tres hechos históricos que se hayan producido antes del año 1 de nuestra era y otros tres que se hayan producido después del año 1. • ¿Qué acontecimiento marca la diferencia entre el «antes de Cristo» y el «después de Cristo»? • Di si las siguientes frases son verdaderas (V) o falsas (F) y razona tu respuesta en un párrafo de 5 líneas:
❏ Toda la historia de Roma se desarrolló en fechas anteriores al nacimiento de Jesucristo. ❏ Roma conquistó el Mediterráneo entre los siglos IV a.C. y II a.C. ❏ Las tres etapas de la historia de Roma comprenden tanto años anteriores a nuestra era como fechas posteriores, por lo que es necesario remarcar este dato cada vez que damos una cronología.
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14 • Copia la línea del tiempo a mayor tamaño en tu cuaderno y ordena cronológicamente los acontecimientos que aparecen en la tabla:
Fecha 313 d.C.
Fin del imperio romano
476 d.C.
Se instaura la República
509 a.C.
Octavio finaliza la conquista de Hispania
19 a.C.
Estalla la Primera Guerra Púnica contra los cartagineses
264 a.C.
Se empieza a construir el Coliseo de Roma
72 d.C.
Los romanos desembarcan en Ampurias (Hispania)
218 a.C.
Octavio se proclama emperador
27 a.C.
3 Distinguir las etapas.
ADAPTACIÓN CURRICULAR
Acontecimientos El emperador Constantino permite el culto público a los cristianos
• Fíjate en el Documento 6 y completa el cuadro: Etapas del imperio romano
Siglos
Monarquía
Del siglo ......... al siglo .........
República
Del siglo ......... al siglo .........
Imperio
Del siglo ......... al siglo .........
Duración
5 siglos
• ¿En qué época el imperio romano tuvo mayor extensión? Marca la respuesta correcta.
❏ En la Monarquía ❏ En la República ❏ En el Imperio 4 Interpretar y valorar el concepto de imperio romano.
• Imagina que eres un romano que tiene que explicar a los demás ciudadanos de Roma los motivos que justifican la conquista del Mediterráneo. Elabora un discurso de 15 a 20 líneas, léelo en clase y comprueba si tus compañeros están de acuerdo o no con tus razones. • Imagina que eres el profesor y tienes que explicar a tus alumnos el concepto de imperio romano. Haz un esquema en tu cuaderno, cópialo en la pizarra y explícalo. 5 Trabajar en grupo. Imaginen que son un grupo de ciudadanos romanos que viven en el siglo III a.C.
y quieren conocer alguno de los territorios que forman parte del imperio romano. Realicen un informe respondiendo a las siguientes preguntas: • ¿A qué etapa de la historia romana corresponde el siglo III a.C.? • ¿Qué territorios formaban parte del imperio romano en esa etapa? • ¿Qué territorios que más adelante serían romanos no lo eran aún en este siglo? • ¿Qué lugar han elegido? • ¿Por qué han seleccionado ese lugar? Explíquenlo en un resumen de 15 a 20 líneas. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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FICHA 46
el gobierno del imperio romano
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
Julio César Cayo Julio César nació en el año 100 a.C. en el seno de una tradicional familia patricia. Ingresó a los dieciocho años en el ejército e inició una brillante carrera militar. Julio César gobernó la provincia de Hispania, conquistó la Galia, realizó varias expediciones a Britania y luchó contra los germanos en las orillas del Rin. Con la ayuda de Cleopatra, venció en las guerras civiles desatadas en el imperio romano. En el año 45 a.C. se proclamó dictador, se hizo con todo el poder y comenzó una intensa política de reformas. Víctima de una conjura de senadores, que temían que se proclamara emperador, Julio César murió apuñalado en el año 44 a.C. César fue también un gran escritor. Su obra más importante es La guerra de las Galias.
1 Situar en la época.
• Recuerda las tres etapas de la historia del imperio romano. Señala en qué etapa vivió Julio César.
❏ Monarquía ❏ República ❏ Imperio • Rodea el esquema que representa mejor cómo se gobernaba el imperio romano en esa etapa. Escribe un texto de 15 líneas en el que expliques el esquema elegido. REPÚBLICA los ciudadanos se reúnen en
REPÚBLICA existe un Senado fuerte
los ciudadanos se reúnen en
comicios
aprueban leyes
eligen a los magistrados
el emperador
comicios
aconseja a los magistrados
decide sobre política exterior
aprueban leyes
eligen a los magistrados
aconseja a los magistrados
decide sobre política exterior
• ¿Qué cargos ejerció Julio César? ¿Contra qué pueblos luchó?
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14 2 Comparar con otras épocas.
• Explica cómo era el gobierno durante la Monarquía, la etapa anterior a la República. Di si las siguientes frases son verdaderas (V) o falsas (F) y transforma las frases falsas para que sean verdaderas.
❏ Roma estuvo gobernada en un principio por siete monarcas etruscos asistidos por un Senado en el que estaba representada toda la sociedad.
❏ Al principio, Roma estuvo gobernada por un rey elegido entre los etruscos y cuya autoridad nunca aceptaron bien los pobladores romanos.
❏ Al principio, Roma estuvo gobernada por un rey elegido por los patricios que era auxiliado por el Senado. • Explica cómo era el gobierno durante el Imperio, la época posterior a la República. Responde: a) ¿Qué poderes tenía un emperador romano? b) ¿Se mantuvo el Senado en la época llamada Imperio? ADAPTACIÓN CURRICULAR
c) ¿Qué poderes tenía el Senado en la etapa del Imperio? • Relaciona cada etapa con su forma de gobierno. a) Monarquía.
1. Emperador y Senado con poco poder.
b) República.
2. Rey y Senado fuerte.
c) Imperio.
3. Magistrados elegidos por los ciudadanos y Senado fuerte.
3 Plantear una hipótesis. Haz las siguientes actividades:
• Escribe las razones por las que crees que los romanos admiraban a Julio César. • Más tarde, los emperadores adoptaron el título de César. ¿Por qué crees que lo hicieron? • Observa la viñeta y señala los atributos que distinguían el poder de César. 4 Comentar un texto.
Cuando Augusto se hubo ganado a los soldados por sus larguezas, a la población por la abundancia de víveres y a todos por el agrado del descanso, se ensalzó insensiblemente y se atrajo para sí mismo la autoridad del Senado, de los magistrados y de las leyes. Nada se le resistía. La población prefería el presente y su seguridad antes que el pasado con sus peligros. Un nuevo espíritu había reemplazado al antiguo: cada uno renunciaba a la igualdad y, con los ojos fijados sobre el príncipe, esperaba sus órdenes. TÁCITO, Anales. Adaptado • ¿En qué etapa sitúas este texto: Monarquía, República o Imperio? ¿Por qué? • ¿De qué emperador habla? ¿Por qué es importante? • ¿Conoces el nombre de otros emperadores? ¿De cuáles? • ¿Qué instituciones se mencionan? • Resume brevemente el contenido del texto. 5 Trabajar en grupo. Imaginen que son periodistas que deben escribir un reportaje
sobre el gobierno en el imperio romano para una revista. Redacten un artículo de 20 líneas aproximadamente y pónganlo en común con sus compañeros. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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FICHA 47
la sociedad y la economÍa romanas
NOMBRE:
CURSO:
1. Vestíbulo. 2. Atrio. 3. Compluvio (abertura en el tejado). 4. Impluvio, depósito para el agua de lluvia. 5. Peristilo. 6. Piscina. 7. Exedra. 8. Triclinio (comedor). 9. Pórtico (entrada). 10. Habitaciones. 11. Tiendas. 12. Cocina. 13. Biblioteca. 14. Corredor.
FECHA:
3
12 7
7
13
6 8
5 10
10
10
9
4
14
11
2 1 11
1 Analizar una vivienda romana.
• Observa la imagen de la parte superior y responde en tu cuaderno: a) ¿Qué diferentes zonas se distinguen en este tipo de vivienda? b) ¿Para qué se utilizaban? c) ¿Dónde se depositaba el agua para la vivienda? ¿Por dónde entraba el agua? d) ¿Es una domus o una ínsula? Justifica tu respuesta. e) ¿Quién vivía en estas casas? • Relaciona las siguientes características con la vivienda que corresponda: a) Casas unifamiliares de una planta.
Domus
b) Ocupadas por los más humildes. c) Decoradas con mosaicos y pinturas. d) Edificio de varios pisos.
Ínsula
e) Residencia de las personas más ricas. 2 Conocer diferentes oficios. Señala con una X cuáles de las siguientes ocupaciones eran
desempeñadas por los ciudadanos de Roma:
❏ Comerciantes ❏ Alfareros
❏ Tenderos ❏ Artistas
❏ Panaderos ❏ Filósofos
3 Plantear hipótesis. Observa el mapa de comercio, calzadas y puertos (Documento 3) de tu libro de texto.
• Intenta explicar la frase «Todos los caminos llevan a Roma». • ¿Era Roma el centro del mundo conocido en esa época? Razona tu respuesta.
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15 4 Extraer información del libro de texto. Lee el epígrafe «La arquitectura: grandes constructores
e ingenieros» y completa las siguientes frases: • En los …………… se celebraban luchas de gladiadores …………… • Los teatros servían para …………… • En los circos se celebraban …………… • En las …………… se podían tomar baños de agua caliente o fría. 5 Conocer la sociedad y la economía romanas.
• Indica a quién corresponden las siguientes características: No ciudadanos
No podían participar en política Podían ser propietarios de tierras Podían ejercer como sacerdotes Algunos de ellos pertenecían a otras personas
• Explica cuál era la situación de las mujeres. • Di si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F). Transforma las falsas en verdaderas.
ADAPTACIÓN CURRICULAR
Ciudadanos
❏ Los cultivos más importantes de la agricultura romana eran el trigo, la vid y el olivo. ❏ Los artesanos desarrollaban su actividad en el campo. ❏ Las tierras eran trabajadas solo por esclavos. ❏ El comercio fue una actividad muy intensa. ❏ Todas las tierras cultivadas estaban en las colonias. 6 Entender un texto. Lee y responde en tu cuaderno:
El comercio, si es corto, se ha de reputar por oficio ruin, pero si es mucho y rico, que conduce mercadurías de todas partes y las distribuye sin engañar a nadie, no se ha de condenar enteramente. Y aun parece que merece con razón alabanza, si satisfecho el comerciante, o por mejor decir contento con sus ganancias después de haber
hecho muchos viajes por mar desde el puerto, se retirase desde aquí al descanso y sosiego de las posesiones del campo. Mas entre todos los oficios por donde se adquiere alguna cosa, el mejor, el más abundante, más delicioso y propio de un hombre de bien es la agricultura. CICERÓN, Los oficios
• ¿Cuál es la actividad más conveniente según Cicerón? • ¿Qué tipo de comercio es el único aceptable? • ¿Qué debe hacer un buen comerciante una vez que ha satisfecho sus ganancias? 7 Trabajar en grupo. Recuerden las características de las viviendas de las diferentes clases sociales
y escriban un relato en el que describan: • Cómo vivían las familias ricas. • Cómo eran las casas de la mayoría de la población en las ciudades. • Cómo se organizaban las villas en el campo. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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FICHA 48
las ciudades romanas
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
7
12
4 9
6 10
5
11
2
13 8
3 1
15
14
1. Arco de Septimio Severo. 2. Curia. 3. Basílica Emilia. 4. Basílica de Majencio. 5. Templo de Rómulo. 6. Templo de Venus y Roma. 7. Coliseo. 8. Templo de Julio César. 9. Arco de Tito. 10. Casa de las Vestales. 11. Templo de Vesta. 12. Residencia imperial. 13. Basílica Julia. 14. Vía Sacra. 15. Templo de Saturno. Foro romano.
1 Analizar una imagen.
• Observa la reconstrucción del foro de Roma y completa el cuadro: Nombres
Uso
Arcos Viviendas Basílicas Templos Anfiteatros Otros edificios
2 Obtener información de una reconstrucción. Observa el Documento 12. Señala si las siguientes
afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F):
❏ La estructura de las ciudades romanas era radial. ❏ Todas las ciudades del imperio imitaban el trazado urbanístico de Roma. ❏ Las ciudades romanas no seguían ningún plan de urbanismo. ❏ Todas las ciudades romanas tenían un foro. 374
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15 • Responde en tu cuaderno: a) ¿Cómo se llamaban las calles principales que confluían en el foro o cerca de él? b) ¿Qué tipo de actividades se realizarían en el foro? 3 Clasificar los edificios de la arquitectura romana.
• ¿A qué categoría corresponden los siguientes edificios? Marca con una X. Ocio
Monumento
Obra pública
Culto religioso
Acueducto Capitolio Teatro Anfiteatro ADAPTACIÓN CURRICULAR
Termas Circo Calzadas Puentes
• ¿Qué utilidad se le daba a cada uno de estos edificios? • Señala qué frase define mejor la arquitectura romana:
❏ Era una arquitectura heredada de la civilización griega. ❏ Destacaba su preocupación por la belleza y la armonía. ❏ Era una arquitectura práctica y monumental. 4 Comprender un texto histórico. Lee el siguiente texto y, después, responde a las cuestiones:
No te imaginarías que yo, Ovidio Nasón, echaba de menos los lujos de la ciudad, pero así es. Ciertamente os añoro a vosotros, mis cariñosos amigos, o me vienen a la mente mis queridas esposa e hija. Pero a menudo también me imagino contemplando desde mi casa de Roma los barrios de la hermosa ciudad y mi mente los recorre
ávidamente sirviéndose de sus «ojos»: aquí los foros, allí los templos, más allá los teatros recubiertos de mármol y las plazas con sus pórticos, al fondo las praderas del Campo de Marte, que mira hacia las colinas con sus elegantes jardines, los estanques y canales, el acueducto de Agripa... OVIDIO, Pónticas
• ¿Qué lugares de la ciudad de Roma menciona el autor de este texto? • ¿Qué añora de su ciudad? • ¿Crees que este sentimiento sería compartido por la mayoría de los habitantes de Roma? Justifica tu respuesta. • ¿Cómo calificarías a la civilización romana: urbana o rural? Razona tu respuesta con algún dato que hayas aprendido en esta unidad. 5 Trabajar en grupo. Preparen un debate sobre las ventajas e inconvenientes de vivir en el campo o en la ciudad.
• ¿Dónde hay más oportunidades culturales, sociales, educativas...? • ¿Dónde se vive mejor? • ¿Dónde es más fácil encontrar vivienda? • ¿Dónde es más fácil establecer relaciones personales? ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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FICHA 49
la religiÓn de los romanos
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
Los romanos fueron tolerantes con las creencias de los pueblos conquistados y muchas veces las adoptaron, como es el caso de la religión griega, a cuyos dioses se puso nombre latino: por ejemplo, Neptuno, dios del mar y de las aguas, corresponde al dios griego Poseidón. Los dioses romanos más destacados fueron Juno, Júpiter y Minerva, conocidos como la Tríada Capitolina. También fue importante el culto al emperador y a la ciudad de Roma.
Neptuno.
1 Conocer la religión romana.
• Observa la imagen, lee el texto y responde en tu cuaderno: a) ¿A qué dios representa la fotografía y cómo aparece representado? b) ¿Cuál era su nombre griego? c) ¿A quién más rendían culto los romanos? d) ¿Los romanos eran politeístas o monoteístas? Justifica tu elección. e) ¿Qué era una tríada? ¿Cuál era la más conocida? • Consulta el epígrafe La religión romana y di si las siguientes frases son verdaderas (V) o falsas (F):
❏ Los romanos veneraban a los dioses griegos. ❏ Los romanos no aceptaron otras religiones. ❏ Los romanos rendían culto a los antepasados. ❏ La principal divinidad era Neptuno. ❏ Los romanos hacían sacrificios para obtener el favor de los dioses. ❏ Los ritos religiosos se realizaban en los templos. 2 Conocer los dioses romanos. Entra en www.elhistoriador.es/mitologiagriegosromanos.htm
y relaciona los nombres de los dioses romanos con los dioses griegos:
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Júpiter
•
• Atenea
Venus
•
• Hefesto
Mercurio •
• Afrodita
Vulcano •
• Dioniso
Baco
• Hermes
•
Minerva •
• Zeus
Diana
• Artemisa
•
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15 3 Definir conceptos.
• Busca el significado de la palabra penates y cópialo en tu cuaderno. • Observa el Documento 20: a) Señala con una X la escena que se representa: ❏ Una ofrenda a los dioses.
❏ Un sacrificio. ❏ La bendición de un templo. b) ¿Qué personaje importante aparece representado? c) ¿Por qué realizaban sacrificios los romanos?
En época de la Monarquía se creó un nuevo e importante colegio sacerdotal: los arúspices, sacerdotes encargados de vaticinar el porvenir mediante el estudio de las entrañas, fundamentalmente el hígado, de los animales sacrificados. El complejo ritual que seguían para ello hacía de este tipo de adivinación una
actividad sumamente especializada. Eran también expertos, mediante la observación del rayo, en averiguar si este era de buen o mal presagio. En su poder estaban los Libros Sibilinos, de carácter profético, a los que se acudía a consultar siempre que un grave problema amenazaba al Estado.
ADAPTACIÓN CURRICULAR
4 Extraer información de un texto. Lee el siguiente texto sobre una costumbre religiosa romana.
• Señala con una X las afirmaciones verdaderas:
❏ Los arúspices eran los encargados de adivinar el porvenir. ❏ Los romanos no estaban preocupados por conocer los acontecimientos futuros. ❏ Los arúspices estudiaban los fenómenos de la naturaleza para hacer sus predicciones. ❏ Los Libros Sibilinos eran unos manuales que contenían narraciones sobre mitos importantes. ❏ Cuando un problema grave amenazaba al Estado, se acudía a pedir consejo a los arúspices. ❏ Para conocer el porvenir, se sacrificaban animales para observar sus entrañas. 5 Plantear hipótesis. Después de conocer las principales características de la religión romana intenta
responder las siguientes preguntas: • ¿Por qué crees que se considera que los romanos eran tolerantes? • ¿Crees que también eran supersticiosos? Justifica tu respuesta. 6 Trabajar en grupo.
• Reúnan información sobre las principales diversiones de los ciudadanos del imperio romano a partir de las siguientes preguntas: a) ¿Qué espectáculos divertían a los romanos? b) ¿En qué consistían estos espectáculos? c) ¿Quién asistía a ellos? d) ¿Dónde se celebraban? e) ¿Quién los organizaba? ¿Para qué? • Investiguen sobre los principales ritos religiosos que llevaban a cabo los romanos y escriban un texto sobre cómo se desarrollaban. No olviden diferenciar los ritos públicos de los privados. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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FICHA 50
los primeros cristianos
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
Sarcófago con el símbolo del Crismón en el centro.
El Crismón era el monograma de Cristo compuesto por las letras griegas mayúsculas Χ y Ρ entrelazadas. La representación más antigua es de época de Constantino. 1 Conocer la figura histórica de Jesús.
• Responde en tu cuaderno: a) ¿Qué sabes de Jesús? b) ¿Quiénes se convirtieron en sus discípulos? c) ¿Quién le condenó a muerte? d) ¿Quién era Jesús según los profetas? e) ¿Cómo se representa a Jesús en el sarcófago de la imagen superior? Rodea el símbolo. • Señala las características que distinguían la religión cristiana.
❏ Predicación de un mensaje de paz. ❏ Promesa de una segunda vida para todos después de la muerte. ❏ Dios ama y perdona siempre a las personas. ❏ Existe un solo dios. ❏ Aceptación del culto al emperador. ❏ Distinción entre ricos y pobres. 2 Situar fechas. Observa la línea del tiempo y responde: Fundación de Roma 753 a.C.
509 a.C.
MONARQUÍA
Fin del imperio romano de Occidente
Augusto proclamado emperador
Fin de los reyes
27 a.C.
REPÚBLICA
476 d.C.
IMPERIO
• ¿Qué significa a.C. y d.C.? • ¿Por qué contamos el tiempo así? • ¿Contaban el tiempo así los romanos? ¿Cómo lo hacían ellos? • Señala las fechas del nacimiento y la muerte de Jesús en la línea del tiempo.
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15 3 Distinguir diferentes religiones. Une con una flecha las características con la religión que corresponda:
• Rendía culto a los espíritus de los antepasados.
Griega
• Creencia en un solo dios. • Los dioses son similares a los seres humanos. • Los dioses pueden ayudar o perjudicar a los seres humanos.
Egipcia Romana
• Todas las personas son iguales. • Después de la muerte hay una segunda vida.
Cristiana
• Ordena las siguientes frases sobre los diferentes momentos que vivió el cristianismo después de la muerte de Jesús de la más antigua (1) a la más moderna (6).
❏ Los cristianos se reunían de forma secreta en las catacumbas. ❏ Los discípulos de Jesús continuaron extendiendo su mensaje. ❏ Los primeros cristianos se reunían en privado para rezar. ❏ El emperador Teodosio declaró el cristianismo religión oficial del imperio. ❏ El emperador Constantino concedió la libertad religiosa para los cristianos. ❏ Se construyen las primeras basílicas para el culto.
ADAPTACIÓN CURRICULAR
4 Conocer las diferentes etapas del cristianismo.
• Busca en tu libro las fechas de los siguientes acontecimientos, anótalas y después sitúalas en la línea del tiempo del ejercicio 2. a) Nacimiento de Cristo: b) Inicio de su predicación: c) Concesión de la libertad religiosa: d) Muerte de Cristo: e) El cristianismo es declarado única religión oficial del imperio: 5 Analizar la expansión del cristianismo. Observa el documento 24 y contesta.
• ¿Por qué territorios del imperio romano se extendió el cristianismo? • ¿Cuándo comenzó esta expansión? • ¿En qué región surgieron más comunidades cristianas? • ¿Cuáles eran las principales capitales cristianas? 6 Plantear hipótesis. Ya conoces la actitud que tuvieron los romanos con otras religiones:
• ¿Por qué crees que no fueron tolerantes con el cristianismo? • ¿Era el cristianismo una religión importante dentro del imperio? 7 Trabajar en grupo. Busquen datos sobre los emperadores Constantino y Teodosio y coméntenlos.
• ¿Cuándo llegaron al poder? • ¿Qué actuaciones llevaron a cabo durante su etapa de gobierno? ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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FICHA 51
iberos y celtas
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
La Dama de Elche La escultura que conocemos con el nombre de Dama de Elche fue descubierta en el año 1897. Es tan bella y tiene tanta calidad, que muchos pensaron que era una estatua griega. Sin embargo, actualmente se piensa que se debe a talleres iberos. Se cree que fue esculpida en el siglo V o en el siglo IV a.C. Desconocemos si originariamente era una escultura de cuerpo completo o si fue concebida desde el principio como un busto.
1 Analizar el arte de los pueblos antiguos. Completa la ficha sobre la Dama de Elche. a) ¿De qué material está hecha? b) ¿A quién representa? c) ¿A qué grupo social pertenecería esa persona? d) ¿Qué adornos destacan en su atuendo? e) ¿Hay expresividad en su rostro? f) ¿Qué pueblo la esculpió? g) ¿En qué fecha fue realizada?
• Imagina para qué pudo ser utilizada esta escultura. • ¿Encuentras parecido con algún tipo de escultura que ya has estudiado en otras civilizaciones? Nómbralas. 2 Situar en el tiempo.
• Localiza en la línea del tiempo los siguientes acontecimientos: a) Los iberos asentados en la Península (siglo VIII a.C.). b) Llegada de los fenicios (1000 a.C.). c) Asentamiento de los celtas (siglos V-III a.C.). d) Derrota de los cartagineses (siglo III a.C.). e) Fin de la conquista de la península Ibérica por los romanos (19 a.C.).
1000 a.C.
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900 a.C.
800 a.C.
700 a.C.
600 a.C.
500 a.C.
400 a.C.
300 a.C.
200 a.C.
100 a.C.
1
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16 3 Caracterizar los pueblos de la Antigüedad.
• Señala en el cuadro con una X la característica que corresponda a cada pueblo. Iberos
Celtas
Se asentaron en la costa mediterránea La base de su economía era el pastoreo Vivían en poblados amurallados o castros Cultivaban los cereales, la vid y el olivo Se asentaron en la Meseta
4 Interpretar un mapa histórico. Observa los mapas y contesta las cuestiones.
BR
AC
AR
EN
SE
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LUCENSES CÁNTABROS ES ASTURES N O C S S S NE VA EO SO CC LU A V ARÉVACOS TO
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CONTESTANOS
NO
CASTILLALA MANCHA
S
TURDETANOS
ARAGÓN
C. DE MADRID
O
NO
CATALUÑA
CASTILLA Y LEÓN
ED
CA
LUSITANOS
CÉLTICOS
OS
P. DE ASTURIAS CANTABRIA PAÍS VASCO GALICIA C. F. DE NAVARRA LA RIOJA
ADAPTACIÓN CURRICULAR
Introducían las cenizas de sus muertos en urnas
ANDALUCÍA
S ANO STET
COMUNIDAD VALENCIANA
ISLAS BALEARES
R. DE MURCIA
BA
CEUTA MELILLA
ÁREA DE INFLUENCIA Ibera
CANARIAS
Celta y celtíbera
• ¿Qué Comunidades Autónomas actuales, en parte o en su totalidad, ocupaban el territorio ibero?
❏ Andalucía ❏ Galicia ❏ Comunidad Valenciana 613233T16P003H01 ❏ Extremadura
❏ Región de Murcia 613233T16P003H02 ❏ Cantabria ❏ Comunidad Foral de Navarra ❏ Cataluña
• ¿Y el territorio celta?
❏ Castilla y León ❏ Extremadura ❏ Cantabria ❏ La Rioja
❏ Principado de Asturias ❏ Islas Baleares ❏ Comunidad de Madrid ❏ País Vasco
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FICHA 52
las primeras colonias en la penÍnsula ibÉrica
NOMBRE:
CURSO:
Hispania cierra los límites de Europa. Está situada entre África y la Galia, y limitada por los montes Pirineos y por el estrecho del Océano. Ni la quema el violento sol, como es el caso de África, ni la azotan los continuos vientos, como en la Galia;
FECHA:
todo lo contrario, sita entre ambas, goza de buena temperatura y de oportunas lluvias que ocasionan que sea una tierra fecunda. TROGO POMPEYO, recogido por Justino, siglo III d.C.
1 Extraer información de un texto histórico.
• ¿Qué características climáticas destaca de Hispania el historiador Trogo Pompeyo? • ¿Qué la diferencia de otras regiones como África o la Galia? • Enumera los atractivos que crees que ofrecía la Península para los pueblos del Mediterráneo. 2 Analizar una fuente de información. Analiza la siguiente imagen, lee el subepígrafe «Los griegos»
y observa el mapa de las colonizaciones. Después, completa las frases.
Ruinas de Emporion (Girona).
• La colonia de Emporion estaba situada en …………… . • Hemeroskopeion estaba situada en …………… . • Los …………… rivalizaron con los …………… por el comercio en el Mediterráneo. • Otras colonias fundadas por este pueblo fueron …………… . 3 Relacionar datos. Observa el mapa de las colonizaciones
y encuentra el nombre de seis colonias de la península Ibérica.
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E B Y S S O S I
M A T I G U G C
P M I S A T D I
O S R O D H E S
R T N G I M F O
I U L L R P A B
O C S E X I R G
N O M A L A C A
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16 • Relaciona cada una de las colonias que has encontrado con la civilización que corresponda. Colonia
Civilización
Emporion
Griega
4 Extraer información de textos. Lee el siguiente texto sobre la expansión cartaginesa y el apartado
«Los cartagineses». sobre las factorías, es decir, sobre los enclaves comerciales y sobre las colonias fenicias del Mediterráneo occidental, fundando, además, otras nuevas, como Cartago Nova (Cartagena) o Ebyssos (Ibiza). La derrota de los cartagineses frente a Roma en las Guerras Púnicas (siglo III a.C.) puso fin a la presencia cartaginesa en la península Ibérica.
Los cartagineses fueron sucesores de los navegantes fenicios y extendieron su soberanía • ¿En qué zona del mar Mediterráneo estaban situados estos dos pueblos? Cartago
ADAPTACIÓN CURRICULAR
La situación de la ciudad de Cartago era inmejorable para el comercio y el dominio político. Estaba ubicada en un promontorio en el golfo de Túnez y dominaba la parte oriental y occidental del Mediterráneo. Cartago fue un gran centro industrial, que fabricaba tejidos de seda y lana y trabajaba los metales traídos desde la península Ibérica y otros lugares.
• Mediterráneo central • Mediterráneo oriental
Fenicia
• Mediterráneo occidental
• Completa el siguiente texto: Cartago fue un gran centro …………… . Los cartagineses fueron sucesores de los …………… . En Cartago se trabajaban los …………… traídos de la Península. La presencia cartaginesa en la Península terminó en el …………… cuando fueron derrotados en las ………………………… . • Los fenicios fundaron colonias y factorías en el Mediterráneo occidental. Señala la principal diferencia entre una colonia y una factoría.
❏ Las factorías eran un enclave comercial, y las colonias se fundaban con la intención de obtener materias primas.
❏ Las factorías eran independientes, y las colonias, no. ❏ Las colonias eran territorios extensos, y las factorías, pequeños asentamientos. 5 Trabajar en grupo. Lean el siguiente texto sobre el reino de Tartessos.
Fueron los focenses los primeros de los griegos que emprendieron largas navegaciones. Ellos fueron los descubridores del mar Adriático, del Tirreno, de Iberia y de Tartessos. No navegaban en navíos redondos, sino en embarcaciones de cinco filas de remos. Llegados a Tartessos se hicieron muy amigos del rey de los tartesios. Era este Argantonio, quien reinó sobre Tartessos ochenta años y vivió
en su totalidad ciento veinte. Los focenses se hicieron tan amigos de este rey, que les invitó a abandonar Jonia y a habitar en la zona de su territorio que quisieran. Luego, como lograra convencer en esto a los focenses, informado por ellos de los progresos de los persas, les dio dinero para rodear su ciudad de una muralla.
• Amplíen la información que obtengan de él y redacten un informe de unas 10 o 12 líneas sobre este pueblo. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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FICHA 53
la conquista romana de hispania
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
Viriato Fue un importante personaje lusitano que luchó valientemente contra los conquistadores romanos. No se conoce con exactitud la fecha ni el lugar de su nacimiento, pero se sabe que murió en el 139 a.C. a causa de una traición. Se dice que Roma contrató los servicios de unos sicarios que lo mataron a cambio de dinero. Pero en el momento en que estos reclamaron la recompensa, se les negó. De esta historia procede la frase: «Roma no paga a traidores».
1 Situar en la época.
• Señala en la parte inferior del eje cronológico el inicio y el final de la conquista de Hispania por los romanos.
Fundación de Roma 753 a.C.
509 a.C.
MONARQUÍA
Fin del imperio romano de Occidente
Augusto proclamado emperador
Fin de los reyes
27 a.C.
REPÚBLICA
476 d.C.
IMPERIO
• Responde en tu cuaderno: a) ¿Cuándo empezó la conquista romana de la Península? b) ¿Con qué episodio importante de la historia de Roma coincidió? c) ¿Cuándo terminó la conquista? d) ¿Cuánto duró la conquista romana de la Península? • Lee la biografía de Viriato y responde a las siguientes cuestiones: a) ¿De qué región era? b) ¿Por qué es conocido?
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c) Comenta el significado de la frase: «Roma no paga a traidores». 2 Describir las características de Hispania. Lee el siguiente texto y responde:
Inmediatamente después de Italia, y exceptuando las fabulosas regiones de la India, he de hablar de Hispania, al menos de las regiones costeras; es en verdad pobre en parte, pero donde es fértil da abundancia de cereales, aceite, vino, caballos y metales de todo tipo, igual que la Galia,
pero Hispania le gana por el esparto de sus regiones desérticas, por la belleza de sus colorantes, por su espíritu por el trabajo, por sus esclavos robustos, por la resistencia de sus hombres y por su corazón vehemente. PLINIO EL VIEJO, Historia natural
• ¿Qué riquezas destaca este historiador de Hispania? • ¿Qué rasgos destaca del carácter hispano? ¿Crees que se mantienen en la actualidad?
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16 3 Conocer la división administrativa de Hispania. Observa y haz las actividades. P. DE ASTURIAS CANTABRIA PAÍS VASCO GALICIA C. F. DE NAVARRA LA RIOJA GALLAECIA
CATALUÑA
CASTILLA Y LEÓN
TARRACONENSE
ARAGÓN
C. DE MADRID EXTREMADURA
LUSITANIA CARTAGINENSE
CASTILLALA MANCHA
BALEARICA
COMUNIDAD VALENCIANA
ISLAS BALEARES
R. DE MURCIA
ANDALUCÍA
CEUTA MELILLA
CANARIAS
• ¿En cuántas provincias fue dividida Hispania en el siglo III (mapa de la izquierda)?
613233T16P007H01 • ¿A qué Comunidades Autónomas actuales corresponde cada una de ellas? Completa.
ADAPTACIÓN CURRICULAR
BÉTICA
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Provincia romana
Comunidad Autónoma
4 Elaborar un esquema. Completa el esquema sobre la sociedad hispanorromana: Hombres libres
Aristocracia indígena
5 Trabajar en grupo. Imaginen que son un grupo de ciudadanos de una de las provincias romanas
en Hispania. Redacten un texto en el que reflejen los siguientes aspectos: ¿Cómo se sentirían ante la conquista? ¿Qué habría cambiado en su vida cotidiana con la conquista? ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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FICHA 54
la romanizaciÓn
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
1 Buscar anacronismos. Observa el cómic y responde en tu cuaderno:
• ¿En qué ciudad se desarrolla la escena? ¿Qué sabes de esta ciudad? • ¿Qué representa la escena? ¿A qué religión pertenece este rito? • El cómic se desarrolla en tiempos de Julio César. ¿En qué siglo vivió Julio César? • ¿Cuándo se fundó el cristianismo? • ¿Es posible que hubiera procesiones cristianas en tiempos de Julio César? 2 Analizar una obra de arte. Observa y responde en tu cuaderno:
Puente romano de Alcántara (Cáceres).
• ¿Qué tipo de arquitectura refleja la fotografía? ¿Para qué servía esta construcción? • ¿Por qué los romanos construían en las provincias las mismas obras que en Roma? • ¿Crees que este tipo de obras eran positivas para las provincias del imperio romano?
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16 3 Valorar el proceso de romanización.
• Señala los factores que influyeron en la romanización:
❏ El derecho romano ❏ Las obras de arte ❏ Las legiones ❏ El carácter abierto de los hispanos ❏ El latín ❏ La red de calzadas y puentes • Ordena los factores que has elegido según la mayor o menor influencia que tuvieron.
4 Plantear hipótesis. Responde a las siguientes cuestiones:
• ¿Por qué el este y el sur de la Península fueron más romanizados? • ¿Crees que la situación geográfica de la Península pudo influir en la llegada de los romanos? 5 Localizar las calzadas romanas. Observa el mapa de las calzadas romanas.
ADAPTACIÓN CURRICULAR
• Escribe una redacción (15 líneas aproximadamente) argumentando si la romanización fue positiva o negativa para Hispania.
• Colorea las calzadas romanas en Hispania y escribe el nombre de las dos que se han señalado.
Brigantium Asturica Augusta Bracara
Olisipo
Emerita Augusta
Pompaelo
Numantia Caesaraugusta Emporion Pallantia Bilbilis Tarraco Segontia Titulcia Saguntum Toletum Saetabis
Corduba Hispalis Basti
Cartago Nova
Principales calzadas romanas Principales ciudades
• Responde en tu cuaderno: a) ¿Qué zonas unían las principales calzadas romanas? b) ¿Por qué localidades importantes pasaban?
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c) ¿Crees que los romanos tenían un buen sistema de comunicaciones? 6 Trabajar en grupo. Elaboren una lista con los principales ejemplos de puentes, acueductos,
teatros y anfiteatros en Hispania: • ¿Dónde están? ¿En qué estado se encuentran? ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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FICHA 55
las invasiones
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
Los hunos
Atila.
Desde su más tierna infancia, les hacen unas profundas llagas en las mejillas con un hierro para evitar que en las cicatrices les crezca el pelo; envejecen desfigurados y sin barba. No utilizan el fuego, ni comen carnes sazonadas, sino que sobreviven a base de raíces salvajes y de todo tipo de carne de animal que comen medio cruda, tras haberla calentado ligeramente sentándose sobre ella mientras cabalgan. Todo lo hacen a caballo: beben, comen y hasta duermen apoyándose en el estrecho cuello del animal. Ninguno cultiva la tierra. No tienen vivienda fija y vagan de un lugar a otro, dando siempre la impresión de huir con sus carros. No practican ni religión ni superstición alguna. A. MARCELINO, Historia, siglo IV. Adaptado
1 Describir a un pueblo antiguo: los hunos.
• ¿Cómo describe el texto a los hunos: positiva o negativamente? • ¿Qué características les otorga? Completa la ficha: LOS HUNOS
¿Cuál era su aspecto? ¿Qué comían? ¿Practicaban la agricultura? ¿Dónde vivían? ¿Cuál era su religión?
• ¿Suponían los hunos una amenaza para el imperio romano? ¿Por qué? Explícalo en 10 líneas. 2 Localizar espacialmente.
Observa el mapa de las invasiones. Encuentra el nombre de seis pueblos invasores y sitúalos después en el mapa mudo. o F L A B R X S Y s
s R P E L E P H H o
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t A A S A A C U U d
r n J N Y U H N N o
o C V s U E v O S g
g O M X m M T S J i
o S J L c Q R T Z s
d P Z U l C F R P i
o R F M i X M M A V
s o N A L A A E L b
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17 • ¿Qué pueblos amenazaron la paz del imperio en el siglo III d.C.? • ¿Por dónde llegaron a las fronteras del imperio: por el norte, por el Mediterráneo, por el este o por el oeste? • ¿Qué sabes de la forma de vida de estos pueblos? • ¿Por qué los romanos los consideraban bárbaros? 3 Establecer cronologías. Completa las siguientes frases:
• El poder del emperador se debilitó a partir del siglo ………… . • El imperio romano vivió una grave crisis política, económica y social en el siglo ………… .
4 Analizar la crisis del imperio romano.
• Señala cuáles de las siguientes causas influyeron en la caída del imperio romano:
❏ Los pueblos germánicos presionaban en las fronteras del norte del imperio. ❏ La figura del emperador se debilitó y muchos fueron asesinados por militares que imponían sus candidatos.
❏ Muchos ricos abandonaron las ciudades en busca de una mayor seguridad y con la intención
ADAPTACIÓN CURRICULAR
• El último emperador de Occidente fue depuesto en el año ………… .
de pagar menos impuestos.
❏ Los pobres se trasladaron del campo a la ciudad en busca de una mayor seguridad ante el ataque de los pueblos germánicos. • Transforma las frases anteriores que sean falsas y forma frases verdaderas. • Completa la siguiente secuencia con las cuatro frases verdaderas: Los pueblos germánicos presionaban en las fronteras Inseguridad
5 Analizar un documento. Observa el mapa de las invasiones y el texto de esa página:
• ¿Por qué entraron los germanos en el imperio? • ¿Qué hicieron los emperadores ante la debilidad del imperio? • ¿Qué pasó en el imperio de Occidente? • ¿Cómo pasó a llamarse el imperio de Oriente? 6 Valorar la crisis. Imagina que eres un ciudadano romano que, ante la crisis del imperio, abandonas
tu casa en la ciudad para trasladarte a vivir al campo. Escribe un diario (de 25 a 30 líneas) explicando los motivos de tu traslado y tu opinión sobre la situación del imperio. • ¿Qué opinión tienes sobre la inseguridad que se vive? • ¿Por qué has decidido trasladarte al campo? • ¿Qué tipo de vida llevarás allí? ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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FICHA 56
¿POR QUÉ LOS REINADOS VISIGODOS ERAN TAN BREVES?
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
ITA NO
S
Los reyes visigodos Tras un largo recorrido por Europa, los visigodos se asentaron definitivamente en la península Ibérica en los siglos V y VI, y establecieron su capital en Toledo. A partir de ese momento desapareció la lucha permanente contra Roma, pero comenzó el enfrentamiento entre ellos por el poder. Las intrigas palaciegas, las traiciones y los regicidios o asesinatos de los reyes se multiplicaron.
BR
ANGLOSAJONES SAJONIA BOHEMIA
REINO DE LOS FRANCOS Burdigala
BAVIERA
S LO S DE DO O AR IN B RE OM L
REINO
ESLAVOS
Cambrai
OCÉANO AT L Á N T I C O
CARINTIA
Rávena
DE LOS Toledo VISIGODOS
IMPERIO Constantinopla
Roma
BIZANTINO
MAR M
E
D
I T E RRÁ N EO
M652271T09P04
1 Describir un mapa. ¿Dónde vivían los visigodos?
• Señala en qué lugar de Europa se instalaron:
❏ Península Italiana
❏ Península Ibérica
❏ Península Escandinava
• ¿Qué ciudad eligieron como capital del reino? ¿Era costera? Responde en tu cuaderno. • Enumera varias razones que puedan explicar su preferencia por una ciudad de estas características. 1.
.
2.
.
3.
.
2 Investigar sobre los visigodos.
• Completa el siguiente cuadro respondiendo afirmativa o negativamente a las preguntas. Los visigodos
Sí
No
¿Eran un pueblo germano? ¿Entraron en el imperio romano a finales del siglo V? ¿Tradicionalmente practicaban el catolicismo? ¿Cuando llegaron a Hispania tuvieron que expulsar a otros pueblos germanos del territorio? ¿La agricultura era su principal actividad económica? ¿La plenitud de este reino se alcanzó a finales del siglo VII?
• Subraya los personajes visigodos que aparecen en la siguiente lista y explica lo que sepas de ellos. a) Atila
c) Justiniano
e) Recesvinto
g) Aníbal
b) Leovigildo
d) Alejandro Magno
f) Julio César
h) Recaredo
• Imagina que eres un escritor hispanorromano del siglo VI que debe escribir una noticia informando a la población de la llegada de los visigodos a Toledo. Redáctala en 5-10 líneas.
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17 3 Descubrir cómo eran los reyes visigodos. Lee el texto y realiza las actividades siguientes:
La monarquía visigoda era electiva. El rey era elegido por las principales personalidades del reino. Su elección provocaba muchas luchas y disputas políticas, que a menudo desembocaban en el asesinato del monarca para situar a otro en su lugar. En su gobierno, el rey era auxiliado por el Aula Regia, un consejo que administraba el palacio real, y por los duques y los condes, que gobernaban las provincias. Las decisiones se tomaban en los concilios, en los que participaban el monarca, el Aula Regia y el clero. • Completa el esquema para saber cómo era la organización política del reino visigodo: REY
A
R
D
ADAPTACIÓN CURRICULAR
era auxiliado por
C
administraba administraban P
r Pr
• Observa la cronología y completa el cuadro para saber si los reyes visigodos se mantenían mucho o poco tiempo en el poder. Rey
Reinado
Estuvo en el trono…
Amalarico
526-531
5 años
Teudis
531-548
Teudiselo
548-549
Agila
549-551
Atanagildo
551-567
Liuva
567-568
Leovigildo
568-586
Recaredo
586-612
Sisebuto
612-621
Suintila
621-636
• ¿Cuál de los siguientes hechos tuvo lugar durante el reinado de Recaredo? Marca con una X.
❏ La conversión del reino suevo en una provincia visigoda. ❏ La creación del Aula Regia. ❏ La conversión de los visigodos al catolicismo. ❏ La elección de Toledo como capital del reino. 4 Comparar la monarquía visigoda con la de nuestros días. Responde en tu cuaderno.
• ¿Existe todavía la monarquía en nuestros días? • ¿Hay un rey o una reina en el país en el que vives? ¿Crees que tiene el mismo poder que un rey visigodo sobre los asuntos políticos y religiosos? ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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FICHA 57
¿DE QUÉ VIVIAN LOS ABORÍGENES?
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
1 Analizar una imagen. Observa el dibujo de este aborigen y responde en tu cuaderno:
• ¿Qué actividad económica realiza? • ¿Qué animales aparecen? • ¿Qué importancia tenía esta actividad económica para los aborígenes? • ¿Qué productos obtenían? • ¿Qué es la trashumancia? 2 Caracterizar la agricultura y pesca aborigen.
• Completa este esquema:
Principales cultivos
Agricultura y pesca
Instrumentos para pescar
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18 • Responde a estas preguntas en tu cuaderno: – ¿Qué productos se obtenían de la agricultura? – ¿Cuál era su alimento principal? – ¿Para qué construían graneros colectivos? ¿Conoces algún ejemplo? – ¿Qué te parece que se guardara una parte de la cosecha? 3 Analizar una imagen.
• Observa esta imagen y responde: • ¿Qué modalidad deportiva realiza? • ¿En qué consiste esta técnica? • ¿Se sigue llevando a cabo en la actualidad? • Explica otras tradiciones aborígenes que se siguen realizando en tu isla.
ADAPTACIÓN CURRICULAR
• ¿Cuál es su origen?
4 Plantear hipótesis. Lee atentamente el subepígrafe «La pesca».
• Completa este texto: Para pescar, los aborígenes canarios empleaban varios métodos. Uno era capturar los peces con ............................. de cuerno y hueso. También empleaban ................. y batían el agua para conducir los peces a la .................. Gracias a los ......................... se sabe que consumían mariscos. • Responde a las siguientes cuestiones: – ¿En qué consistía la pesca con redes? – ¿Cómo lo harían? – ¿Cómo usaban los anzuelos? – ¿Qué especies capturaban? – ¿Conocían los aborígenes la navegación? 5 Ampliar conocimientos. Con todo lo que has aprendido, y buscando algo de información adicional,
haz un pequeño informe de 30 líneas sobre la economía de los aborígenes de tu isla. No olvides tratar los siguientes aspectos: • Desarrollo de la agricultura. ¿Qué plantaban? • Desarrollo de la pesca y la ganadería. ¿Qué animales criaban? • Herramientas que empleaban. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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FICHA 58
¿CÓMO VIVÍAN LOS ABORÍGENES?
NOMBRE:
CURSO:
FECHA:
Su traje era hecho de pieles de cordero o de ovejas, con forma de camisón sin pliegues, ni collar, ni mangas, cosido con correas del mismo cuero con mucha sutileza y primor. No usaban agujas, sino espinas de pescados o púas de palmas. El vestido se abrochaba por delante o por un lado, para poder sacar los brazos. Este género de vestidura se denominaba tamarco y era común a hombres y mujeres: salvo que las mujeres, por honestidad, traían debajo del tamarco como una saya de cuero que les cubría los pies, porque era cosa deshonesta a las mujeres descubrir pechos y pies. Era el traje tanto de adultos como de niños, y les servía de cobertura para la vida y de mortaja para la muerte. F. Alonso de Quesada. Historia de Nuestra Señora de Candelaria, 1594. Adaptado.
Ilustración de la Descripción e historia del reino de las islas Canarias, de Leonardo Torriani, siglo XVI.
1 Analizar una imagen y el texto. Lee atentamente el texto y observa la imagen.
• Describe con tus propias palabras el traje de los guanches de Tenerife.
• ¿Cómo se llamaba? • Este texto fue escrito casi cien años después de terminada la conquista. ¿Crees que el autor pudo ver lo que describe? Si no fue así, ¿de dónde habrá sacado la información?
• ¿Con qué materiales se hacía el vestido?
• ¿Qué instrumentos utilizaban para coser?
• ¿Se parecen los trajes descritos en el texto a los dibujos que aparecen en la imagen? ¿En qué se diferencian?
• El traje de las mujeres era distinto. ¿Por qué? ¿Qué diferencia social refleja entre hombres y mujeres?
• ¿Qué significa que el vestido era cosido «con mucha sutileza y primor»?
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18 2 Analizar los asentamientos aborígenes. Señala con una cruz las afirmaciones correctas:
❏ La facilidad para obtener agua era una razón fundamental a la hora de establecer un poblamiento. ❏ En los poblamientos aborígenes no había distinción de clases sociales: nobles, agricultores, jefes y artesanos vivían de la misma forma y en los mismos sitios.
❏ Algunas dependencias para la vida en común eran la plaza, el recinto del Consejo y la casa del jefe. ❏ Los aborígenes construían casas de madera de pino con tejados de teja. ❏ A menudo, las casas se decoraban con pinturas que representaban motivos geométricos. ❏ Lo normal era que los aborígenes vivieran en cuevas. • Transforma las frases falsas en verdaderas. – Elige cuatro palabras para describir un poblado. – Elige otras cuatro para definir una vivienda. – ¿Por qué has elegido estas palabras? – Ahora escribe un párrafo de cuatro líneas sobre los poblados, y otro igual sobre las viviendas, empleando esas palabras. 3 Comparar costumbres. Completa el siguiente cuadro, comparando una vivienda actual canaria
con una vivienda aborigen: Vivienda actual
ADAPTACIÓN CURRICULAR
• Definir y describir:
Vivienda aborigen
Material de construcción
Habitaciones
Muebles
Abastecimiento de agua
Iluminación
Suelo
Cubierta
Decoración
• Cuando hayas terminado, haz un pequeño informe de 20 líneas, en el que expliques si, desde tu punto de vista, las casas de los aborígenes eran muy distintas a las actuales o no. 4 Trabajar en grupo. Busquen toda la información que puedan y en un mural, con sus compañeros
de grupo, dibujen un poblado y una vivienda aborigen. Señalen cada una de sus partes. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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educaciÓn multicultural
En esta sección ofrecemos información sobre la Geografía y la Historia de 16 países de América, Asia, África y Europa. Se han elegido estos países porque son los que aportan la mayor parte del alumnado inmigrante en nuestras aulas. Buscamos ofrecer una visión sintetizada que pueda servir como un recurso más en el aula, que permita introducir al resto de la clase en la realidad de la que proceden sus compañeros de otros países. Es una forma de enriquecer los contenidos del Libro del alumno, más centrados en profundizar en la Geografía y la Historia de Europa occidental, y de evitar que los alumnos inmigrantes sientan que las clases tratan de realidades que les son ajenas. Los contenidos que ofrecemos están ajustados a la información que se aporta en el libro de texto. De la comparación entre la información ofrecida en estas páginas y la que se encuentra en el libro de texto pueden surgir actividades, tanto individuales como colectivas, que enriquezcan el conocimiento y las actitudes de los alumnos españoles e inmigrantes. El orden de aparición de los países es el siguiente: 01. Argentina 02. Brasil 03. Bulgaria 04. Chile 05. China 06. Colombia 07. Cuba 08. Ecuador 09. Marruecos 10. Perú 11. Polonia 12. República Dominicana 13. Rumania 14. Rusia 15. Ucrania 16. Venezuela Únicamente responden a un criterio de ordenación alfabética para facilitar su búsqueda en la medida de lo posible.
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Argentina: paisaje e historia N
El clima
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• La cordillera de los Andes se extiende a lo largo de 3.500 km. El volcán Aconcagua (6.959 m) es la cumbre más alta del país, de la cordillera y del continente. En la zona meridional las montañas andinas son más bajas y en ellas abundan lagos glaciares. • Las llanuras del este se extienden, de oeste a este, desde el pie de la cordillera de los Andes hasta el río Paraná y el litoral atlántico, y desde el río Pilcomayo, en el norte, hasta el río Colorado, en el sur. Se distinguen cuatro sectores: el Chaco, la Pampa, la Mesopotamia y la Patagonia.
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En el territorio argentino se distinguen dos grandes regiones naturales: la región andina, al oeste, y las llanuras del este.
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Kilómetros
Mapa físico de Argentina.
Argentina presenta una gran diversidad climática debido a la extensión del país. Estos climas van desde el desértico, en el extremo norte del país, hasta el polar en el extremo sur, pasando por el templado en la zona intermedia y el clima de montaña en las cimas más altas de la cordillera andina.
Las aguas Los ríos argentinos se organizan en dos grandes vertientes: por un lado, la del océano Atlántico; y por otro, la del Pacífico. • La mayoría de los ríos argentinos vierten al Atlántico. Entre ellos sobresale el sistema del Río de la Plata, formado por el Paraná y el Paraguay, que es el segundo más importante de América del Sur después del Amazonas. • Solo unos pocos ríos que nacen en los Andes meridionales desembocan en el Pacífico. Entre ellos sobresale el río Pascua. Una tercera parte del territorio argentino carece de drenaje. Se trata de la mayor parte del Chaco y la Pampa.
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EL CHACO
Es el segundo país más extenso de la región después de Brasil. Ocupa una superficie superior a 2,7 millones de km2.
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Argentina se sitúa en la mitad meridional de América del Sur, entre los Andes y el océano Atlántico. Limita, al norte, con Bolivia y Paraguay; al este, con Brasil, Uruguay y el océano Atlántico; y al oeste, con Chile.
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Situación y extensión
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El paisaje Debido a su extensión en latitud, Argentina presenta 826836Mp02 una gran variedad de paisajes, que van desde los Andes centrales, donde la vegetación es escasa, a los bosques de los Andes meridionales, y a la estepa en las llanuras.
El Parque Nacional Los Glaciares Este parque ocupa 600.000 hectáreas en el suroes te de la provincia de Santa Cruz. Fue creado en 1937 para preservar una extensa área de hielos continentales y glaciares. Debido a su belleza, su interés glaciológico y geo morfológico, y por tener parte de su fauna en peligro de extinción, la UNESCO lo declaró Patrimonio de la Humanidad en 1981. El más conocido de los glaciares es el Perito More no, que tiene un frente de 5 km y una altura, sobre el nivel del lago, de 60 m.
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1 Los primeros pobladores del territorio argentino
En la Patagonia se han hallado tanto manos en positivo y/o negativo como representaciones de animales, y también escenas de danza y caza con figuras realistas, estas últimas algo posteriores.
Según la mayoría de los investigadores, los primeros grupos humanos llegaron a América del Sur hace unos 20.000 años.
Del Neolítico a las primeras culturas prehispánicas o precolombinas
Los restos más antiguos descubiertos en Argentina corresponden al período Protolítico, equivalente a nuestro Paleolítico Inicial. Se trata de la cueva de Los Toldos, al sur de la Patagonia, donde se encontraron restos de útiles asociados a restos de animales datados en una antigüedad de 12.000 años. Los primeros pobladores del territorio argentino fueron pequeños grupos de cazadores-recolectores poco especializados, que utilizaban toscas herramientas de piedra, y también instrumentos de hueso y madera. Entre sus presas predominaban mastodontes, ciervos y caballos; también cazaban animales más pequeños, pescaban y recogían raíces, bayas y frutos. En el período Paleoindio (nuestro Paleolítico Superior) los grupos humanos que habitaban la actual Argentina comenzaron a fabricar útiles más elaborados y especializados, entre ellos puntas de flecha o de proyectil. Por eso muchos investigadores sugieren que estos seres humanos eran cazadores de grandes mamíferos (bisontes, caballos…), aunque también se alimentaban de aves, liebres y peces. En Los Toldos se han hallado también restos de útiles pertenecientes a esta época.
El paso de una economía cazadorarecolectora a una economía productiva Los cambios climáticos que se produjeron al final de la última glaciación, hace unos 10.000 años, originaron cambios en la fauna. Muchas especies de gran tamaño se extinguieron. Como consecuencia, los seres humanos comenzaron a cazar otros animales de menor tamaño. Y poco a poco fueron evolucionando hacia un modo de vida sedentario y una economía de producción basada esencialmente en la agricultura.
La neolitización de la región sudamericana fue un largo proceso que duró, en general, desde el inicio del séptimo milenio a.C. a finales del segundo milenio a.C., aproximadamente, y que estuvo condicionado por el carácter subsidiario que tuvo inicialmente la agricultura, que solo fue un complemento de la caza, en las montañas, y de la pesca y la recolección de productos marinos, en la costa. En el Cono Sur la agricultura se introdujo más tarde. Así, parece ser que, entre el siglo V a.C. y los inicios de nuestra era, los grupos principales asentados en el noroeste de Argentina recibieron aportes de la zona central andina, entre ellos la agricultura, la domesticación de animales, la cerámica, el trabajo de los metales y el tejido. La alimentación basada en la papa, el millo y la quinua, junto a la ganadería de llamas y alpacas, permitió posteriormente que estas tribus alcanzasen cierto grado de desarrollo, aunque en ningún caso similar al de la zona central andina.
La Cueva de las Manos
EDUCACIÓN MULTICULTURAL
Historia hasta el siglo V
Esta cueva, declarada Patrimonio de la Humanidad por la UNESCO en 1999, está situada en el cañón del río Pinturas, en la provincia de Santa Cruz. Sus grabados y pinturas reflejan el modo de vida de los habitantes de la Patagonia hace unos diez mil años. Se cree que en aquella época llegaron a estas tierras los primeros cazadores de guanacos, de los que aprovechaban todo: carne, piel, huesos… En los grabados y pinturas se ven manadas de estos animales, figuras humanas en movimiento, círculos concéntricos y manos en negativo y en positivo.
El arte de los cazadores Las primeras manifestaciones artísticas prehistóricas en América fueron llevadas a cabo por los cazadores paleoindios. Se trata, sobre todo, de grabados realizados en cuevas y abrigos rocosos. También aparecen algunas pinturas, que representan figuras monocromas de siluetas y figuras en negativo, en su mayoría alces, mastodontes, bisontes y manos y pies en positivo o en negativo. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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Brasil: paisaje e historia Sierra de Ime rí R í o Ne a zo n a s r Am R ío o
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Las mesetas se extienden por la zona central de Brasil y también en el sur y sureste. Solo en el norte y en el sureste aparecen sistemas montañosos. La mayor altura del país es el Pico da Neblina (3.100 m), en la Sierra de Imerí.
El clima Brasil está atravesado por el ecuador; por eso la zona próxima a esa línea imaginaria, que coincide con el curso del Amazonas, posee un clima ecuatorial. Pero la mayor parte del territorio brasileño tiene clima tropical, con temperaturas siempre altas y lluvias abundantes pero que se concentran en la estación lluviosa.
Las aguas Brasil cuenta con numerosos ríos. Estos se organizan en tres grandes cuencas y/o vertientes: la cuenca del Amazonas, la vertiente del Atlántico y la cuenca del Paraná-Paraguay. • El Amazonas es el río más caudaloso del mundo, porque tiene la cuenca más extensa de la Tierra y recibe las aguas de numerosos afluentes. Entre ellos destacan, por la margen izquierda, el río Negro, y por la derecha, el Yavarí o Jvarí. • Es también el segundo más largo tras el Nilo. Nace en Perú y en su recorrido por territorio brasileño atraviesa grandes llanuras y se bifurca en multitud de brazos (paranás), antes de desembocar en el Atlántico.
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Gran parte de las llanuras corresponden a las cuencas de los grandes ríos, y entre ellas destaca la cuenca del Amazonas. Otra gran llanura se encuentra en la región central del país, en la cuenca del río Paraguay.
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En Brasil no hay grandes cordilleras; la mayor parte del territorio está ocupado por vastas llanuras y mesetas.
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Es el tercer país más extenso del continente americano tras Canadá y Estados Unidos, y el quinto del mundo. Ocupa una superficie de unos 8,5 millones de kilómetros cuadrados, la mitad de América del Sur.
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Brasil se sitúa en la mitad oriental de América del Sur. Limita, al este, con el océano Atlántico; al norte, con Colombia, Venezuela, Guyana, Surinam y la Guayana Francesa; al oeste, con Perú y Bolivia; y al sur, con Paraguay, Argentina y Uruguay.
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Situación y extensión
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Kilómetros
Mapa físico de Brasil.
• Al océano Atlántico vierte directamente, entre otros, el río Tocantins.
826836Mp04 • La cuenca del Paraná-Paraguay comprende los ríos del sur del país. Entre ellos están los afluentes que llegan al Paraná por su izquierda, como el Uruguay. El paisaje La vegetación es exuberante, sobre todo en la selva amazónica. En las mesetas y hacia el sur las lluvias disminuyen y el bosque deja paso a la sabana y la pradera.
La Amazonia: la selva más grande del mundo La cuenca del Amazonas es la más extensa de la Tierra. Ocupa unos 7 millones de kilómetros cua drados, casi 14 veces la superficie de España, re partidos entre 9 países. En Brasil se localizan apro ximadamente 5 millones de kilómetros cuadrados de la cuenca amazónica. La Amazonia destaca por la gran variedad de espe cies vegetales y animales. Por eso es especialmente grave que cada año se destruya un 0,3 % de la selva amazónica. La principal causa de deforestación es la creación de colonias agrícolas y ganaderas, la construcción de vías férreas, aeródromos y carreteras, la creación de industrias madereras, presas y embalses, así como la extracción de petróleo y de minerales.
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2 Los primeros pobladores del territorio brasileño Según la mayoría de los investigadores, los primeros grupos humanos llegaron a América del Sur hace unos 20.000 años, pero otros creen que algunos yacimientos hallados en la región se remontan más atrás en el tiempo. En el yacimiento de Pedra Furada se han hallado los restos materiales más antiguos descubiertos en Brasil. El yacimiento pertenece, al igual que los abrigos de Lapa Vermelha y Piaui, al período Protolítico, equivalente a nuestro Paleolítico Inicial. Los primeros pobladores del territorio brasileño fueron pequeños grupos de cazadores-recolectores poco especializados, que utilizaban toscas herramientas de piedra y también instrumentos de hueso y madera. Entre sus presas predominaban mastodontes, ciervos y caballos, aunque también cazaban animales más pequeños, pescaban y recogían raíces, tubérculos, bayas y frutos. En el período Paleoindio (nuestro Paleolítico Superior) los grupos humanos que habitaban el actual Brasil comenzaron a fabricar útiles más elaborados y especializados, entre ellos puntas de flecha o de proyectil. Por esa razón, muchos investigadores sugieren que estos seres humanos eran cazadores especializados en grandes mamíferos (bisontes, caballos…), aunque también se alimentaban de aves, liebres y peces. En el yacimiento de Umbú se han hallado restos de útiles pertenecientes a esta época.
El paso de una economía cazadorarecolectora a una economía productiva Los cambios climáticos que se produjeron al final de la última glaciación, hace unos 10.000 años, originaron cambios en la fauna. Muchas especies de gran tamaño se extinguieron: primero, algunas variedades de bisonte; más tarde, el mamut, el caballo, el tapir, el camello y el mastodonte. Como consecuencia, los seres humanos tuvieron que comenzar a cazar otros animales, incluyendo algunos de menor tamaño. Y poco a poco fueron evolucionando hacia un modo de vida sedentario y una economía de producción basada esencialmente en la agricultura. Los grupos establecidos en el litoral brasileño adoptaron la práctica del marisqueo. Así lo demuestran los yacimientos que se conocen como «sambaquies». Son grandes montículos artificiales creados por la acumulación de valvas marinas. En estos concheros se han hallado también restos materiales, principalmente útiles.
Del Neolítico a las primeras culturas prehispánicas o precolombinas La neolitización de la región sudamericana fue un largo proceso que duró, en general, desde el inicio del séptimo milenio a.C. hasta finales del segundo milenio a.C., aproximadamente, y que estuvo condicionado por el carácter subsidiario que tuvo inicialmente la agricultura, que solo fue un complemento de la caza, en las montañas, y de la pesca y la recolección de productos marinos, en la costa. Los restos encontrados revelan que las poblaciones asentadas en el delta del Amazonas conocían la agricultura y la alfarería ya en el siglo X a.C. En este caso, al tratarse de una zona inundada temporalmente por la crecida de las aguas, los investigadores consideran que era necesaria una mayor organización del trabajo agrícola, por lo que se trataría de grupos más numerosos y mejor organizados que los que estaban instalados en las tierras que quedaban bajo las aguas, por ejemplo en el curso medio del río Amazonas. En la zona meridional de Brasil tanto el cultivo de la yuca como la cerámica aparecieron más tardíamente.
La agricultura de «rozas por fuego» Se llama también agricultura de «tala y quema». Es el sistema de cultivo más arcaico y simple. • En primer lugar, se tala y se quema una zona de la selva y se crea un claro. • A continuación, se mezclan las cenizas de la ve getación quemada con la tierra para abonarla y poder sembrar sin arar. De esta forma se puede cultivar uno o varios años, pero después es necesario abandonar esa zona para que el suelo se recupere. Esta era la técnica de cultivo empleada por los indí genas brasileños en los primeros tiempos de nuestra era en las tierras que quedaban a salvo de las creci das de los ríos, por ejemplo en el curso medio del Amazonas. Por eso, estos grupos tenían que despla zarse cuando el terreno se agotaba, lo que suponía trasladar también las aldeas. Esta es la razón por la que los investigadores sugie ren que, en este caso, se trataba de pequeños asen tamientos.
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EDUCACIÓN MULTICULTURAL
Historia hasta el siglo V
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Bulgaria: paisaje e historia
Situación
RUMANIA
Es uno de los países pequeños de Europa: ocupa una superficie de casi 110.000 km2.
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• Al norte, la cuenca danubiana. Está formada por mesetas que descienden desde los Balcanes hasta la margen derecha del río Danubio. Los afluentes de este río las recorren. • En el centro, los Balcanes, que actúan como divisoria hidrográfica entre la cuenca del Danubio y la cuenca del mar Egeo, en el Mediterráneo. Alcanzan su máxima altura en el pico Botev (2.376 m). • Al sur de la cordillera balcánica se sitúan las depresiones de Sofía y de Plovdiv, recorridas por los ríos Iskar y Maritza, respectivamente. • Y en el suroeste del país, entre Bulgaria y Grecia, se sitúan los montes Ródope. Aquí se localizan las cimas más altas del país: el Musala, con 2.925 m, y el Vihren, con 2.914 m.
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El territorio búlgaro es muy montañoso. En él se distinguen cuatro grandes unidades de relieve de norte a sur:
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Bulgaria limita, al norte, con Rumania; al oeste, con Serbia y la República de Macedonia; al sur, con Grecia y la región turca de Tracia Oriental, y al este, con el mar Negro.
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Bulgaria se encuentra situada en el sureste del continente europeo, concretamente en la parte nororiental de la península Balcánica.
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Mapa físico de Bulgaria.
con temperaturas de hasta 40 °C. Las precipitaciones son escasas y se concentran en primavera y verano. Hacia el sureste del país, en la costa del mar Negro, el clima adquiere un matiz mediterráneo: las temperaturas se suavizan y las lluvias disminuyen. Las regiones montañosas registran temperaturas 826836Mp06 Bulga r i a mucho más frías y precipitaciones más elevadas, en torno a los 2.000 mm anuales.
Paisajes Los bosques de robles y coníferas constituyen el paisaje característico de los montes Ródope y de los Balcanes. En el resto del país el paisaje agrario es el predominante.
La Reserva Natural del lago Srebarna
Aguas La red hidrográfica búlgara se divide en dos grandes vertientes: la del mar Negro y la del mar Egeo. • En la vertiente del mar Negro sobresale el Danubio. Es uno de los principales ríos de Europa, el más caudaloso y el segundo más largo después del Volga. Nace en la Selva Negra, en Alemania, y tras discurrir por Austria, Eslovaquia, Hungría y Serbia, sirve de frontera con Rumania. En territorio búlgaro su principal afluente es el Iskar, que desciende de los Balcanes.
Está situada cerca del río Danubio, al oeste de la lo calidad de Silistra, y ocupa unas 600 hectáreas. Es uno de los siete espacios búlgaros declarados Patri monio de la Humanidad por la UNESCO, en su caso debido a la existencia de especies de animales úni cas, como el pelícano dálmata y el cormorán.
• A la vertiente del mar Egeo pertenecen el Strimon, el Mesta y el Maritza, que nacen en Bulgaria.
Climas El clima búlgaro es básicamente continental, sobre todo al norte de los Balcanes. Los inviernos son largos y fríos, y los veranos, cortos y muy calurosos,
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3 Historia hasta el siglo V La Prehistoria: de la piedra a los metales Los rastros humanos más antiguos encontrados en el territorio de la actual Bulgaria se remontan al Paleolítico. Desde mediados del IV milenio a.C. existieron en el Danubio inferior una serie de culturas neolíticas relacionadas con el ámbito griego. En Bulgaria recibió el nombre de la cultura de Karanovo.
El Danubio constituía el límite septentrional del imperio romano en la Europa oriental. La actual Bulgaria se encontraba, pues, dentro del imperio. En el siglo III d.C., los godos, establecidos desde varios siglos antes en torno al mar Negro, fueron empujados hacia occidente y el imperio romano por los hunos, y pusieron fin al dominio sármata.
La llegada de los eslavos
Posteriormente, aparecieron y se difundieron por la región culturas metalúrgicas originarias de las estepas del este.
En el siglo III los eslavos se asentaron en la cuenca del río Dniéper, en la actual Ucrania. A partir de esa fecha, coincidiendo con la crisis del imperio romano, se extendieron siguiendo tres direcciones:
Escitas y sármatas, contemporáneos de griegos y romanos
• Hacia el norte, entre las poblaciones finesas. Son los antepasados de los eslavos orientales: rusos, bielorrusos y ucranianos.
A partir de mediados del siglo VIII a.C. los griegos comenzaron a fundar colonias en el litoral del mar Mediterráneo y del mar Negro. Según el historiador griego Herodoto, a partir del año 800 a.C. una serie de pueblos nómadas avanzaron desde las estepas de Asia central hacia el sur de Rusia. Entre ellos destacaban los escitas, nómadas procedentes del norte del mar Caspio. En el siglo VI a.C. los escitas estaban asentados en el suroeste de Rusia y el norte del mar Negro, la actual Ucrania. En los siglos siguientes cruzaron el río Dniéster y se extendieron por el bajo Danubio, la llanura panónica y los Cárpatos. En el siglo IV a.C. los escitas fueron expulsados del sur de Rusia por otros nómadas originarios también de las estepas del Asia central, los sármatas. Poco a poco, estos fueron ocupando gran parte del territorio hasta entonces habitado por los escitas.
• Hacia el oeste, hasta el río Elba y los montes de Bohemia. Son los antepasados de los eslavos occidentales: polacos, checos, eslovacos, etc. • Hacia el sur, en la zona de los Balcanes. Son los antepasados de los eslavos del sur: serbios, eslovenos, croatas y eslavos de Bulgaria. Poco a poco, los protobúlgaros fueron eslavizados y dieron origen a la nación búlgara. A partir del siglo VI los eslavos se convirtieron en la etnia dominante en Europa central y oriental.
Espartaco Al sur de Sofía se encuentra Sandansky, el pueblo donde muchos dicen que nació Espartaco, el escla vo y gladiador romano que en el año 73 a.C. lideró una sublevación en el sur de Italia. Durante algún tiempo los sublevados hicieron frente a las legiones romanas, hasta que el cónsul Licinio Craso consi guió derrotarles y ordenó crucificarles.
EDUCACIÓN MULTICULTURAL
Durante la Edad del Hierro, la península Balcánica entró en contacto con los griegos.
En el siglo II a.C., los sármatas estaban instalados al norte del mar Negro, en la actual Ucrania. Y en el siglo I a.C. sus dominios se extendían desde el mar Negro al mar Báltico y desde el río Volga al río Vístula y el valle medio del Danubio; a este territorio los romanos le dieron el nombre de «Sarmatia».
El Danubio, límite septentrional del imperio romano Al comienzo de nuestra era, una frontera dividía Europa a lo largo del Rin y del Danubio: al sur se extendía el imperio romano; al norte se localizaban los germanos, pueblos que se desplazaban periódicamente en busca de mejores tierras y/o por la llegada de poblaciones procedentes del este. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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Chile: paisaje e historia
Situación y extensión Chile se sitúa en la mitad meridional de América del Sur, entre el litoral pacífico y la cordillera andina. Es, por tanto, un país muy alargado y estrecho.
El desierto de Atacama
Ocupa una extensión de unos 750.000 km2. Limita, al norte, con Perú; al noreste, con Bolivia; al este, con Argentina; y al oeste, con el océano Pacífico.
El relieve El relieve chileno es muy abrupto. Se organiza en cuatro unidades que, de este a oeste, son las siguientes: la cordillera de los Andes, que alcanza su máxima altitud en el volcán Aconcagua (6.959 m), en la frontera entre Chile y Argentina; la depresión intermedia o central, que se extiende desde el desierto de Atacama hasta el archipiélago de Chiloé; la cordillera de la Costa, que se desarrolla paralela al litoral; y las llanuras costeras, que alcanzan mayor desarrollo en la zona norte del país.
El desierto de Atacama ocupa una franja costera si tuada entre el sur de Perú y el norte de Chile. Es el desierto más árido del mundo: en algunos luga res no ha llovido durante 400 años. Esto se debe a su latitud, en torno al trópico de Capricornio, y también al efecto barrera de la cordillera de los Andes, que bloquea la humedad procedente del Atlántico.
El clima Chile es un país muy extenso en latitud; por eso presenta una gran diversidad de climas. Estos van desde el clima desértico en el norte del país, hasta el clima polar en el extremo sur, pasando por el clima templado en la zona intermedia y el clima de montaña en las cimas más altas de la cordillera andina. Desierto
BOLIVIA
de Atacama
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PERÚ
Golfo de Arica
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PARAGUAY
OCÉANO LOS
PACÍFICO
6.959 Aconcagua
Archipiélago de Chiloé
ESCALA
0
Kilómetros
OCÉANO ATLÁNTICO
Paso de Drake
Mapa físico de Chile.
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En la zona norte del país, debido a las escasas precipitaciones, los ríos solo llevan agua cuando llueve. Además, el agua se filtra en el suelo, de forma que no llega al mar. Solo el río Loa tiene caudal suficiente para cruzar el desierto y desembocar en el océano. Hacia el sur, únicamente tienen importancia los acuíferos subterráneos. En la zona más meridional del país los ríos poseen ya caudal suficiente para llegar a desaguar en el Pacífico. Destacan, entre otros, los ríos Copiapó, Huasco, Elqui, Limarí, Illapel, Ligua y Aconcagua, que descienden de los Andes.
Los paisajes
Estrecho de Magallanes
485
Todos los ríos chilenos vierten al océano Pacífico.
URUGUAY
ARGENTINA
CORDILLERA
DE
Archipiélago Juan Fernández
Las aguas
La configuración del relieve y la diversidad del clima originan una gran diversidad de paisajes. En el extremo norte del país se extiende el desierto. Desde el límite de aquel al río Aconcagua se desarrolla la estepa. Más al sur, en las cuencas de ese y otros ríos, predominan las tierras cultivadas, al igual que en la depresión intermedia o central del país. Mientras que en los Andes centrales la vegetación es escasa, en los Andes más meridionales, más húmedos, domina el bosque. En el extremo sur de Chile aparecen grandes extensiones de hielo.
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4 Los primeros pobladores del territorio chileno Según la mayoría de los investigadores, los primeros grupos humanos llegaron a América del Sur hace unos 20.000 años. Los restos más antiguos descubiertos en Chile corresponden al período Protolítico, equivalente a nuestro Paleolítico Inicial. Se trata del yacimiento de Monte Verde, donde se hallaron restos de útiles asociados a restos de animales que fueron fechados como de hace 30.000 años, datación puesta en duda por muchos investigadores. Restos similares, datados en 11.000 años, se hallaron en el yacimiento de Tagua-Tagua. Los primeros pobladores del territorio chileno fueron pequeños grupos de cazadores-recolectores poco especializados, que usaban toscas herramientas de piedra, y también instrumentos de hueso y madera. Entre sus presas predominaban mastodontes, ciervos y caballos, aunque también cazaban animales más pequeños, pescaban y recogían raíces, bayas y frutos. En el período Paleoindio (nuestro Paleolítico Superior) los grupos humanos que habitaban el actual Chile comenzaron a fabricar útiles más elaborados y especializados, entre ellos puntas de flecha o de proyectil. Por eso muchos investigadores sugieren que se trataba de cazadores de grandes mamíferos (bisontes, caballos…), aunque también se alimentaban de aves, liebres y peces. En la cueva Fell se han encontrado restos de útiles pertenecientes a esta época.
El paso de una economía cazadorarecolectora a una economía productiva
aproximadamente, y que estuvo condicionado por el carácter subsidiario que tuvo inicialmente la agricultura. En el Cono Sur la agricultura se introdujo más tarde. Así, entre el siglo V a.C. y los inicios de nuestra era, los principales grupos asentados en el norte de Chile y el noroeste de Argentina recibieron constantes aportes de la zona central andina, entre ellos la agricultura, la domesticación de animales, la cerámica, el trabajo de los metales y el tejido. La alimentación basada en la papa, el millo y la quinua, junto a la ganadería de llamas y alpacas, permitió posteriormente que estas tribus alcanzasen cierto grado de desarrollo, aunque en ningún caso similar al de la zona central andina.
La isla de Pascua o «Rapa Nui» Esta isla chilena, declarada Parque Nacional en 1966 y Patrimonio de la Humanidad por la Unesco en el año 1995, se sitúa a unos 3.700 km de la cos ta chilena, en el océano Pacífico. La mayor parte de sus algo más de 7.000 hectáreas están ocupadas por un gran volcán, el Maunga Terevaka. Algunos investigadores creen que sus primeros ha bitantes provenían de la Polinesia y que llegaron a la isla hacia el siglo IV d.C. Otros defienden que procedían de América del Sur, dadas las semejanzas entre las construcciones andinas y las halladas en la isla. Pascua es conocida sobre todo por los moais, escul turas gigantes realizadas en roca volcánica. Se trata de esculturas con enormes cabezas, nariz promi nente y largas orejas, unidas a un tronco corto, que miden unos 10 m de altura y que miran hacia el mar. Su origen aún es un misterio.
EDUCACIÓN MULTICULTURAL
Historia hasta el siglo V
Los cambios climáticos que se produjeron al finalizar la última glaciación, hace unos 10.000 años, originaron importantes cambios en la fauna. Muchas especies de gran tamaño se extinguieron. Como consecuencia, los seres humanos comenzaron a cazar otros animales de menor tamaño. Y poco a poco fueron evolucionando hacia un modo de vida sedentario y una economía de producción basada esencialmente en la agricultura, aunque durante mucho tiempo siguieron practicando la caza, en las montañas, y la pesca y la recolección de productos marinos, en la costa.
Del Neolítico a las primeras culturas prehispánicas o precolombinas La neolitización de la región sudamericana fue un largo proceso que duró, en general, desde el inicio del séptimo milenio a.C. a finales del segundo milenio a.C., ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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China: paisaje e historia
Situación
China mide 5.000 km de este a oeste, lo que supone una diferencia horaria de más de cuatro horas entre un extremo y otro del país.
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MANCHURIA
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KAZAJSTÁN DESIERTO DE TAKLA-MAKAN
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OCÉANO PACÍFICO
Mar de Filipinas
Mapa físico de China.
El relieve de China es muy variado. La altitud desciende de oeste a este y permite diferenciar tres grandes unidades del relieve: • Al oeste, un conjunto de elevadas mesetas y cordilleras, de más de 4.000 m. Destacan, en el suroeste, la cordillera del Himalaya, donde se halla el Everest, el pico más alto del mundo (8.850 m), y la meseta del Tíbet. • Al norte y al este, una serie de montañas de menor altura. • Y más hacia el este, las llanuras, que se sitúan en los cursos medio y bajo de los grandes ríos chinos, principalmente el Yangtsé (Azul). En los más de 15.000 km de litoral se alternan costas abruptas con playas llanas.
Aguas Los principales ríos nacen en las montañas del oeste y discurren hacia el este. Sobresalen el río Huang-Ho (Amarillo) y, sobre todo, el Yangtsé. • Con una longitud de 5.800 km, el río Yangtsé (Azul) es el más largo del país y el cuarto más largo del mundo, por detrás del Nilo, el Amazonas-Ucayali y el Mississippi-Missouri. • El río Huang-Ho (Amarillo) es el segundo más largo del país. Su cuenca se considera la cuna de la civilización china.
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Con casi diez millones de km2, es el tercer país del mundo por extensión. Ocupa poco más de una cuarta parte de la superficie de Asia. Sus cerca de 20.000 km de fronteras limitan con quince países.
RUSIA
RUSIA
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China se encuentra situada en la parte oriental del continente asiático. Está bañada por mares al este y sureste, y tiene más de 15.000 km de costa, todos ellos en el océano Pacífico.
Río
5
Climas La mayor parte de China se halla en las zonas templada y subtropical. Sin embargo, dada la 826836Mp10 inmensidad del país, el clima chino es muy diverso: desértico en los desiertos de Gobi y de Takla-Makan, continental en el Tíbet, templado en el noreste y tropical monzónico en el sureste.
Paisajes La diferente configuración del relieve y la diversidad climática, consecuencias de la gran extensión del país, dan lugar a una variada gama de paisajes, que constituye uno de los principales atractivos turísticos de China.
Los mongoles del Gobi Los mongoles son un pueblo originario de las este pas del Asia central, en las que habitan desde hace siglos. En la actualidad son algo más de 2,5 millones y se distribuyen por el sur de Siberia y el desierto de Gobi, entre Mongolia y China. El Gobi tiene una gran altitud (1.200 m). Es el de sierto que registra los inviernos más fríos, con tem peraturas de hasta 50° bajo cero; por eso su vegeta ción se reduce a algunos prados pobres barridos por vientos helados. Los mongoles que habitan en el Gobi se dedican al pastoreo nómada. Se desplazan con sus rebaños de caballos, ovejas, camellos… y habitan en tiendas de fieltro, llamadas yurtas.
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5 Historia hasta el siglo V
Dinastías contemporáneas de los romanos
Prehistoria (hasta el 2000 a.C.)
Mientras los romanos se enfrentaban a los cartagineses en el Mediterráneo, tuvo lugar la unificación política de China bajo la dinastía Qin (221-206 a.C.) y, en concreto, bajo el mandato de Qin Shi Huang, el primero en utilizar el título de «emperador». Qin creó un Estado chino fuerte, centralizado y unificado, e inició la construcción de la Gran Muralla.
Las excavaciones arqueológicas han permitido conocer la existencia de diversas culturas que hacia el octavo milenio a.C. se habrían hecho sedentarias. Entre esas culturas neolíticas destacan: • la cultura de Hongshan, en la actual región de Mongolia Interior y las actuales provincias de Hebei y Liaoning; • la cultura de Yangshao, en las actuales provincias de Gansu y Shaanxi; • y las culturas de Dawenkou y Longshan, en la actual provincia de Shandong.
Las primeras dinastías (del 2000 a.C. al 1000 a.C.) La civilización china fue, junto a las de Mesopotamia, Egipto y la de los valles del Indo y del Ganges, una de las más antiguas del mundo. Surgió a orillas del río Amarillo. Según las Memorias históricas de Sima Qian, la primera dinastía china fue la dinastía Xia (hacia 2000-1500 a.C.), pero no hay pruebas concluyentes de su existencia. La segunda fue la dinastía Shang (1500-1027 a.C.); su existencia, puesta también en duda por muchos, se vio confirmada por los hallazgos arqueológicos del siglo XX. Los reyes de esta dinastía practicaban artes adivinatorias empleando los llamados «huesos oraculares», omóplatos de buey y caparazones de tortuga, sobre los que inscribían textos. Estos textos constituyen la forma más antigua que se conoce de escritura china. La dinastía Shang tuvo su capital cerca de la actual ciudad de Anyang. El reino en sí no tenía un territorio propio; se trataba de una serie de ciudades que respetaban la autoridad del rey.
La dinastía Zhou, contemporánea de los griegos Un pueblo procedente de la ciudad de Zhou derrotó a los Shang y fundó la dinastía Zhou (1027-221 a.C.). Fue una época de gran esplendor cultural en la que vivieron y escribieron sus obras algunos de los principales pensadores chinos de la Antigüedad, como Confucio y Lao-Tsé.
Los dos restos principales de esta época son la Gran Muralla y las esculturas de los guerreros de Xian, dos maravillas del mundo. Una rebelión militar acabó con la dinastía Qin y dio lugar a una nueva dinastía: la dinastía Han (206 a.C.-220). Fue un período de prosperidad económica y cultural, especialmente durante el reinado del emperador Wu, que abrió rutas comerciales con Asia Central e India, entre ellas la Ruta de la Seda. Precisamente en su reinado el historiador chino Sima Qian completó las Memorias históricas, obra comenzada por su padre, Sima Tan, en la que se cuenta la historia china hasta aquel momento. Con el tiempo, la autoridad del emperador disminuyó, mientras que los dirigentes militares locales adquirieron cada vez más poder. Como resultado, el imperio chino fue dividido en tres reinos: Wei, Shu-Han y Wu. De ahí su nombre: el Período de los Tres Reinos. La reunificación del imperio chino se produjo bajo la dinastía Jin (265-420). Pero esta situación no duró mucho tiempo porque los pueblos nómadas del norte conquistaron el norte del imperio, que pasó a estar dividido en dieciséis reinos (Período de los Dieciséis Reinos). Los Jin siguieron gobernando la parte sur del imperio hasta el año 420.
Confucio (h. 551-479 a.C.) Es el nombre latinizado del sabio chino Kung Fu-tse. Le tocó vivir el declinar de la dinastía Zhou. Residió en diversas cortes, ofreciendo consejos a los gober nantes sobre cuáles debían ser sus virtudes y cuál la organización de la sociedad. Desengañado por el poco éxito de sus intentos de reforma, en su vejez se dedicó a la docencia. En la colección de sus máximas y sentencias, conocida como Lun-yu, se resumen sus enseñanzas: las virtu des que debe cultivar el hombre (y el gobernante) perfecto. Su doctrina o filosofía, conocida como confucianismo, fue adquiriendo cada vez más fuerza hasta convertir se en la religión oficial de China en el siglo II a.C. Posteriormente, se difundió por Extremo Oriente e influyó en la filosofía de la Europa del siglo XVII.
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EDUCACIÓN MULTICULTURAL
El territorio de la actual China ha estado poblado desde tiempos muy antiguos. El descubrimiento de restos del llamado hombre de Pekín revela que entre 500.000 y 300.000 años atrás los homínidos habitaban en la llanura aluvial del río Amarillo.
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Colombia: paisaje e historia
Situación y extensión
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Caribe 5.775 Pico Cristóbal Colón
Kilómetros
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En Colombia, la cordillera andina se ramifica en tres ramales cerca de Ecuador. Esos ramales, separados entre sí por valles, son la cordillera Occidental, la cordillera Central y la cordillera Oriental.
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Colombia se localiza en el extremo norte de la región andina. La cordillera de los Andes es el eje vertebral que articula el país. Los Andes separan las llanuras de los ríos Orinoco y Amazonas de las llanuras costeras.
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El relieve
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VENEZUELA
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Ocupa una superficie superior a un millón cien mil kilómetros cuadrados, más del doble de la española.
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Colombia se sitúa en la zona noroccidental de América del Sur. Limita, al norte, con el mar Caribe; al oeste, con Panamá y el océano Pacífico; al sur, con Ecuador y Perú; y al este, con Brasil y Venezuela. Es el único país de la región con costas a dos océanos.
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zonas
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Mapa físico de Colombia.
• La cordillera Occidental, paralela a la costa del Pacífico, es la más baja y estrecha.
Los ríos de la vertiente pacífica son cortos y caudalosos. El más largo es el Patía.
• En la cordillera Central, continuación de los Andes ecuatorianos, es donde se localizan las principales alturas. El Nevado del Huila (5.750 m) es el pico más elevado del país.
Los ríos más largos pertenecen a la cuenca del Orinoco, como el Meta y el Guaviare; y sobre todo a la cuenca del Amazonas, en la que destacan el Uaupés, el Caquetá y el Putumayo. 826836Mp12
• La cordillera Oriental es la más larga y ancha. En ella se localizan extensas llanuras o altiplanos, situados entre 2.000 y 3.000 m de altitud.
En las regiones montañosas existen lagunas y en las llanuras costeras del Caribe hay numerosas ciénagas.
El paisaje
El clima La mayor parte de Colombia se sitúa al norte del ecuador, por eso el clima es predominantemente tropical, con temperaturas siempre altas y lluvias abundantes en la estación lluviosa. En el litoral del Pacífico el clima es especialmente cálido y húmedo. La pluviosidad de esta región es una de las más altas del mundo.
La configuración del relieve y la diversidad climática crean una variada gama de paisajes, que varían desde el bosque tropical en las montañas, a la sabana en los llanos del Orinoco y la selva en la llanura amazónica.
El Parque Nacional de los Katíos
En las regiones montañosas, por encima de los 1.000 m, el clima se vuelve templado, y por encima de los 2.000 m se convierte en frío.
Este parque, creado en 1973, ocupa 720 hectáreas y comprende una gran variedad de especies anima les y vegetales. En 1994 fue declarado Patrimonio de la Humanidad por la UNESCO.
Las aguas
En su interior se encuentra la cuenca del Atrato, uno de los ríos más caudalosos del mundo en relación con su longitud.
Los ríos colombianos se organizan en cuatro vertientes y/o cuencas: la vertiente del mar Caribe, la vertiente del océano Pacífico, la cuenca del Orinoco y la cuenca del Amazonas. Entre los ríos que vierten al Caribe destaca el Magdalena. Con su afluente el Cauca forma el sistema fluvial de mayor importancia en el país.
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El Atrato nace en la cordillera Occidental y desem boca en el mar Caribe. Su curso alto discurre por una de las regiones más lluviosas del mundo, con precipitaciones medias superiores a los 10.000 mm anuales.
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6 Los primeros pobladores del territorio colombiano Según la mayoría de los investigadores, los primeros grupos humanos llegaron a América del Sur hace unos 20.000 años. Los restos más antiguos descubiertos en Colombia corresponden al período Protolítico, equivalente a nuestro Paleolítico Inicial. Se trata de los yacimientos de Tibitó, cerca de Bogotá, y de El Abra, donde se encontraron restos de útiles y huesos de animales que han sido datados en ambos casos en unos 12.000 años. Los primeros pobladores del territorio colombiano fueron pequeños grupos de cazadores-recolectores poco especializados, que utilizaban toscas herramientas de piedra y también instrumentos de hueso y madera. Entre sus presas predominaban mastodontes, ciervos y caballos, aunque también cazaban animales más pequeños, pescaban y recogían raíces, bayas y frutos. En el período Paleoindio americano (nuestro Paleolítico Superior) los grupos humanos que habitaban la actual Colombia comenzaron a fabricar útiles más elaborados y especializados, entre ellos puntas de flecha o de proyectil. Por eso muchos investigadores sugieren que estos seres humanos eran cazadores de grandes mamíferos (bisontes, caballos…), aunque también se alimentaban de aves, liebres y peces.
El paso de una economía cazadorarecolectora a una economía productiva Los cambios climáticos que se produjeron al finalizar la última glaciación, hace unos 10.000 años, y la consecuente transformación de la vegetación, originaron importantes cambios en la fauna. Muchas especies de gran tamaño se extinguieron y obligaron a otras a adaptarse para sobrevivir.
Del Neolítico a las primeras culturas prehispánicas o precolombinas La neolitización de la región sudamericana fue un largo proceso que duró, en general, desde el inicio del séptimo milenio a.C. a finales del segundo milenio a.C., aproximadamente, y que estuvo condicionado por el carácter subsidiario que tuvo inicialmente la agricultura, que solo fue un complemento de la caza, en las montañas, y de la pesca y la recolección de productos marinos, en la costa. En Colombia el cultivo del millo fue introducido en el primer milenio a.C. Algunos investigadores creen que llegó aquí gracias a grupos procedentes de Mesoamérica, pero la mayoría sugieren que se propagó desde los Andes peruanos hacia el norte, después a la costa ecuatoriana, y más tarde a la costa de Colombia. El cultivo del millo permitió un fuerte crecimiento de la población, que se dirigió desde la costa al interior y luego a las tierras altas, que fue donde se desarrollaron las primeras culturas. Así, en torno al siglo VIII a.C. surgió en el curso alto del Magdalena la cultura de San Agustín, que tuvo su apogeo entre los siglos I a.C. y VII d.C. La población se repartía en pequeñas aldeas y practicaba una agricultura de millo en campos elevados (camellones). Se han hallado restos de una artesanía especializada (escultura, orfebrería, cerámica, etc.), lo que indica que debía de existir cierta estratificación social.
El Parque Arqueológico de San Agustín
EDUCACIÓN MULTICULTURAL
Historia hasta el siglo V
Este parque, declarado Patrimonio de la Humanidad por la UNESCO en 1995, y situado en el corazón de los Andes, constituye el mayor testimonio arqueoló gico de Colombia. Entre los restos hallados destacan tumbas, tallas en roca viva, petroglifos… y más de 400 estatuas y esculturas de piedra, entre las que abundan las representaciones de animales, espe cialmente felinos, monos, lagartos, serpientes, ra nas, águilas y búhos.
Como consecuencia, los seres humanos comenzaron a cazar otros animales de menor tamaño. Y poco a poco fueron evolucionando hacia un modo de vida sedentario y una economía de producción basada esencialmente en la agricultura. En este momento los grupos que se habían establecido en el litoral colombiano adoptaron la práctica del marisqueo. Los yacimientos que ponen de manifiesto esta actividad se conocen con el nombre de «sambaquies». Se trata de grandes montículos artificiales creados por la acumulación de valvas marinas. En estos concheros se han encontrado también restos materiales, principalmente útiles. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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Cuba: paisaje e historia
Situación y extensión La república de Cuba se sitúa entre el océano Atlántico y el mar de las Antillas o mar Caribe, a la entrada del golfo de México.
Los principales sistemas montañosos se sitúan en los extremos occidental y oriental de la isla: • En el oeste destaca la sierra de Guaniguanico, cuyo pico más elevado es el Pan de Guajaibón, de 692 m. • En el sureste se extienden una serie de sierras. La más importante es la Sierra Maestra, prolongación de la Cordillera Central dominicana, y que alcanza su máxima altura en el pico Turquino, con 2.005 m.
El clima El clima cubano es tropical debido a su proximidad al trópico de Cáncer. Las temperaturas son siempre altas: la media anual se sitúa en torno a los 26 °C y rara vez baja hasta los 10 ºC. Las precipitaciones son abundantes y se concentran en la estación lluviosa, de mayo a octubre. En la vertiente norte de los sistemas montañosos, expuesta a los vientos alisios, se superan los 3.000 mm anuales de lluvia, mientras que la vertiente sur, a sotavento, es mucho más seca. Debido a su situación, Cuba se ve frecuentemente afectada por ciclones tropicales.
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OCÉANO ATLÁNTICO
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Mar Caribe
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Las llanuras y las mesetas ocupan la mayor parte de la isla de Cuba, y se localizan sobre todo en la región central.
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El relieve
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La república cubana está constituida por la isla de Cuba y varios miles de islas de dimensiones más reducidas, islotes y cayos. La isla de Cuba, larga y estrecha, es la mayor de las Antillas: ocupa una superficie ligeramente superior a los 110.000 km2.
Golfo de México
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La situación de Cuba es estratégica. Se halla en el centro de América, entre las dos grandes regiones que forman el continente americano: Norteamérica e Iberoamérica.
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Kilómetros
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Limita, al norte, con el estrecho de Florida, que la separa de los Estados Unidos, y con el canal de las Bahamas, que se interpone entre ella y las islas de ese nombre. Al oeste, el canal de Yucatán la separa de México. Al sur, limita con el mar de las Antillas o mar Caribe. Y al este, el paso de los Vientos la separa de la isla de La Española.
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Mapa físico de Cuba.
Las aguas
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Los ríos cubanos se organizan en dos vertientes: la norte (o del Atlántico) y la sur (o del Caribe). • En la vertiente norte los ríos discurren en dirección este-oeste. Destacan el Almendares, el Sagua la Grande, el Toa, etc. • En la vertiente sur destaca el río Cauto, el de mayor caudal y longitud. Nace en Sierra Maestra y desemboca en el golfo de Guacanayabo formando un gran delta. Los ríos cubanos se caracterizan por su escasa longitud y su caudal irregular y escaso, salvo en la estación lluviosa.
Los paisajes La vegetación es predominantemente tropical. Numerosos bosques han desaparecido debido a la roturación de tierras, la construcción de infraestructuras y otras actuaciones humanas, y se ha extendido el paisaje de sabana.
El Parque Nacional Alejandro de Humboldt Se sitúa en la zona oriental de Cuba y ocupa unas 69.000 hectáreas. Debe su nombre al naturalista alemán, considerado como el segundo descubridor de Cuba por sus estudios sobre el país. En este espacio, que cuenta con los bosques tropica les mejor conservados, casi vírgenes (gracias a su in accesibilidad), existen cerca de un millar de especies de plantas, muchas de ellas únicas. Por eso fue decla rado Patrimonio Mundial por la UNESCO en 2001.
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7 Los primeros pobladores de Cuba Se sabe que comunidades de cazadores-recolectores se establecieron en la región holguinera del río Levisa hace unos 5.150 años. Hasta 1992 esa fecha era la más antigua confirmada de poblamiento no solo en Cuba, sino en todas las Antillas Mayores. En 1992, analizando el trabajo del sílex hallado en la provincia de Villa Clara, en el centro de la isla de Cuba, se comprobó que los primeros habitantes debieron de llegar a la isla mucho antes, hace 7.000 o incluso 10.000 años. Según las teorías más difundidas, esos primeros pobladores habrían llegado a Cuba hace unos 10.000 años, desde el suroeste de América del Norte, por pasajes emergidos durante el final de la cuarta glaciación. Esos grupos habitaban al aire libre, en las costas y a orillas de los ríos; practicaban la recolección y la pesca; y, en general, dominaban el fuego y las técnicas para el tallado de la piedra. Estaban, por lo tanto, en un estadio cultural más retrasado que muchas poblaciones de Oriente Medio y Europa, que habían iniciado ya la denominada «revolución neolítica», es decir, conocían la agricultura y la alfarería. Se cree que posteriormente llegaron a la isla de Cuba, en sucesivas oleadas migratorias, diversos grupos procedentes de América Central, el norte de América del Sur y de las otras Antillas. Estas comunidades continuaban siendo paleolíticas. Habitaban en la costa, tanto en cuevas y abrigos rocosos como al aire libre. Y sus formas de subsistencia seguían siendo la caza, la pesca y la recolección.
La tardía introducción de la agricultura y el Neolítico Hacia el 2000 a.C. la mayoría de los pueblos del continente americano adoptaron una economía de producción basada fundamentalmente en la agricultura, aunque seguían complementando su dieta con la caza, la pesca y la recolección. En las Antillas, la etapa recolectora duró más que en el resto de las tierras americanas debido a la falta de cultivos autóctonos y a la tardanza en la introducción de la agricultura. La yuca, planta domesticada en el norte de América del Sur a fines del segundo milenio a.C. y base posterior de la economía antillana, llegó a estas islas poco antes del comienzo de nuestra era, gracias a grupos provenientes del este de Venezuela.
La llegada de los taínos, agricultores y alfareros Hacia el año 500, cuando en Europa se acababa de derrumbar el imperio romano de Occidente, comenzó a llegar a Cuba un grupo con una cultura más evolucionada que las anteriores: los taínos, el grupo más numeroso hasta la llegada de los españoles en el siglo XV. Se cree que eran oriundos de América del Sur, concretamente descendientes de los indios arahuacos (arawak), que aún viven en esa región. Habitaban en pequeños poblados, con casas de madera, y tenían una economía productiva. Se alimentaban básicamente de yuca y algo de millo, cultivados mediante el sistema de roza y de pequeños montículos (conucos), aunque seguían practicando la caza, la pesca y la recolección. También conocían la cerámica.
Los siboneyes, recolectores y pescadores A la llegada de los españoles, en la parte más occidental de Cuba habitaban otros indios más atrasados y salvajes que los taínos: eran los siboneyes o ciboneyes. Su origen es dudoso. Quizás fueran los primeros habitantes de Cuba, de Haití y de otras islas de las Antillas. No se sabe si vinieron de América del Norte, del Centro o del Sur, aunque hay más probabilidades de que procedieran de la Florida y de que hubieran llegado a Cuba bastantes siglos antes que los taínos. Se supone que fueron reducidos al extremo occidental de la isla por estos últimos. Los siboneyes habitaban en cavernas y abrigos rocosos situados cerca de las playas o los ríos, y tenían una economía aún recolectora. También comían cangrejos terrestres, bugardos y pescado.
Los aborígenes cubanos Numerosos arqueólogos están convencidos de que en Cuba algunos aborígenes practicaron la an tropofagia, según revelan los restos óseos encontra dos a orillas del río Canímar, en la provincia occi dental de Matanzas. Esos restos datan de un momento de la Prehistoria anterior a la llegada a Cuba de los taínos.
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EDUCACIÓN MULTICULTURAL
Historia hasta el siglo V
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Ecuador: paisaje e historia 110
• La Sierra está formada por la cordillera de los Andes, que se divide en dos ramales paralelos: el Occidental y el Oriental. El volcán Chimborazo (6.267 m), en la cordillera Occidental, es el punto culminante del país. • Oriente se extiende al este de los Andes, y comprende una serie de mesetas que se convierten después en llanuras, recorridas por afluentes y subafluentes del Amazonas.
Ecuador se sitúa en torno al mayor paralelo terrestre, por eso el clima es de tipo ecuatorial, con temperaturas siempre elevadas y lluvias muy abundantes. En la región de la Sierra el clima se convierte en templado en los altiplanos situados entre las dos cordilleras, y se vuelve frío por encima de los 3.500 m.
Las aguas Los ríos ecuatorianos se distribuyen en dos grandes vertientes: por un lado, la del océano Pacífico; y, por otro, la cuenca del Amazonas-Marañón, que vierte al Atlántico. • Los ríos de la vertiente pacífica, que descienden de la cordillera Occidental, son muy cortos y caudalosos. Entre ellos sobresalen el Mira, el Esmeraldas y el Guayas. • Los ríos de la vertiente atlántica son largos y también caudalosos. Destacan, de norte a sur, el Putumayo (que actúa como frontera entre Ecuador, Colombia y Perú), el Napo, el Curaray y el Pastaza. En Ecuador existen también numerosas lagunas, entre las que destaca la de San Pablo.
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Mapa físico de Ecuador.
El paisaje La diferente configuración del relieve y la diversidad climática dan lugar a una variada gama de paisajes. En la Costa domina el bosque, que al sur se transforma en sabana e incluso en estepa.
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• La Costa comprende la llanura que se extiende entre los Andes y el mar.
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El relieve El relieve de Ecuador es muy contrastado. De oeste a este se distinguen tres grandes regiones: la Costa, la Sierra y Oriente.
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Bahía de Ancón de Sardinas
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Es un país relativamente pequeño. Ocupa una superficie de 270.000 km2, algo más de la mitad de la española.
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Ecuador se sitúa en el noroeste de América del Sur. Limita, al norte, con Colombia; al oeste, con el océano Pacífico; y al sur y este, con Perú. Debe su nombre al mayor paralelo de la Tierra, que atraviesa su territorio.
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826836Mp16 En la Sierra se suceden distintos pisos vegetales, desde el bosque tropical a la estepa y los musgos y líquenes en las cumbres. En la región de Oriente aparece la selva.
Las islas Galápagos El «archipiélago de Colón», que es el nombre oficial de estas islas, se halla bajo soberanía ecuatoriana. Se localiza en el océano Pacífico, a unos 1.000 km de la costa de Ecuador, y está compuesto por nueve islas principales y numerosas islas más pequeñas e islotes. Su aislamiento ha provocado la existencia de multitud de especies animales endémicas, sobre todo aves y reptiles, como por ejemplo la tortuga gigante o galápa go, el animal que da nombre a las islas. La estancia en 1835 de Charles Darwin en ellas fue esencial para el desarrollo de su teoría de la evolución. Declaradas Parque Nacional en 1959, la UNESCO declaró Galápagos como Patrimonio de la Humanidad en 1979 y como Reserva de la Biosfera en 1985.
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8 Los primeros pobladores del territorio ecuatoriano Según la mayoría de los investigadores, los primeros grupos humanos llegaron a América del Sur hace unos 20.000 años. Los restos más antiguos descubiertos en Ecuador corresponden al período Protolítico, equivalente a nuestro Paleolítico Inicial. Los restos del denominado «Hombre de Otavalo» fueron fechados en torno a los 25.000 años. Los primeros pobladores del territorio ecuatoriano fueron pequeños grupos de cazadores-recolectores poco especializados, que utilizaban toscas herramientas de piedra y también instrumentos de hueso y madera. Entre sus presas predominaban mastodontes, ciervos y caballos, aunque también cazaban animales más pequeños, pescaban y recogían raíces, bayas y frutos. En el período Paleoindio (nuestro Paleolítico Superior) los grupos humanos que habitaban el actual Ecuador comenzaron a fabricar útiles más elaborados y especializados, entre ellos puntas de flecha o de proyectil. Por eso muchos investigadores sugieren que estos seres humanos eran cazadores especializados en grandes mamíferos, aunque también se alimentaban de aves, liebres y peces. En el yacimiento de El Inga se han encontrado restos de numerosas puntas.
El paso de una economía cazadorarecolectora a una economía productiva Los cambios climáticos que se produjeron al finalizar la última glaciación, hace unos 10.000 años, originaron importantes cambios en la fauna. Muchas especies de gran tamaño se extinguieron. Como consecuencia, los seres humanos comenzaron a cazar otros animales de menor tamaño. Y poco a poco fueron evolucionando hacia un modo de vida sedentario y una economía de producción basada esencialmente en la agricultura.
Del Neolítico a las primeras culturas prehispánicas o precolombinas
En una primera fase las especies domesticadas fueron el pallar, la calabaza y algunos frutales, que servían como complemento alimenticio. Pero, en torno al 3000 a.C., debido a un cambio climático, disminuyeron las posibilidades de alimentarse de plantas silvestres. Este hecho impulsó la agricultura, y aparecieron nuevas plantas cultivadas: el algodón, la quinua, la cañihua, el cacahuete, la papa y el millo. Se cree que la domesticación del millo pudo producirse en la Sierra y que después se difundió a la costa ecuatoriana.
Aparición de culturas locales A partir de esa fecha se produjo la aparición de culturas locales debido a la agrupación de gentes de un amplio territorio en torno a unos denominados «centros ceremoniales». Las comunidades agrícolas más antiguas surgieron en la cuenca del río Guayas, en la costa, y corresponden a la cultura de Valdivia. En esta zona, además del millo, cultivaban el algodón. También conocían la cerámica, que es una de las más antiguas de América. Entre el 500 a.C. y el 500 d.C. se desarrollaron otras culturas: Tolita, Bahía y Guangala, en la costa, y Tuncahuán y Panzaleo, en el interior. Todas estas culturas se caracterizaban por el desarrollo de una agricultura basada en el millo y la yuca, y técnicamente avanzada (que recurría a la construcción de terrazas, campos elevados –camellones–, canales y diques). A pesar de esto, se seguían practicando la caza, la pesca y la recolección de moluscos como actividades secundarias. Conocían también el tejido del algodón, la cerámica y la orfebrería, lo que sugiere cierta estratificación social.
EDUCACIÓN MULTICULTURAL
Hasta el siglo V
La Tolita Este importante centro religioso y comercial se ca racterizó por el gran nivel técnico y estético que al canzó el trabajo del oro y del platino, y también por el naturalismo, la expresividad y la variedad de sus figurillas de cerámica.
La neolitización de la región sudamericana fue un largo proceso que duró, en general, desde el inicio del séptimo milenio a.C. hasta finales del segundo milenio a.C., aproximadamente, y que estuvo condicionado por el carácter subsidiario que tuvo inicialmente la agricultura, que solo fue un complemento de la caza, en las montañas, y de la pesca y la recolección de productos marinos, en la costa. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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Marruecos: paisaje e historia PORTUGAL
El territorio marroquí ocupa unos 450.000 km , superficie algo inferior a la de España. Limita, al norte, con el mar Mediterráneo; al oeste, con el océano Atlántico; al este y sureste, con Argelia, y al sur, con el Sahara Occidental.
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Marruecos es, en general, un país montañoso. Los dos grandes sistemas son el Rif y el Atlas. El Rif se halla al norte, cerca de la costa mediterránea. Está separado del Atlas por una serie de depresiones. Su punto culminante es el Tidiguin (2.452 m).
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OCÉANO Uadi Oum-er-Rbia ATLÁNTICO Cabo el Jorf Lasar Atl a Ighil Mgoun 4.071 Tubkal 4.165
Un país entre África y Europa
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Marruecos está situado en la parte noroeste del continente africano, a escasos kilómetros de Europa, de la que solo le separa el estrecho de Gibraltar.
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El sistema del Atlas cruza el país en dirección norestesuroeste, y consta de tres cordilleras paralelas:
Mapa físico de Marruecos.
• El Atlas Medio se localiza al norte y se extiende hacia el suroeste desde las estribaciones del Rif.
• Los principales ríos pertenecen a la vertiente atlántica. El más caudaloso es el Oum-er-Rbia, que 326564p390 nace en el Atlas Medio, al igual que el Sebou.
• En el Gran Atlas, la cadena central, se encuentran las mayores alturas del país y del norte de África: el Tubkal (4.165 m) y el Ighil Mgoun (4.071 m). Por eso es conocido también como el Alto Atlas. • El Pequeño Atlas o Antiatlas se sitúa más al sur y llega hasta la costa atlántica. Está separado del Gran Atlas por las gargantas de los ríos Todra, Sous y Draa. Al oeste del sistema Atlas se sitúan la meseta central y un conjunto de llanuras, unas interiores y otras litorales. Las situadas junto a la costa atlántica constituyen la parte más poblada y rica del país. Al sur y al este del Antiatlas se extiende el desierto del Sahara.
El clima El clima marroquí es muy variado: mediterráneo al norte del Rif; atlántico en el sector occidental; continental en el área central montañosa; y desértico al sur del Gran Atlas. El sistema del Atlas hace de escudo entre las regiones húmedas del norte y las desérticas del sur. La temperatura media anual es de 21 ºC.
Las aguas Los ríos marroquíes son uadis, es decir, solo llevan agua cuando llueve. Nacen en la región del Atlas y se organizan en tres vertientes:
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• El único río importante de la vertiente mediterránea es el Muluya. • La vertiente sahariana se compone de cursos secos y, por lo general, sin salida al mar, salvo aquellos que afluyen al Draa.
Los paisajes El paisaje marroquí es muy diverso. Encontramos, por ejemplo, bosques de encinas y pinos en el norte; estepas y desiertos en el sur; y vegetación de montaña en las cumbres del Atlas.
Los oasis del valle del Draa El Draa es el más largo de los uadis marroquíes. Solo llega al océano Atlántico en los años más lluviosos durante unos pocos días. Su valle es considerado un edén, pues abundan los oasis. En el año 2000 estos oasis fueron declarados Reserva de la Biosfera por la UNESCO, porque constituyen un ejemplo de ecosistema mixto: están presentes tanto el desierto cálido como la montaña. Junto a las palmeras de los oasis se levantan pue blos antiguos, cuyas bellas kasbahs (casas fortifica das, casi castillos, construidas con arcilla y guijarros y decoradas con motivos lineales) indican su origen bereber.
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9 La época prehistórica La región noroccidental de África ha estado poblada desde tiempos remotos. Los yacimientos más antiguos corresponden al Paleolítico Inferior y se hallan en la isla de Sidi Abderrahmán, al lado de Casablanca; también en Rabat y Jbel Irhoud. A principios del IV milenio a.C. llegaron al Magreb diversos pueblos procedentes del Mediterráneo oriental. Se cree que de su unión con la población indígena surgieron los antecesores de los actuales bereberes. Estos pueblos orientales trajeron consigo la «revolución neolítica»: conocían la piedra pulida y la cerámica, practicaban la agricultura y la ganadería, y habitaban en poblados o cuevas próximas a ríos y lagunas. Sobre el tercer milenio a.C. llegaron al Magreb nuevos pueblos procedentes del Mediterráneo oriental, que aportaron una nueva cultura: la cultura del Bronce. Se asentaron primero en las montañas de Tánger y de Tetuán, y después se extendieron por la costa atlántica, el Gran Atlas y el Antiatlas.
La colonización fenicia A partir del segundo milenio a.C., los fenicios, originarios del Mediterráneo oriental, navegaron hacia occidente en busca, sobre todo, de metales, y llegaron al territorio del actual Marruecos. Según los historiadores griegos y romanos, en el año 1100 a.C. los fenicios de la ciudad de Tiro fundaron la factoría de Liks o Lixus (Larache). Esta fecha coincide con la fundación de Gadir (Cádiz). No obstante, los restos más antiguos hallados en Larache datan del siglo VII a.C., por lo que los historiadores no aseguran que la fecha del 1100 a.C. sea correcta.
Durante las Guerras Púnicas los reyes bereberes oscilaron de una a otra potencia, intentando diversas tácticas para no ser absorbidos. Así, por ejemplo, Massinissa, rey que unificó la Numidia, ayudó a los romanos a vencer a Aníbal en Zama (202 a.C.). Su objetivo era dominar todo el norte de África, aprovechando la debilidad de Cartago y la alianza de Roma.
Bajo el dominio de Roma Sin embargo, tras la destrucción de Cartago (146 a.C.), Roma comenzó la ocupación de esta región africana, que, en época del imperio, fue dividida en dos provincias: la Mauritania Cesariense, al este del río Muluya, y la Mauritania Tingitana, al oeste. Se cree que este territorio era considerado como una especie de «limes» o frontera, que protegía los intereses del imperio romano en Hispania. Las tribus bereberes se refugiaron en las montañas. A partir del siglo III d.C., aprovechando la crisis del imperio romano, los bereberes fueron recuperando el terreno perdido durante más de tres siglos. Y a fines del siglo IV, Roma dominaba únicamente un estrecho triángulo en el norte, en torno a Tánger, puerto que controlaba el estrecho de Gibraltar e Hispania.
Vándalos y bizantinos A partir del 429, los vándalos, procedentes de la península Ibérica, invadieron el norte de África. Fueron expulsados por Justiniano, que en el año 533 conquistó la región. Esta permanecerá bajo la influencia del imperio bizantino hasta la llegada de los árabes en el siglo VII.
Los cartagineses, rivales de los griegos
Leyendas griegas sobre Marruecos
En el 814 a.C. los fenicios fundaron Cartago, cerca de la actual Túnez.
Conocemos la historia antigua de Marruecos gracias sobre todo a los textos escritos por griegos y roma nos. Estos dejaron también numerosas leyendas que tienen que ver con este país.
En el siglo VI a.C., cuando Tiro fue destruida por los asirios, Cartago se convierte en una gran potencia que domina todo el Mediterráneo occidental y pone fin a la expansión colonizadora de los griegos.
Las Guerras Púnicas En el siglo IV a.C. se constituyó una federación de pueblos y tribus indígenas que dio origen a los reinos bereberes: el de Mauritania, al este del río Muluya; y otros dos, el de los Masaylas y el de los Masilas, en la Numidia.
Así, por ejemplo, las leyendas griegas nos cuentan que Hércules, hijo de Zeus y de la mortal Alcmena, al llegar al final del mar Mediterráneo, tuvo que abrir un paso, separando África de Europa (el actual estrecho de Gibraltar), y que el titán Atlas (cuyo nombre llevan hoy las montañas más altas de Ma rruecos) fue condenado por Zeus a sostener eterna mente sobre sus hombros la bóveda del cielo por haberse rebelado contra él.
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Historia hasta el siglo V
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Perú: paisaje e historia
Situación y extensión ECUADOR
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En la Sierra las temperaturas descienden según aumenta la altitud y las precipitaciones se concentran principalmente en verano.
Las aguas Los ríos peruanos se organizan en dos grandes vertientes: por un lado, la del océano Pacífico; y, por otro, la cuenca del Amazonas, que vierte al Atlántico. • Los ríos de la vertiente pacífica nacen en la cordillera Occidental, por lo que son muy cortos. Entre ellos sobresale el río Santa.
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En la región de la Costa las temperaturas son algo más suaves, debido a la corriente fría de Humboldt, y las precipitaciones muy escasas, sobre todo en el sur del país.
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En el norte del país el clima es de tipo ecuatorial, cálido y muy húmedo.
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Perú se sitúa al sur del ecuador geográfico; por eso el clima es predominantemente tropical, con temperaturas siempre elevadas y lluvias abundantes que se concentran en la estación lluviosa.
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• La Selva, que ocupa casi el 60 % de la superficie peruana, se corresponde con la llanura amazónica.
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• En la cordillera Occidental se extienden, separadas por el valle del río Santa, las cordilleras Negra y Blanca. En esta última se halla el nevado Huascarán Sur (6.768 m), el pico más alto del país.
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OCÉANO
• La Costa se eleva suavemente desde el litoral del Pacífico hasta los 500 m. • La Sierra, que constituye el eje vertebral del país, ocupa casi un tercio de la superficie peruana. En el norte de Perú se divide en tres ramales: la cordillera Occidental, la cordillera Central y la cordillera Oriental.
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Perú se localiza en la región central andina.
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El relieve En territorio peruano se distinguen, de oeste a este, tres grandes regiones: la Costa, la Sierra y la Selva.
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Ocupa una superficie superior al millón de kilómetros cuadrados, más del doble de la española. Es el tercer país más extenso de América del Sur, tras Brasil y Argentina.
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Perú se sitúa a orillas del océano Pacífico. Limita, al norte, con Ecuador y Colombia; al este, con Brasil y Bolivia; al sur, con Chile; y al oeste, con el Pacífico.
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Kilómetros
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Mapa físico de Perú.
• Los ríos peruanos más importantes pertenecen a la cuenca del Amazonas, que ocupa casi las tres cuartas partes del país. Entre ellos destacan el Marañón y el Ucayali.
826836Mp20 Algunos ríos vierten al lago Titicaca, el principal de los numerosos lagos que existen en el país. Se sitúa en los Andes, entre Perú y Bolivia, a 3.812 m de altitud, y tiene una extensión de poco más de 8.300 kilómetros cuadrados. El paisaje
La diferente configuración del relieve y la diversidad climática dan lugar a un paisaje muy variado. En la región de la Costa se extiende el desierto; en la Sierra predomina el bosque tropical; y en la llanura amazónica, la selva.
El Parque Nacional Huascarán Este parque, que tiene una extensión de 340.000 hectáreas, comprende la mayor parte de la cordillera Blanca, la cordillera tropical más alta del mundo. En él existen 27 «nevados» que superan los 6.000 m de altitud, entre los que destaca el Huascarán Sur, que da nombre al parque. Declarado Parque Nacional en 1975 para preservar su riqueza animal y vegetal, Huascarán fue reconoci do por la UNESCO como Reserva de la Biosfera en 1977 y como Patrimonio de la Humanidad en 1985.
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10 Los primeros pobladores del territorio peruano Según la mayoría de los investigadores, los primeros grupos humanos llegaron a América del Sur hace unos 20.000 años. Los restos más antiguos descubiertos en Perú corresponden al período Protolítico, equivalente a nuestro Paleolítico Inicial. Se trata de las cuevas de Pikimachay y de Guitarrero, donde se encontraron restos de útiles asociados a restos de animales. Los primeros pobladores del territorio peruano fueron pequeños grupos de cazadores-recolectores, que utilizaban toscas herramientas de piedra y también instrumentos de hueso y madera. Entre sus presas predominaban mastodontes, ciervos y caballos, aunque también cazaban animales más pequeños, pescaban y recogían raíces, bayas y frutos. En el período Paleoindio (nuestro Paleolítico Superior) los grupos humanos que habitaban el actual Perú comenzaron a fabricar útiles más elaborados y especializados, entre ellos puntas de flecha o de proyectil. En los yacimientos de Piura, punta de Paiján y Telarmachay se han encontrado numerosos restos de esas puntas.
El paso de una economía cazadorarecolectora a una economía productiva Los cambios climáticos que se produjeron al final de la última glaciación, hace unos 10.000 años, originaron importantes cambios en la fauna. Muchas especies de gran tamaño se extinguieron. Como consecuencia, los seres humanos comenzaron a cazar otros animales, incluyendo algunos de menor tamaño. Y poco a poco fueron evolucionando hacia un modo de vida sedentario y una economía basada esencialmente en la agricultura.
Del Neolítico a las primeras culturas prehispánicas o precolombinas La neolitización de la región sudamericana fue un largo proceso que duró, en general, desde el inicio del séptimo milenio a.C. a finales del segundo milenio a.C., aproximadamente, y que estuvo condicionado por el carácter subsidiario que tuvo inicialmente la agricultura, que solo fue un complemento de la caza, en las montañas, y de la pesca y la recolección de productos marinos, en la costa.
Sierra. Esos productos complementaban una dieta basada principalmente en la pesca y la recolección de moluscos en la Costa, y en la caza en la Sierra. A partir del 3000 a.C. se comenzaron a cultivar más plantas: el algodón, la quinua, la cañihua, el cacahuete, la papa y el millo, que se convirtió en el alimento básico. A comienzos del segundo milenio a.C. la economía de los pobladores del actual Perú se apoyaba ya básicamente en la agricultura. Y la producción de excedentes originó la aparición de una sociedad más compleja. Entre las primeras culturas peruanas sobresale la cultura de Chavín, que se desarrolló entre el 1300 y el 200 a.C. Su centro se hallaba en Chavín de Huántar, el principal lugar ceremonial del territorio andino del momento. Otras culturas importantes eran la de Vicús, en la costa norte; la de Paracas (del siglo VII a.C. al siglo II a.C.), en la península del mismo nombre, en la costa meridional; y la de Pucara, en el altiplano andino, al noroeste del lago Titicaca, donde se cultivaba la papa en campos elevados (camellones) y donde pudo ser domesticada la llama. Posteriormente, se desarrollaron otras culturas, entre ellas: la cultura mochica, en la costa septentrional, en los valles de Moche y Chicama; más al sur, la Virú, en el valle del mismo nombre; la Recuay, en el valle del río Santa hasta la costa; y la Nazca (del siglo II a.C. al siglo VII d.C.) en la costa meridional, en el territorio de la antigua Paracas.
EDUCACIÓN MULTICULTURAL
Historia hasta el siglo V
Las líneas y figuras de Nazca En una zona llana y árida y próxima a la costa, unos 400 km al sur de Lima, se descubrieron en los años veinte del siglo pasado unos extraños trazos, las lí neas y figuras de Nazca, declaradas Patrimonio de la Humanidad por la UNESCO en 1994. Se trata de más de 300 figuras dibujadas por los nazcas en el suelo del desierto –no se sabe por qué razón–, que ocupan una superficie de unos 450 km2 y que, por su tamaño, solo se aprecian desde el aire. Se distinguen líneas rectas, formas geométri cas y siluetas de animales.
En una primera etapa, las especies domesticadas fueron: el pallar, la calabaza y algunos frutales en la Costa, y el pallar, la calabaza, el fríjol y el millo en la ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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Polonia: paisaje e historia
Situación y extensión
En el norte de Polonia hay varios miles de lagos. La acumulación de morrenas durante la retirada de los hielos de la última glaciación favoreció la formación de pequeñas colinas, entre las que el agua tiende a estancarse formando lagos y lagunas.
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ALEMANIA
BIELORRUSIA
• El Vístula se origina en los montes Beskides y atraviesa la zona centro-noreste de Polonia. A sus orillas se sitúan las principales ciudades polacas: Cracovia, Varsovia y Torún, entre otras. Su afluente más importante es el Bug.
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• El Oder nace en los Sudetes checos y sirve de frontera entre Polonia y Alemania casi hasta su desembocadura.
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Polonia cuenta con dos grandes cuencas fluviales: la del Oder y la del Vístula. Ambos ríos desembocan en el mar Báltico.
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Las aguas
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Las precipitaciones, que se concentran generalmente en verano, aumentan hacia el sur, en las regiones montañosas. Así, mientras en las zonas llanas se registran, por término medio, 500 mm anuales, en los montes Tatras pueden caer hasta 1.800 mm al año.
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Polonia tiene un clima templado continental: los veranos son cortos y frescos, y los inviernos, largos y fríos.
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• En el sureste de Polonia se alzan los montes Beskides, la parte occidental de la cordillera de los Cárpatos. En ellos se localiza el monte Rysy (2.499 m), el pico más elevado del país.
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• En el suroeste del país se halla la vertiente septentrional de los Sudetes. La máxima altura de esta cadena montañosa es el Snezka (1.602 m).
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Solo en el sur aparecen sistemas montañosos: los Sudetes y los Cárpatos.
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Polonia es un país llano. Precisamente, el nombre autóctono del país, Polska, significa «llanura».
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Por el norte, limita con el mar Báltico; al oeste, con Alemania; al suroeste, con la República Checa; al sur, con Eslovaquia; al este, con Ucrania, Bielorrusia y Lituania, y al noreste, con el enclave ruso de Kaliningrado.
El relieve
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Polonia está situada en el centro del continente europeo. Es uno de los países más extensos de Europa central. Su superficie sobrepasa los 312.000 km2.
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Kilómetros
Mapa físico de Polonia.
El paisaje En el paisaje polaco predominan los bosques, sobre 826836Mp22 todo en el sur. Son principalmente bosques de coníferas, aunque también quedan bosques autóctonos, formados por especies caducifolias, como el roble o el haya. En el norte de Polonia los pinares conviven con pantanos, arenales con vegetación enana, turberas y juncales, grandes valles y extensas campiñas.
Los bosques de Bialowieza Constituyen los últimos restos del bosque original que cubrió la mayoría de las llanuras europeas du rante miles de años. Se sitúan entre Polonia y Bielo rrusia. La parte más valiosa de este bosque está protegida desde 1921. Tres años más tarde se transformó en Parque Nacional, el más antiguo del país. En 1977 fue declarado Reserva de la Biosfera, y en 1979 Pa trimonio de la Humanidad por la UNESCO; es el único lugar de Polonia que figura en las dos listas. En esta zona se asientan cientos de bisontes, el ma yor mamífero de Europa, que estuvo a punto de extinguirse a principios del siglo XX.
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11 Historia hasta el siglo V
Los eslavos, antepasados de los polacos
La Prehistoria: de la piedra a los metales
En el siglo III los eslavos se asentaron en la cuenca del río Dniéper, en la actual Ucrania. A partir de esa fecha, coincidiendo con la crisis del imperio romano, se extendieron siguiendo tres direcciones:
Los primeros restos de asentamientos permanentes (Homo sapiens sapiens) datan del Mesolítico. En ese período comenzaron a establecerse en territorio polaco poblaciones procedentes del Danubio. Se han hallado restos de culturas neolíticas en Polonia occidental y en el estuario del Oder. Posteriormente alcanzó gran difusión la cultura de los campos de urnas, así llamada porque enterraban las cenizas de sus muertos en grandes cementerios. Con el tiempo, y debido a las invasiones de tribus asiáticas, los habitantes de la región comenzaron a organizarse y a erigir poblados fortificados, como el castro de Biskupin (siglo VIII a.C.), donde se calcula que habitaban entre 1.000 y 1.200 personas.
Escitas y sármatas, contemporáneos de griegos y romanos El actual territorio polaco suscitó muy pronto el interés de los mercaderes debido, sobre todo, a la abundancia de ámbar, conocido como «el oro del Báltico». Las primeras noticias de la llamada «ruta del ámbar» se remontan al siglo V a.C. En esta época Polonia fue objeto de varias invasiones. La primera, de los escitas, nómadas procedentes de las estepas del norte del mar Caspio. Estos desaparecieron en el siglo I a.C. al ser invadidos por otro pueblo nómada originario también de las estepas del Asia central: los sármatas. En esta época el territorio que se extendía desde el mar Negro al mar Báltico y desde el río Volga al río Vístula y el valle medio del Danubio era conocido por los romanos como «Sarmatia».
• Hacia el norte, entre las poblaciones finesas. Son los antepasados de los eslavos orientales: rusos, bielorrusos y ucranianos. • Hacia el sur, en la zona de los Balcanes. Son los antepasados de los eslavos del sur: serbios, eslovenos, croatas y eslavos de Bulgaria. • Hacia el oeste, hasta el río Elba y los montes de Bohemia. Son los antepasados de los eslavos occidentales: polacos, checos y eslovacos. En el siglo VI ya habían aparecido en territorio polaco los eslavos, la etnia dominante desde entonces en Europa central y oriental.
La «ruta del ámbar» Polonia era famosa en la Antigüedad por el ámbar, que hasta bien entrada la Edad Media era más apre ciado que el oro y desempeñaba una función esen cial en el comercio con los países mediterráneos. La ruta del ámbar era la principal ruta comercial que atravesaba el continente europeo, desde Roma y el mar Adriático al Báltico. En tierras polacas pasaba por las cercanías de Kalisz y la margen derecha del Vístula, hasta llegar a la desembocadura de este río, que era donde se hallaban los mayores yacimientos de «oro del Báltico», como suele llamarse a este mi neral.
EDUCACIÓN MULTICULTURAL
Los rastros humanos más antiguos encontrados en el territorio de la actual Polonia se remontan a hace unos 100.000 años.
Los movimientos de los germanos en la época del imperio romano Al comienzo de nuestra era, una frontera dividía Europa a lo largo del Rin y del Danubio: al sur se extendía el imperio romano; al norte se localizaban los germanos. Estos se desplazaban periódicamente en busca de mejores tierras y/o por la llegada de poblaciones procedentes del este. Uno de los primeros pueblos en desplazarse fue el de los godos, que en el siglo I a.C. habían alcanzado las costas polacas. Fueron empujados hacia occidente y el imperio romano por los hunos, asolaron en el siglo III d.C. el valle del Danubio y los Balcanes, y pusieron fin al dominio sármata. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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República Dominicana: paisaje e historia
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La República Dominicana ocupa casi 50.000 km2, las dos terceras partes de La Española. Limita, al norte, con el océano Atlántico; al oeste, con Haití; al sur, con el mar Caribe; y al este, con el canal de la Mona.
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La Española se localiza entre el océano Atlántico y el mar Caribe, en el centro del continente americano. Al norte, el canal de las Bahamas la separa de las islas del mismo nombre; al oeste, el paso de los Vientos se interpone entre ella y la isla de Cuba; y al este, el canal de la Mona la separa de la isla de Puerto Rico.
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La República Dominicana está situada en el sector central y oriental de la isla de La Española, isla que comparte con otro Estado: Haití.
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El relieve
Mapa físico de la República Dominicana.
El territorio dominicano es muy abrupto. Está constituido por una serie de montañas y depresiones dispuestas casi paralelamente.
Debido a su localización, la República Dominicana se ve frecuentemente afectada por los ciclones tropicales.
De norte a sur se alternan las siguientes unidades del relieve: • La Cordillera Septentrional alcanza su mayor altura en el pico Diego de Ocampo, con 1.220 m. Al sur de esa cordillera se halla la depresión del Cibao o Vega Real, recorrida por dos ríos: el Yagüe del Norte y el Yuna. • Más al sur se localiza la Cordillera Central o Media, donde se alcanzan las mayores altitudes del país, y que culmina en el pico Duarte, de 3.175 m, el pico más alto de todas las Antillas. l suroeste, entre ella y la sierra de Neiba, A se extiende el valle de San Juan. Entre la sierra de Neiba y la sierra de Bahoruco se sitúa la depresión del lago Enriquillo. • Más al sur se encuentra la Cordillera Oriental, la más baja y la menos extensa de los tres sistemas montañosos principales que existen en el país. Al sur de ella se halla la llanura costera.
El clima La República Dominicana tiene un clima tropical. Las temperaturas son siempre elevadas, con una media anual en torno a los 26 °C. Las precipitaciones, que se producen generalmente en verano, son abundantes. Los mínimos se registran en las depresiones.
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826836Mp24 Las aguas
Los ríos dominicanos se organizan en dos vertientes: la norte (o del Atlántico) y la sur (o del Caribe). Destacan los ríos Yagüe del Norte y Yuna, en la vertiente norte, y Yagüe del Sur, en la sur.
Los paisajes La vegetación es básicamente tropical. El bosque predomina en la vertiente norte de los sistemas montañosos, donde también abundan los prados y pastos. En la vertiente sur, a sotavento, aparece la sabana arbolada y/o arbustiva. Y en las depresiones, en las tierras que no han sido puestas en cultivo, predomina la estepa.
El lago Enriquillo Se sitúa en el suroeste del país. Es el punto más bajo de la República Dominicana: se localiza a 44 m por debajo del nivel del mar. Es el lago mayor de La Española y de todas las Anti llas: cuando está lleno su extensión es de unos 260 km2. Sus aguas tienen un nivel de sal tres veces superior a las del mar, porque la cantidad de agua que se evapora es mayor que la que cae en forma de lluvia y por el alto contenido de sal del subsuelo.
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12 Los primeros pobladores de la República Dominicana Se sabe que comunidades de cazadores-recolectores se establecieron en el territorio que ocupa la actual República Dominicana hace unos 4.500 años aproximadamente. Comunidades similares se asentaron en la región holguinera del río Levisa, en territorio cubano, un poco antes, hace unos 5.150 años. Hasta 1992 esa fecha era la más antigua confirmada de poblamiento en las Antillas Mayores. En 1992, analizando el trabajo del sílex hallado en la provincia de Villa Clara, en el centro de la isla de Cuba, se comprobó que, como pensaban muchos arqueólogos cubanos, los primeros habitantes debieron de llegar a la isla mucho antes, hace 7.000 o incluso 10.000 años. Según las teorías más difundidas, esos primeros pobladores habrían llegado al Caribe, hace unos 10.000 años, desde el suroeste de América del Norte, por pasajes emergidos durante la última glaciación. Esos grupos habitaban al aire libre, en las costas y a orillas de los ríos; practicaban la recolección y la pesca; y, en general, dominaban el fuego y las técnicas para el tallado de la piedra. Estaban, por lo tanto, en un estadio cultural más retrasado que muchas poblaciones de Oriente Medio y Europa, que habían iniciado ya la denominada «revolución neolítica», es decir, conocían la agricultura y la alfarería. Se cree que posteriormente pudieron llegar a territorio dominicano, en sucesivas oleadas migratorias, diversas poblaciones procedentes de América Central, el norte de América del Sur y de las otras Antillas. Estas comunidades continuaban siendo paleolíticas. Habitaban en la costa, tanto en cuevas y abrigos rocosos como al aire libre. Y sus formas de subsistencia seguían siendo la caza, la pesca y la recolección.
posterior de la economía antillana, llegó a estas islas poco antes del comienzo de nuestra era, gracias a grupos provenientes del este de Venezuela.
La llegada de los taínos, agricultores y alfareros Hacia el año 500 comenzó a llegar a las Antillas y, por tanto, a territorio dominicano un grupo con una cultura más evolucionada que las anteriores: los taínos, el grupo más numeroso hasta la llegada de los españoles en el siglo XV. Se cree que eran oriundos de América del Sur, concretamente descendientes de los indios arahuacos (arawak), que aún viven en esta región. Habitaban en pequeños poblados, situados en terrenos llanos y con agua potable cerca. No tenían calles, y las casas, generalmente de planta circular y construidas con madera, hojas de palma y otros materiales vegetales, se disponían alrededor de un espacio vacío, llamado batey. Tenían una economía productiva. Se alimentaban básicamente de yuca y algo de millo, cultivados mediante el sistema de roza y de pequeños montículos (conucos), con algo de regadío en el suroeste del actual territorio dominicano. Aunque seguían practicando la caza, la pesca y la recolección.
La cerámica de los taínos: la tradición Boca Chica Los indios taínos conocían la cerámica. Con ella fa bricaban vasijas, cuencos, etc., para guardar los granos y los líquidos.
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Historia hasta el siglo V
Se caracterizaba por ser monocroma, es decir, de un solo color, y estar decorada con incisiones an chas y con cabezas zoomorfas.
La tardía introducción de la agricultura y el Neolítico Hacia el 2000 a.C. la mayoría de los pueblos que habitaban el continente americano adoptaron una economía de producción basada fundamentalmente en la agricultura, aunque seguían complementando su dieta con la caza, la pesca y la recolección. En las Antillas, la etapa recolectora duró más que en el resto de las tierras americanas debido a la falta de cultivos autóctonos y también a la tardanza en la introducción de la agricultura desde el continente. La yuca, planta domesticada en el norte de América del Sur a fines del segundo milenio a.C. y base ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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Rumania: paisaje e historia N
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Es uno de los principales ríos de Europa, el más caudaloso y el segundo más largo después del Volga. Nace en la Selva Negra, en Alemania, y, tras discurrir por Austria, Eslovaquia, Hungría y Serbia, forma casi toda la frontera rumano-búlgara. Desemboca en el mar Negro, después de algo más de 2.850 km de recorrido, 1.075 km por Rumania.
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El río más importante que recorre el territorio rumano es el Danubio.
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E n la zona noreste, hacia el río Prut, que sirve de frontera con Moldavia, se halla la meseta del mismo nombre. Rodeando el mar Negro se localiza la meseta de Dobrudcha. Y al oeste, en el extremo opuesto del país, se extiende la llanura de Banato, que continúa en Serbia.
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• En el exterior existe una franja de llanuras bajas, que se extienden hacia el Danubio. Su altitud no sobrepasa en ningún momento los 200 m.
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En Rumania se distinguen tres grandes conjuntos que se disponen de forma concéntrica: montañas, mesetas y llanuras. Cada uno de ellos ocupa aproximadamente un tercio del territorio.
• Está rodeada por la cordillera de los Cárpatos, al noreste del país, que alcanza su máxima altura en el pico Moldoveanu (2.544 m).
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• En el centro del país se encuentra la meseta de Transilvania.
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Situación y extensión
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Mapa físico de Rumania.
El paisaje En las zonas de clima continental se da la estepa 826836Mp26 arbórea. En el noreste aparece la estepa herbácea. Y en los Cárpatos abundan los bosques, principalmente de coníferas, pero también de hayedos y encinares.
El delta del Danubio El delta del Danubio es una región de marismas y pantanos deshabitados, que ocupa una extensión de 4.345 km2. Hoy día es una importante reserva natural, con una flora y una fauna singulares, únicas en el continente europeo. Por ejemplo, de sus aguas se ha obtenido tradicionalmente la mayor parte de los esturiones, es decir, del caviar rumano.
Entre sus afluentes en territorio rumano destacan el Mures, el Olt, el Siret y el Prut, todos ellos por su margen izquierda.
El clima Rumania tiene un clima templado continental, caracterizado por temperaturas contrastadas y precipitaciones escasas. Estas características son más acusadas en el noreste, en la meseta de Moldavia. En el litoral del mar Negro las temperaturas son más moderadas. Y en los Cárpatos existe clima de montaña, con temperaturas frías y precipitaciones elevadas.
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13 La Prehistoria: de la piedra a los metales Los rastros humanos más antiguos hallados en el territorio de la actual Rumania se remontan al Paleolítico. Desde mediados del IV milenio a.C. se desarrollaron en el Danubio inferior, en las actuales Bulgaria y Rumania, una serie de culturas neolíticas muy relacionadas con el ámbito griego. En Rumania recibió el nombre de cultura de Köros/Cris. Posteriormente, se difundieron por la región culturas metalúrgicas originarias de las estepas del este, que convivieron con las locales. Es el caso de las culturas de Monteoru y Otomani, en el este de Rumania y Transilvania.
Escitas y sármatas, contemporáneos de griegos y romanos A mediados del siglo VIII a.C., los griegos comenzaron a fundar colonias en el litoral del mar Mediterráneo y del mar Negro. Según el historiador griego Herodoto, a partir del año 800 a.C., una serie de pueblos nómadas avanzaron desde las estepas de Asia central hacia el sur de Rusia. Entre ellos destacaban los escitas, nómadas procedentes del norte del mar Caspio. En el siglo VI a.C. los escitas estaban asentados en el suroeste de Rusia y el norte del mar Negro, la actual Ucrania. En los siglos siguientes cruzaron el río Dniéster y se extendieron por el bajo Danubio, la llanura panónica y los Cárpatos. En el siglo IV a.C., los escitas fueron expulsados del sur de Rusia por otros nómadas originarios también de las estepas del Asia central, los sármatas. Poco a poco, estos fueron ocupando gran parte del territorio que hasta entonces habitaban los escitas. En el siglo II a.C. estaban instalados al norte del mar Negro, en la actual Ucrania. Y en el siglo I a.C. sus dominios se extendían desde el mar Negro al mar Báltico y desde el río Volga al río Vístula y el valle medio del Danubio; a este territorio los romanos le dieron el nombre de «Sarmatia».
La Dacia romana, origen del actual pueblo rumano
El Danubio formaba el límite septentrional del imperio en Europa oriental. Precisamente, el término «Romania», que significa «tierra de romanos», designaba la parte más oriental del imperio, es decir, la Dacia, las tierras conquistadas por el emperador Trajano en el año 107. Antes de la conquista romana, la región estaba poblada por tribus de origen dacio, de ahí su nombre. En el siglo III d.C., los godos, establecidos desde varios siglos antes en torno al mar Negro, fueron empujados hacia occidente y el imperio romano por los hunos, y pusieron fin al dominio sármata. En el año 271 los romanos abandonaron Dacia.
Un islote latino entre eslavos En el siglo III los eslavos se asentaban en la cuenca del río Dniéper, en la actual Ucrania. A partir de esa fecha, coincidiendo con la crisis del imperio romano, se extendieron por el territorio situado entre el río Don y los Cárpatos, el mar Báltico y el río Danubio. A partir del siglo VI los eslavos se convirtieron en la etnia dominante en Europa central y oriental. Sin embargo, el islote latino (valacos) que subsistió en la antigua Dacia dio más tarde lugar a la nación rumana.
La columna de Trajano El objetivo de las dos guerras dacias (101-102 y 105106) era fortificar la frontera del imperio romano y conseguir las riquezas de la región, sobre todo el oro y la plata. Estas riquezas sirvieron para financiar al im perio y para cons truir, por ejemplo, el Foro de Trajano y la célebre columna donde se represen tan episodios de es tas guerras.
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Historia hasta el siglo V
Al comienzo de nuestra era, una frontera dividía Europa a lo largo del Rin y del Danubio: al sur se extendía el imperio romano; al norte se localizaban los germanos, que se desplazaban periódicamente en busca de mejores tierras y/o por la llegada de poblaciones procedentes del este. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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Rusia: paisaje e historia Mar de Bering
OCÉANO GLACIAL ÁRTICO Mar de Barents Mar de Kara
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Mapa físico de Rusia.
Situación y extensión
El clima
Rusia es el país más extenso del mundo. Ocupa una superficie de algo más de 17 millones de km2, unas 33 veces mayor que la española y superior incluso a la de algunos continentes (la Antártida,826836Mp28 Europa y Oceanía).
Debido a la extensión del país, el clima ruso es muy variado. Se distinguen varias franjas paralelas de norte a sur: clima polar en las costas del océano Glacial Ártico; más al sur, clima continental, y ya en el sur del país, clima desértico. En la costa oriental del mar Negro se da el clima subtropical, y en el Cáucaso y las cordilleras del este, el clima de montaña.
Rusia se extiende por Europa y Asia. El sector europeo y el sector asiático están separados por la cordillera de los Urales, considerada tradicionalmente como límite entre los dos continentes. Tiene frontera con 14 países: Noruega, Finlandia, Estonia, Letonia, Lituania, Polonia (a través del enclave de Kaliningrado), Bielorrusia, Ucrania, Georgia, Azerbaiyán, Kazajstán, Mongolia, China y Corea del Norte. Su línea fronteriza es la más larga del mundo: 60.000 kilómetros.
El relieve El relieve ruso es muy variado, aunque predominan las llanuras. Se distinguen dos grandes zonas llanas separadas por los Urales, que alcanzan su máxima altura en el norte, en el pico Narodnaia (1.895 m): • La llanura de Europa Oriental es una continuación de la Gran Llanura Europea y ocupa la mayor parte del territorio ruso al oeste de los Urales. • La llanura de Siberia se extiende al este de los Urales y llega hasta el río Yenisei, donde se convierte en meseta. Al este y al sur de estas dos zonas llanas se levantan elevadas cordilleras. Es el caso de los sistemas montañosos del Extremo Oriente y, sobre todo, del Cáucaso, donde se encuentra el monte Elbrus (5.633 m), el pico más alto de Rusia y de Europa.
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Las aguas Los ríos que atraviesan la llanura rusa son largos y caudalosos y discurren, en su mayoría, de norte a sur. Es el caso del Don, el Volga y el Ural. El Pechora es una de las excepciones: circula en dirección sur-norte, hacia el océano Glacial Ártico. Los ríos que atraviesan la llanura y la meseta siberianas son también largos y caudalosos, pero discurren, por lo general, en sentido contrario: de sur a norte. Destacan el Obi, el Yenisei y el Lena, que vierten sus aguas en el océano Glacial Ártico. El Amur circula de oeste a este y desagua en el mar de Ojotsk, que se abre al Pacífico. En Rusia hay millones de lagos. Destacan el mar Caspio, el lago más extenso del mundo, y el lago Baikal, el más profundo.
El paisaje El paisaje ruso cambia con el clima, de norte a sur, y pasa de la vegetación de tundra, en el norte, a la taiga o bosque de coníferas en la zona media, y a la estepa y el desierto en el sur.
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14 La Prehistoria: de la piedra a los metales La presencia humana en el territorio de la actual Rusia se remonta al Paleolítico. Los yacimientos más antiguos descubiertos se hallan en el Cáucaso y, sobre todo, en el valle del río Volga. Hacia finales del IV milenio a.C., las estepas del sur de Rusia fueron colonizadas por pueblos que conocían la agricultura y la alfarería. También se desarrollaron culturas neolíticas en el norte del país, sobre todo en la región de Carelia, al este del río Volga. Entre el 1800 y el 1500 a.C., penetró en el sur de Rusia la cultura del Bronce. Así, en el valle del río Don se desarrolló la cultura de las tumbas en catacumba, denominada así por sus enterramientos bajo grandes cistas llamadas kurganos. Encontramos también restos de culturas metalúrgicas en la cuenca del Volga, en el Cáucaso y en Siberia.
Los samis o lapones Desde hace miles de años los samis habitan en las zonas más septentrionales de Noruega, Suecia, Fin landia y en la península rusa de Kola. En el pasado, se dedicaban a la pesca del salmón y al pastoreo nómada de renos. Hoy, los samis (entre 50.000 y 80.000, según fuen tes) luchan por mantener viva su cultura. Pero el contacto con la civilización occidental ha alterado su modo de vida tradicional. La mayoría de los samis trabaja y vive en las poblaciones. Solo unos pocos se dedican aún al pastoreo de renos y, en lugar de trineos y perros, usan las motos de nieve, que ha cen más fácil el seguimiento de las manadas y el remolque de sus casas desmontables.
Escitas y sármatas, contemporáneos de griegos y romanos A partir de mediados del siglo VIII a.C. los griegos comenzaron a fundar colonias en el litoral del mar Mediterráneo y del mar Negro. Según el historiador griego Herodoto, a partir del año 800 a.C., una serie de pueblos nómadas avanzaron desde las estepas de Asia central hacia el sur de Rusia. Entre ellos destacaban los escitas, nómadas procedentes del norte del mar Caspio. En el siglo VI a.C. los escitas estaban asentados en el suroeste de Rusia y el norte del mar Negro. En los siglos siguientes cruzaron el río Dniéster y se extendieron por el bajo Danubio, la llanura panónica y los Cárpatos.
En el siglo IV a.C. los escitas fueron expulsados del sur de Rusia por otros nómadas originarios también de las estepas del Asia central, los sármatas. Poco a poco estos fueron ocupando gran parte del territorio que hasta entonces ocupaban los escitas. En el siglo I a.C. sus dominios se extendían desde el mar Negro al mar Báltico y desde el río Volga al río Vístula y el valle medio del Danubio; a este territorio los romanos le dieron el nombre de «Sarmatia». A comienzos de nuestra era, una frontera dividía Europa a lo largo del Rin y del Danubio: al sur se extendía el imperio romano, al norte se localizaban los germanos, que se desplazaban periódicamente en busca de mejores tierras y/o por la llegada de poblaciones procedentes del este. Uno de estos pueblos fue el godo, que, empujado por los hunos hacia occidente y el imperio romano, puso fin al dominio sármata en el siglo III.
Los eslavos, antepasados de los rusos En el siglo III las tribus eslavas se asentaban en la cuenca del río Dniéper, en la actual Ucrania. A partir de esa fecha, coincidiendo con la crisis del imperio romano, se extendieron por el territorio situado entre el río Don y los Cárpatos, el mar Báltico y el río Danubio, siguiendo tres direcciones: • Hacia el oeste, hasta el río Elba y los montes de Bohemia. Son los antepasados de los eslavos occidentales: polacos, checos, eslovacos, etc. • Hacia el sur, por los Balcanes. Son los antepasados de los eslavos del sur: serbios, eslovenos, croatas y eslavos de Bulgaria. • Y hacia el norte, entre las poblaciones finesas. Son los antepasados de los eslavos orientales: rusos, bielorrusos y ucranianos. A partir del siglo VI los eslavos se convirtieron en la etnia dominante en Europa central y oriental.
Una momia muy coqueta A finales de 2003 unos arqueólogos encontraron una momia en una tumba escita en Manzherok, en la localidad de Altái, en el sur de Siberia. Se trataba de la momia de una mujer que vivió tres siglos antes de Cristo y que se adornaba con joyas fabricadas en Egipto durante la dinastía ptolemaica, instaurada en este país tras su conquista por Alejan dro Magno en 332 a.C. Su hallazgo reveló que los contactos entre los esci tas y los reinos helenísticos no se limitaron a las ri beras del mar Negro.
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EDUCACIÓN MULTICULTURAL
Historia hasta el siglo V
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Ucrania: paisaje e historia
Situación y extensión
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Ucrania está situada en Europa oriental. N
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MAR NEGRO Kilómetros Tiene frontera al oeste con Río Polonia, Eslovaquia Mapa físico de Ucrania. y Hungría; al suroeste, con Rumania y Moldavia; al sur, con los mares Negro El Dniéper constituye la principal arteria fluvial del país. y de Azov; y al norte, con Bielorrusia. Nace en las montañas Valdai, al oeste de Moscú, y discurre por Bielorrusia antes de llegar a Ucrania. Cruza el país por su parte central en dirección norte826836Mp 30 El relieve sur, hasta desembocar en el mar Negro. En su recorrido atraviesa las principales ciudades ucranianas: Ucrania se sitúa en el sector meridional de la Gran entre otras, Kiev, la capital, Cherkasy, Dnipropetrovsk Llanura Europea, que se extiende desde Alemania y Kherson, justo en su desembocadura. a los Urales. El 90 % del territorio ucraniano está ocupado por esta amplia llanura que se extiende El Dniéster y el Bug del Sur recorren la región hasta el mar Negro. occidental del país. El Dniéster, que nace en Ucrania, cerca de la frontera con Polonia, y desagua en el mar Las montañas solo se encuentran al suroeste Negro, sirve de frontera entre Ucrania y Moldavia en los Montes Cárpatos, que alcanzan su máxima durante una pequeña parte de su recorrido. altura en el Hora Hoverla (2.061 m), y al sur, en la península de Crimea, donde existe una pequeña El Donets, afluente del Don, discurre por el extremo cordillera. oriental de Ucrania.
En el suroeste del país el delta del Danubio sirve de frontera con Rumania.
El clima Ucrania tiene un clima templado continental. Las temperaturas son muy contrastadas: los inviernos son largos y fríos, mientras que los veranos son calurosos, sobre todo en el sur. El cambio climático entre las cuatro estaciones anuales es muy marcado. Las precipitaciones son escasas, algo mayores en el norte y el oeste. Las zonas costeras disfrutan de temperaturas más templadas que el interior. En la costa sur de Crimea se da el clima subtropical, similar al mediterráneo.
Las aguas La gran planicie ucraniana es atravesada por importantes ríos, que desembocan en los mares Negro y de Azov.
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El paisaje En el norte de Ucrania predomina una estepa boscosa formada por especies caducifolias. El sur, debido a la intensa explotación humana, es una inmensa estepa abierta escasamente arbolada. Y en los Cárpatos y en Crimea aparecen bosques.
El Dniéper y los cosacos Según explica el profesor Casas Torres, antes de ser regulado, el río Dniéper tenía nueve rápidos y se senta escalones, que fueron el refugio, la sech, de los cosacos, un antiguo pueblo nómada y guerrero que se estableció en las estepas del sur de lo que es actualmente Rusia y Ucrania aproximadamente en el siglo X. Los cosacos se concentraban, sobre todo, en una isla en medio del río: Zaporozhie.
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15 La Prehistoria: de la piedra a los metales Los rastros humanos más antiguos encontrados en el territorio de la actual Ucrania se remontan al Paleolítico. En la península de Crimea se encuentra el yacimiento de Kiik-Koba, en el que existen dos enterramientos con restos del Hombre de Neandertal. Desde mediados del quinto milenio a.C., más tarde que en la región balcánica, estas tierras conocieron la revolución neolítica. Hacia el año 4500 a.C. se desarrolló en este territorio la cultura de Tripolje, cuyo elemento más representativo es la cerámica llamada de bandas. Más tarde, los grupos de esta cultura trabajaron también el metal.
el sur y el este de Europa. Establecidos al norte del mar Negro, fueron empujados hacia occidente y el imperio romano por los hunos, asolaron en el siglo III d.C. el valle del Danubio y la península Balcánica, y pusieron fin al dominio sármata.
La expansión de los eslavos En el siglo III los eslavos se asentaban en la cuenca del río Dniéper, en la actual Ucrania. A partir de esa fecha, coincidiendo con la crisis del imperio romano, se extendieron siguiendo tres direcciones: • Hacia el oeste, hasta el río Elba y los montes de Bohemia. Son los antepasados de los eslavos occidentales: polacos, checos, eslovacos, etc. • Hacia el sur, en la península Balcánica. Son los antepasados de los eslavos del sur: serbios, eslovenos, croatas y eslavos de Bulgaria.
Escitas y sármatas, contemporáneos de griegos y romanos
• Hacia el norte, entre las poblaciones finesas. Son los antepasados de los eslavos orientales: rusos, bielorrusos y ucranianos.
En el siglo VI a.C., la parte meridional y oriental de la actual Ucrania fue ocupada por los escitas.
A partir del siglo VI los eslavos se iban a convertir en la etnia dominante en Europa central y oriental.
Eran nómadas, y procedían del este, de las estepas del norte del mar Caspio. Los escitas entraron en contacto con colonos y comerciantes griegos, que habían fundado numerosas colonias a lo largo de las costas del mar Negro y de Crimea. En el siglo IV a.C. los escitas fueron expulsados por otros nómadas originarios también de las estepas del Asia central: los sármatas. Poco a poco, estos fueron ocupando gran parte del territorio que hasta entonces habitaban los escitas. En el siglo II a.C. estaban instalados al norte del mar Negro, en la actual Ucrania. Y en el siglo I a.C., época en que sus dominios alcanzaron su máxima extensión, su territorio abarcaba desde el mar Negro al mar Báltico y desde el río Volga al río Vístula y el valle medio del Danubio; a este territorio los romanos le dieron el nombre de «Sarmatia».
Las casa de huesos de mamut
EDUCACIÓN MULTICULTURAL
Historia hasta el siglo V
Los habitantes de las estepas, donde no hay cuevas ni refugios naturales, vivían en cabañas construidas con huesos de mamut, rellenados con muros de tie rra que podían cubrir con pieles. Aunque la mayoría de los campamentos de este tipo se sitúan en el valle del Don, en Rusia, uno de los más famosos es el de Mezhirich (Ucrania).
Los movimientos de los germanos en la época del imperio romano Al comienzo de nuestra era, una frontera dividía Europa a lo largo del Rin y del Danubio: al sur se extendía el imperio romano, al norte se localizaban los germanos, que se desplazaban periódicamente en busca de mejores tierras y/o por la llegada de poblaciones procedentes del este. Uno de los primeros pueblos en desplazarse fue el de los godos, que en el siglo I a.C. habían alcanzado las costas polacas y se habían extendido después por ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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Venezuela: paisaje e historia
Situación y extensión GUADALUPE (FR.)
Venezuela se sitúa en el extremo norte de América del Sur. Limita, al oeste, con Colombia; al sur, con Brasil; al este, con Guyana; y al norte, con el mar Caribe o mar de las Antillas.
DOMINICA
SAN VICENTE Y GRANADINAS Isla Margarita
Golfo de Venezuela
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• Al sur del Orinoco se sitúa el macizo de las Guayanas, recorrido por los afluentes del Orinoco por su margen derecha. • El extremo suroeste de Venezuela, en la frontera con Colombia y Brasil, pertenece a la llanura del Amazonas.
El clima El clima de Venezuela se caracteriza por temperaturas siempre altas y lluvias abundantes concentradas en la estación lluviosa, de junio a noviembre. En las regiones entre los 800 y 1.000 m, el clima se convierte en templado, y por encima de los 2.000 m el clima es frío, de montaña.
Las aguas Los ríos se organizan en dos grandes vertientes: la del mar Caribe y la del océano Atlántico. • Los ríos de la vertiente del Caribe son cortos. Algunos desembocan en el lago Maracaibo; otros, en el golfo de Venezuela; y otros vierten directamente al Caribe. • En la vertiente atlántica destaca la cuenca fluvial del Orinoco, que ocupa las cuatro quintas partes del país. Este río, el tercero más largo de América del Sur tras el Amazonas y el Río de la Plata, es el principal río venezolano. Por la izquierda recibe los afluentes que nacen en los Andes, y por la derecha, los que proceden de la región de las Guayanas.
O N Or in o c o ío
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• Al sur de esos dos sistemas montañosos se despliegan los Llanos, una gran llanura recorrida por el Orinoco y sus principales afluentes por la margen izquierda.
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Península de Paria
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• La cordillera de Mérida, que forma parte de los Andes. En estas montañas se encuentran las mayores alturas del país, entre las que destaca el pico Bolívar (5.007 m). Al este de la región andina se extiende la cordillera de la Costa, que recorre el litoral venezolano hasta la península de Paria.
Lago de Ma r a c a i b o
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En Venezuela se distinguen cuatro grandes regiones naturales. Estas son, de norte a sur, las siguientes:
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SANTA LUCÍA
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El relieve
Mar Caribe
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Ocupa una superficie de casi un millón de kilómetros cuadrados, el doble que la española.
MARTINICA (FR.)
BRASIL R í o A m a z onas
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Kilómetros
Mapa físico de Venezuela.
Existen también numerosos lagos. Entre ellos destaca el Maracaibo que, con casi 14.000 kilómetros 826836Mp32 cuadrados, es el más extenso de América del Sur.
El paisaje Debido a la configuración del relieve y a la diversidad climática, el paisaje venezolano es muy variado. En las regiones montañosas domina el bosque tropical; en los Llanos, la sabana; y en la llanura amazónica, la selva.
El Parque Nacional Canaima Canaima se sitúa en el sureste de Venezuela, en la región de las Guayanas, en la frontera con Guyana y Brasil. Se extiende por una superficie ocupada por mesetas únicas en el mundo (tepuis), que tienen gran interés geológico, porque son las estructuras emergidas más antiguas del planeta; y también biológico, ya que en su cima crecen numerosas plantas endémicas, entre ellas varias plantas carnívoras. Por todo ello Canaima fue declarado Parque Nacional en 1962 y Patrimonio de la Humanidad por la UNESCO en 1994.
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16 Los primeros pobladores del territorio venezolano Según la mayoría de los investigadores, los primeros grupos humanos llegaron a América del Sur hace unos 20.000 años, aunque otros creen que algunos yacimientos hallados en la región se remontan más atrás en el tiempo. Los restos más antiguos descubiertos en Venezuela corresponden al período Protolítico, equivalente a nuestro Paleolítico Inicial. Se trata del yacimiento de Muaco, donde se encontraron distintos huesos de animales. Los primeros pobladores del territorio venezolano fueron pequeños grupos de cazadores-recolectores poco especializados, que utilizaban toscas herramientas de piedra y también instrumentos de hueso y madera. Entre sus presas predominaban mastodontes, ciervos y caballos, aunque también cazaban animales más pequeños, pescaban y recogían raíces, bayas y frutos. En el período Paleoindio americano (nuestro Paleolítico Superior) los grupos humanos que habitaban la actual Venezuela comenzaron a fabricar útiles más elaborados y especializados, entre ellos puntas de flecha o de proyectil. En el yacimiento de El Jobo se han hallado restos de útiles pertenecientes a esta época.
El paso de una economía cazadorarecolectora a una economía productiva Los cambios climáticos que se produjeron al finalizar la última glaciación, hace unos 10.000 años, y la consecuente transformación de la vegetación, originaron también importantes cambios en la fauna. Muchas especies de gran tamaño se extinguieron y obligaron a otras a adaptarse para sobrevivir. Como consecuencia, los seres humanos tuvieron que comenzar a cazar animales de menor tamaño. Y poco a poco fueron evolucionando hacia un modo de vida sedentario y una economía de producción basada esencialmente en la agricultura. En este momento los grupos establecidos en el litoral venezolano adoptaron la práctica del marisqueo. Los yacimientos que ponen de manifiesto esta actividad se conocen como «sambaquies». Son grandes montículos artificiales creados por la acumulación de valvas marinas. En estos concheros se han encontrado también restos materiales, principalmente útiles.
Del Neolítico a las primeras culturas prehispánicas o precolombinas La neolitización de la región sudamericana fue un largo proceso que duró, en general, desde el inicio del séptimo milenio a.C. hasta finales del segundo milenio a.C., aproximadamente. Este proceso estuvo condicionado por el carácter subsidiario que tuvo inicialmente la agricultura, que solo fue un complemento de la caza, en las montañas, y de la pesca y la recolección de productos marinos, en la costa. • Los grupos establecidos en el curso bajo del Orinoco comenzaron a cultivar la yuca en torno al año 1000 a.C. Desde allí se difundió después hacia la zona oriental y central de la costa venezolana. Esta fase cultural, denominada Barrancas, duró hasta el siglo X de nuestra era, y se caracterizó también por una cerámica muy decorada, difundida por el delta del Orinoco y las Guayanas. • Las poblaciones asentadas entre el Orinoco medio y el oriente andino comenzaron a cultivar el millo al inicio de nuestra era. La yuca apareció posteriormente. • En aquel momento, en el sector noroeste y en la región andina la población cultivaba el millo en las tierras bajas y la papa en las tierras altas. Para ello recurrieron a la construcción de terrazas en las laderas y de canales y campos elevados (camellones) para combatir las heladas. Esta agricultura más desarrollada permitió que los poblados fuesen cada vez más grandes y la sociedad más compleja.
El yacimiento de Taima-Taima Durante mucho tiempo se dio primacía temporal y cultural al Paleoindio norteamericano, creyendo que de él derivaban todos los complejos tecnológicos hallados en el continente. Los arqueólogos venezo lanos fueron los primeros en buscar evidencias de poblamiento más temprano y de tradiciones tecno lógicas independientes en América del Sur. Consiguieron su objetivo cuando en el yacimiento venezolano de Taima-Taima descubrieron un frag mento de punta de flecha en forma de hoja dentro de la cavidad pélvica de un mastodonte que se dató entre 14.000 y 12.000 años atrás.
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tiempo de lectura
Uno de los problemas más graves que plantean los alumnos y alumnas actuales es la dificultad de comprender textos escritos. Según los estudios de PISA, el programa de la OCDE que tiene como objetivo medir las capacidades de los alumnos de los países miembros de dicha organización a la edad de 15 años, en España el 21 % del alumnado no pasa del nivel 1 de los 5 establecidos por la organización. Esto significa que 1 de cada 5 alumnos españoles no comprende el tema principal de un texto corriente y tampoco detecta las ideas principales sencillas y que estén explícitamente formuladas. Pero esto no quiere decir que el otro 79 % no tenga limitaciones. Por nuestra experiencia sabemos que la mayoría de los alumnos carece de un vocabulario rico, por lo que no comprende muchas palabras que se emplean en la prensa, en la literatura o en un texto científico; son incapaces de darse cuenta de los matices y de las ideas y relaciones que están implícitas en el texto; y no entienden el significado de las metáforas y de otras figuras literarias. El origen de estas dificultades no es ningún misterio: los alumnos y alumnas leen poco. Por ello, el Ministerio de Educación recomienda que se dedique media hora semanal en todas las áreas a realizar actividades relacionadas con la lectura de textos y con la comprensión lectora. El objetivo de esta sección es proporcionar a los profesores una selección de lecturas que sirva tanto para apoyar las explicaciones en clase como para ser utilizada en esa media hora de lectura. Esta selección se ha hecho siguiendo cuatro criterios: • La relación con el temario del curso. De esta forma, este «tiempo de lectura»no es una actividad aislada de la dinámica de la clase. El alumno aprenderá leyendo a la vez que aprende a leer y reforzará lo estudiado en clase. • La variedad. Se han seleccionado textos periodísticos, literarios, científicos… Se trata de hacer de los alumnos personas competentes en la lectura de todo tipo de textos y de lograr que, a la vez, tomen conciencia de que pueden aprender Historia y Geografía a través de medios escritos variados: prensa, revistas de divulgación, enciclopedias, novelas, etc. • La longitud adecuada. Se ha huido de presentar textos demasiado cortos, que descontextualizan las ideas e impiden a los lectores seguir la argumentación del autor, así como de seleccionar textos demasiado largos, que no se puedan leer y trabajar en clase en un máximo de treinta minutos. • La presencia real. No son textos escritos explícitamente para niños y jóvenes. Son textos corrientes, que todo alumno debe aprender a desentrañar para llegar a ser un adulto competente. Esto añade dificultad a la lectura, sobre todo en los cursos más bajos, pero consideramos que es la única forma de preparar a los alumnos y alumnas a enfrentarse con los textos que se manejan en la vida real.
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Lectura
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¿Qué estudian los geógrafos?
¿Es posible reconocer una inclinación temprana hacia la Geografía antes de que se afirme en una elección consciente? El primer rasgo –y permítaseme decir, el más primitivo y persistente– consiste en el gusto por los mapas y por pensar a partir de ellos. Nos encontramos con las manos vacías sin ellos en nuestra aula de clase, en el estudio, en el campo. Muéstrenme un geógrafo que no los necesite y desee tenerlos a mano constantemente, y tendré mis dudas sobre si habrá escogido la vida adecuada. Exprimimos nuestros presupuestos para conseguir más mapas, de todo tipo. Los coleccionamos, sea de gasolineras o de tiendas de antigüedades. Los dibujamos, por mal que sea, para ilustrar nuestras lecciones y nuestros estudios. El mapa habla a través de las barreras del lenguaje; a veces es aclamado como el lenguaje de la Geografía. La transmisión de ideas mediante mapas se nos atribuye como nuestra común vocación y pasión. Los utilizamos de hecho como guías, y los disfrutamos en nuestros viajes de sillón. ¿Quién no ha viajado por mapa al Tibesti o al Tíbet, escalado los picos de Tenerife o de Trinidad, o buscado el Paso del Noroeste? ¿Quién no ha acompañado a Marco Polo a Cathay, al capitán Cook a las islas Sándwich, o a Parkman por el sendero de Oregón? ¿Quién no lee ficción para ser transportado a costas tropicales con Stevenson, a la India con Kipling, para conocer Florida con Marjorie Rawlings o Nueva Inglaterra con Esther Forbes? El geógrafo, y el candidato a geógrafo, son viajeros, por delegación cuando deben, en persona cuando pueden. No son la clase de turistas que se dejan dirigir por guías impresas con las rutas de los grandes recorridos que conducen a las atracciones famosas, ni se alojan en los grandes hoteles. Cuando toman vacaciones, pueden pasar de largo por los lugares que se supone que uno debe conocer, o buscar caminos laterales y lugares desconocidos donde obtienen el sentimiento del descubrimiento personal. Disfrutan saliendo a caminar lejos de las carreteras, y les gusta acampar al final del día. La inclinación por la Geografía descansa en ver lo que está en el paisaje, y en pensar en ello. Esto no nos limita a lo que es visiblemente evidente, sino que intentamos observar tanto el detalle como la composición general de la escena, encontrando en esa actividad preguntas, confirmaciones, asuntos, elementos que son nuevos o aquellos que faltan. Una aptitud innata para percibir las diferencias y las similitudes se une a una curiosidad dispuesta y a la reflexión sobre las afinidades y las desafinidades. La descripción rara vez resulta adecuada y menos aún gratificante a menos que esté vinculada a la explicación. Parece necesario, por tanto, admitir en la inclinación geográfica la cuarta dimensión del tiempo, el interés en saber cómo llegó a ser lo que es aquello que está siendo estudiado.
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Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • ¿Qué es un mapa? • ¿Qué quiere decir la expresión «viajes de sillón»? • ¿Te parece que significa lo mismo «viajero» que «turista»? Reflexiona tu respuesta.
2. Ideas principales. • ¿Qué características definen a un geógrafo? • ¿En qué consiste la Geografía según el autor?
3. Interpretación. • Según el texto, ¿cuál es el lenguaje característico de la Geografía? • El geógrafo no solo ha de describir, sino también explicar. ¿Cuál es la diferencia entre ambas cosas?
4. Reflexión. • ¿Por qué al geógrafo le parece importante la dimensión histórica de las cosas?
C. O. SAUER, La educación de un geógrafo, 1956. Adaptado
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La cordillera del Karakorum
Si no tiene usted recuerdos directos de esta cordillera, mire el increíble libro de fotos que dedicó S. Shirahata a esta apartada, alta, dura montaña. Tendrá unas horas de visión de un mundo poco común, exclusivamente mineral y glaciar, de dominio del frío, del alud, de los precipicios, de barrancos hundidos entre ciudades de cumbres que invitan a entrar, a descubrir las cimas luminosas y ocultas, a recorrer sus desiertos pedregosos, sus ámbitos prohibidos. Ahí están acumulaciones de montañas, continuos desarrollos verticales de una multitud de paredes, agujas, collados colgados, aristas, canales, pirámides y torres, macizas catedrales levantadas directamente sobre los valles o en escalones rocosos difícilmente imaginables. Ahí aparecen el arroyo que muerde su superficie translúcida, el lago alojado entre sus pináculos. Cuando cierre el libro puede tener hasta fiebre, pues habrá interiorizado de golpe una imagen de la exaltación misma de todos los paisajes de montaña. Este es el modo correcto de entrar en el Karakorum. «Karakorum» es un nombre que se ha extendido a toda una cordillera desde el Collado de la Roca Negra. Sus altas cumbres eran llamadas, simplemente, «Mustagh», las montañas heladas. A mediados del siglo XIX, como consecuencia de los nombres usados por el explorador W. Moorcroft en 1820, ya se utilizaba esa denominación para el área orográfica próxima al collado. Aún a comienzos del siglo XX, aunque empieza a emplearse para toda la cadena, comprende particularmente el sector del Baltoro; en cualquier caso, este, por sus grandes picos (K-2 o Chogori –«la gran montaña»–, la segunda altitud de la Tierra, con 8.611 metros; el Hidden Peak, 8.068 m; el Gasherbrum, 8.035 m; las fantásticas Torres y Catedrales, etc.), será siempre el Karakorum por excelencia. Aunque siempre ha habido el problema de la distinción y los límites entre el Himalaya y el Karakorum, conviene marcar la distinción geográfica entre ambas cordilleras, e incluso identificar su límite: el tajo del río Indo, que se interpone entre los relieves de ambas, siguiendo la estructura geológica de gran envergadura que las separa. Hay además otras cuestiones de «personalidad» geográfica que apoyan su individualización, inicialmente climáticas y, seguidamente, de recubrimiento vegetal y de poblamiento. Un rasgo propio del Karakorum, además de su aglomeración de elevadas altitudes, consiste en lo que se ha llamado el «corredor glaciar», conexión de cuatro valles que alojan de modo discontinuo largas lenguas de hielo de noroeste a sureste, que haría de eje de sus paisajes: por una parte, enlazando Hispar y Biafo (de cabeceras opuestas) suman más de 100 kilómetros de longitud glaciar y, por otra, parecida cifra alcanza la similar anexión de Baltoro y Siachen. De forma algo desplazada respecto a esa alineación habría que añadir, al noroeste, el también lago glaciar de Batura, y al sur del Hispar, el Chogo Lungma.
E. MARTÍNEZ DE PISÓN, Cuadernos de montaña, 2000. Adaptado
Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • Busca en el diccionario el significado de las palabras siguientes: alud, collado, pináculo y orografía. • ¿Cuál es la diferencia entre montaña y cordillera? Piensa un sinónimo de cada una. • ¿Qué es el Himalaya y qué es el Karakorum?
2. Ideas principales. • ¿Qué accidente geográfico divide el Himalaya y el Karakorum? • ¿Qué caracteriza al Karakorum?
3. Interpretación. • Ojea un atlas y observa en qué parte del mundo se halla el Karakorum. • Anota en tu cuaderno el nombre de algunos de los picos del Karakorum, junto con las altitudes que alcanzan, y compara las cifras con las de la montaña más alta de la península Ibérica, de España y de Europa.
TIEMPO DE LECTURA
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4. Reflexión. • ¿Crees que basta con mirar imágenes de un paisaje –en este caso el Karakorum– para saber cómo es? ¿O resulta necesario viajar hasta allí y verlo con tus propios ojos?
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El Mediterráneo Un mar rodeado de montañas El Mediterráneo es, por definición, un mar rodeado de tierras, encerrado entre ellas. Sin embargo, hay que distinguir entre las tierras que abrazan y circundan este mar. ¿El Mediterráneo no es, ante todo, un mar entre montañas?
Vista de Aiguablava (Girona).
Las montañas acusan su presencia por todas partes en torno al mar, salvo algunas interrupciones de insignificante extensión, como el estrecho de Gibraltar, el umbral de Naurouze, el corredor del Ródano y los estrechos que van del Egeo al mar Negro. Solo encontramos una laguna, la que se extiende desde el sur de Túnez hasta Siria, a lo largo de muchos miles de kilómetros: la mesa del Sahara, con una serie de ondulaciones, que llega directamente hasta el mar. Montañas altas, interminables: los Alpes, los Pirineos, los Apeninos, los Alpes Dináricos, el Cáucaso, las montañas de Anatolia, el Líbano, el Atlas, las cordilleras de España. Se trata, pues, de poderosos y exigentes personajes. En unos casos, por razón de su altura; en otros, por sus formas compactas, tendidas a lo ancho y mal cortadas por valles poco accesibles, profundos y encajonados, todos vuelven sus rostros imponentes y huraños hacia el mar. El Mediterráneo no son, pues, solo los paisajes de viñedos y olivares, las zonas urbanizadas y las franjas frondosas; es también, pegado a él, ese otro país alto y macizo; ese mundo erguido, erizado de murallones, con sus extrañas viviendas y sus caseríos, con sus «nortes cortados a pico». Nada recuerda aquí al Mediterráneo clásico y risueño en el que florece el naranjo. Los inviernos, en estos parajes, son desoladores. La nieve cae abundante en el Atlas marroquí. Lo supo bien León el Africano cuando, al franquearlo en invierno, tuvo la mala fortuna de que le robasen el bagaje y la ropa… Pero, ¿qué viajero del Mediterráneo no ha conocido también los tremendos aludes de la época invernal, los caminos bloqueados por la nieve, los paisajes siberianos y polares a unos cuantos kilómetros solamente de la costa soleada, las casas montenegrinas sepultadas bajo las nevadas o la garganta de Tirurdat, en la Cabilia, donde se concentran espantosos torbellinos y llegan a caer hasta cuatro metros de nieve en una sola noche? Los esquiadores de Crea pueden deslizarse en una hora hasta Argel, cubierta de rosas, mientras a 120 kilómetros solamente de allí, en Yuryura, cerca del bosque de cedros de Tinaja, los indígenas se hunden en la nieve hasta la rodilla. ¿Quién no conoce, también, en estos parajes, las nevadas tardías que duran, a veces, hasta bien entrado el verano y que, según dice un viajero, «enfrían los ojos»? Las nieves perpetuas salpican de manchas blancas la cima del Mulhacén, mientras a sus pies Granada se asfixia bajo el calor sofocante; se amontonan en el Taigeto, a la vista de la cálida planicie de Esparta; se conservan sin fundirse en los ventisqueros de las montañas libanesas o en los «glaciares» de Crea. En pleno corazón del cálido Mediterráneo, estas regiones nevadas acusan su poderosa fuerza de originalidad. Se imponen a las tierras bajas, pero les infunden temor. El viajero, cuando puede, procura sortear los obstáculos, circular, por así decirlo, sin salir del piso bajo, de planicie en planicie, pasando de un valle a otro. Solo cuando no tiene más remedio se aventura por ciertas sendas escarpadas, por desfiladeros de siniestro nombre. El viajero se siente prisionero de las tierras llanas, de los jardines, del deslumbrante litoral.
F. BRAUDEL, El Mediterráneo y el mundo mediterráneo en la época de Felipe II, 1949. Adaptado
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Las aguas mediterráneas El Egeo es un mar exageradamente salado y azul que cautiva por su enorme belleza. Es el mar de los clásicos, más hermoso que biológicamente interesante, porque ese color le viene de la transparencia de unas aguas escasamente productivas. Lo de la sal tiene otro origen, relacionado con la intensa evaporación y la escasa llegada de aguas dulces: la salinidad del Egeo llega a ser del 38 ‰ (38 gramos de sal por litro de agua), en tanto que la del Báltico apenas llega al 20 ‰. El balance hídrico del Mediterráneo es negativo, ya que pierde más agua por evaporación de la que le llega con las lluvias y los ríos: cede unos 3.800 km3 anuales (120.000 toneladas por segundo) y recibe solo unos 1.400 km3 cada año. Si no llega a secarse, es gracias al agua atlántica que entra de continuo por el estrecho de Gibraltar, que funciona en profundidad como desagüe y como alimentador en superficie. Por arriba entran por el Estrecho nada menos que 1,75 millones de metros cúbicos de agua poco salada cada segundo (55.200 km3 anuales, y de ahí las fuertes corrientes que tanto temen los navegantes), de los que hay que restar 1,68 millones de agua muy salada que se van por el fondo (53.000 km3 cada año). Queda, pues, un ingreso neto de unos 70.000 metros cúbicos por segundo, lo que, sumado al pequeño excedente del mar Negro (unos 200 km3 anuales), compensa las pérdidas evaporativas. Mediante este doble flujo corrige el déficit hídrico, se van renovando las reservas globales del agua mediterránea (renovación total cada siglo, poco más o menos) y se establece una gradación de salinidades: media en el mar Negro, alta en el Mediterráneo occidental (35 ‰) y muy alta en el oriental, como ya he dicho (38 ‰). Por tanto, el agua superficial del Mediterráneo es fuertemente salada y, como no pueden aflorar apenas las aguas profundas, que son las más cargadas de nutrientes, es también biológicamente pobre e intensamente azul. En suma, un mar para bañistas, más que para pescadores.
R. FOLCH, El vicio de mirar. Pasiones y paisajes de un ecólogo, 2000
Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • En el primer texto aparecen algunos adjetivos que expresan cualidades humanas y que aquí acompañan a cosas inanimadas. Búscalos. • Encuentra en el primer texto todos los sustantivos comunes que nombran accidentes geográficos. • ¿Qué significan, en el segundo texto, «balance hídrico» y «déficit hídrico»? • ¿A qué se refiere el autor del segundo texto al calificar al Mediterráneo como «mar biológicamente pobre»?
2. Ideas principales. • ¿Qué trata de explicar el primer texto? ¿Habla acerca del Mediterráneo o de sus costas? • En cuanto al segundo texto, ¿cuál es la idea principal?
3. Interpretación. • La imagen del Mediterráneo como «mar entre montañas», ¿es la misma que tenías tú? • ¿Sabías que el Mediterráneo pierde más agua por la evaporación de la que gana por la lluvia? ¿Entiendes por qué a pesar de esto no se seca?
4. Reflexión. • ¿Qué diferencia ves entre la forma de los dos textos? ¿Te parecen literarios o científicos? • ¿Por qué para la gente del norte de Europa el Mediterráneo es siempre sol, calor y playa, cuando el autor nos dice que hay montañas nevadas alrededor? • ¿Conoces el Mediterráneo? Compáralo con otros mares que conozcas. ¿Tienen más sal, nutrientes, vida vegetal y animal? ¿Son más adecuados para el turismo de playa o para la pesca?
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Pobre, salado y azul: así es el mar Mediterráneo, sobre todo el mar Egeo.
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Las cataratas del Orinoco
No consisten las cataratas de Maypures, como el salto del Niágara, de 46 metros de altura aproximadamente, en la caída continua de una gran masa de agua; tampoco son estrechos desfiladeros que fuerza el río al acelerar su curso, como el Amazonas en el Pongo de Manserich. Las cataratas de Maypures se presentan como un innumerable montón de pequeñas cascadas que se suceden sobreponiéndose unas a otras y formando gradas. «Raudal» es el nombre que dan los españoles a esta especie de cataratas, que viene a ser un verdadero archipiélago de islotes y de rocas que estrechan de tal suerte el lecho del río, de 2.598 metros de anchura, que apenas si queda a veces un paso navegable de seis a siete metros. La parte oriental es hoy mucho más inaccesible y peligrosa que la occidental. Hay allí un punto desde el cual se descubre un horizonte maravilloso. Abraza la vista una superficie de dos leguas cubierta de espuma. Del centro de las olas levántanse negras rocas, como el hierro, que parecen torres ya arruinadas. Cada isla, cada piedra, ostenta gran número de árboles de vigorosa producción; un espesa nube flota constantemente sobre el cristal de las aguas y a través de este vapor espumoso asoman las altas copas de las palmeras de Mauritia. Cuando ya a la tarde los ardientes rayos del sol vienen a quebrarse en la húmeda niebla, estos efectos de luz producen un espectáculo mágico. Arcos coloreados aparecen y desaparecen sucesivamente y sus imágenes vaporosas se mecen a impulso de los vientos. Alrededor y sobre aquellas desnudas rocas las murmuradoras aguas han ido amontonando, durante la estación de las lluvias, islas de tierra vegetal. Adornadas de melastomas y de droseráceas, de helechos y de mimosas de platea do follaje, forman estas islas alfombras de flores en medio de las peladas rocas, despertando en el europeo el recuerdo de aquellos trozos de granito que llaman courtils los habitantes de los Alpes y que, en medio de los ventisqueros de la Saboya, aparecen cubiertos aisladamente de flores.
A. von HUMBOLDT, Cuadros de la naturaleza, 1808. Adaptado
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Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • Anota en tu cuaderno los adjetivos que el autor emplea en su descripción de la catarata. • ¿Sabes lo que es un ventisquero? • ¿Qué son las melastomas, las mimosas y las droseráceas? Busca más información al respecto con la ayuda de un diccionario enciclopédico.
2. Ideas principales. • ¿Qué describe Humboldt? • ¿Qué es lo que más destaca de lo que ve?
3. Interpretación. • ¿Sabes en qué continente se encuentra el fenómeno descrito? Sitúa las cataratas en un mapa. • ¿A qué otras cataratas contrapone el autor las que está describiendo?
4. Reflexión. • ¿Por qué crees que Humboldt compara lo que ve con Europa? • ¿Qué impresión te produce la descripción compuesta por Humboldt? Reflexiona acerca del título que le dio a su obra. Cataratas del Orinoco (Colombia).
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El papel del frío en el cerco de Leningrado
Se ha señalado el fracaso de Hitler en el frente ruso durante el invierno de 1941-42. La puesta en marcha de la Operación Barbarroja, en el verano de 1941, tenía por objeto la ocupación del espacio ruso y la toma de Moscú, a fin de acabar con el gobierno bolchevique. El rápido avance alemán tropezó con un mes de julio lluvioso que hacía impracticables los caminos para el avance de los blindados. Para la máquina militar alemana nada fue un obs táculo insalvable. Poco a poco, se resolvió cada problema, pero se ignoraba un hecho fundamental: las tropas habían partido a la campaña sin equipo de invierno. Los intentos por tomar Leningrado durante el verano y comienzos del otoño de 1941 resultaron infructuosos. Y llegó el frío en uno de los inviernos más duros del siglo. En el frente de Leningrado se alcanzaron 15 °C bajo cero el 12 de noviembre y 240 °C a principios de diciembre. La ciudad, completamente cercada por los alemanes, buscaba la supervivencia. La única vía de abastecimiento era el lago Ladoga, completamente helado. Para ello, tras los intentos vanos de construir una vía férrea, se estableció una doble pista por la que circularan camiones entre ventiscas glaciales y brumas. A esta empresa llamó la propaganda «el tren del hielo», aunque nunca circuló el ferrocarril. Los buques del Báltico, que en invierno quedaban atrapados por el hielo, colaboraron en el duelo artillero contra los alemanes durante los dos años que duró el asedio. El frío fue aliado también de la capital, Moscú, en el avance alemán por el centro del país. Las heladas de principios de noviembre cayeron sobre los alemanes cuando estaban solo a 64 kilómetros. Pese a ello, Hitler dio orden de ataque y el ejército alemán intentó entrar en Moscú antes de que el invierno se cerrara todavía más. Los soldados tuvieron que soportar el frío polar en campo raso. El día 5 de diciembre, mientras se forcejeaba en el combate a las puertas de Moscú, la temperatura descendió a 232 °C, y ello resultó decisivo para frenar el empuje alemán: los trenes, los camiones y los carros quedaron detenidos, los aviones no despegaron y las armas se convirtieron en bloques de metal pesado; la congelación mató, dañó y mutiló a miles de hombres. El 3 de enero de 1942, Hitler autorizó el repliegue de sus tropas, lo que libró a los alemanes de un nuevo ataque soviético, preparado por el general Zhukov con tropas siberianas, capaces de combatir a temperaturas extremas. Igual suerte sufrió el VI ejército, al mando de von Paulus, en su intento de tomar Stalingrado en 1942. El resultado fue una nueva derrota de las tropas del Eje. De nuevo, la dureza del invierno de 1942-43 resultó decisiva. Cuando concluyó el año 1942 todavía resistía el VI ejército, pero nada podía salvarlo. Stalingrado, que se había presentado como símbolo nazi de la victoria en el Este, aparecía como el fantasma de la derrota contra el frío y la recién descubierta potencia militar soviética. Los alemanes, hambrientos, morían de disentería y congelación a 228 ºC.
J. OLCINA CANTOS y J. MARTÍN VIDE, La influencia del clima en la historia, 1999. Adaptado
Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • Busca el significado de las siguientes palabras: bolchevique, ventisca y bruma.
2. Ideas principales. • ¿Qué contribuyó a frenar el avance del ejército alemán hacia el este? • ¿Qué les pasó a las personas y a las máquinas?
3. Interpretación. • Por las fechas y los protagonistas implicados, ¿sabrías decir en qué acontecimiento bélico se inscriben los hechos? • Consulta en un atlas dónde están situadas las ciudades de Leningrado (hoy en día denominada San Petersburgo), Moscú y Stalingrado (actualmente llamada Volgogrado) y trata de averiguar algunos datos acerca de ellas.
4. Reflexión. • Piensa sobre el título del libro del que está extraído el texto. ¿Conoces algún otro episodio histórico en el que las condiciones climáticas hayan jugado un papel importante? • ¿Qué te parece más fácil de combatir, el frío o el calor?
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Los glaciares, todo un espectáculo Alaska 23 de junio de 1890. A primera hora de la mañana llegamos a Glacier Bay. Atravesamos por entre multitud de témpanos la entrada de la bahía, aunque, debido al viento y la marea, solo había unos pocos en el frente del glaciar Muir. Era un día luminoso y bonito, como mostraba la sequedad de la arena en la playa y en la morrena, un clima raro por estas zonas. La mayoría de los pasajeros desembarcaron y subieron la morrena por el lado este para tener una vista del glaciar desde un punto más elevado que la parte alta del frente del glaciar. Unos pocos se adentraron uno o dos kilómetros. El día era precioso y nuestros ciento ochenta pasajeros estaban contentos, contemplando el hermoso azul de los témpanos y la picuda pared de cristal astillada, atemorizados, sin embargo, por el tronar y la vibración de los icebergs subiendo y bajando, que aquí y allá lanzaban salpicaduras en el aire a cientos de metros y levantaban oleajes que movían todos los témpanos, y rugían en toda la playa contando el nacimiento de todos los icebergs, los cercanos y los lejanos. El número de descargas varía mucho, sin duda según la influencia de las ma reas, el tiempo y las estaciones, a veces una cada cinco minutos durante medio día, como término medio, aunque había intervalos de veinte y treinta minutos sin ninguna caída importante, y después se producían tres o cuatro descargas inmensas en muchos minutos. El sonido que hacían era el de un fuerte trueno, seguido de un prolongado bramido de profundas resonancias, una perpetua tormenta de truenos, fácilmente audible desde cinco o seis kilómetros de distancia. El estruendo cuando estábamos en nuestra tienda y el temblor del suelo, a dos o tres kilómetros de distancia de los puntos de la descarga, parecía sorprendentemente cerca. 25 de junio de 1890. Un día lluvioso. La visión de los acantilados de hielo, las cumbres, las agujas y las crestas era impactante, una imagen espléndida del poder de la naturaleza, de su trabajo y su belleza. A unos treinta o cuarenta metros de la costa, surge una caudalosa corriente, procedente de un canal arqueado como un túnel en el muro del glaciar; este pasillo de hielo tiene un tono azul maravilloso, que contrasta con la extraña corriente amarronada, salpicada de hollín y cenizas. El frente del glaciar Muir tiene una anchura de unos cuatro o cinco kilómetros. De él, solo la parte central, de unos tres kilómetros de ancho, desprende icebergs.
Glaciar Perito Moreno (Argentina).
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J. MUIR, Viajes por Alaska, 1915. Adaptado
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Los hielos continentales patagónicos, sumados a las lenguas de los glaciares que discurren por su periferia, recubren una inmensa superficie andina de 30.000 km2, extendida entre las latitudes 46° y 51° S. Constituyen la mayor acumulación de hielo no polar de la Tierra. Y metido en el centro de esta ingente masa, ahí está el glaciar Perito Moreno, cuyo curioso nombre rinde homenaje a Francisco P. Moreno, perito agrónomo que exploró y dio a conocer estos paisajes andino-patagónicos. Como cualquier otro glaciar, el Perito Moreno cuenta con una cuenca de alimentación o ventisquero, con una lengua glaciar recorrida por las estrías que ponen en evidencia las distintas velocidades con que fluye el hielo desde el centro hasta la periferia, y con un frente que, en su caso, acaba deshaciéndose en el brazo sur del lago Argentino hasta casi alcanzar la orilla opuesta. Cuando se llega a producir el contacto, una vez entre cada cuatro y diez años, el glaciar se convierte en una presa natural que embalsa las aguas del lago que quedan por detrás de la barrera. El extremo del brazo sur del lago Argentino, entonces, se parte en dos, con niveles cada vez más diferentes: el brazo Rico, que va subiendo, y el Canal de los Témpanos. Por fin, el hielo no resiste la tremenda presión y la presa revienta en un espectacular y ralentizado hundimiento que se prolonga por varios días. Constantemente, del frente del Perito Moreno van desprendiéndose bloques que, estrepitosamente, se precipitan en las aguas del lago Argentino, al llamado precisamente Canal de los Témpanos. Miles de agujas de hielo salen disparadas entonces en todas direcciones creando un fugaz y glacial fogonazo. Por un tiempo, los bloques desprendidos flotan a la deriva, como pequeños icebergs, hasta que acaban fundiéndose e incorporándose a las aguas del lago. Es un espectáculo formidable. Basta sentarse en una orilla, o mejor aún a media ladera, y dejar que el tiempo pase en silencio. Uno oye los chasquidos del hielo que se rompe, seguidos del fragor de los bloques cuando se desploman en el agua. Nada que ver con los glaciares alpinos, que son una filfa al lado de estos gigantescos patagónicos. Pero es que, además del Perito Moreno, hay otros formidables glaciares en la Patagonia argentina, como el Spegazzini o los enormes Viedma y Upsala. En general, todos ellos están en regresión por razones climáticas, de modo que su superficie es algo menor cada año que pasa, fenómeno común a todos los hielos continentales del mundo. Lo que no quita que en esos glaciares todavía haya hielo para cortar el aliento. La superficie de los glaciares dista mucho de ser una planicie monótona. Al contrario, una infinidad de pequeños o grandes accidentes topográficos la anima por entero. Los «nunataks» o islas montañosas emergentes en plena lengua glaciar, las grietas, las lagunitas de fusión y los espectaculares sumideros por los que se precipita el agua hacia insondables simas de un profundo azul se cuentan entre los más llamativos. En efecto, la fusión del hielo superficial origina lagunitas, cárcavas y puentes de formas caprichosas. Además están los citados sumideros, grietas profundas en la masa de hielo que el agua de fusión, con su discurrir, se encarga de mantener abiertas. Caminando por la lengua del Perito Moreno, oyes de repente el fluir de las cascadas a tus pies y ves esos cuchillazos azulados que fisuran la blanca superficie, en contraste con el verde profundo de las lenguas que recubren las laderas del valle y que emergen a tus ojos tras las ondulaciones del hielo. Es algo hermosísimo.
R. FOLCH, El vicio de mirar. Pasiones y paisajes de un ecólogo, 2000
Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • Busca el significado de témpano, morrena, perito, sima, sumidero, cárcava y estruendo. • ¿Qué son los hielos continentales? • Explica lo que entiendes por agua de fusión. • ¿Qué quiere decir la expresión coloquial «esto no es más que la punta del iceberg»?
2. Ideas principales. • ¿Sabrías enumerar algunas de las partes de un glaciar? • ¿Qué factores contribuyen a la formación de icebergs? • Localiza en un atlas Alaska y la Patagonia. • ¿Dónde está exactamente el glaciar Muir? ¿Y el Perito Moreno? ¿De dónde provienen sus nombres? • ¿Cuál es la mayor acumulación de hielo no polar de la Tierra?
3. Interpretación. • ¿Por qué se producen las descargas que se mencionan en el texto? • ¿Se puede comparar un glaciar con un río? ¿Qué diferencias y similitudes encuentras? • ¿Los glaciares están formados por agua salada o por agua dulce? • ¿Qué está ocurriendo en la actualidad con los glaciares patagónicos?
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Los hielos continentales patagónicos
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Vientos Los monzones Las lluvias monzónicas que tienen lugar durante los meses del verano boreal sobre el espacio sudasiático proveen de agua a la mitad de la población del mundo. No obstante, en ocasiones la torrencialidad de las precipitaciones asociadas al monzón de verano provoca crecidas y desbordamientos de los cursos fluviales en los países afectados por esta circulación atmosférica regional.
Familia bengalí huyendo de las inundaciones.
Todos los años, entre mayo y octubre, la estación de lluvias del monzón proporciona las lluvias que riegan los campos de arroz permitiendo varias cosechas de este cultivo, base de la alimentación en los países del sudeste asiático. Pero la regularidad de las lluvias monzónicas de verano deviene torrencialidad, ocasionando la precipitación de enormes cantidades de lluvia en pocas horas (recordemos que Cherepunji, en la India, ostenta el récord mundial de precipitación en un mes, 9.300 mm). De esta forma, los ríos experimentan súbitas crecidas de caudal, desbordándose y ocasionando inundaciones en ciudades y campos. Debemos recordar que el sur y sureste asiático es la región mundial con mayores efectivos y densidades de población, aspecto que explica la alta siniestralidad de estos episodios de avenida fluvial. Los estados de Uttar Pradesh, Bihar y Rajasthan en la India (Ganges); Bangladesh, la cuenca de los ríos Yangtsé, Liaohe, Liu Jang, Hongshui Hulane en China; la costa suroriental de Tailandia, la isla de Sri Lanka o la cuenca de los ríos Ravi y Sutlej en Pakistán son los territorios más frecuentemente afectados por lluvias intensas asociadas al monzón de verano.
J. OLCINA CANTOS, Riesgos climáticos en la península Ibérica, 1994. Adaptado
Viento del norte en el Ampurdán He pasado estos últimos días recogido junto al lar, oyendo el silbido y el bramido del viento, intermitente, que aquí se llama «tramontana». En los alrededores del equinoccio de primavera, en el Ampurdán todavía el clima es de invierno. Esta «tramontana» del equinoccio suele ir unida a lo que los campesinos del Maresme llaman el temporal de las habas. Si el viento sacude fuerte, siempre hace daño; sus estropicios son considerables. Árboles astillados, surcos devastados, desorden general. Los guisantes suaves, las orejitas de las habas tiernas, la inflada coliflor, la escarola fina y blanca y la lechuga han quedado destrozadas. Comprobar que un remolino invisible ha destruido un almendro es un triste espectáculo. Ahora se puede saber, gracias a los aparatos, a qué velocidad marchaba el viento que causó tantos daños; es un consuelo, pero muy pequeño. En términos generales, la «tramontana» es un viento que nos llega de la otra parte de las montañas. Pasa, enloquecido, por el jardín admirable de las tierras del Rosellón; entra en el Ampurdán después de burilar las cimas heladas del Pirineo. Ya cerrada la noche, se ve blanca, ligeramente azulada, la estrella polar. Se ha de añadir que se trata de un viento seco en extremo, muy fino, de gran empuje, de soplo seguido, de buena respiración… Lo primero que este viento hace es limpiar, barrer las nubes del cielo. Es un viento que quiere cielos limpios y claros; se produce, entonces, una atmósfe-
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ra de cristal, bajo un espacio maravillosamente azul, esmerilado, metálico, ante un cielo glorioso, indiferente a su ímpetu enloquecido. Por la noche, silba y brama bajo los cielos más rutilantes de una presencia estelar tan prodigiosa como se puede imaginar. Sobre la atmósfera tensa, el aire queda como lavado. Se produce una magia de la claridad; los términos del horizonte se acercan como arte de encantamiento, entre nuestros ojos y el mundo circundante quedan iluminadas todas las interferencias, todas las interposiciones; las cosas se topan en la retina de una manera acusada y directa. Es como un espejismo. Así, mientras contemplábamos la devastación de la huerta, el Canigó parecía que se había acercado prodigiosamente. Cubierto de nieve, ligeramente rosado, semejaba un diamante enorme, sobre una espalda paquidérmica, con unos bellos rosas y azules sobre sus aristas. La montaña tenía una fascinación de indiferencia, una fuerza de una belleza deslumbrante que imantaba la mirada.
J. PLA, La substància, en Obras Completas, vol. 7, 1968. Adaptado. Traducción de Guillermo Díaz-Plaja
Comprendo lo que leo Lee el primer texto
Lee el segundo texto
1. Conceptos.
1. Conceptos.
2. Ideas principales. • ¿Qué regiones del planeta son las principalmente afectadas por las lluvias monzónicas? Localiza en un atlas dónde se encuentran los lugares del texto. • ¿Qué aspectos positivos presentan las lluvias monzónicas? • ¿Qué sucede con los ríos cuando llegan las lluvias torrenciales? ¿Por qué se dice en el texto que la siniestralidad originada es muy alta?
3. Interpretación. • ¿En qué época del año ocurre el fenómeno al que se alude en el texto? • Trata de averiguar cuál es la precipitación media del lugar en el que vives y compárala con la máxima de Cherepunji. • ¿Qué cultivo constituye la base de la alimentación de los países del sureste asiático?
4. Reflexión. • Leyendo el texto, ¿te viene a la cabeza algún fenómeno de características similares que sucede periódicamente en la península Ibérica al llegar el otoño?
• ¿Qué se conoce con el nombre de tramontana? • Anota en tu cuaderno las definiciones de: lar, bramido, estropicio, burilar, esmerilar, rutilante y paquidérmico. • ¿Sabrías decir algo acerca de la palabra equinoccio? ¿Qué equinoccios existen?
2. Ideas principales. • ¿Qué características presenta la tramontana? • ¿Cómo se puede apreciar su llegada si miramos al cielo? • ¿Qué consecuencias puede llegar a tener en el campo?
3. Interpretación. • ¿En qué zona de la península Ibérica se encuentra el Ampurdán? • ¿Por qué se habla en el texto de algo conocido con el nombre de temporal de las habas? • ¿Por qué cuando sopla la tramontana parece que «las cosas se topan en la retina de una manera acusada y directa»?
4. Reflexión. • ¿Conoces el nombre de algún otro viento? • ¿Crees que el viento puede ser peligroso?
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• ¿Qué es el monzón? ¿Qué significa boreal? ¿Sabrías decir algún antónimo?
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El desierto del Sahara
Del mar Rojo al Atlántico, el Sahara se presenta como una imponente banda de aridez creciente, más y más ancha a cada década que pasa. En Erfoud, al sur de Marruecos, justo a las puertas del Sahara, viví una tempestad de arena. Es algo tremendo, con el finísimo polvillo metiéndose por las narices y convirtiéndose en abrasivo esmeril entre los dientes. Tanto fue así, que no hubo forma de abrir la cerradura del coche: la arenilla se había introducido en el interior del mecanismo hasta trabarlo por completo. Sin llegar a esos extremos, es muy corriente que una masa de polvo se mantenga en suspensión atmosférica y cree la falsa sensación de que está nublado. A veces los vientos arrastran ese polvillo hasta Europa y es entonces cuando se producen esas raras lluvias de fango que lo ponen todo perdido, lluvias que, desde luego, escasean en el desierto, pero que, cuando llegan a caer, pueden convertir los oueds, uadis o ramblas en cursos furiosos. También en el sur de Marruecos, unos colegas y yo quedamos literalmente atrapados en uno de esos anchísimos e imprevisibles ríos ocasionales, al extremo de que tuvimos que salir remolcados, con nuestro vehículo anegado hasta media puerta: «naufragar» en el desierto tiene su miga. En todo caso, perennes en sus rocas, los petroglifos, con sus representaciones de animales de sabana, testifican un pasado reciente de generosa fertilidad. Y en las gueltas, charcas insólitas entre tanta aridez, siguen nadando pececillos silenciosos, inconscientes de ser relictos. Las gueltas constituyen uno de los fenómenos más interesantes del Sahara. Se forman mayormente en los macizos montañosos, sobre sustratos impermeables, en lugares recogidos en los que llega a acumularse la escasa agua de escorrentía disponible. Raros son los puntos del Sahara que reciben más de 50 mm de lluvia al año, pero en los altos macizos del Ahaggar y del Tibesti pueden superarse los 100. Ello hace posible el milagro de estos pequeños laguitos más o menos permanentes, así como la existencia de ramblas o oueds que llevan algo de agua por lo menos un par de veces al año. En algunas gueltas llega a haber peces, pertenecientes a algo más de una docena de especies que se encuentran también en las cuencas del Nilo o del Níger. Conviene no confundirse, pues. Aridez no significa ausencia de vida. El desierto total, absoluto, es una rareza planetaria. Lo que falta en el desierto es cantidad de biomasa, pero no individuos concretos, y mucho menos diversidad. Al contrario, las condiciones extremas estimulan el proceso especiativo, de modo que acaban desarrollándose. Por sorprendente que parezca, en el conjunto del desierto del Sahara viven unas 1.200 especies diferentes de plantas vasculares y varias decenas de vertebrados, sin contar las aves. Cuando uno hurga con mirada atenta, es decir, cuando además de mirar trata de ver, descubre en el desierto un universo de matices. En cierto sentido, donde mejor se ven las plantas y los animales es en los desérticos paisajes geológicos, no en las selvas exuberantes, porque donde menos destaca un libro es en una biblioteca.
R. FOLCH, El vicio de mirar. Pasiones y paisajes de un ecólogo, 2000. Adaptado
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Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • Busca en un diccionario el significado de escorrentía, esmeril, biomasa y relicto. • ¿Qué son los oueds? ¿Y las gueltas? • ¿Qué son los petroglifos? ¿Por qué se dice que testifican un pasado reciente de generosa fertilidad?
2. Ideas principales. • Mira en un atlas entre qué paralelos se encuentra el desierto del Sahara y qué países abarca. Describe sus características. • ¿Crees que el término aridez es sinónimo de ausencia de vida? ¿Por qué?
3. Interpretación. • ¿Qué quiere decir que el Sahara es una banda de aridez más ancha a cada década que pasa? • Explica el significado de la frase: «donde mejor se ven las plantas es en los desérticos paisajes geológicos, no en las selvas exuberantes».
4. Reflexión. • ¿Qué otras cosas sabes acerca del desierto del Sahara que no aparecen mencionadas en el texto? • ¿Conoces algún desierto en la península Ibérica?
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El bosque escandinavo
Suecia es un país muy vasto, muy grande. En su parte central es muy llano, con ondulaciones insignificantes. Hay que subir muy al norte para encontrar montañas de un cierto respeto. Sobre estas suaves ondulaciones se produce una prodigiosa riqueza forestal de abetos y abedules. Durante centenares de kilómetros, el bosque domina los cuatro puntos cardinales –el bosque, los lagos de distintos tamaños y los cursos de agua–. Parece un bosque solitario por el desequilibrio demográfico, es decir, porque en Suecia, como en Noruega y Finlandia, hay muy poca gente en relación con su extensión superficial. Sobre las dimensiones de Suecia, la proliferación forestal, que crea espacios de centenares y centenares de kilómetros cuadrados ininterrumpidos, produce una gran impresión. La produce sobre todo a los habitantes de los países del sur, que llevan tantos siglos arrasados –países de montañas peladas, de tierras erosionadas hasta el hueso mineral, de un aspecto raquítico y escuálido–. A mí, los árboles me gustan y no concibo que se pueda vivir sin árboles al alcance. Es por eso por lo que el bosque escandinavo, a pesar de la monotonía que produce el abeto a tales dosis, tiene una fascinación considerable. En estos bosques, la espesura arbórea es muy grande. Los árboles crecen juntos, y así, cuando es posible ver un bosque por encima (desde una ondulación del terreno, por ejemplo), se observa que su altura es igualada y uniforme, de manera que el paisaje aparece como una fabulosa sucesión de paquetes de árboles bien empaquetados, de un verde grueso y oscuro de una densidad de espesura tan compacta que no cabe imaginar que pueda penetrar el sol. Es un bosque que tiene, en las estaciones de más horas de luz, en verano y a pleno día, una claridad de gruta, irreal, de fantasmagoría. El suelo, muy rico en humores y detritus vegetales, tiene una botánica parasitaria de un verdor muy ligero, muy tenue, acuático, ondulante y lírico. A primera vista, el bosque parece una jungla, es decir, una botánica puesta en un ambiente favorable y dejada en libertad. Pero luego resulta que es todo lo contrario. Es un bosque permanentemente bien compuesto y en definitiva industrializado. Su espesura nunca está dominada por árboles corpulentos, sino por árboles muy iguales, sujetos a talas de una periodicidad científica, conocida e indefectible. Dentro de los bosques, pues, hay siempre hombres que trabajan. Una vez cortados son llevados a las serrerías o a las fábricas de celulosa o de pasta de papel por vía generalmente fluvial. Es un transporte muy seguro y barato, porque el personal que a él se dedica –es un oficio antiquísimo– es muy experto y de una experiencia probada. La reserva forestal de Suecia se eleva a diez millones de árboles, que representan cincuenta mil millones de pies cúbicos de madera de excelente calidad, y ha originado –como en general la escandinava– inmensas cantidades de riquezas y de bienestar a través de las industrias de la madera. La Suecia central está, pues, cubierta de bosques, que se proyectan sobre extensiones que a nosotros, meridionales, poco habituados a la densidad arbórea, nos parecen inacabables. El viaje de Oslo a Estocolmo, en el tren que atraviesa la Suecia central, no es más que esto: un bosque de abetos y de abedules raramente interrumpido y atravesado de ríos y arroyos y por lagos de todos los tamaños. Quizá sea algo monótono y de imágenes inevitablemente repetidas, pero da acceso a la esencia misma del mundo escandinavo.
J. PLA, Cartas de lejos, 1947. Adaptado
Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • ¿Sabes qué significan las palabras detritus y parásito? • ¿Con qué acepción está empleada aquí la palabra humores?
2. Ideas principales. • ¿Qué especies arbóreas son las más representativas del bosque escandinavo? • ¿Qué otros elementos naturales, además del bosque, caracterizan el mundo escandinavo? • ¿Qué se hace con los árboles que componen el bosque escandinavo?
3. Interpretación. • ¿Qué extensión ocupa el bosque en los lugares descritos? ¿Te parece poca o mucha? • ¿Por qué dice el autor que el bosque escandinavo parece un bosque desierto y solitario? • ¿Qué sucede con la luz solar en el interior de estos paisajes?
4. Reflexión. • ¿Te gustan los paisajes arbolados? Justifica tu respuesta. • ¿Crees que en España hay muchos o pocos árboles? Razona tu respuesta.
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El paisaje de la alta montaña: paisajes escalonados
En una ascensión se va entrando en los mundos sucesivos de los pisos naturales de la montaña. Mundos suspendidos, cada peldaño presenta una organización peculiar del medio y su conjunto revela la organización vertical de los paisajes: abajo, el valle y el río; hacia arriba, la ladera con prados, bosques y torrentes frecuentemente con cascadas; en el paso al primer elemento de la alta montaña aparecen cubetas con lagos, pastos de altura, rocas con marcadas huellas glaciares, neveros. Finalmente, el ámbito silencioso de los circos colgados, los glaciares, las paredes y aristas desnudas, los picos. El piso superior, de paisaje especialmente simbólico, está marcado aún por el dominio del frío, la nieve y los aludes, pero está labrado por glaciares y procesos más vigorosos que los actuales, a los que todavía evoca. Inmediatamente por debajo aparecen la torrencialidad y los lagos, mientras los glaciares se adaptan a los fondos de los antiguos valles abiertos por las grandes lenguas de hielo cuaternarias. Esas formas siguen luego hacia abajo de maneras ahora deglaciadas, colonizadas por los bosques y ya utilizadas por los hombres. Es decir, estos paisajes naturales, con su eje en la matizada presencia de determinadas formaciones vegetales, dependen de cinco componentes básicos: las formas del relieve, el clima regional, la evolución glaciar y posglaciar, la secuencia altitudinal y la modificación ejercida por los hombres en la montaña. Cada sector altitudinal representa, pues, un medio ecológico derivado del medio zonal: una posibilidad y una limitación propias. En el macizo del Montblanc la alta montaña aparece helada desde los 3.000 metros de altitud; por debajo se encuentra aún una alta montaña rocosa, hasta los 2.000 metros. Luego, la ladera inferior se templa y se cubre extensamente con coníferas y bosques mixtos y, por debajo de los 1.000 metros, la montaña se abre en amplios valles internos con laderas regulares arboladas de frondosas y con fondos amplios aprovechados por los hombres. Pero, aparte de este modelo caracterizado por una escalera de paisajes cuyo conjunto define la montaña, está claro que los pisos se establecen también en función de la latitud. De este modo, en la montaña escandinava, el equivalente a la alta montaña se podría situar desde una altitud de menos de 1.000 metros, pero estaría por encima de los 4.000 en los Andes peruanos. Sin embargo, la expresión «alta montaña» sigue teniendo problemas, ya que hay paisajes en el Tíbet a 5.000 metros de altitud o a 4.800 en Bolivia que no son montañosos, mientras en las costas del Ártico se encuentran circos, glaciares y plantas asimilables a ese piso. Estaría bien, por tanto, añadir aclaratoriamente a los pisos locales un apellido regional o más amplio, por ejemplo, «alta montaña tropical» o «subártica», etc. Nos entenderíamos enseguida. El geógrafo Carl Troll consideró conveniente establecer el límite superior del bosque y la presencia de relieves como picos, crestas, circos, heleros y del dominio de la erosión del hielo y la nieve, para usar correctamente el concepto de «alta montaña», aunque paradójicamente a diversas altitudes según los climas regionales. Pero a la altitud se añaden otros componentes, como la radiación solar directa, los procesos erosivos, la escasez de suelo, la difícil accesibilidad, etc., que deberían también ser usados.
E. MARTÍNEZ DE PISÓN, Cuadernos de montaña, 2000. Adaptado
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Comprendo lo que leo 1. Ideas principales. • ¿Cuáles son los componentes básicos que determinan los paisajes de montaña y su configuración interna? • ¿Qué elementos han sido empleados para definir lo que es la «alta montaña»?
2. Interpretación. • ¿Por qué habla el autor de una «escalera de paisajes»? ¿Qué idea quiere transmitir con dicha expresión? • Completa un cuadro en el que sintetices los distintos paisajes que se pueden ver en la montaña. Piso
Relieve Aguas Vegetación
Superior Ladera Valle
• ¿Qué papel desempeña la latitud a la hora de establecer los pisos de montaña? Pon algunos ejemplos. • ¿Por qué dice el autor que estaría bien añadir aclaratoriamente a los pisos locales un apellido regional o más amplio?
3. Reflexión. • ¿Has subido alguna vez a alguna montaña? ¿Qué sensaciones te produce?
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El valor de la sombra en la sabana africana
[…] El que viaja por los altiplanos de África, por la infinitud del Sahel y de la sabana, siempre contempla el mismo y asombroso cuadro que no cesa de repetirse: en las inmensas extensiones de una tierra quemada por el sol y cubierta por la arena, en unas llanuras donde crece una hierba seca y amarillenta, y solo de vez en cuando algún que otro arbusto seco y espinoso, cada cierto tiempo aparece, solitario, un árbol de copa ancha y ramificada. Su verdor es fresco y tupido y tan intenso que ya desde lejos forma, claramente visible en la línea del horizonte, una nítida mancha de espesura. ¿De dónde ha salido el árbol en este muerto paisaje lunar? ¿Por qué precisamente en este lugar? ¿Por qué uno solo? ¿De dónde saca la savia? […] En realidad, al divisar desde lejos un mango de estos, podemos tranquilamente dirigirnos hacia él, sabiendo que allí encontraremos gente, un poco de agua e, incluso, tal vez algo de comer. Si en la aldea hay un maestro, el espacio bajo el árbol sirve como aula escolar. […] Cuando llega el mediodía y el cielo se vuelve blanco de tanto calor, en la sombra del árbol se protege todo el mundo: los niños y los adultos, y si en la aldea hay ganado, también las vacas, las ovejas y las cabras. Resulta mejor pasar el calor del mediodía bajo el árbol que dentro de la choza de barro. Las horas de la tarde son las más importantes: bajo el árbol se reúnen los mayores. El mango es el único lugar donde se pueden reunir para hablar, pues en la aldea no hay ningún local espacioso. La gente acude puntual y celosamente a estas reuniones. […] Todas las decisiones se toman en asamblea. […] Cuando se acaba el día y todo se sume en la oscuridad, los congregados interrumpen la reunión y se van a sus casas. No se puede debatir a oscuras: la discusión exige mirar al rostro del hablante. […] Ahora, bajo el árbol, se reúnen las mujeres; también acuden los ancianos y los niños, curiosos por todo. Se relatan los acontecimientos del día y se cuentan historias en que se mezclan lo real y lo imaginario, cosas alegres y las que despiertan terror. […] Se hace tarde y todos se van a sus casas. Cae la noche, y la noche pertenece a los espíritus. ¿Dónde, por ejemplo, se reunirán las brujas? Se sabe que celebran sus encuentros y asambleas en las ramas, sumergidas y ocultas entre las hojas. […] De modo que el lugar bajo el mango permanecerá vacío hasta la madrugada. Al alba en la tierra aparecerán, al mismo tiempo, el sol y la sombra del árbol. El sol despertará a la gente, que no tardará en ocultarse ante él, buscando la protección de la sombra. Si en su cima cae un rayo y el mango se quema, la gente no tendrá dónde refugiarse del sol ni dónde reunirse. Al serle vetada la reunión, no podrá decidir nada ni tomar resolución alguna. Pero, sobre todo, no podrá contarse su historia, que solo existe cuando se transmite de boca en boca en el curso de las reuniones vespertinas bajo el árbol. Así, no tardará en perder sus conocimientos del ayer y su memoria. Se convertirá en gente sin pasado, es decir, no será nadie. Todos perderán aquello que los ha unido, se dispersarán, se irán, solos, cada uno por su lado. Pero en África la soledad es imposible; solo, el hombre no sobrevivirá ni un día: está condenado a muerte. Por eso, si el rayo destruye el árbol, también morirán las personas que han vivido a su sombra. Y así está dicho: el hombre no puede vivir más que su sombra.
R. KAPUSCINSKI, Ébano, 1998. Adaptado
Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • ¿Por qué el autor compara la sabana africana con un paisaje lunar? • ¿Qué es un mango? ¿Qué características permiten que sobreviva en la sabana?
2. Interpretación. • ¿Hay sabanas en otros lugares del mundo? ¿Por qué en África abunda tanto ese tipo de paisaje? • ¿Hay otros árboles típicos de la sabana aparte del mango? • ¿Por qué dice el autor que en África no se puede hacer nada solo? ¿Crees que la comunidad es tan importante en nuestra sociedad o que se valora más el individualismo?
3. Reflexión. • ¿A qué clase de texto crees que pertenece? • ¿Te sorprende que la sombra sea tan importante en la sabana? • ¿Crees que la escasez de árboles y sombra es uno de los motivos de pobreza en África? • ¿Te parece que podría solucionarse el problema de la sombra de algún modo?
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El cambio climático
La intensa sequía que ha reducido el caudal de las cataratas del Iguazú a una sexta parte del habitual puede mantenerse hasta octubre próximo, amenazando el turismo y la estabilidad de ese ecosistema compartido por Brasil y Argentina. Para superar la que está considerada la mayor sequía en la zona en las últimas dos décadas «es necesario que llueva, y mucho, en las cabeceras del río Iguazú», que se sitúan a unos mil kilómetros al este, en la sierra del Mar, indicó a Efe Rafael Langwinski, portavoz de la alcaldía de Foz de Iguazú. Según el servicio de meteorología, no se esperan precipitaciones intensas en las cabeceras hasta mediados de septiembre próximo, lo que supone que el caudal del Iguazú al llegar a las cataratas no se recuperaría hasta principios de octubre. Algunos incendios se han desatado incluso dentro del Parque Nacional de Iguazú. El último comenzó hoy en el extremo norte de esa área natural protegida, que tiene 185.262 hectáreas y un perímetro de 420 kilómetros. Esos incendios, hasta ahora controlados, son producto de la combinación de sequía y altas temperaturas, que hoy llegaban casi a 30 grados, cuando la media para esta época del año es de entre 15 y 18 °C. Las autoridades del parque han adoptado medidas para proteger la fauna, constituida por aves, roedores y pequeños reptiles y que también empieza a sentir los efectos de la intensa sequía, al igual que la exuberante flora. Según mediciones hechas por la Compañía de Energía Eléctrica del Estado de Paraná, el caudal del río Iguazú al caer desde las cataratas era hoy de unos 250.000 litros por segundo, cuando en épocas normales llega a ser seis veces mayor. Ese bajo nivel es el mismo que ha mantenido el río durante la última semana, en la que la espectacular imagen que suelen ofrecer las 250 cascadas por las que cae el Iguazú ha quedado reducida en muchas zonas a unos hilos de agua que dejan ver unas paredes rocosas cubiertas de musgo habitualmente ocultas. Desde el pasado día 1 han visitado la zona unas 80.000 personas, frente a las 115.000 que lo hicieron el año pasado en el mismo mes, tradicional período de vacaciones invernales tanto en Brasil como en Argentina. Portavoces del Sindicato de Hoteles de Foz de Iguazú confirmaron a Efe que el sector turístico ha sufrido perjuicios, que pueden agravarse. Según cifras de ese sindicato, la capacidad hotelera de Foz de Iguazú es de 19.000 camas y la ocupación actual es del 65 por ciento. En julio del año pasado, la tasa de ocupación llegaba casi al 80 por ciento, de acuerdo con un informe sindical que atribuye la caída a la cancelación de reservas por la falta de agua en las cataratas.
La Vanguardia, 27 de julio de 2006. Adaptado
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Comprendo lo que leo 1. Ideas principales. • ¿Qué es lo que ha provocado la falta de agua en las cataratas de Iguazú? ¿Qué problemas plantea y de qué tipo? ¿Se trata de algo irreversible, excepcional, recurrente…? • ¿A qué otros aspectos relacionados con la sequía se alude en el texto?
2. Interpretación. • Localiza en un atlas el río que alimenta estas cataratas. ¿Qué países se ven implicados por esta noticia? ¿Por qué? • ¿Cuántos litros por segundo suelen caer en las cataratas de Iguazú normalmente? • ¿Crees que el volumen de agua varía a lo largo del año en las cataratas? ¿Y de un año a otro? • ¿Crees que tiene algo que ver la acción humana con la falta de agua?
3. Reflexión. • ¿Qué otras cataratas conoces? • ¿Crees que son útiles los servicios de predicción meteorológica? • ¿Qué tipo de texto es este? ¿En qué medio fue publicado? ¿Sabes que es la Agencia Efe?
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El fin de Pompeya
Desesperado, aterrado, abatido su orgullo, contemplaba al populacho que, arremolinado, avanzaba sobre él, cuando por uno de los claros del toldo vio un fenómeno terrible y completamente inesperado para todos. Al descubrirlo, su sagacidad vino en auxilio de su valor. Levantó su mano señalando al cielo, y su frente altiva y su fisonomía pontifical tomaron una expresión majestuosa y solemne. –¡Mirad! –exclamó con voz de trueno–. ¡Mirad cómo los dioses no abandonan jamás al inocente! ¡Los fuegos del Orco vengador se encienden ante el falso testimonio de mis acusadores! Los ojos de los amotinados siguieron la dirección indicada por el egipcio, y contemplaron, entre atónitos y horrorizados, una extensa humareda que salía de la cumbre del Vesubio y tenía la forma de un hongo gigantesco. El tallo estaba formado por tinieblas y sus brotes eran de fuego. El resplandor de aquella fogata cambiaba constantemente de tonos y matices: ya se presentaba claro y muy brillante, ya tomaba un color rojo apagado, ya relucía de nuevo con intensidad terrorífica, imposible de soportar a la vista humana. Todo quedó al momento en silencio. Era aquello el silencio de la muerte y del miedo, que solo interrumpió el rugido del león, al que desde dentro de los muros del anfiteatro contestaron los aullidos más penetrantes y más feroces de su compañero de cautiverio. Las dos fieras eran siniestros presagios de la cargazón de la atmósfera; profetas de la ira terrible que se acercaba. Oíanse en lo alto del anfiteatro los chillidos de las mujeres; los hombres se miraban unos a otros, consternados y mudos, y no tardaron en sentir el terremoto debajo de sus plantas. Tambalearon los muros que sostenían las graderías. A poca distancia del edificio público chocaron entre sí los techos de las casas, derrumbándose con estruendo. El nubarrón de la montaña parecía venirse encima con la celeridad de un torrente, y no tardó en vomitar de su seno una lluvia de cenizas mezcladas con fragmentos de piedra pómez que se extendió sobre los viñedos, sobre las vías públicas, sobre el anfiteatro, sobre el encrespado mar, que se enlodaba por momentos, marchitándolo, devastándolo todo. Ya no se pensó en Arbaces ni en la justicia. ¡Cada uno tenía bastante que hacer pensando en su seguridad personal! Todos querían escapar: todos se arremolinaban; todos se empujaban unos a otros, atropellando al que tenía la desgracia de caerse. Gritando, echando maldiciones o pidiendo auxilio, se precipitaban a las diferentes salidas de la gradería. Algunos, ante el temor de que el terremoto se reprodujese, corrían alocados a sus casas para recoger los objetos de valor y huir con ellos mientras era tiempo. Otros, despavoridos con la lluvia de cenizas que por momentos se hacía más densa y que inundaba las calles y plazas, buscaban refugio bajo el techado de las casas contiguas o dentro de los templos, o en los pórticos, o en donde pudieran estar a cubierto de los horrores de la atmósfera. En tanto, el nubarrón, más negro, más agrandado, más amenazador cada vez, se cernía sobre sus cabezas. ¡El Imperio del Mediodía iba a ser usurpado de una vez por la noche súbita y pavorosa!
E. BULWER-LYTTON, Los últimos días de Pompeya, 1834
Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • Busca el significado de las siguientes palabras: populacho, sagacidad, altivo, pontifical, Orco, atónito, cautiverio y despavorido. • ¿Qué es la piedra pómez? ¿Qué características tiene? ¿Para qué se emplea?
2. Ideas principales. • ¿Qué es el Vesubio? ¿Por qué se hizo famoso con el suceso descrito? Amplía tu respuesta. • ¿Qué es lo que provoca el pánico de la gente? ¿Lo ves justificado?
3. Interpretación. • ¿Qué acontecimiento se ve interrumpido de repente en el texto? • ¿Dónde está Pompeya? ¿Cuándo sucedió la situación narrada? ¿Cuál es el imperio al que se alude en el texto? • ¿Sabes si existe alguna relación entre los volcanes y los terremotos?
4. Reflexión. • ¿De qué tipo de texto crees que se trata? ¿Debe creerse todo lo que está escrito en este tipo de textos? Justifica tu respuesta.
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La erupción del Krakatau
Krakatau, que antiguamente se llamó equivocadamente Krakatoa, una isla del tamaño de Manhattan situada a medio camino del estrecho de la Sonda, entre Sumatra y Java, terminó la mañana del domingo 27 de agosto de 1883. Fue despedazada por una serie de poderosas erupciones volcánicas. La más violenta ocurrió a las 10:02 de la mañana, y reventó hacia arriba como la explosión formada por una gran bomba nuclear, con una fuerza estimada equivalente a 100-150 megatoneladas de TNT. La onda expansiva que creó viajó a la velocidad del sonido alrededor del mundo, alcanzando el lado opuesto de la Tierra cerca de Bogotá, Colombia, diecinueve horas más tarde, desde donde rebotó de vuelta a Krakatau y luego de vuelta otras veces hasta realizar al menos siete recorridos constatados sobre la superficie terrestre. Los sonidos audibles, parecidos al cañoneo distante de un barco en apuros, se desplazaron hacia el sur a través de Australia hasta Perth, hacia el norte hasta Singapur, y al oeste a 4.600 kilómetros de distancia, hasta la isla Rodríguez, en el océano Índico, la mayor distancia recorrida por un sonido transportado por el aire en toda la historia conocida. Una columna de magma, rocas y cenizas se elevó en el aire a 5 kilómetros de altura, después cayó hacia tierra, empujando el mar hacia afuera en un tsunami de 40 metros de altura. Las grandes ondas de marea, parecidas a negras colinas cuando se avistaron por primera vez en el horizonte, cayeron sobre las costas de Java y Sumatra, barriendo pueblos enteros y matando a 40.000 personas. Los segmentos que atravesaron los canales y llegaron a mar abierto continuaron como olas que se expandían alrededor del mundo. Las olas tenían todavía un metro de altura cuando llegaron a la costa de Ceilán, ahora Sri Lanka, donde ahogaron a una persona, su última víctima. Treinta y dos horas después de la explosión llegaban a Le Havre, Francia, reducidas finalmente a ondas de pocos centímetros de altura. Las erupciones levantaron más de 18 kilómetros cúbicos de rocas y otros materiales en el aire. La mayor parte cayó rápidamente en forma de lluvia sobre la superficie, pero un residuo de aerosol de ácido sulfúrico y de polvo rebosó hasta una altura de 50 kilómetros y se difundió alrededor de la Tierra a través de la estratosfera; durante varios años estuvo produciendo puestas de sol de brillante color rojo y «anillos episcopales», coronas opalescentes que rodean el Sol. En las semanas que siguieron, el estrecho de la Sonda volvió a la normalidad exterior, pero con una geografía alterada. El centro de Krakatau había sido sustituido por un cráter submarino de 7 kilómetros de longitud y 270 metros de profundidad. Solo un resto en el extremo meridional emergía todavía del mar: Rakata. Rakata, la montaña cubierta de cenizas de la antigua Krakatau, sobrevivió como una isla estéril; toda traza de vida se había extinguido. Pero la vida la volvió a envolver rápidamente. En cierto sentido, la bobina en movimiento de la historia biológica se detuvo, invirtió su sentido de giro como una película que se hace correr hacia atrás, y empezó desde cero, avanzando a medida que los organismos vivos empezaban a retornar a Rakata.
E. O. WILSON, La diversidad de la vida, 1992. Adaptado
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Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • Explica el significado de onda expansiva, velocidad del sonido, TNT, magma, aerosol, estratosfera, opalescente y tsunami.
2. Ideas principales. • ¿Qué sucedió el 27 de agosto de 1883? • ¿En qué lugares pudo escucharse la explosión? • Conforme a los datos que se aportan, ¿de qué magnitud crees que fue la erupción relatada? • ¿Cuál fue el balance en cuanto a pérdidas humanas? • ¿Qué provocó el tsunami? • ¿Qué tipo de materiales arrojó el volcán por los aires? • ¿Por qué se habla en el texto de una «geografía alterada»?
3. Interpretación. • ¿Con qué se compara en el texto la erupción del Krakatau? • Se dice que tras la erupción del Krakatau durante varios años las puestas de sol fueron especiales. ¿Por qué? • Localiza en un atlas las islas de Sumatra y Java. Averigua de qué tipo de islas se trata y qué es el Anillo de Fuego.
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Los «nidos de ciclones»
Igual que los famosos bucaneros y filibusteros del siglo XVII, que se ocultaban en islas más o menos apartadas del Caribe o en las del mar de la China para caer como lobos sobre sus presas, así los terribles ciclones que asolan campos y ciudades y destruyen barcos en el mar, tienen también lo que pudiéramos llamar sus «guaridas». Es decir, ciertas regiones donde nacen y desde las que inician sus mortíferas travesías: son los «nidos de ciclones». El más importante, por el número de los que «da a luz», está en la parte suroccidental del Pacífico Norte, entre las Filipinas y las islas Marshall, con 18 tifones anuales, en promedio. Allí nacen los que azotan la costa china y el archipiélago del Japón, con el nombre propio de tifones, y los que con el nombre de baguíos causan estragos en las Filipinas. Le sigue en importancia el «nido» del océano Índico meridional, donde nacen los que se dirigen al sureste de África y a Madagascar, con un promedio de 10 ciclones al año. En tercer lugar está el «nido» de las Indias Occidentales, donde se producen los famosos huracanes, que recorren el mar Caribe y luego se pasean por la costa oriental de Estados Unidos de Norteamérica. El número de ellos es, en promedio, de unos siete a ocho por año. Este último «nido» frecuentemente aparece mucho más al este, incluso más próximo a África que a América. En cuarto lugar está el «nido» del Pacífico Norte, situado frente a las costas de América Central, donde se originan de cinco a seis tifones por año. Por fin, están los ciclones que nacen en el Índico Norte y que, con una frecuencia media de dos por año, azotan los mares y las costas de Bengala y Arabia. Y los originados en el norte de Australia que, conocidos allí con el curioso nombre de willy-willies, presentan también la frecuencia de dos por año. Es curioso el hecho de que no se han registrado ciclones tropicales en el Atlántico Sur. Todos los «nidos de ciclones» se encuentran, como ven, en latitudes cercanas al ecuador. Desde ellos avanzan los ciclones siguiendo el camino o trayectoria más o menos parabólico; los del hemisferio norte se curvan progresivamente hacia el oeste, luego hacia el norte y por fin hacia el noreste. Y los del hemisferio sur lo hacen primero hacia el oeste y luego hacia el suroeste y sur. Su velocidad de traslación es muy variada: entre 100 y 800 kilómetros por día.
M. MEDINA, Iniciación a la meteorología, 1994
Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • ¿Qué son los bucaneros y los filibusteros? ¿A qué se dedicaban? • ¿Qué es un ciclón? ¿Y un «nido de ciclones»? • ¿Cuáles son las Indias Occidentales?
2. Ideas principales. • ¿Cuáles son los «nidos de ciclones» más importantes? • ¿Qué tienen en común todos los «nidos de ciclones»? • ¿Qué tipo de trayectoria siguen generalmente? • ¿Qué velocidades pueden llegar a alcanzar?
3. Interpretación. • ¿Por qué se habla de ciclones tropicales? • ¿Qué utilidad tiene saber dónde se localizan los «nidos de ciclones» y qué trayectorias suelen seguir?
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4. Reflexión. • ¿Conoces el nombre de algún ciclón particularmente famoso? • ¿Qué tipo de consecuencias suelen originar estos fenómenos? ¿Crees que se puede hacer algo antes y después de que se produzcan?
Palmeras azotadas por un ciclón. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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El medio físico del Sahara: ¿recurso u obstáculo? Plaga de langosta El terreno comenzaba a presentarse casi estéril, viéndose estratos de arena conducida por los vientos del Sahara. Los camellos habían apretado el paso, ansiosos por recorrer las llanuras. De pronto, al trasponer una loma, el marqués y sus compañeros vieron extenderse delante de sí una llanura ondulada, que se perdía en los límites de un horizonte inflamado por los rayos del sol. –¡El desierto! –exclamó Ben Nartico. –¡Con su simoun! –dijo Rocco–. ¡Mirad aquella nube inmensa que avanza allá sobre la arena!
Caravana en el desierto del Sahara.
–Te engañas –replicó el marqués–; si el simoun soplara, se verían todas esas colinas de arena en movimiento. –¿Pues qué significa esa nube? ¿Acaso en el desierto llueve? A mí me han dicho que aquí nunca cae ni una gota de agua. –Es otro error, bravo Rocco. –¡Cómo! ¡Lo he leído en muchos libros! –Pues bien; esos libros no dicen la verdad, porque también en el Sahara llueve. ¿No es cierto, Ben? –Sí, señor marqués; entre julio y octubre suele caer algún aguacero; pero solamente en ciertas partes del desierto. En otros parajes pasan quince años sin que caiga una gota de agua. –Y sin embargo, aquella es una nube, y muy oscura –insistió el coloso. –Dudo que sean vapores acuosos –dijo Ben Nartico, que observaba el horizonte atentamente. –El pobre viejo a quien acabamos de dejar –dijo en aquel momento El-Haggar acercándose– será digno de compasión dentro de poco. –¿Por qué? – preguntó el marqués. –Porque dentro de dos o tres horas no le quedará una brizna de hierba para mantener a sus corderos; esa nube que vemos es una nube de langosta. –¿De langosta? –Que procede del desierto, donde depositan las crías durante la época de reproducción. Ahora vienen tan hambrientas, que caerán sobre Marruecos, talándolo todo. –¿Y no hay manera de detener la invasión? –preguntó Rocco. –¿Cómo? –Encendiendo hogueras y mandando a su encuentro millares de campesinos. –No servirían para nada –añadió el marqués–. Tú no puedes imaginar la cantidad enorme de insectos que caen sobre los campos. Verás cómo todas estas plantas son devastadas en pocos minutos, sin que quede una hoja intacta. Un huracán, una tromba, un ciclón, una granizada, no significan nada en comparación con una nube de langosta.
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La palmera A mediodía, después de una penosa marcha de cuatro horas, la caravana se detuvo en un minúsculo oasis constituido por una docena de palmeras cargadas de dátiles y de un poco de césped formado de Lichen esculentus. El desierto puede considerarse como la patria de la palmera, porque crece en todos los oasis espontáneamente, sin exigir cultivo alguno y resistiendo con tenacidad las sequías más continuadas. Si el camello es necesario al habitante del desierto, la palma lo es aún más; y se comprende la veneración que el árabe tiene por esta planta, sin la cual no podría vivir. De la palmera extraen los tuaregs lo más preciso para su vida. Las hojas tiernas les sirven de ensalada, el dátil lo emplean de diferentes maneras, y mediante una incisión hecha en el tronco del árbol extraen de él un jugo refrescante que llaman leche de datilero, muy agradable al paladar. Por último, con las hojas secas construyen esteras, tapices, cestos, sombreros y cuerdas muy sólidas. De los dátiles, que como nadie ignora contienen una gran cantidad de azúcar, de almidón y materias mucilaginosas, obtienen los tuaregs una harina que se conserva durante largo tiempo, y que constituye su principal alimento. También extraen de ellos un jarabe exquisito, llamado miel de dátiles, que sirve para condimento del arroz. Dejando fermentar el fruto, sacan asimismo de él un licor muy agradable, que pueden convertir en vinagre y en alcohol por medio de la destilación. Por último, la madera de estos maravillosos árboles produce un combustible que desarrolla un calor casi igual al de la hulla. ¿Se puede pedir más a una planta?
Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • Busca en el diccionario el significado del adjetivo «mucilaginosas» que aparece en el segundo texto. • ¿Qué significa el sustantivo «hulla», que aparece en el texto sobre la palmera? • ¿Qué particularidades tienen las formas de lluvia «aguacero» y «tromba»? • En el primer texto aparece el sustantivo «simoun», que no aparece en el diccionario de la Real Academia. ¿Por qué puede ser? ¿De qué fenómeno se trata?
2. Ideas principales. • Atendiendo al segundo texto, ¿por qué la palmera es esencial para los habitantes del desierto? Enumera los distintos usos que tiene. • ¿Quiénes son los «tuaregs» y cómo viven?
• Respecto al primer texto, ¿por qué las plagas de langosta son tan peligrosas?
3. Interpretación. • En el segundo texto se mencionan los oasis y en el primero vemos que apenas llueve en el desierto. ¿Cómo es posible entonces que existan los oasis? ¿Cómo se forman?
4. Reflexión. • ¿Por qué siendo la vida tan dura en el desierto hay personas que viven allí? • Los textos pertenecen a una novela de aventuras. ¿Crees que se trata de una ficción o tienen elementos reales? • ¿Qué harías si una plaga de langosta llegara a tu pueblo o ciudad? • ¿Cuál de los dos textos te ha gustado más y por qué? ¿Has aprendido algo que no sabías?
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E. SALGARI, El desierto de fuego. Adaptado
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El continente australiano La Gran Barrera de coral Hay pocas cosas en el mundo más maravillosas que la barrera de coral de Australia. Son más de dos mil kilómetros de arrecifes en una franja que corre paralela a unos cincuenta kilómetros de la costa, desde el trópico de Capricornio hasta el estrecho de Torres. Se puede ir desde diferentes puntos de la costa y las compañías especializadas tienen organizado un servicio de catamaranes rápidos que te llevan hasta unas plataformas equipadas para que te embeleses ante el coral y los peces que lo habitan. A medida que nos acercábamos a la barrera de arrecifes se podía ver cómo cambiaba el color del agua y se volvía de un azul suave que dejaba entrever las ramificaciones del coral. Enfrente, la costa abrupta caía sobre el mar desde el verdor de unas montañas cubiertas de nubes. En medio, el gran azul, el mar profundo. –El coral es un organismo vivo –explicó el guía antes de desembarcar–. Para desarrollarse necesita unas condiciones especiales: una temperatura no inferior a los 17,5 °C y aguas transparentes que permitan el paso de la luz. Por debajo de los treinta metros de profundidad no crece, puesto que el agua impide el paso de la luz.
Gran Barrera de coral.
La plataforma de observación de la barrera era una estructura metálica con una zona de mar cercada para evitar las visitas desagradables de los tiburones. Empecé por la manera fácil de ver el coral, en una especie de barcos submarinos equipados con paredes transparentes a ambos lados. La verdad es que no me esperaba aquel espectáculo tan maravilloso. Poco después de zarpar, el coral empezó a exhibir sus formas increíbles –de árbol, de cerebro, de esponja, de hongo, de abanico…– mientras alrededor peces de todos los colores y tamaños ejecutaban un baile silencioso. El guía hablaba de las más de cuatrocientas especies diferentes de coral, de los tres mil arrecifes de coral que formaban la Gran Barrera, y al mismo tiempo iba denominando algunos de los peces que veíamos: amarillos, naranjas, verdes, azules, rojos… Una sinfonía de colores reinaba en aquel mundo silencioso, con unos corales como fondo que parecían la escenografía más bella jamás imaginada. Las diversas especies de peces –solos, en parejas, en grandes bancos– surgían como recién salidas de un laboratorio de la creación, con todas las variantes posibles y con las combinaciones de color más atre vidas. Después de salir del submarino, todavía pasmado por aquella maravilla submarina, me bañé en la piscina de la plataforma. Era otra sensación: nadar entre las figuras caprichosas del coral, sentir los peces próximos, al alcance de la mano, ver cómo se quedaban mirándome sin moverse o cómo hacían zigzags repentinos. Tan solo por aquello valía la pena el viaje a Australia, y aún más si tenía que hacer caso a las predicciones de algunos científicos, que decían que el calentamiento del planeta provocaría la desaparición de la barrera de coral antes de 2040. Habían transcurrido cerca de dos meses desde mi llegada a Sydney. Estaba cansado de dar vueltas, pero también me invadía un sentimiento de pena por la partida inminente. Me habría quedado dos meses más contemplando el coral, inmerso en aquel mundo del silencio. Era inevitable, asimismo, pensar en la multitud de barcos que habían naufragado por culpa de la Barrera de Arrecifes. El Endeavour, capitaneado por Cook, el primero de los conocidos. Pero había una larga lista tras él. El paraíso tenía también otra cara: la de los naufragios.
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Un mosaico de paisajes Las tres horas de vuelo que hay entre Sydney y Alice Springs ofrecen un resumen bastante exacto de lo que es la geografía de Australia. Si las nubes no lo impiden, desde el avión se pueden ver las tres zonas bien diferenciadas del país. En primer lugar, la costa: muy poblada, con ciudades llenas de suburbios de los de casita con jardín, grandes manchas de verdor, con una buena red de carreteras y el mar como límite. En segundo lugar, lo que los australianos llaman el Bush (literalmente, ‘el arbusto’; en realidad, la zona rural donde se puede vivir): con mucha menos población, granjas diseminadas, bosques de eucaliptos, una única carretera, aldeas bien definidas y muchos rebaños. Y, finalmente, el Outback: la parte más dura. El Outback es el desierto, la nada, una especie de paisaje lunar, de rocas ocres y negras y tierra roja y gastada que hace pensar en la Prehistoria y donde es difícil hallar rastros de presencia humana. Son kilómetros y kilómetros de monotonía, de un paisaje sin ciudades ni pueblos, sin ríos, sin montañas, prácticamente sin accidentes geográficos, donde la vida no parece posible.
X. MORET, Boomerang. Viaje al corazón de Australia, 2000. Adaptado
1. Conceptos. • ¿A qué se denomina con el nombre de Gran Barrera? • ¿Qué significan las siguientes palabras: embelesar, arrecife, catamarán, escenografía y zigzag? • ¿Qué es la monotonía? Pon algunos ejemplos de cosas que te parezcan monótonas.
2. Ideas principales. • Busca en una enciclopedia estos datos sobre Australia: situación y extensión. • ¿Crees que Australia es una isla? Justifica tu respuesta. • ¿Crees que es correcto decir que Australia es un país grande? Compara su tamaño con el de otros países, como Japón, Nueva Zelanda, Reino Unido, España y los Estados Unidos. • A grandes rasgos, ¿en qué zonas se puede dividir Australia? ¿Qué características tiene cada una de ellas? • ¿Te parece que Australia es variada?
• ¿Qué es el coral? ¿Qué condiciones tienen que darse para que pueda formarse? ¿De qué forma puede verse?
3. Interpretación. • Explica la frase: «una sinfonía de colores reinaba en aquel mundo silencioso». • ¿Por qué hay quien vaticina la desaparición de la Gran Barrera en unas pocas décadas? ¿Qué consecuencias tendría ese hecho? • ¿Por qué crees que la Barrera de Arrecifes es una zona en la que ha habido muchos naufragios? • Investiga quién fue el capitán James Cook y qué hacía con el Endeavour.
4. Reflexión. • ¿Has volado alguna vez en avión o montado en barco? ¿Qué cosas has visto desde ellos? • ¿Qué otras cosas sabes de Australia que no aparezcan mencionadas en los textos? • ¿Qué tipo de obra crees que es el libro del que se han extraído los textos?
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Los fiordos noruegos
Mirad un mapa de la costa occidental de Noruega. Es difícil, si el mapa es algo detallado, descifrar su intríngulis. Se pierde la noción de la costa seguida y compacta. Las sinuosidades son brusquísimas. Hay fiordos que entran como un clavo de agua hincado en la tierra por distancias superiores a los cien kilómetros. Nótese, además, que entre la tierra firme y el mar libre hay una cinta de islas más o menos grande, de islitas y de rocas. Su número es incalculable: las hay a miles, de todos los tamaños. Entre ellas hay un laberinto de canales, de estrechos y de pasos de una profusión complicada. En conjunto resulta un tejido de agua y de tierra de una variedad tan delirante que llega a ser monótona y abrumadora. Se precisa un breve rato de navegación por el fiordo para ver desaparecer todo rastro de mar. La salobridad áspera del océano muere ahogada en el hedor de la resina y de la corteza rojiza de los abetos. Desaparecen los colores quemados, los árboles retorcidos y la rocalla trabajada por la resaca. La vegetación se vuelve lujuriante y los verdes cálidos adquieren, tocados por la luz dulce y pálida de este país, tonalidades de un azul delirante. El barco, rodeado por todas partes por un cierre de montañas, parece navegar por las aguas de un lago. Los minúsculos puertos de las márgenes pierden su carácter marino, no se ven ya los colgajos de red negra ni las sartas de pescado puesto a secar sobre una cuerda. El agua dulce de los deshielos no deja subir el agua salada. El pescado de estas confluencias es el salmón. Los fiordos comunican con el mar, pero nada tienen que ver con el mar. Los fiordos son valles de agua; la impresión que producen es exactamente esta. Se da el mismo silencio, el mismo ahogo, el mismo misterio de los valles montañeses. A veces las rocas caen aplomadas y desnudas sobre el agua muerta y se reflejan sobre el abismo sin fondo del fiordo. Otras veces se dejan caer describiendo una curva dulce cubierta de hierba tierna y de abetos oscuros, salpicada de casas minúsculas, sobre la arena negruzca y el pantanal adormecido. Las cascadas, los torrentes, los arroyos y los regueros que bajan de las rocas y los pinares, toda la música del agua que cae sobre el fiordo, el aire solitario y desierto de los vericuetos, los remansos profundos e innumerables, adormilados sobre un velo de niebla, el viento fino que riza el agua, todo cuanto veis y oís, os lleva a la memoria la vida de las montañas. Los puñados de nieve rosada de las cumbres, las formas monstruosas de las rocas altas, su desnudez metálica coloreada de ácidos, los musgos blandos y pegajosos, terminan de remachar esa sensación montañesa. Ello no quiere decir, no obstante, que estas comparaciones sirvan para todos los momentos. El fiordo es variadísimo y de una novedad que nunca se acaba. A menudo las paredes se agachan y forman como un mar interior. Este mar se puebla de islas, de islotes y de rocas de todos los tamaños y formas, opulentas de vegetación o peladas, habitadas o desiertas. Entre estas islas se forma un laberinto inextricable de canales, estrechos, pasos y callejones sin salida más o menos estrangulados. Los noruegos viven en la fachada de su país. Toda la vida de Noruega transcurre a la orilla del mar o frente a los fiordos. La mayoría de los fiordos, sin embargo, no conducen a ninguna parte; las pendientes de sus márgenes los hacen inhóspitos.
J. PLA, Cartas de lejos, 1947. Adaptado
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Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • ¿Qué son los fiordos? ¿De qué lugares son propios? • Busca en un diccionario la definición de las siguientes palabras: sinuosidad, intríngulis, rocalla, innúmero, profusión, salobridad, hedor, sarta, abismo, vericueto, remachar, opulento e inhóspito.
2. Ideas principales. • ¿Qué sucede a medida que uno se va internando en un fiordo? ¿Qué dos «mundos» contrapone el autor? • ¿Qué elementos naturales se mencionan en el relato?
3. Interpretación. • El autor, en un momento dado, indica que el paisaje, en conjunto, resulta un tejido de agua y de tierra de una variedad tan delirante que llega a ser monótona. ¿Cómo explicarías esta aparente contradicción? • ¿A qué tipo de paisaje le recuerdan los fiordos al autor?
4. Reflexión. • Por el tipo de lenguaje empleado, ¿de qué tipo de texto crees que se trata?
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Las marismas españolas
Las mayores marismas españolas y las más conocidas por los escritores son las del Guadalquivir. Si el lector contempla un mapa de España, observará en el Bajo Guadalquivir una extensa comarca desprovista de nombres de pueblos, etc. Desde Lebrija, al este, hasta Almonte, al oeste, y desde el Atlántico hasta muy cerca de la misma Sevilla, el mapa aparece vacío. Esta enorme área es, en realidad, un desierto y en invierno se convierte, en su mayor parte, en una triste extensión de agua. Legua tras legua, según se avanza por esa terrible desolación, la vista solo puede detenerse en las aguas, unas aguas parduzcas que alcanzan el horizonte en todas direcciones. El Guadalquivir cruza la marisma y su triple canal está separado por bancos bajos de fango de las aguas poco profundas y llanuras adyacentes. El agua de la marisma es dulce o casi dulce y bastante potable; su profundidad es muy regular, oscilando entre uno o dos pies, según la estación del año, a lo largo de grandes extensiones. Las ligeras elevaciones de su lecho fangoso, desperdigadas, forman unas islas de poca altura cuya extensión varía de unas cuantas yardas a miles de ellas. Estas islas se encuentran cubiertas de pasto, cardos y vegetación de marisma que constituyen el refugio de innumerables aves acuáticas. En primavera, las aguas se retiran evaporándose rápidamente con la llegada del calor y la marisma queda convertida en una llanura cubierta de barro seco, tostado y resquebrajado por el ardiente sol estival.
A. CHAPMAN y W. J. BUCK, España agreste, 1893
La noche se abatía rápidamente sobre la marisma y los árboles ahora parecían aguafuertes negros, recortados contra el cielo. Mañana volvería a Inglaterra en un avión turbo-propulsado del siglo veinte, al tumulto de la superpoblada Londres, a las luces de neón, los teléfonos y los implacables relojes, y al hedor de los humos de las gasolinas, a los periódicos, las crisis recurrentes y las habladurías sobre las bombas de hidrógeno. Mañana mis pisadas en el carril del Martinazo comenzarían a borrarse. En pocos días o semanas ninguna traza de nuestra expedición sería visible. Las lluvias del invierno vendrían para llenar la agrietada marisma y las arenas sedientas tragarían el agua profundamente. La mayor parte de las aves que habíamos visto partirían, y en el invierno las multitudes aladas de las tierras del norte se derramarían por el Coto para sustituirlas. Avanzando desde el oeste, uno a uno, cada grano de arena caería por el empinado frente dunar para, lentamente, ir tapando los pinos, hasta asfixiarlos finalmente. Y aun así, antes de que cada pino muera, un viento juguetón quizá arrastre un piñón y lo haga girar en su seno hasta acomodarlo en una hozadura de jabalí, lejos de la arena amenazante. Allí germinará y, finalmente, brotará un pino niño, verde y vigoroso, que sustituirá a su padre y continuará el inacabable ciclo de la vida, la muerte y la regeneración. Sobre él, las águilas avanzarán gritando, triunfantes en su dominio de los cielos y, con el tiempo, llegarán a construir sus nidos en sus vigorosas ramas. Bajo su sombra, un día abrasador, las perdices buscarán cobijo para sus perdigones y por la noche el lince merodeador olfateará sus menudos rastros. En el monte blanco, cada mañana de primavera traerá un millón de flores de jaguarzo, que el sol marchitará al mediodía y serán reemplazadas por otro millón. Vendrán las estaciones y se irán, pero el Coto de Doñana dormirá en los años venideros en su soledad y su belleza, ¡quiéralo Dios!, inmaculadas.
G. MOUNTFORT, Retrato de una tierra salvaje. La historia de las expediciones al Coto de Doñana, 1958. Adaptado
Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • ¿Qué es una marisma? ¿Cómo se forma? • Busca el significado de las siguientes palabras: yarda, carrizo, cimbrear, aguafuerte, neón, hozadura, perdigones y jaguarzo.
2. Ideas principales. • ¿Dónde se encuentran y cuáles son las mayores marismas españolas? • ¿Varía el paisaje de las marismas con las distintas estaciones? • ¿Qué animales se refugian primordialmente en las marismas? ¿Por qué?
3. Interpretación. • ¿Por qué se dice que en un sector determinado el mapa aparece vacío de poblaciones? • ¿Las dunas se mueven? • ¿Qué les llama la atención de las marismas a Chapman y Buck? • ¿Qué sentimientos despiertan en Mountfort?
4. Reflexión. • ¿Conoces algún paisaje de marismas? • ¿Crees que la valoración de un determinado paisaje puede variar con el tiempo?
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El Parque Nacional de Ordesa
[…] El de Ordesa es un parque de valle, de majestuosa serenidad, en el que la roca y el bosque alternan en tan perfecta armonía, que hacen de este lugar uno de los más hermosos de la Tierra. […] Bien pronto es solo la obra de la Naturaleza la que en el valle se advierte. El fondo plano y extenso da asiento a espesos bosques de hayas, abetos y abedules, con los que alternan algunos ejemplares de tejos y tilos. En el boscaje, el serbal da la nota viva de sus racimos de frutos rojos, y el acebo, la verde brillante de sus lustrosas y puntiagudas hojas, y en el yerbazal del bosque, la aromática fresa y la frambuesa o chordón maduran escondidas. El río serpentea por el centro del amplio valle, entre la arboleda o a través de las praderías plácidas y deleitosas. Si se mira desde la pradería baja hacia las montañas situadas frente a la entrada del valle, se ve, cuando el sol de las tardes dora las cumbres y alarga las sombras de los picos, cómo los pliegues de las calizas de las cumbres y las corroídas crestas de Tendeñera semejan un quimérico dragón o fantástico saurio, de achatada cabeza, lomo espinoso y larga y retorcida cola, que se agarra a la montaña con sus patas anteriores, cual mitológico guardián del valle olímpico. […] La característica más saliente del Parque Nacional de Ordesa es la verticalidad de los imponentes, majestuosos y altísimos tajos que forman las laderas, desde la entrada hasta el fondo del circo, donde el valle, torciendo en ángulo recto al norte, acaba en angosta garganta, por la que el Arazas desciende desde su nacimiento en las cumbres del macizo de Las Tres Sorores, despeñándose en altas cascadas hasta el circo. […] La disposición del valle de Ordesa, con sus colosales tajos y extremas pendientes de sus laderas, se presta a abundantes e intensas avalanchas de nieve; los efectos de tales cataclismos se aprecian en diversos sitios por donde la avalancha descendió tronante e impetuosa, trastornando peñas, destruyendo laderas, amontonando tierras y peñascos y arrasando el tupido bosque, arrancando de cuajo los abetos colosos, que aparecen invertidos con la copa en tierra y las raíces en alto, mezclados en revuelta confusión troncos, ramas, piedras y tierras, como campos de débiles mieses arrasados por la tormenta. Al pasar por los sitios donde la masa de nieve desprendida se deslizó causando sus tremendos efectos, se siente honda emoción, por el contraste que la zona arrasada hace con la majestuosa serenidad del inmediato bosque vivo y pujante. Bien pronto, entre la maleza y los troncos que se pudren, brota la nueva vegetación, cerrándose la herida y recuperando el boscaje el terreno perdido.
E. HERNÁNDEZ-PACHECO, «Los Parques Nacionales y los Monumentos Naturales de España», Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, XIV, 1921
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Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • ¿Qué es un Parque Nacional? • ¿Qué figuras de protección de la naturaleza conoces? • ¿Qué significa que Ordesa es un «parque de valle»? • ¿Qué significa la palabra «cataclismo»? ¿A qué fenómeno natural hace referencia? ¿Crees que el autor la emplea aquí correctamente?
2. Ideas principales. • Busca en un atlas dónde se encuentra el Parque Nacional de Ordesa. • ¿Cuáles son las características principales del paisaje de Ordesa y, según el autor, cuál es su rasgo más «saliente»?
3. Interpretación. • A tenor de lo que se dice en el texto, ¿qué te parece la vegetación de Ordesa? • Busca tres especies de árboles que se mencionen en el texto.
4. Reflexión. • En tu opinión, ¿cómo es la visión que ofrece el autor del paisaje? • ¿Te ha llamado la atención el lenguaje empleado en este texto?
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La duración de la Prehistoria
La Prehistoria es muy amplia. Los seres humanos viven en la Tierra desde hace mucho tiempo, incluso según los cálculos más moderados. El período de existencia de nuestra especie (Homo sapiens) es enorme en comparación con los últimos cinco mil años de civilización, quizá veinte veces superior; sin embargo, los miles de años de vida del Homo sapiens quedan difuminados cuando los comparamos con el tiempo que tardó en evolucionar la rama concreta de la familia de simios de la que descendemos, pues nos internamos en una época tan prolongada y oscura que casi no se puede imaginar, y mucho menos calcular. A continuación expondremos brevemente el problema. Pensemos en un gran reloj en el que cada minuto representa un siglo de nuestro calendario. Según dicho reloj, Colón llegó a América hace poco más de cinco minutos (en los que se han producido los enormes cambios gracias a los cuales nuestro mundo es completamente distinto del suyo); Jesucristo nació hace unos veinte minutos; hace una hora, más o menos, se asentaron en el sur de Mesopotamia unos nuevos pobladores, y hace unos cincuenta minutos crearon la civilización más antigua que conocemos. Al llegar a este punto estamos al borde de traspasar el límite de la historia (entendida como relato basado en testimonios escritos). Y si nos remontamos aún más en el tiempo, unas seis o siete horas de nuestro reloj imaginario, los primeros seres humanos de un tipo reconocible en Europa occidental empezaron a dejar huellas por las que los conocemos en la actualidad; entre dos y tres semanas antes aparecieron los primeros restos de seres con unas características semejantes a las humanas; cuatro años y medio antes (siempre en este reloj en el que los minutos equivalen a siglos) había dinosaurios sobre la Tierra, y ya quizá no debamos retroceder más en el tiempo. Pero puede servirnos de ayuda una última comparación. Cojamos un trozo de cordel y señalemos un centímetro. A continuación, desenrollemos el cordel, señalemos 50 centímetros y después 500. El centímetro representa el tiempo histórico desde el nacimiento de Cristo, los 50 centímetros el período comprendido desde el nacimiento de la especie humana hasta nuestros días y los 500 un cálculo de la longitud necesaria para demostrar hasta qué época hemos de remontarnos para hallar restos de seres semejantes al hombre.
J. M. ROBERTS, La Prehistoria (Historia universal ilustrada), 1980
Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • ¿Qué es un Homo sapiens? ¿Con qué otros homínidos estamos emparentados? • ¿Qué significa el término civilización? • ¿En cuántos períodos se divide la Prehistoria? ¿Cuáles son? • ¿De cuántos años se compone un siglo? ¿En qué año comienzan los siglos en historia?
2. Ideas principales. • ¿En qué se diferencia la Prehistoria de la Historia? • ¿Qué período es más largo, la Prehistoria o la Historia?
3. Interpretación. • ¿Cuánto tiempo lleva el ser humano en la Tierra? • ¿De qué acontecimientos históricos habla el texto?
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• ¿Qué diferentes unidades de tiempo emplea el texto para referirse a los hechos?
4. Reflexión. • En ese reloj imaginario al que hace referencia el texto, ¿cuánto representa tu vida? • ¿Piensas que el ser humano ha evolucionado más en la Prehistoria o en la Historia?
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El nacimiento de la agricultura
Algunas chozas de paredes de barro y techos de paja se levantaban en el meandro de un río poco profundo, un solitario núcleo de vida en una llanura tachonada de encinas que se extendía suavemente por la falda de unas montañas nevadas. En todo el territorio que la vista podía abarcar, no había otro establecimiento humano. Río abajo, un rebaño de cabras, apacentado por un joven, pastaba en la hierba ya marchita por el sol. Cerca del poblado, algunas mujeres, provistas de cestos y de hoces de madera con hojas afiladas de sílex, se movían entre manchas irregulares de una alta hierba amarilla cuyos tallos terminaban en una doble hilera de semillas doradas. La hierba –un trigo primitivo– apenas se distinguía de la que crecía en estado silvestre en las lejanas laderas de las montañas. Pero era distinta: había sido plantada deliberadamente, no sembrada al azar por el viento. De repente, un grito del muchacho rompió la calma del poblado. Los hombres echaron mano de las lanzas, provistas de puntas de piedra; las mujeres que trabajaban entre la hierba cogieron sus cestos a medio llenar y echaron a correr hacia el poblado. En la llanura podía verse lo que había perturbado a los aldeanos: se aproximaba una fila de hombres, mujeres y niños, unos 20 individuos en total. Su tosca apariencia denotaba que eran cazadores. Uno de los hombres había colgado sobre sus hombros el cuerpo de una oveja salvaje recién matada. Cuando los recién llegados se aproximaron a la orilla del río, enfrente del poblado, levantaron sus manos para demostrar su intención pacífica. No habían esperado encontrarse con gente viviendo en chozas de barro allí donde, solo un año antes, no había ninguna vivienda. Mientras nómadas y aldeanos se miraban de una orilla a otra del río, uno de los desconocidos señaló hacia el cuerpo de la oveja y después hacia los cestos de semillas. Los aldeanos comprendieron lo que quería decir, y una mujer llevó un cesto de trigo y lo depositó junto a la orilla del río. El cazador que llevaba la oveja levantó dos dedos, y la mujer colocó un segundo cesto junto al primero. Los forasteros consultaron entre sí, y el cazador dejó la oveja en tierra. Un hombre del poblado vadeó el río con los dos cestos de grano y tocó ligeramente el animal. A su vez, el cazador tocó los cestos. El trato estaba cerrado. Por supuesto, este encuentro es imaginario, pero, indudablemente, pudo haber sucedido. Debieron de ocurrir muchos episodios como este en el antiguo Próximo Oriente cuando bandas nómadas de cazadores-recolectores intercambiaban su caza por los cereales de los aldeanos y, de este modo, contribuyeron a realizar cambios que pronto iban a transformar la faz de la Tierra. Los campesinos, a pesar de que su vida podía ser ruda y difícil, vivían en otro plano de existencia. Eran los primeros agricultores del mundo, gente que había aprendido a cultivar una planta que proporcionaba alimento: no se limitaban tan solo a recolectar las plantas alimenticias, que se criaban de un modo natural, sino que las hacían brotar en un lugar donde ordinariamente no crecían. Este progreso, que parece muy simple, y que constituye uno de los más importantes y espectaculares episodios de la evolución de la humanidad, tuvo lugar por primera vez hacia el 8000 antes de Cristo en el Próximo Oriente, en algún lugar de lo que se denomina la Media Luna Fértil, el arco montañoso de tierra habitable que limita por el norte el desierto de Arabia.
LEONARD, J. N. La revolución del Neolítico (Orígenes del hombre), 1993. Adaptado
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Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • ¿Qué es el sílex? ¿Para qué sirve? • ¿A qué llamamos Próximo Oriente? ¿Qué países comprende en la actualidad? • ¿Qué quiere decir Media Luna Fértil?
2. Ideas principales. • ¿De qué cambio fundamental en la forma de vida habla el texto? • ¿En qué se diferencian los nómadas y los aldeanos? ¿De qué viven? ¿Cómo son sus casas? ¿Qué comen? • ¿Por qué necesitan intercambiar productos? ¿Cómo surge el comercio?
3. Interpretación. • ¿Dónde está ubicada la aldea que se menciona en el texto? ¿Por qué? • ¿Hay división de tareas entre hombres y mujeres?
4. Reflexión. • ¿Qué período empieza en el Próximo Oriente hacia el año 8000 a.C.? • ¿Por qué dice el texto que la agricultura contribuirá a cambiar la faz de la Tierra? • ¿Te parece que viven mejor los aldeanos o los nómadas?
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El Código de Hammurabi
1. Si un hombre ha acusado a otro hombre y le ha atribuido un asesinato y este no ha sido probado en su contra, su acusador será condenado a muerte. 5. Si un juez ha tratado un pleito, dado una sentencia y hecho que se sellara una tablilla para ser ejecutada, y después de esto varía su juicio, se le hará culpable de variar su juicio y pagará doce veces la demanda del litigio; se le apartará de su lugar en el banco de los jueces en la asamblea y nunca más se sentará en juicio con los jueces. 8. Si un hombre ha robado un buey, cordero, asno, cerdo o barca, si es a dios o al palacio, devolverá el tréntuplo; si es a un muskenu, compensará el décuplo. Si el ladrón no tiene con qué responder, será culpable de muerte. 22. Si un hombre ha ejercido el bandidaje y se le encuentra, será condenado a muerte. 42. Si un hombre se ha encargado del cultivo de un campo y no ha crecido trigo en el campo, se le convencerá de no haber trabajado suficientemente el campo y dará al propietario el trigo correspondiente al de las cosechas alcanzadas por sus vecinos. 159. Si un hombre que ha llevado un regalo a la casa de su suegro y dado un regalo de bodas considera a otra mujer y le dice a su suegro «No tomaré a tu hija por esposa», el padre de la muchacha tomará y guardará todo cuanto se le haya traído. 160. Si un hombre ha llevado un regalo a la casa de su suegro, o ha hecho un regalo de bodas, y el padre de la muchacha dice «No te daré a mi hija en matrimonio», deberá doblar cuanto se le haya traído en reparación. 168. Si un hombre quiere desheredar a su hijo y afirma ante los jueces «Quiero desheredar a mi hijo», los jueces determinarán los hechos de su caso y, si no ha demostrado las razones de la desheredación, el padre no puede desheredar al hijo. Si un hombre ha donado a uno de sus hijos, el primero en su estima, campos, huerto, casa, y le ha dado una tablilla, si después el padre muere, cuando los hermanos hagan el reparto, el hijo guardará el regalo y, aparte de ello, los hermanos tendrán partes proporcionales de la propiedad del estado paterno. 195. Si un hijo ha golpeado a su padre, se le cortará la mano. 196. Si un hombre ha reventado el ojo de un hombre libre, se le reventará un ojo. 197. Si rompe el hueso de un hombre libre, se le romperá un hueso.
Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • ¿Quién fue Hammurabi? • ¿Qué significa litigio? Elabora una lista con otras palabras relacionadas con este término que aparezcan en el texto. • ¿A qué se refiere el texto cuando habla de tablilla?
2. Ideas principales. • ¿Cuál es la pena que más se repite? ¿Qué otro tipo de penas se mencionan? • El documento habla de hombres libres y esclavos. ¿Son tratados de igual manera?
3. Interpretación. • ¿Sabes de dónde procede la frase «Ojo por ojo, diente por diente»? ¿Podrías relacionarla con alguno de los puntos del Código?
4. Reflexión. • ¿Siguen siendo considerados como tales los delitos que aparecen en el texto y se siguen aplicando las mismas penas?
199. Si ha reventado el ojo del esclavo de un hombre libre, o roto el miembro del esclavo de un hombre libre, pagará la mitad de su precio.
• ¿Te parecen justos los castigos impuestos?
209. Si un hombre golpea a la hija de un hombre libre y la hace abortar, pagará 10 siclos de plata por el fruto de su vientre.
• El Código es el primer código de leyes conocido. ¿Crees que se podría aplicar hoy?
210. Si esa mujer muere, se matará a su hija.
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Babilonia
Está situada en una gran llanura, forma un cuadrado y, en cada lado, tiene una extensión de ciento veinte estadios; así, el perímetro de la ciudad tiene en total cuatrocientos ochenta estadios. Esta es, por consiguiente, la enorme extensión de la capital de Babilonia y, que nosotros sepamos, su trazado no era comparable al de ninguna otra ciudad. Primero la circunda un foso profundo y ancho, lleno de agua, y luego un muro que tiene una anchura de cincuenta codos reales y una altura de doscientos codos. Aparte de esto, debo además explicar en qué se empleó la tierra procedente del foso y cómo se construyó el muro. A medida que abrían el foso, iban convirtiendo en ladrillos la tierra extraída de la excavación y, cuando hubieron moldeado un número suficiente de ladrillos, los cocieron en hornos; posteriormente, utilizando asfalto caliente como argamasa e intercalando cada treinta hileras de ladrillos esteras de cañas, construyeron primero los paramentos del foso y después, y de la misma manera, el muro mismo. En lo alto del muro también levantaron, a lo largo de sus arcenes, unas casamatas de un solo piso, situadas las unas frente a las otras; y entre ellas dejaron espacio para el paso de una cuadriga. En el circuito del muro hay, además, cien puertas, todas ellas de bronce, lo mismo que sus quicios y dinteles. […] De esta manera, pues, estaba fortificada Babilonia. La ciudad, por otra parte, tiene dos sectores, pues por su mitad la divide un río, cuyo nombre es Éufrates, que procede del país de los armenios; es un río grande, profundo y de curso rápido que desemboca en el mar Eritreo. Pues bien, por uno y otro lado de la ciudad, la muralla se ve prolongada en ángulo hasta el río, y, a partir de su confluencia, se extienden, a lo largo de las dos orillas del mismo, los contramuros interiores en forma de un vallado de ladrillos cocidos. La ciudad propiamente dicha, que se halla plagada de casas de tres y cuatro pisos, está dividida en calles rectas, tanto las paralelas al río como las transversales que a él conducen. Precisamente frente a cada calle transversal, en el vallado que bordea el río, había unas poternas en número igual al de las callejas. Esas poternas eran, asimismo, de bronce y daban acceso a la orilla misma del río. Ese muro es, en suma, como una coraza, y por la parte interior corre, paralelo a él, otro muro no menos resistente que el primero pero sí más estrecho. Asimismo, en el centro de cada uno de los dos sectores de la ciudad se alzaba un edificio fortificado; en un sector, el palacio real, dotado de un recinto grande y sólido; y, en el otro, un santuario de puertas de bronce –que todavía existía en mis días– consagrado a Zeus Belo, formando un cuadrado de dos estadios de lado. En la parte central del santuario hay edificada una torre maciza de un estadio de altura y otro de anchura; sobre esta torre hay superpuesta otra torre, y otra más sobre esta última, hasta un total de ocho torres. La rampa de acceso a ellas está construida por la parte exterior, dispuesta en espiral alrededor de todas las torres. Y hacia la mitad de la rampa hay un rellano y unos asientos para descansar, donde se sientan a reponer fuerzas los que suben.
HERODOTO, Historia, siglo V a.C.
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Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • ¿Qué significan los términos poterna y casamata? • Elabora un listado de los conceptos relacionados con la construcción. • En el texto se habla del río Éufrates. ¿Dónde nace y dónde desemboca? ¿Qué territorios atraviesa en su recorrido?
2. Ideas principales. • ¿Cuáles son los edificios más importantes de la ciudad? ¿Qué otros edificios se mencionan? • ¿Qué elementos defensivos se describen? ¿Por qué necesitan defenderse?
3. Interpretación. • ¿Dónde está situada la ciudad? ¿Por qué crees que se elige ese lugar y no otro?
4. Reflexión. • ¿A qué crees que se dedicaban los habitantes de Babilonia? • ¿En qué se parece a una ciudad actual? ¿Y en qué se diferencia? • ¿Te parece que Babilonia era una ciudad importante? • Siguiendo la descripción del texto, dibuja la planta de la ciudad.
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La historia de Isis y Osiris
Cuenta la leyenda que el dios Osiris era hijo de Geb y Nut, divinidades de la Tierra y del Cielo. Osiris tenía cuatro hermanos: Haroheris, Seth, Isis y Neftis. Hace mucho tiempo, antes de que los primeros faraones gobernaran Egipto, Osiris fue un gran rey. Su reinado fue muy beneficioso para sus súbditos: Osiris les enseñó a cultivar la tierra, a preparar el vino, a extraer los metales del suelo y a elaborar objetos útiles con ellos. También hizo nacer las artes, dio a sus súbditos leyes justas, y les inculcó el amor y el respeto por los dioses. Osiris se casó con su hermana Isis, que le ayudó mucho en estas labores. Isis era una gran maga, y su ciencia sobrenatural ayudó a Osiris a realizar sus inventos e innovaciones. Además, Isis reemplazaba a su esposo en las tareas de gobierno cuando este se encontraba ausente. Pero Osiris tenía un hermano muy envidioso, Seth, quien pasaba todo el tiempo maquinando intrigas contra su hermano el rey. Sin embargo, Isis cuidaba de Osiris y durante siglos los perversos manejos de Seth fueron inútiles. Un día, Seth hizo fabricar un cofre suntuosamente decorado, del tamaño exacto del cuerpo de Osiris. Luego celebró un banquete, al que invitó a su hermano y a setenta y dos invitados, que eran, en realidad, sus cómplices. En el momento en que estaban más alegres, Seth propuso un juego: todos deberían meterse en el cofre y se llevaría el premio aquel que lo llenara completamente. Nadie dio la medida perfecta, excepto Osiris, pero, cuando este estaba metido dentro del cofre, los conjurados cayeron sobre él, cerraron la tapa, la clavaron y arrojaron el cofre al río Nilo. En su camino, los restos del cuerpo del dios difunto iban fertilizando las tierras por las que pasaba. Siguiendo la corriente, el cofre llegó hasta el mar. Mientras tanto, Isis comenzó a buscar desesperadamente el cuerpo de su esposo. Mas el cuerpo de Osiris se había dividido en muchas partes y le costó mucho tiempo encontrar todos los pedazos. Por fin los halló, pudo unirlos y Osiris resucitó de la muerte. Osiris entonces decidió que volvería a ser rey, pero no de los vivos, sino del reino de los muertos. Isis, que estaba embarazada, permaneció en la Tierra. Dio a luz a su hijo, al que puso el nombre de Horus; le educó; y le protegió de las iras de Seth, que le perseguía sin descanso. Horus, deseoso de vengar a su padre, se enfrentó en numerosas y violentas guerras contra Seth. Un día, los dioses, hartos de tanta violencia, decidieron zanjar la guerra y celebraron dos juicios: uno entre Osiris y Seth, y otro entre Seth y Horus. Los juicios duraron más de ochenta años. Los dioses dieron la razón a Osiris y a Horus frente a Seth. Osiris recuperó su reino terrestre, pero decidió que lo heredara su hijo Horus. De este descendió el primer faraón egipcio. Y para que Seth no se sintiera despechado por el resultado, Ra, el dios del Sol, le llamó al cielo junto a él. En adelante, Seth vivió contento en el cielo, con lo que la paz y la alegría volvieron a reinar sobre la Tierra.
J. B. BERGUA, Mitología universal. Adaptado
Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • ¿Qué son Horus, Isis y Osiris, faraones o dioses? Justifica tu respuesta. • ¿Qué dioses aparecen en el relato? • ¿Qué significa el adjetivo sobrenatural? Explica la frase en la que aparece. • ¿Qué es un súbdito? ¿Y un conjurado? Sustituye estos términos por otros en las frases en las que aparecen en el texto.
2. Interpretación. • Describe cómo explicaría un egipcio los siguientes hechos según el mito de Isis y Osiris. Anota en tu cuaderno las frases de la lectura que apoyan tus explicaciones: a) Las tierras junto al Nilo son fértiles.
TIEMPO DE LECTURA
Lectura
b) Osiris es el dios de los muertos. c) Los faraones son dioses. d) Surgieron las dinastías.
3. Reflexión. • ¿Qué es un mito? • ¿Crees que los mitos nos proporcionan datos reales? • Sin embargo, ¿nos pueden informar sobre las creencias de la época?
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La pirámide de Keops Keops, hijo de Janum, el divino, el temible, se sentó en su trono dorado, en el balcón de su alcoba que se asomaba a los vastos y opulentos jardines de su palacio –el paraíso eterno de blancas columnas de Menfis–, entre un grupo formado por sus hijos y parientes próximos. El borde dorado de su túnica de seda relucía bajo los rayos del sol que ya empezaba a declinar. Reposaba tranquilo y calmado, apoyando la espalda en un almohadón de plumas de avestruz y el codo en un cojín bordado de seda dorada. Su grandeza se manifestaba en su frente alta, en su excelsa mirada y su hermosa nariz, y su extraordinaria fuerza se evidenciaba en su ancho pecho y en sus brazos musculosos. Todo él inspiraba la reverencia de un hombre de cuarenta años, a la que se sumaba el halo de la gloria de los faraones.
Pirámide de Keops (Egipto).
Paseaba la mirada entre sus hijos y sus amigos, lanzando alguna ojeada hacia delante, hacia donde se perdía el horizonte, detrás de las copas de las palmeras y otros árboles, o desplazándola hacia la derecha para observar aquella colina eterna donde se apostaba la esfinge para contemplar la salida del sol, y en cuyo interior moraban los cuerpos de sus padres y abuelos. En su superficie hormigueaban centenares de miles de criaturas, allanando las dunas y haciendo surcos en la roca, excavando los cimientos de la pirámide del faraón, quien quería que esta fuera un monumento que resistiera el paso del tiempo y el embate de los siglos. El faraón amaba aquellas sesiones familiares, que le consolaban de la carga de su vida pública y le descargaban del peso de las tradiciones; en ellas se convertía en un padre cariñoso y en un amigo amable, se abandonaba en compañía de sus amigos a charlas y confidencias, hablando tanto de los temas importantes como de los insustanciales. Se intercambiaban bromas, se confirmaban los rumores, se decidían destinos… Aquel día, inscrito en los pliegues del tiempo, se empezó hablando de la pirámide que Keops deseaba construirse como morada eterna y refugio para su cuerpo mortal. Mirabó, el genial arquitecto que elevó a Egipto a la cima de la gloria artística, se encargaba de explicar su trabajo a su señor el rey, extendiéndose en aclarar los símbolos de magnificencia que comportaba una obra eterna como la que él estaba a punto de diseñar y realizar. El rey escuchaba complacido a su amigo el artista cuando de pronto recordó que ya habían transcurrido diez años desde el inicio de las obras. Sin esconder su enojo, le dijo: –Sí, querido Mirabó, estoy convencido de tu genialidad, pero, ¿cuánto tiempo me pides? Me estás hablando de la magnitud de la pirámide, de la que no veo ni una sola escalinata; ya han pasado diez largos años desde que empezaron las obras, durante los cuales se han dedicado a ella millones de hombres fuertes. Has podido disponer de los mejores artesanos de mi magnífico pueblo. Con todo, todavía no veo ni rastro sobre la tierra de la pirámide prometida, y me parece estar viendo cómo esas mastabas, que encierran los cuerpos de sus constructores sin que les costara una centésima parte de lo que nos cuesta a nosotros, se ríen de nuestros vanos esfuerzos y nuestro trabajo inútil.
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El rostro, muy oscuro, de Mirabó dejó entrever su angustia; las arrugas de su frente denotaban su embarazo. Replicó con su voz dulce y fuerte: –¡Mi señor! Dios me libre de perder el tiempo o de malgastar mis esfuerzos en juegos. Soy muy consciente de la responsabilidad que recaía sobre mí cuando me comprometí a construir la morada eterna del faraón y a hacer de esta una maravilla que hiciera olvidar a la gente los precedentes prodigios de Egipto. No hemos desperdiciado estos diez años; en ellos hemos hecho algo de lo que hubieran sido incapaces gigantes o genios; hemos excavado en la dura roca un canal de agua que comunica el Nilo con la colina de la pirámide, hemos cortado y pulido rocas altas como montañas, que en nuestras manos fueron maleables como la pasta… Las hemos traído desde el sur más lejano: ¡mirad, mi señor, cómo surcan el río las barcazas cargadas de montañas de rocas, como altos montes movidos por la magia de un poderoso encantador… mirad a los trabajadores, entregados a su labor, inclinados sobre la tierra de la colina, como si su superficie se abriera para mostrar lo que ha contenido durante miles de años! El rey sonrió, y dijo con ironía: –Es sorprendente: te mandamos construir una pirámide y nos haces un río; ¿acaso crees que tu señor es el rey de los peces?
Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • ¿Es lo mismo una pirámide que una mastaba? • ¿Qué es una esfinge? • Sitúa en un mapa Menfis, el río Nilo y la pirámide de Keops. • ¿Quién fue Keops? • Busca información sobre Mirabó.
2. Ideas principales. • ¿Quiénes son los protagonistas del texto? ¿Qué otros personajes aparecen? • ¿En qué momento y en qué lugar transcurre la escena? • ¿Sobre qué hablan Keops y Mirabó?
3. Interpretación.
• ¿Qué le reprocha Keops a Mirabó? ¿Qué responde Mirabó?
TIEMPO DE LECTURA
N. MAHFUZ, La maldición de Ra. Keops y la gran pirámide, 1939
4. Reflexión. • ¿Para qué quería el faraón construir una pirámide? ¿Sabes si la pirámide de Keops es la única que se construyó o conoces alguna más? • El faraón dice que le gustaría que la pirámide resistiera el paso del tiempo y el embate de los siglos. ¿Crees que lo consiguió? ¿Sigue en pie? ¿Cuánto tiempo ha transcurrido? • ¿Qué hace Mirabó durante los diez años de obras? ¿Y para qué? • A juzgar por lo que cuenta el texto, ¿crees que fueron unas obras largas y costosas? ¿Se podría hacer en nuestro tiempo algo similar?
• ¿Qué relación tienen el faraón y el arquitecto? ¿Te parece que el faraón se comporta como una divinidad?
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Leyendas griegas La manzana de la discordia Paris era hijo de Príamo y Hécuba, reyes de Troya, y hermano de Héctor, Polixena y Casandra. Al nacer, el oráculo profetizó que Troya sería destruida por su causa, por lo que su padre le entregó a unos pastores para que le criaran y educaran. Eris, la diosa de la discordia, arrojó una manzana de oro a la mesa de las diosas Hera, Atenea y Afrodita, para que se la quedara la más guapa. Zeus eligió a Paris como juez por su belleza. Las tres diosas trataron de seducirle con distintos regalos, pero él prefirió a Afrodita porque le prometió a la mujer más hermosa del mundo. Cuando estaba en la corte del rey de Esparta Menelao, se enamoró de su esposa Helena, y la raptó. Todos los caudillos griegos se unieron para sitiar Troya y recuperar a la reina. El odio que le tenían jurado Hera y Atenea por no haberlas elegido cayó sobre todos los troyanos causando su destrucción. En la guerra de Troya Paris murió a causa de una flecha envenenada.
A. C. GAVALDA, Diccionario mitológico. Adaptado
El caballo de Troya Atenea inspiró a Ulises con una estratagema para llevar hombres armados a Troya. Bajo las instrucciones de Ulises, Epeo el focio, el mejor carpintero del campamento, aunque temeroso y cobarde, construyó un enorme caballo hueco de tablones de abeto. Tenía una escotilla oculta en el flanco derecho y en el izquierdo una frase grabada en grandes letras: «Con la agradecida esperanza de un retorno seguro a sus casas después de una ausencia de nueve años, los griegos dedican esta ofrenda a Atenea». Ulises entraría en el caballo mediante una escalera de cuerda, seguido por Menelao, Diomedes, el hijo de Aquiles, Neoptólemo y dieciocho voluntarios más. Epeo, engatusado, amenazado y sobornado, fue obligado a sentarse al lado de la escotilla, la cual solo él podía abrir rápida y silenciosamente. Los griegos, una vez unidas todas sus fuerzas, prendieron fuego a sus tiendas y echaron al agua las naves; pero no más allá del otro lado de Tenedos, donde eran invisibles desde Troya. Los compañeros de Ulises ya llenaban el caballo y solo se quedó un griego en el campamento, su primo Sinón. Reconstrucción del caballo de Troya.
Cuando los exploradores troyanos salieron, al alba, encontraron el caballo que sobresalía por encima del campamento quemado. Antenor no sabía nada del caballo y, por lo tanto, se quedó quieto, pero el rey Príamo y muchos de sus hijos querían llevárselo a la ciudad sobre ruedas. Otros gritaban: –¡Atenea ha favorecido a los griegos durante mucho tiempo! Que haga lo que quiera con lo que es suyo. Príamo no quería escuchar las urgentes advertencias de Atenea. El caballo había sido construido intencionadamente demasiado grande para las puertas de Troya, y se atascó cuatro veces, incluso cuando se quitaron las puertas y se extrajeron algunas piedras de un lado de la muralla. Con unos esfuerzos agotadores, los troyanos lo empujaron hasta arriba, a la ciudadela,
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pero, al menos, tomaron la precaución de reconstruir la muralla y volver a poner las puertas en su lugar. La hija de Príamo, Casandra, cuya maldición consistía en que ningún troyano tomaría en serio sus profecías, gritó: —¡Tened cuidado, el caballo está lleno de hombres armados!
R. GRAVES, La guerra de Troya. Adaptado
El talón de Aquiles El oráculo predijo que el hijo de Tetis (hija del dios marino Nereo) sería su perior a su padre. Los dioses decidieron prevenirse y la casaron con un héroe; el gran guerrero Peleo, rey de Tesalia. A la bella Tetis no le gustó la idea, pues era un simple mortal, pero terminó rindiéndose. Fruto de esta unión nació Aquiles, el héroe griego.
«Aquiles», Historia. National Geographic, n.o 31, 2006. Adaptado
Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • ¿Cuál es la diferencia entre una leyenda y la Historia? • Los protagonistas de estas leyendas, ¿son personajes históricos o mitológicos? • ¿Qué es un oráculo? ¿Qué importancia tiene en la mitología griega? ¿Crees que en la realidad también existen los oráculos?
2. Ideas principales.
• ¿Por qué murió Aquiles? ¿Qué hizo su madre para protegerle? • ¿Por qué la manzana de oro causó la discordia?
3. Interpretación. • ¿Qué relación existe entre los tres textos y quiénes son los protagonistas de los mismos? • ¿Qué tienen en común Paris y Aquiles?
4. Reflexión.
• ¿Cuál es el origen de la guerra de Troya? ¿Y el resultado?
• ¿Por qué crees que los troyanos dejaron entrar al caballo de madera?
• ¿Qué estratagema emplearon los griegos? ¿De quién fue la idea? ¿Salió bien o no?
• En la cultura occidental, se emplean en la lengua cotidiana las expresiones «caballo de Troya», «manzana de la discordia» y «talón de Aquiles». ¿Qué crees que significan? Escribe una frase en la que aparezca cada una según su significado actual.
• ¿Qué dijo el oráculo de Paris y de Aquiles antes de que nacieran? ¿Qué hicieron sus padres al saberlo? ¿Se cumplió al final lo dicho por el oráculo?
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Tetis trató de proteger a su hijo de su designio bañándolo en sangre de dragón, ya que así su piel se volvería invulnerable; al agarrarle de los talones, estos quedaron libres de las propiedades de la sangre. Gracias al centauro Quirón, Aquiles se formó como atleta y guerrero. Cuando empezó la guerra de Troya su madre lo mandó a la isla de Esciros vestido de muchacha para evitar que fuese reclutado. Pero Ulises le encontró, y fue así cómo, junto a su querido compañero Patroclo, Aquiles se dirigió hacia Troya. Allí venció a Héctor, a la reina de las amazonas y al rey de Etiopía, y se convirtió en un héroe. La disputa con Agamenón, el caudillo griego, a causa del robo de su esclava Briseida, le apartó de la contienda. Pero tras la muerte de su mejor amigo a manos de los troyanos volvió a luchar. Cuando estaba a punto de casarse con Polixena, el hermano de esta, Paris, envuelto en la bruma, lanzó un dardo que le hirió mortalmente en el talón, su único punto débil.
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Alejandro Magno
La muy admirada República de Zenón, fundador de la secta estoica, se resume en este único principio: que no vivamos separados en comunidades y ciudades diferenciados por leyes de justicia particulares, sino que consideremos a todos los hombres ciudadanos de una misma comunidad y que haya una única vida y un único orden para todos como un rebaño que se cría y pace unido bajo una ley común. Esto lo escribió Zenón como si modelara un sueño o una imagen de un gobierno y de una buena constitución filosófica; pero Alejandro, en cambio, suministró a la palabra la acción. Pues no trató a los griegos como caudillo y a los bárbaros despóticamente, como Aristóteles le había aconsejado, ni se preocupó de los primeros como amigos y parientes ni se comportó con los otros como si fueran animales o plantas, pues esto habría llenado su gobierno de muchas guerras, destierros y de enconadas sediciones. Por el contrario, se consideraba enviado por la divinidad como gobernador común y árbitro de todos, y a quienes no anexionaba por la palabra lo hacía con las armas por la fuerza con el fin de reunir los elementos diseminados en un mismo cuerpo, como mezclando en una amorosa copa las vidas, los caracteres, los matrimonios y las formas de vivir. Ordenó que todos consideraran al mundo su patria, al ejército su fortaleza y protección, parientes a los buenos y extraños a los malos. Y que el griego y el bárbaro no se diferenciaran por la clámide y el escudo ni por la daga y el caftán, sino que el griego se señalara por su virtud y el bárbaro por su maldad. Y que consideraran comunes el vestido, la alimentación, el matrimonio y las formas de vida y que se mezclaran por la sangre y los hijos. Vestía con un traje mezcla de la moda persa y macedonia, según nos ha contado Eratóstenes. Como soberano común y rey humanitario se atrajo la benevolencia de los pueblos conquistados por el respeto a su vestimenta. Pues no recorrió el Asia a modo de bandido ni estaba en su mente saquearla y arrasarla cual presa y botín de una inesperada buena fortuna, como hizo después Aníbal al invadir Italia. Alejandro quería que toda la tierra estuviera sometida a una única razón y a un único gobierno y que todos los hombres se revelaran como un único pueblo, y así se formó él mismo.
PLUTARCO, Sobre la fortuna o virtud de Alejandro, siglo I. Adaptado
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Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • ¿Qué defendían los estoicos? • ¿Quiénes fueron Zenón y Eratóstenes? • ¿Quién fue Aristóteles? ¿Qué relación tenía con Alejandro Magno?
2. Ideas principales. • ¿Cómo trató Alejandro Magno a los bárbaros? ¿Hizo caso a Zenón o a Aristóteles? • ¿Qué elementos diferencian a los griegos de los bárbaros según el autor del texto?
3. Interpretación. • ¿Crees que Alejandro Magno acertó al tratar a griegos y bárbaros de la misma manera? • ¿Piensas que Alejandro Magno hizo bien al adoptar y asimilar elementos ajenos a su cultura?
4. Reflexión. • ¿Consiguió Alejandro Magno lo que se proponía? ¿Hasta dónde llegó su imperio? ¿Qué pasó a su muerte? • ¿Crees que la vestimenta puede ser un elemento diferenciador? ¿Qué otras cosas nos distinguen de los demás? ¿Es necesario respetar dichas diferencias?
Mosaico pompeyano que representa la batalla de Issos entre Alejandro y Darío.
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Roma
Roma, gran mercado del mundo De cada tierra y cada mar se importa todo lo que las estaciones aportan, todo lo que cada uno de los países, los ríos, los lagos y las destrezas de los griegos y los bárbaros producen. De modo que si alguien quiere ver todas estas cosas o bien ha de viajar por todo el mundo para encontrarlas o debe venir a Roma. Porque todo aquello que cada nación produce y fabrica está aquí en abundancia. Hay tantos buques mercantes que vienen aquí llevando sus mercancías de cada rincón de la tierra en cada estación del año y con cada cosecha, que la ciudad es como un gran mercado del mundo. Puedes ver tantas mercancías de la India y de la feliz Arabia, que podrías suponer que los árboles han quedado permanentemente desnudos para los habitantes y que si necesitan algo deben venir aquí para rogar sus propios productos.
E. ARÍSTIDES, Alabanza de Roma, siglo II. Adaptado
Una ciudad muy ruidosa No te dejan vivir; de noche los panaderos; por la mañana los maestros de escuela, y a todas horas los caldereros que golpean con sus martillos; aquí es el banquero que, no teniendo otra cosa que hacer, revuelve sus monedas en sus sórdidas mesas; allí un dorador que da con el bastoncito en una piedra reluciente. Sin interrupción los sacerdotes de Belona, poseídos de la diosa, lanzan gritos furibundos; no acaban nunca: el náufrago con un trozo de madera colgada al cuello de repetir continuamente su historia, el pequeño hebreo, amaestrado por su madre, de pedir limosna lloriqueando, el revendedor legañoso de ofrecerte las pajuelas para que se las compres y cuando las mujeres con sus sortilegios de amor hacen que se oscurezca la luna, todo el mundo halla a mano algún objeto de cobre que aporrear, hasta que se desvanece el hechizo.
MARCIAL, siglo I
Roma subterránea «Subterráneo», en el resto del mundo, es una palabra que hace pensar en el metro, las alcantarillas y las tuberías del gas. En Roma, en cambio, mencionar las profundidades de la ciudad es evocar un mundo paralelo. Porque debajo de cada cloaca, en el fondo de la más trivial de las zanjas o tras la trampilla de un sótano cualquiera de esta urbe se abre una puerta que conduce al subsuelo más intrincado y misterioso de la historia. Pero, para comprender la Roma de la superficie, la de las postales y los paseos, hay que tener una noción de la existencia de esa otra Roma, secreta e invisible, sumida bajo las aceras en una increíble amalgama de fango y mármol. Ningún otro lugar del mundo oculta tantas historias en su subsuelo: recuerdos mínimos, como los fragmentos de una pasta de arcilla cocida al calor de un fuego de hace 3.000 años, o imponentes, como los monumentos aún ocultos en los cimientos de otros monumentos. Estrato sobre estrato, siglo sobre siglo, se abre un laberinto en el que resultaría difícil decidir por dónde entrar. ¿Por la Cloaca Máxima, construida siete siglos antes de Cristo y todavía hoy en funcionamiento? ¿Por los frescos de la Domus Aurea de Nerón? ¿Por los sótanos del Vaticano? Para volver a la superficie sin perderse, quizá sea necesario partir desde el comienzo mismo: el suelo original de la ciudad.
Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • ¿Qué es una cloaca? ¿Dónde está la Cloaca Máxima? • ¿Qué significa urbe? ¿Podrías enumerar algunas palabras derivadas de este término? • ¿Quién fue Nerón? ¿Qué es y dónde está la Domus Aurea? • ¿Qué quieren decir amalgama y estrato?
2. Ideas principales. • ¿Qué describe el primer texto? • ¿Por qué Roma era una ciudad tan ruidosa? • ¿Qué hay debajo de la ciudad de Roma? ¿Por qué?
3. Interpretación. • ¿Cómo era la ciudad? Descríbela con los datos que aportan los textos.
TIEMPO DE LECTURA
Lectura
• Según lo que cuentan los tres textos, ¿te parece que la actividad comercial en Roma fue importante?
4. Reflexión. • ¿A qué se dedicaban los habitantes de Roma? • ¿Te parece importante que haya cloacas en las ciudades? ¿Por qué? • ¿La Roma descrita en los textos te parece muy diferente a una ciudad actual?
L. VILLORESI, «Roma secreta», National Geographic, julio 2006. Adaptado ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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Descripción de la Celtiberia
De los celtíberos mismos, que están divididos en cuatro partes, los más fuertes son los arévacos, que están hacia el este y sur y lindan con los carpetanos y las fuentes del Tagus. Su ciudad más célebre es Numancia. Por el este (de Celtiberia) están los lusones, que igualmente llegan a las fuentes del Tagus. A los arévacos pertenecen también Segida y Pallantia. Numancia dista 800 estadios de Caesaraugusta, que, según hemos dicho, está situada en el Ebro. También Segóbriga es ciudad de los celtíberos, y Bílbilis, alrededor de las cuales Metelo y Sertorio combatieron. Polibio, describiendo las tribus y ciudades de los vacceos y celtíberos, nombra entre sus ciudades también a Segeda e Intercatia. Dice Posidoro que Marco Marcelo había logrado en la Celtiberia un tributo de 600 talentos, por lo que resulta que los celtíberos eran numerosos y tenían bastante dinero a pesar de que habitaban un país pobre. Diciendo Polibio que Tiberio Graco tomó 300 de sus «ciudades», Posidonio dice, burlándose de él, que el hombre ha dicho esto para complacer a Graco, llamando a las torres «ciudades», como es costumbre en las pompas triunfales. Porque los generales y los historiadores fácilmente se dejan llevar de tales mentiras exagerando sus hazañas, ya que también los que atribuyen a los iberos más de 1.000 ciudades me parece que han sido llevados a tal mentira llamando las aldeas «ciudades». Porque ni la naturaleza del país admite muchas ciudades por su pobreza y lejanía y falta de cultura, ni la vida y las hazañas de los habitantes admiten nada de esto con la excepción de los habitantes del litoral del Mar Nuestro, siendo salvajes los que viven en al deas, siendo los más numerosos los que habitan los bosques y hacen daño a sus vecinos. Casi todos los iberos, por así decir, combaten como peltastas, armados a la ligera por su bandolerismo, como dijimos de los lusitanos, usan jabalina, honda y puñal. Con los infantes está mezclada también la caballería, siendo los caballos adiestrados en subir sierras y arrodillarse con facilidad, cuando esto hace falta y se les manda. Produce Iberia muchos corzos y caballos salvajes, muchas avutardas, en los ríos hay castores. Dicen que los caballos son parecidos a los de Parthia, siendo más veloces y de mejor carrera que los demás.
ESTRABÓN, Geografía, siglo I a.C. Adaptado
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Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • ¿Quiénes son los celtíberos? • ¿Dónde están Segida, Caesaraugusta, Pallantia, Segóbriga, Bílbilis, Numancia e Intercatia? Sitúalas en un mapa y averigua cuáles son sus nombres actuales. • ¿Qué son las pompas triunfales? • ¿Cuál es el Mar Nuestro del que habla el texto?
2. Ideas principales. • ¿Qué pueblos celtíberos habitaban en la península Ibérica? • ¿Dónde y cómo vivían? • ¿Eran pueblos pacíficos o guerreros?
3. Interpretación. • Según el texto, ¿cuál es la razón de que los celtíberos no tuvieran muchas ciudades? • ¿De dónde eran Posidoro, Polibio y Posidonio? ¿Crees que estos historiadores describen la realidad? • ¿Eran diferentes los habitantes de la costa y los del interior?
4. Reflexión. • ¿Qué animales se mencionan en el texto? ¿Todavía queda alguno de esos animales?
Ruinas de Numancia.
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La caída de Numancia
Tan grande fue el amor a la libertad y el valor existentes en esta pequeña ciudad bárbara. Pues, a pesar de no haber en ella en tiempos de paz más de ocho mil hombres, ¡cuántas y qué terribles derrotas infligieron a los romanos! ¡Qué tratados concluyeron con ellos en igualdad de condiciones, tratados que hasta entonces a ningún otro pueblo habían concedido los romanos! ¡Cuán grande no era el último general que les cercó con sesenta mil hombres y al que invitaron al combate en numerosas ocasiones! Pero este se mostró mucho más experto que ellos en el arte de la guerra, rehusando llegar a las manos con fieras y rindiéndoles por hambre, mal contra el que no se puede luchar y con el que únicamente, en verdad, era posible capturar a los numantinos, y con el único que fueron capturados. A mí, precisamente, se me ocurrió narrar estos sucesos relativos a los numantinos, al reflexionar sobre su corto número y su capacidad de resistencia, sobre sus muchos hechos de armas y el largo tiempo que se opusieron. En primer lugar se dieron muerte aquellos que lo deseaban, cada uno de una forma. Los restantes acudieron al tercer día al lugar convenido, espectáculo terrible y prodigioso, sus cuerpos estaban sucios, llenos de porquería, con las uñas crecidas, cubiertos de vello y despedían un olor fétido; las ropas que colgaban de ellos estaban igualmente mugrientas y no menos malolientes. Por estas razones aparecieron ante sus enemigos dignos de compasión, pero temibles en su mirada, pues aún mostraban en sus rostros la cólera, el dolor, la fatiga y la conciencia de haberse devorado los unos a los otros. Escipión, después de haber elegido cincuenta de entre ellos para su triunfo, vendió a los restantes y arrasó hasta los cimientos la ciudad. Así, este general romano se apoderó de las dos ciudades más difíciles de someter: de Cartago, por propia decisión de los romanos a causa de su importancia como ciudad y cabeza de un imperio, por su situación favorable por tierra y por mar; y de Numancia, ciudad pequeña y de escasa población, sin que aún hubieran decidido nada sobre ella los romanos, ya sea porque lo considerara una ventaja para estos, o bien porque era un hombre de natural apasionado y vengativo para con los prisioneros o, como algunos piensan, porque consideraba que la gloria inmensa se basaba sobre grandes calamidades. Sea como fuere, lo cierto es que los romanos, hasta hoy en día, lo llaman «Africano» y «Numantino» a causa de la ruina que llevó sobre estas ciudades.
APIANO de ALEJANDRÍA, Historia de Roma. Sobre Iberia, siglo II. Adaptado
Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • ¿Quién es Escipión? ¿Qué hizo? • Busca sinónimos de la palabra cólera. • ¿Qué significa vengativo? • ¿Qué quiere decir la frase «la gloria inmensa se basaba sobre grandes calamidades»?
2. Ideas principales. • ¿Cuáles eran las principales virtudes de los numantinos, según el texto? • ¿Cómo consiguió Escipión derrotar a los numantinos? • ¿Cómo lucharon contra Escipión?
3. Interpretación. • ¿Por qué era importante para los romanos tomar Numancia? • ¿Qué otras ciudades o pueblos se opusieron a Roma?
TIEMPO DE LECTURA
Lectura
4. Reflexión. • ¿Estás de acuerdo con Apiano, que elogia a los numantinos por su valor y amor a la libertad? • ¿Qué hubieras hecho en el caso de ser numantino? • ¿Crees que la península Ibérica cambió mucho con la llegada de los romanos? • ¿Cómo reorganizaron los romanos el territorio?
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Muerte y funerales de Atila
En el momento de su muerte, Atila, según cuenta el historiador Prisco, acababa de unirse en matrimonio con una joven muy hermosa llamada Ildico, después de haber tenido ya innumerables esposas. Durante el banquete de bodas se puso excesivamente contento y, abrumado por la somnolencia que le producía el vino, se fue a la cama y se quedó dormido boca arriba. Entonces la sangre que solía brotarle por la nariz en abundancia no pudo salir por su conducto habitual y, tomando una dirección fatal, se le introdujo por la garganta y lo ahogó. Así fue como este rey, que había conseguido la victoria en tantas batallas, tuvo un final vergonzoso. Al día siguiente, como había transcurrido ya una gran parte de la jornada, los sirvientes reales, sospechando que le había ocurrido alguna desgracia, fuerzan las puertas de su estancia, y descubren a Atila muerto a causa del brote de sangre, sin ninguna otra herida, y a su joven esposa llorando a su lado cubierta por un velo. Entonces, se arrancaron parte de sus cabellos y desfiguraron sus horrendos rostros con profundas heridas, para que este eximio guerrero no fuera llorado con lamentos y lágrimas mujeriles, sino con la sangre de sus hombres. En relación con esta muerte sucedió también un hecho prodigioso: a Marciano, el emperador de Oriente, se le apareció en sueños la divinidad y le mostró el arco de Atila roto, precisamente el arma de la que estaban tan orgullosos los hunos. Y es que Atila se había hecho tan temible para los grandes imperios que hasta las divinidades parecían querer anunciar su muerte a los reyes como si se tratara de un regalo. No queremos pasar por alto algunas de las muchas cosas que podrían contarse sobre el modo en el que sus manes fueron honrados por su pueblo. Después de colocar su cadáver en medio del campo, en el interior de una tienda de seda, lo exhiben solemnemente para que sea contemplado, pues los jinetes más selectos del pueblo de los hunos corrían alrededor del lugar en el que estaba colocado el cadáver y narraban sus hazañas con el siguiente canto fúnebre: «Este es Atila, que tuvo por padre a Mundiuco, el más grande de los reyes de los hunos, señor de los pueblos más valerosos, que fue el único que gobernó los reinos de Escitia y Germania con un poderío hasta él jamás conocido. Él fue quien aterrorizó a los imperios del orbe romano, el que conquistó parte de sus ciudades y para no saquear las demás aceptó que le pagaran un tributo anual, conmovido por sus súplicas. Y después de haber realizado todas estas hazañas bajo el signo de la fortuna, murió no por las heridas de los enemigos, ni por traición de los suyos, sino alegre y sin sufrimiento». Después de haberlo llorado con tales lamentos celebran sobre su tumba un fastuoso banquete que ellos denominan «estrava», en el que se mezclan alternativamente sentimientos contrarios. Por la noche enterraron en secreto el cadáver en tres ataúdes, el primero de oro, el segundo de plata y el tercero de hierro, dando a entender que estos tres metales eran apropiados para un rey tan poderoso; el hierro porque había sometido a tantos pueblos por las armas, y el oro y la plata porque los había recibido como tributo de ambos Imperios. Añaden también las armas tomadas a los enemigos y los valiosísimos jaeces y corazas en las que brillaban distintas piedras preciosas, así como varios tipos de adornos que suelen decorar los palacios. Además, para proteger tan inmensas riquezas de la curiosidad humana, degollaron a los encargados de realizar este trabajo.
JORDANES, Origen y gestas de los godos, crónica del siglo VI d.C. Adaptado
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Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • ¿Quién fue Atila, el protagonista del texto? ¿Qué hizo? • ¿Qué son los manes? • ¿Qué significa orbe? Busca en un diccionario etimológico el origen de esta palabra.
2. Ideas principales. • ¿Cómo murió Atila? ¿En qué circunstancias y a causa de qué? • ¿Cuáles eran las costumbres funerarias de los hunos, según el texto?
3. Interpretación. • ¿De dónde procedían los hunos? ¿Hasta dónde llegaron? ¿A quiénes se enfrentaron y por qué?
4. Reflexión. • ¿Estás de acuerdo con la imagen de Atila que ofrece el texto? ¿Crees que el autor es objetivo? ¿Por qué? Busca información sobre Jordanes antes de responder. • ¿Qué crees que sucedió con los hunos tras la muerte de Atila? • ¿Qué símbolos de poder aparecen en el texto? ¿Te recuerdan algunos elementos de los funerales y entierro de Atila a los de otras culturas que has estudiado?
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CINE Y CIENCIAS SOCIALES
El cine es, sin duda, un apoyo fundamental para el profesorado de Geografía e Historia. Toda película se desarrolla en un espacio y en un tiempo dados, pero, además, algunos filmes tienen una temática específicamente relacionada con los temas que investigan los geógrafos y los historiadores y con los asuntos que forman el día a día de estas materias en las aulas. Por eso, el cine puede ser un soporte de una nueva metodología de trabajo con los alumnos, menos expositiva y más indagadora, a la vez que este tipo de actividades sirven para cortar el ritmo de la clase y motivar a los alumnos haciendo actividades que se salen de la rutina diaria. A continuación, ofrecemos una selección de películas relacionadas con la temática del curso. Se ha elaborado una ficha para cada película en la que se describe el argumento y el contexto geográfico o histórico con el que se relaciona, y se aporta una selección de las escenas y aspectos más interesantes desde el punto de vista pedagógico.
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Las montañas de la Luna datos tÉcnicos Director: Bob Rafelson. Año: 1990. Duración: 130 minutos. Intérpretes: Patrick Bergin (Richard Francis Burton), Iain Glen (John Hanning Speke), Fiona Shaw (Isabel Arundell). ARGUMENTO El capitán Richard Francis Burton es uno de los más dinámicos y polifacéticos exploradores de Inglaterra y un hombre culto. John Hanning Speke es un hombre joven, aventurero, periodista, cuyo mayor sueño es viajar a África para explorar tierras nunca pisadas por el hombre blanco. En 1854 los dos exploradores consiguen los medios para embarcarse, en nombre del Imperio Británico, con el objetivo de descubrir el nacimiento del río más famoso de África, el Nilo.
sugerencias didácticas La película narra diversas expediciones geográficas que realizaron los británicos por África a mediados del siglo XIX. Por ello, puede ser una película adecuada para complementar los temas 1, 5 y 7. Se podrían comentar: • Los viajes. El ser humano ha sentido desde siempre la necesidad de viajar, pero las causas, los objetivos y el sentido del viaje pueden ser muy variados. Algunos exploradores emprenden el viaje en busca de beneficios materiales, otros pretenden alcanzar fama y éxito y, finalmente, los hay que quieren aprender y contribuir al avance científico.
• Los paisajes y el clima. Burton y Speke atraviesan gran parte del continente africano en su búsqueda de las fuentes del Nilo. Por lo tanto, la película es un recorrido por los distintos paisajes africanos, como la sabana, el desierto, las montañas, los lagos… También se muestra en ella la influencia del clima en la forma de vida de los habitantes de África. • La cartografía. En el siglo XIX todavía quedaban zonas del mundo sin cartografiar. Burton y Speke emprenden su viaje sin un mapa exacto del lugar que van a recorrer.
• Las expediciones científicas. En la película se describe detalladamente cómo se organizaron las expediciones que partieron en busca de las «Montañas de la Luna», así como los problemas que tuvieron Burton y Speke para culminar con éxito su aventura. También es preciso resaltar la importancia de los instrumentos científicos para la realización de las tareas de medición y toma de datos.
• La toponimia. Los geógrafos, además de descubrir y describir, tienen que dar nombre a los lagos, montañas, ríos, etc., con los que se encuentran. A veces se respetan los nombres autóctonos y otras se eligen nombres occidentales. En este caso, por ejemplo, Speke llama Victoria al gran lago donde piensa que están las fuentes del Nilo en homenaje a la reina británica.
• La Real Sociedad Geográfica británica. Su papel es fundamental en la exploración de África, tanto por el apoyo económico para la financiación de los viajes, como por ser el lugar en el que los exploradores informan de los descubrimientos realizados.
• Las demostraciones científicas. «La ciencia requiere mediciones meticulosas, análisis exhaustivos.» Hoy sabemos que Speke tenía razón y que realmente había descubierto las fuentes del Nilo, pero su manera de hallarlas, como muestra la película, no fue muy científica.
• El colonialismo. Las expediciones científicas decimonónicas se enmarcan casi siempre en el contexto más amplio de la colonización. Las grandes potencias europeas necesitaban conocer y explorar previamente el territorio que pretendían explotar.
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• La amistad, la lealtad y la traición. La relación entre Burton y Speke es muy compleja. Pasa de una gran amistad a la traición por parte de uno de ellos, mientras que el otro permanece fiel hasta el final.
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Límite vertical datos tÉcnicos Director: Martin Campbell. Año: 2001. Duración: 119 minutos. Intérpretes: Chris O’Donnell (Peter Garrett), Bill Paxton (Elliot Vaughn), Robin Tunney (Annie Garrett). ARGUMENTO El protagonista, Peter, no tiene más remedio que dejar morir a su padre en la alta montaña para poder salvar su vida y la de su hermana. Tras esa experiencia traumática, tres años después se verá obligado a poner en marcha una expedición de rescate al K2, la segunda cima más alta del mundo, pues un experimentado grupo de escaladores, entre los que se encuentra su hermana, ha quedado atrapado a gran altitud al caer en una grieta.
sugerencias didácticas
• Verticalidad y relieve. En las escenas iniciales se observa un rasgo característico de las montañas, como es la verticalidad, lo que las hace prácticamente inaccesibles si no es mediante el empleo de material específico. • No todas las montañas son iguales. En este sentido, cabe contraponer las impresionantes agujas areniscas de Utah, que escalan los protagonistas al comienzo, con las montañas de la cordillera asiática del Karakorum que salen a continuación. • Condiciones atmosféricas inestables. En la alta montaña es frecuente la aparición de borrascas y tormentas de envergadura formadas en poco tiempo y por sorpresa. En la película se constata que el clima de la alta montaña es imprevisible. • Un medio hostil para el ser humano. Debido a las bajas temperaturas, en la alta montaña son frecuentes las congelaciones (se ve a uno de los montañeros con varios dedos amputados), las cegueras transitorias por frío intenso, e incluso los fallecimientos (los cadáveres se conservan en buen estado durante bastante tiempo, como se aprecia en la película). Se pueden ver otros efectos como dolores de cabeza, náuseas y vómitos, fatiga, insomnio, etc.
• La organización de la escalada. La escalada de una montaña se hace siempre por fases, estableciendo un campamento base y varios de altura para realizar una correcta aclimatación. Es algo que no se improvisa; aunque la escalada en sí se lleva a cabo en días, la planificación requiere muchos meses. • La zona de la muerte. A partir de los 8.000 metros, que es donde se quedan atrapados algunos de los alpinistas en la película, está el «límite vertical» de resistencia para el ser humano (de hecho, se conoce como la «zona de la muerte»). El tiempo que se pasa a esa altitud es clave: cuanto menos mejor (más de 48 horas suele ser mortal). • Riesgos naturales. En la alta montaña también existen riesgos naturales, como los desprendimientos de hielo y roca, los aludes y la presencia de grietas en los glaciares. • Lejanía e inaccesibilidad. Dada su inaccesibilidad y su lejanía a grandes centros de población, hay que señalar la importancia de los helicópteros y de la informática, tanto para el abastecimiento de provisiones como para la evacuación de heridos. • Las montañas como límites administrativos y espacios de conflicto. Las líneas de cumbres de las montañas han servido y sirven muchas veces para trazar los límites fronterizos entre diferentes unidades políticas y, por tanto, también son a veces espacios de conflictos y litigios, con presencia militar, como en esta película.
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En esta película se puede observar cómo es la alta montaña y cómo es tanto la relación del ser humano con ella como su percepción. Podría ser un complemento para los temas 2, 4 y 5.
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Master & Commander datos tÉcnicos Director: Peter Weir. Año: 2003. Duración: 135 minutos. Intérpretes: Russell Crowe (Capitán Jack Aubrey), Edward Woodall, Paul Bettany (Dr. Stephen Maturin). ARGUMENTO Durante las guerras napoleónicas, Francia e Inglaterra luchan por mantener su hegemonía como potencias mundiales. Lejos de allí, en las aguas de América del Sur, el barco de guerra de la armada británica HMS Surprise trata de capturar a su adversario francés Archeron. Con el barco dañado y la tripulación diezmada, el capitán inglés, llamado «el Afortunado» por salir indemne de las batallas, decide cumplir con su deber persiguiendo a su agresor, aun poniendo en peligro a su propia tripulación.
sugerencias didácticas Esta película, basada en una novela de Patrick O’Brian, transcurre en el mar. Puede ser un buen complemento para los temas 1 y 3. Se puede comentar: • El poder de Napoleón. Napoleón es dueño de más de media Europa; solo Gran Bretaña le hace frente. Los océanos son ahora los grandes campos de batalla, y se encuentran muchas veces alejados del Viejo Continente, «al otro lado del mundo». • Técnicas de navegación. Navegación a vela. Embarcaciones de diferentes tamaños se movían sobre todo empujadas por la fuerza del viento, elemento crucial para la navegación de la época. Los pilotos y los capitanes de los barcos debían tener una gran pericia a la hora de manejar sus naves de acuerdo con las fuerzas de la naturaleza, aguas, vientos, tormentas, etc., sobre todo teniendo en cuenta que se trata de mares y climas muy diferentes, a veces de una enorme peligrosidad, como se observa en la feroz tormenta en la que se ven envueltos al tratar de doblar el cabo de Hornos. • Los navíos de guerra. Se pueden observar los elementos que los componen, su gran armamento (como las características baterías de cañones), su numerosa tripulación (200 hombres, muchos de ellos muy jóvenes), etc. El sistema normal de detección de enemigos es el avistamiento mediante catalejos. • Uso de planos, cartas náuticas e instrumentos de orientación y navegación. Durante gran
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parte de la película se ve al capitán J. Aubrey y a otros marineros haciendo uso de mapas, cartas náuticas e instrumentos para la orientación, la medición y el cálculo de rumbos en el mar... • Los naturalistas de finales del siglo XVIII y principios del XIX. En la película se puede ver cómo Maturin, el cirujano del Surprise, es, además de doctor, biólogo y músico…, prototipo de hombre con inquietudes que abarcan varios campos del saber. • Comercio. Relación con los nativos de los mares del Sur, con los que van a intercambiar objetos. • Fauna y flora de las islas Galápagos. Cuando llegan a las islas se encuentran, para satisfacción del doctor, con una rica y variada fauna desconocida para ellos (y para casi todo el mundo) hasta entonces: iguanas, tortugas, aves poco desarrolladas, que no vuelan (los cormoranes) y gran cantidad de insectos. También van a hallar nuevas especies de plantas. Todas estas especies animales y vegetales quedarán plasmadas en los dibujos de uno de los jóvenes grumetes que, como si fuera un verdadero naturalista de la época, realiza un cuaderno a modo de tratado. • Agudización del ingenio. Es interesante ver cómo los hombres de esa época se tenían que valer de cualquier medio para salir airosos de diversas situaciones. Véase el empleo de señuelos, el uso de «disfraces» para sorprender al enemigo, o la autooperación del doctor Maturin.
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Atrapados en el hielo datos tÉcnicos Director: George Butler. Año: 2000. Duración: 98 minutos. Intérpretes: Liam Neeson (narrador), Julian Ayer, John Blackborow, Mary Crean O’Brien, Roland Huntford. ARGUMENTO Este documental muestra una de las exploraciones más ambiciosas: el primer viaje a pie por la Antártida. El 8 de agosto de 1914, poco después del comienzo de la Primera Guerra Mundial, el explorador británico Ernest Shackleton y su tripulación iniciaron la travesía de acercamiento a dicho continente, pero el barco quedó atrapado en el hielo antes de llegar. Durante casi dos años, la exploración científica se convierte en una lucha desesperada de los hombres por sobrevivir ante las condiciones extremas de la naturaleza.
sugerencias didácticas
• Balleneros. A las islas próximas a la Antártida solo se atreven a ir unos pocos y los que lo hacen se quedan en la costa. Generalmente se trata de balleneros, que se dedican a un negocio importantísimo en aquellos momentos, dado el gran aprovechamiento que podía hacerse de los gigantescos mamíferos. • Icebergs. Desde que se adentra en el océano Antártico, la expedición comienza a encontrarse con grandes masas de hielo flotando a la deriva en el agua salada, las temibles islas de hielo o icebergs, lo que les pone en aprietos y aleja de su objetivo. • Dureza del clima. Los expedicionarios saben que el clima en esa latitud es duro y cambiante, pero no se imaginan hasta qué punto. En cuestión de horas la temperatura desciende alarmantemente congelando el agua que rodea a su barco, el «resistente» Endurance, y poniendo en peligro sus vidas. • Medios técnicos y materiales. A pesar de su resistencia, el Endurance no deja de ser un barco de madera que, bajo la presión del hielo en su casco, terminará por resquebrajarse. Hoy en día los cascos de los barcos son de materiales mucho más resistentes y llevan en la proa grandes cuchillas para romper el hielo a su paso. Aunque la tripulación intenta apartar el hielo del barco de forma manual,
no cuenta con un instrumental sofisticado: solo dispone de picos y palas, que sirven de poco ante el gran espesor de la capa de hielo. • Fauna antártica. Pueden verse aves como los petreles o los cormoranes y mamíferos como las focas, gracias a cuya caza sobrevivirán durante el año y cinco meses que pasan perdidos en la Antártida. De ellas aprovecharán hasta la grasa como combustible para calentarse y derretir el hielo para conseguir el agua con la que calmar su sed. También es importante la aparición del krill, denominación genérica de un grupo innumerable de crustáceos que flotan cerca de la costa y que le sirve a Shackleton para descubrir que está cerca de su salvación y de la de los hombres que le acompañan. • Navegación. Aparecen instrumentos como el sextante. Cualquier pequeño error en la orientación puede ser catastrófico, como se observa en la conversación que tiene Shackleton con los dos hombres con los que trata de llegar en una pequeña embarcación a la isla Georgia del Sur. • Importancia de la documentación gráfica y escrita conservada. Gracias a la supervivencia de parte de los negativos del fotógrafo de la expedición, Frank Hurley, las acuarelas que realizó otro de los miembros y los diarios que emitieron algunos de ellos, se tiene constancia de esta aventura y se ha podido hacer este documental con gran realismo.
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La película describe muy bien la dureza del medio antártico y la dificultad del ser humano para sobrevivir en él. Por ello, es un buen complemento para los temas 5 y 7. En la película, cabe comentar:
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Los últimos días del edén datos tÉcnicos Director: John McTiernan. Año: 1992. Duración: 109 minutos. Intérpretes: Sean Connery (Dr. Robert Campbell), Lorraine Bracco (Dra. Rae Crane), José Wilker (Dr. Miguel Ortega). ARGUMENTO El doctor Robert Campbell vive en Mopalapal, en un profundo valle de exuberante vegetación dentro de la selva tropical. Solo tiene por compañía a los nativos de la selva, que le adoran y llaman «hombre medicina», hasta que llega Rae Crane, una mujer junto a la que investigará la utilidad de una flor de la selva para la cura del cáncer y luchará por defender a los nativos de las agresiones de los blancos, que pretenden arrasar la selva para construir una gran carretera.
sugerencias didácticas En esta película se pone en evidencia el peligro en el que se hallan la selva amazónica y sus pobladores por la agresión del «hombre blanco», que pretende construir una gran carretera. Es una película adecuada para los temas 5, 6 y 7. Pueden señalarse, al menos, las siguientes cuestiones de interés para el alumno: • La preservación o la destrucción de la selva. Al principio de la película se ve a la nueva investigadora tratando de llegar al poblado donde vive Campbell: se trata de una zona de difícil acceso y preservada de la acción de los seres humanos. Pero está en peligro, pues una compañía sin escrúpulos ha comenzado los trabajos de quema y tala de parte de la selva para construir una gran carretera. • Costumbres de los indígenas del Amazonas e integración de Campbell. En la película se ve cómo es un poblado de una de las muchas tribus que habitan en la Amazonia, la apariencia de sus habitantes (que van prácticamente desnudos y con los cuerpos pintados), sus singulares cualidades (como trepar a los árboles con suma facilidad) y sus ritos animistas (como la fiesta de la palmera melocotonera, en la que danzan alrededor de una hoguera disfrazados de animales y bajo los efectos de sustancias alucinógenas). El doctor está totalmente integrado y ha ocupado el lugar del hechicero. • Investigación y utilización de recursos naturales de la selva con fines científicos. La ayudante dirige la fundación que costea la investigación de Campbell,
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y acude a examinar sus avances tras tres años sin recibir noticias. Él le explica que ha creado un suero a partir de una flor que solo crece en lo alto de los árboles de esa zona, con la cual logró curar a una enferma de cáncer. Al parecer, es una flor empleada por la tribu como alimento, y curiosamente la única enferma es quien no la utiliza. Sin embargo, solo la primera muestra es efectiva, y han de descubrir qué elemento falta. El descubrimiento tendría grandes consecuencias en el mundo occidental. • Extinción de los indígenas y riesgos de entrar en contacto con «los hombres blancos». El doctor señala que había nueve millones de habitantes en el Amazonas, de los cuales sobreviven tan solo 200.000, debido a las enfermedades traídas por el «hombre blanco»: sarampión, gripe, varicela y polio. De ahí el riesgo de construir un laboratorio y traer a más investigadores. Campbell se siente culpable porque una vez descubrió un analgésico en la selva, y cuando crearon una infraestructura para explotarlo todo el pueblo murió de peste por el contacto con los blancos. • Dilema moral entre los avances científicos y la vida de los nativos. La doctora Crane quiere una gran investigación, mientras que Campbell prefiere no poner en peligro a los nativos. Finalmente el poblado y la zona son arrasados, pero los investigadores se trasladan con los nativos y siguen buscando el elemento efectivo.
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La historia del camello que llora datos tÉcnicos Director: Luigi Farloni, Byambasuren Davaa. Año: 2003. Duración: 90 minutos. Intérpretes: Janchiv Ayurzana (Janchiv), Chimed Ohin (Chimed), Amgaabazar Gonson (Amgaa). ARGUMENTO Al sur de Mongolia, una familia de pastores nómadas ayuda a sus camellos a dar a luz. Uno de los camellos logra alumbrar a una cría, pero la rechaza, porque es un camello blanco, diferente del resto. Pese al desamparo de la cría, que morirá si no recibe alimento, y a los esfuerzos de los pastores, la madre no se enternece. En un último intento, la familia envía a sus dos hijos a buscar a través del desierto de Gobi un músico que logre emocionar a la madre y conseguir que acepte a su vástago.
sugerencias didácticas
• La armonía con el medio. Por una parte, los pastores mongoles, que protagonizan la película, viven en contacto directo con la tierra y con los animales (ovejas, cabras, camellos). Por otra parte, a pesar de que no tienen casi nada (según nuestros criterios), todos son felices. Se conforman con lo que les ofrece la naturaleza y todos los individuos del grupo, incluidos los niños, colaboran en las tareas diarias. A este respecto, es fundamental la oración pidiendo perdón a la tierra, diosa madre, por las injusticias que contra ella se están cometiendo, pero resulta desolador comprobar que los que menos hieren a la tierra son los que piden disculpas y se reúnen para hacer ofrendas. • La forma de vida. La alimentación, la vestimenta, los objetos de uso cotidiano... destacan por su sencillez y austeridad. Tienen solo lo indispensable. Los niños carecen de juguetes, por ejemplo, pero se entretienen con los utensilios de cocina. • La vivienda. Las «casas» son tiendas de campaña que se desmontan con facilidad para favorecer
la movilidad, pues los pastores son nómadas que, según las estaciones, van de un lugar a otro. Sin embargo, sus hogares son agradables y acogedores. • La familia. Aunque estas gentes viven en grupos muy reducidos, la familia lo es en sentido amplio. Varias generaciones (abuelos, padres e hijos) viven juntas para ayudarse mutuamente. Esta convivencia es muy importante también por todas las leyendas y conocimientos que se transmiten oralmente, pues la conversación es continua durante las comidas y cenas, momentos de recogimiento y esparcimiento en los que se aprovecha para comentar la marcha de las cosas, el comportamiento de los niños y de los animales o la organización del trabajo. • La economía. La supervivencia del grupo depende de que los animales salgan adelante y produzcan los alimentos, la lana, el combustible... Por eso es tan importante que los partos sean buenos y que las crías sobrevivan, y por eso les preocupa tanto que el camello blanco sea rechazado por su madre. Además, son muy ahorradores y previsores: no malgastan nada porque no pueden permitírselo (por ejemplo, al camello le quitan tan solo la cantidad de pelo que precisan para hacer una cuerda y no cortan más de lo que necesitan en ese momento). • La occidentalización. El contacto con la ciudad y con los productos de occidente (coches, radios, bicicletas, motos y, sobre todo, la televisión) les crea a estos pastores necesidades que no tenían antes.
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En esta película se describe la forma de vida de una familia de pastores mongoles, y uno de los paisajes más difíciles del mundo, el desierto de Gobi. También se explica cómo la civilización occidental va modificando las necesidades y costumbres de estos pueblos. La película es un buen complemento para los temas 5 y 7. Los alumnos deberían fijarse en los siguientes aspectos:
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Bailando con lobos datos tÉcnicos Director: Kevin Costner. Año: 1990. Duración: 173 minutos. Intérpretes: Kevin Costner (Teniente Dunbar), Mary McDonnell (En Pie con el Puño en Alto), Graham Greene (Pájaro Guía). ARGUMENTO El teniente estadounidense Dunbar es enviado a un puesto avanzado en territorio indio. Se encuentra allí solo, lo que facilita que entre en contacto con una tribu sioux. Poco a poco, Durban y los sioux irán trabando una relación de respeto y admiración mutua, gracias a una mujer blanca adoptada por la tribu cuando era niña, que les servirá de intérprete. Cuando el teniente se enamora de ella y se casa, termina totalmente integrado en la tribu. Pero pronto deberá tomar una decisión.
sugerencias didácticas Esta bella película es un ejemplo de mezcla intercultural y de relación del ser humano con la naturaleza. Por ello, es muy útil para complementar los temas 6 y 7. Tiene interés mencionar los siguientes asuntos: • La llegada a un sitio nuevo. Dunbar llega al puesto fronterizo y sanea el río. Saca los animales muertos y otros restos y los quema para evitar contagios y arregla los terrenos de alrededor de la caseta donde se aloja, etc. En su integración al nuevo medio, conoce al lobo «Calcetines», al que poco a poco se irá ganando a base de ofrecerle comida.
(pinturas rituales), tienen sus creencias espirituales y son extremadamente respetuosos con la naturaleza. Se «bautizan» con nombres simbólicos que hacen referencia a rasgos relevantes de su personalidad. Él, llegado a la cumbre de su integración, adopta estas particularidades.
• Relación con los indios. Desde su primera visita, Dunbar queda fascinado con los sioux y hará todo lo posible por entablar relación con ellos. El acercamiento será lento. Primero son los indios los que se acercan a visitarle y él quien les enseña y agasaja con objetos de su cultura. Más tarde le invitarán a su asentamiento y le mostrarán sus costumbres. Las relaciones se acelerarán y estrecharán gracias a la intervención de En Pie con el Puño en Alto, la mujer blanca adoptada de niña por la tribu al ser su familia asesinada por un grupo enemigo (es interesante la contraposición que se hace entre las tribus indias).
• La caza de bisontes. El respeto por la naturaleza. Desde que llega a las llanuras, Dunbar muestra interés por cazar un bisonte, interés que comparte con sus vecinos sioux y del que le hacen partícipe al regalarle una hermosa piel de un ejemplar cazado meses antes. Cuando Dunbar descubre una gran manada acercándose al territorio sioux, va en busca de los cazadores y junto a ellos se prepara, en una fiesta, para la gran cacería. Al seguir el rastro de los animales se topan con un horrible espectáculo: un centenar de bestias muertas y desholladas por cazadores blancos solo para comerciar con sus pieles. Esta masacre supone una afrenta a la naturaleza para los sioux, ya que el bisonte es un don que les es ofrecido por la misma y no se puede desperdiciar nada de él. Tras esto inician la cacería, matando solo los animales indispensables y siguiendo una cuidada estrategia.
• Vestimenta, pinturas y nombres indios. Dunbar se da cuenta de la asombrosa cultura que tiene ante él… No son para nada los seres salvajes e incivilizados de los que le habían hablado. Utilizan sus propias vestimentas, calzados, maquillaje
• Persecución de los indígenas. Finalmente llega un destacamento al puesto de Dunbar y, como en todo el territorio norteamericano, comenzará la persecución y el arrinconamiento de los indios. Esto da pie para hablar de la «Conquista del Oeste».
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Nanuk, el esquimal datos tÉcnicos Director: Robert J. Flaherty. Año: 1922. Duración: 80 minutos. Intérpretes: Allakarrallak (Nanuk), Nyla, Cunayou, Allee, Allegoo. ARGUMENTO En esta película se ve la vida cotidiana y las costumbres de Nanuk, su mujer, Nyla, y sus hijos, que conforman una familia esquimal que habita en la bahía de Hudson, en Canadá, tal y como eran las cosas en aquel lugar en las primeras décadas del siglo XX, antes de la llegada de la cultura occidental. De este modo, un hombre y su familia, cuya forma de relacionarse con una naturaleza hostil es cada vez menos frecuente, se convierten en los protagonistas y en los representantes de su tribu y de sus tradiciones.
sugerencias didácticas
• El Ártico y sus habitantes. La película comienza con la presentación del Ártico, el helado territorio en el que viven los esquimales, y, a continuación, con la aparición de Nanuk y Nyla, los protagonistas. • El medio de transporte. El kayak es el principal medio de transporte acuático, y el trineo, tirado por perros esquimales, el transporte terrestre por excelencia. Por supuesto, al ser pueblos nómadas, los esquimales recorren también muchos kilómetros andando, pese a las dificultades y peligros que supone vivir entre el hielo, la nieve, las tormentas… • La economía del trueque. Nanuk y su familia intercambian las pieles de zorro y foca por abalorios y caramelos, y de esta manera entran en contacto con el mundo occidental y sus productos. • La caza y la pesca. Constituyen su forma de vida, su ocupación fundamental, y les proporcionan no solo alimento, sino también abrigo y material para la elaboración de herramientas y utensilios. Las técnicas de caza (focas, morsas, etc.) y pesca son
muy curiosas y originales, además de sumamente ingeniosas. • Construcción de la casa. Con gran rapidez y eficacia, Nanuk y su familia construyen una casa de nieve y hielo, que les servirá de refugio para pasar la noche y protegerse del frío, el iglú. Su conocimiento práctico del medio es asombroso; por ejemplo, cubren el iglú con pieles para conservar el calor humano, pero teniendo cuidado de no sobrepasar los cero grados para que la cúpula no se desplome. • La alimentación. Su alimento básico es la carne de foca, que comen cruda. Tienen que consumirla al instante, nada más cazarla, y compartirla con los perros, que forman parte de la familia. También se alimentan de pescado, cuando hay. • La vestimenta. De día se visten con pieles de foca y van completamente cubiertos, de la cabeza a los pies, para defenderse de las bajas temperaturas. Sin embargo, llevan las manos siempre al aire. Durante las penosas travesías introducen a los cachorros entre los abrigos, para protegerlos y también para aprovechar el calor del pelaje. Pero llegada la noche, la mejor manera de conseguir y conservar el calor es desnudarse y ponerse bajo las pieles, todo el grupo familiar junto. • Los juegos y juguetes de los niños. Los compañeros de juegos de los niños son muchas veces los animales, sobre todo los cachorros de los perros. También aprenden a manejar el arco.
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En esta película, considerada como el primer documental de la historia del cine, se describen las costumbres de los esquimales a través de Nanuk, que sirve de ejemplo, y se explican pormenorizadamente las técnicas de caza y pesca, la construcción de iglús, etc. La película resulta de gran interés en su totalidad, como testimonio auténtico y real de la vida en el Ártico. Por ello, es un buen complemento de los temas 5 y 7. En ella podrían resaltarse las siguientes ideas:
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Dersu Uzala datos tÉcnicos Director: Akira Kurosawa. Año: 1975. Duración: 141 minutos. Intérpretes: Yuri Solomin (Capitán Vladimir Arseniev), Maksim Munzuk (Dersu Uzala), Suimenkul Chokmorov (Jan Bao). ARGUMENTO A comienzos del siglo XX, un grupo de militares rusos explora la parte oriental de la taiga siberiana realizando mediciones, cuando entra en contacto con un cazador nativo que habita en el bosque, Dersu Uzala, el cual les facilitará su labor y les hará conocer otro modo de relacionarse con la naturaleza diferente al que están acostumbrados. Será el capitán Arseniev el que quede más hondamente impresionado por la gran humanidad de este hombre de corazón puro.
sugerencias didácticas La película muestra de forma excelente cómo es la taiga y cuál es la relación entre las personas y este medio hostil. Por tanto, se relaciona con los temas 5 y 6 del Libro del alumno. Aunque la película, basada en el libro de Vladimir Arseniev, es interesante en su totalidad, convendría hacer reparar a los alumnos en algunas ideas concretas: • La pérdida del bosque. Al inicio de la película, se destaca que el bosque, elemento característico de la taiga, ha desaparecido tan solo tres años después de haber enterrado a Dersu, y que se están construyendo casas. El bosque es, pues, valorado de diferente forma. • La adaptación al medio. Los soldados rusos, sin la ayuda de Dersu, están perdidos en la taiga porque no saben interpretar la naturaleza. Además, avanzan y trabajan mucho más despacio, pues no conocen los peligros ni los «secretos» de la vida natural. Dersu, sin embargo, «adivina» cada cambio del tiempo y sabe «leer» cada huella del camino, lo que le permite adelantarse a los acontecimientos y estar prevenido cuando llegan los contratiempos. • Conversaciones con la naturaleza. Dersu se relaciona con la naturaleza de una manera muy especial: habla con el fuego, el agua, el aire, el sol y la luna y se dirige a ellos con gran respeto, porque sabe que si son «molestados» pueden resultar enemigos muy temibles; tienen una gran presencia
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en su vida cotidiana y los valora. Al vivir en íntimo contacto y absoluta armonía con la naturaleza, Dersu personifica a los elementos naturales y razona con ellos como si fueran personas (creencia animista). • La amistad entre personas de distintas culturas. Dersu y el capitán se hacen muy amigos, a pesar de las diferencias que hay entre ellos. • El paisaje y el clima de la taiga. En la película se describen los cambios en el paisaje y los problemas que las cuatro estaciones provocan en la taiga (frío, viento, nieve, deshielo, mosquitos, tormentas…). El director nos hace reparar en todo ello con una cuidada fotografía, con sonidos, la luz, etc. • La relación con el resto de los animales. Dersu es un cazador y, por tanto, mata a los animales, pero también los respeta, ya que sabe que su vida depende de ellos. Por eso se enfada tanto cuando descubre las trampas que han hecho los cazadores chinos, pues sabe que solo quieren las pieles y dejan pudrirse a los animales. • En la ciudad. Cuando Dersu llega a la ciudad, se produce un auténtico choque de civilizaciones, que es tratado con humor, pero resulta trágico. Dersu no entiende y no acepta que en la ciudad se pague por el agua, la leña o la comida, que no se pueda disparar, que haya que dormir en «cajas»… Dersu se va apagando poco a poco allí. Así, aunque en casa del capitán se siente seguro y protegido, toma la decisión de volver a la taiga, a su mundo.
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Gorilas en la niebla datos tÉcnicos Director: Michael Apted. Año: 1988. Duración: 120 minutos. Intérpretes: Sigourney Weaver (Dian Fossey), Bryan Brown (Bob Campbell), Julie Harris (Roz Carr). ARGUMENTO La antropóloga Dian Fossey viaja a las montañas de Ruanda, en África, para elaborar un censo de los gorilas en peligro de extinción. Con la ayuda de un nativo, logra establecer contacto con los animales salvajes, pero su amor por los gorilas y su lucha para protegerlos le causa problemas con las autoridades y los cazadores furtivos, que venden las crías a los zoológicos y matan a los adultos con total impunidad.
sugerencias didácticas
• La conservación del entorno natural. Los gorilas viven en la selva, un espacio natural que es necesario proteger no solo por su valor intrínseco, sino también para evitar la desaparición de su entorno vital, pero esto choca con los intereses económicos de algunos grupos. • Los paisajes y el clima. La selva es uno de los paisajes típicos de las zonas ecuatoriales, y se caracteriza por la abundante y exuberante vegetación y por las elevadas temperaturas y precipitaciones desde el punto de vista climático. Todo ello se puede apreciar en la película, así como las dificultades de adaptación de las personas. • El estudio de los gorilas. Dian Fossey logra acercarse a animales peligrosos, huidizos y desconfiados para estudiar su comportamiento, sin tener ninguna formación científica previa y contando únicamente con la ayuda de un manual para orientarse. Al principio, sus investigaciones fracasan
y no obtiene ningún resultado, pero poco a poco consigue, mediante la observación, la imitación y grandes dosis de paciencia, por una parte, que los gorilas la toleren y admitan su presencia y, por otra, distinguirlos y reconocerlos a todos. • La relación entre el ser humano y los animales. Hay algunos hombres (los cazadores furtivos) que se acercan a los gorilas con violencia, para matarlos o capturarlos a cambio de dinero, y otros (como Dian Fossey) que se acercan a ellos buscando el conocimiento, la comprensión e incluso la amistad. • La relación de los occidentales con los nativos. El «hombre blanco» no sabe moverse en la selva sin la ayuda de un guía que conoce el medio, los peligros, y costumbres de los demás nativos… El «hombre blanco», a cambio de dinero, consigue que los nativos, a veces furtivamente y otras con permisos legales, maten a los gorilas (solo para utilizar sus cabezas como adorno y sus manos como cenicero) o los capturen para llevarlos a un zoológico. Así, por la codicia y la presión del «hombre blanco», los propios nativos acaban con sus riquezas naturales. • Las similitudes entre el gorila y el ser humano. A partir del comportamiento de los gorilas, las relaciones entre ellos, sus gestos, gruñidos, movimientos… se puede comprender mejor cómo era la vida del ser humano primitivo. Resulta asombroso y emocionante descubrir lo mucho que se parecen y tienen en común con nosotros.
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La película, basada en una historia real, muestra cómo es la selva del África ecuatorial y las dificultades que tiene el ser humano para vivir en un medio tan hostil, así como la relación existente entre el ser humano y los gorilas, habitantes de esa selva y que tanto pueden enseñarnos sobre nuestro origen. Es, por tanto, adecuada para complementar el tema 5. Aunque la película es interesante en su totalidad, pese a la violencia de algunas escenas, sería conveniente que los alumnos repararan en los siguientes aspectos:
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Terremoto datos tÉcnicos Director: Mark Robson. Año: 1974. Duración: 123 minutos. Intérpretes: Charlton Heston (Stewart Graff), Ava Gardner (Remy Royce-Graff), Genevieve Bujold (Denise Marshall), George Kennedy (Sargento Lew Slade), Lorne Greene (Sam Royce). ARGUMENTO En Los Ángeles, a las 8 de la mañana, se detecta un temblor de tierra similar a los que suele sufrir la ciudad californiana. Pero un joven sismólogo sostiene que es un preludio de un terremoto de enorme intensidad. Horas después tiene lugar un segundo temblor y los técnicos ya no dudan que habrá una catástrofe. Avisan al alcalde, pero este, tratando de no provocar el pánico entre los habitantes, renuncia a ordenar la evacuación.
sugerencias didácticas La película describe cómo una ciudad como Los Ángeles queda completamente destrozada por un terremoto. Es muy adecuada para complementar los temas 2 y 6. Concretamente, se puede reparar en:
• Los problemas añadidos. El terremoto provoca una serie de problemas añadidos, como fugas de gas, intoxicaciones, ascensores estropeados, por lo que muchas personas quedan atrapadas en los edificios.
• Control y previsión. La labor de los científicos en la toma y análisis de datos es fundamental para controlar el riesgo sísmico y minimizar la catástrofe.
• La atención sanitaria. Se organizan hospitales de emergencia para atender a los heridos, se pide a todos los médicos que colaboren, los pocos coches que hay y que pueden circular son requisados para transportar a los heridos. Pero la situación es muy difícil y complicada. Por otra parte, se organizan actividades para entretener a los supervivientes y hacer más llevadera la espera y se ocultan las muertes a los familiares.
• Las medidas. En este caso, las autoridades no son capaces de reaccionar a tiempo y no toman las medidas necesarias para evitar los estragos. • La cotidianidad. En California están acostumbrados a los terremotos, porque es una zona de gran riesgo sísmico, así que apenas le dan importancia a los primeros temblores. • El terremoto. Tras dos terremotos «de aviso», se produce un gran terremoto, el suelo se abre, los edificios se derrumban, las personas caen de los rascacielos, los puentes y las tuberías se rompen, todos huyen atemorizados… • La reacción ante la catástrofe. Algunas personas reaccionan con valor y tranquilidad, pero la mayoría sufre ataques de pánico. Pese al caos general y a las numerosas dificultades, rápidamente se organiza la búsqueda de desaparecidos, la ayuda y atención a los enfermos, la recogida de cadáveres, etc. • Incomunicación. El terremoto destroza la red de comunicaciones, no hay carreteras ni caminos, ni radio, ni teléfono, ni televisión: nada funciona.
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• Los saqueos. Aunque los camiones del ejército invaden la ciudad y grupos de soldados recorren las calles para evitar saqueos, la gente entra en los comercios vacíos. Algunos soldados abusan de su poder, por lo que se producen altercados con los ciudadanos y enfrentamientos con la policía. • Las evacuaciones preventivas. Las autoridades, al constatar que la presa está dañada, tratan de realizar evacuaciones preventivas. Los afectados reaccionan con incredulidad o con pánico. • La repetición. Cuando todo estaba más o menos controlado, se produce otro terremoto y todo vuelve a empezar. El caos es cada vez mayor. • Las inundaciones. La presa se rompe del todo y a los desastres del terremoto se añaden los provocados por las inundaciones.
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En busca del fuego datos tÉcnicos Director: Jean-Jacques Annaud. Año: 1981. Duración: 90 minutos. Intérpretes: Everett McGill, Rae Dawn Chong, Ron Perlman. ARGUMENTO La película se sitúa en la Prehistoria, en la Edad de Piedra. Hace 80.000 años la supervivencia del ser humano dependía de la posesión del fuego, pues era la mejor forma de combatir el frío y ahuyentar a las fieras. La tribu de los Ulam lo tenía, sabía cómo cuidarlo y emplearlo, pero no crearlo, por lo que preservarlo era su gran desafío. Cuando un miembro de la tribu resbala, cae sobre el fuego y lo apaga, todos saben que su vida corre peligro. Por ello, tres hombres saldrán a buscar la preciada llama para devolvérsela a los Ulam.
sugerencias didácticas
• El fuego como elemento civilizador. El ser humano primitivo consigue controlar el fuego y utilizarlo para calentarse, alimentarse y defenderse. Pero la relación del hombre primitivo con el fuego es muy compleja: aunque le tiene miedo y respeto, sabe que lo necesita, y por eso lo conserva con esmero y lo adora. En general, para los grupos paleolíticos resulta muy ventajoso poseer el fuego, pero también presenta algunos inconvenientes, como el enfrentamiento con otros grupos que no lo tienen. • La búsqueda del fuego. En el viaje en busca del fuego entrarán en contacto con otros grupos y conocerán otras formas de vida, unas más primitivas que las suyas y otras más evolucionadas. • El dominio del fuego. Algunos grupos consiguen no solo tener y conservar el fuego, sino producirlo. De esta manera logran una mayor independencia del medio natural y un mayor grado de diversificación y, por lo tanto, de desarrollo. • La forma de vida. En la película se muestran distintas viviendas de los grupos primitivos. Unos viven en cuevas, otros en abrigos naturales, otros a la intemperie y otros en chozas construidas con
cañas. El lugar elegido para establecerse determina el grado de desarrollo de los diferentes grupos, por ejemplo en lo relativo a la alimentación (desde los que comen carne cruda hasta los que la «cocinan» en vasijas de barro, pasando por los que la asan a fuego). Por otra parte, la vestimenta viene determinada por el grado de desarrollo y de «humanización» y también por el clima. • La comunicación. Todavía no existe el lenguaje verbal, por lo que casi todos los miembros de un grupo se comunican mediante gritos y gruñidos. Los grupos más desarrollados, en cambio, sí utilizan palabras, elaboran frases y hasta saben reírse. • La relación entre los grupos. Por lo general, las relaciones entre los diferentes grupos son malas y hay peleas y enfrentamientos continuos. • El sentimiento de pertenencia y fidelidad a un grupo. Poco a poco, se empieza a desarrollar la conciencia de pertenencia a un grupo. Primero es la chica rescatada la que vuelve a su poblado y luego serán los tres personajes masculinos los que, a pesar de haber sido aceptados en el poblado de la chica, vencen el temor a efectuar el peligroso camino de vuelta a «casa» para llevar el fuego a los suyos. • Los paisajes y los animales. A lo largo de su viaje en busca del fuego, los personajes de la película atraviesan diversos paisajes y se encuentran con diferentes animales, a menudo muy peligrosos y extinguidos hoy en día.
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Esta película de ciencia-ficción muestra cómo era la vida del ser humano primitivo y la importancia del fuego como elemento de civilización. Es adecuada para complementar el tema 9. Aunque resulta interesante en su totalidad, pese a la violencia de algunas escenas, convendría que los alumnos repararan en:
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Tierra de faraones datos tÉcnicos Director: Howard Hawks. Año: 1955. Duración: 103 minutos. Intérpretes: Jack Hawkins (Keops), Joan Collins (Princesa Nellifer), Dewey Martin (Senta), Alex Minotis (Hamar).
ARGUMENTO Tras alcanzar el poder y la riqueza en vida, el faraón Keops se obsesiona con su paso a «la otra vida». Quiere ser enterrado en la mayor pirámide jamás construida, y lograr un sistema que la selle e impida los saqueos. Todos los recursos de Egipto se dedican a esta empresa, pero ante el agotamiento de la materia prima, decide cobrar tributos a Chipre. Su princesa se ofrece en lugar de las riquezas. Pero la ambición de la princesa y las intrigas por el poder traerán tragedias a la corte.
sugerencias didácticas Esta película, muy recomendable para ver en su integridad, aborda diferentes cuestiones relacionadas con la civilización egipcia, por lo que complementa el tema 11. Se podría llamar la atención sobre: • Entrada del faraón Keops y desfile victorioso. Tras su última victoria, el mandatario egipcio vuelve cargado de botines y esclavos, y es recibido con todos los honores por el pueblo, que le conduce hasta el templo, donde está el gran sacerdote. • Separación del faraón y la reina a causa de las guerras. El faraón, ansioso por conseguir más riquezas, está siempre fuera guerreando, lo que dificulta la concepción de un heredero. • El politeísmo. El faraón es un dios en la tierra y habla por los demás dioses al pueblo. • Ritos funerarios e importancia de «la otra vida». Los egipcios conceden gran importancia a la muerte, pues la consideran la entrada a una vida más plena; de ahí la preparación de sarcófagos, pirámides, etc. Por el contrario, los traidores son arrojados a los cocodrilos, privándoles de la «otra vida». Keops quiere tener la pirámide mejor construida para ser enterrado en ella con sus tesoros sin que nadie pueda nunca encontrarlos. • Poder absoluto del faraón y empleo de sus súbditos para cumplir su deseo. Todo el pueblo ha de volcarse en la construcción de la pirámide de su faraón, cuyo poder es absoluto. Cada vez será más
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difícil encontrar materiales adecuados, lo que supondrá el transporte de piedras por el Alto Nilo, además del progresivo agotamiento del pueblo. • Elección entre tributos y una esposa. El faraón exige a Chipre el pago de tributos, pero su princesa se ofrece como esposa a cambio de la exención de los mismos. Él acepta y la convierte en su segunda esposa, que será la favorita, en detrimento de la reina, que le había dado un heredero. • Intrigas cortesanas y luchas por el poder. La ambiciosa princesa chipriota, celosa de la primera esposa y del príncipe heredero, trama un complot para deshacerse de ambos. Enseña al niño a tocar la melodía de los encantadores de serpientes y suelta una cobra en sus habitaciones. Para protegerle, su madre se arroja sobre la serpiente y muere. Ante las sospechas del faraón, la segunda esposa manda a su criado para asesinarle. • Muerte y entierro del faraón. El faraón muere conociendo la traición de su esposa al descubrirla con un collar destinado a su enterramiento y sabiendo que ella será su sucesora a pesar de ello. No obstante, su nombramiento como reina no se hará efectivo hasta haber enterrado al faraón. El faraón se enterrará con el sumo sacerdote. • Venganza del sumo sacerdote. El sacerdote engaña a la reina para entrar en la pirámide con el cortejo funerario y la entierra viva junto al faraón. De esta manera consigue vengar la muerte de su señor.
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Los Diez Mandamientos datos tÉcnicos Director: Cecil B. DeMille. Año: 1956. Duración: 210 minutos. Intérpretes: Charlton Heston (Moisés), Yul Brynner (Ramsés), Anne Baxter (Nefertiti), Edward G. Robinson (Dathan), Yvonne De Carlo (Séfora), Debra Pager (Lilia), John Derek (Josué). ARGUMENTO La película narra la historia bíblica de Moisés. Tras nacer, su madre lo abandonó en las aguas del río Nilo y fue salvado por la hija de Ramsés I, que le cría y le educa como egipcio y futuro faraón. Pero al crecer renuncia a su vida de privilegios en la corte del faraón, decide liberar al pueblo hebreo de la esclavitud a la que está sometido y le guía hacia la Tierra Prometida.
sugerencias didácticas
• Civilización egipcia del s. XIII a.C. Muy evolucionada desde todos los puntos de vista: vida política y social, costumbres, problemas de sucesión, primacía de la inteligencia, valentía e integridad de Moisés frente al derecho sucesorio de Ramsés. Importancia de la pervivencia de la persona a través de la edificación de una gran urbe llena de monumentos con su efigie y conmemoraciones de sus victorias. Métodos de construcción, elaboración del adobe (importancia de la paja y el barro), grandes conocimientos de distintos materiales y de arquitectura, ingeniería, matemáticas... • Esclavitud. ¿Son los hombres propiedad del Estado o libres? La vida del esclavo no vale nada, sobre todo si es anciano y desvalido, como se demuestra en las escenas en las que la madre biológica de Moisés está a punto de morir aplastada por una gran piedra sin que los capataces hagan nada, o cuando matan con una lanza al anciano cansado de trabajar. • Problemática social con el trabajador. Gracias a las explicaciones de Moisés –quien se enfrenta
a Ramsés y los sacerdotes–, el faraón llega a la conclusión de que es mejor tener a los esclavos bien alimentados y con un día de descanso a la semana que maltratados y debilitados por el hambre. • Necesidad del oprimido de creer en un libertador. La Fe. Siempre que ha habido una comunidad oprimida se ha apoyado en la esperanza de un libertador que la saque de su opresión. La confianza en su Dios les hace no perder la fe y aguantar las penurias. Se contrapone la consecución de un mismo fin por distintos medios: Josué, fuerza y lucha, y Moisés, paz y diálogo. • Vida y costumbres de los beduinos. Pueblo nómada que se dedica al pastoreo en marcado contraste con el egipcio. • Historia del pueblo hebreo. Moisés, tras escuchar la voz de Dios en el monte Sinaí (zarza ardiendo) que le nombra libertador del pueblo de Israel, vuelve a Egipto para comenzar su tarea. Este es el Dios, vengativo, que aparece en el Antiguo Testamento. Para conseguir que el faraón les dé la libertad a los israelitas, Dios envía, a través de Moisés, una serie de calamidades al pueblo egipcio: episodio del báculo-serpiente; el agua se convierte en sangre durante siete días; las siete plagas (simbología del número siete); tormenta de granizo y fuego; tinieblas; y muerte de los primogénitos egipcios. En la película también queda reflejada toda la peregrinación del pueblo de Israel en su liberación.
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En esta película, basada en la vida del personaje bíblico Moisés, se puede observar desde la civilización egipcia, donde transcurren sus treinta primeros años de vida (que se omiten en la Biblia), y para lo que se ha recurrido a los escritos de Filón y Josefo, hasta la historia de la liberación del pueblo de Israel. Se relaciona con el tema 11. De entre sus escenas podemos entresacar los siguientes aspectos:
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Troya datos tÉcnicos Director: Wolfgang Petersen. Año: 2004. Duración: 164 minutos. Intérpretes: Brad Pitt (Aquiles), Eric Bana (Héctor), Diane Kruger (Helena), Orlando Bloom (Paris). ARGUMENTO Hace 5.200 años, Agamenón logra la alianza de todos los reinos de Grecia. La paz también parece asegurada con Troya. Pero en las celebraciones el príncipe troyano Paris y la reina de Esparta, Helena, se enamoran y huyen juntos. Tras ellos saldrán el marido deshonrado, Menelao, y su hermano Agamenón, con la mayor flota jamás formada, y un guerrero invencible, Aquiles. En Troya les aguarda Héctor y una ciudad considerada inexpugnable. Así comienza la mayor guerra de la Antigüedad.
sugerencias didácticas La película muestra las tensiones entre las distintas ciudades-Estado griegas y la forja de su unión. Nos ofrece además una visión de la sociedad griega, así como la influencia de los dioses en la vida de las personas según las creencias de aquella época. Y lo más importante, a través de ella vemos el papel de la guerra, los distintos motivos por los que luchaba cada uno (ambición, poder, patriotismo, el amor de una mujer o el deseo de alcanzar la inmortalidad a través de la fama). Hay en la película una importante reflexión acerca de la Historia, de cómo algunos hechos y personajes perduran a través de los siglos. Este filme es un buen complemento para los temas 12 y 13. Entre los muchos aspectos de interés pueden mencionarse: • Distintas formas de lucha y celebración de la paz en la Grecia antigua. Al principio de la película vemos cómo se disponen dos ejércitos griegos para luchar. Para evitar una gran masacre entre pueblos hermanos, los dos mejores guerreros decidirán la suerte de sus respectivos ejércitos. • Exaltación de la guerra y de la inmortalidad. El ambicioso rey Agamenón considera que la paz es para la mujer y el débil. Además, a través de la victoria el hombre puede alcanzar la inmortalidad. Su hermano Menelao es más pacífico, pero la deshonra de ver a su esposa fugarse con el enemigo le fuerza a combatir para lavar la afrenta. • Dilema entre los intereses individuales y generales. En la travesía a Troya, Paris le descubre a su
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hermano Héctor, el heredero, que Helena viaja con ellos. Pero es demasiado tarde para regresar; la única opción posible consiste en seguir y preparar la defensa de la ciudad. • Formación del mayor ejército de la Antigüedad y adhesión de Aquiles al mismo. Bajo el pretexto de vengarse de la afrenta sufrida por Menelao, Agamenón logra la unión de los griegos. Su verdadera motivación es la ampliación de su dominio. Aquiles se niega a embarcar, pero Ulises le convence de la trascendencia de su participación. • Deshonra de Paris por su cobardía. Paris propone enfrentarse a Menelao para evitar la muerte de más hombres, pero, una vez herido, huye en lugar de permitir que le remate, y es Héctor quien le defiende y mata al rey espartano. Paris queda deshonrado delante de su pueblo y de su amada. • Costumbres funerarias y ética del guerrero. Aquiles mata a Héctor tras una lucha heroica, pero sus ansias de venganza son tales que transgrede la ética del guerrero arrastrando el cuerpo del príncipe troyano hasta su campamento. El anciano rey, Príamo, reclama el cuerpo de su primogénito para darle un funeral digno siguiendo los ritos griegos. • La estrategia vence a la fuerza. La famosa argucia de Ulises, por la que los griegos fingen haber huido y dejan en la playa un caballo de madera dentro del que se esconden sus mejores guerreros, les da a los griegos la victoria.
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Espartaco datos tÉcnicos Director: Stanley Kubrick. Año: 1960. Duración: 196 minutos. Intérpretes: Kirk Douglas (Espartaco), Toni Curtis (Antonino), Laurence Olivier (Craso), Peter Ustinov (Batiato), Charles Laughton (Graco), Jean Simmons (Varinia), John Gavin (Julio César). ARGUMENTO El tracio Espartaco, un esclavo que trabaja en las canteras, es comprado por un mercader para ser formado en la escuela de gladiadores de Capua. Disconforme con su situación de sometimiento, que le obliga a enfrentarse –incluso a muerte– a sus compañeros, encabeza una rebelión de gladiadores que va convirtiéndose en un movimiento cada vez mayor, hasta que las autoridades romanas deciden acabar con ellos.
sugerencias didácticas
• Situación de los esclavos y rebeldía de Espartaco. Desde el comienzo de la película se cuenta cómo Espartaco nace hijo de una esclava y es explotado como esclavo. No obstante, no está dispuesto a aceptar su situación, y desea alcanzar la libertad. • Formación de los gladiadores y frivolidad de los patricios romanos. Como destaca por su fuerza y arrojo, Espartaco es destinado a una escuela de gladiadores (dirigida por el plebeyo Batiato) donde conoce a Varinia, esclava britana explotada como sirvienta y prostituta para goce de los jóvenes. Unos patricios romanos, entre ellos el general Craso, desean ver un combate de gladiadores a muerte, solo por diversión. Cuando Espartaco es vencido por un compañero etíope, los patricios piden su muerte, pero este les ataca a ellos y es asesinado. Craso se encapricha de Varinia y la compra. Ante este abuso de poder, Espartaco decide rebelarse. • Comienzo de la rebelión de los esclavos y respuesta del Senado romano. La revuelta que se inicia en la escuela de gladiadores va creciendo, ante la
preocupación del Senado. Envían a tres mil hombres de la Milicia Romana para enfrentarse a los esclavos acampados en el Vesubio, que consiguen atacarles por sorpresa y lograr una sonada victoria. • Crecimiento de la revuelta. Tras saquear varios lugares, Espartaco pretende organizar un ejército regular disciplinado que pudiera enfrentarse con éxito a las poderosas legiones romanas, e ir liberando a todos los esclavos que encuentre a su paso. Gran parte del poder de los rebeldes radica en que no temen la muerte y están dispuestos a cualquier cosa para alcanzar la ansiada libertad. • Intrigas y luchas entre los poderosos. Mientras tanto, Craso, ejemplo de patricio romano ambicioso, planea hacerse con el poder, disolver el Senado y acabar con la República, aunque sabe que no puede tomar Roma por la fuerza con sus legiones, pero, gracias a la preocupación reinante, logra plenos poderes para hacer frente a la revuelta con un poderoso ejército y regresar a la capital victorioso y con carta de libertad para hacer lo que le plazca. • Represión de la revolución. El número, la organización, la táctica y la técnica militar de las legiones romanas comandadas por Craso logran aplastar la revuelta y acabar con los sueños de libertad de Espartaco y los suyos. La mayor parte de los supervivientes son crucificados en la Vía Apia como forma de escarmiento. Pero Varinia queda en libertad, y el hijo de ella y Espartaco nace libre.
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cine y ciencias sociales
La película, basada en un hecho real, tiene un gran interés didáctico porque presenta la situación de los esclavos en la Roma del siglo I a.C., ilustrando el impresionante intento de rebelión contra la República romana conocido como la III Guerra Servil, Guerra de los Esclavos o Guerra de los Gladiadores. La película es un buen complemento para los temas 14 y 15. En la narración de los hechos pueden destacarse:
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Ben-Hur datos tÉcnicos Director: William Wyler. Año: 1959. Duración: 212 minutos. Intérpretes: Charlton Heston (Judá Ben-Hur), Jack Hawkins (Quinto Arrio), Haya Harareet (Esther), Stephen Boyd (Messala). ARGUMENTO En el imperio romano de la época de Augusto y Tiberio, dos amigos de la infancia se convierten en enemigos irreconciliables. El judío Ben-Hur, perteneciente a una familia noble de Judea, y Messala, tribuno que dirige el ejército de ocupación romano, se acaban enfrentando: cuando Ben-Hur es falsamente acusado de atentar contra la vida del gobernador romano, Messala decide dar una lección ejemplar a los judíos encarcelándole junto a toda su familia; y Ben-Hur no descansará hasta ver cumplida su venganza.
sugerencias didácticas La historia, adaptación de una novela decimonónica, está enmarcada por el nacimiento y muerte de Cristo, y, aunque se centra en parte de la vida ficticia de Judá Ben-Hur, se cuenta a través de ella la difícil situación vivida en aquella época en Judea y la represión y las persecuciones a que fueron sometidos los judíos por parte de los romanos. Es un buen complemento para los temas 14 y 15. Cabe llamar la atención sobre: • Tensiones de origen religioso en una provincia del imperio romano. Judea, que lleva un siglo bajo el domino de Roma, vive entre la servidumbre debida al imperio y sus ansias de libertad. Ben-Hur denuncia el sometimiento de muchos pueblos, como el suyo: «El día que caiga Roma se oirá un grito de libertad en todo el mundo». Los judíos, alentados por nuevos profetas, como Juan Bautista, no están dispuestos a acatar las imposiciones romanas ni a adorar a los dioses paganos y esperan con impaciencia la llegada del Mesías, su libertador. Mientras, los romanos optan generalmente por actuar con mano dura contra el que se rebele contra sus creencias y el César, divinidad en la tierra (como hace ver el tribuno Messala a su amigo Judá). • Poderío naval. Las galeras y las batallas marítimas. El imperio romano no solo alcanzó un gran poderío militar por tierra. En el agua también se ganan y pierden grandes batallas, por lo que es necesario disponer de una imponente flota de naves movidas por un sinfín de remeros. Judá, condenado
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a galeras, trabajará durante tres largos años como remero, pero en una importante batalla naval logra salvarle la vida al cónsul Quinto Arrio, quien desde entonces será su protector. • La importancia de los juegos. Las carreras de cuadrigas. A su triunfal llegada a Roma después de la batalla, Arrio logra que el César y el Senado liberen a Ben-Hur de las galeras. En este tiempo se convertirá en un famoso auriga, adquiriendo un gran prestigio (los deportes y juegos como vía de ascenso social). Al regresar a Judea en busca de su familia encontrará en las carreras de cuadrigas una forma de poder vengarse de Messala compitiendo con él. • Leprosos malditos. Durante su larga estancia en la cárcel, Miriam y Tirza, madre y hermana de Judá, han contraído una de las enfermedades más temibles de la época, la lepra. Cuando Messala se entera de ello, las envía a un lugar «maldito» y apartado: el «valle de los leprosos». En él se encontraban hacinados y marginados todos los infectados, por orden de las autoridades. • Vida de Jesús de Nazaret. Aunque no es el protagonista de la película, a lo largo de ella aparecen alusiones a su vida sobre las que merece la pena llamar la atención: censo romano, rumores sobre la llegada del verdadero Mesías, nacimiento de Jesús y adoración de los Reyes Magos, curación de enfermos, lavado de manos de Poncio Pilatos, juicio, condena, crucifixión y muerte, entre otros.
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Gladiator (El gladiador) datos tÉcnicos Director: Ridley Scott. Año: 2000. Duración: 103 minutos. Intérpretes: Russell Crowe (Máximo), Joaquin Phoenix (Cómodo), Connie Nielsen (Lucila), Oliver Reed (Próximo). ARGUMENTO El general romano Máximo es el hombre de confianza del emperador Marco Aurelio. Cuando el hijo de este, Cómodo, le asesina para lograr el trono, la vida de Máximo y de su familia también corre peligro. El joven y autoproclamado emperador logra matar a la familia de Máximo, pero no a este. Tras ser vendido como esclavo, se convierte en gladiador para ganarse el favor del pueblo desde la arena, y así poder ejecutar algún día su venganza.
sugerencias didácticas
• Tácticas y maquinaria de guerra en la Antigua Roma. Máximo lleva a los hombres de Marco Aurelio a otra gran victoria contra los «bárbaros» de la Germania. En estas escenas iniciales se pueden observar algunas tácticas de los ejércitos romanos, así como el armamento utilizado, que les permitió conquistar a muchos pueblos. • Cambio de gobierno. Marco Aurelio se sabe en sus últimos días y planea su sucesión. Decide que el poder vuelva al Senado por medio de su hombre de confianza, Máximo, al que considera como un hijo. • Religión. Ritos. Máximo reza a los dioses por su familia delante de unas figurillas de barro que representan a su mujer y a su hijo. • Traición. Cuando el hijo de Marco Aurelio, Cómodo, se entera de que no va a suceder a su padre como emperador y de los planes de su padre para Máximo, los celos le hacen precipitar las cosas. El joven matará a su padre y mandará ejecutar al general
y a su familia antes de que le dé tiempo de cumplir las órdenes del viejo emperador, y se hace así con el poder. • Venta de esclavos. Máximo escapa de la ejecución y viaja a Hispania, también bajo dominio romano, para descubrir el asesinato de su mujer e hijo. Allí es recogido, malherido, por un mercader de esclavos que le vende en una provincia romana del Asia Menor a un tratante de gladiadores. Los hombres fuertes se venden con facilidad en el mercado de esclavos como luchadores para el circo. • Juegos en el circo. Festejos para el pueblo. Cómodo decreta 150 días de juegos para ganarse a su pueblo. Es interesante observar la espléndida reconstrucción del Coliseo, circo romano por excelencia, y señalar cómo los habitantes de la capital del imperio se volcaban ante estos festejos. • Religión. Vida después de la muerte. Máximo habla con su amigo Juba de la importancia de la vida después de la muerte y confía en encontrarse pronto allí con sus seres queridos. Esto queda evidenciado en las escenas finales de la película. • Venganza y restauración del orden. Con la ayuda de Lucila, hermana de Cómodo, Máximo es liberado, aunque vuelto a atrapar por el César, quien le reta a un duelo de gladiadores. A pesar de ser herido por Cómodo antes del combate, Máximo logra vencer, y antes de morir repone al Senado con Graco a la cabeza, devolviendo el poder al pueblo.
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cine y ciencias sociales
La película revela las intrigas de una época de sucesión en la antigua Roma cuando un emperador, Marco Aurelio, a su muerte, pretende devolver el poder al Senado en nombre del pueblo y retornar así a una República después de varios años de Imperio. Es un buen complemento para los temas 14, 15 y 16, si bien sería interesante que los alumnos leyeran primero alguna biografía de Marco Aurelio y de Cómodo, a fin de que detectaran algunos errores y sesgos de la película. Algunos aspectos que cabe resaltar son:
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investigaciÓN
Una de las dificultades con la que nos enfrentamos los educadores es lo grar un equilibrio entre lo general y lo particular. Normalmente, nos en contramos con temarios muy extensos, por lo que es difícil ir más allá de un nivel de contenidos básico y global. No obstante, parece claro que en las materias de Geografía e Historia el estudio de casos y temáticas concretas es una herramienta muy útil. • Por un lado, permite profundizar en un tema, planteando distintos matices y situaciones que enriquecen la visión de los alumnos. • Por otra parte, es un campo para que el alumno trabaje de otra manera, abandonando los métodos meramente expositivos, a favor de la indagación. • Finalmente, «salir» de los contenidos convencionales de la materia es una buena forma de motivar a los alumnos y de incrementar su curiosi dad científica por la investigación de la Tierra y de nuestro pasado. En este Primer Curso, planteamos dos estudios monográficos, uno de Geo grafía y otro de Historia: • En Geografía, se presenta la forma de vida de distintos pueblos del mundo, con el objetivo de que los alumnos analicen diversas formas de relación entre el ser humano y el medio. • En Historia, se inicia una crónica de las mujeres. Concretamente, se proporciona material para investigar sobre las mujeres en la Prehistoria y la Edad Antigua. Este proyecto se continuará en cursos posteriores, a fin de que los alumnos analicen este mismo asunto en otras épocas de la Historia. La presentación de estas páginas permite tanto su trabajo a lo largo del curso, al hilo de los temas, como su trabajo agrupado como un proyecto que se realiza en un momento determinado del curso. Incluso se podría plantear un trabajo en equipo, dividiendo la clase en distintos grupos y que cada uno de ellos investigara un pueblo, en el caso de la Geografía, o una etapa concreta del pasado de las mujeres, en Historia.
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Los sherpas: vivir en las alturas
Habitantes de las montañas más altas del mundo En sentido estricto, el término «sherpa» designa a toda persona que habita en el valle de Khumbu, en Nepal, país situado en el centro-sur de Asia, entre el Tíbet (China) y la India. Khumbu está situado al pie del monte Everest, que los sherpas llaman Chomolangma, «la madre de nieve del mundo». Se cree que se trata de un pueblo de origen tibetano que hace unos dos siglos atravesó los altos puertos de la cordillera del Himalaya para llegar a esta región nepalí. Los sherpas llevan siglos viviendo en las alturas, por lo que han desarrollado una tolerancia genética a la altitud, lo que explica que su presencia sea habitual en las subidas al Himalaya. Por eso, en numerosas ocasiones el término «sherpa» se utiliza para designar a cualquier guía y ayudante en esas aventuras.
Grupo de sherpas.
Un ejemplo de adaptación a la alta montaña La altitud, el clima frío, el suelo –helado durante el largo invierno y frecuentemente cubierto por la nieve en primavera y otoño–, y el aislamiento que se deriva de esas duras condiciones ambientales, dificultan enormemente la vida de los sherpas. Pero estos han desarrollado modos de supervivencia desde hace siglos. Las actividades tradicionales de los sherpas son la agricultura y, sobre todo, la ganadería. La base de la alimentación de los sherpas es la papa, que, junto con la cebada, se cultiva en el verano en diminutos campos, cercados con tapias de piedra para que no entren los animales, y generalmente dispuestos en terrazas. La cebada se emplea para preparar una cerveza llamada chang. Los sherpas poseen muchos yaks y zopkios –híbridos de yak y vaca–, de los que depende gran parte de su economía. En el verano, los yaks pacen en los pastos más altos. Los zopkios, mucho más numerosos, pastan en altitudes menores, generalmente en los alrededores de las aldeas, lo que contribuye a la erosión del suelo. Los yaks se emplean como animales de carga, y tanto estos como los zopkios proveen de leche a los sherpas. Las aldeas se localizan a gran altitud, entre los 3.500 m y el límite donde crecen los árboles, que se sitúa a unos 4.100 m de altitud. Namche Bazaar, Thame, Khumjung y Pangboche son las aldeas más importantes. Los sherpas viven en casas de madera, generalmente de abeto, pino o enebro, que procede de los bosques cercanos. De ellos obtienen también la leña (de abedul) que necesitan para calentarse y cocinar. La madera y la leña son esenciales para vivir en el valle de Khumbu. En los puertos fronterizos entre Nepal y el Tíbet tiene gran importancia la actividad comercial, que permite que los sherpas que habitan en esas aldeas disfruten de un mayor nivel de vida.
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Zona donde habitan los sherpas
PAKISTÁN
CHINA
NEPAL
INDIA
BUTÁN
BANGLADESH
OCÉANO ÍNDICO
Área del mundo donde habitan los sherpas.
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1 Un pueblo con un gran sentido cívico y respetuoso con la naturaleza Los sherpas son un pueblo amistoso y hospitalario, con un fuerte sentido de vida comunitaria que se manifiesta, por ejemplo, en el sistema de regulación de las talas de árboles. Los shingo naua, guardianes de los bosques, deben denunciar a aquellos que corten árboles sin permiso de la comunidad, a quienes se imponen multas que pagan en forma de cerveza. Esta curiosa fórmula ha contribuido a proteger los bosques de Khumbu, que tan importantes son para este pueblo. Los sherpas trajeron del Tíbet su religión, el budismo lamaísta, y actualmente existen varios monasterios; el de Thyangboche es el más conocido. El gran lama de ese monasterio es el jefe espiritual de la comunidad sherpa.
El alpinismo y el desarrollo de Khumbu Las expediciones al Himalaya, y en general el turismo, han alterado profundamente la economía de Khumbu, ya que los sherpas están siempre presentes en las expediciones extranjeras como porteadores, guías o ayudantes. Sin embargo, hoy en día no se puede asociar a los sherpas únicamente con la profesión de guía y/o porteador, ya que sus actividades se han diversificado enormemente, algo impensable hace 50 años. Gracias a la ayuda y a las inversiones realizadas por extranjeros, se han construido escuelas y hospitales. El pionero en las labores de ayuda para el desarrollo de los sherpas fue sir Edmund Hillary, el primer hombre, junto con el sherpa Tenzing Norgay, en pisar la cumbre del Everest. Hillary fundó la Himalayan Trust, con la que ayudó a crear centros de asistencia, tanto cultural (escuelas de Khumjung, Pangboche y Thame) como médica.
Hillary y Tenzing Norgay.
ACTIVIDADES 1. Relaciona las personas y su medio físico. • ¿Por qué se suele mencionar a los sherpas como ejemplo de adaptación humana a las condiciones ambientales más duras? Explica cómo se ha adaptado este pueblo a la vida en la alta montaña. Ten en cuenta los siguientes aspectos: actividades económicas, vivienda, alimentación, vestimenta, etc. • ¿Crees que el desarrollo del turismo a partir de los años cincuenta ha influido en el modo de vida tradicional de los sherpas? Explica por qué.
2. Analiza su forma de vestir. • Describe la ropa y el calzado del sherpa de la fotografía de arriba. • Explica cómo influyen las condiciones ambientales en esos aspectos. 3. Busca información. • Entra en la dirección http://es.wikipedia.org/wiki/tenzing_Norgay y busca información. A continuación, elabora una breve biografía sobre este sherpa.
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INVESTIGACIÓN
Sherpas guiando a un grupo expedicionario.
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Los inuit: vivir entre los hielos
Habitantes de las tierras árticas Los inuit viven en Alaska, el norte de Canadá y Groenlandia, y el territorio ruso de Chukotka. Es un pueblo de raza mongoloide, de baja estatura, de cuerpo macizo y fuerte, con brazos y piernas cortas, pelo negro, piel amarilla y ojos rasgados. Son conocidos también como «esquimales», término que significa devoradores de carne cruda, porque, aunque su dieta habitual era carne hervida, en ocasiones se veían obligados a comer carne cruda. En la actualidad, según la Conferencia Circumpolar Inuit, organización que se dedica a la protección de este pueblo indígena, se estima que son unos 150.000.
Esquimal.
Se cree que se asentaron en esta región hace 12.000 años, cuando llegaron a Alaska desde el noreste de Asia a través del estrecho de Bering.
Un ejemplo extremo de adaptación al medio Aunque la vida de los inuit es difícil debido al intenso frío y al aislamiento originado por el hielo, han desarrollado modos de supervivencia desde hace siglos.
Nanuk, el esquimal, una nueva forma de hacer cine
Como el frío no permite el crecimiento de ninguna planta, las actividades tradicionales de los inuit son la caza y la pesca. Su modo de vida es nómada: siguen las migraciones de los animales que cazan. En invierno abaten focas, osos y morsas y pescan en el hielo, y durante el verano se desplazan al interior para cazar caribúes. Utilizan los perros para acosar a sus presas y para arrastrar los trineos, su principal medio de transporte en tierra; en el mar usan unas barcas de piel sobre armazón de huesos de ballena y madera llamadas kayak. Los inuit aprovechan todo de los animales que cazan (carne, grasa, piel, huesos…) para alimentarse, construir viviendas y herramientas para cazar, y abrigarse. El iglú es la vivienda tradicional de los inuit. Se construye con bloques de hielo, tiene forma esférica y consta de una estancia, que calientan con una lámpara de aceite o grasa de foca. Los iglús conservan la temperatura gracias a la capacidad aislante del hielo y a que el túnel de acceso es más bajo en su parte central que el interior del iglú. El contacto con la civilización occidental ha alterado su modo de vida tradicional. Hoy, los inuit pasan el invierno en poblados, con viviendas de madera o planchas de pizarra recubiertas de turba, disponen de radio, teléfono y escuela, y trabajan en las minas, las plataformas petrolíferas, las ciudades y los aeropuertos. Solo habitan en tiendas hechas con pieles en verano, durante las expediciones de caza, y el iglú únicamente se usa en situaciones de emergencia, por ejemplo ante una ventisca. Por otra parte, en el pasado cazaban con arcos, flechas y lanzas con puntas de hueso; hoy usan armas de fuego y botes a motor.
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Nanuk, el esquimal (1922) es el primer documental de largometraje de la historia. Ninguna distribuidora de Estados Unidos se atrevió a encargarse de comercializar la película, y fue la empresa europea Pathé la encargada de consagrar este filme, considerado hoy un clásico. Rodado en la región nororiental de la bahía de Hudson en 1920, su director, Robert J. Flaherty, quiso mostrar al público no solo la belleza del paisaje ártico, sino también la forma de vida de sus habitantes. Para ello contó con la cooperación de Nanuk y de un pequeño grupo de esquimales.
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2 Un pueblo pacífico, solidario y respetuoso con la naturaleza Antes de la llegada de los europeos, los inuit se organizaban en núcleos familiares. Cada familia mantenía relaciones de amistad y cooperación con sus vecinas, algo necesario para sobrevivir en un medio tan duro. Tienen una lengua propia, con cuatro dialectos muy parecidos, y una extensa literatura oral, basada en narraciones épicas y cantos. Los inuit creen en la existencia de seres superiores a los que no es necesario rendir culto ni rezar. Sedna es la diosa del mar y Sila el espíritu del aire. La Luna, que vive en incesto con su hermano el Sol, es la diosa de la reproducción. Creen también que los espíritus habitan en todos los seres y objetos de la naturaleza.
Herramientas para hacer fuego.
Sus hechiceros (chamanes) hacen conjuros, sortilegios y amuletos para protegerse de los espíritus. También realizan rituales para inten tar controlar el tiempo y establecer un vínculo con los espíritus.
SABÍAS QUE… Las actividades tradicionales de los esquimales son la caza y la pesca, de ahí la necesidad de explorar nuevas rutas y elaborar mapas. Los mapas esquimales sorprenden por su exactitud. Un rasgo característico de estos mapas es que la distancia no se mide por su longitud, sino según el tiempo que se tarda en recorrerla. Por ejemplo, un recorrido de 10 días en el que se viajan las mismas horas cada día, se divide en 10 partes iguales, aunque un día recorran más kilómetros que otro. Otra característica de estos mapas es que se realzan más los detalles que les importan. Por ejemplo, no se representan las montañas, pero sí los puertos que permiten pasar entre ellas, ya que su interés es señalar el itinerario que deben seguir.
ACTIVIDADES • ¿Cómo es el clima y el paisaje en el que viven los inuit? • Explica cómo se han adaptado al medio polar. Ten en cuenta los siguientes aspectos: actividades económicas, vivienda, alimentación, vestido, etc. • ¿Por qué se dice que los inuit representan uno de los casos más extremos de adaptación humana? • ¿Qué ha motivado el cambio de su modo de vida tradicional en las últimas décadas? 2. Analiza su forma de pensar y sus sentimientos. • ¿Por qué la familia es tan importante para los inuit?
• ¿Cuáles son sus dioses? ¿Por qué sus dioses representan fenómenos de la naturaleza? • Los inuit consideran que todos los seres y objetos tienen su espíritu. ¿Crees que esto puede influir en su preocupación por mantener la armonía de la naturaleza y por proteger el medio ambiente? • ¿Crees que su forma de pensar ha podido cambiar por el contacto con otros pueblos? 3. Busca información. • Entra en la dirección http://www.cervantesvirtual.com/historia/TH/ cosmogonia_inuit.shtml#1. Elabora una redacción sobre la historia, el territorio, el modo de vida y los problemas a los que se enfrentan actualmente los inuit.
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INVESTIGACIÓN
1. Relaciona las personas con su medio físico.
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Los irulas: vivir en los bosques
Habitantes de los bosques y ríos de la India meridional Las comunidades indígenas irulas habitan en el Estado de Tamil Nadú, en el sur de la península del Decán (India), y también en la isla de Sri Lanka. Según las estimaciones oficiales, solo en Tamil Nadú sobreviven más de 150.000 irulas. Son de baja estatura, piel muy oscura, nariz achatada y pelo negro rizado y poco abundante. En la actualidad, la vida de estos aborígenes resulta sumamente difícil debido, más que a las condiciones ambientales, a su estatus social, pues son considerados «inferiores» por el gobierno y por la mayoría de la población.
Un ejemplo de adaptación al medio
Comunidad irula.
Los irulas son seminómadas. En el pasado, habitaban en los bosques del sur de la India, donde se dedicaban a cazar ratas y serpientes y a vender miel, cera o leña a otras comunidades. En 1976 el gobierno indio declaró ilegal su medio de vida. Desde entonces algunos indígenas irulas sobreviven trabajando las tierras de los ricos terratenientes en condiciones casi de semiesclavitud. Otros se dedican a la pesca en canales y aguas interiores, donde también recolectan lombrices que venden a los criaderos de gambas. El trabajo es difícil y laborioso: en un día normal pueden llegar a capturar un kilo de lombrices, por el que solo reciben unas 200 rupias, algo más de 3 euros y medio. Los irulas, que pertenecen a la población india autóctona y hablan dravídico, han sido incluidos por el gobierno indio dentro de las «comunidades tribales catalogadas», lo que, en teoría, les facilita el acceso a una serie de recursos: educación, sanidad, diferentes tipos de ayuda, títulos de propiedad de sus tierras… Sin embargo, en la práctica no reciben ningún tipo de ayuda ni tienen acceso a ningún servicio. El resultado es que viven en una situación de extrema pobreza y que son analfabetos.
CHINA
No poseen documentos que acrediten su identidad ni cartillas de racionamiento que les permitan acceder a los bienes básicos subsidiados por el gobierno de la India para las personas que viven por debajo del umbral de la pobreza, y lo peor de todo es que se les considera «inferiores».
Los indígenas irulas, marginados El 26 de diciembre de 2004, un terremoto en las cercanías de la isla de Sumatra (Indonesia) provocó una serie de olas gigantescas, denominadas tsunamis, que asolaron las costas de diez países y que dejaron más de 220.000 víctimas mortales y seis millones de damnificados. El tsunami alcanzó la costa sureste de la India. En algunas zonas de Tamil Nadú, el Estado más afectado por la catástrofe, llegó hasta un kilómetro tierra adentro, inundando numerosas áreas. Murieron más de 10.000 personas.
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AL
BUTÁN
BANGLADESH
MYANMAR
INDIA
Golfo de Bengala
Mar Arábigo
SRI LANKA
Zona donde habitan los irulas
OCÉANO ÍNDICO
Los irulas viven en el sureste de India y el noroeste de Sri Lanka.
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3 Esta catástrofe agravó la situación de exclusión y marginalidad de los irulas. En los campos de desplazados levantados para alojar y atender a las personas que habían perdido su hogar y sus tierras, las familias irulas fueron marginadas por considerar que eran «inferiores» y también que no habían sido afectadas «directamente» por el tsunami porque sus pérdidas no fueron «comparables» a las de los pescadores. Seis meses después de la catástrofe no habían recibido aún la asistencia necesaria y ni tan siquiera tenían las cartillas de racionamiento que les hubieran permitido acceder a los bienes básicos distribuidos por el gobierno; tenían que sobrevivir escarbando entre la basura. Fueron las organizaciones humanitarias, y en concreto Ayuda en Acción, a través de ActionAid India, las que se ocuparon de esta comunidad indígena. En colaboración con la ITWWS (Irulas Tribal Women Welfare Society), ActionAid proporcionó alimentos, ropa, tiendas de campaña, utensilios, etc., y asistencia médica a las familias de irulas. También ayudó a construir refugios en unos terrenos comprados y cedidos en propiedad a estas familias en Nemelli, cerca del mar y de los canales de los que dependen para sobrevivir. Pero, además, estas organizaciones han desarrollado un plan a largo plazo en materia de educación, sanidad, vivienda, etc. El objetivo es que todos los irulas afectados por el tsunami recuperen sus medios de vida. Para ello, se les han facilitado, de momento, nuevos aparejos, pequeñas redes de pesca y bicicletas. Porque cuando no hay lluvias y el nivel de las aguas desciende, los irulas se ven obligados a desplazarse más lejos para pescar. El trabajo de las organizaciones humanitarias hará que esta sea la primera generación de irulas que vaya a la escuela.
Las catástrofes naturales agravan más la vida de los irulas.
ACTIVIDADES 1. Relaciona las personas con su medio físico. • ¿Crees que los irulas representan un ejemplo de adaptación a condiciones ambientales difíciles? Explica por qué. • ¿Qué factores han motivado el deterioro de su modo de vida tradicional en las últimas décadas? 2. Analiza su forma de vida.
• ¿Crees que la marginación a la que están sometidos los irulas por el gobierno indio afecta a su forma de vida? Razona tu respuesta. 3. Busca información.
Campesinos irulas.
• Entra en la siguiente dirección: http://www.canalsolidario.org/noticia/ indigenas-irulas-marginados-en-lacatastrofe-india/6924 y busca información sobre los indígenas irulas y otras comunidades afectadas por el tsunami en la India. Averigua cuál ha sido la actuación del gobierno en cada caso y cómo es su situación en la actualidad.
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INVESTIGACIÓN
• Di cómo influirá, a tu juicio, el acceso de los irulas a la educación en su modo de vida tradicional: ¿crees que contribuirá a su conservación o que, por el contrario, favorecerá su desaparición? Justifica tu respuesta.
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Los bosquimanos: vivir en el desierto africano
Habitantes de las estepas y desiertos del sur de África Los bosquimanos son los habitantes más antiguos del cono sur de África, donde han vivido durante al menos 20.000 años. Otros pueblos se refieren a ellos con distintos nombres: «san» (extraños, vagabundos) en Namibia o «basarwa» (pueblo que no tiene nada) en Botswana. Pero el término más aceptado es el de bosquimanos, en inglés bushmen, que se puede traducir como «hombres de los matorrales». Sus antepasados ocupaban casi toda el África meridional y probablemente parte de África oriental, pero fueron desplazados por los bantúes y los hotentotes, pueblos ganaderos, que fueron posteriormente diezmados y despojados de sus tierras por los colonos holandeses en el siglo XVII. Hoy, la mayoría de los bosquimanos (se calcula que son unos 95.000) vive en el desierto del Kalahari, en un área de más de 500.000 km2 entre Bostwana y Namibia, aunque existen grupos dispersos por distintos países del sur de África. La vida en estas tierras es difícil debido sobre todo a la aridez, pero los bosquimanos han desarrollado sistemas de supervivencia desde hace miles de años.
Un ejemplo de adaptación al medio estepario y desértico
Bosquimano.
Los bosquimanos se organizan en pequeños grupos familiares, cada uno de los cuales dispone de un territorio para autoabastecerse y en los que las tareas están repartidas por sexos. • Las mujeres se ocupan de la recolección de frutas, frutos secos y raíces, alimentos que constituyen la mayor parte de su dieta diaria. También recogen gusanos, insectos y animales pequeños (tortugas, sapos, etc.), y agua y madera para el fuego.
Tanto unos como otras son capaces de recorrer grandes distancias a pie sin mostrar el más mínimo indicio de fatiga. Algunos grupos de bosquimanos no disponen de cabañas: viven en los matorrales y aprovechan los arbustos grandes para cobijarse entre ellos, exceptuando la época de lluvias, en la que acuden a alguna cueva para refugiarse; de ahí su denominación, «hombres de los matorrales». En otros grupos, las mujeres construyen toscas estructuras con la madera que recogen, aunque las utilizan solo de forma temporal.
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TANZANIA
REP. DEM. DEL CONGO
MALAWI
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ANGOLA
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ZIMBABUE NAMIBIA OCÉANO ATLÁNTICO
BOTSWANA
MOZ A
• Los hombres se encargan de cazar, sobre todo distintas especies de antílopes, cuya carne se considera un alimento especial y muy valioso. Además, su piel se utiliza para el vestido, los huesos para elaborar armas, etc. Para cazar utilizan un pequeño arco de madera y flechas. Cuando se trata de un animal grande (como puede ser un impala, un búfalo o una cebra) las puntas de las flechas se impregnan de un veneno que elaboran a partir de la savia de una planta conocida como panjupe.
SUAZILANDIA LESOTO
Zona donde habitan los bosquimanos
REPÚBLICA SUDAFRICANA
OCÉANO ÍNDICO
La mayoría de los bosquimanos viven en Namibia y Botswana.
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4 Un pueblo solidario, hábil y con un lenguaje muy peculiar En la comunidad bosquimana no existen propiedades particulares; a excepción del arco y las flechas, los pocos enseres que posee el grupo son de todos. Además, el cuidado de ancianos y enfermos es tarea común. Los niños pasan gran parte del tiempo escuchando las historias de sus mayores y aprendiendo el arte de la caza. Por su parte, las niñas acompañan a las mujeres para recoger frutos y raíces de pequeños arbustos. Los distintos grupos de bosquimanos hablan diversos idiomas, casi todos ellos «lenguajes clic», o «lenguajes de chasquido», pues utilizan varios chasquidos y sonidos hechos con la lengua para comunicarse.
SABÍAS QUE… En la actualidad, solo algunos grupos de bosquimanos viven exclusivamente de la caza y la recolección. En las últimas décadas, se les ha arrebatado casi por completo la tierra que les quedaba para establecer granjas, ranchos o reservas naturales. Por eso, la mayoría viven como pastores trabajando gratis o por salarios minúsculos como jornaleros, criados o en asentamientos del gobierno. En los últimos años los bosquimanos han comenzado a reclamar sus derechos a través de diversas organizaciones, lo que ha agravado su situación.
Grupo de bosquimanos.
Así, como denuncian algunas ONG, desde los años ochenta del siglo XX el gobierno de Botswana ha tratado por todos los medios de desalojar a los bosquimanos que viven en la Reserva de Caza del Kalahari Central, para dejar vía libre a la conservación ambiental, el turismo y la extracción de diamantes. En 1998 en torno a un tercio de los habitantes habían sido inducidos por las autoridades a abandonar la reserva y trasladarse a «campos de reasentamiento», donde no pueden conservar su modo de vida.
ACTIVIDADES • ¿Por qué se menciona a los bosquimanos como un ejemplo de adaptación humana a condiciones ambientales muy difíciles? Explica cómo se han adaptado a la vida en tierras desérticas y semidesérticas. Ten en cuenta los siguientes aspectos: actividades económicas, vivienda, alimentación, vestimenta, etc. • ¿Qué factores principales han motivado el deterioro de su modo de vida tradicional en los últimos años?
• Explica cómo influyen las condiciones ambientales en todos esos aspectos. 3. Busca información. • Entra en la dirección http://www.survival.es/tribes.php?tribe_id=104 y lee la información que ofrece sobre los bosquimanos. A continuación, elabora un breve resumen sobre la situación en que se hallan hoy los distintos grupos de bosquimanos y las medidas que están adoptando para defender sus derechos.
INVESTIGACIÓN
1. Relaciona las personas con su medio físico.
2. Analiza su vestimenta. • Describe la vestimenta, el calzado, los adornos y las armas que llevan los bosquimanos de las fotografías. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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Los pastores mongoles: vivir en el desierto asiático
Habitantes de las estepas y desiertos de Asia central Los mongoles son originarios de las tierras que hoy ocupan Mongolia, China y Rusia. En la actualidad, se calcula que son unos 8.500.000 individuos, de los que aproximadamente 4 millones viven en la Región Autónoma de Mongolia Interior (China) y algo más de 2 millones en Mongolia. La mayoría de ellos habita en el desierto de Gobi, situado entre el sur de Mongolia y el norte de China; precisamente, el término «gobi» significa desierto en mongol. La vida en este vasto territorio, donde alternan praderas, estepas y desiertos, es difícil debido al clima extremo (en invierno las temperaturas bajan hasta 50° bajo cero; y en verano suben hasta los 40°) y a la aridez. Sin embargo, los nómadas mongoles han desarrollado modos de supervivencia desde hace siglos.
Un ejemplo de adaptación a las tierras desérticas y semidesérticas Las temperaturas extremas y la aridez dificultan el crecimiento de la vegetación y de las plantas; por eso el modo de vida tradicional de los mongoles es nómada, y su actividad principal, la ganadería.
Hombre mongol con ropa tradicional.
El ganado constituye su única riqueza; por eso los pastores mongoles se desplazan continuamente en busca de pastos naturales con sus caballos, pequeños y fuertes, capaces de recorrer enormes distancias y soportar los fríos inviernos; y sus rebaños de camellos, cabras, ovejas y yaks. Los nómadas mongoles viven en tiendas que transportan consigo y que se conocen como yurtas. Se trata de tiendas hechas de fieltro (elaborado prensando la lana de ovejas y cabras), sostenidas por un armazón de varas de madera unidas entre sí con tiras de piel y fácilmente desmontables. Tienen forma cilíndrica, con el techo en forma de cúpula y un agujero redondo en él para facilitar la salida de humos y la entrada de aire; ese agujero se puede cerrar cuando llueve con un trozo de fieltro móvil. Las distintas piezas de fieltro que forman la tienda se sujetan por medio de cuerdas de pelo que dan varias vueltas a todo el conjunto. Los animales son la principal fuente de alimentación de los pastores mongoles, que consumen mucha leche y derivados y poca carne. Matan el ganado en septiembre, y el resto del año se alimentan de carne seca, que cuecen para hidratarla junto con algo de grasa de yak, y en ocasiones, pasta que compran en los poblados por los que pasan. Con la leche, ya sea de cabra, yak, vaca o yegua, elaboran quesos, mantequilla, nata y yogur. La bebida tradicional que toman a diario los mongoles es el té, que hierven en leche. Los excrementos del ganado sirven para alimentar el fuego de sus hogares, para cocinar y calentarse.
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Zona donde habitan los mongoles
Mar Caspio
KAZAJSTÁN
MONGOLIA
UZBEKISTÁN KIRGUIZISTÁN
TURKMENISTÁN
TAYIKISTÁN
CHINA
AFGANISTÁN IRÁN PAKISTÁN
NEPAL
BUTÁN
BANGLADESH
Mar Arábigo
INDIA
VIETNAM
LAOS MYANMAR Golfo TAILANDIA de Bengala
Los mongoles se distribuyen por Asia Central.
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5 Un pueblo fuerte, rudo e integrado con la naturaleza
Los dzud y el fin del estilo de vida tradicional de los nómadas mongoles
Los mongoles tienen un idioma propio, el mongol. La mayoría de ellos se han convertido al budismo lamaísta tibetano, pero el chamanismo se sigue practicando. El chamán es una figura importante para los mongoles; es alguien capaz de mantenerse consciente cuando, en estado de trance, se coloca entre el mundo de los vivos y el de los muertos para recibir el don de la adivinación y la facultad de curar. La leyenda cuenta que el propio Gengis Kan recurría a chamanes para que le aconsejaran. Los nómadas mongoles respetan profundamente al lobo, aunque deben guardar sus rebaños de él. De hecho, los mongoles han considerado durante mucho tiempo al lobo como tótem. Se cuenta que su cruel y fuerte espíritu, y su sabiduría y coordinación como manada inspiró a Gengis Kan y a su ejército durante la conquista del continente euroasiático en el siglo XIII. Y cuando un pastor mongol muere, a menudo es enterrado cerca de la guarida de un lobo, pues existe la creencia de que el lobo puede llevar el alma del muerto al Tengger, el cielo de los mongoles.
A principios de esta década y durante varios años, unas setenta y cinco mil familias de nómadas mongoles padecieron una grave hambruna debido a la muerte de millones de cabezas de ganado. Naciones Unidas y la Cruz Roja Internacional hicieron un llamamiento internacional para ayudar a estas familias proporcionándoles alimentos y ropa de abrigo. La causa fue el fenómeno conocido como «dzud», específico del invierno mongol, que se puede traducir como «desastre invernal», y que se caracteriza por temperaturas por debajo incluso de los 50° bajo cero y fuertes ventiscas, algo especialmente grave si tiene lugar tras un verano muy seco. La pérdida de ganado y, por tanto, del estilo de vida tradicional ha hecho que decenas de miles de nómadas mongoles emigren a las ciudades y que estas se vean desbordadas por su llegada y no puedan proporcionarles ni los servicios necesarios ni empleo. La población de Ulan Bator, la capital de Mongolia, se duplicó en los últimos diez años y, según las previsiones, volverá a hacerlo en los próximos diez o quince.
La mitad de los vecinos de Ulan Bator vive en yurtas.
1. Relaciona las personas con su medio físico. • ¿Por qué se señala a los nómadas mongoles como ejemplo de adaptación humana a condiciones ambientales difíciles? Explica cómo se han adaptado a la vida en las estepas y los desiertos de Asia central. Ten en cuenta los siguientes aspectos: actividades económicas, vivienda, alimentación, vestimenta, etc. • ¿Qué ha motivado el deterioro de su modo de vida tradicional en los últimos años?
• Para este pueblo los chamanes son importantes. ¿Conoces otros pueblos que practiquen el chamanismo? Si es así, cítalos. 3. Busca información. • Entra en la dirección http://es.wikipedia.org/wiki/Mongol_(etnia) y busca información sobre la historia de los mongoles y, en particular, sobre Gengis Kan. Después, elabora una breve redacción al respecto.
INVESTIGACIÓN
ACTIVIDADES
2. Analiza su forma de vida. • Describe cómo es una yurta. Explica por qué crees que son así. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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Los yanomamis: vivir en la selva
Habitantes de la selva amazónica Los yanomamis viven en la selva amazónica, en el territorio que se extiende a ambos lados de la frontera entre Venezuela y Brasil. El término «yanomami» significa «ser humano», «la gente». Es una de las tribus indígenas más numerosas que habitan en la Amazonia. Se estima que son alrededor de 20.000 personas, de las que unas 11.000 viven en el sur de Venezuela, en los Estados de Amazonas y Bolívar, y casi 9.000 en el norte de Brasil, en los Estados de Roraima y Amazonas. No se sabe cuánto tiempo han habitado los yanomamis en este territorio; probablemente, desde que los primeros seres humanos llegaron a América del Sur. La vida en este lugar es difícil debido al sofocante calor, la elevada humedad y el aislamiento originado por la exuberante vegetación.
Poblado yanomami.
Un ejemplo de adaptación al medio ecuatorial Debido a la humedad, los suelos de la selva amazónica están muy «lavados» y son poco fértiles. Por eso, los yanomamis practican una agricultura itinerante. Es una agricultura de «tala y quema», también llamada de «rozas por fuego». La técnica es simple: se talan los árboles y se abre un claro en la selva; después se queman aquellos y con sus cenizas se abona la tierra, lo que permite sembrar sin arar. Estos huertos (llamados «conucos» en Venezuela) son temporales: se pueden cultivar solo 2 o 3 años, porque el suelo se agota y es necesario dejarlo descansar y abrir otro claro para el cultivo. Por eso los yanomamis se desplazan continuamente. En sus conucos los yanomamis cultivan numerosas plantas: unas para alimentarse, otras para fines rituales (por ejemplo, el tabaco), algunas medicinales y otras que sirven como colorantes o para fabricar utensilios y enseres (como el algodón, que usan para hacer sus hamacas y su vestimenta, aunque esta es escueta).
Zona donde habitan los yanomamis
La agricultura es una actividad fundamentalmente masculina, sobre todo la limpieza, la tala y la quema; la siembra y la cosecha son realizadas por hombres y mujeres. Practican también la caza, la pesca y la recolección (por ejemplo, de miel). La caza y la pesca son tareas masculinas; la recolección, femenina. Para cazar utilizan el arco y las flechas, en cuyas puntas ponen un veneno mortal, el curare. Para pescar emplean las flechas y el timbó, un veneno que mueven en el agua para atontar a los peces. Construyen sus casas próximas a sus conucos. Cada comunidad yanomani vive en una enorme casa comunal (shapono) de madera con techumbre de palma, que puede albergar hasta 400 personas, aunque generalmente reúne entre 20 y 50 individuos. Suele tener forma de anillo, con el centro abierto para celebrar danzas y ceremonias. Cada familia tiene su hoguera bajo la zona cubierta con palma y duerme en hamacas alrededor de ella.
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VENEZUELA
COLOMBIA
GUYANA SURINAM Guayana Francesa (Francia)
PERÚ
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Los yanomamis viven en la frontera entre Venezuela y Brasil.
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6 Un pueblo solidario y respetuoso con la naturaleza El shapono favorece una vida social intensa y animada. Las familias comparten unas con otras la caza, la pesca y la cosecha. Alrededor de las hogueras, comen, conversan, fabrican sus utensilios y enseres, enseñan sus tradiciones a los niños y cuentan sus historias y mitos, ya que la sabiduría yanomami se refleja en los mitos. Sus hechiceros («chamanes») conocen largos repertorios míticos que relatan de forma dramática. También realizan conjuros y sortilegios y preparan amuletos para protegerse de los espíritus, pues los yanomamis creen que estos habitan en todos los seres. Tienen una lengua peculiar, que no se puede incluir en ninguna de las grandes familias lingüísticas conocidas.
SABÍAS QUE… El contacto con la civilización occidental no ha alterado apenas su modo de vida tradicional. Sin embargo, sí que ha tenido serias consecuencias en su medio ambiente y también en su salud.
Indígena yanomami.
En los años setenta y ochenta del siglo XX, la construcción de una carretera a través de territorio yanomami en la Amazonia brasileña puso en grave peligro la supervivencia de este pueblo. Los yanomamis sufrieron mucho a causa de la invasión de sus tierras por buscadores de oro brasileños, los garimpeiros. Los mineros les dispararon, destruyeron sus aldeas e introdujeron enfermedades contra las que los indígenas no estaban inmunizados. En apenas siete años murieron el 20 % de los yanomamis. Gracias a la presión internacional, el territorio fue declarado Parque Yanomani en 1992, y expulsados los buscadores de oro. El problema es que los indígenas no poseen derecho de propiedad sobre estas tierras, que ocupan unos 10 millones de hectáreas, porque Brasil no se lo reconoce. Hay muchas personas interesadas en que se reduzca la reserva yanomami. Por si todo esto fuera poco, también se ha hecho público que se ha utilizado a los yanomamis en investigaciones genéticas y médicas.
1. Relaciona las personas con su medio físico. • ¿Por qué se cita a los yanomamis como un ejemplo extremo de adaptación humana a las condiciones más duras? Explica cómo se han adaptado a la vida en la selva. Ten en cuenta los siguientes aspectos: actividades económicas, vivienda, alimentación, vestido, etc. • ¿Por qué algunos antropólogos temen que los yanomamis estén «en peligro de extinción»? ¿A qué problemas debe hacer frente actualmente este pueblo? 2. Analiza su vestimenta.
• Explica cómo influyen los factores ambientales (clima, vegetación…) en su vestimenta y adornos. 3. Busca información. • Entra en la dirección http://mapahumano.fiestras.com e introduce la palabra «yanomamis». Lee la información que ofrece sobre los yanomamis. Después, elabora una breve redacción sobre una de las costumbres más peculiares de este pueblo, como es el rito funerario o mortuorio.
INVESTIGACIÓN
ACTIVIDADES
• Describe el peinado, el vestido y los adornos de las personas de las fotografías. ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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Los masais: vivir en la sabana
Habitantes de la sabana africana Los antecesores de este pueblo, procedentes unos del valle del Nilo y otros de Etiopía, migraron hacia el África oriental y se mezclaron en la región del lago Turkana. Posteriormente, los masais continuaron desplazándose hacia el sur, y en el siglo XIV dominaban la mayor parte del Rift Valley y las tierras altas contiguas. Era un pueblo poderoso, ganadero y guerrero, muy temido por sus saqueos. Pero cuando llegaron los colonizadores europeos, a principios del siglo XX, los masais se vieron desplazados de las tierras más ricas. Hoy viven en las sabanas del sur de Kenia y el norte de Tanzania, y su número ronda los 250.000. La vida en estas tierras es difícil debido sobre todo a las altas temperaturas y a la aridez, pero los masais han desarrollado sistemas de supervivencia desde hace miles de años. Grupo de masais.
Un ejemplo de adaptación a la sabana Los masais son pastores nómadas. Su vida y su cultura tradicional giran en torno a su ganado (principalmente vacas y bueyes, pero también ovejas y cabras), y por eso se desplazan constantemente, dependiendo de la estación, en busca de agua y de pastos. La supervivencia de este pueblo depende de la salud y la fortaleza de sus animales. De ellos obtienen la leche, el artículo básico de la dieta masai, que suelen mezclar con la sangre de vacas y bueyes; de los animales obtienen también el excremento con el que recubren sus chozas. Casi nunca comen carne; solo en ceremonias y fiestas sacrifican algún animal, generalmente alguna oveja o cabra. Ahora bien, cuando lo hacen aprovechan todo del animal: los cuernos los emplean como recipientes, con las pezuñas y los huesos hacen adornos y armas, y curten la piel para confeccionar calzado, vestimenta, etc. En ocasiones toman alimentos vegetales: semillas y frutos de plantas silvestres. A diferencia de otros pueblos de la región, los masais rechazan los productos de la tierra cultivados, porque consideran que la agricultura es una actividad indigna e impura. Se organizan en grupos de varias familias que pastorean juntas el ganado. Cada grupo (enkang) vive en un conjunto de chozas rodeado por un cercado. Las chozas de ese poblado (i-manyat) son construidas por las mujeres con ramas entrelazadas, hierba y barro mezclado con excremento de vaca para el revestimiento; los tejados son de paja. La puerta de acceso a ellas es muy pequeña y no tienen ventanas. Las chozas se disponen formando un amplio círculo u ovoide interior, llamado boma, que les sirve de corral donde duerme el ganado durante la noche. Todo el poblado está cercado por una empalizada de espinos, que protege a los masais y al ganado de los ataques de los grandes depredadores, principalmente hienas, leopardos y leones.
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Zona donde habitan los masais REP. DEM. DEL CONGO
UGANDA KENIA
RUANDA BURUNDI
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En la actualidad los masais viven en Kenia y Tanzania.
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7 Un pueblo organizado jerárquicamente en función de la edad La comunidad masai se organiza en grupos de edad masculinos, cuyos miembros deben pasar una serie de rituales y ceremonias para convertirse primero en «guerreros» a los quince años, y después en «ancianos» a partir de los treinta. Estos son los que tienen más peso entre los masais, ya que son ellos quienes toman las decisiones importantes, de forma igualitaria y reunidos en consejo. En cuanto a sus creencias, los masais veneran al dios creador Ngai (Enkai), ante el que se llevan a cabo ofrendas y rezos para pedir la lluvia, la protección, etc. Asimismo creen que su dios les ha concedido todo el ganado de la tierra. Sin embargo, actualmente, muchos masais pertenecen a varias iglesias evangélicas. Los ritos más importantes se relacionan con la edad o los ciclos vitales. Los masais no creen en el más allá; por eso no tiene sentido rezar u honrar a los muertos, que son abandonados en la llanura. El anciano experto en rituales (oloiboni) es el responsable religioso del poblado. Los masais tienen una lengua propia: hablan maa.
SABÍAS QUE… Hasta los comienzos del siglo XX y la llegada de los colonizadores europeos, los masais pastoreaban libremente. El trazado de fronteras les obligó a modificar en parte su estilo de vida tradicional.
Joven masai.
A lo largo de las últimas décadas, la mayor parte de lo que fue territorio masai ha sido parcelado y ocupado por haciendas o granjas privadas o declarado por los gobiernos espacio natural protegido. Porque en las últimas décadas, tanto en Kenia como en Tanzania, se han desarrollado mucho las infraestructuras para recibir al gran número de turistas que acuden a visitar estos parques y reservas repletos de fauna africana y de bellos paisajes. El resultado es que muchos masais se han visto obligados a cambiar de vida. Algunos han abandonado sus poblados y trabajan como personal de servicios de empresas turísticas. Muchos de los que han permanecido en sus tierras son utilizados como reclamo turístico.
1. Relaciona las personas con su medio físico. • ¿Por qué se cita a los masais como un ejemplo de adaptación humana a condiciones difíciles? Explica cómo se han adaptado a la vida en la sabana. Ten en cuenta los siguientes aspectos: actividades económicas, vivienda, alimentación, vestimenta, etc. • ¿Por qué algunos masais han alterado su estilo de vida tradicional en los últimos tiempos? ¿A qué problemas debe hacer frente hoy este pueblo?
2. Analiza su vestimenta. • Describe el peinado, el vestido, el calzado y los adornos de las mujeres masais. • Explica cómo influyen los factores ambientales en su vestimenta y adornos. 3. Busca información. • Entra en http://mapahumano.fiestras.com e introduce la palabra «masai» en el buscador. Lee la información que ofrece sobre los masais. Después, elabora una breve redacción sobre el rito de iniciación, que convierte a los muchachos en jóvenes guerreros.
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Los samis: vivir en la tundra
Habitantes de las tierras más septentrionales de Europa El pueblo sami, también denominado lapón, habita en una región que se extiende por el norte de Noruega, Suecia, Finlandia y la península de Kola, en el noroeste de Rusia, región conocida como Laponia, pero que ellos prefieren llamar Sapmi. Se considera a los samis como la población aborigen de la península Escandinava, pues se han hallado evidencias de que las costas árticas escandinavas estaban pobladas hace 11.000 años por un pueblo que vivía ya de la pesca y la caza de renos. Según las estimaciones oficiales, hoy son unos 70.000-80.000 individuos, la mitad de los cuales vive en Noruega, otra cuarta parte en Suecia y el resto en Finlandia y Rusia. Sin embargo, podrían llegar a 100.000, pues no hay ningún censo global y los gobiernos quieren mantener bajas esas estimaciones.
Sami.
Un ejemplo de adaptación al medio ártico El clima frío, el suelo –helado durante el largo invierno y frecuentemente cubierto por la nieve en primavera y otoño– y el aislamiento que se deriva de esas duras condiciones ambientales dificultan enormemente la vida de los samis. Pero ellos han desarrollado modos de supervivencia desde hace siglos. Se trata de un pueblo tradicionalmente nómada o seminómada, que habita entre la tundra y la taiga o bosque boreal. Los samis se organizan en pequeñas comunidades, cada una de las cuales posee su propio territorio de pastos, en el que también puede cazar y pescar. Sus actividades tradicionales son la caza, la pesca y, sobre todo, el pastoreo de renos. El reno lo es todo para los samis: su oficio, su principal alimento –junto al salmón–, fuente de productos para la confección de sus trajes y sus tiendas (lavvus), etc. Del reno aprovechan casi todo: la piel para las tiendas y la ropa, los tendones como hilo de coser y los cuernos y huesos para elaborar ciertos instrumentos. Los samis siguen a los renos en sus movimientos estacionales entre la montaña, a la que llegan en otoño, y la costa, a la que llegan en primavera. Durante el desplazamiento, varias familias se juntan y viven en comunidad en torno a un campamento –siida– hasta que llega el momento de partir nuevamente tras el reno. Los siida se levantan en tierras con buenos pastos, en las que las familias sitúan sus gammes o cabañas hechas con madera, corteza y piedra. Entre el siida de verano y el de invierno, los samis viven en sus tiendas de piel de reno y palos de abedul, los lavvus.
Un pueblo respetuoso con la naturaleza y que lucha por mantener viva su cultura Hoy, muchos samis practican el luteranismo. En el pasado, su sistema de creencias era animista. Los samis creían en la existencia de muchos dioses que dirigían los poderes de la naturaleza. La voluntad de estos dioses era interpretada por el hechicero sami, llamado noaid.
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OCÉANO ATLÁNTICO
FINLANDIA
NORUEGA SUECIA ESTONIA
REINO UNIDO
LETONIA
DINAMARCA
Zona donde habitan los samis
LITUANIA BIELORRUSIA
POLONIA ALEMANIA
Los samis habitan en las tierras en torno al Círculo Polar Ártico.
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8 El idioma de los samis pertenece al grupo fino-ugrio de la familia de lenguas urálicas. Una palabra sami se ha extendido por todo el mundo: «tundra». Los samis luchan hoy por mantener viva su cultura (su idioma, su folclore, sus tradiciones…) y por no perder los derechos a la tierra y al agua que consideran suyos desde hace miles de años y que constituyen un obstáculo para la explotación de los recursos naturales de la región: los bosques, la energía hidráulica y el hierro.
SABÍAS QUE… La mayoría de los samis trabaja y vive en las poblaciones. Solo unos pocos se dedican aún al pastoreo nómada de renos y, en lugar de trineos y perros, usan sobre todo las motos de nieve, que hacen más fácil el seguimiento de las manadas y el remolque de sus casas desmontables, que hoy día se construyen con materiales más ligeros e impermeables.
Familia sami.
A ello ha contribuido el hecho de que, en las últimas décadas, los samis han perdido grandes zonas de pastos en favor de otras actividades económicas, fundamentalmente la industria forestal. Esta requiere una red de caminos que han fragmentado las tierras donde pastan los renos, lo que ha obligado a los samis a dividir los rebaños y a utilizar motos para nieve e incluso helicópteros para vigilar a los animales. Además, progresivamente, el turismo va formando parte del modo de vida sami. En la primavera y el verano principalmente, las rutas guiadas con trineos tirados por huskies o renos, o en motocicletas de nieve, y, en general, la afluencia turística completan los ingresos de los samis.
ACTIVIDADES • ¿Por qué se dice que los samis representan uno de los casos más extremos de adaptación humana a las condiciones más duras? Explica cómo se han adaptado al medio ártico. • En el pasado, los samis consideraban que todos los seres, animados e inanimados, tienen su espíritu. ¿A qué crees que se debía esta concepción del mundo? ¿Conoces otros pueblos aborígenes que tengan hoy un sistema de creencias «animista»? Si es así, cítalos. • ¿Qué factores más importantes han motivado el deterioro de su modo de vida tradicional en las últimas décadas?
2. Analiza su vestimenta. • Describe el vestido y el calzado de los samis. • Explica cómo influyen las condiciones ambientales en esos dos aspectos. 3. Busca información. • Entra en la dirección http://mapahumano. fiestras.com e introduce la palabra «samis» en el buscador. Lee sobre las creencias nativas de los samis y de otros pueblos que habitan en la tundra y en la taiga. A continuación, elabora un breve resumen comparativo.
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1. Relaciona las personas con su medio físico.
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La mujer en los grupos nómadas prehistóricos
Grupos igualitarios de recolectores Durante la etapa del Paleolítico las personas vivían en pequeños grupos nómadas que se desplazaban de un lugar a otro buscando alimento. Tradicionalmente los prehistoriadores han pensado que en esos grupos existía una división de tareas en función del sexo: los hombres se dedicaban principalmente a la caza, la pesca y la defensa del grupo, mientras que las mujeres cuidaban de los niños y recolectaban frutos en los alrededores de la zona en la que estaban instalados. Esta teoría defendía que la caza era la fuente principal de alimento de la que dependía la comunidad, y que los hombres la repartían con el resto una vez regresaban de sus partidas. Pero en la actualidad muchos expertos creen que la caza en los grupos prehistóricos fue ocasional, y en todo caso no suponía ni mucho menos la base del sustento de los grupos prehistóricos. Por el contrario, piensan que la base esencial de la alimentación procedía de la recolección de plantas. Se comía poca carne y la mayoría procedía de cuerpos de animales muertos, es decir, del carroñeo. Por tanto, todos los miembros del grupo, hombres y mujeres, participaban por igual en la obtención de alimento.
El cambio del clima: el predominio de la caza Se considera que los grupos humanos desarrollaron mejores técnicas y herramientas de caza hace aproximadamente 100.000 años y entonces la carne pasó a ser una parte esencial de la dieta. Se piensa que el cambio de clima, con un aumento del frío, provocó una disminución de las plantas y mayores dificultades para la recolección. Por esta razón las personas tuvieron que desarrollar nuevas estrategias para cazar, que exigían una mayor movilidad.
Esqueleto de Lucy. Se trata del esqueleto más completo de su especie (Australopithecus). Vivió hace unos tres millones de años.
Tradicionalmente se ha pensado que las mujeres embarazadas y con niños no podían cazar y que, por tanto, mientras los hombres realizaban expediciones en busca de animales, el resto del grupo esperaba en ciertos lugares de asentamiento, dedicados a la recolección, al mantenimiento del fuego y al cuidado de los niños. De esta manera se iría fomentando la idea de que los hombres se dedicaban a las tareas prestigiosas, mientras que las mujeres se ocupaban en labores secundarias. Sin embargo, esta visión se ha puesto en duda actualmente, ya que se argumenta que una de las características esenciales de estas comunidades humanas era la necesidad de mantener un número muy pequeño de integrantes, por lo que la maternidad no supondría ningún impedimento para la participación plena de la mujer en todas las actividades del grupo. Solo en los momentos cercanos al parto las mujeres abandonaban momentáneamente estas funciones y se situaban junto a otros miembros del grupo de movilidad limitada, como los niños, los ancianos o los enfermos. El resto del tiempo las mujeres participaban igual que los hombres tanto en la caza como en la recolección.
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Grupo de neandertales. Reconstrucción.
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9 El final del Paleolítico Hace aproximadamente 10.000 años, las condiciones climáticas habían cambiado de nuevo, con un aumento de la temperatura que provocó que muchos grandes animales desapareciesen. Por esta razón la caza escaseaba y otra vez los grupos humanos tuvieron que dedicar gran parte de su atención a la recolección de plantas y centrarse en ciertos animales que todavía abundaban. En estas circunstancias las personas fueron haciendo descubrimientos sobre las plantas y sobre los animales que acabarían dando origen a la agricultura y la ganadería. Se cree que las mujeres jugaron un papel esencial en el descubrimiento de nuevas técnicas, por ejemplo en la distinción entre plantas alimenticias y plantas textiles, y que con estas últimas hicieron vestidos más frescos y mejor adaptados a las nuevas condiciones climáticas, y cestos con los que transportar el alimento y los útiles.
SABÍAS QUE… El arte levantino y la división de tareas El arte levantino abarca un largo período de tiempo en el que las comunidades del este de la península Ibérica pasaron del Paleolítico al Neolítico. Por ello se considera una interesante fuente de información sobre la vida de estos pueblos en el período de transición, principalmente porque, al contrario de lo que pasaba con otras pinturas prehistóricas, aquí la figura humana es la más habitual. Se representan escenas cotidianas, de caza, de guerra y de celebraciones. Tradicionalmente se ha pensado que la figura masculina era la protagonista en las escenas de caza y guerra, pero la mayoría de las figuras carecen de rasgos sexuales y podrían estar representando indistintamente a hombres y mujeres que participaban en todas las tareas por igual. También existen escenas de mujeres con palos que tradicionalmente se han interpretado como instrumentos agrícolas, pero muchos autores actuales piensan que pudieron ser bastones de mando que denotaban autoridad en el grupo.
Pinturas de la cueva de Cogul. Puede representar un grupo de mujeres danzando.
ACTIVIDADES
• ¿Qué diferentes opiniones existen entre los prehistoriadores sobre la función social de las mujeres en los grupos nómadas del Paleolítico? ¿Han variado a lo largo del tiempo? Razona tu respuesta. • ¿Cuáles eran las labores a las que se dedicaban las mujeres y los hombres según cada una de estas teorías? • ¿Qué cambios se produjeron en el entorno natural que afectaron a la forma de vida de estos grupos? ¿Influyeron en el papel social de las mujeres?
2. Analiza su forma de pensar y sus sentimientos. • Si durante el Paleolítico tanto las mujeres como los hombres participaban por igual en todas las tareas, ¿crees que existía algún tipo de discriminación por razón de género? Explica tu opinión. 3. Busca información.
INVESTIGACIÓN
1. Relaciona a las mujeres con su función social en la Prehistoria.
• En la dirección http://www.nuestrosorigenes.com entra en la sección «glaciaciones» y averigua cómo era el clima en esa época y a qué entorno se tenían que adaptar en ese período. Imagina a qué dificultades se debía enfrentar una mujer embarazada en los últimos meses de gestación.
• ¿Por qué crees que influía tanto el entorno natural en la forma de vida de estos grupos? ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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La mujer en los grupos sedentarios
El Neolítico y la sedentarización de los grupos humanos El descubrimiento de la agricultura supuso un cambio esencial en las comunidades prehistóricas, que dejaron de ser nómadas y se asentaron en lugares fijos en torno a los cuales establecieron sus cultivos. Este cambio fue lento y progresivo y no afectó a todos al mismo tiempo, pero su avance resultó imparable y acabó imponiéndose en casi todos los grupos humanos.
El establecimiento de la desigualdad social La sedentarización no supuso una mejora en la posición de las mujeres; más bien se cree lo contrario. Se piensa que con la formación de poblados sedentarios la mujer quedó unida al trabajo doméstico, al cuidado de los niños y a ciertas actividades agrícolas que se realizaban en torno a las casas, como limpiar el grano, moler, etc. Por su parte, los hombres se dedicaron a actividades de más prestigio, como el desbrozo de los bosques, la defensa del grupo y ciertas actividades agrícolas.
Mujer del Neolítico trabajando con un telar.
La división de tareas supuso el comienzo de la desigualdad social, con un predominio de los hombres. Cada uno de los sexos pasó a tener un lugar de actuación: los hombres desarrollaban sus actividades en el exterior del poblado, mientras que las mujeres quedaron relegadas a la cabaña.
Megalitismo y diferencias de género en los rituales funerarios A finales del Neolítico, cuando en muchos lugares ya se utilizaba el cobre, los grupos humanos habían experimentado una considerable transformación. Aumentaron su tamaño, se establecieron definitivamente en lugares fijos y en toda Europa comenzaron a construir grandes tumbas colectivas, denominadas megalitos. Los enterramientos en los megalitos no reflejaban diferencias de género. Parece que aún existía una gran igualdad en la consideración de hombres y mujeres, a pesar de la diferenciación de funciones. El megalitismo también nos muestra que los grupos humanos adquirieron una gran complejidad, y que algunos sitios, aquellos con los principales megalitos, mantenían una relación de dominio sobre otros asentamientos cercanos más pequeños.
Necrópolis de Anghelu Ruiu (Cerdeña).
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10 La Edad de Bronce y la sumisión de la mujer Durante la Edad de los Metales, el surgimiento de las primeras sociedades complejas, que abarcaban grandes áreas de terreno con una jerarquización de los asentamientos por su importancia en el conjunto, vino acompañado del definitivo dominio del hombre sobre la mujer. Se establecieron sociedades basadas en la ciudad-Estado, cuyo principal objetivo era la defensa común frente al exterior y en las que se asentó la idea de que la participación en la defensa, es decir, la función del guerrero, era la que otorgaba derechos políticos en la comunidad. A causa de esta mentalidad, aquellos a los que no se les permitía intervenir en la defensa quedaban excluidos de la toma de decisiones colectivas, y las mujeres estaban en este grupo. Las mujeres, por tanto, cualquiera que fuese su nivel social o su riqueza, no podían participar en la vida política y quedaban sometidas a los hombres.
SABÍAS QUE… El yacimiento de Los Millares Este yacimiento almeriense es uno de los más importantes de finales del Neolítico y comienzo de la Edad de los Metales. Se trata de un emplazamiento espectacular, una gran ciudad de la época, con tres líneas de murallas y torreones. Del estudio de este yacimiento se deduce una organización social muy compleja, con un claro predominio de la figura del guerrero, que defiende la comunidad y asegura el sometimiento de los núcleos vecinos. Esta primacía del guerrero implica, a la vez, la subordinación de la mujer, que no participaba activamente en la defensa y, por tanto, tenía un prestigio y una consideración inferiores a los de los hombres.
Yacimiento de Los Millares (Almería).
ACTIVIDADES
• ¿Cómo cambió el papel social de la mujer en el Neolítico respecto del que tenía en el Paleolítico? • ¿Cómo influyó la sedentarización en el cambio de posición social de la mujer? • ¿Por qué eran menos prestigiosas las tareas de las mujeres que las de los hombres? • ¿Por qué se considera que durante la Edad de los Metales se consolidó el sistema de discriminación de la mujer?
• ¿Por qué las mujeres quedaron excluidas de la toma de decisiones de la comunidad durante la Edad de los Metales? 3. Busca información. • Analiza cómo apareció el patriarcado. Busca esta palabra en el diccionario y anota su significado. Después lee la página http://sepiensa.org.mx/contenidos/historia_mundo/ prehist/neolitico/neolit_7.htm y explica el origen del patriarcado: cuándo sucedió y por qué.
INVESTIGACIÓN
1. Relaciona a las mujeres con su función social en la Prehistoria.
2. Analiza su forma de pensar y sus sentimientos. • ¿Por qué los monumentos megalíticos nos indican que, a pesar de la separación de funciones, aún existía una consideración similar entre las mujeres y los hombres? ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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La mujer en Mesopotamia
El Código de Hammurabi y otras fuentes Para conocer la situación de la mujer en Mesopotamia, la mejor fuente es el Código de Hammurabi, un conjunto de leyes establecidas por este rey en el siglo XVIII a.C. Muchas de sus normas nos describen los derechos y las obligaciones de las mujeres, y gracias a ello podemos hacernos una idea de cómo vivían. Hay algunos aspectos generales del Código que son importantes para comprender la mentalidad de las personas en la antigua Mesopotamia. En primer lugar, el orden social estaba por encima de cualquier tipo de derechos individuales. En segundo lugar, el marido o el padre era el cabeza de familia. Por último, se consideraba que la legitimidad de la descendencia era esencial, y por ello se limitaba estrictamente la libertad sexual de la mujer, no así la del hombre.
La sumisión de la mujer
Código de Hammurabi.
La mujer en Mesopotamia estaba sometida a la autoridad del hombre, bien fuese su padre o su marido. Los hijos (tanto los varones como las mujeres) eran considerados posesiones del padre. La mujer no pertenecía al marido, aunque en el aspecto sexual sí que era considerada como una propiedad del esposo y estaba seriamente castigada cualquier relación sexual de la mujer casada fuera del matrimonio, tanto para ella como para su amante. Aunque se cree que en Babilonia las mujeres tenían derecho de propiedad, lo más habitual era que el padre o el marido fuesen quienes administrasen los bienes familiares.
Matrimonio El matrimonio, al menos en teoría, era acordado por el padre o los hermanos, y el Código de Hammurabi establecía que era necesario un contrato para establecer todas las condiciones de la unión y las posibilidades en caso de divorcio o viudedad. En el contrato matrimonial había dos conceptos de gran importancia: la dote y el precio de la novia. La dote era la cantidad que el padre de la novia otorgaba a su hija para el mantenimiento de su nuevo hogar. Las hijas no tenían normalmente derecho a la herencia del padre, porque se suponía que su parte de posesiones estaba ya entregada con la dote. La dote pasaba a pertenecer al conjunto de bienes del nuevo hogar. El precio de la novia era una cantidad acordada que la familia del novio tenía que pagar para que su hijo se pudiera casar con una mujer. Esta cantidad pasaba también a formar parte de los bienes de la nueva familia. Un padre podía entregar una hija para ejercer de sacerdotisa de un dios. Y parece que muchas mujeres lo hacían voluntariamente para escapar de un matrimonio no deseado. Si la mujer ingresaba en el servicio religioso, tenía igual derecho a la dote, que debía administrar su padre o sus hermanos.
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Estatua que representa a una mujer sumeria.
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11 Divorcio y ruptura familiar Un hombre podía divorciarse de una mujer sin necesidad de una justificación, pero, si había tenido hijos con ella, esta se quedaba con la dote, con los niños y con los derechos de la propiedad para poder mantenerlos. Además, cuando su ex marido moría, ella tenía derecho a una proporción de las propiedades igual a la de los hijos. Si la mujer no tenía hijos, se devolvía la dote más una indemnización. Si era la mujer quien quería divorciarse o el marido se negaba a entregar la dote, entonces intervenían los tribunales. Si la mujer podía demostrar que la ruptura matrimonial era culpa de la dejación del marido, entonces podía irse con sus hijos y con la dote a la casa del padre. Pero si se demostraba que el matrimonio se deshacía por su culpa, perdía la dote y los hijos y el marido podía mantenerla como sierva e incluso arrojarla al río.
La protección de las viudas Cuando una mujer mesopotámica se quedaba viuda su desamparo era realmente muy grande, por lo que los babilonios establecieron leyes para ofrecerle una ayuda que le permitiese sobrevivir dignamente. Para ello se estableció que los regalos de boda debían guardarse como una salvaguarda para la mujer en caso de la muerte del marido. Si no existían estos regalos, se establecía que la mujer heredaba una parte proporcional a la de cualquier hijo de las posesiones del marido. La viuda, además, tenía el derecho a permanecer en el hogar familiar durante el resto de su vida. Si una viuda decidía volver a casarse, perdía los regalos de boda y tenía que marcharse del hogar familiar. Aunque si tenía hijos a su cargo, debía pedir un consentimiento judicial para volver a casarse.
SABÍAS QUE… El adulterio Para los babilonios el adulterio consistía en que una mujer casada mantuviese relaciones con otro hombre diferente de su marido. No se consideraba adulterio las relaciones extramatrimoniales del marido con mujeres no casadas. Si una mujer era sorprendida en adulterio con su amante, el marido tenía derecho a atarlos juntos y arrojarlos al río para que se ahogasen. Si lo deseaba, podía salvar a su mujer, pero entonces debía hacer lo mismo con el amante. Si un marido acusaba a su mujer de adulterio sin pruebas palpables, ella tenía que jurar inocencia delante de un sacerdote y podía volver con su marido. Si, además del marido, otra persona la acusaba de adulterio, entonces debía someterse a una durísima prueba: tenía que jurar ante los dioses su inocencia y luego arrojarse al río. Si se ahogaba, se consideraba que era culpable, y si no se ahogaba, se pensaba que los dioses la habían ayudado porque era inocente. Muy pocas personas sabían nadar en Mesopotamia, por lo que esta prueba era realmente muy arriesgada.
ACTIVIDADES
• ¿Por qué razones podemos afirmar que el Código de Hammurabi refleja una situación social de discriminación de la mujer? • ¿Qué eran la dote y el precio de la novia? ¿Podían las mujeres administrar estos bienes? 2. Analiza su forma de pensar y sus sentimientos. • ¿En qué situación se quedaba una mujer viuda? ¿Qué medios de protección se establecieron para ayudarla?
• ¿Qué ocurría si una mujer cometía adulterio? ¿Y si lo cometía un hombre? 3. Busca información. • En la dirección http://es.wikisource.org/wiki/ C%C3%B3digo_de_Hammurabi:_ Leyes_101_a_150 fíjate en las leyes 127 a 150 referidas a la situación de la mujer. Escoge las que te han llamado más la atención y explica qué disposiciones establecían. Coméntalas y di si te parecen justas.
INVESTIGACIÓN
1. Relaciona a las mujeres de Mesopotamia con su función social.
• ¿Cómo se establecía el matrimonio? ¿Se podía romper un matrimonio? ¿Tenía la mujer posibilidad de solicitar el divorcio? ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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La mujer en Egipto
Familia y matrimonio La mujer en Egipto estaba sometida a la autoridad del marido; sin embargo, se cree que fue una de las civilizaciones antiguas que mejor trato dio a las mujeres. Los egipcios consideraban que algunas de las mayores alegrías que podían obtener eran su familia y su hogar. Aunque se tienen dudas de si el permiso del padre de la novia era necesario para formalizar un matrimonio, el caso es que los egipcios consideraban que una relación de pareja debía basarse en gran medida en el amor y el afecto. Por ello existía la posibilidad de divorcio.
Legislación y propiedad La mujer egipcia tenía una posición legal muy parecida a la del hombre. No había restricciones legales a sus actividades económicas. Podía tener propiedades, comprar y vender libremente, pedir préstamos y prestar, heredar y hasta poner pleitos. Tanto los hombres como las mujeres podían hacer testamento y legar sus bienes a quienes desearan. Si no testaban, sus bienes eran repartidos entre sus hijos por igual, aunque parece que había una condición legal: cualquier hijo que no participase en los gastos del entierro quedaba excluido de la herencia.
Pintura egipcia que representa a una pareja.
Trabajo En Egipto existía una completa división del trabajo en función del sexo. Las mujeres tenían reservados en exclusiva algunos trabajos, principalmente los relacionados con el ámbito doméstico y algunas tareas agrícolas. Se consideraba indigno que un hombre hiciese estas tareas. Trabajos campesinos específicamente femeninos eran, por ejemplo, la recolección, la separación del trigo, el esquilado de las ovejas y la preparación de la lana. Entre las tareas domésticas, las mujeres hacían combustible con el excremento de las vacas, elaboraban el pan, la cerveza y otros alimentos, tejían y confeccionaban los vestidos, preparaban medicinas, etc. Algunas también tomaron parte en las grandes obras públicas para la construcción de monumentos, e incluso trabajaron en las minas de oro. Como en el resto de las civilizaciones antiguas, el marido era la cabeza de la familia, pero hay evidencias de que en Egipto existía la costumbre de que la mujer era la «dueña de la casa» y el marido no debía interferir en los asuntos domésticos. Las «dueñas de la casa» obtenían ingresos extras por diversos medios. Lo más habitual era la explotación de un pequeño huerto familiar y la fabricación de ropa. Aunque las mujeres podían administrar su propiedad, la realidad era que no tenían grandes oportunidades laborales fuera del hogar. Incluso si heredaban tierras, necesitaban de un hombre, marido u otro familiar que hiciese el trabajo de explotación agrícola.
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12 Los títulos femeninos Las nobles egipcias poseían títulos hereditarios igual que los hombres. Las dos mujeres con una posición más alta eran la madre y la mujer principal del faraón. Este podía tener muchas más mujeres, pero la principal contaba con un estatus superior al resto. También tenían gran prestigio las hermanas y las hijas del faraón. En realidad eran menciones honoríficas de gran prestigio, pero carecían de poder real o autoridad. Los títulos con poder se asociaban a los méritos y al trabajo de quienes los ejercían. En este sentido casi todas las mujeres tenían un título acorde con su posición social, desde el más bajo, correspondiente a la lavandera, hasta el más alto, el de la mujer con el cargo de visir. También tenían una gran relevancia social las sacerdotisas.
SABÍAS QUE… La mujer en Egipto tenía una situación legal igual a la de los hombres. Sin embargo, la igualdad teórica no se reflejaba siempre en la realidad social de las mujeres. Como no tenían posibilidad de encontrar trabajo fuera de casa, estaban sujetas. En caso de muerte del marido, quedaban en una situación de desamparo que podía llevarles a la miseria si no contaban con ahorros o posesiones. Además, como la mayoría de la población egipcia era muy pobre, todos los derechos legales y jurídicos respecto a la propiedad y las transacciones no tenían efecto práctico, ya que no había nada que heredar o con lo que comerciar.
Mujer realizando faenas del campo.
ACTIVIDADES
• ¿Por qué se considera que la mujer gozaba en Egipto de una situación social mejor que las de otras civilizaciones de la Antigüedad? • ¿Estaban en plena igualdad con los hombres? Explica qué elementos de discriminación existían. • ¿A qué tareas se dedicaban las mujeres? 2. Analiza su forma de pensar y sus sentimientos. • ¿Qué papel jugaba el amor en los matrimonios egipcios? ¿Era esto habitual en la Antigüedad? • ¿Tenían restricciones legales a la propiedad o a la actividad económica las mujeres egipcias? ¿Por qué esta situación de igualdad legal no significaba casi nada en la práctica para la mayoría de las mujeres egipcias?
• ¿Qué importancia tenían los títulos para las mujeres egipcias? ¿Existían mujeres con altos títulos? 3. Busca información. • En la dirección http://www.egypt-tehuti.org/ espanol/articulos/mujer-antiquo-egipto.html se muestra un resumen de la situación de la mujer en Egipto. Lee los epígrafes en que se explica su situación como esposa y como madre, que incluyen varias leyendas y textos de la época. Tras su lectura, escribe un texto en el que indiques si compartes lo que se dice en ellos y en el que expliques brevemente cómo crees que sería la vida de una mujer en Egipto.
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INVESTIGACIÓN
1. Relaciona a las mujeres egipcias con su función social.
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Las mujeres en la antigua Grecia: situación general
Las mujeres siempre estaban bajo la tutela de un hombre Una mujer griega estaba toda su vida sometida a la autoridad de un hombre (el kyrios), que podía ser su padre, su marido, un hermano o un hijo. El kyrios controlaba todos los aspectos de la vida de la mujer. Desde que nacía hasta que se casaba, dependía de la autoridad del padre, que decidía todos los asuntos importantes de su vida, incluido el matrimonio, que casi siempre se establecía por motivos económicos y con un marido que solía doblar la edad de la mujer. Durante el matrimonio, la mujer estaba bajo la potestad del esposo. Tenía obligación legal de mantener la fidelidad a su marido y, de no hacerlo así, este podía acabar con su vida, aunque lo más común era que la expulsase del hogar y la abandonara en la absoluta miseria. Sin embargo, el marido tenía derecho a poseer concubinas.
SABÍAS QUE…
Si la mujer quedaba viuda, pasaba a estar bajo el dominio de su hijo.
La educación Las mujeres en la antigua Grecia recibían una educación muy básica, casi siempre encomendada a las madres y al entorno familiar. Salvo en algunas ciudades-Estado como Esparta, no asistían a las escuelas, que acostumbraban a ser solo de niños, y toda su educación se impartía en el gineceo, la zona de la casa reservada para las mujeres. Todo lo que se les enseñaba estaba relacionado con los trabajos que iban a desarrollar a lo largo de su vida y con las labores del hogar.
El trabajo de las mujeres y su participación en la vida pública En Grecia existía una división de trabajos muy clara en función del sexo. Las mujeres, libres y esclavas, estaban dedicadas a todas las labores de la producción textil (hilar, cardar, tejer, teñir, tundir, bordar, etc.). Ningún hombre ejercía estas labores, consideradas esencialmente femeninas. Otros trabajos típicos de mujeres eran la recogida de la aceituna, el molido del trigo, el esquilado de las ovejas, traer agua, lavar la ropa, realizar las tareas domésticas y ejercer de nodrizas. Las mujeres generalmente no participaban en la política ni en los debates filosóficos o artísticos. En el mundo griego se daba una gran importancia a los juegos olímpicos y al teatro. Las mujeres tenían completamente prohibido no solo participar en ellos, sino también asistir como público. Asimismo tomaban parte por separado en las celebraciones religiosas.
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El círculo de Safo Safo fue una poetisa griega que vivió en torno al 600 a.C. y que fue una auténtica excepción entre las mujeres griegas. Perteneció al parecer a una familia noble y gozó de una completa educación y su poesía fue admirada durante siglos. Platón llegó a definirla como la décima musa. Safo reunió en torno suyo a un grupo de discípulas a las que enseñó arte, canto, baile y poesía, algo rarísimo en la Grecia clásica, donde las mujeres no recibían formación intelectual. Cuando alguna de sus alumnas se comprometía en matrimonio y abandonaba el círculo, Safo le componía una oda nupcial. Su poesía fue admirada por su delicadeza y la maestría compositiva y formal y su desgarrada emoción. Muchos poetas griegos posteriores siguieron su técnica poética.
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13 La concepción de los hijos Los griegos consideraban que el principal objetivo de la mujer era casarse lo antes posible, quedar embarazada y tener hijos. Se creía incluso que la etapa que abarcaba desde el comienzo de la pubertad hasta la pérdida de la virginidad era muy peligrosa para la vida de las niñas, por lo que se pensaba que un matrimonio temprano era esencial para su salud. La fertilidad era, por tanto, lo más apreciado en una mujer. Si el embarazo se retrasaba, se apelaba a los dioses para ayudar en la concepción y se aplicaba toda una serie de remedios físicos, poco o nada eficaces, que ellos pensaban que podían ayudar a conseguirlo.
La revolución helenística La época helenística supuso una auténtica revolución para la situación de las mujeres en el mundo griego. Aunque siempre tuvieron una consideración y unos derechos inferiores a los de los hombres, alcanzaron derechos y posibilidades de las que no habían gozado nunca anteriormente.
Escena de una cerámica que representa a una dama y sus esclavas.
Por primera vez participaron en la vida intelectual y se crearon escuelas para niñas en numerosas ciudades griegas, en las que aprendieron y practicaron el arte, la literatura y la filosofía. Algunas alcanzaron un gran nivel y respeto en estas disciplinas. Incluso se les permitió participar en la política. El caso más representativo tuvo lugar en la ciudad de Priene, donde los ciudadanos eligieron a una mujer en el principal cargo municipal.
ACTIVIDADES
• ¿Qué situación tenían las mujeres en la antigua Grecia en comparación con los hombres? ¿Mantenían esa posición a lo largo de toda su vida? • ¿Qué educación recibían los niños en Grecia? ¿Y las niñas? ¿Hubo excepciones? • ¿Cuáles eran las labores a las que se dedicaban las mujeres?
• ¿Qué crees que pensaría una mujer griega sobre sí misma? ¿Y sobre los hombres? • ¿Qué logros alcanzaron las mujeres durante el período helenístico? ¿Cómo crees que influyó esto en su forma de vida? 3. Busca información. • En la dirección http://www.temakel.com/ histmujeresgreciaclasica.htm busca información que amplíe los puntos de este informe.
• ¿Por qué se considera que durante la etapa del helenismo se produjo una revolución en la situación de las mujeres? Explica qué cambios tuvieron lugar.
INVESTIGACIÓN
1. Relaciona a las mujeres griegas con su función social.
2. Analiza su forma de pensar y sus sentimientos. • ¿Por qué crees que se considera que las mujeres griegas tenían una de las peores situaciones sociales de todas las civilizaciones de la Antigüedad? ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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Las mujeres en Atenas y en Esparta
Atenas Atenas fue la cuna de la democracia y uno de los lugares en los que el pensamiento y las artes alcanzaron mayores logros. Sin embargo, fue también una de las civilizaciones de la Antigüedad que peor trató a sus mujeres.
El nacimiento y la educación de los hijos Cuando en una casa nacía un varón, su padre colocaba una corona de olivo en la puerta de la vivienda, expresando las esperanzas de gloria para su hijo. Sin embargo, si nacía una hembra colgaba una tira de lana, como símbolo del futuro laboral que le esperaba. La educación de ambos era completamente diferente. El hijo recibía clases de un profesor desde los siete años, que le formaba en las diferentes ramas del pensamiento. Por su parte, las niñas solo recibían educación de su madre, que las instruía en las labores domésticas y en el trabajo textil, hasta que se casaban a los 12 años.
El trabajo y la propiedad Los hombres libres atenienses creían que la realización de trabajos manuales corrompía, por cuanto suponía juntar la materia con el alma. Sin embargo, las mujeres estaban relegadas exclusivamente al trabajo manual, que compartían con los esclavos. La mujer ateniense estaba completamente excluida de la vida económica. No podía realizar transacciones sin el permiso de su protector masculino, salvo comprar alimentos en el mercado local.
Estela funeraria ateniense (400 a.C.). Representa al padre, con su hijo en brazos, y su esposa.
La posesión más importante de una mujer era la dote que el padre entregaba cuando se casaba, consistente en joyas, dinero, muebles, etc., pero nunca en tierra o bienes inmuebles que pertene cían al patrimonio familiar (llamado oikos) y que pasaban siempre a los hijos varones. La dote era también una garantía de que la mujer sería bien tratada por su marido, porque en caso de divorcio aquel debía devolver la dote.
Las categorías de mujeres Había dos grupos esenciales de mujeres: el primero lo formaban las esposas y aquellas que estaban destinadas a ser esposas. Su labor consistía en tener y cuidar a los hijos y controlar las tareas del hogar. El otro gran grupo de mujeres eran las que no se iban a casar. El concepto que se tenía de ellas era muy negativo, y sus condiciones de vida, muy malas por lo general. Dentro de ellas había varias categorías. El puesto más bajo en el escalafón lo ocupaban las prostitutas. Las heteras (cortesanas) formaban otra categoría de este grupo. Muchas eran expertas bailarinas, músicas y cantantes. Estaban especializadas en ofrecer una conversación interesante a los hombres.
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Cerámica griega (siglo V a.C.). La escena se llama «la bella esposa».
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14 ESPARTA
SABÍAS QUE…
Una ciudad-Estado militarizada Esparta era una ciudad-Estado muy diferente de Atenas. En el año 600 a.C. Esparta había conquistado a todos sus vecinos y los había convertido en ilotas: siervos dedicados a las labores agrícolas. Esparta consiguió de esta manera ser por completo autosuficiente y se aisló en gran medida del resto del mundo griego. Pero el peligro de una revuelta era constante, por lo que los ciudadanos espartanos vivían en un régimen totalmente militarizado.
Educación A la edad de siete años todos los niños espartanos abandonaban sus casas y pasaban a vivir en cuarteles estatales, donde permanecían hasta los treinta años. Tanto niños como niñas recibían una educación militar. En estos cuarteles se daba mucha más importancia a la fuerza física que al trabajo intelectual.
El matrimonio y el papel familiar de la mujer En Esparta el papel de las mujeres en la familia era mucho más importante que en Atenas y otras ciudades griegas. Aunque los matrimonios eran acordados por los padres de la mujer, se realizaban cuando la joven tenía dieciocho años o más. Además, el marido pasaba gran parte de su tiempo diario en los cuarteles, por lo que la mujer debía administrar todas las tareas cotidianas.
Trabajo, vida pública y propiedad En Esparta se pensaba que la labor esencial de la mujer era concebir hijos. Además, los cargos públicos estaban reservados a los hombres, y las mujeres no tenían voto en la asamblea. Sin embargo, se cree que las mujeres ejercían una gran influencia en las decisiones políticas.
Así representó el pintor Edgar Degas a las mujeres espartanas en un cuadro del siglo XIX.
Las mujeres espartanas tenían una reputación muy mala entre las demás mujeres de Grecia, que las consideraban licenciosas e indecentes. En gran medida esto se debía a que sus ropas eran más cómodas y no tapaban sus piernas, y también a que participaban junto a los hombres en combates deportivos en los que los combatientes estaban completamente desnudos. Además, durante un período del siglo V a.C. la población femenina descendió, y muchos hombres compartían esposa para que todos pudiesen tener hijos. • ¿Qué opinas de esta medida? ¿Te llama la atención?
La mujer espartana tenía pleno derecho de propiedad, por lo que no necesitaba supervisión para disponer libremente de sus bienes. Las hijas también heredaban, aunque solamente la mitad que los hijos varones.
1. Relaciona a las mujeres griegas con su función social. • Explica las diferencias entre la educación, la situación legal y la consideración de las mujeres en Atenas y Esparta. • ¿Existía en alguno de los dos casos igualdad total con los hombres? ¿En cuál de las dos ciudades estaban más discriminadas? 2. Analiza su forma de pensar y sus sentimientos. • ¿Qué opinaban los atenienses del trabajo manual? ¿Quiénes lo realizaban? ¿Sucedía lo mismo en Esparta?
• ¿Qué educación recibían las niñas en cada una de las dos ciudades? ¿En cuál de las dos crees que la formación de las mujeres era más justa y adecuada? • ¿Qué opinión tenían las demás mujeres de Grecia de las mujeres espartanas? ¿Por qué? 3. Busca información. • Entra en la dirección http://virgipla.blogspot. com/2007/02/la-situacin-de-la-mujer-en-lagrecia_13.html y realiza un resumen de los nuevos aspectos que te aporta sobre Atenas y Esparta que no hayas visto en el tema.
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Las mujeres en Roma: evolución histórica
La Monarquía Durante la época de la Monarquía, la mujer estaba completamente sometida a la autoridad del hombre y permanecía bajo tutela toda la vida. El paterfamilias (el padre) era el único titular de los derechos jurídicos y tenía potestad absoluta sobre el resto de los miembros de su familia. Por tanto, podía decidir libremente sobre la vida de su mujer, sus hijos y, por supuesto, sus esclavos. La mujer era tan solo un instrumento necesario para traer hijos al mundo. El matrimonio lo decidían los padres, y era habitual que el acuerdo matrimonial se efectuase justo en el momento de nacer una niña. En el hogar, las mujeres se dedicaban a las tareas domésticas, al cuidado de los hijos y a labores textiles. Las mujeres carecían de cualquier tipo de derechos jurídicos, por lo que no podían actuar en los juicios, ni siquiera como testigos. Tampoco podían acceder a la propiedad ni reclamar derechos sobre los bienes familiares cuando se quedaban viudas. Urna funeraria etrusca (siglo IV a.C.) perteneciente a una mujer.
La República La República supuso una conmoción en la sociedad romana. Roma extendió su dominio por un amplísimo territorio, primero por la península Itálica y más tarde por todo el Mediterráneo; las relaciones comerciales se complicaron y aumentó mucho la riqueza. Todos estos cambios supusieron un aumento del nivel de vida de los romanos y afectaron a la situación de la familia. El poder del paterfamilias se redujo considerablemente, y los trabajos tradicionales de las mujeres fueron en gran medida asumidos por los esclavos, especialmente en los hogares ricos. El cuidado de los hijos también se encargó a profesores especializados. Por estas razones, las mujeres de las familias adineradas romanas cambiaron completamente su forma de vida, dispusieron de más tiempo libre y se dedicaron a actividades lúdicas como los baños, o a asistir a espectáculos públicos, como las luchas de gladiadores o las carreras del circo. También cambió su situación jurídica: se les permitió participar en negocios, estudiar e intervenir en los juicios. Muchas romanas estudiaron leyes y se hicieron abogadas. El creciente interés de las romanas por el derecho provocó preocupación en buena parte de los dirigentes de una sociedad que seguía siendo profundamente machista, y se les prohibió cualquier actividad judicial que no fuese exclusivamente su propia defensa. Un campo que quedó completamente prohibido a las mujeres fue el de la participación política. Las mujeres no consiguieron el acceso a cargos públicos ni a puestos de responsabilidad política. Sin embargo, se cree que su influencia entre bastidores en este campo fue importante y que muchas mujeres influyeron decisivamente en la actividad política de sus maridos.
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Retrato funerario de una mujer (siglo I a.C.).
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15 El Imperio Durante la etapa imperial la situación de las mujeres, especialmente en el plano jurídico, mejoró. Hasta entonces el marido que sorprendiese a su mujer cometiendo adulterio podía matarla, pero durante el Imperio se prohibió esta práctica. También se prohibieron los acuerdos matrimoniales con niñas de menos de siete años. El derecho al divorcio fue utilizado por muchos hombres como una forma de acaparar riqueza con la dote o de adquirir prestigio con su apellido, y luego abandonar a sus mujeres en función de los intereses personales. Las mujeres siguieron estando completamente apartadas de los cargos públicos y de la política, aunque conservaron su influencia en un plano secundario y tuvieron una gran participación en las intrigas que depusieron o entronizaron a muchos emperadores. Mujer tocando la lira. Fresco procedente de Pompeya.
SABÍAS QUE… La Ley Oppia y la rebelión de las matronas Desde comienzos de la República la situación de las mujeres fue mejorando paulatinamente y su actividad pública cada vez se hizo más influyente. Las mujeres comenzaron a salir de casa y a participar en la vida social; también mostraron un gran interés por la moda y por el cuidado de su cuerpo. En torno al año 216 a.C. hubo una reacción por parte de los sectores más conservadores de la sociedad romana, y se aprobó la Ley Oppia, que limitaba los ornamentos y símbolos externos de lujo en el vestuario y los complementos por parte de las matronas romanas, porque se consideraba que esto suponía un ascenso exagerado en su consideración social y una ruptura de las tradiciones. Sin embargo, las matronas romanas reaccionaron en contra de esta limitación de su libertad. En el año 195 a.C. bloquearon las calles de acceso al foro e insultaron a los magistrados, especialmente a Catón, el cónsul que defendió la ley. Y, de esta forma, consiguieron la abolición de esa medida.
ACTIVIDADES
• Explica las diferencias que existieron en la consideración social de las mujeres durante las tres etapas en las que se divide la historia de la antigua Roma. • ¿Se produjeron cambios legales y un aumento de derechos a lo largo del tiempo? Descríbelos. 2. Analiza su forma de pensar y sus sentimientos.
• ¿Qué educación recibieron en cada momento las mujeres romanas? ¿Cómo crees que pudo influir esto en su forma de ser y de afrontar la vida?
INVESTIGACIÓN
1. Relaciona a las mujeres romanas con su función social.
3. Busca información. • En la dirección www.artehistoria.jcyl.es/ historia/contextos/774.htm se explica brevemente cómo era la forma de vida de las mujeres en Roma. Anota las ideas que no hayas leído en esta doble página.
• ¿En qué etapa crees que las mujeres romanas fueron más libres? ¿Consiguieron en algún momento la igualdad total con los hombres? ■ GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO ■ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ■
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Patricias, plebeyas y esclavas
Las mujeres patricias Las familias más ricas y poderosas Las familias patricias formaban la nobleza romana. Tenían una serie de privilegios jurídicos y sociales que las diferenciaba del resto de la población libre de Roma: la plebe. Sin embargo, durante la República los privilegios jurídicos de los patricios fueron desapareciendo y se convirtieron más en un grupo diferenciado por su inmenso poder económico y político que por su situación jurídica. Todas las familias enriquecidas pasaron a considerarse patricias.
Actividades de las mujeres patricias Durante la Monarquía, las mujeres patricias estaban totalmente sometidas a la autoridad de sus maridos y su actividad se circunscribía exclusivamente al hogar. Con el cambio social que tuvo lugar durante la República, la forma de vida de las matronas patricias varió considerablemente. La educación de sus hijos fue encargada a pedagogos y el cuidado de la casa se encomendó a intendentes. Las patricias, apartadas de toda función pública o política, se encontraron con mucho tiempo libre y con una gran capacidad económica, dada la riqueza de sus familias. Se dedicaron especialmente a actividades ligadas con el ocio y el placer. Acudían diariamente a los baños y también asistían a los espectáculos públicos cuando estos se celebraban. Practicaban deportes y formaron clubes propios de mujeres.
Mujer patricia.
Durante la época imperial, algunas recibieron una esmerada educación y consiguieron una gran cultura y erudición.
Costumbres y moda La forma de vida de las mujeres patricias se caracterizó por el lujo. Vestían riquísimos tejidos y numerosas joyas, muchas veces traídas de los lugares más lejanos del imperio romano. Vivían en amplias villas con todas las comodidades, rodeadas de esclavos que satisfacían sus necesidades.
Las mujeres plebeyas La plebe La plebe estaba formada por la inmensa mayoría de la población romana. La componían los ciudadanos libres, pero sin privilegios jurídicos y con un nivel de vida bajo o medio.
El trabajo de las mujeres plebeyas La mayoría de las mujeres plebeyas tenían que trabajar para ayudar a la economía familiar. Existía una serie de trabajos que tradicionalmente eran femeninos, como, por ejemplo, muchas actividades textiles (hilar, tejer, teñir,
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Relieve que representa a una tendera.
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16 bordar, etc.), y otros oficios como perfumistas, costureras, modistas, peluqueras, nodrizas, comadronas, zapateras, panaderas, lavanderas, etc. Sin embargo, muchos de estos empleos fueron ejercidos paulatinamente también por hombres, y muchas mujeres se vieron obligadas a aceptar cualquier oferta laboral para poder conseguir ingresos. En algunos casos, las mujeres también ejercían profesiones de mayor prestigio y remuneración. Así había médicas, profesoras, secretarias, etc., que tenían un nivel económico alto. Las mujeres plebeyas de mayor nivel económico colaboraban con sus maridos en los negocios familiares.
La vida cotidiana La mayoría de las mujeres plebeyas vivían con sus familias hacinadas en las ínsulas, en unas condiciones insalubres y sin ninguna comodidad. Pasaban todo el día trabajando y cuando llegaban a casa debían ocuparse también de las tareas domésticas. Sin embargo, las mujeres de las familias plebeyas acomodadas vivían en casas mejores, con ciertas comodidades, y a menudo poseían esclavos que les aliviaban de las tareas domésticas.
Esclava.
Las mujeres esclavas Las mujeres esclavas, al igual que los hombres, carecían de cualquier tipo de derecho: eran simplemente posesiones de sus amos, que podían decidir libremente sobre su vida y su muerte, rega larlas o venderlas, e incluso concederles la libertad si así lo de seaban. La mayoría de las mujeres esclavas vivían en unas condiciones durísimas, trabajando en las minas o en los campos con unas jornadas agotadoras y sin ningún tipo de compensación. Sin embargo, las esclavas de las familias más ricas podían vivir cómodamente y en ocasiones recibían una esmerada educación y numerosas atenciones. Estas esclavas eran muy apreciadas y muy caras, porque generalmente tenían una gran cultura y sabían poesía y música con las que deleitaban a sus dueños, aunque seguían perteneciéndoles como objetos y debían hacer todo lo que ellos desearan.
1. Relaciona a las mujeres romanas con su función social. • ¿Qué diferentes clases sociales existían entre las mujeres romanas? • ¿Qué ocupaciones tenían las mujeres de los distintos grupos sociales? 2. Analiza su forma de pensar y sus sentimientos. • ¿Qué educación recibían las mujeres romanas según su categoría social? ¿Qué labores desarrollaban en su vida adulta?
• ¿A qué dedicaban su tiempo libre las mujeres de los diferentes grupos sociales? ¿Había muchas diferencias entre ellas? ¿A qué se debían? 3. Busca información. • En la dirección http://www.imperivm.org/ articulos/vestimenta-de-la-mujer.html se analizan las diferencias entre las romanas según sus vestimentas. Haz un pequeño resumen del modo de vestirse de los diferentes grupos sociales y explica cómo era la forma de vida de cada uno de ellos.
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Las mujeres en la Hispania romana
La romanización de Hispania y la evolución de la situación de la mujer
SABÍAS QUE…
Con la conquista de Hispania los romanos impusieron sus leyes y costumbres.
La religión era una vía de acceso a los cargos públicos
En un primer momento, llegaron casi exclusivamente hombres a la nueva provincia, la mayoría pertenecientes al ejército y a la administración. Pronto se emparejaron con mujeres autóctonas y formaron familias, aunque ellas no poseían la ciudadanía romana y, por tanto, no podían formar matrimonios legales.
Aunque las mujeres estaban excluidas de la política, sí podían acceder al sacerdocio y desde allí alcanzar cargos de gran prestigio e influencia pública. Estos cargos eran tan codiciados y aportaban tan alta consideración, que muchas veces las mujeres ricas y sus familias hacían grandes donaciones públicas y patrocinaban juegos y baños públicos para ganar apoyo social con el objetivo de alcanzar uno de ellos.
Comenzaron los problemas, porque los descendientes se veían perjudicados por la no legalidad de la unión de sus padres. Por esta razón se introdujeron modificaciones legales, y las mujeres hispanas en poco tiempo consiguieron los mismos derechos que las demás mujeres del Imperio. Sin embargo, es importante recordar que la mujer en Roma tenía una situación subordinada al hombre. Las mujeres eran consideradas menores de edad, y por ello debían estar tuteladas durante toda su vida por un varón, bien su padre, bien su marido o, en caso de ausencia de cualquiera de estos, un hermano u otro familiar. Como menores, no tenían ninguno de los derechos de ciudadanía: ejercer cargos públicos y pertenecer al ejército. Y también dependían de su tutor para realizar cualquier transacción eco nómica.
Las sacerdotisas eran denominadas sacerdos o flaminica, y solo lograban este cargo aquellas que pertenecían a las oligarquías de los municipios o provincias.
Sin embargo, según fue avanzando la época republicana la independencia de las mujeres aumentó y ya antes del comienzo del Imperio la tutela por parte de un varón había dejado de existir en la práctica.
El matrimonio Los matrimonios romanos eran concertados por los padres desde la infancia de las niñas. La virginidad de las mujeres se consideraba un bien muy preciado, y por ello se estipulaban matrimonios tempranos, que impedían la pérdida de la virginidad antes de tener esposo. El adulterio por parte de la mujer estaba duramente penado y las leyes lo castigaban con el destierro. El adulterio de los hombres no era considerado tan grave, pero la mujer tenía derecho a pedir el divorcio y la devolución íntegra de la dote en el caso de que su marido fuera infiel. Los matrimonios eran en realidad contratos de interés entre las familias, muy a menudo alianzas entre grupos sociales diferentes, por ejemplo comerciantes y nobles, que se beneficiaban mutuamente. Los romanos no solían tener muchos hijos, y el Estado premiaba y fomentaba la natalidad. Por ejemplo, el ius liberorum establecía que las mujeres libres con tres hijos o las libertas con cuatro quedaban exentas de la tutela.
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Retrato de dos esposos.
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17 La vida cotidiana: educación y trabajo Las mujeres hispanas recibían una educación basada fundamentalmente en el cuidado de la casa, la educación de los hijos y la realización de ciertas labores textiles. Porque esas eran las funciones que les esperaban en la madurez. Las mujeres casadas desarrollaban su vida fundamentalmente en su hogar, cuidando a sus hijos y organizando la vida doméstica. Los trabajos más prestigiosos no se hallaban al alcance de las mujeres, que estaban excluidas de los cargos públicos y tampoco podían ser banqueras o ejercer como abogadas o jueces. Las mujeres de condición más humilde tenían que trabajar fuera de casa para ganarse el sustento, como doncellas, peluqueras, nodrizas, hilanderas, zurcidoras… Las mujeres más ricas administraban sus patrimonios y muchas tenían fincas y numerosos esclavos.
Teatro de Mérida.
Ocio y diversiones Las mujeres romanas de Hispania participaban activamente en todos los espectáculos públicos y en los espacios de entretenimiento, como los baños públicos. Hombres y mujeres asistían por separado a los baños: las mujeres por la mañana y los hombres por la tarde. Generalmente, el precio de entrada de las mujeres era algo más caro, se cree que porque acudían en un número menor y era necesario un precio más elevado para mantener la rentabilidad de los negocios. Mujeres his panas muy ricas patrocinaron con sus fortunas la construcción de termas.
INVESTIGACIÓN
Las mujeres asistían al teatro, los juegos y carreras del circo, aunque desde la época de Augusto se establecieron leyes limitando su acceso, porque se quería evitar que las mujeres casadas pudieran establecer relaciones con gladiadores y actores famosos. También era normal que mujeres acaudaladas patrocinaran la organización de los juegos.
ACTIVIDADES 1. Relaciona a las mujeres romanas de Hispania con su función social. • ¿Cómo cambió la condición social de las mujeres desde la conquista de Hispania por los romanos? • ¿Alcanzaron las hispanas una situación igual al resto de las mujeres del Imperio? 2. Analiza su forma de pensar y sus sentimientos. • ¿Qué función social tenían las mujeres en la Hispania romana?
• ¿Existieron mujeres poderosas? ¿A qué grupos sociales pertenecían? ¿Qué diferencias había entre ellas y las demás mujeres de Hispania? 3. Busca información. • En la dirección www.imperivm.org/articulos/ vestales.html se estudia uno de los títulos religiosos más respetados en Roma, el de las vestales. Lee la sección orígenes y características y explica por qué las mujeres ricas tenían tanto interés en alcanzar puestos religiosos.
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LIBROMEDIA 282029 _ 0527-0552.indd 527
El LibroMedia es un producto pensado para introducir las TIC en el aula de una forma sencilla y eficaz. Su principal objetivo es acompañar al profesor paso a paso hacia la integración de los recursos digitales en la práctica docente, convirtiéndolos en una parte natural de la transmisión de conocimientos, la ejercitación y la evaluación. Este material se ha desarrollado teniendo en cuenta una premisa básica: que su manejo sea extraordinariamente sencillo, para que el profesor no tenga que concentrarse en el funcionamiento de los programas informáticos, sino que pueda centrar toda su atención en la marcha de la clase y en el trabajo de los alumnos. En el LibroMedia encontrará una gran cantidad de recursos para utilizar en el aula: vídeos, presentaciones, esquemas interactivos, actividades… Todos ellos están íntimamente relacionados con los contenidos del libro del alumno y se pueden utilizar en las clases, sea cual sea su equipamiento informático: ordenadores aislados, cañón de proyección, pizarras digitales, etc. El LibroMedia está publicado en DVD y contiene una reproducción del libro del alumno, en la que podrá «navegar» por cada una de sus páginas. Dispone de: • Una barra de navegación que permite desplazarse por las páginas de las unidades y visualizar el producto de diferentes formas. Además, ofrece un sistema de ayuda. • Una barra de recursos mediante la que podrá seleccionar la unidad con la que desea trabajar, acceder a los diferentes recursos, tener acceso a páginas web, ampliar la cantidad de recursos digitales disponibles, etc. • Una barra de herramientas que permite adjuntar notas, subrayar textos, incluir archivos…, todo ello para personalizar el libro. Ofrece, además, unas herramientas específicas del área.
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Tipos de recursos digitales El LibroMedia Santillana pone a su disposición una gran variedad de elementos digitales entre los que destacan los siguientes tipos de recursos:
• Fotogalerías. Son colecciones de imágenes, con sus pies explicativos, que ilustran o amplían algún aspecto de los contenidos.
• Esquemas de la unidad. Este recurso muestra, de un modo muy sintético, los principales contenidos de la unidad a partir de un esquema. Puede ser útil antes de comenzar la unidad, para adelantar los contenidos que se van a estudiar.
• Mapas y esquemas por capas. Se presentan de manera que puede seleccionarse la aparición o no de determinados elementos, como la inclusión o no de la rotulación.
• Vídeos. Se emplean, por ejemplo, para dramatizar la lectura inicial de cada unidad. En general, su intención es motivadora o expositiva. • Presentaciones. En ellas se expone información de modo visual. Se pueden emplear para apoyar las explicaciones del libro o, en ocasiones, para reemplazarlas. Algunas de ellas son ampliaciones de los contenidos al libro del alumno, mientras que otras tienen un carácter motivador. A veces contienen animaciones, muy útiles para explicar algunos procesos.
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• Actividades interactivas. Hay diversos tipos que se pueden emplear para repasar los contenidos o para realizar una evaluación. Cada actividad incluye su solución, lo que permite la autoevaluación y una retroalimentación inmediata. Algunas se presentan agrupadas, a fin de repasar de un modo más sistemático. • Vínculos en la web. Abren páginas web útiles para el trabajo en el aula o fuera de ella. En ocasiones están en inglés, lo que supone un apoyo para que los alumnos se familiaricen con el empleo de este idioma.
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Relación de recursos digitales disponibles TEMA 1. La Tierra y su representación Tipo de recurso Esquema
Título La Tierra y su representación
Presentación
La biosfera
Presentación
Localizar puntos en un mapa
Epígrafes asociados al libro del alumno Inicio de la unidad Un planeta con vida Localizar un punto en un mapa Un planeta del Sistema Solar / Los movimientos de la Tierra
Animación
Eclipses de Sol
Animación
La traslación y las estaciones
Los movimientos de la Tierra
Vídeo
El universo y el Sistema Solar
Un planeta del Sistema Solar
Vídeo
Maneras de orientarse
La localización por los puntos cardinales
Galería de imágenes
La Tierra
Actividades de repaso
Actividad interactiva
Las coordenadas terrestres
La latitud y la longitud
Actividad interactiva
La representación de la Tierra
Actividades de repaso
Resumen audio
La Tierra y su representación
Actividades de repaso
Resumen para imprimir
La Tierra y su representación
Actividades de repaso
TEMA 2. El relieve terrestre Tipo de recurso
Título
Esquema
El relieve
Animación
La estructura de la Tierra
Epígrafes asociados al libro del alumno Inicio de la unidad La estructura interna de la Tierra
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TEMA 2. El relieve terrestre Tipo de recurso
Título
Epígrafes asociados al libro del alumno
Animación
La formación de las rocas
La formación del relieve
Animación
La formación del relieve submarino
La formación del relieve / Las formas del relieve terrestre
Animación
Los volcanes
La formación del relieve
Animación
La erosión, el transporte y la sedimentación
La modificación del relieve
Galería de imágenes
Las diferentes formas del relieve
Las formas del relieve terrestre
Galería de imágenes
El relieve canario
Las formas del relieve canario
Visor de mapas
Mapa del relieve del mundo
Los grandes accidentes del relieve terrestre Los océanos y los continentes
Actividad interactiva
Los océanos y los continentes
Actividad interactiva
El relieve de la Tierra
Actividades de repaso
Resumen audio
El relieve terrestre
Actividades de repaso
Resumen para imprimir
El relieve terrestre
Actividades de repaso
TEMA 3. Las aguas Tipo de recurso
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Título
Epígrafes asociados al libro del alumno
Esquema
Las aguas
Inicio de la unidad
Animación
Las corrientes marinas
Las aguas marinas
Animación
El ciclo del agua
El agua en la naturaleza
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TEMA 3. Las aguas Tipo de recurso
Título
Animación
El curso de un río
Animación
El modelado glaciar
El curso de un río
Los movimientos de los mares y océanos
Vídeo
Epígrafes asociados al libro del alumno
Agua en forma de hielo Las aguas marinas
Galería de imágenes
Las aguas de la Tierra
Galería de imágenes
Cursos fluviales
El curso de un río
Mapa de las corrientes marinas
Las aguas marinas
Actividad interactiva
Principales lagos y ríos
Los ríos / Los lagos
Actividad interactiva
Las aguas
Actividades de repaso
Resumen audio
Las aguas
Actividades de repaso
Resumen para imprimir
Las aguas
Actividades de repaso
Visor de mapas
El agua en la naturaleza
TEMA 4. El tiempo y el clima Tipo de recurso
Título
Animación
La capa de ozono
Animación
Formación y tipos de nubes
Animación
Los huracanes
Epígrafes asociados al libro del alumno La atmósfera La presión atmosférica Las catástrofes climáticas
Vídeo
Las zonas climáticas
Vídeo
Los tornados
Las catástrofes climáticas
Galería de imágenes
El tiempo y el clima
Los conceptos de tiempo y clima
Galería de imágenes
Las presiones atmosféricas y el viento
La presión atmosférica / El viento
Las temperaturas
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TEMA 4. El tiempo y el clima Tipo de recurso
Título
Epígrafes asociados al libro del alumno
Visor de mapas
Mapa de la distribución de las temperaturas en el mundo
Las temperaturas
Visor de mapas
Mapa de la distribución de las precipitaciones en el mundo
Las precipitaciones
Actividad interactiva
¿De qué dependen las temperaturas?
Actividad interactiva
El tiempo y el clima
Actividades de repaso
Resumen audio
El tiempo y el clima
Actividades de repaso
Resumen para imprimir
El tiempo y el clima
Actividades de repaso
Las temperaturas
TEMA 5. Los países de la Tierra Título
Epígrafes asociados al libro del alumno
Esquema
Los paisajes de la Tierra
Inicio de la unidad
Animación
La biomasa
Animación
La formación de un desierto
Tipo de recurso
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Los desiertos
La Amazonia
La zona de clima ecuatorial: la selva
Galería de imágenes
La selva ecuatorial
La zona de clima ecuatorial: la selva
Galería de imágenes
La sabana
Galería de imágenes
El paisaje mediterráneo
El paisaje de clima mediterráneo
Galería de imágenes
El paisaje continental
El paisaje de clima continental
Galería de imágenes
El paisaje oceánico
Vídeo
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Los climas de la Tierra
La zona de clima tropical: la sabana
El paisaje de clima oceánico
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TEMA 5. Los países de la Tierra Tipo de recurso
Título
Epígrafes asociados al libro del alumno
El paisaje canario
Los paisajes naturales canarios
Visor de mapas
Mapa de los climas del mundo
Los climas de la Tierra
Visor de mapas
Mapa de los climas de Canarias
Los tipos de climas de Canarias
Galería de imágenes
Actividad interactiva
Las características de los desiertos
Actividad interactiva
Identificar climas
Los climas de la Tierra
Actividad interactiva
Los paisajes
Actividades de repaso
Resumen audio
Los paisajes de la Tierra
Actividades de repaso
Resumen para imprimir
Los paisajes de la Tierra
Actividades de repaso
Los desiertos
TEMA 6. Las personas y el medio natural Título
Epígrafes asociados al libro del alumno
Esquema
Las personas y el medio
Inicio de la unidad
Animación
Los terremotos
Las amenazas del medio: los riesgos naturales
Animación
La gota fría: inundaciones
La amenazas del medio: los riesgos naturales
Animación
El paisaje rural
Las personas transformamos el medio
Animación
Los impactos ambientales
Qué problemas provoca nuestra acción sobre el medio
Animación
Los problemas ambientales
Las amenazas del medio: los riesgos naturales
Tipo de recurso
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TEMA 6. Las personas y el medio natural Tipo de recurso
Visor de mapas
Galería de imágenes
Visor de mapas
Título
Epígrafes asociados al libro del alumno
Mapa del riesgo de desertización en el mundo.
Qué problemas provoca nuestra acción sobre el medio
Transformaciones del medio
Las personas transformamos el medio
Mapa del riesgo de desertización en España
Qué problemas provoca nuestra acción sobre el medio
La transformación del medio por las personas
Actividades de repaso
Resumen audio
Las personas y el medio
Actividades de repaso
Resumen para imprimir
Las personas y el medio
Actividades de repaso
Actividad interactiva
TEMA 7. Atlas de los continentes Tipo de recurso
Atlas de África, Asia, Oceanía y la Antártida
Inicio de la unidad
Esquema
Atlas de América y Europa
Inicio de la unidad
Esquema
El paisaje de América
El paisaje de América
Presentación
La representación del terreno en un mapa físico
El uso del atlas
Animación
África: clima, vegetación y desertificación
El paisaje de África
Animación
El relieve de Europa
El paisaje de Europa
Galería de imágenes
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Epígrafes asociados al libro del alumno
Esquema
Vídeo
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Título
Scott y el infierno blanco África
La Antártida El paisaje de África
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TEMA 7. Atlas de los continentes Tipo de recurso
Título
Epígrafes asociados al libro del alumno
Galería de imágenes
Asia
Galería de imágenes
Oceanía
El paisaje de Oceanía
Galería de imágenes
América
El paisaje de América
Galería de imágenes
Europa
El paisaje de Europa
Visor de mapas
El paisaje de Asia
Mapas de Asia
El paisaje de Asia
Actividad interactiva
África, Asia y Oceanía
Actividades de repaso
Actividad interactiva
América y Europa
Actividades de repaso
Resumen audio
África, Asia y Oceanía
Actividades de repaso
Resumen audio
América y Europa
Actividades de repaso
Atlas de los continentes
Actividades de repaso
Resumen para imprimir
TEMA 8. Atlas de España y de Canarias Tipo de recurso Esquema
Título Atlas de España
Epígrafes asociados al libro del alumno Inicio de la unidad
Presentación
La Meseta Central
El relieve peninsular
Presentación
Las costas de España
El relieve peninsular
Presentación
La interpretación de un climograma
El clima y el paisaje de España
Animación Galería de imágenes
España en imágenes Atlas de España
La situación de España en Europa El relieve peninsular
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TEMA 8. Atlas de España y de Canarias Tipo de recurso
Galería de imágenes
Título
El paisaje de Canarias
Epígrafes asociados al libro del alumno El paisaje de las islas occidentales / El paisaje de las islas orientales
Visor de mapas
El mapa físico de España
Visor de mapas
El mapa político de España
La situación de España en Europa
Visor de mapas
Las islas orientales
El paisaje de las islas orientales
Visor de mapas
Las islas occidentales
El paisaje de las islas occidentales
Actividad interactiva
Atlas de España
Actividades de repaso
Resumen audio
Atlas de España
Actividades de repaso
Resumen para imprimir
Atlas de España
Actividades de repaso
El relieve peninsular
TEMA 9. La Prehistoria Tipo de recurso Esquema
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Título La Prehistoria
Presentación
La vida en el Paleolítico
Presentación
Las pinturas rupestres
Epígrafes asociados al libro del alumno Inicio de la unidad La vida en el Paleolítico El arte paleolítico
Animación
Los orígenes de la agricultura y la ganadería
La revolución neolítica
Animación
Los yacimientos de Atapuerca
La vida en el Paleolítico
Vídeo
El arte rupestre
Vídeo
La industria lítica
El arte paleolítico La vida en el Neolítico
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TEMA 9. La Prehistoria Tipo de recurso
Epígrafes asociados al libro del alumno
Título
La Edad de los Metales: época de inventos
La forja del hierro
Vídeo Galería de imágenes
El arte en el Paleolítico
Galería de imágenes
Los monumentos megalíticos
Galería de imágenes
La Prehistoria
Actividad interactiva
La evolución del ser humano
Actividad interactiva
La Prehistoria
Actividades de repaso
Resumen audio
La Prehistoria
Actividades de repaso
Resumen para imprimir
La Prehistoria
Actividades de repaso
El arte paleolítico El cambio en el arte El estudio de la Prehistoria El proceso de hominización
TEMA 10. Las civilizaciones fluviales. Mesopotamia Tipo de recurso
Título
Epígrafes asociados al libro del alumno
Esquema
Las civilizaciones fluviales. Mesopotamia
Animación
Las primeras civilizaciones
Animación
Los pueblos de Mesopotamia
La historia de Mesopotamia
Vídeo
El desarrollo de la escritura
La aparición de la escritura
Vídeo
El zigurat
Vídeo
La reconstrucción de Babilonia
Galería de imágenes
La escultura mesopotámica
Inicio de la unidad De las ciudades a los imperios
La cultura mesopotámica Babilonia La cultura mesopotámica
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TEMA 10. Las civilizaciones fluviales. Mesopotamia Tipo de recurso
Título
Epígrafes asociados al libro del alumno
Galería de imágenes
Las civilizaciones fluviales
De las ciudades a los imperios
Actividad interactiva
Las civilizaciones fluviales. Mesopotamia
Actividades de repaso
Actividad interactiva
Las civilizaciones fluviales.
Actividades de repaso
Resumen audio
Las civilizaciones fluviales. Mesopotamia
Actividades de repaso
Resumen para imprimir
Las civilizaciones fluviales. Mesopotamia
Actividades de repaso
TEMA 11. El antiguo Egipto Tipo de recurso
Inicio de la unidad
Presentación
Las tareas de los campesinos
La sociedad egipcia
Presentación
El plano de un edificio
La religión. Los templos / Interpretar el plano de un edificio
Animación
El shaduf: técnica de riego
Animación
La momificación
La vida después de la muerte. Las tumbas
Animación
Las pirámides
La vida después de la muerte. Las tumbas
El tesoro del faraón
La vida después de la muerte. Las tumbas
Vídeo
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Epígrafes asociados al libro del alumno
El antiguo Egipto
Esquema
538
Título
El país del Nilo
Galería de imágenes
Templos egipcios
Galería de imágenes
El arte egipcio
El arte egipcio
Galería de imágenes
Los ushabti
El arte egipcio
La religión. Los templos
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TEMA 11. El antiguo Egipto Epígrafes asociados al libro del alumno
Tipo de recurso
Título
Visor de mapas
Mapa del antiguo Egipto
El país del Nilo
Actividad interactiva
La morada de los dioses
La religión. Los templos
Actividad interactiva
El antiguo Egipto
Actividades de repaso
Resumen audio
El antiguo Egipto
Actividades de repaso
Resumen para imprimir
El antiguo Egipto
Actividades de repaso
TEMA 12. La historia de los griegos Título
Epígrafes asociados al libro del alumno
Esquema
La historia de los griegos
Inicio de la unidad
Animación
La expansión de Alejandro Magno
Alejandro Magno y el helenismo
Vídeo
Los griegos
El mundo griego
Galería de imágenes
Los griegos
El mundo griego
Tipo de recurso
La expansión colonial griega
La época arcaica: las polis y su expansión
Actividad interactiva
Las instituciones de gobierno de la polis
La época arcaica: las polis y su expansión
Actividad interactiva
Las instituciones de gobierno de Esparta
La época clásica: Atenas y Esparta
Actividad interactiva
Los griegos
Actividad interactiva
Información cronológica
El mundo griego
Resumen audio
La historia de los griegos
Actividades de repaso
Resumen para imprimir
La historia de los griegos
Actividades de repaso
Visor de mapas
Actividades de repaso
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TEMA 13. La forma de vida de los griegos Tipo de recurso Esquema
Título La forma de vida de los griegos
Epígrafes asociados al libro del alumno Inicio de la unidad La arquitectura. Los templos
Presentación
El teatro griego
Presentación
Los tipos de cerámica griega
La cerámica
Presentación
La escultura griega
La escultura
Animación
Los dioses griegos
La religión griega
Animación
El Partenón
La arquitectura. Los templos La religión griega / Los Juegos Olímpicos
Galería de imágenes
Las competiciones deportivas griegas
Galería de imágenes
Templos griegos
La arquitectura. Los templos
Galería de imágenes
El Partenón
La arquitectura. Los templos
Galería de imágenes
La vida de los griegos
Una sociedad desigual
Actividad interactiva
La sociedad en la antigua Grecia
Una sociedad desigual
Actividad interactiva
El templo griego
Actividad interactiva
La escultura clásica
Actividad interactiva
La vida de los griegos
Actividades de repaso
Resumen audio
La forma de vida de los griegos
Actividades de repaso
Resumen para imprimir
La forma de vida de los griegos
Actividades de repaso
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La arquitectura. Los templos La escultura
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TEMA 14. La historia de los romanos Tipo de recurso Esquema
Título La historia de los romanos
Epígrafes asociados al libro del alumno Inicio de la unidad
Presentación
¿Quién fundó Roma?
Presentación
Las Magistraturas
Presentación
Roma, la capital del imperio
Roma, la capital del imperio
Vídeo
Roma
Roma, la capital del imperio
Vídeo
El ejército romano
El ejército romano
Galería de imágenes
La antigua Roma
Roma, la capital del imperio
Mapa de la expansión de Roma
Roma, la capital del imperio
Visor de mapas
Las etapas de la historia La república (509-27 a.C.)
La antigua Roma
Actividades de repaso
Resumen audio
La historia de los romanos
Actividades de repaso
Resumen para imprimir
La historia de los romanos
Actividades de repaso
Actividad interactiva
TEMA 15. La forma de vida de los romanos Tipo de recurso Esquema
Título La forma de vida de los romanos
Epígrafes asociados al libro del alumno Inicio de la unidad
Presentación
La ínsula
La vida cotidiana
Presentación
El Coliseo
La arquitectura: grandes constructores e ingenieros
Presentación
Ostia Antica
El urbanismo romano: las ciudades
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TEMA 15. La forma de vida de los romanos Tipo de recurso
Título
Vídeo
El comercio en Roma
Vídeo
La casa y la ciudad romanas
Vídeo
El Coliseo
Vídeo
Una ciudad bajo las cenizas
Epígrafes asociados al libro del alumno Una economía próspera La vida cotidiana La arquitectura: grandes constructores e ingenieros El urbanismo romano: las ciudades La arquitectura: grandes constructores e ingenieros
Galería de imágenes
Construcciones romanas
Galería de imágenes
Relieves romanos
Escultura, pintura y mosaico
Galería de imágenes
Templos romanos
La arquitectura: grandes constructores e ingenieros
Galería de imágenes
La vida de los romanos
Visor de mapas
Rutas comerciales y mercancías
La vida cotidiana Una economía próspera
La vida de los romanos
Actividades de repaso
Resumen audio
La forma de vida de los romanos
Actividades de repaso
Resumen para imprimir
La forma de vida de los romanos
Actividades de repaso
Actividad interactiva
TEMA 16. Hispania en la Antigüedad Tipo de recurso
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Título
Esquema
Hispania en la Antigüedad
Esquema
Los celtas y celtíberos
Epígrafes asociados al libro del alumno Inicio de la unidad Los pueblos prerromanos: iberos y celtas
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TEMA 16. Hispania en la Antigüedad Tipo de recurso
Epígrafes asociados al libro del alumno
Título
Los pueblos prerromanos: iberos y celtas
Presentación
Los iberos
Presentación
La villa romana
Presentación
Las construcciones romanas
La economía / Una villa hispanorromana La romanización
La conquista romana de Hispania
Animación
La conquista romana
El acueducto
Vídeo
La romanización
Galería de imágenes
La escultura ibera
Los pueblos prerromanos: iberos y celtas
Galería de imágenes
Esculturas iberas
Los pueblos prerromanos: iberos y celtas
Galería de imágenes
Villas romanas en España
La economía / Una villa hispanorromana
Galería de imágenes
Hispania en la Antigüedad
La romanización
Visor de mapas
Los pueblos colonizadores
Las colonizaciones
Visor de mapas
Principales calzadas romanas
La romanización
Actividad interactiva
Hispania en la Antigüedad
Actividades de repaso
Resumen audio
Hispania en la Antigüedad
Actividades de repaso
Resumen para imprimir
Hispania en la Antigüedad
Actividades de repaso
TEMA 17. El final del imperio romano. Los germanos Tipo de recurso Esquema
Título El final del imperio romano. Los germanos
Epígrafes asociados al libro del alumno Inicio de la unidad
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TEMA 17. El final del imperio romano. Los germanos Tipo de recurso Esquema
Título La vida en los reinos germanos
Epígrafes asociados al libro del alumno Los reinos germanos
Presentación
Leer un cuadro histórico: La conversión de Recaredo
La cultura y el arte visigodos
Presentación
La arquitectura visigoda
La cultura y el arte visigodos
Animación
La invasión de los pueblos germanos
El fin del imperio romano
Galería de imágenes
Los visigodos
Galería de imágenes
Orfebrería visigoda
La cultura y el arte visigodos
Actividad interactiva
Situar en el espacio
Los reinos germanos
Actividad interactiva
La sociedad visigoda
Los visigodos
Actividad interactiva
El final del imperio romano. Los germanos
Actividades de repaso
Resumen audio
El final del imperio romano. Los germanos
Actividades de repaso
Resumen para imprimir
El final del imperio romano. Los germanos
Actividades de repaso
Los visigodos
TEMA 18. Canarias prehispánica Tipo de recurso
Inicio de la unidad
Presentación
Canarias en la Antigüedad
Inicio de la unidad
Presentación
La ganadería canaria
La economía
Presentación
La vivienda aborigen
La vivienda
Galería de imágenes
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Epígrafes asociados al libro del alumno
Canarias prehispánica
Esquema
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Título
Canarias en la Antigüedad
Inicio de la unidad
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TEMA 18. Canarias prehispánica Tipo de recurso
Título
Epígrafes asociados al libro del alumno
Actividad interactiva
La organización territorial
La organización del territorio
Actividad interactiva
Los primeros pobladores de las islas Canarias
El poblamiento
Actividad interactiva
Canarias prehispánica
Actividades de repaso
Resumen audio
Canarias prehispánica
Actividades de repaso
Resumen para imprimir
Canarias prehispánica
Actividades de repaso
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Dirección de arte: José Crespo Proyecto gráfico: Portada: Pep Carrió Interiores: Manuel García Imagen de cubierta: Antonio Fernández Ilustración: Domingo Benito, Carlos Aguilera Jefa de proyecto: Rosa Marín Coordinación de ilustración: Carlos Aguilera Jefe de desarrollo de proyecto: Javier Tejeda Desarrollo gráfico: Rosa María Barriga, José Luis García, Raúl de Andrés Dirección técnica: Ángel García Encinar Coordinación técnica: Manuel Baña González Confección y montaje: Marisa Valbuena Rodríguez, Manuel Baña González Elaboración cartográfica: José Luis Gil, Belén Hernández, Tania López, José Manuel Solano Coordinación cartográfica: Ana Isabel Calvo Corrección: M.ª del Carmen Díaz, Ángeles García, Nuria del Peso Documentación y selección fotográfica: Nieves Marinas Fotografías: A. Aragón; A. Lubián; A. Toimil; Algar; Atmán Víctor; C. Villalba; D. Lezama; Dino; F. Castilla; F. Ontañón; F. Po; GARCÍA-PELAYO/Juancho; GOYENECHEA; I. Rovira; I. Sabater; J. A. López; J. C. Muñoz; J. Gual; J. Jaime; J. L. G. Grande; J. Lucas; J. M.ª Escudero; J. Peñarroya; J. Puy; J. V. Resino; J. Vendrell; Krauel; L. Levi; L. Olivenza; M. Blanco; M. G. Vicente; Michele di Piccione; O. Torres; ORONOZ; P. Esgueva; P. Nadal; Prats i Camps; R. Manent; R. Mora/P. González; R. Teja; R. Vela; S. Cid; T. Antelo; T. Arias; A. G. E. FOTOSTOCK/B. & C. Alexander, Colin Monteath, John Reader, SPL; ACTIVIDADES Y SERVICIOS FOTOGRÁFICOS/J. Latova; AGENCIA ZARDOYA; ARCHIVO SAHATS/Domench Azpilicueta; ARXIU MAS; CONTIFOTO/François Merlet, PRESSFOTO, SYGMA/Fabian, Hervé Collart-Odinetz, J. L. Atlan, Jean-Marie Chauvet, Michel Setboun, Philippe Caron, Raymond Reuter, S. Cailleux; CONTIFOTO/UPPA; COVER/CORBIS/Jeffrey L. Rotman, Gianni Dagli Orti, Michael Freeman, Peter Harholdt, Hubert Stadler, Araldo de Luca, Bettmann; EFE/EPA/Barbara Walton, José de la Cuesta, Juan Martín, PRESSENS BILD/Claes Löfgren; EFE/SIPA-PRESS/Christophe Goussard, Daniel Dancer, Decobecq, Hasan Faruque, Lee Young-Ho, Marais-Gaussen, Mohammed El Dakhakhany, Olympia, P. Boulze, Peter Stumpf, S. Korb, SIPA ICONO/Françoise de Mulder, Soren Rasmussen, Tor Eigeland, Zumbiehl, SIPA ICONO; EUROPA PRESS REPORTAJES/PRESSENS BILD/Stig Nilsson, ‘PA’ PHOTO LIBRARY/Martin Keene; FOAT; FOTOGRAFÍA F3; GETTY IMAGES SALES SPAIN/Photos.com Plus, Hulton Archive; I. Preysler; KEYSTONE-NEMES; MUSEUM ICONOGRAFÍA/J. Martin; NASA; O. Daidola; ORONOZ FOTÓGRAFOS; PAISAJES ESPAÑOLES; PHOTO RMN; ROTH; SAFI 2000; STUDIO TEMPO/J. Sánchez; Consejería de Educación. Gobierno de Canarias; A. García; BIBLIOTECA NACIONAL DE ESPAÑA/Laboratorio Biblioteca Nacional; BLOM Sistemas Geoespaciales; BNF/Ph. Bibl. nat. de France/Clam/Christine de Coninck; C. Brito/J. Núñez; COLECCIÓN JOSÉ LUIS BLANCO; CUEVA PINTADA/Parque Arqueológico Gáldar, Gran Canaria; DIPUTACIÓN PROVINCIAL, VALENCIA; EL MUSEO CANARIO, LAS PALMAS DE GRAN CANARIA; FUNDACIÓ ‘LA CAIXA’/Colección Fundació ‘La Caixa’; FUNDACIÓN SANTILLANA/EXPOSICIÓN LOS INDIOS DE AMÉRICA DEL NORTE; GACETA ILUSTRADA; GALERÍA BORGHESE, ROMA; J. Gómez; JUNTA DE ANDALUCÍA; LES ÉDITIONS ALBERT RENÉ/LES EDITIONS ALBERT RENE/GOSCINNY-UDERZO; MARTIN V. WAGNER-MUSEUM DER UNIVERSITÄT; MATTON-BILD; MUSEO ARQUEOLÓGICO DEL ANTIGUO CORINTO, GRECIA; MUSEO ARQUEOLÓGICO NACIONAL DE ARTE ROMANO, MÉRIDA; MUSEO ARQUEOLÓGICO NACIONAL, FLORENCIA; MUSEO ARQUEOLÓGICO NACIONAL, MADRID/’Archivo Fotográfico. Museo Arqueológico Nacional’; MUSEO ARQUEOLÓGICO NACIONAL, NÁPOLES; MUSEO ARQUEOLÓGICO, ATENAS; MUSEO ARQUEOLÓGICO, DELFOS; MUSEO ARQUEOLÓGICO, PALERMO; MUSEO DE LA ACRÓPOLIS, ATENAS; MUSEO DE LA RIOJA; MUSEO DE LAS TERMAS, ROMA; MUSEO DE LUXOR, EGIPTO; MUSEO DEL BARDO, TÚNEZ; MUSEO DEL LOUVRE, PARÍS; MUSEO DEL VATICANO, ROMA; MUSEO DELLA CIVILTÀ ROMANA, ROMA; MUSEO EGIPCIO, EL CAIRO; MUSEO NACIONAL DE HISTORIA NATURAL, VIENA; MUSEO NACIONAL DEL BARGELLO, FLORENCIA; MUSEO NACIONAL DEL PRADO/Laboratorio del Museo del Prado/MUSEO DEL PRADO-MADRID-DERECHOS RESERVADOS. PROHIBIDA LA REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL; MUSEO NAZIONALE SAN MARTINO, NÁPOLES; MUSEO PROVINCIAL, LUGO; MUSEO REAL DE ARTE CHINO, ESTOCOLMO; MUSEOS VATICANOS-MUSEO LATERANO, ROMA; MUSEU DE PREHISTÒRIA DE VALÈNCIA; PATRONATO INSULAR DE TURISMO DEL EXCMO. CABILDO DE EL HIERRO; THE BRITISH MUSEUM, LONDON; THE METROPOLITAN MUSEUM OF ART, NEW YORK; Walt Disney Pictures; ARCHIVO SANTILLANA
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