Knjiga - Interaktivna pedagogija (Dr Olivera Knezevic-Floric).pdf

INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA IZВOR TEKSTOV А I ZAVRSNA STUDIJA

· Dr Olivera Knezevic-Floric r-

'

' '--

,-. '

r-

г

L

..

;·.·

Novi Sad, 2006.

Dr Olivera Кnezevic-Floric PEDAGOGIJA

INTERAКTIVNA

Izdavac: Savez pedagoskih drustava Vojvodine, Novi Sad

1

SADRZAJ Za izdavaca: Dr Ljubo Kaurin

1· PREDGOVOR ................................................................................................................................ 5

Receпzenti:

1 UVOD U INTERAKTIVNU PEDAGOGIJU 1. ASPEKTI PEDAGO~KOG RAbA .................................................................................... 9 2. MEDUUUDSКI ODNOSI- OSNOVA PEDAGOSKOQ. PROCESA .... ,...... :............... 29 З. FAKTORI KV ALITEТNOG MEDUUUDSKOG ODNOSA ......................................... 39 4. INТERAKCIJA I KOMUNIКACIIA U PEDAGOGIЛ ................................................... 60 5. INТERAKCIJA I KOMUNIКACПA U RAZREDU ....................................................... 86 6. PEDAGOSКI RAD RAZREDNOG STARESINE .......................................................... 96

Prof. dr Radovan Grandic Prof. dr Grozdanka Gojkov Korektиl'a:

Dr Gorana Raicevic

Na koricama: · . Radovi dece Likovne radionice PU ...Radosno detinjstvo", Novi Sad Stampa: Budisava

КriMel,

Тiт:аf:

200

Kontakt: FLOVERA @ptt.yu ISBN

86-84367-26-Х

П INTERAKTIVNO UCENJE 7. РОЈАМ I ZNACAJ INTERAKTIVNOG UCENJA ...................................................... 119 8. KOGNIТIVNI RAZVOJ I MULTIPLA INТELIGENCIJA ....... :............................... ,... 137 9. SOCIJALNI 1 MORALNI KONCEPТI КАО OSNOVA VASPIТNO"OBRAZOVNOG DELOVANJA ................................................ :.............. 147

1 1 1 1

Ш

INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA U OBRAZOVNONASPIТNOJ INSТITUCIJI 10. NASTAVA USMERENA КА UCENIКU ..................................................................... 11. NASTAVA USMERENA КА UCENIKU ISKOLSКA ORGANIZACIIA ................. 12. NASTAVA USMERENA КА UCENIKU -KOOPERAТIVNA NASTAVA ............. 13. ORGANIZACПA ~KOLE I IMPLEМENTACIJA KOOPERAТIVNOG METODA ..................................................................................... 14. РОТRЕВА ZA MEDUSOBNOM PODR~KOM KOD UCENIКA ............................. 15. SOCIIALNE SPOSOBNOSTI I ODNOSI PRIJATEUSТV А MEDU UCENICIМA ................................................................ :.....................................

157 165 170 177 187 194

IV OBRAZOVNI DISKURS DRUSTVA ZNANJA 16. NOVA SAZNANJA I PERSPEKTIVE U PEDAGO~KOJ TEORIJI I PRAKSI .......... 199

Г! 1

1

,_

г 1

г-.

1

! L

!

PREDGOVOR Vaspitanje i obrazovanje su onticki fenomeni ljudskog postojanja. Као i u zivotu drustva,.tako i u zivotu pojedinca, vaspitanje i obrazovarije su prvoЬitno Ьile neosvesce_ne aktivnosti. Proces osvescivanja obrazovno/vaspitnog cina Ьiо је dugotrajan u istoriji 1judskog roda. Konstituisanje pedagogije kao nauke izraz је teznje da se i vaspitanju i .obrazovanju, kao fenomenima ljudskog postojanja, · pristupi sa pozicija naucnog proucavanja, te da saznate zakonitosti omoguce uspesnije pedagosko delovanje. Као oЬlik ljudskog postojanja, obrazovno/vaspitni proces neospomo pripada i podrucju fllozofskog promisljanja. Medutim, sama ta cinjenica ne znaci negiranje naucne discipline- pedagogije, koja proucava to znacajno podrucje ljudske delatnosti. "Pedagogija i nije nista drugo do osvescivanje vaspitanja, tog procesa koji nas zahvata i koji nam је vec nesve:щo poznat" (Hesen). Zadaci pedagogije kao nauke su mnogo slozeniji i ne Ьismo se mogli sloziti da se celokupna nauka pedagogija svodi na osvescivanje obrazovno/vaspitnog procesa. Medutim, osvescivanje obrazovno/vaspitnog procesa, koji nam је vec nesvesno "poznat", prihvatamo ka9 jedan od primamih zadataka predmeta Interaktivna pedagogija u procesu osposoЬljavanja buducih nastavnika. Biti dobar nastavnik, u najsirem smislu te reci, znaci ovladati pedagoskim kompetencijama u kojima је znanje samo jedan segment. Biti dobar nastavnik, znaci pedagoski delovati svim svojim Ьicem. Biti ono sto jesi, da Ьi Ьiо sposoban da prihvatis druge onakvim kakvijesu; podsticanje indiviф.шlnog razvoja svakog pojedinca- mudrost је pedagoskog delovanja. Razvoj pedagoskih kompeteлcija је лemoguce ostvariti samo informisanjem о obrazovno/vaspitnim proЬ1emima i pedagoskim saznanjima. Тај proces zahte~a stalno sagledavanje novih oЬlika rada, ali i novih sadrzaja, koji се pruziti mogucnosti i stvoriti povoljne uslove da se kao osoba ostvarite u pedagoskom procesu, da ga dozivite kao kreativan cin u kojem znacajnu ulogu imaju i iracionalni momenti, znanje i intuicija, intelekt i osecanja. 5

INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA Uspesnos~ obrazovno/vaspitnog procesa u prvom redu zavisi od onih tananih i suptilnih interakcija koje se, najcesce, uspostavljaju komиnikativnim vezama izmedu subjekata koji и njemu del~jи (nastavni~i. ucenici, roditelji...). Zbog togaje, ovakvirп izbotoпi tekstova, akc'{шat stavljen па one vazne i za pedagogijи' Ьitne pojave i procese koji se odvijaju izmedu pojedinaca, а koji se teze i uocavaju. Otuda i naslov ovog iiфora tek~tova, kao i naziv samog predmeta (kиrsa). Dakle, "interakHvna pedagogija;•; ki:ю deo pedagogije; bavi se proиcavanjem onih i:юjiva i pфcesa·koji ±n1l~a]pi:za: vaspitanje i obrazovanje, а vezani su и prvom redЪ za meduljudski odn·os ~аь temeljiш odrednicu и kojoj se odvija pe' ;;. . dagoski proces. ' Pristup obrazovno/vaspitnom 'proce'su, · kako ga sagledavamo u ovom izboru tekstov(l, trazi i savremeniji pristup osposoЫjavanjи nastavnika. Osposoblti za pedagosko delovanje, ne znaci samo pruziti znanje, naиciti sta је to vaspitanje, а sta obrazovanje; to; pre svega, ukljиcuje razvoj onih sposobnosti, osoЬina i kvaliteta licnosti nastavnika, и .najsirem znacenjи te reci, koje се Ьiti osnova njegovog uspesnog pedagoskog delovanja. bvaj izbor tekstava nije zamisljen cta se iz njega исi па nacin ctoslovnog memorisanja sadciaja. Njegova namena је da. podstakne na promisljanje i па ucenje koje се, и prvom redu, biti stalno istrazivanje. Ne daje gotove recepte, vec predla.Ze modele. Ocekujemo da se kreativnom primenom ostvare jqs bolja resenjг: od predlozenih.

su

d1· 0/ivera Knefevic-Floric

6

I UVOD U INTERAKTIVNU PEDAGOGIJU

l_

1. ASPEKTI PEDAGOSKOG RADA

г

i

L

Odgoj kao slozeni fenomen nemogu6e'j~ sve~# dajednu defipiciju. Radi jasanalizu i nijeg spoznavanja tog slozenog fenomena potr~Pri.P је izv.~;stti misaonu 1 sagledati ga s vise aspekata. U ovpm poglay1j~ _r::).;z~at;rana su tri ~spekta odgoja: drustveno-generacijski, individualni i interakcfjsko-komunikacijski. Potonjem, kao p~zorpost u ovom p[irucniku. dosada zanemarenom, poklonjena је posebqa ·. . .. .

DR MARIJA BRATANIC MikJ"OP,edllgogija, 1990: 12-70, Zagгeb: Skolska knjiga.

г

L

г

u

1.

.

ASPEKTI PEDAGOSKOG RADA

2. · blEDULrUDSКI ODNOS- OSNOVAPEDAGOSKOG PROCESA з. FAКTbRI KVALITETNOG МEDЩ,nJDSKOG OJ:'>NOSA 4. INTERA.KCUA I KOМUNIКACIJA U PEDAGOGIЛ 5. INТERAKCIJA 1 KOМUNIКACIJA U RAZREDU 6. PEDAGOSKI RAD RAZREDNOG STARESINE

Aspekti

1

1

1

'

1

1

-

-

-

odgojд

drustveno-geiiOFaeijs-lci-aSfJ~kt--.1 /

i~Щ-a-li~G~

, 2 .

inierakcijsko-komunika~-.rs-pekt.. г:::-. /

1

1

1

1 1

[

'1.

1

1

г

...

Prvi i drugi aspektprisutniji su u pedagoskoj literaturi, mada pojedini autori vise naglasavaju jedan ili drugi, kako se to njima cini vainijim. Tako Е. Durkheim odreduje odvgoj ~а,?. "dj~~nje ge~aci:a odraslilLna-~eT~je.. ko~oi ni~~ zr~a.-drust.vm1 ztvot", 1 u tom о redenJU odgoJ za vaca s rustveno-generacl]skag aspekta. м~i.itim, kada govori о cilju odgoja, tada naglasava rijegov individualni aspekt "da kod deteta stvara i razvija odredeni broj fizickih, i_ntelektualnih i moralnih stanja koja od njega traie i politicko drustvo u celini i posebna sredina za koju је posebno namenjeno" (Dirkem [Durkheim], 1981, str. 41). U nasoj pedagoskoj Iiteraturi cesto se istice drustvena funkcija odgoja kao primama, mada se u odredenju pojma odgoja najcesce eksplicira njegov individualni apsekt. Na primjer, "odgoj mozemo odrediti kao svalcu svjesnu djelatnost kojom se razvijaju psihicke i fizicke osobine covjeka, Ьilo daje on ostvaruje na samom seЬi (tada је to s"amoodgoj), bilo da је vrsi prema drugim osobama" (Malic i Muzic, 198I,_str. 8). Trecem, interakcijsko-komunikacijskom aspektu odgoja, u posljednje vrijeme sve se vise pridaje paznja, ali је taj aspekt jos uvijek nedovoljno istraZen. "Bit odgojnog djelovanja u ljudskoj је relaciji" (Marinkovic, 1981, str. 14). 9

INTERAKТIVNA

UVOD U INTERAKTIVNU PEDAGOG!JU

PEDAGOGIJA

nostavnim proЬiemima, prave planove i predaju svoje sakцpljeno znanje svojoj djeci" (Hawkes, 1966, str. 130). Na tom stupnju razvoja odgoj је neosvijesten i odvija se u neposrect·nom procesu rada i zivota. Pojava pisma, koja se podudara s pojavom klasnog drustva, uvjetuje pojavu skole kao drustvene institucije. Ро-. stupno se proces odgoja osvjestava i sve vise institucionalizira. Niz vaznih pronalazaka tokom povijesnog razvitka ljudske zajednice znacajnije su utjecali na promjene u odgoju, ј u odredenom povijesnom trenutku revolucionirale' tu drustvenu djelatnost. Posebno su interesantni oni pronalasci koji su Ьitno utjecali na razvoj komuniciranja u odgoju. .Q~~ktronika osnovni su pronalasci koji su u razdoЬlju od nekoliko tisuca godina utjec~ na promjene u odgoju, posebno u pogledu akumuliranja -i prenosenja infщmacija S(;l starije generacije na mladu. Те su se promjene odvijale neravnomjerno s obzirom na vremenske periode; Od pojave pisma do pojave tiska proteklo је ne]_coliko tisuca godina, dok ·elektroniku od pojave tiska dijeli samo nekoliko stoljeca.

Na prvi i drugi aspekt potrebno је osvrnuti se barem ukratko radi jasnijeg sagledavanja treceg. P..ci tom moramo napomenuti d~pekta promatram__E ~ој kao~yy, s~rugo$ ~о PROCE~ а s trec.eg kao .DJEI~T.

1.1. Drustveno-ge~eracijski aspekt odgoj·a

S drustvenog aspekta odgoj sagledavamo kao generacijsku pojavu (sl. 1). "Da Ьi vaspitanje postojalo, treba da postoji generacija odraslih i generacija mladih, kao i delovanje koje prvi vrse nad drugima" (Dirkem [Durkћeim], 1981, str. 38).

Vazniji pronalasci i revolucije u odgoju GOVOR 1

1 ј

1

-1 Slika Ј. Dгu.St!'eno-gcneгacijski aspekt odgoja

Sagledan s tog aspekta, qf!goj !Гoz~efiњir.atkkao..prigs i~u.§_ta-va, z~~og_naslJeda sa.:sotf\.F~:IXlladц. _!)dgoJ u tom smisy;;nem~Zf:datak da prenese iskustvo st!iliih, nego da u proce~~. р~а i usvaianja. osposohi. mladu genera~iju ~а raz;.oj i boga~uo.g_ iskustva. Ne sarno da odr:Zi kontinuitet, nego da 1 da]Je razviJa to postoJece. - Тај aspekt odgoja, sagledan povijesno, javlja nam se kao proces osvjestavanja odgoja, koji је zapoceo onog momenta kad. је со~је~ slu_z~Ci se go_v?rom akumulirao svoje iskustvo i prenosio ga na mlad1 narastaJ. "(\ш se da SVJedocanstva govore u prilog misljenju da su ljudi najvjerojat?ije za vrijem~ ~osчed- · nje Iedene faze naucili da medu sobom suvislo razgovaraJu, da raspravlJЗJU о Jed.

10

1

- smisleni govor - nkumulacijn i prijenos iskustvn - odgoj putem usmene prednje PISMO - Sumer З 500 рг. n. е. - klinnsto pismo - slikn predmeta -7 znnk za pojam - slogovna nbeceda (silabarij) - znakovi za slova (hijeroglifi, alfabet, abeceda) - institucionalizirani odgoj (ucenje pisma) - usmena i pismena komunikacija. TISAK (Gutenberg 1445) - knjiga - demokratizacija odgojn. ELEKTRONIKA - radio - televizija - kompjutori.

Ove promjene posebno su utjecale na mogucnost komuniciranja i na dostupnost akumuliranih informacija. Dok је poznavanje pisma Ьila privilegija povlastenih, pojavom tiska- а narocito pojavom elektronike - informacije su 11

UVOD U JNTERAKТIVNU PEDAGOGIJU

INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA

L. г '

L

'

postale dostupne sirokim masama. Time se ргосеs odgoja kao generacijska pojava, u kojoj је primamo usvajanje generaliziranih i akunшliranih iskustava prethodnih generacija, u vecoj mjeri demokratizirao. . Neki autori taj proces poistovjecuju s obrazovanjem. Tako cemo u Suvremenoj ilustriranoj enciklopediji (1968, str. 268) naCi misao:· "Jedna od svrha obrazovanja jeste prenosenje znanja kolena na koleno". Usporedo s razvojem i mijenjanjem drustva razvijaju se i mijenjaju ciljevi odgoja, odgojпoskolski sistemi, sadrzaji, metode, oЬiici i sredstva odgoja. Odgoj se na svakoj drustvenoj etapi odvija prema drustveno postavljeпom. cilju odg.oja, koji је zapravo uvjetovan filcizofskom koncepcijom drustva i.covjeka. Na odredenoj etapi drustveпog razvitka odgoj је ovisan о stupпju proizvodnih sпaga i d:rustveпih odnosa, te povijesno gledaпo, mozemo uociti odredene zakonitosti odnosa drustva i odgoja.

s

г

Bitnn oblljezjn

щlgojn

ро

Razmisljaпja о

osjestavaпju

odgoja. Komensky.

А. -----~~

Ј

1

-

Povijesna pojava

- k\asni karakter - politi~ko obl\jezje - preпosi socijalno nasljede.

Jan Amos Komensky (1592-1670)

i \

Utjecaji

- F. Bacon: Senzualizam - vjerska sekta "Ceska braca" - humanisti~ka pedagogija.

Odgojni cilj- stjecanje vjeёnog Ыazenstva. Principi odgoja- u sk\adu s vanjskoш prirodom Faze razvoja djeteta i stupnjevi sko\a: - do б. godine mateririska sko\a skola materiпjeg jezika - od б. do 12. godine - od 12. do 18. godiпe gimnazija akademija. - od 18. do 24. godine Godine 1б32. "Velika didaktika". Ideo\og osnovne skole- organizacija: - nastavni sat - nastavni program - skolska godiha. Pansofijska misao- omnes onmia onmimo Skola - radionica ёovjeёnosti;

lcno generncijske pojnve

Drustvena pojava

odgoju. uocavanje odreёleпih zakonitosti, pridonijela su doprinos tome dao је па pocetku Novog vijeka Ј.

Zпacajan

postanku - ро funkciji.

i

r-

i

1

L г

Pisane dokumente u kojima se nalaze razmisljaпja о odgoj:u ostavili su nam u пasljede anticki filozofi. Razmatrajuci drustvena pitanja, nisu mogli mimoiCi ni odgoj kao znacajnu drustvenu pojavu. Medu grckim filozofima nalazimo i pгakticne ucitelje, od kojih su poznati sofisti. Sokrat, Platon i Aristotel poznati su ne samo kao veliki filozofi vec i kao veliki ucitelji. Platon је osnovao Akademiju, а Aristotel Licej. U njihov.im ucenjima i filozofskim razmisljanjima пalazimo zпacajne pedagoske misli koje su klica pedagogije kao· znanosti. Od antickog doba ра sve do 19. stoljeca pedagogija se, kao i mnoge druge drustvene znanosti, razvija u krilu filbzofije. Sam pak naziv "pedagogija" potjece od izvornih grckih rijeci koje znace "dijete" i "voditi". U izvornom znacenju pedagog је Ьiо rob koji је vodio dijete u slcolu. Danas se taj naziv izdigao iznad prvotпog znacenja i doduse zadrzao smisao "voditelja" djeteta, ali ne u doslovnom · nego u prenesenom smislu. 12

1

1 1

1

1

1

1

!

gonfne, svojim Nacrtom predavanja za pedagogiju Ј. F. ~L_ (1776-1841) je~~me.lj~gogiju kao zпanost. _ U razdoЬiju od Komenskog dOHetblirta imamo znacajna imena koja teoretski i prakticno pridonose razvoju odgojne djelatпosti i pedagoske misli. Ne umaпjujuci vrijednost svih onih koji su па Ьilo koji nacin dali svoj doprinos, istaknut cemo posebno Ј. Ј. Rousseaua (1712-1778) i Ј. Н. Pestalozzija (1746-1827).

\ ·i

1

tocnlj'ё'l]-:rз.

1

1

·г

KQ!!lensk)!: j!u?rvi razradio cjeloyit pedagoski sistem u svojojJcnjizi "Ve-

li~idak~aJe grvi 2._t.ita tiskaпa 1_632. godine. Dva stoljeca пakon toga,

~

13

JNTERAKТIYNA

UVOD U INTERAKТIVNU PEDAGOGIJU

PEDAGOGIJA

Jean Jacques ~ousseau (1712-1778) "Biljke se oplemenjuju njegovanjem, а ljudi odgojem." - slobodan ~ovjek - jedini autoritet..rii!J>JitLrnz.um. - do 2. godine · doba tjelesne njege Faze razvoja - od 2. do 12. godine razvoj osjetila - od 12. do 15. godine intelektualni odgoj _ od 15.. do 18. godine moralni odgoj. Dijete- Ьiсе "sui generis" .. Zagovomik prirodnog odgoja.

Cilj odgoja ~

\

ј

Za razliku od Rousseaua koji је Ьiо pretezno pedagoski teoreticar i koji је svoje ideje iznio u knjizi "Emil ili о odgoju", Pesta1ozzi ie PW·I:J.Q.tiji kao· prЩc ticar. On је uzor pedagoga-prakticara, koj.lse sav predaje svojim uc~.ima..Lkoji n~ t1 prveн:н--redц QјёЈПје s\!Qjim afektivnim utjecaje!!J. . .,Pestalocijevska dusa" simbol је za odgajatelja ispunjenog istinskom pedagoskom ljubavlju prema djeci i odgajateljskom pozivu. Upravo zbog tih svojih osoЬina nazvan ј~ dag~gOIТJ__~]"CЗ". V~v-~jna snaga upravo zato sto је ona unutamji zakon covjecjeg zivota i jediш nас ш da covjek postigne srecu kojoj prirodno tezi. · Znacajan utjecaj izvrsio је na Herbarta, kojije pedagogiju zasnovao na psihologiji i etici. Iz p'sihologije izvodi odgojna sredstva, а iz etike odgojni cilj.

·1i

1 !

~ousseau је vje~D в·dоЬ(О.!!.! ljudske prirode. Smatrao је da је dijete Ьiсе svoje vrste, te da и odgojпoj dje]atnosti u ·prvom redu tпЉа 'ffidiri_racuna о prirodi djeteta. Poznata је njegovamisao da se "Ьiljke oplemenjuju njegovanjem,

1

~ Jjudi odgojёin". Zagovomik је "prirodnog odgoja", sto znaci da odgojna nas-

tojanja treba uskladiti s prirodom djeteta. Svojom koncepcijom odgoja posebno је

utjecao na Pestalozzija.

Johann Heinrich Pesta\ozzi (1746-1827)

_Ј. Ј. Rousseau: ,.Covj~k ро prirodi dobar" - Kant i LeiЬnitz: ,.Spoznaja pocinje percipiranjem" · - budoaski demokratski pokret - socija\na proЬiematika. . Odgojni cilj - razvoj covjekovih snaga koje teze razvoju. . Odgojni zadaci - odgoj glave (intelektualni) - odgoj srca (moralni) - odgoj ruke (tjelesni i radni). - temelj svakog znanja · Promatranje - tri elementa: broj, oЬiik, ime. Nastavni stupnjevi - zomo prikazivanje - imenovanje - uocavanje Ьitnog - formiranje jasnih pojmova. Pedagog srca- "Sve za druge, za sebe nista." ·

.

11 ·ј

1 1

1

Utjecaji

14

Johann Friedrich Herbart (1776-1841) Utjecaji

- Pestalozzi -Kant -Fichte. Cilj odgoja- razvoj moralnog karaktera Pedagogija zasnovana - na psihologiji -па etici. Godine 1833.- "Nacrt predavanja za pedagogiju". Nastavni stupnjevi - jasnoca - asocijacija -sistem - metoda. Utemeljitelj pedagogije kao znanosti.

1

i 1 1· i

1

Herbart је znacajan i za razvoj didakticke misЦ, posebno za mikroartikulaciju nastavnog procesa. Vec smo prije istakli da је zasluzan za utemeljenje pedagogij~ kao znanosti. Кrај 19. i pocetak 20. stoljeca donio је znacajne promjene, kako na podrucju pedagoske misli tako i na podrucju odgojne djelatnosti. Javlja se niz pravaca "reforme pedagogije" i "nove skole" ~ао antiteza "Herbartovoj pedagogiji" i "staroj skoli". BoreCi se protiv pretjeranog intelektualizma i racionalizma, neki su pravci "nove skole" i "reformne pedagogije" prenaglasili dozivljaj, interese, emocije ucenika, i time zapali u stetan iracionalizam. Drugi su pak svojim nastojanjima

15

INTERAKТIVNA

~'

da skolи priЬlize zivotu energicno prekidali sa svakom sistematicnoscu i logicnoscu sto se је odrazilo па пivo obrazovaпja. Tako прr. G. Kerschensteiпer пasuprot skoli ucenja traii skolu rada. О. Decroly svoju koncepciju skole naziva "Skola za zivot kroz zivot", а пastavпi rad bazira se па djecjim potrebama. Suprotstavljajuci se pasivnosti ucenika u "staroj skoli" А. Ferriere trazi и svojoj "aktivnoj skoli" spontanu, individualnи i produktivnu aktivnost иcenika. Ј_.~~~-Л859~1952) osnivac је pedagogili;_J.Ш!gmatizma. S obzirom da ---~· ~ -- ~---.... . ~-~--~~~. је odgoj potreba zivota, zadatak ~da-pr-iprema-вeenik:a-z.a-Zi..vot. Narocitu paznjtl pridaje osobnom Tskи"StVи иcenika i na njemu gradi nastavni proces. Ро sеЬпо пaglasava uvazavanje djecjih iпteresa. Odgojni ciljevi prema njemu proizlaze iz djecjeg iskustva, te tako ucvrscuje ideju pedocentrizma, ciji је idejni zacetnik Ј. Ј. Rousseaи, а utemeljiteljica Е. Кеу knjigom "Stoljece djeteta", kojaje ugledala svjetlo dana 1900. godiпe. ~~eпtrizam kao pedagoski RГ~vaC--1Lsr_e:__di~~~_Qjelovanja go~ st.!!X.~ dijete, te polazeCi od dje~,j_zygd_j_Jjjm •. ~щlatke,__sad~~je i m~tode odgoja. Time ~cш[email protected]иje val.пost odgoja kao drustvene pojave~No ---~--с-==-. --=...-::-·~~uza sve to-:-peaocentпzam oznacava karilш u razvoju pedagoske misli. Koncepcije odgoja mijenjale su se kroz povijest ljudskog roda. One koncepcije odgoja koje su isticale i пaglasavale vrijednost covjeka odrazavale su se u pedagoskoj teoriji i pralcsi teznjom za harmoпicnim razvojem svih snaga i sposobпosti, kako racionalnЉ tako i iracionalпЉ. Primjer takve koпcepcije пalazi mo u odgojпom idealu ateпske demokracije. Kalokagatija, skladan razvoj duse i tijela, odgojпi је ideal koji u klasnom drustvu ima klasпi karakter. То је ideja vodilja i helenistickog svijeta, а пakon perioda srednjeg vijeka dozivljava svoju renesaпsu. Humanisticki odgojпi ideal obпavlja se u drugoj drustvenoj formaciji, ali ponovпo s klasnim akceпtom. П oпim drustveпim koпcepcijama odgoja koje su mапје humanisticke, u kojima је odgojпi cilj manje usmjeren na razvoj covjecпosti, а vise је usmjeren na odgoj dobrog vojnika, dobrog vjemika, dobrog gradaniпa i tome slicno, nastaje neravnoteza izmedu spozпajпih i emocioпalnih kompoпeпata, Ьilo na racun jedпih ili drugih. Dok је skolasticki odgoj naglasavao cuvstva i odvijao se pod devizom "vjerujem da bih spozпao", dotle је odgojпa koncepcija bazirana na racioпaliz mu preпaglasavala razvoj misaoпih, racioпalnih sposobnosti. Drustvena koпcepcija odgoja u odredenom povijesnom trenutku rezиltatje · dominirajuce filozofske koncepcije covjeka i drustvenog uredenja. Nase drustvo postavilo је za cilj odgoja humanisticku viziju covjeka, humanisticki odgojni ideal: razvoj svestraпe, humaпe, slobodпe i sretпe licnosti. .

г

_,

i

!

г r!

PEDAGOGIJA

16

.

.

UVOD

И

INTERAKTIVNU PEDAGOG[JU

Proucavanje odgoja kao generacijske pojave s njegovog drustvenog aspekta zadire vise u filozofske i socioloske fenomene_, раје poznavanje filozofije i sociologije пuzno za proucavanje tog aspekta' odgoja. Ako zelimo zahvatiti nje· govu povijesnu dimenziju, tada moramo i povijest pozvati и pomoc. Mada је и fokusu naseg prouёavaпja iпterakcijsko-komunikacijski aspekt odgoja, bllo је potrebпo osvmuti se i па ovaj aspekt, jer је odgoj primamo drustveпa poJava, ovisan је о drustvu, razvija se usporedo s drustvom, ali i povratno utjece па razvoj drustva. Kod drustveiюg aspekta odgoja uspjesaп се, dakle, odgoj и smislu generacijske pojave, blti onaj koji па пajbolji moguCi пacin ostvaгuje postavljene ciljeve drustva, ali ne u smislu da zadovoljstvo s postigпиtim dovodi do stagпa cije, пеgо da neprekidпo potice razvoj.

1.2. Individиalni aspekt odgoja Dok smo odgoj u prvom slucaju promatrali s aspekta drustva i geпeracije u odredeпom drustvu, sada Z.elimo sagledati tu istu ројаvи u odnosи па razvoj pojedine Iicnosti. Odgoj jedne geпeracije posljedica је odgajanja· svake pojediпe licnosti. Medutim, odgoj јеdпе geпeracije пiје jedпostavпi zbroj odgoja svake pojediпe osobe. Kako се se kvaliteta odgoja pojedine osobe odraziti na kvalitetu odgoja generacije "u cjelini, ovisit се о drustveпim иvjetima. Odggj~sti neшoze se пi vrsiti izva~~~Ш,'/_~·--j~~@.~~~zoj ~ti s drustvoЩ.j~J:ffi:i"ze fiiti P.OSfcJJa:ti izvan drustv~~ Premda cemo ovaj aspekt odgoja, koji se odпosi na razvoj licnosti, izdvojiti i sagledati relativno samostalпo, nikada ne smijemo izgublti iz vida пjegovu dijalektickи povezanost s drustveno-generacijskim aspektom. Drustveпi иvjeti u kojima se odgoj provodi postavit се osnove za E.!Q_~()~ ~- denje te ~tnosti. К:Valitetnije drustvo imat се i kvalitetniji odgoj, а kvalitetniji odgoj povratno се O.}elO_vati 1 па kvalitet drustva. 1!_ drustvu koje prozivljava vece promjene cesto postoji пesklad izmedu proklamiranog i ostvarenog. Nase је drustvo postavilo za cilj humaпisticki odgoj i stvorilo preduvjete za пjegovu sto potpuniju demokratizaciju, ali jos uvijek nije Ьilo dovoljno vremena ni mogucпosti da se stvori sklf.!.d izmedu proklamiraпog i ostvarenog. Potrebпi su dugotrajпiji пapori za uvjete u kojima се se plemeniti ciljevi, koje је drustvo postavilo, i ostvariti. Теzпја za humaпizacijom drustva ne moze blti ostvareпa ako se па individualпom plaпu odgoja svakog pojedinca ne postigne sto veci stupanj humanos17

UVOD U INTERAKTIVNU PEDAGOGIJU


ti. Nema humanog drustva bez humanih licnosti, te је humani~acija Iicnosti Ьitna pretpostavka humanog drustva. Drugi aspekt odgoja nazvali smo i~dividцalni, jer se odnosi na razvoj licnosti. Dok је proucavanje prvog aspekta vise sociolosko-filozofski fundirano, dotle је ovaj drugi aspekt pretezn:o psiholoski. GledajuCi s tog aspekta odgoj mozemo definirati kao svjesnq i namjemo djelovanje. odnosno samodjelovanje na razvoj fizickih i psihickih osoblna i svojstava Iicnosti pojedinca (sl. 2). Sagledan s ovog aspekta odgoj је povezart s razvojem Iicnosti, а iz psihologije nam је poznato da se razvoj odvija pod utjecajem sazrijevanja i ucenja. pod utjecaj_e.m_Ьioloskih. zakonitosti i prije Sazrijevanje је mijenjanje individue . SJlega ovisi о nasljedu, te daje osnovu na koj.oj ...pociva ucenjs:......U..C...enj~j~ · · dividue pod utjecajem vlastite aktivnosti koja је izazvana Ьilo p~~ji ma iz samog orgariizma bilo pot1cajima izvana. · U svjetlu sazrijevanja i ucenja treba sagledati mjesto i ulogu odgoja u razvoju licnosti.· ~що Ьitnije utjecati na ~jevcщj~,_mo.z~m.o/ jedino osigurati uvjete za realizaciju Ьioloskih zakonitos.ti. Ј. Ј. Rousseau је smat~ p~dgaj.atelja da styori StP--hQ!ie uvjete Zf!..P.J:irndan rast i razvoj odgajanika. On је cak smatrao da је il odgojnom pogledu bolje nista ne raditi nego raditi suprotno prirodi odgajanika.

...е:..

, ; ј

ticaji koji izazovu i potaknu Iicnost na vlastitu aktivnost jesu efi~ni. S individualnog aspekta gledano, istinSklod-gej-.tr.eb.a._~d.en...s_p.rir.o.d,om odgajanika, s njegovim mogucnostima i uvjetovati sto potpuniju aktualizaciju i emancipaciju, odnosno samorealizaciju licnosti. . Pod pojmom Ц!Q.ividua padrazllmijevamo Ьiolosko Ьiсе covjeka koje se шviia pod utjecajem nasljeda.

Ј

! ј

!

Pojam "individua"

!

1

Covjek - Ьiolosko Ьiсе Nnsljede ~ Ьioloska osnovn - tjelesnn konsfitucija - endokrini sistem - nervni sistem Sazrijevanje Ьioloske osnove. ·

! ! i ј

i 1 1

·Ј

Ј

1 1 Ј

1

·Ј

} ..~ividua predstavlja osn~ za razvoj ~ Li~i.zvиn-dru stya, Covjek se kao licnost ostvaruie u drustvu. "CovjekJellnutrasnje jedinstvo individualnog i drustvenog i postoji samo kao takvo jedinstvo" (Pesic, 1957, str. 24). U: procesu od~oja individ.ua postaje licnost. Pojam licnosti је .veoma slozen, te ga mozemo definirati s psiholoskog, filozofskog i antropoloskog aspekta. · Postoje razlicite definicije licnosti od kojih cemo izdvojiti Allportovu:. "Licnost је dinamicka organizacija onih psihofizickih sistema unutar individue koji odreduju njeno karakteristicno ponasanje i njen karakteristican nacin misljenja". (Olport, 1969, str. 44).

1

VLASTITA AKTIVNOST

UТЈЕСАЈ

OKOLINE .....\-,,1-----f.-- VRSNJACI ~~--~-- LICNOST 1---il....-...-

-~.....---r-

:ј

;1

Slika 2. Individualni aspeki odgoja

Odgoj sagledan s aspekta individualnog razvoja svakog pojedinca primarno је povezan s ucenjem, odnosno s poticanjem, motiviranjem, izazivanjem vlastite aktivnosti s ciljem razvoja licnosti. Iz toga proizlazi da samo oni odgojni ро-

18

Pojam "licnost" .

1

1

Ј

- drustveno Ьiсе (persona =lnt. maska, osoba 4- Iicnost) Psiholoski, filozofski, antropoloski, socijalni pojnm. Definicija: Jedinstvena organizacija osobina formirana uzajamnim djelovanjem organizma i socijalne sredine. - Ьioloska osnova Razvoj ·ш:nosti - socijalna sredina. - stjecnnje viastitog iskustva Ucenje - usvajanje iskustvn drugih.

Covjek

19

ј INTERAKТIVNA

PEDAGOGIJA

Ј ·1

UVOD U INTERAKТIVNU PEDAGOGJJU

Ј '

Ј·

г

г

!

-i г i

1

1

'

L\ г ј 1

i__

Razvoj ljudskog bica zapocinje zacecem, odvija se tokom citavog zivota i traje sve do smrti. Ocituje se u nizu progresivпih promjeпa koje se пе javlj~ju slиcajno i proizvoljno, vec slijede odredene zakonitosti i medusobno su poveza~ ne. Zato и razvoju ljиdske jedinke mozemo razlikovati nekoliko karakteristicnih razvojnih razdoЬlja. U najsiroj podj~li u psilюloskoj literaturi razlikujи se cetiri osnovna razvojпa razdoЫja: dje!injstyo, mladenacko_doba, doba_~relosti i doba starosti (opsimije о tome Furl~~. 1981; AndrikJvic i C~dina, Y9S4). -- -------------Prvu periodizaciju razvoja nalazimo vec ko.d Aristotela. Prema per~odiza ciji razvoja Ј. А. Komensky је organizirao skolski sistem. Zadatke odgoja Ј. Ј. Rousseau је postavio prema pojediпim fazama razvoja (opsimije Zlebnik, 1970. i Zani.·юvic, 1988). Genetska psihologija 1posebno psilюlogija djetinjstva i mladosti proucavajuCi razvoj otk.rilaje zakonito pojavljivanje faza и razvoju pojediпih aktivпos ti i sposobnosti. Tako imamo utvrdene faze u razvoju lюdanja, govora, opazanja, misljenja itd. Za svakog је nastavпika i odgajatelja vazпo poznavanje Ьitnih zakoпitosti i karakteristika razvoja. Medutim, орсе se zakonitosti i kaшlcteristike razvoja ocituju kod svakog djeteta па specifican, samo пjemu svojstven nacin. Q_ok se faze zakoпito poJa.v-=---.. lj_yJ\1, qot!_t::je te~~azvoja i~div~~~L!.I1· "Promatranje razvoja dj~va velik~ vremeпu i пacinu kada Гkako djeca pocinju sjediti, ustajati, stajati, hodati, kad progovore, kako napreduju u govoru i si. Ono u cemu se djeca _ ~etЩs.Q~-~~- r~zl~~~j~ u J!l~_gjџ_..J,~EJ::I:!~ igr-'!!1j_~='W kqj_ih g:e_se...ra.z.v.i----tl RОЈе
20

1 ј

1

1

'

njem se realizira о по sto је nasljeaem poteпcijalno dato, а о uvjetima sredine ovisi u kojoj mjeri i kako се se to sto је potencijalпo u geпima i realizirati. Promjene koje nastaju sazrijevanjem preduvjet su ucenju. Neki smatraju sazrijeva_nje procesom fizioloskog razvoja па kome pociva psihicki razvoj djeteta (и prvom se redu misli па sazrijevanje nervnih struktura). Dok је za sazrijevaпje vazпo nasljeae, za ucenje је vazna vJastita aktivnost pojediпca. .Sto је uсепје? То је takoder progresivno i relativпo trajno mijenjq.nje individue pod иtjecajem njezine vlastite aktivnosti do koje doJazi. Ьilo poticajima iz srediпe, Ьilo unиtam jim poticajima iz same individиe.

i

! *Ј 1

! ј

1

1 1

Pojam

"гazvoj"

Razvoj - proces od zaceca do smrti Promjene - progresivne -zakonite. Sazrijevanje: promjene - Ьioloski zakoni (nasljede, geni ... ) - Ьioloski uvjeti (hranal zrak...) preduvjet za ucenje fizioloski razvoj - osnova psihickog razvoja. Ucenje: promjena - vlastita aktivnost - unutamji poticaji (nasljeae, sazrijevanje) - v:injski poticaji (okolina). Prenosenje nas\jeda: - Ьiolosko (sazгijevanjem) - socijalno (ucenjem).

1

1

1 1 1

1 1

1 1

Ucenje nije ·svojstveno samo ljudskom Ьicu. Primitivпe oЬlike uсепја, kao sto је uсепје uvjetovanim refleksima, mozemo пасi i и nizih zivotinja. Medutim, najvisi oЬlik ucenja- uvid u situaciju na misaonom planu- nalazimo samo kod covjeka. Ono sto ucenje covjeka odvaja od ucenja kod zivotinja jesu predispozicije za razvoj rnisaonih sposobпosti. А ono sto daje posebnu vrijednost ucenju kod covjeka, koju nijedna zivotinja nema, jeste govor koji omogucuje akumuliranje, uopcavanje i prenosenje naucenog od jednog pojedinca do drugog i od jedne generacije do druge: Sazrijevanje i u~епје пе predstavljaju medusobno odvojeпe i posebne procese u razvoju. Naprotiv, oni su dijalekticki povezani, jedan drugoga uvjetuju, ubrzavaju i1i uspor_avaju. Premda sazrijevaпje predstavlja uvjet ucenju, исеnје sa svoje strane moze djelovati i па sazrijevanje. 21

1

1

INTERAKTIYNA PEDAGOGIJA

UVOD U INTERAКТIVNU PEDAGOGIJU

Nema sиmnje da sи sazrijevanje i исеnје dijalekticki povezani i da se medusobno uvjetujи. Medutim, moramo ukazati na stetnost onih doktrina koje idи и krajnost te zagovarajи Ьilo "odlaganje" (sa(;ekati s ucenjem dok dijete ne sazrije) ili pak predlazи "ubrzarije;' (sto prije poceti s poducavanjem sto moze иgroziti harmonican razvoj). S tim u vezi vazno је pitanje zrelosti za ucenje. Pokazani interes i иspjeh и obavljanjи aktivnosti pokazate;lji su zrelosti. Zbog toga је potrebno poznavati zakonitosti 1; karakteristike razvoja kako Ьi se па vrijeme interveniralo. Ne smije·se'preranb pЬCeti·s aktivnostima za koje dijete nije sazrelo; jer cemo ga obeshraЬriti. Ne sniijemo predugo cekati, jer се dijete izguЬiti interes. ,., Odgoj iina иpravo tи fш1kciju'cta'·vodeci racиna о stupnjи zrelosti potice i motivira, da u tome ne bude preuranjen niti da kasni, da uvijek bude "malo ispred" kako Ьi poticao razvoj. То pred odgajatelja postavlja zahtjev da poznaje ne samo орсе zakonitosti psihofizickog razvoja, vec da poznaje konkretno dijete, konkretпog иc~nika i stиpanj njegova psihofizickog razvitka.

odgoja kao individшilпe pojave, naprotiv, taj se opci cilj konkretizira и odgojne zadatke, vodeci pri tom racиna о psihofizickim sposo~nostima i osoЬinama odgajanika i konkretnim uvjetima socijalne sredine. Prema tome, odgoj ne sagledavamo kao poseban faktor razvoja licnosti, vec odgoj kao takav ukljucuje sve te faktore i, respektirajuci bioloske zakoпitosti sazrijevanja, primarno utjece na uсепје. Odgoja nema bez uсепја. Prije ~то spomenuli da ucenje u пajsirem smislu postoji ne samo kod covjeka nego i kod drugih zivih Ьiса. Ucenje cemo ovdje zahvatiti samo s Ijudskog aspekta, jer је odgoj u pravom smislи rijeci svojstven samo ljudskom Ьicu. ЧоЬiсајеnа..gц је s tog-a-Spekta '~iJ~!iti па prirodno i skolsko пCenie. ао rezultat prirodпog ucenja covjek stjece vlastito iskustvo, koje moze Ьiti vise 11 mапје bogato, ov1sno о njegovom иnutarnjem nasljednom potencijalu i socijalnoj sredini, te zivotnim okolnostima kroz koje оп prolazi i1i koje -sam namjerno izaziva. Nije svejedno da li dijete zivi od najranijih dana u socijalnoj sredini koja ga potice па aktivпost i time. bogati пjegovo zivotno iskustvo, ili pak u depriviraпoj socijalnoj srediпi koja ga lisava pozitiv_nih zivotпih iskustava.

ј

, ј

! ! {

.,·i

.l!

,

1

. Faktoгi

razvoja licnosti

1. Nas\jeoe (geni, dispozicije)

- prirodna - drustvena.

2. Okolina З.

Vlastita a-ktivnost. ' А

odgoj?

Iz analize faktora koji иtjecu и procesu sazrijevanja..i исеnја mozemo izdvojiti опе koji su Ьitпi za razvoj licnosti. То su: пasljede, prirodпa i drustveпa sredina, te vlastita aktivnost. Postavlja nam se pitanje gdje ј~ mjesto i uloga odgoja u svjetlu tih faktora. Odgoj, sagledan s aspekta razvoja licnosti, vezemo uz svjesne utjecaje so. cijalпe srediпe, koji su usmjereпi па poticanje vlastite aktivnosti s ciJjem aktiviranja onog sto је nasljedem dano i realiziranjem onog sto је drustveni~ pиtem postavljeno (sl. 3). S pozicija odgoja kao drustveno-geпeracijske pojave postavlja se пjegov opci cilj, pri cemu se u prvom redu respektiraju drustveпe potrebe. S pozicija 22

ј

1

ј

1 1 1

ј

1

! :1 1 :ј

Ј

Odgoj - mjesto i uloga

Poticaji okoline (oЬitelj, skola, u\ica ...): . svjesni, namjerni, intencionalni ~ odgoj nesvjesni, nenamjemi, neintencionalni --7 ? Izazivanje vla'stite aktivnosti: realizjranje potencijalnih - osoЬina - sposobnosti , - svojstav~:Iicnosti Personalizacija i socijalizacija

~

inkulturacija

..

SJ.cola kao dru§tvena institucija u prvom redu sluzi za prenosenje uopcenih, generalizir · · ·' , te је kao takva ро svojoj funkciji vi е povezana s dru~tveno-generacijskim as_pektom odgoja. Dok је prirodno ucenje пајсеsсе izazvano iп~m i fJOtisane zнatgel;jom. do~enje, ukoliko nij: usp!el~.izazv~ti. inter~s i znatiz~ljuv•~!eteta, n;,.me_!!}Uto ~~· Svako ucenJe koJe ПIЈе шotiVIrano шteresom, 1 u ClJim osnovama ne lezx zadovo- · ljenje znatizelje, za dijete је prisila. 23



с

' :1

:

.__ !i

'

1

i

1

i ·1

г

,.,,

L ,, 11 1'

!;

iL г--

\!

l!

i; 11

Ucenje, motivirano interesom i probudeno znatizeljom, odvija se bez veCih psihickih napora, а rezultati su trajnije vrijednosti. ZnajuCi tu zakonitost, namece nam se proЬlem kako u skolsko ucenje нgraditi principe prirodnog ucenja. Komensky se pozivlje na Sokratovu misao dLt su plodovi znanja slatki а korijeni gorki, р а је vec u 17. stoljecu trazio nacin kako da i korijene znanja ucini slatkima. Teziti tome da u skolsko ucenje ugradimo principe prirodnog ucenja, ne znaci lisiti ucenika svakog napora. То u prvom redu znaci buditi i razvijati znatizelju i interes za ono sto ucenik u pгocesu skolskog ucenja usvaja, pri tom respektirati njegove postojece interese,kao i njegovo osobno iskustvo sti:ceno u procesu prirodпog ucenja, te razvojni stupanj па kome se пalazi. . То ne mozemo postici na uopcenom, generacijskom planu, vec па planu svakog pojedinog djeteta, svakog pojedinog ucenika. Tu se takoder vidi isprepletenost drustveno-generacijskog i iпdividualnog aspekta odgoja, sto se na svoj nacin odшzava u procesu socijalizacije i personalizacUe svake licпosti. U procesu skolskog ucenja dijete velikim dUelom usvaja socijalno nasljede, koje utjece ~а razvoj njegove licnosti i osposobljava ga za buduci zivot, pomaze mu u procesu njegove socijalizacije. u procesu skolskog uсепја znacajna uloga pripada sadrzajima i samom nastavniku koji је na пeki nacin posrednik izmedu sadrzaja i ucenika. Medutim, u tom istom procesu on mora realizirati sebe kao licnost, mora aktualizirati svoje potencijale, mora dozivjeti samoaktualizaciju svoje licnosti. Skola ima dvije osnovne fllnkcije. Ргvа se odпosi па pripremanje mladih za buduci zivot, za zivot odraslЉ, za njihovo zanimanje. Do sada је ta funkcija skole Ьila пајсеsсе u pгvom planu. Ne poricuCi tu trajnu zadacu skole, zelimo istaci i drugti koja se odnosi na sadasnji zivot mladih, na skolovanje koje oduzima veci i najljepsi dio mladosti. Da Ьi adekvatno ostvarila tu drugu funkciju koja se cesto zapostavlja, skola mora Ьiti otvorena zivotu i istrafivati sve aspekte zivota, ali se ne smije izguЬiti u vanjskoj srediпi i drugim institucijama. Dva su rizika koja..E_rijete skoli. S jedne_,?!f!Ч1_~~atvorenost u sebe, а s_dru~ ge _s_tra~~ija ~-Те се rizike skola prevTa"datГako-respektira i zivot i specificnost skole. Skola је znacajna odgojna institucija, jer se u пјој prelamaju sva tri aspekta odgoja, pri cemu sinteza drustveno-generacijskog i individualnog ovisi о interakcijsko-komunikacijskom aspektu.

1.3.

NASTAVNlK 111\1111111'----1111!11'111'----/---

!

1

1

1.

!! .1

!11

~:1

~\ .:ј

L

:~!

::

ODNOS 1 KOMUNIKAC!JA

Slika 4. Jneгakcijsko-komunikacijski aspekt odgoja

,,,ј

г

MEDUUUDSКI

INТERAKCIJA

.!

.1

\____

aspekt odgoja

Interakcijsko-komunikacijskom aspektu, ·kao trecem aspektu odgoja, posvetit cemo u OVQm prirucniku vecu paznju. Smatщmo da је to potrebno zbog njegove va2пosti: а i zato jer је u nas dosad Ьiо premalo razmatran. Pri tom cemo iznijeti i neke nase misli i stavove, kako Ьismo time potakli da se ll nasoj teoriji i praksi odgoja interakcijsko-komunikacijskom aspektu ubuduce posveti veca paznja. Gledano povijesno, odgoj se uvijek ocivijao па relaciji odgajatelj - odgajanik, bez obzira koliko se tom aspektu u razvoju pedagoske misli svjesno pridavalo vai.nosti. C:injenica је cta su razliciti pristupi i razlicite teorije octgoja u razlicitim povijesniпi trenucima pridavale vaznost Ьilo jednom bilo drugom sudioniku odgojnog procesa, tj. Ьilo odgaja~elju odnosno nastavniku, Ьilo odgajaniku odnosno uceniku. Suvremene tendencjj~...ti-p.[Q!lCavanju odgojne_sljclatnosti.,s:v.~-vise naglas va·u interiikc1 sko-komunikacijski aspekt, cija vrijednost uprav~ lezi u_шjda yanju vaznosti ulogama odgajatelja i' odg!lillnika __о_ nosno nastavn aiuceni_l<:a. :Naime, takav pпstup oag<;ju razrjesava nas ctileme tko је vaznifi и octgojnom procesu i u centar pa2nje postavlja meduljudski odnos na cijim temeljima se gradi slozena zgrada odgojne djelatnosti.

1:

iJ

Iпterakcijsko-komuпikacijski

24

.8_м!edan

s ovog aspekta, odgoj је

uskь

vezan

Lprimamo-eElrea~nJc..v..ali.te"._

t~dnes-a-edgajatelj-=...Qdggjani~~dлosn~~J..avni.\.<:_-::..ucenik

(sl. 4). "Vaspitanje је susret izmedu deteta i odraslog coveka, а kvalitet toga sus25

·uvoD U INTERAК.TIVNU PEDAGOGIJU


reta predstavlja formativni cinilac razvoja licnosti" (Graorac, 1985, str. 278). Kako taj meduljudski odnos пјје izoliran, nego је dio opceljudskih odnosa koji vladaju u jednom drustvu, uo~avamo vezu s prvim, drџstveno-generacijskim aspektom. Nadalje, kako је cilj svake odgojne djelatnosti razvoj pojedine licnosti, ocituje se veza s drugim, iridividualnim aspektom odgoja. Prema tome, sva su tri aspekta iapravo dijalekti~ki povezana i jedan drugog uvjetuju. Nalaze se u meduzavisnosti, gledamo li to povijesno ili u sadasnjem trenutku razvoja drustva. Poznavanje Ьitnih karakteristika i svojstava prvog i drugog aspekta odgoja пе osposoЬljava buduce odgajatelje odnosпo nastavnik~ za uspjesпije odgojno djelovanje. "Kompleks pitanja о meduljudskim.odnosima u procesu obrazovanja prakticno паm је nepoznat, tj. teorija odgoja о njemu пе govori, bar ne u svom konceptu prjpreme buducih nastavnika. Iako se teorija odgoja izlaze buducim nastavnjcima i uciteljima da Ьi njihov pristup odabranoj drustveпoj ulozi Ьiо sto smjsljeniji, ova dimenzija iz пје potpuпo izostaje" (Marinkovic, 1981, str. ·101). Pitanja koja nam se пamecu s ovim aspektom odgoja Ьila Ьi: о сети sve zavisi uspjesan meduljudski odnos, koji sve faktori utjecu, mozemo li spoznati zakonitosti u procesu uspostavljanja i odrzavanja jedпog meduljudskog odnosa, i kako osposoЬiti nastavnike·za to? Cesto smo skloni deklarativno isticati da је odgajanik. oф1osno ucenik subjekt odgojnog-obrazovnog procesa. Ovaj паm interakcijsko-komunikacijski aspekt odgoja jasno stavlja do znanja da su i odgajatelj/nastavпik i odgЗ:janik/uce nik subjekti i da se zapravo odgojni proces i odvija u naizmjenicnosti zauzimanja pozicija subjekta i objekta, а cije ostvarenje ovisi о mogucnostima odnosno о osposobljenosti svakog sudionika. Pri tom пе smijemo izgиblti iz vida da Пlko vodecu ulogu ima odgajatelj/nastavnik, te da се о njegovoj 1icnosti, njegovim stavovima i kreativnim sposobnostima ovisiti kvaliteta uspostavljenog odnosa s odgajanicima/ucenicima, kao i cjelokupnost njegovog odgojnog djelovanja. Iz toga proizlazi da odgajatelj/nastavnik, koji organizira ј rukovodi odgojпim procesom, i koji је ро svojoj funkciji subjekt, svjesno ј namjerno postavlja odgajanika/ucenika u poziciju subjekta, osposoЬljavajиCi ga uz respektiranje njegovih mogucnosti za sve slozenije zadatke, i za sve slozeпijи ulogu subjekta u meduljudskom odnosu u drustvu. Ovaj treci, iпterakcijsko-komunjkacijski aspekt, zapravo nas dovodi do toga da odgoj sagledavamo kao najkonkretniju djelatnost u kojoj se prelamajи i drustvene ј indjvjdualne zakonitosti. Dok smo na nivou odgoja kao drustveno. generacijske pojave postavljali opci cilj odgoja, па nivou odgoja kao indlvidиal ne pojave, и kojoj sagledavamo proces razvoja licnosti, konkretizacija opceg odgojnog сјЈја vrsi se putem odgojnih zadataka.

26

Konkretizacija se moze vrsiti па razlicite пacine. Poznata nam је Bloomova taksonomjja, koja razradi odgojпo-obrazovnih zadataka pristupa s tri aspekta odgajanikove Iicnosti: spoznajiюg, afektivnog i psihomotoricnog. PostavljajиCi te zadatke u odgojno-obrazovлom procesu, treba brinиti о opcem drustvenom cilju odgoja, о psihofizickim sposobпostima odgajanika/ucenika па odredenom иz- . rastu i mogucпostima sredine. · S interakcjjsko-komunikacijskog aspekta vrsi se operacjonalizacija i konkretizacija odgojnih zadataka kao smjernica za пeposredno odgojno djelovanje. Pri ostvarivaпju. zadataka odgoja kreativnost odgajatelja/nastavnika treba doci do punog izrazaja. Odgoj је u prvom redu kreativan cin, i kao takav treba respektirati indivldualnost svakog odgajani.ka l и пјјmа poticati kreativnost. В·· е karakteristike odgoja s jлterakcljsko-komunikacijskog aspektajesu da se d ~medul'u о osu da se zasniva па surad liJ, _____ 1 L~i~ti intera ~IJe 1 ~unjka~;<_ij~...JI..Pd..!J.Q51, te а иsavrsava licnosti i o~g~J~telja ј od'ia]anjкa~~

.. ;ј

1

t

.t'i .~

! i

1'

.1

! i

1

., .ј

:ј

-~i

1 1

ј Ј

Ј

-1

-!1

:\

1 ,;t

i!

l .

.

·.

:

·~:··

.

~

~.._r-~-._;-....--....J -~ ....s--'

Da se odgoj odvija и pиniпi meduljиdskog odnosa zпaci da i odgajatelj i odgajanik sudjeluju u пјеmи kao cjelovita blca. То pak znaci da se u taj proces ukljиcuju u punini svog postojanja, kao Ьiса koja ne samo misle, vec i оsјесаји i aktivno djeluju. Odgoj se kao takav odvija u dubljim sferama ljudske ps'ihe i pri tom vrsi integrirajucu i aktualizirajucu funkciju ljudskog Ьiса. Odgoj, kako ga sagledavamo, zasniva se па stvaralackoj suradnji izmedu odgajatelja i odgajanika, odпosno sиbjekata u tom procesи. Sиradnja nije samo zajednicki rad, suradnjaje nesto vise od zajednickog rada, u kojoj doprinos svakog pojedinog daje nov kvalitet rezultatjma rada. Drugim rijecima, rezultat suradnje nije samo jednak zbroju rezultata svakog pojedjnca и suradnji, nego је znatno vise od toga, ј u kvaliteti tog rez.ultata odrazava se kvaliteta suradnje. Da se и odgoju ostvaruje stvaralacka suradпja, to ukazиje daje odgoj kreativaп cin, da ga пе mozemo и potpunostj racionalizirati i sve и tom procesи svesti па racionalпe koordinate, jer su иpravo one koje izmicu racionalizaciji i verbalizaciji и.odgoju odlucujuce. Zato nam se s pravom moze иputitj prigovor cemu .!)е опdа иорсе иpustamo u objasnjenje i osvjestavanje odgoja, ako vec а priori иkazujemo na пemogиcnost potpunog objasпjenja i osvjestavanja. Teznja za osvjestavanjem odgoja пјје и sиprotnosti s ovim sto smo rekli. DozivJjavajuCi odgoj kao kreativan cin, svjesni sr:no da samo jedan dio mozemo osvijestiti, racionaliziratj ј spoznatj, Medutim, u tom cinu VaZnU иlogu igrat се i dalje intui~ cija, nadahnuce i oni iracionalni momeпti koje za sada ne mozemo do kraja spozпati. Respektiranje tog aspekta и odgajanjи odgajatelja, odnosno nastavni.ka, dovest се do toga da oni ne samo zпaju sto је to odgoj i kakav Ьi odgoj trebao 27


Ьiti, nego da ga u procesu svog osposoЬljavanja i sami dozive i maksimalno osvijeste. Tako sagledan odgoj dovodi do ~oga da se respektira znanje u osposoЬlja vanju odgajatelja odnosno nastavnika, ali se uz to n.aglasava vaznost razvoja osoЬina i sposobnosti, prije svega onih koje su vazne za uspostavljanje humanog meduijudskog odnosa i za uspjesnij~ odgojnu komunikaciju.

Bitno

о

odgoju:

г !

- odvija se u punini meёlнljudskog odnosa - osnivasё па -5-t~arь:laё_!
_ј

~Щ_oЋit~r~kciji_i..kom!J!Iikш;iJi - najhumanija

--

--

--~~ava li~;;9§t_nastavnika-i-uceшika.

i 1

-1

1\

-!1 -

i 1

'1

11 .1 ii

.i! --

komunikacijaj~_фj_;фg_

-·kreativnosГ6ajЏ5ЊtreЬa proziлrjeti--i esvijestiti

--1

'1

'1

,,1 \:i,_, i: !ј

2. MEDULJUDSKI ODNOS - OSNOV А PEDAGOSKOG PROCESA Meduljudski odnos је onaj mikroelement odgojnog zЬivanja о kojemu ovisi uspjesnost odgojnog djelovanja. Ako to prihvatimo kao aks~om, tada cemo meduljudski odnos koji se uspostavlja izmedu odgajatelja i odgajanika priћvati ti kao temelj па kojemu se gradi odgojno djelovanje. Meduljudski odnos је veoma slozeni proces, koji ne mozemo u potpunosti racionalizirati ni do kraja objasniti. 'Ч_ ~jemu postoje dva nivo~пes~: in- _ ;rapersonalno nesvjesno (u pojedinc,u) i interpersonalno nesvjesno (medu pojedincima). Koliko god prihvatili odredenjeoo~ svjesna aktivnost, ostaje cinjenica da njegova uspjesnost zavisi od onih nevidljivih, nesvjesnlh, iracionalnih snaga koje djeluju u polju meduljudskog odnosa. · Iz toga proizlazi paradoks: us ~esnost odgoja kao sv"esne djelatnosti ovisi Qj.jelovanju nesvjesnih sДа. Stoga nam se namece, izmedu ostaloga, zadata rrit=' kropedagogije da- respektirajuci odgoj kao svjesnu djelatnost i kao kreativan cin- 'istraiuje i osvjestava ona jos neistrazena podrucja i mehanizme odgojnog djelovanja. u tom kontekstu meduljudski odnos iща primamo znacenje. Upoznati meduljudski odnos jos ne znaci i njime ovladati. Nastavniku, buduceш odgajatelju, nije dovoljno samo znanje, tu se ponajprije radi о uшijecu ponasanja, о vjestini uspostavljanja i odrzavanja meduljudskog odnosa. То postavlja posebne zahtjeve па osposobljavanje nastavnika. Kako se uшijece i vjestine osnivaju na znanju, ovo cemo poglavlje posvetiti upoznavanju Ьitnih karakteristika i specificnosti meduljudskog odnosa, kao i upoznavanju elemenata koji utjecu па uspjesnost odnosa, i to kako opcenito, tako i u odgojnom djelovanju.

i: ;

~ i1

2.1. Pojam meduijudskog odnosa ,

il

Meduljudski odnos је slozen dinamicki proces u paru ili grupi koji o_cj__r:_e:duje ponasanje izmedu ~.e_u_QJ~mu su_ili~u. Iz svakodnevnog iskustva о veoma slozen i dinamican proces koji uvjetuje meduzavisnost

:: :,1

.,

~~

~;

'

\ 1

г

i

'-

:!1

28

29

INTERA~TIVNA

PEDAGOGIJA

UVOD U INTERAКТIVNU PEDAGOGIJU

су\

pona'sanja osobl:t u njeniu. Iz tako sag\edanog meduljudskog o_dnosa proizlazi da ponasanje jedne osobe u odriosu uvjetoVatю ponasanjem druge, te da svakog pojedinca u odredenom odnosu mozeino razumjeti samo ako ga sagledamo u nje. govoj interakci]i s i:lrugom osobom u '6dn"Osu: Preneseno na podrucje odgojЗ: i nasta\iё, _I_!I_edu\'udski odnos је roces ko" se I:I~:QOStavlja izmedu odgajatelja i o.Q.gajшiika, nastavnik~~-djnog ucenik~_ ili razreda kao cjeline. Interakcijsko-komиnikacijski pristup odgoj~va odgoj и prvom redu kao proces koji se odvija u polju meduljudskog odnosa, koji se иspostavlja izmedu odgajatelja 'i odgajanika. Takav pristup zahtijeva da se osvijesti taj procds u kojem-ne'samo odgajatelj/nnsta'vnik svojim ponasanjem utjece и tom procesu .imamo i obratno utjecanje. Odgoja na odgajanika/ucenika, _vec -~ nema izvan meduljudskog odnosa. U odgoli.i s.u щ~ravo Ьitne ljudske relacije. . Ako zelimo "vratiti odgoj" u niisu skolu kao primamu ~ciju, tada se ·moramo zapitati da li posvecujemo dovoljno paznje meduljudskom odnosu kao temelj~ odgojnog procesa. Najprije cemo upoznati орсе karakteristike meduljudskog ' odnosa, а zatim karakteristike osobnog i profesionalno-drustvenog odnosa da Ьismo zatim istakli ono sto је specificпo u odпosu odgajateij - odgajaпik odnosпo пastavnik- ucenik.

U me;!_uljudskom odnosu postoji

cirkulamo,_a_n~_s.timul-iranje.

~~cna tr~dic~on~lna peda~~~j vise kao lin~ran ~

је

es u koJem odgaJatelJ utjece na о J.
f

..

\

".

-----........

......

DOZIVUAJ

',

А(А)

\

.,,

...........

---

PONA!:ANJE

S.TIMULANS

(AKCIJA)

(PODRAZAJ)

+

INTERAKCIJA

STIMULANS

+

PONA~ANJE

(PODRAZAJ)

Slika 5. G1·ajicki p1·ikaz metluljudsko.r: oclnosa

2.2.

1\Ј

Орсе

karakteristike meduljudskog odnosa

iпterakcije.

-

'

Medutim, nije dovoljno da to nastavnik/odgajatelj zna. Da Ьi to i ostvario, potrebno је da u seЬi razvije stav i spremnost za primanje poticaja svojih ucenika/odgajaпika. Potrebno је da bude пeprestaпo otvoren duhu generacija koje odgaja, ~а sebe иsavrsava kako Ьi njegova licnost Ьila u tom pogledu primjer mladima. Jos је jedna орса karakteristika meduljudskog odnosa koju u odgojпom procesu moramo imati ла umu i koju moramo osvijestiti, а koja је u klasicпoj trdadiciona!hoj. pedagogiJd'i Ьila zapostavljeпa. g_adi se о djelovanJ~_o_g ~ / о~ ne~VJesnog u о goju:...Premda је Freud pocetkom ovog stoljeca naglasio da covjek щје samo svjesno Ьiсе, vec da njime иpravljajи podsvjesni procesi, ta otkrica nisu se dovoljпo respektirala u pedagoskoj zпanosti. Shvacajuci odgojkao svjesni i namjemi proces djelovanja na razvoj mlade licnosti, premalo se pazilo na to kako se taj proces ostvaruje u zivoj odgojnoj stvarnosti. Ne negirajuci svjesnost i namjemost u odgojnom procesu, ne smijemo ispustiti iz vida da se оп odvija u polju meduljudskog odnosa и kojem је zastupljeno i nesvjesпo u svakoj pojediпoj osoЬi, dakle iпtrapersoпalпo, а isto tako i medu osobama, sto zпaci interpersonalno nesvjesno. Јеdпа od tezпji ovog pri-

је

Meduljudskog odnosa nema bez Tom pojmu posveceno posebno poglavlje u kojem cemo ga detaljпi-je objasпiti. Sada је potrebпo reci da se taj pojam odnosi na uzajшnnost p~masanja u odnosu. s.vaki odnos pretpostavlja b~ rem minimalпu interakcijy, а о stu~~ i kvaliteti uspo~~~vlj~ne ~a.!<_~~~~& p~edi.J.J:j~og odn~sa. ~edne osobe иvjёfuje ponзSanje druge. Kako се se пеkа osoba poпasati u odnosu, zavisi od toga kako ta osolнu:lozi:v.lja.'l3. or.____ ~ ----sebe i kako опа da.Zivljava drugu osobu. Dozivljajnje same utjecat се па percipiranje druge osobe, а to sve skupa odrazit се se na njezino ponasanje prema toj drugoj osoЬi. Druga osoba u skladu s dozivljajem sebe dozivjet се i procijeniti ponasanje osobe s kojomje u odnosu i adekvatno svom dozivljaju i svojoj procjeni i reagirati. Ako su se оsоЬе adekvatпo procijeпile, uspostavit се se medu njima prirodпa interakcija. Medutim, ukoliko је zbog Ьilo kојЉ razloga doslo do neadekvatпe procjene Ьilo s jedne bilo s druge strane, prirodna interakcija Ьit се oпemqgucena. Graficki prikaz (sl. 5) uvodi nas u neke momente meduljudskog odпosa koji се Ьiti obradeпi u daljпjim poglavljima, kao :Sto su zakonitosti medusobnog - percipiranja, interpretacija poпasanja, zauzimanje stavova itd. 30

31 :: ~

.

~~. . -&

~

r.;;..:

INTERAKТIVNA

г:

UVOD

PEDAGOGIJA

rucnika izmedu ostalog jest osvjestavanje procesa odgoja, а to је ponajprije povezano s djelovanjem nesvjesnog u medllljudskom odnosu. U odgojnom djelovanju mozemo Ьiti svjesni sto zelimo postici, mozemo biti potpuno svjesni ciljeva i zadataka koji su pred nama i racionalno ih verbalizirati. Nadalje, mozemo svjesno od_abrati i sadrzaje i metode za ostvarivanje postavljenih ciljeva i zadataka. Medutim, kako cemo to ostvariti u konkretnoj situaciji odgojno-obrazovпog rada, ovisit се ne samo о svjesnim nego poпekad jos vise о nesvjesnim momentima.

} 1

i

1

1

i

1

_Karakteristike meuuljudskog odnosa

1 - interakcija "1. - reciprocitet

1 1

•) - cirku\amo stimu\iп:шje Ј,, - djelov::шje iюdsvjesnog (nesvjesпog).

1

·1 ,,Јеdап od пajrelevaпtпijiћ kriterija za prosudivaпje kvalitete odgojпe in-

terakcije jest pitanje u kojoj su mjeri odgojni postupci odgajatelja uskladeni s postavljenim ciljevima odgoja, odnosno, dil li uspostavljene iпterakcije i odnos svjedoce prisutnost ciljeva" (Spoljar, 1988, str. 193). Istra:Zivanje koje је Ьilo posveceno ovorn proЫemu nedvojbeno је pokazalo da postoji neuskladenost izmedu ponasanja odgajatelja i uspostavljaпja iпterakcija s djecorn u djecjem vrticu sjedne strane i postavljenih ciljeva odgoja s druge strane. ·Autor istrazivanja zakljucuje: "Zato Ьi Ьilo potrebno odgajateljima u okviru obrazovanja osvijestiti socijalni aspekt procesa poucavanja kao i пjegovo vlastito odgojno djelovaпje te utjecaj iпstitucionalпih faktora па razvoj socijalnog aspekta licnosti. Time Ьi se stvorili optimalniji uvjeti za ostvarivanje odgojnih сЩеvа, а odgojna interakcija Ьil<.l Ьi usmjerena prema njihovom ostvarivanju" (Spoljar, 1988, str. 196). Odnos izmedu odgajatelja i opgajanika, пastavnika i uceпika, sadrzi u seЬi sve ор се karakteristike meduljudskog odnosa, mada se one па specifican nacin u njemu odrazavaju. Tako npr. u tom odnosu, bez obzira na lcojem stupnju se odgojno dje.lovanje .vrsi: nikada ne moie ~it~zas~~_Ilpotpuni rec!p~o~t~ ga sto Је ро Qпrodt и;g-oonosa od~eljU nad~ede~Jra]ani.К u podrede-

1

rnozenю

г

32

г 1

L._

•·

~~:

1:.;!

. stupaJU u гazl1C1te vrste meduljudsk1h odnosa, koJe dijeliti prema razlicitim lcriterljima. Za nas је interesantпa ona podjela •v•

.

•

•

-----------.-·

1

'

2.3. Karakteristike osobnqg i prpfesion!llno-drustveno~ odnosa Oqnose medu J.judima podijelit сепiо u dvije kate.r;orije, i io osobni odnos -· itna k · tika osobnog odnosa jeste da se zasniva na osobno · naklo- · sti ri cemu osjecaji imaju pпmarnu ogu. jegova trajпost ovisi о meёlusob noj privlacnosti i rezu tat Ј~· Nema posebne namjere i nekog prakticпog cilja, а osoba se prihvaca takva kakva jeste. Lisen је hijerarћicnosti. U tu vrstu odnosa pripadali Ы odnosi medu prijateljima, supruznicima i tome slicno.

i~nos{Bush,l954).

1

Karakteristike osabnog

1

ndnnsп

1. Bez svjesпe namjere i prakticпog cilja.

2.

Subjektivaп- zasпovaп na emocijama. Trajnost ovisi о meё!usobnoj priv\acnosti. 4. Nema hijerarhije. . 5. Tezi smanjenju frustracije. 6. Rezultat slobodnog izbora. 7. Izricito privataп.

З.

1

1 (

v

n~; LJudt svakodnevno

'

,'

!1

Lai

L

koja meёluljudske odrtose dijeli u osobne i profesional'no-drustverie. Odnos odgajatelj - odgajaпik, nastav;ik- ucenik, ро svojOJ:jeptiro"Ц1 1 ро k,arakteristikama profesionalno-drustven. Medutim, ОПQ sto је u tom odnosu inter.!}sa,ntno jeste da njegova_uspjesnost ii.ajcesce ovisi о tome kako su rijeseni osobпi momeпti. Zbog toga, da Б1smo shvatili specificnost odnosa sudionika u odgojiю-obrazovпom procesu, morarno se najprije upQznati s karakteristikama osobnog i profesionalno-drustvenog odnosa, kako Ы narn u tom svjetlu postalajasnija priroda odnosa odgajatelj - odgaj~nik, пastavnik- pcenik.

1

i

rJ INTERAKTIVNU PEDAGOGJJU

1 1

Za razliku od osobnog odnosa, profesionalno-drustveni odnos ima jasn() odredenu namjeru i c.ilj. Objektivan јё i'vise zasnovaп па racionalnom momeп tu. Pretezno је rezultat stjecaja okolnosti. Njegova trajnost ovisi о njegovu cilju i neovisnaje о promjeni privlacnosti. 'rakav odnos је hijerarhican, te је ispunjen latentпom agresijom. Takvi su odnosi''izmedu lijecnika i pacijenta, advokata i 33

INTERAKТIVNA

UVOD

PEDAGOGIJA

lclijenta, nastavnika i ucenika. Medutim, svaki takav odnos u kojima su ljudi u medusobnom odnosи, ле moze blti blen nekih elemenata osobnog odnosa.

;

1. Prozetost profesionalnog i osobnog. 2. Neravnopravnost. З. Poteskoce ostvarivanja reciprociteta.

·'< 1. Namjera i svrha jasno odredene. 2: OЬjektivan - zasnovan па racionalnom. З. Trajnost neovisna о promjenama privJ-acnosti. .4. HiJerarhican. 5. Ispunjen latentnom agresijom. 6. R!Ylultat stjecanja okolnosti. 7. J~van, u odredenom shlislu.

!

1

i'l

Govoreci о meduljudskom odnosu, istakli smo da је jedna od osnovnih karakteristika svakog odnosa reciprocitet.. Specificnost odnosa odgajatelj- odgaj~nik sastoji se i u poteskocama kako ostvariti reciprocitet u tom odnosu. О сети se zapravo radi, uocit cemo kad upoznamo e]emente reciprociteta u odnosu. J~od zn~menata uspostavljanja reciprociteta jeste naizmje:aicna zю.IZimanJe pozicije subjekta i objekta u odnosu. J?od subj~Sli.IJ!O а koji је vise aktivan, dok је objekt vise pasivan. Svjedoci smo cestog deklarativnog naglasavaПJЗ а О gajant ude subjekt odgojnog dje!ovanja. U reformnim nastojanjima cesto se naglasava da ucenik, odnosno student, mora zauzeti poziciju subjekta и odgojno-obrazovnom procesu. Sto to znaci? То znaci u prvom redu da ucenike moramo osposoЬiti za aktivniju ulog.u..u..1om-pro· cбSu. ---~····"--Naime, radi se о jednom veoma suptilnom procesu osposobljavanja, da Ьismo mogli ostvariti zahtjev da ucenika postavimo u ulogu subjektil. Istrazivanja provedena kod nas prije nekoliko godina na satovima predmetne i razredne nastave pokazala su da su ucenici pretezno u pasivnom polozaju na satovima predmetne nastave. Sto se tice satova razredne zajednice mogli smo zapaziti dvije krajnosti kod nastavnika. Jedni su razrednici satove razredne zajednice odrzavali kao i satove predmetne nastave i njihova aktiynost је Ьila· dominirajuca. Drugi su, nastojeci da иdovolje zahtjevima da ucenici budи sto samostalniji, prepustali njima potpuno svu inicijativu i potpuno se povlacili, а da prethodno nisu osposoЬili ucenike -za takav nacin rada. То su zapravo dvije krajnosti medu kojima se treba interpolirati proces osposoЬljavanja ucenika za samostalniji rad, za jedan aktivniji polozaj i ulogu u odgojno-obrazovnom procesu, za ulogu subjekta u tom procesu. Druga kara1cteristika recipro~iJeta је moguS!.g_st._koдfr.o.n.tacjj~~ja. Dok za prvu karakteristiku koju smo naveli treba os.p.os.oЬiti.JJ.C~ za dru_gu p~..QS.a.Ьiti пastavni~. Konfrontirati misljenje s ucenikom, priznati da је ucenik u pravu kada to situacija zahtijeva za mnoge је nastavnike Rublkon koji oni tesko premoscuju. Iz provedenih istrazivanja doznajemo od ucenika daje veoma cest uzrok nerazumijevanja s nastavnikom upravo stav nastavnika ро koje-

'Ј Ј

!

i

l 1

' !

·Ј

То

narocito vrijedi za odnos izmedu odgajatelja i odgajanika, koji osim toga ima i drugih svojih specificnos'ti .па koje сета se osvmuti.

!

·1

'1 Ј

~ј

2.4. Specificnosti odnosa odgajatelj- odgajanik . Prva se specificnost odnosi na prozetost profesionalno-drustyenog i osobnog momenta и odпosu odgajatelj - odgajanik. C&sto о tome, kako se razrijesi pitan~~t-ak.v..QUI_Q__dnosu, ovisi u~pj~s_nost ~~~ ct#tvenog odnosa. IstrзZivanJa sи pokazala, а о tome се b1t1 kasшJe nJeCI, daJe veoma znaca·an element us "esnosti odn sa odgajatelj-__gQgajaнikJJjih_QYa..JПeusobna naklonost. Sljedeca је specificno~eravnopravnost partnera u odn~su, zbog cega nikada nemoze Ьiti ni uspostavljena potpuna _reciprocnost. Neravnopravnost u odnosu odgajatelj- odgajanik mijenja se s obzirom na vrijeme i mjesto odgojnog djelovanja, ра zavisi da li se odnos uspostavlja па predskolskom, skolskom ili visokoskolskom nivou. Sto ·е uzrast odgajanika nizi, time је i nerav_!!oprav"nost veca. Та neravnopravnostse ocituje ti mnogim toпma, kao sto su uzrast, znanje,psihicka i fizicka zrel0st, iskustvo itd. Ako podemo od saznanja da је odgoj suradnja, tada nam se u odnosu па ovaj element odnosa javlja pitanje kako medu пeravnopravnim partnerima uspostaviti sto ·ravnopravniji· odnos, kako medu neravnopravnim partnerima uspostaviti suradnju.

1

•

·i

f

~ ј

ј

·1 ј

"1 \ ј

1

:·~ .! ! 1

·1

i

.,i З4

INTERAKTIVNU PEDAGOGIJU

Specificnosti odnosa odgajatelj - odgajanik

..

! 1

Karakteristike profesionalno-drustvenog odnosa

И

~

35 .

;L1 ~

•

:~.

-.t

; :.:..


mu on mora biti иvijek и pravи. Sigumo је da nastavnik u odnosи s ucenikom ima privilegirani polozaj, ali ти taj privilegirani polozaj ne dopusta da bude u pravu kada to i nije. Џspostavljanje dijaloga је .sljedeca karak:teristika reciprociteta. О dijalogи се Ьiti vise rijeci u poglavljuC; komunikaciji. Dijalog је naj'i:iU:ma~Щi oЬlik komuniciranja medu ljudima i za njegovo иspostavljanje moraju Ьiti ostvareni i subjektivni i objektivni нvjeti. Bez dijaloga nema uspjesne odgojne komunikacije, te је ova karakteristika reciprociteta veoma Ьitna za odnos koji se uspostavlja izmedи nastavnika i иcenika, odgajatelja i odgajanika.

E~ementi

reciprociteta

и

odnosu

1. Naizmjenicnost zauzimanja pozicije subjekta i objekta. 2. Mogucnost konfrontacije misljenja. .3. Uspostavljanje dijaloga.

2.5. Elementi uspjesnog odnosa

·' г-

f'

Fo

lt.

~fi\

R. N. Bush је и svojim istrazivanjima analizirao odnos nastavnika sa svakim pojedinim ucenikom, i dosao do spoznaje da nastavnik ne moze na isti nacin uspostaviti odnos sa svakim pojedinim ucenikom. О vise ·elemenata ovisi kakav се taj odnos Ьiti. U svojoj analizi izdvojio је nekoliko elemenata о kojima и znatnoj mjeri ovisi иspjesnost odnosa. То sи: osobna naldonost, medиsobno poznavanje, interesi, stavovi i vrijednosti, inteligencija, socijalno porijeklo, te metode rada (Bush, 1954). ... _Osobna naklonostje element po~~~~:'_i~~-i.Ш.Qbnim ~~profesionalno:::, d.IJ,!Styenim odnosom kaкav Ј~О svom karakt~!:U.
t

1 1

'


tavnik ima о ucenikи, vec na koji nacin је do njih dosao, а jos је vaznije kako se on tim podacima i obavjestenjima о uceniku u svom odnosu prema njemu koristi.

l. osobna naklonost, 2. poznavnnje, З. interes, 4. stavovi i vrijednosti, 5. inteligencija, · б. socijalno porijeklo, 7. metode rada.

О tome koliko su nastavnik i ucenik slicni u stavovima, interesima, sposobnostima i sl. ovisit се i uspjesnost njihovog medusobnog odпosa. Bush је и svojim analizama dosao do spoznaje daje odnos nastavnika sa svakim pojedinim ucenikom jedinstven i neponovljiv, te da ovisi о vise faktora, а najvaznije smo naveli. Bнsh је takoder иосiо da odredeni tip nastavnika odgovara odredenom tipu ucenika i obratno, te ih је svrstao u tri kategorije. Nastavnike је svrstao u akademske, savjetnicke i kreativne tip.ove. Akademski tip nastavnika и prvi plan ·· ·:stavlJa znanJe-гimeJektuaiпe-sposabnoSii. Savjetni·cкi-tij'J!iaSГa\lnika-Ђrine-ч_Jir- .... v~edu da zadovolJCemoclonalnь а zatirfйn.te1ektua1ne...po~be 'ucenika. КЕеа-:: ---- t:ivni tip Ьiо Ьi komЬinacija dvajи prethodnih,_s izrazitom teznjom da budi i poti~eativnost uc'eili\S:~'J.@~ sta-·svom-radup-riSt~p;-~~-kreativ-nT Шlcin:-.- .... ....... Akademskom tipu n;~tavnika-odgovara"mtёfёktualn-i tip-ui;~ika, koji u prvi plan takoder stavlja zшшје, koji је racionalan i koji na isti naCin dozivljava svog nastavnika. Savjetnickom tipu nastavnika odgovara·emocionalni tip ucenika, kojemи је prije svega vazno da zadovolji svoje emocionalne potrebe kao sto sи potreba za naklonosti i sigиmosti da Ьi ll obavljanju svojih duznosti i obaveza mogao Ьiti uspjesan. Кreativnom tipu nastavn'ika odgovara kreativni tip ucenika, lcoji kod svog nastavnika cijeni i vrednuje kreativan pristнp radи kao i poticanje njegove osobne kreativnosti u nastavnom radu. Optimalni иvjeti za uspjesan odnos нspostavljaju se medu slicnim tipovima. No, kako se odnos izmedи nastavnika i иcenika ne uspostavlja prema naklonosti i vlastitom izboru, vec је rezultat slucaja i stjecaja okolnosti, to nastavnik treba upoznati svoje ucenike kako Ьi ро mogиcnosti stvorio optimalne uvjete

37

INTERAKTIVNA.PEDA GOGIJ А

za uspjesnost odnosa. Syaki nastavлik mora Ьiti svjestan da sa svak.im EQ.ied)дim..--

uc~~dna~? ~spj_~_!~--.~-~~-s,_da се s

jednim ucenikom, ako za tO postoje UVjetJ, StVOrl~l bolj1 1 USpjeSШJl OdПOS, dok S drugim ucenikom uz najbolju volju i zelju to nece uspjeti. Isti се se proЬiem pojaviti i и vezi s razredom. Nastavnicimaje iz iskustva poznato da se u nekim razredima ugodnije osjecaju, ра u te razrede ulaze s vise raspolozenja i volje za rad, te da su im takvi razredi ·uspjesniji. Nasuprot njih, imamo razrede koji su za vecintl nastavnika proЬlematicni, u koje s teskom mukom ulaze, unaprijed osjecajuci da nece Ьiti uspjesru onako kako Ьi to zeljeli. ·

1,1 1

ј

1

~ "1

З. FAKTORI KVALITETNOG MEDULJUDSKOG ODNOSA

1

{ !1'

Meduljudski odnos zasigumo ovisi о vise faktora. О nekima od njih smo govorili u prethodnom poglavlju u vezi s BusЪovim istraiivanjima. Od mogucih faktora koji utjecu na uspjesnost meduljudskog odnosa izdvojit cemo tri, ·i to: soci'al е ci'u, emocionalne stavove i empatijЩ Poblize cemo objasniti svaki od tih faktora i sagled:H1 ПЈ govu u ogu u meduljudskom odnosu .

i! 1

!

.(

"i

3.1. Socijalna percep.cija

1

3.1.1. Pojam socijalne percepcije

·1

Sto је socijalna percepcija? Termin socijalna percepcija upotrijebili smo da Ьismo oznacili da se radi о percepciji u konteksto_m~duijud~~-og odnosa. Iz psi-

1

1 :1

hologije nam је poznato da j~,percepcija cjelovit jedinstve~dozivl_]ij".da је to aktivan ESihicki proces./Kako cemo nesto percipirati u datom trenutku, De"'avisi samo о fizioloskim podraiajima, vec ovisi i о nasem prethodnom iskustvu, о nasim · stavovima, о trenutacnom raspolozenju, kao i о nasem stavu pri promatranju .

•!

ј

.i Ј

Sto је socijalna percepcija Percepcjja: - cjelovit i jedinstven dozivljaj - aktivan psthicki proces .- - percipiranje predmeta - percipiranje osoba. Socijalna percepcija: medi.Jzavisno percipiranje u socijalnoj situaciji.

~ze~ razlikovati percipiranje predmeta i pergpiraцi.t'LOJ;_oba. Bitna karakteris а 1jednog i drugog је da Је to CJelov1t, jedшstven i aktivan psihicki proces. Medutim, nije svejedno da Ii percipiramo predmet iii osobu. pok је predmet

39

38 ·~

.:.

il.

INTERAKTIVNA PEDAGOGI.IA

-,,

i

1

~i

L.\.

ь

1

г----1

-,111 г\

~·1\

-.\1

,.!

'-il

UVOD U

lcod naseg percipiranja statican, i пеm_а povratno djelovaпje па паsе р_сюа~СЈ._пје, osoba reagirai йzvrati:ю c;lkl_t,~j~ n~ n~·.. . Prema-tome, t~rmi!:!_.s_oc~j~I!J~_pe:_r_cee~ij~!!:l~EJli·_ Vec prije smo, govorect·cгmeduljud:. sk:o-m Oёliiosu; istakli vazпost dozivljaja sebe i dozivljaja druge osobe za uspostavljanje interakcije. Nije svejedno da li u percipiranju druge osobe polazimo sa stajalista da ona dozivljava svijet kao mi, ili se pak pokusavamG empaticki . uzivjeti u пјеn svijet i respektirati је takvu kakva о па jeste. !Ј percipiraпju dru_ge osohe me-zg..se..p~.s.ctv~ gledista. Prvo је da df!:!giи'.()::- __ _ rq~~ i dozivljavaju svijet kao ја. Pri tom stojimo па vlastitOтstajcillstuT trazimo od drugih da na isti пacin iшaju sli.ku svijeta ili ljudi oko паs. То је dosta egoisticno g\ediste i noпna\no se jav]ja UПIZVOjU COVjeka Un::tjranijim danima njegova zivota. I upravo proces socijalizacije ima tu zadacu da do~~...ue-lы-sGcija1nu os_9bu do toga da promatra svijeГ!Ijlliiё..nesamo-sa svojё--tocke gledista, ~g!Lda..na~gji_. sagle-Щ!rllgledjsta dmgih То је posdmo vazno-uoanosu па~;-пi.k- ucenik, u k0]~1 se nastavnik mora postaviti u polozaj ucenika da Ьi ga ~ogao razumjeti. I kada ucenici traze da se nastavni.k "spusti па пjihov nivo", to ne znaci da postane kao oni, vec da promatra njihove proЬ!eme i nјЉ same s njihove tocke gledista. Drugo, Ь!аzе glediste od pretlюdnog jeste da su drugi sltcni meni,.dakle-ne isti, ш;gо slicni. Prema tam-e. imaju sli~nCI ..m!Sljehjeo--sVi~~P~~ ~еЬе. _Medutim, i ovo glediste iskljucuje razliclto~~~ёdЊactovodi do razumijevanja u slucaju kad imamo osobe koje su i inace medusobno slicne. I jedno i drugo gle-_ disJe temelji se na racionalnom pristuШJ,_ali .moramo ukazati ct1Гu'firocesti . .~ s'oo~a:~oj situaciji djeluju i nesvjesni procesi, koji sн ponekad kocnica uspostavljanju lшmanih i adekvatnih meduljudskih odnosa.

meduljudskih odnosa, znacajno је da spozna, te u seЬi razotkrije te пesvjesne mehanizme, kako Ьi onemoguCio njihovo djelovaпje u svom ponasaпju prema нce nicima. Zato је posebno vazno upoznati zakonitosti socijalne percepcije i razotkriti nesvjesne mehanizme рsЉе koji u tom procesu djeluju.

3.1.2. Zakonitosti socijalne percepcije

гL

.. ;\

Gledista u socijalnoj percepciji ----~-.

1. Vlastito glediste

... _ · ·--·-------:Drugi dozivljavaju svijet kao ја" 2. Slicnost gledista · ,;Dгugi s·u slicni meni." З. Nesvjesna funkcija psihe.

~

:·.11

;,

----

.

nesvjesnim funkcijama psihe, nismo u mogщfuosti Za nastavnika, kao onog koji upravlja odgojnim procesom, koji stvara uvjete za uspostavljanje i odvijanje S obzirom da se radi

о

~6-Gne 11pravljajы-шпna.

40

Osnovnu zakonitost socijalne percepcije jednostavnim rijecima formulirao F. Heiden "Oso.Ьa..A...pet=G-i-pir:a..psihicke proces~e_!Lkroz.ps_ihick~ procese u ~j_љclli" (Heider, 1958, str. 33). Ciпjenica је da najbolje poznamo-ono. sto_ se odvija u nama,.premda vise ono sЮSё odvija na svjesnojyeg() l:!.f! p_(:~Yjesnoj razin~f!a-2Ш;!9~Qi!-VAn~l.li@;.-Pi§uduj.gmo~St0-smo objektivniji pre~~-sto smo vise razrijesili uпutrasnje koпflikte i osvijestili nesvjesno u nа та, Ьit cemo sposobniji da objektivnije prosudukmo drug~.--Zahtjev za objektivnim procjenjivanjem i prosudivanjem 1icnosti drugog na osnovi percipiranog, posebno је v'azaп za пastavnika . .6_k:~ .j.ekJ:i:~~.aн-f!r~rna...seЬi, nece Ьiti u mogucnosti da bude ob]ektivan ni prema uceцj.ku. Ako nas tav~-=p-=o-=n-=a-qsa~n~j'=e-=m~u-=p:::r""av""lг-J·а=-Ј~·u=-=n::;ekir::·:n=::es=v--:;j::e-=-sn=-1=·==ir=a-=c""ю=-=n::-:a""l""n-o-1-=m=-o=---.t.~vi, rrioze se vrlo lako d-esitГфritr:on::prit1tЩieuёёnПёu, а datoga ni sam nii~ __ svjestan. --Ako је nastavnik прr. ravnodusaп prema uceniku,. а ne zeli to ni sam sebl priznati, desit се se da on uzrok svoje ravnodusnosti nalazi u ravnodusnosti ucenika prema njemu. То su pokazali i rezultati jednog istrazivaпja iz kojeg је vidljivo da se nijedan ucenik iz ispitaпog uzorka ni}e izjasnio za ravпodнsnost prema svom razredniku. ;з druge strane, j~dan dio razrednika procijenio је da su ucenici ravnodusni prema njemu, jedan dio nije mogao procijeniti sto uceпici osjecaju, а jedan dio razredn~ka uopce nije dao nikakvu procjenu, sto u stvari sve mozemo svesti pod ravnodusnost (Bratanic, 1980, str. 93). Као sto Sffi() vec ranije istakli; nesvjesni procesi i mehanizmi koji se javljaju na intrapersonalnoj i interpersonalnoj razini, narocito kada se radi о meduljudskom odnosu, mogu Ьiti znatna kocnica uspjesnim meduljudskim odnosima. Osvmut cemo se ·na jednu nesvjesnu funkciju psihe koju је Р. Diel nazvao projekcijska introspekcija (Dil [Diel], 1978). Kod projekcijske introspekcije radi se о tome da se u meduljudskom odnosu tude po!J.~Sa[1j~_objas~j~va na osnovi nesvjesne fun~ .e_~ihe, padrugojos-obi pr~...nek~-GsGbine,~, motive ponasa~j_~~ k~li_~ zaeravoy_E~_~a • samima, а kojih nismo ~e..zel.im.G..ih...f!riznati, ра ih_ se rjesavar:!!.~~-~aj nacin da ih pripisujemo drugima. Р. Diel objasnjava da se meduljudski i drusје

1

--

JNTERAKТIVNU PEDЛGOGIJU

1

-1 1

41


tveni odnosi temelje na objasnjenju tudih reakcija pomocu motivacije u samom seЬi, koja skoro uvijek ostaje nesvjesna. Zakonitosti socijalne

perce~

Q.s,pba А percipim psihiCke procese osobe В kroz p&ibl.fke p~~cese ti samoj seЬi (F. Heider). Medul judski i drustvenLodnosi ·temelje se па objasnjenju tudih reakcija pomocu mori·vaci"e u samom sebi ko"a · skoro UVIJ аЈе nesvjesna (Р. Diel). ~

PROJEKCIJSKA INTROSPEKCIJA-

- nesvjesna funkcija psihe Projekcija = obrambeni mehanizam Introspekcija = samopromatranje

(Р.

Diel)

Kada se radi о pozitivnoj motivaciji, nece Ьiti proЬlema. Medutim, problem nastaje kada se drugoj licnosti 1 njezinom ponasanju zeli pripisati neki negativni motiv koji objektivno ne postoji u njoj, nego је zapravo rezultat nesvjesnog mehanizma u osobl koja objasnjava ponasanje druge. Nastavnik mora Ьiti upoznat s projekcijskom introspekcijom, te osposobljen da prepoznaje taj mehanizam u sebl sщnom, ali i u ·svakom uceniku, te da pomogne uceniku da sagleda taj mehanizam kod sebe. Osjetijivo pitanje meduijudskog odnosa kod kojeg narocito dolazi do izrazaja mehanizam projekcijske introspekcije jeste pitanje povjererija. · Ppvjereпje је kameп temeljac svakQ.g istinskqg~, humanog_me_duIj~o:g::;-dn~ Bez ta.g.J
42

•

UVOD U INTERAKTIVNV PEDAGOGIJV

laciji nastavnik- ucenik. Prema tome, humani odпosi u пastavnickom kolektivu Ьit се пе samo pretpostavka nego i nuzan uvjet uspjesne odgojne klime. Pitanje povjereпja svakako је osjetljivo pitanje u kontekstu meduljudskog vo ov1s1 1 о odnosa. itanje povjerenja javlja se па relaciji ја-ја, · - · al· о со· kli · eren а о е v а ј s venoj zajednici. Орса klima stvara se па osnovi pojediпacпih odпosa. Veoma cesto mehaпizmom projekcijske iп trospekcije pravdamo sebe da пе mozemo imati povjerenja u druge, jer oni nemaju povjerenja u nas. Cesto nalazimo razlog za nepovjerenje prema ctrugima u cinjenici da smo dozivjeli gorka razocaranja vjerujuci ,,nekome tko паs је razocarao, ра ne zeleci da ponovпo dozivimo razocaranje, radije zauzimamo stav пepo vjerenja prema drugima. Pitanje povjerenja u odnosu nastavnik - ucenik ima dalekosezne posljedice. Za ravo se tu ne · о rome da li nastavnik ima povjerenja u dotic'I],Qg__pcenika, i obratпo, ucenik u nastavnika, vec se ra 1 о to uz1 uceniku kao model za njegove buduce odnose u drustvu. Ako ucenik ne razvije pOVJerёri}ё prema nastavлiku, 'Щл-. u nffiin razredima osnovne skole, on се svoj stav nepovjereпja dalje prenijeti na nastavnike u predmetnoj nastavi. Ne dobije li i na tom stupnju skolovanja potvrdu za to svoje nepovjerenje prema nastavnicima, ono се se jednostavno transferirati na nastavnike u srednjoj skoli ј dalje na fakultetu. j~oli.ke pristupa prema..p_QYjerenju. Optimisti~.i_pl:isЩp-o~ u povjereпju prema svakome. Pesimistican u neimaпju povjerenja ni u koga, dok је realan pristup "imam povjerenja u onoga tko to zasluzuje". .Kada Ьismo Ьirali zivotni pristup prohlemu povjerenja u meduljudskom odnosu, tada Ьismo odabrali realan pristup s tim da Ьismo objektivno procijenili tko је zasluzio а tko ne nase povjerenje. Optimistican pristup, kad ga sagledamo onako kako smo ga izrazili, а to је imati povjerenja u svakoga, zaistaje nerealan. Medutim, moramo naglasiti, kad је u pitaпju nastavnik, odgajatelj u najsirem smislu rijeci ·i njegov odnos prema uceniku odnosno odgajaniku, tada nema dileme koji pristup odabrati. Ne mozemo zamisliti nastavnika koji nema povjerenja u svog ucenika, u onoga koga odgaja. Optimisticaп stav u tom slucaju ne znaci пerealistican stav. То ne znaci da u odredenom trenutku nastavnik nece manifestirati svoje nepovjerenje prema uceпiku koji gaje u datom trenutku i zasluzio. Medutim, to ne smije narusiti opci stav povjerenja koji nastavnik u seЬi mora izgraditi kao Ьitnu komponentu na kojoj оп gradi svoj odnos prema mladoj generaciji.

43

! INTERAKTIVNA l'EUAGOGI.IA

~

---------

1

UVOD U

ј

Pristup povjet·enju

Optimisticki: ~jerenja н svakoga. ~.Cki.:..._-.

Nemam povjerenja ni u koga. Rea!an - human: Imam povjerenja н onoga tko to zasluzuje.

~

i

~

-~

'

~

1 i

.

! •' i

3.1.3. Prl'i tlojanz ~v~ntakt па kojemu se gra
: i

il! ii ill '1

~.,li ~!

i

li ,1\

.! '1

;

medt!ljudskog odnosa. Iz svakodnevnog ZIVOta znamoaa prVl dojam kOJl steknenю" о "nekoj osobi, i koji utjece na stvar::шje naseg stava prema njoj, oboji nase ponasanje prema toj osoЬi.l!astavnik treba osvij~sri.tLulQgЦ._P._~~~-~n:.a. Nije dovoljno samo da nastavnik zna da је prvi dojam vazan, nego u skladu s t1m poznavanjem treba stvoriti takve uvjete koji се dovesti do pozitivnog·rezultata u uspostavljanju odnosa s ucenicima. Posebno је to vazno kad se radi о ucenicima koji prvi put uspostavljaju kontakt sa skolom, s razredom, s nastavnikom. Z~.J2lli._~_gr vog dana kod u~nika 2rvog raz!"Wa..o!юov-ne..Sko1e,_p~љ_~~_!!!.:;..razrednikom upredmetnoj nastavi, prvog dana u srednjoj slcoli, kao Lgry.Ls.usret s.tudenata S.. n~cimarпriakultetu. Dok se u mnogim skolama poklanja dovoljno paznje primanju ucenika u prvi razred oshovne slcole, i zeli im se taj dan uciniti svecanim i radosnim, to se zapostavlja па pocetku srednje skole, kao i па fakultetu. z_ato smatramo da prema_ uzoru pti~~~'ЩjЧ-__\!i;en~a_!!_p_!Yl_!_az_!"~~-~sn~Ee ~eba.postц:Riti i dalje tokom skolOV..!:ЩjЦ. Talco kod predmetne nastave i u srednjoj skoli prvi kontakt s novoupisanim ucenicima treba odгZati njihov razrednik, а na fakultetima је· dobro da prvi щtt odгZi dekan zajedno s nastavnicima I godine. · Takva praksa se na pojedinim fakultetitшt vec i provodi i dala је pozitivne rezultate. · Q prvom dojmц, koji је uvijek emocionalno obojen, z~~jj.ffiY._kojLutjeee n.a "interakciju I komunikaciju, ра о njem~ с~~<:> _C?_\Iisi i kvaliteta m~ё.tцljudљ@g od-

44

PEDAGOGJJU

~а

:i

~

MoZda се Qam neki zamjeriti na tош optimisticnom stavu koji се neki okarakterizirati i kao idealistican, medutim је sigumo da bez povjerenja nema uspjesnog odgojпog djelovanja. То се Ьiti deklarativaп stav, ukoliko odnos u kojemu se odvija odgojno djelovanje ле pociva па povjerenju.

INTERЛKТIVNU

'.

1

1 i ј 1

fi

tј

i t\ i

1 1

"1

1

i

koji treba Ьiti ~spostavljen. P,rvo medusobno percipiranje uvjetuje i prve ~ cjene licnostt drugog_t-~iVanje njegovih osoblna i kvaliteta. Ako је doslo do medusobпe adekvatne procjene, uspostavit се se prirodna i spontana ·interakcija i komunЦcacija, stci се Ьiti siguma osnova za uspjesniji meduljudski odnos. Medutim, ako zbog Ьilo kojih razloga dode do neadekvatne procjene, svaka daljnja interakcija i komu_nikacija Ьit се otezana, ра u odredenom smislu ponekad i onemogucena. U prvom susretu, u prvom kontaktu i stvaranju prvog dojma, moze doci do djelovanja podsvjesnih procesa, koji се nam zamagliti pravu sliku drugog. .Poznat је mehanizam nazvall_,~i moze djelovati na nesvjesnoj osnovi. Naime, radi" se о tome da mi u prvom susretu s drugom osobQ.ШJtQcim() i p~ijenimo neкu njezinu pOZltlVПU O"S""OiJi:m:Гffiiosnovi koje proSUCUjf:ШO сје_:: lokupnu licnost. -:r:.u se radi о transreru pojedine osoЬine па mislj~e о cjelok_up_: _ n_gj_ licnosti. Na primjer, zapazimo li kod osobe s kojom stupamo _u prvi kontakt da је neuredna, necemo о takvoj osobl imati dobro misljenje, jer cemo tu osoblnu. prenijeti i na ostalo. Isto tako mozemo steCi EQZitivan opCi dgjaПLo..nekoj-os.o.Ьi_ц_.n.rvom su~~ _ retu, te се 'se ta) dojam_p.o.d..utj.eca.jem nesvjesnog mehanizma halo-efekta RГeni~. jc;.ti...i..шl.Qstale osoЬine te licnosti. То se, recimo, javlja u situacij1 kad nam neka osoba slici na osobu koja је nama draga i Ьli.:;ka, i spontano se javlja nasa simpatija prema toj osoЬi. Na isti nacin javlja se i antipatija prema nekoj osoЫ~.QQt је и prvoj situaciji, kad se javi simpatija, olaksano uspostavljanje odnosa, dot\e '~ -------·-·---- antipatчa preclstavlJ~epreku u uspostavljм_iu..odnosa. Nastavnikje cesto u prilici da na osnovi halo-efekta procjenjuje svoje ucenike, te se kao posljedica toga javljaju njegovi ljuЬimci, na sto su ucenici veoma osjetljivi. Halo-efekt је prirodni, spontani mehanizam u med_uljudskom odno~_i_ne postoji m~gucnost, а ne Ьi to Ьilo ni ljudski, ба ga u potpunosti otklonimo i РЕе- __ . vladamo. s obzirom da se radi о nesvjesnom mehaпizmu, koji vlada паmа, potrebno gaje osvijestiti do te mjere da barem uklonimo njegove negativne posljedice.

ј 1

! i

1 1

Halo-efekt - transfer pojedine osobe - transfer cje!ovitog dojma

1

\.

Као sto halo-efekt djeluje u prvom kontaktu s pojedinom osobom, s pojedinim ucenikom, isto tako njegovo је djelovanje prisutno i pri uspostavljanju prvog

45

INTERi\KTIVNA PEDAGOGIJA


kontakia s razredom Ш grupom kao cjelinom. Nastavnik, ulaze~j prvj put u razred, ј uspostavjajuci svoj odnos s grupom ucenika, moze stecj odredeлj dojam kojj се usmjeravati njegovu interakcjju ј komuлjkacjju s uceлicima. Ucenjci sa svoje strane percipiraju nastavnika, u prvom dojmu stvaraju sv6je pr!)cjene о njegovoj Iicnosti, о cemu се takoder ovisiti njihova interakcija ј komunikacija s nastavnikom.

koja је izrazeлa u t~л·i za domiлaci'om лаd drugirna. Osoba ko'a tezi k rnoCi,

3.1.4. Prosuaivanje i procjenjivanje percipiranog Svj Ijudi лisu podjednako sposobnj da na osnovj percjpiranja drugoga sto objektivnije prosuduju njegovu licnost. Koliko cesto zbog toga dolazi do nesugIasica_j nemogu~nostj uspostavljanja med_ulju~s~og o~no~-~~osobnos~~ r~ncrvгt-ega--&pQSQbnost рrоsшћvаща 1 procJei1JiV~~ drugog, kao i svaka druga sposobnost, razvija se u fuлkciji. Те su sposobnosti vazлe za svakodлevлi zivot zelimo li imati usejesлe meёluljudske odnose. Meёlutнn, pos~ su vazлe za лastav.nika koji је s~odnevno u sltilacijida ла osnovi onoga ~to percipira kod svojih uceлika stvara i misljenje о njima. Zbog toga u procesu osposoЬljavanja лastavnika posebnim vjezbama trebamo djelovati ла razvoj sposobnosti percipiranja, prosudivanja i procj"enjivaлja licлosti uceлika. . Upravo ла tom лivou meduljudskog odnosa djeluje nesvjesлi rnehanizam koji smo objasnjli pod лazjvom projekcijske introspekcjje. ~ozлati su slucajevi kad шi.stavлik svoje nesvjesлe motive projicira u uceлjka i ла osnovi toga objasлjava njegovo poлasanje i njegovu 1icnost. Sp_g_sQpпost prosudivanja ла osnovi percipiл:шog ovisi 1о kvaliteti оsоЬiле ,koja-s.e procjenjнje.~ lako_ cemo ла osnovi onoga sto zapazamo procijeлiti da li је лetko uredan ili лiје, rnedutim, znatno cemo teze prosuditi Q9._jije лetko ~-§Гanil"lnije . .Sto su оs-оье sticnije, time се s.eJ.akSe..meo~ polazeci od zakonitosti da drugog procjenjujemo prema seЬi. Sposobnost percipiranja, prosudivanja i procjeлjjvanja splet је zapravo mentalnih sposobлostj, od kојЉ inteligencija irna zласајлu ulogu. Prema tome, iE teli~d.LC..~_ЬltLs_p_o_s_o_bJlШ_E___~_~jE}_jivaлju_IiG.nostL~ц_._Мedutim, mor.amo--na-glas-i:t-i-G~gen.ciJg_zna~esto zauzima i stupan.j_~~ima-p.r.eпщ~oj seЬi. Sto је osoba objektivлija prema seЬi, vece su јој sanse da bude objektivлa i prema drugima. То zлaci, ako је udovoljen prvi uvjet koji se odлosi na iлteligenciju kao opcu mentalлu sposobnost, ali је osoba neobjektivna prema seЬi, лjezina се mogucnost tocлijeg i adekvatлijeg prosudivanja i procjenjivanja licлosti drugog Ьiti smanjeшi. · U~jнtel~.oosti, kao znacajaл uvjet prosudivaлja, u meduljudskom odnosu pojavljuje se i autori~ivлost kao jedna oso~a"licлosti_ 46 .

Каkо Ьi se izrazila К. Homey, ~~:~то~~ ~'1metлцti drugima, pOSJe-

duje u

sebi_u_лutamji konfljkt k~prosto nnernogucava da se drugD.Гosc>ьi

I!_riЬiizi ла prirodaл i spoлtan naciл. Tako u slucaju da se radi о osoЬi koja ;;s:re-- . duje inteligenciju i stupanj objektivлosti, ali је u svorn odлosu prerna drugima auюritativлa, ta osoba nece Ьiti u mogucnosti da objektivлije prosudi drugu licлost'i zauzme prerna лјој adekvatan stav.

Та оsоЬiла autoritativnosti cesto је prisutлa u ролаsалјu nastavлika prema ucenicima, а javlja se u situacijama kada лastavлik zeli лametnuti sebe kao autoritet, medutim svojim ponasanjem nije osigurao da ga uceлici prihvate kao takvog·.

3.1.5. Tocnost socijalne percepcije Млоgа istra:l.ivanja koja su nam poznata tezila su za tim da otkriju povezanost izmedu tocnostj socijalne percepcije i uspjesлosti mectuljudskog odлosa. S obzirom da su polazila s razlicitih aspekata, лorrnalno је da лisu jednozлacлo odgovorila ла postavljeлo pitanje koliko tocлost socijalne percepcije utjece ла uspjesnost meduljudskog odnosa. · N. L. Gage zaintrigiraл razlicitim odgovorima na to pitanje proveo је 1952. godiлe istra:l.ivanje, koje mu је pokazalo da zapravo postoje·dvije vrste ~ocлosti u odл?su ~а socij~~u percepciju._,f~ vrsta tocnosti odnosi se ла оло ~~о лаmа_ znac1 to s~o perc':_P-Ira~yo..:.lW:C•.....YJd.lmdљeko~ii}.l~j_zakJju- · CJmo da Је zbog лесеgа tuzan 1 zalostan. Meduiim, suze mogu Ьiti uzrokovane ле!9m va~jskirn pod~a~aje_m i u tom t~enutku л~sц pove~~~II! osob~ koJ~ sm? eer~~ Dakle, m1 smo dal1 zласелЈе percip~orn = i smo 1 dal1--s;:{J]u ОСЈеnн t~~0 staa:fЩohe ~lle uzivlja
!//

koj_

_

47

L_


·,-

_ј

! ~- i 1

'

! ~

-.

!'

i

~.-

!

prvom redu suzivljavajuci se s ucenikom, donoseci svaje procjene na osnovi ucenikovog а ne samo vlastitog dozivljaja. Nije dovoljno da~no, toc~_9__i adekvatrio peillpira i procijeni_l.!~!19St _l,l.Cenika, vec је njegov zadatak da poщogne __UC_enikU_dц_sam...sebe_ ispravno percipi~a ip:Гocjenjuje, jos vise da mu pomogne u percipiranju 1icnosti nast~vn!Щteaagana'faj"riaciri'osposoЬljava za uspjesnije meduljudske odnose i izvan skole u drustvu i kasnije u zivotu.

i

UVOD U

! ј

i

1

~av-+ tendencija koja usmjerule nase ponasanje I)..omponente stava: . spoznajna- znanje о emocionalna- osjecaj, emocija prema motivacijska- poticaj za ponasanje prema

1

! i

-1

3.2. Emocionalni stavovi Zauzimanje medus9E.цih sravoya u qdng~...znacajn.~-~-~redn!_s~~pos_:: t~~ Odnosa, kao sto znamo, nema bez interakcije, а ona se ocituje u medusobnom djelovanju osoba koje zauzimaju stavove ·i time odreduju svoje ponasanje u odrюsu. О interakciji Ьit се lcasnije vise rjjeci. U ovom momentu nam је vazno naglasiti da о zauzimanju stavova u odnosu ovisi i ponasanje osoba koje su u njemu. Pitanje stavova od posebnog је znacenja za nastavnika, jer od kvalitete njegovill stavova ovisi i njegovo ponasanje prema uceniku, koje utjece reciprocno na stavove ucenika ргеmа nastavniku.

3.2.1. Pojam i komponente stava

'

,;·

:t-

т:!

![.'

\Ј.

i

•о;

г

'

.,1 ;ј

'ј '

,;

,;,:i 1~

1:

1.:

\\:!li

,.

U literaturi se sнsrecemo s razlicitim definicijama stava. S obzirom da је to veoma slozena psiћicka pojava, teslco ju је S\1 esti pod jednu definiciju. G. Allport је proucavajuci literaturu pronas<:~o dvadeset razlicitih odredenja stava. Izdvoj!o ј: onov sto је :;aj~dnicko, i z~~~dredei1j~-~ је___:~~ а ~оја џsmJeruJe nase ponasanJe. Prema tome, stavov1 su veoma znacaJШ, Jer su ош na nekinacinpбl(fetaCl naseg ponasanja i naseg djelovanja. .}tav lcao slozena psihicka pojava povezan ј~ §а sP.9~n::.Ф:шm, en1oc!9rtah llO.!~_i ~ero!? licnos~i:=S(юzria.J~Ls.taYa__ru:!nose seJ na znanje о necemu ili nekorne. emocionalni na ono sto osjecamo prema necemu i1i ni.kome, dok је mot~jski ~pekt ~~~Yl\_povezan-s-pOili:a:Je~ponas!ffij~ ma necemu Ш nekome. Svi ti aspekti stava sн vazni, medutim, za konstitutivnu oareclnicu stava smatra se emocionalna komponenta. Emocionalna komponenta odreduje vrijecinost,jacinч i.kY.~litetu stava, te Ьitno t,{t]ege na ~~tivaci}sku k~mp-oП'ent~-odnosno na poticaj za pon~~-;~}e. ~есЬ____

1 f

г

•\

\1·

za:

_ . stava·

к~----

3.2.2. Polariziranje i graduiranje emocija 1 1

:\

f·

1 1 i

1 1

1 1 1

ernocionalna-kompon€:ntљ

48

11"1"

!l1•

~

)~

necemu i1i nekome

1

r~_!!e-kao-vr~te-s-t-a:veva-up~u karљkte.ris.ticne_p.o torn~mo._koclnjih domin~_

ra iskljucivo

~

----:---

EmocionaЩJ! kompoиent
'i'

~

Stav i njegove komponente

!

ј

i

INTERAKТIVNU t'J::.UAuИI.JlJU

;

.

·.1 ·.

.i ~~:.'

Emocija se

11

и

stavu

staЩJ polncizira ~dva ~~novna p~_:_p_ozitivnLi_n~g~t~yni.

~ada se. ~adi о ~tavu prema dr~g.im_ ljudi!!li}.....g~~cija, _Ьilo na _poz_itlvnom 111 negat1vnorn polu, qv1s1t се о tome da l1 se stav prerna drugome pvlja u ~vnopravnom, podredenom ili nadredenem-polozњju. Alёo~osoЋe-tL:o'dТ.iosu~-J ravnopravne, а rnedu njirna se javi. pozitivan ernocionalni stav, to се rezultirJ:J,ti

dopadanjem._.naklonos61ТsimpatiJom?tfii~jn-aa-se-xadL~gativnom~o ci~:юalnom stavu.~ravnop~t.f!~~ се se medu nj~~~Jюjц-

viti nedopad~_nenaklonost-i-ant:i-j'Jatija. ----. Simpatija i anйpatija su vazni drustveni osjecaji koji se ocituju u emocionalnim stavovima prerna drugim ljнdima. Da li netko osjeca sirnpatiju ili antipatiju prerna osoЬi s kojom је и odnosu nije nevazno pitanje, jer to irna dalekosezne posljedice па uspjesnost meduljudskog odnosa. Simpatija olaksava uspostayJjanj~nosa, omogucava spontanu i prirodnu inter~iju i .k_Щil]Шikacijн-.-Antipatij~,_naprotiv, w_idsйiVI]aКoCnicu u нsp6SГaVlfanj~~~~~~~-f:i· -~e-~t~~~ya int~rakcijlLikomunikaciju medu ljudirna ... Simpatija i antipatija, prerna tome, nisu samo trenutacni osjecaji nego se na tim osjecajima grade stavovi prema d~ugim ljudirna. Mada se ti stavovi oci- -tuju U odnosu prema dгugima, njihovi Stl uzroci U nama samima. Na pozitivnim odnosno.negativnim stavovima gradi se medusobna naklonost odnosno nenaklonost lzmedu nastavшRaiuceiiТka. :Da ltje nastavшk ucerii~ ku sklon lli nij~ratno, tma dalekosezne posljedic~ njihovom zajednickom 49


UVOD U JNTERAKTIVNU PEDA,GOGТJU

radu. Nastavnik mora poznavati odredene zakonitosti koje treba respektirati u svom odnosu s ucenikom. Nastavnik је taj koji ostvaruje taj odnos i о njegovoj Jicnosti ovisi kvaliteta tog odnosa. Ako nastavnik,pokaze naklonost uceniku, tada се se u pravilu javiti i naklonost UCl"~ka prema njemu. N~dalie. ponasanje i pos
Uzmimo primjerice stav prema иceniku koji se "lose" ponasa. Ucenik koji se protivi nastavniku, narusava disciplinu, nemiran је, agresivan ili pak ima negativne ocjene, za nastavnika је najcesce "1os" ucenik. Mentalni higijenicari, naprotiv, upotrebljavaju izraz ,.ucenik neprilagodenog ponasanja", up.ozoravajuCi da i medu mirnim ucenicima ima оnЉ s proЫemima. Respektirajuci gornje staо raz 1 ova 1 ori'e takvih ucen' , i to: vove, smatramo d n · · · · · ne i neprilagodene ucenike. Z~iferencirnaj~::· tih..d i'u kate orija и.cenika kao kriterij uzeli smo dajije uzro~ ucen~ovo onasanja izvan njega ш u n .. . е. т~~~о је цсешk nem1ran na nastavnom satu zato sto ти ШJ;_шteresa~osadл.Q..!!!_~ је, pr~ako ili mu је pretesko, dakle uzrok је izvan DJega, ра оп svojim ponasanjem daje signa~cenika smatramo nedisciplinir~. Cim ofКIOnimo иzrok, otklonit cemo i takvo ponasanje. . tleprilagodeni ucenik, ·v ·е onaJ ucenik sv~jih unutarnjih p~lema, konflikata, ne moze odgovoriti za tjevima skole, neadekVatn . е ponp.sa, remet1 d1sciplinu Ш se pak potpuno povl~i. Naime,radiТe о tome ёiа paznju nastavnika privlace u prvom redu oni ucenici koji su neuspjesrii и ucenju ili pak svojim ponasanjem remete pravila razreda i skole. Medutim, i medи mirnima i naoko иspjesnirn ucenicima moze_ Ьiti neprilagodenih kojima је takoder potrebna pomoc i razumijevanje. V~jsk:irn-s-i-mp.tomima razlikovati nedis.cipliill!.l!.nog .o~eprilagodenog ucenika. Nastavnici koji nisu ni upиceni u takvo razlikovanje zapravo ih sve objedinjuju pod jednim nazivom ,.losi" ucenici. Medutim, kako nedisciplinirani ucenik zahtijeva sasvim drugaciji tretman od neprilagodenog, to је nuzno da nastavnik bude osposobljen prvo da ih razlikuje, а zatim da odabere adekvatan pedagoski tretman. Cesto se desi da је nedisciplinirano ponasanje иcenika signal da se nastavnik zarnisli nad postojecom situacijom i na neki nacinje upozorenje nastavniku da se zapita u cemu је proЬiem. Poznate su situaci је iz nastavne prakse kad је neadekvatno ponasanje nastavnika izazvalo nedisciplinirano ponasanje ucenika, koje је zatim bilo smatrano "losim" ponasanjem, zbog kojeg је ucenik bio i kaznjen, а u stvari uzrok tome је Ьiо sam nastavnik. · Poznata је situacija bjezanja ucenika sa sata gdje ucenik- zato sto mu је dosadno- ne zeli sebe dovoditi u situaciju d.a remeti nastavu, ра radije ne dolazi и sko!и. Medutim, cesto· nastavnik to tumaci kao svjesno krsenje skolskih pravila, ро kojima ucenik mora nastavi redovito prisustvovati. Nisu nepoznati slucajevi kad su ucenici zbog izostajanja iП bjezanja s nastave ka:lnjeni, ра cak i udaljeni iz skole, а da је zapravo krivica biia izvan njih.

v

•

-:~

.\ -.!

1

·t

Ј

3.2.3. Stavovi nastavnika . ~it~;_ta odnosa izmedu nastavnika ј ucenika u v~j се mjeri ovisi . k,yaliteti opceg emocionalnog stava па kojem se taJ odnos zasniva. е mozemo zamisliti nastavnika nlti jednog odgajate Ја aJSlrem smџ; u rijeci koji u sebl gaji negativnu emociju prema ucenicima odnosno odgajanicima. Oplemenjeni osjecaji koji се blti osnova emocionalnim stavovima prema tome su Ьitna kom. ponenta odgojnog djelovanja. ~tim, mnogo је pitalija koja traie adekyatn~ay_e u nastavnoJ!l qjelovan~itanje slobode ucenika, discipl~~utoriteta, motivacijeJoseg р~ја itd: s obzirom da su stavovi - kako smo vec istakli- pokret~ci naseg Гonasanja, v~zno је postojece osvjestavati i па njih djelovati, narocito u procesu osposobljavanja buducih odgajatelja odnosno nastavnika. То ukljucuje djelovanje па spoznajnu, emocionalnu i motivacijsku sferu studenta:

51

50 .~

.

ј;

~ &~

INTERAKТIVNA

ј

PEDAGOGIJA

i
--

----

Prema tome, nedisciplinirani postllpci ucenika moraju potaknuti nastavni·zapita sto l!Ciniti u postojeco.i_3.itu~~j_~ _cjця~.Qtklo.n.eлzщc;щeadeky.!!.roPg р~, Ukoliko i uz sva ~~stoj~nja_~~~!_avnj_ka...u.Cenik-i-dalj.e..S-v.j~sno frSL pravi!a i neadekvatno se ponasa, znaCi da SU UZГO~!_!.!ЉaШOffi-UCenikџ_ i dв, ih treba otkriti. NaJcesce uzroct takvog ponaSaПJi-k.o[e zo~_mo_"!!eprilagodenim" le.ze и ~jesntпгsrefii!ТiilU&nikOVeTicnostf. ko·i su i n·emu samome ~ cesto nepozna 1, а es о su dostupni i nastavnik1.1 Tuje potrebna pomoc skolskog pe"dagoga, psЉologa ili cak psihijatra, ovisno о stupnju slozenosti proЬlema. Takav pristup dovodi nas do toga da zapravo nema .,~ ucenika. Sve sto је lose, negativno, nepril1vatiljvo, ро prirodi stvari izaziva u covjeiёi:i!1ega tivne emocije iadekvatno tome negativne emociorщlne stavove. :Dakle, ako nastavniku nije poznat meЬanizam nediscipliniranog i neprilagodenog ponasanja, "lose" ponasanje ucenika izazvat се u njemu negativne emocije i dovesti do zauzimanja negativnog stava, koji се ucenik dozivjeti kao stav nerazumijevanja ра cak i neprijateljstva. Ako se ra4i о vecim prijestupima ucenika, tada negativan stav moze rezultirati i kaznjavanjem. · ~gativan stav nastavnilщ__pљrna._,JQ.iem" uceniku.- bez obzira da li је nediscipliniran ili neprilagoёlen- фvodi do neadekvatnog P..9J!,tl_S_a._~nika. prщna uceniku_. То ostavlja traume u mladoj licnosti i ne rj~sava proЫeme, ve_G ill ~ak moze uciniti slozenijima. Tiilffi\Гsfavn~t;vnika ~~~; dodu~e-trenut~~o otkloniti-"-lese!!--peнa&aнje--rrCeniКa, ali zasigumo ne otklanja uzroke takvog ponasanja i - kao. sto smo istakli- traumatizira mladu licnost. OsposoЬiti nastavnika za od,gajatelja znaci - izmedu ostaloga- procistiti ga od svЉ trauma koje је dozivljavao za vrijeme svog· skolovanja, а koje i nesvjesno mogu djelovati na njegove stavove. Nadalje, to ujedno znaci pruziti mu potrebna znanja i prakticki ga osposohiti za razlikovanje neadekvatnog ponasanja ucenika, s obzirom па to је li uzrok tome izvan njega ili u samom uceniku. Takav nastavnik moci се se svakodnevno zapitati: "Kako ја svojim ponasanjem utjecem na ucenike? Које је moje pona5anje najadekvatnije za ucenike koje sada odgajam?" ~ da se

52

! !

ј

i!

i ;

!

1 ј

~

'

1 t ~

1

l !1 !

UVOD U

INTERAKТIVN.U

PEDAGOGIJU

Nastavnik IТ_Jora sebi_osvijestiti da se njegovo i ucenikove ponasanje nalaze u interaktivnom~dnosu i da је veoma tesko razluciti cije је ponasanje uzrok а cije је poslj~dica. Isto tako nastavnik mora Ьiti svjestan svoje l!loge i shvatiti da је on_po prirodi polozaja u odnosu s ucenikom odgovomiji,- te da- uza svu interaktivnost i reciprocnost njihovog ponasanja- ipak to, kako ре se l!cenik ponasati i kako се ucenik dozivljavati njihov odnos, uvelike zavisi о njegovoj licnosti, о njegovim stavovima i njegovu ponasanju. Nije rijedak slucaj da nastavnik ima zamisljenu sliku ucenika kakvi bi oni trebali da budu. Ako se njegovi stvami ucenici ne podudaraju. sa zamisljenom slikom, sklon је odbiti svoje stvame ucenike, niti ~е pokusavajuci da ih bolje upozna, da im se priЬ!izi, da ili prihvati takve kakvi jesu, te da ulozi nарщ da Љ dovede do onoga kakve bi on sam zelio da ima. Tu dolazi do izrazaja potteba za takvim stavom nastavnika da ucenike prЉvati kakvi jesu, јег j~d_ino to moze uroditi razumijevanjem i pomoCi koju ucenici od svog nastavnika ocekuju. Mnogo је jos pitanja о kojima nastavnik ll procesu svog 'osposohljavanja mora izgraditi adekvatne stavove. Iztnedu ostaloga, to је pitanje motivacije, autoriteta, slobode, itd. Tim pitanjima trebat се jos posvetiti posebnu paznju.

1

·stavovi

nastavnika_g_konkretniПL.p.i-t-a-nj.ima

-l

1

- d.isciplina

!

-

i

_: motivacija ucenika

~ka

~ast

Jose

рщ~~је

t1cenika

-s~

1 1 1

-a~-i-l
-

t ! !

strogost-Ьlagost

nastavnika itd.

1 3.3. Empatija Empatija

је

sposobnost koja se sve vise

pov~j.e_s

m_edusobnim ra;z;l.!mi-

j~em i Ьumanim meduljudskim odnosom. U tahlici 1, vidjeli smo da su i

ucenici i nastavnici kao uzrok njЉova medusobnog nerazumij~vanja istakli nes·posobnost nastavnika da razumije ucenike. u poglavlju о komunikaciji uocit cemo daje empatijsko komuniciranje uvjet za uspostavljanje dijaloga kao najhumanijeg. ohlika meduljudskog komuniciranja. 53

INTERAKТIYNA

PEDAGOGIJA

1 .ј !

Os6bno smatramo da је ta sposobnost u najuzoj vezi s иspjesnoscи odgojnog djelovanja, te da dobar odgajatelj treba imati razvijenu sposobnost empatije. Empatija је povezana i sa socijalriom percepcijo.m i s emocionalnim stavovima. Kod socijalne percepcije vidjeli smo daje иspjesnost meduljиdskog odnosa и pozitivnoj korelaciji sa stиpnjem иzivljavanja u polozaj osobe koju percipiraџю. Nadalje smo istakli da su antipatija i simpatjja drustveni osjecaji ла kojima se zasnivaju emocionalni stavovi prema drugim Ijudima. Empatija се nam pomoCi da u:Siucaju prevelike simpatije budemo objektjyлjjj prema osoЬi prema. kojoj gajimo taj osjecaj, а и slиcaju antipatije pomoci се nam da prebrodimo jaz kojj se pojavio jzmedu nas i osobe prema kojoj gajimo antipatjju. . S obzjrom da smatramo da је empatjja neoЬicno vazna и odgojnom djelovanju, ј daje uz socjjalnu percepciju i emocionalne stavove vazan faktor о kojem ovisi uspjesnost medиljudskog odnosa, posvetit cemo јој ј adekvatnu paznjи.

54

Jednostavлo mozemo reCi da је empatija spoznajno-emocionalna sposobnost uzjvjjavanja u polozaj druge osobe i sagledavanje svijeta njezinim ocima. Prema tome, empatija је veoma slozena sposobnost koja ukljucuje intelektualnu i afektivnи sferu nase licnosti. Dok pojediлi autori, koji se bave proucavailjem empatije, naglasavaju vise emocionalne elemente, dotle drugi па prvo mjesto stavljaju kognitivne.

Empatija- sto је to? Korijen rijeci: empa_so - (grc.) usipati, utkivati pathe, pathema, pathos- (grc.) dozivljaj, iskustvo 1. Empatija- uziv1javanje, akti projiciranja samog sebe u neciji polozaj, oЬlik identificiranja s nekim. ("Enciklopedijski rjecnik pedagogije", 1963) 2. Empatija- projekcija vlastite Iicnosti u licnost drugoga da blsmo ga bolje razumje1i. ("Webster's New World DiCtionary", 1974) З. Empatija- zavuci se pod kozu druge osobe, sagledavajuci svijet njezinim ocima. (Carkhuff, 1978) 4. Empatija- (grc. empathia- suosjecanje; njem. Einftihlung), veza izmedu subjekata zasnovana ла intuiciji i specificnim spoznajnim udesenostima оЬа subjekta. Empatijska se veza ostvaruje na kognitivnom planu kao percepcija о medusobno emocionalno-dozivljajnim stanjima subjekata, tako da svaki (ili jedan) od njih moze da shvati emocionalno stanje drugog, ali bez emociona1ne identifikacije, sto, dakako, ле isk1jucuje emocionalni angazman u povodu osjecanja drugog. (Bosanac i dr., 1977)

3.3.1. Sto је empatija Modema иpotreba ovog termina datira iz 1897. godine kad је njemacki psiholog Th. Lipps bpisao proces esterskog· vrednovanja. Upotrijeblo је termin "Einfuehlung", а za adekvatni termjn u eлgleskom Е. В. Тitcheлer иvео је termiл "empathy". Тај rermin dolazi od grckih rijeci "empaso" i "pathe" sto Ы otprШke znacilo "иtkivati se и dozivljaj drugog". Mada se termiл empatija ле susrece cesto u лаsој peciagoskoj literaturi, taj је termin objasnjen u Enciklopedijskom rjecniku pedagogije iz 1963. godine kao "uzivljavanje, akt projiciranja samog sebe u neciji polozaj, oЬiik identificiranja s лe)cim". U ovom odredenjи termiлa "eпipatija" sporanje stav daje to oЬlik idenrjficiranja, jer иpravo najsuvremeлije оЬја5лјеnје tog termina izbjegava povezivaлje empatije s indeлtificiraлjem. · Veoma је slikovito оЬјаsлјелје koje daje R. R. Carkhuff da је to zavlace. nje pod tиdu kozu koje лаm omogucuje da sagledamo svijet ocima druge osobe. L. Pearce ј S. Newton definjrajи empatiju kao "percepcijи i komuлjkaciju s rezoлancijom, s jdentifikacijom, s dozivljavaлjem u nama samima emoci6лalnog tо ла koji prozivijava druga osoba" (Tubbs ~ Moss, 1977. str. 145). I и ovoj definiciji ukljucuje se identifikacija, sto neki suvremeniji autori izbjegavaju. Veoma opsezлo objasnjenje empatjje лalazimo u "Rjecniku sociologije i socijalne psihologije". U odredenju empatije naglasava se veza koja se .ostvarи je ла kognitivnom planu, koja nam poma:te da shvatimo emocionalno stanje drugog, ali bez emocionalne jdentifikacije. Osim navedenih postoji jos niz odredenja, ра cak i oлih koja neadekvatno objasnjavajи taj termin.


Ј., 1 ·ј

.:1

ј 1 .1

Ј

Jos od pocetka sezdesetih godina М. t. Hoffman bavi se proucavanjem empatije kap motiva altruisticnog ponasanja. On pretpostavlja generickи determiniranost empatije kao medijatora altruisticnog ponas'anja, pri cemu empatija ро-. sjedиje emocionalnu, kogлitivпи i motivacijsku komponentu (Нoffman, 1987).

3.3.2. Komponente empatije М. Kalliopuska smatra da је empatija. skladan, koherentan proces u organizmu koji иkljucuje fizioloske, kinesteticke, afektivne i kognitivne aspekte

:~·~-

L

55

.

-

-.

~

.


1

. 1

!

~,:ј

1 'ј

~- .' 1 .. '·

,----.

!

г

~!

ё•

(Kalliopuska, 1983). Izdvojit cemo i poЬ\ize razmotriti dva aspekta na koja se cesce obraca paznja, i to kognitivni i af'ektivni, . U kognitivne komponente empatije ulaze: - promatranje druge osobe s njezine tocke gledista - preuzimanje uloge druge osobe u odгedenoj socijalnoj situaciji. Prva је povezana sa socijalnom percepcijom, i vidjeli smo da је uspjesnost meduljudskog odnosa u pozitivnoj korelaciji upravo s tшn komponentom. Pri promatranju druge osobe s njezine tocke gledista desava se- slikovito govoreCi- proces da prvo moramo "izaci" iz vlastite koze da Ьismo se mogli "uvuCi" pod kozu drugog. Тај se proces ocituje u tome da smo spos!)bni promatтati svijet ocima druge osobe, postaviti se u njezin polozaj, shvatiti njezin nacin misljenja i gledanja, ali bez napustanja vlastitog misljenja i vlastitog stajalista. Dakle, to ne znaci gubitak vlastitog identiteta, kao sto to ne znaci niti iskoristavanje te sposobnosti u svrhu manipuliranja drugima. Empaticko razumijevanje ocituje se u tome da se iz trenutka u trenutak uhvati ono sto druga osoba dozivljava u svom unutamjem svijetu, i to na nacin kako ta osoba sebe vidi i osjeca, pazeci da u tom empatickom procesu ne izguЬimo vlastiti identitet (Rodzers, 1985, str. 57). Cesto nam se desavalo, kad smo objasnjavali sposobnost empatije i kad smo pokusali da slusatelje suocimo s tom sposobnoscu i potaknemo ih da se suzive s tim sto znaci imati razvijenu sposobnost empatije, da su nam postavljali pitanja: "Zar to ne dovodi do mogucnosti manipuliranja drugima?". Nastojeci zauzeti empaticki stav prema osoЬi koja је postavila takvo pitanje, pokusali smo objasniti mehanizam njiћova tumacenja. Cini nam se, а tako Ьismo im i objasnili, da su oni racionalno shvatili vrijednost sposobnosti empatije, i projicirajuci sebe u tu situaciju, sl1vatili mogucnost manipuliпшja drugima, upravo zato jer im na emocionnlnom planu djeluju neke iracioпalne, nesvjesne sile u kojima se ocituje negativan stav prema drugima. Da Ьi· spoznajne kognitivne lcomponente empatije imale pozitivan predznak, moraju Ьiti uskladene s emocionalnim odnosno afektivnim komponentama, takoder s pozitivnim predznakom. U afektivno-emocionalne ko'mponente navode se: - osjetljivost prema osjecajima druge osobe - sposobnost suosjecanja (sudjelovanje u osjecajima drugoga). Те komponente ukljucujtl u prvom redu senziЬilnost prema drugima, а nikako sentimentalnost ili osjecajnu boleCivost. Biti osjetljiv па osjecaje drugog ne znaci i sam ih prozivljavati, ne znaci padati pod utjecaj toga sto druga osoba osjeca. То znaci Ьiti sposoban па osnovi vanjskЉ simptoma ponasanja osobe tumaciti Љ onako

UVOD U

lNTERAKТIVNU

PEDAGOGIJU

kako ih tumaci dr~ga osoba, sto ti simptomi znace za nju а ne za nas. Da bismo Ьili otvoreni osjecajima druge osobe, da bismo razvili senziЬilitet prema osjecajima drugoga, moramo ..u nama samima imati razvijen poziti.yan emocionalni stav prema ljudiщai' zivotu, Ьiti oslobodeni svlh unutamjih kohflikata, nemira, negativriih emocija, jer Ьi nam moglo Ьlokirati otvoreni put prema drugoj osoЬi. Svaka ma1a mr:lnja truje sve moje ljubavi, kno sto је rekao Unamuno. Smatramo. da оsоЪе koje u seЬi imaju negativan stnv prema ljudima, koje osjecaju iz Ьilo kojih razloga antipatiju ili pak neprijateljstvo prema drugome, koje nemaju povjerenja, Ьit се prikraceni upravo u emocionalnim komponentama empatije. То znaci da', i UZ uvjet da su zadovoljene kog~itivne komponente, empatij. ska sposobnost nece Ьiti u mogucnosti doci cto. izrazaja . Komponente empatije , Kognitivno-intelektua\ne - promatranje druge osobe s njezine tocke gledista - preuzimanje uloge druge osobe u odredenoj socijalnoj situaciji. Afektivno-eГ[Jocionalne

- osjetljivost prema osjecajima druge osobe - sposobnost suosjecanja (sudjelovanja u osjecajima drugog).

3.3.3. Vaf.nost empatije u odgoju

Navest cemo nekoliko momenata koji nam ukazuju па va2nost empatije u odgojnom djelovanju. Prije svega Је vazno da osoЬi s kojom smo u odnosu ne pristupamo samo racionalno, da је ne.prosudujemo samo шi 'osnovi onoga sto vidimo, vec da se pokusцmo suzivjet.i otkrivajuci kako se ona osjeca u datom trenutku, i adekvatno tome uskladiti nase ponasanje. Тај zahtjev је posebno vazan za nastavnika, koji и svom ponasiшju preпia uceniku treba respektirati njegove osjecaje i svojim ponasanjem izazvati zeljeno ponasanje ucenika. Iz razgovora sa svojim studentima cesto otkrivamo traume koje su nastale kao posljedica neadekvatnog ponasanja nastavnika prema njiпia za vrijeme njihova skolovanja. Те traume su ponekad toliko jalce da radaju negativne osjecaje ne samo prema licnosti tog nastavnika, nego uopce prema nastavnickom pozivu. Kada se radi о mladom Ьicu koje se i samo priprema za taj poziv, nije nam tesko 57

56

г

тг·---

INTERAKТIVNA

zamisliti sto ta: trauma

PEDAGOGIJA

zпaci. То паs пavodi па

ideju da

UVOD U INTERAKTIVNU PEDAGOGIJU Ьi

·zapravo

и

procesu

osposoЫjavanja bиducih nastavnika trebalo orgaпlzirati takve oЬlike rada koji-

ma Ьi se studeпti, buduci nastavnici, "procistili'.' od svih trauma i пeиgodnih iskustava koje su i sami dozivjeli od svojih nastavnika. Jedan takav oЬlik rada, poznat pod imenom "edukativne grupe", provodio se и suradпji s pedopsihijatrom i dao је pozitivne rezuitate. Poticaj da u okviru svoje пastave organiziramo edukativne. grupe dale su i primjedbe studeпata u odnosu na sadrzaje koji su ih иpoznavali s пjihovim buduci·m odgojnirn djelovanjem. Na primjer: ,.Vase rijeci se kose s onim sto smo dozivljavali tokom skolovanja. I zapravo ono sto smo dozivjeli је јасе od onoga sto cujemo tako da ono sto smo dozivjeli potire ono sto сuјешо i sto nije u skladu s dozivljenim." Iz iskustva znamo da se osjecajima ucenika premalo posvectije paznja, da su nastavnici vise zaokupirani onim sto ucenik zna, а daleko manje onim kako se оп osjeca. ZЬog toga, ako zelimo da nastavпik vise briпe о osjecajima ucenika, moramo djelovati па razvoj пjegovih empatijskih sposobnosti. Empatican nastaviiik prihvacat се ucenika и totalitetи njegove licnosti i takvog kakav оп zapravo jeste. Nije usamljen·slucaj da nastavnik ima idealiziranu sliku kakav Ьi ucenik trebao Ьiti, i ako se stvarni ucenik ne podudara s njego·vom idealiziranom slikom, nastavnik ga ne prihvaca. Empatican nastavnik prihvatit·ce иcenika takvog kakav on zaistajeste i potrudit се se da adekvatnim odgojnim metodama i postupcima pomogne uceniku da se razvija и zeljenom pravcи. Razvijene empatijske sposobnosti pcнnoci се rшstavniku da otkrije skriveпe motive ucenikova ponasanja, da se adekv.atno tome i postavi. Tek kad nastavnik otkrije prave motive иcenikova ponasanja, mozemo reci da ga је razumio. Ako nastavпik sudi о uceniku i njegovu ponasaпju sarno na osпovi vaпjskih simptoma, moze se desiti da stvori pogresnи sliku о иcenikи, da neadekvatno protumaci njegovo pona5anje, sto се ти onemoguciti da izab~re pravi put и odgojпom djelovanju. Jedan te isti motiv moze se kod razпih иcenika manifestirati na razlicite nacine. Npr. osjecaj nesigumosti kod jednog ucenika moze dovesti do agresivnosti prema drugima, kod drugog,:'da se ,.pravi vazan" i da se· zeli pod svaku cijenu istaci, dьk се kod treceg rezultirati povlacenjem u sebe. Isto .tako, jedan simptom vanjskog ponasanja moze imati razlicite motive. Npr. agresivnost moze Ьiti motivirana osjecajem manje vrijednosti, zeljom za isticanjem, osjecajem po· vrijedenosti itd. ' Tek kad nastavnik otkrije pravi motiv ucenikova ponasanja, moze reci da је ucenika razиmio. Cesto su mo_tivi ucenikova ponasanja ispod nivoa njegove 58

svijesti, ра ni sam ucenik ne zna zapravo zasto se-u odreaenom trenutku tako роп~~а. Tako da nastavnik ne moze ocekivati da iz razgovora s takvim ucenikom

ot~~Je prave иzroke njegova ponasanja, mada је uvijek vrijedno cuti ј sto ucenik

mtsll

о

tome.

. .. Razv~jena :m~atijska ~posobnost posebno dolazi do izrazaja u komиnikaCIJI nastav~.ik- ucenik. Da ~.~ n~stavnik.p:ilagodio komuпikaciju svojim иcenici m~, 0n s. ~Jirna. mora en:pati~~ki ~omu.шc1rati, sto znaci suzivljavajиci se s njima ~nla~odtti svo~u komuш~aCIJU ПJlhovJm spo~obnostima ј mogucnostima razumiJ~.va?Ja. NadalJe, nastavшk u svom djelovanju mora utjecati na razvijanje empatljskih ~~oso?nosti s:o~ih иcenika, jer tek kad ucenike osposoЬi za em{шtijsko k~m~~lCiranJe, stvorю Је- kao sto cemo kasnije vidjeti- osnovu za uspostavljanje dlJaloga.

Vaznost empatije u odgoju Otkrivanje osjecanja koja prate ponasanje. Prihvacanje osobe onakve kakva jest. Otkrivanje emocionalno-motivacijskih faktora. Shvacanje odgajanika u njegovu totalitetu. Biranje adekvatnih odgojnih sredstava i postupaka. Prilagodavanja komыnikacije u~enicima. Uspje~nost odgojnog djelovanja.

U o;ih пe~oliko ~omenata fr!Ogli smo иociti vaznost empatije za uspjes-

nos~ odgoJ~?g djel?van!a. То nam postavlja zahtjev da u procesи osposoЬija ;anJa bu~_uci_h odgaJatelJa, odnosno nastavnika, duznu paznju posvetimo i razvo-

JU empatl)Sklh sposobnosti. То necemo postici"samo pricaj"uci studeпtima , vsto Је . •• • v • •

empatiJa 1 u сети Је nJena vaznost za odgojno djelovaпje, vec posebnim oЬlici ma rada.

59

.1

1

ti ~

'!

f

'

4. INTERAKCIJA I K01VIUNIKACIJA U PEDAGOGIJI Odgojno djelovnnje u meduljudskom odnosu ne moze se odvijati ako medu sudionicima tog odпosa nemn interakcUe koja se najcesce uspostavlja komunikncijom. Zapravo се uspjesnost odgojпog djelovaпja u najvecoj mjeri ovisiti о kvaliteti interakcije i stupnju interakcijske povezanosti u komunikaciji. Тim proЫemin1il posveceno је ovo poglavlje. Uz veгbalnu komunikaciju treba ukazati i na vaznost neveгbalne komunikacij~. koja u odgojrioj komunikaciji ima znacajnu ulogu, i:J. koja је Ьila dosta zapostavljena i na koju se nije obracalo dovoljno paznje. Radi boljeg upoznavanja procesa komunikacije svratit cemo paznju i na Watzlawickovu teoriju koja eksplicira karakteristike i aksiome k()шunikacije. Za odgajatelja је znacajno da se upoznn s razlicitim srupnjevima interakcijske povezanosti kao i s efektima uspjesne odgojne komunikacije kako Ьi mogao vrednovati svoj nacin komuniciranja s odgajanicima. Da Ьi mogao razvijati komunikacijske sposobnosti svoji!1 odgajanika, odgajatelj moze koristiti, izmedu ostaloga, i metodu igranja ulogn koja se u posljednje vrijeme sve vise primjenjuje.

i

1

г

1

ј.

!:

,,·; г

.ј

1

:ј·

:_:1 ~!

·:i.

i

1 1

·i( '

4

t

t

i

r

{

!

1

1

t

i

.,

f l

1

!.t;

!

~-: • 1

4.1. Pojam interakcije i kornunikacije

t.

Razmatranje odgoja kao interakcijsko-komunikacijskog procesa locira odgoj u polj~ meduljudskog odnosa, Misao dn је "odgojna aktivnost komunikacijski proces u kojem subjekti medusobno djelujн, а osnovna i.m је svrha da ti.me djeluju na razvoj odgajanika", prov)aci se kao cгvena пit u "Pedagogiji" autora Ј. Malica i v. Muzica (Malic i Muzic, 1981, str. 34). Та se misao u razlicitim varijantama provlaci kroz tekst tog udzbenika.

1

::·!

!;\;: ~

,.

l'

\r;,:\

Г::l ....

"!;П

=•-~; ,~.

1~~-· 1~~ • ~

i :~

'~·ij

f .

г

1

\'' k

~~

Navest cemo neke od njih: "Odgoj se ostvaшje meduljudskom komunikacijom, а svrha mu је razvoj ljudske jedinke" (isto, str. 66). "Odgoj је talcva komнnikacija u kojoj se ostvarнje uska interakcija" (isto, str. 80).

Ј·.

UVOD

И INTERAKТIYNU

PEDAGOG[JU

"Odgoj је .oqlj\c_meduljlldske komunikacije" (isto, str. 125). Za razumijeya~Je ovog aspekta odgoja potгebno је objasniti pojmovc interakcija i komuri~k-acija. То su, zapravo, pojmovni konstrukti koji nam omogucavaju ~hvacanje:odgojne stvamosti. S\ozeni zadatak koji nam se postavlja u odnosu na ove pojmove jeste kakQ ih objasniti, а da njihovo objasnjenje omoguci bolje shvacanje i spoznavanje odgojne stvanюsti. Formalno Љ mozemo definirati kao zasebne pojmove koji u seЬi nose znacenje stvamih procesa::Medutim, za razumijevanje odgoja kao .interakcijsko-komunikacijskog procesa veoma је znacajno sagledati njihov odnos i prodrijeti u njilюvu med11sobnu povezanost. Sto podrazumijevamo pod pojmom interakcija? Nas u prvom redu iпtere- . sira pojam interakcija vezan uz meduljudski odnos. N. Rot definira interakciju kao "aktualan odnos izmedu dvije ili vise jedinki pri kome jedna jedinka utjece па ponasanje drugih" (Rot, 1982. str. 15). Meduljџdskog odnosa nema bez minimalne interakcije; Svaki odnos pretpostavlja oarem minimalnu uzajamnost i оЬо-· stranost. Obostrana meduzavisnost u odnosu ostvaruje se interakcijom. Pod pojmoin interakcija razumijevamo "medвsobno djelovanje 1judi koji jedan prema drugome zauzimaju stavove i koji seЬi obostranp odreduju, ponasanje" (Uechert 1978, str. 270). lnterakcija kao aktuelan odnos ocituje se, dakle, u medusobnom djelovanju osoba koje obostrano odreduju svoja ponasanja na temelju stavova koje jedna prema drugoj zauzimaju. Ako smo vec ranije istakli da odgoja nema izvan meduljudskog odnosa, sada mozemo naglasiti da nema odgoja bez interakcije. lnterakcija pocinje u najranijoj doЬi svakog pojedinca, najprije u obitelji, а nastavlja se u skoli, u prijateljskim gшpama, u drustvenim organizacijama. U interakciji s drugim osobama iz svoje okoline pojedinac razvija svoju licnost, svoje "ја". Р. Brajsa kaze: "Ono sto covjeka Cini covjekom to је njegovo 'ја' koje nastaje unutar interpersonalnih odnosa medu ljudima od najranijeg djetinjstva" (Brajsa, 1981, str. 9). Veci dio interakcija u odgojnom procesu ostvaruje se komunikacijom. N. Rot kominikaciju definira kao "odnos medu jedinkama pomocu znakova". Komunikaciju mozemo definirati kao proces.stvaranja znacenja izmedu dvije ili vise osoba, ili pak kao proces uzajanшe razЦJjerie znacenja. "Bez komuniciranja nema pedagoskog procesa", istice V. Mllzic, "on moze tek dvosmjemoscll kretanja informacija izmeёlu пjegovih sudionika ost- · variti svoju svrhu" (Muzic, 1979, str. 61). Za sagledavanje koПшnikacije u odgojnom procesu mozemo prihvatiti definiciju daje komunikacija proces stvaranja znacenja izmedu dvije ili vise osoba.

61

60

1 ·'1

:i

L,

i\ --~

тгг-·

~

~ј

..


·Та је definicija ·prihvatljiva posebno s aspektn nnstavnog procesa, и kojem nastavnik pomaze иcenikи da stvnrn znacenja, razvija stavove i formira uvjerenja.

·'! i it i

UVOD U /NTERAKTIVNU PEDAGOGIJU

Svakom komиniciranju stoje па putи brojne smetnje. Kod odgojno-obrazovnog komиniciranja to moze blti nastavnikovo nerazumljivo izlaganje. Ali to moze blti i ucenikovo nedovoljno predznanje i mala zaliha znakova za razumijevanje nastavnikova govora. U ljudskoj komunikaciji opcenito, ра tako i u nastavnoj, mozemo·razlikovati dva aspekta komиnikacije, i to sadrzajni i odnosni. Komunikacija se sa sadrzajлog aspekta moze ostvariti samo pri upotreЬi znakova, koji imaju isto znacenje za onog koji ih иpucuje i onog koji ih prima. Kad dvije osobe razgovaraju, оле иpotreЬljavaju zajednickи zalihu verbalnih znakova. То п е znaci da se njihove ukupne zalihe znakova podudaraju, ali _d~~Ьi dosl_o do njihovo~ medusobnog razumijevanj:i moraju imati osnovnи zajedшcku za!Ihи. То znacJ da nastavnik koji ima daleko vecu иkиpnи.zalihи znakova nego ucenik, mora svoje usmeno predavanje prilagoditi ucenikovoj zalihi ukoliko zeli da ga ucenik razumije. Razlikujemo pasivnu, aktivnи i zajednickи zalihи znakova. Pasivna је опа kоји sami ne upotreЬljavamo, alije razиmijemo. Aktivna zalihaje ona kojti sami upotreЬljavamo. Zajednicka zaliha znakova је ona koja omogucuje medusobno razumijevanje. Odgojno-obrazovni pro.ces ostvaruje se znakovima sto teku и оЬа smjera izmedu sudionika tog procesa. ·

·i .\ ·1 '1 ./

Iлterakcija

i korпunikacija

i

Poj::~m

interakcije - medusobno djelovanje osoba - zauzim::~nje stavova - odrediv::~nje pon::~sanja. Pojam komunik::~cije- interakcija putem znakova - proces stvar::~nj::~ znacenj::~ - proces uzajamne razmjene znacenja.

t

'.!

f

1 1

;!

U odgojnom, posebno nastavnom, procesu komunikacijski odnos proizlazi iz potrebe dn se uopceno i geлeralizirano znanje, iskustvo i vrijednosti prethodnih generacija prenose na mladu generaciju, te se па taj nacin osigura daljnji kontinиitet i razvoj ·drustva. Neki su skloni da taj -proces oznace terminom obrazovanje.

u komunikncijskom odnosu imamo оsоЬи koja salje poruku odnosno informaciju, i osobu koja tи porиku odnosno iлformacijи prima. Ako је prijenos poruke jednosmjeran, tj. poruka tece samo и jednom smje:ru, tada taj proces zovemo informiranjem. Ako, naprotiv, poruka tece u оЬа smj~ra, onda taj proces zovemo komuniciranjem. U potonjem slиcaju razlikujemo dva oЫika komиnici ranja. Kod prvog oЫika svaka poruka tece ро svojoj liлiji i medusobno se ne utjecu, nego је povratna informacija samo posljedica izvome, npr. pitanje и jednom .smjeru а odgovor и drиgom. Kod drugog oЬlika porиke u оЬа smjera tekи ро istoj liniji i jedna ла drugu neprekidno иtјеси. Informacija se prenosi znakovima. Da Ьi se щ;tvarilo komиniciranje, ti znakovi moraju nesto znaciti. Nastavnik mora saddaje, koje .treba prenijeti иce nicima, najprije pretvoriti и odredene znakove, dakle mora ih kodirati. U иsme nom izlaganju nastavnik sadrzaj pretvara и govor, tj. и niz rijeci. Ucenik, slusajиCi nastavnika, vrsi dekodiranje, tj. оп нsvojoj svijesti pretvara nastavnikov govor u "svoj" sa.drzaj. Dakle, ucenik nastavnikovim rijecima prictaje znacenje . .Sto veca poductamost postoji izmeau ~astavnikovog. i ucenikovog znacenja, tim је postignuto njihovo bolje medusobno razumijevanje. Ako је ucenik nastavлikovim rijecima pridao isto ili slicno znacenje, оп ga је razиmio.

62

Sadrzaj, znak, sum Sadriajpojam, misao, ideja, osjecaj, poticaj ZnakverЫэ.lni

neverbalлi

-

vizualni (pismo) akusticrii (govor) vizualni (slika, mimika, geste) akusticni (muzika)

Sumobjektivni (slab tisak, buka) subjektivni (nepoznavaлje koda, raspolozenje, stav)

·.·-~

.·•:

'--:'

·~~!..':: .~~;~ ; ••

ii

Znakovi su elementi svih odgojno-obrazovлih sadгZaja. Znakovi и odgojno-obrazovnom procesu poprimaju oЬlik glasova, rijeci, recenica, brojeva, simbola itd. Osim verbalnih, postoje i neverbalni znaci, kao sto sи geste, mimika, radni zahvati, meduljudsko ponasanje itd. 63

INTERAKТIVNA

~ј

Ј\

'-

i·1

!

UVOD U

PEDAGOGIJA

OЫici

u

komunikacije

Postoje тazliciti kriteriji prema kojima mozemo dijeliti oЬlike komunikacije. Prema broju osoba i nacinu komuniciranja mozemo razlikovati: komиnika ciju izmedu dvije osobe, komu.nikaciju u maloj grupi, organiziranu komunikaciju, javnu komunikaciju i komunikaciju masmedijem (Tubbs i Moss, 1977).

OЬ\ici komunilшcije

-

komunikacija izmedu dvije osobe komunikacija u maloj grupi organizirana komunikacija javna komuпikacija komunilcacija masmedijem.

Najcesci oЬlik komunikacije jeste komunikacija izmedu dvije osobe (dijadicka komunikacija). То је ujedno i osпovnajedinica ljudske komunikacije. Komunikacija izmedu dvije osobe neposredan је oЬlik komuniciranja, а provodi se licem u tice i tl njemu se sluzimo verbalnim i neverbalnim podrai.ajima. Komunikacija u maloj grupi poseban је oЬlik komuniciтanja koji se provodi izmedu tri ili nesto vise osoba koje pripadaju grupi ili su s njom identificirane. Javna se komunikacija provocli na javnim mjestima. rina izricito drustveni karakter. ·unaprijed је planirana, te ima predviden dnevni red i norme ponasanja. Organiziranu komиnikaciju opisao је G. М. Goldhaber kao bиjicu ·poruka unutar mreze medusobno ovisni!l odnosa (Tubbs i Moss, 1977, str. 12).

64

.

;··

PEDAGOGIJU

Posljednji ob~ik komunikacije provodi se sredstvima javiюg informiranja (masmediji). Ko~u~ikacija sredstvima javnog informiranja је posebna vrsta socijalne komunikacije u kojoj је povratna informacija ogranicena i nije tako potpuna kap u komunikaciji licem u lice. U skoli kao drustvenoj ustanovi za odgoj i obrazovanje javljaju se, zavisno od prilika, svi nnvedeni oЬ!ici komuniciranja. Komunikacija izmedu dvije osobe javlja se u odnosu izmedu nastavnika i ucenika, иcenika ј иcenika, nastavnika i nastavnika .. Komunikacija u manjim grupama jnvlja se u razlicitim oЬ!ici ma grupnog rada', konzultativnim, savjetodavnim itd. Organizacijska komunikacija provodi se razredu i skoli, а ро karakteru је jnvna. Javna se komunikacija pojavljиje u skoli prilikom svecanosti; pi:'iredaba i javnih nastнpa. Komиnikacija masmedijima koristi se emisijama radija, televizijom, filrnovima i'si. U svim tim oЬlicima ne postoji podjednaka mogucnost ~а uspostavljanje interakcije medu osobama koje su u komunikacijskom odnosu: Nas, pak, и prvom redu interesiraju oni oЬlici komuniciranja koji omogucuju intenzivniju interakciju medu sudionicima nastavnog procesa. Najprikladniji oЬlik za uspostavlj:шje interakcije је komиpiciranje u paru, izmedu dvije osobe koje mogu u vecoj mjeri zauzimati empaticke stavove jedna prema drugoj i postiCi visok stupanj interakcijske povezanosti. Bitne su karakteristike tog oblika komнnikacije da su osobe koje komuniciraju u neposrednoj Ьlizini, da svaka od njih salje i prima poruke, te da porнke ukljucuju verbalne i neverbalne stimulanse. Komиniciranje и grupi је manje uspjesno od komиnicir:anja u paru. Povтatna informacijaje slaЬija, а mogucnost empatickog zauzimanja stavovaje otezana i nije uvijek motivirana, sto uvjetuje i nizi stupanj interakcijske povezanosti u takvoj komunikaciji. Organizacijska komunikacija provodi se izmeёtu jos vise osoba i slozenija је od prethodnih oЫika. U tom је oblikн jos teze иspostavi ti komunikaciju na razini intenzivnije interakcije. U nastavnom procesu u razredu kno organiziranom oЬliku komunikacije javlja se komunikacija u paru i grupi. u tom obliku nastavnik komunicira s citavim гazredom kao grupom i s pojedinim ucenicima. Struktura komuniciranja ovisi о citavom nizu faktora: о licnosti nnstavnika, nastavnom sadrzaju, struktuгi nastavnog sata, licnostima ucenika i duhu grupe i tome slicno. Svi gore navedeni oЬlici komunikacije ukljucuju interpersonalnu komunikaciju koja se u pojedinom slucajи razlikиje s obzirom па broj osoba koje su иk ljucene, s obzirom na fizicku udaljenost jedne od druge, te na mogucnost povratne informacije_. Ukoliko је manji broj osoba koje medusobno komuniciraju, иkoliko konшniciraju Iicem u lice, te postoJi mogucnost neposrednog doЬivanja

Znakovi su osnovni elementi i bitni sadrZ.aji svakog komuniciranja. Svaki znak ima svoje znacenje. Znacenje је fenomeп verbalne misli i smislene rijeci. Prema Vigotskom, znacenjejejedinstvo rijeci i misli (Vigotsl9. 1977, str. 314). Svakarijec irna svoje znacenje, jedna te ista rijec moze imnti rnzlicito znacenje za rnzne osobe. Medutim;uzajamno razumijevanje i uspjesna komunikacija omogucenaje upravo rijecima koje imaju relativno nepromijenjeno znacenje. Razlikиjemo obiljezavajиce ili denotativno znacenje rijeci. То је ово kojim imenujemo predmete, pojave i odnose. То se znacenje uCi i oЬicno ima isti sadrzaj za sve ljude.. Druga vrsta znacenjaje osobno, iskustveno ili konotativno, koje је vezano za nas vlastiti emocionalni dozivljaj i emocionnlno је obojeno.

4.2.

/NTERAKТIVNU

--&·

.;и

.:.:.

-~-~~::~.

·.~ -~~....

~it{

65

.[ INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA

povratne infoпnacije, i to kako verb\alnim tako i neverbalnirn znacima, иtoliko је veca mogucnost da се komunikacija Ьiti uspjesnija. U slucaju veceg broja osoba koje mеёtщюЬnо komunicirajи, manja је mogиcnost da se empaticki uzivljavajи jedna и drugu, da prate medusobno verbalne i neverbalne reakcije, sto vec onemogucuje uspjesniju komunikaciju. Ako se pak komиnikacija odvjja na daljinu, tada nedostaje mogucnost doblvanja neposredne povratne infoпnacije, sto takoёter utjece na uspjesnost komunikacije. Takav pristup interpersonalnoj komunikaciji polazi u njenom odredenjи . od karakterjstika situacjje u kojoj se ona odvija. Karakteristicno је za taj pristup da komиnikaciju promatra dosta staticno. S obzirom da је proЬlem interpersonalne komunikacije neoblcno znacajan za nastavи i odgoj. иорсе, te da uspjesnost kako nastave tako i odgoja u cjelini ovisi о uspjesnosti komuniciranja, potrebno је tom proЬlemи posvetiti vecu paznju. . Posebno su interesantna novija shvacanja о interpersoiшlnoj komиnikaci ji, i to ona koja ukljucujuci elemente statjcnog pristup1!, иkljucuju jos i razvojni karakter te komunikacije sagledavajucj је veoma dinamicno. К. К. Reardon navodi sedam kljucnih karakteristika koje razlikujи interpersonalnu komunikaciju od ostalih oЬlika komиniciranja (Reardon, 1987, str. 10).

l i Ј

f

1

!

1

Karakteristike interpersonalne komunikacije 1. Interpersonalna komunikacija ukljucuje verbalno i neverbalno ponasanje. Interpersonalna komunikacija ukljucuje spontano, fo~alno ili konstruirano ponasanje, odnosno neku komblnaciju toga .. З. Interpersonalna komunikacija nije staticna vec dinamicшi. 4. Interpersonalna komunikacija ukljucuje personalnu povratnu informaciju, interakciju i uskladenost. 5. Interpersonalna komunikacija vodena је unutamjim i vanjskim pravilima. 6. Interpersonalna komunikacija је aktivnost. 7. Interpersoilalna komunikacija moze ukljuciti uvjeravanje.

2.

Ljudska komunikacija ne ukljucuje samo funkciju rijeci. VeCi dio interpersonalne komunikacije ukljucuje i verbalnu i neverbalnu komunikaciju. Kako smo vec prjje naglasili da komunjkacija ukljucuje sadrzajni i odnosni asp~kt, ver.balnim dijelom komunikacUe realizira se sadrzajni aspekt, а ·neverbalnim aspekt odnosa. BuduCi da је ova prva katakteristika komunikacije veoma Ьitna u nastavnom odnosno odgojnom radu, to cemo јој posvetiti posebnu paznju. 66

·:;§ ;;~,-

;t


s opzjrom na stupanj svjesnosti ј racjonalnog ucesca u komunikacjji, druga karakteristjka razlikuje tri tipa, i to: spontanu, foпnalnu i konstruiranu komunikaciju. Spontana komunikacija moze Ьiti verbalna i neverbalna, а izazvana је emocijama i oslobodena utjecaja racionalne kontrole. Foпnalna komunikacija је naucena, prqpisana drustvenim pravilima ponasanja, i pod utjecajem cestog ponavljanja se automatizira. Konstrt.iirana komunikacija је rezultat kognitivnog napora ј projzJazj iz racionalnog sagledavanja situacije. Treca је karakterjstika interpersonalne komunikacije da је ona ро svojoj prjrodi dinamicna а ne staticna. То znaci da prije svega ovisi о prirodi odnosa medu osobama koje u njoj uoestvuju. Ako se osobe bolje poznaju, i ako postoji veci stupanj prisnosti.medu njima, moci се bolje predvjdjeti ponasanje druge osobe i koristiti se prethodnim znanjem о toj osoЬi da postignu сј)ј komunjkacije. u cetvrtu grupu karakterjstika interpersonalne komunikacije pripadaju: personalna povratna infoпnacija, interakcija i uskladenost. Interpersonalria komunikacija zahtijeva najmanje dvije osobe - jednu koja injcira komunikaciju i , drugu koja јој odgovara. Personalna povratna informacija (feedback) ukljucuje · svaki verbalni i neverbalni odgovor jedne osobe na verbalnu i neverbalnu aktivncist druge. Osim personalne pov-ratne informacije interpersonalna komunikacija ukljucuje jпterakciju koja moze biti na razlicitim stupnjevjma ovisno о tome u kojoj mjeri akcija jedne osobe utjece na akciju druge Ш vjse njih. Prema tome, interakcija ukJjucuje meduzavisnost verbalnog i neverbalnog ponasanja. Na te Stupnjeve interakcijske meduza~jsnosti sire cemo Se OSVmuti kasnije. U OVU gru. pu karakteristika prjpada i usklaё!enost koja se odnosi na povezanosti slijeda и komunikacjjj. Peta karakteristika interpersonalne komunikacije ovisi и prvom redи о prjrodi odnosa u kojem se osobe nalaze. Џkoliko se osobe bolje poznajи i ako su prisnije, na njihovu medusobnu komunikaciju vjse се utjecati uiшtamja pravila, tj. ona koja projzJaze jz osoba koje komuniciraju. Ukoliko se osobe slaЬije poznaju, i ·ako su tek uspostavile odnos, tada се njihova komunikacija vise ovjsiti о vanjskim pravilima kao sto su socjjalne norme i ocekivanje od njihove uloge u drustvu. Udio vanjskih ј unutamjih pravila u komuniciranju mijenja se kako se razvija interpersona!ni odnos. · Sesta karakteristika jnterpersonalne komunikacije jeste da osobe komuniciraju jedna s drugom а ne jedna prema drug9j. То znaci cla komunjciranje jedne О!>ОЬе utjece na komuniciranje druge, te da svaka od njih moze utjecati na konacni ishod komunikacije. То је dakle, zajednicka aktivnost. Sedma karakteristika pojavljuje se u interpersonalnoj komunikacgi onda kada osobe koje su и interakciji potjcu, uvjeravaju ili pak nagovaraju jedna drugu 67

INTERAKТIVNA

PEDAGOGIJA

na promjenu misljenja, osjecaja ili ponasanja, а !соја su relevantna za predmet komuniciranja. Ukratko, to znaci da se lcomunikacijom moze navesti drugoga na promjenu stavova u najsirem smislu. Ova karakteristilca veoma се ovisiti о stupnju interakcije u kbmunikaciji. Ako su osobe u vecoj interakcijskoj povezanostiL tada се se osoba koja pokusava utjecati i mijenjati drugu naci i sama u situaciji da mijenja i sanш sebe. Sve navedene karakteristike interpersonalne komunikacije interesantne su nam s aspekta nastave i odgoja uopce. U daljnoj razradi zadrzat cemo se na dvije, . i to na verbalnoj i neverbalnoj komunikacji te па stupnjevima interakcijske povezanosti u ko·munikaciji.

4.3.

Neverbalпa

UVOD U !NTERAKТIVNU PEDAGOG!JU

·Ј

' ј

i! ii !

!i

роё!еmо od toga da su svjesni podrazaji пamjemi, а пesvjesпi пenamjemi, te da jedni i drugi. mogu biti na verbalnoj i neverba\noj razini, tada mozemo razlikovati cetiri vrste podrazaja koji se pojav.ljllju u komunikaciji. То su namjemi verbalni podrazaji, nenamjemi verbalni podrazaji, namjemi neverbalni i nenamjemi neverbalni podrazaji (Tubbs i Moss, 1977).

!

Funkcije neverbalne

1 !

komuпikacije

l. Izrazav:шje emocija.. 2. Izrazavanje uzajamnih stavova. з: Prezentiranje vlastitih osoЫna. 4: Pracenje, podrska i dopuпa verbalne komunikacije. 5. Zamjena za verbalnu komL1nikaciju. 6. Konvencionalno izrazavanje.

i Yerbalna komunikacija

Nasa komunikacija stalno tece na dvije razine. Jedna је ver~alna, а druga neverbalna. Та dva dijela komunikacijskog procesa, kako istice Watzlawick, nemoguce је dijeliti i odvajati, јег uz verbalnu paralelno tece i neverbalna komunikacija .. Neverbalna i verbalna poruka mogu Ьiti u ПlZlicitim odnosima, i to: - Neverbalna poruka moze zamijeniti verbalnu (klimaпje glave umjesto "da"). Cestovni znakovi imaju svoje odreё!eno znacenje i variraju od kulture do kulture. Da Ьismo ih razнmjeli treba ih poznavati. - Neverbalna poruka moze фlti vecu snagu verbalnoj poruci (smijesak pri izrazav.anju veselja). - Jedna poruka moze proturjeciti drugoj (pokusavamo izraziti zadovoljstvo, ali nam izgled proturijeci tome). Verbalnaili, kako је Watzlawick naziva, digitalna komuпikacija prikladnija је kada se govori о objektima, drugim ljudiпщ dolc је neverbalna odnosno analogna komunikacija prikladnija za izrazavanje emocija i drugih aspekata neposredne interakcije. Verbalna је komunikacija vi.se pod kontrolom svijesti nego neverbalna. U govoru cesto promaknu omaske !соје је роsеЬпо proucavao Freud, а koje su rezultat djelovanja nesvjesпog. Neverbalпi su zпakovi pod kontrolom nizih centaш i vise su pod utjecajem nesvjesnog dijela nase licnosti. GovoreCi о meduljudskom odnosu, istakli smo kao jednu od karakteristika utjecaj nesvjesnog. Тај moment, postojanje nesvjesnog u procesu komunikacije, posebno istice Watzlawick kao jednu od karakteristika komunikacije. On govori о digitalnoj i analognoj komuпikaciji !соје su medusobno povezane. Ako

68

:1

Neverbalпa:komuпikacija sluzi prije svega izrazavanju emocija, iпterper stavova i osobiпa licnosti. N. Rot пavodi sest funkcija neverbalne komunikacije (Rot, 1982). . Ukratko cemo se osvmuti ла prvu funkciju neverbalne komuпikacije koj·a se odnosi па izrazavanje emocija odnosпo naseg unutrasnjeg raspolozenja. D. Morris nas upozorava da је vise vjerojatno da се neka radnja odrazavati istinsko raspolozenje ako је (Moris, 1979, sr. 115): - daije od lica - onaj koji је vrsi manje svjestan - ako је to neka neideпtificirana, neimenovana radпja. Ako promatramo nasmijano lice dok је tijelo kruto i ukoceпo vjerovat се то tijelu а пе licu. Ako vidimo stidljivo oborenu glavu na kojoj oci drsko gledaju u nas odozdo vjerovat cemo ocima. Za izrazavanje emocija i naseg unutrasnjeg пi.spiozenja vazni su izrazi па licu, i to pokreti misica oko usta i oko ociju, zatim pokretanje kapaka i obrva, sirenje zjenica i usmjeravanje pogleda. Sto је radпja nesvjesnija, to је vjerojatnost da izrazava istinsko unutamje raspolozenje veca. Prema tome, postoji skala vjerojatnosti !соја nam ukazuje na istinsko unutarnje raspolozenje s obzirom па vrstu znaka. Svi znakovi nisu jedпako vazni i пemaju jedпaku vrijedпost u otkrivanju istiпskog unutamjeg raspolozenja. U tom smislu mozemo Љ poredati ро sljedecem redoslijedu: soпalпih

69

..


Znakovi za otkrivanje raspolozenja rangirani ро ·vaznosti 1. autonomni Zn
·~·

, UVOD U INТERAKTIYNU PEDAGOGIJU

Verbalna komunikacija se sluzi govorom. Jezikje najznacajniji ljudski komunikacijski sistem. Verbalnom komunikacijom, koja moze Ьiti pismena ili usmena, informiramo о objektivnom stanju, о zЬivanjima i predmetima oko nas, te о nama samima. Verbalnom komunikacijom mozemo informirati druge о шisim subjektivnim stanjima kao i о nasim idejama. Verbalna komunikacija pod nasqm је svjesnom kontrolom. Dosad se vise paznje obracalo verbalnoj ko~unikaciji, ali se·danas sve vise ukazuje na vaznost neverbalne komunikacije.

Funkcije verbalne komunikacije Prvo su autonomni znakovi kao sto је sirenje zjenica, znojenje, crvenilo i lica, а oni su pouzdani znakovi unutarnjeg raspolozenja. Zatim su znakovi nogom i stopalom. · Netko nas pazljivo slusa, а lupka ·stopalima; to znaci da nam polozajem tijela hoce pokazati svjesno da је pazljiv, а to daje nestrj>ljiv nesvjesno mu "pro~uri" lupanjem stopala. · Znakovi trupom pripadaju u trecu kategoriju, ра tjelesni stav u nekoj situaciji odrazava misicni tonus cijelog tjel~snog sistema. D. Morris паs upozorava na "eho drzanja", sto se ocituje u ;z;.auzimanju slicnih tjelesnih stavova kod dvojice prijatelja koji razgovцraju spontanq i prirodno. То nije proces svjesnog imitiranja. Oni to cine nesvjesno u sklopu prirodnog tjelesnog pokazivanja osjecaja drugarstva. Naime, kod Ьliskih osoba koje medusobno komuniciraju tjelesni se pokreti sinhroniziraju, ра nam i to ukazuje na J:>liskost. · Neidentificirane gestikulacije takoder otkrivaju unutamje raspolozenje, ali s manjom vjerojatnocom, jer ruke kontroliramo nesto stroze nego stopala, noge i trup. Inace u pravilu one dijelove tijela koji su vise izlozeni pogledu i vise kontroliramo. То ulazi u cetvrtu kategoriju. Identificirane geste su vikpod svjesnOJ!I kontrolom i pripadaju u petu kategoriju ovih znakova. U sestu kategoriju pripadaju izrazi Iica. Ako na izrazu Iica uzmemo osmijeh i pogled, onda mozemo reci da se osmijesi lakse discipliniraju nego pogledi, i da pogledu trebamo vise vjerovati nego qsmijehu. U sedmu kategoriju pripada verbalizacija, ·kad se rijecima pokusa izraziti nase unutarnje raspolozenje, i taje kategorija najmanje·vjerojatna da otkriva pravo raspolozenje, jer se njom moze najvise prikriti pravo stanje stvari. Veoma cesto moze se naCi kontradiktorni znak u ponasanju koji se sastoji od aut.onomneg znaka, od znaka trupom, od izraza lica i verbalizacije. Povjerovat.cemo porukama koje salju autonomni znak i znak trupom, dok mozemo zanemariti izraz lica i verbaliziranu poruku (Moris, 1979). Ьljedilo

70

1. informiranje

о

objektivnom sranja, predmeti), 2. inform
4.4. Elementi neverbalne komunikacije Neverbalni znakovi mogu dopunjavati sadrzaj .verbalne komunikacije, а mogu Ьiti i samostalan nacin saopcavanja. S. L. Tubbs i S. Moss (1977) navode podatak da u koпiunikaciji licem u Iice neverbalni znakovi sadrze 65% cjelokupnog socijalnog znacenja, dok verbalni podrazaji sadrze samo 35%. U verbalnom komuniciranju vazna је Ьоја glasa, intonacija, dakle razni paralingvisticki elementi govora. Varijacija izmedu rijeci u njihovom emocionalnom znacenju cesto је vezana za efekte neverbalnih znakova koji prate govor. Neverbalni komunikacijski znakovi dijele se na paralingvisticke i· ekstralingvisticke. Paralingvistickim znakovima mogu se smatrati: SVi popratni g\asovi i SUШOVi koje cujemo UZ izgovor glasova ј rijeci, otvorenije ili zatvorenije izgovaranje vokala, karakteristike u brzini i intenzitetu izgovaranja u emocionalnom stanju, intonacija izgovaranja recenice, naglasavanje pojedinih rijeci u r~cenici, duze ili krace pauze medu rijecima. Tri posljednje karakteristike neki autori nazivaju prozodijskim karakt~ris tikama.

71

INTERAKТIVNA

-··

PEDAGOGIJA

-:'. ' ---i

.,i

.

·:

\ !

.,1· 1

!\ :1

i

1

1

72 '

\{

.~·.:-----

UVOD U INTERAKТIVNU l'liVAuUulJU

З.

znakovi manje su kontroJiпшi, ра otvorenije govore о osoЬi koja ih .maпifestira; 4. neverbal~li znakovi omogucavaju da se stavovi ne izraze tako eksplicHпo kao kada ih izrecemo rijecima; 5. neverbalna komиnikacija, osim verbalne, predstavljajos jedan dopиnskj kanal иzajamnog informiranja. . Ti nas razlozi navode da malo vise razmislimo о иlozi neverbalne komиni kacije и odgojи. Mada se kod паs tome posvecиje nedovoljno paznje, и svijetи su poznata istrazivanja koja ukazuju na vaznost neverbalne komиnikacije u odgojno-obrazovnom radu. Da zakljuCimo, u komuniciranju nastavnika i ucenika vazna је ne samo verbalna nego i neverbalna komunikacija. Nacin komuniciranja o4reduje nase meduljudske odnose, а od иspostavljenih odnosa zavisi uspjesпost medusobnog komuniciranja.

Drugи grири

r-'1'

neverbalnih znakova cine ekstгaling\fisticki znakovi, а dijeJe se u kinezicke i proksemicke znakove. К.inezicki se znakovi odnose na razne vrste pokreta i polozaja tijela. Tako, na ргiшјеr, pozdravljanje se vrsi razlicitim gestama i ovisno је о odredenoj kиltиri. u nasoj kulturi pozdravljanje se vrsi rukovanjem koje cesto prati zagrljaj i роlјиЬас. Kod Eskima se, naprotiv, to izrazava иzajanшim tapsanjem rиkom ро ramenu. U Ind.iji pak pozdravljanje prate ruke sklopljene и visni prsa. U Kini pozdravljanje se vrsi uzajamnim naklonom i stiskom vlastiti}1 rukи. Kontakt осiша је znacajan kinezicki znal< u neverbalnoj komиnikacji. Osoba koja trD.Zi kont.akt ocima s оniпш s kojima komtшicira izglщla иvjerljivi ja. Ako gledanje medu osobama и neposrednoj komиnikacji potraje dиze, to је znak da је sadrzaj manje vazan od medнsobпog odnosa medи osobama koje komиniciraju. . Proksemicki znakovi pocivaju na udaljenosti i na prostornim odnosima medн ucesnici~a u komunikaciji. То sн: fizicka Ыizina odnosno u~aljenost medи osobama и komиnikacijskoj interakciji prostomi raspored иcesnika u komиnikaciji teritorijalno ponasanje koje se odnosi n::t drzanje i postupke kojima jedna osoba stavlja do znanja drugima svoje pravo na odredeni prostor. VeCina strиcnjaka smatra da neverbalпa komunikacija kod covjeka ovisi i о nasljedи i о иcenju, koje је uvjetovaпo pripadnoscи odredenoj kиlturi. Prema tome, dva su izvora neverbalnЉ komиnikacijskih znakova kod covjeka; i to Ьiolosko nasljede i socijalпo исеnје. Facijalna ekspresija, drzanje tijela, dati sи prije s~ega nasljedem, ali kao komиnikacijski znakovi s odredenim smislom i znacerijem veCinoш sи nаисепi. Za razlikи od zivotinja, covjek svojи neverbalnu komunikacijи razvija ucenjem. U odgojno-obrazovnom procesи odgajatelj, odnosno nastavnik, mora ovladati svojom neverbalnom konшnikacijom. Istakli smo da је ta komиnikacija najcesce nenamjerna, te da nije pod kontrolom svijesti. Medиtim, to ne znaci da је nastavnik ne moze osvjjestjti ј riamjerno neverbalne znalcove koristiti u svom komиnicjranjи s иcenicima. М. Argyle navodi pet razloga za korjstenje neverbalne komиnikacije (Rot, 1982): 1. neverbalпjm znakoviшaje ponekad moguce bolje jzraziti nekи ројаvи nego verbalnim znacima; 2. пeverbalпo izrazavanje је cesto snazпije sredstvo izrazavanja;

;f пeverbalni

._,. ..

Ј .-] . 01

•·.;

4~5. Interakcijska povezanost u komunikaciji

U medusobпoj konшnikaciji ljudi mogu utjecati јеdап na drugoga па razlicitom stupnjи interakcijskog odnosa. Prema tome, ovaj proЬlem za11vaca aspekt odnosa u komunjkaciji. Od razine unutrasnje povezanosti medu osobama koje koшиniciraju zav~si stupanj пjil1ove interakcijske povezanosti. Za odgojni proces; u kojem se ne prenose samo i~formacije, nego se vrsi i medusobno utjecanje, veoma је vazno па kojem se stupnjи interakcijske povezanosti komиnikaci ja odvija. Do nekog stиpnja, smatra D. К. Berlo, mozemo komuпicirati i bez iпter akcije (Vreg, 1975). Medutim, odnosa medu ljudima nema bez interakcije, а da Ьi do komuniciranja uopce dqslo, mora postojati barem minjinalna interakcija. Poznato је da је sutnja medu ljudima svojevrsna komunikacija. No, па stupnju па kojem jesmo u iпterak.ciji raste nasa sposobnost da иtjecemo na druge ј da prihvacamo njihove utjecaje, а to је za odgojno djelovanje od presиdne vaznosti. Buduci da se и odgojnom djelovanjи - bi!o u skoli, Ьilo u oЬiteljj, hilo negdje drugdje- radi о utjecaju odgajatelja i prihvacanju njegova utjecaja, te da se to djelovanje najvecim dijelom provodi komunikacijom, za efikasnost tog procesa vazanje stupanj tinutrasпje povezanosti medu sudionicima, odnosno stupaпj пjihove interakcijske povezanostj. Stиpanj interakcije s osobama iz okoline utjecat се па razvijaпje djetetovih komиnikacijskih sposobnosti, koje се sa svoje strane pridonijeti intenzivnijoj socijalnoj interakciji. Poznato је da djeca koja zive u nezaiпteresiraпoj emo73

INTERAKТIVNA PEDAGOGIJA

UVOD U INTERAKTIVNU PEDAGOG[JU

cionalnoj atmosferi пisu motivirana za usvajanje govora. Naime, dijete koje se ле osjeca voljenim, koje se osjeca zapostavljenim, odbacenim, пezeljenim, пета motivacije da komuлjcira sa svojom okoliпom. Nџprotiv, dijete koje zivi u toploj Ijudskoj atmosferi, koje se osjeca voljenim i prihvacenim, daleko intenzivnije uspostavlja socijalnu jлterakciju s okolinom. Prema tome, r::izvoj socijalne interakcije i razvoj komипjkacije и dijalektickoj su povezanqsti i medusobпo se uvje-

Jedan od Ьitпih momeпata и odgojпoj djelotvomosti пastavпih sadrzaja jeste иpravo komunikacija koju пastavnik иspostavlja s иceпicima. Nastavnik komunicira s исепiсјmа i verbalпo i пeverbalпo. Cim se пastavпik pojavi ла vratjma razreda, оп па odredeп пасiп stиpa u iпterakcijи i komuпikaciju s ucenicima, i vec samim time па njih odgojпo djelиje. Sama prisutпost пastavnika djelи je da исепiсi па odreёleni пасiп reagirajи. Zasto jednom nastavпiku uceпici bez rijeci'zaиzimaju svoja mjesta i smire se, а drugom nastavnikи i uz пjegova иро zоrепја to п е иspijeva; Iskustvo паm pokazuje da se jedпi te isti исепiсi razlicito ponasajи prema razlicitim nastavпjcima, ali isto tako da jedan te isti пastavпik moze izazvati razlicite reakcjje ucenika, i to ako пUе иspio sa svima uspostaviti . jsti stupaпj interakcije. Nii stupnjи ла kojem пastavпik иspostavlja s иceпicima komипikacijski odnos пeverbalnim zпacima ла osnovj svoje prisиtnosti imamo. iпterakcUи па osпovi Лzicke povezaпosti. Nastavпikov pogled, izraz lica, пjegov polozaj tijela, imajи svoje odredeno znaceпje za иcenjke. Ти razinu komипikacije R. R. Sears је пazvao iпterakcija па osпovi fizicke zavisnosti (Vreg, 1975). Poznato паm је da fizicka Ьlizina ili udaljeпost ukazиje па stupanj Ьliskosti medu osobama koje sи и komиnikaciji. Veca fizicka Ьlizina иkаzије na vecu naklonost, а udaljavaпje иkаzије na пeпakloпost medu osobama koje su и оdпоsи i koje medusobпo

tиjи.

Poznajиci teoretske postavke komипikacije, а takoder i па osпovi prakticnog iskиstva, mozemo izreci jedan pedagoski aksiom, koji ne moramo роsеЬ по dokazivati, а koji glasi: Sto se konшnikacija и- p1·oc~su odgojпog djelovanja provodi па viiem stupnju illferakcijske p01'ezanosti, i odgojno се djelovanje blti uspjesпije. Interakcija izmedu nastavnika i иcenika и odgojпo-obrazovпom procesи иglavnom se иspostavlja komиnikacijom. Medиtim, za иspjesnost njihove zajednicke aktivnosti nije svejedno па kojem stирпји iпterakcijske povezanosti oni komиniciraju. То zпaci da razmjena znakova ј stvaraпje znacenja, sto se zapravo odnosi na informiranje и procesи komиniciraпja, moze bit1 na razliCitjm stupnjevima ипutrasnje povezaпosti medи osobarria koje uzaja~rio komunicirajи. Vec sпio prije istakli da је proce's informiranja, za razlikи od procesa komиniciraпj~. jednosmjeraп. Nastavпik moze informirati uceпike о nastavпjm sadrzajima, а da pri tom пе uspostavi jnteпzivniju interakcijti s пjima, cak da od пjih doЬiva i povratпи iпfonnaciju ali bez iпteпzivnijeg med~sobпog djelovanja i interakcijske povezaпostj и komиnikaciji. Poпekad se moze cuti primjedba da mozemo Ьiti donekle zadovoljпi s obrazovnim djelovanjem nasih пastavnika odпosno skole и cjelini, medиtim, da to isto ne mozemo reci ј za odgojпo djelovaпje. Obrazovaпje пiје samo sebl . svrhom, obrazovanje mora Ьiti stavljeno и slиZЬu odgoja. То sto obrazovno djelovaпje nastavпika пета veCi odgoji1i efekat, ро пasem misljenjи ima uzrok и kvaliteri komuпicjranja i iпteпzitetu jпterakcija medи sиdioпicima odgojпo-obra;

zovnog procesa. Poпekad mozemo cuti i misljeпje nastavnika da sи preoptereceпi пastavnim sadr:lajima i пastavnim programom, ра da пisu.и mogиcпosti posvetiti vise vremena odg~jnom djelovaпjи ј da sи zbog toga odgojпo manje иspjesпi. Medиtim, to је ла svoj пacin пеlоgјспо, jer vise пastavпih sadrzaja daje nastavпiku i vеси mogucпost za odgojno djelovanje. Razlog odgojпog neиspjeha ~apravo Iezi и fonnalisrickom pristиpu realizaciji velike koliciпe пastavпih sadr:laja и programima. Nasuprot tome, treba imati kreativaп pristup i.и mпostvи saddaja паСi odgojпi poteпcijal koji се nastavпikova licпost иciпiti djelotvomim. 74

komunicirajи.

Kad пastavпik иdе и razred i postavi прr. pitanje: "Sto ste imali daпas za zapocinje verbalna komиnikacija s иceпkima. Kako се иcenici dozivjeti nastavпikovo pitanje, ovisi о nizu faktora. Nije svejedno kakvim tonom i па koji пасiп је pitanje izgovoreпo. То su paraliпgvisticki znakovi u komипikaciji koji иtјеси па pridavaпje znaceпja zпakovima koji se primaju. Nije svejedпo da Ii пastavпik pri izgovaranju tog pitanja nesto zapisиje и dnevпik ili pak s uceпicjma иspostavlja kontakt pogledom. Nadalje је vazпo da Ii su u tom pjtanju ucenici osjetili istiпskj interes пastavпika za ono sto sи oni иradjli kod kисе, ili је to formalisticko trazeпje infonnacije. , ?visпo о tome kako sи uceпici shvatili i dozivjeli nastavnikovo pitanje, dat се 1 o.dgovor. Ako ga shvate kao trazenje informacije, jednostavпo се је nastavnikи dati. Ako pak пastavпik пezainteresiraпo prelazi па druga pitanja, па davaпje ириtа ili оЬјаsпјепја, оп је doduse иspostavio iпterakcijи s uceпicima, ali bez uпиtamje povezaпosti. Kada иspostavlja komunikaciju tako da postavlja pitanja, а исепiсi odgovarajи, radi se о akcijsko-reakcijskom stирпји interakcijske povezanosti. Т.ај stupaпj interakcijske povezanosti пе ukljиcиje dinamicku me- · dиsobпu ovisпost izmedu pitanja ј odgovora, оdпоsпо izmedи osoba koje medи sobno komuпiciraju. 75 domacи zadacи?",

·--

INTERAKTIVNA PEDAGOG!JA

protkane иcenikovim dozivljajima i njegovom kreativzivotnijom i dati prilikи nastavnikи da bolje иpoz na исепikе, kao sto се oпюgиciti иceпicima da se rpedиsobпo bolje uроzпаји. Da Ьi se postigao visi stирапј iпterakcijske povezanosti u komиnikaciji, пastavnik mora Ьiti osposoЬljen za to. То иkljucllje sposobnost nastavпika da pozпajuci svoje исепikе uпaprijed moze stvoriti u seЬi odgovor i razviti ocekivanja s obzirom па ponasanje uceпika. То pretpostavlja da пastavnik ima razvijenи sposobпost empatije koja се mu to i omogиCiti. Visi stиpanj od akcijsko-reakcijskog komuniciranja jeste empatij"sko komипiciraпje. Na tom stupnju barem jedna od osoba koje medusobпo.komиnici raju mora empatijski komипicirati s drugima. U odgojno-obrazovnom procesи to је пastavпik, koji роzпајисi svoje иcenilce empatijski prilagoёlava пacin komиni ciraпja пjima. Pri tom, пastavnikн пiје samo cilj da svojи komunikaciju ucini sto иspjesnijom, пеgо da па takav пacin иcenike osposobl za empatijsko komиnici raпje i time ih dovede do mogucnosti с\а zajednicki ostvare visi stupanj komиni ciranja и nastavi. Na stирпји akcijsko-reakcijskog komипiciranja mozemo govoriti о obrazovnom djelovaпju, о preпosenjи iпfor'macija, !соје moze Ьiti vise ili mапје иs pjesno, ali па tom stupnju nemamo medвsobпog utjecaja, te ne mozemo govoriti о иspjesnijem odgojnom djelovanjи. Tek па stвpпju empatijskog komuniciranja smatramo da mozemo govoriti о mogвcпosti odgojnog djelovanja. Takva komuпikacija пе svodi se samo па iпformiranje иcenika, nije иsmjerena samo na spozпajnи sferu uceпikove licnosti, vec zahvaca i dвЬiје ll. пјеgоvи psihu, odrazava se na пјеgоvи zadovoljstvи, иtјесе na njegove stavove i vrijednosti, potice ga na aktivпost bez koje пеmа uсепја kao iпtegralnog dijela odgojпog procesa. Kada osobe koje sи 1.1 оdпоsи empatijski medиsobno komuniciraju, tada se moze ostvariti пajvisi stиpanj iпterakcijske povezanosti и komиnikaciji. Sto znaCi da osobe medиsobno empatijski komuпiciшju? То prije svega znaci da izmjenicпo i reciprocпo preuzimaju иloge, to znaci da se medиsobпo uzivljavajи и polozaj osobe s kojom komuпiciraju, da medиsobпo иvа2аvаји stavove i misljeпja drиgih, te. da и procesи komunic;:iranja proЬlem sagledavaju i ocima drugih а пе samo svojiin vlastitim. То пadalje zшi.ci da, komипicirajиci s drugim, zпaju empatijski saslиsati drиgoga, postaviti se и пjegov polozaj i proЫem sagledati s пjegovog stajalista. Na tom stиpnjн komunicir::шja ostvaruje se zapravo ideal ljudske komипikacije, а to је dijalog. Nastavne


sitиacije,

--~-· :···

noscи, иcinit се komиnikacijи

,__ Ј:·;: Нј

~~(

:!

,.

1.

Ј'

i!

li

·~·

·:::·

;! .:i

76

S~upnjevi inteгakcijske povezanosti u komunikaciji а)

·

fizicka prisutnost- neverbalna komunikacija razliciti stupnjevi unutamje povezunosti, Ь) akcijsko-reakcijsko komuniciranje pitanje-odgovor bez u~utamje povezanosti proces infonniranja- bez utjecaja, с) empatijsko komuniciranje- uzivljavanje u drugoga ' prilagodavanje komunikacije onima s kojima komuniciramo infonniпшje i utjecanje d) dija\og- obostrano empatijsko ko.municiranje medusobno utjecanje :- ideal\jt1dske komunikacije

Prema tome, dijaloga и ljudskoj komunikaciji nema bez medusobnog empatijskog komuniciranja. Tek na tom stupnju interakcijske povezanosti u komиni kaciji mozemo ocekivati medиzavisnost utjecnnja i uspjesnije odgojno djelovanje. Svaka komиnikacija pretpostavlja interakciju, ili kako је N. Rot rekao: komunikncija је interakcija pиtem znakova. Medutim, nije svejedпo koji је stupanj interakcijske povezanosti u komunikaciji, ра smo i vidjeli da о stupnju reciprocnosti, meёlиsьbne povezaпosti_i нzајапшоg utjecaпja, interakcija ll komunikaciji moze biti na razlicitim stupпjev!ma. Najnizi stupanj је fizicka povezanost, zatim dolazi akcijsko-reakcijska, ра empatijska povezanost, а najvisi stврапј је dijalog. · Dok na razini akcijsko-reakcijskog komLtniciranja nastavnik inoze Ьiti иs- , pjesan u obrazovпom djelovaпju, dotle tek nn stиpnjи empatijskog komипiciraпја mozemo ocekivati njegovo иspjesпije odgojno djelovanje. Meёlиtim, garan- i cija иspjesnog odgoja Ьit се uspostavljeni dijalog koji је i jedan od Ьitпih elemenata reciprociteta u meёluljиdskom odnosll. Prema tome, ako zelimo osposoblti пastavnika za иspjesпije odgojno djelovanje, tada moramo misliti i na razvijnnj.e njegovЉ komunikativnih sposob.nosti. Smatramo da se u tajni пastavnog komuпiciranja krije zapravo tајпа нs pjesпosti odgojnog djelovaпja. То sto mnogi osporavajи щtsoj skoli uspjesпo od-, gојпо djelovaпje, ima- ро пasem misljenju- svoj uzrok u пeadekvatпoj kvaliteti: uspostavljeпe interakcije и·nastavnoj komиnikaciji. Postoje i objektivпi i sиbjektivni uvjeti о kojima ovisi m6gucпost uspostavljanja inteпzivпije iпterakcije u komипikaciji. Prema tome, i p:ri osposobljavanju 1

77

UYOD U INTERAKTIYNU PEDAGOGIJU

INTERЛKТIVNA PEDЛGOGIJA

nastavnika moramo te uvjete respektirati. а ako zelimo .odgoj u nasoj skoli podiCi na visu razinu, tada moramo uciniti sve da ostvarimo uvjete koji се nam to i omoguCiti. OsposoЫjenost nastavnika jeste jedan od osnovnih uvjeta, ali ako i ostali nisu ispunjeni, tada ni ispunjenje samo toga jednog uvjeta ле moze doci do izra2aja. Koji su to uvjeti koji omogucuju empatijsko komunici-ranje i dijalog? Od objektivnih uvjeta za empatijsko komuniciranje i dija1og u prvom redu cemo istaci mali broj ucenika u razr-edu. U situaciji kad nastavnik ima prevelik broj ucenika ле postoji objektivna mogi.Icnost da ih bolje upozna i da s njima komunicira na visem stupnju interakcijske pbvezanosti .. Od subjektivnih uvjeta лajvazniji је ra~vijeлa empatijska sposobлost лastavnika, koja се mu .omoguCiti da bude osjetljiviji na ponasanje ucenika i da svoju komunikaciju prilagodi kako pojedinom uceniku tako i razredu ti cjelini. Posebno osjetljiv uvjet је nas~avnikova motivi·ranost za uspjesniju komunikaciju, а time i odgojiю djelovanje. Тај uvjet је svakako povezan s drustvenim .statusom, а mnogi ga povezuju i s materijalnim nagraelivanjem nastavnikova rada. Uvjeti za empatijsko komuлiciranje i dija\og 1. Komunicirati s f)laJim brojem osoba. 2. Dobro poznuvati osobe s kojima· se komunicira. З. Biti osjetljiv na ljudsko ponasanje. 4. Imati razvijenu empatiju. 5. Biti motiviran za uzajamnu povezanost.

U svakom slucaju, ako drustvo zeli da skola bude mjesto istinskog odgoja а nastavnik odgajateJj, tada nюra iznaCi mogucлosti da ostvari adekvatлe uvjete za uspjesno komuniciranje.

4.6. Uspjesna odgojna komunikacija Za uspjesлost komuлiciranja potrebлo је ostvariti uvjete ne samo sto se tice saddaja, леgо i sto se tice odлosa meou onima koji uzajamno komuniciraju. Sto se tice sadrzaja, izvor interpersonalnih teskoca lezi u upotreЬi razliciti~ rijeci za isto znacenje, kao i u upotrebi istih rijeci kojima se pridaju raz1icita znacenja. "Svima.nam se ponekad desava da ле kazemo nasu istinu kada hocemo da лesto objasnimo, jer nemamo pravih reci za лјu. Kada_. na primer, kazemo

da ~~d nas vladaju dobri odnosi izmeau nastavnika i ucenika, to za druge znacJ odsustvo ~ukoba, а onda nam oni vele da, uistinu, i kod njih postoje dobri odnosi izmedu лastavnika i ucenika. Medutim, kod лаs to znaci nesto drugo. Moze cak da znaci da se upravo otvoreno sukoЬljэ.vamo, da se borba vodi izmedu ravnopravnih ljudi" (Jorgensen, 1977, str. 164). ~ to?. pri~jera vi?imo d_a је osnovni proЫem- sto se saddajnog aspekta komuшkacJJe t1ce - pndavanJe odredenog znacenja rijecima koje su лosioci sadrzaja. Kad kazemo daje za uspjesno odgoj_no djelovaлje nuzno ostvariti dobar ~edulj~dski odno~ iz~edu лastavnika i ucenika, tada_)e proЬlem koje znacenje ce_sva~? od nas pr1dat1 upravo tom atriЬutu "dobar". Sto zлaci dobar meduljudski o~no~y J?oba~_meouljudski odhos izmedu nastavnika i ucenika ne iskljucuje ~on~Iktn.e situac_ue, nego naprotiv. Uspostavljeni odnos stvara mogucnost poJ~YlJtVanJa _ko~Љk~ta. ~-rema tome, ~obar meduljudski odnos nij_e ohaj koji је blen konfliktшh SitUaCJJa, nago onaJ koji konfliktne situacije rjesava na adek~~tan naciл i zapravo osposobljava ucenika. za rjesavanje konfliktnih situacij~ и

-~

ali

ZlVOtU.

----

·---

.

. Kad kaz~mo da је empaticnost jedan od uvjeta za ostvarivanje uspjesnog 1 dobrog meouljudskog odnosa, tada је vrlo vazлo koje znacenje pridajemo rijeci empaticлost. То nije boleciva sentimeлtalnost, to лiје popustanje, to nije odobravanje, to је istinsko razumijevanje i prihvacanje licnosti takve kakva ona jeste, to је otkrivaлje onih лajduЫjih motiva лјеziла poлasanja, to је sagledavanje Iicлosti oлakve kakvu ona sarnu sebe dozivljava. Prema tome, kad kзZemo empaticлost, лiје svejedno koje znacenje pridajemo tom terminu. .,Komuлikacijaje utoliko uspjesлija, ukoliko se sluzimo terminima i izrazima tacnih ;:nacenja", formulirao је pravilo u odnosu na sadrzajni aspekt komuлikacije В. Sesic (Sesic, 1974, str. 44). Sto se tice octnosa, veoma је vazno cta meou osoьama koje koriшniciraju bude uspostavljeлa klima povjerenja. О povjereлju је Ьilo rijeci u vezi s ·medusobnim percipiranjem i smatramo da је to kamen spoticanja u meduljudskom odлos~. Cinjenica koju ne trebamo posebno potvrdivati jeste da bez uzajarnлog povjerenj_a лета pravog i istinskog meduljudskog odnosa. Adekvatлo tome ле ~oze. Ьiti govora о humanoj komunikaciji u odnosu u kojem nedostaje povJereлJe.

Nedostatak povjereлja stvara psihicki sum, nevidljivu barijeru koja remeti ili cak onemogucava uspjesno komuniciranje . .,Nuzan uslov koji treba da bude zadovoljen da bi komunikacija Ьila efektivnajeste maksimum ispoljavanja kooperativnog duha", to pravilo aspekta odnosa u komunikaciji fomшlirao је М. Markovic (Markovic, 1971, str. 509). 79

78 ·."·:-::\·!::···..:-

- ... ·.,

·.: .

UVOD U

INTERAKTIVNA PEDAGO(;IJA

Karakteristike uspjesne koпшпikacije (Tubbs i Moss, 1977) 1. razumijevanje, 2. zadovoljstvo, З. utjecaj na sravove, 4. oplemenjivanje odnosa, 5. izazivanje nkcije.

U \iteraturi se navodi nekoliko pos1jedica uspjesne komunikacije. Za odgojnu komunikaciju interesantne su one pos1jedice koje navode S. L. Tubbs i S. Moss. Prema njihovu misljenju, kao rezultat uspjesne komunikacije javlja se razumijevanje, zadovoljstvo, utjecaj na stavove, oplemenjivanje odnosa i izazivanje akcije. Prema navedeлim karakteгi~tikanш moiemo zakljuciti da se radi о komи nikaciji na najvisoj razini interakcijske povezanosti. То znaCi da navedene karakteristike ima dijalog и kojemи se ostvarиje ta najvisa razina interakcijske povezanosti u komunikaciji. . Odredиjuci pojam interakcije, istakli smo da pod tim pojmom razиmijeva mo medusobno djelovanje \judi koji jedan prema drt~gome zauzimaju odredene stavove i koji seЬi obostrano odreduju ponasanje. Ako se inteпikcija иspostavlja komunikacijom, tada odnosni aspekt komunikacije cini dijalekticko jedinstvo sa sadrzajnim aspektom. Navedene karakteristike komиnikacije, koje se javljajи kao posljedica uspjesne komunikacije, obuhvacaju i jedan i drиgi aspekt, tj. aspekt sadrzaja i aspekt odnosa. Razumijevanje, kao prva posljedica нspjesne komunikacije, odnosi se ponajp.rije na tocnost primanja sadriaja, poruke, informacije. Komиnikacija- kao StO SffiO prije naglaslli- је uspjesna sto se sadriaja tice ako Sll poruku tj. -informaciju na isti nacin protumacila оЬа sudionika u komunikaciji, tj. onaj koji poruku salje i опај koji poruku рriпш. Drugim rijeciшa, ako su znakovima u komu~ nikaciji pridali isto znacenje; znaCi da su se i razнmjeli. ,,Jedan komнnikativan proces smatramo efektivnim u onoj meri и kojoj interpretator pridaje znacima isto znacenje kao i onaj koji ih upotreЬljava (ili ukoliko bar uspeva cla shvati koje znacenje im је pridao onaj koji ih upotreЬlja . va)", objasnjava М. Markovic (Markovic, 1971, str. 489). Pri primanju informacija, odnosno рошkа u komunikaciji, veliku ulogu ima selektivna paznja. То је zapravo usmjereno~~,.~ase. svijesti da propиsta one 80

1

INПiJ
podra2aje koji za nщ imaju vece eпюcionalno znacenje, koji su povezani s nasim interesima, s nasim _ocekivanjima. Poznato nam је, znade nam se desiti, da cujemo ono sto stvar'no ·z.e1imo, а ne ono sto је zapravo receno. Razumijevanje је povezano sa spoznajnim, kognitivnim podrucjem licnosti koje medusobпo komuniciraju, iako- kao sto smo vidjeli- i tU odredenu ulogu imaju emocije. U odgojno-obrazovnom procesu upravo ta spoznajna sfera licпosti koje komuniciraju и prvom је planн. Zadovoljstvo se odnosi na ono sto li.Cnosti koje komuniciraju emocionalno dozivljavaju, ца ono sto pri tom osjecaju. Upravo nasi osjecaji odreduju afektivnu .Polarizaciju :stavov·a prema onima s kojima smo u odnosu,i s kojima komuniciramo. Tako se jav\jaju simpatije, antipatije, ljubavi, mrznje i ostali emocionalni stavovi о kojima је vec Ьilo rijeci .. Nije svejedno da li st1 se stavovi u komuniciranju temeljili na zadovoljstvu ili nezadovoljstvu. Nasa naklonost odnosno nenaklonost prema onima s kojima komuniciramo moze znatnije utjecati па interpretaciju sadrzaja: Poznato је da pri . pojavi medusobne naklonosti neka osoba је sklonija da dobroпamjemo i pozitivno interpretira ponasanje osobe prema kojoj osjeca naklonost, а isto tako da se u slucaju nenaklonosti pojavi malicioznost ili zlonamjemost u interpretaciji. Nije svejedno da li nastavnik osjeca naklonost prema uceniku i da li ucenik osjeca nastavnikovu naklonost, ра mu na isti nacin uzvraca, da li medusobno gaje povjerenje Ш ne, jer се te emocionalne kvalitete znatno utjecati i na primanje odnosno dozivljavanje sadriaja. Ako izostane karika zadovoljstva u lancu medusobne komunikacije, izostat се ona potreb.na spona izmedu sadriaja i djelovanja na stavove kao i oplemenjivanje odnosa. Utjecaj па stavove i oplemenjivanje odnosa u procesu komunikacije moCi се se postiCi uz uvjet da postoje pozitivni osjecaji, medusobna nak:Ionost, jer u protivnom- u slucaju pojave negativnih osjecaja i nenaklonosti, stvara se jaz koji se tesko moze prebroditi. Тај jaz utjece na prenosenje i primanje poruka, informacija, odnosno na sadгzajni aspekt komunikacije. Osjecaji mogu Ьiti graduirani od jednostavne naklonosti ра sve do divljenja, mogu Ьiti razliCitog intenziteta, ali morajti Ьiti pozitivni. Negativni osjecaji, pojava nenaklonosti i antipatije, otezavaju mepusobno komuniciranje i izazivaju odredeni napor u reagiranju na poticaje drugih. Ne smijemo zaboraviti da је ravnodusnost, koja se ocituje u odsutnosti stJbjektivne reakcije па vanjske poticaje, takoder neadek',latna za uspjesno medusobno komuniciranje. Iz recenog IJГOizlazi da је nastavnikov osjecajni angazman, i to u svakom slucaju pozitivan, znacajna poluga za uspjesnu komunikaciju s uceпicima i razredom u cjelini. Tek osjecajno angaziran ш1stavnik moze probuditi osjecajne snage

81


UVOD U INTERAК.ТIVNU PEDAGOGIJU

uceлika. Moze l:ljelovati da sadгZaji koje ол prenosi ла uceлike utjecu ла stavove i uvjereлja ј da'·kroz sve to oplemeлjuju лjihove medusobne odnose. То ujedлo stvara mogucлost da uceлik razvija svoju licлost t~ da oplemeлjuje odлose s dru-

4.7. Igranje uloga

samo s лastavnikom. . . aktivnosti u ljudskoj komuлikaciji лajtezi је zadatak, а u лasta vi лajvazniji. Ucenja nema bez vlastite aktivлosti uceлika i zato је motivacija uceлika vazan djelokrug rada лastavлika. Medutim, u·cenikovu motivaciju ле mozemo sagledati izvan motivacije nastavnika, i za uspjesnosti odgojno-obrazovлog rada лiје svejedno koji m6tivi pokrecu лastavлika u лjegovu djelovanju. "Nastavnici ро sistemu·: ulaza}c ·u razred - ргеdаvалје - izlaza~ iz razreda, ne mogu Ьiti uspjesni. Mogu Ьiti solidлi s obzirom ла podrucje _koje predaju, ali ле mogu ispuлiti i svoj odgojлi zadatak. Smatram da nastavnici moraju vise pa.Znje poklanjati odgoju, jer oni stvaraju ljude koji nebaju Ьiti korisni clanovi drustva, а ne strojevi koji reproduciraju nauceno. То ne zлaci da лastavnik ле mora dobro poznavati svoj predmet, naprotiv, ali se od лјеgа trazi jos mлogo vise". То је misljenje jedлog uceлika srednjoskolskog centra (uc. IV. r. MIOC, sk, god. 1985/86). Od posljedica uspjesne komiinikacije relativno је najlakse ostvariti r~u mijevanje sadгZaja, odnosлo postici da nasa. poruka bude nekome razumlJIVa. Teze је utjecati da se osoba s nasom porukom slozi, а najteze da postupa u skladu s njom. Dakle, mnogo је lakse utjecati па razumijevaлje леgо. djelovati па stavove, oplemenjivanje odnosa i izazivanje akcije u procesu komunikacije. Nastavnik u svom odgojno-obrazovnom radu лajvise paznje poklanja razumijevanju sadгZaja. Manje se paznje obraca tome da li su ucenici zadovoljni Ш nisu, da li u nastavлoj komuлikaciji razvijajll stavove i da li oplemenjuju medusobлe odnose, sto se tice same aktivлosti' u procesu skolskog ucenja, ako tu aktivnost uceлik dozivljava kao nametлutu obavezu, kao лesto sto ne proistjece iz njegovih unutarnjih motiva, zelja i poriva, tada se rцdi о otudenoj aktivnosti koja· ле moze izazvati istinsko zadovoljstvo. . "Zadovoljstvo ла nastavлom satu pruzaju mi олi rijetki. treлuci u kojima se guЬi svaka razlika i spoznaja da ona uopce postoji, i u kojima se ostvaruje makar па minutu - лeposredni, ravлopravлi, drugarski odnos i razumijevanje", smatrajedan srednjoskolski ucenik (uc. IV. r. TOG, sk. god. 1985/86). Pitaлje aktivлosti u procesu uселја najneposrednije jepovezaлo s proЬle mom motivacije i pitaлjem kako uceлik dozivljava svoje. s~olsko ticenje. Ako uceлik dozivljava svoje skolske obaveze kao лametлute, kao лesto stoje stvar лa stavnika, tada се i ispunjavati zahtjeve bez iлtenzivnije uлutarnje motivacije, bez veceg iлteresa, а takva се aktivлost Ьiti otudena od njega samoga, liSena zadovoljstva i istinske radosti.

gima,

а ле

Izazivaлje

82

··-

Igranje uloga је iлterakcija u kojoj najmanje dva partnera komunikativлo djeluju. Moze se uspjesлo koristiti ла razlicitim stupnjevima skolovanja, а posebno је prikladno u procesu щроsоЬ1јаvалја buduCih лastavnika odnosno odgajatelja. Osлovлi cilj igranja uloga jest savladavanje odredenih realnih situacija, osvjestavanje razlicitih uloga i pona:sanja u лjima, posebno osposoЬljavanje za savladavaлje koлflikata u meduljudskom odnosu. Као metoda odgoja moze se, na adekvatan лacin, koristiti od лajranijih dала- skolovanja. U cemu se sastoji igranje uloga? Osnovлi је priлcip da se odabere zivotлa situacija koja se zeli odigrati, а koja sadrzi neki proЬlem Ш koлflikt koji treba rijesiti. Cliшovima grupe podijele se uloge. Jedan dio grupe mogu Ьiti promatraci, а drugi izvodaci. Prvo је vazno zлati sto se zeli postici, koji је cilj igraлja ulogЋ. Zatim, da li се se zivotna situacija imitirati ili се se kreirati. Nadalje, da li се se uloge striktno zacrtati i1i се se dati mogucлost da se uloge u procesu igranja kreiraju. Mozemo razlikovati dvije vrste uloga: preuzimanje uloge iz stvamog zivota, dakle imitiranje uloga kako su лаm poznate iz vlastitog iskustva, stvaraлje uloga, dakle kreiranje novih, лepozлatih i neocekivaлih лa cina pomisanja. Ako se igranje uloga koristi kao metoda odgoja s ucenicima, tada se sadrzaji igara usmjere ла poteskoce koje uciщici imaju u ponasanju u odredenim situacijama, prema odreaenim osobama i1i ла iлterakcijske proЬieme unutar razreda. U osposoЬljavanju nastavnika odлosno odgajatelja kao i u procesu njihovog permanentлog usavrsavanja igranje uloga moze se koristiti za osvjestavanje situacija odgojno-obrazovnog rada i njihova ponasanja. Npr. moze se odigravati prvi kontakt s novom grupom ucenika, roditeljski sastaлak, kon.fJikt s agresivnim i nepos]usnim djetetom, konflikt s roditeljem, direktorom, 'skolskim pedagogom itd. Uglavлom mozemo razlikovati tri etape odnosno faze: 1. etapa motivacije, 2. etapa akcije odnosno igranja uloga, З. etapa aлalize, razmisljanja i zakljucaka .. U fazi motivacije лајсеsсе nastavлi~ odabere situaciju koju obrazlozi ucenicima ili studentima. U kratkom opisu situacije лastavnik izdvaja uloge s kojima upoznaje grupu. U ovoj fazi је veoma vazno da nastavnik tako prikaze problem, odnosлo situaciju, da ona emocioлalno "takлe" uceлike odnosno studente. Naime, treba izazvati potrebu da se oni tim proЬ!emom pozabave.

~

83 ·-~:.~

·:...·:· ;:-~--: ·.

. ..

··.


Iz iskustva nam је poznato da se u ovoj fazi stvaraju velike poteskoce. Ako nastavnik ne uspije potaknuti studente ~ stvoriti kod njih potrebu da se time bave, sljedece faze ne mogu ni uslijediti. U fazi akcije, odnosno igranja uloga, prvo nastavnjk podjjeli uloge, pri cemu inicijatjvu studenata takoder t~eba t·espektirati. U toj se fazi podijele i zadaci za promatranje koji mogu Ьiti zadani usmeno ili pismeno. Pitanja mogu Ьiti u v~ zi realnosti odigravanja, osoba koje su igrale uloge, te naCina rjesavanja konflikata. Pozeljno Ьi Ьilo da se osobe u pojedinim ulogama jzmjenjuju, kako Ьi mogle situaciju sagledati s razlicitih aspekata ј tjme se bolje sazivjeti s pojedinom ulogom. Posebno је vazno da se izmjenjuje uloga promatraca s ulogom izvodaca. Ono sto је najbltnije u ovom oЫiku rn.da jeste preuzimanje uloge druge osobe. Na taj se nacin ucenik odnosno student uCi i vjezba da se postavi u "kozu drugoga", da ocjenjuje misljenja i osjecaje druge osobe s aspekta uloge koju igra, а ne samo s vlastitog. Zbog toga је taj oЫik rada znacajan za razvoj sposobnosti empatije koja је povezana s razumijevanjem druge osobe u meduljudskom odnosu i ima svoj utjecaj na uspjesnije komвniciranje. U fazi razmisljanja, odnosno refleksije, diskutira se о odigranoj situaciji, rijesenom proЫemu ili konfliktu. Osobe !соје su igrale uloge, u tcij se fazi, zovu imenima iz uloge. Tako se paznja vise usmjeri na sadrzaj nego na osobe. U toj fazi svaka osoba !соја је igrala ulogв pokusa najprjje rijecima iskazati svoj dozivljaj, posebno kako se је в toj ulozi osjecala, koje је poteskoce imala i kako ih је razrijesila. Da li је zadovoljna i u kojoj mjeri s odigranom ulogom? Sto Ьi eventualno u sljedecem odjgravanju promijenila? Zatim promatraci iznose svoja zapazanja ј konfrontiraju misJjenja i stavove izmedu promatraca i izvodaca. Mogu se postaviti pitanja na koja u dislщsiji treba odgovoriti, kao npr.: -Је li netko vec nesto slicno dozivjo? - Kako ocjenjuju iskustvo koje su stekli u ovom igranju uloga? - Da li се to sto su dozivjeli utjec.ati da se drugacije ponasaju u slicnim situacijama? ·- Zasto postoje takvi proЬlemi i konflikti u odпosima medu ljudima? Ako postoji mogucпost. snimanja na videorekorderu, tada се ova faza doЬiti na svojoj vrijednosti. Nakon provede.ne analize i diskusije ponovno се se moci doblti uvid u odigrane uloge. То се biti vrijedno posebno za one koji su igrali ulogu da sebe dozive. Igranje ulciga mozepospjesiti socijalne interakcije i time utjecati na razvijanje onih sposobnostj koje su nuzne za uspjesnije meduljudske odnose. . ··...

UVOD U

INTERAKТIVNU J'liUAIJИuJJИ

U cemu је vrijednost igranja uloga? Da Ьismo odgovorili na to pitanje, izdvojit cemo neke ·mamente na koje ukazuje V. Ilic. Igranje uloga nam pomaze: а) da promijenimo svoje ponasanje, da teoretsko znanje pretvorimo u prakticno ponasaпje, Ь) da роvеса:iтю vjestiпu zapazanja i razumijevanja tudф reakcija, с) da uvidimo da kritiziranje, prepiranje i forsiranje ne,dovodi do pozitivnih rezultata, d) da uvjezbamo tehniku pristupanja Jjudima koji imaju negativisticke ili pak neprijateljske stavove prema drugima, е) da uvjeZЬavamo sposobnost jasnog formuliraпja problema kako u smislu jezicnejasnoce tako i u smislu zauzimanja st~va koji се stimu-нrati ljude na suradnju, f) da zapazamo i ono sto Ьi nam iшice izbjeglo, posebno otkrivanje stavova kod sebe i drugih, g) da ucimo kako treba razgovarati, u razgovoru stvarati ugodnu atmosferu kcija се poticati sugovornika na slobodno iznosenje misli, h) da ilustriramo principe meduljudskih odnosa, u prvom redu da pokazemo ~а је tvrdoglavost, krutost, neprijateljstvo ili Ьilo koje drugo nezrelo ponasanje posljedica neke frustracije. (liic, 1982, str. 101 i 102). Igranje uloga, zbog vrijednosti koju nosi в seЬi, trebalo Ьi postati cesca metoda u odgojnom djelovanju, а :z:.bog sjrokog spektra svoje primjene nezaoЬi lazna metoda u pr.ocesu osposobljavanja i usavrsavanja nastavnika odnosno odgajatelja. Mogucnosti koje igranje uloga pruza za osvjestavanje situacija i ponasanja su tolike da'zavreduju da ih znatno vise koristimo u radu.

84

85

---

тп----------

UVOD U INTERAKTIVNU PEDAGOG(JU

5. INTERAKCIJA I KOMUNIKACIJA U RAZREDU Razredje

oпajediпica iпstitucioпaliziraпog odgojпog djelovaпja gdje

se to odvija. Zato cemo u ovom poglavlju razmotriti barem neke morneпte povezaпe s interakcijom i komuпikacijom u razredu; kao sto su socioemocioпalпa klima, povezaпoot stavova nastavпika i iпterakcija u razredu, te socijalпa reverziЬilnost u razredпoj komunikaciji. djelovaпje пajiпteпzivпije

5.1.

Socioemocioпalпa

klima u

гazгedu

Kvaliteta meduljudskih odnosa jzmedu sudioпika ш1.st~vnog procesa utjece па stvaraпje odredeпe emocioшilne klime.koja vlada u razredu. Pod emocionalnom klimom razumijevamo afektivari ton t1 odnosima jzmedu nastavпika i ucenika, kao i u odnosima medu samim ucenicima i medu samjm nastavnicima, а koji је posljedica uspostavljeпih interakcija. Proucavaпju emocioпalne klime mozemo pristupiti analizom interakcija u nastavi. Medu prvima analizu nastavпikova ponasanja i utjecaj nastavnikova ponasaпja па stvaranje odnosa s ucenicima proucavao је Н. Н. Anderson. Centralni pojam u пjegovu proucavanju jest "psiholoska klima". Uz taj pojam on razumijeva opci emocionalni ton и iпterakcjjama medи osobama и grupi koje komuпicirajи licem и lice (Andersoп, 1967). Emocionalna klima, prema AndersonLI, роsеЬпо utjece па svakog pojedinca, па пjegov dozivljaj grиpe, па duh grиpe, па smisao grиpnih i individиal пih ciljeva i aktivпosti, па djelatпost kojim se proЬJem rjesava, te na vrstu i opseg interpersonalпih interakcija u grupi. Anderson razHktije dva oЬiika nastavnikova poпasanja prema ucenicima, koja su posve sиprotпa i koja se rijetko javljaju u cistom oЬliku: domiпantпo i integтativno. Вitпе karakteristike dominantnog ponasanja nastavnikajesu da gusi i frustrira individualne razlike i пе dopиsta slobodan razvoj ucenikove licпosti. Takvo је ponasanje dosta kruto, пе brine se о uceпikovirn zeljama i ciJjevima, пе respektira individualпe razlike medu ucenicima i prisiljava ih da se prilagode пastavпikovu staпdardu.

86

Iпtegтativno ропаsапје nastavnika је, naprotiv, izraz demokratskih procesa и grupi. Takvo ponasanje stvara povoljпe mogucпosti za rast i razvoj svakog uceпika bez obzira па njegove individualпe osoЬine. Dominantno odnosno integrativno ponasanje nastavnika zapravo odgovara autoritativnom odnosno demokratskom stilu vodenja grupe ucenika Ш razreda, koji su u svojim proucavanjima utvrdili К. Lewin i R. Lippitt, s tom razlikom sto oni navode i treci, ravnodиsnj stil vodenja (Lewjn.j Lippitt, 1955). U slucajevjma kada пastavnik ima au~orjtativan stil vodenja stvaraju se odnosi u kojima uceпici imaju malo mogucпosti za samostalnu akciju. Srediste svih aktivnosti је nastavnik. Aиtoritatjvan nastavnik spиtava i gusi svaku aktivnost ucenika za koju smatra da је presla okvire njegovih sugestija i zahtjeva. U takvom odilosu dominjra Iicnost nastavnjka. Medu partnerjma se ne moze uspostaviti istinska suradnja, ne moze se ostvarjti dijalog, niti postoji mogиcnost konfrontacije. Takav odnos guЬi Ьitne odlike pravog odпosa. · Demokratskj stil vodenja ocituje se u spremnostj nastavnika da dovede ucenike do aktivnog rada i suпidnje. Nastavnik је сlап radnog kolektiva. U demokratskoj atmosferi mogu se uspostaviti odnosj u kojima се Ьiti zastupljena odredena ravnopravnost i uzajamnost medи sиdionicima odgojпo-obrazovnog procesa. U takvoj је k_ljmi mogиce uspostaviti dijalog, izmjenjjvati pozicije u odnosu i koпfrontjrati misljenja. Demokratska klima osigurava povoljne uvjete za ucenje, za razliku od kljme u kojoj vlada aиtoritativan stil. Demokratska klima potice samostalnost i inicijativnost ucenjka, te se kao takva pozitivnije odra.Zava i na ponasanje i исеnје uceпika.

U trecem stilu vodenja, ро Lewjnи (ravnodLJsni stil, "laissez faire"), nastavnik лјје zainteresiraп za ucenike, sto stvara ravnodиsпи klimu koja је nepovoljna za ucenje. Takva klima ne pogodиje produktivnosti rada niti interpersonalnim odпosima. Razliciti stilovi vodenja stvarajи razlicitu socio-emocionalnи klimu koja se odra.Zava u strukturi grupe i u jndividualnoш ponasanju. Na osnovi istrazivanja Lewin ј Lippitt dosli dи do sljedecih zakljucaka: demokratski vodene grupe sи produktivnije i preuzimlju inicijativu kadaje to nuzno, dozvoljavaju seЬi vecu slobodu i pokazujи vjse smisla za snalazenje u situacijama kщla је voda odsutan · autoritativne grupe u svom sи ponasanju ovisпije о vodj nego demokratske, а sloboda u djelovanju i samoinjcjjativj ovdje је ogranicena inicijativom vode u "laissez faire" grupama prisutna је pasivnost ј apatjja 87

INTERAKTIVNA

PIШAGOGTJA

demokratski voda је najpoplllarniji kvaliteta interakcija medu claпovima jedne grupe ovisi о tome koji је model vodenja koristen u duzem vrem~nskom periodu о modelu vodenja ovise i drustveni stavovi clanova grupe stav clanova grupe prema vodi i njeg~va poplllamost ovise о tome kako se оп odnosi prema onima kojima је voda. Proucavajuci nastavnikovo ponasanje prema ucenicima Ј. Withall је takoder uoCio dva tipa ponasanja. Prvi је tip kada је nastavnik u centru nastavnog proces~ i odgovara dominantnom odnosno al\toritativnom tipu ponasanJa. Drugi tip stavlja ucenika u centar nastavnog procesa, i ро svojim karakteristi.kama odgovara integrativnom odnosno demokratskom tipu ponasanja пastavпika (Withall, 1967). N. А. Flanders па temelju svojih proucavanja tehnikom analize iпterakci ja podijelio је nastavnike па "indirektne" i "direktne", ovisno о kvaliteti utjecaja па uceпike. Dakle, nastavпikove utjecaje dijeli na direktne i iпdirektпe, а defiпira ih u terminirna verbalnog ponasanja (Flanders, 1970). Direktan se utjecaj, preri1a miSljenju Flandersa, sastoji od nastavnikova оЬјаsпјаvапја, izпosenja vlastitog misljenja, llpravljanja ucenikovom aktivnoscu. kritiziranja пjegova ponasanja ili opravdavanja vlastitog autoriteta, odnosno od upotrebe tog autoriteta. Indirektnim utjecajem nastavnik potice Llcenike da daju svoje misljenje, da iznose ideje, koristi njihove ideje i prosiruje i\1, hva\i i ohrabruje ucenikovo sudjelovanje u radu, osvjetljava i respektira osjecaje ucenika. "Indirektnim" nastavnicirna svojstvena је sposobnost prilagodavarija individualnosti uceni.ka, zahtjevima situacije i specificпostirna razrednog kolektiva. Та је оsоЬiца u literaturi poznata pod terminom fleksiЬilnost. Takvi rtastavnici svojim ponasanjem stvaraju klirnu koja oslobada uceпike i motivira ih da sudjeluju u ~astavnom radu. Опi imaju manje disciplinskiћ proЬlema, а kada se i pojave, lakse iћ rjesavaju. Njilюvi ucenici irnaju pozitivnije stavove prema skoli i ucenju. "Direktan" nastavnik је u svojim Lltjecajirna па l!cenika krut i neprilagodljiv, te svojirn poпasanjem stvara klirnu koja frustrira l!cenike. Takvi nastavnici irnaju vise disciplinskih proЬlema .i teze ih 1jesavaju. Njihovi ucenici u pravilu uce s rnanje ljubavi i imaju negativnije stavove prema skoli i llcenju. Autori koje srno naveli govore zapravo о vrlo slicnim oЬlicima ропа5апја nastavnika, а pri tom llpotreЬljavaju razlicite termine. Stil ponasanja nastavni.ka i njegovi oЬlici utjecajn. па l!Ceпi.ke primaгan sн faktor za stvaranje socioemocioпalne klime nastavnog procesa, dok је sastav gгupe, kako su istrazivanja pokazala, sekundame vaznosti. Slicпi oЫici ponasaпja stvaraju i vrlo slicпu klimu.

UVOD И INTERAKТIVNU PEDAGOG/JU

.,

1

1

1 1

Mozemo reCi _d;.1. nema potpuпo cistih stilova i da se jedan te isti nastavnik u razlicitim situacijama moze razlicito ponasati, dapace, to је i pozeljno. S tim u vezi interesantna su zapazanja Flandersa, kojije u svojim istrazivanjima spozпao da "iпdi~ektan" пas~avпik upravo zbog svoje bitne оsоЬiпе fleksiЬilnosti moze u odredeпim situacijama Ьiti i "direktan", dok "direktan" nastavnik zbog svoje krutosti ne rnoze Ьiti "indirektaп". U meёlusobnim odnosima vazno је kako ucenici dozivlj.avaju svog nastavnika i kakav stav zauzimaju prema njernu. Prema tome, пiје dovoljпo da nastavnik posjeduje pozeljne osoЬine, nego ih ucenici moraju dozivjeti i osjetiti. L. G. Wispe i suradnici u svojim su ispitivanjima uocili da psiholoski razliciti tipovi l!cenika razlicito reagiraju па iste oЬ\ikenastavnikova ропаsапја (Wispe, 1951). R. N. Bush ll svojim је istrazivanjima dosao do spoznaje da svakorn tipu nastavпika ne odgovara svaki tip uceпika i obrntno, te da uspjesnost пjihova odпosa, а time i zajednickog rada, ovisi о uskladenosti njihovih tipova (Bush, 1954). Do slicnih rezultata dosao је i N. L. Gage sa suradnicima proucavajuci ucenike osnovnoskolske doЬi. Naiine, iz njilюvih је istraiivanja proizasla spozпaja da se dozivljaji uceпika u odnosu prema istom nastavпiku razli.kuju prema tome da li ucenik ocekuje od пastavпika vise "afektivan" ili "kogпЩvan" odgovor (Gage, 1956). Iz пavedenih istrazivaпja mogli Ьismo zakljuciti da uspjesпost i djelotvor~ nost nastavnika kao odgajatelja ovisi vise о kvaliteti uspostavljeпih osobпih odnosa, Ьilo s pojediпirn ucenikorn·Ьilo s razredom u cjelini, а manje о poznavanju nastavnog predmeta. Dakle, strucпost nastavnika i njegovo pozпavanje шis tavnog predmeta nisu dovoljni da Ы nastnvnik Ьiо dobar odgajatelj, iako bez tih uvjeta пе moze Ый dobar nastavnik. "Osnovni preduvjet postizanja dobrih rezultata uсепја jest пastavпikova vjestiпa uskladivaпja tezine gradiva, rnetode poucavaпja i brziпe napredovanja sa sposobпostima i emocionalпim karakteristikama uceпika" (Aпdrilovic i Cudina, 1985, str. L34). Ipak, kada se proni.kne u aпalizu poпasanja u razredu, u modele interakcije i stilove poducavanja nastavпika, mogu se otkriti neki elementi пastavnikove uspjesпosti. Tako R. А. Magoon пavodi karakteristike oпih nristavпika koji su - uspjesпiji u svom radu, do kojih је dosao analizirajuci mnogobrojna istrazivaпja s tog podrucja (Маgооп, 1973). Uspjesniji nastavnici u svom poпasanju: cesce iZfaZ:).Vaju spremnost da budu pri\agodljivi te da svoje oЬlike utjecaja usklaёluju s postojecom situacijom (fleksiЬilnost) pokazujll sposobnost da percipiraju i dozivljavaju uceпika s пjegove tocke gledista (empaticпost)

88

89

·-···тгг-··

т

UVOD U INTERAKТ/VNU PEDAGOGIJU

INTERAKТIVNA PEDAGOGIJA

sti1 poducavanja prilagoduju vlastitoj licnosti (persona1iziran stil) voljni su unositi inovacije u svoj rad i pronalaziti nova rjesenja, u odredenom smisl u eksperimeпtirati (kreativnost) vjesti su u postavljanju pitanja (komuпikativnost) dobro pozлaju svoj predmet i podrucja koja su.s njim povezana (strucпost)

1

..,!

pripremaju se za ispite (savjesnost) ucenicima pomazu u uceлju (odgovomost) razmisJjaju о stavovima koji se cijene (osjetljivost) u po'ducavanju koriste razgovor protkan veseloscu i humor.om (lezernost). (Magoon, 1973, str. 384) Svojstva uspjesnih nastavnika - fleksiЬilnost - empaticnost - personaliziran stil - kreativnost - komunikativпost - strчcnost - savjesnost - odgovornost - osjetljivost , -lezemost -- smisao za humor

Ispitivaлja su nadaJje pokazala da uspjesлi nastavnici iпшјu povoljnije misljenje 0 svojim ucenicima, о demokratskom stilu vodenja, о svojim kolegama i pretpostavljenim. Uspjesлiji. nastavлi~i skJ~nij.i su bo1ji~ k~лta~t~ma s drugim osobama, а njihove su procJene drug1h орсепно povo1Jne 1 poz1trvne (Маgоол,-1973.

str. 386). .· . . Izmedu ·ostaloga zrelost i staЬiiлost licлosti osлova su za odgaJatelJSkl poziv. Prema misljenju Paul Chaucharda, zrelaje ола osoba koja ina vladati_sobom ј smatrati druge odgovomim licлostima, cuvati vlastito dostojanstvo i ujedлo postivati tude (Chauchard, 1968). Bez te osno~e- ~relosti i sta~ilлosti licnostisva ostala лastojanja da se formira dobar odg
1

·\ 1 \

1

U Engleskoj је Laecock ustanovio da su sposobлi nastavпici vise ekstravertirani, imaju vise samopovjerenja i socijalniji su. Та su istrazivanja takoder pokazala da је emocionalna nestaЬilnost i пezreJost prepreka za obavljaпje.пas tavпickog poziva (Viher, 1971) . Opcenito se smatra da nastavnikova licпost u vecoj mjeri odreёluje socioemocionalnu klimu odgojno-obrazovnog procesa пеgо njegove pedagoske i metodicke mjere. Medutim, licпost је veoma slozena struktura i znacajno је pitanje koja su to svojstva, osoЬine i karakteristike .nastavnikove Iicnosti koje u vecoj mjeri djeluju ла kvalitetu socioemocionalne kJime. Carl R. Rogers razmatra uvjete u kojima se odvija ucenje znacajno za razvoj licnosti (Rodzers, 1985). Osvmut cemo se na osoЬine natavnikove licnosti i kvalitete njegova rada koje u vecoj mjeri utjecu ла stvaranje klime u kojoj se od. vija uселје koje dovodi do unutamjih promjena. То su: 1. Suocavanje s proЬlemom. То znaci da nastavnik ne tr:di od ucenika samo memoriranje, vec da stvara poticajпu klimu- suocavajuci uceпika s proЫe mom- u kojoj se ucenje koje dovodi do promjena moze odvijati. 2. Kongrueпtпost nastavпika. То zпaci daje пastavлikjedinstvena, iпtegri raпa, istinska osoba, bez maske i fasade. То znaci da је nastavnik uistinu ono sto jeste. ,.Biti оло sto jesi, znaci da otkrivas jedinstvo i sklad u sopstvenim aktualnim osecanjima i reakcijama, umesto da se trudis da svoje iskustvo odr:Zis и obliku maske ili mu das пeki oЬlik, ili strukturu koja пiје njegova" (Rodzers, 1985, str. 93). З. Bezuvjetлa лakloлost. То znaci da postoji nakloпost koja nije пicim uvjetovaпa, пiје zasnovana па vrednovanju, а koja stvara klimu sigumosti. ,,Ukoliko prema nekoj osobi osecam vise nakloлosti, ukoliko sam u vecoj meri u stanju da је prihvatim, utollko се odпos koji sa njom uspostavljam Ьiti uspesniji, јег се опа u vecoj meri moCi da ga iskoristi za vlastiti razvoj" (Rodzers, 1985, str. 35). 4. Empaticko razumijevaлje. То znaci razumjeti ucenika s njegove tocke gledista, sto uvjetuje da nastavnik prihvati ucenika takvog kakav oпjeste. То ukljucuje i sposobnost razumijevanja osjecaja ucenika. 5. Po:Zivljaj uceni~a. Nije dovoljno da лastavnik udovoljava ovim zahtjevima, potrebпo је da ga ucenici kao takvog i dozive. Prema tome, оsоЬiле nastavлikove licnosti kao sto su kongruentлost (Ьiti оло sto istinski jesi), пaklonost, empaticnost ucenici moraju osjetiti, а u svom odnosu s nastavпikom te osoЬine i dozivjeti. Pri razradi ovih uvjeta Rogers polazi od prirodne teznje uceлika za samoaktualizacijom. Smatra da i nastavпik treba zaigrati - kako оп kaze- па pretpostavku da се uceпici, koji osjecaju pravi kontakt s njim, Ьiti motivirani za ucenje, 91

90 ... ·.·· ::_.,

INTERAKTIVNA PEDAt;OGIJA

tezit се stvaranju. Funkciju nastavnika vidi u tome "da sa ucenicima razvije takve odnose i da stvori u razredu takvu atmosferu da se ove prirodne teznje oplode" (Rodzers, 1985, str. 223).

5.2. StaYovi nastavnika i interakcija u razredu

1

·1

1 1

.,1 ! 1

··.,,.,

'li н

'

'i

i ,_

ј_

Nastavu mozemo sagledati kao proЬ\em interpersonalnih odnosa izmedu nastavni.ka i ucenika. EJementi osobnog i drustveno-profesionalnog, emocionalnog i raciona!nog, tako su isprepleterti u tom odnosu i medusobno uvjetovani daje tesko reci о kojima od njih vise O\'isi uspjesnost nastave. Jyfedusobna isprepletenost osobnog i profesionalnog jedna је od karakteristi.ka tog odnosa. Zapostavljenost emocionalnog momenta u tom odnosu u korist racionalnog dovodi do "intelektualizacije" odgojno-obrazovnog procesa. "Preterana 'intelektualizacija' vaspitno-obrazovпog procesa poremetila је ravnote:Zu inkoгpori ranu u idealu svestrano razvijene licnosti. Stoga је razвmljiva teznja savremene pedagoske teorije da se prevlada podvojenost izmeau kognitivnog ·i emocionalnog i uspostave takvi drustveni i vaspitno-obrazovni вslovi koji Ьi omogucili uspesnije usvajanje onill obrazaca ljudskog ri1isljenja i ponasanja u kojima се kognicija i afekt, ideje i emocije, Ьiti cvrsce integrisani" (Krnjajic, 1983, str. 156). Jedan od Ьitnih uvjeta da se to postigne jeste kvaliteta inteгpersonalnog odnosa nastavnik- ucenik, u kojem се i nastavnik i ucenik djelovati kao jedinstvena i cje}ovita licnost:, U kojem polozцj Sllbjekta nece pripadati isk!jl!CiVO nastavniku, а polozaj objekta iskljucivo uceniku. Sнvreшeni pristup locira odgoj i obгazovanje u dinamicaп i slozen interakcijski odnos izmedu nastavnika i ucenika, u kojem - zavisпo о uzrastl\, mogвcпostima i sposobnostima ucenika- treba da se. izmjenjuje pozicija subjekta i objekta u odnosu. Nastavпik moze deklarativno pril1vatiti zahtjev da ucenik bude subjekt u nastavnom procesu. Medutim, da Ьi to i ostvario, potrebпo је da organizira nastavni rad tako da onюguci uceniku da z::шzme poziciju subjekta u odnosu na njega, te da nastavnim procesom upravlja tako da naizmjenicno dolazi do zauzimaпja pozicije subjekta i objekta u odпosu izmcёlu njega i ucenika. Pri tome mora respektirati psilюfizicke mogucnosti ucenika i njeg9.ye sposobnosti, i u tom procesu postepeno, ali svjesno i namjerпo, osposoЬlja-t'ati' ucenika za preuzimanje sve aktivnije uloge subjekta u ·adnosu. tJ praksi se najcesce susrecemo s dvije lcrajnosti, ili је ucenik uvijek u poziciji objekta, ili је postavljen u poziciju subjekta, а da za to nije osposoЬljen nego је prepusten seЬi. Ostvariti da ucenik bude sвbjekt, а ne da taj zahtjev bude

1

1

! 1

1

1

! 1

UVOD И INTERAKТIVNU PEDAUUUIJU

samo deklarativno prihvacen, znaci za nastavn.ika mogucnost da koпfrontira svoje misljenje s ucenikom, а isto tako da to omoguci ucenikll. ; Ucenik mora osjetiti da moze slobodno izraziti svoje misljenje, da nastavnik to misljenje postuje i da ga cak koristi u nastavnom radu. Da Ы nastavnik doveo ucenika da to osjeca, оп nюra poticati uceпika па izrazavanje vlastitog rnisljenja, pohvaljivati iпicijativu ucenika, koristiti i razvijati rnisao i ideje ucenika.. NaroCito u _konfliktnim situacijama nastavnik treba omoguciti uceniku da izrazi svoje rnisljenje i svojim ponasanjem ne stvarati kod вcenika dojam da on kao nastavnik mora uvijek Ьiti u pravu. Neospomo је da nastavnik ima rukovodecн вlogu u nastavi, da njegovi stavovi i ~jegovo ponasanje prema ucenicima- bez obzira koliko је on toga svjestan- odreduju polozaj i ulogu ucenika u njihovom interpersonalnom odnosu. Osvmut cemo se ukratko na dva istrazivanja provedena kod nas koja su u centar paznje postavila licnost nastavnika, polazeci od toga da је on taj koji rukovodi i organizira nastavni proces, te da о njegovim stavovima i njegovom ponasanju prema ucenicima zavisi kvaliteta uspostav!jenih interakcija. U istra.Zivanju izvrsenom 1975. godine snimali smo postojecu situaciju u nastavnoj praksi (Bratanic, 1975), da Ьismo 1978. i Ј 979. godine izvrsili e]csperimentalni zahvat i.utjecali na pozitivno mijenjanje stavova i intenzivirali interakcije nastavnika u situaciji odgojno-obrazovnog procesa (Bratanic 1980). Prvo istrazivnnje је provedeno na uzorku osnovnih skola od V do VIII razreda. Inventarom nastavnikovi.h stavova ispitnli smo stavove nastavnika koji su ujedno Ьili i razrednici u razredima koje smo odabrali za uzorak. Flandersovom tehnikom sistematskog promatranja snimali smo verbalne interakcije, i to na satu razredne zajednice i na predmetnom satџ razrednika u njegovu razredu. Cilj tog ispitivanja Ыо је utvrditi stupanj povezanosti izmedu ispitivanih varijaЫi: stavova nastavnika i uspostavljanja interakcija s ucenicima u situaciji odgojnoobrazovnog rada. Minnesota Teacher Attitude Inventorv- skraceno MTAI- (Cook i dr., 1951) preveden је ovdje kao Inventar nastavnikovih stavova. Sastoji se od 150 tvrdnji koje treba procijeniti koristeci se s pet skala procjene: potpuno se slazem; sla.Zem se; neodlu_can sam, tvrdnja је neodreaena; ne slazem se; potpнno se ne slazem. (Primjeri tvrdnji iz ovog Inventara nalaze se u zadatku 3.4.2. na kraju treceg poglavlja.) . Njegovi autori u svojim su istrazivanjimn pokazali da se s njim- s veli-. kom pouzdanoscu - mogu mjeriti stavovi nastavnika preina ucenicima i skolskom radu, te da su rezultati u znacajnoj korelaciji s uspjesnosti nastavnika u uspostavljanju odnosa s ucenicima.

92

9Э

~-

·--·-·----·тг,----

~

INTERAKТIVNA

PEDAGOGIJA

Na pozitivпom kraju skale пalazi se пastavпik koji ima takve sposobпosti da moze uspostaviti harmoпicпe odпose s uceпicima koji su prozeti medusobпim razumijevaпjem i odaпoscu. Takav пnstavпik po~tize maksimum zadovoljstva radeci s djecom, motiviraп је i u svom rndu пalnzi mogucпosti za aktualizacJju svojih sposobnosti i svoje licпost'i: U odnosu sa svojim uceпicima stvara klimu suradnje. Osjecaj sigumosti kod uceпika dozvoljnva im slpbodu misljeпja i izrazavaпja stavova. Na пegativпom kraju skale је пastavпik koji domiпira grupom. Оп moze Ьiti uspjesaп ј ctomiпirati, sto zпаС:ј cta vlncta .. zeUezпom rukom", te па taj пacin stvara ntmosferu· napetosti, straha ј pritiska. Medutjm, inoze Ьiti i neuspjesaп i sam postati пervozaп, пeodlucaп .ј konfuzan; Razred postaje frustriraп, uceпici uzпemireпi, nepa.Zljivi s mnogobrojriim discjpJiпskim proЬiemjma. Kod takvih nastavnjka uceпici ле vole uсепје, medu пjima postojj osjecaj tizajamnog nepovjerenja, cak i neprijateljstva. Takav пastavnik ne rnzumije ј ne poznaje svoje ucenike. Vise paznje posvecuje nastavпom gradivu koje mora Ьiti savladano, nego tome sto ucenik osjeca i moze uciniti. W. W. Cook i njegovi suradпic1 smatraju dn su stavovi Ћastavnika prema ucenicima rezultat mnogobrojnih fnktora, ukljucйjuci inteligenciju, орсе znanje, sposobnosti i crte Jjcnosti, te da kao tnkvi pruzaju kljuc za predikciju tjpa socioeпiocionalпe kljme koju се пastavпik uspostaviti u razredu (Cook i dr., 1951) . .Za doЬivanje uvjda u nastavпikovo ponasanje ј uspostavljanje interakcije s ucenicima u razredu izvrsili SП10 sistematsko promatranje koristecj Flandersovu tehniku, koja је usmjerena рг"ша karakteristikama verbalnog komuniciraпja, i to samo prema nekim aspektima poducavnnja. Flandersova tehпika za analizu interakcijn u пastavi polazi od pretpostavke da reciprocпi koпtakti izmedu nastavпikn i ucenika mogu Ьiti shvaceni kao serije dogadaja koje se pojavljujи jedna za drиgom. Svaki dogadaj zauzima mali segшent ·vremeпa, ра lanac dogadaja moze Ьiti poredan и vremenskoj dimenziji. Razumljivo је dџ опо sto se dogada и jedпom treпutku utjece па опо sto slijedi i da је pod utjecajem onoga sto mu је prethodilo. U promatranju spoпtanog verbalnog komuniciranja izmedu nastavnika i uceпika, оdпоsпо izmedu samih uceпika, Flaпders primjenjuje sistein od deset kategorija. Kategorije od l do 7 odnose se nn nastavпikov govor, kategorije 8 i 9 na uce-. nikov govor, а kategorija 10 na sve ono sto se пе nюze kntegorizirati u prethodne. Flaпdersov sistem uzima u obzir snmo vet·balno ponasanje, jer autor .smatra da se to moze promatrati s mnogo vise po_uzdanosti nego neverbalno ponasaпje. Pri tош polazi od pretpostavke da је verbalпo ропаsапје adekvataп uzorak cjelokupnog ponasaпja u odgojпo-obrazovпoj situnciji (Fiaпders, 1970).

94


Flandersove kategorije za analizи interakcija u nastavi Nastavnikov govor

Reakcija

1. Prihvaca ucenikove osjecaje. 2. Hvali ili ohrab1"Uje. З. Prihvaca ili koristi ideje ucenika.

4. Postavlja pitanjn.

Ucenikov govor

Inicijativn

5. Izlaze cinjenice ili misli. б. Daje upute. 7. Kriti~irn, pekorava, grdi.

Reakcijn

8. Odgovara nц nastavnikovo pitanje.

Tпicijativa

Tisina

9. Slobodno iznosi stavove i misljenja. 10 . .Sutпja, zапюг, zbrka, pauza.

-~Ј.

.·'·r

.· ... :.:..1'

: :-

...

ј ~

i

1

/_

95

1

1--

~-1

UVOD U INTERAKTJVNU PEDAGOGI]U

1

na svoje uceпike od smog nastavnika koji u svom odjeljeпju predaje јеdап do dva sata tjedno. . tJ .srednjoj skoli_ situacija је slicna k::ю i u sistemu predmetne nastave u visim razredima osno.vпe skole. Tu se pojavljuje proЫem da fuџ.kciju razrednika doЬiju i oni nastavnici koji predaju odredeni strucпi predmet u ceпtrima usmjerenogobrazovanja, ра za pedagosku funkciju razredпika пisu adekvatпo osposoЬljeпi. То пе·zпасi da се nastavпik, koji ima prethodnu pedagosku пaobrazbu, u svakom slucaju· Ьiti bolji razrednik od ш1stavnika strucnjaka bez pedagoske naobrazbe. Naime, iz prakse паm је pozпato da- ukoliko пastavпik ima pozitivan stav prema obavljanju ц: funkcije i istinski је zaiпteresiraп za svoje ucenike - potrudit се se ·cta se па tom planu i sam usavrsi. Naprotiv, i najbolje znaпje о tome kak6 treba 6bavljati pedagosku fuпkciju razredпika песе mпogo pomoci опоm nastavпiku koji nema ni volje ni ze]je da tu funkciju uspjesпo obavlj~.

6. PEDAGOSIO RAD RAZREDNOG STARESINE Мпоgе spozпaje о

odgoju kao iпteгakcijsko-komuпikacijskom pf!:JCesu па . se пacin ostvaruju u licпosti razrednika i u njegovom odgojпom djelovanju. Stoga tome posvecujemo posebno poglavlje.

пajkoпkгetпiji

6.1.

L

!! 1

!

;.'

!

:

·;; :.....____.-

::

~

! ;

1

i. : '·;

L~

i '

L

''

Licпost razredпika

kao odgajatelja

Ulogarazredпikaje priшamo odgojпe prirode. Razredпikkao fuпkcija pojavljuje se u osпovnoj i sredпjoj skoli i pripada оnош пastavniku koji је zaduzeп da se briпe о jedпom odjeljeпju uceпika. U sisteпш cjelovite оsпоvпе skole razlikujemo dva tipa razredпika, i to јеdап od prvog do cetvrtog razreda i drugi od petog do · osmog. Prvi tip povezaп је sa sistemom· razredпe пastave u kojem razredпi пastavпik obavlja i funkciju nastavnika. U tom sistemu mogu se pojaviti i odredeпa odstupanja, прr. u komЬiniraпim odjeljenjima u kojima jedan пas tavпik ima uceпike razlicitih uzrasta, zatim u tiшskoj пastavi u cetvrtoш razredu u kojoj sudjeluju dva ili vise пastavпika (u kojoj је јеdап zaduzeп da bude razredпik), te u situacijama produzeпog i cjelodnevnog boravka, kada se uz razredпog пastavпika pojavljuje i пastavпik koji radi s djecom u boravku. U sistemu razredпe пastave licпost razredпika i пastavпika u principu su iпtegriraпe u јеdпој licnosti. Тај је nastavnik u situaciji da vremeпski vise boravi sa svojim uceпicima, da ih bolje upozna, da bolje 1.1pozna пjihovu oЬiteljsku situaciju, sto се mu svakako pomoCi u obavljanju njegove funkcije razrednika. U sistemu predmetne nastave, u kojoj је samo jedan nastavnik zaduzeп da brine о razredu i da ·bude njegov r~zrednik, situacija је пesto drugacija. Osim u svom razredпom odjeljenju, nastavnik predaje i drнgim odjeljenjima, te је cesto opterecen prevelikim brojem ucenika. Ponekad taj nastavnik predaje i ро ·nekoliko nastavnih predmeta, sto uvjetuje i njegovo opterecenje programima. u svakom slucaju nastavnik u sistemu predmetne nastave пета toliko mogucnosti, kao sto је to imao razrednik u razredпoj пastavi, da upozna svoje ucenike i njillove oblteljske prilike. Ako razrednik u svom razrednom odjeljenju predaje predmet koji је zastupljen s vecim brojem s_ati, bit се u boljoj situaciji da upoz-

96

Licпost

razrednika

odgojna uloga- primarno! stav prema ulozi razrednika zainteresiranost za razred i pojedince sposobnost socijalnog percipiro.nja sposobnost p.rocjenjivanja empaticnost razumijevanje ucenika komunikativnost fleksiЬilnost

objektivnost pravednost dos\jednost strucnost pedagosko-psiholoska dsposoЫjenost uskladenost nastavnik-razrednik

.Za uspjesпo obavljaпje uloge razredпika odlucujuca је kvaliteta njegove licnosti, пе samo njegovo zпanje о tome sto treba шditi, vec uz to опе оsоЬiпе, svojstva i sposobпosti koje се zapravo omoguCiti da tci znanje dode do izrazaja. · ' Zato cemo se posebno osvmuti na licnost razredпika. -~~.. ·.:;: ~

97

L

т

JNTERAKTIVNA PEDAGOGIJA

UVOD U !NTERAKT!VNU PEDAGOG!JU.

Sve te osobiпe koje su navedene za razrednika vrijede i za nastavnika, јег svaki nastavпik је i odgajatelj, ali su one posebno znacajne za licnost razredпika s obzirom na primarnost пjegove odgojne funkcij~ kako smo vec prije istakli. U jednom srednjoskolskom centru izvrseno је anketiranje пastavnika i uceпika о tome: koje osoblпe razrednika ucenici najvise сiјепе. Nastavпici su procjenjivali misljenje ucenika, а ucenici su iznosili vlastite sudove о tome. Evo tih rezultata (taЬlica 4). Rezultati ispitivanja misljenja prijatan i topao odnos razumijevanje proЬ!ema ucenika zanimljivo i pregledno izlaganje vedro raspolozenje pravedno i objektivno ocjenjivanje vanjski izgled·, ·nacin odijevanja ostalo Tahlica 4.

OsoЬine

Nastavnika

Ucenika

19%

19%

25%

38%

9%

10%

14%

11%

33%

13%

0%

3%

0%

6%

l'GZI'eclnika- koliko

Љ ш!enici

cijene

razumljivo da su razumijevaпju i kvaliteti odnosa dali prednost. То ле znaci da zbog toga manje cijene osobinu koju su пastavnici stavili na prvo mjesto. Objasnjavajuci tu пepodudarnost, moramo imati па umu da se radi о osjetljivom periodu adolescencije, zapravo о fazi adolescentske krize u kojoj mladi covjek trazi sebe i kojemu u tom trazenjo treba pomoci. Razumijevanje adolescentskih proЬiema i zelja da im se pomogпe veoma је znacajпa za dozivljaj razredпika od strane ucenika. Pozпavanje osoblna koje ucenici cijen~ djelovat се motivirajuce па пas tavпike da te оsоЬiпе vise i njegoju kod sebe kao razrednika. Ocito so пastavпi ci do svojih procjena, koje osoblne ucenici najvise cijene, do.Sli ла osnovi ропа sапја i reagiranja ucenika. А kako ucenici vidljivije reagiraju na осјепјivапје, to је onda i vjerojatnije daje to utjecalo na procjene пjihovih пastavпika. Da uceпici na isti naciп procjenjuju i svoje nastavпike odnosno razrednike па osпovi пjihova poпasanja, а пе па osnovi пjihovih iпtencija, pokazнju п·аm sljedeci podaci iz spomenutog aпketiranja. Pitanje se odпosilo па proЬleme koji u vecoj mjeri zaokupljaju razredпike, s tim da su uceпici procjenjiva]i sto njihove razrednike najvise zaokuplja, а razrednici su izпosili svoja misljeпja i stavove. Pogledajmo rezultate (taЬ!ica 5).

а

S obziro'm da se radi о anketiranju samo u jednom srednjoskolskom ceпtru, ne mozemo izvoditi neke generalizacije koje се Ьiti орсе vrijedпe, ali паm ti rezultati mogu ukazati па neke teпdeпcije u misljeпjima nastavпika i ucenika, koje su u skladu .s пasim zapazanjima iz nastavne prakse. Interesantno је zapaziti da se misljenja пastavпika ne podudaraju s misljenjima uceпika. Nastavпici smatraju, а to zakljucujemo prema rezultatima пjihovih odgovora, da је pravedпo i objektivпo o~jeпjivanje ona osoЬina koju ucenici пajvise kod пjih cijene, i to ne samo kao nastavnika nego i. kao razrednika. Iz prakse zпa mo da su ucenici zaista osjetljivi па pravednost i objektivпost nastavпikova ocjenjivaпja, medцtim, kao sto је vidljivo iz odgovora uceпika, ta osoblпa пiје dos]a па prvo mjesto u rangu пjihovih'odgovora, vec cak па trece. Na prvom mjestu u rangu odgovora uceпikajest razumijevanje proЬlema uceпika, а па drugom mjestu prijatan i topao odпos koji ucenici uspostavljaju sa ·svojim razredпikom. Mozemo se zapitati sto је uvjetovalo tu nepodudariюst u misljeпjima i stavovima izrnedu nastavnika i ucenika. Ро nasem miSljenju, do te је razlike doslo zbog razlicite polazne tocke u procjenjivanju оsоЬiпа. Vidljivo је. da su nastavпici procjenjivali osoblne s aspekta пjihove uloge nastavпika, јег опi kao пastavпici ocjenjuju ucenike u svom пastavnom predmetu. Ucenici su, пaprotiv, te рrосјепе vrsili gledajuci па licnost nastavnika u fuпkciji razredпika, раје stoga 98

Rezultati ispitivanja misljenja uspjeh u uc~nju disciplina, izostanci privatni

proЬ!emi

ucenika

Nastavnika

Uёenika

53%

60%

11%

23%

8%

1%

22%

"4%

nista posebno

0%

12%

ostalo

6%

0,2%

buducnost ucenika

Tahlic:a 5. Pl:ohlemi щ!enika- koliko zaokup/jajн!·azгednika

U o_vom s]ucajtJ пastavnici i Uc~nici se s!azu da је t!Spjeh

U

uceпju О.ПО sto

пajvise zaokuplja paznju razrednika. Prema odgovorima nastavпika па d~ugom mjestu ро va:l.nosti nalazi se buducnost uceпika. Ucenici пе dozivljavaju intenci-

ju пastavпika da se brine о пjihovoj budocпosti, па sto ukazoje i podatak ·da se samo 4% uceпika anketiranog uzorka opredijelilo za to. I u ovom slucaju, kao i u ranijem, procjene su nastale па osпovi koпkret пog ponasaпja, а ne па osnovi onoga sto пetko zeli, osjeca i misli. S tim u skladu је i ргосјепа uceпika da se uz uspjeh u ocenju пjihovi razredпici inteпzivпo bave .99

UVOD

INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA L_

i

~~:

discipline i пjihovim izostaпcima. Procjene uceпika пastale su na osdozivljaja razredпika u koпkretпim situacijama njegova rada. Primjer tih rezultata ukazuje паm па prob~em nesklada izmedu onoga sto zelimo ostvariti u odgojnom radu i onoga ostvareпog, bolje reci dozivljenog od straпe uceпika. Zato nije dovoljпo da пastavпik odпosno razrednik ima пeku zelju, intenciju ј namjeru u odпosu па svoje odgojno djelovanje, vec se treba zapitati kako i na koji naciп је оп realizira, kako uceпik to dozivljava. Briga о buducпosti ucenika itekako је znacajan zadatak svakog razredni- _ ka. Da su razrednici svjesпi toga, ukazuju nam i njilюvi odgovori. Medutim, s druge straпe, iz odgovora uceпika је vidljivo da опi taj zadatak пе ostvaruju adekvatпo, barem ne za veciпu njihovih uceпika .. ·Relativпo је velik postotak odgovora uceпika koji se isticu da пista роsеЬ по пе zaokuplja pazпju пjegova razredпilca, dok se kod nastavnika taj odgovor ne pojavljuje. То ne zпaci daje procjena uceпika tocna s obzirom па razredпika, vec da oni tako njega dozivljavaju.

!:ll:. 1''

6.2. Podrucja odgojnog djelovaпja razrednika

\1;\ 1'!'iј:1

Raznolika su podrucja rada koja ocekнju Пtzredпika. Na administrativne i ostale formalпe poslove s lcojima se razredпik svakodnevno susrece necemo ovdje posebno· obracati paznjн. Nas роsеЬпо iпteresiraju ona podrucja i oЫici rada razrednika u kojima dolazi do izrazaja suradпja. Zato cemo posebno obraditi: suradnju s нceпicima, suradnjн s roditeljima, te sшadnju s пastavnicima raz-

пovi

;,:

~~

:

,---, 1

~

'1 '

·11 Ji

~н .;1

li

:1: .i: 1

1·

;;

.1:

1

'1' ,'..'

L. !.=! i-:i

1-,:

.,н

\1! ,1. ~··

1

ј;:;

'\,.\! ,1 .Ј

Razredпik

!].: 1 t:·

,.

·'

1!

.. t:i:·

ј!;

i.

1

i~--. :у

.\С

~~·;

'(:.;\_

.:ј

.,,_~_,

:•·1

'ii

:!t·

,.

,ii: .

!__

'1~

__; podrticja rada

Suradnja - s citavim razredom - sat rnzredne zajednice - sat razrednika - s ucenikom (individualni rad) - s rodite\jima - s razrednim vijecem - s direktorom i pedagogom/psiho\ogom - s nastavnickim vijecem - s· mjesnom zajednicom Istrazivacki rad

11·

100

vazпa је

i suradnja sa skolskim

6.2.1. Sш:ad;tja s razrednim kolektivom i sat razredne zajednice

!/•!

l~

PEDAGOGIJU

rednog i пastavпickog vijeca. U vezi s potoпjim pedagogom/psihologoin i direktorom skole.

proЬlemom

1

1

И INTERAKТ/VNU

1

Osnovni zadatak razredпika kao odgajatelja ostvaruje se u suradnji s razrednim kolektivom i па. satu razredne zajednice. Suradпja s ucenicima odvija se па пekoliko raziпa koje se medusobпo preplicu i iпtegriraju u ~oпacnom ostv_arenju. Izdvojit cemo dva osпovna vida rada s ucenicima, i to sat razredne zajedпi ce, koji ukljucuje jednim dijelom i sat razrednika, te iпdividtialпi rad s uceпici ma. Dokje u пastavi svog nastavnog predmeta nastavnik ogranicen nastavniш programom koji ga sputava da ucenike јасе aпgazira i па planu realizacije sadrzaja, dotle razrednik u okviru sata razredne zajednice ima daleko vece mogucnosti. On u suradnji s uceпicima- ovisno о uzrastu uceпika i njilюvim mogucnostima- zajednicki planira i programira rad sata razredпe zajedпice i cjelokupne aktivnosti razrednog kolektiva. RespektirajuCi osnovпe smjernice koje su mu dапе u slt~:Z.benim programima, razrednik svojom iпveпtivnoscu i kreativпoscu maksimalno шоzе aktivirati uceпike, koristiti njihove ideje, sadrzaje, а oЬlike i metode rada odredivati u suradnji s ucenicim::1:. Na pocetku skolske godiпe razrednik treba ukljuciti ucenike u planiranje i programiпmje "sata razredne zajedпice" i ostalih aktivnosti razrednog kolektiva, kako Ьi ih maksimalno motivirao i sto vise aпgazirao za ostvarivanje onog sto је planiraпo i programirano. Ako razrednik uceпicima samo podпese svoj program rada, oni се to dozivjeti kao nesto sto је od njih otudeпo. Medutim, ako plan i program rada donese u suradnji s uceпicima, i to.na пacin da ucenici dozive da su zajedno s razredпikom kreirali i zacrtali on'o sto се tokom skolske godiпe ostvarivati, tada се oni plan i program dozivjeti kao пesto svoje, za cije се ostvareпje i sami osjecati vlastitu odgovomost. Razrednik koji preuzima novi razred шоrа se potruditi da upozna ucenike, dok onaj razrednik koji vec svoje ucenike роzпа, moci се odmah pristupiti organizaciji i programiranju razredпih aktivпosti. U ovom vidu suradпje s uceпicima znacajanje odgojni rad razrednika па formiranju razrednog kolektiva. Dobar plan i program rada za skolsku godinu preduvjet su za _uspjesnu realizaciju. Sadrzaji koji se ukljucuju u program i koji se tokom skolske godine realiziraju, moraju sadrzavati odgojni poteпcijal, moraju odgovarati nivou intelektualnog razvoja ucenika, moraju Ьiti povezaпi sa zivotom, te m6raju Ьiti u skladu s interesima ucenika.

101

--~%;~~-

::!~,, ~--тг-;-·-

--

UVOD U INTERAKTIVNU PEDЛGOG/JU

INTERAKТIVNA PEDЛGOGIJA

Sat гazredne zajednice- uloga razrednika U suradnji s ucenicima - planiranje i programiпщje rada .RZ-e - sadrzaj - oЬlik - metode itd. - motiviranje i aktiviranje ucenika - izvodenje sata RZ-e - postepeno osposoЫjavanje uceniktl - razvijanje osoblna samoupravljaca - vrednovanje rezultata rada RZ-e

Zahtjev da ucenici samostalno izvode sat razredne zajednice ne smije se shvatiti и doslovnom smislu rijeci. Naime, ucenike treba ponajprije osposoblti, а osposoЬiti ih ne mozemo ako im ле damo priliku da razvijaju svoje sposobлosti u stvamim odgojno-obrazovлim situacijama. Sat razredлe zajednice i ostali oЬii ci sиradлje s razrednikom veoma.sи pogodni za razvoj Jicлosti ucenika, posebno · za razvoj nekih sposobnosti kao sto su empaticnost, komиnikativnost, druzeljuЬivost itd. PJanjranje ј programiranje јеsи preduvjet иspje~ne realizacije, ali zapravo о samoj reaJizaciji ovisi kako се se zacrtaл~ ciljevi i zadaci ostvariti. Moramo imati ла ити da ostvarivanje zacrtaлog ле ovisi samo о sadгZaju, oblicima i metodama, vec u prvom redи ovisi о kvaJiteti иspostavljene interakcije izmedu razrednika i njegovih ucenika, о odnosи koji vlada medи njima, tj. izmedи иcenika i razrednika, kao i medu samim uceлicima. Igranje uloga oЬlik је rada koji se danas sve vise respektira u odgojnom djelovanjи, ра Ьi Ьilo pozeljлo da se svaki razrednik s. tim ироzла i adekvatno svojim иvjetima rada to primijeпi. Svaki rad trazi da se sagledajи njegovi rezultati, а pogotovи rad koji tezi лeprekidлom иsavrsavanju. Zato је vredлovaлje rada па kraju Skolske godine vazлa etapa u cjelokupnom radu. Vredлиje se ostvareno s obzirom na obradene sadrzaje, koristeпe obllke i metode rada i postigпute rezultate. Odgojni r~zultati ne ocitujи se samo u опоmе sto иселik zла, vec zadiru и dublje sfere иceпikove Jicлosti i iskazuju u пjegovu ропаsапјu, пjegovim stavovima i odлosima prema drugim uceлicima, пastavnicima, roditeljima i норсе ла drustveпom planu. Zbog

102

toga је vredлovaлje postignuca.

odgojлih

rezultata zлаtло teze nego vrednovanje obrazovnih

Interesaлtлo Ьi Ьilo da па pocetku skolske godine razredлi.k: proanalizira s uceлicima sto опi ocekuju od лjihovog zajedлickog rada tokom skolske godiпe, i to прr. ла sljedeci ласiп: Razredпik zadaje zadatak svakom uceniku da razmisli i лapise sto ocekuje. То је potrebлo zato da svaki pojediлac fiksira svoja ocekivaлja . .Zatim ih podUeli u grupe u kojima се олi prodiskиtirati svoja ocekivaпja i izvrsiti pismeni rezime grupпe diskиsije. Predstavлik svake grupe usmeпo се to iznijeti pred razred, i о tome се svi skupa znjednicki prodiskиtirati. Razredni.k: sacuva do kraja skolske godiпe sve pismeпe materijale. Na kraju skolske godiпe razredлik podijeli иcenicima лjihovц pojedinacna i grupлa pismeлa ocekivaлja sa zadatkom da se prisjete napisanog, te da izvrse analizи izmedu ocekivanog ј ostvarenog, i to пajprije ројеdiпаспо, а zatim grupлo, u istjm grupama kao па pocetku skolske godine. Na taj ласiп пizredпik doЬi va vrijedли povratnu iпformacijи koja ти slиzi prvo kao uvid u sagledavanje kako su ucenici dozivjeli rad u protekloj godiпi, а иjedno mu је to polazпa osпo va za plaлjranje i programiranje rada и sljedecoj godini. Misljenja i stavovi uceпi.ka, kao i лjihova izvrseлa analiza, Ьit се vrijedпo iskustvo za лastavлika koje се mu dati smjemice kako dalje usavr~avatj svoj odgojni rad razredлika. Tokom skolske godine razrednik se moze koristiti razlicitim postupcima za bolje upozпavaпje razrednog kolektiva, kao sto su. sociometrijska metoda, anketiraлje i tome slicno.

·6.2.2. Rad razrednika·S pojedinim ucenikom Neospomo је da је rad razredпika s citavim razredom i njegovo odgojno djelovanje ла fotrniraлje razrednog kolektiva veoma znacajno. Medиtim, da Ьi taj rad Ьiо uspjesan, odnosлo da Ьi razrednik иspio formirati zdrav razredni kolektiv, potrebлo је da i svaki pojedini ucenik u tom kolektivи bude zdrava licnost. Razrednik se- лarocito и suvremenim иvjerjma- svakim danom sve vise sиsrece s .razlicitjm oЬlicima neprilagodeпog ponasanja, s uceпicjma koji imaju teskoce u исепјu ј ponasanjи, s uceпicima koji sи emocionalno osteceni, te razпim oblicima devijacija mladih. Uzrast uceлika, sredina i uvjeti u kojima ucenik zivi, пametat се razredni.ku specificлe probleme. Nije svejedno da Ii razredпik radi s osпovпoskolskim iii sredлjoskolskim uzrastom, da li se radi о seoskoj, prigradskoj iii gradskoj sredini, da li uceпici zive u sredenim oЬiteljskim prilikama, u potpuпoj Ш пepotpu noj obltelji, itd. Razredлik itekako mora "osluskivati" иcenika i srediпи. On mora 103

~1'1

1'~


l:i

znati "prodrijeti" ispod onog vidnog i о ucenikovu ponasanju prosudivati ne samo na osnovi simptoma, vec treba biti sposoban da pronikne u uzroke, kako Ы ga bolje razumio; jednom rijecju- mora Ьiti emp_atican. Sva nastojanja razrednika da odgojno utjece na razredni kolektiv ostat се bezuspjesna ako u njegovu razredu postoje ucenici s proЬlemima, oni kojima treba pomoci da se ukljuce u razredni kolektiv. Zato је individualni rad razrednika s pojedinim ucenikom znacajna pгetpostavka njegovog odgojnog djelovanja па razredni kolektiv. Razrednik treba biti osposoЬljen da na osnovi ponasanja ucenika barem dijagnosticira uzroke njegovil1 teskoca. Zato u svom radu kao odgajat~lj ne srnije donositi sudove о uceniku naprecac i jedino na osnovl vanjskih simptoma njegova ponasanja. Razrednik zamjecuje one ucenike koji odskacu od uoЬicajenog, а posebnu paznju privlace ucenici koji lose ucc i nedolicno se ponasaju. Takvi ucenici kod svojih razrednika izazivaju negativne stavove koji rezultiraju prijekorom, losim ~сјепаmа, ukorima, ра ponekad i kaznama. Ako razrednik nije spreman, а ni osposoЬljen da prodre ispod onog vidnog, tada nece Ыti ni u mogucnosti da razumije ucenika i da otkrije prave motive i uzroke njegova ponasanja. Ргеmа tome, razгednik treba prvo htjeti, а zatim

L!:J -~ i~!

1'1

~1·1 г

~

t1 li

ii :i '1

·1

i

! 1

' ~-

' ' 1

1: 1

)

i1 i

...

UVOD U

Opservacija ucenika- t!pute 1. Na temelju dosadasnjeg poznavanja raz~~da odabrati jednog ucenika s nepri\agodenim ponasanjem . 2. Prikupiti podatke о tom uceniku: socijalni status roditelja, ciЫteljske prilike, zdravstveno stanje, interesi, napredovanje tokom skolovanja. (PriЬiljeziti па posebnom listu papira.) З. Sistematski promntrati ucenikovo ponasanje u toku jednog tjedna: na nastavnom satu, u dvoristu, na·hodniku i sl. Biljeziti znacajne simptome njegova ponasanja i voditi anegdotske biljeske. (PriЫ\jeziti na formular.) 4. Na osriovi prikupljenih i priЬiljezenih podataka dijagnosticirati uzroke neprilagodenog ponasanja ucenika. (PriЬii}eziti na formular.)

1

,.

,.

lndividualвi

1

,;

'Ј

- ucenja -ponasanja - individua\ne poteslcoce - fiziclce - psihicke Dijagnoza uzroka Rad s ucenikom - promatranje i Ьiljezenje - razgovor - temeljito upoznavanje Verifilcacija i dijagnoze Odgojne mjere i postupci

!!

;јј !~

:·. ~ :'

ј:~

'·

!

·:' i;.!

•:.,

~:·; -:·~~

s ucenikom

-proЬ1emi

1·

..

гaиednilш

Vanjski simp_tomi:

;~i

r:

'-

rad

l'EDAGOGIJU

znati kako se postaviti u situaciji kada ima ucenike koji su svojirn ponasanjem i ucenjem "losi". Slozili Ыsmo se s mentalnim higijenicarima koji smatraju da 1oseg ucenika nema;_ postoje ucenici s proЬlemima, uceпici s neprilagodenim ponasanjem, i oni koji zbog svojih unutamjih teskoca ne rnogu odgovoriti zahtjevima skole i ucenja. Preporucili Ыsmo razrednicima da- u slucajevima kada naslute da postoji proЬlem kod ucenika - stave seЬi u zadatak da odreoeno vrijeme promatraju tog ucenika uz objektivno Ьiljezenje onoga sto su zapazili. Medutim, ne smijemo zanemariti upozorenja mentalnih higijenicara da i meou mirnim i povucenim ucenicima postoje oni koji imaju unutamjih proЬ\ema i kojima treba pomoCi. Dajemo model upu'ta za opservaciju ucenika koje razrednik moze prilagoditi svojim potreblima.

.~; ' •i' i:

INTERAKТIVNU

6.2.3. Suradnja razrednika s roditeljima

Ј

Suradnja razredQ.ika s roditeljima znacajno је podrucje njegova djelovanja, Ovu suradnju razumijevamo kao zajednicku aktivnost нsmjerenu ostvarenju jednog cilja. Zajednicki cilj koji motivira aktivnost razrednika i roditelja jest odgoj mlade licnosti.

105

104

1'; :~

1:•·

,г--

... ·.· i·'•

·Н •• ·ј

L

:')'

:t·

--- --

---л----~-----·

UVOD ·и INTERAKTIVNU PEDAGOG!JU

INTERAKTIVNA PF.DAGO.GI.IA

Rodjteljj su prvj ј najvaznjjj odgajateljj, ј kao takvi odgovorni su za zdrav razvitak licnosti svoga djeteta. Skola kao odgojna ustanova u tome im moze i treba pomoci. Odgoj u skoli treba Ьiti samo nаdорщш, а nikako nadomjestak ohiteljskog odgoja. Р. Diole, francuskj novinar, zatrazio је od odlicnih ticenika recept uspjeћa. Na pitanje sto im је pomoglo da uspiju, 75% ispitan!J1 ucenikaje odgovorilo: ,.Prije svega atmosfera koja vlada u mojoj kuci". Osjecajni odnosj medи clanovima ohitelji stvarajи posebnи emocionalnu klimu о kojoj ovisi ne samo иspjeh djeteta, vec ј njegovo odrastanje u zdravu licnost. Zbog nepravjlnog stava rodjtelja prema djetetи, nerazumjjevanja njegova ponasanja ј neadekvatnih odgojnih postupaka roditelja, vec и predskolsko doba mogи se pojavjti klice neprilagodenog ponasanja, koje u novjm sredinama djecjem vrticи i skoli -mogu naci pogodno tlo i uvjetovati teze oЬlike neprilagodenosti. Skola mora pomoci roditeljima и njihovim odgojnim nastojarijima, а da Ьi to mogla, mora poznaYati objteljske prjlike svojil1 ttcenjka. Suradnju mozemo sagledati na opcem planи skole, ali se ona ipak пajkonkretпije ostvarиje na · · relacijj roditelji- razrednik. Prema tome, razredпikje glavпj nosilac sиradпje s roditeljima. Specificnosti razredпe i predmetпe пastave odro.Zavaju se i па suradnji. Razredпik u sjstemu razredne nastave znatno bolje poznaje svoje ucenike i njihovu licnost dozivljava cjelovitUe. Vise kontaktira s roditeljima, bolje poznaje oЬiteljske prilike svojih ucenika, te је u pravilu zainteresiraniji za rjesavaпje njilюvih odgojnih proЬlema. Sve to utjece da је suradпja па tom stup.nju skolovaпja intenzivnija i uzajamnija. Prijelazom na predmetnu пastavu situacija se mijenja. U sistemu predmetпe пastave svaki пastavпik ироzпаје ucenika s aspekta svog nastavnog pred.meta, ocjenjujt1ci ga i vrednujuCi ga prema zпanju, zalaganju i postignutim rezultatima и пjegovom predmetu. Licпost uceпika kao cjeline se gubl. Razredni.k, koji i sam ima nastavи u vise razreda, nedovoljпo poznaje svoje ucenike, slablje poznaje . пjjhove oЬiteJjske prilike, p1·emalo .J
106

l 1

!

jskj proces, ра се i о reciprocпom stavu roditelja ovjsiti da li се razrednik Ьiti vise ili mапје motiviran zn suradnju. U slиcaju kad rnzrednik ima pozitivan stav i sam је veoma motiviraп za suradnju, а sa strane roditelja ne doЬije adekvataп odaziv, mora potrazjti нzroke koji su do toga doveli. Tako se, па prjmjer, moze desiti da se radi о roditeljima koji imajil nepovjerljiv, пepovoljan, pn cak i veoma пegatjvnn. stav uopce prema skoli i nastavnicima vec otprije. Do takvog stava moze doci Ьilo па temelju osobnog iskustva samog roditelja tokom пjegovog skolovqnja, Ьilo pak iz prethodпog razdobIja suradпje u vrticu ili kasпije u skoli. U tom slucaju razrednjk se ne smjje osjetiti povrijeden zbog takvog stava kojj rezultira neadekvatnim poпasanjem roditelja prema skoli. Pruzajuci dokaze da Љ razumije, i adekvatno se postavljajи ci prema'"пjima, stvorit се osjecaj povjerenja i pobuditi zainteresiraпost roditelja za suradnjи. U toj kategoriji roditelja пајсеsсе se nalaze upravo oni koji~a је пajvise ј potrebлa pedagoska pomoc skole. То su upravo onj roditelji cija djeca su losijeg ponasaпja i ucenja i kojj bespomocпi u rjesavanju svoga proЬlema izbjegavaju "sramotni stup" па kojem se cesto nalaze kada kontaktjraju sa skolom. Suradnjи је ponekad tesko uspostaviti i s onim roditeljima koji intimпo misle da su se oslobodili odgovomosti odgajanja svog djeteta пjegovim polaskom u skolи. Najcesce su to rodjteljj koji su- istiпi za volju- drustveno angazirani, ра u tome i nnlaze opravdanje za takav svoj stav. Oni se ni пе trude da suraduju sa skolom, а kad zapaze neиspjeh u ucenju ili pona5anjи svoje djece, tada znaju reagirati na veoma пeprikladaп naciп. Prema takvim rodit~ljima, poznajuci motive пjihova ропаsапја, razredпjk se mora empaticпo postaviti i pruziti im mogucпostj za пjihovo drustveno angaziranje ј nn tom plaпu. Visestruki su zadacj koji se postavljaju pred suradnju roditeljskog doma i skole. Uglavпom se mogu podijeliti и tri grupe, i to: pedagosko obrazovaпje i podjzaпje pedagoske kulture roditelja koordiniranje i uskladivaпje odgojпog djelovaпja oЬitelji i skole kompeпzjraпje odno~пo nadoknaёfjvanje deficijeпtпog odgojnog djelovanja oЬitelji. Realizacija zadataka koji se odnose ла podizaпje pedagoske kttlture roditelja mora Ьitj prilagodena obrazovnom nivou ·roditelja, stиpnju psihofizjckog razvoja ucenika, odgojnim potrebama i pr.oЬiemima oЬitelji, zahtjevima koje drustvo postavlja oЬitelji i skoli i slicпo, Ne mozemo reCi da tjm zadacima skole ne posvecuju paznju. Medutim, ostvareпje tih zadataka odvija se dosta nesistematski, nepovezano tokom jedпog perioda .Skolovanja i prepusteпo је volji pojedinog razrednika u kojoj mjerj се te zadatke ostvariti.

107 ~-

INTERAKТIVNЛ l'IШAGOGIJA

Sadrzaj i organizacijski oЫici za ostvari,,aпje spomeпutih zadataka шora ju se zacrtati Шl plaПU skole tokom duzeg perioda skolovanja, ра cak pocevsi i U .. ...· vrticu. Do sada se realizacija najcesce otlvijala put~m roditeljskih sastaпaka, dok SU pojedine sko!e orgaпizirale i skalll ZO. roditelje. Medutim, опо sto nam mora piti јаsпо jeste to da samo iпformativna preclavanja roditeljima пе mogu u potpuпosti ostvariti zadatke osvjestavaпja odgoja i podizaпja пjihove pedagoske kulture. Smatramo da samo опi oЫici, koji се omoguciti I"oditeljima da budu aktivпi, da u atmosferi uzajamnog povjerenja raspravljaju о proЬlemima koji ih iпtimпo tiste, da upoznaju iskustva drugih rodite!ja, da samo ti oЬlici rada mogu pomoci rodite!jima u odgoju njihova djeteta. Isticuci aktivпe oЬ\ike пtda, пе Z.elimo umanjiti potrebLI da roditelj doЬije odredeпe spoznaje i iпformacije. Dapace, оле su itekako potrebne. Medutim, te spoznaje i informacije moraju pomoci roditelju da osvjestava svoju licnost, svoj odnos prema djetetu, odnose u oЬitelji, i da ga konacпo motiviraju da i оп sam posegne za literaturom koja се mu u tome pomoci. Pasivпo pt·imanje gotovih informacija koje roditelj nije u mogucпosti da direktno primijeni и prakticпom zivotu, а пiti ga пе navode па razmisljanje !cako da ih primijeпi, ne moze puno znaciti. Ade.kvatпo ostvarivnпje zadataka па planu pedagoskog obrazovaпja roditelja treba pomoci п1.zredпiku u motivit-aпju юdite\ja da se ostvare zadaci uskladivaпja odgojnog djelovanja oЬitelji i skole. Bitпa pretpostavka о kojoj ovisi иspjesnost su\,. radnje jeste uspostavljeпi odnos izmedu roditelja i шzrednika. Каmеп temeljac· tog odnosaje uzajamno povjerenje, slicnoststavova i medusobпo razumijevaпj.e. U suvremenim uvjetima veoma је postao aktualaп zahtjev da skola kompeпzira, deficijeпtnost odgojnog djelovanja u oЬitelji. Medutim, tom z~datku skola пiје пajadekvatпije odgovorila. Pгoduzeni boravak i cjelodпevna skola Ьili sи odgovori па taj zahtjev, i umjesto da ih dalje ruzvijamo и smislu kompeпza cijskog odgojпog djelovanja skole, oni su zbog materijalпЉ poteskoca stagnirali. Опо s~o skola tesko moze nadokпaditi djetetu jeste ljubav i osjecajna povezaпost medu clanovima oЬitelji koja stvaгa osjecaj sigumosti kod djeteta. ProЬlem је u tome da su оsјесајпе veze u obitelji pokidaпe zbog prezaposlenosti roditelja, роsеЬпо zaposleпosti m,ajke. Roditelji пemaju dovt?ljno vremeпa da se posvete svojoj djeci, а i vгijeme koje provode s пjima rie koriste adekvatпo za zajedпicke aktivnosti s djecom. Poneki roditelji pre~a.lo p()f:Пaju svoje dijete, а kada se pojave pгoЬlemi koje пisu ocekivali, osj·~erij~-IeЪe~p.шnocniшa. "Prateci reakcije roditelja na roditeljskim sastancima primjecujem da mпpgi roditelji zbog nedostatka vrernena postajв nemocпi u odgoju svoje djece, ра zele da sko\a nadomjesti njiJ1_oVe propвste ј па tam podrucju", primijetiO је jedan direktor osпovne skole.;No roditelji moraju Ьiti svjesпi, а ako nisu,

UVOD

_

,ј

..i·

l.i 1

L_.

'i:

i' 1

108 i '-

1

ј

1 1 1

ј 1

1 1

! 1

И INTERAKТIVNU ГEDAGOGIJU

skola ih .mora osvijestiti da su опi prije svih odgovorпi za pravilan i zdrav razvoj SVOje djece, te da Sll odgojne Ustanove- kao StO SU djecji vrtic ј skola -- zapravo dopuna i pomoc roditeljima u njihovom odgojnom nastojaпjв, а пikako zamje~a za njih. ProЬlem d~ficijentnosti oЬiteljskog odgoja ostaje i dalje, i sigumo је da ga skola bez pomoCi drustvene zajednice ne moze и potpuпosti rijesiti. · :;- Suradпja roditeljskog doma i skole veoma је slozena djelatпost. Plaпira nje, programiranje i orgaпizacijate suradnje zahtijeva mnogo иmjesпosti i kreativпosti. Na plaпu skole ta se djelatnost planira u g!obalв иkljucиjuci i rad Zajednice doma i skole. Najvazniji i najveCi dio suшdnje provodi se u razrednim zajed'nicama odпosno razrednim odjeljenjima, ра zato programi пizrednika koji se odnose шi. suradпju moraju biti sto konkretniji i operativпiji. U programu razredпik treba .јаsпо sagledati оsпоvп i cilj i zadatke suradnje, zatim zacrtati oЬlike i sadrzaj, te raznolike nacine i mogucnosti njezina realiziranja. Mada oЬlik i nacin suradnje treba prilagoditi zadatku i sadrzaju, te mo~ gиcno~tima koje 'ima razredпik, ipak Ьi se posebno osvmвli па пеkе ucestalije oЬlike koji se pojavljuju u odgojпoj praksi.

1 OЬ!ici

suradnje

·1 1 1 1 1

lndividualni razgovori . - informativni (ocjen~. vladanje) - savjetodavni. Rodite1jski sastanci - proЬ!emi razreda (globalno, ne pojedinacno) - pedagosko obrazovanje roditelja. Posjet roditeljskom domu. Pismeno obavjestavanje.

:1

.~, 1 1

'11 1

.1

"1'

~~

Najcesci oЬlik suradпje s roditeljima је iпdividualni razgovor, iпformativ ni ili savjetodavni. Iпforriшtivni razgovor koristi razredпik da obavijesti roditelje ',.Ј о uspjehu, ропаsаnјџ i ostalim osoЬiпama ucenika. U praksi se nazalost takvi razgovori svode па citaпje осјепа iz imeпika. Razrednik moze steci dojam da se roditelji iпteгesiraju samo za ocjene svog djeteta, а takvo poпasanje roditelja је zapravo reakcija na razrednikove ponasanje i па пjegov pristup proЬlemima sko-

109

··г.г-------

INTERAKТIVNA

PEDAGOGIJA

i ucenja. Razrednik- а da toga nije u potpuпosti svjestaп- moze svoju pazпju usmjeriti pretezno па осјеле ј stvorjti kod rodjtelja dojam da mu је to jediпo vazno, te uvjetovati takvo пjegovo ponasanje. То ne zщci da ponekom roditelju пisu осјепе najvaznije, ра se s takvim ponasanjem moze nametnuti razredniku koji onda adekvatпo tome i reagira. · Savjetodavпi razgovor, koji ima za cilj razmatraпje. odredeпog proЬlema i na]azenje adekv;J.tnog odgojnog rjesenja, koliko nam је poznato rjede se provodi, a1i је njegova pedagoska vrijednost daleko veca. Za takav razgovor razredпik se unaprijed mora pripremiti. U stvari, svaki Ьi informativni razgovor u sebi trebao sadrzavati realizaciju odredenih pedagoskih zadataka, zasnivati se па uzajamnoj komunikaciji, а ne samo na jednosmjerпom informiranju. Razgbvor s roditeljem, ukoliko razrednik zeli Ьiti uspjesan, mora udovoljavati odredenim uvjetima koje razrednik mora poznavati da Ьi ih sto bolje i ostvario. Prije svega razrednik treba prihvatiti roditelja onakvog kakav on jeste, i uloziti napor da shvati i razumije proЬlem ucenika ne sanю sa svog aspekta пеgо i s aspekta roditelja. Drugim rijecima, to zalltijeva od razrednika da zauzme empaticaп stav prema roditelju koji ukJjucuje: . poznavaпje roditelja i oЬiteljskih prilika istinski interes za roditelja sposobпost empatiziranja odnosпo postavljaпja u polozaj roditelja senziЬilnost da se osjete raspolozenja i osjecaji roditelja u odredenom trenutku zelja da·se roditelju pruzi potrebna pomoc. Empaticaп stav pomoCi се r~zredпiktt da razumije roditelja te da komunikaciju uskladi s trenutacnim raspolozenjem i proЬ!emom roditelja. Za razgovor је potrebпo unaprijed osigurati objek~ivne uvjete koji се utjecati na stvararije pozitivne emocioпalпe klime. Dva su osnovna objektivna uvjeta koja utjecu ла uspjesnost razgovor-a. То su vrijeme i mjesto razgovora. Vrijeme razgovora potrebпo је uпaprijed odrediti. Razrednik па pocetku skolske godine odreduje termiп za primanje roditelja. Roditelji dolaze samoinicijativno u odredenom terminu, а ponekad, ako је to potrebno, razrednik na vlastitu iпicijativu poziva roditelja. Sto se tice trajanja razgovora, razredпik treba osigurati toliko vremena da moze па miru bez uzurbaпosti i пervoze razgovarati s roditeljem. Mjesto gdje se provodj razgovor takoder је Ьitan objektivni faktor u~pjes nosti. Nijё··sv-ё}edпo u kojoj se prostoriji razgovor odvija. Pozeljno је da prostor bude takav da ј sam omogucuje stvaraпje prjjatne i tople atmosfere. U nekim skolama postoje i posebne prostorije za primanje roditelja. Medutim, ako u isto

UVOD U /NTERAKТIVNU PEDAGOG/JU

Је

110

1

·.ј •t ·.i

:!

i

;

vrijeme пekoJiko razrednika razgovara s roditeljima, tadaje manja mogucпost za stvaranje prisnije atmosfere. UoЬicaJeno је da razrednici u razrednoj nastnvi primaju roditelje и razredпoj ucionici. Razredпici predmetne ш1stave, ako za to imaju mogucпosti, niogu primati roditelje u svojim kaЬinetima. Osim ta dva objektivna faktora о kojima ovisi uspjesnost razgovora razrednik ле smUe zaboraviti na subjektivne faktore koji u vecoj mjeri ovise о njegovoj licпosti. Zato сет о istaCi da је potrebno sljedece: prije razgovora prikupiti osnovne podatke prema roditelju zauzeti empaticnn stav ukazati puno povjerenje cuvati povjerljivost razgovora. U razgovoru u kojem se roditeljima daju odredene informac~je о uceпiku, relativпo је lako. Teskoce пastaju ondn kad trebamo utjecati па roditelje, а to је kod savjetodavпog razgovora. Razrednik mora posjedovati osjetljivost koja се ти pomoCi da pronilme u raspolozeпja i osjecaje roditelja i da svoje ропаsапје uskladi s tim. Prilikom uspostavljaпja suradnje s roditeljima putem individualпog oЬiika rada, razredпik mora im:нi па umu da prvi susret moze Ьiti odlucujuci. Od prvog pozdrava, pruzanja ruke, ukazivanja paznje, moze ov:isiti пе samo uspjesnost prvog razgovora, nego i cjelokupna daljnja suradnja moze Ьiti obojena dojmovima tog susreta. Zato пiје svejedпo da li се se prvi susret, odnosпo prvi razgovor s razredпikom, odvijati u toploj, prijateljskoj atmosferi, u prostoriji u kojoj се se roditelji osjecati ugodпo, i па nacin koji се stvoriti uvjerenje kod roditeJja daje razredпik istinski zaiпteresiran za пјеgа i njegovo dijete. Suprotno tome, ako .Prvi susret protekne u uzurbanosti, ш se odvija tako da razrednik па hodniku dade neke sture informacUe roditelju о njegovu djetetu, n roditelj osjeti da nije dobro dosao, u пjemu се se ug
111

-:

INTERAKTIVNA

PIШAGOGI.JA

razumijevanje, postovanje i povjerenje, tada се se to odraziti i na ostale oЫike te na uspjesnost i kvalitetu cjelokupne sшadnje. Grupni oЫik suradnje s roditeljinш najcesce se provodi u oЬljku ~
i_

~·

112

UVOD U

JNTERAKТIVNU

PEDAGOGIJU

6.2.4, Suradnja s direktorom i pedagogom/psilzologom Premda је razrednik neposredni.nosilac suradnje и skolj, а odgajatelj u djecjem vrticи, i premda se kroz taj vid ostvaшju najnepos~ednjji ј najkonkretniji oЬlici sишdnje s roditeljima, u ostv::trivanju toga nuzna је ј sиradnja s direktorom i skolskim pedagogom odnosno psilюlogom. Mada se ta suradnja moze odvijatl i individu:ilno, organizirani oЬlik te suradnje sи razredna i пas tavnicka vijeca u kojima se rjesavaju konkretni proЬlemi ·razreda i skole. IstaCi cemo neke momente u vezi _suradnje s direktorom i pedagogom/psihologom.

Direktor- "razгednik

гazгednika"

Akti viranje razrednika Suradnja SudjeJovanje Prvi kontakt

odgojni plan skole nastavnicko vijece razredno vijece sat гazredne zajednice roditeljski sastanci · - s novim ucenicima - s njilюvim roditeljim:i

-

Direktora smo simbolicno nazvali .,razredпik razrednjlca". О uspostavljenoj suradnji direktora sa svakim razrednjkom ovisit се realjzacija odgojnog plana skole u cjelini, а posebno ostvariv~nje zadataka suradnje s roditeljima. Suradnja razrednika ј direktora ostvaruje se razпolikim oЬlicima rada, od kojih Ьismo izdvojili nastavnicko vijece, razredno vijece, roditeljske sastanke i sat razredne zajednice. Posebnи нlоgи imao Ьi direktor pri stvaranju prvog kontakta razrednika s иcenicima i roditeljima, i" to па pocetku skolovanja, zatim kod prijelaza u peti razred i na pocet\cu srednje skole. Mada nam је paznja usmjerena pretezno na skolи, opci princjpi odnose se i na djecji vrtic, ра adekvatno tome иloga direktora Ьila Ьi pri prvom kontaktu s djecom i roditeljima u vrticu. 113



U visim razredima osnovne i u srednjoj skoli, dakle na nivou ла kojem је zastuplje?a predmetna nastava, razredna vijeca obuhvacaju sve nastavnike koji predaju ucenicima u jednom razrednom odjeljenju. Njihova је uloga vazna i za ~sklaoivanje obrazovnog djelovanja, ali opravdanje svog postojanja upravo rialaze u rjesavanju odgojne proЬlematike u kojoj је suradnja s roditeljima njezin znacajni dio.

Skolskipedagog/psiholog- suradnik razredni.ka Ucenik: - rjesav:шje individualnih рrоЬiе.Тщ Razred: - organiziranje i izvodenje SRZ Roditelji: - izrada programa suradnje - predavanja Razrednik: - pomoc u priprcmi istazivanja Razrednici: - aktiv razrednika: vodenje

Dok smo direktora nazvali "razrednikom razrednika", skolski pedagog/psiholog suradnikje razredniku u neposrcdnom ostvarivanju odgojnih zadataka, ра i na planu suradnje s roditeljima. О njegovoj stru·c~oj pomoCi ovisi kvaliteta realizacije odgojnih zadataka razrednika. Strucna pomoc pedagoga/psihologa dolazi narocito do izrazaja u rjesavanju individualnih proЬlema ucenika i roditelja, pripremanju i odrzavanju roditeljskih sastanaka, koji imajJI za cilj pedagosko obrazovanje roditelja, te ti strucnom vooenju aktiva razrednika. Suradnja s razrednikom na ostvarivanju odgojnih zadataka podrocje је rada па kojem skolski pedagog/psiholog moze maksimalno afirmirati svoju licnost i najkonkretnije ostvariti svoje strucno djelovanje. Na tom podrucju оп moze dvostruko djelovati, posredno i nepqsredno. Njegovo ·posredn:o djelovanje ocitovat се se u pomoci razredniku da sto bolje ostvari zadatke svog odgojnog djelovanja, а neposredno djelovanje u direktnom kontaktu s ucenicima i roditeljima koristeci raznolike vidove i oЬiike rada. Posebno је znacajan odgojni пl.d u razrednim vijeCima. Razredna vijeca u razrednoj nastavi obuhvacaju sve nastavnike odjeljenja istog razreda, Ш pak ako је manji broj odjeljenja- nastaynike nizih razreda. U tim se vijecima koordinira odgojni rad i rjesavaju odgojni proЬlemi, te zajednicki planira suradnja s roditeljima. 114

1

::...:

,j~rc i~1:;~'7:

115

!

1 1 1 '1

i

·!

П INTERAKTIVNO UCENJE

1 1

1! 1

1

•

1

.!

1 1

'

L.

'.'

-·~·

/

L ј:

t.: L.

---

-т.г··:-----

---·

7. РОЈАМ I ZNACAJ INTERAKTIVNOG UCENjA 7;1 Uopsteno shvatanje interakcije

DR NEDAN SUZIC Pedagogija za XXI vijek, 2005:130-145, Banja Litka:

ТТ сепЦЈг.

DR PAUL ROEDERS nastava, 2003: 60: 74, Beogгad: Filozofskifakultet.

Inteгaktivna

7. 8. 9.

РОЈАМ I ZNACAJ INТERAКTIVNOG UCENJA KOGNITIVNI RAZVOJ I MULTIPLA INТELIGENC1JA SOCIJALNI I MORALNI KONCEPТI КАО OSNOVA OBRAZOVNON ASPIТNOG DELOV ANJA

*-
U naj~ir~IТ_l._ZI_1a~~nju__ iлterakcU~:!_щoz~~!2-~.l]._!'!~t~.~!!..O__ koja se razmjenjuje izin~du к L Pr:.i.. ~~Щ!l х .ili .У. moze Ьiti:osoba,-grupaJjudi-ili..me_dij._Џko Iiko-Jё jedna о~ ~viju .~tra!la P.~~iyn_!)., .n~. P9!>JQje_us1o~i __da_se ..ostvari_interakGij~. Nasuprot 1nterakciji stajala Ьi jednosmjema akcija Х ili У, odnosno individualna akcija. Potvrdu za ovu definiciju interakcije nalazimo u Oksfordovom "Eщ_iklo pedijskom rjecniku": "interaktivan- ostvariti interakciju izmedu dva Ш vise ljudi ili stvari" ("Advanced Learners Encyclopedic Dictionary ," 1993, str. 471). Pedagoska praksa se и novije vrijeme susre6e sa nizom fenomena koji do sada nlsu teoretski razjasnjeni i pojmovno definisani. Takvi fenomeni i pojmovi su: interaktivno нсеnје, interaktivna nastava, interaktivni metodi, interaktivni postupci, aktivna nastava, radionice i slicno. Та pojmovna nedorecenost izaziva konfuziju, а nekima sluzi kao izgovor za odbljanje pedagoskih inovacija koje prate ove promjene. Na primjer, nastavnik koji ле ze1i cla proucava finese interaktivnih ШJ.Stavnih metoda rado се simp1ifJ..kovati Stvari svodeCi OVO na vec poznate rnetode koji se decenijarna koriste u grupnom oЫiku rada. S druge strane, u pedagoskoj teoriji i nastavnoj praksi kod nas vec gotovo punu deceniju postoji ziv interes za interaktivno ucenje, radionice, ucenje ucenja i druge rnodeme trendove u savremenoj pedagogiji i psihologiji. Ovdje zelim izvesti definicije osnovnih pojmova vezanih uz interaktivno ucenje а zatim ukazati па strukturu i zпасај ovog procesa u odnosu. na savi-emenu · pedagosku praksu i teoriju. Pocecu sa pojmom interaktivnog ucenja.

x. .

1 .1

7.2. Pojmovna razgranicenja _!~t~~~k_ti~~~ ~~c_nj~J.~ .J?rO~~~-~r:>Ji_r~.z~!tir:~~lativno permanentni!!J. pr~-· jenama u razmisljanN,. ~rnoceij1Щ)a_i .P9.!1.fl~~~ju. ,kQje_nas~aj:u ПЋ_Ol!ШJ_yu_jl!kцstvљ --tradicije i prakse ostvarene u socijalnoj interakciji. р odnosu па pojmovno odredenjeЋ1terakёТje-;-Rojё-siirii-·daoЪa pocёtlёiiovog;~da. ovdje postoji izvjesno suzenje 119 ------··~-·---~

lNTERAKТlVNO UCENJE


па socijalnu interakciju. Zasto? Osnovni razlog za to је cinjenica da је u svjetskoj literaturi preovladalo ili se uvгijezjlo shvatanje interaktivnog ucenja kao socijalnog cina. 0\ldje cu navesti niz odredenja koja to nedvosmisleno potvrduju. Кlark i Rajs u interakcjji vide so_<:_ij~l.rщ r::~;zmjenu baziranџ__ na iмeп~siroa_ ljudi_. ~)nterakcije gotovo uvij~kpo-dr~~шnijevaju akcije i reakcije ljudi koji su -~ukij~eni u medнzavjsne odnose i imaju interes н interakcijama koje ostvaruju" (Clark and Reis, 1988, str. 63 1). Uz ovo odredenje, autori dalje napominju da је

g~ak~j_nterakcila t1jed~o ~~c;jjЁJ~9Kt~~~~kc.i]oщ:P
ju razfi?.j~J!I,l__j~te_r~§, .P.9P~Юc_e 1___ \?.r~ge, пeprijateljstva, mщe_rij~la_ili .informacija. Int~r~kcija uvij~k {юјасаvа, gradi ili slabi odnose medu ljudima. Nest9 Sire shvatanje interakcije daje Haindi, podrazumijevajuci da је svaka interakcija socijalni cin. "In.terakcija moze Ьiti definisana kao akcija koju osoba А usmjerava ka osobi В koja zatim odgovara akcijom У" (Hinde, 1997, str. 55). Kako vidiпio u ovoj definiciji, u socijalnoj interakciji mozcmo prepoznati. valenciju, odnosno, pozi. tivno ili negativpo opredjeljenje. Zdrava iпterakcija u ranom djetinjstvu vodi ka pravilnom formiranju selfa, ----..._ - ---···------·--------·-.--·---·-- -······ .. . . .. . . . . -----razvija vislnlvo -kognicije, doprinosi pravilnom formiranju emociqnalnosti ~ os~эs~_!:Jjj;_~-~-~.9:VJёi;;?-·~-~J!kё.13~:.P.otrёЪПe-z:n-sloboёian zivat·u civitiiaё1JCA.1
---

_<}.

120

.!

1

1 1

1·

Interakcija u ~kolskim uslovima se u literaturi tretira u olcviru kooperativnog ucenja, rada u parovima, grupnog rada, projekt-metoda ј drugih modela koji se primjenjuju u nastavi. Veliki broj autora istice kako је interakcija u skolskim uslovjma do sada Ьila zapostavljena (Aronson and Goode, 1980; Johnson, Johnson ·and Johnson Holubec, 1993; Sharan, 1990; Sharan and Sharan, 1992; Slavin, 1986). Upravo stoga nije pozeljno interaktivno uсепје odvajati od soci.jalnog konteksta njegove realizacije. Konkretno, ako Ьismo jnterakciji oduzeli socijalnu dimenziju, postojala Ьi opasnost da se svaka akcija, ра i ona jndividualna, tretira iпterakcijom. J'ako Ьi svako ucenj~ moglo Ьiti tretirano kao interaktivno, а to znaci da Ьi kao i do sada koedukacija Ьila zapostavljena. ~rvin Sou и svojoj definiciji interakcij_~..llaglaS.цvц_znaea.j...k.omtlЛjkщ:;jje. "Interakcija podrazumijeva komunikaciju, razmjenu signala (rijeci, gestova i sl.) izmedu ljudi koji pripadaju grupi. Ona takode podrazumijeva daje izvjestan broj ovih signala percipiraп i prepoznat. na nacin da svaki clan пioze dozivjeti ponasanje, vjerovanje, misljeпje, vrijednosti itd. drugЉ clanova grupe" (Shaw, 1980, str. 8). Bez uzaj.amne komunjkacijt?~~o\i<.'l,Jr:!.t.~~ktiv~cenje Щје mogн ce,_:>t.QШl. је komunikacijski aspek_~~!~rikc!je.~~~-~:1;'.~_-iy_~~!'.J~ -~~~-~!.c~i~6"i- . cajan. ђ!eki od ovih kanala komuniciranja sн do sada bili zapostavljeni u pedagoskoj teoriji. Takav primjer је sa gestovnom komunikacijom kao i sa neverbalnom interakcijom. о znacaju interakcije u skoli govori i jedan o.psti princip koji va:li za komunikaciju: "Zivjeti s nekim ne znaci nuzno i нspostavljanje veze s njim- Ьliska komunikacija znaci" (Grant, 1997, str. 36). Fenomeп interaktivnog ucenja u prvi plan izvodi niz aspekata komunikacije u пastavi koji do sada nisu dovoljпo istrazeni а predstav1jaju znacajan izvor шotivacije ucenika. Iпterakcija је va:lna u predskolskoj pripremi djece za ucenje. "Ukratko, Ьiti spreman za ucenje znaci, н najmanju ruku, imati kljнcne sposobnosti, elemente zпanja i vokabular kao sto imaju i osta\j clanovi razredne zajednice prvog razreda" (Hirsl1, Jr. 1996, str. 23). Od prvog starta u skoli zavisi da Јј се dijete formirati pozeljnu sliku о seЬi, da li се razv~ti potrebno samo-cijenjeпje. "Samocijenjenje mozemo definisati kao subjektivaп i senzitivan smisao za samo-prЉ vatanje" (Branden, 1992, str. xvi). U samo-cijeпjenjн se podrazumijeva relacija prema ostalima. "S~mocijenjenje se definise kao: postovanje vlastite vrijednosti i znacaja i po.sjedovanje karaktera koji obezbjeduje odgovomost prema sebi i prema drugima" (iЬidem,· str. xvii). Samocijenjenje podrazumijeva korektan odnos prema drнgima .. "Ljudi sa visokim nivoom samo-cijeпjenja njsu orijentjsani da sebe postave superiomo u odпosu па drt1ge" (Љidem, str. 46). Ovi 1judi uzivaju u tome sta i ko oni jesu, а ne u tome da budu bolji od пekoga drцgog. Za zdravo i ispravno samo-cijenjenje izuzetno је vazna skola i skolska interakcija. 121

L

тг~---·-·

----· ·

т

/NTERAKТIYNO UtENJE

INTERAKTIVNA PEDAGOGI.JA

Rezimirajиci prethodпa odredeпja, mozemo koпstatovati da interaktivпo исепје podrazиmijeva socijalпи iпterakcijи kao zпасепје koje se иstalilo Ш иoЬicajilo и savremeпoj literaturi, mada Ьi se f!10glo govoriti i о iпterakciji izmedи medija ј licпosti, kao sto је slиcaj iпterakcije izmedи kompjиtera i korisnika. Ти vrstи iпterakcije necemo zvati interaktivnim иcenjem stoga sto postoji niz pojmova koji definisu tи interakcijи: multimedijsko ucenje, programirano исепје, uсепје uz pomoc kompjutera, ucenje na daljinu i tako dalje. Aktivn_Q uсепЈе је pojmovпa sintagma koja se cesto poistovjecuje sa interaktivn~пjem. То poistovjecivaпje, medutim, nije oprilvdano najmanje iz dva razloga: 1) ak~~vп_o uсепје moze ~~!_ldiv_!~~;:~~~Jl__nktivпo u~e.!:lje m~ze biti jednosmje:no od subJ.eJs~~-R~-PЛ~dmetu,.medчи 1l1 drugoш sиbJekt1,1, al1 n.s:_ ioбratiJo-:-Ako Ьismo poistovijetili interaktivno i a_ktivпo uсеп~. dosli Ьisшо u ;it~aciju da se interakcijoш tretira i sitиacija u kojoj је јеdпа str~na pasivna, sto moze odgovarati pojmu aktivпog uсепја, ali п е i interaktivпom. Sta је to aktivnci

=

ucenje?

Morgaп i Ramirez @.fmis_u_akri.vш>_:џ~~l!i~-џ Q9.п_g~и I)a_џj~ggvl!_~!IЩQ.tпost -pasivпost,_"Aktivno uсепје tezi da bude proaktivno i osposoЬljavajuce. Covjek se-~~~;~i pred izborom kao sto је dilema da li ·se ukljиCiti и svijet i shvatiti da u realпosti moze Ьiti aktlvan ili pasivaп. Ako svjesпo na osпovu svoga razmisljanja i iskustva izabere da bude aktivaп ·а zatim djeluje и skladи sa prirodom tog -iskиstva, оп moze uticati па svojи realnost. Ako izabere da bude pasivaп ili pokoraп, tada reaguje ла osпovu konstrukata preuzetih _od drugih. Aktivпo ucenje · podstice ljиde da preuzmи odgovornost za пacin па koji se odпose prema realnosti" (Morgaп and Ramirez, 1984, str. 9). К;:ю sto nasuprot interaktivпom ucenjи stoji jednosmjerna akc.ija ili. individиalno ttcenje, tako пasuprot aktivnom иcenjt1 stoji pasivnost. Ovdje је nuzno registrovati da autori ne koriste pojam "pasivno ucenje" пеgо "pasivпost", podrazumijevajuci pod pasivпoscu odsustvo ucenja. Zasto пiје mogиce nasиprot aktivnom izvesLi "pasivrio исеnје"? Jednostavпo, stoga sto је svako ucenje aktivпq, nemoguce је иciti а ne Ьiti aktivan. Analizirajuci tradicionalnu u odnosu prema modernoj skoli, Donald HirS istice da sи reformatori пastojali stvoriti pretpostavke za aktivno ucenje u skoli. "Refo~isti jos uvijek pozivaju skoie da kreiraju aktivnu 6kolinu za ucenje u kojoj djeca efikasпo preuzimaju brigи za svoje vlastito ucenje nasuprot pasivnom ргimапји и kome Љ odrasli forsirajtt" (Hirsch, 1996, str. 53). Kod Нirsa и.ocavamo nag)asak ла aktivnoj ukljucenosti ucenika u proces skolskog всеnја, pri сети se podrazumijeva ј izvjesni nivo kreiranja uslova pod kojima se· uci. Na osnovu navedenfu_qds.ede!lja__aktiyno ..ucenje _щoz~m_Q..j~fil).isati kao pr~.S~$_uc~nj;,t_~f?j_~-~~~-_p~t?~!!Z.:.~II!.a..~YJe.~~~- ~~l!IJ~:r.Q~ _d~-~~vati, dozivi_i_

122

djeluje

па okoliпu

i d_rustvo kao i da sam sebe

mi~ иcenjcunQ~e_blti_

jednщ_r:nJ~mg_,_Qd.X~~--'(,љlU.
1"!?-.~Ш-il_~_:;_t':~i: Rr~_Чl_~_ ~q!!L~•..aktivno__UG~пje, __:?fl. ~~~!~-~d interaktivnog, moze alj_E.~l.~...Q~.~! ~tvar_~!).Q_и.дQ~ijfllnoj jnt.erakciji_,J --- --·- ·-----.---·

Metodi i~te~a~tivnog uсепја su oni \!.!Qiima..QшniQ!raљC.enje...lLSocijal~ metodi su: timski me.to.d (Slavin, 1986), mozaik-metod (Aronsoп i saradп., 1978; Aronsoп and Goode, 1980), иcimo zajedno (Johnson, Johnson, and Jonson Holubec, 1993), g:I'.!!J?ЧiP_r_oj~~t-metod (Kagan, 1985, 1992; Slшran and Sharaп, 1992), s~:~lg~шйni.R..d~tиp (Kagan, Т99З); k9~erativno kon-~iP.!f.!l!1j~map_~.. (Kagan, 1993), kolaborativno исепk (Pradl, 1991), metod_plem~~ ~(GiЬbs, 1994), k_~~.P~E.~!i~~&~P.t~ (Daпsereau, 1985) k;aq i.drugi metoф_k9ji. p~d_r~~~~u __l5_o_~~u~acij~I .i. socijalпu interakcijи и procesu uc~_nja._ Ako ла jednom пastavпom c~su preov]auuju iпteraktivпi metodi, mozemo reCi da је taj ca:s baziran na interaktivпom нcenju, ali ako se metodi interaktivnog исеn}а na casu·primjenjuju sporadicпo, tada cemo takav cas prije nazvati tradicionalnim nastavnim casom ili oznaciti пekim drugim imenom s obzirom па dominantпi nacin rada ili primjeпu metoda. !~-~_:_akt}_~!l-~. ~~!~.!~је оп~~~!_аvа па kojoj se dominantпo primjenjuju ~~di" iпteraktivno_g~!lja. N~~!!Y;1..s_~::9c_!nQ1!(na::Iealiz~"G_iju~~~~~g nastavnog gra~iva ili P~!~_ma, bllo~ radi o_J.~ЛJj,_q_Q!Q~_ti Ш p~ogram~1 Ako јё;Ш prim--·· jer, za nnstavnu temu Atmosferske padaviпe predvidenopet-casova i ako se па vecini tih casova dominantпo primjenjuju metodi interaktivnog ttcenja, mozemo reCi da је ta tema realizovana putem interaktivпe nastave. Ako se, medutim, sanю па јеdпош od tih casova primjenujujи iпteruktivni пastavni metodi, tada ле mozemo govoriti о iпteraktivnoj пastavi. Isto vrijedi i za odredeni nastavni predmet. Ako па veCini casoYa mateinetike, ili пekog drugog nastavпog predmeta, nisu primijeпjeпi interaktivni metodi, ne nюzemo govoriti о interaktivпoj nastavi matematike ·ш пekog dгugog nastavnog predmeta. Koпkretno, nije иputno· govoriti da se u пеkој skoli radi ро mode1u iпteraktivne nastave иkoliko interaktivпi metodi пе 1л·eovladuju па casovima. · Iri~eraktiv~i nastavni postupak podrazun1ijeva jednu ili vise radnji koje se ostvarujи kao uzajamпa akcija izmedи dviju Ш vise osoba Ш grupa, а realizuje se t1 okviru interaktivпih i drugih nastavnih metoda. Na primjer, kada nastavnik frontalno primjeпjt1je metod izlagaпja i иjednom trenutku od slusalaca zatrazi da rasire prste lijeve i desщ: ruke te da zatim spoje dlanove tako da izmijesaju prste. Nukon toga zatr_зZi da slиsaoci koпstatujи od koje ruke је palac gornji. Ova radnja, kako vidimo, podrazumijeva iпterakciju, ali se ле radi о nastavnom metodu, nego о postupkи koji treba ~а posluzi kao иvod и iz1aganje о odnosи lijeve i 123 ---

пој interakcjj~I1!~~i

••• ·1 ••••

'.;.::-. ••••

· - · . ·'7.',

'-:.

1

INTERAKТIVNЛ

PEDAGOGIJA

desne hemisfere mozga. Ovaj primjer se odnosi na primjenu interaktivnog nastavцog postupka u tradicionalnoj nastavi. Niz takvih postupaka se primjenjuje u svakom interaktivnom nastavnom metodu. Pojmovna razgranicenja su nuzna iz vise razloga. Prvo, da bi se izbjegla nepotrebna i nepravilna poistovjeCivanja. Na primjer, nisu interaktivni metodi ideпticni sa gгupnim oЫikom rada. Ovo poistovjecivanje odgovara onim ljudima koji zele izbjeci нсеnје о novim saznanjima u primjeni interaktivnih metoda tvrdeCi kako to vec sve znaju kroz primjenu starog dobrog grupnog-rada. Drнgo, da Ьi se izbjegle zablude oko пivoa primjene iпteraktivпog ucenja u pпiksi. Na pгimjer, mozemo.cuti kako se н svim skolama RS realizuje interaktivпa пastava. То jednostavno nije tаспо, ako znamo sta је iпteraktivna пastava. Таспо је da se primjenjнju iпteraktivпi metodi i to u vгlo malom postotku, а пајсеsсе sporadicno. Trece, da-bi se izbjegle zablнde oko zпacenja pojmova а samim tim i oko aplikacije tih znaceпja u.pedagoskoj tcoгiji i nastavпoj praksi. Konkretпo, ako pojmu iпteraktivno uceпje·oduzmemo socijalnu dimeпziju, doci cemo u opasпost da svako ucenje nazovenю iпteraktivniш, а time ovoj aktivпosti. oduzimamo njerю sustiпsko znacenje.

1

INTERAKТIVNO UCENJE

.1

.\

1

1

1

1 7.3. Sadrzaj i zпасај

i~

;·; 11

iпterakcije

Svaka inteгakcija ima svoj sadrzaj, odnosno, podrazumijeva odgovor па . pitanje sta. osobe rade zajedno, sta govore, о .сети briпu, u cemu se пе slazu, u сецщ pomazu i· tako dalje. Odgovrajuci па ovakva pitanja doCi cemo do aпalize .kvaЩeta interakcije i konstatovati da svaka iпterakcija moze imati pozitivnu ili negativпu valencijп. Za analizu svake iпteralccije mozemo izvesti cetiri aspekta: 1) kogпiфmi, 2) eщocionalni, З) ciljni i 4) djelatпi. U iпterakciji ljudi razmjeпju ju svoje misli, svoja uvjerenja i znanja, цngazuju svoju kogпiciju, bilo da su sa. gla~ni sa dшgim::. i1i da osporavaju stanovista ф:ugih. Isto vrijedi za emocije. Опе mogu Ьiti pozitivne ili пegativne, rnogu Ьiti inteпzivne ili Ьlage, uzajamne · ili razlicite odnosno individualпe i talco dalje. Iпterakcija moze podrzati ciljeve svakog uc:snika u .iпteralcciji, nюz~ pogodovati cilju samo jednog ucesnika ili moze Ьiti пsrnjeгena ka ostvarivanju zajednickih ciljeva. Akcioпi i1i djelatпi aspekat iпterakcije takode irna pozitivпн i пegativnu valeпciju. Pojedinci mogu dje:. lovati ka· zajednickom cilju, mogu biti opozitпi ili teziti vlastitim ciljevima koji jesu i1i nisu lcompatiЬilni sa gruporn. . __ Kognitivпi aspekat iпteraktivnog ucenja rnoze· na prv~ pogled izgledati vrlo jednostavпo, ali su istrazivanja pokazala da se- radi о vrlo slozenom procesu

124

i Dodz su ukazali па пiz polazпih razlika. sa lcojima stupaju \1 iпterakciju: sa razlicitim iпdividualпim Ьioloskim ili genetskim pretpostavk_aina, sa razlicitim bazama podataka u syojim memorijama i razlicitim. iskustvima; sa razlicitim emocijama, ciljevima i motivirna (Crick and Dodge, 1994). Upravo to је razlog da пast_avпici koji pripremaju iпteralctivпo ucenje vode racuna da ucenici budu optiшalпo ukljuceпi \Ј iпteralcciju, da usaglase iпdividualne i grupпe ciljeve, da doЬiju obaveze koje odgovaraju iпdividu alnirn poteпcijalirna, da r~sporede aktivnosti u grupi, da razviju rnoCi grupne kogпicije. Ukoliko se uceniciu iпteraktivnom ucenju svojom kogпicijom ne ukljuce optirnalno, postoji opasпost od tzv. socijalпog daпgubljenja.-radi se о mogucпosti da јеdап ili dva пајЬоlја ucenika urade posao za cijelu grupu а da ostali ostanu posinatraci ili pasivni. EmocioпaJni aspekat iпteraktivnog uсепја podrazaurnijeva pracenje i usmjeravanje toka i sadrzaja emocija koje.se ostvaruju izrnedu subjekata u interakciji, podrazumijeva analizu i valorizaciju ostvarene emocionalne klime tokom iпterak{;ije. Pojedinacne i "zajedniёke" ernocije u grupi пastavпik rnoze prepozпati, podsticati_i usmjeravati. U toku i Шl kraju rada па programu moguce је analizirati i vrednovati emocije koje su ostvar~ne tokom interakcije na casu. Sam cin iskazivanja ernocija се pojacati medusobno povjerenje djece, kao i povjerenje pr~ma. пasta.vџiku, а djeca се osjecati jacu pripadnost kolektivu i emocionalnu sigumost. Cilj svega ,ovoga је razvijanje emocionalnih kompeteпcija djece. Talcve kompeteпcije su: 1) emocionalna. svijest, prepoznavaпje sv,ojih i tudih emocija, 2) samopouzd.anje, jasan osjecaj vlastith moci i limita, З) sa.rnokontrola, kontrola ometajucih emocija. i impulsa, 4) empatija i altruizam, 5). istiпoljuЬivost, izgradnja standarda casti i iпtegriteta, б) adaptaЬilnost, fl.eksiЬilnost u prihvataпju promjeпa, 7) inovacija, otvorenost za nove ideje, pristupe i iпfoпnacije (sire: Suzic, 2000, 2002). Emocionalna inteligencija se uci i razvija, а to ucenje nije i ne moze Ьiti odvojeno od redovne пastave, od matematike, istorije ili nekog drugog пastavпog predmeta.. Uvodeci interaktivпo ucenje u nastavu, podsticemo i . razvijamo emocionalne kompetencije nasih ucenilca. Ciljni aspekat interaktivпog uсепја se odnosi prvenstveno na ostvareпje zeljeпih ishoda interakcije. Ono sto se ostvaшje kao cilj interakcije treba da bude zeljeno od svih ucesnika u interaktivnom uceпju. Nastavпik koji kreira iпterak ciju па casu treba poCi od pretpostavke da postavljeni ciljevi rada nisu zeljeni cid: svih uceпika, zato је< potrebno da posveti vrijerne usaglasavanju ciljeva i da u tu svrhu primijeni odgovarajuce metode i tehпike. "Efikasпost u modifikovaпjtl ciljeva pojedinaca u odnosu па grupne intencije i ciljne orijentacije predstavlja sustinu uspjesne iпterakcije" (Demetriou, Doise, and Lieshout, 1998, str. 276). Bilo 125

obrade

infoпnacija. Кrik

pojediпci

.\ 1 1

.1 1 1

1

Ј '1 1

.!

INTERAKТIVNA

PEDAGOGTJA

·1.,

Ьi, medutim, nerealno ocekivati da u~ijek svi ucenici prihvate ~ve ciljeve grupe. U tom slucaju ti pojedinci treba da nauce da saraduju_na grupnim ciljevima uz pravo da zadrze autonomiju svojЉ opredjeljenja te da se .u meduvremenu prihvatljivim sredstvima bore da njihovi ciljevi budu prihvaceni i/ili ostvareni и grupnoj interakciji. Djelatni ili radni aspekat interaktivnog ucenja seodnosi na ostvarivanje postavljenih ciljeva u radu р а gradivu ili programu, odnosno ciljeva koje zelimo ostvariti interakcijom. Postoji veliki broj rado~a koji se bave_ pitanjemv kako najbolje organizovati interaktivno ucenje и njegovoj izvediJenoj formi. Stajnerova tipologija nam је posebno instruktivшi. On postavlja pet pitanja: 1) Da li se gradivo moze razdijeliti na supkomponente ili је podjela gradiva neopravdana? 2) Sta је vaznije- kvalitet ili kvantitet ostvarenja? З) Da li postoji jedan prodиkt grupe i1i su clari.ovi grupe vise zainteresovani za individualne produkte? 4) Mogu Ji cJanovi grupe od!uciti kako da doprinesu ucinku ili Sll иloge .VeC llnaprijed odredene? 5) K~ko sи individualni imputi povezani sa grupnim produktima? (Stein'er, 1972). Nastavnik koji odgovori na ova pitanja sigurno је na putu ka optimalnom radnom angazovanju ucenika ukljucenih u interakciju. О znacaju interaktivnog ucenja mozertю govoriti iz vise иglova. Biti samostalan ili ·Ьiti ovisan, odnosno nesamostalan, pitanje је personalnih kompetencija koje и strucncij literaturi susrecemo kao intencionalnost. "Sposobnost foi-miranja kompleksnih intencionalnih oвrazacaje spo:юbnost·povezivanja vlastitih emocionalnih signala sa signalima ostalih нcesnika interakcije" (Greenspan and Benderly, 1997, str. 108). Ovaj aspekat interakcije govшi о esencijalnom njenom znacaju, о sposobnosti pojedinca da, svoje namjere иskladi sa ostalim . clanovima zajednice. u primitivnirp plemenima, koja su zivjela и divljini, ostati sam cesto је znacilo smrtnu opasnost. Danas је samstvo иslov uspjeha i napretka pojedinca, jednako kao i sposobnost socijalne interakcije. Zdrava skolska interakcija pomaze pojedincu da п1zvije svoje socijalne sposobnosti, ·da svoje intencije иsaglasi sa ostalim иcenicima. Osim toga, radeCi па sadr:lajima koji se ostvaruju и prograrnи interakcije, иcenik se cesto priprema sam, svoje samstvo pri ucenju ciljno orijentise na socijalnи promocijи koja се иslijediti u grupnoj interakciji. . U ranoj interakciji prepoznajemo i prve korijene moralnosti. Grinspan i Benderli ukazuju па tri rana osnova moralnosti vezana za interakciju: 1) porodicna toplina, ljubav i briga uz potrebnu empatiju, 2) djetetciva particip~cija u preverbalnoj interakciji i З) usvajanje pravila reciprocnog uzimanja i davanja (iЬidem, str. I19). Ukoliko djetetu pedostaje neki od ovih osnova ranog formiranja moralnosti, jasno је da се se razviti licnost uskraccna za zdravu moralnost.

126

1

1 1

1 1

INTERAKTJVNO UCENJE

Ovdje nije potrebno da se bavimo svim tiпi aspektirna hendikepirane ~oralnos ti, dovoljno је da prethodna tri uslova samo teoretski obrnerno, ра da sagledamo nepozeljne ishode ро licnost djeteta. Na primjer, dijete kome је nedostajala preverbalna interakcija moze imati proЬleme u komunikaciji, strah od kontakata, od javnih nastupa i slicno. Skola moze razviti pozeljnu interakciju koja се uЬiзZiti ili sanirati rane hendikepe u moralnom formiranju djeteta. ·Na osnovu poznavanja sadrzaja interaktivnog ucenja nastavnik moze razviti eflkasan model primjene i vrednovanja interakcije u nastavi. U Tabeli 4 dajem jedan model na osnovu ka,ga nastavnik na kraju casa u razgovoru sa ucenicima moze vrednovati efekte interakcije. Tabela 4: Model vгednovanja efikasnosti inteJ·akii''nog ~се!Јја Кriterijum

Sadriaj za evaluaciju

Mjera

Kognitivni

Znanje, usvojenost cinjenica Analiza poboljsanja kognicije Analiza funkcionisanja -kognicije, metakognitivni uvid Saznaпja о emocijama AnaJiza emocija u g111pi kao i Iicnih AnaJiza emocija iskazanih prema sadrzaju rada Analiza usaglasavanja ciljeva Analiza saradnje ла= ostvarivanju ciljeva Analiza nivoa ostvarenje ciljeva Analiza rada, aktivnosti Da li је Ьilo proЬ!ema i kako su prevazideni Da li је vrijedjelo saradivati, interaktivлa, podrska

Testovi, utisak nastavnika, i drugo Diskusija, razne cibjektivne mjere

Emocionalni

.:, 1 1

Ciljni

-1

i f

. ·1

Ј

'·1 1'

Djelatni

'

Diskusija, utisak Пastavnika Diskusija, razne objektivne mjere Diskusija, razne objektivne mjere · Diskusija, utisak nastavnika Diskusija DЩшsija

Diskusija, utisak nastavnika R~zgovor

Diskusija

Model vrednovanja eflkasnosti inter~ktivnog ticenja. dat u Tabeli 4 је ovdje izveden kao ,,kostur", kao orijentacij_a za korisnike, ali ne i kao zadati · · model. . Radi se о to.me da је .Ьilo koju stavku u ·tam modelu moguce prosiriti. ili konkretizovati s obzirom na uslove u kojima se interaktivno ucenje realizuje. Na

127 ___ ' Ј

'-Т 1

1 ј

Ј

1. 1!,, :·

~

;! :; 1

INTERAKTП1 NA


PEDAGOGIJA

primjer, za svaki sadrZ.aj koji cemo evaluirati moguce је naCi objektivnu mjeru ili izraditi pozeljni instrumenat kako bi evaluiгani parametar Ьiо statisticki uporediv sa drugim parametrom.

Shema 5: Tipicni smjerovi komunikacije u grupnoj interakciji

!' 1

i

!.

i

. i/

7 .4. Inteгaktivna komunikacija

i

1ј

ј"!

\ 1

i

:.

1 1,:

Smjer komunikacije u interakciji zavisi od ciljeva lcoji se u in~eraktivnom . нcenju ostvartiju. Sadrzaj rada dilctira !coji се se smjer komunikacije.lcoristiti. Ponekad је moguce da postoji vise· optimalnih smjerova interaktivnog komuniciranja. Osim od sadrzaja, smjer komunilcacije za\'isi i. od b,roja нcesnika u interakciji kao 'i od organizacione postavke ili model·a rada. Na sliemama 5, q, 7 i 8 smo prikazali najcesёe ili uoЬicajene smjerove_komнnikacUe ko]i se нspostavljajн н ucionici za vrijeme inщak~ivnog ucenja. · Komunikacija u grupi mo~e teci sviri1 kanalima (Shema '5, svi kiщali), 9d svakog ucenika ka svakom ·drugom ili ka grup(н cjelini. Ako s~ u takvoj komu~ nikaciji voёla stopi sa ostaЧnш, ni ро cemu se ne izdvaja, im~mo tzv. lesef~r (SЬema 5, laissez faire) ili nellsmjerenu, potpuno slobo"dnu Jcomun:ikaciju. Kada .se organizнje diskusija-нkшg ili neki drugi model u kome se aktivnosti prenose нkrug (shema 5, krug), Ш ·sa jednog clana grupe na slj~deceg, imamo kruzni model ko~unikacije u interalcciji. Ako se komunikacija odvijfl.izmeёlu voёl;;:.gru pe i svalcog clana pojedinac~o (shema 5, direktni kontakti), interakcija se ostvarujc direktniш kontaktima. Moguce је da voda Ьira svoga zamjenika Цi povjerenika, а da ovaj komunicira sa Clanovima grupe_(shema 5, posreano). U tош. slucaju imamo posrednu komtinikncijll ili Ianac komuniciranja koji moze da se 'grana ili bude li.riearan'~ Aka· iшstavnik direktno, frontalno ili ria drugi nacm komuniciпi sa grupama koje imaju vodu · (shem·a 6), i~a.mo interakcijtl Јсоја, osim grнp·a i njЉovih voaa; zavisi i od ШJ.Stavnika kao koordina~ora rada svih grupa. Ako nastavnik preko voda grupa komunicira sa grupama, imamo interakciju S:l dvostruko posrediющ komurlikacijotrt (shema 7), .pri cemu ј~ jedno posredovanje izmedu· nastavnika i ·vade grupa, а dt·ugo izmedu vode grupe i njenih clanova. Moguce је da nastavnik direktiю komunicira sa grupama koje nemaju··voaп (Shema 8). Ova komunikacija moze Шti na relaciji nastavnik- jedna grupa ili па relaciji nastavnik - sv·e grupe. Moguce .је izvesti i druge modele komuniciranja koje ovdje nismo graficki predstavili. Takvi tipovi komtinikacije· su, па primjer, kada nast:ivnik pos.taje clan jedhe grupe kao njen.vof!a, kada' postaje clan jedne grupe ali da nije voda, kad~ prelazi iz grupe u gгUpu i tako dalje.~ · ·

1

ј

(/Ј]) \ i о~о SVI KANALI 8

0

f/:ii;~~i \/·~. т 1·~\о )1'

\' о~о

о-~-~о-о

LAISSEZFAIRE

о

о

DIREKTNI КОNТАКТЈ

KRUG

PйSREDNO

.. UC'ENIK, VOOA GRUrE

1 Shema 6: Nastavnik komLinicira sa grupama koje imaju vodu 1

1

1

Ј

-~

Ntt:osruvnlk

.

;

oz о~~ о~~ о· !~ ф

;·

\/i·~ о о\~ о

;

;

~~о·\~ ~~о\~· ~~оо\~. ~~о о

о

о

о

о

о~

8 .. UtENIK, VOOA GRUPE

1 1 Shema 7: Nastavnik komunicira sa vodama,

а

vode sa grupama

Shema 8:.Nastavnik komunicira sa grupama koje nemaju vodu Nu.stnvnik

1

;i

.1:

l,i' о1

\'

\t. 11:

i~

128

12S

INТERAKTIVNO Uf!:ENJE


Koji od пavedeпih modela komuпiciraпja се пastavпik upotrijeblti, zavisi od пјеgа, od цjegove рrосјепе kako da ostvari optimalпe vaspitno-obrazovпe uciпke iпterakcije. Nase iskustvo (Sчzic, 2002; Su~ic i saradп., 2001), kao i пеkа druga istraziv:шja (Iпglшm i saradп., 1974; Jacksoп апd Williams, 1988; Kerr апd Bruuп, 1983; Lataпe, 1981), pokazuje da se u grupпoj iпterakciji moze javiti socijalпo daпguЬljeпje (socialloafing) i1i, kako Ьi narod rekao, "grupпo zabusavaпje" kao пepozeljпi efekat. Ovaj.efekat se najcesce javlja kada voda grupe izvjestava о grupnom ucinku, odnosno u situacijama kada riajbolji pojedinci mogu da urade zadatak za qij~~u grupu. Na nasim shemama to је predstavljeno Shemom 6 i Shemom 7 - posredno. Nasuprot tome, kao najeflkasпiji pol<;azali su se modeli interakcije u kojima cijela grupa nakon zavrsavanja zadatka vrsi prezentaciju ostvarenja. Kako objasniti socijalno dangиЬljenje? Dejvid Majers navodi tri svojstva ovog fer·юmena 1) ljudi sиdjeluj~ kao claпovi grupe а osjecaju se malo иkljиce nim ј stoga su mапје zabriпuti sta се drugi шislitl, 2) svoj doprinos oni mogu vidjeti beznacajnim i 3) ako su jednako nagradeni bez obzira па dopriпos, опi mogu Jjencariti kao slobodni jahaci па trudu drugih (Myers, 1986, str. 567). Socijalno danguЬljenje (social loafing) mozemo definisati kao nepozeljni efekat grupne iпterakcije kbji se prepoznaje u slaboj ili nedovoljпoj ukljucenosti pojedinih ucenika и grupnu interakciju zato sto rad na gnipnom zadatku preuzimajedan ili vise sposobnijih ucenika.

1 Ј

1

·! ·\

stav, а da se prihvatljivirn sredstvima bori da ostale clanove grupe u meduvremenu иЬijedi u ispravnost svoga uvjereпja. U Tabeli 5 sam razlozio 28 kornpetencija s obzirom na osnov njihovog razvoja od uticaja grupe do l.icnosti, njeriih ciljeva i selfa. Ove kompet~hcije sam

1 ·1

Tabela 5: G,-upni lllicaji, inte,-akcija i personalni ishodi (28 kompetencija) KOМPETENCIJE.

OSNOV Grupn

130

Kohezija, pripadanje, prill\'џcenost, spmopouzdanje

Socijalne

Radno-akcione

Demokratija, konformisnnje, usaglasavanje

Grupni ciljevi, norme i vrijednosti. snvjesnost, odgovomost

Odnosi

Ekspertizn, snglednvnnje, postnvljnnje pit:шju о gradivu i vlnstitoj kognjcjjj

Povjerenje nasuprot Мос. grupni n.:povjerenju, menadzn1ent. samokontrola, kon- biti voda i Ьiti vo11cn, trola ometajucih stvnгanje veza emocija

Interpcrsonalna podrska

Kvulitet snznnnja nusuprot obmani, krjtjcko sngledavanjc

Toplinn nnsuprot Autonomijn, Prihvatnnje а ne podrska drugima i opstrukcija grupnih neprija!"ljstvu, empatija i altruizam servilna orijenlacjja ciljeva, motjv

Interakcjja

Rr~zmjena

Gradjvo,

Pnmcenje, znanje, jzdvajanje Ьitnog od nebitnc.-g

perfoП11ativni

ciljevi

.··:·

R~zmjena

misli, znjednicko misljenjc

1

·7.5. Iпteraktivпo ucenJe podrzava ,optimalni razv~j djeteta U mnogim novijim radovima nalazirno istrazivacke dokaze i-teoretska sagledavanja koji ukazuju na vaznost pozeljne interakcije za zdravo odrastanje mladih. Andreas Dimitriu i njegovi saradпici smatraju da cak ~ socijalni konflikti igraju vaznu ulogu u razvoju koordiniranЉ akcija i persoпa1nih inteпcija koje се Ьiti и harmoпiji sa okoliпom. "Socio-kognitivni koпflikti se javljaju kada pri ~aпifestovanju razlicitih Jџ)gпitivnih pristupa u odnosu па isti proЬlem osobe manifestuju uvijek isti stav, bez obzira па situac.iju. U odredenim okolnostima koпfrontacija i supsekventпa koordiпacija ra.Zlicitih pristupa moze rezultirati novim pristupom mпogo kompleksnijiш i podesnijim za rjesavaпje proЬlema riego Ьilo koji od ianijih iпdividualпih pristupa za sebe" (Demetrioи, Doise, and Lieshoиt, 1998, str. 279). U skolskom uсепји se mogu programirati socijalne situacije и kojima se исi razrjesavanje koпflikta па prihvatljiv паСiп. Ucenik rnoze da пauci da treba da prihvati odlukи grupe i u situaciji kada odluci da zadгZi svoj

Emocionalne

Kognitivne

zrranja informncijn, evaluucija

Rnd nn grupnim ciljevimn. inicijativa, koristcnje ukazanih mogucnosti

postign~ca ј

Razmjenu emocjjn, Regulacija jstinoljuЬivost, ponusnnja. jzgradn}n standardu uvaznvanjc cnsti i postenjn razlicitosti, tolernncijn Afektj, dozivljaj, emocionalnn svjjest, prepo~n:lvanjc emocija

Facilitacjja ostvarenih ciljeva, perzjsrencijn. istrajnvanje nn svojim i ciljevjma grupe

Grupni rad, Ciljnn orijentncijn, .jzvrsenje, razumije- jпtencionnlnost, vanj:: drugih indj-:. poznavnnje -~truke yjdua ј grupa Ш profesjje

Razvojni ciljevj, zrenje :

Efiknsnost u obradi Zadovoljstvo, zajn- Akrjvjzam, informncij:t, ruko- tercsovnnost, adap- socjja!nn promocjja tзЬilnost, p"rihvatavnпjc infonnacijanje promjenn. ma

Self

Otvorenost, konvergerrtnn ј djvcrgcntnn produkcija

Emocionalna staЬil nost, inovacjja, otvorenost zn nove jdcje

Ekstraverzija, komunikacija, osjecaj pozj!jvne 'prjpadnostj nacjji civilizncijj

ј

Standardi uspjesnostj, istrdjnost, informati~ka ·pismenost ' ·savje.snost. odgovomost, optjmizn.m, unutrnsnja . motivisnnosi, volja za rnd

131

JNTERAKТIVNO


:

:.· ,.

i

-

·!___

1

1' 1

,,!

·!·

ј

' г

:!: ~:

1:

rasporedio u cetiri podгucja: kognitivno, emocionalno, socijalno i radno-akciono (sire: Suzic, 2000, 2002). U daljem tekstu cu dati indikativne nalaze i polazista autora koji potvrdllju tezll da interilktivno ucenje podгZava optimalan razvoj djeteta. Kognitivni razvoj licnosti :z;avisi Qd inteшkcija u koje covjek stupa tokom svog odrastanja. Dijete izlozeno agresiji moze i samo kasnije postati agresivno ili, cak, submisivno. Zdrava interakcija рошаzе razvijanju refleksivnosti kao kognitivnog kvaliteta·licnosti. "Nasa bttducnost, svakako, zavisi od sp9sobnosti . nacija da pomocu svojih stabllnih refleksivnih struktura moЬiliSu svoju kolektivnu volju" (Greenspan, and Benderly, 1997, str. 296). Socijalna zrelost pojedinca је direktni uslov socijalne zrelosti drustva ili jettne nacije. Dшstvo se sastoji od pojedinaca, а sposobпosti till pojedintlca da trezveno razmisljaju; da osvoje kvalitetno znanje, da razmijene inf01111acije, da izdvoje Ьitno od neЬitnog, da obrade informacije i da Ьнd~ otvoreni. (TG.bela 5, kolona 2), predstavlja ljudski resurs jedne nacije, ne!scrpan resurs na kbme se zasпivaЪudнcnost civilizacije. Fпnkci onisanje jednog drustva zaviGi od nivoa kompetencija pojedinaca, а ovo korespondira sa zdravJjem, ot\lorenoscu i slobodom-lcoju to·dшstvo moze pruziti svoj im graфt.nima. ·stabllnost dntstva zavisi od njвgove sposobnosti da se щijenja, da se razvija. Ova sposobnost se uvijek reaЦzLtje preko konkretnih pojedinaca, preko svakog ёovjeka. Drustvo se, dakle, nc шоzе mijenjati i ·razvijati ako pojedinci koji cine osnovnu celiju tog dпt~tva nisu sp·гemni ia promjene. Ova spremnostje kog· · nitivne, ali i afektivne p~irode. Eшocioitalne koriч;нencije se oblikнJu u socijalnoj interakciji. Osjecaj ;:;igurnosti i prihvaceп"6sti na.suprot пesigiu-nosй i. strnhu pripada emocionalпim kompetencijama. Dшstvo u kome se pojeciinac ne moze osjecatt sigumim nece mobilisati svoje ljLtdske resurse, takvo" drustvo stvara "eшocio~alne" barijere vlastitom razvoju. Toplina i prijatcljstvo, razmje-na emocija,.pozitivni afekti, zadovoljstvo i emocionalna si:aЬilnosL, · predstuvljaju kcimpetencije· koje direktno zavise od grupe s~ kојош pojediщtc zivi; od dшstva u cjelini ..Ako socijalna interakc;ija пiје zdrava, ako se ~~tstvtt razvijaju barijere za zdrav emocionalni razvoj pojedinca, Jjudi се svoju dгustveпost svesti па nize, coporativne aspekte emocionalnosti, па udruzenu agresijti, па zatvaranje ·i cdvajanje: Tako izdvojene grupe lako stupaju u konflikte, ~ tesko ih raz1jegavajн. "Organi~ovaпa interakcija i razumijevanje simbqla i emocic.юalnih odп9sa moze ponюci nacijanш da rijese konflikt, all jos uvijek ostavlja prostor za чesporazttme" (Gree.пspan, and Beпderly, 1997, str. 303). Sposobnost pregovar
u

132

1 1

UCENJE

kompetencije se uce. Skolaje mjesto gdje to uсепје moze Ыti organizovano, sistematsko i intencionalno. Socijalпe kO!fipetencije, kao sto su demokratija, шос, ащопо.шiја, regLtJacija pqпa5anja, gш.I?ni rad, socijalna promocija, ekstraverzija i druge, шtJbolje se uce u sigumoj socijџlnoj srediпi koja pretpostaYlja stabilne, predvidive i protektivne odnose m~du clanovima zaj"ednice. u interakciji s~ ostaliina djeca testiraju svoje vlastito videnje realnosti, uce putem imitacije, kooperacije i koпflikta (Doise and Mugny, 1984). Iz ovog uсепја nastaju tri tipicne orijeпtacije mladih: 1) antisocijalno p~;:юasanje, 2) iпhibitomo poпasenje i socijalno povlacenje i З) socijalna odgovomost (Hartпp and. Yan Lieslюut, 1995). Knko се pojediпnc ostvarivati svoje ciljeve, zavisi od toga kojLt od ovih orijentacij~je razvio u socijalnoj interakciji. "U agresivnim i antisocijalпiш interakci:ima individue teze ka ostvarivanju svojih vlastitih cilje>1a bez 'tvazavanja interesa ostalih" (DemetrioLL, Doise, and Lieslюut, 1998, str. 281). Antisocijalnu orijeпtaciju praLe agresija i srd~~a kao пajistaknutije emocije, povlaccnje је пајсеsсе ршсеnо strahom, а soCtJalna odgovornost povjerenjem i'pozitivnim emocijama. Poznato је da pozitivne·emocije snazi:ю motivisu ljude па ·akcijLL i saradnju. Sve to nam ukazuje па potrebu da u skoli organi:z:ovano podrZ.imo razvoj sou.ijalnih kompetencija uceпika, da organi?-ovano poddimo џcenike п njilюvom socijalnom razvoju. Radno-akcioпe kompeteпcije se ~dnose prvenstveno па sposobnost postavljanja i realizovanja vlastitih i kolektivnih ili gntpпih ciljeva. Cesto pojedinac ima ciljeve koji se пе podнdaraju sa_grupom kojoj pripada. Sposobnost pojediп ca da radi na realizaciji. vlastitih i grupnih ciljeva, па njihovom usaglasavanjн, predstavlja SllStinц radno-akcionih koшpetencija potrebпih za slobodan zivot covjeka u civilizac!j.i XXI vijcka. Istraiivaпjem је otkriveпo da se medu djecom mogu razlikovati. tr! tipicna- straha od socijalne osude neuspjeha u ostvarenjLt ciljeva: 1) strah od novog i nepoznatog, 2) stщh od negativпe evalпacije od strane dшgill i З) strah. od пcefikasnosti, od previsokih . OC!';kivaпja (RпЬiп and Asendorpf, 1993). U frontalnoj nastavi; gdje l!cen\k pre.d ciLavim razredom "odgovara", odnosno Ьiva ispitivaп od straпe пastavпika, sva odgovornost za neuspjeh ili neznanje pada na pojedinca, smanjeпa је mogllcnost podjele odgovornosti i kolektivвe podrske. U iпteraktivnoш ucenju је drugacije. Ucenik radi u grupi, sa пјош dijeli obaveze i odgovornosti, grupa navija za njega, podrzava njegov ucinak i pomaze mtt. Na taj nacin se smanjuje strah od пeuspjeha pri ostvarenju ciljeva i jacaju radno-akcione koшpetencije.

1

i

1:1

·l.i:. :. --~~~ }.:

~~

133

INTERAKТIVNA

7.6.

Interaktivпo

INTERAКТIVNO UCENJE

PEDAGOGIJA

ucenje i

tradicioпalna

nastava

Као i svaka noviпa, iпteraktivпo uсепје s~ kod паs pojavilo prilicпo sen-

zacionalno. Nizom svojih kvaliteta ovaj nacin rada u skolama poboljsava ucenje i kompenzuje nedostatke trapicionalne nastave. То ne inaci da tradicionalnanastava moze Ьiti u potpunosti zamijenjena intet:aktivnim ucenjem. Na nastavniku је da procijeni koji su sadrzaji podesni za primjeпu interaktivnih nastavnih metoda а koji za tradicionalne metode. Ovdje sam dao jednu pojmovnu. sistematizaciju koja pomaze daljem radu u teoretskom i prakticпom korisceпju pojmova koji se javljaju u vezi sa iпteraktivпim ucenjem. Takvi pojmovi su: iпteraktivna пastava, interaktivni metodi; interaktivni postupci, aktivna nastava i drugi. Osim pojmovnih razgr~nicenja, ovdje sam naveo i niz istra:zivackih nalaza о vaznosti interakcije za. zdravo odrastanje, za sticanje kompetencija koje се ucenicima pomoci da zive slobodпo u civilizaciji XXI vijeka. Skola је izuzetno va:zna pretpostavka ovih kompetencija. Novo vrijeme trazi ·nove ljude, sa пovim kompetencijama. Tradicionalпa skola polako ali sigurno guЬi dah i trku u radu na razvijaпju оvЉ kompetenciJa kod nase djece. Interaktivno ucenje је kompatiЬilno sa postojec'im tradicionalnirrt. skolskim obrascima,· tako da svaka danasnja skola moze uvoditi interaktivno ucenje bez straha od gubltka postojecih kvalite. ta.·Svaka skola koja, zel-i Ьiti efikasna i orijentisana па uceпik:e, opredijelice se da uvodi interaktivno ucenje u nastavu. ·

7.7. Pedagoske radionice Као· sintagmu pojam pedagoskih radionica doskora nismo mogli susresti

па nasoj literaturi. Radi se о pojmu koji moramo raZli.kovati od pojmova: vjezba, praktikum, =prak:ticni rad ucenika i model. Radi pojmovnog raz!ikovanja, ьvdje

cu prvb izloziti neke defiriicije poznatih ·pojmova koji mogu interferirati sa pojmom pedagoskih radionica. · . Pojam vjezba defnisaп је kao "planiraпa aktivnost kojoj је cilj da se subjekt. osposoЬi za uspjesno izvodeпje motorickih, perceptivпih i intelektualnih (misaonih) operacija. Osnov vjezbe је ponavljaпje aktivnosti koje traje dotle dok subjekt zadatu operaciju ne pocne da izvod~ uspjesпo" ("Pedagoski.Jeksikon," 1996, str. 66). Kako vidimo, kod vjezbe је пaglasak па ponavljanju i savladava. nju "zadat~ aktivnosti". Kod pedagoske radionice ucenici ne rade samo ponavljaпje, niti aktivnost mora Ьiti zadata. 134

Praktikum ima tri pojmovпa znaceпja: "1) пastavпa prostorija u kojoj se ucenici osposoЬijavaju za primjenu zлалја u praksi; 2) sam proces odrzavanja vjezЬi; 3) stampano uputstvo za prakticno izvodeпje nastave odredenih predmeta" (iЬidem, str. 389). Ovdje је pojam vjezbaпja povezaп sa prostorijom u . kojoj se vjezbanje odvija. То kao dodirna tacka na neki nacin priЬliZava praktikum pojmu· pedagoske radionice, ali se ovdje ne moze izvesti poistovjecivanje. · Prakticni radovi "mogu se tretirati kao metod usvajanja znaпja prakticлog karaktera" ("Pedagoska enciklopedija" 2, 1989, str. 233). Ove radove Пюzеmо · "shvatiti u uzem i sirem znaceлju ...u uze~ smislu ~zraz prakticne vjezbe ima znacenje izvodenja radnje u kojoj dominira manuelni rad ucehika ... " (Љidem, str. 233). U sirem znacenju "prakticne vjeZЬe odnose se ла cjelokupno vjezbanje u nastavi, bez obzira na predmet, pri kojima ucenici uvjeZЬavaju stanovite radnje i aktivnosti radi osposoЬijavaлja za uspjesan rad ·u toku skoJoviшja, а napose nakon skolovanja u radnoj orgaпizaciji mate~jalne i drustvene djelatnosti" (Љi dem, str. 233). Kako vidimo, i u najsirem ·smislu -pojam prakticnih radova ne mozemo poistovjetiti .sa pedagoskom radionicom. . Pojam model је shvacen prvenstveno kao predmet, skica, slika ili odredeni konstrukt koji se pokazuje·ucenicima kako Ьi oni shvatili odredene relacije, primjenu Ш funkcionisanje modela koji оЬја5лјаvаnю. ,,Primjenom modela prevazilazi se samo culлa ociglednost od koje se polazi u procesu saznaпja. Svojom konstrukcijom oni omogucavaJu da ucenici izdvajaju Ьitne elemente predmeta predstavljenog пiodelom · i da mi~ao.riim aktivnostima dolaze do njihove strukture. Svaki elemenat u toj strukturi ima svoju ulogu :i. zbog toga se pogodnirn demonstriranjem nюdela ·ucenicima ·omoguci.Jje da vrs~ misaone operacije, kao sto su analiza i sinteza'~ (iЬideni, str. 60). Ovdje vidimo d~je model predstavljen kao sredstvo prvenstveno u pr!mjeni metoda demonstracije. u kratkoj rekapitulaciji prikazanih pojmova mozemo konstatovati da se ni јеdап od tih pojmova ле podudara ·sa primjeriom modeniih nastavnih me"toda koji se oslanjajtt па igranje uloga "i druge kooperativne aktivnosti koje me>Zemo knristiti u nastavi. Svi ovi pbjriюvi su bэ.Zirani na konceptu poucavanja, а vrlo malo iii nimalo ла koncepttt ucenja. Pedagosku radioпicu mozemo definisati kao organizacionu formu aktivnosti u kojoj ucenici igraпjem uloga, prezentacijom, citanjem, racunanjem, crtanjem i па drugi лacin ak:tivno rade ла gradivu, samostalno, u medusobnoj interakciji i uz pomoc nastavnika ostvarujuCi ciljeve ucenja. Karakteristicno, ali ne i obavezno, za pedagoske radionice jeste da ucenici ne moraju da sjede u svojim klupama, da u toku ucenja mogu hodati ро ucionici, pripremati ili koristiti materijale za uселје i pr~zentaciju, koristiti taЬlu i zidove ucionice, drugacije ras135


_,1

porediti klupe za sjedenje i slicno. U pisanoj foпni, materijal koji nazivamo pedagoska radionica predvida aktivnosti ucenika u radu na gradivu ili zadatku, najcesce u vidu precizno definisanih koraka koji ).ljedno predstavljaju faze nastavnog casa, faze rada na zadatku. Za razliku od tradicionalnog_nastavnog casa, pedagoska radionica pomalo lici na proizvodnн radionicu u kojoj se obavlja niz zajednickih i samostalnih radnji zaposelnih. Kako nam је poznato, tradicionalni nastavni cas se oslanja prvenstveno na nastavnikovo izlaganje, demonstraciju ili primjenu nekog drugog nas:tavnog metoda: rada na gradivu s ciljem da se to gradivo prenese ili posreduje ucenicima. Jedno od osnovnЉ svojstava pedagoskih radionica jeste.da ucenici preuzimaju znatan dio nastavnikovih aktivnosti. Na taj nacin su one za nastavnika lakse u realizaciji, ali teze u pripremi.. Kod ucenika izazivaju pozitivпe emocije i visoku motivisanost za I"ad u kolektivu i l!cenje uopste.

1

!

гl

8. KOGNITIVNI RAZVOJ 1 MULi'IPLA INTELIGENCIJA

8.1 Tri polazista U prvom poglavlju ove knjige naznacen је jedan od opstih ciljeva иосеsа ucenja: "dostizanj,e najviseg ~ivoa u ucenju u skladu sa prethodnim znanjem i kreativnim sposobnostim''. Da Ьismo znali sta znacinajvisi moguci nivo zшшја, nuzno је da se upoznamo sa intelektualnim razvojem coveka. Najvaznije teorije u ovom podrucju su teorija Vigotskog, koja se bazira na procesima internalizacije, PijaZeova koпstшktivisticka teorija·i Gardnerova teorija multiple inteligencije.

·•

!i ;.;

,.,,

., !.i ·1.; .,.!!

8.2. Teorija Vigotskog о procesima internalizacije

~1!. ! ~

-:;

·i!

'" ,.l.i

·ij ;

' .:::

!··'

,,;

.,.

....

'

~~ ;.~

1. .. . 1·

:!•

'ј<

:

~ ~·:

IL

Ј.

;fj!f'

136

Ј~

Vigotski (l~n8; 1979) polazi od osnovne pretpostavke da је intelektualni razvoj. proces ~ kojem dete kontinuirano stice nove kompetencije. Ovaj proces prilagodavanja u sustini је identican k<;>d stic.anja svih vrsta kompetencija. Dete uz porooc drugih: osoba. iz svoje okoline stice ncive kompetencije na osnovu konk.retnih aktivnbsti. Ono samostalno konstruise _mentalne predstave za svoje akcije kao i njihoyu verbalizaciju- prvo glasno govoreCi, а posle u mislima (na · primer: "prvo ·cu da stavim kljuc u bravu, zatim cu da ga okrenem desno i sada mogu otvoriti vrata"). Time se *cija u tolщ izvodenja automatizuje. Postoje najmanje dva razlog~. koji, u ovom kontekstu, govore о vaznosti socijalne interakcije (Von \Vertsch, 1981). Na prvom шestu, interakcija priшorava decu ца vecu i ucestaliju verbalizaciju sto, s druge strane, ubrzava proces. internalizacije. 1 drugo, nastavnici, koji ponekad.mogu da budu i starija djeca, su, zahvaljujuCi interakciji, u stanju i da odrede _tzv. zonu narednog razvitka. Zona narednog razvitka se opisuje kao ona koju dete nije jos uvek t1 stanju da samostalno postigne, ali to moze нz podrsku druge (odrasle) osobe . U dostizanju ovih шentalnih struktura veoma vazno mesto zauzimaju kontrolne radnje. Radj s~ о aktivnostima deteta (ili odraslog) kroz koje ono moze da spozna da li su njegova zalaganja dovela do zeljenog rezultata. 1 ovde decje okruzenje igra vaznu ulogu. Sposobnost samostalne kontrole nastaje iz pitanja odras137

1~\i' ~·;t

i:r. ~·[i 91t::. с•

-- -- -

-гг··:----

-· --·---- - --

..:1 INTERAKТIVNA

INTERAКТIVNO UC::ENJE

PEDAGOGIJA

lih koja su usmerena па uporedivllilje zeljenog i stvarnog rezultata decjeg deloZa razliku od Pijazea, Vigotski ne polazi od krutog modela kognitivnih razvojnЉ faza, vec ovaj razvoj opisuje kao proces.postepenog sirenja decjeg repertoara sposobnosti.

1

v::шja.

1

8.3. Pijazeova

te~.rija

kognitivnog

razvoj~

.1 Pijaze (1926; 1966; 1970; 1985) polazi od pщpostavke da se kognitivrii razvoj individue deli na cetiri stadijuma, а koji s~ medusobno kvalitativno jasnd raz1ikuju. Svaki stadijum razlikuje se.od prethodnog ро kognitivnim ·spospbnostima koje do tog momenta nisu bile prepoznatljive. · · . . Pijaze, takode, po1azi od pretpostavke da је razvoj koпtinuirani proces adaptacije individue na spoljnji svet~·Postoj.e ~va komplementarn·a procesa koji и toku adaptacije, zasпovane па Ьioloskom sazrijevanjи; imaju va:lш.i ulogti.. То su procesi asimilac.ije i akomodacije. Pod asimilacijoin podrazumeva.moprilagodavanje saznatih odnosa post9jeCim decjim. mentalпim strukturama- slicno је ~ао i sa hranom koja se najpre vari, pre nego sto se njeni sastojci iskoriste. Medutim, poпekad se informacija koju primarч.o iz spoljnjeg sveta tоЩсо razlikuju od nase kognitivne strukture da moramo sopstvenu kognitivnu struktui-u p~iiagoditi, kako Ьismo mogli nesto da uradimo sa njom. Ovaj .proces adapta~~je mentalne struk- · ture Pijaze naziva akomodacija. Akomodacija omogucuje detetu da konstruise пovu mentalпu strukturu, koja је s"uperiorn~ u ·odriosи na prethodnu јег daje prostora za vise iпformacija. Akomodacija јё dakle inicirana protivre~noscu. jzmedu novih informaci:ja i starih modela misljeпja. Dete moze s1u~ajпo da se suoci sa takvim protivrecпostima, ali odrasli mqgu da ih forsira}u tako sto nainerno daju inkongrueritne informacije (Piiчiet, 197~). Prelaz iz jednog razvojnog stadijuma u drugi је karakteristicaп za proces akomoda.cije. u seпzomotornom stadijumu dete" uci da adekvatno reaguje па fizicke stimuluse. U preoperativпom stadiju~ti.. опо је staпju.da zaP,an:ti i reprodukuje tude sekvence poпasanja, odnosno da ih kasnije, u slucaju pbtrebe, iskoristi. U ovom stadijumu dete uci "kobajagi radnje". U stadijumu ~oiйcretnih operacija ono је и mogucnosti da па konkretnom materijalu ukaze na ~;~zrocno-posledicne . odnose. Na isti nacin, dete moze uz pomoc konkretnog mateiijalada razinislja о i:everziЬilnosti nazпacenih pojava. U stadiju formalno-operativnog mislj~пja, adolescenti su konacпo u stanju da shvate takve proces~ cisto ment~lno; dakle, bez prisustva konkretnog materijala.·u ovom stadijumti moze'se, ро prvi put uzeti u obzir niz hipoteza pre пеgо sto se zapocne sa resavanjem proЬlema.

u

138

1 1

1 .(

.l r

Ј

Ј

. ·i 1

1

., ..

·] ·:1

':Ј

Ova prilicno striktna podela stadijuma razvoja Ьila је prilicno kritikovana, pre svega u pogledu poslednjeg stadijuma. Brojna istrazivanja su pokazala da adolescenti, ра cak i odrasli, ne v1adaju uvek formalnim misljenjem. Na osnovu njih, Pijaze (Piaget, 1972) је donekle modifikovao svojи teorijи. Neke osobe imaju sposobnosti и logicko-matematickom podrucju, а druge, na primer, u literarnom Ш socUalnom. Buduci da se Pijaze, pre svega, interesovao za ove Iogicko-matematicke spsobnosti, on nije istrazivao formalno misljenje и drugim podrucjima. Medutim, Pijaze (Piaget, 1972) је ipak nastavio da radi na pitanju diferencijacije sposobnosti, drzeCi se pretpostavke da svaka individua па kraju dostize stadijum formalnih operacija. Kada Ьi"Ьilo tako, onda Ьi to znacilo da se one uvek individualno razlicito manifestujи, u skiadu sa licriom profesionalnoni specijalizacijom i sposobnostima. Svaki pojedinac Ьi onda koristio formalno misljenje u skladu sa vlastitim sposobnostima i prethodno stecenim obrazovanjem, dok Ьi se па nepoznatom polju, gde nema iskustva, koristio forinalnim mislje-· njem, ali na nesto nizem nivou. Tako, na primer, nastavпik spanskog jezika moze .odlicno da objasni zasto u reci inovacion (inovacija) ima dva konsonanta za . samo jedan glas а, u reci inocencia (nevin) samo jedan. Isti nastavnik се verovatno tek nakon eksperimentalпog isprobavanja otkriti da vreme oscilacije klatшi ne zavisi od njegove tezine nego vise od razdaljine od centra gravitacije do tacke vesanja. Ovo u principu nije nista drugo do ideja о razlicitim oЬlicima Ijudske inteligencije koju је detaljnije razradio Gardner (1984).

8.4. Multipla inteligencija U svom izuzetno znacajnom radu Gardner (1984) s~ jasno suprotst~vlja danas uoЬicajenoj upotreЬi testova za merenje inteligencije (IQ). On cakidy tako daleko, da IQ naziva besmislenom· strukturom, jer se zadaci kqje treb~ тe~iti za njegovo utvrdivanje, veoma medusobno razlikuju, kako ~adr:Zinski, tako i u pogledu potrebnih kompetencija. Na toj osnovi, а и skladu sa Piazeovim idejama о razlicitim preferencijama i formama vaspitanja, Gardner је росео da se bavi pitanjem da li moZda postoje razliciti oЬlici inteligencije, а koji su kod svake . osobe razlicito razvijaju. Gardner (198~) izve~tava о rezultatima razliCitih istrazivanja и podrucju sposobnosti misljenja i, uklju~ujuci ylastita dopunska istrazivanja, dolazi do zakljucka da se mo~e razlikovati najmanje sest oЬlika inteligencije: 139

г-!

' 1 1

-Ј

lingvisticka inteligencija muzicka inteligencija mateшaticko-logicka inteligencija vizualno-prostoma inteligencija telesno-kinesteticka inteligencija socUalno-personalna inteligencijn.

--'

'

! !!

~-оо Ј

-i

U kasnijiш i neobjavljenim radovima, teligencije: naturalisticka inteligencija.

!

!

~ј

L '1

'i 11

-

n

,,i!

i!

ј.ј

'1

1!

i! ·ј

;

ii 1•

lt

!i1!

г ~. "!: 'ј

:

:i

=·~

1

'i

:!1

:'i

г

г ':~\'

!

i sedmi

oЫik

in-

Gardner (1984) nabraja cetiri aspekta sposobnosti koja sи neophodan иs lov za funkcionisanje individиe и pogledи lingvisticke inteligencije. Na prvom .mestи pominje retoricki aspekt jezika. U ovom kontekstи Gardner pre svega stavlJa teziste na sposobnost da drllge иbedinю и ne~to. Jezik ovde slиzi kao sredstvo da se nesto pokrene ili da se utice na nesto.

140

11!t:

Gardпer spomiпje

8.5. Osnovne Љigvisticke,sposobпosti

.•!

.i

1

1 1

l 1

1 1

\

\

1 1

1

Ј'

:;'

1

1

,, ., :;

1

Zavisno od sposobnosti i obrazovanja pojedine .osobe, razliciti oЫici inteligencije mogll biti razlicito razvijeni. S obzirom da se razliciti tipovi inteligencije morajll posmatrati nezavisno jedni od drugih, mogш5e su sve vrste kombinacija medll njima. Dobar arllitekta (k~o i strucnjak za opremanje enterijera) ima visoko razvijenu vizuelno-prostomu inteligenciju, dobar analiticar sistema ima visoko razvijenu lingvisticku i matematicko-logicku inteligenciju, dobra balerina muzicku ·i telesno-kinesteticku inteligenciju, dobar sportski treпer telesno-kinesteticku, socijalno-personalnu i lingvisticku itd. ]'Јо, Gardne,t· se nije ogшnicio samo na visoko razvijene oЫike. inteligencija. Ne mogu svi i u istom stepentl dostici visok nivo razvoja svakog oЬlika inteligencije. Gardner smatra da se za svaki oЬlik inteligencije mora odrediti ono sto jedna individua treba da ima kao minimum intelektualne sposobnosti da Ьi nюgla na 9dgovarajuCi nacin funkcionisati u drustvu. Gardner to naziva bazicnom sposobnoscu za svaki oЬlik inteligencije. Ovaj minimиm bazicne spas,obnosti moze se posmatrati kao skиp oпih sposobnosti koje treba da ima svako da Ьi mogao da se snalazi u z!votu. One mogu posluziti kao osnov za izradu kurikuluшa kao i za diferenciranu nastavи. ·u nastavku cemo ukratko govшiti о b:izicnim sposobnostima svakog oЬli ka inteligencije.

i' ' 11

г-



1

1

1

. \,Ј

Drugi lingvisticki aspekt se odnosi na и\оgи jezika kao instrumenta za pamcenje informacija u strukturiranoj formi:' jezik kao potencijal za pamcenje. Mnoge informacije-pamtimo u potpиnosti u oЬlikи govomih simbola, na primer spisak za kllpovinu· ili upиtstvo za upotrebи. TreCi aspektjezika, koji predstavlja bazicnu sposobnost, su fиnkcije objasnjavanja i razllmevanja. Ovaj aspekt igra _vazш1 ulogll kako u pisanom, tako i и govomom jezikи. Mnogo toga ucimo kroz objasnjenja koja dajemo sami ili ih doЬijamo od drugih. Tako је i и ovom pasиsu: sa ovim objasnjenjem se prenosi jedna ideja, jedan pojam. Jezik raspolaze metaforama i drllgim principirna koji narn pomazu prilik9m objasnjavanja stvari i situacija. Као cetvrЦ i poslednji aspekt, Gardner navodi jezik kao .sredstvo refleksije. Jezikom ne _izra.Zavamo ref\eksije samo о odredeniш fenomenima, о nama samima ili nasem ponasanjи, nego cak i о sanюm jeziku, bez obzira da li nam је matemji i1i strani;

8.6. Osnovne

mиzicke

sposobnosti

Bezrnalo је nemoguce pronaci osobll koja је и stanjи da slusa rnщilru, а da pri tom ne uziva u njoj. VeCina ljudi razvija jake preferencije ili odbojnost рrеша пiz licitim vrstama muzike. Muzika koju volimo da slusaшo ili da sviramo ispunjava nas zadovoljstvom i ~oze cak da postane va.Zan faktor naSeg shvataпja kvaliteta zivota. Tri najvaznije komponente u bavljenju muzikom su melodija, ritam i Ьоје ' glasova i/ili instrumenata. Zbog toga Gardner razlikuje tri osnovne sposobnosti: . mиzicki sluh, osecaj za ritam i osecaj za melodijtl.

8.7. Osnovne logicko-matematicke sposobnosti Od svih oЬlika inteligencije logicko-matematicka intelige!lcija ima verovatno najslozenijи struktllru. Gardner (1984) и svom uvodu и ovaj oЬlik inteligencije navodi nekoliko baziёnih kornponent-i (videti takode Flavell, 1983). Na prvom mestll је sposobnost upravljanja sekvencama procesa misljenja и oЬliku pretpostavki, predloga i resenja. Na drugom-mestti, individua treba da Ьиdе sposobna da prepozna da relacije izmedu elemenata jedne takve sekvence procesa misljenja _odredujtJ njenu postojecu va\janost. Ako ka.Zem da тој kompjuter radi brze od Jcoшpjutera moje sekretarice, а da је njen opet brzi od kompjutera mog sestrica, tada, iz odnosa

141


INTERAKTIVNO UCENJE

medu pojediпim elementima, mogu da zakljucim da moj kompjuter, .verovatno, radi mnogo brze, od kompjutera mog sestrica. Ove dve osnovne sposobnosti su пukleus logike koju svakodnevno koristimo ili logil}e koja se u naprednijoj formi koristi u kompjuterskim jezicima. Као trecu osrюvnu sposobnost Gardner пavodi sposebпost apstrakcije. U logici moramo Ьiti sposobni da posmatramo stvari i fenomene sa distance. Proces apstrahovaпja :pocii?je sa pojmom broj~. Sledeci korak је pojam varijabilne dimenzije, а najvisi nivo predstavljaju fuпkcije varijaЬli. Na kraju, Gardher pominje cetvrtu sposobnost -.kriticki stav, u smislu da se neka ciпjenica prihvata samo ощ:\а kada se doka2e njena istiпitost.. ·

Druga osnovna sposobпost је adekvatna spretnost u maпipulisanju stvarima, na primer, pri voznji motocikla, sviranju gitare ili prilikom izvoaenja stomatoloskog tretmana.

8.8. Osnovne vizuelno.:prostorne sposobnosti Prvi vazan element и ovom oЬliku inteligeпcije је·tаспа percepcija vidljive stvamosti. Da Ьi to·niogao, covek mora Ьiti sposobaп dajedпu, vec formiranu sliku пekog prostora ili objekta, prilagodi novim opazajima, ako је takvo prilagodavaпje potrebno. . · · Drugi vazaп elemeпt је sposobrio'st da neki opazaj reprodukujemo u svesti, bez njegove culne datosti. . Treci element se sastoji u tome da jedan te isti objekt prepoznajemo u razlicitim okolпostima. То mozemo da zamislimo kao identifika~;iju kriminaka prilikom suoceпja. Cetvrti e\ement је sposobпost meritalnog anticipiranja niza prostomih promena. Na primer, skulptorka mora Ьiti u stanju. da zamisli kako се njena skulptura izgledati sa prekrstenim, а kako sa rasirenim rukama. Na isti nacin se moze predvideti пavigacijsko odstupaпje kao posledica rotacije zemljine·kugle. · Peti i posledпji element se odiюsi na sposobnost prepoznavanja zajednickih elemenata kod stvari koje su na prv{ pogled potpuno razlicite. Tako; па prinier, umetri.ik, prilikoin setnje kroz sumu, moze da nade komad drveta u kome otkriva oЬlik ptice. ·

8.9. Osnovne telesno-kinesteticke sposobnosti U ovom oЬliku inteligencije, Gardner razliktije dve osnovne sposobnosti. Prva је dobra koпtrola sopstvenih pokreta u svim zivotnim situacijama, recimo, pri plivanju, plesaпju, sviranju gitare, ali i u zubarskoj stolici. 142

8.10. Osnovne intrapersonalne sposobnosti . Kod intrapersonalnih sposobnosti Gardner navodi dve bazicne: poznava~Je sop~tvenog naci~a ~~nk~ioni~a~a i funk~ionisanja drugih u najsirem mogucem smislu, st~ znac1 ~Jihovih misl!, emocija, interesa, intencija i sposobnosti i1i pak.' poz~avanJe .razvoJa osam oЬlika inteligeпcije. Samopoverenje i samoprosi. :епЈе kOJl Se ko~ISte .za ~е~~vапје UПUtrasпjih proЬlema SU ОSПОVПе kompoпente. шtrapersonalne шteligencJJe. · . . . Dru.~a baz~cna s~oso~пost odпosi. se па adekvatan odnos prem~ sopstveemoc!Jama, шteres1ma 1 sposobnost1ma. Da Ьismo mogli da funkcioпisemo kao ljudsko. Ьiсе, ponekad је potrebпo da prilagodimo sopstveno ponasanje, i1i pak,· da VOdlmO racuпa О preferencijama drugih. · Dшga b'azicпa sposobnost је delovanje u skladu sa moralnim normama. <:>vu sp~sobпost G~rdner пе objasnjava detaljnije, ali.se ona moze jasno zapazi~~ u okv1ru osnovшh koпtura njegovog rada. Кroz korektno moralno poпasanje Jedna оsоьа olaksava пасiп ponasaпja ctrugih оsаьа. :rvioralпo ропаsапје ciпi mogucim funkcionisanje iпdividue u kompleksnom drustvu (KohlЬerg, 1976). Mada moralno korektno poпasanje generalno podrazumeva-direktnu ili indirektnu iпt~r~ciju sa drugi_ma, moralne vrednosti se razumeju kao iпtemalizovani stavov1 1, shodпo tome, treba da buau posmatrane kao aspekti Iicпosti. шm

8.11. Osnovne inteгpersonaliнi sposobnosti U interpersoпalno~ aspektu inteligenci]e Gardner pr~nalazi tri osn.ovne · sposobnosti.

. Prvaj~ ad~kvatna e:aluacija emocionalпog upravljanja zeljema, iпteпcija ma t mogucnostima drugth. Tako, osobu koja iskazuje tugu treba tretirati na drugilciji пacin od osobe koja pokazuje ljutnju. Ova sposobnost podrazumeva dobro r~sudivanje па ppdrucju razumevanja ропаsапја i iskustva jedne osobe shodno njenom socijalnom i kultumom koпtekstu (Selman,l980). D~ga osno~na sposobnost koju opisuje Gardпer је sposobnost za dobru . шterakCIJU sa drug1ma. Interpersonalпa iпteligencija nam dozvolava da uticemo 143

INTERAKTJVNO UCENJE


па druge (razumevajuci ih) i da radimo zajedпo sa drugima па koпtiпuiranom

-1! ., ј

---.. :.i

Ј

Т!

-~.1

! 1

:-!

individualne i drustveпe okoliпe; bez ovoga, izgubili Ьismo sposobпost da postojimo u drustveпom smislu. . Treca iпterpersoпalпa sposobnost је sposobпost osobe da se ukljuci u emocioпalпe odпose sa drugima. Od~osi sa clanovima porodice, prijateljima, а ponajpre sa partпerom ukljucuju emocionalne aspekte, privrzeпost i solidamost. Briga za voljeпe osobe је osпova zadovoljavajucill iпterpersoпalnih (ukljucujиci i seksualnЉ) odпosa.

1

1

1

1ј '1

1

1! 1;

8.12. Osnovne naturalisticke sposobnosti

i .:

·{ \ ј;

:ј

•. 1

i}

:.1

1 Osпovna

sposobnost u

; .

; ;

.

:1• .1

:!'

i.

1

1

!

•;

~

111·

lj

)i: '~.

;,t

т!l

i г

1

1

L..c

lj·

• 1

'.

пaturalistickoj iпteligeпciji је

sposobnost osobe da identifikuje i k.lasifikиje· saЫone и priгodi. Tokom praistorijskog doba, lovci su se oslanjali па svoju prirodnu inteligencijи .cla Ьi prepoznali koje su zivotinje i Ьiljke jestive, а koje nisu. Danas se пaturalisticka iпteligeпcija prepozпaje и пaCi hu па koji se odnosimo prema.nasoj okoliпi i nacinu па koji svaki deo nase okoliпe ucestvиje u nasem zivotu. Osetljivost na promene и vremenskim obrascima, njilюvi uzroci, efekti i razиmevanje fиnkcija razlicitil1 osoЬina и prirodnoj okoliпi - sve. to predstavlja deo пaturalisticke inteligeпcije.

8.13. Aktivnost

исепikа

1

1·

i razvoj osnovnih sposobnosti

Ove osnovпe osoЬine minimalni su intelektualni nivoi koje svaka individиa treba (i moze) da dostigne. Ali ovo nije dovoljno, i pitaпje koje neposredпo sledi је К:аkо se mogu dostici ovi nivoi.. Pre bilo kakvog odgovora neoph_odno је razmotriti pojedine aspekte Gardnerove studije koji sи u ovom kontekstu vзZni. Potrebno је razlikovati geпetsku osnovu u odno~u па mogucnosti razvoja. MoZda postoje ogromne individиalne razlike и оdпоsи па brz;iпu kojom se pojedine osobe razvijaju u odredeпoj vrsti intelige~cije. Jedna osoba moze znatno ranije dostici osпovne sposobnosti nego druga. Ovo, uglavnom, vredi za sve oЬlike inteligencija. Drиga, veoma Ьitna prednost ovog gledista је u tome da razvoj jednog od osпovnih oЬlika iпteligencije istovremeпo podstice 'razvoj drugih. Steceni osecaj za ritam olaksava razvoj osecaja za razlikovanje tonova, pogotovo ako је dete zaiпteresovano za muziku. Tada пе govorimo о transferenciji izmedи razlicitih i~teligeпcija, vec о tome kako treba da se tretira transfereпcija jedne sposobnosti ka drugoj.

144

Gardner u jednoj "studiji prilicno detaljпo govori о tome kako se razvoj moze odvijati pod razlicitim okolпostima. Оп је dao primer mladica sa okeana, koji је cesto morao da jedri sa ф:-ugima da Ьi naucio da upravlja jedrilicom. UceCi kroz datu okolnost, razvio је visok nivo vizuelno-prostome inteligeпcije. Ovaj tip inteligeпcije, prema Gardneru, moze se steci samo kroz posmatranje, gotovo i bez preciznih instrukcija ili bez pomoci vizuelnih posrednika. U ovom slticaju пiје vazпo da lije onaj koji deluje kao model odrasla osoba i1i osoba sa istim stanovistem. Dete moze mпogo пauCiti i od jednog i od drugog. U Gardnerovim objavljenim radovima i delima koja nisu objavljeпa ili u personalпim konverzacijama, dati su eksplicitni koncepti ove teorije, koji se odnose na to kako se razvijaju ovi proccsi. Gardner pridaje veoma vaznu ulogu uceniku u procesu poucavanja. Poucavaпje se uvek ostvaruje preko aktivnosti samih ucenika, u interakciji sa predmetima о kojima se saznaпje, u interakciji sa drugima, gde se materija za poucavaпje nalazi u centru aktivnosti, ili preko aktivпe vlastite refleksije. Poslednja dva oЬlika poucavanja pre svega su vazna u · prosirivanju znanja i oЬlikovanja ap'straktnog znaпja i misljenja. Apstraktrio saznanje uvek se preпosi posredstvom simb·ola za koje је potreban drugi oЬlik socijalпe interakcije: putem pisaпog ili govomog izrazavanja. Prema Gardпen1, sиprotstavljanje valjanim argumeпtima u ovom oЬliku komunikacije igra· vaznu ulogu. U ovim situacijama suprotni argumenti stimuliSu osobu da trazi resenje koпtradiktomih slucajeva. То podstice rast kogпitivпih sposobnosti. Osim toga, ovaj naciп rada ima sпazпu podrskн u konceptu akomodacije, .onako kako su ga poslednjih godina objasnjavali Pijaze (Piaget, 1972) i пjegovi sledbeпici. U situacijama sticanja i razvoja sposobпosti kroz interakciju sa drugima, nastavnik ne treba mnogo da s~ bavi. Diskusije koje ucenici vode medusobno mogu isto tako da doprinesu uspehu ucenja kao i diskusije sa nastavnikom. Сiп~ se da Gardnerovo shvatanje iпteligencije sadrzi informacije koje prilikom plaпiranja nastave mogu Ьiti od velike koristi. Osnovпe sposobnosti koje је Gardner паvео _za pojedine oЬlike inteligencije mogu se и пastavi u osпovпim skolama upotreЬiti kao ciljevi ucenja. Опе predstavljaju i smemice prilikom izbora osпovпih predmeta. Ovde treba takode napomenuti i sugestije о prakticпoj realizaciji osnovпih sposobnosti. Опе mogu Ьiti od pomoci pri organiziovanju nastavne situacije i tako dopriпeti efikasпijem osnovпoskolskom obrazovanju. Iz Gardпerovog stanovista proizilazi da је veoma znacajпo da se kod svakog ucenika otkriju prazпine u оsпоvпiщ sposobnostima i da se пastavna situacija tome prilagodi. Osim toga, Gardner ~matra da se posebпi talenti moraju stimulisati na specifican naciп. Sve ovo podrazumeva individi.шlizovan pristup; inteligeпcija

poboljsaпju

.•

~- .:

... ·.,

",.

::'!'.··: ~-\

·l~i-·

,145


лastava mora Ьiti iлdividиalno prilagodena svakom иceлiku. Veca fleksiЬilnost se postize samo konstantnom individualizacijom i diferencijacijom лastave. То se moze realizovati radom na razlicitim лivoima, sa grupama koje se razlikиjи s

obzirom ла Ъrziли ucenja, uлutar jednog koope~ativnog sistema gde se иcenici podsticu da optlmalno koriste svoju aktivлost.

9. SOCIJALNI I MORALNI KONCEPTI КАО OSNOVA VASPITNO-OBRAZOVNOG DELOVANJA 9.1. Znacaj koлcepcije socijalne stvarnosti Nacin .ла koji se_ nastavnici ponasaju prema ucenicima u velikoj meri zavisi od лjihove koncepcije socijalлe stvarnosti. Ako oni ~kolu Ш celo drustvo shvataju kao splet odnosa-moci, onda се to imati иticaja ла njihovo ophodenje prema ucenicima i kplegama. u tom slисаји, nastavn~ci se" prema ucenicima ponasaju autoritativno а kolege posmatraju kao ·korikureлte. Otvorenost se tada cesto posmatrn kao opasnost. Najjaci pokretac ovog tipa ljudi и ophodenju prema drugima је strah od guЬljenja !JIOCi ili uticaja. ~ako !!ШО napomenuli и prethodnom poglavlju, demokratsko opredeljenje nastavnika posmatramo kao osnovni preduslov za uspeh nastave иsmerene ka иceniku. Nastavnik kao osobena licnost vodi razred i svestanje daje svaki иcenik drugaciji, ali ih istovremeno posmatra kao potpиno ravnopravne. Samo u toj atmosferi иcenici се moci da razviju demokratske vrednosti. Mnoge instltucije - izmedu ostalih i skole imajи organizaciju i radnu atmosfeщ koja је daleko od demokratske. U ovim slucajevima, nastavnici nemajи drugog izb9ra nego da.sami, иprkos otporu okoline i па svoju sopstvenи odgovomost, prenose ucenicima demokratske vrednosti u ucionici. U nastavku ovog poglavlja Ьiсе jos govora da nisu svi nastavnici podjed- · nako sposobni da vode razred na demokratski riacin. Zbog toga је veoma vazno da nastavnici imaju uvid u sopstveлe kapacitete, pre n"ego .sto se zapocne sa realizacijom aktivnih i otvorenih nastavnih situacija. Upravo slika koju osoba ima о socijalnoj stvamosti, nacinima ophodenja па koje је navikla i shvatanje о tome staje dobro а ~ta ле, cine temelj ophodeлja sa drugima. Beskorisno је ako se Ьilo ko Ъrani.od kritike svog ponasanja pozivajиci se ла vlastito videnje stvamosti. Za promenu modela ponasanja u razredu, potrebna је promena mentaliteta, kako nastavnika, tako i ucenika.

146

147 ...

~1111.

1


-··

·ј: ~

9.2. Razvoj

i

__ ;:_ ј

razurnevaпja socijalпih

odnosa

Ucenici ne sticu sarno saznanja i pojmove ~ stvarima, nego i о socijalnirn odnosirna, sto podrazиmeva razumevanje socijalпe stvamosti, pre svega и podrucjima ponasaпja, medusobnih odnosa i iпterakcija. Selman (1980) је detaljno objasпio tok ovog razvoja. Оп smatra da sopstveno razиmevaпje socijalne stvamosti odreduje granica do kojih cemo u svom ponasanju voditii ractina о drugima. Drugim recima, dete koje ne raspolaze ovim znanjem i razumevanjem u interakciji . tesko се moci da ima mnogo obzira prema drugima ljudima. u razvoju shvatanja socijalne stvamosti razlikuju se nekoliko etapa. Dete spoznaje socijalnu stvamost na specifican пacin и svakoj etapi i uvek је, do odredenog stepena, u stanjи da u svojim· razmisljaпjima uzme u obzir perspektivu, tj. glediste ili poziciju drugog. Svaka etapa se nadograduje na prethodnu, razшisljanje se postepeпo obogacuje sa novim aspektima i sa svakom ещроm postaje sve kompleksnije. Na osnovu toga Ьismo щogli govoriti i о razlicitim l:lijerarhijskim stadijumima decjeg misljenja: Egocentricпo-nediferenciraпa perspektiva Na ovom nivou se vlastito i tude razlikuje samo па osnovu fizickih karakteristika. Dete jos ne razlikuje fizicke i psiћicke karakteristike ljudi i samim tim ne razlikuje sopst\тeпu od tudje interpretacije neke situacije. Subjektivna perspektiva u ovom stadijumи dete је svesno da svaki covek nekи situaciju dozivljava na svoj nacin,. u skladu sa svojim mislima, stavovima i osecanjima. Ono је u stanju da razlilшje svoju vlastitu subjektivпu perspektivu od perspektive drugog. Ipalc, u ovom stadiumu ono jos ne razume da su i drugi u staпju da shvate ove razlike. Drugim recima, jos ne postoji reciprocitet u socijalnom opazanju. Samorefleksivna perspektiva U ovom stadijиmи dete nюze, polazeCi od tudih misli, da razmatra osecanja i delovanje. Опо moze da anticipira tиde misli, а istovremeno је svesno da su i drugi sposobni za to kada sи pitanju njegove misli. Pored toga ono moze и svojim razrriisljanjima da konstruise niz perspektiva, kao npr.: "Mislim da оп misli,_ daja misliщ da ... " Medutim, ono jos иvek nije u staпju da pc;ist1gri~(refleksijи о trenutno postojecem socijalnom оdпоsи izmedu sebe i drugoga. Zauzimanje perspektive trece osobe Na kraju perioda detinjstva i na pocetku adolesc;:encije, mladi prosiruju svoja saznanja о sopstvenim odnosima sa drugim osobama. Adolescen-

•' :!

;!

ii

·: !' :;

~·

:!

Ј!.: Јј

'-~

г-:

!

~~:· . ~:.

. ·..

r ·. l·•j

... тЈ\!

148

!

!

l 1 I

1 1

1

TNTERAKTIYNO UCENJE

ti u ovom stadijиmu mogи da posmatrajи vlastiti odпos sa drugima, tako reCi; iz perspektive treceg i da razmisljaju о tome. Samim tim, sposobпi su da па reflektivaп i trezveп пacin dovedи u rnedusobni odnos sopstveno i tude misljenje, ponasanje i osecanje. Osim toga, mladi mogu razmisljati о sistemи socijalпih odпosa па visem apstraktпom nivoи. Socijalno-simbolicka perspektiva Stariji adolesceпti imaju jos dиblje razumevanje socijalne stvamosti i socijalпih odпosa i sposobni sи da u svoje pozпavanje ljudi i пjihovog delavanja иlcljucuje fizicke i socijalпe faktore. Delovaпje ljudi sada se пе posmatra samo na bazi trenutne iпterakcije, пеgо se ono procenjuje uzimajuCi u obzir faktore kao sto su religiozпo ubedenje, vrednosti, norme, kao i uticaj drugih osoba iz njihove okoline. Ove promeпe и socijalnom razumevanju imajи dejstvo па zahteve koje adolesceпti imaju prema trajnim socijalnim odnosima, lcao recimo prijateljstvu. U odnosima prema drugima tokom pr:ocesa razvoja dolazi do sadr:Z.iп skih promeпa јег za adolescente odredeпi aspekti medjuljudskih odnosa doЬijaju na vaznosti. Razvoj decjeg misljeпja о socijalnim odпosima иtice ла naciп па koji se deca ponasaju prema drugima. Tokom razvoja, опа па sve difereпciraniji пacin postaju svesпa karakteristika drugih ljudi, sto se ogleda i и пastan.ku sve efikasnijih komunikacioпih sposobпosti.(Roeders, 1984). Socio-kogпitivni razvoj deteta пajvise se podstice u situacijama kada detetu tokom interakcije sa drugima postaje јаsпо da se ono ропаsа ili rnisli drugacije, u odnosu па to kako је ono па to naviklo u datom momentu svog razvoja. Kada dete, cesto uz pomoc drugih, razvije поvо razumevaпje kojim se moze objasniti пеkа nesaglasnost; desava se korak пapred u razvoju ka sledecem stирпји. Razvoj socijalпog razиrnevanja, dakle, u velikoj meri zavisi od socijalпih kontakata deteta. Ako skola ostvari aktivnu poziciju prostora za susretanje, onda to moze zпаtпо pomoCi uceпicima и razvojи ovih sposobnosti koja sи od velikog zпасаја i za пjihov buduci zivot и ctrustvи. Skole и k:ojima ucenici zajectпo ucestvuju u procesu ucenja, ociglectno su u predпosti. Tokom procesa iпterakcije, deca kroz sopstveпo iskustvo i iskиs tvo drugih, spozпaju kompleksnost socijalпe stvamosti. U frontalnoj nastavi ucenici se, u principu, п е podsticu dovoljпo da Ьi prevazisli cak i prvi nivo razvoja razumevaпja socijalпih odпosa. Oni исе samo to da nastavnici imaju drugacije iпterese i stavove, koji se ne moraju obavezno slagati s пjegovirn, i posto se nastavnik svakako пalazi u poziciji jacega (sto redovno i dokazuje), пета potrebe za prornisljaпjem ove protivrecпosti:

149

INTERAKTIVNO UCENJE


jevoljno, covek moze da Ьira da Ii се aktivno da иcestvиje и njjma i1i ne. Ako ne иcestvujemo и potrazi za resenjem, onda to znaci da se aktivno odlucиjemo za odгZavanje situacije kojom smo nezadovoljni . Pгincip distanciranja Na osnovи aиtonomnih prjncipa i samoodgovornosti razvlja se spoz- · naja da se indjvidualni principi ne mogи tako lako klasiflkovati kao dobrj ј}ј losi. Na ovom nivou pojedincи postaje jasno da је moguce tude norme i vrednosti shvatiti samo onda kada se za izvesno vreme oslobodimo vlastjtih princjpa. Samo tako se bez predrasuda mozemo postaviti u situacijи nekog drugoga.

9.3. DоЬго i Iose- гazvoj sposobnosti moгalnog гasudivanja . Tokom razvoja kod coveka se menja i .shvatanje ь dobrom i losem. KohlЬerg (1976), polazeci od empirijskih podataka, u razvoju sposobnosti moralnog rasш1i~anja razlikuje nekoliko stadijuma, od period·a detinjstva do perio-

da odrasle osobe, koji pokazuju dosta slicnosti sa pomenutim stadijumima u razvoju socijalnog rasudivanj~. Opisujuci ove stadijume; razliciti autori (Gardner, 1984; Levin, 1972; Roeders, 1994) su ih donekle modiПkovali. Mi razlikujemo · sledecih sest stadijuma razvoja mora1nog rasudivanja: Oгijentacija ka poslusnosti i izbegavanju kazne Dete brzo u svom razvoju nauci da је za pojedine aktivnosti nagradeno а za druge kaznjeno. Prvo shvatanje о tome staje dobro а staje lo-. se zasniva se na ovom iskustvu: 1ose је ono zbog cega ga kaznjavaju, а ako је poslusno nece ?iti kaznjeno. Instrumentalna razmena Na ovom nivou dete zna da svi ljudi imaju sopstvene potrebe i interese. Neko delovanje је dobro akb sluzi trenutnim interesima deteta. Pravedna пizmena se takode pbsmatra kao moralno korektna: na ovaj nacjn se mogu zadovoljjti potrebe оЬе strane. Socijalna ocekivanja . Dete postaje svesno vrёdnosti odnosa sa drugima. U ovom stadijtimu Ьiti dobar znacj pona5atj se onako kako to ocekuju od osoba iz okruzenja (kao cerka ili sin, kao brat ili sestra, kao prijatelj ili prijateljica). U ovom stadijumu se smatra vaznjm odгZavanje dobrih odnosa u porodici ј krugu prijatelja. Zakon i autoritet Adolescentj stvarj posmatraju diferenciranije. U ovom stadUumu moralno ispravno delovanje zna~i ispunjavanje obaveza koje nain. nalazи drustvo, poslodavac ili skola, kao i poslиsnost prema zakonu i aиtori tetu. U sиprotnom Ьi se drustveni sistem (skola, predиzece) raspao. Autonomni moralni principi Mladi odrasli postaju svesni da ljиdi о svom ponasanju imajи razlicjte vrednosti i norme koje delimicno zavise od grupe kojoj pripadaju. Mada postoje i univerzalne vrednosti, kao па primer pravo na slobodu, jednakost, ili postovanje vrednosti zivljenja, mi ipak sami odlucujemo koje vrednosti ј norme smatramo obavezиjиcim. То podrazиme va velikи samoodgovornost. Cak i и situacjjama и koje ne иlazi svo-

150

Raiume se da ne mogu svi ljиdi dostici tri poslednja nivoa. Na primer, и drustvjma koja se odlikuju vrlo · izolovanim porodicnim ili seoskim nacinom zivotom, ljиdj retko imaju potrebu da prevazidu stadijum socijalnih ocekl.vanja. U aиtoritarno struktиriranom drustvи (na primer diktatиra, neo-koiOnijalno drustvo) od gradana se ocekuje sposobnost sиdenja koja је orijentisana ka zakonu i autoritetu. Shodno tome, vecjna ljиdi и takvim drustvima ne razvija se dalj'e od ovog stadijuma. Alj i и demokratskim drustvima, samo manjina dostize stadijum distanciranja. Medиtim, ovaj princip је od velikog znacaja za efikasnи nastavи. Otvoren pristup nacinи иcenikovog razmisljanja, slobodan od predrasи da i bez nastojanja da se njegove greske odmah korigиju, osnovni је. preduslov za oЬlik poucavanja koji је predstavljen и ovoj knjizi. S jedne strane, vodi tome da dete postaje svesno svog dostojanstva kao coveka. S druge, individиal no prilagodavanje nastavnih aktivnosti svakom pojedinacnom uceniku, mogиce је samo onda kada nastavnik moze da razиme pozicijи svakog od njih posebno. u praksi to znacj da nastavnik treba stalno da pita ucenike: ,,Каkо si resio ovaj proЬlem, sam, ili zajedno sa drugima?". Nacjn na koji иcenici resavajи proЬlein mnogo је ·vaznjji nego cinjenica da li sи dosli do ocekivanog resenja ili ne.

to

.9.4.

Iпtegгacija sposobпosti

moralnog

гasudivanja

i socijalne

регсерсiје

Na strani 153. shematski sи prikazani stadijumi moralnog razvoja i socijalne perspektive (slika 8-1). ОЬа aspekta иsko sи medиsobno povezana .. Teorijski, veze izmedu razlicitih razvojnih stadijuma mogи, se opisati na sledeci nacin: · Pod иticajem iskustva kazne i nagrade и ranom detinjstvи, dete, koje је jos иvek veoma okrenuto ka sopstvenom "Ьiti", formira sliku о sebl kao fizickoj celini, a1i istovremeno иzjma и obzir i egzistencijи drugih osoba kao fizickih celi-

151.

INTERAKTJVNO ИёЕNЈЕ


na. Као posledica toga, u sledecem staclijнmu razvoj i zadovol]enje licnih potreba predstavlja centralnu temu u decjem razmisljanu. Ali, ne mogu se svi oЬiici razmene na instrumentalnom nivou resiti па obostrano zadovoljstvo. Na osnovu ovih iskustava, detetu postaje jasno da gotovo i nema situacije u kojoj drugi automatski dele njegova ocekivanja. Ocekivanja koja druge, za dete znacajne osobe, imaju prema njemu, zauziinaju vazno mesto u njegovom misljenju. U pocetku, ova ocekivanja imaju karakter stereotipa, ali iskustvo da svi ljudi nemaju ista ocekivanja kao ono, prakticno obavezuju dete da razmislja о njima (autorefleksija). Svaki stadijum u razvoju socijalnЉ i moralnЉ pojmova se zasniva na prethodnom. Iskustva u podrucju шorala, omogucuju, odnosno ·zahtevaju·, prosirenje socijalџe perspektive iz koje opet proizilaze novi elementi za razumevanje dobrog i loseg.

Nivo moralnog razvoja (Kohberg, Gardner, Levinas, Roeders

Nivo socijalnog misljenja (Selman)

Kazna/poslu!nost Jedna radnja ј~ dobra, Jkoliko se putem пје moie izЬeCi kazna ili se pr~ma odrasloj osoЬi pokazuje poslusnost. Neposblnost је losa.

Egocenlricпi

Dete razlikuје sе.Ье od drugih samo па osпovu fiziёkih karakteristika; kada su u pitaпju psihiёki aspekti kao percepcija i оsесапја, dete пе razlikuje sebe od drugih.

Instrumentalna razmena Dete ne~u radnju ocenjuje kao dobru ako ona zadovoljava njegove vlastite potrebe ili ako је o'na deo dogovora о razmeni - to moze da zna~i: nesto lepo za nesto lepo ili oko za oko, zub za zub. Socijalna oceklvanja Radnje su dobre ukoliko su u skladu sa oёekiva njima drugih·i nko ih ovi odobravaju (roditelji, nastavnik, prijatelj itd.) ·

Subjektivпi

/~----------------~

~------~------~.~ Zakon i autoritel Iz ponasanja proizilazi da se postovanje zakona i legalпih autoriteta mriralno осепјuје kao dobro. Koпformiraпje щ drustvom. .

:( '!i '.

Autonomпi moralпi

princip Sa moralпog aspekta ispravne radnje su one koje su u skladu sa liёno odabraпim etickim priпcipima ili uпiverzalim zakoпima, парr. pravo па telesпu neprikosnovenost, autonomiju ili razvoj liёnosti.

., .:1·

..

'1'

'1 '1 ; ;

;;;

1"1•" .1· .ј:

"!. ·.!1

._.. ·>··

I

Dislanciranje Moralna ispravnost radnji se jedino moie oceniti polazeci od individualnog sistema moralnih priп cipa osobe koja deluje. Ovaj sistem se moze shvatiti samo опdа kada se па пеkо vreme udaljimo od vlastitih moralпih priпcipa i tako se otvorimo za jedinstvenost drugog sistema.

Dete moie da razlikuje fizi~ke i psihicke aspekte. Ono sada zпа da drugi imaju vlastitu interpretaciju па osnovu svojih (ili tudih) percepcija, osecanja ili misli. AuloreПeksivni

Moie se razmisljati о vlastitom ponasanju sa stanovista druge osohe, ali se razume .da su i drugi sposobni za to. Postoji sposobnost za stvaranje misaonih sekvenci: ,ја mislim da ti misШ da ја mislim ..." Perspektiva druge osobe Sposobnost da se о sopstvenom odnosu prema drugima (prijatelj, partner, roditelji, nastavnik, drugovi itd.) promis\ja iz perspektivc druge оsоЬе koja nije ukljucena u taj odnos. "Moida је ona ljuЬomoma zato sto se dobro slaiem sa svojom nastavnicom". Simbolicko socijalni Ljudsko pon:isanje se shvata kao determinisano subjektivnim Љktorima (vrednosti, osecanja itd.), pristupom drugih i socijalnim normama koje svako па osoЬen nacin integrise u svoj mentalni sistem.

i: :i ::;

ј! '

1

;

:tj

L ;!\.,,. i

1

~ 1

1

'

~~ :1.I·

Slika 8-1: Faze

152

moт·a/nog т·azvoja

i socijalnog

гazumevanja.

153


9.5.

Moгalni

koncepti i

moгalno

ponasanje

Visokorazvijeni moralni koncepti ne implic.iraju uvek i moralno prihvatljivo ponasanje. Visok nivo moralnog razvoja је zasigumo preduslov za moralno priЬvatljivo ponasanje, medutim to ne moze uvek i da spreci da se ljudi u kon-· kretnom ponasanju rukovode potpuno drugacijim principima, npr. strah od gubljenja uticajne pozicije. Takvi·ljudi mogu savrseno da 'objasne najvise moralne principe а da se istovreineno ponasaju na takav nacin koji sa tim objasnjenjem · nema ni najmanje veze. Delovanja su ta koja stvamo imaju· uticaja na covekovo okruzenje, а ne lepe reci. Sef koji samo ko~anduje nece Ьiti omiljen :medu radnicima, ma koliko ih ljubazno pozdravljao. · Ponasanje nastavnika и nastavi иsmerenoj ka иceniku I.ТеЬа da se na dosledan i uverljiv nacin krece ka podrucju autonomnih moralnih principa ili jos bolje stadijuma distanciranja. Tada moze da se desi исеnје putem otkrica sa stvarnim susretima (uporediti s.a poglavljem 5) medu ucenicima. I и drugim socijalnim sistema postoje modeli ponasanja koji se mogи povezati sa razlicitim nivoima moralnog razvoja. Politicki s_istem koji је dobro strukturiran i demokratski raspolaz~ zakonima.i pravilima koji se mogu uskladiti sa postojanjem autonomnih moralnih principa i koji socijalnim manjinama garantuju zastitu. Diktature se gotovo i ne razvijaju preko stadijui:na kaznjavanja i poslusnosti (nivo trogodisnjeg deteta), sto је slиcaj i u vecini vojnih organizacija (ceta, grupa gerilaca) i -Iinearno hijerarhijskih organizacionih struktura. Obrazovni sistemi и kojima prevladavajи militaristicke karakteristike (tokom i nakon perioda diktature) blokiraju moralni razvoj иcenika- а time i razvoj socijalnog potencijala date zemlje. U takvim иslovima Sf< samo и izиzetnim slucajevima razvijaju principi koji odgovaraju stadijиmи zakona i aиtoriteta. U vecini slиcajeva norme ostaju na лivou kaznjavanja i poslиsnosti. Dиboka ref\eksija о ciljevima, osnovnoj fиnkciji obrazovanja i иlozi nasta:vnika и tome su u takvoj situaciji.preduslov i istovremeno prvi korak па putu koriscenja kreativnog potencijala stanovnistva jedne zemlje.

154

Ш INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA

U OBRAZOVNO/VASPITNOJ INSTITUCIJI

~11 1

::

1 '1".. L_,

:i

·....

":

10. NASTAVA USMERENA КА UCENIKU ,. r-:

1-.

!

-1•'

10.1. Ucenje i interakcija

DR PAUL ROEDERS Inteгaktivna nastava, 2003:59-90, Beogгad, Filozofskifakultet ..

1

.--.

\:

i' \i !1

10. NASTAVA USMERENA КА UCENIКU 11. NASTAVA USМERENA КА UCENIК.U 1 SKOLSК.A ORGANIZACIJA 12. NASTAVA USMERENAKA UCENIКU -KOOPERAТIVNA NASTAVA 13. ORGANIZACIJA SKQLE 1 1MPLEMENTACIJA KOOPERATIVNOG METODA 14. POTREBA ZA MEDUSOBNOM PODRSKOM KOD UCENIК.A 15. SOC11ALNE SPOSOBNOSTI 1 ODNOSI PRIJATELJSTV А МEDU UCENICIМA

Ucenje u skoli se ро mnogo cemu razlikuje od ucenja kod kuce Ш ucenja u nekim drugim situacijama i to kako u pogledu specificnih ciJjeva ucenja, tako i и pogledu metoda ucenja. lpak, ove razlicite situacije imaju nesto zajednicko: (1) skolski rad је u prvom redu usmeren na ucenje i razvoj i (2) zahteva socijalnu interakciju. Ova dva aspekta su tesno medusobno povezani. OЬlici interakcije zahtevaju adekvatan izbor ciljeva ucenja koji determinisu izbor oblika interakcije, а imaju odlucujuci uticaj na napredovanje u ucenju. Ucenje i poucavanje u skoli nisu usmereni iskljucivo na sticanje strucnog znanja i vestina, nego, isto tako, i na razvoj licnostiucenika (kreativnost, samopoverenje, samopostovanje), kao i na razvoj socijalnih kompetencija. Medutim, postavlja se pitanje, kako ostvarlti ove vise ciljeve. Kako skola moze da stimulise ove vestine i da ucenicima pomogne da prevazidu svoje socijalne inhiЬicije i strahove, а da istovremeno osnaze samopouzdanj~ i osecaj odgovomosti? Ako spojimo ucenike u jedno odeljenje i cekamo da se desi socijalna interakcija, n_ecemo stiCi daleko. u odredenoj meri fonne socUalne interakcije se moraju unapred strukturirati. Ucenje u usloviщa aktivne interakcije se u pedagogiji i psihologiji veoma ceni, ali u svakodnevnim skolskim desavanjima dominiraju oЬlici ucenja koje karakterise indi. vidualizam i takmicenje. Ponekad se cini da se socijalnim fonnama ucenja pridaje vrlo mali znacaj. Medutim, socijalne kщnpetencUe - koje u zivotu svakog ucenika zauzimaju veoma vazno mesto - ne mogu se razviti u atmosferi individualizma ili takinicenja, а jos manje u situacijama pasivnosti.

10.2. Drustvene promene i nastava Ubrzane pr9mene koje se desavaju poslednjih decenija, imale su сео niz posledica i za ucenike i za nastavnike. Shodno povecanju opsteg nivoa ljudskog znanja, povecavao se i oЬim nastavnog saddaja sa kojim se ucenici suocavaju.

157

L


Novija tehnoloska dostignuca, kao sto su kompjuteri, isto tako su imala znacajan uiicaj na nastavu. Takode se uvecava i pritisak ла ucenike da se profesionalno razvijaju u pravcu koji se za ekonomski i tehnoloski razvoj drustva smatra znacajnim. Ova vrsta pritiska stvara proЬleme, kako ucenicima, tako i nasta:vnicima i blva dodatno uvecana kroz socijalno-emocionalne konflikte koje ucenici od kt1ce donose u skolu. Osim toga, dodatni pritisak na skolu vrsi se i kroz mere stednje koje rezultiraju uvecanjem broja ucenika u odeljenjima. Као posledica toga, ostaje sve manje prostora za diferenciranu i individuaJizovanu nastavu. Kako bi se ovi pritisci barem malo kompenzovali, u nastavi su se odomacili oЬ.li ci frontalnog rada, komЬinovani sa oЬlicima individualnog ucenja. Osim toga, cesto se, kao glavni razlog za primenu individualnog rada, navodi da on stimulise samostalnost ucenika. Medutim, individualni rad ne vodi nuzno do samostalnosti; naprotiv, оп cesto izaziva osecaj bespomocnosti. Uprkos znacajnoj opravdanosti primene ovog oЬlika ucenja, postoji, ipak, opasnost da neki·v\!Zni aspekti socijalnog i Iicnog razvoja ucenika budu potisnuti u drugi plan. Koncept zvani "back to the basics" је konkretan primer za to. Оп gotovo u potpunosti negira konkretno formulisane nщme, koje zahtevaju pracenje socijalnog i Iicnog razvoja ucenika i ispunjavanje obaveze koje proiziJaze iz toga. Cini se da је па delu S11aZПa tendencija da se ucenicima samo pruze inanja, а naustrb stvaranja slobodnog prostora za socijalne, emocionalne, motivacione i druge individualne aspekte ucenja. Nije, dakle, iznenadujuce da ucenici u skoli veoma retko dozivljavaju nastavu kao izazov i stimul~ns i da је ne smatraju uzbudljivom (Schuurman, 1984). Ali, takav dozivljaj nastave i ucenja, medutim, ima esencijalnu vaznost za njihov razvoj. Buduci da u frontalnoj nastavi mnogi ucenici nisu direktno ukljuceni u sam tok i proces ucenja, mnogo njih guЬi odlucujuce, za dalje ucenje podstiёajno, osecanje uspeha. ·

!

.!

Nastavпi rnaterijal i individualпi proces ucenja treba da su usaglaseni. Prema Deeпu (1985), пastavnik је sposoban za to, samo ukoliko i on, па slican nacin, doЬija podrsku u svom poslu. То znaci da пastavnici rade u timu i deluju kao medusobni pratioci, kako kod pitanja licnih proЬlema, .tako i u slucaju postojanja .

.

·1

1

1 1

1

10.3. Usmeravano poucavanje kao alternatlva

Nasuprot prethodno opisanim desavanjima nalazi se ideja о "usmeravanoj skoli" (begleitende Schule), koju је, izmedu ostalih, elaborirao Dееп (1985; 1986). U ovom pedagoskom struktumom modelu, uloga пastavnika, kao pratioca individualnih procesa ucenja kod ucenika, doЬija centralno mesto. Od odlucujuceg znacaja u ovom konceptu је sposobnost nastavnika da izade U S"':1Sret individualпim potrebama uceпika, u zavisпosti od njegovih predispozicija i iпtere sa, ili pak, pomanjkanja u zпапјu i vestinama, sa kojima on ulazi u interakciji sa drugim ucenicima, sto znaci da se prilagodi potencijalu ~cenja svakog od njih. 158

TNTERЛKТIVNA PEDЛGOGTJЛ U OBRЛZOVNOIVЛSPJТNOJ INSТITUCJJ[

1

1

1

1

1.·.

potrebe za strucnim usavrsavanjem. Iako ovo poslednje Deen nije opsirnije obrazlozio, moze se reci da је klima u skoli i odelj~nju veoma vazan uslov za uspeh obrazovanja usmerenog ka uceniku. Као sto za nastavnika celokupan ambijent treba da ima podsticajan karakter, tako i za ucenika, ле samo nastavnik, nego i celokupпo socijalno okruzenje, mora imati podsticajnu ulogu, ukoliko zelimo da govorimo о skoli usmerenoj ka uceniku. U ovom okruzenju drugi ucenici imaju gotovo podjednako vaziiu ulogu kao i nastavпik. Osnovпi preduslov za nastavu usmerenu ka uceniku је postojanje kooperativпe atmosfere medu ucenicima (Roeders, 1994). Ipak, u mnogim odeljenjima preovladava atmosfera takmicenja koju, pre svega, podr:Zava svakodnevna praksa ocenjivanja, putem koje se.stalno porede пjihov.a medusobna postignuca. U takvoj atmosfer~. ucenik vrednuje podrsku i pomoc nastavnika kao licni neuspeh, zato sto u tom momentu drugim uceпicima nije potrebna pomoc, ili, sto se moze desiti, da pomoc i podrska nastavnika kod drugih ucenika izazivaju zavist iii ljubomoru. Iz razlicitih studija о motivaciji (na primer Heckhauseп, 1980) proizilazi da feedback о napredovanju u odnosu па prethodna postignuca ima znatno pozitivпiji efekat i izaziva jaci anga:Zman i osecaj zadovo1jstva nego uporedivanje sa drugima. Dakle, sa stanovista psihologije ucepja, vise је nego pozeljno stvaraпje netakmicarske klime kako u skoli, tako i u odeljeпju. Postoje dve altemative skoli sa takmicarskom orijentacijom: (1) skola koja prihvata koncept individualnosti i (2) skola u kojoj uceriici pokusavaju da kroz interakciju sa drugim ucenicima preuzmu jedan deo zadataka nastavnika. Individualizovani koncept podrazumeva da nastavпik Ьira nastavni sadrzaj i odgovarajucu metodiku пjegove realizacije za svakog ucenika pojedinacпo, sto u krajnjem slucaju znaci da nastavnik mora da obezbedi individualni tretman za svakog. uceпika u razredu. Medutim, to u razredu p.rakticno nije izvodljivo. Za razliku od toga, nastava u kojoj se aktivno koristi interakcija izmedu ucenika је primeпljiva u praksi, cak i u razredima sa veCim brojem ucenika. PoslednjЉ se godina povecalo interesovanje za ove forme nastave, а istrazivanja na ovom podrucju su postala brojnija (videti: Roeders, 1986; Lamberigts itd .. , 1986). Ako predstavimo metodicku strukturu nastave "ucenici-prate-uceпike" u uslovima f!Зstave usmerene ka uceniku, nastaje model prikazaп па slici 4-1. U procesu uсепја, jedпi uceпici prate druge, nastavnik prati grupe ucenika (а sa159

·---'

INTERAKТIVNA

INTERAICTIVNA l'li:DAGOGI.JA

l

1

И OBRAZOVNOIVASPIТNOJ INSТITUCIJI

ve. Iz prethodno recenog moze se zakljuCiti da stimulisanje p~ijateljstva medu ucenicima i njihovo svesno koris6enje u grupi za ucenje, rezultira bгZim resavanjem proЫema u ucenju. Prijateljstva unutar odeljenja mogu se podsticati putem aktivnog angaZovanja иcenika. То se moze postiCi puteш jasno defmisanih pratecih zadataka и odnosu na druge ucenike.Napokon, nastava usmerena ka иceniku uvek implicira sma~jenje problema ucenika koji u njoj иcestvuju.

mim tim i pojedinacne иcenike). Nastavnik, takode, ima na raspolaganjи svoje kolege и svojstvи pratilaca. Upшva skole Ьi mogla da preuzme иlogu pratioca tima nastavnika. Na ovaj nacin nastaje jedan partne~ski i dinamican sistem u kome svaki ucenik i svaka ucenica doЬijaju mogucnost da ostvare svoj individиalni cilj ucenja, ali i nastavnici и pronalazel!ju i dostizanju ciljeva ne ostaju sami.

'i

PEDAGOGIJA

10.4. ldealni nastavni

Slika 4-1: Modellinija podгJYke

:i

ч

ј

!

1! \ ~-

i

''

1

:.._.!

\:

!1

skoli

usmeгel1oj

ka

Ыоk

Na osnovи dpsadasnjih razmatranja, uz pomoc nekoliko nastavnika, pokusali smo da dizajriiramo idealan nastavni blok (slika 4-2). Polazeci od :iskustva о vremenskom trajanju paznje kod dece, vreme trajanja nastavnog casa za mladu decu u osnovnoj nastavi је oko 45 minuta, а za vise stupnjeve u srednjoj skoli do 90 minиta. Medutim, ovo trajanje mogиce је samo ukoliko se nastavni cas strukturira prema modelu koji smo predlozili. U frontalnoj nastavi, poslednjih 20 do 45 minuta skoro da vise nemaju nikakvog efekta, jer ucenici usvoje maksimalno 20% od ponudenih informacija. Na pocetkи ·svakog nastavnog casa, ucenici su uglavnom misaono zaokupljeni prethodnim aktivnostima. Privuci njihoyu paznjи, osnovni је preduslov za eflkasnи nastavu. Ponekad је dovoljan samo kraci razgovor da Ьi se oni misaono ·udaljili od prethodnih tema i presli .па druge. Cesto se za to koristi vodena fantazija, meditacija ili jos bolje, neka vezba za- relaksaciju. U оЬа: slucaja to stvara opustenu atmosferu. Na kraju krajeva, kako Ьi se svi pripremili za nastavu, dovoljna је manja. vezba koncentracije; na primer, racunanje napamet tokom nekoliko minuta: igre pamcenja; igre reci i slova. Nakon ovog tipa uvodenja, tokom pet do deset minuta, ucenici se na najbolji moguCi nacin koncentrisu па nastavu. Nastava se tako deli na tri dela: ponavljanje, ucenje i srizimanje. Tokom ponavljanja utvrduje se gde su ucenici stali sa nastavnim sadгZajem. Uz njihovo aktivno ucesce ukmtko se rezimira sta su vec naucili; Posle toga se desava pravi proces ucenja, na cijem kraju se opet rezimira sta је obradeno na casu i sta се Ьiti predmet ucenja na sledecem. Ucenici se aktivno ukljucuju i u ovu poslednju fazu. ·

uceпiku.

Iako se u literaturi detaljnije ne obraduje prateca uloga ucenika koji su и medusobnoj interakciji, ipak vredi pomenuti rezultate nekЉ znacajnijih istraZivanja iz ovog podrucja. Pokazalo se, naime, da ucenici u nastavi usmerenoj ka njima razvijaju veci stepen samopouzdanja, prevazilaze socijalne predrasude, pokazuju pozitivniji stav prema skoli i drugim иcenicima i sklapajн vise prijateljstava nego sto је to slucaj sa лastavom koja је takmicarska i individualisticlci orijentisana (Lamberigts, 1986; Johnson & Johrison, 1989). Prijateljski odnosi definitivno imajн pozitivan efekat na napredovanje н'ucenju i pomazu u smanjenju skolsicih problema (Кrappmann 8!- Oswald, 1985). Prema пelcim autorima (Vouniss, 1980), objasnjenje za pozitivan нticaj prijateljslcih osecanj'a ·па: i.Ispeh u ui:enju nalazi se u posebnom odnosu poverenja, koje postoji u prijateljstvu. Medu prijateljima је шnogo шаnје osecaja nelagodnosti ili stida pri iznosenju "revolucionarnЉ" pretpostavlci, hipoteza, objasnjenja iii predloga resenja. Preko spontane medusobne razшene ideja, ucenici dolaze do znanj'a i spoznaje samih sebe i sveta и kome zi-

161

160 :~

INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA U OBRAZOVNOIVASPIТNOJ INSТITUCIJI


ohrabrivanja zbog individиalnog napretka, pokazivanjem poverenja razvojne mogucnosti.

и

njihove

5-10

min.

10.5. Usmeravana i diferencirana nastava 25-35

min. DIFERENCIRANA NASTAVA: 5-10

min.

25-35

•

Aktivnost и malim grupana

•

Individualni rad

•

Aktivnosti sa celim "razredom

•

Individualne instrukcije

•

Fronta\ne instrukcije

min.

5-10

min. Slika 4-2:

Stгuktнmi

modelnastavnog

Ьloka.

Ne postoji ode1jenje и kojem ji..ICenici, и pog1edи znanja, razиmevanja i sposobnosti funkcionisи na jednom te istom nivou. U tokи ponavljanja i rezimiranja pa.Zljiv nastavnik moze da sazna koji ucenici иisи razиmeli neke delove nastavnog sadrzaja i па osnovи toga da prilagodi proces nastave, sto znaci da odabere odgovarajLtce zadatke za date иcenicke grupe, pre foпniranja samlh grupa. Zadatak је nastџvnika da prati odeljenje kao sistem. Tamo gde је potrebno, nastavrtik се (na nenametljiv nacin) pomoCi individиalnim objasnjeпjima ili obja.Snjenjima za сеlи grupu, dodatnim materijalima i1i pojedinacnim zadacima. Medиtim, aktivan rad иcenika и grupi predstavlja glavnи a)
162

Ne postoji odeljenje и kome svi иcenici podjednako vladaju nekim nastavnim sadrzajem. Nazalost, diferencijacija о kojoj se ovde govori, cesto se, и postojecem nastavnom sistemи predstavlja kao "ponиda nastavnih zadataka" koji odgovarajи in.dividua1nom nivou savladavanja nastavnog sadrzaja svakog pojedinacnog ucenika. VeCina nastavnika се se иplasiti i od same pomisli na to da za svakog ucёnika pojedinacno mora kreirati zadatke. Ovakav stav proizilazi iz citavog niza pogresnih procena. Na prvom mestи, иcenici se ne razlikujи samo prema nivou znanja ј sposobnosti ucenja, zbog cega se, s pravom, mozemo pitati da Ii је to najvazniji aspekt diferencirane nastave. Isto tako, ucenici se medиsobno razlikиjи i и stilu ucenja (analiticka ili sinteticka obrada informacija; vizue1ne, verba1ne ili taktilne preferencije) kao i ро svojim socio-emocionalnim sposobnostima (na prirrter, strnh od neuspeha). Ovi faktori dodatno komplikujи planiranje. Dalje, mo~emo da govorimo о .,nivou" nastavnog sadrzaja samo onda kada se radi о hijerarhijski strukturiranom sadrzaju. u vecini slucajeva, tnkva struktиrn ne postoji Чi је potpuno vestacka. Tamo gde jedan uceni.k, kroz primer br. l razиme jedan fenoinen, drugom је potreban primer br. 2 Ш З da Ьi ga shvatio. Iako se ovde radi о ekvivalentnim elementima, izostavljanje nekog primera moze .imati nezeljene pos1edice za neke ucenike. Na trecem i poslednjem mestи, potpuno Ьismo zanemarili kreativnost i sposobnost sudenja иcenika, ako pokusnmo da unapred plnniramo sve zadatke za svakog ucenika pojedinacno (Gardner, 1993). Mnogi иcenici sи itekako sposobni da iz ve1ike ponиde izaberu one informacije koje im mogu pomoci u daljem procesu ucenja. Tamo gde to nije -slucaj, trebalo Ьi staviti teziste na savladavanje metoda nktivnog ucenja. U tome lezi · jedna od prednosti nastave usmerene ka иceniku: potpиna diferencijacija se prema tome realizuje kroz sredinи sa razno1ikom ponudom procesa ucenja, а od kojih ucenici imnju individualnu korist, nezavisno od njihovih sposobnosti, osoЬina i postignuca. Vecina danasnjih drustava је multikultuma. То imn za posledicu da deca iz raz1icitih kultura i razl!citih matemjih jezika исе zajedno. Sitиncijaje jos s1ozenija u zeшljama sa etnickim i ku1tumim manjinama. Za decu koja pripadaju tim grupama posebno је val.no da osnovno skolsko obrazovanje doЬiju na matemjem jezi.ku. Kada se deca suocavajи sa novim nastavnim sadrzajem, koji se, pored toga sto im је nepoznat, prezentиje na stranom jeziku, nji- .

163

~

INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA lюva

postignuca u ucenju drasticno opadaju. Pored nastave na maternjemjeziku, ova deca mogu da uce i sluzbeni jezik drzave u kojoj zive, kao dodatni nastavni predrriet. Zato su nam, naravno, u skladu sa ucenickim potrebama, potrebпi nastavпici Ьiliпgvisti. Nastava па straпom jeziku z~ sve uceпilce i nastavnike, kojimaje sluzbenijezik ujedno i maternji, doprinosi uzajamпom razumevanju i toleraпciji izmeёlu uceпika razlicitЉ kultura. Bilingvisticko obrazovanje, osim toga, podstice meпtalnu fleksiЬilnost ucenika. Nazalost, obrazovпa politika cesto poistovecuje ravnopravnost i uпiform пost. Jedпakost sansi zпaci da svak~ ima pravo па metodg ucenja i materijale koji odgovaraju njegovim specificnim mogucпostima, odnosno datoj iџdividualnoj situaciji. Ako dozvolimo da svi џcenici rade sa istim materijalom, onda пе mozemo goyoriti о jednakosti sansi, nego о nerazumevanju i nepostovanju prava na kvalitativno i dobro obrazovaпje.

1 1 1' 1

11. NASTAVA USMERENA КА UCENIKU Ј SKOLSKA ORGANIZACIJA

1

1 i

1

11.1. Faza implementacije

1

Proces implementacije novih rnetoda ili naCina rada obicno se ostvaruje kroz tri faze. Prva faza se odnosi па orijentaciju па pripremu za inqvacije. Ukoliko ste u svom radu intenzivno koristili ovu knjigu, vec ste па polovini prve faze. U drugoj fazi, centralna tacka implementacije је efikasno uvoёlenje inovacije. Кrajnja faza odlikuje se integracijom inovacija u normalno funkcioniranje skole; rec је о fazi prilagoёlavarija i usavrsavanja inovacije. Razlicite promene, koje su razmatrane u prethodnom poglavlju, zahtevaju tokom faze implementacije ukljucivanje cele skole. То znaci da se radi о procesu koji se ne zavrsava za nekoliko dana (Lieberman,l986). Savetujemo da se za implementacije novih metoda i nacina rada napravi plan ili projekat inovativnih aktivnosti skole. Ovaj dokument sluzi ne samo kao interna orUentacija и razvoju skole,-vec i za informisanje drugih institucija о namerama i planovirna skole, tako da moze da se kreira mreza-podrske samom procesu implementacije inovacija и skoli.

!

10.6. Planiranje aktivnosti Na osnovu prethodnih razmatraпja i saznanja о fluktuacijama kojima podleze sposobnost koncentracije u tol.Ћ dапа, potrebno је kod plaпiraпja п~stave obratiti pazпju na пekoliko pravila. Alctivпosti koje zahtevaju maksirnum koп ceпtracije od uceпika treba obaviti pre podne. Posle podne, kada koпcentracija popusti, treba ubaciti predmete kao sto su fizicko ili tehnicko obrazovanje. Idealno Ьi Ьilo ako Ьi se, napred vec opisani cilclus nastavnog Ьlolca, prepoznao i u sedmicпorn ciklusu. Na pocetku skolske sedmice uceпicima trcba vise vremena da se distanciraju od onih aktivnosti kojima su se bavili tokom vilcenda. Oni su jos uvek zaokupljeni izvanskolskim aktivnostima. Nije suvisno ako se ponedeljkom ujutro potrosi malo vremena za njiho.vu adaptaciju. Iz istog razloga, pre vikenda pozeljna је faza opustanja, kako Ьi ucenici dobro raspolozeni napustili skolu. "Slavlje" koje је uoЬicajeno u skolama koje rade ро Jena-planu*, је dobar primer za to.

.·

164 Ј

:

сеЈе

skole?

Postoje najmanje dva dobra razloga zasto ы· uvoёlenje nastave usmerene ka uceniku trebalo da obuhvati celu skolu. Као prvo, Ьilo Ьi vrlo frustrirajuce za ucenike da, nakon odreёlenog perioda, ~olilco је trajala nastava sa kooperativnim grupnim radom, ponovo rade u atmosfer1 meёlusobnog takmicenja ili na potpuno individualan nacin, samo zato sto је novi nastavnik preuzeo njihovo odeljenje. Drugo, Ьilo Ьi nemoguce da jedan nastavnilc sam sprovede sve promene. Ovaj proces zahteva saradnju sa drugim clanovima kolektiva. Prvi uslov za to је formiranje potpuno formillne ili cak neformalne strukture za podrsku implerneпta ciji nastave usmerene ka uceniku meёlu nastavnicama.

..·.

-~·

* Jena-plnn је sistem koji ima skolu strukturirnnu kno porodicn, u kojoj svnki rnzred cini grupn dece od tri uzastopna uzrastn; u kojoj starija decn pomnzu mlndoj.

11.2. Implementacija na nivou

•р

·_

165

INTERAKT!VNA PEDAGOG!JA U OBRAZOVNOIVASPIТNOJ INSТITUCIJI


Postoji nekoliko nacina pruzanja spoljne podrske realizaciji interaktivnog ucenja и postojecoj skoli. Jedan od osnovnih је angazovanje iskusnih trenera da obucavaju timove nastavnika vestinama neophodnim za eЛkasan rad и odeljenju i upravljanju timom. Ucenje iz iskиstva (vidi sliku 11-1) је, takode, и ovom smis· · Iu, delotvomo. Drugi nacin је "umrezavanje" odnosno uspostavljanje kontakta sa kolegama, dr.ugim skolama i institucijama koje su ukljucene и slican inovativni proces. Razmena iskиstva moze Ьiti od velike pomoCi. "Umrezavanje" se moze obaviti putem Intemeta, ali to nije jedini nacin. Medu·sobne posete nastavnika i ucestvovanje ш1 sastancima i konferencijama radi razmene iskиstava su ·dodatne rnogucnosti. Institucije za obuku nastavnika mogu odigrati kljucnu ulogu и irnplementaciji rnetoda interaktivnog ucenja. Primena interaktivnog ucenja na nivoи univerziteta i visih skola се "produkovati" studente sposobne da obavljajи иlogu multiplikatora koji su osposoЬljeni da prenesu svoja iskиstva na skole u kojima се realizovati svoj prakticni rad tokom vlastite prakticne оЬиkе.

11.3. Medusobna pomoc nastavnika- put ka timskom upravljanju Veomaje vazno razumeti daje i nastavnicirna potrebna pomoc kako Ьi_na ucili da rade na drugaciji nacin i da primenjuju nove metcide rada. Optimalna situacija је ona и kojoj su aktivnosti nastavnika strukturirane na identican nacin kao i oЬlici исеnја i nastave koje nameravaju da implementiraju и skolu. Na ovaj nacin nastavnici dobljaju mogucnost da sami isprobaju date ohlike i metode i ·steknu neposredan uvid i iskustvo kako se u njima odvijajи grupni procesi i koji . proЬlemi se tu mogu pojaviti. Pored toga, Ьitno је da nastavnik dohije povratnu informaciju о naCinu svog rada и razredu. Ucenici се se kroz svoje napredovanje ! razvoj interesovanja, kao i pokazivanjem sta im se svida, а sta ne, delimicno pobrinuti za to. Ali, cesto је Ьitna i povratna informacija koju dohija od kolega. Uzajamne hospitacije sa diskиsijom mogu znatno doprineti poboljsanju njegovog _rada. Naravno, na to ne treba gledati kao na narusavanje autonomije nastavnika:; u jednoj zdravoj skolskoj klirni to se nece desiti. Posete kolega treba posmatrati kao vid neposredne podrske nastavniku ла putu ka stvaranju skole i nastave usmerene ka иcenikи, u kojima postoji poverenje ne sanio -medu ucenicima, vec, isto tako, i medu nastavnicima, odeljenjima i grupama. U izvestajima nekih skola se pored zajednicke realrzacije (co-teaching) pozitivno vrednиje i zajednicka priprema nastave (Warren Little, 1990). U takvoj situaciji nastaje kolektivno iskustvo kojeje veoma korisno za dalje poboljsavanje postupaka, nacina rada i materijala za ucenje. Ima opravdanja da se u skole~иvedu tiщovi za podrsku kao opsti model иp ravljanja. U literaturi na engleskorh jezikи za ovo se upotreЬJjava termin peermanagement ("peer" и smislu "jednak"). Ovim se prosiruje zadatak tima za pod~skи nastavniku u pravcu povecanja autonomije skole ili ·samog mesta za rad, а radi transformacije skole u otvoren.sistem (Fullan,l990). Timovi koji mogu Ьiti organizovani, ria primer, prema kriterijиmu nastavnog predmeta iii razreda, u odredenim okolnostima preuzimaju vecu odgovomost" za desavanja u kolegijи mи, иkljucujuci i finansijsko-ekonomsko podrucje. Oni su, poput grupe ucenika, koji se ponekad, ukoliko to zadaci zahtevajи, dele na manje grupe, gde svakoj, kao jednoj kompaktnoj celini, pripadaju i zadaci organizacije i pracenja ali ne u smislи "sиpervizije", vec и smislu "intervizije", odnosno·zajednicke odgovornosti za uspeh (Izquierdo,l996). Aktivno.sudelovanje и procesima odlucivanja u strucnirn podrucjima ili drugim supsistemima nastave povecace efikasnost orga~ nizacije i obezbediti satisfakciju clanovima tima. То, svakilk:o vazi i za upravu skole, kao tirn za podrsku. 166

11.4. Promena sistema podele

"1 :ј

иcenika ро

godistima

Sasvim druge prirode su promene koje se moraju sprovesti na nivou odeljenja, kako Ьi se stvorile realne mogucnosti za formirnje иcenickih· grupa. Ovo se иglavnom odnosi na heterogenost u pogledu nivoa znanja unutar jedne grupe, а koja је veoma vazna и nekirn ohlicima rada. Kako Ьi se optirnizovale razlike izmedu иcenika·jedлe grupe, moze Ьiti od velikog znacaja spajanje ucenika razlicitih godista u radne grupe. Кrut sistern podele ucenika и razrede ро godistirna је stoga neod:rZiv. Neke skole vec poznaju sistem и kojem ucenici razlicitih godista pohadaju isti razred, kao sto sи one koje rade prema Jena-Planu. U ovakvirn situai::ijama, nema potrebe za velikiin preuredenjem. Ipak, i ovde se mora. voditi racuna о optimalnoj strukturi odeljenja u pogledu heterogenosti. U veCini slucajeva.ce ЫLi potrebno napustanje sistema podele иcenika ро godistima. Prvi i najjednostavniji korak ka tome moze se ostvariti kroz medusobnu razmenu polovine иcenika razlicitih godista izmedu dva odeljenja. Ukoliko ovo dobro funkcionise, kasnije se rnoze i formalizovatl. Nastavnici, medutim, treba da budu potpuno sigurni da se nastavni sadrzaj bolje obraduje tako, nego kada se radi samo sa grupama hoпio·genirn ро godistima. . ·,,;

..

:167

INTERAKТIVNA

INTERAKТIVNA

PEDAGOGIJA

11.5. Vanskolski odnosi

i_

Poslednji vaian aspekt koji se odnosi na sko~u kao celinи jeste njen odnos prema spoljnj"em okruzenjи. Кljиcnu ulogи ovde imaju иcenicki roditelji. u skolama sa nastavom иsmerenom ka иceniku roditelji imajи pravo da bиdu infoпni sani о metqdama koje se primenjиju uskoli. Saradnja izmedu roditelja i nastavnika ima zato izuzetan znacaj za uvodenje interaktivne nastave. Informisanje roditelja i, иkoliko је mogиce, njЉovo aktivno иkljucivanje u organizacijи nastave, Ьi lo tokom grupnog rada, Ьilo u pripremi шaterijala za исеnје, је zato vrlo pozeljno. Isto tako i eventиalne institиcije za podrskи treba da bиdu po):>lize obavestene о иvodenju novЉ шetoda i oЬlika rada и skolu. Na taj nacin one шоgи da koordinirajи medusobne aktivnosti. Роmоси programa razvoja institucije (videti prvi deo ovog poglavlja), lako se mogи pojasniti ciljevi procesa razvoja, kao i potrebne aktivnosti za njЉovo dosezanje. Delotvorna struktиra za podrskн su mreze skola. Zajednicko иvodenje inovacija је jeftinije i istovreшeno pricinjava i,vece zadovoljstvo. Osim toga, zajednicko razmatranje eventиalnih proЬlema cesto rezultira iznenadujuciш resenjiшa. U шrezije iskustavo bogatije. Na taj nacin se шоzе иmanjiti i zavisnost skole od drzavniћ institиcija и pogledu organizacije procesa исеnја. . .

11.6. Bitno pitanje:

odgovarajиce

PEDAGOGlJA U OBRAZOVNOIVASPIТNOJ INSTIТUCJJ[

slucaju neocekivanih desavanja rezиltirati Ьlagovreшenim pri1agodavanjem aktivnosti расе, prema tоше, doprineti njihovoj efikasnosti. Jedan od najvaznijih e1emenata u pracenju је definisanje proverljivih pokazatelja u oЬlikи konkretnih uocljivih rezultata (proizvoda) za svaku od planiranih aktivnosti. Oni mogu Ьiti kontrolisani и vreme kada је planirano da bиdu realizovani i; ukoliko је to potrebno, neophodna prilagodavanja se mogu napraviti и ciljн pojednostavljenja postizanja pokazatel]a: Veoma korisno sredstvo н pocetkи razvoja procedure planiranjaje иpotre ba tzv. mape uma (С. Buzan i F. Buzan, 1999). Мара uma је teh_nika и kojoj su vazni elementi problema ili projekta prikazani, ukljиcujuCi njihoye linearne i/ili hijerarhijske odnos~. Izrada mape нmа (s1ika 11-4 primer је jedne nedovrsene) rezu1tat је koji izrasta iz procesa produkcije ideja u relativno maloj grupi zainteresiranih strana, ukljиcenih u pocetak, planiranje i realizacije projekta "Кreativno resavanje proЬlema". Aspekti i1i elementi koji su prikazani u mapi иmа se naknadno mogu transformisati и koncept ili dokuшent za planiranje, ili posluziti kao нlazni ·e1eюenti za kompjиtersko planiranje projekta.

planiranje

Љdno

od vaznill sredstava efikasnog sprovodenja novog pristupa obrazoplaniranje. Ono treba da zapocne sa definisanjem ciljeva procesa realizacije planiranih aktivnost и koji Ьi svi re1evantni pojedinci и instituciji шorali Ьiti aktivno иkljиceni. Na taj nacin, сео proces postaje njihovo . "vlasnistvo", i.nesto za sta se oni osecaju odgovorniш. Posle definisanja ciljeva sledi defmisanje aktivnosti potrebnih za njihovu rtalizaciju, nakon cega sledi иnosenje istill и preluninarni raspored i odredivanje osoba odgovornih za pripremи i izvodenje svake pojedine aktivnosti. Као sledeci korak u proceduri.planiranja, neophodno је napraviti inventar resиrsa koji su potrebni za· proces sprovodenja. Oni rnogu Ьiti fi~ansijski (npr. novac za posete slicnirn institнcijaшa), materijalni (kompjuteri, rnaterijal za obн ku), ili 1jиdski (treneri, sam tim). Zavisno od dostиpnosti ovih resursa, vremens. ki raspored za realizacijн aktivnosti mora Ьiti doteran i pri1agoden. Pos1ednji vaian element koji mora Ьiti ugraden u proces planiranjaje vreшe i instrumenti za pracenje samog procesa primene. Redovno pracenje се и vanjи је odgovarajиce

168

Slika 11-2: Primu (nepotpune) таре uma.

169

~~ INTERAKТIVNA

PEDAGOGI.JA

INTERAKТJVNA

:1 1

1'2. NASTA VА USMERENA КА UCENIKU - KOOPERATIVNA NASTAVA

1 1

12.1. Studije

о

efektima kooperativne nastave

Nastava opisana kao "nastava usmerena ka uceniku" odlikuje se time sto sustinski deo situacije poucavanja cine forme interakcije, tj. odпosi podrske medu ucenicima. U skladu sa tim, ovaj oЬlik nastave pokazuje odredeпe zajedпicke karakteristike sa kooperativпim oblicima ucenja. Istrazivaпja о efektima ovog oЫika poucavanja moraju da pruze odgovor па pitanje struktuie пastave usmerene ka uceпiku i mogucnostima poboljsaпja uspeha, kьji se kroz primenu ovog, u odпosu па druge oblike nastave, mogu postici. U mnogim slucajevima kooperativпo ucёnje је usmereпo па postizanje kogпitivпih ciljeva ucenja. u prvom redu to su rezultati skolskog ucenja. Ako se stvari posmatraju па takav nacin, kooperativпe grupe za ucenje nisu saobrazne predstavi о oblicima podrske и interakciji i medusobпim odпosima. Ipak, u ovim oЬ!icima ucenja mogu Sy iskristalisati izvesne forme podrske. U rezimeima studije koje se odпose па efekte ko.operativпog oblika poнcavanja, cesto se pravi razlika izmedu efekata koji se odnose па kognitivne sposobnG>sti, s jedne, i efekata па socijalnom i afektivпom nivou, s druge strane .. Na osnovu пovijih pregleda detaljnije cemo razmotriti пеkе od ovih efekata (Hertz-Lazaroviti & Мiller,1992; Huber,1993; Vап der Liпden,1988; Johnson itd., 1.981; Lamberigts itd.,l986; Roeders,1986; Sharon,l990; Slaviп,l990; Tervvel & Van dеп Eedeп,l992).

1

··1

1 1

·1 1 1

.1 ј

.,

11

1

1 1

1

12.2. Uspesnost u realizaciji kognitivпih ciljeva uсепја

·1

Obavljena su mnoga istrazivaпja о opsteobrazovпim пastavпim predmetima u osпovnoJ i srednjoj skoli. Uopsteno govoreci, ona pokazuju da se u oblicima kooperativne пastave, па svim podrucjima, postizu bolji re.zultati u uce.nju пе gо u klasicпim, ра i u iпdividualnim oblicima пastave i нсепја. То se, па primer, odnosi па pisanje, leksicki fond, matematiku, istoriju i opstu iпformisaпost. Uciпak se пе ogranicava samo па jedan visi, na efJ.k:asniji пасiп stecen, пivo zпапја,

·\

170

PEDAGOGIJA U OBЛ.AZOVNOIVASPJTNOJ INSТ/TUCI]l

пеgо i па sposobnost sudenja i .k.ritickog misljeпja. Medutim, cinjenica da k:ooperativno ucenje daje bolje rezultate, nije dovoljna da Ьi se desavanja u nastavi i skoli mogla adekvatno strukturirati. Zato se mora obrazloziti kako ova razlika nastaje i identifik:ovati oni procesi 15:oji su karakteristicni samo za .kooperativne . oblik:e пastave, а ne i za druge. Ispitivanja na ovom polju tokom proteklih godina su pokazala sledece: · 1) Diskusije koje se odvijaju tokom kooperativnog poucavanja u vecoj meri podsticu razvoj kognitivniђ sposobnosti nego drugi oblici nastave. · 2) Ak:tivno ucesce u kooperativnim grupama neizbezno dovodi do suprotstavljanja misljenja, ideja ili informacija. Ako se u takvim situacijama radi па "pravi nacin, onda to moze dati bolje efekte i dovesti do brzeg usvajanja nastavnog sadrzaja.. З) Aktivan razgovor prilikom resavanja zadataka u razlicitim oblicima interakcije daje najveci doprinos postizanju rezu!tata ucenja. Jedini preduslov је da on protice u prijatnoj atmosferi. 4) Rad u mallm heterogenim grupama predstavlja jedan od najboljih nacina za sticanje novih znanja. Pri tome, grupe пе smeju da budu isuvise heterogene. Ak:o је razlika medu ucenicima velika, postoji veca mogucnost da se izvesni koraci u procesu misljenja i razvoja ·propuste. 5) u grupama koje su homogene u pogledu zпапја i vestina, u odredenim uslovima, mogu nastati veoma originalna i kreativna resenja razlicitih problema. Medutim, u takvim grupama uvek vreba opasnost od jednoglasnog opredeljenja za pogresan nacin resavanja problema (Guldernond, 1994). Ukoliko nc zelimo da se to desi, u ovim grupama pozeljno је koristiti ucenje putem otkrica kao i osnovni oblik uсепја. 6) Diskusije medu ucenicima .u k:operativnoj nastavi omogucuju_ stalno, aktivno ponavljanje iпformacija, argumenata, objasnjenja i sl. Takva ponavljanja su potrebna da Ьi se iпforma~ije smestile u dugorocnu memoriju i da bi Ьile dostupne i nak:a]J. duzeg vremena.

12.3. Uspesnost u realizaciji so<;ijalnih i \

1. ...· \.-·· .

.·.· · 't~'

.;~~;љ.

..f~

afektivпih

ciljeva

Јеdап od osnovnih ciljeva nastave је sticanje kompetencija k:oje ucenici k:asnije mogu uspesno primenjivati .па poslu, u porodici i drugim situacijama. Јedna od tih kompetencija је eflk:asna saradnja. Poznato је, па primer, da dobro · 171

INTERAKTJVNA PEDAGOGIJA


И OBRAZOVNOIVASPIТNOJ INSТITUCIJI

i

L

rezultat veccg лivoa inteligeлcije prosecлog radлika, vec razvijenije sposobnosti saradлje sa drugima. OЫici kooperativnog poucavanja predstavljaju veoma dobar nacin razvoja sposobnosti saradлje sa drugima. Izgleda da i drugi oЬ!ici socijalлih kompeteлcija bivaju јасе stimulisaлi u kooperativлoj леgо u drugim oЬ!icima лastave. Tako, recimo, kooperativлa лastava ima zласајле efekte da uлapreduje sposobлost zauzimanja perspektive drugoga, odлosno sposobnosti razumevanja kako druga osoba procenjuje odredeлu situaciju i klli<.o ла лјu reaguje. Kroz ceste iлterakcije ·ucenici postaju sve uspesniji u proceлi onog sto drugi misle i osecaju. То ima pozitivan uticaj i ла sposobлosti komunikacije u situacijama saradnje. Kroz aktivлo ucesce олi uce da Ьйе prepoznaju proЬleme, kako u sopstveлoj, tako i u komuлikaciji koja se desava izmedu drugih. Oni shvataju koji su to oЬ!i ci komuлikacije koji пvek vode ka uspehu i sve cesce i11 koriste . . S obzirom da је u kooperativлim oЬ!icima nastave direktлo uporcdivanje rezultata uселја vrlo retko, llceлici se medusobлo ne dozivljavaju kao koлkшeл ti. То ima za posledicu da олi jedлi drugc bolje i cesce podrzavaju nego sto је to slllcaj ll kompetitivлim ili iлdividualizovaлim oЬlicima лastave i uселја. Као јеdал od glavлih razloga za primenu kooperi:ttivлih oЬ!ika nastave u Sjedinjenim. Americkim Drzavama Ьiо је taj da se kontakti dece iz razlicitill kultнra l!Ciлe podлosljivijim. Rezllltati razliCitih ispitivaлja pokazuju da se deca belaca i deca cmaca mogu lakse iлtegrisati u skole koje praktikuju oЬ!ike kooperativлog l!селја. Desilo se оло, sto su do tog momeлta skeptici smatrali nemogucim- stvorene su prijateljske veze medu decom razlicite Ьоје koze, sto se nije desilo u skolama koje лisu koristile kooperativлi oЬ!ik лastave i llceлja. Kasлija ispitivaлja о multietлickim i multikпltumim grupama za uселје dala su ideлticne rezultate. Ovo daje nadu da се se u blldнcлosti ла ovaj .naciл resiti rnлogi problemi щultikultнmЉ drl!stava. Sledeca vazлa grupa efekata odлosi se ла rnotivacioлe aspekte skolskog uселја. Brojne .studije ukazuju ла роvесанје rnotivacije uceпika za t1cenje kada олi uspesno suraduju 11 gruparna za uсепје. Uceлici su pokazali vise zainteresovanosti za sadгZaj, rado su iSli u skolu i postizali bolje rezultate u ucenja. Posto aktivлo ucestvuju u nastavi, ucenici pokazuju vise interesovanja za temu koja se na casti obraёluje. То irn opet daje osecaj da su stvamo ukljuceлi u лastavu. Ovde bismo rnogli govoriti о p1·ocesu samoosпazivaлja. К.oё{'k:Q'operaiivnog ucenja se, na slican naciл i u slicnorn kontekstu, dcsava jos jedan licno strukturiran· proces. Kako uceлic{jedan drugom poveravaju sta su uradili dobro а sta lose, oni tako bolje ra~urneju nacin sopstvenog funkcionisanja i sticu realлlju sliku о sopstveлirn sposobnostima, sto im daje vise sigumosti, samopovereлja i ernocioлalne staЬil-

172

L

лosti. То

povecav_a njihovu rnogucnost da doЬiju relevaлtne inforrnacije о prirnerenosti sopstvenog delovanja (feedback ucenika iz razreda), Cime opet dobljaju bolju slilcu о vlas~itirn sposobnostima i sl. Zbog svega toga ucenici irnaju pozitivan dozivljaj atmosfere u razredu. Medutirn, takav dozivljaj nemaju samo ucenici, nego i nastavлici. U razlicitirn istrazivanjirna to је utvrdeлo ла dva razlicita nacina. s јеdпе stп:ще, uporedivane su procene nastavnika iz skola, sa, odлosno, bez oЫika kooperativne.nastave, a.sa druge strane, uporedivane su procerie nastavnika pre i posl~ uvodeлja kooperativne лastave. Gotovo је jediлstveno misljeлje nastavnika da ле zele da se vrate predasnjem sistemu i oЬlicima nastave.

fuлkcioлisaлje jnpnлske iлdustrije лiје

12.4.

1,

!

1

'1 1 1

-.1

Kontraiлdikacije

Ako pu.Zljivo pogledamo zakljucke razlicitih studija, opisaлih u prethodлom delu ovog poglavlja, dolazirno cio uvereлja da је kooperativno poucavaлje uglavnom pogodno za svakog ucenika. Ono' је, izgleda, opravda~o ·za veCiлu situacija u лastavi. Medutim, postoje izuzeci i sk.rivene opasnosti .. · Najлovija istrazivanja (Huber i drugi, 1992) ukazuju najedan faktor Ьitan za uspeh kooperativлe nastave i ucenja. Rec ј~ о faktoru koji је povezan sa strukturom licnosti, kako ucenika tako i nastavлika, odпosno о sposobnosti upravljanja nesigumoscu (Soпentino i drugi, 1984). Мџоgа deca odrastaju u okruzeлju u kojem је za лјiђ. prakticno sve unapred isplaniraлo. Ovo vazi koliko za decu vaspitavanu na autoritaran nacin, toliko i za prezasticeлu i ernocionalno zaлe rnarenu decu. Takva deca dozivljavaju socijalni sistern kao лegaciju sopstvenih mogucлosti i iлicijativa i пaucil.a su da njihove sanse da prezive zavise od toga koliko mu se pokoravaju. Najzad, ona gotovo da nisu u stanju da zive bez јеdле takve, jasno definisane, strukture, koja irn nudi zastitu i sigumost. u rnnogim slucajevima ona i u skoli proлalaze situacije koje im ·лude sigumost. Ako se odjednorn od dece zahteva sarnoinicijativa ili se apeluje na njihovu vlastitu odgovorпost, granice sigumosti nestaju i dete se nalazi u panicnoj situaciji. Kada se konfroлtira sa reakcijama i misljenjirna drugih ljudi, sto rezuliira nesigumoscu, dete interakciju sa drugima dozivljava kao pretnju i oseca potrebu da se brani (videti Sliku 6-1). Deca koja su vrlo orijentisana ka sigumosti zbog toga ne doЬi jaju rnлogo od iлteraktivnih oЬ!ika nastave, u kojoj rnoraju aktivno da ucestvuju. U rnпogirn slucajevima takva interakcija vodi ka potrazi za argurnentirna koji jacaju sopstveni sud ili predrasudu, urnesto da vode ka njihovom preispitivaлju. Medutim, postoje i deca koja odrastaju u sistemima u kojima se njihova: samoiлi cijativa pozitivno vrednuje.

173


INTERA.КТIVNA PEDAGOGIJA U OBRAZOVNOIVASPITNOJ INSTIТUCIJI

Ova deca, nauce da na nepoznato i neizvesno gledaju kao na izazov koji podstice razvoj novih aktivnosti, vestina i stanovista (videti sliku 6-1). Kako su otvorenija za nove ideje i stanovista, ova deca iz interakcUa sa drugima izvlace znacajnu koristi. I kada su u pitanju odrasli vaze slicna pravila. U nekim istrazivanjima (Huber i drugi 1992), pronadene su ove razlike u tipravljanju nesigurnoscu i kod nastavnika.

l

pona~anja '1 znanJa mi$ljenja

r vlastita

.1

~'r -~ KONFRONTACIJA 1

~«

Ј

f ____

z:! cJ_r ~а::_ а~ ;_е __ ~ .- :

.

·1~

_

.l

drugih

Ј" ОБОЬа

Ј~--

PREТNJA

misljenja .

__.

,

~

.

l

"18}1Н,.!'Т

1~-- - - - -- - - - -- - -

poboljsanje-prosirenje

of"t_ffJI'

'~~ А~~ •.

reakcije znanja mis!i_ef!i.a

ј

.,

~ drugih

_ 1

osoba

1~

NESIGURNOST . . 0 . . 000000I0000000 . . 000-00"0"00000 . . 0000000NOO

~ ~

IZAZOV

-1

1 1

RAZVOJ novih saznanja, razumevanja, ideja, misljenja, ves"tina

- - - - - - - - Ј- -- - - - sugerisanje

~~

..dW!.!~

_l

Slika 6-2 lntel·akcija odnos р1·ета n~sigumosti

- - - -1

Ьlokada-negiranje

1

Slika б-Ј:· Efekti inte1·akcijr:i osoba koje su oгijenliгane р1·ета siguгnosti.

U ovde opisanom oЫiku nastave, nesigumost је sustinski deo procesa ucenja. U nastavi usmerenoj ka uce.niku sasvim је logicno da ne moze sve Ьiti objasnjivo i1i kontrolisano. Svaki sistem ima svoju vlastitu dinamiku, svoje interne snage. NastRvnik ne planira unapred situaciju ucenja za џcenike. Oni treba 'd::J. zive sa izvesnoш nesigumoscu tokom procesa ucenja u grupama, а na koje hюgu i sami, u nek,om oЬimtl da uticu. Za ucenika kojije orijentisan na sigurnost, to znJlci da prvo mora da nauci da upravlja svojom nesigumoscu i deluje samoinic:ijativno. Ovo moze potrajati cak i nekoliko meseci, а u odredenim okolnostima moze da dovede i do neuspeha }:1 uc~nju. Ipak, zbog ocekivanih efekata vredi uloziti trud. Tokom celog svog zivota ova deca се unapredivati svoj saznajni i kreativni potencijal, jer vise nece Ыti. zaokupljena potrebom .za sigumoscu. Za njih је izuzetno znacajno·da su kroz nastavu orijentisanu ka uceniku naucili da upravljaju osecj'anjem nesigumosti. Ipak, savetuje se da, kako nastavnici, tako i druga deca, napocctku pomognu onoj koja su orijentisana ka sigurnosti. I za decu koja umeju da upravljaju nesigurnoscu primena nastave usmerene ka u~eniku је znacajno olaksanje; oni је odma-h· prihvat·aju а njihova motivacija se drasticno povecava. 174

~ vlastita

1

ODBRANA ponasanje, vestine • znanja, mШjenje, predrasude, postojanje 1 1

---- ---

1

1 .1

KONFRONTACIJA

1

NESIGURNOST

.... ............................._,

~,.

reakc:iie zn.an1a misljenja

.

., 1-1 znanja ponasanJa

Sve ono sto је ovde receno о ucenicima, odnosi se i na nastavnike. U pocetku се oni Ш~stavnici_ koji 1Ш navikli da precizno pJaniraju SVOje casove ј kojima smeta ako nc uspevaju da sadгZaje obrade onako kako su planirali, imati poteskoce sa nastavom usmerenom ka uceniku. Ipak, treba da imaju и vidu da је . adekvatno upravljanje nesigumoscu sposobnost koja se moze nauciti i od koje samo moze Ьiti koristi. Opasnost da ш:tstava usmerena ka uceniku bude korisnija za ucenike sa vecim komunikacionim sposobnostima nego za ucenike koji su stidljivi i koji se dovoljno ne angazuju u nastavi jer se plase neuspeha (Salomon & Globerson, 1989), deo је proЫema koji se odnosi na nedostatak atmosfere poverenja i nesigumosti. Ovaj proЫem mozemo resiti ako s jedne strane, napravirno pozitivnu atmosferu i, s druge stгane, ako pazljivo odredimo sastav radnih grupa i zadataka za ucenje. Konkretne metode za to Ысе. predstavljene u trecem delu ove knjige. Nastava usmerena ka uceniku nudi resenja cak i za specificne nastavne proЬleme. Iak:o је podrska koju ucenici mogu da pruze svojim drugovima/drugaricaшa sa specificnim proЫemiшa ogranicena (na primer disleksija), .ipak ucenici koji imaju ove рrоЫеше mogu iz ovah.""Vc nastave izvuci vise koristi, zato sto im је omogucen veci pristup samom procesu ucenja. Ponekad је, u ovakvim slucajevima, bolje ostaviti ucenike da pomognu ticenicima sa slicnim proЫemi

ma, zato sto oni imaju licno iskustvo sa tim i bolje znaju kako se oni resavaju. Iskustva nekih. skola za decu sa posebnim potrebama potkrepljuju ovaj stav (Pouli itd.; Slavin i drugi, 1989). Posledice specificnih proЫema u ponasanju ucenika mogu da budu i druge prirode. Ucenici koji poseduju mali stepen sposobnosti samokontrole, prave veli......... '·

·... f

·~

175


ke prohleme cak i н nastavi usmerenoj lca uceniku. Oni koji nisu posebno obucavani, u takvim slucajevima ne mogu da vladaju situacijom, a.posledicaje frustracija svih ucesnika procesa ucenja. u tom slucaju Ьiсе potrebna intenzivna intervencija nastavnika. Na kraju se moze reCi da S!J kooperativni oblici poucavanja podesni za veCinu ucenika. Za prosecne нcenike oni imajн pozitivne efekte na razlicitim nivoima, ali ipakje najvaznije da нcenicima sa motivacionim i socio-emotivnim problemima pruzaju optimalne mogucnosti za njihovo prevazilazenje, jer poboljsavaju i individualno funkcionisanje i samti atmosferu u razredu. Pozitivna atmosfera н razredu Iisava ucenika nelagodnosti da se obrati nastavniku kada mн је potrebna njegova pomoc.. Na ovaj nacin nastavni~ i нcenici mogu zajedno da resavaju probleme, kako odeljenja u celini, talco i pojedinaca u njemu.

L_

13. ORGANIZACIJA SKOLE I IMPLEMENTACIJA . "~ KOOPERATIVNOG METODA

13.1. Opsti aspekti

1 1

1

U ovom poglavljн predstavicemo najvaznije opste aspekte organizacije i eflicasne implemeritacije nnstave usmerene ka uceniku. Do sada је sigumo vec postalo jasno da se nastava usmerena ka uceniku · ne uspostavlja sama od sebe, samim formiranjem malih grupa ucenika. Eflicasno kooperativno poнcavanje zahteva prpmene kako u skoli, tako i u odeljenjн i to objasnjava cinjenicu zasto se ovaj oblik rada t1 vecoj meri ne primenjuje t1 nas-. tavi (Ros, 1994). Viseje faktora na razlicitiniJnivoima skolske organizacije koji . . tJticu па efikasnost·oblika kooperativnog ucenja i rada. Na nivou ucenickih grupa jedan od najva:lnijih је sastav grнpe. Grupnim radom se menja struktura razredэ,. Ali i nastavnik је yazan faktor. Njegova funkcija prenosenja znanja se transformise u funkciju pracenja grupnih procesa sa osnovnim zadatkom da ucenicima omoguci adekvatan pristup пastavnim temama. Osim toga, i nastavni zadaci moraju da odgovaraju odreaenim zahtevima. Da Ьisпю ispuпili.osnovne preduslove za sprovoaenj~ nastave usmerene ka uceniku, neophodne SIJ odreaene intervencije u samoj skolskoj organizaciji. U sledecim poglavljima pozabavicemo se svakim pojedinacnim nivoima skolske organizacije.

13.2. Velicina grupe

.....

~~···

1

!.

} )

,----.

i

ti 1

L

п 1

f:

•

'---'

.1

176

,.

.u prethodniin poglavljima cesto smo istica1i da se uceпicke grupe mogu formirati na razlicite nacine. u literaturi se ukazuje da broj ucenika ovih grнpa moze da varira od dva do sest i1i vise. Broj ucenika u grupu zavisi, izmedu ostalog, i od zadatka koji grupa treba da ostvari. Neki zadaci su veoma pogodni za rad u parovima, dok drugi, па primer za projektnu nastavu, zahtevaju angazovanje veceg broja ucenika. Isto tako i socio-emotivni faktori igraju vaznu ulogu u odredivanju veliCine grнpe. Ako ucenici dozivljavaju grнpu kao pretnju ili је mozda koriste da Ьi 177


INTERAKТIVNA PEDAGOGIJA U OBRAZOVNOIVASPIТNOJ JNSTIТUCJJI

se slcrivali, onda је rnala grupa, na primer par, pogodnija za pocetak. Medutim, treba imati na umu i to da u svakom odeljenjи ima i onih ucenika koji bolje funkcionisu u vecoj grupi. Razlog za to moze da bude njihovo "smirivanje" posredstvom grupnog pritiska veceg·broja ucenika, ili pak taj, da su neki ucenici и vecoj grupi motivisani za postizanje boljih rezultata. · Ne postoji propisana velicina grupe. Mozemo, n.a primer, zamisliti razred sa relativno staЬilnim grupama od ро dva ili tri иcenika, koji zajedno rade tokom duzeg vremena ali se u ciljи obavljanja nekih aktivnosti ponekad sрајаји u vece grupe. Ucenicima је rad и grupama u·glavnorn zanimljiv, исеnје im је zabavno i oni lako napreduju u radи. Posebnu pa:lnju treba obratiti na one slucajeve gde је ucenik sиocen sa proЫemima koje tesko moze sam resiti. U tom slисаји se preporucиje иkljuciva nje ucenika sa proЬ!emima и grupи sa dva иcenika (par) koji se oЬicno dobro slazu. u takvim grupama verovatno се pre nastati odnos poverenja nego и vecoj, jer se smanjиje пiogиcnost da veCi broj иcenika nesto vise sazna о proЬiemu koji ga mиci. Osim toga, иcenicki proЬ!emi se mogи resavati jos brze ako se koriste vec иspostavljena prijateljstva i odnosi poverenja.

su ро nivo~ znanja i vestina ispred ostalih, cesto је zanimljivo da ostalima nesto pokazи, dok sи ovi u takvim prilikama dovedeni и sitиacijи da nаисе nesto novo i aktivno su ukljиceni u proces ucenja. Grupe sa homogenim sastavom p,bkazuju bolje rezиltate kada postavljeni zadatak zahteva otkrivanje relacija, socijalnih

13.3. Heterogene iii homogene

иvida ili ироtrеЬи lcreativnih vestina, pod uslovom da se Ьlagovre~eno spreci nastanak kolektivne greske, koja se и heterogenim grupama rede desava. · U n~davno objavljenom istrazivanju (Guldemond, 1994), иkazuje se na neke negativne efekte rada u homogenim grupama, а u odnosu n~ nivo uspeha u исеnји. Smestivsi ucenika и grupи sa odiedenim nivoom uspeha. nastavnik makar implicitno izra:lava svoja ocekivanja od njega. Od grupe sa visokim nivoom иspeha осеkије se bolji иcinak nego od grupe sa niskim nivoom. Medutim, ucenici irriajи tendenciju da se prilagode ovom obrascu ocekivanja nastavnika. Oni su spremniji da se prilagode nekoj grupi, cak i sa njima nebdgovarajиcim nivoom иspeha, nego da teze ka visem nivoи. Nije te~ko pogoditi'kakve sve negativne posledice ovo moze imati za ucenike sa manjim amЬicijama (mnogi ~d njih ne koriste ni minimиm svojih potencijala). Radom u/i sa heterogenom grupom, moze se izbeCi ova vrsta negativnog samoispиnjenja (self-fиlfilling prophecy. · Ipak, u odno_sи na heterogenost grupe, treba uzeti u obzir dve· cinjenice. Prva se odnosi na stepen heterogenosti. Kada se nivoi znanja ili vestina medu иce nicima isиvise razlikujи, usledice smanjenje иspeha. U tom slисаји sposobnosti kojima neki ucenici morajи da oviadajи postajи za njih nedostizne, dok su oni koji ih vec posedujи frиstrirani zato sto ne mogu da im pomognu pri njihovom savladavanjи. Ovaj slucaj se gotovo i ne razlikиje od situacije odraslog nastavnika, koji zna sve, ali ne zna da prenese svoja znanja uceniku. Medиtim, nije moguce иvek pп~cizno odrediti kojaje dopиstiva razlika и znanjima i vestin~ma u ~p_i. Ako_ ~-е· и nekoj ob~asti moze uspostaviti hijerarhijska struktиra, tada је naJbOlJe stav1t1 u grupи one ucenike koji se u hijerarhiji medusobno razlikиjи za jedan, najvise dva nastavna koraka (Bennett & Cass, 1988). . _Druga cinjenica kоји treba uzet~ и obzir, odno.si se na podelи иloga medu иcenicima и grиpi. Neki иcenik vremenom moze Ьiti frustriran ako иvek ima ulogu· onog· koji uci od drugih, dok sи ti drugi uvek и poziciji da poucavajи jer se smatraju boljim. Ucenik koji preиzima ulogи tиtora се verovatno Ьiti polaskan, ali се ти vremenom postati dosadno zato stq ОП sam malo исi u grupi. Zbog toga se savetuje redovna promena uioga. ·то se moze postici promenom sastava grupe, ali i menjanjem иioga unиtar grupe. Kada је и pitanju homogenost prema роlи, moze se konstato~ati jos i to da se na nizim nivoiщa osnovnog obrazovanja redovno javljaju prijateljstva izmedи

gгupe

Sastav grupe, pored kvantitativnog, ima i kvalitativni aspekt, а to је pitanje heterogenosti, odnosno hoшogenosti ucenicke grupe. о homogenosti grupe govorimo onda kada svi cliшovi grupe imajи neke zajednicke karakteristike. О heterogenosti grupe govorimo kada se clanovi grupe'и odnosu na ove karakteristike razlikujи. Na primer, u pogledu pola grupa moze imati heterogen sastav (ako se sastoji od decaka i devojcica) ili homogen (ako se sastoji samo od decaka ili samo od devojcica). Takode se moze govoriti о homogenim ili heterogenim gru' pama ako se uzme u obzir njilюv etnicki sastav ili napredak u ucenjи i nivoи znanja. _Kada је u pitanju ovaj posl~dnji aspekt, istrazivanja чkazujи da grupe sa homogenim sastavom pokazиju slaЬije rezultate u usvajanju novih znanja. Neuspeh је jos veci ako se sa ucenicima radi na tradicionalni nacin, sto znaci da је jedan ucenik aktivan dok drugi sede i cekaju Ш samostalno rade. Najcesca posledica takvog nacina rada је dosada i nezainteresovanost. О по sto nedostaje је uzbudenje i osecaj dozivljavanja neceg novog. Za grupe sa heterogenim sastavom vazi suprotno. ·u takvim grupama, ucenici se mnogo cesce suocavaju sa пovim ili drugacijim gledistima nego u grup.ama homogenog sastava. Onim ucenicima koji 178

...

-~

:;.~:· 1!·

.:д~i~

..··

~

~:

INTERAKТIVNA


,.---...' 1

L

i

decaka i devojcica, ali da oni u visim razгedima ustupaju. mesto odnosima pгi jateljstva koji su homogeni ро polnoj pгipadnosti. Vecina de~aka uglavnom ima jednog do vise pгijatelja, а devojCice jednu do vi~e prijateljica. Ako zelimo da pospesimo nastanak prijateljstava и odeljenju, onda mozemo da iskoristimo ovaj fenomen. Jaka vezujuca snaga је ono sto prijatelji istog pola imaju zajednicko u ovoj razvojnoj ffl.zi. Blisko prijateljstvo sa nekim partnerom suprotnog polaje na ovom uzrasщ gotovo nezamislivo. ·Medutiш, polovinom srednje skole javljaju se nova prijateljstva izmedu devojaka i mladica, koja sada imaju izrazito intiman i privatan karakt~r: to је stanje zaljuhljenosti. Ovi odnosi su znacajni za adolescenta na vise nacina, ali ih ono intiшno u njiшa cini neprikladnim za grupisanja u procesu nastave i ucenja. Jedan zцljuЬljeni par.iшa druge teme za razgovor! Grupa se moze nakratko formirati i prema etnickom sastavu. Direktan kontakt medu ucenicima iz тazlicitЉ k,ulturnih okruzeri.ja, veoma је efikasan metod za p1·evazilazenje meёlusobnЉ predrasuda·(Miller & Brewer,l984), posebno .ako ovi kontakti imaju karakter obostrane zavisnosti u saradnji. U 6. poglavlju dovoljno pa2.nj~ smo posvetili sposobnosti ucenika da sa. vlada nesigumost. Ako ovu sposobnost uzmemo kao laiterij za sastav grupe, ondaje preporucljiv.a odгedena mera homogeiюsti. U grupama koje se u tom pogledu pr~vise razlikuju, postoji velika opasnost da neki ucenici nesigurnost posшa traju kao izazov .da sami resavaju zadatlce, а da ucenici kojima su vezba i podsticanje u prevazilazenju nesigumosti neophodni, za to ne dobiju adekvatnu priliku. SI).alazljivi i preduzimljivi ucenici unutaг grupe manifestuju model zavisnosti od interakcije. ·ucenici sa pomanjkanjem inicijative u pocetku u gгupi imaju manji intenzitet intetЋkcije, ali ih situacija postepeno primorava da razviju razlicite nacine predLIZimanja inicijiltive. S Obzirom na tO, ћeterogeni sastav grupe, rnoze Ьi ti kor.istan sarno ukoliko jedan ucenik sa mnogo inicijative na ubedljiv nacin poka.Ze, da moze stimulisati drug~ ucenike da budu inicijat.ivni. Zato se u implementaciji aktivnЉ metoda nastave u mrilim grupama preporucuje primena pouzdanog sukcesivnog redosleda. ПsledeCim pogiavljiшa, ро odreёlenom redosledtl, opisane sн razliciti metode - od sna~no struktuiranih (tandem), do metoda koje zahtevaju visoku inicijativu tJceпika"(grupni projekt). Njihovoш primenom mogu se spreciti mnogi proЬlemi u odeljenju. Na slici 10-1 koф;ti sedrvo, kao metafora ovog redosleda. Od korena se razvija staЬlo (ta6ct6~). "k6j~ iша dovoljno snage da izdr2i grane (timove, puzzle-grupe i grupe za diskusiju), iz kojih se razvi. ја razgranala krosnja rada nn pгojektu. Knda su ucenici stekli iskustvo rada u paru, шоzе se preci па grupni rad ili rad sa puzzle- grupama, sve dok se пе stekne · dovoljno iskustva za rad na projektu.

180

1

i

-·

PEDAGOGIJA U OBRAZOVNOIVASPIТNOJ INSTIТUCI]l

otvoreпe, misaoпe, zabavпe organizaciono Лeksibllne

пајvШ

kreativne

1.\

i. 1

;.

~,~ с

1

~1

с

L о

IU ::з

>

g.

j;,;l

"О

~1

о

"

u

1·;: .. ~

~

1!;

.2.

и

с

о

Е.

с

(ј ~u

IN

ј

о

а.

Dгvo

о

"'

1

preslruklui~aпe konlrolisaпe

Slika 10-1:

о

najnizi

aktivnih metoda poucavanja u malim

gгupama.

13.4. ·Lokacija skole Postoje minimalni uslovi u pogledu lokacije skole koji garantuju efikasan proces ucenja i poucavanja-oducavanja. Pomenuli smo vec da је svetlost Ьitan faktor naseg funkcionisanja. Prema tome, skole treba da budu takve i na takvom mestu da ima dovoljno dnevne svetlosti koja omogucava citanje i ucenje bez proЬlema. U tоше ·mogu Ьiti od pomoci zidovi sa svetlim bojani.a. Skola mort Ьiti cista ili higijenski uslovna. Na mestima gde se okuplja puno osoba veoma bi"zo se formiraju zarista za mikrobe. Za dobru ·Ыgijenu neopћodnaje disciplina ucenika i nastavnika, cak i onih nnjmladih koji se brzo mogu nauciti onome sto se od njih zahteva u pogledu ћigijene. Skola se mora svakod.nevno cistiti. U mnogim zemljama alergija па prasinu uzrok је najcescih odsustvovanja iz skole .. Prostor treba podeliti tako da ima oЬlik koji omogucava dovoljno mesta za rad, u kojem gnipe mogu raditi а da ih pri tome preterano ne ometaju druge grupe. Od velike pomoci је Ьiblioteka pristupacna za sve ucenike, sa knjigama i drugim raznovrsniin materijalima za ucenje i poucavanja. Veliki prostor gde se

....··;-

181

INTERAKТIVNA

INTERAKTIVNA PEDAGOGTJA

svi iz skole mogu okupljati u odredenim prilikama, unapreduje osecaj jedinstva. Tu se ucenici osecaju kao kod kuce. . Naravno •. skola se mora prilagoditi kliiтшtsl}im uslovima. U toplim zonama otvorene ucionice а u hladnim zonama zatvorene ucionice sa velikim prozorima i sa mogucnoscu zagrevanja. Slika 10-2 pokazuje dob.ar priпier skole koja је odgovarajuca za tropske oblasti. Ova lokacija ima otvorene prostore i zasticena је krovom od suncevih zraka, tako da ucenici (i nastavnici) mogu mimo raditi. Arhitektonski stil skolskog amЬijenta prilagoden је uoЬic.ajenom stilu kuca i trebalo Ьi da podstice opstu pozitivnu ljudsku atmosferu. Druga skola prikazana na slici 10-2 је veoma dobar primer kako su ucenici, nastavnici i roditelji imali kreativne ideje za renoviranje svoje srednje skole. Nakon pozivanja poznatog arhitekte, razradeni su planovi za .,Hundertwasser School" а . ' osnovu је predstavljala dobroЬit ucenika i nastavnika. NakoЏ odredenih prilagodavanja kroz proces zajednickog odlucivanja i proracuna trosko_va,· Jokalna zajednica је odobrila dizajn za renoviranje skole. Na taj nacin se predupreduje gledanje na skolu kao tudi i neprimeren objekat. Ukljucivanje lokalnog ~tanov nistva u dizajniranje i konstruisanje skole prvi је vazan korak ka plodoriesnoj saradnji izmedu nastavnika i roditelja.

PEDAGOGIJA U OBRAZOVNOIVASPITNOJ INSТ/TUCIJI

о

о о

о

о

о

о

о

о

о

о

о

о

о

о

о

о

li

о

о

о

о

о

о о о

о

о

о о

о

13.5. Organizacija ucionice Rasporedivanje ucenika u ucionici na manje radne grupe zahteva neka organizaciona prilagodavanja. Uopsteno govoreci, grupama mora da ~"е omoguCi · samostalan rad. Nastavni materijali, dakle, rnoraju Ьiti tako rasporedeni da svi clanovi radne grupe lako i samostalno mogu da dodu do njih. Osiпi toga, treba obez~editi dovoljne kolicine materijala, kako Ьi veci broj grupa mogao istodobno raditi na istom zadatku. U praksi је, medutim, tesko ostvщiti sistern u kome grupe istovrem.eno rade na razlicitim zadacima. Prostorije u kojima grupe rade takode. moraju da ispunjavaju odredene zahteve. Svaka grupa Ьi trebalo da irna svoje mesto u ucionici. Slika 10-3 pokazuje primer moguceg rasporeda.razlicitih grupa u jednoj ucionici. VllZnci је da se grupe rasporede sto dalje jedna od druge, kako ne Ьi jedna drugoj smetale. Za grupe koje се u nekom duzem vrem!fnsko periodu ostati u istom sastavu је stalno mesto rada vazan preduslov uspeha. Ako је potrebno, tamp mogu da c;>stave svoje stvari, а osim toga na ovaj nacin се nallciti preuzimanje licne odgovomosti za red na njihovom radnom mestu. Ucenicima treba dozvoliti da na svom mestu slobodno razgovaraju medusobno, ali da pri tom ne ornetaju druge grupe.

Slika 10-3: Primer l"йSpoгeda

11

ucionici.

Nastavnik mora imati mogucnosti da bez teskoca pride svakoj pQjedinacnoj grupi. Pozeljno је da nastavnici koji imaju naviku da govore povisenim tonom koriguju svoje ponasanje kako ne Ьi prekidali grupe tokom rada. Pojacan. ton ne samo da smeta ucenicima koji sambstalno rade, nego је i neprirodan za ucenje, mada је· veoma eflkasan nacin odгZavanja autoritarne atmosfere 11 razredu. Kada је u pitanju organizacija razreda sa socijalnog aspekta, od izuzetne vaznosti ·је postojanje klime uzajamnog poverenja i prihvatanja, kako medu ucenicima, tako i medu nastavnicima. Aktivnosti u grupama koje rade zajedno znatno doprinose stvaranju takve atmosfere. Medutim, aico ona na samom pocetku ne postoji, to znatno otezava stvaranje saradnje. Nastavnici mogu veoma jednostavnim sredstvima da olaksaju nastanak odnosa poverenja. Smestanje ucenika 11 redove, shodno njihovom uzrastu i menjanje njihovih mesta u r~dovima u odredenim ~emenskim razmacima, npr. svakih ne-

183

182

-1:;

. ;.. : .

INTERAKТIVNA

INTERAKТIVNA

PEDAGOGIJA

grupne, kao пi sve individualпe procese. Svaka grupa ima svojil dinamiku. То znaci odredenu nepredvidUivost, !соја, medutim, ne mora da bude negativna, nego· moze da bude i izuzetno korisna. Мос uzdrzavanja је jedna od najvaznijih osoblna nastavnika.i u пastavi, usmereпoj ka uceпiku. Ovo је tesno povezano sa proЬlemom nastavпiikovog znanja tacnih odgovora".· Оп mora da posveti vise paznje. nacinu koji su ucenici odabrali za resavanje пelcog zadatka, nego rezulta·· ta do kog su dosli. '·\ .. · I u odnosu na brziпu kojom pojedine gшре ucenika postizu ciljeve ucenja, treba Ьiti fleksiЬilan: ona се kod svake grupe Ьiti drugacija. Ukoliko је to potrebno i moguce, onda mozemo pokusati da pojedine grupe. posebno p~dsticemo. I. па kraju, tu је jos i zadatak nastavnika da razredu ili grupi objasni ciljeve ucenja i zadatke. То, podrazumeva se, vazi i za socijalne ciljeve ucenja, koji su od odlucujuceg znacaja za desavanja unutar 'grupe. То podrazumeva i da ШI.S tavnik ucenicima u grupi treba cta objasni !соје aktivnosti ocekuje od nјЉ.

koliko nedelja, daje pozitivan feedback i pospjesuje nastanalc samopovereпja. Na zidovima mogu Ьiti izlozeni sarolilci mateгijali koji bude interes za uсепје kod uceпi.ka i imaju pozitivan efelcat па klimu koja vlada u ucionici. u ucioпici moze da postoji poseban ugao za ucenike, пarocito опе mlade gde oni mogu da se odmore ili u miгu citaju i rade, sami ili sa drugima. Ugao za citanje ili matematiku, gdeje sav stгucпi materijal slcupljeп пajedn·om mestu, doprinosi i redu u ucionici.

13.6. Fuпkcija L

.

184

!

LJ

nastavnilш

.

Uvodenjem grupnog rada uloga nastavnika se Ьitno menja. Neke пjegove osnovne.uloge se preпose па uceпike, а osnovne funkcije se prenose u sve vise podгucja. On brine о nastavnim sredstvima i odlucuje о veЦcini i sastavu grupa. То podrazumeva da svaki clan grupe doblja onu ulogu !соја mu najvise· odgovar~. а u cilju ispunjenja nekog odredenog zadatlca. Najvaz.niji zadatak пastavnikajeste pracenje razlicitih procesa u odeljenju. То pre svega znaci pracenje grupne dinamike. i procesa stvarnog zajedпickog rada. Nastavnnik mora da zria da li uceпici zaista zajednicki rade u grupama ili samo sede jedni pored drugih, а rade· svaki za sebe i za sebe. Grupni procesi se, ukolilco је to potrebno, moraju korigovati. Uloga nastavпilcaje i da putem nagradivanja i pohvaljivanja ucenicima pruzi osecaj da su dobro radili. Ako grupпi procesi ne proticu onalco kako treba, onda, u mnogim slui:ajevima, moze Ьiti od koristi pozivaпje џа odgovomost pojedinih clanova. Nastavnik, na primer, moze da ukaze uc.enilci..I па cinjenicu da ~vojim ponasanjem, ne samo da skodi seЬi, nego da ometa i druge clanove grupe u radu. Isto tako, moze . Ьiti korisno ako se јеdап clan grupe postavi k~o posmatrac. Posmatrac samo belezi odredene modele ponasanja i sam ne intervenise: Ako uceni.ku koji cesto pokaztije neadekvatno ponasanje damo f'unkciju posmatraca, tako sto се beleziti neadekvatno ponasanje Icod drugil~, time prosirujemo ·verovatnocu da u toku daljeg rada grupe (kada drugi beleze пeadekvatno ponasanje), оп sllvata da smeta drugima u radu i prestaje da se neadekvatno ponasa. U zadatke шlstavnilca spada i procenjivanje individualnog нapredovanja uceilika. То sluzi kao osnova za sastavljanje grupa, Icao i za odablr odgovarajuce uloge !соја се Ьiti dodeljena uceпi.ku u gn1pnom пidu:· Pri· tome је i informisanje svakog pojedinacпog ucenika о пjegovom napredovanju i sposobnostima Ьitan -zadat~k nastavnika. Nastavnik mora da bude svestan da i porecl ovih organizacionih zadataka i zadataka pracenja grupnill procesa nece moci u potpunosti da predupredi sve

PEDAGOGIJA U OBRAZOVNOIVASPITNOJ INSТITUCIJI

13.7. Zadaci

1 "\ 1

1

I u pogledu postavljanjз. zadataka treba obratiti paznju na nekoliko vaznih detalja. Uopsteno govoreCi, ne moze se jednostavno dati zadatak ucenicima u grupi i reci: "Resite. ovo zajedno". Postavlja se pitanje da Ii u ovim slucajevima stvamo dolazi do interakcije meёlu )..!Ceпicima. Moze Ьiti od koristi ako dozvolimo da svaki clan tima individualno. resava zadatak. u nastavku bice potrebno da se kroz zajednicki rad dode do samo jednog resenja. Na ovaj nacin cemo privoleti: ucenike da sopstveno resenje izloze diskusiji i da k.omentarisu resenja drugih ucenika. Ј os bolje је ako se jedan zadatak poqeli па posebne zadatke !соје resavaju pojedini clanovi grupe, da Ьi u zavrsnici, grupa kao celina integrisala parcijalna resenja zadataka u jedinstvenu celinu. U svakom slucaju, zadaci, da Ьi Ьili upotreЬ!jivi u kooperativnom ucenju, moraju da ispunjavaju sledece uslove: Grupa mora Ьiti u mogucnosti da dode do nekog zajedniclcog resenja, na primer: ostvarenje zajednickog cilja, zajednicko formulisanje odgovora, grupni izvestaj ili prezentac,ija pred celim razredom. Tokom rada па zadatku mora doci do razmena misljenja i strategija za resavanje proЬlema, пizmena riшterijala i slicno. Ucenik mora ~mati licnu odgovornost za jedan deo zadatka, dok је konacan rezultat odgovornost cele grupe.

185

_.:·1

..


13.8. Materijali za

uсепје

Metode koje se predstavljaju u ovoj knjizi. ne zahtevaju neki poseban, sofisticiran materijal. Gotovo svi didakticki materijali koji postoje mogи se koristiti и procesima kooperativnog исепја. Medutim, и nastavi se na raznolike nacine mogu koristiti i predmeti iz nase svakodnevnice. Evo nekoliko primera: Pri resavanjи zadataka iz mat~matike Ш igranju 'grupnih igara mogи se koristiti kamenciCi kao simboli. casopisi i dnevna stampa sadrze razlicite clanke koji ·mogu posluziti kao ideje za teme grupnih projekata (videti poglavlje 16), za ·debate (videti .poglavlje 15), za исеnје и pиzzle-grupama (vidi poglavlje 14), ili z~ pisanje sastava и parovima (videti poglavlje 12) Ш и timovima (videti p~gl~vlje 1~). . .. I voce moze da se koristi simbolicno. Ako baJku IlustruJemo razlicltlm vrstama voca pobиdicemo mastu _иcenika vise nego kada Ьismo је samo citali naglas.

14. POTREBA ZA MEDUSOBNOM PODRSKOM KOD UCENIKA

,

....

14.1. IпdividuaJ"пa

socijalпa

mreza

1

Tokom is_torije mreza meduljиdskih odnosa se sve vise .sirila. Grupa и kojoj covek svakodnevno funkcioпise razvijala se od malЉ zajedпica lovaca i seljaka ра do vecih zajednica, gradova i drzava. Kada posmatramo individualni razvoj deteta, prepozпaJemo slican model. U pocetku, ОПО iskJjиcivo ima odnos sa clanovima S'{Oje porodice, а kako postaje starije, иlazi и odnose sa vrsnjacima iz svog okruzenja. Kada pode и sk~Iu, njegovo socijalпo okruzenje se drasticпo mепја. Isto tako, sa prelazskom na vise nivoe skolovanja i иlaskom и profesionalni zivot dolazi do povecanja broja kontakata. U ovakvim okolnostima izgradпja i negovanje odnosa sa drugima osnovпi је preduslov ka1шijeg samopotvrdivanja. Svakom sи za zadovoljeпje vlastitih potreba neophodni dl}lgi ljиdi. То se ne odnosi samo na materijalne, vec, pre svega, па socijalne i psiholoske potrebe, koje sи izи~etno vazne za dobro psiholosko zdravlje pojedinca. Iskustvo podrske ima и tome izuzetno v·аzпи иlоgи. Odsиstvo odnosa podrske predstavljajedno od najvзZnijih objasnjenja za ciпjenicи da neki ljudi tesko izlaze па kraj sa faktorima koji izazivaju stres, dok drugi, u istim okolпostima, gotovo da nemaju problema. · Socijalria podrska podrazиmeva prisustvo ljиdi na ciju pomoc i ohrabrenje mozemo racиnati kada nат је to potrebno. Sistem.socijalne podrske se sastoji.od ·osoba koje zajedn·o resavaju zadatke, teze ka istim ciljevima i иzајаn'шо obezbedujи potrebna sredstva za izlazak ;na kraj sa siruacijama koje izazivajи stres, а иz pomoc sopstvenih psihickih rezeivi. Sistem socijalne podrske sadrzi prijateljstva i druge socijalne odnose u kojima postoji uzajamno poverenje. Dлigi veoma va.zan aspekt tog sistema је dostupnost drugih и slucaju potrebe kao i zadovoljstvo trзZenom i datom podrskom. ·

1 1 -1

·"1

.,

1

·ј

ј

ј 1

1

1 1

'. !. 186

·····\ ·..

:·

·--1' ..~

··o;·.-.i:

INTERAKТIVNA

INTERAKТIVNA PIШAGOGIJA

14.2. Model socijalne interakcije

U odnosu na nase socijalno funkcionisanje \ЋZ1ikujemo nekoliko oЫika komunikativne jnterakcije. S obzirom na cilj i sadrzaj interakcije postoje dve glavne i nekoliko sporednЉ kategorija (SЦka 5-1; videti: Habermas, 1981 i Levinas, 1972).

1

! Konstat1.1juca

obostrano razumevanje

istinitost

Normativa


korigovanje

Ekspresivna


otvorenost

'Susret·

obostrano ispitivanje

nema

Slika 5-1: OЬ/ici medu/judske interakci}e.

Prva glavna kategorlja је instrumentalna interakcija. Njena funkcija је realizacija nekog licnog cilja koji sluzi samoodгZanju, pri cemu koristimo druge osobe. U sustini је sasvim svejedno da li cu ја sa'm uneti ovaj tekst u racunar i1i се to uracЩi moja sekretarica, kao instrt1ment postizanja mog cilja. Моје socijalno delovanje se, u оvош slticaju, sastoji u tome da dam instrukcljt1 ili naredbu . (setite se vojske kao socijalnog sisteшa) а koje neko treba da.izvrsi. Мој instrument, ili druga osoba, u tom momentu, nema ni najmanje prostora za delovanje i licni doprinos interakciji. Nema sumnje da ovom obliku interakcije nedostaje ljtidski lik. Iako se svi oЫici ljudske interakcije mogu podeliti па nekoliko podtipova, osnovni ci\j svakog је uspost::t'{ljane шeёlusobцog razuшevanja. U konstattijucoj interakciji dajemo iskaz о nekoj stvari ili dogaёlaju (na pгimer: "Ova biljka ne raste"). U ovoj situaciji od dп1gog se ocekllje 9а veruje da sam rekao istinu. U normativnoj inter:ikciji iznosim stav ili odnos koji iinam prema dr.ugima (na prjmer, "Zar nije u redu da ше pozdravis?"). U ovom slllcaju ocekujeш o.d drugoga da po.tvrdj tacnost mog stava. Kod ekspresivne interakcije, zelim da kazem nesto о svom "unutrasnjem" zivotll ("Sa tоЬош se osecam prjjatno"). Ovde od drugoga ocekujem da ne sumnja u iskrenost onog sto sam rekao.

188 L.

"1 1: 1

! 1 1

PEDAGOGIJA

И OBRAZOVNOIVASPIТNOJ INSТITUC!Jl

Naravno da ova tri iskaza mogu da dovedu do svaёle ili nesporazuma, ukoliko onaj kome sam se obratio, ne ispuni moja ocekivanja. Poslednji oblik interakcije је ljudski susret koji ima za cilj medusobno ispitivanje ili dozivljavanje zajednickog prostora, sto podrazumeva medusobnu otvorenost, kako Ьi se razumeo deo zajednick.e realnosti. U ovoj situaciji, пijedna strana ne ocekuje nista od druge, zato sto su Sy vec medusobno predsta.vile kao iskrene i otvorene. Tok i rezultat ovog oЫika interakcjje је nejzvestan za оЬе strane, jer оЬе imaju jednak uticaj шi. njih. U ovom oЬliku jnterakcije maksimalno smo otvorenj prema novim idejama, stavovima i pogledima, koji mogti da se jave, kako kod nas, tako i kod drugih osoba. S obzirom da se и ovoj siruaciji.~seeamo potpuno prihvacenim od druge osobe i ne "dozivljavamo delovanj_e nekog represivnog sistema; ovo је, za razvoj kreativnosti, najadekvatnijj oЬiik meduljudske interakcije. Ljudski susret, kao oЬlik interakcije, moguc је samo onda kada se partneri u interakciji dozjvljavaju kao medusobno ravnopravnj. U skoli su to, sa jedne strane ucenici, а sa druge, nastavnici. u interakcijj jzmedu ucenika i nastavnika uvek се ostati nesto od neravnopravnosti, bez obzira koliko se оЬе straпe trude da to prevazidti. Naravno da se ne mozemo potpuno odreci instrumentalnih interakcija i da nije шo guce realizovati jskljucjvo ljudske susrete. Medutim, ako posmatramo frekvencjju javljanja razlicjtih oЬlika interakcija, kao i uslove pod kojim se oni desavaju, pokazace se da је apsolutno mogtice da se i u nastavi, u znacajnijem oblшu, koriste razliciti oЬlici ljlldske interakcjje. Odnosi koji postoje izmedu ucenika su veoma pogodпi za stimulisanje hшnanijih oЬlika iпterakcije u skolskoj svakodiJ.evniCi, а kroz atmosferu poverenja.

14.3. Deca, nastavnici i vrsnjaci

Najvaznjji ambljenti za razvoj interpersonalnih odnosa su.porodica, skola i socijalna mreza koje se grade u slobodnom vremenu. U prva dva- ali isto tako i u klubovima, па sportskim treninzima i razlicitim vrstama druzenja- stupajti u interakciju, kako odrasli sa decom, tako i deca шeёlusobno. Tradicionalno, vecina odraslih (р а i nastavnika) posmatra interakciju ·izmedu rшstavnika i dece kao najvaznije sredstvo vaspitцnja ј socijalizacije dece i adolescenata. Odnosi izmedu dece, odnosno adolescenata sa vrsnjacjma sшatraju se manje Ьitnim, ра cak u nekim slt~cajevima ј stetniш. Kada posmatramo potrebu za uzajamnim poverenjeш u socijalnim odnosima, vidimo da upravo ona karakterise odnose medu vrsnjaciшa .. odnosi medu vrsnjacima, koji se medusobno tretiraju kao jednaki, ро pravilu se ne odl!-k:uju razlicitim odnosima mocj, sto је karakteristicno za od189

INTERAKТIYNA

PEDAGOGIJA

nos izmedu odraslЉ, odnosno nastavnika i dece. Iako se i и nas~avi stavlja naglasak ла interakcijи izmedu nastavnika i иcenika, vecina nastavnog vremena је ispunjena instrukcijama nastavnika i individиalnim ~adom иcenika, pri сети se па pokusaj interakcije medu ucenicima cesto gleda kao na ometanje planiranog nastavnog procesa. . · U vecini s\ucajeva, interakcije medu ucenicima se ogranicavaju na vansko\ske aktivnosti koje nemaju mnogo "zajednickog sa des.avanjima u skoli. Pored toga, kontakti medu ucenicima se, tradicionalnom podelom na godista, odnosno razrede, ogranicavajи na manje grupe, u kojima su razlik_e и ·uzrastи, nivou znanja i sposobnostima relativno male. u obrazovanju se razvoju socijalnih.sposobriosti, koje omogucavaju aktivnu interakciju sa drugim иcenicima, generalno pridaje mali znacaj. Smatra se da је znacaj ovih sposobnosti za pedagosku praksu и celini i za samu nastavu mali. I u porodicnom vaspitanju se odnosi i interakcija medu decom ignorisu. U najznacajnijim.prirucnicima namenjenim roditeljima postoje mnoge sugestije za interakcijи izmedu roditelja i dece, ali se gotovo nikada ne pominje kako roditelji mogu formativno delovati na konstruktivnu interakciju izmedu dece. Svemu ovom se pridodaje i cinjenica da deca danas s:ve manje imaju mogucnostida kontaktiraju sa drugom decom. Porodice sи sve manje i porodicne situacije su "takve da onemogucuju mnogo spoljnЉ kontakta. Osim · toga, u mnogim modernim naseljima nedostaju igralista! tj. dovoljan oblm rekreativne ponude.

14.4. Vaznost odnosa preqia

vгsnjacima

Usprkos tome sto se odnosima medи vrsnjacima и obrazovanjи poklanja rnalo paznje, ipak postoje razlicita istra.zivanja koja иkazuju na njihovu vaznost (Hartup, 1983; Johnson, 1980). Mnogi aspekti licnosti, socijalne sposobnosti, vrednosti i norme se иpravo razvijajи и interakciji sa vrsnjacima. Posredstvom interakcije sa vrsnjacima deca dobljaju mogucnost da se identifikujи sa prijateljima koji su u njihovirn ocima vredni divljenja. Deca, dakle, u ovim odnosima, jedni drugirna, mogи da sluze kaornodel. Stil oЬlacenja, ddanje, izbor odredene muzike, Ш strategije ponasanja и grupi ili prema odraslima, sч svojstva koja se najveCim delom razvijajи и interakciji sa drugovima i drugaricama istog uzrasta. U razlicitim istra:l.ivanjima se pokazalo da su vrsnjaci, uopsteno govoreCi, cesto sposobniji, nego odrasli, da na uverljiv nacin pokazu zbog cegaje neko ponasanje и odredenoj situaciji prihvatljivo. Youniss (1980) је analizirao neke od ovih istra:l.ivanja i zakljиcio da, s jedne strane, odrasli ocigledno vise nisи и sta-

190

INTERAK'ГТVNA

PEDAGOGIJA U OBRAZOVNOIVASPITNOJ INSTlТUC!Jl

nju da se uzive и situaciju deteta, i da su vrsnjaci, s druge strane, sposobniji da zajedno nadu kreativna resenja za njihove socijalne proЬleme. Oni zajedno cine jedan pomalo represivan sistem, и kojem иcesnici mogu imati podjednak uticaj (videti primer о Миrаtи u drugom poglavljи). U svemи tome vaZпo је razиrneti da vrsnjaci koji su upravo naucili kako se resava neki zadatak, koji jos dobro pamte proЬleme sa kojima sи se suocavali pri njegovom resavanju, rriogu mnogo· bolje ·da pomognu uceniku sa istim iii slicnim proЬlernima, неgо odrastao, koji se sa time suocavao pre mnogo godina. . U takvim oЬ!icirna interakcije sa vrsnjacima, deca uvidajи i to da stavovi drugih ne moraju Ьiti identicni sa njihovim i tako uce da proЬlerne posf!1atrajи sa stanovista drugih. Sposobnost razmisljanja iz razlicitili perspe.ktiva је osnovni . preduslov za dalji kognitivni i socijalni razvoj d.eteta. Pored toga; cini se da је опа povezana sa sposobnoscu prikupljanja informacija, sa kon~truktivnirn resavanjem proЬlema, motivacijom da se pomogne drugima i spremnoscu· da se ispo!je sopstveni stavovi. Odnosi sa vrsnjacima sи ocigledno bolja ·asnova ·za ove sposobnosti, nego odnosi sa odraslima. Druga vazna sposobnost, и kontekstu mogucnosti zauzimanja stanovista drugog, а koja se takode bolje razvija medu jednakima,je autonomno delovanje. Autonomne licnosti razиmejи sta druge cisobe ocekuju od njih u nekoj specificnoj situaciji i sposobne su da odluce da li zele da ispune ova ocekivanja ili ne. U svojim akcijama autonomne licnosti se ne роd rеё!цји motivima drugih niti sopstvenim impulsima. Опе u odlucivanjи иzimaju и obzir i sopstvene vrednosti i zahteve okoline i zbog toga reagujи fleksiЬilno i primereno. I u svakodnevnom funkcionisanju odnosi sa drugima su izuzetno va:l.ni. Bez pomoci iii podrske drugih nije moguce dostici mnoge ciljeve - u radи, porodici, slobodnom vremenu ili drugim situacijama. Nedostatak ili suzbljanje sposobnosti da zajedno sa drugima tezimo ka odredenom cilju, cesto ima drasticne posledice na funkcionalnost ljudi u. nasem drustvu. Guldemonci (1994) је pokazao da su rezultati исеnја ucenika pod veCim uticajem oblma doЬijene socijalne podrske, nego pod иticajem grupnog stava prema иcenju. Socijalni odnosi nisи samo od odlucиjuceg znacaja za postizanje konkretnih ciljeva, ·vec ih se i zbog njihovog znacaja za celokup~o psihicko i fizicko stanje ле mozemo odreci. Podrska i razиmevanje kod postojanja proЬie ma, kao i njihovog resavanja, znacajno doprinose dobrom raspolozenju. Jedna od ·najvaznijih funkcija podrske u socijЗ:Inirn odnosima vrsnjaka је suzbljanje osecaja usamljenosti. u iskustvenom svetu deteta, osecaj pripadnosti grupi igra veoma vaznu ulogи. Pojava psihickih proЬiema moze se znatno smanjiti ako postoji ambljent podrske. Nedostatak socijalnih odnosa, konkretno prijateljstava, s

-ј

191

... 1

INTERAKТIVNA

INTERAKTJVNA PEDAGOGIJA U OBRAZOVNO/VASPTTNOJ INSТITUCIJI

PEDAGOGIJA

druge strane, vodi ka povecanju obima proЬlema socijalnog i e~otivnog karaktera, sto se, opet, na svojevrstan nacin odгazava na motivaciju. RezuJtati razlicitЉ istrazivanja su pokazala da је stimulans za ucenje u kooperativniш oblicima nastave veci nego u grupama sa nekooperativnim oЬlicima nastave (Lamberigts itd, 1986). Iz prethodno recenog proizilazi da odnosi sa relativno jednakim opstnju tokoш celog naseg zivota. Prijatelji, partneri i kolege imaju vazan uticaj u socijalnom i emщ:ionalnom delovanju svake osobe. Podrska i saradnja mpgu u svalcom periodu naseg zivota imati druge sadrzaje, ali su nam drugi uvek potrebni ka.ko Ьismo mogli da funkcionisanju pristupimo zdravo i adekvatno. Stoga је tako vazno, н momentima kada se sve vise okrecu vr:Snjacima, pomoci deci н razvoju sposobnosti, kao i u njihovom ulasku i odrzavanju od~юsa podr:Ske u svakodnevnim kontaktima sa njimajednalcima. s time se moze.zapoceti cim dete .распе da pro:Siruje svoje socijalne horizoнte mimo odraslih u porodici, а podsticanje Ьi trebalo da traje tokom celog procesa vaspitanja. Mnoge situacije u vaspitanju, ukljucujuci i :Skolsku, nisu struktшirane па talcav nacin da se medu vrsnjacima podsticu konstruktivni odnosi podrske. Ako se desavanje u skoli i razredu struktuira n·a talcav nacin da se О\'а vrsta odnosa stimulise, onda to moze dati znacajan doprinos razvoju vestina i sposobnosti razumevanja.

14.5. Podrska kao potreba nastavnika

kogaje ranije ьљi.veoma vezana i bespomocnost prema njegovoj bolesti, koja ga tako nepravednim i nedodirljivim. Dogovorili smo se da razgovor nastavimo i sledeceg dana. Dok smo је ispracali, saple1a se о vlastiti ·Ьicikl i brzo izustila: "Uh, Nadina kako si glupa, kako si to иradila!". Njena reakcija је Ьila cиdna, ali nas је navela na pomisao da moze Ьiti od koristi и kasnijem radu sa Nadinom. Kad se sleqe,ceg dana ukazala pogodna prilika, pitali smo Nadinu da li se seca dogadaja sa: b'icikloпi i svoje reakcije. \~idno zbиnjena kazala је da је to njena tipicna reakcija u takvim situacijama, i da. tako pokusava samu sebe da prizove pameti, ali da to yeoma brtzno sakriva od drugih. Tokom daljih razgovora, Nadina је postajala svesnUa ·iracionalnosti svojih reakcija tako da smo mogli poceti sa razvojem alternativnih oblika ponasanja. Kako vise nije skrivala svoju nesigumost, njeno samopoverenje је jacalo, а njena veselost је postajala sve aи tenticnija i iskrenija. Uspelo јој је ne samo da prihvati ucenika koji јој је stvarao te:Skoce, nego i da mu kroz individualne razgovore pomogne, tako da је i on uspesnije izlazio na kraj sa sopstvenom sitиacijoш. Sprecavanjem direktnog pritiska kreirana је atmosfera poverenja u kojoj se Nadina kao osoba sve vise·arvarala, cak i pri nasim provokativnim pitanjima. Usled toga onaje postajala i ranjivija, medutiш, u odпosima u kojimaje podrska osnov, ranjivost sve manje pп;dstavljala pretnjи. Pretpostavljam da Ьi se Nadina jos mucila sa svojim proЬlemima da situacija pritiska nije otklonjena. U" principu svako је mogao da рrеиzше funkciju podrske za Nadinu - kolega, prijatelj ili partner. u mnogim skolama, preduzeCima i porodicaшa Ьilo Ьi daleko manje proЬlema ako Ьi se nekom pojedincu poverila funkcija podr:Ske.

је иcinila

Sve sto је napisano u ovom poglavlju о odnosi.щ.a podr:Ske, nije ograniceno samo na ucenike. Malo је odraslih osoba koje mogu ostati mentalno zdrave u situacijama u kojima nedostaje pozitivne reakcije iz okruzenja. То vredi i za nastavnike. U ambljentu humanosti, otvorenosti ·i kooperativnosti, Iicni ili profesionalni proЬlemi mogu, uopsteno govoreCi, lalcse da se rese. Ovo mozemo ilustrovnti opisom jednog stvamog dogadaja. Tokom nelcoliko kurseva upoznali smo шladu, Ьistru i punu entиzijazшa nastavnicu Nadinu. Upoznali sшо se k~da nas је prvi put pitala za savet povodom jake. emocionalne odbojnosti koju је osecala рrеша jednom uceniku iz njenog odeljenja. Ovaj иcenik је konstantno podsecao па nj~~н,_vlp.stitч иlogu и porodici и kojoj је odrasla. U porodici је doшiпirao otac, пёlc~dciprljatan· i ljubazan covek, koji је kasnije, zbog te:Ske i neizlecive bolesti, postao nepodnosljivi tiranin. On је celokupntl odgovomost za funkcioniranje porodice prebacio na nju. То је Ьiо teret koji nije mogla da podnese. Dalji razgovor је otkrio da ово ·sto secanje na to vreme za nju cini posebno bolnimje osecanje bespomocnosti рrеша ocu za

192

L_

193

~· JNTERAКТJVNA

PEDAGOGlJA U OBRAZOVNO/VASPJТNOJ INSTJТUCIJI

15.2.

Zпасај

prijatelja

Ш

prijateljice

Obostrano poverenje predodreduje da prijateljstvo sluzi kao ventil za sve sa kojima se mladi susrecu. Ovo mogu Ьiti raznovrsni proЬlemi па pl"imer motivacione teskoce ili porodicni·proЬlemi sa bracom, sestrama. Poverljiv razgovor о tome vec, sam ро seЬi, moze doпeti olaksanje. Jedan prijatelj prisutaп u· odeljeпju koji takode pomaf~ u prevazilazenju proЬlema u ucenju, moze takvom prijateljstvu dati dvostruku vredпost. Osim toga, prijateljstva predstavlj~ju idealaп prostor za testiraпje пovih socij.alпih sаzпапја i sposobпosti. Pred prijateljima ne treba strepeti od ismevaпja,.cak i ako se·пeko ропаsа пје ciпi pomalo cudпim. Оп(опа) to ле prepricava drugima. Кroz intenzivnu interakciju izm.edu prijatelja, sazпanje о пacinu funkcioпisanja druge ·osobe moze da postaпe impuls za dostizaпje jednog viseg пivoa.

proЬleme

15. SOCIJALNE SPOSOBNOSTI I ODNOSI PRIJATELJSTVА MEDU UCENICIМA 15.1. Koncept prijateljstva

u kontaktima uceпika sa vrsnjacima odnosi prijateljstva zauzimaju роsеЬ mesto. Prijateljstva su iskrenija, otvorenija i intimпija пеgо drugi kontakti sa vrsnjacima. Iпterakcija sa prijateljima/prijateljicama se inteпzivnije dozivljava i cesto је vazпija od iпterakcije sa ostalim vrsnjacima. Prijateljstva su, dakle, uopsteno posmatraпo, vazпija od ostalih interakcija u odeljeпju: Medutim, tokom ovog perioda zivota, uloga prijateljstva trpi promene .koje su povezaпe sa razvojem interpersonalпog razumevanja. · Prijateljstva u osпovnoj skoli jos uvek su vise orijentisana па zajednicko ostvarenje aktivnosti i potrebu da se ima щ:sto zajedпicko sa drugom Ш drugaricom. Istovremeno, emocionalпi aspekti koji razlikuju prijateljstvo od drugih odпosa prema vrsnjacima, postaju sve vazпiji. U ovim okvirima bbostraпo povereпje i saznaпje da se пekome moze verovati doЬijaju па znacaju. Potreba za uzajamnim razumevaпjem i poverenjem potice iz toga sto starija deca razumeju koliko ljudi mogu da doЬiju od meduljudskih o,dnosa~ Povereпje podrazumeva da prijateljima mozemo kazati intimпa razmisljanja i osecanja; а da опi to пе preпesu пеkој drugoj osoЬi koja о tome п е treba пista da zпа. Ili, rесепо recima jedпog od mojih ucenika: "Prijatelj ili prijateljica је neko sa kiin mozes da pricas, kome riюzes reCi sta osecas i mislis i ko se па isti пacin odaosi prema teЬi. Prijatelji i prijateljice шogu uzајашпо poveravati tајпе а da ih пiko drugi ne sazna. Prijatelji пikada песе protiv tebe iskoristiti щю sto si im poverio". (Vouпiss, 1980; Youiпiss& Smollar, 1985). . Kod devojcica afektivпi aspekt se pojf:Lvljuje пesto ranije u пjihovom razvoju i izrazajnijie nego kod decaka. Prijateljstva izmedu decaka vise pocivaju па zajednickim aktivпostima i interesima. ПО

15.3. Zivotпi svet deteta i пjegovi odnosi prema odraslima

·•·.

194

~

·-;-.,;"1

;i;

. Neke analize (Vouniss, 1980) јаsпо pokazuju da postoje Ьitne razlike izmedu odпosa deteta prema odrasloj osoЬi i odnosa prema vr.Snjacima. Ove razlike pre svega igraju vazпu ulogu u sticanju socijalnih kompetencija. Dete је, kao i svi njegovi vrsnjaci tokom vaspitaпja, usmereno ka sticaпju saznanja о postojecem sistemu pravila i struktura, kojima odrasli vec vladaju i koja razumeju. Odrasli su strucпjaci па podrucju poznavanja i vladanja postojecim strukturama i опi imaju moc da usmere dete u jednom odredeпom pravcu. Nasuprot tome, dete i njegovi vrsnjaci se 6secaju kao pocetnici i novajlije u tom podrucju. Iz pomeпute analize (Vouniss, 1980) izvodi se zakljucak da socijalпe interakcije, uпutar razlicitih odnosa, imaju i razlicite efekte. Time sto se odrasli u svom odnosu prema detetu drze ·odredenih pravila kojima potciпjavaju dete, оп о upoznaje ova pravila i росiпје da se ponasa u skladu sa njima. Medutim, dete пiје u mogucпosti da razume ta pravila, s jedne strane zato, StO SU ОП previse s}ozena, а Sa druge Straпe zato StO Odrasli cesto nisu U stanju da se postave u poziciju deteta kak.o Ьi mu objasnili pravila na njemu razumljiv nacin. Dete treba samo da otkrije strukturu pravila. Kad govorirno о socijalпom i moralnom razumevanju, dete otkriva pravila u socijalnoj interakciji sa vrsпjaci ma ili posredstvom пjih. Ucesnici u ovim interakcijama mogu meduso~пo da оЬ јаsпе svoja vlastita gledista i zajedno formiraju strukturu pravila. Odnosi prijateljstva sa vrsnjacima пе samo da doпose najvise novih sazпanja, nego Ьi bez njih sticanje.novih saznaпja i socijalno funkcionisanje Ьilo jako ograniceno. 195


Prethodno opisana razlika u pozшtvanju pravila i struktura vazi i za nastayu. I ovde su odrasli, odnosno nastavnici, strucnjaci, а ucenici su novajlije. U interakciji izmedu nastavnika i ucenika, ucenikje potcinjen strukturi pravila kojima nastavnik vlada. U interakciji izmedu ucenilca, i pre svega izmedu prijatelja, ova struktura se zajednicki konstruise. · Iz prethodnog razmatranja proizilazi zakljucak da za ucenilce prijateljstva ne samo da su od izuzetnog znacaja, vec i da opsta atmosfera poverenja u razredu daleko vise doprinosi sticanju novih saznanja, nego klima u kojoj vladaju takmicenje i strepnja od ka:Znjavanja. Osim toga, pozitivna atmosfera ·znatno olaksava uspostavljanje i opstanak prijateljskih odnosa medu ucenici!lla.

1 ! !

!1 !;

;·-·· 1

IV OBRAZOVNI DISKURS DRUSTVА ZNANJA

15.4. Prijateljstva unutar skole

u 5. poglavlju videli smo kolilco su u naseш svalcodnevnom zivotu-vazni odnosi podrske. ·мedu njima odnosi prijateljstva i kod odraslih, zauzimaju posebno mesto. Prijateljstva medu kolegama mogџ. znacajno povecati kvalitet rada. Dobro prijateljstvo opstaje i uz kritilcu; koja је sastavni deo svakog novog razvojnog procesa (a~totransendencija). U drugim relacijama, koje na primer· odlilcuje moc, kritika је delilcatna tacka i uopste izvor konflikata koji koce proces razvoja. U prednosti је о пај tim nastavnilca- p1ijatelja koji zajednickim snagama teze kontinuiranom poboljsanju kvaliteta svojih medusobnih odnosa:

1 1

1 1 1 г

1

,_

\

196

16. NOVA SAZNANJA IPERSPEKTIVE u PEDAGOSKOJ TEORIJI I PRAKSI ·v

,

t

,

DR OLIVERA KNEZEVIC-FLORIC Pedagogijarazvoja, 2005: 100:117, Novi Sad: Filozofskifakult{!t. 16. NOVA SAZNANJA I PERSPEKТIVE U PEDAGOSKOJ TEORIЛ I PRAKSI

.

.

Postojanost, ali i dalje tendencije razvoja nove paradigrne obrazovanja u savremenom drustvenom diskursu, zavisice, vise nego ikada, od obrazovanosti i kompetentnosti pojedinaca koji Sll i inace, Ьili i ostali, neophodan USlOV zivota U svim oЬ\astima. Zavisnost drustva od obrazovanog ljudskog .potencijala utoliko је veca ukoliko drustvo prelazi na vise nivoe razvoja, tako da .i materijalni momenti razvoja, koji ga takode uslovljavaju ( tehnologija, tehnika, investicije., ... ), zavise u svom funkcionisanju, u poslednjoj instanci, od obrazov.anih i kompetentnih pojediпaca. Medutim, и suocavanju sa mnogim izazovima koji nas ocekuju u buducnosti, obrazovanje/vaspitanje se ne poima samo kao snazan, а mozda i jedini, resurs razvoja, nego i kao nezamenljivo dobro u pokusaju postizanja ideala mira, slobode, drustvene pravde i solidarnosti. Ono naravno, nece moci Ьiti "cudotvoma formula" za otvaranje vrata u svet ideala 21. veka, ali се sigumo imati temeljnu ulogu u licnom i drustvenom razvoju. Protekli vekje Ьiо vek "bola i krika", ali i vek snaznog ekonomskog i drustvenog napretka. Osvit novog veka nosi i strepnju i nadu, ali i potrebu "okretanja" obrazovanju/vaspitanju, kao moZda jedinom ,,resursu" koji се doprineti podjednakom ostvarivanju kako licnog napretka, tako i izgradnji interaktivnih odnosa medu pojedincima, grupama i narodima. Izgradnja i uspostavljanje meёlusobnih odnosa i uopste, pitanje zivota sa drugima i razlicitimaje mozda sustinsko pitanje obrazovne politike novog ·veka. Кrај "hladnog rata" nije doneo, niti oznacio· nastanak pravednijeg.i mirnijeg sveta. Vracanje u jos dalju proslost samo jos vise fokusira tragicnost ljudske istorije, dok napetosti i rizici, stari iii novi, nepre~i(ino tinjajн i danas. Na pozadini rastuce meёluzavisnosti izmeёlu zemalja i naroda i globalizacije proЬlema; sagledavanje i suocavanje sa nastupajucim napetostima i moguCim rizicima stvamosti је neophodno radi njihovog moguceg prevladavanja iii bar uЬlazavanja: Premфi ove "napetosti" nisu nove, one се, prema analiticarima obrazovne politike (З), najznacajnije obeleziti obrazovanje/vaspitanje u 21. veku, te Ьi ih kao takve, trebalo implementirati u ·temelje obrazovne politike svake zemlje, koja obrazovanje/vaspitanje poima kao razvoj usmeren na buducnost. 199


Nairne, slozenost globalnih, socijalnil1, obrazovnih, politickih, lcultиrnih, . ekonornskih, tehnoloskih i drugЉ izazova savrernenog drustvenog diskursa, trazi pojedince koji sи svesni i pripremljeni za promene. oko njih i и njima; pojedince koji shvatajи иzroke prornena i koji su spremni da nose svoj d~o odgovornosti za ta dogadanja. Iz ugla proЫema ovog radfl, to znaci da Ьi pojedince trebalo osposoЬiti i priprerniti za slozenost i meduzavisnost drustvenih zblvanja kako Ьi rnogli razиrneti stalnost i kontinuitet promena, а tako i rnogli preиzeti aktivnu ulogи u njihovorn иsmeravanju i resavanju drustvenЉ proЫerna uopste. То pre svega pretpostavlja neophodnost osposoЬljavanja pojedinaca za saradnjи koja pociva па uzajamnoj odgovornosti i toleranciji, а sto је osnovna pretpostavka razumevanja, kako na lokalnom, tako i globalnom planu. Otuda је vazno, postojece i potencijalne drustvene napetosti "pгetociti" u opsta nacela obrazovne politike, jer је to rnozda i jedini nacin njilюvog eventиalnog prevladavanja, иЫaza vanja ili bar иravnotezenja, ali i osnovni predиslov za uspostavljanje (razvijanje) dinarniclco-interaktivnog odnosa izrnedu pojedinca i drustva. U torn srnislu, moguca opsta nacela obrazovno/vaspЏne politike savre. menog drustvenog diskursa (3:12), Ьila Ы: - Nacelo uravnotezenja odnosa izmeau lokalnog i globalnog: od pojedinaca se ocelcuje da и пovorn veku postanu gradani sveta, ali da pri tome ne izgube svoje vlastite korene i osecaj za autenticnu tradiciju; umece qpstajanja, u srnislu ocuvanja, postovanja, ali i stalne refleksije vlastite tradicije u sirnЬiozi sa "globalnim", је samo jedan od иslova otvaranja prema buducnosti. Participacija i aktivna uloga svakog pojedinca u zivotu svoje lokalne zajednice, а tako i u "zivotu" svoje zernlje, је takode uslov za prihvatanje i prilagodavanje promenama, а ne zaborav proslosti; to је uslov za postizaпje vlastite nezavisnosti, а ne ugrozavanje slobodnog razvoja drugЉ i razlicitih. .- Nacelo uгavnotezenja odnosa izmeau opsteg i pojedinacnog: nesagledavaпje "obecanja" globalizacije је isto toliko nedelotvorno, koliko i nesagledavanje njenih rizika pd kojill је jedan i guЬljenje jedinstvenosti ili osobenosti pojedinca. Iako се vremenom i autenticni kulturni diskursi dobijati obrise globalne kultиre, svima se mora omoguciti da,odaberu svoju vlastitu buducnost i ostvare svoje vlastite potencijale unutar svojih kultura i ·ьrizljivo negovanill tradicija. Medutirn, do nedavno isticani i podsticani ekstremцi. iпdividџ.alizam sada treba da ustupi mesto potreЬi da se Ьиdе bolji covek, da ·ri~~:·ьoii'hitta bed~ i da spoznamo da se u moru tиde nesrece ne rnoze ostvariti licna sreca. - Nacelo ·иravnotezenja odnosa iznzeau dugoгocnЉ i k1·atkoгocnih ciljeva: u svetu "tehnoloske paradigme", preoЬilja iпformacija i povrsnih ernocija, u stalnom fokusu iпteresovanja stvarnosti su najcesce neposredni proЬlerni, sto navo200

OBRAZOVN/ DlSKURS DRUSTVA ZNANJA

di па zakljucak da danas u promisljanju i delanju preovladava ·povrsno i trenutno; potpиno је jasno da danas javno rnnjenje tr~i brza i gotova resenja, dok rnladi zive u rnatrici sadasnjosti bez strategije о vlastitoj buducnosti. Medutim, rnnoga pitanja i proЫemi kako drustveni, tako i licni,.zahtevaju strpljivu, uskladenu i dogovornи strategiju; ciljevi jesu onticka svojstva drustvenog i licnog delanja, ali svest о njihovoj hijerarhiji, licnom angazovanju u njihovorn ostvarivanju i vrernenu potrebnom.za njihovu realizaciju, mora Ьiti sastavni deo svakog ocekivanja, plana, strategije ili reforme. - Nacelo uravnoteienja odnosa izmeau роtгеЬе za konkuгencijom i zelje za postizanjem jedJ1akosti: ovo nacelo је oduvek Ьilo civilizacijski proЫern sa kojirn su se suocavale ekonomske, socijalne, obrazovne i druge politike u svim drustvenim epoharna. Pojedina sporadicna resenja .ovog proЬlema nisu izdrzala proveru vrern,ena; ct'iskurs drustva znanja uravnotezenje ovog odnosa vidi u inoviranoj koncepc{ji dozivotnog obrazovanja, u kojoj se objedinjuju konkurencija, koja obezbeduje stimulacijи, saradnja, koja oplernenjиje, i solidamost koja ujedinjuje. - Nacelo uгavnoteienja odnosa izmeau sirenja znanja i ljudske sposobnosti da ga usvoji: kontinuirani pritisak stalno novih saznanja na nastavne programe, ne sarno da rezultira stalnim uvodenjern novih predrneta, produzetkom skolovanja, nego i .inicira stalno nove proЫerne istraiivanja pedagogije kao naиke. Meaиtirn, ja,sno osrnisljena reformska strategija obrazovanja/vaspitanaja mora podrazumevati i mogucnosti izbora svakog pojedinca, pod uslovom da se ocuvaju najvaznija obelezja terneljnog, bazicnog ili opsteg obrazovanja koja се mlade poui:iti, ali irn i ornogиciti da znanjem uticu na kvalitet svog zivota, da razviju svoju vlastitu kulturu i kriticki odnos prema stvarnosti. - Nacelo uravnotezenja odnosa izmeau dul10vnog i mateгijalnog: ovo је takode jedno od vecitih nacela ljudskog Ьitisanja i promisljanja; svet i danas tezi idealima, vrednostirna i rnoralnosti. U torn srnlslu, zadatak obrazovanja/vaspitanja је u podsticanju svakog pojedirfca da postupa u skladи sa vrednostima vlastite tradicije i vlastitih uverenja, ali i da istovremeno postuje pluralizam, da uzdigne ljudski um i duh na nivo univerzalnog; ne izgleda kao preterivanje, ako se tvrdi da buducnost covecanstva zavisi upravo od ovog nacela. Tehnoloski napredak ili "tehnoloska paradigma" kao obelezje vremena u korne zivirno, odavno Vec nadmasиje ПaSU sposobnost da srnislirno resenja ПOVih proЫerna koje опо nosi soborn, а koji opet implikujи i pojedince i savrernena drustva. Тај neizbezчi trend ili bolje receno "cinjenica" sadasnjeg i buduceg vremena, morao је dovesti do "ponovnog" prornisljanja о organizaciji drustva kao sistema u svim njegovim podsistemirna ра i jednog novog filozofskog, postrno201


demog, promisljanja о svetu kao logici celine (globalizacija); Upravo је taj problem i podstakao tela UN, jos sedamdesetih godina proslog veka, da prihvate i pridaju vecu vaznost koncepciji ljudskog razvoja, kqjom Ьi se prevladaJi ekonomski aspekti zivljenja, а obuhvatile njegove eticke, kultume i ekoloske dimenzije, s krajnjim ciljem postizanja ljudskog boljitka. Tako se darias pokazatelji razvojne koncepcije jednog drustva ne ogranicavaju samo па ekonomski momenat, nego i ла obuhvat podataka о njegovom obrazovanju, od~osи prema okolini, zdravlju i ishrani stanovnistva, ravnopravnosti i jednakosti izmedи etnickih grиpa i polova, kao i stepenu demokratske participacije. Pojmovi "trajnosti i dиgorocne odrzivosti ljudskog razvoja" (1) Uj5otpunjиju opstu koncepcijи razvoja u smislu odgovomosti za poboljsanje standarda budu'cih narastaja i postovanja prema prirodnim resutsi'ma od koj.ih zavisisadasnji i buduci zivot svih. Ovo sire odredenje koncepcije ljudskog razvoja predstavlja referentni okvir i za promisljanje о obrazovanju u 21. vekи. Obrazovanje se danas smatra лajva:lлijim aspektom и novom, drиgacijem pristupи drustvenim proЬlemima. Pri tome, ono nije tek jedan od puteva koji vode opstem razvoju, vec imaneлtno svojstvo toga razvoja i njegov лajpreci cilj. Zato је danas (i ne samo danas) promisljanje o'znacaju i ulozi obrazovanja reper и savremeлom svetu. U meri u kojoj covek menja sebe i svet oko sebe, citav istorijski proces mozemo posmatrati kao obrazovni, dok same procese vaspitaлja i obrazovanja :rpozemo posmatrati ne samo kao uslov, put i nacin stvaranja i razvoja civiliz.acije i kulture, nego i kao metod njihovog prenosenja na naredne generacije. Usavrsavanje informatike i robotike, razvoj sektora uslиga, sirenje mreze komunikacija, dakle vec pomenuta "tehnoloska paradigma" •. zahteva i povecana · intelektиalna иlaganja. Zato је i neophodan ogroman napor da se doЬije ле samo potrebno obrazovanje, леgо i da se razvijи sposobnosti i potreba za dozivotnim obr~ovanjem. Medиtim, taj лароr pretpostavlja oslonac u korpиsu referenci, u strи!ctиri znanja, и hijerarhiji vrednosti. Ponavljati stalno da лаm је potrebno obrazovanje vodi samo instrиmentalizaciji obrazqvanja i u·savrsavanju tehnicke obuke, а i to па nezadovoljavajuci i nesiguran nacin, jer је tehnicki razvoj doЬio takvo иbrzarije da veliki broj poslova koji се za desetak godina Ьiti neophodni, jos ne mozemo ni predvideti. Ono sto mozemo predvideti, је realna opasnost od dehumanizacije coveka koju је иslovila "tehnoloska paradigma". Sa redefinisaлjem njenih ~iljeva vec su se suocile mnoge zemlje (rezultat togaje i pojava teorije ljudskog razvoja); pokazalo se daje izgledajedina altemativa tehnoJчatskom izazovи- humanisticka orijentacija, u kojoj covek kao najvisa vrednost resava proЬleme "covek i covek" i "covek i svet" na osnovama opsteljиdskih vrednosti. Hиmanisticki pristup ле porice и\оgи naиke i tehnike u razvojи covecanstva,

202

OBRAZOYNI DlSKURS DRU~TYA ZNANJA

ali se radi о tome da se tehnika mora podrediti covekovom imperativи, а ne covek imperativи tehnike. Zato је centralni proЬiem pedagoske nauke i prakse danas, iznaCi put za saglasnost izmedu polaznih, humanistickih vrednosti i mehanizama njihove realizacije. Iz иgla vec pomenute koncepcije razvoja, jedna od glavnih funkcija obrazovanjaje "osposoЬljavanje ljudskog roda za preuzimanje nadzora nad vlastitim razvojem" (3:3 1). Preciznije, ono mora omoguCiti svim ljudima da uiimajuCi svojи sиdЬinu u vlastite ruke istovremeno doprinesu i napretku drustva и kojem zive i to putem utemeljenja odgovomog odnosa izmedu pojedinca i drustva. Iz ove perspektive, svaki nivo obrazovanja Ьi na щlgo;varajuci i primeren nacin doprinosio Ijиdskom razvoju; ali ne sme se zaboraviti da odgovomi razvoj ne moze mobilisati· ljиdske resurse ukoliko im u najranijoj mladosti hisи postavljeni opsteobrazovni temelji koji се im omogиciti da bolje razиmejи sebe i druge~ Zato Ьi opste obrazovanje, kao najva:lnije za sve, а buduci da mu је reper procvat Ijudskog Ьiса kao takvog, moralo obuhvatiti konsenzuse znanja potrebne za odgovoran pristup ostalim obrazovnim nivoima. Isto tako, ono Ьi moralo svakome obezbediti mogucnost izbora, и cilju oЬlikovanja vlastitog zivota шi. nacin na koji se to zeli. . Vek и kome zivimo, а koji се obeleziti nevideni razvoj Ijudske komunikacije i stalni porast informacija, stavice pred obrazovno/vaspitni proc~s dva zahteva, naizgled protivurecna. Naime, putem obrazovanja се se nюrati pr~nositi sve veci fond znanja kako onog opsteg, tako i strucnog, buduci da се to ciniti temelj kvalifikacije и buducnosti. Istovremeno, obrazovaлje се morati pronaci i referentne tacke koje се pojedinca zastititi od lavine neva:lnih informacija, а da pri tome ipak ostvari svoj krajnji cilj, razvoj pojedinca i zajednice. Dakle, obrazovanje i vaspitanje mora istovremeno obezbediti pиtokaze slozenog sv~ta u njegovoj stalnoj promeni, ali i kompas koji се mladima (а 1odraslima) omoguCiti da se u njemu snadи. U ovakvoj vizuri budиcnosЏ·i obrazovanja/vaspitanja, tradicionalni zahtevi za obrazovanjem/vaspitanjem, uglavnom kvantitativni i usmereni na usvajanje znanja, vise nece Ьiti primereni. u nasoj pedagoskoj teoriji i praksi obrazbvanje se poima kao proces prenosenja i иsvajanja sistematskih znanja, umenja i ri.avika, pri cemu se istice da је najefikasn.ije ono obrazovanje koje se ostvaruje strogo planski, organizovano i ро utvrdenom sistemu. Iz U"gla takvog referentnog okvira, obrazovanje је fokusiralo aktivnosti usmerene na fonniranje znanja, umenja i navika i to, uglavnom, najcesce i s·amo, u tradicionalnoJnastavi. Ne otvorimo Ii se prema Evropi i njenoj misiji obrazovanja/vaspitanja najmanja steta се .Ьiti to, sto nат nikada nece Ьiti dovoljno rano da decu "opskrbimo" dovoljnom zalihom znanja. 2оз

г[...... ~-

1

-1

. 1 1

-1

1

~!

!

INTERAKТIVNA

OBRAZOVNI DTSKURS DRUSТVA ZNANJA

PEDAGOGIJA

Navedeni putokazi drugacijeg pristupa obrazovanju zahtevali bi i fundamenralno redefinisanje obrazovano/vaspitnog procesa па svim nivoirna, koji Ьi rako sa novim usmerenjima, zadйao i sva ona prethodna dostignuca nase pedagoske nauke koja pocivaju na humanistickom ob~azovanju. Tako se i humaпis ticki orijentisaпa teorija razvoja u obrazovanju javlja kao vid protesta protiv porernecaja i tehnokratskЉ pozicija obraiovanja, te se опа i moze posmatrati kao pokusaj i polaziste da se od paradigme usvajaпja zпапја, umenja i navika kreпe ka paradigmi razvoja u obrazovanju. Polazeci iz ugla oпtologije ljudskog razvoja, poteпcijal paradigme razvoja u obrazovaпju lezi u ilumiпaciji i podsticaпju motivaci<;шih, intelektualnih i psihofizickih resursa (poteпcijala) razv.oja svakog pojedinca, dok јој је krajnje ishodiste potreba za stalnim, dozivotnim razvojem i pojediщa i drustva. Zeli li u tome uspeti, p·aradigma razvoja u obrazovaпju Ьi se, ро Zaku Deloru (3), morala orgaпizovati oko cetiri temeljпa "tipa uсепја" Ш principa, koji Ьi па пeki п.acin bili "stubovi znanja"; to su: uciti znati, uciti ciniti, uciti zajedпo ziveti i uciti Ьiti. Nas formalпi sistem obrazovanja је uglavnom, ako пе i iskljucivo, usmereп па "uciti znati" i doпekle па "uciti ciniti';. Druga dva nacela se ·prepustaju slucaju· ili se pretp.ostavlja da su prirodni proizvod prva dva. Medutim, ako zelimo da obrazovanje/vas.pitanje shvatimo kao sv.eobuhvatno dozivotno iskustvo koje podrazumeva i razumevanje i primenu, а i kao proces koji је istovremeno usmereп i па pojediпca i па пjegovo mesto u drustvu, опdа Ьi svaki oblik orgaпizovanog ucenja trebalo da supsumira sva cetiri "tipa ucenja" ili sva cetiri principa. То Ьi zapravo znacilo пapustanje iпstrumentalnog poimanja obrazovanja kao procesa formiranja znanja, umeпja i ~avika i otvaraпje prema obrazovnom procesu kojem је reper- ljudski razvoj. Princip "uciti Ьiti" pretpostavlja da obrazovaпje mora doprineti svestranom razvoju svakog pojedinca- dakle, razvoju duha i tela, inteligencije, senzitivnosti, smisla za Iepotu, licпe odgovornosti i duhovnih vrednosti. Svaki pojedinac mora imati priliku {.!а razvije samostalno, kгiticko misljeпje kako Ьi mogao doпositi vlastite sudove i kako Ьi sam mogao odluciti sta Ьi trebalo uciniti u razвim zivotnim situacijama i okolпostima. Zato princip "uciti Ьiti" i naglasava da se obrazovaпjem mora doprineti ospbsoЬljavanju pojedinca da samostalno resava vlastite proЬleme, donosi vlastite odluke i snosi vl~stitu odgovomost. , u svetu prepunom promena, u kојеш се verovath'd·i'(йilje drustvene i ekonomske iпovacije Ьiti јеdап od пajvafuijih pokretaca, posebna paznja Ьi se mo. rala fokцsirati na razvoj i ispoljavanje iшagiпacije i kreativпosti, kao пajocigled~ пijim manifestacijama ljudske slobode, а kojima opet preti stalпa opasnost od vec utvrdene ili pozeljпe staпdardizacije individualnog ponasanja. Sadasnjost i

.,

1

buducnost zahtevaju raznovrsnost talenata i ii:i.dividl!aliteta; а potrebni su im i "daroviti" pojediпc.i nuzni svakoj civilizaciji. U tош smislu пiје potrebпo isticati vec pozпato- da је mladima u svakoj situaciji i prilici potrebno omoguciti prostor za otkrivanje i eksperimente: estetske, umetnicke, пaucne, sportske, kultume, drustvene, ... а uz to ih па motivacioni i inspirativan nacin upoznati sa delima njihovih savremenika, ali i delima prethodпЉ· generacija. Ali је moZda potrebno istaci da Ьi zelja, aii;i :n.eophodnost, za razvoj maste i kreativnosti trebala rezultirati vecom vazпoscu kulture komuпikacije kao i vrednovanja onih znanja koja su deo iskustva odraslih, ali i samih mladih. Zato princip "uciti Ьiti" пaglasava da је iпdividualni razvoj, koji pocinje rodenjem, а traje tokom celog zivota, dijalekticki proces koji u prvoj ravni ima samospoznaju, а potom se otvara рrеша interakciji sa drugiшa (socijalna ravan razvoja). U tom smislu se metaforicno moze reci da је obrazovanje najpre pu.tovaпje kroz vlastitu dusu, koja kao takva postaje osnova za trajпo razvijajucu individl!alпost. Princip "uciti Ьiti" је usшeren na ostvarenje srecпog i uspesnog licпog i profesionalnog zivota svakog pojedinca, samim tiш sto paradigma razvoja u obrazovaпju, obrazovanje/vaspitanje poima kao dvosmeran proces: s jedne straпe kao vrlo individllalizovan, а s drщ~e strane i kao proces izgradnje socijalne kompetencije kako Ьi Iicne sposobnosti Ьile u funkciji opsteg dobra. U tom smislu, proЬlem vise nece Ьiti kako pripremiti mlade za zivot ukoliko се obrazovanje svima trajno obezbediti mogl!cnosti i saznajпe reference koje su im potrebne za razuшevanje sveta oko-sebe, te za odgovomo i pravedno ponasanje. Vise no ikada se cini da је osnovni smisao obrazovanja da omoguCi slobodu шisljenja, prosudivanj-a, osecanja i imagiпacije neophodne za razvoj sposobnosti i uspostavljanje, koliko је ta· moguce, iшdzora паd vlastitim zivotom. Zato izgleda potpuno opravdano kada Edgar Faure priпcip "uciti Ьiti", vidi kao najva:tniji princip paradigme razvoja u cibrazovaпju, а za koji inace kaze da mu је " ... smisao u potpunom ostvarenju ljudi, u punoj raskosnosti njihovih sposobnosti, slozenosti п]ihovih oЬlika izraZavanja i njihovih razlicitih uloga- kao pojedinaca, kao clanova porodice i zajednice, gradana i proizvodaca, inovatora i kreativnih sanjalica" (7:71).

16.1. Nova saznanja 1

.i 1

204

Ш

nova usmerenja pedagoskog rada

Howard GarЏпer opisllje iпteligeпciju kao " .. .ne samo sposobnost da se uci i primenjuje ono sto је nauceno u autenticцoш okruzenju, nego i kao sposobnost da se to okruzenje menja ili traZe nove i kreativпe sredine, s obziroш da smo

205

[.

~.~ј ..

! OBRAZOVNI DISKURS DRU~TVA ZNANJA


mi vise blca nase kulture i okruzenja, nego sto smo Ьiса naseg иmа" (ро navodu 4:41). Ocito, da је stvaranje vlastite buducnosti ono sto Ьi svi mladi trebalo da doЬiju u procesu obrazovanja/vaspitanja. Ali, to sigumo nije sve. Ljudski um i tehnologija resavale su slozene proЬieme, sto је dovelo do revolucionamih pomaka и skoro svim oЬlastima. Medutim, bez sposobnosti da predvidamo posledice vlastitog delovanja, mogu se pojaviti drugi, jos slo.zeniji proЬlemi. Zivimo u svetu u kojem је misljenje i odlucivanje ljudskih Ыса rezultiralo u gomilanju nukleamog oruzja, unistavanjem ili zagadivanjem sredine, socijalnim katastrofnma i fizickim nasiljem nad dhlgima. Tako su mnogi odgovomi ljudi stekli visoka zvanja u obrazovanju i akumиlirali puno znanja i iskustva. Ono sto је, medutim, zaista vaz.no jeste kvalitet tog obrazovanja ј sposobnost da se to znanje primeni, da se uci iz iskustva uz krajnjb moralnu odgovomost. U danasnjoj stvamosti, ne moze se vjse jgnorisati krjticka odgovomost svih pedagoga da mladim ljudima prenesи vrednosti i eticke norme koje се im pomoci da donose, пе samo mudre, vec i moralпe odluke. Mladima se mora pruziti mogиcnost da izgrad~ takve intelektualne vestine viseg reda kao sto su altruizam, empatija i ljudsko razumevanje- da razviju samopostovanje i sposobnost da vole- da se osposobe da planiraju unapred i da predvidaju kons~kvence svojih odluka i akcija. Odgovornost za razvoj i podsticanje ovih ljudskih sposobnosti ne moze se poveriti samo porodjci, danas, kada su mnoge od njih podeljene, nemaju ili. ne odvajaju dovoljno vremena, ili ne znaju za vrednosti ovih principa. Mada se roditeljima, u svakom slucaju, mora dati mogucnost da uce kako da stvaraju pozitivno okruzenje i poucavaju decu ovim vrednostima, isto tako, пista manje i svaka drustvena i obrazovna institucija mora ucestvovati и ovoj odgovornosti, radi opsteg dobra i zajednickog opstanka. ProЬ!em preispitivanja mesta, uloge i znacaja znanja је proЬlem koji su danas fokusirale i savremena pedagogija i psihologija. Savremena drustva, oznacena kao drustva brzih i cestih promena, postavljaju pojedincu znatno vece zaћteve pri donosenju individualnih odluka, za razliku od drustava u proslosti koja su mogla da obezbede standarde i ustaljene puteve za resavanje razlicitih proЬ!e ma. Zato se danas sve vise menjaju shvatanja о ucenju i znanju uopste; ucenje danas mora da podrazumeva " ... razumevanje, poimanje, identifikovanje informacija i njihovo transformisanje u generalizacije, pojave, · priпcipe i zakone" (6:50). Sve vise se insistira na ovladavanju kompetencijama za ироtrеЬи i primenu naucenog, pri сети se podvlaci znaca) "ekonomije znanja" (2). OdgovarajuCi ла pitanje sta је vredno znati, Bruner markira "роuсепи straпи razиma" i ·svesпи sposobnost ponasanja i komuniciranja, dakle, ono sto се mladom coveku ostati kao trajna svojina i и situaciji kada se vreme i okolпosti promeпe.

1

1\•

1 1

1 -1

:1 1·

i

1

1

! :1

206

"1,

i '--

Zivotne procese u savremenom drustvu obelezava i porast apstrakcija; zahtevi za razumevanjem npstraktnih sadгZaja i proЬ!ema пisu vise иsmereпi samo па populacijи visokokvalifikovanih strucnjaka. Visoko razvijena tehnologija је prosiriln krug ucesnika koji moraju Ьiti sposobni da uoce, shvate i razиmeju .apstrakcije, naglasavajuCi pri tome intelektualne aktivпosti. Spщobnost apstrahovanja Ьi trebalo da bude jedna od osпovпih odlika coveka danasnjice; zato " ... od najranijih godina treba orgaпizovano i sistematski razvijati smisao za analizu i sintezu, induktivпo i deduktivno zakljucivanje, precizпu i dosledпu argumentaciju, ali i razlikovanje Ьitnog od drugorazrednog i sporedпog" (6:52). U tom smislu, javlja se sve izrnzenija potreba za interdiscipliпarnim иcenjem Ш fuпkcionalnim jedinstvom па opstem planнznaпja. Као sto se oЫasti zпапја sire i postaju sve vise medusobno povezane, tako se sve vise oseca potreba i za mиlti djscipliпarnjm resavanjem proЬlema pri donosenju odluka. Stogaje " ... neophodпo da obrazovanje omoguCi mladima da steknu sposobnost identiflk.ovaпja problema i altemativnЉ resenja, kao i sposobnost cia aпaliziraju svaku alternativи и svetlu пjenih posledica. То се im omoguCiti da dodu do sirih dimeпzija i kompletпije slike 9 svetи i stvamosti" (Љid). U skladu sa ovim, potreba za restrukturiranjem programa obrazovanja i programskih sn~daja danas је neophodnost. Ne samo zbog, vec istaknutih, parametara drustvenih promena i1i novih saznan:ja u oЬlasti pedagogije, psihologije i drugih relevaпtnih nauka, пеgо i zbog njihove arhitekture i intencionalnosti. Naime, tradicioпalni programi su usmereпiпa usvajanje znanja ј сiпјепiса, teorija·i zakona i nastoje da obuhvate sto veci broj tema, dok savremeпi zivotпi иslovi stavljaju naglasak ла jediпstvo riauke, procese istrazivanja i sazпavanje sustine i smisla. u celini, tradicionalni obrazovi1i programi i naciпi ucenja nisu primereni zivotu и savremenoj drustvenoj stvamosti koja se brzo mепја i и k.ojoj su inicijativa, fleksiЬilnost, kriticnost i kreativпost zivotпi imperativi. u tom smislu, iпteпziviraпa su teorijska i prakticna istraZivaпja: о obrazovпoj promeпi, koja се odrazavati пovi pogled па svet, а koja poCiпju sa пovim shvataпjem о neogтanicenim poteпcijalima ljudskog иmа. Jer, опо sto dozivljavamo, sta i kako ucimo, sta mislimo i kako se ponasamo, k.oпtiпuirano utice па nase meпtalпe, emocionalne i duhovпe sposobпosti, koje cemo jednom k.oristiti i, nadamo se, пastaviti da razvijamo do kraja zivota. Tako sи k.ljucne ideje·za obrazovпи promenu, izmedu ostalih, i ~ledece: - Menjaju se sistemi verovanja о tome sta је rnoguce и ljиdsk.om raivoju па svakom иzrastи i па svakom пivou sposobпosti. Рипо је prica о иspesnim nastavnicima, od vremena Sokrata, i о velikim vodama svih religija, sve do nastavпika poput Marije Moпtesori i Ane Sиlivaп i drugih, cesto aпonimnih nas-

207


tavnika naseg doba. Istrazivanja su brojna, ali se cesto ili ne citaju ili zanemaruju. Mnoge nove teorije, ukljucujuci i teoriju Ruvena Fojerstajna (ро n.avodu 4:31), о strukturalnoj kognitivnoj modifikativnosti,,menjaju citav obrazovni svet i predstavljaju osnovu za maksimalan ljudski razvoj svake individue. Nije novost cinjenica da је za svakog moguce pronac~ nacin na koji moze da uci, ра ipak, mi cesto na tom planu ne radimo nista. - Sa povecanjem razlicitog sastava stanovnistva svake zemlje, individualne razlike se uocavaju kao snaga putem koje bi tгebalo uciti. Ove razlilce su cesto zasnovane na kultumoj razlicitosti i otuda se radi о razlikama u percepciji, u personalnosti stilova ucenja i razlikama u vrstama inteligencij~ koje.su istakli Gardner, Perkins i Stemberg (iЬid). ZahYaljujuci istrazivanjima dolctora Dajamonda i Fojerstajna takoёle se zna da na kognitivпe пivoe uticu ne samo пasled пi faktori, vec i faktori pruzenih mogucпosti. - Emocionalпi lcoпtekst ucenja, lcako su primetili mпogi autori, sada se· shvata kao nesto sto ima kljucni uticaj ll olaksaпom, odnosпo, iпhibiranom ucenju i ljudskom гazvoju. Studije Dajamonda i Meklina ukazuju na znacaj stvat:шja pozitivne, bogate i stimulativne sredine za interakciju, dok su motivacioni faktori, takoёle od sustinskog znacaja za "dubiпsko ucenje", koje је opisao Entvisl (ро navodu 4:33). - Osnovu za svaki uspesan nastavni metod, koji ukljucuje i razvija visi пivo intelektualnih vestina, pruz:t metod "posredovanog iskustva ucenja", kako ga је izlozio Fojerstajn. Razliciti oЬiici ovog metoda ukljucuju interakciju izmeёlu ucenika i nastavnika i suprotne su od sistema u kojima је ucenik pasivni pгimalac cinjenica i infonnacija (iЬid). - Polariteti koji su nastali kroz istoriju obгazovanja, sada pocinju da se priЬlizavaju. U mnogim skolama i odeljenjima rad је fokusiran na integrisanje uma, tela i _duha, а mnoge skole rade i na integraciji razlicitф predmeta putem razlicitih oЬlika rada, kao sto su tematski lcurikulum i timska nastava. ~ U vreme, kad skolska uprava, roditelji i elconomski izazovi, zahtevaju da nastavnici polcrivaju vise sadгZaja, da ucine llcenilce kompetentnijim u osпovnim vestinama, neophodno је razumeti da se taj visi nivo sadгZaja i citavog procesa moze postiCi samo udruzenim snagama. Veoma је vazno najpre, odrediti lcoja su znanja i vestine najvaznije i najpotrebnije uceniciшa d_a. ~i opstali i napredovali u danasnjem i buducem svetu. Tada se nюraju prim~niti
208

OBRAZOVNI DISKURS DRUSTVA ZNANJA

i

1·

- Upotreba obrazovпih tehnologija postaje sve prisutnija. Rad putem njih predstavlja vazne ·vestine za ucenike svih uzrasta. Osim sto ubrzavaju ucenje, опе nude mogucпosti istrazivanja i sirenja inteligeпcije, brze pozitivne povratпe iпspirac.ije, pristup neogranicenom izvoru infonnacija, iпternacionalnoj komunikaciji, ucenju па daljiпu i mogucnost нkljucivanja velikog broja пastavnika u isto vreme. .. - Na uшet~oi~~ s.e danas gleda kao na jezik koji govori о kultumim i individualпim razlikama, koji povecava repertoar vestina za komtшikaciju i razumevanje, koji pruza mogucnosti da se upotrebe intelektualne vestine viseg reda i koji otvara puteve'za samoizra:l.avanje i uve~anje samopostovanja. Skole, u kojima se о umetnosЦma uci, ne samo kroz izdvojene predmete, vec iпtegrisaпo, u sklopu celokupnog kurikuluma i koje posvecuju znacajaп deo dпevog vremena umetnostima, nala:ze se meёlu akademskim skolama sa najvisim postignucem. - Takoёle s~ primenjuju i поvе metode evaluacije ucenika, jer se doslo do saznanja da пastavпici- kada su testovima merili zapamcivaпje nauceпog- nisu mogli da istaknu takve vazпe rezuШtte ucenja kao sto su prakticna primena, resavaпje рrоЬlеша, aпaliza i sinteza i metaforicko rnzmisljaпje. N.ove metode evaluacije obuhvataju procenjivanje sireg oЬima sposobпosti i vestina, kao i proceпu onoga sto је ucenik naucio kroz pisanje sastava, izradu portfolija, projekata, kao i druge nacine opservacije ucenikove sposobпosti da razume i primeni ono sto је пaucio. - Prestrukturiranje је rec koju daпas izgovara svaki pedagog. Ona se odпosi na prefonnulisanje kurikuluma, nastavпih metoda, koriscenje vremena i lcapaciteta, preraspodelu kadra kao i па istra:Z.ivanje пovih uloga пastavnika i novih naciпa njihove pripreme. Prestrukturiraпje reaguje i па savremenu stvamost, sa zahtevima da ucenici шisle u iпtemacionalnim olcvirima, da budu и staпju da se поsе sa brzim promeпama i da razviju maksimum svojih sposobnosti. - Saradnja је postala glavпa tema u "pokretu za reformu skole" (4), kao sto је "terenski menadzment" postao пjegova nonna. Као sto istice Ј. Bruner (2), jasno је da је danas od sustiпskog zпасаја da nastavnici, skolska uprava, ·sve drustveпe strukture, udruzenja roditelja i poslovni sektor rade zajedпo na ovom, najvazпijem od svih, drustvenih poduhvata. Jer, vestina da se radi saradпicki najlakse se razvija u raпom uzrastu. Odraslima је cesto tesko da паuсе interpersoпalne vestine ako kao ucenici nisu imali prilike da rade timski. Iz ovog razloga, kao i zbog ciпjenice da је za vecinu ucenika timsko ucenje efikasпije, da duze traje i da predstavlja pozitivпije iskustvo, kako od iпdividualizovaпog, tako i od lcompetitivnog modela obrazovanja, ova strategija је posCala standardna praksa и sve vecem broju obrazovnih okruzenja.

209

INTERAK11VNA PEDAGOGI.JA

- Internacionalni-, multikulturni kontekst za obrazovan.je sada se shvata kao veoma Ьitan, jer se svi delovi sveta mogu trenutno povezati elektronskim putem. Млоgе, prethodлo opisane, strategije koriste se da Ьi zadovoljile potrebe kulturno razlicitih uceлickih populacija и svakom оkrиzелји. Pluralisticki pogled ла svet о kojem se daлas govori i koji је prisиtan i pozeljan, иglavnom se ne uci iz kлjiga, vec iz licnog iskustva u toku skolovaлja, uz .pomoc prijatelja i cesto iлteraktivnim putovaлjima и druge zemlje. - "Drustveлi centri za ucenje" (5), daлas se umnozav~ju u razlicitjm oЫi cima sirom SAD, ali takode i и Evropskim zemljama. Tako danas, mnoge skole imajи radno vreme skoro 24 ~asa, omogucavajuci deci da se skolujи tokom dала i лudeci celodлevлe programe za najmladu decu, ali i programe za odrasle koji, takode, predstavljaju efektivne modele dozivotnog исеnја. Mnogi od ovih centara nиde па licu mesta.i socjjalne i zdravstveлe иsluge. Posle skolskih aktivnosti nameлjenih deci, ovakvi centri nudl edukativne programe obrazovanja odraslih ј programe obuke·i prekva1ifikacije radne populacije. Tradicionalan, zatvoren sistem obrazovaлja u kojem је standardizacija predstavljala nonnu i u kojem se isto gradivo predavalo na isti nacin godinama, mora ustupiti mesto jednom zaista otvorenoiri sistemu i svemu sto оп podrazumeva. Као sto D. Dickinson sugerise: "Mi moramo Ьiti sposobni ле samo da transfonnisemo nase institucije, odgovarajuCi na promenu situacije i zahteva koje ола postavlja, vec moramo osnivati i razvijati instjtucije koje се Ьiti "sistemj za ucenje", to jest, sisteme sposobne da izvode vlastitu peпnanentnu transfoпnacjju" (5:61). Kako se danas u mnogim oЬlastima iлfonnacije godisлje udvostrucavaju - u naнci је ovo cesto p.itanje meseca-: mnogi udzbenici Ьivaju zastareli i pre nego sto udu u stampu. Nastavлici se moraju oslanjati na novije, izvore jnfoпnaci ja, ле koristeci samo лоvе publikacjje, vec ј razЩite baze podataka. Razljcitost ucenika zahteva razlicjte nastavne metode ј tehno16gije koje se stalno sire. Nastavnici, koji su do sada Ьili izolovani od ostalog.sveta u svojim ucionicama, sada moraju da saraduju sa drugim nastavni_cima ј drugim kadrovima na lokalnom nivou, kao i da imaju pristup sistemima elektronske podrske drugih nastavnika i relevantnim ljudima iz drugih sredina u vlastitoj zemljj ili u inostranstvu. Obrazovni sisteпii, za razliku od drugih drustvenih sektora ili profesjja, retko sи posedovali istrazivacke i razvojne ceлtre koji Ьi njima rukovodili~:Sada se javlja nedvosmislena potreba za stvaranjem istraZivackih i razvojnih ceлtara koji .се slu:Ziti kao osnova za promene, а koje се se odvijati u hiljadama ucionica. One su cesto izvor najuzbudljivijih obrazovnih inovacija, izniklih u ocajnickoj potreЬi da se pronadu novi nacini pomoci mladima u obrazovrio/vaspitnom procesu. Та210

OBRAZOVNI DISKURS DRUSTVA ZNANJA

kav, otvoreni sistem Ьi se sigurno brzo pretvorio и pokretacku snagu obrazovne promene koja pociva na tekucoj "revoluciji" medu sirokim slojevima stanoYnistV~, Sto se drint!S vec dogada U ucionicama sirom sveta. Ljudska rasa ne rnoze seЬi vise da dozvoli individualni egoizam, institucionallzam i nacionalnu teritorijalnost koja се spreciti sirenje vrednih infonnacija о obrazovanju i ljudskorn raz- . voju. Samoogranicenja i ogranicenja koja postavlja drustveni diskurs, rasplinuce se kada obrazovni sistemi dodu na svoje, kao kreatori v1astite buducnosti.

LITERAТURA: 1. 2. З.

4.

5.

6. 7. 8.

Andevski, М & Knezevic-Floric,0.(2000), "Obrazovanje odr:Zivi razvoj", Novi Sad: SPD Vojvodine. Bruner, 1.(1996), "Kultura obrazovanja", Zagreb: Edвka. Delors, Ј.(1998), "Ucenje-Ьlago u nama", Zagreb:Eduka. Dickinsoл, D.(1998), "Perspectives on Educational Change", New York: Penguin Books. Dickinson, D.(2000), "Community Learning Centers", New York: Routledge. Dordr:vic, Ј.(2000), "Reformni :pedagoski pokreti u 20.veku", Beo· grad: Uciteljski fakвltet, Naucлa knjiga. Faure, Е.(1975), "Uciti za zivot", Beograd: Strucna stampa. Кnezevic-Floric, 0.(2005), "Pedagogija razvoja", Novi Sad: Filozofski fakultet.

~.:

..·.~, ·-~1

"

ј '··:::'!

~~-'

211

г

CIP- Каталогизацнја

у публнкацији

Бибшютека·матице српске, Нови Сад

.. ;:_:

37.061/.064(082) INТERAKTIVNA pedagogija Ј izbor tekstova i :г;avrsna studija Olivera Knezevic-Floric.- Novi Sad : Savez pedagoskih drustava Vojvodine, 2006 (Budisava : Krimel~. - 211 str. : ilustr. ; 24 cm

Tirni 200.-

BiЬiiogrnfijo.·

ISBN 86-84367-26-Х

а) Интерактивна педагогија

COBISS.SR-ID 216575495

-

Зборници

.

Knjiga - Interaktivna pedagogija (Dr Olivera Knezevic-Floric).pdf

Recommend Documents