Percibir la singularidad, y también las posibilidades, en las relaciones educativas ¿Una pedagogía de la singularidad? José Contreras Domingo Universidad de Barcelona Introducción.
Debería estar claro desde el principio, y sin embargo eso es lo que tendremos que intentar ver y entender: que cada una, cada uno es quien es, que no hay dos iguales, que cada quien tiene que ser visto, entendido y reconocido según quien es. Que cada quien tiene su propia historia, su propio devenir, su propio futuro y que reconocer esto, y cuidarlo, en educación, debería ser lo primero. ¿or qu! esto que, a poco que pensemos y nos miremos a nosotros mismos, nos resulta evidente, tenemos sin embargo que conseguir conseguir aclararlo, aclararlo, desarrolla desarrollarlo, rlo, e"plicarlo e"plicarlo,, e"traerle e"traerle consecue consecuencias ncias# # ¿or qu! dedicarle una lección a esto que debería caer por su propio peso# ues bien, en parte, a e"plicar por qu! hay que dedicarle una lección habr$ que dedicarle la propia lección. ero no se trata tan sólo de e"plicar, dar ra%ón de por qu! pasa algo, sino tambi!n de abrir el espacio de e"ploración e"periencia y sensibilidad para que algo nuevo podamos ver y plantearnos como sentido de lo educativo. orque percibir la singularidad nos habla de una disposición que no tiene suficiente con saber de algo, con entender alguna cosa. ercibir es, paradó&icamente, algo que haces, pero tambi!n algo que de&as que te pase, algo que te sucede. 's por tanto actividad y pasividad. (omo es movimiento hacia fuera y hacia dentro, dar y recibir. ercibir tiene que ver con la capacidad de ver lo que es. ) sabemos que *lo que es+ depende en parte de lo que estamos en condiciones de ver depende de nuestras formas de interpretar la realidad, y tambi!n de nuestros sentimientos que se inclinan a querer ver -o a no querer hacerlo, en lo que es, lo que deseamos, tememos o pensamos. odemos percibir lo que estamos preparados para ver, lo que sabemos interpretar, lo que consideramos como real realid idad ad que que vale vale la pena pena ser ser apre apreci ciad ada, a, teni tenida da en cons consid ider erac ació ión. n. ) al inte interp rpre reta tarr, perc percib ibim imos os sele select ctiv ivam amen ente te.. ero ero si susp suspen ende demo moss nues nuestr tra a anticipación, si de&amos que las situaciones y las personas se manifiesten desde sí -y no desde nosotros, anticipando la selección y la interpretación de lo decible decible y mostrable mostrable por el otro, anteponiend anteponiendo o lo que significa significa aquello que nos dicen o nos muestran, podremos percibir inesperadamente, sorprendentemente. orque independientemente de posiciones ontológicas o epis episte temo moló lógi gica cass -sob -sobre re si la real realid idad ad e"is e"iste te o no al marg margen en de nues nuestra tra interpretación, etc. lo cierto es que la vida animada, y cuanto m$s, los seres humanos, independientemente de lo que pensemos, se manifiestan por sí mismos, son sí mismos, de la misma manera que lo pensamos de nosotros. /uspender el &uicio para que el otro se manifieste, para poderle ver y oír no es tanto una cuestión epistemológica como, en primer lugar, una cuestión de simple humanidad. ercibir la singularidad de cada una, de cada uno -su
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presencia, lo que dice, muestra, quiere, necesita, teme, evita, es lo primero: abrirse a la escucha, de&arse decir y ver, de&arse dar. dar. ero ero todo todo esto esto,, en educ educac ació ión, n, con con ser ser nece necesa sari rio, o, esen esenci cial al,, no es suficiente. 'n mi e"periencia al menos, no puedo ir muy le&os con este abrirme a la e"periencia del otro, a su decir y mostrar, si pertene%co a una institución conformada según una cierta pedagogía, que espera de mí un cierto hacer, y si no encuentro una forma de actuar que aco&a esta singularidad y sepa, desde el reconocimiento, y desde los caminos que pueden abrirse para cada uno, percibir las posibilidades para una pr$ctica pedagógica cotidiana. 0ecesito abrir aquellas dimensiones del hacer en donde el reconocimiento y la aceptación de la singularidad del otro no sea una simple figura retórica, o bien una continua frustración en el choque entre el deseo de escucha de cada alumno o alumna en particular y la imposición de lo ya decidido y anticipado institucionalmente. 0ecesi 0ecesito to saber saber concr concreta etarr una apertu apertura ra pedag pedagógi ógica ca pr$cti pr$ctica, ca, encont encontran rando do modos de relación, y modos de ense1an%a y aprendi%a&e que recono%can la singularidad. ¿odríamos hablar de una pedagogía, de una did$ctica de la singularidad# or todo ello, esta lección querría ser varias cosas. 'n primer lugar, una e"ploración sobre el lengua&e, sobre cómo las palabras nos ayudan o nos estorban para decir lo que queremos, para ver y oír lo que el otro nos muestra, o para para enco encont ntra rarr la rela relaci ción ón entr entre e pens pensar ar,, ver ver, oír oír, deci decirr y hace hacerr. 2na 2na e"ploración tambi!n sobre las ideas, por supuesto. ero digo palabras, porque a veces estamos rodeados de ciertos t!rminos y e"presiones que se nos aparecen como naturales e incuestionables, palabras con las que parece que tenemos que pensar ciertas cuestiones educativas y sociales, palabras que en realidad no siempre est$ claro qu! ideas queremos comunicar con ellas, y de las que sin embargo, nos cuesta desembara%arnos. '"presiones con una cierta nebulosa bienpensante, pero que no siempre tienen una clara traducción en el pensar de lo concreto, aquel que da contenido al hacer y no sólo discurso. Dice 3uisa 4uraro -5667, p. 78 que el significado etimológico de *teoría+ es *las palabras que permiten ver lo que es+. ues de esto se trata, claramente, al plante plantearn arnos os el percib percibir ir.. ) como como ya he dicho, dicho, percib percibir ir,, como como pasa pasa con con las palabras, no es sólo un movimiento hacia fuera, como una lupa para ver se trata tambi!n de un movimiento hacia dentro, el que nos ayuda a crear aquella disposición -silencio, escucha que nos permite acoger la presencia del otro, lo que nos muestra o nos dice. 3as palabras que nos permiten ver lo que es no son aquellas que anticipan lo que veremos son m$s bien palabras que nos dicen cosas a nosotros para que podamos estar atentos a lo que no est$ dicho, a lo que necesita ser visto.5 'n segundo lugar, quiere ser tambi!n un preguntarnos sobre el hacer. orque nos encontramos en muchas ocasiones sustentando pr$cticas que no se sab sabe qui! ui!n y cu$n cu$ndo do las las han decid ecidid ido, o, y que que en reali ealida dad d viene ienen n conformadas por la interiori%ación de los límites del hacer que crea, en lo “Hay revelaciones que se producen o se dan únicamente en un cierto vacío, que las hace identifcables, claras y distintas pero sin quitarles su raíz misteriosa, la oscura raíz de donde todo emerge, y que como raíz no puede ser otra cosa que un germen que necesita movimiento. Hay que dejar a veces a lo que nace un vacío. !"aría #ambrano, 1$%$, p. 1&'( 1
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presencia, lo que dice, muestra, quiere, necesita, teme, evita, es lo primero: abrirse a la escucha, de&arse decir y ver, de&arse dar. dar. ero ero todo todo esto esto,, en educ educac ació ión, n, con con ser ser nece necesa sari rio, o, esen esenci cial al,, no es suficiente. 'n mi e"periencia al menos, no puedo ir muy le&os con este abrirme a la e"periencia del otro, a su decir y mostrar, si pertene%co a una institución conformada según una cierta pedagogía, que espera de mí un cierto hacer, y si no encuentro una forma de actuar que aco&a esta singularidad y sepa, desde el reconocimiento, y desde los caminos que pueden abrirse para cada uno, percibir las posibilidades para una pr$ctica pedagógica cotidiana. 0ecesito abrir aquellas dimensiones del hacer en donde el reconocimiento y la aceptación de la singularidad del otro no sea una simple figura retórica, o bien una continua frustración en el choque entre el deseo de escucha de cada alumno o alumna en particular y la imposición de lo ya decidido y anticipado institucionalmente. 0ecesi 0ecesito to saber saber concr concreta etarr una apertu apertura ra pedag pedagógi ógica ca pr$cti pr$ctica, ca, encont encontran rando do modos de relación, y modos de ense1an%a y aprendi%a&e que recono%can la singularidad. ¿odríamos hablar de una pedagogía, de una did$ctica de la singularidad# or todo ello, esta lección querría ser varias cosas. 'n primer lugar, una e"ploración sobre el lengua&e, sobre cómo las palabras nos ayudan o nos estorban para decir lo que queremos, para ver y oír lo que el otro nos muestra, o para para enco encont ntra rarr la rela relaci ción ón entr entre e pens pensar ar,, ver ver, oír oír, deci decirr y hace hacerr. 2na 2na e"ploración tambi!n sobre las ideas, por supuesto. ero digo palabras, porque a veces estamos rodeados de ciertos t!rminos y e"presiones que se nos aparecen como naturales e incuestionables, palabras con las que parece que tenemos que pensar ciertas cuestiones educativas y sociales, palabras que en realidad no siempre est$ claro qu! ideas queremos comunicar con ellas, y de las que sin embargo, nos cuesta desembara%arnos. '"presiones con una cierta nebulosa bienpensante, pero que no siempre tienen una clara traducción en el pensar de lo concreto, aquel que da contenido al hacer y no sólo discurso. Dice 3uisa 4uraro -5667, p. 78 que el significado etimológico de *teoría+ es *las palabras que permiten ver lo que es+. ues de esto se trata, claramente, al plante plantearn arnos os el percib percibir ir.. ) como como ya he dicho, dicho, percib percibir ir,, como como pasa pasa con con las palabras, no es sólo un movimiento hacia fuera, como una lupa para ver se trata tambi!n de un movimiento hacia dentro, el que nos ayuda a crear aquella disposición -silencio, escucha que nos permite acoger la presencia del otro, lo que nos muestra o nos dice. 3as palabras que nos permiten ver lo que es no son aquellas que anticipan lo que veremos son m$s bien palabras que nos dicen cosas a nosotros para que podamos estar atentos a lo que no est$ dicho, a lo que necesita ser visto.5 'n segundo lugar, quiere ser tambi!n un preguntarnos sobre el hacer. orque nos encontramos en muchas ocasiones sustentando pr$cticas que no se sab sabe qui! ui!n y cu$n cu$ndo do las las han decid ecidid ido, o, y que que en reali ealida dad d viene ienen n conformadas por la interiori%ación de los límites del hacer que crea, en lo “Hay revelaciones que se producen o se dan únicamente en un cierto vacío, que las hace identifcables, claras y distintas pero sin quitarles su raíz misteriosa, la oscura raíz de donde todo emerge, y que como raíz no puede ser otra cosa que un germen que necesita movimiento. Hay que dejar a veces a lo que nace un vacío. !"aría #ambrano, 1$%$, p. 1&'( 1
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simbólico, en lo organi%ativo y en lo pr$ctico, una institución. ) si queremos que nues nuestr tra a aper apertu tura ra,, nues nuestr tra a disp dispos osic ició ión n sea sea gene genera rado dora ra de posi posibi bilid lidad ades es,, tenemos que adentrarnos en el terreno de las pr$cticas did$cticas, su sentido y su posibilidad para acoger la singularidad. ero tambi!n querría esta lección, en tercer lugar, algo difícil de precisar y, paradó&icamente, algo imposible de pretender. ) es llegar a tocar aquella dimensión de nuestro pensar, hacer y decir que no queda bien recogida en ninguna de estas denominaciones -pensar, hacer, decir. orque apela a algo íntimo, personal, t$cito un saber secreto, o un intuir o un haber e"perimentado y haber abersse podi podido do dar dar cuenta enta de cu$n u$ndo sí y cu$nd $ndo no esta estamo moss en consonancia con nosotros mismos y con nuestra manera de percibir, de sentir, de querer, o cu$ndo estamos de verdad escuchando, atendiendo, mirando a quien tenemos delante y a lo que siente, quiere, necesita o cu$ndo, por el cont contra rario rio,, esta estamos mos ento entorp rpec ecie iend ndo o nues nuestr tra a e"pe e"peri rien enci cia a con con supu supues esto tos, s, e"pectativas, *valores+, y no nos estamos de&ando dar, tocar, ver, sentir, por lo que el otro, nos dice, nos ofrece, nos pregunta, nos pide. 9ibrar en sintonía. La preocupación por la igualdad
)a lo he dich dicho o al prin princi cipi pio: o: no hay hay dos dos igua iguale les. s. ) sin sin emba embarg rgo, o, la aspirac aspiración ión a la iguald igualdad ad parece parece estar estar siempr siempre e presen presente, te, uno de aquell aquellos os valores incontrovertibles. /e trata, en mi opinión, de una de aquellas grandes palabras que tiene que ver con aspiraciones abstractas de las que en realidad no tenemos e"periencia ideales que movili%an, sin que sepamos en qu! se traducen cuando nos atenemos a las cosas concretas . 'sto no es un problema de todas las grandes palabras, sino tan sólo de algunas. 'l amor es tambi!n una gran palabra, pero que est$ en relación con e"periencias en las que buscamos las cualidades del amor, en las que podemos decir si era o no era amor aquello que sentimos, que vivimos, o aquello que vimos en alguien. ero ¿qu! pasa con la igualdad# Que actúa como un ideal que nos habla de un mundo que no es nos habla de aquello a lo que se aspira, de grandes principios, de fundamentos del derecho, etc., pero pierde el contacto con las cosas, con las relaciones concretas, con la e"periencia. ) cuando se pone en relación con lo concreto, lo hace desde la norma que e"ige tratar o pedir a todos lo mismo. ; 'n educación, esa norma suele ser la de actuar pretendiendo )icen las autoras de la *ibrería de "ujeres de "il+n, en su opúsculo El fnal del patriarcado: “es idealista responder a los desequilibrios y desigualdades de la &
vida social con el principio de igualdad, porque la igualdad es una gran idea cívica, pero no es el deseo de nadie !p. 1(. -ero actuar desde la norma ya no es eactamente la eperiencia, esto es, “aquello que nos pasa. /egún lo eplica 0orge *arrosa !&&, pp. 2 y 23(, “*a eperiencia es lo que nos pasa, o lo que nos acontece, o lo que nos llega. 4o lo que pasa, o lo que acontece, o lo que llega, sino lo que nos pasa, o nos acontece, o nos llega5 *a eperiencia, la posibilidad de que algo nos pase, o nos acontezca, o nos llegue, requiere un gesto de interrupci6n57 requiere pararse a pensar, pararse a mirar, pararse a escuchar, pensar m+s despacio, mirar m+s despacio y escuchar m+s despacio, pararse a sentir, sentir m+s despacio, demorarse en los detalles, suspend suspender er la opini6n, opini6n, suspende suspenderr el juicio, juicio, suspend suspender er la volunta voluntad, d, suspende suspenderr el automatismo de la acci6n, cultivar la atenci6n y la delicadeza, abrir los ojos y los oídos, charlar sobre lo que nos pasa, aprender la lentitud, escuchar a los dem+s, cultiv cultivar ar el arte arte del del encue encuent ntro ro,, callar callar mucho mucho,, tener tener pacie pacienc ncia, ia, darse darse tiemp tiempo o y espacio. 3
o bien una igualdad de partida -todos son o los considero iguales, o bien una de proceso -a todos los trato igual, o bien una de llegada -de todos pretendo lo mismo. /iempre que hablamos de igualdad operamos un reduccionismo en la e"periencia, para hablar de aquello que iguala, o que se iguala, o que se presenta como igual, de&ando de lado todo lo dem$s, todo aquello que mostraría que lo que es igual es tan sólo un aspecto o una dimensión entre todo lo dem$s que no lo es, que muestra diferencias. ) entonces, *igual+ se equipara a *id!ntico+ o a *lo mismo+ y ser id!ntico homogenei%a, o elimina, en relación a lo comparado como igual, todo lo que era diferente. 7 or esto pasa que la igualdad siempre hace referencia a un común, algo a lo que compararse, a lo que *igualarse+. 's con esto con lo que se responde a la pregunta ¿iguales a qu!#, o a esta otra ¿iguales a qui!n# arlos /?liar !&&( ha usado para re8erirse a esto el concepto de “mismidad, que se opone al de “di8erencia. 2 /e dice, por ejemplo, “igualdad de oportunidades, pero @acaso se trata de que todos tengan las mismas oportunidades, o que cada uno pudiera tener las que son adecuadas y necesarias para ;l o ellaA :s evidente que muchas de las aspiraciones de igualdad de oportunidades est+n pensadas como no discriminaci6n, pero en la pr+ctica, cualquier propuesta de igualdad tiene un re8erente común de ante qu; no discriminar. B no nos podemos engaCar, en nuestras sociedades, cuando se dice igualdad de oportunidades, de lo que se est+ hablando es de la oportunidad de participar en una misma carrera meritocr+tica, igualdad para participar en la carrera en el ascenso meritocr+tico en los valores sociales y econ6micos capitalistas. :ste mecanismo con el que opera la idea de la igualdad queda bastante claro en las reivindicaciones de la igualdad de la mujer, que ha desmontado el 8eminismo de la di8erencia, al mostrar que la supuesta igualdad ha signifcado una aspiraci6n a que las mujeres se igualasen a los hombres, renunciando a su eperiencia, su saber, su di8erencia. -or ejemplo, "ilagros Divera !1$$', p. &%( lo ha epresado así7 “*a estrategia m+s corriente Epara aliviar la ansiedad que produce la asimetría entre seosF ha sido la de traducir la di8erencia en desigualdad. Gambi;n 9nna " -iussi !1$$$, p. =$(7 “pero el lenguaje de los derechos, hoy dominante, movi;ndose en el horizonte simb6lico de la igualdad, tiende a ver desigualdades en todas las 4
0o hay forma de escaparse de esto. = la idea de igualdad es una abstracción e"citante, algo para reivindicar como un derecho, > pero que no prende forma, o si toma concreción empie%a a dibu&ar unos atributos que responden a unos y no a otros, que igualan a base de ignorar cualidades y diferencias que precisamente cobran su valor en eso, en que no son seme&antes, en que e"presan diferencias irreductibles, asimetrías, disparidades que muestran la variedad del mundo real que constituimos, las diferencias no asimilables, no reductibles ?. ) el peligro del lengua&e de la igualdad es hacer tabla rasa de todo ello, ignorar o suprimir todo aquello que no queda igualado, esto es, identificado en lo mismo. ), al estar instalado en la imaginación de la igualdad, corre el peligro de identificar cualquier diferencia con una *desigualdad+, y con una deficiencia, con una anormalidad. 's probable que en gran medida estemos todos constituidos -o al menos, afectados por un lengua&e -y todo lo que hemos visto que representa como este de la igualdad que est$ en el imaginario ideológico de nuestra sociedad desde la @evolución Arancesa. ) bien sabemos que muchos de los discursos educativos, así como de sus organi%aciones institucionales, o de las &ustificaciones para muchas pr$cticas escolares son dependientes de lo que podríamos llamar *la ideología de la igualdad+. ero enti!ndase que lo que estoy tratando de decir no es lo contrario. Discutir la lógica de la igualdad no es defender la desigualdad. 's m$s bien plantear que no son estas las palabras que nos ayudan a ver, a pensar y a hacer lo necesario. De lo que se trata es de partir de otro lugar que no est! atrapado en este &uego de oposiciones entre igualdadBhomogeneidadBmismidad y desigualdadBdeficienciaBanormalidad, para poder ver algo m$s conectado con la e"periencia, con lo concreto, con lo particular. ) es que lo educativo no puede pensarse -ni menos hacerse desde disparidades. :l esquema ideal !o ideol6gico( de la igualdad cancela o tiende a superar de manera voluntarista la disparidad, que caracteriza, desde el nacimiento a la muerte, todas las relaciones humanas. 3 *a igualdad, no responde a la eperiencia, sino a la reivindicaci6n de los derechos. B si bien es cierto que en muchos aspectos los derechos suponen la garantía de ciertas posibilidades y oportunidades, y en algún sentido se podría hablar de la deseabilidad de igualdad como la de tener unos mismos derechos, lo cierto es que, como ha seCalado >lara 0ourdan !&3(, los derechos encierran muchas trampas, en la medida en que hacen pensar que lo 8undamental de lo que sostiene la relaci6n y la vida, la posibilidad de libertad, se debe a los derechos, y no en realidad a los vínculos sociales, a las relaciones de cuidado, a lo que las personas ponemos en las relaciones, en nuestro trabajo, en nuestras acciones personales y sociales, no porque eista una ley, o porque est; 8ormulado un derecho, o porque alguien lo reclame. “Bo, que enseCo derecho en la escuela, desde hace aCos no canso de repetir que el derecho individual no es un Im+sJ, sino un ImenosJ en las relaciones humanas, y lo es sobre todo como lenguaje, porque en su simplicidad tiende a convertirse en una lengua propia y verdadera7 si para hablar debo decir IGengo derecho a hablarJ, quiere decir que mi deseo no cuenta, es necesaria una legitimaci6n abstracta y gen;rica !esto es, el derecho(, y quiere decir que si el que tengo en8rente no me quiere escuchar yo no tengo recursos dentro de mí para buscar el camino de hacerme escuchar, sino que o bien debo renunciar !content+ndome con la satis8acci6n de estar de parte de la raz6n( o bien debo recurrir a la 8uerza !legítima( de quien tiene 8uerza para intervenir. !0ourdan, &1, pp. 1%K1$(. ' Ln an+lisis de esto, en relaci6n al colonialismo y el racismo puede verse en >arlos /?liar !&&, cap. MMMN pp. %&K( 5
un lengua&e que no se vincule con la e"periencia, esto es, con lo que acontece, con lo que podemos e"perimentar en nosotros mismos, con lo que podemos ver, sentir y hacer. 0ecesita un lengua&e que lo podamos sentir como pró"imo y propio, aquel con el que nos podamos pensar a nosotros y a nuestras relaciones, y no un lengua&e con el que pensar en abstracto sobre grandes *valores+ y *principios+ de una realidad general, universali%ada, pero sin vidas concretas. lantearse lo educativo requiere de aquel lengua&e que nos permite conectarnos con lo particular, y que nos mueve a la acción.
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de otra manera, de tal forma que se produ%ca una apertura de sí, m$s que una repetición del yo. ¿Diversidad?
¿'s el lengua&e de la diversidad la solución# ienso que no. /i bien es cierto que apareció como un intento de superar la perspectiva de una escuela concebida como homog!nea, como formada por alumnos todos iguales, todos lo mismo, o me&or, de una escuela con pr$cticas escolares dirigidas tan sólo a un sector de alumnos, los *normales+ 6, sin embargo, la imagen de la diversidad ha funcionado siempre como si se abriera una grieta en el grupo de iguales por la que ahora entraran *los otros+, los *no iguales+. orque en ve% de percibir la singularidad de cada criatura, lo nuevo que cada cual aporta por sí al mundo -@ivera, EEE, la *diversidad+ ha supuesto m$s bien e"tender ante nosotros una paleta de colores en la que quedan representados diferentes grupos catalogables de *otros+. 'n el uso que se viene haciendo de *diversidad+ y de *atención a la diversidad+ hay una distancia descriptiva: la diversidad est$ ahí fuera, es a&ena a mí, no soy yo, son ellos, los diversos -y por tanto, no tiene por qu! implicarme tan sólo la describo, la catalogo. 'sta connotación de distancia y observación conduce f$cilmente a fi&ar los atributos que describen la diversidad. ' incluso pueden llegar a ser variedades hasta el infinito de atributos, pero son eso: su&etos connotados con atributos de diferenciación, en ve% de historias personales de cada ser. 3a diversidad parece así referir a un sector del colectivo del alumnado, el *diverso+, esto es, aquel que se sale de lo previsto y estipulado, el que se desvía de la norma, de la normalidad -/Fliar, EEE. @esulta así que la diversidad es el colectivo de los que no enca&an por alguna ra%ón: las minorías !tnicas, quienes tienen dificultades o retrasos en el aprendi%a&e 5E, los conflictivos en el aula, quienes pertenecen a sectores sociales *desfavorecidos+, los *discapacitados+. 'n definitiva, atender a la diversidad acaba siendo atender a quienes tienen problemas en la escuela, o dicho de otra manera, a quienes dan problemas en la escuela -de forma que el problema que se visibili%a es el que *da problemas+, y no otros, porque lo que es problemas, en la escuela, todos pueden tenerlos, cada uno los suyos atender Dicoeur plantea algo semejante y sugerente respecto a la interpretaci6n de los tetos y de su apropiaci6n personal. -ara este autor, apropiarse no sería una 8orma de posesi6n, una proyecci6n sobre la obra del yo egoísta y narcisista, sino al contrario, una apertura, una autocomprensi6n que nace de lo que la obra o8rece como novedad. “:n esta autocomprensi6n, yo opondría el propio yo, que procede de la comprensi6n del teto, al ego, que afrma precederlo. !Dicoeur, & 2, p+g. 13(. 9sí pues, podríamos decir que la eperiencia supone el yo que procede de la eperiencia, 8rente al ego que la precede. :s la eperiencia !dejarse dar, dejar que algo te llegue, que algo te pase( la que le da un aut;ntico yo al ego. $ Ouiz+s se tendría que decir, m+s que normales, “neutros, en el sentido de que se prescinde de cualquier caracterizaci6n, cualquier cualidad propia, para ver simplemente los “noKrasgos, porque los “rasgos los tienen siempre los dem+s !son los dem+s, por ejemplo, los que hablan con acento, los que no se comportan, etc.(. 1 )e por sí, la propia idea de “retraso en el aprendizaje ya est+ llena de supuestos de normalidadKneutralidad. Hace suponer que el aprendizaje es lineal y sigue “un orden7 el establecido. Ouien no aprende de esa manera, por ese camino, en ese orden, con esos pasos, y a esa velocidad, se dice que su8re “retraso. %
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a quienes, no a&ust$ndose a las e"igencias de la institución, se dice que tienen problemas porque crean problemas. 3os diversos son por tanto *los otros+, esto es, los que no son como nosotros. 'l diferente es el que no es igualG a nosotros. 'ste *nosotros+ se convierte en modelo de comparación y diferencia que responde a visiones ya constituidas socialmente como patrones de normalidad. orque una percepción íntima ya me dice que nadie es igual a mí, pero si digo de alguien que no es igual a *nosotros+, me incluyo ba&o un colectivo, normalmente poco e"plicitado en sus rasgos, que se concibe como normalidad que hay que e"tender y conseguir para todos, o que reconocer, en su e"clusión, en su *falta de+ -en su dificultad y deficiencia, para algunos. 'l *nosotros+ es la normalidad de la igualdad deseable. ) *los otros+ son adem$s concebidos ba&o categorías que los engloban en colectivos de pertenencia -3loret, 5667. 3os otros son los pertenecientes a minorías !tnicas -a algunas: las que asociamos a pobre%a o a inferioridad cultural nombramos la diferencia para hablar de magrebíes, pero no de nórdicos, para hablar de chinos, pero no de &aponeses, son los hi&os de familias desestructuradas, son los hiperactivos. or tanto, el otro, el diferente, el que no es como yo -como nosotros, es alguien que pertenece a un colectivo de diferenciasCdeficiencias: es gitano, o síndrome de DoHn, o tiene un nivel retrasado para su edad, o pertenece a una familia de ba&o estatus sociocultural. ) entonces, descritos ba&o una categoría que los particulari%a como poseedores de unos atributos que pertenecen a un colectivo -por tanto, que los colectivi%a, pierden su singularidad personal, esto es, pierden en esa mirada ser quienes son. 3a diversidad son ellos. ) sin embargo, en educación, lo que hay en &uego es la relación entre tú y yo. 3a diversidad est$ ahí fuera, pero entre tú y yo hay diferencias. 3a diferencia es eso: una relación. 3o que tenemos entre tú y yo. Las categorías de diagnóstico y la pedagogía de la normalidad
3a diversidad no es la solución, en la medida en que no responde a una nueva mirada, sino a una introducción en el recinto escolar de lo que ya estaba visto con una mirada anterior: la del diagnóstico clasificatorio. orque es esto lo que suele ser el diagnóstico en muchos casos. 0o la comprensión del con&unto de circunstancias que nos dan cuenta de las vicisitudes de un ser humano no la descripción din$mica de la forma en que una persona viene enfrentando su vivir un *hasta aquí+ que nos muestra su historia, con sus circunstancias, sus luces y sus sombras, pero que no determina su futuro. 0o. < lo que llamamos diagnóstico es a la se1al, a la marca, al distintivo que distingue: atribuirle a un su&eto los rasgos que se han definido, como diferencias ya establecidas, ba&o una categoría englobante y delimitadora: es superdotado tiene d!ficit de atención es repetidor, etc. (ategorías *científicas+ o *caseras+, pero que definen a la persona en cuestión Ben función del grupo de referencia que sugiere la categoría diagnósticaB como lo que es -o m$s e"tendidamente, como lo que no es, lo que *no va bien+ en !l: su d!ficit o aBnormalidad y lo que se puede esperar -o no de !l. 3a investigación diagnóstica psicopedagógica se ha basado precisamente en ese tipo de mirada socialCcolectiva sobre la diferencia: con su inter!s en la 8
abstracción, en e"traer una descripción que pudiera trascender la singularidad de cada caso, para poder disponer de herramientas v$lidas para el estudio de toda la población y para poder disponer de patrones de tratamiento para todas las casuísticas, lo que busca es situar al su&eto en un lugar en la colectividad, según t!cnicas de generali%ación, normalmente estadísticas, que m$s que de generali%ación nos hablan de la generalidad. (on lo cual una persona de&a de ser alguien singular para ser un individuo particular de un colectivo: un caso -Aoucault, 56?>. 2na ve% que lo hemos caracteri%ado -ya sabemos de qu! es un caso, ya sabemos qu! hacer.
vacío de las diferencias, la que en todo caso reconoce tipologías de su&etos fuera de la normalidadBneutralidad del ser homog!neo, es así la pedagogía de la técnica, la pedagogía que se basa sobre el saber qu! hacer antes de tener una e"periencia concreta, antes de conocer la singularidad de sus alumnos, como personas concretas con sus propias historias, antes de vivir la singularidad de las situaciones y las relaciones particulares en las que se est$ inmerso, en cuanto que docente, como un otro para los otros -sus alumnas y alumnos. 3a que no hace vacío en sí y escucha para de&arse decir por el otro quien el otro es, quiere, necesita la que no hace vacío y se escucha a sí para pensar lo apropiado a la situación. 0uria !re% de 3ara -EE5 lo ha e"presado con suma claridad: *ertrechados y pertrechadas con todo tipo de t!cnicas de diagnóstico y tratamiento y con la certe%a de que cada una puede responder al caso que ante sí se presente, no suelen formularse 9
ya JlaK preguntaG fundamental: ¿Qui!n soy yo# ¿Qu! produce en mí la presencia del otro# ¿Qu! demanda hay en sus o&os, en su gesto, en su grito o en su silencio# ¿Qu! me dice a mí su presencia# /i su presencia no me dice, si sus o&os, su gesto, su grito o su silencio no me reclaman, si en mí nada se produce con todo ello, no puedo m$s que recurrir a la acertada clasificación de sus conductas Lpues a un cúmulo de conductas reduce la t!cnica pedagógica toda presenciaB y acertar con la adecuada aplicación de una t!cnica o estrategiaG para que dicha presencia se transforme en conducta adaptada, normal, recta, es decir, en la respuesta correcta.+ 3a pedagogía de la normalidad, no es pues sólo la de los normales y la de *los diferentes+. 's tambi!n la pedagogía de la intervención que no escucha, que no entra en conversación, que no presta atención a quien cada uno es, a lo que le manifiesta, a lo que verdaderamente le dicen y que le hace pararse y preguntarse por lo que eso que le dicen le hace pensar. 55 -or el contrario, esta actitud de una maestra que escucha puede apreciarse en el siguiente teto de >ristina "ecenero, una maestra italiana7 “/oy maestra de primaria. )esde hace aCos estoy cerca de niCas y niCos que comienzan7 a ir a la escuela, a escribir, a leer, a razonar en común, a orientarse en las din+micas sociales, a eperimentar muchas emociones5 /on niCas y niCos que, por su edad, est+n tambi;n cerca del comienzo de su vida y est+n muy cerca de la que les ha dado la vida7 est+n aún muy contagiados por el conocimiento que se genera con el a8ecto, el vínculo, la necesidad de estar en contacto con el cuerpo de su madre, con los objetos, con la naturaleza. *os niCos y las niCas me obligan a hacer cuentas con muchas cosas esenciales. -or seCalar unas cuantas, os enumero algunas de las afrmaciones y preguntas que me he oído repetir cantidad de veces durante mi carrera y que me han obligado a pensar7 Pl quiere que le devuelva su regalo, dice que se equivoc6 al d+rmelo. @Oui;n ha generado a )iosA @-uedo matar al personaje de mi relatoA @4os dices si de verdad eiste -ap+ 4oelA Q4o me dejan jugar con ellasR @:s verdad que de mayor ya no se lloraA Ba no soy su amiga5 Q4o puedoR @"e atas los cordones de los zapatosA "e duele la barriga. QOu; pendientes m+s bonitos llevas hoyR Bo, como maestra, soy la acompaCante de esas niCas y de esos niCos en un itinerario en el que se juegan cosas elementales, pero que pertenecen al orden de los 8undamentos7 cosas a cuyo alrededor todo se ordena y cobra sentido, se organiza, progresa. >osas pequeCas pequeCas y que, sin embargo, son las que tienen un sabor Ssalado, dulce, amargo, picante o +speroS que te sirve para reconocer, m+s tarde, los dem+s sabores de la vida social. :sas cosas que desaparecen inmediatamente despu;s de tomar 8orma, en parte porque se las da por descontadas, en parte porque se considera que 8orman parte del itinerario natural y, al mismo tiempo, tienen un car+cter secundario respecto a otras cosas m+s importantes. >osas, sin embargo, que si no eistieran, si no eistiera la posibilidad de atravesarlas, resultaría que no se pueden dar en absoluto por descontadas. *a madre les inicia en todo esto mucho antes que yo, y lo hace naturalmente bien o mal pero, como dice una amiga mía, maestra jubilada, mejor una mala madre que no tener madre. Bo continúo, intentando iniciarles en los saberes 8undamentales para usar el pensamiento y descubrir qui;n se es7 @cu+ndo comienza tu historiaA @B la historia del mundoA Mntentemos escribir una palabra5 un pensamiento5 un cuento5 @Ou; quiere decir estudiarA @Ou; quiere decir resumirA B, mientras estoy a su lado, me planteo yo misma muchas preguntas7 @Ou; hay en la base del sentido de la historiaA @B en la base de la escrituraA @Ou; es indispensable eperimentar antesA 9ntes de que sea demasiado tarde, antes de 11
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l orden institucional de la escuela
3as clasificaciones, diagnósticos y tratamientos -psicopedagógicos no son independientes de las clasificaciones y &erarquías que introduce el orden escolar. 3a mirada diagnóstica es una mirada institucionalmente situada, pero que se *ciega+ ante la institución. De este modo, sitúa la diferenciaCdeficiencia como definición de aBnormalidades del individuo por su adscripción a categorías patológicas o de e"tra1e%a social, pero no como categorías que den cuenta del marco social o institucional en el que aparecen las noBnormalidades problem$ticas.
que no sea ya el momento adecuado5 !"ecenero, &, pp. 1K1$(. 1& Hasta qu; punto es esto así lo confrma el hecho de que en :spaCa, la legislaci6n sobre edifcaciones escolares est+ basada, por supuesto, en el modelo de escuela graduada, y curiosamente, cuando hablan de escuelas muy pequeCas, con poco alumnado !las que se hallan en medios rurales de escasa poblaci6n( y con grupos multinivel, las denominan “escuelas incompletas. 11
(on anterioridad a la escuela graduada, los establecimientos de ense1an%a consistían en lo que podríamos llamar la escuelaBaula, esto es, un local en donde un solo maestro o maestra atendía a un número normalmente elevado de alumnos o alumnas de todas las edades y de todos los niveles de conocimientos, a lo largo de toda la escolaridad de esos ni1os y ni1as. Ma&o esta organi%ación, el con&unto del alumnado no constituía un grupo homog!neo cada uno de ellos seguía su proceso de progresión y aprendi%a&e en muchas de estas escuelas se procedía a un sistema de graduación interna, creando, dentro del mismo recinto, subgrupos por niveles, en donde los au"iliares o los alumnos de mayor edad ayudaban al maestro en estas tareas. /i bien este había sido el orden habitual de las escuelas durante mucho tiempo, lo cierto es que desde finales del siglo NON empie%a a interpretarse y valorarse este sistema como desorden. 2na idea de desorden que empie%a a introducirse en relación a otras dimensiones de la escuela, como la falta de un calendario que marque con claridad el comien%o y el final del curso, o de un horario diario que organice la &ornada -9i1ao, 566. 's el momento de la introducción en el r!gimen de lo escolar del nuevo espíritu de la racionali%ación de la organi%ación, de los tiempos, los espacios y las actividades, una mentalidad que ya ha aparecido en la organi%ación de la producción -en lo que se llamó la organi%ación científica del traba&o y que poco a poco se va e"tendiendo a las instituciones a cargo del estado, y en general en la aplicación de este nuevo espíritu racionali%ador a la educación escolar. 3a búsqueda del orden y la racionalidad, contra el desorden anterior, se concibe mediante la graduación. 2n modelo de escuela que ya estaba en pr$ctica desde algunas d!cadas antes en 'stados 2nidos -PyacF y (uban, EEE. 'n esencia, el sistema de graduación -que ya e"istía en los institutos de secundaria y en muchas escuelas privadas consistía en crear grupos de alumnos homog!neos, normalmente a partir de la creación de grupos por edad, para que ba&o la dirección de un maestro por grupo pudieran traba&ar al unísono en el avance del programa escolar. 'sta nueva configuración de las escuelas conduce a una serie de transformaciones. 'n primer lugar supone una nueva concepción del edificio escolar. 'videntemente, ya no puede servir el modelo de escuela identificada con un único espacio.
serie de saberes que permitan pasar a segundo curso con el nivel correspondiente para poder continuar la cadena o escalera de la escolaridad graduada. or consiguiente, la idea de programa o currículum, asociado a las nociones de orden, secuencia y progresión, cobra una gran fuer%a. 2na de las consecuencias de esta visión curricular secuenciada es la necesidad de un ritmo de aprendi%a&e igual para todos los alumnos del curso, que se supone que parten de un mismo nivel y tienen que acabar el curso con un nuevo nivel igual para todos. 'l hecho de que se conciban los grupos como homog!neos y el aprendi%a&e por cursos como una secuencia igual para todos para llegar a un mismo nivel de resultados, condu&o a plantearse el problema de la promoción. 'fectivamente, había que constatar que los alumnos estaban en condiciones de pasar de curso para ello se fi&aron pruebas de nivel que dieran fe de que los alumnos habían alcan%ado los resultados esperados. ) lógicamente, los e"$menes y la decisión sobre la promoción dieron lugar necesariamente a su opuesto: el fracaso y la reprobación o no promoción: la repetición. 3a parado&a que esto introducía era precisamente la inviabilidad de la homogeneidad quienes no superaban las pruebas, o pasaban al siguiente curso, por lo que ya no sería homog!neo -habría distintos niveles de aprendi%a&e en el mismo grupo, o bien repetían curso, de tal manera que tampoco era ya un grupo homog!neo, al haber ni1os de distintas edades en el mismo grupo. 'n cualquier caso, la escuela graduada instaura un sistema de e"$menes m$s continuo de lo que hasta ahora e"istía -y m$s ob&etivado, con pruebas de nivel ya no sería el propio maestro quien se hiciera cargo, como hasta ahora, de ver cómo iban sus alumnos y de irse adecuando a los niveles reales, así como aparece como novedad el problema del fracaso escolar. 3a configuración did$ctica a la que conduce la escuela graduada -y la que realmente se busca viene condicionada por la concepción del aula como un espacio unificado y homog!neo en el que todos los nios o nias !acen lo mismo, a la ve", de la misma manera para llegar a un mismo resultado. 2n sistema que se llamó de la ense1an%a simult$nea. 3a propia naturale%a de este modelo escolar, basado en la clasificación y graduación, crea un problema inherente: la aspiración, el ideal del grupo homog!neo y su imposibilidad f$ctica. Pal situación conduce a diversos intentos de solución. De una parte, la creación de grupos especiales para retrasados, de manera que no interfirieran en los grupos *normales+. ero aparece tambi!n el problema de los *adelantados+ al nivel promedio. Oncluso, para garanti%ar sistemas de clasificación refinados, se propone que los grupos escolares sean numerosos -incluso de m$s de mil alumnos, para poder crear cuantas secciones sean necesarias -ello permitía crear secciones no sólo por edad, sino por conocimiento o inteligencia dentro de una misma edad. ay que tener en cuenta que en esta !poca de la organi%ación científica del traba&o ha aparecido la psicología de la clasificación, preocupada por la medición, las escalas m!tricas de inteligencia, determinación de la edad mental, escalas de instrucción etc. 's decir, el triunfo de la psicología *científica+. ero, para desesperación de los clasificadores, no había manera de conseguir un aula homog!nea, por lo que toda clase se veía necesitada de diferencias internas 13
-por e&emplo, separando a los aplicados de los desaplicados, pero si adem$s había repetidores, las diferencias se multiplicaban. 0o se consigue la homogenei%ación, pero inevitablemente, la calificación, la clasificación, y el fracaso supone la aparición de nuevas categorías de alumnos retrasados y el desarrollo de sistemas selectivos que de&an por el camino a quienes no cumplen las e"pectativas de rendimiento en el tiempo y en el ritmo que marca cada curso. ) es que, inevitablemente, la clasificación conduce a la selección -9i1ao, 566E, p. 6>. 3a mentalidad de la graduación significa siempre un doble &uego: hay que conseguir crear grupos adecuados a las características comunes de los ni1os. ero luego hay que conseguir que los ni1os se a&usten a las características ba&o las que est$n concebidos los grupos. /e pasa así, de la descripción científica *del ni1o+, al sometimiento de cada ni1o a su descripción. 3as pr$cticas de clasificación *científica+ de la infancia acaban si!ndolo en función de su me&or o peor adecuación al artificio que construye la escolaridad graduada: tener el nivel fi&ado por las secciones o cursos corresponderse con las atribuciones fi&adas como edad mental, o por las escalas de instrucción aprender y progresar en el ritmo temporal establecido, etc. e aquí la confusión: en tanto que la escuela distribuye al alumnado según supuestos de edad, como referente de igualdad y homogeneidad, la psicopedagogía tiene que documentar tanto el supuesto -las criaturas son iguales a una misma edad, como la manifiesta negación diaria del mismo -la escuela est$ llena de conflictos que deben resolverse por los *desa&ustes+ que manifiestan ni1os y ni1as en relación a la definición que se hi%o de ellos y de su locali%ación institucional por su edad -3loret, 566?. De la misma forma que est$ continuamente argumentando que ni1os y ni1as distribuidos en grupos de la misma edad *se sociali%an+, a la ve% que hay que atender a los problemas de sociali%ación que se generan por la incapacitación para la convivencia entre críos de diferente edad. = se tienen que estar siempre argumentando los contenidos y aprendi%a&es que corresponden a *una+ edad, a la ve% que atendiendo a las problemas del alumnado, a retrasados y a adelantados, a los que necesitan atención específica -R+refuer%o+S, a los que no siguen, a los que no les interesa, a los desmotivados, a los que no atienden, a los nerviosos, a *los de integración+, etc. 's decir, pr$cticamente a todos. < todos los que contravienen el orden institucional, psicopedagógicamente sostenido en su &ustificación y en su acción de remedio. ero adem$s, lo que pone en evidencia la historia de la escuela graduada es que estamos ante una institución con serias dificultades para integrar las diferencias de capacidad es inevitable oír el chirrido entre el sistema de aula graduada que funciona ba&o el supuesto de la homogenei%ación y la aspiración del *todos iguales+ -pero que es un todos lo mismo y a la ve% y para llegar al mismo resultado, y en el que, por otra parte, hay que incorporar a los claramente diferentes. 2na escuela que se1ala a los que tienen dificultades, porque lo único que !stos pueden mostrar en ese conte"to es lo que no pueden -lo que lleva a identificar a alguien con su d!ficit, no lo que son y tienen. 2na llamada de atención con su propia morale&a: difícilmente puede llevarse a cabo ninguna política de integración que no modifique en su núcleo central la propia
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idea de escuela concebida para la creación de grupos homog!neos, a partir de la creación de grupos por edades y de un currículum secuenciado. Lo "ue se pierde# "ue no !ay dos iguales
Desde el principio la lección es clara: no hay dos iguales, ni siquiera por edad, y sin embargo se les quiere tratar como iguales para obtener algo seme&ante de todos. 3a propia institución se ha ido organi%ando con esa ilusión de igualdad, y el cansancio del ense1ante, entre otros, es la lucha por mantener esa ilusión ante el desmentido constante. ) como sabe que no son iguales pero cree saber lo que son o cómo son -y si no, eso es lo que reclama al e"perto: que le diga cómo son y cómo tratarlos, entonces quiere verlos según la diferencia que les define para tratarlos con respecto a ella, para normali%arlos, para hacerlos, si no iguales, en comparación con *los iguales+, ordenados respecto a ellos 5;. 3a mirada de la pedagogía ha sido entonces, predominantemente la de quien cree saber lo que ver$ antes de mirar, la de fi&ar mediante el saber de la psicopedagogía qui!nes son y cómo son los ni1os, y la de decidir en los programas oficiales y en los proyectos educativos lo que les corresponde a todos uniformemente aprender, saber, hacer, ser. ) cuando no responden a las e"pectativas, cuando no son como se espera ni aprenden lo que se programó es entonces el diagnóstico el que establece lo que les pasa, y el tratamiento dicta la seguridad de lo que hay que hacer. 's esta una mirada, como hemos visto, que subsume a las personas -llenas de matices y facetas, de luces y de sombras ba&o una categoría, aunque sea la de *normal+. ) esto lo hace aún m$s, &usto con quienes m$s necesario es limpiar esa mirada de impure%as y supuestos: con aquellas personas que precisamente menos conocemos y entendemos -algo que, por lo dem$s, siempre podemos decir de absolutamente todas las personas, incluidos nosotros mismos. 2na mirada, por otra parte, llena de temor, que ve ante quien no comprende aquello que le desconcierta, pero no su propio desconcierto 57 ve por tanto su d!ficit o ve su diferencia en lo que tiene de limitación y no de posibilidad o ve su diferencia en lo que tiene de no *como yo+ -de no como *nosotros+, de no *iguales+, esto es, de no normal, de no deseable. 'sta es la parado&a: que sabiendo íntimamente en nuestra e"periencia cotidiana que no hay dos iguales, que todos tienen su singularidad, y que la educación tiene que ver con la posibilidad de comunicarse personalmente con cada uno, poder aportar a su vivencia y e"periencia algo que les de&e huella, sin embargo, si las formas de apro"imación al alumnado est$n mediadas por la :sta ordenaci6n jer+rquica de los no iguales respecto a los iguales se observa en las 8ormas en que se organizan las “adaptaciones curriculares para el alumnado con necesidades educativas especiales7 suele ser una operaci6n de reducción respecto a lo establecido como común !lo mismo( para todosN es decir, no se suele partir de la idea de que algunos alumnos necesitan otra cosa, requieren otros recorridos, otras eperiencias, otros aprendizajes, sino que se les rebajan y se les simplifcan los mismos contenidos y tareas. 1= :s oportuno citar aquí una 8rase de >armen Greppte7 “Habría que indagar menos en lo etraCo y m+s en las propias relaciones con lo etraCo, y tambi;n m+s en los 8alsos caminos de la propia percepci6n !Greppte, 1$$3, p. 12(. 1
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suposición de que sabemos quienes son, nos impiden el conocimiento de quienes realmente son e impiden por tanto la comunicación. Iarcía (alvo -566? lo ha e"presado muy claramente: *3a educación parte de una idea fundamental, tan firme como estúpida: que se sabe lo que es un ni1o. 3o saben porque saben el futuro de ese ni1o, porque ellos van a formarlo y conformarlo y todo eso por su pretendido bienG /e pretende conocer ese misterio siempre imprevisto y escurridi%o de un ni1o. orque no se sabe lo que es un ni1o y ese no saber del ni1o est$ ense1ando al maestro: se aprende de los ni1os. ero en ve% de aprender de ellos, a cada momento se les ense1a lo ya sabidoG 2n maestro ha tenido primero que sufrir muchas pedagogías, muchas malas creencias que le conven%an de que es eso lo que tiene que transmitir a los ni1os, sin permitirse cuestionar la pertinencia de esos saberes y esas ideas. ero ahí est$n los ni1os: est$n para escucharlos y aprender de ellos, y esa debería ser la primera y m$s honesta tarea de un maestro: saber oír T cosa que nunca hacemosT.+ ) tambi!n Uorge 3arrosa -566?, pp. >E, >: *3a infancia es algo que nuestros saberes, nuestras pr$cticas y nuestras instituciones ya han capturado: algo que podemos e"plicar y nombrar, algo sobre lo que podemos intervenir, algo que podemos acoger. 3a infancia, desde este punto de vista, no es otra cosa que el ob&eto de estudio de un con&unto de saberes m$s o menos científicos, la presa de un con&unto de acciones m$s o menos t!cnicamente controladas y eficaces, o el usuario de un con&unto de instituciones m$s o menos adaptadas a sus necesidades, a sus características o a sus demandas. 0osotros sabemos lo que son los ni1os, o intentamos saberlo, y procuramos hablar una lengua que los ni1os puedan entender cuando tratamos con ellos en los lugares que hemos organi%ado para albergarlos. 0o obstante, y al mismo tiempo, la infancia es lo otro: lo que siempre m$s all$ de cualquier intento de captura, inquieta la seguridad de nuestros saberes, cuestiona el poder de nuestras pr$cticas y abre un vacío en el que se abisma el edificio bien construido de nuestras instituciones de acogida. ensar la infancia como algo otro es, &ustamente, pensar esa inquietud, ese cuestionamiento y ese vacío. -G 'n tanto que encarna la aparición de la alteridad, l a infancia no es nunca lo que sabemos -es lo otro de nuestros saberes, pero sin embargo es portadora de una verdad que debemos ponernos en disposición de escuchar no es nunca la presa de nuestro poder 16
-es lo otro que no puede ser sometido, pero al mismo tiempo requiere nuestra iniciativa no est$ nunca en el lugar que le damos -es lo otro que no puede ser abarcado, pero debemos abrir un lugar que la reciba. 'so es la e"periencia del ni1o como otro: el encuentro con una verdad que no acepta la medida de nuestro saber, con una demanda de iniciativa que no acepta la medida de nuestro poder, y con una e"igencia de hospitalidad que no acepta la medida de nuestra casa. 3a e"periencia del ni1o como otro es la atención a la presencia enigm$tica de la infancia+. $o !ay solución ling%ística
< estas alturas ya debe estar claro. 'l problema no es que no habíamos encontrado las palabras adecuadas con las que resolver el problema. 0o podemos confiar en encontrar el lengua&e que evita las desviaciones de sentido. odemos de&ar de hablar de diversidad y empe%ar a decir diferenciaG y encontrarnos otra ve% reconstruyendo el mismo andamia&e: clasificación de diferencias, diagnóstico, etc. 'staremos en las mismas si las palabras sustituyen la e"periencia: la e"periencia de no saber, de tener que atender, mirar, escuchar, hacer sitio, de&arse decir, quedarse pensando, sintiendo la e"tra1e%a. Oncluso figuras del pensamiento como *el otro+ o *la singularidad de cada una, de cada uno+, que he venido usando pueden ser enga1osas, porque pueden acabar siendo sólo discurso, figuras retóricas. /ólo tienen valor en cuanto que apoyo a la oportunidad de una e"periencia. /i no, *el otro+ puede ser sólo un hablar sin que haya nadie, sin que haya ese otro al que se supone que me estoy refiriendo, un hablar de quien no soy yo, pero sin tener nada ni nadie en mente, sólo palabras. ablar del otro me ayuda si me hace consciente, sensible de mi límite y de mi apertura ante quien no soy yo y est$ ante mí: un misterio, pero tambi!n una posible compa1ía 58. Ogualmente, *la singularidad+ recita, paradó&icamente, un gen!rico. 0o hay caras, ni nombres ni apellidos. 0os vale si nos recuerda constantemente que hay alguien ahí nos estorba si se convierte en un nuevo discurso que puede moverse en la abstracción, en este caso en una abstracción sobre los singulares, pero nos quedamos ahí y despu!s no hay nadie, no vemos a nadie, no se nos puebla la imaginación de rostros. Oncluso de ve% en cuando hablo de ni1os y ni1as, de alumnas y alumnos y aunque la intención es la de hacer presente que hay dos se"os, que no podemos hablar como si sólo hubiera uno, o como si se le pudiera atribuir lo mismo a los dos se"os, sin embargo, puede ocurrir que aunque mencione a los dos se"os, simplemente est!n nombrados, pero metidos en el mismo saco, sin hacer diferencias, diciendo lo mismo para unos y otras. 2n uso del lengua&e que a la ve% que hace reconocimiento de la diferencia, la puede neutrali%ar. ) es que lo que estamos tratando de abrir no se resuelve fi&ando un lengua&e. 0o hay una solución que sea encontrar las palabras &ustas que dicen lo que es, porque siempre el lengua&e es recreación, tanteo, y a veces, “:l otro es la compaCía que todo ser necesita. 4adie va solo Keso es una abstracci6nK, va acompaCado del otro, sin el cual no podría hablar !"aría #ambrano, 1$%$, p. 3&(. 12
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sustitución del abismo entre la e"periencia y lo decible. 3a cuestión no es encontrar el lengua&e correcto, sino hacernos conscientes de cómo miramos y construimos al otro en nuestras e"presiones. Diseccionar siempre los supuestos con los que pensamos al otro. 0o se trata por tanto de encontrar algo que se pueda definir, sino aquella e"presión que nos impide cualquier definición, que nos ayuda a ponernos delante aquello, aquellos que no podemos encerrar en palabras, sino que nos ponen en la e"periencia y la apertura de sí, para vivir el encuentro, la sorpresa, la novedad del otro. ) entonces, las palabras se buscan no para encerrar, sino para abrir, para deshacer supuestos, para interrogarnos, para despertar l a sensibilidad. La e&periencia de la alteridad# Una pedagogía de la singularidad
/i atendemos a esta preocupación desde la e"periencia, o al menos sin desvincularnos de ella es probable que recono%camos con facilidad cierta lu%. orque hay ocasiones, relaciones, en las que hemos vivido esta e"periencia de la alteridad, esto es, de sentir la presencia de alguien cercano sin presupuestos, abiertos a lo que su presencia nos dice, disponibles a lo que su necesidad nos comunica, presentes en el di$logo que se inicia -aunque sea un di$logo tan sólo de gestos, de miradas, de intuiciones o ni tan siquiera eso, aunque sea un di$logo mudo, de tan sólo presencias. 2na e"periencia que todos y todas hemos tenido -salvo casos e"cepcionales en la relación con nuestra madre. orque es la madre, como han se1alado las autoras del pensamiento de la diferencia se"ual -iussi y 4a1eru, EE>, la que en primer lugar nos ha dado, desde su disponibilidad y apertura a la relación deseosa de relación en sí, la oportunidad de ser que nace de esa relación de tú a tú entre la madre y su criatura. 's por tanto el aprendi%a&e de ser uno, una entre los dem$s, la primera e"periencia de alteridad de la que participamos. ) es normalmente de la madre en primer lugar de quien hemos aprendido el sentido y la e"periencia de la alteridad. /í, la madre, que sabe, que es consciente de que entre sus hi&os no hay dos iguales. 's esta primera e"periencia, este primer saber, muchas veces ni siquiera formulado, el que podemos recuperar para conectar con lo que nos permite percibir la singularidad de cada uno, de cada una, y tambi!n las posibilidades, tanto las que cada quien pudiera tener y desplegar, como las que permiten encontrar el sentido en las relaciones educativas y los resquicios en las instituciones escolares para que este percibir y desplegar puedan darse. #er quien se es con completa dignidad
/i no hay, pues, dos iguales, la aut!ntica relación educativa se mueve desde esa constatación, pero para significarla como posibilidad: el deseo de que cada cual siga su propio proceso, el m$s rico, el m$s humano y humani%ador, el m$s personal reconocer, aceptar y desear que cada unoCa manifieste, desarrolle y ponga en &uego su singularidad. Que nadie se vea obligado a ser quien no es. 's el deseo de que todas y todos puedan construirB se. @econocer las diferencias, desde una preocupación educativa, supone buscar y reconocer los caminos por los que nuestros estudiantes muestran nuevas posibilidades en sus trayectorias. 0o es pues hacerse indiferente ante las diferencias, pero tampoco confirmar el diagnóstico: ya sabemos lo que son 18
y lo que ser$n. De lo que se trata es de que cada unoCa pueda ser quien es con completa dignidad: para que pueda desarrollar una vida digna y sentir como digno su vivir. 'stamos demasiado acostumbrados en nuestros sistemas educativos a que las preocupaciones formativas na%can de las *necesidades de la sociedad+, en ve% de preguntarse qu! es lo que necesitan ni1os, ni1as y &óvenes para crecer con equilibrio e integridad, qu! necesitan para desarrollar sus recursos, su propio sentido vital y para encontrar su lugar, reconociendo potencialidades, posibilidades y deseos, así como dificultades y límites. ) la relación educativa es el lugar en el que uno, como educador, acepta que no sabe, que tiene que mirar y oír, ver y escuchar, que todo puede ocurrir. ) en esa relación, sugiere, propone, ofrece, hace, inicia tareas y conversaciones pero no para desear que nuestros alumnos sean quienes no son, sino para que puedan ampliar sus e"periencias, e"perimentar nuevas trayectorias, probar nuevos lengua&es y pensamientos, y que encuentren así su camino. $erci%ir lo singular
4$s all$ de las diferencias categorialmente constituidas, tenemos que ver las diferencias particulares que deshacen cualquier &uicio a priori sobre las criaturas humanas y las relaciones. 0ecesitamos, por tanto, educar la mirada, mirar de otro modo, para ver la posibilidad, &unto con lo que es, con lo que se manifiesta. /i, como ha escrito 4ilagros @ivera -EEE, *lo singular es lo nuevo que aporta al mundo común cada criatura humana que nace+, nuestra mirada tiene que estar sensible a percibir esa singularidad: la de toda persona y tambi!n la de cada relación con cada una. 'sto puede significar tanto captar y entender la chispa vital que cada una, cada uno de mis alumnos lleva consigo, como aceptar el límite, la imposibilidad de comprenderlos, la certe%a de que se nos escapan, de que hay un misterio en su ser al que no llego. ) acepto ese misterio, no necesariamente como limitación o dificultad a la relación, sino precisamente como aliciente, porque la diferencia irresoluble, la percepción de la distancia y la incomprensión, igual que puede provocar el distanciamiento, tambi!n puede alentar el deseo de relación, de participar del misterio del otro. 0ecesitamos tambi!n aquella comunicación en la que lo que es no se esconde, sino que se e"presa aquella relación en la que se habla y actúa, como docente, en primera persona, buscando la comunicación que pone en &uego verdades, las nuestras y las de nuestro alumnado. 0o se trata, por tanto, de no reconocer las dificultades all$ donde se produ%can -dificultades que pueden ser nuestras como educadores, como tambi!n de nuestros alumnos, ya sea en las relaciones, en los sentimientos o en los aprendi%a&es necesarios o deseados. 0o es que no podamos pensar en diferencias problem$ticas -aquellas que nos problemati%an, que vivimos en su encuentro y en las relaciones personales y pedagógicas como difíciles, que no sabemos bien qu! hacer, cómo resolver las dificultades. /e trata m$s bien de poderse encontrar ante las dificultades sin &uicios a priori, viendo a la persona completa -con sus recursos y capacidades, con sus deseos, posibilidades y circunstancias, y viendo la dificultad como lo que es: una dificultad que no es *su problema+, sino *nuestro problema+, algo que tiene que ver con !l o ella, pero tambi!n conmigo.
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ero de la misma forma que nos tenemos que ocupar de las diferencias problem$ticas, tambi!n tenemos que pensar en aquellas diferencias que a veces nos hemos acostumbrado a neutrali%ar son pues diferencias que tenemos que problemati%ar, hacerlas visibles. 's sobre todo el caso de la diferencia se"ual: ni1oBni1a. 2na diferencia que las m$s de las veces nos la encontramos convertida en tópicos, o bien ignorada, neutrali%ada, *igualada+ -es decir, planteada desde la igualdad de los se"os. /in embargo, es la primera diferencia que elabora toda criatura -&unto con la de adultoBinfante, con la que se confrontan, comparan, diferencian ni1os y ni1as desde su primera infancia. La escuc!a, antes que el diagnóstico
/i el diagnóstico actúa a priori, habiendo fi&ado las categorías en las que deben enca&ar las personas, la aut!ntica escucha es la que est$ dispuesta a la sorpresa, la que de&a de lado lo previsible, incluso lo que uno ya sabe de aquel a quien escucha. 's la escucha de la vo% particular, pero es tambi!n una actitud fenomenológica para hacerse sensible y menos condicionado por supuestos. onozco pocos estudios que aborden esta cuesti6n en la in8ancia desde esta perspectiva. )estaca la obra de Tilligan !1$%2( La moral y la teoría, !si bien resultaba m+s sugerente y clarifcador el título original en ingles7 In a Dierent Voice(. 1' *a psiquiatra italiana >ristina Uaccincani cita a Dobert "usil para defnir la idea de pasividad activa7 “la espera del prisionero a que se le presente una ocasi6n de 8uga. B sigue así esta autora7 “/e trata pues de una pasividad en estado de alerta, que acoge en grado etremo la realidad sin haberla antes domesticado, plegado al propio quererN de tal modo que desde el interior de esa pasividad, algo aparezca, nazca como seCal de posibilidad sobre la cual se engarce, s6lo despu;s, una actividad5 -arad6jicamente, precisamente a partir de la aceptaci6n de ese grado cero de actividad, es donde se da la posibilidad de una actividad efcaz y de un saber como potencia, 8uerza, capacidad, potencialidad creadora. !Uaccincani, &&, p. 1='( 13
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La pro&imidad
0inguna investigación, ninguna teoría puede resolver el encuentro personal con el otro, lo que uno va a escuchar, ni lo que uno debe decir. 3o único que puede es mostrarnos un camino que todos debemos recorrer por nuestra cuenta. 5 =tra parado&a de las relaciones educativas, y en general de las relaciones humanas, aunque sean profesionales: a la ve% que se aprende de la e"periencia, hay que estar en disposición de vivir las nuevas e"periencias como la primera ve%. 'lisabetta 4anenti, una mu&er que acoge en su hogar a chicos y chicas en dificultad, lo e"presa con gran claridad: *3o que me ha resultado m$s difícil de aprender puede parecer una parado&a pues se trata de saber deshacerse del saber acumulado con la e"periencia en el momento oportuno.G Disponer de un saber construido con el tiempo te da seguridad, pero se acaba por no considerar a quienes tienes delante como alguien que ha vivido una historia que le hace único. 9as muy desencaminada si pretendes encuadrarlo inmediatamente en tu saber. (ada persona es distinta y si quieres ir a su encuentro debes for%osamente abandonar lo que sabes o crees saber+. -4anenti, EE, p. 5?; 9er las diferencias personales y situacionales m$s all$ de las categorías, sensibili%arse ante el otro antes y despu!s de todo &uicio es de&arse *tocar+, y de&arse decir, es saberse cerca, al lado algo relativamente f$cil si hablamos de nuestros propios alumnos: quien est$ m$s cerca de mí tiene nombre, apellidos, historia y futuro, circunstancias y deseos trasciende por tanto cualquier determinación conceptual, porque la desborda y la enriquece con nuevos significados. ero de&arse tocar es una actitud que de&a huella, que de&a marcas. 3as marcas de la vida. Parea nuestra es tambi!n que esas marcas nos hagan m$s sabios en nuestra sensibilidad, que no m$s indolentes. 'irar ecológicamente
(uando miramos, no podemos ver seres aislados, como si estuvieran en un vacío de relaciones y circunstancias. 3o que vemos son personas que reaccionan a una situación, a lo me&or a nosotros mismos. /i la diferencia es una relación, lógicamente, en aquello que se nos presenta como problem$tico es eso lo que emerge: el conflicto en la relación. or eso, mirar debe ser contemplar, y en ese contemplar, poder distinguir entre las percepciones que tenemos de las criaturas humanas y de sus diferencias, por un lado, y por otro, las características de las situaciones que se viven como conflictivas, o en las que estos conflictos se desencadena. 'n conte"tos como el escolar, adem$s es importante percibir las formas en que una institución admite o recha%a la pervivencia de las diferencias, o si las convierte o no en conflicto. 0o sólo nos :n este sentido es muy interesante el an+lisis que hace la psicoanalista 8rancesa "aud "annoni sobre el saber te6rico, y como puede resultar ser un difcultad para acercarse a la eperiencia, o bien una ayuda útil para orientarse en la búsqueda clínica, pero sin anticipar ni resolver el encuentro, ni lo que de ;l surgir+. V;ase el capítulo “*as paradojas de la teoría como saber, de su obra La educación imposible, pp. 1&'K1= 1%
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encontramos con personas diferentes, sino con personas que reaccionan -tambi!n de forma diferente a la institución, y con diferencias que se soportan me&or o peor en la institución. 'irar al yo que mira
) como decía, tambi!n reaccionan a nosotros mismos y a nuestra propia reacción ante ellos. or tanto, tambi!n tenemos que mirar a quien mira: mirar la interrelación. 0o sólo preguntarse qui!n es !ste tambi!n por qu! lo veo así y por qu! reacciono así ante !l. ) recordar que todo caso problem$tico -y esto es algo que me hi%o entender 0uria !re% de 3ara manifiesta mi propia deficiencia, mi incapacidad de entender, de aceptar, de resolver. 'videntemente, esto no soluciona los problemas, pero nos sitúa de una forma m$s humana ante los mismos, porque entonces cada uno se comunica desde su incapacidad y desde su posibilidad desde su necesidad y desde su deseo: al menos, el de ser reBconocido. ero adem$s es especialmente importante, en ve% de negar nuestras dificultades ante las diferencias, atrapados en la moral del *buenismo+ -las buenas intenciones o de lo políticamente correcto, reconocer nuestras reacciones, nuestra e"tra1e%a, nuestro recha%o. /ólo ese reconocimiento, sólo ese escucharse realmente, sin culpabili%arse, pero sin enga1arse, puede ser el punto de partida en nuestras relaciones con lo que nos descoloca, nos desconcierta 56 negarlo, en el me&or de los casos es no haber a&ustado las cuentas con nosotros mismos, y en el peor, de&ar conectada una bomba de relo&ería en nuestro interior que tarde o temprano estallar$.
$erci%ir las posi%ilidades
3a tarea educativa ante los conflictos y las noBnormalidades que nos problemati%an es la de percibir las posibilidades. 3a preocupación educativa es mantener abierta la sensibilidad hacia la singularidad del otro para poder percibir su posibilidad, su fuer%a, porque es de ahí de donde tienen que e"traer cada uno su posibilidad de una vida digna, *dar forma con decisión a las contingencias de su vida+ -9an 4anen, 566. ercibir la fuer%a del otro es la tarea educativa m$s importante, porque al hacerlo, si nuestra relación es educativa, si hay una relación de autoridad E, que no de poder, y de confian%a, “He podido así escuchar en las clases a un alumno que trabajaba en los comedores de una escuela especial dici;ndoles a sus compaCeros de clase7 I-or primera vez he podido pensar que una de las cosas que no me dejaba actuar tranquilamente ante un niCo era que su modo de comer me producía asco. *o he podido pensar sin culpabilizarme y no s; c6mo, desde que lo pens; empec; a relacionarme con ;l de otro modo, como si se me hubiera pasado ese asco5J !4uria -;rez de *ara, &3, p. &&(. & 9nna "aría -iussi !1$$$( nos habla así de la autoridad7 “*a autoridad es siempre relacional y vive de las relaciones, porque para ser pide reconocimiento por parte de alguien, no se deriva del prestigio ni de la legitimaci6n con8erida por los cargos, el dinero o los medios materiales y simb6licos de los que se puede disponer por el hecho de estar en una determinada posici6n, sino que signifca eposici6n de sí, riesgo, dotaci6n de sentido, capacidad de una mediaci6n primera basada en la confanza, y por eso capaz de hacer crecer !;ste es el signifcado etimol6gico de auctoritas(, de crear mundo. /e trata, por tanto, de una cualidad simb6lica de las relaciones que tenemos con otros y otras y con el mundo7 cuando estas relaciones 1$
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esa fuer%a que percibimos en el otro es fuer%a que el otro percibe y reconoce en sí, y por tanto fuer%a que el otro activa para vivir y para dar sentido y dignidad a su vivir. ercibir la singularidad no es anular las diferencias, sino reconocerlas, pero no desde las categorías a priori, sino desde lo que permite sus conflictos y sus posibilidades, de&$ndose decir y tocar, de&$ndose sorprender. ercibirla, pues, por encima de la institución y sus supuestos e intereses. 'perturas did(cticas para tener en cuenta la singularidad
(olocarse por encima de la institución y de su pedagogía implícita, basada en la homogeneidad, no es sólo mantener otro espíritu pedagógico, sino tambi!n encontrar formas de mediación pr$ctica. 0ecesitamos encontrar mediaciones did$cticas por las que esa disposición a percibir la singularidad y a tenerla en cuenta, a partir de ella pedagógicamente, pueda tener una posibilidad. 0ecesitamos por tanto percibir las posibilidades en las pr$cticas cotidianas para que las relaciones singulares, los aprendi%a&es personales, las trayectorias únicas de cada alumnoCa puedan tener alguna perspectiva de realidad, inventando procedimientos, organi%aciones, metodologías -o vali!ndonos de tradiciones y caminos que est$n siendo tra%ados que lo faciliten. ) a la ve%, sabiendo que nada de ello nos garanti%a lo que siempre tiene que ser vivido y sentido por primera ve%, en las relaciones concretas, con nuestros alumnos y alumnas singulares. orque la pedagogía de la singularidad es siempre una pedagogía de la e&periencia5: depende del encuentro, siempre por ocurrir, en primera persona -esto es, relacion$ndose, diciendo y escuchando, actuando desde quien se es, no desde lo que se representa. or eso prefiero hablar de aperturas, porque las propuestas metodológicas, organi%ativas, curriculares son sólo eso, aperturas, oportunidades para abrir la relación personal, que sólo puede hacerse en última instancia desde quien cada uno es. ) son aperturas si nos ayudan, si colaboran con quienes somos como docentes y como instituciones a cuidar el sentido, la mediación, la relación, el aprendi%a&e personal. (prendi"a)e personal
/i entendemos que el aut!ntico sentido del aprendi%a&e es poder hacer algo propio con lo que nos llega como novedad -ya se trate de un acontecimiento, un saber, una acción, y no la repetición de lo dado, aprender supone entonces la capacidad de ponerse en &uego -tanto docentes como estudiantes en las relaciones educativas. /upone una apertura a la relación de ayudan a crecerN crean nuevas relaciones, crean mundo. &1 Vuelvo a citar aquí lo que nos decía 0orge *arrosa !&&, p. 23( al respecto7 “*a eperiencia, la posibilidad de que algo nos pase, o nos acontezca, o nos llegue, requiere un gesto de interrupci6n57 requiere pararse a pensar, pararse a mirar, pararse a escuchar, pensar m+s despacio, mirar m+s despacio y escuchar m+s despacio, pararse a sentir, sentir m+s despacio, demorarse en los detalles, suspender la opini6n, suspender el juicio, suspender la voluntad, suspender el automatismo de la acci6n, cultivar la atenci6n y la delicadeza, abrir los ojos y los oídos, charlar sobre lo que nos pasa, aprender la lentitud, escuchar a los dem+s, cultivar el arte del encuentro, callar mucho, tener paciencia, darse tiempo y espacio. 23
intercambio a partir de lo que cada uno tiene de propio, para que en esa relación pueda desplegarse el camino de la interrogación, de la búsqueda, del di$logo entre lo que surge como propuesta -una pregunta, un e"perimento, un proyecto y la implicación personal, desde la que cada uno vive su propio recorrido, haciendo de ello una e"periencia, esto es, algo que no sólo acontece, sino que te de&a huella. 's en la relación personal en donde se van modulando los significados y las necesidades de unos y otros en donde se va elaborando e intercambiando la comprensión de lo que cada uno aporta y plantea. 'n el encuentro que significan las relaciones de intercambio se produce la tensión entre la e"periencia de lo social, de pertenencia a un grupo, pero que necesita de las cualidades de la relación que se viven de tú a tú. 2na tensión que es tambi!n un reto docente: solemos elaborar una mirada que nos hace pensar en clases y grupos como un proceso colectivo que se vive y se acompa1a, a la ve% que tenemos que evitar la tentación generali%adora de *la clase+, *el grupo+, que visibili%a a algunos y oculta a otros. ) es una tensión tambi!n porque siempre nos muestra la imposibilidad o los límites de la comprensión del otro -'llsHorth, EE8. /in embargo, estos límites no son sólo frustración -que lo suelen ser muchas veces, sino tambi!n la e"presión de la irreductibilidad de cada uno, de cada una. 'n los límites, si hay disponibilidad y apertura -
en el mundo, pero no como destino o sanción, sino como definición de su querer estar y participar desde sí en relación a lo que le rodea. *l currículum
0ecesitamos pensar en una perspectiva sobre el currículum -como en la tradición de /tenhouse, 567 que no est! tan preocupada por planificar y controlar los resultados de la ense1an%a como en pensar lo que vale la pena ser ofrecido y vivido como interrogantes, como e"periencias, como saberes con los que hacer algo propio. 2na perspectiva m$s ambiciosa que la de la simple acumulación est$tica del saber, porque no niega la necesidad del saber, sino lo que cada uno puede hacer personalmente con el mismo. 's lo que Marnes -5667 ha llamado *conocimiento de acción+, esto es, aquel que se vive en su capacidad de convertirlo en din$mico, en hacer algo con !l, en poder cada uno pensar desde sí su realidad a partir de lo que le aporta. Pal punto de vista supone una visión de la tarea docente como la forma de inducción y participación en esta conversación entre saberes y e"periencias. Distintas apro"imaciones a esta idea est$n vivas y est$n siendo estudiadas y divulgadas. Desde el aprendi%a&e basado en problemas -Marell, 5666 4eirieu, 566 Porp y /age, 5666, los proyectos de traba&o, -ern$nde% y 9entura, 566, ern$nde%, EE, 4artín, EE>, la ense1an%a basada en la e"perimentación -(harpaF, EE8 y en la investigación -con toda la tradición freinetiana de la investigación del medio como punto de partida, pero tambi!n con otras actuali%aciones, enfoques y desarrollos por e&emplo, Uim!ne% 9icioso, EE>. /on en general perspectivas integradas del currículum -Meane, EE8 y formas de organi%ar la e"periencia de ense1an%a y aprendi%a&e que crean situaciones de interrogación y búsqueda, o que se convierten en sí mismos en acontecimientos que no tienen un camino, ni una conclusión tra%ados a priori, sino que en su desarrollo, en su resolución y en su significado requieren ponerse en &uego personalmente para darle sentido a lo que est$ pasando, para decidir lo que hacer, cómo continuar, qu! conclusiones e"traer, qu! hacer con lo que se ha obtenido, etc.. ero una concepción del currículum que permita un aprendi%a&e personal significa tambi!n el reconocimiento de la necesidad de e"periencias y recorridos singulares. De tal manera que la cuestión no es sólo que cada uno pueda hacer algo propio y personal con lo que se plantea como común, sino tambi!n la diversidad no homog!nea, no igual para todos, de actividades y de aprendi%a&es lo que Wngel !re% -EE ha llamado la *equivalencia de oportunidades y de posibilidades+. 0o todos tenemos las mismas cualidades, capacidades, ni intereses por lo tanto, cada uno necesita y se siente m$s vinculado a aspectos diferentes de la vida cultural. 's esencial poder e"perimentar y probar una amplia gama de saberes y e"periencias, pero no para ser determinados en relación al !"ito obtenido en ellas sino para que cada uno pueda encontrar sus puntos fuertes, sus recursos y cualidades, sus potencialidades. Que cada uno pueda encontrar y labrar su camino, su identidad, su trayectoria cultural. 'l problema con el sistema escolar que tenemos es que valora &er$rquicamente la variedad de capacidades, de tal manera que clasifica a los su&etos en una gradación lineal y discrimina a quienes no responden a ciertas cualidades. 3a cuestión no es, por tanto, la de crear itinerarios si estos se connotan de sentido &er$rquico y selectivo, sino que 25
es necesario que las posibilidades diversas puedan ser vividas como reconocimiento no determinista de las variedades personales y de las variaciones incluso que se van sucediendo en una misma persona a lo largo de su vida. 'n la educación obligatoria, en la concepción de *una escuela para todos+ sean cuales sean sus capacidades y necesidades, se hace mucho m$s necesario pensar en una visión del currículum que no obligue a medirse con respecto a una única posibilidad del aprendi%a&e, del saber y del desarrollo personal. Las tareas
2na concepción del currículum como la anterior, abierta a la variedad de significados, pero tambi!n de acciones y de reali%aciones para el alumnado, y abierta a la variedad de aprendi%a&es, de contenidos y de recorridos, en la convivencia de quienes no quedan subsumidos ba&o un mismo plan ni una misma trayectoria, significar$ en ocasiones la posibilidad de participar en actividades y tareas diferenciadas significar$ incluso la separación para procesos y e"periencias distintos. ero, por encima de todo, significa concebir la posibilidad de participar en actividades y tareas comunes que se prestan a cobrar un recorrido y un significado singular. De hecho, en la naturale%a de los enfoques antes mencionados -basados en problemas, en proyectos, en investigación, etc., ya se encuentra esta concepción de la participación en tareas que pueden ser vividas simult$neamente como grupales y como personales, ya que est$n pensadas para que puedan tener desarrollos no unificados, rompiendo así con la tendencia a la homogenei%ación de otros sistemas que sólo proponen un único recorrido y un único significado posible a la actividad escolar -lo que obliga a que los alumnos tengan que colocarse y medirse en una perspectiva lineal, de tal manera que no estar a la altura de la tarea significa re%a)arla para adecuarla a su posibilidad, no reali%ar otra cosa o relacionarse de otra manera con ella . 'n la articulación entre el grupo y las necesidades singulares se suele en ocasiones vivir como una división la atención a la din$mica mayoritaria y compartida del grupo, frente al proceso singular, particular y diferente de algunos. ero la cuestión no es cómo se establece la división y la duplicación del docente, sino pensar en lo que permite que la diferenciación sea una e"periencia conocida y compartida por el grupo: cómo lo que cada uno hace y vive tiene sentido para el grupo. ; Las relaciones
's en la relación en donde nace y vive la posibilidad de que el intercambio, las propuestas, las actividades sean sostenidas desde el sí mismo en di$logo con otros. 3a conversación va creando la oportunidad de abrir posibilidades a las e"periencias, de intercambiar los mundos personales, de conocer lo que unos y otros piensan y viven, de buscar siempre de nuevo la mediación del sentido para lo que pasa. Oncluso cuando el di$logo queda abierto, sin respuesta, de&ando en suspenso el significado que pueda tener algo, porque en la indeterminación de lo que significan las cosas, de lo que !V;ase -errenoud !&3, pp. 1=1K1=(. Lna demostraci6n palpable de esto se encuentra en las eperiencias relatadas por 4icola >uomo !1$$=( sobre la integraci6n de niCos y niCas con di8erentes discapacidades en aulas ordinarias. && &
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sabemos y de lo que no, queda abierto el sentido de sí, que tiene que acoger la imposibilidad de concluir como una forma tambi!n de irse construyendo, de irse definiendo por uno mismo -9an 4anen, EE7, p. 6. ero la vida es m$s amplia que el currículum, y lo que puede ocurrir y acompa1arse en el transcurso de la vida escolar puede trascender en su significación e importancia a cualquier planificación o pretensión. 3a relación tambi!n tienen que ver con este reconocimiento: un aspecto fundamental de la e"periencia formativa escolar, del ir encontrando su lugar, de reconocerse y reformularse en la variedad de encuentros y conflictos que supone la convivencia es parte fundamental de lo que las instituciones educativas pueden y deben tomar como responsabilidad: una e"periencia en sí de civili%ación. La evaluación
Desde una perspectiva sobre la evaluación e"cesivamente dependiente de los usos y necesidades administrativos, y de los est$ndares y comparaciones internacionales, la evaluación se presta m$s a dificultar la percepción de la singularidad que a ayudar a sostenerla. orque la percepción de la singularidad no puede nacer de una percepción de la individualidad en comparación con una generalidad. 4ientras la evaluación est! empa1ada de comparación, mientras se conciba en relación a niveles prefi&ados, actuar$ contra la comprensión de que cada alumno o alumna tiene su propio reto, su propio camino, sus propios resultados. 3a cuestión estriba en poder mostrarles a los estudiantes su propio progreso, poderles retornar im$genes que les permiten verse en sus posibilidades y recorridos, en lo que hacen y lo que podrían, etc. -4eirieu, 566, pp. 5;B58. 'sta forma de evaluación no requiere fi&ar niveles de rendimiento ante los que compararse y situar &er$rquicamente a los estudiantes -algo incompatible con la idea de una escuela para todos, y con la de la equivalencia de oportunidades y de posibilidades, abierta a recorridos diferentes entre unos y otros, abierta a que cada uno encuentre y desarrolle sus capacidades, no que se someta a una única visión y versión de lo que es aprender y de lo que hay que saber. 3a evaluación puede ser perspica% y e"igente, a la ve% que comprensiva y adecuada a cada uno, de la misma forma que lo puede ser la crítica de una novela o de una película: no requiere un referente previo de logro, pero sí se puede valorar en lo que da de sí y en lo que podría haber sido. 0o se define a priori lo que se espera encontrar, lo cual permite que el aprendi%a&e puede ser mediado personalmente, pero se puede apreciar el valor de lo que ha sido creado, de lo que se ha aprendido, precisamente atendiendo a las cualidades, trayectorias y capacidades personales. Podas estas aperturas, estos modos de mediación para encontrar la forma particular de ponerse en &uego personalmente para apoyar la percepción de la singularidad de nuestro alumnado, y para abrir posibilidades de desarrollo propio, tienen como hemos visto un freno importante en la propia idea de escuela que tenemos mayoritariamente institucionali%ada. 3a escuela graduada es un freno, como lo es su consecuencia inmediata que todo docente vive cotidianamente: la clase, como con&unto de ni1as y ni1os, todos de la misma edad, de los que se supone que han hecho unos mismos aprendi%a&es y deben reali%ar un mismo recorrido para conseguir unos mismos resultados. or tanto, 27
es importante conseguir modificar esta concepción tanto mentalmente -de&ar de guiarse por ese referente construido de *todos iguales, todos lo mismo+, como tambi!n organi%ativamente. /ólo si modificamos la noción de *clase+ 7 es posible introducir no sólo otra pr$ctica, sino tambi!n otra mentalidad que no se encuentre atrapada en la imagen recurrente y en la tentación de grupos de iguales entorpecidos por quienes no se corresponden con la normalidad del nivel.8 ero es importante tambi!n tener en cuenta que una pedagogía de la singularidad, un pedagogía de la e"periencia no sólo depende de una abstracta *buena voluntad+, sino de encontrar las formas y las mediaciones para poder llevarla a cabo, en una concepción de la escuela y del traba&o docente m$s difícil, m$s sutil, m$s abierta a lo imprevisto. @equiere m$s madure%, m$s iniciativa, m$s capacidad de riesgo. ) por tanto, m$s investigación profesional, m$s refle"ión personal, m$s apoyo de colegas y de otros profesionales.
)ibliogra*ía
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