Historia de la Educacion - UNED.pdf

O LEG A RIO NEG NEG RÍN FAJ FAJ ARDO Catedrático de Historia de la Educación Española (UNED) J AVIE AVIER VER VERG ARA ARA C IORD ORDIA Profesor Titular de Historia de la Educación Española (UNED)

HIS HISTO RIA DE LA EDUC A C IO N

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Editorial universitaria Ramón Areces

UflED

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índi nd ic e 15

INTRODUCCIÓN Primera Parte

Grandes líneas en la historia del pensamiento pedagógico (antigüedad-siglo x v iii) CAPÍTULO 1. ESCUELA Y EDUC ACIÓN EN LAS ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES ............................................ Esquema........................................................................................................... 1. Caracterización de las Antiguas Culturas Orientales ....... ................... 2. La educación en la antigua India............................................................ 2.1. El contexto histórico........................................................................... 2.2. El concepto de educación..................................................... ............ 2.3 La figura del educador o maestro..................................................... 2.4 La condic condición ión de disc ípu lo ................................................................. 2.5 El fin de d e la ed e d u c ac ió n ......... .............. .......... .......... ......... ........ ....... ....... ........ ........ ........ ....... ... ................... 2.6. El contenido y las fuentes.................................................................. 2.7. Recursos didácticos e instituciones................................................. 3. La educación en la antigua C hi na .......................................................... 3.1. Contexto histórico.............................................................................. 3.2. Concepto de educación...................................................................... 3.3. Fin y objetivos de la educación ....................................................... 3.4. Contenido y fuentes de la formación .............................................. 3.5. 3.5. Figura y función del educa dor ......................................................... ......................................................... 4. La educación educación en el antiguo Egip to ......................................................... 4.1. Co Cont ntex exto to h istó is tó ric ri c o ......... .............. .......... .......... .......... .......... .......... ......... ........ ....... ....... ........ ......... .......... .......... .......... ..... 4.2. 4.2. Figu ra y función del educador ........................................................ 4.3. Fuentes y contenido de la formación................................. ............. 4.4. 4.4. Aprendizaje de contenidos y recursos didá cticos ........................ 4.5. Instit In stituc ucion iones es educ ed uc ativ at ivas as.... ......... .......... .......... .......... .......... .......... ......... ........ ....... ....... ........ ........ ........ ......... ......... 5. La educación en el antiguo pueblo hebreo ........................................... 5.1. Contexto histórico............................................................................. 5.2. Concepto de educación.....................................................................

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21 21 22 22 25 26 27 29 29 32 32 32 34 35 36 38 39 39 40 43 45 46 47 47 48











































































.................................................. ........................ ....... 5.3. 5.3. Fin y objetivos de la edu cac ión ................................ ............................................ .................. .... 5.4. 5.4. Contenido y fuentes de la la educación educa ción .............................. 5.5. F igur ig uraa y funci fu nción ón del ed uc ado ad o r........... r............... ......... ......... ......... ......... ......... ......... ........ ......... .......... ......... .... 5.6. Institu Ins titucio cione ness educ ed uc ativa ati vas........ s............ ........ ........ ......... .......... ......... ......... ......... ......... .......... ......... ........ ......... .......... ..... Resumen ..................... B iblio ib liogr grafí afíaa co m p lem le m en tari ta ria......... a.............. .......... .......... .......... .......... .......... ......... ......... ......... ........ ......... .......... .......... .........

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CAPÍTULO 2. ESCUELA Y CURRÍCULO EN LA EDUCACIÓN GRECORROM ANA Y PALEOCRISTIANA PALEOCRISTIANA ................. E sq u e m a ................................ ................................................ .............................. ............................. ............................... ............................... ................. 1. Escuela y currículo en la educación griega .................................... ............................................. ......... 1.1. 1.1. Co Conte ntexto xto h istó is tó ric ri c o ......... .............. .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ......... ........ ......... ......... ......... .......... ......... .... 1.2. Paideia arcaica .............................. ................................................ ................................. .............................. ....................... ........ 1.3. 1.3. Paide Pa ideia ia es p a rtan rt an a.............. a................... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ......... ......... .......... .......... ......... .... 1.4. 1.4. P aideia aid eia a ten te n ien ie n se ......... .............. .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ......... ......... .......... .......... .......... ......... .... 1.5. 1.5. P aideia aid eia h elen el en ístic ís tica......... a.............. .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ......... ........ ......... .......... ........ ... 1.6. Estructura auricular ................................. ................................................... ................................. ......................... .......... 1.7. 1.7. Co Conte ntenid nidos os de la edu ed u caci ca ción ón ......... .............. .......... .......... .......... .......... ......... ........ ......... ......... ......... .......... ........ ... 1.7.1. Educ Ed ucac ación ión fa m ilia il iar......... r.............. .......... .......... .......... .......... .......... ......... ......... .......... .......... .......... .......... ....... 1.7.2. Educ Ed ucaci ación ón f ís ic a ......... .............. .......... .......... .......... .......... .......... .......... ......... ........ ......... ......... ......... .......... ......... 1.7.3. E duca du cació ciónn ar tíst tí stic ica......... a.............. .......... .......... .......... .......... .......... .......... ......... ......... .......... .......... .......... ....... 1.7.4. Prim Pr imera erass le tra tr a s.............. s................... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ......... ......... ......... ........ ......... .......... ..... 1.7.5. Educación literaria y científica ................................ ................................................ ................ 1.7.6. Form Fo rmas as superio sup eriores res de en s eñ a n za .......... .............. ........ ......... .......... ......... ........ ......... ......... .... Resumen............................................................................................................. Bibl Bi bliog iog rafía ra fía b á s ic a ......... .............. .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ......... ......... ......... ........ ......... .......... .......... .......... .......... ..... 2. Escue Es cuela la y currículo curríc ulo en la edu educac cación ión rom ro m an a....... a.......... ...... ...... .......... ...... ...... ...... .......... .......... ......... 2.1. C ontex on texto to h is tó ric ri c o ......... .............. .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ......... ........ ......... .......... ........ ... 2.2. C once on cept ptoo de educ ed ucac ació ión......... n.............. .......... .......... .......... .......... .......... ......... ........ ......... ......... ......... .......... .......... ....... 2.3. Objetivos y contenido ................................. ................................................... ................................. ....................... ........ 2.4. Insti In stitu tucio cione ness educ ed ucati ativa vas........ s............ ........ ........ ........ ......... .......... .......... ......... ......... .......... ......... ........ ......... .......... ..... 2.4.1. 2.4 .1. La f a m ilia il ia ......... .............. .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ......... ......... ......... ........ ......... .......... .......... ........ ... 2.4.2. 2.4 .2. L a institu ins titució ciónn e s c o la r ......... .............. .......... .......... .......... .......... .......... ......... ......... ......... ........ ......... ........ ... R esu es u m e n ................................. ................................................ ............................... ................................ ................................. ............................. ............ B iblio ib liogr graf afía ía co m p lem le m en tari ta ria......... a.............. .......... .......... .......... .......... .......... .......... ......... ......... .......... .......... .......... .......... ..... .............................................. ................................ ............................. ............. 3. Educación pale ocristia na .............................. 3.1. C ontex on tex to h is tó ric ri c o ......... .............. .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ......... ......... .......... ......... ........ ......... ......... .... ................................................ ................................. .......................... ........... 3.2. Paideia paleocristiana .............................. 3.3. 3.3. Característi C aracterísticas cas y contenido de la paideia cristian a ......................... 3.4. Insti In stituc tucion ion ed ativ at iv

59 59 59 59 63 64 65 66 67 68 68 69 72 74 76 81 84 85 85 85 88 90 92 92 94 95 96 97 97 100 102 104











































































Resumen .................... Biblio Bi bliograf grafía ía co m plem pl em en tari ta ria.... a....... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ...

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CAPÍTULO 3. CURRÍCULO Y TRANSMISIÓN DEL SABER EN LA EDAD MEDIA ...................................................... E sq u em a................................. a.............................................. ......................... ...................... ........................ ........................ ....................... ................. .... 1. C on text te xtoo h istó is tó rico ri co ........................ ...................................... ......................... ........................ ........................... .......................... ............ 1.1. C arác ar ácte terr teo te o cént cé ntri rico co............. ........................ ...................... ......................... .......................... ........................ ................. ..... 1.2. .2. Síntesis fe-razón, fe-razón, cien cia- teol og ía .................................................... 1.3. Enciclopedismo escatológico ........................ 2. Concepto de educación ........................ .................................... ........................ .............. .. 3. O bjetiv bje tivos os de la edu educac cación ión y fuente fue ntess del sa b e r ......... .............. .......... ......... ........ ........ ......... ......... .... 4. C onte on teni nido doss del de l sa b e r ........................ ...................................... ......................... ....................... ....................... ....................... ............ 4.1. Cienc Ci encias ias serm se rm on iale ia les...... s.......... ........ ......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ......... ......... .......... .......... .......... ........ ... 4.2. 4.2. Ciencias práctic as ........................ .................................... ........................ ........................ ........................ ..................... ......... 4.3. Cienc Ci encias ias m e c á n ic a s............ s................ ........ ........ ......... .......... .......... .......... .......... ......... ......... .......... .......... .......... .......... ..... 4.4. Cienc Ci encias ias m éd ica ic a s........... s............... ........ ......... .......... .......... .......... .......... .......... ......... ........ ........ ........ ........ ........ ...... 4.5. Cien Ci enci cias as teó te ó rica ri cas................... s................................ ......................... ......................... ......................... ........................ ............... ... 4.6. La teolo teo logí gíaa cim a del sabe sa be r........... r.............. ........ .......... .......... .......... .......... .......... ......... ........ ........ ......... .......... ....... 5. La edu educa cació ciónn co rtes rt es an a............ a................ ........ ........ ......... .......... .......... .......... ........ ... 5.1. Educación en la primera infancia ...................................................... 5.2. 5.2. Contenidos educativo s ......................................................................... 5.3. La figura figur a del noble no ble id e a l........... l............... ........ ......... .......... .......... .......... .......... .......... ......... ........ ........ ......... ......... .... 6. M étodo éto doss de ap re n d iz a je ......... .............. .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ......... ........ ........ ........ ........ ........ ......... ..... 6.1. El sentido sen tido de la m e m o ria........ ri a............ ........ ........ ........ ......... .......... .......... .......... ......... ......... .......... .......... .......... ....... 6.2. Tran Tr ansm smisi isión ón del co n o c im ie n to ......... .............. .......... .......... .......... .......... ......... ......... .......... .......... .......... ....... 7. Las instituciones docentes ........................ .................................... ........................ .......................... .......................... ............ R esu es u m en ......................... ...................................... ........................... ......................... ...................... ........................ ....................... ...................... ............ Bibliografía complementaria ................................

109 109 109 110 112 116 118 120 125 125 126 128 130 131 131 133 133 134 137 138 141 141 142 143 143 147 150 153 154

CAPÍTULO 4. EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO EN LA EDAD MO DERNA: HUMANISMO, REAL RE AL ISM O E IL U S T R A C IÓ N ...... ......... ...... .......... ...... ...... ...... ...... .......... .......... ..... Esquema.............................................................................................................. 1. El E l Hu Hum m anism ani smoo pe da g óg ico........ ic o............ ........ ........ ........ ......... .......... .......... .......... ......... ........ ........ ......... .......... ........ ... 1.1. 1.1. Co Conte ntexto xto h istó is tó ric ri c o ......... .............. .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ......... ........ ........ ......... .......... .......... ......... .... 1.1. 1.1.1. 1. Origen y evolución del del Humanismo p eda góg ico ................. 1.1.2. 1.1.2. La integración de los clásicos en la educación cr ist ian a..... a..... 1.2. .2. Concepción antro po lóg ica ............ ................................. 1.2.1. 1.2.1. El discurso retórico sobre la dignidad hu m an a..... a..... ............

155 155 155 156 156 156 158 158 159

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1.2.2. La na tural tu ralez ezaa caída ca ída y r e d im id a ......... .............. .......... .......... .......... .......... ......... ......... ......... ...... 1.2.3 1.2.3.. El nuevo enfoqu e del tema tema del ho m bre ......... ........................ 1.3. El co ncep nc epto to de ed u c ac ió n ......... .............. .......... .......... .......... .......... ......... ......... .......... .......... .......... .......... .......... ..... 1.3.1. Factores Fact ores del perfe pe rfeccio ccio nami na mient ento o hu m an o........ o........... ...... ...... ..... ..... ...... ...... ...... ..... 1.3. 1.3.2. 2. Las diferencias indiv idua les.............................. 1.3. 1.3.3. 3. Las etapas del proceso form ativo ............................................ 1.3.4. 1.3.4. Los agentes de la educación . Los padres y los peda gog os.. 1.3.5. 1.3.5 . Lo s es tu d io s..................................................... s......................................................................... ............................ ........ 1.3.6. La figura del preceptor o maestro ............................................ 1.3.7. L a c u lt u r a ......... .............. .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ......... ......... .......... ......... ......... ......... ......... ......... .... 1.4. El fin de la educación.......................................................................... 1.5. 1.5. Los Lo s con ten ido s de la ed uc ac ión......... ió n.............. .......... .......... .......... .......... ......... ......... .......... .......... .......... ..... 1.5.1. 1.5.1. Las buena bu ena s letras y los estudios estu dios de hu m an idad id ad ...... ......... ...... ..... ..... ...... ..... 1.5.2. Las artes liberales .......................................... 1.5.3 1.5.3.. El plan de estudios hum anístico .............................................. 1.5.4. Los Lo s curso cu rsoss g ra m a tic ti c al e s.............. s................... .......... .......... .......... .......... ......... ........ ......... ......... ........ .... 1.5.5. El curso cu rso de retó re tóric ric a............. a................. ......... ......... ......... .......... ......... ......... .......... .......... .......... ......... ......... ..... 1.5.6. Las La s artes del Q u ad riv ri v iu m ......... .............. .......... .......... .......... ......... ......... .......... .......... .......... .......... ..... 1.5.7 1.5.7.. L a Filosofía Moral y la Histo ria .............................................. 2. Ba rroco , Discip Di scip linarism lina rism o y Re alism o peda pe da gó gic o........ o........... ...... ...... ...... ..... ..... ...... ...... ..... .. 2.1. Contexto social, cultural y pedagógico ............................................ ...................................................... .................. 2.2. Concepto y fines de la educación .................................... 2.3. Los Lo s conte co nte nid os de la ed u ca ción ci ón ......... .............. .......... .......... .......... ......... ......... .......... .......... .......... .......... ..... 3. Ilustrac ión y Mo dernida d: Bases para la seculariza ción de la cultu ra 3.1. El contexto histórico de la modernidad ilustrada ........................... 3.2. C on cept ce pto o de Ilu stra st ra ció ci ó n ......... .............. .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ......... ......... ......... ......... ......... .... 3.3. Singu Sin gu larid lar idad ad ge og rá fic a............. a................. ......... ......... ........ ......... ......... ......... .......... ......... ......... ......... ......... ......... .... 3.4. C a ra ct er ís tica ti ca s.............. s................... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ......... ......... .......... .......... .......... ......... .... 3.4.1. 3.4 .1. El raci ra cion on ali sm o.............. o................... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ......... ........ ......... ......... .... 3.4.2. 3.4.2 . El n at u ra lism li sm o .......... .............. ......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ......... ......... .......... .......... ......... .... 3.4.3. La felicidad felici dad y el mito del p ro g re so ...... ......... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ..... ..... ...... ...... ... 3.4.4. 3.4.4 . L a relig rel igió ión n n at u ra l............ l................ ......... ......... ......... .......... .......... ......... ......... .......... .......... ......... ......... ....... .. 3.4.5. 3.4.5 . L a secul sec ulari ariza zació ció n de la cu ltu lt u ra ......... .............. ......... ......... .......... ......... ......... ......... ......... ........ ... 3.4.6. 3.4 .6. L a e d u c a c ió n ......... .............. .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ......... ......... .......... .......... .......... .......... ....... Resumen.............................................................................................................. Bibliografía complementaria ........................................ .............................................................. ................................. ...........

160 161 161 161 161 161 161 162 163 164 164 165 166 166 167 168 168 168 168 169 169 170 170 171 171 172 172 173 175 179 179 179 182 183 186 186 187 189 190 191 191 193 193 194 198











































































Segunda Parte

Corrientes en el pensamiento pedagógico contemporáneo (siglos xix-xx) CAPÍTULO 5. EL MOVIMIENTO DE ESCUELA NUEVA, LA ESCUELA ESCUELA M ODERNA DE FREINET Y LA PEDAGOGÍA PEDAGOGÍA INSTITUCION AL ......................... Esquema ........................ .................................... .............. 1. In tro tr o d u c ci ó n ......................... ...................................... .......................... ...................... ......... 2. Antecedentes, contexto histórico, desarrollo organizativo e ideario de la escu es cuel elaa n u ev a..................................... a................................................. ........................ ........................ ......................... ............... 2.1. La Escuela Nueva dentro de la pedagogía contemporánea .......... 2.2. 2.2. C onstitución y desarrollo desarrollo organizativo de la Escuela N ue va ....... 2.3. Ideario Idea rio y caracte car acterísti rísticas cas de la Escue Es cuela la N u e v a ...... ......... ...... .......... ...... .......... .......... ......... 2.4. 2.4. La escuela progresiva norteamerican a y la pedagogía de Dewey 3. La escu ela m ode oderna rna de Célestin Céle stin F re in e t....... t.............. ...... ...... .......... ...... ...... .......... .......... .......... .......... ..... 4. La ruptura del m ovimiento F reinet y las diversas diversas tendencias de la pedagogía institucional ................... Resumen............................................................................................................. Bibl Bi blio iogr graf afía ía co m p lem le m en ta ria........ ri a............ ........ ........ ........ ......... .......... .......... .......... ......... ......... .......... .......... .......... .......... .......

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CAPÍTULO 6. LA EDU CAC IÓN SOCIALISTA SOCIALISTA Y EL MOVIMIEN TO ANTIA UTO RITA RIO EN PE D A G O G ÍA .... .......................... .............. Esquema ........................ .................................... ........................ .................... ........ 1. I n tro tr o d u cc ió n ....................... .................................... ......................... .......................... ........................ ....................... ......................... ................ 2. La Ed ucaci uc ación ón S oc iali ia list sta....... a........... ........ ........ ......... .......... .......... .......... .......... .......... ......... ......... .......... .......... .......... .......... ..... 2.1. La educación en Marx y Engels ............................... .................................... ........................ .............. 2.2. Las experiencias educativas de Makarenko ........................ .................................... ............ 2.3. La prop pr opue uesta sta peda pe dagó gógic gic a de G ram ra m sci...... sc i......... ........ .......... ......... ......... .......... .......... .......... .......... ..... 2.4. 2.4. La escuela capitalista al al servicio de la reproducción so cia l ......... 2.5. La teoría teor ía edu educat cativa iva de S u ch o d o lsk ls k i....... i.......... ...... .......... .......... ...... .......... .......... .......... .......... ........... 3. Los principios del movimiento movim iento antiautoritario y sus principales figu ras. ras .. .................................... ................... ....... 3.1. 3.1. La pedagog ía libertaria en en León T olstoi ........................ 3.2. 3.2. La escuela escuela moderna de Ferrer Ferrer G ua rdi a ........................ .................................... .................... ........ 3.3. La experiencia de Summerhill ................... 3.4. La no directividad de Rogers ........................ .................................... ........................ ........................ .............. Resumen...................................................................... Biblio Bi bliogra grafía fía co m pl em en tari ta ria.... a....... ...... ...... .......... .......... .......... .......... .........

245 245 245 247 247 251 254 258 261 265 267 26 7 271 275 281 285 290

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CAPÍTULO 7. LAS TEORÍAS PERSONALISTAS EN EL MUNDO CONTEMPORÁNEO ........................................................ E sq u em a .......................................................... ....................................................................................... ................................................... ...................... 1. In tro tr o d u c c ió n ..................................................... ................................................................................... ............................................. ............... ............................. 2. La concepción personalista personalista de de Emmanuel M ou nier ............................. 3. El person per sonalism alism o edu educat cativo ivo en Su jom jo m linsk lin sk i........ i................ ........ ........... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... 4. La pedagogía pedago gía de la conciencia y el el método crítico crítico en Fre ire............... 4.1. “Yo, Paulo Pa ulo F reire re ire”” ........... ................ .......... .......... ......... ......... .......... .......... .......... ........... ........... .......... .......... .......... ......... .... 4.2. Ideario educativo de Freire: alfabetización y concientización .... 4.3. La teoría teo ría de la com un unicac icación ión ed u c ativ at iva...... a......... ....... ............ ........ ....... ...... ...... ...... ...... ...... ....... 4.4. 4.4. Educación bancaria y educación liberad ora.................................... 4.5. El método crítico y dialógico para la educación liberadora......... 5. La experien cia de la Escuela de Barb iana ............................................... R e su m en .......................................................... ....................................................................................... ................................................... ...................... Bibl Bi blio iogr grafí afíaa co m p lem le m e n tari ta riaa .......... ............... .......... .......... .......... ......... ......... .......... ........... ........... .......... .......... .......... ........ ... CAPÍTULO 8. ESCUELA ÚNICA, TEORÍAS DE LA DESESCOLARIZACIÓN Y NEO LIBERALISM O EDUCATIVO .... .... Esquema................................................................... 1. In tro tr o d u c c ió n .......................................................... ..................................................................................... ........................................ ............. 2. El desarr de sarrollo ollo de la Escue Esc uela la Ú nica nic a en E u ro p a......... a............ ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ... 2.1. Características Caracte rísticas fundam fun damentales entales de la Escuela Escu ela Ú n ic a .... .......................................... 2.2. La escu es cuel elaa unific un ificad adaa alem al em a n a.............. a................... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ......... 2.3. El movimiento de Les Compagnons en Francia............................. 2.4. La enseñanza secundaria para todos en Inglaterra ......................... 2.5. La Escu Es cuela ela Ú nica nic a en E s p a ñ a ...... ......... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... 3. El plan Langevin-Wallon, la enseñanz a comprensiva y la educación educación como inversión.................................................................. 3.1. El plan pl an Lang La ngev evin in-W -W allon all on..... .......... .......... .......... .......... .......... ......... ......... ........... ........... .......... .......... .......... ......... .... 3.2. 3.2. La enseñanza comp rensiva................................................................. 3.3. L a educ ed ucac ació iónn como co mo inve in ve rsió rs ión......... n.............. .......... .......... .......... .......... .......... ........... ........... .......... .......... ....... 4. Las teorías de la desescolarización .........................................................

291 291 291 293 295 299 299 301 304 305 309 313 320 322

323 323 323 323 326 326 329 331 333 334 336 336 339 340 343













































































5.

El neol iberalism o y las teorías de la pos tmo dern idad ................. ................... .... 5.1. E l neolibe neo libe ralism rali sm o ed uc at iv o....... o......... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... .... ....... ... ............ .......... 5.2. 5.2. Las teorías teorías de la postmodem idad y la educa ción ................ .......... Resumen....................................................................................... ...................... Bibliografía complementaria ................. ................. ............. ....................................................... ............

362 36 2 362

366 370 372 37 2













































































Primera Parte G RAN RANDES LÍNEA ÍNEA S EN LA HIS HISTO RIA DEL DEL PENS PENSA A M IENT NTO O PEDA PEDAG G Ó G IC O (ANTIGÜEDAD-SIGLO XVIII)













































































C APITULO 1

Escuela y educación en las antiguas culturas orientales1

Esquema Car

a c t e r i za c ió n d e l a s

An t

ig u a s

C u l t u r a s Or i e n t a l

e s.

La

e d u c a c i ó n en l a a n t i g u a

In d i a :

el contexto histórico, el concepto de educación, la figura del educador o maestro, la condición de discípulo, el fin de la educación, el contenido y las fuentes, recursos didácticos e instituciones. L a e d u c a c i ó n e n l a a n t i g u a C h i n a : contexto histórico, concepto de educación, fin y objetivos de la educación, contenido y fuentes de la formación, figura y función del educador. L a e d u c a c i ó n e n e l a n t i g u o E g i pt p t o : contexto histórico, figura y función del educador, fuentes y contenido de la formación, aprendizaje de contenidos y recursos didácticos, instituciones educativas. Resumen. Bibliografía básica. L a e d u c a c i ó n e n e l a n t i g u o pu e b l o h e b r e o : contexto histórico, concepto de educación, fin y objetivos de la educación, contenido y fuentes de la educación, figura y función del educador, instituciones educativas. Bibliografía complementaria.

1,

C A RA C TERIZ RIZA C IÓN IÓ N DE LA S A NT NTIG IGUA UAS S C ULT ULTURAS URA S O RIENT RIENTA A LES

1. La mayor parte de los manuales contemporáneos de Histor ia de la EducaEdu cación —algunos de ellos muy pre stigi osos — omiten omiten abso lutamente el e studio de los antiguos antiguos pueblos orientales o le dedican una atención mínima. Sólo algunos tratan el













































































distintos de los pueblos de Occidente; la lejanía, no solo geográfica, sino también cronológica, intelectual y emocional de esas culturas. En las últimas décadas puede constatarse, sin embargo, un fenómeno de aproximación e interés de Occidente por estas antiguas formas de educación. 2. Como introducción al estudio de tales culturas, cabe destacar algunas características generales de los Pueblos Orientales que vamos a estudiar y que pueden considerarse como una especie de común denominador: 1) el tradicionalismo y con servadurismo: en todas estas culturas existen un “depósito doctrinal” —de carácter predomin pred ominante antemen mente te religioso, religioso , científico o cultural —, que debe ser reverentemen revere ntemente te recibido, fielmente conservado y transmitido, y del que se toma el contenido de la cip io de autorid auto ridad ad , que se traduce —en el ámbito educación; 2) la primacía del prin cipio educativo— en una aceptación reverente de ese depósito doctrinal, que se considera como un tesoro, y en una alta estima y veneración del saber y de la figura del maestro, figura que a menudo se identifica con la del sacerdote y/o con la del gobernante; 3) estas estas civilizaciones florecen a menudo en el seno de sólidas org anizaciones estatales estatales que se extienden uniformemente uniform emente sobre grandes territorios, y en las que poderosas clases o “castas” sacerdotales, guerreras, etc., suelen monopoliza r el poder y el saber; y, y, finalfinalmente, 4) presentan un a estructura social social rígidamente difere nciada y jerarquizada, que a menudo se justifica y fun damenta damen ta en una concepción r eligiosa o filosófica. filosófica. 3. El inmovilismo social e institucional y la impermeabilización de las estructuras sociales hacen que los elementos innovadores encuentren gran resistencia y los cambios se produzcan muy lentamente. En contraste con lo que ocurre por ejemplo, en la la cultura griega —eminentem —eminentem ente “laica” o “profana” — la cultura de estos pue blos prese pr esenta nta un carác ca rácter ter “sacro “sa cro”. ”. Temper Tem perame amental ntalmen mente, te, cabe cab e desta de stacar car la prima pri macía cía del componente afectivo sobre el racional y la tendencia al “misticismo”. 4. En el ámbito pedagógico, esta circunstancia da lugar a una forma de educación que hoy denominaríamos “clasista”. La educación es patrimonio y privilegio de determinadas clases o “castas” que monopolizan, por otra parte, parte, la función docente y la custodia de ese depósito doctrinal. Dentro de esta organización, la m ujer aparece con frecuencia relegada o excluida de la “instrucción”, no de la “formación”.

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con derecho derecho a ser venerados por los pueblos oprimidos como algo superior superior.. [...] [.. .] La cultura aria lleva en este mismo calificativo una significación de aristocracia, de sentimiento de superioridad respecto de otro pueblo, del dominado; y no tardó mu cho en desarrollarse en ella un sentimiento de distinción interna, es decir, dentro de la. misma raza dominadora».2 2. En el aspecto religioso, político y social puede advertirse en el pueblo hindú una prevalencia clara del espíritu religioso y un escaso sentido político. El orden políti pol íticoco-soc social ial está es tá íntim ínt imam ament entee penetr pen etrado ado y configura conf igurado do por po r el espíri esp íritu tu religios reli gioso: o: a la radical y profunda división en castas se le atribuye un origen divino. El mito de Purusa de las Upanishads explica que Purusa suministró, al ser dividido por los dio ses, el material para form ar a los hombres: «¿En qué qué se convirtió su boca, en qué sus brazos, cómo se llaman sus pier pi erna nass y sus pies? pie s? Su boca fue el brahmán, de sus brazos se hizo el guerrero, sus piernas son el labrador, y el servidor nació nació de de sus pie s»3Esto determina, explic a y justifica la p eculiar estructura de la sociedad hindú, que se halla rígidamente dividida y jerarquizada en cuatro “castas”: brahmanes (sacerdotes), que proced pro ceden en de la cabez ca bez a de Purusa Pur usa;; kchatrias (guerreros), que han salido de su pecho; sus muslos y de su bajo vien vaisyas (artesanos, com erciante s, labradores), nacida de sus tre; y sudras (siervos), que proceden de los pies. Al margen de esta estructura social están los pa rias ri as , carentes de la condición humana.

3. En cuanto a las formas religiosas principales, hay que destacar: el vedismo de tendencia monoteísta; el brahmanismo , de orientación panteísta con tendencia al politeísmo; el budismo —más que una religión, es una “filosofía” religiosa y so cial—, que surgió como una reacción de rebeldía frente al carácter rígido y frío del brahm bra hmanis anismo mo;; y el jainis jai nism m o, contemporáneo del budismo, que se remonta al siglo vi a. de C. y toma su nombre de Vardhama —o Vardhamana — poste po ste riorm rio rment entee lla lla  mado Jiña Ji ña : “el vencedor”. Frente al misticismo del resto de las religiones hindúes, la doctrina jainist a tiene un carácter práctico —ascético —ascético y moral —, desprovis to de sentido trascendente. Media nte la ascesis y a través través de las sucesivas reencarnacio nes, apunta —como objetivo fun dam enta l— a la liberación del del hombre de su compone nte















































































ta de los kchatrias. Además de una religión universal —abierta a todos los hombres sin sin d is tin c ió n -, el budismo budismo es una potente potente fuerza fuerza cultura culturall que ha dejado dejado una huella huella profun pro funda da en e n el lejan le jano o orient o riente. e. El budism bu dismo o trae tr ae un mensaje men saje de salvación. salvac ión. Teórica Teó ricamen men  te, la doctrina budista no se aleja mucho del brahamanismo y de la doctrina de las Upanishads. Acepta la fe en la trasmigración de las almas y en la redención, y tam bién la idea id ea de d e karman. Pero el budismo discrepa del brahmanismo en puntos impor tantes: niega, por ejemplo, la autoridad de los Vedas y la intervención de las castas en la obra salvífica; niega la necesidad del ritual: afirma que la salvación puede buscarse por otro camino. camin o. En este sentido, sentido , el budis b udismo mo significa signifi ca tamb ta mbién ién una un a desa d esacral cralizac ización ión y secularización de la religión. 6. En lo referente a la concepción cosmológica y antropológica de la cultura hindú debe acudirse a las fuentes religiosas del vedismo y del brahmanismo, com pletada ple tadass con la literatur liter aturaa exegética exeg ética.. En ellas puede pue de encontr enc ontrarse arse toda tod a una un a concepc con cepción ión antropológica y cosmológica, que tiene como tema central la preocupación por los “condicionamientos” de la existencia humana temporal [samsara]. El hombre, en su condición temporal, está sujeto a tres condicionamientos básicos, que expresan lo que es la condición humana inmersa en el cosmos, o mundo material: 1) la mutación: el hombre está sujeto al cambio, a un continuo devenir; 2) la multiplicidad: el hombre está sujeto a la división, producida por sus deseos y aspiraciones, que tienen en él un efecto disgregador; y 3) la temporalidad: el hombre se halla sujeto a la limitación, que supone la sucesividad temporal. Todo esto —mutación, multiplicidad, tempo ralidad— ralidad — se presenta a los los ojos ojos del hindú hindú como un a imperfección “ontológica ”, en contraste con la perfección única y suprema del brahmán, en quien no hay actividad, ni cambio, ni división, ni condicionamiento temporal alguno. Frente a la serena im pasibil pas ibilida idad d del brahmán, las vicisitudes de la vida humana representan una imper fección ontológica radical, una forma de “no-ser”. Pero el “no-ser” no es al hombre a quien le conviene propiamente, sino al mundo. El cosmos [maya] no pertenece a la esfera del “ser”, sino a la del “no-ser”: es el error, la gran ilusión, el gran engaño. Los elementos condicionantes de la vida humana nacen, precisamente, de la inmersión















































































8. íntimam ente ligados a esta concepción antropológic a y cosm ológica están el concepto de reencarnación o trasmigración de las almas — metempsicosis— m etempsicosis— y una visión pesimista de la existencia humana, que se halla radicalmente permeada por el dolor; el dolor es la ley universal de la vida humana. La fuente de este dolor ontológico y universal está en la solidaridad del ser humano con el cosmos y en el someti miento de la vida humana a la ley cósmica, que condena al hombre a un indefinido y doloroso proceso de reencarnaciones. La entrada del elemento educativo en esta concepción del mundo y de la vida está precisamente en este enfoque pesimista de la existencia humana, que ahora debe ser convenientemente matizado. La visión hindú de la condición existencial del hombre da pie, efectivamente, para ese enfoque: pero el hindú “siempre piensa, cree y espera en una vida real y no aparente, instalada más allá del devenir del tiempo y del sufrimiento. Por lo tanto, hay lugar para un proceso pro ceso de perfección, cuya trayectoria parte de la realidad empírica de la vida humana y fija su meta en la realidad trascendental del espíritu”.

2.2. El c onc ept ep to de educ ed uc a c ió n 1. En coherencia con la concepción antropológica y cosm ológica hindú, la edu cación es entendida como un proceso de perfeccionamiento de carácter liberador, en un doble sentido; “liberación” [moksa ] de la “ignorancia” [avidya] que conduce a la liberación de los condicionamientos existenciales a los que está sometido el hombre como consecuencia de su forzosa solidaridad con el cosmos [maya] y su dependencia de la ley del karman. El análisis semántico de algunos términos de la antigua literatura hindú nos permite descubrir una serie de operaciones implicadas en el concepto de educación y en el proceso educativo. Estas operaciones se hallan en conexión con la que se estima que es la función específica del educador, función que se diversifica a su vez en una serie de subfunciones, que aparecen también diseñada s —a veces implí cita m ente— ent e— en las las fuentes de la literatura hindú. Y es de notar que estas tareas básicas que integran la fun fu n ció ci ó n educado educ adora, ra, y que se co rresponden con esas operaciones que constituyen el proceso educativo, presentan















































































3. Cubierto el requisito de la iniciación iniciación del alumno, alumno, el guru debe ocuparse de: 1) alimentar —nutrir, criar espiritualmente— a los que espiritualmente han sido engendrados y han nacido por segunda vez, lo que equivale a enseñarles las verdades contenidas en los libros sagrados; 2) estimular —activar, —activar, potenciar— las capacidades y energías del discípulo; 3) guiar —conducir, —conducir, orientar— dirigir y corregir el crecimiento y afianzamiento de éstas. Estas son las tres tareas que todo buen guru debe realizar con sus discípulos, tras tras haberlos “engendrado ”, y en las que consiste esencialmente proceso formativo: 1) comunicarles las verdades sagradas y ayudarles a profundizar en ellas; 2) encaminarlos en una correcta disciplina moral y conducir sus progresos en ella; 3) finalmentq , potenciar y orientar sus sus energías espirituales innatas.

2.3. .3. La fifig ura ura del d el e d uc a d o r o maes mae stro tro 1. Etimológ icamente icamen te la voz sánscrita guru significa “grave”, “pesado”. La “gravedad” se entiende aquí como sinónimo de “madurez”. El guru es una persona “de peso” pes o” , una un a perso pe rsona na “grave “gr ave”” , “resp “re speta etabl ble”. e”. En este sentido, sentid o, la palab pa labra ra guru tiene una significación significación muy amplia. amplia. Puede designar tanto tanto a un líder religioso como a un profesor de cualquier materia o a un maestro espiritual, pero este último significado es el p re que ha consagrado predominantemente el uso común. El guru es sobre todo un pre ceptor espiritual, espiritual, un guía, un consejero. Pero en la tradición tradición hind uista los principales principales tipos de guru son dos: el guru que instruye [siksa guru] y el guru que administra la iniciación [diksa guru]. La función específica del primero es instruir a los discípulos ve lació ció n”— y en las disciplinas auxiliares —la en las escrituras sagradas —la “re vela “tradición”—; la misión propia p ropia del segundo es admin a dministrar istrar la “iniciación” [diksa] a los discípulos ya preparados en una disciplina espiritual, despertando en ellos las energías latentes en su interior y acelerando su progreso espiritual y su liberación final.















































































sólo quien quien ya es perfecto puede condu cir a los demás a la perfección. Es decir, que se valora mucho más la sanidad moral —la “hombría de bien” — que la eficacia técnica. técnica. Finalmente, y por encima de todo, el guru tiene que ser un “brahmanista”; es decir, hallarse establecido en el brahmán , vivir vivir insertado en la divinidad y tener, como con secuencia, una experiencia inmediata de lo divino. En una palabra, el guru debe ser ante todo todo “santo” “ santo” , un un “ilumina do” y depositario de la sabiduría divina. 3. Contemplada desde esta perspectiva, la figura del guru se presenta, en la tradi ción hinduista, como una figura cuasi divina y, como tal, revestida de una autoridad y objeto de una veneración características, que tienen su réplica en la posición y alto rango que ocupa dentro de la comunidad y en la alta estima y consideración social de que goza. En realidad, el guru por excelencia es la misma divinidad que, presente y actuante en cada uno de los hombres, como guru “interior”, es quien dirige y hace progres prog resar ar al disc ípulo en el camin ca mino o de la perf p erfecc ección. ión. Pero los que no está e stán n en condi co ndi  ciones de seguir a este guru interior invisible, necesitan de una ayuda exterior, que es jus tame ta me nte la que les brinda brin da el mismo mis mo Guru divino a través de un guru humano, por medio del adoctrinamiento personal y del ejemplo visible.

2,4. ,4. La co c o ndi nd ic ió n d e disc disc íp ulo ulo 1. Para el hinduismo no todos poseen o pueden tener acceso a la condición de discípulo [sisya]. Para recibir enseñanza y poder acceder a la sabiduría y alcanzar la liberación final [moksa] se requieren en el candidato a discípulo determinadas condiciones de naturaleza, disposición, status social y preparación. Para alcanzar la condición de “discípulo”, se exigen, en primer lugar, determinadas cualidades y dis posiciones posic iones:: algunas algun as de ellas son connatu conn atural rales es,, se poseen pos een a nativitate; otras son ad quiridas. quiridas. Según la tradición vedántica4 un a uténtico discípulo debe po seer cualidades como las siguientes: la capacidad de discriminación entre lo real y lo aparente, lo intemporal y lo transitorio; transitorio; la renuncia al apetito de placeres efímeros; la renuncia al

















































































2. Supuestas esas condiciones y excluidos estos defectos, el vínculo maestro [g«r«]/discípulo [sisya/brahmacharin] sólo se establece formalmente con la inicia ción [diksa ], que consiste en la transmisión, transm isión, por po r parte del guru, de un mantra o fórmula sagrada que el discípulo recibe con ven eración y docilidad absolutas. absolutas. La tradición hinduista ha insistido siempre en la la necesidad e importancia de la mediación del guru para par a introd intr oduc ucir ir a un candidato cand idato idóneo idón eo en una u na discip dis ciplin linaa espiritu es piritual. al. La iniciació inic iación n [dik sa] puede y suele ir acompañada de diversos ritos: aspersión, purificación, invocación, etc.; pero lo esencial es la transmisión del mantra , que está revestida de carácter esotérico, por entender que se trata de algo estrictamente personal, que constituye el centro de la vida espiritual del iniciado. Además, el mantra no se transmite por escrito, sino de viva voz, con la entonación adecuada y en sánscrito, la lengua original; no se traduce a otras lenguas. El contenido del mantra no es una idea, sino una energía espiritual o fuerza divina [sakti], que tiene de suyo capacidad para transformar la vida vida interior del discípulo y dinamizar su proceso de perfeccionamiento espiritual. Pero esta energía contenida en el mantra se halla como dormida o en estado latente, y no es eficaz y operativa si alguien no la despierta. Y esto es lo que sólo un auténtico guru puede pu ede hacer: hacer : al tran t ransm smitir itir al discíp d iscípulo ulo el contenid con tenido o energéti ene rgético co del mantra, el guru lo impregn imp regnaa de su propia pro pia energía espiritual —que es es en él algo “divino” — y dinamiza la energía intrínseca del mantra, condición indispensable para que el discípulo, con su esfuerzo personal, p ueda realizarse y obtener el fruto saludable de la iluminación. iluminación.

















































































2.5. .5. El fin fin d e la la ed e d uc a c ió n 1. Los ideales o tipos de perfección a los que apunta la antigua educación hindú, aparecen diseñados en su literatura. El diseño del tipo ideal de varón que presenta el Rig-Veda se expresa en las súplicas a los dioses, en relación con el hijo deseado: en ellas se pide que concedan al que les ruega un hijo varón, robusto, piadoso con los dioses, fie fi e l cumplidor de las ceremonias del culto, honrando así a los dioses de sus ascendientes, lleno de sabiduría y de mérito, eminente en buenas obras, enérgico y dócil, invencible en los combates, experto en los negocios, glorioso entre los hom bres y que honre a su padre sin querer gobernarlo gobernarlo nunca, ni cuando el padre sea viejo; que este hijo continúe la tradición fam iliar rindiendo culto a los dioses de su padre, y que a su vez tenga un hijo de las mismas condiciones. En el Ram ayana, aya na, el «diseño» del ideal masculino está encamado en el príncipe Rama: obediente y respetuoso con sus padres; lleno de amor y de consideración por Sita, su esposa; leal y afectuoso con sus parientes y amigos; respetuoso y humilde ante los dioses. 2. Sita representa el ideal femenino, aunque no aparezca en la literatura hindú una especial preocupa ción por la educación de la mujer. mujer. En el perfil de la mujer ideal diseñado en las Ley Leyes es de Manu, destacan: como actitud, el sometimiento; como virtudes, la obediencia, la fidelidad fidel idad,, la castidad, la alegría y la resignación ante las adversidades: “Una niña, una joven o una vieja no deben hacer nada independientemente, ni siquiera en su propia casa. En la niñez niñez una hembra debe es tar so metida a su padre;

















































































los escritos llamados smriti [“lo que se recuerda”]. Es la revelación explicitada, pues la primitiva tradición oral sólo más tarde se consigna consign a por escrito. escrito. 2. Al grupo sruti —es —es decir, al ciclo ciclo de la literatur a “védic “v édica” a” — pertenecen: 1) Los Veda Contienen himVeda.. —Rig-Veda, Sama-Veda, Yadjur-Veda, Yadjur-Veda, Atharva-Ved Atharva -Veda a — 6 Contienen nos y fórmulas sagradas que corresponden a los sacerdotes, y en los que se recoge, en su mayor parte, la tradición cultural religiosa de los dos grupos de la aristocracia Brahm anas.. Son los primeros aria primitiva: los brahmanes y los kchatrias. 2) Los Brahmanas tratados en prosa, de la literatura védica. Contienen fórmulas rituales, y discusiones sobre puntos doctrinales r elativos al sacrificio sacrificio,, junto con divagaciones mitológicas y digresiones alegóricas. «Se consideran como la reducción a escritura de una tradi ción oral de origen divino transmitida por los brahamanes par a prescribir los ritos en el uso del mantra —el texto védico védic o en sentido sentid o estric est ricto—, to—, y para pa ra explica exp licarr y fijar fija r la significación de su contenido» co ntenido» J 3) Los Arany Ar anyak akasó asó Constituyen la parte final de algunos de los Brahm Br ahmana anass y contienen las enseñanzas y estilo de vida de esos anacoretas que hacían vida en la selva. Tienen más interés pedagógico que los anteriores. 4) Las Upanishads, que desempeñan un importante papel en la espiritualidad, en la educación y en la vida del pueblo hindú. Upanishad, etimológicamente, significa “doctrina secreta”, pues tales libros no son otra cosa que un corpus exegético y teológico, elaborado a partir de los Veda.

















































































apólogos y disertaciones político-morales que expresan los valores principales y los ideales de formación propios del hinduísmo.3) Los Puranas [“antigüedades”]. Son historias y relatos tradicionales versificados. Durante siglos han suministrado buena parte par te del conteni cont enido do de las creenci cre encias as y de las prác ticas tica s de los hindúes hind úes.. 4) Los Miman Miman sas [“investigación sistemática”]: contienen fábulas y preceptos morales de carácter e intención ético-didácticos. 4. A los escritos precedentes, cuya lengua original es el sánscrito, y que forman el “canon vé dico” de la formación hay que añadir los que integran el “ cánon budis ta” que se fija en el siglo i a. de C. en pali, la lengua sagrada del budismo. El canon budis ta está formado por un conjunto de escritos denominado Tripitaca [“lo que compren den los tres cestos”]; comprende el Vinaya Pitaka: [“cesto de la disciplina”]: la parte “norm ativa” , que contiene las reglas disciplinares; el Sutta Pitaka [“cesto del texto”]: la parte “dogmática”, integrada por las revelación budista; y el Abhid Ab hidham ham ma Pitaka [“cesto del retorno técnico sobre la ley”]: la parte “teológica ”, que analiza y sis tema tiza el contenido del “cesto” anterior. Tres son las form fo rm as (o versiones) del budismo o, más exactamente, las “sendas del nirvana ”: 1) “el pequeño vehículo” [hinayana]: es la senda o vía ínfima; 2) “el gran vehículo” [majayana]; y 3) “el vehículo de dia mante” [vajrayana.] Se llama “vehículo” “la barca que permite pasar el río de las reencarnaciones y del dolor, dolor, y llegar a la orilla del nirvana”.9El núcleo de la doctrina budist bud istaa está est á forma for mado do por las “cua tro nobles noble s verda ver dades des”, ”, enunc en unc iadas iad as por po r Buda Bu da en el Sermón de Benarés, cuyo objeto o tema central es el dolor y el camino para liberarse

















































































2,7, ,7, Re c urs urso s d id á c tic tic o s e ins nsti tituc tuciio nes ne s 1. Los métodos y recursos didácticos se basan en la autoridad del maestro, en la exegésis y en la memorización. La transmisión del contenido de los libros “canóni cos” se realiza por vía oral. De aquí la excepcional excepcional impo rtancia escolar que tienen la exégesis y el comentario, y el aprendizaje mnemónico. El hombre “instruido” —es “el que ha oído mucho”. [bahusruta ]. Los hindúes desarrollaron muchísimo las re glas y las las técnicas de memorización. memorización. La necesidad de la memorización ha determina do también decisivamente los recursos recursos instrumentales y los géneros didácticos, entre los cuales cabe destacar cuatro: Io) Los sufras —nombre derivado de la raíz verbal “cose r” , también “hilo” “h ilo” , “cord el”,”sarta” el”,”sa rta” — son colecciones de d e pre siv, que significa “coser” p re ceptos y aforismos, transmitidos por vía oral. Están estructuradas en forma de frases breves, cortad cor tadas as —ordinaria —ordin ariamen mente te sin verb ve rb o — y formada form adas, s, casi exclusi exc lusivam vamente ente,, por sustantivos y adjetivos. Contienen normas, prácticas rituales y prece pr ecepto ptoss morales j ¿& fá b u [.Dharmasutra]. 2o) Los Karicas: colecciones de versos mnémonicos. 3o) Y las, cuentos, comparaciones y mitos. 4o) La poesí po esía a gnómica gnó mica.. La L a sabiduría «práctica» «práctica» hindú se condensa a menudo en aforismos, proverbios, máximas sentenciosas, agu dezas sugerentes, que suscitan la curiosidad y la reflexión, al tiempo que facilitan la retención en la memoria. 2. Respecto a las instituciones formativas parece que eran numerosas, de ini



















































































islote de civilización aislado en medio de gentes bárbaras. Hacia el siglo xi se inau gura una nueva y poderosa dinastía: la de los Tcheu o Chou que estableció un código para par a la nob noblez lezaa y otro para par a la l a clase cl ase popular. Pero sus enemigos enem igos dieron die ron al tras t raste te con la dinastía que arrastró una larga y penosa etapa de decadencia. 2. En este contexto decadente —estamos ya en el siglo vi a. de C.— entra en escena la figura de un hombre excepcional, perteneciente a la nobleza desheredada. Se llamaba k o n g f o u -t s e u , maestro k o n g , más conocido por c o n f u c i o [541-479]. Pasó práctic prá cticam ament entee inadv in adverti ertido do para par a sus conte c ontempo mporáne ráneos: os: sólo un reduci red ucido do grupo gru po de discí di scí  pulos pulo s supo capta c aptarr el valo v alorr de sus ideas i deas y de su vigoro vig orosa sa persona per sonalida lidad. d. Era Er a un hom h ombre bre de talante tradicionalista y conservador; cortés y meticuloso; culto e imparcial; con un notable sentido práctico y organizador, y con excelentes condiciones para la en señanza. Fue el máximo representante del pensamiento, de la forma de vida y de la



















































































5. Junto a la concepción politeísta jerarquizada jerarqu izada hay que hacer una referencia obligada al taoísmo: la “doctrina del Tao”. l a o - t s é [570 a. de C.], supuesto funda dor del taoísmo y considerado como el “Sabio y primer Maestro”, es un personaje relativamente legendario: la crítica moderna no se atreve a afirmar ni a negar con certeza su existencia histórica. Lo que sí parece firmemente establecido hoy es que el Tao-te-King —considerado —considera do como el testamento testam ento del taoísm taoís m o— no es es de l a o -t s é . El taoísmo es una concepción filosófico-religiosa de un acentuado carácter nihilista, abstencionista y quietista, que pred ica la inacción. inacción. Se trata de una especie de religión para pa ra ascetas asceta s y anaco an acoreta retas, s, atribuid atri buidaa a l a o -t s é , y de la que sus discípulos hicieron una versión popular que se halla muy extendida.



















































































3.3. .3. Fin y o b je tivo tivoss d e la la ed e d uc a c ió n 1. Etimológicamente, la palabra china que sirve para designar la educación, está compuesta de otras dos. Una significa “enseñar”; y tiene, a su vez, dos raíces, que hacen referencia a la piedad filial y a la cultura: es decir, a la virtud y al saber. La otra significa “criar”. Esta aproximación semántica nos está indicando que la antigua educación china perseg uía tres tres objetivos: uno de carácter “ético” , que hace refer encia a la consecución de la piedad filial y a la adquisición de las virtudes en general; otro de cariz “intelectual”, que apunta a la cultura y al saber; y, finalmente, un tercero de naturaleza “biológica”, relativo a la crianza física. Semejante análisis se corresponde aproximadamente con los objetivos propios de la educación china de la época preconfuciana, que se polarizaban polarizaban en torno a cuatro centros centros de interés: el primero, y más



















































































sereno, moderado y preciso en sus palabras, coherente y ardiente en sus acciones; es sobrio y templado; amante de la sabiduría y del estudio, y consciente del valor y de la eficacia de la ejemplaridad. No es triste ni temeroso. En la juventud se guarda de la sensualidad; en la madurez, de la soberbia; y en la senectud, del egoísmo y de la avaricia. El contrapunto del hombre superior es el siao-yun, el hombre vulgar, carente de educación y de modales. “Es parcial y no ama a todos los hombres [...] El kiun-tsé aspira a la perfección; el siao-yun, al bienestar; El kiun-tsé pone em peño peñ o en obser ob serva varr las leyes; leye s; el siao-yun, en atraerse los favores [...] El kiun-tsé, es sereno y tiene el corazón dilatado; el siao-yun está siempre agobiado de cuidados”. En la época preconfuciana, se consideraba que la forma o estilo estilo propio del kiun-tsé es algo hereditario, c o n f u c i o introduce una importante modificación: el estilo, la condición de kiun-tsé es algo que se adquiere por el esfuerzo y mérito personales:



















































































2. Estos contenidos curriculares estaba n prescritos en diferentes obras que no tenían un carácter sagrado pero sí se consideraban clásicas o canónicas. canónicas. N o contenían un depósito doctrinal que debiera ser recibido, custodiado y trasmitido por una clase sacerdotal. Se trataba de una recopilación de las viejas tradiciones, de una restaura ción y reelaboración de la sabiduría tradicional, realizada por c o n f u c i o y sus discípu los con fines morales y pedagó ped agógic gicos. os. Los libros libro s clásic clá sicos os chinos chi nos se hall h allaba aban n divididos divid idos en dos grupos que han suministrado durante siglos el contenido a la educación China: el de los libros “preconfuc ianos” y el de los “confucian os”. os” . Los libros preconfucianos eran los siguientes: 1.

El Shu Ching o “Libro de Historias” Es una colección de documentos polí ticos de contenido vario: datos históricos, consejos de gobierno, doctrinas





















































































injusto y se destacan po r sus juicio jui cioss de buen gobiern g obiern o»1* o»1*. Es decir, la Ceremonia y la Músi M úsica ca estaban al servicio de la educación moral; la Poesía y la Histo Hi storia ria eran disci plinas plin as intelec inte lectua tuales les de caráct car ácter er básico b ásico;; el Libro de M utacio uta cione ness y los Anales Ana les tenían un



















































































2.

Su fuerza fuer za de carácter, un ju no es accesible por la violencia; pero sí con suaves maneras. Es afable, pero refractario a toda imposición violenta; puede llegar al patíbulo, pero no a la humillación. Su vida es frugal y sencilla.



















































































dominación despótica de los hiksos durante un siglo. La etapa siguiente es la del Im perio per io N uevo ue vo que abarca del 1600 1600 a 1090 a. a. de C. C. Es una época de notable esplendor e influencia de la cultura egipcia. Un periodo en el que cabe destacar la figura y la



















































































se diversifica y se materializa materi aliza en las figuras del fara fa raón ón,, el visir, el sacerdote y el escri ba-, aparte de los padr pa dres es , en el ámbito doméstico. El perfi pe rfill del educador ideal —en sus diferentes versione vers iones— s— presenta la doble faceta de la competencia compete ncia o eficiencia propia



















































































tentó; su hogar lo tenían en el mismo templo; y las rentas de las tierras y los servicios de los templos les proporcion aban abund antes ingresos. Además, estaban exentos del servicio servicio militar, de los trabajos o bligatorios y de los impuestos ordinarios.



























































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































tan elaborada que su dominio excedía las posibilidades comunes de los aficionados. Por lo que terminó especializándose en extremo, quedando relegada a una elite de aristócratas aristócr atas especialis espe cialistas9 tas900.

1.7.4. Pr Priim e ra s le tra s

1. A los siete años —salvedades al margen— solía comenzar la pa ideia id eia o educa ción formal (7tat8eia). El lugar para esta enseñanza era la escuela de letras o didaskaleion (SlSaGKaÁ£iov), que era el lugar donde el maestro, gramatistes (yp ocjll |LXOC— t i g t t i g ) o didaskalos (8 i 8 o c g k o c A,o g ), enseñaba a leer, escribir o contar. Escuelas de esta clase las había dondequiera que se implantara el helenismo. Los papiros revelan que, sin ser general, la escritura se había difundido mucho, incluso fuera de la clase dirigente. En un país realmente griego, puede admitirse que por lo común todos los niños de condición libre frecuentaban las escuelas. Normalmente una sala no acondi cionada con nada nad a que indicara una predisposición especial de cara a su uso escolar. escolar. El mobiliario solía reducirse a sillas: una cátedra ((jtpovoG), sillón con respaldo y patas curvadas, desde donde do nde el maestro daba la lección, y taburetes de madera, sin respaldo respaldo ((3apa); para los alumnos no había mesas: la consistencia de las tablillas permitía escribir escri bir sobre las rodillas9 rod illas911. 2. El punto de partida de la escuela era el aprendizaje de la lectura, que iba de lo simple a lo complejo, de lo elemental a lo compuesto. Se comenzaba con las letras, después las sílabas, las palabras aisladas, las frases y, por fin, los textos corridos. En todo este proceso, racional y sin apenas concesiones a la psicología, se comenzaba por po r el alfabet alfa beto. o. El niño niñ o apren ap rendía día,, por po r orden, ord en, las vein ve intic ticua uatro tro letras let ras,, no dánd dá ndole oless su valor fonético (a, be, ce, de...), sino llamándolas por su nombre, (alfa, beta, gam ma). A continuación se le hacía recitar el alfabeto al revés, de omega hasta alfa; luego de ambas maneras. Cuando se aprendía, tocaba el turno a las sílabas: con igual rigor sistemático se aprendía, por orden, la serie silábica completa, sin que pudi pu dier eraa pasa pa sars rsee a los vocab vo cablos los antes ant es de habe ha berr ago agotad tadoo todas tod as las com co m binaci bin acion ones. es. Se comenzaba por las más simples: (3a, (3e, (3t, (3o, (3t j, (3co... ya, ye, yt,... pero no se las vocalizaba como lo hacemos nosotros: b más a igual a ba, sino de la siguiente manera: beta más alfa era igual a ba, beta más ei era igual a be, beta más eta era igual a be... Luego se pasaba a las sílabas trilíteras y así sucesivamente hasta do minar aceptablemente combinaciones más complejas. Al cómputo silábico seguía el aprendizaje de la palabra; también aquí se avanzaba paso a paso: primero m ono sílabos, después los vocablos bisílabos y luego otras series de tres, cuatro o cinco Akal, 1985, pp. 184-188. 91 Ibidem, pp. 193 193 y ss. Los materiales materiales escolares eran de diverso orden. Los Los primeros instrumentos del niño, equivalentes a nuestra pizarra, eran las tablillas de madera, simples, dobles o múltiples (unidas entre sí por bisagras o por un cordelillo que se pasaba por algún agujero). A veces estaban recubiertas de cera y colocadas dentro de un marco hundido “se escribía en ellas por medio de un punzón cuyo extremo opuesto, redondeado, servía para borrar. A menudo también se usaban tablillas para escribir 90

marrou, h

Histo ria de la educación educ ación en la Antigüeda Antig üedad, d, Madrid, . i., Historia











































































sílabas, separadas tal como solían hacerlo las cartillas tradicionales elementales. La pedagogía griega, lejos de facilitar las cosas al niño por medio de una selección de voces simples, le ponía en prese ncia de la máxima dificultad, dificultad, por estima rse que, superada ésta, todo el resto marcharía solo. El aprendizaje de la lectura se apoyaba en textos breves con sabor antológico. Al principio, eran obritas que presentaban sílabas cuidadosamente divididas, pero sin apenas continuidad se pasaba a textos escogidos de Eurípides y de Homero que, con otros autores clásicos, fueron con formando antologías para lectura elemental. Una lectura que se hacía recitándol a de forma salm odiada, es dec ir canturreando, sílaba por sílaba, sílaba, filtrando gota por gota: A-po-lo ma-ti-nal92. 3. Al aprendizaje de la lectura seguía el dominio de la escritura. Una enseñanza que presentaba la misma indiferencia psicológica y seguía el mismo criterio racional de seguir de lo simple a lo complejo, o sea, letras aisladas, sílabas, palabras, frases cortas, textos corridos. El maestro comenzaba enseñando al niño a trazar sus letras una por una. Platón, en el Proteptico nos señala el procedimien to seguido. El maestro dibujaba el modelo, probablem ente con un trazo ligero (como los los modelos m odelos punteados de los actuales cuadernos de caligrafía), y luego, tomando la mano del niño con la suya, le hacía repasa r el trazo por encima, de modo que aquél aprend iese el ductus de la letra, antes de permitírsele que la ensayase por sí mismo. mismo. Ya iniciado, el niño cont i nuaba los ejercicios repitiendo las mismas letras a lo largo de todas las líneas o de las páginas. pági nas. Tras Tra s las letras, letra s, las sílaba síl abas; s; después, desp ués, llegaba lleg aba el turno de las fra ses se s breves bre ves,, que el maestro escribía primero y el niño copiaba enseguida una, dos o más veces. Los textos a copiar solían ser sentencias morales. Gracias a Menandro se han conservado bastan bas tantes tes sentenc sen tenc ias para pa ra el aprend apr endiza izaje je de la escritura: escri tura: ¡Esmér ¡Es mérate ate,, hijo hij o mío, pues de lo contrario te aguarda el látigo!» «Aprender a utilizar el alfabeto es el comienzo de la sabiduría (o mejor dicho: el mejor comienzo de la vida)». A este simple objetivo, leer y escribir, se limitaba la en señanza literaria del profesor de gram ática, sin abrigar la más leve pretensión «enciclopedista». Aun ciertos ejercicios que pueden parecer elementales como los de gramática y redacción quedaban reservados para los estu dios «secundarios»93. 4. La llamada escuela de letras concluía formalmente con el aprendizaje del cál culo. Una enseñanza de ambiciones modestas que se reducía a las cuatro operacio nes básicas de la aritmética. Se enseñaba la serie de los números enteros, cardinales y ordinales, tanto por su nombre como por su símbolo (sabido es que los Griegos consignaban los números por medio de letras del alfabeto, que comprendía un total de veintisiete, incluidos los signos digamma, koppa y sampí, de modo que podía disponerse de tres series de nueve signos para las las unidades, decenas y centenas). Este estudio se afrontaba juntamente con el del silabario o de los bisílabos. En cualquier caso hay que significar que la enseñanza del cálculo cálculo era una práctica po co habitual en 92

93

Excavaciones arqueológicas en Egipto permitieron permitieron en el primer tercio tercio del siglo siglo xx una serie de des cubrimientos relacionados con el conocimiento escolar griego. Destaca especialmente un material, considerado como manual escolar, que ha aportado numerosas noticias sobre el contenido de la escuela griega. Véase al respecto: c o l l a r t , p .; Les papy pa pyrus rus scolaires. Melanges Mel anges Desrous Des rous seaux, seau x, París, 1937. El documento más completo es g u e r a u d , o ., j o u g u e t , p ., Un livre d'ecolier du III siccle avant Jesús -Christ, -Chris t, Public ations de la Soc iété Royale Royal e Egiptienne E giptienne de Papyrolo Pa pyrologie.T gie.Texte extess et Document Docu ments. s. El Cairo, 1938. marrou, h .

i., Histor ia de la educación educ ación en la Antigüedad, Antigüe dad, Madrid, Akal, 1985, pp. 207 y ss.











































































la enseñanza elemental griega. Los griegos no dem ostraron mucho interés en genera lizar esta enseñ anza y mucho mu cho menos m enos a edades te mpranas9 mpr anas94 4. 5. En toda esta formación no había una temporalización de estudios definida o reglamentada. En el didaskaleion podían encontrarse niños de edades diversas, normalmente entre 7 a 14 años, aprendiendo los mismos contenidos. Unos estaban tres años, otros cuatro y otros más. Sí se sabe que la pedagogía era austera y rígida. El maestro, por lo general, se limitaba a repetir con insistencia y a esperar —sin mu chos recursos recursos psicológ psic ológicos— icos— que el el niño superase superase la dificultad del problema. Para vencer lo que consideraba indocilidad, utilizaba como recurso habitual los castigos corporales. Educa ción y castigos resultan tan inseparables para un griego de la época helenística, como lo habían sido también para un escriba faraónico o judío: es de todo punto natural que como versión de la voz hebrea músar (educación y castigo) los traductores alejandrinos de las Escrituras usaran pa ideia, ide ia, que en su pluma acabó por significar signi ficar «castigo». «castig o». 6. La figura del maestro o didascalos, también conocido con los vocablos grammatistes e incluso grammatodidascalos, no puede considerarse —al contrario de las antiguas cultur as orient ori entales ales— — objeto de un alto alto estatus o reputación. reputac ión. La función de didascalos reviste el carácter de un oficio humilde, bastante menospreciado, que sirve para desacreditar a aquellos aquellos cuyos padres se veían en la necesidad de practicar lo. Salvo en el caso de ciertas ciudades como Mileto y Teos, donde las escuelas se convirtieron en públicas y d onde el maestro era elegido por la asamblea de los ciuda danos y participaba de la dignidad de mag istrado público, la profesión de maestro no pasa pas a de d e ser un «oficio» en el sentido senti do comercia com erciall y servil del vocablo: voca blo: es precis pr eciso o correr corr er detrás de la clientela y hacerse pagar. Los documentos más precisos a este respecto son las cartas epigráficas ep igráficas de Mileto M ileto y Teos: Teos: la primera prim era fija el el salario de los maestros de escuela en cuarenta dracmas mensuales; la segunda, en quinientos dracmas por año. En ambos casos el salario resultaba un poco más alto que el de un obrero cualificado cuya remuneración, era normalmente de un dracma diario; pero esa diferencia no llegaba a representar una elevación real en el nivel de vida o estatus social95.

1.7.5. Ed u c a c ión lite lite ra ria ria y c ie n tí fic fic a 1. Cuando el niño sabía leer y escribir correctamente abandonab a la escuela de prime pri meras ras letras —que por p or regl r eglaa gener ge neral al no dura d uraba ba meno m enoss de tres años añ os— — y se adentraad entra94

Ibidem, pp. 208 y ss. ss. También También en la la escuela escuela elemental elemental se aprendía a contar con los los dedos. dedos. La anti güedad conoció todo un arte, rigurosamente codificado, que permitía simbolizar por medio de ambas manos, todos los números enteros desde 1 hasta 1.000.000. Con los tres últimos dedos de la mano izquierda, según que estuviesen más o menos cerrados y replegados sobre la palma, se expresaban las unidades de 1 a 9; las decenas, por la posición posició n relativa del pulgar y del del índice de la misma mism a mano; las centenas y los millares, de igual modo, con el pulgar y el índice por una parte, y los tres últimos dedos de la mano derecha por otra parte; las decenas y centenas de mil, por la posición relativa de la mano, izquierda o derecha, respecto del pecho, el ombligo, el fémur; el millón, finalmente por medio de las dos manos entrelazadas. Esta técnica gozó de gran éxito en Occidente, aun en las escuelas medievales; y tod avía persiste actualmente en el Oriente musulmán,











































































ba en la l a educaci edu cación ón literar lite raria ia y científi ci entífica, ca, conoci con ocida da como com o enkiklios paid eia (evKUoVioa TtaiSeia). Se trataba de una enseñanza, entre la escuela primaria y la efebía, con un carácter propedeútico (TcpoTtai5e\)|iaxa), que preparaba a los alumnos para reci bir las formas form as superiores superi ores de enseñanza. enseñ anza. En ella podían pod ían distin dis tingui guirse rse dos ramas, ram as, que los alumnos estudiaban simultáneamente: las artes o technai, relativas al lenguaje: Gramática, Gramática, Retórica y Dia D ialé lécti ctica ca ; y las matemáticas o mathémata, compuestas por la Aritmé Arit métic tica, a, la Geometría, la Astrono Astr onomía mía y la Música. Músi ca. Composición que quedará definitivamente aceptada en torno al siglo i a. de C. y dará origen a las famosas Siete Artes Liberales, divididas en trivium y quadrivium96. Estudio Estu dioss literarios litera rios

1. Al frente de estas enseñanzas estaba el maestro gramático, llamado general fil ólog ogos os ((fuXo^oyoa), y ocasio mente grammaticos (Ypa|U|iaTiKoa), en ocasiones filól nalmente kritikos (KpixiKoa)97 (KpixiKoa)97. Se trataba de un periodo que, aunque aun que continu co ntinuaba aba con la educación física, incluía como eje central los estudios literarios y científicos. Su pa ido triba tri ba,, era el grammatikós o“gramático”. responsable, además del paido o“gram ático”. Éste tenía por misión estudiar y enseñar con profundidad los poetas y otros escritores clásicos. Lo que hizo que la llamada enseñanza enseñ anza literaria liter aria —a pesar de los esfuerzos de P latón lat ón— — no se centrara en la filosofía sino en el clasicismo literario. Esta querencia quedó asen tada sobre todo hacia el siglo ni-n a. de C. Época en la que el helenismo fijó de forma definitiva el «canon» de los diez oradores antiguos, los diez historiadores, los diez pintores pinto res y los diez escultores escult ores,, poetas, poet as, filósofos, m édic éd icos os... ...998 2. El canon de la poesía comenzaba en el helenismo con la épica de Homero. Desde la escuela primaria, su sombra gigantesca se recorta en el horizonte: “Homero no es un hombre, es un dios”99, rezaba una frase que el niño debía copiar ya desde una de sus primeras lecciones de escritura; y cuando aprendía a leer, ya descifraba, según hemos visto, listas de nombres en las cuales desfilaban los héroes homéricos. A Homero hay que agregar los nombres de Hesíodo, Querilo, autor de una epopeya Arg onautic uticas. as. Entre los sobre las guerras médicas y Apolonio de Rodas, autor de las Argona poetas poet as líricos líric os se estudia es tudiaban ban los viejos viejo s maest m aestros ros Alemá A lemán, n, Alceo, A lceo, Safo y Píndar Pí ndaro; o; y los nuevos: Calimaco y los Epigramistas. En principio, sus obras y antologías estaban destinadas a ser declamadas y cantadas por lo que era frecuente estudiarlos junto con la música. Por último, el teatro trágico aportó las figuras de Esquilo, Sófocles y Eurípides; y el cómico, las de Menandro, Aristófanes y Epicamo. Pero no fue sólo la poesía poesí a la base de la paide pai deia ia literaria. La prosa —y fundamentalmente la historia—, aunque desempeñó un papel menor, también fue importante. Destacaron sobre todo las figuras de Herodoto, Jenofonte, Helanico y sobre todo Tucídides. Los hombres cultos completaban este elenco con el estudio de los oradores áticos Demóstenes e Isócrates, Isócrates, aunque éstos caían caían más en la enseñanza superior superior.. Indudablemente Indudablem ente no todos los autores formaban parte del plan de estudios literario; si hubiese que escoger los 96 Cfr. r o d r í g u e z a l f a g e m e , i., Literatura Literatu ra científica griega. Madrid, Síntesis, 2004. En esta obra se repasa la estructura curricular de lo que podríamos llamar enseñanza media griega y sus principales representantes. 9' pl a t ó n , Axiochos, 366 98 m a r r o u , h . I., Historia de la educación en la Antigüedad, Antigüe dad, Madrid, Akal, 1985, p. 215. 99

pl u t a r c o , Alcibíades,

1.











































































más representativos, quizá habría que nombrar a Homero, Eurípides, Menandro y Demóstenes, que pueden considerarse los cuatro pilares en los que se asienta la pai pa ideia. literaria helenística. helenística. 3. Cómo C ómo era el plan y métodos en el estudio de los autores. En la paid pa ideia eia arcaica y clásica la metodología literaria solía juntar la explicación del tema con la representación del objeto. Era muy normal que el maestro facilitase al alumno resúmenes de lo que se iba a tratar poin po intic ticas as urozesei uro zeseiss (TtoivxiKaa 'OTtoGeaettf) para pa ra que éste se hiciera una idea resumida de los argumentos de la epopeya, teatro o discursos. Resúmenes que con frecuencia se hacían acompañar de cuadros murales y bajorrelieves que representaban, esculpidos en miniatura, los principales episodios de las leyendas heroicas para que resultase más fácil la identificación de los personajes, escenas o hechos. A partir del siglo i a. de C. aparece el manual de Dionisio de Tracia, cuya importanc ia es fundame ntal en el deven ir de la didáctica literaria al fijar las las cuatro las operaciones o tareas del gramático: crítica del texto o diorzosis (8iop0cocn,G), lectura o avagnosis (avayvoxiia), explicación o eksegesis (e^yfiyeoio) y juicios o prisi pr isiss

(TtplOlO). 4. La lectura en el plano didáctico se entendía en su dimensión expresiva y ex plicativa plic ativa.. El libro griego grieg o difiere consid con sidera erable bleme mente nte del libro moder mo derno. no. Los famoso fam ososs rollos de papiro no tenían separación entre las palabras y la falta de puntuación hacía la lectura extremadamente dificultosa. Era preciso, para leer un texto, prepararlo antes, es decir: separar las palabras, dividir la oración en periodos, dar a las frases interrogativas o afirmativas el tono apropiado, medir las frases, etc. A continuación los alumnos, con el texto texto preparado , dialogaban d ialogaban las piezas teatrales, lo recitaban entre ellos, lo entonaban , lo declamaban y prácticamente lo aprendían de memoria. 5. La explicación del texto o scjj'yEcno constituía sin embargo la parte más im portan po rtante te de la tarea ta rea docente doc ente,, a tal ta l punto pun to que la e^íjy e^íjyE ECTia resultab resu ltab a a veces vece s sinónimo sinón imo de ypa)i(iaxiKOO. Al igual que en la actualidad, la explicación de entonces se dividía en literal y literaria. Tarea que se realizaba representando el texto en columnas: a la izquierda se colocaba el texto literal y a la derecha su interpretación. Téngase presente que la lengua, los giros, giros, los nombres, los símbolos de los poetas no necesariamente eran conocidos, necesitaban traducirse, explicarse, contextualizarse y expresarse en lenguaje común. Todo ello tecnificó la escuela del gramático, la hizo erudita y la convirtió en selectiva. La erudición era la imagen de la escuela literaria: cantidad de nombres, dioses, listas, etc. constituían un fin en sí mismo sin saber realmente el porqué por qué o su sentido senti do práctico. prácti co. 6. Enseñar a juzgar las obras, enseñar a valorarlas, constituía la labo r cumbre del gramático. Pero este juicio no era estético ni retórico, sino ético o de orden moral. El gramático adquiría con ello una grave responsabilidad: se convertía en uno de los conformadores de la pa idea id ea moral; era el guardador de la tradición, el que conservaba los anales del pasado y los ejemplos heroicos de la perfección humana. Pero a medida que se avanza en el tiempo, parece como si los Antiguos fuesen perdiendo poco a poco la conciencia de la sublime significación moral que encerraba la tradición arcaica y clásica para pasar al abuso de la erudición y los tecnicismos lexicográficos, lexicográficos,













































































diatamente después de la era cristiana pecaron de intelectualismo al explicar por vía exclusivamente racional la moral práctica. Una enseñanza que devino con el tiempo en erudita y pedante. Ya fuese en la conversación, en la correspondencia familiar o en los momentos graves, propicios para las sentencias históricas, en todas partes y en todo momento interviene la cita tópica; se la espera, se la acoge, se la considera necesaria. En definitiva, definitiva, la enseñanza enseñan za moral de la última fase del del helenismo helenism o es hasta cierto punto pedante. Su mayor progreso consiste en haber sustituido la erudición literaria por el tecnicismo científico científico.. Estud Est udios ios científicos

1. Desde Pitágoras, que vivió casi una centena de años, entre el siglo vi y el v a. de C., o cuando menos desde la época de Arquitas de Tarento (430-360 a. de C), el ordenamiento tradicional de las matemáticas o mathémata era: Geometría, Aritméti ca , Astrono Astr onomía mía y Música. La geometría griega descansa sobre la figura y la obra de ntos ”, cuyo contenido se ha estado enseñando hasta Euclides (330-275) “Los Ele me ntos” el siglo x v i i i , cuando aparecen las matemáticas no euclideas. Esta obra importante, no tanto por la originalidad de sus contenidos como por la sistematización de los mismos, recopila, ordena y argumenta los conocimientos geométrico-matemáticos de su época con una idea central: razonar sobre figuras inteligibles y proceder con una desconfianza extrema hacia todo cuanto recuerde a la experiencia sensible. La obra se divide en trece libros y tres partes: los libros i a vi abarcan la geometría plana: triángulo, paralelas, álgebra, polígonos regulares, círculo y cantidades; los libros vn a x abarcan la aritmética o teoría de los números, tratando cuestiones como números primos, prim os, mínim mín imoo común múltip múl tiplo, lo, progres pro gresion iones es geométric geom étricas, as, etc.; los libros libr os xi a xiii se refieren a la geometría espacial y abarcan la medida de los círculos, esferas, etc100. 2. La aritmética griega tiene tres referentes básicos que han marcado la historia elemen tos de Euclides, la In poster pos terior ior de las matemáti mate máticas: cas: los libros libr os vn a x de Los elementos troducción aritmética de Nicómaco de Gerasa, escrita hacia el año 100 de C., y la Alejan dría (250-350 (2 50-350 de d e C.)10 C.)101 donde se introduce introduc e por pri pri  Aritmé Ari tmética tica de Diofanto de Alejandría mera vez una serie de abreviaturas para las incógnitas y las operaciones aritméticas, iniciando lo que hoy se conoce como Álgebra sincopada. Estas obras nos muestran el contenido de la aritmética de la Hélade, centrado sobre todo en las propiedades del 100 Cfr. fr.

r e y pa s t o r , J.

Media. Media . Barcelona,

Hi storia ia de las matemáticas mate máticas . Vol. Vol. /. De la Antigüe Anti güedad dad a la B aja Edad BABiNi, j ., Histor

Gedisa, 1984. 101 Muy poco se sabe de la vida de Diofanto. Po r referencias históricas se sabe que vivió entre el año 15 1500 a. a. de C. y el 350 d. de C. La obra más conocida es Aritmética, una colección de 130 problemas, distribui dos en 13 libros, de los que sólo se conservan 6. La mayoría m ayoría de los problemas son de ecuaciones lineales y cuadráticas, pero siempre con solución positiva y racional, pues en aquella época no tenían sentido













































































número entero, números primos, mínimo común múltiplo, números pares e impares, números de do ble paridad, paridad, de doble imparidad (2 multiplicado por un núm ero impar), los pares afectados de imparidad, (2m+l), progresiones geométricas, etc. Esta ense ñanza, que curiosamen te no permitía introducir números fraccionarios o irracionales, irracionales, se mezclaba con el aprendizaje de las propiedades estéticas y morales de los números. El 28, por ejemplo, se consideraba número perfecto por ser igual a la suma de sus partes par tes alícuotas alícu otas (28 = l + 2 + 4 + 7 + 14); otros número núm eross se cons c onsider ideraba aban n amigable amig ables, s, como 220 y 284, cada uno de los cuales es igual a la suma de las partes alícuotas del otro. Los griegos se extasiaban, por ejemplo, ante las virtudes de la unidad, principio de todas las cosas, indivisible e inmutable, que jamás abandona su propia naturaleza como consecuencia de la multiplicación (1x1 = 1)... Ante la «perfección» del núme ro tres, el primero que se compone de un principio, un medio y un ñn, representados en cada caso por la unidad (1 + 1 + 1 = 3); 3); ante la la estructura armoniosa y la potencia del cuaternario, que llaman tetraktus (T£TpaKrüa): 1 + 2 + 3 + 4 = 10, 10, y que engen  dra la década. Los pitagóricos juraban por el cuaternario: “fuente de la naturaleza eterna”102. 3. La tercera de las ciencias matemáticas era la música, ya que ésta se regía por leyes numéricas por lo que debía diferenciarse de la música popular o de primera en  señanza. La mú sica matemática com prendía dos partes: la estructura de los intervalos y la rítmica. rítmica. L a primera, armón ica o canónica, analizaba las relaciones numéricas que caracterizan los diversos intervalos de la gama: 2/1 para la octava; 3/2 para la quinta; 4/3 para la cuarta; 5/4 y 6/5 para las terceras, mayor y menor, y así sucesivamente. Los Antiguos no disponían de los medios para medir directamente la frecuencia de las vibraciones sonoras, pero llegaban indirectamente a ellas midiendo en el monocordio la longitud de la cuerda vibrante, o también la longitud del tubo sonoro (estas (estas longitudes son inversamente proporcionales a la frecuencia de las vibraciones). El descubrimiento de estas relaciones sigue siendo uno de las más hermosas hazañas de la ciencia griega, y resulta comprensible q ue no solamente la escuela pitagórica, sino todo el pensamiento antiguo se sintiera sintiera fascinado por ellas: ellas: ¿No se había logrado logrado a ca so la correspondencia de un número simple y definido, 2, 3/2..., con la impresión sub jetiv je tivaa y el valor val or estético esté tico que constitu con stituye ye la noción noció n de interva inte rvalo lo justo, just o, de conson con sonanc ancia ia (octava, quinta)? Después de esto ¿Podía dudarse de que el número era la armadura secreta del cosm os, de que todo el un iverso era número? núm ero? 103 4. Menos complicada en su elaboración numérica, pero no menos precisa ni me nos fecund a era la teoría del del ritmo: ritmo: ajuste de duraciones determinadas, resultaba aún más fácil de reducir a combinaciones simples de valores aritméticos, iguales, dobles o sesquiálteros (exactamente com o hablamos aún hoy de ritmos binarios y ternarios). ternarios).













































































debe ser relacionado con el favor, cada vez mayor, de que gozó la astrología en la socie dad helenística. Astronomía y astrología eran de hecho inseparables aunque no debían identificarse. Su estudio descansaba en tres manuales que asentaron sus contenidos y su didáctica: los trece libros del Almagesto Alma gesto de Ptolomeo (siglo n d. de C.), la Introducción Introducc ión a los Fenómenos, del estoico Gémino de Rodas (siglo i a. de C.) y los Fenómenos de Arato de Solos, compuesto hacia el 276-274 a. de C. En ellos podía verse una exposi ción sobre el zodíaco y las constelaciones, el estudio de la esfera terrestre: eje, polos, círculos (ártico, trópico, ecuador...) del día y de la noche, de los meses, de las fases de la luna, y de los planetas, calendarios de la salida y del ocaso de las estrellas, etc.

1,7.6. Fo rm a s su p e rio re s d e e n se ñ a n za 1. La enkiklios paidea, aunque tenía un fin en si mismo: el hombre culto y enci clopédico, tenía un carácter propedéutico que preparaba para otras formas superiores de enseñanza. Unas formas que, aunque se caracterizaban por su diversidad, tenían dos horizontes culturales socialmente marcados, en ocasiones combinados y en otras enfrentados: la formación retórica retóric a y la formación filosófica. filosófica. Esta doble d oble vía, que surge sobre todo a partir del siglo v estará representada por los sofistas y los filósofos. Los primeros, prime ros, que se conside con sideraba raban n herede he rederos ros de la tradició trad ición n poéti po ética ca y retór r etórica, ica, pro propu pugn gna a ban la búsqu b úsqueda eda de una u na paide pa ide ia superior informada por la virtualidad de la Retórica. Retó rica. Los segundos, herederos h erederos de la tradición filosófica de Só c r a t e s y p l a t ó n , buscaba bus cabann una paideia paid eia filosófica infor informad madaa por p or la Filosofía y la Ciencia. Paideia retórica 1. De las dos, la que más aceptación social tenía era la retórica, en cierto modo marca la impronta del espíritu heleno. Para los estudiantes, iniciar estudios superiores (o0(j) j)tOTr| tOTr|O O o ppT Op ), era iniciarse en el arte era oír las lecciones del sofistés o retor (o0( de la elocuencia. Un arte que tenía sobre todo dos virtualidades: virtualidade s: la cultural cultu ral y la social. Por la primera, el alumno adquiría la sabiduría del espíritu de la palabra, de la ética, de la historia, de la tradición, de la cultura; el retórico era en definitiva el hombre ho mbre cul to que estaba llamado a la psiq uego ue gogía gía o formación de las almas por medio de la pala bra. Por Po r la segund se gunda, a, la l a retórica retó rica se s e conver con vertía tía en un instrume instr umento nto social socia l de pri prime merr orden. Un matiz que acontece en la polis democrática — sobre todo a partir del siglo v a. de C. —, donde la elocuencia facilita participar con éxito en los asuntos de la ciudad; se trata de una técnica técnic a o dominio de la palabra que da poder, prestigio; en definitiva, que integra social, cultural y profesionalmente. Esta posibilidad derivó en ocasiones a una retórica pragmática, judicial o legalista, —conocida como logografía— que encontró el contrapunto ético y filosófico de Platón, Aristóteles y otros filósofos que vieron en













































































divide en tres partes: la teoría, el estudio de modelos y los ejercicios de aplicación. La teoría comprendía a su vez cinco partes: Ia) la invención [tópica]: consistía en un repertorio de medios ingeniosos para descubrir las ideas. ideas. Era la parte más desarro lla da; 2a) la disposición o planeamiento general del cuerpo del discurso, que se estruc turaba a su vez en seis partes: exordio; narración ; división ; argumentación; digresión y pero pe ro raci ra ción ón ; 3a) la elocución comprendía una serie de consejos sobre el estilo, para que fuera correcto, brillante, rítmico, adaptado al sujeto y al objeto, etc. Se refería también a las distintas formas que podía revestir: humilde, respetuosa, atemperada, sublime, etc.; 4a) la mnemotecnia, que ofrecía diversos recursos y procedimientos para par a la asoci as ociació ación n de imág i mágenes enes,, aunque aun que lo ideal id eal era la l a impro im provisa visació ción; n; 5a) 5a) la acción se refería a la pronunciación, entonación, y a los ademanes; y al arte de presentarse, de modul mo dular ar,, de gestic ges ticula ular, r, etc e tc 105. 3. La segunda parte de la enseñanza retórica se basaba en el estudio de modelos. Al igual que en la enseñanza literaria había un canon, una lista fija de autores que servían de ejemplificación. Cada escuela, cada maestro se consagraba a tal o cual clásico que le parecía encam ar con mayor particularidad su ideal de elocuencia. elocuencia. Junto con Empédocles de Agrigento, Protágoras de Abdera, Gorgias, Isócrates, Demóstenes, Lisias, Aristóteles, Tucídides, Anaxímenes, etc., existieron otros referentes que ponían pon ían su énfasis énfa sis en la declam dec lamació ación, n, en la sobried sob riedad, ad, en la ética, étic a, en la eleganc eleg ancia, ia, en el elogio, en la oratoria judicial, etc; modelos que en definitiva que ofrecían amplias posibi pos ibilid lidade adess y deno d enomi minad nador or com ún era el dom inio ini o técni té cnico co del arte de la palabra. palab ra. 4. La última fase de la enseñanza retórica se basaba en ejercicios de aplicación. Se iniciaba con una serie completa y graduada de ejercicios preparatorios [progirnnásmata], minuciosamente codificada, que consistía en comparaciones, descripcio nes, tesis, discusión, etc.; otros ejercicios de composición de discursos, que podían ser de varias clases: deliberativos, judiciales, etc.; finalmente, el discípulo trabajaba sobre unos planes-tipo o modelos de discurso, que suministraba el maestro: epitala mios, oraciones fúnebres, discursos de aniversario, de embajada, etc. La práctica, en definitiva, convertía a la Retórica en un saber técnico y práctico del que las culturas romana, paleocristiana y medieval habrían de dar cumplida cuenta. 5. A finales del siglo iv, coincidiendo sobre todo con la pérdida de la libertad políti po lítica ca de Grecia, Grec ia, tras la domina dom inació ción n macedó mac edónica nica,, la Retór Re tórica ica se va a deslig des ligar ar en exceso de la realidad social refugiándose en el ámbito escolar. Muchas escuelas y maestros redujeron la elocuencia a un género meramente demostrativo, de aparato, una elocuencia de escuela que tendía a imitar a los autores considerados clásicos y













































































enseñanza se impartió institucionalmente bajo tres formas. Una primera, que podría llamarse oficial, dentro de las «escuelas» o sectas. Una institución organizada en forma de cofradía y fundada fundada por un maestro, maestro, cuya enseñanz a se perpetuaba de gene ración en generación por medio de un jefe de escuela, normalmente elegido para ese cargo por su predecesor: así como Platón escogió a su sobrino Espeusipo; éste eligió a Xenócrates, éste a Polemón, al cual le sucedió Grates... Aristóteles, igualmente, legó la dirección del Liceo a Teofrasto. Un segundo modelo fue la enseñanza impar tida por maestros aislados, que enseñaban bajo su propia responsabili dad en la ciudad donde se establecían. Se trata de un modelo tardío, que acontece sobre todo a partir del siglo ii d. de C., C., que tuvo un aceptable éxito sin generar corriente s o escuelas. Por último, están los filósofos errantes, conferenciantes populares o, mejor aun, predica dores que, al aire libre, en la esquina de una plaza púb lica o en un c ruce de caminos, se dirigían al auditorio que el azar o la curiosidad congregaba en su derredor. Esta enseñanza fue ocasional, no tuvo carácter formal o sistemático y fue esporádica y miscelánea. 2. En el ámbito formal, formal, la enseñanza de la Filosofía c omen zaba p or una iniciación bas tante tan te eleme el emental. ntal. Cualqu Cua lquier ieraa que fues f uesee la esc e scue uela la o sec s ecta ta a la que se s e pe rtenec rte necier iera, a, se comenz aba por adquirir nociones generales de historia de la filosofía. A continuación, se dictaba un curso, curso, todavía esotérico, sobre la doctrina prop ia de la escuela: platonis mo, aristotelismo, cinismo, estoicismo, etc. completándose con un aprendizaje gene ral de las doctrinas de las diferentes escuelas. La enseñanza completa de un filósofo debía abarcar tres partes: lógica, física y ética, o sea, una teoría del conocimiento, una doctrina sobre el mundo, y una moral. Este programa, introducido según parece por Xenóc Xe nóc rates rat es y los prim eros ero s discíp dis cípulos ulos de Platón Pla tón,, era er a acepta ace ptado do sin discus dis cusión ión por todas las escuelas. Pero esto no significa que tales escuelas se empeñasen siempre, en igual medida, por colmar todas esas divisiones. A medida que se va avanzando en el período helenístico y romano, se advierte cómo las preocupaciones morales pasan cada vez más a primer plano, se convierten en el objeto esencial, si no exclusivo, de la especulación, de la actividad, de la vida filosófica. El filósofo aspira a definir, conquistar, poseer y transmitir una Sabiduría pers pe rson onal al:: se nota un retroceso real del espíritu de especulación desinteresado, paralelamente al progreso, al ahondamiento de la inquietud y de la conciencia morales. El problema fundamental, en lo sucesivo, ya no es tanto el de la Verdad como el de la Sabiduría (la verdad de la doctrina no es sino un medio, evidentemente necesario, pero no el objetivo fundamental del es fuerzo del pensamiento): los filósofos helenísticos se preocupan por la búsqueda del Fin que presupone o exige la naturaleza del hombre, esto es, el Bien Supremo, cuya posesi pos esión ón colm co lmaa las aspirac asp iracione ioness de esa es a natur na turale aleza za y aseg as egura ura al homb ho mbre re la Felicida Feli cida d. Todo lo demás desaparece ante esta preocupación capital o se orienta de acuerdo con sus exigencias.















































































Por último, y tal vez principalmente, había conversaciones personales entre el maestro y el discípulo, cara a cara, o bien, delante de un tercer compañero y amigo. Al filósofo se le exigía que fuese no solamente profesor, sino también, y ante todo, maestro, guía espiritual, verdadero director de conciencia; lo esencial de su enseñanza no se impartía desde lo alto de la cátedra, sino en el seno de la vida común que lo unía a sus discípulos: más que su palabra importaba su ejemplo, el espectáculo edificante de su sabiduría práctica y de sus virtudes. 4. Como corolario de la formación superior queda por citar lo que podríamos llamar formación pr ofesional superior. superior. Una formación q ue no se transmitía escolarmenescolarm ente. Para las industrias y oficios técnicos existían una especie de corporaciones o gremios, que cuidaban de la transmisión de las destrezas de unas generaciones a otras.

Resumen Grecia es uno de los pilares pilares en los que descansa la conciencia europea y occiden tal. Estudiar la historia de los griegos es reconstruir en parte los orígenes de nuestra cultura. La cultura griega puede dividirse en tres periodos: periodos: arcaico, clásico y helen ístico. El primero, que abarcaría hasta el siglo vi a. de C., se caracterizó por presentar dos modelos de educación sucesivos: el heroico guerrero y el ciudadan o militar y democrático, encarnado por las polis de Esparta y Atenas. Atenas. El segundo periodo es la llamada etapa humanista o clásica, que supondría el descubrimiento del hombre como gran demiurgo dem iurgo de la cultura, abarcaría abarc aría los siglos vi a iv a. a. de C. El tercer y último sería el periodo helenístico, helenístico, etapa etap a en que la cultura griega conqu ista e influye influye en el mundo gracias a Macedonia, Roma y Bizancio. El siglo vi d. de C. podría considerarse el fin de la influencia directa de la cultura griega. griega.















































































mental o básico, que proporcionaba una formación de carácter gimnástico, poéticomusical y de lecto-escritura y cálculo. A continuación venía un nivel medio, que, aun que continuaba con la educación física, f ísica, incluía como eje central los estudios literarios y científicos. Finalmente existía un nivel superior en el que, con matices al margen, era posible distinguir dos ramas: una profesionalizante o vocacional y otra más aca démica. La primera incluía la cultura general y enseñanzas enseñanzas técnicas relacionadas relacion adas con los oficios y profesiones (arquitectura, agrimensura, medicina, etc.); la segunda, de tipo más filosófi filosófico, co, tenía un carácter más teórico y contemplativo. Ambas ramas co co  rrían a cargo del rhetor, “retórico”, que se encargaba sobre todo de la primera, y del sophós o“sabio”, que solía encargarse de la segunda.

Bibliografía complementaría CHANTRAINE, P.; D ic tio ti o n a ir e et y m o lo g iq u e de la la ng ue g re cq u e. París, 1968-77. GA LINO CAR RILLO , Ma. Ma. A.; H is to r ia d e la E d u ca ci ó n. Madrid, Gredos, 1960, GRIMAL, P.; D ic ci o n a r io de m it o lo g ía g ri e g a y ro m an a. Barcelona, Piados, 2001, 1986. JAEG ER, W.; Paideia, los ideales de la cultura griega. M éxico, FCE, 1985 1985.. MARROU, H. I.; H is to r ia de la E d u c a c ió n en la A nt ig ü ed a d . M a d r id , Akal, 1971. REDONDO, E. ; In tr o d u cc ió n a la H is to r ia d e la E d u ca ci ó n . B arcelona, Ariel, Ariel, 2001. ROD RÍGUE Z ALFAGEME, ALFAGEME, I.; L it e ra tu r a ci en tíf ic a gr ie ga . M adrid, Síntesis, Síntesis, 2004.

2,

ESC UEL UELA Y C URR URRIC ULO ULO EN EN LA EDUC DUC A C IO N ROMANA















































































circundante y a ampliar sus eventuales conquistas. A partir de este momento y hasta la desaparición de su Imperio, el devenir de Roma puede dividirse en tres grandes periodos perio dos:: en prime pri merr lugar, la etapa eta pa monár mo nárqu quica ica,, que abarc ab arcaría aría los siglos vm a v a. de C., caracterizada por el predominio de una educación tradicional de sesgo heroicomilitar; en segundo lugar cabe citar la etapa republicana, que abarcaría los siglos v a i a. de C., donde persisten y se funden la antigua educación arcaica y la patricia republicana con la educación griega; finalmente vendría la etapa del Imperio, que se extiende desde el siglo i a. de C. al siglo v d. de C., una etapa caracterizada por ge pa idei eia a helenista. nerar una civilización, mezcla de la antigua educación romana y la paid Proceso que se sintetizó en la expresión latina humanitas, equivalente en su signifi pai deia. a. cación a la voz griega paidei 2. Para entender el marco de este devenir es necesario partir de los años 168 y 146 a. de C., fecha en que Roma conquista respectivamente Macedonia y Grecia y asume, con conciencia clara y directa, el protagonismo cultural y civilizador del magno imperio heleno-macedonio108. Un protagonismo que marcará un antes y un después en la cultura romana y que inicialmente no fue fácil de asumir por su ethos conservador y rígido. Su más egregio representante, Catón el Censor, llegará a decir, por po r boca bo ca de Plutarco Pluta rco,, que: «los Romano Rom anoss arruinar arru inarían ían la Repúb Re públic licaa cuando cua ndo por po r todas partes parte s se intro in trodu dujese jesenn las letras grieg gr iegas» as»1109. Con el paso del tiem t iempo, po, los recelo re celoss y des d es  confianzas se tornaron tornaron en aceptación ac eptación y agradecimiento, reconociéndose rec onociéndose la hondura y superioridad de la cultura griega. El poeta Ho r a c i o , resumió este proceso en una frase coepit, et artes que la historiografía ha hecho célebre: Graecia capta, feria n victorem coepit, intulit agresti Latió [«Grecia, vencida, conquistó, a su vez, a su fiero vencedor, y trajo las artes al agreste Lacio»]110. Un encuentro de culturas que no se redujo a una yuxta posició pos iciónn de civilizac civ ilizacione iones. s. Fue una un a atemper atem peració aciónn de culturas cultu ras resu re suelta elta por po r un proceso proc eso id eia a griegas, les dio de asimilación. Roma asimiló sustancialmente la cultura y la pa idei un toque romano y proyectó el helenismo a los confines de la tierra. 3. Uno de los primeros aspectos que se vio afectado por el proceso de atempera















































































actitud escéptica, descreída y materialista que a la postre fue decisiva para entender en buena parte el derrumbamiento del Imperio de Occidente. 4. La concepción antropológica no quedó al margen de la atemperación cultural. Roma aceptó los valores griegos del antropocentrismo, la pasión intelectual, el aprecio y cultivo del ocio noble, la pasión política, la valoración de la persona, de la libertad, el cultivo de la belleza física y moral, la formación liberal etc. En unos casos, estas categorías se reprodujeron tal como las habían concebido los griegos; en otros, fueron atemperadas por el toque personal de la r o m a n i d a d . La dimensión ontológica del hombre, en su composición original, es, por ejemplo, herencia literal de la antropología griega. El hombre es un ser hecho por la naturaleza, compuesto de alma y cuerpo, y llamado al conocimiento de la verdad por la acción perfectiva de la educación. Es el constructor de la historia, su centro, su principio y su fin. Un fenómeno que —al igual igual que en el el caso griego — marcará de antropoc entrism o todos los resortes de la cultura. 5. El culto por la pasión intelectual es también griego, pero el deseo de ver la verdad, de vivirla y contemplarla tiene el toque particular del e t h o s romano. En Roma, por la her h eren encia cia arcaica arc aica,, tuvo tuv o prima pri macía cía el ente e ntendim ndim iento ient o prác pr áctico tico y orga o rganiz nizado ador, r, sobre el teorético o especulativo. Los romanos valoraron más el n e g o t i u m que el o t i u m , la ética que la metafísica. Frente a un pueblo de intelectuales y artistas, como el griego, el romano es sobremanera un pueblo de campesinos, de comerciantes y de militares. Consecuentemente, hay en él una alta valoración de “lo profesional”, del n e g o t i u m militar, político, agrícola, etc. En definitiva, la formación teórica y especulativa sigue considerándose como un ornato, como algo que tiene que desarrollarse dentro de la personalidad misma; pero ahora aparece un elemento nuevo: su proyección prácti prá ctica, ca, su cará ca ráct cter er utilita util itario. rio. El mismo mis mo arte evoluc evo lucion ionará ará en una direc dir ecci ción ón realis rea lista ta y utilitaria; a la formación liberal se le exigirá que capacite para determinadas artes y profesiones; e incluso a la escuela misma se le exigirá que sea práctica, realista y prepare prep are para pa ra la vida: s é n e c a se lamentará de que n o n v i t a e s e d sc.holae d i s c i m u s [«ya no aprend apr endem emos os par p araa la vida, vida , sino si no para par a la escue es cue la»]1 la» ]111, y p e t r o n io , en la misma línea, ará: «los jóv j óv uel uelve ios del todo ni















































































7. Un vir bonus que tenía como rasgo determinante un carácter universalista y civilizador, que la sociedad romana acertó a canalizar a través del Derecho y de la Pa x romana. Virgilio sintetizó acertadamente este rasgo de la personalidad llamada Pax romana cuando proclamó con fuerza: «Tuyo es, recuérdalo, Romano, gobernar con imperio a los pueblos. Éste será tu estilo: dictar las normas de la paz, perdonar silenPa x era la condición ciosamente a los que se sometan y vencer a los orgullosos»"3. La Pax inexcusable de la civilidad, y el Derecho: su cauce de realización. Un cauce que, aunque hundía sus raíces en el nomos y en la diké griegos, griegos, los romanos le dieron un sentido más práctico. En efecto, para los filósofos griegos, los nomoi eran una realidad esencial y omniabarcante; pero en la práctica, bastante imprecisa, ya que se traducían en una serie de costumbres y virtudes antes que en un cuerpo de normas legales. 8. El punto de vista de los romanos aunque descansaba en una impronta teórica era sobre todo práctico. Ellos eran conscientes que para civilizar no bastaba con co nocer la justicia justicia y ser justo justo con uno mismo; hacía falta sobre todo aplicarla, hacer leyes y gobernar. La tarea indudablemente no era fácil, pero acertaron a gobernar creando un corpus legislativo legislativo que descansaba desca nsaba en tres pivotes pivotes fundamentales: fu ndamentales: en primer p rimer lugar, lugar, en el respeto a la tradición, a los exempla maiorum, en ellos radicaba la experiencia particu par ticular, lar, el saber sabe r práctico, prác tico, con concie cienc ncia ia que dio lugar lug ar al derech der echoo particu par ticular lar romano rom ano [ius civile]-, civile]-, en segundo lugar, no hicieron una legislación exclusiva y excluyente sino para par a todos todo s los pue pueblo bloss del Imperio Imp erio,, de ahí nació el derecho der echo de gen gentes tes [ius gentium ]; por último últi mo,, la virtu v irtualid alidad ad de la ley descan des cansab sabaa en la justicia, justi cia, en el orden o rden natural, natura l, danda ndo lugar al derecho natural [ius naturale]. Toda esta tarea civilizadora y jurídica se vio favorecida favorec ida por la custodia de un ejército al servicio servicio del Estado, por p or la importante autonomía administrativa adm inistrativa y financiera que gozaron las provincias y por una un a espléndida red viaria que contribuyó decisivamente a la romanización de Occidente.

2.2, C onc ept ep to de Educa duc a c ió n

















































































2. El que acabamos de describir era el alcance y el sentido del término “edu cación” en la lengua latina cuando la paide pa ideia ia griega estaba a punto de conquistar definitivamente la cultura romana. Como es lógico, tras la sorpresa inicial, los roma nos se sintieron fuertemente atraídos por la belleza del término griego paid pa idei eia a , cuya amplitud y ambición eran muy superiores a las las de la educado latina, e intentaron acli matarlo a las peculiares características de su cultura y de su lengua. La tarea resultó, sin embargo, difícil, porque los términos latinos vinculados a educación [ educado, doctrina, disciplina, institutio, erudido, etc.] tenían una significación muy concreta, referida a acciones u operaciones aisladas, que e ra difícil reunir e integrar en un sólo vocablo. Tal cosa se pone de manifiesto en una célebre frase en la que v a r r ó n inten ta resumir el proceso formativo de un ciudadano romano: Educ Ed ucit it obstetrix, obstetrix , educat educ at [“Partea la comadrona, cría la nodriza, nutrix, instutuit paedagogus, docet magister [“Partea aconseja acon seja el pedagogo, pedag ogo, enseña e nseña el maes m aestro” tro”]. ].1 114De ahí que c ic quie n se i c e r ó n —que fue quien encargó de traducir los conceptos esenciales de la cultura griega al la tín— tín — acuñase el neologismo humanitas como equivalente del término paide pa ideia, ia, para expresar el conjunto de la formación humana, aunque adjudicándole, como correspondía a la mentalidad romana, un sentido más práctico, descriptivo y cosmopolita. 3. La voz latina humanitas es un término polivalente, que presenta una variada gam a de ace a cepc pcion iones es1 115. En un princ pr incipi ipio, o, humanitas equivale a clementia, como sinó nimo de misericordia, mansedumbre y filantropía; se emplea con este sentido tanto en las relaciones personales de la vida jurídica como en las relaciones militares con el vencido. En la época imperial la palabra clementia reemplaza prácticamente a la

















































































2.3. .3. O b je tivo tivoss y c o ntenid ntenid o 1. En lo relativo a los objetivos y al contenido conten ido de la educación, educac ión, hay ha y en la antigua Roma una clara valoración del elemento ético, fundamentado en el mos maiorum, en la “costumbre de los antepasados”. Lo esencial de semejante educación se condensa en el prefacio del tratado Sobre la agricultura, la única obra de c a t ó n que ha llegado hasta nosotros. Allí se lee: los antiguos, «cuando alababan a un hombre de bien, lo ensalzaban como buen labrador y buen colono. Y el el que obtenía esta alab anza se tenía tenía por amplia am pliame mente nte alabado. alaba do. [...] [. ..] Porqu Por quee de los lo s cam c ampes pesinos inos salen los varones varo nes íntegros ínteg ros y los soldados agu erridos» errid os».1 .118El elemento prop iamente iamen te intelectual intelectua l —típico del helenis hel enis mo— no ocupa, pues, un lugar relevante en la primitiva educación romana: el joven romano aprende a ser un bonus agrícola y un bonus colonus: un buen propietario rural que se dedica con éxito a la agricultura y la ganadería; ganadería; más tarde se le preparará también para llegar a ser un bonus miles [“buen militar”]. m ilitar”]. 2. Para lograr tales objetivos, el joven romano asimila una original “enciclope dia” de saberes, muy distinta de la griega, griega, en la que destacan materias prácticas como la medicina, orientada en buena parte al cuidado de los esclavos, para obtener una buena bu ena produ pro ductiv ctivida idad; d; el arte militar mil itar y el derecho. dere cho. Por eso los latinos lati nos nunca nu nca aceptaro acep taron n la tajante división entre las ocupaciones serviles y las artes liberales establecida por la cultura griega. Ello se pone de manifiesto en la expresión que los rom plean

















































































conocer “las leyes” y le ejercitó en la “gimnástica” militar y en el manejo de las ar m a s 1202 1 . Con ello habría realizado la primera síntesis de la tradición romana con las letras griegas, sintetizada en la expresión —atribuida a Catón — vir bonus dicendi pe r itu sm . 4. El ideal de la humanitas señalado por c a t ó n demandará una formación integral que incluye el triple objetivo del: a) bene sapere o “saber”, que se conquista a través de la filosofía y la moral, es el elemento intelectual; b) el bene dicere o “decir”, que se adquiere a través de la Retórica; Retóric a; es el elemento filológico filoló gico;; y c) el bene vivere o “vivir” como meta y expresión de una vida humana, éticamente valiosa y de una dedicación profesio pro fesio nal técnic téc nicam ament entee eficaz, efi caz, que es el elem e lement ento o ético-técnico. El E l vir bonus bonus dicen di peritus se identificaba así con el buen orador: un íntegro ciudadano romano —un su originaria y singular firmeza de carácter [virtus] y su dilatada vir bonus— que, por su experiencia de la vida pública, sabe aplicar la cultura y la filosofía de procedencia griega a su actividad política y profesional, mostrando así que posee una formación ple na y equilibr equi librada ada.. En suma, suma , un sabio sa bio rom ano «apto «apt o por su posici pos ición ón social para par a abrazar el partido de la paz; por su pericia, para hacer la guerra; por su carácter y por su experiencia, para afrontar c ualquier em pre sa» '22 '22. 5. Los contenidos que demandaba la formación del vir bonus dicendi peritus es es  taban constituidos por los los elementos esenc iales de la enkyklios paideia griega; en este aspecto, puede decirse que la formación romana fue en cierto modo el resultado del

















































































bres latinas: latinas: se considerará conside rará a los ojos de los romanos, como atributo específico específico del del helenismo123. 7. La reacción reacci ón romana ante la música fue también hostil; esta vez, por razones morales y de carácter: e s c i p i ó n Em ilil i a n o habla despectivamente de las escuelas de música y danza para desacreditarlas y desacreditar la inclinación de sus jóvenes contemporáneos hacia lo que llama «arte impúdico y deshonesto», más propio de «histriones» que de gente bien nacida, y menos menos si es de rango senatori sena torial.1 al.1224El estudio est udio de la música fue más tolerado en las mujeres «como parte del arte de agradar». En resumen, la música se integra en el currículo de los estudios, pero sin entusiasmo, con desdén: como elemento necesario del lujo y de la vida elegante; pero más bien a título de espectáculo, que como un arte amateur.

2.4. .4. Insti Instituc tuciio nes ne s e d uc a tiva tivass 2,4.7, La

f a m ilia

1. En Roma, la familia famili a es una institución instit ución de excepcion exce pcional al importancia. «Una casa común, en que todo es de todos», afirmaba c i ó n es el núcleo de la ciudad y como

















































































la mujer casada; y con la expresión patri pa tria a potes po testas tas se designa su poder con relación al hijo. La potes po testas tas sobre emancipados y clientes se denomina iura patronatus. Más que por un víncul vín culo o natural, natu ral, la familia fam ilia se constituy cons tituye, e, por tanto, tan to, en funció fun ción n de un vínc ulo jurídi jur ídico co:: por po r la sumisión sumi sión a la patria pa tria potestas pote stas.. En este sentido, pertenece a la familia tanto el hijo engendrado como el hijo adoptado. 3. La pertenencia a la familia no se iniciaba con el nacimiento biológico. Recién nacido el niño era depositado a los pies del padre: si lo levantaba y tomaba en sus brazos — tollere, suscipere— significaba que lo reconocía como tal. El reconocimiento y aceptación del hijo por parte del padre tenía para aquél una importancia decisiva: el acto del paterf pa terfam amilias ilias de filium fili um tollere o suscipere, no solo significaba la aceptación de la legitimidad del hijo, sino que lo constituía en suus heres y comprometía a criarle, educarle y dotarle de medios de subsistencia. A los ocho días de su nacimiento, se le imponía el nombre y recibía también la bulla, una especie de pequeña cápsula metálica —de diez a setenta y cinco mm. de diám etro — de forma redon da o lenticular ordinariamente, que contenía algunas substancias especiales, a las que se atribuían ciertas virtudes; la bulla se colgaba al cuello del del niño con una ca dena o hilo, luciéndola en el pecho sobre el vestido. La bulla, que era el primer regalo del padre al hijo aceptado, se la quitaba hacía los 17 años, juntamente con la toga pretexta —el vestido vestid o de gala de los niños —, que era sustituida sustitu ida por la toga viril, este cambio en el aderezo exterior señalaba el paso de la infancia a la adolescencia y la sa lida de la vida doméstica a la vida pública. El acontecimiento se celebraba con una gran fiesta. Era, además, el momento en que el muchacho debía elegir carrera.



















































































6. La conclu sión de la etapa de la educación educació n dom éstica —hacia los 16 16 o 17 17 añ os— se solemnizaba con una ceremonia, en la que el adolescente se despojaba de la toga pretexta, bo rdad rd adaa de púrpu pú rpura, ra, y de las insign ins ignias ias que sim boliza bo lizaba ban n la infancia, y vestía la toga viril, con la que hacía su presentación en el fo ro . Esto significaba significaba su consideración como ciudadano y su incorporación a la vida pública. Pero su formación aún no había terminado: antes de comenzar el servicio militar debía dedicar, ordinariamente un año, al tirocinium tirocinium fori , al “aprendizaje de la vida pú blic bl ica” a” . Pero Per o de este m enes en este terr —salvo exce ex cepc pcion iones es —, ya y a no se ocup oc upaa el padre, pad re, sino que se le encomendaba a alguna persona provecta, con el peso y la gravedad de los años, de la experiencia y de los honores, cercana a la familia. Concluido el año de tiroci tirocinium nium fo ri prop pr opiam iam ente en te dicho dic ho,, el jove jo ve n roma ro mano no se enro en rola laba ba en el ejérci ejé rcito, to, pero pe ro cont co ntin inua uaba ba el apren apr endi diza zaje je de la v ida id a p ública úb lica,, conta co ntand ndo o con el aseso as esoram ram iento ien to y



















































































es la réplica del g r a m m a t i s t a griego. Gozaba de escasa remuneración económica y de escaso prestigio. Su oficio era fatigante, penoso y mal retribuido y ocupaba un lugar ínfimo en la escala de la consideración social. El oficio de preceptor o maestro particular — m a g i s t e r i n s t i t u t o r l i t t e r a r u m — no tení te níaa má s pres pr esti tigi gio: o: era er a prop pr opio io de pe rson rs onas as de o b s c u r a i n i c i a —de orige ori gen n y extracción humilde—; por eso lo desempeñaban, generalmente, esclavos y liber tos.12 tos.129 La ense ñanz a media abarcaba desde los 11 a los 16 años. El g r a m m a t i c u s o l i t t e r a t u s , mejor conside rado y retribuido que el lu d im a g is te r , es el que se ocupa de la formación literaria, que comprendía el estudio de la gramática, junto con la lectura y exposición y el análisis y comentario de los autores. La enseñanza superior estaba a cargo del r h e t o r —que —qu e se ocup oc upaa de la R etór et óric icaa y la D ialéc tica— y de los “profesionales” especializados en el Derecho y la Filosofía. La consideración social y econó mica del maestro romano de este nivel fue varia, aunque nunca excesiva, salvo



















































































3. La relación entre la cultura griega y latina es evidente, pero la fusión helenismo cultura romana no supuso una yuxtaposición cultural ni una asimilación, sino una atemperación que produjo una cultura mixta, que podría venir definida por los siguientes aspectos: 1

En lo lo humano, la la valoraci valoración ón de la acción, acción, de de la la voluntad voluntad sobre sobre la la reflexi reflexión ón y la contemplación.

2

En lo político, la acentuación acen tuación,, del poder, del afán de dominio, dom inio, de imperio.

3

En lo social, la afirmación de lo individual individ ual y de la vida vid a familiar, frente o junto ju nto al Estado. Estad o.



















































































3.

EDUC DUC A C IÓ N PA PAL LEO C RISTIA NA

3,1. ,1. C o ntex nte xto histó histórric o 1. El Cristianismo aparece en la historia de la humanidad como una realidad nueva y original, de naturaleza esencialmente «religiosa», que irrumpe en la vieja cultura clásico-pagana con una idea de universalidad a la vez que de exclusividad. Los primeros cristianos se presentaron en el marco de un cosmopolitismo religioso, defendiendo la existencia de una sola religión verdadera y de un único Dios, creador y salvador del hombre, omnisciente y omnipotente, que tenía su esencia en la fuerza creadora, universal y salvífica del amor.



















































































romana augusta; una lengua de amplio alcance; una excelente organización adminis trativa e institucional y una red, no menos importante, de comunicaciones en todo el Imperio, que fueron para el Cristianismo magníficos instrumentos de difusión del mensaje y de la forma de vida cristianos. cristianos. P or supuesto, este ámbito romano p resenta ba tambié tam bién n algunos algu nos incon inc onven venien ientes tes derivado deriv adoss de la identif ide ntificac icación ión del orden ord en político polít ico con el religioso: religioso: concretamente, la persecución, por defecto, y el cesaropapismo, por exceso. 5. Finalmente, el Cristianismo hubo de enfrentarse con la cultura greco-latina y con el sistema de educación propios de la paid pa ideia eia griega y la humanitas romana. El proceso de asimilación fue ciertamente difícil y laborioso; pero al final se facilitó por cuatro cua tro elemento elem entoss del mundo mu ndo greco-la grec o-latino tino que podían pod ían ser muy útiles útile s al Cristi Cr istiani anis s





















































































9. Por otra parte cabe dec ir que el el proceso de asimilación de la cultura grecolatina no siguió un ritmo uniforme. Los llamados Padres Apostólicos —los que en los siglos i y ii recibieron la fe directa mente de los Apóstoles —, apenas hacen referenc ias a la



















































































3.2. Paideia paleocristiana 1. El proceso de asimilación que el Cristianismo realizó, con lentitud y ritmo desigual,



















































































4. La educación cristiana, cristiana, así concebida, se distingue radicalmente por su natura leza, por sus objetivos, por su contenido y por los cauces que sigue de la educación pagana pag ana pues se realiza real iza «mediante «med iante la instrucció instr ucción n y la corrección correcció n del de l Señ or»1 or »13 31. Gra



















































































leza y destino y de la llamada universal a la santidad: «Vosotros, pues , sed perfectos como es perfe pe rfect cto o vvuestr uestro o Padre celes cel estia tial»1 l»14 45.



















































































cristiana. Una fuente cuyo depositario y custodio es la Iglesia misma, que no sólo tiene una misión guardadora sino docente. En su seno se inicia y liega a su consumación el proceso de la educación cristiana y sólo en ella, y no fuera de ella,



























































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































5. Los receptores de la educación de príncipes p ríncipes fueron primaria y mayori tariamente los descendientes directos de monarcas, príncipes, nobles, caballeros, señores, etc. etc. que, inmersos en las expectativas propias de la sociedad cortesana, nobiliaria o señorial, aspiraban a cultivar y reproducir muchas de sus exigencias y valores para formar parte activa y eficaz eficaz de la misma. misma. La educación de príncipes no fue, sin embargo, embargo, una un a educa ción exclusiva de selectos de sangre o nacimiento. El espíritu doméstico que caracterizó a la sociedad medieval me dieval convirtió las casas palaciegas y señoriales no sólo en una domus auxilii, donde todos los que vivían bajo la protección del señor recibían seguridad y consilii, acepción que ex manutención; las casas tenían también el carácter de domus consilii, tendía la formación cortesana de carácter moral, espiritual, profesional y, en su caso, intelectual tanto a los descendientes directos del señor como a las personas que caían bajo su autoridad, autoridad , servicio y protección. pro tección. La educació ed ucación n de príncipe p ríncipess derivó der ivó así hacia ha cia una educación de espectro más o menos amplio, que trascendía la descendencia directa del linaje y ratificaba el carácter doméstico y patemo-filial de la sociedad bajomedieval y más concretamente feudal207. 6. La edad de comienzo de la educación cortesana —asistemática e informal en muchas de sus ma nifestaciones— nifestaci ones— no no se correspondía con una edad fija, aunque existían existían al respecto pautas y costumbres más o menos arraigadas. Hasta los siete años, la crian za de los niños correspondía esencialmente a la madre, nodriza o entorno femenino, y tenía un carácter lúdico, moral, religioso, alimenticio, higiénico y escasamente escolar. escolar. A partir de los diez años, el niño solía pasar al cuidado y responsabilidad responsabilida d del padre; era el comienzo de la llamada propiamente educación cortesana o caballeresca. Esta edad solía representar un punto intermedio entre el principio de la mocedad —en tomo a los los siete años— y el paso a la condición de mancebo, que solía coincidir con los catorce, biena ndanzass e dieciséis años. Lope García de Salazar, por ejemplo, relata, en las Las bienandanza fortun for tunas, as, cómo el inicio de la crianza cortesana y caballeresca del Cid por Femando I se inició a los diez años2 a ños20 08. Alvaro Alvar o de Luna L una confirma ig ualmente ualme nte la pertinenc perti nencia ia de los diez die z años cuando a esa edad presenta al rey a su hijo hijo Juan para que a su lado lado inicie el arte de la milicia, que comple co mpletaría taría cuando cua ndo fuese fu ese mancebo ma ncebo2 209. Esta prime pr imera ra etapa de iniciación cortesana solía concluir habitualmente en tomo a los catorce, dieciséis años o coincidir con la primera acción importante de armas. En cualquier caso, no existía una acción fija de terminación. Alfonso x el Sabio, por ejemplo, en las Partidas, señala la edad de catorce años para recibir la investidura de armas; Diez de Games, en la Crónica de don Pero Niño, afirma afirm a que el adoctrinam adoctr inamiento iento de éste duró de los d iez a los catorce años2 años 210, en cambio, don Juan Manuel fija los límites de la época de mancebo entre los dieciséis y los veinticinco años211.

207 Cfr. Cfr. b a r a n d a , N., “Escritos de la educación de nobles en los siglos xvi y x v rí en La culture des élites Bu lle tin Hispa Hi spa niq ue. ue . T. 97 (1995), N°l, pp. 157 y ss. De la misma espagnoles á Lepoque Modeme. Bulle ta s del iv Congr Co ngr eso autora véase: “Los nobles toman cartas en la educación de sus vástagos”. Ac tas In tern te rnac ac iona io na l de la A soci so ciac ació ión n In tern te rnac ac iona io nall S iglo igl o de Oro (AISO) Alcalá de Henares, 1996, pp. 215 y ss. bi enan anda danz nzas as e fortu fo rtu nas. na s. Ed. de Angel Rodríguez Herrero, Bilbao, 208 Lope García de Salzar, Salzar, La s bien 1967, t. ni, p. 62.

209 Crónica de don Alvaro de Luna, ed. de M. Carriazo, Madrid, 1940, pp. 198-199. vict orial, al, Crón Cr ónica ica de don do n Pero Per o N iño... iño ... pp. 64-73. 210 Gutierre Diez de Games, El victori











































































7. La literatura cortesana no es muy prolija en aportar datos sobre los responsables directos de la educación de príncipes nobles o caballeros. En la primera infancia apa recen las figuras de la madre, de la nodriza o el entorno femenino que rodea a éstas. Es a partir de los diez años, cuando el niño pasa a la tutela del padre, cuando aparecen las figuras del amo, ayo o tutor, del preceptor o maestro para los aprendizajes acadé micos, y del maestro de armas para los aprendizajes militares. Para todos ellos exigen los tratadistas, además de una notable ejemplaridad moral y cristiana, el conocimiento específico del arte o ciencia de su oficio. Aunque, quizás, la figura más cercana y em blemática blem ática,, por residir dentro de la casa c asa señorial, señoria l, sea la del ayo. N ormalm orm almente ente solía ser un criado especializado. La relación con él solía ser muy familiar; suele ser presentado como un segundo padre y sustituto del progenitor natural. Se le reconoce especial au toridad moral, no sólo en virtud de su mayor edad y experiencia, sino en virtud de su responsabilidad de crianza.

5.1 Ed uc a c ió n en la p rime merra infa infanc nciia 1. Esta etapa o primer septenario educativo está centrada en la figura educadora de la madre y nodriza y en una actividad lúdica, higié nica y alimenticia. Un ejemplo literario es el libro x i i , caps. 26-34, del Speculum doctrínale (1246) de Vicente de Beauvais, obra dedicada a Luis ix de Francia y a sus hijos. En esos ocho capítulos, se plantea todo un regimen sanitatis en los que se retoma la vieja idea clásica de la trasmisión psicofísica del carácter por vía natural. En ellos se dan numerosos con sejos sobre cómo elegir esposa sana, engendrar hijos, cuidados del parto, etc. De igual modo, se plantea cómo el niño de cero a seis años debía ser objeto de especial atención higiénica y lúdica. lúdica. Se insiste en la importancia de la buena alimentación del bebé, en el cuidado cui dado de la selec sel ecció ción n de la nodri no driza za y en la imp i mport ortan ancia cia diaria dia ria del baño. En su programa infantil se recomienda que el baño se hiciese al despertar el infante; a continuación una hora de juego antes del desayuno, jugar el resto de la mañana y baña rse antes de la comida. comid a. La escue es cuela la no debía deb ía com enz ar antes de los seis años, no siendo nece sario acudir a cudir diariam di ariam ente a recibir recibi r lecc iones2 iones 212. 2. A este programa era habitual añadir el inicio temprano del arte del caballo y de la caza, instrumentos básicos de la vida medieval. El castellano don Juan Manuel, como miembro de familia regia, nos deja un retrato vivo y cercano a la realidad, al insistir con vehemencia en la importancia de que al infante, nada más aprender a andar, debe habituársele a las bestias, a montar a caballo, cazar, andar por el monte, armarse y a descubrir todos los juegos y cosas que pertenecen a la caballería. E, in siste, que estas prácticas tempranas no deben ser estorbadas por el aprendizaje de la lectura y escritura. escritura. “luego que los ninnos comienqan andar, que deuen a las vezes subir los en las vestías et (vayan) omnes en pos dellos que los tengan... Et desque vieren que se puede tener en cauallo, deuen le fazer andar poco a poco en él, fasta que sin

’12 Vincentius Vincentius Bellovacensis, Bellovacensis, Speculum doctrínale. Edición fotomecánica de la edición duacense de 1624. Graz-Austria, Akademische Druck-u. Verlagsanstalt, 1964.











































































recelo lo pueda remeter. Et después, cada día faziendo más, fasta que se atreua a pone po nerr espuel esp uelas as a qualquie qual quierr cauallo. caual lo. Otrosí, Otrosí , deuen deue n le m ostrar ost rar cacar cac ar et corr c orrer er monte mo nte et bofordar et armarse et saber todos los juegos et las cosas que pertenescen a la cauallería, caual lería, p or que q ue estas cosas no enpescen enp escen al le e r ’213. 3. No menos importante era la formación moral y religiosa, que solía solía presentars como previa a cualquier otro aprendizaje. La mayoría de los tratados de príncipes sancionan este apartado con ejemplos y máximas vetotestamentarias, en las que se incita a los padres a una temprana educación moral de los hijos. Vicente de Beauvais, er udition ionee filio fil ioru rum m regalium, regalium , (1246), dedicado a los hijos de por po r ejemplo ejem plo,, en su De erudit Luis ix de Francia, sostiene, parafraseando a San Pablo: “Y vosotros, padres, criad a vuestros hijos tempranamente en disciplina y en la enseñanza del Señor”, y con el Eclesi Ecl esiás ástico tico xxx, concluye: “Doblega su cuello en la juventud y tunde sus espaldas mientras es niño, no se te vuelva terco y desobed des obediente iente”2 ”214. Don Juan Manuel M anuel y R ai Bla nquern erna, a, insisten respectivamente mundo Lulio, en el Libro de los esta dos y en Blanqu en que desde pequeño se acostumbre al niño a rezar y oír misa con devoción, a los oficios divinos y a las horas canónicas. El valenciano San Vicente Ferrer, en sus Ser mones, sitúa en los tres años la edad para iniciar el rezo215.

5.2. C o nte nte nid nid o s ed uc a tivos 1. Los tratados o fuentes sobre educación de príncipes, al tratar el tema de la educación, suscribían un principio irrenunciable: “a nadie conviene más que al prín pr íncip cip e cono co noce cerr cuan cu anto to más y mejor, mejo r, pues pue s su doctr do ctrin inaa pued pu edee ser útil a todos tod os los súb ditos” dit os”2 216. Esta idea, ide a, enm arcada arca da en el renacim ren acim iento ient o cultur cul tural al del siglo x i i i , es consecuencia lógica de un ambiente pedagógico que consideró la educación un deber irrenunciable de la aristocracia y especialmente de la alta nobleza. Esta preocu pació pa ción n se tradu tra dujo jo en una un a am plia pli a liter lit eratu atu ra que qu e verte ve rtebr bró ó los cont co nten enid idos os edu cativo cat ivoss en cuatro grandes apartados: sólida formación moral y religiosa, férrea formación militar o guerrera, formación intelectual y una amplia formación física que incluía desde preparac ión para torneos hasta equitación, cetrería, etc. Todo Todo ello solía completarse con el aprendizaje del baile, cante, música y práctica de algún juego, especialmente ajedrez. 2. La pieza clave o cimiento principal de estos contenidos era la formación moral. Aquí descasaba el ideal más excelso de la nobleza: el honor. Término que para el hombre medieval se sustanciaba en la práctica de la virtud. “Nobleza verdadera — escribe Vicente de Beauvais— es solamente aquella que adorna el alma con buenas costumbres” costum bres”,, y, y, citando a Juvenal, concluye: “No bleza de alma es sólo y únicamente la

Li bro de los estado est ado s, i Parte, en Obras completas, ed. de José Manuel Blecua, t. 213 Don Juan Manuel, Manuel, Libro I, Madrid, 1982, p.324. di tio ne fil io ru m reg alium, aliu m, cap. xxv, De la sujeción de los niños. 214 Vincentius Vincentius Bellovacensis, De eru ditio











































































virtud”2’7. Una acción práctica que la aristocracia medieval sustanció sobremanera en la dimensión religiosa, política y social. Al caballero —señala Raimundo L ulio— uli o— se le le demanda como primer honor: “mantener y defender la santa fe católica... por la cual nos hemos de salvar”; como segundo, mantener y defender hasta la muerte el orden polític o estableci esta blecido do por Dios, entiéndase entié ndase a su señor natural y no al pueblo, puebl o, que desea emanciparse de él y convertirse en señor; finalmente, el honor se gana protegiendo a los débiles, especialmente a las viudas, huérfanos y desposeídos; protegiendo el feudo y la tierra donde uno vive, a la justicia y a su castillo. Honores todos que se alcanzan y mantienen con las obras de la fe, la esperanza y la caridad; pero no menos con la forta leza, la templanza, la castidad y la humildad2 2 7 118. 3. Al lado de la formación moral se situaba la formación física, centrada sobre todo en el aprendizaje de la equitación, caza y justas cortesanas. Todo ello forma un conjunto encaminado a la preparación del futuro guerrero, a mantener su con dición física y a enardecer el ánimo en tiempo de paz. paz. Indudab lemen te se trataba de un saber práctico que sólo el ejercicio y el hábito lograba perfeccionar. El caballo formaba parte central de la formación del infante; dominar la equitación era en cierto modo su vida, un arte que crecería con él desde sus primeros pasos y que practicaría diariamente hasta el final de su vida. En ello podía irle la propia vida: el caballo era instrumento principal de guerra, su salvación y su mejor arma. Su dominio no se reducía a saber cabalgar, abarcaba también ensillar y arrear el animal, adiestrarlo a la manera de un maestro con el discípulo, saberlo coordinar con el movimiento del cuerpo y las armas en las luchas y torneos. Todo ello debía completarse con conocimientos de hipiatría o veterinaria para poder detectar sus dolencias y remediarlas. 4. Junto con el arte de cabalgar estaba la familiaridad con las armas, que debía comenzar en la frontera entre la niñez y la mocedad. Su dominio exigía un adies tramiento o trabajo corporal constante para modificar las características físicas del individuo, con el fin de que pueda soportar el elevado peso de las armas defensivas y ofensivas y tolere la armadura, aún en las temperaturas elevadas y otras inclemen cias naturales, por eso era normal que los infantes llevaran desde pequeños parte del arnés para acostumbrarse a su peso e incomodidad. La literatura caballeresca supo además revestir el arte de la guerra y las armas de los caballeros de simbología reli giosa para honrar y dignificar todavía más su figura. Raimundo Lulio nos ha dejado al respecto un relato poético del sentido noble y religioso de las armas caballerescas. Para Lulio, la espada significa la cruz con la que Cristo venció al pecado; del mismo modo el caballero debe vencer también y destruir con ella a los enemigos de la cruz. Con la espada, el caballero mantiene la caballería y la justicia. La lanza simboliza la verdad, es “la fuerza que la verdad tiene sobre la falsedad”. Las espuelas significan “la diligencia, la pericia y el ansia con que han de honrar la orden de caballería”. La gorguera significa obediencia; la maza, la fuerza y el coraje; el escudo constituye el corolario del oficio de caballero, es lo que defiende al señor de sus enemigos. La silla en la que que se caba lga significa la seguridad y el el valor. valor. Finalmente, el cab allo repres enta 217 Vincentius Vincentius Bellovacensis, Bellovacensis, De er uditio ud itione ne filior fili or um regalium reg alium,, cap. xxm. Sobre la instrucción moral de los niños. 218

l u l io

, r ., Lib ro de la Ord en de cab allerí all ería. a. Madrid,

en el oficio que es propio del caballero, pp. 29-45.

Alianza, 1986. Véase la segunda parte centrada











































































la nobleza con la que se eleva por encima de los demás hombres para ser visto de lejos y ser más honrado219. 5. El aprendizaje de la caza constituye otro de los aspectos centrales de la vida aristocrática. Se sitúa en un punto intermedio entre el entrenamiento profesional y el entretenimiento. Resulta el trasunto habitual de la actividad bélica en tiempos de paz. En sus dos formas, la montería y la cetrería, fueron practicadas con abundancia por toda la nobleza del occidente medieval. En la Baja Edad Media, las cacerías forma ban parte habitua hab ituall de las bodas bod as aristocráti aristo cráticas. cas. Los obseq ob sequios uios de perros per ros de caza, hal ha l cones y azores junto con los oficiales destinados a su cuidado eran regalos habituales entre la alta y baja nobleza. 6. La destreza en las justas, los torneos, los juegos de cañas, el bohordar —lanza corta—, esgrimir, saltar la barra, lanzar la lanza, el dardo, competir a la jineta, etc. constituían prácticas habituales del aprendizaje noble o caballeresco. caballeresco. Todo ello cons tituía una forma de ocio, de política y de socialización. La inasistencia repetida a los torneos podía, por ejemplo, menoscabar la reputación del caballero joven; en ellos se podía po día adquir adq uirir ir prestigio pres tigio,, ampli am pliar ar relacion rela ciones es y mostra mo strarr poder: poder : los que salían victor vic torio io sos acercaban sus lazos con el rey o la alta nobleza. 7. La formación intelectual era otro de los soportes que presidía el perfil de la formación cortesana o aristocrática, aunque esta faceta no tomará solidez hasta el renacimiento cultural y secular de los siglos xn y xm. Hasta entonces, el saber se consideraba un privilegio del estamento clerical y tenía una finalidad finalidad eminentemente pro pedé pe déuti utica ca en fav f avor or de la filoso f ilosofía fía y teología. teolo gía. El mund m undo o bajom ba jomedie edieval, val, sin embargo, emba rgo, al primar un orden social más urbano, mercantil y político, y asentar sus principios de acción en la fuerza reguladora de la administración, el derecho y la economía, reva lorizará el saber secular y práctico del que difícilmente po drá sustraerse la nobleza y la aristocracia dirigente. Los abundantes tratados de príncipes del siglo xm conside rarán que el rey, el príncipe o señor no sólo debe superar a sus súbditos o vasallos en fo rtitu rt itu d o et potest po testas, as, o superarles en santidad y justicia (bonitas et humilitas), humilitas), debe superarlos también en sabiduría (sapientia). Idea que se recalcaba con la recurrente sentencia senten cia de: “Un “U n rey inculto es como un asno coronad coro nado”2 o”22 20. Alfonso Alfo nso x el Sabio señ a la en Las Partida Pa rtidass cómo la formación del rey y de sus oficiales debe descansar en la lectura y escritura, obligación que alcanzaría también a las princesas e infantas221. La alta nobleza pudo tener sus propios maestros en las casas palaciegas contratando clé rigos o maestros que cuidasen de la formación espiritual e intelectual. La alta y baja nobleza fue poco a poco acud iendo a los estudios públicos que la emergente sociedad secular fue creando progresivamente. 8. De esta vía se sustrajeron las mujeres, cuya form ación moral mor al e intelectual quedó restringida restringid a al ámbito de la madre y de sus camareras o criadas. Alfonso x sentencia esta costumbre al proclamar que sobre las hijas hay que po ner mayor cuidado que sobre los hijos hasta el punto de recibir su formación en el entorno exclusivo de la familia: 215

de la Orden Ord en de cab aller all ería. ía. Madrid, Alianza, 1986, parte va: del significado de las armas del caballero, pp. 63-73.

l u l io

,

Li bro r ., Libro

ra li pr inc in c ipis ip is instit in stituti utione one Cap. x. 220 Vincenti Vincentius us Bellovacensi Bellovacensis, s, De mo rali













































































“Amas e ayas deuen ser dadas a las fijas del Rey, que las crien, e las guarden, con grand femencia. Ca si en los fijos, deue ser puesta muy grand guarda... mayor la deuen auer las fijas, por que los varones andan en muchas artes, e pueden aprender, de todos, todos, mas a ellas, ellas, non les conuiene de tom ar enseñ amient o sino del padre pad re o de la madre , o de la com paña que ellos les dier d ieren... en...”” 222 Las mujeres tenían la vía del convento como formación fuera del entorno familiar. De él iban a una vida consagrada o salían para casarse. En cierto modo puede decirse que sobre el el estudio femenino existió un cierto recelo hasta el punto de considerar deshonesta la presencia de mujeres entre los escolares. escolares. Fray M artín de Córdoba, en un libro dedicado a la futura reina Isabel, admitirá el saber en las mujeres, pero sólo para reinas, princesas y muy altas altas dueñas, y a causa de la neces idad de ministrar sus estados, Esta postura es similar a la de otros autores del occidente europeo, que aceptan la enseñanza de la lectura y la escritura femenina para el estudio y conocimiento de las Sagradas Escrituras223.

5.3. .3. La fifig ura ura de d e l nob no b le Id Id e a l 1. El mundo bajomedieval produjo suficientes tratados y documentación acerca de la imagen ideal y pública que se demandaba tanto a la alta y baja nobleza como a los llamados caballeros. Indistintamente puede decirse que la imagen de la aristocracia y del honor debía venir presidida por valores de sosiego, mesura, discreción, cordura, compostura, buen gesto, gracia y disposición. Valores que en cierto modo guardan concom itancia con la imagen de los los modelos mona cales y religiosos y de los que la nobleza quiso participar activamente. En el orden negativo estarían la comida o bebida con desmesura. Alfonso X insiste en que los los hijos de reyes no han de comer de manera glotona ni muy rápida. Aspectos que ya esbozan un ideal estético de refinamiento nam iento del que debían pa rticipar rtic ipar la corte y los s úbdito s22 s2245 2 . 2. En la imagen personal se demandaba armonía para los movimientos, la voz y el el gesto. En la voz, el noble debía evitar especialmente las pa labras malsonantes, las caqurras o groseras y las necias. La postura erguida al andar, pero no excesivamente rígida, que aconseja el Rey Sabio para los hijos de los reyes, tiene como fin lograr equilibrio corporal y ser bien compuesto. Igualmente se demanda un semblante franco, alegre y sosegado por ser reflejo de buenas intenciones y de paz inte rior22 rior223. Se Se pone igualm ente cuida do en la indum entaria. Los tr atado s m edie vales suelen insistir en ello manifestando la importancia de lucir buenas prendas y de colores claros y vivos. El Rey Sabio apuesta porque los vestidos y armas de













































































los caballer caba lleros os sean sea n “ferm osas osa s e apue stas”2 stas ”22 26. “E esto fizieron po r que las vestiduras vestid uras fuesen apuestas, e ellos fuesen alegres e les creciesen los coracones para ser más esforcados”227. 3. Este refinamiento refinam iento aristocráti co se com pletaba pletab a con distintas formas forma s de ocio que pergeñan la imagen del noble bajomedieval. Por ejemplo, Rodrigo Sánchez Vergel de los prín cipes, cip es, sostiene que el bailar, cantar y de Arévalo, en 1456, en su Vergel el tañer instrumentos musicales era el mejor ejercicio al que se podían dedicar los reyes, príncipes y varones nobles, junto con la milicia y la caza, y lo recomienda especialmente para los mancebos, a quienes les serviría de reposo después de la activid ad cinegé cin egética2 tica22 28. Todo este am biente p osibilita que sea re lativam ente norm al encontrar una poesía cancioneril hecha por caballeros y nobles como una forma más de manifestar la cultura de la época. Cultura que solía completarse con juegos refinados entre los que se encontraba especialmente el ajedrez y en menor medida el juego de tablas y pelota.

ó.

M ét o d o s

de apr apr end iza j e

1. Una de las características que marca y define el perfil de la cultura bajome dieval fue su carácter didáctico. Las gentes del saber de los siglos xn y xm anhelaron conocer la verdad en su sentido más profundo y extenso; pero tanto o igual les preo cupó cómo aprehender y acceder al conocimiento. Fruto de esta inquietud surgieron múltiples enciclopedias que albergaron la vieja y recurrente aspiración de almacenar la totalidad del saber en los estrechos y escuetos límites de la materialidad del libro. Paralelamente surgieron también numerosas guías didácticas que proponían diversas síntesis del conocimiento y un modo más racional y operativo de acceder al saber; entre otros ejemplos, cabe citar: el Eptat Ep tateu eucho chon n de Thierry Thierr y de Chartres (c. (c. 1140). 1140). el Speculum doctrínale de Vicente Vicen te de Beauvais B eauvais (c. 1256-59), la Guía del estudian destaca r un tercer asp ecto que cifró cifr ó su interés en te (c. 1244), etc. Finalm ente cabe destacar el conocimiento y dominio de artes y disciplinas básicas, dando lugar a títulos tan sugerentes como ars dicendi, ars meditandi, ars de modo praedicandi, scribiendi, docendi, legendi, etc. Todo ello posibilitó un amplio y extenso interés didáctico que la Baja Edad Media cifró en dos ejes de especial interés pedagógico: las formas de almacenar y retener la información, y la eficacia en la transmisión y adquisición del conocimiento. Veamos a continuación cuál fue el alcance y sentido de cada uno de













































































6.1 El se ntido ntid o de la la memo me mo ria 1. Una de las primeras preocupacio nes didácticas que marcó la cultura intelectual de los siglos x ii y xm xm estuvo centrada e n el tema de la memoria. Facultad a la que, que, en una época donde el libro era un bien escaso y de difícil difícil acceso, se le rindió cumplida ple itesía ite sía y admira ad miración ción hasta ha sta el punto pu nto de produ pr odu cir un género géne ro didá ctico cti co conocid con ocido o como com o ars memorativa o arte de la memoria. Numerosos capítulos de obras filosóficas y pedagógicas así como obras específicas abordaron su naturaleza, su función y su didáctica. Entre Entre estas últimas cabe destaca r De tribus t ribus m aximis axim is circum cir cumstan stantiis tiis gesto g estorum rum [De [De las tres circunstancias más importantes de las gestas históricas ] de Hugo de San Víctor —escrita alrededor de 1131 —, de ella se hicieron numerosas copias y sus recursos mnemotécnicos se difundieron con rapidez por numerosas escuelas y universidades europeas. No menos importante fueron los comentarios que Tomás de Aquino hizo, en 1259, al De Memoria Mem oria et Remin Re minisce iscentia ntia de Aristóteles; obra en la que distinguió, con su sutileza habitual, la naturaleza de la memoria, su objeto y sus diferencias con el concepto de reminiscencia. Igualmente importante fue el De memoria, artificíala, artifi cíala, de Thomas Bradwardino, escrita en Oxford, a comienzos del siglo xiv, con el firme propó pr opósit sito o de resalt res altar ar la impo im porta rtanci nciaa de la memo me moria ria sensit se nsitiva iva y en especia esp eciall de la meme moria visual. De especial significación y trascendencia fueron también capítulos de diferentes obras filosóficas y pedagógicas que sin tratar específicamente el tema de la memoria la abordaron como un requisito inexcusable del aprendizaje. Entre otros ejemplos cabe citar: el libro m del Didasc Did ascalic alicon on de Hugo de San Víctor (1131), el capítulo x del De eruditione erud itione filiar fili arían ían nobilium nob ilium (1247) de Vicente de Beauvais, el capítulo v i iiii de la Rheto (c.12 25) de Bonc B oncomp ompagn agno o da Signa, etc2 e tc22 29. Rh etorica rica novíssim nov íssima a (c.1225) 2. En todos estos referentes, la dimensión entitativa de la memoria se mostró sin fisura alguna. Se trataba de una de las tres facultades superiores del hombre, ligada indefectiblemente al entendimiento, pero con una finalidad diferente y jerarquizada. Mientras que el entendimiento se justificaba por sí mismo por tener como fin la búsque bús que da de la verda ve rdad d o sabidur sab iduría, ía, la m emori em oriaa tení t eníaa una u na consid con sider erac ación ión instrumen instru mental: tal: estaba en función del intelecto, por sí misma carecía de sentido, su fin no era otro que ayudar a la comprensión y retención de la verdad. Hugo de San Víctor se recreó ampliamente en esta idea y con cierto laconismo sostuvo: “A la naturaleza perten ecen el entendimiento y la memoria. Ambos se asocian en todo estudio de tal manera que uno de nada sirve si falta el otro (...). El entendimiento encuentra la sabiduría y la memoria la guarda. La memoria es la fuerza retentiva de lo que se ha captado por los sentidos o por las ideas”230. 3. Este texto ratificaba un principio general de la escolástica: la mem oria no cons-













































































tiene y se rumia por la acción retentiva y comprensiva de la memoria y de su hábito. Muchos escolásticos ilustraron esta idea suscribiendo la máxima vetotestamentaria de que “el corazón del necio es como un vaso roto, no retiene la sabiduría” [Eclesiás tico, xxi, 17], 17], con el Psudo-Varrón, reiteraban: “ el oído oído que qu e no entrega entre ga a la memoria memo ria lo que capta es un canal agrietado”231, y con Proverbios xxn, 17-18, concluían: “Hijo mío, inclina tu oído y escucha las palabras de los sabios, y aplica tu corazón a mi enseñanza, pues te resultará más hermosa cuando la conserves en el afecto o en la memoria”. 4. Una vez aceptada la dimensión entitativa de la memoria, los escolásticos die ron un segundo paso orientado a convertir su naturaleza en un arte o técnica eficaz capaz de facilitar su uso o ejercicio. Esta aspiración fue más bien un desiderátum. que un logro efectivo. Aun así, se abrieron cauces y referentes significativos que la historia de la memoria se ha encargado de recoger. Uno de los más conocidos atañe a la virtualidad de la síntesis o resumen como fijación de la memoria. “Porque todas las palabras que se dicen en una lección —decía Vicente de Beauvais— no pueden retenerse fácilmente, y menos las de todo un libro”232. Se trataba de retener lo funda mental, lo nuclear, aquello que facilitase la comprensión. El Didasc Did ascalic alicon on fue uno de los exponentes más r epresentativos de este desiderátum : “Todo tratado —sostendrá Hugo de San Víctor— tiene algún principio en el que se fundamenta toda la verdad del tema y la fuerza de la exposición, y a él se refiere todo lo demás. Buscar esto y considerarlo es lo que llamamos retener en la memoria. La fuente es por cierto una sola, y de ella nacen muchos riachuelos; no es necesario seguir los recovecos y vueltas del río: si tienes la fuente, lo tienes todo. He dicho esto porque la memoria del hombre es limitada y goza con la breved bre vedad; ad; y si se divid d ividee en muchos muc hos puntos pun tos de atención, atenc ión, pierde pie rde precisió pre cisión n en cada uno de ellos”233. 5. En la misma línea, insistía Vicente de Beauvais: el arte de memorizar consiste en tres requisitos: en primer lugar bu ena disposición, disposición, entiéndase celo, celo, afán afán y atención exquisita al discurso o estudio, conforme al dicho del Eclesiá Ecl esiástic stico o ii i , 31: “El oído bueno bu eno escuch esc uchará ará la sabidur sab iduría ía con toda tod a ansieda ans iedad” d” ; en segundo segu ndo lugar, tender tend er a reten r etener er sólo y exclusivamente lo fundamental, para lo que resultaba muy conveniente fijarse en los epílogos y recapitulaciones de lo ya expuesto; por último, era de todo punto necesario perseverar mediante el ejercicio y hábito, hasta conseguir aprehender y comprender el mensaje234. 6. En este punto los escolásticos fueron implacables. El uso y ejercicio converti













































































escolar por grabar en su mente, en cuanto sea capaz, la constancia de la asiduidad, pues, pues , ¿qué hay más brillan bril lante te que la consta con stancia ncia ? ¿Qué ¿Q ué más nefasto nef asto que la inc ons tan tan  cia? La primera crea, la segunda destruye; la primera progresa, la segunda retrocede; la prim era recoge, rec oge, la segun s egunda da dispersa dispe rsa lo re cogido”2 cog ido”23 35. Y en en la mism mi smaa línea, San Je ró nimo concluía: “En los buenos estudios no hay que alabar tanto los inicios cuanto el final, es decir, la perseverancia hasta el final”236. 7. Un propósito que se veía considerablemente favorecido cuando la memoria se apoyaba en un conjunto de reglas reglas y técnicas contrastadas que facilitasen el recuerdo. Uno de los los intentos más logrados —o cuando menos más difundi difu ndidos dos — fue el De tribus maximis circumstantiis gestorum de Hugo de San Víctor237. La obra pretendía circ unsta sta ncias nc ias ser, ya desde su título, todo un esquema mnemotécnico: De las tres circun más importantes de las gestas históricas. Se refería a las personas que realizaron los hechos, a los lugares en que fueron realizados y a las épocas en que sucedieron. “Si alguno recuerda estas estas cosas —dice —dice Hu go— descubrirá que posee un buen fundam en to sobre el cual podrá ir organizando sin dificultad dificultad todo cuanto cuanto haya aprendido en sus lecturas, lecturas , y verá que lo ca pta con rapidez ra pidez y lo retiene p or largo tie mpo”2 mp o”23 38. 8. Esta preocupación marcó sobremanera la pedagogía victorina y por extensión escolástica. En un momento que el libro era un bien escaso, la memoria no sólo se prese pre sentó ntó como almacé alm acén n de conoc con ocim imien iento to sino como com o depósit dep ósito o de inform inf ormaci ación. ón. Para Par a facilitar su tarea, Hugo propuso un esquema de mnemotécnico de orden serial, ba sado en tres categorías: numérica, lugar y tiempo, que a tenor de su éxito y notable difusión resultaron bastante válidas. El referente numérico, por ejemplo, resultaba sumamente útil dada la complejidad material de los escritos medievales. Hay que tener presente que en el siglo xn los manuscritos y pergaminos no tenían necesaria mente índices o paginación y los signos de puntuación eran más bien escasos. Todo pare pa recía cía un continu con tinuo o sin pausas pau sas o aparta ap artados dos que hac h acia ia del de l recue re cuerdo rdo lite ral un pr opósit opó sito o especialmente dificultoso. Ordenar la información de forma numérica permitía seriar los conceptos, organizarlos por jerarqu jerarqu ías y distinguir el principio y el fin de párrafos o ideas. El aprendizaje de los Salmos sirvió con frecuencia de modelo. Decir uno equivalía a “Bendito es el hombre” , que que es el el primer salmo; decir dos significaba “Por qué se alborotan las gentes ”, que es el segundo, y así sucesivamente. Todo ello debía permi per mitir tir llam adas ada s sele ctivas ctiv as de la mente m ente,, organi org anizar zar la info i nforma rmación ción jer j erár árqu quic icam am ente en te y meditarla de forma más fácil, ágil y operativa. 9. Su segunda oferta mnemotécnica fue apostar por la fijación locativa de la me moria. Un principio que Hugo consideraba de suma importancia, algo que dependía muy mucho de no variar el depósito material de la información, de mantenerlo cons tante; su cambio o variación distorsionaba la eficacia de la memoria —especialmente















































































la visual — y ralentizaba ralentiz aba el aprendizaje. “¿No “¿N o te has parado algun a lgunaa vez a pensar pens ar —decía H ug o— cuánto más difícil difícil le es es a un muchacho recordar lo que ha leído cuando cam  bia con frecue fre cuenc ncia ia de libro? libro ? ¿Por ¿Po r qué sucede suc ede esto, si no es porque porq ue la imagen ima gen mental de cada uno, m ediante la cual cual la memoria mem oria se refuerza, refuerza, no puede mantenerse incólume internamente cuando en el exterior se ve sacudida a través de los sentidos por la gran diversidad de figuras en libros diferentes?”239. 10. La trilogía mnemotécnica victorina se cerraba con la referencia a la virtuali dad del tiempo. tiempo. “Después “D espués de la división por número núme ro y lugar lugar —dirá H ug o— viene la división por tiempo; es decir, qué ha de hacerse primero, qué después, cuánto antes y cuánto más tarde. (...) A esta división pertenece también el que sepamos traer más tarde a nuestra memoria el recuerdo de algo (...) así, recordamos que tal suceso tuvo lugar lug ar por po r la noche, noche , y tal otro duran du rante te el día, el uno en in vierno vier no y el otro en verano” vera no”2 240. Las ideas mnemotécnicas de Hugo tuvieron amplia difusión, se extendieron por bue na parte de las escuelas y universidades europeas y suscitaron intentos reiterados de mejorar el arte memorativa. En el siglo xni tuvo especial relevancia Boncompagno tori ca novísim noví sima a —escrita alrededor de da Signa, quien en el capítulo vm de su Rhe torica 1225 1225 —, brindab a todo un aleg ato a favor de la mem oria visual, poniendo ponie ndo de ejemplo el uso uso de mapas mundi: permite p ermiten n —de cía— cí a— visualizar visua lizar los conceptos, concepto s, ubicarlos y aprender sensitivamente los principales accidentes geográficos, las ciudades y vi llas importantes. No menos importancia dio al recurso de alfabetos imaginarios que, según él, permitían grabar conceptos, palabras y hechos estableciendo su orden y jera je rarq rquí uíaa con asomb aso mbros rosaa rapidez. r apidez. 11. Todos estos recursos y otros que podrían traerse a colación, aunque puedan proy pr oyect ectar ar la l a idea ide a de un aprend apr endizaje izaje mediev me dieval al sustanci sust anciado ado en la l a prác pr áctica tica y ejerc e jercicio icio de la memoria, están muy lejos de identificar ambos conceptos. Para los maestros esco lásticos, la memoria —aunque ocupó la mayor parte del aprendiz aje— nunca tuvo sentido por si misma, tenía condición de medio y no de fin. Su misión era ayudar al















































































6,2. ,2. Tra ns nsmis misiió n d el c o noc no c imiento mie nto 1. Todo este planteamiento exigió a los escolásticos un paso posterior sin el cual la didáctica de la memoria se hubiese quedado coja: la necesidad de enseñar a pen sar, a meditar y a contemplar. Tres operaciones diferentes que Hugo de San Víctor sintetizó en uno de los compendios o resúmenes más definitorios y emblemáticos del pensamiento pedagógico medieval: De modo mod o dicend dic endii et m editan edit andi2 di24 42. Esta obra, que es una síntesis de otros trabajos suyos, especialmente del Didasc Did ascalic alicon on y del De sacram sacr amentis entis,, planteó cómo el aprendizaje se dirime en última instancia en hacer efectivas las tres operaciones del alma racional: “Tres son las visiones v isiones del alma raciona ra cionall —dice Hugo —: pensamiento, pensamie nto, meditación y contemplación. Pensamiento se da cuando la mente es tocada tran sitoriamente por la noción de las cosas, cuando la propia cosa se presenta en su imagen súbitamente al espíritu, ya sea entrando por el sentido, ya surgiendo de la memoria. Meditación es el repaso asiduo y penetrante del pensamiento, esfor zándose en explicar algo oscuro o tratando de penetrar en algo oculto. Contem plació pla ción n es la mirada mir ada indaga ind agador doraa y libre libr e del espíri es píritu tu para par a penetr pen etrar ar en cosas cos as muy diseminadas” 2 3 444. 2. La actualización y discriminación de cada una de estas tres fases era induda ble mente el fruto más deseado y anhelado del estudio o aprendizaje. Un fruto que en el plano plan o práctic prá ctico o se verte v erte bró en la l a secuen sec uencia cia de tres t res etapas etap as didáct did áctica icass que simboli sim bolizar zaron on en buena parte la pedagogía de la Edad Media: la lectio, la quaestio y la disputado. La lectio marcó sobremanera el sistema de aprendizaje de las escuelas medievales de los siglos vi a xi. xi. Su virtualidad descansaba en la lectura literal y po sterior comenta rio de las autoridades extraídas de la Biblia, de los autores patrísticos, de las artes libe rales y de sus compendios, florilegios o sentencias. Las guías didácticas que se han conservado no son estrictamente una propuesta reglada de temas de estudio sino un compendio de textos para trasmitir conocimiento. Prisciano y Donato, por ejemplo, sobresalen para explicar la gramática; Porfirio y Aristóteles para explicar la dialécti















































































continuación venían las tres etapas de la explicación o expositio: la littera, que era la lectura y explicación de las frases o palabras contenidas en los textos, no en balde al profe pr ofesor sor se le desig de signab nabaa habitu hab itualm alment entee con co n el térm té rmino ino lector, el sensus consistía en el análisis o interpretación que se desprende de la simple interpretación de la littera ; por último venía la sententia , que representaba la interpretación más profunda del pen samiento del autor y del contenido doctrinal del texto. Cuando una parte no quedaba clara, parecía insuficiente o generaba dudas entraba en escena la collatio. Se trataba de una evolución o complemento de la lectio —que alcanzará especial relevancia en la Baja Edad M ed ia— pero que en los siglos vn y vm consistía en conversaciones conver saciones entre maestros y estudiantes para dilucidar lo que de oscuro pudieran tener ciertos razonam razo namiento ientoss y verdades. En ocasion es —y no no era poco frecu ente— en te— el sensus y la sententia, solían reforzarse con glosas, que eran comentarios sintetizados de otros autores que servían para reforzar las partes de la lectio. 4. El dinamismo científico y pedagógico que aconteció en el decurso de los si glos xi a xm empezó a poner en tela de juicio la suficiencia y validez tradicional de la lectio para aprehender y trasmitir los retos que la nueva cultura brindaba a las gentes del saber. Esta cuestión tiene un larga gestación, ya en el siglo ix, Rabano Mauro instit utione ne clerico cle ricorum rum y en (c.766-836) y Juan Escoto Eriúgena (c.810-875), en De institutio De division divis ionee naturae natu rae respectivamente, habían lanzado un envite a la somnolienta ra zón y le habían encomend ado discriminar los diferentes argumentos de autoridad que se esgrimían sobre la verdad. En el siglo xi, San Anselmo de Canterbury (1033-1109) M onolo ologio gion n y Prosolo Pro sologio gion n inició el camino de la dialéctica moderna reivindi en su Mon cando cand o —con la ayuda de la fe — el poder pode r de la razón individual individu al como com o argumento argum ento de autoridad. Idea que en el siglo xn tomará carta de naturaleza estable al ser defendida por po r las obras lógicas lóg icas de Abelard Abe lardo, o, Gilberto Gilb erto Porreta, Porre ta, Roberto Rob erto de Melum, Melu m, Simón Sim ón de Tournai, Alano Alano de Lille, etc. Autores que defenderán la entrada en escena de una n ue va categoría científica y pedagógica simbolizada en el valor didáctico de la quaestio. 5. El nacimiento de esta categoría surgió simbólicamente en 1122-26, años en















































































de la lógic a o dialé ctica24 ctica248. A esta labor labo r en su conjunt co njunto o se le denom inó discusión discus ión o quaestio. Un modo particular de ser, de argumentar y de pensar que elevó a rango de categoría científica la virtualidad de la dialéctica y de la lógica. lógica. Un camino de pe  dagogía activa, que contó con la ayuda de los nuevos saberes —especialmente de la y que lle lógica nova aristotélica ( Tópicos, Analíticos, Analíticos, y razonamientos sofístic os)— y vó la virtualidad de la razón a posiciones de autonomía de sconocidas hasta entonces. 6. La causa de esta situación nueva hay que situarla en el papel activo y creador que va a desempeñar la figura figura del maestro. Ha sta el siglo xi, xi, su función se limitó fun damentalm ente a refrendar y trasmitir la verdad c ontenida en la Biblia, en los escritos patríst patr ístico icos, s, en las artes liberale libe rale s y en sus glosa s o com pendios pen dios.. Un mater ma terial ial que in dudablemente había generado dudas, confusiones e incluso alguna contradicción que las gentes del saber fueron progresivamente puliendo y aclarando; pero su función no sustituyó al texto. Su misión consistía en afirmar la tradición, en trasmitirla y en pulirl pul irlaa o acla rarla rar la median me diante te la lectio. Situación que fue progresivamente cambiando con el dinamismo cultural de los siglos xn y xiii . Una época donde el maestro, con el bagaje cultural del alto medievo, el descubrimiento de la ciencia greco-árabe y las aportaciones de la lógica, nova aristotélica, no se reducirá a ser un mero repr oductor y trasmisor del saber, saber, sino un referente y creador de nuevos saberes con re conocim ien to y autoridad. autoridad. Hecho que dio lugar al nacimiento de corrientes ideológicas, disputas y escuelas definidas por la figura y doctrina del maestro. Entre los principales expo nentes podemos destacar: el magisterio de Anselmo de Laon y Guillermo de Cham peaux; pea ux; de Abelardo Abelar do y Roberto Robe rto de Me lum; lum ; de G ilbert ilb ert de la Po rrée rré e , Thier Th ierry ry de Chartre Cha rtress y Simón de Tournai; de Hugo y Ricardo de San Víctor; de Pedro Lombardo, etc. 7. Con el nacimiento de las escuelas apareció una diversidad racional y metodo lógica diferente que dio lugar a una nueva categoría didáctica, cono cida como co ntro versia o disputa. Se trataba de una evolución de la quaestio, de una forma distinta y partic par ticula ularr de enfoca enf ocarr los proble pro blema mass del saber sab er a través trav és de una dialéc dia léctic ticaa dem d emostr ostrativ ativa. a. Mientras qu e con la la quaestio se aspiraba a discriminar, discriminar, pulir o dilucidar la insuficien cia o contradicción emanada de los textos, con la disputatio uno se separa en cierto modo del texto, sale de su marco referencial y somete a discusión y debate posterior















































































dor a lo largo de los siglos xm y xiv; si bien, por su eficacia pedagógica, la disputatio habría de perdurar hasta bien entrado el siglo xvm. 8. Esta categoría simbolizó el estandarte científico científico y didáctico de la escolástica tardía; puede decirse que fue la síntesis más representativa de su concien cia cultural, de su espíritu especulativo y de su cénit didáctico. Por sí misma simbolizó la forma regular de enseñanza, de aprendizaje y de investigación de las gentes del alto y medio saber. Didácticamente contenía tanto a la lectio como a la disputatio. Era la pedago gía activa llevada a su máxima expresión. Consistía en aprehender y entender, a lo largo de varios días o sesiones, toda una serie de cuestiones que por sí mismas podían conformar un programa o plan de estudios definido. Ejemplos significativos fueron Dis putat tation iones es de Simón de Tournai, la —par —paraa el caso de los estud e studios ios teo lógi ló gico cos— s— las Dispu Summa theológica de Tomas de Aquino, etc. De esos depósitos, el maestro presenta ba una u na o varias varia s cues c uestion tiones es sobre un u n tema te ma definido. Por regl r eglaa gene ge neral, ral, la maña m añana na la de d e dicaba a la lectura, explicación e interpretación de las sentencias; por la tarde, venía la disputatio propiamente dicha. Se trataba de implicar a los alumnos y de suscitar su interés a través de un método dialéctico consistente en aportar y examinar argumen tos de razón y autoridad que se oponen alrededor de un problema teórico o práctico, extrayendo la solución correcta por un acto de reflexión y determinación personal251.

7,

LA S INSTIT INSTITUC UC IO NES DO C ENTES ENTES

1. Las instituciones docentes en la Edad Media son diversas y singulares a la vez que son hijas de los modelos culturales que su contexto intenta reproducir. La Alta Edad Media se recreó institucionalmente en tres modelos escolares: monástico,

















































































miento respecto del mundo propio de los monjes. El estudio de tales disciplinas fue sustituido sustituid o por po r el de la Bib lia —en particu pa rticular lar el Salterio Salte rio —, la liturgia, el ca nto, etc. Surgió así un nuevo nuevo tipo de escuela, directamente encam inada a la formación relig io sa, entre cuyos impulsores más destacados encontramos, a principios del siglo vi, a s a n b e n it o [h. 480 - h. 547] y s a n c e s á r e o d e a r l e s [502-542], A partir del modelo de la escuela monástica y paralelamen te a ella surgieron la escuela episcopal, que estaba al cuidado de los obispos, y tenía como misión la formación del clero diocesano; y la escuela presbiteral, una escuela rural de nivel elemental para niños dirigida por los párrocos o, en ocasiones, aneja a un monasterio. Diversos documentos y textos legales prueban la existencia de tales escuelas, como las disposiciones del n y del iv Concilio de Toledo —527 y 633, respectivamente—, y las del m de Tours (813), que reglamentan la actividad de las escuelas episcopales, o las del iii Concilio de Vaison (529) y el de Mérida (666), que se refieren las escuelas presbiterales. 3. En el decurso de los siglos xi y xn tienen lugar en Europa importantes transfor maciones sociales, culturales y económicas que crean las condiciones favorables para el nacimiento de una red escolar plural y diversa. Una de las primeras manifestacio nes será la llamada escuela catedralicia, que con un carácter más secular y abierto a las corrientes intelectuales de la época, época, posibilitará un movimiento importante de mi graciones intelectuales en busca de ciencia y prestigio. Entre las escuelas más impor tantes se encuentran las de Orleans, Chartres, Reims, Laon y París, en Francia; las de Oxford, Exeter, Hereford y Londres en Inglaterra; en España encontramos escuelas

















































































maestros — escuel e scuelas as privad as— , pero con frecuencia tenían su origen en una fu n d a ción hecha por algún nob le —como la célebre escuela de Eton, en Ingla In glaterr terra— a— o en en el establecimiento, por parte de un clérigo o un comerciante, de un beneficio beneficio eclesiás ec lesiás tico que llevaba aparejadas tareas de enseñanza. 6. Mención aparte merece la entrada en escena de la institución universitaria. Un referente académico, genuinamente bajomedieval, que fue designado con distin tos nombres en atención al referente latino que lo sustantivaba: universitas, vocablo que los juristas medievales empleaban para designaban a cualquier tipo de comuni dad o corporación: un ayuntamiento, un gremio o una hermandad. De ahí que en la Edad Media, para referirse a las las universidades, se usase expresiones como universitas scholarium [“corporación de alumnos”], universitas magistrorum [“corporación de maestr maestros”] os”] o universitas estudii [“corporación de la escuela de...”]. Aunque el nom bre que hizo mayor ma yor fortun for tun a fue fu e sin dud d udaa el de studium generale [“estudio general”]. 7. La última de las instituciones formativas que otorgó personalidad propia a la cultura medieval fue el gremio profesional. Una figura que nace como fruto del es píritu pír itu corpor cor porativ ativista ista y estam e stam ental enta l que presidió pres idió la cultur cul turaa medieval. med ieval. Los artesanos artes anos — conscientes de la necesidad de organizarse corpo rativamente— rativam ente— buscaron una primera forma de asociacionismo en el seno de barrios, parroquias, cofradías, etc., pero en la medida que se fueron consolidando social social y profesionalmente, aspiraron a organizar

















































































gremial venía definida por su carácter doméstico-pedagógico. Organizada con una estructura jerárquica, que descansaba en la figuras del maestro-patrono, del oficial y del aprendiz, se buscaba, a través de un aprendizaje empírico, dominar el arte del oficio en los niveles de maestro y oficial.

Resumen 1. La Edad Media es aque lla etapa de la Historia de Europa que se extien de desde la caída del Imperio Romano de Occidente, en el año 476, hasta el descubrimiento de América en 1492. Un periodo de cerca de mil años de historia que puede subdi vidirse en tres etapas: Temprana Edad Media, que abarcaría desde el siglo v hasta el siglo vm, Alta Edad Ed ad Media, Med ia, que abarcaría los siglos ix a x ii y Baja Ba ja Edad Ed ad Media Me dia , que abarcaría los siglos x ii a xv. A lo largo de estos siglos, aunque el ethos medieval toma y adquiere múltiples formas, podría definirse definirse —desde —desde el ángulo exclusivam ente cultu ral— por tres tres rasgos: el carácter teocéntrico de la cultura, la síntesis fe-razón y el enciclopedismo escatológico. 2. La concepción educat iva que se mantendrá en este periodo ten drá como f inali inali dad restaurar la imagen divin a en el hombre, deteriorada por el peca do original. original. Tarea

















































































clopedias que albergaron la vieja y recurrente aspiración de alm acenar la totalidad del saber en los estrechos y escuetos límites de la materialidad del libro. Paralelamente surgieron también numerosas guías didácticas que proponían diversas síntesis del conocimiento y un modo más racional y operativo de acceder al saber. Finalmente cabe destacar un tercer aspecto que cifró su interés en el conocimiento y dominio de artes y disciplinas básicas, dando lugar a títulos tan sugerentes como ars dicendi, ars meditandi, ars de modo praedicandi, scribiendi, docendi, legendi, etc. Todo ello posibi pos ibilitó litó un amplio amp lio y extenso exte nso interés inter és didáctic did áctico o que qu e la Baja B aja Edad Eda d Media Me dia cifró en dos ejes de especial interés pedagógico: las formas de almacenar y retener la información, y la eficacia en la transmisión y adquisición del conocimiento a través de la lectio, la questio y la disputado.

Bib lio g ra fía c o m p le me nta nta ria Libro de los los estad estados. os. I Parte, en Obras completas, ed. de José Manuel DON JUAN MANUEL, Libro Blecua, Blecua, 1.1, Madrid, 1982. 1982. Historia ia de la la Educ Educaci ación. ón. Madrid, Gredos, 1973. GALINO, Ma. A., Histor

















































































C APITULO 4

El pensamiento pedagógico en la edad moderna: Huma Huma nismo , Re Re a lismo e Ilu Ilustra tra c ió n254

Esquema



















































































1,

EL HUM A NIS NISM O PEDA PEDAG G Ó G IC O

1.1 C o ntex nte xto histó histórrico ic o 1.1.1 O rig e n y e v o lu c ió n d e l H u m a n is ism o p e d a g ó g ic o El Humanismo histórico es el movimiento cultural que marca la transición entre la Edad Media y la Edad Moderna, alcanza su plenitud en los siglos xv y xvi y co mienza a declinar en el siglo xvn. Como actitud intelectual, esta corriente que nace con la modernidad, se manifiesta en un anhelo de reforma y de renovación que tiene



















































































las de Vittorino da Feltre (1373 ó 78-1446) o Guarino Guarini (1374-1460). En estos centros llamados contubernios, maestros y discípulos, en un ambiente de cordialidad y de afecto familiar, familiar, colaboran y comparten un proyecto pedagógico trazado en tomo a la instrucción literaria y a la la formación re ligiosa y moral. moral. En ellos se forma una ge neración de intelectuales que difunde rápidamente el amor por unos estudios que los convierte en ciudadanos de una patria común, la patria de la cultura. Bajo la influencia de los humanistas italianos, otros países europeos se abren al nuevo movimiento. Sin olvidar que, a partir del siglo xvi, también se proyecta hacia las nacientes instituciones culturales y educativas del Nuevo Mundo. En España, a mediados del siglo xv, Elio Antonio de Nebrija —apoyado por la política cultural de los los Reyes Católicos Cató licos y en especial de la reina Isab Is abel el— — se constituye en el máximo representante del Humanismo en la península. península. A él se debe también el primer tratado



















































































prolifera pro lifera una multitud mult itud de escrito e scritoss parciales, a veces vec es secundarios, secund arios, que refleja hasta qué punto el mundo m undo intelectual intelectua l ha h a hecho hech o suya la l a causa cau sa de la educación. educac ión. Después de un periodo de esplendor y de fecundidad, en el siglo xvn, el Humanismo comienza a manifestar síntomas de decadencia. En parte se debe a que las humanidades, que comprendían el ciclo completo de la formación básica, se reducen a un aspecto puramen te formal y literario. A pesar de que siguen inspirando los prog ramas escolares, se revelan ya incapaces de dar respuesta a las necesidades educativas de un mundo cada vez más complejo. Por otra parte, más allá de las escuelas e incluso de las universidades, nuevas corrientes filosóficas y científicas estaban abriendo un nuevo periodo en la vida intelectual europea. El racionalismo, el desarrollo de las ciencias empíricas, la fe en el progreso y en la posibilidad de dominar la naturaleza



















































































de Alcuino de York, o del humanismo del siglo xn, que se desarrolla en torno a la Escuela de Chartres. Armonizar la Antigüedad con el Cristianismo es el problema que hereda el Humanismo renacentista, se sabe que ambos no son valores equiparables. La integración de los clásicos gentiles en el orden sobrenatural tenía que ser, como había sido siempre, una integración de carácter instrumental y orgánico. Los humanistas cristianos, que son quienes configuran realmente la cultura moderna, son conscientes de que no pueden mezclar el cielo con la tierra, como más adelante denunciará Calvino, o confundir Rom a con Atenas. En definitiva saben que la filosofía filosofía cristiana es el má s alto grado del conocimiento. Pero no por ello están dispuestos a renunciar a los los tesoros de sabiduría sabidurí a y de belleza creados por la razón humana, aunque provengan de los gentiles.



















































































ficas, sino a la corrupción del método dialéctico, evidente ya en el siglo xiv. No hay, por po r tanto, tanto , una diferen dife rencia cia radical radic al respecto resp ecto a la concep con cepció ción n cristian cris tianaa del hom bre y del mundo. Lo que cambia es el enfoque que se da ahora al pensamiento antropológico. La lógica, en la búsqueda de la verdad, cede el paso a la retórica. Ya no se trata de argumentar o de demostrar, sino de expresar elocuentemente verdades ya conocidas. conocidas. Esta nueva forma de tratar el tema del hombre tiene la ventaja de la belleza, a veces casi poética, que revisten muchos de los escritos de la época; pero en contra partida, parti da, suele carece car ecerr de sistema siste maticid ticidad ad y solidez solid ez filosóficas. Desde Des de esta perspe per spectiv ctivaa retórica, hay que comprender el nuevo tratamiento antropológico que tiene su más clara manifestación en los tratados sobre la dignidad del hombre o en los múltiples pasajes pas ajes de las obras en los que se describ desc riben en las perfecc perf eccione ioness con que Dios le ha do-





















































































Frente al naturalismo retórico de algunas obras del Humanism o —sobre —sobre todo del Humanismo italiano, deslumbrado por el esplendor rena cent ista— el pensamiento cristiano recuerda con insistencia la historia de la salvación y la ayuda sobrenatural de la gracia. Este es el verdadero fundamento del optimismo antropológico que sus-



















































































El hombre puede, por tanto, educarse porque posee la razón, pero también porque es un ser social capaz de comunicarse comun icarse con con otros hombres y com partir sus conocimientos. Lo que aparentemente le hace débil —la necesidad necesidad de v ivir en en comu co mu nida d-



















































































Pero de forma más práctica, también aparecen consejos llenos de sentido común y de experiencia educativa, como los que da Juan Luis Vives Vives en su tratado sobre ed u La s Discip Di scip linas. lina s. En el capitulo ni de esta obra, se encuentra una penetrante cación, Las



















































































cual el odre nunca pierde el olor del primer vino. Es, por tanto, la etapa más decisiva para par a la educac edu cación ión y la que estrictam estr ictam ente va a ser design des ignada ada con este término térm ino en los textos escritos en latín. La educación es pues la educado o crianza, la formación que



















































































burguesía burg uesía , en el que la mujer mu jer —esposa, espo sa, madre ma dre y admi ad minis nistra trado dora ra del hoga ho ga r— em  pieza pie za a ocupa ocu parr también tamb ién un importa imp orta nte pape l como prime pri mera ra maest ma estra. ra. En muchas muc has de las exhortaciones a que adquiera un cierto bagaje literario se encuentra presente la preocu pre ocupac pación ión por la educ ación aci ón doméstic domé stica. a. Si la madre es letrad let radaa podrá, podr á, ella el la mism a,



























































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































Desde mediados del siglo xvi, en buena media a raíz de las reformas religiosas, el modelo educativo humanístico entra en crisis y emergen dos nuevas corrientes pedag ped agóg ógicas icas que prete nden nde n reorienta reor ientarlo. rlo. La prim era y más m ás influyente influ yente en las práctic p rácticas as escolares fue el “disciplinarismo” pedagógico, que tendía a poner de relieve la nece sidad y la eficacia formativa de las normas morales y religiosas. La segunda, tal vez más original pero que trascendió en menor medida a las instituciones docentes, fue el ‘realism o’ pedagógico, que era partidario, partidario, entre otras cosas, cosas, de introd ucir la lengua vernácula y las ciencias experimentales en la enseñanza. enseñanza. Los nuevos reformadores de la enseñanza interpretaron a su manera la síntesis que el humanismo había querido realizar entre religión y cultura. Sin negar el ex traordinario valor de la formación humana, insistieron en mayor medida en que debía poner po nerse se al servicio serv icio de la vida vid a de piedad. pied ad. Sin duda, dud a, para prog pr ogres resar ar en la educació educ ación, n, eran imprescindibles las letras y la erudición, pero había que poner especial cuidado en ponerlas al servicio de la formación religiosa, y también de la virtud moral, que era una de sus vertientes, cosa que algunos habían olvidado durante el Renacimiento. Renacimiento. A pesar de este cambio de perspectiva, los educadores de la época asumieron tres ideas clave de la peda gogía humanística. Por un lado, volvieron a insistir insistir en la prima cía de la dimensión ética de la educación, que determinaba el uso de los saberes y las habilidades por parte del alumno. En segundo lugar, aceptaron su división tripartita de la educación, pues consideraban que ésta debía pivotar sobre la ‘piedad’, la ‘erudi ción ci ón ’ y las las ‘letras let ras’. ’. Querían que qu e el alumno fuese fu ese buen cristiano y buena persona, que tuviese cono cimientos sólidos y que se supiese expresar con corrección y elocuencia. Por último, se tomaba también del humanismo la idea de que los dos últimos objeti vos educativos citados eran inseparables y complementarios. Una gran novedad introducida en la educación durante esta época tuvo que ver con un cierto redescubrimiento de los impulsos emotivos y de la importancia de la educación afectiva. Las pasiones humanas fueron vistas como el motor de la con ducta y por tanto com o uno de los resortes claves —tal —tal vez el fun dam ental— en tal— de la la formación huma na. Suscitar S uscitar en en los alumnos sentimientos sentimientos que favoreciesen la adquisi ción de la virtud, e impedir que surgiesen o arraigasen otros opuestos a ella, pasó a ser uno de los principales objetivos que se debían plantear los maestros. En este terreno se estimaba además que podía ser de gran ayuda la formación estética, por la capaci dad de la belleza para conmov er al hombre y atraerlo hacia el bien. Esta faceta de la educación se encauzó sobre todo a través de la literatura: el maestro debía elogiar y destacar la belleza de las acciones honestas que aparecían por doq uier en los clásicos clásicos greco-latinos, para que el alumno se acostumbrase acostumbrase a admirar y anhelar la virtud. virtud. En lo que a los contenidos de la educación se refiere, terminó de configurarse un nuevo modelo de enseñanza elemental que había surgido en los dos últimos si glos de la Edad Media. En las denominadas escuelas de primeras letras había cinco materias: tres de naturale za instruc tiva —la lectura, lectura, la escritu ra y el cálcu lo— y dos de carácter formativo: el catecismo y la urbanidad. Debido a que se enseñaba la escritura como caligrafía y el cálculo asociado a la contabilidad, la enseñanza ele mental tenía también una cierta vertiente profesional. En la enseñanza secundaria,











































































y la Retórica. A ellas se sumaban la Historia y la Geografía, pero sólo como un ingrediente más de la explicación de los autores. La Filosofía era más bien com pete pe tenc ncia ia de cursos cur sos espe es peci cial ales es que serví se rvían an de prep pr epar arac ación ión para pa ra la unive uni vers rsid idad ad.. Los contenidos de la enseñanza superior siguieron siendo siendo los habituales durante la Edad Media: las Artes (G ramática, Retórica, Lógica y Filosofía), la Medicina, el Derecho y la Teología. Hubo, sin embargo, algunos cambios en este terreno. La enseñanza de las Artes Artes ya había sido com pletamente re estructurada durante el siglo xvi, xvi, según las directrices del humanismo, pero posteriormente se añadieron nuevas disciplinas como la Historia, la Geografía, las Matemáticas y en algunos países la Física ex perim pe rim enta en tal. l. En el ámbit ám bito o del Derec De rec ho surgie sur gieron ron nuevas nue vas ma teria te ria s, com o el Derec De recho ho Na tural, tur al, el Dere De rech cho o Inte In tern rnac acio iona nall y el D erech ere cho o Public Pub lico. o. La M ed icin ic inaa adqui ad quirió rió un carácter mucho más práctico y se instauró de manera general la enseñanza de la Anatomía. * * * * *

El discurrir del siglo xviu y especialmente su segunda mitad denominada Ilustración suele constituir habitualmente el punto de partida de lo que suele llamarse cultura contemporánea. Sus planteamientos antropológicos, ideológicos, sociales, religiosos, educativos, políticos, etc. constituyen buena parte de los cimientos de la cultura actual. Desde un punto de vista histórico, la Ilustración no sería más que la culmina ción o tercera fase de un proceso cultural más amplio llamado Modernidad. Un proceso que tendría su primera infancia con el Renacimiento; su adolescencia, con el Realismo; y su madurez, con el racionalismo inmanentista del siglo xviu. Un proceso cultural que pone especial énfasis en los cambios religiosos, económicos, científicos y antropológicos que dieron lugar a un nuevo orden que iba a tener como denom inador común la secularización de la cultura. La Ilustración no fue un pensamiento o cultura monolítica. Sus características resultan difíciles de acotar con precisión. No estamos tanto ante un movimiento filosófico de ideas sistemáticas y delimitadas como ante una metodología crítica y reformista que adquiere personalidad propia en el objeto mismo de su crítica y en las circunstancias que la sustentan. Tradicionalmente se ha considerado a Inglaterra pionera de la Ilustración. Los Países Bajos y Francia recogieron muchas de sus ideas, las maduraron, las reela boraro bor aron n y las export exp ortaro aron n a distintos distin tos países, país es, genera gen erando ndo un movim mov imien iento to pec uliar uli ar y de Ilustraciones varias que adoptaba la personalidad y los matices de la historia y circunstancias de los países países receptores. Este carácter multiforme, con matices variados y en ocasiones divergentes, no impide sin embargo que la Ilustración pueda sustanciarse en parámetros ideológicos y metodológicos más o menos comunes —participados de forma desigual— y lo suficientemente objetivos como para establecer un perfil definido caracterizado por los siguientes matices: culto al racionalismo, naturalismo, deísmo, utilitarismo prá ctico y defensa de una educación nacional abierta, obligatoria, uniforme y gratuita.











































































Segunda Parte C O RRIE RIENTES EN EL EL PENSA M IEN IENTO PEDAGÓGICO CONTEMPORÁNEO (SI (SIG LO S XIX-XX XIX-XX))











































































C APITULO 5

El movimiento de escuela nueva, la escuela moderna de Frelnet y la Pedagogía Institucional

Esquema I n t r o d u c c i ó n . A n t e c e d e n t e s , c o n t e x t o h is i s t ó r i c o , d e s a r r o l l o o r g a n i z a t iv o e i d e a r io d e l a e s c u e l a n u e v a : la Escuela Nueva dentro de la pedagogía contemporánea; constitución y desarrollo

organizativo de la Escuela Nueva; ideario y características de la Escuela Nueva; características; la escuela progresiva norteamericana y la pedagog ía de Dewey. L a e s c u e l a m o d e r n a d e C é l e s t i n Fr

e in in e t

nal

1.

.L a

r u p t u r a d e l m o v i m ie ie n t o

. Resumen.

F r

e in i n e t y l a s d iv i v e r s a s t e n d e n c ia i a s d e l a pe d a g o g ía i n s t i t u c i o

-

Bibliografía.

INT INTR RO DUC C IÓ N

La primera actividad necesaria en tomo a la Escuela Nueva es un acercamiento de carácter conceptual y teórico. Se trata de dejar claro desde un principio a qué nos estamos refiriendo cuando hablamos de Escuela Nueva. También conviene diferenciar el concepto de Escuela Nueva de otros términos cercanos como Escuela Esc uela Activa, Activa, Escuela Moderna, Escuela Única. Todos esos términos tienen mucho de común y con frecuencia se emplean como equivalentes, salvo el de Escuela Única que, como v eremos en el tema correspondiente, está referido a una aspiración, finalmente alcanzada, de concebir la educación primaria y la secundaria como un todo unificado. En realidad, el término que más fortuna tuvo fue el de Escuela Nueva, aunque en América Latina se utilizó preferentemente preferentem ente el de Escuela Escue la Activa. Activa. Hay que recordar que en todas las épocas es posible hablar de escuela nueva para referirse a una escuela que se renueva, que cambia, se adapta a los nuevos tiempos y, en esa medida, se distingue de la escuela tradicional. A este respecto conviene saber que, en











































































diversos países americanos, existen en la actualidad movimientos de escuela nueva, que se ocupan de actividades escolares renovadoras, diferentes a las que se venían aplicando en esos países con anterioridad. Pero a la Escuela Nueva a la que nos referimos en este tema no es a cualquier escuela renovadora sino al poderoso movimiento educativo que surge a finales del siglo xix y se extiende hasta después de la segunda guerra mundial, que tiene sus antecedentes más conocidos en Rousseau, Pestalozzi, Herbart, Froebel y la Escuela de Yasnaia Poliana del escritor ruso L. Tolstoi. No fue un movimiento educativo uniforme ligado a un sistema educativo concreto sino que acogió a los ensayos que se realizaban en la época como alternativa a la escuela escuela tradicional; tuvo sus asociaciones, re vistas, congresos y su propio ideario y finalmente se disolvió y confundió en buena parte con la educación democrática que, a partir de la segunda guerra mundial, se extendió por el mundo auspiciada por los organismos internacionales y los países del Primer Mundo. Las primeras escuelas nuevas aparecieron en Inglaterra, Francia, Alemania, Bél gica, Suiza e Italia a partir de 1880. Surgieron asociaciones formadas por profesio nales de la educación y revistas especializadas en diversos países europeos y ameri Burea u Intern In ternati ational onal des École Éc oless Nouv No uvell elles, es, dirigido por canos. En 1899 se fundó el Bureau Adolfo Ferriére, en Ginebra, que se convirtió en el centro de fomento y coordinación coordinación de los temas de educación nueva; de hecho, en 1906, Claparéde creó allí el Seminario en 1912 1912 de Psicología Pedagógica y en la misma U niversidad de G inebra se crearía en R ousseau. au. el emblemático Instituto J. J. Rousse Las líneas más importantes del movimiento quedaron vertebradas en torno a la filosofía del americano J. Dewey y pronto en la Escuela del Trabajo de Kerschensteiner y una serie de sistemas didácticos importantes, como el Plan Dalton y el sistema Winnetka; en Europa destacaron por la difusión alcanzada el método Montessori y el Inter national nal pour pou r VÉducation de Decroly. La creación en Calais, en 1921, de la Liga Internatio Nouvelle Nouv elle significó un importante avance organizativo y de coordinación. Sus treinta bases significaron un decisivo avance de clarificación clarif icación en los objetivos obje tivos y finalidades del movimiento, por fin la Escuela Nueva Nu eva tenía un progr ama y unos principios p rincipios a desarrolla desarrollar. r. La vida y la pedagogía de Freinet estuvieron marcadas por su formación como maestro, su afiliaci afiliación ón comunista comu nista y sus heridas de guerra. C uando era un joven jove n m aes tro de escuela comienza a experimentar con la imprenta escolar como manera de activar la vida escolar y como instrumento de aprendizaje. Si bien este sistema se había empleado en el pasado, lo que resultaba nuevo era el convertir la imprenta en el centro del sistema escolar. Para Freinet, debido a sus dificultades físicas era un sistema que le permitía que el proceso de enseñanza-aprendizaje no descansase en las explicaciones orales; pero, además, engarzaba tal meto dología con el movimiento prog pr ogres resista ista europ eur opeo eo de E scuela scu ela Nueva. Nu eva. Ya en 1925 estaba diseñado lo principal de su estrategia metodológica: la impren ta escolar, las salidas escolares, trabajos manuales y trabajo mediante la imprenta y el desarrollo de un sistema de fichas. Todo estas estrategias darán lugar a la Cooperativa de la Escuela Laica, embrión del futuro poderoso movimiento Freinet. El predica mento de Freinet entre sus compañeros maestros llegará a ser muy grande, aunque













































































llevarán al sistema Freinet a alcanzar unas cotas de progreso enormes. Con posterioridad, su expulsión del partido comunista francés en 1953, por criticar públicamente la pedagogía y las escuelas soviéticas, y la fragmentación del movimiento de maestros freinetistas en 1961, 1961, vinieron vinieron a significar la la quiebra de la tra yecto ria de Freinet. La denominada pedagogía institucional, con sus diversas corrientes, surgió a partir par tir del Congre Con greso so del Movim Mo vimient iento o Freinet Fre inet de 1961. Los maest ma estros ros y profes pro fesore oress escindidos del freinetismo oficial, el grupo de París, con Fernand Oury y Raymond Fonvieille a la cabeza, se organizaron en el Grupo de Técnicas Educativas (GTE), que utilizaba como órgano de expresión la revista Educa Ed ucation tion et Techniques. Techn iques. Se empezaría a hablar de pedagogía institucional, a partir del coloquio de Montry de febrero de 1962, como la denominación que sistematizaba las ideas pedagógicas surgidas después de la escisión del movimiento freinetiano. freinetiano. Despué s de 1964 1964 las discrepancias internas que existieron desde su propia constitución, hicieron que el grupo escindido se dividiera, a su vez, en otros tres: Grupo de Investigación, que agrupaba a los parvulistas; Grupo de Estudios Teóricos, GET, controlado por los hermanos Oury; y el Grupo P sicosociológico, GP, controlado por R. Fonvieille. Fonvieille. La pedagogía institucional tuvo su mayor arraigo y desarrollo en Francia en la década de los años sesenta a través de dos corrientes pedagógicas diferenciadas. Una de ellas tiene como representante más conocido a Lobrot; Lobrot; la seg unda a Fernand Oury y Aída Vásquez. Las dos corrientes, aunque tienen puntos en común, son bastante diferentes entre sí, por eso conviene aclarar las características concretas de cada corrí ente.de pedago gía institucional. institucional.

2,

A N TEC EDENTES EDENTES,, C O N TEXT EXTO HIS HISTÓ RIC RIC O , DESA DESA RRO RRO LLO O RG A NIZA NIZA TIVO E IDEARI DEA RIO O DE LA ESC ESC UELA UELA NUEV NUEVA

2,1 La Es Esc uela Nueva Nueva d entro entro de la la p e d a g o g ía contemporánea No hay acuerd ac uerdo o respecto resp ecto al ámbito y amplitud amplit ud de términos términ os tales com o “esc “ escuela uela mom oderna”, “escuela nueva”, “educación nueva”, “escuela activa”, “escuela progresiva”,













































































De ser el nombre adoptado por algunos educadores para caracterizar el trabajo en los establecimientos escolares que dirigían, pasó luego a ser utilizado por asocia ciones creadas para el intercambio de informaciones y la propagación de ideas co munes de reforma. Más tarde caracterizó reuniones nacionales e internacionales, así como figuró en el título de revistas y series de publicaciones consagradas al asunto. El término “escuela nueva” no se refiere, por consiguiente, a un sólo tipo de escuela o sistema didáctico determinado, sino a todo un conjunto de principios que surgen como alternativa alterna tiva a la enseñanza tradicional. Estos principios derivaron generalmente de una nueva comprensión de las necesidades de la infancia, inspiradas en las con clusiones de los estudios que la biología y la psicología iniciaban entonces, que luego se ampliaron con otros muy numerosos provenientes de las funciones de la escuela frente a las nuevas exigencias de la vida social. En cualquier caso, en sentido amplio, resulta equivalente utilizar el término “es cuela nueva” nuev a” por el de “pedagogía contemporánea” contempo ránea” porque, de hecho, la escuela escuela nue va viene a ser muchos ensayos, primeros dispersos y luego sistematizados, basados en la aplicación de nuevas metodologías educativas y didácticas y nuevas percep ciones sociales de la escuela. Para que se perciba la complejidad del fenómeno de la educación contemporánea, a continuación transcribimos la clasificación de Lorenzo Luzuriaga286: “I. PEDAGOGÍA INDIVIDUAL, que comprende: 1.

La pedagogía pedag ogía individualista, individ ualista, de Ellen Ke Key. y.

2. La pedagogía naturalista naturalista aleman, de de Gurlit Gurlitt, t, Scharrelmann y Berthold Otto. Otto. 3. La pedagogía pedagogí a de la personalid perso nalidad ad de Budde, Linde, Weber y Gaudig. 4. La pedagogía democrática anglosajona de de Percy Nunn, Russell, Russell, Dewey, Dewey, Kandel. II. PEDAGOGÍA PSICOLÓGICA, con estas direcciones: 1. La psicología psico logía de la infancia infan cia y la adolescencia, de S. S. Hall, Stem, Bühler, Bühler, Koffka, Spranger y Piaget. 2. La psicología psicología pedagógica de Binet, Claparéde, Claparéde, Decroly, Decroly, Thorndike, Wash Wash- burne, bur ne, Judd. 3. La pedagogía psicoanalítica e individual individual de de Freud y Adler. Adler.













































































3. La pedagogía pedagog ía de la “escuela activa”, activa” , de Bovet, Claparéde, Ferriére Ferri ére y Piaget. 4. La pedagogía pedagog ía de los “métodos “método s activos”, activo s”, de Montessori, Mont essori, Decroly, Parkhurst, Parkhur st, Wahburne, etc. 5. La pedagogía pedago gía de las “escuelas nuevas”, nueva s”, de Reddie, Badley, Lietz Liet z y Demolins. IV. PEDAGOGÍA SOCIAL: 1. La pedagogía pedagog ía social, de Natorp Nator p y Bergmann. 2.

La pedagogía pedagog ía social-histórica, social- histórica, de de Barth, Wilmann Wilm ann y Paulsen.

3. La pedagogía pedagog ía sociológica, de Durkheim, Durkh eim, Peters, etc. etc. 4. La pedagogía social-nacional, social-nacional, de Krieck, Baeumler y Sturm. Sturm. V. PEDAGO PED AGOGÍA GÍA FILOSÓFICA: 1. La pedagogía pedago gía idealista idealis ta de Gentile, Gentile , Wyneken y Foerster. 2. La pedagogía pedagog ía de los valores de Cohn, Messer y Haberlin. 3. La pedagogía pedagog ía científico espiritual espiritu al de Dilthey y Litt. 4. La pedagogía pedagog ía cultural cultura l de Spranger Sprang er y Nohl. 5. Otras direcciones filosófico-pedag filosófic o-pedagógicas” ógicas” . Como se puede deducir de lo que venimos diciendo en torno a Escuela Nueva, y teniendo en cuenta la relación de corrientes educativas de Luzuriaga, podemos afirmar que la Escuela Nueva influye en todas las corrientes citadas pero en grado diferente; se puede decir que todas ellas son tendencias modernas, opuestas en buena medida a la educación tradicional, que incorporan todos o parte de los presupuestos ideológicos de las escuelas nuevas. Sin embargo, en sentido estricto, las tendencias que están más cercanas al movimiento internacional de Escuela Nueva son las que figuran en el apartado de pedagogía activa, es decir: la pedagogía pragmática: James, Dewey y Kilpatrick; la pedagogía de la escuela del trabajo: Kerschensteiner; la pe dagogía de la escuela activa: Bovet, Claparéde y Ferriére; la pedagogía de los mé todos activos: Montessori y Decroly y la pedagogía de las escuelas nuevas: Reddie, Demolins y Badley. Hay que tener en cuenta, una vez más, que no se debe identificar el movimiento de Escuela Nueva con la pedagogía de las escuelas nuevas, sino que dicho movimiento abarca también también el resto de las tendencias tendencias que entran en el apartado apartado de pedagogía activa. Todas las direcciones expuestas de la pedagogía contemporánea se pueden re













































































la pedagogía activa, activa, aunq ue la mayoría de sus direcciones caen más bien dentro de la peda pe dago gogía gía subjeti sub jetiva” va”2 287. La Escuela Nueva no surge de pronto; se va formando progresivamente como reacción frente a los principios educativos tradicionales. tradicionales. En la mente de algunos edu cadores va surgiendo la idea, que luego se extenderá masivamente, que era posible e imprescindible transformar la escuela, tener otros objetivos, otros fines y sobre todo aplicar otra metodología. La escuela que existía en las dos últimas décadas del siglo xix, tanto la pública como la privada, era heredera de la educación tradicional, con servadora, basada en el principio de autoridad y en la obediencia ciega a la palabra del maestro y a los textos elaborados desde fuera de la institución escolar, que tenían carácter enciclopédico y se basaban en el memorismo y la repetición todo ello rodea do de una atmósfera de seriedad y rigor, con una disciplina muy rígida que respondía al axioma: “La letra con sangre entra”. La imagen de una escuela tradicional vendría representada por un aula escolar con los bancos perfectamente alineados, los niños y las niñas, por separado, a pun to de entrar cada uno en su en clase, silenciosos, serios y en fila, temerosos ante la prese pr esenc ncia ia del maestro. maest ro. El centro cen tro de la actividad activi dad escola esc olarr es el maest ma estro ro que es el único únic o que habla, mientras los alumnos permanecen en silencio salvo que se les pida que particip par ticipen. en. La repetici rep etición ón del libro de texto y su memo me moriza rizació ción n son los contenid con tenid os válidos. Hay que decir, no obstante, que no existe una escuela tradicional pura como tampoco se puede encontrar una escuela moderna que reúna todos y cada uno de los requisitos que pudiéramos elaborar para caracterizarla. La pedagogía tradicional resurge continuamente, así como también se tiende a plantear alternativas modernas, superadoras de lo que se considera escuela tradicional. Pero ambas escuelas están vivas, coexisten a veces en las mismas instituciones y, desde luego, en los mismos países. Para Par a disti d isting nguir uirla la de la escu e scuela ela activa activ a y mode m oderna rna,, nos parece par ece oport op ortun uno o carac ca racte te rizar a la escuela tradicional por una serie de principios educativos que, como luego veremos, se oponen frontalmente a los de la escuela moderna: a)

Magistrocentrismo. El maestro es la la base y condición del éxito éxito de la edu cación. A él le corresponde organizar el conocimiento, aislar y elaborar la materia que ha de ser aprendida, trazar el camino y llevar por él a sus alum nos. El maestro es el modelo y el guía, al que se debe imitar y obedecer. La disciplina y el castigo se consideran fundamentales, la disciplina y los ejer cicios escolares son suficientes para desarrollar las virtudes humanas en los alumnos. El castigo ya sea en en forma de reproches o de castigo físico estimula













































































c) Verbalismo y Pasividad. El método de enseñanza será el mismo para todos todos los niños niños y en todas las ocasiones. El repaso entendido com o la repetición de lo que el el maes tro acaba de decir, decir, tiene un papel papel fundam ental en es te método. Frente a esa manera de enseñar, los partidarios de la escuela activa se plantean un modelo didáctico y educativo que poco tiene que ver con el señalado. Las aulas tienen un mobiliario flexible para adaptarse a situaciones didácticas y de aprendizaje diferente, el maestro pasa a ser un coordinador de actividades, un orientador y motivador del aprendizaje, mientras que el niño ocupa el el centro del proceso de enseñanzaaprendizaje, se produce un giro copernicano, los libros de textos no existen como tales sino que se dan pautas de trabajo y de actividad, y, con una programación previa, los profesores y los los alumnos van construyendo los contenidos a partir de los intereses y motivaciones de los alumnos y no por imposición del ministerio a través de textos elaborados previamente por adultos.

2.2. .2. C o nsti nstituc tuc ió n y d e sa rro llo o rg a niz niza tivo tivo de la Escuela Nueva Las fechas clásicas manejadas por los especialistas en temas de educación con temporáne a son las las de 1889-1900 1889-1900 para lo que que se denomina creación de Escuelas Nuevas, Nuev as, y las l as de 1900-1907 1900- 1907 para par a la fase fas e de la form f ormula ulació ción n de la nue va ideología ideo logía . Es decir, en poco menos de veinte años se desarrolla y consolida un movimiento edu cativo llamado a transformar la escuela, a modernizarla sustituyendo a la tendencia tradicional. Por su parte, Luzuriaga se refiere a cuatro momentos fundamentales: un prime pri merr momento mom ento,, entre ent re 1889 y 1900, e tapa tap a de los lo s ensa e nsayos yos y expe e xperie rienci ncias as,, de las rea re a lizaciones prácticas; un segundo momento, de 1900 a 1907, que se caracteriza por la formulación de las nuevas ideas educativas, en especial el pragmatismo de Dewey y la escuela del trabajo de Kersc hensteine r; el tercer momento se extiende entre 1907 1907 y 1918, 1918, y se caracteriza por la renov ación m etodológica, por la creación y aplicac ión de los primeros métodos activos: Montessori, Decroly, Dalton, Winnetka y Kilpatrick; el cuarto momento, a partir e 1918, es el de la consolidación y difusión de las ideas y métodos méto dos de la Es cuela cu ela N ueva ue va2 288. En 1899 se crea la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas (Bureau In ternational des Ecoles Nouvelles), siendo Adolphe Ferriére uno de los principales responsables. La oficina fue reorganizad a en 1912 1912 y desapareció en 1926 1926 al al integrarse en el Bureau Burea u Intern Int ernatio ationa nall de Educa Ed ucatio tion n que, a su vez, se integró en la UNESCO en 1968. En 1921, en el Congreso de Calais, se creó la Liga Intern Inte rnac acion ional al de la















































































en diversos lugares y fechas; entre ellos, podemos señalar: Calais, 1921; Montreux, 1923; Heidelberg, 1925; Locarno, 1927; Helsingor, 1929; Niza, 1932; París, 1946289. La escuela considerada considerad a como primera Escuela Nueva Nue va fue creada por Cecil Reddie en 1889 en Abottsholme, en el condado de Derby290. Se trataba de una escuela inter nado en el campo en la que la mañana y una pequeña parte de la tarde se dedicaba a la enseñanza de las materias normales de una escuela secundaria. Pero los métodos empleados eran distintos a los tradicionales; así, para las lenguas se utilizaba el mé todo directo; para la aritmética se resolvían problemas de contabilidad sacados de la vida real. El resto del día se dedicaba a actividades deportivas y a diversas formas de trabajo manual, a juegos colectivos y a visitar lugares de producción. Por la noche se fomentaban las actividades artísticas y de sociedad porque se procuraba formar también “hombres “hom bres de mundo” mu ndo”.. Se Se ponía mucho interés a las las relaciones con el exterior y para ello se publicaba un periódico. La institución creada en Abbotsholme tenía como principio que la escuela no fuera un mundo artificial, sino un pequeño mundo real que pusiera al alumno en contacto con la naturaleza y la realidad de las cosas. La disciplina era bastante flexible y no existía la competición entre escolares sino a emulación consigo mismo. Un compañero de Reddie, Haden Badley, fundó una escuela semejante en Bedales, en Sussex, donde se fomentaban las actividades autónomas de los alumnos y su partic par ticipa ipació ciónn en todos todo s los aspectos aspec tos de la escuela. escue la. Inaugu Ina uguró ró la coeduc coe ducaci ación ón en los in ternados que en aquellos momentos mo mentos se consideraba imposible y rechazable. rechazable. Desde su perspec pers pectiv tiva, a, Badley Bad ley con consid siderab erabaa a la l a escu e scuela ela como com o instru ins trume mento nto de adapta ada ptación ción social y su finalidad no era la enseñanza sino la vida. Para enseñar a vivir la escuela debía ser un pequeño medio social con vida propia. propia. La primera Escuela Nueva en el continente continente europeo fue creada por po r Edmon Demolins Demolins (1852-1907) en 1899, con la denominación de “Ecole des Roches”, cerca de Vemeuil, en q ué depende la superioridad Normadla. Demolins, especialmente especialmente en dos de sus sus obras, obras, De qué















































































Pero la educación nueva de tipo inglés se iba a desarrollar sobre todo en Alema nia. La primera experiencia de escuela nueva alemana fue la puesta en marcha por Hermann Lietz. La escuela que fundó en 1898 1898,, al volver de visitar Abbotsholme reci  bió el nombre nom bre de Lande La nderzie rzie hungshe hung sheim, im, u hoga h ogarr de educa edu cació ción n en el campo. cam po. Fundar Fun daría ía con posterioridad otras escuelas. Dos de sus colaboradores, Gustav Wyneken y Paul Geheeb, fundaron en 1906 la Freie Schulgemeinde, o comunidad escolar libre, en Wickersdorf, Turingia. Turingia. Esta institución se fundaba en el aut ogobierno de los alumnos, y las actividades eran, en realidad, dirigidas por los niños de ambos sexos que asistían a ella. ella. Wyneken aspiraba a la transformación social por medio de la escue la y buscaba la adaptación de los jóvenes no al estado social del momento sino a un estado social futuro. Por su parte, Paul Geheeb fundó en 1910 la escuela nueva de Odenwald con los mismos principios que Lietz y con especial énfasis en la coeducación e incluyen do en su programa el desarrollo de caracteres religioso-morales. Pronto alcanzó el movimiento renovador la enseñanza pública en Alemania. A parti pa rtirr de 1910, G. K ersche ers chenste nste iner, iner , que había hab ía sido nombra nom brado do conse con sejer jero o de d e las escu es cue e las municipales de Munich, planteó una reforma radical de las escuelas públicas en torno al concepto de la escuela del trabajo, o Arbeitsschule; en las instituciones esco lares reformadas, el trabajo creativo debía ser el centro de la actividad y del proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero fue en 192 1921 cuando empezó a funcionar una escuela experimental en Leipzig basada en los principios de la escuela del trabajo: 1.

El objetivo objetivo de la la escuela es experimentar, en grandes proporciones, los mo dernos procedimientos de educación, especialme nte los de la escuela del tra bajo, bajo , bajo ba jo control con trol científico. científi co.

2.

Se constituirán constituirá n un cuerpo de maestros aptos para la experienc expe rienc ia y que se se presten pre sten volunta volu ntaria riame mente nte a ello.

3.

La finalidad de los programas progra mas oficiales se aplica rá también tambié n a la escuela escu ela de ensayo, pero la enseñanza supone una completa autonomía por parte de los profes pro fesore ores2 s29 91















































































de los tesoros anímicos del niño, sin que tenga que recurrir a maniobras forzadas, que deforman las energías infantiles” . Aunque estas estas ideas fueron adoptadas teóricamente por la ley de refo re form rmaa escola esc olarr del régim rég imen en fascista, fascis ta, presen pre sentad tadaa en 192 19233 por Giovann Gio vannii Gentile, al poco tiempo el sistema político acabó asimilándolas y subordinándolas a las doctrinas políticas del fascismo. Pero la experiencia italiana italiana más relevante ha sido la desarrollada por María Ma ría Montessori que abrió su primera Casa dei Bambini en 1907; su método se extendería paula pa ulatin tinam amen ente te por todo el mundo, mun do, en prime pri merr lugar, en el nivel nive l de los jardine jard iness de infantes y después en la enseñanza primaria y secundaria. . Los principios básicos de su sistema son la libertad, la actividad y la individualidad. Para la educad ora italiana la libertad es condición de la expansión de la vida; ella ve más que al ser social al ser biológico: la vida es desarrollo y educar es permitir ese desarrollo. Si se coloca al niño en el ambiente adecuado la actividad se coordinará por obra de los intereses naturales. Montessori, partidaria de una pedagogía pedago gía basada en la observación objetiva del niño, admite el progreso, la educación de los sentidos, una educación de la me moria y una educación de la imaginación, pero no presenta sus procedimientos como inmutables. En Francia, después de la experiencia de Demolins en 1889, se crearon diver sos establecimientos semejantes que no tuvieron efectiva repercusión en las escue las públicas. Fue el inspector de escuelas Roger Cousinet, uno de los líderes de la Asociación francesa de la Nueva Educación, quien se propuso transformar la labor de las escuelas públicas a través de su metodología de trabajo en equipos. Con este sistema, los niños se agrupan espontáneamente para trabajar; el profesor les propone diferentes problemas y les deja actuar libremente: “Cada ve que un grupo halla una dificultad, requiere la atención del profesor. Éste explica, aconseja, estimula, abste niéndose, empero, de enseñar aquello que los niños pueden descubrir por sí mismos, en los libros, o mediante la observación y la experimentación. Se crea así, al mismo tiempo que el deseo de aprender, el intercambio de elementos de trabajo, en material















































































como un hilo de Ariadna, que permite al espíritu infantil or ientarse y evita así que se pierd pi erdaa en el déda d édalo lo infinito infinit o de las nocione noc ione s que los siglos sigl os han acumu acu mulad lado. o. Por cons co nsiiguiente, tengo siempre en cuenta el elemento afectivo primordial, el interés del niño, que es la palanca de todo”292. Ya comenzado el siglo xx se abrieron en Suiza alemana varias escuelas nuevas del tipo de la de Lietz. En este movimiento destacó Ferriére, fundador del Bureau de las Escuelas Nuevas y los profesores universitarios Eduard Claparéde, que creó en 1906 el Laboratorio de Psicología de la Universidad de Ginebra, Fierre Bovet, que se haría cargo de la dirección del Instituto de Ciencias de la Educación de la misma Es cuela ela Inte In tern rnac acio iona nall para los Universidad. También en Ginebra se creó en 1924 la Escu hijos de los funcionarios de la Sociedad de las Naciones que tenía allí su sede, con jug ando an do los principio prin cipio s educat edu cativo ivoss de Decroly, Decroly , Dewe De wey y y Washbur Was hbur ne. El cantón can tón de Ginebra adoptó oficialmente la práctica de la escuela ac tiva en 1923, 1923, de tal modo que las nuevas ideas alcanzaron un gran desarrollo práctico en toda Suiza. España participó desde un primer momento en el movimiento de las Escuelas Nuevas. Nuev as. En el Comité Com ité de la Liga L iga Inter In ternac nacion ional al de E ducac duc ación ión Nuev Nu evaa e staba sta ba r epre ep rese senntada por Lorenzo Luzuriaga. De entre las revistas nacionales adscritas al movimiento Re vista ta de Pedag Ped agog ogía ía,, además de La nueva nu eva era de Chile y Nuev Nu eva a estaba la española Revis Era Er a de la República Argentina. En cuanto a los centros es pañoles que cumplieron los requisitos de las Escuelas Nuevas, estaba el Milá y Fontanals de Barcelona, dirigido por Rosa R osa Sensat. Sensa t. Fuero Fu eron n funcio fun cionar narios ios del Minis Mi nister terio io de I nstruc nst rucció ción n Púb P úblic licaa sus m áxiáx imos divulgadores, como los Inspectores de Enseñanza Primaria Lorenzo Luzuriaga y Antonio Ballesteros; profesores de Escuela Normal, como Rodolfo Tomás Samper y Margarita Comas; directores de grupos escolares, como Rosa Sensat y numerosos maestros de enseñanza primaria que participaron en la reforma de la escuela española. En la enseñanza privada destacada la relación entre la Institución Libre de Enseñanza de España y el movimiento de Escuela Nueva con el que coincidía en la mayoría de los principios. La renovación escolar en Estados Unidos tuvo como precursor a Francis Parker,















































































los alumnos están agrupados por clase pero cada no va avanzando según su ritmo prop pr opio io,, según seg ún resu re su elva el va ad ecua ec uada dam m ente en te o no los test te st de prom pr om oció oc ión. n. El sistem sis tem a de unidades didácticas de Morrison consiste en desarrollar los programas de acuerdo al conjunto de la clase y a cada individuo y siguiendo los pasos siguientes: “verificación inicial por medio de un test de sondeo; enseñanza; verificación de lo que se haya enseñado por medio de un nuevo test; crítica de los procedimientos utilizados y readaptación de los mismos a cada caso concreto; nuevos tests, y así sucesivamente”. El método de proyectos fue ensayado por primera vez en la escuela primaria experimental de la universidad de Chicago por John Dewey y luego desarrollado por po r sus colab col abor orad ador ores. es. Se basab ba sabaa en la necesi nec esida dad d de com co m bina bi narr el interé int eréss y el eses fuerzo en la enseñanza. Los principios del modelo teórico de proyectos son: El pens pe nsam am ien to se orig or igin inaa en una un a situaci situ ación ón prob pr oblem lem ática, átic a, la impo im porta rtanc ncia ia de la ex pe riencia real anterior y el principio de la eficacia social. Con todo ello, se pone en marcha la técnica de los proyectos basándose en que es necesario preparar al niño para pa ra la vid a y que ello signific sig nificaa pone po nerlo rlo en cond co ndici icion ones es de proye pro yecta ctar, r, de busc bu scar ar los medios p ara realizar sus propias empresas. La enseñan za girará en torno a amplias unidades de trabajo que se denominan proyectos, percibidos y com prendidos como tales por los educandos. Por su parte el método de las “unidades de trabajo” está basad ba sad o en la conc co ncep epció ción n de las citada cita dass unida un idades: des: “Una “U na unida uni dad d de trab t rabajo ajo es un co n jun ju n to de expe ex perie rienc ncias ias desar de sarrol rollad ladas as en torno tor no a este es te aspecto asp ecto centra cen tral, l, que despi des piert ertee el interés de los alumnos; un hecho cualquiera puede servir como punto de partida; las las actividades que se propongan luego m antendrán y harán más profundo el desea ble interés inte rés de los alumn alu mnos os en apren ap render der;; las cuest cu estion iones es que surgen sur gen en tal situaci situ ación ón perm pe rm iten ite n desar de sarro rolla llarr sus cono co nocim cim ientos ien tos,, prác pr áctic ticam am ente, en te, en todas tod as las disci di scipli plina nas, s, o ramas del saber”293. A pesar de la diversidad metodológica que caracteriza este movimiento, todos los métodos tienen algunas características comunes que permiten diferenciarlos cla-

















































































dos diversos con la característica común de partir del interés del educando, de la actividad, del respeto a la individualidad, por lo que en todos los métodos de la Escuela Nueva el maestro es desplazado del centro de la escena que ocupaba en la educación tradicional. tradicional. L. Luzuriaga en su obra La educaci edu cación ón nueva2 nuev a29 94 propone la siguiente clasificación de los métodos: a) Métodos de trabajo individual:

1. Método Montessori. 2. Método Mackinder. 3. Plan Dalton. b) Métodos de trabajo individual-colectivo:

1. Método Decroly. 2. Sistema de Winnetka. 3. Plan Howard. c) Métodos de trabajo colectivo:

















































































en el método Decroly. Ambos métodos tuvieron una gran difusión y ejercieron una profunda influencia en la educación del siglo xx; recorrieron el mundo en los años posteriores a la Segunda Guerra Mundial, impulsando importantes transformaciones en los procedimientos tradicionales de la enseñanza. Ambos quedaron incorporados a las las conquistas de la Escuela Nueva por las ideas fundamentales que les sirvieron de base.

2.3. .3. Id e a rio y c a ra c terí terístic tic a s d e la la Es Esc uel ue la Nueva Los ideales que inspiraron la Escuela Nueva y que trascendieron las realidades escolares para convertirse en un paradigma de modernización educativa y de renovación escolar aparecen sintetizados en los siete principios de la Liga Internacional de Escuela Nueva y en los treinta principios de la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas. Nue vas. El ideario de la Liga Lig a Intern Int ernac acion ion al de la Educac Edu cación ión Nuev Nu eva a aparece claramente expuesto en sus siete principios, que fueron el común denominador de cuantos se adscribieron a ella. ella. Dichos principios eran:

















































































7. La Educación Nueva prepara en el niño no sólo al futuro ciudadano capaz de cumplir sus deberes hacia su prójimo, su nación y la Humanidad en su conjunto, sino también al ser humano, consciente de su dignidad de hombre. hombre. Mayor interés todavía tienen los treinta treinta principios principio s de la Oficina Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas, o de Ferriére, que fue el responsable de las sucesivas formulaciones2 lacio nes29 95. Ferrié re da una definición d efinición de las Escue las Nue vas, que él designa des igna com o “programa mínimo”, en el que se reúnen las condiciones indispensables que sintetizan los treinta principios enumerados: “La escuela nueva es ante todo un internado fam iliar ilia r situado situa do en el campo, donde la experiencia personal del niño es el fundamento tanto de la educación intelectual —en particular por el recurso a los trabajos manuales— como de la educación moral mediante la práctica del sistema de la auto nomía relativa de los alumnos”. Los principios fueron extraídos de las experiencias reales de más de 100 escuelas que se consideraban como Nueva Nu evass antes de la Primera Guerra Mundial. Organización

1. La es cuela nue va es un laboratorio laboratorio de pedagogía práctica. 2. La escuela nueva es un internado. 3. La escuela nueva está situada en el campo.

















































































14. La escuela nueva recurre a la actividad personal del niño. 15. La escuela nueva establece su programa sobre los intereses espontáneos del niño. Organización de los estudios

16. La escuela nueva recurre al trabajo individual de los alumnos. 17. La escuela nueva recurre al trabajo colectivo de los alumnos. 18. En la escuela nueva, la enseñan za propiamen te dicha se limita a la mañana. 19. En la escuela nueva se estudian pocas materias por día. día. 20. En la escuela nueva se estudian poca po cass materia ma teriass po r mes m es o por trimestre. Educació Edu cación n social soc ial

21. 21. La escuela nueva forma, en ciertos casos, casos, una un a república escolar. escolar. 22. En la escuela nueva se procede a la elección de los jefes. 23. La escuela nueva reparte entre los alumnos los cargos sociales.

















































































los intereses espontáneos de los niños, la coeducación y la actitud religiosa no confesional.

2.4. .4. La e sc uel ue la pro pro g re siva nor no rtea me merric a na y la pedagogía de Dewey El término Escuela Progresiva en Estados Unidos de Norteamérica es equivalen te al europeo Escuela Nueva. Esta corriente surge como protesta frente a la escuela tradicional a mericana centrad a en el profesor y en los principios educativos clásicos. Difunden la Escuela Progresiva profesores de universidad y adoptada por los maes tros de escuelas públicas y asociaciones profesionales con el fin de transformar la sociedad por la educación. Este movimiento giraba en torno a la filosofía de Dewey hasta que al finalizar la primera guerra mundial se creó la Asociación de la Escuela Progresiva, que se basaba en siete puntos: Libertad para desarrollarse naturalmente; el interés, motivo de todo trabajo; el maestro, un guía, no un maestro de tareas; estu dio científico de la evolución del niño; mayor atención a todo lo que afecta al desa rrollo del niño; cooperación entre la escuela y el hogar; la escuela progresiva, líder de los movimientos de educación. Con posterioridad se creó un periódico trimestral Educ Ed ucac ación ión Progre Pro gresiva siva que además de las labores propias de una publicación profe sional introdujo las las experiencias educativas europeas en el ámbito americano. Con el el



















































































son Mi credo credo pedagógico, pedagóg ico, de 1897, Escuela y sociedad socieda d , de 1899, Democracia y educa ción, de 1916. En Escuela y sociedad soc iedad expone sus experiencias experiencias en la escuela experimental que había abierto en 1896 en Chicago; la escuela se denominaba “escuela laboratorio” y estaba relacionada con su enseñanza de la pedagogía en la universidad. El sistema de referencia era la enseñanza enseñan za tradicional. A partir de ella, ella, la escuela de Dewey Dew ey se planteaba un giro copemicano: el proceso de enseñanza- aprendizaje estaba centrado en el niño, lo que importaba no eran las actividades futuras del adulto sino las comunes en las que • estaba comprometido el niño en el presente, lo que interesaba era cubrir las necesidades presentes de los alumnos, frente a la pasividad tradicional, la vida escolar era la propia comunidad comuni dad en la que cada niño realizaba su trabajo en cooperación con sus iguales, iguales, apren diendo al tiempo orden y disciplina, no impuesta desde fuera296.



















































































por las tradiciones, las ocupaciones ocu paciones técnicas, los intereses y las instituciones de un gru po social. En el conocimiento conoc imiento científico se libera a los significados lingüísticos l ingüísticos de toda referencia a grupos sociales dando lugar a nuevos lenguajes que se adapten a los fines de la materia de que se trate. Dewey adopta una postura naturalista porque percibe una continuidad plena entre el mundo biológico y el mundo espiritual. Para Dewey el espíritu es el sistema de creencias, nociones e intereses, aceptaciones y rechazos, que se forma por influencia del hábito y la tradición. El naturalismo de Dewey es antirreduccionista, antirreduccionis ta, porque niega que se pueda pued a reducir red ucir lo más alto a lo más bajo, lo espiritual a lo corporal, lo humano a lo biológico, y crítico, en el sentido de que intenta encontrar un justo medio entre el positivismo y el idealismo. La experiencia se da en la naturaleza pero también la naturaleza se da en la experiencia: si la experiencia huma na es la culminación de procesos naturales de carácter biológico o social, también ta mbién es cierto que el concepto de naturaleza natu raleza es una construcción realizada desde nuestra experiencia y en función de ella. Hay que tener



















































































meras: leer, escribir, contar; las actividades manuales serán el “centro de correlación” de todos los estudios, a partir de los materiales brutos, no elaborados. Las ideas expuestas están en la base del método de Dewey que parte de la reali dad social y económica de occidente posterior a la revolución industrial. La escuela debe convertirse en un am biente de vida y trabajo, trabajo, que repro duzca al tiempo la reali dad social y económ ica en la que los los alumnos ten drán que particip ar en su vida adul ta. Como método de enseñanza aplica el método general de investigación al que nos referíamos antes en sus cinco momentos. En primer lugar, el niño debe adquirir sus experiencias que le van a permitir encontrar las situaciones problemáticas; a partir de tale situaciones, el niño la delimitará y la precisará intelectualmente por sí solo; el paso siguiente sigu iente será a parti p artirr de las hipótesis hipó tesis que se plan p lantee tee busca bu scarr datos a través tr avés de la observación y la experimentación con los materiales de consulta que tenga a su dis



















































































De Dewey han dicho Abbagnano y Visalberghi: Visalberghi: “Ningún filósofo conte mporáneo ha ejercido tanta influencia sobre el pensamiento, la cultura, la usanza política y, es pecialm pec ialm ente , sobre la praxis prax is e duc ativa ati va del d el mundo m undo civiliz civ ilizado, ado, com o el norte no rteam ameri erica cano no John D ewey”3 ewe y”30 03. Y no no les falta fa lta razón, razó n, Dewey Dew ey se convirtió e n el má ximo xim o ide ólogo de la Escuela Nueva en sus primeras etapas. Durante bastante tiempo, la obra de Dewey, y en particular Dem ocracia tuvo una enorme influencia en Europ a y toda ocra cia y educa ed ucació ción n , tuvo América y fue una autoridad indiscutible en el movimiento educativo internacional. Incluso en la actualidad su ideario pedagógico, su pensamiento, sigue siendo un ins trumento de valiosa ayuda para entender la evolución de los sistemas educativos y las realidades escolares. A pesar del paso del tiempo, la profundidad y claridad de su pensa pen sami mient ento o siguen hac iendo ien do atract atr activa iva y eficaz efi caz la lectu le ctura ra de sus obras. obras .



















































































convertir a la imprenta en el centro de] sistema escolar: toda la enseñanza impartida en una escuela, toda la actividad educativa, sería planteada en torno a la utilización de la imprenta escolar. En esta determinación influyó el ambiente pedagógico de la época, especialmente el movimiento internacional de Escuela Nueva, pero también sus propias dificultades físicas producidas por la herida de guerra que no le permitían dar una clase tradicional en ¡a que fuera necesario hablar bastante y forzar la voz en un aula de alrededor de cincuenta niños. Es muy posible, no obstante, que la razón principal de sus experiencias con la imprenta escolar fue fuera ra la existen existencia cia de un ambiente ambiente educativo progresis prog resista ta que q ue llam a ba a la revisión de las técni técnica cass de ense e nseñan ñanza za tradicionales. tradicionales. De la enseñ en señan anza za basada bas ada





















































































hacia el verbalismo y el oscurantismo tecnocrático tradiciona l. Por otra parte, la com  bina ción ció n de objeti ob jetivos vos educat edu cativos ivos y socio so cio-pol -polític íticos os aum entó el inte i nterés rés del prof p rofes esora orado do por las propues prop uestas tas nuevas que se le hac ían.



















































































La aplicación concreta en torno a 1929 o 1930 sería realizada por los maestros José de Tapia y Patricio Redondo con el apoyo de Almendros, pero el auténtico impulsor del movimiento, primero en España y después en Iberoamérica, sería sin lugar a dudas Herminio Almendros. Pronto se creó una asociación de freinetistas en Lérida, el



















































































Para entender en toda su extensión la pedagogía freinetista hay que tener muy en cuenta sus pilares básicos: la educación de la época, que se desenvolvía entre la enseñanza tradicional y los avances renovadores del movimiento internacional de la Escuela Nu eva y su ideología marxista.



















































































-A nadie le gusta verse obligado a hacer determinado trabajo, incluso en el caso de que este trabajo en sí no sea particularmente desagradable. Lo que paraliza es la compulsión.



















































































■‘poner a su disposición disposició n las técnicas más má s apropiadas apropiad as y los instrume ntos adecu a decuados ados a estas técnicas, a fin de que la vitalidad pueda ampliarse, desar rollarse y profundiz arse en toda su integrida d y originalid origi nalidad”3 ad”31 12. En realidad, realida d, Freinet Fre inet está e stá refiriénd refi riéndose ose a uno de



























































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































Por su parte, los sociólogos Baudelot y Establet realizan un examen detenido del funcionamiento funcion amiento de la escuela capitalista en en Francia y llegan a una serie de conclusiones que van en la línea ya apuntada por Althusser y Bourdieu y Passeron. Su primer argu mento es que la escuela no es un fenómeno único y unificado unificado como se nos quiere hacer ver, sino que, por el contrario, la escuela aparece totalmente dividida cuando se anali zan los resultados escolares. Frente a la idea de una escuela unificadora e igualitaria, los sociólogos franceses encuentran, en 1968, que el 86,6% de la población con quince años de edad posee el certificado de estudios primarios mientras que el resto posee un diploma igual o superior al bachillerato. Según la misma encuesta, el 66,64% de los franceses de dieciocho años tienen un nivel escolar igual o inferior al certificado de estudios primarios. La gran mayoría de los niños escolarizados ab andonan la escuela al obtener el certificado de estudios primarios y muchos de ellos ni siquiera lo consiguen. Hay que tener en cue nta que la eliminación del sistema escolar está muy relacio  nada con la p ertenencia a las clases clases menos favo recidas. Baudelo t y Establet toman la edad de diecisiete años y el curso 1966-67 y observan que un 61,2% estaban ya fuera del sistema escolar y sólo el 38% permanecían en él. Los sociólogos franceses anali zan también la relación entre la pertenencia de clase de los padres y las posibilidades escolares de los hijos, llegando a la conclusión de que el éxito escolar está directa mente relacionado con la categoría socio-profesional de los padres. Comprobaron además que ex istía mayor posibilidad de acceso a la la cultura en ciudades g randes que en pequeñas o en el campo. Teniendo en cuenta sus estudios de la realidad escolar francesa, las proposiciones fundamentales que Baudelot y Establet plantean demostrar a lo largo de su trabajo son las siguientes: “IoExiste una red de escolarización que denominaremos red secundaria superior (red SS). 2o Existe una u na red de escolarización que denominaremos deno minaremos primaria profesional(red PP). PP). 3oNo existe una tercera red 4° Esas dos redes constituyen, por las relaciones que las definen, el aparato esco lar capitalista. Este aparato es un aparato ideológico del Estado.

5oComo tal, este aparato contribuye, en cuanto a la parte que le concierne, a reproducir las relaciones de producción capitalistas, es decir, en definitiva, la división de la sociedad en clases, en provecho de la clase dominante. 6o La división de la sociedad en clases antagónicas explica en últim a instancia, instancia, no solamente la existencia de esas dos redes, sino también (lo que las define como tales), los mecanismos de su funcionamiento, sus causas y sus efectos”355. Se observa que las clases sociales están destinadas a procesos distintos de esco larización. Así, la red que se puede denominar “clásica” está prevista para los hijos de la burguesía, mientras que los alumnos de procedencia social trabajadora suelen acabar en la red “práctica”. Llegan a la conclusión de que la escuela no es única y











































































unificada sino que existen dos redes de escolarización, una llamada a producir “tra bajado baj adores res inte lectua lec tuales les”” y la otra dedica ded icada da a form f ormar ar “traba “tr abajad jadore oress ma nua les” les ” . Dicha Di cha realidad escolar, por otra parte, no es sino el reflejo de la división social del trabajo y de la división de las las clases sociales. sociales. A través través de la escuela las clases dirigentes pe rpe túan la situación social en la que basan su dominación y privilegio. Siguiendo con su análisis, los sociólogos franceses comprueban que los contenidos de la formación profesional pretenden seguir repitiendo los rudimentos que ya se habían aprendido en la primaria. Por el contrario, los estudiantes llamados a estudiar en niveles superiores reciben contenidos no repetitivos sino superiores a los que se habían dado en la enseñanza primaria, en ella prevalece la continuidad y no la repetición de lo anterior. En esta segunda red se impone la abstracción mientras que en la primera se cultiva lo concreto. Pero el comienzo de los retrasos y los fracasos en la escolaridad empiezan en la enseñanza primaria e, incluso, antes de ella, debido a las situaciones socio-económicas diferentes que han de enfrentar los niños según sea su clase social. Las circunstancias am bientales y la realidad cultural, social y económic a de un hogar trabajador trabaja dor no tienen tiene n nada que ver con la situación que se produce en el ámbito familiar burgués. En la práctica, la escuela refuerza las prácticas lingüísticas de la burguesía y reprime las formas de expre sión que se apartan del hablar bien, según la norma oficial establecida. El pensamiento de los autores analizados en torno al aparato escolar y la consi guiente reprod ucción social, soc ial, se puede resumir resum ir en las afirmaciones siguientes: siguientes : I o El proble pro blema ma escol es colar ar es un probl pr oblem em a político. polít ico. Lo que pasa pas a en la escu es cuel elaa prima pri ma ria tiene tien e que ver con la lucha de clases entre la burguesía y el proletariado. 2o La reproducción de las relaciones sociales que efectúa la escuela es social e ideológica. Distribuye a los individuos en dos redes internas de la escuela y asegura la reproducción política e ideológica de la ideolog ía burguesa. 3o La única solución es acabar con la escu ela capitalista y con todo su sistema de funciones al servicio de la reproducción. De los trabajos de investigación y de las publicaciones de los cuatro sociólogos franceses se puede deducir que la institución escolar está al servicio de las clases dominantes que han impuesto los contenidos y los valores fundamentales, que apa recen como neutrales y deseables, pero que, en realidad, son los impuestos en una violencia legitimada por los grupos dirigentes. La institución escolar está preparada para pa ra repro re produc ducir ir las difere dif erencia ncia s socia les de clase cl ase y las la s posibi pos ibilid lidade adess de éxito éx ito educat edu cativo ivo y profesional son muy superiores para los alumnos procedentes de los grupos sociales y económicos más poderosos.

2.5. .5. La teo ría e d uc a tiva tiva de d e Suc hod ho d o lski Bogdan Suchodolski, pedagogo polaco (1903-1992), doctor en Filosofía por la Universidad de Varsovia, Varsovia, ingresa en la mism a como profesor en 1932 1932 y durante bas tante tiempo fue director del Instituto de Ciencias Pedagógicas de la citada Univer sidad. sidad. Autor de numerosos libros, entre los que destacan: Pedagogía de la esencia y de la existencia, Tratado de Pedagogía, La educación humana del hombre y Funda mentos de pedagogía socialista. socialista.











































































Para la construcción de su teoría educativa Bogdan Suchodolski parte de la crítica a la educación tradicional, ya que entendía que la escuela había nacido en unas condiciones sociales y culturales totalmente distintas de las actuales actuales y ya no responden en buena parte a las exigencias exig encias presentes, al no preparar prepara r a las generac g eneraciones iones jóv enes en la respon r esponsabilidad y en los valores para la nueva vida social y cultural356. La gran limitación de la pedagogía tradicional es que se esfuerza en la defensa de los modelos del pasado y en valores absolutos y no prepara a las actuales generaciones para las necesidades de la vida futura. Tampoco contribuye la educación tradicional a la participación creadora en la vida social y cultural ni al cambio del sistema social vigente, sino que tiende a reprodu repr oducir cir las desigualdades desigu aldades y a perpetuar perpetu ar las situaciones situacion es de privilegio priv ilegio3 357. Frente a tal educación conservadora, propone Suchodolski la educación para el futuro que debe empezar por una revisión profunda de la enseñanza tradicional y su reorientación imprescindible que permita a la escuela enseñar a los hombres a vivir en las nuevas condiciones históricas y de un modo totalmen te nuevo. Suchodolski se plante pla nteaa la educac edu cación ión del futuro futu ro dentro dent ro del socialism socia lismo. o. Está Est á conven con vencid cido o Suchodols Such odolski ki que el fu turo tur o será se rá positivo pos itivo y creado cre ador3 r35 58. El problema para el planificador de la educación del futuro es que el ritmo en los cambios sociales es tan rápido que las condiciones objetivas varían a lo largo de la vida de un individuo. Teniendo en cuenta esta realidad, ¿hacia dónde apunta la educación del futuro? La educ ación actual tiene que preparar a niños y jóvenes para unas unas tareas que aún no existen y para unas condiciones futuras por determinar. Según Suchodolski, las tareas esenciales de la educación socialista pueden concebirse “como tres grandes grupos definidos por los términos siguientes: sociedad, trabajo, cultura. La prepa ración con m iras a la participación activa en la sociedad, para la realización creadora del trabajo profesional y para la participación activa en la vida cultural: he ahí los tres objetivos fundamentales de la educación socialista, en los cuales, como hemos vistos, se refleja la tendencia fundamental de la sociedad socialista a realizar la convergencia básica de los intereses sociales y la satisfacción de las necesidades, siempre siem pre crec c reciente ientes, s, de tipo indivi ind ividu dual”3 al”35 59. Es decir, en primer lugar, en una sociedad socialista los alumnos deben ser educados para la participación, la cooperación y la unión de esfuerzos individuales para alcanzar metas sociales, sociales, al contrario de lo que ocurre en la sociedad capitalista donde se fomenta el individualismo, la competitividad y las divergencias entre los intereses 356 “La escuela es el elemento elemento más conservador de nuestra vida social. social. Sus programas y sus métodos métodos siguen adaptándose a las épocas pasadas en las que se trataba de preparar a los individuos con miras a unas condiciones de existencia ya establecidas. establecidas. En cambio, en nuestra época hemos de educar a unos individuos completamente valiosos, con inteligencia despierta, hemos de formar a unos hombres desarrollados en todos los aspectos y con una plasticidad intelectual que les permita buscar nuevas soluciones y seguir adelante el ritmo de los progresos científicos y tecnológicos”, s u c h o d o l s k i, b .. Tratado Tratado de Pedago gía. Barcelona, Península, Pen ínsula, 1975, 1975, p. p. 487. 357

s u c h o d o l s k i , b ., Fundamentos de pedagogía socialista. Barcelona, Laia, 1974. Véase a este respecto en concreto el aparta do “Carácter “Carácte r antagónico de la civilización civil ización burguesa bu rguesa y del socialism o”, pp. pp. 13 y ss.











































































individuales. En segundo lugar, para la educación educación soc ialista uno de los fines fines ese ncia les es la formación profesional generalizada y adecuada a las crecientes necesidades de la sociedad. En tercer lugar, la educación debe elevar el nivel de comprensión del mundo, de la vida, del hombre, de la sociedad y del trabajo. Deberá formar a un individuo multifacétíco que aproveche todos los estímulos y necesidades y sepa sa tisfacer sus necesidades y aspiraciones de todo tipo. En Suchodolski se advierte la convergencia que se produce entre los intereses individuales y sociales; la educación del futuro se plantea la interacción dialéctica entre ambos términos para superar el antagonismo tradicional. También establece una estrecha relación entre el presente, el futuro y el pasado en la labor educacional; entiende que en el planteamiento de una educación futura no deben faltar los otros dos elementos de presente y pasado360. Educar para el futuro es preparar al individuo para su adaptación a unas condi ciones de existencia futura desconocidas pero sobre todo es formar a un nuevo tipo de hombres que sean capaces de asumir las nuevas tareas que el futuro ha de exigir. La pedagogía socialista debe ser capaz de formar a unos hombres desarrollados multifacéticamente, de manera polivalente, y plenamente conscientes de sus problemas y obligaciones; a unos hombres capaces de integrarse en los procesos de cambio, de parti pa rticip cipar ar en ellos, ell os, de impulsa impu lsarlos rlos.. La pedag ped agogí ogíaa social soc ialist istaa debe form fo rm ar a un hom bre nuevo, a un nuevo modelo humano, en el que se conciben el pasado con el futuro, los problemas e intereses individuales con los sociales, las tareas aisladas con las cooperativas. Para la educación del futuro Suchodolski se muestra partidario de lo que deno mina una “perspectiva integradora”. Así en la educación del futuro no tendrá sentido plante pla ntear ar lo inte lectu al, lo moral mora l y lo esté tico por separad sep arado, o, como com o si f uera ue ran n realida rea lidades des estancas, sino que será preciso considerarlas de forma integrada. La práctica educa cional integradora se dirige a toda la personalidad del sujeto y le permitirá formarse de una manera ma nera polivalen poli valen te, multifac mult ifacétic étic a36 a361. La pedagogía socialista tendrá que ser también capaz de integrar el estudio y el trabajo, tradicionalmente separados. Se entiende que en el socialismo, como el traba jo pierde pie rde su cará c arácter cter alienan alie nante te al conve co nvertir rtirse se en el reflejo ref lejo de la n eces ec esida idad d fund f undam ament ental al humana de la acción creadora, se puede devolver al trabajo su carácter humano. En el pensamiento de Suchodolski, el joven no debe trabajar fundamentalmente para pro ducir duc ir sino en cuanto cua nto se forma for ma y se desarrolla desar rolla.. Se trata tra ta de un traba tra bajo jo real, no de un artilugio didáctico, para que aprenda lo que es el trabajo profesional y para que conozca de cerca las relaciones de trabajo. La otra dimensión de la pedagogía socialista es la combinación e integración de las enseñanzas de tipo general y las enseñanzas de tipo profesional. Todos sin excepción deben pasar por el doble tipo de enseñanza: la educación debe tender a la formación del hombre que trabaja y no sólo del hombre cualificado. Pero ya no bas 560 Ibídem, pp. 123-124 123-124.. A este respecto, resulta de agradable lectura el apartado “ Convergencia de los intereses sociales e individuales” , en en Fundamentos de pedagogía socialista, op. cit., pp. 78 y ss. ’6’ Ibíde Ibídem, m, p. p. 508 508..











































































tará con la estrecha especialización concreta, el trabajador debe estar preparado para abandon aban donar ar su especialidad esp ecialidad y enfrentarse enfre ntarse a otro tipo de trab ajo36 ajo362. El tercer tipo de integración que debe realizar la educación socialista es entre la escuela y la vida; el clásico divorcio debe ser superado en una sociedad socialista entendida como una realidad creadora por el hombre y p ara el bien bien del hombre. Ade más, la actividad pedagógica no puede limitarse a educar multifacéticamente a los ni ños y dejar abandonados a los jóvenes y a los adultos, será preciso integrar el trabajo y la educación a través de toda la vida de los individuos y no sólo durante la infancia. Para Suchodolski, la perspectiva socialista permite acabar con el viejo antago nismo entre individuo y sociedad que, en realidad, es una oposición idealista que quedará superada desde la perspectiva dialéctica, porque el desarrollo del hombre y de su mundo se encuentran en estrecha e íntima relación, siendo el desarrollo de ese mundo un producto de las actividades humanas y siendo las actividades humanas un produ pro ducto cto del desarro des arrollo llo de ese mundo. mund o. De esta forma, form a, las postur po sturas as objetivis obje tivistas, tas, que exaltan los valores sociales, y las subjetivistas, centradas en los derechos individua les, aparecen en la dialéctica marxista como complementarias. Otro tanto ocurre con el par de opuestos presente-futuro, vistos frecuentemente como antagónicos. Para Suchodolski, el futuro no es lo que los hombres esperan que sea sino el producto de lo que se está forjando gracias a sus actividades presentes, sus logros y sus errores, de esta manera ambos conceptos están también íntimamente relacionados. Teniendo en cuenta lo que llevamos dicho hasta aquí en torno a las ideas filosófi cas y pedagógicas de Suchodolski, nos podemos plantear ahora cuáles son las tareas concretas que le asigna a la educación y cuáles serán los métodos más adecuados dentro de esta p erspectiva de análisis marxista de la educación. educación. La escuela tiene que estar abierta al mundo, a la sociedad, tiene que facilitar los contactos entre los alumnos y el medio social en el que viven, más aún, debe prepa rarlos para que contribuyan a la mejora y transformación del mundo en el que habi tan, para ellos se les prepara a través del desarrollo multifacético de su personalidad. Para ello, la escuela debe fomentar valores de participación y de asumir responsabi lidades, evitando la pasividad y el individualismo de la burguesía. burguesía. Ante la proliferación de conocimientos existente, es preciso establecer una selec ción de contenidos sabiendo que la escuela sólo puede dar un conocimiento general en el terreno de la cultura general y de la enseñanza profesional, que luego se podrá desarrollar y profun dizar en los niveles educativos posteriores. Dentro de la selección de contenidos no pueden faltar las ciencias matemáticas y físicas, la química y la biolog bio logía, ía, las ciencias cien cias sociales socia les y las ciencias cien cias hum anística anís ticas. s. Pero, la escuel esc uelaa no puede pu ede limitarse a enseñar tales disciplinas, sino que también es preciso que se ocupe del estudio de la estructura de la ciencia. Frente al verbalismo fomentado por la pedago gía tradicional se debe imponer el pensamiento operativo exigido por la pedagogía del futuro; la peda gogía que debe imperar en el socialismo es la educación científica científica entendida como la educación del hombre íntegro, tanto de sus facultades y tendencias tendencias













































































pers onales ona les como com o de su vida vid a social, socia l, supe rando rand o así a la l a educa edu cació ción n intele int electu ctual al tradic tra dicio io nal. La educación científica es una educación, por consiguiente, que requiere abarcar todos los aspectos de la vida humana. De forma complementaria, valdría más decir, integrada, aparece la educación moral entendida desde la perspectiva marxista como una actividad destinada a in tegrar al hombre en una acción concreta, a enseñarle a actuar adecuadamente y a partic par ticipa iparr en la vida social. socia l. La educa edu cació ción n moral mor al en Suchod Suc hodols olski ki debe basar ba sarse se en la comprensión de las consecuencias sociales de la actividad personal del individuo, en despertar en el hombre el afán de actuar y luchar por un futuro mejor en colaboración y solidaridad con el resto de la comunidad. Las palabras claves serán: participación, cooperación, convivencia y solidaridad. Pero también tiene muy en cuenta Suchodolski los aspectos personales, singula res, individuales, como la felicidad, la satisfacción en la vida, el sentido de su vida dentro de la sociedad socialista en constitución. Para nuestro autor, estas situaciones persona per sona les hay que entend ent ender erla la siempr sie mpr e dentro dent ro de la conce con cepci pción ón inte gral gra l de la edu ed u cación, por eso sugiere como salidas educativas fomentar las facultades creativas, imaginativas y expresivas de cada ser humano.

3.

LO S PRI PRINC NC IPIO IPIO S DEL M O V IM IMIIENTO NTO A NTIA NTIAUT UTO RITA RI RIO O Y SUS PRINC PRINC IPAL IPA LES FIG UR URA AS

Los términos “libertario” y “anarquista” se consideran sinónimos en la vida co tidiana; de hecho, como indica Tomasi, las raíces de la pedagogía libertaria se con funden con las del anarquismo como doctrina político-social: “Aunque la pedagogía libertaria haya elaborado sus conceptos fundamentales recientemente, sus raíces son muy profundas en cuanto que se confunden con las del anarquismo como doctrina cio nario rio de Sinó Si nónim nim os de Larousse precisa que el anar polít po lítico ico-s -soc ocial ial”” 363. El Dic ciona quista “se muestra partidario de un sistema político según el cual la sociedad podría dirigirse sin gobierno establecido o al menos sin gobierno central”. El término “li berta be rta rio” rio ” se opone opon e sobre todo a “autor “au torita itario rio”” , des ignand ign ando o “el que es partid par tidar ario io de la libertad absoluta, de la abolición de toda ley y de todo gobierno” . En el ám bito educa tivo, la orientación libertaria se define como reivindicadora de una absoluta libertad para par a el alum no. En la prácti prá ctica ca,, la ide ología olo gía libe rtaria rta ria rec haza ha za con vehem veh emenc encia ia toda conducta autoritaria y remite al niño la autonomía íntegra de sus opciones, eliminan do la voluntad coercitiva del adulto. Así pues es posible reconocer una institución o













































































En la historia de la educación existen muchos antecedentes de las experiencias antiautoritarias contemporáneas. De una manera sistemática, a veces, y otras de for ma más parcial e intuitiva, muchos educadores y movimientos pedagógicos se han venido refiriendo al giro copernicano que deb ía representar el centrar todo el proceso educativo en torno al niño, sus intereses, deseos y valores, y no, como se ha hecho tradicionalmente, centrado en las actividades docentes. Así, Así, es fácil enum erar una se rie de autores autores clásicos que cum plen con tal requisito, de ser abanderados d el principio libertario en el campo de la enseñanza364. Todos los autores que se han ocupado de la educación en el anarquismo suelen coincidir en que las raíces del ideario pedagógico del movimiento libertario son el racionalismo librepensador, el positivismo y la crítica libertaria de la escuela y la edu cación3 cación 365. De esta es ta manera man era se pued e observar ob servar la confluencia conflue ncia de pr incipios, bastantes de ellos procedentes del campo burgués revolucionario, que asimila el movimiento li bertario berta rio en educació educ ación. n. Una idea muy querid que ridaa dentr d entro o de los lo s pla nteam nte amien ientos tos libertario liber tarioss parte del racion raci onalis alismo mo ilustrado: ilustra do: la fe en la razón raz ón basad ba sadaa en la experi exp erienc encia ia dem ostra ost ra ble. La razón raz ón se conv c onvier ierte te así en un instrum instr umento ento de lucha luc ha cont co ntra ra las superstic supe rsticion iones es y las ignorancias y las desigualdades e injusticias sociales. Esta razón natural será uno de los pilares básicos del movimiento libertario en educación. El positivismo influye también en el movimiento educativo anarquista, especial mente en el papel asignado a la ciencia. Ambos movimientos coinciden en el respeto mostrado ante la ciencia, entendida como instrumento de observación de la realidad que pretende obtener leyes generales al servicio de la marcha normal de la sociedad, y la tendencia a renovar los contenidos y métodos de enseñanza. La influencia de la tradición libertaria anterior es muy amplia en el movimiento libertario contempo ráneo y se revela con precisión en dos aspectos fundamentales: la insistencia en el carácter integral que debe tener la educación y en su otra característica fundamental que es su universalidad, que exige transformaciones de todas las estructuras sociales y no sólo de las educativas. Los anarquistas comparten algunos aspectos de la pedagogía marxista, como la concepción del desarrollo espiritual libre y autónomo y la actividad escolar coopera tiva; pero divergen en la concepción de la libertad. El movimiento libertario niega al Estado la iniciativa educativa ya que están convencidos de que el individuo no debe estar sometido a institución alguna y se oponen al comunismo que, en su opinión, so meten a los los hombres hom bres a una esclavitud no menos grave que la capitalista. capitalista. Con respecto a la Escuela Nueva, el aspecto más característico del movimiento libertario quizás













































































En la actualidad siguen siendo vigentes los principios anarquistas de la defensa de la libertad individual, la sustancial racionalidad y bondad del hombre, el rechazo de los ordenamientos escolares constituidos, el salvaguardar al hombre de los as pectos pecto s negativ neg ativos os del progre pro greso so tecnol tec nológi ógico co y del consum con sumism ismo o y la búsqu bú squ eda ed a de una un a convivencia pacífica entre individuos y pueblos. Los otros movimientos antiautoritarios citados, coinciden con los principios y características explicitadas del anarquismo especialmente en la concepción del ser humano como un individuo que no debe estar sometido a fuerzas externas coerciti vas y que debe autorrealizarse en libertad. En este sentido, las fuerzas coactivas de la Iglesia y el Estado son las que en mayor medida atentarían contra la libertad de realización de cada individuo. De hecho, tanto en Summerhill como en la terapia de Rogers se insiste mucho en la libertad permanente de elección del individuo y en el poder pod er de su activ ac tivida idad d y cre c reati ativid vidad ad personal. perso nal.

3.1 La p e d a g o g ía libe liberrtar ta ria en Leó eón n To lstoi De Tolstoi Tolstoi afirmaba uno se sus biógrafos, “Ahora bien, más qu e exegeta, Tolstoi es pedagogo, educador. No vacilo en decir: un gran educador y un gran pedagogo. Como Rousseau, con el cual presenta tantas afinidades, tiene sobre la educación pun tos de vista ingeniosos y profundos...Se puede ir más lejos; se puede afirmar que Tolstoi es más pe dago go que qu e Rousse au; tiene más método méto do y es más ci entífic o”36 o”366. León Tolstoi vivió entre 1828 y 1910. Nació en la finca paterna de Yasnaia Poliana y recibió una educación acorde con su condición social al haber nacido en una familia noble. Al parecer, al quedarse huérfano lloró desconsoladamente no tanto la desapa rición del padre, un oficial amante del juego y de las mujeres, como la de la madre367. Conoció de cerca la cultur a francesa y alemana, gracias a la educación refinada imparti impa rti da por preceptores extranjeros, y pronto Voltaire, Rousseau y Schopenhauer fueron sus autores favoritos. Des pués de estudia r lenguas orientales y derecho derecho en la universidad de Kazan, participó en las campañas militares del Caucaso y Crimea. Finalizada su etapa en el ejército se dedicó a la literatura, actividad por la que ha sido conocido intemacionalmente. No hay más que recordar sus obras Guerra Guerra y pa z y Ana An a Karenina. Antes de crear en su finca de Yasnaia Poliana la escuela que le haría entrar en la historia de la educación, realizó en 1857 un viaje por Europa para conocer las tendencias educativas contemporáneas existentes en diversos países y, especialmente, para observar la organi zación escolar y los métodos utilizados. Se trataba de un reencuentro con las realidades culturales que tan bien conocía a través de las lecturas que había hecho en su juventud.













































































crítica a la escuela prusiana y a otros modelos europeos que tuvo ocasión de conocer. Sólo se muestra favorable a la escuela y método de Pestalozzi. Pestalozzi. La conclusión de su ex periencia per iencia viajera es que Rusia no necesit n ecesitaba aba aprender aprend er de d e instituciones institucio nes extranjeras extranj eras para organizar su educación. educación. La fundación con sus propios medios de la escuela de Yasnaia Yasnaia Poliana fue planteada como alternativa a la enseñanza tradicional rusa que se impartía en en aquellos momentos; aparecía la escuela con el lema: “Mientras menor sea la constricción requerida para que los niños aprendan, apren dan, mejo m ejorr será el método méto do”3 ”368. Desde Desd e 1859 a 1862, dur ante aprox ap roxiimadamente cuatro años, imparte clases con carácter gratuito a los hijos e hijas de los campesinos, llevando a la práctica sus ideas educativas. Tolstoi describe así su escuela: “Se encuentra la escuela en una casa de piedra, de dos pisos. Dos piezas están reservadas a los niños, dos a los maestros; otra sirve de cuarto de estudio. Sobre la escalinata, debajo del alero, suspendida por un cordón, una campana pequeña. En el vestíbulo, abajo, el gimnasio; en el de arriba, bancos. Escalera y vestíbulos conservan las huellas de nieve y lodo; sobre los muros, allí mismo, se puede leer el cuadro de la distribución del tiempo”369. Pero las autoridades ordenaron su cierre cierre cuando comprobaron c omprobaron que q ue la escuela no se adaptaba a la normativa vigente e introducía innovaciones pedagógicas, además de un régimen de libertad que chocaba con la realidad autocrática de aquellos momentos. Ese mismo año de 1862 se casa con Sofía Berhs con la que tendrá trece hijos, además de una colaboración literaria eficaz. Es el período en el que escribe Guerra y Paz y Ana Karenina mientras educa a sus hijos a la manera occidental y vive como un terrateniente de ideas progresistas. En 1871 abre en su casa una escuela y un seminario pedagógico pero no encuentra demasiado apoyo familiar. Su mujer le comenta a su hermana al respecto: “León está dedicado a la instrucción del pueblo y a las escuelas y colegios para maestros donde debe formarse a los maestros para las escuelas de la zona. Estas cosas ocupan todo su tiempo. Pero yo tengo mis dudas al respecto. Me duele que gaste sus fuerzas así en vez de escribiendo novelas; y además no veo que esto sea prác pr áctic tico, o, porq po rque ue esta es ta activi act ivida dad d tien e una un a influe inf luenci nciaa lim itada ita da a un redu re ducid cido o terren ter reno o de Ru sia”3 sia ”37 70. La últim a etapa etap a de su vida vid a es bastante bastant e intensa inte nsa y dramática: dramá tica: sensible sensib le a las injusticias sociales, vive y trabaja entre los campesinos hasta que, olvidado por su familia, decide refugiarse en un monasterio, pero fallece en el intento. Hay que recordar que el autor se muestra siempre inquieto y descontento con las actividades que realiza, nunca parece satisfecho; por eso parece adecuado ahora recordar que cuando su amigo Pablo Biroukov le pregunta ¿no ha experimentado usted nunca













































































Se puede afirmar que el ideario educativo de Tolstoi está basado en su concepción libertaria e influenciado por el naturalismo de Rousseau y el filantropismo de Pestalozzi. Afortunadamente, Tolstoi nos ha dejado su ideario educativo en la recopilación de e scuela de Yasnaia Yasnaia Poliana además de en otras publica artículos que forma su obra La escuela Abec edario, o, publicado en 1872, que es, en realidad, un libro de ciones menores y en el Abecedari lecturas en cuatro volúmenes, con bastantes nociones científicas y de cultura general, precedid pre cedidaa por un silabario con orientaci ori entaciones ones para p ara los maestros. maestr os. Cuando analizamos sus ideas educativas podemos observar que se encuentran entre ellas los principios esenciales que los movimientos renovadores van a repe tir sistemáticamente a lo largo del siglo xx y, a su vez, la influencia destacada que Rousseau y Pestalozzi tuvieron en la teoría y praxis escolar propuestas por Tolstoi. La escuela fundada en su finca de Yasnaia Poliana se asentaba sobre el principio fundamental de la libertad que, a su vez, estaba justificada por su confianza en la naturaleza humana. Nada era obligatorio en la escuela, así que los alumnos tenían la más amplia libertad para atender o no las explicaciones, para asistir o no a clase. De la misma forma, no se le ponían deberes para casa ni tenían que utilizar libros ni cuadernos. Tampoco había exámenes que eran concebidos por Tolstoi Tolstoi como estorbos para par a el estudio es tudio ; en su opinión, opin ión, era precis pre ciso o plante pla ntear ar una alter al ternat nativa iva esco es cola larr a la edu ed u cación impartida en las escuelas públicas rusas que él entendía como alejada de los intereses de los alumnos y caracterizada por la imposición dogmática que eliminaba la espontaneidad y la libertad de los educandos. Si ideal era una escuela abierta a todos, sin programas ni reglamentos impuestos, basada en el método que resulte más agradable a los alumnos. En palabras de Tolsto Tolstoi: i: “Ninguno lleva nada consigo; consigo; ni libro ni cuaderno; nunca se les imponen deberes que cumplir en casa. Y no sólo el niño no lleva nad a en las manos, sino que tampoco lleva nada en la cabeza. Nada de lección; no está obligado a preocu parse hoy de lo que hizo hi zo ayer. No se tortura tortu ra el entendimie enten dimiento nto para la lección lecc ión que va a seguir. seguir. No lleva más que a sí mismo, su naturaleza impresionable, y la ce rteza de que la escuela será hoy tan alegre como ayer. No piensa en la clase hasta el momento en que ésta comienza”372. Con esta concepción educativa es evidente que debe cambiar la función del maes tro, que deja de ser el centro del proceso educativo para convertirse en un árbitro o coordinador que basa su actividad no en la imposición de contenidos e ideas, sino en la persuasión y en la motivación de los alumnos a partir de sus intereses y necesidades: “El verdadero maestro es sólo aquél que sigue educándose a sí mismo mediante la vo luntad de perfeccionamiento sin fin”. Esta concepción educativa influye también en la organización escolar que tendrá que ser pactada con los alumnos para adaptarla a sus necesidades manifestadas. Es lo que se conoce como respeto a la individualidad de los















































































aprender y no quieren perder p erder el tiempo en nada que les aleje de sus objetivos educativos libremente seleccionados y elegidos. En sus palabras: “En una escuela que se desenvuelve normalmente y sin violencia, cuanto más instruidos son los alumnos, más capaces del orden resultan, más sienten ellos mismos la necesidad de él, y más fácilmente, bajo este punto de vista, se establece la autoridad del maestro”3 maestr o”37 73. Tolstoi To lstoi denomina deno mina “orden libre”, que viene a ser el orden que surge del desorden aparente, que es el primer paso de un proceso que finaliza con el orden. Tolstoi distingue entre la instrucción y la educación y se muestra convencido que las escuelas escuelas deben ocuparse sólo de la instrucción, instrucción, siendo la educación responsabilidad únicamente de la familia: familia: “Estoy convencido de que la escuela no debe intervenir en la educación, pura incumbencia de la familia; no debe castigar ni recompensar lo que ella no tiene derecho, que su mejor policía y administración consiste en dejar a los alumnos en absoluta libertad de aprender y de arreglarse entre ellos como mejor les parezca”374. Este sería el principio de “no intervención” en educación, que para Tolstoi es la traducción pedagógica de la “no violencia”, que sostenía como supremo ideal moral y religioso. De la experiencia de Tolstoi en Yasnaia Poliana podemos destacar la importancia dada al principio de la libertad aplicado a la realidad escolar y el carácter popular de la experiencia que se distingue así de la mayoría de las escuelas nuevas posteriores que tuvieron un carácter elitista. Su principio fundamental era: “el resorte más eficaz es el del interés, interés, por lo cual considero la naturalidad y la libertad libertad como condi ción fundamenfund amental y como medida de la calidad de una enseñanza”. Se convierte así en adelantado de escuelas nuevas europeas como las experiencias populares de Milani en la Escuela de Barbiana y de la aplicación aplicación del método de Freire a masas de camp esinos analfabetos en diferentes partes del mundo. El pensamiento pedagógico de Tolstoi es manifiestamente libertario y tiene en común con el anarquismo el antiestatismo, el antimilitarismo, la desconfianza en















































































3,2. ,2. La esc esc uela mo d e rna de Fe Fe rre r G uar ua rd ia ‘‘Buscad el nombre de Francisco Ferrer en el Nuevo diccionario de pedagogía, public pub licado ado en 1911, 1911, poco despué des puéss de su muerte. muert e. No lo encont enc ontrar raréis éis.. Ni tam poco poc o el nombre de Robin. Sin embargo, fue un educador cuya memoria merece ser conserva da al lado de Froebel y de Pestalozzi”376. Francisco Ferrer Guardia nació en 1859 en Alella, Barcelona, y murió fusilado en 1909, condenado por un Consejo Militar acusado como principal instigador de la denominada “Semana Trágica”. Recibe la primera instrucción en la escuela de su pueblo, pue blo, que esta e staba ba dirig di rigida ida po r el párr p árroco oco,, que qu e em pleab ple abaa la m ayor ay or pa rte del tiem t iempo po en enseñar historia sagrada y catecismo, en medio de un sistema pedagógico autoritario. Su experiencia en la escuela de Teiá será más positiva con un maestro laico y más liberal y con un párroco que le prestaba libros y le enseñaba francés al tiempo que le iniciaba en la carrera eclesiástica consiguiéndole una beca para estudiar en los jesuí tas. Las ideas familiares contrarias no permiten que el proyecto siga adelante y nos encontramos a Ferrer Ferrer con trece años trabajando en los viñedos fam iliares y siguiendo con entusiasmo la proclamación de la I República Española. Marcha a Barcelona y al tiempo que trabaja de dependiente se inicia en la masonería, comienza la lectura de autores revolucionarios mientras perfecciona el francés y comienza a aprender el inglés y practica el naturismo. naturismo. En 1879 1879 entra como reviso r de la línea Barcelona- Fort Bou- Cervére y se convierte en enlace del líder republicano Manuel Ruiz Zorrilla. Al año siguiente se casa con Teresa Sanmantí con la que tendrá tres hijas y pronto desavenencias familiares que le llevarán a París. Todo Todo un largo largo período pas ará Ferrer en París, aunque en contacto permanente con la realidad española y del conjunto de Europa. En Francia se dedica a la enseñan za de clases particulares de español y entra como profesor en el Círculo de Enseñanza Laica. Reanuda su actividad masónica en 1890 1890 afil iándose iánd ose a la logia lo gia “Les Vrais Exp E xper erts ts”3 ”37 77. Su vida particular resulta, entre tanto, bastante movida. Separado de su primera mujer después de que ésta le causara serias heridas al disparar sobre él en Mont-















































































escolares, libros para adultos, toda clase de folletos e informaciones y el conocido boletín bole tín de la institu in stitución ción escolar. La escue es cuela, la, laica, no era er a grat g ratuit uitaa y las familias fam ilias tenían tenía n que pagar según sus posibilidades. La meta que perseguía era: “Extirpar del cerebro de los hombres todo los que le divide, reemplazándolo por la fraternidad y la solidaridad indispensables para la libertad y el bienestar generales para todos”. El local de la escuela es un antiguo convento de la calle Badén, que abrió sus puertas el 8 de septiembre de 1901, con treinta alumnos, doce niñas y dieciocho niños. En enero de 1902 serán ya 70 los alumnos y 126 en 1904. En 1905 la Escuela Moderna tiene 147 sucursales en la provincia de Barcelona; en 1908 en Barcelona capital hay diez escuelas con 1000 alumnos en total y se han creado centros por todo el país: Madrid, Sevilla, Málaga, Granada, Cádiz, Córdoba, Palma de Mallorca, Valencia, y también algunos en el extranjero. El comité de honor o patronato de la Escuela Moderna quedó formado por los miembros siguientes: siguientes: el rector de la Universidad de Barcelona, Rodrígu ez Méndez, el naturalista Odón de Buen; el biólogo Ramón y Cajal; los médicos Lluria y Martínez Vargas, y el militante libertario Anselmo Lorenzo. El administrador será José Prat y entre los profesores estarán: Salas Antón, Antón, Coro minas, Maseras y C lémence Jacquinet. Ya en una carta de 29 de septiembre de 1900, Ferrer anunciaba su idea de crear una escuela racionalista: “Amigo Prat, tengo intención de fundar en su ciudad una escuela escuela em ancipadora, que tenga por objeto arrancar de los cerebros lo que divide a los hombres (religión, falsa idea de la propiedad, patria, familia, etc.) y obtener la libertad y el bienestar que deseamos todos y que nadie goza plenamente. Cuento con el apoyo de una persona rica, que me ha prometido una subvención anual de diez a doce mil pesetas. pesetas. Después de seis años de propaganda constante, he conseguido hacer perde per derr la fe a esta est a person per sona, a, una un a de mis alumnas, alum nas, católica, cató lica, apostó apo stólica lica ¡y todo lo que usted ust ed quie qu iera ra!”3 !”37 78. El mismo Ferrer aclara a quien se refería en unos de sus escritos: “Entre mis alumnos se encontraba la señorita Meunié, dama rica, sin familia, muy aficionada















































































de esta índole, sino de un ensayo pedagógico, cuyo tipo sólo encontraríamos en la Institución libre de enseñanza que existe en Madrid, si lo hubiésemos de buscar en nuestra patria”380. ¿Cuáles eran los objetivos de la Escuela Moderna? Para Ferrer la misión de la Escuela Moderna “consiste en hacer que los niños y niñas que se le confíen lleguen a ser personas instruidas, verídicas, justas y libres de todo prejuicio. Para ello, susti tuirá el estudio dogmático por el razonado de las ciencias naturales. Excitará, desa rrollará y dirigirá las aptitudes propias de cada alumno, a fin de que con la totalidad del propio valer individual, no sólo sea un miembro útil a la sociedad, sino que, como consecuencia, eleve proporcionalmente el valor de la colectividad. Enseñará los verdaderos deberes sociales, de con formidad con la just a máxima: no hay deberes sin derechos; no hay derechos sin deberes. En vista del buen éxito que la enseñanza mixt a381 obtiene en el extranjero, extra njero, y, principalme nte, para realiz r ealizar ar el propósito de la Escuela Moderna, encaminado a preparar una humanidad verdaderamente fraternal, sin categoría de sexos ni clases, se aceptarán niños de ambos sexos desde la edad de cinco años”382. Las características de las escuelas modernas eran las siguientes: “El niño es libre, libre incluso de dejar la escuela. El alumno goza de una amplia libertad de movi miento: va a la pizarra, consulta tal o cual libro, se abandona a sus ensueños cuando le agrada e incluso sale del aula cuando siente deseos de hacerlo. Ferre r es partidario de la higiene, de la educación física y de la natación, a la vez que rec haza las pruebas de competición y de vanagloria. Impulsa a los chicos a los trabajos manuales, a la jardi ja rdine nería ría,, a la limpiez limp ieza, a, a los trabajo tra bajo s domésti dom ésticos cos,, a las labores labo res manua ma nuales les,, y para pa ra él eso es también un medio de situar a ambos a sexos a igual nivel. No hay exámenes, ni castigos, ni recompensas”. Estaba previsto que, además, la Escuela Moderna se abriera los domingos por la mañana para explicar “los sufrimientos humanos durante el curso general de la historia y el recuerdo de los hombres eminentes en las ciencias, en las artes o en las luchas por el progreso”. A estas clases podían asistir los familiares de los alumnos.















































































Un aspecto que se cuidaba mucho en la Escuela M oderna era la higiene: “respeto a la higiene la suciedad católica domina en España”, con el objetivo de extenderla también a las familias de los alumnos. La suciedad se presentaba como causa de enfermedad y la limpieza como agente principal de la salud: “En medio del ambiente de ignorancia, hábil e inocuamente sostenido por el clero y la realeza de tiempos pasado pas adoss y por po r la b urgues urg uesía ía liberal liber al y hasta has ta dem ocráti ocr ática ca de nuestro nu estross días, claro es que los niños que venían a nuestras escuelas habían de ser muy deficientes en punto a limpieza: la suciedad era atávica”383. La Escuela Moderna estaba concebida sin premios ni castigos: “La enseñanza racional es ante todo un m étodo de defensa con tra el error y la ignorancia... ignorancia... Admitida y practicada la coeducación de niñas y niños y ricos y pobres, es decir, partiendo de la solidaridad y la igualdad, no habíam os de crear una desigualdad nueva, y, y, por tanto, en la Escuela Moderna no había premios ni castigos, ni exámenes en que hubiera alumnos ensoberbecidos con la nota de “sobresaliente”, medianías que se conformaran con la vulgarísima nota de “aprobados” ni infelices que sufrieran el oprobio de verse despreciados por incapaces”3843 incapaces”384 5 8 3 . Se puede decir que los principios educativos de la Escuela Moderna estaban basados en las características de la educación propuesta en 1898 por el Comité Proense ideas, ñanza Libertaria, a instancias de Kropotkin y otros pensadores cercanos a tales ideas, que entendían que la enseñanza debía ser: integral, racional, libertaria y mixta. De hecho, cuando en torno a 1908 1908 se pone en marcha la Liga Lig a Inter In terna nacio ciona nall para pa ra la Ed u cación Racional de la Infancia, se afirma que la educación debe tener las siguientes características: debe apoy arse en una base científica científica y racional; racional; debe preocuparse de la inteligencia, del carácter, de la voluntad, el desarrollo físico y moral; la educación moral debe ser práctica y apoyarse en la ley natural de la solidaridad; la enseñanza debe ajustarse a las características y posibilidades psicológicas de cada niño. Las reacciones de la prensa y de los distintos grupos políticos catalanes fue va-

















































































del acto terrorista; al final un tribunal civil le absolvió y pudo seguir con sus actividades, especialmente las internacionales, si bien los locales de Barcelona siguieron cerrados. En 1909 regresa de Londres informado de la enfermedad de dos familiares suyos y es detenido en Barcelona. Juzgado por un consejo de guerra es condenado a la pena de muerte, a pesar de la defensa que el propio propio Ferrer hace de su actividad. Las fuerzas de la reacción no querían dejar pasar la ocasión de eliminar a un peligroso propa pr opaga gandi ndista sta de la educ e ducaci ación ón revoluc rev oluc ionari ion ariaa y, a pesar pes ar de las camp ca mpañ añas as en su favor, fav or, fue fusilado en la fortaleza de Montjuich, el 13 de octubre de 1909, al amanecer. Su muerte fue considerada “asesinato” por el Times londinés y se produjeron manifestacione s de protesta prot esta en e n muchos muc hos lugares del mundo3 mun do38 86. ¿Por qué se ejecutó a Ferrer con una parodia de juicio militar?. Buenaventura Delgado recoge unas palabras de Cambó que explican en parte la situación: “No pidier pid ieron on el indulto indu lto de Ferre Fe rrerr los elemen ele mentos tos del partido part ido radical rad ical;; fueron fue ron en el sumario sum ario sus acusadores; no lo pedimos los que éramos neutrales en la contienda; no pidió nadie, repito, el indulto de Ferrer. Si culpa hay por el fusilamiento de Ferrer, culpa es de todo el cueipo social, principalmente de Barcelona; todos los ciudadanos de Barcelona celo na hemos hem os fusilado fusi lado a Ferre r no pidiendo su indulto”3 indulto” 387. Las fuerza fu erzass reaccio rea ccionari narias as aprovecharon las circunstancias políticas y sociales para hacer desaparecer a un personaje que consideraban un peligroso revolucionario que podría acarrearles muchos probl pr oblem emas as en el futuro. futuro . Pero, Per o, segura se gura mente men te la verd v erdade adera ra razón raz ón de su ejec ej ecuci ución ón estab es tabaa relacionada con su labor de divulgador de las ideas educativas libertarias, de la Es-

















































































de la educación antiautoritaria, el reformismo extremo o la no directividad. Es muy posible pos ible que tenga ten ga un poco de todas toda s esas tenden ten dencias cias aunque aun que tambié tam bién, n, como com o veremos, vere mos, tiene suficientes elementos propios como para que pueda ser considerada una expe riencia singular y, en buena parte, única e irrepetible. En el informe de los inspectores, elaborado después de su visita del 20 y 21 de jun io de 1949, se puede pu ede leer: “Esta “Est a escue esc uela la es conoci con ocida da en el mundo mun do entero ente ro como una escuela nueva que funciona según ideas revolucionarias y en la cual las teorías proclam pro clamada adass por su director, direc tor, muy conocid con ocido o y discutid disc utido, o, son puesta pu estass en práctica( prác tica(...) ...) Todos los alumnos de la escuela son pensionistas(internos) y el costo de la pensión anual es de 120 libras. Dejando aparte los salarios poco elevados del personal, el di rector halla dificultad dificultad para m antener la escuela con estas cantidades, que no se decide a aumentar porque conoce la situación financiera de los padres de los alumnos (...). El principio fundamental de la escuela es la libertad. (...) Sin embargo, la escuela no funcio fun ciona na según segú n los princip prin cipios ios anarq an arquis uistas tas”3 ”38 89. La opinión de los inspectores respecto al carácter mixto de la escuela es contun dente: “En lo que se refiere al presente caso, hay que decir que será difícil hallar a un conjunto de chicos y chicas más naturales, abiertos y francos, y que las catástrofes que algunos podrían haber supuesto como inevitables, no han tenido lugar en Summerhill en veintiocho años de existencia”. La escuela es descrita así por los infor mantes: “La escuela está construida sobre un terreno cuya extensión ofrece grandes

















































































los niños, calificados desde n punto de vista académico y extremadamente hábiles en su tarea de enseñantes, y persuadir además a tales personas para que trabajen por ocho libras al mes, tiene que resultar muy difícil para el director”. Los inspectores se refieren finalmente en su informe a la situación escolar de Summerhill: “Que los niños están llenos de vida y de ánimos. No hay signo alguno de descontento o de apatía. Una atmósfera de alegría y de tolerancia impregna la es cuela. (...) (...) Los modales de los niños resultan encantadores. N o hacen ca so de las con venciones usuales, pero su franqueza, su gracia y su su naturalidad, así como su falta ab soluta solut a de timide timidez, z, hacen que las relaciones relaci ones con ellos resulten resu lten fác iles y agrad ables”3 able s”39 92. Sobre el inicio de Summerhill, Neill afirmó: afirmó: “ Summerhill, en sus com ienzos, fue como una experiencia. Cuando nos decidimos a abrir la escuela mi primera mujer y yo partíamos de una visión fundamental: la de crear una escuela que sirviese a las exigencias del niño. (...) Durante algunos años, yo había ejercido como maestro en algunas escuelas tradicionales, conocía por tanto su filosofía y sabía que era mala. Era mala porque estaba fundamentada en una concepción adulta de lo que el niño tiene que aprender en la escuela. (...) Por tanto mi mujer y yo decidimos inaugurar una escuela en donde se concediese a los los alumnos la plena libertad de expresión. Para ello, teníamos que renunciar a toda disciplina, a toda dirección, a toda insinuación, a toda moral preconcebida, a cualquier tipo de instrucción religiosa. (...) Lo que sí ne cesitábamos y no nos nos faltaba, era la creencia a bsoluta de que el niño no es malo sino bueno. Desde De sde hace de c años ia no ha iado absoluto abs oluto

















































































sintetiza con claridad el concepto que Neill tenía de la escuela tradicional que conocía y de cuáles eran sus objetivos y finalidades. Porque para Neill, influenciado por W. Reich, el autoritarismo y la represión son los encargados de adaptar al niño niño a una sociedad demente y enferma. Los agentes mediadores, de perpetuación y consolidación del capitalismo capitalismo y de la situación educativa existente, son la familia y la escuela. escuela. En la familia se tiende a hacer ciudad anos sumisos a través través de la imposición de un sistema moral y unas pautas de conducta cond ucta basadas en prohibiciones, censuras y exhortaciones. La escuela tiene un papel parecido, es la prolon pro longac gación ión del hogar ho gar en la que se transmit tran smiten en una un a cultur cul turaa y unos un os valores valo res basados basa dos en la sumisión y en la mentira a niños pasivos a los que se le impide cualquier creatividad, cualquier protagonismo. Pero tampoco las escuelas nuevas actúan de forma diferente, para Neill hacen lo mismo pero con mayor habilidad, imponiendo un sutil autoritarismo de tipo paternalista. Summerhill surge precisamente como una respuesta o contestación a la escuela tradicional que detecta Neill. Es una estructura comunitaria que está contra la jerarquía, la familia, la escuela, la religión y el ejército y a favor de la igualdad, la libertad, el amor y la vida. De una forma muy nítida, Neill entiende que su propuesta es la libertad frente al fascismo de la escuela convencional. Summerhill es un internado de alrededor de 50 o 60 niños de ambos sexos, de cuatro a diecisiete años en el que

















































































pañe ros o la de sus padre p adres. s. A sí que qu e la liber li bertad tad del d el niño niñ o no es total sino lim itada ita da a la de los demás y por las normas emanadas del grupo a través de las asambleas escolares. La libertad que propugna Neill no perm ite la imposición de modelos de pensam iento, ni la enseñanza de ningún credo político o religioso, ni el formar y moldear el carác ter, sino que, por el contrario, está basada en la necesidad de estimular al pensamien to, en la no represión y en el amor y respeto al desarrollo de la naturaleza del niño. En Summerhill se aplica el principio de autorregulación entendida como la síntesis de la libertad y el autocontrol y como una derivación de la confianza de Neill Ne ill en la natu na tura rale leza za infa in fanti ntil. l. Un niño niñ o dotad dot ado o de autono aut onomí mía, a, sin ningu nin guna na autor au torida idad d exterior en el ámbito psíquico y somático, aprenderá por sí mismo lo que es bueno y lo que es malo, lo que le convie ne y lo que no. no. El error es im pone r algo al niño por autoridad, tiene que ser el propio individuo quien se autorregule, quien controle su comportamiento a través de una serie de conductas autocontroladas cuya fuente es la propia personalidad autónoma del niño. Todo Todo niño tiene capacidad para autorregularse siempre que las las condiciones externas sean las adecuadas: adecuadas: “Autorregulación quiere decir comportarse por voluntad de uno mismo, no en virtud de una fuerza externa; el niño moldeado, por el contrario, carece de voluntad en sí mismo: es una réplic a de sus padre s”39 s”396. La im porta ncia de es te principio de la autorr egula ción es fundamental en el éxito de la escuela de Summerhill. Gracias a este principio los niños son menos agresivos, más tolerantes y más libres, aunque Neill considera que los alumnos de dicha institución son sólo semi-libres ya que han llegado a la



















































































a un lado los sentimientos. En Summerhill se pretende permitir el libre desarrollo de las emociones eliminando el miedo al placer y a la vida e impidiendo la aparición de los sentimientos de culpabilidad en el niño. Los castigos de todo tipo están también suprimidos: “El castigo es siempre un acto de odio; y el odio no puede generar sino odio; al igual que el amor hacia un niño le demuestra aprobación y es, a su vez, pa gado con aproba ap robación, ción, las riñas y las las violencias —el odio od io— — del adulto hacia hac ia el niño hacen imposible su convivencia armónica. Además, el castigo no resuelve nada, es inútil. El niño castigado es cada vez peor. Más aún, se convierte a su vez en un padre punitivo pun itivo o en una un a madre mad re punit pu nitiva iva y el ciclo del odio sigue a través trav és de los lo s años”3 añ os”39 99. En una escuela como Summerhill la relación entre el adulto y el niño debe estar presid pre sidida ida por el amor, por po r el cariño ca riño,, que q ue demuest dem uestre re la aproba apr obación ción y el recon re conocim ocim iento que el adulto siente respecto al niño. Por eso, el objetivo de Neill es dejar libres las



















































































3.4, .4, La no d ire c tivi tivid d a d de d e Ro Ro g e rs Aunque durante años alternara el trabajo terapéutico con la docencia universita ria, la psicoterapia ha sido la actividad fundamental de Cari R. Rogers (1902-1987). Según J. Palacios: “La profundización en sus hallazgos terapéuticos y la investiga ción permanente llevada a cabo sobre ellos fueron dando lugar, de manera progresi va, a una serie de puntos de vista sobre la personalidad, y, posteriormente, sobre las relaciones humanas. El núcleo de todo el sistema, el eje en torno al cual giran estas aplicaciones, es por lo tanto, la teoría de la psicoterapia. (...) Hasta tal punto que el plante pla nteam amien iento to roge riano rian o de los proble pro blema mass famili fam iliare ares, s, educa edu cativ tivos, os, grupal gru pales, es, etc., sólo es comprensi comp rensible ble a luz de su planteam plan team iento del problem a terapéu tera péutico tico”4 ”40 02. Cari Rogers nació en 1902 en Illinois en una familia muy piadosa y con una



















































































perdería perd erían n confian con fianza za en sus propias pro pias exper ex perienc iencias ias y en sus posibili pos ibilidad dades es de creación, creació n, o bien el intento fracasaría si los alumnos no llegaban a asimilar lo que intentaba transmitirles. Las consecuencias que sacaba Rogers de tales afirmaciones constituían lo que se ha denominado la “bomba pedagógica”: 1.

Esta experiencia experien cia implicaría impl icaría que hay que que renunciar renu nciar a la enseñanza. enseñanza . Quienes Quienes desearan apren der algo se reunirían para hacerlo. hacerlo.

2.

Se abolirían los los exám enes, porque no miden más que conocimientos conoc imientos sin valor.

3.

Por lo lo mismo mismo habría que suprimir todos los diplomas y menciones



















































































facilitarlo. Rogers concibe su labor en todos los campos como la de un “facilitador” que crea las condiciones condiciones en las que el cambio sea posible, pero las decisiones y las acciones son del cliente, cliente, que debe guiar el proceso “ Si podemos proporc ionar al cliente la visión de la manera como se ve a sí mismo, él mismo puede hacer el resto”405. El terapeuta no desea que el cliente siga un camino determinado sino que decida el que sea propiamente suyo. Para ello el terapeuta debe estar dotado de un elevado grado de madurez emocional y de de autocompr ensión y poseer tres caracte rísticas esenciales: empatia, autenticidad y una concepción positiva y liberal de las relaciones humanas. El proceso que permite al educando vivir integralmente como persona se caracteriza por estar basado en la mayor apertura a la experiencia, en la mayor tendencia a vivir íntegramente cada momento y en la mayor confianza en su organismo: “El individuo se convierte en un organismo que funciona de m odo integral, y gracias a la



















































































-Es capaz de vivir plenamente con cada uno de sus sentimientos y reacciones. -Utiliza todo su equipo orgánico y todos los datos que le proporciona su sistema nervioso, haciendo intervenir su conciencia. -Permite que su organismo funcione en toda su complejidad para seleccionar la conducta más satisfactoria en un momento preciso. -Es capaz de confiar en su organismo y experimentar todos sus sentimientos y no teme a ninguno. -Está comprometido de una manera total en el proceso de ser el el mismo y así des cubre que es un ser real y sólidamente social. -Es un organismo que funciona plenamente y como su conciencia de sí mismo





















































































y en el aprendizaje de Rogers importa mucho la autenticidad. Manifestarse con verdad y sinceridad en todo momento, sin hacer teatro y poniendo en juego las actitudes que realmente siente como suyas. De la misma manera, se trata de que el maestro manifieste de verdad, sinceramente la consideración en la que tiene



















































































plante pla nteam amien ientos tos educa ed ucativo tivoss desde d esde la crític cr íticaa social; utilizan util izan como com o instru ins trume mento nto práctico práctic o el método marxista, método realista y crítico, que parte de lo concreto, estudia los hechos, capta las cosas en movimiento, estudia sus contradicciones y plantea la trans-



















































































individual; pone en primer plano el cumplimiento de los deberes y las responsabilidades. Si hubiera que resumir en dos ideas los objetivos educativos que se plantea Makarenko se podría decir que ellas son su confianza en la sociedad soviética y su fe



















































































Para la educación del futuro, Suchodolski se muestra partidario de lo que deno mina una “perspectiva integradora”. En la educación del futuro no tendrá sentido plante pla ntear ar lo intelectu inte lectual, al, lo moral y lo estético esté tico por separado sepa rado,, como com o si fueran fue ran realidad reali dades es estancas, sino que será preciso preciso considerarlas de forma integrada. integrada. La pedag ogía socia



















































































sos a través de la imposición de un sistema moral y unas pautas de conduc ta basadas en prohibiciones, censuras y exhortaciones. La escuela tiene un papel parecido, es la prolon pro longac gación ión del hogar hog ar en la que se transm tran smite iten n una cultur cul turaa y unos uno s valores val ores basados bas ados en la sumisión y en la mentira a niños pasivos a los que se le impide cualquier crea-



























































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































Resumen Se pueden considerar personalistas a educadores y tendencias de las más diversas proced pro cedenc encias ias y no únic ú nicam amen ente te a las que q ue siguen directric dire ctrices es cristiana crist ianass y conserv con servado adoras, ras, como a veces veces se considera. considera. En el personalismo se considera que la relación educativa entre educador y educando debe estar basada en la comunicación y en el diálogo. La consideración del educando como persona incluye su tendencia al perfeccionamiento, su libertad, su apertura hacia el diálogo con los demás y su capacidad para tener una existencia transformadora. El papel del educador personalista es distinto al tradicional ya que está basado en la libertad individual; frente a la transmisión del conocimiento primará la función de coordinación, orientación, ayuda y búsqueda. La filosofía personalista está a mitad de camino entre la cultura burguesa individualista y los totalitarismos que impiden la realización personal. Mounier, en su Manifiesto al servicio del personalismo entiende a la persona como un ser espiritual dotado de una escala de valores libremente adoptada, vividos en un compromiso responsable en el ambiente de libertad, creatividad y singularidad que exige esta concepción del hombre y la vida. Aunque los planteamientos esenciales de Mounier podrían podr ían ser caracte car acteriza rizados dos de interm inte rmedio edioss entre el ideario ide ario burgués burg ués y la perspe per spectiv ctivaa ideológica marxista, al igual que los otros pensadores personalistas, coincidirá con Marx en la necesidad de combinar teoría y práctica, en superar las diferencias de clases para partir de lo esencial al ser humano y, en definitiva, partir del principio de que no basta con analizar y conocer la realidad sino que, además, es necesario transformarla para hacerla más humana y social. Sujomlinski, desde su escuela en en el pequeño pueblo de Pavlish, orientó en buena parte el pens p ensami amiento ento pedagóg ped agógico ico soviético sovié tico desde desd e una un a perspe per specti ctiva va person per sonalist alista, a, que es la que le da una considerable singularidad frente a la doctrina oficial más apegada a los principios marxistas de lo colectivo y el grupo frente a lo individual y personal. En realidad, su obra representa la aplicación del personalismo educativo en la edu cación comunista. Sujomlinski se basaba, interpretándolos a su manera, en presupuestos característicos de la Escuela Nueva Nuev a occidental, occidental, como el paidocentrismo y el idealismo, pero a su vez los combinaba con los principios de la educación socialista. De hecho, pu ede entenderse su éxito precisamente por el hallazgo hallazgo de una vía intermedia entre los dos sistemas antitéticos, el individualista burgués de la Escuela Nueva y el hombre nuevo marxista centrado en el grupo y en la comunidad. Su escuela recibía la deno minación de escuela de la alegría y de hecho, la alegría alegría,, junt ju nto o a la felicid fe licidad ad y la liberta lib ertad d se convie con vierten rten en la base bas e de su pedagog ped agogía. ía. El centro cen tro de las preocupaciones de este educador era desarrollar todas las potencialidades del ser humano, del niño que tenía bajo su responsabilidad, a través de la alegría, la felicidad y la libertad. Pretende despertar la mente infantil pero dirigiéndose al sentimiento y sólo a través de éste a la mente. Para él, el camino más corto es el del sentimiento, acudir a la sensibilidad del niño. Otro aspecto fundamental en su pedagogía es inculcar amor a todo tipo de trabajo a través de la teoría de la educación de la laboriosidad. En Freire, la educación liberadora se define como una educación para la libera-











































































colaborar con el pueblo en la organización reflexiva de su pensamiento, ayudándole a pas ar de su conc co ncien iencia cia ingenu ing enuaa a una un a conc c oncien iencia cia transi tr ansitiva tiva,, crític a. Para Pa ra Freir Fr eiree educ e duc ar es crear la capacidad de una actitud crítica permanente que permita al hombre captar la situación de opresión a la que se halla sometido y entenderla como limitante y transformable. En la educación el hombre ha de encontrarse a sí mismo, aprende a tomar conciencia del mundo que le rodea y a reflexionar sobre él para descubrir las posibi pos ibilid lidade adess de reestr ree struct uctura urarlo rlo y modificarlo modif icarlo.. Toma de concie con cienci ncia, a, reflexi refl exión ón y acac ción se convierten así en los elementos básicos e inseparables del proceso educativo. Lejos de la idea de Freire la educación entendida como la transmisión de conocimientos y hechos elaborados previamente, se trata de crear una situación pedagógica en la que el hombre pueda actuar para descubrirse a sí mismo y al mundo y esté en condiciones de operar sobre él transformándolo. ¿Cómo conseguir una educación liberadora basada en la comunicación y no en la extensión? Para lograr tal objetivo Freire propone una pedagogía de la concientización que debe reunir tres condiciones: utilizar un método crítico y dialógico, modificar el contenido programático de la educación y utilizar técnicas nuevas para codificar y descodificar el nuevo contenido programático. Tenemos pues que el método psicosocial de Freire tiene tres momentos esenciales: la investigación temática, la codificación y la descodificación, que son imprescindibles para desarrollar la pedagogía de la concientización. Alfabetización y concientización constituyen la esencia del método de Freire: alfabetizar es concientizar, es enseñar a los analfabetos a reflexionar y expresar sus vivencias y su situación como paso previo para entender el mundo y proponerse su transformación. En otras palabras, la alfabetización sería el aprendizaje del código lingüístico mientras que la concientización equivale al desciframiento de la realidad vivida que prepara para poder plantearse la transformación de la realidad. Otra distinción fundamental en el pensamiento educativo de Freire es la que exisexis te entre educación bancaria y educación liberadora. La educación ba ncaría es aquella que concibe al hombre como un banco en el que se depositan los valores educativos; como se parte de la idea de que el educador es el que sabe y el alumno es el ignorante, al primero le corresponde transmitir su saber al segundo, segundo, que debe asim ilarlo pasivamente. La educación liberadora se define como una educación para la liberación del oprimido, para su batalla de transformación de la realidad. Su objetivo es colaborar con el pueblo en la organización reflexiva de su pensamiento, ayudándole a pasar de su conciencia ingenua a una conciencia transitiva, crítica. La clave principal de la educación liberadora, como del conjunto del pensamiento y de la praxis del método de Freire es el diálogo, sin él no puede existir una educación verdadera. La experiencia cotidiana lleva a Milani a plantear una alternativa educativa que se ocupe de los más desfavorecidos, para contrapesar la escuela oficial italiana, la escuela burguesa que privilegia a los privilegiados y tolera el fracaso de la mayoría de los ciudadanos que, además, son pobres. Ante esta situación, Milani siente que es necesario crear una nueva escuela que se ocupara de los pobres y, especialmente, de facilitarles el acceso a la cultura y a la palabra, el dominio del lenguaje que les permitirá desarrollar una alternativa liberadora. En Barbiana se establecen los principios educativos de una nueva sociedad, aún por venir. Los ideales idea les de esta es ta escuel esc uelaa han de ser los más má s altos posible pos ibles: s: enseña ens eñanza nza,,











































































política, polí tica, sindicato sind icato,, apo apostola stolado, do, con concie cienc ncia ia del propio pro pio traba tra bajo jo y de la pro p ropia pia con condició diciónn social. Carta a una maestra, escrita por Milani y sus alumnos, está dirigida a los padres pad res y les invita inv ita a organ or ganizar izarse se y a denu d enunc nciar iar el siste s istema ma edu e ducat cativo ivo italiano italia no que manma ntiene la ficción ficción de la igualdad ante la enseñanza pero que luego margina ma rgina a la mayoría mediante unos filtros selectivos que comienzan en la escuela elemental y continúan hasta la enseñanza superior. Milani rechazan el argumento de que los que quedan fuera de la escuela lo son en razón de diferentes capacidades naturales, es decir los vagos y retrasados. Para Milani, los culpables de la situación creada son los maestros que cono cen la realidad social y educativa y no se preocupan lo suficiente suficiente para que las diferencias sociales y culturales no afecten la permanencia de los hijos de los pobres en la escuela. Hablan el lenguaje de los ricos y se muestran indiferentes ante la falta de comprensión de los hijos de los pobres. Dentro de las estrategias didácticas que utilizó Milani en Barbiana, basadas siempre en dar la palabra a los pobres, destaca la lectura del periód per iódico ico transfo tran sform rmado ado en texto común com ún que permite per mite el cono co nocim cimien iento to de la realidad reali dad geográfica, política, social y humana de dentro y de fuera del país. Pero el verdadero secreto de la escuela popular es para Milani no el cómo hay que hacerla sino cómo hay que ser para darla. Insistía en la necesidad de creer en lo que se hace, en tener las ideas claras. En cualquier caso, Milani y su obra pedagógica ocupa por derecho propio pro pio un lugar lug ar en e n la histo h istoria ria de la educ ed ucaci ación ón con contem tempo porán ránea ea y su pensam pen samien iento to sigue siendo actualidad, en especial todo lo que hace referencia a la preocupación que demostró por los marginados y sus problemas.

Bib lio g ra fía c o m p le m e nta nta ria ALUMNOS DE LA ESCUELA DE BARBIANA, C a r t a a u n a m a e s t r a . Madrid, PPC, 1996. ALUMNOS ALUMNOS DE LA ESCUELA DE BARBIANA, BARBIANA, C o n t r a e s c u e l a . Bilbao, Zero, 1973. BLANCO, R., L a p e d a g o g í a d e P a u l o F r e i r e . Madrid, Endimión, 1993. FREIRE, P., ¿ E x t e n s i ó n o c o m u n i c a c i ó n ? L a c o n c i e n t i z a c i ó n e n e l m e d i o r u r a l . Buenos Aires, Siglo xxi, 1973. FREIRE, P, L a e d u c a c i ó n c o m o p r á c t i c a d e l i b e r t a d . México, Siglo xxi, 1974. FREIRE, P., L a p e d a g o g í a d e l o p r i m i d o . México, Siglo xxi, 1980. MARTÍ, M., E l m e s t r e d e B a r b i a n a . Barcelona, Nova Terra, Terra, 1972 1972.. MOUNIER, E., M a n i f i e s t o a l s e r v i c i o d e l p e r s o n a l i s m o . Madrid, Taurus, 1965. SALVADOR, F., “El movimiento personalista”, en SÁENZ, O.: P e d a g o g í a g e n e r a l . Madrid, Anaya, 1986. SUJOMLINSKI, V., P e n s a m i e n t o p e d a g ó g i c o . Moscú, Progreso, 1975. TORRES, C. A., P a u l o F r e i r e . E d u c a c i ó n y c o n c i e n t i z a c i ó n . Salamanca, Sígueme, 1980. TRILLA, J., O t r a s e d u c a c i o n e s . Barcelona, Anthropos, 1993.











































































C APITULO 8

Escuela única, teorías de la desescolarlzación y neoliberalismo educativo

Esquema I n t r o d u c c i ó n . E l d e s a r r o l l o d e l a E s c u e l a Ú n i c a e n E u r o p a : características fundamentales de

la Escuela Única; la escuela unificada alemana; el movimiento de Les Co mp agnon ag non s en Francia; la en señanza secundaria para todos en Inglaterra; la Escuela Única en España. E l p l a n L a n g e v i n - W a l l o n , l a e n s e ñ a n z a c o m pr p r e n s iv i v a y l a e d u c a c i ó n c o m o i n v e r s ió i ó n : el plan Langevin-Wallon; la enseñanza comprensiva; la educación como inversión. inversión. L a s t e o r í a s d e l a d e s e s c o l a r i z a c i ó n : causas de la apari ción de las teorías de la desescolarización; el aula sin muros de McLuhan; la desescolarización de la sociedad en Ulich; la alternativa educativa de Reimer; la deseducación obligatoria de Goodman; las alternativas globales: globales: Coombs y Faure; la desescolarización desescolarización en la práctica: práctica: el movim iento in ternacio nal de John H olt. E l n e o l i b e r a l i s m o y l a s t e o r í a s d e l a po s t m o d e r n i d a d : el neoliberalismo educativo; las teorías de la postmoder nidad y la educación. Resumen. Bibliografía complementaria.

1.

INT NTRO RODUC DUC C IÓ N

La preocupación por extender la enseñanza primaria a todas las clases sociales fue una finalidad perseguida a lo largo del siglo xix y nunca alcanzada en toda su plenitu plen itud, d, aun aunque que los intentos inte ntos se reflejan reflej an en la legislació legis laciónn escola esc olarr de los diferen dif erentes tes países. Ya en el siglo xx, las tendenc ten dencias ias democra dem ocratiza tizadora dorass partid par tidari arias as de extend ext ender er la educación a todas las capas sociales se fijarán como meta ampliar la enseñanza secundaria más allá de los grupos minoritarios que hasta el momento habían podido acceder a ella. En realidad, dicha tendencia del período de entreguerras mundiales tenía en cuenta la evidencia de que la enseñanza pública era clasista porque mantenía al pueblo alejado de la posibilidad de acceder a otros otros niveles educativos que no fuera el primario. La enseñanza secundaria y superior eran enseñanzas elitistas pensadas











































































para par a satisfa sat isfacer cer las necesid nec esidade adess de la minorí min oríaa burgue bur guesa sa llamada llam ada a afianzarse afian zarse y etern ete rniizarse en el poder. Pero los movimientos democratizadores impulsados por las guerras mundiales se van a plantear cambiar la situación ofreciendo posibilidades po sibilidades de ascenso ascenso cultural y educativo para los miembros de las clases más desfavorecidas. La desigualdad ante la educación y la cultura empezó a ser evidente a todos; ya no bastaba con crear algunas ayudas o becas que permitieran el acceso a algunos alumnos hijos de trabajadores, sino de abrir las posibilidades para quien tuviese la prepara prep aración ción necesa nec esaria ria pudie pu diera ra accede acc ederr a otros otro s niveles niv eles edu educativ cativos, os, fuera fue ra cual cua l fuera fuer a su origen social o económico. Se trataba de superar la enseñanza antidemocrática que exigía una reforma estructural para permitir el acceso a las enseñanzas posprimarias a los hijos del pueblo. El movimiento democratizador que se propuso como objetivo alcanzar tales metas se concretó en diversos países europeos, con denominaciones distintas pero la misma finalidad. Los más conocidos entre ellos son la escuela unifiCom pagnon nonss en Francia y la enseñanza cada en Alemania, Les Compag enseñanz a secundaria para todos en Inglaterra. Todos los movimientos señalados tienen características comunes que se pueden englobar bajo el concepto de Escuela Única. Se observa una tendencia a la democratización de la educación que pretende hacer desaparecer las diferencias sociales y económicas permitiendo perm itiendo la ampliación de estudios para todos más allá de la primaria. primaria. Los partidos que apoyaron este movimiento fueron los progresistas y de izquierda: socialdemocracia alemana, socialismo socialismo francés y español y laborismo inglés. inglés. La enseñanza propuesta debería ser pública, obligatoria y gratuita al menos para los niveles educativos de primaria y secundaria. secundaria. Sin embargo, se admitía que la secundaria fuera poliva pol ivalen lente te y perm pe rmitie itiera ra distintas distin tas opcion op ciones es forma for mativa tivas, s, en función fun ción de las necesida nece sidades des sociales sociales y económicas. Este movimiento mo vimiento exigía la participación del Estado como edu cador que financiera las las reformas emprendidas empren didas permitiendo la igualdad igu aldad de hecho ante la educación y la cultura. cultura. Al finalizar la Segunda Guerra Mundial vuelven a florecer los planteamientos democráticos alternativos, que ya se habían iniciado al final final de la primera gran guerra y en el período de entreguerras. El sentido democrático reformador de la educación, como primer prim er paso hacia la transformación social y económica, vuelve al primer primer plano del interés; de nuevo se convierte en lugar común entender que la educación será la única que permita el desarrollo individual y social y supere las causas que dan origen a las guerras. Al tiempo, se piensa que la educación permitirá la nivelación social y la desaparición de las desigualdades sociales. Entre las iniciativas más importantes de este período destaca por derecho propio el plan de Reforma de la Educación elaborado en Francia, entre 1944 y 1947, por la comisión que lleva el nombre de sus dos presiden pres identes: tes: Paul Langev Lan gevin in y su suce s ucesor sor el psicólo psic ólogo go H. Wallon. También en Inglaterra la lucha del partido laborista por extender la enseñan za secundaria a toda la población debió esperar hasta los años cincuenta para concretarse institucionalmente a través de las denominadas Comprehensive School o enseñanza comprensiva. Este movimiento de enseñanza secundaria para todos pronto se extendió al resto de países europeos a partir de la Segunda Guerra Mundial. Se trataba de acabar con el carácter selectivo de la enseñanza secundaria creando un a escuela inte-













































































do estricto se aplicó muy tardíamente, en los años ochenta, con la reforma educativa socialista, cuando la escuela única se adscribió a la enseñanz a secundaria. Se articuló un nivel intermedio entre la primaria y el bachillerato o la formación profesional, de carácter obligatorio, en el que los los alumnos recibían una en señanz a común a daptada a sus intereses y capacidades. En torno a los años sesenta del siglo veinte surgieron una serie de autores y de corrientes que se plantearon la desaparición de la institución escolar. Todos ellos, en conjunto, reciben la denominación de teorías de la desescolarización porque plantea ban la des d esesc escolar olariza ización ción social, socia l, clausur clau surand ando o las escuela escu elas. s. Hay Ha y que recr re crea earr la époc é pocaa en la que se plantearon tales alternativas. Una etap a de optimismo y de cier ta euforia por los avances científicos, los éxitos de la carrera espacial y el bienestar económico en el primer mundo que dejaba al descubierto una institución escolar que exigía fuertes inversiones, pero se había quedado desfasada en sus contenidos y en sus mé todos; al tiempo, el desarrollo socio-económico ponía al descubierto las limitaciones de repar to equitativo y justicia social de los sistemas capitalistas. Toda esta situación fue el caldo de cultivo para el planteamiento de alternativas que si en un primer momento fueron específicamente educativas pronto algunas de ellas van más allá y aspiran a transformaciones sociales más generales. En una primera fase la desescolarización tiene una fuerte componente antiinsti tucional pero también tecnológica; el movimiento desescolarizador inicial se plan tea encontrar alternativas formativas en el ámbito de los medios audiovisuales y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. La esperanza en la tecno logía acentuaba la crítica a la escuela y se planteaba como la alternativa necesaria. Las teorías desescolarizadoras tecnológicas fueron diseñadas por Marshall Mcluhan, Ivan Illich y Everett Reimer, que son, quizás, los autores más conocidos del citado movimiento. Una teoría menos radical es el modelo historicista expuesto por Paul des educa cació ción n obli gat oria. ori a. Su propuesta pretende Goodman en 1973 en su libro La desedu que la asistencia a clase deje de ser obligatoria y descentra lizar las clases en pequeñas unidades escolares para personalizar la educación y aumentar la eficacia escolar. Dentro del tema de la desescolarización pueden entrar también las que se han venido en denominar alternativas globales, que ya no plantean la supresión de las instituciones escolares sino la creación de una sociedad educativa, de la ciudad edu cativa y de la sociedad del aprendizaje con todos los medios posibles y no sólo con los tecnológicos. La propuesta de construir la ciudad educativa en la sociedad mun dial, es decir que toda la sociedad se convierta en una macro institución educativa, tenía como punto de partida que toda persona debía tener la posibilidad de aprender durante toda su vida. La educación, para ello, debía salir de la escuela y convertirse en una constante en la vida del hombre. Entre las alternativas globales cabe destacar













































































americano es la crítica a la escuela convencional p or las consecuencias negativas para el niño del tipo de relación que allí se establece, que anula las capacidades educativas del niño y le integra en una sociedad acrítica y conformista, que no aspira a mejorar al hombre o a reformar la sociedad. En la segund a mitad del siglo siglo xx se puso de m oda establecer las relaciones exis tentes entre educación y economía y hablar de la educación como inversión y de capital humano como si se tratara de una variable más dentro del análisis educativo, ya que se comprobó que el crecimiento crecimiento del producto n acional no guardaba relación sólo con los factores tradicionales del capital físico. No obstante, la teoría del ca pital pit al huma hu ma no tuvo tuv o un nuevo nu evo impu im pulso lso en la déca dé cada da de los oche oc hent ntaa con la irrup ir rup ción ció n del neoliberalismo económico, opuesto a la participación e intervencionismo del Estado que se intensifica en el período de entreguerras y se consolida después de la Segunda Guerra Mundial de la mano de la planificación macroeconómica de J. M. Keynes. En el ámbito educativo se critica la incapacidad del Estado de ofrecer una enseñanza de calidad y se aconseja reducir la inversión en educación defendiendo que no se necesitan más inversiones sino gestionar de manera adecuada los recur sos existentes. Las teorías de la posmodemidad representan la última alternativa pedagógica, el discurso más moderno acerca de la educación. La posmodemidad en el ámbito educativo se inspira en modelos filosóficos, en especial en el diseñado por Nietzsche y en el propugnado por la teoría de sistemas, y en los avances tecnológicos, para ofrecer una nueva concepción del hombre. El pensamiento posmoderno ha aportado una relativización de valores y la crítica a cualquier sentido absoluto de la realidad; se trata de una filosofía individualista y antihumanista, basada en la teoría de sistemas que se plantea una ciencia social y del hombre al margen de la vida misma y de la realidad; también la tecnología co labora al desarrollo de lo individual y en la ruptura de todo lazo social. social. La posmode midad significará innovación constante y permanente del conocimiento en una sociedad educadora y educante con unos contenidos nuevos adaptados a las nuevas realidades que surgirán en el futuro.

2.

EL DESA DESA RRO RRO LLO DE LA ESC UEL UELA ÚNIC ÚNIC A EN EURO PA Ú













































































res”. Sin embargo, Luzuriaga se ve obligado aceptar el término impuesto “aunque a regañadientes, para que no parezca un prurito de pedantería, porque con el transcurso del tiempo la mayoría de los especialistas y políticos del país habían adoptado de “escuela única” 45S. La “escuela única” tiene una doble significación: puede expresar un punto de vista educativo y un nuevo concepto de la organización escolar, y de otro un movimiento social promovido por los partidos políticos más avanzados4459. 85459. Los antecedentes pedagógicos de la escuela única se pueden llevar desde Platón a Comenio o a Pestalozzi, pero su expresión más concreta se encuentra en Condorcet y en Fichte. Desde el punto de vista pedagógico-social, la Escuela Unica es una creación de los años 20 del siglo xx de los partidos políticos populares y del magisterio primario público, representados, respectivamente, por el partido social demócrata y el magisterio alemanes. La Escuela Única no prejuzga la mo nopolización por parte del Estado de la enseñanza, así como tampoco impone el laicismo, ni está pensada para los más aptos. La Escuela Única admite todas las variedades posibles de enseñanza e instituciones convirtiéndose así en diferen ciada. La Escuela Única viene a ser la prolongación del movimiento de educación po pular pula r iniciado inici ado en el siglo xvm con los reyes r eyes ilustrado ilus tradoss de Prusi Pr usia, a, que crean c rean la escuel esc uelaa pública, públi ca, y la Revo R evolució luciónn france fra ncesa sa que q ue propug pro pugna na la educ e ducaci ación ón nacional, nacio nal, la del d el pueb pueblo lo en su totalidad. Este movimiento encuentra su plena realización en el siglo xx, que amplia esta educación más allá de los límites de la enseñanza primaria con la asp ira ción de conseguir una enseñanza media y superior para todos. En la conquista de la Escuela Única ha tenido mucho que ver las aspiraciones de las clases trabajadoras en su deseo de adquirir más saber y poder, de hecho, el movimiento de extensión uni versitaria del siglo xix que fue renovado durante el siglo xx, en toda Europa con las escuelas y universidades obreras era una prueba de ello. La educación de masas de la escuela tradicional es sustituida por la educación diferenciada en la Escuela Única. Para Luzuriaga la Escuela Única es la escuela nacionalizada, la escuela socializada y la escuela individualizada al al mismo tiempo. Por eso, nacionalización, socialización e individualización se convierten en las tres características esenciales de la educación unificada.

458 Véase Véase l u z u r i a g a , l ., La escuela única. Madrid, Publicaciones de la Revista de Pedagogía, 1931, “Idea de la Escuela Única”, pp. 5 y ss. Antes, en 1922 había publicado su Escuela, unificada, dentro de las ediciones del Museo Pedagógico Nacional. 459 En este capítulo, en varios apartados, por ejemplo en este mismo en el que nos nos encontramos ahora,













































































Se considera que Fichte, el inspirador y creador de la educación nacional alema na, avanzaba ya la Escuela Única necesaria460; también Condorcet planteaba la idea de la Escuela Única en su Inform Inf ormee y Proyect Pro yecto o de Decre De creto to 461. Por su parte, Buisson entendía así la nueva organización escolar: “De la escuela única, como de un tronco común, brotarán las ramas múltiples que, animadas por la misma savia, se desplega rán en sentidos diversos, cada uno con su modo y sus particularidades de desarrollo. Hay que abandonar resueltamente la idea de una superposición mecánica, de una especie de jerarquía de tres grados: primario, secundario, superior. No se trata de un edificio edificio de tres pisos; se trata de un organismo o rganismo vivo que se multiplica indefinidamen te, se expende en multitud de brotes dotados de la misma vida y creciendo cada uno a su manera”462. En la práctica, en el período de entreguerras, se fueron buscando soluciones para plantear la Escuela Única en todos los elementos constitutivos de la escuela: las institu ciones, los alumnos, el personal docente y la administración. Luzuriaga nos ofrece un re sumen desde su atalaya privilegiada de buen conocedor de la educación contemporánea: “A) Respecto Resp ecto a los alumnos: alumnos: equipa eq uiparación ración de todos los niños niños en cuanto a las fa cilidades para su educación, sea cual fuera su posición económica y social, su confesión religiosa y su sexo; pero teniendo en cuenta sus aptitudes e inclinaciones. B) Respecto Respe cto a las instituciones: la unificación unificación de las diversas diversa s instituciones institucione s edu cativas, desde la escuela de párvulos a la universidad, estableciendo puntos de enlace entre ellas, aunque conservando cada una su fisonomía propia, su peculia pec uliarid ridad. ad. C) Respecto Resp ecto a los maestros: aplicación aplicaci ón de un principio princi pio unitario unitar io entre todos los miembros del personal docente de los diversos grados de la enseñanza. D) Respecto a la administración: unificación de todos los servicios y funcio nes administrativas de la enseñanza y participación en ellos del personal docente”463. Veamos Veamos a continuación como se concreta en la práctica la Escuela Ú nica a través través de las experiencias alemana, francesa, inglesa, rusa y española siguiendo siempre la magnífica síntesis que significa la obra La escuela escu ela única únic a de Lorenzo Luzuriaga.













































































2,2. ,2. La e sc uel ue la unifi unific c a d a al a le mana ma na La Asamblea general de maestros alemanes en su primera reunión de 1848 apro bó una serie de acuerdos acuer dos que iban en la línea líne a de la Escuela Escu ela Única. Únic a. La mism mi smaa aso aso  ciación de maestros aprobó en junio de 1914 en Kiel, siguiendo la tesis que había expuesto Kerschensteiner, Kerschenstein er, una resolución reso lución en el mismo sentido”4 sentid o”4664. Un momento importante en el proceso de la Escuela Única representa la Confe rencia escolar nacional, celebrada en Berlín en junio de 1920, en ella intervinieron algunas de las personalidades más significadas del momento en los estudios pedagó gicos. Las dos posiciones más favorables a la Escuela Única estuvieron representadas por el conse co nsejero jero escolar esco lar Kers K ersche chenst nstein einer er y por po r Johanne Joh anness Tews. Aqu Aquél él present pre sentóó como com o proposici prop osición ón la l a mism m ismaa que defen d efendió dió en 1914 en la Asamblea Asam blea de Kiel, Kiel , J. Tews present pres entóó otra concebida en términos más radicales465. Los partidos políticos también intervinieron de forma decisiva en la implantación de la Escuela Única. El que primero abordó este tema fue el partido socialista. Ya en el programa de Erfurt, de 1891, enuncia algunos de los rasgos de la nueva escuela: laicismo de las escuelas; asistencia obligatoria a las escuelas primarias públicas; gratuidad de la enseñanza, del material escolar y de la alimentación suministrada en las escuelas primarias públicas, así como en los establecimientos docentes superiores para aquellos aquell os alumnos alum nos y alumnas alum nas que por su capacid cap acidad ad parecen pare cen adecuad adec uados os para par a se guir una educación superior. Un paso más se dio en la tercera conclusión del progra ma de Mannheim, de 1906, que dice así: “Creación de una ley nacional escolar sobre la base del laicismo y la unidad de toda la organización escolar; relación orgánica de los establecimientos docentes elementales y superiores; gratuidad de la enseñanza, del material escolar y de la alimentación en las escuelas públicas; auxilios del Estado para la l a educació educ aciónn ulter u lterior ior de los alumnos alum nos más capaces, pero no pudie pu diente ntes, s, sin perjui per jui  cio de los derechos políticos de los padres”466. Pero, Pero, el primer prim er reconocimiento oficial oficial de la Escuela Única en Aleman Al emania ia figura en la Constitución de 11 de agosto de 1919, que en su artículo 146 dice: “La enseñanza pública públi ca se ha de disponer dispo ner orgán o rgánicam icamente. ente. La enseñ en señanz anzaa media med ia y supe s uperio riorr se apoyar ap oyarán án en una escuela escuela básica común para todos. todos. Para esta organización habrá de tenerse en cuenta la multiplicidad de profesiones de la vida, y para la admisión de un niño en una escuela determinada no se atenderá más que a su capacidad y vocación, no a la posición social o económic econ ómica, a, ni a la confe co nfesión sión religio reli giosa sa de sus padre pa dres” s”.. Este principio prin cipio















































































de la escuela única fue completado por la asistencia económica económic a a los desprovistos desprovistos de recursos467. La llamada Ley de la Escuela Básica, Básica, de 28 de abril de 19 1920 20,, vendría vend ría a concretar los principios constitucionales aludidos. La significación de esta ley era la siguiente: “Io. Por primera vez se ha legislado en Alemania sobre enseñanza con carácter na cional general, es decir, que en la instrucción pública ha comenzado a intervenir el los Estados que lo constitu Reich, cosa que antes estaba reservada exclusivamente a los yen. 2o. Se suprime la diferenciación existente entre escuelas públicas para niños de las diferentes clases sociales y se establece la escuela básica, que aquí puede llamarse única para todos. 3o. Se hace de la escuela básica la escuela imprescindible para el ingreso en la segunda enseñanza. 4o. Se reducen o suprimen las escuelas privadas prepa pr eparato ratorias rias para par a la segun seg unda da enseña ens eñanza nza y, por po r tanto, tanto , se acentúa acen túa el caráct car ácter er púb público lico de la educación’'468. La Constitución dejaba amplia libertad para la creación de escuelas públicas de todas las confesiones religiosas y de todos los credos filosóficos, con lo que la escuela alemana perdía el carácter rigurosamente confesional que tenía antes. El punto de vista de los defensores de la Escuela Única en este asunto está representado por las conclusiones de la Asociación de Maestros Alemanes, aprobadas en 19 1919 19:: 1. Las escuelas escuelas públicas son fundamentalmente fundamen talmente comunes para los los niños de to das las confesiones. 2. La escuela ve en la educación de la personalidad moral su su objetivo objetivo supremo y trata de atenderla en toda la vida de la escuela. 3. La enseñanza religiosa, religiosa, como materia especial, es es asunto asunto de las sociedades religiosas.















































































Reic h lo hicieron los diversos Estados de los que depende la ins y lo que no hizo el Reich trucción pública p ública alemana.

2.3. .3.

El movimie mo vimiento nto d e

Le s C o m p o g n o n s en

Francia

“Les Compagnons” fueron originariamente un grupo de universitarios comba tientes en la guerra europea, que pertenecían a los tres grados de la enseñanza, que se convirtieron en los representantes principales, aunque no fueron los únicos469, de la lucha por la Escuela Unica en Francia. Los principios del grupo con respecto a la Escuela Única se pueden resumir en los siguientes: 1. Es necesario establecer una enseñanza enseñan za democrática, democr ática, pues todos los l os niños tienen derecho a adquirir la enseñanza más amplia que les pueda dar el país; a su vez, éste tiene el derecho de explotar todas las riquezas espirituales que posea. La enseñan ens eñanza za así conce c oncebid bidaa es al mismo m ismo tiempo tiem po un pro p roced cedim imien iento to de selección. 2. Las separaciones separaciones entre entre la enseñanza primaria, secundaria y superior no tie nen razón de ser; no se debe separar a los ciudadanos, desde su origen, en dos clases y fijarlos en ellas para siempre por una educación diferente. 3. La solución es la escuela única, que de una parte lleva a las humanidades, humanidad es, y de otra a la enseñanza profesional, y las dos se reúnen en la enseñanza superior. La escuela única es la escuela primaria para todos, sean hijos de burgueses burg ueses,, de d e obreros obr eros o de aldeanos; aldean os; es la escue e scuela la prim p rimari ariaa públi pú blica ca y gratui gr atuita ta convertida en la base obligatoria de toda enseñanza. enseñanza. 4. La escuela única únic a no es el local único, sino la enseñanza, enseñanz a, el examen exam en y el maes ma es tro únicos. Inmediatamente supone la supresión de las clases elementales de















































































la que se invitaba al Gobierno a presentar un proyecto de co njunto de reorganización de la enseñanza nacional. En el Congreso del partido radical, celebrado en Lyon en 1921, se aprobó, a propuesta de Ferdinand Buisson, un plan de reforma total de la enseñanza, al cual pertenecen las siguientes conclusiones: “(...) II- Que se ponga en la base de la educación nacional la escuela única, es decir, decir, la escuela primaria actual dotada de todos los perfeccionam ientos que reclama la higiene, y ofreciendo a todos los hijos de Francia el mínimum de los conocimientos indispensables a todos los hombres (...) VI. Que a otra élite más restringida todavía, de alumnos particularmente designados para los largos estudios estudios clásicos, la sociedad asegure, no por una especie de limosna, sino con pleno derecho, por la vía de los exámenes y los concursos, el acceso a los estableci mientos secundarios, liceos y colegios, así como a las escuelas primarias superiores. VII. Que, en consecuencia, la sociedad suprima los pagos que exige actual mente para ingresar en sus establecimientos de enseñanza secund aria y que impide el acceso a ellos de los niños pobres; que todos los establecimientos públicos de instrucción en todos los grados sean gratuitos, puesto que constituyen un servicio públi pú blico co del cual cua l nece ne cesit sitaa la nación nac ión;; ademá ade más, s, que sea se a con cedid ced ido o un subsid sub sidio io a las familias que no pueden prescindir de él para satisfacer los gastos de sus hijos hasta el fin de sus estudios. VIII. Que en todos los establecimientos de instrucción pública, el derecho de ingresar en ellos, y el de pasar de una clase a otra, no se adquiera por la fortuna de los padres, pad res, sino por el traba tr abajo jo y el mérito m érito de los alumnos. alum nos. IX. Que en todos los establecimien establec imientos tos públicos, el régim en sea el del laicismo; es decir, que la escuela no pueda servir jamás para la propaganda en favor o en contra de una confesión relig iosa o una opinión política. política.















































































3.

Proclama que la enseñanza enseñanza del del primer grado grado debe debe ser ser la misma mism a para todos todos los niños; las clases elementales de los liceos y «colegios» entrarán en el cuadro general de las escuelas primarias, con los mismos programas y con el mismo persona per sonal,l, adopt ad optánd ándose ose medid me didas as transi tra nsitor torias ias para p ara tener ten er en cuenta cue nta los derechos dere chos adquiridos.

4.

Proclama Proclam a que la diversidad diver sidad de las enseñanzas del tercer grado corresponde correspo nde a necesidades prácticas, al tiempo más o menos largo que cada niño pueda pasar pas ar en los bancos banc os de la escuela, escue la, y que esta est a diversid dive rsidad ad de enseña ens eñanza nza debe ser conservada, entendiéndose que todas las enseñanzas, aun las prácticas, deben ser enseñanzas de cultura, dirigiéndose a desarrollar la inteligencia tanto como a almacenar alma cenar conocimientos conocim ientos útiles47 útiles472.

Pero la gran conquista de la Escuela Única Ú nica en Francia se realiza con la gratuidad de la segunda enseñanza que comenzó a partir del 1 de abril de 1930, después de un amplio debate nacional473, siendo el primer país de Europa que la estableció.

2,4. ,4. La ense ense ñanz ña nza a se se c unda und a ria pa ra to to d o s en Ing Inglla terr terra A diferencia de los países continentales europeos, en Inglaterra, el movimiento en favor de la Escuela Única está vertebrado por las aspiraciones y programas po líticos, especialmente del partido laborista. Con el lema “educación secundaria para todos” el partido laborista proponía las siguientes medidas: “I. Supresión de las barreras económicas. II. Provisión de plazas en las escuelas secundarias. III. La regraduación de la educación. La división de la educación en elemental o pri ria daria tal o h sido inte da anizada ani zada has aho du















































































IV. IV. El paso de la escuela escue la primaria prim aria a la secundaria: 1. 1. El paso de la escuela escu ela primapri maria a la educación superior dependerá solamente de si es beneficioso para los niños respectivos. 2. El paso tendrá lugar normalmente a los once o doce años, pero se adoptarán medidas para que los «retrasados en desarrollo» puedan pasar a una escuela secundaria a los catorce años474. En la ley de 1918, la llamada Fisher Act, por el nombre del ministro que la presentó, figura la asistencia obligatoria a las escuelas de continuación para todos los muchachos y muchachas desde los catorce a los dieciocho años, por lo menos durante trescientas veinte horas al año, pudiéndose tomar estas horas de la jornada legal del trabajo. Otra medida de gran interés fue el proyecto de ley presentado por el partido laborista en 1930, mediante el cual se elevaba la obligación escolar hasta los quince años y se concedían becas de sostenimiento a los niños de catorce a quince años cuyos padres lo solicitaran. En cuanto a la estructuración unificada de la enseñanza, Inglaterra tenía aún mucho que hacer en los años treinta, por la gran diversidad y heterogeneidad de sus instituciones educativas y de sus sostenedores, que responde a su especial tradición histórica y estructura psicológica, que repugna a una unificación excesiva. De todas suertes, en este mismo sentido se había avanzado mucho por la intervención, cada vez mayor, del Parlamento en los los asuntos educativos, tanto económ ica como pedag ógicamente. Las leyes citadas y las orientaciones educativas del Board of Education son la medida de ese mayor intervencionismo unificado.

2.5. .5. La Es Esc uel ue la Únic Únic a en Esp a ña Fue precisamente Luzuriaga quien, en 1914, dio a conocer en España el movi-

















































































Señala Luzuriaga la experiencia de Escuela Única llevada a cabo por la Institución Libre de Enseñanza, “la cual ha sido desde hace sesenta años una verdadera escuela única. En ella, efectivamente, no ha existido solución de continuidad desde el el Kindergarten a los grados superiores de la enseñanza. Tampoco se han reconocido en ella diferencias entre el profesorado de las clases de párvulos y el de los universitarios, ni entre los alumnos por su posición social o económica. La separación de los sexos estaba asimismo excluida de este centro. Y, Y, finalmente, no existían diferencias confesionales co nfesionales en la educación educació n religiosa. En suma, la Institución, reconociendo la unidad de la obra educativa, aplicaba ésta a la organización del establecimiento, al profesorado y a los alumnos. Constituye, pues, este centro educativo un precursor en España de la escuela única"477. En 1918, el Partido Socialista Español acogió y aprobó la ponencia presentada por po r la E scuel scu elaa Nu Nuev evaa de M adrid ad rid,, de la que era autor aut or Lorenz Lor enzoo Luzur Lu zuriag iaga. a. En dicha dic ha pone po nenc ncia ia se afirmaba: afirm aba: “La “L a escue esc uela la prim pr imar aria ia será ser á gratu gr atuita ita,, aleja al ejada da de todo tod o dogm do gm a tismo en materias políticas y religiosas, y obligatoria para todos los niños y niñas comprendidos entre los seis y los catorce, años. La coeducación será establecida en todas las escuelas primarias. Toda separación por motivos económicos, sociales, políti pol íticos cos o relig re ligios iosos os será ser á aleja al ejada da de la educa ed ucació ciónn prima pri maria. ria. Ha Habr bráá de supr su prim im ir ir  se la actual separación entre la primera y segunda enseñanza, juntamente con los obstáculos que dificultan el acceso a ésta. Con tal objeto, a la terminación de la educación primaria, y no antes, a los catorce años, los muchachos y muchachas pros pr oseg egui uirá ránn su form fo rmaci ación ón hasta has ta los diecio die cioch choo en dos clases clase s de inst in stitu ituci cion ones es,, según seg ún

















































































El ministro Domingo anunciaba el propósito del Gobierno provisional de llegar a implantar en España la Escuela Única, del modo siguiente: “Es deber, necesidad y compromiso de la República dar una ley de Instrucción Pública que responda a las exigencias espirituales de nuestro tiempo y de nuestro pueblo. El edificio esco lar del pasado es insuficiente para recoger las ilusiones y resolver los problemas de una democracia demo cracia moderna. La ley por que postulamos sólo puede tener una finalidad: finalidad: instituir la escuela única en España. Para que esta finalidad se cumpla debidamente precis pre cisaa que el proyec pro yecto to que hay hayaa de ser sometid som etidoo al Parlam Par lament entoo no sea una u na obra ob ra per p er  sonal sonal ni una obra elaborada en silencio, sino que cuente desde el principio con aque aqu e lla publicidad y aquellas colaboraciones que la doten de eficacia y autoridad (...)”48°.

3.

EL PLAN LANGEVIN-WALLON, LA ENSEÑANZA COMPRENSIVA Y LA EDUCACIÓN COMO INVERSIÓN

3.1. .1. El p la n La nge ng e vin-Wa vin-Wa llo n

















































































Según Mialaret, “La base de trabajo de la Comisión Langevin-Wallon fueron dos planes de reform a surgidos de la se gunda guerra mundial. Uno se estableció estable ció en Argel, el otro fue concebido y difundido en la metrópoli durante la ocupación nazi. Ninguno de los dos se refiere expresamente a la educación nueva. Sin embargo, adoptan las mismas pos turas esenciales. El informe de Argel preconiza el empleo de métodos activos, pero sobre todo en clases pequeñas. El plan de resistencia metropolitana, Bosquejo Bosquej o de una política frances fran cesa a de la enseñanza, enseñanza, es al mismo tiempo más amplio y más preciso. Reclama una pedagogía pedag ogía racional, liberal li beral y popular, capaz de ensamblar ensamb lar la unidad alegre alegr e y espontánea espontán ea del niño y la transmisión bien ordenada de los conocimientos definidos. La pedagogía del Plan no puede, por lo tanto identificarse con la pedagogía anarquista, que cree “debe dejar al niño construir su ciencia y su cultura por tanteo experimental”. Estos dos documentos, en su conjunto, sirvieron de punto de partida a los trabajos de la Comisión, la cual en contró su inspiración directa en el discurso inaugural pronunciado por el presidente Paul Langevin. Este texto merece ser citado más a menudo”483. Wallon en su informe revelaba las contradicciones y carencias fundamentales de la educación francesa. En primer lugar, la estructura educativa y la estructura social estaban disociadas, con una ausencia de contacto entre la escuela y la vida. La estructura social evolucionaba rápidamente rápidamente frente a una estructura de la enseñanza anquilosada, sin que se efectuaran los cambios profundos que necesitaban. Subsistía también el problema de la concepción social de la educación que obliga a responder a las cuestiones de qué y para qué enseñar, dando por hecho que se tenga resuelto el problema de cómo transmitir los conocimientos. Otra de las grandes preocupaciones de la comisión era la relativa al papel

















































































El espíritu que anima al conjunto del Plan, como no podía ser de otra manera, es el del laicismo de la enseñanza y la difusión de la cultura en toda la sociedad. La nueva estructura de la enseñanza tiene que crear la posibilidad de que la estructura educativa y la estructura social sean permeables y estén continuamente intercomu nicadas. Sólo de esta manera la enseñanza, la educación y la formación estarán real mente al alcance de todos los ciudadanos. Por otra parte, parte, el nuevo sistema educativo, educativo, la nueva enseñanza no debe dar contenido d octrinario alguno, ni político ni religioso, precis pre cisam ament entee para par a garan gar antiza tizarr que q ue se trata trat a de un sistem sist emaa para p ara toda tod a la pobla p oblación. ción. El Plan asignaba tres finalidades a la enseñanza relacionadas con los principios generales a los que nos referíam os con anterioridad: permitir y facilitar el desarrollo de las aptitudes de cada alumno, preparar al niño para las tareas profesionales para las que está más dotado y en las que podrá servir mejor a la sociedad y elevar el nivel cultural de la nación en todo lo posible. La Escuela Unica planteada en el Plan sería la encargada de perm itir que tales tales principios y finalidades finalidades se pudieran ap licar en toda su extensión: “Se trata de una escuela que tendería a tomar a cada niño tal como es, con sus gustos y aptitudes, y según estos gustos y aptitudes, a hacer de él un hombre lo más completo posible”485. El espíritu que anima al plan de reformas de la enseñanza propuesto estaba basa do en los principios de la Escu ela Nueva y en los avances de la psicología evolutiva.

















































































3,2. ,2. La e nse nse ña nza nza co c o mpr mp re nsi nsiva Una serie de factores de diverso signo, como el el fenómeno del sentimiento iguali tario tras finalizar la Segunda Guerra Mundial, la demanda de conocim ientos por una sociedad en rápido crecimiento o el crecimiento cuantitativo de la enseñanza secun daria, aceleran en los años cincuenta del siglo xx el planteamiento de una enseñanza integrada y democrática, que sustituyera a la concepción tradicional de la enseñanza caracterizada por el clasismo, la selectividad y los compartimentos estancos entre los diferentes niveles de la enseñanza. Surge así el movimiento europeo de la enseñanza comprensiva convertido en una cuestión social y política, y no sólo educativa. Es el momento en que en algunos países se plantea una ampliación de la gratuidad y la obligatoriedad escolar, escolar, pero pronto estas reform as se re velan insuficientes. Se desea mucho más, la aspiración es democratiza r la escue la de la misma ma nera que se ha democratizado la visa social y política europea. La alternativa que se planteó a la enseñanza entonces vigente fue el desarrollo de una enseñanza secundaria integrada, única o comprensiva. Esta vía de reforma venía obligada porque tradicionalmente la enseñanza secundaria estaba pensada para ciertos grupos sociales, la burguesía y clases medias, que eran los únicos que estaban previsto accedieran a los estudios superiores. La ola democrática y reformadora que se extiende por Europa después de 1945 no podía aceptar la desigualdad social ante la educación, especialmente ante la enseñanza secundaria, y por ello se plantea hacer accesible todos los niveles educati



















































































rado. De hecho, el balance de la experiencia de varias décadas de aplicación es muy desigual de unas instituciones a otras, según sea el país que se estudie. El proceso de implantación, desarrollo y revisión de la escuela comprensiva que tuvo lugar en Euro pa a partir del final final de la Segun da Guerra M undial, se da en España con un considerable retraso debido a la especial situación política y educativa propia de un régimen autocrático y reaccionario. De hecho, la diferenciación entre una pri maria corta o larga según los alumnos fuesen a continuar o no estudios secundarios se mantuvo hasta la Ley General de Educación de 1970, que estableció una etapa obligatoria común para todos los alumnos, la Educación General Básica, que se ex tendía hasta los catorce años. Pero tampoco se alcanzaban los objetivos de la escuela comprensiva compren siva con dicha reforma porque, en realidad, la segun da etapa de EGB seguía vinculada a la en enseñanza primaria. La implantación de una escuela comprensiva



















































































Pero, fue en la segunda mitad del siglo xx cuando más auge recobró el estudio de la relación entre la economía y la educación. Se consideraba probado que la in fluencia de la educación en el desarrollo económico era alta. De hecho, cuando se observaba el aumento del producto nacional y se comparaba con las cantidades de los los factores tradicionales o ca pital físico, resultaba patente patente que el crecimiento econó mico no dependía sólo de ellos. Es decir, además de las maquinarias, la materia prima, los equipos y los edificios, existía otro factor que era el responsable del crecimiento económico. Se considera al econom ista T. T. W. W. Schultz iniciador de la teoría del capital humano basada en el análisis del crecimiento económico de los países europeos in dustrializados después de la Segunda Guerra Mundial que, en su opinión, opinión, no se podía explicar sólo por la inversión en capital físico. físico. Denominó “ capital huma no” a la parte de aquella productividad que se dedicaba a la educación. De esta manera, capital humano pasó a significar la capacidad productividad de cada persona incrementada



















































































colarización elemental se unlversalizó y accedieron a la enseñanza media y superior sectores de población que hasta entonces no habían tenido posibilidades de hacerlo. Esta euforia trajo consigo problemas organizativos y estructurales muy importantes ante la masificación de las aulas y el crecimiento no siempre ordenado del sistema educativo, especialmente en los países subdesarrollados, a pesar del incremento del número de profesores y las construcciones de muchos centros escolares nuevos. En el ámbito cualitativo, las nuevas corrientes de pensamiento educativo trajeron consigo un replanteamiento de los programas adaptándolos a los objetivos educativos que tenían que ver con el crecimiento económ ico, dejando en un segundo plano todos los aspectos no vinculados a los valores relativos al desarrollo. Las críticas a la teoría del capital capital humano hum ano que ya se dejaron oír desde el comienzo



















































































al concepto de desarrollo un significado más amplio, que incluya las dimensiones ética, cultural, humanística y ecológica. Pero la tarea no es fácil porque la teoría del capital humano sigue teniendo muchos seguidores y aún tiene bastante vigencia como se ha demostrado en la década de los ochenta de la mano del neoliberalismo económico y político.

4,

LA S TEORÍ EO RÍA A S DE LA DESES DESESC C O LA RIZ RIZA C IÓ N

4.1 C a usa usa s de la ap a p a ric ió n de la la s teo te o ría s d e la



















































































escuela ha muerto hay que buscar alternativas globales a la misma teniendo en cuenta no sólo la perspectiva educativa sino especialmente la social y la política. Surgen así los movimientos que abogan por la desescolarización, por la eliminación del concepto de escuela tal como se conoce buscando alternativas al margen de la institución escolar. De manera complementaria a la crisis económica que trajo consigo la crítica institucional, hubo otro elemento fundamental que contribuyó a la elaboración y di fusión de las teorías de la desescolarización, que fue el desarrollo tecnológico de los medios audiovisuales y la tecnología de la información y la comunicación basada en los avances científicos y tecnológicos del momento. Se planteó así la búsqueda de alternativas alternativas modernas a las las escuelas escuelas conve ncionales ya que daba la impresión que la utilización masiva de medios técnicos iba a poder transformar la pesada maquinaria escolar, eliminando los muros de la escuela y ofreciendo alternativas fuera de ellas,





















































































Mantiene McLuhan que los profesores siguen entendiendo los medios audio visuales y las nuevas tecnologías como una forma de entretenimiento más que como auténtica educación: “Hoy empezamos a darnos cuenta de que los nuevos medios no son simplemente una gimnasia mecánica para crear mundos de ilusión,



















































































culturales, la burocratización de la Iglesia y otros temas conflictivos para el poder llevó a la secularización del CIDOC, en 1968, y del propio Illich en 1969.



















































































La escuela, según Illich, conduce al fracaso escolar porque es antidemocrática (no todos los alumnos tienen las mismas oportunidades), es ocasión permanente del empobrecimiento de las masas(es la minoría competente científica y tecnológica mente quien dirige la sociedad de consumo) y es una institución dedicada a expedir



















































































currículum, o, program a escolar explícito explícito como lo denomina denomin a Illich, para diferenciarlo del programa esco lar latente, latente, que sería el producido por la e structura escolar misma. Precisamente será el currículum latente, el currículum oculto, el que ejerce mayor influencia en la educación, porque está más allá del control del maestro y de la plani-



















































































de la educación que plantea el autor se hace precisamente basándose en que la escolarización ni acrecienta el aprendizaje individual ni disminuye la desigualdad social. Tal Tal reforma e xige una nueva orientación de los trabajos de investigación y una nueva comprensión de los procesos de aprendizaje. aprendizaje.



































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































Historia de la Educacion - UNED.pdf

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