Universidad de Baja California MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Reporte de lectura
Guillermo Rodríguez-Molina Rodríguez-Molina
ASIGNATURA
Liderazgo y Gestión Educativa NOMBRE DEL ALUMNO
Patricia María Jiménez Peña NOMBRE DEL CATEDRÁTICO Dr. Rosendo Dueñas González Santa Marta, Magdalena, Colombia; Octubre 31 de 2017
INTRODUCCIÓN
El señor Guillermo Rodríguez-Molina, en “Funciones y rasgos del liderazgo pedagógico en los centros de enseñanza” se adentra en el mundo del liderazgo
pedagógico, se pregunta acompañamiento
o
quiénes son los líderes, los procedimientos de
supervisión,
describiendo
los
momentos
de
retroalimentación y autoevaluación. Dentro del texto se logra establecer que el liderazgo se expresa mediante un estilo de toma de decisiones que asume, impulsa y desarrolla una nueva cultura en las Instituciones. El liderazgo del equipo directivo y singularmente de su director, se convierte en el agente más determinante para diseñar y desarrollar programas que mejoren las organizaciones educativas.
Funciones y rasgos del liderazgo pedagógico en los centros de enseñanzas Guillermo Rodríguez-Molina
1. Gestión y función del líder pedagógico Hoy, cuando la sociedad contemporánea coloca su prioridad en la Educación y el objetivo de esta, según Mogollón, (2006) es formar un “hombre crítico y apto para convivir en una sociedad, que participe activamente en los procesos de transformación social” , y el valor agregado que tiene para una nación es el
desarrollo del capital humano. La educación dentro del contexto contemporáneo se evidencia en el desarrollo de la sociedad del conocimiento o de la innovación, cuyos logros tienen su expresión más directa y palpable en los resultados de los aprendizajes de los estudiantes, toda vez que se incrementan los mecanismos que permiten evidenciar la efectividad de la educación.
2. Liderazgo pedagógico Se entiende como el norte de la bitácora en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. La gestión administrativa, que ocupa la mayor parte del tiempo habitual de los directivos, se subordina a la dirección pedagógica. Toda una tradición ha contribuido, por el contrario, a que quien asuma la dirección escolar tenga como funciones ser delegado de la administración y responsable del cumplimiento de la normativa (como propone ahora, en una vuelta al pasado, la LOMCE); cuando en los países mejor situados a nivel internacional, tiene un papel más profesional de liderazgo pedagógico. Si bien una cosa es dedicarse todo el día a asuntos de gestión, en otros muchos casos son complementarios: no puede haber buen liderazgo sin tener asegurada una buena gestión.
El liderazgo directivo es uno de los factores escolares más importantes en el aprendizaje de los estudiantes (Leithwood, Harris & Hopkins, 2008). Asimismo, la “investigación empírica ha producido diversos modelos de prácticas de
dirección y liderazgo educativo, y reportado la existencia de un repertorio de prácticas que son realizadas por la mayoría de los directivos líderes que tienen éxito en sus escuelas” (Day, 2007, en López -Gorosave, Slater & García-Garduño, 2010, p. 33). La dirección escolar desempeña un relevante papel en la escuela que funciona bien. En particular cuando, en lugar de limitarse a la gestión, se centra en hacer de la escuela proyecto de acción colectiva al servicio de proporcionar la mejor educación para todos. En un contexto de mayor autonomía de las escuelas y, paralelamente, mayor responsabilidad por los resultados, se precisa una articulación pedagógica que tiene que ir más allá de las habituales funciones de gestión. Inicialmente, sin embargo, estas nuevas perspectivas suelen generar resistencias por parte de los directivos, que ven ampliadas sus funciones y responsabilidades, como por el profesorado, que ven invadidas sus prácticas individualistas. Por ello, la calidad de las escuelas va a depender en gran medida de la competencia, dedicación y estilo de liderazgo del equipo directivo (Álvarez, 2001, en Cuevas & Díaz, 2005), compuesto por el director o rector, el vicerrector académico, el coordinador académico o el jefe técnico pedagógico; este último ocupa un lugar preferente en los programas de política educativa.
3. Tareas del líder pedagógico Las experiencias vividas por el líder pedagógico en instituciones exitosas de acuerdo con un estudio del Ministerio de Educación (Mineduc, 2008 a), en los siguientes procedimientos y acciones que realizan en las instituciones educativas: a. • Ajustan estilo a las necesidades (contexto), se adecuan diversos estilos.
b. • Son buenos para g estionar y liderar cambios en la institución en su disciplina. c. • Son buenos administradores y ejecutores de tareas más concretas y prácticas. d. • Autocríticos (les resulta más fácil diagnosticar y resolver). e. • Más rigurosos y controladores (supervisan, evalú an, hacen seguimiento al trabajo docente). f. • Más progresistas, innovadores, dispuestos al cambio, aceptan desafíos, preocupados por la actualización, renovación, etc. g. • Mayor proyección o visión de futuro (visión de contexto, planificación, organización). h. • Más técnicos. Menor experticia, dominio técnico. i. • Más optimistas. j. • Trabajan en equipo, comparten y delegan tareas, trabajo colaborativo. Según Balzán, la tarea del líder pedagógico se establece en tres dimensiones: planificador, organizador y evaluador.
DIMENSIONES DEL LIDER PEDAG GICO PLANIFICADOR ORGANIZADOR EVALUADOR Se determinan objetivos Se orienta el trabajo, las Se verifica lo planeado y de calidad actividades a realizar, organizado jerarquiza Se decide qué hacer, Asignación de Se reorienta el proceso cómo hacerlo, cuándo actividades a los de acuerdo a los hacerlo y quién. diferentes miembros de resultados de la la comunidad educativa evaluación Se establecen las metas: Establece la estructura Se verifican si las metas eficaz, eficiente, funcional de la institución si se alcanzaron eficaz y educativa eficientemente Se determinan los Ordena los elementos Se realiza de forma problemas y las que intervienen para el permanent soluciones más viables acompañamiento pedagógico
Se resalta el rol de la gestión directiva del currículo y el impacto de la formación del directivo como líder pedagógico y generador de una cultura de colaboración, que ha de avanzar en:
La competencia de gestión, básica para encamina al Centro hacia el logro de los objetivos de mejora del programa con la implicación y el convencimiento del líder.
La competencia de carácter humano, representada por los auténticos valores de la acción del directivo, que se identifica como líder, cabeza de la cultura innovadora y receptivo ante lo que le puedan aportar sus colaboradores, actuando con la empatía, sensibilidad, afán de veracidad, honestidad y don de gentes.
La competencia técnica, requiere al Director del Centro una nueva cultura de disposición a la mejora que consolide la visión del centro como transformador, actuando de modo integrado e institucional, con un conocimiento profundo de los modelos y los programas de diversidad educativa.
4. Supervisión pedagógica El concepto supervisar en educación históricamente fue entendido como una acción de fiscalización marcada de autoridad sobre el personal supervisado; sin embargo, ha evolucionado entendiéndose como un proceso único e integral, cuya acción va dirigida a asesorar, ayudar, apoyar, a compartir, a contribuir para que el docente en servicio progrese en su propia formación y en el mejor desempeño del quehacer pedagógico, que le faciliten el desarrollo de los aprendizajes y el logro de los objetivos educacionales. Existen modelos de supervisión en educación, donde uno de ellos se caracteriza por tener categorías como: inspección, tecnológico, clínico y crítico, este último con un gran auge entre las instituciones educativas y su parámetros están conformados por cuatro elementos:
a. Descripción para señalar hechos de la práctica, contradicciones y acontecimientos significativos; b. La información donde se determinan las relaciones entre los acontecimientos; c. La confrontación, para determinar las causas, razones y concepciones que apoyan las teorías, y, finalmente, la reconstrucción, que determina cómo se cambia o hace en forma eficiente la supervisión o acompañamiento (Angulo, 1999, en Mogollón, 2006). Este modelo se centra en la acción del supervisor-supervisado o acompañanteacompañado y su tarea, que influyen en las practicas del aula Otro modelo de supervisión escolar es el “democrático y centrado en lo pedagógico: la supervisión ampliada” Tiene acción y aporta a los ámbitos de: • La evaluación de los aprendizajes y de la misma institución, y sus
procesos de cambio. • Autoevaluación y mejora continua. Aprendizaje organizacional. • Liderazgo pedagógico y transformacional. • La inclusión de estrategias de orientación al estudiante. • La formación de equipos de trabajo. • La gestión del cambio.
5. Acompañamiento pedagógico Se entiende el acompañamiento como un proceso relacionado con el ayudar sin invadir al otro, con el fin de caminar juntos hacia metas colectivas. Etimológicamente, la palabra acompañamiento proviene del latín cumpanis que significa compartir tu pan, es decir “tu experiencia y la mía a la luz del aprendizaje mutuo” (MEN, 2009). La metáfora del “ir juntos”, permite comprender el
acompañamiento como una mediación que revitaliza y recupera el quehacer educativo en comunidad y otorgar sentido a la acción docente. “Ir juntos”
entonces significa escuchar, enlazar para construir en lo colectivo y poder transformar desde allí las prácticas en la escuela. Acompañar implica también recuperar el saber de la experiencia, entendido como un saber de la alteridad
(Skliar y Larrosa, 2009), un saber que acepta la sorpresa del otro, de la otra, de lo otro del mundo, y que se interroga por sus necesidades y sentidos, y por lo adecuado de la relación (Van Manen, 2003).
6. Procedimientos en el acompañamiento El acompañamiento pedagógico es un proceso sistemático y permanente, mediado por el acompañante, quien interactúa con el docente participante para promover la reflexión crítica sobre su práctica, el descubrimiento de los supuestos teóricos que están detrás de ella, evaluar su pertinencia al contexto sociocultural y arribar a la toma de decisiones de los cambios necesarios para una transformación y mejora constante, promoviendo de esta manera el logro de aprendizajes en una perspectiva integral. El acompañamiento pedagógico busca fortalecer el desarrollo personal del docente, a partir de procesos vivenciales que permitan el fortalecimiento de la autoestima y la mejora de sus actitudes para una relación asertiva con sus pares y estudiantes, generando un clima institucional adecuado para la convivencia escolar. Los procedimientos ofrecen un soporte técnico y afectivo (emocional, ético y efectivo) para impulsar el proceso de cambio en las prácticas del docente. Está centrado en el desarrollo de las competencias de los docentes a partir de la asistencia técnica, el diálogo y la promoción de la reflexión del maestro sobre su práctica pedagógica y de gestión de la escuela.
CONCLUSIONES Del el presente reporte de lectura se pude concluir que: La gestión y la calidad de la educación coinciden en señalar la importancia del liderazgo para una dirección de calidad en los centros educativos. El director, como principal responsable de la gestión escolar, cumple un papel central al articular, conducir y facilitar una serie de procesos al interior de la escuela. La calidad de las escuelas depende de la calidad del equipo directivo, en tanto sus miembros ejerzan un liderazgo eficaz, que influya en las motivaciones, capacidades y condiciones de trabajo de los docentes, quienes, a su vez, moldearán la práctica pedagógica en las aulas y, por consiguiente, los aprendizajes de los estudiantes (Barber y Mourshed 2008; Pont, Nusche y Moorman 2008). En la gestión escolar, existen dos tipos de liderazgo que se diferencian por su función: uno orientado hacia la administración de los centros educativos, y otro centrado en los aspectos curricular y pedagógico (RodríguezMolina 2011). El liderazgo administrativo consiste en que el director se hace cargo de la fase operacional de la institución educativa, lo que conlleva las responsabilidades referidas a la planificación, organización, coordinación, dirección y evaluación de todas las actividades que se llevan a cabo en la escuela. Los directivos deben servir de guía y apoyo a la labor del maestro, compartir y poner su experiencia a disposición del quehacer pedagógico, de manera que se genere una articulación real entre los distintos niveles de enseñanza, entre los sectores de aprendizaje, en relación al uso de recursos pedagógicos, métodos, formas de enseñanza, estructura de clases, normalización, ambiente de aprendizaje y planificación entregando retroalimentación inmediata, de manera de que genere un estándar para la organización, asegurando la instalación de prácticas pedagógicas y aprendizajes en el mediano y largo plazo para los estudiantes.
BIBLIOGRAFÍA
El Liderazgo y La Nueva Ciencia. Margaret Wheatley. (Libro). Editores Granica.
Leithwood, K., Harris, A. & Hopkins, D. (2008). Seven strong claims about successful school leadership. School Leadership & Management, 28 (1), 27-42. López-Gorosave, G., Slater, C. & García-Garduño, J. M. (2010). Prácticas de dirección y liderazgo en las escuelas primarias públicas de México. Los primeros años en el puesto. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 8 (4), 32-49. Recuperado el 23 de septiembre de 2010 de:
http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol8num4/art2.pdf. Consultado el 2309-2010. Rodríguez-Molina, G. (2011). Funciones y rasgos del liderazgo pedagógico en los centros de enseñanza. http://educacionyeducadores.unisabana.edu.co/index.php/eye/article/view/1921/ 2510
