Frigerio y Diker Una Etica en El Trabajo Con Niños y Adolescentes CORNÚ Laurence

Federación de Educadores Bonaerenses D .F. Sarmiento Departamento de Apoyo Documental

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Frigerio, Graciela Graciela y Diker, Gabriela, coordinadores. Una ética en el trabajo con niños y adolescentes: la habilitación de la oportunidad . Buenos Aires: Novedades Educativas, 2004. Ficha bibliográfica

Se brindan herramientas conceptuales para intervenir en la complejidad y diversidad de situaciones que transitan aquellos niños y óvenes que crecen enfrentando condiciones de pobreza, de estigmatización y de vulneración de sus derechos. En este marco, se interrogan ciertas prácticas naturalizadas, focalizando en el proceso Resumen: diagnóstico y en la necesidad de habilitar oportunidades desde el doble sentido que adquiere la ley. Conceptos tales como educabilidad, igualdad de oportunidades y equidad son puestos en tensión y analizados a la luz de las situaciones reales que protagonizan quienes habitan una infancia des-realizada. des-realizada.




Los sentidos de las nociones de prácticas y experiencias Diker, Gabriela

El texto plantea la necesidad de buscar “otros modos de hacer”, de intervenir en la complejidad y diversidad de situaciones que transitan aquellos niños y jóvenes que crecen enfrentando condiciones de pobreza, de estigmatización y de vulneración de sus derechos. En este sentido, la auto ra instala la necesidad de entender cuáles son las condiciones que abren la ocasión de una experiencia capaz de interpelar aquellas prácticas que reproducen operaciones de clasificación de los sujetos, así como también de sus efectos. Así, propone abrir Resumen: interrogantes toda vez que el proyecto de trabajo esté orientado a reconocer aquellas experiencias que habilitan oportunidades de pensar el mundo y de pensarse en el mundo de otro modo, con otros. Desde esta línea argumentativa, intervenir, desde el rol de profesional implica no sólo só lo diagnosticar, pronosticar, anticipar, sino fundamentalmente, habilitar la alteridad y dejarse interpelar por ella. En consecuencia, el experto no será quien dispone de estrategias y procedimientos probados, con resultados anticipables, sino, quien está dispuesto a sorprenderse, a manejarse en la incertidumbre de lo otro y a someter a juicio sus saberes.

Desde hace algún tiempo, los sujetos docentes que trabajan en el Cem se encuentran atravesando atravesando por la preocupación preocupación de encontrar encontrar otros modos modos de "hacer", de intervenir en la complejidad y diversidad de situaciones por las que transitan muchos chicos y chicas que crecen enfrentando día tras día condiciones de pobreza, de desamparo, de violencia, de negación de sus derechos. Unos modos de "hacer" que se diferencien de los "haceres" que superponen carencia simbólica a la pobreza material, desprotección al desamparo, violencia a la violencia. Unos modos de hacer que no recurran a etiquetas, que se sostengan en la imprevisibilidad de "lo otro", que se desarrollen junto con los chicos y chicas que transitan las instituciones en las que trabajan y no sobre ellos. Esta búsqueda tiene dos itinerarios: uno que recorre los caminos de las teorías, buscando conceptos capaces de saltar los límites disciplinarios para ir al encuentro de problemas que rebasan los horizontes delimitados por cada orden discursivo. Y otro que se interna en el intrincado camino de las prácticas y las experiencias. Ambos itinerarios no son reductibles uno en el otro; por el contrario, cada una de estas búsquedas presenta obstáculos específicos. específicos. En el caso de las teorías que se validan dentro de las fronteras disciplinarias clásicas, el principal obstáculo consiste en la necesidad de ubicarse a la vez dentro y fuera del campo que delimitan. Es necesario estar dentro para reconocer su dominio de objetos, sus métodos, las proposiciones que sostienen como verdaderas, sus técnicas e instrumentos. Dentro de los límites de la psiquiatría, la pediatría, la psicología, la pedagogía, la sociología, etc., es que se piensa en su positividad, es decir, como objetos externos que están allí disponibles para ser capturados por las redes de visibilidad de las teorías, a los niños, niñas y adolescentes. Y es dentro de estos límites que algunos niños y




Los sentidos de las nociones de prácticas y experiencias Diker, Gabriela

El texto plantea la necesidad de buscar “otros modos de hacer”, de intervenir en la complejidad y diversidad de situaciones que transitan aquellos niños y jóvenes que crecen enfrentando condiciones de pobreza, de estigmatización y de vulneración de sus derechos. En este sentido, la auto ra instala la necesidad de entender cuáles son las condiciones que abren la ocasión de una experiencia capaz de interpelar aquellas prácticas que reproducen operaciones de clasificación de los sujetos, así como también de sus efectos. Así, propone abrir Resumen: interrogantes toda vez que el proyecto de trabajo esté orientado a reconocer aquellas experiencias que habilitan oportunidades de pensar el mundo y de pensarse en el mundo de otro modo, con otros. Desde esta línea argumentativa, intervenir, desde el rol de profesional implica no sólo só lo diagnosticar, pronosticar, anticipar, sino fundamentalmente, habilitar la alteridad y dejarse interpelar por ella. En consecuencia, el experto no será quien dispone de estrategias y procedimientos probados, con resultados anticipables, sino, quien está dispuesto a sorprenderse, a manejarse en la incertidumbre de lo otro y a someter a juicio sus saberes.

Desde hace algún tiempo, los sujetos docentes que trabajan en el Cem se encuentran atravesando atravesando por la preocupación preocupación de encontrar encontrar otros modos modos de "hacer", de intervenir en la complejidad y diversidad de situaciones por las que transitan muchos chicos y chicas que crecen enfrentando día tras día condiciones de pobreza, de desamparo, de violencia, de negación de sus derechos. Unos modos de "hacer" que se diferencien de los "haceres" que superponen carencia simbólica a la pobreza material, desprotección al desamparo, violencia a la violencia. Unos modos de hacer que no recurran a etiquetas, que se sostengan en la imprevisibilidad de "lo otro", que se desarrollen junto con los chicos y chicas que transitan las instituciones en las que trabajan y no sobre ellos. Esta búsqueda tiene dos itinerarios: uno que recorre los caminos de las teorías, buscando conceptos capaces de saltar los límites disciplinarios para ir al encuentro de problemas que rebasan los horizontes delimitados por cada orden discursivo. Y otro que se interna en el intrincado camino de las prácticas y las experiencias. Ambos itinerarios no son reductibles uno en el otro; por el contrario, cada una de estas búsquedas presenta obstáculos específicos. específicos. En el caso de las teorías que se validan dentro de las fronteras disciplinarias clásicas, el principal obstáculo consiste en la necesidad de ubicarse a la vez dentro y fuera del campo que delimitan. Es necesario estar dentro para reconocer su dominio de objetos, sus métodos, las proposiciones que sostienen como verdaderas, sus técnicas e instrumentos. Dentro de los límites de la psiquiatría, la pediatría, la psicología, la pedagogía, la sociología, etc., es que se piensa en su positividad, es decir, como objetos externos que están allí disponibles para ser capturados por las redes de visibilidad de las teorías, a los niños, niñas y adolescentes. Y es dentro de estos límites que algunos niños y




niñas, adolescentes y jóvenes, se vuelven infancia o adolescencia, mientras que otros se vuelven menores, delincuentes, marginales, excluidos, vulnerables, pobres. Es en el territorio de las disciplinas y sus teorías, donde la ficción científica decreta decreta que algunos merecen habitar el tranquilizador y simplificado mundo de los conceptos, y otros, el finamente reticulado mundo de las etiquetas. A la vez, hace falta situarse fuera de las disciplinas y sus teorías para reconocer y someter a crítica estas operaciones de producción y distribución de objetos, sujetos y normatividades, para reconocer su historicidad y su status político. Pero esto no puede hacerse desde la pura exterioridad del discurso disciplinar, dado que es en las coordenadas de estos discursos donde los objetos son producidos y se hacen visibles y pensables como tales. De hecho, la sola identificación de categorías como infancia, adolescencia, juventud nos reenvía a un conjunto de horizontes disciplinares y a unos diagramas de poder en cuyo marco éstas éstas han sido históricamente históricamente construidas. Pero Pero como señala Deleuze, el afuera de las relaciones de saber y de poder "no es un limite petrificado, sino una materia cambiante animada de movimientos peristálticos, de pliegues y plegamientos que constituyen un adentro: no otra cosa que el afuera sino exactamente el adentro del afuera". Es entonces allí, en el "adentro del afuera", en los bordes, donde esta operación de critica se localiza. Es en las fronteras de las disciplinas donde pueden comenzar a correrse las líneas de lo visible, lo pensable, lo decible. Es allí donde nuevos objetos y nuevos horizontes conceptuales pueden ser construidos. Es en ese punto donde puede aprehenderse teóricamente lo que la experiencia, todavía muda, ya reconoce: el des-borde. El desborde del dolor, del sufrimiento, de la impotencia de los pibes; pero también de las posibilidades, de las sospechas de la emergencia de lo nuevo. Y éste es el punto en el que las búsquedas de teorías sin disciplina, indisciplinadas de teorías, se entrecruzan con las prácticas y las experiencias de trabajo con chicos y chicas que transitan situaciones altamente complejas. Para comenzar a deslindar el sentido que se le asignara provisoriamente a cada uno de estos términos, se sostiene que en las prácticas (en sus escalas política, institucional e interpersonal) predomina un acto de exteriorización, un hacer sobre el mundo y sobre los otros. Es en las prácticas (discursivas y no discursivas) donde se definen las posibilidades de utilización y apropiación de los saberes, su puesta en juego. En la experiencia, en cambio, lo que predomina es un acto de interiorización, de transformación de uno mismo como resultado de una práctica. Es decir la experiencia irrumpe en las prácticas, interrumpe su devenir y las pone en cuestión. Desde esta perspectiva, toda experiencia es una práctica, pero no a la inversa. Las experiencias señalan señalan el otro itinerario de nuestras búsquedas. Por lo tanto interesa entender cuáles son las condiciones que abren la ocasión de una experiencia capaz de interpelar es las prácticas y sus efectos. Como puede verse, no se está trabajando sobre la experiencia en su sentido científico / instrumental. En efecto, se hace referencia a la experiencia como experimento, como puesta a prueba de unas teorías Tampoco se hace referencia a la experiencia como punto de partida sensorial de todo conocimiento, a la manera del empirismo. Sino que se hace referencia a la experiencia en tanto "transformación de sí"; en palabras de Heiddegger, a eso




"que nos acaece, nos alcanza; que se apodera de nosotros, que nos tumba y nos transforma". Este aspecto de la experiencia es lo que Foucault llamó "la experiencia negativa", haciendo referencia a "aquellos aspectos de la existencia humana que parecen desafiar la comprensión racional, ese algo que sobresalta y desconcierta, una especie mística de experiencia de la cual emerges cambiado". Pero ¿es posible pensar este tipo de experiencia? ¿Es posible convertir las experiencias singulares, transformadoras, en un objeto de análisis? Más aún: ¿es posible producir un conocimiento transferible a partir del análisis de estas experiencias? El problema es que, como Peter Gay ha advertido, "la experiencia se muestra evasiva, no cooperativa, taciturna, en especial cuando rastreamos sus raíces hasta los dominios remotos del inconsciente". Desde esta perspectiva, la experiencia no parece ser algo que se deje atrapar a través de unas proposiciones relativamente ordenadas, que puedan ser juzgadas por su verdad o falsedad en el interior de unos campos campos de conocimiento. Sin embargo, como señala Foucault, la experiencia (entendida en su negatividad, como experiencia-limite), "es una forma de ser que puede y debe pensarse", toda vez que se ponga en cuestión al "sujeto significador", es decir, a nosotros mismos como fuente univoca de sentido, como parámetro de aquello que se pretende explicar y sobre lo que se pretende actuar. Para ello uno debe estar, al decir de Larrosa, "dispuesto a oír lo que no sabe, lo que no quiere, lo que no necesita. Uno está dispuesto a perder pie y a dejarse tumbar y arrastrar por lo que le sale al encuentro. Está dispuesto a transformarse en una dirección desconocida. Lo otro como otro es algo que no puedo reducir a mi medida". Claro que esta puesta en cuestión de uno mismo y de las categorías disponibles para pensar lo otro ya no puede tener lugar dentro de las coordenadas del conocimiento positivo, sino en el espacio de una "exterioridad salvaje", como si se transitara una "tierra de nadie". La autora pregunta ¿cómo se sale de la l a tierra de nadie cuando el proyecto es justamente habitar con otros? ¿Por dónde se empieza a pensar ese quiebre, ese acontecimiento que, sentimos, nos/lo volvió otro? ¿Cómo analizar qué o quiénes o dónde o cuándo se produce ese giro radical en el modo de percibir y percibirse? Para estas preguntas habría por ahora, dos aperturas posibles. La primera: la experiencia en tanto afectación de sí siempre tiene lugar en relación con otros y dirige sus efectos hacia otros. En palabras de Laurance Cornu, "no habría experiencia del mundo sin la presencia, la mirada, la significación, las palabras de los demás". De allí que, aunque la experiencia sea definida siempre como algo que suceda de manera puramente individual, reconoce un punto de intersección, en su origen y en sus efectos, con los otros y con el mundo y es esta zona de intersección la que puede convertirse en objeto de análisis. En este sentido sentido al decir de Peter Gay, la experiencia de si, si, individual, singular, se inscribe, tiene lugar en el territorio público, en un territorio que está a la vez dentro y fuera del mismo sujeto. La propia experiencia se conecta así a una práctica colectiva y puede ser interpretada en términos sociales y culturales. La segunda: la experiencia tiene una historicidad y por tanto puede ser pensada como un encuentro del pasado individual y social con el presente también individual y social. Esta historicidad, que de alguna manera determina




las condiciones de posibilidad de una experiencia, ofrece también unas coordenadas para volverla pensable. Y es en esa historicidad que la experiencia resume su carácter social y se vuelve política. Pero hay otra pregunta que se aparece en esta búsqueda que tiene que ver con los sujetos de la experiencia. ¿Interesa la experiencia de quién? ¿De los niños, de los adolescentes, de los jóvenes que hoy son el eje del trabajo aquí o de los profesionales que trabajan con ellos? En primer lugar, interesa la experiencia de los chicos. Preocupa entender qué es lo que hace posible que tengan lugar esos acontecimientos que irrumpen en las biografías individuales e interrumpen int errumpen destinos sociales. En este sentido interesa la experiencia de los chicos en tanto "acto de formación" y la pedagogía como "dispositivo que ofrece un lugar en el que se constituye y se transforma la experiencia de sí". Ahora bien, si la experiencia tiene lugar en relación con el mundo y con los otros, la experiencia de los profesionales se convierte en condición de posibilidad de la experiencia de los chicos y chicas con los que se trabaja. Porque será necesario que esos "otros" (los profesionales) estén dispuestos no sólo a diagnosticar, clasificar, pronosticar, anticipar, sino también y sobre todo, a educar, en el sentido amplio de "conducir al niño a través de sí mismo", en un gesto que no pretenda encerrarlo en las categorías de las que dispone, que no convierta sus experiencias en experimentos, sino que habilite la alteridad y se deje interpelar por ella. Larrosa, lo expresa con claridad: la experiencia "cancela la frontera entre lo que sabemos y lo que somos, entre lo que pasa (y que podemos conocer) y lo que nos pasa (como algo a lo que debemos atribuir un sentido con relación a nosotros mismos)". mismos)". Dar cuenta, de las experiencias profesionales con chicos y chicas que transitan situaciones complejas exige encontrar los modos de registrar no sólo qué saberes, qué teorías y qué prácticas se ponen en juego, sino también, los modos en que esta experiencia pone en cuestión esos saberes, esas teorías y esas prácticas. El experto aquí será aquel que está dispuesto a sorprenderse, a manejarse en la incertidumbre de lo otro y a someter a juicio sus saberes. Decir que la ocasión de una experiencia que transforme, conmueva y, por lo tanto, habilite, requiere de la presencia de otros -y en tal sentido el papel de los profesionales se vuelve central-, no significa que el trabajo pueda pensarse únicamente en el plano vincular. No se trata ni sólo, ni principalmente, del vínculo interpersonal que se establece entre los profesionales y los chicos, ni tampoco de convertir en material de trabajo excluyente lo que ocurre en el interior de este vinculo. Si, como señala Peter Gay, la experiencia es un encuentro de la mente con el mundo, hace falta entonces poner "el mundo a disposición" Educar, dice Jacquard, es conducir al niño a través de sí mismo, pero también, agrega Manent, es contribuir a que sea capaz de decir otra cosa que "yo".




Una ética de la oportunidad Cornu, Laurence

En el presente artículo, la autora analiza las implicancias de la expresión “habilitar una oportunidad” en el campo educativo. A l respecto se interroga acerca de qué hacer para que lo posible sea real, cómo conducirse con las oportunidades. En el campo educativo, habilitar la oportunidad empieza con la negativa a encerrar a un niño en una categoría, en características, Resumen: carencias y pronósticos. En el orden de los paradigmas implica un pensamiento de lo posible, un pensamiento de interacción y discontinuidad. Habilitar oportunidades es, en definitiva , una decisión ética que supone un cambio de mirada que apueste a infundir confianza y busque capacidades en vez de contabilizar déficit y que con esa misma apuesta les brinde a esos posibles la oportunidad de cobrar cuerpo.

Del lado de la educación, cabe proponer una ética, una cualidad y calidad del actuar de miras humanizantes. ¿Pero por qué de la oportunidad y no de la estabilidad o continuidad? Siendo la oportunidad variable, ¿cómo y por qué atribuirle importancia en educación? La idea de una ética de la oportunidad no es algo que caiga por su propio peso. El desafío que propone el autor consiste en movilizar razones y efectos que desbaraten lógicas fatalistas de infancias desoladas y adolescencias "perdidas". Esas fueron las miras de Graciela Frigerio cuando propuso la noción de habilitación de la oportunidad, entendida como ocasión de construir un futuro que no sea un callejón sin salida, y así fue como surgió la idea de pensar una ética en el campo educativo. Quizá sea la única vía: la educación está hecha de disponibilidad, de momentos aprovechables y de giros decisivos. Además, tiene una temporalidad particular, que es la de ser el arte de un actuar justo en el tiempo, donde lo que se verifica en "situaciones límites" nos enseñaría algo esencial. El titulo propuesto por el autor invoca una triple invitación: a recoger el testimonio de maneras de conducirse con las oportunidades. A pensar las elecciones que implican esas maneras, dejando abiertas las preguntas que suscitan. A confrontarse con aquello por lo que hoy pretenden velar todos los presentes a propósito de otros seres que transitan tiempos de infancia y adolescencia, justo cuando nosotros no. A la oportunidad se la asocia, y a menudo se la reduce, a la idea de ocasión, pero puede tener un cariz levemente distinto, por lo cual un primer recorrido consistirá en ver cómo surge en distintos terrenos. Y si en el campo educativo interesa, es porque implementa un sentido de lo posible, cuya protección e instrumentación son a la vez éticas y políticas.




La ocasión o nunca

Ocasión es aquello que cae por delante en medio del camino por casualidad, sin que se influya en términos de conocimiento o acción. De ahí que elogiarla suponga liberarse de un doble descrédito en el orden del ser y la vida. Siempre se la tuvo por una especie de causa de segundo orden ontológico; "segunda", como quien dice "de segunda mano" respecto de otras; "primeras" que sí serian las únicas verdaderamente "eficientes": una menos determinante, determinante de efectos menores o de escaso valor. Quien se dejara guiar por ella desperdiciaría lo esencial en "beneficio" de lo accidental, accesorio y azaroso, demostrando una falta de juicio con visos de abdicación, pasividad y, llegado el caso, fatalismo. La ocasión acepta al tiempo tal como se presenta, en su contingencia, devenir y acontecer. De entrada no valoriza lo estable o inmutable, no porque de entrada valorice el cambio y lo variable, sino porque admite que la ley rectora es la realidad y apuesta a que pase algo bueno. Valorizarla supone elegir una inscripción en el tiempo , aceptar y no negarlo y. vista así, lejos de ser contemplativa y pasiva, exige acción. En la antigüedad, llega un pensamiento positivo sobre ella, de la mano de una reflexión sobre la medicina y el arte médico. El kairos griego es ese momento singular que el médico debe reconocer, sin demasiada necesidad de su arte, para captar el instante decisivo, el instante "o nunca" donde decidir. El arte de ese kairos "critico" es, por excelencia, la medicina. Kairos significa momento crítico y también giro y juicio: momento critico es ése donde lo que está unido o asociado se separa para reanudarse o disgregarse, momento que separa un antes y un después donde se juega el porvenir de la enfermedad hacia la recuperación de la salud o la muerte y se ejerce el juicio del médico, que concentra su arte, consistente en "discernir el tratamiento oportuno" o sea, "el que conviene". La ocasión es ese instante de especial calidad que el hombre sagaz reconoce, aprovecha y maneja a su favor. La ocasión es un instante inusual que exige un arte del actuar justo. Bien aprovechada y usada, también se la conoce por oportunidad. Según Wladimir Jankélévich, es "infinitesimal, imprevisible, irreversible". ¿Se trata de coyuntura o de acción? Tanto en una como en otra, si la ocasión es concurso de circunstancias, coincidencia, encuentro único entre series causales, resulta ser lo que mejor se presta para que intervenga una causa suplementaria y humana que cobre esos tres rasgos. Imprevisible, al margen de toda previsión, la acción se teje con improvisaciones preparadas y decisiones surgidas de razonamientos, sin duda, pero más que simples resultantes: juicios en presente, creaciones instantáneas. Irreversible, la acción es acontecimiento de innumerables consecuencias que desencadenan un proceso infinito. Los rasgos que le atribuye Hannah Arendt son los mismos que califican la ocasión: "imprevisible, irreversible"." Quizá también infinitesimal, porque "un solo hecho, a veces una sola palabra, bastan para cambiar toda combinación de circunstancias". Por eso, la ocasión es indisociablemente decisiva y propicia a las decisiones. De no decidirse, lo que suceda no volverá a suceder. La conciencia de la unicidad cualitativa de un momento y de la irreversibilidad del tiempo invita a la




acción mientras sea tiempo y en el tiempo: el horizonte de la finitud hace más intensos y valiosos los instantes, y más acuciantes, necesarias y exactas las acciones. Cicerón se preocupa por "el orden en que deben sucederse nuestros actos". "La ciencia de la oportunidad y la búsqueda del orden justo tienden al mismo fin: se dice que se les asigna a las cosas el lugar más conveniente y apropiado." Pero el lugar más apropiado "es precisamente el que constituye la oportunidad de los actos. A esa oportunidad los griegos le daban el nombre de eukairia; en latín occasio el buen momento". Aquí empieza a borrarse la distinción -o a afirmarse el paralelismo- entre ocasión y oportunidad." a favor de "lo que conviene", en el sentido de "lo que está en su lugar". La ética de la oportunidad provendría de un arte supremo, en acto, y de una ciencia: la suprema sabiduría. La acentuación trágica de la finitud conduce al creyente a despreciar la "vanidad" de los hechos. En cambio, la conciencia aguda del "nunca más"" puede invitar a vivir intensamente. Cada momento es "ahora o nunca", "instante de los instantes", es un "gran instante" y se vuelve infinitamente valioso. Reconocida en su fugacidad temporal, la ocasión incita a buscar lo que vale la pena. Pero, por eso mismo, la acción se repliega en prudencia y se produce un renunciamiento a actuar en lo real. El autor se pregunta: ¿Puede la educación, como la medicina y la política, tomar en serio el sentido de la ocasión? Un sentido de las situaciones, vaivenes y virajes, de confianzas pendientes de un hilo en el funambulismo cotidiano de las "situaciones límites": claro que si. En clase, una pedagogía de la ocasión es la que "hace fuego" con lo que se presenta, y aprovecha y/o crea ocasiones de instruir. Atenta a lo infinitesimal, busca actitudes, atenciones e intentos del alumno que pudieran pasar inadvertidos. Preocupada por lo irreversible, es consciente de la rapidez con que pasa la infancia. Pero la sensación de unicidad que despierta la ocasión puede inducir una dimensión trágica, grave, o impulsar un distanciamiento desencantado: ¿qué importa, si al final todo pasa? Y las desviaciones interpretativas de "lo que conviene", suspender el sentido general de la acción: arruinado el cosmos, es imposible hallar la sabia ciencia de nuestro lugar en el orden mundanal: "lo que conviene" se degrada a sentido de conveniencia, prudencia social y dejar-hacer "político". Salvo que se desarrolle un sentido de las situaciones que se atreva al gesto intempestivo de contrariar el convencionalismo con un proyecto que vea más allá del instante. El término oportunidad sufre por su vecindad con oportunismo, forma de conducta que la política califica de problema conocido y que consiste en adoptar, según el momento, partidos opuestos por intereses personales o ansias de poder ajenas al bien común. Para "salvarla" de tales vecindades, basta apenas con estacionarse en el propio término. El sustantivo abstracto oportunidad se forma con el adjetivo latino que califica vientos: vientos "oportunos"" son, los que soplan en dirección al puerto. En la oportunidad hay entonces facilitación de retorno a buen puerto, "ofrecida" por un viento que, sopla "en buena hora" y sin violencia, en dirección al abrigo que se abre. Pero, apertura y oportunidad no comparten etimología, cosa que no impedirá buscar en la oportunidad ocasiones de apertura. Apertura viene de una raíz que significa agujero, espacio abierto. Puerto, que significa




pasaje, evoca una escotadura costera, una inflexión en la montaña que se hace garganta, desfiladero: lugares propicios al pasaje, a tentativas de ir a ver un poco más lejos, del otro lado, a otro lugar. Por lo tanto hilando la metáfora: puerto es refugio del que se parte cuando los vientos giran, oportunamente, hacia el otro. Según el tiempo, puerto es abrigo o partida. La navegación es el arte de esas oportunidades, arte de los lugares según el tiempo. El arte de la oportunidad no es aleatorio ni mecánico, sino alta habilidad de encontrar pasajes. Invención de puertos y audacia en la partida, aventura de estrechos y travesías atendiendo a una meta final con, o contra, vientos y mareas. En el arte de las oportunidades marítimas también es cuestión de clarividencia: como en medicina, el arte es asunto de "discernir" situaciones. Si la metáfora es tesoro de sentidos, significa que oportunidad es apertura, pasaje, orientación y destino final: todo lo que es ocasión favorable y apertura a "otra cosa". Decisiones, no pasividad. Ocasión y oportunidad podrían considerarse hermanas, pero no bien se percibe en la oportunidad la ocasión favorable, el término aporta matices distintivos: se la juzga favorable, cobra relevancia con relación a un proyecto, obra en ella el juicio humano, hay finalidad, constructividad y giro a la apertura. En educación, "habilitar" la oportunidad consistiría en descubrir, inventar y hacer que abrigos y travesías les resulten efectivos a otros, y en las infancias desoladas poner vela al viento hacia nuevos destinos en busca de puertos y viajes altamente estimados. El "¿por qué no?" de la oportunidad parece apuntar más lejos que la pedagogía de la ocasión, no limitarse a la variabilidad inmediata y fugitiva del instante: calibra el instante que se presenta con perspectivas de largo viaje. De los instantes fragmentados procura hacer historia y, contra el destino, abre y da tiempo para salirse del sendero trazado. La oportunidad tiene más futuro que la ocasión. Lo posible: pequeño itinerario pensativo con cartografía indicativa

Aristóteles postula una teoría de causas que distingue una "materia", lugar supuestamente pasivo (y femenino) de lo posible, "dynamis" en potencia de forma, y luego otras, llamadas eficiente, formal, final, que realizarán la potencia "en acto". El vuelco galileico elige un determinismo que abandona las formales y finales por la eficiente, considerada proporcional a los efectos. Antiaristotélicas, la física y la metafísica clásicas conservan valoraciones sustancialistas: lo posible queda en lugar pasivo. Siendo algo por venir, se lo considera inacabado, contingente, indeterminado. Como materia, es determinado por la forma, por incierto, está enteramente dominado por lo cierto, encuadrado por lo previsible y calculado en lo probable. ¿Qué hacer para que en el análisis de causas clásico y racional lo posible se haga real? En esa realidad racional se necesita un maestro previsor. Habitualmente, en educación se imagina que para tener éxito hace falta "terreno fértil" ("materia"), objetivos, medios, un punto donde aplicar el incentivo; se identifican causas buscando dónde influir, se intenta prever efectos calculando gastos de esfuerzo y dinero. Se mide lo posible con la vara de lo probable y el gasto con la rentabilidad. Causas económicas, sociológicas y psicológicas producen exclusión, miseria, discapacidad. Ahí están factores y




estadísticas, es un hecho. Es la "realidad". En el día tras día de los pedagogos, los "factores" hacen sentir impotentes a los "actores"; la realidad social parece determinar y limitar lo posible pedagógico. Porque el riesgo es que lo posible se reduzca a lo "mismo" y se lo piense nada más que como falta: falta de forma, de estabilidad, de racionalidad, de medios, de cultura, de afecto. Todo lo cual, al pasar de "ciencia" a acción, tiene por efecto confirmar la privación y la impotencia. Ahí es donde "las cosas deben revertirse". Es sencillo, fácilmente entendible y tampoco "novedoso", decir que categorizar a los alumnos tiene consecuencias, que categorías depreciativas producen desesperanza, y, a la inversa, que abrir, habilitar, reconocer y favorecer oportunidades sin prejuzgar, los alienta a rehuir el fatalismo de profecías autocumplidas. Parece simple, pero distinto es hacerlo; "lo nuevo siempre tiene en contra aplastantes posibilidades estadísticas".También es difícil pensarlo hasta sus últimas consecuencias: en el plano teórico implica recuperar poderosas categorías ontológicas. Coraje práctico y teórico, desafíos filosóficos, ejemplos comunes; para todo eso hay que ir a la par y paso a paso. Ése es el pequeño itinerario cartográfico y el primer cartógrafo es Musil. "Si hay un sentido de realidad, también debe de haber uno de lo posible" dice Robert Musil." El sentido de realidad se expresa en el realismo, mirada que se atiene a lo que hay, sin imaginación, "tautológica": las cosas son como son. Pero quien tiene sentido de lo posible sueña o afirma que podrían ser distintas, y ocurre que, se vuelven distintas. Lo posible no es una realidad menor sino promesa de otra realidad, potencial renovador. Así, el sentido de lo posible multiplica la realidad, abre a otras realidades o a una distinta; lo posible es reserva de ser. Parece nada, pero tiene todo tipo de consecuencias, y desde luego políticas, si se considera la utopía. Pero también metafísicas, epistemológicas y éticas, justamente. Habilitar la oportunidad es buscar y actualizar lo posible, imaginar y darle paso a otra realidad planteada como un "¿por qué no?" Se trata menos de "lo que conviene" en el sentido de encuadrar con lo que hay, que de subvertir la reducida realidad que hay. Y empieza cuando se critican prejuicios identitarios y prácticas reduccionistas. En el campo educativo, habilitar la oportunidad desarrolla el sentido de la ocasión, esa vigilancia que le abre brechas a la fatalidad. Empieza con la negativa a encerrar a un niño dentro de características, carencias, pronósticos y "vías muertas". Es simple y difícil, porque se trata de hábitos relacionados con el lenguaje, de rechazar atributos, aunque sea en las formulaciones habituales del trabajo escolar; pedirle al alumno que observe los aciertos y errores de un ejercicio es muy distinto a decirle que está "otra vez mal" o que calificarlo de "incapaz". Con el primer eco enviado se lo posiciona de otra manera, se le propone un objeto, se le ofrece la oportunidad de comprobar -objetivamente y sin complacencia- y se lo alienta a recomenzar. En el otro, identificarlo a la fatalidad del "otra vez" o a la incapacidad" pone una barrera. Es en una "atmósfera" sensible, un "yo sé que" sin códigos ni proclamas donde se aloja la ética de la intención habitual , núcleo paciente de esa conducta (éducere: conducir); vigilia en disponibilidad, atención a las palabras pronunciadas; presencia, acecho del despropósito y vigilancia del decir. La habilitación de la oportunidad se adentra en la brecha, ínfima, infinitesimal y




logra otro efecto por haber buscado otros posibles que lo probable y previsible. Está "en lo más pequeño", en el lenguaje, en las minúsculas y decisivas maneras de objetivar, o escuchar, lo que otro intenta hacer y decir. El autor se pregunta: ¿Será cierto que "la ocasión hace al ladrón"? Considera que dejar las pertenencias al descubierto tienta imprudentemente "el azar". Pero la ocasión hace a la tentación, el gesto, el robo; lo que "hace" al ladrón es el juicio, la mirada ajena, la categorización. En la infancia, no incitar a la repetición al autor de un hurto ocasional se sostiene de un "pelo". Es abstenerse de llamarlo "ladrón" y darle la oportunidad de devolver. Para el educador, la habilitación de la oportunidad debe ser más astuta que la pobre ética de la ocasión de tomar; debe desbaratarla, recordando siempre la regla y, tomando ese gesto ocasional como síntoma de una expoliación más radical, operar un cambio de mirada, abrir otra posibilidad, volver a dar una posibilidad distinta, pero también el uso confiado de esa posibilidad. La habilitación de otra salida para quien sólo tuvo posibilidad de hurtar. Habilitar es reconocer, "hacer capaz". La oportunidad tendría que ver con ardides que jaqueen el carril inveterado y mortífero de la repetición para dar cabida al vivo deseo de ir adelante: cosa de brindar la "posibilidad real” de evitar la repetición. Apostar a la oportunidad sería una apuesta de confianza donde "alguien" todavía desconocido encuentre una forma que desmienta aquella en que se lo esperaba. La oportunidad es para un ser el lugar y tiempo favorables de un posible salto Lo posible no es materia a la espera de forma ni sustrato desdeñable de una forma. El alumno es un sujeto que instituimos y se instituye. Lo posible -el otro- es acontecimiento de una forma que se cristaliza, reorganiza y aparece en el acontecer de la forma nueva, particularmente para el humano, en identidades no fijadas, en el largo tiempo de formación (la infancia) y sujeto a crisis y metamorfosis (la adolescencia). Afirmaciones así, en realidad son decisiones, que desafían a construir otros enfoques y giros del pensamiento. En el orden del ser y el devenir, el sentido de lo posible implica no considerar lo posible (la infancia y cada humano) como falta, de forma y determinación, sino como reserva múltiple, mezclada con formas indiscernidas que en algunos casos emergen, prueban, se pierden o refuerzan en función del eco que encuentran; se estabilizan o se deshacen, pero insisten. En el orden de los paradigmas causales, un pensamiento de lo posible acoge el acontecimiento y admite saltos. Un pensamiento de interacción y discontinuidad. En el orden del conocimiento, aquel que admita que pensamiento y vida creativa tienen una parte secreta que la razón debe reconocer para existir como tal. Lo posible no es irracional, sino un desconocido "aproximable", "perceptible". Juicio alerta: cuestión de percibir diferencias insensibles, tener "olfato" oído y buen ojo para habilitar esa fineza sensitiva como formas de inteligencia. Una ética de importancia política ¿Es una ética?

Ética puede ser el nombre contemporáneo de una búsqueda moral que




plantee la dignidad de la persona humana. Hecho este indispensable recordatorio, la ética puede ser un universal abstracto, un discurso "moralmente correcto" capaz de esconder prácticas inescrupulosas. Se necesita una ética atenta y a veces silenciosa que sobrepase la jerarquía teórico-práctica, la oposición entre deber y circunstancias, una ética pensada en lo más íntimo de juicios y actos, una ética de responsabilidad en el reconocimiento del otro. Se trata de ética si en ella se ve también búsqueda de justeza, reconocimiento de una dignidad, asunción de una responsabilidad, cuidado de situaciones singulares y dificultades concretas de la educación actual, en "situaciones limites" o no. Ética de responsabilidad de pasajes fuera de destino. Ética ligada a una "estética, si con eso se entiende que es enunciable no sólo a través de reglas sino además sensible. No se trata "solamente" de ética. También hay desafío político, y no por la simple razón de que la educación pública necesite instituciones, instituciones dependientes de políticas y decisiones políticas. Porque la donación de ese "nuevo don" es intercambio simbólico, lazo antropológico, hoy en espera, y desafío de políticos. También es que quien acoge no la fatalidad sino la realidad viviente y hecha del apartamiento de chicos de los límites, asume el mundo en su complejidad y su promesa. "Posible" puede incluso entenderse como lo posible de la omnipotencia, el poderío ilimitado, el "todo es técnicamente posible", que no tiene nada de ético y exige, para ponerle límite, más allá de ética, personal o profesional, conciencia y acción políticas. Se necesita precisar de qué posible, de qué política y de qué oportunidad se trata en esta ética de la educación que abre oportunidades. El pensamiento de lo posibles es de lo que está en potencia y justamente es aplastado por la omnipotencia y pide protección. “En potencia” está lo nuevo y lo que se juega en abrir oportunidades es la novedad de lo recién llegado. Lo nuevo

También es Aristóteles quien ofrece la distinción esencial entre fabricar y actuar." En la poiesis, el resultado es el objeto fabricado, externo al agente y hecho de una materia (madera) que, por ejemplo, recibió de manos de un artesano forma de mesa. En la acción, praxis, no hay objeto externo, pero el agente se transforma. Actualizar una disponibilidad no es ajeno a ejercitarla. Aristóteles considera el actuar en términos de hacer, y el resultado, las relaciones entre los hombres, en términos de obras realizadas (pese a su insistencia en distinguir entre acción y fabricación, praxis y poiésis)". Aquí, se buscan resultados "tangibles", objetivables y mensurables de la acción, porque se razona en términos de medios y fines. De eso llevan huellas la teoría causal y las distinciones entre potencia y acto, entre posible y real. El propósito de Hannah Arendt es que nuestro pensamiento de la acción se despegue del paradigma implícito del hacer: "el proceso de acción y palabra no podría dejar atrás resultados ni productos". De ellas resulta un "entredós", "intangible pero real", que es la "red de relaciones humanas"." Actuar es comenzar, hacer posible, actualizar en la pluralidad humana un posible inter homines. Lo posible es objeto de actualización en actos que, aún siendo reales, no




son realizaciones. Se debe revisar la oposición entre real y posible. La acción no fabrica nada, no crea objeto, no realiza lo posible en el sentido de hacer un mueble usando madera y la idea preconcebida de ese mueble. Tiene lugar, aparece, inaugura. Así muestra su principio y revela su agente. Al aparecer como comienzo, muestra que es posible comenzar muestra y al mismo tiempo efectúa lo posible. En el caso del objeto fabricado, hacer un mueble agota en parte lo posible de la madera, ya que las formas dadas redujeron eso otro que puede hacerse. Pero en la acción, el acto muestra y mantiene lo posible como tal; "sólo hay potencia en acto" y más aun: un acto puede inspirar otros, tiene consecuencias infinitas y el principio que lo anima es "inagotable". El potencial de lo posible brilla en el acto que lo revela, pero no desaparece con él como el objeto realizado. Lo posible es virtuosidad viviente. Lo posible es capacidad de algo nuevo que se muestra en actos inaugurales. Hay en él potencia como capacidad actualizada de hacer existir un "antes nunca". Lo que se juega en el comienzo y lo posible que es la acción, es ese "segundo nacimiento donde confirmamos y asumimos el hecho brutal de nuestra aparición física originaria"; "acto primordial y específicamente humano". Ese comienzo revela "quién" es alguien. Pero, "actuando y hablando los hombres hacen ver quiénes son, revelan activamente su identidad personal única y hacen aparición en el mundo. Aquí acción es libertad como política, y que por ser comienzo actualiza la condición humana de natalidad, la singularidad prometida. El "después nunca más" viene precedido del "antes nunca": la finitud primero es nacimiento. Intensidad, presencia, realización, desde luego, pero por una razón que no es fin sino comienzo, "comienzo en potencia". El autor distingue dos niveles de artes de la oportunidad: el de oportunidades en acto, aprovechadas y mostradas, como navegar, y las artes protectoras de las artes de la oportunidad, como educar. Habilitar oportunidades sería eso: la capacidad de hacer que otro sea capaz de acciones oportunas. La educación misma es guardiana de posibles pasados, frágiles, pasibles de ser aplastados por los nuevos, y posibles venideros, capaces también de ser arruinados por lo antiguo." "Guardiana" que, ofreciéndose de garante, habilita lo posible en potencia como oportunidad de comenzar. Pero "la política", oficio cuya metáfora es la navegación, forma parte, junto a la educación, de aquellos que Freud llama "imposibles", pues, según dice, "con ellos, lo único seguro es no tener éxito"." ¿Cómo puede ser que algunos oficios "de lo posible" (realmente ejercidos) sean esos oficios "imposibles" que son "educar, gobernar y psicoanalizar"? Es que, se trata de acción y no de un hacer previsible; estar seguro de la precariedad del éxito es estar seguro de la imposibilidad de preverlo todo, es considerar impropio razonar en términos de fines y medios y permanecer en la imprevisibilidad propia de la acción, por más que se la emprenda con la debida precaución, es decir, con racionalidad, prudencia, probidad. En estos tres oficios se actúa en medio de otros, entre las seguridades de una acción "sobre" otros y la incertidumbre de actuar "con" otros. Actuar "con" el deseo vivo del paciente, con ciudadanos que son nuestros representados, con seres que crecen, son cuestiones análogas. Son las maneras de ejercer




las que actualizan tal o cual posible; el "objeto" de la acción son sujetos, sujetos a los que se tiene la alternativa de convertir en objetos o reconocer como sujetos. No porque no deba preverse todo aquello que pueda preverse objetivamente, sino porque ser racional implica prever los límites de la racionalidad. La cuestión es pensar e implementar acciones que no sean acciones "sobre" "cosificantes", sino "con", "subjetivantes", instituyentes y que pongan en acto el reconocimiento del otro como sujeto y no reducirlo a objeto. Si lo posible es lo humano, sí la educación es una acción tendiente a humanizar, y si actuar no es hacer, entonces educar es la acción que promueve ese posible, pero no puede fabricarlo. Aquí hay dos "dificultades". Una es retomar la idea de acción educativa para revisar profundamente la ambición fabricadora de cierto pensamiento sobre formación e imposición de forma. Se debe encontrar la plenitud de lo que significa "institución de niños", institución simbólica de sujetos humanos. Como acción instituyente, la educación remite a la capacidad de sofrenar la omnipotencia para proteger lo que está "en potencia". El límite instituyente, oportuno, es también la finitud. primero la nuestra, lo cual significa que la habilitación de la oportunidad no puede hacerse totalmente en el lugar del otro, que es quien un día se "apodera" de su propia ocasión, emprende esa habilitación, "se autoriza" y se atreve a comenzar. Pero hay algo más que una "reforma del entendimiento educativo" y que un problema que trasciende al tiempo. Son las realidades y tentaciones contemporáneas de una educación enteramente parametrada y funcional Es una cuestión de vigilancia; al igual que en “ 1984” , la educación puede ser un lugar racional y eficaz de selección y entrenamiento o el tiempo en que el educador se hace garante de lo más humano y frágil del otro: lo que desconoce, su porvenir, su emancipación. Esto no excluye formaciones "sólidas" y racionales, pero saca a la luz finalidades ajenas: fabricar y reproducir "mismos", identificables, previsibles y reemplazables, y otra que, en la transmisión de conocimientos, signos y técnicas, tiende a aceptar el uso imprevisto que hagan de ellos quienes van llegando. Después de todo, en habilitar oportunidades hay decisión, decisión ética; un cambio de mirada que apueste a infundir confianza y busque capacidades vivas en vez de contabilizar déficit, y que con esa misma apuesta les brinde a esos posibles la oportunidad de cobrar cuerpo. Prepolítica sin duda, y condición de posibilidad de lo político es la educación ejercida sin mezclarla a la política, pero pidiendo instituciones que si procedan de gestos políticos. Se trata de algo más que de ética: de ética política y de una humanización que lleve en sí la condición política de libertad. Hacerse garante de lo posible es proteger el porvenir y el lugar de lo desconocido en economías donde todos los lugares están previstos y sociedades donde ya fueron ocupados.




La aceleración del tiempo y la habilitación de la oportunidad de aprender Terigi, Flavia

La autora analiza la disyuntiva que opera en los debates acerca de la educabilidad de los sujetos: la posibilidad de ser educados como atributo subjetivo o como atributo de la situación. En este marco, propone analizar la problemática de la sobre-edad en la escuela primaria desde las propiedades de la situación educativa a los fines de entender cuáles son las condiciones de la escolarización sobre las que es necesario intervenir al respecto. Para ello, convoca a Resumen: dejar de tomar el tiempo como variable natural de la escolarización para empezar a pensar otros de modos de organizarlo en vistas a favorecer el aprendizaje de los alumnos con sobre-edad. Desde esta línea argumentativa, plantea la aceleración como alternativa pedagógica, organizacional e institucional para estos alumnos, destacando que el uso del tiempo a favor de los aprendizajes es posible si se prevén condiciones pedagógicas para implementarla.

Quizás la característica más desconcertante de todo hecho educativo es que, aunque se sabe tanto acerca de la educación y se sabe tanto acerca del aprendizaje, a la hora de tomar decisiones, ningún pedagogo puede asegurar que, siguiendo unos determinados pasos, tomando ciertas decisiones, incluyendo tales y cuales saberes en un programa de educación, se producirá de manera ineludible el efecto de aprendizaje que espera. El funcionamiento muchas veces asertivo del saber en el campo académico contrasta severamente con la declaración de insuficiencia que se hace cuando se pretende poner ese saber a jugar en la definición de las prédicas educativas. Este contraste se revela con singular crudeza cuando lo que se busca definir es una política pública en educación. Sucede que la educación no deja de ser un experimento social en el que se va aprendiendo a lo largo de la historia, en el curso de las prácticas. Posiblemente por esto, en los debates educativos se producen retornos cíclicos a posiciones ya conocidas, bajo la forma de argumentaciones que en primera instancia parecen nuevas, pero en las que no es difícil reconocer contenidos de discusiones que ya han tenido lugar. Este es el caso, de la actualización reciente de los debates acerca de la educabilidad de los sujetos. Este debate podría resumirse en la siguiente disyuntiva: las posibilidades de niños y niñas de ser educados ¿dependen de capacidades que portan los sujetos, de posibilidades de aprender que pueden ser definidas en términos técnicos a través de exámenes de atributos (como su coeficiente intelectual, su madurez relativa, su desarrollo lingüístico, etc.), o bien es necesario considerar el problema de la educabilidad desde una perspectiva situacional, que restituya las particularidades de la situación educativa? Si este es el caso, se entiende la posibilidad de un sujeto de ser




educado no como atributo subjetivo sino como atribulo de la situación. En términos del saber pedagógico, es difícil formular afirmaciones taxativas acerca de cuáles son los atributos de la situación que favorecen la posibilidad de los sujetos de ser educados. Es difícil diseñar sistemas de formación que proporcionen completa tranquilidad respecto de que, siguiendo un determinado conjunto de pasos o considerando una determinada cantidad de condiciones se va a conseguir sin lugar a dudas los resultados educativos que uno se propone. Esta incomodidad se hace especialmente acuciante cuando se tiene la responsabilidad de definir programas de política educativa, máxime cuando estos programas se proponen habilitar oportunidad, hacer de la habilitación de oportunidad un objetivo de la política pública. El problema que se quiere atender

En 2001, más de 8.000 chicos y chicas que cursaban 4to grado en los colegios de gestión estatal de la ciudad de Buenos Aires tenían uno o más años de edad cronológica que la correspondiente a la edad teórica del grado que cursaban. De esos 8.000 chicos, más de 1.500 tenían dos o más años de sobreedad, lo que significa que reencontraban , en 4° grado de la escuela primaria estatal, 1.500 chicos y chicas con 11, 12, 13 o más años de edad. La tasa de sobreedad crece de manera continua desde primer grado, no obstante lo cual a partir de 4° grado comienza a estabilizarse. Que la repitencia se mantenga estable, pero la sobreedad deje de aumentar a partir de 4° grado, significa que se produce allí un punto de inflexión en las trayectorias educativas de los chicos y chicas con experiencia de repitencia: a cierta edad y con cierta sobreedad, la probabilidad de abandono aumenta. La estabilización de la sobreedad en un contexto de estabilidad de la repitencia se explica por la deserción de aquellos que acumulan dos o más episodios de repitencia en la escolaridad primaria. Si se considera que la escolarización es una experiencia deseable y necesaria -y por ello un derecho- para los niños y adolescentes, la sobreedad es una situación que debe ser atendida a través del diseño de acciones de política pública tendientes a resolver sus causas y a actuar sobre sus consecuencias, evitando el abandono de los chicos con sobreedad. Para que tal cosa sea posible, es necesario un análisis de las propiedades de la situación educativa que permita entender cuáles son las condiciones de la escolarización sobre las que es necesario intervenir. Una de aquellas propiedades es el sistema de organización del tiempo que establece la escuela, el cronosistema escolar . La sobreedad es una situación relativa a la organización temporal de la escolarización, que supone un ritmo esperado –transformado en "normal"- de despliegue de las trayectorias educativas de los chicos y chicas. La sobreedad es en sí misma un problema: en relación con el cronosistema que estructura la escolaridad primaría, tal como ésta viene desarrollándose históricamente. Para atender a la cuestión de la sobreedad, es necesario preguntarse qué es lo que la educación da por presupuesto con respecto al tiempo. La autora caracteriza los principales rasgos del cronosistema escolar. Se trata en primer lugar de un sistema graduado, en el que a cada año escolar le corresponde un nivel de esa graduación. Se trata, de un sistema que agrupa a




los sujetos por edades, poniéndolos a todos en un hipotético punto de partida común. El resultado de la combinación de estas dos condiciones es que a cada año calendario corresponde un grado escolar y que cada grado escolar se corresponde con un determinado año de la edad cronológica. Pero este sistema se quiebra tempranamente: no pocos niños ingresan más tarde, otros muy pronto repiten, algunos abandonan temporalmente. Las consecuencias del cronosistema son claras: la repitencia, la sobreedad, el rezago educativo. Ahora bien la repitencia, la sobreedad, el rezago educativo no son consecuencias de propiedades del sujeto -que no se adaptaría al cronosistema- sino de propiedades de la situación, en este caso de la organización particular del tiempo que tiene lugar en la escuela primaria, en un sistema de rasgos tales que lleva a evocar la pregunta que formulaba Ángel Riviére: ¿por qué fracasan tan poco los niños? La pregunta tiene sentido toda vez que "un proceso histórico y cultural, como el encierro de los niños en el espacio escolar, aparece para el sentido común cosificado como la condición natural para aprender". Si se naturaliza de este modo el encierro de los niños y el cronosistema, "un niño que no aprende aparece como un niño sospechado en su naturaleza" sospechado en sus condiciones. Preguntarse lo que la educación da por supuesto con respecto al tiempo es una forma de plantear la educacabilidad como atributo de la situación definida en los marcos habituales de la escolarización. Dejar de tomar el tiempo, como una condición dada de la escolarización, es un requisito para empezar a plantear otros modos de manipularlo para ponerlo al servicio de los aprendizajes infantiles. La aceleración, ruptura con el cronosistema

Un punto de partida para la posibilidad de definir políticas educativas que habiliten oportunidades diferentes a las del funcionamiento usual, es considerar los determinantes "duros" del dispositivo escolar como variables que pueden ser sometidas a alguna clase de manipulación. Desde este punto de vista, el tiempo escolar no es una variable inamovible. Hay ritmos del tiempo escolar objetivo que pueden cambiar. Las condiciones pactadas del cronosistema pueden, en cuanto tales, ser nuevamente revisadas. En la escuela, al tiempo pueden pasarle muchas cosas: puede volar, puede alargarse, puede perderse, tiene que rendir, puede faltar. Pero aquí se propone hacer otra cosa con él, se trata de acelerarlo, tensionarlo a favor de las oportunidades de aprendizaje de los chicos y chicas que están en 4° grado y que tienen 2 o más años de sobreedad. La Secretarla de Educación ha definido una serie de propuestas para que el sistema educativo ofrezca alternativas pedagógicas, organizacionales e institucionales para proveer una escolarización más adecuada para estos chicos, que les acelere su pasaje al grado que más se acerque al que corresponde a su edad, garantizándoles el cumplimiento de los objetivos de la escuela primaria común en el menor tiempo que los recursos pedagógicos e institucionales hagan posible. Estas alternativas, o propuestos de aceleración, comenzaron a desarrollarse a partir del ciclo lectivo 2003, en un conjunto de escuelas primarias de gestión estatal de la ciudad en las que la sobreedad se presenta con singular envergadura




Es necesario formular dos precisiones en torno a la idea de la aceleración. La primera: en las propuestas que la Secretaría de Educación ha generado, el término aceleración define la meta del programa, no las estrategias. Si la aceleración es la meta y no la estrategia, es porque no se trata en estas propuestas de hacer "lo mismo, pero más rápido" sino de hacer otras cosas, de poner en juego otros recursos pedagógicos e institucionales, para que los chicos y chicas puedan progresar en su escolaridad en un ritmo más rápido que el que caracteriza su recorrido previo y que el que es esperable por el carácter graduado de la escuela. La segunda acotación se refiere a un efecto no deseado de la palabra acelerar: puede dar la imagen de que no hay que esperar, de que no hay que perder tiempo, de que hay que ver muchos contenidos, de que hay que formalizar rápidamente los conceptos. Al menos en las etapas iniciales, una propuesta de aceleración puede resultar paradoja para quien no está suficientemente advertido: porque, para acelerar el tiempo, primero habrá que "perderlo" Habrá que imprimirle una velocidad diferente: detenerse en lo ya visto, retomar y fortalecer aprendizajes del primer ciclo para poner a los chicos de 4to grado en mejores condiciones desde el inicio. Será necesario revisar aquellos contenidos que los alumnos necesitan reforzar para comenzar a trabajar en los proyectos didácticos del programa de estudios. Condiciones pedagógicas de la aceleración

El uso del tiempo en favor de los aprendizajes es posible en tanto se prevén determinadas condiciones pedagógicas para la aceleración: ésta se convierte en meta y no en estrategia cuando se toman previsiones acerca del modo en el que tal meta puede lograrse. La estrategia básica de un programa de aceleración de los aprendizajes consiste en definir condiciones de escolarización adecuadas para que, chicos y chicas con una trayectoria escolar signada por las dificultades, recuperen la confianza en sus posibilidades de aprender, inicien un proceso de avance intensivo en su escolaridad y logren alcanzar los objetivos de aprendizaje que plantea el currículo en menos tiempo. Las claves de una propuesta de estas características residen en identificar y generar esas condiciones más adecuadas, introduciendo novedades donde haga falta, para que la meta de la aceleración sea posible. El Programa de Aceleración en la Ciudad se basa en un conjunto breve, de condiciones pedagógicas: 1) Se conforma un grado con un número reducido de alumnos y alumnos.

El grado de aceleración es una modalidad de agrupamiento educativo que da una respuesta específica al problema del abordaje pedagógico de la sobreedad. Esta respuesta constituye una versión del carácter graduado de la escuela, pues, produce un nuevo agrupamiento estable. En estos grados se reagrupan los alumnos con sobreedad, quienes a partir de allí trabajan con un mismo equipo docente y con un programa común a todos. Es interesante señalar que el agrupamiento es la más accesible de todas las estrategias organizacionales disponibles, en el sentido de su accesibilidad




didáctica: para el maestro, trabajar con un grado es el modo habitual de pensar

la enseñanza. La opción por una alternativa accesible para los maestros fue una decisión estratégica del Programa: se puso especial cuidado en que las condiciones pedagógicas que se definieran no fueran tan sofisticadas que sólo fueran posibles en una pequeña escala y bajo condiciones excepcionales. Esto fue planteado así porque, la expectativa es reunir conocimiento y experiencia, producir propuestas pedagógicas y materiales que permitan en un futuro próximo extender la aceleración al mayor número posible de chicos y chicas en condición de sobreedad. 2) Se establece un marco curricular específico para estos grados.

Se trata de un rasgo común de todos los proyectos de aceleración que se han consultado como antecedentes del proyecto porteño: todos coinciden en la necesidad de elaborar un programa especifico que establezca qué aprendizajes se quiere asegurar cuando lo que se procura es promover a los chicos rompiendo la correspondencia ciclo lectivo - año escolar. La selección de contenidos y las experiencias de aprendizaje propuestas se apoyan en la idea de que programas educativos diferentes pueden asegurar resultados educativos equivalentes. Eso es posible porque no existe un isomorfismo entre aprendizajes y contenidos: diferentes contenidos pueden promover aprendizajes similares, o converger con otros en una misma experiencia de aprendizaje, del mismo modo que un contenido puede tomar parte en aprendizajes diversos. La elaboración de un programa especifico de estudios es uno de los puntos delicados del Programa, tanto en términos de complejidad didáctica, como en términos de la visión pública que pueda tenerse de un Programa de estas características. La reflexión de sentido común es que, si ya es muy complicado en las condiciones normales de escolarización acelerar, ello resulta improbable con "estos chicos" ya que se plantea un i nterrogante: ¿cuáles serán las posibilidades reales de alumnos que acumulan experiencias de fracaso de aprender un programa de estudios más intenso en términos del aprovechamiento del tiempo escolar? La pregunta que sobrevuela suele formularse del siguiente modo: ¿no será que, con tal de que estos chicos terminen la escuela primaria, los promoverán con un programa de estudios de baja exigencia? Muy por el contrario, éste es un programa exigente desde el punto de vista de las expectativas de aprendizaje que se tienen; pero con una concepción de exigencia que difiere de la tradicional. En este Programa se trabaja con otra idea de exigencia: exigencia es llevar al alumno a que manifieste toda su capacidad de aprender; sostener que los chicos y chicas tienen capacidad para aprender, y que por lo tanto tienen que alcanzar el máximo nivel del que son capaces en un momento determinado. Se trata de una posición de exigencia que parte del respeto a las posibilidades de los sujetos. Un respeto que no es solamente retórico, sino que está apoyado en propuestas didácticas concretas que promueven que los chicos efectivamente aprendan.




3) Se definen centralmente las condiciones de acreditación de los grados.

Es un aspecto central de la aceleración establecer criterios de acreditación adecuados, que permitan determinar si los chicos han realizado los aprendizajes suficientes para promoverlos al grado escolar que se espera al finalizar el ciclo lectivo. Los propósitos de los grados de aceleración son amplios y expresan aspectos muy diversos de la experiencia escolar, pero se requiere una especificación cuidadosa de aquellos aprendizajes que se tomarán en cuenta a la hora de acreditar. Se trata de diferenciar, dentro de todo lo que puede y debe ser objeto de evaluación, lo que será tenido en cuenta como parámetro para la aprobación. Ésta es, por otro lado, una condición para favorece la validación pública del programa: sostener unas condiciones de acreditación y demostrar en el desarrollo del ciclo lectivo que los chicos y chicas alcanzan estas condiciones. 4) Se realiza un seguimiento cuidadoso de cada alumno

Un proceso pedagógico que se proponga la aceleración como meta requiere un cuidadoso seguimiento de los aprendizajes y del rendimiento de los alumnos durante el año, que permita revelar qué apoyos necesitan para resolver las tareas de aprendizaje, cuándo es necesario volver a trabajar un contenido que presenta dificultad para todos, qué desarrollos pueden agilizarse porque no resultan novedosos, o porque se alcanzan rápidamente los aprendizajes esperados. El seguimiento desarrolla una mirada sensible sobre la participación de los chicos en el grupo de aprendizaje y sobre los asuntos de la convivencia en el marco de un ámbito cooperativo en el que sea posible aprender. 5) Se incluyen estrategias que transforman la relación de los alumnos con los aprendizajes.

Una condición pedagógica para que la aceleración sea posible es que los alumnos construyan una visión de sí mismos como personas capaces de resolver con éxito los desafíos que les plantea la escuela. Para los chicos y chicas en condición de sobreedad, esta imagen se ve dificultada por su trayectoria escolar previa y, en tal sentido, las propuestas de aceleración deben asumir el reto de transformar su relación con el aprendizaje escolar. Esta idea está contenida en la matriz de la teoría socio histórica, en el sentido de que si lo que constituye al otro como sujeto es esta atribución de subjetividad que se le hace, entonces, partir de una posición frente a estos chicos que los coloque rápidamente en el lugar de sujetos capaces de aprender, abre la posibilidad de transformar la relación de los chicos y las chicas consigo mismos y con el aprendizaje escolar. 6) Estos grados disponen de recursos específicos para la enseñanza y el aprendizaje que intensifican el aprovechamiento del tiempo escolar

de

Una condición crítica de la posibilidad de la aceleración es la disposición materiales diseñados para promover una intensificación del




aprovechamiento del tiempo escolar: no solamente del tiempo de los chicos, sino también del tiempo del maestro. En el desarrollo del Programa, los alumnos y maestros cuentan con una serie de recursos que posibilitan la aceleración: documentación didáctica destinada al docente, equipamiento didáctico para uso común en el aula, equipamiento didáctico de entrega individual para los alumnos. Los maestros cuentan, además, con asistencia técnica específica que trabaja con ellos en forma conjunta para revisar la propuesta didáctica, para realizar el seguimiento de los aprendizajes de los chicos, para generar propuestas alternativas cuando las previstas no resultan suficientes. Lo que habilita oportunidad

¿Qué es lo que habilita oportunidad? Según algunos análisis hay, en primer lugar, una decisión de desnaturalización; un proceso histórico y cultural, como es el encierro de los niños y su clasificación por edades, deja de ser considerado como la condición natural para aprender y comienza a ser pensado como realidad contingente; es entonces que puede concebirse la existencia de alternativas. Se hace posible, de este modo, tomar decisiones respecto de las condiciones objetivas de la escolarización, sin cambiar la organización básica de la escuela, pero tensionando todo lo posible algunos de sus determinantes más duros. En segundo lugar, lo que posibilita oportunidad es instalar en las representaciones otro modo de ver al otro, otro modo de ver a la escuela y -en los chicos- otro modo de verse a sí mismos. En tercer lugar, se trata de no poner como condición lo que debería ser un objetivo de las políticas. Este es un punto delicado, porque más de una vez las políticas educativas se definen suponiendo unos cambios en las condiciones de escolarización que los maestros y los profesores no pueden producir por sí mismos. La literatura pedagógica ofrece un ejemplo en la batalla discursiva desplegada a propósito de la "atención a la diversidad". Las fundamentaciones teóricas acerca de la diversidad como asunto que debe ser atendido por la escuela han alcanzado niveles sofisticados; los programas y proyectos de política educativa que afirman el nuevo mandato a las escuelas de volverse inclusivas han proliferado; sin embargo, pocas condiciones concretas de la escolarización han sido conmovidas. En consecuencia, la resolución concreta de la "escuela inclusiva" ha quedado cada vez más identificada con propuestas de diversificación curricular en sala de clases, por lo cual la responsabilidad por la atención a la diversidad termina transferida a los docentes. Lo que falta en el análisis político-educativo así entendido es un análisis correlativo de la enseñanza: falta someter a análisis las opciones que pueden realizar los docentes en el marco de las condiciones institucionales de la escolarización que la política plantea o deja intactas; falta hacer previsiones sobre las implicaciones de aquellas opciones posibles para el aprendizaje de los alumnos; se renuncia por defecto a forzar o modificar las condiciones cuando las opciones que éstas habilitan a los docentes no hacen posible el logro de los propósitos que se persiguen. Al no producir un análisis correlativo de la enseñanza, la política deja una gran responsabilidad a las escuelas y a los docentes, además de poner en riesgo sus propios fines.




Como reflexión final se podría decir que la enseñanza tiene que empezar a ser tomada como un problema político. Demasiado habitualmente la enseñanza es tomada como un problema doméstico, como un problema individual, como un problema didáctico, en un uso peyorativo de este término que restringe lo didáctico al diseño de estrategias de trabajo en el aula. Desde luego, la enseñanza es un problema didáctico; pero, la didáctica es un problema político.

La enseñanza es un problema de condiciones de escolarización. Y la modificación de las condiciones de escolarización, la provisión de otras condiciones, es responsabilidad principal del Estado en el desarrollo de políticas públicas hacia la escuela. Es en este punto que el Estado tiene que estar presente, proveyendo condiciones, generando capacidad para investigar problemas didácticos y saber comunicable en el marco de la experiencia de innovación, estudiando la forma en la cual unos logros pedagógicos obtenidos en ciertas condiciones pueden extenderse a toda la población potencialmente alcanzada por un problema.




Por las cornisas del diagnóstico Ayciriex, Aurora y Moretti, Victoria

En el presente artículo las autoras analizan los supuestos que subyacen a todo proceso diagnóstico. Al respecto señalan que por tratarse de una re-presentación del otro y de ser efectuado por un sujeto de percepción, no es posible aspirar a una realidad objetiva que esté más allá de las interpretaciones. Por este motivo destacan que el diagnóstico como traducción del mundo del otro constituye una versión sujeta a Resumen: revisión, impregnada del estilo, la sintaxis, la redacción y el campo semántico disponible del traductor. Dado que esta versión constituye una mutación del texto original, tiene significados pre-establecidos y en varias oportunidades no habilita, sino que cierra, obtura, rotula. En este marco de análisis, proponen rescatar el diagnóstico como acontecimiento de apertura y no de cierre, lo cual equivale a quebrar su valor incuestionable y su utilización hermética.

Las autoras intentan recorrer algunas cornisas del acontecimiento del diagnostico. Suponen que toda cornisa es límite y peligro, demanda andar con cautela para no caer en los abismos. Demanda también ampliar los propios límites, para ampliar la base de sustentación. Sin embargo, sólo explorando tales bordes es posible reconocer posibilidades de otras mesetas, otros horizontes. Como elementos de estos recorridos planean varios supuestos: La idea de que en el acontecimiento diagnóstico hay una limitación desde la partida. El mundo del otro es un misterio que "se resiste obstinadamente a la clausura". La limitación constituye entonces la posibilidad de abordarlo a través de una representación. Otro supuesto se refiere a la posibilidad del lenguaje mismo; "la alquimia del lenguaje no es tan poderosa" como para poder atrapar en su sintaxis el mundo del otro. "Es a través de sus brechas que surgen las aperturas." El silencio, la ausencia de palabras, el no poder poner nombre, la confusión o la falta de precisión en los términos, dan cuenta acabada de que el otro es diferente y más que la propia discursividad. Hay un agujero en la red que permite su escape. Por ello, si se considera que "representación es aquello que simultáneamente habla y se erige en nombre de otra cosa", cuando la palabra diagnostica nombra al sujeto, y cuando intenta representarlo, violenta su realidad, porque es un conjunto de signos que representa convencionalmente al supuesto mundo subjetivo con un código, esto es, con un sistema de representación más amplio que es la cultura. El sujeto que surge nombrado es una figura provisional, contingente, inacabada en la pretensión nominalista y es, además, una figura compuesta en ·

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el discurso de un devenir específico. Es una figura construida por un discurso donde el acontecimiento preformativo del diagnóstico como situación predomina sobre cualquier gramática. El diagnóstico como evento es constitutivo para la subjetividad implicada. No es un acontecimiento cotidiano. Es un hecho significativo en la secuencia narrativa de su existencia. La ilusión en este viaje por las cornisas es intentar extender, descomponer, repensar, el reinado del diagnóstico. Mover su pedestal discursivo, porque las palabras pueden colaborar en las clausuras, pueden edificar fronteras, pueden transformarse en "ladrillos simbólicos con los que se establecen las distancias aparentemente inobjetables". Es interpelar ese estatuto jerarquizado que cobra el diagnóstico como etiqueta y sentencia a la vez. Es pensar: La provisionalidad de su esencia hipotética; La provisionalidad del mecanismo inductivo subyacente en la confección, que puede ser interpelado después de su validez lógica; La provisionalidad del código que, siempre incompleto, no tiene signo para todo aquello que sería dable poder nombrar en lo humano y por ello limita a designar con lo disponible; la provisionalidad devenida de las limitaciones del "traductor", por su implicancia no neutral, por las características de su aparato psíquico con lo que conlleva de normal y patológico, por su expertez…; Todas estas limitaciones a las certezas llevan a pensar que el diagnóstico como traducción es cada vez una versión sujeta a revisión, una versión impregnada del estilo, la sintaxis, la redacción y el campo semántico disponible del traductor. Todo traductor tiene, respecto del autor, una identidad fundada en ritmos diferentes de tiempo y de ser. Esta cuestión debe ser pensada por la identidad que pone nombre, posee, extiende su dominio sobre la otra identidad, puesto que lo define en su clave. Al hacerlo lo traiciona y subordina Esta versión - mutación del texto original-, además de rotular, en tanto se sostiene en el lenguaje, no es libre porque el lenguaje precede, normaliza, ritualiza, porque él mismo es ritualizante y codificado, tiene los significados preestablecidos. De esto se deriva que este texto traducido del otro como se da desde el lenguaje es constitutivo. La lengua opera, subjetiva, abre o clausura, pero siempre que se instala lo hace con pretensión de permanencia. Al significar, el lenguaje obliga, y muchos de los diagnósticos, aun cuando para su elaboración se configuran sobre la historia previa, adquieren un valor pronóstico en nada esperable para una hipótesis, cargado de carácter premonitorio, de predeterminación. Señala Mannoni que " es propio de la función médica establecer, después · ·

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de examinar al paciente, un diagnóstico, un pronóstico y un tratamiento, que ponen en juego una mirada clínica y un oído atento. A lo queja del paciente, la psiquiatría (también) responde mediante un diagnóstico, pero, a diferencia de lo que ocurre en la medicina, este diagnóstico no le abre ninguna perspectiva nueva al enfermo. Tan cierto es esto que el psiquiatra por lo general no juzga útil comunicárselo. En efecto -señala el autor-, ¿qué haría el enfermo con un diagnóstico?”

Este autor agrega que la etiqueta de enfermo le roba su identidad, le




otorga cierto tipo de irresponsabilidad a su gesto y a su palabra, " no tiene otra salida que la de borrarse totalmente Como sujeto para convertirse en la enfermedad y su referencia es a la vez médica y moral: el paciente se ha converti do en el producto que se ha desviado de una norma desvaneciéndose como sujeto" , Sólo subsistirá en adelante tras el rótulo. Una clasificación

psiquiátrica crea una realidad propia y con ello sus propios efectos. Tan pronto como se ha producido la impresión de que el paciente es esquizofrénico, la expectativa es que siga siéndolo. Cuando haya ocurrido suficiente tiempo sin que haya hecho algo extravagante, se cree que está en remisión y es dado de alta. Pero la clasificación lo persigue, con la expectativa tácita de que volverá a conducirse como esquizofrénico. Esta operación, nacida en la psiquiatría, se ha trasladado a la psicología y en especial a la psicología educacional. Para Foucault, en el siglo XIX, el poder penal en Francia se encontró incapacitado de ejercer su poder punitivo y su poder de castigar ante los crímenes "sin razón". Se declaró en estado de confusión frente a la inteligibilidad de este tipo de actos criminales. Por esto apeló a la psiquiatría que, se sostuvo en la tarea de demostrar que en el fondo de cualquier locura estaba la virtualidad de un crimen y, la justificación de su propio poder. Esto puede aquí trasladarse al diagnóstico de "retardo mental leve" como fundamento, por ejemplo, del fracaso escolar masivo. Cabría preguntarse hasta qué punto, cuando la pedagogía se siente derrotada ante el fracaso reiterado de su misión en la infancia afectada por las operaciones de empobrecimiento, no hace la psicología actual lo que hacía la psiquiatría del siglo XIX. De otro modo, hasta qué punto, en el esfuerzo por demostrar que en el fondo de la mayoría de los fracasos está virtualmente un retardo mental leve, no está justificándose como intervención científica, pues torna inteligible la falla del sistema. Pero este reinado de la psicología educacional se hace a costa del estallido psíquico del sujeto y de su erradicación social. Reconocer estos límites, explorar estas cornisas del proceso diagnóstico no implica negar la necesaria narración que debe realizarse del otro en el proceso de intervención - implicación. Tampoco implica negar su función orientadora dentro del tratamiento, ni la sensación de tranquilidad que puede provocar en el paciente. Sí implica reconocer la esencia de esta versión provisoria e incompleta para interrumpirla y cambiar párrafos. Plantear estos límites es cuestionar la utilización de términos universales, pero paradójicamente reduccionistas, que corren el riesgo de respaldar miradas que sostengan como principio la existencia de enfermedades, más allá de quienes las padecen y de quienes las curan. Una cuerda posible para transitar con mayor certeza por las cornisas es considerar la idea de circularidad que propone Bebchunk. Consiste en un despliegue circular que trace arcos y espirales en un movimiento constante; uniendo una idea con otra, una emoción con una acción, una acción con significados posibles, un significado del presente con una conducta futura. Esto es, permitirse un circuito interactivo y sistémico de personas que conversan, se relacionan y se implican. Tal circularidad lleva al ensayo permanente de hipótesis como fuente de tarea terapéutica y/o pedagógica. Implica pretender del diagnóstico un acontecimiento ético, que respete y resguarde lo indescifrable del otro.




Este viaje por las cornisas ha tenido una hipótesis: rescatar el diagnóstico como acontecimiento de apertura y no de cierre. La oportunidad aparecería en abrir lo cerrado. Esto es, quebrar su valor incuestionable y su utilización hermética. Habitar una ley: una oportunidad para el aprendizaje de la convivencia Greco. M. Beatriz

La autora plantea que la violencia que irrumpe en la escuela –entre pares o entre jóvenes y adultos- suele ser efecto de situaciones en las que los sujetos padecen sin palabras, o por exceso de palabras que no dejan lugar al otro. En este marco, señala la necesidad de crear condiciones Resumen: institucionales para que la ley pueda ser habitada con nuevas formas de convivencia, más justas y más respetuosas del otro. Así, pone énfasis en la posibilidad de habitar una ley de convivencia en la escuela con modos diferentes al disciplinamiento Una ley que limita y prohíbe pero a la vez, habilita voces, estructura subjetiva y estimula la creatividad.

Cada vez que se asiste a situaciones en las que la convivencia se pone en cuestiona miento en la escuela, donde la violencia enfrenta posiciones y el conflicto desdibuja lugares de subjetivación para los sujetos, irrumpe la ausencia de las palabras. Ausencia que no es simplemente silencio, sino una de las formas de la violencia, del desencuentro, del borramiento del otro. Ausencia de aquella palabra que constituye, que ofrece, que dona; la palabra que niños, niñas y adolescentes no pueden aún enunciar y que los adultos no saben, con frecuencia, otorgar. Palabra que, al no ser dicha ni pensada, deja vacío un lugar de reconocimiento para el otro, de registro de que ese otro vive en situaciones difíciles, de borde, de sufrimiento, de abandono, de desvínculo familiar o social. La convivencia arrasada en la escuela, los abusos de poder, las expulsiones manifiestas o encubiertas, los actos de violencia que alarman, suelen ser efecto de esas situaciones en las que los sujetos padecen sin palabras, o por exceso de palabras que no dejan lugar o al otro. Se puede leer allí, un pedido de reconocimiento, de que alguien se haga cargo, un reclamo, un llamado a ser reconocido, escuchado, mirado, a la vez que múltiples formas de desoír el llamado. Desde hace pocos años se implementa, en las escuelas medias de la ciudad de Buenos Aires, una nueva ley (223), que propone la conformación de un sistema de convivencia escolar democrático con participación de todos los




sectores de la comunidad educativa. El espíritu de la ley intenta descolocar los clásicos lugares de poder en la imposición de la disciplina, el acatamiento, el castigo arbitrario, la medida ejemplificadora, la amonestación sin sentido. Sin embargo, la ley propone sólo un espacio para habitar. Al modo de una casa nueva, más amplia y cómoda. Otorga una oportunidad para vivir mejor, que puede o no ser utilizada. Las formas humanas de habitar requieren espacios y relaciones, condiciones para el encuentro y maneras concretas de poner en funcionamiento, dispositivos, tiempos, lugares, palabras. La experiencia en diversas escuelas hace evidente que la ley como oportunidad puede ser encarnada de las más diversas maneras. Acerca de adolescencia y escuelas

Lo dicho anteriormente coloca en el centro del debate algunos temas teóricos: las condiciones mismas de constitución de la escuela moderna y de la infancia y adolescencia en tanto producciones socio-históricas; la escolarización como proyecto político de los adultos sobre niños y adolescentes, en el cual la obligatoriedad de la escolaridad define posiciones subjetivas; la relación pedagógica como relación básicamente asimétrica, en la cual un polo es portador de un saber-poder y el otro es generalmente considerado como carente de todo saber-poder; la delgada línea que establece un límite entre la asimetría en la relación pedagógica, donde quien porta un saber ejerce un poder estructurante sobre el otro, y un ejercicio de poder excesivo, innecesario, desubjetivante sobre el alumno por parte del docente. ·

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Reconocer el carácter de construcción socio-histórica de la infancia y adolescencia conduce a hablar de infancias y adolescencias. En tanto categorías histórica y socialmente producidas, se constituyen más allá de una etapa evolutiva o de límites etarios; aun cuando exista una base material biológica, son los significados que se le atribuyen culturalmente los que crean a la adolescencia como categoría. La infancia y la adolescencia surgen de discursos diversos sobre el cuerpo infantil y adolescente, sobre su alma y sobre las formas de disciplinar tanto cuerpos como almas. En este sentido, los discursos de la modernidad han delimitado su propio objeto, produciéndolo, a la vez que lo han explicado y normativizado. Y la escuela, como institución moderna, ha sido el lugar privilegiado para el despliegue de estas operaciones por medio de teorías y prácticas sobre la fijación de los sujetos en lugares determinados y prefijados a través de la pedagogía. Así, escolarización e infantilización o "adolescentización" de un sector de la población son movimientos que se requieren mutuamente para constituir al niño o adolescente y a la escuela. Ambos procesos, a la vez, naturalizados, han dibujado un paisaje que disimula su carácter político. Para comprender y trabajar hoy en las escuelas se hace indispensable visibilizar que el proyecto escolar obligatorio implica decisiones políticas sobre la vida de los sujetos, sobre sus identidades, sobre sus márgenes de acción,




sobre su inserción a un grupo social determinado, sobre sus condiciones de educabilidad. A partir del momento en que todos los niños y niñas y adolescentes van a la escuela, habrá quienes se adapten a ella y otros que no lo logren; se buscará diferenciar alumnos y alumnas capaces e incapaces, se dividirán las aguas entre exitosos y fracasados escolares en términos de diferencias individuales. Quienes no se adapten recibirán diversos diagnósticos y tratamientos individualizadores del problema y para cada uno de los tratamientos, habrá una institución encargada de "normalizar" la situación y los sujetos Una vez fijado el formato escolar conocido se lo ha naturalizado y, por tanto, ha quedado exclusivamente del lado de los sujetos individuales la supuesta responsabilidad -o condición de educabilidad- para integrarse o excluirse. En el marco de este paisaje “natural", cada uno ocupa su lugar en relaciones asimétricas que implican saberes y poderes también asimétricos. Para ser alumno/a niño/a -adolescente será necesario ser ignorante y contar con escasas posibilidades de ejercer algún tipo de poder, de decidir sobre sus propias vidas, de hablar en nombre de los mismos. Ser alumno/a se homologa a ser niño, dependiente, protegido, civilizado, obediente. En contraposición, ser docente-adulto implica detentar un saber-poder que otorga un lugar de palabra, de protección sobre el otro, de decisión. Las actuales condiciones históricas, la magnitud de las problemáticas sociales y educativas, ponen en cuestiona miento instituciones, categorías y concepciones sobre procesos de subjetivación. Particularmente, el formato homogeneizante de la escuela moderna sufre de diversidades varias que la obligan a reformularse, y muchas veces interrogarse. ¿Cómo seguir otorgando lugares de alumnos y alumnas adolescentes a sujetos que son a la vez madres y padres, trabajadores y trabajadoras, habitantes de culturas que desconocen la autoridad paterna y adulta en general, "chicos en banda" etc.? El o la adolescente obediente, dependiente y heterónomo que la modernidad forjó llega a la escuela en nuevas condiciones, impone nuevas voces y reclamos, a menudo expresados en actos que cuestionan a la escuela misma en sus fundamentos. Hoy se habla de adolescencias y no de adolescencia, parque las singularidades reclaman visibilidad, las diferencias se hacen oír y cuestionan una manera universal de concebir categorías donde ubicar sujetos. Por otra parte, una cultura que ha colocado a la adolescencia como modelo, que se ha apropiado de sus rasgos, modos, formas de expresión, etc. paradójicamente deja solos a los adolescentes, los reubica en modos de relación no dependiente que exigen una autonomía a veces excesiva, agobiante, adultocéntrica. En la escuela media, el lugar del docente como autoridad con una legitimidad de origen se ve conmocionado y obligado a un constante ejercicio de legitimación y al establecimiento de contratos en situación para que la relación pedagógica pueda verse desplegada. Recientes investigaciones señalan la existencia de un movimiento de desinstitucionalización de la escuela media. Los testimonios de los profesores presentan la heterogeneidad de su experiencia docente. En cada nivel, en cada escuela y hasta en cada clase, los profesores parecieran verse obligados a armar un sistema de regulación propio. Esta desinstitucionalización de la escuela media habla de un debilitamiento del sistema de reglas. La




conformación de distintas experiencias educativas, tanto por parte de profesores como de alumnos y alumnas, lleva a la construcción de contratos pedagógicos y de convivencia diferentes según el tipo de ubicación social de cada escuela, pero también con fuertes diferencias en el interior de las instituciones de un mismo estrato social. En todos los grupos aparece la conciencia de una experiencia escolar fragmentada, según la cual cada institución fija sus propias reglas. Es la pérdida de institucionalidad de la escuela lo que fragmenta e individualiza la tarea docente y obliga a una construcción demasiado personalizada de su función. Otras investigaciones en contextos marginales proponen pensar en "nuevos territorios" para los jóvenes como lugares simbólicos de pertenencia, de creación de valores, de lazo social y postulan la idea de una subjetividad situacional configurada por fuera de los dispositivos institucionales modernos. Proponen pensar en una autoridad situacional, cuya lógica no se deja concebir fácilmente desde el parámetro paterno filial y que lo que aparece en su lugar son formas situacionales de ejercicio de la autoridad que es configurada en vínculos de fraternidad. Esta postura supone que la familia y la escuela modernas han perdido eficacia instituyente y que la autoridad de padres y maestros ya no detenta una potencia enunciativa capaz de formar y educar. Es así que la violencia se presenta como un modo de relación ante la caída de referentes y patrones de identidad, así como de la autoridad simbólica. Si ésta no se instituye, el otro como semejante desaparece. La violencia es así una búsqueda desesperada y brutal del otro sin que ese otro sea percibido como límite y sin ser la violencia percibida como transgresión. Esto supone que la ley ha dejado de existir Las autoras plantean que no se trata de que la ley haya dejado de existir como reglamento, como instancia formal, como regulación jurídica, pero ha dejado de existir como potencia que marque íntimamente a los sujetos, como apropiación subjetiva de la moral, como fuerza de interpelación que produce, sin necesidad de coerción física, un modo de estar con los otros. Serían estos nuevos territorios que emergen como “lugares", simbólicamente hablando, de pertenencia, de creación de valores, de lazo, los que ocupan su función. Una ley. Lo que queda habilitado

Una ley delimita, prohíbe y habilita, estructura y subjetiva. La ley pensada en términos fundantes de lo humano, como ley simbólica estructurante, es una ley que opera como límite, como borde de un espacio para la construcción de lazos y encuentros, para la sublimación y la acción creadoras. Es ley que inhibe y que permite, que frustra y satisface. Es ley que habilita lugares, psíquicamente hablando, para la palabra y la subjetivación. Se sabe desde el psicoanálisis que las prohibiciones estructurantes -la ley simbólica- se integran, en principio, en los primeros vínculos, obligando a renunciamientos pulsionales que devienen potencialidad para la convivencia con otros y la inclusión en una cultura. En términos de Kammerer, las instituciones que relevan a las familias garantizan a quien consiente en realizar renunciamientos pulsionales, satisfacciones de un nivel más alto. Estas mismas pulsiones deben poder satisfacerse en nuevas realizaciones de deseos, lícitas esta vez. Esto es lo que se llama sublimación o humanización de las pulsiones.




Esto hace que la institución garantice al sujeto mayor consideración por parte de los otros y mayor poder sobre su propia vida. Una institución que demande renunciamientos y sublimaciones pulsionales sin ofrecer el reconocimiento y l os medios para una autonomía creadora nueva, no obtendrá más que un rechazo de la ley. Para sostener la humanización, una institución tiene que poder ofrecer reglas de juego, leyes e ideales que sean introducidos por la ley simbólica: leyes que confirmen al sujeto humano su respeto por las prohibiciones y por las habilitaciones en la relación con los otros; leyes que le hagan escapar al riesgo de la descarga pulsional en bruto, degradante. Un modelo de inserción tiene que gratificarse con nuevos derechos y nuevos medios para vivir su vida, sus amores, sus creaciones y relaciones. Una ley de convivencia en la institución educativa puede abrir a pensar una perspectiva relacional de los problemas en la escuela. Allí donde se escucha la voz de todos y todas, particularmente la de quienes han estado acallados por un formato escolar diseñado para ello, es posible revisar una concepción individualizadora del problema. Cuando la convivencia escolar es concebida como problemática educativa, como construcción colectiva, efecto de una relación entre el/los sujeto/s y la escuela las zonas de sombra de la comprensión del problema comienzan a hacerse visibles: posiciones docentes en la relación pedagógica y en los vínculos en general, tipos de pedagogías y metodologías de enseñanza, climas institucionales, diferencias entre una cultura escolar y una cultura de jóvenes con distintas condiciones sociales, económicas, laborales, de vida. Reconocer las situaciones de conflicto de muchos adolescentes implica comprender que los sujetos, en forma individual o grupal, inmersos en situaciones educativas, institucionales, en su grupo de pares, en la relación con los adultos pueden encontrarse "en problemas" a partir de un desencuentro básico. Finalmente lo que queda habilitado es la posibilidad de habitar una ley de convivencia en la escuela con modos diferentes al del disciplinamiento. Habitar y dejarse habitar por ella. Abriendo y no cerrando historias.




Discutiendo la noción de déficit en la educación del otro pobre Canciano, Evangeliza

La autora reflexiona sobre los conceptos de desconfianza, determinación y destino y su vinculación con los principales argumentos sobre los que se configura la educación destinada a los pobres. En ese marco esclarece el concepto de representación, que supone producción de interpretaciones y generación de actos de decisión. Se refiere a un Resumen: tipo de interpretación relacionada con la educación de los niños que viven en condiciones de pobreza y su abordaje desde la noción de déficit y riesgo social. Advierte sobre la importancia de adoptar una postura pedagógica sustentada en la confianza en las posibilidades del otro para aprender, superando la sospecha de que su posición social lo condena y lo determina en su capacidad simbólica.

Acerca de la educación y sus visibilidades en torno a la pobreza

Desconfianza, determinación y destino Si se revisan las representaciones que configuran la educación actual, rápidamente se llega a la conclusión de que son estos conceptos los que, en gran medida, ordenan los principales argumentos sobre los que se configura la educación destinada a los pobres. Desde hace un tiempo, en la Argentina, tanto la educación como el proyecto político en el que ésta se enmarca han dejado de pensar a la pobreza como condición social sobre la cual deben operar a fin de modificarla, subvertirla, en fin, superarla. En su lugar, ha comenzado a decirse que la pobreza es más que una condición social, es una determinación, un atributo que define de modo unívoco, y de una vez y para siempre, la identidad de cada sujeto que vive en tal situación; y que frente a ello a los educadores sólo les resta ofrecer una educación "adecuada" "específica", "diferenciada". Situación ésta que ha contribuido a instalar en "el sistema educativo argentino circuitos de escolarización que ratifican y ahondan las divisiones sociales. ¿Qué es la representación?

Para definir este concepto se parte de la siguiente premisa: los seres humanos no tienen forma de acceder a lo que ocurre en la realidad si no es a través del lenguaje. Pero el lenguaje no se limita a nombrar la realidad, también construye, crea, forma los objetos y sujetos de los que habla. La representación es entendida como prácticas de significación y sistemas simbólicos a través de los cuales se producen significados y se atribuyen sentidos que nos posicionan como sujetos. Tomar el concepto de representación como concepto clave para pensar el modo en que la relación entre pobreza y educación se juega en el campo de la




educación -y especialmente en las prácticas educativas actuales-, para reflexionar sobre los límites, alcances y oportunidades de las acciones pedagógicas, no significa desconocer el sufrimiento real que la pobreza supone en las personas y que ésta existe más allá de la forma en que es nombrada. Implica subrayar la importancia que, tiene en las prácticas educativas -por su propio carácter- centrarse en el modo en que la pobreza y su relación con la educación son construidas discursivamente, esto es, el modo en que la pobreza es definida o significada por los sujetos, ya que es allí donde se definen los cursos de acción que se propongan y desarrollen. Según Sandra Carli, toda representación supone, además de la producción de interpretaciones, la generación de actos de decisión a través de los cuales se frena el flujo deliberativo, se fija un sentido y un curso de acción. Sentido que produce efectos (de allí el carácter preformativo del lenguaje), esto es, un modo de mirar y nombrar (nunca neutral), no sólo al otro de nuestras prácticas sino también nuestras acciones en ellas. Se parte de la idea de que un discurso sobre la pobreza que la construya como instancia que deja a los sujetos en una situación de "déficit" -no sólo económico sino también social, cultural y simbólico- es tan real como la pobreza misma. La representación no es un campo pasivo de mero regist ro o expresión de hechos existentes. En tanto en la relación de representación los representados están ausentes del sitio en que la representación tiene lugar, el representante siempre transforma la realidad del representado (vacío original), teniendo un papel constitutivo. Algunas consideraciones sobre la noción de "déficit"

La autora se ocupa de una de las interpretaciones que, más fuerza y anclaje están teniendo en las formas de pensar la educación cuando de educar a los niños que viven en contextos de pobreza se trata. Interpretaciones que cierran pasó a toda habilitación de oportunidades, ya que plantean, desde el comienzo, cierta desconfianza en la posibilidad del otro de educarse y de usufructuar de esa educación. Leandro de Lajonquière advierte esto cuando dice: "aunque la escuela sea ofertada, el cotidiano está invadido por una desconfianza reaccionaria en la posibilidad del pueblo de beneficiarse de una educación escolar" Ricardo Baquero, habla de la educabilidad bajo sospecha , que no es otra cosa que la sospecha o la desconfianza en las capacidades y posibilidades del otro de educarse, en otras palabras, de ser distinto de lo que se es en algún aspecto. Evangelina Canciano formula dos interrogantes: ¿dónde creemos que la educación actual está anclando y sosteniendo esta desconfianza? ¿Cuáles son los efectos que la desconfianza produce en las relaciones pedagógicas? Su hipótesis con respecto a la primera de las preguntas es que se sostiene y reproduce cada vez que en todo espacio educativo se afirma que nacer y vivir en condiciones de pobreza ubica a los sujetos directamente -de un modo lineal y causal- en la posición de sujeto portador de cierto déficit social y cultural.




Con respecto al segundo interrogante, intenta rodearlo a partir de lo que considera su noción complementaria, es decir, a través de la respuesta a la pregunta por el lugar de la confianza en las relaciones pedagógicas. Para trabajar sobre la primera cuestión, propone algunas expresiones de educadores que trabajan en escuelas ubicadas en contextos de pobreza: "Por ejemplo, para el área lengua, en otros contextos vos te basas en conocimientos previos que los chicos tienen o en este contacto con el mundo de lo escrito que otros chicos tienen, tienen palabras diferentes, tienen familias que le hablan. A estos chicos se les tiene que dar el referente, entonces lo construyen con vos, primero (...). Entonces se tiene que hacer todo un trabajo previo, para que ellos puedan basarse en eso y construir sus aprendizajes..." La pregunta que se hace es si la construcción de un referente, si la necesidad de trabajar otras cuestiones antes de enseñar lo que se considera son los conocimientos relevantes, es un antes, es una tarea previa o, por el contrario, es parte del trabajo educativo mismo. Frente a esta pregunta, considera que no se trata de negar que hay niños que llegan a la escuela con ciertos saberes y disposiciones (que desde la escuela se han considerado imprescindibles) con los que otros niños no cuentan porque nos los han encontrado en el ámbito más primario de su grupo familiar. Sino, más bien, no perder de vista que aquello que se supone un niño debe saber antes de entrar a la escuela no es una afirmación natural ni anterior a ésta, por el contrario, es una idea construida desde la legitimación que el discurso escolar ha encontrado socialmente para definir aquello que un niño debería saber y debería poder hacer antes de ingresar a esta institución De modo que no disponer de ese saber, más que denotar un déficit, es un lugar de denuncia de desiguales condiciones de vida. Denuncia que es negada, pervertida y descontextualizada desde una serie de propuestas de formación docente surgidas en los últimos años que, orientadas por la noción de riesgo social y déficit cultural y social, proponen una especialización para trabajar en contextos de pobreza. Propuestas que, no se limitan a describir o a abordar de otro modo la relación de la escuela con la pobreza, sino que participan en la construcción de esa relación, participan en la definición de lo que es ser pobre, de lo que la pobreza causa en el acto de aprender. En suma, participan en la producción de los efectos que, según su perspectiva, la pobreza genera en el aprendizaje de los niños de sectores carenciados. La noción de déficit es definida como una distancia negativa en relación con un parámetro de normalidad establecido. El déficit se inscribe como carencia, deficiencia, incapacidad, retraso, inferioridad. Criterios que definen, previamente a toda intervención educativa, quién es el otro (un sujeto en riesgo social) y qué tipo de abordaje pedagógico debe recibir. Esta forma de interpretar la relación entre educación y pobreza opera desde el criterio de normalización y desde una relación con el otro que se fija en el criterio de mismidad. La autora se pregunta: ¿por qué debe considerarse un déficit del sujeto la ausencia de ciertas condiciones dignas de vida? Abordar la cuestión de la educación de los niños que viven en condiciones de pobreza desde la noción de déficit y riesgo social significa, en primer lugar,




unificar bajo una misma etiqueta o categoría a todos los niños con los que trabaja. Etiqueta que, por otra parte, no hace más que negar la singularidad de cada sujeto. Singularidad, que se juega no sólo con relación a "quién se es" sino también a "quién se podrá ser". Se dice que el problema de la desigualdad educativa se encuentra allí en el punto de partida: niños abandonados por sus familias, chicos de la calle, niños que tienen que trabajar desde muy temprana edad, etc. Sin embargo, no es precisamente en ese lugar donde debería situarse el problema, al menos cuando se trata de pensar la relación entre educación y pobreza desde la perspectiva pedagógica La autora propone, invertir el problema, señalando que éste reside en el hecho mismo de considerar todas estas situaciones que a diario viven los niños que crecen en contextos de pobreza como una "desventaja social" que se inscribe en el cuerpo a modo de una cuestión innata que los posiciona directamente como niños con déficit social y cultural. Deficiencia que es ubicada como punto de partida, pero también es justificada, explicada, legitimada, ampliada y nuevamente confirmada en el gesto educativo cada vez que se considera necesaria una educación que se adecué a esa supuesta deficiencia y reduzca sus marcos de acción, proponiéndose tan sólo como una estrategia de atenuación de aquél. La cuestión radica en el hecho de que aquello que es desigualdad social se convierte o trasmuta en la confirmación de una deficiencia. Es decir: No existe algo así como un déficit social y cultural en tanto deficiencia constitutiva, no existe previamente a toda construcción, a toda interpretación. Se genera allí y se convalida a través de los efectos que esta interpretación produce. El problema se encuentra en el punto de partida, pero de ninguna manera en un supuesto punto de partida atribuible a los niños, sino por el contrario, en su propio punto de partida, esto es, en las representaciones o interpretaciones en las que el problema se constituye. Frente a este hecho surgen otras preguntas: ¿acaso esa definición previa no viene ya a intervenir en los resultados de la operación pedagógica? o, mejor aún, ¿no viene con la pretensión de despejar un saber que es ontológico y en el cual justamente reside la posibilidad de que algo del orden de la educación acontezca? Des/confianza en las relaciones pedagógicas

Preguntas éstas que conducen al interrogante planteado anteriormente. Es decir, la pregunta por el lugar de la desconfianza y la confianza en las relaciones pedagógicas. Según Laurence Cornu, la confianza es indispensable, vital, constitutiva de estas relaciones. La confianza no caracteriza, según esta autora, solamente la manera a través de la cual el niño se vincula con el adulto, sino también a aquella en la que el adulto se dirige al niño. La confianza es una hipótesis sobre la conducta futura del otro. Se podría decir que en el campo pedagógico predomina la ausencia de esta hipótesis o, mejor aún, una desconfianza, una falta de creencia en las posibilidades del otro




para aprender, ya que en la base del vínculo pedagógico lo que hay es la sospecha de que su posición social lo condena, lo determina en su capacidad simbólica. Sin embargo, la educación no es determinación, asignación de un destino o desconfianza. Por el contrario, la educación es el acto de abrir, de ofrecer un sitio para que el que viene pueda habitarlo sin ser reducido a la lógica de la normalización, de los discursos de la diversidad, en suma, sin ser reducido a lo esperado. Según Carlos Skliar: "Hay una mirada que parte desde la mismidad. Otra que se inicia en el otro, en la expresividad de su rostro". Quizá esta distinción permita diferenciar entre aquellas representaciones del "otro" que toman como punto de partida y punto de llegada el yo mismo, la identidad "normal", y aquellas otras representaciones que "comienzan en el otro y se someten a su misterio, su lejanía, su rebeldía, su expresividad, su irreductibilidad". Las primeras son representaciones a través de las cuales se busca clasificar lo "diferente", a fin de atraparlo en aparatos pedagógicos, estrategias educativas o de prevención que suponen saber cómo es el "otro", qué necesita, cuál es la educación que mejor le conviene, qué le falta, cuáles son sus carencias y sus aspiraciones, en fin, que saben de antemano quién es el otro y cuáles serán sus recorridos y posibilidades en la vida. Las segundas son representaciones que tienen otro propósito: invertir la dirección de la mirada, dejarnos interpelar e interrogar por el otro. En un acto que permita poner en cuestión "tanto lo que nosotros somos como todas las imágenes que hemos construido para clasificarlo, para excluirlo, para protegernos de su presencia incómoda, para atraparlo en nuestras instituciones, para someterlo a nuestras prácticas y, en el límite, para hacerlo como nosotros, es decir, para reducir lo que puede tener de inquietante y amenazador". A modo de conclusión

El desafío reside, en devolverle a la noción de déficit su carácter de construcción social y cultural. Restituirle a la infancia su carácter enigmático e instalar, la pregunta acerca de cómo habilitar cursos de acción que corroboren una y otra vez-que la educación es la práctica social y política cuya intervención puede venir, en palabras de Graciela Frigerio, a "interrumpir el cumplimiento de las profecías de fracaso encarnadas en los cuerpos frágiles de los niños de los sectores populares".




De viajes y viajeros por las nuevas geografías humanas García Labandal, Livia Beatriz y Zacañino, Liliana

En el presente artículo las autoras convocan a habilitar la oportunidad en la complejidad del hecho educativo en el marco de las situaciones imprevisibles, urgentes y singulares generadas por los actuales procesos de cambio económico, social y cultural. Para ello proponen tres ejes de análisis: las trayectorias escolares, la revisión de las prácticas docentes frente al fracaso escolar y el reconocimiento de lo escolar como lugar que Resumen: habilita la oportunidad. En este sentido, sostienen que la escuela se constituye en el espacio propicio para coordinar diferentes puntos de vista, resolver cooperativamente aquellas situaciones problemáticas que permiten apropiarse de conocimientos y transformar la diversidad en oportunidad pedagógica a partir de la escucha atenta y activa de las distintas voces que habitan en el escenario escolar.

Los procesos de cambio económico, social y cultural que se vienen dando marcan un sinnúmero de situaciones imprevisibles, urgentes y singulares que podría definirse como una nueva geografía urbana. Analizar, significar, redefinir, resignificar, conceptualizar, reconceptualizar, desnaturalizar, explicitar, argumentar, transformar serían los verbos que encarnarían acciones que posibilitarían habitar esta geografía, ¿Qué implica habilitar la oportunidad en la complejidad del hecho educativo que habita en esta nueva geografía urbana? Para dar respuesta a esta pregunta las autoras se adentrarán en los territorios escolares recorriendo posibles itinerarios; intentando conquistar nuevos sentidos para viejas prácticas, a la vez que inventando y sosteniendo prácticas nuevas que permitan enfrentar la adversidad. Para dicho objetivo realizarán un viaje en tres estaciones: una primera estación les permite avanzar sobre los territorios y trayectorias escolares; luego, arriban a una segunda estación, en donde revisan las propias prácticas frente al fracaso escolar; y al fin llegan a una tercera estación, donde lo escolar se transforma en uno de los lugares en el mundo que habilita la oportunidad. Preparemos el equipaje

Los seres humanos son fabricantes de historias. Narran para darle sentido a sus vidas, para comprender lo “familiar" y lo "extraño" de la condición humana. Los relatos ayudan a dominar los errores y las sorpresas. La narrativa es una dialéctica entre lo que se esperaba y lo que sucedió, entre lo previsible y lo excitante, entre lo canónico y lo posible, entre la memoria y la imaginación. La narrativa pone en escena sujetos que actúan en el mundo, en circunstancias, tiempos y espacios particulares, siendo impregnada por represen-




taciones colectivas, sociales y subjetivas. En la medida en que el sujeto construya un relato de lo acontecido, articulando situaciones, imágenes, emociones, sensaciones, en una secuencia con sentido, puede enfrentar ciertas circunstancias desde otra posición. Pero ¿cuál es el equipaje para esta elaboración? Teorías que enmarcan acciones. Prácticas que se transforman en experiencias. Narrativas que aparecen en las voces de los que realizan las travesías escolares y narrativas literarias que intentan en la voz del escritor que l a palabra escrita actúe sobre la realidad para transformarla. Iniciamos el viaje…

Las autoras se adentran en las trayectorias escolares. Están en múltiples territorios con distintos paisajes, sin anclajes claros. Se encuentran momentos de sedentarización en lugares de nomadismo arraigado donde residen los nómades que viven en casas tomadas, en villas, en la calle, los echados de todas partes, los que irrumpen la cotidianidad de lo escolar. Ellos... los nadies según el relato de Galeano. "Sueñan los pulgas con comprarse un perro y sueñan los nadies con salir de pobres; que algún mágico día llueva de pronto la buena suerte, que llueva a cántaros la buena suerte, pero la buena suerte no llueve ayer, ni hoy, ni mañana, ni nunca, ni en lloviznita cae del cielo la buena suerte, por mucho que los nadies la llamen y aunque les pique la mano izquierda, o se levanten con el pie derecho, o empiecen el año cambiando de escoba. Los nadies: los hijos de nadie, los dueños de nada. Los nadies; los ningunos, los ninguneados, corriendo la liebre, muriendo la vida, jodidos y rejodidos. Que no son, aunque sean. Que no hablan idiomas, sino dialectos. Que no profesan religiones, sino supersticiones. Que no hacen arte, sino artesanía. Que no practican cultura, sino folklore. Que no son seres humanos, sino recursos humanos. Que no tienen cara, sino brazos. Que no tienen nombre, sino número. Que no figuran en la historia universal, sino en la crónica roja de la prensa local. Los nadies, que cuestan menos que la bala que los mata."'

Voces de la escuela... que dicen lo que en las escuelas ocurre hoy... - "Un día dibujé un caballo en el cuaderno que me salió bárbaro y la señorita me preguntó: ¿Sólita? ¿Viste? Es que no me creía capaz. No creía que pudiese hacerlo sin ayuda." "Una profesora de cívica no sabes lo que nos dijo: "Indígenas y parásitos de la humanidad... Nos quiso insultar." "Recuerdo a mi maestra de segundo grado cuando me dijo que yo no valía nada." Un legajo donde se lee: "imaginación, no tiene nada" Una madre de la villa que, ante la pregunta por el éxito escolar de su hijo, dice: "Yo creo que va regular... ¿vio? Cuando le pido a la maestra un certificado para que sepan en el trabajo de mi marido que va a la escuela, ello pone: alumno regular. Yo le digo a X que tiene que aprender más... él me mira... Parece que no entiende". Esta madre no sabe que su hijo es




considerado uno de los mejores alumnos de su grado.

A lo largo de los tiempos se han habilitado y hoy se habitan lugares donde están presentes, por todos sus rincones, narraciones sobre discriminaciones, desigualdades de condiciones de producción de conocimiento, exclusiones, expulsiones, indiferencias, hambreados de todas las hambres y las soledades. Se margina y castiga a quien es diferente, piensa, balbucea, nombra, siente y ama de otra forma. Se niega al otro en sus propias experiencias de ser-otro, en sus propias lenguas, en sus propias temporalidades, en sus propios espacios, en sus propios fondos de significados compartidos, en sus propias trayectorias. Todo parece sospechado: el docente, el niño, el adolescente, su posibilidad de educabilidad, su naturaleza. Esta situación impulsa a mostrarle al otro que está mal ser aquello que se es o se está siendo. Entonces aparece la escuela para hospedarlos. ¿Cómo lo hace?: normalizando, corrigiendo, silenciando. Pareciera que nada del contrato fundacional se hubiera modificado: la escuela como espacio de enseñanza queda más allá de toda sospecha. Una escuela a la que no parecen interesarle los huéspedes, sino, desde su albergar, someter. Pensar acerca de las escuelas abre un campo de perspectivas y posibilidades diversas. Surgen certezas e incertidumbres. Allí, la escena se presenta con rituales, símbolos, cuerpos, vestuarios, lenguajes, espacios y tiempos múltiples. Todos ellos parecen señales que indican: "viajeros, si desean hospedarse, deben desvestirse, descorporalizarse, en fin, desculturizarse". Se trata de una temporalidad que desea el orden y la producción de mismidades homogéneas. Se configura una espacialidad que busca reducir al otro lejos de su territorio, su lengua, su género. Algunos mapas, brújulas e instrumentos... para revisar nuestras prácticas

Galeano relata: Diego no conocía la mar. El padre, Santiago Kovadloff, lo llevó a descubrirla. Viajaron al sur. Ella, la mar, estaba más allá de los altos médanos, esperando. Cuando el niño y su padre alcanzaron por fín aquellas cumbres después de mucho caminar, la mar estalló ante sus ojos. Y fue tanta la inmensidad de la mar, y tanto su fulgor, que el niño quedó mudo de hermosura. Y cuando por fín consiguió hablar, temblando, tartamudeando, pidió a su padre: ¡Ayúdame a mirar!

Las voces de la escuela que cuentan lo que les ocurre y obligan a repensar nuestro quehacer... El ámbito escolar, mundo donde convive lo singular y lo plural, lugar de encuentro de subjetividades, nos enfrenta a la heterogeneidad y a los propios límites frente a la complejidad del hecho educativo. Recorriendo los espacios educativos es posible escuchar frases en las




que, a los niños y adolescentes provenientes de grupos sociales menos favorecidos, se los enuncia como pobres, carenciados, violentos, indiferentes, apáticos, desinteresados, fracasados, marginados, excluidos, adjetivos que se transforman en atributos desde los cuales se los designa, se los marca, ocupando el lugar de predictores de trayectorias escolares. Se debe reconocer que a menudo las miradas profesionales se han centrado en ellos. Así se transforman en objeto de conocimiento y luego se vuelven un texto oral o escrito: "alumnos problema", "bajo rendimiento", "desinterés por aprender", "problemas de conducta", "violencia entre pares", "inadaptación a las normas escolares", "conflictos con docentes". Situados en el marco de discursos pedagógicos y psicológicos que se especializan en definir déficit individuales, en evaluar capacidades de los sujetos con relación a una media esperable, en determinar si las conductas particulares se acomodan a lo que la escuela puede aceptar, se han teñido las prácticas. Se piensa que los alumnos deben ir al encuentro y vincularse con una escuela que tiene pautas establecidas predeterminadas, y se olvida que las instituciones escolares tienen la responsabilidad de buscar la manera de establecer vínculo con ellos y con ellas. Cuando el fracaso escolar es concebido como problema educativo, efecto de una relación entre el sujeto y la escuela y no exclusivamente como déficit individual de quienes aprenden, la comprensión permite ver qué enseñar y cómo hacerlo, comprender la complejidad de las prácticas con relación a un contenido que se desea enseñar, los climas institucionales, las modalidades de convivencia, las diferencias socio-culturales entre alumnos y alumnas, las condiciones sociales, culturales, que definen, constituyen y producen efectos en todos los actores educativos. La gran distancia que existe entre el niño/adolescente como miembro de una familia y grupo social y el alumno como sujeto de aprendizaje escolar suele ignorarse. Al ingresar a la escuela, el pequeño trae una cultura incorporada por su propia experiencia biográfica, que en el caso de los sectores socialmente desfavorecidos dista mucho de la cultura escolar. Se entiende la pobreza como un atravesamiento y no como una condición determinante que implica un destino. En otras palabras, se parte de una mirada no determinista: ellos no "son" pobres. Ellos "están" pobres. La pobreza no necesariamente afecta la creencia de que es posible alcanzar otra posición social y cultural. Afirma Emilia Ferreiro: "Todos los problemas de la alfabetización comenzaron cuando se decidió que escribir no era una profesión sino una obligación, y que leer no era una marca de sabiduría sino marca de ciudadanía". Este enfoque obliga a reformular el concepto de "educabilidad" entendido como "la delimitación de las condiciones, alcances y límites que posee potencialmente la acción educativa sobre sujetos definidos en situaciones definidas". En relación con la intervención docente y/o psico-educativa, se la podría definir como las condiciones que pueden ser generadas por el dispositivo escolar que permiten enseñar y aprender en una situación y contexto determinado, en relación con sujetos que inquieren a la escuela con sus diversidades. Es necesario contextualizar la visión sobre el proceso educativo, intentando comprender los modos en que los niños y adolescentes se




constituyen como sujetos educables en las particulares circunstancias que hoy se atraviesan. Reflexionar acerca de las trayectorias escolares abre un campo de perspectivas y posibilidades que se despliega ante los dispositivos educativos en los que se transita cotidianamente. Las formas de producción de subjetividad no son universales ni atemporales, sino que se inscriben en condiciones sociales y culturales específicas. La institución educativa, espacio en el cual los niños transcurren largo tiempo de sus vidas, se presenta como un dispositivo eficaz en las formas de producción de subjetividades. En el mapa de esta nueva geografía, la escuela aparece como un espacio simbólico donde pensar la formación y habilitación de la posibilidad para el ciudadano. La escuela es la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, de resolver cooperativamente aquellas situaciones problemáticas que permiten apropiarse de ciertos conocimientos, el lugar para hacerse preguntas que, en otros espacios, tal vez no se harían. En la formación docente hay poca presencia de estrategias que permitan buscar al otro allí donde se encuentra, transformándose en el punto de partida del trayecto del proceso de aprendizaje y del proceso de enseñanza. Para hacer posible compartir significados en la vida cotidiana y en el aula, se debe intentar ubicarse en el lugar del otro e interpretar sus significados de conocimientos compartidos, es decir, sus procesos sociales y recursos culturales de toda especie que le permiten mediar sus actividades, incluida la obtención de conocimientos. El trabajo pedagógico debería favorecer la socialización de los recursos simbólicos existentes que posibiliten la participación del individuo, como ciudadano, en los múltiples planos de la vida social. Por ello, la escuela se torna un espacio estratégico para la producción de bienes simbólicos socialmente necesarios. La educación debería consistir en el intento de activar un lugar, una falla, un pliegue aun donde la posibilidad de subjetivación todavía sea legible. Un lugar en el mundo... la escuela como oportunidad de habilitar la posibilidad

Narra E. Galeano: E s mediodía y James Baldwin está caminando con un amigo por las calles del sur de la Isla de Manhattan. La luz roja los detiene en una esquina. Mirale dice el amigo, señalando el suelo. Baldwin mira. No ve nada. - Mira, mira. Nada. Allí no hay nada qué mirar, nada qué ver. Un cochino charquito de agua contra el borde de la acera y nada más. Pero el amigo insiste. - ¿Ves? ¿Estás viendo? Y entonces Baldwin clava la mirada y ve. Ve una mancha de aceite estremeciéndose en el charco. Después, en la mancha de aceite ve el arco iris. Y más adentro, charco adentro, la calle pasa, y la gente posa por la calle, los náufragos y los locos y los magos, y el mundo entero posa, asombroso mundo lleno de mundos que en el mundo fulguran; y así, gracias a un amigo, Baldwin ve, por primera vez en su vida ve.




Voces de la escuela... que dan cuenta de lo posible. La posibilidad de ver…, tal vez ver por primera vez. Las diferentes voces hablan de las nuevas geografías escolares, llevan a revisar las prácticas profesionales y a pensar en nuevas posibilidades. Para poder habilitar la oportunidad desde las propias prácticas psicoeducativas se debe correr de la rutinización, del empobrecimiento laboral y de la vivencia de aburrimiento o de desgaste que produce toda práctica repetitiva. Las teorías son herramientas, sin embargo, no sirven si no hay en quien las utilice sensibilidad, pensamiento y suelo ético. Cuestionando las prácticas se intenta reducir el miedo a lo desconocido, al fracaso, a la contradicción. Se le da lugar a lo diferente, a la pregunta por lo obvio y, por tanto, a la desnaturalización de la mirada, evitando así la cosificación. Hay que romper linealidades, horadar y excavar aquellas brechas por las que asoma la novedad. Se esta convocado a trabajar desde las fortalezas que los sujetos poseen. Esto generaría un cambio en la mirada, que deja de poner el acento en el déficit para dar lugar a la posibilidad. Esta perspectiva impulsa a buscar las estrategias más adecuadas para que tal potencialidad se manifieste en su máxima expresión durante las trayectorias escolares. Se cree en una educación para la autonomía y la cooperación. En procesos de enseñanza y aprendizaje que no niegan ni borran a los otros. Se cree en los ojos abiertos de niños y adolescentes ante un texto, en la curiosidad, en la creatividad. En la multiplicidad de las palabras, en la pluralidad de todo lo otro. Se cree en la necesidad de que la escuela recupere su sentido y, al decir de Duschatzky, vuelva a estar en los enunciados de los niños y adolescentes.




La pedagogía social y el trabajo educativo con las jóvenes generaciones Núñez, Violeta

La autora analiza la posibilidad de pensar los alcances de la educación en vistas a re-fundar las prácticas educativas como ejes en torno a las cuales vertebrar políticas sociales acordes con los tiempos actuales. En este sentido, señala que la educación social no sustituye a la tarea de la escuela ni de la familia, sino que adquiere una condición de Resumen: suplementariedad, de búsqueda de nuevos recursos de articulación y filiación social de los sujetos. Desde su perspectiva de la pedagogía social., sostiene que los contenidos de la educación cuando están vivificados por el deseo de enseñar del educador, pueden causar el interés del sujeto, lo cual tiene un efecto pacificador.

Breve presentación de la pedagogía social

La pedagogía social se trata de una disciplina que toma como objeto de estudio la educación social, entendiendo por tal las prácticas educativas que se despliegan en múltiples espacios sociales. Se trata de darles visibilidad, en lo social e institucional, en lo académico. Pero también se trata, de manera central, del reconocimiento pedagógico. Re-introducir aquello que los discursos pedagógicos al uso ignoran, o bien relegan bajo etiquetas tales como educación informal, no formal o difusa. La pedagogía social afirma que tales prácticas sociales de carácter educativo no son ni informales ni no formales, ni difusas: no son prácticas subalternas. El ámbito de la pedagogía social: esfuerzo de conceptualización pedagógica que permite el abordaje de las prácticas sociales educativas, su análisis, crítica y transformación. Da centralidad a aquello que aparece como "resto" (social, cultural, escolar, barrial...). Se aboca a su estudio sistemático, deslindando las prácticas sociales educativas, tanto de las caritativas y asistencialistas como de las asistenciales. Las prácticas sociales educativas se ocupan de la redistribución de las herencias culturales y sociales. En el campo de la infancia y de la adolescencia, primordialmente apuntan a la filiación simbólica de los sujetos mediante la apropiación de legados culturales y sociales y a crear y/o sostener posibilidades de acceso a la escuela. Esto es, dar soporte a los procesos de socialización y de socialidad de niños y jóvenes. Estos señalamientos se vuelven hoy enteramente necesarios, ya que las condiciones sociales, económicas y culturales que emergen de la expansión global del capitalismo financiero informacional, amenazan de manera frontal las prácticas educativas, sociales y escolares, para intentar reducirlas a meras técnicas de control de amplios sectores poblacionales.




Tal vez sea un momento inaugural para la educación, si se la puede definir como una puerta que se abre al mundo; como ofertas sociales que brindan algo del patrimonio, del viejo legado, y también algo de lo nuevo, a modo de recursos o instrumentos de navegación. Ello a condición de que sean verdaderos hilos, para enganchar y engancharse en las redes sociales y económicas, para participar como actores en usos y apropiaciones de la cultura, amplia y plural, a la que los ciudadanos tienen derecho. Así se logran re-fundar las prácticas educativas como ejes en torno a los cuales vertebrar políticas sociales novedosas, audaces, en consonancia con los tiempos. Las condiciones

La nueva configuración capitalista, y su lógica encabalgada en lo vertiginoso y lo efímero, presentan diversas características presentadas por la autora, con las palabras de Nico Hirtt El primer elemento a subrayar está ligado a la innovación tecnológica. La acumulación de los conocimientos induce a una aceleración constante del ritmo de los cambios técnicos. En su carrera competitiva, las industrias y servicios se apoderan de esas innovaciones para obtener mayor productividad o para conquistar nuevos mercados. A su vez. la guerra tecnológica exacerba la competencia entre empresas, lo que se traduce en quiebras, reestructuraciones, racionalizaciones, cierre de fábricas y traslados de empresas. La huida hacia adelante en la mundialización y globalización capitalistas, favorecida también por el desarrollo de las tecnologías de la comunicación, agudiza esta lucha a muerte entre empresas, sectores y continentes. A su vez, la exacerbación de la lucha entre empresas que compiten entre sí empuja a los industriales a acelerar el desarrollo y la introducción de las nuevas tecnologías en la producción y en los mercados de masas. El horizonte de previsibilidad económica se reduce sin cesar. La segunda característica esencial de la "nueva economía" se refiere a la evolución del mercado de trabajo. La inestabilidad económica se traduce en una cada vez mayor precariedad del empleo. La tercera característica del entorno económico, consecuencia de la exacerbación de las luchas competitivas y de una curva de crecimiento caótico, es el abandono del compromiso del Estado con los servicios públicos. Los medios económicos presionan a gobernantes para que disminuyan la presión fiscal, puesto que esto aumenta el margen de maniobra en la negociación salarial. Inestabilidad e imprevisibílidad de las evoluciones económicas, dualización de las cualificaciones requeridas en el mercado laboral, crisis recurrente de las finanzas públicas: ésos son los factores que determinan, a partir de la bisagra de los años 80-90, una revisión fundamental de las políticas educativas. ·

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Los retos de la pedagogía social

Esas condiciones obstaculizan el acceso de todos los ciudadanos a la




adquisición de los instrumentos de pensamiento y de saberes diseñados y construidos a lo largo de las generaciones, como legado para todos. El desafío que plantean a la pedagogía social y a la educación social puede definirse en términos de construcción de plataformas, de resistencia a tales condiciones. Se trata de coadyuvar a la democratización del acceso de amplios sectores sociales a los circuitos donde se produce y se distribuye el conocimiento socialmente más significativo. Se pueden diseñar las prestaciones educativas a la medida de la pobreza y la exclusión o bien apostar por propuestas de calidad. Habrá que establecer cuáles son núcleos fundamentales de acción social educativa y cómo se podrían abordar para brindar a los niños y adolescentes las oportunidades de socialización que cada uno requiera. Educar es hoy brindar las herramientas tecnológicas, pero también las de los viejos saberes, las del rigor científico, las lingüísticas... Luego, cada actor social construirá sus propios recorridos, empleando diversos materiales del utillaje de época.

El punto de arranque de esta nueva responsabilidad pública, que es la educación social, se encuentra en la consideración de las nuevas modalidades emergentes en la socialización de la infancia y de la adolescencia y en la construcción de la socialidad de cada sujeto, ya que no es posible pensar que las regulaciones vendrán exclusiva o fundamentalmente de las instituciones tradicionales. Mucho menos creer en la ilusión neoliberal de que los mecanismos del mercado regularán espontáneamente los flujos sociales en el sentido de la equidad y la cohesión social necesarios para la convivencia democrática. En la actualidad se trata de dar al sujeto de la educación un lugar de protagonismo en sus procesos de adquisición y consiguiente apropiación, transformación y uso de los saberes y conocimientos en juego en cada época, abriendo nuevos espacios para albergar su subjetividad, para dar cauce a sus deseos, para ofrecer oportunidades otras. Nuevas oportunidades para dar lugar, para restituir, la dimensión del sujeto. La pedagogía social y el trabajo con los jóvenes

La educación social trabaja para que la asistencia de niños y adolescentes a las escuelas pueda sostenerse, realizarse y mantenerse en el tiempo con las mejores posibilidades. Pero, para que ello sea posible, compete a la educación social trabajar para que -a partir de la confianza que el agente deposita en el sujeto: en sus posibilidades y responsabilidad- se pueda producir un nuevo encuentro del sujeto con el mundo, abriéndose para aquél un lugar nuevo. La educación social deviene así plataforma desde la que es posible pensar posibilidades otras, bifurcaciones que contra-dicen a un supuesto destino pre-fijado. Si bien la escuela se ha definido como "el" lugar social de la infancia, es posible realizar otra definición: la escuela ha de trabajar en red. Red quiere decir la articulación de diferentes niveles de responsabilidad, comenzando por la responsabilidad pública, para llevar adelante tareas diferentes, pero en una relación de reenvío. Por ello, des-enganchar la educación social de las instituciones escolares sólo significa sellar los guetos marginales.




Diversas instituciones, servicios y programas educativos, sociales, sanitarios, psicoterapéuticos, pueden abordar nuevas demandas emergentes, en el entendimiento de que estas cuestiones son multidimensionales y requieren el modelo de trabajo en red. En el caso de la educación social, se trata de una labor suplementaria, de búsqueda de nuevos recursos de articulación y filiación social de los sujetos. La educación social, si trabaja bien, sostiene al sujeto en sus búsquedas dándole el tiempo, los tiempos, que requiera. La imposición continuada de un tiempo único, la presión para que se aprenda según el ideal del educador, acaban agotando las búsquedas. Los proyectos tecnocráticos han producido curiosos ejemplos de devastamiento cultural y "fracasos" personales. La primera responsabilidad del educador social es admitir el enigma que cada sujeto representa, dando tiempo al tiempo, tiempo a los tiempos de la educación de cada sujeto. Sin duda, está en juego qué noción de educación social se maneja: sí ésta es mera imposición, mero laissez-faire, o bien un trabajo, un verdadero trabajo que el sujeto debe realizar. Hablar de trabajo es introducir la flecha del tiempo. Pero ¿a qué trabajo se hace referencia? Se presentan algunos de los postulados de August Aichhorn. Fue éste un pedagogo vienés, que realizó sus experiencias hacia comienzos del siglo XX, en centros reeducativos para jóvenes con problemáticas delincuenciales y de inadaptación social y que escribió un texto de lectura obligada para quienes trabajan en ese campo, llamado hoy de la educación social. Este texto fue prologado por Freud. Prólogo que hizo historia, pues allí es donde éste señala la existencia de las que llamará las profesiones imposibles, a saber: curar, educar, psicoanalizar. Imposibles por cuanto nunca se realizan totalmente, de allí su persistencia… Según Aichhorn, la particularidad de la educación es que exige una renuncia del sujeto a ciertas cotas de placer. El educador ha de ayudar en este proceso. Y tal ayuda consiste en proveer incentivos para soportar las renuncias, ya que la adaptación del sujeto a lo social está determinada menos por la naturaleza de las renuncias que por la capacidad para soportarlas. El planteamiento que realiza Aichhorn parte de esta premisa: "Coda niño es, al principio, un ser asocial, porque e xige una satisfacción instintiva, primitiva y directa, sin preocuparse del mundo que le rodea, […] El fin de la educación es conducir al niño desde aquel estado asocial a uno social".

A partir de esa consideración del sujeto, Aichhorn propone abrir un tiempo importante: el del trabajo educativo. Tiempo que permitirá al sujeto introducir compases de espera para la realización de los impulsos e, incluso, transformar las maneras de su realización, cooperando con las empresas culturales y sociales de su tiempo. Para ello pone en serie diversas cuestiones que devienen condiciones para que la educación social pueda desplegarse. Entre las más importantes, se pueden categorizar las siguientes: condiciones materiales de las instituciones que realizan encargos educativos; cierto clima o cultura institucional, en el sentido de un ambiente de interés y afecto por parte de los educadores hacia los sujetos de la educación; ·

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respeto a la intimidad del sujeto; prioridad a los tiempos de los sujetos: la importancia de un tiempo de espera; prohibición absoluta de todo tipo de castigo físico o coacción; establecer un número escaso de normas: sólo las inevitables; dar no sólo lugar sino también crédito a la palabra del sujeto.

También señala el riesgo primordial de toda institución de carácter educativo: el que las normas de una institución terminen antepuestas al sujeto, con lo cual éste queda borrado, desatendido. Sin duda se trata del riesgo principal que plantea el trabajo en las instituciones de educación. Se podría afirmar que el establecer esas condiciones y evitar al menos el riesgo principal o la paradoja central de la labor educativa son responsabilidades del educador. Y si se atiende bien a esta cuestión, se verá que es un otro tiempo al que se abre la acción educativa: un tiempo del educador donde poder pensar, acordar con otros, revisar sus propios supuestos pedagógicos... Entre las condiciones y sus riesgos, queda ese estrecho margen de maniobras que se llama educación social... El trabajo pedagógico pone de manifiesto que el problema no es tan sólo de recursos -que sin duda deben estar-, sino que con ello comienza el problema en una dimensión específicamente educativa. Ésta se abre con relación al interés del propio sujeto por las propuestas culturales: he aquí el primer punto del trabajo educativo, un punto de encrucijada. Cuando se dice primer punto, se hace referencia a un primer tiempo, cuya duración es diversa, pues cambia en cada caso, durante el cual el educador trabaja para que en el sujeto emerja algún interés, es decir, formule alguna demanda. Ello quiere decir que opte por algún tipo de actividad y pueda dar cuenta de su participación en ella. Pasado este primer tiempo, el trabajo educativo puede encaminarse en términos de un Proyecto Educativo que, desde la atención particularizada, posibilite al sujeto cierta continuidad en el trabajo, apelando a su responsabilidad para sostener sus elecciones en el tiempo. La educación social es un intento de articular el orden de lo particular de cada sujeto con el orden de lo social, aquello que es patrimonio común. El primer término, lo particular de cada sujeto, es siempre un enigma para la educación. Ciertamente porque también lo es para el sujeto. La educación social viene a postularse como un recurso que posibilita al sujeto saber algo sobre sus posibles intereses y cómo intentar realizarlos desde una perspectiva socialmente admitida o admisible. Esta posibilidad puede plantearse si se entiende la dimensión educativa de una institución educativa como espacios y tiempos donde un sujeto puede realizar actividades exploratorias, tales como circular, manipular, elegir, equivocarse, cambiar de objetos, de actividades, sin que ello signifique una valoración negativa de su persona. Dar tiempo a ese tiempo que un sujeto necesita para poder elegir, esto es, despertar el interés: resorte verdadero del trabajo social educativo.




Toda institución se constituye como un conjunto de normas. Pero no hay que confundir el conjunto de normas necesarias con los tiempos para que los intereses educativos emerjan. Pero, ¿cómo tender un vínculo de confianza a lo social -principio subjetivo para el cumplimiento normativo- si lo social no ha respetado, por los motivos que fueren, nada de particular interés o de valor social para el propio sujeto? Se postulan tiempos diversos que puedan permitir nuevas aproximaciones del sujeto a lo social. Ello significa estructurar la escuela como contexto normativo claro, escueto, preciso, que posibilite la percepción de la norma como un instrumento a favor de la convivencia y el trabajo. Aichhorn dirá que antes de comenzar a exigir al sujeto, el educador debe hacer posible la existencia de un vínculo. Un vínculo que, de alguna manera, opere a modo de un nuevo articulador hacia otras vías posibles. Se entra entonces en un segundo tempus de la educación social. ¿Qué ofertas se pueden proponer que ayuden, promuevan el interés del sujeto? La cuestión de los contenidos no es tangencial, ya que, a veces, éstos parecerían buscar el desinterés del sujeto por la tarea educativa. Contenidos que sólo sirven para sostener y justificar el mantenimiento de los marcos institucionales en los que se gestionan. Herbart fue uno de los primeros en advertir que la educación se pone en juego como un campo de encrucijadas temporales. Señaló que los contenidos de la educación posibilitan un encuentro entre los tiempos del sujeto de la educación, los tiempos del agente de la educación, y los tiempos sociales. No hay educación sin la función instructiva, esto es, sin que algo de los patrimonios culturales se ponga en juego, sin que algo de los tesoros de la humanidad se distribuya y filie simbólicamente a todos y cada uno de los sujetos de la educación. Para concluir

El futuro de la educación aún no está escrito. Ni el de ninguno de los jóvenes con quienes el educador trabaja. Hay que saber que la educación en general -y la educación social en particular- requieren de un cierto valor, como recordaba Fernando Savater en su doble acepción: ·

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el valor de los patrimonios que nos filian simbólicamente como humanos, en la línea de las generaciones cuyos legados recibimos; el valor que los agentes de la educación han de tener para no dimitir en el ejercicio de su función. Y conviene no olvidar, siguiendo a Bachelard, que "cada acción, por

simple que sea, quiebra inevitablemente la continuidad del devenir".




La transmisión: entre el olvido y el recuerdo, entre el pasado y el futuro Karol, Mariana

En el presente artículo la autora ofrece herramientas conceptuales para analizar la transmisión en tanto proceso fundante que hace a la humanización, a las posibilidades de constitución subjetiva, que sólo son Resumen: posibles en relación con el semejante.. En este sentido, una transmisión lograda es aquella que le ofrece a quien recibe, un espacio de libertad para abandonar el pasado y reencontrarlo cargado de sentido, ofreciendo así posibilidades para interpretar activamente lo heredado.

La autora presenta algunos puntos centrales para trabajar el concepto de transmisión: la idea de una memoria que proteja de la repetición, que incorpore en su transmisión la escritura de la diferencia con lo heredado. Por otro lado, también el compromiso de lo social en los procesos de transmisión, en tanto garante de una oferta sustitutiva donde las filiaciones no queden atrapadas en el mundo de lo privado, sino que tengan una inscripción exogámica, pública, compartida. Por último, pensar que no todo relato o escritura es elaborativa por su existencia misma sino que es el trabajo de significancia lo que le otorga un estatuto elaborativo. La transmisión es concebida como un proceso fundante que hace a la humanización, a las posibilidades de constitución subjetiva, que sólo son posibles en relación con el semejante. En los orígenes de la constitución subjetiva se encuentra el Otro como condición y como posibilidad. No hay sujeto desde los orígenes, no hay subjetividad dada, se trata de una oferta que, en la asistencia de lo autoconservativo, implanta algo radicalmente diverso -la sexualidad-, que será condición de complejización de ese psiquismo incipiente. Se sabe que parte de los procesos de "desubjetivización" tienen que ver con la pérdida del sentido, de proponer a los sujetos que su "proyecto" devenga en la pura supervivencia biológica. Piera Aulagnier, psicoanalista francesa contemporánea, plantea que el infans deviene sujeto a partir del ejercicio de la función materna, la función paterna y el campo social Esto es de enorme importancia ya que lo social adquiere para esta autora un estatuto constitutivo y metapsicológico. Esta inscripción de lo social en él y de él en lo social forma parte indisoluble y estructurante de su subjetividad. Trabajar sobre el concepto de transmisión implica, desde su inicio, la articulación con otros conceptos tales como filiación, memoria, herencia, inscripción y significación. Para toda sociedad, transmitir resulta un imperativo constante. Se concibe a la transmisión como un proceso, como una construcción permanente por parte del sujeto y no como un hecho único y acabado, como un




acto fundante, posibilitador de su propia constitución. Transmisión que se impone como "aquello que permita al sujeto apropiarse de una narración para hacer de ella un nuevo relato, es tal vez el recorrido que todos estamos convocados a efectuar''. No se trata de ser depositarios de un archivo literal,

prisioneros de acontecimientos pasados, condenados a la repetición; se trata, al decir de Todorov, de poder recibir una "memoria ejemplar", aquella en que el pasado es principio de acción para el presente; se trata de una memoria liberadora que supone, por parte de quien transmite, un trabajo de duelo que siempre es posible realizar. Para recordar es necesario el olvido. Como decía Nietzche, " es absolutamente imposible vivir sin olvidar". Sólo es posible recordar aquello que tuvo inscripción, que dejó huella, marca, que fue transmitido; habrá otras marcas o huellas que deberán necesariamente ser reprimidas y que carecen de representación. Es condición de posibilidad para la constitución subjetiva que opere la represión originaria y funde un aparato psíquico donde el sujeto se encuentra bajo la legalidad del proceso secundario. El inconsciente no recuerda nada, la memoria está del lado del sujeto. En el inconsciente hay sólo marcas y huellas de lo histórico vivencial. Los sujetos tenemos tanta necesidad de recordar como de olvidar. La entrada en escena del Yo supone la entrada en un tiempo historizado. El Yo será "un intérprete en búsqueda de sentido". El concepto de Yo es indisociable de la temática de la significación, de una puesta de sentido sobre el mundo que lo rodea, de un acto de interpretación. El "saber" acerca de un pasado para el sujeto aparece como condición de su enunciación futura y el Yo se define por su posibilidad de dicha enunciación, en un movimiento que vincula la temporalidad presente con un saber sobre el pasado posibilitador de la enunciación de un proyecto futuro que sostiene el presente. Entre el Yo y el proyecto deberá persistir una x, una distancia que garantiza la movilidad yoica. El proyecto es autoconstrucción continúa del Yo por el Yo, de su enunciación depende la propia existencia del Yo actual. Cuando se resquebraja el proyecto, el Yo se siente amenazado en su presente. Dicho pasado, dirá Piera Aulagnier, será escrito por una mano extranjera al sujeto mismo, sobre su origen el sujeto lo desconoce todo. Será una narración ofertada por los otros significativos lo que posibilitará su propia enunciación, su narración futura, en la que se jugará su propia identidad. "La historia por la cual un sujeto se cuenta y se asume como tal exige que el primer capítulo no sea una serie de hojas en blanco; a falta de ello, el conjunto de las demás correría el riesgo de que una palabra, al inscribirse, las declarase pura falsedad. Su particularidad establece que ese capítulo sólo pueda escribirse gracias a los testimonios de aquellos que pretenden saber y ser los únicos que recuerdan lo que el autor ha visto, percibido, escuchado en ese tiempo lejano en que se lo escribió...".

Lugar fundante de la transmisión es la voluntad de escribir estas primeras páginas en la historia de un sujeto, relatos incesantes que piden los niños, fotos que solicitan historias y palabras que articulen sentidos. Preguntas sobre el origen del modelo que toda sociedad posee de manera mítica, religiosa o científica, como enunciados de certeza que ponen coto a una pregunta constituyente. Enunciado que garantice que hay un núcleo no cuestionable, un discurso de protección frente a una interrogación sin fin.




La oferta de sentido que realice el campo social es lo que permitirá al su jeto en constitución la salida de la mónada psíquica, endogámica y certera para entrar en un universo exogámico de significaciones compartidas. Así, el sujeto deviene autónomo y ciudadano, en tanto el contrato narcisístico oferte el sostén necesario para el abandono de los objetos primarios a cambio de un lugar de sustitución que dé razón de ser al grupo social, sentidos compartidos. Es un contrato fundante para el sujeto singular y para el conjunto social que permite asegurar que las renuncias primarias tienen espacios de investimiento y para la sociedad se garantiza su continuidad en el traspaso de un discurso que fundamenta su existencia. En el centro del concepto de "contrato narcisista" se pone en tensión el concepto mismo de transmisión. Si bien el grupo social le oferta al infans referentes identificatorios que le permitan proyectarse hacia un futuro, el grupo exige como contrapartida un pacto de transmisión sobre la razón de ser del grupo social y sus fundamentos a fin de garantizar su continuidad. Pero la transmisión debe sufrir los avatares de sus textos, dejar a los nuevos escritores un espacio donde la diferencia se escriba y se inscriba. Lo que se transmite es la necesidad misma de lo social, en tanto el sujeto, si negara su existencia, se negaría a sí mismo. El sujeto crea y reconstruye el discurso que fundamenta la existencia del discurso de lo social; no lo copia, lo traduce. El contrato se complejiza en las sociedades modernas; sin embargo, el desafío es pensar en las modalidades en que opera. Lo social tiene que estar en condiciones de garantizar su parte de contrato, la primacía de la ley y no ofertar contratos inaceptables. Si todo lo exogámico deviene peligroso, la posibilidad de catectizar emblemas públicos se torna lábil, dejando al sujeto atrapado en la pobreza endogámica. La transmisión sería como un acto de pasaje, como acto de inscripción que permita la diferencia, una filiación que no se reduce a la pertenencia y que aleja al sujeto de la repetición. La construcción de un sentido por parte del sujeto aleja una concepción de una historia que se cede, por una concepción de interpretación activa y permanente de lo heredado. Por supuesto, esto presupone la voluntad de relato de los antecesores, de transmisión. La negación sobre la escritura de estas primeras páginas, tiene efectos devastadores sobre el sujeto. Aquí la "tradición" puede tomarse como herramienta o como fin en sí mismo... Tomada como fin en si mismo, puede, obturar la transmisión. Algunos autores advierten sobre el entusiasmo patrimonial y la profusión de museos y monumentos como intentos fallidos sustitutivos del trabajo de la memoria que deberían realizar los sujetos y la comunidad. Los acontecimientos pasados siempre implican una reconstrucción. De hecho, la puesta de sentido es un imperativo al que el Yo no puede escapar... No se trata de recuperar la "veracidad" de un pasado, sino su voluntad de transmitirlo y la forma en que se oferta, si posibilita o no la construcción de nuevos sentidos y la condición de inscripción en él. En el proceso de transmisión se modifica el texto y también los actores, tanto quien relata, oferta una historia que se va resignificando, como quien recibe y metaboliza esos textos. Lo importante es que el tejido social oferte relatos sustitutivos a esta filiación que no sea sólo de orden privado. Que se inscriba en un tejido de lo público que posibilite salidas exogámicas. Al decir de




Hassoun, apropiarse de una narración para producir un nuevo relato. Poder escribir un relato propio que no devenga idéntico a lo inscripto ni absolutamente ajeno. La posibilidad del conocimiento se juega en la distancia entre lo inscripto y lo ajeno, nadie sale a la búsqueda de lo idéntico y no tiene con qué capturar aquello que le resulta tan diverso. La transmisión también se juega en este equilibrio soportando la diferencia. Una transmisión lograda sería aquella que le ofrece a quien recibe un espacio de libertad para abandonar el pasado y reencontrarlo cargado de sentido propio.

De Oliver Twist a los pibes chorros: cumbia villera e infancia desrealizada Narodowski, Mariano

El autor propone el concepto de infancia desrealizada para hacer referencia a aquellos niños y jóvenes que deben desarrollar estrategias para sobrevivir, debido a los procesos de exclusión que habitan. Considerando que estos niños y adolescentes han podido Resumen: reconstruir una serie de códigos que les brindan cierta autonomía cultural, analiza la cumbia villera en tanto fenómeno que ha originado un cambio en la percepción del pobre, y en especial del habitante de la villa. En este marco, ofrece distintas categorías que permiten analizar la pobreza como identidad totalizante.

Infancias desrealizadas

En un artículo publicado junto con Ricardo Baquero hace casi diez años, el autor se planteaba la pregunta más incómoda: "¿Existe la infancia?". En ese trabajo se desarrollaba la idea, inaugurada a principios de los ochenta por Nail Postmann y ampliada en los noventa por Douglas Rushkoff, acerca del fin de la infancia tal y como se la conoce, como un producto de la modernidad. La directriz central de ese trabajo, es que efectivamente "niño" en el sentido moderno, obediente, dependiente, susceptible de ser amado, etc., es una idea que está atravesando una crisis de decadencia. ¿Qué habrá quedado de esa clasificación y posterior dispersión de los cuerpos? ¿Hasta dónde es posible machacar con la existencia de un cuerpo hetetóromo, obediente y dependiente de las decisiones adultas y procesado por entero en las instituciones escolares? Para un análisis como el que se encara, la respuesta no puede rondar en una crisis de vacío o de vacancia, sino en una crisis en la que la infancia moderna se reconvierte asumiendo formas arquetípicas, fugando y constituyendo dos grandes polos. Uno es el polo de la infancia híperrealizada, la infancia de la




realidad virtual. Se trata de los chicos que realizan su infancia con Internet, computadoras, sesenta y cinco canales de cable, video, y que hace tiempo dejaron de ocupar el lugar del no saber que prescribía la voz adulta por medio de la pedagogía moderna. Los chicos de la infancia híperrealizada suelen ser considerados por sus padres y maestros como "pequeños monstruos" y parecen no generar cariño o ternura -o, al menos, no ese cariño que se guarda tradicionalmente para la infancia moderna, siempre desprotegida, siempre necesitada-; los chicos hiperrealizados no nos necesitan ya que realizaron su ser infantil a favor del manejo eficaz de las nuevas tecnologías comunicacionales y computacionales. El otro punto de fuga lo constituye el polo que está conformado por la infancia desrealizada. Es la infancia que es independiente, que es autónoma, porque vive en la calle o porque trabaja a edad muy temprana y debe desarrollar estrategias isomorfas respecto de los hiperrealizados para conseguir sobrevivir, por efecto de su exclusión… Son también los chicos y las chicas de la noche, que pudieron reconstruir una serie de códigos que les brindan cierta autonomía cultural y les permiten des-realizarse como niños y como adolescentes modernos. No es la infancia de la realidad virtual, sino la de la dura realidad real. Ahora bien, si la pobreza es inherente al capitalismo y la infancia no es indemne a ella-, ¿qué hay de nuevo en este nuevo modelo de análisis basado en la hiper y desrealización? Obviamente, niños y adolescentes pobres, vagabundos, autónomos existieron siempre. Ya Charles Dickens narraba las desventuras de un Oliver Twist sin familia y sin escuela, sobreviviendo por las suyas en los bajos fondos londinenses, bajo la explotación de los adultos, la agresión de sus pares y su propia ternura e ingenuidad incapaz de resolver per se los problemas que le presentaba la vida, Pero en la modernidad se había construido un relato político pedagógico que suponía que todos esos chicos y esos jóvenes iban a ser salvados por la escuela y especialmente por la escuela pública. El pobre Oliver debía ser rescatado por un buen burgués caritativo que iba a restituirle su verdadera madre e iba a enviarlo a la escuela. Las situaciones actuales, todavía no son polares. Entre la infancia hiperrealizada y la infancia desrealizada se encuentra la mayoría de los chicos. Son dos polos de atracción: la infancia de la realidad virtual y la infancia de la realidad real. Una infancia de la realidad virtual "armónica y equilibrada" versus una infancia de la realidad real sin mañana infantil. Pero esos polos construyen sus formas particulares de vivenciar e interpretar el mundo que no son solamente coto cerrado de cada una de ellas, sino que son exportables a la otra. La cumbia villera parece ser el epifenómeno estético de la infancia y la adolescencia desrealizada. Estética de la desrealización

Expresión típicamente mediatizada, la cumbia villera estetiza la exclusión y la marginalidad y la convierte redituable en términos de mercado de la TV y la noche; la cumbia villera es la existencia mercantilizada de la infancia desrealizada. La cumbia villera produce un cambio fenomenal en la percepción del pobre y específicamente del villero. La pobreza ya no es algo de lo que haya




que lamentarse, es exaltada como dato particular, como identidad totalizante. Pero esta exaltación es profundamente conservadora: lo que se expone son los propios caracteres que la cumbia villera le atribuye al villero y que no van a generar ningún cambio social. El villero es relatado como chorro, marginalizado, fuera de la ley. En la villa no se trabaja, se "chorea". La policía está vista como un antagonista central, pero no en los términos antirrepresivos y antiautoritarios que denunciaba la música de protesta de los setenta sino meramente en términos delictuales: mientras que el pobre de antaño se construía como contraventor natural de los códigos de una sociedad injusta, el villero de la cumbia villera se construye como un contraventor natural del código penal. La cumbia villera naturaliza algo que para la tradición moderna era poco menos que anatema: el niño ladrón, el pibe chorro. Por otro lado, con respecto a las drogas, la cumbia villera produce una ruptura en la música popular argentina, en la que las drogas tenían una presencia lateral y a la que se la invocaba con eufemismos o metáforas en algunas letras de rock nacional. Por el contario, la cumbia villera exalta en forma directa el consumo de drogas prohibidas, llamándolas por su nombre en forma explícita y denunciando como "careta" o "pancho" al que por algún motivo no procede a esta práctica. Lo cumbia villera es apolítica y en algunos casos antipolítica. El poder no son las instituciones republicanas o democráticas: el poder es el dinero, las drogas o, el sexo. No hay acá proyecto político que defender más que la propia subsistencia. No hay revolución y la solidaridad no es otra cosa que el aguante, entendido como una complicidad frente a la policía, a las adicciones, a la ilegalidad en general. La cumbia villera no propone ni el bien común ni el bien del sector al que pertenece. Propone la salvación individual, a veces por la vía de la destrucción individual. La cumbia villera es el hecho estético del país burgués y las bandas de la denominada "cumbia piquetera" no logran imponerse en el mercado mediático ni discográfico. En la cumbia villera, las mujeres nunca son "compañeras". Son "las pibas", y en ese caso son cómplices incluso asexuadas (y no tienen caracteres disímiles a los de los pibes), o son objetos sexuales obvios, evidentes. En esto, la cumbia villera también ha dislocado la tradición de la música popular argentina, ya que no incorpora canciones de amor (excepto de amor a la cocaína) y los mujeres no son idolatradas. La pareja se presenta siempre como pareja erótica en la que las mujeres llevan un rol subalterno y usualmente denigrado. Obviamente, en este contexto, el de la villa, no anida ningún potencial político o revolucionario. Solo encierra problemas y conflictos cotidianos. La villa es idealizada por su libertad sexual, el consumo de drogas y alcohol y la impunidad para delinquir contra la propiedad. Este sí que es un desplazamiento fatal: el estereotipo tradicional de la clase media que convertía a cualquier villero en un marginal de la ley y a cualquier villera en prostituta ahora se ha convertido en la expresión estética de los que dicen pertenecer a la villa y cantar lo que en ella acontece. Esta naturalización es el núcleo central de la estética de la infancia desrealizada. Es la aceptación pasiva de la situación y la construcción de




enunciados barbitúricos que permiten convivir y procesar el nuevo fenómeno. La cumbia villera es la descripción puntual, minuciosa y descarnada del pibe chorro: la épica ya no de Oliver (porque Oliver o no existe o es careta), sino de los pibes que buscando uno razón que les dé pilas, con los otros en la esquina, tomando están.

El trabajo educativo en la región: las oportunidades pendientes Macedo, Beatriz

La autora convoca a analizar las cuestiones pendientes en materia educativa en América Latina a la luz de los conceptos de igualdad y de equidad. Desde la línea argumentativa propuesta , reconoce que la igualdad en educación, en reiteradas situaciones, se asocia a un tratamiento igualitario, homogeneizante. En tanto que la equidad supone potenciar Resumen: las posibilidades de cada alumno en función de sus características, de sus identidades, atendiendo a sus puntos de partida con el fin de asegurar la igualdad de oportunidades en el egreso. Finalmente, destaca el sentido que adquiere el rol docente en la promoción de los verdaderos cambios que la región necesita para garantizar educación con equidad y calidad.

América Latina se caracteriza por tener altos niveles de exclusión y fragmentación social y esa gran brecha se profundiza de año en año. En los últimos veinte años se han realizado esfuerzos por mejorar la situación educativa de la región y se han venido produciendo procesos de reformas y cambios educativos en todos los países que la integran. En este escenario se deben mencionar algunos avances significativos, no obstante los cuales América latina ha entrado al siglo XXI arrastrando una agenda pendiente del siglo anterior. Se deben reconocer los logros cuantitativos importantes tendientes a la universalización de la educación primaria o básica. Asimismo, niños con necesidades especiales y niños con discapacidad encuentran, en muchos casos, dificultad para integrarse al sistema educativo. A esto se debe añadir que ingresar a la educación primaria no es sinónimo de terminarla, y menos aun de terminarla con calidad. Esta situación se traduce en una de las evidencias más claras de la falta de equidad en la región. Otro avance importante a destacar es la reducción del analfabetismo en todos los países de América latina. No obstante persiste una franja muy




importante de personas analfabetas absolutas y de analfabetos funcionales. El analfabetismo golpea mayormente a las poblaciones más desfavorecidas por su origen geográfico, social y/o económico, así como a las poblaciones originarías. En cuanto a la educación secundaria, si bien también se debe reconocer un avance en la democratización de este tramo educativo, corresponde mencionar dos aspectos que tensionan gravemente al nivel. Por un lado, quedan aún muchos sectores excluidos de la educación secundaria y, por otro, este nivel educativo está siendo duramente cuestionado en cuanto a su pertinencia y calidad. Esto implica que no todos tienen las mismas oportunidades de acceder a un conocimiento socialmente útil y significativo, brindado por la educación a través de uno de sus roles más importantes. El rol de la educación cambia, así como el de los contenidos y métodos de aprendizaje, hacia una educación que centre sus contenidos en aquellos que permitan a los alumnos acceder a la información de manera crítica, seleccionarla, organizarla, interpretarla y utilizarla, dándole sentido. Nuevos contenidos y nuevas formas de enseñar basadas en las nuevas formas de aprender, para contribuir efectivamente a formar ciudadanos para convivir, vivir y actuar en sociedades democráticas, plurales y abiertas. Pero no todas ni todos acceden a estos beneficios, ya sea porque los servicios de educación a los cuales concurren no se los pueden brindar o, porque están fuera de la escuela. Esto centra de nuevo la discusión en el foco de la equidad. Tal vez el problema es que los escenarios educativos han separado, en su discusión y tratamiento, el problema de la calidad educativa del de la equidad. Como señalan Marchesi y Martín: "el término equidad, aunque puede considerarse sinónimo de igualdad, incluye algunos rasgos específicos que le otorgan una mayor significación". En este sentido, es importante diferenciar ambos conceptos, no sólo por provenir de ámbitos de significación diferentes, sino, y además, por haber impactado en propuestas educativas distintas. Históricamente aparece, en lo que refiere a la educación, una preocupación por el cumplimiento de la igualdad de oportunidades, significando en un primer momento igualdad de oportunidades en el acceso a los servicios educativos. Hoy se insiste en la necesidad de profundizar más aún en el concepto de igualdad en el acceso y tender sobre todo hacia la igualdad durante el proceso educativo, lo que implica e incluye la igualdad en el acceso. Es aquí donde tal vez se diferencien más los conceptos de igualdad y de equidad, siendo este último el que realmente se debería buscar. La igualdad durante el proceso educativo en determinadas situaciones ha traído como consecuencia un tratamiento "igualitario", y no un tratamiento equitativo, que supondría potenciar las posibilidades de cada uno en función de sus características, de sus identidades y, en particular, atendiendo a sus puntos de partida con el fin de asegurar la igualdad de oportunidades en el egreso. Un tratamiento equitativo no debería suponer que todos los alumnos deban obtener resultados idénticos al finalizar la escolarización, sino que las diferencias en los resultados no reproduzcan causas sociales, culturales y

Frigerio y Diker Una Etica en El Trabajo Con Niños y Adolescentes CORNÚ Laurence

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