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Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela (comps.) Infancias y adolescencias: Teorías y experiencias en el borde: borde: cuando la educación discute la noción de destino. Buenos Aires: Novedades Educativas, 2003. Ficha Bibliográfica

Infancias y adolescencias: la pregunta por la educación en los límites del discurso pedagógico Silvia Serra

Un plural donde había un singular

El tiempo de los niños, el de los adolescentes, sus causas, interés, capacidades, padeceres, padeceres, a estado presente a lo largo del pensamiento pedagógico pedagógico desde hace ya unos siglos. Esta preocupación por ellos ha configurado el hacer de los maestros y educadores, de las intervenciones políticas y sociales sobre estos “cuerpos”. La pedagogía pedagogía se ha hecho cargo de esta preocupación preocupación ocupándose de ellos ellos previamente previamente tra trazando el curso de su acción desde un rec reconocimiento previo, desde unas concepciones concepciones que enmarcan un trabajo con el e l cuerpo de la infancia y de la adolescencia, adolescencia, tanto desde un deseo o sueño sobre su futuro, como desde unos saberes y disciplinas que a veces no prefiguran futuros sino destinos. El plural estaba estaba ya presen presente te en esta ope operaci ración: ón: la pedag pedagogí ogíaa se enfren enfrentó tó en su desarrollo con infantes ricos y pobres, con jóvenes en “espera” y con jóvenes trabajadores, con masas de población sobre las que tenía que intervenir para habilitar a participar en las decisiones del conjunto y con grupos que por cuna tenían la “participación” “participación” asegurada. La Tarea que allí se desplegó se apoyó básicamente sobre la escuela pública, entendiéndola como crisol, aunque también admitió, en el nivel medio, escuelas técnicas, de oficio humanistas, por ejemplo: aún así, en cada una de ellas el objetivo era común. El plural históricamente estuvo en el origen, en el punto de partida. Donde no había un plural sino un singular, era en el final del camino, la operación pedagógica, alentada y sostenida por la promesa o ficción de igualdad, funcionó estableciendo previamente un punto punto de llegada, llegada, que suele llamarse llamarse fines de la educación. educación. Por ejemplo, los fines de la educación presentes en el artículo 6 de nuestra ley Federal de Educación, establece que: “El sistema educativo posibilitará la formación integral del hombre y la mujer, con vocación nacional, proyección regional y continental y visión universal, que se realicen como personas en las dimensiones cultural, social, estética, ética y religiosa, acorde con sus capacidades, guiados por los valores de vida, libertad, bien, verdad, paz, solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia. Capaces de elaborar, por decisión existencial, su propio proyecto de vida. Ciudadanos responsables, protagonistas críticos, creadores y transformadores de la sociedad a través del amor, el conocimiento y el trabajo. Defensores de las instituciones democráticas y del medio ambiente”.

Un hombre y una mujer sobre los que la operación político pedagógica despliega aspiraciones desmesuradas, constituyen el marco de la educación para las infancias y adolescencias de nuestro país. Difícil es acordar qué se entiende por vocación nacional,

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o por igualdad y justicia, cuando se trabaja sobre las acciones que se ponen en juego para concretarlas. concretarlas. Los avatares del pensamiento hacen que ese desmesurado “singular” que este ejemplo pone en juego sea hoy sospechado. Dos argumentos hay sobre esta sospecha el primero tiene que ver con su desmesura, con el “tufo” de plenitud y de felicidad que escuda. Es sabido que la educación no lo puede todo y que algo del orden de la imposibilidad se juega en toda relación pedagógica. El otro argumento tiene que ver con que este tipo de respuestas no deja emerger un sujeto con marcas, culturas, realidades, formas de vivir y habitar este suelo que pueden no estar acordes con él, desde el interior de la pedagogía se admite la contingencia y precariedad de las identidades, de las formas de entender la infancia o la adolescencia. Se pone en duda ese singular y se admite distintos modos de habitar la infancia, con diferencias que no tengan jerarquías sino múltiples posibilidades. Tiene que ver con que la pluralidad del inicio necesita ocupar la singularidad del fin. Admitir la existencia de infancias y adolescencias es más que el reconocimiento de la compleja realidad social, de que distintos grupos de chicos y jóvenes constituyen su experiencia desde modos hasta opuestos (piénsese en las infancias hiperealizadas e desrealizadas, en las jóvenes madres sustento de su hogar y las muchachas de la misma edad para las cuales la maternidad y el autosometimiento económico es sólo un proyecto de un lejano futuro). Es reconocer que el futuro no tiene un solo camino, un un solo modo de ser mujer, hombre, ciudadano, profesional, obrero. Es interrumpir la unidireccionalidad de todo proceso pedagógico en cuanto único arquitecto de modo de habitar una cultura. El plural y los límites del discurso discurso pedagógico pedagógico

Se reconoce en las pedagogías desarrolladas en las décadas de los 60 y 70, toda una puesta en duda de los procesos de homogeneización de los sistemas educativos. Las voces críticas de las últimas dos décadas han ampliado el debate sobre las diferencias de clase a las de raza, género, discapacidad, con la diferencia de que no impugnan el sostenimiento de los sistemas educativos, sino que se esfuerzan en desarrollar estrategias institucionales que combinen el lenguaje de la crítica con el de la posibilidad. No solo desde las instituciones escolares sino desde diversas modalidades de intervención (centro de salud, programas sociales, centros recreativos, vecinales, centros comunitarios). Se trabaja con infancias y adolescencias que han descolocado los clásicos modos singulares de entender estas edades. El plural de infancias y adolescencias en nuestro campo se corresponde actualmente con la emergencia de las identidades, con su carácter histórico y contingente, con su precariedad y a la vez con la emergencia de rasgos presentes en ellas que preexisten a nuestra operación, el reconocimiento, en el plural de los adolescentes, de varones y mujeres, hétero y homo, trabajadores y de clase media, indigentes y pudientes, se amplía al considerar las combinaciones posibles de esos rasgos, y los modos de habitarlos. La emergencia de esta particularidad nos devuelve la complejidad de nuestra época, nos presenta la debilidad de las operaciones políticas, a la vez que muestra la imposibilidad de retorno a la operación singular. Son las infancias y adolescencias de los sectores vulnerables las que ponen en juego este límite. Lo hacen desde las preguntas que todos to dos los días nos hacemos hacemos acerca de sus modos de habitar este mundo, sus códigos para leerlo y escribirlo, las cada vez más abismales diferencias en el lenguaje y en los juegos. El plural se da en un momento momento donde también también se termin terminaron aron las promesa promesass de movilidad social, progresos o mejores posibilidades de vida por la educación. educación.

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El plural redibuja la pregunta por la educación: ¿A quién, cómo, para qué educamos? ¿Sobre quién, cómo, para qué intervenimos? ¿Qué transmitir, qué prometer, qué articular, tejer o enlazar? Estas preguntas se encuentran hoy acorraladas. Por un lado, la dificultad de prometer futuros, posibilidades, progresos, a la que se enfrentan los educadores de todos los niveles. Por otro lado, el encuentro cada vez más difícil entre la cultura que se transmite y la cultura que la recibe. Por último, el querer sostener una práctica de encuentros, de reconocimientos, de habilitaciones en una sociedad constreñida por los desencuentros, las inhabilitaciones y los desconocimientos de grandes sectores de la población. Frente a la posibilidad de responder nuevamente a estas preguntas el plural de infancias y de aprendizajes puede dar algunas pistas. Algo se esboza en la idea de la pluralidad en primer lugar: “Sólo bajo la noción de una comunidad de pensamiento cobra su verdadera dimensión la necesidad de pluralidad. Pues la pluralidad es el arte de la disensión, y la disensión solo puede florecer en la pluralidad. Pluralismo es la expresión de una comunidad de pensamiento y, al mismo tiempo, su condición de posibilidad”. El disenso como condición de posibilidad de que una comunidad, de pensamiento en este caso, exista. Si es así, nuevos caminos hay que ensayar para la pedagogía, especialmente en lo que hace a la pluralidad de voces que pueden sostener una relación pedagógica sin que esta deje de ser tal. Es útil presentar los límites y posibilidades de una sociedad de plurales, explorados por Mouffe. “No percibiremos la especificidad del pluralismo democrático moderno mientras sea concebido como el hecho empírico de una multiplicidad de concepciones morales del bien. Debe ser entendido como la expresión de una mutación simbólica en el ordenamiento de las relaciones sociales: la revolución democrática es concebida como la disolución de las señales de la certidumbre. En una sociedad democrática moderna puede no existir ya una unidad sustantiva, y la división debe ser reconocida como constitutiva”. Mouffe, reúne dos elementos, pluralidad e incertidumbre, con una invitación: la aventura. La pluralidad presenta un desafío para el orden social por inventarse. Otra pista que presenta el título de este artículo reside en lo común que se nombra en el término infancias (el plural no inhabilita lo común). ¿De qué se habla cuando nombramos a la infancia? Según Lyotard “la infancia es el estado del alma habitada por algo a lo que jamás se da ninguna respuesta”, para más adelante agregar: “y sólo a partir de esta situación de los lugares del alma puede y debe plantearse, ahora, el problema de la comunidad, del ser juntos”. ¿Qué es un niño, un joven o un adulto en tiempos alterados? Silvia Duschatsky

Tiempo atrás, cuando la vida transcurría en el suelo sólido y en consecuencia nuestro modo de habitar el mundo se construía en condiciones relativamente estables y previsibles, ser madre, padre, joven, niño, alumno, maestro, no era problema o, por lo menos, no lo era en términos de su definición. Ser adulto en la forma que fuera (padre, maestro) suponía ocupar un lugar en torno de la ley - el lugar del portados - y ser niño, joven, hijo o alumno, asumir su lugar complementario. La ley podía transgredirse, violarse y los contenidos de la legalidad podían ser objeto disputa, pero nada había por fuera de la instancia de la ley. La Ley no constituía un mero ordenamiento jurídico sino una experiencia forjada en la vida institucional.



Familia y escuela eran los pilares por excelencia encargados de inscribir subjetivamente los lugares de enunciación de niños, jóvenes y adultos, las posiciones que cada uno ocupa en torno del principio de ley. Las sociedades disciplinarias disponían de una serie de dispositivos que hacían posible que la ley en sí, la verdad en su enunciado, adquiriera consistencia emocional, ya sea para configurase a imagen y semejanza de ella o para huir de sus efectos opresivos. Las formas de configuración históricas de la infancia y la juventud podían ser pensadas como acto de institución. Ser niño o joven no correspondía a un acto natural sino a una producción social orientada a consagrar un estado de cosas a imponer -un derecho de ser que es un deber ser-. Un acto de institución es un acto de comunicación particular que logra conferirle a alguien sus marcas de identidad. El siglo XX produjo vastos inventarios sobre quién es el niño; la psicología informó sobre sus etapas de desarrollo y los modos de estimular un crecimiento saludable; la pedagogía, por su parte, se ocupó de prescribir qué debía saber el alumno en cada momento y cómo colaborar para apoyar una progresiva autonomía. Por su parte también los jóvenes fueron clasificables; la sociología los pensó desde la categoría de “moratoria social”: tiempo de espera, tiempo de postergación, paréntesis destinado para preparase para las responsabilidades ciudadanas. Si la institución consiste en ligar símbolos a significaciones y hacerlos valer como tales, los niños, jóvenes o adultos, en tanto instituidos, configuraban un modo específico de habitar el mundo. En estas coordenadas, ser niño suponía la condición de dependencia respecto del adulto, ausencia de saber, indefensión, y, por el contrario, ser adulto implicaba portar autoridad, saber, recursos de protección. ¿Qué ocurre cuando la experiencia muestra “niños”, “jóvenes” o “adultos” que no se dejan atrapar por un conjunto preciso de atributos? Actualmente se asiste a nuevas formas de existencia social que parecen generarse más allá de variantes estructurales, leídas en término de sus correlatos o de sus desviaciones, los tiempos actuales enfrentan a producciones de subjetividad que no se dejan explicitar desde la perspectiva paternofilial o desde las operaciones instituidas, sostenidas en el principio de la ley y, en consecuencia, demandan nuevas claves de pensamiento capaces de designar lo que acontece. El análisis de dos experiencias: la de Lucas, un niño que habita en un barrio del conurbano bonaerense y la de un grupo de jóvenes que viven en la periferia de la ciudad de Córdoba puede ayudar a desanudar el problema planteado. Lucas tiene 9 años y vive en Solano, participa de la murga y el merendero que organiza el movimiento piquetero del barrio. Pero Lucas no fue traído por sus padres, responsables de su alimentación y preocupados por que despliegue alguna actividad artística. Mientras merodea las calles, choca con un grupo de gente bailando y comiendo en el comedor barrial, se siente atraído por esa presencia desea estar ahí. Sus padres parecen ignorar los ardides que su hijo pone en juego en el barrio. Lucas y otros chicos comienzan a formar parte de los talleres que impulsa la agrupación comunitaria de Solano, pero muchos de estos lo hacen más allá del beneplácito de sus padres. Este hecho provoca un conflicto en el MTD de Solano, que decide que los emprendimientos realizados tienen como beneficiarios sólo a los que trabajan en las iniciativas del movimiento. En una asamblea surge la pregunta: ¿Qué hacer con estos chicos que se acercan espontáneamente, independientemente de sus padres? Y la decisión no tarda en llegar: “ellos eligen venir, ellos son compañeritos, compañeros pibes y nosotros nos equivocaríamos sino no lo aceptáramos así”. ¿Es Lucas un niño, un ser inscripto en el espacio de la ley, sometido a las figuras portadoras de autoridad (padres y maestros), incapaz de decidir, resguardado en espacios especialmente diseñados para él y sus pares? ¿Son sus padres referentes para



Lucas, portadores eficaces de ley y de un conjunto de significados que le confieren significado a su vida? ¿Son sus “compañeros” del movimiento piquetero representantes de ley? Frente a estas cuestiones se plantean las siguientes reflexiones: el campo de la fraternidad se perfila como un campo consistente de construcción subjetiva, lo fraterno se insinúa como un modo subjetivante de habitar el declive de aquellos anclajes sólidos que marcaban las formas de posicionarse en una relación social. No es sustitutivo ni antagónico del eje paterno-filial, sino suplementario, en el sentido de que aporta complejidad, diferencia y singularidad. Lo fraterno entendido como práctica de ligadura social se arma sobre tres pilares: la confianza, la responsabilidad y el afecto. Confianza en el devenir, en la activación de posibilidades, en el despliegue de diferencias; responsabilidad como respuesta frente a la interpelación del otro concreto y afecto como capacidad de ser afectado en un encuentro. Tanto Lucas como los mayores del movimiento son afectados, alterados conmovidos en esa experiencia. Lucas experimenta otro modo de habitar su infancia y los mayores, otro modo de posicionarse frente a ese hablante llamado niño, así la infancia es una productividad no determinada por una autoridad instituida. ¿Cómo pensar la emergencia de estas nuevas modalidades? ¿Qué ha ocurrido con las condiciones de producción de las identidades sociales? ¿En qué cuadro de situación nos encontramos? Se percibe que el mundo es otro y que está caracterizado por la fluidez que es, el pasaje de un mundo estable a un mundo desreglado y altamente inestable, que no se deja pensar en su novedad por las viejas representaciones. Algunas formas fluidas de existencia en condiciones de expulsión social se presentan en los ritos de situación. Los ritos (prácticas regladas, cargadas de densidad simbólica, que habilitan un pasaje) han sido históricamente considerados como núcleos de inscripción de la subjetividad. Sin embargo, existe una diferencia entre los ritos institucionales transmitidos de generación en generación y los ritos armados en situación. En los ritos de situación -tal como denominamos a los ritos que se producen en circunstancias de mercado, de un devenir temporal aleatorio e imprevisible-, el otro es el próximo, no el semejante. El otro no se instituye a partir de la ley estatal, sino a partir de las regularizaciones grupales. Me debo al próximo el que comparte mi circunstancia, con el que establezco fidelidades y reglas de reconocimiento recíproco; es el otro, el par y no la autoridad simbólica inscripta en la tradición, el saber y la legalidad estatal, quien puede anticipar algo de lo que va a suceder por que ha vivido en la inmediatez que compartimos. Los ritos de situación tienen validez en un territorio simbólico determinado, no se construyen sobre la base de la transmisión intergeneracional, sino sobre la transmisión entre pares, son frágiles, no generan experiencia transferible a otras situaciones, pero pueden cumplir la función de anticipar lo que puede acontecer. A continuación se presenta uno de los ritos de situación. Se trata de una práctica grupal protagonizada por chicos, adolescentes o jóvenes que viven en un barrio desgarrado de la ciudad de Córdoba. Según relatan los protagonistas de este rito: “El bautismo es algo que se hace cuando se ingresa a lo que es el choreo fino, no el rateo. No le vayas a contar a nadie, pero la cosa es así: comienza por la siesta, nos vamos a la casita y allí se llama a los chicos que están en edad de merecer o sea de ser chorros finos. Se comienza con la fana y después se los revienta a palos, para que cuando la cana los agarre, ellos no hablen. Y no van a hablar por que se la bancaron”. “Los chicos entre 10 y 13 años y el que comienza es el más grande del grupo, que ya a estado varias veces preso. Cuando llega la noche nos vamos detrás del cañaveral y



allí se lo cogen al que habían bautizado para que si llega a caer en los reformatorios no hable para cuando le pase algo así. Después se lo saca al centro y allí se lo deja para que haga el primer choreo”. Este rito se arma con las reglas de la institución represiva -en este caso: las de la policía, los institutos carcelarios y de minoridad-. La ley simbólica aquella que al tiempo que prohíbe también posibilita, se ha borrado para devenir sólo amenaza y agresión. Las reglas que dan consistencia al bautismo reproducen la práctica de los lugares de encierro, en esta operación se juega una respuesta a la perversión ejercida por la fuerza represiva, respuesta que puede entenderse como un modo de restarle poder o eficacia al poder del otro al ser apropiada y anticipada por ellos. Los chicos se apropian de las reglas del otro represivo con la finalidad de anticipar un peligro inminente (caer en “cana” o en un instituto de minoridad), que se desata como consecuencia natural de la práctica del robo y la transa de drogas: “ya me va a tocar a mí”. En este rito se juega el exceso, el desafío al sufrimiento, una suerte de inmolación al exponer el cuerpo a la agresión del par y a una práctica sexual que tiene como fin anticipar las situaciones de vejación a las que están expuestos. El pasaje al estatuto de “choro fino” simboliza la iniciación de otra condición: el que se la banca, el que será capaz de tolerar el sufrimiento y la tortura, el que podrá callar. Haber superado las pruebas implica alcanzar un estatuto de respetabilidad en el interior del grupo. Esta práctica ritual cumple una función de inscripción, filia a un grupo, no a una genealogía o a una cadena generacional; marca formas comunes de vivir un espacio y un tiempo que es puro presente y confiere una identificación en las precisas y duras fronteras de esa situación. Nos hallamos frente a una lógica de producción de valores bien distinta a la transitada en las instituciones modernas. No se trata de valores en tanto principios universales, enunciados en nombre del bien, sino de lo que resulta “valioso” en condiciones particulares de inscripción social y en circunstancias específicas de vida. Lo valioso es aquí una construcción situacional. Tampoco se trata de los valores como un cuerpo que da forma a una experiencia mediante la socialización institucional, sino que es la experiencia, la práctica de vida, la que produce esto o aquello como valor. Así el zafe, las lealtades, el aguante frente a las adversidades o la responsabilidad frente al rostro del otro que me interpela son lo que arma lazo, ligadura, sostén, trama: precaria, contingente, frágil, pero real. Nos encontramos con que la filiación puede ser grupal, fraterna y no necesariamente genealógica y que la autoridad es más operación de afectación que institución de ley. ¿Qué es ser humano cuando lo humano ya no es inexorablemente producto de los instituidos? La humanidad es hoy más que nunca posibilidad (puede ser) y contingencia (puede no ser). La humanidad puede perderse vía default, disolución del trabajo, devastación de todo sostén de existencia social o puede ganarse vía reapertura de fábricas, emprendimientos productivos en barrios y escuelas, cadenas de trueque, producción de situaciones de ligadura social. Se trata entonces de pensar como hacer para que un posible tenga lugar, advenga existencia. Infancia y menores: el lugar de la educación frente a la designación social de los destinos Violeta Núñez



Presentación

En esta exposición la autora se interroga sobre la función educativa, sus alcances y sus límites, en el marco de las modalidades actuales de segregación que se denominan proceso de exclusión. La hipótesis que despliega sostiene que desde los discursos hegemónicos se postulan dos figuras específicas de la exclusión en el campo educativo. Dos modalidades que se articulan, se combinan, se atraviesan o superponen según momentos o contextos sociales. Se señalan a estos procesos como: a) La degradación de los sistemas escolares públicos a meros contenedores; b) La proliferación de programas de intervención social directa diseñados desde la idea de la “prevención”. Para el despliegue de esta hipótesis recurre a los siguientes elementos: 1. 2. 3. 4. 1.

Minorización de las infancias. Recorrido en torno a la noción de exclusión. Alusión al vaciamiento educativo de los sistemas escolares públicos. Señalización del alcance de los despliegue de los dispositivos de gestión poblacional.

La minorización de las infancias y adolescencias

Menores es la categoría que, a lo largo del siglo XX designa no sólo al conjunto de niños y adolescentes que no han alcanzado la mayoría de edad, sino particularmente a aquellos a los que la mirada del control social ubica como “peligrosos”. Los menores devienen (a partir de la creación del primer tribunal tutelar de menores, en Chicago, en 1899) objeto específico de intervenciones sociales, tanto desde la perspectiva preventiva como punitiva, so pretexto de educarlos. En el siglo XVIII aparece, a partir de ciertas propuestas que van de Lasalle a Pestalozzi, la noción de una educación específica para pobres. Se trata de una educación tal que les permita soportar la pobreza; vivir resignados e incluso felices en ese horizonte estrecho y sin miras al que se hallan destinados. Se trata de una educación degradada a adiestramiento, como disciplina del cuerpo y del alma. Es también la premisa que, justificó, un siglo después (a finales del XIX), la sustracción de los así llamados menores “de los procesos de derecho penal y (la creación de) programas especiales para niños, delincuentes, dependientes y abandonados”. Esta concepción de la educación como tarea de la intervención social realiza hoy una especie de retorno, desde finales del siglo XX se asiste a la expansión de una minorización de infancias y adolescencias a escala planetaria, aunque con impactos diferenciales, según localizaciones geográficas y/o económicas. Se trata de predeterminar sectores a los que se atribuyen características específicas y a los que se les asigna un destino social (cultural, económico) prefijado. Hoy las infancias y adolescencias de ese 80% de la población mundial que “nunca constituirán un mercado rentable”, pues su “exclusión social se agudizará, son objeto de peculiares tratamientos en dispositivos que se gestionan en nombre de la educación, llámense escuelas, centros sociales, servicios de atención primaria, ONG´s, etcétera. Lo característico es el vaciamiento cultural de esos circuitos que los inscriben en el lema de educar al pobre para vivir la pobreza. 2.

La exclusión



La exclusión aparece como efecto del modelo neoliberal de expansión capitalista, de la extensión de las leyes de mercado a todas las esferas de la vida humana. Un importante nudo del que parten las principales dificultades del actual momento histórico es el de pretender hacer mercado con la política, con la educación, con la sexualidad, con la cultura. Se puede entender la exclusión como una construcción social que recubre tres conjuntos de prácticas: 1) La eliminación del diferente. 2) Encierro o deportación. 3) Dotar a ciertas poblaciones de un estatus especial, que les permite coexistir en la comunidad, pero que las priva de ciertos derechos de participación en ciertas actividades sociales. 3. La degradación de los sistemas escolares públicos a meros contenedores

Hay una diferencia entre educación y aprendizaje o instrucción. El aprendizaje (instrucción, en la palabra de los clásicos de la pedagogía) consiste en adquisiciones de bienes culturales que un sujeto a de realizar (aprender a leer y escribir; aprender desde las operaciones matemáticas elementales a las complejas; aprender a andar en bicicleta). Estos procesos son más o menos complejos y requieren del sujeto una cierta disposición para realizarlos. La educación no puede existir sin esa función instructiva. Sin embargo no se confunde con ella. No se pueden subsumir ambas funciones. No son homologables, la educación va más allá del aprendizaje. El acto educativo reenvía a lo por venir. Se inscribe en un lugar más allá de cualquier finalidad; en un instante breve, efímero, del que tal vez nada se pueda decir, pero del que se es responsable. La educación es un tiempo que solo se puede atisbar en la medida de la confianza en que ese otro radical, con quien se trabaja, algo hará. No hay posibilidad alguna de “evaluar” la educación: es un tiempo otro. Los efectos de la educación devienen imprescindibles. Se desconoce qué, cómo y cuándo los objetos de la transmisión (los aprendizajes de la cultura) cursarán en las tramas subjetivas y sociales de tiempos que no son los propios, en recorridos que no se puede prefigurar, pero hoy se han invertido los dos procesos, con lo cual se vacían de significación y se anudan sus alcances. Los aprendizajes en los que la educación ha de incardinarse han quedado devaluados. Se ha girado la insistencia, de pretensión moralizante, al plano personal: las actitudes, las motivaciones, la integración del grupo. Es sorprendente: hablar de ecuación, pero sin hacer referencia a bien cultural alguno. Últimamente se dice: valores y habilidades. Como si pudieran transmitirse en sí, sin referencia a los contenidos y a las prácticas de la cultura en los que se generan, cobran sentido, se transmiten, se transforman y/o caen en el olvido. 4. La proliferación de programas de intervención social incardinados en la idea de prevención y que operan en nombre de la educación

La prevención ha devenido un concepto clave sobre todo por cuanto no se sabe qué significa ni que acota. La autora realiza un abordaje crítico al respecto. El problema que se plantea no es sencillo, pues implica revisar la serie de operaciones que se pone en marcha cada vez que se apela a la idea de prevención. En primer lugar, supone recurrir a razones instrumentales (prácticas y económicas) para justificar una intervención. En segundo lugar, la causalidad contra la que se lucha tiende



a devenir causa única del fenómeno en cuestión, lo cual aboca a los efectos de la simplificación o del simplismo exagerado necesario para sostener ese principio de eficacia. Otro tema es la prudencia en el momento de establecer qué fenómenos son susceptibles de prevención. Y pensar si es posible prevenir los comportamientos de las personas considerados moralmente malos, ya que la noción de prevención se nutre de una vocación intervencionista. Convoca a intervenir en la vida de otras personas, allí donde se considera que su salud o su vida están en peligro. Si nos preguntamos que tipo de sociedad se pretende a partir de la prevención, se podría responder que se trata de una sociedad sana, saneada por la erradicación de eso que excede la norma. Se considera que eso representa un peligro para quienes están en situación y esta certeza habilita a las instituciones y a los profesionales a la gestión diferencial de las poblaciones, más que a su asistencia o educación. Esta línea opera estableciendo categorías diferenciales de individuos. En una población dada, cualquier diferencia que se objetive como tal puede dar lugar a un perfil poblacional. Luego viene la gestión de aquellos, a través procesos de distribución y circulación en circuitos especiales: recorridos sociales bien definidos para esos perfiles poblacionales previamente establecidos. Si por perfil poblacional se entiende un subconjunto susceptible de entrar en un circuito especial, “se dibuja así la posibilidad de una gestión previsiva de los perfiles humanos”. Por ello prevenir es vigilar, ponerse en lugar social que invita prevenir la emergencia de acontecimientos indeseables: enfermedades, anomalías diversas, conductas desviadas, actos delictivos, etc., en poblaciones estadísticamente definidas como portadoras de esos riesgos. De esto se desprende una imputación implícita a cada uno de los sujetos pertenecientes a esos perfiles poblacionales, sobre sus comportamientos futuros, del tipo “madre soltera engendra hijos con riesgos” de manera tal que se prevé resultando así justificada la intervención preventiva sobre esa persona: no es necesario esperar para intervenir. Tal vez ello responda a las promesas que la noción de prevención parece encerrar: ·

·

Legitimar el intervencionismo social en nombre del bien, de la mejora del género humano, por un lado; Brindar simpleza para elaborar hipótesis sumamente explicativas, donde todos podríamos ponernos de acuerdo dada la facilidad que ofrece a la observación del fenómeno en cuestión, por otro. Propone confirmar lo que previamente se ha creado como problema social.

La prevención es indisociable de la dimensión política en el sentido amplio de la palabra. En el enunciado de la voluntad preventiva de luchar contra (la pobreza, la delincuencia, la drogadicción), podemos atisbar la relación entre un cierto enunciado político y un cierto dispositivo técnico, por tanto el recurso a la prevención no puede ser ingenuo con las TIC se hace posible establecer flujos de población según cualquier criterio de diferenciación. El hecho de asignar a tales individuos un destino social homogéneo, queda como una cuestión de voluntad política, que hoy ya es técnicamente posible. Para finalizar la principal encrucijada de la educación entorno a la noción de exclusión es la inserción; hay una diferencia entre la inserción como derecho y la inserción como política social


·


La inserción como derecho: es el derecho de todo ser humano a ser introducido,

inserto, entretejido, injertado en el tejido social de su época. ·

La inserción como política social: trata la inclusión de una cosa en otra. Admite

la exclusión como hecho y a la vez, borra la operación de legitimación o de naturalización de ella. Inserción/exclusión se juegan aquí como términos de alternancia de un mismo movimiento. La apuesta de la autora es la educación anclada en los procesos de transmisión y adquisición del patrimonio plural de la cultura. Deviene una práctica que pone en acto el derecho de todo ser humano a ser sujeto, esto es, inscrito en el orden simbólico. La condición es que el trabajo educativo (escolar y social) abandone la noción de perfiles poblacionales y se aboque a la atención de los sujetos particulares, pasando los patrimonios culturales y dejando a cada otro la palabra. Si nos alejamos de la vocación uniformizante de los totalitarismos como del idealismo de la ilustración (el saber nos hará libres), tal vez se pueda inventar nuevas maneras de trabajo en las instituciones educativas. Nuevas modalidades que contemplen la particularidad sin renunciar al tesoro común de las herencias. Nuevas maneras para que niños y adolescentes encuentren su manera de elaborar, construir y modificar recorridos propios. Es decir “hacer de la educación un anti destino: práctica que juega, caso por caso, contra la asignación cierta de un futuro ya previsto”. De Comenius a Vigotsky o la educabilidad bajo sospecha Ricardo Baquero

Hace tiempo que reocupa ciertos usos de que son objeto las conceptualizaciones y prácticas psicológicas, y los efectos que poseen en la toma de decisiones educativas. Se trata de los usos de las categorizaciones relativas a definir las posibilidades de los sujetos de ser educados, entendiendo esta posibilidad en términos de su capacidad para ser educados. Una variante de la noción de educabilidad de los sujetos. Un conjunto de discursos y prácticas psicoeducativas tienden a entender esta educabilidad, en términos de capacidades que portan los sujetos, como si las posibilidades de aprender pudieran ser definibles en términos técnicos a partir de un examen de los atributos del sujeto, su CI, su madurez relativa, su desarrollo lingüístico, etcétera. Esta visión que sintoniza con el sentido común educativo y presenta un grado enorme de verosimilitud, parte de una operación denominada falacia de abstracción de de la situación. Falacia que no consiste en ignorar la situación social o familiar o vincular del alumno bajo sospecha, sino en abstraer las particularidades de la situación educativa en tanto escolar. La definición de los grados o modos o imposibilidad de ser educado un sujeto, no es una tarea técnico-psicométrica sino política. Inscripto el problema de la educabilidad en una perspectiva situacional, su definición es un problema político. Este planteo es un problema actual en la medida en el que el sentido común continúa operando una suerte de naturalización, tanto del sujeto como del espacio escolar. Al hacerlo, el único conflicto es el de la contradictoria naturaleza del alumno con respecto a las exigencias que el formato escolar imprime como demanda de trabajo según su particular régimen. Pero en la medida en que no se posea herramientas para atrapar las relaciones de inherencia que existen entre las posiciones subjetivas y la distribución de posiciones que otorgan dispositivos como el escolar y que este último



siga siendo observado como el contexto natural de producción de aprendizajes, no habrá manera de leer las diferencias más que bajo la lógica de un déficit, un retraso o un desvío. Se impone la necesidad de dialogar con otras perspectivas. El diálogo se inicia desde las perspectivas psicoeducativas atentas a lo que se dio en llamar psico-didáctica (esto es, una suerte de convergencia entre las psicologías del desarrollo y el aprendizaje y los problemas de la enseñanza). Este diálogo llegó algo tardíamente a los problemas ligados al aprendizaje en tanto proceso que ameritaba un nivel de lectura “cognitivo”. Este diálogo llevó a la tarea de desnaturalizar tanto la naturaleza de los procesos de constitución y de desarrollo subjetivo como la del espacio escolar y, con ellos, llevó a desnaturalizar el sentido de nuestra propia intervención. La matriz comeniana

Un elemento importante lo constituye la posibilidad de entender a las prácticas escolares como prácticas culturales específicas, productoras posibles -o no-, de posiciones subjetivas específicas o, en término de las psicologías evolutivas, productoras de cursos específicos del desarrollo. Los análisis de la relación existente entre las prácticas de escolarización masiva y la constitución de la infancia moderna dan cuenta del carácter culturalmente definido del curso de los desarrollos posibles. La producción de la infancia moderna descansa sobre la base del niño no infante y ve denunciado su carácter no natural en la misma existencia de los niños de la calle. En la medida en que un proceso histórico y cultural, como el encierro de los niños en el espacio escolar, aparece para el sentido común cosificado como la condición natural para aprender, un niño que no aprende aparece como un niño sospechado en su naturaleza. Esto se ve como la presencia de una matriz comeniana, pero sin la confianza comeniana en la bondad de la obra divina. La didáctica Magna presuponía una naturaleza educable como constitutiva e inherente de lo humano. Si bien suponía la necesidad de construcción de un método único -mal que inaugura probablemente el problema de la atención a la diversidad-, este método único debía ser el resultado de un proceso de construcción por parte del educador. Construcción que debía estar atenta a la diversidad de voluntades y talentos. El método debía lograr amparar al universo de alumnos, ya que todos o -casi todos- portan, en humanos y creación divina, una naturaleza educable. El método probaba su corrección al detectar a los incorregibles, pero luego de haberse asegurado de que era capaz de atrapar a la inmensa mayoría, ya que los no educables constituían una despreciable minoría, según Comenius, de monstruos infrecuentes. Comenius, advierte sobre el hecho de que será relativamente frecuente encontrar dificultada la enseñanza, pero no tanto por los defectos naturales del niño sino por efectos probables de las prácticas de crianza o la adopción de malos hábitos. Lejos de invitar a renunciar a la tarea de educar a los que no parten de condiciones de partida óptimas, insiste sobre la necesidad de trabajar sobre lo que denominaremos condiciones de educabilidad. Los modelos situacionales y la posible crítica a la matriz Moderna

De la matriz moderna subsistieron coordenadas de la organización escolar y varios supuestos sobre la conveniencia y posibilidad de construir métodos universales que



sintonicen con la naturaleza humana, pero sin la confianza de Comenius en la bondad y calidad de la obra divina. Los modelos contextualistas o situacionales, muchos de ellos de inspiración vigotskiana enmarcados en el campo de la psicología del desarrollo o de la psicología cultural, reconocen la necesidad de apelar un nuevo recorte de unidades de análisis para comprender los procesos de desarrollo y constitución subjetiva. El denominador común parte de la crítica al recorte habitual del individuo como unidad de análisis primera o última a la hora de ponderar los procesos de aprendizaje o desarrollo. Esta crítica puede estar en línea con la discusión filosófica sobre la concepción moderna de sujeto, o en otras ser una expresión algo naif de la necesidad de ponderar la “influencia del contexto” o de factores sociales sobre los procesos de desarrollo o aprendizaje. Las versiones más profundas de esta crítica, entienden que la unidad de análisis adecuada para comprender los procesos de desarrollo de los aprendizajes debe desplazarse del sujeto a la situación en la que éste se constituye o desarrolla; invitan a no confundir a constatación de un efecto de aprendizaje o no aprendizaje en un individuo, con adjudicar, al propio individuo, a su capacidad, las razones de su éxito o fracaso. La presencia de aprendizaje o no aprendizajes puede e incluso -sobre todo en la moderna lógica evaluativo escolar- debe ser constatada en el nivel de los individuos, pero esto no equivale a creer que el aprendizaje se reduce a un proceso cognitivo mental e individual que requiere solo de cierta adecuada condición ambiental. Para varios autores esto está presente, bien mirado, en la categoría de Zona de Desarrollo Próximo. En la idea del que el desarrollo -el desarrollo que Vigotsky llamaba cultural, se produce como un efecto de interacciones asimétricas mediadas semióticamente que producen, en ciertos casos, una autonomía creciente de los sujetos en desarrollo. Si esta categoría es usada de un modo que trascienda la idea de un “auxilio” coyuntural, habla de la actividad intersubjetiva y la mediación semiótica (y no la actividad interna de un individuo, ni la actividad de un individuo auxiliado) como el territorio donde se produce o no el desarrollo, cuyos efectos pueden ser constatados en el nivel del sujeto. Esto es, la posibilidad de que se produzca aprendizaje o desarrollo es una propiedad de las situaciones que incluyen al sujeto en su singularidad, pero no es la mera expresión de la singularidad o, de la naturaleza abstracta de un sujeto. La psicología Vigotskiana invita a pensar que la definición de las posibilidades del aprendizajes futuras, no radican en la naturaleza de los sujetos o no en ellos solamente y que es imposible definir la educabilidad, por tanto, por fuera de los sistemas de actividad o de las situaciones educativas, con la especificidad de interacciones que proponen o imponen y con la particularidad y contingencia de las herramientas semióticas que ofrecen. El autor da por vigente la discusión acerca de si la posibilidad de construir experiencias genuinas en educación no está atrapada aún por una lógica al fin invisible y escolar. Lo que se invita a pensar es si la sospecha creciente y masiva sobre la educabilidad de los sujetos no debiera orientarse hacia la -aún pendiente- tarea de generar experiencias educativas alternativas, con menos temor a perder lo que tal vez, ya no se tenga. Relato de voces soterradas: (escrituras provisionales-fragmentos y pasajes) Pita, Sara Lía



El lugar de la mirada

El eje central de este trabajo se ubica en la interrogación acerca de la posibilidad de que, dentro de una institución penitenciaria y como tal “totalizante” (Unidad Penal Nº 7, provincia de Entre Ríos), pueda generarse un “espacio de libertad” para los internos desde la escuela inserta en el mismo penal (Escuela Especial Nº 10 “Roberto Payró”). Se entiende por totalizante, según Foucault, a una institución que en su tarea disciplinaria compromete todos los aspectos de la vida de un individuo, personalidad, hábitos y conducta cotidiana; en este sentido, la prisión es omnidisciplinaria, no se interrumpe nunca, salvo cuando finaliza su tarea. Este accionar disciplinatorio incesante e ininterrumpido, constituye el ejercicio de una mecánica del poder sobre los detenidos que, utilizando dispositivos internos de represión y de castigo, basados en un “saber” acerca del otro, intentan adueñarse de su cuerpo e imponerle una “nueva forma”; no sólo para que hagan lo que se desea, sino para que “operen” como se quiere, haciendo al individuo tanto más obediente como más útil. Tal mecanismo de poder impuesto sobre el cuerpo, explorándolo, desarticulándolo, y recomponiéndolo, constituye también una “anatomía política” que se presenta en las prisiones a cara descubierta y de una manera feroz, tiranizando hasta en los más ínfimos detalles, justificada desde el interior de una moral que legitima su ejercicio, mostrándose “como dominación serena del Bien sobre el Mal, del orden sobre el desorden”. Esta “anatomía política”, provista de artificiosos mecanismos y dispositivos atenta, en el interior de las instituciones, contra el núcleo más íntimo de la subjetividad, volviendo al individuo dócil, vulnerable y funcional a sus intereses. Por “espacio de libertad” se entiende un ámbito en el cual los “internos” puedan no sentirse como tales, recuperando, en el escaso tiempo escolar, su condición de “personas”, en tanto sujetos pensantes que se expresan, se comunican, se reconocen y son reconocidos; desde ese lugar, la escuela, que por origen y naturaleza está emparentada con la prisión, subvertiría su propio accionar disciplinario-docilizante, pasando a operar como una fuerza contra hegemónica. Emerge como objeto de investigación, la tarea educativa que concreta la escuela, el acontecer de la institución en su funcionamiento, en tanto posibilidad de construir un conocimiento sobre qué enseña y cómo aprenden sus alumnos, cuál es el significado que tienen para ellos tales aprendizajes, como así también el análisis de los vínculos comunicacionales y afectivos que se tejen en el interior de los grupos. La intencionalidad del trabajo se centra en la hipótesis: ¿es posible, a partir de un proceso educativo basado en la comunicación dialógica entre pares (personas), disminuir la vulnerabilidad de una subjetividad dañada por el poder del sistema penal?

Se trataría de indagar si lo educativo es capaz de generar algunas formas de resistencia (resiliencia en este caso), frente al inevitable deterioro que provoca lo carcelario, en la medida en que es promotor de la reproducción de comportamientos o actitudes criminalizables, que conducen a los internos al círculo sin fin de cárcel, libertad, reincidencia y cárcel nuevamente. Los alumnos de la escuela “10”

Son en su mayoría jóvenes; tienen la apariencia de cualquier adolescente que circula por barrios o villas, portan las mismas señales de la moda, aunque sospechamos



distintos significados. Se mantiene con algunos de ellos la primera entrevista de una serie que se irá profundizando con el correr de la experiencia; se trató de rastrear las huellas de su paso por la escuela durante la infancia y la adolescencia. Al respecto fueron surgiendo recorridos comunes: ·

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El recuerdo del maestro que “tenía paciencia para explicar”; La dificultad para aprender a leer o a operar con números; El autoritarismo de algunos directivos; La marginación ante el fracaso escolar concretada en el pase a otras escuelas o permaneciendo dentro de la institución sin poder acceder a los aprendizajes. O la imposibilidad de recibir ayuda de parte de sus padres en este nivel.

Para ellos, concurrir a la escuela hoy significa recuperar aquello que no les fue dado, contactar con el conocimiento desde un vínculo que pudo vislumbrarse, pero ausente en su momento. Otro rasgo común es el puente que trazan entre la escuela del pasado y el penal, ambas con su impronta disciplinadora, enseñando a respetar la autoridad desde el condicionamiento de una conducta clasificada y calificada. La escuela 10 se presenta para ellos como el lugar que les permite rescatar algo del orden del calor y el sabor de una infancia recuperada en la “maestra-madre que trae masitas, tortas o gaseosas”. Representa también el espacio del encuentro, la charla y la contención, algo así como una estancia agradable dentro del encierro, que les facilita el reencuentro con ellos mismo en la medida que van tendiendo hilos con una pasado que quedó borroneando y necesita re-editarse. Del maestro -o M., la extranjera-

El puente que posibilita llegar a la escuela Nº 10 Roberto Payró, ubicada en la Unidad Penal del Departamento, es M. su maestra, con la que mantenemos sucesivos encuentros a lo que llamamos charlas de “maestro a maestro”, que posibilitan ir construyendo un tipo especial de relación entre pares, a la vez que habilita nuestra intervención en calidad de observadores y participantes del universo escolar. Queda planteado un “hacer y conocer” conjunto, desprovisto de pre-juicios y armaduras teóricas, pero atento a la interrogación permanente que hace consciente hasta lo más obvio. Esta mezcla de expertez práctica con mirada investigadora permitirá ir analizando la inscripción de la institución educativa y los vínculos que mantiene con la carcelaria, develando el entretejido de relaciones y acciones que se generan entre ambas instituciones. El contrato que les plantea consiste en ofrecer un espacio especial para aprender, apoyado en el diálogo, la colaboración y el respeto mutuo, que debe ser sostenido por el compromiso de la asistencia diaria. Les explica toda su tarea administrativa; planillas, planificaciones y protocolos están a la vista, “no hay cosas ocultas ni informes secretos”. Plantea que su ayuda es pedagógica y que tiene que ver con la adquisición de conocimientos que pueden serles muy útiles en la situación en que se encuentran, por ejemplo, “aprender a leer e interpretar les servirá para comprender todas las resoluciones que les llegan del juez; escribir correctamente, para redactar notas de solicitud en procura de beneficios; expresarse con claridad puede ser útil en las sucesivas entrevistas que mantengan con las autoridades penitenciarias y judiciales. Su mayor preocupación consiste en trabajar para evitar la reincidencia, o al menos



plantear los beneficios de esta actitud. Es consciente de que la tarea es lenta y a largo plazo, de que sus resultados no podrán vislumbrarse ya, por lo difícil que es quebrar el laborioso trabajo de lo carcelario como inductor inexorable del delito. Lo suyo no consiste en un programa, ni en un conjunto de estrategias, se trata de una manera de ser, de relacionarse, de ponerse a disposición, para enseñar y aprender, para escuchar y dialogar. De ahí que rechace de plano dos posturas: “la conmiseración que sugieren ciertos colegas al hablar de los internos y la del Servicio Penitenciario, para quienes son todos iguales”. A modo de cierre de estos escritos, podríamos decir que “las charlas de maestro a maestro”, mantenidas con M., nos van posibilitando correr los velos de lo dicho y lo entredicho, del lleno del relato al vacío de los intersticios, dejando filtrar una especie de inteligencia callada que va anunciando, en estas prácticas, la confluencia de lo pedagógico con lo político y lo filosófico, en tanto se van perfilando por los senderos de la autonomía y la emancipación. El problema de la representación: balances y dilemas Carli, Sandra

Introducción

La crisis de representación ha sido el argumento reiterado de los diagnósticos sobre el escenario político y la debacle social de esta última década. Sin embargo, una serie de problemas propios del concepto de representación merecen ser analizados, en particular si se tiene en cuenta la representación del niño: es decir, la representación “adulta” de representados “niños” que se cristaliza en distintas esferas, organismos y políticas, con características nuevas a partir de la Convención de los Derechos del Niños, que reconoce el derecho del niño a la representación propia y en un contexto de máximo agravamiento de las condiciones de existencia de la niñez argentina. La crisis de representación

Distintos autores han señalado que los problemas de la representación se vinculan con los nuevos rasgos de la sociedad contemporánea. Se señala que “las sociedades se convirtieron en más heterogéneas y fragmentadas y con ellos menos representables, que aumentaron las exigencias de las personas y de los segmentos diferenciados de la individuación reflexiva, en tanto que disminuyeron las capacidades de los estados para implementar políticas de modo relativamente autónomo frente a las imposiciones emergentes de los procesos de globalización Una serie de dificultades de la representación se ligaría entonces con el tipo de sociedad contemporánea, a la que habría que sumar las “particularidades” argentinas. El aumento de la corrupción de los partidos políticos tradicionales corrió en forma paralela al empobrecimiento de la sociedad argentina, siendo funcional la relación entre uno y otro fenómeno en la medida en que las políticas de privatización, entre otras políticas, estuvieron exentas de modos de regulación estatal efectivos, provocando la pérdida de ganancias públicas que aportaran a formas de distribución y equilibrio económico. Para otros autores, la crisis de representación se vincula con las nuevas



condiciones de la representación: personalización de la política, escenarios mediáticos, imprecisión ideológica de los programas, etc.; si bien estas nuevas condiciones no provocaron el colapso de los partidos políticos (ni en los años 80 ni en los 90), dieron lugar a lo que se ha denominado “metamorfosis de la representación”. Desde la perspectiva de la filosofía política Laclau plantea que la modernidad estuvo caracterizada por una “radical representabilidad”, asentada en la idea de clase universal, en la reconciliación entre sustancia-objeto y en la abolición entre acción y representación, partiendo de una idea de transparencia de esa relación. La representación del niño

Las transformaciones sociales han dado nueva forma a la población infantil. En este sentido, el impacto de los procesos de exclusión, la polarización social extrema, la pérdida de un tejido social integrado en el país, así como las marcas en las identidades infantiles de la mutación simbólica de un escenario nacional globalizado desde el punto de vista cultural y tecnológico, han instalado modos de fragmentación y heterogeneización de la “sociedad infantil”. La sociedad infantil sería hoy “menos responsable” desde un discurso universal o, en todo caso, más difícil de representar. Esto supone un cambio respecto del siglo XX, en el que los procesos de escolarización, la existencia de una sociedad integrada desde el punto de vista social, y las formas más “simples” de la sociedad permitían identificar cierta homogeneidad (siempre relativa) en la población infantil, interpelada por discursos universalistas que fueron desde el de las democracias liberales de fines de siglo XIX (educación) y principios del XX hasta el de los nacionalismos populares de mediados del siglo XX (justicia social más educación). Los discursos universalistas dieron lugar a políticas de identidad fuertes. Hoy, la mayor dificultad de “representar” la población infantil se ve acompañada por la multiplicación de representaciones de la infancia de tipo estético: la inexistencia o precariedad de los mecanismos de interpelación política, es suplantada/reemplazada por la producción de representaciones visuales que ofrecen signos universales (como ejemplo, las imágenes de niños en publicidades) que hibridizan o neutralizan las experiencias históricas de sectores de la población infantil, que van desde la muerte por desnutrición hasta la mendicidad infantil hasta la guerra. Los cambios producidos en las condiciones de la representación, ya señalados en relación con los partidos políticos, también se actualizan en lo relativo a la población infantil a partir de fenómenos como instalación en los medios de los debates sobre las políticas públicas o sobre la vida privada de un niño, el vaciamiento de sentidos y las retóricas de la representación que se vinculan con el predominio de modos de divulgación de los derechos del niños, el aumento de la distancia entre la sociedad y el Estado con relación a las demandas básicas de una población en crecimiento, la crisis de los imaginarios acerca de la infancia ligados al Estado-nación, etc. En relación con el concepto de representación, la representación del niño remite a una relación asimétrica, en la cual (más allá del reconocimiento de los derechos del niño) el representante adulto se ubica en una posición no simétrica, no horizontal, de no paridad, respecto del niño. Si bien esta no horizontalidad también caracteriza la relación de representación entre otros actores sociales (partidos políticos-sociedad), en este caso la diferencia radica en el status civil, en la mayoría de edad del adulto y en la minoría de edad del niño. Esta diferencia entre adultos y niños está presente desde el punto de partida. Por otra parte, el niño no puede constituirse en representante de sí mismo, en todo caso, la autorrepresentación está atada al tipo de acompañamiento de los representantes adultos. La propia enunciación de los derechos de los niños supone de por sí una operación



de representación, es decir, representación en el sentido más amplio de “hablar en nombre de”. Que predomine el modo declarativo o el modo performativo de la Convención, incidiría en las formas de representación y en las posibilidades mismas del pasaje de la tutela a la representación. Cualquier acción de representación del niño supone en primer lugar: a) la producción de interpretaciones sobre el niño, b) la generación de actos de decisión. a) En el trabajo de la representación del niño, se ponen en juego interpretaciones del representante sobre el representando-niño. Estas interpretaciones tienen que ver, entre otras cosas, con la propia indeterminación de la identidad infantil y, en el caso de la Convención, con lo que se denomina el “interés superior del niño. El interés puede dar lugar a diversas interpretaciones (el interés patriarcal, el interés de ciertas instituciones, las versiones adultas sobre los intereses del niño, etc.). Esas interpretaciones no son un espejo del representado, no hay una relación de transparencia entre representante y representado que permite sostener una continuidad, sino que el representante construye; su rol es constitutivo de esa identidad infantil que nombra al niño de determinada manera y no de otra. Esa identidad del niño no es previa, no es cerrada, no es plena, sino que es suplementada a partir de las interpretaciones que el representante (el que habla en nombre de) construye. Esa interpretación puede incluir o no la opinión del niño, puede recuperar/articular o no esa voz, puede insertar esa representación en una genealogía, puede polemizar con los sentidos instituidos o tratar de conservarlos, etc. b) Esta indeterminación de ciertos conceptos, no sólo en este caso del llamado “interés superior del niño”, sino también de todos aquellos conceptos o enunciados que están presentes en los discursos de representación (entre otros, el bienestar infantil, el futuro del niño, etc.), supone interpretaciones que se fijan en el momento de la decisión. La decisión interrumpe la deliberación ética, política, jurídica, previa; es siempre singular frente a lo universal de la regla. El sujeto es la distancia entre la indecibilidad de la estructura y la decisión. El momento de la decisión es el momento en que el interés superior del niño, u otro concepto, deja de estar indeterminado y se fija en una opción tomada: es el momento del sujeto. Esa decisión frena el flujo deliberativo, fija un sentido y un curso de acción. Como ejemplo se puede pensar el debate sobre la desnutrición. Si se tiene en cuenta lo acontecido a partir de la explosión de testimonios sobre la desnutrición infantil en la provincia de Tucumán, la desnutrición ha sido interpretada de diversas maneras: como un problema provincial, como un problema ligado a la pereza y la ignorancia familiar, como un problema resultante de las consecuencias del modelo económico, etc. Las decisiones políticas suponen la fijación de algunas de estas interpretaciones y la definición de cursos de acción consecuentes, la esposa del presidente concurre a la provincia de Tucumán a hacer un salvataje nacional sin consecuencias políticas sobre el gobernador de la provincia, el clientelismo político con los recursos ligados con alimentación infantil, la propuesta de un plan de lucha contra la pobreza por la CTA, la incorporación del problema en la agenda pública con carácter de urgencia nacional, etc. Todas estas acciones suponen la producción de identidades infantiles asociadas a la desnutrición: el niño desnutrido como producto histórico de ciertos actores sociales del interior del país, el niño desnutrido como motivo para el negocio clientelar de la política, el niño desnutrido como un emergente más del deterioro de la cadena generacional, etc. Una mirada a la historia reciente



Una evaluación de la década del ´90 y del presente en la Argentina indica algunos balances y dilemas. 1) Durante la década del ´90, se produjeron interpretaciones antagónicas sobre la población infantil. Durante mucho tiempo esos antagonismos fueron invisibilizados; hoy se cristalizan en una cotidianidad que nos muestra día tras día la miseria creciente de niños y jóvenes. Una potencial propuesta de identidad fue negada y ello se inscribió en forma material y simbólica en las biografías familiares e infantiles de buena parte de la sociedad argentina. 2) Durante la década del ´90 hubo un predominio de retóricas sobre la infancia que fueron acompañadas por la producción de actos de decisión política sustantivos que, al fijar las identidades infantiles a la pobreza y la exclusión, fracturaron la posibilidad de reproducción intergeneracional de la sociedad argentina. Las formas de de genocidio públicas o encubiertas son resultado de decisiones políticas y suponen la constitución de no-sujetos o de sujetos no imaginados. 3) La relación de representación supone representantes diversos (tanto dentro del mismo Estado como dentro de la sociedad civil) y actores representables diversos (abandonados, chicos de la calle, chicos que cometen delitos, etc.). Si bien es necesario pensar desde un punto de vista teórico-político a la población infantil como totalidad, ello requiere situar las perspectivas y acciones de distintos representantes que posibilitan o impiden la construcción de esa totalidad. Una totalidad en la que puede recuperarse lo común de la experiencia infantil, a la vez que dé lugar a políticas para el conjunto de los niños nacidos en el territorio argentino. 4) Constituye un desafío situar el problema de la infancia como un problema público desbordando los límites políticos, institucionales y sociales del Estado y de la sociedad civil. Para ello es necesaria una selección de las mejores tradiciones culturales, que permita filiar el problema de la infancia con la historia de la Argentina, con sus mejores actores sociales con sus más importantes producciones culturales y experiencias educativas. La tradición cultural, social y política de la educación pública, resulta sustantiva para retomar algunos de sus rasgos fundantes: la inclusión social, la aspiración a la construcción de una cultura común, la preparación de un niño en la participación ciudadana.

Puentes escolares: oportunidades educativas para chicos, chicas y adolescentes en situación de calle Pagano, Ana Nicoletti, Elena Montesinos, María Paula

El proyecto Puentes Escolares depende de la Secretaría de Educación del GCBA y comenzó a implementarse en marzo de 2001. Es un proyecto orientado a tender puentes entre los chicos y chicas en situación de calle y los procesos de escolarización. Procura impulsar el desarrollo de una propuesta educativo-escolar específica para esta población, con la finalidad de ampliar las posibilidades de apropiación y recreación de los conocimientos educativos y culturales producidos en diferentes espacios públicos y



promover ámbitos de integración social. El proceso político-educativo implicado en el proyecto, y en tanto programa estatal se propone tanto horizontes universales como atender a las necesidades educativas específicas de los chicos y las chicas. Procura ampliar los perfiles de los sujetos de la educación (ir más allá del "niño normalizado") legitimando las características de los chicos y las chicas en situación de calle como una de las "infancias" que debe ser atendida por las políticas educativas y culturales promovidas desde el Estado. En cierta medida se estaría ante la presencia de respuestas educativas alternativas a las de corte tradicional, cuyos nuevos sentidos se gestan en el interior del mismo sistema educativo y, manteniendo el horizonte de las políticas universales, tratan de establecer alianzas con organizaciones de la sociedad civil para enfrentar con otro formato escolar los problemas ligados a la desigualdad educativa y a la aparición de nuevos sujetos. Cuando se habla de "procesos de escolarización" se enfatiza el plural para dar cuenta de la heterogeneidad de situaciones y trayectorias, sujetos y relaciones, sentidos y prácticas involucradas en situaciones de instrucción intencional. Este concepto habilita el desafío de pensar propuestas adecuadas al logro de una intervención educativo-pedagógica que se ajuste a las características propias de los niños y de las niñas en situación de calle y a la diversa articulación que necesariamente "Puentes" debe realizar con otras instituciones. Un eje fundamental de esta propuesta recae en la constitución de nuevas alianzas entre diversos actores que amplían la tradicional relación familia-Estado-escuela, a partir de la legitimación de nuevos intercambios que ya se dan de hecho. Así, se articulan escuela-Estado y organizaciones de la sociedad civil. La estrategia del proyecto promueve la realización de actividades educativas/escolares en aquellos espacios donde se congregan chicos, chicas y adolescentes en situación de calle: hogares de tránsito y permanentes y centros de día, tanto del GCBA como de organizaciones de la sociedad. Puentes Escolares promueve otras formas de sostener la responsabilidad pública en educación, incluyendo estos espacios que, fuera de contextos escolares, alientan la participación de los chicos y chicas en situación de calle en dinámicas educativas. Líneas de trabajo del proyecto Revinculación con la escolarización formal

Se trata de hacer puentes con escuelas primarias y secundarias y los chicos y las chicas que deseen ingresar. Apoyo al Centro de Adultos Isaura Arancibia, que depende de la Dirección de Adultos del GCBA, ya que gran parte de su población escolar está constituida por chicos y chicas en situación de calle. En ambos casos, el equipo del proyecto hace un acompañamiento constante de su tránsito por la escolaridad, apoyando tanto a los chicos y las chicas como a la institución y sus docentes. Talleres escolares en centro de día (estatales y de la sociedad civil: CAINA, Santa Catalina)

Son espacios coordinados por docentes que procuran poner a disposición de los chicos y las chicas contenidos educativos y culturales más amplios. Se dispone de un equipo interdisciplinario que en conjunto, y no fragmentariamente procura ir



reflexionando sobre la práctica, al mismo tiempo que atiende las coyunturas que se presentan, cuidando la singularidad de cada una de los chicos y las chicas. 1)

Revinculación con la escolaridad formal: problemas, limitaciones y estrategias.

El retorno a la escuela común de los niños y de las niñas es una tarea compleja, por las características propias de la vida en situación de calle que chocan de plano con aquellos requisitos que impone el proceso de escolarización propuesto por la escuela y por ciertas dinámicas de su funcionamiento que no favorecen la incorporación y retención de esta población, al tiempo que suelen ser poco acogedoras a la diversidad. El desafío mayor es convocar al deseo y la voluntad del sujeto y no sólo para su retorno a la escuela común, sino para lograr su participación en propuestas de escolarización que pretenden interpelarlo como un sujeto activo, en procesos y situaciones vinculados con el desear conocer y con la posibilidad de formularse preguntas; en este punto, la obligatoriedad de la educación en esta población necesariamente se debe traducir en esfuerzos que apelen a su deseo y voluntad. A continuación se presentan algunas de las dificultades y obstáculos presentes en el sistema educativo para lograr una inclusión educativa plena. a) Por un lado, están las cuestiones vinculadas con los criterios de asistencia, los requisitos de documentación, de edad, características del tutor y/o responsable de los alumnos y de las alumnas, etc., que muchas veces chocan de plano con la realidad de los chicos y de las chicas en situación de calle. b) Por otro lado, desde el punto de vista del abordaje pedagógico-didáctico, continúan con fuerte vigencia las propuestas centradas en los supuestos de un niño medio, donde hay correspondencia entre edad y grado, que concurre sistemáticamente a la escuela y sigue un progreso lineal ascendente en sus aprendizajes. Y en este punto se debería tratar de no forzar a los sujetos a que encajen en formatos prediseñados sino pretender que las teorías acerquen saberes en los que los diferentes sujetos tengan lugar. c) Por último, partiendo de las representaciones sociales acerca del "otro", a pesar de las nuevas configuraciones familiares, de la presencia de nuevos sujetos de la educación, a pesar de la presencia del discurso políticamente correcto acerca de la necesidad de la tolerancia y la importancia de la no-discriminación, el sistema educativo y muchas escuelas continúan siendo poco permeables a la incorporación del otro, no se esta aludiendo a una simple aceptación, a tolerar la diferencia (aclarando que la tolerancia se asienta en una relación asimétrica: tolera aquel que tiene el poder para hacerlo y definir la "diferencia tolerable"), sino a problematizar/desnaturalizar funciones, dinámicas, estrategias y actitudes, de tal manera de poder efectivizar el derecho a la educación que tienen, también, los chicos y las chicas en situación de calle. Frente a estas dificultades se coloca el desafío en dos niveles. Por un lado, se tiende a privilegiar el trabajo en aquellas instituciones que intentan desplegar una receptividad acogedora. Es importante el trabajo con ellas de manera tal de facilitar la permanencia de los chicos y de las chicas y construir de manera conjunta saberes y experiencias que permitan ayudar a sostener esta revinculación con la escolarización. Por el otro, esta el desafío de plantear el debate político-cultural en el interior del propio sistema educativo; debate político-cultural anclado en la convicción de que es necesaria una política educativa que vuelva a pensar en términos de integración social. Son objetivos del Programa sistematizar los saberes construidos desde su práctica, de manera tal de tejer "puentes" en la dirección de repensar las prácticas que obstaculizan la efectivización del derecho a la educación.


2)


Talleres escolares

Se implementan los talleres escolares en espacios en los que se congregan habitualmente los chicos y las chicas. El retorno a la escuela constituye un objetivo insoslayable por parte del proyecto, al tiempo que el conocimiento de las dificultades de este retorno obliga a pensar el espacio del taller escolar como un espacio con valor pedagógica per se. La propuesta del "taller escolar" o del espacio pedagógico que brinda Puentes intenta poder definir el acercamiento o alejamiento a lo "escolar" tal vez en el sentido de tomar lo mejor de la "escuela", en sentido genérico, y dejar aquellos elementos que obstaculizan la inclusión educativa. Respecto de lo que puede incluirse en "lo mejor de la escuela", se encuentran aquellos elementos que fueron constitutivos del campo educativo: espacio de integración social y de vínculos diversos entre pares y entre generaciones y de democratización de la producción y distribución de conocimientos culturales. Pensando en aquello que no se debería repetir se puede citar: rutinas escolares sin sentido, autoritarismo, relación mecánica con el conocimiento, homogeneidad, rotulamiento, intervenciones especializadas que fragmentan al sujeto, etc. La promoción de procesos de escolarización que no se desarrollen bajo el formato "escuela" es una tarea difícil, pero no imposible. Ello supone: No brindar conocimientos devaluados, como suele ser la experiencia de trabajo pedagógico con niños y niñas pertenecientes a los sectores populares. Sí crear un espacio que promueva la producción y vinculación con conocimientos curriculares y culturales pertinentes y significativos, tanto desde el punto de vista pedagógico y curricular como en cuanto a las características particulares de los niños y las niñas en situación de calle. Tratándose de un programa estatal es importante que los conocimientos se vinculen con el currículo de las escuelas "comunes", al tiempo que tengan significatividad para las condiciones de existencia de los chicos y las chicas que no operarán, al menos en lo inmediato, el retomo a la escuela. Dadas las condiciones en que se desarrollan su existencia estos chicos y estas chicas, la reflexión crítica pedagógico-didáctica es indispensable para no reproducir en el taller sus dinámicas de vida: el taller debe encontrar un punto de equilibrio entre el respeto a sus características (en cuanto a la voluntariedad y autonomía, sus intereses, condiciones de vida, etc.) y crear un formato en donde ciertas cuestiones no se reproduzcan: discontinuidad, fragmentación, "toco y me voy", irreflexividad, satisfacción de la demanda explícita o emergente, etc. Construir saberes en torno a las características de la infancia con la que trabaja el proyecto, que sirvan de base para la construcción de saberes técnicos que mejoren la intervención pedagógica. Construir una relación pedagógica acorde con las especificidades que presenta la infancia/adolescencia en situación de calle: prematura adultez, independencia y autonomía, al tiempo que sujeta a la vulnerabilidad propia de la situación de calle. Despertar la curiosidad, las ganas de conocer, de formularse preguntas, generando procesos de desnaturalización con relación a los conocimientos producidos, objetos culturales y procesos y relaciones sociales. Crear un espacio acogedor de la diversidad, dispuesto a acompañar la singularidad de este sujeto en el itinerario educativo propuesto. ·

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Estos desafíos no son fáciles por varias razones: porque constituyen un desafío a los heredados modos de intervención pedagógica y didáctica diseñados para el formato "escuela" y "niño-alumno"; porque promueve procesos de escolarización en contextos no escolares y porque se enfrenta a las características particulares en que los chicos y las chicas viven su cotidianeidad: periodos de ausencia por regreso al hogar, porque caen presos, porque pasan por períodos prolongados de consumo de drogas, porque cambian de "domicilio", etc.; cuestiones que chocarían de plano con ciertos requisitos propios de intervenciones, como las educativas, que demandan tiempos y procesos diferentes respecto de aquellos propios de la sobrevivencia en la calle. Si bien los chicos y las chicas en situación de calle representan el extremo de innumerables situaciones de vulnerabilidad social a la que están sometidas grandes cantidades de niños y niñas de este país, muchas de sus características también están presentes en las "escuelas comunes": la sobreedad, los chicos y las chicas que trabajan, sea en el ámbito doméstico o en la calle, prolongadas ausencias, y la presencia de la droga. Relación docentes-chicos y chicas en situación de calle

El agente principal de los talleres son los y las docentes a cargo de los chicos y las chicas de la calle, cuya función se sostiene en la convicción de que la inclusión de ellos y ellas en un escenario educativo es muy importante. Esta estrategia inclusiva puede operar como sustitución de la obligatoriedad que sostiene habitualmente a los chicos y las chicas en la escuela. Se plantea entonces la necesidad de un trabajo de acompañamiento de los y las docentes, que permita fortalecer sus capacidades y los ayude en las dificultades que se plantean en esta tarea. Los talleres se presentan como un encuentro entre una oferta de actividad con un tiempo fijo y una necesidad de ocuparlo, creando un lugar de sostén transitorio hasta que algo se afirme. Es importante pensar los talleres como oferta y no como demanda, situarlos como algo que se sostiene desde un deseo de transmitir conocimiento a quien quiera tomarlo, por las razones que fuere, y no una demanda, ya que un pedido para que los chicos y las chicas vengan genera cierta obligación a satisfacer sus expectativas, a darle lo que esperen o, caso contrario, ser descalificados por ellos y ellas. Es clave el alojamiento del chico y de la chica, instalarse como otro confiable, diferente de las relaciones de calle, y sostener una permanencia y una regularidad en los Talleres. La función de los educadores y las educadoras no es la de reemplazar a los padres reales ni la de ocupar el lugar de los padres ideales, sino la de adultos que, al entender el trabajo interior de cada chico y cada chica, los y las acompañan en la tarea de acomodarse a nuevas formas de convivencia social, en las cuales el mutuo respeto, el reconocimiento de las normas, la participación en la construcción de esa convivencia sean un objetivo común esto supone una participación activa de los chicos y las chicas en la elaboración de esas pautas y esas normas. Aún así, hay una tensión entre el sostén de la decisión singular del chico y de la chica y el sostén de las normas. La autoridad remite a la responsabilidad. Si el adulto o la adulta se retiran de ese lugar de autoridad, lo que generan es una verdadera desprotección para los chicos y las chicas. La autoridad debe ser el marco donde el chico y las chicas pueden ir encontrando sus soluciones particulares, confrontándose con lo imposible, con otros y otras que no saben o pueden todo; y esto va a depender de los recursos subjetivos que tenga cada



uno y cada una. Suponer que, en tanto, los derechos fundamentales de estos chicos y estas chicas han sido violados, que estos derechos no tienen límites, puede llevar a un sometimiento impotente de los adultos y las adultas a los caprichos del chico o de la chica o a una posición compasiva donde se los y las toma como víctimas, y el adulto o la adulta se ubican como un representante culposo de la situación, como victimario, si no lo complace. Acerca de los chicos y chicas en situación de calle

Una de las dificultades que se presentan con los chicos y las chicas en situación de calle es su particular relación con el tiempo y el espacio. El chico y la chica en situación de calle han hecho de ella su lugar, peligroso, duro, pero que se les presenta como un espacio enorme y un tiempo sin horas, donde poco se puede, pero todo sería posible. Dejar la calle es también una renuncia, una pérdida. Es probable que, en su ingreso a un proyecto, reproduzcan al principio las relaciones de recelo y desconfianza de la calle y cabe esperar que se avengan a algunas propuestas y reaccionen, a veces, en forma incomprensible frente a otras. Hay algunos que ingresan requiriendo un deseo de ser nombrados, reconocidos; a otros les hace falta un lugar donde sostener lo que precariamente ya han conseguido, cierto lazo familiar, ir a la escuela; otros necesitan de una palabra adulta que funcione como límite, aunque no puedan pedirla y la reclamen por la vía de la trasgresión, por medio de conductas impulsivas o delictivas. La complejidad de la tarea institucional reside en poder reconocer esta singularidad. Sobre la subjetividad.

Es importante cuestionarse cómo abordar el sufrimiento particular de cada chico y de cada chica, dónde ubicar la subjetividad y cómo sortear el arrasamiento de las condiciones sociales, para no confundirse y suponer de entrada un sujeto arrasado. Es preciso hacer lugar a aquello que el sujeto sabe de si mismo y a lo que desconoce pero tiene sus efectos. La responsabilidad subjetiva alude a hacerse cargo de las consecuencias de sus actos, no la culpa neurótica, la queja por el destino, la impotencia frente a lo irreductible del hecho. Responsabilidad es responder por sus actos, como se pueda. Cómo operar desde un lugar que reconozca las determinaciones estructurales sin congelarlos en un lugar de víctima impotente y cómo hacer lugar a la responsabilidad subjetividad. El modo de hacer lugar a alguna intervención que permita particularizar algo de lo que les sucede a los sujetos es producir un espacio donde la palabra cobre un valor diferencial respecto de los enunciados monolíticos de la lógica institucional.

¿Derechos o privilegios? Políticas redistributivas para la infancia en la Argentina Pautassi, Laura C.

Analizar las políticas públicas en materia de infancia, en la Argentina, resulta una tarea sumamente compleja. Dicha complejidad obedece a la alarmante e inaceptable pasividad que ha demostrado el Estado argentino en instrumentar los mecanismos



legales e institucionales para efectivizar la entrada en vigor de los derechos y garantías de los niños y niñas. Así se pueden contraponer los efectos de la incorporación con rango constitucional la Convención de los Derechos del Niño con los efímeros resultados de los programas sociales destinados a los menores y jóvenes y con las prácticas violentas de las que resultan víctimas menores de edad. La gravedad aumenta si se consideran las políticas redistributivas del ingreso y calidad de vida de los menores. Las acciones desarrolladas por el Estado en materia de minoridad se limitaron a distribuir beneficios asistenciales precarios, que no alcanzan a cubrir las necesidades mínimas de los menores en situación de pobreza e indigencia. Lo señalado debe considerarse en el marco de un proceso de reforma y ajuste estructural operado en la década del 90 que modificó sustancialmente las condiciones de inserción en el mercado de empleo remunerado y la consiguiente precarización y aumento de la desocupación. Es en este contexto en el que la obtención de un ingreso difícilmente se logra por la vía de mejores remuneraciones, sino que los hogares se ven obligados a incorporar más miembros a la búsqueda de ingresos. Entre otros efectos desfavorables de esta situación, resulta doblemente preocupante que los menores que trabajan disminuyan notablemente su rendimiento escolar o, aún más grave, abandonen el sistema educativo. Su formación educativa y su calificación para emplearse se resienten y disminuyen sus posibilidades de conseguir empleo remunerado de calidad, no sólo en el presente sino también en el futuro. El problema del trabajo de los menores no se reduce sólo al hecho de que trabajen, sino que, además, lo hacen en condiciones de extrema precariedad. En los hechos, lo que los expulsa de los establecimientos escolares es la necesidad de buscar ingresos propios o complementarios para el hogar y la falta de expectativa con respecto a la movilidad social proveniente de la educación. Los menores de bajos recursos no sólo se encuentran obligados a trabajar en edades tempranas, sino que además trabajan en condiciones de mayor explotación, y en muchos casos bajo condiciones indignas de empleo. Asimismo no pueden dejar de mencionarse los hechos de abuso y violencia de los que son victimas los menores -represión ilegal, muertes de niños y niñas en enfrentamientos con la policía, menores de edad privados de su libertad en dependencias policiales- y las denuncias sobre malos tratos y torturas a las que se ven sometidos. Todas estas situaciones dan cuenta de cómo la sociedad trata a los individuos menores de edad. Puede decirse, que en pocas áreas como en lo relativo a la minoridad, el papel del Estado resulta fundamental para asegurar la eliminación de obstáculos o privilegios indebidos y garantizar derechos. Por lo mismo, una política inadecuada en esta área puede “sentenciar” de por vida a sujetos completamente inocentes. El análisis realizado demuestra cómo, en la práctica y la normativa vigentes en materia de minoridad, la Argentina viola normas internacionales -como las “reglas de las Naciones Unidas para la protección de los menores privados de su libertad” o las “reglas mínimas para la justicia de menores”–. Es importante considerar el marco de derechos que aportó la reforma constitucional de 1994, a la luz de los estándares del derecho internacional de los derechos humanos que definen los rasgos de identidad en la consideración de los niños y niñas como sujetos de derecho. El marco constitucional

En 1990, la República Argentina ratificó la Convención sobre los Derechos del



Niño (CDN), a la que, en 1994, con la reforma de la Constitución Nacional, se le otorgó rango constitucional, junto con otros tratados. Con esto la Argentina se comprometió internacionalmente a adecuar la legislación interna y las políticas de acuerdo con lo establecido por este Tratado de Derechos Humanos específico para la infancia. La reforma de la Carta Magna marcó un hito significativo con la inclusión de un amplio significado con la inclusión de un amplio listado de derechos y garantías, al tiempo que consagró la igualdad real de oportunidades en el trato entre varones y mujeres y el pleno goce de los derechos reconocidos por la Constitución y los Tratados Internacionales sobre Derechos Humanos. La igualdad de oportunidades, quedó expresamente reconocida por la Constitución Nacional cuando ordena al Congreso de la Nación (art. 75, inc. 23) “legislar y promover medidas de acción positiva que garanticen la igualdad real de oportunidades y de trato y el pleno goce y ejercicio de los derechos reconocidos por esta Constitución y los Tratados Internacionales vigentes sobre derechos humanos, en particular respecto de los niños, las mujeres, los ancianos y las personas con discapacidad”. Agrega el mismo inciso “(…) dictar un régimen de seguridad social especial e integral en protección del niño en situación de desamparo, desde el embarazo hasta la finalización del período de enseñanza elemental, y de la madre durante el embarazo y el tiempo de lactancia”.

El impacto de la Nueva Constitución reside en que inaugura un nuevo campo de acciones que refieren a las formas concretas de exigir al Estado que cumpla sus obligaciones asumidas en dichos instrumentos legales. En el caso específico de los Derechos de la Infancia, la Convención vincula a todos los poderes públicos, impidiendo que la violen por acción o por omisión. Por ello, resulta incorrecta toda pretensión de discutir su judiciabilidad, ya que cada tipo de obligación ofrece una serie de acciones posibles, que van desde la denuncia por incumplimiento de “obligaciones negativas” hasta la exigencia de cumplimiento de las “positivas”. Un punto conexo con el anterior, es el hecho de que se prevén análogos deberes para los particulares (padres, tutores, instituciones que albergan menores, etc.) que se encuentran obligados a cumplir la Convención. Cuando el sujeto pasivo obligado a no lesionar y dar efectividad a los derechos de los menores es el Estado, el deber recae sobre todos los órganos gubernamentales: Poder Ejecutivo (y los organismos administrativos), Legislativo y Judicial. Como contrapartida de este aspecto positivo, generó, en la población, una pérdida de confianza en su efectividad, debido a la escasa o inexistente realización de los derechos. Por el contrario, el despliegue en la consideración de esferas de ciudadanía en la nueva Constitución -la expresa proclamación de la igualdad y libertad- poco o nada tiene que ver con la realidad en materia de derechos y beneficios efectivamente percibidos por la población. En materia específica de derecho de menores sucede algo similar. Puede afirmarse que la Convención de los Derechos del Niño tuvo efectos más retóricos que prácticos, salvo en el caso de algunas provincias que han avanzado en la adecuación de su legislación de fondo de acuerdo con los principios de la Convención. Llama la atención que algunas de las normas vigentes se muestran en serio conflicto con otras disposiciones jurídicas que ya cuentan con respaldo constitucional. El caso más evidente es la ley de Patronato y la Convención de los Derechos del Niño: en la primera se considera a los menores presuntamente delincuentes o abandonados como objetos de derecho, sobre los cuales puede disponerse por tiempo indeterminado, mientras que la Convención procura asegurar que aquellos sean tratados como sujetos de derechos. Ambos disposiciones conviven; a pesar de las declaraciones reiteradas en



contra de la ley de Patronato, ésta sigue vigente. La legislación existente debiera reformarse hasta compatibilizar con las disposiciones incluidas en la Constitución y que además dicha legislación fuera respetuosa de la Doctrina de las Naciones Unidades de protección integral de la infancia. Esto no es lo que sucede en la práctica y de hecho resulta inaceptable la transformación que se produce de los jueces en seres con poderes omnipotentes frente a la suerte de los y las menores. Esta situación llega a tal extremo que es común que se produzca una asimilación en la normativa (y en el tratamiento real) entre menores acusados de delitos y menores en estado de abandono cuando, como producto de aquella, un menor que aparentemente ha cometido un delito y otro que sufre el abandono de sus padres, pueden llegar a compartir un encierro en un instituto donde han sido confinados por la justicia. La misma recepción de la categoría de menores en “peligro material o moral” que se produce en la legislación argentina puede considerarse inadecuada. Ello, cuando se advierte que ésta puede servir a la “judicialización de la pobreza”, esto es, a la posibilidad de que se prive de la libertad a un sujeto por la mala suerte de haber nacido en un hogar indigente y no poder recibir una adecuada atención por parte de sus progenitores. Toda la concepción “tutelar” que distingue el “derecho penal de menores” resulta incompatible, con el ideal de respeto a la autonomía personal que caracteriza a la legislación argentina, en sus normas más básicas. En este sentido, por ejemplo, el derecho penal debería concentrar su atención en los actos delictivos cometidos, eventualmente, por los menores, en lugar de atender a su supuesta peligrosidad, para tratar de preservar a la sociedad contra sus potenciales actos. Cabe destacar que, en las tres cuartas parte de los cosas, los menores abandonados-delincuentes son jóvenes de sexo masculino; con más de cuatro años de retraso escolar, con residencia en zonas marginales, que trabajan en actividades que no requieren calificación laboral o en actividades ilícitas, con el objeto de contribuir al sostenimiento de su familia o núcleo de pertenencia; con un padre que pertenece a la categoría laboral de menores ingresos, generalmente subempleado o desempleado, y una madre que trabaja en actividades de muy baja calificación, y que pertenecen a los niveles de pobreza o pobreza extrema. Distribución del ingreso y minoridad: ¿derechos o privilegios?

Del análisis realizado se comprueba una práctica común que fue la de utilizar el aparato coactivo del Estado para hacer justamente lo opuesto a lo que el Estado se comprometió a través de la Constitución. Si bien los programas que habitualmente se destinan a los menores son de tipo asistencial, el que más recursos eroga es el programa de asignaciones familiares, que funciona como un típico esquema de seguro social que recauda un impuesto sobre el salario y paga asignaciones por diversas cargas de familia, en su denominación actual, expansión y desarrollo de la familia. También se remuneran asignaciones diferentes según que los hijos concurran o no al sistema educativo, según el número de y condición de los hijos/as y conforme con el nivel del salario del jefe de hogar. Por último, la cobertura del programa sólo comprende a los trabajadores asalariados formalizados, dejando totalmente fuera de los beneficios a los hijos/as de trabajadores informales. El resto de los programas sociales focalizados es de tipo asistencial y sujeto a la modalidad de test de recursos, situación que agrava todavía más las estigmatizaciones señaladas, al tiempo que está probada su baja efectividad en la reversión de la pobreza y



la indigencia. Por ello, resulta urgente y necesario reformar las instituciones que se ocupan de la minoridad en dirección a garantizar la efectiva consideración de los menores como sujetos de derechos. Se trata de construir un sistema de arreglos institucionales que garanticen efectivamente el goce de los derechos señalados. Una política de seguridad en los ingresos de las personas es un elemento imprescindible de un sistema institucional que sea efectivo para controlar los problemas emergentes de la situación social y de la pobreza. Es una política necesaria para empezar a cambiar las tendencias de los graves problemas sociales que afectan a nuestras sociedades y promover la inserción social de los ciudadanos/as, especialmente los ciudadanos/as menores de edad. Se trata de elaborar proyectos económicos, sociales y políticos sustentables. En particular, el derecho a disponer de un ingreso -en forma incondicional- que ofrezca una base mínima para funcionar socialmente con bajo riesgo de desarrollar una trayectoria que lleve a la pobreza. La incorporación de la Convención de los Derechos del Niño en el sistema jurídico argentino impuso obligaciones concretas que abarcan a los poderes del Estado. Una forma de comenzar el proceso para su implementación sería generar auténticos espacios de inclusión y fortalecer el ejercicio de derechos, tanto económicos, sociales y culturales como civiles y políticos, evitando acciones asistenciales y de corto plazo.

Frigerio Infancias y adolescencias.pdf

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