Formación y Educación, Pedagogía y Currículo - Carlos Eduardo Vasco

2 FORMACIÓN Y EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO Carlos E. Vasco U. INTRODUCCIÓN

El título de este ensayo se refiere a los temas centrales que se trataron durante mi intervención en las versiones del Simposio Nacional de Pedagogía, organizado por la Red Colombiana de Pedagogía (RCP). Este trabajo intenta situar los temas de la Red en el presente y proponer líneas de avance para sus proyectos hacia el futuro, con la ayuda de un mapa o plano de ese territorio conceptual. Dicho mapa o plano está orientado por dos ejes: uno vertical, que representa la tensión entre la formación y la educación, al que llamaré ll amaré en este ensayo “el eje de los procesos”, y otro horizontal, que representa la tensión entre la pedagogía y el currículo, al que llamaré “el eje de los discursos”. PALABRAS CLAVE: formación, educación, pedagogía, currículo.

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O L U C Í R R U C Y A Í G O G A D E P , N Ó I C A C U D E

Siguiendo el orden occidental de lectura de textos escritos, que es de arriba hacia abajo y de izquierda a derecha, sitúo la formación en la parte superior del eje vertical como categoría principal, y ubico la educación debajo de ella como subcategoría. Sitúo la pedagogía a la izquierda del eje horizontal como reflexión más amplia sobre la formación y la educación, con sus saberes acumulados y su concreción en los discursos pedagógicos, y ubico el currículo a la derecha como concreción más específica de las reflexiones y saberes pedagógicos en los discursos curriculares. Como se puede advertir, el campo visual queda dividido por una especie de cruz, con la pedagogía en el brazo izquierdo, desde donde se puede echar una mirada panorámica al eje de los procesos, el cual baja desde la formación hacia la educación, y desde donde se puede avanzar hacia la derecha por el eje horizontal de los discursos, desde los más generales de la pedagogía hacia los más específicos del currículo. Detengámonos un poco en cada eje de este mapa o plano que espero pueda ayudarnos a ubicar y orientar 6 1 |

A N A I B M O L O C A Í G O G A D E P A L I O M O T

nuestra actividad pedagógica y a plasmarla en múltiples proyectos de investigación, acción y producción discursiva. FORMACIÓN Y EDUCACIÓN

No hay acuerdos amplios entre maestros y maestras, docentes de todos los niveles y autores y autoras académicos sobre las diferencias y matices que toman los vocablos “formación” y “educación” en distintos escritos, conferencias y conversaciones pedagógicas. He ido concretando algunas propuestas sobre la manera de utilizar estos dos términos con cierta coherencia en el tejido de esos múltiples discursos, propuestas que provienen de los debates del Movimiento Pedagógico de los años 1980 y 90, reformuladas desde la Teoría General de Procesos. Esbocé mis propuestas sobre estas posibles decisiones discursivas hacia 1990, en un capítulo del libro Pedagogía, discurso y poder, editado por Mario Díaz y José Muñoz (Díaz y Muñoz, 1990; Vasco, 1990). Cinco años más tarde, con la colaboración de Hernán Escobedo, Teresa León y Juan Carlos Negret, precisé la Teoría General de Procesos en el segundo volumen de la colección de documentos de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo (Vasco y otros, 1995) y, casi 20 años después de los pri meros esbozos, con la colaboración de Alberto Martínez Boom y Eloísa Vasco Montoya, refiné esas propuestas en un capítulo del volumen 29 de la Enciclopedia Iberoamericana de Filosofía (Vasco Uribe, Martínez Boom y Vasco Montoya, 2008). Para resumir esos intentos de precisiones y restricciones discursivas con las que pretendo facilitar el diálogo y la comunicación, podría decir ahora que mi propuesta principal

sobre la díada formación-educación consiste en tomar la formación como un proceso muy amplio, que se da en todas las culturas, espacios y tiempos de la especie humana, a través del cual las nuevas generaciones toman o reciben, transforman o absorben el acumulado cultural de sus mayores, y en tomar la educación como un proceso más concreto e institucionalizado, situado en el tiempo, el espacio y la cultura. Hay, pues, una primera tensión entre formación y educación, que se debe al grado de institucionalización que se le dé en cada cultura a los procesos formativos, llamados también a veces procesos de socialización, inculturación, aculturación o culturización. Al tratar de explicitar esa primera tensión en el párrafo anterior respecto al polo superior de la formación con la ayuda de las disyunciones “toman o reciben, transforman o absorben”, insinúo también allí una segunda tensión interna en la categoría misma de “formación”, que se debe ahora al acento que se dé a la persona o a la cultura. Podemos comprender esta segunda tensión a través de la escucha atenta a las terminaciones de las dos formas verbales “formar” y “formarse”. Desde el punto de vista de la cultura y desde el punto de vista de las personas responsables de la formación, su perspectiva se expresa mejor con el verbo activo: se trata de formar al nuevo miembro de la familia, el clan o la etnia, en el sentido de “darle la forma” prevista y valorada por la cultura. Pero desde el punto de vista de ese nuevo ser que crece en la cultura, si lo tomamos como agente principal de su propia formación, su perspectiva se expresa mejor con el verbo reflexivo: se trata de formarse como persona, en el sentido de desarrollar su propia forma interna con todas las potencialidades de su singularidad y su originalidad. CUATRO METÁFORAS PEDAGÓGICAS

La primera perspectiva, guiada por el verbo activo formar, lleva a la metáfora del alfarero, en la que el artesano da forma a la arcilla según modelos ya conocidos y probados, con mínima resistencia del material, mientras que la segunda perspectiva, guiada por el verbo reflexivo formarse, lleva a la metáfora del árbol, que desarrolla naturalmente su forma interna con toda la fuerza que estaba ya presente en la semilla hasta alcanzar las alturas, con una mínima guía del guardabosque, que se limita a que el arbolito no crezca torcido desde pequeño. Otra metáfora relacionada con la segunda es la del gimnasta, que desarrolla sus huesos y sus músculos con el ejercicio, la nutrición y la persistencia, con una mínima ayuda del entrenador, que se limita a proponerle ejercicios más y más retadores, a exigirle disciplina y a disuadirlo de los excesos y los abandonos. Una cuarta metáfora intermedia entre formar y formarse es la del jardinero, en la que el maestro cultiva, abona, riega, desyerba, poda, protege y pone soportes y guías para dar forma a las plantas, pero cada una de ellas es la que va desarrollando su forma propia a partir de

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su impulso vital y su bagaje genético. La reflexión sobre el proceso de formación desde estas cuatro metáforas, y muchas otras semejantes, aparece una y otra vez en los discursos pedagógicos de todos los tiempos. LA EDUCACIÓN EN LA MODERNIDAD

A diferencia de la formación, que sugiero tomar como un proceso transcultural y transhistórico, propongo tomar la educación como un proceso más particular y concreto: la educación sería la manera específica como cada cultura en cada tiempo y lugar empieza a institucionalizar algunos procesos de formación –llámese “socialización”, “inculturación”, “aculturación” o “culturización”– de las nuevas generaciones, inicialmente espontáneos e informales. En nuestro caso particular de Colombia en los siglos XX y XXI, cuando hablamos de “educación”, nos referimos a la educación moderna y contemporánea en la cultura occidental desde la Edad Moderna. Si queremos ser más precisos, podríamos situar en el 8 1 |


centro de Europa del siglo XVII el comienzo de la educación que conocemos ahora, y que continúa todavía en las distintas institucionalizaciones de los países más inmersos en esa cultura occidental que se fue extendiendo por todo el mundo a través de los procesos coloniales y neo-coloniales. En esa cultura moderna se configuran lugares cerrados llamados “escuelas”; se especifica la díada del maestro y sus alumnos como distinta de la díada del tutor y su pupilo, todavía dominante en Vives, en Montaigne o en Rousseau; se escinden la escuela y la vida; surge la escolarización cada vez más amplia y más larga; aparecen los textos escolares como distintos de los libros eruditos, y los métodos de enseñanza como distintos de la sistematización filosófica, la exploración artística o la investigación científica (ver las obras completas de Vives, 1517-1538/1947-1948; los ensayos de Montaigne, 1580/2007, especialmente “De la educación de los hijos”; el Emilio de Rousseau, 1672/1971, y la Didáctica Magna de Comenio, 1657/1971). Cuando leemos a Juan Amos Comenio, nos damos cuenta de que la educación moderna –que con él apenas empezaba a mediados del siglo XVII– es la misma educación contemporánea que vivimos en nuestra niñez y juventud, y que todavía perdura en nuestros tiempos posmodernos con arrolladora inercia, como institucionalización sorprendentemente homogénea en todas nuestras culturas latinoamericanas, y aun en muchas otras culturas más antiguas que han resistido otras presiones de la cultura occidental. Propongo entonces recorrer hacia abajo y hacia arriba el eje vertical de los procesos, resaltando más o menos uno de los polos según las formas e intencionalidades de las

reflexiones y los discursos, desde lo más transcultural y transhistórico de la formación hasta lo más cultural e histórico de la educación. CALIFICATIVOS DE LA F ORMACIÓN Y LA EDUCACIÓN

Esos recorridos nos permiten analizar los adjetivos con los que se trata de focalizar la formación o la educación. La formación suele llamarse “humana”, “integral” o “general”, y se extiende fuera de la escuela y de las instituciones, abarcando toda la vida, desde las pautas de crianza hasta algunas prácticas geriátricas como la preparación para la jubilación. En cambio, la educación empieza a distinguirse con adjetivos que señalan indirectamente la institucionalización, como “inicial”, “preescolar”, “básica”, “media”, “superior”, o más claramente todavía “primaria, secundaria y terciaria”. Se habla de educación física, artística, moral, religiosa, técnica, tecnológica, científica, y hasta de educación matemática. Esta última expresión merecería un ensayo diferente para analizar las relaciones con otras expresiones como “educación en matemática”, “matemática educativa” o “didáctica de la matemática” y las razones a favor o en contra de usar el singular “matemática” o el plural “matemáticas”. Más interesante todavía para nuestra discusión sobre formación y educación son los epítetos “no formal” e “informal” que se suelen dar a ciertas formas de la educación, consideradas como opuestas a la “educación formal”. Con esos adjetivos, la institucionalización creciente quiere capturar dentro de la educación los procesos formativos que se le escapan hacia afuera de la escuela o que no caben bajo las reglamentaciones gubernamentales. En cambio, la cacofonía producida por las expresiones compuestas “formación formal” o “formación no formal” es suficiente para rechazarlos por inútiles y ridí culas. Los procesos de formación anteceden y desbordan toda institucionalización en procesos educativos, y ese ir y venir permite precisamente tomar distancia crítica de toda concreción de la educación y soñar y ensayar procesos formativos diferentes para las nuevas generaciones. Desde ese eje de los procesos, en el que oscilamos entre la mayor o menor institucionalización y entre la mayor o menor restricción a las subculturas locales, la pedagogía podría mirar con cierta distancia crítica la frase “la educación desde la cuna hasta la tumba”, de la que hablaba Gabriel García Márquez en Colombia, al filo de la oportunidad (Misión Ciencia, Educación y Desarrollo, 1995, p. 56). Al analizar esa frase, además de los sentidos positivos de la invitación a no abandonar nunca la educación ni declararnos nunca “ya bien educados”, podríamos pensar en qué otros sentidos negativos se podría tomar como una “colonización” de los procesos formativos por parte de las instituciones educativas.

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Por inevitables que sean esas concreciones e institucionalizaciones de los procesos de formación, la reflexión pedagógica debe mantener siempre la vigilancia crítica respecto a cualquiera de ellas; intervenir con discursos críticos para alertar a todos los que participan en ellas, y con discursos propositivos que ofrezcan formas alternativas de institucionalización que permitan minimizar los riesgos y potenciar oportunidades de formación en las tensiones insolubles pero creativas entre formar y formarse y entre utopía y realismo. Pero en los párrafos anteriores nos hemos pasado insensiblemente del eje vertical de los procesos, que va de la formación a la educación, hacia el eje horizontal de los discursos que va desde la pedagogía hacia el currículo. Focalicemos ahora la atención en el eje de los discursos. PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO 0 2 |


Hay un uso frecuente, no sólo aceptable sino también válido y valioso, de la palabra “pedagogía” para referirse a la profesión del pedagogo. Ese uso de la pedagogía como profesión remite a los comienzos etimológicos del vocablo: al “paidagogos”, el esclavo que acompañaba a los jóvenes atenienses en sus actividades, y al esclavo o liberto que enseñaba griego a los jóvenes de la nobleza romana. No me referiré a ese uso en este momento, aunque sigue vigente en los discursos pedagógicos en los que se alaba con toda razón a quienes ejercemos “la noble profesión de la pedagogía”. Me referiré más bien a la pedagogía como reflexión, saber y discurso, así el sujeto individual o social que reflexiona, sabe y discurre de hecho ejerza o no esa noble profesión. Para ello, los invito a recorrer mentalmente el eje horizontal de los discursos, en el que las reflexiones, los saberes y los discursos configuran un continuo en el que ubico la pedagogía, la ciencia (o las ciencias) de la educación, las didácticas especiales y una posible didáctica general, los saberes pedagógicos, los discursos educativos y, en particular, los discursos curriculares orales o escritos. En el extremo derecho estarían los discursos sobre el currículo y los currículos explícitos, como los PEI’s, los planes de estudio y los programas curriculares concretos de cada institución, cada área y cada asignatura. PROCESOS Y DISCURSOS

Hay un fenómeno asimétrico notable en los discursos sobre la formación y la educación. Nunca se confunde el proceso de formación, que se vive en la tensión dialéctica entre el formador que pretende formar y el formando que se forma, con el discurso sobre la formación; pero casi siempre se confunde el proceso educativo con el discurso sobre el mismo, al que también se llama “educación”.

Al hablar de facultades de educación, carreras de educación, libros de educación, profesores y estudiantes de educación, y aun de doctorados en educación, no estamos hablando sobre los procesos de formación y educación, sino que estamos hablando más bien de la concreción de cierto saber disciplinado más o menos sistemático sobre la educación como proceso, que con extraño desliz llamamos también “educación”. Por eso suele preguntarse si hay una disciplina académica llamada “educación”; si “educación” es lo mismo que “pedagogía” o que “didáctica”, y si hay o no una epistemología de la educación. Desde el punto de vista de mi propuesta de fijar la atención en los procesos formativos y en los procesos educativos institucionalizados en nuestra cultura actual, tomándolos como distintos de las reflexiones, los saberes y los discursos acerca de ellos, ni la formación ni la educación son disciplinas académicas o no, saberes sistemáticos o no, discursos eruditos o no. No habría pues ninguna ciencia llamada “educación”, sino una ciencia (o varias ciencias) de la educación. Por lo tanto, tampoco habría epistemología de la formación ni epistemología de la educación, sino más bien una epistemología de la pedagogía, de esa ciencia (o de esas ciencias) de la educación, de las didácticas y de otras ciencias o disciplinas relacionadas con ellas. Para mí, las reflexiones, saberes y discursos más o menos formales o disciplinados sobre la formación y la educación conforman la pedagogía. En esta propuesta de restricciones discursivas que espero faciliten el diálogo y la comunicación, la pedagogía no es necesariamente una filosofía, ni una ciencia, ni una disciplina académica, aunque puede serlo para algunas personas y en algunas instituciones. Más bien, para mí, la pedagogía es ese acumulado de reflexiones, saberes y discursos sobre la formación y la educación, que pueden aparecer más o menos sistematizados por un autor o por una escuela, más o menos institucionalizados en una universidad como facultad, departamento o carrera, y más o menos especificados hacia la enseñanza o hacia el aprendizaje, hacia la persona del maestro o hacia la del alumno, hacia la institución educativa o hacia la interacción social con o contra ella o por fuera de ella. Así, la didáctica de un área o de una asignatura escolar como disciplina académica centrada en la enseñanza de saberes específicos sería parte de la pedagogía y no podría oponerse a ésta; el discurso curricular sería parte del discurso pedagógico y no sería antagónico con éste; tampoco podría reducirse la pedagogía a una historia de la educación, ni a una lectura de los autores que escribieron sobre ella, ni a un discurso centrado en el maestro, ni tampoco centrado en el alumno; ni siquiera a un saber sobre la enseñanza, ni

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menos todavía a un saber sobre el aprendizaje. Todos estos tópicos serían sólo algunos de los temas de las reflexiones, saberes y discursos que conforman la pedagogía. La discusión sobre formación y educación, sobre formar y formarse, sobre educación institucionalizada o desinstitucionalizada, llámese informal o no formal, es parte de la pedagogía. Las críticas a la pedagogía que provienen de algunos didactas de las ciencias naturales y de las matemáticas no son sino discursos internos a la pedagogía misma. La discusión sobre si la pedagogía es una más de las ciencias de la educación, o si es más bien “la” ciencia de la educación por antonomasia, se sitúa también claramente dentro de la pedagogía como reflexión, saber y discurso sobre la formación y la educación en todos sus aspectos. EL DISCURSO CURRICULAR

En el polo derecho del eje horizontal de los discursos, en donde el polo izquierdo es la 2 2 |


pedagogía como reflexión, saber y discurso sobre los procesos de formación y educación, sitúo el discurso curricular o el discurso sobre el currículo, así como los currículos específicos, como discursos concretos sobre y para una cierta modalidad de la educación como institucionalización de la formación. Una vez se empieza a concretar y a fijar esa institucionalización, es necesario describir, diagramar, planificar y organizar explícitamente las etapas, los roles, los contenidos, las actividades educativas con sus fines o propósitos y sus medios o mediaciones, métodos y técnicas de enseñanza y de evaluación. Eso es el currículo. No puede haber educación pública o educación privada sin esa sistematización discursiva de los procesos específicos de ese tipo de educación. No puede haber institucionalización estable sin discurso curricular, ni discurso curricular sin una selección y especificación de los procesos formativos, que configuran precisamente cada modalidad institucionalizada que llamamos “educación”, talvez con algún adjetivo restrictivo. Por eso no puede decirse que el discurso curricular nació en la posguerra de 1945 en adelante, con las entidades multilaterales como la Unesco, la OEA, el Banco Mundial o el BID, pues viene de mucho más atrás. Tampoco puede decirse que nació con la industrialización en los Estados Unidos a comienzos del siglo XX con Dewey, Charters, Bobbitt y otros clásicos del currículo. La “Ratio studiorum” de los jesuitas data de fines del siglo XVI y es sin duda la obra cumbre del discurso curricular en los tres siglos que van desde fines del XVI hasta fines del XIX.

La “Ratio” delimitó cuidadosamente los estudios de humanidades clásicas, filosofía y teología de los colegios de la Compañía de Jesús durante 400 años, y yo mismo la viví, sufrí y disfruté en mis largos años de formación. Es significativo que ese cuidadoso trabajo curricular se llame “Ratio”: “la Razón”, aunque es muy anterior al racionalismo del siglo XVII en Francia y Alemania. Tan detallados eran los currículos de la “Ratio” para cada nivel de formación de los novicios, juniores, filósofos y teólogos, que había una lista taxativa de autores, de los cuales se seleccionaban las obras que había que leer y hasta los capítulos o párrafos que había que censurar para no escandalizar a los seminaristas (ver Societas Jesu, 1599/1635, con el enlace a la traducción castellana; ver también Ocampo Flórez, 1999; Remolina, 1999). Tampoco puede decirse que el discurso curricular nació con la “Ratio studiorum”. Ya en los seminarios para los futuros sacerdotes establecidos por el Concilio de Trento se establecieron reglamentos generales con base en antiguas “razones” o “reglas” de colegios fundados en diócesis particulares, los cuales se tomaron a su vez de reglas de colegios de jóvenes universitarios de los siglos XI y XII en adelante. “Collegium” era entonces simplemente una reunión de jóvenes estudiantes, que más bien podríamos traducir hoy por “dormitorio”, y en ellos se institucionalizaban las actividades formativas de los estudiantes, en forma paralela a las ofertas de los profesores universitarios, quienes seguían la tradición de leer en público ciertos autores clásicos con sus propios comentarios al margen, literalmente “al margen”, pues los escribían allí. Los currículos de derecho, medicina, filosofía y teología estaban establecidos con tanto rigor, que por leer obras de un autor no incluido en el currículo de la Sorbona, nada menos que a Aristóteles, así fuera en las oscuras traducciones toledanas de Guillermo de Moerbekke, tuvo que salir París Tomás de Aquino por orden del obispo Tempier. Pero tampoco puede decirse que el discurso curricular comienza con las universidades europeas de los siglos XI y XII, pues desde mucho antes se seguían en Europa dos currículos conocidos como el “Trivium” y el “Quadrivium”, que hunden sus orígenes en las escuelas pitagóricas del sur de Italia seis o siete siglos antes de Cristo. El “Trivium” incluía la gramática, la retórica y la dialéctica de la lengua latina, y probablemente antes, como “Triodos”, las de la lengua griega. Yo estudié “infima grammatica”, “media grammatica” y “suprema grammatica” de la lengua latina, un año cada etapa, hasta hablar y escribir fluidamente el latín, para pasar a “rhetorica” otro año hasta poder escribir ensayos y sermones en latín, y luego a estudiar “dialectica” o “summulae logicales” un año más, cuando empecé propiamente los estudios de filosofía en 1959.

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En el “Quadrivium”, las cuatro “artes” de la aritmética, la geometría, la música y la astronomía conformaron el currículo de matemáticas durante más de dos mil quinientos años. Más aún, la palabra “matemática” parece provenir de “ta mathémata” o “ta mathemátika”, que en los tiempos de la Magna Grecia, al menos desde Pitágoras siete siglos antes de Cristo, significaba en forma muy general “las cosas que hay que aprender”, pues “mathetes” era el aprendiz. Esas cuatro artes se enseñaron al estilo pitagórico con ese currículo riguroso hasta fines del siglo XVIII, cuando las propuestas de Vieta, Descartes, Euler, Newton y Leibnitz empezaron a extender el reino de las matemáticas a otras provincias, a desterrar la música de ese reino, y a relegar la astronomía a un rincón de la nueva provincia de la física matemática al estilo newtoniano. Así pues, si llamamos “discurso pedagógico occidental” al que se inicia en el Renacimiento con Vives y Montaigne, y en la Edad Moderna con Comenio y Rousseau, ni fue anterior al discurso curricular, ni hubo un discurso pedagógico occidental que hubiera sido 4 2 |


desplazado por el curricular, ni ha habido concreción de la formación en modalidades institucionalizadas y repetibles de educación sin algún discurso curricular antecedente, paralelo y posterior a esa modalidad concreta que tomó en ese espacio cultural local y en ese momento histórico la educación. UN NUEVO PASO POR EL EJE VERTICAL DE LOS PROCESOS

Hagamos un segundo recorrido por el eje vertical de los procesos, mirándolo ahora desde el polo izquierdo en donde hemos ubicado la pedagogía. Podemos ahora distinguir al menos tres sentidos de “formación”: primero, el que hemos situado en la parte superior de dicho eje vertical, o sea la formación en sentido amplio, que podemos llamar también “formación como socialización” o “como inculturación”, “aculturación” o “culturización”. Segundo, el sentido más valorizado por la cultura moderna y contemporánea: el de la formación como “Bildung”, que se encuentra profusamente en el discurso pedagógico actual como “formación humanística” o “formación i ntegral”, “integrada”, “integradora” o “bien redondeada”. Finalmente, más hacia abajo en el eje vertical, encontramos la formación como “training”, en el sentido de “entrenamiento profesional”, sea para las profesiones más liberales o para las más técnicas. Se habla, por ejemplo, de la formación inicial de los maestros en las escuelas normales y facultades de educación; de la formación profesional del odontólogo o del electricista, y de la formación continuada de los profesionales para mantenerlos actualizados. No podemos estigmatizar este último uso del vocablo “formación”, pero a quien lo utilice en ese sentido sí debemos señalarle hacia arriba a lo largo de dicho eje vertical para argumentarle la necesidad de que la formación como entrenamiento profesional, inicial

o continuada no se reduzca a un entrenamiento inmediatista de capacitación y actualización para el oficio, sino que haga honor a su nombre, “formación”, de manera que se ofrezcan oportunidades a cada profesional para formarse como persona humana en todos los sentidos de la filosofía, la ética, las artes y las ciencias sociales y humanas, así no se les vea una conexión inmediata con el quehacer profesional cotidiano. Estas consideraciones son de mucha actualidad en las universidades colombianas, en las que la presión por reducir los currículos de formación inicial a cuatro años han llevado a disminuir más y más los cursos y seminarios del llamado “componente humanístico” de los currículos profesionales, a limitar o eliminar las oportunidades de formación ética y política de los estudiante de pregrado, y a no dejar ningún espacio para la formación del espíritu crítico de los futuros profesionales. Eso ya no es formación profesional sino deformación profesional. UN NUEVO PASO POR EL EJE HORIZONTAL DE LOS DISCURSOS

Hagamos ahora un segundo recorrido por el eje horizontal de los discursos, mirándolo desde el polo superior en donde hemos ubicado el sentido más amplio de la formación. Podemos ahora distinguir formas variadas del discurso pedagógico, didáctico y curricular. En primer lugar, podemos apreciar en toda su potencia los esfuerzos de Comenio por fundar la nueva pedagogía moderna en su Didáctica Magna y reconocer allí muchos aspectos de la problemática actual de la educación. Podemos seguir el desarrollo de ese discurso en Kant, Goethe, Herbart, Pestalozzi y Froebel, al que podríamos llamar “el discurso pedagógico clásico”, tan influyente en Colombia a través de las distintas misiones alemanas. Este discurso clásico desemboca a comienzos del siglo XX en la llamada “Escuela Nueva” de Montessori, Dewey y Decroly, que también influyó profundamente en Colombia a través de Agustín Nieto Caballero, el Gimnasio Moderno y el Gimnasio Femenino. Desde el comienzo de la Segunda Guerra Mundial (1939-1945) vivimos un largo período de unos 40 años de opacamiento de la pedagogía y la didáctica, debido más que todo al casi exclusivo énfasis gubernamental en la ampliación de la cobertura educativa, a la hegemonía del Análisis Experimental de la Conducta y a la reducción de la didáctica a la tecnología educativa conductista y al diseño instruccional.

La versión completa de este artículo se encuentra en el: TOMO 1 COLECCIÓN DE LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA INFORMES / PEDIDOS:

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Formación y Educación, Pedagogía y Currículo - Carlos Eduardo Vasco

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