Evaluarea initiala – intre teorie si practica, pe fondul provocarilor modernizarii Dumitrel TOMA*
Abstract: The initial assessment – between theory and practice, under the modernisation challenge This article contains four sections: the first refers to the new paradigm of assessment, influenced by the postmodern society, the second is focused on issues of methodology of the initial assessment, the third presents the conclusions of a case study: the initial evaluation organized by the Ministry of Education in Romania and the fourth consists in disseminating an example of good practice in terms of filling the school documents. Modernisation Modernis ation is a concern of evaluatio evaluation n theorists and teachers over the past two decades. Focusing on the formative aspect of assessment is contrary to the traditional perspective, perspect ive, based rather on a summative, quantitativ quantitativee and quantifiab quantifiable le evaluati evaluation.. on.. The article presents the best recommendations for adapting and customizing the evaluation for meeting the new educational requirements. The initial assessment is a fundamental step of any learning program. Realizing its educational value, the Romanian Ministry of Education has developed an uniform process of school practices aimed at initial assessment. Amid efforts to modernize the school assessment, pertinent analysis may reveal strengths and weaknesses of the Romanian educational authorities' strategy. Noting the large number of school documents, reports, which must be filled by teachers at the end of the evaluative process, I suggest an electronic template to record the findings. This tool can can be used both in recording student student progress and explaining the grades grades awarded in school evaluation.
Keywords: initial assessment, learner centred initial assessment process, learning needs, individual learning plan, performance evaluation tests, electronic teacher gradebook
1. Schimbare de paradigm ă în evaluarea şcolară
Ală Alături de predare şi învăţare, învăţare, evaluarea reprezintă o funcţ funcţie esenț ială component ă ială şi o componentă a procesului de învăţă înv ăţământ. mânt. Nu poate exista act educa ţional care să să nu implice direct sau indirect, sistematic sau nesistematic, procese evaluative şi autoevaluative. Evaluarea a fost definită definit ă diferit de-a lungul timpului, conceptul evoluând până pân ă în zilele noastre: Elementele comune ale celor mai multe definiţii defini ţii recente pot conduce la înţelegerea înţ elegerea evaluă evaluării ca pe un proces de emitere a unor judecăţi leg ătură tură cu înv area, prin judecăţi de valoare în legă învăţ ăţarea, raportare la un binom (obiective + criterii de apreciere adecvate obiectivelor), în vederea adoptă adoptării unor decizii. *
Profesor de filosofie, Grupul Şcolar „Danubius” Călăraşi.
În viziunea lui Ioan Cerghit 1, modernizarea perspectivei asupra evalu ării şcolare şcolare s-a realizat atât prin considerarea acesteia ca parte component ă a procesului de învăţare, înv ăţare, cât şi şi prin renunţ renunţarea la caracterul apreciativ, rezultat din echivalarea acesteia cu simplul proces de verificare a cunoş cuno ştinţ tinţelor. În ultimul deceniu al secolului trecut, s-a remarcat un proces de schimbare de paradigmă paradigmă în privinţ privinţa înţelegerii evalu ării, aceasta devenind o parte integrant ă a înţelegerii rolului evaluă procesului de învăţ înv ăţare are şi având rolul de jalon al acestuia 2. Având în vedere relaţia activit ăţi prin care se realizează procesul relaţia evaluării cu celelalte activităţi de învăţă învăţământ, mânt, cu predarea şi învăţarea, nvăţarea, devine necesar ca în î n locul termenului consacrat de “evaluare” să se utilizeze conceptul de “activitate evaluativă”, surprinzând surprinzâ nd astfel caracterul dinamic, acţ acţional, al acesteia. 3 În lucrarea Teoria şi practica evaluării educaţ ionale ionale , autorii Dan Potolea şi Marin Manolescu consideră consider ă că î n domeniul evaluării şcolare se poate evidenţia existenţa unui proces evidenţ ia existenţ de îmbogăţire a acesteia şi tranziţia de la manifestarea ei ca instrument de măsură şi şi control c ontrol la un demers centrat pe învăţarea de către elev, pe procesele cognitive ale acestuia, pe reglarea şi pe static ă, şi pe autoreglarea cunoaşterii. Astfel, evaluarea trebuie să evolueze de la a fi statică bazată bazat ă pe control, examinare, verificare şi sancț ionare, ionare, cătr e o forma dinamică dinamică, centrată centrată pe procesele mentale ale elevului, favorizând autoreflecţ autoreflec ţia şi autoreglarea. Această Această evoluț ie ie este determinată determinat ă de schimbarea rolurilor în procesul înv rii. Dacă Dacă învăţă ăţării. până până de curând, elevul era un participant pasiv la procesul de educa ț ie, ie, acceptând toate regul ă autorităţ autorităţii influenţele influenţele conceptualizate şi reglementate de către structuri superioare (de regulă educaț ionale), ionale), evaluarea rezumându-se la m ăsurarea gradului de conformizare a acestuia la exigenţ exigen ţele sistemului educa ț ional, ional, mai nou elevul este coresponsabilizat în privin ţa propriului traseu educaţ educaţional, fiind implicat în procesul deciziei privitoare la ceea ce se doreşte doreşte a fi cunoscut. Activizarea unor un or mecanisme metacognitive, vizând “cunoaşterea în scopul autocunoaşterii” se realizeaz realize azăă prin dezvoltarea capacităţii de autoreflecţie asupra propriei învăţă învăţări. ri. Evaluarea, în cadrul învăţă înv ăţământului mântului modern, este circumscrisă circumscris ă unui nou sistem referenţ referenţial, care vizează vizeaz ă formarea competenţ competen ţelor elevilor, fie de ordin general, fie de ordin specif ic, actual ă. Se constată constat ă o diversificare a ic, competenţe competenţe solicitate de societatea actuală dispozitivelor de evaluare. evalu are. Metodele de evaluare tradiţionale (evaluări (evaluă ri orale, scrise, probe practice etc.) devin insuficiente şi reclamă utilizarea unor metode noi, moderne (precum portofoliul, proiectul, investigaţ investiga ţia, autoevaluarea etc.). Toate acestea deoarece, în contextul actual, produsele învăţă înv ăţării rii nu mai reprezintă reprezintă un scop al evaluării, evaluă rii, mai importante fiind procesele cognitive ale elevului în timpul activităţii activit ăţii de înv are. învăţ ăţare. In tabelul 1 sunt prezentate sintetic câteva elemente de distinc ţie între viziunea tradiţ tradiţională ională asupra evaluării modernă. evaluării şi cea modernă
1
Evaluarea tradi ţională
Evaluarea modern ă
A evalua era echivalent cu a examina, a verifica, a controla
Implică măsuri ameliorative
Ioan Cerghit, Sisteme alternative şi complementare de instruire , Editura Aramis, 2002. Yvan Abernot, Les méthodes d’évaluation scolaire, Nouvelle edition , DUNOD, Paris, 1996. 3 Dan Potolea, Marin Manolescu, Teoria şi practica evaluarii educaţionale , Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Proiectul pentru pentru Învăţământ Rural, 2005. 2005. 2
Verificarea şi aprecierea rezultatelor reprezintă reprezintă un moment distinct de învăţ învăţare/evaluare are/evaluare Are caracter periodic, manifestându-se sumativ Este centrată centrată pe cunoş cunoştinţ tinţe Culpabilizează Culpabilizează doar elevul, nu şi criteriile evaluă evaluării Scopul evaluă evaluării este notarea
Nota sancţ sancţioneazăî ioneazăînv nvăţ area ăţarea Presupune clasificarea elevilor Nu este unitară unitară, presupunând comparaţ comparaţia cu diverse scă scări de valori (poziţ (poziţia elevului în colectiv, raportul cunoştinţ cunoştinţee predate/cunoștinț e învăţate), învăţate), necomunicate în în mod transparent
Este un proces continuu, integrat procesului de învăţare învăţare Este în special formativă formativă Solicită Solicită diversificarea tehnicilor de evaluare Furnizează Furnizează feed-back real elevului, dar şi profesorului, asupra eficienţ eficienţei activităţ activităţii ii didactice Îşi asumă un rol activ, de transformare a învăţare, are, de proceselor de predare şi şi învăţ intervenţ intervenţie formativă formativă Centrează Centrează evaluarea pe rezultate pozitive, fără a le sancţiona sancţiona constant pe cele negative Nu î și propune clasificarea elevilor Nu se realizează realizează independent de criterii, standarde, descriptori de performanţă performanţă toţi actorii procesului didactic cunoscuţi cunoscuţi de toţ
Elevul este subordonat profesorului
Elevul este partener cu drepturi egale, coparticipant la un “contract pedagogic” Tabel 1: Caracteristici cheie (evaluare tradi ţională ională /evaluare modernă modernă)
Creş Creşterea importanţ importanţei evaluă evaluării cu rol formativ a modificat fundamental şi modul în care sunt înț elese elese funcţ funcţiile actului evaluativ. Cele trei funcţ func ţii ale evaluă evalu ării: descriptivă descriptivă, diagnostică diagnostică şi prognostică prognostică, devin premise pentru optimizarea modului de raportare a elevului la propriile activităţi activităţi de înv are. Mai jos sunt realizate corespondenţe coresponden ţe între func ţii şi învăţ ăţare. între cele trei funcţii exprimarea lor în termeni nespecializaţ nespecializaţi: Funcţia descriptivă: “Te afli în situaţia aceasta: …” în situaţia Funcţia diagnostică: “Din cauza că iţi lipsesc ...…” Funcţia prognostică : “Ai putea obţine dac ă...…” obţine succes dacă...…” În baza unei clasifică clasific ări multicriteriale (aspecte cantitative sau calitative, care necesit ă fie o evaluare par ț ială ială, fie globală globală; referenţ referenţialitatea temporală temporală a instruirii, care solicita evaluarea de început, continuă, continu ă, de final; referenţ referenţialitatea axiologică, axiologică, care impune evaluarea normativă sau clasificatorie), rezultă rezult ă cele trei strategii evaluative, criterială, comparativă, comparativă, normativă 4 considerate de Ion T. Radu ca fiind obligatorii pentru orice cadru didactic: evaluarea iniţială, iniţială, 5 formativă formativă, sumativă sumativă. Anna Bonboir susţine susţine că formele sau strategiile evaluă evalu ării: iniţ iniţială ială, formativă formativă şi sumativă sumativă, sunt în relaţ rela ţie de complementaritate, determinată determinat ă de funcţ funcţiile îndeplinite în demersul demersul evaluativ. Evaluarea iniţ ini ţială ială capă capătă relevanţă relevanţă pentru elev prin puterea de a mobiliza, de a stimula, de a motiva spre un program educativ ce va trebui urmat. Ea îşi funcţia de îşi pierde funcţ 4
Ion T. Radu, Evaluarea în procesul Didactica şi Pedagogică Pedagogică R.A., Bucureşti, 2000. procesul didactic , Editura Didactica 2000. Anna Bonboir, , Paris, Presses Universitaires de France, 1974.
5
verificare şi control. Din punctul de vedere al lui Michael Scriven 6, părintele conceptului de evaluare formativă formativă, aceasta reprezintă reprezint ă o stare de spirit, mai degrabă degrab ă decât o tehnică tehnic ă, trebuind adoptată adoptată de profesori şi elevi. Evaluarea formativă formativ ă se realizeazăî realizeaz ăînn mod dinamic, devenind parte din eforturile de formare a elevului, component ă a procesului de învăţ înv ăţare. are. Evaluarea permanen ţă,, rezultate din aplicarea cunoş cuno ştinţ tinţelor de bază baz ă, sumativă operează cu elemente de permanenţă ale demonstră demonstrării competenţ competenţelor asimilate de elevi într-o perioadă perioad ă mai extinsă extinsă de instruire. Caracterul ameliorativ al evaluării eva luării sumative este redus, schimbă schimb ările în strategiile de 7 predare/învăţ predare/învăţare are vizând în special seriile de elevi ulterioare . 2. Evaluarea ini ţială – aspecte metodologice
În continuare, vom analiza aspectele metodologice care vizeaz ă evaluarea iniţ ini ţială ială, precum şi iniţ iniţiativa Ministerului Educaţ Educa ţiei, Cercetă Cercetării, Tineretului şi Sportului din Romania (M.E.C.T.S.) de a reglementa şi uniformiza practica şcolară colară în privinţ privinţa aplică aplicării evaluă evaluării iniţ iniţiale. Un instrument foarte util în în ț elegerea elegerea complexităţ complexit ăţii ii problematicii referitoare la evaluarea iniţ ini ţială ială şi rolul ei în procesul educaţ educa ţional, este reprezentat de ghidul Initial 8 Assessent of Learning and Supoort Needs and Planning Learning to Meet Needs . Conform sursei citate, toţ toţi beneficiarii unui program de instruire trebuie să s ă parcurgă parcurgă o perioadă perioadă de evaluare iniţ ini ţială ială. Evaluarea iniţ ini ţială ială reprezintă reprezintă procesul prin care sunt identificate nevoile de învăţ învăţare, are, dar şi nevoile de sprijin, pe baza acestora putând fi definit un plan de înv ăţare ăţare individual, care va reprezenta structura procesului didactic. Cu alte cuvinte, va determina punctul de început al programului de învăţ înv ăţare. are. Nevoile de înv ăţare se exprimă exprimă în abilităţ abilităţi,i, cunoş cunoştinţ tinţe şi competenţ competenţe ce urmează a fi asimilate/dovedite de că c ătre un elev de-a lungul programului de învăţ înv ăţare. are. Nevoile de sus ţinere reprezintă reprezintă acel ajutor suplimentar de care elevul are nevoie pentru a depăş dep ăşii barierele şi pentru a preveni eş e şecul procesului de învăţare. învăţare. Evaluarea iniţ ini ţială ială este un proces critic deoarece reprezint ă primul pas în ciclul învăţă învăţării rii (a se vedea figura 1).
6
Michael Scriven, The methodology of evaluation, în Perspectives of curriculum evaluation, Chicago, 1967. Adriana Nicu, Curs de pedagogie , în site-ul site-ul DPPD al Universitatii „Lucian Blaga” din Sibiu (http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/cadre_didactice.php http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/cadre_didactice.php)) 8 Learning and support needs and planning learning to meet needs, în Good Practice Guides, Department for Education and Employment, QPID Dissemination and Marketing Team, 2001. 7
EDUCABILUL
Figura 1: Ciclul învăţă înv ăţării rii Eşecul în identificarea cu acurateţ acurate ţe a nevoilor de învăţare individuale poate determina crearea unui plan de învăţare sau a unui program educaţ educa ţional neadecvat nevoilor reale ale educabilului, ineficient atât în procesul învăţării cât şi în practicile evaluative subsecvente. Evaluarea iniţială reprezintă reprezintă un proces complex care debuteaz ă de la primul contact cu educabilul şi continuă continuă până până când planul individual de învăţare este complet. Nevoile de învăţare şi de sprijin identificate ulterior vor conduce la actualizarea continu ă a planului de aceast ă perspectivă perspectivă, se recomandă recomand ă ca evaluarea iniţială să dureze mai multe zile învăţare. învăţare. Din această sau săptămâni, singur ă sesiune nefiind suficientă suficient ă pentru identificarea cu săptămâni, reducerea la o singură acurateţ acurateţe a nevoilor reale de învăţare. învăţare. Nevoile de învăţare şi suport sunt identificate pe baza colect ării şi analiză analizării unor informaţii foarte diverse, diferite tipuri de informaţii care vor trebui luate în considerate în procesul evaluă evaluării iniţ iniţiale fiind reprezentate în figura 2. După cum se poate constata, reprezentarea sub formă form ă de puzzle demonstrează demonstreaz ă că procesul evaluă evalu ării iniţ iniţiale trebuie să să vizeze informaţii diverse, dar care totuş totu şi formează formează o imagine coerentă coerent ă asupra individului.
Figura 2: Informaţ Informaţii privitoare la educabil, utile în evaluarea iniţială Rezultatele testă test ării iniţ iniţiale sunt utile deopotrivă deopotriv ă furnizorului de educaţie, educaţie, dar şi beneficiarului direct. Dacă Dac ă pentru furnizorul de educaţie, obţinute în urma testă test ării educaţie, informaţiile informaţiile obţ iniţ iniţiale ajută ajută la înţ înţelegerea nevoilor de învăţare şi de suport ale educabilului, permit realizarea unui plan şi oferirea unui program de învăţare care ră răspund nevoilor beneficiarului, cuantifică cuantific ă progresul şi succesul de la un punct de pornire ini ţial (început de ciclu şcolar, început de an şcolar, începutul studiului unei discipline), pentru beneficiarul programului de învăţare, învăţare, aceste informaţii reprezintă reprezintă ancore utile în procesul înţ în ţelegerii opţ opţiunilor privitoare la carieră carieră,datorită ,datorită lor reuş reuşind să să î și identifice în mod fidel ceea ce deja a înv ăţat, ăţat, dar şi ceea ce ce va trebui învăţ înv ăţat, at, se simte motivat şi valorizat prin suportul oferit în identificarea nevoilor personale de învăţare, joacă un rol activ în procesul dezvoltă dezvolt ării planului de învăţare, învăţare, joacă învăţare, înţ înţelegându-şi elegându- şi nevoile de învăţare şi de susţ susţinere, devine responsabil pentru propriul proces de formare/instruire. Evaluarea iniţială nu se poate realiza exclusiv printr-o singur ă metodă metodă, riscul folosirii unei singure metode fiind irelevanţa informaţiilor obţinute pentru definirea cu acurateţ acurate ţe a nevoilor de învăţare. împărţi în şase grupe: învăţare. Metodele evaluării iniţiale se pot împă - analiza informaţiilor informaţiilor oficiale referitoare la elev: formularele de înscriere, foile matricole, fiş fişele de progres, referinţ referin ţele publice etc.; - intervievarea individuală individual ă; - testarea formală formal ă; - chestionarea; chestionarea; - observarea activităţ activit ăţilor ilor de grup; - practicarea activităţ activit ăţilor ilor pentru care manifestă manifest ă vocaţ vocaţie. Furnizorul de educaţie nu foloseş foloseşte, de regulă, regul ă, toate aceste metode, ci le alege doar pe acelea care corespund nevoilor şi circumstanţ circumstanţelor beneficiarilor. În mod obiş obi şnuit, profesorul poate alege o combinaţ combina ţie de metode cu care poate evalua un elev, în vederea identific ării fidele a întregului tablou al nevoilor sale. În tabelul de mai jos se poate constata care metode pot fi utilizate în colectarea diverselor tipuri de informaţii referitoare la elev.
e r e i r c s n î e d e r a l u m r o F
e d e ş i F / e l o c i r t a s e m r i g o o r F p
e ţ n i r e f e R
i r u i v r e t n I
e l a m r o f e t s e T
e r a n o i t s e h C
r o l i ț ă t i v i t c a a e r a v p r u e r s g b e O d
r o l i ţ ă t i v i t c a e a l e a r a n o c i i t ţ c a c a o r P v
Preferinţ Preferinţe legate de cariera x x x x Califică Calificări şi achiziţ achiziţii anterioare x x x x Aptitudini şi potenţ potenţial x x x x x Învăţarea Învăţarea timpurie şi experienţ experienţa x x x x x Deprinderi de bază baz ă x x x x Competenţ Competenţe cheie x x x x Dificultăţ Dificultăţii înînvăţare înînvăţare x x x x x Interese x x x Stilul propriu de învăţare x x x Rolurile asumate x x Implicarea personală personal ă x x x Circumstanţ Circumstanţe personale x x x Tabel 2: Domeniile de interes în evaluarea iniţială şi metodele asociate O altă altă resursă resursă valoroasă valoroasă care se referă refer ă la metodologia administră administr ării evaluă evaluărilor iniț iale, iale, este reprezentată reprezentat ă de lucrarea Guidance for assessment and learning/Initial and 9 diagnostic assessment: a learnercentred process . Reţ Reţinem din aceasta câteva elemente care pot contribui la optimizarea procesului de evaluare iniţială. educ aţie trebuie să să deț ină iniţială. Astfel, cadrul didactic sau furnizorul de educaţie ină câteva competenţ competen ţe care să s ă permită permită înţ înţelegerea întregului proces evaluativ, prezentarea lui c ătre beneficiari într-o formă formă pozitivă pozitivă şi constructivă constructivă, valorizarea şi implicarea educabililor, utilizarea unei varietăţ variet ăţii de abordă abordări adecvate beneficiarului individual şi contextului să său de învăţare, învăţare, interpretarea rezultatelor în mod adecvat şi formularea de feedback competent, învăţare. recomandarea celor mai potrivite programe de învăţare. De asemenea, există exist ă câteva recomandă recomand ări privitoare la feedback-ul oferit în timpul şi în urma evaluă evaluării, acesta putând determina creş cre şterea impactului pozitiv al evaluării iniţ iniţiale: este indicat să să fie evidenţ evidenţiate reuş reuşitele, î ntotdeauna ntotdeauna trebuie „s „săr bătorite” bătorite” momentele în momentele în care elevul realizează realizează bine o sarcină sarcin ă de lucru. Aceste reacţ reac ţii vor contribui la creş cre şterea încrederii în forţ for ţele proprii şi vor cataliza energii noi în direcţ direc ţia realiză realizării planului individualizat de învăţare. învăţare. aten ţie, iar ră răspunsurile să să fie urmate de întrebă întrebări prompte, Întrebările trebuie formulate cu atenţ vorbeşti suplimentar despre acest aspect ?”. Se recomandă introducerea precum “Ai dori să vorbeş de pauze de câteva secunde dup ă adresarea întrebă întreb ării, astfel încât elevii să să fie încurajaţ încurajaţi să formuleze corect şi să dezvolte subiectul asupra că c ăruia se vor exprima. Feedback-ul trebuie 9
Guidance for assessment and learning/Initial and diagnostic assessment: a learnercentred process, SFLIP/GAL-3, The Quality Improvement Agency for Lifelong Learning (QIA), 2008.
adresat specific, cu evitarea generaliz ărilor de forma “Există prea multe greşeli” greşeli” şi cu concentrarea pe puncte concrete asupra c ărora se poate discuta cu elevii. Trebuie ca aten ţia să să fie concentrată concentrat ă întotdeauna pe aspecte care pot face obiectul schimb ării, cu evitarea supraîncă supraîncărcă rcării elevilor cu excesiv de mult feedback transmis într-o singur ă sesiune. Este recomandat să s ă se urmă urmărească rească căile împreun ă înainte, mai curând prin împă împ ărtăş rtăşirea irea ăile de mers împreună ideilor şi explorarea soluţ solu ţiilor posibile, decât prin formularea excesiv ă de sugestii. Feedbackul nu reprezintă reprezint ă un proces unidirecţ unidirec ţional, elevii trebuie invitaţ invita ţi să comenteze şi participarea/demersurile participarea/demersurile educatorului. Pentru a ră răspunde la întrebarea ”Cât ”Cât de centrat pe elev este procesul evalu ării iniţ iniţiale?”, iale?”, vom valorifica concluziile lui Muriel Green 10. Acesta constată constat ă că de foarte multe ori evaluarea iniţială este realizată realizată mai curând ca un exerci ţiu birocratic, parte dintr-o obligaţ obligaţie contractuală contractual ă, decât ca o preocupare naturală natural ă de a afla ceva consistent despre educabili şi procesul învăţării lor. O evaluare centrată centrat ă pe elev, presupune: - implicarea elevilor, evaluarea evaluarea fiind în beneficiul beneficiul acestora şi al învăţării lor; - facilitarea unui sentiment pozitiv asupra propriei lor persoane şi asupra propriului potenţ potenţial de învăţare; învăţare; Elevii care se înscriu într-un proces de învăţare cu realiză realizări şi achiziţ achiziţii modeste au nevoie să să înveţ înveţe la un nivel care oferă ofer ă deopotrivă deopotrivă provocă provocări personale dar şi şansa la progres Ace ştia vor necesita susţ sus ţinere în privinţ privinţa unor aspecte specifice propriei şi chiar succes. Aceş învăţă învăţări. ri. Este deosebit de important ca procesul să nu fie perceput ca parte a unui model deficitar, care serveş serve şte doar la subminarea încrederii elevilor, prin concentrarea pe elementele de eşec şi pe aspectele care nu sunt accesibile elevilor. Educabilii au nevoie: - să înț eleagă doreşte să realizeze o imagine cât mai eleagă motivele pentru care cineva îşi îşi doreş timpurie şi fidelă fidelă a potenţ potenţialului lor; - să să deţ deţină ină accesul la toate informaţiile informaţiile legate de evaluarea iniţială; iniţială; - să s ă fie încreză încrezători în maniera de utilizare a informaţiilor evalu ării informaţiilor dobândite în urma evaluă iniţ iniţiale, în scopul definirii optime a unui program de învăţare adaptat nevoilor lor; 3. Evaluarea iniţială coordonată de MECTS, în anul şcolar 2011 -2012
După cum se ştie, în consens cu prevederile art. 71 şi 72 din Legea Educaţiei Naţionale, nr. 1/2011, care vizează schimbarea filosofiei evaluării, evaluării , în data de 5 septembrie 2011, Ministerul, Educaţ Educa ţiei, Cercetă Cercetării, Tineretului şi Sportului din România transmitea că c ătre toate inspectoratele şcolare şi către şcoli documentul numit “Foaia de parcurs pentru anul 2011-2012”11, între cele trei acţ ac ţiuni prioritare, care erau menţionate ca mijloace şcolar 2011-2012” pentru sporirea accesului tuturor copiilor la o educaţie de calitate şi la creş creşterea ratei de succes şcolar, fiind enumerată enumerat ă şi evaluarea cu scop de orientare şi optimizare a învăţării. Astfel, se propunea ca evalu ările iniţ iniţiale să să devină devină un reper pentru adaptarea procesului de ile beneficiarului direct al procesului educaţ educa ţional. Totodată, Totodată, se învăţare la particularit particularităţ ăţile se propunea uniformizarea şi standardizarea structurii testelor iniţ ini ţiale, însă însă se permitea adaptarea lor în funcţ func ţie de condiţ condi ţiile locale. 10
Muriel Green, Improving initial assessment în work-based learning, Learning and Skills Development Agency, 2003. 11 http://www.isj.cl.edu.ro/upload/FoaiaDeParcursInAnulScolar2011-2012.pdf
În acest context, Nota M.E.C.T.S. cu nr. 1691 din 12.09.2011 , emisă Centrul Naţ Naţional de Evaluare şi Examinare (C.N.E.E.) din cadrul M.E.C.T.S., M.E.C.T.S. , cunoscută şi cu numele de ială - organizare ș i sugestii metodologice pentru anul ș colar Not ă privind evaluarea ini ț ială colar 2011-2012 , conţ conţinea sugestii metodologice referitoare la rolul evaluă evalu ării iniţ iniţiale şi preciza în
termeni foarte exacţ exac ţi procedura în baza că c ăreia se va realiza evaluarea iniţială ca bază de proiectare a activităţii activităţii didactice şi iniţiere iniţiere,, dacă este cazul, a programelor de învăţare rezultatele obţinute la evaluarea iniţială remedială şi de evaluare diferenţiată. Altfel spus, rezultatele reprezintă un reper pentru măsurarea progresului şcolar realizat şi nu vor fi consemnate în catalog. Instrumentul didactic operaţional care a contribuit la proiectarea testului iniţial a fost matricea de s pecificaţii, s pecificaţii, așa cum apare în tabelul 3 12. Competenţe corespunzătoare corespunzătoare nivelurilor taxonomice
Unităţi de învăţare / Conceptecheie/ Conţinuturi Conţinuturi / Teme
, i i ţ a l e r , e t p e c n o c , u e i d t a t u d s r e o d n i u e n a i e r l p e i t c ş s a i o d n e u c c i f e i R / c e a p e r s , a i c i i r f i t o n g e e t a d I c
, e e c n i f e i m c o e p n s e f ţ r i ă o t n e u i r p o a r e p r e i r c , s t e e r D e / a c e n o r a c c i u f i i l i d i p ţ u a t s m t u e e x i s d E i / e a , n e e i r s l a e p r i t c s c o i s u r l I p d
, i ţ ă t e i r p o r p , u e i d t u a t d s , e e d t p i e a n f i r l p o i c n s u i d a e e r c t a i s c i i r f i e s t a c l a C r / a a c e , r e a n r a e p m m o o n e C f
i e n i l p i c s i d ă e m c i e f l i c b o e r p p s i i r ţ o a l u e ţ t i n s i t r ş o o n n u u c a e r a a e v r l a o c z i l e p r a n / î a u e r i a d u z t i l s i t e U d
, i r e o n l i e l t p p i c a f i s d e c i f i c e p s l r u o r e l i i f s ţ n a u a t r i T s / , a r e o r l a e z n i l e a m r e o n n e e g f / , a r e o u r l i a e d z s u i l e c t a o s n r e A p d
, r o l e s e c o r p , r e o t l a e t i r p a a v a t e e x r a t e t e r n o p c r e n t î n I r / o a l i e i r ţ a a u t u l a i v s , E / r o a l e e r n e e i c m e o r p n e A f
Tabel 3: Matricea de specifica ț iiii Supunând demersul M.E.C.T.S., de uniformizare şi standardizare a modului de realizare a evaluă evalu ării iniţ iniţiale, unei analize de tip SWOT, se pot trage urm ătoarele concluzii:
12
Pentru clarificări v. Adrian Stoica (coordonator), (coordonator), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori , Bucureşti, C.N.E.E. şi Editura ProGnosis, 2001, p. 82-85.
Figura 3: Analiza SWOT a demersului MECTS În evaluarea punctelor slabe au fost luate în considerare câteva elemente foarte concrete: realizarea tuturor comunică comunic ărilor publice pe acest subiect după dup ă începerea anului preciz ărilor metodologice C.N.E.E.şi C.N.E.E.şi M.E.C.T.S., dar şi a bazei de date cu şcolar; publicarea preciză modelele testelor de evaluare iniţială, după ce avuseseră loc la nivel judeţ jude ţean toate iniţială, după consf ătuirile cadrelor didactice; insuficienta centrare pe elev a demersului evaluativ; utilizarea unei singure metode de evaluare: testul, aceasta nefiind suficient ă pentru conturarea cu fidelitate a nevoilor reale de învăţare ale elevului, precum şi a nevoilor lui de sprijin; publicarea, anterior acestui demers (la 1 septembrie 2011) a planific ărilor calendaristice pentru toate disciplinele de studiu 13, fără o corelare a celor doua acţ ac ţiuni (în planificările la mai multe discipline, inclusiv socio-umane, socio- umane, nu exista precizată evaluarea iniţială); iniţială) ; birocratizarea demersului prin centrarea pe rapoarte/sinteze/ comunicări rapoarte/sinteze/ comunicări / / validări, validări, în detrimentul timpului acordat identifică identific ării cu fidelitate a nevoilor reale de învăţare, învăţare, pentru aplicarea testului fiind alocate doar 15-45 minute, cât ă vreme pentru acţ ac ţiunile de natura birocratică birocratică fiind necesar un timp mult mai consistent. 4. Bune practici: Gestionarea rezultatelor evaluărilor la nivel de elev şi clasă
Convergent cu eforturile de instrumentalizare didactică didactic ă, dar şi de integrare în procesul educaţ educaţional a sistemelor informatice şi comunicaț ionale ionale moderne, am adaptat un set de 3 fi şe electronice dedicate gestionă gestion ării şi raportă raportării rezultatelor evaluă evaluărilor, acestea permiţâ permi ţând: nd: - analiza progresului şcolar individual şi la nivel de clasă clas ă; 13
http://www.edu.ro/index.php/articles/c975
- analiza notelor acordate, prin prisma itemilor probei de evaluare/competen ţelor formate; - analiza notelor acordate, în urma utiliză utiliz ării mai multor instrumente de evaluare; Aceste trei fiş fişe electronice au fost publicate, începând cu 24 noiembrie 2011, în siteul www.didactic.ro 14, în site-ul dedicat profesorilor care predau ştiinţ tiinţe socio-umane şi 15 discipline psiho-pedagogice psiho-pedagogice din jude ț ul ul Calaraş Calaraşi , dar au fost prezentate şi colegilor profesori din judeţ jude ţ, în cadrul Cercului pedagogic pentru disciplinele socio-umane, desfășurat în cadrul Grupului Şcolar “Alexandru Odobescu” din Lehliu Gara, în data de 24 noiembrie 2011. Până Până in 24 ianuarie 2012, acestea au fost desc ărcate din site-ul www.didactic.ro de peste 565 de ori. Pentru realizarea acestor fiş fi şe am utilizat programul Microsoft Excel, sursa de inspiraţ inspiraţie aflându-se în numeroasele exemple de documente cu rol asem ănător c ătre ător create de că colegii din alte ţari occidentale, mai practici şi totodată totodată mai creativi în direcţ direcţia valorifică valorificării maximale a instrumentelor informatice moderne. În continuare, voi prezenta con ţinutul celor trei fiş fişe, punând în evidenţă eviden ţă elementele care le diferenț iazăşi iazăşi utilitatea lor pentru activitatea oricărui cadru didactic. 16
A. Fişa pentru analiza progresului şcolar individual şi la nivel de clas ă Fişa pentru analiza progresului p rogresului şcolar şco lar individual indivi dual şi la nivel de clasă a fost
concepută conceput ă pentru a permite stocarea tuturor notelor acordate la o clasă clas ă, de-a lungul unui semestru sau an ierii evoluţ evoluţiei învăţării atât la nivel de clasă clas ă, cât şi la nivel şcolar, în vederea eviden ț ierii individual. Fişa pentru analiza progresului pagini ”: prog resului şcolar cuprinde trei „pagini” - Coperta (vezi figura 4), în care pot fi introduse inf ormaţii inf ormaţii referitoare la instituţ instituţia de învăţă învăţământ, mânt, cadrul didactic, anul şcolar, clasa, disciplina de învăţă înv ăţământ. mânt.
Figura 4: Coperta (Fiş (Fişa pentru analiza progresului)
14
http://www.didactic.ro/materiale-didactice/fise-de-progres-scolar-şi-analiza-a-notelor http://www.didactic.ro/materiale-didactice/fise-de-progres-scolar-şi -analiza-a-notelor http://danubius.us/aurore/ 16 http://www.dumitreltoma.com/Fisa_4_analiza_progresului_scolar.xlsx 15
(vezi figura 5), care cuprinde numele şi prenumele elevilor, tipurile evaluărilor aplicate de-a lungul unei perioade de timp, datele evaluărilor , notele/punctajele maximale ale fiecărei probe de evaluare, notele/punctajele obţ obţinute de fiecare elev la toate probele de evaluare sus ţinute, nivelul de performanţă performan ţă individual (reprezentat procentual, dar şi grafic) media clasei. - Pagina referitoare la clasa de elevi
Figura 5: Pagina referitoare la clasa (Fiş (Fi şa pentru analiza progresului) (vezi figura 6), care cuprinde numele şi prenumele acestuia, clasa, disciplina, anul şcolar, rezultatele evaluă evalu ărilor (prezentate numeric şi grafic), analiza trendului de progres/regres, pozi ţia în ierarhia clasei, clasei, procentajul procentajul mediu individual, procentajul mediu al clasei, concluziile profesorului, semnătura părintelui semnătura părintelui (pentru feedback), data imprimă imprimării . - Pagina referitoare la elev
Figura 6: Pagina referitoare la elev (Fisă (Fis ă pentru analiza progresului) B. Fişa pentru analiza notelor acordare, prin prisma itemilor probei de 17 evaluare/competenţelor formate - Această Fişă a fost concepută conceput ă pentru a permite stocarea notelor acordate elevilor
unei clase, în urma aplicării unei probe de evaluare, împreună împreun ă cu informaţii referitoare la 17
http://www.dumitreltoma.com/Fisa_4_analiza_notei_itemi_competente.xlsx
itemii probei, competenţ competen ţele vizate, putându-se utiliza pentru a contura zonele de lacuna, care ar putea face obiectul unui program remedial, sau cele de succes, care ar putea favoriza performanţ performanţa; Fişa pentru analiza notelor acordare, prin prisma itemilor probei de evaluare/competenţelor formate cuprinde trei pagini: - Coperta (vezi figura 7), în care pot fi introduse informaţii referitoare la instituţ instituţia de învăţă învăţământ, mânt, cadrul didactic, anul şcolar, clasa, disciplina de înv ăţământ, evalu ării, media ăţământ, data evaluă clasei;
Figura 7: Coperta (Fiş (Fi şa pentru analiza notei) (figura 8), care cuprinde numele şi prenumele elevilor, anul şcolar, data evaluă evalu ării, punctajul total al probei de evaluare, punctajul defalcat pe itemii probei, corelaţ corelaţia itemi de evaluare – evaluare – competen competenţţe specifice, nivelul de performanţ performan ţa individuală individuală (exprimat prin punctaj şi elemente grafice), media individuală individual ă, media clasei. - Pagina referitoare la clasă
Figura 8: Pagina referitoare la clasa (Fişa pentru analiza notei)
(figura 9), care cuprinde numele şi prenumele acestuia, clasa, disciplina, anul şcolar, rezultatul evaluă evalu ării defalcat pe itemii probei, punctajul maxim, punctajul obţ obţinut, poziţ poziţia elevului în ierarhia clasei. - Pagina referitoare la elev
Figura 9: Pagina referitoare la elev (Fi şa pentru analiza notei)
C. Fişa pentru analiza notelor acordate, în urma utiliz ării mai multor 18 instrumente de evaluare conceput ă pentru a permite stocarea notelor acordate elevilor unei Această Fişă a fost concepută pent ru analiza anal iza notelor notelo r acordate, acorda te, în clase în urma utilizării utiliz ării mai instrumente instrumente de evaluare; Fişa pentru urma utilizării mai multor instrumente de evaluare cuprinde trei pagini: - Coperta (figura 10), în care pot fi introduse informaţii referitoare la instituţ instituţia de
învăţă învăţământ, mânt, cadrul didactic, anul şcolar, clasa, disciplina de înv ăţământ, ăţământ, data evaluării, evaluării, media clasei;
Figura 10: Coperta (Fiş (Fi şa pentru instrumente de evaluare multiple)
18
http://www.dumitreltoma.com/Fisa_4_instrumente_multiple.xlsx
- Pagina referitoare la clas ă (figura 11), care cuprinde numele
şi prenumele elevilor, anul şcolar, data evaluă evalu ării, punctajul total al probei de evaluare, punctajul defalcat pe instrumentele de evaluare utilizate, nivelul de performan ţă individuală individuală (exprimat prin note şi elemente grafice), media clasei.
Figura 11: Pagina Pagina referitoare referitoare la clasa clasa (Fişa pentru instrumente de evaluare multiple)
(figura 12), care cuprinde numele şi prenumele acestuia, clasa, disciplina, anul şcolar, rezultatul evaluă evalu ării defalcat pe instrumentele de evaluare utilizate, punctajul maxim, punctajul obţ ob ţinut, poziţ poziţia elevului în ierarhia clasei. - Pagina referitoare la elev
Figura 12: Pagina referitoare la elev (Fiş (Fi şa pentru instrumente de evaluare multiple) Sperăm ca, şi prin utilizarea acestor instrumente didactice, calitatea procesului educativ sa aibă de câștigat, iar volumul de efort consumat de cadrele didactice în procesul de elaborare a fişelor individuale de progres şcolar, să s ă fie optimizat.
