PARTE III Por Fabián De Maio y M. Sandra Martínez Filomeno Norberto Fabián De Maio Lic. en Gestión Educativa (CAECE). Lic. en Cs. de la Educación (CAECE). Prof. Cs. Naturales (ISP Pío XII). Post Grado en Informática Educativa (ISP Pío XII).
María Sandra Martínez Filomeno Master en Ps. Educacional (UBA). Lic. en Psicopedagogía (CAECE). Prof. en Cs. Naturales (ISP Pío XII). Dip. Currículo y Práctica escolares en contexto (FLACSO)
TÉCNICAS DE EVALUACIÓN as técnicas permiten recolectar datos que luego de ser analizados e interpretados posibilitan el arribo a una conclusión respecto de la pregunta o problema que un sujeto se plantea. Los datos obtenidos pueden ser cuantitativos o cualitativos, en consecuencia, la recolección de los primeros se realiza a través de cuestionarios estandarizados y pruebas estructuradas, mientras que los segundos se extraen a partir de entrevistas y observaciones, entre otras posibilidades.
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Cuestionarios y pruebas Es una técnica en la que se obtienen respuestas orales o escritas; éstas no son elaboradas por los alumnos; ellos sólo tienen que identificar las que consideran pertinentes frente al conjunto de opciones presentadas. En la institución educativa puede administrarse en la etapa diagnóstica con el fin de construir el perfil de los diferentes actores, o bien para determinar el grado de acuerdo o desacuerdo respecto de un cambio que se implementa en mencionada institución. En la evaluación sumativa se construyen pruebas estructuradas que constan de diferentes ítems, entre los que se pueden contar con opciones múltiples, apareamiento, completamiento de espacios en blanco o preguntas que requieran de una respuesta muy estructurada como puede ser una definición. Los datos obtenidos permiten comparar la información recolectada en diferentes momentos o espacios, y también contrastar una misma población a lo largo del tiempo. Y de esta manera determinar las fortalezas y debilidades respecto del aprendizaje, la enseñanza o la evaluación.
Entre las diferentes técnicas evaluativas figuran los cuestionarios y las pruebas estructuradas que, en tiempo reducido, permiten recolectar abundante información y lograr una visión general, por ejemplo, de las fortalezas y debilidades emergentes de los procesos de enseñar, de aprender y de evaluar. Los cuestionarios se clasifican así: • Según el tipo de respuesta: cuando son directas, las resuelve la persona sujeta a evaluación y por lo general no requieren de la presencia de un encuestador para ello. En el caso de las indirectas, el docente se encarga de formular las preguntas y el alumno debe
ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN Las estrategias son el conjunto de actividades que se llevan a cabo para la consecución de una meta; las técnicas son la secuencia de pasos estructurados que se implementan para lograr un objetivo. Estrategias y técnicas no pueden estar alejadas de la evaluación, son parte fundamental de ella. señalar con una tilde o cruz la respuesta. • De acuerdo con el tipo de preguntas: pueden ser abiertas, que el encuestado contesta con todo lo que sabe respecto de la cuestión a ser evaluada. A las cerradas o dicotómicas se las conoce también con el nombre de alternativas fijas, ya que el alumno opta entre un sí y un no, sin opciones intermedias y son de fácil tabulación. Las de elección múltiple son cerradas y se presentan con alternativas de respuestas entre las que el sujeto debe seleccionar cuantas considere correctas. En el ámbito educativo, se puede decir que, tomando en cuenta la clasificación planteada precedentemente, las pruebas objetivas responden a las características señaladas y se las utiliza con exclusividad en el paradigma tradicional de la evaluación. Los cuestionarios se pueden emplear en la evaluación institucional porque permiten recolectar un amplio espectro de información en un tiempo reducido y, de esta manera, luego del análisis e interpretación de los datos se puede tener una visión general de la problemática objeto de la evaluación. Entrevista La entrevista es una conversación intencional que se realiza con el fin de conocer la opinión, la representación, las creencias que poseen los actores educativos sobre un determinado tema. Permite obtener respuestas particulares y únicas que proveen una variada información. Es una técnica escasamente utilizada por los docentes, alumnos y directivos en las instituciones educativas debido a que requiere un período de preparación, espacio para ser llevada a cabo, tiempo para la implementación, para el análisis y la interpretación de los datos. Quien realiza una entrevista necesita invertir mucho esfuerzo para arribar a conclusiones que no pueden ser generalizables. La realización de una entrevista consta de varias etapas: en la de preparación se seleccionan los objetivos y ejes temáticos a partir de los cuales se formulan preguntas que guían la entrevista pero que se estructurarán de manera flexible en función de lo que acontezca; en la de iniciación se establece el contacto con el entrevistado para entrar en tema; el desarrollo es el momento más sustancial del encuentro porque se produce el intercambio entre ambos sujetos. En el cierre se elabora un resumen y se pregunta como se sintió el entrevistado. En el ámbito educativo la utilización de la entrevista favorece la comunicación estrecha entre el docente y el alumno que permite conocer cómo se desarrolla el aprendizaje de éste; y entre el docente y el directivo, para identificar el desenvolvimiento de la práctica profesional, entre otras posibilidades.
Observación Es un proceso intelectual que necesita de la atención y concentración selectiva de la acción mental que se transforma en mayor eficacia sobre un determinado sector. La observación se utiliza para evaluar el proceso pedagógico, para corroborar una hipótesis y para realizar un diagnóstico. En las instituciones educativas, para poner en práctica la observación es preciso seguir determinados pasos y lograr acuerdos previos. Los acuerdos implican la determinación de aquello que se va a observar, el marco teórico desde donde se mirará y la comunicación de las conclusiones una vez finalizada la observación. En la observación sistemática es necesario identificar qué se pretende observar, por ejemplo, hábitos de trabajo, formas de organización, etcétera.
En la institución educativa, la entrevista implica una comunicación más estrecha entre docente y alumno: permite realizar un seguimiento más directo de la evolución del aprendizaje del educando; y entre el docente y el directivo, para evaluar el desenvolvimiento de la práctica profesional. Las situaciones objeto de observación son: • Actividades de enseñanza y aprendizaje en diferentes contextos. • Documentos institucionales. • Reuniones de padres, asambleas, jornadas, recreos, etcétera. Es importante que el observador registre con el mayor grado de exactitud lo que acontece para luego producir un informe destacando los datos más significativos; esto le exige determinada preparación y esfuerzo. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN Las estrategias requieren la programación de una serie de actividades estructuradas de manera flexible que permitan organizar la información con el fin de producir aprendizajes profundos y significativos. Resolución de problemas Los problemas son situaciones nuevas, sorprendentes e interesantes que requieren del uso de procedimientos heurísticos. Esto implica la utilización de caminos no estereotipados a seguir, la implementación de procedimientos originales para pro-
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LA IMPLEMENTACIÓN DE TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS EVALUATIVAS REQUIEREN DE UNA CUIDADA PROGRAMACIÓN PREVIA, CON EL FIN DE ORGANIZAR LA INFORMACIÓN Y PROMOVER EN LOS ALUMNOS APRENDIZAJES PROFUNDOS Y SIGNIFICATIVOS Y, A LA VEZ, CONOCER EL CAMINO SEGUIDO POR ELLOS EN LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS. TODO ELLO CON VISTAS AL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA. mover de esta manera la generación de un pensamiento dinámico, productivo, crítico y creativo. Se caracteriza por crear en el alumno la actitud y el hábito de enfrentar el aprendizaje como un problema al que hay que encontrar respuesta. No se trata solo de enseñar a resolver problemas sino también de enseñar a plantearlos, a convertir la realidad en un problema que merece ser indagado y estudiado. Los requisitos para la resolución son que el planteo se formule de acuerdo con las competencias que poseen quienes tienen que buscar la solución, que despierten interés, que permitan formular hipótesis, su comprobación y la enunciación de nuevos interrogantes. Según el ámbito donde se desarrollan pueden clasificarse en problemas científicos, cotidianos y escolares. Según el tipo de pensamiento que se activa, para resolverlos pueden ser productivos cuando permiten la resolución a través de actividades novedosas, y reproductivos: por medio de actividades repetitivas que llevan a transformar los problemas en ejercicios. ORGANIZADORES CONCEPTUALES: REDES Y MAPAS Las redes conceptuales son organizadores gráficos que presentan las ideas centrales y los significados básicos que es preciso aprender sobre un determinado tema objeto de estudio. Galagovsky, L. R. (1993)1 las define así: “[Las redes conceptuales] son circuitos de oraciones nucleares relacionadas, que codifican significados fundamentales y aprendizajes entretejidos según las conexiones que cada sujeto les supo dar (pág. 305)”. La utilización de este recurso se sustenta en el supuesto de que sólo se producirán aprendizajes profundos, significativos y duraderos, si los alumnos son capaces de establecer relaciones entre los conceptos centrales del tema, para diagramar oraciones nucleares que den cuenta de lo sobresaliente del éste.
Los organizadores gráficos constituyen un recurso sumamente útil para evaluar si los alumnos en efecto están en condiciones de relacionar nuevos conocimientos con otros ya adquiridos, y de generar una actitud creativa, dinámica y enriquecedora para resolver situaciones nuevas.
La función de las redes conceptuales es guiar el aprendizaje de los alumnos y la enseñanza de los docentes. Las redes conceptuales se diferencian de los mapas conceptuales, en que en las primeras no se establecen relaciones jerárquicas de lo macro a lo micro y donde un concepto incluye a los demás, cosa que sí ocurre en los mapas de concepto. Mapas conceptuales Los mapas conceptuales son organizadores gráficos compuestos por conceptos que aparecen destacados, por ejemplo, encerrados en una elipse y que se relacionan a través de líneas; los conectores pueden ser flechas para relacionar conceptos que se encuentran en un mismo nivel; proposiciones o conceptos unidos por palabras enlace; y las palabras enlace, cuya función es unir conceptos y establecer la relación entre ellos; nunca deben colocarse en elipses. Presentan las siguientes características: • Jerarquización: los conceptos se organizan en función de su importancia e inclusividad; los más generales se colocan en la parte superior mientras que los más específicos van en el medio o abajo. Los ejemplos siempre se ubican al final y no se incluyen en elipses. • Selección: se identifican las ideas centrales de un texto, de las cuales se extraen los conceptos más relevantes y se procede a construir el mapa.
• Impacto visual: en las elipses se recomienda escribir los conceptos con mayúscula y los enlaces con minúscula para favorecer el contraste. En la instancia de evaluación, su implementación permite comprender cómo los alumnos identifican y diferencian los conceptos fundamentales, los jerarquizan e integran; de esta manera adquieren nuevo significado y permiten observar cómo relacionan el tema objeto de estudio con los desarrollados anteriormente. El docente puede conocer el camino seguido por el alumno en la organización de su conocimiento y, por ende, en la construcción del aprendizaje significativo.
Al elaborar una evaluación, usted utiliza estrategias y técnicas. ¿Cuáles puede nombrar? Como producto de esta etapa queda confeccionado el instrumento que usted entregará para que sus alumnos resuelvan. ¿Qué instrumentos de evaluación puede identificar en su práctica profesional? Se sabe que la utilización de las técnicas y estrategias aquí planteadas requieren del esfuerzo, el tiempo y la dedicación del docente, pero sólo implementándolas se logrará la innovación y el mejoramiento de la calidad educativa. Ya es hora de comenzar. 8
1. Galagovsky, L. R. “Redes conceptuales: Base teórica e implicaciones para el proceso de enseñanza aprendizaje de la ciencias.” En Revista Enseñanza de las Ciencias. Barcelona, Enseñanza de las Ciencias 11 (3). 1993 (págs. 301-307). Revista Novedades Educativas. Año 13 Nº 128. Agosto 2001.
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