El aprendizaje en las perspectivas contextualistas.
La vida contemporánea nos expone de manera particular a una experiencia casi obvia: la diversidad del humano. La cercanía de lo otro es tan notable que nos resulta necesaria. Podríamos situar como punto clave anterior a nuestra época el estupor que le supuso a Europa la presencia de humanos en el nuevo mundo. La fuerza de la premisa cartesiana pienso, luego existo tornó de un nuevo argumento a la pregunta por el sentido de la diferencia. A la inquietud de qué compartían los europeos con los aborígenes americanos se respondió con una garantía que estableció el principio de la objetivación moderna: la razón se constituyó así en garante de lo humano. El encuentro con lo diferente, entonces, nuevamente fue anulado. La pátina de lo semejante canceló la pregunta por lo distinto y se propagó como carácter inherente a la naturaleza humana. La posterior oposición a esta tendencia racionalista al suplantar la garantía de la razón por la de los sentidos, si bien abrió una perspectiva diferente, no dejo de pensar el desarrollo humano y el aprendizaje como un proceso común a tod a la especie. A partir de este nuevo fundamento se podía comprender no sólo lo humano sino la totalidad de la vida misma, en sus diferentes expresiones. Esta universalidad de lo humano entra en crisis en la sociedad contemporánea, paradójicamente, a partir de la globalización del mercado. La posibilidad de acercar lo remoto a través de las pantallas y ofrecer toda una serie de consumos estandarizados produce, como efecto y punto de partida, la interacción con mundos diferentes de que se habita. La cultura (más precisamente en su pluralidad: las culturas) pasa a ser un concepto central de nuestras interpretaciones actuales, ya que permite registrar de modo específico la heterogeneidad del mundo contemporáneo. Las posturas contextualistas, a las que nos referimos en el presente trabajo, surgen en este marco en el seno de la llamada psicología cultural y problematizan el componente teleológico del desarrollo, es decir, su supuesta única direccionalidad progresiva. Asimismo, pretenden combatir los efectos normativos que la asunción de ciertas perspectivas del desarrollo impone. Al estudiar la problemática del aprendizaje (tanto en sentido lato, como estricto) con la perspectiva contextual, advertimos el impacto que el contexto escolar ha tenido sobre los modelos del desarrollo, imponiendo sus propias características en la concepcion de normalidad. Estos efectos normativos son interpelados críticamente con el advenimiento de la categoría de contexto en el análisis del desarrollo, el aprendizaje y la enseñanza.
La psicología cultural histórica
Una característica común de la actividad humana es la existencia de una variedad de formas cualitativamente diferentes de representar el mundo y actúar en él. La contribución fundamental a esta perspectiva surge de una serie de trabajos escritos a fines de la década de 1920 y principios de 1930 por L. Vigotsky y sus colaboradores. Uno de estos, reseña las características fundamentales de la psicología cultural en los en las siguientes notas:
1-subraya la acción mediada en un contexto. 2-insiste en la importancia del método genético con sus cuatro dominios de análisis (filogenético, ontogenético, socio histórico y micro genético) 3-tratan de fundamentar su estudio en acontecimientos de la vida diaria 4-supone que la mente surge de la actividad mediada conjunta de las personas. La mente es co-construida y distribuida 5-dar por sentado que los individuos son agentes activos en su propio desarrollo, pero no actúan en entornos enteramente de su elecc ión 6-rechaza la ciencia explicativa causa efecto y estímulo respuesta en favor de una ciencia que haga hincapié en la naturaleza emergente de la mente 7-recurre a metodologías de las humanidades, de las ciencias sociales y biológicas
Los conceptos clave con que se demarca son la mediación por artefactos, el desarrollo histórico de la cultura y las prácticas cotidianas como analizador fundamental de la actividad humana. La tesis central de la tradición cultural histórica es que la estructura y el desarrollo de los procesos psicológicos humanos surgen por la actividad práctica mediada culturalmente y en desarrollo histórico. La línea de desarrollo natural, prevista en nuestra dotación genética, solo reporta a lo humano las funciones psicológicas más elementales. La humanización propiamente dicha se produce según principios diferentes, a partir de la mediación cultural. El proceso del desarrollo histórico del comportamiento humano y el proceso de la evolución biológica no coinciden; uno no es la continuación del otro. Antes bien, cada uno está gobernado por sus propias leyes. La escritura, por ejemplo, en su posibilidad de descontextualización progresiva del lenguaje oral, es el resultado de su apropiación instrumental en el seno de dispositivos artificiales diseñados para ese fin, como lo es, en nuestra cultura, la escuela.
La actividad humana, con esta perspectiva, es considerada como una formación sistémica, colectiva e histórica en la cual las relaciones entre las personas y los objetos están mediadas por instrumentos no sólo materiales sino también simbólicos. Es decir, el pensamiento abstracto implica un sistema funcional en el que se participa y que proporciona el marco, el motivo y las herramientas para construir las funciones culturales básicas. Cuando pensamos en la mediación de la mayor parte de las actividades humanas cabe señalar que este triángulo ilustra, más bien, las condiciones de la cognición individual,
ya
que
carece
de
los
atravesamientos que nuestras prácticas colectivas comportan. Por ello, estos autores incorporan a la idea de mediación del concepto de artefacto, que describe las relaciones de las personas con el mundo y con los demás. Tales artefactos permiten superar la dicotomía material-ideal, ya que se consideran a la vez ideales y materiales. Resultan ideales en cuanto su forma material ha sido moldeada por su participación en actividades sociales. Asimismo, señalan que en nuestras acciones cotidianas los sujetos estamos construidos en grupos e instituciones (comunidades), los cuales se mantienen regulados por medio de normas de funcionamiento (reglas) y con diferenciaciones de roles y tareas (visión del trabajo). Por todo ello, proponen que el triángulo mediación quede incluido en una unidad de análisis más adaptativa: los sistemas de actividad La representación de este nuevo triángulo mediaciónal permite plantear algunas cuestiones importantes. Primero, ofrece un mapa conceptual de los principales lugares en los que está distribuida la cognición humana. Segundo, incluye la relevancia de la interacción social en este modelo. Y, en tercer término procura mostrar cómo la actividad social se institucionaliza y estabiliza en el tiempo, pero en su dinámica de funcionamiento crea innumerables tensiones y reorganizaciones del sistema.
El aprendizaje y los múltiples contextos.
El tratamiento psicológico toma un objeto o acontecimiento singular como materia de su análisis. Pero en la experiencia concreta no existe un acontecimiento u objeto de esa
índole; un objeto o acontecimiento es siempre una parte o aspecto esencial de un mundo que lo rodea: una situación. Parece una verdad de perogrullo decir que el aprendizaje, por ejemplo, depende del contexto en el que se realiza. Hay que reconocer que esta noción sistémica del contexto como aquello que rodea no siempre está presente en nuestras prácticas. Esto es claro tanto en lo que atañe a las diferencias, por ejemplo, entre países de los que se importantes técnicas y teorías y se aplica en contextos sociales que no tienen ningún parecido en el contexto de origen. Hay que reconocer la importancia del contexto como marco situacional que condiciona una tarea y que el psicólogo busca describir en la comprensión de un desempeño determinado. Si nos referimos a lo educativo, por ejemplo, plantearemos que en el aprendizaje de un tema en la clase influyen tanto el contexto del grado como la escuela, así como también la comunidad donde esta escuela está inserta. Sin embargo cuando aludíamos al problema de los contextos desde la perspectiva cultural nos referimos a una idea más contundente. Planteamos el contexto como aquello que entrelaza y no meramente rodea una situación; aquí los límites entre tarea y contexto ya no son claros sino que están entrelazados de un modo tal que no es posible determinar cuál es el alcance de cada uno. La combinación de metas, herramientas y entorno constituye entonces el contexto del aprendizaje, en el sentido de que el aprendizaje está distribuido en esas metas, herramientas y entorno, y no podría analizarse separándolo de estas. La adquisición de conocimientos no se realiza en el vacío sino en el seno de ciertos contextos culturales que regulan y establecen diferentes modos de legitimar los aprendizajes. Así, los contextos cotidianos y escolares se presentan como sistemas de actividad o comunidades de prácticas diferenciadas:
1) mientras en la escuela el conocimiento es individual fuera de ella es compartido. 2) mientras en la escuela la actividad es predominantemente mental, fuera de ella suele ser manipulativa. 3) mientras en la escuela se manipulan símbolos, fuera de ella existe un uso contextuado del razonamiento 4) mientras la escuela pretende enseñar destrezas de carácter general y principios teóricos en la vida cotidiana las personas deben adquirir formas específicas de competencia.
En la escuela el error es penalizado pero tiene escasas consecuencias en la producción; en cambio en la vida el error es parte del proceso y generalmente sumamente costoso respecto de los resultados. En la escuela habría una preponderancia de componentes racionales, en tanto que en la vida aparecerían los aspectos emotivos y racionales en una inseparable unión. A menudo, cuando recordamos lo aprendido a lo largo de nuestras vidas, difícilmente nos centremos en lo aprendido en tal o cual disciplina escolar y, más bien, se nos presentan aprendizajes en que lo afectivo y lo intelectual están estrechamente unidos, por ejemplo: "aprendí a estar sola", "aprendí a esperar", "aprendí a escuchar a los demás". Siguiendo la línea que propone la especificidad del trabajo escolar en su calidad de régimen de prácticas rescataremos ciertas demandas particularmente atinentes a los procesos de aprendizaje que allí tienen lugar:
1-la obligatoriedad de pertenencia: asigna pautas de asistencia e inasistencia. Signa definitivamente las condiciones de aprendizaje, y torna en temas clave la motivación y el interés. 2-su estricta delimitación espacial temporal. 3-la creación al mismo tiempo de colectivos y de prácticas individualizadoras: las estrategias de enseñanza por ejemplo deben gestionarse respecto de un grupo-clase, pero, a la vez, la evaluación de aprendizajes es definida para cada alumno. 4-la definición de roles de alumnos y docentes en cierto sentido complementarios, a partir de la cual se realiza una verdadera división del trabajo que comporta reglas diferenciadas para cada alumno y reviste de toda una serie de expectativas mutuas a cada una de las posiciones. 5-la sistematización de contenidos y la predeterminación tanto de su selección como de su secuencia es una de las características más distintivas de contexto escolar.
Esta última característica, el tema de la actividad mediada, se torna clave para establecer relaciones entre distintas prácticas educativas y su relación con los contextos cotidianos. Como vemos, la cuestión de los múltiples contextos en los que se inscriben los aprendizajes no parece ser menor. En las expectativas contextualistas que hemos introducido el contexto deja de ser una variable incidente en los procesos de desarrollo y aprendizaje para tornarse una variante inherente a estos. Es decir, las prácticas culturales en las que se sitúan los aprendizajes resultan las condiciones mismas de su realización, lo que entrelaza los procesos de aprendizaje y desarrollo y por ende no puede distinguirse de estos. Con esta perspectiva, se procura de manera creciente una unidas de análisis de los aprendizajes que pueda contemplar significativamente tal construcción de conocimientos situada.
