Ejemplo intervención Discalculia

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA Machado Medialdea Mariola

1. Describid que tipo de dificultades manifiesta estos alumnos; justificad que procesos nos pueden explicar sus dificultades. Sabiendo que los niños del caso que nos ocupa tienen entre 7 y 8 años, podemos afirmar que según J.Piaget, su desarrollo cognitivo esta pasando del período preoperacional (2 -7 años) al de las operaciones concretas (7-11 años), donde las características específicas de este estadio como la clasificación, conservación de la cantidad, del número, reversibilidad…se reversibilidad…se van afianzando afianzando poco a poco. Sin embargo, de todos es sabido que cada niño presenta su propio ritmo de maduración y que es importante tenerlo en cuenta a la hora de llevar a cabo trabajos individuales, grupales, cooperativos y colectivos. Las dificultades de aprendizaje en el área de las Matemáticas se consideran como un trastorno complejo caracterizado por una discrepancia entre el rendimiento real y el esperado, no asociado a retraso mental, problemas sensoriales, problemas emocionales y/o falta de escolarización u oportunidades. Estas dificultades pueden darse en las operaciones básicas bien mediante déficits procedimentales o en la recuperación de hechos así como en la resolución de problemas. Los Los alum alumno nos s que que pres presen enta tan n déficits suelen n utiliz utilizar ar proced procedim imien ientos tos aritmé aritmétic ticos os déficits procedime procedimentales ntales, suele evolutivamente inmaduros. Así pues, es habitual que utilicen la estrategia de “contarlo todo” y de “separación” y que cometan errores de recuento. Así mismo, su velocidad de recuento es menor de la esperable en alumnos sin dificultad en esta área. El déficit procedimental podría explicarse por el hecho de utilizar estrategias de recuento poco maduras así como por errar en el uso de dichas estrategias. Numerosos estudios avalan este hecho, como los de D.C. Geary y otros (1992) por lo que puede decirse decirse que un conocimi conocimiento ento del recuento recuento evolutivame evolutivamente nte inmaduro inmaduro repercutirá repercutirá negativamente en las habilidades procedimentales de los niños con esta dificultad, que no podrán darse cuenta de los errores que cometen al utilizar estrategias de recuento para resolver operaciones. operaciones. En cuanto a los alumnos que presentan déficits en la recuperación de hechos, es destacable mencionar que muestran una representación atípica de hechos aritméticos en la memoria semántica a largo plazo. Esto hace que sólo uno unos s poco pocos s hech hechos os sean almacenad almacenados os y puedan puedan por tanto recuperarse recuperarse directament directamente. e. Así mismo, mismo, la recuperación de dichos hechos, puede ir acompañada de errores y de tiempos de respuesta variables y poco sistemáticos. El déficit en la recuperación de hechos puede estar relacionado con la disponibilidad de recursos en la memoria de trabajo, tal y como se constata en el estudio de L.S. Siegel y E.B. Ryan (1989), que explican la dificultad que tienen estos niños para representar y recuperar hechos numéricos de la memoria a largo plazo. Es importante reflejar tal y como planteó R.S. Siegler (1986) que la ejecución de estrategias de recuento permite reforzar las asociaciones entre las operaciones y la respuesta. Por tanto, la operación y la respuesta deben estar activas simultáneamente en la memoria de trabajo para que dicha asociación se lleve a cabo. Sin embargo, y teniendo en cuenta que los niños con dificultades en matemáticas, cometen errores en la ejecución de las estrategias de recuento y que la cantidad de números que se pueden activar en la memoria de traba trabajo jo está está relaci relacion onad ada a con con la veloci velocidad dad con que que se cuen cuenta, ta, (lent (lenta a en el caso caso propue propuesto sto), ), es lógic lógico o que que la probabilidad de que las representaciones de la memoria desaparezcan antes de completar el recuento sea elevada. Así pues, pues, en este este caso, caso, no sería sería posib posible le una una asocia asociació ción n entre entre la respu respuest esta a genera generada da por el recue recuento nto y la representación representación original de la operación, tal y como demostró en sus estudios D.C. Geary y otros (1991). En el caso que nos ocupa, es destacable que hay siete alumnos en el aula que tienen limitaciones en el área de matemáticas. Existen indicadores que hacen pensar que tienen déficits relacionados con la recuperación de “ utilizan zan los dedos dedos para contar porque porque tienen tienen dificulta dificultades des para hechos, pues tal y como comenta el maestro: “utili recuperar directamente el resultado de la memoria”. memoria”. Por otra parte, también se encuentran indicadores de dificultades procedimentales en las palabras del maestro: “su “su ejecución es lenta lenta”. ”. En cuanto a las dificultades en la resolución de problemas es preciso decir que para poder hacerlo de forma correcta, hay que crear una representación del enunciado del problema en la memoria. De este modo, el alumno podrá decidir qué operación debe realizar para resolverlo correctamente. correctamente. Será preciso aplicar así mismo esquemas de conjunto para comprender aisladamente cada una de las frases de los problemas y superesquemas (de cambio, de combinación y de comparación) para que se establezcan las diferentes relaciones entre los conjuntos que figuran en el enunciado de los problemas. Por tanto, los alumnos que tengan dificultades en la resolución de problemas, se mostrarán en algún punto de los los sigu siguie ient ntes es:: una una falta distri ribu buid ido o en tres tres nive nivele les, s, o bien bien falta de conoci conocimie miento nto lóg lógico ico-ma -matem temátic ático o, dist desconocimiento de determinados términos lingüísticos lingüíst icos que aparecen en el problema. Es evidente que ambas opciones pueden interactuar interactuar entre sí. Así por ejemplo, en el caso en cuestión hay evidencias de que se están dando estas dificultades, pues tal y como dice el maestro: “ Ante un problema de enunciado verbal de suma confunden la operación (hacen una resta) o son incapaces de razonar el resultado”.

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Así mismo y tal y como señala el maestro: “Tienen dudas en las operaciones que deben utilizar ”. Este podría ser un ejemplo de dificultad de representación del enunciado del problema en la memoria.

2. Identificad que superesquemas necesitan activar para resolver los problemas presentados y si es necesario la reescritura de estos desde el punto de vista lingüístico. Cuando los alumnos pretenden resolver problemas de Matemáticas, realizan una representación del enunciado del problema en la memoria que les facilita la elección de la operación correcta a emplear. En esta representación los superesquemas adoptan un papel significativo ya que son los encargados de establecer relaciones entre los conjuntos que figuran en el enunciado una vez que son activados. Los esquemas que debe activar un alumno para resolver un problema pueden ser de tres tipos: de cambio, combinación y comparación. La dificultad de un alumno para la resolución de problemas matemáticos puede deberse a que no posee el conocimiento lógico-matemático necesario y/o al desconocimiento de determinados términos lingüísticos que aparecen en enunciado del problema. Las dificultades en las estructuras lógico-matemáticas se sitúan en torno a tres niveles: Nivel 1: En este nivel la información que se recibe del enunciado permite construir la representación del mismo de forma secuenciada. Nivel 2: Gracias a los conocimientos propios de este nivel, los alumnos pueden establecer relaciones entre conjuntos utilizando los superesquemas aditivos ya conocidos. Nivel 3: Cuando para representar el enunciado del problema, los superesquemas se convierten en relaciones parte-todo. Ocurre sobre todo con los problemas más difíciles, los inconsistentes. •

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En el caso analizado, se detecta que este grupo de alumnos presentan dificultades matemáticas a la hora de escoger la operación que deben utilizar, a la hora de hacer recuentos, a la hora de recuperar un resultado directamente de la memoria y a la hora de razonar un resultado. Desde este punto de vista logicomatemático podríamos decir que estos alumnos no disponen de los conocimientos necesarios para hacer frente a problemas de diferentes niveles. En cuanto a los procesos lingüísticos es destacable mencionar, que para facilitar la comprensión, elaboración y resolución de un problema, se requiere del entendimiento de la consigna y de una serie de procedimientos lingüísticos para acceder al resultado. En este caso se observa, tal y como señala el maestro, que los alumnos confunden las operaciones a realizar ante el enunciado verbal de un problema de suma “ confunden la operación (hacen una resta) o son incapaces de razonar el resultado”. Por este motivo creemos que la reescritura de los problemas puede ayudar a este grupo de alumnos. Los superesquemas necesarios identificados y su reescritura desde el punto de vista lingüístico son los siguientes: •

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PRIMERA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA:

“ Al principio: Carla tiene 8 cromos. Después ganó algunos a sus amigos. Al final tiene 17 cromos. ¿Cuántos cromos ha ganado?” El primer problema requiere un nivel de conocimiento 2, puesto que se pueden representar relaciones •

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entre conjuntos utilizando superesquemas sustractivos ya conocidos. Superesquema de Cambio: en este caso los alumnos necesitan activar un superesquema de cambio, en el que se tienen como conjunto inicial los 8 cromos y como conjunto final los 17 cromos. Y el conjunto resultado es la incógnita.

Conjunto inicial 8 cromos

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Conjunto de cambio La incógnita

Conjunto resultado 17 cromos

SEGUNDA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA: “Isabel al principio tiene 25 chapas. Después compra 12 chapas más. Por su parte Esther tiene al principio 15 chapas. Después le regalan 20.Una de las dos tiene más chapas que la otra. ¿Quién es? •

El segundo requiere un nivel 2 de conocimientos. Por un lado, el problema necesita del superesquema más que menos, ya que este nos plantea una alternativa en términos de comparación, a partir de una

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diferencia entre dos conjuntos. Antes se aplicará un superesquema de cambio para valorar con exactitud la cantidad de chapas que posee cada conjunto (mayor y menor). Superesquema de cambio: los alumnos deberían activar dos superesquemas de cambio, uno para Isabel y otro para Esther y a partir de ahí resolver la pregunta haciendo una comparación ¿Cuál de las dos chicas tiene más chapas?

Superesquema de cambio A (Isabel) Conjunto inicial Conjunto de cambio Tiene 25 chapas Compra 12 chapas más

Conjunto resultado La incógnita

Superesquema de cambio B (Esther) Conjunto inicial Conjunto de cambio Tiene15 chapas Le regalan 20 chapas más

Conjunto resultado La incógnita

Llegados a este punto los alumnos tienen que observar si: • •

El superesquema de cambio A es mayor que el B. O si el superesquema de cambio A es menor que el B

Es destacable que reescribiendo las dos situaciones problemáticas se puede ayudar a resolver la pregunta. •

TERCERA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA:

“Al principio en una cesta hay 30 limones. Al cabo de un rato viene Pedro y coge 10 limones. Después, voy yo y cojo 5 limones más. ¿Cuántos limones quedan en la cesta?” En este tercer problema se necesita activar el superesquema parte/todo, por lo que requiere un nivel de conocimiento 3. De un lado, el conjunto parte 1, está referido al número de limones que Pedro •

coge, y el conjunto parte 2, está referido al número de limones que yo tomo. El conjunto total es la suma de las dos cantidades, es decir, la incógnita.

Conjunto parte1 Pedro 10 limones

Conjunto parte 2 Yo 5 limones

Conjunto total La incógnita (15 limones)

Se necesita activar un superesquema de cambio, en el que el conjunto inicial serían los 30 limones de la cesta, el conjunto de cambio el resultado del paso anterior y el conjunto resultado es la incógnita. •

Conjunto inicial 30 limones

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Conjunto de cambio 15 limones sacados entre Pedro y yo

Conjunto resultado ¿Cuántos quedan en la cesta?(15 limones)

CUARTA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA:

“Dos hermanos juntan sus cromos del Barça para saber cuántos tienen entre los dos. Uno tiene 25 cromos y el otro 10. ¿Cuántos cromos suman entre los dos?” En este cuarto problema, se requiere un nivel de conocimiento 1 en el que la incógnita es el conjunto total. Para resolverlo, se necesita activar un superesquema parte/todo, en el que en el conjunto parte 1 •

se encuentran los cromos de un amigo y en el conjunto parte 2, los cromos que tiene el otro. El conjunto total: es la incógnita.

Conjunto parte1 Los 25 cromos de un amigo

Conjunto parte 2 Los 10 cromos del otro amigo

Conjunto total La incógnita (35 cromos entre los dos)

3. Diseñad una propuesta de intervención psicopedagógica para este grupo de alumnos para poder apoyar al profesor y así solucionar las problemáticas con que se encuentra.

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Es necesario contemplar la intervención en el contexto en que el cálculo se hace operativo, esto es en la resolución de problemas, contemplándose además en el entorno educativo donde los alumnos se encuentran inmersos, el aula, interviniendo en ésta y reconociendo que la respuesta educativa debe darse en el marco curricular, trabajando conjuntamente con el maestro y con la ayuda de los padres que con las herramientas adecuadas suministradas por el tutor, apoyarán a los hijos en el hogar. De ellos esperaremos participación e implicación, manteniéndolos informados e informándonos sobre la evolución de los niños. Por consiguiente, se tendrá en cuenta que la resolución de problemas es un contenido prioritario en el currículum de matemáticas, donde las operaciones deben introducirse en contextos significativos y considerando además que estos procedimientos pueden ser útiles tanto a los alumnos con dificultades como a los que no las tienen. Dadas las dificultades que se presentan de numeración, cantidades, series, operaciones…, dificultades para ejecutar las operaciones y para comprender el problema verbalmente expuesto… y teniendo en cuenta que estos indicadores les impiden elegir la operación adecuada, y por tanto, conociendo qué hacen correctamente o incorrectamente, y por consiguiente, qué procesos pueden tener alterados, serán estos, en los que basaremos nuestra intervención, entendiendo que esta secuenciación es una de entre las muchas posibles, y que deriva del marco teórico que hemos expuesto, usando para ello estrategias que se complementen. Así pues, y considerando todo ello, entendemos que las dificultades que presentan se encuentran en: El conocimiento conceptual del recuento: necesitan por lo tanto, consolidarlo, y conseguido este, continuaremos con el resto. Procedimentales: paralelamente estos alumnos, necesitan evolucionar hacia estrategias de recuento más complejas, a partir de la comprensión de las mismas, considerando la lentitud que presentan. En la Recuperación de hechos: necesitan aprender directamente unos hechos numéricos a partir de reglas. •

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Consecuentemente , la propuesta de intervención irá dirigida hacia la recuperación de estos déficits. 1. Se abordará en primer lugar una INTERVENCIÓN EN OPERACIONES BÁSICAS :

TRATAMIENTOS DE LOS PROBLEMAS DE DESARROLLO DEL NÚMERO: •

Para intervenir en recuperar las habilidades numéricas previas, la habilidad de contar, (clasificación, seriación…), hay que empezar por conseguir el dominio de:

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1. LA ENUMERACIÓN:

OBJETIVO: Se destacará que los alumnos adquieran destreza en las siguientes operaciones: Contar despacio y atentamente. • Etiquetar cada elemento. • Señalar cada elemento. • Contar organizadamente. • •

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Actividad 1: Se trabajarán con estos alumnos, estrategias para contar despacio y atentamente, utilizando fichas móviles, con las que los niños puedan separar elementos contados de los que no lo están. Actividad 2: Se trabajará para reforzar el conocimiento conceptual del recuento, con lectura de historias adaptadas de (A.J. Baroody, 1987). Correspondencia uno a uno: historia de cuentamal y la fiesta de cumpleaños. ”sólo una vez”. • Irrelevancia: cuentamal baja las escaleras. “El orden no importa”. • Actividad 3: Se trabajará otras habilidades de recuento: • Cardinalidad: Con el método más inductivo de dos etapas de Secada, Fuson y Hall (1983) que consiste en: • ETAPA A: PASO 2

ETAPA A: PASO 1 Maestro: “Tenemos cinco círculos (enseña cinco círculos y una tarjeta con el número cinco); cuéntalos para ver cuántos hay”.

Niño: “1, 2, 3, 4,5”. Maestro: “Mira, te he dado cinco círculos (señala la tarjeta con el número) y, cuando los has contado, el último número que has dicho era 5. El número de círculos que hay es siempre el mismo que el último número que dice cuando los cuentas”.

ETAPA B: PASO 2 ETAPA B: PASO 1 Maestro: “Tenemos cuatro cuadrados, cuéntalos para ver cuántos hay”.

Niño: “1, 2,…” Maestro: “¿Cuál será el último número que dirás cuando acabes de contar?”. (El maestro corrige y continúa si lo cree necesario).

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Actividad 4: Se trabajará la

enumeración organizada por grado de dificultad:

De este modo, se aborda el desarrollo de la habilidad de contar , cuyo dominio es necesario para la ejecución de las operaciones básicas, en el inicio de su aprendizaje, quedando demostrado por Geary y otros (1992). •

2. LAS SERIES NUMÉRICAS:

OBJETIVO: Será necesario que estos alumnos dominen la serie numérica, siendo capaces de contar regresivamente, así como determinar el número siguiente y anterior a uno dado. Actividad 1: Se trabajarán estrategias para ayudar a los niños a establecer el número siguiente y el anterior, se empezará utilizando secuencias sencillas del 1 al 5, con listas de números escritos primero y mentalmente después. Estas listas pueden sustituirse por cartas, ya que quizás resulten más amenas para ellos. De este modo, se aborda el desarrollo de las series numéricas, para que adquieran el conocimiento pleno y significativo de las mismas que les permitan su aplicación en las operaciones elementales. •

TRATAMIENTOS DE LAS OPERACIONES BÁSICAS: •

Para intervenir en la recuperación de las estrategias de cálculo, empezaremos por conseguir el dominio de:

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3. ESTRATEGIAS DE RECUENTO:

OBJETIVO: Será necesario que estos alumnos dominen las estrategias más maduras.

estrategias de recuento, siendo capaces de dominar

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Actividad 1: Se trabajarán estrategias relativamente más complejas, como contar a partir del

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Actividad 2: Se trabajará la estrategia de la

primer número:

cuenta progresiva en adición y sustracción:

De este modo, se aborda el desarrollo de las estrategias de recuento, lo que requiere además el uso eficaz de las series numéricas, de contar desde cualquier punto, la cardinalidad. Será con la práctica que las irán automatizando,

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favoreciéndose el paso hacia la recuperación de hechos de la memoria. •

4. RECUPERACIÓN DE HECHOS:

OBJETIVO: Será necesario que estos alumnos interioricen reglas: Contar a partir de un número dado. Regla del 0. Dobles. Dobles cercanos. Redistribución basada en el 10.

datos específicos, mediante el

aprendizaje de las

• • • • •

Actividad 1: Se trabajará el dominio de problemas sencillos de tipo (n + 1), (n – 1). Actividad 2: Se trabajará el dominio de sumas como (0+6). • Actividad 3: Se trabajarán los dobles sencillos y complejos con uso de mnemotecnias visuales, como un cartón de • huevos (6+6=12), una araña (4+4=8), los dedos de las manos (5+5=10)… Actividad 4: Se trabajará en añadir 1 o 2 a los dobles anteriores. • Actividad 5: Se trabajará utilizando el 10 para aquellos casos en los que el número mayor se acerque a él, • descomponiendo el sumando en este número y sumar el resto. De este modo, se aborda el entrenamiento en estrategias que favorecen la recuperación de hechos, dependientes entre otras y sobre todo, del dominio de estrategias como la serie numérica. •

2. Se abordará en segundo lugar LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS : Llegados a este punto, los alumnos, requieren destrezas para transformar las frases en preposiciones y formar conjuntos, relacionándose estos mediante tres tipos de superesquemas: Cambio, Parte-Todo, Más que-menos que. La intención manifiesta de la intervención, será centrarlos en la comprensión de los mismos, a través de la representación correcta del problema. Conociendo qué es lo que no hacen bien estos alumnos, se propone intervenir en los siguientes ámbitos: •

Para intervenir en la mejora de términos lingüísticos realizaremos las siguientes ayudas:

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5. REESCRITURA:

OBJETIVO: Resaltar la estructura semántica para favorecer el procesamiento lingüístico. •

Actividad 1: Se procede a reescribir uno de los ejemplos ofrecidos por el maestro, actuando igual con el resto, puesto que abarcan problemas de tipo, cambio, combinación y comparación. Se efectúa la trascripción del primero a modo ejemplo:

Con esta ayuda se pretende hacer más patente la estructura del problema, parte-todo en los de “combinación”, inicial-transformación-resultado, en los de “cambio”, mayor-menor en los de “comparación”. Cuando se procede con esta ayuda, muchos alumnos son capaces de afrontar los problemas. •

6. REPRESENTACIÓN LINGÜÍSTICA DEL PROBLEMA:

OBJETIVO: Representar el enunciado en función de •

lo que se conoce y lo que no se conoce.

Actividad 1: Se trabajarán los problemas presentados de la siguiente manera:

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Con esta ayuda los alumnos visualizan de frente el problema, considerando los datos por un lado y lo que se pregunta por otro, reduciéndose la carga de su memoria de trabajo, y sin la necesidad de retener las diferentes frases y con una representación que les ayuda a decidir la operación correcta, son capaces de llevar a cabo la tarea con buen fin. •

7. REPRESENTACIÓN FIGURATIVA DEL PROBLEMA:

OBJETIVO: Que los alumnos aprendan los diferentes esquemas de orden elevado: “parte-todo”, para los problemas de combinación, “transferencia” para problemas de cambio, “más que-menos que”, para los de comparación, sabiendo decidir respecto a la operación que hay que ejecutar. •

Actividad 1: Representar figurativamente el esquema “transferencia”, presentando el estado inicial-la transformación y el estado final. Cambi Inicial o

Final

Actividad 2: Representar figurativamente el esquema “parte-todo”, presentando cada una de las partes y el todo. Actividad 3: Representar figurativamente el esquema “más que-menos que”, presentando la cantidad mayor, la • menor y la diferencia. Esta ayuda supone un refuerzo de la anterior, que ayudará a reducir los problemas que presentaban inicialmente estos alumnos con el enunciado verbal, las confusiones y dudas de las que son objeto en el momento de decidir las operaciones que tienen que utilizar. •

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8. REVISIÓN, EVALUACIÓN, SUPERVISIÓN:

OBJETIVO: Supervisar la ejecución de las anteriores ayudas aplicadas, logrando que los alumnos

se autorregulen.

Actividad 1: Razonar con ellos que el problema de cambio aludido, para que deduzca que el número de cambio que se le pide es menor que el final, intentando que llegue a la deducir que la operación a realizar es una resta. La idea consiste en que la misma instrucción se convierta en un procedimiento inmejorable, (E. Sánchez, 1989). Y que los alumnos se proporcionen a sí mismos, cada una de las ayudas. •

De cualquier manera, las decisiones a tomar en cuanto a número de ayudas y entendiendo que trataremos a un grupo de 7 alumnos, serán indefectiblemente variadas y diferentes de un alumno a otro, en función de lo que cada uno necesite, considerando sus particularidades y ritmos desiguales, su edad, su ambiente familiar , por consiguiente, esta intervención se ha llevado hasta las últimas consecuencias en caso de que todos ellos así lo requiriesen. A modo de ampliación, y en la medida que el centro pueda permitírselo, proponemos la alternativa de recuperación de la discalculia mediante ejercicios con PC, tales como los presentados en el siguiente vínculo:

Software de reeducación de la Discalculia

4. Teniendo en cuenta que el centro contempla como medida de atención a la diversidad los agrupamientos flexibles comentad si veis necesario llevar a término estos agrupamientos, proponiendo que criterios establecerías para llevarlos a cabo y valorando sus ventajas e inconvenientes. Es cierto que existe un pequeño grupo de la clase, 7 alumnos, que o no han superado los contenidos del curso o han presentado dificultades considerables en diferentes ámbitos del área de las Matemáticas (cálculo, razonamiento, comprensión de enunciados…). Ante esta situación, el tutor en colaboración con todo el profesorado que interviene en el aula y asesorado por el maestro de educación especial, podría adoptar la medida de

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agrupamientos flexibles en sus clases para conseguir una mejor atención educativa de los alumnos desmotivados y al mismo tiempo prevenir los casos más graves. Estos agrupamientos flexibles constituyen una estrategia organizativa y curricular para tratar de adaptar la enseñanza a los distintos ritmos de aprendizaje, a las necesidades, a los intereses y a las características individuales de los alumnos. De esta forma se evitan una deficiente adquisición de los conocimientos relacionados con materias instrumentales básicas y se reduce el fracaso escolar. Esta medida de carácter curricular se contempla en el Proyecto Educativo de Centro (PEC) de esta escuela pública, dentro del Plan de Atención a la Diversidad. Se extiende a todas las áreas instrumentales. Para que la medida de agrupamientos flexibles tenga éxito en nuestro caso, el profesor junto con el resto de profesorado que interviene en esa clase y el maestro de educación especial deberían considerar los siguientes aspectos: La incorporación de los alumnos a los distintos niveles se realizará mediante una evaluación inicial a principio del curso que viene. De esta manera conoceremos la situación real en la que se encuentra cada uno. Los alumnos que van a formar parte de este grupo serán seleccionados por el conjunto de profesores •

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que intervienen en el aula, por el maestro de educación especial y por el orientador del centro el cual en conjunto con el resto de especialistas, emitirá un informe en el que quede recogido el plan de trabajo a desarrollar con dichos alumnos y por el Coordinador de Etapa. Flexibilidad del agrupamiento. Se da la posibilidad de que haya alumnos que se incorporen a los agrupamientos, así como que haya otros que lo abandonen a lo largo del curso. El papel del maestro deja de •

ser el de transmisor de conocimientos. Se partirá de los contenidos referidos a las áreas instrumentales que estos alumnos dominan para reforzarlos y ampliarlos y el profesor adaptará los contenidos, la metodología y la evaluación de estos alumnos. Por lo tanto, se tendrán en cuenta los resultados de cada evaluación a la hora de plantear el estudio de futuros contenidos y no se prolongará el refuerzo pedagógico más de lo estrictamente necesario. De esta manera podrán seguir progresando en los objetivos referenciales del área de matemáticas, de la etapa y su motivación será mayor. Apoyo individual (en los casos más graves) y apoyo en pequeño grupo. Todo coordinado con el maestro de educación especial. Compromiso de las familias. Sería conveniente que los padres se comprometieran por escrito a colaborar en el control de sus hijos, en el establecimiento de hábitos de trabajo y a la hora de asistir a las reuniones. •

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Para llevar a cabo toda esta labor es imprescindible flexibilizar la organización de alumnos, la organización de profesores y el currículum escolar. Todo esto nos exige incorporar nuevas actuaciones docentes y nuevos compromisos personales. A pesar de estos inconvenientes, destacamos las siguientes ventajas al adoptar esta medida de atención a la diversidad: Permitir el agrupamiento temporal por niveles de conocimientos específicos, de procedimientos de aprendizaje o de motivación/salud. Desdoblar el profesorado de las materias instrumentales. Facilitar el trabajo del aula de pedagogía terapéutica. Establecer medidas de refuerzo para determinados alumnos en ciertas épocas del curso (área matemática). Romper la rigidez del grupo-clase y, por tanto, motivar a determinados alumnos a tener una respuesta más individualizada. •

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En el caso de alumnos con dificultades de aprendizaje, la modalidad de escolarización siempre debe ser ordinaria con los apoyos y refuerzos educativos, individualizados o en pequeño grupo. Estos recursos y apoyos deben ofrecerse a poder ser en el contexto normalizado de su grupo de edad y aplicados, preferentemente, por su propio profesor-tutor con la colaboración del maestro en educación especial, profesor de apoyo o psicopedagogo.

WEBIOGRAFÍA: • •

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La discalculia del desarrollo, http://www.discalculia.es/index.htm, visitada el 03 de mayo de 2008. Unité de Neuroimagerie Cognitive, http://www.unicog.org/main/pages.php?page=NumberRace , visitada el 03 de mayo de 2008. Dificultades de Aprendizaje, http://perso.wanadoo.es/cgargan/dificul.htm#matematicas, visitada el 05 de mayo de 2008.

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DIFICULTADES DE APRENDIZAJE E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA Machado Medialdea Mariola •

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Medidas de Atención a la diversidad, http://www.terra.es/personal/fjgponce/mediver.htm#PGS, visitada el 05 de mayo de 2008. Las agrupaciones flexibles: una estrategia de atención a la diversidad, http://portales.educared.net/convivenciaescolar/gestiondecentrosinterculturales/agrupaciones/afen_cp_lasvegas_ asturies.doc, visitada el 05 de mayo de 2008.

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Ejemplo intervención Discalculia

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