YHMBEP3I/ITET V KPRryJEBUY
riEanroiuKM MISLAV GRGIN mkmtet y jaronuHu 5 159.9 G R G I N T. Edukacij ska 37 015 3(076 8)
COBISS o
vižJEL.
000031111
NAKLADA SLAP
HPBVI nPMNIEPAK
BMB J1HOTEK A yHHBEP3HTET V »miEBltf nquroBKH ♦Auy*m y uroairmi
Tomislav Grgin
%0>)53 (otf.fj
JAfOl HHA
nMinfcii Spoj
cmnjT*
EDUKACI JSKA PSIHOLO GIJA II. izdanje
lAKLADAl
SLAP
NAKLADA SUP
Definicija i značaj učenja
Definicija učenja Da bi se uzmoglo odgovoriti na pitanje što je učenje, nužno je pona- B jprije navesti do kakvih sve promjena i pod čijim utjecajem dolazi u indi- m viduumu tijekom života a koje se očituju u novim oblicima njegova pona- 9 šanja. Najprije valja spomenuti brojne i za život individue značajne promjene koje nastaju pod utjecajem maturacije ili sazrijevanja organizma. Tako, na | primjer, odmah nakon rođenja dijete nije u stanju hodati, govoriti, upravljati I svojim rukama i nogama niti obavljati čitav niz drugih aktivnosti karakterističnih za odrasla čovjeka. Da bi to uzmoglo, potreban je određeni period rasta i sazrijevanja različitih struktura njegova organizma koje će mu takve funkcije omogućiti. Svako prijevremeno poticanje ne daje željene efekte. No, kad maturacijom njegov organizam ili odgovarajući organski sustav dostigne funkcionalnu zrelost i gotovost, novi oblici ponašanja javit će se i uz minimalne okolne stimulanse. Osim spomenutih promjena koje nastaju pod utjecajem maturacije, mijenjanje pojedinca
uvjetovano je i novim aktivnostima na koje je bio potaknut bilo vlastitim potrebama ili pak nekim vanjskim utjecajima. Pri tome samo obavljanje novih aktivnosti dovodi do promjena u pojedincu vidljivih u izmijenjenom načinu njegova reagiranja. Tomu su dokaz poznate činjenice o utjecaju funkcije na organ koji funkcionira. Naime, svaka funkcija, uz uvjet da se dovoljno puta obnavlja, mijenja i samu strukturu koja je u funkciji. Stoga kad u životnoj situaciji koja od nas zahtijeva novu prilagodbu doživljavamo potrebu za promjenom ponašanja ili kad nas na takvu promjenu reagiranja potiče okolina, započet ćemo određeni slijed reakcija. Ako pritom započetu aktivnost i dovoljno puta obnovimo, izazvat će u nama promjene koje će se očitovati u novim oblicima ponašanja. Te novostečene dinamičke strukture omogućit će nam prilagođenu reakciju u svakoj ponovljenoj takvoj i njoj sličnoj situaciji. Prema tome, učenje se javlja kao proces relativno trajnih promjena pojedinca nastalih tijekom obnavljanja novih aktivnosti a koje se očituju u njegovu izmijenjenom načinu ponašanja. Na sličan način učenje određuju i neki drugi autori. Tako Hileard (1956) pod
učenjem razumijeva svaku promjenu ponašanja koja je rezultat vježbanja i iskustva. Spence (1959) pak tvrdi da je učenje aktivnost koja dovodi do promjena u ponašanju. Kao jodan od neposrednih učinaka učenja javlja se sve ono Ito čini inventar individualnoga iskustva ili znanja u lirom smislu, a to su različite vještine, odnosno navike, i znanja u užem smislu. Značenje učenja U ljudskome se životu značenje učenja ogleda u tomu što se njegovim posredstvom može učinkovito utjecati na cijelu strukturu čovjekovih osobina i tako izazivati relativno trajne promjene njegove ličnosti. Time se ustvari tvrdi da se pored vještina (navika) i znanja u užem smislu kao neposrednih efekata učenja, učenjem stječu i pod njegovim utjecajem mijenjaju stavovi, interesi, vrijednosti i mnoge potrebe, usvaja govor, zatim etičke, običajne i druge socijalne tekovine i norme ponašanja. Zatim, učenjem se iz dispozicija oblikuju sposobnosti a s njima i sklonosti, usvaja društveno favorizirana ekspresija emocija, upotpunjuju opažanja, obogaćuje pojmovni inventar mišljenja itd. Sve te brojne promjene dovode do novih oblika
ponašanja i najčešće znače čovjekovo napredovanje i usavršavanje u smislu sve adekvatnije i uspješnije prilagodbe uvjetima i zahtjevima njegove životne okoline. Upravo zbog takva značenja koje u životu ljudi ima učenje teško je i zamisliti čovjeka koji bi u odrasloj dobi bio lišen svega onoga što je naučio. Kad bi se, pretpostavimo, to i dogodilo, takav bi čovjek uglavnom zadržao svoju fiziološku zrelost, ali bi se u svim drugim osobinama i karakteristikama odmah spustio na nivo novorođenčeta. Tek nakon više godina intenzivna učenja možda bi uspio dostići ono iskustvo koje je ranije posjedovao. Čovjekovo učenje nije ograničeno samo na aktivnost kojom djelujući na okolinu nju mijenja i neposredno upoznaje. Posredstvom govorene ili pisane riječi, uči i ono što su prethodne generacije u stvarnoj borbi s okolinom učenjem stekle pa to u vidu socijalno-kulturne baštine ostavile. Na taj način svaka nova generacija započinje na iskustvu prethodnih generacija i doprinosi svoj dio toj općoj riznici čovječanstva koja tako postaje najsolidnijom osnovicom ljudskoga napretka. Čovjekovo učenje ne javlja se samo u periodu školovanja i
sustavnoga pripremanja za životni poziv, makar je to vrijeme njegova najintenzivnijega učenja. Zbog toga što se često susreće s novim situacijama za koje u svom iskustvu nema uvijek prilagođenu reakciju, čovjek uči cijeloga života - od rođenja do smrti. I kad bi njegov životni vijek bio znatno duži nego što jest, Čovjek bi i u tom svom vijeku stalno učio. Vjerojatno su te činjenice i navele neke autore da ustvrde kako je čovjek biće navike (učenja) (Munn, 1951), Sto je, s obzirom na njegovo ljudsko naslijeđe, samo djelomično točno. Prema tomu, obavljajući cijeloga života aktivnost učenja, čovjek sebe a i svoju okolinu. Učiti može sam i na temelju tuđega iskustva W a se što uspješnije prilagodi svojoj promjenljivoj kako prirodnoj tak^* društvenoj okolini. u ' Maturacija i učenje U suvremenoj edukacijskoj, a posebice u razvojnoj psihologiji navod® se brojna ispitivanja životinja i djece kojima se nastojalo odgovoriti na više pitanja vezanih uz problematiku odnosa maturacije i učenja u ontoge. netskome razvoju.
a) Ispitivanje životinja Munn (1951) izvješćuje da je relativno najviše eksperimenata u svezi s tom problematikom obavljeno na životinjama: punoglavcima daždevnjaka, pticama, štakorima i nekim drugim životinjama. U ispitivanju plivanja punoglavaca daždevnjaka došlo se do podatka da je njihovo plivanje najvećim dijelom uvjetovano maturacijom. Eksperiment j se sastojao u sljedećem: Poveća skupina daždevnjakovih jajašca bila je podijeljena na dvije manje skupine, i to nakon što su se na tim jajašcima počele pojavljivati j izbočine glave i repa zametaka punoglavaca. Jedna je skupina punoglavaca 1 (eksperimentalna) stavljena u rastvor kloretana koji je spriječio njihovu bilo kakvu pokretljivost, dok je druga skupina (kontrolna) stavljena u običnu j stajaću vodu. Punoglavci koji su se nalazili u vodi slijedili su uobičajenu sekvencu razvoja: pokretali su glavu i trup, savijali se u obliku slova C i S, opružali se i i plivali. Skupina koja se nalazila u otopini kloretana bila je posve nepokretna, i No, nakon određena vremena te su životinjice izvađene iz otopine i stavljene 1 u običnu vodu. Već nakon boravka u vodi u trajanju od šest minuta neke od 1 njih počele su se kretati da bi nakon 30 minuta sve proplivaJe. Iz toga je bilo i
očito da su se mehanizmi za plivanje kod tih životinjica ipak razvijali, makar 1 se u otopini kloretana nisu mogle kretati. Da bi se izbjegao eventualni prigovor da je kloretan-droga mogla kod njih uvjetovati ubrzano učenje, obavljen je kontrolni pokus. PunogJavci daždevnjaka nalazili su se u stajaćoj vodi sve dok nisu proplivaJi a zatim su j stavljeni u rastopinu kloretana koja im je blokirala svaku pokretljivost. Nakon što su u toj otopini boravili dva sata, ponovno su stavljeni u vodu Boraveći u vodi oni su već nakon 30 minuta preplivali. 7b Je znaćifo da Je I
imali u rupama koje hi nalazili na zemlji. Kad se Vellard sa svojom ekipom približio nastambama plemena, pleme se razbježalo. Obilazeći njihove nastambe, čuo je plač djeteta i u jednoj rupi našao ostavljenu djevojčicu u dobi oko dva mjeseca. T\i je djevojčicu uzeo sa sobom u Pariz i odgajao je kao vlastito dijete. Nakon što je završila i najviše stupnjeve školovanja, postala je poznati francuski etnolog sa znanjem nekoliko svjetskih jezika. Kako se iz prikazanih primjera »divlje djece« može razabrati, pokušaji njihove humanizacije pokazuju da učinci zakašnjela učenja, kakvi su bili vidljivi kod Viktora i Kamale, daju vrlo ograničene rezultate koje nije bilo moguće unaprijediti ni vrsnim edukacijskim radom. Kad su ti poticaji na učenje bili bliži maturacijskoj gotovosti organizma (Amala) ili se zbili u pravo vrijeme (Vellardova djevojčica), rezultati su bili izrazito bolji, odnosno bili su gotovo optimalni. Da bi se u razvoju djece uzmoglo što valjanije suditi o tomu koji su oblici njihova reagiranja više posljedica maturacije a koji učenja, razvojni su psiholozi predložili ova mjerila prosudbe: 1. Ponašanja koja su rezultat maturacije zajednička su svim individuima iste vrste, dok su oblici ponašanja stečeni učenjem karakteristični za pojedinca pa se stoga individualno razlikuju. 2. Svi oblici ponašanja koji su posljedica maturacije javljaju se nenadano, a ona pak koja se stječu učenjem očituju se postupno. 3. Maturacijom uvjetovana ponašanja zakonito slijede jedno za drugim (nema preskakanja), dok kod učenja takve pravilnosti nema. Nadalje, pouzdani znak da je određeni organ, organski sustav ili organizam u cjelini maturacijom dostigao potrebnu zrelost i gotovost jest pojava odgovarajuće reakcije koja je uspješna i pozitivna. U slučaju kad takva spremnost još nije dostignuta, a dijete je izloženo poticanju i vježbi, ne dostižu se zadovoljavajući učinci. Uz to, takvo preuranjeno poticanje može obeshrabriti dijete i uzrokovati da ono izgubi samopouzdanje, pa čak i da se počne bojati te aktivnosti. U tom strahu može i pružati otpor svakom poticanju i vježbanju.
Učenje i intelektualni razvoj
Rasprave oko problema odnosa maturacije i učenja u zadnjim godinama kulminiraju na pitanjima relacije učenja i intelektualna razvoja. Po suprotstavljenim mišljenjima tu se ponajviše ističu predstavnici ženevske i
1.
Edukacijska psihologija i njezin predmet proučava«
20
i
moskovske škole. Ženevsku školu predstavlja J. Piaget (18961980) sa surad nikom B. Inhelder, a moskovsku P. Galjperin sa skupinom istraživača, međiir kojima se svojim radovima ističe N. F. Tklizina. Tbmeljni problemi koje proučava ženevska škola jesu pitanja razvoja fo. gičkih struktura u djece kao što su: klasifikacije, serijacije, pojmovi konzervacije, elementarne numeričke strukture itd. U tim proučavanjima predstavnici ove škole polaze od shvaćanja da se sveukupan razvoj ljudske jedinke, pa time i intelektualni razvoj, odvija vlastitom zakonitošću kfljjajei biološke i socijalne naravi. Učenje je subordinirano razvojnom proces« do te mjere da se u zavisnosti od dostignuta stupnja razvoja mijenjaju ne samo njegovi mehanizmi, nego i njegova brzina i učinkovitost. Kratko rečeno, razvoj ima vodeću ulogu, a efikasnost učenja zavisi od dostignuta stupnja razvoja. Tkko, prema Inhelder, mlađa djeca nisu u stanju usvajati logičke strukture mišljenja zato što nisu dostigla potreban stupanj intelektualna razvoja. Kad govore o faktorima razvoja, tada je Piaget mišljenja da se tu radi o procesu ekvilibracije ili uravnoteženja koje smatra temeljnim faktorom razvoja. Po njemu, proces ekvilibracije valja shvaćati analognim sustavu s autoregulacijom koji se stalno nalazi u procesu uspostavljanja ravnoteže,s tim što se završna ravnoteža dostiže istom onda kad se dostigne intelektualna zrelost, tj. kad se oblikuje sustav formalnih operacija. Budući da se tako razvoj upravljan procesom ekvilibracije odvija vlastitom zakonitošću, kao temeljna metoda proučavanja ostaje praćenje procesa uspostavljanja ravnoteže kao i narušavanja i ponovnog uspostavljanja I ravnoteže, dakle praćenje spontana razvoja u normalnim, tj. svakodnevnim | uvjetima, i to transverzalnom metodom ili metodom poprečnih presjeka i analizom procesa ekvilibracije, bez dubljeg ulaženja u sam proces razvoja, lb znači bez izazivanja promjena bilo eksperimentalnim ili edukacijskim sredstvima. Predstavnici moskovske škole mišljenja su da intelektualni razvoj, kako I ga prikazuju predstavnici ženevske škole, predstavlja razvoj u svakodnevnim uvjetima, tj. bez upravljanja, bez programiranja, uglavnom stihijski. On je u 1 realnosti tipičan za intelektualni razvoj većine djece. Ib se, kako to ističe J Tklizina, u procesu usvajanja intelektualnih operacija očituje ta unutarnja, nužna logika razvoja. No, to ipak predstavlja samo jedan od mogućih načina I razvoja koji je svakako adekvatan tim uvjetima. U promijenjenim uvjetima razvoj će nesumnjivo imati nešto drugačiji i slijed i zakonitosti i rezultate. U konfrontaciji sa shvaćanjima predstavnika ženevske škole, posebice Piage- I tovim čiji sustav u krajnjoj konsekvenci tretira intelektualni razvoj kao autogenezu logičkih struktura, Galjperin je mišljenja da čovjekova psiha nalazi U 1 potpunosti svoje korijene u realnom, objektivnom svijetu i da se sve njezin« i strukture mogu utvojiti i naučiti, i to aktivnošću koja mora biti izvana i na 1
Maturacija i učenje
različite načine oj određen vlastitim naki slijed u zavis] aktivnost učenja i nejednaki. Iz ovakva tec metodu podučava nazivom metode < koncipirao i za po tivnijih predstavni nalazi se shvaćanj< voja nužno poznav sadržaja učenja val jesnim redoslijeda nužno, a to je i bit janja znanja planii ideologiziranost i mogućnosti djece) povijesnoj i genetii ranje djetetove akt doslijed, tj. da prat planu, pa je u sklad hov slijed: 1. Upoznava nj temeljni h strukturi upoznav anje algoril 2. Rješavanj e: radni način. 3. Rješavanj e 2 ono postane dovolji 4. Rješavanj e z to izgleda kao govc plan. 5. Prava mental obavlja u obliku slije Budući da se I konkretiziraju, dakal nižega uzrasta, što ni Suglasno s teza nastala iz praktične (
Maturacija i učenje 21
različite načine oblikovana i organizirana. Intelektualni razvoj nije u biti određen vlastitim nepromjenljivim zakonitostima, već on može imati nejednaki slijed u zavisnosti od organizacije aktivnosti učenja subjekta. Kako ta aktivnost učenja može imati i različite oblike, njezini će učinci nužno biti nejednaki. Iz ovakva teorijskog koncepta predstavnici moskovske škole izvode i metodu podučavanja koja je u ruskoj edukacijskoj literaturi poznata pod nazivom metode etapnog oblikovanja intelektualnih radnji. Tu je metodu koncipirao i za potrebe podučavanja prilagodio svakako jedan od najkrea- tivnijih predstavnika moskovske škole P. J. Galjperin. U njezinoj osnovi nalazi se shvaćanje daje u svrhu izbjegavanja stihijnosti intelektualna razvoja nužno poznavati logiku ljudskih znanja koja se usvajaju te da planiranje sadržaja učenja valja obavljati na temelju logičke analize znanja, a ne povijesnim redoslijedom usvajanja znanja kako se to redovito čini. Pri tomu je nužno, a to je i bitna novina ove metode, djetetovu aktivnost tijekom usvajanja znanja planirati. (Ovdje predstavnici moskovske škole uza svu svoju ideologiziranost ipak donekle uzimaju u obzir nejednake uzrasne mogućnosti djece). Kako je čovjekova intelektualna aktivnost, gledana u povijesnoj i genetičkoj retrospektivi, nastala iz praktične aktivnosti, planiranje djetetove aktivnosti učenja mora odražavati taj temeljni razvojni redoslijed, tj. da praktično, radno iskustvo prethodi usvajanju na mentalnom planu, pa je u skladu s tim Galjperin ovako odredio etape podučavanja i njihov slijed: 1. Upoznavanje sa zadaćama učenja koje uključuje poznavanje sheme temeljnih struktura pojava jedne klase ili kategorije pojava, odnosno upoznavanje algoritma prepoznavanja te sheme. * 2. Rješavanje sustava zadataka na praktično-manipulativan, odnosno radni način I 3. Rješavanje zadataka verbalizacijom, tj. glasnim izgovaranjem. Kada ono postane dovoljno brzo i bez pogreške, prelazi se na sljedeću etapu. * 4. Rješavanje zadataka u sebi, u obliku unutarnjega govora. U početku to izgleda kao govor samom sebi koji zatim postupno prelazi na mentalni plan. ! 5. Prava mentalna operacija koja je reducirana, automatizirana i koja se obavlja u obliku slijeda simbola verbalna značenja. Budući da se tako u prvim etapama sve operacije materijaliziraju i konkretiziraju, dakako da kao niže razine reagiranja postaju dostupne i djeci nižega uzrasta, što nije slučaj tijekom »spontana« intelektualna razvoja. Suglasno s tezom da je mentalna aktivnost djeteta razvojno gledano nastala iz praktične (materijalno-radne) aktivnosti, temeljni smisao metode etapnog oblikovanja intelektualnih radnji jest u pretvaranju prak$fi djelatne u intelektualno-simboličnu aktivnost.
fj
Na svršetku ovoga prikaza valja istaknuti da između teorija 6 odnoJ učenja i intelektualna razvoja kako ženevske tako i moskovske škole pog^l sličnosti, a i razlike. Sličnosti su u tome što jedna i druga teorija sadili shvaćanje da logičke operacije imaju svoj izvor u praktično-materijaJ^H radnjama koje se kroz proces interiorizacije ili pounutrenja transformiraju|ffl intelektualne operacije. Obje su škole dale znatan prinos razumijevanju tog I mehanizma interiorizacije. Uz to postoji i slaganje u eksperimentalnim p0.p đacima kada se razvoj intelektualnih operacija prati u svakodnevni® uvjetima. Razlike se javljaju kad se ti podaci i nalazi, dobiveni u određen« uvjetima, pokušavaju generalizirati. Još su veće razlike u shvaćanju faktora razvoja, ponajviše u shvaćanjima o mogućnostima aktivnoga djelovanja na razvoj logičkih struktura u djece. Temeljni uvjeti učenja Neki će individuum učenjem steći nove oblike ponašanja, ako su nje gove sposobnosti za učenje u dovoljnom stupnju razvijene, zatim ako je za aktivnost učenja dovoljno motiviran i ako ima odgovarajuće vanjske prilike za učenje. Na taj se način sposobnosti, motivacija i vanjske prilike javljaju temeljnim uvjetima učenja. Pod sposobnostimakao jednim od unutarnjih uvjeta učenja, razumijeva se egzistencija takvdr potencijalnih dinamičkih sustava koji omogućuju efikasnu aktivnost učenja Kad je rijeć „ ljudskom učenju tu se misli na cjelokupnu strukturu čovjekov,h sposobnosti, i to kako na planu intelektual- nih i psihomotoričkih funkcija tako i n« „i Q„„ . . ... i Dakako da stupanj sudjelovanja svih tih 5poSobnoSH TSf*? ?h°SJ nije redovito J sltuacI u jednak. Koje će sposobnosti biti većim n J* . , uključene u proces učenja ovisi o razvojnoj dobi onoea iSSi l^£tnj1”1 govoj motivaciji za učenje kao i o zadacima pred kniim zatimo nje** 0 učenja nalazi. kojima se u realnoj situac® Drugi unutarnji uvjet učenja je motivacija. Biti m pretpostavlja imati i dovoljno snažne i dovoljno trajne ™ iv‘ran za učenje | obavljanje aktivnosti učenja. Te pobude mogu izvirati i2Utarn^e pobude'za 1 želja, sposobnosti i sklonosti i si. (intrinzifina motivacija PQtr®ba> interesa, | rezultat određenih vanjskih poticaja i ciljeva (ek»trinzičn ’ JJS, to mo«u biti 1 slučaja doći će do svrhovite aktivnosti učenja tijekom kojcčiCiJa): u oba steći nove oblike ponašanja: 6 individuu«*
Temeljni uvjeti Stjecanje
duum đavolji ponavljanja i \ ske prilike za j jelovanje u vj raspolaganja f raturom za ui torom za učen o kojima ovisi vanjske prilike služi pri razun imaju znatnog Potpun iz dovodi do nen neki od tih uvj redovito su zm Iz svega n
nalaziti uzroki neuspjeha u uč takvo učenje ii idealne vanjski nečijega neuspj tiviranost, ili vi
sudjelovanje u
Kako su se spoznaje o problematici učenja množile, tako je jačalo i nas- I tojanje istraživača da se proces učenja što je moguće više racionalizira, tj. da čovjek u učenju s najmanje uložena napora i utrošena vremena dostigne op timalne rezultate. Tk su nastojanja ponajprije dovela do oblikovanja temelj nih metoda učenja, zatim do formulacije načela uspješnoga učenja, pa izrade prvih strojeva za učenje i
programirana učenja uopće. Temeljne metode učenja
Brzina i uspješnost učenja zavise, pored ostaloga, i od načina kako se sadržaji usvajaju. Premda postoji cijelo mnoštvo načina pomoću kojih čovjek može učiti, ipak je sve njih moguće svesti na ova dva temeljna oblika: 1. učenje sadržaja u cjelini ili globalnu metodu i 2. učenje sadržaja po dijelovima ili parcijalnu metodu. Globalna metoda predstavlja takav postupak u učenju u kojemu se sadržaji prethodno upoznaju a zatim prelaze i usvajaju u cjelini. Dobre strane ovakva učenja su u tomu što se usvajanjem sadržaja u cjelini zahvaća kako njegova bit tako i povezanost, a loše što se pri takvome učenju često izostavljaju mnoge činjenice i podaci koji za gradivo mogu ponekad biti i relevantni. Parcijalna metoda sadrži takav način učenja u kojemu se sadržaji ponajprije upoznaju a zatim dijele na manje dijelove. Postupak u učenju sastoji se u tomu da se uči prvi dio, pa kad ga se nauči prelazi se na drugi, zatim treći itd. dok se tako ne usvoji i posljednji dio sadržaja. Dobre strane ove metode su u tomu što se učenjem dio po dio usvaja sav činjenični materijal, pa i svaka pojedinost sadržaja. No, pri takvom učenju redovito se događa da se ne uspije zahvatiti bit sadržaja niti logika povezanosti njegovih dijelova, što predstavlja lošu stranu ove metode. Zbog spomenutih loših strana i globalne i parcijalne metode, pokušalo se sjedinjavanjem njihovih dobrih strana doći do postupka koji bi u učenju dao optimalnije rezultate. Tako se došlo do kombinirane ili progresiv^ me tode. Učenje ovom metodom odvija se na sljedeći način: ponajprije se, slično kao kod parcijalne metode, gradivo pregleda pa se zatim dijeli na manje dj jelove. Nakon toga se uči prvi dio i kad ga se nauči prelazi se na učenje dru goga dijela. Kad se i drugi dio nauči, ne prelazi se na treći, već se povezano uči prvi i drugi dio. Ifek kad se tako povezano nauči prvi i drugi dio, prelazi se na treći dio. Nakon što se i njega nauči, povezano se uči prvi, drugi i treći dio i tako se nastavlja dok se ne prijeđe svaki dio i nauči sva građa. Nema sumnje u to da ovakav način učenja daje najbolje rezultate, pre. mda zahtijeva podosta vremena. Ta vremenska neekonomičnost ovoga postupka vjerojatno je razlogom što se u praksi rijetko koristi. Dakako da će u nekim situacijama učenja biti učinkovitije služiti se globalnom, a u nekim drugima parcijalnom metodom. Tako je globalnu metodu uputnije koristiti uvijek onda kad se uči građa koja nam je većim dijelom poznata ili pak lako razumljiva kao i onda kad raspolažemo s malo vremena za učenje, a parcijalnu kad se nalazimo pred sadržajima koji su nam posve novi ili teško razumljivi i koje valja svladavati dio po dio da bi se kasnije biže napredovalo. Prikazane metode učenja nalaze uporabu ne samo u situacijama usvajanja simbolične građe, nego i pri učenju vještina u psihomotoričkome području. Tako Petz (1987) navodi da se pri odabiru globalne ili parcijalne metode u stjecanju vještina valja pridržavati ovih Seymourovih pravila:
a)Parcijalna metoda vrlo je prikladna za treniranje kompleksnih operacija, dok je globalna metoda adekvatnija za jednostavnije operacije. b) Parcijalnu metodu lakše prihvaćaju osobe slabijih sposobnosti, dok globalna metoda zahtijeva inteligentnijeg sudionika u treniranju. c)Temeljni nedostatak parcijalne metode je u tomu što svezu između dviju sekcija zadataka može učiniti labavom i tako razoriti koherenciju cjelovite radnje, pa stoga valja poduzeti zasebne mjere da se to izbjegne. Držeći da su stavke b i c vjerojatno točne, a zadržavajući se samo na stavci a, Petz ustvrđuje kako su noviji autori problem izbora metoda treninga učinili još kompliciranijim pa s tim u svezi donosi ova Naylorova pravila: 1.Sto je veća kompleksnost zadataka koji su visokoorganizirani, to je nužniji globalni trening. 2.Što je veća kompleksnost zadataka koji su niskoorganizirani, to je potrebniji parcijalni trening. Pri tomu organizacija zadataka znači stupanj međusobne povezanosti pođzadataka, dok se kompleksnost odnosi na težinu svakoga zadatka. Navedena Naylorova pravila Petz tumači ovako: k »1. Kada se zadatak sastoji od više nužno povezanih podzadataka koje treba istodobno izvoditi, što su podzadaci složeniji, to je više potreban glo- balni trening (jer bi bilo vrlo teško kasnije povezati izolirano naučene podza- datke) 2. Ako nije potrebno u nekom zadatku povezivati podzadatke (npr. neki se posao sastoji od niza podzadataka koji se izvode određenim slijedom, ali podzadaci nisu smisleno povezani), što su podzadaci složeniji, to je korisnije uvježbavati svaki podzadatak zasebno, tj. to je bolje upotrebljavati parcijalnu metodu.« Načela racionalne organizacije samostalnoga učenja U nastojanju da se na temelju spoznaja iz problematike učenja oblikuju načela njegove racionalne organizacije, više je istraživača pokušalo dati svoje prijedloge načela koji se u osnovici mogu svesti na sljedeće: 1. planirati učenje, 2. odrediti bliže i daljnje ciljeve učenja, 3. biti motiviran za učenje, 4. učiti sabrano i s razumijevanjem, 5. samostalno organizirati i strukturirati informacije, 6. grupirati sadržaje po sličnosti i razlici, 7. besmisleni materijal mnemotehnički osmišljavati, 8. aktivno ponavljati sadržaje i 9. izbjegavati interferencije. 1. Planirati učenje. Ovo načelo pretpostavlja da je nužno svakoga dana unaprijed predvidjeti koji će se sadržaji i u kojemu opsegu učiti, zatim na kojemu će se mjestu učiti (u kojoj prostoriji, radnom stolu i si.) kao i u koje vrijeme će učenje započeti te koliko će dugo trajati. Takvim se planom odgovara na poznata tri bitna pitanja koja su svojstvena svakoj čovjekovoj planskoj djelatnosti: što? gdje? i kada? Osim toga valja planirati i ostalu djelatnost u tijeku dana kako bi se uklonilo prilici da neka nepredviđena aktivnost odgodi ili okmji planiranu aktivnost učenja. 2. Odrediti bliže i daljnje ciljeve učenja. U svakoj planskoj djelatnosti pa tako i u učenju valja ponajprije odrediti koji se krajnji cilj učenjem želi dosti-
ći, a zatim valja odrediti i sve one bliže ciljeve koji postupno vode tome cilju. Dostizanje tih bližih ciljeva djeluje kao potkrepljenje koje osnažuje zalaganje i čini krajnji cilj realno dohvatljivim. Osim toga, u tako definiranim ciljevima učenja određuje se i do koje razine sjećanja će se određene informacije usvojiti. Tako će ponekad biti dovoljno da se neke informacije usvoje na razini prepoznavanja, češće na razini reprodukcije, a ponekad i na razini automatizacije. 3. Biti motiviran za učenje. Motivacija u učenju može biti rezultat čovjekovih unutarnjih pobuda (motiva) kao što su to različite potrebe (prirođene ili stečene), interesi (uži i širi), sposobnosti i s njima oblikovane sklonosti,
f/
4
stavovi, vrijednosti, emocije i dr. Osim takve intrinzične motivacije, n učenje čovjek može biti potaknut i nekim vanjskim, za njega vrijedni^ ciljevima koje učenjem želi dostići, zatim poticajima i savjetima iz svoje uže i šire socijalne okoline itd., što čini gm.M vanjsku ili ekstrmzičnu motivaciju, u slučajevima kada njegova motivacija u učenju oslabi, dužan je dodatno se motivirati. To će učiniti na taj način što će pomišljati na 01 korist koju ima od učenja, na ciljeve koje uspješnim učenjem može dostići, na ugodu i afirmaciju koju mu uspješno učenje može pružiti i osigurati itd. Bude li tako postupao —!»1V 1 J 0 njegova će se motivacija osvježiti i bit će spreman da povećanim zalaganjem nastavi učenje. 4. Učiti sabrano i s razumijevanjem. Sabranost odgovara visokom stupnju usmjerenosti na sadržaje učenja. Ona ne predstavlja neku prirođenu značajku '^ajlićitabesi čovjekove osobnosti, već se nju vježbanjem uči i stječe. Stoga u nedostatku 8. Aktivno pona odgovarajuće sabranosti u učenju valja u početku prisiljavati sebe na pozorno adržajiteksp praćenje sadržaja i na mišljenje koje je isključivo vezano za ono što se usvaja, onavli a ne misliti o nečemu što sa sadržajima učenja nije ni u kakvoj vezi. U tu uja ipak ne smiju bij većsvetenoveinfor svrhu istraživači preporučuju da se s mjesta učenja ukloni sve ono što bi dno usvojenim moglo odvoditi pozornost onoga koji uči (novine, ilustrirane časopise, revije, srodi odgovarajuće slike i si.). Upornim nastojanjem i vježbanjem ta se sabranost stječe i na duži mreži povezane, rok zadržava.
vV
V
tV
Učiti s razumijevanjem ustvari znači da u učenju ne smijemo dopustiti (ako to ikako priroda građe omogućuje) da ono što usvajamo uđe u naše sjećanje a da to nismo do kraja razumjeli. Neki ćemo sadržaj razumjeti onoga trena kad zahvatimo njegovu bit, uočimo dijelove od kojih se sadržaj sastoji i logički osmislimo sve sveze koje postoje među tim dijelovima. Da bi se to uzmoglo, valja se u učenju služiti tehnikom postavljanja pitanja i davanja odgovora na ta pitanja. Pitanja postavlja sebi onaj tko uči a njihov oblik može biti: što je u sadržaju učenja bitno? što čini njegove dijelove? kakve su relacije među dijelovima sadržaja? što su tu uzroci a što posljedice? itd. Valjani odgovori na takva i njima slična pitanja (njihov sadržaj i oblik može varirati već prema prirodi gradiva koje se uči) redovito osiguravaju potpuno razumijevanje sadržaja. 5. Samostalno organizirati i strukturirati informacije. Nakon razumijevanja sadržaja učenja valja pristupiti identifikaciji u njemu sadržanih relevantnih informacija. Sve tako dobivene informacije nužno je zatim na prikladan način organizirati i semantički strukturirati odnosno povezati. U tu svrhu mogu dobro poslužiti prethodno izrađene grafičke sheme tih relacija. Pri tomu ovakvo individualno programiranje informacija mora odgovarati onom načinu pohrane koji je osobi koja uči najprikladniji. Time će nove informacije ući u njima srodne mreže informacija u dugotrajnome pamćenju, da bi kasnije, kada god zatrebaju, bile istim putom aktualizirane. Iz toga je
što će in dosjećanjetihinfć nije. 9.Izbjegava/ li u kratko j vrer spozn ajama od povez ani, a neJ sadrža jna razli’ meta dopun ju hvaća nje mat predm etni sa dragj, koli ko janje sadr ža thodn ome.] različi tih p svako m p učenje nc prođe dui
očito da je poznavanje vlastitoga sustava pamćenja (metamemorije) nužan uvjet uspješnoga učenja. 6. Grupirati sadržaje po sličnosti i razlici. Sve u sadržaju učenja slične informacije kao i one koje pokazuju određene sličnosti s informacijama koje su ranije usvojene valja grupirati i time omogućiti pojavu transfera pri njihovu usvajanju. Time će ih se lakše i brže usvojiti. Jednako tako valja obaviti grupiranje i onih informacija koje su različite da ne bi krivim povezivanjem uzrokovale interferenciju, što bi otežalo njihovo usvajanje ili pak dovelo do stjecanja apsurdnih znanja. 7. Besmisleni materijal mnemotehnički osmišljavati. Kad se nalazimo pred zadaćom usvajanja nekog besmislenog materijala, naše će učenje biti uspješnije ako taj materijal na umjetan način (mnemotehnikom) učinimo smislenijim. Jednako tako neki ćemo besmisleni materijal brže usvojiti ako u njega unesemo ritam koji će ga na određeni način povezati. O tim pomagalima valja voditi računa u učenju kako bi se izbjeglo svako mehaničko usvajanja pa i različita besmislena materijala. 8. Aktivno ponavljati sadržaje. Organizirani i semantički strukturirani sadržaji tek s ponavljanjima prelaze u dugotrajnu pohranu. No, ta ponavljanja ipak ne smiju biti jednostavna reprodukcija tako oblikovanih sadržaja, već sve te nove informacije valja i u ponavljanjima stalno povezivati s prethodno usvojenim srodnim znanjima. Na taj će način nove informacije ulaziti u odgovarajuće mreže informacija u dugotrajnome pamćenju, i to višestruko povezane, što će im osigurati solidniju retenciju na duži rok. Svako buduće dosjećanje tih informacija bit će zbog takve pohrane znatno sigurnije i trajnije. 9. Izbjegavati interferencije. U stjecanju znanja često se javlja pitanje je li u kratkoj vremenskoj sukcesiji uputno učiti dva ili više predmeta. Prema spoznajama odgovor može biti da, ako su ti predmeti srodni i smisleno povezani, a ne, ako među njima postoji samo fomalna sličnost dok im je sadržajna razlika znatna (Bujaš, 1959). U slučajevima kad se sadržaji predmeta dopunjuju tada bliskost njihova sadržaja omogućuje sintetično za- hvaćanje materijala i njegovo mnogostruko povezivanje. Naprotiv, kad su predmetni sadržaji raznorodni, prebacivanje iz jednoga sustava spoznaja u drugi, koliko god donosi trenutačnu ugodu zbog raznolikosti, otežava usvajanje sadržaja novoga predmeta a i negativno utječe na zadržavanje u prethodnome predmetu usvojenih znanja. Stoga da bi se prilikom učenja više različitih predmeta uklonilo negativnom utjecaju interferencije, znanja u svakom predmetu moraju biti solidno i s razumijevanjem usvojena, a na učenje novoga predmeta valja prijeći tek nakon što od zadnjega učenja prođe duži vremenski razmak.
123 Racionalna organizacija učenja
vanjskih prilika učenja
6. Racionalna
organizacija
Pored spomenutih načela racionalnoga učenja u kojima su se doticali i neki aspekti vanjskih ■J prilika za učenje, u njihov kontekst valja pridodati i sljedeće: 1.
2.
3.
4.
Stalnost mjesta gdje se uči. U samostalnome učenju valja osigurati odgovarajuće mjesto učenja i težiti da se ono ne mijenja. Jer, navika učenja na određenome mjestu povoljno djeluje ne samo na usmjerenost i spremnost onoga koji uči nego i skraćuje vrijeme njegova prilagođavanja neposrednim />jei zadaćama učenja. Time će i učenje u planiranome vremenu biti učinkovitije Osigurati potrebne udžbenike, stručnu literaturu i ostala pomagala učenja. Udžbenici, stručna literatura, zabilješke s predavanja i vježbi te drugi pisani materijal predstavljaju izvore iz kojih se oblikuje sadržaj učenja. Čitanjem se ti tekstovi prelaze i upoznaju a njihove bitne informacije evidentiraju. Pri tomu je od zasebna značaja da onaj tko uči dobro vlada tehnikom brzoga čitanja. Ona će mu omogućiti brzo upoznavanje i olakšano razumijevanje sadržaja kao i vješto zahvaćanje i izdvajanje relevantnih informacija (u svakoj rečenici ili cijelim rečeničnim sklopovima). Kako to rezultati ispitivanja suglasno potvrđuju, oni đaci koji loše čitaju redovito sporo uče i teško napreduju u školovanju. Provjetravati prostoriju u kojoj se uči. Tu se misli na postotak kisika u zraku u prostoriji gdje se uči. Ispitivanja su pokazala da ako postotak kisika u zraku padne ispod 10 posto, dolazi do otežana razumijevanja a posebice pamćenja sadržaja koji se usvajaju. Uzrok te pojave je u činjenici da živčane stanice kore velikoga mozga za svoj rad troše, pored krvnoga šećera, kisik koji dobivaju od crvenih krvnih zrnaca. Stoga optimalna opskrba tih stanica arterijalnom krvi koja je obogaćena kisikom stvara optimalne uvjete za njihovu funkciju. Osvjetljenost prostorije i mjesta učenja. Da bi se uklonilo jača naprezanja osjetnog vidnog aparata zbog nedovoljne količine svjetla u prostoriji kao i da bi se izbjegle pojave bljeska svjetla (zbog neodgovarajućeg kuta odraza svjetla od površine u koju se gleda pri učenju, što može uzrokovati prijevremeni zamor očiju a u dužem trajanju oštetiti vidne strukture oka), nužno je osigurati optimalne uvjete rasvjete. U tom pogledu je za učenje najprikladnije dnevno svjetlo, a u noći svjetlo obične žarulje dovoljne jakosti (neonsko svjetlo se ne preporuča zbog nezamjetljiva treperenja koje štetno djeluje na oči). Osvjetljenje mjesta učenja valja biti takvo da svjetlo pada s lijeve strane onoga koji uči, i to pod kutom koji mu osigurava optimalnu , vidljivost.
%
Programirano učenje
unasuj
5. Temperaturne prilike učenja. Kako se kod čovjekova učenja
tu valja osigurj^ T, navika učenja post i spremnost ja neposredni m iti učinkovitij e, tala pomagala [vježbi te drugi tdržaj učenja, nacije eviden- tda tehnikom no razumijelfonnarija( u I lultati ispiti-
6. Izloženost »zvučnim« podražajima. Djelovanje različitih podražaja koji se doživljavaju kao buka, prasak, šumovi, zvonjava i si. otežavaju sabranost onoga koji uči pa time znatno smanjuju njegovu učinkovitost u učenju. Zbog toga ih je nužno ukloniti ili njihov intenzitet smanjiti na podnošljivu mjeru. Ni slušanje glazbe u pravilu nije preporučljivo, makar navika da se uči uz tihu glazbu može manje štetno djelovati na uspješnost učenja. 7. Namještaj koji služi za učenje. Ovdje vrijedi načelo da taj namještaj (visina i oblik stolice, stola i si.) mora odgovarati antropometrijskim značajkama onoga koji uči. U suprotnom, neadekvatan namještaj može u dužem učenju uzrokovati nepotrebna pa i štetna opterećenja pojedinih dijelova tijela i tako izazvati njihova oštećenja na duži rok. O tomu valja posebice voditi računa kad se radi o učenju djece i ostale mladeži koja se još uvijek nalazi u periodu razvoja.
pretežno radi o mentalnoj 123 (perceptivno-misaono-mnemičnoj) aktivnosti, temperaturni uvjeti u prostoriji moraju biti takvi da je zagrijanost zraka nešto fonad 20 stupnjeva C kako tijelo ne bi moralo izdavati odviše topline. No, i pretjerano visoka temperatura nije prikladna jer izaziva obrambene reakcije organizma u obliku pojačana znojenja pri čemu dolazi i do gubitka potpune usmjerenosti na sadržaje učenja.
t vaija
, učeiteško tak kisika u □tak kisika a
posebic e da živčane 5era, kisik ih
stanica te nji-
za
jača nai prostočeg kuta
okovati ne oka), učenje jakosti
štetno pada s mainu
Programirano učenje Nastojanja koja su vodila racionalizaciji učenja dovela su i do programiranoga učenja. U osnovici, programirano učenje predstavlja takav postupak u kojemu su sadržaji učenja podijeljeni na manje suvisle dijelove koji se sukcesivno usvajaju. Pri tomu svako usvajanje jednoga dijela u nizu olakšava razumijevanje pa time i usvajanje dijela koji slijedi. Pri reprodukciji sadržaja usvojenoga dijela slijedi informacija o tomu je li iskazani odgovor točan ili nije. Programirano učenje, pa u svezi s tim i prvi strojevi za učenje (Pressyev, Skinnerov i Crowderov), javlja se pedesetih godina u SAD, a zatim se širi i u druge zemlje. U nas se interes za programirano učenje javlja tek sedamdesetih godina, kada počinje i njegova, pretežno sporadična, uporaba u školskoj edukaciji. Teoretsku i praktičnu podlogu programirano učenje nalazi u Skinnero- voj koncepciji instrumentalnoga kondicioniranja s istaknutim načelom pot- krepljenja.
7.
Sposobnosti
Već je spomenuto da se sposobnosti javljaju kao jedan od temeljnih uvjeta učenja. Da bi čovjek mogao uspješno usvajati nove sadržaje, nužno je da za takvo učenje ima, pored ostalih uvjeta, i u dovoljnom stupnju razvijene sposobnosti koje će mu takvu aktivnost omogućiti. Do pojma sposobnosti uopće, pa i sposobnosti za učenje, dolazi se na temelju jednostavne činjenice da ako jednu širu prethodno ne selekcioniranu skupinu ljudi podjednaka zalaganja i prethodna iskustva stavimo pred različite nove zadaće, njihovi će rezultati u rješavanju tih zadaća biti različiti. Ti nejednaki rezultati posredno
18 6. Racionalna organizacija upućuju na njihove nejednake sposobnosti. Time se ujedno dolazi do pitanja, odakle te razlike i kako one učenja nastaju? Odgovor na to pitanje moguće je dati jedino uvidom u genezu ljudskih sposobnosti.
Problematika geneze ljudskih sposobnosti Odgovor na pitanje o nastanku ljudskih sposobnosti pokušalo je dati više teorija među kojima su najpoznatije: teorija empirizma, teorija nativi- zma i teorija konvergencije. Pristaše teorije empirizma su mišljenja da se mladi ljudski organizam rađa kao kakva prazna ploča (tabula rasa), ali savršeno plastičan za vanjske utjecaje. Na početku života, uz izuzetak patoloških slučajeva, sva djeca imaju podjednake potencijalne mogućnosti razvoja, pa će i njihove sposobnosti ovisiti o utjecajima koji dolaze iz njihove životne, prirodne i društvene okoline. Rođenjem dijete uranja u tu okolinu, a ne posjeduje ništa zasebnoga po čemu bi se razlikovalo od druge djece. Do razlika isključivo dolazi zbog različitih prilika u kojima ono raste, razvija se i djeluje. Kratko kazano, njegove će sposobnosti biti onakve kakvima ih oblikuje njegova životna okolina. Suprotno stajalište zastupaju pristaše teorije nativizma koji, nalazeći sličnosti u sposobnostima ljudi u krvnome srodstvu, drže kako su sposobnosti isključivo predodređene naslijeđem. Od naslijeđa zavisi koji će stupanj
7 s
- Posobr
128
111 razvoja sposobnosti dostići. Utjecaj okoline je tu nemoćan da u bilo k ' pogledu išta bitno izmijeni. Ovdje valja pridodati da su pristaše i jedne i druge teorije polazili ^ slična rJ slič iskustvena materijala, jedino su ga nejednako tumačili. Tako su nost u sposobnostima potomaka izrazito darovitih ljudi empiristi tumačili' dnakim okolnim utjecajima, a nativisti jednakim naslijeđem. Njihove medu sobne rasprave dugo su se vodile, dok iz njih nije postalo očito da su i našli jede i okolina nužna nSl0Ž6lllJ dva čimbenika razvoja čovjekovih sposobnosti. To ’ kasnije i navelo Stema da predloži kompromisnu teoriju poznatu pod naz- ivom teorije konvergencije. U njoj ustvrđuje da su ljudske spobonosti rezultat konvergentna ili uzajamna djelovanja i čimbenika naslijeđa i čimbenika okoline. Time je pokušao donekle izmiriti krajnosti teorije nativizma i teorije empirizma. Inače, kad je nastala, teorija konvergencije imala je, a ima i danas, brojne pristaše i zagovornike u f^obnosti). dok stručnim krugovima mnogih zemalja Stajališta svih ovih teorija početkom četrdesetih godina ovoga stoljeća podvrgli su oštroj kritici tadašnji sovjetski filozofi i pedagozi. Tako su za teoriju nativizma ustvrdili da isticanjem razlika u nasljeđivanju opravdava postojeće klasne razlike u kapitalizmu i propagira biološki fatalizam, a za teoriju empirizma, makar im je bila manje neprihvatljiva, da zastupa fatalizam okoline klasnoga društva. teoriji Okolina, pnrodna, O konvergencije bili su mišljenja da je na mehanički način sjedinila fatalizam is|«*nosti| naslijeđa i fatalizam okoline, pa su tako za sve njih zaključili da su, gledano s tada dominirajućega ideološkog stajališta, reakcionarne i neprihvatljive. U razvoju sposobnosti zanemarujuću su ulogu pridavali naslijeđu, znatnu utjecajima okoline a odsudnu samoakti- vitetu, shvaćajući ga gotovo zasebnim (trećim) čimbenikom razvoja. U suvremenijem - interakcionističkom pristupu, koji u rješavanju problematike razvoja sposobnosti polazi od koncepta dvaju temeljnih čimbenika razvoja te aktiviteta kao rezultata njihova međuutjecaja, ustvrđuje se da se čovjekove sposobnosti razvijaju kroz aktivitet a na bazi dispozicija i utje caja prirodne i društvene okoline. Pri tomu su čimbenici naslijeđa i okoline podjednako nužn,i ali po svome prinosu ne i podjednako značajni. Dispozicije se poimaju kao naslijeđeni supstrati sposobnosti. One su baštinjene od roditelja a preko njih i od predaka po ocu i majci. U trenutku začeća nalaze se u genetskoj strukturi DNK oplođene jajne stanice. Pri to®u je samo slučaj odredio koja će genetska struktura iz mnoštva spolnih stanica oca i stanice majke ući u novi organizam. U razvojem oblikovanom mlado® organizmu dispozicije se nalaze u strukturama živčanoga sustava, posebic© kore velikoga mozga i s njim povezanih reakcijskih sustava, i to kao potenci jalne mogućnosti njihova usklađena djelovanja.
kpS H
6. Racionalna organizacija Da bi se20iz dispozicija oblikovale sposobnosti, nužni su prikladni vanjski utjecaji. Tb podjednako učenja vrijedi kako za razvoj elementarnih tako i za razvoj najsloženijih sposobnosti, jer nema prirođenih sposobnosti, prirođene su samo dispozicije! Potpun izostanak djelotvornih utjecaja može određene dispozicijske strukture učiniti trajno neiskorištenim mogućnostima. S razvojnoga stajališta slijed oblikovanja sposobnosti ide od jednostavnijih prema složenijima. Na toj relaciji moguć je i transfer od jednostavnijih prema složenijim sposobnostima. Osim toga, za oblikovanje jednostavnijih sposobnosti nalazi se odgovarajuća dispozicijska struktura (primjeri senzornih sposobnosti), dok u oblikovanju složenijih sposobnosti dispozicijsku podlogu čine cijele strukture dispozicija u interakciji. Okolina, prirodna i društvena, djeluje kao poticajni i oblikovni čimbenik sposobnosti. Pod njezinim se utjecajem iz dispozicija oblikuju sposobnosti. No, kako se njezini utjecaji prelamaju kroz dispozicijsku osnovu, a ta osnova nije u svih ljudi podjednaka, ista objektivna okolina nije za sve ljude i jednako učinkovita okolina. Različiti će se ljudi, već prema svojim dispozici- jskim mogućnostima, nejednako okoristiti svojom realnom okolinom. Iz tih saznanja slijedi da je za razvoj sposobnosti stabilnija učinkovita od stvarne okoline. U sklopu okolinskoga čimbenika djeluje i edukacija, kako školska tako izvanškolska, koja svojim raznolikim sadržajima, postupcima i oblicima u podučavanju kao i motiviranju za učenje ne samo finalizira razvoj elementarnih, već posebice potiče razvoj složenih sposobnosti djece i mladih svih stupnjeva i oblika školovanja. Bez takvih utjecaja nije moguće oblikovanje svih onih složenih sposobnosti koje predstavljaju trajno obilježje čovjeka suvremene civilizacije i kulture. Aktivitet je, kako je već spomenuto, rezultat interakcije čimbenika naslijeđa i čimbenika okoline. Jedino se kroz aktivitet iz dispozicija oblikuju sposobnosti. Pri tomu dostignuta razina aktiviteta, koja je ograničena dis- pozicijskim mogućnostima pojedinca, predstavlja i stvarnu razinu oblikovanja stupnja razvoja njegovih sposobnosti. Određeni oblici samoaktiviteta, kao namjernoga nastojanja pojedinca, mogu u toj međuigri naslijeđa i okoline pripomoći da se u smislu razvoja sposobnosti maksimalno iskoriste sve one mogućnosti koje se u naslijeđenim dispozicijama potencijalno nalaze. Time čovjek postaje i dijelom suodgovoran za cjelovit razvoj svih svojih sposobnosti. Prema tomu, stečene kroz aktivitet a na podlozi interakcije čimbenika naslijeđa i okoline, čovjekove sposobnosti predstavljaju takve potencijalne dinamične sustave koji mu omogućuju uspješnu aktivnost u svim područjima njegova rada i djelovanja, uključujući i njegovo učenje.
130
JL^obn0sti
Inteligencija
Čovjekove su se sposobnosti u početku inteligencijom kao globalnim konstruktom. Inače, »inteligencija« dolazi od latinske riječi intellegere, znači razumjeti, razabrati, međusobno povezati i si. psihologiju uveo Spencer, poznat po svom pristupu tumačenju problematike razvoja ga je početkom ovoga stoljeća prihvatio Binet ljestvice za mjerenje inteligencije, pa Spearman, baviti proučavanjem inteligencije. Određenja inteligencije bila su različita. Tako je 1903) bio mišljenja da inteligencija predstavlja kombiniranja pojedinačnih doživljaja ili impresija. Santis. Binet je držao da u inteligenciju spadaju sve kao što su osjeti, percepcije i razmišljanje, odnosno drugih definicija. Tako je Stem odredio inteligenciju sposobnosti individue da namjerno prilagodi svoje prilikama i zadaćama života; Pintner, da je to prilagođavanja novim situacijama; Claparede je inteligencija sposobnost mišljenja za rješavanje da je to skupna ili globalna sposobnost individue da da misli racionalno i da se uspješno snalazi u svojoj to osjetljivost na probleme itd. Iz svih tih i njima moglo se izvesti donekle prihvatljivo određenje da predstavlja takvu opću sposobnost čovjeka koja mu uspješno snalaženje u novim, tj. problemnim situaciodređenje inteligencije kao globalnoga konstrukta Spearman rezultatima svojih ispitivanja koji postojanje jednoga općeg ili generalnog čimbenika čovjekove mentalne energijeClaparede (1924) navodi da je akt inteligencije koji je izazvan nedostatkom prilagođenosti, a njegov prilagoditi individuum, i to iješenjem problemne nalazi. Bujaš (1943) pridodaje da su inteligentne koje dovode do uspješna snalaženja u novoj rezultat ni refleksa, ni instinkta, ni znanja, ni već uvida u situaciju, pa u tome smislu govori o svim rješavanju problema koje ističu predstavnici Geštalt- škole u preparacija, inkubacija, iluminacija ili uvid i verifikacija. Pri tomu je rješavanje problema u svim situacijama nužno ne prolazi kroz sve te situaciji kad je problem obrazložen i razumljiv uključuju samo (inkubacija, uvid i verifikacija). U slučaju pak kad se predlaže više na izbor, preostaje jedi-
izjednačavale s sam termin što u našem jeziku Prvi ga je u biologističkom sposobnosti. Zatim tvorac prve koji se prvi počeo H. Spencer (1820snagu Slično je mislio i De kognitivne funkcije, umovanje. Bilo je i kao opću mišljenje novim sposobnost držao da je problema, Wechsler djeluje svrsishodno, okolini, Bujaš, daje sličnih definicija inteligencija omogućuje brzo i jama. Ovakvo potvrđuje dokazuju kao izraza ukupne mentalni proces je cilj ponovno situacije u kojoj se reakcije samo one situaciji, a koje nisu slučajna pogađanja, onim fazama u Opaianjaskoivs psihologiji a to su: to/emftvoU mišljenja da jvidi faze. Tako se u okolne prestale faze jednakoga mogućih rješenja (k
%
kpttwan\a %
22 n0 faza verifikacije. Ona je jedina učenja problema. slučajevima rješavanja
a)
6. Racionalna
organizacija
prisutna
u
svim
Outjecaju naslijeđa i okoline na
razvoj inteligencije
Da bi se proučio utjecaj okoline na razvoj inteligencije, poduzeti takva ispitivanja u naslijeđa biti konstantan a varirat kao i ispitivanja u kojima će biti konstantan, dok će čimbefiik
naslijeđa i utjecaj bilo je nužno kojima će čimbenik će čimbenik okoline, čimbenik okoline naslijeđa varirati.
Naslijeđe konstantno
Nakon brojnih eksperimenata na životinjama koji su pokazali da čimbenik okoline, uz konstantan hereditet (naslijeđe), uzrokuje manje razlike u ponašanju, prešlo se na ispitivanje djece. U tu su svrhu korišteni jednojajčani blizanci ili homozigoti, koji su po svome naslijeđu pravi duplikati. Stavljajući ih u različite okoline, moglo se konstatirati da su učinci tih različitih prilika na strukturu sposobnosti relativno mali, dok su u domeni nekih drugih crta njihove osobnosti nešto izrazitiji (društvenost, znanja, moralno ponašanje i sL). Istraživače je nadalje zanimalo u kojemu su periodu dječjega razvoja utjecaji okoline najučinkovitiji na razvoj sposobnosti, odnosno inteligencije. Izvan eksperimentalnoga rada već su bile prikupljene neke indikacije koje su navodile na pretpostavku da je to rani period djetinjstva (slučajevi Kamale i Amale, Velardove djevojčice i dr.). Američki istraživači došli se do podataka koji su sugerirali tvrdnju da bi period relativno najučinkovitijega utjecaja okoline na inteligenciju djece bio približno od treće godine, kada završava razvoj finih struktura kore velikoga mozga i kada djetetov živčani sustav postaje izuzetno plastičan za vanjske utjecaje, do sedme godine života. Kasniji okolinski utjecaji nemaju takva znatna utjecaja. Uvažavajući te spoznaje mnoge su zemlje, uključivši i našu, pristupile organizaciji predškolskih ustanova za sustavnu edukaciju djece, i to od treće do sedme godine života. b)
Okolina konstantna
Opažanja s konstantnom okolinom bila su brojnija zbog činjenice što društveni život ljudi pruža u te svrhe obilje prilika. U relativno podjednake okolne prilike (kulturne, gospodarske, statusne i si.) bilo je moguće staviti djecu jednakoga (homozigote) i različitoga (heterozigote, braću, sestre) naslijeđa. Ispitivanja su pokazala da su razlike u inteligenciji bile veće kod one
djece koja su imala veće hereditame mogućnosti razvoja. TU relativno podjednaka objektivna okolina nije za sve njih bila i ieđn!?l0(Ia kovita okolina.
Jranto«*.
Na temelju ovih kao i u kasnijim ispitivanjima dobivenih podataka utvr dilo se da je, posebice kad je riječ o inteligenciji, od većega razvojna znača čimbenik naslijeđa nego što je to čimbenik okoline. Pri tomu su neki js traživači držali da taj prinos čimbenika naslijeđa u razvoju inteligencije iznosi oko 70 posto, a neki čak od 80 do 90 posto. Plomfti (1989) navodi kako su ispitivanja iz sedamdesetih godina, iz dosad nepoznatih razloga, pokazala znatno niži prinos naslijeđa, i to u iznosu od oko 50 posto, a što brojna ranija a ni najnovija ispitivanja ne^potvrđuju. Nastojeći prikazati temeljne istraživačke podatke iz kojih su izvedeni svi bitni zaključci o determinantama razvoja inteligencije, ErJenmeyer-Kim- ling i Jarvik (1963) te s dopunom Jensen (1972) oblikuju tablicu s podacima o povezanosti (korelaciji) rezultata u testovima inteligencije ispitanika različitoga stupnja srodstva (Tablica 1).
Tablica 1. Korelacije rezultata u testovima inteligencije ispitanika različitoga stupnja srodstva
B c EH Dl Je
1
jf l Ukupno13
Iz podataka u tablici 1 izlazi da je stupanj povezanosti rezultata ispitivanja inteligencije to viši što su ispitanici u bližem krvnom srodstvu, pa to ide
Stupanj srodstva Osoba bez srodstva
Odvojeno Zajedno
H
Roditelj-usvojitelj i dijete Roditelj i dijete Braća/sestre Dvojajčani blizanci Jednojajčani blizanci
Koeficijenti korelacije
Broj istraživanja
0,09
7
0,15 0,17
7 4
0,50
13
Odvojeno
0,45
3
Zajedno Različiti spol Isti spol Odvojeno
0,48 0J50 0,50 0,74
39 10 11 4
Zajedno
0,90
15
djece koja su imala veće hereditame mogućnosti razvoja. TU relativno podjednaka objektivna okolina nije za sve njih bila i ieđn!? l0(Ia kovita okolina. Jranto«*. Na temelju ovih kao i u kasnijim ispitivanjima dobivenih podataka utvr dilo se da je, posebice kad je riječ o inteligenciji, od većega razvojna znača čimbenik naslijeđa nego što je to čimbenik okoline. Pri tomu su neki js traživači držali da taj prinos čimbenika naslijeđa u razvoju inteligencije iznosi oko 70 posto, a neki čak od 80 do 90 posto. Plomfti (1989) navodi kako su ispitivanja iz sedamdesetih godina, iz dosad nepoznatih razloga, pokazala znatno niži prinos naslijeđa, i to u iznosu od oko 50 posto, a što brojna ranija a ni najnovija ispitivanja ne^potvrđuju. Nastojeći prikazati temeljne istraživačke podatke iz kojih su izvedeni svi bitni zaključci o determinantama razvoja inteligencije, Svi prikazani koeficijenti korelacije predstavljaju centralne vrijednosti njihovih iznosa
Erlenmeyer-Kim- ling i Jarvik (1963) te s dopunom Jensen (1972) oblikuju tablicu s podacima o povezanosti (korelaciji) rezultata u testovima inteligencije ispitanika različitoga stupnja srodstva (Thblica 1). Tablica 1. Korelacije rezultata u testovima inteligencije ispitanika različitoga stupnja srodstva
B c EH Dl Je
1
jf l Ukupno13
Iz podataka u tablici 1 izlazi da je stupanj povezanosti rezultata ispitivanja inteligencije to viši što su ispitanici u bližem krvnom srodstvu, pa to ide
Stupanj srodstva Osoba bez srodstva
Odvojeno Zajedno
Roditelj-usvojitelj i dijete Roditelj i dijete Braća/sestre Dvojajčani blizanci Jednojajčani blizanci
H
Koeficijenti korelacije
Broj istraživanja
0,09
7
0,15 0,17
7 4
0,50
13
Odvojeno
0,45
3
Zajedno Različiti spol Isti spol Odvojeno
0,48 0,50 0,50 0,74
39 10 11 4
Zajedno
0,90
15
Svi prikazani koeficijenti korelacije predstavljaju centralne vrijednosti njihovih iznosa
u prilog tvrdnji da čimbenik naslijeđa ima pretežnu ulogu u razvoju inteligencije. U tablici 2 Jensen je 1972. godine dao još iscrpniji prikaz povezanosti rezultata ispitivanja inteligencije ispitanika u različitome srodstvu.
0,47
Tablica 2. Iscrpniji prikaz korelacija rezultata ispitivanja inteligencije ispitanika u
nejednakome srodstvu Stupnjevi srodstva Koeficijenti korelacije
Bmi istraživanja
Bez srodstva Djeca odgajana odvojeno
-0,01
4
Roditelji-usvojitelji i djecausvojenici
0,20
3
Djeca odgajana zajedno
0,24
Rođaci
0,16
Rođak drugog reda Rođak
0,26
1__
prvog reda Braća i sestre odgajani Stric /ujak/, teta i nećak
0,3 0,55 4
različitoga spola Dvojajčani blizanci istog Jednojajčani blizanci Jednojajčani blizanci odgajani
odvojeno Braće i sestre odgajani zajedno
Dvojajčani blizanci spola
Djedovi/bake/ i unuci
0,87 0,27
Roditelj kao odrastao i dijete
0,50
odgajani odvojeno 0,75 zajedno
0,49 0,56
Roditelj kao dijete i dijeteu prilog
0,56 tvrdnji da čimbenik naslijeđa ima pretežnu ulogu u razvoju inteligencije. U tablici 2 Jensen je 1972. godine dao još iscrpniji prikaz povezanosti rezultata ispitivanja inteligencije ispitanika u različitome srodstvu.
Tablica 2. Iscrpniji prikaz korelacija rezultata ispitivanja inteligencije ispitanika u nejednakome
srodstvu
0,47
Stupnjevi srodstva
Koeficijenti korelacije
Bmi istraživanja
Bez srodstva Djeca odgajana odvojeno
-0,01
4
Roditelji-usvojitelji i djecausvojenici
0,20
3
Djeca odgajana zajedno
0,24
Rođaci
0,16
Rođak drugog reda Rođak
0,26
prvog reda
Braća i sestre odgajani odvojeno Braće i sestre odgajani zajedno Dvojajčani blizanci različitoga spola Dvojajčani blizanci istog spola Jednojajčani blizanci odgajani Jednojajčani blizanci odgajani Djedovi/bake/ i unuci Stric /ujak/, teta i nećak dijete Roditelj kao dijete i dijete
0,55 0,49 0,56
0,87 0,27 0,50
0,3 4
0,56
odvojeno 0,75 zajedno Roditelj kao odrastao i
13 4
ocjena, zatim odabira zvanja pa čak i nekih teškoća u čitanju.
\
J
Inteligencija i životna dob Čovjekova je inteligencija u nekom stalnom odnosu prema žwofeoj dobi. ftm se dijete rodi, ono nema odmah inteligenciju odrasla čovjeka, fo- ' teligencija se novorođenčeta tijekom njegova rasta i razvoja postupno m- \
vija: spočetka dosta polako a zatim sve brže i, konačno, Sto se sve viŠepiM- žuje svojoj najvišoj razini, to sporije i sporije. Krivulja koja pokazuje iaz?©ji inteligencije ima tako u početku oblik razvučena slova S. 1 ** Budući da se inteligencija pri svršetku razvoja gotovo neprimjetno pn- bližuje svojoj najvišeg postojanoj razini, vrlo je teško točno odrediti nkojq|K \ lsptovanjcii životnoj dobi ona prestaje razvijati. Premda u svezi s tim među istraživačima postaje znatna neslaganja, ipak prevladava mišljenje da razvoj temelji®!' I Vlpahj funkcija inteligencije u osnovici završava između šesnaeste i osamnaeste gf> i pUSit na dine života, dok sc razvoj najsloženijih funkcija, za čije su oblikovanje nužni l složeni sodjatao-kultumi utjecaji, nastavlja sve do dvadesete godine. Nakon što inteligencija dostigne najvišu razino razvoja, ona ostaje dugo vremena na relativno istoj razini, ali ipak s vrlo blagim, jedva zamjetljMin, i opadanjem, da bi tek u poodmakkj dobi (oko osamdesete godine), došlo do I znatnijega opadanja. Pretpostavlja se da je inteligencija čovjeka u duboke) starosti za oko 20 posto niža nego Što je bila u godinama kada je dosegla 1 najvišu razinu.
iktefipad
(
m kop sJ
1
ZEJ*S Ustcj
Bsđ vimprifil S^BSTVIJ
1
Mas ^
13 4
No, stupanj opadanja inteligencije ipak nije u svih ljudi podjednak. Tako ljudi koji su u profesionalnoj djelatnosti i u životu uopće više koristiš svoje sposobnosti pokazuju i u poođmakloj dobi zamjetniju intelektualno svježinu nego ljudi koji su cijeloga radnog vijeka obavljati pretežno rutinske podove. Jednako tako i ljudi kop su u mladosti dostigli relativno visok sto* W razvoja inteligencije, u starosti doživljavaju znatno manji pad svojih intelektualnih mogućnosti. Sve to govori o prilog korištenju inteligencije da bi ju sc sačuvalo na duži rok. ocjena, zatim odabira zvanja pa čak i nekih teškoća u čitanju. \ J
Inteligencija i životna dob Čovjekova je inteligencija u nekom stalnom odnosu prema žwofeoj dobi. Čim se dijete rodi, ono nema odmah inteligenciju odrasla čovjeka, fo. brajjn
' teligencija se novorođenčeta tijekom njegova rasta i razvoja postupno m-
hrau
\
ži»ii
■pnimirj-n vija: spočetka dosta polako a zatim sve brže i, konačno, Sto se sve viŠepiM- žuje svojoj najvišoj razini, to sporije i sporije. Krivulja koja pokazuje iaz?©ji inteligencije ima tako u početku oblik razvučena slova S. 1 ** Budući da se inteligencija pri svršetku razvoja gotovo neprimjetno pn- bližuje svojoj najvišeg postojanoj razini, vrlo je teško točno odrediti akoj^K l feptonmjcii životnoj dobi ona prestaje razvijati. Premda u svezi s tim među istraživačima postaje znatna neslaganja, ipak prevladava mišljenje da razvoj: temeljinb l Ufsats funkcija inteligencije u osnovici završava između šesnaeste i osamnaeste g®1 pUSit rts dine života, dok se razvoj najsloženijih funkcija, za čije su oblikovanje nužni l složeni sodjalno-kultumi utjecaji, nastavlja sve do dvadesete godine. Nakon što inteligencija dostigne najvišu razinu razvoja, cma ostaje dugo vremena na relativno istoj razini, ali ipak s vrlo blagim, jedva zamjetljivim, i opadanjem, da bi tek u poodmakkj dobi (oko osamdesete godine), došlo do znatnijega opadanja. Pretpostavlja se da je inteligencija čovjeka u duboko) starosti za oko 20 posto niža nego što je bila u godinama kada je dosegla 1 najv»u razinu.
( I
iktefipad m koji sJ Kwclcs*tl
V
l vimprifil s&.us?vu tatnigl ^
Bsđ
No, stupanj opadanja inteligencije ipak nije u svih ljudi podjednak. Tako tjodi koji su u profesionalnoj djelatnosti i u životu uopće više koristiš svoje sposobnosti pokazuju i u poodmakloj dobi zamjetniju intelektualno svježinu nego ljudi koji su cijeloga radnog vijeka obavljati pretežno rutinske podove. Jednako tako i ljudi kop su u mladosti dostigli relativno
toj© hrau
13 5
visok stu* P®Bj razvoja inteligencije, u starosti doživljavaju znatno manji pad svojih intelektualnih mogućnosti. Sve to govori u prilog korijenju inteligencije da bi ju sc sačuvalo na duži rok.
Inteligencija
10
20
30
40
50
60
70
1 0
Na apscisnoj osi nalaze se godine života, a na ordinarnoj osi inteligencija u postocima Slika 13. Krivulja razvoja inteligencije
Ispitivanje i mjerenje inteligencije U psihologiji se standardizirane postupke kojima se izazivaju određene psihičke reakcije pa njihovi učinci mjere i vrednuju, zove testovima. Tako se i inteligencija, kao zasebna psihička osobina, također ispituje i mjeri testovima koji se, za razliku od testova znanja ili testova ličnosti u užem smislu, zove testovima inteligencije. Budući da se inteligencija očituje kao brzo i uspješno snalaženje u novim prilikama (problemnim situacijama) a za koje ispitanik nema u svome iskustvu već pripremljenu prethodno stečenu reakciju, to svaki zadatak u testu inteligencije valja biti problem, dakako nejednake složenosti i težine. Želi li se ispitati inteligencija nekoga ispitanika, valja ga staviti pred veći broj problema koje sadrži test i registrirati njegove reakcije (odgovore). Prema tomu koliko je zadataka- problema ispitanik uspio riješiti i kako ih je riješio, zaključuje se kako će on rješavati i druge probleme na koje naiđe u životu. No, pomoću niza problema možemo ispitati inteligenciju, ali ispitati i mjeriti nije isto! Broj zadataka koje je ispitanik riješio tek je neka posredna mjera njegove inteligencije. Svoje puno značenje i vrijednost taj će podatak dobiti onda kad ga usporedimo s rezultatima koje su u istim zadaćama
Inteligencija
10
20
30
40
50
60
70
1 0
Na apscisnoj osi nalaze se godine života, a na otdinatnoj osi inteligencija u postocima Slika 13. Krivulja razvoja inteligencije
Ispitivanje i mjerenje inteligencije U psihologiji se standardizirane postupke kojima se izazivaju određene psihičke reakcije pa njihovi učinci mjere i vrednuju, zove testovima. Tako se i inteligencija, kao zasebna psihička osobina, također ispituje i mjeri testovima koji se, za razliku od testova znanja ili testova ličnosti u užem smislu, zove testovima inteligencije. Budući da se inteligencija očituje kao brzo i uspješno snalaženje u novim prilikama (problemnim situacijama) a za koje ispitanik nema u svome iskustvu već pripremljenu prethodno stečenu reakciju, to svaki zadatak u testu inteligencije valja biti problem, dakako nejednake složenosti i težine. Želi li se ispitati inteligencija nekoga ispitanika, valja ga staviti pred veći broj problema koje sadrži test i registrirati njegove reakcije (odgovore). Prema tomu koliko je zadataka- problema ispitanik uspio riješiti i kako ih je riješio, zaključuje se kako će on rješavati i druge probleme na koje naiđe u životu. No, pomoću niza problema možemo ispitati inteligenciju, ali ispitati i mjeriti nije isto! Broj zadataka koje je ispitanik riješio tek je neka posredna mjera njegove inteligencije. Svoje puno značenje i vrijednost taj će podatak dobiti onda kad ga usporedimo s rezultatima koje su u istim zadaćama
dostigli drugi ispitanici sličnih osobnih značajki. Na taj način prosječni uspjeh reprezentativne skupine ispitanika postaje mjerilo, odnosno standard prema kojemu se prosuđuje vrijednost svakoga pojedinačnog rezultata. j er netko je izrazito inteligentan samo zato što je većina njemu sličnih ispitanika manje inteligentna, dok je netko drugi izrazito slabije inteligencije zato što je većina od njega darovitija. Kad je poznat prosječni rezultat skupine, moguće je za svaki pojedinačni rezultat prosuditi je li po svojoj vrijednosti prosječan, ispod prosjeka ili iznad prosjeka. Kod još točnijega mjerenja nastoji se odrediti i za koliko se nečiji rezultat udaljuje od prosjeka. Do takvih podataka može se doći ako se finije normiraju testovi kojima se ispituje inteligencija. To finije stupnjevanje moguće je provesti na više načina: pomoću ljestvica decila i centila, zatim ljestvice standardnih vrijednosti, kao i T-ljestvice, C-ljestvice i sL, ali uvijek s obzirom na rezultate reprezentativne skupine ispitanika. Kvocijent inteligencije. Jedna od najstarijih, iako ne i najtočnijih, mjera inteligencije jest kvocijent inteligencije (Q.I.). Ta se mjera dobije tako što se rezultat ispitanika u testu inteligencije usporedi s prosječnim uspjesima drugih ispitanika različite dobi u istome testu i na taj način utvrdi kojoj dobi njegov rezultat odgovara. Zatim se tako nađena vrijednost, koja predstavlja mentalnu dob ispitanika (M.D.) podijeli s njegovom kronologijskom dobi (K.D.). Prema tomu, kvocijent inteligencije predstavlja omjer između mentalne dobi nekoga ispitanika, kako je ona utvrđena testovima, i kronologijske dobi koja je određena njegovim datumom rođenja i danom ispitivanja. Iz ovakva određenja formula za izračunavanje kvocijenta inteligencije glasi: Q.I. = M.D. / K.D. Ako je neki ispitanik riješio upravo onoliko zadataka u testu koliko ih u prosjeku rješavaju ispitanici njegove dobi, njegova je mentalna dob jednaka kronologijskoj dobi, pa je kvocijent jednak jedinici, a ispitanik je prosječne inteligencije. Što je pak ispitanik po svojemu uspjehu u testu više iznad prosjeka svojih vršnjaka, i njegov je kvocijent veći od jedinice, i obrnuto, što je njegova mentalna dob niža od kronologijske dobi, njegov je kvocijent inteligencije manji od jedinice. Da bi se uklonilo decimalnim iznosima kvocijenta inteligencije, američki psiholog Terman je 1937. godine predložio da se omjer mentalne i kronologijske dobi množi sa sto, što je bilo prihvaćeno. Time i konačna formula za izračunavanje kvocijenta inteligencije u nešto izmijenjenom obliku glasi: dostigli drugi ispitanici sličnih osobnih značajki. Na taj način prosječni uspjeh reprezentativne skupine ispitanika postaje mjerilo, odnosno standard prema kojemu se prosuđuje vrijednost svakoga pojedinačnog rezultata. j er netko je izrazito inteligentan samo zato što je većina njemu sličnih ispitanika manje inteligentna, dok je netko drugi izrazito slabije inteligencije zato Stoje većina od njega darovitija.
Kad je poznat prosječni rezultat skupine, moguće je za svaki pojedinačni rezultat prosuditi je li po svojoj vrijednosti prosječan, ispod prosjeka ili iznad prosjeka. Kod još točnijega mjerenja nastoji se odrediti i za koliko se nečiji rezultat udaljuje od prosjeka. Do takvih podataka može se doći ako se finije normiraju testovi kojima se ispituje inteligencija. To finije stupnjevanje moguće je provesti na više načina: pomoću ljestvica decila i centila, zatim ljestvice standardnih vrijednosti, kao i T-ljestvice, C-ljestvice i sL, ali uvijek s obzirom na rezultate reprezentativne skupine ispitanika. Kvocijent inteligencije. Jedna od najstarijih, iako ne i najtočnijih, mjera inteligencije jest kvocijent inteligencije (Q.I.). Ta se mjera dobije tako što se rezultat ispitanika u testu inteligencije usporedi s prosječnim uspjesima drugih ispitanika različite dobi u istome testu i na taj način utvrdi kojoj dobi njegov rezultat odgovara. Zatim se tako nađena vrijednost, koja predstavlja mentalnu dob ispitanika (M.D.) podijeli s njegovom kronologijskom dobi (K.D.). Prema tomu, kvocijent inteligencije predstavlja omjer između mentalne dobi nekoga ispitanika, kako je ona utvrđena testovima, i kronologijske dobi koja je određena njegovim datumom rođenja i danom ispitivanja. Iz ovakva određenja formula za izračunavanje kvocijenta inteligencije glasi: Q.I. = M.D. / K.D. Ako je neki ispitanik riješio upravo onoliko zadataka u testu koliko ih u prosjeku rješavaju ispitanici njegove dobi, njegova je mentalna dob jednaka kronologijskoj dobi, pa je kvocijent jednak jedinici, a ispitanik je prosječne inteligencije. Što je pak ispitanik po svojemu uspjehu u testu više iznad prosjeka svojih vršnjaka, i njegov je kvocijent veći od jedinice, i obrnuto, što je njegova mentalna dob niža od kronologijske dobi, njegov je kvocijent inteligencije manji od jedinice. Da bi se uklonilo decimalnim iznosima kvocijenta inteligencije, američki psiholog Terman je 1937. godine predložio da se omjer mentalne i kronologijske dobi množi sa sto, što je bilo prihvaćeno. Time i konačna formula za izračunavanje kvocijenta inteligencije u nešto izmijenjenom obliku glasi:
Utvrđeni kvocijent inteligencije nekoga ispitanika ostaje u tijeku nje- g 0va života relativno konstantan. Manje varijacije do kojih se empirijski dolazi više su rezultat nesavršenosti instrumenta (testa) kojim se obavlja mjerenje kao i mogućih pogrešaka mjerenja, nego pak stvarnih promjena odnosa mentalne i kronologijske dobi.
Slika 14. Varijacije kvocijenta inteligencije djeteta od njegove prve do osamnaeste godine života
U svezi s nedovoljnom točnošću kvocijenta kao mjere inteligencije valja kazati da jednake numeričke razlike između mentalne i kronologijske dobi istoga ispitanika, dobivene u njegovu djetinjstvu i mladenaštvu, kvocijent podjednako ne odražava. Tako, na primjer, ispitanik A imao je u dobi od pet godina mentalnu dob od 70 mjeseci a kronologijsku od 60 mjeseci. Omjer tih dobi pomnožen sa 100 daje kvocijent 117. U dobi od četrnaest godina imao je mentalnu dob od 178 mjeseci a kronologijsku od 168 mjeseci pa je u tom slučaju njegov kvocijent iznosio samo 106. Dakle, u oba slučaja jednaka numerička razlika od 10 mentalnih mjeseci istoga ispitanika uzrokovala je ne iste, već različite kvocijente inteligencije. Binet-Simonova ljestvica predstavlja prvi oblikovani test za mjerenje inteligencije. Nastala je 1905. godine. Pomoću nje se nastojalo iz osnovnih ftola u Francuskoj izdvojiti onu djecu koja u njima nisu mogla normalno napredovati niti ih s uspjehom završavati.
Utvrđeni kvocijent inteligencije nekoga ispitanika ostaje u tijeku nje- g 0va života relativno konstantan. Manje varijacije do kojih se empirijski dolazi više su rezultat nesavršenosti instrumenta (testa) kojim se obavlja mjerenje kao i mogućih pogrešaka mjerenja, nego pak stvarnih promjena odnosa mentalne i kronologijske dobi.
Slika 14. Varijacije kvocijenta inteligencije djeteta od njegove prve do osamnaeste godine života
U svezi s nedovoljnom točnošću kvocijenta kao mjere inteligencije valja kazati da jednake numeričke razlike između mentalne i kronologijske dobi istoga ispitanika, dobivene u njegovu djetinjstvu i mladenaštvu, kvocijent podjednako ne odražava. Tako, na primjer, ispitanik A imao je u dobi od pet godina mentalnu dob od 70 mjeseci a kronologijsku od 60 mjeseci. Omjer tih dobi pomnožen sa 100 daje kvocijent 117. U dobi od četrnaest godina imao je mentalnu dob od 178 mjeseci a kronologijsku od 168 mjeseci pa je u tom slučaju njegov kvocijent iznosio samo 106. Dakle, u oba slučaja jednaka numerička razlika od 10 mentalnih mjeseci istoga ispitanika uzrokovala je ne iste, već različite kvocijente inteligencije. Binet-Simonova ljestvica predstavlja prvi oblikovani test za mjerenje inteligencije. Nastala je 1905. godine. Pomoću nje se nastojalo iz osnovnih ftola u Francuskoj izdvojiti onu djecu koja u njima nisu mogla normalno napredovati niti ih s uspjehom završavati.
gttuktun inteligencije
_____
145
mjeri angažiraju složenije intelektualne funkcije đaka, a koje inače određuju njihovo inteligentno učenje, imaju I *ve višu povezanost s njihovom inteligencijom.
Ni apscisnoj osi zabilježeni su varijeteti znanja, a na ordinarnoj osi iznosi koeficijenata korelacije, p = faktografska znanja Iz = interpolacijska znanja 0Z = operacijska znanja £ ■ ekstrapolacijska znanja
Slika 16. Inteligencija i varijeteti znanja
Razlog što operacijska znanja ostvaruju nešto nižu korelaciju s inteligencijom nego interpolacijska znanja, vjerojatno je u činjenici što ona predstavljaju takve uvježbane modele reagiranja koji omogućuju prilagođeno ponašanje u više ili manje poznatim situacijama, dok je za inteligentnu reakciju znakovito da je ona rezultat uvida i da omogućuje prilagođeno reagiranje u posve novim - problemnim situacijama.
Struktura inteligencije Spearmanov dvofaktorski model Charles E. Spearman (1863-1945) je među istraživačima u psihologiji bio prvi (1927) koji je uporabom faktorske analize tragao za invarijantama i
mjeri angažiraju složenije intelektualne funkcije đaka, a koje inače određuju njihovo inteligentno učenje, imaju i *ve višu povezanost s njihovom inteligencijom.
gttuktun inteligencije
_____
145
Ni apscisnoj osi zabilježeni su varijeteti znanja, a na ordinatnoj osi iznosi koeficijenata korelacije, p = faktografska znanja Iz ■ interpolacijska znanja O, = operacijska znanja £ ■ ekstrapolacijska znanja
Slika 16. Inteligencija i varijeteti znanja
Razlog što operacijska znanja ostvaruju nešto nižu korelaciju s inteligencijom nego interpolacijska znanja, vjerojatno je u činjenici što ona predstavljaju takve uvježbane modele reagiranja koji omogućuju prilagođeno ponašanje u više ili manje poznatim situacijama, dok je za inteligentnu reakciju znakovito da je ona rezultat uvida i da omogućuje prilagođeno reagiranje u posve novim - problemnim situacijama.
Struktura inteligencije Spearmanov dvofaktorski model Charles E. Spearman (1863-1945) je među istraživačima u psihologiji bio prvi (1927) koji je uporabom faktorske analize tragao za invarijantama i
konstantama čovjekovih sposobnosti, odnosno inteligencije. Istraživ koja je u tu svrhu obavio omogućila su mu podatke iz kojih je zaključio da ^ u svim korištenim testovima sposobnosti, pa time i u svim kategori' * čovjekove intelektualne djelatnosti, očituje jedna opća funkcija. Daje to tako dokazuje faktorska analiza dobivenih korelacijskih matrica rezultata U kojih se redovito izdvaja jedan opći faktor kojega Spearman zove general nirn i označava ga simbolom “G”. Fiziološko tumačenje “G”- faktora nalazi u plastičnoj funkciji živčanog sustava, posebice u integrativnoj funkciji kore velikoga mozga. Uz generalni faktor, koji predstavlja izraz ukupne mentalne energije i koji daje zajedničko obilježje svim radnjama istoga subjekta, javlja se i veći broj zasebnih faktora koji dokazuju da svaka intelektualna operacija sadrži i zaseban element koji je tipičan upravo za tu aktivnost. Zaseban element jedne operacije razlikuje se od zasebnih elemenata svih drugih intelektualnih operacija. Shema modela
No, valja kazati da je već Spearman, a kasnije i njegovi suradnici, u faktorskoj analizi nailazio na neke rezidue ili ostatke koje nije mogao svrstati u predloženi model, a koji su upućivali na mogućnost postojanja još nekih funkcija intelekta. Spearman u predloženome modelu analizira i tri teorijska koncepta inteligencije: monarhijski, oligarhijski i anarhijski. Monarhijski koncept tumači inteligenciju kao jedinstvenu mentalnu funkciju koju je moguće mjeriti pomoću neke jednostavne intelektualne aktivnosti. Oligarhijski koncept polazi od pretpostavke postojanja različitih sposobnosti, kao što su to suđenje, memorija, invencija i si., s tim što svaka od tih sposobnosti konstituira zasebnu funkciju ili jedinicu ponašanja. konstantama čovjekovih sposobnosti, odnosno inteligencije. Istraživ koja je u tu svrhu obavio omogućila su mu podatke iz kojih je zaključio da ^ u svim korištenim testovima sposobnosti, pa time i u svim kategori' * čovjekove intelektualne djelatnosti, očituje jedna opća funkcija. Daje to tako dokazuje faktorska analiza dobivenih korelacijskih matrica rezultata U kojih se redovito izdvaja jedan opći faktor kojega Spearman zove general nim i označava ga simbolom “G”. Fiziološko tumačenje “G”- faktora nalazi u plastičnoj funkciji živčanog sustava, posebice u integrativnoj funkciji kore velikoga mozga.
Uz generalni faktor, koji predstavlja izraz ukupne mentalne energije i koji daje zajedničko obilježje svim radnjama istoga subjekta, javlja se i veći broj zasebnih faktora koji dokazuju da svaka intelektualna operacija sadrži i zaseban element koji je
tipičan upravo za tu aktivnost. Zaseban element jedne operacije razlikuje se od zasebnih elemenata svih drugih intelektualnih operacija. Shema modela
No, valja kazati da je već Spearman, a kasnije i njegovi suradnici, u fak- torskoj analizi nailazio na neke rezidue ili ostatke koje nije mogao svrstati u predloženi model, a koji su upućivali na mogućnost postojanja još nekih funkcija intelekta. Spearman u predloženome modelu analizira i tri teorijska koncepta inteligencije: monarhijski, oligarhijski i anarhijski. Monarhijski koncept tumači inteligenciju kao jedinstvenu mentalnu funkciju koju je moguće mjeriti pomoću neke jednostavne intelektualne aktivnosti. Oligarhijski koncept polazi od pretpostavke postojanja različitih sposobnosti, kao što su to suđenje, memorija, invencija i si., s tim što svaka od tih sposobnosti konstituira zasebnu funkciju ili jedinicu ponašanja.
Bit anarhijske koncepcije inteligencije sastoji se u činjenici da intelekt konstituira velik broj neovisnih sposobnosti ili faktora, pa ono Ito se testovima sposobnosti mjeri predstavlja samo opći nivo, prosjek ili uzorak tih faktora. Naposljetku, Spearman analizira i bazične procese intelektualnoga funkcioniranja. lb ponajprije spadaju njegova poznata neogenetička načela edukcije relacija i edukcije korelata koja, pored još nekih, čine temeljni mehanizam inteligencije. Thomdikeov multifaktorski model Thomdikeov koncept inteligencije temelji se na poimanju da je ljudski intelekt sastavljen od mnoštva odjelitih i malih faktora koji su zapravo elementi intelektualnih sposobnosti. Svaka intelektualna aktivnost uključuje stanovit broj tih elemenata koji za određenu vrstu intelektualnih radnji ne moraju biti, pa čak i nisu, jednaki. Ako postoji korelacija između uspjeha u dvije intelektualne operacije, onda je stupanj njihova slaganja uvjetovan brojem zajedničkih elemenata koji su u obje te aktivnosti sudjelovali. Shema modela
ooo oooo Prema Thomdikeovu mišljenju, ne postoji »opća« inteligencija kao nešto što bi sudjelovalo u svim intelektualnim radnjama nekoga čovjeka. No, Thomdike ipak dopušta da neke intelektualne aktivnosti imaju toliko zajedničkih elemenata da ih se može svrstati u odjelite skupine, kao npr. aritmetičko rasuđivanje, vidna percepcija odnosa i druge. Thurstoneov model grupnih faktora Thurstoneov model (I. L. Thurstone, 1887-1955) mnogi autori zovu i multifaktorskim modelom intelekta. U njegovoj osnovici nalazi se poimanje
Bit anarhijske koncepcije inteligencije sastoji se u činjenici da intelekt konstituira velik broj neovisnih sposobnosti ili faktora, pa ono Ito se testovima sposobnosti mjeri predstavlja samo opći nivo, prosjek ili uzorak tih faktora. Naposljetku, Spearman analizira i bazične procese intelektualnoga funkcioniranja. lb ponajprije spadaju njegova poznata neogenetička načela edukcije relacija i edukcije korelata koja, pored još nekih, čine temeljni mehanizam inteligencije. Thomdikeov multifaktorski model Thomdikeov koncept inteligencije temelji se na poimanju da je ljudski intelekt sastavljen od mnoštva odjelitih i malih faktora koji su zapravo elementi intelektualnih sposobnosti. Svaka intelektualna aktivnost uključuje stanovit broj tih elemenata koji za određenu vrstu intelektualnih radnji ne moraju biti, pa čak i nisu, jednaki. Ako postoji korelacija između uspjeha u dvije intelektualne operacije, onda je stupanj njihova slaganja uvjetovan brojem zajedničkih elemenata koji su u obje te aktivnosti sudjelovali. Shema modela
ooo oooo
Prema Thomdikeovu mišljenju, ne postoji »opća« inteligencija kao nešto što bi sudjelovalo u svim intelektualnim radnjama nekoga čovjeka. No, Thomdike ipak dopušta da neke intelektualne aktivnosti imaju toliko zajedničkih elemenata da ih se može svrstati u odjelite skupine, kao npr. aritmetičko rasuđivanje, vidna percepcija odnosa i druge. Thurstoneov model grupnih faktora Thurstoneov model (I. L. Thurstone, 1887-1955) mnogi autori zovu i multifaktorskim modelom intelekta. U njegovoj osnovici nalazi se poimanje
da inteligentna aktivnost nijc m mnoštva zasebnih malih faktora, ^ nijednoga općeg faktora, već da su neke intelektualne reakcije izraz djelovanja jednoga zajedničkog ili »pri. marnog« faktora, druge pak da su izraz djelovanja jednoga drugog pri. marnog faktora, treće opet imaju svoj primami faktor itd. Ti primami faktori daju pripadajućim reakcijama psihološko i funkcionalno jedinstvo i oni su odgovorni što se te intelektualne reakcije međusobno razlikuju. Thurstone i njegovi suradnici su faktorskom analizom rezultata ispitanika u više mentalnih testova došli do sedam takvih primarnih faktora ili sposobnosti: LouisL. Thurstone
numerički faktor (N) verbalni faktor (V)
predstavlja sposobnost brzog i točnog korištenja numeričkih podataka, odnosno rješavanja jednostavnih računskih zadaća, sposobnost korištenja i razumijevanja jezičnih izra za, faktor iječitosti (W) - sposobnost produciranja riječi s određenim značajkama ili prema nekim zahtjevima - verbalna fluent- nost, odnosno rječitost, spacijalni faktor (S) - sposobnost razumijevanja prostornih odnosa, razumijevanja geometrijskih odnosa, prostome vizuali- zacije i transformacije prostornih pozicija, perceptivni faktor (P) - sposobnost brzog zahvaćanja pojedinosti u vidno doživljenim strukturama te njihovo uspješno razlikovanje, faktor pamćenja (M) - sposobnost mehaničkoga zapamćivanja jednostavnih sadržaja pomoću asocijacija i faktor rasuđivanja (R) sposobnost induktivnoga mišljenja kojim se otkrivaju pravila, zakoni, načela i druge generalizacije. Za ovaj faktor postoji najmanje dokaza u empirijskim podacima i analizama. Kasniji su istraživači, a dijelom i sam Thurstone, novijim faktorskim analizama dopunjavali ovu listu faktora: faktorom vizualizacije, faktorom suđenja, faktorom brzine i dr.
da inteligentna aktivnost nije izr mnoštva zasebnih malih faktora, ^ nijednoga općeg faktora, već da su neke intelektualne reakcije izraz djelovanja jednoga zajedničkog ili »pri. marnog« faktora, druge pak da su izraz djelovanja jednoga drugog pri. marnog faktora, treće opet imaju svoj primami faktor itd. Ti primami faktori daju pripadajućim reakcijama psi- hološko i funkcionalno jedinstvo i oni su odgovorni što se te intelektualne reakcije međusobno razlikuju. Thurstone i njegovi suradnici su faktorskom analizom rezultata ispitanika u više mentalnih testova došli do sedam takvih primarnih faktora ili sposobnosti:
LouisL. Thurstone
numerički faktor (N) verbalni faktor (V)
predstavlja sposobnost brzog i točnog korištenja numeričkih podataka, odnosno rješavanja jednostavnih računskih zadaća, sposobnost korištenja i razumijevanja jezičnih izra za, faktor rječitosti (W) - sposobnost produciranja riječi s određenim značajkama ili prema nekim zahtjevima - verbalna fluent- nost, odnosno rječitost, spacijalni faktor (S) - sposobnost razumijevanja prostornih odnosa, razumijevanja geometrijskih odnosa, prostome vizuali- zacije i transformacije prostornih pozicija, perceptivni faktor (P) - sposobnost brzog zahvaćanja pojedinosti u vidno doživljenim strukturama te njihovo uspješno razlikovanje, faktor pamćenja (M) - sposobnost mehaničkoga zapamćivanja jednostavnih sadržaja pomoću asocijacija i faktor rasuđivanja (R) sposobnost induktivnoga mišljenja kojim se otkrivaju pravila, zakoni, načela i druge generalizacije. Za ovaj faktor postoji najmanje dokaza u empirijskim podacima i analizama. Kasniji su istraživači, a dijelom i sam Thurstone, novijim faktorskim analizama dopunjavali ovu listu faktora: faktorom vizualizacije, faktorom suđenja, faktorom brzine i dr.
Struktura inteligencije Shema modela
I
Mfcuf ish t^_
No, već je Thurstone bio svjestan teškoće kad je utvrdio da rezultati u testovima koji su ispitivali primame faktore, pokazuju međusobne korelacije u rasponu od 0,13 do 0,59. Da bi to protumačio, dopustio je mogućnost postojanja generalnoga faktora, ali ne u Spearmanovu smislu, nego kao faktora dnigoga reda. Na taj se način Thurstoneov model približio Spearmanovu, s tom prednošću što je empirijski potvrdio postojanje grupnih faktora. Na fiziološkome bi planu egzistenciji grupnih faktora odgovarale relativno samostalne funkcije pojedinih užih areala kore velikoga mozga.
i J%V? Vernonov hijerarhijski model 3^P9^(đMhM|
IMI|MM*WKIB
4
^JNMMM laAmpMntM fomjpj&mdjL popđmr& i t pSSptSOCli iSji Jt&ž Mp i 4)NP 4Kpr JNMMP pdriMMfff MpiliKii* ■MttV
Ideju o hijerarhijskoj strukturi ljudskoga intelekta, koju je medu prvima (1949. god.) najavio C. Burt (1883*1971), preuzima P. Vernon (19051987) i 1950. godine oblikuje svoj hijerarhijski model. U osnovici njegova modela nalazi se poimanje da se ljudski intelekt može predstaviti jednim općim ili generalnim faktorom (G) koji odgovara pojmu inteligencije i koji u toj hijerarhiji predstavlja faktor najvišega reda. U grubljoj faktorskoj analizi taj se opći faktor dijeli u dva šira grupna faktora koje Vernon označava simbolima »V: cd« i »K: m«. Faktor V: ed, ili verbalno-edukacijski faktor, odgovoran je za uspjeh ljudi u svim onim aktivnostima u kojima pretežno dolazi do uporabe jezičnih simbola i brojeva, a faktor K: m, ili praktičnomanipulativni faktor, sudjeluje u svim onim radnjama koje zahtijevaju uporabu različitih psihomotorićkih funkcija i razumijevanje tehničkih načela. U potanjoj i finijoj faktorskoj analizi, ustvrđuje Vernon, verbalno* edukacijfcki faktor rastavlja se na ove uže faktore: verbalni faktor (V) i nu merički faktor (N), dok ac praktično- manipulativni faktor dijeli na: faktor mehaničkih informacija (Mi), tpacijalni ili prostorni faktor (S) i manualni faktu (Ma). Jat jt* finijom faktorskom analizom teoretski moguće razla- gufe i tih užih faktura na jal sitnije i specifičnije kojima je teflu) odrediti pttk»Jo4ko značenje
Struktura inteligencije Shema modela
I
Mfcuf ish t^_
No, već je Thurstone bio svjestan teškoće kad je utvrdio da rezultati u testovima koji su ispitivali primame faktore, pokazuju međusobne korelacije u rasponu od 0,13 do 0,59. Da bi to protumačio, dopustio je mogućnost postojanja generalnoga faktora, ali ne u Spearmanovu smislu, nego kao faktora dnigoga reda. Na taj se način Thurstoneov model približio Spearmanovu, s tom prednošću što je empirijski potvrdio postojanje grupnih faktora. Na fiziološkome bi planu egzistenciji grupnih faktora odgovarale relativno samostalne funkcije pojedinih užih areala kore velikoga mozga.
i J%V? Vemonov hijerarhijski model 3^P9^(đMhM|
IMI|MM*WKIB
4
^JNMMM laAmpMntM fomjpj&mdjL popđmr& i t pSSptSOCli iSji Jt&ž Mp i 4)NP 4Kpr JNMMP pdriMMfff MpiliKii* ■MttV
Ideju o hijerarhijskoj strukturi ljudskoga intelekta, koju je medu prvima (1949. god.) najavio C. Burt (1883-1971), preuzima P. Vernon (1905-1987) i 1950. godine oblikuje svoj hijerarhijski model. U osnovici njegova modela nalazi te poimanje da se ljudski intelekt može predstaviti jednim općim ili generalnim faktorom (G) koji odgovara pojmu inteligencije i koji u toj hijerarhiji predstavlja faktor najvišega reda. U grubljoj faktorskoj analizi taj se opći faktor dijeli u dva šira grupna faktora koje Vernon označava simbolima »V: cd« i »K: m«. Faktor V: ed, ili verbalno-edukacijski faktor, odgovoran je za uspjeh ljudi u svim onim aktivnostima u kojima pretežno dolazi do uporabe jezičnih simbola i brojeva, a faktor K: m, ili praktično-manipulativni faktor, sudjeluje u svim onim radnjama koje zahtijevaju uporabu različitih psjhomotorićkih funkcija i razumijevanje tehničkih načela. U potanjoj i finijoj faktorskoj analizi, ustvrđuje Vernon, verbalno* edukacijfcki faktor rastavlja sc na ove uže faktore: verbalni faktor (V) i nu- Bcri&j faktor (N), dok ac praktično- manipulativni faktor dijeli na: faktor ffichanićkih informacija (Mi), spacijalni ili prostorni faktor (S) i manualni takloi (Ma). Još je finijom fakturskom analizom teoretski moguće razla- gufe i tih užih faktura na jal sitnije i specifičnije kojima je teško odrediti psihološko značenje.
Shema Vemonova modela strukture ljudskog intelekta
Vemonov hijerarhijski model implicira da se individualne razlike u sposobnostima mogu pripisati ili G-faktoru ili zasebnim relativno uskim faktorima (V, N, Mi, S i Mn). Uloga širih grupnih faktora (V: ed i K: m) u ispitivanju individualnih razlika nije velika. To, prema mišljenju Vemona, proizlazi iz činjenice što G-faktor pokriva oko 40 posto ukupne varijance, širi grupni faktori oko 20 posto, a ostatak od 40 posto specifični faktori. Dobra predik- cija sposobnosti u edukaciji, industriji i u svakodnevnome životu može se dostići uporabom testova koji mjere G-faktor. Nju se može i poboljšati uključivanjem testova koji mjere relativno uže sposobnosti. U eksplikaciji svojega modela Vemon ustvrđuje da su bitne odlike inteligencije plasticitet, što uključuje reorganizaciju danih struktura, napuštanje ranijih načina rješavanja problema i traženje novih putova, zatim kompleks nost, tj. sposobnost organizacije složenih intelektualnih struktura, fluentno- st, što odgovara sposobnosti produciranja što većeg broja novih ideja i globa- lizacija, odnosno organizacija ideja u nove cjeline. Guilfordov model intelekta Joy P. Guilford (1897-1987) je 1967. godine oblikovao kockasti ili, kako ga je cm nazvao, morfološki model intelekta. Naziv morfološki preuzeo je iz astronomije. U takvim morfološkim modelima koristi se klasifikacija feno mena po
kategorijama koje se križaju, a ne klasifikacija »kategorija u kate-
Shema Vemonova modela strukture ljudskog intelekta
Vemonov hijerarhijski model implicira da se individualne razlike u sposobnostima mogu pripisati ili G-faktoru ili zasebnim relativno uskim faktorima (V, N, Mi, S i Mn). Uloga širih grupnih faktora (V: ed i K: m) u ispitivanju individualnih razlika nije velika. To, prema mišljenju Vemona, proizlazi iz činjenice što G-faktor pokriva oko 40 posto ukupne varijance, širi grupni faktori oko 20 posto, a ostatak od 40 posto specifični faktori. Dobra predik- cija sposobnosti u edukaciji, industriji i u svakodnevnome životu može se dostići uporabom testova koji mjere G-faktor. Nju se može i poboljšati uključivanjem testova koji mjere relativno uže sposobnosti. U eksplikaciji svojega modela Vemon ustvrđuje da su bitne odlike inteligencije plasticitet, što uključuje reorganizaciju danih struktura, napuštanje ranijih načina rješavanja problema i traženje novih putova, zatim kompleks nost, tj. sposobnost organizacije složenih intelektualnih struktura, fluentno- st, što odgovara sposobnosti produciranja što većeg broja novih ideja i globa- lizacija, odnosno organizacija ideja u nove cjeline. Guilfordov model intelekta Joy P. Guilford (1897-1987) je 1967. godine oblikovao kockasti ili, kako ga je cm nazvao, morfološki model intelekta. Naziv morfološki preuzeo je iz astronomije. U takvim
morfološkim modelima koristi se klasifikacija feno mena po kategorijama koje se križaju, a ne klasifikacija »kategorija u kate-
151
Struktura inteligencije
nje«, kakvu su psiholozi prenijeli iz biologijskih znanosti (primjer. VerDonov hijerarhijski model). Guilfordov model nastao je kao pokušaj da se unese određeni red u rezultate do kojih se došlo faktorsko-analitičkim metodama u istraživanjima sposobnosti. Model postulira postojanje 120 faktora ili sposobnosti intelekta.
Shematski prikazan, model ima izgled kocke s tri ulaza ili tri osi. Jednu os čine sadržaji, drugu operacije a treću produkti. Na taj je način svaka spo sobnost određena tom trostrukom interakcijom.
S t JI / /
/ /
/
/ /
/ /
/
7 >
v
s
}
/
/
C R S
/ / / / /
T
/ / J/ / /
I
s B
/
/ /
/ /
M
/
/ / / / / /
F
/
c
<
r j D
i
*E
i
Ope
Sadržaji
Shema Guilfordova modela strukture ljudskog intelekta
U kategoriji operacija nalaze se ove sposobnosti: 1.Kognicija (C) - svjesnost, neposredno otkrivanje, pronalaženje ili prepoznavanje informacija u različitim oblicima; shvaćanje, odnosno razumijevanje. 2.Memorija (M) - zadržavanje, pohrana informacija (sa stanovitim stup njem uporabe) u istome obliku u kojemu su bile dane prilikom učenja. 3.Divergentna produkcija (D) - stvaranje dviju ili više informacija iz dane informacije, pronalaženje više mogućih rješenja u problemnoj situaciji, opća raznovrsnost i kvantiteta produkcije inicirane istim izvorištem. nje«, kakvu su psiholozi prenijeli iz biologijskih znanosti (primjer. VerDonov hijerarhijski model). Guilfordov model nastao je kao pokušaj da se unese određeni red u rezultate do kojih se došlo faktorsko-analitičkim metodama u istraživanjima sposobnosti. Model postulira postojanje 120 faktora ili sposobnosti intele kta.
Struktura inteligencije 151 Shematski prikazan, model ima izgled kocke s tri ulaza ili tri osi. Jednu os čine sadržaji, drugu operacije a treću produkti. Na taj je način svaka spo sobnost određena tom trostrukom interakcijom.
/ /
S t JI / / /
/ /
/ /
/
7
/ v > / / / / / / / / / / / /
/ } / C / R / /
S T
/ / J/ / I / / r i *E F
s
M
B
s
Ope
Sadržaji
Shema Guilfordova modela strukture ljudskog intelekta
U kategoriji operacija nalaze se ove sposobnosti: 1.Kognicija (C) - svjesnost, neposredno otkrivanje, pronalaženje ili prepoznavanje informacija u različitim oblicima; shvaćanje, odnosno razumijevanje. 2.Memorija (M) - zadržavanje, pohrana informacija (sa stanovitim stup njem uporabe) u istome obliku u kojemu su bile dane prilikom učenja. 3.Divergentna produkcija (D) - stvaranje dviju ili više informacija iz dane informacije, pronalaženje više mogućih rješenja u problemnoj situaciji, opća raznovrsnost i kvantiteta produkcije inicirane istim izvorištem.
152
i?P^osti
4. Konvergentna produkcija (N) - pronalaženje samo jednog rjefe problemnoj situaciji ili pak samo jednoga odgovora koji zadovoljava T*- uvjet, informaciju, specifikaciju ili skupinu specifikacija. 5. Evaluacija (E) - usporedba produciranih podataka s poznatom i nfor macijom na bazi logičkoga mjerila i donošenje odluke koja to mjerilo zado voljava. Sadržaji na kojima se izvode te operacije mogu biti: 1. Figuralni (F) - s bilo kojega osjetnog modaliteta, ali uvijek konkretni, zahvaćeni opažajno ili u predodžbi. 2. Simbolički (S) - elementi koji nemaju značenje: slova, brojevi, glazbene note, glasovi i druge vrste »kodova«. 3. Semantički (M) - informacije u obliku značenja, tekstovi s riječima koje imaju određeno značenje. 4. Bihevioralni (B) - ponašajni, u smislu saznanja što drugi ljudi opažaju, misle i osjećaju, predviđanje njihova ponašanja. Produkti intelektualnih operacija na navedenim sadržajima mogu biti: 1. Jedinice (J) - pojedinačne stvari, njihova imena, izolirane cjeline, figure i sL 2. Klase (C) - skupine objekata s jednom ili više zajedničkih karakteristika ili značajki. 3. Relacije (R) - različite vrste sveza između dviju stvari ili pojava a koje imaju i vlastita obilježja. 4. Sustavi (S) - kompleksi, strukture ili organizacije međusobno ovisnih dijelova ili dijelova u interakciji. 5. Transformacije (T) - promjene, revizije, redefinicije ili modifikacije na temelju kojih se dana informacija ili produkt pretvara u drugi oblik ili u drugo stanje. 6. Implikacije (I) - očekivanje, anticipacija ili predviđanje nečega na temelju dane informacije. Prema tomu, pet vrsta mentalnih operacija, četiri vrste sadržaja i šest vrsta produkata, složeni po načelu križanja, daju model od 120 različitih sposobnosti. Premda se ovome modelu zamjeralo da više konstruira nego proučava realnost, ostaje činjenica da su saznanja na kojima se temelji valjano empirijski dobivena kao i da ta saznanja otvaraju nove mogućnosti ispitivanja i provjeravanja složene problematike čovjekova intelekta. 4. Konvergentna produkcija (N) - pronalaženje samo jednog rjefe problemnoj situaciji ili pak samo jednoga odgovora koji zadovoljava T*- uvjet, informaciju, specifikaciju ili skupinu specifikacija. 5. Evaluacija (E) - usporedba produciranih podataka s poznatom i nf0r macijom na bazi logičkoga mjerila i donošenje odluke koja to mjerilo zado- voljava. Sadržaji na kojima se izvode te operacije mogu biti: 1. Figuralni (F) - s bilo kojega osjetnog modaliteta, ali uvijek konkretni, zahvaćeni opažajno ili u predodžbi.
152
i?P^osti
2. Simbolički (S) - elementi koji nemaju značenje: slova, brojevi, glazbe ne note, glasovi i druge vrste »kodova«. 3. Semantički (M) - informacije u obliku značenja, tekstovi s riječima koje imaju određeno značenje. 4. Bihevioralni (B) - ponašajni, u smislu saznanja što drugi ljudi opaža ju, misle i osjećaju, predviđanje njihova ponašanja. Produkti intelektualnih operacija na navedenim sadržajima mogu biti: 1. Jedinice (J) - pojedinačne stvari, njihova imena, izolirane cjeline, fi gure i sL 2. Klase (C) - skupine objekata s jednom ili više zajedničkih karakteris- tika ili značajki. 3. Relacije (R) - različite vrste sveza između dviju stvari ili pojava a koje imaju i vlastita obilježja. 4. Sustavi (S) - kompleksi, strukture ili organizacije međusobno ovisnih dijelova ili dijelova u interakciji. 5. Transformacije (T) - promjene, revizije, redefinicije ili modifikacije na temelju kojih se dana informacija ili produkt pretvara u drugi oblik ili u drugo stanje. 6. Implikacije (I) - očekivanje, anticipacija ili predviđanje nečega na te melju dane informacije. Prema tomu, pet vrsta mentalnih operacija, četiri vrste sadržaja i šest vrsta produkata, složeni po načelu križanja, daju model od 120 različitih sposobnosti. Premda se ovome modelu zamjeralo da više konstruira nego proučava realnost, ostaje činjenica da su saznanja na kojima se temelji valjano empi rijski dobivena kao i da ta saznanja otvaraju nove mogućnosti ispitivanja i provjeravanja složene problematike čovjekova intelekta.
Struktura inteligencije
153
Evsenckov kvalitativni aspekt intelekta Prema H. J. Eysencku (1980) kvalitativni aspekt inteligencije ili opće mentalne sposobnosti određen je mentalnom brzinom i mentalnom snagom. Mentalnu brzinu određuju oni kognitivni procesi koji omogućuju čovjeku da u pioblemnoj situaciji, u relativno kratkom vremenu, pronađe ispravnu (prilagođenu) reakciju. Mentalna snaga ili dubina identificirana je najvišom razinom težine ili složenosti koju čovjek u rješavanju problema može dostići. Pri tomu je Eysenck mišljenja da je, gledano sa spoznajnoga stajališta, brzina mentalnoga funkcioniranja primarna determinanta ili odrednica intelektualne snage.
KVALITET A
TESTOVNI MATERIJAL Eysenckova shema kvalitativnoga aspekta intelekta
Uz kvalitativni aspekt inteligencije vezuju se ovi bazični intelektualni procesi: rasuđivanje, pamćenje i opažanje. Ti se procesi mogu odvijati na verbalnom, numeričkom i spacijalnom materijalu. Cattellov model intelekta
2.
R. B. Cattell (1971) je analizirao do tada postojeće modele ili obrasce intelekta i došao do zaključka da je u svezi s tim nužno učiniti sljedeće: 1. Povezati sposobnosti s cjelokupnom dinamikom i osobinama čovjekove ličnosti. Koncept strukture sposobnosti izvoditi iz analize ponašanja. Evsenckov kvalitativni aspekt intelekta
Struktura inteligencije
153
Prema H. J. Eysencku (1980) kvalitativni aspekt inteligencije ili opće mentalne sposobnosti određen je mentalnom brzinom i mentalnom snagom. Mentalnu brzinu određuju oni kognitivni procesi koji omogućuju čovjeku da u problemnoj situaciji, u relativno kratkom vremenu, pronađe ispravnu (prilagođenu) reakciju. Mentalna snaga ili dubina identificirana je najvišom razinom težine ili složenosti koju čovjek u rješavanju problema može dostići. Pri tomu je Eysenck mišljenja da je, gledano sa spoznajnoga stajališta, brzina mentalnoga funkcioniranja primarna determinanta ili odrednica intelektualne snage.
KVALITET A
TESTOVNI MATERIJAL
Eysenckova shema kvalitativnoga aspekta intelekta
Uz kvalitativni aspekt inteligencije vezuju se ovi bazični intelektualni procesi: rasuđivanje, pamćenje i opažanje. Ti se procesi mogu odvijati na verbalnom, numeričkom i spacijalnom materijalu. Cattellov model intelekta
2.
R. B. Cattell (1971) je analizirao do tada postojeće modele ili obrasce intelekta i došao do zaključka da je u svezi s tim nužno učiniti sljedeće: 1. Povezati sposobnosti s cjelokupnom dinamikom i osobinama čovjekove ličnosti. Koncept strukture sposobnosti izvoditi iz analize ponašanja.
7.S, 3.
4.
Za utvrđene sposobnost; fct iznaći dokaze u eksperiment psihologiji, neurologiji, razvojnoj? hologiji, komparativnim anali^ životinjskoga ponašanja te simui? jom strojeva. Studije o sposobnostima tre. ba da budu oslobođene ograničeno' sti psihometrije.
Uz to Cattell predlaže i jednu univerzalnu kodifikaciju otkrivenih faktora, dajući svakoj sposobnosti opću oznaku u vidu »univerzalnoga indeksa«. Njegov model intelekta uključuje dva opća faktora i nekoliko širih grupnih faktora. Ta dva opća faktora čine fluidna (Fi) i kristalizirana (Ki) inteligencija, a među širimRavmond grupnimB.faktorima Cattell navodi opću fluentnost (Of), faktor vizualizacije (Fv) i faktor kognitivne brzine (Fkb).
/ /ft W/\ >1
lir
in|
T
■ U stva đOStlgl^U j
toI
Sadržaj tostalij
Shema modela Ki
Fi
i
j Of
FV
\
1, Verbalno tai iniomiiranošću, buc čovjekoNTim znanjirn T tekstova i testovima
Fkb
1 IskustvenJ
■ U stvanest
U prosuđivanja® toI
đOStlgl^ j
3. Sposobno Sadržaj tostalij
Fluidna inteligencija je relativno nezavisna od edukacije i iskustva. Ona čini osnovicu velikoga broja intelektualnih aktivnosti. Mjeri se testovima brzine a očituje u brzom rješavanju problema. Determinirana je naslijeđem i visoko korelira s brzinom učenja u novim područjima. Fluidna inteligencija predstavlja opću sposobnost otkrivanja relacija u svim područjima. U njezin sadržaj ulaze: Indukcija, tj. sposobnost edukcije relacija i ideja. 2. Opseg poimanja i pamćenja, tj. sposobnost prepoznavanja i zadržavanja predmeta i pojava iz okoline. 3. Za utvrđene sposobnost; fct
4.
iznaći dokaze u eksperiment psihologiji, neurologiji, razvojnoj? hologiji, komparativnim anali^ životinjskoga ponašanja te simui? jom strojeva. Studije o sposobnostima tre. ba da budu oslobođene ograničeno' sti 7.S, psihometrije.
Uz to Cattell predlaže i jednu univerzalnu kodifikaciju otkrivenih faktora, dajući svakoj sposobnosti opću oznaku u vidu »univerzalnoga Fluidna inteligencija je relativno nezavisna od edukacije i iskustva. Ona čini indeksa«. Mjeri se testovima brzine a osnovicu velikoga broja intelektualnih aktivnosti. očituje u brzom rješavanju problema. je naslijeđem i visoko Njegov model intelekta uključuje dva općaDeterminirana faktora i nekoliko širih grupnih faktora. korelira brzinom učenja novim područjima. Fluidna (Ki) inteligencija predstavlja Ta dvas opća faktora čineu fluidna (Fi) i kristalizirana inteligencija, a među Fv Fkb j Ofotkrivanja relacija u svim područjima. U njezin sadržaj ulaze: opću sposobnost širim grupnim faktorima navodi opću fluentnost (Of), faktor vizualizacije (Fv) i Fi Indukcija, tj. sposobnost edukcije relacija i ideja. faktor kognitivne brzine (Fkb). 2. Opseg poimanja i pamćenja, tj. sposobnost prepoznavanja i zadržavanja Ravmond B.iCattell predmeta Shema imodela pojava iz okoline. Ki\
operira 1, Verbalno nje tai apst iniomiiranoš se na ću, buo izvođe čo\jekoviniz nje nanjim ¥•
4. Opće i
tekstova i testovima N u 1 IskustvenJ
5.
m nest e
prosuđivanja
/ /ft
mm 3. w9\
4. Opće i
s
®
t Sposobno a operira v nje m apst h se na r izvođe a nje o sja. u
5. 6.0rif Nume ■ H stavmhra
W■
6.0rif
ou
in|
3. Asocijativno pamćenje ili sposobnost olakšavanja usvajanja pomoću gahvaćanja odnosa među elementima koji se nastoje naučiti. 4. Figuralne relacije, odnosno sposobnost opažanja relacija između apstraktnih figura. 5. Figuralna klasifikacija, tj. sposobnost razumijevanja i pronalaženja osnovice za klasifikaciju različitih likova. 6. Faktori semantičkih relacija i semantičke klasifikacije odnose se na sposobnost otkrivanja relacija među pojmovima koji su prezentirani pomoću riječi te na sposobnost otkrivanja podloge za klasifikaciju pojmova koji su također prezentirani riječima.
4. 6.
Kristalizirana inteligencija povećava se edukacijom i kumulacijom čovjekova iskustva. Predstavlja sposobnost izvođenja relacija u specifičnim ili zasebnim područjima. Ovisi o kulturnim utjecajima, školskim programima i godinama školovanja. Mjeri se testovima snage a dostiže svoj najviši stupanj razvoja nakon dvadesete godine. U okviru kristalizirane inteligencije nalazi se opći faktor školskih dostignuća djece i adolescenata, a u odraslih opći faktor dostignuća u stvaralačkoj djelatnosti. Sadržaj kristalizirane inteligencije čine sljedeće sposobnosti: 1. Verbalno razumijevanje. Ta se sposobnost može imenovati i općom informiranošću, budući da ona dobrim dijelom predstavlja ono što zovemo čovjekovim znanjima. Mjeri se testovima jezičnoga razumijevanja pročitanih tekstova i testovima rječnika. 2. Iskustvena evaluacija je socijalna inteligencija a predstavlja sposobnost prosuđivanja i uspješnoga razumijevanja ponašanja drugih osoba. 3. Sposobnost formalnoga ili silogističkoga rasuđivanja koja uključuje operiranje apstrakcijom i simbolima na visokostrukturiranoj razini i odnosi se na izvođenje zaključaka koji su suglasni pravilima formalnoga rasuđivanja. Opće rasuđivanje, odnosno sposobnost rješavanja problema. 5. Numerička sposobnost koja se sastoji u uspješnom obavljanju jednostavnih računskih operacija. Originalnost, tj. sposobnost produciranja novih ideja i rješenja. Faktori fluidne i kristalizirane inteligencije međusobno koreliraju oko 1, 40, pa im zajednička varijanca iznosi samo 16 posto. Pored takva faktor- skog razlikovanja, Cattell navodi da se ta dva faktora razlikuju i razvojno. Fluidna inteligencija ranije završava svoj razvoj i ranije počinje njezino opa-
Struktura inteligencije
155
3. Asocijativno pamćenje ili sposobnost olakšavanja usvajanja pomoću shvaćanja odnosa među elementima koji se nastoje naučiti. 4. Figuralne relacije, odnosno sposobnost opažanja relacija između apstraktnih figura. 5. Figuralna klasifikacija, tj. sposobnost razumijevanja i pronalaženja osnovice za klasifikaciju različitih likova. 6. Faktori semantičkih relacija i semantičke klasifikacije odnose se na sposobnost otkrivanja relacija među pojmovima koji su prezentirani pomoću riječi te na sposobnost otkrivanja podloge za klasifikaciju pojmova koji su također prezentirani riječima. Kristalizirana inteligencija povećava se edukacijom i kumulacijom čovjekova iskustva. Predstavlja sposobnost izvođenja relacija u specifičnim ili zasebnim područjima. Ovisi o kulturnim utjecajima, školskim programima i godinama školovanja. Mjeri se testovima snage a dostiže svoj najviši stupanj razvoja nakon dvadesete godine. U okviru kristalizirane inteligencije nalazi se opći faktor školskih dostignuća djece i adolescenata, a u odraslih opći faktor dostignuća u stvaralačkoj djelatnosti. Sadržaj kristalizirane inteligencije čine sljedeće sposobnosti: 1. Verbalno razumijevanje. Ta se sposobnost može imenovati i općom informiranošću, budući da ona dobrim dijelom predstavlja ono što zovemo čovjekovim znanjima. Mjeri se testovima jezičnoga razumijevanja pročitanih tekstova i testovima rječnika. 2. Iskustvena evaluacija je socijalna inteligencija a predstavlja sposobnost prosuđivanja i uspješnoga razumijevanja ponašanja drugih osoba. 3. Sposobnost formalnoga ili silogističkoga rasuđivanja koja uključuje operiranje apstrakcijom i simbolima na visokostrukturiranoj razini i odnosi se na izvođenje zaključaka koji su suglasni pravilima formalnoga rasuđivanja. 4. Opće rasuđivanje, odnosno sposobnost rješavanja problema. 5. Numerička sposobnost koja se sastoji u uspješnom obavljanju jednostavnih računskih operacija. 6. Originalnost, tj. sposobnost produciranja novih ideja i rješenja. Faktori fluidne i kristalizirane inteligencije međusobno koreliraju oko 1, 40, pa im zajednička varijanca iznosi samo 16 posto. Pored takva faktor- skog razlikovanja, Cattell navodi da se ta dva faktora razlikuju i razvojno. Fluidna inteligencija ranije završava svoj razvoj i ranije počinje njezino opa-
danje, dok se kristalizirana inteligencija duže razvija i s godinama sp 0rije opada. Među Širim grupnim faktorima Cattellova modela nalaze se: 1. Faktor opće fluentnosti koji čine asocijativna fluentnost i fluentnost ideja, lb je sposobnost produciranja velikoga broja ideja. Očituje se u produkciji novih riječi, kompletiranju nedovršenih pripovijedaka ili tema, u kompletiranju nedovršenih crteža i si. 2. Faktor vizualizacije obuhvaća perceptivnu brzinu i vizualizaciju. On pokriva sve vrste dostignuća u okviru spacijalne ili prostome orijentacije. Vi- zualizacija se može usporediti sa spacijainom sposobnošću, s adaptivnom fleksibilnošću, s brzinom zaokruživanja cjelina i s fleksibilnošću zaključivanja na perceptivnom materijalu.
3. Faktor kognitivne brzine se poima kao faktor osobina ličnosti i temperamenta, odnosno kao motivacijska snaga koja dolazi do izražaja u aktualnim test-situacijama. I na posljetku, Cattell je svoj koncept o fluidnoj i kristaliziranoj inteligenciji razvio u »teoriju investiranja« u kojoj pretpostavlja da postoji uzročna povezanost (a ne samo strukturalna koja se utvrđuje faktorskom analizom) između pojedinih komponenti koje čine cjelinu čovjekovih sposobnosti. Za edukacijsku su praksu od posebna interesa sve one spoznaje koje Cattell navodi u svezi s kristaliziranom inteligencijom a koja se, kako je spomenuto, povećava sa stjecanjem znanja i iskustva uopće i koja ovisi o kulturnim utjecajima, sadržajima školskih programa i godinama školovanja. Prikladnim odabirom i problematiziranjem predmetnih i drugih edukacij- skih sadržaja, zatim individualizacijom procesa učenja u podučavanju te planiranim načinima i oblicima rada kojima se potiče đake na odgovarajuću intelektualnu aktivnost, bit će moguće ostvariti sve te nužne i za razvoj različitih sposobnosti đaka vrijedne edukacijske zadaće.
Kognitivni stilovi i učenje Uz inteligenciju su u najužoj svezi s učenjem i tzv. kognitivni stilovi. Hipotetički konstrukt kognitivnoga stila, kako to navodi Katz (1986), uveden je u psihologiju pred nešto više od dvadeset godina. Po njemu, kognitivni stil predstavlja relativno trajno svojstvo ili preferenciju pojedinca koja određuje njegovo pojmovno organiziranje svijeta koji ga okružuje. Bieri (1971) je , mišljenja da je temeljna pretpostavka kognitivnih stilova proces transforma-fl cije informacija, dok Messick (1976) kognitivne stilove određuje u termini- 1
danje, dok se kristalizirana inteligencija duže razvija i s godinama sp 0rije opada. Među širim grupnim faktorima Cattellova modela nalaze se: 1. Faktor opće fluentnosti koji čine asocijativna fluentnost i fluentnost ideja, lb je sposobnost produciranja velikoga broja ideja. Očituje se u produkciji novih riječi, kompletiranju nedovršenih pripovijedaka ili tema, u kompletiranju nedovršenih crteža i si. 2. Faktor vizualizacije obuhvaća perceptivnu brzinu i vizualizaciju. On pokriva sve vrste dostignuća u okviru spacijalne ili prostome orijentacije. Vizualizacija se može usporediti sa spacijainom sposobnošću, s adaptivnom fleksibilnošću, s brzinom zaokruživanja cjelina i s fleksibilnošću zaključivanja na perceptivnom materijalu. 3. Faktor kognitivne brzine se poima kao faktor osobina ličnosti i temperamenta, odnosno kao motivacijska snaga koja dolazi do izražaja u aktualnim testsituacijama. I na posljetku, Cattell je svoj koncept o fluidnoj i kristaliziranoj inteligenciji razvio u »teoriju investiranja« u kojoj pretpostavlja da postoji uzročna povezanost (a ne samo strukturalna koja se utvrđuje faktorskom analizom) između pojedinih komponenti koje čine cjelinu čovjekovih sposobnosti.
Struktura inteligencije
155
Za edukacijsku su praksu od posebna interesa sve one spoznaje koje Cattell navodi u svezi s kristaliziranom inteligencijom a koja se, kako je spomenuto, povećava sa stjecanjem znanja i iskustva uopće i koja ovisi o kulturnim utjecajima, sadržajima školskih programa i godinama školovanja. Prikladnim odabirom i problematiziranjem predmetnih i drugih edukacij- skih sadržaja, zatim individualizacijom procesa učenja u podučavanju te planiranim načinima i oblicima rada kojima se potiče đake na odgovarajuću intelektualnu aktivnost, bit će moguće ostvariti sve te nužne i za razvoj različitih sposobnosti đaka vrijedne edukacijske zadaće.
Kognitivni stilovi i učenje Uz inteligenciju su u najužoj svezi s učenjem i tzv. kognitivni stilovi. Hipotetički konstrukt kognitivnoga stila, kako to navodi Katz (1986), uveden je u psihologiju pred nešto više od dvadeset godina. Po njemu, kognitivni stil predstavlja relativno trajno svojstvo ili preferenciju pojedinca koja određuje njegovo pojmovno organiziranje svijeta koji ga okružuje. Bieri (1971) je , mišljenja da je temeljna pretpostavka kognitivnih stilova proces transforma-fl cije informacija, dok Messick (1976) kognitivne stilove određuje u termini- 1 Anderson. GJ. (1971): »Effect of course content and teacher sex on social climate of leaming«, American Educational Research Journal, 8, 4 (649-663). Andrilović. V. (1980): »Programirano učenje i usmjereno obrazovanje«, Školska knjiga, Zagreb. Andrilović, V i Čudina, M. (1985): »Psihologija učenja i nastave«, Školska knjiga, Zagreb. Arambašić, L. (1988): »Anksioznost u ispitnim situacijama - pregled istraživanja«, Revija za psihologiju. 18, br.1-2. Atlđnson, J.W. (1978): »The Mainsprings of Achievement - Oriented Activity«, Personality, Motivation and Achievement, J. Wiley and Sons: A Halsted Press Book, N.Y. Bachman. J.G. (1970): »Youth in Transition«. Vol. 2. University of Michigen: Institute for Social Research. Bames, M.E. and Farrier, S.R.C. (1985): »A longitudinal study of the self-concept of low-income youth«, Adolescence. 77 (199- 205). Bar-Tal. D. and Nissin, R. (1984): »Helping behavior and moral judgment among adolescents«, British Journal of Developmental Psychology, 16, (329-336). Bebić, M. (1988): »Ispitivanje odnosa zadovoljstva sveučilišnim predavanjem i studentska percepcija nekih osobina nastavnika« - Neobjavljeni diplomski rad, Zadar. Beck-Dvoržak, M., Poljak, B. i Vlatković-Prpić, M. (1972): »Fobija od škole«, Zbornik radova I. kongresa liječnika školske medicine Hrvatske, Zagreb, (153-158). Beech, R.P. and Schoeppe, A. (1974): »Development of Value Systems in Adolescents«, Developmental Psychology, 10 (644-656). Benjamin, M.N., Mc Keachie, W.J., Lin, Yi Guang and Holinger, D.P. (1981): »Test anxiety: Deficits in information procesing«, Journal of Educational Psychology, 73 (6) (816-824). Bemstein, A.S. (1969): »Tho what does the orienting response respond«, Psycholphysiology, 6, (338-350). Bieri, J. (1971): »Cognitive structures in personality«, Personality theory and information proc- ess-ing, New York, ronald.
Bloom, S.B. (1956): »Taxonomy of Educational Objectives«, David Mc Kay Comp. Bracewell, R., Scardamalia, M. and Bereiter, C. (1978): »The Development of Audience Awareness in Writing«, Resources in Education, October, (154-433). Brookover, W.B., Thomas, S. and Patterson, a. (1964): »Self- concept ability and school achievement«, Sociology of Education, 37, (271-278). Brophy, J. (1986): »Teacher Influences on Student Achievement«, American Psychologist, Vol. 41, No. 10 (1078-1089). as, Z. (1943): »Inteligencija i njezino mjerenje«, Zagreb. Anderson. GJ. (1971): »Effect of course content and teacher sex on social climate of leaming«, American Educational Research Journal, 8, 4 (649-663). Andrilović, V. (1980): »Programirano učenje i usmjereno obrazovanje«, Školska knjiga, Zagreb. Andrilović, V i Čudina. M. (1985): »Psihologija učenja i nastave«, Školska knjiga, Zagreb. Arambašić, L. (1988): »Anksioznost u ispitnim situacijama - pregled istraživanja«, Revija za psihologiju. 18, br.1-2. Atlđnson, J.W. (1978): »The Mainsprings of Achievement - Oriented Activity«, Personality, Motivation and Achievement, J. Wiley and Sons: A Halsted Press Book, N.Y. Bachman. J.G. (1970): »Youth in Transition«. Vol. 2. University of Michigen: Institute for Social Research. Bames, M.E. and Farrier, S.R.C. (1985): »A longitudinal study of the self-concept of low-income youth«, Adolescence. 77 (199- 205). Bar-Tal. D. and Nissin, R. (1984): »Helping behavior and moral judgment among adolescents«, British Journal of Developmental Psychology, 16, (329-336). Bebić, M. (1988): »Ispitivanje odnosa zadovoljstva sveučilišnim predavanjem i studentska percepcija nekih osobina nastavnika« - Neobjavljeni diplomski rad, Zadar. Beck-Dvoržak, M., Poljak, B. i Vlatković-Prpić, M. (1972): »Fobija od škole«, Zbornik radova I. kongresa liječnika školske medicine Hrvatske, Zagreb, (153-158). Beech, R.P. and Schoeppe, A. (1974): »Development of Value Systems in Adolescents«, Developmental Psychology, 10 (644-656). Benjamin, M.N., Mc Keachie, W.J., Lin, Yi Guang and Holinger, D.P. (1981): »Test anxiety: Deficits in information procesing«, Journal of Educational Psychology, 73 (6) (816-824). Bemstein, A.S. (1969): »Tho what does the orienting response respond«, Psycholphysiology, 6, (338-350). Bieri, J. (1971): »Cognitive structures in personality«, Personality theory and information proc- ess-ing, New York, ronald. Bloom, S.B. (1956): »Taxonomy of Educational Objectives«, David Mc Kay Comp. Bracewell, R., Scardamalia, M. and Bereiter, C. (1978): »The Development of Audience Awareness in Writing«, Resources in Education, October, (154-433). Brookover, W.B., Thomas, S. and Patterson, a. (1964): »Self- concept ability and school achievement«, Sociology of Education, 37, (271-278). Brophy, J. (1986): »Teacher Influences on Student Achievement«, American Psychologist, Vol. 41, No. 10 (1078-1089). as, Z. (1943): »Inteligencija i njezino mjerenje«, Zagreb.
268
Literatura
Bujaš, Z., Kopajtić, N., Ostojčić, A., Petz, B. i Smolić, N. (1950): »Eksperimentalni prilog psihologiji takmičenja u osnovnim školama«, Pedagoško-književni zbor, Zagreb. Bujaš, Z. (1959): »Psihofiziologija rada«, Institut za higijenu rada JAZU, Zagreb. Bums, R. (1982): »Self-concept development and education«, Holt Rinehart and Winston, London. Byme, B.M. (1984): »The general academic self-concept nomological network: A review of construct validation research«, Review of Educational Research, 54 (427-458). Carey, S. (1986): »Cognitive Science and Science Edukation«, American Psychologist, 4, 41 (1123-1130). Carmichael, L. (1960): »Manual of Child Psychology«, John Wiley and Sons. New York. Cattell, R.B. (1971): »Abilities: Their Structure, Growth and Action«, Houghton Mifflin Comp. New York. Cattell, R.B., Sealy, A.P. and Sweney, A.B. (1966): »What can personality and raotivation source trait measurement add to the prediction on School achievement«, British Journal of Educational Psychology, 36 (280-295). Chavez, Chavez, R.(1984): »The Use of High - Inference Measures to study Classroon Climates«, Review of Educational Research, 54, No 2 (237-261). Claparede, (1924): Comment diagnostuquer les aptitudes shez les ecoliers, Pariš. Cooper, C.L. (1995): »Life at the chalkface - identifying and measuring teacher stress«, British Journal of Educational Psychology, 65, (69-73). Coopersmith, S. (1967): »The Antecendents of Self-Esteem«, Freeman, San Francisco. Craik, F.I.M. and Lockhard, R.S. (1972): »Levels of processing: A framework for memory research«, Journal of Verbal Leaming and Verbal Behavior, 11, (671-684). Cronbach, Lj. (1977): »Educational Psychology«, Marcout Brace Jovanovich, Inc. New York. Čudina-Obradović, M. (1990): »Nadarenost: razumijevanje, prepoznavanje, razvijanje«, Školska knjiga, Zagreb. Čudina-Obradović, M. (1992): »Motivacija u školi: Novi teorijski pristupi i posljedice na praksu«, Napredak, 133(3), (257-271). " Čulig, B., Fanuk, N. i Jerbić, V. (1982): »Radne vrijednosti i njihov značaj za izbor zanimanja«, Centar društvenih djelatnosti SSOH, Zagreb. Dennis, W. (1951):»Readings in Child Psychologa«, Prentic-Hall, New York. Dollard, J. and Miller, N. (1950):»Personality and Psychotherapy«, Mc Graw-Hill Comp. New York. Dweck, S.C. (1986): »Motivational Processes Affecting Learning«, American Psychologist, 41, 10, (1040-1048). Eisenberg-Berg, N. (1979): »The development of children’s prosocial moral judgment«, Developmental Psychology, 15, (128-137). Endler, N.S. (1980): »Person-Situation Interaction and Anxiety«, Handbook on Stress andAnexiety, San Francisco. Endler, N.S. and Parker, J.D.A. (1993): »The multidimensional assessment of coping: Concepts, issues and measurement«, Personality Psychology in Europe, Swets and Zeitlinger, Tilburg. Bujaš, Z., Kopajtić, N., Ostojčić, A., Petz, B. i Smolić, N. (1950): »Eksperimentalni prilog psihologiji takmičenja u osnovnim školama«, Pedagoško-književni zbor, Zagreb. Bujaš, Z. (1959): »Psihofiziologija rada«, Institut za higijenu rada JAZU, Zagreb. Bums, R. (1982): »Self-concept development and education«, Holt Rinehart and Winston, London.
268
Literatura
Byme, B.M. (1984): »The general academic self-concept nomological network: A review of construct validation research«, Review of Educational Research, 54 (427-458). Carey, S. (1986): »Cognitive Science and Science Edukation«, American Psychologist, 4, 41 (1123-1130). Carmichael, L. (1960): »Manual of Child Psychology«, John Wiley and Sons. New York. Cattell, R.B. (1971): »Abilities: Their Structure, Growth and Action«, Houghton Mifflin Comp. New York. Cattell, R.B., Sealy, A.P. and Sweney, A.B. (1966): »What can personality and raotivation source trait measurement add to the prediction on School achievement«, British Journal of Educational Psychology, 36 (280-295). Chavez, Chavez, R.(1984): »The Use of High - Inference Measures to study Classroon Climates«, Review of Educational Research, 54, No 2 (237-261). Claparede, (1924): Comment diagnostuquer les aptitudes shez les ecoliers, Pariš. Cooper, C.L. (1995): »Life at the chalkface - identifying and measuring teacher stress«, British Journal of Educational Psychology, 65, (69-73). Coopersmith, S. (1967): »The Antecendents of Self-Esteem«, Freeman, San Francisco. Craik, F.I.M. and Lockhard, R.S. (1972): »Levels of processing: A framework for memory research«, Journal of Verbal Leaming and Verbal Behavior, 11, (671-684). Cronbach, Lj. (1977): »Educational Psychology«, Marcout Brace Jovanovich, Inc. New York. Čudina-Obradović, M. (1990): »Nadarenost: razumijevanje, prepoznavanje, razvijanje«, Školska knjiga, Zagreb. Čudina-Obradović, M. (1992): »Motivacija u školi: Novi teorijski pristupi i posljedice na praksu«, Napredak, 133(3), (257-271). " Čulig, B., Fanuk, N. i Jerbić, V. (1982): »Radne vrijednosti i njihov značaj za izbor zanimanja«, Centar društvenih djelatnosti SSOH, Zagreb. Dennis, W. (1951):»Readings in Child Psychologa«, Prentic-Hall, New York. Dollard, J. and Miller, N. (1950):»Personality and Psychotherapy«, Mc Graw-Hill Comp. New York. Dweck, S.C. (1986): »Motivational Processes Affecting Learning«, American Psychologist, 41, 10, (1040-1048). Eisenberg-Berg, N. (1979): »The development of children’s prosocial moral judgment«, Developmental Psychology, 15, (128-137). Endler, N.S. (1980): »Person-Situation Interaction and Anxiety«, Handbook on Stress andAnexiety, San Francisco. Endler, N.S. and Parker, J.D.A. (1993): »The multidimensional assessment of coping: Concepts, issues and measurement«, Personality Psychology in Europe, Swets and Zeitlinger, Tilburg.
er-Kimling, L. and Jarvik, L.F. (1963): »Genetics and intelligence: A revivve, Scituce, 142 (1477-1479). Evsenck, H.J. (1947): »Dimensions of Personality«, Routlende and Kegan Paul, London. Evsenck, H.J. (1952): »Cyclothymia and shizotymia as a dimension of personality: II Experi- mental«,JoHn»fl/ of Personali^, 30 (345-384). Evsenck, H.J. (1980): »Upotreba i zloupotreba psihologije« , Naprijed, Zagreb. Feldhusen, J.F. and Wyman, A.R. (1980): »Supersaturays: Dising and implementation of Purdues special program for gifled children« Gifted Child Quarterfy, 24, No 1. Fimian, MJ. (1984): »The development of an instrument to measure occupational stress in teacher Stress Inventory«, Journal of Occupational Psychology, 57 (272-293). Fimian, M.J. (1988): »Teacher Stress Inventory«, Appalachian State University, Boone. Folkman, S., Lazarus, R.S., Dunkel - Schetter, C., De Longis, A. and Gruen, R.J. (1986): »Dynamics of a Stressful Encounter: Cognitive Appraisal, Coping and Encounter Out- comes«, Journal of Personality and Social Psychology, 50, No 5 (992-1003). Frandsen, A. N. (1967): »Educational Psychology«, Mc Graw-Hill Book Comp. New York (304). Fraser, B.J. and Treagust, D.E (1986): »Validity and of an instrument for assessing classroom psyshosocial environment in higher education«, Higher Education, 15, (37-57). Fulgosi, A. i Fulgosi, Lj. (1977): »Semantičke sposobnosti divergentne i konvergentne produkcije i školske ocjene«, Revija za psihologiju, br. 1-2, (21-31). Fulgosi, A. i Lazić, B. (1966): »Kako naši učenici i nastavnici vrednuju različite osobine nastavnika«, Pedagoški rad, 21, (459-467). Gagne, R.M. (1965): »The Conditions of Learning«, Mc Mimilan, New York. Gallery, M.E., Eisenbach, J.J. and Holman, J. (1981): »Burnout: A critical appraisal of proposed intervention strategies«, Unpublished manuscript, Department of Special Education, Western Michigan University, Kalamazzo. Galloway, C. (1976): »Psychology for Learning and Teaching, Mc Gravv-Hill Book Comp. New York. Gesell, A. (1929): »Maturation and infant behavior pattern«, Psychological Review, 36, (307- 319). Getzels, J. W. and Thelen, H.A. (1960): »The classroom group as a unique social system«, in Nelson B. Henry (ed), The Dynamics of Instructional Groups, University Press, Chicago (53-82). Glaser, R. (1984): »Education and Thinking: The Role of Knowledge«, American Psycholo- ’gist, 39. (93-104). glaser, R. (1991): »Kognitivna znanost i edukacija«, u knjizi Kognitivna znanost, urednici: N. N. Šoljan i M. Kovačević, Školske novine, Zagreb. Glaser, R. i Bassok, M. (1991): »Teorija učenja i poučavanje poučavanja«, u knjizi Kognitivna znanost, Školske novine, Zagreb. Goodenough, D.R. (1976): »The role of individual differences in field dependence as a factor in learning and memory«, Psychological Bulletin (675-694). Greene, J.G. (1975): »Thinkingand Language«, Melhuen, London. nmeyer-Kimling, L. and Jarvik, L.F. (1963): »Genetics and intelligence: A revivve, Sci■ tuce, 142 (1477-1479). Evsenck, H.J. (1947): »Dimensions of Personality«, Routlende and Kegan Paul, London. Evsenck, H.J. (1952): »Cyclothymia and shizotymia as a dimension of personality: II Experi- mental«,JoHn»
Feldhusen, J.F. and
Wyman, A.R. (1980): »Supersaturays: Dising and implementation of Purdues special program for gifled children« Gifted Child Quarterfy, 24, No 1. Fimian, MJ. (1984): »The development of an instrument to measure occupational stress in teacher Stress Inventory«, Journal of Occupational Psychology, 57 (272-293). Fimian, M.J. (1988): »Teacher Stress Inventory«, Appalachian State University, Boone. Folkman, S., Lazarus, R.S., Dunkel - Schetter, C., De Longis, A. and Gruen, R.J. (1986): »Dynamics of a Stressful Encounter: Cognitive Appraisal, Coping and Encounter Out- comes«, Journal of Personality and Social Psychology, 50, No 5 (992-1003). Frandsen, A. N. (1967): »Educational Psychology«, Mc Graw-Hill Book Comp. New York (304). Fraser, B.J. and Treagust, D.F. (1986): »Validity and of an instrument for assessing classroom psyshosocial environment in higher education«, Higher Education, 15, (37-57). Fulgosi, A. i Fulgosi, Lj. (1977): »Semantičke sposobnosti divergentne i konvergentne produkcije i školske ocjene«, Revija za psihologiju, br. 1-2, (21-31). Fulgosi, A. i Lazić, B. (1966): »Kako naši učenici i nastavnici vrednuju različite osobine nastavnika«, Pedagoški rad, 21, (459-467). Gagne, R.M. (1965): »The Conditions of Learning«, Mc Mimilan, New York. Gallery, M.E., Eisenbach, J.J. and Holman, J. (1981): »Burnout: A critical appraisal of proposed intervention strategies«, Unpublished manuscript, Department of Special Education, Western Michigan University, Kalamazzo. Galloway, C. (1976): »Psychology for Learning and Teaching, Mc Gravv-Hill Book Comp. New York. Gesell, A. (1929): »Maturation and infant behavior pattern«, Psychological Review, 36, (307- 319). Getzels, J. W. and Thelen, H.A. (1960): »The classroom group as a unique social system«, in Nelson B. Henry (ed), The Dynamics of Instructional Groups, University Press, Chicago (53-82). Glaser, R. (1984): »Education and Thinking: The Role of Knowledge«, American Psycholo- ’gist, 39. (93-104). glaser, R. (1991): »Kognitivna znanost i edukacija«, u knjizi Kognitivna znanost, urednici: N. N. Šoljan i M. Kovačević, Školske novine, Zagreb. Glaser, R. i Bassok, M. (1991): »Teorija učenja i poučavanje poučavanja«, u knjizi Kognitivna znanost, Školske novine, Zagreb. Goodenough, D.R. (1976): »The role of individual differences in field dependence as a factor in learning and memory«, Psychological Bulletin (675-694). Greene, J.G. (1975): »Thinkingand Language«, Methuen, London. nreette. .1.0. (1978): »A Study of Problem Solvlng«, Advente* In Instrucliottal Psychology, 1, Orgin. 1 (1966): »Učeničko vrednovanje različitih oblika ponašanja nastavnika«, Zbornik Iskustvu i problemi Visoke industrijsko-pedagoške škole ti Rijeci, 1 (96-108). Oraln. ti (1975): »Problematika Učeničkih znanja kao Veličina školskog procjenjivanja i mjerenja«. Školski vjesnik, 4, (265-270). Grgin. T. (1976): »Objektivnost nastavnika ti procjeni varijeteta učeničkih znanja«, Radovi Filozofskog fakulteta U Zadru, Razdio društvenih znanosti, 16 (81-98). Orgin. I (1977): »Varijeteti znanja - pokušaj određenja«, Školski vjesnik, 1 (21-34). Grgin. T. (1978): »Varijeteti znanja kao predmeti procjene na tradicionalnim školskim ispitima«. Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio društvenih znanosti, 18 (289-304), Orein. T (1982): »Inteligencija daka i njihovi varijeteti znanja«, Školski vjesnik, 1 (3-12).
Orein, T (1982): »Kakve posljedice uvjetuju preopširni nastavni programi različitih predmeta na organizaciju procesa učenja u osnovnoškolskoj nastavi«, Zbornik Dana psihologije Odsjeka za psihologiju Filozofskog fakulteta u Zadru (80-81), Zadar (5359). Orgin. T (1982 a): »Hijerarhija pozitivnih i negativnih motiva učenja đaka osnovnih škola«, Zbornik Dana psihologije /80/81/, Zadar, (9-17). Orgin. 'I (1982 b): »Aktualna hijerarhijska struktura pozitivnih i negativnih motiva učenja srednjoškolaca na svršetku općega i usmjerena obrazovanja«, Zbornik Dana psihologije /80/81/j Zadar, (113-125). Grgin. T. (1986): »Školska dokimologija«, Školska knjiga, Zagreb (93-115) (II. izdanje Naklada Slap, Jastrebarsko, 1994). Orgin. T (1987): »Reperkusije suvremene koncepcije znanja na obrazovni rad i ocjenjivanje u školama«, Nastava povijesti, br. 4, (153-157). Grgin. T (1987): »Rezultati primjene Fraserovih skala za mjerenje psihosocijalne klime razreda u našim srednjim školama«, Zbornik Dana psihologije (1987), Zadar, (151-156). Grgin, T. (1989): »Inteligencija i školsko samopoimanje mladih«, Zbornik Dana psihologije (1989), Zadar, 5, (70-73). Orgin, T, Vlahović-Štetić, V. i Raboteg-Šarić, Z. (1986): »Radne vrijednosti srednjoškolaca u početku i na svršetku školovanja u proizvodnim i neproizvodnim stručnim usmjerenjima«, Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio filozofije, psihologije, sociologije i pedagogije, 25 (2) (75-88). Grgin, T. i Lacković-Grgin, K. (1989) a: »Pouzdanost i faktorska struktura JUŠ-upitnika«, Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio filozofije, psihologije, sociologije i pedagogije, 28(5), (195-201). Orgin, T. i Lacković-Grgin, K. (1989) b: »Školsko samopoimanje mladih i njihov obrazovni uspjeh«, Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio filozofije, psihologije, sociologije i pedagogije, 28(5), (147-154). Orgin, T. (1990): »Neke sociodemografske varijable i školsko samopoimanje mladih«, Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio filozofije, psihologije, sociologije i pedagogije, 29(6), (127-133). Orgin, I, (1992): »Razredna psihosocijalna okolina učenja srednjoškolaca i njihovo školsko samopoimanje«, Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio filozofije, psihologije, sociologije i pedagogije, 30(7), (131-136). nieeiie. .1.0. (1978): »A Stuđy of Problem Solving«, Advente* In Instrucliottal Psychology, 1, Orglfl. 1 (1966): »t/čeničko vrednovanje različitih oblika ponašanja nastavnika«, Zbornik Iskustvu i problemi Visoke intltislrijsko-pedagoške škole ti Rijeci, 1 (96-108). Orgin. 1 (f 075): »Problematika učeničkih znanja kao veličina školskog procjenjivanja | mjerenja«, Školski vjesnik, 4, (265-270). Orgin. T (1976): »Objektivnost nastavnika ti procjeni varijeteta učeničkih znanja«, Radovi filozofskog fakulteta U Zadru, Razdio društvenih znanosti, 16 (81-98). Orgin. 1 (1977): »Varijeteti znanja - pokušaj određenja«, Školski vjesnik, 1 (21-34). Orgin. T. (1978): »Varijeteti znanja kao predmeti procjene na tradicionalnim školskim ispitima«. Rodovi Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio društvenih znanosti, 18 (289-304), Orgin. T (1982): »Inteligencija đaka i njihovi varijeteti znanja«, Školski vjesnik, 1 (3-12). Orgin. T (1982): »Kakve posljedice uvjetuju preopširni nastavni programi različitih predmeta na organizaciju procesa učenja u osnovnoškolskoj nastavi«, Zbornik Dana psihologije Odsjeka za psihologiju Filozofskog fakulteta u Zadru (80-81), Zadar (5359).
Orgin. T (1982 a): »Hijerarhija pozitivnih i negativnih motiva učenja đaka osnovnih škola«, Zbornik Dana psihologije /80/81/, Zadar, (9-17). Orgin, T (1982 b): »Aktualna hijerarhijska struktura pozitivnih i negativnih motiva učenja srednjoškolaca na svršetku općega i usmjerena obrazovanja«, Zbornik Dana psihologije /80/81/j Zadar, (113-125). Grgin. T. (1986): »Školska dokimologija«, Školska knjiga, Zagreb (93-115) (II. izdanje Naklada Slap, Jastrebarsko, 1994). Orgin. T (1987): »Reperkusije suvremene koncepcije znanja na obrazovni rad i ocjenjivanje u školama«, Nastava povijesti, br. 4, (153-157). Grgin. T (1987): »Rezultati primjene Fraserovih skala za mjerenje psihosocijalne klime razreda u našim srednjim školama«, Zbornik Dana psihologije (1987), Zadar, (151-156). Orgin, T. (1989): »Inteligencija i školsko samopoimanje mladih«, Zbornik Dana psihologije (1989), Zadar, 5, (70-73). Orgin, T, Vlahović-Štetić, V. i Raboteg-Šarić, Z. (1986): »Radne vrijednosti srednjoškolaca u početku i na svršetku školovanja u proizvodnim i neproizvodnim stručnim usmjerenjima«, Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio filozofije, psihologije, sociologije i pedagogije, 25 (2) (75-88). Grgin, T. i Lacković-Grgin, K. (1989) a: »Pouzdanost i faktorska struktura JUŠ-upitnika«, Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio filozofije, psihologije, sociologije i pedagogije, 28(5), (195-201). Grgin, T. i Lacković-Grgin, K. (1989) b: »Školsko samopoimanje mladih i njihov obrazovni uspjeh«, Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio filozofije, psihologije, sociologije i pedagogije, 28(5), (147-154). Grgin, T (1990): »Neke sociodemografske varijable i školsko samopoimanje mladih«, Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio filozofije, psihologije, sociologije i pedagogije, 29(6), (127-133). Orgin, I, (1992): »Razredna psihosocijalna okolina učenja srednjoškolaca i njihovo školsko samopoimanje«, Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio filozofije, psihologije, sociologije i pedagogije, 30(7), (131-136). Gigin, T i Cvck-Sorić, I. (1992): »Pouzdanost i faktorska struktura ROU-upitnika«, Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio filozofije, psihologije, sociologije i pedagogije, 30(7), (167-174). Grgin, T. i Sorić, I. (1993): »Unutarnja konzistencija i faktorska struktura Fimianovih skala za mjerenje nastavničkoga stresa«, Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio filozofije, psihologije, sociologije i pedagogije, 31(8), (147-158). Grgin, T. i Sorić, I. (1994): »Neke sciodemografske varijable, razredna okolina učenja i obrazovni uspjeh srednjoškolaca u relaciji s njihovim školskim samopoimanjem«, Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio filozofije, psihologije, sociologije i pedagogije, 32(9), (51-59). Grgin, T., Sorić, I. i Ribić, K. (1994): »Prediktori nastavničkoga stresa mjerena Fimianovim NS-upitnikom«, Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio filozofije, psihologije, sociologije i pedagogije, 32(9), (61-72). Grgin, T., Sorić, I. i Kale, I. (1995): »Stres kod nastavnika i načini suočavanja sa stresom«, Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio filozofije, psihologije, sociologije i pedagogije, 33(10), (45-56). Guliford, J.P. (1967): »The nature of human intelligence«, Haprer-Row, New York. Guthrie, E.R. (1952): »The Psychology of Learning« Harper and Comp. London. Hansford, B.C. and Hatlie, J.A. (1982): »The relationship between self and achievement per- formance measures«, Review of Educational Research, 52 (123-142).
Hilgard, E.R. (1956): »Theories of Learning«, Appleton - Cebtury - Crofts, New York sec. ed. Hinde, R.A. (1966): »Animal Behavior«, Mc Graw - Hill Book Comp. London. Homer, M.S. (1969): »Fail: Bright women«, Psychology Today, 3.6, (36-38). Hurlock, E. (1956): »Child Development«, Mc Graw-Hill-Book Comp. New York. Hyden, H. (1960): »The neuron«, U: The Cell, 4, Academic Press, Inc., New York Hyden, H. (1967): »Behavior, neural Junction and RNA«, Progr. in nucleic Acid Res. 6, (187- 218). Jacklin, C.N. (1989): »Female and Male: Issues of Gender«, American Psychologist, 44, 2, (2- 21). Jensen, A.R. (1972): »Genetics and Intelligence«, Methuuen, London. Jemeić, Ž., Kulenović, A., Šverko, B. i Vizek-Vidović, V. (1984): »Radne vrijednosti i profesionalno-obrazovna orijentacija mladih«, Materijali VIII. kongresa psihologa, Herceg Novi. Juntune, J.E. (1986): »Teacher information: Parent information: Student information«, National Association for Gifted Children, New York. Just, M A. and Carpenter, P.A. (1987): »The Psychology of Reading and Language Comprehen- sion«, MA: Allyn and Bacon, Boston. jCatz, J J. and Haltead, W.C. (1950): »Protein organization and mentalfunetion«, Comp. Psych. Monogr., 20, (1*38). tz, N. (1986): »Construct validity of Kolb’s learning style inventory, using factor analysis and Guttman’s smallest tpace analysis«, Perceptual and Motor skills, 63 (1323-1326). hlberg, L. (1968): »Moral development«, International encyclopedia of the social sciences, 15, Mac Millan Comp. Ncw York. Grgin, T i Cvck-Sorić, I. (1992): »Pouzdanost i faktorska struktura ROU-upitnika«, Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio filozofije, psihologije, sociologije i pedagogije, 30(7), (167-174). Grgin, T. i Sorić, I. (1993): »Unutarnja konzistencija i faktorska struktura Fimianovih skala za mjerenje nastavničkoga stresa«, Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio filozofije, psihologije, sociologije i pedagogije, 31(8), (147-158). Grgin, T. i Sorić, I. (1994): »Neke sciodemografske varijable, razredna okolina učenja i obrazovni uspjeh srednjoškolaca u relaciji s njihovim školskim samopoimanjem«, Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio filozofije, psihologije, sociologije i pedagogije, 32(9), (51-59). Grgin, T., Sorić, I. i Ribić, K. (1994): »Prediktori nastavničkoga stresa mjerena Fimianovim NS-upitnikom«, Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio filozofije, psihologije, sociologije i pedagogije, 32(9), (61-72). Grgin, T., Sorić, I. i Kale, I. (1995): »Stres kod nastavnika i načini suočavanja sa stresom«, Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio filozofije, psihologije, sociologije i pedagogije, 33(10), (45-56). Guliford, J.P. (1967): »The nature of human inteltigence«, Haprer-Row, New York. Guthrie, E.R. (1952): »The Psychology ofLeaming« Harper and Comp. London. Hansford, B.C. and Hatlie, J.A. (1982): »The relationship between self and achievement per- formance measures«, Review of Educational Research, 52 (123-142).
Hilgard, E.R. (1956): »Theories of Learning«, Appleton - Cebtury - Crofts, New York sec. ed. Hinde, R.A. (1966): »Animal Behavior«, Mc Graw - Hill Book Comp. London. Homer, M.S. (1969): »Fail: Bright women«, Psychology Today, 3.6, (36-38). Hurlock, E. (1956): »Child Development«, Mc Graw-Hill-Book Comp. New York. Hyden, H. (1960): »The neuron«, U: The Cell, 4, Academic Press, Inc., New York Hyden, H. (1967): »Behavior, neural funetion and RNA«, Progr. in nucleic Acid Res. 6, (187- 218). Jacklin, C.N. (1989): »Female and Male: Issues of Gender«, American Psychologist, 44, 2, (2- 21). Jensen, A.R. (1972): »Genetics and Inlelligence«, Methuuen, London. Jemeić, Ž., Kulenović, A., Šverko, B. i Vizek-Vidović, V. (1984): »Radne vrijednosti i profesionalno-obrazovna orijentacija mladih«, Materijali VIII. kongresa psihologa, Herceg Novi. Juntune, J.E. (1986): »Teacher information: Parent information: Student information«, National Association fbr Gifted Children, New York. Just, M A. and Carpenter, P.A (1987): »The Psychology of Reading and Language Comprehen- sion«, MA: Allyn and Bacon, Boston. Kal/„ J J. and Haltead, W.C. (1950): »Protein organization and mentalfunetion«, Comp. Psych. Monogr., 20, (1-38). iz, N. (1986): »Construct validity of Kolb’s learning style inventory, using factor analysis and Guttman’s smallest tpace analysis«, Perceptual and Motor skills, 63 (1323-1326). Mberg, L. (1968): »Moral development«, International encyclopedia of the social sciences, 15, Mac Millan Comp. Ncw York. Kolic, S. (1980): »Sirah od uspjeha i strah od neuspjeha - provjera konstrukta«, psihologija, 10(0, (85-86). Kolić Vehovec, S. (1993): »Strah od posljedica uspjeha i strah od neuspjeha u odnosu na motiv postignuća i percipiranu kompetentnost«, Godišnjak Zavoda za psihologiju Peda- goikog fakulteta u Rijeci, 2, (115-122). Koren, I (1988): »Nastavnik i nadareni učenici«, USIZ za zapoiljavanje, Sisak. Koren, 1 (1989): »Kako prepoznati i identificirati nadarenog učenika«, Školske novine, Zagreb. Krech, D., Crutchfied, U.S. i Ballachey, L. (1962): »Pojedinac u društvu«, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd. Kvković, A. i Bočkal, Z. (1969): »Ispitivanje znanja pomoću novog tipa testa znanja«, Materijali III. kongresa psihologa, Beograd. Kulenović, A., Jerneić, Ž., Šverko, B. i Vizek-Vidović, V. (1984): »Faktorska struktura radnih vrijednosti učenika, studenata i zaposlenih«, Materijali VIII. kongresa psihologa, Herceg Novi. Kyriacou, C. and Sutcliffe, J. (1978): »Teacher stress: prevalence; sources and symptoms«, Journal of Educational Psychology, 48, (159-167). Lacković-Grgin, K. (1975): »Kako nastavnici i studenti koji se spremaju za nastavnički poziv vrednuju osobine nastavnika«, Stručni profil nastavnika osnovne škole, Pedagoška akademija, Rijeka, (48-52).
Lacković-Grgin, K. (1986): »Problemi istraživanja self-koncepta, posebice self-koncepta mladih«, Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio filozofije, psihologije, sociologije i pedagogije, 25(3) (141-153). Lacković-Grgin, K. (1990): »Sociometrijski položaj i samopoštovanje kod djece osnovnoškolske dobi«, Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio filozofije, psihologije, sociologije i pedagogije, 29(6), (135-150). Lawrenz, F. (1977): »The stability of student percepcion of the classroom learning environ- menl«, Journal of Research in Science Teaching, 14 (439-446). Lazić, B. (1954): »Stav i položaj učenika u razrednom kolektivu«, Pedagoški rad, 8, (422-428) i 9, (490-498), Lazić, B. (1959): »Školski uspjeh učenika u odnosu na položaj i strukturu kolektiva«, neobjavljena doktorska disertacija, Zagreb. Leonardson, G.R. (1986): »The relationship betvveen self-concept and selected academic and personal factors«, Adolescence, 82, (467-474). Lorenz, IC. (1965): »Evalution and modijication of behavior, The University of Chicago Press. Lortie, D.C. (1975): »Schoolteacher: A Sociological Study«, University of Chicago Press. Chicago. Maccoby, E.E. (1980): »Social Development«, Harcourt Brace Jovanovich, New York. Mackay, L P. (1975): »The role of measurement and evaluation in science cuorses«, In P.L. Gardner, ecl, The structure of science education, ITavvthorne, Victoria, Australia: Long- man Australia, (190-219). Marsh, H.W., Smith, I.Ii., Barnes, J. and Butller, S. (1983) a: »Self-concept: Reliability, di- memtiunality and the measurement of change«, Journal of Educational P&ychology, 75, (772-790). Kolic, S. (1980): »Sirah od uspjeha i strah od neuspjeha - provjera konstrukta«, psihologija, 10(0, (85-86). Kolić Vehovec, S. (1993): »Strah od posljedica uspjeha i strah od neuspjeha u odnosu na motiv postignuća i percipiranu kompetentnost«, Godišnjak Zavoda za psihologiju Peda- goikog fakulteta u Rijeci, 2, (115-122). Koren, i (1988): »Nastavnik i nadareni učenici«, USIZ za zapošljavanje, Sisak. Koren, 1 (1989): »kako prepoznati i identificirati nadarenog učenika«, Školske novine, Zagreb. Krt i h, U., Crutchfied, U.S. i Ballachey, L. (1962): »Pojedinac u društvu«, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd. Kvković, A. i Bočkal, Z. (1969): »Ispitivanje znanja pomoću novog tipa testa znanja«, Materijali 111. kongresa psihologa, Beograd. Kulenović, A., Jerneić, Ž., Šverko, B. i Vizek-Vidović, V. (1984): »Faktorska struktura radnih vrijednosti učenika, studenata i zaposlenih«, Materijali VIII. kongresa psihologa, Herceg Novi. Kyriacou, C. and Sutcliffe, J. (1978): »Teacher stress: prevalence; sources and symptoms«, Journal oj Educational Psychology, 48, (159-167). Lacković-Grgin, K. (1975): »Kako nastavnici i studenti koji se spremaju za nastavnički poziv vrednuju osobine nastavnika«, Stručni profil nastavnika osnovne škole, Pedagoška akademija, Rijeka, (48-52). Lacković-Grgin, K. (1986): »Problemi istraživanja self-koncepta, posebice self-koncepta mladih«, Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio filozofije, psihologije, sociologije i pedagogije, 25(3) (141-153).
Lacković-Grgin, K. (1990): »Sociometrijski položaj i samopoštovanje kod djece osnovnoškolske dobi«, Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio filozofije, psihologije, sociologije i pedagogije, 29(6), (135-150). Lawrenz, F. (1977): »The stability of student percepcion of the classroom learning environ- ment«, Journal of Research in Science Teaching, 14 (439-446). Lazić, B. (1954): »Stav i položaj učenika u razrednom kolektivu«, Pedagoški rad, 8, (422-428) i 9, (490-498), Lazić, B. (1959): »Školski uspjeh učenika u odnosu na položaj i strukturu kolektiva«, neobjavljena doktorska disertacija, Zagreb. Leonardson, G.R. (1986): »The relationship betvveen self-concept and selected academic and personal factors«, Adolescence, 82, (467-474). Lorenz, IC. (1965): »Evalution and modijtcation of behavior, The University of Chicago Press. Lortie, D.C. (1975): »Schoolteacher: A Sociological Study«, University of Chicago Press. Chicago. Maccoby, E.E. (1980): »Social Development«, Harcourt Brace Jovanovich, New York. Mackay, L.D. (1975): »The role of measurement and evaluation in science cuorses«, In P.L. Gardner, ecl, The structure of science education, Hawthorne, Victoria, Australia: Long- man Australia, (190-219). Mamh, H.W., Smith, I.li., Barnes, J. and Butller, S. (1983) a: »Self-concept: Reliability, di- mensionalily and the measurement of change«, Journal of Educational P&ychology, 75, (772-790). H W. and Niell, R. (1983) b: »Self-Description Ouestionaire IEt (SDQ): The construct tl3lSl validity and multidimensional self - concept ratings by late-adolescents«, Journal of Educational Measurement, 21, (153-174). . Relich, J.D. and Smith, I.D. (1983) c: »Self- concept: The construct validity of intepretations based upon th SDQ«, Journal of Personality and Social Psychology 45 (173187). I h Parker, J.W. and Smith, I.D. (1983) d: »Preadolescent self-concept: Its relation to selfconcept as inferred by teacher and to academic ability«, British Journal of Educational Psychology, 53 (60-78). Maish. H.W., Smith, I.D., Barnes, J. and Batler, S. (1983): »Self-concept: reliability, stabilitv. and measurement of change«, Jorunal of Educational Psychology, 75 (772-790). Marsh, H.W., Barnes, J., Cairus, L. and Tidman, M. (1984): »Self- Description Questionare (SDQ): Age effects in the structure level of self-concept for preadolescent children«. Journal of Educational Psychologa, 76 (940-956). Marsh, H.W. and Shavelson, RJ. (1985): »Self-concept: its Multifaceted, Hierarchical Structure«, Educational Psychologist, 20 (107-125). Messick, S. (1976): »Personality consistence in cognition and creativity«. b S. Messick and ass. (Eds.) Individuality in learning, Jossey - Buss, San Francisco. Mestre, J. (1987): »Why Should Mathematics and Science Teaćhers be Interested in Cognitive Research Findings«, The College Board., New York Morrison, T.L., Thomas, D. and Weaver, S.J. (1973): »Self-esteem and self-estimates of academic performances«, Jorunal Consulting and Clinical Psychology, 41 (412-415). Muim, N.L. (1951): »Psychology«, Houghton Mifflin Comp. Boston. Mussen, P. (1973): »The Psychobgical Development of the Child, Prentice-Hall, Englewood, Cliffis. Nesher, P. (1986): »Learning Mathematics: A Cognitive Perpective«, American Psychologist, 41 (1114-1122). 0’Reilly, R. (1975): »Classroon climate and achievement in secondaiy school mathematics classes«, The Alberta Journal of Educational Research, 21 (3), (241-248).
Osgood, C. E. (1964): »Metoda i teorija u eksperimentalnoj psihologiji«, Beograd (376-394). Pečjak, V. (1981):»Psihologija saznavanja«, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Sarajevo. Petz, B. (1980): »Kako studenti preferiraju neka svojstva nastavnika«, Primijenjena psihologija, 1,2-3, (177-180). Petz, B. (1987): »Psihologija rada«, Školska knjiga, Zagreb. Ploman, R. (1989): »Environment and Genes: Determinants of Behavior«, American Psychologist, 44,2, (105-111). Raboteg-Šarić, Z. (1993): »Empatija, moralno rasuđivanje i različiti oblici prosocijahwg ponašanja«. - neobjavljena doktorska disertacija, Zagreb. Randhawa, B.S. and Michayluk, J.O. (1975): »Learning environments in rural and urban classrooms«, American Educational Research Journal, 12 (3), (265-286). Razđevšek-Pučko, C. (1984): »Uspješnost nastavnika diplomanata Pedagoške akademije u Ljubljani«, Revija za psihologiju, 1-2 (89- 97). Razran, G. (1971): »Mind in evolution«, Houghton Mifflin Comp. Boston. H W. and Niell, R. (1983) b: »Self-Description Questionaire IEt (SDQ): The construct tl3lSl validity and multidimensional self - concept ratings by late-adolescents«, Journal of Educational Measurement, 21, (153-174). . Relich, J.D. and Smith, I.D. (1983) c: »Self- concept: The construct validity of rlaIS intepretations based upon th SDQ«, Journal of Personality and Social Psychology 45 (173187). I h Parker, J.W. and Smith, I.D. (1983) d: »Preadolescent self-concept: Its relation to selfconcept as inferred by teacher and to academic ability«, British Journal of Educational Psychology, 53 (60-78). Maish. H.W., Smith, I.D., Barnes, J. and Batler, S. (1983): »Self-concept: reliability, stabilitv. and measurement of change«, Jorunal of Educational Psychology, 75 (772-790). Marsh. H.W., Barnes, J., Cairus, L. and Tidman, M. (1984): »Self- Description Questionare (SDQ): Age effects in the structure level of self-concept for preadolescent children«. Journal of Educational Psychologa, 76 (940-956). Marsh, H.W. and Shavelson, RJ. (1985): »Self-concept: its Multifaceted, Hierarchical Structure«, Educational Psychologist, 20 (107-125). Messick, S. (1976): »Personality consistence in cognition and creativity«. b S. Messick and ass. (Eds.) Individuality in leaming, Jossey - Buss, San Francisco. Mestre, J. (1987): »Why Should Mathematics and Science Teachers be Interested in Cognitive Research Findings«, The College Board., New York Morrison, T.L., Thomas, D. and Weaver, S.J. (1973): »Self-esteem and self-estimates of aca demic performances«, Jorunal Consulting and Clinical Psychology, 41 (412-415). Muim, N.L. (1951): »Psychology«, Houghton Mifflin Comp. Boston. Mussen, P. (1973): »The Psychobgical Development of the Child, Prentice-Hall, Englevvood, ClifEs. Nesher, P. (1986): »Leaming Mathematics: A Cognitive Perpective«, American Psychologist, 41 (1114-1122). 0’Reilly, R. (1975): »Classroon climate and achievement in secondary school mathematics classes«, The Alberta Journal of Educational Research, 21 (3), (241-248). Osgood, C. E. (1964): »Metoda i teorija u eksperimentalnoj psihologiji«, Beograd (376-394). Pečjak, V. (1981):»Psihologija saznavanja«, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Sarajevo. Petz, B. (1980): »Kako studenti preferiraju neka svojstva nastavnika«, Primijenjena psihologija, 1,2-3, (177-180). Petz, B. (1987): »Psihologija rada«, Školska knjiga, Zagreb. Ploman, R. (1989): »Environment and Genes: Determinants of Behavior«, American Psychologist, 44,2, (105-111). Raboteg-Šarić, Z. (1993): »Empatija, moralno rasuđivanje i različiti oblici prosocijabwg ponašanja«- neobjavljena doktorska disertacija, Zagreb.
Randhawa, B.S. and Michayluk, J.O. (1975): »Leaming environments in rural and urban classrooms«, American Educational Research Journal, 12 (3), (265-286). Razdevšek-Pučko, C. (1984): »Uspješnost nastavnika diplomanata Pedagoške akademije u Ljubljani«, Revija za psihologiju, 1-2 (89- 97). Razran, G. (1971): »Mind in evolution«, Houghton Mifflin Comp. Boston.
Ribić, K (1991): »Psihofizičke razvojne teškoće«., lTP-Forum, Zadar. Ribić, K. i Matanović, M. (1996): »Teškoće čitanja i pisanje u Skali«, Školska Vnjiga Zagreb 274 and Greene, J.G. (1980): » Details of Programming a Model ofChildren’s LiteraturaCounting in Riley, M.S. ACTP. Pittsburgh: Learning Research and Development Center. University of pfttg. burgh. Rogers, C. (1985): »Kako postati ličnost«, Nolit, Beograd. Rokeach, M. (1973): »The Nature of Human Values«, The Free Press, New York (3-26). Rot, N. (1975): »Osnovi socijalne psihologije«, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva Beograd. Rot, N. (1978): »Psihologija ličnosti«, (deseto izdanje), Zavod za udžbenike i nastavna sred stva, Beograd. Schmith, F.D. (1962): »Macromolecular specifity and biological memory«, M.I.T Press. Cam- brige, Masachusetts. Shavelson, RJ., Hubner, JJ. and Stanton, G.C. (1976) a: »Self- concept: Validation of construct interpretation«, Review of Educational Research, 46 (407-441). Shavelson. RJ. and Bolus, R. (1982) b: »Self-concept: The interplay of theroy and methods«, Journal of Educational Psychology, 74, (3-17). Shavelson, RJ. and Marsh, H.W. (1986) c: »On the structure of self-concept«, Andety and Cognitions, Lawrence Erlbaum, New Yersey (305-330). Sisk, D. (1987): »Creative Teaching of the Gifted«, Mc Graw - Hill Book Comp. New York. Sldnner, C. E. (1960):»Educational Psyckology«, Prentice - Hali, ine. Englewood Cliffs, New M Smilansky. B.J. (1984): »Extemal and intemal correlates of teacher - statisfaction and willing- ness to report stress«, Journal of Educational Psychology, 54, (84-92). Smiljanić, V. i Toličič, I. (1975): »Dečja psihologija«, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd. Sorenson, H. (1954):»Psychology in Education«, Mc Graw-Hill Book Comp,. New York. Sorić, L (1994): »Kauzalne atribucije i strategije suočavanja u školskoj situaciji ispitivanja znanja« - neobjavljena magistarska radnja, Zagreb. Spearman, C. (1927): »The abilities of man«, McMillan Comp., London Spence, KW. (1959): »The relation of learning theory to the technology of education«, BarvardEducational Revietv, 29, (84- 95). Stephens, J.M. (1959): »Educational Psychology«, Henry Holt and Company, New York Šverko, B. (1982): »Radne vrijednosti i njihov značaj za izbor zanimanja«, Čovjek i zanimanje mŠverko, B. i suradnici (1980): »Psihosocijalni aspekti izbora obrazovanja i školovanja«, Centar za društvene djelatnosti SSOH, Zagreb. laman, LM. and Merrill, M.A. (1937): »Measuring Intelligence«, Harper and Comp. London. Tbomas, E.D. and Beck, M. (1977): »Temperament and psychosocial development«, Education, 106,4, (413-418). Thorndike, E.L. (1913): »The Psychobgy of Learning« New York: Teachers College Press. Ribić, K (1991): »Psihofizičke razvojne teškoće«., lTP-Forum, Zadar. Ribić, K. i Matanović, M. (1996): »Teškoće čitanja i pisanje u školi«, Školska knjiga Zagreb Riley, M.S. and Greene, J.G. (1980): »Details of Programming a Model ofChildren’s Counting in ACTP. Pittsburgh: Learning Research and Development Ccnter. University of pjttg. burgh. Rogers. C. (1985): »Kako postati ličnost«, Nolit, Beograd. Rokeach, M. (1973): »The Nature of Human Values«, The Free Press, New York (3-26). Rot, N. (1975): »Osnovi socijalne psihologije«, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva Beo grad. Rot. N. (1978): »Psihologija ličnosti«, (deseto izdanje), Zavod za udžbenike i nastavna sred stva,
Beograd. Schmith, F.D. (1962): »Macromolecular specifity and biological memory«, M.I.T Press. Cam- brige, Masachusetts. Shavelson, RJ., Hubner, JJ. and Stanton, G.C. (1976) a: »Self- concept: Validation of construct interpretation«, Review of Educational Research, 46 (407-441). Shavelson. RJ. and Bolus, R. (1982) b: »Self-concept: The interplay of theroy and methods«, Journal of Educational Psychology, 74, (3-17). Shavelson, RJ. and Marsh, H.W. (1986) c: »On the structure of self-concept«, Andety and Cognitions, Lawrence Erlbaum, New Yersey (305-330). Sisk, D. (1987): »Creative Teaching of the Gifted«, Mc Graw - Hill Book Comp. New York. Skinner, C. E. (1960):»Educational Psyckology«, Prentice - Hali, ine. Englewood Cliffs, New M Smilansky. B.J. (1984): »Extemal and intemal correlates of teacher - statisfaction and willing- ness to report stress«, Journal of Educational Psychology, 54, (84-92).
Smiljanić, V. i Toličič, I. (1975): »Dečja psihologija«, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd. 274 Literatura Sorenson, H. (1954):»Psychology in Education«, Mc Graw-Hill Book Comp,. New York. Sorić, L (1994): »Kauzalne atribucije i strategije suočavanja u školskoj situaciji ispitivanja znanja«- neobjavljena magistarska radnja, Zagreb. Spearman, C. (1927): »The abilities of man«, McMillan Comp., London Spence, KW. (1959): »The relation of learning theory to the technology of education«, EarvardEducational Revietv, 29, (84- 95). Stephens, J.M. (1959): »Educational Psychology«, Henry Holt and Company, New York. Šverko, B. (1982): »Radne vrijednosti i njihov značaj za izbor zanimanja«, Čovjek i zanimanje mŠverko, B. i suradnici (1980): »Psihosocijalni aspekti izbora obrazovanja i školovanja«, Centar za društvene djelatnosti SSOH, Zagreb. laman, LM. and Merrill, M.A. (1937): »Measuring Intelligence«, Harper and Comp. Lon- don. Tbomas, E.D. and Beck, M. (1977): »Temperament and psychosocial development«, Education, 106,4, (413-418). Thorndike, E.L. (1913): »The Psychobgy of Learning« New York: Teachers College Press.
dike EL (1924): »Mental discipline in high school studies«, Journal of Educational Psychology, 15, (83-98). e £ L. (1932):»Fundamentals of Learning«, Teachers Collge Press, New York
T1)on]dik i
Vernon, P. (1950):»The nature of human abilities«, Methuen, London. Vizek-Vidović, V., Jemeić, Ž., Kulenović, A. i Šverko, B. (1984): »Hijerarhija radnih vrijednosti učenika, studenata i zaposlenih«, Materijali VIII. kongresa psihologa, Herceg Novi. VlahovićŠtetić, V. (1985): »Radne vrijednosti mladih prije i poslije upisa u različita obrazovna usmjerenja« - rad je referiran na V. danima psihologije u Zadru. Voronjin, L.G. (1979):»Fiziologija visiej nervnoj djejateljnosti«, Višaja škola, Moskva Vučić, L (1982):»Pedagoška psihologija«., Savez društava psihologa, Beograd. Walberg. HJ. and Ahlgren, A (1970): »Predictors of the social environment of learning«, American Educational Research Journal, 7 (2), (153-167). Walberg, HJ. and Anderson, GJ. (1988): »Classroom climate and individual learning«, Journal of Educational Psychology, 59, (144-149). Weiner, B. (1985): »An Attributional Theory of Achievement Motivation and Emotion«, Psychological Review, 92,4, (548-573). Weiner, B. (1992): Human Motivation, Sage Publications, London Weiner. B., Frize, I., Rukla, A Reed, L., Rest, S. and Rosenbaum, R. (1971): »Perceiving the Causes of Success and Failure«, Morristown, General Learning Press, New York. Wiskopf, P.E. (1980): »Bumout among teacher of exceptional children«, Exceptional Children, 47 (1), (18-23). Wertheimer, M. (1945): »Productive Thinking«, New York. Wine, J.D. (1980): »Cognitive - attentional theory of test anxiety«, Publishers, Hillsdale, New Jersey, (349-385). Wylie, R.C. (1979): »The self-concept«, revised edition,. ad. vol. 2. Lincoln: University of Netaraska Press. Woodworth, R.S. (1959): »Eksperimentalna psihologija«, Naučna knjiga, Beograd. Zarevski, P. (1994): »Psihologija pamćenja i učenja«, Naklada Slap, Jastrebarsko. Zorman, L. (1981): »Faktori anksioznosti u školskoj populaciji« - Sažeci priopćenja na VII. kongresu psihologa, Društvo psihologa Hrvatske, Zagreb. ŽAvčić, I (1994): »Depresivnost u dječjoj dobi kao reakcija na stresne životne dogadaje izazvane ratnom situacijom«, neobjavljena doktorska disertacija, Zagreb.
dike EL (1924): »Mental discipline in high school studies«, Journal of Educational Psychology, 15, (83-98). T1)on]dikei £ L. (1932):»Fundamentals of Leaming«, Teachers Collge
Press, New York Vernon, P. (1950):»The nature of human abilities«, Methuen, London.
Vizek-Vidović, V., Jeraeić, Ž., Kulenović, A. i Šverko, B. (1984): »Hijerarhija radnih vrijednosti učenika, studenata i zaposlenih«, Materijali VIII. kongresa psihologa, Herceg Novi. Vlahović-Štetić, V. (1985): »Radne vrijednosti mladih prije i poslije upisa u različita obrazovna usmjerenja« - rad je referiran na V. danima psihologije u Zadru. Voronjin, L.G. (1979):»Fiziologija visšej nervnoj djejateljnosti«, Višaja škola, Moskva Vučić, L. (1982):»Pedagoška psihologija«., Savez društava psihologa, Beograd. Walberg. HJ. and Ahlgren, A. (1970): »Predictors of the social environment of leaming«, American Educational Research Journal, 7 (2), (153-167). Walberg, HJ. and Anderson, G J. (1988): »Classroom climate and individual leaming«, Journal of Educational Psychology, 59, (144-149). Weiner, B. (1985): »An Attributional Theory of Achievement Motivation and Emotion«, Psychological Review, 92,4, (548-573). Weiner, B. (1992): Human Motivation, Sage Publications, London Weiner, B., Frize, I., Rukla, A. Reed, L., Rest, S. and Rosenbaum, R. (1971): »Perceiving the Causes of Success and Failure«, Morristown, General Leaming Press, New York. Wiskopf, P.E. (1980): »Bumout among teacher of exceptional children«, Exceptional Children, 47 (1), (18-23). Wertheimer, M. (1945): »Productive Thinking«, New York. Wine, J.D. (1980): »Cognitive - attentional theory of test anxiety«, Publishers, Hillsdale, New Jersey, (349-385). Wylie, R.C. (1979): »The self-concept«, revised edition,. ad. vol. 2. Lincoln: University of Netaraska Press. Woodworth, R.S. (1959): »Eksperimentalna psihologija«, Naučna knjiga, Beograd. Zarevski, P. (1994): »Psihologija pamćenja i učenja«, Naklada Slap, Jastrebarsko. Zorman, L. (1981): »Faktori anksioznosti u školskoj populaciji« - Sažeci priopćenja na VII. kongresu psihologa, Društvo psihologa Hrvatske, Zagreb.
ŽAvčić, I (1994): »Depresivnost u dječjoj dobi kao reakcija na stresne životne dogadaje izazvane ratnom situacijom«, neobjavljena doktorska disertacija, Zagreb.
