UNIVERSITATEA “BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI SECŢIA PSIHOLOGIE ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ
FUNDAMENTELE EDUCAŢIEI SPECIALE CURS
- SEMESTRUL I-
Prof.univ.dr. Vasile Preda
2004-2005
2
CU R S UL 1 MODELE EXPLICATIVE PRIVIND PRODUCEREA UNOR DEFICIENŢE ŞI/SAU HANDICAPURI Categoriile utilizate în ICIDH, (International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps, elaborat de Organizaţia Mondială a Sănătăţii, 1980), sunt cele de deficienţe, disabi disabilit lităţi ăţi şi handic handicapu apuri, ri, genera generate te de o anumită anumită boală boală sau tulbur tulburare are1. Aceste concepte constituie în acelaşi timp trei nivele diferite ale condiţiei de persoană sănătoasă, respectiv modul în care “experimentează sănătatea” o persoană care suferă de o anumită boală sau tulburare. Astfel: Deficienţa vizează consecinţele leziunii (leziunilor) produse la nivelul unor organe sau părţi ale corpului. Este vorba de consecinţele unor defecte sau pierderi la nivelul membrelor, organelor, ţesuturilor sau la nivelul altor structuri ale corpului, indiferent de cauza acestora. Tot în această categorie intră şi defectele funcţiilor psihologice/cognitive. Potrivit definiţiei ICIDH, deficienţa constituie orice pierdere sau anormalitate la nivel psihologic, fiziologic sau al structurii/funcţiei anatomice. Disabilitatea corespunde nivelului persoanei, respectiv consecinţele deficienţei asupra sarcinilor, abilităţilor şi ocupaţiei persoanei. Potrivit definiţiei ICIDH, disabilitatea constă în orice restrângere sau lipsă (ca rezultat al deficienţei) a abilităţii de a desfăşura o activitate întrun mod considerat obişnuit pentru o fiinţă umană. Handicapul se referă la dezavantajele pe care le are individul în mediul social în care trăieşte, ca o consecinţă a deficienţei şi/sau a disabilităţii. ICIDH defineşte handicapul drept dezava dezavanta ntajul jul rezult rezultat at dintrdintr-oo defici deficienţ enţăă sau disabi disabilita litate te şi care care limite limitează ază sau împied împiedică ică desfăşurarea unui rol normal (în raport cu vârsta, sexul, factorii sociali şi culturali). Principalul avantaj al terminologiei ICIDH îl constituie unitatea conceptuală şi de limbaj, furnizând astfel un cadru comun de clasificare, dar modelul poate să fie aplicat şi în diagnosticul sau reabilitarea persoanelor cu deficienţe, în măsura în care în baza lui se pot elabor elaboraa chesti chestiona onare, re, întrep întreprin rinde de cercetă cercetări ri ştiinţi ştiinţific ficee şi progr programa ama tratam tratament entee cu caract caracter er individualizat. Actu Actualm almen ente te,, este este în curs curs de elab elabor orar aree ICID ICIDH-2 H-2,, în scop scopul ul util utiliz izăr ării ii unei unei noi noi terminolog terminologii ii care să reflecte reflecte progresele teoretice, teoretice, să identifice identifice şi să descrie descrie funcţiile funcţiile umane şi orice “tulburare” a acestora. Statist Statisticil icilee arată arată că, în genera general, l, persoa persoanel nelee defici deficient entee reprez reprezint intăă 10% din totalu totalull populaţiei unei ţări. Datele statistice privind numărul persoanelor deficiente din România sunt insuficiente. Potrivit unei analize prezentate de Secretariatul de Stat pentru Persoane cu Handicap (SSPH), la finele anului 1998, numărul total al copiilor cu disabilităţi era de 59.386, dintre care tipurile de disabilităţi mai frecvent întâlnite sunte cele : mintale (17.144), neuromotorii şi fizice (13.529) şi neuropsihice (8.838). Spre exemplu, în Franţa, dintr-o populaţie de 3.5 milioane de persoane deficiente: - 4% au deficie deficienţe nţe senzor senzoriale iale (audit (auditive ive şi vizual vizuale); e); - 45% 45% au boli boli care care cond conduc uc la la defi deficie cienţă nţă şi inca incapac pacita itate; te; - 20% au boli psihi ihice; - 16% au au def defic icie iennţe fizic izicee; - 15% au au def defic icie iennţe min minta tale le.. Conc Concep epte tele le care care au fost fost prom promov ovat atee prin prin aces acestt mo mode dell se refl reflec ectă tă şi în denu denumi mire reaa instituţiilor, de tipul “ortopedagogie” sau “pedagogie curativă”.
1
World Health Organization, International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps. A manual of classification relating to the consequences of disease. WHO, Geneva, Switzerland, 1980, new edition 1993)
3
MODELUL MEDICAL Mod Modelul elul me meddica ical are are la bază ază conce oncepptele tele:: boal boală, ă, etio etiolo loggie şi manif anifes estă tări ri clinice/simptome. Etiologie
Patologie
Manifestare
Ulterior, acest model a fost dezvoltat, rezultând un model al bolii şi incapacităţii (Woods, 1975) care cuprinde: Boală
Deficienţă
Incapacitate
Handicap
Intervenţie clinică În acest model, model, intervenţi intervenţiaa clinică se face doar la nivelul nivelul cauzei cauzei care determină determină direct direct deficienţa. Deşi s-ar putea crede că deficienţa duce, în mod obligatoriu, la anumite forme de incapacitate, totuşi, o persoană poate fi deficientă dar capabilă de desfăşurarea activităţilor curente. Prin urmare: Deficienţă
Situaţii in intrinseci ex exteriorizate ca ca lilimitări fu funcţionale
Incapacitate
Obiectivată ca restricţii în activitate
Handicap
Dezavantaje sociale
MODELUL PATOLOGIEI SOCIALE Adepţii acestui model explică dificultăţile prin efectele pe termen lung ale diverşilor factori din mediul socio-cultural, spre exemplu factori educaţionali, instrucţionali etc. Copiii cu disabilităţi sunt plasaţi în insituţii speciale (centre de zi, scoli speciale) Un neajuns al acestui model este dat de faptul că nu se acordă importanţă schimbărilor din mediul şcolar, şcolar, în particular, particular, şi societal, în general.
MODELUL ECOLOGIC Potrivit Potrivit acestui model, potenţial potenţialul ul de învăţare al copiilor copiilor cu deficienţe nu poate fi valorificat valorificat în lipsa operării operării unor adaptări adaptări la nivelul nivelul instituţiilor instituţiilor instructiv-edu instructiv-educative cative.. Este important să se producă schimbări la nivelul şcolii şi nu doar la nivelul copilului.
4
MODELUL ANTROPOLOGIC Acest model are unele caracteristici comune cu modelul ecologic, dar se deosebeşte de acesta prin considerarea handicapului ca fiind o rezultantă socială. Principalul obiectiv al acestui model constă în promovarea unor interacţiuni sociale diverse, pentru activizarea potenţialului real al fiecărui copil copil si tânăr.
TEMĂ: - Comparaţi modelele de mai sus si argumentaţi valoarea si limitele acestora. CLASIFICAREA DEFICIENŢELOR Diversele taxonomii referitoare la defecte, deficienţe ş i/sau handicapuri se bazează, în general, pe îmbinarea unor criterii medicale (referitoare la etiologie, simptomatologie, evoluţia defectului si prognosticul acestuia), criterii psihologic , criterii pedagogice şi criterii sociale. În cele ce urmează urmează redăm principalele principalele categorii categorii si tipuri de deficiente, deficiente, pe baza celor mai recente taxonomii elaborate elaborate de Organizaţia Mondială a Sănătăţii, cele utilizate în DSM-III si DSM-IV, precum precum si cele propuse propuse în tratate si lucrări din sfera psihopedago psihopedagogiei giei speciale speciale si psihologiei.
1. DEFICIENŢELE MINTALE Clasificare după coeficientul de inteligenţă Tipul deficienţei
Coeficient de inteligenţă
Deficienţă mintală profundă
Q.I. 0 - 20/25
Deficienţă mintală severă
Q.I. 20/25 - 35
Deficienţă mintală moderată
Q.I. 35 – 50/55
Deficienţă mintală uşoară
Q.I. 50/55 – 70/75
Întelect de limită
Q.I. 70/75- 85
5
2. DEFICIENŢELE SENZORIALE 2.1. DEFICIENŢE VIZUALE Clasificarea Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii (1977) Categoria disfuncţiei vizuale 1 2 3
4
5 6
Acuitate vizuală cu corecţia cea mai bună Maximum Minimum Acuitate vizuală Acuitate vizuală egală sau mai mică de mai mare de 6/18 6/60 3/10 (0.3) 1/10 (0.1) 20/70 20/200 6/60 3/60 1/10 (0.1) 1/20 (0.05) 20/200 20/400 3/60 Capaciatate de a numără 1/20 (0.05) degetele de la o mână 20/400 1/60 1/50 (0.02) 5/300 (20/1200) 1/60 Capacitatea de a număra degetele de la o mână Perceperea luminii 1/50 (0.02) 5/300 Incapacitatea de a percepe lumina Pierderea vederii necalificată (nedeterminată, neprecizată)
2.2. DEFICIENŢE AUDITIVE Clasificare audiometrică Tipul deficienţei Audiţie normală sau subnormală Deficienţe auditive uşoare Deficenţe auditive medii Deficienţe auditive severe Deficienţe auditive profunde
Gradul pierderii (decibeli, dB) Prag inferior valorii de 20 dB Prag 20-40 dB Prag 40-70 dB Prag 70-90 dB Prag superior sau egal cu 90 dB
6
3. DEFICIENŢE NEUROMOTORII (FIZICE) 3.l. Clasificări neurologice (Benga, I., l994) l. Retardul neuromotor 2. Debilitatea motorie (microsechelaritatea encefalopatică) Infirmitatea motorie cerebrală (paraliziile cerebrale) 3. Paralizii cerebrale –forme spastice 3.l. Hemiplegia sau hemipareza spastică 3.2. Hemiplegia congenitală 3.3. Hemiplegia dobândită 3.4. Diplegia spastică 3.5. Tetraplegia spastică 4. Paralizia cerebrală forma distonic diskinetică 5. Paralizia cerebrală forma ataxică 6. Paralizia cerebrală forma atonă 7. Paralizii cerebrale forme mixte
3.2. Alte clasificări ale defectelor / deficienţelor fizice l. Din punct de vedere al evoluţiei: - evolutive - neevolutive 2.Din punct de vedere al modificărilor patologice: - morfologice - funcţionale 3.Din punct de vedre al ariei de întindere: - morfologice globale - morfologice parţiale
4. DEFICIENŢE CARE SE MANIFESTĂ ÎN CONTEXTUL UNOR BOLI NEUROPSIHIATRICE SAU AL UNOR SINDROAME -
Autismul infantil
5. TULBURĂRI DE LIMBAJ ŞI DE COMUNICARE -
dislaliile disfaziile afaziile dislexiiile alexia disgrafiile agrafia
7
6. DEFICIENŢE ŞI TULBURĂRI ASOCIATE -
dublă deficienţă senzorială, auditivă şi vizuală (surdo-cecitate) deficienţă mintală şi deficienţă senzorială deficienţă mintală şi deficienţă neuromotorie (fizică) deficienţe multiple (asocierea a mai mult de două deficienţe) deficienţă mintalăasociată cu tulburări de limbaj şi de comunicare deficienţă vizuală şi tulburări de limbaj deficienţă neuromotorie asociată cu tulburări de limbaj şi de comunicare
TEMĂ: - Care credeţi că sunt criteriile cele mai adecvate de clasificare a deficienţelor? Argumentaţi şi daţi exemple.
8
CU R S UL 2 FACTORI FUNDAMENTALI AI DEZVOLTĂRII PSIHICE Interrelaţiile ereditate-mediu În studiile de genetică a comportamentului se utilizează metoda gemenilor . Gemenii sunt de două feluri: univitelini sau monozigoţi (Mz) şi bivitelini sau dizigoţi (Dz). Monozigoţii s-au dezvoltat dintr-un ovul fecundat de un spermatozoid. Dintr-o celulă se separă – din diferite cauze fiziologice două celule. Celulele despărţite total duc la apariţia a doi indivizi, la care informaţia genetică este identică. Deci, anumite trăsături, în primul rând cele determinate de ereditate, vor fi identice. Dizigoţii provin din două ovule diferite fecundate de doi spermatozoizi. Nu au aceeaşi informaţie genetică. Diferenţele sau asemănările, în general, sunt la fel ca la doi fraţi care nu sunt gemeni. Monozigoţii sunt de acelaşi sex, iar dizigoţii pot fi şi de sexe diferite. Pentru a estima contribuţia relativă a eredităţii şi a mediului în determinarea inteligenţei sau a altor funcţii şi trăsături ale proceselor psihice sau ale personalităţii (fire, temperament, aptitudini, etc.) s-a recurs la studiul gemenilor şi a familiilor adoptive. Metoda gemenilor are la bază următorul principiu: rezultanta fenotipică (R.fen.) este funcţie de ereditate şi mediu (M), pe scurt : R.fen.= f(E.M). Dacă una din variabile, E sau M va putea fi menţinută constantă, va reieşi efectul celeilalte, care va constitui sursa de varianţă, de diferenţă. Se consideră că perechile de gemeni monozigoţi (Mz) crescuţi în medii diferite, ar realiza condiţia: E = constant. În consecinţă, varianţa fenotipică (determinările eredităţii şi ale mediului) se datorează în acest caz mediului. In esenţă, se efectueză un studiu de corelaţie: se pun în paralel perechi gemelare, dintre care o parte au crescut împreună, în aceleaşi familii, în timp ce alţii au crescut separat, ceea ce practic se întâmplă foarte rar. Loturile sunt supuse unor teste identice, de exemplu pentru determinarea coeficientului de inteligenţă. Coeficienţii de corelaţie sunt o măsură a asemănării între perechile de gemeni. Această procedură se aplică gemenilor dizigoţi, fraţilor care nu sunt gemeni, persoanelor neînrudite sau cuplului părinţi – copii adoptaţi. În tabelul de mai jos redăm câteva date comparabile relevante, din care rezultă o omogenitate a corelaţiilor constatate.
Coeficienţii de corelaţie (r) pentru diferite date privind inteligenţa Categoria subiecţilor
Erlenmayer şi Jarwik (1963) Gemeni Mz împreună 0,87 Gemni Mz separat 0,7l Gemeni Dz împreună 0,53 Fraţi negemeni împreună 0,49 Fraţi negemeni separat Persoane înrudite 0,20 împreună Părinţi – copii împreună Părinţi – copii separat Părinţi - copii adoptaţi Copii adoptaţi împreună Părinţi - copii separaţi prin adopţiune Coeficient de eritabiliate (H)
Jencks
Nichols (1978) 0,82 0,59 -
Plomin şi De Fries (1980) 0,86 0,62 0,31 0,25
Bouchard şi McGue (1988) 0,86 0,72 0,6o 0,47 0,24 -
(1972) 0,86 0,74 0,53 0,54 0,37 -
-
0,35 0,l5 0,29
0,42 0,24 0,l9 0,34 -
45-50%
60-70%
50%
47%
9
Valorile medii din ultima coloană sunt cele cercetate de autori în l988 (după Loehlin, l989). Autorii au reţinut pentru comparaţie valori medii ale coeficienţilor de corelaţie, iar datele se referă la inteligenţa normală. Indicii de corelaţie reprezintă o măsură a covariaţiei şi nu în mod direct, nemijlocit, a determinării cauzale. Deci, diferenţele între valorile r nu pot fi transcrise pur şi simplu în procente ale determinării cauzale. De exemplu, diferenţele între gemenii Mz crescuţi împreună sau separat (diferenţe care sunt între valori r de 0,l2 şi 0,l6) nu sunt o măsură directă a contribu ţiei mediului la determinarea C.I. Pornind de la valorile r la gemenii MZ şi se calculează un coeficient de eritabilitate (H). care transpus în procente ar fi o estimare a proporţiei din varianţa C.I. care se datorează eredităţii. r Mz – r Dz Formula de calcul a coeficientului de eritabilitate (H): H= --------------------1 – r Dz Pentru coeficientul de eritabilitate s-au găsit valori diferite,după cum menţionează şi I.Radu (l99l, p. 243): între 60-70 % (Nichols), între 45-50% (Jencks), 50 % (Plomin şi De Fries), 47 % (datele rezumate de Bouchard şi McGue). Putem spune că indicele mediu al coeficientului de eritabilitate privind inteligenţa este de cca 50 %.Pentru deficienţa mintală s-a găsit un coeficient de eritabilitate de 0,62 (în procent 62%). R. Plomin (citat de Radu, l99l, p.344) consideră că metodele directe de estimare a eritabilităţii C.I. pornind numai de la corelaţiile dintre gemenii Mz şi gemenii Dz dau valori puţin exagerate (H= 58%) Rezultă că este dificil să se realizeze o separaţie clară în varianţa totală a efectelor componentei genetice, influenţei mediului şi efectelor interacţiunii (E x M). Analiza de varianţă postulează simpla aditivitate a efectelor considerate. De exemplu, C.Jencks (citat de Radu, l99l, p. 345) utilizează ecuaţia: var (CI) = var (E) + var (M) + 2 cov (ExM).Deci, varianţa C.I. se compune din varianţa datorată eredităţii , varianţa datorată condiţiilor de mediu şi covarianţa E x M. Adesea un potenţial intelectual ridicat se însoţeşte de un mediu socio-cultural şi educativ bun, stimulativ, şi invers. Analiza multivariată depăşeşte simpla corelaţie, mergând spre dezvelirea cauzalităţii. Valorile H sunt indici statistici care comportă un grad de aproximare recunoscut de cercetători. Cercetările bazate` pe metoda gemenilor evidenţiază influenţele ereditătii şi mediului asupra unor caracteristici neurofiziologice, neuropsihologice şi a unor trăsături psihice.Dacă se compară comportamentul monozigoţilor cu cel al dizigoţilor şi introducem în comparaţie şi fraţii obişnuiţi putem estima în ce măsură factorii ereditari determină unele trăsături şi manifestări comportamentale. Cercetările se bazează pe calcularea coeficientului de eritabilitate (H ), prin calcularea coeficienţilor de corelaţie(r) la randamentele obţinute de perechile de gemeni Mz şi Dz.Când r este aproape de +l corelaţia este pozitivă şi mare, iar când r este O sau aproape de O atunci nu există nici o legătură între eritabilitate şi trăsătura respectivă sau comportamentul respectiv.Deci, se compară coeficienţii de corelaţie de la şi coeficienţii de corelaţie de la Dz.. Dacă diferenţa dintre r Mz şi r Dz este mare rezultă că şi H este mare, şi invers.
TEMA: Studiaţi în paralel capitolul privind coeficienţii de corelaţie, din lucrările de statistică psihologică (de exemplu, I.Radu (coord), Metodologie psihologică si analiza datelor, Editura Sincron, Cluj-Napoca, l993) Comentaţi datele tabelului de mai sus.
10
l. Condiţionări genetice în diferite deficienţe 1.1. Condiţionarea genetică în deficienţele mintale
Contribuţia “exactă”a factorilor genetici în determinarea unor deficienţe mintale, mai ales severe, nu este cu certitudine cunoscută, având în vedere imposibilitatea de a cuprinde în evaluări toate persoanele în cauză şi costurile unor asemenea investigaţii, care sunt extrem de mari. Cele mai multe statistici menţioneză mecanismele implicate în determinarea genetică a deficienţelor mintale, care – sub unghiul ponderii lor procentuale - ar fi, de exemplu, următoarele: -Tulburări cromosomiale: trisomia 21, 25%, alte tipuri, 2%; -Tulburări monogenetice: autosomal dominante 1%, autosomal recesive 10%, sex linkate 8%; -Malformaţii ale SNC (microcefalia, hidrocefalia) şi sindroame idiopatic 14% -Întârziere mintală sau pseudodebilitate mintală datorate unor factori disfuncţionali de mediu, mai ales familial 15% -Deficienţe mintale fără cauze explicabile 25 % 1.2. Condiţionarea genetică în deficienţele vizuale
Cauzele deficienţelor vizuale, de natură ereditară sau congenitală, statistic, pot fi următoarele: Cauze genetice: autosomal dominante 20 %, autosomal recesive l7 %, X linkate recesive 5%, tulburări multifactoriale 8%. Cauze nongenetice 50%; 1.3. Condiţionarea genetică a deficienţelor auditive
Deficienţele auditive pot să apară izolat sau ca manifestări în cadrul unor sindroame. S-au descris aproximativ l6 tipuri de deficienţe auditive izolate, care diferă între ele prin modul de transmitere genetică, prin tipul afecţiunii auditive şi severitatea acesteia, precum şi prin vârsta de debut. Dintre sindroamele în cadrul cadrul cărora apare o deficienţă auditivă menţionăm: Sindromul Usher – care se transmite printr-un mecanism autosomal recesiv, asociindu-se o surditate neurosenzorială cu o deficienţă vizuală, aceasta din urmă fiind cauzată de o retinită pigmentară. Apare, astfel, o surdo-cecitate (o dublă deficienţă de auz şi de vedere). Sindromul Waardenburg – care este transmis printr-un mecanism autosomal dominant şi cuprinde surditate neurosenzorială, iris de culori diferite şi hipertelorism. Sindromul Pendred - se transmite prin mecanism autosomal recesiv, manifestându-se surditate şi hipotiroidism. Sindromul Jervell-Lange-Nielsen - se transmite prin mecanism autosomal recesiv, manifestându-se surditate neurosenzorială şi tulburări de ritm cardiac. 1.4.Condiţionarea genetică a unor deficienţe neuromotorii
Au o determinare genetică mai ales distrofiile musculare, ce cuprind mai multe sindroame dintre care menţionăm: Distrofia musculară Duchenne- este transmisă prin mecanism –linkat recesiv . Boala este foarte gravă, afectând mai întâi mersul. Diagnosticul prenatal este posibil prin dozarea creatinkinazei în ser şi prin analiza genelor prin markeri. Distrofia miotonică- este transmisă prin mecanism autosomal dominant, având o frecvenţă de circa l:20.000. Diagnosticul genetic este posibil prin examinarea bazată pe proceduri de marcare a genelor situate pe cromosomul l8
11
TEMA - Pe lângă determinările ereditare, ce factori pot fi implicaţi în apariţia unor defecte,
deficienţe, incapacităţi si/sau handicapuri ? In ce mod se pot acetia asocia cu factorii ereditari?
2. Cercetări privind influenţa eredităţii asupra unor trăsături de personalitate si asupra predispoziţiei la unele boli psihice Cercetările au evidenţiat faptul că au determinări ereditare puternice trăsăturile firii şi trăsăturile temperamentale, precum şi unele trăsături ce ţin de structura afectivă (reactivitate emoţională, instabilitate emotivă, anxietate, etc.). În schimb, structura atitudinal-valorică a personalităţii nu au o determinare genetică, ci sunt rodul învăţării sociale, al calităţii socializării primare şi secundare. Redăm mai jos cîteva date privind determinarea ereditară a unor trăsături de personalitate. Astfel, Eysenck (l967) menţionează coeficienţii de eritabilitate (H) privind extraversiunea şi introversiunea: Mz crescuţi împreună H= 0,6l: Mz crescuţi separat H =0,42. La Dz , H = 0,l7. În privinţa neuroticismului, Eysenck a găsit următoarele valori al lui H: Mz crescuţi împreună H = 0,53, Mz crescuţi separat H = 0,38: Dz – H = 0,ll. Gottesman a cercetat determinarea ereditară a unor trăsături de personalitate, dintre care unele care pot duce la unele boli psihice , precum şi determinarea ereditară a unor boli psihiatrice. Iată coeficienţii de eritabilitate găsiţi: Sociabilitatea H = 0,49, Tendinţa spre dominare H = 0,49; Hipocondrie H = 0,001, Isterie H = 0,30, Psihastenie H = 0,31, Psihopatii H = 0,38, Paranoia H = 0,38; Hipomanie H = 0,13, Boală maniaco-depresivă= 0,45, Schizofrenii H = 0,33. Din cele de mai sus putem trage concluzia că pentru unele trăsături de personalitate şi pentru unele boli psihice şi psihiatrice există într-adevăr determinări genetice, dar şi acestea trebuie relaţionate cu influenţele mediului. Pe de altă parte, influenţele mediului asupra unor trăsături de personalitate şi asupra caracteristicilor actelor comportamentale sunt în funcţie de specificul factorilor interni ai persoanei, cu determinările lor înnăscute, genetice sau /şi congenitale.
TEMA: Care este importanţa studiilor asupra gemenilor privind interrelaţiile ereditate-mediu în structurarea unor trăsături de personalitate si în ceea ce priveşte explicarea apariţiei unor boli psihice? BIBLIOGRAFIE SELECTIVA l. Benga, I. (l994), Introducere în neurologia pediatrică, Editura Dacia, Cluj-Napoca 2. Eysenck, H. (l983), Revolution dans la theorie et la mesure de l’intelligence, în ‘La Revue Canadienne de Psycho-education”,nr. 2. 3. Landy, F. (l986), Psychology; the Science of Peope, New York, Prenntice Hall. 4. Loehlin, J. (l989), Partitioning environmental and genetic contributions to behavioral development, în “American Psychologist”, nr.lo. 5. Radu, I. (coord,), (l99l),Introducere în psihologia contemporană, editura Sincron, Cluj Napoca. 6. Sternberg, R. (l986), Beyond QI. A Triarchic Theory of Human Intelligence, New York, Cambridge Univ. 7.Wicks-Nelson, R., Israel, C.A.(l99l), Behavior disorders of childhood, New Jersey, Prentice Hall.
12
CURSUL 3 MODELE ALE INTERVENŢIEI TIMPURII ASUPRA COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE (CES) Una din principalele schimbări care caracterizează procesul educativ al persoanei cu nevoi speciale este tendinţa actuală de a înlocui intervenţia realizată în cadrul instituţional prin cea realizată prin intermediul familiei şi prin mijloace deschise sau semi-deschise. Această tendinţă se afirmă în special prin aplicarea principiului normalizării. Intervenţia timpurie este cunoscută ca o mişcare socială, un domeniu de specializare profesională şi ştiinţifică, o condiţie sine qua non pentru sporirea eficienţei procesului de recuperare şi inserţie socială a copiilor cu CES, datorate unor deficienţe care pot duce la diferite handicapuri. Filosofia şi principiul normalizării au impus pe plan mondial, mai ales în ţările dezvoltate socio-economic, elaborarea unei legislaţii speciale. De exemplu, în Franţa, o lege din 1975 precizează cum trebuie concepută prevenţia primară, secundară şi terţiară, cum se realizează depistarea deficienţilor, protejarea socială şi educarea lor, formarea, orientarea şi integrarea profesională. Ideile generale ale acestei legi, care ar putea să inspire şi sistemul legislativ din ţara noastră, sunt următoarele: a) regândirea tuturor intervenţiilor asupra copiilor cu nevoi speciale în raport de exigenţa colaborării strânse cu familiile acestora; b) încercarea, pe cât posibil, de a menţine copiii deficienţi în cadrul familiei; c) realizarea unei abordări globale, sistemice a proceselor de educaţie, recuperare şi inserţie socială a persoanelor cu nevoi speciale. În 1988, o nouă lege modifică unele prevederi din 1975 şi precizează, într-o manieră nouă, mai clară şi mai pragmatică, noile structuri şi acţiuni care sunt puse în lucru pentru sporirea eficienţei măsurilor de inserţie socio-profesională a persoanelor cu nevoi speciale, bazându-se pe conceptul de egalizare a şanselor. Pornind de la legea din aprilie 1988, în Franţa au apărut noi servicii pentru persoanele cu nevoi speciale: Serviciul de Ajutor al Familiilor şi de Educaţie Precoce şi Serviciul de Ajutor pentru Achiziţionarea Autonomiei Integrării. Primul serviciu se adresează copiilor între 0 şi 6 ani, iar cel de-al doilea se adresează copiilor mai mari de 6 ani. În Marea Britanie, raportul Warnok introduce termenul copii cu cerinţe educative speciale, ceea ce permite să se pună accent pe potenţialităţile şi capacităţile acestor copii şi mai puţin pe deficienţe. Legea din 1988 si apoi cea din 1984 privind educaţia includ mai mult de jumătate din copiii cu dificultăţi de învăţare în categoria celor cu cerinţe educative speciale. Codul Practicii cu privire la identificarea şi evaluarea cerinţelor educative speciale din 1993 precizează modalităţile prin care – în şcolile de masă – se realizează evaluarea şi se oferă asistenţa psihopedagogică atât de necesară copiilor cu dificultăţi de învăţare sau cu tulburări de comportament. Implicaţia adoptării acestei legi este următoarea: profesorii trebuie să posede competenţe în educarea copiilor cu cerinţe speciale, iar cei care lucrează direct cu această categorie de elevi, trebuie să posede competenţe adiţionale specifice. În categoria profesorilor angajaţi direct în activitatea de educaţie specială sunt incluşi: profesorul coordonator pentru educarea copiilor cu cerinţe speciale, grupul profesorilor de sprijin, grupul profesorilor itineranţi şi profesorii cu activităţi didactice frontale din şcolile speciale sau din clasele speciale integrate în şcolile de masă (V.Preda, l994) Prezentăm, în continuare, câteva modele de intervenţie timpurie. Echipa de intervenţie timpurie acţionează asupra familiilor cu copii deficienţi, asigurând: a) o acţiune de consiliere şi de informare; b) consiliere privind diagnosticul şi consecinţele acestuia asupra copilului, ţinând seama de evoluţia previzibilă a defectului şi deficienţei şi de punerea în lucru a mijloacelor de compensare (pentru nevăzători, ambliopi, surzi etc.); c) informarea părinţilor asupra potenţialităţilor reale ale copilului şi asupra mijloacelor susceptibile să-i favorizeze dezvoltarea; e) informarea asupra diferitelor tipuri de servicii care pot asigura cel mai bine educarea şi dezvoltarea copilului cu nevoi speciale, datorate unor deficienţe.
13
Ţinând seama de aceste elemente, precum şi de situaţia familială, membrii echipei, de comun acord cu părinţii, definesc proiectul educativ care va asigura convergenţa modalităţilor de intervenţie timpurie şi suportul ştiinţifico-metodologic al acestora. Proiectul psihopedagogic presupune o evaluare predictivă şi una formativă a acţiunilor educative şi corectiv compensatorii. În general, echipa urmăreşte: a) estimarea a ceea ce este posibil, realizabil – în raport cu natura, gradul şi dinamica previzibilă a deficienţei – încercând să se răspundă trebuinţelor specifice fiecărui copil, precum şi intereselor şi dorinţelor părinţilor; b) determinarea domeniilor de intervenţie şi specificarea tipului de abordare educativă şi corectiv-compensatorie, fixându-se priorităţile; c) realizarea unui bilanţ al eficienţei măsurilor educative, elaborându-se fişe de observaţie, pe baza unui psihodiagnostic dinamic; d) evaluarea trebuie să vizeze dezvoltarea copilului sub unghi psihomotor, cognitiv, afectiv şi psihosocial. Pentru aceasta sunt utile scalele de dezvoltare, precum Portage, Brunet-Lezine etc. Obiectivele care se fixează trebuie să fie întotdeauna clare, realizabile şi limitate, fixându-se perioada de timp necesară pentru a fi atinse. Pornind de la această exigenţă, prima distincţie majoră în planurile de intervenţie este cea operată între strategiile proactive şi strategiile reactive (La Vinga, 1990) 2. Strategiile proactive sunt cele care urmăresc să reducă – cu timpul – frecvenţa şi/sau intensitatea comportamentelor indezirabile ale copilului cu CES. În categoria acestor strategii intră: manipulările „ecologice”, programele educative şi corectivcompensatorii şi „tratamentul” comportamental direct (modificările cognitiv-comportamentale). Utilizarea strategiilor reactive – de nuanţă neobehavioristă şi cognitivistă – se relaţionează cu primele strategii şi permit să se obţină apariţia, apoi consolidarea şi generalizarea şi în alte contexte a comportamentului-ţintă urmărit prin programele individualizate, în diferite perioade de timp ale procesului educativ şi corectiv-compensator. Realizarea acestor programe necesită o strânsă conlucrare între echipa de profesionişti, în rândul căreia există şi un psihopedagog – ca profesor itinerant – şi părinţii copiilor cu CES. Deci, şi în sistemul legislativ românesc referitor la copiii cu CES trebuie prevăzută intervenţia timpurie, prin munca în echipă interdisciplinară, inclusiv prin aportul profesionist al psihopedagogului itinerant, care conlucrează în chip adecvat fiecărui caz cu părinţii copiilor cu CES. Intervenţia în familie permite: a) să se reinstaureze relaţii pozitive părinţi-copil deficient şi între părinţi, eliminându-se reacţiile tipice care pot apare: depresia, furia, culpabilitatea, anxietatea, sentimentul de injustiţie, autocompătimirea, respingerea copilului sau supraprotejarea sa – cea ce împiedică formarea abilităţilor de autonomie ale copilului cu CES; b) să se demonstreze părinţilor că nu sunt singuri în demersurile lor educative cu copilul cu CES; c) să se înveţe familia să trăiască echilibrat cu copilul cu CES; d) să-şi însuşească părinţii unele abilităţi şi tehnici speciale de educaţie a copilului cu CES, conlucrând adecvat cu profesioniştii; e) să se ajute părinţii să găsească instituţiile cu potenţial educativ şi corectiv-compensator care sunt cele mai potrivite copilului cu CES. Proiectele „ecologice” de educaţie a copiilor cu CES. După unii cercetători (Baine, 1991) 3, proiectele „ecologice” de educaţie a copiilor cu CES cuprind mai multe etape: a) analiza situaţiei persoanei în contextul domiciliului său; b) evaluarea globală a capacităţilor reale ale copilului cu CES, a forţelor sale psihice, a şanselor; c) elaborarea unui proiect de integrare – pe baza realizării unui psihodiagnostic formativ, dinamic şi a formulării unui prognostic, în raport cu natura, gradul şi complexitatea deficienţei copilului – prin conlucrarea cu părinţii, alte persoane din anturajul copilului şi cu personalul serviciilor/instituţiilor care acceptă să colaboreze în acest sens; d) planificarea şi coordonarea acţiunilor diverşilor parametri implicaţi în proiectul ecologic de educaţie integrată a copiilor cu CES; e) evaluarea periodică, regulată a demersurilor angajate şi a acţiunilor realizate în cadrul strategiilor proactive şi a strategiilor reactive. 2
La Vinga, G., W. (1990). Briser les barriéres pour une intégration dans la communauté: un modéle de mise au point d’une intervention et évaluation des résultats , “Approches éducatives de l’autisme”, Conférence internationale, Mons, août, 1989. In: “Handicaps Info”, supplément, vol 5, nr. 4, pp. 19-22. 3
Baine, D. (1991). Handicapped Children in Developing Countries: Assessment, Curriculum and Instruction, University og Alberta, Edmonton.
14
Modelul educaţiei integrate prezintă şase caracteristici principale (Montreuil, 1987) 4: a) un program şi o strategie individualizate de educaţie vor trebui să fie puse în lucru pentru fiecare copil, pe baza unei evaluări permanente a trebuinţelor şi a progreselor sale; b) contactele vor trebui să fie organizate sistematic între copiii cu handicap şi cei fără handicap, în cadrul instituţiilor şcolare şi în afara lor, printre altele printr-un sistem de tutorat; c) programele de educaţie vor fi elaborate în funcţie de nevoile şi exigenţele vieţii în comunitate şi pentru a facilita trecerea de la activitatea şcolară la viaţa adultă, foarte importantă pentru viitorul persoanelor cu nevoi speciale şi, adesea, dificilă; d) programele de educaţie vor fi elaborate şi prin conlucrarea cu părinţii, de către membrii echipei pluridisciplinare; e) se va urmări o evaluare dinamică, permanentă a modului de punere în lucru, de aplicare practică a programelor de educaţie individualizată, precum şi efectele lor specifice asupra tuturor dimensiunilor personalităţii copiilor cu nevoi speciale în condiţiile integrării; f) educaţia integrată, pornind de la intervenţia timpurie, urmăreşte, deci, să ajute familia şi copilul cu nevoi speciale în vedere valorizării tuturor potenţialităţilor latente şi manifeste, pentru a trăi din plin, cu posibilităţile pe care le are şi le dezvoltă, într-o ambianţă constructivă, echilibrată. Educaţia integrată îi va permite copilului cu CES să trăiască alături de ceilalţi copii valizi, să desfăşoare activităţi comune, dobândind abilităţi indispensabile pentru o viaţă cât mai apropiată de cea a valizilor, pentru o adecvată inserţie socială. Tot mai acut, pornind de la utilitatea sfatului genetic, de la problema întreruperii sarcinii femeilor care au un mare factor de risc în sensul că pot da naştere unor copii cu diferite maladii genetice sau cu diferite invalidităţi şi deficienţe s-a pus în ultimii ani problema eticii intervenţiei. Dar etica intervenţiei are în prezent o arie de cuprindere mult mai largă, vizând toate problemele legate de tentativa de conciliere a obiectivelor normalizării şi starea de confort a individului cu nevoi speciale, datorate unor deficienţe (Ionescu, 1993) 5. Numeroase comitete care se ocupă pe plan mondial de etica intervenţiei insistă asupra următoarelor aspecte: dreptul persoanei la integritate fizică şi morală; respectul persoanei cu nevoi speciale; dreptul persoanei la protecţie şi securitate socială; respectul proprietăţii; dreptul persoanei la confidenţialitate şi intimitate; respectul preferinţelor individuale ale persoanei; dreptul persoanei la respectul diferenţelor şi la valorizarea particularităţilor sale; respectul mediului şi calitatea vieţii; dreptul persoanei cu nevoi speciale la participare socială alături de valizi, respectul şi facilitarea accesului la diverse servicii sociale. Aplicarea principiilor etice şi a principiului normalizării presupune interrelarea lor, pe baza unui sistem legislativ. De fapt, coerenţa intervenţiei pluridisciplinare şi pluriinstituţionale este la rândul său un principiu important, fără de care nu se poate asigura şcolarizarea şi inserţia socială a persoanei cu nevoi speciale. Aplicaţiile practice ale acestor principii etice şi ale normalizării sunt sintetizate de J. L. Lambert (1986) 6 astfel: instalarea unui ritm cotidian normal, corespunzător succesiunii secvenţelor temporale; proiectarea şi realizarea instituţiilor şi unităţilor rezidenţiale bazate pe tipul de casă familială în care normele arhitecturale să corespundă exigenţelor vieţii private; organizarea unei „societăţi mixte, bisexuale” în cadrul căreia raporturile afective între sexe trebuie să se identifice cu cele întâlnite în viaţa familială şi socială a valizilor; posibilitatea de a accede la toate tipurile de activităţi disponibile pentru copii (jocuri, loisir, educaţie etc.); adoptarea de măsuri care să permită copiilor şi tinerilor cu nevoi speciale să devină cetăţeni care să se încadreze social prin valorizarea particularităţilor lor. Rezultă din cele de mai sus că principiul normalizării a antrenat o adevărată mişcare de integrare socială a persoanelor cu nevoi speciale a cărei pertinenţă pe plan ideologic, respectiv pe planul politicii educaţionale şi al protecţiei sociale este incontestabilă. Desigur, nivelurile integrării sociale sunt diferite, în raport cu natura, tipul, dinamica şi complexitatea deficienţei care a dus la un anumit handicap la diferite persoane cu nevoi speciale. Reflecţia susţinută ştiinţific sub unghi psihopedagogic şi psihosocial şi, mai ales, cercetările-acţiune, pot juca în 4
Monttreuil, N. (1987). Pour une intégration active. “Séminaire destiné auxinstituteurs intégrant un enfant handicapé mental dans leur classe maternelle ordinaire”, Verviers, APEM, novembre. 5
Ionescu, S. (1993). La déficience intellectuelle, Tom 1, în Approches et pratiques de l’intervention dépistage précoce , Nathan Université, ARC, Ottawa. 6
Lambert, J. L. (1986). Handicap mental et société. Un défit pour l’éducation, Fribourg , Del Val.
15
viitor un şi mai mare rol în aplicarea în viaţă a filosofiei şi principiului normalizării, îndeosebi prin punerea în lucru cu maximă eficienţă a intervenţiei timpurii şi a principiului interacţionist. Apreciem că o acţiune la scară mondială destinată modificării şi ameliorării situaţiei persoanelor cu nevoi speciale ar trebui să se bazeze pe principiile prezentate în continuare. 1) Este indispensabil să se amplifice şi să se eficientizeze eforturile întreprinse în momentul de faţă pentru prevenirea infirmităţilor la copii. În majoritatea cazurilor, aceste eforturi ar trebui cuprinse în programele mai generale de ameliorare a sănătăţii, nutriţiei, protecţiei sociale şi educaţiei. 2) În toate cazurile posibile, trebuie să fie sprijinit procesul de dezvoltare normală a copilului. Orice intervenţie asupra copilului infirm trebuie să fie apreciată în funcţie de efectele ei în procesul de dezvoltare. 3) Familia este instrumentul cel mai important pentru asigurarea unei dezvoltări normale a copilului; trebuie deci sprijinite şi întărite de care ea depinde pentru a face faţă problemelor ridicate de invaliditate. 4) Resursele şi programele comunitare pot furniza în cea mai mare parte sprijinul necesar familiilor pentru a depăşi dificultăţile datorate incapacităţii copilului. O acţiune având acest scop ar trebui să se bazeze pe: principiile admise în procesul de dezvoltare a copilului; conceptul de îngrijiri primare ale sănătăţii aşa cum a fost el elaborat de Conferinţa Internaţională asupra îngrijirilor primare ale sănătăţii ţinută la Alma-Ata în 1978 şi de abordările similare ale serviciilor de bază în materie de educaţie, de dezvoltare socială şi de formare profesională; conceptele de cooperare tehnică între ţările în curs de dezvoltare.
TEMA: Care este suportul ştiinţific al intervenţiei timpurii în educaţia copiilor cu cerinţe speciale datorate unor deficienţe? Aduceţi argumente şi exemplificări. Menţionaţi premisele medicale, psihologice şi psihopedagogice ale intervenţiei timpurii pentru recuperarea şi educarea copiilor cu diferite deficienţe. Care sunt principiile de bază ale ameliorării situaţiei copiilor cu diferite deficienţe şi handicapuri?
16
C U R SU R I LE 4 – 9 FUNDAMENTE FILOSOFICE ŞI ETICE ALE EDUCAŢIEI SPECIALE Implicaţiile filosofiei normalizării şi concepţiei integraţioniste asupra educatiei şi calităţii vieţii la persoanele cu deficienţe 1. Consideraţii preliminare Conştientizându-se ca fiinţă a acestei planete, omul îşi conştientizează şi valoarea sa socială, de aici rezultând grija deosebită pe care o va acorda colectivităţii. Fiinţele valide devin interesate de modificarea profundă a principiilor de viaţă şi de extrapolarea acestor principii asupra persoanelor defavorizate. Organizaţiile mondiale şi naţionale, asociaţiile profesionale sau nonprofesionale cu scop umanitar sunt expresia aceleiaşi filosofii, aceleiaşi concepţii integraţioniste, având la bază un principiu unic, cel al normalizării. La baza acestui principiu a stat discrepanţa enormă între nivelul economic, social şi cultural al semenilor noştri priviţi ca fiinţe egale, cu personalităţi individuale, cu drepturi şi libertăţi egale, dar în condiţii de afirmare atât de diferite. Este deci firesc efortul omului de a normaliza ceea ce a perturbat nu atât natura, cât societatea, prin prejudecăţile sale acumulate de-a lungul secolelor de ignoranţă. De aceea, acest principiu a apărut în ţările foarte dezvoltate din punct de vedere economic şi cu o democraţie autentică, extinzându-se rapid şi firesc asupra recuperării şi integrării sociale a tuturor persoanelor defavorizate sau cu cerinţe speciale, cum se mai numesc ele în termeni moderni, indiferent că este vorba de boală, bătrâneţe, deficienţă fizică sau psihică. Socializarea umană, definită drept procesul de achiziţie a tuturor valorilor pozitive din societate şi folosirea lor în interacţiunea şi viaţa socială, culminează cu atribuirea unui rol şi câştigarea unui statut social . Aceste două concepte ajută la cercetarea relaţiilor interpersonale, a poziţiei şi activităţii individului uman în raport cu structura societăţii. Statutul social este definit prin ansamblul comportamentelor pe care o persoană le poate aştepta în mod legitim de la ceilalţi indivizi. Rolul social constă în ansamblul comportamentelor pe care ceilalţi indivizi le aşteaptă în mod legitim de la o persoană. Desigur, aceste două concepte sociologice fundamentale, fără de care integrarea socială îşi pierde sensul, se modifică sau capătă note specifice în cazul persoanelor cu cerinţe speciale. Însă această modificare nu trebuie privită ca ceva static sau ireversibil, ci, dimpotrivă, ca ceva dinamic. În accepţiunea actuală, noţiunea de recuperare cuprinde ansamblul de măsuri menite să înlăture sau să diminueze consecinţele deficienţei, în vederea încadrării în condiţii optime a deficienţilor în viaţa socială (Preda, 1994) 7. Încadrarea socială reprezintă scopul întregii munci duse cu deficienţii, pe baza principiului reabilitării timpurii, individualizării şi continuităţii procesului recuperatoriu. Procesul de recuperare a deficienţilor parcurge trei etape. În majoritatea cazurilor, prima etapă o constituie recuperarea medicală, care trebuie completată cu recuperarea propriu-zisă, prin metode psiho-pedagogice speciale şi măsuri sociale. În cele din urmă vin măsurile „catamnestice” de recuperare , care urmăresc să consolideze succesul recuperării profesionale şi extra-profesionale, respectiv să readucă rezultatele recuperării la nivelul cerinţelor mereu crescânde ale societăţii contemporane (Roth, 1970) 8. Toate măsurile luate pentru recuperarea deficienţilor urmăresc integrarea acestora în societate cu preocuparea9 de a-i face să joace un rol pe deplin compatibil cu acela al omului normal (Oléron, 1969) . Ţinând seama de gradul accentuat de integrare până la care pot ajunge, astăzi se consideră că deficienţii au un statut social şi un rol de excepţie numai în cazul în care, cu toate măsurile medico-pedagogice şi psiho-sociologice luate, nu pot fi recuperaţi pentru a atinge un nivel de autonomie personală şi mai ales economică. 7
Preda, V. (1994). Les modèles pour l’intervention precoce aupres des enfants avec des bessoins spceiaux, “Studia Universitatis Babeş-Bolyai, Psychologia-Paedagogia”, XXX, 1-2. 8
Roth, W. (1970). Tifologie (Psihologia deficienţilor vizuali), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 9
Oléron, P. (1969). L’éducation des enfans physiquement handicapés , P.U.F., Paris.
17
Procesul de recuperare are drept consecinţă schimbarea statutului şi rolului social al indivizilor deficienţi, o dată cu ieşirea lor din acel „grup minoritar” şi integrarea în variate grupuri sociale şi, prin intermediul acestora, în ansamblul organismului social. Modificările survenite în statutul şi rolul social al deficienţilor pe măsura integrării lor în societate, ar putea fi urmărite prin aplicarea conceptului „distanţării de rol” al lui Goffman, legat de analiza comportării grupului social în care se integrează. În conceptul „distanţării de rol” se pot include două tipuri de comportament: pretenţia detaşării de unele prerogative ale statutului respectiv, pentru a îndeplini mai bine un rol, şi distanţarea de rol în scopul pregătirii pentru asumarea altui rol. Acesta din urmă are un element de nonconformism, deoarece contravine aşteptărilor unei comportări adecvate a rolului, aşa cum o presupun ceilalţi parteneri. Apare mai întâi un statut de tranziţie, care se manifestă prin trecerea acelui care se află în rol dintr-o stare în alta (Coser, 1966) 10. În cazul indivizilor deficienţi, datorită procesului complex de recuperare, aceştia se distanţează de rolul şi statutul lor iniţial şi, trecând printr-un statut de tranziţie, îşi asumă treptat rolul social al indivizilor valizi în colectivitatea cărora au fost integraţi. Distanţarea de rol este un proces dinamic, deoarece în faţa deficienţilor stau un număr de solicitări care creşte progresiv, derivând dintr-un grup de roluri care se extind progresiv. Pe parcursul procesului de socializare a deficienţilor pot apare tulburări în trecerea de la statutul şi rolul social de excepţie la statutul de tranziţie şi apoi la statutul şi rolul social echivalent cu cel al indivizilor valizi. În acest caz se poate manifesta şi fenomenul de ambivalenţă sociologică. Ambivalenţa psihologică se referă la sentimentele contradictorii în cazul aceleaşi peroane. Ambivalenţa sociologică se referă la atitudinea faţa de rol şi poate fi rezultatul unei contradicţii care provine de la un singur partener al rolului (Coser, 1966) 11. Ambivalenţa psihologică se observă la deficienţii la care aspectul psihologic al recuperării este deficitar, în sensul că educarea deficientului nu a reuşit să-i determine o atitudine adecvată faţa de propria-i persoană şi faţă de deficienţa sa. Acesta tinde spre integrarea socială, dar din cauza sentimentelor de inferioritate, a lipsei de maturitate în conduită etc. rămâne un inadaptat. Dacă însă deficientul, prin activismul său, ajutat de o ambianţă socio-psihologică adecvată, realizează un echilibru psihic, integrarea socială va fi mult uşurată. Ambivalenţa sociologică se referă la cerinţele normative incompatibile ale atitudinilor şi comportamentelor atribuite statutului social al grupului în care s-au integrat deficienţii. Ea este asociată cu atitudinea neadecvată faţă de rol şi poate fi rezultatul unei contradicţii care provine fie de la un individ valid, fie de la un deficient. Ţinând seama că prin comportare se manifestă caracterul adecvat al rolului şi că relaţiile interpersonale determină structura rolului, este absolut necesar ca între persoanele valide şi deficienţii unui grup social să existe o strânsă colaborare, înţelegere reciprocă şi atitudini principiale. Deficienţii recuperaţi sunt tot mai conştienţi de schimbarea survenită în statutul şi rolul lor social. Marea lor majoritate nu caută să profite de ansamblul drepturilor ce le-ar reveni conform statutului şi rolului de excepţie, ci, integrându-se în viaţă socială, îşi asumă rolul indivizilor valizi ai colectivităţii în care au intrat, cu maximum de responsabilitate socială. Problemele ridicate de integrarea socială a deficienţilor ar putea constitui un obiect de cercetare şi al sociologiei sănătăţii (Preda, 1995) 12. Pornind de la accepţiunea actuală a stării de sănătate, sfera de acţiune a sociologiei sănătăţii s-ar putea extinde, incluzând şi aspectele sociale ale relaţiei dintre validitate şi deficienţă, alături de cele ale relaţiei dintre sănătate şi boală. În sprijinul acestui fapt se aduce argumentul că după cum societatea a reacţionat faţă de boli prin dezvoltarea ştiinţei medicale, a instituţiilor medicale, cât şi prin constituirea profesiei de 10
Coser, L. R. (1966). Role distance, sociological ambivalance and transitional status systems , American Journal of Sociology, 72, 2. 11
Coser, L. R. (1966). Op. cit. Preda, V. (1995). Principiul normalizării şi etica intervenţiei precoce asupra copiilor cu nevoi speciale, “Recuperarea şi integrarea persoanelor cu handicap” . 12
18
medic, tot astfel societatea a reacţionat faţa de deficienţe, prin constituirea psihopedagogiei speciale şi a profesiei de psihopedagog. Tot acest complex de factori are din punct de vedere social acelaşi scop: recuperarea indivizilor, integrarea sau reintegrarea lor socială. Considerăm că urmărirea procesului de recuperare din mai multe puncte de vedere – psihologic, medical, pedagogic şi sociologic – va duce la creşterea gradului de integrare socială a deficienţilor. În prezent, noţiunea de reabilitare este cea care determină o noua înţelegere a statutului si rolului social al persoanelor cu cerinţe speciale, datorate unor deficiente. Procesul reabilitării reprezintă rezultatul unei riguroase muncii interdisciplinare în echipă, muncă bazată pe principiul intervenţiei timpurii, a individualizării şi a continuităţii acţiunilor întreprinse. Procesul reabilitării are drept consecinţă schimbarea statutului şi rolului social al persoanelor cu diverse deficienţe îndeosebi prin transpunerea în fapt a filosofiei normalizării şi concepţiei integraţioniste.. Prin aceste intervenţii se poate facilita trecerea persoanelor cu deficienţe la: izolare la integrare, de la devalorizare la valorizare pozitivă, de la deprivare la stimulare, /handicap de de la dependenţă şi „represiune” la autocontrol şi autonomie.
TEMA:- Precizaţi esenţa procesului de recuperare şi reabilitare a persoanelor cu diferite deficienţe. 2. Evoluţia reprezentărilor şi acţiunilor de intervenţie privind persoanele cu cerinţe speciale Atitudinile faţa de persoanele cu nevoi speciale diferă de la o perioadă istorică la alta. În antichitate predomina concepţia conform căreia indivizii devianţi sau cu malformaţii trebuiau suprimaţi, condiţia lor reprezentând un obstacol pentru supravieţuire. Din Evul Mediu până în secolul al XIX-lea se conturează concepţia segregaţionistă, conform căreia persoanele cu diferite probleme, în general handicapuri fizice/psihice şi boli mintale, trebuiau supravegheaţi şi separaţi de restul comunităţii. În această perioadă se practica găzduirea de către unele instituţii a persoanelor handicapate, acţiuni considerate de binefacere, caritabile. Bolnavii psihici, de exemplu, erau închişi şi riguros supravegheaţi, fiind consideraţi periculoşi, boala lor neavând nici un tratament. În secolele VII – XIX persoanele defavorizate devin obiect de interes: apare cerinţa educaţională şi a tehnicilor specializate, se vorbeşte chiar de o posibilă eficienţa a unor tratamente medicamentoase. Perioada anilor 1900-1960 este perioada febrei segregaţioniste şi a instituţionalizării. Persoana cu deficienţe era considerată ca fiind o persoană cu cerinţe şi nevoi speciale, dificil de acceptat în comunitate. În ceea ce priveşte persoana cu nevoi speciale, se conturează trei mari curente de acţiune şi gândire. Curentul medical promova ideea că o astfel de persoană era o persoană bolnavă care necesita un tratament medical pe baza unui diagnostic precis. Problema educaţiei speciale, dacă era cazul, trebuia făcută doar în paralel cu tratamentul. Curentul categorizării susţinea că persoana cu cerinţe speciale reprezenta un stereotip al categorizării sale. Principiul conform căruia acţiona acest curent era cel al clasificării şi etichetării. Specificitatea handicapului determină specificitatea tratamentului, iar acesta determină organizarea de servicii specializate pentru categoriile de inadaptaţi luate în considerare. Curentul instituţionalizării conform căruia instituţionalizarea reprezenta plasamentul persoanei cu cerinţe speciale într-o reţea de educaţie specială, serviciu de psihiatrie sau sanatoriu de boli cronice. În învăţământ apare dihotomia „învăţământ de masă” şi „învăţământ special” fără a exista încă instrumente de evaluare adecvate. În 1911, Binet şi Simon pun bazele scalei metrice a inteligenţei. Apare noţiunea de vârstă mintală vis-à-vis de vârsta cronologică, precum şi cea de coeficient de inteligenţă, începând totodată observarea copiilor cu retard mintal. Deceniile cinci şi şase al secolului XX sunt marcate de epistemologia genetică a lui J. Piaget, de lucrările elaborate de B.Inhelder, A. Rey, R. Zazzo, P.Oleron ş.a.,care au adus fără îndoială mari contribuţii în cercetarea diferitelor deficienţe.
19
Perioada 1965-1990 este dominată de curentul dezinstituţionalizării, care reprezintă o schimbare radicală a ideologiei despre condiţia umană a persoanelor cu cerinţe speciale. Persoana defavorizată este de acum înainte considerată o persoană ce trebuie educată să trăiască în comunitate şi/sau societate, cu drepturi depline şi egale cu cele ale persoanelor normale. Ea nu trebuie să fie un element pasiv care să necesite asistenţă permanentă şi riguroasă. În opoziţie cu curentul segregaţionist, apare curentul intrgraţionist , care are la bază ideea fundamentală că persoanele defavorizate se dezvoltă mai bine în societate prin interacţiune cu persoanele valide. Principiul concepţiei integraţioniste îl reprezintă normalitatea. Normalizare înseamnă valorizarea rolurilor sociale ca: „utilizarea mijloacelor culturale valorizate pentru stabilirea sau menţinerea cât mai mult posibil a experienţelor, comportamentelor, apartenenţelor, percepţiilor şi a rolurilor sociale care au fost valorizate pe plan cultural” (Wolfensberg, 1984)13. În concluzie, evoluţia istorică s-a caracterizat prin schimbarea atitudinilor faţa de persoana cu cerinţe speciale, în sensul unei recunoaşteri mai mari a dreptului acestei persoane de a-şi trăi deosebirea în cadrul societăţii.
TEMA: Precizaţi factorii determinanţi ai schimbării reprezentărilor sociale şi mentalităţilor privind persoanele cu diferite deficienţe sau handicapuri. 3. Principiul normalizării şi obiectivele integrării sociale Procesul normalizării îşi are originea în Ţările Scandinave, unde s-a încercat pentru prima dată, de exemplu, integrarea handicapaţilor mintal în cadrul comunităţii. Realizarea acestui obiectiv, considerat ca făcând parte dintr-o politică socială deosebit de ambiţioasă, a început imediat după cel de-al doilea război mondial. Un deziderat atât de complex, a presupus însă o serie de clarificări conceptuale, în acord cu prevederile drepturilor universale ale omului, adoptate în 1948, precum şi a modului cum pot fi acestea asigurate în cazul persoanelor cu handicap. Cercetările realizate de Nirje în Suedia şi de Mikkelsen în Danemarca, au stat la baza enunţării aşa-numitului „principiu al normalizării” şi a principalelor elemente structurale şi funcţionale care îl caracterizează. Normalizarea semnifică accesul la „modele de viaţă şi la condiţii de viaţă cotidiană cât mai apropiate de condiţiile şi modurile de viaţă obişnuite” (Nirje, 1976) 14. Conform acestui principiu, trebuie să se întreprindă toate măsurile pentru a se asigura - pe cât posibil – persoanelor cu diverse deficienţe condiţii de viaţa normale. Deoarece normalizarea este aplicabilă oricărei persoane handicapate, indiferent de gradul deficitului său, se poate afirma că principiul normalizării se bazează pe o filosofie morală şi o ideologie politică. În cadrul procesului de normalizare trebuie avută în vedere strânsa interdependenţă dintre elementele ce ţin de persoana handicapată şi cele care ţin de mediul în care această persoană trăieşte. În elaborarea ulterioară a conceptului s-a subliniat că normalizarea este un proces care priveşte nu numai modul în care persoana handicapată se adaptează mediului, ci si modul în care mediul este pregătit să integreze aceste categorii de persoane. Aşadar, persoana handicapată trebuie să-şi activizeze potenţialităţile pe care le are - cu ajutorul factorilor instituţionali, începând cu familia - pentru a se adapta şi integra în societate. Dar, pe cât posibil, prin instituţiile sale, societatea trebuie să se adapteze şi ea individului handicapat, pe baza unei legislaţii clare şi adecvate fiecărei categorii de deficienţi. 13
Wolfensberger, W. (1972). The principle of normalization in human services , Toronto, National Institute of Mental Retardation . 14
Nirje, B. (1976). The normalization principe. In: R. Kugel and A. Shearer (Eds.), Changing pattern in rezidential services for mentaly retarded , REV Ed DHEW No (OHD) 76-21015, Wagshington President Committee on mental retardation.
20
Normalizarea nu conduce la eliminarea handicapului sau la vindecarea lui. Ea poate, însă, să antreneze schimbări pozitive la nivelul capacităţilor şi comportamentelor unei persoane cu cerinţe speciale. Psihologia dezvoltării şi psihologia socială au demonstrat că unele condiţii de mediu sunt indispensabile dezvoltării. Persoana handicapată necesită un ajutor specializat pentru a putea face faţă cu succes cerinţelor de mediu. De aceea, normalizarea presupune acordarea unei multitudini de servicii speciale cu scopul de a asigura persoanei handicapate un antrenament sau o stimulare adecvată, care s-o ajute să ajungă la o viaţă cât mai apropiată de viaţa normală. Acest lucru înseamnă că normalizarea, din punct de vedere practic, nu se referă numai la asigurarea unei existenţe „total independente”. Există grade (niveluri) diferite de realizare a acţiunii de normalizare. Aceasta se realizează prin acordarea unui sprijin diferenţiat, în funcţie de nevoile şi tipul de deprinderi şi capacităţi pe care le posedă fiecare persoană separat. Este, deci, rezonabil să se accepte faptul că dezvoltarea va fi optimă, dacă sunt prezente condiţiile normale de-a lungul diferitelor stadii de viaţă (tinereţe, perioada adultă, bătrâneţe). Punctele de vedere din teoria scandinavă a normalizării trebuie completate şi cu punctele de vedere exprimate de o serie de teoreticieni americani după care esenţa principiului normalizării constă în „utilizarea tuturor mijloacelor posibile pentru construirea şi sprijinirea formării unor comportamente dezirabile din punct de vedere al normelor culturale dintr-o societate” (Wolfensberger, 1972)15. Deficienţa mintală, de exemplu, este văzută ca un „comportament deviant definit întotdeauna în raport cu mediul” (Flynn şi colab., 1980) 16. Persoana deficientă trebuie să încerce să se adapteze, cât mai mult posibil la mediul social normal, evitând astfel situaţia de a fi considerată deviantă, depăşind aproape „imperceptibil” această stare. Aceste două teorii asupra normalizării, cea scandinavă şi cea americană, pun în lumină laturi diferite ale aceluiaşi principiu, accentul pus pe un aspect sau altul, la un moment dat, putând determina, în practică, modalităţi de acţiune variate. Aplicarea diferitelor aspecte ale principiului normalizării a dus la apariţia unor confuzii conceptuale şi interpretări greşite. Cea mai frecventă greşeală de interpretare a acestui principiu, este legată de ideea că „normalizarea înseamnă transformarea persoanei handicapate într-una normală” (Perrin şi colab., 1985) 17 când, de fapt, normalizarea nu se referă la asigurarea statutului de „normal”. Normalizarea înseamnă a furniza handicapaţilor oportunităţi şi ai susţine permanent pentru a avea un mod de viaţă similar celui al membrilor societăţii în general, ceea ce include oportunităţi analoage, adaptate şi diferenţiate şi chiar individualizate. Normalizarea semnifică acceptarea, într-o societate „normală” a persoanelor cu handicapul pe care-l au. De exemplu, nu ne putem aştepta ca persoanele retardate mintal să poată fi transformate în persoane care să acţioneze ca şi ceilalţi membri valizi ai societăţii. Este imposibil să se asigure condiţiile corespunzătoare şi sprijinul adecvat pentru aceste categorii de indivizi, care să le creeze un stil de viaţă egal cu al cetăţenilor obişnuiţi, care au la dispoziţie o gamă mult mai variată şi largă de opţiuni. După cum subliniază Nirje şi Perrin, normalizarea înseamnă, de fapt, „acceptarea persoanelor cu handicap din punct de vedere al existenţei sociale” (Perrin şi colab., 1985) 18. O altă eroare comisă în aplicarea acestui principiu se referă la concepţia că „principiul normalizării este aplicabil doar handicapaţilor mintal uşor” (Perrin şi colab., 1985) 19.
15
Wolfensberger, W. (1972). Op. cit.
16
Flynn J., Nitsh, R., Kathleen, E. (1980 ). Normalization, social integration and communitiy services , University Park Press, Baltimore. 17
Perrin, B., Nirje, B. (1985 ). Setting the record streight: A critique of some frequent misconceptions of the normalization principe in Australia and New Zeeland . Journal of Developmental Disabilities, vol. 11, nr. 2, p. 69-74. 18
Perrin, B., Nirje, B. Op. cit.
19
Idem.
21
Acest punct de vedere a fost depăşit, după ce numeroşi handicapaţi mintal severi şi chiar profunzi au fost scoşi din cadrul instituţiilor şi integraţi în societate. Faptul că s-a obţinut adaptarea lor la cerinţele societăţii şi s-a manifestat o clară preferinţă din partea acestora de a adopta un nou stil de viată, reprezintă dovada cea mai bună împotriva interpretării restrictive a teoriei normalizării. O a treia idee falsă este aceea că existenţa serviciilor specializate este incompatibilă cu normalizarea. Din contră, principiul normalizării presupune asigurarea serviciilor, formarea şi susţinerea necesară pentru a se crea condiţii de viaţă similare cu cele oferite altor persoane ale comunităţii. Nu există nici o contradicţie în faptul de a avea organizaţii administrative specializate destinate coordonării serviciilor necesare indivizilor handicapaţi mintal (şi a altor categorii de handicapaţi), dacă ele facilitează integrarea. Normalizarea urmăreşte să se evite abandonarea, lăsarea fără susţinere a persoanelor handicapate (Nirje, 1985) 20. Plasarea fizică în comunitate nu înseamnă cu necesitate integrarea sau normalizarea deficienţilor. Problema centrală este de a şti până la ce punct modul de viaţă a persoanelor handicapate mintal se apropie, în aceste condiţii, de cel al altor membri ai comunităţii. Normalizarea nu trebuie să fie un concept supus legii „totul sau nimic” şi să se facă referinţă numai la o existenţă total independentă. Există grade ale normalizării şi principiul acesta implică adevărul că „trebuie asigurată o gamă de structuri de susţinere, în funcţie de trebuinţele şi capacităţile individului”. După Nirje şi Perrin, aceasta înseamnă că normalizarea poate fi aplicată, de asemenea, pentru a se ameliora condiţiile şi programele într-un cadru instituţionalizat. Se consideră că principiul normalizării ar fi adecvat numai persoanelor cu un deficit sever. Unele idei care au condus la dezvoltarea principiului normalizării provin, totuşi, din analiza programelor şi a amenajărilor realizate pentru persoanele cu un handicap sever. Kebbon (1986) 21, în urma erorilor comise de predecesorii săi, a ajuns la concluzia că aplicarea în practică a principiului normalizării trebuie realizată din punct de vedere structural „pe patru nivele funcţionale”, după cum urmează: 1. Normalizarea/integrarea fizică, care se referă la posibilitatea de a avea acces la mijloacele fizice (obiectuale) pentru satisfacerea nevoilor fundamentale (primare), de exemplu: de a avea o locuinţă proprie, haine, bunuri personale, posibilităţi financiare pentru deplasări, de a avea contacte sociale, de a se asocia cu alte persoane etc. 2. Normalizarea/integrarea funcţională, care constă în asigurarea accesului la serviciile publice ale societăţii, incluzând aici o gamă cât mai largă de servicii posibile, posedarea cunoştinţelor necesare pentru a beneficia de serviciile respective, aceasta referindu-se la comunicare, activităţi comerciale, pentru loisir; de exemplu: transport în comun, magazine, biblioteci, birouri poştale, bănci, piscine etc. 3. Normalizarea/integrarea socială se referă la posibilitatea de a avea contacte sociale spontane şi regulate, la dreptul de a percepe şi de a fi perceput ca făcând parte dintr-un context social; de exemplu: în relaţiile familiale, cu vecinii, cu prietenii, în cadrul colectivului de muncă ca un membru al personalului etc. 4. Normalizarea/integrarea societală se referă la nivelul participării persoanelor handicapate la procesul util, productiv, din cadrul societăţii, în diferite organizaţii şi asociaţii, având responsabilităţi, influenţă şi beneficiind de încrederea persoanelor valide (Flynn şi colab., 1980)22. Nivelele descrise reprezintă o extindere în înţelegerea conceptului de normalizare. Studiile efectuate de specialişti din diverse ţări, mai ales din cele nordice, au evidenţiat faptul că „normalizarea fizică” este mai uşor de atins, că cea „funcţională” se realizează, de obicei, după aceea, dar că „normalizarea socială” şi „societală”, din cauza complexităţii lor deosebite, 20
Nirje, B. (1985). The basis and logic of the normalization principe in Australia and New Zeeland , Journal of Developmental Disabilities, vol. 11, nr. 2. 21
Kebbon, L. (1986). Normalization integration and the quality of life ; the ideal and reality-paper prezentad at The Conference „Mental Handicap and The Community Care; The Challenge of implementation in Sweden and Britain – University of Kent Canterbury; Institute of Social and Applied Psychology. 22
Flynn, J., Nitch, R., Kathleen, E. Op. cit.
22
pot fi atinse mult mai greu (Flynn şi colab., 1980) 23. În Suedia, integrarea în cadrul comunităţii bazată pe servicii extensive a determinat „normalizarea fizică a handicapaţilor mintal în proporţie de 60% (în cazul celor care trăiesc în grupuri mici, în interiorul comunităţii), iar normalizarea funcţională în proporţie de 30% (aceasta referindu-se, în principal, la persoanele care beneficiază de un program zilnic integrat” (Flynn şi colab., 1980) 24. Lipsa de coordonare dintre diferitele programe constituie principala cauză a decalajului înregistrat în zona normalizării funcţionale, care se referă, în special, la folosirea facilităţilor din domeniul transportului public şi serviciilor din aria de reşedinţă. Studiile realizate pe baza observării modului de împărţire a timpului zilnic au arătat că persoanele din cartierele rezidenţiale folosesc de puţine ori transportul în comun sau magazinele din împrejurimi pentru efectuarea de cumpărături, chiar dacă acestea se află în drumul lor obişnuit către centrele de zi. Ele preferă să facă acest lucru în cadrul activităţilor externe organizate în acest scop de centrele de zi. Un alt aspect care a fost constatat subliniază faptul că există o participare redusă a retardaţilor mintal la activităţile publice, spre exemplu, la cele organizate în aşa-numitele „centre de recreare” (Flynn şi colab., 1980) 25. Rezultă de aici concluzia că participarea deficienţilor mintal la activităţile din cadrul comunităţii este, în general, redusă. Integrarea socială, bazată pe atingerea normalizării se realizează, însă, în proporţie şi mai mică. Studiile efectuate prin tehnica interviului a relevat că existenţa în interiorul comunităţii, în unele cazuri mai mult accentuează izolarea decât integrarea deficienţilor mintal. Ceea ce este important, cu privire la acest aspect, este însă faptul că rezultatele interviurilor respective au relevat că „nici una dintre persoanele ale căror răspunsuri au fost studiate nu doreşte să se întoarcă într-o instituţie de ocrotire specializată” (Flynn, Nitsh, Kathleen, 1980)26. Această atitudine se manifestă cu toate că majoritatea relaţiilor sociale ale persoanelor retardate mintal se limitează la membri aflaţi în aceeaşi situaţie sau la funcţionarii diverselor servicii sociale. Un ultim aspect ce trebuie pus în evidenţă în legătură cu dificultatea atingerii în practică a nivelelor superioare de normalizare, se referă la „imposibilitatea asigurării unor relaţii afective corespunzătoare” (Flynn, Nitsh, Kathleen, 1980) 27 la nivelul trebuinţelor persoanelor handicapate mintal. Factorul afectiv, absolut necesar, este foarte greu de realizat din punct de vedere practic, deoarece este dificil de găsit profesionişti care să constituie, în acelaşi timp, un „model de identificare”, care să asigure, în permanenţă un contact afectiv profund şi care să realizeze continuitatea relaţiilor interpersonale cu asistaţii, pentru o lungă perioadă de timp. În prezent, specialiştii din ţările avansate în domeniul integrării sunt de părere că est e necesar să fie reconsiderate strategiile lor de acţiune, prin mutarea accentului de la problemele sociale şi de mediu fizic, la cele psihologice, specifice persoanelor handicapate. Rezultă că ţările care încep să-şi organizeze educaţia specială pe baza principiului normalizării şi integrării, trebuie să-şi concentreze acţiunile în egală măsură, atât pentru formarea specialiştilor capabili să acorde o asistenţă psihologică corespunzătoare, cât şi pentru îmbunătăţirea condiţiilor materiale şi diversificarea serviciilor de specialitate acordate persoanelor cu cerinţe speciale. Una dintre marile piedici pentru viitorul normalizării o constituie situaţia economică. Restricţiile economice pun în pericol dezvoltarea continuă a serviciilor pe care le presupune normalizarea. Trebuie schimbată, apoi, optica despre handicapaţi, despre caracteristicile lor, capacităţile pe care le posedă în pofida deficienţei şi care se pot forma printr-o educaţie diferenţiată formativă şi corectiv-compensatorie. Se cere o mai mare creativitate pentru a se atinge un echilibru între toate aspectele integrării: fizic, funcţional, social şi societal. Aceasta implică, bineînţeles, luarea în considerare a gradului incapacităţii funcţionale. Cvasi-totalitatea studiilor despre integrarea persoanelor deficiente indică o tendinţa de privilegiere a integrităţii fizice, neglijând aspectele funcţionale, sociale şi cele legate de 23
Idem.
24 25
Idem. Idem.
26
Idem.
27
Idem.
23
societate în general. Ideile care consideră integrarea socială ca fiind fundamentală sunt astfel atenuate. Rezultatul practic la care s-a ajuns este un mai bun „melanj” fizic şi tehnic al individului, în timp ce solidaritatea socială, foarte necesară, este absentă. De altfel, dimensiunea fizică a integrării nu trebuie să aibă ca prioritate solidaritatea socială. În schimb, solidaritatea socială presupune ca rampă de lansare a „normalizării” acceptarea de către concetăţeni a persoanelor handicapate, cu caracteristicile şi problemele lor specifice, impuse de deficienţă. Pornind de aici, şi strategiile instituţiilor care aplică principiul „normalizării” pot fi aplicate cu succes.
TEMA: - Desprindeţi principalele caracteristici ale concepţiei „segregaţioniste” şi cele ale concepţiei „integraţioniste”. Care este esenţa filosofiei normalizări? Care sunt principalele niveluri ale normalizării şi ale integrării? 4. Concepţia integraţionistă şi reabilitarea socio-economică Persoane defavorizate există în toate colţurile lumii, iar cauzele şi consecinţele incapacităţilor variază datorită diferitelor circumstanţe de ordin social, economic şi a diferitelor măsuri pe care le iau statele în beneficiul acestor cetăţeni. În general, se poate spune că în Europa de Vest politica dusă în prezent în ceea ce priveşte persoana defavorizată este rezultatul transformărilor ce au avut loc în ultimii 200 de ani privind credinţele, mentalităţile, posibilităţile şi limitele procesului de reabilitare. Reabilitarea se referă la un proces complex, de natură medicală, educaţională, psihologică, socio-economică, care dă posibilitate persoanelor cu un anumit handicap să ajungă la un nivel optim al funcţionalităţii lor fizice, senzoriale, intelectuale şi sociale, prin echiparea acestora cu instrumentele necesare schimbării vieţii în direcţia obţinerii unui grad mai mare de independenţă. Reabilitarea trebuie să conţină măsuri care să furnizeze/refacă funcţiuni şi să compenseze pierderea, absenţa sau limitarea acestora. Concepută în acest mod, reabilitarea include metodele utilizate pentru a socializa acele potenţialităţi care nu sunt afectate de deficienţa prezentă şi implică interacţiunea strânsă a două momente: a) diagnosticarea exactă şi cât mai timpurie a deficienţei şi b) găsirea rapidă şi adecvată a modalităţilor de intervenţie în scopul integrării sociale. Este de la sine înţeles că aceste două procese nu pot avea loc în lipsa existenţei unui sistem legislativ bine precizat şi a unor foruri sociale bine echipate. Integrarea europeană prin prisma socială vizează bunăstare pentru toţi cetăţenii şi exercitarea corectă şi deplină a tuturor drepturilor indiferent de clasă socială, etnie, sex, religie, preferinţe politice. În acest sens, politica comunitară vizează exercitarea aceloraşi drepturi şi de către persoanele defavorizate social, această categorie fiind cuprinsă şi specificată în toate documentele oficiale privind educaţia, pregătirea profesională şi satisfacerea necesităţiilor populaţiei. Din diversitatea condiţiilor economice, sociale şi culturale dintre Est şi Vest, în primul rând, şi dintre ţările supradezvoltate şi cele mai puţin dezvoltate ale Uniunii Europene, în al doilea rând, rezultă şi diversitatea acestor trebuinţe. Pentru a vedea care sunt necesităţile şi nevoile de bază, să vedem mai întâi cine sunt persoanele care trebuie reabilitate şi să facem câteva distincţii terminologice.
4.1. Defavorizarea socială – o abordare integrată Persoanele defavorizate social sunt acele persoane care datorită unor cauze interne, fiziologice sau patologice au suferit un dezechilibru intern, care are repecusiuni negative asupra funcţionalităţii lor fizice, intelectuale, emoţionale sau de altă natură şi care în lipsa unei intervenţii se soldează cu o consecinţă majoră comună: izolarea socială. Defavorizaţii social pot
24
fi deficienţii (senzoriali, motorii, mintali), bolnavii psihici, toxicomanii, bătrânii, perturbaţii emoţional, deprivaţii social, bolnavii cronici etc. Schimbările demografice şi cele ale morbidităţii au modificat abordarea bolilor şi incapacităţii. Pentru ca integrarea să se poată traduce în practică, s-a impus din ce în ce mai mult necesitatea unui model mai larg al incapacităţii care să-i cuprindă atât cauzele cât şi consecinţele. Principalele concepte implicate în model sunt deficienţă, incapacitate şi handicap. Acestea cuprind o gamă largă de probleme, de la fenomene biomedicale (deficienţă), trecând prin limitări funcţionale şi restricţii în activitate (incapacitate) şi ajungând la defavorizare socială (handicap). Datorită utilizării foarte permisive a acestor termeni pot apare o serie de probleme practice. Iată câţiva din termenii acceptaţi de Organizaţia Naţiunilor Unite începând cu anul 1994 pentru a face o distincţie cât mai clară între conceptele cu care se operează. Incapacitatea este un termen folosit pentru acoperirea unui număr foarte mare de limitări funcţionale ce pot fi întâlnite la orice populaţie a oricărei ţări din lume. Persoanele pot avea incapacităţi cauzate de disfuncţionalităţi fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiţii de sănătate sau boli mintale. Aceste condiţii sau boli pot fi de natură permanentă sau tranzitorie. Termenul handicap înseamnă pierderea sau limitarea şanselor de a lua parte la viaţa comunităţii la un nivel echivalent cu ceilalţi membri ai săi. El descrie interacţiunea dintre persoana cu incapacitate şi mediu. Scopul acestui termen este în exclusivitate acela de a arăta lipsurile din mediul înconjurător şi din acţiunile organizate în societate, ca de exemplu: informarea, comunicarea, educaţia etc., aspecte ce împiedică persoanele cu handicap să participe efectiv la viaţa socială. Deci, folosirea celor doi termeni, aşa cum sunt definiţi mai sus, trebuie privită prin prisma istoriei moderne a incapacităţii. Pentru că în anii ’70 a existat o confuzie în privinţa termenilor care vizau mai mult aspectul medical decât imperfecţiunile societăţii, în 1980 Organizaţia Mondială a Sănătăţii a adoptat o clasificare internaţională a deficienţei, incapacităţii şi handicapului care a sugerat o abordare mai precisă şi în acelaşi timp mai relativistă. Această clasificare a făcut o distincţie clară între cei doi termeni şi a fost extensiv folosită în domenii ca reabilitarea, educaţia, statistica, legislaţia, demografia, sociologia, economia şi antropologia. Cu timpul, a avut loc o extindere a terminologiei folosite. Ceea ce este important de menţionat este faptul că terminologia actuală recunoaşte necesitatea de a se adresa atât nevoilor individului (reabilitarea şi ajutorul tehnic), cât şi imperfecţiunile societăţii (diversele obstacole în calea participării la viaţa socială). Abordarea integrată vizează două alte procese importante: unul care precede reabilitarea – prevenirea – şi unul care-i urmează reabilitării – egalizarea şanselor . Prevenirea defineşte acţiunea destinată împiedicării apariţiei deficienţelor sau împiedicarea lor de a cauza limitări funcţionale permanente sau incapacităţi. Prevenirea include o diversitate de acţiuni cum sunt: asistenţa medicală primară, îngrijirea pre- şi postnatală, educaţia în domeniul nutriţiei, campaniile de imunizări împotriva bolilor infecţioase, regulamente de protecţie a muncii, prevenirea accidentelor profesionale şi prevenirea incapacităţilor rezultate din poluarea mediului sau conflictele armate. Se observă tenta predominant medicală a acestui termen. Contrar prevenirii, egalizarea şanselor are înţelesul unui proces prin care diversele sisteme ale societăţii şi mediului, cum ar fi serviciile, activităţile, informaţiile sau documentarea sunt puse la dispoziţia tuturor, în particular, persoanelor cu handicap. Acest proces vizează ca necesităţile fiecărui individ şi cele ale tuturor indivizilor să fie de importanţă egală, să stea la baza planurilor făcute de societate şi toate resursele să fie folosite în aşa fel încât fiecare individ să aibă şanse egale de participare. Persoanele cu handicap sunt membre depline ale societăţii şi au dreptul de a rămâne în interiorul comunităţii în care trăiesc. Ele trebuie să primească tot sprijinul necesar în cadrul structurilor integrate de educaţie, sănătate, angajare în muncă şi servicii sociale. Când persoanele defavorizate se vor bucura pe deplin de drepturi egale, ele vor avea şi obligaţii egale. Ca o parte integrantă a procesului de egalizare a şanselor, trebuie prevăzută ajutorarea persoanelor defavorizate pentru ca ele să-şi poată asuma deplina responsabilitate ca membri ai societăţii.
25
4.2. Reabilitarea – consideraţii şi necesităţi fundamentale Reabilitarea cere prin definiţie o muncă în echipă interdisciplinară datorită multitudinii nivelurilor pe care funcţionează. De aici se ridică următoarea problemă: care ştiinţă sau care domeniu este legiferat să preia conducerea în domeniul reabilitării ? Unii consideră că medicina primară şi tratamentul medical sunt cele mai eficiente metode de reabilitare. Dacă acţiunile medicale nu sunt susţinute sau urmate de alte acţiuni care să asigure inserţia socială adecvată, medicina singură nu are nici un efect durabil. Reabilitarea, deci, trebuie să producă efecte pe termen lung prin intermediul unei riguroase munci interdisciplinare, de combinare a teoriei cu practica şi cu cercetarea, la un nivel de competenţă ridicat, pe baza unei comunicări multidirecţionale şi a unei coordonări la un nivel cât mai ridicat (regional, naţional, internaţional). Reabilitarea este mai mult decât aplicarea unor tehnici speciale. Contribuţia printr-o evaluare cât mai precisă a potenţialităţilor funcţionale şi exploatarea la maximum a capacităţilor reziduale sunt foarte importante. De asemenea, aspectele comportamentale ale bolii sau incapacităţii şi modelele recuperatorii trebuie bine înţelese de către comunitate şi de către persoanele valide cu care persoana reabilitată sau în curs de reabilitare vine în contact în viaţa de fiecare zi. Comunicarea şi cooperarea în orice domeniu reprezintă cheia succesului. Politica socială europeană este o politică care pune preţ pe comunicarea cu cetăţenii şi informarea cât mai exactă a cetăţenilor privind problemele potenţiale cu care se pot confrunta. Vom vedea în continuare cum trebuie să decurgă cooperarea, comunicarea şi informarea în domeniul reabilitării ca necesităţi de bază ale acesteia. În primul rând, comunicarea şi cooperarea în domeniul reabilitării trebuie să se realizeze pe plan profesional. Reabilitarea ca şi complex presupune intervenţia pe un teren teoretic multidimensional şi interdisciplinar. Acest lucru cere cooperarea între profesioniştii din domeniu; în practică în cadrul echipei de intervenţie, în cercetare pentru realizarea bine coordonată şi centrată pe problemele reale ale proiectelor interdisciplinare şi în teorie pentru promovarea şi evoluţia conceptelor teoretice şi a strategiilor de instruire a personalului. De asemenea, ea presupune îmbunătăţirea comunicării la nivel internaţional , fapt considerat bază a cooperării. Pentru a putea vorbi despre progres şi despre materializarea lui este necesară identificarea şi depăşirea tuturor barierelor care stau în calea comunicării internaţionale. Următoarele fapte sunt considerate posibile cauze ale insuficientei cooperări în domeniu: specializarea şi exclusivismul; limbajul şi forma de prezentare; diferenţele culturale, situaţiile demografice, dezvoltarea istorică şi economică; bariere de ordin administrativ, legal, naţional sau geografic; competenţa profesională, autorizaţiile de folosire şi drepturile de autor; lipsa documentării adecvate şi diseminarea informaţiei; folosirea inadecvată a sistemelor informaţionale existente şi a canalelor de comunicare. Privind reabilitarea ca un sistem complex multidimensional şi ca teren interdisciplinar teoretic, practic şi de cercetare, se observă că există o serie de premise care îndeplinite cu succes duc la înlăturarea barierelor mai sus menţionate. În primul rând , este necesară o idee foarte clară şi unitară asupra obiectivului normali zării care constă în prevenirea accentuării deficienţei/inabilităţii unei persoane sau a transformării ei într-un handicap permanent care să prejudicieze în mod fatal activitatea personală, socială şi economic-vocaţională a acelei persoane. Prin metoda intervenţiei precoce se are în vedere prevenirea totală sau parţială a inabilităţii, iar acolo unde normalizarea ca atare nu este posibilă se scontează totuşi pe reducerea la minimum a efectului negativ pe care inabilitatea îl are asupra bunăstării individului. Principiul normalizării trebuie aplicat tuturor categoriilor de indivizi cu cerinţe speciale fie că deficienţa este de ordin fizic, senzorial, mintal, emoţional sau socio-economic. Pentru a putea fi aplicat cu succes, principiul normalizării trebuie să fie văzut ca fiind complex, flexibil, continuu şi comprehensiv. Pentru a oferi garanţii, el trebuie să acţioneze prin intermediul unei grupe largi de profesionişti şi personal la toate nivelele de pregătire academică şi specialităţi în diferite domenii cerute de reabilitare: medicină, educaţie, asistenţă socială, psihologie, sociologie, tehnologie şi administraţie
26
publică/legislaţie. Dezvoltarea optimă a reabilitării, în cadrul acestor discipline ştiinţifice, presupune eforturi considerabile în trei domenii cheie: 1) dezvoltarea teoretică şi instruirea; 2) domeniul practic şi prestarea serviciilor; 3) cercetarea în domeniul reabilitării. În al doilea rând , există o necesitate pentru cooperarea interdisciplinară şi interna ţională între specialişti. Există, după cum am mai spus o multitudine de discipline de specialitate şi câmpuri de acţiune necesare implementării principiului normalizării unei persoane a cărei inabilitate este clară şi bine definită şi care reprezintă totuşi o condiţie complexă care afectează individul în multiple situaţii. Reabilitarea nu este un proces care acţionează divizat în cele trei mari sectoare fizic, psihic şi social, şi de aceea este necesară o perfectare a cooperării între specialişti. În al treilea rând , apare necesitatea unei cooperări şi în domeniul cercetării, cercetare care are ca obiect chiar principiul normalizării. Spre sfârşitul anilor ’70, începutul anilor ’80, înţelegerea, organizarea şi planificarea acţiunilor privind cercetarea în reabilitare nu reprezintă mai mult decât o idee optimistă, fără a se ancora însă prea mult în realitatea imediată. Se avea atunci în vedere o creştere a coordonării internaţionale şi a cooperării în domeniul ştiinţelor non-biomedicale. Argumentele care au fost aduse atunci şi care reprezintă azi piatra de hotar în acţiunile întreprinse pe baza principiului normalizării au fost următoarele: 1) dacă practica reabilitării cere o abordare interdisciplinară şi multidimensională care să o optimizeze, atunci ea trebuie neapărat să includă proiecte de cercetare în aceleaşi dimensiuni; 2) numai prin cercetare interdisciplinară putem obţin despre actualul proces al reabilitării ca şi întreg al problemelor sale globale şi a rezultatelor multidimensionale; 3) cercetarea privind persoanele cu cerinţe speciale implică probleme metodologice specifice; cercetarea interdisciplinară comparativă poate ajuta la descoperirea acestor probleme şi la dezvoltarea metodologiilor specifice pentru a le întâmpina; 4) întrucât forţa umană şi resursele financiare reprezintă probabil cele mai severe limitări care stau în calea cercetării în domeniul reabilitării, aceste cercetări trebuie făcute la un cost cât mai mic cu putinţă; 5) duplicarea inutilă a cercetării trebuie prevenită la nivel naţional şi internaţional şi 6) răspunsurile bazate pe cercetare, care ar trebui date unora dintre cele mai grave probleme ale reabilitării, pot fi găsite doar dacă aceste probleme sunt abordate sub unghi interdisciplinar sau prin intermediul unor proiecte de cercetare cel puţin naţionale la care să participe cei mai buni specialişti. O altă condiţie sine qua non a cooperării este informarea adecvată. Astfel îmbunătăţirea informării este o rampă de lansare pentru îmbunătăţirea cooperării. Experţii specializaţi în teoria reabilitării, în instruire şi cercetare, precum şi persoanele cheie din domeniul reabilitării trebuie să posede: cunoştinţe despre nevoile şi practicile reabilitării în diferite ţări, având în vedere diferitele tipuri de persoane cu trebuinţe speciale; cunoştinţe despre literatura de specialitate, despre teoriile cele mai moderne, ultimele rezultate ale cercetării şi posibilităţile tehnologice la nivel internaţional; dorinţa de informare reciprocă asupra rezultatelor majore ale cercetării, despre proiectele demarate de universităţi, instituţii specializate de cercetare etc. De asemenea, îmbunătăţirea comunicării este o rampă de lansare pentru îmbunătăţirea informării. Pentru îmbunătăţirea şi promovarea comunicării şi cooperării în domeniul reabilitării este nevoie primul rând în conştientizarea şi recunoaşterea problemelor care apar pe parcursul acestor procese, conştientizarea reală a dimensiunilor şi a nevoii unei reabilitări adecvate. Apoi, este necesară crearea unor reţele mondiale sau continentale ori lărgirea celor deja existente, în ceea ce priveşte documentarea şi informarea în domeniul reabilitării. Este necesară pregătirea profesională şi perfecţionartea permanentă a personalului, creşterea activităţii şi cooperării între organismele internaţionale răspunzătoare de reabilitare în vederea îmbunătăţirii condiţiei umane.
TEMA : Analizaţi implicaţiile procesului de recuperare şi de reabilitare asupra transpunerii în fapt a filosofiei normalizărri şi a concepţiei integraţioniste. 5. Studiu comparativ al premiselor şi rezultatelor normalizării în ţări ale Uniunii Europene
27
Măsurile luate pentru satisfacerea cerinţelor speciale ale persoanelor şi, în primul rând, ale copiilor, cu handicap în ţările Uniunii Europeană au ca trăsătură comună intenţia de a integra aceste persoane în şcoli, la locul de muncă şi în societate. Această iniţiativă porneşte pe la sfârşitul anilor ’60, începutul anilor ’70, când obiectivul concepţiei integraţioniste prinde contur mai clar. Creşterea treptată a încrederii în măsurile integraţioniste a determinat trecerea la acţiune în unele şcoli - fie în contexte integrate, fie separate - şi la întâmpinarea unor provocări, cum ar fi de exemplu, conştientizarea faptului că există o creştere a numărului copiilor cu probleme sociale şi de comportament. Integrarea persoanelor cu cerinţe speciale are, în cadrul Uniunii Europene, o bază solidă din punct de vedere teoretic, bază care a fost pusă de câteva idei ale unor specialişti din diferite ţări. Cele mai semnificative ar fi cele din Italia, unde Franco Basaglia dezvoltă conceptul de psihiatrie democratică şi în Danamarca unde Niels E. Bank-Mikkelsen propune la începutul anilor ’40 conceptul de normalizare. Aceste două noţiuni s-au extins, în timp, dincolo de educaţia formală şi s-au concentrat mai mult asupra integrării sociale şi economice în societatea deschisă persoanelor cu handicap. Ca urmare a mişcărilor declanşate de aceste două idei, în 1978 se publică în Marea Britanie „Raportul Warnock”, care constituie raportul oficial asupra Cerinţelor Educative Speciale şi se insistă asupra necesităţii de a considera copiii cu probleme ca indivizi, nu ca un grup omogen atunci când este vorba de tehnici de intervenţie, strategii de socializare sau terapie. În plus, raportul subliniază faptul că multe dintre problemele copiilor sau adulţilor numiţi handicapaţi erau cauzate mai degrabă de sisteme decât de incapacităţile personale ale fiecăruia. Tot cu această ocazie a fost evidenţiată necesitatea de a răspunde tuturor persoanelor care întâmpină dificultăţi de orice natură ar fi ele nu numai acelui procent de 2% considerat cu incapacităţi distincte şi clar conturate. În timp, ideile Warnock au devenit compatibile cu definiţiile Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii privind deficienţa, incapacitatea şi handicapul şi au ajutat la stabilirea unei terminologii adecvate care să includă şi condiţiile şi neajunsurile mediului social în care aceste persoane trăiesc. Această terminologie a devenit larg utilizată în Europa de Vest şi a ajutat la stabilirea unei comunicări eficiente între cercetători, practicieni, promotorii de măsuri şi guverne, în ciuda unor diferenţe dintre sistemele de educaţie naţională şi a unor realităţi, cum ar fi de pildă în domeniul educaţiei speciale, ilustrat prin următorul exemplu: în Italia doar 1,8% dintre copii sunt consideraţi a necesita educaţie specială, în Olanda 13%, iar în Suedia nu există o statistică în acest sens deoarece educaţia specială nu mai este considerată un sector separat de restul sistemului educaţional. Iată, în continuare câteva exemple al unor ţări din Uniunea Europeană, cu politicile pe care le aplică şi măsurile pe care le iau în domeniul integrării sociale pornind de la integrarea precoce educaţională, cât şi de la progresele obţinute până în prezent.
5.1. Aplicarea filosofiei normalizării şi concepţiei integrationiste în Italia, Ţările Scandinave, Franţa, Belgia, Germania, Marea Britanie şi Spania Până în prezent, Italia şi Spania sunt ţarile care, alături de Ţările Scandinave,au obţinut cele mai mari progrese în domeniul integrării. În 1971, legislaţia stabileşte în Italia că integrarea este un drept general, pentru ca numai nouă ani mai târziu, în 1982, gradul de severitate al incapacităţii să fie eliminat prin lege drept criteriu de excludere din orice statut social. Integrarea a fost mai întâi introdusă în şcolile de masă prin progresiva deschidere a porţilor acestora pentru copiii cu cerinţe speciale, fiecare clasă dispunând de un profesor de sprijin, special angajat pentru aceşti copii. Italia este ţara care a aplicat pe scara cea mai largă integrarea, ea efectuându-se atât în domeniul psihiatriei, cât şi a tulburărilor de comportament. O caracteristică importantă a reuşitei aplicării normalizării o constituie coordonarea perfectă între serviciile locale de sănătate, caritate şi educative.
28
În Ţarile Scandinave un accent mare este pus pe drepturile copilului. Acesta trebuie să trăiască în mijlocul familiei şi să dispună de toate resursele posibile. De asemenea, multe dintre responsabilităţi şi resurse sunt trecute pe seama comunităţilor locale, care se ocupă direct şi în cea mai mare măsură de integrarea persoanelor cu probleme. Cea mai mare parte a cazurilor au fost integrate individual. Astfel, în Danemarca, unde există 80.000 de copii consideraţi a avea nevoie de sprijin special la un moment dat în viaţa lor şcolară, aproximativ 87,5 % sunt integraţi individual. Se consideră că factorul cheie al reuşitei integrării timpurii a copiilor cu cerinţe speciale în aceste ţări (prevenindu-se astfel complexitatea dificilă a iniţierii programelor speciale la vârsta adolescenţei sau chiar în viaţa adultă) îl constituie, aproape în exclusivitate gradul de motivaţie al educatorilor şi profesorilor. În Franţa, unde metodele efective nu sunt stabilite de foarte multă vreme şi regimul şcolii franceze este mai sever şi mai competitiv, s-a progresat mai puţin în această direcţie. În această ţară, copiii cu probleme de integrare sau cu deficienţe grave se află în responsabilitatea Ministerului Afacerilor Sociale, sistemul educaţional neacordându-le o importanţă prea mare. Totuşi, integrarea copiilor începe de la nivelul şcolii primare. În acest sens, s-au elaborat aşa-numitele projets pédagogiques, care reprezintă programe personalizate de învăţare şi care sunt considerate ca decisive în integrare. De asemenea, s-au mai creat şi clase integrate formate din 10-12 copii cu cerinţe speciale, dar plasate în şcolile de masă. Se observă că în Franţa integrarea este în cea mai mare măsură lăsată în seama educaţiei, spre deosebire de Italia unde educativul, socialul şi legislativul au ponderi relativ egale. În Belgia progresul în direcţia integrării a fost limitat de complexitatea extremă a sistemului de educaţie. Motivaţia pentru integrarea precoce, încă de la vârsta preşcolară, este puternica în Belgia, însă factorul care ridică cele mai multe obstacole este existenţa a trei comunităţi lingvistice diferite şi autonome care se situează deasupra unui sistem educaţional naţional, local şi privat, tripartit. Totuşi, integrarea individuală a copiilor este realizată cu succes, interesul fiind asemănător Franţei, de natură predominant pedagogică. Se încurajează cooperarea dintre şcolile speciale şi şcolile de masă şi transformarea treptată a şcolilor speciale în centre de resurse unde să se desfăşoare o muncă în echipă. Germania, una din „ţările-forţă” ale Comunităţii Europene, are şi ea un sistem relativ restrictiv în ceea ce priveşte integrarea, în special cea educaţională, datorită separării teritoriale pe landuri. Astfel, politica pro sau contra integraţionistă se aliniază şi ea politicii globale a landului respectiv. Climatul animat exagerat de mult de competiţie, ridică problema, în această ţară, că la nivel educaţional copiii cu cerinţe speciale ar putea diminua nivelul de performanţă într-o clasă. Totuşi, presiunile din partea grupurilor de părinţi şi sistemul de asistenţă socială bine pus la punct au făcut posibilă integrarea individuală în comunitate a copiilor şi persoanelor defavorizate. Concepţia integraţionistă nu este pusă în aplicare aici, ca şi în Italia sau Ţările Scandinave, pe scară largă, ci mai izolat. Astfel, cel mai pretenţios proiect a fost pornit la Hamburg, pe baza modelului italian de dezvoltare şi avea în vedere înfiinţarea a 50 de şcoli primare integrate până în 1996. O ţară a Uniunii Europene care prezintă o serie de caracteristici aparte este Marea Britanie. Până nu demult, exista aici tendinţa de a delega responsabilitatea educaţiei autorităţilor locale, împiedicând răspândirea măsurilor luate la nivel naţional. Dar această limitare a fost compensată de deschiderea spre inovaţie, de dezvoltarea abordării centrate asupra copilului şi de ideile Warnock, care au pus bazele strategiilor de integrare timpurie a copiilor cu handicap. În învăţământul de masă se distinge existenţa aşa-numitelor special units, care sunt asemănătoare claselor integrate franceze, dar nu merg mai departe decât acestea, unele dintre unităţile speciale fiind integrate în clase obişnuite. Actul de Reformă a Educaţiei din 1988 şi măsurile sale au pus integrarea sub o lumină incertă, deoarece accentul pus pe competiţie în şcoli, încurajarea şcolilor de a ieşi de sub controlul democratic local şi prioritatea acordată testelor de evaluare generală nu sunt compatibile în principiu cu ideologia integraţionistă. Pe plan social, sistemul de asistenţă socială foarte dezvoltat, centrele pentru ajutor în situaţii de criză bine dotate şi sistemele ambulatorii de terapie ocupaţională reuşesc, pe de altă parte, să realizeze o integrarea socio-economică a altor categorii de vârstă cu diferite probleme adaptative.
29
Foarte diferită este situaţia în Spania, unde guvernul a exploatat toate avantajele ce au decurs din experienţa altora, evitând în acelaşi timp greşelile făcute de alţii. Acest lucru a permis autorităţilor spaniole să identifice măsuri eficace şi să înţeleagă nevoia unui plan coordonator general. Există în Spania rezultate pozitive în ceea ce priveşte integrarea precoce a copiilor în şcoli şi societate, aici punându-se accent mai mare pe beneficiile sociale mai mult decât pe cele strict pedagogice. Problema crucială cu care se confruntă Spania a rămas efectuarea pregătirii şi instruirii cadrelor specializate care să lucreze în domeniul reabilitării.
5.2. Aspecte ale structurilor recuperatorii în învăţământul special din Franţa şi Canada Concretizarea principiului recuperării prin integrare socială ne apare chiar în definirea deficienţei mintale: deficienţa mintală este privită ca o „incapacitate de adaptare socială care poate în cele mai grave cazuri să justifice tutela”. Retardatul mintal este o persoană care nu se adaptează armonios mediului său social, grupului căruia îi aparţine, inadaptare care se datorează deficitului lui intelectual. Cauzele pot fi ereditare, infecţioase, traumatice sau carenţe ale mediului. Observăm evoluţia în timp a concepţiei şcolii franceze, în viziunea căreia, retardul mintal era o boală, iar azi a devenit o formă de inadaptare care necesită intervenţia specialiştilor pentru recuperare prin integrare socială. Prin această nouă viziune se explică multitudinea instituţiilor create în ultimele decenii în Franţa în scopul recuperării timpurii a deficienţilor şi reinserţiei lor sociale. Învăţământul special francez datează în mod oficial din 15 aprilie 1909, când a fost legiferat. El a fost reformat prin Decretul din 6 ianuarie 1959 şi redefinit cu ocazia Legii de orientare în favoarea persoanelor handicapate din 30 iunie 1975, care a creat comisiile de educaţie specială. Stopat în evoluţia sa de după cele două războaie mondiale, el a cunoscut o mare dezvoltare după 1950 şi mai ales după legea din 30 iunie 1975, care face din depistarea şi readaptarea handicapaţilor o „obligaţie naţională”. Datorită fondurilor alocate de către stat iau fiinţă mai multe instituţii de recuperare a deficienţilor mintali. Enumerăm în cele ce urmează câteva dintre aceste instituţii. 1) Grupul de ajutor psihopedagogic. Este constituit dintr-un psiholog şi unul sau mai mulţi educatori care asigură adaptarea şcolară a elevilor, făcând din aceştia obiectul observaţiei continue. În cadrul învăţământului public din Franţa, Grupul de ajutor psihopedagogic a fost creat prin circulara ministerială din 9 februarie 1970, care organizează prevenirea inadaptaţilor la mediul şcolar. Acest grup acţionează la nivel preelementar şi elementar. El intervine atunci când profesorii o cer, sub formă de reeducare individuală sau pe grupe mici. Elevii continuă să frecventeze clasele normale sau speciale în şcoală. Psihologul şcolar şi profesorul specializat în readaptarea psihopedegogică sau psihomotorie acţionează în strânsă coeziune cu ceilalţi profesori, cu medicul sau asistenta socială. Grupul de ajutor psihopedagogic este integrat în mediul şcolar. Acesta nu este nici o structură concurentă, nici o organizaţie paralelă. Membrii acestui grup sunt pentru cadrele didactice nişte interlocutori disponibili, care participă la viaţa şcolii şi la reuniunile consiliului profesoral. Ei sunt de asemenea interlocutori ai familiei, jucând un rol delicat de mediatori între elevi, părinţi şi şcoală. După statisticile Ministerului Educaţiei Naţionale, în 1987 existau în Franţa 2.584 Grupuri de ajutor psihopedagogic. Acestui grup i se atribuie meritul diminuării continue a numărului de elevi înscrişi în clasele speciale ale şcolii primare. Fără susţinerea acestui grup, mulţi elevi ar fi în continuare dirijaţi spre învăţământul special. 2) Centrul de acţiune medico-socială. Este o instituţie de depistare şi de tratament a tulburărilor psihice, motorii şi senzoriale ale copiilor ce a fost definită precis în 1976 printr-un decret care fixează condiţiile funcţionării ei. Acest centru are acelaşi scop ca şi Grupul de ajutor psihopedagogic, dar nu primeşte decât copiii de vârstă preşcolară. Echipa pluridiscipli nară care stabileşte psihodiagnosticul şi terapia este formată din medici, pedagogi, psihologi şi recuperatori. Aceştia fac psihoterapie şi tratamentul împreună cu participarea activă a părinţilor.
30
3) Plasamentul familial specializat. Este un mod de intervenţie socială care intenţionează să înlocuiască parţial părinţii unui copil handicapat, ajutându-l pe acesta, prin încredinţarea unei asistente materne. Îngrijirile pe care le necesită un copil cu nevoi speciale constituie pentru multe familii o greutate pe care nu pot să şi-o asume în întregime. Cei mai mulţi părinţi doresc plasarea copilului lor într-o instituţie medico-pedagogică, dar aceste instituţii sunt destul de puţine, aşa încât recurg la alte structuri de plasare. Plasarea familială specializată se organizează de obicei în jurul unei instituţii care îi asigură gestiunea administrativă, fără a se implica în modul de funcţionare. O asistentă socială vizitează cu regularitate părinţii „adoptivi”. Fiecare familie nu primeşte odată spre îngrijire decât un singur copil handicapat. Ea este ajutată de către o echipă compusă din medici (psihiatri, pediatri), psiholog, educator şi ergoterapeut. Părinţii micuţului handicapat sunt primiţi în dispensar. Ei pot lua copilul cu ei în week-end. Pentru ca părinţii „adoptivi” să se odihnească o zi pe săptămână, o a doua educatoare se ocupă de toţi copiii din sector pe care îi primeşte alternativ în mici grupe de 5 -6 maximum. 4) Clasa de adaptare. Statisticile arată că 1984 existau în Franţa 18.243 de elevi înscrişi în clasele de adaptare. Ele au fost create în învăţământul normal (de masă), ca urmare a circularei ministeriale din 9 februarie 1970 şi sunt constituite din „secţii de adaptare” (în grădiniţă) şi „clase de adaptare” (în şcoala primară şi învăţământul gimnazial). Aceste clase primesc temporar elevi cu dificultăţi de adaptare şcolară pentru care se face tot posibilul ca să poată fi reintegraţi în scurt timp în învăţământul normal. În clasele de adaptare lucrează cadre specializate pentru copiii inadaptaţi, împreună cu psihologi, medici, depinzând fie de un Grup de ajutor psihopedagogic, fie de un Centru medico-psihopedagogic sau de o altă instituţie exterioară şcolii. În învăţământul gimnazial, clasele de adaptare funcţionează de la a III-a la a VI-a în localul unui colegiu de învăţământ secundar normal. Orarul şi programele lor sunt la fel cu ale elevilor normali, dar accentul se pune pe matematică şi franceză, ca şi pe activităţile fizice şi creatoare. Durata, în general, nu depăşeşte un an, la sfârşitul căruia se estimează dacă elevul trebuie să mai rămână încă un an sau nu în aceste clase. După 1981 clasele de adaptare nu mai sunt considerate de către Educaţia Naţională ca aparţinând învăţământului special. 5) Clasele de perfecţionare. Sunt clase speciale care primesc elevi deficienţi mintali, cazuri uşoare sau mijlocii sau care prezintă tulburări de comportament. Clasele de perfecţionare sunt anexate şcolilor elementare, dar ele pot fi la fel de bine grupate în „şcoli naţionale de perfecţionare” sau „şcoli autonome de perfecţionare”. Organizarea şi funcţionarea lor datează din 15 aprilie 1909. Aceste şcoli au primit conform legii din 30 august 1985 numele de „Institute regionale de învăţământ public adaptat”. În 1987 existau în Franţa 81 astfel de institute cuprinzând 11.808 de elevi, 27 de şcoli autonome de perfecţionare cuprinzând 1.571 de elevi şi 4.726 clase speciale cuprinzând 63.555 de elevi. Considerând totalul populaţiei şcolare de peste 12.000.000 şi faptul că la 250-300 de elevi este necesară o clasă pentru deficienţi intelectuali, francezii consideră azi că trebuie făcut un mare efort în continuare pentru a satisface aceste necesităţi. Clase speciale sunt, în general, încredinţate psihopedagogilor. Învăţământul special este esenţial, concret şi practic. Când au împlinit 12 ani, elevii pot continua şcolaritatea fie într-o şcoală de perfecţionare, fie într-o secţie a educaţiei specializate. 6 ) Cămin specializat. Este o instituţie rezervată adulţilor handicapaţi incapabili de autonomie şi având nevoie de o îngrijire constantă sub supraveghere medicală. Ea a fost creată prin decret în 26 decembrie 1968, în aplicarea articolului 46 a Legii orientării în favoarea persoanelor handicapate (30 iunie 1975). Ea se adresează subiecţilor handicapaţi mintal, cu tulburări motorii importante, cu deficienţe senzoriale. De capacitate redusă (30 -40 de paturi), căminul beneficiază de personal numeros, capabil să acorde asistenţă pensionarilor în actele de viaţă curente (toaletă, îmbrăcat, odihnă etc.), să-i distreze şi să-i îngrijească. Circulara din 28 decembrie 1978 insistă asupra necesităţii de a păstra legătura internaţilor cu familia lor, evitând izolarea, favorizând primirea zilnică de vizite de către handicapaţi, creând structuri de primire a familiilor în instituţie, făcând să participe familiile la gestiunea instit uţiei. 7) Centrul de ajutor prin muncă. Este o instituţie particulară, care primeşte adulţii handicapaţi, oricare ar fi natura handicapului, având o capacitate de muncă inferioară celei
31
normale. Centrul de ajutor prin muncă oferă persoanelor cu handicap sever posibilităţi de activitate profesională, un cadru educativ, o supraveghere medicală susţinută şi un mediu de viaţă favorabil dezvoltării personale în vederea integrării sociale. Aprobarea intrării în Centru de ajutor prin muncă se face ca urmare a deciziei comisiei tehnice de orientare şi de plasare profesională. Ea nu devine definitivă decât după o perioadă de adaptare (6 luni sau mai mult). Activităţile profesionale sunt foarte variate, de la muncile de terasament până la finisarea pieselor mici din echipamentul industrial. Muncitorii primesc un salar – în general mic – care este acoperit de produsul muncii lor. Centrele de ajutor prin muncă sunt supuse legislaţiei muncii şi sunt luate în evidenţa serviciului de ajutor social. 8) Secţia de educaţie specializată. Clase de învăţământ special destinate adolescenţilor care prezintă o deficienţă intelectuală şi grupele de clasă atelier au fost înfiinţate în urma circularei ministeriale din 26 noiembrie 1965, din 2 mai 1966 şi din 27 decembrie 1967. Ele sunt integrate, în general, în colegii de învăţământ secundar şi şcolarizează elevii cu deficienţe uşoare între 12 şi 16-17 ani. Ele constituie adesea urmarea claselor de perfecţionare. În 1987 existau deja în învăţământul public şi privat 1.440 de clase de educaţie specializată, cuprinzând 113.225 adolescenţi şi 133 clase de atelier, cuprinzând 3.404 elevi. Formarea în aceste clase durează 4-5 ani şi se desfăşoară ca învăţământ de cultură generală încredinţat profesorilor specialişti, titulari şi unor profesori cu o formaţie preprofesională şi profesională (mecanica, lucru de mână, pictura etc.) asigurată de profesori tehnici din învăţământul profesional. Este prevăzut şi stagiu practic în industrie. 9) Atelierul protejat . Este un loc unde muncesc adulţii muncitori handicapaţi care nu pot să se adapteze în colectivităţile mari şi care sunt incapabili să satisfacă sarcinile unui angajat. Muncitorii lucrează 30-39 ore pe săptămână şi primesc un salar proporţional cu randamentul lor, care nu poate fi în nici un caz inferior salariului fixat prin decret ministerial. Intrarea în ateliere se face cu autorizarea comisiei tehnice de orientare şi reeducare profesională. 10) Comisia tehnică de orientare şi redistribuire. Este o instanţă creată în favoarea handicapaţilor, având competenţă pentru adulţi. Ea se pronunţă asupra orientării subiecţilor handicapaţi fie spre un atelier protejat, fie spre centrul de ajutorare prin muncă. Comisia apreciază dacă starea persoanei justifică atribuirea alocaţiei adulţilor handicapaţi. Drept element de comparaţie, în raport cu tipurile de instituţii înfăţişate mai sus, vom prezenta în continuare modul de organizare al sistemului de învăţământ din Québéc-Canada. Conform datelor incluse în „programul de studii al claselor de copii deficienţi” principalele forme de organizare a educaţiei speciale a deficienţilor mintali în Québéc- Canada sunt: 1) Căminul (pensionat), sistemul cel mai vechi de asistenţă; deficientul mintal frecventa câteva clase speciale organizate la spitalul pentru bolnavi psihici sau la şcoala pentru surzi. Această formă prezintă mai multe dezavantaje: îl privează pe copil de mediul familial, îl menţine într-un mediu supraprotector care nu-l pregăteşte pentru viaţa de adult etc. 2) Externatul central – elevii externatului central frecventează cursurile unei şcoli centrale, revenind în familie după terminarea orelor. Această formă prezintă avantaje multiple: păstrarea contactelor cu mediul familial, contactul (la şcoală) cu colegii selecţionaţi şi cu un personal specializat, numărul suficient de mare de elevi permite o clasificare în grupuri omogene. Centralizarea obligă însă la utilizarea unui sistem de transport, iar pe de altă parte, elevul este marcat de faptul că nu este la fel cu ceilalţi copii, mergând la o şcoală destinată deficienţilor mintali. 3) Clasa unică, în scopul păstrării deficientului mintal în mediul său se organizează adesea clase speciale în interiorul unei şcoli de masă. În timpul orelor de clasă, elevul este încredinţat unui învăţător specializat şi supus unui program elaborat conform posibilităţilor şi trebuinţelor sale. Colegii săi de clasă sunt de acelaşi nivel. Clasa unică prezintă şi ea numeroase dezavantaje. Deficienţii mintali părăsesc clasa specială, iar părinţii au reţineri în momentul încadrării într-o astfel de formă de şcolarizare datorită efectelor nefavorabile ale contactului cu normalii. Pe de altă parte, în clasa unică sunt plasaţi elevi foarte deosebiţi ca vârstă cronologică, ceea ce complică mult sarcina învăţătorului, îndeosebi ca urmare a trebuinţelor diferite ale copiilor. În sfârşit, ca urmare a formei de organizare, deficientul mintal îşi petrece 4-5 ani în
32
aceeaşi clasă, cu acelaşi învăţător, ne fiind promovat într-o altă clasă, ceea ce împiedică să conştientizeze progresele sale. 4) Grupele de clase speciale reprezintă o formă intermediară între clasa unică şi externatul central, asigurând un maximum de eficacitate. Grupul de clase speciale îi permite elevului să rămână în mediul său, oferindu-i în acelaşi timp toate avantajele unei concentrări de elevi, material şi cadre specializate. Acest sistem este posibil doar în centrele urbane. Practic, se alege o şcoală situată între 3-4 şcoli generale pentru normali, către care sunt dirijaţi toţi deficienţii mintali din teritoriu. În acest mod, şcoala generală pentru normali cu un ciclu special va cuprinde 4-8 clase speciale.
TEMA: Analizati, comparativ, modalităţile de abordare a concepţiei interacţioniste în diferite ţări occidentale. Care sunt factorii ce influenţează diferenţele în abordarea integrării persoanelor cu cerinţe speciale datorate unor deficienţe? Care model este mai eficient? Argumentaţi opţiunea dumneavoastră. 5.3. Consecinţele psiho-sociale şi socio-economice ale concepţiei integraţioniste Se poate afirma că experienţa europeană a arătat că integrarea individuală a persoanelor cu cerinţe speciale poate fi realizată cu succes în cazul în care calităţile unui sistem se unesc pentru a-şi aduce contribuţia la realizarea acestui deziderat şi dacă resursele necesare sunt puse la dispoziţie într-o măsură suficientă. Există numeroase metode de a asigura flexibilitatea şi progresul gradual. Comunicarea eficientă între diferite servicii, crearea de noi posturi de consultanţă în domeniul reabilitării, dezvoltarea funcţiei de furnizor de resurse, înfiinţarea plasamentelor temporare şi integrarea preşcolară/şcolară precoce, reprezintă câteva dintre aceste metode. Metodele şi practicile destinate îmbunătăţirii condiţiei umane a persoanelor cu cerinţe speciale au încurajat folosirea adecvată a terminologiei de referinţă care a devenit unică şi concordantă cu principiile Organizaţie Mondiale a Sănătăţii şi Organizaţie Naţiunilor Unite. Abordarea terminologiei unitare a constituit un pas crucial pentru îmbunătăţirea comunicării şi cooperării în reabilitare, a jucat un rol călăuzitor în sprijinul aplicării curentului integraţionist. Totuşi, natura complexă a realităţii face imposibil consensul. Intenţia de a folosi un limbaj unitar, care să respecte susceptibilităţile, reprezintă în Europa un viraj cultural, dar în acelaşi timp reprezintă şi o afirmare a unei schimbări de mentalitate. În cadrul reabilitării, intervenţia timpurie reprezintă o trăsătură comună în toate ţările comunitare, ea fiind recunoscută ca fiind metoda cea mai eficientă preventivă şi terapeutică în favoarea copiilor cu cerinţe speciale. Intervenţia precoce reprezintă o prioritate în cadrul tuturor programelor care participă ca proiecte model în cadrul relaţiei Uniunii Europene. De remarcat au fost modelele Centrelor psiho-socio-medicale din Belgia, Centrele de îndrumare înfiinţate prin acţiunile conjugate ale Ministerului Sănătăţii şi Bunăstării Publice din Grecia, precum şi echipele multidisciplinare mobile din aceeaşi ţară. Se pune din ce în ce mai mult accentul pe transformarea informaţiei de natură educaţională, psihologică, medicală şi socială într-o evaluare complexă. În general, viitorul integrării ar putea fi favorabil, acest lucru ne fiind însă cu certitudine sigur. Există în unele cazuri riscul ca integrarea să devină victima metodelor ultraconveţionale, care nu lasă loc prea mult toleranţei şi flexibilităţii. Şi desigur, acest lucru ar putea afecta nefavorabil multe mii de persoane cu cerinţe speciale, care supuse normalizării ar putea reprezenta un beneficiu social şi economic. Ca o concluzie finală, se poate spune că pentru oricare tip de cerinţă specială există în Europa resurse, înţelegere şi cunoştinţe bazate pe studii, experienţă profesională şi competenţă ridicată. Există şi o permanentă dorinţă de îmbunătăţire a calităţii vieţii şi de asigurare a bunăstării tuturor. Se mai poate vorbi şi despre un înalt grad de convergenţă a punctelor de vedere a profesioniştilor din domeniu şi ale familiilor persoanelor defavorizate social în legătură cu valorile cărora trebuie să li se alinieze politicile şi priorităţile. Această convergenţă
33
duce la o recunoaştere generală a valorilor specifice integrării cât şi a necesităţii unei abordări strategice cere să implice atingerea unor obiective radicale prin metode flexibile, aplicate gradual. Aşa stând lucrurile, integrarea ar avea perspective mult mai bune dacă n-ar depinde atât de mult de fragilitatea economică. În multe cazuri, resursele financiare alocate reabilitării sunt în regres, dacă uneori nu chiar neglijate. Este mereu şi mereu nevoie de noi impulsuri pentru a aduce aceste resurse acolo unde ar fi trebuit să ajungă de la bun început. Un alt factor care poate umbri normalizarea ar fi tendinţa politică uşor elitistă, care în mod clar nu s-ar raporta la toate categoriile de persoane cu cerinţe speciale în mod egal. Desigur că aceşti doi factori care ar putea fi priviţi ca regresivi în domeniul reabilitării nu trebuie exageraţi. Totul este ca activităţile la nivel european să fie privite cu foarte mult spirit critic şi dorinţă de îmbunătăţire a practicilor deja existente. Reabilitarea nu trebuie să caute sisteme sociale sau educaţionale sofisticate care să transforme integrarea într-un lux accesibil doar celor capabili. Mai degrabă ar fi utilă concentrarea eforturilor spre dezvoltarea unei politici europene globale, exprimată atât în acordarea fondurilor necesare cercetării şi inovaţiei, cât şi în sprijinirea regiunilor mai puţin dezvoltate, pentru a asigura tuturor persoanelor defavorizate o şansă la o viaţă demnă. Cheia de boltă a dezvoltării satisfăcătoare a unei societăţi stă în promovarea fraternităţii, în valorizarea pozitivă şi liberă a creativităţii şi competenţei umane, precum şi în abilitatea şi puterea de a exploata noile tehnologii şi de a găsi noi soluţii la probleme. Folosirea abilităţilor şi voinţei tuturor în cooperare sunt necesare pentru a atinge ţelul unei societăţi corecte, cu o distribuţie egală a libertăţilor individuale, cu o participare socială largă, cu un statut egal între bărbaţi şi femei şi cu o democraţie solidă. Egalitatea în drepturi, libertatea şi solidaritatea sunt deci pietrele de hotar ale bunăstării. S-ar putea spune că o societate care doreşte să se dezvolte ca o societate a bunăstării (welfare society), necesită conjugarea unor mari eforturi. Acest lucru s-a întâmplat în ţările din Europa de Vest, care acum formează Uniunea Europeană. Dar oferta oportunităţilor egale ale cetăţenilor nu este singurul lucru pe care trebuie să-l asigure o asemenea societate, la fel cum nici decizia politică singură, nu poate asigură calitatea vieţii. Bunăstarea trebuie să implice sarcini şi să stimuleze participarea comunitară şi asumarea de responsabilităţi. Calitatea vieţii nu este doar o chestiune de bunăstare materială. Este la fel de importantă dezvoltarea reţelelor sociale puternice, chiar şi în medii restrânse sau ocupaţionale. Inovaţiile tehnologice au fost acompaniate de ajustări importante şi rapide. Societatea este divizată într-un număr mare de grupuri sociale, unele antagoniste, altele care, dimpotrivă, împărtăşesc valori comune. Solidaritatea este o chestiune pe care toţi trebuie să o înveţe, începând cu generaţiile cele mai tinere. Există astfel riscul, ca activităţile umane de bază să fie deteriorate dacă dezvoltarea nu se petrece în ritm la fel de susţinut peste tot. Într-un timp cum este cel pe care-l trăim, când ţările au devenit din ce în ce mai dependente una de alta, soluţiile la problemele sociale grave cer ca ţările experimentate, puternic dezvoltate să împartă din experienţa, din cunoştinţele şi tehnologia lor celor care au un ritm de dezvoltare mai lent sau se află în perioada de tranziţie. Există multe situaţii în care oamenii îşi îndeplinesc cu greu obligaţiile sau în care aspiraţiile depăşesc resursele. Există domenii neglijate; există probleme fără răspuns. Cooperarea şi comunicarea internaţională reprezintă soluţia la toate acestea. Pentru a putea întâmpina schimbarea există câteva linii directoare pe care ţările comunitare le-au urmat în politica lor socială. Printre ele se numără: creşterea economică prin locuri de muncă suficiente; protejarea mediului social şi asigurarea unei dezvoltări ascendente; întărirea capacităţilor şi voinţei pentru asumarea responsabilităţii comune (este nevoie de toţi şi toţi pot fi utili); dezvoltarea reţelelor sociale solide în mediile restrânse; schimbarea priorităţilor în vederea creşterii eficienţei globale a implementărilor realizate pe plan social; prevenirea problemelor sociale grave cum sunt poluarea, crima, epidemiile etc. Unul dintre factorii esenţiali pe care ţările membre şi nu numai ele, îl privesc ca fiind primordial în formarea conştiinţei sociale este educaţia. De aceea educaţia este unul dintre drepturile fundamentale ale copilului, dându-i posibilitatea de a-şi extinde aria de cunoştinţe, înţelegere şi nu în ultimul rând îngăduinţa.
34
Un alt factor important este calitatea serviciilor . În general, la nivel comunitar se merge spre o îmbunătăţire a serviciilor acordate persoanelor în vârstă, bolnavilor cronici şi celor ce formează categoria persoanelor cu cerinţe speciale. Sănătatea în general nu depinde doar de starea fizică a persoanei, ci şi de condiţiile de muncă, de viaţă, de nutriţie etc. Pe acest fond se constituie şi forţa de muncă în care un loc aparte îl are categoria persoanelor cu cerinţe speciale. S-a pus de multe ori întrebarea dacă sumele şi energia acordate intervenţiei, care astfel evită instituţionalizarea, au un răsunet viitor ? Experienţa ţărilor dezvoltate a arătat că cheltuielile alocate intervenţiilor de tip integraţionist şi normalizator plasează aproximativ o treime din persoanele cu cerinţe speciale în rândul persoanelor normal integrate şi recuperează o mare parte a cheltuielilor prin plasarea acestora pe piaţa muncii. Cheltuielile la care s-ar ridica instituţionalizarea acestor persoane, ca o alternativă a reabilitării sociale, ar fi duble faţă de cheltuielile alocate intervenţiei cu scop integraţionist. De altfel, scopul politicii sociale este de a plasa pe piaţa de muncă cât mai multe persoane, acest lucru contribuind la creşterea calităţii vieţii. Astfel, deviza ţărilor avansate este aceea că persoanele cu cerinţe speciale, odată reabilitate şi încadrate din punct de vedere social şi ocupaţional, returneză statului fondurile care au fost cheltuite pentru reabilitarea lor, prin plătirea taxelor şi impozitelor ca oricare alt cetăţean. Scopul guvernelor este să readucă persoanele cu cerinţe speciale în viaţa activă pentru a nu se transforma într-un grup parazit. Repercusiunile aplicării concepţiei integraţioniste sunt pozitive atât asupra aspectului social cât şi asupra celui economic. Intervenţia timpurie şi implicit evitarea instituţionalizării, sporirea calităţii educaţiei şi reabilitării complexe şi efectele pozitive asupra investiţiilor bugetare şi asupra forţei de muncă, iată principalele consecinţe ale punerii în practică a principiului normalizării. Dacă premisa de la care pleacă acest principiu este asigurarea calităţii optime a vieţii persoanelor defavorizate social, iar consecinţa aplicării lui este materializarea ei în plan real, abordarea interdisciplinară pe baza fundamentării ştiinţifice psihologice, cognitive şi praxiologice, comunicarea şi cooperarea în domeniul teoriei, cercetării şi practicii rămân condiţiile necesare realizării globale a acestei integrări sociale.
TEMA: Precizaţi care sunt principalele consecinţe psiho-sociale şi socio-economice ale filosofiei normalizării şi ale conceptiei integrationiste.
35
C U R S U R I L E 10 - 14 FUNDAMENTE PSIHOPEDAGOGICE ŞI METODICE ALE EDUCAŢIEI SPECIALE l. Caracteristicile generale ale principiilor pedagogice aplicate în învaţământul integrat şi/ sau incluziv Principiile procesului de învăţământ sau principiile pedagogice ( ale didacticii ) sunt bazate pe teze fundamentale, norme generale, care stau în primul rând la baza proiectării, organizării şi desfăşurării activităţilor de predare-învăţare, în vederea realizării optime a obiectivelor educaţionale. Rezultat al experienţei educaţionale şcolare, în special a celei de predare-învăţare, precum şi al concepţiilor marilor pedagogi şi psihologi (din sfera psihologiei educaţionale, mai ales), principiile pedagogice au la bază raportul de condiţionare dintre natura copilului, scopul educaţiei şi ştiinţă, pe de o parte, şi efectele instructiv-formative, pe de altă parte. Fundamentate ştiinţific pe datele psihopedagogice şi gnoseologice, principiile didacticii servesc drept îndrumar în proiectarea şi realizarea procesului de învăţământ. În totalitatea lor, principiile procesului de învăţământ exprimă concepţia de bază şi proiectarea generală a întregului proces educaţional. Atunci când avem în vedere aspectele cele mai generale, cu aplicabilitate largă în toate domeniile educaţiei, se poate vorbi de “ principii fundamentale ale educaţiei”. Dar, desigur, aceste note generale primesc valenţe specifice în raport cu caracteristicile psihice ale subiecţilor, cu obiectivele, conţinutul, formele de realizare, metodologia diverselor sfere ale educaţiei (educaţia intelectuală, educaţia morală, educaţia estetică etc.), fără ca prin aceasta să se perturbe caracterul sistemic, unitar al educaţiei. Principiile psihopedagogice au un caracter general-normativ, sistemic şi dinamic, deschis. 1.1.Caracterul general-normativ al principiilor procesului de învăţământ rezultă din bazele lor explicative, fundamentate epistemologic, psihologic şi psihosocial, şi, desigur, din esenţialitatea lor. Prin aceasta ele vizează toate componentele funcţionale ale procesului de învăţământ şi sunt aplicabile în procesul de predare-învăţare la toate disciplinele şi în toate activităţile didactice, pe toate nivelurile de şcolarizare, precum şi în activităţile corective şi compensatorii desfăşurate cu copiii cu cerinţe educative speciale, datorate unor deficienţe. 1.2.Caracterul normativ al principiilor didactice rezidă în funcţia lor orientativă şi reglatoare, care îşi găseşte ecou în stabilirea obiectivelor, în structurarea conţinutului, alegerea formelor de realizare a procesului de predare-învăţare şi a diverselor variante ale acestuia, în stabilirea şi aplicarea strategiilor didactice prin îngemănarea optimă a unor seturi de metode de predare învăţare cu mijloace de instruire, precum şi în realizarea verificării/evaluării randamentului. Datorită caracterului lor general-normativ precum şi a celorlalte caracteristici, principiile didacticii, aplicate adecvat, duc la “un comportament didactic modelat teoretic de norme ştiinţifice care explică procesele psihopedagogice” implicate în activitatea de predareînvăţare, în activităţile educaţionale, în general. În acest sens, “proiectarea optimală a lecţiei este privită ca un act de creaţie directivat de principii didactice (s.n.) care exprimă cerinţele şi condiţiile interne şi externe ale învăţării, care sintetizează cele mai recente date ştiinţifice implicate în explicarea procesului de învăţământ, a programului educaţional de formare a personalităţii celor de pe băncile şcolii” (I. Cerghit, 1983, p. 61). 1.3. Caracterul sistemic, interacţionist al principiilor pedagogice (didactice) rezultă mai ales din faptul că ele exprimă cerinţele fundamentale - de nuanţă normativă - ale procesului educaţional, care are un caracter unitar, dar cu obiective şi o structură funcţională complexă, între laturile sale fiind strânse interdependenţe. Principiile didacticii trebuie aplicate în
36
ansamblu în fiecare formă de activitate, ele reprezentând sisteme de norme între care există strânse interrelaţii. Încălcarea unui anumit principiu poate conduce la anularea sau atenuarea funcţionalităţii celorlalte. De asemenea, aplicarea adecvată a principiilor pedagogic trebuie văzută în interrelaţie cu toate componentele procesului de predare-învăţare, pe baza unei abordări sistemice, racordată la legităţiile şi principiile psihologiei educaţiei şi dezvoltării. Totodată, înţelegând caracterul sistemic-interacţionist profesorii vor conştientiza că principiile au şi un caracter dinamic şi deschis, ceea ce înseamnă că ele nu sunt rigide şi nu împiedică manifestarea creativităţii în proiectarea şi realizarea activităţilor instructiv-educative. 1.4. Caracterul dinamic, deschis al principiilor psihopedagogice este determinat de cerinţele noi ale dezvoltării sociale, de progresele realizate în ştiinţele socio-umane, îndeosebi în psihologie, în “ştiinţele învăţării” - toate acestea raportate la scopul general al educaţiei (dezvoltarea maturizării sociale a tinerilor) şi la idealul educaţional al societăţii civile, democrate, în tentaţia ei de cultivare a valorilor autentice. Trebuie să remarcăm că numărul principiilor nu este fix, el multiplicându-se sau, dimpotrivă, - prin restructurarea conţinutului şi esenţializarea mai pronunţată - unele se integrează în principii cu o sferă mai largă. În ultimii ani, datorită proceselor realizate în psihologia educaţiei şi dezvoltării, precum şi în psihologia cognitivă, în explicarea structurii şi dezvoltării inteligenţei (“teoria triarhică a inteligenţei” J.R. Sternberg, 1985), în epistemologia genetică etc., s-a accentuat caracterul interacţionist al principiilor pedagogice. Astfel, multe dintre ele şi-au îmbogăţit conţinutul, semnificaţiile şi interrelaţiile cu diferitele componente ale procesului de educaţional. Asupra unora dintre aceste principii ale didacticii moderne, fundamentate psihologic, ne oprim în acest capitol, relevând importanţa lor pentru formarea şi dezvoltarea competenţelor şcolare ale elevilor, datorită influenţei pe care o au asupra tuturor componentelor procesului didactic, corectiv-compensator, precum şi pentru activizarea autenticului potenţial psihic al elevilor.
TEME - Care este esenţa principiilor psihopedagogice ? - De ce este util să cunoaştem caracteristicile principiilor psihopedagogice ?
2. Caracterizarea principiilor pedagogice din punctul de vedere al psihologiei educatiei si dezvoltării 2.1. Principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării stadiale a inteligenţei Conform constructivismului psihogenetic piagetian, inteligenţa se formează şi se dezvoltă stadial, graţie schimburilor sistematice cu mediul socio-cultural, educaţional, prin procesul de asimilare-acomodare / echilibrare, de nuanţă progresivă. În concepţia lui J. Piaget (1965) inteligenţa este un concept operaţional utilizat pentru desemnarea formelor superioare de organizare şi echilibru a structurilor cognitive. Structurile cognitive se succed după o lege de dezvoltare, în aşa fel încât fiecare dintre ele să asigure un echilibru - din ce în ce mai larg şi mai stabil - proceselor, operaţiilor mintale care au apărut în cadrul stadiului precedent, cu structura sa particulară. Principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării stadiale a inteligenţei se relaţionează strâns cu principiul ipotezei optimiste în activitatea educaţională şi cu principiul abordării diferenţiate şi individualizate a elevilor în procesul de învăţământ, fundamentându-le baza ştiinţifică psihologică. Pentru optimizarea procesului de predare-învăţare, învăţătorii şi profesorii trebuie să cunoască trăsăturile esenţiale ale structurii şi funcţionalităţii inteligenţei în cadrul diferitelor stadii psihogenetice, precum şi faptul că este posibilă grăbirea trecerii dintr-un stadiu psihogenetic în cel următor, dacă se apelează la metode şi procedee didactice activizante, formative. În acelaşi timp este bine să se cunoască faptul că modificarea structurilor mintale ale
37
copilului necesită un timp optim antrenament cognitiv fundamentat ştiinţific, psihopedagogic şi metodic, apelându-se la metode activizante, formative, prin punerea în lucru a tipurilor de învăţare care domină la o anumită perioadă de vârstă, având o maximă funcţionalitate şi eficienţă, şi realizând activităţi didactice diferenţiate care vizează “zona dezvoltării proxime” (L.S. Vîgotski). Învăţarea prin acţiuni concrete, prin manipularea obiectelor, prin sprijinirea operaţiilor mintale pe operarea cu reprezentări este caracteristică elevilor din stadiul operaţiilor concrete (6-11/12 ani). În schimb, învăţarea prin problematizare, îndeosebi pe căi predominant euristice, învăţarea prin implicarea reflexiei personale, pe baza analizei şi sintezei îngemănate cu abstractizarea şi generalizarea, caracterizează pe elevii aflaţi în stadiul operaţiilor formale, logico-matematice (după vârsta de cca. 12 ani). Corespondenţele şi interrelaţiile stabilite între stadiile psihogenetice ale inteligenţei şi tipurile de învăţare implicate (S. Ball, 1978) nu exprimă nicidecum imposibilitatea absolută a unui tip de învăţare sau altul la o vârstă mai mică, dacă se apelează la o metodologie adecvată. Aceasta este şi ideea subliniată de mulţi psihologi şi pedagogi şi îndeosebi de J. Bruner (1970), care au pornit de la faptul că însuşi J. Piaget a constatat existenţa unor „conflicte” între modalităţile definitorii ale diferitelor stadii psihogenetice, în etapele de tranziţie. J. Bruner (l97o) a elaborat şi el o teorie psihogenetică a inteligenţei, considerând dezvoltarea intelectuală ca un proces de interiorizare a procedeelor de acţiune, a celor imaginative şi de simbolizare - aratând că nu trebuie să aşteptăm pasivi momentul apariţiei capacităţilor de asimilare a unor cunoştinţe, ci acest moment trebuie provocat, creat. Pentru a-şi impune această opinie J. Bruner emite o ipoteză care ni se pare peste măsură de optimistă, dar care, desigur - în anumite limite - are acoperire în relităţile didactice bazate pe metode activizante, formative. Psihologul american spune : “Orice temă poate fi predată efectiv într-o formă intelectuală corectă, oricărui copil, la orice vârstă”. Dar el face şi următoarea remarcă: orice temă din programă poate fi prezentată în forme care să pună accent fie pe acţiuni obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale. Desigur, de aici trebuie să deducem, în chip raţional, că luarea în considerare a particularităţilor de vârstă, respectiv a caracteristicilor psihogenetice ale funcţionalităţii intelectuale, nu înseamnă nicidecum o subordonare a educaţiei faţă de aceste particularităţi, ci, dimpotrivă, bazându-ne pe potenţialităţile psihogenetice, detectate adecvat, educaţia este chemată să activeze aceste potenţialităţi, accelerând dezvoltarea intelectuală a copiilor, preadolescenţilor şi adolescenţilor. În acelaşi timp, după cum se ştie, copiii pot avea ritmuri diferite de dezvoltare, în funcţie de potenţialităţile înnăscute, cât şi de calitatea condiţiilor instructiv-educative, de gradul adecvării activităţilor formative desfăşurate de copii. Se impune, deci, individualizarea predării-învăţării, creându-se condiţiile ca fiecare copil să se dezvolte în ritmul său propriu, activizându-i însă potenţialităţile reale şi valorificându-le la maximum. Pe fondul luării în considerare a particularităţilor de vârstă şi a celor individuale, se vor îngemăna activităţile şi strategiile didactice realizate cu întreaga clasă de elevi, cu activităţi şi strategii diferenţiate - pe grupe de nivel - şi cu cele individualizate, toate vizând mai ales aspectul formativ al învăţământului. Activităţile diferenţiate şi mai ales cele individualizate, personalizate sunt utilizate cel mai frecvent pentru atingerea obiectivelor corectiv-compensatorii şi reabiltarea/recuperarea unor copii cu anumite deficienţe. Diferenţierea şi individualizarea predării-învăţării are la bază şi principiul accesibilităţii cunoştinţelor şi deprinderilor. Acesta se realizează prin selecţionarea şi gradarea informaţiilor ştiinţifice şi a exerciţiilor care conduc la formarea unor deprinderi. Prin efort gradat, cu ajutorul şi sub îndrumarea profesorului, cunoştinţele şi deprinderile stabilite a fi dobândite prin obiective operaţionale devin accesibile pentru elevii clasei respective, dacă li se activează potenţialul intelectual real. Condiţiile optime de mediu socio-cultural, de instrucţie şi educaţie familială şi şcolară, utilitarea unor metode activizante precum şi a instrurii diferenţiate etc., pot accelera mersul dezvoltării intelectuale, pot grăbi trecerea în următorul stadiu psihogenetic, după cum condiţiile nefavorabile socio-culturale, socio-afective şi o instruire defectuoasă pot încetini dezvoltarea intelectuală. Însuşi J. Piaget (1971, p. 27-28) recunoaşte aceste fapte când scrie: “Creşterea intelectuală îşi are ritmul său şi «creodele» sale, la fel ca şi creşterea fizică, ceea ce nu înseamnă, desigur, că metodele pedagogice mai bune (în sensul de mai active) nu ar accelera întrucâtva vârstele critice, dar această accelerare nu poate fi indefinită”.
38
Într-adevăr, accelerarea se produce în “zona proximei dezvoltări ” de care vorbea L.S. Vîgotski. Psihologul rus arăta că instrucţia şi educaţia merg înaintea dezvoltării şi dobândesc contururi precise, concrete, nu atât în funcţie de stadiul atins deja în dezvoltarea gândirii, ci de zona proximei dezvoltări a inteligenţei copilului. Relaţiile dintre “cursul dezvoltării infantile şi posibilităţile de învăţare” nu pot fi înţelese decât prin luarea în seamă a nivelurilor de dezvoltare la care elevul poate să se ridice - în raport cu potenţialităţile “zonei dezvoltării proxime” -, sub conducerea învăţătorilor / profesorilor, care îi pot veni în ajutor cu exemple, indicaţii, demonstraţii etc. Ceea ce copilul reuşeşte să-şi apropie “astăzi” cu ajutorul adultului, devine “mâine” eveniment al activităţii proprii, independente, de sine stătătoare, şi, implicit, câştig al dezvoltării (L.S. Vîgotski, 1971, p. 311-312). Pe parcursul şcolarităţii, graţie cerinţelor didactice noi şi gradat mai complexe puse în faţa elevului, precum şi a ofertei de informaţii structurate adecvat, esenţializate şi devenite accesibile, pe baza unor strategii didactice diferenţiate, activizante, procesul de instruire “împinge” înainte dezvoltarea intelectuală. După cum spune S.L. Rubinstein (1963, p. 146) însuşirea cunoştinţelor şi dezvoltarea gândirii alcătuiesc un proces dialectic în care cauza şi efectul îşi schimbă în permanenţă locurile. Orice act de însuşire a cunoştinţelor presupune, ca o condiţie interioară, un nivel corespunzător al gândirii şi duce la rându-i la crearea unor noi condiţii interne pentru însuşirea altor cunoştinţe. Tocmai de aceea - subliniază I. Radu şi M. Ionescu (1987, p. 44) - achiziţia de cunoştinţe nu creează pur şi simplu doar un fond mereu lărgit de “achiziţii-ancoră”, ci promovează nivele operatorii superioare. În privinţa efectelor învăţării asupra cronologiei stadiilor psihogenetice, B. Inhelder, H. Sinclair şi M. Bovet (1977, p. 58) arată că “învăţarea cognitivă (respectiv, accelerarea învăţării cognitive - n.n.) constă în a favoriza contactele între organizarea schemelor (cognitive) ale subiectului şi datele observabile (...). Este necesar să articulăm procedeele experimentale (şi didactice -n.n.) în aşa fel încât subiecţii să poată întâlni toate aspectele pertinente pentru rezolvarea problemei puse şi îndeosebi pe acelea pe care în mod natural ar fi să le neglijeze”. Analizând experimentele Centrului de Studii Cognitive de la Harvard - condus de J. Bruner -, B. Inhelder şi colaboratorii arată că prin asemenea experimente s-a reuşit să se “mobilizeze sistemul psihogenetic”, încât este evident că “îmbogăţind schemele cognitive ale subiectului reuşim să grăbim dezvoltarea sa” (1977, p. 253). Dar în privinţa grăbirii dezvoltării intelectuale prin sarcini cognitive tot mai dificile, care depăşesc funcţionalitatea manifestă a structurilor intelectuale specifice unui stadiu, J. Piaget este mai rezervat, atrăgându-ne atenţia că trebuie să fim “prudenţi”, pentru a nu ajunge la o “forţare a dezvoltării intelectuale, cu efecte imprevizibile” (cf. P. Popescu-Neveanu, 1977, p. 231). Desigur, învăţarea, considerată în efectele ei pe termen lung, reprezintă în esenţă formare şi construcţie a inteligenţei însăşi (I. Radu, 1987, p. 53). Dar o învăţare forţată, prematură, poate fi sterilă şi chiar dăunătoare sub aspectul cerinţelor igienei mintale. Un conţinut ştiinţific, un set de noţiuni se consideră accesibil când beneficiul, sporul de cunoştinţe datorat învăţării este proporţional cu investiţia de efort / exerciţiu depus. Astfel o noţiune este considerată accesibilă când întruneşte cel puţin 66% reuşită în testul de verificare, iar în formula “strategiei învăţării depline” procentajul de însuşire s-ar ridica la 90%. Datorită faptului că în numeroase clase şcolare avem de-a face cu o dezvoltare intelectuală inegală a elevilor, nu există, desigur, o versiune unică de prezentare şi succesiune a materialului de predat şi nici procese individuale identice, sub unghiul funcţionalităţii/eficienţei, de receptare, asimilare, înţelegere şi prelucrare a informaţiilor, ceea ce presupune apelarea la învăţământul diferenţiat, aşa cum se procedează şi în cazul “strategiei învăţării depline”. Adept al unor strategii de predare-învăţare diferenţiate şi activizante, J. Bruner (1970, p. 88) subliniază faptul că “un material care exprimă conţinutul învăţământului trebuie să cuprindă mai multe piste care să ducă la aceeaşi ţintă comună”. În opinia sa, orice temă din programă poate fi prezentată în forme care să pună accent fie pe acţiuni obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale. Cu alte cuvinte, găsim aici subliniată importanţa aplicării în procesul de învăţământ a principiului unităţii dialectice dintre senzorial şi raţional, ponderea acestor două aspecte ale activităţii cognitive fiind diferită de la un ciclu de şcolarizare la altul, respectiv de la un stadiu
39
la altul al dezvoltării inteligenţei. Astfel, între 6/7 ani şi 11/12 ani (în stadiul operaţiilor concrete) accentul se pune pe acţiuni obiectuale şi procedee imagistice, iar în faza preformală (12-14 ani) şi în stadiul operaţiilor logico-matematice se pune accent pe procedeele de simbolizare şi pe mijloacele verbal-logice. De altfel, intuiţia poate îndeplini roluri variate în procesul cunoaşterii : activitate exploratorie concret-senzorială, moment intermediar între concretul senzorial şi noţiunea abstractă, facilitează fie procesele de abstractizare, fie consolidarea noţiunii însuşite pe cale verbală, fie concretizarea, particularizarea unor principii sau teze generale. Pornind de la ideile lui J. Bruner şi transpunând în fapt principiul psihogenetic al accelerării dezvoltării stadiale a inteligenţei şi principiul învăţării prin acţiune, unii cercetători (B. Zörgö, 1967, 1974; Al. Lazăr, 1975 ş.a.) au demonstrat că metoda modelării obiectuale a operaţiilor mintale permite elevilor din clasele a III-a şi a IV-a să înţeleagă foarte uşor unele sarcini şcolare care, dacă sunt prezentate prin metode verbale, depăşesc chiar şi capacităţile de înţelegere a unor elevi din clasele a VII-a. Astfel, aplicarea metodei modelării obiectuale, în concordanţă cu principiile psihologice care stau la baza lor, permite elevilor din clasele a III-a şi a IV-a să descopere relaţiile cantitative, să se detaşeze de valorile numerice concrete, să opereze cu simboluri şi să gândească la un nivel mai înalt de generalizare, realizând progrese evidente în activitatea de rezolvare a problemelor de aritmetică. Şi exemplele de mai sus ne arată că inteligenţa este premisă (condiţie) şi totodată rezultat al învăţării. Ca premisă - în calitatea sa de potenţial ereditar activizat - ea se relevă în ritmul achiziţiei, în beneficiul extras din experienţă, în productivitatea efortului de învăţare, în indicii calitativi ai prestaţiei de care este capabil copilul sau tânărul. Ca rezultat, ea apare ca un sistem de procese şi operaţii intelectuale, cristalizate pe diferite nivele ale dezvoltării individului (I. Radu, M. Ionescu, 1987, p. 73). Tot mai mulţi psihologi şi pedagogi consideră stadiile piagetiene drept niveluri procesuale în dezvoltarea inteligenţei, care conţin potenţialităţi a căror realizare efectivă depinde de spectrul de solicitări, de sarcinile intelectuale, problemele de rezolvat, specifice unui mediu socio-cultural, de calitatea procesului instructiv-educativ etc. Deci, mai pe scurt, chiar stadiile piagetiene sunt caracterizate prin structuri cognitive care conţin potenţialităţi ale dezvoltării inteligenţei, ele survenind mai devreme sau mai târziu - în raport cu vârstele “statistice” stabilite de J. Piaget - în funcţie de calitatea demersurilor formative la care a fost solicitat copilul, preadolescentul sau adolescentul să participe, implicându-se activ. În ultimele decenii, cercetările din domeniul psihologiei cognitive şi al pedagogiei medierii, experimentate în domeniul predării-învăţării, mai ales pe baza teoriei şi metodologiei elaborate de R. Feuerstein (1979, 1980), au influenţat modul de înţelegere şi de aplicare al principiilor pedagogice. Astfel, s-a evidenţiat interacţiunea între procesele cognitive şi cunoştinţe şi, mai ales, rolul proceselor metacognitive în procesul de învăţare. Metacogniţia se referă la cunoştinţele pe care d elevii le-au dobândi în diverse domenii ale învăţării, privind funcţionalitatea şi caracteristicile propriilor procese cognitiv implicate. Metacogniţia vizează şi capacitatea de reglare / autoreglare a acestor procese. S-au pus în evidenţă diferenţe interindividuale în organizarea structurilor cunoştinţelor, în disponibilitatea şi utilizarea acestora, precum şi diferenţe în ceea ce priveşte strategiile individuale de rezolvare a unor probleme . Experienţa metacognitivă include şi capacitatea elevului de a evalua calitatea şi eficienţa învăţării, cu influenţă asupra motivaţiei învăţării (J. Juhel, 1999). Teoria învăţării mediate, elaborată de R. Feuerstein, şi-a pus amprenta asupra modului de transpunere în activităţile de predare-învăţare, în activităţile recuperatorii, corective şi compensatorii a principiului psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării stadiale a inteligenţei. Experimentarea programului de îmbogăţire instrumentală (P.E.I.) în numeroase ţări ale lumii constituie o mărturie a faptului că inteligenţa nu este imuabilă. Astfel, aplicarea acestei metode la copiii cu eşec şcolar , la copiii sau adolescenţii cu întârziere sau deficienţe mintale, precum şi la adulţii implicaţi într-o mai bună calificare profesională, a demonstrat că a învăţa să înveţi este posibil în mult mai mare măsură decât se credea înainte. Deci, a învăţa sau a reînvăţa să gândeşti inteligent este posibil. Originalitatea teoriei şi metodologiei elaborate de Feuerstein rezidă în demonstrarea posibilităţii de modificare a structurilor cognitive. Acesta a definit relaţiile pedagogice în activităţile instructiv-educative ca
40
fiind bazate pe mediere, ceea ce permite formatorilor să evalueze şi să-şi modeleze atitudinile şi stilurile de predare în raport cu particularităţile arhitecturii şi stilurilor cognitive ale elevilor. Principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării stadiale a inteligenţei trebuie, însă, privit diferenţiat, dacă avem în vedere şi teoria inteligenţelor multiple elaborată de H. Gardner (1996). Acest psiholog consideră că, în realitate, există şapte forme ale inteligenţei, care acoperă, prin specificul şi nuanţele lor, ansamblul capacităţilor umane. Cele şapte forme ale inteligenţei sunt: inteligenţă verbală, logico-matematică, spaţială, corporală şi kinestezică, muzicală, interpersonală şi intrapersonală. Or, în prezent, doar inteligenţa verbală şi logicomatematică sunt, în mod predominant, stimulate în activităţile şcolare. Teoria lui Gardner permite înţelegerea unui mare număr de dificultăţi întâlnite astăzi în sistemul educativ şi, în general, în societate. Îmbogăţirea acestui principiu pedagogic cu ideile majore ale teoriei inteligenţelor multiple poate produce mutaţii esenţiale în procesul didactic-formativ, precum şi în activităţile corective sau compensatorii, permiţând fiecărui elev să-şi dezvolte potenţialul inteligenţei sale în sfera unei mai largi game aptitudinale. În sprijinul acestei idei vin şi cercetările bazate pe utilizarea metodelor cognitive pentru aplicarea unei noi concepţii privind învăţarea şcolară (M. Perraudeau, 1996). Utilizarea metodelor cognitive presupune cunoaşterea particularităţilor funcţionării arhitecturii cognitive a fiecărui elev şi recunoaşterea faptului că fiecare are posibilitatea de a realiza un progres în învăţare şi în dezvoltarea deprinderilor şi aptitudinilor.
2.2 Principiul învăţării prin acţiune Didactica fundamentată psihologic, are drept cadru de referinţă esenţial principiul învăţării prin acţiune. Conform şcolii psihologice a acţiunii (P. Janet, J. Piaget, P.I. Galperin ş.a.), personalitatea se formează şi se exprimă în şi prin activitate, iar structura funcţională a conştinţei individului îngemănează elemente de natură acţională şi reflexivă, care intră în lucru cu o pondere diferită în dezvoltarea ontogenetică - mergând de la acţionalul “extern” la cel interiorizat, deci la reflexiv. De asemenea, ponderea acţionalului extern sau interiorizat, structurat în operaţii mintale, respectiv a reflexivului, diferă şi în raport cu natura sarcinilor de rezolvat. Rezultă, deci, că într-adevăr - după cum spune M. Golu (1975, p. 108) - “acţiunea devine principalul «laborator» în care se plămădesc, capătă formă şi se consolidează atât diferitele structuri şi procese psihice particulare, începând cu percepţia şi terminând cu gândirea, cât şi integralitatea emergentă a sistemului psihic în ansamblu”. Principiul învăţării prin acţiune asigură şi totodată presupune participarea conştientă a elevilor în procesul de predare-învăţare, de instruire şi autoinstruire, de educaţie şi autoeducaţie. Cu alte cuvinte, principiul învăţării prin acţiune (respectiv prin acţiuni obiectuale şi acţiuni mintale) se îngemănează cu vechiul principiu al participării conştiente şi active a elevilor în cadrul procesului de învăţământ. Totodată, considerăm că în cadrul acestui principiu se integrează şi o exigenţă pe care I. Neacşu (1990, p. 309) o ridică la rangul de principiu: este vorba de “ autocunoaşterea rezultatelor parţiale şi totale ale învăţării, cu asigurarea feedbackului necesar progreselor ulterioare”. În opinia lui I. Neacşu, “principiul conexiunii inverse ” contribuie la “formarea, consolidarea, perfecţionarea şi transferul structurilor acţionale”, dar, desigur, şi al cunoştinţelor funcţionale, al strategiilor rezolutive etc. (n.n.), implicând “mecanisme de corectare, compensare, adaptare şi integrare în structuri noi”. Deşi orientată predominant spre explicitarea rolului acţiunii în domeniul cognitiv, în devenirea intelectuală a individului, pedagogia şi psihologia educaţională actuală subliniază faptul că principiul acţiunii trebuie luat în seamă în structurarea şi dezvoltarea tuturor subsistemelor personalităţii, deci şi când este vorba de structurarea şi exprimarea vieţii afective, a motivaţiei, a atitudinilor şi trăsăturilor caracteriale ce derivă din atitudini şi din voinţă, a aptitudinilor şi deprinderilor, sau când este vorba de modelarea temperamentului. Principiul învăţării prin acţiune şi a modelării personalităţii prin acţiune, este, deci, cheia eficienţei procesului instructiv-educativ şi a procesului de autoeducaţie în care trebuie să se implice fiecare tânăr, sub îndrumarea competentă a profesorilor, în cadrul unor situaţii de învăţare/educare activizante, formative.
41
Invăţarea prin acţiune - prin acţiuni obiectuale, concrete şi prin acţiuni mintale, reflexive, precum şi prin interacţiunile dintre acestea - este calea care duce la dezvoltarea psihică a copiilor şi tinerilor, fiind o învăţare constructivă, eficientă. Având în vedere că orice deprindere intelectuală sau motorie, orice aptitudine sau strategie cognitivă se dezvoltă pe baza contactelor active şi repetate în chip optim cu elemente şi exigenţe din realitatea naturală şi socială, trebuie să se stimuleze activismul elevilor în contextele şi situaţiile de predare-învăţare şcolare şi în cele extaşcolare. Studiile experimentale arată că spre deosebire de elevii “buni” la învăţătură, cei “slabi” au nevoie de o cantitate de timp de câteva ori mai mare pentru a stăpâni aceleaşi cunoştinţe sau deprinderi. Aceasta se poate explica prin specificitatea interacţiunii dintre diferiţi factori ai “aptitudinii şcolare” a elevilor şi caracteristicile activităţilor didactice proiectate şi realizate de profesor şi elevi în clasă, la o anumită disciplină şcolară. Se pot menţiona următoarele situaţii (după T. Kulcsar, D. Morar, 1981): a) În perspectiva “modelului învăţării şcolare” (J.B. Carroll), această diferenţă de timp se poate explica prin diferenţele aptitudinale interindividuale, iar prin prisma psihologiei cognitive - prin stilul cognitiv mai lent, mai rigid, ceea ce face ca timpul necesar procesării informaţiei să fie mai lung, mai ales în condiţiile unor aptitudini insuficient dezvoltate. Deci, aptitudinea mai mult sau mai puţin dezvoltată - necesară asimilării unor cunoştinţe funcţionale sau unor deprinderi intelectuale - poate fi evaluată în funcţie de cantitatea de timp necesară elevului pentru abordarea unui capitol, a unei teme şcolare etc.,astfel încât în momentul trecerii la un alt capitol, la o altă temă, cea precedentă să fie deja stăpânită. Dar cantitatea de timp necesară activităţii de învăţare, prin implicarea conştientă a elevului în procesul de predare-învăţare proiectat de profesor, depinde şi de calitatea instrucţiei condiţionată de strategiile didactice utilizate, de forma de organizare a procesului instructivformativ. b) În condiţiile unei instruiri de nivel calitativ scăzut se diminuează şi şansele de succes ale elevilor, îndeosebi a celor cu aptitudini slab dezvoltate, cu un stil cognitiv lent, inert. c) Practica şcolară demonstrează că, adesea, insuficientul activism în activităţile didactice are drept cauză motivaţia scăzută a elevilor. d) În activitatea de învăţare a elevului, mai ales a celui lent, poate să apară o criză de timp, ceea ce duce la imposibilitatea însuşirii temeinice a cunoştinţelor. şi aceasta, în pofida faptului că în cadrul activităţii didactice unii elevi lenţi ar dori să investească mai mult timp pentru învăţare, dar lecţia este “cronometrată”. Din acest exemplu rezultă, pe de o parte, importanţa antrenării ritmului de învăţare al elevilor lenţi, iar pe de altă parte, importanţa individualizării sarcinilor şcolare - pe grupe de nivel, luând în seamă şi ritmul, învăţării elevilor. Totodată, rezultă şi importanţa aplicării principiilor didactice, concepute ca fiind interrelate, după cum va rezulta din acest capitol. Instruirea eficientă a elevilor se bazează pe implicarea acestora în învăţare prin acţiuni efective de explorare, de redescoperire, de rezolvare a problemelor, de cercetare etc. Rampa de lansare în formarea operaţiilor mintale la copil o constituie acţiunea externă cu obiecte concrete. dacă la început planul acţiunii materiale se obiectivează în mişcări, operaţii şi acte externe, ulterior procesul se transferă din domeniul acţiunii externe pe planul limbajului extern (sprijinit pe imaginea, pe reprezentarea operaţiillor respective), al “gândirii cu voce tare”. În final procesul acţional se transpune pe planul mintal propriu-zis, operaţiile realizându-se ca acte ale gândirii. In condiţiile normalităţii gândirea umană este verbal-logică, ea având o structură operatorie bazată pe funcţionalitatea cognitivă a limbajului interior, desfăşurându-se ca un şir de acţiuni mintale racordate la exigenţele înţelegerii realităţii, la exigenţele rezolvării unor situaţii / problemă, a unor probleme etc. În acelaşi timp, noţiunile sunt “acţiuni mintale condensate”, prin esenţializare, abstractizare şi generalizare. Cunoaşterea adecvată, bazată pe “învăţarea cu sens” (“meaningful learning”) nu înseamnă nicidecum doar o înregistrare de date senzoriale, fără angajarea structurilor operatorii, ci dimpotrivă, implică operativitatea gândirii, aflată la un anumit nivel de funcţionalitate în raport cu stadiul dezvoltării intelectuale (stadiul operaţiilor concrete sau stadiul operaţiilor formale, logico-matematice). Chiar şi cele mai fidele reproduceri, imagini-reprezentări, sunt mai degrabă reconstrucţii, prelucrări ale obiectului, care depind de operaţiile mintele specifice
42
fiecărui stadiu, şi nu simple copii ale obiectului. Deci, principiul învăţării prin acţiune nu poate fi înţeles adecvat şi nici transpus în fapt decât în mod diferenţiat, luând în considerare reperele psihogenetice, particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor. Iată câteva temeiuri psihogenetice ale acestui demers didactic sistemic. În optica epistemologiei genetice dezvoltarea stadială a inteligenţei este dependentă de creşterea progresivă a rolului activităţii operaţionale ori a cunoaşterii operaţionale, cunoaşterea figurativă având un rol secundar, de suport al operaţiilor. Conform teoriei piagetiene, cunoaşterea figurativă se referă la actele inteligenţei care presupun un efort de reprezentare mintală a realităţii, iar cunoaşterea operaţională se referă la actele intelectuale care transformă aceste reprezentări. În timp ce cunoaşterea figurativă se bazează pe actele percepţiei, imitaţiei sau reprezentării unor elemente, aspecte ale realităţii, cunoaşterea operaţională se referă la actele care transformă aceste reprezentări şi / sau la implicarea reflexiei bazată pe analizăsinteză, abstractizare-generalizare, emiterea de raţionamente ipotetico-deductive etc. Actele figurative sunt oarecum echivalente cu actele de reproducere imagistică, iar cele operaţionale cu cele de transformare a propriilor reprezentări despre realitate, într-un efort de generalizare, de schimbare, de transformare (Jakob Saied, 1982). Transcendenţa relativă a operaţionalului asupra figurativului creşte pe măsură ce se dezvoltă inteligenţa copilului, îndeosebi pe parcursul stadiului operaţiilor concrete şi în substadiul preformal (F. Longeot, M. Nassefat), atingând nivelul maxim în stadiul operaţiilor formale, logico-matematice (în jurul vârstei de 13-14 ani). Prin însuşirea operaţiilor formale, numărul, şi varietatea transformărilor posibile ale obiectului cunoaşterii devin impresionante. Conştientizarea de către profesori şi învăţători a acestor aspecte psihogenetice are importanţă în procesul didactic. Astfel, pe baza interiorizării acţiunilor modelate obiectual, elevii din ciclul primar asimilează noţiunile operative, cu suport imagistic, precum şi cunoştinţe funcţionale, îşi elaboreză deprinderi intelectuale, un stil adecvat de gândire şi devin capabili să rezolve din ce în ce mai uşor şi mai precis problemele analoage, bazate pe principii similare cu cele “învăţate”, desprinse prin acţiunile cu modele obiectuale, concrete. Deci, între acţiunile practice, concrete, obiectuale şi achiziţiile mintale sunt legături dialectice. Elevii din gimnaziu şi liceu, aflându-se în fazele finale ale stadiului operaţiilor concrete şi în substadiul operaţiilor preformale, respectiv în stadiul operaţiilor formale (logico-matematice) învaţă mai ales pe baza acţiunilor mintale, interiorizate, reflexive, abstracte, fără să mai apeleze - în marea majoritate a cazurilor - la sprijinul acţiunilor concrete. Ei sunt capabili de reflecţii personale eficiente, de raţionamente deductive şi ipotetico-deductive. În procesul de învăţare, însuşirea neoperaţională a unei reprezentări sau imagini simbolice (cunoaşterea figurativă) nu este suficientă. O reprezentare devine semnificativă doar atunci când reuşeşte să inducă o operaţie sau un set de operaţii mintale. Educaţia, instruirea constructivistă oferă posibilitatea de asociere a reprezentărilor cu operaţiile şi a operaţiilor cu reprezentările (Jakob Saied, 1982). Pornind de la asemenea considerente psihologice şi de la cercetarea modalităţii de soluţionare a unor jocuri cu reguli, H. Rüppel şi colaboratorii (1982) au elaborat un model normativ de înţelegere şi formare a unor procese complexe de gândire (procese rezolutive) prin intermediul unei “scheme analoage cu acţiunea sprijinită pe imagini” (SAASI). O schemă SAASI este considerată drept o unitate funcţională relevantă pentru procesele complexe de gândire cu un anumit conţinut, care leagă schemele noţionale de imagini şi de operaţiile de rezolvare a problemelor. Atât reprezentarea situaţiei de rezolvare a problemei, cât şi realitarea acţiunii devin posibile datorită gândirii sprijinite pe imagini. În aceste condiţii se poate concepe învăţarea, construirea operaţiilor de rezolvare a problemelor în domeniul fizicii, geometriei, chimiei etc. Dar, desigur, sunt şi situaţii şi conţinuturi de învăţare când o operaţie poate fi semnificativă chiar şi fără reprezentarea ei imagistică sau simbolică, şi aceasta întrucât reprezentările şi simbolurile nu sunt indispensabile în însuşirea oricăror noţiuni (îndeosebi a noţiunilor abstracte) şi în toate formele de cunoaştere. Totuşi, în numeroase cazuri, învăţarea cu sens stabileşte interacţiuni între datele senzoriale (imagini perceptive, reprezentări şi acţiunile fizice sau / şi mintale pe care le implică. Aceasta nu înseamnă, desigur, apelarea doar la metode intuitive şi la înţelegerea îngustă, rigidă a vechiului principiu al intuiţiei. De asemenea, metodele intuitive nu trebuie confundate cu metodele active.
43
După cum spune J. Piaget (1972, p. 65) “... unii pedagogi îşi închipuie că metodele intuitive sunt totuna cu cele active sau că cel puţin ele asigură obţinerea celor mai multe beneficii pe care le procură metodele active”. După expresia lui Piaget, metodele intuitive nu fac altceva decât să înlocuiască “verbalismul cuvântului” cu “verbalismul imaginii”. “Metodele intuitive se reduc pur şi simplu la a furniza elevilor reprezentări sau imagini fie ale obiectelor sau evenimentelor, fie ale rezultatelor operaţiilor posibile, dar fără a duce la rezolvarea efectivă a acestora” (J. Piaget, 1972, p. 65-66). În acest sens, de exemplu, este neindicată folosirea modelelor obiectuale, figurative, drept materiale intuitive, întrucât pura intuiţie nu înseamnă instruire activă. Deci, nu modelul în sine şi nu simpla lui intuire duce la învăţarea cu sens şi are efecte formative, ci acţiunea cu modelul, prin care elevul însuşi descoperă relaţii, principii, legităţi, rezolvă probleme prin înţelegerea operaţiilor structurate în model etc. De asemenea, orice exagerare în folosirea modelelor obiectuale poate întârzia apariţia şi dezvoltarea operaţiilor formale. Tocmai de aceea, “pedagogia constructivistă” şi didactica psihologică (H. Aebli), bazate pe teoria piagetiană şi a şcolii postpiagetiene, pun pe primul plan posibilităţile de construire a cunoaşterii prin activitate, prin acţiuni concrete şi apoi prin acţiuni mintale, în raport cu funcţionalitatea gândirii în diferite stadii psihogenetice. Totodată, în didactica modernă s-a depăşit confuzia între învăţarea figurativă (prin reprezentări, prin imagini) şi învăţarea operaţională, iar învăţarea “verbală” a fost reabilitată, subliniindu-se faptul că ea trebuie să fie o învăţare conceptuală bazată pe reflexie. Caracterul operaţional al învăţării - fie operaţional-imagistic, fie operaţional-abstract -, se relizează atât prin evitarea ancorării prea rigide în concret, cât şi prin evitarea verbalismului. Aceasta permite dezvoltarea gândirii logicomatematice şi a strategiilor de raţionament formal.
TEME: - Care sunt aspectele definitorii ale principiului psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării stadiale a inteligenţei şi ale principiului învăţării prin acţiune ? - Explicaţi şi argumentaţi valoarea practică, aplicativă a acestor principii pentru activităţile de predare-învăţare şi corectiv-compensatorii desfăşurate cu elevii cu cerinţe educative speciale datorate unor deficienţe. 2.3 Principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a structurilor intelectuale Principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice se bazează pe legităţile şi ideile relevate de “teoria triarhică a inteligenţei”, în special de “subteoria componenţială”, de psihologia cognitivă şi de psihologia genetică. Pentru înţelegerea naturii şi funcţionalităţii inteligenţei, J.R. Sternberg (1985) subliniază necesitatea sesizării proceselor care formează componentele din care se structurează comportamentul inteligent, care la rândul său trebuie evaluat în raport cu contextul sociocultural, cu valorile sociale dintr-o cultură. O componentă a inteligenţei este un proces informaţional care operează cu reprezentări sau simboluri ale obiectelor respective, este un “segment informaţional” cuprins între un “input” senzorial şi traducerea acestuia printr-un “output” de răspuns. Drumul de la colectarea datelor la prelucrarea, elaborarea şi retransmiterea noii informaţii este denumit procesarea informaţiei (“information processing”). Cunoaşterea umană poate fi astfel definită în termenii căilor prin intermediul cărora subiecţii “procesează” informaţia. Sternberg arată că în comportamentul inteligent intervin trei tipuri de componente, care interacţionează. Trecerea lor în revistă atenţionează profesorul asupra necesităţii proiectării activităţilor didactice de nuanţă formativă, pentru dezvoltarea tuturor acestor componente ale inteligenţei, având în vedere principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice. 2.3.1. Componentele de achiziţie a cunoştinţelor sunt cele care au funcţia de a interveni în colectarea, în achiziţia noilor informaţii, transformându-le în cunoştinţe
44
funcţionale. Este vorba de trei componente: încadrarea selectivă, combinarea şi compararea selectivă, cu rol în structurarea cunoştinţelor şi utilizarea lor eficientă. 2.3.2. Componentele performanţei intervin în cadrul diferitelor strategii rezolutive, pentru obţinerea performanţei. Ele tind să se organizeze în stadii succesive, formând “proceduri” corespunzătoare soluţionării sarcinii/problemei. 2.3.3 . Metacomponentele intervin în planificarea, conducerea şi luarea deciziilor privind relizarea unei performanţe, fiind procese de mare complexitate. Sub influenţa psihologiei cognitive, Sternberg identifică şapte metacomponente: decizii asupra problemelor care trebuie rezolvate, selecţia uneia sau mai multor reprezentări sau organizări pentru componente sau informaţii, selecţia strategiilor pentru combinarea componentelor, decizii privind alocarea unor resurse ale atenţiei, conducerea soluţionării, sensibilitatea pentru feedback-ul extern. Aceste metacomponente sunt de o deosebită importanţă, de o înaltă prevalenţă în comportamentul inteligent. Subteoria componenţială, din cadrul “teoriei triarhice” a inteligenţei, acoperă “universalii cognitivi”, referindu-se la momentele ce intervin în rezolvarea de probleme, puse în orice context, şi tocmai de aceea este utilizabilă în didactica modernă, îndeosebi în cadrul învăţării prin rezolvare de probleme. Asupra importanţei “analizei componenţiale” a comportamentelor cognitive implicate în rezolvarea problemelor ne atrag atenţia şi cercetările efectuate de diferiţi exponenţi ai psihologiei cognitive. Aceştia au relevat faptul că procesul de rezolvare de probleme poate fi descompus în micro-secvenţe de procesare a informaţiei (subrutine algoritmice, operaţii, elemente “operaţional-intuitive” de tip euristic etc.). Aceste micro-secvenţe pot fi apoi integrate într-un tot unitar, care reflectă procesul rezolvării problemei. Actualmente, asupra importanţei didactice a “analizei componenţiale” ne atrag atenţia sistemele-expert care stau la baza elaborării unor programe-computer. După cum spun I. Radu şi M. Ionescu (1987, p. 89) sistemele-expert care pornesc de la relevarea prin “raţionament cu voce tare” interrelat cu alte tehnici de “obiectivare” a gândirii unor experţi umani în rezolvarea de probleme - sunt o clasă de programe-computer capabile de prestaţii inteligente, cum ar fi acelea de a analiza, a diagnostica, a forma concepte, a clasifica etc. Făcând apel la “analiza componenţială”, la structurarea logică, infra-logică şi mai ales euristică a micro-secvenţelor comportamentului rezolutiv, programele-expert ne atrag atenţia şi asupra rolului evaluării formative şi a posibilităţii ca elevii să ajungă la o autoevaluare formativă. Pe principiul construcţiei ierarhice - propriu funcţionării creierului uman - se bazează şi realizările din domeniul inteligenţei artificiale (I. Radu, M. Ionescu, 1987, p. 193). După cum spune H. Simon (1977), unul dintre exponenţii de marcă ai psihologiei cognitive, asemănarea dintre creierul uman şi ordinator nu rezidă în “morfologie”, ci în organizerea ierarhică a proceselor / operaţiilor. Şi programarea pedagogică în versiunea instruirii asistate de calculator, respectiv proiectarea “didacticialului”, ţine seama de principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice. Astfel, conţinutul informaţional, materia de studiu dintr-un sistem de lecţii sau dintr-o lecţie se “segmentează” în “cuante” de informaţie sau “paşi” (secvenţe), a căror dimensiune se aproximează după criterii logice şi experimentale (practice). Activitatea elevului se împarte, la rândul ei, în secvenţe de învăţare, care implică acţiuni, respectiv “segmente” ale activităţii mai complexe, care contopeşte într-o structură unitară, într-un tot integral, momentele comportamentului cognitiv ce se finalizează în însuşirea unor noţiuni, principii, legi, strategii de gândire (strategii rezolutive) etc. Deci, “secvenţele de predare-învăţare se articulează în unităţi mai cuprinzătoare pe canavaua unor taxonomii sau ierarhii ale învăţării...”. “Achiziţiile se organizează ierarhic: o secvenţă de procese elementare se combină într-un proces compus, procesele compuse alcătuiesc apoi complexe de procese ş.a.m.d.” (I. Radu, M. Ionescu,1987, p. 193). Principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice ne ajută să înţelegem şi să proiectăm adecvat dezvoltarea în ontogeneză în cadrul diverselor stadii ale evoluţiei inteligenţei copiilor, sub influenţa instrucţiei şi educaţiei, a tuturor capacităţilor (componentelor) cognitive care se structurează în tipuri (forme) ale capacităţii de învăţare, tot mai complexe, structurate ierarhic.
45
Capacităţile umane de învăţare se găsesc sub incidenţa principiului construcţiei componenţiale şi ierarhice întrucât, pe măsură ce copilul avansează în dezvoltarea intelectuală, formele din partea de mai sus a piramidei tipurilor de învăţare devin din ce în ce mai operante, mai eficiente. De asemenea formele învăţării de pe palierele inferioare - care apar în ontogeneză şi pe parcursul şcolarizării mai devreme - se înglobează şi se subordonează formelor superioare ale învăţării. Tipurile inferioare subzistă cu cele superioare o perioadă de timp, fiind în cele din urmă depăşite funcţional şi înglobate adesea ca “rutine” sau “subrutine” ale formelor superioare ale învăţării. Astfel, de exemplu, învăţarea de strategii prin rezolvare de probleme presupune o bună funcţionalitate a anumitor concepte principii, stăpânirea unor legităţi, după cum învăţarea creativă presupune şi ea funcţionalitatea unor strategii, îndeosebi euristice şi, desigur, a celor creative ca atare, acest tip de învăţare antrenându-se şi dezvoltânduse mai ales prin rezolvarea unor probleme noi. Principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a structurilor intelectuale, alături de principiul învăţării prin acţiune şi de principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării, dezvoltării stadiale a inteligenţei reprezintă suportul ştiinţific explicativ al vechiului principiu al ipotezei optimiste din didactica tradiţională. După cum spune L.S. Vîgotski (1972, p. 242), “integrarea noţiunilor în sisteme reprezintă noul care apare în gândirea copilului odată cu formarea noţiunilor sale ştiinţifice şi înalţă întreaga sa dezvoltare pe o treaptă nouă”. H. Aebli(l973,p.84) demonstrează că dezvoltarea gândirii copilului se realizează dacă acesta este antrenat în investigaţii şi cercetări cu caracter ştiinţific, deoarece “cercetarea dă naştere unui proces al gândirii care duce la construirea unei noţiuni, unei operaţii sau legi noi, depăşind, prin structura sa, schemele anterioare. Principala cale de educare a gândirii este instruirea bazată pe descoperire, care trebuie să ducă la învăţarea structurală. Or această învăţare structurală este implicată mai ales în predarea-învăţarea interdisciplinară. J. Bruner (1970, p. 53) arată: “Există câteva idei care revin adesea în mai toate ramurile ştiinţifice. Dacă cineva şi-a însuşit bine, în generalitatea lor, aceste idei într-un domeniu, el le va asimila mai uşor, când le va întâlni sub o altă formă, în alte domenii ale ştiinţei”. Desigur, aici intervin şi mecanisme ale metacogniţiei.
TEME: -
Care este relaţia dintre principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a structurilor intelectuale , principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării inteligenţei şi principiul învătării prin acţiune ? Care este valoarea educativă, didactică şi corectiv-compensatorie a acestor principii în activităţile desfăşurate cu copiii cu diferite deficienţe?
2.4. Principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei pentru învăţare După cum se ştie, inteligenţa este pusă în funcţie şi orientată spre anumite scopuri de factorii emotivi-activi, motivaţionali, ai personalităţii. Orice activitate umană, deci şi activitatea de învăţare se desfăşoară într-un “ câmp motivaţional ” care ar fi de dorit să fie optim (B. Zörgö, 1976), mai ales pentru că realitatea arată ponderea relativ ridicată a motivaţiei extrinseci, la un număr mare de elevi din cadrul fiecărei clase, care se îngemănează - pentru unele discipline şcolare - cu motivaţia intinsecă. După cum spune şi I. Radu (1987, p. 61), restricţia privind motivarea de nivel mediu nu mai este valabilă pentru motivele intrinseci, pentru adevărata motivaţie cognitivă, care odată constituită nu mai cunoaşte saturaţie. Principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei cognitive se impune ca o necesitate pentru a găsi căile trecerii de la motivaţia extrinsecă la cea intrinsecă, pentru evitarea nemotivării şcolare, pentru trecerea de la motivaţia nemijlocită a sarcinii la motivaţia socială a învăţării (D. Ausubel, 1981), pentru cristalitarea intereselor profesionale în interrelaţie cu motivaţia cognitivă, intrinsecă şi cu aptitudinile şi deprinderile cu gradul cel mai mare de funcţionalitate.
46
Dacă se ia ca unitate de analiză o secvenţă de învăţare, atunci contează motivaţia sarcinii, motivaţia pe termen scurt, dar pentru realizarea scopurilor şi finalităţilor educaţiei ne interesează motivaţia socială, pe termen lung. După cum arată J. Nuttin (1980), pe baza sintezei unor cercetări realizate în Belgia raportate la propriile sale investigaţii, elevii cu rezultate şcolare superioare acordă studiilor un grad mai mare de instrumentalitate în urmărirea obiectivelor-scopuri îndepărtate şi obiectivelor situate în “prezentul deschis” spre perspectiva viitorului. După cum au relevat şi alţi cercetători (Van Calster, 1979), elevii care vedeau studiile în relaţie cauzală cu viitorul lor socio-profesional, realizau performanţe şcolare relativ superioare, în timp ce subiecţii care obţineau rezultate sub capacităţile lor se numărau mai frecvent printre cei a căror studii nu sunt integrate într-o perspectivă a viitorului. Pentru creşterea eficienţei procesului de predare-învăţare, în acord cu D. Ausubel şi F. Robinson (1981, p. 448-450), I. Radu, M. Ionescu (1987) ş.a., considerăm utile următoarele aspecte psihopedagogice care contribuie la dezvoltarea motivaţiei şcolare: 2.4.1. Acceptarea unui punct de vedere realist privind aspectele reale ale funcţionalităţii motivaţiei elevilor. Profesorii trebuie să accepte că motivaţia extrinsecă şi motivaţia intrinsecă pot duce - prin întrepătrunderea lor - la creşterea randamentului şcolar. Adoptând drept scop creşterea la maximum a motivaţiei intrinseci, profesorul trebuie să recunoască, totodată, rolul diferitelor forme ale motivaţiei extrinseci, precum şi a trebuinţei de autoafirmare, a trebuinţei de performanţă relaţionată cu nivelul de aspiraţie, care pot influenţa calitatea învăţării elevilor. 2.4.2. Evaluarea motivelor învăţării. În cazul în care unui elev nu i se poate capta atenţia şi interesul cu procedee obişnuite de motivare extrinsecă, profesorul trebuie să detecteze şi să evalueze exact structura şi funcţionalitatea sistemului motivaţional, emoţiilor şi sentimentelor cognitive ale elevului respectiv, conjugându-le cu sarcinile didactice. În acest sens, trebuie create situaţii de predare-învăţare în cadrul cărora elevul să trăiască sentimentul succesului, care devine factor motivaţional. După cum spune D. Ausubel, accentul trebuie pus pe organizarea condiţiilor de învăţare / studiu, astfel încât acestea să devină factor de întărire; succesul, performanţele obţinute vor deveni surse pentru motivarea învăţării. 2.4.3 Dezvoltarea impulsului cognitiv, pe baza stimulării şi orientării trebuinţei de activism şi a trebuinţei de explorare, paralel cu stimularea şi dezvoltarea emoţiilor şi sentimentelor cognitive (curiozitatea, mirarea, îndoiala, întrebarea; bucuria descoperirii adevărului). Se pune, deci, în alţi termeni, problema trecerii de la curiozitatea perceptivă, care este o simplă prelungire a reflexului înnăscut de orientare şi a trebuinţei de exploatare, la curiozitatea epistemică (D. Berlyne, 1963), adică nevoia devenită intrinsecă, autonomă, de a şti, de a cunoaşte, de a descoperi noul. În acest sens, în cadrul lecţiilor, lucrărilor practice de laborator, vizitelor didactice etc. se recomandă apelarea la “surpriză”, la noutate, la contrast, crearea unor situaţii care să producă “disonanţa cognitivă”. În acest mod se captează atenţia elevului şi se trezeşte interesul, clădindu-se mai întâi atracţiile şi preferinţele pentru o anumită disciplină şcolară. Profesorul ca şi elevii, de altfel, trebuie să diferenţieze atracţiile, preferinţele, faţă de anumite activităţi şcolare de interesul propriu-zis, acesta fiind definit ca o atitudine stabilizată de natură emotiv-cognitivă faţă de obiect şi de activitate, în care motivele acţionează din interiorul şi din afara activităţii respective. Captarea atenţiei se leagă de motivaţia sarcinii, de motivaţia pe termen scurt, în cadrul secvenţelor de instruire, iar trezirea, stimularea, dezvoltarea interesului cognitiv se leagă şi de motivaţia socială, pe termen lung, fiind şi expresia măiestriei pedagogice a profesorului. (I. Radu, M. Ionescu, 1987). După cum a demonstrat J. Carroll (1963), în cadrul “strategiei învăţării depline”, motivaţia optimă scurtează timpul necesar învăţării, inclusiv la elevii cu ritm mai lent, la care prin activitatea proceselor cognitive se antrenează şi ritmul învăţării. “Strategia învăţării depline” atrage atenţia profesorilor asupra necesităţii învăţământului diferenţiat, pe baza cunoaşterii profunde a elevilor clasei, inclusiv sub unghi motivaţional, afectiv şi atitudinal, şi asupra găsirii soluţiilor de îmgemănare optimă a diferitelor forme ale motivaţiei extrinseci şi de formare treptată a motivaţiei intrinseci a elevilor.
47
Desigur, predarea în absenţa motivaţiei ridică o serie de probleme, ca de altfel şi predarea în cazul “demotivării”, a atingerii interesului cognitiv. În aceste condiţii, măiestria pedagogică îşi spune cuvântul, profesorul bun fiind capabil de a stârni curiozitatea elevilor prin “elemente-surpriză” incluse în demersul didactic. Astfel, de exemplu, elevul poate să nu arate nici o atracţie, nici un impuls cognitiv pentru însuşirea unor cunoştinţe de algebră, dar el poate fi intrigat de un paradox logic sau de o contradicţie vizibilă, de la care să se plece în predareînvăţare. De asemenea, prin forţa entuziasmului, a persuasiunii raţional-afective, un profesor care “vede ideile şi le trăieşte” poate clădi motivaţia învăţării disciplinei sale la elevii care erau nemotivaţi la început. De asemenea, predarea în absenţa motivaţiei pune şi problemele delicate ale remodelării programului de sancţiuni pozitive şi negative, de recompense şi pedepse, în consens cu cerinţele psihopedagogice. 2.4.4. Punerea în funcţiune a unui nivel adecvat al motivaţiei. Cercetările au demonstrat forţa mobilizatoare şi eficienţa optimumului motivaţional, care diferă de la o persoană la alta în funcţie de particularităţile tipului de sistem nervos, de echilibrul temperamental şi emotiv, de capacităţile cognitive raportate la dificultatea percepută sau anticipată a sarcinii de învăţare. Optimumul motivaţional se leagă şi de trebuinţa de performanţă şi nivelul de aspiraţie al elevului, de capacitatea sa de autocunoaştere şi de evaluare adecvată a dificultăţilor reale ale sarcinilor didactice. S-a constatat că în cazul anumitor elevi, supramotivarea poate avea acelaşi efecte neadecvate ca şi submotivarea, şi anume apariţia descurajării şi a demobilizării la primul eşec, sau chiar după primul succes se poate demobiliza un anumit elev. Nivelurile foarte înalte ale impulsului cognitiv pot inhiba uneori însuşirea temelor, deoarece “punerea sub presiune” a elevului care întâmpină, de exemplu, dificultăţi cu o problemă va crea o stare de anxiogenă. De fapt, probabilitatea supramobilizării este în general mai mare la copiii al căror comportament se caracterizează printr-un nivel ridicat de anxietate. De asemenea, s-a constatat că stabilirea unor obiective precise (operaţionale) posibil de atins (de exemplu, cele din cadrul baremului minim), mai curând decât simplele îndemnuri generale adresate elevilor de a “face tot ce pot” sau mai mult decât “controlul aversiv” sunt utile pentru mobilizarea adecvată a elevilor care dispun de un grad scăzut de motivaţie în activitatea şcolară (F.Y. Bryan, E.A. Locke, 1967; B.F. Skiner, 1971). 2.4.5. Dezvoltarea motivaţiei cognitive pentru ca elevii să atingă competenţele gândirii logico-matematice şi să utilizeze ori de câte ori este posibil strategiile de raţionament operaţional formal. Se ştie că omul foloseşte în viaţa cotidiană strategiile de gândire în scopuri diverse, adesea grevate de emoţii şi sentimente, de motive multiple. Deci nu este de ajuns să ştim dacă un tânăr sau un adult a atins nivelul competenţelor de raţionament formal, ci şi dacă el posedă motivaţia care să-l determine să utilizeze această competenţă. Ilustrativă în acest sens este experienţa realizată de C. Navarre (1983), care a oferit unor adulţi o problemă ce se putea rezolva prin trei registre de competenţă: la nivelul operaţiilor concrete, la un nivel intermediar şi la nivelul operaţiilor formale. Contrar aşteptărilor, s-a constatat că din lotul de adulţi numai 8-14% au făcut apel la operaţiile logico-matematice pentru rezolvarea problemei, în timp ce majoritatea (42%) au avut un comportament cognitiv intermediar între operaţiile formale şi cele concrete. Preferinţa pentru registrele inferioare rezolutive poate fi explicată prin insuficienta dezvoltare a motivaţiei cognitive, a curiozităţii epistemice de a accede la strategii mai complexe, de genul celor bazate pe raţionamentul operaţional formal, ceea ce a declanşat un “principiu de economie”, în sensul că s-au ales comportamente cognitive mai automatizate, mai bine stăpânite, care necesitau o investiţie energetică mintală mai redusă. Din cele de mai sus rezultă că în procesul didactic se impune cu necesitate un mediu instructiv-educativ de nuanţă formativă, care să stimulaze dezvoltarea motivaţiei cognitive şi a dorinţei şi voinţei de a stăpâni şi a utiliza strategii de raţionament operaţional formal, convingându-i pe elevi că astăzi în activităţile profesionale se solicită tot mai mult asemenea competenţe. În asemenea condiţii instructiv-educative de nuanţă formativă, legate de viitoarea profesiune pentru care se vor pregăti elevii, capacitatea de raţionament formal îşi dezvăluie adevărata semnificaţie şi utilitate socială.
48
Astăzi apar tot mai numeroase studii care subliniază importanţa aspectului motivaţional al gândirii, respectiv a motivaţiei cognitive (D. Kuhn, 1979; H. Ruppel, 1982). În acest sens amintim, de exemplu, că în cadrul unui sistem experimental de predare-învăţare (SPIB) de la Bonn s-au distins două mari tipuri de procese, de componente ale actului învăţării: procesenucleu şi procese însoţitoare. În acest model al învăţării se disting patru procese nucleu succesive (codarea, restructurarea, elaborarea şi specializarea) interrelate, respectiv susţinute de patru “procese însoţitoare”, activizate, motivogene: reglarea atenţiei, motivarea supraordonată, trăirea succeselor la învăţătură şi adaptarea la noile sarcini/probleme didactice (H. Rupper, 1982). 2.4.6. Utilizarea competiţiei, a întrecerilor ca situaţii didactice motivogene Aceste modalităţi se sprijină pe trebuinţa autoafirmării fiecărui elev şi a grupului, a colectivului clasei. Elevul poate fi determinat să intre în “competiţie” cu propriile sale realizări din trecut, cu anumite baremuri sau cu anumite etaloane ideale, “de perfecţiune”. De mare utilitate sunt şi întrecerile între clase, între şcoli, concursurile pe discipline şcolare, olimpiadele etc. Cercetările psihopedagogice (L. Negreţ, 1983, p. 36) - recomandă utilizarea inteligentă a competiţiei între grupele omogene ale clasei, în condiţiile repartizării unor sarcini de învăţare a căror natură este comună, dar diferă între ele prin numărul de cerinţe. De asemenea, practica şcolară a demonstrat că sunt utile şi întrecerile în care sarcinile didactice prezentate sub forma unor teste de cunoştinţe lasă libertatea alegerii de către elevi a unor itemi suplimentari, gradual mai dificili, mai complecşi, pe lângă itemii obligatorii. În aceste condiţii se antrenează şi se dezvoltă trebuinţele de performanţă şi nivelul de aspiraţie al elevilor, care sunt factori motivogeni puternici.
TEMA: - Concepeţi câteva activităţi educative, de predare-învătare, în cadrul cărora se transpune în fapt principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei ?
49
BIBLIOGRAFIE Aebli, H., Didactica psihologică, E.D.P., Bucureşti, 1975. Ausubel, D.P., Robinson, F.G., Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică, E.D.P., Bucureşti, 1981. Babanski, K.I., Optimizarea procesului de învăţământ, E.D.P., Bucureşti, 1979. Ball, S., Procesul de învăţare şi predare, în : J.R.Davitz, S.Ball (coord.), Psihologia procesului educaţional, E.D.P., Bucureşti, 1978, p. 13-67. Berlyne, D., Motivational Problems Raised by Exploratory and Epistemic Behavior, în: “Psychology : A study of a science”, (edit. S. Koch), McGraw-hill, New York, 1963. Bruner, J., Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Bucureşti, 1970. Bruner, J., Procesul educaţiei intelectuale, Editura ştiinţifică, Bucureşti, 1970. Carroll, J.B., A Model of School Learning, “Teachers College Record”, 64, 1963, p.723-733. Cerghit, I., (coord.), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, E.D.P., Bucureşti, 1983. Debray, R., Apprendre à penser. Le programme de R. Feuerstein: une issue à l’échec scolaire, Georg Eshel, Paris, 1997. Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M.B., The Dynamic Assessment of Retarded Performers. The Learning Potential Assessment Device, Theory, Instruments and Techniques, University Park Press, Baltimore, 1979. Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M., Miller, R., Instrumental Enrichment, University Park Press, Baltimore, 1980. Gagné, R., Condiţiile învăţării, E.D.P., Bucureşti, 1975. Gagné, M.R., Briggs, J.L., Principiile de design al intruirii, E. D. P., Bucureşti, 1977. Galperin, P.I., Talîzina, N., Salmina, N.G. ş.a., Studii de psihologia învăţării, E.D.P., Bucureşti, 1975. Gardner, H., Les intelligences multiples, Retz, Paris, 1996. Golu, M., Principii de psihologie cibernetică, Editura ştiinţifică şi enciclopedică, Bucureşti, 1975. Inhelder, B., Des structures cognitives aux procedures de decouverte, “Archives de Psyhologie”, 171, 1976. Inhelder, B., Sinclair, H., Bovet, M., Învăţarea şi structurile cunoaşterii, E.D.P., Bucureşti, 1977. Jacob, S.H:, Piaget and education: Aspects of a theory, “The Educational Forum”, Columbus, 46, 3, 1982, p. 265-281. Juhel, J., Différences individuelles et processus cognitifs, în P.-Y. Gilles (ed.), Psychologie différentielle, Bréal, Paris, 1999, p. 170-223. Kuhn, D., The signification of Piaget s formal operations stage in education, “Journal of Education”, Boston, 161, 1, 1979, p. 34-50. Kulcsár, T., Morar, D., Timpul ca dimensiune a învăţării şcolare, “Studia Universităţii BabeşBolyai - ser. Philosophia”, 1, 1981, p. 63-68. Martin, J., Paravy, G., Pedagogies de la mediation, Chronique Sociale, Lyon, 1996. Mânzat, I, .Funcţionalităţi specifice ale transferului în învăţarea structural constructivă, “Revista de psihologie”, 3, 1988, p. 245-256. Moise, C., Concepte didactice fundamentale, vol. I, Ankarom, Iaşi, 1996. Navarre, C., Théorie operatoire de l’intelligence; quelques études recentes, în “Perspectives Piagetiennes”, Ed. Privat, Paris, 1983. Neacşu, I., Instruire şi învăţare, Editura ştiinţifică, Bucureşti, 1990. Nuttin, J., Motivation at Perspectives D’Avenir, P.U. de Louvain, Louvain, Paris,1980. Păun,E., Bazele sociopedagogice ale educaţiei integrate,în :Educaţia integrată a copiilor cu handicap,UNICEF, Bucureşti, l998. Perraudeau, M., Les méthodes cognitives. Apprendre autrement à l’école, Armand Colin, Paris, 1996. Piaget, J., Psihologia inteligenţei, Editura ştiinţifică, Bucureşti, 1965.
50
