UNIVERSITATEA „VASILE ALECSANDRI” DIN BACĂU FACULTATEA DE ŞTIINŢE SPECIALIZAREA SPECIALIZAREA PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR
COMPONENTELE EDUCAŢIEI – CONCEPTE – CONCEPTE ŞI INTERACŢIUNI Disciplina: FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
COORDONATOR ŞTIINŢIFIC: ŞTIINŢIFIC: Conf. univ. dr. COJOCARIU COJOCARIU VENERA-MIHAELA
STUDENŢI: Balint Claudia
Prisacaru (Ronţu) Cătălina Ţicloş Valentin
CUPRINS Cuprins
2
Introducere
3
Educaţia intelectuală
3
Educaţia morală
6
Educaţia estetică
10
Educaţia tehnologică
13
Educaţia fizică
17
Concluzii
20
Bibliografie
21
2
Introducere Fiecare dintre componentele educaţiei îşi delimitează identitatea prin raportare la două elemente ancoră: o nevoie reală şi profundă o categorie fundamentală de valori,
a fiinţei umane, în vederea satisfacerii acesteia şi
care modelează specific.
Ca în orice demers formativ, componentele/dimensiunile educaţiei sunt aspecte structurale şi inseparabile ale acesteia care se întrepătrund armonios în/pe măsura evoluţiei personalităţii.
Componentele educaţiei:
Educaţia intelectuală ; Educaţia morală; Educaţia estetică; Educaţia tehnologică; Educaţia fizică. Educaţia intelectuală – una din laturile fundamentale ale educaţiei integrale,
I.
cuprinde un ansamblu de activităţi pedagogice care urmăresc formarea şi dezvoltarea capacităţilor gândirii, în marea varietate a manifestărilor ei posibile (Călin, M., Teoria educaţiei, p. 106, 1996). Educaţia intelectuală reprezintă dimensiunea cognitivă a activităţii de formare – dezvoltare a personalităţii umane – deschisă în plan psihologic şi metodologic – proiectată/realizată la nivel logic superior (Antonesei, L., O introducere în pedagogie, p. 131, 1996) Finalitatea sa fundamentală în contextul învăţământului preşcolar/primar este dezvoltarea intelectului copilului la un nivel optim pentru debutul şcolarităţii şi al asigurării dezvoltării şi trecerii sale progresive spre învăţământul gimnazial. Sarcinile educaţiei intelectuale sunt: 1. Informarea intelectuală – presupune asimilarea de către copii a unor cunoştinţe ştiinţifice despre om, despre mediul înconjurător, despre viaţa socială; 2. Formarea intelectuală – dezvoltarea proceselor psihice, în special a celor de cunoaştere; formarea şi dezvoltarea (la nivelul permis de vârstă) a unor deprinderi de muncă intelectuală. 3
EDUCAŢIA INTELECTUALĂ
ADEVĂR
INFORMAREA
FORMAREA
INTELECTUALĂ
INTELECTUALĂ
Educaţia intelectuală se realizează: 1. Prin toate categoriile de activităţi şi lecţii; 2. Prin stimularea unui efort intelectual susţinut, o anume disciplină intelectuală, de bun augur pentru pregătirea pentru şcoală şi evoluţia şcolară. Toate tipurile de demersuri vizează: Dezvoltarea capacităţilor perceptive ale copiilor si a spiritului de observaţie; progresiv de la grupa mică spre cea pregătitoare, de la clasa I spre clasa a IV-a; Dezvoltarea progresivă a fondului de reprezentări; Dezvoltarea gândirii intuitiv concrete; începutul vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mică şi este abordat progresiv, cu nuanţe de creştere calitativă, până la grupa pregătitoare; Asigurarea premiselor pentru trecerea treptată a gândirii în etapa operaţiilor abstracte; Dezvolatarea capacităţii de memorare, păstrarea activă, reproducerea şi recunoaşterea cunoştiinţelor învăţate; de la grupa mică abordat progresiv, cu nuanţe de creştere calitativă, până la grupa pregătitoare, de la clasa I spre clasa a IV-a; Dezvoltarea imaginaţiei la toate grupele de vârstă cu nuanţe specifice; Dezvoltarea capacităţilor creative cu creştere de pondere către grupa pregătitoare şi clasa a IV-a. Contextul realizării: 4
1. În cadrul activităţilor pe domenii experenţiale care au o pondere din ce în ce ma i mare către finalul grădiniţei (activităţi de cunoaştere a mediului înconjurător; activităţi matematice; activităţi de educare a limbajului) şi al lecţiilor din aceleaşi domenii; 2. În cadrul activităţilor la alegerea copiilor, sugerându-se tematica lor prin cadrul în care sunt organizate (parc, grădină, pe stradă etc.) sau prin materialele puse la dispoziţie în sală sau în altă locaţie. Ele vizează implicit îmbogăţirea cunoaşterii pe ariile cognitive menşionate şi au un rol deosebit, în special, în consolidarea unor achiziţii din cadrul activităţilor obligatorii şi în dezvoltarea afectivităţii şi motivaţiei corespunzătoare. Cele mai folosite strategii în educaţia intelectuală sunt: strategiile active, în esenţă, care trebuie să formeze „nu numai capacitatea de achiziţionare a cunoştinţelor ci, în primul rând, obişnuinţa de a gândi sănătos şi (...) dorinţa de a şti întotdeauna mai mult şi mai bine” (apud Cristea S., 2003). Acestea sunt coagulate în jurul unor strategii de tip efectoriu (exerciţiul),
rezolutiv
(demonstraţia,
descoperirea,
exerciţiul),
problematizant
(problematizarea), practic. Scopul activităţilor cu dominantă intelectuală este familiarizarea (directă, explicitădar şi indirectă, implicită) cu domeniile cunoaşterii şi validarea/consolidarea cunoştinţelor şi stărilor afective pozitive, a atitudinii favorabile faţă de ştiinţă, toate aflate în etapa de fundamentare. Caracterul integrat şi interdisciplinar al desfăşurării activităţii în grădiniţă şi al organizării lecţiilor conferă o bună marjă de libertate formatorilor pentru a proceda corect şi eficient în cadrul demersului. Dimensiunea formativă care vizează formarea deprinderilor de muncă intelectuală se focalozează, în esenţă, pe iniţierea, formarea şi consolidarea deprinderilor fundamentale: c itit, scris, calcul. În învăţământul primar, îndeosebi în clasele a III-a şi a IV-a, din punct de vedere al formării intelectuale, începe să crească semnificativ, atât cantitativ cât, mai ales calitativ, ponderea unor aspecte cum ar fi (Jinga I., Istrate E., 1998): a) Formarea competenţei informaţionale (metode şi tehnici de căutare, obţinere, consemnare şi stocare a cunoaşterii); b) Formarea competenţei operatorii (deprinderi cum ar fi cele de selectare, sistematizare, sintetizare, structurare şi restructurare a informaţiei, rezulative şi aplicative); c) Formarea competenţei de comunicare (exprimată oral şi scris, elaborarea şi transmiterea unui răspuns, realizarea unui produs scris) Pentru a realiza această finalitate, educaţia (pre)şcolară are o serie de obiecti ve generale, unele condensându-se în zona afectivului iar altele în cea a social-atitudinalului, 5
ambele câştigând în specificitate odată cu particularizarea la conţinuturi de o anumită factură, pentru ale căror unităţi distincte se pot chiar transforma în obiective operaţionale. II.
Educaţia morală Nu se poate concepe, nici ieri, nici azi, dar mai ales mâine, formarea personalităţii
umane ca finalitate a educaţiei, fără efortul de modelare a dimensiunii morale a acesteia. Cu atât mai mult cu cât convieţuirea devine, pe zi ce trece, o reală probă de supravieţuire. A învâţa să trăieşti împreună cu ceilalţi a fost, dintotdeauna, atât necesitate, cât şi deziderat. Concepte: 1. Morală – cuvânt care defineşte ansamblul bunelor obiceiuri, al regulilor de bună purtare în colectrivitate; 2. Etică – ştiinţa moralei; 3. Moral – ceea ce este în acord cu morala acceptată de o comunitate; 4. Imoral – opusul a ceea ce este moral; 5. Amoral – ceea ce nu se supune nici unei morale; 6. Moralitate – transpunerea moralei în comportament. Educaţia morală este demersul formativ care urmăreşte modelarea personalităţii morale prin cunoaşterea şi interiorizarea valorilor şi normelor morale şi transpunerea lor în conduita morală dorită de societate. Sarcinile educaţiei morale sunt: 1. Formarea conţtiinţei morale cu 3 dimensiuni: cognitivă, afectivă, volitivă (cu accent, conform particularităţilor acestor vârste, pe stimularea dimensiunii socio-afective); 2. Formarea conduitei morale şi a trăsăturilor de voinţă şi caracter (Nicola I., 1996), cu mare accent pe formarea comportamentelor morale. Educaţia morală se realizează astfel: 1. Prin toate categoriile de activităţi şi lecţii; 2. Printr-o abordare care să urmărească predominant formarea unor comportamente socio-morale specifice vârstei, nivelului de dezvoltare şi de socializare, de exemplu: A manifesta simpatie şi empatie faţă de covârsnici, faţă de adulţii din jur; A manifesta capacitate de înfrânare în faţa unei acţiuni dorite dar prohibite, capacitatea de a aştepta până îi vine rândul la o acţiune sau xde arenunţa la ceva ce îi este interzis pentru că este dăunător; A se manifesta corect atât în caz de eşec cât şi în caz de reuşită , mobilizându -şi voinţa de a continua în ambele situaţii, indiferent de gradul de dificultate a sarcinilor următoare; 6
A se respecta pe sine şi a-i respecta pe cei din jur (adulţi sau copii); A conştientiza locul şi rolul său în familie, în grădiniţă, în şcoală şi grupurile de copii; A manifesta autonomie în activităţile zilnice legate de igiena personală, de hrănire şi îmbrăcare/încălţare, de ordonare a spaţiului de joc etc.; A cunoaşte (cu posibilităţi de enumerare, prezentare şi explicare) normele morale ce trebuie respectate în familie, în grădiniţă, în şcoală şi în societate şi să le respecte în comportamentul cotidian; A manifesta dorinţă de relaţie socială pozitivă cu covârstnicii şi cu adulţii; A fi acceptat în grupurile de joacă şi de activitate ca un partener corect şi dezirabil; A evalua corect valorile morale (valoarea de adevăr, bine, armonie, credinţă, respect etc.) şi a le respecta în contextul specific vieţii şi activităţii la vârsta (pre)şcolară (Niculescu R., Lupu M., D., A., 2007) Un aspect de remarcat este acela că formarea în plan moral a (pre)şcolarului este dependentă de mediul social-moral în care trăieşte. Această formare morală se produce simultan şi corelat cu integrarea sa socială şi cu dezvoltarea autonomiei personale în contactul cu familia, grupul de joacă, grupa de la grădiniţă, clasa de elevi, localitatea în care trăieşte. Toate activităţile cu rol de socializare au şi efecte în planul dimensiunii morale. Contextul realizării: 1. În cadrul tuturor activităţilor pe domenii experienţiale (activităţi de dezvolare a limbajului, activităţi de cunoaştere a mediului înconjurător, activităţi muzicale, activităţi de desen, pictură, modelaj, antrenament grafic, activităţi cu conţinut matematic) al tuturor lecţiilor şi pe durata întregului program al zilei de şcoală , activităţi de autoservire , în timpul activităţilor/lecţiilor cât şi în afara acestora, în pauze şi în contextul raporturilor cu colegii; 2. În cadrul tuturor activităţilor la alegerea copiilor, activităţi şi/sau lecţii aparţinând opţionalelor, activităţi nonformale. Prin mecanismele specifice, aceste tipuri de activităţi lasă deschisă posibilitatea formării şi consolidării unor comportamente morale într-o modalitate (aparent) mai puţin constrângătoare. Copiii transpun în acţiunile lor conduite ale adulţilor, se apreciază între ei imitând comportamentul evaluativ al acestora (nu totdeauna conform normelor morale). Educatorul trebuie să urmărească acest comportament ludic imitativ, să-i surprindă nuanţele şi, când este necesar, să intervină cu tact şi eficienţă, corectiv.
7
Cele mai folosite strategii în educaţia morală sunt metodele şi procedeele pr oprii educaţiei morale, cele ale educaţiei în general, adaptate şi particularizate la specificul domeniului analizat. Pe coordonata instruirii morale se pot valorifica: a) Metode verbale – expunerea morală (povestirea, povaţa, explicaţia şi prelegerea morală), convorbirea morală (dialogul, dezbaterea etică), studiul de caz; b) Metode intuitiv-active – exerciţiul moral, exemplul moral. Pe coordonata conduitei morale se valorifică specific aprobarea şi dezaprobarea (Nicola I, 1996). Din ansamblul acestora, se detaşează ca importanţă şi impact exemplul, exerciţiul, convingerea (a nu se confunda cu trăsătura de personalitate) convorbirea pe teme date (aprobarea şi dezaprobarea). Utilizarea lor cere tact şi maiestrie pedagogică (Niculescu R., Lupu M., D., A., 2007) Există o receptivitate remarcabilă a copilului preşcolar/şcolar mic faţă de influenţele mediului extern. Aceasta face posibilă şi necesară intervenţia, încă de la această vârstă, a educatorului în direcţia realizării educaţiei moral-civice şi sociale. La această vârstă „a imita” este un mod de viaţă pentru copil. Se impune o grijă majoră pentru tipul de influenţă morală (corectă sau incorectă) promovată atât de şcoală (care, de regulă, este adecvată) cât, mai ales, de familie şi societate (unde, de obicei, pot să apară neconcordanţe sau chiar contradicţii între valorile morale evidenţiate). Convergenţa formal – nonformal – informal în educaţia morală este hotărâtoare şi foarte greu de realizat. La această vârstă se formează cu destulă uşurinţă primele deprinderi de comportament civilizat. Demersul constituirii lor trebuie să reprezinte o constantă pentru factorii educaţionali din grădiniţă şi din familie atât cantitativ (care şi câte deprinderi se pot forma/se formează) cât şi calitativ (cât de bine şi de corect se pot forma/se formează). Formarea în plan moral a (pre)şcolarului este dependentă de mediul social -moral în care trăieşte. Această formare morală se produce simultan şi corelat cu integrarea sa socială şi cu dezvoltarea autonomiei personale în contactul cu familia, grupul de joacă, grupa de la grădiniţă, localitatea în care trăieşte. Toate activităţile cu rol de socializare au şi efecte în planul dimensiunii morale. Devine relevantă calitatea cadrului socio-cultural în care trăieşte copilul. Dintre cele mai importante achiziţii în plan moral evidenţiem: Cunoaşterea şi conştientizarea unor valori morale: curajul, bunătatea, dărnicia, altruismul prin opoziţie cu trăsăturile negative respective; Debutul unor conduite morale adecvate în raport cu natura, cu ceilalţi copii, cu societatea: respectul faţă de oameni, indiferent de ipostaza socială în care se află aceasta; respectul faţă de vieţuitoare, grija faţă de ele, însuşirea normelor morale ale 8
colectivităţii din care fac parte, să-şi iubească localitatea natală şi ţara, să acţioneze împreună cu copiii, să realizeze un produs de calitate care să aducă bucurie celorlalţi. Activităţile nonformale lasă deschisă posibilitatea consolidării unor comportamente morale. Copiii transpun în jocul lor conduite ale adulţilor, se apreciază între ei imitând comportamentul evaluativ al acestora (nu totdeauna conform normelor morale). Educatorul trebuie să urmărească acest comportament ludic imitativ, să -i surprindă nuanţele şi, când este necesar, să intervină cu tact şi eficienţă, corectiv. Se constată că educaţia morală se realizează, în special, princeea ce pedagogia modernă denumeşte „curriculum ascuns”, adică este, în mare măsură rezultatul adiacent al abordării unor conţinuturi diferite, corelate între ele prin implicaţia filonului etic. Caracteristicile educaţiei morale în învăţământul (pre)şcolar se pot sintetiza prin referire la principiile specifice acestei componente a educaţiei în următorii termeni: Educaţia morală a copilului prin şi pentru grupul social din care face parte; Caracterul activ al educaţiei moral civice şi sociale; Coroborarea respectului cu exigenţa în educaţia moral civică a copilului preşcolar şi a şcolarului mic; Fructificarea aspectelor pozitive ale personalităţii copilului; Respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale; Unitate, continuitate, consecvenţă în educaţia morală. Cele mai semnificative aspecte ale educaţiei morale a (pre)şcolarului pot fi considerate următoarele: a) Dezvoltarea spiritului de disciplină – jocul şi mişcarea se pot realiza cu respectarea disciplinei. Educarea copilului în acest spirit face parte din necesitatea pregătirii pentru şcoală. Modul în care se lucrează la activităţile ce-i stimulează intelectul îi dezvoltă o anume disciplină intelectuală; aceasta trebuie să fie dublată de respectarea cerinţelor morale în spiritul unui comportament disciplinat ce îi va fi de mare folos în viaţă. Dezvoltarea spiritului de organizare, de ordine, îndeplinirea independentă a unor cerinţe, conduita civilizată în orice împrejurare sunt componente ale spiritului de disciplină. b) Educarea voinţei se află la debutul său. Caracteristicile vârstei, mobilitate, prin inexistenţa unui echilibru între excitaţie şi inhibiţie, prin sensibilitate, emotivitate şi impresionabilitate puternică fac dificilă, dar nu imposibilă cultivarea voinţei. c) Cultivarea altor trăsături pozitive de caracter cum ar fi optimismul sinceritatea, cinstea, altruismul. 9
EDUCAŢIA MORALĂ
BINE
FORMAREA
FORMAREA CONDUITEI MORALE
CONŞTIINŢEI MORALE III.
Educaţia estetică Dacă educaţia morală este menită să asigure funcţionarea în condiţii optime a relaţiei
dintre individ şi societate, educaţia estetică vine în întâmpinarea unui alt tip de nevoie, mai degrabă de ordin subiectiv, de simţire şi trăire, de acces la un alt tip de valoare, care să asigure mai întâi armonia interioară şi apoi pe cea exterioară, fuziunea subiectivului cu obiectivul, valoarea FRUMOSULUI. Educaţia estetică este acea componentă a educaţiei care urmăreşte, după I. Nicola, pregătirea elevului pentru actul de valorificare (receptare, asimilare) şi de creare a valorilor estetice. După G. Văideanu şi Ş. Bărsănescu, „pregătire sistematică în vederea perceperii profunde şi juste a frumosului din natură, societate şi artă, precum şi educarea multilaterală prin frumos”. Finalitatea sa fundamentală în contextul învăţământului preşcolar/primar este asigurarea pătrunderii în universul valorilor estetice autentice şi iniţierea deprinderilor cu caracter estetic şi creativ. Educaţia estetică a (pre)şcolarului urmăreşte dezvolatrea percepţiei estetice, fundamentarea sensibilităţii sale estetice şi a gustului estetic, stimularea sentimentelor estetice, formarea unor deprinderi şi îndemânări legate de desen, pictură, modelaj, construcţii, stimularea creativităţii copiilor şi dezvoltarea aptitudinilor artistice. Nivelurile educaţiei estetice sunt următoarele: 1. Informativ – teoretic care vizează instruirea estetică a elevilor, instrumentarea estetică a acestora prin familiarizarea lor cu cunoştinţe din domeniul diferitelor arte precum şi cunoaşterea unor priceperi şi deprinderi necesare desfăşurării procesului de creaţie (cunoştinţe despre : stiluri, viaţa şi opera marilor creatori, limbajul artelor, t ehnici de combinare a culorilor, sunetelor, proporţiilor, compoziţie sau interpretare). 10
2. Formativ – aplicativ care se realizează prin contactul nemijlocit cu un obiect estetic; se referă la receptarea frumosului, trăirea unor emoţii estetice şi impactul pe care acestea le au asupra evoluţiei, în timp, a personalităţii umane. Pe această cale receptorul se sensibilizează iar experienţa sa se îmbogăţeşte prin declanşarea emoţiei şi a trăirii estetice.
EDUCAŢIA ESTETICĂ
FRUMOS
NIVEL INFORMATIV TEORETIC
NIVEL FORMATIV APLICATIV
Educaţia estetică se realizează astfel: 1. Prin toate categoriile de activităţi şi lecţii; 2. Printr-o abordare care să urmărească predominant următoarele aspecte: Însuşirea unor cunoştinţe fundamentale şi a unor norme ce guvernează esteticul, a unor valori esenţiale; etapa începe în ontogeneza timpurie şi se derulează continuu, concomitent cu elaborarea şi parcurgerea celorlalte; ea are o strânsă legătură cu dimensiunea intelectuală a educaţiei; Dezvoltarea sensibilitaţii estetice faţă de ceea ce este frumos în natură şi societate, în artă, literatură etc. Este o etapă cu adânci rădăcini în copilărie şi cu derulare pe întreaga ontogeneză; Dezvoltarea gustului estetic bazat pe însuşirea unor valori la care se face raportare şi care, doar cunoscute, fără a-şi îndeplini, în acest sens rolul, nu au în sine, nici o valoare educativă pentru construcţia personalităţii, însuşirea valorilor şi normelor estetice trebuie să fie însoţite de înţelegerea şi acceptarea (interiorizarea) lor; ori calea de urmat este extrem de dificilă. Educatorul are un rol călăuzitor şi trebuie să vrea şi să ştie cum şă-şi îndeplinească această misiune educaţională. Fiecare 11
perioadă ontogenetică are locul ei în construcţia acestei etape, dar despre gust estetic nu se poate vorbi decât din adolescenţă; Dezvoltarea unui comportament guvernat de legile esteticului; această etapă le concretizează şi le finalizează pe cela anterioare, chiar dacă ea continuă să coexiste cu alte niveluri de manifestare ale fiecăreia dintre ele. Contextul realizării: 1. În cadrul activităţilor pe domenii experienţiale (activităţi de dezvoltare a limbajului, activităţi muzicale, activităţi de desen, pictură, modelaj, antrenament grafic) şi al lecţiilor din aceste domenii, în pauze şi în contextul raporturilor cu colegii. Activităţile/lecţiile de desen, pictură, modelaj vizează însuşirea unor norme estetice care se transpun în produsele copiilor. Ei învaţă nu doar gama de culori, tonuri şi nuanţe, ci şi modul în care le pot obţine şi combina în propriile lor creaţii; învaţă nu doar aspectele legate de estetica formelor, ci şi transpun în lucrări proprii moduri diferite de îmbinare estetică a acestora. Activităţile/lecţiile muzicale – dacă trăirile afective pozitive însoţesc constant activităţile muzicale (ca de altfel şi pe acelea de desen, pictură, modelaj) copiii vor relua, ca alegere proprie, acest gen de activităţi în timpul lor liber. Cântecele copilăriei sunt frumoase dar este necesară o selecţie a lor în raport cu linia melodică pentru a se asigura condiţiile unei interpretări cât mai curate şi mai frumoase. Copiii nu trebuie să fie obişnuiţi a interpreta oricum, ci trebuie să li se insufle o anume exigenţă raportată la propriile lor posibilităţi reale. Modelul oferit de educatoate trebuie să corespundă exigenţelor estetice. Activităţile de dezvoltare a limbajului şi de stimulare a capacităţii de comunicare/lecţiile de acest tip au importante consecinţe în plan estetic: identificarea şi argumentarea „frumosului” sau „urâtului”; frumuseţea limbajului poveştilor, limbaj pe care copilul se străduieşte să-l imite în repovestirile sale; construcţia unor enunţuri „frumoase” prin valorificarea figurilor de stil apreciate. Activităţile de exrciţiu grafic – executarea cu acurateţe a unor grafisme ce intră în componenţa literelor, folosirea lor ca elemente ornamentale pentru diferite contexte, cu respectarea regulilor şi cerinţelor esteticului au certe efecte asupra esteticii scrisului mai târziu. 2. În cadrul tuturor activităţilor la alegerea copiilor, activităţi şi/sau lecţii aparţinând unor opţionale, activităţi nonformale.
12
Din punct de vedere al conţinuturilor, contextele pot fi sistematizate ca aprţinând: educaţiei estetice prin literatură, prin muzică, prin arte plastice, prin activităţile/lecţiile de orientare şi consiliere. Metodologia educaţiei estetice integrează nu doar posibilităţi de tip formal (formele spontane, dactilopictura, punctul suflat, exerciţii destinate desenului colectiv, compuneri decorative, compuneri) ci, mai ales, cele de ordin nonformal, mult mai diverse şi cu impac t formativ superior: cercuri şi cluburi artistice, serbări, concursuri, excursii şcolare tematice, vizionări de spectacole, expoziţii, filme. Ea beneficiează de valenţele modelelor şi strategiilor didactice generale, clasice cât şi moderne (expunerea, conversaţia, demonstraţia, exerciţiul, problematizarea, studiul de caz, inclusiv instruirea cu ajutorul calculatorului, care, bine proiectată psihopedagogic, poate aduce reale avantaje educaţiei estetice). Asupra acestora, atât asupra celor folosite în cadrul procesului de învăţământ, cât şi în afara lui, se procedează la ajustări, adaptări şi particularizări faţă de contextul educaţiei estetice (de exemplu exerciţiul se diversifică şi poate fi exerciţiu de receptare, de analiză, de interpretare, de înfrumuseţa re a ambientului, de creaţie). Grădiniţa şi ciclul primar şcolar presupun abordarea educaţiei estetice atât explicit cât şi implicit. Activităţile obligatorii/lecţiile de desen, pictură, modelaj, activităţile practice, cele muzicale şi cea mai mare parte a activităţilor destinate dezvoltării capacităţilor de comunicare au valenţe explicite, din acest punct de vedere. Dar, dincolo de efectele în plan estetic, acestea dezvoltă şi componente ale educaţiei psihomotorii, cu implicaţii majore în întreaga dezvoltare a sistemului psihic al copilului. Ele au consecinţe importante, dacă sunt bine conduse, şi în privinţa stimulării şi dezvoltării creativităţii copiilor. Desenul copiilor prin forme, culori, îmbinări de forme şi de culori spune foarte multe despre viaţa lor afectivă; o lume dominată uneori de trăiri afective negative, de spaime şi angoase ce transpar în creaţiile de acest tip. Dacă desenele copiilor au o certă valoare diagnostică, activităţile de desen şi de pictură au şi o mare valoare terapeutică. Rea lizate corect şi cu suflet contribuie imens la dezvoltarea sensibilităţii celor mici, a imaginaţiei lor creatoare, la dezvlotarea motricităţii fine, la îmbogăţirea lumii cu valori estetice. IV.
Educaţia tehnologică În timp ce educaţia morală şi estetică se ocupă de ridicarea fiinţei umane către
dimensiunea ontologică a unor valori „pure”, educaţia tehnologică îl pregăteşte pe individ pentru contactul cu realitatea nemijlocită, cu viaţa concretă aşa cum se desfăşoară ea contidian, precum şi cu specificul şi dificultăţile muncii. Perspectiva din care se realizează întregul său efort este cea orientată de valoarea UTILULUI. 13
Educaţia tehnologică reprezintă o componentă a culturii generale moderne, o expresie a raportului omului modern cu tehnologia. Presupune achiziţii comportamentale de tip activ, care să le permită tinerilor să aplice rapid şi cu maximă eficienţă practică cunoştinţele dobândite în şcoală, să caute şi să găsească soluţii la problemele de orice natură care îi solicită în confruntările lor zilnice. Finalitatea sa majoră în contextul învăţămâmtului preşcolar/primar este fundamentarea treptată a contribuţiei la elaborarea deciziei privind alegerea carierei. Este componenta ce întregeşte imaginea complexă a actului educativ. Ea se fundamentează pe toate celelalte dimensiuni: pe cunoştiinţele, deprinderile, priceperile, competenţele dobândite în plan intelectual; pe deprinderile, priceperile, capacităţile în plan motor, acţional; pe comportamentele morale şi estetice; pe calitatea dezvoltării şi funcţionării corpului (pe sănătatea acestuia). Sarcinile educaţiei tehnologice sunt următoarele: 1. Formarea orizontului cultural – profesional – se referă la ansamblul cunoştinţelor necesare pentru orientarea în domeniul unei profesiuni sau al unui ansamblu de profesiuni. 2. Formarea unor capacităţi şi desprinderi practice în vederea desfăşurării unor activităţi productive: gândire tehnică (schiţe, planuri, diagrame), imaginaţie spaţială, capacitate senzorio-motorie (percepţie spaţială, sensibilitatea analizatorilor, aptitudine metrică, dexteritate manuală – viteză, precizie, ritm, succesiune, dexteritate), priceperi şi deprinderi practice (a citi o schiţă, un plan, a monta/demonta, a măsura, a tăia). 3. Familiarizarea elevilor cu diferite profesiuni şi formarea intereselor pentru acestea. Educaţia tehnologică se realizează astfel: 1. Prin activităţi şi lecţii cu scop specific; 2. Printr-o abordare care să urmărească predominant următoarele aspecte: Cunoaşterea câmpului socio – profesional, a principalelor meserii din perimetrul social al copilului; Asigurarea respectului pentru orice fel de activitate profesională, bazat pe înţelegerea importanţei sale în complexitatea contextului social.
14
EDUCAŢIA TEHNOLOGICĂ
UTILUL
FORMAREA
TEHNICĂ,
PERSONALITĂŢII UMANE
TEHNOLOGIE
INSERŢIA SOCIO - PROFESIONALĂ
ADAPTAREA CUSUCCES LA LUMEA MUNCII
Dacă se consideră că triada: CE VREAU, CE POT, CE ESTE NECESAR stă la baza orientării carierei, pentru fiecare dintre ele, preşcolaritatea face câte ceva: 1. „CE VREAU?” – pentru a şti ce doreşte copilul trebuie să cunoască ce i se oferă în planul profesiunilor. Preşcolarul face pentru prima dată cunăştinţă cu această lume prin intermediul profesiunii părinţilor, ale altor adulţi din familie sau din anturaj. În mod organizat începe să o „cerceteze” în grădiniţă când activităţile de cunoaştere a mediului înconjurător îşi propun explicit obiective legate de familiarizarea cu diferite meserii, cu uneltele acestora, cu modul specific de acţiune a profesionistului în cauză (mai cu seamă pentru acele profesiuni la care „instrumentul” principal este bine conturat iar activitatea are aspecte concrete, inteligibile pentru această vârstă). Importantă la această vârstă este cultivarea respect ului pentru fiecare dintre meserii prin înţelegerea că fiecare îşi are rolul său determinat şi important în mecanismul social; implicit acest respect trebuie manifestat pentru oamenii care lucrează în orice domeniu, pentru munca în sine. De la îngrijitoarea din grădiniţă la director, de la gunoierul care vine săptămânal la inspectorul şcolar, copilul trebuie să fie educat să îi 15
respecte. Exemplul oferit de educatoare este deosebit de important din acest punct de vedere. Gama lui „ce vreau” se lărgeşte şi se îngustează oscilatoriu în copilărie; odată cu preadolescenţa se contureaza şi obiectivează în alegerea şcolii şi apoi în alegerea profesiunii. 2. „CE POT?” – este greu de aflat. Este valorificată capacitatea de cunoaştere a copilului, la rândul ei, bazată pe o foarte bună cunoaştere a evoluţiei copilului de către cei ce îl educă: părinţii şi educatorii. Pentru familie copilul este „unic”, tendinţa de supraevaluare fiind prezentată adesea în atitudinile părinţilor. Odată cu intrarea în grădiniţă copilul se confruntă cu covârstnicii, performanţele lui sunt comparate cu ale acestora. Educatoarea, cu tact şi răbdare, trebuie să -i ajute, deopotrivă pe părinţi şi pe copil, să-şi formeze o imagine cât mai obiectivă cu putinţă, despre posibilităţile reale ale acestuia. Dacă reuşeşte, contribuie fundamental la conturarea nivelului obiectiv de aşteptare a părinţilor faţă de performanţele viitorului elev, cu consecinţe pozitive asupra relaţiei de colaborare eficientă, în plan educativ, dintre familie şi şcoală. Comunicarea permanentă cu familia, prezentarea în faţa părinţilor a rezultatelor obţinute de către copil în activităţile educative, serbările sunt modalităţi prin care părintele este ajutat să-şi vadă cu „ochii minţii şi nu ai sufletului” propriul copil. Tot în perioada preşcolară şi a micii şcolarităţi se pot depista primele înclinaţii ale copilului. Ele trebuie să fie stimulate atât în activitatea instructiv – educativă din unitatea preşcolară cât şi de către familie. Educarea lor pe treptele următoare ale ontogenezei depinde, în oarecare măsură, de modul în care s -au făcu remarcate şi stimulate în preşcolaritate. Desigur că nu la toţi copiii se manifestă încă de la această vârstă unele înclinaţii deosebite. 3. „CE ESTE NECESAR?” – este un element al triadei care solicită timp pentru a fi înţeles corect. El se referă la posibilităţile de inserţie profesională în meseria aleasă în momentul finalizării profesionalizării de către subiectul în cauză. De multe ori părinţii sunt tentaţi să gândească în raport cu necesităţile curente existente pe piaţa muncii, uitând că inserţia profesională a propriului copil urmează să se facă peste un număr de ani. Încă din perioada preşcolară, relaţia grădiniţă – familie trebuie să aibe ca obiectiv şi dezvoltarea capacităţii părinţilor şi a copiilor de a privi în perspectivă, prospectiv pioaţa muncii. Odată formată o asemenea atitudine, în marile momente de decizie (alegerea formei de şcolarizare după învăţământul obligatioriu şi a aceleia de profesionalizare ulterior), atitudinea prospectivă, deja elaborată va fi de mare ajutor. Iată deci că, în ciuda vârstei mici pe care o au copiii în grădiniţă ei pot fi ajutaţi, direct 16
şi indirect, să-şi înceapă drumul lung şi anevois al construcţiei reprezentată de orientarea carierei. Strategiile cele mai folosite în educaţia tehnologică sunt următoarele: 1. Strategii de cunoaştere psihopedagogică a elevilor, cu accent pe descoperirea aspectelor aptitudinale; 2. Strategii de informare şcolară, profesională şi socială a elevului (cu accent pe descoperirea celei mai bune relaţii între oferta şcolară/socială şi potenţialul real al elevului); 3. Strategii de stimulare a procesului de adaptare/integrare şcolară a elevului (cu accent pe valorificarea deplină a trăsăturilor pozitive de personalitate). Desigur că cea mai mare parte a construcţiei educative în planul vocaţional se realizează începând cu preadolescenţa, adolescenţa şi continuându -se în forme adecvate pe întreaga perioadă a maturităţii active. Dar fundamentele acestei construcţii se pun la vârsta preşcolară şi a şcolarităţii mici. În grădiniţă şi în ciclul primar şcolar absolut toate activităţile au valenţe în acest sens. Ele pun copiii în faţa diferitelor sarcini, le solicită mintea, corpul, le educă sufletul, capacităţile de inserţie şi integrare socială, le fundamentează dimensiunea morală, esenţială în respectarea normelor deontologice, în orice profesiune ar activa mai târziu. Bine realizată, activitatea instructiv educativă contribuie interesant şi nuanţat la fundamentarea dimensiunii vocaţionale a actului educaţional în ansamblul lui. V.
Educaţia fizică Perspectiva pedagogică contemporană cu privire la educaţie fizică şi sport subliniează
rolul său formativ şi de asigurare a sintezei într -o dezvoltare armonioasă, echilibrată a personalităţii umane, atât pe componenta motrică dar, mai ales, pe cea psihologică, de la cognitiv la afectiv, motivaţional şi carecterial. Paradigme explicative: 1. Paradigma biomedicală – accentuează funcţia terapeutică a educaţiei fizice; 2. Paradigma socioculturală – susţine ideea că dezvoltarea biologică nu poate constitui un scop în sine pentru că rostul educaţiei fizice este de a contribui la integrarea socială a individului; 3. Paradigma estetică – o prelungeşte pe cea socioculturală şi este centrată pe idealul armoniei, pe dezvoltarea armonioasă, pe frumuseţea fizică şi spirituală, „ O MINTE
SĂNĂTOASĂ ÎNTR -UN CORP SĂNĂTOS”; 17
4. Paradigma psihologică – vizează dezvoltarea proceselor cognitive, a celor afective, educarea voinţei şi a calităţilor acesteia. Finalitatea sa fundamentală în contextul învăţământului preşcolar/primar este asigurarea, concomitentă, a educaţiei mişcării cât şi a educaţiei prin mişcare (componenta psihomotorie) prin intermediul activităţilor fizice din grădiniţă/şcoală. Finalităţile educaţiei fizice sunt următoarele: Întărirea sănătăţii copilului, creşterea capacităţii sale de efort; Asigurarea dezvoltării sale psihofizice armonioase prin satisfacerea nevoii fireşti de mişcare; Exersarea şi dezvoltarea deprinderilor motrice generale; Exersarea şi dezvoltarea motricităţii fine. Sarcinile educaţiei fizice sunt următoarele: 1. Întărirea sănătăţii, dezvoltarea şi fortificarea fizică a organismului prin asigurarea proceselor de creştere; dezvoltarea calităţilor fizice de bază: viteză, îndemânare, rezistenţă şi forţă; formarea deprinderiloor motrice; corectarea unor deficienţe fizice. 2. Dezvoltarea din punct de vedere psihic şi formarea personalităţii care presupune influenţe asupra: dezvoltării tuturor proceselor psihice, dezvoltării unor trăsături de personalitate. Educaţia fizică se realizează astfel: 1. Prin activităţi şi lecţii cu scop specific; 2. Prin toate jocurile de mişcare care apar şi se desfăşoară pe parcursul celorlalte activităţi sau al lecţiilor din programul zilnic; 3. Prin unele rutine şi tranziţii din programul învăţământului preşcolar; 4. Printr-o abordare care să urmărească predominant următoarele aspecte: execuţia cu deplin control a unor mişcări; capacitatea de a respira normal şi profund ori pe un ritm dat, cu şi fără emisiuni vocale; capacitatea de a executa exerciţii vizând mişcarea diferitelor segmente ale corpului (cap, gât, trunchi, membre) izolat ori în coordonare; deprinderi motrice de bază – mers, alergare, săritură, căţărare, escaladare, cu execuţie armonioasă, în funcţie de sarcina dată; deprinderi motrice utilitar – aplicative – mers în echilibru, târâre, tracţiune, împingere, transport de greutăţi; existenţa unor calităţi ca – viteză, îndemânare, rezistenţă, forţă în realizarea unor deprinderi motrice; orientare spaţială o orientare temporală; coordonare motorie generală şi pe segmente; schemă corporală elaborată şi capacitatea de acţiune corectă prin raportare la schema corporală proprie şi a partenerului în deprinderi de execuţie a unor mişcări specifice unor jocuri sportive, gimnastică, accesibile vârstei, o capacitate de a executa mişcări de dans. 18
Contextul realizării: 1. Explicit, în cadrul activităţilor psihomotrice şi al lecţiilor din acest domeniu, în pauze şi pe durata rutinelor, tranziţiilor şi jocurilor de mişcare din cadrul programului zilnic . Implicit, într-unle dintre activităţile libere ale copiilor (jocuri în aer liber, în special); 2. În cadrul tuturor activităţilor la alegerea copiilor, activităţi şi/sau lecţii aparţinând unor opţionale, activităţi nonformale. Plimbările, excursiile şi activităţile sportive se desfăşoară în curtea grădiniţei sau în afara ei, în natură. Educatoarea poate organiza jocuri de baschet, de fotbal, de handbal, jocuri cu zăpadă, cu săniuţa sau patinele, păstrând cerinţele în limitele oferite de particularităţile vâr stei. De asemenea, plimbările în parc, excursiile, permit exersarea unor mişcări în contexte naturale, fireşti. Orice strategie eficientă în activităţile psihomotrice trebuie să combine trei metode de bază: explicaţia, demonstraţia şi exerciţiul cu mijloacele de învăţământ adecvate şi cu toate formele de organizare. Ca variante ale acestor metode evidenţiem: Exerciţiile fizice pentru dezvoltarea mişcărilor de bază (mersul, alergarea, echilibrul, săritura, căţărarea, târârea şi trecerea obstacolelor, aruncările); Exerciţii pentru întărirea unor grupe de muşchi şi exerciţii pentru orientarea rapidă în spaţiu; Jocurile de mişcare; Dansurile. Mişcarea şi ludicul sunt două modalităţi naturale ale copilului de a fi. Fiecare în parte, dar mai ales împreună, pot fi valorificate superior şi pot produce efecte benefice în planul psihomotric. Toate strategiile specifice educaţiei psihomotrice sunt utile şi în formarea deprinderilor igienice. Rezolvarea sarcinilor specifice educaţiei fizice completată cu aportul celor lalte activităţi pe coordonata educaţiei psiho-motorii, contribuţiile vieţii în grădiniţă la fundamentarea şi dezvoltarea unui comportament igienic, toate determină la realizarea dimensiunii corporale a educaţiei. Fără sănătate, educarea celorlalte dimensi uni ale personalităţii umane este dificil de realizat. Grădiniţa şi şcoala ar trebui să acorde o mai mare importanţă acestui tip de activităţi tocmai dată fiind importanţa lor pentru formarea personalităţii umane.
19
Concluzii Complexitatea educaţiei necesită abordarea, analizarea şi punerea în conexiune a componenteleor acesteia. Educaţia, în calitatea sa de factor conducător în asigurarea nivelului optim de maturizare pentru debutul şcolarităţii, se va realiza printr-o permanentă complementarizare a moralului cu intelectualul, a corporalului cu esteticul şi vocaţionalul, în proporţii şi forme adecvate vârstei şi diferitelor categorii de particularităţi ale beneficiarilor procesului. Privită astfel, educaţia se manifestă ca un proces structurat, dinamic, pluridirecţional şi multidirecţionat, cu dimensiuni intrastructurale determinate, aflate într -o interrelaţie complexă, care doar teoretic pot fi abordate separat, pentru că în realitate formează un întreg cu caracter sistematic.
20
BIBLIOGRAFIE
1. Cerghit, I., (1988), Curs de pedagogie, Tipografia Universităţii Bucureşti 2. Cojocariu, V., (2008), Fundamentele Pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculum ului, V & I Integral Bucureşti 3. Cojocariu, V., (2001), Introducere în pedagogie. Teoria şi metodologia curriculumului, curs, Universitatea din Bacău 4. Cristea, S., (2003), Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a educaţiei, Litera Internaţional, Chişinău 5. Jinga, L.; Istrate, E., (1998), Manual de pedagogie. Ed. All Educational, Bucureşti 6. Marin, C., (1996), Teoria educaţiei, Ed. All, Bucureşti 7. Nicola, I., (1996), Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti 8. Ştefan, M., (2006), Lexicon pedagogic, Ed. Armis, Bucureşti 9. Văideanu, G., (1988), Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, Bucureşti
21
