Sociología y educación virtual en Latinoamérica

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE COSTA RICA Doctorado en Ciencias de la Educación

Curso: Educación y Contexto Sociopolítico en Latinoamérica

(DCE-A03)

Ensayo “

Soc iolog ía de la Educ ación y el nuevo m od elo de edu cación v ir tu al en No rt eam é ri c a y L ati n o am é ri c a ”

Edgar Salgado García

Profesor: Dr. Arnoldo Mora Rodríguez II Cuatrimestre 2013

Ensayo Sociología de la Educación – Edgar Salgado García

TABLA DE CONTENIDOS

Página Introducción

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Síntesis del texto “Sociología de la Educación”

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Capítulo 1: La sociología y su relación con la sociología de la

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educación Capítulo 2: Teoría sociológica, la escuela y sus maestros

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Capítulo 3: Ideología y educación

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Capítulo 4: Educación y políticas del estado

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Capítulo 5: Democracia y educación en Costa Rica

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Análisis a partir del texto: El nuevo modelo de educación virtual en

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Norteamérica y Latinoamérica Noción de educación

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Educación virtual en Norteamérica

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Educación virtual en América Latina

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La educación virtual llega a Costa Rica

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Brecha digital y nuevas marginalidades

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Educación, poder y modelo productivo

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Ideología y educación

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Una sociedad “escolarizada”

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Conclusiones: Un enfoque sociológico

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Referencias

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INTRODUCCIÓN

Decía Aristóteles que el ser humano es un “Zoon Politikón”, es decir, un “animal social”, un “animal político”.

El humano es social por naturaleza, se organiza en grupos, crea cultura,

establece normas y construye sistemas para ejercer el control de la sociedad. A lo largo de los siglos, la filosofía, y más tarde, las nuevas ciencias sociales, han abordado el estudio de las relaciones que surgen en los grupos humanos, a partir de su lenguaje, sus instituciones, los papeles que juegan los individuos y la relación entre cultura, sociedad y personalidad.

Dos grandes vertientes han emanado de la ciencia social: una que intenta explicar la cohesión social, a partir de la función que cumplen las instituciones, los grupos y los individuos para mantener a la sociedad unida, en una suerte de armonía o estado de equilibrio. Desde esta perspectiva, destacan las teorías sobre cómo y por qué algunas personas y grupos transgreden las normas, desviándose así de las expectativas y reglas de la sociedad. Mientras que otra vertiente parte del conflicto como esencia, una constante en el devenir de la sociedad a través de la historia; grupos que chocan, que generan tensión en virtud de sus intereses encontrados.

La educación, como una de las instituciones más antiguas de la Humanidad, necesaria para garantizar la continuidad de las normas, valores, costumbres y otros elementos de la sociedad, cumple sin duda una función central en la vida de las personas. Pero también la educación forma parte de las relaciones de poder que se dan en la sociedad. Entendiendo la ideología como un discurso sobre el poder (Mora, Arnoldo), la educación se constituye en uno de los medios más importantes para perpetuar la hegemonía de los grupos que lo ostentan.

El presente ensayo tiene como objetivo analizar, desde una perspectiva sociológica, el fenómeno de la adopción de la modalidad virtual, no presencial, en la educación superior actual, con un énfasis en Latinoamérica y Costa Rica. El documento se divide en dos partes, a saber: 1) Una síntesis de las ideas plasmadas en el texto “Sociología de la Educación”, de Olimpia López

Avendaño (1994); y 2) Un análisis de la educación universitaria virtual, a partir del fenómeno de la “despresencialización” y los factores sociales relacionados con este.


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SÍNTESIS DEL TEXTO “SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN”

Capítulo 1: La sociología y su r elación con la sociología de la educación La sociología como ciencia moderna es producto del siglo XIX. El más prominente personaje que da impulso al concepto de una ciencia que estudie la sociedad y las fuerzas que explican los fenómenos que en ella ocurren, fue el francés Augusto Comte. Para él, la sociología debía ser una “ciencia positiva”, que se concentre en los hechos empíricos, derivados de la observación sistemática.

“La sociología contribuye a desarrollar la conciencia sociológica, es decir la conciencia de los factores que actúan en la sociedad” (p.9). Un aspecto que hace a la sociología compleja como

ciencia, es que el sociólogo es a la vez parte de la sociedad que estudia. Por ello, como afirma la autora, en la sociología siempre hay elementos de subjetividad que entran en juego al abordar su objeto de estudio. Además, a diferencia de algunas ciencias naturales, los fenómenos sociales son irrepetibles, por lo que tienen una dimensión histórica que los hace únicos. Se deben comprender en su contexto particular. Utilizando conceptos y categorías, los sociólogos intentan explicar las razones que están detrás de los fenómenos sociales, y para ello se requiere echar mano de diferentes posturas teóricas. Los tres grandes sociólogos modernos son Emile Durkheim, Karl Marx y Max Weber. Cada uno de ellos representa una corriente o enfoque distinto, como se verá más adelante.

Emile Durkheim (1858-1917): Para Durkheim, la sociología debe estudiar “el hecho social”. En este sentido, es un heredero del positivismo de Comte. Estudia dos fuerzas fundamentales: La cohesión social (los factores que mantienen unida a la sociedad) y el control social (los mecanismos represivos o castigos a quienes se apartan de las normas). Por otra parte, Durkheim se refirió a la estratificación social, entendida como la manera como la sociedad se divide en grupos alrededor de características como el papel que juega en la sociedad, sus costumbres, hábitos, formas de hablar, moral y poder. Otro concepto central es el de institución social, el cual define Durkheim como “todas las creencias y todos los modos de conducta instituidos por la colectividad” (p.13).


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Max Weber (1864-1920): Este autor partió de un estudio que marcó la historia de la sociología, sobre la relación entre la ética protestante y el desarrollo del capitalismo. Su trabajo se abocó a demostrar cómo las creencias religiosas pueden tener una influencia en la forma de organización económico-política. Mientras que Durkheim se centró en los factores que mantienen unida a la sociedad, a Weber le interesó el dinamismo, el cambio social, los aspectos que pueden hacer que las personas se resistan a aceptar las normas. Se interesó además por el liderazgo carismático, es decir, cómo algunas personas pueden influir en otras para generar cambios en la sociedad. Weber habló de clases sociales como grupos que se forman a partir de las oportunidades de ingreso y propiedades, y dentro de estos, de “grupos de estatus”, que pueden conformarse con base en

nacionalidad, raza o religión, por lo que las clases no son homogéneas. Asimismo, para Weber existen mecanismos de movilidad social, por méritos (meritocracia), mediante los cuales las personas pueden ascender al aumentar sus posibilidades de participación en la economía, a partir de educación o iniciativas personales. Estas posturas difieren de la teoría marxista.

Karl Marx (1818-1883): La teoría marxista se basa en la distinción entre dos clases sociales antagónicas, a partir de su apropiación o no de los medios materiales de producción: la burguesía y el proletariado. Las relaciones de explotación han sido históricas, y van desde las sociedades esclavistas, pasando por el feudalismo, hasta llegar al capitalismo. En todas ellas se han dado relaciones de poder-explotación entre los grupos que ostentan poder, y aquellos a quienes solo les queda utilizar su fuerza de trabajo a cambio de sustento o dinero (salario), que apenas alcanza para cubrir sus necesidades básicas. El grupo dominante se apropia no solo de los medios de producción, sino también de la ideología, que permite legitimar y perpetuar su hegemonía. Para Marx, la única forma de romper con la sociedad capitalista es la revolución del proletariado, para constituir una sociedad sin clases.

La sociología de la educación: Durkheim es el primer sociólogo que interpreta la educación como un fenómeno social que podía ser objeto de estudio de la sociología” (p.15). Así, se considera a Durkheim como el iniciador de la sociología de la educación como disciplina. Inicialmente, la pedagogía se basaba en teorías “psicologistas”, individualistas, pero Durkheim considera que la

educación debe abordarse desde lo social. Para él, el fundamento de la pedagogía debía ser la sociología. Algunos fenómenos específicos que estudia la sociología de la educación son las


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relaciones entre el sistema educativo y la administración escolar, el Estado, la cultura y la política. También fenómenos actuales como las desigualdades de acceso a la educación, la deserción escolar y la relación entre factores socioculturales y el rendimiento escolar. Señala López Avendaño que en Latinoamérica se da un interés por la sociología de la educación desde la década de 1940, debido a los problemas de analfabetismo y desigualdad social que eran significativos en ese momento. En la actualidad, la sociología de la educación se interesa por analizar el impacto de los medios de comunicación y de las tecnologías de información como elementos educativos. La sociología de la educación estudia no solamente la educación formal, aquella que se da de manera estructurada, graduada y con fines de titulación, sino también la educación no formal y la informal, la que tiene lugar en la cotidianidad.

Capítulo 2: Teoría sociológica, la escuela y sus maestros

Augusto Comte (1798-1857): El conocimiento humano ha pasado por tres fases: a) Estadio sobrenatural o teológico; b) Estado metafísico o abstracto; y c) Estado positivo, o científico. Este último es el más elaborado, y es necesario para el progreso. El orden es también necesario. La sociología era la ciencia que iba a englobar a todas las demás; debía ser “positiva”, basarse en los hechos, la evidencia, la verificación. Habló de la sociología como una “física social”. La sociología,

para Comte, debía estudiar tanto la “estática social” (los factores que la mantienen unida), como la “dinámica social” (los cambios que promueven el desarrollo de la sociedad). El altruismo debía

promoverse en la familia y en la escuela, de modo que las personas contribuyeran a la armonía social. La “moral positiva” viene a sustituir a la autoridad religiosa. La escuela es la llamada a promover los “instintos simpáticos sobre los egoístas”.

Emile Durkheim (1858-1917): La educación es el elemento central para mantener la cohesión social. La escuela y el maestro deben concentrarse en la formación de una consciencia social que permita la identificación con la sociedad; de lo contrario, sin normas claras, la sociedad y los individuos entrarían en un estado de anomia, que equivale a desintegración. La educación cambia a través de la historia a partir de las necesidades y características de cada sociedad; no hay una educación universal e invariable. Defendió la idea de que el Estado debía asumir la educación, ya que esta es “una función esencialmente social”. La educación para Durkheim cumple una función


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socializadora por excelencia, es la forma en que las generaciones mayores transmiten a las jóvenes las normas, los valores, costumbres y hábitos del grupo. Durkheim se basó más en la función socializadora, tendiente a mantener el equilibrio o cohesión social, y no tanto en una función transformadora orientada al cambio social. Resaltó el trabajo del maestro, comparándolo con el que hace un sacerdote; llevó a la idea de un “maestro -apóstol”, que cumplía con una misión

suprema.

Talcott Parsons (1902-1979): Fue un sociólogo estadounidense. Coincide con Durkheim en cuanto al papel socializador de la escuela, pero añade y hace un gran énfasis en la formación en competencias (habilidades) para ocupar los puestos de trabajo en la sociedad industrial. Retoma el concepto de “meritocracia” (Weber) e insiste en que la educación es un factor de movilidad

social. En Latinoamérica, sus ideas van teniendo influencia y desplazan las de Durkheim. Ya no se ve al maestro como “apóstol”, sino como un técnico, una persona que forma para los oficios y

profesiones. Dice López Avendaño: “Resulta interesante destacar que aunque en esta concepción [la de Talcott Parsons] no se descarta la función socializadora de la educación, el mayor énfasis está en la formación de los cuadros para la estructura productiva. El interés se desplaza hacia la dotación del recurso humano calificado, necesario para consolidar la industrialización en los diversos países de América Latina” (p.43).

Louis Althusser (1918-1990): Escribió “Ideología y aparatos ideológicos del estado” (1970). Propone que el poder del Estado se extiende a través de “aparatos ideológicos”, entre los cuales

está la educación. Para Althusser, la educación cumple la función de legitimar la ideología de la clase dominante. Estas ideas tienen una influencia en Latinoamérica en la década de los 70. Sus planteamientos llevaron a una reflexión crítica sobre el papel del maestro como instrumento de reproducción de la ideología del poder.

Antonio Gramsci (1891-1937): Fue fundador del Partido Comunista italiano y estuvo en la cárcel, desde donde escribe sus obras.

Plantea conceptos como “hegemonía”, “bloque histórico” y

“consenso”. El bloque histórico responde a un periodo en el que predomina el poder de un grupo dominante, la cual se mantiene por consenso (imponen su ideología como una visión “oficial”, que es asimilada y “compartida” por la sociedad). Para Gramsci, hay dos tipos de intelectuales: las


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personas que lideran la sociedad y generan la ideología, a los cuales llamó “intelectuales orgánicos”; y aquellos intelectuales que se encargan de reproducir la ideología, entre los cuales se

encuentran los docentes. La hegemonía es dinámica, y es un campo de lucha entre diferentes grupos que aspiran a imponer su visión de mundo. Así, hay “ideologías hegemónicas”, pero también pueden aparecer “ideologías contra hegemónicas”, que cuestionan a las primeras. De

acuerdo con Gramsci, la función de la educación es preparar a los intelectuales, y por ello tiene un carácter eminentemente político. El educador debe tener una formación integral y crítica, para poder discernir entre las ideologías que pugnan por consolidarse, y tomar partido ya sea a favor de la ideología hegemónica, o de un disenso o cuestionamiento del discurso oficial. Refiere López Avendaño que las ideas de Gramsci están presentes en la pedagogía de Paulo Freire, quien abogó por que la educación sea una fuerza liberadora, que forme consciencia sobre los factores que oprimen al pueblo y al individuo. Coincide con Gramsci en que educación y poder van de la mano, pero agrega que la educación puede también contribuir al cambio social y a una mayor equidad a través de la toma de consciencia.

La influencia del pensamiento sociológico en América Latina: Latinoamérica pasó de un modelo productivo “tradicional” (poca diferenciación, actividad agrícola, baja escolaridad) a uno “modernizante” (industrialización, clase media de profesionales).

En la primera etapa de

transición hacia la modernización, la educación tiene un interés político y no se habla tanto de formación de recurso humano para la nueva industria. Se utiliza el modelo de Durkheim: maestro como “apóstol”, “ética de compromiso”. Los fines eran la alfabetización y el establecimiento de un “estado democrático”.

Esto se da en las décadas de los 40 y los 50 del siglo XX. Cuando se

consolida la “modernización”, se ve la educación como una inversión para producir los recursos humanos calificados que requiere el nuevo modelo productivo industrial. Se pasa de la idea del “maestro apóstol” al de un “maestro técnico” (concepción de T. Parsons). La UNESCO promueve

conferencias internacionales de ministros en los que se plantea la relación entre educación y desarrollo económico (1963). En la década de los 70, se hace una reforma que diversifica la educación para adecuarla a la estructura productiva.

Para López Avendaño, los maestros

“abandonaron su vínculo estrecho con la comunidad y empez aron a entender su función como centrada en el aula y su misión se empezó a reducir a la instrucción de los estudiantes” (p.51).

Hacia finales de los 70 se empieza a cuestionar el modelo de educación como inversión y se hace


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una crítica a las desigualdades, sobre todo entre el medio rural y el urbano; se rescata la teoría de Althusser, según la cual la educación sirve a los intereses de la clase dominante. Así, en los 80 se da un “replanteamiento del estilo de desarrollo y sus vinculaciones educativas” (p.52). En los años

90 se introduce un modelo neoliberal, que reduce la participación del Estado y que tiende a la privatización. Asimismo, la “globalización” pone de relieve la interdependencia de las economías

de los diversos países. Hay nuevas fuerzas, como la necesidad de instruir en ciencia y tecnología. Se plantea que el desarrollo debe darse con equidad y que debe ser sustentable. Se pasa a una “sociedad de conocimiento” y surge la idea de una “capacitación permanente”, necesaria ante la

rápida evolución de las tecnologías. Se da importancia así a la educación no formal como una alternativa para que las personas puedan mantenerse e incorporarse al trabajo en este nuevo escenario.

Capítulo 3: Ideología y educación

Ideología en sentido estricto: Según López Avendaño, el término “ideología” fue utilizado inicialmente por Destutt de Tracy, “para referirse a la teoría de las ideas, a la ciencia que busca analizar las ideas y su srcen” (p.65). Más adelante, Marx y Engels retoman el concepto para ha cer

su crítica del sistema capitalista. Para Marx, la ideología es “una falsa consciencia”, que utiliza la clase dominante para enmascarar la explotación de las clases obreras. Marx dice que “el ser social es el que determina la consciencia”. La infraestructura (organización productiva-económica) es la

que determina la superestructura (jurídico-política e ideológica). Se ha cuestionado la concepción de Marx, por ser “economicista” (explica la ideología solo a partir de la economía), además de que

establece la relación en un solo sentido, cuando pueden haber interrelaciones entre varios factores (infraestructura y superestructura).

Ideología en sentido amplio: “La ideología en sentido amplio se refiere a los valores, creencias e intereses de los diversos grupos sociales, independientemente de la falsedad o veracidad de las ideas que la conforme” (p.66). Mannheim se pregunta el por qué cada persona ve la realidad de

manera distinta dependiendo del momento histórico y su inserción social, por lo que utiliza el concepto de “perspectiva”. Para él, cada “grupo” (religioso, profesional, intelectual) ve la realidad


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de maneras distintas; existen corrientes de pensamiento muy diversas, incluso contradictorias, que pueden darse simultáneamente. Así, Mannheim va más allá de definir la ideología solo como “falsa consciencia” al servicio de un único grupo, sino como perspectivas que tiñen toda actividad

social, incluyendo la ciencia. Todo conocimiento tiene lugar desde una posición ideológica. Por su parte, Gramsci considera que la ideología es “una concepción de mundo”, que se manifiesta en las artes, las leyes, la economía, “en todas las manifestaciones de la vida intelectual y colectiva”

(p.67). De acuerdo con Gramsci, el pensamiento crítico y reflexivo permite que el individuo vaya más allá de la ideología que impone la clase hegemónica, para construir su propia visión de mundo. Los grupos hegemónicos imponen su visión de mundo a través de una filosofía; retoman los elementos del sentido común del pueblo para darle coherencia y lograr su aceptación. Los estereotipos, entendidos por Cersósimo como “generalizaciones o imágenes falsas del mundo

sociocultural que se encuentran implícitos en las creencias, los prejuicios sociales y las supersticiones” (p.69), forman parte de la ideología. Los estereotipos se encuentran presentes en

todos los grupos sociales y consisten en atributos que se asocian con ciertas personas o grupos. Los estereotipos pueden contribuir a la construcción de una ideología como falsa percepción de sí mismo y de la realidad, y ello podría entorpecer el cambio social. Un ejemplo es el estereotipo que tenemos los costarricenses sobre “el ser tico”, así como los estereotipos sobre grupos étnicos

o extranjeros (por ejemplo, los nicaragüenses).

Métodos de transmisión de ideología: En este sentido cobra importancia el aporte de Louis Althusser, con su concepto de “aparatos ideológicos del Estado”: religión, familia, leyes, partidos

políticos, medios de comunicación y el sistema educativo.

Actualmente los medios de

comunicación masiva han tomado en mucho el lugar que antes tuvieron la educación y la religión (debe sumarse a estos el impacto de Internet y los dispositivos móviles, que no estaban en vigencia cuando López Avendaño escribió su texto).

Algunos adversan los medios de

comunicación por la influencia de ideologías foráneas (sobre todo de los EE.UU.), publicidad manipuladora, etc. Pero otros los ven como posibles aliados del proceso educativo, si se utilizan de una manera diferente. En este sentido, apunta López Avendaño que “la única salida ante el influjo de los medios parece ser su uso inteligente” (p.73), para lo cual los maestros deben ser

hábiles para usarlos en favor del aprendizaje de los estudiantes y fomentar su lectura crítica. Desde el enfoque ideológico, se puede afirmar que quienes controlan los medios de comunicación


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los utilizan para favorecer sus intereses y difundir la visión de mundo (ideología) que conviene a tales intereses. Los medios forman valores, actitudes y conductas de consumo. Los medios pueden captar la atención de los ciudadanos hacia ciertos temas, marcan la pauta de lo que se considera importante o no, minimizan aquellos fenómenos que van en contra de su ideología, y entretienen a la gente con deportes y banalidades que los distraen de las problemáticas sociales ante las cuales no conviene que hayan posturas críticas.

Concluye López Avendaño: “El

acercamiento a los medios con criterios y herramientas de análisis constituye el único mecanismo para neutralizar su influencia negativa y aprovechar sus aportes” (p.76).

La cultura como producción humana: Desde la antropología, la cultura es “toda producción humana” (p.76). Una característica definitoria del ser humano, es que crea cultura. Las obras,

prácticas, artes, ciencias, técnicas, normas, construcciones, valores y pensamientos que se transmiten a través de las generaciones son todas manifestaciones culturales.

Pueden ser

materiales (objetos, artefactos) o inmateriales (ideas, creencias, visiones de mundo, ideologías), son compartidas y aceptadas por la sociedad. Así, hay cultura (entendida como la producción total del ser humano) y “culturas”, más específicas de ciertos pueblos y momentos históricos. El “etnocentrismo” se da cuando se cree que una de estas culturas es superior o debe dominar o imponerse a otras. La cultura tampoco es homogénea dentro de un país. Por “cultura nacional” se entiende la cultura dominante que hay en una nación. Cuando se gobierna “por consenso”

(para utilizar un concepto de Gramsci) la cultura nacional puede permear a toda la nación; cuando gobierna un grupo reducido, no es fácil que exista una cultura nacional. Asimismo, se habla de “cultura hegemónica internacional” para referirse a la cultura de países poderosos que exportan

su cultura a otros países (por ejemplo, la influencia de la cultura de los Estados Unidos en nuestros países latinoamericanos). La “cultura popular” se refiere a “manifestaciones de grupos étnicos y sociales populares” (p.78): música, cuentos, tradiciones, formas de hablar que se dan popularmente. “Subcultura” es la cultura de un grupo pequeño, como por ejemplo la cultura familiar. “Cultura de masas” es la cultura del grupo dirigente, que “se arroga el derecho de ser cultura nacional sin serlo” (p.78), es decir, que se impone desde el poder hacia las masas. Esta

cultura puede darse como un ideal o aspiración. Existe una relación dialéctica entre individuo y cultura. Los individuos son productores de cultura, pero a la vez se ven influidos por ella. La producción de cultura está influida además por la ideología o visión de mundo. Berger y


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Luckmann añaden que la cultura surge de una historia compartida; la cultura se transmite por generaciones, a través de instituciones (formas de comportarse que son internalizadas; la realidad está construida socialmente). Las instituciones se conforman en respuesta a necesidades de las personas (afecto, abrigo, relación con otros, intercambio de bienes, etc.).

La vida de las personas está condicionada por múltiples factores: económicos, políticos, sociales, culturales, geográficos e históricos.

Las políticas de los países dominantes influyen en la

construcción social, así como sus crisis económicas, en un mundo cada vez más interdependiente. La educación es una institución que reproduce la cultura, tanto la cultura nacional como la cultura internacional hegemónica. La cultura se interioriza y moldea la personalidad de acuerdo con las expectativas y los roles sociales, los cuales son dinámicos e interactúan entre ellos y con el comportamiento de las personas. El sociólogo estadounidense Robert K. Merton hablaba de “conductas divergentes”, que tienen lugar cuando hay contradicciones de valores que no se

pueden satisfacer simultáneamente. Por ejemplo, el valor que tiene el éxito en la sociedad capitalista puede entrar en conflicto con el valor de solidaridad. Las contradicciones hacen que las personas cambien sus roles esperados, saliéndose así del molde o de la “normalidad”.

Cambio social y reproducción cultural: Las culturas son cambiantes; algunas desaparecen y son desplazadas por otras. La reproducción no es automática. Surgen resistencias, cuestionamientos ante las culturas aceptadas en cierto momento histórico. Mannheim apunta al concepto de “conmoción ideológica”, cuando se eliminan “las bases sanas para la acción común” (p.84).

Cuando no hay claridad de valores y metas, la sociedad se desintegra, lo que Durkheim llamaba la “anomia” (ausencia de normas). Las diferencias sociales y el énfasis en la acumulación propias del

capitalismo han llevado a situaciones de este tipo. Las crisis sociales pueden incluso conducir a cambios abruptos o revoluciones. En nuestro país, la corrupción y la impunidad pueden llevar a un debilitamiento de los valores y normas que mantienen unida a la sociedad. “Parafraseando a Berger y Luckmann, es preciso reconocer que el universo simbólico que construimos es autosuficiente y legítimo hasta que se convierte en un problema” (p.85). En este sentido, las

instituciones reproductoras de ideología juegan un papel decisivo.


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Para algunos la educación tiene una función transmisora y reproductora de los elementos culturales, y no tanto un papel transformador. Con ello se logra que los individuos se conformen a los valores de la cultura nacional y que se formen para ocupar los puestos de trabajo. Decía así Durkheim que “cada sociedad construye la educación que necesita para su existencia” (p.86).

Ante esto, afirma Ottaway que la educación puede y debe jugar un papel transformador y crítico. Asimismo, Berger considera que el comportamiento individual puede influir en el cambio social, y la educación puede contribuir a ello. Los educadores tienen responsabilidad al elegir temas y métodos didácticos; no deben simplemente reproducir información ni coadyuvar a generar una falsa consciencia. La socialización primaria tiene lugar en la familia, y el sistema escolar actúa a nivel de la socialización secundaria. El educador tiene ante sí el reto de lograr una integración entre la educación recibida en el seno familiar y la que se promueve en la escuela.

Educación y problemas culturales: Durante los años 60 u 70 se cuestionó sobre el por qué hay tanto problema de rendimiento académico en los estudiantes de grupos étnicos y socioeconómicos en desventaja social. Esto fue atribuido a la imposición de la cultura hegemónica internacional, al uso de metodologías y evaluaciones sacadas de contexto que se aplicaban ciegamente en los países latinoamericanos. La competencia y la selectividad se ven como reflejo de la estructura de la sociedad. Las clases sociales tienen distintos valores, aspiraciones, actitudes y conductas que influyen diferencialmente en su adaptación al sistema educativo; incluso el lenguaje que se utiliza en la escuela puede no ser aceptado o comprendido por estudiantes de diversas subculturas. Algunos han criticado el enfoque de una educación compensatoria o distinta para estos grupos, bajo el argumento de que más bien se les aísla más de lo que están. El tema central es que los problemas de rendimiento y deserción escolar se empiezan a ver como fallas estructurales del sistema educativo y reflejo de la organización social, y no solo como factores atribuibles a los propios estudiantes.

Culturas marginales: El concepto de “marginalidad” se utiliza para designar a grupos que no participan plenamente del sistema productivo-económico, que no tienen las mismas oportunidades; hay una marginalidad cultural, en el sentido de que algunos grupos están al margen de los valores y normas de la cultura nacional; también marginalidad rural, cuando hay asimetrías entre el campo y las ciudades en cuanto a acceso a cultura, bienes, servicios y trabajo


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digno. Para López Avendaño, las políticas neoliberales hacen más difícil establecer puentes entre las culturas marginales y la cultura nacional. Se promueven valores, expectativas y metas que generan contradicciones y frustraciones.

Así, la “animación sociocultural” (Ander-Egg) se

convierte en un espacio para integrar a los miembros de las culturas marginales, para que sean partícipes de su propio desarrollo. Se trabaja con niños, jóvenes, las familias, fuera y dentro del aula. Los docentes también deben tomar consciencia de su papel transformador. En las personas de las comunidades marginales, se debe fomentar la consciencia de su posición ante la realidad del país; generar una visión crítica sobre su posición en la sociedad; tomar una posición frente a la realidad y el contexto, y tomar decisiones para la acción; movilizarse para atender los problemas más inmediatos y generar sostenibilidad a más largo plazo. Las escuelas de zonas marginales deben relacionarse e integrarse más que cualquier otra a las comunidades en las que están insertas.

Minorías étnicas: En Latinoamérica hay minorías étnicas que se encuentran al margen de la cultura oficial y de participación en la sociedad de consumo; muchos no tienen acceso a la educación, y cuando la tienen, esta no toma en cuenta las diferencias lingüísticas y culturales de esos grupos. Lo anterior ocurre con los grupos indígenas. Además, los maestros no siempre forman parte del grupo étnico, lo cual genera desfases, desconfianza y resistencia. Otros grupos que se ven en esta situación son los migrantes. Las escuelas deben tomar en cuenta las diferencias culturales y asumir “el espacio escolar como un sitio de encuentro multicultural, con

todas las consecuencias que esto implica” (p.93).

El tema del género: Los roles de género que tradicionalmente se transmiten en la sociedad han contribuido a la aparición de desigualdades e incluso marginalidad. De esta manera, las mujeres tienen menos oportunidades de incorporación a la esfera productiva que los hombres. La cultura denominada “machismo” es palpable en los grupos marginales; se minimiza el papel de la mujer y

se relega únicamente al ámbito del hogar y la crianza de los hijos. Autoras como Yadira Calvo (y también la psicóloga Mirta González) han enfatizado cómo la escuela transmite los estereotipos de género, sobre todo en los libros de texto. Las familias en las que la mujer es la jefa del hogar van en aumento, y ellas se ven obligadas a buscar oportunidades educativas y de inserción en el mercado laboral, oportunidades que son limitadas por los estereotipos, actitudes negativas y


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discriminación social. Para López Avendaño, lograr la igualdad real entre los sexos es todavía tarea pendiente, a pesar de lo que ya se ha conseguido; plantea además que esta es una “tarea educativa y requiere de cambios fundamentales en los valores culturales” (p.95). Coincide así con

Paulo Freire en que el primer paso es la toma de consciencia. Afirma López Avendaño que la mujer debe valorarse primero a sí misma, tomar consciencia de su lugar en la sociedad, así como de sus potencialidades, para poder tomar acciones consecuentes. La didáctica, para la autora, “debe centrarse en el desarrollo humano”.

Capítulo 4: Educación y políticas del estado

Concepto y orígenes del estado: Existen dos posiciones: 1) El estado como una entidad abstracta, independiente de los individuos que conforman la sociedad; 2) El estado como “persona política”

en un territorio, formada por gobernantes y gobernados. Dentro de esta última se concibe el estado como ejercicio de poder sobre un territorio. El estado es producto de la era moderna, entre los siglos XV y XVII. En la antigua Grecia, habían ciudadanos con derechos, que podían acceder al poder. Estos podían dedicarse a la actividad intelectual, mientras que los esclavos realizaban las labores manuales. Aristóteles y Platón escribieron sobre el ejercicio del poder, aunque Grecia no generó un estado como hoy se concibe; justificaron la esclavitud; no separaban la política de la religión y de las virtudes personales. El estado moderno sí plantea una separación entre lo público y lo privado. En el estado moderno, el trabajo tuvo que pasar a personas libres, no en manos de esclavos. En la Edad Media el poder estaba en la monarquía, con una justificación divina. Sigue habiendo esclavitud en la forma de siervos (feudalismo). En esta época tampoco hubo distinción entre vida pública y privada. El primer estado es el absolutista; se separa el poder temporal (monarca) del poder divino (religión). Se adoptan conceptos como “nación”, libertad e

igualdad, desde el Renacimiento, y nace de la mano de una nueva clase social, la burguesía. En el siglo XVIII viene la Revolución Francesa, la caída de las monarquías y el estado liberal. Después de la segunda guerra mundial, surge la idea del estado benefactor, que participa en las políticas sociales y en los servicios e infraestructura.

Nace así la burocracia, un aparato estatal

diversificado, y la educación asume el papel de formador de las personas para ocupar los puestos de trabajo. Se da actualmente un debate entre una concepción de estado sin intervención en la


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economía, en donde esta se rige por las leyes del mercado, como planteó Adam Smith, o un estado que debe intervenir para reducir las inequidades del sistema liberal.

Políticas sociales del estado: Hay diferentes posturas para interpretar por qué y cómo el estado formula políticas. Una propone que el estado tiende a acumular capital; la educación vendría a garantizar que haya mano de obra calificada para generar capital. Otra se basa en la lucha de clases; así, el estado crea políticas que favorecen a la clase dominante; la educación cumple aquí la función de ocultar la explotación (ideología) y mantener al pueblo tranquilo. La tercera postura dice que el estado es un elemento de cohesión social; si favorece solo los intereses de una clase pierde legitimidad, por lo que tienen que tomar en cuenta la opinión del pueblo. La educación, entonces, contribuye a la credibilidad del estado. Entre las instituciones se dan luchas de poder y transformaciones. Hay una realidad “de discurso” (discursiva) y otra de la implementación real, y

entre ellas hay disparidades. Las políticas surgen tanto de pugnas internas del país, como de imposiciones e influencia de gobiernos u organizaciones foráneas.

La educación y las ideas liberales del siglo XIX: En el siglo XIX hay una lucha entre conservadores (favorecen la participación de la Iglesia) y los liberales (educación laica, oficial y financiada por el estado). En 1886 tiene lugar una reforma en el gobierno de Bernardo Soto, que es llevada a cabo por los liberales. Predomina la escuela primaria, enseñar a leer y escribir, para ayudar a la construcción del Estado y la nación. El modelo productivo era agrario, y solo requería una instrucción mínima. Influyen las ideas del Segundo Congreso Pedagógico de 1882, liderado por el argentino Domingo Faustino Sarmiento. En 1887 y 1888 se fundan el Liceo de Costa Rica y el Colegio de Señoritas (Mauro Fernández) y se crean secciones normales para formar los maestros. Había faltante de docentes; en 1914 se crea la Escuela Normal. En 1940, con la reapertura de la Universidad, la Escuela Normal pasa a ser una Escuela de Pedagogía y adquiere así rango universitario. El periodo liberal se extendió hasta 1930, cuando se empieza a ver la limitación del modelo agroexportador.

La educación a partir de la década de los 40 : En esta década aparece la idea de estado benefactor, por lo que el gobierno asume un nuevo papel; se habla también de una “modernización” para

entrar en la era industrial. La Constitución de 1949 adopta importantes artículos sobre la


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educación: pública, integral, preescolar hasta universitaria; libertad de enseñanza, pero con inspección del estado; participación del estado en la formación de profesionales a través de la Universidad de Costa Rica e institutos especializados. En 1957, en el gobierno de José Figueres, se promulga la Ley Fundamental de Educación. Tiene lugar un crecimiento demográfico y un aumento de la matrícula en el sistema educativo. Durante la década del 50 hay una gran influencia de políticas de la UNESCO para la formación de maestros, a partir de varias reuniones internacionales de ministros de educación. Se enfatiza la formación de profesorado para la zona rural; se veía al educador como agente transformador.

La educación en el marco del desarrollismo: En los años 60 hay una crisis de balanza de pagos; en 1961 se firma la Carta de Punta del Este, en donde los EE.UU. ofrecen ayuda económica a Latinoamérica para “encauzarlos hacia el desarrollo” (Alianza para el Progreso). El desarrollismo

postulaba que si se genera más riqueza, habría un cambio en las estructuras sociales. Las personas se ven como “capital humano”. La educación vendría a jugar un papel esencial para lograr este

concepto de desarrollo. Se habla también de la preparación de obreros calificados, técnicos y profesionales para impulsar el desarrollo, y una selección de los mejores (meritocracia). A partir de 1948 se empieza a dar un nuevo modelo de desarrollo en Costa Rica: el estado benefactor, que participa en obras de infraestructura, educación, salud, electricidad, banca, servicios, etc. Hay un énfasis en la “planificación” como forma de imponer orden y de cumplir con requisitos de los

organismos internacionales para la otorgación de créditos. Se crea una Oficina de Planificación y se elaboran los Planes Nacionales de Desarrollo a partir de 1965. La CEPAL propone la “sustitución de importaciones” y el camino hacia la industrialización.

La educación se convierte en un

mecanismo de movilidad social que genera una clase media importante. En los 70 se crea el IMAS y Asignaciones Familiares; crece la clase media y se reduce un poco la pobreza.

Hay

intervencionismo estatal y políticas de redistribución de los ingresos. En los años 60 hay un crecimiento demográfico; se demanda la creación de escuelas; no hay adecuada planificación; aparecen escuelas con horario alterno y unidocentes. La AID de los EE.UU. patrocina cursos de capacitación docente. Hay faltante de maestros. La reforma educativa de 1970 se concibe como un plan a largo plazo: cambios en la evaluación, aumentar cobertura, ampliar el nivel mínimo de escolaridad de 6 a 9 años. Define cuatro ciclos: dos ciclos de primaria, hasta sexto grado; tercer ciclo en los tres primeros años de secundaria; y un cuarto ciclo (diversificado). Establece que la


enseñanza es gratuita y obligatoria hasta el noveno año.

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Dice también que la educación

preescolar será gratuita y costeada por el estado. En los 70, la educación se ve claramente como inversión y como condición necesaria para el desarrollo.

La educación en el marco del cuestionamiento al desarrollismo: Al final de la década del 70 los ministros de educación de Latinoamérica, reunidos con la UNESCO, empiezan a poner en duda el modelo desarrollista. Existen diferencias entre el ámbito urbano y el rural y persisten grandes desigualdades sociales.

Se plantea entonces que debe haber un balance entre desarrollo

económico y desarrollo social, aumentar la participación de las instituciones y grupos comunitarios en la toma de decisiones, dar valor a la cultura autóctona, formar identidad nacional e integración regional, democratizar la educación y llegar a los grupos marginados.

Se reconoce que la

educación por sí sola no va a traer mayor empleo y distribución de ingresos. Se habla de que la educación debe darse a lo largo de toda la vida (educación permanente), así como de fomentar la ciencia y la tecnología para hacer menos dependientes a los países latinoamericanos. En 1978, Rodrigo Carazo propone un modelo sostenido, uso racional de recursos, educación para disminuir la brecha social, participación de la comunidad, cultura popular y educación permanente, fortalecer los colegios agropecuarios, dar mayor cobertura educativa (regionalización). Carazo pretendió una reforma caracterizada por: los fines de la educación incluían lo moral, cultural; reforma administrativa integral, hacia la eficiencia; sistema nacional de formación docente (ministra María Eugenia Dengo), a través de “formación en servicio”, permanente; participación de

los educadores en los cambios; educación como participación popular. Sin embargo, estas ideas de María Eugenia Dengo y Jesús Ugalde (MEP) no se plasman por problemas con el financiamiento del Banco Mundial. Asimismo, en los ochenta la UNESCO patrocina reuniones de ministros (María Eugenia Dengo participó en muchas de ellas), en las que se hablaba de regionalización, disminuir la brecha urbano-rural y la educación permanente.

La educación en el marco de la crisis de finales de la década de los 80: Al finalizar la década de los 80 se cuestiona nuevamente el modelo desarrollista, pero también el papel del estado interventor; se promueven programas de ajuste estructural de orden neoliberal. Persiste así el analfabetismo y grandes diferencias de acceso por clases sociales, zonas rurales o urbanas, deserción, etc. Se debate si la educación superior debe ser para todos o solo para una minoría, el papel de la ciencia


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y la tecnología en la educación, así como el fomento de la cultura local o global. En los años ochenta continúan las reuniones de la UNESCO y se habla de formación humanística a la par de la científico-tecnológica, cobertura, democratización, erradicación del analfabetismo, reforma del currículum (local vs. global). A finales de los 80 e inicios de los 90 se observa que Costa Rica ha quedado rezagada con respecto del desarrollo científico-tecnológico; hay deuda externa, aumento de precios del petróleo. En el gobierno de Oscar Arias (1986-1990) el Plan Nacional de Desarrollo se orienta a un nuevo modelo, hacia un “estilo científico y tecnológico que reduzca la dependencia de fuentes externas” y que fomente la innovación. En los últimos años de esta década, se

incorporan las computadoras, se crean los Colegios Científicos, se instauran los exámenes de bachillerato y sexto grado. A manera de conclusión de este apartado, dice así López Avendaño: “A nivel internacional los países latinoamericanos se debaten entre la necesidad de modernizarse, hacerse eficientes e incorporar la ciencia y la tecnología como elemento fundamental para el desarrollo. Por otra parte, consideran que, para atender la necesidad de democratización los sistemas educativos deben flexibilizarse para adaptar los currículos a las necesidades de los grupos menos favorecidos y a las diferentes regiones y comunidades” (p.138).

Perspectivas de la educación en la década de los años 90: Lo que caracteriza esta década es la globalización. El espíritu de esta época puede resumirse en: Competencia, inserción en economía mundial, calidad, eficiencia, innovación, tecnología.

Sin embargo, hay deficiencias en

infraestructura educativa, formación de docentes, etc. Problemas que no se han resuelto. Los Programas de Ajuste Estructural hacen que se reduzca la inversión social. Se enfrenta deserción y bajo rendimiento escolar. En palabras de López Avendaño, en la década de los noventa “…el estilo de desarrollo que se impulsa en el país se caracteriza por una ausencia de claridad ideológica que oriente la toma de decisiones. Por el contrario, la dinámica se rige más por los lineamientos de los organismos financieros internacionales que por un proyecto político” (p.140).


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Capítulo 5: Democracia y educación en Costa Rica

Concepto y orígenes de la democracia: La idea de democracia viene de los griegos: Platón y Aristóteles: forma de gobierno más perfecta; “gobierno ejercido por la mayoría” (p.155). Para los griegos solo los ciudadanos accedían al sistema democrático; los esclavos y extranjeros no tenían acceso. En la Ilustración, los ideales de igualdad, fraternidad y libertad abogan por que todas las personas tengan derechos. Locke (s. XVII) y Rousseau (s. XVIII) hablan de la importancia de la participación del pueblo en la elección de los gobernantes. En la modernidad se enfatiza la individualidad, el respeto y el derecho a la libertad, el predominio de la razón y el pensamiento científico. Locke habla del respeto a la propiedad privada; Rousseau enfatiza la participación de las mayorías y el respeto a sus opiniones. De esta forma, algunos hacen énfasis en la democracia como respeto de la individualidad y la propiedad privada (derechos de los propietarios), mientras que otros lo hacen en la voluntad del pueblo (derechos del pueblo). El italiano Norberto Bobbio plantea que la democracia debe incluir no solo la posibilidad de acudir a elecciones, sino que las personas también deben tener libertad de elegir entre diferentes opciones, tener libertad de opinión, de expresión y de asociación, tener libertades y derechos fundamentales. Así, no basta con que hayan elecciones, pues estas pueden estar manipuladas o condicionadas; o que hayan beneficios como salud y educación; si no hay respeto a las libertades fundamentales no existe una democracia como tal.

La democracia en Costa Rica: Las ideas democráticas en nuestro país vienen desde el siglo XIX con el pensamiento liberal, de srcen europeo. Sin embargo, hasta 1940 los gobiernos tenían corte autoritario, y se excluía a las mujeres de la participación en la política (la mujer no tenía ni siquiera el derecho de votar, y mucho menos de ostentar un cargo público). Costa Rica ha logrado instituir un sistema democrático basado en la cultura de resolver los conflictos mediante el diálogo y la ley, no por la fuerza, pero también hay grandes retos. Hay clientelismo en los partidos políticos; influencia de la propaganda política; gran centralización y poco espacio para los gobiernos locales (municipales); pocos espacios para el debate de ideas; burocracia y tecnocracia.

Algunos

elementos negativos que inciden en la vida democrática son: deterioro de la clase media, pobreza, etc. Ya desde los 80 se empieza a cuestionar el modelo de estado social de la Constitución de 1949; se habla de privatización de servicios públicos; hay presiones de organismos internacionales.


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Además se ponen en entredicho los logros en materia de garantías sociales que se alcanzaron en los años 40.

Democracia y educación en Costa Rica: La educación era un componente esencial del modelo liberal.

Para Mauro Fernández, la educación era una condición esencial para que hubiera

democracia; tenían que haber bases morales, cívicas y de pensamiento para poder ejercer la libertad responsablemente. Los liberales reconocen que la educación debía llegar a todas las personas, no solo a unos cuantos, porque era necesaria para que los ciudadanos se pudiesen conducir responsablemente y sin riesgo para la sociedad. Pero también se dieron cuenta de la importancia de que el estado mantuviera un control sobre lo que se enseña. La Ley General de Educación Común (1886) dispone la creación de un Ministerio y un Consejo de Instrucción Pública para organizar e inspeccionar la educación. A principios del siglo XX llegan la pedagogía de Ovide Decroly (participación activa del niño), aunque no tuvieron tanto impacto. Es hasta los años 40 que se da una expansión significativa de la educación (más niveles, y en más regiones del país).

Principios de la educación democrática: Las ideas pedagógicas de Ovide Decroly y sobre todo de John Dewey se relacionan con la escuela activa.

En especial, Dewey (educación para la

democracia) influye en los programas que elaboraron Roberto Brenes Mesén y Joaquín García Monge (1908), y esta influencia se extiende hasta la década de los 60. Se intenta pasar de una educación memorística y centrada en contenidos, a una “escuela activa”, con participación del

niño y actividades prácticas, que lo acerquen a la comunidad. Los fines prácticos de la educación (educar para el trabajo) siguen presentes. Se dio una gran influencia de las ideas de John Dewey, por ejemplo, en la educadora costarricense Emma Gamboa. Hay una filosofía pragmatista: valores individuales y colectivos; cooperación y participación para vivir en democracia; autonomía, capacidad de gobernar su propia vida (libertad). Decía Emma Gamboa que las experiencias de aprendizaje debían ayudar al niño a entender su mundo, activar el potencial intelectual y la motivación, así como formar la personalidad (capacidad, actitud) para el futuro. Dewey además crea las “escuelas laboratorio”, en donde las técnicas de enseñanza deberán ser puestas a prueba

científica.


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Práctica educativa cotidiana y formación para la democracia: Emma Gamboa fue la gestora de la Facultad de Educación de la UCR (reforma de 1957), dándole así rango universitario a la formación docente. Gamboa aplicó los principios de la escuela activa de John Dewey desde el MEP y la UCR. Hasta los años 70 el maestro tenía una gran vinculación con la comunidad. A partir de ahí se va restringiendo su ámbito de acción al aula. Al centrarse en el aula, los maestros van dejando de lado las metodologías participativas de la escuela activa. El Plan Nacional de Desarrollo Educativo de los 70 tuvo como meta rescatar el papel activo del maestro, aunque no lo logra por falta de continuidad. El ministro Marvin Herrera, en 1990, subrayaba la necesidad de que la educación forme para el cambio y para “la democracia participativa”. En los 90 el MEP genera políticas para “ofrecer igualdad de oportunidades de éxito”, “ofrecer un currículum pertinente a las necesidades culturales de los diversos grupos”, “desarrollar actitudes y valores para la vida democrática (solidaridad, respeto, participación, justicia)” y sobre todo tratar de vincular la educac ión a la

comunidad. López Avendaño argumenta que la educación es un elemento central para dar estabilidad al gobierno y cohesión a la sociedad; la democracia es un sistema contrario al totalitarismo y al autoritarismo, y como tal la educación debe promover sus valores y prácticas para mantenerla vigente a través de las generaciones.

Concluye así López Avendaño: “El

aprendizaje para la vida en democracia debe conducir a la aceptación de deberes pero también la consciencia de que se tiene derechos por los que hay que saber luchar utilizando los mecanismos de diálogo y debate libre de ideas que ofrece el sistema de vida democrático” (p.171).


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ANÁLISIS A PARTIR DEL TEXTO: EL NUEVO MODELO DE EDUCACIÓN VIRTUAL EN NORTEAMÉRICA Y LATINOAMÉRICA

Desde la década de los setenta del siglo XX, se viene dando un crecimiento importante de la matrícula universitaria alrededor del mundo. En Latinoamérica, esta no ha sido la excepción. La consolidación de un modelo productivo industrializado, y más aún, el ingreso a la denominada “sociedad del conocimiento”, en las postrimerías del siglo XX y los inicios del XXI, marcó un cambio radical en el sistema educativo. Tal como lo observamos desde la sociología de la educación, educación, poder y modo de producción están relacionados de manera indisoluble. En el siglo XIX, con el Estado Liberal, se requería una instrucción apenas elemental de la población, dándose así el llamado "predominio de la escuela primaria”, el siglo XX fue la época de la enseñanza media. En

nuestro país, apenas en 1940 se reabrió la universidad, y a partir de ahí, fue en franco crecimiento, hasta extenderse a las regiones rurales, diversificarse su oferta de titulaciones, y aprobarse la creación de nuevas universidades del estado en la década de los setenta.

El aumento en la demanda de educación superior, a la vez que venía la influencia de los organismos internacionales que exigían la reducción del gasto público y la privatización de servicios, fue un factor decisivo para que en nuestro país se fundaran las primeras universidades privadas, fenómeno que dio inicio a mitad de los setenta, y que en un lapso de veinticinco años, había producido ya cerca de 50 universidades particulares, que funcionan no solo en la meseta central, sino también a lo largo y ancho del país.

Por otra parte, tenemos un cambio también radical en la composición de la población que solicita acceso a la enseñanza superior. Cada vez más personas adultas, con familia, con trabajo de tiempo completo, provenientes tanto de la ciudad como del campo, desean seguir estudios para obtener un título que les permita insertarse en la creciente economía global, sobre todo en áreas de servicios, informática, idiomas, administración, etc. Esto ha coincidido asimismo con los cambios en los modelos productivos, que al migrar hacia una “sociedad del conocimiento”,

requieren formar los trabajadores que se ajusten a este nuevo escenario. La apertura de mercados, con los tratados de libre comercio en la década del 2000, trajo consigo la llegada de aun más empresas transnacionales. La educación, concebida como un bien de comercio, fue vista


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como una gran oportunidad de negocio. Así, en la primera década del siglo XXI tienen lugar adquisiciones de universidades privadas, que habían sido fundadas por inversionistas locales, por parte de grandes empresas transnacionales dedicadas al negocio de la educación.

Todo lo anterior ha hecho que la naturaleza misma de las instituciones de educación superior, en cuanto a su misión en la sociedad, se vaya transformando. De un conjunto relativamente pequeño de universidades, la mayoría de ellas financiadas por el Estado, a las cuales solían asistir quienes podían darse el lujo de dedicarse al estudio a tiempo completo, hemos pasado, como señala José Joaquín Brunner (2012), a una verdadera “masificación” de la educación universitaria, que se manifiesta, en mayor o menor grado, en todos los países de la región.

La masificación de la enseñanza universitaria queda patente cuando consideramos que, en 1970, había 1,8 millones de estudiantes en América Latina, frente a los casi 25 millones que en la actualidad están matriculados en instituciones de educación terciaria. En varios países, como Chile, México y Costa Rica, la participación de capital privado en la educación superior está a la par, o supera, a la inversión pública. Las universidades se han concentrado en preparar recurso humano, dejando la investigación en un segundo plano. Al respecto, apunta Brunner (2012):

Como resultado de estas dinámicas de privatismo y del crecimiento de la matrícula estatal con reducido gasto público, se multiplican sin contrapeso las instituciones puramente docentes en América Latina. Sin embargo, éstas —a diferencia del ideal proclamado por el cardenal Newman, el de preparar a una clase dirigente consciente de su propio carisma social y cultural— actúan más bien como agencias de socialización, instrucción y certificación, produciendo personal técnico-profesional de manera crecientemente estandarizada y conforme a una secuencia bien organizada de actividades y entrenamientos (p.138). Y más recientemente, más o menos desde los primeros años de la década del 2000 hasta ahora, se ha ido fortaleciendo lo que Claudio Rama denomina una “despresencialización” de la educación

superior. La cantidad de personas que requiere educación, no solo formal, sino también en el ámbito no formal o de educación permanente, aunado a las características que ya mencionamos,


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hacen que la asistencia regular a un centro educativo se haga cada vez más difícil. Hoy en día la gran mayoría de las universidades están ofreciendo programas formativos a distancia, o combinando la metodología a distancia con l a presencial, en lo que se ha venido a llamar “blended learning” o aprendizaje semi-presencial.

Ante este panorama, en esta sección del ensayo quisiera referirme al fenómeno de la “despresencialización”, y a la consecuente adopción de tecnologías de información y

comunicación, específicamente Internet y sus herramientas para impartir educación virtual a distancia, desde el punto de vista sociológico.

Intentaré aplicar algunos de los conceptos

estudiados en el libro “Sociología de la Educación”, así como aportar otros elementos producto de

la investigación, para, como pretende la sociología, develar algunos de los factores que están detrás de lo aparente, y que podrían ayudarnos a comprender esta nueva dinámica de la educación a distancia virtual en nuestros países.

Noción de educación Tal como señala López Avendaño, la noción de educación presente en la teoría de Emile Durkheim, en torno a su función socializadora y transmisora de normas y cultura, queda atrás con el modelo desarrollista, que se inspira en la sociología de Parsons, orientada a la formación de mano de obra calificada para los nuevos puestos de trabajo de la sociedad industrial.

Desde el análisis

ideológico, la educación está ligada al poder político y este refleja el modo de producción imperante. El advenimiento de la sociedad del conocimiento, la globalización, la movilidad de capitales entre países, el libre comercio y sobre todo las tecnologías de información y comunicación, hacen que el trabajo deba especializarse cada vez más, y que se requieran niveles de formación que permitan manipular adecuadamente estas tecnologías, así como comunicarse con personas de distintas culturas. En este sentido, la apertura de la educación superior a las masas necesitó de modalidades educativas que pudieran trascender los límites espaciotemporales de las aulas. Asimismo, y como ya señalaba la UNESCO en el Informe Delors en 1996, la educación permanente se apropia de la sociedad. Una noción de educación que va más allá de la escolaridad formal y que atraviesa otros espacios, como la empresa, las instituciones, las asociaciones profesionales, las organizaciones gremiales y otros.


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Educación virtual en Norteamérica El reporte del Sloan Consortium de 2011, revelaba que en los Estados Unidos casi 6 millones de estudiantes universitarios habían cursado al menos una asignatura de forma virtual. Ya en el 2010, en el país norteamericano, un 31% de las matrículas de educación superior incluían la modalidad a distancia virtual.

En los Estados Unidos, las universidades de élite, en un intento por extender sus mercados, están lanzando iniciativas de cursos virtuales denominados “MOOCS” (en inglés, Massive Online Open Courses, o Cursos Masivos Abiertos en Línea), que constituyen en una opción de bajo costo para

aquellos segmentos que no tienen pleno acceso a la educación universitaria presencial, que cada vez es más costosa. Esta ampliación de mercados se está llevando a cabo de la mano de empresas privadas, con un carácter de “tercerización” o “outsourcing”. Tal es el caso de EdX, Coursera y Udacity, las tres empresas más grandes proveedoras de cursos virtuales para universidades elitistas.

Adicionalmente, los MOOCS se están vendiendo a universidades estatales de los Estados Unidos, lo cual ha sido cuestionado por su carácter “enlatado”. La pedagogía de los MOOCS también se ha

puesto en tela de juicio, en el sentido de que consiste en observar y escuchar lecciones magistrales en video, para después contestar exámenes de preguntas cerradas, que tienden a centrarse en la memorización. La interactividad entre alumnos e instructores es prácticamente nula, y entre estudiantes es difícil debido al elevado número de participantes (miles o decenas de miles en algunos casos). Esto ha llevado a algunos a cuestionar su modelo pedagógico, en el tanto promueve solamente la transmisión de información y la reproducción de ésta a través de pruebas automatizadas (Shullenberger, 2013).

Otras instituciones apuestan por una modalidad “blended” o mixta, entre aprendizaje presencial y virtual. Los gobiernos locales de ya casi 10 estados de los EE.UU. han incluido como requisito de graduación de la enseñanza secundaria, el haber participado al menos en un curso impartido de forma virtual. El gobierno federal está respaldando esta política, por cuanto el Presidente Barack Obama afirmó en una reciente alocución su apoyo a los cursos virtuales “MOOCS” como una

forma de mejorar la eficiencia de los centros educativos, lo cual se tomaría en cuenta para recibir


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la acreditación estatal (Marklein, 2013). Esto al parecer se está haciendo con el objetivo de preparar a los estudiantes para las nuevas metodologías virtuales que se están implantando en el nivel universitario.

La reducción de costos y la masificación son factores que se están

considerando para proveer una educación que se necesita ante la globalización y la tecnologización de la economía.

En los Estados Unidos, existen actualmente decenas de instituciones educativas secundarias que imparten las asignaturas de forma virtual. Un ejemplo es la Florida Virtual School, una de las más grandes de ese país, y que tiene el reconocimiento del gobierno para otorgar títulos de enseñanza media. Asimismo, los “community colleges” (colegios universitarios que imparten diplomados) también se han sumado a la modalidad a distancia. La gran mayoría de los estudiantes de estos centros de enseñanza post-secundaria han tenido experiencias con al menos un curso virtual durante su carrera (Xu y Smith Jaggars, 2013).

Educación virtual en América Latina En América Latina, Claudio Rama (2007) refiere que en el año 2000, un 1.3% de los estudiantes universitarios cursaban programas a distancia, pero esa tendencia ha venido en aumento, dado el fenómeno de “despresencialización” en el que ha venido haciendo énfasis. Para este autor, en el año 2025, la matrícula “online” en Latinoamérica será de unos 40 millones de estudiantes. Lo que

estamos observando en este momento, es un rápido crecimiento de las ofertas académicas virtuales, en varios frentes: a) Universidades tradicionalmente presenciales, que abren su oferta para incluir cursos virtuales, e incluso algunas titulaciones; b) Surgimiento de nuevas universidades totalmente virtuales, sobre todo en el sector privado; c) Expansión de universidades pertenecientes a empresas transnacionales, en especial de los Estados Unidos, que llegan a Latinoamérica a ofrecer carreras a distancia.

Rama (2012) nos habla también de una “economía digital”, en la que los procesos de trabajo están siendo sustituidos y llevados a cabo por computadoras, redes y dispositivos móviles interconectados a nivel mundial. Esto supone la formación de trabajadores con un grado mayor de conocimiento y habilidad para acceder y manejar eficientemente estas nuevas tecnologías. El impacto de la tecnología se ha dado en diversos planos: la acumulación de capital, los negocios, las


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interacciones entre instituciones, empresas, gobiernos e individuos, comercio (llamado “ebusiness”), e incluso el ámbito del ocio y las relaciones sociales.

La educación superior ha

cambiado a partir de este fenómeno, al punto de aparecer un nuevo “paradigma educativo”, que se transforma desde la palabra a la imagen, del texto al hipertexto, de lo individual a lo social, y de lo presencial a lo virtual. Ya desde el 2004, el Banco Mundial recomendaba la educación virtual como un medio para aumentar la cobertura y capacitar a las personas en el uso de las nuevas tecnologías;

incluso,

se

menciona

un

nuevo

mo delo

de

“desnacionalización”

y

“despresencialización” de la oferta educativa, acorde con la globalización económica y

empresarial.

Son varias las causas del aumento de la educación no presencial, de acuerdo con Rama (2007). Por un lado, las mismas familias demandan más acceso a educación, debido a que los salarios son insuficientes y la educación se percibe como el mecanismo de movilidad social por excelencia. Estas familias son de clases medias-bajas, dado que las clases más acomodadas, por lo general pueden invertir más en educación superior y enviar a sus hijos a las universidades públicas y privadas de prestigio, las cuales son esencialmente presenciales.

Los adultos requieren de acceso a capacitación permanente y a aumentar sus grados académicos, en el contexto de competencia por puestos de trabajo mejor remunerados; las personas que trabajan en zonas rurales, sobre todo docentes u otros, no pueden acceder a la educación superior en las ciudades por razones de localización geográfica; las mujeres demandan educación, pero deben atender a sus hijos; los jóvenes deben trabajar para aumentar los ingresos familiares y no pueden estudiar en universidades presenciales con horarios definidos. Todo esto ha hecho que se haga necesario un modelo de educación superior flexible, con una mayor apertura a estos grupos, que de otra forma estarían excluidos de las universidades presenciales tradicionales.

Por otra parte, hay una tendencia a reducir costos en el Estado, producto de políticas de reducción de gasto público. Si bien la educación superior virtual de alta calidad puede ser igual o más costosa que la presencial, lo que se ha venido haciendo es abrir opciones de menor calidad y menor costo, dirigidas a las masas. Esto lo han hecho universidades, como por ejemplo, el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, México, con su “TEC Millenium”.


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Para poder ser accesibles a las clases medias, los aranceles de la educación privada no pueden ser muy altos, lo cual repercute también en la inversión que se hace en contratación de docentes, investigación, servicios e infraestructura.

Asimismo, las universidades están adoptando un “modelo corporativo”, viéndose a sí mismas

como empresas en busca de captar clientes. En este sentido, las tecnologías están ayudando a trascender fronteras y a regionalizar sus ofertas no solo dentro de los países, sino también a escala transnacional. Universidades de España, Chile, el Reino Unido, Estados Unidos, Canadá y México, publicitan regularmente programas virtuales o semi presenciales en toda Latinoamérica. Por ejemplo, la Universidad Adolfo Ibáñez, de Chile, tiene ya una sede en Miami para captar estudiantes de la región de México y el Caribe, así como hispanohablantes de los Estados Unidos. Otro ejemplo es la University of Phoenix, de los EE.UU., así como otras de menor costo, dirigidas a estudiantes latinoamericanos, como Atlantic International University (AIU).

La oferta virtual está además sacando partido del relativo estancamiento de la financiación estatal a las universidades públicas. El Estado ha disminuido su participación, dejando así espacio para una creciente inversión privada en educación superior. Asimismo, en los tratados de libre comercio se ha incluido la educación como un “bien de consumo”, que permite desregular la entrada de “corporaciones universitarias” de carácter transnacional en los diferentes países de

América Latina. Un claro ejemplo de este fenómeno es Laureate International Universities , que posee universidades en Estados Unidos, México, Centroamérica, Suramérica, Asia y Europa, lo que lo convierte en uno de los más grandes consorcios privados de educación universitaria del mundo.

La educación virtual llega a Costa Rica Desde el inicio de la década del 2000, ya en Costa Rica empezaban a llegar los primeros cursos virtuales, sobre todo a través de universidades privadas, en convenio con instituciones extranjeras. Se adoptaban plataformas informáticas en universidades estatales (UCR, UNA, UNED, ITCR), así como en universidades particulares como ULACIT y la Universidad Latina (Hernández Pereira, 2005).

Ya desde 1977 se había creado la Universidad Estatal a Distancia (UNED), pero su

metodología iba de la mano de materiales impresos, para luego incorporar las videoconferencias, así como segmentos en radio y televisión. Sin embargo, el fenómeno de la educación virtual, o “e-


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learning”, se viene a consolidar a partir del 2000. De igual forma, las otras universidades estatales,

esencialmente presenciales, comienzan también a introducir el uso de plataformas informáticas para educación virtual. Este es el caso del “Microcampus”, que fue utilizado en el Instituto Tecnológico y en la Universidad de Costa Rica, así como “UNA Virtual”, un programa de la

Universidad Nacional en el que se utilizaron plataformas como Blackboard y Moodle.

La expansión de la modalidad virtual se dio de forma acelerada, al punto que en 2009, el Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior (SINAES), empieza a trabajar en la elaboración de un manual de criterios y estándares para la acreditación de carreras no presenciales. Si bien se contemplan distintos medios de comunicación en la interacción no presencial, es patente que el uso de tecnologías informáticas ocupa un lugar central en su listado de estándares.

Asimismo, en 2011, un grupo de instituciones como el Ministerio de Ciencia y Tecnología, el Ministerio de Educación Pública, la Fundación Omar Dengo, entre otras, participan en un programa de cooperación con la Agencia Coreana de Promoción de las Tecnologías de Información (NIPA); por medio de este programa, visita el país un equipo de expertos coreanos que realizan un diagnóstico y una propuesta sobre el aprendizaje virtual ( e-learning) en Costa Rica (Costa Rica Aprende, 2011).

En la enseñanza media, se dieron experiencias como las Telesecundarias, que daban oportunidad a estudiantes de zonas de difícil acceso geográfico, para continuar sus estudios, con el apoyo de lecciones televisadas y materiales impresos (Dengo Obregón, 2011). Más recientemente, se crea una secundaria administrada por la UNED, denominada “Colegio Nacional de Educación a Distancia” (CONED), el cual no obstante viene a cerrarse en el 2012.

El informe de la Cooperación Coreana de 2011 sugería la creación de un colegio de modalidad

virtual, denominado precisamente “Colegio Nacional Virtual”, bajo el concepto de “u-school”, o una “escuela ubicua”, que estaría presente en cualquier rincón del país, a través de Internet.

Desde junio de 2010, el Consejo Superior de Educación había aprobado la creación del “Colegio Nacional Virtual Marco Tulio Salazar”, continuación del programa llamado “Nuevas Oportunidades Educativas para Jóvenes”. Este es un colegio con sedes a lo largo del país, dirigido a estudiantes


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entre los 15 y los 18 años, que trabaja con una modalidad a distancia. Sin embargo, se desconoce si a la fecha han incorporado realmente la tecnología “virtual” a la que su nombre hace referencia.

Brecha digital y nuevas marginalidades Como hemos visto, en Latinoamérica se está dando el fenómeno de la “despresencialización”, y es ya patente en un gran número de universidades públicas y sobre todo privadas (Brunner y Uribe, 2007; Rama, 2012). Los programas virtuales, además, permiten captar estudiantes de otras regiones y países, lo cual hace que no se vean limitados al contexto nacional. Como bien lo apunta Claudio Rama, se ha tenido que luchar contra la idea de que la educación a distancia es una educación de menor calidad, “de segunda clase”, que las personas con mayor poder adquisitivo no

están dispuestas a pagar. Esto da como resultado, igual que sucede en los Estados Unidos, que las universidades elitistas, presenciales, quedan reservadas para las clases sociales más pudientes, que pueden enviar a sus hijos a tales instituciones, sin que estos tengan la necesidad de trabajar. En dichas universidades, tienen la oportunidad de interactuar con otras personas de las clases dominantes, con quienes establecen redes que perdurarán una vez graduados. La mayoría de estos graduados vendrán a formar parte de los “intelectuales orgánicos”, como diría Gramsci, es decir, el grupo que participa directamente en la formulación de las políticas que van a orientar los destinos de los países.

La educación superior en otras modalidades y en universidades regulares, se está dirigiendo más que todo a la formación de técnicos profesionales, las personas que van a llenar los puestos de trabajo “operativos” (que sin duda requieren de una formación académica de rango universitario),

pero que al fin y al cabo solamente ejecutan las políticas que provienen de las cúpulas económicas y políticas o de las empresas transnacionales, muchas de las cuales aportan financiamiento a las estrategias de adopción de tecnologías educativas alrededor del mundo.

Las nuevas tecnologías crean brechas, como ha venido señalando Manuel Castells (2008), no solo tecnológicas, sino también educativas. Una nueva marginalidad se define hoy en día en función del acceso a las tecnologías de Internet. La creación de una “galaxia Internet” (Castells), en donde la red asume prácticamente todas las actividades que antes se realizaban exclusivamente de


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manera presencial, hace que quienes no tengan acceso, o quienes no tengan las habilidades para hacer uso de la tecnología de forma efectiva, queden al margen de la sociedad.

La adopción de tecnologías en las universidades, y también en el sistema educativo básico, hace que los estudiantes se vean obligados a “montarse en el carro” de la tecnologización, so pena de

quedar rezagados con respecto de otros, que tendrán ventajas educativas y económicas en el mediano y largo plazo.

Haciendo referencia al concepto de cultura, algunos perciben una amenaza ante el intento por estandarizar la educación a partir de cursos virtuales pre-diseñados, que reflejan una visión de mundo. La educación no puede separarse del contexto histórico, político y social en el que tiene lugar. La resistencia ya se ha dado en varias regiones, en especial en países árabes, Francia, África e incluso entre indígenas norteamericanos (Rivard, 2013). En este sentido, algunos hablan de un nuevo “colonialismo intelectual”, mediante el cual la educación de los países desarrollados del

norte se transfiere, sin tomar en cuenta las diferencias culturales y lingüísticas, hacia los países menos desarrollados del sur.

Rivard (2013) cita ejemplos de las diferencias en interacción social que tienen lugar en culturas distintas de la estadounidense, de la cual provienen la mayor parte de los MOOCS.

Los

estudiantes árabes, por ejemplo, están acostumbrados a una mayor interacción con los docentes; el tipo de lenguaje y los ejemplos que se utilizan en los cursos foráneos quedan fuera de contexto en otras regiones del mundo, por lo que los estudiantes no los comprenden; en África, los contenidos de los cursos importados se ven con sospecha; igualmente pasa entre los indígenas de los Estados Unidos, quienes además no tienen una conexión de banda ancha a Internet, lo cual les dificulta el acceso a los videos y otras herramientas que requieren de una mejor conectividad. Vale además la pena reflexionar sobre la pertinencia de una educación a distancia mediada por tecnologías informáticas, a la luz de las funciones que cumple la educación desde la teoría sociológica. Se ha cuestionado el carácter impersonal y la falta de interacción cara a cara que se considera necesaria para el aprendizaje de valores de convivencia y habilidades sociales, sobre todo en los niños y jóvenes. Por otra parte, investigaciones hechas por la Universidad de Columbia, en los Estados Unidos, han pu esto en tela de duda la “efectividad” de los programas


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virtuales (Smith Jaggars y Bailey, 2010). Un meta-análisis realizado en los Estados Unidos por parte del Departamento de Educación, en 2009, reportó que no se encontraron diferencias significativas entre el rendimiento académico de estudiantes que participaron en cursos virtuales, en comparación con quienes llevaron los cursos presenciales (U.S. Department of Education, 2010).

Sin embargo, aducen los investigadores de la Universidad de Columbia, existe una

proporción desigual de estudiantes que abandonan los estudios, siendo mayor la deserción entre los participantes de cursos y programas virtuales. Así las cosas, el rendimiento de los estudiantes que logran culminar los cursos en efecto puede ser comparable al de los estudiantes de programas presenciales. Sin embargo, lo anterior deja de lado las dificultades que enfrentan muchos estudiantes para tener éxito en la modalidad virtual, lo que –hipotetizan ellos—podría estar relacionado con la extracción social, la etnia, el género u otras variables sociodemográficas.

Educación, poder y modelo productivo Siguiendo la premisa de Marx, la infraestructura, o el modelo productivo que se adopta en la sociedad, constituye la base de la superestructura, entre la que se cuenta el sistema educativo, fenómeno que ha sido ampliamente estudiado por Aníbal Ponce desde una perspectiva histórica. De esta manera, los cambios que observamos en la educación a partir de la adopción y la universalización de las tecnologías informáticas, son un reflejo de las transformaciones que se vienen dando en la economía mundial.

La “despresencialización” de la educación superior surge en un contexto de influencia de políticas

que tienden a la eficiencia, al uso intensivo de tecnologías y a la reducción de la inversión tanto pública como privada, pero maximizando los ingresos. Un fenómeno similar aparece en el plano laboral, en el que se proponen jornadas laborales flexibles, trabajo desde la casa o “teletrabajo”,

etc., en un intento por reducir costos de operación asociados con infraestructura y servicios. Esto también traslada los costos a los trabajadores (y los estudiantes), quienes deben aportar la computadora, la conexión a Internet y los servicios básicos en el lugar desde el cual trabajan o estudian. Abordaremos este tema con un poco más de detalle en el siguiente apartado, desde el punto de vista ideológico.


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Las nuevas tecnologías informáticas, la conexión a Internet, el surgimiento de un nuevo modelo de sociedad tecnológica y globalizada, van haciendo que la educación se transforme. En este sentido, apunta Claudio Rama (2012):

El impacto de los cambios en las herramientas de producción se ha ido generalizando a todos los ámbitos, y ha conformado muy rápidamente nuevas configuraciones sociales que se expanden en términos económicos y organizacionales a través de la digitalización y la introducción permanente de innovaciones que derivan de conocimientos aplicables a la producción. Esta revolución tecnológica está permitiendo la sustitución de procesos de trabajo por otros de alta densidad, con sustitución de un tipo de empleo de baja capacitación por procesos automáticos de alta densidad de capital y de complejidad técnica y social, expandidos gracias a trabajadores simbólicos que requieren, a su vez, alta formación de capital humano (p.15).

En consonancia con lo que plantea Claudio Rama (2007) sobre el deseo de movilidad social por medio de la educación, María Eugenia Dengo Obregón (2011) nos recuerda que “el esquema de

estratificación [social] es abierto, de modo tal que permite la movilidad…la educación desempeña un importante papel en esa movilidad…la educación otorga un estatus al que se pueda acceder”

(p.45). En este sentido, la teoría sociológica de Max Weber es una de las fuentes para comprender este fenómeno; los grupos sociales pueden ascender en la escala social en virtud de una obtención de mayor estatus, acceso y participación en la vida productiva, y esto se está dando a través de la educación (López Avendaño, 1994).

Dengo Obregón (2011) afirma que durante el siglo XX se fortaleció la idea de “la educación como inversión social y económica”. La relación entre educación y desarrollo, visto no solamente como

desarrollo económico, sino como ‘desarrollo integral’: calidad de vida, traducida en una mayor longevidad de la población, así como un desarrollo sustentable y respetuoso del ambiente. Sin embargo, no debemos olvidar, como subraya esta autora, que “la educación reproduce las relaciones económicas o de producción que definen el tipo de actividades de cada sociedad” (Dengo Obregón, 2011, p.58).


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Ideología y educación Es pertinente para el análisis de la dinámica de los sistemas educativos, la postura crítica de Aníbal Ponce (1980). Para este autor, la educación es el principal instrumento del que se vale la clase dominante para difundir su ideología. Desde la sociología, los aportes de Mannheim, Gramsci, Althusser y Marx, todos autores revisados en el texto de López Avendaño, apuntan, al igual que lo hace Ponce, a la relación entre ideología y educación. Las perspectivas, o visiones de mundo (Mannheim), se configuran en cada momento histórico y en un contexto sociocultural, el cual se reproduce a partir de las instituciones: familia, escuela, iglesia, medios de comunicación, y en la actualidad cada vez más las tecnologías en red (Internet, computadoras, dispositivos móviles). Como señala Gramsci, es imperativo que los grupos hegemónicos construyan una ideología, que por medio del “consenso” pueda legitimar una visión de mundo que mantenga su influencia sobre

el grueso de la sociedad. Asimismo, Althusser, con su teoría sobre los aparatos ideológicos del Estado, plantea que la educación viene a cumplir un papel fundamental en el ejercicio del poder. La posición de Marx se basa en la lucha de clases, siendo la ideología una “falsa consciencia” que

minimiza las relaciones de explotación y las justifica a partir de un conjunto de ideas, valores y prácticas que las clases dominadas llegan a internalizar. El caso de la transnacionalización de la educación responde, así, a la consideración de la educación como un bien de consumo (“commodity”, en inglés), sujeto al intercambio comercial en el marco de la liberalización de los mercados y lo que hoy denominamos “globalización”. Como ha señalado

Susan George, asistimos en la actualidad a una prolongada lucha de clases, en la que los países centrales impulsan políticas para generar capital. Estos países trasladan la producción a los países periféricos, en donde la mano de obra y los impuestos tienen costos menores, invierten sus capitales y exigen ventajas como la exención de aranceles y el “libre comercio”.

La educación no ha estado la excepción en este sentido. Como afirmaba Ponce, la actividad intelectual, y por consiguiente la política, surge cuando por medio de diversos mecanismos, las clases dominantes son capaces de liberarse del trabajo manual. Inicialmente, Ponce, al igual que Marx, sitúan el ejercicio de esta dominación en el esclavismo; más tarde, las burguesías establecen el trabajo asalariado, dejando para sí el control de los medios de producción, y también de las instituciones generadoras de ideología. Las nuevas tecnologías, las telecomunicaciones, Internet,


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los medios de transporte, en fin, las tecnologías, actualmente facilitan el tránsito de capitales y la difusión ideológica de manera inmediata.

Las reuniones promovidas por la UNESCO sobre educación superior de los últimos años (La Habana, 1996; París, 1998; Cartagena de Indias, 2008; París, 2009), han venido cuestionando el que la educación sea considerada como un bien de consumo. Sin embargo, las políticas de reducción del gasto público, de privatización y de derribamiento de fronteras comerciales entre países, han llevado a que la educación se convierta en una actividad comercial como muchas otras. El tradicional esquema de universidades públicas, financiadas por el Estado, se ha venido sustituyendo por un sector privado cada vez más numeroso. En países como Chile, y también en Costa Rica, ya la mayoría de la población estudiantil asiste a universidades privadas. Desde hace varios años, el número de graduados de los centros particulares supera al de los provenientes de las universidades estatales.

La virtualización de la oferta académica sirve varios propósitos: aumentar la cobertura, abrir nuevos mercados regionales (internacionales), “mercadear” las marcas de las universidades, llenar

la necesidad de educación permanente, así como reducir costos en la impartición de carreras o titulaciones, un fenómeno que crece cada día. Asimismo, la masificación de la oferta permite a las empresas contar con una fuerza de trabajo calificada, en un momento en el que se requiere cada vez más técnicos y profesionales con habilidades en el uso de las computadoras y las nuevas tecnologías en general. Desde el análisis ideológico, se podría además afirmar que la nueva educación virtual sirve también para divulgar el “currículum oculto” (ideología) de la educación

continua y la profesionalización de la sociedad, la competencia y la tecnofilia.

Una sociedad “escolarizada” Retomando la crítica de Iván Illich a una “sociedad escolarizada”, el énfasis implacable en la escolarización formal, la obtención de títulos y la creación de una necesidad de educarse formalmente, es un fenómeno que se universaliza, y que tiende a la homogenización y a la concentración de poder.

Esto lo advertimos en varios frentes: por un lado, la creciente

participación de los capitales transnacionales, que vienen a sustituir a los Estados como proveedores de “servicios”. La Fundación de Bill Gates (Microsoft), así como otras grandes


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empresas, son los principales promotores de la adopción de tecnologías informáticas para la educación. Los nuevos “startups”, empresas multimillonarias encargadas de concebir y transmitir los MOOCS y otros tipos de educación virtual (empresas fabricantes de sistemas de gestión de aprendizaje, o LMS, software educativo y otros), tienden a perpetuar modelos tradicionales de “transmisión”, mediante lecciones pregrabadas, uso de multimedios y otras tecnologías, que

pretenden transmitir información a las personas. La interactividad, la construcción de significados y de comprensión, son en muchas ocasiones limitadas, a pesar de que las tecnologías se anuncian como “redes sociales” interactivas y dinámicas.

La competencia, entendida como una necesidad de adquirir conocimientos certificados, así como “competencia” en el sentido de habilidad, es parte de un currículum oculto que motiva a las

personas a acceder a la educación de manera permanente, a toda costa. Como planteaba Illich (1971), creer que se necesita de alguien o de algo (tecnologías) que valide el conocimiento propio, hace que las personas se conviertan en “consumidores” de un servicio que se autoproclama como

requisito para el éxito personal y el progreso social.

De esta forma, la virtualización o

despresencialización viene a convertirse en el vehículo para que las masas puedan llenar esta necesidad creada por la escolarización de la sociedad. En definitiva, esta puede verse como un elemento ideológico que nutre el interés por inculcar los valores y los comportamientos que requiere la nueva “sociedad del conocimiento”.


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CONCLUSIONES: UN ENFOQUE SOCIOLÓGICO

La sociología de la educación puede ayudarnos a comprender varios factores implicados en el fenómeno de la adopción de tecnologías para “despresencializar” la educación superior, un

fenómeno nacido sobre todo en los Estados Unidos, y que ya es evidente también en nuestros países latinoamericanos.

Como propone López Avendaño, la sociología como ciencia persigue el desarrollo de una “consciencia sociológica”, que permita trascender las apariencias y comprender los factores que

están detrás de los fenómenos sociales y sus constantes transformaciones. Considero así varios aportes desde la sociología:



La educación en su función socializadora, transmisora de normas, valores y conocimientos propios de cada sociedad. Esta función, resaltada por Durkheim, es primordial y debe estar presente aun cuando se tenga como objetivo la formación técnico-profesional de la población. Ante esto, debería reflexionarse sobre cómo la educación virtual puede generar espacios y oportunidades de aprendizaje pertinentes a nuestra cultura.



La nueva marginalidad que se produce por el acceso desigual a las tecnologías de información y comunicación. Las brechas de acceso pueden llegar a acentuar también las desigualdades educativas y dejar al margen de la sociedad a grupos desposeídos, sobre todo en las zonas rurales, pero también en las grandes urbes en las que crece cada vez más la pobreza.



El fenómeno de una “cultura internacional hegemónica”, y cómo esta se difunde a partir

de los nuevos MOOCS, la transnacionalización de las universidades estadounidenses (y europeas también), al punto de que en algunos países han surgido contra-culturas que se oponen a la educación virtual gringa, percibiéndola como lejana en su enfoque cultural e interpersonal, sin mencionar la barrera lingüística (solo accesible a personas que hablen inglés). 

La resistencia por parte de grupos que, como indicamos anteriormente, ven la educación virtual de universidades elitistas norteamericanas como “impuestas”, fuera de contexto para su realidad cultural; pero también dentro de los mismos Estados Unidos, cuando los


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profesores de varias universidades (y estudiantes también) se resisten a la compra de cursos virtuales “empaquetados”, producidos por las grandes empresas que elaboran,

mercadean e imparten los MOOCS de las universidades más poderosas. Acaso podría hablarse de “culturas de masas”, que no aceptan por consenso, sino de manera impuesta,

la idea de una educación tecnocrática, que tiende a homogenizar los contenidos, como si solamente existiera una única verdad en las disciplinas que se pretende enseñar. 

La relación entre poder, ideología y educación, que se extiende junto con los modelos económico-productivos. Así, la liberalización, el capital transnacional, la competitividad, el éxito como acumulación económica, la competencia por puestos de trabajo y el ideal de una cultura tecnológica, alimentan la idea de que se debe acceder a educación superior y formación permanente como un imperativo, para evitar que otros nos sobrepasen y accedan a los puestos y las ganancias que yo de otra forma podría obtener. Esto podría analizarse también como un “currículum oculto” (relacionado con el concepto sociológico de “ideología”) presente en la educación superior actual.



Los cambios en la dinámica de producción, acumulación de capital, trabajo asalariado y estrategias de supervivencia familiar. La “economía digital” supone un nuevo tipo de

trabajador versado en el uso de tecnologías e idiomas; los jóvenes y las mujeres se

incorporan al mercado de trabajo para aportar a sus familias; la movilidad social se da a partir del acceso a la educación; el trabajo asalariado se flexibiliza e incluso se traslada a los hogares, con el uso de tecnologías; la “globalización”, la apertura de mercados y la

desregulación interna, hacen que se requieran competencias específicas de la fuerza laboral, y al mismo tiempo que los individuos reclamen acceso a una educación con ciertas características: apertura, flexibilidad, facilidad de acceso, bajo costo. 

“Educar para la democracia”, una tarea primordial que desde principios del siglo XX

señalaba John Dewey, nos motiva a reflexionar sobre una importante función de la educación, la cual continúa vigente. La educación prepara a los ciudadanos para la vida democrática, y es a la vez requisito para que haya participación de los ciudadanos en los asuntos públicos, a través de la formación de la identidad nacional y la consciencia cívica. Esta idea está presente en las nuevas propuestas de masificación universitaria, bajo el lema de “democratización de la educación”. ¿Qué tanto se está logrando este cometido a

través de la educación no presencial? Sin duda hay un gran avance, pero quedan por


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resolver algunas cuestiones que hemos visto a lo largo de este ensayo, y para cuya comprensión y solución la sociología puede hacer invaluables aportes. 

La preponderancia de la función formadora de recursos humanos de la educación a partir de la nueva economía liberal y la globalización. Este fenómeno, en línea con lo que Talcott Parsons postulaba en el siglo XX, vuelve a tomar un nuevo auge en la actualidad. Como advierte Brunner (2012), si menos del 2% de las universidades latinoamericanas hacen investigación, por abocarse casi exclusivamente a la capacitación del recurso humano para la sociedad tecnológica, corremos el riesgo de que nuestra educación superior perpetúe la dependencia de la ciencia y la tecnología que producen los países hegemónicos. Si bien es importante el acceso a la educación superior como fuente de empleo y movilidad social, no deberíamos abandonar los esfuerzos por investigar e innovar en nuestros países.

En conclusión, el uso de las tecnologías en la educación no es un fenómeno independiente de los intereses derivados de la nueva organización productiva de la sociedad, y por ende, de la visión de mundo que esta transmite con el fin de reproducir comportamientos, habilidades, valores y actitudes compatibles con la nueva “economía digital”, para utilizar el término propuesto por Claudio Rama. La educación virtual puede convertirse en un medio para ampliar la cobertura y propiciar una capacitación permanente de la población, lo cual podría ser beneficioso, en el tanto Latinoamérica y dentro de ella, nuestro país, no son ajenos a la dinámica económica y política del concierto mundial, dominado por las potencias de la actualidad, y aquí hablamos no solamente de Estados, sino también de enormes capitales que se mueven a través de las empresas transnacionales. Por ello, es preciso echar mano de esa “consciencia sociológica” que nos permita actuar con sensatez y juicio crítico ante esta nueva revolución educativa.


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Sociología y educación virtual en Latinoamérica

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