Curricula centrate pe obiective si curricula centrate pe competente
Finalităţile educaţiei • În funcţie de gradul de generalitate, generalitate, finalităţile educaţiei se exprimă prin idealul, scopurile şi obiectivele educaţionale. În tabelul de mai jos, redăm conţinutul fiecărei finalităţi, precum şi nivelul la care se regăsesc.
Finalităţile educaţiei • În funcţie de gradul de generalitate, generalitate, finalităţile educaţiei se exprimă prin idealul, scopurile şi obiectivele educaţionale. În tabelul de mai jos, redăm conţinutul fiecărei finalităţi, precum şi nivelul la care se regăsesc.
Ierarhia finalităţilor educaţiei Nivelul la care se referă
Finalităţile educaţiei
Conţinutul finalităţii
Idealul educaţional
Exprimă cerinţele şi aspiraţiile unei societăţi într -o într -o Sistemul educativ în anumită etapă istorică, sub forma modelului de ansamblul său personalitate dezirabil
Scopurile educaţiei
Reprezintă anticiparea mentală şi finalitatea acţiunii de formare a omului. Sunt multiple, diverse şi se realizează prin intermediul obiectivelor
Politica şi planificarea educaţiei
Obiectivele educaţionale
Sunt enunţuri cu caracter anticipativ, anticipativ, care descriu desc riu o intenţie pedagogică, un rezultat aşteptat la finalul procesului de instruire, concretizat într-o
Niveluri de şcolarizare -Tipuri şi profile de pregătire şcolară şi profesională -Laturi ale educaţiei -Discipline de învăţământ -Lecţii şi secvenţe de lecţii
schimbare la nivelul personalităţii elevilor, studenţilor
Taxonomii ale obiectivelor educaţionale După gradul de generalitate , obiectivele educaţionale pot fi ierarhizate pe trei niveluri: 1. Obiective generale ale sistemului de învăţământ – care • indică domeniile şi tipurile de schimbări preconizate a fi produse. Se identifică cu scopurile educaţiei şi prezintă următoarele particularităţi (după R. Dottrens): • - orientează întreaga activitate didactică, pe toată perioada şcolarităţii, fiind nominalizate în preambulul planurilor de învăţământ; sunt obiective de dezvoltare (de macrosistem); • - au caracter global şi abstract; • - vizează anumite laturi ale personalităţii (îndeosebi componenta intelectuală, afectiv – atitudinală şi acţională).
2. Obiective specifice / de generalitate medie – care realizează o explicare a obiectivelor generale în termeni specifici şi sunt caracterisitice îndeosebi diferitelor discipline şcolare, fiind asociate cu conţinutul acestora, dar şi tipului de şcoală sau profilulde formare. Ele au două componente: prima indică domeniul de conţinut (informaţii, reguli etc.), iar cealaltă modul de abordare a conţinutului de către elev/student/cursant (procesele psihice). - sunt finalităţi stabilite nu numai în funcţie de treapta de şcolarizare, ci şi prin raportare la particularităţile de vârstă ale elevilor. Vizează realizarea unor schimbări în comportamentul cognitiv, afectiv şi acţional al elevului, evidenţiind sensul în care va fi valorificat conţinutul informaţional specific diferitelor obiecte de învăţământ
O altă clasificare a obiectivelor, frecvent folosită în proiectarea activităţii didactice, este cea realizată în funcţie de domeniul activităţii psihice implicate în învăţare . Au fost delimitate trei categorii de obiective: • 1. Obiective cognitive – care vizează asimilarea de cunoştinţe, formarea de deprinderi şi capacităţi intelectuale; • 2. Obiective afective - care au în vedere formarea • sentimentelor, atitudinilor, convingerilor; • 3. Obiective psihomotorii – care vizează formarea unor deprinderi motorii, a unor abilităţi manuale.
Obiective cadru- obiective de referinţă • În anul 1998, Consiliul Naţional pentru Curriculum, din cadrul MEN, a elaborat documentul “Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă” care sintetizează ansamblul de aşteptări exprimate de şcoală faţă de un tânăr capabil să răspundă cerinţelor unor realităţi în schimbare. • Aceste existenţe sunt:
♦ capacităţi de gândire critică şi divergentă, în măsură să -I ajute pe elevi să utilizeze în diferite situaţii cunoştinţele şi competenţele dobândite; ♦ motivaţia şi disponibilitatea de a reacţiona pozitiv la schimbare, ca premisă a dezvoltării personale; ♦ capacitatea de inserţie socială activă, alături de un set de atitudini şi de valori personalizate, care vor permite absolvenţilor participarea la viaţa unei societăţi deschise şi democratice.
• Noul Curriculum Naţional este însoţit de o serie de concepte noi, între care se înscriu şi cele referitoare la diferite categorii de obiective educaţionale, respectiv obiectiv cadru şi obiectiv de referinţă .
• Obiectivele cadru sunt obiective care au un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani. • Fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate două sau mai multeobiective de referinţă.
• Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăreşte progresia în achiziţia de competenţe şi de cunoştinţe de la un an la altul. Un obiectiv de referinţă poate fi atins folosind mai multe unităţi de conţinut şi organizând diferite activităţi de învăţare; unele dintre activităţile posibile sunt recomandate prin programa şcolară a disciplinei respective, deoarece obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă se regăsesc în programele şcolare ale fiecărei discipline de studiu prevăzute prin planul – cadru de învăţământ.
• Potrivit noului curriculum şcolar, obiectivele cadru şi de referinţă se realizează în funcţie de performanţele la care elevii trebuie să ajungă, performanţe care vizează schimbări de comportament exprimate în termeni de “capacităţi” dobândite. Mai mult, însăşi achiziţiile şcolarilor se apreciază în funcţie de anumite capacităţi dobândite prin învăţare, respectiv în funcţie de ce ştie sau poate să facă un elev cu ceea ce a achiziţionat în procesul instruirii.
Competenţe generale şi specifice Generalităţi şi delimitări conceptuale
• Învăţământul liceal reprezintă un serviciu public în mai mare măsură decât învăţământul geenral, având rolul de a răspunde mult mai aplicat cerinţelor sociale exprimate în termeni de achiziţii finale direct evaluabile. • Centrarea instruirii pe elev se realizează mult mai eficient în aceste condiţii, corelându -se conţinuturile şi competenţele şi, în acelaşi timp, deplasându -se accentul pe instrumentele educative de prelucrare şi accesare a informaţiei, aşa încât să se asigure integrarea elevului în viaţa socială şi profesională.
3. Obiective operaţionale sunt obiective concrete, vizând • sarcini precise care sunt realizabile într-un interval de timp relativ scurt (lecţie, secvenţă de lecţie). Ele indică rezultatele observabile şi imediate ale instruirii.
Procedura de operationalizare a lui Robert F. Mager
Presupune trei etape: 1. precizarea comportamentului final, care se asteaptă de la elevi (prin verbe de actiune) exemplu de obiectiv operational: Elevii să localizeze 2. precizarea conditiilor în care elevii demonstrează că au dobândit performanta asteptată exemplu de obiectiv operational pe hartă 3. precizarea nivelului de reusită exemplu de obiectiv operational cel putin trei râuri.
Operaționalizarea obiectivelor educationale din domeniul cognitiv (verbe- acțiune)
6. Evaluare
a judeca, a argumenta, a valida, a decide, a evalua, a contrasta, a standardiza, a aprecia,
a justifica, a motiva etc
5. Sinteză 4. Analiză
3. Aplicare 2.Comprehensiune 1. Cunoastere
.
a relata, a produce, a proiecta, a planifica, a propune, a sintetiza, a combina, a compune, a imagina, a organiza etc a analiza, a compara, a deduce, a detecta, a diferenŃia, a alege, a separa, a distinge etc a utiliza, a alege, a restructura, a schimba, a demonstra, a descoperi, a manipula, a modifica, a prezenta, a folosi etc. a tranforma, a ilustra, a interpreta, a explica, a extinde, a extrapola, a determina, a generaliza, a parafraza, a rescrie etc. a defini, a recunoaste, a identifica, a enumera, a numi, a reproduce, a sublinia etc.
Aplicatii • Identificati în obiectivele de mai jos cele trei etape ale procedurii de operationalizare după Mager: O1: elevii să formuleze după consultarea materialelor distribuite 5 solutii de reducere a poluării; O2: elevii să identifice verbele dintr -un text dat, minim 7 din 10, în cinci minute de activitate independentă.
Procedurade operationalizare a lui Gilbert de Landsheere • Presupune cinci pasi : • 1. Cine va produce comportamentul dorit?Exemplu de ob. op.:1. Elevii • 2. Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins? Exemplu de ob. Op 2. să construiască • 3. Care va fi produsul acestui comportament ( performanta)? Exemplu de ob. op3. un aparat de radio • 4. În ce conditii trebuie să aibă loc comportamentul? Exemplu de ob. Op 4. alegând piesele după o schemă dată • 5. Pe temeiul căror criterii ajungem la concluzia că produsul este satisfăcător? Exemplu de ob. op5. iar aparatul să • recepŃioneze cel putin cinci posturi.
Exercitiu de reflectie Identificati în exemplele de mai jos, cele cinci etape ale operaŃionalizării obiectivelor, utilizând procedura lui G. De Landsheere: O1: elevii să identifice substantivele dintr -un text dat, pe baza cunostintelor însusite; obiectivul va fi considerat atins dacă vor fi identificate 8 din cele 10 substantive pe care le contine textul. O2: elevii vor fi capabili să deseneze unghiuri pe baza unor măsuri date, utilizând raportorul; obiectivul va fi atins dacă vor fi desenate 5 unghiuri din cele 8 precizate în sarcina de lucru.
Operationalizarea obiectivelor Avantaje
- obiectivele asigură rigoarea necesară actiunii educationale; -realizează o predict ie a rezultatelor asteptate; - au rol orientativ pentru profesor si stimulativ pentru elevi; -reprezintă repere în evaluarea rezultatelor învătării.
Limite
-- nu toate obiectivele pot fi precizate specific, cum sunt obiectivele care urmăresc formarea trăsăturilor de caracter,atitudinilor, sentimentelor; --nu toate comportamentele pot fi anticipate, mai ales când vizăm dezvoltarea creativitatății elevilor, rezolvarea de probleme pe căi euristice).
Pedagogia obiectivelor vs pedagogia competențelor • Pedagogia bazată pe obiective --determină separarea clasică adomeniilor cunoașterii și reorganizarea conceptuală a disciplinelor academice; -- învățarea se centrează pe cunoștințe și pe aplicarea lor la situații tipice; --termenii de referință ai acestui tip de curriculum sunt: „a ști”, „a înțelege”, „a executa”.
Pedagogia bazată pe competențe
--determină capacități de diferite tipuri și grade de complexitate și creează în special competențe cognitive și sociale superioare; -- învățarea implică gândirea și transferul, folosirea cunoștințelor în situații diferite; -- implică organizarea inter/pluri și transdisciplinară a curriculumului; --termenii de referință ai acestui tip de curriculum sunt: „a gândi critic”, „a decide”, „a crea” și „a rezolva”.
• Prin centrarea demersului didactic pe competenţe se accentuează şi latura pragmatică a aplicării curriculum-ului profesorul având posibilitatea de a face legătura directă şi evidenta între ce se învaţă şi de ce se învaţă; este facilitată şi legătura directă şi imediată cu evaluarea, care devine mai transparentă şi mai eficientă.
• În general, competenţele – formulate la nivel de disciplină de studiu, ca urmare a integrării rezultatelor cercetării din psihologia cognitivă în conţinuturile învăţământului liceal şi profesional – se definesc ca fiind ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare: acestea permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu.
• Competenţele generale se definesc pe obiect şi se formează pe durata învăţământului liceal: acestea au un grad ridicat de generalitate şi complexitate. • Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui an şcolar: ele sunt deduse din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora. Lor li se asociază prin programă unităţi de conţinut.
• Un curriculum centrat pe competenţe răspunde mult mai bine în primul rând nevoilor de formare ale elevului, precum şi cerinţelor actuale ale pieţei muncii, integrării în viaţa socială şi profesională pentru care se pregăteşte elevul; astfel demersul didactic (predare – învăţare – evaluare) se centrează pe achiziţiile concrete ale şcolarului.
• Modelul de proiectare curriculară centrat pe competenţe simplifică structura curriculum -ului şi asigură o mai mare eficienţă a proceselor de predare/învăţare şi evaluare. Acesta permite operarea la toate nivelurile cu aceeaşi unitate: competenţa, în măsură să orienteze demersurile tutror agenţilor implicaţi în procesul de educaţie: elevi, profesori, părinţi, specialişti în curriculum etc.
Avantajele centrării demersului didactic pe competenţe • Avantajele unui modul de proiectare centrat pe competenţe şi implicit pe valori şi atitudini specifice sunt, în principal,următoarele: Din punct de vedere social, putem menţiona, pe de o parte, o creştere a transparenţei actului didactic în cadrul unei şcolarităţi neobligatorii şi, pe de altă parte, posibilitatea ca aceste competenţe să fie social determinate, ca un răspuns la nevoile concrete ale comunităţii în care funcţionează şcoala. Competenţele sunt legate de anumite practici sociale. O astfel de abordare nu este în contradicţie cu formarea unei “culturi generale”; în societăţile contemporane, cultura generală va trebui să pregătească tinerii să • rezolve cu succes problemele vieţii.
- Din punct de vedere psihologic, se integrează ultimele progrese înregistrate de ştiinţele cognitive, potrivit cărora demonstrarea competenţei înseamnă mobilizarea cunoştinţelor corespunzătoare şi a unor scheme de acţiune exersate şi validate anterior. Acţiunea competentă a individului într -o situaţie dată înseamnă capacitatea de a mobiliza resursele mentale adecvate (cunoştinţe, deprinderi, scheme de acţiune etc.), de a face transferuri de la alte situaţii similare sau relevante şi de a pune “în act” toate aceste resurse selectate la locul şi la timpul potrivit, în cadrul unui exerciţiu permanent de “geometrie variabilă”
Din perspectiva predării, se poate intui o flexbilizare a procesului, atât timp cât prin competenţe nu se mai prescrie ce trebuie predat, ci ce anume trebuie format la elevi.
Creşte libertatea profesorului în utilizarea unui larg evantai de instrumente şi resurse didactice; acesta devine organizator al unor experienţe de învăţare relevante pentru elevi. Problematizarea, simularea, jocul didactic, lucrul pe proiecte, negocierea devin puncte de reper ale predării, iar rezultatele sunt uşor indentificabile.
Procesul de învăţare câştigă în semnificaţie prin raportarea permanentă la practicile sociale şi contextele concrete de exersare a competenţelor dobândite. Învăţarea devine un proces clar orientat, care sporeşte motivaţia pentru acţiune. Competenţele angajează achiziţiile anterioare ale elevului, iar posibilitatea concretă de “a face” anumite lucruri ca urmare a formării competenţei creşte motivaţia pentru învăţare. Centrarea pe achiziţiile finale ale instruirii oferă libertate în manifestarea şi valorificarea diferitelor stiluri de învăţare şi a diferitelor combinaţii specifice intelectului multiplu (permite activarea inteligenţelor multiple ale elevului).
• Evaluarea devine explicit formativă şi se poate face în situaţii reale. Performarea competenţei este uşor de evaluat prin stabilirea unor seturi de criterii/indicatori de performanţă. Se trece astfel de la asigurarea cerinţelor de egalitate a şanselor de acces şi de tratament pedagogic, la egalitatea de cerinţe ale elevului.
• Din perspectiva proiectării curriculare , se poate trece la elaborarea unui model generativ, care să poată fi adaptat la cerinţele , specificul şi nivelul de dezvoltare al didacticii fiecărei discipline. Trecerea la dezvoltarea curriculară presupune clarificarea modului de derivare a competenţelor specifice din competenţele generale, precum şi o grupare a tipurilor de competenţe în funcţie de procesele mentale solicitate.
Aplicatii • • • • • • • • •
1. Cum putem să-i implicăm mai mult pe elevi, să-i facem să lucreze conform modalităţilor în care învaţă adulţii – multisenzorial, prin colaborare, rezolvare de probleme reale? 2. Cum putem să le oferim putere elevilor asigurându-le mai mult control şi posibilitatea de a alege? 3. Cum se pot focaliza cadrele didactice pe nevoile elevilor, mai mult decât pe ceea ce doresc ele însele să le ofere? 4. Cum este posibil să se conştientizeze diferenţele individuale dintre felul în care învaţă elevii? 5. Cum se pot identifica punctele tari şi punctele slabe şi cunoştinţele anterior dobândite ale elevilor şi cum pot fi constatările încorporate în curriculum-ul la decizia şcolii? 6. Cum se poate lucra cu un grup mare de elevi, dar şi lua în considerare ţintele şi traseele individuale ale elevilor? 7. Cum află cadrul didactic (şi şcoala) ce vrea să înveţe elevul şi cum anume vrea să înveţe? 8. Cum se poate evalua modul în care elevii înţeleg aceste întrebări? 9. Cum se folosesc răspunsurile la aceste întrebări pentru a dezvolta capacitatea de învăţare a elevului?
