Lineamientos Generales para los Servicios de Educacion Especial en el Marco de la Educación Inclusiva. Edo de México. 2013.pdf

LINEAMIENTOS GENERALES PARA LOS SERVICIOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL MARCO DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN BÁSICA SUBDIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIAL

L

INEAMIENTOS GENERALES PARA LOS SERVICIOS DE

EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL MARCO DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

1


Agosto, 2013

Los

“Lineamientos Generales para los Servicios de Educación Especial en el

marco de la Educación Inclusiva”, fue elaborado por la Subdirección de Educación Especial, dependiente de la Dirección General de Educación Básica, de la Subsecretaría de Educación Básica,

y es un documento que permite

fortalecer el proceso de atención de los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación.

Coordinación General Profr. Braulio Castillo Maldonado Coordinación Técnica Mtra. Eugenia Peña Salazar

Elaboraron Mtra. Eugenia Peña Salazar Lic. María Teresa del Castillo Ibarra Lic. Anhello de Irma López Rodríguez Mtra. Yadira Aguilar Jardón 2


Mtra. Carmen Meza Espinosa de los Monteros Lic. Adán Guadarrama Espinares

Índice Presentación

5

Introducción

8

Justificación

10

Marco legal

12

Marco teórico

16

1. Disposiciones generales

152

2. Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial 2.1 Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular 2.1.1. Proceso de Evaluación Diagnóstica

154

2.1.1.1. Evaluación del Contexto Escolar y Sociofamiliar 2.1.1.2 Informe de evaluación del contextos escolar y sociofamiliar

158

2.1.1.3. Plan Estratégico de Transformación Escolar

159

2.1.1.4. Evaluación del Contexto Áulico

160

2.1.1.5. Evaluación Psicopedagógica

163

2.1.1.6. Informe de Evaluación Psicopedagógica

165

2.1.1.7. Informe del Contexto Áulico

166

2.1.1.8. Plan de mejora para el Contexto Áulico

167

2.1.1.9. Planificación Didáctica

168

2.1.1.10. Evaluación de los Aprendizajes

170

3


2.2 Centros de Atención Múltiple 2.1.1. Proceso de Evaluación Diagnóstica

172 173

2.1.1.1. Evaluación del Contexto Escolar y Sociofamiliar 2.1.1.2. Plan Estratégico de Transformación Escolar

177

2.1.1.3. Evaluación del Contexto Áulico

178

2.1.1.4. Evaluación Psicopedagógica

179

2.1.1.5. Informe de Evaluación Psicopedagógica

180

2.1.1.6. Plan de mejora para el Contexto Áulico

181

2.1.1.7. Planificación Didáctica

182

2.1.1.8. Evaluación de los Aprendizajes

184

3 Anexos 3.1. Propuesta de formatos específicos 3.1.1. Anexo 1 Formato de Informe del Contexto Escolar y Sociofamiliar. 3.1.2. Anexo 2 Instrumento de Evaluación Inicial 3.1.3. Anexo 3 Orientaciones para la aplicación del inventario para la identificación de las aptitudes sobresalientes SEP.(2010 primaria y 2011 secundaria) 3.1.4. Anexo 4 Formato Nominación libre de maestras y maestros (Adaptado de Zavala, 2004). 3.1.5. Anexo 5 Inventario para la Identificación de las Aptitudes Sobresalientes en Educación Primaria (versión revisada, 2010). 3.1.6. Anexo 6 Inventario de autonominación (Secundaria). 3.1.7. Anexo 7 Cuestionario para Docentes (Secundaria). 3.1.8. Anexo 8 Informe de Detección Inicial (Primaria) 3.1.9. Anexo 9 Informe de Detección Inicial (Secundaria) 3.1.10. Anexo 10 Informe de Evaluación Psicopedagógica. 3.1.11. Anexo 11 Informe de Evaluación Psicopedagógica (primaria aptitudes sobresalientes). 4


3.1.12. Anexo 12 Informe de Evaluación Psicopedagógica (secundaria aptitudes sobresalientes). 3.1.13. Anexo 13 Informe del Contexto Áulico. 3.1.14. Anexo 14 Plan de Mejora para el Contexto Áulico. 3.1.15. Anexo 15 Planificación Didáctica. 3.1.16. Anexo 16 Informe Final de los Progresos de los Alumnos Durante el Ciclo Escolar. 3.3. Glosario

5


“La educación inclusiva, es la esencia de una sociedad democrática, porque incorpora a la calidad, desde la diversidad cultural, social e individual.”

Lic. Raymundo Martínez Carbajal Secretario de Educación

PRESENTACIÓN Los

presentes

lineamientos,

tienen

como

propósito

reorientar

el

funcionamiento de los servicios de educación especial, adscritos al Subsistema Educativo Estatal. Son tres fuentes de referencia obligada que los sustentan: ·

Políticas educativas internacionales: Educación para Todos (UNESCO: 2000), Educación Inclusiva (UNESCO: 2009), Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU: 2006)

·

Políticas educativas nacionales: Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (2013), Ley General de Educación (2011), Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad (2011), Plan Nacional de Desarrollo 2013 -2018.

·

Políticas educativas estatales: Ley de Educación del Estado de México (2011), Plan de Desarrollo del Estado de México 2011-2017.

La reorientación de los servicios de educación especial incluye los siguientes ejes de acción: · Adoptar el Modelo de Gestión Educativa Estratégica, para transformar la gestión institucional de los servicios de educación especial.

6


· Operar bajo el enfoque curricular planteado en la Reforma Integral de la Educación Básica 2011, para coadyuvar en la transformación de la escuela pública, en una escuela de calidad y Para Todos1. · Participar en colaboración con las escuelas de educación básica en la transformación a escuelas inclusivas; contribuyendo a la ampliación de oportunidades en el acceso, la permanencia, egreso y logro educativo de los alumnos con necesidades específicas. En cada eje se plantean líneas de acción generales y están organizados a partir de los estándares de gestión para las escuelas de educación básica, principios de la calidad educativa, principios de gestión educativa, componentes,

algunas

herramientas

de

organización2,

seguimiento

y

planeación institucional, y los procesos propuestos en el Modelo de Gestión Educativa Estratégica. (SEP: 2010) La reorientación de los servicios de educación especial está encaminada a promover

prácticas

de

educación

inclusiva,

mediante

acciones

que

identifiquen las barreras que interfieren en el acceso, permanencia, aprendizaje y participación de los alumnos a fin de minimizarlas y/o eliminarlas. Estas pueden ser relacionadas a: discapacidad, aptitudes sobresalientes y talentos específicos, condición limitante, así como aquellos en situación de riesgo de ser excluidos de la oferta educativa del Sistema Educativo Nacional. Para el logro de este fin, es importante seguir los lineamientos planteados en el Acuerdo Número 592 por el que se articula la Educación Básica, (SEP:2011) el cual

señala los propósitos y principios que fundamenta la

Reforma Integral de la Educación Básica 2011, mismos que deben ser

1

Escuela para Todos, es una política internacional que pretende garantizar el derecho de la educación a todas las personas, considerando que la diversidad es una característica inherente a la condición humana. 2 Dimensiones de la gestión escolar, PETE-PAT y Portafolio Institucional.

7


observados por la educación especial para contribuir al logro de la calidad educativa. Se delimitan cuatro momentos de actuación, que deberán atenderse por el personal adscrito a los servicios de educación especial en vinculación y

colaboración con el personal de escuela de educación básica. Dichos momentos son: 1. Evaluación. 2. Planificación. 3. Intervención. 4. Seguimiento y Evaluación.

La ejecución de las tareas definidas en esta propuesta de reorientación de los servicios de educación especial, implica que el personal adscrito (supervisores,

auxiliares

de

supervisión,

asesores

metodológicos,

directivos, docentes y equipo de apoyo), deberán poner en práctica habilidades relacionadas con el desarrollo de competencias docentes,3 lo cual implica no perder de vista la relevancia que la formación, capacitación y actualización tienen en el logro de la transformación de la práctica docente, por lo que se hace necesario que se perfilen rutas de mejora afines a la función que cada actor desempeña, ya que el logro de la calidad educativa está en estrecha relación con el nivel de desempeño alcanzado por los docentes, respecto a estas competencias. La exigencia de transformar la escuela pública en una Escuela para Todos compromete, al personal que labora en educación básica y en particular al personal de educación especial, a conocer los principios teóricos, filosóficos,

epistemológicos,

metodológicos,

normativos

y

legales

implicados en el enfoque de la educación inclusiva.

3

Las competencias docentes están establecidas en diversos documentos normativos. Se recomienda consultar el documento: Marco para el diseño de programas académicos de formación continua y superación profesional para maestros de educación básica en servicio (2012-2013). SEP. Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio.

8


En la construcción de esta propuesta participaron: el personal del área académica de la Subdirección de Educación Especial, supervisores escolares, asesores metodológicos, directores escolares, docentes y equipo de apoyo de algunos servicios de educación especial, adscritos al subsistema educativo estatal. Agradecemos de antemano las valiosas aportaciones realizadas por los colaboradores.

INTRODUCCIÓN A partir del año 2005 la educación especial, a nivel nacional y estatal, se normó

con

el

documento

“Orientaciones

generales

para

el

funcionamiento de los servicios de educación especial”, el cual partía de una concepción de carácter integrador.

La Reforma a la Educación

Básica iniciada en el año 2004 en educación preescolar, 2006 en educación secundaria y 2009 en educación primaria; el surgimiento de marcos normativos sobre los derechos de las personas con discapacidad, la evolución y tendencias a nivel nacional e internacional de los enfoques de la educación especial, han propiciado que dicho documento presente un desfase en gran parte de sus componentes. Estas reformas ponen de manifiesto la necesidad de contar con un marco que regulen y orienten con precisión la educación especial y permitan asimismo articular y alinear esfuerzos en todos los niveles de la estructura educativa, con el firme propósito de garantizar una educación de calidad para todos, como lo establece el Artículo Tercero Constitucional, recientemente reformado. Los presentes Lineamientos Generales para los Servicios de Educación Especial en el Marco de la Educación Inclusiva, atienden la necesidad 9


planteada anteriormente; éstos se integran por los apartados siguientes: presentación, introducción, justificación, marco legal, marco teórico, anexos y bibliografía. El Marco legal hace referencia a los documentos que sustentan el trayecto para fortalecer la educación especial; entre los que se encuentran; marco de acción de Dakar (2000), Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006), Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (2009), Ley General de Educación (2011) Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad (2011), Ley de Educación del Estado de México (2011), Acuerdo 592, Plan Nacional de Desarrollo 2013- 2018 El marco teórico incluye elementos concernientes al Modelo de Gestión Educativa Estratégica, fundamentos teóricos de la Reforma Integral de la Educación Básica 2011, sustento teórico del enfoque de educación inclusiva. En los anexos se incorporan diversas herramientas para facilitar la comprensión y aplicación de las tareas inherentes a la labor educativa del personal adscrito a los servicios. Las herramientas propuestas son las siguientes: Glosario de terminología básica para aplicar la propuesta, diagrama del proceso a seguir para la implementación de las acciones específicas, propuesta de formatos operativos y fuentes de consulta complementarias. Los esfuerzos en la elaboración de los presentes lineamientos han sido muy importantes y, seguramente, con la participación de las diferentes figuras que forman parte del Subsistema Educativo Estatal cobrarán vida en la resignificación de los servicios de educación especial, sobre todo en una mejor calidad educativa que beneficie a la población infantil de toda la entidad.

10


JUSTIFICACIÓN El acceso a la educación es el derecho inalienable de cualquier mexicano establecido en la Carta Magna de nuestra nación en su Artículo 3º, el cual establece los niveles educativos de preescolar, primaria y secundaria como obligatorios en la formación básica de los educandos. En el 2011 se refrenda y fortalece este compromiso social a través del Acuerdo 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica, con el propósito de contar con un sistema educativo nacional de calidad que responda satisfactoriamente a las demandas económicas, políticas y sociales de nuestro país, centrado en la realidad nacional y en el contexto internacional. Actualmente, la política educativa nacional establece estrategias para promover la igualdad y no discriminación en la sociedad, por lo tanto, se promueve desde el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 una legislación acorde a la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad misma que, desde su objetivo 3.2 “Garantizar la inclusión y la equidad en el Sistema Educativo”, plantea transitar hacia una sociedad equitativa e incluyente, por tal motivo, delimita como línea de acción, el

11


establecimiento de un marco regulatorio con las obligaciones y responsabilidades propias de la educación inclusiva. Con este documento se pretende reorientar el funcionamiento de los servicios de educación especial, a efecto de concretar la misión específica asignada desde la Secretaría de Educación Pública para la educación especial; la cual consiste en: “Promover prácticas de educación inclusiva, mediante acciones que identifiquen, eliminen o minimicen las barreras que interfieren en el acceso, permanencia, aprendizaje y participación de los alumnos inscritos en el sistema educativo estatal”;

4

Desprendida de esta misión general se establecen misiones específicas para cada uno de los servicios de educación especial. Tenemos así que, para las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular la misión será: orientar, asesorar y acompañar a las escuelas de educación básica donde se brinda el servicio en su proceso de transformación hacia escuelas inclusivas, para que sean capaces de responder, desde su organización, planeación, evaluación y respuesta educativa a toda la población en situación de riesgo de ser excluida5 del sistema educativo estatal, mediante la identificación de barreras para el aprendizaje y la participación estableciendo estrategias que permitan eliminarlas o minimizarlas. Además deberá ofrecer herramientas teóricometodológicas que permitan al personal de educación regular dar una respuesta educativa adecuada, pertinente y de calidad a toda la población. En este sentido, el servicio debe concebirse como un apoyo temporal a las escuelas de educación básica, durante el trayecto que implica la concreción de culturas, políticas y prácticas inclusivas.

4

Orientaciones para la Planeación del presupuesto 2013 del Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa. (SEP. 2013). 5 Se considera como población en riesgo a los alumnos con características que difieren sustantivamente de las que presenta el resto de la población escolar, por ejemplo: de índole cultural, racial, de salud, religioso entre otros.

12


La misión de los Centros de Atención Múltiple será: dar respuesta educativa escolarizada a la población que por su condición no puede ser escolarizada en escuelas de educación básica, por requerir apoyos significativos muy específicos. La respuesta educativa se basa en el desarrollo

de

las

competencias

indispensables,

que

les

permitan

satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje, promover el logro de una vida independiente y les preparen para participar en actividades laborales; todo esto con la intención de mejorar su calidad de vida.

MARCO LEGAL El surgimiento de nuevos modelos de desarrollo económico, los cuales son impulsados por los países industrializados mediante acuerdos y políticas

establecidas

como

marcos

de

regulación

y

legislación

internacional, han generado la necesidad de reorientar el sistema educativo nacional, con la intención de que la formación de las nuevas generaciones sea congruente con las demandas laborales del aparato productivo. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), establece directrices para la promoción de la educación inclusiva desde la política educativa nacional. Así mismo, el Marco de acción de Dakar6 prepara el camino para erradicar los problemas de marginación y exclusión mediante la propuesta de una política educativa conocida como Educación para Todos, el principio rector de este Marco de Acción7 es que los sistemas educativos deben atender a todos los niños, niñas, jóvenes y adultos independientemente 6

UNESCO (2000). Foro Mundial sobre la Educación. Marco de Acción de Dakar: Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes. París, UNESCO. 7 UNESCO, 1994:59. 13


de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras. Los objetivos de la Declaración Mundial sobre Educación Para Todos (EPT) en el 2000, denominada "Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de todos los niños, jóvenes y adultos”, fueron refrendados y complementados con cinco metas concretas para el 2015 en el Foro Mundial de Educación, realizado en Dakar, Senegal. Los cuales fueron asumidos como objetivos prioritarios por los países firmantes. Estos objetivos son: 1. Atención y educación de la primera infancia. 2. Enseñanza primaria universal. 3. Aprendizaje de jóvenes y adultos. 4. Alfabetización. 5. Igualdad de género y calidad.

Para dar cumplimiento a estos objetivos, la Convención de los derechos de las personas con discapacidad (2006), tiene como propuestas específicas: a) Favorecer la no exclusión de la enseñanza primaria y secundaria gratuita y obligatoria, por causa de la discapacidad, y b) Garantizar un sistema de educación inclusivo en todos los niveles y en el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Éstos se ven reflejados en los preceptos constitucionales y legales que dan sustento a la política educativa nacional (Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos)8, los cuales enmarcan las propuestas de reforma educativa que pretenden mejorar el sistema educativo, con la intención de elevar la calidad de vida de las personas y favorecer el desarrollo social y económico. 8

La Constitución política en su Artículo 3º. señala que el criterio que orientará a la educación se basará en los resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus defectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios, además: a) será democrático; b) será nacional; y c) contribuirá a la mejor convivencia humana.

14


La Ley General de Educación (2011), en su Artículo 41 establece que: “La educación especial está

destinada

a

personas

con

discapacidad,

transitoria o definitiva, así como a aquellas con aptitudes sobresalientes. Atenderá

a

los educandos

de manera

adecuada

a

sus

propias

condiciones, con equidad social incluyente y con perspectiva de género”. Así mismo, señala “tratándose de menores de edad con discapacidad, esta educación propiciará su integración a los planteles de educación básica regular, mediante la aplicación de métodos, técnicas y materiales específicos. Para quienes no logren esa integración, esta educación procurará la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarán programas y materiales de apoyo didácticos necesarios”. Con referencia a la atención de los alumnos con Aptitudes Sobresalientes, esta ley menciona,

“Para la identificación y atención educativa de los

alumnos con capacidades y aptitudes sobresalientes, la autoridad educativa federal, con base en sus facultades y la disponibilidad presupuestal, establecerá los lineamientos para la evaluación diagnóstica, los

modelos

pedagógicos

y

los

mecanismos

de

acreditación

y

certificación necesarios en los niveles de educación básica y educación normal, así como la media superior y superior en el ámbito de su competencia. Las instituciones que integran el sistema educativo nacional se sujetarán a dichos lineamientos”. Por su parte la Ley General para la Inclusión de las personas con discapacidad (2011), delimita el marco normativo para promover, proteger y asegurar el pleno ejercicio de los derechos humanos de las personas con discapacidad, para lo cual en el Artículo 12, Fracc. II señala: “Impulsar la inclusión de las personas con discapacidad en todos los niveles del Sistema Educativo Nacional, desarrollando y aplicando normas y reglamentos que eviten su discriminación y las condiciones de 15


accesibilidad en instalaciones educativas, proporcionen los apoyos didácticos, materiales y técnicos y cuenten con personal docente capacitado”. La Ley de Educación del Estado de México (2011), en su artículo 27 fracc. IV, establece que una de las atribuciones de la autoridad educativa estatal es la de “Impartir la educación especial en todos los niveles de educación básica, para que las personas con discapacidades transitorias o definitivas, o con capacidades y aptitudes sobresalientes, logren el desarrollo de su personalidad y se favorezca su integración social”. A partir de la publicación del Acuerdo 592, por el que se articula la educación básica, y considerando el impacto del trabajo de los servicios de educación especial, se consideró pertinente establecer estrategias operativas perfiladas a reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad, como elementos que enmarcan el principio pedagógico 1.8. “Favorecer la Inclusión para atender a la diversidad” (SEP, 2011. Plan de estudios de educación básica). Ante tales planteamientos, se delimita el marco normativo que sustenta actualmente a la Educación Inclusiva, entendida como un “proceso que comporta la transformación de las escuelas para atender a todos los niños, esto es; los niños y las niñas, los alumnos que pertenecen a grupos étnicos y lingüísticos minoritarios o a poblaciones rurales, aquellos afectados por el VIH y el SIDA o con discapacidad y dificultades de aprendizaje”, (UNESCO, 2009: 5). Uno de los propósitos estipulados en el

Plan Nacional

de Desarrollo

2013-2018, es delimitar el marco regulatorio que unifique las obligaciones y responsabilidades en los servicios de educación especial, en el fortalecimiento de la educación inclusiva; a efecto de promover y mejorar los procesos de diversificación de la oferta educativa.

16


MARCO TEÓRICO 1. MODELO DE GESTIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA Para el logro de una calidad educativa es menester referirse a un modelo de educación que brinde y ayude el logro de la misma, por ello un modelo se define como “la representación formal de un sistema, donde su diseño es lo que todos, absolutamente todos hacemos para comprender la realidad que nos rodea”9. Con base en esto se pretende que “la escuela pública se posicione como el espacio idóneo para la ampliación de oportunidades de aprendizaje, con ambientes propicios que atiendan a la diversidad y de manera diferenciada, y favorezca la convivencia armónica, el respeto, la solidaridad, la salud y la seguridad”10. Por ello en la educación básica se toma como base un modelo de Gestión Educativa conceptualizado como “un conjunto de acciones integradas para el logro de un objetivo a cierto plazo” (MGEE I, SEP 2010:55); en ésta se integran todos los servicios de apoyo (CAM y/o USAER, según sea el caso), con el propósito de que la administración sea un eslabón

9

Martínez Vicente. “Conceptos básicos de modelos”. 1986. Plan de estudios 2011. Gestión escolar, pág. 73.

10

17


entre la planificación y los objetivos propuestos11 para alcanzar la calidad educativa. La gestión educativa considera tres niveles de concreción, las cuales son: gestión institucional, gestión escolar y la gestión pedagógica, cuya función se describe a continuación: v Gestión institucional: comprende acciones de orden administrativo, gerencial, de política, de personal y económico presupuestal. La gestión institucional y educativa, como medio y fin, responde a propósitos asumidos como fundamentales, que se convierten en una acción estratégica, teniendo como objeto promover el desarrollo de la educación y el logro de resultados de calidad. v Gestión escolar: Loera (2003), es el conjunto de labores realizadas por los actores de la comunidad educativa (director, maestros, personal de apoyo, padres de familia y alumnos) con el propósito de generar las condiciones, los ambientes y procesos necesarios para que los estudiantes aprendan conforme a los fines, objetivos y propósitos de la educación básica. v Gestión pedagógica: en este nivel se concreta la gestión educativa en su conjunto, lo cual se relaciona con: la forma en que los docentes realizan los procesos de enseñanza; cómo asume el currículum y lo traduce en una planeación didáctica; cómo lo evalúa y la manera de interactuar con los alumnos y padres de familia. (Cfr. MGEE I, pp. 58-63)

Esquema de representación del MEGEE niveles de concreción Modelo de Gestión Educativa Estratégica

Gestión Institucional

Gestión escolar

Gestión Pedagógica

Los servicios de apoyo (CAM y USAER) deben de considerar que planes y programas hacen hincapié en una innovación de gestión la cual considera que “mejorar el logro educativo implica que la organización escolar se oriente a los aprendizajes de todos los alumnos. Es imprescindible la alineación de actores, visiones y propósitos, a partir de un liderazgo directivo que coordine la acción cotidiana de la escuela, el desarrollo de equipos de trabajo colaborativo, la participación activa de los padres de familia y otros actores sociales, así como el diseño y la ejecución de una planeación estratégica escolar que deriva en la planeación pedagógica, y la presencia permanente de ejercicios de evaluación que permitan asegurar los propósitos educativos

11

Estándares de Gestión

18

LINEAMIENTOS GENERALES PARA LOS SERVICIOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL MARCO DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA 12

de la RIEB” . Por ello es menester conocer plan de estudios y vincularlo con

el MEGEE para un logro en los aprendizajes de los alumnos y coadyuvar a esa mejora como actores educativos. Con base en la Gestión pedagógica, los docentes de escuela regular y educación especial deberán tener en cuenta los estilos de aprendizaje de los alumnos, conocer cómo aprenden y qué necesitan para lograrlo; con el propósito de lograr los objetivos curriculares y el perfil de egreso de acuerdo a la edad que tengan13.

1.1. Principios de Calidad Educativa El Modelo Gestión Educativa Estratégica se rige por principios de calidad educativa

siendo

los

siguientes:

flexibilidad,

equidad,

pertinencia,

relevancia, eficiencia y eficacia. Ø Flexibilidad se refiere a que “la educación que se imparte a través del sistema educativo en su conjunto tiene que adaptarse a las características de los estudiantes en los diversos contextos sociales y culturales, lo cual exige transitar de una pedagogía de la homogeneidad a una pedagogía de la diversidad, para potenciar los procesos de enseñanza y aprendizaje optimizando el desarrollo personal y social” (Cfr. MEGEE. Escuelas de calidad, pag.21)14 Ø Equidad se refiere a “una educación de calidad con equidad, es aquella que se brinda a todos por igual pero considerando las características y oportunidades que cada beneficiario requiere, es decir, es importante la individualidad de los estudiantes, su contexto social, su ámbito cultural y su entorno geográfico. La equidad es un ordenador de diversidades, comprende principios de igualdad y diferenciación, al responder a las necesidades de cada persona asegura que todas tengan oportunidades diferenciadas para hacer efectivo su derecho a la educación” (Cfr. MEGEE, Escuelas de calidad, pág. 21). Ø Pertinencia explica el “significado que la educación tenga para los beneficiarios directos, considerando los contextos sociales y características de los estudiantes, en congruencia con el currículo a desarrollar; de tal forma que los contenidos educativos sean eminentemente significativos, acordes y vanguardistas, que se puedan apropiar considerando la idiosincrasia, el momento

12

Plan de Estudios 2011. SEP pág. 73 Plan de Estudios 2011. SEP 14 Modelo de Gestión Educativa Estratégica. Programa escuelas de calidad, SEP, 2009. 13

19


histórico y los avances científicos y tecnológicos en los procesos de enseñanza y aprendizaje”(Cfr. MEGEE, Escuelas de calidad, pág.22) Ø Relevancia se refiere a “una educación relevante es aquella que, partiendo de las exigencias sociales y el desarrollo personal, genera aprendizajes significativos. La relevancia se refiere al ¿qué? y ¿para qué? de la educación, al aprendizaje de competencias para participar en los diferentes ámbitos y retos que impone una sociedad del conocimiento; se refiere a la facultad para desarrollar un proyecto de vida en relación con otros” (Cfr MEGEE. Escuelas de calidad, pág. 22) Ø Eficacia hace referencia a “la medida y proporción en la que se alcanzan los objetivos educativos, respecto de la equidad en la distribución de los aprendizajes, su relevancia y pertinencia. Es lo que se observa y valora como impacto de la educación” (Cfr. MEGEE, Escuelas de calidad, pág. 23) Ø Eficiencia se refiere a “la relación existente entre los objetivos educativos esperados y los aprendizajes logrados, mediante la utilización óptima de los recursos destinados para ello. En el sistema educativo nacional se asocia a la eficiencia con los niveles de logro de indicadores que se alcanzan en un período determinado”(Cfr. MEGEE, Escuelas de calidad, pag. 23)

Estos deberán considerarse para direccionar su actuar y fijarse metas alcanzables para el bien de la atención de aquellos alumnos con discapacidad o que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación. 1.2.

Dimensiones de la Gestión Educativa

Para una mejor organización, la Gestión Educativa, se divide en 4 dimensiones, las cuales son: v Pedagógica curricular: está dirigida a fortalecer los procesos pedagógicos relacionados con el aprendizaje y las formas de enseñanza; a partir de ello el docente prevé el desarrollo de la clase e identifica las modalidades de planeación apropiadas. (Cfr. MGEE. SEP I:68-69, SEPII:21). v Organizativa: hace referencia a la interrelación del colectivo docente con los padres de familia; dirigido a promover nuevos conocimientos, mayor desarrollo de habilidades y creación de ambientes armónicos que favorezcan las buenas relaciones para garantizar el logro educativo. (Cfr. MGEE. SEP I:72, SEPII:23). v Administrativa: responde a requerimientos técnico-administrativos a través de la coordinación de recursos humanos, materiales y financieros; con el propósito de favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje y mejorar el rendimiento educativo de los alumnos, las prácticas docentes, de directivos, personal de apoyo y de asistencia. (Cfr. MGEE. SEP I:74, SEPII:24). v Participación social: implica la colaboración de los padres de familia y otros miembros de la comunidad a través de una responsabilidad compartida; para lo cual los docentes informan con regularidad acerca de los avances y/o dificultades, orientan en la realización de actividades en la escuela y hogar; con el

20


propósito de disminuir las posibilidades de bajo aprovechamiento a de fracaso escolar. (Cfr. MGEE. SEP I:75, SEPII:22).

Dimensiones de la Gestión Educativa

Dimensiones Gestión Educativa

Pedagógica curricular

Organizativa

Administrativa

Participación social

1.2.1. Pedagógica curricular En la dimensión pedagógica curricular se da importancia a la reflexión acerca del proceso de enseñanza y sus formas o estilos para enseñar, así como para involucrar a los padres de familia en tal proceso. Por ello los Centros de Atención Múltiple deben llevar a cabo acciones dirigidas a enriquecer los procesos de aprendizaje y enseñanza de los alumnos con discapacidad; lo cual fortalece el logro de un perfil de egreso acorde al curriculum oficial15, articulándolo con las necesidades específicas y apoyos que requiere los alumnos en los diferentes contextos. Para las USAER la dimensión pedagógica curricular implica un trabajo colaborativo con toda la plantilla docente, con el objetivo de identificar las formas o estilos de enseñanza hacia los alumnos, y reconocer aquellos factores que pueden manifestarse en barreras para el aprendizaje y la participación; de esta manera se llevan a cabo acciones necesarias para su disminución y/o eliminación.

15

Plan de Estudios 2011. SEP, pág.43

21


1.2.2. Organizativa La dimensión organizativa hace referencia al vínculo entre los actores educativos (docentes y padres de familia) para el logro de los aprendizajes de los alumnos y crear ambientes armónicos para favorecer las relaciones entre los mismos. Esta dimensión en los servicios de educación especial se expresa en la modalidad escolarizada (CAM) y de apoyo (USAER), donde se busca promover el trabajo armónico entre el personal docente y padres de familia para garantizar el perfil de egreso de los alumnos16. 1.2.3. Administrativa La

dimensión

administrativa

refiere

a

los

requisitos

técnico-

administrativos para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la coordinación de recursos humanos, materiales y económicos, para darle un óptimo uso en beneficio de los alumnos. Para tal logro de las acciones referidas a la dimensión administrativa, los responsables de los Centros de Atención Múltiple requieren implementar acciones para garantizar el aprovechamiento

de

recursos

humanos,

técnicos,

financieros

y

materiales, lo cual mejorará el rendimiento educativo en los procesos de aprendizaje y enseñanza. En las USAER se hará uso adecuado de los recursos con los que cuenta la escuela. 1.2.4. Participación social En la dimensión de participación social se prioriza la participación activa de los padres de familia y otros miembros de la comunidad donde se ubica la escuela. Tales actores educativos comparten la responsabilidad formativa de los logros educativos de los alumnos, un ejemplo de ello son los Consejos Escolares de Participación Social (CEPS) cuya finalidad se explica en su artículo tercero17 “los consejos escolares propiciaran la colaboración de directivos, maestros, representantes de su organización sindical, exalumnos, madres y padres de familia, así como de las asociaciones de estos últimos, para realizar convocatorias de trabajos específicos que permitan el mejoramiento de las instalaciones escolares, tomar nota de las evaluaciones de los resultados que realicen las autoridades

16 17

Plan de Estudios 2011, SEP, pág. 43. Lineamientos Generales de Operación para los Consejos de Participación Social, SEP, 2010

22


educativas, conocer metas educativas y apoyar actividades extraescolares”. Con este

objetivo las escuelas tienen un aliado en lograr los aprendizajes y el aprovechamiento escolar de los alumnos. En relación a los servicios de educación especial la participación de los padres de familia en los CAM y USAER es de vital importancia, dada la responsabilidad compartida en la formación de los alumnos, se debe establecer una comunicación donde se informen los avances en las materias o el aprovechamiento escolar de los mismos. Es importante que los servicios de apoyo se hagan valer de los CEPS para el logro de sus objetivos educativos y metas a alcanzar. Esta colaboración ayudara percibir en qué lugar se ubica el CAM y USAER en relación a su misión y visión. 1.3.


Por estándares de Gestión, los cuales son indicadores de logro para que los centros escolares identifiquen sus áreas de oportunidad en la mejora de

los

procesos

educativos.

Los

estándares,

de

acuerdo

a

las

dimensiones, se integran de la siguiente manera: v Dimensión pedagógica-curricular: fomento al perfeccionamiento pedagógico, planeación pedagógica compartida, centralidad del aprendizaje, compromiso de aprender y equidad en las oportunidades de aprendizaje. v Dimensión organizativa: liderazgo efectivo, clima de confianza, compromiso de enseñar, decisiones compartidas, planeación institucional, autoevaluación, comunicación del desempeño, redes escolares, funcionamiento efectivo del CTE. v Dimensión administrativa: optimización de recursos, control escolar, infraestructura. v Dimensión de Participación social: funcionamiento efectivo del consejo escolar de participación social, participación de los padres en la escuela, apoyo al aprendizaje en el hogar. (Cfr. MGEE I. SEP)

Los estándares de gestión orientan la forma en que se concretan las acciones cotidianas dentro de la escuela, es decir, cómo guían al colectivo sobre lo que debe trabajarse en el centro escolar y en el aula; eso favorece a los actores para tener un panorama más amplio y, al mismo tiempo, más específico sobre la realidad escolar18. A continuación

18

Modulo III, MEGEE, SEP, 2010, pág. 19

23


se describen cada uno de los estándares y su vinculación que mantienen con los servicios de educación especial. 1.3.1. Pedagógica-curricular Estándares de Gestión. Pedagógica curricular Pedagógica curricular

*Fomento al perfeccionamiento pedagógico *Planeación pedagógica compartida *Centralidad del aprendizaje *Compromiso de aprende *Equidad en las oportunidades de

Los estándares de la dimensión pedagógico-curricular, que se articulan con la educación especial, hacen referencia a aspectos clave para atender a la población en riesgo y disminuir y/o eliminar las BAP´s identificadas en el contexto áulico principalmente; dirigiéndose a lo siguiente: 1. Fomento al perfeccionamiento pedagógico; la actualización de los docentes debe ser permanente para tener un mejor desempeño pedagógico, por ello el equipo multidisciplinario de USAER y CAM deben estar en permanente actualización y capacitación para ello deben existir tiempos y lugares para la retroalimentación y/ formación entre pares o de manera individual. 2. Planeación Pedagógica; los docentes revisan constantemente ante sus compañeros los planes para sus clases, debiendo existir disponibilidad para intercambiar observaciones y comentarios desde su perspectiva didáctica. En educación especial los docentes de CAM, equipo de apoyo (USAER y CAM) deben revisar de manera constante su planificación docente, donde debe existir una retroalimentación

(observaciones

y

comentarios)

para

dar

respuesta a las necesidades específicas de los alumnos que enfrentan BAP´s o discapacidad.

24


3. Centralidad del aprendizaje; El aprendizaje es el motivo central, considerando el alcance que pueden obtener los alumnos en su aprendizaje, por ello el equipo multidisciplinario de USAER debe de considerar el alcance de los alumnos en su aprendizaje y capacidades, con el propósito de que sean capaces de aprender a lo largo de la vida y tener una convivencia social equitativa. El CAM debe motivar a los alumnos a que ellos mismos propicien su aprendizaje, desarrollando sus habilidades básicas para la vida y en

USAER fortalecer

a los alumnos para su autoaprendizaje

desarrollando habilidades de disciplina y autocontrol. 4. Compromiso de aprender; la escuela motiva a los alumnos a trazar su propia ruta de aprendizaje y los docentes muestran las posibilidades y metas a alcanzar. En CAM como en USAER los docentes favorecen y motivan el autoaprendizaje de los alumnos con discapacidad y/o condición, o que enfrentan BAP´s de acuerdo a sus necesidades y características. 5. Equidad

en

la

oportunidad

de

aprendizajes:

considera

las

necesidades y retos que plantean las condiciones especificas de aprendizaje de alumnos por su cultura, lengua, nivel económico y expectativas futuras. En base a este estandar los CAM y USAER son los principales promotores de la inclusión, ya que brindaran las mismas

oportunidades

de

aprendizaje

considerando

sus

condiciones particulares como cultura, lengua, economía, etc. 1.3.2. Organizativa Estándares de Gestión. Organizativa

Organizativa


*Liderazgo efectivo, *Clima de confianza, *Compromiso de enseñar, *Decisiones compartidas, *Planeación institucional, *Autoevaluación, *Comunicación del desempeño, *Redes escolares, *Funcionamiento efectivo del CTE.25


Los estándares de la dimensión organizativa,

que se articulan con la

educación especial, hacen referencia a aspectos clave para atender a la población en riesgo y disminuir y/o eliminar las BAP´s identificadas en el contexto escolar y áulico; dirigiéndose a lo siguiente: 6. Liderazgo efectivo: el director de la escuela organiza a los docentes para orientarlos hacia la buena enseñanza y a los alumnos para que aprendan

así

como

realizar

proyectos

colectivos

de

alto

compromiso para el aprendizaje. En educación especial el director de CAM y USAER son figuras de importancia en el logro de los objetivos escolares, por ello deben manifestar competencias en el desarrollo de su labor, ejemplo brindar a cada docente la libre expresión y respetar sus propuestas, generar acuerdos en el interior de la escuela y de la unidad de apoyo, manejar los conflictos de manera asertiva entre el personal a su cargo, realizar gestiones para conseguir recursos en instalaciones del CAM y en USAER gestionar recursos con escuela regular para que se brinden espacios físicos, saber conducir al colectivo docente hacia los acuerdos tomados y que se cumplan en la medida de lo posible. 7. Clima de confianza: el clima escolar orientado hacia la promoción del aprendizaje supone comunicación, cooperación, intercambio, integración y valores de respeto, tolerancia y confianza. Este clima brinda al equipo multidisciplinario tanto en USAER y CAM deben promover

el

aprendizaje

colaborativo

por

medio

de

la

comunicación, cooperación, intercambio de ideas, integración de valores como respeto, tolerancia y confianza, etc. Esto conducirá a tener un centro y servicio abierto a la crítica, retroalimentación y cooperación académica para mejorar los aprendizajes de los alumnos. 8. Compromiso de enseñar: aceptar de manera responsable los resultados obtenidos individual y colectivamente. En CAM y USAER el equipo multidisciplinario deben manifestar responsabilidad y 26


compromiso en el desempeño de sus labores docentes, como ejemplo dedicar tiempo a la investigación y analizar su practica docente, asumir los acuerdos y cumplirlos de acuerdo a

su

quehacer, así como el conjuntar esfuerzos con los padres de familia y colectivo docente en beneficio de los aprendizajes de los alumnos. 9. Decisiones compartidas: la escuela es una organización completa que incorpora la libertad de expresión de cada uno de los actores educativos. Los CAM y USAER deben ser una organización abierta que permita la libre expresión de la comunidad educativa, establezcan tiempos y acciones para tomar acuerdos en beneficio de toda la población escolar. 10. Planeación institucional: la escuela cuenta con una planeación que les permite mostrar el rumbo que se ha tomado. El CAM debe regirse por una planeación organizativa escolar que le permita ver el rumbo que se pretende seguir en beneficio de la población que atiende. La USAER de igual manera tendrá que regirse por su planeación organizacional así como estar en vinculación con escuela regular para el logro de los aprendizajes de los alumnos. 11. Autoevaluación: la escuela reconoce la situación en que se encuentra, observa con trasparencia sus resultados y avances en relación a los aprendizajes de los alumnos. En CAM y USAER es necesaria la evaluación para que identifiquen sus fortalezas y sus necesidades, al tener en cuenta las necesidades se tomaran acciones para disminuirlas y fortalecer lo positivo. La evaluación deberá de ser periódica para ello el director tendrá que llevar un seguimiento de los docentes y analizar con ellos mismos los aprendizajes mejorados de los alumnos.

27


12. Comunicación del desempeño: los integrantes de la escuela buscan obtener resultados de su efectividad en sus acciones educativas y dan a conocer a los padres de familia los avances de sus hijos en relación a su aprendizaje. El CAM y la USAER deben rendir cuenta del desempeño donde el director dará informe a los padres de familia en atención a los alumnos con discapacidad o que enfrentan BAP´s. Los padres de familia participan en el análisis de los resultados académicos y a su vez manifiestan su conformidad con las actividades académicas. 13. Redes escolares: como comunidades de aprendizaje las escuelas no se encuentran aisladas y a su vez la operatividad de los mismos19.El CAM y la USAER buscan apoyo en otras escuelas o instituciones académicas, para fortalecer su práctica educativa;

el asesor

metodológico busca apoyos y es promotor de la actualización académica al realizar convenios con otras zonas, instituciones o escuelas

de

su

misma

aprendizaje donde

zona

para

formar

comunidades

de

el equipo multidisciplinario fortalezca su

quehacer educativo. 14. Funcionamiento efectivo de los CTE: es un espacio idóneo para el trabajo académico que se realiza en la escuela, donde las conversaciones se enriquecen para el intercambio de ideas, experiencias y mejoramiento del aprendizaje de los alumnos20. De acuerdo este funcionamiento los servicios de educación especial donde el CAM se apegara a los lineamientos para la organización de los consejos técnicos (SEP, 2013). En CAM el director es el presidente del consejo, los participantes son todos los que integran el equipo multidisciplinario (equipo de apoyo, docentes de grupo, terapistas, subdirector, etc.). En USAER estos se integraran al consejo de escuela regular. La finalidad del consejo mejorar la 19

MEGEE, Modulo III, 2010, pág. 33 Lineamientos para la organización y el funcionamiento de los consejos técnicos escolares, SEP, 2013. 20

28


calidad educativa donde se revisan logros de los alumnos, fomentar el desarrollo profesional, optimizar el tiempo de enseñanza y materiales educativos, etc. 1.3.3. Administrativa Estándares de Gestión. Administrativa Administrativa

*Optimización de recursos *Control escolar *Infraestructura

Los estándares de la dimensión administrativa aplicables a la educación especial están enfocados hacia el contexto escolar, los cuales son: 15. Optimización de recursos: la escuela implementa acciones para para garantizar el aprovechamiento de los recursos humanos, técnicos, financieros y materiales en favor de los aprendizajes de los alumnos21. Con ello el CAM debe implementar acciones para garantizar el aprovechamiento de los recursos humanos, técnicos financieros y materiales en beneficio de los alumnos. Como ejemplo aprovechar el tiempo efectivo de clase o apoyo a los alumnos, establecer horarios de trabajo y receso adecuados a la población estudiantil, se utilizan los materiales de manera eficiente tanto dentro como fuera del aula, se realizan acuerdos para el material didáctico y bibliográfico, se establecen acuerdos para cumplir con el calendario escolar. En USAER harán uso del material que cuente la escuela regular y a su vez utilizar el que ellos mismos generen, tomar acuerdos con la escuela regular para los horarios de atención de aquellos alumnos con discapacidad o que enfrentan BAP´s, hacer uso de las instalaciones de la escuela y a su vez vigilar su cuidado.

21

MEGEE, Modulo I, 2010, pág. 75

29


16. Control

escolar:

la

escuela

es

eficiente

en

las

acciones

administrativas que garantizan el control de la información. En los servicios de educación especial el CAM debe eficientizar sus recursos

administrativos

como

estadísticas

actualizadas,

documentos claros y llenados al tiempo requerido (cartillas, certificados, informes, estadísticas, etc.), y que cuente con los programas que se emanen de las autoridades educativas (escuela segura, activación física, CEPS, APF, etc.). La USAER de igual manera tendrá actualizado lo administrativo y cuando se le requiera alguna

información

tenerla

en

tiempo

y

forma

(informes,

estadística, etc.). 17. Infraestructura: la escuela cuenta con instalaciones que reuma las condiciones físicas básicas para promover un ambiente favorable a la enseñanza y aprendizaje de los alumnos22. Los CAM harán las adecuaciones pertinentes para la accesibilidad de los alumnos con multidiscapacidad o trastornos generalizados del desarrollo en relación al diseño universal23 en las diversas instalaciones del centro. Las USAER propondrán y gestionaran con el directivo o asociación de padres de familia las adecuaciones necesarias tanto en la escuela como en las aulas, siendo estos quien vigilen la ejecución de tales adecuaciones de accesibilidad, retomando el diseño universal. 1.3.4. Participación social Estándares de Gestión. Participación social Participación social

22 23

*Funcionamiento efectivo del Consejo Escolar de Participación Social *Participación de los padres en la escuela *Apoyo al aprendizaje en el hogar

MEGEE, Modulo III, 2010, pág. 25 Todos en la misma escuela. Accesibilidad. SEP. 2006

30


Los estándares de la dimensión de participación social que se articulan a educación especial están enfocados hacia el contexto escolar y Sociofamiliar, los cuales son: 18. Funcionamiento efectivo del Consejo Escolar de Participación Social (CEPS): este consejo está formado por representantes de la comunidad escolar, los cuales darán apoyo a hacia el desarrollo de actividades de gestión de recursos. En los artículos 1º y 4º de lineamientos de los CEPS se especifica quienes lo integran y cual su función.24 En los CAM se integrara

el consejo de participación

social (un representante de la comunidad educativa; director, padres de familia, docentes y alumnos) donde se harán valer de sus aportaciones para el logro de los aprendizajes de los alumnos, por ejemplo; toma de decisiones para el logro educativo, gestión de recursos

para

el

centro,

intervendrán

en

el

proceso

de

autoevaluación, etc. En USAER tendrán contacto con este consejo para respaldar sus acciones en la mejora de los logros académicos de los alumnos que enfrentan BAP´s. o discapacidad. 19. Participación de los padres en la escuela: la escuela incorpora a los padres de familia en diversas actividades que están relacionadas al aprendizaje, donde se hace a través de talleres, clases abiertas, etc. Por ello la participación de los padres es importante en el logro académico de los alumnos, donde los CAM brindaran espacios y tiempos hacia la asesoría, orientación y capacitación para el desarrollo de los aprendizajes de sus hijos con discapacidad. El CAM nutrirá su práctica educativa en trabajo colaborativo y la comunicación entre ellos.25 Vincularan el quehacer educativo en escuela como en casa, se harán cursos, talleres, conferencias para los padres en distintos tiempos y lugares para el logro académico de los alumnos. La USAER trabajara en estrecha colaboración con 24

Lineamientos generales para la operación de los consejos escolares de participación social, SEP, 2010. 25 Todos en al misma escuela. Familia. SEP. 2006

31


los padres de familia, buscara estrategias para coadyuvar el logro de los aprendizajes de los alumnos con discapacidad o que enfrentan BAP´s. Retroalimentaran en escuela regular, la escuela para padres en distintas temáticas relacionadas a la mejora educativa, así como su involucramiento en la evaluación de los aprendizajes de los alumnos. 20. Apoyo al aprendizaje en el hogar. Acercamiento entre la escuela y los padres de familia para brindar un mejor apoyo a los alumnos en el hogar, pretendiendo un aprendizaje significativo y vivencial. Por ello tanto el CAM y la USAER buscaran estrategias de apoyo para vincular el trabajo en casa donde los padres sean capaces de seguir brindando la ayuda necesaria a sus hijos con el fin de fortalecer el aprendizaje significativo. 1.4.

Principios de gestión pedagógica

Los principios de gestión educativa están encaminados al logro del diseño, ejecución, seguimiento y evaluación del PETE/PAT, los cuales son: v Autonomía responsable v Corresponsabilidad v Transparencia y rendición de cuentas v Flexibilidad en las practicas y las relaciones (Modulo II. SEP.2010)

Principios de gestión educativa

Transparencia y rendición de cuentas

Flexibilidad en las prácticas y relaciones

Corresponsabilidad

Autonomía responsable 32


1.4.1. Autonomía responsable La disposición y el compromiso de asumir la corresponsabilidad para revisión de lo individual y colectivo para el logro de los aprendizajes. Para educación especial en el CAM la comunidad escolar en conjunto tendrán la disposición y el compromiso de asumir la corresponsabilidad de lo que se hace en lo individual y en lo colectivo hacia el logro de los aprendizajes en los alumnos. En USAER trabajaran en unidad con la comunidad escolar y aceptar la responsabilidad que le corresponde hacia el logro de los aprendizajes de los alumnos.

1.4.2. Corresponsabilidad Tomar decisiones responsables para identificar, revisar, generar acuerdos y realizar acciones en función de las necesidades de los alumnos. En CAM y USAER de manera interdisciplinaria todos han de tomar las decisiones de manera responsable con el propósito de identificar, revisar, generar acuerdos y realizar acciones hacia el logro de los aprendizajes de los alumnos con discapacidad y/o condición, y de aquellos que enfrentan BAP´s 1.4.3. Trasparencia y rendición de cuentas Mantener a la comunidad informada sobre los logro y áreas de oportunidad es por ello que “el cumplimiento de la dimensión informativa en el ámbito educativo requeriría que la SEP informase a la ciudadanía de las políticas, acciones y programas que lleva a cabo, así como de los resultados (en términos de aprendizaje, deserción y reprobación) que arrojan cada escuela y el sistema educativo en su conjunto. Al nivel de la escuela también implicaría informar a los padres de familia, entre otras cosas, acerca de los problemas cotidianos que pueden estar impactando el aprovechamiento escolar de sus hijos, además del uso de los recursos públicos del plantel”26. De acuerdo a lo anterior se debe mantener una comunicación

durante el ciclo escolar entre los padres de familia y el personal escolar de CAM y USAER, con la finalidad de dar a conocer los logros y áreas de oportunidad.

26

Trasparencia, participación social y rendición de cuentas en el sistema educativo. Sec. V, Bracho Gonzales y Martínez Bordón.

33


1.4.4. Flexibilidad en las prácticas y relaciones Se percibe en base a la práctica identificar lo que se puede modificar o fortalecer para asegurar los aprendizajes esperados. Para educación especial tanto en CAM como en USAER debe existir una reflexión de la práctica docente que permita identificar las áreas de oportunidad y lo que sea necesario modificar o fortalecer con el objetivo de a segura los aprendizajes de los alumnos. 1.5.

Componentes del modelo de gestión Componentes del modelo de gestion

Liderazgo compartido

Trabajo colaborativo

Evaluación para mejora continua Participación social y responsable

Planeación estrategica

1.5.1. Liderazgo compartido Se puede crear una micropolítica que puede identificar otros actores para buscar identificar nuevos líderes. En educación especial en CAM y USAER el liderazgo se puede compartir o distribuirse de los actores escolares de acuerdo a sus conocimientos, habilidades y actitudes en relación a procesos de planeación, ejecución, seguimiento y evaluación para la mejora de los procesos y resultados académicos. 1.5.2 Trabajo colaborativo Equipo “es un conjunto de individuos con habilidades complementarias que dependen uno de otros para establecer y cumplir propósitos y metas compartidas”27. De acuerdo a esta definición

los CAM y USAER pueden

propiciar un ambiente de trabajo colaborativo

entre los actores

educativos (directivos, docentes, alumnos, personal de apoyo y padres de familia) para formar un equipo donde dependen unos de otros para 27

MEGEE, Modulo I, SEP, 2010, pág. 95.

34


establecer y cumplir propósitos y metas compartidas en lo que se quiere hacer y el cómo ejecutarlas. 1.5.3 Planeación estratégica: Proceso

sistemático

para

la

mejora

continua

donde

basado

en

autoevaluación y consensos se direccionan las acciones. Por ello los CAM y USAER en toma de decisiones deben visualizar el logro de la misión y de la visión, esto derivado de una autoevaluación y de un consenso que direccione las acciones del colectivo docente hacia escenarios deseados en mediano y largo plazo. Siendo participativa donde se involucre a todos los actores educativos. 1.5.4. Participación social y responsable La participación de los padres de familia, de la comunidad y de algunas instituciones interesadas en el quehacer educativo debe de estar vinculada con el colectivo escolar de CAM y USAER en la formulación y ejecución del plan escolar de manera activa con el propósito del mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos. 1.5.5. Evaluación para la mejora continúa Valoración colectiva y crítica de los procesos implementados en las fases de planeación, desarrollo e impacto. En base a esto el CAM y USAER darán seguimiento a las acciones planeadas y valorar sus resultados, con el propósito de

de generar un proceso de mejora continua. Esta

valoración debe de ser crítica y colectiva para percibir el desarrollo e impacto en las metas planeadas, teniendo una actitud de responsabilidad y apertura a los a juicios. 1.6.

ENFOQUES DEL MODELO ESTRATEGICO. Enfoques del modelo estratégico

Pensamiento holístico

Pensamiento sistemico

Pensamiento estratégico

35


1.6.1. Pensamiento Holístico El pensamiento holístico se refiere a la manera de ver las cosas como un «todo» o «uno», ver las cosas enteras, en su totalidad, en su conjunto, en su complejidad, pues de esta forma se pueden apreciar interacciones, particularidades y procesos que por lo regular no se perciben si los aspectos que conforman el todo se observan por separado.28 Para entender el pensamiento holístico se puede asemejar a contemplar una orquesta completa, escuchar sus notas en su conjunto, calificar, y evaluar. En segunda instancia puede analizar detalles o partes del todo. Puede concentrarse en una parte del conjunto, sin embargo, tiende a regresar al todo29. Este pensamiento holístico permite observar con mayor amplitud el mundo que se vive dentro del CAM y de la USAER donde se puede restructurar la practica educativa, la función de los docentes y alumnos, la importancia de los valores, desarrollo de la inteligencia, como trabaja el colectivo de forma colaborativa y responsable, proyectos y programas educativos, la participación de los padres de familia en la mejora continua. Algunos aspectos que se podrían percibir son: ü Permite observar la totalidad del CAM y de la USAER al otorgar significado al trabajo educativo ü Organiza y ordena la realidad del CAM y USAER en conjunto de información a través de dimensiones: pedagógica curricular, organizativa, administrativa y participación social. ü Permite al CAM y USAER considerar las situaciones diferentes y oportunidades como un todo y no como partes aisladas.

28

http://blog.escueladeprosperidad.net/2013/01/como-adoptar-pensamiento-holistico-paraalcanzar-prosperidad.html (Fortuna Alcocem. Escuela de prosperidad Shri Sama, 2013) 29 http://estrategiaspnl.com/pensamiento-holistico/

36


1.6.2. Pensamiento sistémico El pensamiento sistémico es entendido como “un marco conceptual que permite representar problemas dentro de patrones totales o generales que permite el estudio de cualquier fenómeno y su experimentación ha contribuido en la resolución de múltiples problemas, donde otras perspectivas y áreas del conocimiento han sido incapaces de abordar (Cavaleri y Sterman, 1997)”30.

Un ejemplo del pensamiento sistémico para su comprensión se asemeja a “contemplar el bosque desde un alto, renunciando, eso sí al detalle de ver cada árbol individualmente. La sabiduría popular dice y sentencia que “el árbol no deja ver el bosque”. Es la actitud que toma un pintor para lograr evaluar el resultado de su trabajo; da unos pasos hacia atrás para ver el marco completo, y no sólo el detalle mínimo de una pequeña parte del lienzo. Pero esta actitud la tomamos por instinto, porque somos conscientes de que cuando nuestra empresa va mal, los problemas no suelen ser sólo de personal, o financieros, o de suministros. Algo nos dice que múltiples factores y agentes 31 están implicados en mayor o menor medida en el problema” . Por ello se entiende

que es menester analizar y ver desde distintos ángulos lo que se pretende modificar o corregir. Bertanlaffy (1974) menciona que la idea de “sistema permite pensar esas totalidades

a

la

vez

como

relacionadas,

irreductibles,

dinámicas,

adaptables y cambiantes”. Para una mejor comprensión de los sistemas Bertanlaffy menciona las características de sistemas abiertos:32 a. Sinergia o totalidad: Los sistemas tienen una identidad propia, como totalidades, dada por su organización, que no puede reducirse a las propiedades o características de sus componentes. El todo ya no se explica por la suma o composición de las partes, sino que se constata que el todo es más que las partes. b. Interrelaciones: Las relaciones en un sistema pueden ser entre sus elementos o entre éste y su ambiente y significan intercambios de energía, materia o información. c. Equifinalidad: Es la capacidad, demostrada por los sistemas, de llegar a un mismo fin a partir de puntos iniciales distintos. El fin como el estado de equilibrio fluyente. d. Diferenciación: “Originalmente los sistemas están formados por partes que potencialmente pueden asumir múltiples funciones. Durante el desarrollo surge, a partir de la interacción dinámica de los componentes, un cierto orden que impone restricciones y especializaciones a estas partes del sistema” (Ibíd.: 39). e. Neguentropía: Según la ley de la entropía, los sistemas físicos tienden a un estado de máxima probabilidad de desorganización, en la cual desaparece cualquier diferenciación previa con sus entornos al igualarse con ellos. Los sistemas vivos, sin embargo, contradicen esta ley con su tendencia a conservar su organización, en un estado de alta

30

El pensamiento sistémico como herramienta metodológica para la solución de problemas, Revista soluciones de postgrado, Lievano Martinez F. y Enrique Londoño J., 2012. 31 Análisis sistémico y su proyección multidisciplinar, Delgado Jose, 2006. 32 Manual de iniciación pedagógica al pensamiento complejo, Instituto Colombiano de Fomento de la Educación Superior. 2002, pág. 28

37


improbabilidad, gracias a su capacidad de importar energía o de importar entropía negativa o neguentropía. f. Crecimiento o finalidad: los sistemas abiertos, como los organismos vivos, se caracterizan por transformarse a través de sus intercambios con el entorno o por importar y exportar sustancias, información y energía. Así, el sistema rompe y reconstruye su estructura y sus elementos, pero su organización se mantiene constante.

Se entiende que el sistema tiene sus particularidades, pero que puede mantener contacto con otros sistemas sin perder de su originalidad o bien que qué puede adaptarse para surgir en otros. Los sistemas están en constante cambio por ello buscan una adaptación hacia lo nuevo sin perder el fin u objetivo por el que son creados. Francisco Varela en teoría de sistemas especifica el concepto de enacción que es “hacer emerger”, el cual toma acciones de vivir y tener significado en la práctica utilizando principalmente la percepción de todo lo que esta alrededor.33 Premisas en el sistema educativo según Morín y sus componentes o elementos:34 1.

2.

3.

4.

5. 6.

La educación como un sistema: Posee componentes o elementos que se interrelacionan y a su vez es un sistema educativo complejo, y por tanto es indispensable tener presente una visión analítica, crítica, comprensiva e interdependiente de los diversos procesos educativos. Componentes o elementos del sistema: Los componentes o elementos que se presentan son: educación, escuela, sociedad, política, ciencia, tecnología, cultura, sujetos-actores, acciones, instituciones, proyectos educativos, pedagogía, didáctica, currículo, investigación, administración, conocimiento, evaluación y comunicación, entre otros. La Casualidad: Es generada por las interacciones entre los componentes o elementos del sistema educativo complejo en general y de los subsistemas en particular. Esas causalidades se expresan a través de encuentros internos y externos. Las interacciones: Las interacciones son las que determinan la interrelación de los componentes o elementos del sistema y los subsistemas educativos. Se manifiestan a través de los encuentros externos y los encuentros internos. Las interrelaciones: Las interrelaciones permiten establecer uniones entre los diversos componentes o elementos del sistema educativo complejo en Las re-organizaciones: Las re-organizaciones son las relaciones plurales que pueden darse entre los diversos componentes, ajustadas a las necesidades y

33

Manual de iniciación pedagógica al pensamiento complejo, Instituto Colombiano de Fomento de la Educación Superior. 2002, pág. 63. 34 Manual de iniciación pedagógica al pensamiento complejo, Instituto Colombiano de Fomento de la Educación Superior. 2002, pág. 218 – 220.

38


los intereses específicos de una realidad determinada; son en esencia, la posibilidad de contextualizar y responder a las transformaciones y los cambios de las realidades socioeducativas. Componentes externos: Los componentes o elementos externos del sistema educativo general están presentes en el contexto externo. Algunos de ellos pueden ser: escuela, sociedad, cultura, política, tecnología, ciencia. Componentes internos: Los componentes o elementos internos del sistema educativo general están presentes en el contexto interno, esencialmente en los procesos. Algunos de ellos pueden ser: procesos pedagógicos, didácticos, curriculares, administrativos, relacionales, comunicacionales.

De acuerdo a lo anterior el sistema educativo en sus dos componentes externos e internos se manifiestan las interacciones e interrelaciones asi como el dinamismo que surgen entre ambas para dejar claro que el sistema sufre cambios y se pretende que siempre sean positivos, en la medida de lo posible sean en beneficio de los alumnos para alcanzar el logro educativo deseado por planes y programas. Para educación especial este pensamiento sistémico en CAM y USAER es de valiosa ayuda para observar, analizar y reflexionar en el todo y sus partes, así como la conexiones que surgen entre estas, donde se puede reconocer las relaciones que existen entre los sucesos y las partes que lo protagonizan Se pueden percibir los siguientes aspectos: ü Puede brindar al USAER y CAM una mayor comprensión y capacidad para poder influir o interactuar en sus quehaceres educativos ü Permite descubrir patrones que quizás se repitan y poderlos corregir ü Facilita el poder realizar previsiones y prepararse para el futuro, proporcionando

mejores

estrategias

para

lograr

una

transformación. ü Aporta una correlación entre las partes de un todo impulsando una nueva forma de ver, entender y hacer, es decir una nueva cultura educacional donde lo cotidiano transcurra en un clima para desarrollar la tarea 39


1.6.3. Pensamiento estratégico Permite al CAM y USAER plantear y tener mejores

alternativas de

solución con el propósito de mejorar el quehacer educativo de los alumnos. Se pueden percibir los siguientes aspectos: ü Se puede partir de un análisis y reflexión de los elementos del CAM y USAER, para plantear una visión de hacia donde se quiere llegar. ü Este pensamiento permite tener una actitud creativa, innovadora, crítica y reflexiva para romper paradigmas y enfrentarse a los cambios educativos. ü Permite identificar aquellas situaciones prioritarias que tendrán un impacto mayoritario para alcanzar la visión establecida. ü Permite el desarrollo de competencias para el trabajo colaborativo, toma de decisiones compartida, seguimiento y evaluación de las acciones ü Desarrolla la capacidad proactiva para construir escenarios posibles de ser transformados así como la habilidad de anticiparse a los cambios en función de la realidad y visión escolar. 1.7.

Herramientas del MEGEE

Herramientas del modelo estratégico Plan estratégico

1.7.1.

Portafolio institucional

Pizarrón de autoevaluación

Plan estratégico

Este plan estratégico considera que los maestros, directivos, alumnos y padres de familia forman una autentica comunidad escolar, para 40


identificar sus necesidades, problemas y metas realizable orientadas hacia la mejora del servicio que se ofrece. En caso de CAM el plan estratégico comprende el PETE ( 5 años) y PAT (anual) y en USAER se comprende PETSA (5 años) y PAT (anual). El PETE en CAM debe hacer énfasis

en el enfoque de orientar las

actividades que el centro realiza y su estrecha relación con los resultados esperados en la planeación. El PAT en CAM es una herramienta de planeación operativa derivada del PETE, la cual recupera los objetivos y las metas correspondientes al ciclo escolar próximo, apegado a dimensiones y estándares, desglosando acciones a realizar, nombres de los responsables de las acciones, plazos o periodos previstos para la realización, recursos necesarios y los costos de los recursos. El PETSA en USAER debe hacer énfasis en orientar las acciones que realiza la unidad y su estrecha relación con los resultados esperados. El PAT en USAER es un herramienta de planeación operativa derivada del PETE donde se recuperan los objetivos y metas correspondientes al ciclo escolar próximo, se retoman las dimensiones y estándares, se desglosan acciones a realizar y los responsables de las mismas, plazos o periodos previstos para la realización de las actividades, y los recursos necesarios para su ejecución. 1.7.2. . Portafolio institucional. El portafolio de evidencias permite llevar seguimiento de las acciones derivadas de la planeación , que a su vez permite al colectivo docente y en particular al director llevar un control de insumos, productos y evidencias de los trabajos más relevantes35

35


41


Este portafolio ayudara al director y personal docente de CAM y USAER tener un control de los productos, insumos y evidencias de los trabajos realizados de acuerdo a las acciones derivadas de la planeación. El portafolio puede ser una carpeta, caja, cajón o archivo electrónico, donde se reúnan expedientes de documentos e información producida o recopilada, a modo de archivo técnico, así como un diario de trabajo a modo de memoria o bitácora de todo el proceso. 1.7.3. Pizarrón de autoevaluación Es una herramienta de evaluación de procesos y resultados, ya sean escritos y gráficos (pizarrón escolar, pared, lona ) que dan seguimiento a los avances de estándares, objetivos y metas, rendir cuentas de los resultados obtenidos y autoevaluación de la gestión escolar.36 Para los servicios de educación especial este pizarrón es de mucha utilidad por lo que en la dirección de CAM y USAER o en algún lugar visible se puede utilizar el pizarrón de autoevaluación, cuya herramienta facilita la evaluación de procesos y resultados escritos y/o gráficos (pizarrón, pared, lona, etc.) para dar seguimiento a los avances de estándares, objetivos y metas, asi como rendir cuentas de los resultados obtenidos y autoevaluación de la gestión escolar. 1.8.

Proceso Metodológico

El proceso a seguir en la elaboración se enuncia a continuación: ü Autoevaluación diagnostica del CAM y de USAER ü Misión y visión del CAM y USAER ü Determinar objetivos, metas e indicadores (5 años) ü Diseñar las estrategias ü Elaboración del PAT ü Establecer acciones de seguimiento y evaluación del PAT ü Actualizar PETE y elaborar PAT del ciclo escolar siguiente.

36


42


2. REFORMA INTEGRAL DE EDUCACIÓN BÁSICA En el marco de la Reforma Integral de Educación Básica se diseñan textos de apoyo que guíen el trabajo docente para el logro de propósitos educativos, entre éstos se encuentra el Plan de Estudios 2011, así como los cuadernillos de evaluación, entre otros, los que dan cuenta de la organización de un modelo curricular por competencias orientado a mejorar la calidad educativa. En este documento, se organiza la información del modelo curricular del Plan de estudios 2011, organizado en cinco categorías, las cuales tienen subcategorías de análisis que se precisan conceptualizar considerando como base la educación básica y su articulación con la educación especial con la finalidad de lograr la inclusión educativa37. Para su descripción se considerarán como referentes textos oficiales y de algunos autores expertos en la materia como: Laura Frade, Frida Díaz Barriga, entre otros. 2.1.

Modelo Curricular por Competencias

En el modelo curricular por competencias, de la Educación Básica, se sitúa en el centro del acto educativo al alumno, al logro de los aprendizajes, a los Estándares Curriculares establecidos por periodos escolares, y el logro del perfil de egreso. En el proceso educativo, además, se articulan otros elementos que en estos lineamientos se definen como subcategorías y que a continuación se describirán considerando como base la educación regular y la manera en cómo converge con la educación especial para el logro de escuelas inclusivas. 2.1.1. Competencia El plan de estudios 2011 señala que “el sistema educativo debe organizarse para que cada estudiante desarrolle competencias que le permitan conducirse en una economía donde el conocimiento es fuente principal para la creación de valor, y en una sociedad que demanda 37

Considerando inclusión educativa como….

43


nuevos desempeños para relacionarse en un marco de pluralidad y democracia internas, y en un mundo global e interdependiente” (Plan de Estudios 2011. SEP:14), por lo cual las actividades que diseñen los docentes tendrían que dirigirse al desarrollo de competencias. El concepto de competencia puede definirse como: La capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). (Plan de Estudios 2011. SEP:33) Del griego “agon, agonistes”, que quiere decir compites, y la que se deriva del latín, competere, que quiere decir que te compete, que es del ámbito de tu responsabilidad. En educación se retoma competencia como capacidad para hacer algo “te compete porque tienes la capacidad de responder”. (Frade Rubio, 2011:2) La UNESCO en 199, definió una competencia como “el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras, que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea” (en Frade Rubio, 2011:3) “La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), en 2005, dice que las competencias son la capacidad de responder a demandas complejas, utilizando y movilizando los recursos psicosociales (incluidas habilidades y actitudes) en un contexto particular (en Frade Rubio, 2011:5).

En el contexto de estos lineamientos, se considerará el concepto de competencia de Frade, el cual la describe como: “una capacidad adaptativa, trasladable, cognitiva, emocional y conductual específica, que se despliega para responder o resolver una demanda que se produce en un entorno determinado en un contexto sociohistórico y cultural” (Frade Rubio, 2011:5). Este concepto se articula con el modelo social, el cual considera el desarrollo de competencias de los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación en los contextos escolar, áulico y sociofamiliar. De esta manera convergen todos los profesionales de la educación básica para contribuir al desarrollo de escuelas inclusivas, como lo especifica la RIEB, cuyo objetivo es “favorecer el desarrollo de competencias para la vida y el logro del perfil de egreso, a partir de aprendizajes esperados y del establecimiento de Estándares Curriculares, de Desempeño Docente y de Gestión”. (Plan de Estudios 2011. SEP:20). 44


2.1.1.1.

Desempeño

El Plan de Estudios 2011 en el ámbito de la evaluación formativa, menciona que “es necesario que los esfuerzos se concentren en cómo apoyar y mejorar el desempeño de los alumnos y la práctica docente”. En este sentido, conceptualizaremos el desempeño desde la perspectiva de Frade la cual indica que “el desempeño es una acción pensada, consciente, que se traduce en hacer algo concreto que responda a una demanda compleja interna o externa, es decir que emerge de la propia idea del sujeto o bien de los otros con quienes se convive en un diálogo permanente” (2011:5). Los Centros de Atención Múltiple y las USAER, considerarán el desempeño de los alumnos a partir de la discapacidad o condición y de las BAP´s que enfrenta en los diferentes contextos, sistematizando los apoyos en la planificación y tomando en cuenta las precisiones señaladas por Frade: v Establecer decisiones para lograr los objetivos (aprendizajes esperados) mediante una serie de actividades. v Definir acciones concretas que se orienten al logro de los propósitos establecidos. v Propiciar un proceso cognitivo en el que se pongan en juego los conocimientos, habilidades, destrezas y una actitud determinada en la ejecución de una tarea o producto específico; es decir, traducir lo que el alumno piensa, sabe y siente para hacer algo. 2.1.1.2.

Indicadores de desempeño

El diseño curricular del enfoque por competencias considera, dentro de sus tres elementos básicos, a los “indicadores de desempeño o aprendizajes esperados” (Frade, 2012:57) los cuales son conceptualizados como “descriptores del proceso que se realiza para desarrollar la competencia; tienen la función de ser el contenido de la competencia e incluye procesos cognitivos conductuales (Cfr. Frade, 2011:23). El Plan de estudios 2011, indica que “los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en términos de la temporalidad establecida en 45


los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser; además, le dan concreción al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificación y la evaluación en el aula. Los aprendizajes esperados gradúan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez más complejos, al logro de los Estándares Curriculares y al desarrollo de competencias”. (Plan de Estudios 2011, SEP:33). Los servicios de educación especial consideran los indicadores de desempeño (o aprendizajes esperados) descritos en los planes y programas de estudio de la educación básica y realizan los ajustes razonables38 pertinentes de acuerdo a las barreras identificadas en los contextos y a la condición de los alumnos atendidos. 2.1.1.3.

Nivel de desempeño

En los planes y programas 2011 se observa una redefinición curricular que emerge de dos modelos fundamentales, el modelo español y el modelo inglés. El diseño curricular del modelo inglés define “los niveles de desempeño como descriptores de resultado que emite el sujeto, toda vez que se ha adquirido la competencia aunque sea de manera incipiente” (Frade, 2012:61), y evalúa el proceso y el resultado, “se describe qué hizo y cómo lo hizo el sujeto y se representa en niveles de desempeño que definen en qué medida ha logrado la ejecución de la competencia, y a los niveles se le asigna un puntaje o escala” (Frade, 2012:63). Bajo esta lógica, se considera el nivel de desempeño desde la perspectiva del dominio de los aprendizajes esperados y la autonomía especificados en la cartilla de evaluación, cuyos niveles se definen de la siguiente manera: 38

Ajustes razonables entendidos estos como “…las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales” (MASEE. 2011:30)

46


A. Muestra un desempeño destacado en los aprendizajes esperados de cada bloque. B. Muestra un desempeño satisfactorio en los aprendizajes esperados de cada bloque. C. Muestra un desempeño suficiente en los aprendizajes esperados de cada bloque. D. Muestra un desempeño elemental en los aprendizajes esperados de cada bloque. En este sentido, si el nivel de desempeño define en qué medida el alumno ha logrado la ejecución de la competencia para asignar un puntaje o escala, en los servicios de educación especial (USAER y CAM) se precisa identificar las competencias estratégicas39 y aprendizajes esperados que pueden desarrollarse en las situaciones didácticas diseñadas por el docente; con el propósito de lograr un perfil de egreso acorde a las necesidades específicas de los alumnos, sin perder de vista el perfil de egreso que especifica el Plan de Estudios 2011. 2.1.2. Situación Didáctica En la Reforma de la Integración Básica, se incorpora e impulsa un proceso de planeación centrado en la selección de estrategias didácticas para propiciar la movilización de saberes y la evaluación del aprendizaje, congruentes con los aprendizajes esperados, para ello se diseñan situaciones didácticas definidas como “la creación de escenarios de aprendizajes en el que se incluye un conflicto cognitivo a resolver por parte del estudiante” (Frade, 2011:30). Las situaciones didácticas, en el marco de la educación inclusiva, refieren al diseño de escenarios reales en el que los alumnos con necesidades específicas puedan desarrollar el indicador de desempeño esperado. Para ello, los docentes necesitan conocer el nivel de desarrollo real y potencial de los alumnos a partir de la recopilación de evidencias obtenidas de diversas fuentes como: observación

directa, entrevistas, aplicación de

pruebas formales, entre otros. 39

Competencias estratégicas: autonomía, valoración personal, comunicación, socialización, adaptabilidad, corporeidad propsitiva, resiliencia. (Frade, 2011:142-143).

47


Para el diseño de situaciones didácticas se puede considera el tipo de pensamiento de los alumnos a los cuales se dirige, de tal manera que el docente puede optar por diseñarlas bajo alguna de las siguientes clasificaciones: v Analítico-sintéticas: cuando se parte de un escenario que construye el docente en el cual se establece un conflicto cognitivo por resolver por parte del estudiante como meta, las cuales pueden ser: casos (historias, películas, escenarios, caricaturas, productos ya elaborados, análisis de testimonios), problemas, juegos, rompecabezas, dinámicas, visitas a museos. v Inductivo-deductivas: cuando se van brindando elementos para que gradualmente el estudiante construya un producto concreto que responde a una demanda, por ejemplo: unidad de investigación, proyecto (dramatización diseño de una campaña, ensayos, demostraciones, elaboración de productos, elaboración de testimonio propio, creación de nuevos productos, elaboración de propuestas), experimentos y prácticas de laboratorio, trabajo colectivo, conferencias. (Cfr. Frade 2011:30-32).

La estrategia utilizada para llevar a cabo la situación didáctica se organiza en una serie de momentos, los cuales integran actividades que buscan resolver un conflicto cognitivo, en un escenario de aprendizaje específico. Estos momentos se especifican en el desarrollo de una secuencia didáctica, para su diseño el docente puede considerar uno o ambos tipos de pensamiento, con base en las necesidades específicas y ajustes razonables y estrategias específicas40 que se requieran en el grupo de alumnos que enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la Participación. El diseño de una situación didáctica se planea considerando la siguiente secuencia: 1) Determinar el ámbito de desempeño, campo formativo, eje curricular o asignatura a tratar. 2) Elegir la competencia o los indicadores de desempeño que se van a trabajar. En el caso de los alumnos que enfrentan BAP se eligen los aprendizajes esperados acordes su necesidad educativa específica.

40

Estrategias específicas se refiere a las acciones articuladas para generar situaciones puntuales de trabajo con la escuela y las familias, pero específicamente, para fortalecer el aprendizaje de alumnos y alumnas con una discapacidad; incluyen la plena accesibilidad de aspectos como: comunicación, desplazamiento y aprendizaje de contenidos específicos de Español y Matemáticas para alumnos con discapacidad intelectual, visual y auditiva. (Cfr. Frade, 2011:143-144).

48


3) Se determina la situación didáctica más adecuada para desarrollar la competencia en los estudiantes, que puede ser: un proyecto, un experimento, la resolución de un problema, una investigación, el análisis de caso, experimento, etc. 4) Se define uno o varios conflictos cognitivos que se expresan en un detonador, pregunta generadora, reto, toma de decisión, etc, que propicia que los alumnos se interesen en realizar algo concreto en la situación planteada y se desarrolle la competencia. 5) Se especifica la secuencia didáctica41, la cual establece las actividades para el logro de las competencias y la resolución del conflicto cognitivo. 6) Se diseñan las actividades de cierre a través de la cual se constata los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes adquiridas por los alumnos. En este aspecto, el docente considera el estilo de aprendizaje de los alumnos para definir el medio por el cual se constatan los aprendizajes esperados; también se toma en cuenta el tipo de discapacidad y/o condición de éstos. 7) Se establecen los productos y evidencias que se recopilarán para evaluar desde un enfoque formativo. Para los alumnos que enfrentan BAP´s, asociados a discapacidad u otra condición se consideran, prioritariamente, evidencias que puedan ser observables, productos para analizar o una rúbrica. (Cfr. Frade, 2011:33-34)

2.1.3. Secuencia Didáctica La secuencia didáctica se integra con una serie de actividades articuladas que conducen al desarrollo de la competencia y resolver el conflicto cognitivo planteado, establece en una secuencia lógica los antecedentes y consecuentes que llevarán a construir el desempeño esperado. El diseño de una secuencia didáctica considera seis momentos: 1) Presentación de la situación didáctica: qué se va a hacer y cómo 2) Presentación del conflicto cognitivo a resolver 3) Indagación inicial sobre los saberes previos y estrategias para saber cómo resolverían el conflicto los alumnos. 4) Presentación de las actividades, de la secuencia y definición de los productos a entregar. En este aspecto, el docente se puede apoyar de los padres de familia, de monitores en el aula o de recursos materiales que considere pertinentes. 5) Desarrollo de la situación didáctica en la cual el docente interviene cuando ve que los alumnos requieren apoyo, guía, preguntas o profundizar en la explicación previa.

6) Una actividad de cierre que recapitule lo aprendido y que además demuestre lo que se ha logrado.(Frade 2011:33)

41

La secuencia didáctica incluye seis momentos. (Frade, 2011:33)

49


El proceso descrito implica el uso de estrategias complejas, sin embargo, en la atención de alumnos que enfrentan BAP se requiere de un diseño que considere el estilo de aprendizaje, contextos y necesidades educativas específicas; es decir, “el nivel de complejidad deberá estar basada en su capacidad y posibilidad. (Ibidem:33) 2.1.4. Aprendizaje situado El aprendizaje situado tiene como puntos de referencia los escritos de Lev Vygotsky (1986; 1988) y de autores como Leontiev (1978) y Luria (1987) y más recientemente, los trabajos de Rogoff (1993), Lave (1997), Bereiter (1997), Engeström y Cole (1997), Wenger (2001). También es conocido como cognición situada, aprendizaje cognitivo o aprendizaje artesanal. Los teóricos de la cognición situada parten de la premisa de que el conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza42. En este sentido, la enseñanza situada destaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje, y reconoce que el aprendizaje escolar es, ante todo, un proceso de enculturación en el cual los estudiantes se integran gradualmente a una comunidad o cultura de prácticas sociales. Desde este enfoque, se tiene la perspectiva de que aprender y hacer son acciones inseparables y que los alumnos deben aprender en contextos pertinentes. Es por ello que los profesionales de educación regular y educación especial requieren trabajar en colaboración para promover aprendizajes significativos en todos los alumnos; atendiendo a las condiciones particulares de cada uno, con el propósito de disminuir o eliminar las Barreras para el aprendizaje y la participación a las que se enfrentan. En el aprendizaje situado se destaca la importancia del proceso de andamiaje en los alumnos, en los que se llevan a cabo prácticas 42

Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 5, No. 2, 2003

50


pedagógicas con mecanismos de mediación43 y ayuda específica a las necesidades de los alumnos y del contexto en el cual interactúan. Algunas de las estrategias para el aprendizaje significativo centradas en el aprendizaje experiencial y situado, que se enfocan en la construcción del conocimiento en contextos reales, en el desarrollo de las capacidades reflexivas y críticas, de acuerdo a Frida Díaz Barriga44, son: • Aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos. • Análisis de casos (case method). • Método de proyectos. • Prácticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales. • Aprendizaje en el servicio (service learning). • Trabajo en equipos cooperativos. • Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas. • Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTIC). Para promover situaciones de aprendizaje desde este enfoque, Frade sugiere que en la planificación didáctica se detone la situación de aprendizaje con un conflicto cognitivo, el cual conceptualiza como una “pregunta, reto o motivador que genera el interés del estudiante por resolver. Es algo que dé inicio genera conflicto entre lo que ya sabe hacer el sujeto y lo que deberá hacer para salir adelante”. El aprendizaje situado se manifiesta en una perspectiva opuesta a las prácticas educativas actuales en las que aún prevalecen formas de enseñanza de conocimientos poco útiles y de relevancia social limitada. En diversas ocasiones se observa que las barreras para el aprendizaje y la participación, a las que se enfrentan algunos alumnos, están relacionadas con aprendizajes poco significativos, lo cual limita la posibilidad de que los alumnos generalicen lo que aprenden. 43

La mediación es la intervención que realiza una persona más experimentada con otra que todavía no lo está. En el proceso, la primera utiliza como medios instrumentos como la cultura, las tradiciones, las costumbres, los códigos de comunicación y el lenguaje, y herramientas (materiales didácticos, recordatorios, etc.). Es un proceso de relación entre en sujeto que aprende y el sujeto que enseña. Frade, 2011:XXIII 44 Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 5, No. 2, 2003

51


Un

aprendizaje

situado

implica

prácticas

docentes

coherentes,

significativas y propositivas; de ahí que se enfatice la importancia de un trabajo colaborativo, entre docentes y equipo de apoyo, con el propósito de construir planeaciones diversificadas en las que se realicen los ajustes razonables y se lleven a cabo acciones que permitan, en la medida de lo posible, el logro de un perfil de egreso de acuerdo a lo establecido en planes y programas 2011. 2.1.5. Aprendizaje Basado en Problemas El aprendizaje basado en problemas es una metodología de enseñanza en la atención de alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación; consiste en el planteamiento de una situación problema, con una perspectiva holística45, cuya solución implica la resolución a través de un aprendizaje activo (que implica indagación, reflexión y resolución), por lo cual se requiere que el problema en cuestión esté vinculado con experiencias reales, para facilitar la integración del aprendizaje escolar con la vida real. “De acuerdo con Arends (2004), las diversas modalidades que adopta hoy en día el aprendizaje basado en problemas (ABP) son tributarias de las teorías constructivistas del aprendizaje, las cuales destacan la necesidad de que los alumnos indaguen e intervengan en su entorno y construyan por sí mismos aprendizajes significativos, lo que proporciona las bases teóricas del ABP” (en Díaz Barriga, Frida. 2005). Frida Díaz, en su texto Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida46,

señala que no existe una metodología o formato únicos en la

conducción y diseño de unidades de enseñanza que incorporan el

45

La comprensión holística hace referencia a que el todo y cada una de las partes se encuentran ligadas con interacciones constantes. Cada acontecer está relacionado con otros acontecimientos, que producen entre sí nuevas relaciones y eventos en un proceso que compromete el todo. Consultado el 07 de agosto de 2013 en http://definicion.de/holistica/#ixzz2bIv2BezH. 46

Díaz Barriga, Frida. (2005). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw Hill.

52


aprendizaje

basado

en

problemas,

pero

sí

diversos

principios

compartidos, algunos de los principios básicos son: • “La enseñanza basada en problemas inicia con la presentación y construcción de una situación problema o problema abierto, punto focal de la experiencia de aprendizaje y que da sentido a la misma. • Los alumnos asumen el rol de solucionadores de problemas, mientras que los profesores fungen como tutores y entrenadores. • La situación problema permite vincular el conocimiento académico o contenido curricular a situaciones de la vida real, simuladas y auténticas. • La evaluación y la asesoría están presentes a lo largo de todo el proceso; se maneja una evaluación auténtica centrada en el desempeño que incluye la autoevaluación. • Aunque no siempre se plantean situaciones de ABP multidisciplinarias, es importante considerar dicha posibilidad y no perder la naturaleza integradora u holista del conocimiento que se buscan en este tipo de enseñanza”. (Díaz Barriga, Frida. 2005:4).

Frade expresa algunas consideraciones al respecto, aludiendo a una estructura de planificación en la que se hace explícito un conflicto cognitivo como detonador de la situación de aprendizaje; de tal manera que el docente tendrá que observar el desempeño de los alumnos, para identificar la zona de desarrollo real47, zona de desarrollo potencial48 y/o zona de desarrollo próximo49 y así atender las necesidades educativas específicas, que pueden propiciar barreras para el aprendizaje y la participación, y establecer los mecanismos de andamiaje50 que éstos requieran. En el método del ABP se necesita considerar que los alumnos tengan una amplia cantidad de información, la cual debe ser presentada de tal manera que se presente como un andamiaje para que sea funcional para los alumnos; por lo que el diseño de actividades planificadas, consideren

47

La zona de desarrollo real es lo que puede hacer una persona sola. Frade, 2011:XXVIII La zona de desarrollo próximo es lo que puede hacer una persona con ayuda. Frade, 2011:XXVIII 49 La zona de desarrollo próximo es el estado en el que se establece un diferencial entre lo que se puede hacer de manera autónoma, con ayuda o no se puede hacer. Al detectar esta zona, el mediador diseña la intervención que logrará que el estudiante alcance lo que se espera de si mismo. 50 el concepto de andamiaje fue acuñado en la década de los setenta por Wood, Bruner y Ross (1976), como una metáfora para describir la intervención efectiva de un compañero, un adulto o una persona experta durante el proceso de aprendizaje de otra (McLoughlin, Winnpis y Oliver, 2000). Consultado el 060813 en http://docencia.izt.uam.mx/sgpe/files/users/virtuami/file/int/miplan_impacto_actv_queesandamio.pdf 48

53


distintos tipos de complejidad en relación a los estilos de aprendizaje de los alumnos. 2.2.

Principios Pedagógicos

El desarrollo curricular del Plan de Estudios 2011, expresa su visión en los principios pedagógicos, los cuales “son condiciones esenciales para la implementación del currículo, la transformación de la práctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa” (Plan de Estudios, SEP:30). Los Principios pedagógicos, que sustentan el Plan de estudios 2011, son 12 y cada uno tiene especificaciones precisas que, en su conjunto, enriquecen el enfoque inclusivo de la educación: 1.1.

Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje

Este principio implica generar, en los alumnos, la disposición y capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de su vida, y desarrollar conductas de autonomía necesarias para aquellos que están situaciones en riesgo principalmente. Estos alumnos son inscritos en Centros de Atención Múltiple y escuela regular (con apoyo de las USAER), los cuales propician que el docente experimente procesos de aprendizaje que permiten “reconocer la diversidad social, cultural, lingüística, de capacidades, estilos y

ritmos de

aprendizaje

que

tienen;

es

decir, desde

la

particularidad de situaciones y contextos, comprender cómo aprende el que aprende y, desde esta diversidad, generar un ambiente que acerque a estudiantes y docentes al conocimiento significativo y con interés”. (Plan de estudios 2011, SEP:30). 1.2.

Planificar para potenciar el aprendizaje

De acuerdo al plan de estudios 2011, “La planificación es un elemento sustantivo de la práctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Implica organizar actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como 54


situaciones y secuencias didácticas y proyectos, entre otras. Las actividades deben representar desafíos intelectuales para los estudiantes con el fin de que formulen alternativas de solución” (SEP:31). En educación especial se considera el mismo enfoque para el desarrollo de la planificación, de tal manera que los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación están en la posibilidad de desarrollar competencias cuya perspectiva de aprendizaje se dirige hacia el desarrollo de la autonomía y vida independiente, por lo cual las estrategias didácticas tendrán que centrarse en lo sugerido en el plan de estudios para planificar. En este sentido, algunos referentes para planificar son: la selección de estrategias didácticas que propicien la movilización de saberes y de evaluación de los aprendizajes congruentes con los aprendizajes esperados, considerando el nivel de desarrollo y estilo de aprendizaje de alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación; de tal manera que los docentes asumen la responsabilidad de generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias significativas y considerar evidencias de desempeño que brinden información para la toma de decisiones en la mejora del mismo. 1.3. Generar ambientes de aprendizaje: Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicación y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los ambientes de aprendizaje media la actuación del docente para construirlos y emplearlos como tales. En su construcción destacan aspectos que son relevantes en la atención de alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación, los cuales son: • La claridad respecto del aprendizaje que se espera logre el estudiante. • La relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales. • Las interacciones entre los estudiantes y el maestro.

55


En este ámbito también se destaca la colaboración de los padres de familia para apoyar actividades académicas en casa, así como organizar tiempos y horarios específicos que coadyuven a generar ambientes de aprendizaje en el hogar. 1.4. Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje El trabajo colaborativo es una uno de los pilares en la organización e implementación de acciones

de aprendizaje y enseñanza en la cual

participa toda la comunidad escolar con el propósito de construir aprendizajes en colectivo; por lo cual es promueva

el

trabajo

colaborativo

para

preciso “que la escuela enriquecer

sus

prácticas

considerando las siguientes características: que sea inclusivo; que defina metas comunes; que favorezca el liderazgo compartido; que permita el intercambio de recursos; que desarrolle el sentido de responsabilidad y corresponsabilidad; que se realice en entornos presenciales y virtuales, en tiempo real y asíncrono” (SEP, 2011:32). En este principio, se destaca uno de los propósitos centrales de la Reforma Integral de la Educación Básica al considerar el enfoque inclusivo, el cual se fortalecerá a través de un trabajo colaborativo. 1.5. Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados. El desarrollo de competencias, el logro de los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados se favorecen en la educación básica, considerando en ello la atención de alumnos que enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la Participación. En el Plan de Estudios 2011 se definen de la siguiente manera: Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). Los Estándares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrarán al concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados que, en los programas de educación primaria y secundaria, se organizan por asignatura-grado-bloque, y en educación preescolar por campo formativoaspecto. Los Estándares Curriculares son equiparables con estándares internacionales y, en conjunto con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones nacionales e internacionales que sirvan para

56

LINEAMIENTOS GENERALES PARA LOS SERVICIOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL MARCO DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA conocer el avance de los estudiantes durante su tránsito por la Educación Básica, asumiendo la complejidad y gradualidad de los aprendizajes. Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en términos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser; además, le dan concreción al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificación y la evaluación en el aula. Los aprendizajes esperados gradúan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez más complejos, al logro de los Estándares Curriculares y al desarrollo de competencias (SEP, 2011:33).

Esta triada propicia en que todos los alumnos adquieran las herramientas necesarias para responder a las demandas actuales en los diferentes contextos en los que interactúan. 1.6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje El uso de materiales educativos ofrece una alternativa para atender las necesidades educativas de los alumnos, considerando para ello su estilo de aprendizaje, así como condiciones específicas en el caso de alumnos que

enfrentan

Barreras

para

el

Aprendizaje

y

la

Participación,

principalmente en aquellos que presentan alguna discapacidad o condición significativa. La escuela, además de utilizar libros de texto, puede utilizar otros materiales que fortalezcan el aprendizaje permanente. El Plan de Estudios 2011, considera los Acervos para la Biblioteca Escolar y la Biblioteca de Aula; Materiales audiovisuales, multimedia e Internet; Materiales y recursos educativos informáticos; sin embargo, se pueden integrar otros materiales educativos de acuerdo a la condición de los alumnos que enfrentan BAP. 1.7. Evaluar para aprender La evaluación de los aprendizajes de los alumnos es responsabilidad del docente, a través de esta evaluación realiza el seguimiento y propicia oportunidades de aprendizaje en las cuales enriquece y/o modifica su práctica. “La evaluación de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros 57


de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación; por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje” (SEP, 2013:35). En este proceso se lleva a cabo un trabajo colaborativo con docentes, padres de familia y personal de apoyo con el propósito de tomar decisiones que permitan mejorar el desempeño de los alumnos. La evaluación de los aprendizajes, desde el planteamiento de la Reforma de Educación Básica, tiene un enfoque formativo, en el cual se precisa obtener evidencias y brindar retroalimentación a los alumnos a lo largo de su formación; de esta manera mejorará su desempeño y se ampliarán las posibilidades de aprender. “Para que el enfoque formativo de la evaluación sea parte del proceso de aprendizaje, el docente debe compartir con los alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan, así como los criterios de evaluación” (SEP, 2011:35). Para la evaluación de los aprendizajes, se considerará lo sugerido en el Plan de Estudios 2011, el cual menciona que en educación preescolar, los referentes

para

la

evaluación

serán

los

aprendizajes

esperados

establecidos en cada campo formativo, los cuales constituyen la expresión concreta de las competencias. Para la educación primaria y secundaria, se considerarán los aprendizajes esperados establecidos en cada bloque, en cada una de las asignaturas (Cfr. SEP, 2011:36). Existen distintos tipos de evaluación51, los cuales se definen tanto por el momento en que se realizan como por los participantes en la misma. Las evaluaciones diagnósticas ayudan a conocer los saberes previos de los estudiantes; las evaluaciones formativas son las que tienen una mayor participación en el proceso de atención de alumnos que enfrentan BAP, las cuales se realizan durante los procesos de aprendizaje y son para valorar los avances de los alumnos, y las sumativas, para el caso de la educación

primaria

y

secundaria,

cuyo

fin

es

tomar

decisiones

51

En primer término la evaluación Diagnóstica; en segundo termino la coevaluación, heteroevaluación; y la heteroevaluación (SEP, 2011:36)

58


relacionadas con la acreditación, no así en el nivel de preescolar, donde la acreditación se obtendrá sólo por el hecho de haberlo cursado. Para llevar a cabo una evaluación formativa es importante y necesario identificar las estrategias e instrumentos pertinentes al nivel de desarrollo y aprendizaje de los alumnos, principalmente de aquellos que enfrentan BAP y están relacionados con una discapacidad o condición específica. Algunos instrumentos que pueden utilizarse para obtener evidencias son: Rúbrica o matriz de verificación; Listas de cotejo o control; Registro anecdótico o anecdotario; Observación directa; Producciones escritas y gráficas; Proyectos colectivos de búsqueda de información, identificación de problemáticas y formulación de alternativas de solución; Esquemas y mapas conceptuales; Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades colectivas; Portafolios y carpetas de los trabajo; Pruebas escritas u orales. 1.8. Favorecer la inclusión para atender a la diversidad Este principio es otro de los pilares que permiten fortalecer el proceso de atención de alumnos que enfrentan Barreras para el aprendizaje y la participación en el cual se considera a la educación como una estrategia para reducir las desigualdades en los grupos sociales e impulsar la equidad; lo cual hace posible el reconocimiento de la diversidad existente en nuestro país en el que el sistema educativo propicia el derecho a ofrecer una educación pertinente e inclusiva. “Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y conocimientos del mundo, mismos que se incluyen en el desarrollo curricular. Inclusiva porque se ocupa de reducir al máximo la desigualdad del acceso a las oportunidades, y evita los distintos tipos de discriminación a los que están expuestos niñas, niños y adolescentes” (IBIDEM, 39).

El Plan de Estudios especifica el proceso de atención para alumnos con discapacidad y para aquellos que presentan aptitudes sobresalientes, refiriendo que “para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, física, mental o sensorial (visual o auditiva), requieren de estrategias de aprendizaje y enseñanza diferenciadas, es necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de promover y 59


ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participación, autonomía y confianza en sí mismos, ayudando con ello a combatir actitudes de discriminación. Por otra parte, para atender a los alumnos con aptitudes sobresalientes, el sistema educativo cuenta con modelos de enriquecimiento escolar y extraescolar, y brinda parámetros para evaluar a quienes muestren un desempeño significativamente superior al resto de sus compañeros en el área intelectual y requieran de una promoción anticipada” (IBIDEM,39). El principio 1.4 se articula con el principio 1.8 al considerar que es indispensable la organización, toma de acuerdos y vinculación con toda la comunidad escolar, todo ello a través de un trabajo colaborativo; por lo cual se hace hincapié al desarrollo de la empatía del docente hacia las formas culturales y necesidades de los alumnos. 1.9. Incorporar temas de relevancia social Los temas de relevancia social favorecen aprendizajes relacionados con valores y actitudes; se refieren a la atención a la diversidad, equidad de género, educación para la salud, educación sexual, educación ambiental para

la

sustentabilidad,

educación

financiera,

la

educación

del

consumidor, la prevención de la violencia escolar –bullying–, la educación para la paz y los derechos humanos, la educación vial, y la educación en valores y ciudadanía. La atención a la diversidad, así como la prevención de la violencia escolar y la educación en valores, contribuyen al fortalecimiento de una escuela inclusiva, de ahí la importancia de incorporar temas de relevancia social en el desarrollo de la planificación docente. 1.10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela El propósito principal de este principio es promover, de manera participativa, normas que regulen la convivencia diaria, además de establecer vínculos entre los derechos y las responsabilidades de padres 60


de familia y los profesionales que colaboran en la escuela. De esta manera, se establece un compromiso compartido y se genera la posibilidad de respetar y fortalecerse ambos (padres y docentes). En la participación de los alumnos en este pacto, es sugerible que las normas construidas en el aula se revisen periódicamente para determinar cuáles son funcionales y modificarlas en caso de ser necesario; así como acatar los acuerdos establecidos. 1.11. Reorientar el liderazgo La importancia de reorientar el liderazgo radica en que es determinante para asegurar el logro de propósitos y fortalecer la calidad educativa; de esta manera se enriquece el proceso de inclusión educativa en la atención de alumnos que enfrentan Barreras para el aprendizaje y la Participación. Algunas características del liderazgo, que señala la Unesco y que es necesario impulsar en los espacios educativos, son: La creatividad colectiva,

la visión de futuro, la innovación para la transformación, el

fortalecimiento de la gestión, la promoción del trabajo colaborativo, la asesoría y la orientación. 1.12. La tutoría y la asesoría académica a la escuela “La tutoría se concibe como el conjunto de alternativas de atención individualizada que parte de un diagnóstico. Sus destinatarios son estudiantes o docentes” (IBIDEM:41). La importancia de la tutoría y asesoría académica radica en el fortalecimiento educativo en los estudiantes que presentan rezago educativo o en aquellos con aptitudes sobresalientes. La asesoría es conceptualizada como un acompañamiento a docentes cuyo propósito es propiciar la resignificación de conceptos y práctica; en el enfoque inclusivo esta resignificación se dirige a la inclusión de alumnos que enfrentan Barreras para el aprendizaje y la participación relacionados a discapacidad y/o aptitudes sobresalientes principalmente. 61


La tutoría y asesoría implican un acompañamiento cercano en el cual la escuela es el escenario de aprendizaje en el cual el tutor y asesor también aprenden. 2.3.

Planificación y Estrategias Diversificadas

El apoyo focalizado en las aulas de la escuela, por parte del equipo de profesionales de la USAER, debe considerar, como punto de partida, la enseñanza diversificada como una condición positiva ya que las actividades e interacciones en el aula implican, para alumnos y alumnas, oportunidades altamente significativas de aprendizaje. Las estrategias diversificadas involucran el desarrollo de acciones articuladas que despliega el docente de grupo y/o el docente de apoyo de la USAER para dar respuesta a la diversidad en el aula y que se concretan en el respeto al proceso, al estilo y ritmo de aprendizaje de los alumnos y las alumnas a partir de una enseñanza acorde con los campos de formación de la Educación Básica. La enseñanza diversificada implica, por lo tanto, una enseñanza en la que sean empleados de forma creativa e innovadora materiales, recursos, secuencias didácticas, propuestas metodológicas, tiempos, formas de interacción y organizativas, espacios, entre otros, para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de cada alumno y alumna. 2.4. Evaluación Formativa En la Reforma de la Educación Básica, se reconoce la evaluación de los aprendizajes como una la de las tareas de mayor complejidad que realizan los docentes, lo que implica la comprensión,

identificación y

realización de acciones de evaluación precisos y sistemáticos, acordes a las características de los alumnos; lo cual tiene como meta la mejora del proceso de aprendizaje-enseñanza. En este ámbito se articula la educación especial, considerando que esta etapa tiene una gran importancia en tanto que, una adecuada evaluación de los aprendizajes genera la posibilidad de reorientar y mejorar las prácticas pedagógicas. 62


La evaluación es concebida como una praxis transformadora, en este sentido, tiene una perspectiva funcional ya que implica un proceso de análisis sistemático cuya finalidad es la mejora de la intervención docente y los procesos de aprendizaje de los alumnos. Algunos autores la definen como: Un proceso sistemático, científico y confiable, mediante el cual se recoge información que después de ser analizada, organizada y sistematizada, permite llegar a emitir juicios y posteriormente tomar decisiones. De la Orden (2000). La constatación del valor de una determinada realidad o resultado. E. Suchman (1967). El enjuiciamiento sistemático de la valía o mérito de un "objeto". D.L. Stufflebeam y A. Schinkfield, (1987). El Plan de Estudios 2011 considera “que la evaluación sea una fuente de aprendizaje y permita detectar el rezago escolar de manera temprana y, en consecuencia, la escuela desarrolle estrategias de atención y retención que garanticen que los estudiantes sigan aprendiendo y permanezcan en el sistema educativo durante su trayecto formativo”. SEP, (2011:32). En Educación Básica, en la que se incluye la educación especial, se brinda importancia a un proceso sistemático y continuo de evaluación de los aprendizajes escolares, ya que a través de éste se determina el grado de logro de los objetivos de aprendizaje. Si los objetivos planteados tienen un nivel de logro por debajo de lo esperado, surge una revisión y ajuste de los planes del docente: de grupo regular en el caso de USAER y docente de grupo en los CAM. La evaluación de los aprendizajes, desde el enfoque formativo, implica la utilización de estrategias e instrumentos de evaluación que el docente considere

adecuados

a

las

necesidades

de

aprendizaje

y

como

63


consecuencia, realizar una planificación diversificada. En este sentido, la evaluación se puede realizar con tres intenciones: 1.- Diagnóstica: su finalidad es reconocer los conocimientos previos de los alumnos, utilizando diversos instrumentos, de esta forma el docente se percata del nivel de conocimientos que poseen. La información que se obtiene es de carácter cualitativo, y sirve de apoyo para que en el transcurso del ciclo escolar se puedan orientar los procesos de aprendizaje. Puede realizarse al inicio del ciclo escolar, de una situación o secuencia didáctica. 2.- Formativa: constituye la parte medular en la adquisición de conceptos, el desarrollo de habilidades y la promoción de actitudes (desarrollo de competencias52), los cuales requieren de la apropiación de contenidos básicos para la adquisición de aprendizajes. En la reforma de educación básica, la evaluación se centra en el logro de los aprendizajes esperados y las competencias para la vida53. Permite valorar si la planificación se está realizando de acuerdo a lo planeado. 3.- Sumativa: su intención es valorar procesos y productos durante el ciclo escolar y/o al finalizar una secuencia o situación didáctica, considerando para ello el nivel de desempeño obtenido, de acuerdo a lo especificado en la elaboración de la cartilla de evaluación en los niveles correspondientes54. (Cfr. SEP, El enfoque formativo de la Evaluación, 2012:25-26).

52

Competencia: capacidad potencial, adaptativa, cognitiva, emocional, conductual, motriz, social y cultural que despliega un sujeto frente a las demandas del entorno y que se observa en un desempeño concreto. Es una capacidad para resolver situaciones concretas. Es una meta terminal y procesual que incluye saber pensar para poder hacer, ser y vivir en sociedad, es decir que se adquiere de manera incipiente toda vez que se ha ejecutado pero que se perfecciona con la práctica. (Frade, 2012:XII) 53 Para el aprendizaje permanente; para el manejo de la información; para el manejo de situaciones; para la convivencia; para la vida en sociedad. (SEP, 2011:42). 54 Nivel A: muestra un desempeño destacado en los aprendizajes relacionados con las competencias que se favorecen en el campo formativo. Nivel B: muestra un desempeño satisfactorio en los aprendizajes relacionados con las competencias que se favorecen en el campo formativo. Nivel C: muestra un desempeño suficiente en los aprendizajes relacionados con las competencias que se favorecen en el campo formativo.

64


Para llevar a cabo la evaluación de los aprendizajes se consideran los siguientes procedimientos: identificación de fuentes de información (técnicas e instrumentos de evaluación); diseño de instrumentos de evaluación, de acuerdo a la condición de los alumnos; con base en ello el docente de grupo, en colaboración con el equipo de apoyo, diseñará los planes de intervención y realizará los ajustes correspondientes. Es importante considerar que, la evaluación de los aprendizajes requiere que sea: confiable, justa y ética; estas características se desarrollan y enriquecen durante las fases del proceso, las cuales son: a)

Fase de Preparación: comprende la toma de decisiones por parte

del docente sobre: tipo de evaluación a realizar (diagnóstica, formativa o sumativa), qué se va a evaluar en función del aprendizaje esperado y, los criterios que se emplearán para sustentar los juicios de valor sobre los productos de aprendizaje. b)

Fase de Assessment: en esta etapa se toman decisiones con

relación a estrategias para obtener información, administración de las estrategias, eliminación del sesgo (Barreras para el aprendizaje y la participación que enfrentan los alumnos). c)

Fase de Evaluación: consiste en interpretar la información y hacer

juicios sobre el progreso de los estudiantes, para tomar decisiones sobre los programas de aprendizaje que realizará; informando de ello a los padres de familia. d)

Fase de Reflexión: considera si la toma de decisiones en las fases

anteriores fue pertinente, y si las decisiones tomadas mejoran los procesos de enseñanza y aprendizaje. Estas fases las desarrolla el docente de grupo, cuya función se sustenta en la Reforma de Educación Básica, la evaluación señala que “El docente es el encargado de la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes y

Nivel D: muestra un desempeño elemental en los aprendizajes relacionados con las competencias que se favorecen en el campo formativo. (Cartilla de Evaluación. SEP, 2012).

65


quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su práctica para que éstos logren los aprendizajes establecidos en el plan y los programas de estudio” (SEP. 2011:35); por lo tanto, la evaluación diagnóstica individual es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje en la que el docente toma decisiones que inciden en la disminución y/o eliminación de las BAP. Existen diversos factores que se manifiestan durante el proceso de aprendizaje y son objeto de evaluación, sin embargo, es fundamental centrarse en los aspectos comprendidos en el nivel de competencia curricular, como lo son: conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes. Por ello, se consideran técnicas e instrumentos de evaluación que permitirán identificar

las necesidades educativas específicas de los

alumnos en riesgo; éstos incluyen los tipos de contenidos de aprendizajes curriculares55. En el proceso de Evaluación de los aprendizajes para los alumnos que enfrentan BAP, se hace inherente el enfoque formativo, el cual tiene como “propósito contribuir a la mejora del aprendizaje, regula el proceso de enseñanza y de aprendizaje, principalmente para adaptar o ajustar las condiciones pedagógicas (estrategias, actividades, planificaciones) en función de las necesidades de los alumnos” (SEP. La evaluación formativa, 2012:23). Los docentes requieren llevar a cabo registros permanentes del desempeño de los alumnos y realizar los ajustes correspondientes en el plan de intervención y en las planificaciones didácticas; al evaluar se rescata información, que no se había considerado, para mejorar el proceso de adquisición de aprendizajes. 55

1.- El saber qué o contenido declarativo: son los hechos, datos y conceptos. 2.- El saber hacer o contenido procedimental: se refiere a la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, orientada a la consecución de una meta. 3.- Los contenidos actitudinales o el saber ser: refieren el saber ser o saber cómo se debe actuar, es decir la forma de hablar, de conducirse en sus relaciones con los demás, donde siempre está implícito o explícito un componente de tipo afectivo, además del cognitivo y el conductual.

66


Al evaluar en educación especial se cumple con la función pedagógica56 y social57 de la evaluación, lo que propicia que, desde la perspectiva de la educación básica, se atiendan las necesidades educativas de los alumnos y, desde el enfoque de la educación especial, se minimicen o eliminen las barreras para el aprendizaje y la participación. En este sentido, cabe aclarar que lo que se evalúa es el desempeño y no a la persona; por ello se deben recopilar las evidencias para analizarlas y tomar decisiones respecto a: la promoción de los alumnos al siguiente grado escolar, anticipación de grado, reubicación de grupo y/o canalización a servicios complementarios que el alumno requiera. 2.4.

Mapa Curricular

El Mapa curricular de la Educación Básica se representa por espacios organizados en cuatro campos de formación, estos campos organizan otros espacios curriculares estableciendo relaciones entre sí. El Mapa curricular expresa una organización vertical y otra horizontal, las cuales se constituyen de la siguiente manera: v La horizontalidad se refiere a la secuencia y gradualidad de las asignaturas que constituyen la Educación Básica. v La organización vertical, en periodos escolares, indica la progresión de los Estándares Curriculares de Español, Matemáticas, Ciencias, Segunda Lengua: Inglés y Habilidades Digitales (IBIDEM:45). 2.4.1. Competencias para la Vida Las competencias para la vida movilizan y dirigen todos los componentes –conocimientos, habilidades, actitudes y valores– hacia la consecución de objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el saber ser, porque

se

manifiestan

en

la

acción

de

manera

integrada.

Las

competencias para la vida se explicitan en el Plan de estudios 2011, las cuales se describen a continuación: 56

Permite identificar las necesidades del grupo de alumnos con que trabaje cada docente, mediante la reflexión y mejora de la enseñanza y del aprendizaje. 57 Está relacionada con la creación de oportunidades para seguir aprendiendo

67


• Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en más de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender. • Competencias para el manejo de la información. Su desarrollo requiere: identificar lo que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar información; apropiarse de la información de manera crítica, utilizar y compartir información con sentido ético. • Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se requiere: enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen término procedimientos; administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el fracaso, la frustración y la desilusión; actuar con autonomía en el diseño y desarrollo de proyectos de vida. • Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empatía, relacionarse armónicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; reconocer y valorar la diversidad social, cultural y lingüística. • Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere: decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; combatir la discriminación y el racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo. (Plan de Estudios, SEP:42-43)

2.5.1.1. Competencias Laborales La competencia laboral es la capacidad para responder exitosamente una demanda compleja o llevar a cabo una actividad o tarea, según criterios de desempeño definidos por el sector productivo. Las competencias abarcan los conocimientos (Saber), actitudes (Saber Ser) y habilidades (Saber Hacer) de un individuo. Así, el joven con discapacidad es competente cuando: · Sabe movilizar recursos personales (conocimientos, habilidades, actitudes) y del entorno (tecnología, organización, otros) para responder a situaciones complejas. · Realiza actividades según criterios de éxito explícitos y logrando los resultados esperados.

68


Para un desempeño laboral competente, el joven con discapacidad recurre a una combinación tipos de competencias, aplicados a problemas y situaciones concretas de su trabajo: •

Competencias

básicas:

Son

aquellas

que

se

desarrollan

principalmente en la educación inicial y que comprenden aquellos conocimientos y habilidades que permiten progresar en el ciclo educativo e integrarse a la sociedad. Tradicionalmente se incluyen entre las competencias básicas las habilidades en las áreas de lenguaje

y

comunicación,

aplicación

numérica,

solución

de

problemas, interacción con otros y manejo creciente de tecnologías de información. •

Competencias conductuales: Son aquellas habilidades y conductas que explican desempeños superiores o destacados en el mundo del trabajo y que generalmente se verbalizan en términos de atributos o rasgos personales, como es el caso de la orientación al logro, la proactividad, la rigurosidad, la flexibilidad, la innovación, etc.

•

Competencias

funcionales

(laborales):

Denominadas

frecuentemente competencias técnicas, son aquellas requeridas para desempeñar las actividades que componen una función laboral, según los estándares y la calidad establecidos por la empresa y/o por el sector productivo correspondiente. Las competencias básicas, conductuales y funcionales se desarrollan tanto a través de actividades de aprendizaje formales (educación o formación convencionales) como por medio de diversas modalidades de aprendizaje no o informal (aprendizaje espontáneo que ocurre en distintos entornos: laborales, sociales, familiares, etc. Un Estándar de Competencia Laboral explicita, describe y ejemplifica el nivel de desempeño esperado en una determinada función laboral, recogiendo las mejores prácticas establecidas en empresas líderes en cada sector productivo. Un estándar contiene los siguientes elementos:

69


• Actividades clave, que son el desglose de una competencia en acciones específicas que una persona debe ser capaz de realizar para obtener un resultado. • Criterios de desempeño, indicadores que permiten reconocer el desempeño competente. • Conductas asociadas, que ejemplifican a través de indicadores conductuales la forma de realizar adecuadamente las actividades clave. • Conocimientos mínimos que el candidato debe poseer sobre determinadas materias para ejecutar de manera competente las actividades · Habilidades cognitivas, psicomotrices y psicosociales relevantes para el desempeño adecuado de las actividades clave. Los Estándares de Competencia Laboral son un referente para: • Diseñar programas de capacitación y formación profesional, • Implementar sistemas de gestión de recursos humanos y • Evaluar y certificar el desempeño de personas en base a competencias. Un Perfil Ocupacional basado en competencias es una agrupación de Estándares o Unidades de Competencia Laboral que da cuenta de las actividades y funciones que componen un oficio o cargo. Un Perfil Ocupacional describe: • El área o ámbito general dentro del cual se desenvuelve un oficio u ocupación, • Las unidades de competencia asociadas al perfil, • El

contexto

de

competencia,

referido

a

las

condiciones

y

situaciones bajo las cuales el candidato debe demostrar capacidad para ejecutar una determinada tarea, y las evidencias directas e indirectas que permiten constatar que una persona es capaz de desempeñar las actividades que componen un perfil. 70


Los apoyos laborales, en definitiva, deben posibilitar que el trabajador se desenvuelva con la mayor autonomía posible (Verdugo y Jenaro, 1993). Esta meta es especialmente compleja cuando las demandas laborales plantean ciertas exigencias de autorregulación por parte del trabajador y éste presenta una discapacidad intelectual. Es importante que el alumnos adquiera un sistema conceptual y lingüístico adecuado para comprender y afrontarlas diversas demandas laborales, es necesario un apoyo sistemático y específico para que estas personas aprendan a planificar y evaluar su actividad laboral (Flavell, 1976; Pintrich, 2000). Más allá del aprendizaje de habilidades y rutinas laborales,

es

necesario

que

aprendan

a

planificar

el

propio

comportamiento y tomar decisiones estratégicamente, en función de los condicionantes de cada tarea, la autoestima, los estilos y el tipo de motivación de los sujetos tienen una extraordinaria influencia en la autorregulación del aprendizaje. Las capacidades metacognitivas no sólo controlan los procesos cognitivos, sino también, motivacionales y emocionales

(Zimmerman

capacidades

las

y

experiencias

Pons, de

1988).

Para

aprendizaje

potenciar

deben,

dichas

propiciar

el

aprendizaje de estrategias motivacionales, dirigidas a planificar metas a medio y corto plazo, a controlar la atención y el esfuerzo, a autorreforzarse, etc. En la formación para el trabajo, se valorará de forma global el desempeño laboral del colectivo participante en los mismos. Con ayuda de las sesiones de orientación laboral que se imparten en el mismo, se ajusta el perfil concreto de las personas que participan, de cara a una óptima inserción laboral. Los talleres estructuran de forma progresiva y adaptada a cada persona. Partiendo de los propios niveles competenciales, se irán poniendo en práctica los distintos trabajos que completan las acciones. Uno de los objetivos que persigue esta acción formativa es la de proporcionar a las jóvenes, situaciones reales de práctica laboral. De esta 71


forma, se busca preparar y formar para el trabajo desde una perspectiva eminentemente práctica y enmarcada en ámbitos laborales reales. El trabajo es un intercambio entre dos instancias: la persona que trabaja y el medio sociocultural en que ese trabajo tiene lugar. Muchos fenómenos de la conducta laboral existen en función de una serie de estructuras culturales y sociales específicas del medio laboral y del medio entorno de procedencia del trabajador/a. La conducta laboral puede considerarse, como mínimo desde una doble perspectiva: desde la psicología social y desde la sociología, porque sus actividades son el producto de una interacción con el entorno y porque las respuestas a por qué trabaja y cómo trabaja el ser humano son incuestionablemente

consecuencia

directa

de

factores

sociales

y

culturales. Existen tipos muy distintos de entornos laborales que, a su vez, demandan distintas características de las personas que en ellos actúan, aunque de hecho ya vienen dadas ciertas características comunes propias de la cultura general. La interacción en el

entorno laboral no es estática, sino que corre

paralela a la imparable dinámica de ambos elementos interactuantes. En cuanto al trabajador/a, la psicología evolutiva se encarga de proponer aproximaciones teóricas y metodologías que expliquen el alcance del proceso de múltiple cambio; cambios sociales, de los valores de las personas, cambios en edad y madurez, de actitudes, etc. Que, al ser progresivos e irreversibles, condicionan continuamente la conducta ocupacional; el medio laboral no se ha librado tampoco de esa característica dinámica y han contemplado la sucesión de variaciones drásticas y la aparición de fenómenos nuevos, a saber: la automatización, la participación de la mujer en puestos clave, la atención cada vez más acusada a los casos especiales- grupos minoritarios, jóvenes.

72


2.4.2. Estándares Curriculares Los Estándares Curriculares se organizan en cuatro periodos escolares de tres grados cada uno. Estos cortes corresponden, de manera aproximada y progresiva, a ciertos rasgos o características clave del desarrollo cognitivo de los estudiantes. Los estándares son el referente para el diseño de instrumentos que, de manera externa, evalúen a los alumnos. Asimismo, fincan las bases para que los institutos de evaluación de cada entidad federativa diseñen instrumentos que vayan más allá del diagnóstico de grupo y perfeccionen los métodos de la evaluación formativa y, eventualmente, de la sumativa, sin dejar de tener en cuenta que este tipo de evaluación debe darse con sistemas tutoriales y de acompañamiento de asesoría académica del docente y del estudiante, que permitan brindar un apoyo diferenciado a quienes presenten rezago en el logro escolar y también para los que se encuentren por arriba del estándar sugerido (SEP, 2011:46). 2.4.3. Perfil de Egreso El perfil de egreso plantea rasgos deseables que los estudiantes deberán mostrar al término de la Educación Básica, como garantía de que podrán desenvolverse satisfactoriamente en cualquier ámbito en el que decidan continuar su desarrollo. Dichos rasgos son el resultado de una formación que destaca la necesidad de desarrollar competencias para la vida que, además de conocimientos y habilidades, incluyen actitudes y valores para enfrentar con éxito diversas tareas. Como resultado del proceso de formación a lo largo de la Educación Básica, el alumno mostrará los siguientes rasgos. a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e interactuar en distintos contextos sociales y culturales; además, posee herramientas básicas para comunicarse en inglés. b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.

73


c) Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas fuentes. d) Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos. e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática; actúa con responsabilidad social y apego a la ley. f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, cultural y lingüística. g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos. h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable. i) Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener información y construir conocimiento. j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y es capaz de expresarse artísticamente. (SEP 2011:44)

El logro de los rasgos del perfil de egreso es una tarea compartida entre los profesionales de educación básica, en la cual, la escuela en su conjunto contribuyen a la formación de los alumnos a través del planteamiento de desafíos intelectuales, afectivos y físicos así como su análisis y socialización para la consolidación de aprendizajes. Los aprendizajes esperados y los Estándares Curriculares se logran de manera paulatina, con su consolidación se manifiesta el logro del perfil de egreso.

74


3. EDUCACIÓN INCLUSIVA 3.1. Modelo Ecológico El principal aporte de Bonfenbrenner (1987) creador del Modelo ecológico, es que los ambientes naturales son la principal fuente de influencia de la conducta humana, por lo cual lo que podamos deducir de ésta en de ambientes de laboratorio, serán impresiones escindidas e incompletas. Postula que es necesario observar la conducta humana en un ambiente contextualizado, pues es entonces que se puede observa cómo el sujeto se relaciona con su entorno y viceversa. El desarrollo de la conducta humana (cambios perdurables en el modo en el que una persona percibe su ambiente y se relaciona con él), es un constante acomodo entre el entorno (cambiante) y un ser humano activo, pero esta relación se ve influenciada, además por la relación de este entorno con entornos mayores. Hasta el momento en que el autor presenta este modelo, argumenta que la psicología del desarrollo era “la ciencia de la extraña conducta de los niños en situaciones extrañas, con adultos extraños, durante el menor tiempo posible” (Bronfenbrenner,1987). Es necesario situar el desarrollo “dentro de un contexto”, es decir, estudiar las fuerzas que dan forma a los seres humanos en los ambientes reales en los que viven. Cabe recordar que los estudios del padre de el autor, (que al llegar a los Estados Unidos de Rusia, no se le permitía trabajar aunque era zoólogo y médico, a menos que lo hiciera en una Institución), se incorporó a la Institución del Estado de Nueva York para el Retraso Mental (“New York State Institution for the Mentally Retarded”), de la cual Alexander Bronfenbrenner era el director de investigación. Sus observaciones sugerían diferencias en el coeficiente intelectual de los internos en función del contexto (por ejemplo, cuando personas

diagnosticadas

con

alguna

enfermedad

mental

se

institucionalizaban, entonces bajaban sus coeficientes intelectuales, de igual modo aquellos que trabajaban fuera de la institución mejoraban sus puntuaciones). 75


El desarrollo psicológico no es algo efímero, sino que implica una reorganización de la conducta que tiene cierta continuidad en el tiempo y en el espacio. El cambio psicológico tiene lugar en la percepción y en la acción, es decir, en cómo reacciona el sujeto, qué acciones lleva a cabo con relación a qué y cómo lo percibe. El ambiente ecológico según Bonfenbrenner es un conjunto

de

estructuras seriadas, cada una dentro de la otra, como muñecas rusas. El desarrollo psicológico sucede cuando ocurre la interacción de estas estructuras a las que nombra sistemas, en los que se llevan a cabo roles, se mantienen relaciones interpersonales y se realizan patrones de actividad, para el autor elementos fundamentales de cualquier entorno. El ser humano según

este modelo, se encuentra influenciado por tres

sistemas que repercuten uno en el otro, estos son, en primer lugar, el microsistema, que se refiere al nivel más cercano al sujeto, e incluye los comportamientos, roles y relaciones característicos de los contextos cotidianos en los que éste pasa sus días, es el lugar en el que la persona puede interactuar cara a cara fácilmente, como en el hogar, el trabajo, sus amigos (Bronfenbrenner, 1976, 1977,1977, 1979, 1992). Familia, amigos del aula, amigos del vecindario, han de desglosarse en multitud de variables y factores que interaccionan e influyen en el sujeto directamente. Algunas de ellas son las propias características personales, actitudinales y conductuales de los sujetos implicado en los diferentes entornos. El mesosistema: Según Bronfenbrenner (1979) “comprende las interrelaciones de dos o más entornos en los que la persona en desarrollo participa activamente (familia, trabajo y vida social). Es por tanto un sistema de microsistemas. Se forma o amplia cuando la persona entra en un nuevo entorno, es decir, vendría a representar la interacción entre los diferentes ambientes en los 76


que está inmerso el sujeto.Está constituido por la comunidad donde vive la persona y éste afecta el funcionamiento del microsistema. Exosistema “Se refiere a uno o más entornos que no incluyen a la persona en desarrollo como participante activo, pero en los cuales se producen hechos que afectan a lo que ocurre en el entorno que comprende a la persona en desarrollo, o que se ven afectados por lo que ocurre en ese entorno (lugar de trabajo de los padres, grupos de amigos de la familia etc.)”(Bronfenbrenner, 1979) El Macrosistema, se refiere a las influencias sociales, políticas, culturales de la sociedad en general y momento socio histórico social en el que vive. Es esencial tomar en cuenta, como cada uno de estos sistemas está influenciando al sujeto modificando o cambiando su conducta. . Bronfenbrener comenta: “en una sociedad o grupo social en particular, la estructura y la sustancia del micro, el meso y el exosistema tienden a ser similares, como si estuvieran construidos a partir del mismo modelo maestro, y los sistemas funcionan de manera similar. Por el contrario, entre grupos sociales diferentes, los sistemas constitutivos pueden presentar notables diferencias. Por lo tanto, analizando y comparando los micro, meso y los exosistemas que caracterizan a distintas clases sociales, grupos étnicos y religiosos o sociedades enteras, es posible describir sistemáticamente y distinguir las propiedades ecológicas de estos contextos sociales” (Bronfenbrener, 1979). Al final, el macrosistma es donde se da la correspondencia en contenido y forma de los otros tres sistemas. Entre el estímulo (ambiente) y la respuesta (conducta) existe una mediación psicológica que se traduce en el modo en que una persona interpreta, vive, experimenta la situación. De modo que “lo que cuenta 77


para la conducta y el desarrollo es el ambiente como se lo percibe, más que como pueda existir en la realidad objetiva” (Bronfenbrenner, 1987). Por lo tanto, cualquier fenómeno psicológico emerge en un determinado ambiente ecológico pero también se expande a través del tiempo, lo que el autor describe bajo el constructo de “cronosistema” (Bronfenbrenner, 1988, 1992, 2001). El microtiempo se refiere a la continuidad versus discontinuidad en los procesos proximales en curso. Por procesos proximales se entiende: los procesos de interacción recíproca progresivamente más complejos entre un organismo biopsicosocial activo y las personas, objetos y símbolos de su derredor. Para ser efectiva, esta interacción debe ser regular en distintos periodos de tiempo. Par poder ejemplificar lo anterior, podemos pensar en algunos ejemplos como: la alimentación o cuidado de un bebé, el juego con un niño o niña, actividades entre criaturas, la solución de problemas,

leer

y

escribir,

aprender

nuevas

habilidades,

realizar

actividades atléticas, cuidar a otras personas, hacer planes, realizar tareas complejas y adquirir nuevos conocimientos y nuevos modos de hacer cosas. Estas formas de interacción con el entorno inmediato son los procesos proximales. El mesotiempo es la periodicidad de los episodios a través de intervalos de tiempo, como los días y las semanas. Finalmente, el macrotiempo se focaliza en las expectativas y sucesos cambiantes a lo largo de la sociedad, a través de las generaciones, que afectan y son afectados por los procesos de desarrollo humano

a lo largo del curso vital”

(Bronfenbrenner y Morris, 1998). En realidad el autor se refiere, en distintas ocasiones (Bronfenbrenner 2001), a su modelo como “Proceso-Persona-Contexto-Tiempo” (PPCT). En esta fórmula hay cuatro aspectos interrelacionados que deben de considerarse. En primer lugar, el proceso, es decir, la relación dinámica 78


del individuo y el contexto. Un proceso que tiene lugar a lo largo del tiempo. En tercer lugar, la persona o el repertorio biológico, cognitivo, emocional, conductual individual. Finalmente, el “contexto”o “ambiente ecológico” (micro-, meso-, exo- y macro- sistemas). Según el autor, se trata de elementos que deben considerarse en cualquier diseño de investigación y en cualquier comprensión del fenómeno psicológico. En caso contrario pueden realizarse afirmaciones erróneas o incompletas, como se mencionaba anteriormente. Un ejemplo podría ser que un determinado niño es hiperactivo ya que se mueve mucho en clase, o que un niño tiene problemas de conducta porque no sigue instrucciones. Un análisis PPCT obligaría a observar el mismo niño en otro ambiente ecológico, en este caso otro microsistema como su hogar, además de situar la conducta históricamente (cuándo apareció por primera vez y cuándo aparece). Los

aspectos

constituyentes

del

fenómeno

psicológico

descritos

(proceso, persona, contexto, tiempo,) dirigieron a Bronfenbrenner y a sus colaboradores a integrar distintos niveles en el análisis del desarrollo humano, incluyendo lo biológico, psicológico, conductual. 3.1.1. Modelo bio-ecológico. Entonces

se

propone

(Bronfenbrenner,2001,

se 2005;

propone

la

teoría

Bronfenbrenner

bioecológica y

Ceci,

1994;Bronfenbrenner y Morris, 1998)con el objetivo de complementar la aproximación ecológica desarrollada anteriormente. Ahora se entiende por desarrollo un conjunto de procesos a través de los cuales las propiedades de la persona y del ambiente interactúan para producir constancia y cambio en las características biopsicológicas de la persona a lo largo de su vida (Bronfenbrenner, 1992, 2001).

79


El proceso persona, tiempo, contexto (PPTC), es la base, según el autor, para cualquier investigación seria, ya que dependerá del ambiente ecológico o contexto las respuestas del individuo, y del tiempo en el que éste haya estado en contacto e influido por el mismo, así no se dan diagnósticos apresurados, basados en primeras impresiones ya al margen del lapso en el que ocurrieron estas interacciones. Es por tanto importante tomar muy en cuenta el tiempo, es decir, comprender las relaciones e influencias que se dan en el los elementos persona-procesocontexto-tiempo, ya que de esta manera se logra un punto de vista o percepción de la situación de la persona con base en el lapso en el que ha estado en relación con un entorno específico, lo que determinará en definitiva, resultados distintos en cada individuo. En educación especial, esto implica una visión mucho más amplia y profunda del niño o niña como producto de su relación con el ambiente natural, y no sólo como el niño o niña con necesidades específicas. Con respecto a este Modelo, la tarea de Educación Especial representa una

gran

responsabilidad,

dado

que

los

docentes,

la

escuela,

supervisores, alumnos y alumnas, directores, padres de familia y todos los involucrados en el hecho educativo, deberán atender y relacionarse con el alumnado desde la óptica de las muñecas rusas, es decir, conscientes que cada alumno o alumna es producto de la interacción de

los tres

sistemas referidos por Bronenfrenner, asumiéndose todos ellos (actores educativos) como elementos del mesosistema que a la vez, influencian al microsistema del niño o niña y son influenciados por el macrosistema. De acuerdo al Modelo Ecológico, el sujeto (alumno(a)) irá modificando conductas con base en estas interrelaciones y se irá transformando, al mismo tiempo que el entorno se va modificando con base en éstas. De esta manera, los servicios de educación especial y en general todos los que intervienen en el proceso educativo dentro y fuera de la escuela, podrán sentirse corresponsables del mismo, comprendiendo lo complejo de estas interrelaciones y asumiendo que no dependen los avances o retrocesos de los alumnos sólo de uno de los sistemas involucrados, sino 80


que se trata de una tarea conjunta que necesariamente deberá realizarse de manera articulada para lo que será indispensable no sólo un cambio de postura de los docentes, sino toda una reestructuración de la gestión escolar y seguramente , la dinámica familiar en relación con la escuela. Para lograr lo anterior, en los servicios de educación especial, se revisará, al ingreso del niño(a) los contextos familiar y social, además del escolar en el que participará. En este sentido, en cuanto al microsistema descrito por Bronenfrenner de la o el alumno de acuerdo al modelo bioecológico, para los alumnos(as) que se inscriban o estén inscritos en alguno de los servicios de educación especial, pero

que no cuenten con esta evaluación, le

falten datos o ya cuenten con ella pero sea necesario actualizar los mismos, se tendrán presentes las relaciones e interacciones que se den entre éstos y sus parientes más cercanos, (padres, madres, hermanos, abuelos primos, tíos) y con el entorno más cercano (amigos del vecindario, del aula, vecinos etc.) Dentro de esta evaluación, será importante observar y evaluar no solo dichas interacciones, sino aspectos inherentes a la familia y entorno más próximo tales como: las condiciones económicas de la famila, del vecindario, su características específicas, si cuentan con servicios como agua, luz, drenaje , materiales de construcción de

la vivienda, tipo de

familia(nuclear, extensa, uniparental, transgénero, padres homosexuales, etc), nivel escolar de los integrantes de la familia, analfabetismo, número de personas que viven en la casa, si existe o no hacinamiento, si existe alcoholismo o drogadicción en alguno de los miembros de la famila , situaciones de disfuncionalidad familiar, maltrato, violencia intrafamiliar, abuso sexual o físico, incesto, con quienes de estos familiares pasa más tiempo el niño(a), cuánto tiempo pasa el niño (a) con el padre, cuánto con la madre, si pasa horas al cuidado de alguien externo a la famila, cómo se relaciona con esta persona y viceversa, si tiene amigos , cuánto tiempo

pasa

con

ellos,

cómo

son

estas

relaciones,

lugares

de

esparcimiento a los que acude, si acude a estos o no, con qué frecuencia, 81


si tienen televisión, cuántas horas al día ve televisión, qué programas son los que ve el niño(a), que programas ve la familia, cuantas horas de televisión ve la familia, si el niño(a)recibe apoyo externo a la escuela, cuántas horas a la semana lo recibe, desde hace cuánto tiempo lo recibe, en qué lugar y qué tipo de apoyo específico externo a la escuela recibe, quién se lo brinda, cómo es la relación de este especialista con el niño y viceversa, características del entorno social más próximo, usos y costumbres de esta comunidad (veicndario) en la que vive. En cuanto al aspecto biológico del niño(a) con BAPs, se evaluarán las características emocionales físicas, mentales y neurológicas con el objeto de conocer las necesidades específicas

de cada 12uno de los

alumnos(as). En cuanto al nivel emocional, se verificará si presenta alguno de los siguientes datos: timidez, trastorno de la conducta oposicionista desafiante, enuresis, encopresis, etc. En referencia al aspecto físico, se evaluará si el niño(a) presenta alguna dificultad

orgánica

como:

ausencia

de

algún

miembro

corporal,

discapacidades sensoriales como sordera o hipoacusia, ceguera o debilidad visual, alguna dificultad para la movilización o en la marcha por lesiones corporales, inanición, evidencias físicas de maltrato corporal, estado de salud en general. En cuanto a necesidades específicas con compromiso neurológico, se evaluarán:

trastornos

neuromotores,

patologías

del

habla

como

disnomias, disartrias, anartrias , trastornos convulsivos, trastorno por déficit de atención con y sin hiperactividad, con y sin impulsividad, focos irritativos, irritabilidad generalizada, falta de control de impulsos por lesiones en lóbulo frontal, etc. En el rubro de trastornos mentales, se evaluarán la presencia de: rasgos psicóticos, psicosis, trastorno del desarrollo generalizado, autismo, síndrome de Asperger (pertenecientes al espectro autista), esquizofrenia, 82


depresión, ansiedad, trastorno obsesivo-compulsivo, trastorno bipolar, trastorno de la conducta oposicionista desafiante. Todas estas características de cada uno de los alumnos(as) serán con las que se relacionarán con el entorno, tanto el más próximo, microsotema, como con el meso exo y macrosistema, y de estas interacciones, surgirán relaciones específicas que lo irán influenciando, lo que a la vez, influenciarán al medio. En cuanto al mesosistema, se evaluará al entorno en el que se desenvuelve, vive y estudia el alumno(a), dentro de lo que se encuentra; la escuela, sus características específicas, ubicación, estado del inmueble, si cuenta o no con servicios como agua, luz, drenaje, materiales de construcción, nivel de deterioro, iluminación, mobiliario, materiales didácticos, tecnología adecuada a la educación, ambiente sociocultural de la comunidad en la que vive el alumno(a), espacios de esparcimiento en la comunidad, etc. En referencia al exo y macrosistema, en los que el alumnos(as), en los que no tienen una injerencia personal, pero que definitivamente los influencias según lo descrito en los Modelos ecológico y bioecológico, serán revisados con base en entrevista con los padres, tutores o adultos responsables del niño(a). 3.2. Modelo Social de la Discapacidad. En la declaración Universal de los Derechos Humanos de la ONU en 1948, se inicia con un interés por las personas minusválidas (termino que se utilizaba en ese año). En este recorrido contextual sobre los antecedentes de la educación inclusiva, encontramos que desde años atrás ya existía interés sobre las personas con discapacidad en diferentes partes del mundo, aunque en algunos países consideraban a las personas que tenían alguna discapacidad como enviados del demonio o por comentar pecados, estas concepciones iban encaminadas a cuestiones religiosa y en ese sentido aparece el modelo 83


prescindencia, el que se consideraban que los individuos con discapacidad no aportaban nada a la sociedad por lo tanto se cometían infanticidios y en otros casos los escondían, es aquí en donde no les brindaba ningún apoyo y existía una discriminación total, el ver que no existe apoyo con el transcurso del tiempo En el año 1959 Bank-Mikketson lanza un nuevo principio al que denomina “normalización” definido como la posibilidad de que los deficientes mentales lleven una existencia tan próxima a lo normal como sea posible. En Estados Unidos se desarrolló este principio hasta convertirlo en una ideología general con directrices detalladas de provisión y evaluación de servicios de habilitación y rehabilitación, manifestando que la esencia de la normalización debía sobrepasar esas tareas concretadas y proporcionar a las personas con discapacidad la dignidad completa que le correspondía por derecho. Y es aquí el momento en que da inicio el modelo rehabilitador cuyas características que lo denominan rehabilitador son dos, las causas de la discapacidad son

científicas, a la diversidad funcional en términos de

salud o enfermedad, ya no son consideradas inútiles a la sociedad aportan algo a la sociedad en la medida como se vaya rehabilitando, considerada la diversidad funcional como una enfermedad con causas naturales y biológicas siendo un posibilidad de mejoramiento de la calidad de vida y tener medios de prevención, tratamiento y rehabilitación y de alguna manera ya existe más integración en la sociedad. La educación especial se convierte en una herramienta para la recuperación, dentro de estas prácticas

habituales

aparece

un

fenómeno

caracterizado

como

institucionalización, por otro lado existe mayor apertura a la diversidad funcional. La asistencia social pasa a ser el principal medio de manutención, siendo ello en ciertos casos consecuencia de la imposibilidad de realizar ningún tipo de tarea y la exclusión del mercado laboral es aquí en donde aparecen los empleos protegidos. A partir de este modelo se han desarrollado sistemas de clasificación y diferenciación de los déficits (CIF) que siguen los mismos principios que los

84


utilizados en las clasificaciones de las enfermedades que

persiguen

establecer la taxonomía de las discapacidades. Uno de los acontecimientos que marcó un antes y un después en la educación especial fue el Informe Warnock, 1978, el cual reafirmó el significado de “normalización”. Éste, no se enfocó en convertir a una persona con Necesidades Educativas Especiales (NEE) en “normal”, sino a aceptarlo tal como es, con sus necesidades, con los mismos derechos que los demás y ofreciéndoles los servicios para que puede desarrollar al máximo sus posibilidades. Este informe contenía las propuestas para la integración escolar y social y, además, proponía la abolición de la clasificación de las minusvalías hasta ese momento vigente y, también, promovía el concepto de Necesidades Educativas Especiales, NEE. Allí se describían las condiciones de vida comunes que debían tener las personas con NEE como miembros de la sociedad. Con la aplicación de este principio se esperaba mejorar la autoestima y el desarrollo de las capacidades de las personas con discapacidad con unos aprendizajes más reales para su desempeño laboral y su autonomía personal en la sociedad. También se tenía la intención de no etiquetar ni categorizar a las personas con discapacidad y de usar la denominación de NEE; por ello se adoptó este concepto, con el objetivo de disminuir los efectos nocivos de la clasificación indiscriminada, al asumir que cada niño y niña, independientemente de su discapacidad, tiene una necesidad particular de educación. El desarrollo de la integración ha tenido una evolución conceptual y se tiende a abandonar el término de integración y sustituirlo por el de “inclusión”. Aunque en algunos casos aún no queda claro el término de integración y las consecuencias de este. Esto, surge tras evaluar como deficiente y mejorable la experiencia de la integración escolar en diferentes países. Asumimos la importancia del cambio terminológico de “integración” a “inclusión”, no solo como una cuestión de término, redimensiona el significado de esta política en la práctica. La educación inclusiva constituye 85


un enfoque educativo basado en la valoración de la diversidad como elemento enriquecedor del proceso de enseñanza y aprendizaje y, en consecuencia,

favorecedor

del

desarrollo

humano.

El

concepto

de

educación inclusiva es más amplio que el de integración y parte de un supuesto distinto porque está relacionado con la naturaleza misma de la educación regular. La educación inclusiva implica que todos los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos, independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad.S e trata de una escuela que no exige requisitos de entrada ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo para hacer realmente efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación. En la escuela inclusiva todos los alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades y no solo los que presentan necesidades educativas especiales. Como antecedente a la educación inclusiva podría citarse la “Declaración de Salamanca” de 1994, en donde cobra preponderancia la atención a colectivos de niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales; pudiendo concluir lo siguiente: “Las prestaciones educativas especiales, problema que afecta por igual a los países del norte y a los del sur, no pueden progresar aisladamente, sino que deben formar parte de una estrategia global de la educación y, desde luego, de nuevas políticas sociales y económicas. Esto requiere una reforma considerable de la escuela ordinaria (Declaración de Salamanca 1994).” De esta manera, se contempla el enfoque de ver la diferencia como “normal” y dar lugar al desarrollo de sistemas educativos que puedan responder a la diversidad; en otras palabras, las escuelas ordinarias deben transformarse en inclusivas y deben tener la capacidad de educar a todos los niños y niñas de su comunidad. Aunque no parece existir una definición totalmente compartida sobre lo que debe entenderse por educación inclusiva, puede afirmarse que se encuentran autores que centran la inclusión en la transformación de las instituciones y la respuesta educativa basada

en

características y

potencialidades

de

cada

persona; eso 86


correspondería a una escuela inclusiva (Blanco 1999, citada por Díaz 2003). Otros autores que consideran que la inclusión educativa va más allá de una transformación y que la ven como una construcción filosófica, una actitud, un sistema de valores y creencias, no solo como una acción ni un conjunto de acciones (Naicker et al. 1996). A nivel internacional el concepto de inclusión educativa ha sido adoptado por organismos como la UNESCO. Para esta organización la educación inclusiva se reflejaen el desarrollo de estrategias que posibiliten una igualdad de oportunidades auténtica.Esa adopción representa una intención de construir un camino alternativo al de la integración escolar. En este sentido, la UNESCO define la educación inclusiva como: “un proceso de fortalecimiento de la capacidad del sistema educativo para llegar a todos los educandos; por lo tanto, puede entenderse como una estrategia clave para alcanzar la EPT. Como principio general, debería orientar todas las políticas y prácticas educativas, partiendo del hecho de que la educación es un derecho humano básico y el fundamento de una sociedad más justa e igualitaria.” (UNESCO 2009). Convención

sobre

los

Derechos

de

las

Personas

con

DiscapacidadContribuyen al estudio de este instrumento internacional de carácter vinculante, que, sin duda, garantiza el derecho a la educación inclusiva de las personas con discapacidad (Parra Dussan 2010). A pesar de que las nuevas tendencias en educación de personas con discapacidad apuntan hacia su inclusión en el sistema educativo general, existen ciertos colectivos de

personas

con

discapacidad y ciertas

situaciones concretas que, al parecer, demandan una educación especial. La Convención reconoce el derecho de las personas con discapacidad a la educación sin

discriminación

y

sobre

la

base

de

la

igualdad

de

oportunidades. Para la realización de dicho derecho se requiere que los Estados aseguren un sistema de educación inclusivo a todos los niveles, así como la enseñanza a lo largo de la vida, desarrollando plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima,para permitir 87


así el máximo desarrollo de la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, haciendo posible su participación de manera efectiva en una sociedad inclusiva (Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad 2006). Con el fin de hacer efectivo este derecho, el subsistema educativo estatal del Estado De México, a través de la Secretaria de Educación; la Dirección General de Educación Básica y la Subdirección de Educación Especial realizan trabajos en función de que los niños y niñas y, en general, las personas con discapacidad, no sean excluidas del sistema general de educación por motivo de su discapacidad;que puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita en igualdad de condiciones que las demás; que se realicen los ajustes razonables pertinentes, y se les preste el apoyo necesario y efectivo, fomentándose su máximo desarrollo académico y social así mismo se les brinde la posibilidad de aprender habilidades para la vida y desarrollo social, a fin de propiciar su participación plena y en igualdad de condiciones en la educación, como miembros de la comunidad. En este sentido se debe mencionar el concepto de “inclusión”, que surge del movimiento que busca hacer efectivo los derechos de las personas con discapacidad y, de este modo, asegurar su plena participación en los contextos de la sociedad; es decir, que las personas con discapacidad tengan acceso a las mismas experiencias que las demás en su comunidad, brindando respuestas educativas que aseguren el derecho a acceder a la educación para todos los estudiantes, de manera equitativa, de acuerdo a sus características y dificultades individuales. El modelo social de la discapacidad, que incorpora la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, es asumido por la educación inclusiva, cambiando el eje de la atención al contexto social que rodea a la persona y de qué manera éste contribuye a su exclusión de la plena participación. Así se hace énfasis en las barreras para el aprendizaje y la participación, (término utilizado en la Inclusión), de acuerdo con el modelo social, las barreras aparecen a través de la interacción entre los alumnos y 88


sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas. Las barreras, se pueden encontrar en todos los aspectos y estructuras del sistema: dentro de los centros educativos, en la comunidad en las políticas locales y nacionales, hacen referencia al entorno basado en los contextos: política educativa, organización del aula, estructura escolar, proyecto curricular, metodología, contexto familiar o comunidad. 3.2.1. Barreras para el aprendizaje y la participación. 3.2.1.1. Culturas, Prácticas y Políticas. La inclusión implica reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de los centros educativos para que puedan atender la diversidad del alumnado de su localidad. Crear culturas inclusivas dentro de la construcción de la comunidad, así como de establecer valores inclusivos Elaborar políticas inclusivas desarrollando una escuela para todos, organizar el apoyo para atender a la diversidad Desarrollar practicas inclusivas, orquestar el proceso de aprendizaje movilizar recursos. Esto se llevara a cabo motivando la reflexión del grupo de trabajo, orientando los procesos de investigación que se desea llevar a cabo. 3.2.1.2. Físicas. En el aspecto de la accesibilidad, barreras arquitectónicas y carencia de accesibilidad a la información. 3.2.1.3. Curricular. Las que inciden en la metodología de enseñanza, tipo de interdependencia entre los alumnos, prácticas evaluadoras, recursos, etc.

89


3.2.1.4. Actitudinal/Social. Se identifican con respecto a la actitud de las y los actores que interactúan con el alumno (maestros, compañeros de grupo, colectivo, padres y madres de familia, entre otros). Son las barreras que obstaculizan la participación y el aprendizaje como el rechazo, la segregación, la exclusión, etc. Y siguiendo en el tema de la inclusión no podemos dejar de hablar de las discapacidades, la taxonomía, la etiología, para poder comprender el origen de las mismas y de esta manera poder entender el funcionamiento de las personas que presentan alguna discapacidad. 3.2.2. Necesidades Específicas El enfoque inclusivo del Plan y Programa de Estudio 2011, propicia la necesidad de llevar a cabo una evaluación de contextos58 con el objetivo de identificar las Barreras para el Aprendizaje y la Participación que enfrentan los alumnos con discapacidad u otra condición inscritos a escuelas de Educación Regular y a Centros de Atención Múltiple. Una vez identificados los factores del contexto que dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de aprendizaje, se lleva a cabo un análisis de la información para identificar las Necesidades Específicas de Apoyo Educativo que requieren los alumnos. El concepto Necesidades Específicas de Apoyo Educativo se construye a partir de dos términos: Necesidades Educativas y Necesidades Educativas Especiales, los cuales han sido utilizados en el contexto escolar en el proceso de atención de escuela regular y educación especial. El término Necesidades Educativas se emplea en el ámbito educativo para referirse a las dificultades o problemas que presenta un cualquier alumno y que

están

directamente

relacionadas

con

la

adquisición

de

las

competencias académicas.

58

Considerando en este documento el contexto escolar, áulico y sociofamiliar.

90


El concepto Necesidades Educativas Especiales “se difundió en todo el mundo a partir de la proclamación de la Declaración de Salamanca de Principios, Política y Práctica para las Necesidades Educativas Especiales y del Marco de Acción, en 1994”59. Tomando como referente éste, en México se definió el término situando la atención en los alumnos con discapacidad u otra condición a partir de un modelo integrador60, definiéndolo como aquel alumno que “en relación con sus compañeros de grupo, enfrenta dificultades para desarrollar el aprendizaje de los contenidos consignados en el currículum escolar, requiriendo que a su proceso educativo se incorporen mayores recursos o recursos diferentes a fin de que logre los fines y objetivos curriculares61”. El eje de este concepto radica en que hace hincapié en los apoyos y ayudas que el alumno necesita, dejando a un lado las barreras para el aprendizaje y la participación a las que se enfrenta 3.2.A. Discapacidad Como se menciona al inicio el tema de discapacidad ha tenido muchos cambio es en conceptos así mismo en entender, siguiendo en el marco de la inclusión

se

pretende

dar

una

concepción

de

la

discapacidad,

entendiéndose en que las personas que presentan alguna alteración en el funcionamiento normal, y así como lo maneja la Convención sobre los Derechos de las personas con Discapacidad no impone un concepto rígido de la discapacidad, sino que permite que el concepto pueda tener adaptaciones como ha surgido en el transcurso de la historia y en diversos entornos económicos lo define como “ concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre las personas con discapacidad y las barreras debido a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con los demás.62

59

SEP. Orientaciones Generales de los Servicios de Educación Especial, 2006:9 La Conferencia de Salamanca (1994) difundió entre la comunidad internacional el mensaje de que la integración educativa constituía el eje central a seguir en lo referente a la educación de las personas con necesidades educativas especiales. MASEE, 2011:25. 61 SEP. Cuadernos de Integración Educativa, núm. 4, México, Dirección de Educación Especial, 1994:5 62 Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Naciones Unidas 60

91


La Clasificación y Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud (CIF) no proporciona una definición específica, la CIF engloba las limitantes y las deficiencias que presenta la persona con base en el funcionamiento y la salud, restringiendo la participación en aspectos ambientales. LA CIF enfatiza el hecho de que los factores ambientales crean la discapacidad

siendo

esta

la

principal

diferencia

entre

esta

nueva

clasificación, en la CIF los problemas del desarrollo humano se categorizan en tres áreas. a) Deficiencias, hace referencia a problema en la funcionalidad corporal o alteraciones en la estructura corporal, por ejemplo, parálisis o ceguera. b) Limitaciones a la actividad, dificultar para ejecutar acciones por ejemplo comer, caminar. c) Restricciones a la participación problemas que involucran a cualquier área de la vida, por ejemplo ser discriminados en la sociedad. La CIF adopta un lenguaje neutral y no distingue entre el tipo y causa de la discapacidad. A continuación se mencionaran las discapacidades, con para que a través de la concepción de la CIF de discapacidad, se puedan diferenciar entre deficiencias limitaciones, para llegar a las siguientes definiciones

se

realizaron investigaciones para conocer la etiología y taxonomía de las mismas, así como el MSIV. TIPO DE

CLASIFICACIÓN

DESCRIPCIÓN

POBLACIÓN Se

caracteriza

por

limitaciones

significativas tanto en funcionamiento intelectual (razonamiento, planificación, Discapacidad

Intelectual

solución de problemas, pensamiento abstracto), complejas

comprensión aprender

con

de

ideas

rapidez

y

aprender de la experiencia como en conducta

adaptativa

conceptuales, 92


sociales

y

practicas),

aprendido

y

se

personas

en

practican

su

Restringiendo

que

vida

la

se

han

por

las

cotidiana.

participación

comunitaria en estrecha relación con las condiciones de los diferentes contextos en que se desenvuelve la persona. Aquella que afecta a la persona cuando a causa de un daño físico o neurológico no

logra o se le dificulta realizar

actividades que requieran de algún tipo de movimiento, coordinación corporal, Discapacidad

Motriz

dificultades

en

mantenimiento postura.

el del

control

y

movimiento

Las

y

adecuaciones

arquitectónicas y los apoyos personales como:

silla

de

ruedas,

muletas

y

andaderas, facilitan la autonomía y la interacción del alumno con su entorno. Discapacidad

Sensorial

Se refiere a la discapacidad visual y auditiva. Es la restricción en la función de la percepción de los sonidos externos, cuando la perdida es de superficial a moderada, auxiliares

se

necesita

auditivos,

el

pero

uso

de

pueden

adquirir la lengua oral, a través de la Discapacidad

Auditiva

retroalimentación de información que reciben por vía auditiva. Cuando la pérdida auditiva no es funcional para la vida diaria, la adquisición de la lengua oral no se da de manera natural es por ello que se utiliza la visión como principal

vía

de

entrada

de

la 93


información

para

aprender

y

para

comunicarse, por lo que la lengua natural

de

condición

las es

personas

la

Lengua

con de

esta Señas

Mexicana Pérdida

auditiva

moderada,

no

de

superficial

obstante,

a

resulta

funcional para la vida diaria; aunque se Discapacidad

Hipoacusia

necesita el uso de auxiliares auditivos. Las personas que presentan hipoacusia pueden adquirir el lenguaje oral a través de la retroalimentación de información que reciben por la vía auditiva. Pérdida

auditiva

de

moderada

a

profunda cuya audición no es funcional para la vida diaria y la adquisición de lenguaje oral no se da de manera natural. Los alumnos sordos utilizan el Discapacidad

Sordera

canal visual como vía de entrada de la información,

para

aprender

y

para

comunicarse, por lo que es necesario enseñarles un sistema de comunicación efectivo como la Lengua de Señas. Es la deficiencia del sistema de la visión, las estructuras y funciones asociadas Discapacidad

Visual

con él. Es una alteración de la agudeza visual y se clasifica de acuerdo a su grado

94


Es la disposición de un nivel elevado de recursos Aptitudes

Intelectual

Sobresalientes63

cognoscitivos

para

la

adquisición y el manejo de contenidos verbales, lógicos, numéricos, espaciales, figurativos y otros, propios de tareas intelectuales, dan fácilmente soluciones adecuadas a las pruebas de inteligencia, puede expresarse en forma de aptitud académica,

por

presentar

un

alto

potencial de aprendizaje especialmente en temas de su interés Es la capacidad para producir un gran número de ideas, diferentes entre si y poco frecuentes, lo que se genera en la Aptitudes

Creativa

generación de productos originales y novedosos como respuesta apropiada a

Sobresalientes

las situaciones y problemas planteados por

el

medio,

se

reconoce

a

la

creatividad como una combinación de recursos intelectuales y características de la personalidad, se habla de sujetos independientes,

intrépidos

y

con

sentido del humor y que toleran bien la ambigüedad. Es

la

habilidad

para

establecer

relaciones adecuadas con otros, a partir Aptitudes Sobresalientes

Socio-afectiva

del

manejo

contenidos

de sociales

comprensión asociados

de con

sentimientos, intereses, motivaciones y

63

Es aquel o aquella que destacan significativamente del grupo educativo y social al que pertenecen en uno o más de los siguientes campos del quehacer humano: científico tecnológico, humanístico-social, artístico y/o de acción motriz. Estos alumnos por sus características presentan necesidades específicas y pueden presentar necesidades educativas especiales dependiendo del contexto y de la atención educativa que se les brinde. Para potencializar sus capacidades y satisfacer sus necesidades e intereses se requiere de apoyos complementarios escolares y extraescolares.

95


necesidades personales, son alumnos que destacan por su habilidad para convivir

con

los

demás,

sean

compañeros o adultos.

Es la disposición de recursos para la expresión e interpretación estética de Aptitudes

Artística

Sobresalientes

ideas y de sentimientos, a través de diferentes medios, entre ellos, la danza, el teatro, las artes plásticas y la música. Se refiere a la habilidad para emplear el cuerpo en formas muy diferenciadas con propósitos expresivos y para el

Aptitudes

Psicomotriz

logro de metas. La manifestación de esta aptitud implica

Sobresalientes

hacer

uso

de

habilidades físico motriz, cognoscitivo y afectivo social. Los trastornos del neuro desarrollo son alteraciones o retrasos en el desarrollo de Condición

Trastornos del

Limitante

neuro desarrollo

funciones

maduración

vinculadas

del

sistema

a

la

nervioso

central, que se inician en la infancia y siguen un curso evolutivo estable. Caracterizado por la presencia de uno o más

episodios

anormalmente

con

elevados

niveles

de

energía,

Condición

Trastornos

cognición y del estado de ánimo. Se

Limitante

bipolares y

refleja en estados de manía o, en casos

relacionados

más

leves,

hipomanía

junto

con

episodios concomitantes o alternantes de depresión, de tal manera que el afectado suele oscilar entre la alegría y la tristeza de una manera mucho más 96


marcada que las personas que no padecen esta patología. Por lo general tiene expresión por un desequilibrio electroquímico

en

neurotransmisores Adicionalmente,

los cerebrales.

debido

a

las

características del trastorno bipolar, los individuos

tienen

más

riesgo

de

mortalidad por accidentes y por causas naturales

como

cardiovasculares.

las A

enfermedades pesar

de

ser

considerado un trastorno crónico y con una alta morbilidad y mortalidad, una atención integral que aborde todos los aspectos

implicados:

psicológicos

y

biológicos,

sociales,

puede

conseguir la remisión total de las crisis, de ahí la gran importancia de que el diagnóstico del afectado sea correcto. El estado de ánimo es el humor o tono sentimental, agradable o desagradable, que acompaña a una idea o situación y se mantiene por algún tiempo. Es un estado,

una

permanecer, Condición

Trastornos del

Limitante

estado de animo

afectivos

forma que

y

de

expresa

cuya

estar

o

matices

duración

es

prolongada, de horas o días. Cuando este tono se mantiene habitualmente o es el que predomina a lo largo del tiempo, hablamos de humor dominante o estado fundamental de ánimo. A diferencia de las emociones, como el miedo o la sorpresa, un estado de ánimo es menos intenso, más duradero (puede durar horas o días), y menos 97


específico (menos dado a ser activados por un determinado estímulo o evento). También

se

diferencian

del

temperamento o la personalidad, los cuales son actitudes permanentes en el tiempo. tipos

No

obstante,

de

determinados

personalidades

predisponer

al

pueden

sujeto

a

unos

determinados estados de ánimo El trastorno de ansiedad generalizada (TAG)

presenta

excesiva

y

una

preocupación

constante

respecto

a

Condición

Trastornos de

diversos temas, pese a que el individuo

Limitante

ansiedad

no esté sufriendo ningún problema importante en particular. El TAG se refleja

en

problemas

irritabilidad,

para

cansancio

dormir,

frecuente

y

contracturas musculares. Es un trastorno de ansiedad (como la agorafobia

y

caracterizado

la

fobia

por

social)

pensamientos

Condición

Trastorno

intrusivos, recurrentes y persistentes,

Limitante

obsesivo

que

compulsivo

producen

inquietud,

aprensión,

temor o preocupación, y conductas repetitivas, denominadas compulsiones dirigidas a reducir la ansiedad asociada. El TOC está recogido dentro del Manual diagnóstico

y

estadístico

de

los

psicosomáticos

son

trastornos mentales (DSM-IV). Los

trastornos

aquellos en los que experimentamos y Condición

Trastornos

Limitante

somáticos

comunicamos

unos

síntomas

inexplicables desde el punto de vista médico, que no son atribuibles a una 98


enfermedad física y para los que han fracasado

los

tratamientos

médicos

habituales. Estos síntomas físicos son excesivos para lo que cabría esperar por lo que se desprende de nuestra historia clínica y de las exploraciones médicas realizadas Este se presenta como resultado de un trastorno de ansiedad cuyo paliativo resulta ser la ingesta exagerada de Condición

Trastornos de la

Limitante

conducta alimentaria

comida

(atracones)

seguida

en

ocasiones por repetidas episodios de vomito

(bulimia).

Otro

trastorno

relacionado es la anorexia nervosa, en la que el individuo deja de comer combinando esta actitud en muchas ocasiones con laxantes En la actualidad las conductas sexuales poco

convencionales,

consideradas

como

no

trastornos

son sino

como parafilias: Dentro de estas se encuentran:

vouyerismo,

fetichismo,

necrofilia, coprofilia, etc. Se considera un trastorno de la identidad sexual a los individuos

que

presentan

gran

Condición

Trastornos

sufrimiento al experimentarse ajenos al

Limitante

sexuales y de

cuerpo que habitan, es decir, piensan

identidad sexual

siente y actúan de acuerdo al sexo contrario

esto

es

conocido

como

transexualismo que según quien lo vive, se soluciona únicamente realizando una operación en la que se modifiquen físicamente los genitales

Existe otra

entidad llamada inter sexo en la cual el individuo puede presentar físicamente 99


ambos sexos a estos se les acompaña terapéuticamente

en

clínicas

para

decidir por cuál de ellos optar para realizar finalmente la operación antes descrita En

estos

se

encuentran

conductas

desafiantes y oposicionistas, llegando Trastornos conductuales y de Condición Limitante

control de impulsos

incluso a presentar agresión abierta con incapacidad para controlar impulsos no en todos los casos el origen de esta entidad es de origen psicológico, sino que es producto de lesiones en lóbulo frontal o focus irritativos Estos trastornos se relacionan con el consumo

excesivo

y

adictivo

de

sustancias que logran mitigar estados Trastornos Condición Limitante

ansiosos,

depresivos

o

ambos.

La

relacionados con

conducta se altera como consecuencia

el consumo de

de este consumo, por lo que si bien el

sustancias

origen no es orgánico, a la postre los

adictivas

trastornos conductuales, alimentarios, funcionales y neurológicos se instalan de manera permanente si no se recibe el tratamiento adecuado. Estos pueden ser: adicciones Estos

son

incurables

aunque

se

recomienda un tratamiento continuo de tipo psicoterapéutico combinado con Condición

Trastornos de

medicamentos

prescritos

por

el

Limitante

personalidad

terapeuta, estos son: trastornos de la personalidad limítrofe, trastorno de la personalidad narcisista, trastorno de la personalidad

obsesiva

convulsiva,

trastorno de la personalidad histriónico 100


Manifestación

frecuente:

puede

expresarse

de

diferentes

maneras,

como

necesidad

una

atención,

una

de

fuerte

llamar

la

persistente

e

intensa de una conducta diferente a las Población en

situaciones socialmente esperadas y en

situación de riesgo de ser excluida del Sistema

Dificultades

un contexto determinado; ocasionada

severas para el

por causas internas del sujeto (factores

aprendizaje

psicológicos, estructura

educativo

emocionales

y

o

funcionamiento

organismo),

o

causas

(encontrarse o

interacción

su

ambientes

violentos),

de

en

externas

en

desfavorable

de

o

a

la

ambasinquietud

o

impaciencia, a través de la agresión, ausentismo o depresión; afectando o interviniendo académico,

en

su

desempeño

participación

y

entorno

social.

Esta

población

por

lo

general

es

excluida del sistema educativo tanto de Población en

manera directa como indirecta. En el

situación de

primer

riesgo de ser

en

muchas

escuelas

religiosas los expulsan debido a que su

excluida del

Jóvenes

Sistema

embarazadas

educativo

caso

condición contraviene los

principios

morales

a

que

sustentan

estas

instituciones, la exclusión de manera indirecta, se debe a la coerción ejercida por

los

compañeros

de

clase

de

adolescentes en gestación, situación que finalmente las lleva a desertar del sistema escolarizado 101


Población en

Los

situación de riesgo de ser excluida del Sistema

alumnos

preferencias Alumnos con diferente orientación sexual

educativo

que

evidencias

sexuales distintas

a

la

mayoría de sus compañeros, suelen ser criticados

e

incluso

agredidos

físicamente por estos, situación que los lleva a la deserción escolar Los niños que viven en situación de calle

representan

uno

de

los

más

grandes retos a los que se enfrenta el sistema educativo nacional. Debido a las

condiciones

en

las

que

han

subsistido, resulta ser muy difícil el que esta población se apegue a horarios

Población en

fijos, a permanecer durante toda una

situación de riesgo de ser

Niños de la calle

jornada escolar dentro del aula y en general

excluida del

a

seguir

reglas

o

hábitos

Sistema

necesarios para la permanencia dentro

educativo

del sistema social y educativo desde luego, estas características lejos de amilanar a las autoridades educativas, necesitan ser el motor que motive a dichas

autoridades

para

diseñar

estrategias que logren hacer atractiva y útil la escolaridad para estos niños Para la atención educativa de esta población, se deberá profesionalizar a Población en

los docentes responsables logrando así

situación de riesgo de ser excluida del Sistema educativo

Alumnos de

no solo la conciencia de la diversidad

diferentes etnias

sino el manejo de diferentes lenguas para el logro de una comunicación eficaz de los contenidos contemplados en la educación básica.

102


3.2.3 Apoyos específicos En los servicios de Educación Especial del Estado de México, tal y como le menciona la Convención de los derechos de las personas con discapacidad se llevaran a cabo apoyos específicos a los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación entendiéndose que los apoyos específicos se puede hablar de tres categorías Es fundamental que los alumnos que presentan barreras para el aprendizaje y la participación, se les brinden apoyos específicos de acuerdo a la necesidades que presenten, dichos apoyos pueden ser en general y de acuerdo a los contextos socio familiar y escolar, estos son denominados diseños universales; otro de los apoyos que se especifican son los ajuste razonables y estos van dirigidos especialmente al alumno, los ajuste pueden ser principalmente al currículo, a la metodología, etc. 3.2.3.1 Diseño universal Es el diseño de productos, entornos, programas y servicios que puedan utilizar todas las personas, en la mayor medida posible, sin necesidad de adaptación ni diseño especializado. El “diseño universal” no excluirá las ayudas técnicas para grupos particulares de personas con discapacidad, cuando se necesiten. 3.2.3.2. Ajustes Razonables Se entenderán las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales. 3.3 Evaluación Psicopedagógica El proceso de evaluación

psicopedagógica tiene la intención de

identificar las necesidades educativas de apoyo específico de los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación asociados a 103


discapacidad o Aptitud Sobresaliente; La evaluación psicopedagógica se lleva a cabo a partir de un análisis de la evaluación de contextos cuyo objetivo es identificar las Barreras para el Aprendizaje y la Participación que enfrentan los alumnos con discapacidad, Aptitudes sobresalientes, u otra condición, inscritos a escuelas de Educación Regular y a Centros de Atención Múltiple. Una vez identificados los factores del contexto que dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de aprendizaje, se lleva a cabo un análisis de la información para identificar las Necesidades Específicas de Apoyo Educativo que requieren los alumnos de esta manera se facilita el diseño de los ajustes razonables . Los

instrumentos

utilizados,

para

llevar

a

cabo

la

evaluación

psicopedagógica, dependen de la condición de los alumnos y su elección es a través de un análisis de la información de contextos y de un trabajo interdisciplinario del equipo de profesionales y la participación de los padres de familia. Este proceso considera las necesidades, actuales y futuras de los niños y jóvenes con discapacidad, sus familias y la escuela para identificar sus áreas de oportunidad y fomentar su independencia y autonomía; lo cual se articula con el Plan de Estudios 2011, que a la letra dice: “coloca en el centro del acto educativo al alumno, al logro de los aprendizajes , a los Estándares Curriculares establecidos por periodos escolares, y favorece el desarrollo de competencias

que les permitirán alcanzar el perfil de

egreso de la Educación Básica” (SEP, 2011:9). La

evaluación

psicopedagógica

para

los

alumnos

con

aptitudes

sobresalientes tiene como propósito profundizar en el conocimiento de las características que requieren ser evaluados de manera más puntual en algunas áreas de su desarrollo intelectual, creativo, social o afectivo. Esta evaluación la realiza el psicólogo con la participación del docente de grupo al que pertenece el alumno y de algún profesional del área, si es su caso. A través de esta evaluación es posible identificar las necesidades educativas específicas del alumno y ofrecer una respuesta educativa más pertinente. 104


Hay dos tipos de técnicas e instrumentos para llevar a cabo la evaluación psicopedagógica de alumnos con aptitudes sobresalientes, estas son: Pruebas Psicológicas y Pruebas Educativas. EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Propósito de la Evaluación

Inteligencia y aptitudes

Creatividad

Instrumento

Aplicador

Escala Wechsler de Inteligencia, Versión 4. (WISC-IV) Test de Aptitudes Diferenciales, Versión 5 (DAT-5) CREA Prueba de Imaginación CreativaJóvenes (PIC-J)

Psicólogo

Psicólogo

Cuestionario de Personalidad para Niños y Adolescentes (BFQ-NA) Cuestionario de Personalidad para Adolescentes (HSPQ) Personalidad

Autoconcepto, Forma 5 (AF-5)

Psicólogo

Cuestionario de Ansiedad estado/rasgo en niños (STAIC) Dibujo de la Figura Humana, Machover (DFHMACHOVER)

Socialización

Batería de socialización (autoevaluación) (BAS-3)

Psicólogo

Escala de Habilidades Sociales (EHS)

105


Valores personales Cuestionario de Valores Personales (SPV)

Psicólogo

EVALUACIÓN EDUCATIVA Propósito de la Evaluación

Hábitos de Estudio

Instrumento

Diagnóstico Integral del Estudio (DIE-2) Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje (CEA)

Aplicador

Psicólogo, orientador, tutor

Preferencias Vocacionales

Cuestionario para la Orientación Vocacional y Profesional (EXPLORA)

Psicólogo, orientador, tutor

Competencia Curricular

Evaluación de la Competencia Curricular del Alumno (Pruebas específicas de esta área)

Tutor, profesor de la materia

Evaluación de Aptitudes Artísticas y Aptitud Psicomotriz: Deportiva

Evaluación de las Aptitudes Artística y Psicomotriz (Pruebas específicas de esta área)

Tutor, profesor o especialista del área.

INFORME DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGOGICA AS La integración del informe de evaluación psicopedagógica, se elabora de manera conjunta entre los participantes. De acuerdo con Garcia Cedillo y Cols (2000) el informe contiene los elementos siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Datos personales Motivo de evaluación Técnicas e instrumentos aplicados Apariencia física Conducta durante la evaluación Antecedentes del desarrollo Situación actual 106


8. Interpretación de resultados 9. Necesidades educativas identificadas 10. Apoyos requeridos por el alumno 11. Conclusiones y recomendaciones En el siguiente esquema se representa el procedimiento de la evaluación psicopedagógica.

3.4. Teoría del aprendizaje hostotico-social. 3.4.1. Aprendizaje. 3.4.1.1 Pensamiento y lenguaje Vigotsky, en el tomo dos de sus Obras completas, Pensamiento y Lenguaje (1964), comenta que desde tiempo atrás del momento que él inició el estudio de las relaciones entre pensamiento y lenguaje se intentaba resolver este tema, pero

sin haber logrado salir del círculo

vicioso que representa el tratar de solucionar esta cuestión, yéndose los investigadores a extremos opuestos, ya sea al de la completa fusión del pensamiento y la palabra, o el absoluto divorcio entre estas dos entidades. En el análisis del pensamiento y el lenguaje, el aspecto central de todo este

problema

lo

constituye,

naturalmente,

la

relación

entre

el

pensamiento y la palabra. El análisis atomista y funcional, que dominó la psicología científica una década antes de las investigaciones según el autor, dio lugar a considerar las funciones psíquicas de forma aislada y a elaborar y perfeccionar métodos de investigación psicológica aplicados al estudio de esos procesos aislados y separados entre sí. Mientras tanto, el problema de la conexión entre funciones, de su organización en la estructura integral de 107


la conciencia, quedaba fuera de la esfera de la atención de los investigadores. En esta época, en Psicología aunque no era nuevo el interés en los temas de pensamiento y

lenguaje, además de estudiarlas por separado, se

aceptaban tácitamente postulados acerca de la conciencia que se daban por sentados, consistentes en reconocer la invariabilidad y la constancia de las conexiones interfuncionales de ésta y suponer que la percepción está siempre y del mismo modo ligada con la atención, la memoria lo está siempre y del mismo modo con la percepción, el pensamiento con la memoria,

etc.

Esto

implicó,

naturalmente,

que

las

conexiones

interfuncionales quedaran fuera del objeto de estudio quedando en calidad de constantes. Hasta ese momento, el problema de las Interrelaciones de las funciones, había

sido siempre un problema sin

resolver en Psicología científica. Vigotsky postula, después de analizar experimentos con antropoides, que la relación entre pensamiento y lenguaje es variable de acuerdo al desarrollo, la relación no es paralela o uniforme, en ocasiones se juntan, se separan y llegan a cruzarse y fundirse en determinados momentos y luego se colocan en paralelo para volver a bifurcarse. De la misma manera, es diferente y no constante si se trata de patología del habla, retraso o involución, situaciones que determinan la relación entre pensamiento y lenguaje pero de acuerdo a estas entidades en específico. Las raíces genéticas del lenguaje y pensamiento, según Vigotsky, son distintas. Al igual que Sapir, el autor considera que el lenguaje humano se ha construido para regular y controlar los intercambios comunicativos, pero, a diferencia de otros sistemas de este tipo, el material que emplea para cumplir sus objetivos es simbólico, implicando, por tanto, un nivel de generalización o de reflejo de la realidad.

108


Así, función comunicativa y función representativa del lenguaje se entrelazan, de forma que el habla, para poder cumplir su función original (la comunicación), debe obligatoriamente comportar un nivel de generalización de la realidad y, consecuentemente, representarla. Si no fuera así, la comunicación mediante el lenguaje sería imposible al no compartir los miembros de una determinada comunidad lingüística los mismos referentes en su habla. Por eso, el significado de la palabra conserva las características del pensamiento verbal, al ser tanto un fenómeno del lenguaje como del pensamiento. "Una palabra sin significado es un sonido vacío; el significado es, por tanto, un criterio de la palabra y su componente indispensable...”(Vigotsky 1964). Pero, desde el punto de vista de la psicología, el significado de cada palabra es una generalización o un concepto, sin embargo, esto no implica que el significado permanezca formalmente a dos esferas diferentes de la vida psíquica. El significado de la palabra es un fenómeno del pensamiento mientras éste esté encarnado en el lenguaje, y del habla sólo en tanto esté relacionado con el pensamiento o iluminado por él. Es un fenómeno del pensamiento verbal, o del lenguaje significativo, una unión de palabra y pensamiento" (Vigotsky, 1973). Para Vigotsky el desarrollo humano se produce mediante procesos de intercambio y transmisión del conocimiento en un medio comunicativo y social (la cultura).La transmisión de los conocimientos de la cultura se realiza a través del lenguaje, siendo éste el principal vehículo de esos procesos y es lo que influye decisivamente en el desarrollo de la mente. Las

funciones

mentales

se

interpretan

como

normas

sociales

interiorizadas como resultado de una cesión de conciencia. Lenguaje y pensamiento son dos cosas distintas con orígenes distintos y a lo largo del desarrollo se produce una interconexión funcional en la que el pensamiento se va verbalizando y el habla se va haciendo racional (pensamiento verbal).

109


En un determinado momento del desarrollo (hacia los dos años) ambas líneas

se

entrecruzan

para

conformar

una

nueva

forma

de

comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional. En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingüística en el desarrollo del pensamiento. El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta pero está determinado por un proceso histórico-cultural y tiene propiedades específicas y leyes que no pueden ser halladas en las formas naturales del pensamiento y la palabra. En un primer momento, las habilidades psicológicas o funciones mentales superiores se manifiestan en el ámbito social y, en un segundo momento, en el ámbito individual. Por lo tanto, Vigotsky sostiene que en el proceso cultural del niño, toda función aparece dos veces, primero a escala social, y más tarde a escala individual. Primero entre personas (interpsicológica) y después en el interior del propio niño (intrapsicológica). Afirma que todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos. Esto mismo ocurre con el lenguaje. Para Vygotsky el lenguaje infantil es inicialmente social y es exterior en forma y función. Paulatinamente el lenguaje se interioriza y pasa por un periodo egocéntrico con una forma externa pero con una función interna. Finalmente se convierte en pensamiento verbal que tiene una forma interna. El pensamiento verbal parece, justamente, como la intersección entre ambas líneas de desarrollo. El significado de la palabra evoluciona en manos del niño a medida que va dominando el lenguaje y, en consecuencia, se modifica el modo de generalizar la realidad, así como la relación entre pensamiento y habla. Vigotsky hipotetiza que el lenguaje privado o egocéntrico precede en el tiempo al lenguaje interior, siendo su naturaleza y estructura semejantes. 110


El lenguaje egocéntrico sirve de ayuda a la orientación mental y a la comprensión consciente, ayuda a superar dificultades, es el lenguaje para uno mismo, relacionado íntima y últimamente con el pensamiento del niño. “El lenguaje egocéntrico se desarrolla a lo largo de una curva que se eleva, y no a lo largo de una que declina; está sujeto a una evolución, no a una involución" (Vigotsky, 1973). Para este autor, el lenguaje egocéntrico es una transición de lo social a lo interno, en una función autorreguladora en contextos eminentemente comunicativos. Considera que la naturaleza del habla interna es opuesta a la de la externa. Mientras que la primera es para uno mismo, la segunda es para los demás. En el habla interna no se necesita aclarar el tema puesto que está en la consciencia del que habla consigo mismo. A la vez, está cargada de significados, los cuales están dominados por el contexto de actuación del sujeto, y se eliminan gran parte de elementos, de forma que podemos obtener una "comunicación prácticamente silenciosa de los pensamientos más complicados" (Vigotsky, 1973). En cuanto al pensamiento, podemos decir que su fluir es distinto al del habla, y que en su naturaleza existen características de volición y afectividad. El lenguaje cumple otra función importante en el desarrollo. Vygotsky creía que el desarrollo cognoscitivo ocurre a partir de las conversaciones e intercambios que el niño sostiene con miembros más conocedores de la cultura, adultos o compañeros más capaces. Este concepto está íntimamente relacionado con el de ZDP. Para los docentes de los servicios de educación especial, esta conceptualización de la relación entre pensamiento y lenguaje, les brinda la oportunidad de favorecer y promover intercambios lingüísticos con la finalidad de propiciar la elaboración de pensamiento con base en el desarrollo de lenguaje interior, entendiendo éste como la habilidad para

111


hablar consigo mismo y el camino para ir construyendo pensamiento verbal. Por otro lado, deberán prestar atención al lenguaje egocéntrico, pues, de acuerdo a la concepción de Vigotsky, éste tiene una intención comunicativa, por lo que será sugerible, permitir el ejercicio del mismo, sin apresurar al niño(a) a salir de este tipo de lenguaje para incorporarse al de los intereses del docente o adulto, ya que esto significa una interrupción del proceso constructivo del pensamiento y más tarde, del lenguaje expresivo. Asimismo, dado el peso, de acuerdo a este autor, que tienen los intercambios culturales a través de la socialización para la construcción de las funciones psíquicas superiores como el lenguaje, los docentes en educación especial, deberán realizar una planeación en la que se desarrollen actividades que promuevan el

intercambio lingüístico de

manera constante, dando tiempo a que los alumnos(as), a partir de el intercambio externo de palabras, logren ir conformando el lenguaje interior. Esto cambia radicalmente la creencia de que la comprobación del aprendizaje, es la expresión lingüística, sino brindar el tiempo suficiente para que él o la alumna vaya construyendo nuevos aprendizajes, respetando así su ritmo sin exigirle que dé respuestas al ritmo del docente. Estas reflexiones, resultan especialmente importantes en el caso de niños(as) con BAPs que presenten alteraciones o patología del lenguaje , debido a que en estos casos, por lo general, se observan dificultades importantes

en

el

aspecto

expresivo

del

lenguaje,

lo

que

no

necesariamente es indicador de niveles de pensamiento de acuerdo a la lo sustentado por Vigotsky a lo largo de su obra con respecto a la relación de pensamiento y lenguaje, ya que ambas entidades, tiene raíces y características genéticas distintas. 112


3.4.2. Aprendizaje Social. Zona de Desarrollo Próximo El aprendizaje según la teoría socio histórico cultural Vigotskyana, sostiene que el mismo es un acontecimiento netamente social, dentro del cual se lleva a cabo la interrelación del niño que aprende con el medio que lo circunda, (concepto totalmente correspondiente con el Modelo ecológico), es decir, con su medio social. La Zona de Desarrollo Próximo es una concepción medular dentro de esta teoría. Vigotsky explica que la ZDP es la distancia

existente entre el

conocimiento real del alumno o alumna y la intervención o mediación del adulto u otra persona que tenga un mayor dominio del tema, para de esta manera desarrollar la Zona de desarrollo potencial, en la que se espera que el educando llegue a cumplir la tarea o la solución de el problema con base en la mediación de otro. Otro punto nodal en esta teoría de aprendizaje es que la resolución o realización de la actividad tenga un sentido para el niño(a), pues de otra manera el aprendizaje no tendría significado ni aplicación clara para éste(a). La ZDP es entonces una situación de desarrollo en una situación real de aprendizaje, ya que Vigotsky asevera que el desarrollo y el aprendizaje son elementos que van de la mano, de tal forma que el desarrollo ocurre en la medida que se aprende de la manera antes comentada. Diversos autores (Vallejo, García y Pérez (1999), Becco (2001)) nos indican que Vigotsky desarrolló el concepto de ZDP como una alternativa a la información que la mayoría de los “tests” de inteligencia no ofrecían, refiriéndose fundamentalmente a información pertinente para desarrollar estrategias de intervención. Dichos “tests” de inteligencia conducen a enfocar la atención en las habilidades o capacidades ya constituidas y dominadas por el o la aprendiz, pero no dicen nada acerca de lo que está en proceso de aprenderse,

pero

que

por

el

momento

sólo

se

puede

realizar 113


conjuntamente con otra persona que es más experta en la tarea o el problema en cuestión. Esto último es lo que interesaba a Vigotsky, ya que pensaba que era el punto de partida del esfuerzo educativo. En cuanto a Educación especial, los docentes vivirán esta experiencia descrita por el autor, en la medida que conozcan la teoría y la apliquen de manera consciente, proporcionando al niño o niña situaciones de aprendizaje en las que lleven al límite a éstos en cuanto a sus capacidades y posibilidades, pero realizando la mediación necesaria para que el o la alumna lleguen a resolver la tarea con base en niveles de ayuda proporcionados por el docente. Se entiende por mediación a la intervención que el adulto o compañero con mayor dominio del tema realice, pretendiendo apoyar al niño o niña aresolver situaciones o tareas que de manera autónoma no lograría. El área de Educación llevar al

especial, ofrece oportunidades constantes para

o la alumna a ZDP debido precisamente a las características

específicas de la población que atiende ya que, de acuerdo a

la

educación inclusiva, base de la Reforma Integral de la Educación Básica, y el programa 2011, se brindarán oportunidades de aprendizaje a todos los niños y niñas con BAPs, determinando su necesidades específicas y priorizando el aprendizaje por encima de los contenidos. Esto se traduce en que la prioridad es el educando portador de todo un bagaje biopsicosoial único con base en el cual, se relacionará con su entorno influenciándolo y siendo influenciado por éste durante las interacciones que sucedan entre ambos (Modelo bioecológico). Zona

de

Desarrollo

Próximo

y

andamiaje.

En

relación

con

las

características que debería reunir este sistema de interacción a efectos de promover el desarrollo dentro y más allá de la ZDP, el dispositivo de andamiaje ha concentrado un interés central. Como se sabe, su formulación original fue efectuada por Woods, Bruner y Ross en 1976 y, desde ese entonces, ha tenido un uso crecientemente difundido y con puntos de aplicación similares a los de la categoría de Zona de Desarrollo 114


Próximo, al punto de, como señalan Griffin y Cole, llegan a ser utilizados en ciertas ocasiones como sinónimos (cf. Griffin y Cole, 1984). “Operar sobre la Zona de Desarrollo Próximo posibilitaba trabajar sobre las funciones en desarrollo, aún no plenamente consolidadas, pero sin necesidad

de

esperar

su

configuración

final

para

comenzar

un

aprendizaje, ya que una posibilidad intrínseca al desarrollo ontogenético parece ser precisamente la de desarrollar capacidades autónomas en función de participar en la resolución de tareas, en actividades conjuntas y cooperativas, con sujetos de mayor dominio sobre los problemas en juego.”(2) 1. Vigotsky y El Aprendizaje Escolar, Ricardo Baquero Colección

dirigida

por

Mario

Carretero,Catedrático

de

Psicología

Cognitiva de laUniversidad Autónoma de Madrid Aique Grupo Editor S.A. Vigotsky expone el concepto de andamiaje, como cesión y traspaso progresivo del control y la responsabilidad. Se entiende, usualmente, por andamiaje a una situación de interacción entre un sujeto experto, o más experimentado en un dominio, y otro novato, o menos experto, en la que el formato de la interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto; el formato debería contemplar que el novato participe desde el comienzo

en

una

tarea

reconocidamente

compleja,

aunque

su

participación inicial sea sobre aspectos parciales o locales de la actividad global y aun cuando se requiera del"andamiaje" del sujeto más experto para poder resolverse. La idea de andamiaje se refiere, por tanto, a que la actividad se resuelve "colaborativamente," teniendo en el inicio un control mayor o casi total de ella el sujeto experto, pero delegándolo gradualmente sobre el novato. La estructura de andamiaje alude a un tipo de ayuda que debe tener como requisito su propio desmontaje progresivo. Por estas razones se ha señalado que el formato de andamiaje debe poseer como características las de resultar: 115


a) Ajustable, de acuerdo con el nivel de competencia del sujeto menos experto y de los progresos que se produzcan; b) Temporal, ya que, como vimos, un andamiaje que se torne crónico, no cumple con otorgar autonomía en el desempeño al sujeto menos experto. Finalmente, Cazden (cf. Cazden, 1988) recuerda un

rasgo que parece

crucial: c) El andamiaje debería ser audible y visible, es decir, a efectos de que se delegue un control gradual de las actividades sobre el sujeto menos experto y que éste reconozca, desde un inicio, que su proceso de adquisición se refiere a una actividad compleja, es evidente que debe ser consciente de que es asistido o auxiliado en la ejecución de la actividad. Debe conocer que los logros a los que accede son producto de una actividad intersubjetiva. En suma, el andamiaje debería ser un dispositivo explícito y en cierta medida tematizado, aunque porte características diferentes, sobre todo a este respecto, en cuanto a su grado de explicitación, en la crianza y la enseñanza. Los progresos del alumno(a), con la intervención del docente o de un compañero con mayor manejo de del tema en el que se está trabajando, ocurren por tanto en la ZDP. Estas últimas aclaraciones resultan sumamente importantes para el docente de educación especial, principalmente porque en muchas ocasiones, como se mencionó con anterioridad, el andamiaje se maneja como sinónimo del trabajo de la ZDP, pero si observa con atención, el andamiaje es un elemento fundamental para llevar al niño o niña a la Zona de Desarrollo Potencial. En cada intervención del docente de educación

especial, el uso del

andamiaje para conducir al alumno o alumna a la ZD Potencial , de acuerdo a lo revisado, deberá ser un proceso se solución de problemas o realización de tareas que debieran ser explicadas como una actividad realizada cooperativamente a fin de terminar la tarea o dar solución al problema planteado, pero adicionando el explicar el objetivo de dicha 116


solución de tal manera, que esto resulte una tarea que llegue a una meta para que de esta manera resulte atractiva, interesante y con un sentido. No debemos perder de vista en el trabajo con personas con Barreras para el aprendizaje y la participación (BAPs), que independientemente del grado de discapacidad del niño (a), el trabajo de la ZDP con base en el andamiaje, busca que los mismos logren ir resolviendo situaciones que los lleven al desarrollo de su potencialidades, por lo que, entonces, debemos estar convencidos de que estas existen, para evitar de esta forma, caer en actitudes proteccionistas que impiden el desarrollo de los niños y niñas con base en el aprendizaje, diada sostenida por VIgotsky. Debemos tener cuidado de no prolongar esta metodología de trabajo, pues de otra manera no permitiremos a las y los alumnos lograr poco a poco la autonomía y posibilidad de construcción de aprendizajes con base en la evolución de su desarrollo. Por lo que es indispensable asimismo, para los docentes de educación especial, estar alerta y en disposición para ir permitiendo

que el alumnado no sólo vaya

desarrollando nuevos recursos, sino que se apropie de ellos, los asimile y se vaya sintiendo capaz de generar estas actitudes y procesos mentales. Se hace énfasis en este punto, pues es común en educación especial, solucionar la tarea ante la muy probable poca oportunidad del alumno(a) de lograrlo, dadas sus características específicas, lo que obstaculiza toda posibilidad de desarrollo mediante el aprendizaje de mecanismos de solución, que es la base de la teoría socio histórica cultural. Por todo lo anterior, es prioritario que el docente cuente con la noción completa de la ZDP y de la necesidad de dar el tiempo suficiente para la construcción de aprendizajes, además de los apoyos necesarios al niño o niña, entendiendo el para qué de esta propuesta metodológica. Si no se tiene claro esto, es muy probable que la práctica docente no cambie realmente en cuanto a paradigmas de estrategias didácticas. Esto desde luego requiere asimismo de la planeación de escenarios de aprendizaje en los que los alumnos(as) que requieren de apoyo de los servicios de educación especial se enfrenten a tareas o soluciones de problemas que 117


los lleven al límite de sus posibilidades para, de manera colaborativa, irlo acompañando en este proceso, brindando las ayudas necesarias

para

lograr potenciar sus posibilidades. Deberemos por tanto tener presentes los siguientes puntos:

·

La introducción de la noción de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) por Vigotsky reubica el lugar de la enseñanza como un elemento que contribuye a expandir las posibilidades de aprendizaje de las y los estudiantes. Este punto resulta medular dentro de los servicios de Educación especial,

dado que se

trabaja específicamente sobre las zonas de oportunidad que presentan los alumnos con BAPs, es decir, con las posibilidades y recursos personales (neurológicos, físicos, psicológicos y cognitivos) con los que cuentan para con base en éstos, lograr llevarlos a los

aprendizajes que serían capaces de construir,

gracias a la mediación y el andamiaje. ·

De acuerdo con la noción de ZDP cada estudiante puede ser un(a) constructor(a) de su propio aprendizaje, siempre que cuente con la ayuda de un mediador competente, quien tiene como una de sus tareas asegurar que la adquisición y la transformación de la información se haga de manera correcta. En este sentido, regresamos a la idea propuesta anteriormente, con referencia a que el mediador competente , deberá ser todo docente que conozca el concepto de Zona de Desarrollo Próximo, sus elementos y sobre todo, su razón de ser, es decir, el para qué debemos trabajar desde esta postura. De otra manera, el mediador, no será un mediador eficaz.

·

La interacción entre las y los estudiantes y las y los docentes es la principal fuente de creación de ZDP. No obstante, el trabajo cooperativo

entre

las

y

los

estudiantes

puede

resultar 118


importante en la creación de ZDP. De acuerdo a la Teoría de aprendizaje socio-histórico-cultural, la relación de andamiaje no sólo se da entre el docente y el alumno(a), sino entre pares, por lo que, de acuerdo a esto, el aprendizaje se construirá también con base en la mediación y andamiaje de alumnos que sean más competentes en el manejo de temas o conocimientos que lleven a el menos experto a su zona de desarrollo potencial. Esto se traduce en que en los servicios de educación especial, deberán promover el trabajo entre alumnos que presenten estas características. Para lograr que la interacción entre las y los estudiantes constituya un elemento potenciador de ZDP es preciso que los docentes de los servicios de educación especial diseñen y planifiquen de manera muy cuidadosa las situaciones de interacción entre las y los estudiantes, con base en el conocimiento del concepto de ZDP. ·

Es importante considerar que una misma forma de intervención pedagógica o actuación del docente puede, en un momento dado y con unos alumnos que presenten las características apropiadas favorecer la creación de ZDP, pero que en otro momento o con otros alumnos, puede no ser factible para ello y no favorecer ese proceso. Lo anterior por cuanto las y los estudiantes asignan diversos significados y sentidos a la situación en cada caso concreto y debido, en el caso de BAPs, a la severidad de cada caso o a la falta de habilidad para lograr una mediación eficaz . Es decir, esta estrategia deberá ser con los alumnos indicados y contar con una cuidadosa planeación previa y supervisión del proceso.

119


3.5. Política de Escuela para Todos. La escuela para todos

es una meta a la que se dirigen todos los

esfuerzos de cambio que se han venido realizando en materia educativa desde fines del siglo XX principios del XXI. Para poder aspirar a ofrecer una educación de calidad, con pertinencia, eficacia y transparencia, la RIEB ha significado la piedra angular por la que se ha ido perfilando la tendencia educativa dentro de un nuevo sistema educativo nacional. Las características de esta reforma integral, conducirán a un cambio conceptual y de acción que irá permitiendo una educación que logre cumplir con las demandas de un mundo globalizado y siempre cambiante. La esencia de toda política educativa radica en la voluntad para mejorar los sistemas educativos, redefiniendo el papel de la educación en una sociedad preocupada por mejorar la calidad de vida de sus integrantes. Desde los años sesenta se vienen identificando las carencias del sistema educativo para poder brindar una educación básica a pesar de que la cobertura en ese sentido, realmente creció mucho en muchos lugares del mundo, entonces, este interés se convirtió en urgencia, no sólo como un ejercicio de una política determinada, sino como un acto de equidad y justicia para los sectores a quienes se les excluía del ámbito educativo. La Declaración mundial sobre

la educación para todos, y el Marco de

acción para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje

se

constituyeron en conceptos y estrategias para el diseño y aplicación de políticas educativas, dinamizando un proceso de expansión y reforma educativa, situación que ya se había iniciado en varios países con anterioridad. El concepto de Educación para todos implica una visión amplia de la Educación Básica que en esencia y con precisión implica que: a) Está dirigida a niños y adultos 120


b) Es para toda la vida c) Se garantiza a través de las necesidades básicas para el aprendizaje d) Es diferenciada pues las necesidades básicas para el aprendizaje varía según las culturas, así como los medios y modalidades para satisfacerlas para satisfacerlas e) En la definición del qué y el cómo, prima el punto de vista de la demanda

(las necesidades del alumnado, la familia y las demandas

sociales) f) Involucra a todos los ministerios (secretarias de estado) e instancias gubernamentales a cargo de acciones educativas (requiere políticas multisectoriales) g) Se realiza fuera y dentro del aparato escolar h) No se mide por el número de años o certificados,

sino por lo

aprendido efectivamente i) Reconoce la validez de todo tipo de saber, incluidos los saberes tradicionales j) Es dinámica, cambia a lo largo del tiempo (reforma educativa y curricular como permanente proceso de revisión y actualización) k) Está centrada en la perspectiva del aprendizaje l) Es responsabilidad del estado y de toda la sociedad, por tanto exige construcción de consensos y acciones Esto Implica a nivel internacional: · Recuperar el aprendizaje como centro y objetivo fundamental del proceso educativo. · Formular una interpretación amplia de aprendizaje y saber capaz de incorporar conocimiento y acción. 121


· Restituir al alumno el lugar prioritario que le corresponde en el sistema educativo y del proceso pedagógico. · Reconocer que todos, (niños, jóvenes y adultos),

tienen

necesidades básicas de aprendizaje a satisfacer. · Recuperar el saber cómo elemento clave del proceso educativo. · Volver la mirada hacia lo intraescolar. · Revalorizar el aprendizaje como un proceso que inicia al nacer y dura toda la vida. · Asumir el reconocimiento de la diversidad, la relatividad y el cambio. · Recuperar la dimensión de lo individual en el proceso educativo. · Repensar la educación desde la perspectiva de la necesidad y la demanda. · Vincular procesos educativos y procesos sociales (escuela y vida, escuela y hogar, cultura social y cultura escolar, educación y trabajo, currículo escolar y realidad local, teoría y práctica). · “La escuela para todos, es una escuela que celebra la diversidad y derriba los obstáculos que impiden una educación de calidad con equidad para todos”(Masse p.17). En la Dirección General de educación especial se ha tenido un avance importante en la materia de educación para todos. La mejora en atención de alumnos con características específicas y por tanto con necesidades básicas de aprendizaje, propicia una escuela para todos, en las que se eduque independientemente de las características físicas, lingüísticas, sociales, intelectuales y/o emocionales, de las y los alumnos, principios acordes con los postulados en la política de escuela para todos. Esto implica el uso de estrategias que se sustenten en planteamientos curriculares, objetivos bien definidos y evaluación e 122


indicadores para poder dar un seguimiento puntual al proceso de enseñanza aprendizaje, así como la elección de materiales pertinentes. Para alcanzar lo anterior, se debe contar con docentes ampliamente competentes

en

el

tema

de

currículum,

especiales, los procesos de planeación y

necesidades

educativas

evaluación, así como en el

manejo de las Tecnologías la información y la comunicación para lograr una

educación

inclusiva,

vista

como

un

proyecto

educativo

de

transformación social para el logro de la construcción de una escuela que atienda la diversidad. La UNESCO, a través de la Conferencia Mundial sobre

Necesidades

Especiales, acceso y calidad acaecida en Salamanca España en 1994, reafirma el concepto de Educación para todos, cuyos planteamientos y consensos se recogieron en la Declaración de Salamanca y el Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales. Se dio inicio entonces al abandono de los términos normalización e integración de la década de los ochentas. El término necesidades educativas especiales, inspiró el estímulo para erigir ambientes educativos para todos, por tanto se inició una atención a la Diversidad y un proceso en el que se reorientaron los Servicios de Educación Especial. La Conferencia de Salamanca deja en claro a nivel internacional que la Inclusión Educativa es la base para la atención de alumnos y alumnas con Necesidades Educativas Especiales, esto aunado al reconocimiento del importante papel de los Servicios de Educación Especial. Dichos Servicios acogen y llevan a cabo el cambio en la gestión escolar gracias a esta nueva visón de la educación a partir de la RIEB, en la que se orienta la atención y los procesos al aprendizaje mismo, y no ya a los contenidos. Hoy se pretende dar prioridad a los procesos que el alumno o alumna sigue para el logro de aprendizajes, lo que en Educación Especial se propiciará con

base en los fundamentos de la Teoría de Aprendizaje 123


Socio-histórico –cultural, en el trabajo de la ZDP a través del andamiaje y los niveles de ayuda antes mencionados. La educación inclusiva en la que se basa el programa 2011, favorecerá la inclusión de niños con necesidades específicas dentro del aula en un trabajo coordinado y sustentado en el reconocimiento mutuo de las competencias docentes de cada uno de los actores educativos que se ven inmersos en la atención de niños con barreras para el aprendizaje y la participación, correspondiendo esto al propuesta de escuela para todos, es decir, que la educación es para todos independientemente de sus creencias,

condiciones

físicas,

emocionales,

intelectuales,

sociales,

económicas o sociales, dando esto vida a la referencia de la escuela para todos que dice que ésta celebra la diversidad. Por otra parte, el manejo de competencias docente y la planificación de los contenidos con base en las necesidades de aprendizaje de los y las alumnos con BAP’s, fortalece asimismo la postura de la escuela para todos, acerca de que se enfoca a las necesidades básicas para el aprendizaje, de tal forma que es variada en función de dichas necesidades, determinadas por la cultura, conocimientos previos de los alumnos , así como de las necesidades específicas para el aprendizaje de cada uno de éstos. Otro punto en el que la educación especial sigue la postura de la escuela para todos, es el que se refiere a que la educación ocurre también fuera del ámbito escolar, ya que el Modelo ecológico, antecesor de la educación inclusiva, refiere que todos los seres humanos se encuentra influenciados por el micro, el meso, exo y macrosistema, (explicados con anterioridad) es decir, que el niño o niña con BAPs está aprendiendo e interactuando con su entorno, desde el más cercano (familia y escuela) como del más lejano . Este punto asimismo, es sustentado por la Teoría de aprendizaje Socio-histórico cultural, que postula que el aprendizaje es un evento social en el que, con base en la interacción de los educandos con todo el que le rodea, va construyendo su propio aprendizaje. 124


Por otra parte, los postulados de la Educación para todos corresponden a la realidad que se vive dentro de los Servicios de Educación Especial y los Centros de Atención Múltiple, en cuanto a que la educación no se mide por los certificados o años de permanencia en una institución educativa, sino por los aprendizajes logrados. Otro de los principios de la Escuela para todos que es acorde a lo estipulado dentro de la educación inclusiva propuesta por la RIEB, y que prioriza la atención a los alumnos(as)con

BAP’s, se refiere a que la

educación es responsabilidad del estado y de toda la sociedad, por tanto exige construcción de consensos y acciones. En este sentido, y como quedó asentado con anterioridad, el aprendizaje, contemplado desde la óptica bioecológica, la responsabilidad de la construcción del mismo, es corresponsabilidad de los actores educativos, padres de familia, sociedad en general y el estado, por lo que se han llevado a cabo a lo largo del tiempo consensos y acciones a realizar , gracias a las cuales se ha llegado al momento actual, en el que la educación está siendo transformada en forma y contenido , para garantizar una respuesta educativa adecuada a las necesidades de los niños y niñas con BAP’s. Finalmente, la educación dentro de los Servicios de Educación especial es acorde con lo estipulado en Escuela para todos, ya que es diferenciada pues las necesidades básicas para el aprendizaje varían según las culturas, así como los medios y modalidades para satisfacerlas para satisfacerlas. Esta nueva consciencia, acerca de que el niño(a) no es sólo sus dificultades o barreras para el aprendizaje y la participación, sino un ente influido por los entornos en los que se han desarrollado, por lo que cuenta con todo un bagaje de aprendizajes constantes y previos a la escolarización, hace necesaria la planeación de estrategias didácticas que contemplen estas características, respetando la singularidad de cada alumno(a), ya que reconoce la validez de todo tipo de saber, incluidos los saberes tradicionales.

125


4. COMPETENCIAS DOCENTES. 4.1. Competencias docentes generales. Para enfrentar los retos que demanda la sociedad los docentes tendrán que ser capaces de cumplir con un perfil basado en competencias, entendiendo a una competencia como la que “moviliza y dirige todos los componentes conocimientos, habilidades, actitudes y valores- hacia la consecución de objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el saber ser, porque se manifiesta en la acción de manera integrada” (SEP, 2011:42). Considerando el concepto de competencia y la función del docente en este documento se conceptualiza a la competencia docente como la competencia profesional del docente para desempeñarse en la interacción social, en los diferentes contextos y en situaciones cotidianas que implica la práctica social de la profesión; es decir; la movilización de conocimientos, habilidades y destrezas que se ven reflejados en el desempeño docente, expresados en el saber, hacer y saber-hacer con el propósito de potencializar el aprendizaje de los alumnos. En el documento titulado “Marco para el diseño y desarrollo de Programas de Formación Continua y Superación Profesional para Maestros de Educación Básica en Servicio 2011-2012” menciona las competencias que deberá tener un Maestro frente a grupo, Directivos y Supervisores así como los asesores Técnico Pedagógicos. 4.1.1. Maestros frente a grupo. · Domina los contenidos de enseñanza del currículo y los componentes pedagógicos y didácticos para el desarrollo de capacidades intelectuales y de pensamiento complejo en los estudiantes de acuerdo con los Planes y programas de estudio vigentes para la educación básica. · Domina los referentes, funciones y estructura de su propia lengua y sus particularidades en cada una de las asignaturas, con lo que favorece las competencias lingüísticas y comunicativas en los estudiantes. · Identifica sus propios procesos de aprendizaje y los utiliza para fomentar el aprendizaje permanente de los estudiantes (aprender a aprender). · Crea ambientes de aprendizaje en las aulas que incentivan la curiosidad, la imaginación, el gusto por el conocimiento, la creatividad, la autonomía y el 126


pensamiento crítico en los estudiantes mediante la incorporación de innovaciones educativas, la promoción de prácticas democráticas y el uso de diversos recursos didácticos en sus prácticas de enseñanza. · Contribuye a la formación de una ciudadanía democrática, llevando al aula formas de convivencia y de reflexión acordes con los principios y valores de la democracia y los derechos humanos. · Atiende de manera adecuada la diversidad cultural y lingüística, estilos de aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes de manera que valora la individualidad y potencializa el aprendizaje con sentido en un contexto de inclusión y equidad (crea condiciones para la educación inclusiva). · Contribuye al desarrollo físico, social y emocional de los estudiantes, reconociendo la importancia de las distintas dimensiones del desarrollo humano, aplicando el mismo principio en su desarrollo personal integral. · Trabaja

en

forma

colaborativa

y

participa

en

redes

académicas

de

profesionales de la educación, para el desarrollo de proyectos de innovación e investigación educativa tanto en su propia comunidad educativa como en otros contextos y experiencias. · Incorpora las tecnologías de la información y comunicación en los procesos de formación profesional y en las prácticas pedagógicas del aula, que les permita enfrentar los retos de las sociedades del conocimiento. · Organiza su propia formación continua, involucrándose en procesos de desarrollo personal y autoformación profesional, así como en colectivos docentes de manera permanente, vinculando a ésta los desafíos que cotidianamente le ofrece su práctica educativa. ·

Domina una segunda lengua (nacional o extranjera), que contribuya a sus posibilidades de desarrollar actitudes y prácticas interculturales.64 4.1.2. Directivos y Supervisores.

· Conoce el sistema educativo mexicano, su historia y el marco normativo, para contar con los elementos de comprensión de las transformaciones de la educación básica y mejorar así la gestión escolar.

64

“Marco para el diseño y desarrollo de Programas de Formación Continua y Superación Profesional para Maestros de Educación Básica en Servicio 2011-2012” (pág. 14)

127


· Incorpora en la gestión institucional la participación del colectivo escolar y los padres de familia para generar condiciones de corresponsabilidad en la mejora del logro académico de los estudiantes. · Reflexiona sobre las diferentes dimensiones de la gestión escolar para atender los retos educativos actuales. · Promueve la gestión democrática y la creación de ambientes de respeto, tolerancia, inclusión, equidad, apego a la legalidad y aprecio por la diversidad, para la promoción de competencias ciudadanas en la comunidad escolar. · Domina los conocimientos curriculares, los contenidos temáticos y encabeza el liderazgo académico de la comunidad escolar, propiciando ambientes escolares adecuados para el aprendizaje, para la aplicación de las propuestas pedagógicas y didácticas contemporáneas y la formación de los maestros de su escuela. · Aplica habilidades comunicativas para favorecer el diálogo en la resolución de conflictos y favorece relaciones interpersonales propicias para el respeto y el aprendizaje colectivo. · Promueve la implementación de proyectos escolares e involucra al colectivo docente en su diseño, desarrollo y evaluación continua para la mejora permanente de los aprendizajes de los alumnos. · Promueve el uso pedagógico de las tecnologías de la información y la comunicación como parte integral de los procesos educativos y de gestión institucional. · Planea el desarrollo institucional y escolar atendiendo a resultados de pruebas estandarizadas nacionales e internacionales. ·

Domina una segunda lengua (nacional o extranjera) para mejorar sus competencias profesionales.65

4.1.3. Asesores Técnico Pedagógicos. · Domina los principios y bases filosóficas de la educación en México, así como otros lineamientos de la política educativa federal y estatal, para contribuir a la mejora de la práctica docente y la gestión escolar. · Conoce a profundidad los planes y programas de estudio, enfoques de enseñanza, materiales de apoyo, problemáticas de la escuela y recursos con los que 65


128


cuenta la educación básica, en sus sistemas nacional y estatales, para apoyar de manera pertinente a la escuela según sus necesidades particulares. ·

Domina los contenidos de enseñanza del currículo y los componentes pedagógicos y didácticos para el desarrollo de las competencias docentes que favorezcan capacidades intelectuales y de pensamiento complejo en los estudiantes.

· Trabaja de manera colaborativa con otros profesionales de la educación en distintos contextos, con quienes comparte experiencias y genera nuevos conocimientos para la mejora de las prácticas educativas y el intercambio de información sobre buenas prácticas. · Apoya a la escuela en la adopción de las tecnologías de la información y la comunicación con fines pedagógicos, didácticos y de gestión. · Promueve procesos de evaluación diagnóstica y permanente atendiendo a los resultados obtenidos por los centros escolares, los estudiantes y los docentes en las pruebas estandarizadas. ·

Domina una segunda lengua (nacional o extranjera), para acceder a nuevos conocimientos transferibles a los docentes y directivos.66

4.2. Competencias docentes específicas a Educación Especial. En el Plan de Estudios 2011 menciona que poseer sólo conocimientos o habilidades no significa ser competentes, debe existir una movilización de saberes; esta movilización se verá manifestada tanto en situaciones comunes como en situaciones complejas de la vida diaria además de que ayuda a visualizar un problema, poner en práctica los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en función de la situación, así como extrapolar o prever lo que hace falta. Las competencias que los docentes de Educación Especial necesitan para satisfacer sus metas se han ido haciendo más complejas, lo que requiere de un mayor dominio de ciertos conocimientos y destrezas para cumplir con las exigencias de la sociedad las cuales se verán reflejadas en la educación. 66


129


4.2.1. Habilidades intelectuales. Una habilidad es la disposición que muestra el individuo (docente) para realizar tareas o resolver problemas en áreas de actividad determinada estas basadas en una adecuada percepción de los estímulos externos y en una respuesta activa que provoque en una actuación eficaz. Para Skinner una habilidad es una adaptación de los estímulos, consiguiendo velocidad y precisión de realización”. 4.2.1.1. Lenguaje. El lenguaje es el instrumento o el medio de comunicación que se utiliza para expresar lo que se desea, esta forma de expresión puede ser oral o escrita. Los docentes deberán tener ciertas competencias para que se vea reflejado un lenguaje profesional y acorde a su función. A. Oral. Tomando en cuenta la Rubrica para la Evaluación de presentaciones orales (Pearson Education, 2002) considerando el índice de evaluación más alto, es decir, el excepcional; así como los Niveles de desempeño: competencia comunicativa general. (SEP b, 2010: 86,91) y los Procesos de la lectura (INEE; 2005: 16-20) el docente deberá contar con las siguientes competencias: · Oye sonidos, combina sonido en palabras y estas en oraciones y encuentra sentido en estas combinaciones para comprender el lenguaje oral. · Tiene consciencia del sentido de agregar a la comunicación el volumen, estrés y entonación para comprender el lenguaje hablado. · Añade expresiones faciales y otros signos para enriquecer el sentido del lenguaje oral. · Tiene conciencia de la organización de las palabras y del contexto de la comunicación para interpretar los distintos tipos de lenguaje. · Emplea abundancia de material claramente relacionado con lo que expone; desarrolla los puntos principales con claridad y toda la evidencia da sustento a lo que expresa; para dar a conocer el contenido que desea transmitir. · Desarrolla y especifica claramente sus ideas; los ejemplos específicos son apropiados y permiten desarrollar el tema; las conclusiones son claras; muestra

130


control del contenido; se hacen transiciones apropiadas; es concreto pero no fragmentada; al presentar la información. · Presenta material muy original; aprovecha lo inesperado para lograr un avance superior; captura la atención de la audiencia. · Emplea

materiales

y

multimedia

de

forma

balanceada;

se

usan

apropiadamente para desarrollar la idea central expuesta; el empleo de medios es variado y apropiado. · Muestra una articulación pausada, clara; volumen apropiado; ritmo constante; buena postura; contacto visual; entusiasmo; seguridad al exponer ante una audiencia. · Involucra a la audiencia en la presentación; expone los puntos principales de manera creativa para mantener todo el tiempo la atención de la audiencia. · Utiliza aproximadamente dos minutos del tiempo asignado para no distraer a la audiencia y que estos pierdan el interés. · Fundamenta y comunica sus opiniones; discute tópicos abstractos; maneja lingüísticamente situaciones que no le son familiares, elabora ideas propias y originales para comunicarse eficazmente. · Comprende, emplea información y reflexiona a partir de textos escritos, con el fin de lograr las metas individuales, desarrolla el conocimiento y el potencial personal. · Reflexiona sobre un texto a partir de ideas y experiencias propias para participar eficazmente en la sociedad. · Identifica el tema principal, explica el propósito de un mapa o gráfico, refiere un fragmento de texto con una pregunta relacionada con la intención global del texto, se centra en más de una referencia específica del texto deduciendo el tema central a partir de la repetición de una categoría específica de información con el propósito de comprender un texto. · Revisa, busca, localiza y selecciona la información relevante; identifica los elementos esenciales de un mensaje: su carácter, el momento, la situación, etcétera; recupera información específica; interpreta textos, los reflexiona y evalúa, con el propósito de dominar la lectura. B. Escrito. Para la elaboración de estas competencias se tomó en cuenta la Guía para la evaluación

de la Escritura (Arends, 2004) las cuáles se encuentran en la 131


Antología “Referentes a la RIEB, un marco para el funcionamiento técnico de los profesionales de Educación Especial (2010)”. · Entiende aquello que su interlocutor le está explicando, informando o demandando para comprender el lenguaje escrito. · Emplea los procesos expresivos (escritura) y procesos comprensivos (lectura) para interpretar el lenguaje escrito. · Proporciona una estructura detallada y bien pensada que le permite el desarrollo de las ideas principales contenidas en el escrito. · Incluye oraciones que son: variadas en su estructura y organización, las construye de manera efectiva, son completas y correctas para ser entendidas por el lector. · Establece un propósito y mantiene claro el foco o asunto central del escrito; fuerte conciencia de la audiencia, evidencia de un tono o tratamiento apropiado, distintivo para mantener la atención de quien lee. · Profundiza y maneja ideas complejas, con apoyo en detalles pertinentes, atractivos, enriquecedores para que sea comprendido.

4.2.1.2. Lógicas. Debido a que una competencia es la movilidad de saberes el docente tendrá que reforzar el pensamiento67; este deberá de ser transformado de simple a complejo, de la misma manera se estará transformando la realidad de los docentes; es decir; si se cuenta con un pensamiento complejo se estará ampliando el panorama del docente. Principios básicos del pensamiento simple: a) Disyuntivo: Tiende a aislar los objetos de su entorno, no ve conexiones, ni especializaciones ni matices. b) Reduccionista: Tiende a explicar la realidad por solo uno de sus elementos, ya sea psíquico, biológico, físico, espiritual, etc. c) Abstracto: Se conforma con establecer leyes generales desconociendo las particularidades que emergen.

67

Actividad mental que se encuentra localizado en nuestros frontales. Nuestro cerebro es un órgano activo que aprende en cuanto entra en actividad al conocer al objeto. De ahí que lo que dicho órgano realiza son “acciones, actividades, verbos mentales, procesos”. (Frade; 2009: 183)

132


d) Casual: Interpreta la realidad como una serie de fenómenos de causaefecto.

Principios básicos del pensamiento complejo: a) Dialógico: a diferencia de la dialéctica, no existe separación de los contrarios, sino coexisten sin ser antagónicos. b) Recursivos: El efecto vuelve a la causa y viceversa, los productos son productores, e individuo hace cultura y la cultura hace individuos. c) Hologramático. Se supera el principio de holismo y reduccionismo, no se ven partes separadas entre sí, sino el todo en las partes y las partes en el todo. Para lograr una competencia es necesario el desarrollo de varias habilidades del pensamiento, entendiéndose a estas como un “verbo mental, acción cognitiva realizada por el sujeto con el conocimiento que se tiene y el cual utiliza con diferentes fines” (Frade, 2009: 15). Las habilidades del pensamiento son de tres tipos: funciones ejecutivas, habilidades del pensamiento micrológicas y macrológicas. A. Funciones ejecutivas. Las funciones ejecutivas son las “capacidades que tiene el ser humano para: identificar el estímulo o problema, organizar, planear y ejecutar la acción, evaluarla y anticiparnos hacia las consecuencias que provoca, tomar en cuenta los sentimientos y emociones que nos genera, regularlos, así como establecer las relaciones sociales necesarias para lograrlo.” (Frade; 2009:183). Las funciones ejecutivas llevan al conocer; estas pueden ser frías o calientes. Frade menciona las características de las funciones ejecutivas frías: I.

Elección del estímulo, iniciativa, voluntad y toma de decisiones.

II.

Planeación de la tarea, ejecución de la misma: autocontrol, inhibición y autorregulación.

III.

Metacognición: evaluación constante del pensamiento, el conocimiento se obtiene, las emociones que se sienten, las acciones motrices que se realizan para determinar que falta por saber, pensar o hacer.

IV.

Anticipación: definir que sigue. 133


V.

Flexibilidad para interrumpir lo que se hace, pero al mismo tiempo regresar

a la tarea, así como transferir los conocimientos cuando se

necesita y recibir la retroalimentación de otros en el desempeño que se realiza. VI.

Procesar la información relevante para llevar a cabo la tarea de manera que la respuesta sea eficiente, rápida y oportuna.

De la misma manera Frade nos menciona cuales son las características de las funciones ejecutivas calientes: I.

Empatía.

II.

La teoría de la mente: comprender el esquema del otro, lo que expresa en sus caras, gestos, etc.

III.

La regulación emocional.

IV.

La decisión afectiva.

B. Habilidades del pensamiento micrológicas. Laura Frade (2009) menciona que las habilidades del pensamiento micrológicas sirven de base para la producción de conocimiento; consisten en: conocer, comprender, analizar, sintetizar y evaluar. Considerando la Rúbrica para evaluar una situación instruccional del aprendizaje basado en problemas (ABP) de la Antología “Referentes a la RIEB, un marco para el funcionamiento técnico de los profesionales de Educación Especial” (2010) y el libro de Laura Frade “Desarrollo de competencias en educación: desde prescolar hasta el bachillerato” (2009) se realizaron las siguientes competencias: · Elabora situaciones de aprendizaje basado en problemas donde el contenido y las habilidades de las tareas tienen una alta relevancia social para que se conecten de inmediato con la vida actual de los alumnos. · Plantea tareas donde permite a los estudiantes seleccionar diferentes formas de resolverlas para que hagan uso de sus competencias. · Diseña tareas donde promueve muchas habilidades y contenidos diversos, incluso pensamiento de alto nivel y así ofrece a los alumnos la oportunidad de seleccionar algunos contenidos y habilidades. 134


· Considera los estándares profesionales y/o los relativos a la preparación para el campo laboral, además de los estándares establecidos en el currículo para ampliar sus conocimientos. · Observa para hacer preguntas que lleven a identificar cuál es la diferencia entre un fenómeno y otro; en que se parece a algo que se conoce; en que no; como era antes; como es después; etc. · Interroga las cuestiones filosóficas: qué, quién (es), para qué, por qué razón, cuándo, cómo, dónde, cuáles, etc. para construir su conocimiento. · Identifica dónde está la información que se obtiene, qué se tiene que hacer para conseguirla, cómo se tiene que organizar, dónde se tiene qué guardar, quién tendrá que recogerla para recopilar información que le será útil en la construcción de su conocimiento a través del planteamiento de preguntas como: ¿Cuál es el tema?, ¿Qué tipo de información se necesita?, ¿Dónde puede estar?, ¿Quién la puede tener?, ¿Para cuándo? · Comprende cómo se dan los procesos, bajo qué orden, qué va primero y qué va después para entender la causa-efecto de los mismos. · Recuerda mediante diferentes estrategias el concepto y el procedimiento para lograr memorizarlos. · Acomoda el objeto de conocimiento en una numeración ascendente o descendente, qué se presenta primero y que después con la finalidad de ordenar lo que requiere analizar. · Coloca los objetos conforme a una categoría o peculiaridad (colores, formas, tamaños) para organizar la información de acuerdo con criterios establecidos. · Observa un conjunto de elementos y establece cómo se pueden organizar con base en sus características, es decir; por los aspectos que tienen en común o los que los distinguen para identificar atributos. · Analiza un discurso respondiendo a las preguntas filosóficas (qué, cómo, cuándo, para qué, etc.), para identificar la idea central del mismo. · Descubre los errores en procesos o conceptos, al responder a: ¿qué está mal?, ¿Qué falta por hacer?, etc. para lograr el análisis de lo deseado. · Establece

las

conexiones

entre

un

objeto

de

conocimiento

y

otro,

preguntando: en qué se parecen, en qué se distinguen, qué tienen en común, en qué momento se les puede relacionar y en qué momento no, esto permite un análisis más profundo, que involucra la influencia de la temporalidad del juicio, para comprender el enfoque empleado. 135


· Repite de manera constante, regular o irregularmente para identificar los patrones y al mismo tiempo se analiza algo. · Pone ejemplos, presenta metáforas o analogías sobre un evento que se está estudiando, porque al hacerlo se está analizando algo. · Plantea preguntas filosóficas, pero vinculadas con: qué explica el fenómeno, qué lo origina, cómo se relaciona con lo que pasa ahora para generar inferencias y construir el propio conocimiento a partir de lo conocido. · Representa por medio de cualquier tipo

(gráfica, lingüística, musical,

escultórica, etc.) y de esta manera brindar un significado propio. · Repite un proceso u operación en condiciones similares y así lograr reproducir lo que desea como un proceso de síntesis. · Expresa lo que pasará sobre la base del conocimiento presente existente, con lo que lograra predecir algún fenómeno. · Planea

una

acción

como

respuesta

a

un

evento

que

puede

tener

consecuencias, de esta manera estará anticipando cualquier fenómeno. · Extrae la información más relevante de un texto, incluyendo las ideas e inferencias que se construyeron a partir de lo leído; contesta las preguntas filosóficas, aportando las propias deducciones para lograr resumir pero aportando conceptos propios. · Modifica el esquema analizado y vuelve

a hacer ejemplos, analogías,

metáforas cuando requiere reelaborar lo que requiere. · Identifica la metodología adecuada para corroborar la hipótesis planteada. · Reconstruye modeles a partir de ciertos pasos, secuencias o conocimientos como uno de los pasos a seguir para sintetizar algo. · Establece reglas y principios a partir de varios hechos frecuentes y de esta manera generalizar y abstraer. · Relaciona el fenómeno con factores que tienen que ver con la situación o el lugar en el que se desarrolla, de algún modo se sintetizan las razones por las que suceden. · Comprendido en su totalidad un concepto y expone con claridad a otras personas utilizando definiciones, ejemplos, etc. para lograr explicar lo deseado. · Construye nuevos conceptos, como cuando a partir de varias lecturas se genera una nueva hipótesis para integrar los elementos de un todo. · Cuenta con criterios y principios que sirven de marco para emitir una opinión fundamentada. 136


· Toma en cuenta los criterios establecidos y se elabora un parecer propio y así emitir un juicio con argumentos. · Brindar elementos convencionales de racionalidad que explican las causas por las cuales se genera un fenómeno para justificar un fenómeno establecido. · Expone los criterios que se usaron para evaluar, buscando convencer de la certeza de los mismos, e identificando qué necesitan saber los otros para convencerlos, de esta manera defenderá sus argumentos cuando se discute. · Analiza el propio aprendizaje y define lo que se aprendió y lo qué falta por hacer para lograrlo, así estará reflexionando sobre los conocimientos adquiridos.

C. Habilidades del pensamiento macrológicas. “Son aquellas que se usan para analizar y procesar la información, al utilizar el conocimiento en la resolución de problemas de la vida, tomando como base las micrológicas, pero llevando a cabo varios tipos de pensamiento: autónomo, epistémico, sistémico, morfogénico, propositivo, creativo, hipotético, complejo e integral.” (Frade, 2009:183), las competencias que debe desarrollar los docentes son: · Analiza varias opciones en diferentes contextos, evalúan las ventajas y desventajas, el costo y el beneficio, lo que conviene y lo que no, usa la autorregulación de la motivación para tomar decisiones complejas. · Elabora planes y proyectos, estableciendo objetivos, proceso de planeación, indicadores de logro y mecanismos de evaluación y así tener un pensamiento ejecutivo. · Compara entre sí dos o más: fenómenos, elementos, situaciones, condiciones, circunstancias, dinámicas u objetos, obteniendo la información necesaria para definir lo que falta, lo que se considera ventaja o desventaja y de esta manera mostrar un pensamiento complejo. · Piensa de manera independiente de los demás, sin importar la presión social, muestra una actitud de independencia y de respeto frente al otro, manifestando un pensamiento autónomo. · Piensa observando cada una de las partes que forman un todo, identifica la interacción de dichas partes en procesos y dinámicas, advierte tanto el papel que juega cada elemento, como la complementariedad, el antagonismo, la 137


subsidiariedad y la relación entre ellos; integra los contenidos y las partes, así como de curiosidad para encontrar la relación entre estas y de esta manera demostrar un pensamiento sistémico. · Piensa percibiendo cuál es el factor más significativo del sistema, la parte clave, lo que le da forma o bien lo que puede generar la reproducción; jerarquiza,

identifica

lo

importante

para

demostrar

un

pensamiento

morfogénico. · Distingue la perspectiva de diferentes ciencias frente a un objeto de estudio, identifica el punto de vista del otro frente a un problema específico y supone una fuerte capacidad empática, de sentir por el otro junto con el otro para expresar un pensamiento epistémico. · Genera hipótesis y su comprobación, explica la causalidad de un fenómeno determinado, supone el potencial para identificar causas y explicaciones con una fuerte capacidad cuestionadora, es decir, utilizando el pensamiento científico. · Propone soluciones alternativas, inexistentes a la fecha, originales y únicas ante problemas que se presentan, o bien inventa nuevos productos antes no imaginados, concebidos o plasmados; evalúa el propio pensamiento y analiza lo que se hace para manifestar un pensamiento creativo. · Realiza propuestas de negociación social o política, en las cuales se busque negociar frente a las propuestas y demandas de otra persona, identifica lo que el otro quiere, pero también lo que uno quiere y de esta manera mostrar un pensamiento positivo. · Identifica lo que nos gusta y lo que nos disgusta para señalarlo en el momento oportuno de la mejor manera posible, sin ofender; es decir; mostrar un pensamiento asertivo. · Puntualiza opciones a las propuestas existentes; brinda solución a los problemas; emerge cuando se cree que todas las puertas están cerradas, es una ventana que se abre y de esta forma da a mostrar un pensamiento alternativo. · Diseña estrategias en conjunto, supone un serio control del ego para poder construir junto con los demás, exige capacidad de negociación, así muestra un pensamiento colaborativo.

138


Una vez que el docente logre desarrollar todas esas competencias llegara a tener un pensamiento holístico, por lo que será capaz percibir las cosas en su conjunto; inicialmente contemplará el todo, pero en una segunda instancia podrá analizar los detalles o partes de ese todo; podrá concentrarse en una parte del conjunto, sin embargo, finalmente tiende a regresar al todo. 4.2.2. Conocimientos de Educación Básica. 4.2.2.1. Enfoque por competencias. En la actualidad cada vez existe mayor exigencia en los niveles educativos para que sean capaces de ser partícipes de la sociedad y resolver los problemas que se le enfrenten de manera práctica. Por esta razón será necesaria una educación básica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez más compleja. Al hablar de un modelo curricular por competencias en la Educación Básica, nos está refiriendo a que esta sitúa al alumno en el centro del quehacer educativo, también nos menciona la importancia del logro de los aprendizajes, y de los Estándares Curriculares establecidos por periodos escolares, así como el logro del perfil de egreso. Se es competente cuando podemos enfrentar algo y salir adelante; el docente logrará que los alumnos desarrollen competencias cuando presenta situaciones didácticas en las que se muestre la creación de escenarios de aprendizaje en donde consideren un conflicto cognitivo a resolver, de esta manera el alumno tendrá que realizar varias actividades articuladas entre sí para que pueda resolverlo; de esta manera se estará promoviendo la resolución del conflicto pero al mismo tiempo la adquisición de una competencia; además de que las situaciones didácticas que se diseñen deberán emerger de la vida real de los estudiantes. Tomando en cuenta los seis momentos de la situación didáctica que menciona Frade, el docente tendrá que contar con las siguientes competencias: ·

Presenta la situación didáctica; es decir qué se va a hacer y cómo para que los alumnos conozcan lo que realizaran.

·

Presenta el conflicto cognitivo a resolver para que los alumnos comiencen a buscar alternativas de solución. 139


·

Motiva a los alumnos para que realicen una indagación inicial sobre lo que saben acerca de cómo resolverían el conflicto para que el docente evalúe lo que los alumnos saben hacer con los conocimientos que tienen.

·

Presenta las actividades, de la secuencia y definición de los productos a entregar por adelantado y de manera esquemática; las

actividades

deberán incluir un plan de acción para adquirir el conocimiento necesario a fin de resolver un problema. ·

Guía el desarrollo de la situación mediante la realización de actividades por pasos e interviene cuando ve que es necesario hacerlo para que los alumnos logren la resolución del conflicto.

·

Planea una actividad de cierre que recapitule lo aprendido y que además demuestre lo que se ha logrado.

4.2.2.2. Reforma integral de Educación Básica. Es necesario reconocer a la Educación Básica desde un punto de vista integral considerando los tres niveles (preescolar, primaria y secundaria), basada en un enfoque orientado al desarrollo de competencias, con la finalidad de atender las prioridades y enfrentar los retos de una educación básica de calidad. 4.2.2.2.1. Articulación de la Educación Básica. La Articulación de la Educación Básica va a generar que la escuela busque centrarse en el logro educativo debido a que atenderá las necesidades específicas de aprendizaje de los alumnos y de esta manera asegurase de que adquieran las competencias que permitan su desarrollo personal; además de atender y prevenir el rezago, podrán formar redes académicas de aprendizaje en la que toda la comunidad escolar participe del desarrollo de competencias. La Reforma Integral de la Educación Básica es una política pública la cual tiene como finalidad la formación integral de todos los alumnos en los tres niveles (preescolar, primaria y secundaria) con el objetivo de favorecer el desarrollo de competencias para la vida y el logro del perfil de egreso, a partir de aprendizajes esperados y del establecimiento de Estándares Curriculares, de Desempeño Docente y de Gestión. Para que esto se cumpla será necesario que el docente cuente con las siguientes competencias las cuales menciona el Plan de Estudios 2011: 140


·

Cumple con equidad y calidad el mandato de una Educación Básica que emane de los principios y las bases filosóficas y organizativas del artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y de la Ley General de Educación.

·

Da nuevos atributos a la escuela de Educación Básica y, particularmente, a la escuela pública, como un espacio capaz de brindar una oferta educativa integral, atenta a las condiciones y los intereses de sus alumnos, cercana a las madres, los padres de familia y/o tutores, abierta a la iniciativa de sus maestros y directivos, y transparente en sus condiciones de operación y en sus resultados.

·

Favorece la educación inclusiva, en particular las expresiones locales, la pluralidad lingüística y cultural del país, y a los estudiantes con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, y con capacidades y aptitudes sobresalientes.

·

Alinea los procesos referidos a la alta especialización de los docentes en servicio; el establecimiento de un sistema de asesoría académica a la escuela, así como al desarrollo de materiales educativos y de nuevos modelos de gestión que garanticen la equidad y la calidad educativa, adecuados y pertinentes a los contextos, niveles y servicios, teniendo como referente el logro educativo de los alumnos.

·

Transforma la práctica docente teniendo como centro al alumno, para transitar del énfasis en la enseñanza, al énfasis en el aprendizaje.

4.2.2.2.2. Plan de Estudios 2011. Es fundamental que el docente conozca a profundidad y domine el Plan de estudios 2011 debido a que será el eje central para el desarrollo integral de los alumnos. Debido a esto el docente tendrá que contar con las siguientes competencias: ·

Toma en cuenta los principios pedagógicos para la implementación del currículo, la transformación de la práctica docente, el logro de los aprendizajes esperados y la mejora de la calidad educativa.

·

Considera

el

desarrollo

de

competencias

para

la

vida,

propicia

oportunidades y experiencias de aprendizaje significativas para todos los alumnos, de esta manera lograr alumnos competentes y exitosos. 141


·

Reconoce la importancia de considerar los rasgos del perfil de egreso ya que estos son el resultado de una formación que destaca la necesidad de desarrollar competencias para la vida que, además de conocimientos y habilidades, incluyen actitudes y valores para enfrentar con éxito diversas tareas.

·

Considera los aprendizajes esperados y los estándares curriculares en la planificación de actividades para identificar lo que los alumnos saben y son capaces de hacer.

·

Reconoce a la Educación Básica desde una perspectiva integral de los tres

niveles,

basada

en

un

enfoque

orientado

al

desarrollo

de

competencias que permea los planes y programas de estudio articulados a través de los campos formativos y asignaturas y orientados al logro de un perfil de egreso de la educación básica, con la finalidad de atender las prioridades y enfrentar los retos de una educación básica de calidad.

4.2.3. Competencias Docentes. 4.2.3.1. Competencias disciplinarias. ·

Conoce los conceptos de educación especial, integración e inclusión educativa a partir de un marco legal, tomando en cuenta su carácter interactivo, temporal o permanente de las necesidades específicas; así como la estructura, enfoque y orientación del curriculum en el contexto de la reforma educativa. 4.2.3.1.1.

Orientaciones curriculares y Legislación de las Necesidades Específicas a partir de la RIEB.

·

Sabe acerca de los retos de la inclusión e integración a la educación básica; de los alumnos con necesidades específicas, a través de los apoyos específicos, considerando la estructura, el enfoque y las acciones de la educación especial en un contexto legal.

4.2.3.2. Competencias didácticas. ·

Identifica

las

características

y

detecciones

de

las

diferentes

discapacidades (visual, auditiva, motora, intelectual y múltiple); así como 142


a las estrategias de intervención docente para la atención a la diversidad de alumnos con necesidades educativas especiales.

4.2.3.2.1. Identificación necesidades específicas asociadas. ·

Reconoce las características generales que permiten conocer y detectar diversas discapacidades que generan necesidades específicas para brindar los apoyos específicos.

4.2.3.2.2.

Estrategias

para

implementación

de

apoyos

específicos. ·

Construye la historia psicopedagógica para la elaboración, aplicación, evaluación y análisis de las estrategias de atención e intervención, a fin de lograr la integración educativa de los alumnos con necesidades específicas.

4.2.3.2.3. Evaluación Formativa. ·

Evalúa

el

desempeño

de

cada

estudiante

retroalimentándolo

y

propiciando las ayudas pertinentes de acuerdo a sus propias necesidades. ·

Adecua los instrumentos de evaluación para atender a la diversidad.

·

Identifica las necesidades de la diversidad en el aula para brindar estrategias que las subsanen y mejoren el desempeño de los alumnos.

·

Modifica la práctica docente para atender a la diversidad.

·

Favorece la autoevaluación del desempeño para implementarla como oportunidad de aprendizaje y el alumno tenga puntos de referencia de otras respuestas de solución a una situación planteada.

4.3.

Perfil docente deseable para educación especial.

Considerando el Plan de estudios 2004 para la Licenciatura de Educación Especial se determina el Perfil docente deseable para educación especial. 4.3.1. Habilidades Intelectuales Específicas. 143


a) Posee capacidad de comprensión del material escrito, tiene el hábito de la lectura, valora críticamente lo que lee y lo relaciona con su práctica profesional de esta manera adquirirán destrezas para elaborar notas de lectura, resúmenes, esquemas conceptuales y otros recursos para la sistematización del estudio. b) Expresa sus ideas con claridad, sencillez y corrección en forma oral y escrita; en especial, ha desarrollado las habilidades para describir, narrar, explicar, argumentar y escuchar; adaptándose al desarrollo, diversidad cultural y de capacidades de los alumnos, así como a las características de las familias. c) Plantea, analiza y resuelve problemas y desafíos intelectuales en su práctica profesional para generar respuestas propias a partir de sus conocimientos y experiencias. d) Tiene disposición, capacidades y actitudes propias de la

investigación

científica: curiosidad, creatividad, capacidad de observación, habilidad para plantear preguntas metódicamente y poner a prueba respuestas, capacidad para registrar, sistematizar e interpretar información; también lleva a cabo una reflexión crítica sobre la práctica docente, y aplica estas capacidades y actitudes para mejorar los resultados de su labor educativa. e) Localiza, selecciona y utiliza información de diversas fuentes escritas, de material gráfico y audiovisual, así como de las tecnologías de la información y la comunicación, en especial la que necesita para comprender y apoyar su actividad profesional. f) Muestra habilidad e iniciativa para continuar aprendiendo acerca de la educación en general y de la educación especial para enriquecer su práctica docente. 4.3.2. Conocimiento de los propósitos, enfoques y contenidos de la Educación Básica

144


a) Conoce los propósitos, enfoques y contenidos de la educación preescolar, primaria y secundaria, así como las finalidades de la educación inicial y de la capacitación laboral. Asimismo, tiene claridad sobre la misión de la educación especial y de cómo ésta contribuye al logro de las finalidades de una educación básica con equidad y calidad para analizar las finalidades de la educación básica. b) Reconoce la secuencia lógica de los contenidos de las asignaturas de la educación básica y es capaz de articularlos en cada grado escolar; así como de relacionar los aprendizajes del nivel educativo que atiende con el conjunto de la educación básica para favorecer el desarrollo integral de los alumnos. c) Establece una correspondencia adecuada entre la naturaleza y el grado de complejidad de los propósitos y los contenidos de la educación básica, con los procesos de desarrollo, la diversidad de capacidades, de estilos y ritmos de aprendizaje, y el contexto familiar y social de sus alumnos para atender las necesidades específicas que presentan los alumnos. d) Domina los fundamentos, los principios y las finalidades de la educación especial, y los relaciona con los de la educación básica. Identifica la integración educativa como el proceso que permite que los alumnos con discapacidad, aptitudes sobresalientes y/o en situación de riesgo, tengan acceso a los propósitos señalados en el curriculum y a las escuelas de educación básica. 4.3.3. Competencias Didácticas a) Comprende los procesos del desarrollo físico y psicomotor, cognoscitivo, lingüístico y afectivo-social de niños y adolescentes; lo que le proporciona fundamentos para conocer a los alumnos, realizar una detección oportuna de las alteraciones en el desarrollo, y aplicar este saber en su labor educativa. b) Identifica las necesidades específicas que presentan los alumnos con discapacidad, aptitudes sobresalientes y/o en situación de riesgo, a partir 145


de la evaluación psicopedagógica, lo que le permite dar una respuesta educativa pertinente y definir la propuesta curricular adaptada. c) Conoce y aplica diferentes estrategias de evaluación que le permiten valorar las áreas de oportunidad y las necesidades específicas que presenten los alumnos, y comprende y utiliza el reporte de los resultados de las evaluaciones realizadas por otros profesionales para tomar decisiones y reorientar sus estrategias de intervención didáctica, e influir en las del personal involucrado en la atención de los educandos. d) Posee conocimientos pedagógicos y disciplinarios comunes del campo profesional para brindar atención educativa a los alumnos que presenten necesidades específicas en distintos ámbitos educativos. e) Conoce el Campo de Formación Específica de su Área de Atención y con base en dicho conocimiento diseña estrategias de intervención educativa que den respuesta a las necesidades específicas. f) Planifica y pone en práctica estrategias de intervención educativa, incluyendo las adecuaciones curriculares y apoyos específicos, en relación con los propósitos, enfoques y contenidos de educación básica, para favorecer el máximo desarrollo de las competencias de niños y adolescentes que manifiesten necesidades específicas. g) Conoce y aplica diferentes sistemas alternativos y aumentativos de comunicación, que corresponden al Campo de Formación Específica de su Área de Atención para brindar apoyos específicos. h) Establece en el grupo un clima de relación que favorece actitudes de confianza, autoestima, respeto, disciplina, creatividad, curiosidad y placer por el estudio, así como el fortalecimiento de la autonomía personal de los alumnos para un desarrollo integral de los mismos. i) Conoce, selecciona, diseña y utiliza recursos didácticos con creatividad, flexibilidad y propósitos claros, incluyendo las nuevas tecnologías; y adecua dichos recursos para que los alumnos que presenten necesidades específicas tengan acceso a los propósitos de la educación básica.

146


j) Orienta a las familias para favorecer la participación de las mismas en el proceso

educativo

de

los

alumnos

que

manifiesten

necesidades

específicas. 4.3.4. Identidad Profesional y Ética a) Asume como principios de su acción y de sus relaciones con la comunidad educativa, los valores que la humanidad ha creado y consagrado a lo largo de la historia: respeto y aprecio a la dignidad humana, libertad, justicia, igualdad, equidad, democracia, solidaridad, aceptación, tolerancia, honestidad, responsabilidad y apego a la legalidad para alcanzar el logro educativo. b) Conoce la orientación filosófica, los principios legales y la organización del sistema educativo mexicano, en particular la que se refiere a la educación especial para asumir y promover el carácter nacional, democrático, gratuito y laico de la educación pública. c) Conoce los principales problemas y las necesidades que deben resolverse para fortalecer el sistema educativo mexicano; en especial identifica los problemas de la entidad donde vive, y atiende los que se relacionan con la educación especial y la integración educativa. d) Identifica y valora los elementos más importantes de la tradición educativa mexicana; en particular, reconoce cómo ha evolucionado la educación especial en nuestro país y la importancia de la educación pública como componente esencial de una política basada en la justicia, la democracia y la equidad para brindar una atención oportuna y adecuada. e) Se compromete con la misión y los principios de la educación especial, y reconoce la importancia de brindar atención educativa a los alumnos que presentan necesidades específicas, para lograr el desarrollo integral de sus potencialidades y favorecer su integración social y laboral. f) Reconoce el significado que tiene su trabajo para los alumnos que atiende, para las familias de éstos y para la sociedad con la finalidad de impactar en la educación de los alumnos. 147


g) Posee honestidad profesional, lo que le permite reconocer los alcances y las limitaciones en la atención que ofrece, identifica y da a conocer las alternativas que existen para satisfacer las necesidades específicas que presenten sus alumnos. h) Asume su profesión como parte integral de su proyecto de vida, es propositivo, ejerce sus derechos y obligaciones con compromiso y sensibilidad, y utiliza los recursos a su alcance para desempeñarse adecuadamente como docente de educación especial. i) Promueve, mediante actitudes favorables e iniciativa, la colaboración, la reflexión y el diálogo con los maestros de educación regular, los profesionales dedicados a la atención de los estudiantes que presentan necesidades específicas y con otros integrantes de la comunidad escolar, con el fin de contribuir al desarrollo integral de los alumnos. j) Participa en forma colegiada en los procesos de gestión escolar con el propósito de favorecer el aprendizaje de los alumnos que presenten necesidades específicas y propiciar el mejoramiento continuo de la institución donde lleva a cabo su labor docente.

4.3.5. Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales se sus alumnos y del entorno de la escuela a) Aprecia y respeta la diversidad regional, social, cultural y étnica del país, como una característica valiosa de nuestra nación para comprender que dicha diversidad estará presente en su trabajo profesional. b) Reconoce las diferencias individuales y culturales de los niños y los adolescentes como un componente específico de los grupos escolares, así como comprende la diversidad como un rasgo que se manifiesta en los distintos ritmos y estilos de aprendizaje, así como en las formas de comportamiento de los alumnos, y la considera para definir sus estrategias de intervención educativa.

148


c) Valora la función educativa de las familias, se relaciona de manera receptiva, colaborativa y respetuosa con los integrantes de éstas y/o con los tutores de los alumnos, a fin de fortalecer su participación en el proceso educativo de los niños y los adolescentes. d) Promueve la solidaridad y el apoyo de la comunidad hacia la escuela, tomando en cuenta las posibilidades y limitaciones del medio en que trabaja para fomentar la participación social enfocada a la integración y el fortalecimiento de comunidades educativas dinámicas, comprometidas e incluyentes. e) Reconoce los principales problemas que enfrenta la localidad donde labora, identifica situaciones de riesgo que pueden generar necesidades educativas específicas y tiene la disposición para contribuir a su prevención y solución, a través de la participación directa o mediante la búsqueda de apoyos externos. f) Identifica y valora los apoyos humanos, técnicos y materiales de los diferentes servicios públicos de educación especial, de las organizaciones de la sociedad civil y de otras instituciones que ofrecen educación especial en su comunidad; conoce sus finalidades y se vincula con ellas con el propósito de brindar información a las familias y a los maestros respecto a las instancias que pueden ofrecer una atención diferente o complementaria

para

satisfacer

las

necesidades

específicas

que

presentan los alumnos. g) Asume y promueve el uso sustentable de los recursos naturales, así como la preservación y valoración del patrimonio cultural, y enseña a los alumnos a actuar en forma personal y colectiva con el fin de proteger el ambiente.

149



150


1. DISPOSICIONES GENERALES 1.1.

En el marco del cumplimiento de la aplicación y vigilancia de las normas y procedimientos de trabajo, y con el propósito de coordinar y orientar las acciones del personal adscrito a los servicios de educación especial, se establecen los presentes lineamientos que deberán ser atendidos a partir del Ciclo Escolar 2013-2014.

1.2.

La inclusión educativa de los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación, se realizará en congruencia con lo señalado en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la Convención Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad, la Ley General de Educación, la Ley del Estado de México, la Ley General de las Personas con Discapacidad, las Normas de Control Escolar relativas

a

la

Inscripción,

Reinscripción,

Acreditación,

Promoción, Regularización y Certificación en la Educación Básica, los Acuerdos Secretariales números 592, 593, 648 y 685, así como en la normatividad vigente en la materia. 1.3.

Los presentes lineamientos serán revisados a inicio de cada Ciclo Escolar, para su conocimiento y fortalecimiento de las acciones a desarrollar por parte de los actores del proceso educativo; así mismo deberán permanecer en los servicios para su consulta permanente.

151


1.4.

Las disposiciones de los presentes Lineamientos son de observancia y aplicación obligatoria para las autoridades educativas de supervisión, dirección, personal docente, padres de familia, así como organismos colegiados de las escuelas.

1.5.

La vigilancia y aplicación de los presentes Lineamientos corresponde a la Autoridad Educativa Estatal a través de las unidades administrativas competentes.

1.6.

En la planeación y desarrollo de los servicios educativos se observarán los contenidos del Plan de Desarrollo del Estado de México, referidos a la Educación Inclusiva.

1.7.

Las funciones de los servicios de educación especial, se articularán con los Programas Sectoriales del Subsistema Educativo Estatal y Federal.

1.8.

A falta de disposición expresa de estos Lineamientos, se aplicará lo previsto en las normas expedidas por las autoridades educativas estatales.

152


******** 2. FUNCIONAMIENTO DE LOS SERVICIOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL 2.1.

Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER)

Generalidades: ü El personal adscrito a la USAER, depende técnica, pedagógica y administrativamente de Educación Especial, no obstante su campo de acción y operación son las escuelas de educación básica. Es importante que el personal adscrito a éstas, se mantenga en permanente comunicación con la comunidad educativa donde se ofrece el apoyo; a efecto de coordinar acciones y establecer acuerdos y compromisos que permitan mejorar la calidad educativa. ü Es importante y necesario que tanto el personal adscrito a la USAER, como el de las escuelas de educación básica donde se presta el servicio de apoyo, se circunscriban a sus funciones específicas, a fin de cumplir puntualmente la normatividad vigente, y así mismo, facilitar el desarrollo de procesos de colaboración que ayuden a promover escuelas inclusivas.

ü Con base en los preceptos sustentados en la Ley General de Educación, la USAER focalizará su apoyo en este orden de prioridad: 153


TIPO DE POBLACIÓN DISCAPACIDAD

APTITUDES SOBRESALIENTES

68

CONDICIÓN LIMITANTE

CLASIFICACIÓN Intelectual Motriz Sensorial · Auditiva (sordera e hipoacusia) · Visual (ceguera y baja visión) En las siguientes áreas: · Intelectual · Creativa · Socioafectiva · Artística · Psicomotriz 69

Incluye las categorías siguientes: · Trastornos del neurodesarrollo · Trastornos bipolares y relacionados · Trastornos del estado de ánimo · Trastornos de ansiedad · Trastornos obsesivos compulsivos y relacionados · Trastornos relacionados con sucesos traumáticos y estresores · Trastornos somáticos · Trastornos de la conducta alimentaria · Trastornos de la eliminación · Trastornos del sueño · Trastornos conductuales y del control e impulso · Trastornos relacionados con el consumo de sustancias adictivas · Trastornos de personalidad ·

POBLACIÓN EN SITUACIÓN DE RIESGO DE SER EXCLUIDA DEL SISTEMA EDUCATIVO

· · · · ·

Dificultades severas para el aprendizaje. Jóvenes embarazadas. Alumnos con diferente orientación sexual. Niños de la calle. Alumnos de diferentes etnias. Alumnos con diversidad religiosa.

68

Para establecer estrategias de apoyo educativo a esta población, será necesario propiciar la vinculación con instancias especializadas en la material. 69 Derivado que todavía no se publica en México el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-V), se realizó esta clasificación previa a la publicación definitiva en español, considerando el análisis realizado por la Asociación Americana de Psiquiatría (APA).

154


2.1.1. PROCESO DE EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA 2.1.1.1. EVALUACIÓN DEL CONTEXTO ESCOLAR Y SOCIO-FAMILIAR ü Con el propósito de atender y cumplir los fines educativos que enmarca la política educativa nacional, se tomará como base para la realización de la evaluación de los contextos, el Modelo de Gestión Educativa Estratégica (SEP: 2011). ü El personal adscrito a la USAER, en vinculación con el personal directivo y docente de la escuela de educación básica, personal de apoyo a la educación y padres de familia, llevarán a cabo la evaluación del contexto escolar y socio-familiar durante las dos primeras semanas de inicio del ciclo escolar 2013-2014, para identificar las barreras que inciden en la construcción de culturas, políticas y prácticas inclusivas.

CONTEXTO ESCOLAR ü El personal adscrito a la USAER, en coordinación con la comunidad educativa de las escuelas de educación básica donde se presta el servicio, delimitarán la estrategia operativa para la realización de la evaluación del contexto escolar,

al

inicio y/o final del ciclo escolar (según su caso), con la finalidad de reorientar el Plan Estratégico de Transformación Escolar, y ponderar en la promoción de culturas, políticas y prácticas inclusivas.

155


ü Con el propósito de atender y cumplir los fines educativos, para la realización de la evaluación del contexto escolar, se tomará como base el Modelo de Gestión Educativa Estratégica, el cual delimita la ruta metodológica así como los estándares a evaluar desde un enfoque sistémico que incluye la gestión institucional, escolar y pedagógica. Estos son: Dimensión pedagógica curricular: ü ü ü ü ü

Fomento al perfeccionamiento pedagógico Planeación pedagógica compartido Centralidad del aprendizaje Compromiso de aprender Equidad en las oportunidades de aprendizaje

Dimensión Organizativa: ü ü ü ü ü ü ü ü ü

Liderazgo efectivo Clima de confianza Compromiso de enseñar Decisiones compartidas Planeación institucional Autoevaluación Comunicación del desempeño Redes escolares Funcionamiento efectivo del Consejo Técnico Escolar

Dimensión de Participación Social: ü Funcionamiento efectivo de Consejo Escolar de Participación Social ü Participación de los padres en la escuela ü Apoyo al aprendizaje en el hogar Dimensión Administrativa: ü Optimización de recursos ü Control escolar ü Infraestructura CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR 156


Para evaluar las relaciones sociales que se establecen entre los alumnos y su entorno más cercano70, así como las relaciones que de éstas se desprende, será necesario evaluar los aspectos siguientes: ü Se tendrán presentes las relaciones e interacciones que se den entre los alumnos y sus familiares más cercanos (padres, madres, hermanos, abuelos, primos, tíos) y con el entorno más cercano (amigos del vecindario, del aula, vecinos etc.) ü Las condiciones económicas de la familia y de la comunidad. ü Características específicas de la vivienda, si cuentan con servicios como: agua, luz, drenaje, materiales de construcción de la vivienda etc. ü Tipo de familia (nuclear, extensa, uniparental, transgénero, padres homosexuales, etc). ü Nivel escolar de los integrantes de la familia, analfabetismo ü Número de personas que viven en la casa ü Existe o no hacinamiento ü Existe alcoholismo o drogadicción en alguno de los miembros de la familia ü Situaciones de disfuncionalidad familiar, maltrato, violencia intrafamiliar, abuso sexual o físico, incesto ü Con quiénes de estos familiares pasa más tiempo el niño(a) ü Cuánto tiempo pasa el niño(a) con el padre, cuánto con la madre ü Si pasa horas al cuidado de alguien externo a la familia, ¿cómo se relaciona con esta persona y viceversa? , ¿cuánto tiempo pasa con ellos?, ¿cómo son estas relaciones? ü Lugares de esparcimiento a los que acude, si acude a éstos o no, con qué frecuencia

70

Considerar los parámetros sustentados en el marco teórico respecto al micro, macro y meso sistema pertenecientes al modelo bioecológico

157


ü ¿Tienen televisión?, ¿cuántas horas al día ve televisión?, ¿qué programas son los que ve el niño(a)?, ¿qué programas ve la familia?, ¿cuántas horas en familia se ve la televisión? ü Si el niño(a) recibe apoyo externo a la escuela, ¿qué tipo de apoyo recibe? ¿cuántas horas a la semana lo recibe?, ¿desde hace cuánto tiempo lo recibe?, ¿en qué lugar lo recibe? ¿qué especialista se lo brinda?, ¿cómo es la relación de este especialista con el niño y viceversa, así como con la escuela? ü Características del entorno social más próximo, usos y costumbres de la comunidad (vecindario) en la que vive. En cuanto a la comunidad en la que vive el alumno(a), se evaluará los siguientes rubros: ü Usos y costumbres de la comunidad en la que vive el alumno(a) ü Espacios de esparcimiento en la comunidad ü Niveles de seguridad de la comunidad ü Nivel socioeconómico de la comunidad ü Usos y costumbres de la comunidad en la que se ubica la escuela ü Estado del inmueble ü Nivel de deterioro ü Si cuenta o no con servicios como agua, luz, drenaje, etc. ü Materiales de construcción ü Iluminación ü Mobiliario ü Tamaño de los espacios ü Organización del mobiliario dentro del aula ü Materiales didácticos ü Tecnología adecuada a la educación (equipos de cómputo, pantallas, etc.)

158


2.1.1.2 INFORME DE EVALUACIÓN DE CONTEXTO ESCOLAR Y SOCIO-FAMILIAR. · El propósito de este informe (anexo 1) es analizar los resultados obtenidos en la evaluación de estos contextos, a efecto de promover la cultura inclusiva y fortalecer la Planeación Estratégica de las escuelas de educación básica y de la USAER. Dicho informe deberá contemplar los aspectos siguientes: ü Datos generales de la USAER: Número y CCT. ü Datos generales de la Escuela: Nombre, CCT, domicilio, localidad y municipio, teléfono (en su caso) ü Estadística general de la escuela: Docentes (especificar si cuenta con personal de educación física, artística y para la salud, así como el equipo de la USAER) y alumnos. ü Estadística de la población en situación de riesgo. ü Interpretación de resultados en cada una de las dimensiones evaluadas

(pedagógico-curricular,

organizativa,

administrativa, comunitaria y de participación social). ü Factores que favorecen (curriculares, actitudinales/sociales, físicas) ü Identificación

de

las

BAPS

(curriculares,

actitudinales/sociales, físicas). ü Áreas de mejora (curriculares, actitudinales/sociales, físicas) ü Señalar la fecha de realización ü Nombre y firma de los participantes en la elaboración. ü Vo. Bo. de ambos directivos.

159


El informe respectivo, deberá remitirse vía oficio a la Dirección y Supervisión Escolar de las escuelas de educación básica. Una vez entregado, se integra en el portafolio institucional y servirá como

apoyo

para

retroalimentar

el

Plan

Estratégico

de

Transformación de la escuela de educación básica (PETE), así como para elaborar el Plan Estratégico de los servicios de apoyo (PETSA).

2.1.1.3 PLAN ESTRATÉGICO DE TRANSFORMACIÓN DE LOS SERVICIOS DE APOYO (PETSA) El Plan Estratégico de Transformación Escolar, es un documento de planeación institucional que permite regir y orientar la vida escolar, en él se especifican las tareas, los compromisos y la forma estratégica de operar en la institución. · El personal adscrito a la USAER, participará en la elaboración del PETE de la escuela, rescatando información relevante realizada durante la evaluación del contexto escolar y sociofamiliar. · Elaborará el PETSA y el PAT del servicio, a efecto de concretar que ponderen en la transformación de culturas, políticas y prácticas inclusivas en las escuelas a las que se les brinda el servicio. Dicho documento deberá integrarse a más tardar en el mes de octubre. Los elementos para la elaboración del PETE, PETSA y PAT se apegarán a lo establecido en el Modelo de Gestión Educativa Estratégico (SEP:2011), considerando los elementos siguientes: ü Para

la

elaboración

del

PETSA

se

integrará

la

autoevaluación/diagnóstico, misión, visión, objetivos, metas, estrategias.

160


ü Para la construcción del PAT se considerarán las metas/ indicadores, actividades, responsables, tiempos, recursos, seguimiento y evaluación.

2.1.1.4 EVALUACIÓN DEL CONTEXTO AÚLICO. La evaluación del contexto áulico nos permite recabar información sobre fortalezas y necesidades curriculares de los alumnos para posteriormente elaborar el perfil grupal e individual, todo ello a través de pruebas iniciales o diferentes procedimientos en actividades cotidianas realizadas por el docente de grupo y siendo complementadas con las observaciones que realiza el equipo de apoyo a fin de determinar los grupos focalizados. Este proceso se deberá llevar a cabo durante el primer mes de ingreso del alumno a la escuela, grado y/o grupo. Para llevar a cabo este proceso, se consideraron las etapas siguientes: a) Detección inicial Elaborar el perfil grupal, a partir de la identificación de las fortalezas y necesidades de los alumnos durante las dos primeras semanas a su ingreso a la escuela, grado y/o grupo, lo cual permitirá tener presentes las características de los alumnos y detectar quién de ellos puede estar en desventaja con relación al resto del grupo. Solicitar la participación de los integrantes de la USAER para realizar una evaluación más específica y direccionar los apoyos necesarios que requieran los alumnos que muestran un desempeño menor o mayor al resto de sus compañeros. Las áreas a evaluar serán: ü Condiciones físico-ambientales. 161


ü Competencia curricular en campos de formación. ü Estrategias para la resolución de tareas. ü Estilo de aprendizaje. ü Ritmo de aprendizaje. ü Habilidades del pensamiento. ü Agrupamiento al trabajo. ü Motivación. ü Autoconcepto y autoestima. ü Relaciones en el aula. Para lo cual se realizarán las acciones siguientes: ü El docente de grupo, una vez detectados a los alumnos que presumiblemente requieren una evaluación más específica por parte del equipo de la USAER, solicitará a la misma, la intervención para proceder a la aplicación de técnicas e instrumentos de evaluación correspondientes. ü El docente de apoyo, entregará a la dirección de la escuela de educación básica el “Instrumento de Evaluación Inicial” (Anexo 2), así como los formatos específicos en el caso de la detección de los alumnos con aptitudes sobresalientes. Dichos instrumentos serán aplicados por los docentes de grupo, previa asesoría específica que se programará en común acuerdo con el director de la USAER y de la escuela de educación básica. ü En caso de requerir el acompañamiento directo en la aplicación del instrumento, el equipo de la USAER participará en vinculación con el docente de grupo, previo acuerdo con el directivo de la escuela y de la USAER.

DETECCIÓN INICIAL DE LOS ALUMNOS CON APTITUDES SOBRESALIENTES EN EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA.

162


Identificar alumnos que presentan aptitudes sobresalientes y talentos específicos, basándose en la aplicación de cuestionarios, entrevistas y análisis de evidencias. Para llevar a cabo este proceso, se deberá considerar el documento rector

que

emite

la

Secretaría

de

Educación

Pública,

titulado

“Orientaciones para la aplicación del inventario para la identificación de las aptitudes sobresalientes. SEP: 2010 para primaria y 2011 para secundaria. (Anexo 4 y 5). ü El docente de grupo en primaria, previa asesoría del equipo de apoyo, aplicará el formato “Nominación libre” (Anexo 4), así como “Inventario para la identificación de las Aptitudes Sobresalientes en Educación Primaria” (Anexo 5). ü En el caso de educación secundaria, el tutor u orientador de la escuela aplicará el “Inventario de

autonominación” (Anexo 6), así como

el

cuestionario para docentes (Anexo 7), ambos instrumentos se aplicarán de manera simultánea. ü El docente de grupo, orientador o tutor (en su caso) en vinculación con el docente de apoyo, una vez concluido este proceso requisita el “Informe de detección Inicial” (Anexo 8 primaria y Anexo 9 secundaria). Este informe se integrará al expediente del alumno, adjuntando todos los instrumentos aplicados. Este documento contendrá: v Desarrollo intelectual v Desarrollo social v Desarrollo emocional v Desarrollo físico v Análisis de los contextos donde se desarrolla el alumno (escolar y sociofamiliar) 163


v Principales intereses del alumno v Áreas de aptitud en las que se autonominó el alumno v Áreas confirmadas por los docentes v Mencionar

si

el

alumno

requiere

una

evaluación

psicopedagógica, para valorar alguna problemática especial

b) PERFIL DE COMPETENCIAS DOCENTES · El equipo de la USAER durante las dos semanas subsecuentes y una vez concluida la primera etapa de evaluación, procederá a la aplicación de instrumentos (guías de observación, cuestionarios, entrevistas, etc.) que permitan evaluar el perfil de competencias docentes de acuerdo con los estándares mencionados en el anexo 10, en todos aquellos grupos donde derivaron alumnos en condición de riesgo, condición limitante, aptitudes sobresalientes y talentos específicos y/o discapacidad integrados en el grupo. · La información recabada se registra en el Informe del Contexto Áulico,

precisando

fortalezas,

así

como

la

identificación

y

jerarquización de las BAPS, a partir de las áreas de mejora, así como los apoyos para disminuirlas y eliminarlas.

2.1.1.5 EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. · Derivado del análisis realizado en la evaluación del contexto áulico, el equipo de la USAER valorará la pertinencia de realizar EVALUACIONES PSICOPEDAGÓGICAS para aquellos alumnos que verdaderamente lo requieran, con la finalidad de identificar las fortalezas y necesidades educativas en el desarrollo bio-psicosocial. Esta evaluación deberá realizarse en un periodo máximo de mes y medio. 164


Para ello se tomarán en cuenta las siguientes precisiones: ü El equipo de la USAER elegirá los instrumentos formales y/o informales que permitan detectar alteraciones en las áreas básicas para el aprendizaje, siendo éstas las siguientes: o Lenguaje o Percepción visual o Percepción auditiva o Perfil psicomotor o Evaluación del nivel de lectura y escritura o Memoria y atención o Procesos mnésicos: memoria auditiva y memoria visual o Esquema corporal entre otras…….. ü El trabajador social de la USAER entregará a los padres de familia la ficha informativa, para que sea llenada por los mismos y hará una entrevista complementaria si lo considera necesario. En caso de que ya se tenga únicamente se actualizará cada ciclo escolar. Esta ficha considera los aspectos

siguientes:

antecedentes

heredofamiliares,

del

desarrollo, médicos y escolares. ü Para los alumnos que presenten discapacidad intelectual, se evaluarán las habilidades socio-adaptativas considerando las cinco dimensiones del funcionamiento humano (habilidades intelectuales,

conductas

adaptativas,

participación,

interacción y roles sociales, salud y contexto social). ü Para los alumnos con aptitudes sobresalientes, se evaluarán aspectos

como:

socialización,

inteligencia,

valores

creatividad,

personales,

hábitos

personalidad, de

estudio,

preferencias vocacionales, evaluación específica de aptitudes (artística y psicomotriz).

165


ü Se realizará la interpretación de los resultados, a través del proceso

de

análisis,

interrelación

e

integración

de

la

información obtenida en cada uno de los procedimientos y técnicas utilizadas.

2.1.1.6 INFORME

DE

LA

EVALUACIÓN

PSICOPEDAGÓGICA. Es el documento donde se recupera la información obtenida en la evaluación psicopedagógica, con la finalidad de tener una idea global e integral del alumno y del contexto donde se desarrolla. · El equipo de la USAER, en colaboración con el docente de grupo, orientador y tutor (en su caso) y padres de familia, elaborarán o actualizarán el informe de la evaluación psicopedagógica (Anexo 10), a más tardar en el mes de octubre

El informe deberá contener los siguientes aspectos: ü Datos generales del alumno: Nombre, escuela, grado, grupo, tipo de discapacidad y/o condición, fecha de elaboración del informe ü Resultados de la evaluación en los contextos, tomando en cuenta

el

micro,

meso

y

macro

sistemas.

especificar

fortalezas y necesidades ü Nivel de competencia curricular del alumno por campos de formación, especificar fortalezas y necesidades ü Perfil de aprendizaje, especificar fortalezas y necesidades. ü Información sobre conductas socioadaptativas. especificar fortalezas y necesidades

166


ü Definición

de

recursos/apoyos

profesionales,

materiales,

arquitectónicos y curriculares que se requieren ü Conclusiones y recomendaciones ü Nombre y firma de participantes en la elaboración del informe de evaluación psicopedagógico. Para el caso de los alumnos con aptitudes sobresalientes, el informe de evaluación psicopedagógica (Anexo 11 primaria, anexo 12 secundaria), deberá contener los apartados siguientes: ü Datos personales ü Motivo de la evaluación ü Técnicas e instrumentos aplicados ü Apariencia física ü Conducta durante la evaluación ü Antecedentes del desarrollo ü Situación actual ü Interpretación de resultados ü Barreras que inciden en el aprendizaje y la participación ü Apoyos requeridos para el alumno ü Conclusiones y recomendaciones ü Nombre y firma de participantes en la elaboración del informe de evaluación

2.1.1.7 INFORME DEL CONTEXTO ÁULICO Este informe se realiza con la finalidad de concentrar la información recabada durante el proceso de evaluación del contexto áulico, así como para definir las estrategias de atención, o en su defecto, considerar la necesidad de realizar una evaluación psicopedagógica en los casos que el equipo de apoyo determine.

167


· El equipo de la USAER en colaboración con el docente de grupo y padres de familia, realizarán el Informe del Contexto Áulico (Anexo 13), a más tardar la última semana del mes de septiembre, con la

finalidad de jerarquizar las barreras identificadas, mismas que inciden en el aprendizaje y la participación de los alumnos, así como definir los apoyos para minimizar y/o. Deberán considerar los aspectos siguientes: ü Datos generales de la escuela: Nombre, CCT, Turno, Localidad y Municipio ü Datos específicos del grupo: Grado, Grupo, estadística general del grupo, estadística de la población en situación de riesgo ü Fortalezas del perfil grupal ü Fortalezas del perfil de competencias docentes ü Identificación

y

jerarquización

las

BAP

(curriculares,

actitudinales/sociales, y/o físicas) ü Identificación de los apoyos específicos en cada una de las BAP detectadas ü Señalar la fecha de realización ü Nombre y firma del equipo de la USAER ü Nombre y firma del docente de grupo ü Vo. Bo. de ambos directivos El informe respectivo servirá de parámetro para elaborar el Plan de Mejora para el Contexto Áulico, deberá conservarse en el portafolio institucional, para el respectivo seguimiento.

2.1.1.8 PLAN DE MEJORA PARA EL CONTEXTO AÚLICO. De acuerdo a la estadística de la escuela, y con base en las necesidades específicas de apoyo educativo, el personal adscrito a la USAER en 168


coordinación con el docente de grupo, realizarán el Plan de Mejora para el Contexto Áulico (Anexo 14) al inicio del primer bloque del ciclo escolar, y se reorientará al principio de los bloques consecutivos, de acuerdo a los programas de cada grado y nivel del Plan de Estudios 2011, con la finalidad de determinar los apoyos específicos que se requieren para disminuir y/o eliminar las barreras que inciden en el aprendizaje y la participación, para lo cual considera lo siguiente: ü Se programará una reunión transdisciplinaria para analizar los resultados obtenidos derivados de la evaluación del contexto áulico. ü El responsable de la aplicación del Plan de mejora será el docente de grupo, en vinculación con el equipo de apoyo y padres de familia. El Plan de mejora para el contexto áulico, deberá contener los aspectos siguientes: ü Datos generales de: escuela, turno, CCT, localidad, municipio, grado, grupo, Núm. USAER, ciclo escolar, temporalidad ü Estrategias diversificadas y/o apoyos específicos ü Acciones específicas que llevarán a cabo el docente de grupo y equipo de apoyo ü Fecha de realización de las acciones ü Nombre y firma de los responsables de la elaboración ü Firma de enterado del director escolar de educación básica ü Vo. Bo. de Director de la USAER Los planes de mejora que se realicen durante el ciclo escolar, se incorporarán al portafolio institucional, el cual servirá como referente para el seguimiento y evaluación de los apoyos brindados.

169


2.1.1.9 PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA. · El equipo de la USAER realizará la planificación didáctica (Anexo 15) con una periodicidad semanal, con el objetivo de diseñar escenarios de aprendizaje y aplicar estrategias que propicien el logro de aprendizajes esperados de acuerdo al nivel educativo. Para su elaboración se considerará lo siguiente: ü El diseño de estrategias de apoyo: asesoría, acompañamiento u orientación a docentes de la escuela de educación básica, padres de familia y/o alumnos, por cada uno de los integrantes de la USAER. ü Elaboración de estrategias diversificadas y/o específicas para atender

a

alumnos

con

discapacidad,

aptitudes

sobresalientes, condición limitante o en situación de riesgo. ü Especificar el contexto en el que se incide: escolar, áulico y socio-familiar. ü Diseñar estrategias de aprendizaje que favorezcan las BAPS en la dimensión curricular, actitudinal/social y físicas. ü Sugerir los ajustes razonables al currículo, los cuales quedarán inmersos en las situaciones de aprendizaje que realiza el docente de grupo regular. ü Considerar

estrategias

educativas

del

enriquecimiento,

derivadas de las propuestas de intervención educativa, para los alumnos con aptitudes sobresalientes en primaria y secundaria. · El docente de apoyo, en colaboración con el docente de grupo (en caso de que lo solicite) elaborarán la matriz de competencias estratégicas71 de los alumnos que enfrentan BAPS precisando lo siguiente: ¿qué saben hacer solos?, ¿qué pueden hacer con ayuda? 71

Competencias estratégicas: autonomía, valoración personal, comunicación, socialización, adaptabilidad, corporeidad propositiva, resiliencia. (Frade, 2011:142-143).

170


y

¿qué

es

prioritario

que

aprendan?.

Esta

información

se

enriquecerá con los informes de evaluación psicopedagógica, elaborados previamente por el equipo de la USAER. · La matriz de competencias estratégicas elaborada será la base para realizar los ajustes razonables al currículo mismos que quedarán inmersos en la planificación del docente de grupo. El docente de apoyo identificará, en colaboración con el docente de grupo las competencias estratégicas que se precisan para el alumno, a través de asesoría y acompañamiento · Los ajustes razonables al currículo pueden realizarse en los indicadores

de

desempeño

(aprendizajes

esperados),

en

la

metodología, en materiales específicos para el alumno y en la evaluación · El docente de apoyo, brindará el acompañamiento a la intervención docente cuando esta sea necesaria, o bien aplicará estrategias diversificadas en el grupo o en el aula de recursos.

2.1.1.10

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES.

· Derivado de los ajustes razonables señalados en la planificación, el docente de grupo en colaboración con el de apoyo, determinarán y elaborarán los instrumentos y herramientas que utilizarán para la evaluación de los aprendizajes · El equipo de la USAER colaborará con el docente de grupo para llevar a cabo la evaluación de los aprendizajes de los alumnos con discapacidad, aptitudes sobresalientes, o condición limitante con el propósito de obtener evidencias del logro de los aprendizajes y direccionar estrategias de

enseñanza

para

responder a

las

necesidades específicas de éstos. La evaluación se apegará al enfoque formativo del Plan de Estudios 2011, siendo esta continua y permanente, a partir de la implementación de apoyos diseñados

171


en el plan de mejora; elaborando un informe final en el mes de junio. · El docente de grupo, en colaboración con el equipo de la USAER, integrará evidencias para la evaluación formativa en el portafolio del alumno, el cual deberá contener: instrumentos formales e informales utilizados en los diferentes momentos de la evaluación; trabajos relevantes con sus respectivas notas de desempeño del alumno, por el docente de grupo y complementadas por el equipo de la USAER; e informe de evaluación psicopedagógica (en su caso).

INFORME FINAL DE LOS PROGESOS DE LOS ALUMNOS DURANTE EL CICLO ESCOLAR ü El personal de la USAER elaborará durante la última quincena del mes de junio, el Informe Final (Anexo 16)de los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación, derivados de discapacidad, aptitud sobresalientes o condición limitante, dicho informe contemplará los aspectos siguientes: ü Datos generales de: escuela, turno, CCT, localidad, municipio, grado, grupo, Núm. USAER, ciclo escolar ü Nombre del alumno ü Grado y grupo ü Tipo de discapacidad y/o condición ü Fecha de elaboración ü Nivel de competencia curricular en los cuatro campos de formación. Especificar fortalezas y necesidades ü Señalar las barreras que aún inciden así como los apoyos requeridos para el siguiente ciclo escolar ü Firma de los responsables de la elaboración ü Vo. Bo. Director de la USAER

172


· Este

informe

se

delimitará

en

reunión

transdisciplinaria

considerando el análisis de la información obtenida de las evaluaciones bimestrales. · Al concluir el ciclo escolar, se dará

a conocer a los padres de

familia el resultado de dicho informe, previo a la incorporación en el portafolio del alumno.

2.1. Centros de Atención Múltiple Generalidades: ü Este servicio se ofrecerá a través de los Centros de Atención Múltiple (CAM), para aquella población que por su condición no puede ser escolarizada en escuelas de educación básica por requerir apoyos educativos muy específicos. ü Los servicios escolarizados con base en su disponibilidad de oferta educativa, deberán ofrecer los momentos formativos de: Inicial, Preescolar, Primaria, Secundaria, Formación para el Trabajo y Apoyo Complementario.

ü Los procesos de administración escolar (calendario escolar, control escolar, consejos de participación social, consejos técnicos, entre otros) se regirán por los lineamientos específicos emanados de la autoridad educativa estatal.

ü La población que se atenderá se ajustará a la tabla siguiente:

TIPO DE POBLACIÓN

OBSERVACIONES 173


Presencia de dos o más discapacidades en la

Discapacidad múltiple

misma

persona:

física/sensorial,

e

intelectual; por lo que requiere de apoyos generalizados en diferentes áreas de la conducta socio adaptativa y en la mayoría de las áreas del desarrollo. Incluye las categorías siguientes:

TRASTORNO AUTISTA

DEL

ESPECTRO

ü Trastorno autista ü Trastorno de Asperger

72

ü Trastorno

desintegrativo

de

la

infancia ü Trastorno

generalizado

del

desarrollo 73

DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Población

que

presente

limitaciones

funcionales muy significativas tanto en funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa. 74

2.1.1. PROCESO DE EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA 2.1.1.1.

EVALUACIÓN DEL CONTEXTO ESCOLAR Y SOCIOFAMILIAR

ü Con el propósito de atender y cumplir los fines educativos que enmarca la política educativa nacional, se tomará como base para la realización de la evaluación de los contextos, el Modelo de Gestión Educativa Estratégica. (SEP: 2011).

72

Esta nueva clasificación está sustentada en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DMS-V). 73 El personal de apoyo aplicará las pruebas estandarizadas necesarias para establecer las limitaciones significativas del funcionamiento intelectual (el parámetro de selección para la población que corresponde a CAM será de -70 puntos en pruebas estandarizadas en cuanto a CI) y parámetros del funcionamiento humano el cual tiene que estar sustancialmente por debajo de lo esperado en el desempeño de las dimensiones siguientes: I. Habilidades intelectuales, II. Conducta Adaptativa, III Salud, IV Participación e interacción y roles sociales, V. Contexto. 74 AAIDD. 11ª. Edición.

174


ü El personal adscrito al CAM llevará a cabo la evaluación del contexto escolar y socio-familiar al inicio y al final del ciclo escolar (según corresponda); esta actividad será coordinada por el director del servicio, con la intención de elaborar y/o reorientar

el Plan

Estratégico de Transformación Escolar. ü Con el propósito de atender y cumplir los fines educativos, para la realización de la evaluación del contexto escolar, se tomará como base el Modelo de Gestión Educativa Estratégica, el cual delimita la ruta metodológica así como los estándares a evaluar desde un enfoque sistémico que incluye la gestión institucional, escolar y pedagógica. Estos son: Dimensión pedagógica curricular: ü ü ü ü ü

Fomento al perfeccionamiento pedagógico Planeación pedagógica compartido Centralidad del aprendizaje Compromiso de aprender Equidad en las oportunidades de aprendizaje

Dimensión Organizativa: ü ü ü ü ü ü ü ü ü

Liderazgo efectivo Clima de confianza Compromiso de enseñar Decisiones compartidas Planeación institucional Autoevaluación Comunicación del desempeño Redes escolares Funcionamiento efectivo del Consejo Técnico Escolar

Dimensión de Participación Social: ü Funcionamiento efectivo de Consejo Escolar de Participación Social ü Participación de los padres en la escuela ü Apoyo al aprendizaje en el hogar 175


Dimensión Administrativa: ü Optimización de recursos ü Control escolar ü Infraestructura

CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR Para evaluar las relaciones sociales que se establecen entre los alumnos y su entorno más cercano75, así como las relaciones que de éstas se desprende, será necesario evaluar los aspectos siguientes: ü Se tendrán presentes las relaciones e interacciones que se den entre los alumnos y sus familiares más cercanos (padres, madres, hermanos, abuelos primos, tíos) y con el entorno más cercano (amigos del vecindario, del aula, vecinos etc.) ü Las condiciones económicas de la familia y de la comunidad. ü Características específicas de la vivienda, si cuentan con servicios como: agua, luz, drenaje, materiales de construcción de la vivienda etc. ü Tipo de familia (nuclear, extensa, uniparental, transgénero, padres homosexuales, etc). ü Nivel escolar de los integrantes de la familia, analfabetismo ü Número de personas que viven en la casa ü Existe o no hacinamiento ü Existe alcoholismo o drogadicción en alguno de los miembros de la familia ü Situaciones de disfuncionalidad familiar, maltrato, violencia intrafamiliar, abuso sexual o físico, incesto ü Con quiénes de estos familiares pasa más tiempo el niño(a) ü Cuánto tiempo pasa el niño(a) con el padre, cuánto con la madre

75

Considerar los parámetros sustentados en el marco teórico respecto al micro, macro y meso sistema pertenecientes al modelo bioecológico

176


ü Si pasa horas al cuidado de alguien externo a la familia, ¿cómo se relaciona con esta persona y viceversa? , ¿cuánto tiempo pasa con ellos?, ¿cómo son estas relaciones? ü Lugares de esparcimiento a los que acude, si acude a éstos o no, con qué frecuencia ü ¿Tienen televisión?, ¿cuántas horas al día ve televisión?, ¿qué programas son los que ve el niño(a)?, ¿qué programas ve la familia?, ¿cuántas horas en familia se ve la televisión? ü Si el niño(a) recibe apoyo externo a la escuela, ¿qué tipo de apoyo recibe? ¿cuántas horas a la semana lo recibe?, ¿desde hace cuánto tiempo lo recibe?, ¿en qué lugar lo recibe? ¿qué especialista se lo brinda?, ¿cómo es la relación de este especialista con el niño y viceversa, así como con la escuela? ü Características del entorno social más próximo, usos y costumbres de la comunidad (vecindario) en la que vive. En cuanto a la comunidad en la que vive el alumno(a), se evaluarán los siguientes rubros: ü Usos y costumbres de la comunidad en la que vive el alumno(a) ü Espacios de esparcimiento en la comunidad ü Niveles de seguridad de la comunidad ü Nivel socioeconómico de la comunidad ü Usos y costumbres de la comunidad en la que se ubica la escuela ü Estado del inmueble ü Nivel de deterioro ü Si cuenta o no con servicios como agua, luz, drenaje, etc. ü Materiales de construcción ü Iluminación ü Mobiliario ü Tamaño de los espacios 177


ü Organización del mobiliario dentro del aula ü Materiales didácticos ü Tecnología adecuada a la educación (equipos de cómputo, pantallas, etc.)

2.1.1.2.

PLAN

ESTRATÉGICO

DE

TRANSFORMACIÓN

ESCOLAR (PETE) El Plan Estratégico de Transformación Escolar, es un documento de planeación institucional que permite regir y orientar la vida escolar, en él se especifican las tareas, los compromisos y la forma estratégica de operar en la institución. · Todo el personal adscrito al CAM, participará en su elaboración rescatando información relevante recabada durante la evaluación del contexto escolar y sociofamiliar, dicho documento deberá estar conformado antes del mes de octubre. Los elementos para la elaboración del PETE y PAT se apegarán a lo establecido en el Modelo de Gestión Educativa Estratégico (SEP:2011), considerando los elementos siguientes: ü Se integrará la autoevaluación/diagnóstico, misión, visión, objetivos, metas, estrategias. ü Para la construcción del PAT se considerarán las metas/ indicadores, actividades, responsables, tiempos, recursos, seguimiento y evaluación. ·

Como resultado del proceso de la evaluación del contexto escolar y sociofamiliar, se conformará el apartado 178


autoevaluación/diagnóstico del PETE de la escuela, el cual deberá precisar lo siguiente: ü Estadística general de la escuela: Docentes (especificar toda la planta docente). ü Estadística de la población ü Interpretación de resultados en cada una de las dimensiones evaluadas

(pedagógico-curricular,

organizativa,

administrativa, comunitaria y de participación social). ü Factores que favorecen (curriculares, actitudinales/sociales, físicas) ü Identificación de las BAP (curriculares, actitudinales/sociales, físicas). ü Áreas de mejora (curriculares, actitudinales/sociales, físicas) 2.1.1.3.

EVALUACIÓN DEL CONTEXTO AÚLICO.

La evaluación del contexto áulico nos permite recabar información sobre fortalezas y necesidades curriculares de los alumnos para elaborar el perfil grupal e individual, a través de pruebas iniciales o diferentes procedimientos en actividades cotidianas realizadas por el docente de grupo y siendo complementadas con las observaciones que realiza el equipo de apoyo. Este proceso se deberá llevar a cabo durante el primer mes de ingreso del alumno a la escuela. ·

El docente de grupo, deberá elaborar el perfil grupal así como la matriz de competencias estratégicas, a efecto de detectar de manera general lo que cada alumno necesita aprender para adaptarse a su contexto, así como para definir qué tipo de mediación sustitutiva76 se requiere para ello.

76

MEDIACIÓN SUSTITUTIVA. Es la intervención que realiza un sujeto más experimentado con otro que no lo está, para que se apropie de los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes

179


La matriz considerará: ü Autonomía o Sensorial o Motriz §

Coordinación motora gruesa

§

Coordinación motora fina

§

Habilidades personales

ü Valoración personal o Autoestima o Autoconcepto o Seguridad en sí mismo ü Comunicación ü Socialización ü Adaptación ü Resilencia ü Corporeidad propositiva · La información recabada se registra en el Informe del Contexto Áulico,

precisando

fortalezas,

así

como

la

identificación

y

jerarquización de las BAP, a partir de las áreas de mejora, así como los apoyos para minimizarlas y/o eliminarlas.

2.1.1.4. · El

EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.

equipo

de

apoyo,

realizará

las

EVALUACIONES

PSICOPEDAGÓGICAS de los alumnos con la finalidad de identificar las fortalezas y necesidades educativas en el desarrollo bio-

que le permitirán vivir en sociedad. (Frade:2011. 78).

180


psicosocial.

Esta evaluación deberá realizarse en un periodo

máximo de mes y medio. Para ello se tomarán en cuenta las precisiones siguientes: ü El equipo de apoyo elegirá los instrumentos formales y/o informales que permitan detectar alteraciones en las áreas básicas para el aprendizaje, siendo éstas las siguientes: v Sensorial - visual v Sensorial – auditivo v Sensorial- táctil v Sensorial-olfativo v Lenguaje y comunicación v Disfagia y la alimentación v Motor: postura, movimiento y propiocepción v Orientación y movilidad v Psicosociales v Educativo v Actividades de la Vida Diaria (AVD) y Actividades Básicas de la Vida Diaria (ABVD) ü El trabajador social entregará a los padres de familia la ficha informativa, para que sea llenada por los mismos y hará una entrevista complementaria si lo considera necesario. En caso de que ya se tenga únicamente se actualizará cada ciclo escolar.

Esta

ficha

considera

los

aspectos

siguientes:

antecedentes heredofamiliares, del desarrollo, médicos y escolares.

2.1.1.5.

INFORME DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.

181


Es el documento donde se recupera la información obtenida en la evaluación psicopedagógica, con la finalidad de tener una idea global e integral del alumno y del contexto donde se desarrolla. · El equipo de apoyo elaborará o actualizará el informe de la evaluación psicopedagógica, a más tardar en el mes de octubre. El informe deberá contener los siguientes aspectos: ü Datos generales del alumno: Nombre, escuela, grado, grupo, tipo de discapacidad y/o condición, fecha de elaboración del informe ü Resultados de la evaluación en los contextos, tomando en cuenta el micro y mesosistemas; especificar fortalezas y necesidades ü Nivel de competencia curricular del alumno por campos de formación y/o formativos según sea el caso, especificar fortalezas y necesidades ü Perfil de aprendizaje, especificar fortalezas y necesidades. ü Información sobre conductas socioadaptativas. especificar fortalezas y necesidades ü Definición

de

recursos/apoyos

profesionales,

materiales,

arquitectónicos y curriculares que se requieren ü Nombre y firma de participantes en la elaboración del informe de evaluación 2.1.1.6.

PLAN DE MEJORA PARA EL CONTEXTO AÚLICO.

El personal de apoyo realizará el Plan de Mejora para el Contexto Áulico al inicio del primer bloque del ciclo escolar, y se reorientará al principio de los bloques consecutivos, de acuerdo a los programas de cada grado y nivel educativo, con la finalidad de determinar los apoyos específicos que se requieren para disminuir y/o eliminar las barreras que inciden en el aprendizaje y la participación, considerando lo siguiente: 182


ü Se programará una reunión transdisciplinaria para analizar los resultados obtenidos derivados de la evaluación inicial. ü El responsable de la aplicación del Plan de mejora será el docente

de

grupo,

en

vinculación

con

el

equipo

multidisciplinario y padres de familia. El Plan de mejora para el contexto áulico, deberá contener los aspectos siguientes: ü Datos generales del Centro Educativo, turno, CCT, localidad, municipio, grado, grupo, ciclo escolar, temporalidad. ü Estrategias diversificadas y/o de apoyo específico ü Acciones específicas que llevarán a cabo el docente de grupo y equipo de apoyo ü Fecha de realización de las acciones ü Nombre y firma de los responsables de la elaboración ü Firma de enterado del director escolar ü Vo. Bo. de Director de la escuela Los planes de mejora que se realicen durante el ciclo escolar, se incorporarán al portafolio institucional, el cual servirá como referente para el seguimiento y evaluación de los apoyos brindados.

2.1.1.7.

PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA.

DOCENTE DE GRUPO · Previo a la realización de la planificación, el docente de grupo deberá identificar las competencias estratégicas comunes y jerarquízalas para proceder a la planificación de las actividades, para ello realizará un análisis del perfil grupal, así como de la matríz de competencias estratégicas. 183


· Para

establecer

un

marco

de

referencia

para

conducir

el

aprendizaje de los alumnos, se deberá establecer una relación temática entre la competencia estratégica que se planea trabajar, con uno o varias competencias convencionales del Programa de Estudios 2011. · El docente de grupo deberá realizar su planificación basándose en la propuesta curricular vigente, para lo cual deberá considerar: o Campo formativo o campos de formación o Competencia estratégica o Indicadores de desempeño o Competencia convencional o Aprendizajes esperados relacionados o Componentes o Ámbito o eje o Situación didáctica o Conflicto cognitivo o Producto o Temporalidad de la planeación o Secuencia didáctica (precisar la participación de cada alumno, considerando características y mediación sustitutiva) o Recursos (internos y externos) o Evaluación · El personal

de apoyo (en caso

necesario) enriquecerá

las

actividades planificadas participando de manera directa o indirecta, con la finalidad de fortalecer las áreas que se requieran con cada alumno. EQUIPO DE APOYO · El equipo de apoyo realizará la planificación didáctica con una periodicidad semanal, con el objetivo de diseñar escenarios de 184


aprendizaje y aplicar estrategias que propicien el logro de aprendizajes esperados de acuerdo al nivel educativo. Para su elaboración se considerará lo siguiente: ü El diseño de estrategias de apoyo: asesoría, acompañamiento u orientación a docentes de grupo, padres de familia y/o alumnos, por cada uno de los integrantes del equipo de apoyo. ü Elaboración de estrategias diversificadas y/o específicas para atender a los alumnos. ü Especificar el contexto en el que se incide: escolar, áulico y socio-familiar. ü Diseñar estrategias de aprendizaje dirigidas a minimizar y/o eliminar las BAP en la dimensión curricular, actitudinal/social y físicas. ü Sugerir los ajustes razonables al currículo, los cuales quedaran inmersos en las situaciones de aprendizaje que realiza el docente de grupo. 2.1.1.8.

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES.

· El equipo de apoyo colaborará con el docente de grupo para llevar a cabo la evaluación de los aprendizajes de los alumnos con el propósito de obtener evidencias del logro de los aprendizajes y direccionar estrategias de

enseñanza

para

responder a

las

necesidades específicas de éstos. La evaluación se apegará al enfoque formativo del Plan de Estudios 2011, siendo esta continua y permanente, a partir de la implementación de apoyos diseñados en la planeación; elaborando un informe final en el mes de junio. · El docente de grupo seleccionará los instrumentos y herramientas que utilizará para la evaluación de los aprendizajes.

185


· El docente de grupo, en colaboración con el equipo de apoyo, recopilará evidencias para la evaluación formativa en el portafolio del alumno, el cual deberá contener: instrumentos formales e informales utilizados en los diferentes momentos de la evaluación; trabajos relevantes con sus respectivas notas de desempeño del alumno, por el docente de grupo y complementadas por el equipo de apoyo; e informe de evaluación psicopedagógico. INFORME

FINAL

DE

LOS

PROGESOS

DE

LOS

ALUMNOS

DURANTE EL CICLO ESCOLAR ü Él docente de grupo durante la segunda quincena del mes de junio, realizará

el Informe Final

de cada

alumno. Dicho

informe

contemplará los aspectos siguientes: ü Datos generales del Centro Educativo: Nombre, turno, CCT, localidad, municipio, ciclo escolar. ü Nombre del alumno ü Grado y grupo ü Tipo de discapacidad y/o condición ü Fecha de elaboración ü Nivel de competencia curricular en los cuatro campos de formación. Especificar fortalezas y necesidades ü Señalar las barreras que aún inciden así como los apoyos requeridos para el siguiente ciclo escolar ü Firma de los responsables de la elaboración ü Vo. Bo. Director de la escuela. · Este

informe

se

delimitará

en

reunión

transdisciplinaria

considerando el análisis de la información obtenida de las evaluaciones bimestrales. · Al concluir el ciclo escolar, se dará

a conocer a los padres de

familia el resultado de dicho informe, previo a la incorporación en el portafolio del alumno. 186


1.1 GLOSARIO DE TERMINOLOGÍA BÁSICA Acompañamiento: Implica proximidad y cercanía en los contextos escolar, áulico y socio-familiar;ofrece apoyo a: sujetos – docentes, directivos, alumnos, alumnas, familias- y en los procesos –gestión, enseñanza, aprendizaje, evaluación y planeación. Ajustes razonables:Son las medidas específicas adoptadas a fin de modificar y adecuar el entorno, los bienes y los servicios a las necesidades

particulares

de

los

alumnos,

como

estrategia

de

accesibilidad, para garantizar el goce y ejercicio de sus derechos en condiciones de igualdad de oportunidades. Alumno con Aptitudes Sobresalientes: Es aquél capaz de destacar significativamente del grupo social y educativo al que pertenece en uno o más de los siguientes campos del quehacer humano: científicotecnológico, humanístico-social, artístico o de acción motriz. Estos alumnos, por presentar necesidades educativas específicas, requieren de un contexto facilitador que les permita desarrollar sus capacidades y satisfacer sus necesidades e intereses, en beneficio propio y el de la sociedad. Los cinco tipos de aptitudes sobresalientes se dividen en: Artística: Comprende la disposición de recursos para la expresión e interpretación estética de ideas y sentimientos, a través de las distintas disciplinas artísticas: la danza, la música, las artes visuales y el teatro. Implica la capacidad de razonamiento abstracto, sensibilidad estética, creatividad y habilidades motrices. 187


Creativa: Comprende la capacidad de producir gran número de ideas, diferentes entre sí y poco frecuentes, lo que se concreta en la generación de productos originales y novedosos como respuesta apropiada a las situaciones y problemas planteados por el medio. Intelectual:

Se

define

como

el

nivel

elevado

de

recursos

cognoscitivos para adquirir y manejar contenidos verbales, lógicos, numéricos, espaciales, figurativos y otros, propios de tareas intelectuales. Esta aptitud se centra en el conocimiento académico, permitiéndole

al

alumno

tener

una

alta

eficiencia

en

el

almacenamiento y la recuperación de cualquier tipo de información necesaria para la adquisición de contenidos escolares. Psicomotriz: Es la capacidad para emplear el cuerpo en formas diferenciadas con propósitos expresivos y para el logro de metas. La manifestación de esta aptitud implica hacer uso de habilidades físico-motrices, cognoscitivas y afectivo-sociales. Socio afectiva: Es la capacidad de establecer relaciones adecuadas con otros, y comprender contenidos sociales asociados con sentimientos, intereses, motivaciones y necesidades personales. Esta aptitud requiere de la capacidad de percibir y expresar emociones y sentimientos propios; así como los de los demás. Todos los niños con aptitudes sobresalientes tienen necesidades educativas específicas debido a sus características, tales como: la profundidad de intereses, la velocidad de aprendizaje, el vocabulario avanzado para su edad, y el amplio dominio de conocimientos. Si estas necesidades no son atendidas, podrían derivar en necesidades educativas especiales.

188


Alumno con Discapacidad: Es aquel o aquella que presenta una deficiencia física, motriz, intelectual, mental y/o sensorial (auditiva o visual), de naturaleza permanente o temporal, que limita su capacidad para ejercer una o más actividades de la vida diaria, y puede ser agravada por el entorno económico y social. Estos alumnos o alumnas pueden o no presentar necesidades educativas especiales, dependiendo del contexto y de la atención educativa que se les brinde.

Aprendizaje: Cambio en el desempeño que se logra por la interacción del sujeto con el medio ambiente social, cultural y natural. Aprendizaje esperado: Son indicadores de logro que, en términos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser; además, le dan concreción al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificación y la evaluación

en

el

aula.

Los

aprendizajes

esperados

gradúan

progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez más complejos, al logro de los Estándares Curriculares y al desarrollo de competencias. Asesoría:

Es

un

proceso

sostenido

de

ayuda

consentida

y

de

acompañamiento mediante acciones orientadas a la mejora de las prácticas profesionales de los docentes, directivos, personal técnico y, eventualmente, de las familias de los alumnos y las alumnas. Autoevaluación: Proceso que busca que los estudiantes conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y cuenten con bases para mejorar su desempeño. Implica la capacidad para desarrollar todas las habilidades metacognitivas que llevan al sujeto a evaluar su propio conocimiento, pensamiento, sentimiento, movimiento y desempeño. 189


Barreras para el aprendizaje y la participación: El concepto de barreras para el aprendizaje y la participación es utilizado para identificar los obstáculos que las y los alumnos encuentran para aprender y participar. De acuerdo con el modelo social, las barreras aparecen a través de la interacción entre los alumnos y sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas. Campo

Formativo:

Constituyen

la

expresión

concreta

de

las

competencias como referentes de los aprendizajes esperados de la educación preescolar. Cartilla de Educación Básica: Documento que permite a las autoridades e instituciones del sistema educativo nacional, informar periódicamente a los alumnos que cursan el tipo básico y a los padres de familia o tutores, los resultados de las evaluaciones parciales y finales, así como las observaciones sobre el desempeño académico de los alumnos que permitan lograr mejores aprovechamientos, en términos de lo dispuesto por el artículo 50 de la Ley General de Educación. Ceguera: Deficiencia sensorial que se caracteriza porque quien la padece tiene total o seriamente dañado el sistema visual. Más específicamente hablamos de alumnos con ceguera para referirnos a aquellos que no ven o que tienen una ligera percepción de luz (pueden ser capaces de distinguir entre luz y oscuridad, pero no la forma de los objetos). La ceguera requiere de apoyos específicos como textos en Braille, ábaco Crammer, bastón, perro guía, etc. Centro de Atención Múltiple (CAM): Es un servicio de educación especial que tiene la responsabilidad de escolarizar a aquellos alumnos y alumnas que presentan necesidades educativas especiales con una o múltiples discapacidades, trastornos generalizados del desarrollo o que por la 190


discapacidad que presentan requieren de adecuaciones curriculares altamente

significativas

y

de

apoyos

generalizados

y/

o

permanentemente, a quienes las escuelas de educación regular no han podido integrar por existir barreras significativas para proporcionarles una atención educativa pertinente y los apoyos específicos para participar plenamente y continuar con su proceso de aprendizaje. Su objeto es satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de los alumnos para promover su autónoma convivencia social y productiva y mejorar

su

calidad

de

vida.

El

servicio

escolarizado

busca

permanentemente la integración educativa de los alumnos, además ofrece servicio de apoyo complementario para fortalecer el proceso de integración educativa de los alumnos con discapacidad, en las escuelas de educación inicial y básica; asesorando a profesores de grupo y/o del servicio de apoyo, orientado a las familias y atendiendo directamente a los alumnos que así lo requieran. Cognitivo: Dimensión de lo humano que incluye la capacidad de conocer y pensar, lo que implica que piensa sobre lo racional pero también sobre lo afectivo y motriz; lo cognitivo incluye la capacidad de pensar y regular las emociones. Competencia: Es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). Conocimiento: información que emite el objeto y que es interpretada y construida por el sujeto y que se establece en temas, conceptos, nombres y definiciones. Constructivismo: corriente epistemológica, psicológica y pedagógica que comparte el principio de que el sujeto construye su propio aprendizaje mediante una actividad cognitiva profundamente interactiva con el objeto de conocimiento, es decir con lo que conoce y por tanto aprende. 191


Desempeño: es un producto cognitivo, lo que el sujeto piensa, sabe, siente, se traduce en utilizarlo para hacer algo concreto, que tiene un propósito determinado y que además puede ser observado por los demás. Discapacidad auditiva: Incluye hipoacusia y sordera: Hipoacusia: Pérdida auditiva de superficial a moderada, no obstante, resulta funcional para la vida diaria; aunque se necesita el uso de auxiliares auditivos. Las personas que presentan hipoacusia pueden adquirir el lenguaje oral a través de la retroalimentación de información que reciben por la vía auditiva. Sordera: Pérdida auditiva de moderada a profunda cuya audición no es funcional para la vida diaria y la adquisición de lenguaje oral no se da de manera natural. Los alumnos sordos utilizan el canal visual como vía de entrada de la información, para aprender y para comunicarse, por lo que es necesario enseñarles un sistema de comunicación efectivo como la Lengua de Señas. Discapacidad Intelectual: Limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa; que se manifiestan en competencias tales como la comunicación, el cuidado personal, la autorregulación, las habilidades para la vida en el hogar y la comunidad, las habilidades sociales, las habilidades académicas funcionales, y para el ocio y el trabajo. Esta discapacidad se presenta antes de los 18 años. Discapacidad Motriz: Aquella que afecta a la persona cuando a causa de un daño físico o neurológico no logra o se le dificulta realizar actividades que requieran de algún tipo de movimiento, coordinación corporal, dificultades en el control y mantenimiento del movimiento y postura. Las adecuaciones arquitectónicas y los apoyos personales como: silla de ruedas, muletas y andaderas, facilitan la autonomía y la interacción del alumno con su entorno. 192


Discapacidad Múltiple: Presencia de dos o más discapacidades en la misma persona: física, sensorial y/o intelectual; por lo que requiere de apoyos generalizados en diferentes áreas de las habilidades adaptativas y en la mayoría de las áreas del desarrollo y en consecuencia pueden tener un mayor número de barreras sociales que impiden su plena y efectiva participación. Discapacidad

Psicosocial:

Es

una

condición de

vida temporal

o

permanente, que afecta directamente las funciones mentales de la persona y que limita su capacidad para ejercer una o más actividades esenciales de la vida diaria. Las enfermedades mentales tales como: psicosis (esquizofrenia), trastorno bipolar, depresión, trastorno de personalidad limítrofe o fronterizo, trastorno de adicción simultáneo o trastorno dual (adicciones), trastorno obsesivo compulsivo y trastorno de ansiedad; pueden o no derivar en una discapacidad psicosocial. Discapacidad Visual: Incluye a la baja visión y la ceguera: Baja Visión: Grado de visión parcial que permite su utilización como canal primario para aprender y lograr información. Los alumnos con baja visión son los que a pesar de usar lentes o anteojos, ven o distinguen con gran dificultad los objetos a una distancia muy corta y requieren de apoyos específicos (por ejemplo: lupas, bastón blanco, contrastes de color, binoculares, pantallas amplificadoras y textos en macrotipo). Pueden leer letras impresas sólo de gran tamaño y claridad. Los alumnos con baja visión, a diferencia de aquellos con ceguera, conservan todavía un resto de visión útil para su vida diaria. La baja visión puede ser progresiva y convertirse en ceguera. De acuerdo con esta definición los alumnos que usan lentes o anteojos comunes para corregir su problema visual, no entran en esta clasificación. Ceguera: Deficiencia sensorial que se caracteriza porque quien la padece tiene total o seriamente dañado el sistema visual. Más específicamente 193


hablamos de alumnos con ceguera para referirnos a aquellos que no ven o que tienen una ligera percepción de luz (pueden ser capaces de distinguir entre luz y oscuridad, pero no la forma de los objetos). La ceguera requiere de apoyos específicos como textos en Braille, ábaco Cranmer, bastón, perro guía, etc. Discapacidad: Las personas con discapacidad incluyen aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, pueden impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con los demás. Discriminación: Toda distinción, exclusión o restricción que basada en el origen étnico o nacional, sexo, edad, discapacidad, condición social o económica, condiciones de salud, embarazo, lengua, religión, opiniones, preferencias sexuales, estado civil o cualquier otra, tenga por efecto impedir o anular el reconocimiento o el ejercicio de los derechos y libertades fundamentales en los ámbitos político, económico, social, cultural, civil o de otro tipo, así como de la igualdad real de oportunidades de las personas. Diseño universal: Creación de productos y entornos diseñados de modo que sean utilizables por todas las personas en la mayor medida posible, sin necesidad de que se adapten o especialicen. Educación Especial: Servicio educativo destinado para los alumnos y alumnas que presenten necesidades educativas especiales, con mayor prioridad a los que presentan discapacidad o a aquellos con aptitudes sobresalientes. Atiende a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones con equidad social. Educación Inclusiva: Es un proceso que implica identificar y eliminar barreras e impulsa la participación, su prioridad es el aprendizaje.La 194


educación inclusiva garantiza el acceso, permanencia, participación y aprendizaje de todos los estudiantes con especial énfasis en aquellos que están excluidos, marginados o en riesgo de estarlo, a través de la puesta en práctica de un conjunto de acciones orientadas a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de los alumnos y que surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las prácticas. Equipo de Apoyo: Está conformado por el Maestro de apoyo, Maestro de comunicación, Psicólogo y Trabajador Social; su función es asistir a docentes y directivos para desarrollar los proyectos escolares y la planeación didáctica, a través de la asesoría y acompañamiento. También desarrollan acciones de formación y actualización con el fin de contribuir a que la escuela tenga capacidad de dar respuesta a la diversidad de sus estudiantes. Equipo Multidisciplinario de Educación Básica: Está conformado por maestros

de

grupo,

Psicólogo,

Trabajador

Social,

Maestro

de

comunicación, Maestro de enlace, Intérprete de Lengua de Señas Mexicana, Terapeuta físico u ocupacional y auxiliares educativos; en la medida de lo posible también lo conforman especialistas en discapacidad intelectual, motriz, visual, auditiva, y autismo; asimismo, y a partir de la vinculación que se tiene con las instancias correspondientes, se integran el Maestro de educación artística y el Maestro de educación física. Otros profesionales que pueden sumarse a este equipo son el Maestro de aula de medios, el Auxiliar administrativo y el personal de vigilancia. Escuela Inclusiva: Institución en la que todos los alumnos son aceptados, reconocidos en su singularidad, valorados y con posibilidades de participar en la escuela de acuerdo a sus capacidades. Ofrece a todos sus alumnos las oportunidades educativas y los apoyos (curriculares, personales, materiales) necesarios para su progreso académico y personal. Favorece la educación a todos los niños de la comunidad, 195


independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas y otras. Reconoce las distintas necesidades de los alumnos y responde a ellas, adaptándose a los diferentes estilos, ritmos y necesidades de aprendizaje de los niños para garantizar una enseñanza de calidad a través de un programa de estudio apropiado, una buena organización escolar, una utilización adecuada de los recursos y una relación con su comunidad. Estándares Curriculares: Son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrarán al concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados que, en los programas de educación primaria y secundaria, se organizan por asignatura-grado-bloque, y en educación preescolar por campo formativo-aspecto. Evaluación Diagnóstica: Se realiza a los alumnos con la intención de reconocer las capacidades e identificar los factores que posibilitado o dificultan el aprendizaje; compara los conocimientos de los propósitos del plan y programas de estudio correspondientes, con aquello que se pretende alcanzar al finalizar el ciclo escolar. Evaluación psicopedagógica de alumnos con aptitudes sobresalientes: Se realizará únicamente para aquellos alumnos con aptitudes sobresalientes que derivado de la detección inicial, se concluya tienen necesidades educativas especiales. Se evalúan los siguientes aspectos: Contexto familiar, Contexto escolar, Contexto social, Desarrollo físico, Desarrollo cognitivo, Desarrollo socio afectivo, Competencia curricular y estilos de aprendizaje, Creatividad. Evaluación

Psicopedagógica:

Proceso

que

implica

conocer

las

características del alumno en interacción con el contexto social, escolar y familiar al que pertenece, para determinar las necesidades educativas especiales

y

así

definir

los

recursos

profesionales,

materiales,

arquitectónicos y/o curriculares que se necesitan para que logre los 196


propósitos educativos. Los principales aspectos que se consideran al realizar la evaluación psicopedagógica son: el contexto del aula y de la escuela, el contexto social y familiar; el estilo de aprendizaje del alumno, sus intereses y motivación para aprender, y su nivel de competencia curricular en las distintas asignaturas. Evidencia: en el contexto de aprendizaje es la demostración de lo que el estudiante ha adquirido y que se encuentra en un comportamiento o producto realizado por él. Ficha de inicio de ciclo escolar: Contiene datos de antecedentes heredofamiliares,

del

desarrollo,

médicos,

escolares

y

contexto

socioeconómico familiar (este documento se anexa al informe médico en caso de que se requiera y se pueda obtener). Ficha de inscripción: Documento que contiene datos personales del niño, así como información relativa a aquellos aspectos de su salud sobre los que hay que tener especial cuidado. Hipoacusia: Pérdida auditiva de superficial a moderada, no obstante, resulta funcional para la vida diaria; aunque se necesita el uso de auxiliares auditivos. Las personas que presentan hipoacusia pueden adquirir el lenguaje oral a través de la retroalimentación de información que reciben por la vía auditiva. Informe de Evaluación Psicopedagógica: Documento que recupera la información obtenida en la Evaluación Psicopedagógica, en él se precisan los recursos profesionales (equipo de educación especial, etcétera), materiales (mobiliario específico, prótesis, material didáctico, etcétera), arquitectónicos (rampas, aumento de dimensión de puertas, etcétera) y curriculares (adecuaciones en la metodología, evaluación, contenidos y propósitos) que se necesitan para que el alumno y alumna con necesidades educativas especiales logre los propósitos educativos. 197


Niveles

de

Desempeño:

conocimientos

y

Se

habilidades

define

como

necesarios

la

que

valoración deben

de

tener

los para

desempeñarse de forma competente en la sociedad del conocimiento, los alumnos que cursan la Educación Básica. Orientación: Acción de dirigir o encaminar a alguien hacia un fin determinado. Esta estrategia perfila una toma de decisiones razonada de manera colegiada y define las líneas de acción que se llevan a cabo en la escuela y en el aula bajo un clima de igualdad y de colaboración. Portafolio de evidencias: Instrumento en el cual el docente responsable del grupo reúne y reporta la información acerca de cada alumno con evidencias

de

hechos

importantes

en

su

historial

académico:

instrumentos de evaluación utilizados, trabajos relevantes con notas de desempeño e informe de evaluación psicopedagógica. Problemas de Comunicación: Se refieren a las dificultades en los procesos de estructuración del lenguaje, adquisición y expresión de vocabulario; así como en el intercambio de ideas, pensamientos, sentimientos y emociones. Dichas alteraciones pueden presentarse en dos niveles: a) Receptivo: el cual se refiere a la habilidad que presentamos para comprender el lenguaje. b) Expresivo: el cual se refiere a la habilidad para crear un mensaje que otros puedan comprender. Problemas de Conducta: Manifestación frecuente, persistente e intensa de una conducta diferente a las situaciones socialmente esperadas y en un contexto determinado; ocasionada por causas internas del sujeto (factores psicológicos, emocionales o de estructura y funcionamiento en su

organismo),

o

causas

externas

(encontrarse

en

ambientes

desfavorable o violentos), o a la interacción de ambas. Puede expresarse de diferentes maneras, como una necesidad de llamar la atención, una 198


fuerte inquietud o impaciencia, a través de la agresión, ausentismo o depresión, afectando o interviniendo en su desempeño académico, participación y entorno social. Programa de Educación Preescolar: De acuerdo con los fundamentos legales que rigen la educación, el nuevo programa de educación preescolar establece propósitos fundamentales de este nivel educativo, tomando en cuenta la diversidad cultural y regional del país. Será de observancia general en todos los planteles y las modalidades en que se imparte educación preescolar en el país, sean éstos de sostenimiento público o privado. Programa de Estudios: Documento que desarrolla los contenidos de cada una de las asignaturas o áreas del plan de estudios. Regula la relación profesor-alumno, explicitando con un orden secuencial y coherente los objetivos educativos, contenidos de enseñanza, métodos didácticos, distribución del tiempo y los criterios de evaluación y acreditación. Promoción anticipada: Los alumnos que cumplan con los requisitos establecidos en la normativa aplicable para la acreditación, promoción y certificación anticipada de alumnos con aptitudes sobresalientes, podrán ser admitidos a la educación primaria o secundaria a una edad más temprana de la establecida o bien, omitir el grado escolar inmediato que les corresponda, en el mismo nivel educativo. Secuencia de aprendizaje: Serie de actividades que articuladas entre si desarrollan la competencia. Están articuladas por el tema. Situación de aprendizaje: Cualquier escenario que el sujeto encuentra en la vida y en la cual aprende. No requiere intervención externa ni mediación del educador, docente o sujeto más experimentado, aunque si requiere intervención social, pero el sujeto aprende en ella de manera natural y puede hacerlo por sí mismo. 199


Situación didáctica: Escenario de aprendizaje que incluye un conflicto cognitivo a resolver por parte del estudiante mediante una serie de actividades incluidas en una secuencia didáctica que lo llevan a resolverlo; pueden ser proyectos, casos, experimentos, problemas, investigaciones, juegos, etc. son didácticas porque incluyen dos procesos: la mediación que se realiza y el aprendizaje que se logra. Es decir que son escenarios que se relacionan a dos actores: docente y estudiantes, los cuales son relacionales. Trabajo

multidisciplinario:

Se

refiere

a

la

organización,

análisis,

propuestas, etc. de actividades escolares, en las que participan director del plantel, maestro de grupo, maestros de apoyo y/o extraescolares y padres de familia o personas más cercanas al contexto del alumno. Trastorno por Déficit de Atención: Es una condición neurológica que tiene manifestaciones en la conducta y el aprendizaje. Existen tres subtipos de trastorno por déficit de atención (TDA): predominantemente inatento, predominantemente hiperactivo-impulsivo y mixto. A los alumnos que presentan un TDA asociado a una conducta hiperactiva se les identifica con Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). SIGLAS: AIDD: Asociación Americana de Discapacidad Intelectual. AMRR: Asociación Americana de Retraso Mental. AS: Aptitudes Sobresalientes. BAP´s: Barreras para el Aprendizaje y la Participación Social. BAPSyL: Barreras para el Aprendizaje y la Participación Social y Laboral. CAM: Centro de Atención Múltiple. CIF: Clasificación Internacional del Funcionamiento de la discapacidad. USAER. Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular.

200


1. BIBLIOGRAFÍA · Aguilar, Montero Luis Ángel. De la Integración a la inclusividad. Espacio, 2000. · Convención de los derechos de las personas con discapacidad. · Evaluación Educativa Funcional. Sao Pablo Brasil, 2011. · Frade Rubio, Laura. Competencias en educación especial y en la inclusión educativa. Inteligencia Educativa, 2011. · Frade Rubio, Laura. Competencias en el aula, conceptos básicos, planeación y evaluación. Inteligencia Educativa, 2012. · Frade Rubio, Laura. La evaluación por competencias. Inteligencia Educativa, 2009. · Frade Rubio, Laura. Planeación por competencias. Inteligencia educativa, 2009. · R.M. Gupta/P. Coxhead. Asesoramiento y apoyo Psicopedagógico. Narcea, 1993. · SEP. Accesibilidad (Todos en la misma escuela), 2006. · SEP. Acuerdo 685, 2013. · SEP. El enfoque formativo de la Evaluación-1, 2012. · SEP. Familia (Todos en la misma escuela), 2006. · SEP. La comunicación de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo-5, 2012. · SEP. La evaluación durante el ciclo escolar-2, 2012. · SEP. La evaluación psicopedagógica de las necesidades educativas especiales en niños con o sin discapacidad, 2003. · SEP. Las estrategias y lo instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo-4, 2012. 201


· SEP. Los elementos del currículo en el contexto del enfoque formativo de la evaluación-3, 2012. · SEP. Manual de Estilos de Aprendizaje, 2004. · SEP. Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial, 2011. · SEP. Plan de estudios, 2011. · SEP. Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa, 2008. · SEP. Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa, 2002. · SEP. Propuesta de intervención: atención educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes, 2006. · SEP. Propuesta de actualización: atención educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes, 2006.

202

Lineamientos Generales para los Servicios de Educacion Especial en el Marco de la Educación Inclusiva. Edo de México. 2013.pdf

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