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Ideas generales de educación de montessori

EL AMBIENTE Nuestro método, en la práctica, ha roto con las viejas tradiciones: ha abolido el banco porque el niño no debe estar inmóvil y escuchar así las lecciones de la maestra, y ha abolido la plataforma porque la maestra no debe hacer más las lecciones colectivas necesarias en los métodos comunes. Estas cosas son el primer acto externo de una transformación más profunda que consiste en dejar al niño obrar libremente l ibremente según sus tendencias naturales, sin ningún asomo de obligaciones fijas o de programa, y sin los preconcebidos conceptos filosóficos y pedagógicos ad o p o r h e r e n c i a en   las viejas que parten de principios q u e s e h a n f i j ad concepciones escolásticas. El nuevo problema se basa, antes que nada, sobre esto: preparar un ambiente adaptado al niño activo. Esta es una necesidad evidente, porque habiendo abolido las lecciones y proponiéndose sustituirlas con la actividad del niño mismo, es necesario proveer a esa actividad cosas externas sobre las cuales pueda ejercitarse. Por eso, como primer paso, transformamos las clases en verdaderas verdaderas Ca s as d el n iño , que se amueblaron con objetos adaptados a la estatura y la fuerza de los seres que debían habitarlas: con pequeñas sillas, mesitas, minúsculos objetos de tocador, tapetitos, toallas y vajillas. Todas estas cosas no solamente son de pequeñas dimensiones, sino también suficientemente ligeras para poder permitir a los niños de tres a cuatro años moverlas, cambiar de sitio y transportar al jardín o sobre la terraza todas estas cosas, y bastante simples para ser adaptadas, además de al cuerpo, a la mentalidad infantil, que también es más pequeña y menos complicada que la nuestra. El grande error de los juguetes consiste en poner alrededor del niño el fascímil en miniatura de nuestros objetos complicados según nuestro mentalidad, tal como las casitas de muñecas, el material de guerra, etc. En lugar de esto, los niños sienten especial delicia cuando encuentran objetos más simples y construídos de diferente manera que los nuestros; así lo demuestran los niños que prefieren tan a menudo a los juguetes costosos cualquier objeto que se han fabricado y acomodado ellos mismos. Poned cualquier graciosa tiendecita en lugar del pupitre; una simple tablita apoyada en un sostén y, por tanto, tranportable, en lugar de los cajones; cualquier ménsula, es decir, un pedazo de madera y de tela que

se prestan para poner cosas encima y combinar con el mobiliario, y encontraréis que un entusiasmo verdadero y activo nace en la minúscula comunidad infantil. Esto, además de hacer de la l a escuela un sitio agradable en lugar de un instrumento de tortura, tiene la gran ventaja de procurar con un gasto mínimo el equipo de las clases, con un gasto mucho menor del necesario para los pesados armatostes -bancos modelo, hechos de manera pesada y hierro-, para los pupitres monumentales, para las plataformas oprimentes y para todos los instrumentos similares que fueron fabricados y copiados para destrozar la energía de nuestra bella infancia. Arreglada la escuela con estos pequeños y graciosos muebles, -dirijamos la actividad infantil a usarlos todos, a colocarlos en su sitio después de haberlos cambiado de lugar, a reconstruirlos después de desarreglados, a limpiarlos, lavarlos, quitarles el polvo y lustrarlos, implantando así un trabajo especial que está demostrado se adapta de un modo sorprendente a los niños pequeñitos. Ellos, en efecto, limpian y ordenan verdaderamente; verdaderamente; lo hacen con un placer inmenso, y haciéndolo adquieren la habilidad precoz que parece casi milagrosa y que es una verdadera revelación para nosotros, que no les habíamos dado antes ocasión de ejercitar de algún modo hábil e inteligente su actividad. Efectivamente, cuando los niños querían usar cosas que no fueran  juguetes, eran inmediatamente inmediatamente impedidos por un ¡estat e qu ieto , no t o q u e s !  que   que se repetía más má s o menos enfáticamente cada vez que sus manitas se avecinaban a objetos nuestros. Sólo para algún pobre niño estaba reservado el privilegio de imitar (siempre con subterfugios, se entiende) a la madre que cocinaba o lavaba la ropa. ¡He aquí por qué en las Cas as d e l os n iños , donde existen a su disposición tantos pequeños y sencillos objetos -con los cuales pueden hacer labores serias, hasta preparar la mesa, servir la comida y lavar platos y ropa blanca-, los niños se encuentran en un centro de vida feliz, en la cual, a causa del amor que sienten por aquellas cosas casi sagradas, que no sólo no les l es estaba permitido usar, sino ni siquiera tocar, llegan a un perfeccionamiento sorprendente: aprenden a moverse sin tirar las cosas, a transportar objetos sin romperlos, a comer sin ensuciarse, a lavarse las manos sin mojarse el vestido. Y lo extraño es que aquellos objetos, por los que tanto t anto se temía, se conservan intactos a pesar de su fragilidad y a pesar de formar parte del ambiente de seres tenidos por destructores. La alegría que experimentan los niños en nuestra escuela y la idea tan simple de aplicar su actividad a conservar las cosas que les rodean, en lugar de aplicarla a labores que malgastan tanto material y tanta energía infantil (como hacen precisamcnte tantos trabajos de Froebel, hoy abolidos, que eran la primera causa de una miopía difundida en la infancia), han sido dos, entre las l as principales causas de la difusión enorme que ha tenido el método en el mundo. Nuestro trabajo y nuestra transformación no se han limitado a procurar un ambiente a las ocupaciones materiales adaptadas adaptadas al niño, sino que

han organizado también de un modo análogo el estudio, esto es, el desenvolvimiento intelectual. El niño, no sólo se mueve continuamente, sino que aprende de un modo continuo. Fué, precisamente su mayor revelación esta necesidad de una actividad psíquica práctica, no menos grande que la mótriz. Pero su modo de aprender no puede ser guiado por el adulto paso a paso, porque no es el adulto, sino la l a naturaleza quien determina en él aptitudes diversas según la edad (períodos sensitivos). Así, en nuestro método, en vez de ser la maestra quien guía al pequeño a tomar o a usar cosas determinadas (como ocurre, por ejemplo, en el método froebeliano con Froebel  los llamados do nes de Froebel  ), ), es el niño mismo quien escoge un objeto y lo usa como le dicta su propio espíritu creador. La maestra aprende un nuevo arte, y en vez de imponer y forzar nociones en la cabeza del niño, lo guía en su ambiente, en el que cada cosa corresponde a necesidades internas propias de su edad. Y como no es posible desenvolver intelectualmente sin ejercicio, ni puede haber ejercicio sin un objeto externo en que ejercitarse, es preciso preparar el ambiente que rodee al niño con los medios de desenvolvimiento (que experiencias científicas ya controladas y no ideas filosóficas han hecho determinar) y después dejar al niño libre a fin de que con estos medios pueda desenvolverse. desenvolverse. Así, cada niño hace su propia elección y compone ejercicios con un material científico que conduce, paso a paso, al desenvolvimiento desenvolvimiento mental. Las elecciones son inspiradas por el instinto que la naturaleza pone en cada uno como guía de las acciones del crecimiento psíquico; acciones que se desenvuelven con grande energía y máximo entusiasmo; entusiasmo que hace realizar al niño, sin fatigarle, labores tan grandes como ninguna maestra hubiese soñado asignarle. Esto simplifica y hace avanzar a la escuela de un modo que parece fabuloso. Dejar hacer al niño, no obstaculizarle en su elección y en su labor espontánea es todo cuanto se requiere, y, sin embargo, a pesar de esta falta de influencia adulta creída indispensable, se hacen en el campo de la cultura verdaderos pasos de gigante. El niño, este est e ser sorprendente, ha hecho aquí otra revelación, que ha sido demostrar que entre los cuatro y los cinco años es la edad más adecuada para aprender a leer y escribir. Así ocurre que nuestros niños, además de desenvolver y perfeccionar sus sentidos, adquieren en una edad precoz elementos de cultura tan abundantes que les permiten frecuentar la segunda clase elemental cuando los otros niños aspiran apenas a entrar en la primera. Este progreso, este paso adelante, es también debido al hecho de que nuestro método ha resuelto, con un mínimo de gasto y energía, el gran problema de la educación individual; problema que recientemente el mundo científico ha procurado resolver sin llegar a resultados prácticos. En efecto, a pesar de que todas las universidades del mundo han dado el tributo de sus estudios, el estado de la escuela permanece invariable.

La única diferencia que aportó a las clases fué hacerlas más escasas de alumnos, porque la maestra, debiendo estudiar a cada individuo separadamente y conducirlo hacia lo que ella creía ser su verdadera tendencia, no podía tener bajo su dirección más que un número limitadísimo de niños. El método, sin embargo, continuaba siendo el mismo viejo método pasivo, pero llevando encima un vestido nuevo. Necesitaba, es verdad, maestras especializadas a las cuales hacía el trabajo más minucioso y más fatigoso; se servía, sin duda, de abundante y diverso material; pero sus medios de imposición de ideas, de preguntas y sumisión por parte del niño a la guía y al arbitrio del juicio del adulto, permanecían inalterables. Resultó, naturalmente, que éste se encontró más lejos que el primero de reconocer la individualidad que, abandonada a sí misma, tiende a esconderse bajo las presiones, como la mimosa tiende a replegarse a un contacto exterior. No pensaron los adultos que se puede conducir a un ser a cumplir su destino natural; no reflexionaron que la única cosa posible es darle los medios, y que si se quiere que la personalidad y el carácter se revelen y se desenvuelvan, es necesario darles la libertad y la oportunidad de llegar por sí mismos allá donde la naturaleza les guía. Esto lo logran los niños con nuestro método sin que haya necesidad de limitar su número en la clase, sin usar ni estropear una cantidad enorme de material ni recurrir a personal alta y científicamente preparado. En nuestras clases un niñito se ocupa en ejercicios diversos, y puede, sin embargo, recibir un educación individual aun formando parte de una clase de al menos 40 alumnos; en nuestra clase un sistema de material es suficiente para toda ella; en nuestras clases, en fin, la maestra no tiene necesidad de otra preparación científica que la de quedarse a un lado, de aplicar bien el arte de eliminarse y de no obstaculizar el crecimiento del niño en sus múltiples actividades. Este modo de resolver el problema podrá parecer excesivamente simple, pero tal simplicidad práctica es un progreso indiscutible en el campo de la educación, porque, como cualquier otro progreso científico, ha tenido como aplicación práctica simplificar la vida y al mismo tiempo, ofrecer nuevas maneras de utilizar la energía. Valga un paralelo para esclarecer la idea: si no se conociese la fotografía, maravillaría un retrato tan fiel de la persona, y quien dijese que para obtenerlo bastaba que la persona que quiera ser reproducida en imagen estuviera quieta sólo un instante y que no por eso se hace un retrato.  Y justamente, no basta estar quieto; es necesario que haya junto a la persona una máquina fotográfica. El fotógrafo puede no saber nada de ciencias físicas ni de cámara oscura: el único conocimiento que necesita es saber mover una lámina y saber descubrir por un instante el objetivo. Toda la parte científica es extraña a la aplicación práctica; sólo así los productos de la ciencia pueden hacer realizar al mundo su progreso.

Así también en la escuela, campo de la educación. Mientras la ciencia la estorbó con sus propias tentativas no dió ningún fruto. Sólo cuando la obra científica se eliminó a sí misma, dejando sus resultados prácticos que simplificaron la escuela, aliviaron a niño y maestro; sólo cuando la parte científica de nuestra labor hubo determinado un ambiente de desenvolvimiento psíquico vino a la luz la verdadera reforma de la escuela, aquella que resuelve los más arduos problemas con la más grande simplicidad.

El Aprendizaje según Piaget El Aprendizaje según Piaget En este artículo se pretende destacar lo esencial del pensamiento de Piaget a través de caracterizar sintéticamente algunos de sus principales aportes a la educación en general y a la didáctica en particular. Para ello se describirá a modo de extractos sus principales ideas, extraídas éstas de distintas consultas bibliográficas, y se desarrollará una entrevista simulada sobre los tópicos que consideramos más salientes de su teoría. Consideramos que esta nota puede ser una excusa valida  para retomar la lectura de su vasta obra y a raíz de ella rever nuestra praxis áulica. Jean Piaget fue un biólogo y epistemólogo de origen suizo, cuyas investigaciones siguen siendo una fuente de consulta insoslayable para todos los docentes independientemente del nivel educativo en que se desempeñen. Sus aportes son invalorables ya que a través de sus estudios se describió con detalles la forma en que se produce el desarrollo cognitivo. Asimismo su teoría permitió que los docentes conozcan con relativa certeza el momento y el tipo de habilidad intelectual que cada alumno puede desarrollar según en el estadio o fase cognoscitiva en la que se encuentra. Sus investigaciones y estudios trascendieron a través de la Escuela Pedagógica de Ginebra, para distinguirla de la de Harvard referenciada por Brunner, o la rusa fundada por Vigotsky y Luria, autores que destacaremos en otra oportunidad. De formación biológica, su interés siempre fue la Epistemología, disciplina científica que procura investigar de que manera sabemos lo que sabemos, esencialmente su teoría puede destacarse de la siguiente manera: · Genética : ya que los procesos superiores surgen de mecanismos biológicos arraigados en el desarrollo del sistema nervioso del individuo.

· Maduracional : por que cree que los procesos de formación de conceptos siguen una pauta invariable a través de varias etapas o estadios claramente definibles y que aparecen en determinadas edades. · Jerárquico : ya que las etapas propuestas tienen que experimentarse y atravesarse en un determinado orden antes que pueda darse ninguna etapa posterior de desarrollo. En la aparición y desarrollo de estas etapas influyen cualitativamente distintos factores, destacándose entre ellos los biológicos, los educacionales y culturales y por último el socio familiar. La aclaración que realiza el autor no es menor ya que según se produzcan e interactúen estos factores, los estadios o fases podrán sufrir distintas alteraciones tanto de duración y extensión o disminución de plazos, como de calidades operacionales. En este sentido la Sociedad primero y la Institución Educativa después tienen mucho que aportar para lograr una educación equitativa y de calidad. A continuación se reproduce la entrevista hipotética que se le hubiera realizado al Dr. Piaget:

¿ Podría sintetizar las fases que caracterizan el desarrollo cognitivo? Respuesta del Dr. Piaget: Recordemos que son cuatro los estadios que caracterizan el desarrollo cognitivo del niño y del adolescente. El primero se denomina sensoriomotor y abarca el período que va de los 0 a los 2 años, esta etapa es importantísima ya que logra sobre su culminación distintas habilidades motrices y mentales. Los primeros movimientos voluntarios son extensiones de actos reflejos, de allí que la mayoría de sus movimientos se dirigen al propio cuerpo y no a objetos distantes. Promediando este período y ante la creciente coordinación visual motriz él bebe ya puede dirigir sus actividades a objetos más distantes. En el epilogo de esta fase ya esta en condiciones de reprentarse el mundo en imágenes y símbolos mentales, otra característica de esta fase esta dada por el inicio del habla que le permite representar objetos ausentes, por último las actividades lúdicas constituyen un factor muy importante. El segundo período es el preoperacional que se extiende desde los 2 años hasta los 7 aproximadamente, asimismo a éste lo podemos dividir en dos subestadios , uno preconceptual que se extiende entre los 2 a 4 años en donde la habilidad más destacada pasa por el razonamiento transductivo, esto significa sencillamente que los niños razonan, pero sin el alcance inductivo ni deductivo, sino yendo de un caso particular a otro caso particular con la finalidad de formar preconceptos, un ejemplo de esto sería cuando los niños observan a sus madres peinándose y en esa ocasión ellas lo hacían para ir de compras, a partir de una situación similar siempre

asociarían que salen de compras. Otra particularidad de este período esta signada por el juego simbólico y las conductas egocéntricas. El segundo subperíodo es el intuitivo, su edad mental transcurre entre los 4 a 7 años

aproximadamente,

su

inteligencia

se

circunscribe

a

ser

meramente

impresionista, ya que solo capta un aspecto de la situación, carecen aún de la capacidad de conservación de cantidad y esto se debe entre otras cosas a que son incapaces de retrotraer el proceso al punto de origen. El tercer estadio del desarrollo cognitivo es el operatorio concreto, su período se extiende entre los 7 a 11 años aproximadamente, el razonamiento se vincula en esta etapa casi exclusivamente con la experiencia concreta. Tiene la capacidad de describir su medio, también ya adquirió la facultad de conservación de sustancias y pesos

como

asimismo

la

habilidad

de

descentración

y

la

formación

de

clasificaciones coherentes. Por último se encuentra el estadio operacional formal, éste lo u bicamos entre los 11 años hasta la adolescencia, los jóvenes ya en esta etapa pueden razonar de manera hipotética y en ausencia de pruebas materiales. Asimismo está en condiciones de formular hipótesis y ponerlas a prueba para hallar las soluciones reales de los problemas entre varias soluciones posibles, alcanzando en esa oportunidad el razonamiento hipotético deductivo.

¿ Cual debería ser el rol del docente en el aula? Respuesta del Dr. Piaget: Básicamente el docente debe ser un guía y orientador del proceso de enseñanza y aprendizaje, él por su formación y experiencia conoce que habilidades requerirles a los alumnos según el nivel en que se desempeñe, para ello deben plantearles distintas situaciones problemáticas que los perturben y desequilibren. En síntesis, las principales metas de la educación en general y la de los docentes en particular son: en principio crear hombres que sean capaces de crear cosas nuevas, hombres creadores e inventores; la segunda meta es la de formar mentes que estén en condiciones de poder criticar, verificar y no aceptar todo lo que se le expone. Esto , en la sociedad actual, es muy importante ya que los peligros son , entre otros, caer en la cultura de los slogans o en las opiniones colectivas y el pensamiento dirigido . En consecuencia es necesario formar alumnos activos , que aprendan pronto a investigar por sus propios medios , teniendo siempre presente que las adquisiciones y descubrimientos realizadas por si mismo son mucho mas enriquecedoras y productivas . <

¿Cuándo tenemos la certeza del aprendizaje de los alumnos? Respuesta del Dr. Piaget: Como mencionábamos en la pregunta anterior, la asimilación de la situación problemática demandara una acomodación para superar la misma y por ende para construir su aprendizaje. Aprendizaje es en definitiva un

proceso continuo de equilibración ( adaptación, asimilación y acomodación) que se produce entre el sujeto cognoscente y el objeto por conocer.

¿ Nos podría brindar un ejemplo de herramientas didácticas que generen aprendizajes tanto en alumnos del nivel primario como del secundario? Respuesta del Dr. Piaget: La organización de las clases es una de las tareas principales del docente. Para ello los diagnósticos grupales e individuales son indispensables, pero para responder concretamente vuestra pregunta y sin animo de caer en generalizaciones podríamos proponer lo siguiente. Para el nivel primario por ejemplo realizar un dictado y requerirles a los alumnos la resolución de un cuadro en donde identifiquen tiempos verbales, adjetivos y sustantivos. La resolución de la consigna va a generar en los alumnos una necesaria "perturbación" , ante ella, el docente resolverá un primer ejercicio a modo de ejemplo repasando los temas ya abordados , por ende esta apelando a los saberes previos .Esta intervención facilitara la concreción de la tarea y la resolución de la situación problemática. En el caso del nivel secundario por ejemplo se les puede solicitar la lectura de un texto tipo ensayo, u otra fuente, el abordaje del mismo provocará perturbación, pero ésta será morigerada con la guía y orientación del docente a través del suministro de una guía de lectura o cuestionario, que al tener que resolver, recordemos el proceso de interacción sujeto cognoscente –  objeto por conocer, facilitara la resolución del desequilibrio, otorgándosele al alumno un rol activo, que es el que facilita un aprendizaje por si mismo al tener que responder a los interrogantes de la guía, o al realizar un informe respecto de lo leído.

¿Es un error pensar que el aprendizaje es solo una cuestión psicogenetica ? Respuesta del Dr. Piaget: En principio el factor psicogenetico es muy importante, pero no es determinante, ya que el desarrollo de la inteligencia implica que haya intereses y curiosidades en el sujeto. Si el medio social es rico en incitaciones, y el niño o el adolescente viven en una familia en la que siempre se esta trabajando sobre ideas nuevas, y se plantean nuevos problemas, seguramente que se tendrá un desarrollo mas avanzado, pero si, por el contrario, el medio social es extranjero a todo esto, entonces inevitablemente habrá un cierto retraso. En este sentido el rol del docente es el de encontrar los dispositivos que le permitan al sujeto progresar por sí mismo. Dr. Piaget gracias por su atención y cortesía. Como planteamos en el inicio de esta nota, lo que nos motivo a realizarla fue simplemente recordar algunos de los aspectos centrales de la teoría piagetiana y

como consecuencia de ello rever nuestra praxis cotidiana ya que siempre es oportuno leer al pedagogo ginebrino. Bibliografía de Consulta Piaget Jean , El nacimiento de la inteligencia en el niño, Aguilar , Madrid 1972 Piaget Jean, La epistemología genética, A. Redondo, Barcelona 1970 Piaget Jean, Sicología de la inteligencia, Siglo XX, Buen os Aires 1966 Piaget Jean , Psicología y Epistemología Ariel, Barcelona 1975 Piaget Jean , Seis Estudios de Sicología , Seix Barral , Barcelona 1973 Piaget Jean , y otros , Introducción a la Psicolinguistica, Proteo, Buenos Aires 1969

Recensión del libro Froebel 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

 Augusto Guillermo Federico Froebel Juicio Critico Conclusión Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827) Juicio crítico Conclusión Bibliografía

 Augusto Guillermo Federico Froebel Nacido el 2 de abril de 1782 en Oberweissbach, fue un autodidacta, pero pudo estudiar durante algún tiempo en las universidades de Jena, Gotinga y Berlín. Trabajó en diferentes ámbitos, como silvicultura, topografía o arquitectura antes de descubrir su  verdadera vocación: la enseñanza. Llegó a ser profesor en la Escuela Modelo de Frankfurt, en Frankfurt del Main, y desde 1806 hasta 1810 trabajó y estudió con el relevante reformador de la educación suiza Johann Pestalozzi en Yverdon (Suiza). La carrera de profesor de Fröbel se interrumpió de 1813 a 1815 para servir en la Armada prusiana y trabajar como asistente en el Museo de Mineralogía de la Universidad de Berlín. En 1816 fundó en Griesheim una escuela llamada Instituto Universal de la Educación  Alemana y en 1817 la trasladó a Kelhau, cerca de Rudolstadt, donde desarrolló ideas para la educación de los niños en edad preescolar de 3 a 7 años. Estas ideas culminaron cuando estableció la primera institución dedicada exclusivamente a la educación de los niños en Blankenberg (Turingia), en 1837; para esta escuela acuñó el término Kindergarten, que significa 'jardín de niños'. Fröbel es considerado uno de los más grandes innovadores de la ciencia de la educación en el siglo XIX. La institución del jardín de infancia sigue vigente en todo el mundo, lo que da muestra de la validez de sus propuestas. Entre los principales escritos de Fröbel

destacan Educación del hombre (1826) y Juego de la madre y canciones de la institutriz (1843).

Recensión Federico en Gotinga se entregó por completo al cultivo del estudio y de su espíritu. Defiende la convivencia entre los hombres pone principal énfasis en la JUSTICIA , PAZ, LA VERDAD Y EL BIEN. Sus discípulos fueron : Heinrich Langethal, Wilhem Middendorf  y Andreas Bauer. Era un educador "doméstico". En el año de 1826 es relevante para la vida de Froebel porque aparece su obra capital: La educación en el Hombre, aquí contiene los principios de la teoría pedagógica. La gran tarea de la educación es la contemplación de la naturaleza (algo parecido a Rousseau), del hombre y Dios, llevando al hombre a conocerse a si mismo, a vivir en paz con ella y en unión siempre con Dios. El objetivo en la educación de Froebel en el hombre es "actividad juego-trabajo". Desde pequeño puede educarse para el trabajo. La educación integral del educando se aprecia mediante la educación moral, los estudios artísticos, la observación y el estudio de la metafísica, el contacto con los animales, el estudio de las matemáticas como base fundamental de todo el conocimiento. El pensamiento lúdico de Froebel se destacan condiciones que el juego debe cumplir: Debe facilitar al niño el modo de crear y una expresión satisfactoria en su mundo interior En el juego queda reflejado el mundo exterior del comportamiento del niño Cada juego debe representar una unidad sin perder su espontaneidad. La educación tiene por objeto formal al hombre La sabiduría es el puente culminante hacia el cual debe dirigirse todos los esfuerzos del hombre. Es la cúspide más elevada de su destino. El niño – hombre, debe ser dirigido hacia la naturaleza de su ser, así como el libre empleo de sus posibilidades. La curiosidad y el conocimiento infantil es importante en el niño, ya que revuelve en todo sentido, los objetos y los lleva a su boca para reconocerlos y distinguirlos. El niño, el joven sobretodo, debe esforzarse en ser para cada uno de los grados de su desarrollo lo que cada grado exige que él sea. El valor del trabajo no tiene otro fin que el de asegurar al hombre el pan, el techo y el  vestido. La infancia es la época en que se debe cultivar la afición y el amor al trabajo. El juego no debe ser mirado como cosa frívola, sino como algo profundamente significativo. El destino del niño, miembro de la familia, consiste en desenvolver y en manifestar por sí mismo el ser de la familia, las aptitudes, las Fuerzas que aquella obtiene en su unión.  Vivimos pues por nuestro hijos, vivamos con ellos y por ellos, y que ellos vivan con nosotros y por nosotros. El fin de la educación familiar es que los ciudadanos paternos y maternos tienen que responder a las exigencias y necesidades del niño. El educador es el que da el ejemplo y la palabra y encamina al adolescente hacia la verdad.

La utilidad de los viajes y largos paseos, la vida en el campo, fortifica, realza y ennoblece su ser

Juicio Critico El libro realmente me pareció muy importante y bastante bueno, ya que Froebel ha sido de los autores que hasta ahora hemos manejado es el que más me ha llamado la atención,  y es por que maneja por primera vez el término más importante para un niño que es el "jugar" esa parte tan esencial para el ser humano para desarrollar su creatividad y para desarrollar su mismo intelecto, otra cosa que me pareció demasiado interesante fue que pone un gran énfasis en el trabajo lo cual será el medio que de grandes nos hará subsistir. Maneja al Creador de todas las cosas que es Dios, lo mezcla con la naturaleza y siempre en sociedad; un trinomio realmente impactante para nuestros tiempos, hay que ver a nuestro alrededor y darnos cuenta que cuanta maravilla tenemos...

Conclusión Lo que me deja es la gran satisfacción de haber leído en excelente libro, y lo que mas me impresionó es la forma en que maneja su educación, la maneja de la manera más practica  y cómoda tanto para el niño, como para el adolescente y hasta el adulto, claro pone una gran atención en el niño y cómo no si desde niño es como se deben de inculcar los  verdaderos valores que más tarde en una edad adulta nos hará forjar nuestra misma personalidad. Una frase que quiero poner que me encantó es la siguiente "Vivimos pues por nuestro hijos, vivamos con ellos y por ellos, y que ellos vivan con nosotros y por nosotros", creo yo que es una gran sabiduría tanto así que nunca dejamos a un lado la educación y el vivir por los hijos y que nosotros vivamos por nuestros padres es lo más vital para poder seguir adelante en esta vida, nunca hay que perderla de vista, me gustó mucho el libro en verdad Sara, mil gracias por dejarnos lecturas tan interesante y nutritivas, pero vuelvo a repetirte me gustó mucho "la ideología Froebeiana". Por. enrique ponce medina

" RECENSIÓN DEL LIBRO CÓMO GERTRUDIS ENSEÑA A SUS HIJOS" Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827) Pestalozzi nació en Zurich, en cuya universidad estudió en 1775, bajo la influencia de los trabajos del filósofo francés Jean Jacques Rousseau; comenzó sus experimentos en educación abriendo una escuela para los niños pobres cerca de Zurich; después de cinco años abandonó el proyecto por falta de fondos. Durante los siguientes veinte años permaneció en el cantón, formulando sus teorías y escribió dos libros, Las horas de la tarde de un ermitaño (1781), una serie de observaciones aforísticas sobre educación y Leonardo y Gertrudis (4 volúmenes, 1781-1785), una novela didáctica que expone sus teorías sobre la reforma social a través de la educación. En 1798 Pestalozzi abrió una escuela para huérfanos en Stans que cerró pocos meses después. En 1799 volvió a abrir otra en Burgdorf que trasladó en 1805 a Yverdon. Esta escuela era para niños de toda Europa y sirvió durante 20 años como una muestra del sistema pestalozziano, en el que el niño es guiado para aprender a través de la práctica y la observación, y por medio de la utilización natural de los sentidos. Pestalozzi defendía la individualidad del niño y la necesidad de que los maestros fueran preparados para lograr un desarrollo integral del alumno más que para implantarles conocimientos. Sus ideas ejercieron gran influencia en los sistemas de la escuela elemental del mundo occidental, particularmente en el área de la formación de los profesores. Entre

sus últimos escritos están Cómo enseña Gertrudis a sus hijos (1801), un tratado educativo con forma epistolar, y la autobiográfica La canción de Swan (1826). Gran parte de los trabajos de Pestalozzi aparecieron recopilados en Colección de escritos educativos de Pestalozzi (1912).

Recensión Empezamos a ver como Pestalozzi basa toda sus enseñanza en el ayudar a los demás, el tenderle la mano y así poderles dar un carácter más formativo, lleno de valores y de  virtudes los cuales le van a ser de gran ayuda para un mejor rendimiento académico. El hombre tiene una tendencia natural hacia su propio desarrollo y ese arte reposa esencialmente en la armonía. Para enseñar a un niño hay que tomar en cuenta algo muy cierto que dice Comenio "A cada quien hay que enseñarle de acuerdo a su capacidad", esto lo vuelve a retomar Pestalozzi, no hay que pedir más de lo que un niño pude darte, claro siempre tomando en cuenta hasta donde es donde va a dar. El niño necesita un "insentivo" (impulso para seguir adelante), necesita de ambos padres para ser una persona con saberes y quehaceres que le ayuden en un futuro a ser mejor persona, para serlo necesita apoyar sus conocimientos en los libros de acuerdo a su edad, de una dirección que lo lleve a saberlos utilizar correctamente. El estudio de la lengua juega un papel preponderante para Pestalozzi, desde el lenguaje materno hasta el impuesto por la sociedad, quiere hacerlo realmente científico que todo lleve un procedimiento y pasos los cuales te puedan llevar a un mejor conocimiento; más entendible y más práctico para ser de mayor una mejor utilidad. Juan Gregorio Tobler.- Profesor de Pestalozzi, funda una escuela industrial y la

mayoría de sus libros están dedicados a la educación. Hernán Krusi.- Modificó el abecedario para la enseñanza del lenguaje y el

cálculo. Buss.- adopta los métodos de Pestalozzi, basado todo en la experiencia, y el conocimiento se da en uno mismo. Para Pestalozzi la intuición compleja está compuesta de elementos simples y hacen fácil lo difícil, facilita el aprendizaje plenamente para el mejor entendimiento del arte, lenguaje y los números. La intuición es un conocimiento verdadero y claro, que son verdades que penetran en nuestro razonamiento como la moral enfocada hacia un bien. El sonido y la forma juegan un papel preponderante para la educación, el sonido existe la fonología que es la encargada de los idiomas, la lexicología que trata de entender las derivaciones latinas o raíces etimológicas y la gramática que es la encargada de enseñar a hablar y a escribir. Por otra parte la forma es el segundo medio más elemental del conocimiento humano y proviene de la voluntad de cada persona. El dibujo es la aptitud que representa fielmente la observación de cualquier objeto c on la inspiración de cada persona que infunda sobre de él. Es la representación gráfica sobre una superficie, generalmente plana, por medio de líneas o sombras, de objetos reales o imaginarios o de formas puramente abstractas. El arte de escribir juega un papel importantísimo en la educación es un medio de expresión el cual nos ayudará a darnos a entender a las demás personas de acuerdo con nuestras características y conocimientos personales. Representa ideas, palabras, números, por medio de letras o signos. Por medio de las habilidades y aptitudes que muestre cada

persona podrá desenvolver más su capacidad para expresarse y así poder aprender. La aptitud es un rasgo general y propio de cada individuo que le facilita el aprendizaje de tareas específicas y le distingue de los demás. Por último la moral es muy importante para el desarrollo de una buena educación, sin ella podríamos desencaminarnos y no poder seguir adelante correctamente.

JUICIO CRÍTICO El libro me pareció bastante bueno y claro interesante, porque hay mucha relación con el libro de Comenio, trata de tomar muchas partes para la educación correspondiente a cada persona y de acuerdo a sus capacidades.

CONCLUSIÓN Lo que me deja es un mejor entendimiento acerca de la educación en los niños, y el c ómo poderla relacionar con las personas de todas las edades, también una amplitud acerca de la educación fomentando los valores y las virtudes que jugarán por siempre un papel preponderante tanto en la sociedad como en la educación.

Educación infantil Psicopedagogía. Enseñanza temprana. Precursores. Métodología científica. Escuela nueva. Modelos contemporáneos. Experiencia educativa. Reconocimiento TEMA 3: LOS INICIOS DE LA EDUCACIÖN INFANTIL 1. PRECURSORES DE LA EDUCACION TEMPRANA. 2. LA BUSQUEDA DE METODOS CIENTIFICOS; EL MOVIMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA. 3. MODELOS CONTEMPORANEOS EN LA EDUCACION INFANTIL: 3.1. Movimiento psicoanalítico 3.2. El conductivismo 3.3. La escuela soviética. 4. PRIMERAS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS CON NIÑOS EN ESPAÑA. 5. LEYES EDUCATIVAS EN ESPAÑA. 6. EL RECONOCIMIENTO DE LA EDUCACION INFANTIL. 1. PRECURSORES DE LA EDUCACION INFANTIL % Comenio (1592-1670): Sus ideas principales eran: 

La educación debe iniciarse en la infancia, dentro del ámbito familiar y debe preparar para la

vida. 



Sería activa, integral, atendiendo a todos las capacidades del niño y respetando su ritmo. Destacar la utilización de material didáctico, libro de recomendaciones para padres y de imágenes para los niños.

% Rousseau (1712-1778):  Al tener las ideas adelantadas por Comenio también considera que la educación comienza al nacer y en un ambiente natural, alejado de los convencionalismos sociales y basada en la libertad. Escribió “Emilio o tratado de la educación “, que consta de 5 libros: 

libro I: conocimiento de la naturaleza y la educación del niño hasta los 2 años.



Libro II: de los 2 a los 12 años, adquisición de la conciencia de libertad.



Libro III: de los 12 a los 15 años, aprendizaje de un oficio.



Libro IV: de la edad de Emilio hasta el matrimonio.



Libro V: la edad de la mujer para el matrimonio

Sus principales ideas fueron: 

El naturalismo:  El niño nace bueno, es la sociedad quien lo corrompe ejerciendo una influencia

negativa hacía su propia destrucción. El único camino para la salvación de su bondad natural es la educación que deje actuar a la propia naturaleza del niño y una acción educadora para salvaguardarle del vicio y del error 

La adaptación a las etapas del desarrollo:  El niño atraviesa por diferentes etapas y la acción

educativa debe adaptarse a las leyes psicológicas del desarrollo de cada etapa y en cada una de ellas debe realizarse una acción diferenciada. 

La coordinación de experiencias:  el educador es quein propone situaciones nuevas al niño,

quien promueve su interés para que descubra lo que le rodea y sobre todo, quien le protege del error y le orienta hacía la verdad. Toda esta acción la realiza de forma coordinada con el desarrollo natural de su edad y en la medida en que puede reconocer y amar la verdad. Proceso de enseñanza- aprendizaje: caracterizado por la actividad y la educación de los sentidos, luego por la intelectual. Período más importante, hasta los 12 años. Se educa para ser hombre. No hay que presionar al niño, ni castigarle, ni anticiparse, dejar actuar a la naturaleza. La educación debe ser deseada y aceptada con gusto. No enseñar lo que el niño es capaz de aprender solo, enseñar a pensar. Prepararlo para vivir en sociedad. % J.E. Pestalozzi (Zurich 1746-1827): Ferviente admirador de Rosseau y Kant. Sus aportaciones más importantes fueron: & Su compromiso de hacer llegar la educación a los sectores más desfavorecidos. & Creaciones de métodos básicos en la “compresión” en la “claridad”.

& sistematización de la intuición como instrumento de una metodología activa. Los principios pedagógicos que continúan vigentes son: % Partir de lo simple a lo complejo. % Buscar ideas centrales para establecer conexiones en torno a los que se agrupan en los conocimientos. % Utilización del mayor número de sentidos para aprender la calidad. % Necesidades de establecer entre el profesor y alumno unas relaciones positivas cercanas a las familias. Escribió dos obras importantes entre otras, estas son:” libro de las madres, “ABC de la intuición”,” Gertrudis enseña a sus hijos”, “cartas sobre educación”… % F. FROEBEL (1782-1882) Verdadero fundador y promotor de la educación infantil, cuyos planteamientos siguen teniendo gran representación. Sus aportaciones más importantes son: & Importancia del conocimiento del niño: respeta la individualidad del niño. Orienta a la observación cuidadosa con la finalidad de adecuar la intervención educativa a cada período. & Importancia del principio de unidad: respetar la conexión entre lo físico y lo espiritual. &importancia del principio de actividad:  gran importancia de la actividad espontánea del niño. Sirve para lograr los fines educativos. &importancia del principio de individualidad: cada niño pose unas capacidades que deben ser aprovechadas para orientarlo. Escribió “los cantos de la madre”, que consiste en un conjunto de canciones de cuna y para acompañar los juegos. F. Fröebel fundo los kindergarten o jardines de infancias. Se trata de instituciones creadas exclusivamente para los niños de ente 2-6 años. Lo que c aracteriza a estos centros es la acción educativa e intervención educativa; su estilo y su organización. Estos centros serán lugares donde los niños, en un ambiente de libertad y actividad alegres, jueguen, construyen, canten, cultiven plantas, desarrollen sus fuerzas físicas y sus sentidos, y se ayuden para lograr algo, que a su vez, forma su pensamiento. También creo una serie de materiales, estos son: 

Juegos gimnásticos.



Cultivo de jardines.



Poesías, cantos, historias.



Material del juego para desarrollar procesos de análisis y síntesis.



Los “dones” utilizado para su manipulación. Existen de dos tipos: de los contrastes y de la

graduación de estímulos. 2. BUSQUEDA DE METODOS CIENTIFICOS: EL MOVIMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA. ¿Qué es la escuela nueva? Movimiento pedagógico y social que se inicia en el siglo XIX y se consolida en el siglo XX. Acoge a pensadores, pedagogos y psicólogos de tendencia muy diversa, pero que tienen en común: 

creer en el niño como un ser capaz. Llenó de posibilidades.



Buscar estrategias de organización escuelas y didácticas



Investigar constantemente para llegar a un conocimiento más profundo de los niños y descubrir nuevas técnicas de intervención educativa.

Se sustentan en tres claras orientaciones: 

Orientación filosófica. Representado por John Dewey, Georg Kerchensteiner y Adolfo Freire.



Orientación de investigación cuyos representantes son Claparede y J. Piaget.



Orientación didáctica: Rosa y Carolina Hagáis, María Montessori, Ovidio Declory

% Rosa y Carolina Agazzi (1866-1951) Hermanas maestras contemporáneas de María Montessori . crean su método particular que pretende formar niños capaces de actuar por iniciativa propia. Sus principios metodológicos son: & Conocimiento del niño a través de la observación: el niño esta dotada de poderes capaces de ayudarle en su desarrollo. & Carácter globalizador: mantener el principio de globalizador en la enseñanza de los niños pequeños. & Valoración de la actividad del niño: necesidad de “pensar haciendo y “experimentando” de ese modo llegan al razonamiento. & Valor de la alegría:  juego libre y ordenado en un ambiente afectivo, que respeta los ritmos y necesidades infantiles. & Valor del orden: orden material, estético, espiritual, moral, social y armónico. Todo esto esta basado en el uso inteligente de las cosas, en la educación del lenguaje y de los sentidos a partir del contacto con la naturaleza y los objetos, a través de dos instrumentos: % El museo didáctico: consiste en colecciones variadas de pequeñas cosas y objetos, que niños y educadores van aportando. Estos objetos, están dotados de características de sencillez y claridad, que los hacen atractivos para los niños y estimulan el juego y la adquisición de conocimientos importantes como las formas, los tamaños, el volumen, etc. %las contraseñas: son símbolos inteligibles para los niños que ayudan a ordenar su actividad y conservar el orden de las cosas y del ambiente. % María Montessori:  Aporta un carácter científico y sistematizado a la educación infantil. Crea y construye material didáctico y

métodos propios. Funda la “casa de bambini” para niños de 3-6 años. El método Montessori se fundamenta en los siguientes principios: &conocimiento profundo y científico del niño. &ambiente libre de obstáculos y dotado de materiales adecuados:  para que cada niño pueda desarrollar sus peculiares capacidades. &autoeducación: el niño es un ser particularmente dotado de maravillosas energías latentes que tienden al autodesarrollo. &intervención del adulto, discreta, prudente y respetuosa:  la educadora montessoriana, no impone nada, no enseña, se limita a guiar, proveer y vigilar.  Ambiente niño técnicas !!! -estructurada y -independiente. - aislamiento favorecedor. - necesidad interior de - lección de -contacto con la las actividades. los tiempos -naturaleza. - mente absorbente. - imitación -Libertad de - trasformación - contraste movimientos y - períodos sensibles - exigir tareas silencio. - autodesarrollo completas -Agrupamiento en - dos etapas Presentación función de la ! ! por parejas madurez. Cura explosión Educador materiales !! -prepara el ambiente. - colores llamativos - cuida su actitud. - analítico - trato individualizador. - agrupación por - respeta el desarrollo dificultad de aprendizaje. - técnica abstracta - observa. - clasificación: - guía. " ed. motriz

- estimula. " ed. intelectual - desarrollo la iniciativa del " ed. De los niño . sentidos !!! libertad adelantan_ ayudándole dose al niño so lo necesita . % Celestin Freinet (1896- 1966) El método de Freinet es un método activo que favorece la socialización a través de un ambiente adecuado, no artificial, y del desarrollo de sus técnicas especificas. El trabajo común que llevan a cabo los alumnos supone una coordinación de ideas, realizaciones de proyectos, sirve para estrechar los lazos entre los mismos, habituándose a la cooperación. Los pequeños redactan revistas escolares que les sirve para establecer una comunicación con la familia y le medio es el que enclavada la escuela. Las distintas actividades y contenidos son introducidas en la medida en que surge la necesidad en el niño. Este autor rompió con la estructura tradicional de la clase disponiendo de una sala de uso común, distintos talleres especializados (como un huerto), y biblioteca, a los que podían acceder los niños. Estos espacios constaban con sus recursos correspondientes, tanto en el interior como en el exterior. La función del educador esta fundamental orientada encauzando al grupo hacía la elección de los temas. Las técnicas más significativas utilizadas por Freinet son: " El texto libre que permita la libre expresión del niño según sus intereses y que más tarde facilitara la adquisición de la lectoescritura con la elaboración de sus propios libros de lectura. "La imprenta, cuyo uso sirve de motivación para realizar el texto libre convirtiéndose en el medio de trabajo en el aula. " la correspondencia interescolar que se mantiene con otras escuelas es el caso de los niños de la etapa de educación infantil, estimula la comunicación con el intercambio de distintos objetos, para alcanzar la educación cívico- social. " El fichero escolar, con el que s e recapitula todo lo realizado en el aula. Existen distintos tipos de fichas: las elaboradas por los niños, los autocorrectivos con preguntas y respuestas, etc. " Las asambleas, en las que los niños discuten y elaboran el plan del trabajo, basándose en la cooperatividad y no es la directividad. Hay que tener en cuenta que su objetivo es la “autogestión” escolar. %Ovidio Decroly (1871-1932) Pertenece al del Movimiento de la Escuela Nueva, a la corriente de la Pedagogía científica que se propone como objetivos la renovación de la enseñanza mediante métodos científicos, como la observación y experimentación sistemática y la medida psicopedagógica de los fenómenos. Los principios que fundamentan la metodología decroliana, se pueden resumir en los siguientes: &El modelo de agrupamiento de los niños: el agrupamiento escolar debe realizarse atendiendo a la edad de los niños, a su nivel de desarrollo, a los conocimientos que poseen y al ritmo con que se produce el

aprendizaje. &La valoración de los intereses de los niños y la subordinación del planteamiento de la enseñanza a ellos: lo lleva a la práctica mediante los llamados centros de interés. Se planteó cómo percibe el niño la realidad que le rodea, y qué es lo que le atrae de ella, para llegar a estimular su conocimiento. Para Declory existen cuatro necesidades fundamentales, en torno a las cuales agrupará sus Centros de interés: 

La necesidad de alimentarse.



La necesidad de defenderse del frío y de las intemperies.



La necesidad de defenderse de los peligros.



La necesidad de trabajar solidariamente, de divertirse, de descansar y de desarrollarse convenientemente.

&La globalización: según este principio, los niños, durante los siete u ocho primeros años de su vida captan conjuntos, y tienen muchas dificultades para absorber y percibir detalles o partes con objetividad, cuando éstos se les presentan separados de la totalidad de donde proceden. &El unos del procedimiento ideo- visual: en la enseñanza de la lectura y de la escritura, así conocido porque se basa en considerar la frase y l a palabra para iniciar y consolidar el proceso lec to-escritor, y consiguientemente, las percepciones visuales y auditivas. &El juego educativo: favorecen la iniciativa, la libertad, la espontaneidad del niño, al mismo tiempo que le permite llevar a la práctica el principio de individualidad. Decroly constituye un Centro de Interés, aquella cuestión importante, para el desarrollo y el interés de los niños, y es capaz de ofrecerles estímulos para observar y experimentar; asociar hechos, experiencias, recuerdos, informaciones actuales e informaciones del pasado; y que además puede comunicarse mediante formas diversas de expresión: lenguaje, gráficos, pintura, etc…consta de tres fases: 





observación: basada en experiencias sensoriales y percepciones para conocer, reforzar y consolidar en los niños el conocimiento profundo de las cualidades de los objetos e introducirles progresivamente en nociones de peso, longitud, formas, capacidad… asociación: centrada en establecer relaciones lógicas y científicas entre los objetos y sus cualidades; los fenómenos y sus relaciones con el presente, el pasado y el futuro; y las distintas circunstancias de los lugares en las que se sitúan los hechos u objetos. Expresión: de los aprendido mediante el lenguaje oral o escrito, la expresión artística, gestual, manual o musical…

Decroly fundó el Jardín de Infancia en 1907. acogía a niños entre dos y cinco años de edad y sus actividades esenciales estaban fundamentalmente en los Juegos educativos. MOVIMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA S. XIX-XX Materiales  Actividad: canto, ROSA Y CAROLINA

 Ambiente de

Orden

AGAZZI

hogar

( contraseña)

Naturales ritmo, lenguaje, ( museo objetos. didáctico

Conocimiento MARÍA Individual del MONTESSORI

OVIDE DECROLEY

CELESTIN FREINET

niño Test individual clasificación en grupos Dos niños como ciudadanos particulares

 Ambiente preparado científicamente Partir de los intereses infantiles

Libre expresión (dibujo, textual)

Material: Programación  Autónomos, analíticos precisa autocorrectores Globalización centros de interés Métodos cooperativos (asamblea, ayuda mutua)

Juegos educativos

Técnicas: mural correspondencia…

3. MODELOS CONTEMPORANEOS DE LA EDUCACION INFANTIL 3.1. Movimiento psicoanalítico Sus principios son: 



Evitar la presión de los instintos. Y proporcionar un clima de libertad.  Ayudar a sublimar los instintos (juego, expresión, actividad manual)



Valorar la afectividad, el apego (objeto tradicional).



Conocerse a él mismo como persona (educador).

3.2. El conductivismo Basado en el análisis de la conducta, en oposición a la psicología basada en la c onciencia. Su objetivo es convertir la psicología en ciencia experimental basada en la ciencia físico- naturales (Pavlov). Para los conductistas, el aprendizaje es un proceso de mo dificación de conducta teniendo en cuenta algunos de los movimientos siguientes: " El condicionamiento clásico o paloviano. " El condicionamiento operante o instrumental. " el aprendizaje por observación o por imitación, sus representantes son: Skinner, Thordike, Watson, Bandurz, Bloom (importancia de la escuela infantil y su precisión en el currículo). CONDUCTIVISMO Utilizar refuerzos Preparar y llevar a cabo Preparar secuencias de positivos y, a veces, un el aprendizaje de aprendizaje, programar. castigo. hábitos.

Valorar el aprendizaje por imitación.

3.2. La escuela soviética Son un conjunto de autores e investigadores rusos, que desde 1917 hasta nuestros días, crearon un conjunto de teorías sobre el desarrollo humano y la educación.

 Algunas ideas de esta Escuela son: &contextos sociales: provocan el desarrollo humano mediante mecanismos instrumentales como son la actividad social y la interacción entre los individuos y grupos. &creación de un entorno instrumental:  estos instrumentos que rodean al niño desde el nacimiento y con ello realizases primeras acciones. LA ESCUELA SOVIETICA

Fomentar las relaciones Proponer actividades sociales, el trabajo que se sitúan en al zona cooperativo. de desarrollo próximo.

Reconocer la figura del educador como provocador del desarrollo “tirando” del niño hacía él.

Favorecer la expresión verbal como forma de ordenar el pensamiento

4. PRIMERAS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS CON NIÑOS EN ESPAÑA 

La ley “Moyano”: se conoce con este nombre a la primera Ley educativa que aparece en España, que unifica las múltiples normas y d isposiciones que existían sobre la enseñanza hasta 1857.

Fue promulgado por D. Claudio Moyano el 9 de Agosto de 1857. constituye el primer intento concreto de elaboración de un sistema educativo público en España. Unificó las disposiciones educativas existentes en un conjunto homogéneo; dividió la Enseñanza en Elemental y Superior, haciendo la primera obligatoria y gratuita; potenció la creación de escuelas elementales y el interés popular por la instrucción. Redactó normas para la elaboración de libros escolares y encargó a los Ayuntamientos el sostenimiento y conservación de las escuelas, planteando la necesidad de crear escuelas públicas a cargo del Estado, al menos en la proporción de una por cada 500 habitantes. 

La institución libre de enseñanza: su propuesta consistía en que esta tarea sólo se podía acometer creando Centros de enseñanza e influyendo para su creación en la vida nacional y política, desde la ideología de un movimiento de corte intelectual.

Sanz del Río, introduce y difunde en España las ideas del filosofo alemán Krause, fundamentadas en una ideología de tipo idealista. Se considera como verdadero fundador de la Institución Libre de enseñanza a Giner de los Ríos. Las ideas de Giner de los Ríos son: & educación activa. & Escuela única, fusión de la enseñanza primaria y de la educación secundaria. & Educación integral, para todas las personas. &coeducación, educación mixta. & aconfesionalidad de la Educación, es decir, no tiene ninguna idea religiosa. 

la educación Infantil en las Escuelas del Ave María: fueron guindadas por D. Andrés Manjón, en Granada. Acoge la educación de los más pequeños.

El entorno que rodea a la escuela es amplio, alegre y sano, hay ancho campo para juegos y labores;

hermoso jardines para recreo de la vista y el olfato; abundantes y cristalinas fuentes para riego, bebida y limpieza. Los niños juegan a sus anchas sin que a nadie moleste sin que a nadie molesten y todo es salud, alegría, movimiento y vida. Los principios por los que se rigen las escuelas de los más pequeños en el Ave María son: & respeto a la actividad natural de los niños, a su movilidad y al juego. & respeto a la alegría, al alboroto, a la risa y a la expansión jubilosa, a la salud y a la inocencia. &respeto a la vida natural, al juego, al ai re libre, a la enseñanza en el campo. & Valoración de los espacios alegres y soleados. Elementos fundamentales de la pedagogía manjoniana en la Educación de los más pequeños: 

la educación sensorial.



La educación a través de los juegos.

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La educación musical.



La educación artística.



El desarrollo motor.



La educación religiosa cristiana. o

La ley de Educación Primaria de 1945: la segunda república (1931), supuso para la Educación Española como una oleada de aire puro. La gran tareas emprendida por D. Marcelino Domingo, maestro y Ministro de Educación, con la creación de Centros Escolares en edificios dignos y con una pedagogía renovadora, y especialmente con el Plan de formación de Maestros, puso las base para que en España participara definitivamente en le gran movimiento pedagógica que ya existía en Europa.

Esta ley se compone de un amplio preámbulo en elq eu se citan los principios que la sustentan, y de ocho títulos divididos en varios capítulos. Esta ley sufrió múltiples reformas a lo largo del gran período de tiempo que estuvo vigente. Las reformas, más significativas para la Educación de los más pequeños fue el reconocimiento de las Maestras de Párvulos como un cuerpo específico. 

Reforma educativa de 1970: nace en un momento de a pertura política hacia el exterior y en un período de auge económico e industrial.

Esta ley abre en España a los avances científicos conocidos por todos los países del mundo occidental y muy poco conocidos por los profesionales de la educación en nuestro país. Introduce nuevas perspectivas didácticas y pedagógicas. Los principales avances de la ley de 1970 en relación con la educación infantil son: 

se reconoce el derecho a la Educación desde los dos años de edad.



se reconoce dos etapas: jardín de infancia para 2-3 años y párvulos para 4-5 años.

se reconoce la gratitud de la educación preescolar en Centros públicos y en aquellos que obtengan subvención económica del gobierno. 

se decide el contenido de la Educación pre-escolar y se señalan, para la acción didáctica, métodos activos que desarrollan la espontaneidad, la creatividad y responsabilidad en los niños. 



se determinan Unidades para nivel de edad.



la titulación de los profesores de pre-escolar será la de maestros.



se concretan las funciones del profesorado.

La ley de General de Educación de 1970 iba acompañada de unas orientaciones didácticas que fijaban y orientaban a los educadores en la elección de los métodos más apropiados para cada una de las edades y niveles. 5. EL RECONOCIMIENTO DE LA EDUCACION INFANTIL El reconocimiento de la educación infantil llego a partir de la ley de ordenación general del sistema educativo Logse. La nueva ley fue precedida de un amplio debate nacional y parlamentario y además se experimentó en todos los niveles educativos durante cinco años, en colegios públicos que se seleccionaban mediante convocatorias públicas. Los avances que introducen la Logse en relación con la educación infantil son: la unidad de toda la etapa infantil que abarca desde el nacimiento hasta los seis años: objetivos y contenidos iguales para toda la Etapa que han de ser circunstanciales y situaciones de los niños. 

la coordinación entre las diferentes administraciones: locales, autonómicas y central, para garantizar un número de plazas suficientes para aquellas familias que lo soliciten . 

la división en dos ciclos: el primero desde 0 a 3 años y el segundo desde los 3 a los 6 años, con la concreción de lo que debe atenderse encada uno de ellos. 

la titulación especializada de los maestros/maestras junto a otros profesionales para atender a los dos ciclos de la etapa. 

la definición de una metodología basada en las experiencias, las actividades y el juego, en un ámbito de afecto y confianza. 



la necesaria cooperación entre centros y familia para atención de los niños.

la coordinación entre los equipos educativos de los distintos ciclos, con la finalidad de asegurar la progresión y coherencia 

Con posterioridad a la aprobación de la Logse, el Min isterio de Educación y Ciencia ha publicado materiales curriculares para cada una de las Etapas educativas. Estos materiales ofrecen orientaciones pedagógicas, organizativas, de recursos y6 documentación, para la implantación de la ley.

Maria Montessori Pedagogía. Educadores. Revolución Montessoriana. Escuela Nueva. Educación intelectual. Ejercicios sensoriales. Desarrollo del niño.

Movimientos pedagógicos. Obra Maria montessori 1. La vida y la obra María Montessori nació en Chiaravalle, provincia de Ancona, el 31 de agosto de 1870. Cuando cumple los doce años, sus padres, deseosos de darle a su hija la mejor educación posible, se establecen en Roma, donde asiste a una escuela técnica para niños. Aunque sus padres deseaban para ella la carrera de maestra, única abierta a las mujeres, ella h abía decidido ser médico. A lo largo de sus estudios, se enfrenta con numerosas dificultades de orden económico y social; pero, en 1896, a la edad de veintiséis años, se convierte en la primera mujer de Italia que obtiene el certificado de médico. Ingresa en la Universidad de Roma como asistente en la clínica psiquiátrica. Es así como empieza a interesarse en los niños retrasados, a los que, en esa época, se trataba como a enfermos mentales. 1.1 Los primeros trabajos En 1898, durante un congreso pedagógico en Turín, interviene a propósito del tratamiento y de l a educación de éstos. El ministro de Educación pública, Guido Bacelli, pidió entonces a la doctora Montessori que dictara en Roma una série de conferencias sobre la educación de estos niños. En el transcurso de estos dos años, integró un grupo de profesores especializados en la observación y educación de niños retrasados. Más adelante, cuando este establecimiento se transformó en “instituto”, amplió sus beneficios a todos los niños idiotas de los manicomios de la ciudad de Roma. De regreso a Roma continuó sus observaciones. Elaboró un método fundamentado en los principios de Itard y Seguin, a quienes conoció durante su viaje a Francia, y emprendió una serie de nuevas experiencias en los dominios de la lectura y de la escritura. Este método dio resultados positivos al aplicarse a los niños anormales, llegando incluso a permitirles aprobar los mismos exámenes que los niños normales.  Abandona la enseñanza para consagrarse al estudio y a la investigación: profundización en la obra de Itard y Seguin. 1.2 Una creación: la “casa de los niños”

El director de un organismo social, L'Instituto Romano dei beni stabili, E. Talamo, había escuchado hablar sobre M. Montessori como médico y como educadora de niños retrasados y a ella confía la responsabilidad de organizar la vida de los niños que habitaban los nuevos edificios. Así se convirtió en la fundadora de una escuela: “La Casa de los niños”, que lograría una gran reputación y serviría de modelo a numerosas escuelas en el mundo entero. Al aceptar la dirección M. Montessori se propuso dos metas: una social, la otra, pedagógica. La primera representaba, de alguna manera, un ideal de vida para los habitantes del barrio: procurar una existencia mejor para los obreros basada en la higiene y la armonía familiar y social. El procedimiento contemplaba a los niños y buscaba lograr un objetivo pedagógico. En lugar de dejarlos correr y vagabundear en las escaleras y en las calles, se les ofrecía un establecimiento adaptado. La primera “Casa de los niños” correspondía a los principios fundamentales de la investigación pedagógica moderna. 1.3 La atmósfera cultural italiana Tan novedosa como era, la obra montessoriana no hubiera podido construirse y evolucionar en el contexto médico, psicológico y pedagógico de la época. De Sanctis, profesor de psicología de la Universidad de Roma, se interesaba ya en los niños retrasados. Preconizaba el ejercicio de los sentidos como estímulo para el desenvolvimiento mental. Su método no dejo de influir en M. Montessori, médico y educadora.

1.4 El progreso del método montessoriano En 1909, M. Montessori publicó su obra fundamental sobre el método de l a pedagogía científica aplicada a la educación de los niños. Sus repercusiones fueron tan grandes que, con gran rapidez, la obra se tradujo a varias lenguas: inglés, alemán, español, holandés, francés, ruso, rumano, danés, etcétera.  A partir de esta publicación, M. Montessori intensificó sus actividades, hecho que consideraba indispensable para la propagación de sus ideas. Los maestros y educadores que conocieron el “método”, ya a través del libro, ya a través de los cursos, contribuyeron al establecimiento de un clima favorable para la expansión de las ideas montessorianas en el mundo entero. Se fundaron asociaciones, “Casas de niños”. Durante la Primera Guerra Mundial, se trasladó con frecuencia a los Estados Unidos, donde fundó un colegio para maestros. También visitó España, donde creó un seminario de pedagogía cuya dirección tuvo a su cargo durante varios años. En 1936, el gobierno fascista la expulsó de Italia al condenar los principios montessorianos y cerrar las escuelas que los aplicaban. Con el advenimiento de la Segunda Guerra Mundial, María Montessori deja s u país de adopción y parte hacia las Indias; permanece allí hasta 1946. Al apaciguarse el conflicto mundial, nuevamente vuelve a su peregrinaje para reintegrarse a Europa, a Italia, donde se le rehabilitó hasta que, finalmente, vuelve a Holanda, donde su vida termina en 1952, a la edad de 82 años. En la actualidad sus restos reposan en el pequeño cementerio católico de Noordwisk. 2. El encuentro con los médicos y educadores franceses Itard y Seguin M. Montessori habló con frecuencia y con admiración de dos célebres médicos franceses: Itard y Seguin. Sus trabajos se remontan a la primera mitad del siglo XIX, pero contribuyeron enormemente a la elaboración del método montessoriano. Itard situó sus investigaciones no en un laboratorio, sinó en la realidad. La conducción científica de ellas le permitió elaborar un método con fundamentos fisiológicos que constituyó, según los términos de M. Montessori, una verdadera “pedagogía científica”. Seguin, muy apegado a los niños pequeños, estaba convencido de que el tratamiento sobre la debilidad mental y la idiotez, no debía acudir únicamente a la medicina, sinó también a los procesos educativos. La diferencia esencial entre la educación de los niños retrasados y normales no se encuentra en el objetivo, sino en el método. Su profundo amor por los niños y su sentido pedagógico lo convirtieron en uno de los primeros educadores del siglo XIX. “Con Seguin, se observa la introducción en la pedagogía de dos nuevas condiciones que todos los reformadores buscarán satisfacer en lo sucesivo: antes que nada, la afectividad y los elementos fisiológicos, después, la actividad del ser que se desarrolla en contacto con el otro”. M. Montessori es quien sigue más de cerca a Seguin. Lo reconoció como su maestro. Su método, elaborado para los niños normales, conserva un gran numero de los principios de Seguin. En cuanto a la educación del cuerpo, ella incluyó dos elementos esenciales: la actividad de los sentidos, llamada “sensibilidad” y la actividad del movimiento, llamada “movilidad”. El mundo no es conocido únicamente a través de los sentidos, sinó también por el movimiento, por la relacion entre el cuerpo y el espacio. Para M. Montessori, la necesidad de movimiento encuentra su origen en la educación de los sentidos. Seguin creó un método para educar los sentidos en forma progresiva y racional y M. Montessori le siguió en este punto. Se comienza por ofrecer al n iño pocos objetos contrastantes entre sí para llegar, gradual e insensiblemente, a un gran número de ellos, que no se distingan entre sí mas que por

diferencias imperceptibles. Otro punto común entre los dos educadores es el problema de la autoridad o, mas bien, de la libertad en la educación. El maestro puede, desde el principio, adoptar una actitud autoritaria; pero ésta se desea más discreta en las instituciones de M. Montessori. No obstante, el objetivo sigue siendo la conquista de la autonomía. La pedagogía de Seguin se fundamentaba en el sentido de la vista, como sentido intelectual por excelencia. Enseguida buscó que percibiera las relaciones: entre el nombre de una l etra y su figura. M. Montessori partió del estudio del individuo, no de l a escritura. Se apoyó a la vez en la i nteligencia y en la capacidad motriz. En forma paralela a las sensaciones visuales, puso en juego las sensaciones táctiles (letras en relieve sobre pequeños cartones). La imagen del signo gráfico se fijaba así en menos tiempo que con el método de su precursor. A continuación, el niño debía reconocer las figuras y escuchar los sonidos que les correspondían para que, en una tercera etapa, supiera pronunciar el sonido de cada signo alfabético. En su método de preparación a la lectura y a la escritura, utilizó las tres etapas de la enseñanza sobre las que fundamentó su educación sensorial: asociación de la percepción sensorial con el nombre del objeto; reconocimiento del objeto correspondiente al nombre; recordatorio del nombre correspondiente al objeto. Finalmente, el niño llega a la etapa de la escritura y aprende a componer palabras al elegir letras del alfabeto y colocarlas unas al lado de otras. Puesto que el niño sabe componer palabras bajo dictado, es capaz de ejecutar los movimientos necesarios para producir algunas letras primero y el alfabeto después. Llega así, casi de manera inconsciente, a la escritura. 3. El sensualismo, el positivismo, el naturalismo y M. Montessori Sensualismo y gnoseologia montessoriana. La inteligencia es para Montessori el conjunto de actividades reflejadas, asociativas y reproductoras que permiten al espíritu desarrollarse por sus relaciones con el mundo exterior. De tal manera, el medio escolar condicionara, en cierta medida, el desarrollo intelectual. El mundo exterior atrae al niño: de el recibe s ensaciones e impresiones, placeres y dolores físicos y psicológicos. Es por ello que a Montessori le preocupó t anto el “ambiente” en que el niño evoluciona e insistió en la necesidad de educar los sentidos. Se aproximó así a la doctrina sensualista y a sus filósofos más representativos: Locke y Condillac. Para ellos el conocimiento se fundamenta en la información sensorial. Los estímulos del mundo exterior no pueden alcanzar la inteligencia si esta no se encuentra receptiva: deben corresponder a los intereses y necesidades psíquicas del sujeto. De ahí la importancia de seleccionar el material educativo. El niño se concentrará más conforme sea mayor el interés que se dé al apoyo de sus trabajos. Así aparecen dos factores que condicionan todo conocimiento: el externo, o atracción del material que se ofrece, y el interno, o la disposición del espíritu hacia el objeto. Positivismo y metafísica. En la elaboración de su “pedagogía científica”, M. Montessori no olvidó ni a la antropología ni la fisiología ni a la medicina. Su formación la preparó especialmente para elaborar hipótesis a partir de hechos concretos y para dar un fundamento científico a sus teorías y a su obra pedagógica. Tanto su fe como su vida profundamente religiosa matizaron sus ideas educativas y su actitud hacia el mundo. Naturalismo. Al preconizar los ejercicios sensoriales, la educación corporal, el contacto con los objetos y al proporcionar a los niños la oportunidad de desarrollar su atención al aplicarla a un material concreto, M. Montessori consiguió fundar una educación que se basa en respetar las leyes fisiológicas y biológicas del desarrollo. De acuerdo con el naturalismo, considero que todo pequeño, hasta los seis años, no distingue el “bien del mal” y que ni el ejemplo ni las restricciones pueden influir positivamente

en la mediante el contacto con la naturaleza. No obstante, no es posible considerar a la educación m ontessoriana como exclusivamente naturalista, puesto que también comprende una tendencia espiritual. El ser humano es una creación de Dios, conformada a su vez de elementos materiales y espirituales. M. Montessori no coincidía con el naturalismo, ya que éste privilegia a lo material y a l o fisiológico sobre la vida espiritual. Ella consideró al espíritu como fuente creadora de la vida humana. Reconoció, es cierto, que tanto el crecimiento como la educación siguen las leyes fisiológicas y biológicas, mas intentó conciliar los elementos naturalistas y espiritualistas. Rousseau y M. Montessori. Rousseau sostiene que el niño debe ser libre, autónomo, sin ser molestado por las intervenciones adultas contrarias a la naturaleza. Esta libertad es necesaria para la realización de una sociedad ideal. También M. Montessori desea una s ociedad así, ella la buscó a través de la intervención organizada de un educador, utilizando un material educativo apropiado, que permita al niño conquistar su autonomía y desarrollarse armoniosamente. Por otro lado, si bien Rousseau condenó la instrucción precoz, M. Montessori la admitió y la difundió, manteniendo el respeto por la espontaneidad del niño. Sin embargo, ambos pensadores rechazan el mundo adulto: el primero por considerar corrupta a la sociedad; la s egunda por estimarla incapaz de resolver los problemas de la infancia. 4. Evolución y limites del idealismo montessoriano Con frecuencia su primer periodo se considera positivista, tomando en cuenta el rigor científico con que elaboró su método. Pero no se pueden negar su evolución y sus finalidades idealistas. En los últimos años, M. Montessori no sostuvo su propio método, que se elaboró científicamente, con el entusiasmo y la pasión del principio. Dio prioridad al reconocimiento de los derechos del niño y al desarrollo de la “personalidad humana” con apreciaciones psicológicas psicológicas y filosóficas. Lo que da un tinte fuertemente idealista al pensamiento montessoriano del último periodo, es la expresión de un cierto número de conceptos: “el espíritu absorbente del niño”, el niño “embrión espiritual” en el que se desarrolla el hombre con su pensamiento y su sensibilidad, las “capacidades misteriosas” del niño que originan las facultades superiores del hombre de la misma manera en que los gases etéreos del universo se solidifican y transforman en astros y planetas. Sus concepciones idealistas presuponen una fe en lo divino y en lo trascendente. Otro de sus intérpretes notables, G. Broccolini estima que no se le puede tachar de idealista aunque su obra comprenda algunos conceptos “paraidealistas”, como la eliminación de los castigos y las recompensas (estas deben ser interiores). Bergson, filósofo Bergson, filósofo que como M. Montessori recibió influencias de la biología, concibió la vida como un elan vital (impulso vital). Tanto las ideas de Montessori como su misma terminología se asemejan a los

puntos de vista bergsonianos. 4.1 M. Montessori y el neoidealismo italiano Gentile, que Gentile, que pertenece al grupo de discípulos de Hegel, es el filósofo más representativo del neoidealismo italiano. Al igual que el idealismo francés, proponía al espíritu y no a la materia como fundamento del mundo. El espíritu constituye toda la realidad, en ella no hay más que él. Es también creación perpetua de sí mismo y, por este hecho, de toda realidad, capacidad y libertad absoluta. Gentile conserva de la teoría de Hegel, no solamente la concepción del Espíritu, sinó también la del Estado. En su definición, éste constituye una necesidad dialéctica que representa la voluntad colectiva y que encarna a la Italia más perfecta.La posición filosófica de Gentile se refleja de manera clara en sus conceptos educativos. Para él “el maestro y el alumno no constituyen espíritus distintos el uno del otro, dominante uno con respecto al otro, sinó un solo y mismo espíritu, a saber, el espíritu único que conoce, el maestro que enseña y el alumno que aprende”. Se opuso al positivismo y limitó la acción pedagógica a una acción personal, confiando en el valor formativo de ésta. La instrucción y la educación, la cultura física,

intelectual y moral son para el divisiones artificiales que deben ceder su lugar a un devenir espiritual libre, a una acción recíproca entre el maestro y el alumno. Las terminologías de M. Montessori y de Gentile coi nciden y sus conceptos se encuentran muy cercanos entre sí. “El niño no crece porque se alimente, respire o viva en condiciones condiciones favorables; crece por que se expande la vida que puja dentro de él”. 5. María Montessori y la escuela activa El movimiento de la “Escuela Activa” precede las primeras investigaciones montessorianas sobre la educación. Su contribución al progreso progreso de la “Nueva Educación” fue tan significativa que todavía marca las ciencias de la educación. 5.1 M. Montessori y la nueva educación Broccolini sitúa a M. Montessori en el centro de la Nueva Educación. Si se establece una comparación entre la vida y la obra de M. Montessori y la Decroly, se descubren caminos extrañamente paralelos. Ambos pedagogos estudiaron medicina, consagrándose durante varios años a los niños anormales. Los dos son herederos del positivismo: partieron del estudio de la antropología, de los datos de la antropometría y de una concepción del niño con fundamento biológico en sus investigaciones pedagógicas. Asimismo comprendieron muy pronto que a esta concepción le faltaba una dimensión espiritual. Como decía Wallon en muchas ocasiones fue la “Casa de los niños”, la que dio origen a su método y no al contrario. A ambos los impregnó su cultura. El paralelismo entre las dos doctrinas continúa a través de determinadas coincidencias: en 1907 los dos fundaron escuelas para niños normales; M. Montessori, la Casa de los niños en Roma y, Decroly, la Escuela de L'Ermitage en Bruselas. En las dos explotaron las experiencias adquiridas del trabajo con niños anormales. Pero si Decroly realizó investigaciones sobre niños deficientes durante su carrera, M. Montessori hizo de los niños normales el centro de su interés. Finalmente, los dos aplicaron los principios educativos que corresponden en gran parte a los de la Escuela Nueva. Tales similitudes no excluyen las diferencias en las que se traduce la originalidad de cada método. El primer punto a señalar lo constituye la elección de la metodología utilizada para enseñar al niño a conocer. Decroly eligió un método “globalista”; M. Montessori, por su lado analizó las sensaciones recibidas del mundo exterior. El desarrollo de las concepciones teóricas pone en relieve la originalidad de cada uno. Para Decroly, la primera forma de conocimiento y de actividad práctica del niño se fundamenta en una visión global. Dicho globalismo constituye una base primiti va; el método, por tanto, representa una referencia de origen y no una meta a la cual llegar. Por su lado, M. Montessori no niega que el primer co ntacto del niño con el mundo exterior no constituye una toma de conciencia global. Ella creía, sobre todo, en la unidad del espíritu del niño , sobre la cual se apoya en los primeros ejercicios sensoriales. Pero consideró que los conocimientos primitivos se adquieren de manera inconsciente y sin referencia lógica. El medio en que el niño evoluciona le ofrece múltiples sujetos de conocimiento que se le presentan en forma desordenada. De aquí su preocupación por seguir un proceso analítico en la educación de los niños. La divergencia más importante entre los dos pedagogos se relaciona con su evolución respectiva. Decroly conservó, durante su carrera, el espíritu científico inicial, y realizó sus investigaciones a partir de los niños, sin ligarse a las exigencias religiosas y espirituales del ser humano. M. Montessori se alejó poco a poco del positivismo para acercarse al idealismo y al espiritualismo. La formación del carácter y de la personalidad sustenta su proyecto educativo. La terminología que utiliza conserva resonancias metafisico - religiosas. Para ella e l niño no es un cuerpo animado, sinó un alma encarnada, que ha tomado posesión de la carne, y se conduce hacia una meta.

Sin embargo, los dos educadores siguieron fielmente los principios del movimiento de la “Escuela  Activa” y sus diferencias no llegan a oponerlos. 5.2 Escuela tradicional, escuela nueva y escuela montessoriana La educación nueva se expone a las críticas debido a que exalta una religión naciente más que exponer un sistema pedagógico. Se encuentran en M. Montessori consideraciones religiosas y una t erminología relativa a la fe, al Evangelio, a la religión en general. Por ello los detractores de la nueva educación se han referido con tanta violencia a la pedagogía montessoriana.  Asimismo, se ha reprochado a la “Escuela Nueva” sus contradicciones contradicciones entre los conceptos teóricos y las aplicaciones prácticas. Por el contrario, se le ha reprochado a M. Montessori por haber profundizado en el dominio filosófico; ésto a pesar de sus excelentes métodos y técnicas. Si procuró la independencia de los niños, consideró este objetivo como un fin en sí mismo, no como una etapa en el camino de su evolución. La violencia se debe a que ella no permaneció pasiva ante sus censores, sinó que supo dirigir una serie de reproches a la escuela tradicional atacando, particularmente, la enseñanza abstracta y ex c áthedra que no se adapta a la naturaleza y a las facultades receptivas del niño. M. Montessori dice que el material concreto de la escu ela antigua ayudaba al educador a hacer sus explicaciones comprensibles para el conjunto de una clase que le escuchaba pasivamente. Los objetos se seleccionaban sin criterio científico. La pedagogía de esta educadora estudia experimentalmente los procesos del desarrollo. No se utilizan con el fin de que aporten un conocimiento, sinó para facilitar la expresión espontanea de la energía interior. Según ella, el método antiguo hacía del espíritu de los niños, un conjunto de ideas incoherentes, impidiéndoles manifestar sus propios intereses. Reprocha a la escuela antigua su ausencia de preocupación por la educación moral, de vital importancia para ella. La escuela tradicional valoró los programas y los exámenes, pero prohibió la cooperación, el trabajo de grupo, de ahí el nacimiento del egoísmo y del individualismo. También acusó a la escuela antigua de despertar en el niño la falta de confianza en sí mismo, la timidez, la hipocresía. Resalta que conviene facilitar la libertad de expresión creando una vida social en el propio salón de clases. Es el intercambio el que permitirá al niño forjar su voluntad y acceder a la vida social y espiritual. 6. ¿Influyó Froebel en M. Montessori? Casi sesenta años después de la creación de l os “Jardines de Niños” de Froebel, se fundó la “Casa de los niños”. Ambas pedagogias se elaboraron para niños en edad preescolar: de tres a seis años. Los dos poseen la preocupación de proporcionar, desde la primera educación, un lugar a la naturaleza; parten del mismo principio de autonomía en la actividad; adoptan la misma actitud de amor y de respeto hacia el niño. Froebel subrayó que el educador debe proteger si n imponer. M. Montessori preconizó por su parte la libertad, bajo una discreta y atenta observación. Las dos pedagogías comprenden ejercicios relativos al cuerpo y a los sentidos, ejercicios que se pusieron al servicio del espíritu para favorecer una relacion armoniosa entre el alma y el cuerpo. Su punto coincidente por excelencia es el idealismo. Consideraron al niño como ser espiritual y confiaron en su naturaleza divina. Froebel se refirió a una metafísica y a una teología mística; M. Montessori partió de las ciencias positivas. Mientras que en Froebel predominaron la abstracción y la imaginación, en M. Montessori prevaleció el trabajo, con su concentración en el “objeto de ocupación” en contacto con la realidad objetiva. Para Froebel, simplemente debe estimular las habilidades del niño, la institutriz froebeliana es enérgica y se siente responsable de cada una de las acciones del niño.

En las escuelas montessorianas, la práctica educativa mantiene más afinidad con la teoría, y el principio de la autoeducación encuentra una mejor aplicación. La maestra es tranquila y paciente. Parece ser que Froebel insistió menos que M. Montessori en la aplicación de sus principios educativos. Su material no presenta posibilidades de autocorrección, lo que deja al educador un margen mayor para intervenir. M. Montessori se distinguió de Froebel sobre todo por la i mportancia que otorgó a la formación de sus educadores. Ella insistió mucho en la necesidad de organizar las etapas destinadas a la familiarizacion de las jóvenes institutrices con su método. 7. Los ejercicios sensoriales en la educación intelectual El niño posee una fuerza interior que se manifiesta por un interés particular hacia los objetos del mundo exterior. El niño forma sus primeras ideas abstractas a través de s us sentidos, con ayuda de la educación. M. Montessori elaboró el material que mejor corresponde a la si tuación del niño, a las proporciones de su cuerpo y a su estructura mental. La estética de las formas y los colores no son indiferentes al niño. Contribuye a suscitar su interés y facilita su perseverancia. M. Montessori no ignoraba que la mejor educación se realiza en contacto con el mundo real, que no excluyó de su sistema. Por el contrario, introdujo “los ejercicios de la vida practica” (cultivo de plantas, cuidado de animales domésticos, etc.) Los sentidos, centros nerviosos y músculos constituyen un conjunto: el cuerpo, que debe estar al servicio de la inteligencia y de toda la persona humana. En cuanto a los ejercicios sensoriales, no constituyen mas que un “medio” por el cual el niño sienta las bases para una vida más rica. La educación sensorial, se encuentra vinculada con la vida del cuerpo, pero también con la del espíritu.  Ayuda a los niños a buscar un comportamiento armonioso y adaptarse con más facilidad a la vida social. Los resultados del método montessoriano fueron espectaculares en el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Se considerará al material exclusivamente como un medio de instrucción, si bien su finalidad no es únicamente la de transmitir el conocimiento. A través de él debe buscarse el objetivo global de la pedagogía montessoriana: el desarrollo de la personalidad y del mismo hombre. El material educativo constituye verdaderamente la base del sistema montessoriano. El niño dedicado a trabajar con intensa atención se forja un potencial intelectual y espiritual precioso para su porvenir. 8. La educación liberadora M. Montessori propuso el problema de la libertad como principal noción de su sistema. Al promoverla, exhortó a los padres y los educadores a no encerrar al niño en una “prisión”, con el pretexto de protegerlo porque es pequeño y débil; la sobreprotección asfixia la energía vital. Por el contrario, se le debe dejar libre para absorber y adquirir todo aquello que sea útil en su vida psicológica. El niño se desarrolla por sí mismo. A través de intervenciones discretas, la maestra pue de aportarle algunos conocimientos indispensables, que eviten acciones inútiles y preparar un ambiente escolar favorable. La libertad educativa permite la manifestación de las fuerzas creadoras. Es importante que el niño pueda moverse, tomar iniciativas, escoger únicamente el objeto que le atrae. El educador puede conocer al niño en su naturaleza verdadera, y las leyes que rigen su desarrollo. La libertad está ligada, por un lado, a un medio adaptado a las posibilidades y a las necesidades del niño, y por otro, a las cualidades de la maestra, que sabrá crear el clima que permita la expansión de las capacidades naturales.

La intervencion del adulto no pretende resolver todos los problemas del niño, sinó conducirlo a la independencia. La disciplina y la libertad son conceptos que se complementan. El niño desarrolla la conciencia de sus actos. Lo que en un principio era un impulso vital se convierte en acto deseado. El niño actúa primero en forma instintiva, después, consciente y voluntariamente. Las actividades libres mediante las que se desarrolla el espíritu de disciplina son inconscientes y espontáneas. Es aquí donde aparece e l valor de la espontaneidad en la educación. Si el niño se acostumbra a trabajar según su orden interior enseguida accede al orden exterior, a la calma, a la autodisciplina. El niño busca el orden en los elementos exteriores para liberar su actividad creadora. La autoridad protectora del adulto es indispensable. Dicha autoridad no debe intervenir mientras el niño trabaje con su concentración creadora. Utiliza su autoridad únicamente para guiar al niño en el empleo adecuado del material o para interrumpirlo cuando inicie una actividad que finalmente será destructiva. Son entonces los impulsos interiores, y no la educadora, los que permitirán al niño construir su personalidad. Cierta mezcla de libertad y de limitaciones constituye lo que en la pedagogía montessoriana se llama libertad educativa. Lo que cuenta es encontrar el equilibrio entre lo permitido y lo que no. 8.1 La libertad como finalidad Se observa así que para María Montessori: 1. La libertad debe considerarse como una finalidad de la educación. El hombre libre adquiere conciencia de lo que es, por referencia de la realidad exterior. 2. Esta finalidad sólo se logra por la libertad-medio. El niño, con libertad de movimientos y de elección de sus actividades, evoluciona según la ley natural. 3. La permisividad por sí sola asegura la libertad y el desarrollo según las leyes naturales. Es indispensable la utilización de un material que se adapte a las proporciones y a las posibilidades del individuo. 4. Esta concepción implica la presencia de la autoridad adulta. Ella garantiza las condiciones para un trabajo libre. 9. Individualización y socialización Montessori plantea que el trabajo individual constituye el punto de partida “para estimular y para desarrollar”, al mismo tiempo, las cualidades y facultades interiores. Cuando se habla de individualización, no se trata de las mismas actividades impuestas a todos los niños para que ellos las realicen simplemente a su propio ritmo. Va mas allá: el niño elige sus actividades según sus propias necesidades. Esta libertad para elegir su ocupación, lo hace más trabajador, atento, concentrado. Si se considera que el trabajo educativo debe responder a las necesidades interiores de cada niño, no se debe alentar la imitación de los actos de otros. En efecto, la concentración no se alcanza a través del trabajo impuesto ni por imitación. Algunas virtudes sociales, tales como la ayuda mutua, la cooperación, el sometimiento y las reglas de la vida en sociedad, suponen, desde el principio, una preparación interior imposible de lograr si no es a través de ejercicios ejecutados en forma individual. Terminada la tarea, el niño es perfectamente sociable.  A medida que sale de su concentración, parece descubrir por vez primera el mundo que le rodea como un campo ilimitado de nuevos descubrimientos. Su carácter se transforma, se vuelve más tranquilo, más inteligente. Entonces, el sentido social se desarrolla en un clima de calma y de aceptación mutua.

Sólo el niño que trabaja adquiere conocimientos claros y duraderos. Se sabe que el esfuerzo personal aporta beneficios para la adquisición de conocimientos. Esta modalidad de trabajo, con un material adecuado y fundamentado en los principios de libertad y de espontaneidad, asegura al niño un desarrollo físico, intelectual y moral armoniosos. Emplea una serie de trabajos que se realizan en común, los cuales corresponden a actos de la vida real: explorar, poner la mesa, cultivar plantas, cuidar animales, etc. Sin embargo, se efectúan con instrumentos de tamaño proporcional al de los niños. Esto representa una gran motivación en el desempeño de tareas cuyo valor en la preparación para la vida social es más que evidente. M. Montessori no se olvida de la importancia del cuerpo y del movimiento en la edificación de la inteligencia y de la conciencia, al considerar que “es el único medio tangible que establece relaciones claras entre el yo y la realidad exterior”. La gimnasia tiene una finalidad doble: forjarse una buena salud y adquirir el valor, la confianza en sí mismo y el sentido moral. 10. La educación moral y religiosa Cuando se le posibilita al niño el trabajo en armonía con sus compañeros de clase, se le ayuda, sin duda alguna y con mayor seguridad, a ejecutar con rapidez y espontaneidad los actos morales, sin que intervenga el pensamiento del deber. El niño, ubicado bajo condiciones favorables, manifiesta por sí mismo su tendencia a crecer moralmente. El niño debe trabajar para desarrollarse y formarse sin la ayuda de promesas o amenazas. Se constata que, tanto para lograr que el niñ o tome conciencia del sentido moral, como para ayudarlo a desenvolverse, la educación no debe limitarse a las modalidades físicas; exige el apoyo de dos fuerzas espirituales: el amor y la luz divina. M. Montessori, convencida de que el niño muy pequeño, a causa de su pureza y la simplicidad de su  joven alma, podría ser sensible a los misterios de la religión, se intereso activamente por la educación religiosa. Como pedagoga, hizo investigaciones para evaluar las capacidades intelectuales y buscó los medios educativos óptimos para el desarrollo del sentido religioso.  Algunos principios montessorianos permiten cultivar el sentido religioso de los niños de cualquier creencia: - la pedagogía del dominio sobre los movimientos corporales, que constituye la base de la vida psíquica; - las lecciones de silencio que contribuyen por excelencia al recogimiento y a la unión del alma con Dios; - el respeto al material educativo, el amor a lo bello y a lo bueno, que permiten presentir lo sagrado; - la actitud y las cualidades de la maestra montessoriana, sus virtudes de humildad y de paciencia, factores de educación moral y religiosa. 11. El trabajo y la imaginación La imaginación no se debe desarrollar sobre la debilidad, lo cual impide que el espíritu distinga entre lo real y lo fantástico, pues en lugar de cultivar la imaginación, se alienta con frecuencia la credulidad. Ésta disminuye mediante el desarrollo de la imaginación creadora y de la inteligencia. La actividad del niño se organiza y su interés se despierta con un mate rial elaborado científicamente y presentado al niño de manera sistemática. El niño es feliz no cuando juega, sinó cuando trabaja. El hombre como ser superior, dotado de inteligencia, debe cumplir una tarea importante: transformar, conquistar y utilizar al mundo para convertirlo en uno nuevo y maravilloso, que sobrepase las maravillas

de la naturaleza. Igualmente, el niño solo encuentra satisfacción y se desarrolla al trabajar. El niño es incansable cuando su trabajo se adapta a sus posibilidades. No va tras la productividad, y su eficacia resulta mejor si actúa de manera individual y se concentra en el objeto de su elección. El niño no trabaja para producir o modificar la realidad exterior, pero sí de manera inconsciente, para desarrollarse y perfeccionarse. M. Montessori afirmó que el niño es fundamentalmente activo. Lo que impulsa al niño a actuar no es la meta exterior, sinó su propio perfeccionamiento. M. Montessori comprendió y explotó desde muy temprano el valor educativo de esta categoría de objetos que atraen al gesto. Asimismo, al explotar el amor natural del orden y de lo determinado, logró hacer progresar en el niño no solamente el conocimiento del mundo real, sinó también la verdadera imaginación, con raíces en la realidad y que rebasa a la imaginación, inferior de una s orprendente riqueza, pero muy confusa. 12. Los periodos sensibles M. Montessori, más que psicóloga, es una educadora. Su método científico d e observación, rigurosamente aplicado a lo largo de sus experiencias, le permitió formular un principio psicológico, tan nuevo como fundamental, sobre el cual basó su pedagogía: el desarrollo del niño no se logra de manera lineal y regular, sinó por etapas. Existe una suc esión de periodos mediante los cuales, el niño revela una sensibilidad particular, desarrolla con más facilidad algunas aptitudes y se interesa más intensamente en tal o cual ejercicio o determinado objeto. Durante este transcurso, surge del fondo del inconsciente una verdadera pasión, no una simple curiosidad. 12.1 Los principales periodos sensibles Cada individuo sigue su propio ritmo. En consecuencia, los periodos sensibles no coinciden, durante el crecimiento, en todos los sujetos. El educador deberá estar atento al comportamiento del niño para distinguir los periodos sensibles y responder a sus necesidades. Desde el nacimiento hasta los tres años, el espíritu infantil busca experiencias sensoriales. Del año y medio a los cuatro años, aparecen la coordinación y el desenvolvimiento de los músculos. De los dos a los cuatro años, surge el interés por la verdad y por descubrir la realidad. Durante el mismo periodo, la actividad motora se perfecciona. El niño comienza también a entender las nociones de sucesión en el tiempo y de límite en el espacio. La sensibilización a la escritura halla un periodo favorable de los tres años y medio a los cuatro años y medio. El momento para enseñarle a leer, va de los cuatro años y medio a los cinco y medio. Se desarrolla entre el año y medio y los tres años, pero esta sensibilidad comienza mucho antes de que el niño camine o hable. De los dos a los seis años y medio, se presenta el periodo sensible que posibilita perfeccionar los sentidos y el espíritu; establecer relaciones con el mundo de los objetos exteriores, de tal suerte que el niño puede apropiarse, mediante los sentidos, de las imágenes del ambiente exterior. Este periodo se encuentra vinculado a las sensaciones exteriores de color, sonido, forma, con la meta inconsciente de afinar sus sentidos y construir su inteligencia. Por último, de los tres a los s eis años también centra su interés en el perfeccionamiento de sus movimientos y de sus actos. La tarea del educador consistirá entonces en distinguir el periodo sensible para la explotación óptima de sus potencialidades. Se trata de dejarlos vivir s atisfaciendo el periodo que atraviesan. El niño se desarrollará gracias a una sucesión de momentos presentes iluminados por la luz de sus periodos sensibles. Ésto no significa que la ayuda educativa sea inútil. Si no se le ayuda, se fatigará; la ayuda del educador tiene como objetivo aminorar el esfuerzo y realizarlo con orden.

El mérito de M. Montessori fue buscar la redistribución de l os elementos culturales en función de los periodos sensibles. El paso de una etapa a otra transcurre con naturalidad y sin restricción alguna. Al seguir sus intereses profundos, el niño elige con libertad el material que c onduce a la escritura o a la lectura y lo utiliza como si jugara. M. Montessori se interesó de manera particular por la higiene física, particularmente en el caso de ni ños con deficiencias. El niño, además de alimento físico, requiere alimento psíquico. La higiene que ella denomina psíquica nace del conocimiento de las leyes, de la vida y del espíritu. Para M. Montessori, la vía hacia la normalizac ión es el respeto a la libertad del niño y, al mismo tiempo, el ofrecimiento de un trabajo tan interesante que permita concentrar toda la atención. Los periodos sensibles deben convertirse en objeto de estudio y ser conocidos por cada educador. El respeto a estos periodos resulta esencial par un plan pedagógico y contribuye a asegurar la higiene psíquica, la cual toma un doble aspecto: terapéutico, que conduce a la normalización de los niños con “desviaciones”; profiláctico o preventivo, para los niños normales y equilibrados. El niño necesita ser guiado al tomar elecciones fundamentales; el educador debe crear situaciones favorables para el desenvolvimiento de tal función. El adulto atraviesa periodos durante los cuales requiere aprender y concentrarse en sus estudios. Solo que entre el adulto y el niño la diferencia es evidente: en el primero la concentración es activa y consciente, las conquistas intelectuales son producto de una actividad refleja, de un esfuerzo de la voluntad. En el niño, la concentración intensa en una ocupación no proviene de la conciencia sino de una necesidad interior. Según M. Montessori estas leyes naturales del crecimiento constituyen un fundamento de la educación. 13. La educación en la paz y por la paz En el pensamiento montessoriano, la adquisición de la paz debe convertirse en objeto de una ciencia: la de la educación y la formación del hombre. La paz implica una situación y una adquisición espiritual. “La verdadera paz nos hace pensar en el triunfo de la justicia y del amor entre los hombres; en un mundo mejor en el que reine la armonía”. M. Montessori propuso principios y métodos de educación que encaminarían al indi viduo y a toda la humanidad al establecimiento de la paz. Investigaciones científicas han mostrado como las situaciones sociales y culturales influyen en algunas conductas tales como la confianza, la voluntad de ayuda mutua o, por el contrario, la agresividad. En la infancia existe mayor sensibilidad para esta educación, pues el carácter no se altera por la influencia de la sociedad. El niño educa al adulto cuando éste desea imitar sus cualidades, tales como la pureza, la inocencia, la sencillez. El adulto puede descubrir en el otro las leyes que deben conducir a la humanidad por el camino de la paz. Si se fomenta la rivalidad, la ambición, la prisa de posesión, no se puede esperar que el hombre con tal educación se vuelva bueno, aun si se predica la bondad en la edad adulta. M. Montessori criticó al adulto cuyo comportamiento puede ser nocivo cuando éste alienta la lucha consciente o inconsciente entre el mismo y el niño.  Asimismo, contradijo la concepción según la cual el adulto debe formar al niño de acuerdo con el modelo que la sociedad desea, pues este error origina los conflictos y explica la intervención excesiva del adulto en la vida infantil. M. Montessori buscó suprimir los castigos humillantes, en particular los golpes, que van en contra de la

dignidad humana. Por otro lado, la estricta obediencia a un adulto severo equivale a la esclavitud y debe sustituírsele por una disciplina natural, un trabajo libre y espontáneo. M. Montessori se negó a las recompensas; en contrapartida, ofreció la posibilidad de elegir libremente el objeto de trabajo. El amor es el efecto de una educación a rmoniosa. Un niño que ama su ambiente, los seres que ahí viven; que encuentra alegría y entusiasmo en el trabajo, lleva la esperanza de una humanidad y un porvenir novedoso. 14. De la escuela maternal al liceo M. Montessori insistió sobre el hecho de que los principios educativos se fundamentan en la evolución de la psicología del niño, la cual guarda una estrecha relación con la edad. El “Método Montessori” constituye una ayuda que permite a la personalidad humana conquistar su independencia, la liberación de la personalidad, el rechazo a la opresión de los antiguos prejuicios... Es una defensa del niño, el reconocimiento científico de su naturaleza, la proclamación de sus derechos. M. Montessori precisó su pensamiento en cuanto a los adolescentes y a su educación, en una obra que publicó en 1936 y que se reeditó posteriormente: De l'enfant a l'adolescent. 14.1 La enseñanza secundaria La juventud tendrá que disponer de libertad suficiente para actuar de acuerdo con su propia iniciativa. Pero para que la acción individual sea a la vez libre e inventiva, debe inscribirse dentro de ciertos límites y someterse a ciertas reglas que le indiquen la mejor dirección. El adolescente y el niño necesitan una guía discreta que favorezca la búsqueda y la iniciativa personales. Durante la adolescencia el principio de trabajo se concibe como una experiencia fundamental en contacto con la naturaleza. Experiencia y conocimiento de la tierra y de la naturaleza, pero también de las máquinas; de la cultura general y de la civilización moderna. M. Montessori defiende que los jóvenes participen de manera activa dentro de la sociedad en la que viven. El hombre se adapta mucho mejor a la sociedad si siente que puede bastarse a sí mismo. M. Montessori deseaba formar la personalidad no sólo mediante la adquisici ón de conocimientos para una profesión determinada sinó a través de una sólida cultura general. Los niños de mayor edad experimentan fuertemente la necesidad de una adaptación social, gustan de sentirse fuertes e independientes; pero como seres en evolución requieren también educadores que atiendan los campos físico, biológico y psicológico. Los principios formulados para los niños de la escuela maternal se recuperan en la enseñanza secundaria: la libertad educativa, la independencia que se adquiere gradualmente, la adaptación social, la utilización de un material que se adapte a la enseñanza, la presencia de cierta autoridad, el trabajo que se realiza sin fatiga pero sin momentos de recreación inútil. Todo esto se reconstruye a partir del sistema montessoriano. El sistema montessoriano se elaboró para los niños de 3 a 6 años. Su aplicación fue un éxito en las clases de la escuela elemental, después de un trabajó experimental de tres años (1911-1914). Los principios de la libertad educativa, tal como M. Montessori los formuló, no son ajenos a las tendencias actuales de la enseñanza secundaria: en Francia, las materias optativas; la actitud del profesor que desempeña el papel de guía al alentar, en el alumno, el espíritu de iniciativa y de búsqueda personal. Se aplicará una pedagogía de apoyo a los alumnos que se encuentren en dificultades. 15. Los puntos fuertes de la pedagogía montessoriana y la escuela maternal moderna La escuela nueva, que marcó la educación de la primera mitad del siglo XX, se fundaba en datos biológicos y naturalistas y tendía a minimizar la influencia del educador.

M. Montessori valoró las leyes naturales y biológicas, l o que no le impidió conferir su debida importancia al ambiente. Al otorgar prioridad a lo orgánico y a lo psicológico, comprendió mejor el aspecto relacional con la familia y el educador. Otro punto sobre el que coincidió con la psicología moderna es el aspecto negativo de las intervenciones autoritarias que impiden las manifestaciones de espontaneidad y de creatividad. El niño se opone con frecuencia a una consigna dada y su desobediencia constituye una reacción de oposición al adulto que desea imponer su voluntad. Las órdenes del adulto provocan reacciones contrarias a las que se desean. El responsable de la desobediencia será el adulto que no sabe o no desea satisfacer las necesidades del niño. La educación debe satisfacer desde el principio aquellas necesidades fundamentales de afecto, de seguridad y de actividad que se presentan durante toda la infancia. 15.1 El paso de la escuela maternal a la elemental Las investigaciones mas importantes se realizaron en los Estados Unidos; demostraron que el valor educativo de la escuela maternal resulta limitado si se cambia de fundamentos, de dirección y de objetivos en la escuela elemental. Se debe intensificar y oficializar las relaciones entre ambas escuelas a través de visitas recíprocas, con organización de actividades comunes para los niños. Los maestros del primer ciclo de enseñanza primaria y los educadores de la escuela maternal deben, igualmente, intercambiar informaciones sobre los métodos y las estrategias educativas: Se debe dar cierta unidad a los programas, a los logros y a las evaluaciones de los estudios que se realicen en ambas escuelas. El juego educativo se utiliza mucho en las escuelas maternales actuales. Su objetivo es despertar la curiosidad, la imaginación, la capacidad gestual y, sobre todo, llevarlo por el buen camino que le hará llegar a la adolescencia y a la vida adulta. El juego es realmente educativo, pero sin que el niño tome conciencia de que se le enseña algo. El material didáctico montessoriano que contempla el desarrollo de la personalidad infantil y la adquisición de conocimientos no se aparta de la realidad educativa actual. M. Montessori tomaría en cuenta el desarrollo técnico y el progreso industrial actuales para modificar algunos de sus juegos educativos; aunque probablemente, conservaría el principio de los juegos sencillos, sólidos y adaptados al niño, cualidades indispensables para que los pequeños jueguen y trabajen en libertad. Rechazaría sin duda los juegos contemporáneos frágiles, sofisticados y caros, que quizás representen un gran beneficio financiero para los establecimientos industriales, pero que no corresponden a sus principios educativos fundamentales. 15.2 M. Montessori y la enseñanza individualizada La pedagogía montessoriana considera a cada individuo como sujeto singular. El reconocimiento y la aplicación del principio de individualización influyeron en las investigaciones psicológicas actuales y contribuyeron a la difusión de la enseñanza individualizada.  Al insistir sobre la singularidad de la infancia, M. Montessori evidenció que el niño y el adulto son psicológicamente diferentes, y la imposibilidad de que vivan en las mismas condiciones. Obligó al adulto a interesarse en los problemas psicológicos propios del niño y lo convenció de la necesidad de construirle un ambiente que corresponda a sus dimensiones y a sus necesidades. La educación se adapta a las distintas etapas de la evolución: más sensorial en la primera infancia, mas moral en la edad de la razón, más afectiva con el adolescente. De esta forma, la pedagogía montessoriana se atiene a las diversas etapas del desarrollo. 16. La obra montessoriana y sus limites

Resulta impresionante constatar la pobreza de la tesis montessoriana acerca de l a noción de interés, la cual ha sido fundamental para un gran numero de educadores como Decroly, Claparede, Dewey. M. Montessori no trató la crisis de personalidad que s e presenta de los tres a los siete años. La crisis del “yo”, de lo “mío”, que Wallon consideró un fenómeno normal. Lo mismo sucede con Piaget, quien concluyó que el egocentrismo, consistente en confundir el “yo” con el “no-yo”, caracteriza esencialmente la segunda infancia y constituye “una cierta manera de vivir en sí mismo que desarrolla la riqueza de sensaciones inexplicables, imágenes y esquemas personales. M. Montessori vio eg oísmo infantil. M. Montessori se interesaba más en la práctica. Se incli nó más por una actitud moralizante que psicológica. Tampoco contaba con una formación sociológica, lo que le impedía estudiar y comparar la influencia de los diferentes ambientes sociales. Para ella, la naturaleza infantil toma dos caminos comparables con las dos naturalezas del hombre: la del hombre en su creación y la del hombre caído. Ella puso tanto a la filosofía como a la psicología al servicio de la educación práctica. Descubrió medios prácticos para una terapia educativa aun cuando no buscó fundamentar teóricamente sus explicaciones sobre las “desviaciones”. M. Montessori fue una educadora tan dinámica c omo autoritaria y ambiciosa. Propagó su sistema a nivel mundial, lo que le permitió no solamente despertar polémicas sino también recibir elogios y ser objeto de admiración. Debió ser muy difícil para una educadora orgullosa de su m étodo, querer modificarlo en puntos ciertamente controvertibles, pero que constituían sus principios específicos y esenciales. M. Montessori jamás pareció vacilar ante las tesis opu estas. Siempre pareció satisfecha de los resultados sorprendentes de su método y no cesó, ha sta su muerte, de hacer esfuerzos para propagarlo y sostenerlo bajo el plan teórico.

17. Conclusión M. Montessori pertenece a la Escuela Activa, es ajena a las corrientes del naturalismo puro, del positivismo teórico y del neoidealismo italiano. Sin embargo, resulta innegable la manera constructiva en que retomó diferentes puntos de estas corrientes educativas, así como teorías más antiguas o contemporáneas.  Algunos críticos han planteado que la educadora italiana se limitó a utilizar su inteligencia y experiencia par elaborar una síntesis de ideas por completo divergentes. El principio de libertad se tradujo en una actividad no dirigida, pero realizada en un ambiente y en un contexto organizados de tal manera que posibilitaron al niño l a autoeducacion y el autocontrol. El principio de espontaneidad tomó la forma de la libre elección hacia el objeto de interés según las necesidades del momento. Sus teorías sobre la normalización, la absorción y los periodos sensibles constituyen una aportación importante. En efecto, se trata de verdaderas innovaciones que contribuyeron al avance de la metodología educativa y al conocimiento de la psicología del niño pequeño. Su pedagogía es más una génesis que una síntesis, mas una creación, que la simple construcción de un método. La aplicación de los principios de libertad y espontaneidad en el sistema montessoriano propicia la manifestación, libre y sin trabas, de las potencialidades intelectuales que, de este modo, no corren el riesgo de perderse; aunque ciertamente pueden desviarse si el educador no considera las leyes del crecimiento físico y psíquico del niño. M. Montessori descubrió una vía nueva para lograr un sólido conocimiento de la naturaleza humana.

Para elaborar su método recurrió a los datos que le proporcionaron diversas ciencias, desde la biología hasta la psicología y la sociología. Pero ésto no significa una debilidad: es parte integrante de las ciencias de la educación. 18. La descoberta de l'infant Ha sido demasiado normal identificar al método Montessori con la educación preescolar. No era ésta la primera intención de Montessori, que hubiera querido “experimentar los métodos elaborados por Séguin con tanto éxito en niños ( se entiende niños normales) de las primeras clases elementales, donde llegan entonces a la escuela indisciplinados y analfabetos, a los seis años”. El azar la llevó por otros caminos.  A principios del siglo XX, l´Instituto Romano del Beni Stabili ( Instituto de los Bienes Inmuebles), al frente del cual había como presidente un hombre inquieto, el ingeniero Talamo, ponía toda su atención en los barrios más populares de Roma, y edificaba grandes bloques de habitáculos higiénicos para obreros. Cada bloque debía poseer su propia escuela con una maestra residente en el barrio. Una amiga común de Talamo y Montessori sugirió que ésta se encargara de la organización pedagógica de estos centros. Se trataba de niños de tres a seis años, hijos de trabajadores que en general estaban fuera de casa prácticamente todo el día. Así fue como surgió la primera Cas a d e lo s N iño s , inaugurada el 6 de enero de 1907 en la calle del Marsi número 58 del barrio de San Lorenzo. El nombre de Casa de los niños se debe a esta amiga común, Olga Lodi. Así, en el marco de una iniciativa social, c omenzaba en el terreno práctico la carrera de Montessori. Más adelante, la institución educativa se separaría de la institución social. Muy pronto, el 7 de abril del mismo año 1907 se abría la segunda Casa, en el mismo barrio de San Lorenzo. La misma sociedad promotora de los inmuebles creó una “Cada de Trabajo”, que fabricaba el material educativo preparado por Montessori. Las Casa de los Niños tenían un reglamento, del que parece interesante introducir algún fragmento: “ L´Instituto del Beni Stabili en el inmueble N… de su propiedad una Casa dei Bambini, en la cual serán admitidos los hijos de los inquilinos que no hayan alcanzado la edad exigida para el ingreso en las escuelas primarias. “ La finalidad principal de las Case dei Bambini es la de cuidar gratuitamente a los hijos de aquellos padres que se ven obligados a dejar el hogar para ir a trabajar. “En las Case dei Bambini se trabaja la educación, la higiene y el desarrollo físico y moral de los niños, mediante procedimientos adecuados a sus edades. “El personal de las Case dei Bambini lo compone una directora, una auxiliar y un médico. La directora fijará un horario. Serán admitidos todos los niños de 3 a 7 años. “Los padres no pagarán ninguna cuota; tendrán pero sus obligaciones: Llevar los niños a clase a la hora fijada, lavados y vestidos; todos deben llevar el delantal de la escuela. 

Manifestar gran respeto hacia la directora y todas las personas que forman parte de la Casa dei Bambini, y ayudar a la directora en su obra de educación. Al menos una vez cada semana, las madres podrán hablar con la directora, a fin de darle cuenta del comportamiento de sus hijos en casa y de recibir consejos para el bien de los niños. 

“Serán expulsados de la Casa dei Bambini: 

Los que se presenten con la ropa rota o sucia.



Los que se muestren indisciplinados.

Aquellos niños cuyos padres faltasen al respeto a cualquiera de las personas encargadas de la Casa dei Bambini o que destruyeran, con su mala conducta, la obra educadora que constituye la finalidad de la escuela. 

“Con la asignación del premio anual que se concede a la familia que haya conservado mejor el piso, se tendrá en cuenta también la manera cómo los padres han cooperado con la acción de la directora en la tarea de educar a los hijos”. Montessori no utilizó la palabra “guardería” para referirse a las Case dei Bambini, porque no son guarderías. Se trata de auténticas instituciones preescolares. Es evidente con el texto transcrito. El interés principal de este reglamento es aquello que significa el acercamiento de los padres a la escuela y el compromiso de colaborar en la mejor formación del niño. Puede chocar que como causa de expulsión se alegue que “ se muestren indisciplinados”. Todo lleva a creer que María Montessori gozó de libertad para estructurar pedagógicamente las Case dei Bambini del barrio de San Lorenzo; aunque una vez en m archa, al cabo de algunos años se desligó. En noviembre de 1908 se abría en Roma otra Casa, ahora ya no en un bloque popular de habitáculos sino en un edificio moderno burgués, y no pasó mucho tiempo cuando las Case dei Bambini se expandieron por toda Italia y por otros países, y con niños de todas las procedencias sociales. El 6 de enero de 1907 la Casa dei Bambini de la calle de los Marsi se abrió a unos cincuenta niños tímidos y desamparados, aparentemente parados e irresponsables, que no eran capaces de caminar en fila y a los que la maestra hacía que cada niño se cogiera del delantal del pequeño compañero que le precedía. Lloraban y parecía que tuvieran miedo de todo. No aceptaron los regalos, no probaron los dulces que se les había preparado, no respondían a las preguntas. “Eran casi un grupo de niños salvajes”, dice Montessori. “Está claro que no habían vivido como el pequeño salvaje d´Aveyron, en un bosque; pero sí en una selva de gente perdida, del otro lado de la sociedad civil. Delante de u n espectáculo tan conmovedor muchos pensaron que tan solo un milagro podría educar a aquellos niños y expresaron el deseo de volverlos a ver al cabo de uno o dos años”. Montessori asumió la educación de este grupo aplicando sólo ejercicios de vida práctica, de educación de los sentidos, durante siete meses. A fi nales de julio de aquel 1907, los niños sabían vestirs e, desvestirse, lavarse; sabían barrer, limpiar los muebles, abrir y cerrar cajones, meter la s llaves en la cerradura, ordenar bien los objetos, arreglar las flores; sabían observar las cosas y reconocerlas tan solo con el tacto. Pero parecía que los ni ños le pedían más. Decidió cerrar durante el mes de agosto y empezar en septiembre. Y decidió enseñarlos a leer y a escribir, aunque hasta entonces, como muchos, pensaba que convenía demorar este aprendizaje hasta cumplidos los seis años. Tenía la impresión de que los niños reclamaban una especie de conclusión de los ejercicios que ya habían superado de una manera tan sorprendente. Algunos le exigían de una forma explícita el aprender a leer. Tuvo la intuición de lo que después denominó los “momentos sensibles” para un aprendizaje determinado. Además, Montessori nunca temió una precocidad, o una determinada precocidad en los niños. Necesitaba un material adecuado. En septiem bre todavía no había encontrado quién le fabricase un abecedario magnífico, como el que utilizaban los deficientes, de madera barnizada y metal. Al final decidió, con las m aestras, recortar en un papel grueso y duro las letras del alfabeto, bien grandes, y para que fueran sensibles al tacto las recortó después sobre papel de vidrio y las enganchó sobre papel liso. Comprendió que un abecedario de papel podía multiplicarse en numerosas copias y así podría ser utilizado por muchos ni ños simultáneamente, no sólo para reconocer las letras sino para formar palabras. Es el momento que tantos hemos vivido de una forma u otra de inventar material. Iba encontrando virtudes a estos papeles que confeccionaba y así, mientras trabajaba, se le aparecía mentalmente un cuadro clarísimo del método en todo su desarrollo, que la hacía sonreír por no haberlo imaginado antes. Esta es pues la experiencia de las Case dei Bambini. Estuvo limitada a niños de dos años y medio o tres hasta los seis. “Si existe u na comparación posible entre deficientes y normales sólo puede darse, en efecto, en el periodo de la primera infancia, en la cual el niño todavía no desarrollado y el que no tiene fuerzas para desarrollarse pueden de alguna forma ser comparados”. En 1916 publica La autoeducación en las escuelas elementales  (lo que ahora denominaríamos “primarias”). Su opinión se extendía a todo el vasto dominio de la educación humana. Hubiera querido hacer llegar su espíritu renovador, con la reivindicación del esfuerzo personal, de la experiencia y de la investigación autónoma, del respeto al desarrollo natural de los poderes intelectuales y prácticos, hasta todas las ramas y todos los grados, comprendiendo la Universidad. La práctica del método: un ambiente, un material y una maestra Estos tres elementos son básicos para entender la pedagogía de Montessori. El perfil de la maestra montessoriana es uno de los aspectos más contundentes de la obra.

En realidad, el sistema Montessori, como otros métodos o instituciones educativas inspirados en Rousseau, forma parte de los esfuerzos casi patéticos de tantos pedagogos para situar al niño en el sitio que le corresponde. La “pedagogía científica” es un gran grito de alerta. En 1900, Ellen Key publicaba El siglo del niño , donde, exagerando afirmaba que todo debía ser a partir del niño. Montessori recuerda que la palabra educación significa llevar lejos. Los alemanes decían “vom Kinde aus”. Decroly, desde otra perspectiva hacía, lo mismo en el año 1907, como Montessori, el paso de la educación de los niños anormales a los normales. La inspiración de Rousseau es evidente cuando Montessori pretende colocar al niño en el centro de todo, el niño puro y sencillo. El niño puede desaparecer bajo el peso de la educación. A mitad de siglo, Carl Rogers, cuando quería definir la “presencia” del maestro, decía que la cuestión no radicaba en estar delante o detrás del niño, sino a su lado. Resumiendo su pensamiento, Montessori insiste en el punto de que la cosa más difícil de aceptar por parte de nuestra consciencia es justo que el exceso de atenciones es aquello que impide que el niño ejercite sus propias actividades… Cada vez que el adulto ayuda al niño sin que éste lo necesite, obstaculiza su expansión. Es lo que pasa cuando hacemos las cosas por él, considerándolo incapaz; y lo privamos de alimento intelectual. Para María Montessori, dice Giovanni Caló, el adulto tiene mucho que aprender del niño; y de aquí proviene aquel sentido montessoriano de la función redentora de la educación infantil, la misión verdaderamente revolucionaria que confía al niño. Por esto son dos las cosas que conviene modificar en el entorno del niño: las atenciones del adulto (en la escuela, la maestra) y el ambiente. El material es un medio para ello. Y estos tres elementos están íntimamente ligados entre ellos. En primer lugar pues, un ambiente. Montessori transforma las aulas en verdaderas casas de niños. La creación de un ambiente adecuado, psicológicamente adaptado, tiene por objeto dar libertad a la actividad espontánea del niño. El ambiente debe ser proporcionado desde el punto de vista cuantitativo: mobiliario, útiles, objetos de observación, todo debe corresponder a las dimensiones físicas del niño. Todo está hecho a su medida. Además, mediante los ejercicios de vida práctica se pretende integrar la niño en este ambiente y desvelarle el gusto por el trato con los demás. Pero sobre todo (y esta es la verdadera intención) el ambiente asume una gran parte del trabajo que antes pertenecía exclusivamente a la maestra. Es aquí donde encontraríamos otra influencia de Rousseau. Tanto le da que ahora se hable del perfil de la maestra montessoriana.. En esta idea de Montessori hay contenida, como primer paso, la visión de la “educación negativa” de Rousseau, que éste además, extendía al plano de la organización política. Es la abstención como actitud del adulto delante del niño, y más que nunca si no se está seguro de hacerle un bien; la abstención como el más importante de los deberes o como el sacrificio más humano y más beneficioso que puede exigir el alma del niño. Superando esta vis ión, Montessori toma una orientación dinámica. Y su ambiente es un medio objetivamente organizado que crea estímulos, proporciona un orden, da lugar a una disciplina aparentemente involuntaria y evita que la iniciativa y la actividad espontánea del niño aparezcan por casualidad. Y en este ambiente, es necesario un material. La creación del “material del desarrollo” responde a la idea de sustituir la enseñanza verbal por materiales concretos. Éstos son simplemente una ayuda: intentan ser un sustituto del maestro. Las palabras de éste se pierden; los materiales dominan en clase. Con este material se quiere que el niño esté en contacto con la realidad misma, más que con el maestro. El material debe servir para provocar el esfuerzo y para desprender al niño del adulto; en un segundo paso, el niño se desprenderá del material. La polémica entorno al método Montessori, y la crítica más fácil, se ha centrado demasiado en el material. Se ha observado que el material Montessori es de índole diferente, por ejemplo, al inventado por Decroly o al encontrado por las hermanas Agazzi. Éstos utilizaban objetos concretos del mundo real y en cambio María Montessori empleó un material que se dirigía hacia cada sentido en particular y pretende aislar cada una de las cualidades sensoriales. Es un material, se ha dicho, analítico y abstracto que simplifica la realidad. Existe en el fondo, la discusión sobre la concepción analítica o globalizadora. Pero también el material “de primera mano” requiere el paso a la abstracción y el material analítico debe producir, en todo caso, una síntesis. Y esto no es ninguna defensa del material Montessori. Es cierto que se le puede sacar a Montessori un exceso de metodismo y una complicación de instrumentos y de procedimientos preadaptados. Ahora bien, el hecho de que material escogido se base en una teoría sensualista y naturalista y en procedimientos puramente analíticos, aparentemente contrarios a la naturaleza sintética de la actividad del espíritu, no constituye una crítica exacta y decisiva (G. Caló) desde todos los puntos de vista.

Montessori creía firmemente en los poderes sintéticos y creadores del espíritu. La “Pedagogía científica” explica bastante claramente el significado de lo que denomina “momentos sensibles”, tan relacionados con la utilización del material. La maestra montessoriana es llamada “directora” en las primeras Case dei Bambini ya que, en principio, sólo vigila y provee. No enseña nada, no impone nada. Debe contentarse con orientar la actividad del niño que trabaja y que descubre de la única forma posible, es decir, por él mismo. La “lección de los tres tiempos”, tomada de Séguin, es un modelo en este sentido. La principal dificultad para aplicar el método con maestros del sistema antiguo radica en lo siguiente: cuesta mucho impedir su intervención cuando el niño se queda desconcertado ante el error. Entonces los maestros del sistema antiguos sienten una profunda piedad e intervienen con una fuerza irresistible para ayudarlos. El lema del educador montessoriano es “esperar observando”. Y significa que tratemos al niño como a nosotros nos gustaría ser tratados. Esto no es exclusivo del método Montessori. Séguin necesitaba unos maestros muy formados y “la enseñanza global de Decroly sólo puede practicarse, según Michelet, por maestros que se consagren en cuerpo y alma a su tarea, que confían más en sus alumnos que en sus manuales y que sepan superar la formación que ellos mismos recibieron”. 18.1 Historia de los métodos La preparación de los maestros debe ir acompañada de la transformación de la escuela.  Si se han formado maestros observadores e iniciados en la experiencia, conviene que en la escuela puedan observar y experimentar. Por esto una base fundamental de la pedagogía científica debe se r una escuela que permita las manifestaciones espontáneas del niño y la expansión de su vivacidad individual. Si la pedagogía debe surgir del estudio individual del escolar , el estudio debe provenir de la observación de los niños libres, es decir, estudiados y vigilados pero no oprimidos. Cada rama de las ciencias experimentales ha surgido de la aplicación de un método propio. Es importante definir el método, la técnica y una vez aplicados, esperar  el contenido que ha de salir de la experiencia. Es más, una de las características de las ciencias experimentales es la de experimentar sin ningún tipo de prejuicio sobre el éxito eventual del experimento. Por ejemplo, si se quiere investigar el desarrollo del cerebro en los escolares más inteligentes, una de las condiciones de la experiencia debe ser ignorar los que son más inteligentes y los que no lo son tanto, para que el prejuicio de creer que los más inteligentes deberían tener el cerebro mayor no altere involuntariamente los resultados de la búsqueda. No se puede partir pues, de ideas dogmáticas sobre la psicología infantil, sino de una metodología que nos permita llegar a la libertad del niño, y observando sus manifestaciones espontáneas, extraer la auténtica psicología infantil. El problema es establecer el método propio de la pedagogía experimental. Y para ello no podrá ser sacada de otras ciencias experimentales: y si la pedagogía científica está formada de alguna manera por la higiene, la antropología y la psicología, y hasta utiliza una parte de su técnica metodológica, esto queda limitado a puntos concretos sobre el estudio del individuo que se ha de educar. El estudio de Montessori es una parte secundaria de la pedagogía y, por tanto, debe ser paralelo a la educación, la cual es una tarea muy diferente. Su estudio trata del método en la pedagogía experimental, y es el resultado de experiencias suyas llevadas a cabo en guarderías o en las primeras clases de primaria. En realidad, Montessori ofrece sólo un inicio del método: tal c omo ella lo aplicó a niños de 3 a 6 años. El sistema educativo de las Casas de los Niños tiene una historia larga: aunque esta experiencia ha sido breve cuando se ha llevado a cabo con niños normales, proviene de experiencias pedagógicas precedentes hechas con niños anormales, y como tal, representa un trabajo de pensamiento bastante largo. Cuando Montessori era auxiliar en la Clínica Psiquiátrica en la Universidad de Roma, tuvo ocasión de

frecuentar el manicomio y escoger a los maltratados que debían pasar por la didáctica clínica; y se interesó por los niños idiotas que estaban acogidos en el mismo manicomio. Fue así como interesándose por estos niños, conoció el método especial de educación de estos niños ideado por Séguin, y se convenció de la eficacia de las “curas pedagógicas” por diversas formas morbosas, como la sordera, la parálisis, la idiotez, el raquitismo, etc., cosa que comenzaban también a pensar los médicos prácticos.  A diferencia de sus colegas, Montessori intuyó que la cuestión de los deficientes era sobre todo una cuestión pedagógica más que médica; y mientras en muchos congresos médicos muchos hablaban del método médico-pedagógico para la curación y educación de los niños frenasténicos, Montessori lo propuso como tema de educación moral en el Congreso pedagógico de Turín el 1898; y se ve que puso el dedo en la llaga porque la i dea, que ya había pasado de los médicos a los maestros de primaria, se difundió rápidamente y fue una cuestión importante que despertó el interés de la escuela. El ministro de Instrucción Raccelli, el cual fue maestro de Montessori, le encargó un ciclo de conferencias a las maestras de Roma, sobre la educación de los niños frenasténicos. Este curso se transformó después en la Escuela magistral ortofrénica, de la que fue di rectora Montessori durante dos años. En esta escuela añadió un aula externa con horario prolongado, que acogía niños considerados ineducables, por insuficiencia mental, en las escuelas primarias, y después gracias a la sociedad fue fundado un Instituto pedagógico donde, además de los niños externos, fueron internados todos los niños idiotas del manicomio de Roma. Enseñó a leer y escribir correctamente a algunos deficientes del manicomio, los cuales luego se presentaron a un examen en las escuelas públicas junto a los niños normales, y los superaron. Los que observaron estos resultados maravillosos se pensaban que era un milagro. Pero según ella, los niños del manicomio igualaban a los normales en los exámenes públicos, sólo porque habían seguido un camino diferente. Mientras que sus alumnos habían sido ayudados en el crecimiento psíquico, los niños normales, en cambio, habían sido agobiados y deprimidos. El tema central en la educación científica de los deficientes era que los idiotas y los subnormales no respondían a la enseñanza habitual y no s abían ejecutar órdenes; por eso, se necesitaba recurrir a otros medios que se pudieran adaptar a la capacidad de cada individuo. El maestro delante de un sordo o un deficiente, está impotente como si se encontrara delante de un niño recién nacido. Sólo la ciencia experimental puede señalar el c amino para una nueva educación práctica. Montessori deseaba experimentar los métodos que Séguin elaboró con tanto éxito con niños de primaria, cuando se presentaban en la escuela indisciplinados y analfabetos a los seis años. 18.2 Métodos de enseñanza adaptados a las “Casas de los Niños”

Una vez que supo que tenía a su disposición una escuela, decidió estudiar la educación de los niños desde el punto de vista científico y avanzar en un camino diferente que más o menos todo el mundo había recorrido, confundiendo el estudio de los niños con su educación y dando el nombre de “pedagogía científica” al estudio de los niños que es tán en la escuela común, la cual quedó intacta. Contrariamente, la pedagogía innovadora, basada en estudios precisos y objetivos, debe “transformar la escuela” y actuar directamente sobre los escolares, dándoles una nueva vida. 18.3 La naturaleza en la educación Con el ambiente civilizado de la sociedad, l os niños viven muy alejados de la naturaleza y tiene pocas ocasiones de entrar en contacto o de tener una experiencia directa. En realidad, la naturaleza da miedo a la mayoría de la gente. El aire y el sol son temidos, como si fueran unos enemigos mortales. Si en esa época las exhortaciones de la higiene impulsaban un poco al hombre civilizado, este prisionero satisfecho, hacia la naturaleza libre, éste hacía caso tímidamente con una gran precaución. El niño en la ciudad, después de un pequeño paseo, dice que está cansado, y por esto ya creemos que no tiene fortaleza. Pero su cansancio proviene de la artificialidad del ambiente: del aburrimiento, de la

ropa inadecuada, del sufrimiento de sus pies pequeños, del ejemplo agotador de las personas que caminan en su entorno silenciosas, indiferentes y sin sonreír. Pero si los niños están en contacto con la naturaleza, se les manifiesta la fortaleza. Hasta los más pequeños de dos años, si son fuertes y están bien alimentados, recorren kilómetros a pie. El sentimiento de la naturaleza crece, como todo lo demás, con el ejercicio, y es cierto que no se transmite con una descripción hecha a un niño quieto y aburrido entre paredes y acostumbrado a ver y a sentir que la crueldad con los animales es una necesidad vital. La naturaleza en la educación escolar  La educación en la escuela podrá fijar la atención del niño sobre objetos particulares que concreten todo el amor por la naturaleza que él ha podido hacer crecer; o que desvelen en él los sentimientos escondidos o perdidos. Darles motivos de actividad y al mismo tiempo conocimientos que le interesen: como en cualquier otro campo, aquí radica la posibilidad de la educación en la escuela. El niño, que es el más observador espontáneo de la naturaleza, necesita sin duda tener a su disposición un material  para actuar. Las atenciones afectivas Las atenciones afectivas hacia los seres vivos son la satisfacción de uno de los instintos más vivos del espíritu infantil. Por esto, se puede organizar fácilmente un servicio acti vo de cultivo de plantas y, especialmente, de cría de animales. Cuando el niño sabe que los animales que cuida le necesitan, que las plantes se secan si no se las riega, su amor se va uniendo al momento que pasa con el que vendrá mañana. La naturaleza les reclama y ellos se sienten responsables de que las flores y los animales que cuidan continúen estando vivos. 18.4 El material de desarrollo El niño de dos años y medio o tres que va a las Casas de los Niños, ha acumulado y absorbido en los años precedentes de su vida, es muy ac tivo y mentalmente muy despierto. Este hecho sucede sin ninguna ayuda del exterior. Se han acumulado conjuntamente impresiones esenciales y casuales creando en su mente subconsciente una riqueza confusa pero considerable. Con la manifestación gradual de la consciencia y de la voluntad, nace la necesidad de poner orden y claridad, y de distinguir entre lo que es esencial y lo que es casual. El niño es maduro para un redescubrimiento del ambiente y de la riqueza interior de las impresiones que ha recibido. Para poder ser consciente de esta necesidad, necesita una guía científica exacta, como la que hace posible la dotación instrumental y los ejercicios montessorianos. El niño es como un heredero inconsciente de los grandes tesoros que posee, ansioso de valorarlos a través del conocimiento de un experto, y de catalogarlos y clasificarlos de manera que pueda disponer de ellos plenamente de una manera inmediata. La actividad sensorial es el objetivo principal del método. El material sensorial está constituido por un sistema de objetos agrupados según una determinada cualidad física de los cuerpos, como son el color, la forma, la dimensión, sonido, rugosidad, peso, temperatura, etc.  Asó, por ejemplo, un grupo de campanas que reproducen los tonos musicales; un conjunto de mesas que tienen la misma forma y las dimensiones graduadas; y otros que en cambio, difieren entre ellos por su forma geométrica. Cada grupo representa la misma cualidad, pero en grados diversos: se trata, por tanto, de una gradación donde la diferencia entre objeto y objeto varía de una manera regular y, si es posible, la diferencia está establecida matemáticamente.

Pero este criterio genérico se debe determinar, en la práctica, de acuerdo con l a psicología del niño, y la experiencia dirá que sólo es apto para la educación aquel material que efectivamente “interesa” al niño pequeño y le entretiene con un ejercicio espontáneo y elegido varias veces. Cada grupo de objetos (material de sonidos, material de colores…) que presenta una gradación, tiene en sus extremos el “máximo” y el “mínimo” de la serie, que determinan los límites que son fijados por el uso que hace de ellos el niño. Estos dos extremos, si se dejan de lado, demuestran la diferencia más grande que hay en la serie, y por esto establecen el contraste más destacado que permite el material. Como el contraste es relevante, las diferencias son evidentes, y el niño es capaz de interesarse incluso antes de hacer el ejercicio. Aislamiento de una cualidad única en el material Cualquier objeto que se quiera utilizar para la educación sensorial presenta necesariamente muchas cualidades diversas, como son peso, rugosidad, color, forma, dimensión, etc. Por eso es necesario aislar una sola cualidad del objeto. Esta dificultad queda superada con la serie y las gradaciones: se necesita preparar objetos que sean idénticos en todo, excepto en la cualidad, la cual varía. Una impresión táctil es más clara, si se trata de un objeto no conductor del calor, o sea que no dé al mismo tiempo impresiones de temperatura, y si el sujeto se encuentra en un sitio oscuro y silencioso, es decir, donde no hay impresiones visuales ni auditivas que puedan perturbar las impresiones táctiles. El proceso de aislamiento, por tato, puede ser doble: en el sujeto, aislado de toda impresión del ambiente; y en el material, con un sistema g raduado según una sola cualidad. Y esta precisión posibilita un trabajo de análisis interno y externo, idóneo para poner en orden la mentalidad infantil. El niño, que por naturaleza es un explorador apasionado del ambiente, puede que todavía no haya tenido tiempo ni oportunidad de conocerlo exactamente, “cierra los ojos” o se los deja tapar voluntariamente, cuando explora las formas con las manos: o bien acepta también la oscuridad con tal de poder percibir los ruidos más suaves. Cualidades básicas comunes a todo lo que en el ambiente educativo envuelve al niño.  A parte de todos los elementos anteriores, se tienen que añadir otros que no se refieran de un modo particular a los objetos sensoriales, sino que si es posible, tendría que estar c ompuesto por todo aquello que rodea al niño. Son éstos: 

El control del error : Se debe procurar que los materiales ofrecidos

al niño permitan “controlar el error”, como por ejemplo, los encajes sólidos: es decir, soportes de madera que tienen agujeros por los que se adaptan cilindros de dimensión gradual: de delgados a gruesos, o bien de altos a bajos o de pequeños a grandes. Como los espacios corresponden exactamente a los cilindros que se tienen que poner, es imposi ble ponerlos todos de forma errónea, porque al final habría uno que estaría fuera de su lugar: y e sto avisa del error cometido. De la misma manera que en los botones de una camisa el orden equivocado o el botón olvidado se manifiesta al final con un ojal vacío. En otros materiales, como en las tres series de bloques, el tamaño, el color,… de los objetos y el hecho mismo de que el niño ya se ha ejercitado en constatar los errores, hacen que éstos se vean de un modo evidente. El control material del error hace que el niño tenga que poner en sus ejercicios el razonamiento, la crítica, la atención cada vez más interesada por la exactitud, la capacidad para distinguir las pequeñas diferencias, y de esta forma el niño prepara su consciencia para controlar los errores incluso hasta cuando no son materiales o sensiblemente evidentes. La estética: Otra cualidad que deben tener los objetos es la atracción. En todo lo que rodea al niño, se debe cuidar el color, la brillantez, l a armonía de las formas. No sólo el material sensorial, sino tod o el ambiente debe estar preparado de forma que sea atractivo para el niño, al igual que en la naturaleza los pétalos de colores atraen los insectos para que chupen el néctar que contienen. 

“Ten cuidado al utilizarme”, dicen las mesitas claras y brillantes; “no me dejes sola”, rezan las pequeñas escobas con el mango pintado de flores; “pon aquí tus manitas”, dicen los limpios lavabos.

Y el niño obedece a aquel que corresponde al momento de la necesidad de actuar. 3. La actividad: El material de desarrollo debe también tener la cualidad de prestarse a la actividad del niño. La posibilidad de mantener con atención el interés del niño depende no tanto de la calidad que existe en las cosas, como de la posibilidad de actuación que ofrecen. Es decir, que para que una cosa resulte interesante, no basta con que sea interesante en sí misma, sino que necesita que se preste a la actividad motora del niño. Por ejemplo, necesita que haya pequeños objetos para que sean transportados, y entonces es el movimiento de la mano, más que los objetos, lo que mantiene al niño ocupado para hacer y deshacer, a transportar y a reordenar muchas veces seguidas las cosas, posibilitando una ocupación prolongada del niño. Un juguete bonito, una visión atractiva, un relato sensacional, sin duda que pueden reclamar el interés infantil, pero si el niño sólo debe “ver”, “escuchar”, o “tocar” un objeto inmutable, ese interés será superficial e irá pasando por todas las cosas sin prestar atención. Así pues, el ambiente debe estar arraigado de manera que se preste a la actividad infantil, debe ser bonito, pero sólo esto mantendría el interés un solo día, mientras que si cada objeto puede ser movido, usado y llevado a su lugar, hace que la atracción por el ambiente sea llamativo. 

Los límites: Finalmente otro principio común a todos los “medios

materiales” construidos para la educación, y que hasta ese momento ha sido poco comprendido, pero que tiene un gran interés pedagógico, es éste: el material debe ser de “calidad limitada”. Este hecho, una vez constatado, es fácil de entender: el niño normal no necesita “estímulos que lo despierten”, que “lo pongan en relación con el ambiente real”. Él está siempre despierto y sus relaciones con el ambiente son innumerables y continuas. En cambio, necesita ordenar el caos que se ha formado en su consciencia con la multitud de sensaciones que el mundo le ha dado. No vive “dormido” como el niño deficiente, sino que es un “explorador en el mundo, que para él es nuevo” y, como explorador, necesita un camino ( que sea limitado y directo) que le conduzca a su propósito y le libere de las desviaciones pesadas que le impiden avanzar. Entonces “se aferra apasionadamente” a aquellas cosas (limitadas y dirigidas hacia el objetivo) que ordenan el caos q ue se ha formado dentro de él, y mediante el orden esclarecen la mente exploradora y le proporcionan una guía en sus búsquedas. El explorador, que antes estaba abandonado a sus propias fuerzas, se convierte en un hombre iluminado que a cada paso realiza nuevos descubrimientos y avanza con la fuerza que aporta la satisfacción interior. Estas experiencias han de modificar mucho el concepto, que muchos todavía tienen , de que el niño es más ayudado cuantos más objetos educativos tiene a su disposición. Es un error creer que el niño que tiene más juguetes, que tiene más ayudas, será el más desarrollado. En cambio, es la multitud desordenada de objetos la que agrava el caos del espíritu del niño y le desmotiva. Los “límites” en las ayudas que conducen al niño a ordenar su inteligencia y a facilitarle la comprensión de tantas cosas que le envuelven, son la máxima necesidad para ahorrar esfuerzos y dejarle avanzar con seguridad por los difíciles caminos del crecimiento. 18.5 Los ejercicios. Cómo debería hacer la clase la maestra. Comparación con los sistemas tradicionales. Las lecciones que inician al niño hacia la educación de los sentidos son individuales. La maestra realiza un intento de acercamiento al niño, que debe suponerse que está dispuesto a recibir la lección. Se sienta a su lado y coge un objeto que a ella le parece que le podrá interesar al niño. La preparación de la maestra consiste en esto. Debería estar preparada para probar experimentos únicamente. La respuesta que ella espera del niño es que surja en él una actividad que le impulse a utilizar el material que le ha sido presentado. La lección es para llamar su atención. Si el objeto responde a los deseos íntimos del niño y representa algo que le satisface, incita al ni ño a una actividad prolongada, ya que se siente el dueño y continúa utilizándolo. No siempre se necesitan las palabras. A menudo basta con que muestre cómo se utiliza el objeto. Pero si es necesario hablar e iniciar al niño en el uso del material de crecimiento y cultura. La perfección consiste en la búsqueda del mínimo necesario y suficiente.

Una lección será más perfecta cuantas más palabras se ahorren. Y en la preparación de la lección se debe poner una atención especial en contar y medir las palabras que se deberán pronunciar. La segunda característica de la lección es la simplicidad. Debe estar despojada de todo aquello que no sea verdad absoluta. La maestra no debe utilizar palabras sin sentido. Esta segunda característica es un aspecto de la primera, es decir, las palabras utilizadas deben ser también las más simples y deben referirse a la verdad exacta. La tercera cualidad de la lección es la objetividad; de manera que la personalidad de la maestra debe desaparecer en beneficio de la evidencia del objeto sobre el que se pretende llamar la atención del niño. La maestra observará si el niño se in teresa por el objeto, cómo se interesa, cuanto tiempo, etc., y ten drá precaución en no forzar al niño al niño que no muestre interés por aquello que se le ofrece. Si después de preparar rigurosamente la lección en su concisión, simplicidad y verdad, el niño no entiende la explicación del objeto, la maestra debe tener en cuenta dos cosas: primero, no insistir repitiendo la lección y, segundo no debe convencer al niño d e que se ha equivocado o no lo ha entendido, porque esto podría paralizar durante mucho tiempo el impulso para actuar, y este impulso es toda la base del progreso. Cómo iniciar al niño en los ejercicios con el material sensorial. Se debe comenzar el procedimiento con pocos estímulos que contrasten entre ellos para poder establecer después una cantidad de objetos parecidos, pero con una gradación diferente cada vez más fina e imperceptible. Así, por ejemplo, reconociendo las diferencias táctiles, empezaremos con dos superficies, una perfectamente lisa, y otra muy rasposa; si tenemos que experimentar el peso de los objetos, presentaremos primero unas maderas muy ligeras y otras que sean las más pesadas; para los sonidos ofreceremos los dos extremos de la serie graduada; con los colores, escogeremos las tintas más vivas y contrastadas, como el rojo y el amarillo; para las formas, un círculo y un triángulo, y así sucesivamente. Para dar una idea todavía más completa de las diferencias, es conveniente mezclar con los contrastes fuertes las “identidades” ( que precisamente contrastan con las grandes diferencias) colocando dobles series de objetos; por ejemplo: buscar las cosas iguales, de dos en dos, con un revoltijo de objetos que se deben emparejar; dos sonidos igual de fuertes, y dos igualmente leves; dos objetos del mismo color rojo; el ejercicio de buscar las igualdades entre los contrastes precisa notablemente las diferencias, haciéndolas evidentes. El ejercicio final, es decir el de las gradaciones, consiste en poner en orden de gradación un sistema de objetos mezclados de forma confusa, por ejemplo, una serie de cubos del mismo color pero de dimensión distinta; con la diferencia graduada sistemáticamente (por ejemplo, con la diferencia de un centímetro de arista, en cada cubo). Será semejante la presentación de una serie de objetos de color amarillo, pero que la tinta sea más clara con una gradación del más oscuro al más claro; o bien una serie de rectángulos que tienen uno de los lados igual, y el otro sistemáticamente decreciente. Estos objetos se deben colocar uno al lado del otro, según el lugar que su cualidad establece en la gradación. Procedimiento técnico para iniciar en los ejercicios táctiles El sentido del tacto está repartido por toda la piel, pero los ejercicios que realizan los niños quedan limitados a las yemas de los dedos, y sobre todo los dedos de la mano derecha. La práctica ha hecho necesaria esta limitación y también es una necesidad educativa, ya que el hombre ejercita y utiliza el sentido del tacto por medio de estas zonas. Pero es especialmente útil para el objetivo educativo de la maestra porque los ejercicios de la mano son una preparación indirecta para la escritura. Por tanto, Montessori hace que el niño se la ve bien las manos con jabón, en una palangana, y después se las hace meter un momento en otra palangana de agua caliente. Después se las seca y con el masaje se completa la tarea preparatoria del baño; después se enseña al niño el tacto, es decir, la manera de tocar la superficie: para esto es necesario coger los dedos de los niños y deslizárselos por la superficie de forma muy ligera. Otro aspecto de la técnica es enseñar al niño a que tenga los ojos cerrados mientras toca, diciéndole que lo sentirá mejor y que sin verlo, reconocerá los cambios de

contacto. El niño lo aprende en seguida y le gusta mucho. Realmente ejercitan el sentido del tacto, porque no se cansan nunca de tocar superficies lisas, y son muy hábiles para discernir las diferencias entre los papeles de vidrio. El material didáctico consiste en: Una madera rectangular muy larga, dividida en dos rectángulos iguales: en uno hay cartulina muy lisa, y en el otro papel de vidrio. 

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Otra madera como la anterior con tiras de cartulina lisa y tiras de papel de vidrio, alternadas.

Otra madera como las anteriores donde hay en gradación papeles de vidrio de manera que la textura sea cada vez más fina. 

Otra madera donde hay papeles de diversa aspereza y uniformidad, desde el papel rasposo hasta la cartulina lisa de la primera madera. 

Estas maderas, que llevan enganchadas objetos que se deben tocar, sirven para preparar a la mano a tocar ligeramente y a percibir las primeras diferencias de una forma sistemática. El niño, con los ojos cerrados, toca uno detrás de otro los rasgos diferentes de l a madera y empieza a notar l as distancias mediante el movimiento del brazo. Como en muchos ejercicios sensoriales, el estímulo sensitivo es un medio para determinar movimientos. Después de esta primera serie, Montessori preparó un material “móvil”, donde cada género forma un grupo, es decir, determina un ejercicio separado. Existen colecciones de: papeles lisos de diferentes tipos; papeles de vidrio graduados; ropas diferentes. Con este material se emplea la misma técnica, es decir, mezclar los objetos de una serie, y después realizar los emparejamientos o reconstruir las series. Las ropas están también de dos en dos y están guardadas en un armario especial, que contiene lanas, sedas, algodones, linos, velos, etc., y sus nombre pueden ser aprendidos por los niños. Todos los ejercicios se realizan con los ojos tapados. Impresiones de temperatura Para este ejercicio Montessori utilizó pequeños recipientes de metal en forma ovoide y cerrados herméticamente. En cada recipiente puso agua caliente a temperatura constante (75º) en cantidad gradualmente diversa, y llenaba el resto con agua fría a 15º, o bien preparaba recipientes iguales de dos en dos. Aunque las temperaturas varían en el acto, con el uso, la operación sirve para dar una cierta exactitud al ejercicio. También utilizó una serie de sustancias que difieren en la conducción del calor, como la madera, vidrio, hierro, y que los usó para ejercicios más delicados. Impresiones de peso Para educar el sentido bárico, utilizó maderas rectangulares de 6 cm por 8, y de 1/2cm de grosor; son de tres tipos de madera: cedro, nogal y abeto; pesan respectivamente 24 gr, 18 y 12, es decir, existe una diferencia entre ellos de 6 gr.; deben ser bien finas y barnizadas, de modo que no haya astillas y se mantenga el color natural de la madera. El niño, viendo el color, sabe que tienen un peso diferente y, por tanto, puede controlar su ejercicio: coge con las manos dos maderas, las coloca sobre los dedos extendidos y hace un movimiento de abajo a arriba para evaluar el peso: este movimiento poco a poco debe volverse insensible. Es aconsejable que este ejercicio el niño lo haga con los ojos cerrados, porque así actúa por sí mismo con un gran interés para ver “si lo adivina”. Estas modalidades de refieren a una técnica que es necesaria para obtener una exactitud suficiente en

la evaluación de los pesos. En rigor, se debería poner ligeramente el objeto sobre la piel, evitando impresiones de temperatura (por eso se utiliza la madera) para obtener una impresión de peso referente al objeto, verdadera y propia. El movimiento de la mano arriba y abajo altera el peso, porque se altera la presión atmosférica, y provoca que el peso sea más perceptible. De aquí viene que sea instintivo el movimiento de “sopesar”: pero para poder tener una evaluación más exacta del peso del objeto se necesita disminuir estos movimientos tanto como sea posible. Esta técnica aporta una exactitud que ya de por sí misma es bastante interesante. 18.6 La educación de los sentidos. Impresión de las formas mediante la palpación Educación del sentido estereognóstico . Reconocer la forma de un objeto tocando todo su entorno o

palpándolo de una manera variada (como hacen los ciegos), no es ejercitar sólo el sentido del tacto ya que con el “tacto” sólo se perciben las cualidades super ficiales como liso y áspero. Pero cuando la mano (y el brazo) se mueven en el entorno de un objeto, a la impresión táctil se le añade la impresión del movimiento. Esta impresión se atribuye a un sentido especial ( un sexto sentido) que se llama sentido muscular y que permite dejar muchas impresiones en una “memoria muscular” o memoria de los movimientos. Podemos movernos sin tocar nada y podemos reproducir y recordar el movimiento en su dirección, límites de expresión, etc. (consecuencia pura de sensaciones musculares); pero si nos movemos tocando una cosa, tenemos al mismo tiempo dos s ensaciones: la táctil y la muscular, que originan este sentido que los psicólogos denominan “sentido estereognóstico”. En este caso no sólo tenemos una sensación de movimiento, sino también el “conocimiento” de un objeto externo. Este conocimiento comprende también el conocimiento visual, dándole a la percepción del objeto una exactitud más concreta; esto ocurre mucho más en los niños pequeños, que da la sensación de que reconocen las cosas con más seguridad y sobre todo, tienen mayor facilidad para recordarlas cuando las tocan que no cuando las ven. Este hecho es normal, por la misma naturaleza de los niños pequeños. Éstos tocan todo lo que ven y adquieren así la doble imagen (visual y muscular) de las muchas cosas diferentes que encuentran en el ambiente. Pero “tocarlo todo” según Montessori es más que una simple “verificación” de lo que ven: es la expresión evidente de una sensibilidad muscular muy viva que se encuentra en el niño pequeño durante la época de la vida en la que quedan fijadas las coordinaciones fundamentales de los movimientos. Por tanto, no se trata sólo de “verificar” la visión, sino de ejercitar el movimiento por él mismo y de construir el edificio fisiológico que es la coordinación de los movimientos, necesario para formar los órganos de la “expresión”. La razón por la que casi todos los ejercicios sensoriales van acompañados de “movimientos”, también demuestra que la “sensibilidad muscular” tiene una función dominante en la infancia. Por este motivo, en el método Montessori se utiliza mucho el sentido estereognóstico (porque también es crear cultura) en cuanto a sus manifestaciones expresivas (dibujo, escritura, etc.): con esta finalidad, por la que las sensaciones tienen un valor especial, tuvo el método un cuidado extraordinario de aquellas sensaciones en el periodo formativo de la primera infancia. Sobre esto Montessori tenía datos experimentales que fueron un éxito y que ayudan mucho a la maestra. El primer material didáctico que se utilizó fueron los cubos y los prismas de Fröbel. Después de que el niño se fijara en la forma de los dos sólidos, se le hacía palpar cuidadosamente con los ojos abiertos, repitiendo alguna frase que permitiese al niño fijarse en detalles particulares de la forma. Después de esto se le decía al niño que pusiera los cubos a la derecha y los prismas a la izquierda tocándolos, “sin mirarlos”. Finalmente, el niño repetía el ejercicio con los ojos cerrados. Casi todos los niños lo hacían bien, y en pocas sesiones desaparecían los errores: los prismas y cubos eran veinticuatro en total por ello se pasaban bastante rato atentos a esta especie de “juego”; pero sin duda que el niño mantenía viva la consciencia de ser “espiado” por sus compañeros curiosos y dispuestos a reírse de sus errores. Y el niño también se sentía orgulloso de ser un “adivinador”. Estos ejercicios del sentido estereognóstico pueden ser muy variados y son divertidísimos para los niños, pero no se trata de la simple percepción de un estímulo, como el de la temperatura, sino que reconstruyen un objeto de sobra conocido. Se pueden palpar soldados de plomo, pelotas pequeñas y

sobre todo, las monedas. Incluso llegan a distinguir formas pequeñas muy parecidas, como el grano de los pájaros y el del arroz. Los niños se vuelven como locos cuando se dan cuenta de que ven sin ojos y lo demuestran gritando y enseñando las manos: “Mirad mis ojos! Veo con las manos, ya no necesito los ojos”. Y Montessori respondía a sus gritos: “Vale, saquémonos los ojos! ¿para qué los necesitamos?”, y ellos reían y aplaudían. Es cierto que los niños fueron más allá de sus previsiones y les sorprendían con progresos rápidos e imprevistos. Estallaban en grandes manifestaciones de júbilo y Montessori reflexionaba profundamente sobre esto. Más tarde, los niños tuvieron espontáneamente una inspiración que le s ugirió unos ejercicios que son de los más interesantes de los que se hicieron en las Casas de los Niños. Se comenzó a utilizar sistemáticamente todo el material que se pudiera prestar a ser reconocido con el tacto: los encajes sólidos, los encajes planos o las tres series de bloques. Los niños que ya hacía tiempo que se habían abandonado para pasar a ejercicios superiores, volvían a coger los tres soportes de los encajes sólidos, y con los ojos tapados palpaban los c ilindros y los encajes correspondientes, y a menudo agarraban los tres soportes y mezclan los cilindros de las tres series. O bien vuelven a coger los encaj es planos y, con los ojos cerrados, tocan cuidadosamente los contornos, buscando el perfil de los marcos. Muchas veces, se sientan en el suelo y tocan las barras largas deslizando los dedos de arriba a abajo, como si quisieran comprobar la extensión del movimiento del brazo; o todavía sentados, mezclan cerca de ellos los cubos de la torre rosa, y la construyen con los ojos cerrados. El ejercicio muscular rehace toda la educación que, por medio de la vista, desemboca en una apreciación exacta de las diferencias en la forma y dimensión de los objetos. Educación sensorial del gusto y del olfato Los ejercicios sensoriales de estos sentidos no son demasiado atractivos. Únicamente Montessori puede decir que ejercicios semejantes a las pruebas adoptadas normalmente en la psicometría no le parecen ni adecuados ni prácticos, al menos para los niños pequeños. De esta forma, Montessori intentó organizar “juegos de los sentidos” que los niños podían repetir entre ellos. Les hacía oler violetas frescas o bien si era el mes de mayo, las rosas que cogían de sus jardines. Después se les tapaban los ojos de un niño y se le decía: “Ahora se te hará un regalo, te traerán flores”. En efecto, un compañero le acercaba a la nariz un manojo de violetas que el niño debía de reconocer, y para apreciar la intensidad se le presentaba una flor o más de una. Después se pensó que sería más simple dejar esta tarea educativa al mismo ambiente. Primero, los olores para ejercitar los sentidos deben existir, y como no se encuentran forzosamente en nuestro entorno, se ideó un sistema que perfumara el ambiente, con la finalidad de que los aromas fueran cada vez más imperceptibles. Se colgaron en las paredes algunas bolsas de decoración, según la moda china. Se preparó y se puso al alcance de los niños flores y hierbas del jardín, jabones de perfumes naturales, como el de almendra. Mas tarde, cuando hicieron las plantaciones de hierbas aromáticas, todas de color verde, para que no fuese el color lo que llamase la atención, como ocurre en las flores vistosas, se comprobó que los que tenían más interés por buscar los distintos olores eran los niños de unos tres años; y Montessori se quedó asombrada cuando algunos le llevaron hierbas que no se habían cultivado en el jardín y que ni siquiera se consideraban aromáticas, pero que ante su insistencia, se descubrió que en efecto tenían un delicado perfume. El campo, que por la uniformidad del color y por la escasa diferencia de las formas, representa hasta cierto punto el aislamiento de las sensaciones olfativas, se convirtió en un lugar de “búsqueda”, y por tanto de ejercicio del sentido olfativo. Cuando se ejercitan los estímulos sensoriales siguiendo un orden, también el olfato se ejercita de “manera inteligente” y es un órgano de exploración del ambiente. Pero fue en la alimentación donde Montessori comprobó, incluso en los niños pequeños, que el olfato es el compañero natural del “gusto”, debido a su poder para escoger o rechazar alimentos. Montessori afirma que esta parte de la educación s e confunde con la vida vegetativa, pero en realidad es tan

delicada, que merece un trato especial. En efecto, reflexionando acerca de que el gusto sólo percibe los cuatro sabores más simples, resulta de que el hecho de comer es el centro principal del ejercicio del olfato. Enseñar a distinguir las sensaciones que s on exclusivas del gusto, y enseñar a reconocer a los niños los cuatro sabores fundamentales, tiene un indudable interés para Montessori. El dulce y el salado son gustos agradables, la búsqueda del amargo es una experiencia, y el ácido, especialmente el de algunas frutas, es distinto en diversos grados. El mundo de los olores se distingue más claramente que el del gusto en la variación de aquellas sensaciones mixtas olfativo-gustativas que se experimentan en la nutrición, como es el caso de la leche, el pan tibio y seco, el caldo, la fruta, etc. Y las sensaciones táctiles de la lengua, como las de las sustancias aceitosas, se distinguen de las sensaciones del gusto y del olfato mediante un trabajo mental que es una auténtica exploración de sí mismos y del ambiente. El método de hacer tocar con la lengua una solución amarga, ácida, dulce, salada, tal como se hace en estesiometría (comprobar la sensibilidad), se puede aplicar a niños de cinco años que se prestan a estas búsquedas, como si fueran un juego, y se divierten sorbiendo, sin sospechar que están haciendo de conejillos de indias de experimentos que el adulto denomina solemnemente científicos. Los niños pequeños se dedicaban seriamente a la búsqueda de aquellos perfumes que la naturaleza ha distribuido en las hierbas del campo. Ejercicios de distinciones visuales y auditivas Material: Encajes sólidos y bloques Distinción sutil de las dimensiones, solamente con las percepciones visuales .

Las series demuestran diferencias de dimensiones: -En una serie las diferencias son de una sola dimensión (altura). -En otra serie existe diferencia gradual de dos dimensiones (sección). -En otra la diferencia está en las tres dimensiones. Encajes sólidos.- Son tres soportes macizos de madera de color natural, lacados. Los tres de la misma

forma y dimensión (55cm de largo, 6 cm de altura y 8 cm de anchura). Cada uno lleva diez piezas de para encajar, que son cilindros pequeños lisos, que llevan un botoncito de latón en el centro de la cara superior para poderlos agarrar; se pueden poner y sacar fácilmente en los agujeros del soporte y encajan perfectamente y exclusivamente a cada cilindro. En conjunto, cada soporte se parece mucho a la caja de pesos de una balanza. Pero los cilindros escondidos en los tres soportes tienen una diferencia graduada regularmente: En el primer soporte todos los cilindros tienen la misma sección (diámetro) pero la altura es distinta; el más bajo tiene 1 cm y los otros van creciendo de medio centímetro hasta el décimo, que mide 55cm de altura. 

En el segundo soporte los cilindros tienen todos la misma altura; pero la sección circular va decreciendo regularmente: el diámetro de sección del cilindro más fino tiene 1 cm y los diámetros de las otras secciones van creciendo hasta un diámetro de 55 mm. 

Finalmente en el tercer soporte, los cilindros disminuyen en las tres dimensiones asumiendo las diferencias que se han encontrado en los dos encajes precedentes. 

Los niños cogen un solo soporte. Por tanto, tres niños pueden estar ocupados al mismo tiempo con los encajes. El ejercicio es el mismo para los tres encajes: se ponen encima de la mesa, se sacan los cilindros, se mezclan y después se vuelven a colocar en el agujero correspondiente. ( El ejercicio es fundamental, de

tal manera que cada soporte debería tener su propia mesa que tuviera un espacio para los cilindros sacados del agujero). En la correspondencia exacta entre el cilindro y el espacio que se encuentra en el soporte, existe el “control de error”. En efecto, si en el primer encaje, por ejemplo, el niño se equivoca de agujero, un cilindro desaparecerá en la profundidad, y otro sobresaldrá por falta de profundi dad; y la irregularidad, visible y palpable, será un control absoluto y material del error cometido. En consecuencia, es necesario cambiar de lugar los objetos atentamente, probar y volver a probar la colocación, hasta que todos estén colocados en su lugar, al mismo nivel que el soporte. Es incluso más evidente el error en el segundo encaje, aparentemente igual, pero que si se mira bien, es diferente. Todos los cilindros tienen la misma altura, pero las secciones circulares difieren gradualmente del primero al último: en lugar de ser unos más altos y otros más bajos, como en el anterior, ahora son más finos unos y más gruesos otros. Si se pone un cilindro más fino que el espacio que lo recibe, puede ser que en un primer momento el error pase desapercibido, y durante cierto tiempo se podrá creer que se está haciendo bien. Pero al final, quedará un “cilindro incolocable”, fuera de lugar, fuera del soporte. Aquí el error es tan grave que la i lusión de hacerlo bien se pierde totalmente. Para ello, es necesario sacar todos los cilindros mal puestos y volverlos a colocar cada uno en lugar. Los tres encajes, que a simple vista no se distinguen, le presentan al niño las diferencias mínimas y cada vez se hacen para él más interesantes. Luego viene la repetición del ejercicio que agudiza la vista para la distinción, agudiza el poder de observación, ordena y guía la atención conducida sistemáticamente, genera el razonamiento cuando el niño se fija en el error y en su corrección y, como le forma la personalidad psíquica a través de los sentidos, le permite un ejercicio constante y profun do. Los bloques.- Tres series de bloques, aparentemente diversos, repiten la graduación de una, dos y tres

dimensiones. Se trata de trozos grandes de madera pintados de vivos colores, en tres sistemas con tres nombres: el sistema de las barras y de las medidas, el sistema de la escala de prismas y el sistema de los cubos (torre rosa). Las barras, que todas tienen una base cuadrada de 113 mm de arista y son rojas, tienen una diferencia de 10 cm de una a otra: la más larga de la serie mide un metro y la más pequeña un decímetro. Para poder manejar objetos tan largos y pesados, el niño se ve obligado a mover todo el cuerpo: debe dirigirse hacia delante y hacia atrás para transportar estas barras y colocarlas por orden de largura, como si fueran tubos de un órgano. Se tienen que poner en el suelo encima de una tarima suficientemente grande para que quepan el niño y el material. Una vez que se ha hecho bien la disposición, se deshace, se mezclan las barras colocadas en la misma disposición que los tubos del órgano, y se reconstruye el ejercicio las veces que sean necesarias hasta que el niño se encuentre satisfecho. Esfuerzo y memoria muscular .- Los niños cogen los bloques con una sola mano teniendo en cuenta que

a la mano de un niño de tres años le cuesta mucho coger bloques de diez centímetros de largura.  Además estos bloques, y sobre todo el prisma de diez centímetros de largo, pesan mucho para el niño. Por tanto, el niño hace grandes esfuerzos con la manita mientras la está reforzando. Cogiendo repetidas veces todos los bloques de color marrón, la mano del niño acaba adquiriendo automáticamente la posición precisa y necesaria para abrazar el espacio de 10 cm, de 9, de 8, de 7, de 6, de 5, de 4, de 3, de 2, de 1, es decir, la memoria muscular se fija de acuerdo con las precisas graduaciones de espacio. Lo mismo se repite con los cubos de color rosa. Aquí existe otro medio de perfeccionamiento: el cubo inmediatamente más pequeño en la gradación se debe colocar en el centro del anterior, de forma que quede un espacio de un centímetro por el alrededor; el brazo y la mano, entonces, debe obedecer esta intención precisa, es decir, hacen un movimiento intencional preciso. El m ovimiento más difícil es el qu e se debe hacer con el cubo más pequeño: el que tiene un centímetro de lado: el brazo ha de estar bien seguro para poner en el centro ese objeto tan pequeño, y lo demuestran la atención intensa del niño y su evidente esfuerzo. Sin duda que en los ejercicios con encajes y bloques se educa el sentido de la vista, poco a poco se van distinguiendo diferencias que antes no se apreciaban. El ejercicio con la vista es una actividad motriz, bien por el hecho de revolver objetos pequeños que se deben cambiar de lugar, o bien por el transporte y la colocación de los gruesos bloques de madera. El ejercicio de los sentidos está conducido por “movimientos” que se coordinan según un objetivo inteligente que es necesario establecer.

Para el niño el ejercicio más fácil es el de los cubos (las diferencias máximas) y el más difícil el de las barras (las diferencias mínimas). Pero cuando en los cursos de primaria el niño se interesa por la aritmética y la geometría, se acuerda de los bloques de la primera infancia y vuelve a estudiarlos en las proporciones relativas, aplicando la ciencia de los números. Material de los colores El material que sirve para reconocer los colores (educación del sentido cromático), Montessori lo determinó después de una larga serie de pruebas con niños normales. El material definitivo son unas maderitas en las que hay cosidos hilos de seda de colores vivos. En ambos lados hay unas rebabas que impiden que los hilos de colores se escapen y permiten que se pueda coger la madera sin tocar nunca el hilo de color. De esta forma el hilo conserva el color mucho tiempo. Montessori escogió nueve colores y cada uno tenía siete gradaciones de diversa intensidad: son, por tanto, 63 maderitas de colores. Los colores son: gris (del negro al blanco), rojo, naranja, amarillo, verde, azúl, morado, marrón y rosa.  Algunos ejercicios creados con este material son: Se escogen tres colores con la gradación más viva, por ejemplo, rojo, azúl y amarillo y con doble espacio. Se colocan encima de la mesa delante del niño. Se le presenta un color y se le dice que lo busque, en la mezcla de los otros. Y así se van disponiendo las maderitas en columna, de dos en dos, es decir, aparejadas según el mismo color. Se va aumentando el número de maderitas de colores hasta presentar los nueve colores, o sea 18 maderitas. Finalmente en lugar de los colores más vivos, se cogen los más oscuros o los más claros. Después se presentan dos o tres maderitas del mismo color, pero de intensidad diversa, cogiendo, por ejemplo, el más claro, el medio y el más oscuro y se ordena ponerlos en orden de gradación, hasta llegar a presentar las nueve gradaciones. En una Casa de los Niños, Montessori vio cómo hacían este juego con gran interés y con una rapidez sorprendente: la directora pone encima de una mesa entorno a la que hay niños sentados, tantos colores como niños, tres por ejemplo. La maestra le indica al niño que observe bien el color que le toca o el que ha escogido. Después mezcla todos los grupos en la mesa. Cada niño coge rápidamente todas las gradaciones de su color, los amontona y después coloca los fragmentos colocándolos por gradación de forma que semeja una cinta de colores que va desapareciendo. En otra Casa, observó cómo los niños cogían toda la caja de 63 colores, la tiraban sobre la mesa y mezclaban las maderitas, después volvían a formar los grupos rápidamente y los disponían por gradación construyendo sobre la mesa una especie de alfombra descolorida. Los niños en seguida adquieren una habilidad que a Montessori la desconcertaba. Los niños de tres años colocan en gradación todos los colores. Se puede también experimentar la memoria de los colores , haciéndole observar al niño un color, y haciéndole ir a buscar el mismo color en una mesa lejana donde están todos los colores alineados. Los niños suelen hacer bien este ejercicio, pero cometen pequeños errores. Los d e cinco años disfrutan con este ejercicio y después les gusta comparar dos colores y adivinar su identidad. Conocimientos sensoriales de geometría. Los encajes planos y las formas geométricas. Primer material: Historia de los encajes planos de madera En la escuela de deficientes, Montessori ya había construido estos encajes en dos maderitas que se colocaban una encima de la otra, la que hacía de base era de una sola pieza y la de encima estaba perforada en forma de diversas figuras geométricas: en los agujeros sí debían encajar perfectamente las correspondientes figuras geométricas de madera, las cuales tenían un botoncito de latón para agarrarlas.

Séguin utilizaba una estrella, un rectángulo, un c uadrado, un triángulo y un círculo, cada uno de un col or diferente, de forma que se unían colores y formas: y los agujeros estaban en el mismo tablero de madera. En la escuela de deficientes de Montessori, se multiplicaron los ejemplares, distinguiendo los de colores de los de las formas. Los encajes de colores eran todos circulares, y los de las formas eran todos de color azúl. Hizo construir un gran número de maderitas de disti ntos colores, agrupando siempre muchas figuras en el mismo tablero rígido y así, eran inseparables. Pero en sus nuevas experiencias con niños normales, después de diversas pruebas, suprimió totalmente los encajes planos de los colores porque este material no permite ningún control del error, y el niño sólo debe tapar el color que compara. Material definitivo.- En cambio conservó los encajes planos de las formas, pero modificó el material

separando todas las figuras: cada objeto que se tiene q ue encajar tiene un simple marco que se ajusta con el trozo, tal como hacen los carpinteros en la construcción exacta y ajustada, cosa que es la primera prueba de habilidad del operario. Cada pieza de distinta forma (cuadrados, rectángulos, círculos, triángulos, trapecios, óvalos, etc.) tenía un color azúl luminoso, mientras que los m arcos separados por cada pieza eran todos cuadrados, de la misma dimensión y de color blanco. De esta forma se podían hacer muchas combinaciones con los trozos separados, y se podían multiplicar las agrupaciones ya que era fácil poner los marcos uno al lado del otro. Para poder tener juntos los grupos, preparó bandejas de madera que pudieran contener seis cuadrados, y para eso había seis figuras superpuestas de tres en tres. El fondo azúl de estas bandejas de madera resalta, cuando se dejan los marcos y se sacan las figuras, porque queda un fondo idéntico a la figura en la forma y color. Para los primeros ejercicios hizo construir una bandeja con un fondo rectangular de la misma dimensión que las maderitas: el fondo azúl oscuro está rodeado con un marco que sobresale y que mide 6 mm de grosor y 2 cm de ancho. Sobre este marco se pone una tapadera construida con listones de 2 cm de grosor que entrecruzan un transversal y dos perpendiculares de manera que forman seis cuadrados iguales. Esta tapadera gira alrededor de un eje pequeño que está fijado a una pequeña anilla. Sobre el fondo azúl se pueden adaptar perfectamente seis cuadrados de madera de 10 cm de lado y 6 mm de grosor que quedan fijados por la tapadera, si se cierra, porque cada listón se coloca encima de los lados extremos de dos maderas adyacentes, de manera que quedan bien fijadas y el conjunto se puede considerar como si fuera una sola pieza. Esta bandeja tiene la ventaja de que se pueden hacer todas las combinaciones posibles de figuras geométricas, cambiando las piezas, y además asegura la inmovilidad de los marcos. El marco y los lados externos e internos de la bandeja es tán pintados de color blanco. En cambio, los trozos que se han de encajar son azules como el fondo de la bandeja. Montessori ordenó fabricar también cuatro cuadrados macizos, del mismo color azúl, porque así se podía adaptar la bandeja para contener sólo una, dos, tres, cuatro o cinco figuras geométricas, y no seis; porque es muy importante que en las primeras enseñanzas se expongan sólo dos o tres figuras que contrasten o que al menos sean de forma muy distinta (por ejemplo, un círculo y un cuadrado). De esta forma se puede multiplicar la posibilidad de combinaciones. También preparó un pequeño armario que puede ser de cartón o de madera con seis estantes. Consiste en una caja en la que la parte anterior se puede bajar, como las cajas que utilizaban los abogados, y las seis maderas colocadas sobre pequeños soportes laterales pueden contener cada una seis cuadrados. En el primer estante colocó los cuatro cuadrados macizos, y dos que tiene un trapecio y un rombo; en el segundo estante, un cuadrado y cinco rectángulos de la misma medida y amplitud decreciente; en el tercero, seis círculos de diámetro decreciente; en el cuarto, seis triángulos; en el quinto, polígonos que van del pentágono al decágono; en el sexto, diversas figuras curvas, elipse, óvalo y una figura decorativa (cuatro arcos entrecruzados). Las tres series de cartones .- A este material se le añadieron cartones blancos, cuadrados de 10 cm de

arista. Encima de una primera serie de estos cartones hay enganchada una figura geométrica de papel azúl, del color de los trozos que s e deben encajar, y que tiene las mismas dimensiones y la forma de

todas las figuras geométricas de la c olección; sobre una segunda serie de cartones iguales está enganchado el marco también de color azúl, de las mismas figuras geométricas, y el marco tiene un centímetro de grueso; sobre una tercera serie de cartones iguales se dibujó con una raya negra el marco que reproduce las figuras con las mismas dimensiones y formas. Esta idea se encuentra también en Séguin. Ejercicio con los encajes .- Consiste en mostrarle al niño la bandeja con diversas figuras, sacar las

piezas, mezclarlas sobre la mesa e invitar al niño a que las vuelva a colocar en su lugar. Este juego también pueden hacerlos los niños que no tiene tres años, pero no es tan atractivo como el de los encajes sólidos. Montessori no vio que lo repitieran más de cinco o seis veces seguidas. El niño gasta mucha energía en este ejercicio. Debe reconocer la forma y observar mucho. Al principio muchos consiguen encajar las piezas a base de pruebas, mirando de poner, por ejemplo, de colocar sucesivamente un triángulo en un trapecio, en un rectángulo, etc. O cuando cogen un rectángulo y reconocen el lugar donde lo tienen que poner, lo prueban, pero p onen el lado largo en el lugar del corto y sólo después de muchos intentos llegan a ponerlo en su lugar. Al cabo de tres o cuatro pruebas sucesivas, el niño reconoce con una facilidad extrema las figuras geométricas y pone los encajes con expresión de seguridad, y de forma despreocupada, de menosprecio hacia el ejercicio que ya considera demasiado fácil.

Este es el momento en que el niño se puede iniciar en una “observación” metódica de las formas, cambiando convenientemente las piezas sobre el atril y pasando de los contrastes a las semejanzas. Entonces el ejercicio resulta fácil para el niño, que se acostumbra a reconocer las figuras y a colocar las piezas de encaje en su lugar sin esfuerzo ni pruebas. En un primer momento en que el niño ve figuras de forma contrastada, va muy bien asociar a la sensación visual sensaciones táctilo-musculares porque facilitan el reconocimiento. Montessori hacía tocar con el índice de la mano derecha tanto los lados del trozo a encajar, como el lado interior de la pieza que deberá caber y que repite la figura del mismo trozo, y procuraba que esto fuera un hábito del niño. Prácticamente es algo muy fácil porque a los niños pequeños, lo que más les gusta es tocar: algunos niños que aún no reconocen una figura mirándola, la reconocen tocándola. Evidentemente que asociar el sentido táctilo-muscular con el de la vista ayuda mucho a percibir las formas y fija la memoria. En estos ejercicios el control es absoluto, como en los encajes sólidos porque la figura sólo puede entrar en el marco que le corresponde, por eso el niño se puede ejercitar solo y hacer una auténtica autoeducación sensorial, por lo que se refiere a la percepción visual de las formas. Ejercicios con las tres series de cartones Primera serie : Se le dan al niño algunos cartones con las figuras llenas y formas para encajar, es decir,

las figuras centrales sin la pieza que hace de marco, correspondientes a las figuras. Se mezclan, el niño ha de ordenar los cartones en fila sobre la mesa (cosa que le encanta), y después adaptar encima los trozos. Aquí el control se encuentra en la vista: el niño debe reconocer la figura y adaptarle encima el trozo, de forma que lo cubra y lo esconda. El ojo del niño aquí es el marco que antes conducía materialmente a adaptar las dos piezas entre ellas. Además, el niño se debe habituar a tocar los contornos de la figura llena, como simple ejercicio y después de haber superpuesto el trozo, lo sigue tocando alrededor, como si lo ajustara con el dedo para que superposición sea perfecta. Segunda serie: Se le dan al niño un montón de cartones y el grupo de formas para encajar que

corresponden a las figuras dibujadas con el contorno de color azúl. Tercera serie : Se le dan al niño cartones con las figuras simplemente dibujadas en negro y las formas

para encajar como antes. El niño entonces, se prepara para interpretar con la vista los contornos de las figuras dibujadas y también se le prepara con l a mano en el dibujo de las m ismas figuras por medio de los movimientos que ha hecho. Ejercicios para distinguir los sonidos La educación del oído nos conduce especialmente a las relaciones del sujeto con un ambiente en movimiento que produce sonidos o ruidos. Donde todo está quieto, hay el silencio absoluto. El oído pues, es un sentido que sólo puede recibir percepciones si en el entorno del sujeto existe movimiento.

Una educación del oído que parta de la “inmovilidad” para llegar a la percepción de los ruidos o de los sonidos provocados por movimientos es una educación que parte del silencio. El silencio es también la búsqueda de “esfuerzos colectivos” porque para obtener el silencio en un ambiente, es necesario que todas las cosas y personas estén en una inmovilidad absoluta. No hay duda que la búsqueda del silencio ha de provocar un vivo interés, como de hecho pasa en los niños. El sentido del oído también nos da una idea clara de en qué consiste la primitiva y básica educación de los sentidos, porque consiste en “poder oír más”. El oído oye más (llega a una mayor agudeza) cuando oye ruidos “más ligeros” que antes. La educación de los sentidos conduce pues, a advertir los estímulos mínimos, y cuanto más pequeña sea la cosa percibida mayor es la capacidad sensorial. Por eso la educación de los sentidos permite avanzar esencialmente en la apreciación “mínima” de los estímulos externos. Por ejemplo, un hombre semisordo ( tal como lo ha presentado I tard) puede ser educado y percibir ruidos más pequeños que los que oía antes sin educación, y puede llegar gradualmente a percibir los ruidos que oye el hombre normal sin una educación auditiva. Sobre esta base, Itard, con una sucesión de estímulos que van desde el contraste a la gradación hasta los mínimos, llevó a muchas personas s emisordas a oír la voz que le habla y por tanto, a poder hablar, curando así a un gran número de mudos. Otro principio de la educación sensorial es saber “distinguir” diferencias entre los estímulos. Esto incluye como preparación pedagógica una “clasificación” entre diversos grupos de sensaciones, y después la gradación que permita cada grupo.  Aquí se podrán distinguir al principio los ruidos de los sonidos, empezando por diferencias contrastadas hasta llegar a diferencias imperceptibles, y después el timbre diverso de los sonidos que tienen diversos orígenes, la voz humana y los instrumentos, y fi nalmente la gama de los sonidos musicales. Las lecciones del silencio son ejercicios independientes que tienen un efecto práctico importante sobre la disciplina. El análisis de los sonidos del lenguaje es el ejercicio que se hace a la hora de aprender el alfabeto. En cuanto a los ruidos, en esa época se utilizaba un material educativo muy simple y primitivo, que consistía en cajas de madera o cartón idénticas de dos en dos, preparadas de tal forma que si se colocaban en serie, creaban seis ruidos graduados. Para la educación del sentido musical, Montessori adoptó una serie de campanas que Anna Maccheroni hizo preparar muy cuidadosamente. Las campanas, puestas encima de un soporte y separadas entre ellas, son idénticas, pero si se las toca con un martillito, reproducen las siguientes notas: La única diferencia perceptible es la del sonido. En cada campana hay una doble serie, y se pueden transportar, por tanto, se pueden mezclar como todos los objetos de la educación sensorial. El primer ejercicio consiste en coger las campanas por el pie, hacerlas vibrar con el golpe del martillito, reconocer las dos campanas que reproducen el mismo sonido y colocarlas de lado ( se excluyen los semitonos). Después se tiene que saber percibir los tonos de l a escala en su sucesión, y en e ste caso es la maestra la que dispone una serie de campanas en el orden que quiere, y deja la otra serie mezclada. El ejercicio también consiste en aparejar ya que se trata de provocar el sonido de una de las campanas fijas en la serie, y buscar en el montón de la otra serie aquella campana que le corresponda. Cuando la oreja ya está suficientemente educada para reconocer y recordar la sucesión de los simples sonidos de la escala, entonces los niños tienen la posibilidad de colocar ellos solos las campanas separadas o mezcladas en el orden y sucesión de los tonos, guiados sólo por el propio oído musical y pueden añadir también los semitonos. No se puede decir que la misma música continuará y consolidará la educación musical, igual como que el estudio de la pintura continuará la educación visual de los colores, etc. Pero la base exacta de una “percepción clasificada” que queda grabada en el niño tiene un valor inestimable de cara al progreso sucesivo. 18.7 El mecanismo de la escritura

La escritura es un acto complejo que tiene una parte que se refiere a los mecanismos motores y otra que es un verdadero trabajo propio de la inteligencia. Montessori distingue dos grupos principales de movimientos: el que se refiere al uso del instrumento para escribir, y el otro que es el dibujo de la forma de cualquier letra del alfabeto. Estas partes constituyen el “mecanismo motor” de la escritura, que en realidad se podría sustituir por auténticas máquinas y en este caso es también un “mecanismo”, aunque de otro tipo, que para Montessori convenía desarrollar como hace la dactilografía. El hecho de que una máquina puede permitir al hombre escribir es una aclaración para comprender como ambas cosas, es decir, los mecanismos y la función más alta de la inteligencia que utiliza el lenguaje gráfico para expresarse, se pueden separar perfectamente. Los mecanismos fisiológicos son los que permiten un análisis cuidadoso porque observando como se escribe y notando los diversos coeficientes que concurren, es posible no sólo distinguirlos sino también “separarlos” uno de otro. El primer grupo de movimiento, es decir, el que se refiere al uso del instrumento para escribir ( el hecho de aguantar la pluma o el lápiz que se coge con los tres primeros dedos y se mueve de arriba a abajo con esa uniformidad segura que se suele llamar “impulso” de la escritura). Es un movimiento tan individual que cada persona aunque utilice el mismo alfabeto, pone en la escritura su propio carácter. Existen tantas escrituras como personas. En la infancia quedan fijados los “mecanismos motores”. El niño va elaborando y fijando a través del propio ejercicio, y a esto obedece un impulso individual, los caracteres de la propia individualidad. En esta edad los mecanismos motores se encuentran en el “periodo sensitivo”. Están en movimiento para obedecer las órdenes ocultas de la naturaleza, es decir, en todos los esfuerzos motores, el niño encuentra la satisfacción jocosa de responder a una necesidad de la vida. Esta edad no es la que normalmente en las escuelas procuran provocar los mecanismos motores de escritura, pidiéndole a la pequeña mano, que ahora ya es adulta porque ha fijado muchos movimien tos, el esfuerzo torturando, incluso deformando, el “volver atrás” en el camino de su crecimiento. La mano del niño de seis o siete años ya ha superado el periodo de la sensibilidad motora. Aquella manita ha ultrapasado el tiempo en el que se coordinan los movimientos, en el que se “crea” la mano “funcional” y por esto, se “ve condenada” a hacer un esfuerzo doloroso y antinatural. Montessori afirma que es conveniente volver atrás para poder encontrar la mano infantil todavía no coordinada, “mórbida en la función”, es la pequeña mano que busca, del niño pequeño de cuatro años que “toca todas las cosas de su entorno” en el intento irresistible e inconsciente de establecer las coordinaciones definitivas. El aprendizaje de la escritura tiene una duración muy corta porque sólo empiezan la enseñanza los niños que manifiestan un deseo y prestan una atención espontánea a las lecciones que la directora hace a otros niños y a los ejercicios en que se ocupan los otros. Algunos aprenden a escribir sin haber recibido lecciones, únicamente porque han oído las lecciones que se dan a otros. Todos los niños, a partir de los cuatro años en general, manifiestan un gran interés por la escritura. Sobre todo están entusiasmados por tocar las letras de papel de vidrio. La caligrafía es una enseñanza necesaria para corregir defectos ya adquiridos y fijados. Y es un trabajo más largo y pesado porque el niño ve el modelo y debe hacer el movimiento adecuado para reproducirlo sin que haya una correspondencia directa entre la sensación visual y el movimiento. Además la caligrafía se enseña en una edad en la que ya están adquiridos todos los defectos cuando ya ha pasado el periodo fisiológico en el que la memoria muscular es más activa. El error fundamental del método de la caligrafía, que es el mismo que el de la escritura: comenzar por palitos. En el método Montessori, en cambio, prepara directamente al niño para la escritura y para la caligrafía en los dos actos principales: la belleza de la forma(tocar letras) y el impulso del signo (ejercicios de pintar figuras). El análisis de los movimientos de una mano que escribe

Para poder ayudar la estabilización de la escritura conviene hacer primero un análisis de los diversos

movimientos que se suceden y procurar desarrollarlos por separado, independientemente de la verdadera escritura. En los ejercicios de los sentidos, que van acompañados de “movimientos de la mano” muy suaves, y que son tan interesantes para el niño, hasta el punto de entretenerlo en una repetición indefinida de los mismos actos, se encuentran el tiempo psicológico y los medios externos idóneos para una preparación remota de los mecanismos de la escritura. La mano que escribe debe poder sostener con los dedos un instrumento para escribir y conducirlo con mano ligera a trazar signos determinados. Para aguantar el instrumento para escribir no sólo se necesita la tarea de los tres dedos que lo sostienen, sino además la cooperación de la mano que ha de pasar ligeramente por encima del papel donde se escribe. La primera dificultad de la mayoría de los escolares no es tanto la de “aguantar la pluma con la mano”, sino la de mantener la “mano ligera”, es decir, de sostener, de no cargar la mano ( el niño hace grujir la tiza sobre la pizarra, la pluma sobre el papel, y a menudo rompe la tiza y la pluma. Ha cogido y aguanta con temblores el objeto que escribe, pero su esfuerzo va dirigido a combatir el peso insostenible de la mano.  Además, la mano totalmente no coordinada no puede hacer signos tan precisos como son las letras del alfabeto. Sólo los puede ejecutar una mano que ya es capaz de dirigirse determinadamente. Esto que se denomina una “mano firme”, es condición necesaria para poder escribir. Adquirir todo esto requiere largos ejercicios repetidos con paciencia, y si éstos se han de hacer junto con el aprendizaje de la escritura, es decir, si la mano ruda e inadaptada para escribir se debe pulir “escribiendo”, esto será el obstáculo mayor para el progreso de la escritura. En cambio, con el método Montessori, los niños pequeños ya tienen “la mano afinada y preparada para escribir”. 





Los tres dedos que sostienen el instrumento: A los tres años los niños cambian de lugar los cilindros de los encajes sólidos, sosteniendo con los tres dedos el botón para cogerlos, que tiene más o menos las mismas dimensiones que un palo para escribir. Los tres dedos hacen una infinidad de veces aquel ejercicio que coordina los órganos motores predestinados a escribir. La mano ligera: El niño de tres años y medio se moja las puntas de los dedos con agua tibia, se tapa los ojos con una venda y dirige sus energías a un único esfuerzo, el de “mantener la mano en el aire y ligera” para que los dedos “frieguen” la superficie del plano liso o áspero. Este esfuerzo de mantener y aligerar la mano comporta la agudización de la “sensibilidad táctil” de aquellos dedos que un día escribirán. Y así a medida que crece se va puliendo el instrumento más precioso de la voluntad humana. La mano firme: Existe algo que precede a la habilidad de dibujar, es la posibilidad de mover la mano de una manera determinada, de poderla dirigir exactamente. Esta habilidad es una propiedad genérica de la mano porque se refiere a la mayor o menor posibilidad de coordinar los movimientos.

El ejercicio con los encajes planos consiste en tocar exactamente los contornos y los lados de las formas geométricas con la guía de un relieve de madera que ayuda a la mano inexperta a contenerse dentro de los límites asignados. Mientras el ojo se acostumbra a ver y a reconocer las formas que la mano va tocando. Esta preparación tan remota e indirecta es una preparación de la mano para escribir, no es una preparación de la escritura. Y no pueden confundirse estas dos preparaciones. Preparación directa de la escritura. El análisis de sus factores. Descripción del material para el dibujo y la escritura : Atriles, encajes de hierro, figuras dibujadas y

lápices de colores. Montessori fabricó dos atriles iguales, que consistían en dos tableros de madera inclinados ligeramente sobre el plano horizontal y sostenidos por cuatro pies de madera. En la parte inferior inclinada del atril, hay un palo transversal que impide que los objetos patinen. Cada atril tiene cuatro piezas cuadradas para encajar de 10 cm de lado, de hierro y de color marrón, y en medio de cada pieza está la figura

geométrica para encajar, también de hierro, de color azúl y en medio tiene un botoncito de latón. Material para tocar las letras : Maderitas con las letras del alfabeto en papel de vidrio, y tableros de

grupos de letras según la semejanza de la forma Ejercicios : Si se colocan de lado los dos atriles aparentan uno solo que contiene ocho figuras y se puede

poner, por ejemplo, sobre la mesa de la maestra. El objeto es llamativo y el niño puede escoger una o más figuras, y coge al mismo tiempo la pieza cuadrada y la figura para encajar. La semejanza con los encajes planos, que ya conocen los niños, es total: sólo que aquí el niño tiene las piezas libres, a su disposición; estas piezas pesan mucho. El niño toma la pieza cuadrada, la pone sobre el folio blanco y con un lápiz de color dibuja el contorno del centro vacío de la pieza, después la saca y en el papel queda una figura geométrica. Es la primera vez que el niño reproduce con el dibujo una figura geométrica. 18.8 La educación en la paz y por la paz La adquisición de la paz debe convertirse en objeto de una ciencia: la de la educación y la formación del hombre. Montessori propuso principios y métodos de educación que encaminarían al individuo y a toda la humanidad al establecimiento de la paz. En la infancia existe mayor sensibilidad para esta educación, pues el carácter no se altera por la influencia de la sociedad. El niño educa al adulto cuando éste desea imitar sus cualidades, como la pureza, la inocencia. Si se fomenta la rivalidad, la ambición, la prisa de posesión, no se puede esperar que el hombre con tal educación se vuelva bueno, aunque se predique la bondad en la edad adulta. Montessori buscó suprimir los castigos humillantes, sobre todo los golpes, que van en contra de la dignidad humana. La estricta obediencia a una adulto severo equivale a la esclavitud y se debe sustituir por una disciplina natural, libre y espontánea. Se negó a las recompensas; en contrapartida, ofreció la posibilidad de elegir libremente el objeto de trabajo. 18.9 La obra montessoriana y sus límites Resulta impresionante constatar la pobreza de la tesis montessoriana acerca de la noción de interés, la cual ha sido básica para un gran número de educadores como Decroly y Dewey. Montessori no trató la crisis de personalidad que se presenta de los tres a los siete años. La crisis del “yo”, de lo “mío”, que Wallon consideró un fenómeno normal. Lo mismo ocu rre con Piaget, quien concluyó que el egocentrismo, consistente en confundir el “yo” con el “no-yo”, caracteriza la segunda infancia y constituye “una cierta manera de vivir en sí mismo que desarrolla la riqueza de sensaciones inexplicables, imágenes y esquemas personales. Montessori percibió egoísmo infantil. Por otro lado, Montessori se interesaba más por la práctica. No contaba con una formación psicológica, lo que le impedía estudiar y comparar la influencia de los diferentes ambientes sociales. Descubrió medios prácticos para una terapia educativa aun cuando no buscó fundamentar teóricamente sus explicaciones sobre las “desviaciones”. Fue una educadora muy dinámica que propagó su sistema a nivel mundial, lo que le permitió no sólo despertar polémicas sino también elogios y admiración. 18.10 Conclusión Montessori pertenece a la Escuela Activa, es ajena a las corrientes del Naturalismo puro, del Positivismo teórico y del Neoidealismo italiano. Sin embargo, es innegable la manera constructiva en que retomó diferentes puntos de vista de estas corrientes educativas más antiguas o contemporáneas.

Se la ha criticado con que se limitó a utilizar su inteligencia y experiencia para elaborar una síntesis de ideas por completo divergentes. El principio de libertad se tradujo en una actividad no dirigida, pero realizada en un ambiente y contexto organizados de tal forma que posibilitaron al niño la autoeducación y el autocontrol. El principio de espontaneidad tomó la forma de la libre elección hacia el objeto de interés según las necesidades del momento. Sus teorías sobre la normalización, la absorción y los periodos sensibles constituyen un importante aportación. Se trata de grandes innovaciones que contribuyeron al avance de la metodología educativa y al conocimiento de la psicología del niño pequeño. Su pedagogía es más una génesis que una s íntesis, más una creación que la simple construcción de un método. La aplicación de los principios de libertad y espontaneidad propicia la manifestación, libre y sin trabas, de las potencialidades intelectuales que así, no se pierden, aunque pueden desviarse si el educador no tiene en cuenta las leyes del crecimiento físico y psíquico del niño. El que elaborase un método recurriendo a los datos que le proporcionaron ciencias como la Biología, la Psicología y la Sociología, no significa una debilidad, sino que es parte integrante de las Ciencias de la Educación. 1

Educación Infantil Didáctica General. Psicología evolutiva. Corrientes pedagógicas y psicológicas Maestro, Especialidad de Educación Infantil / Didáctica General

TEMA 6r  INFLUENCIA DE LAS PRINCIPALES CORRIENTES CIENTÍFICAS EN LA EDUCACIÓN PREESCOLAR E INFANTIL Y EN LA ATENCIÓN TEMPRANA A LOS NIÑOS EN GENERAL. VISIÓN ACTUAL DE SUS APORTACIONES. EXPERIENCIAS RENOVADORAS RELEVANTES. VALORACIÓN CRÍTICA. ESQUEMA RESUMEN 

INTRODUCCIÓN.



PRINCIPALES CORRIENTES PEDAGÓGICAS Y PSICOLÓGICAS EN LA EDUCACIÓN INFANTIL.



Corrientes pedagógicas..



Siglos XVIII y XIX (precursores). 

Rousseau.



Pestalozzi.



Fröebel.



La Escuela Nueva. o

Decroly.

o

Montessori.

o

Hermanas Agazzi.

o

Claparède.

o

Freinet.



Corrientes psicológicas.



Teorías del aprendizaje. o

Teorías asociacionistas: Thordike, Watson, Skinner.

o

La Gestalt.

o

La psicología genética: Piaget.

o

Teoría del aprendizaje tutorial: Bruner.

o

Teoría del aprendizaje significativo: Ansubel.

o

Perspectiva histórico-cultural: Vigotsky.

o

Teorías evolutivas. 

Piaget.



Freud.



Wallon.

o

VISIÓN ACTUAL DE SUS APORTACIONES.

o

EXPERIENCIAS RENOVADORAS RELEVANTES. 

Provienen de los movimientos de renovación.



Numerosas experiencias tienen que ver con el enfoque globalizador. 

Centros de interés.



Proyectos de trabajo.



Tiempo libre.



Metodologías investigativas.



Importancia al ambiente físico: rincones.



El juego.

o

VALORACIÓN CRÍTICA.

o

Críticas de COLL y GOMEZ a la teoría piagetiana.

o

Críticas a las teorías conductistas.

o o

BIBLIOGRAFÍA. INTRODUCCIÓN. Platón, Aristóteles o Quintiliano, fueron pensadores que se preocuparon por la Ed. Infantil, pero es en el siglo XVII cuando se dan los primeros pasos hacia la consideración de la educación de los más pequeños. Destaca la figura de Comenio (1592-1670) que habla de escuela materna  y apunta sugerencias sobre el aprendizaje del niño en el hogar. Las ideas de estos autores influyen en la configuración de la escuela nueva y determinan otra forma de hacer educación, pero sobretodo contribuyeron a dotar a la infancia de una significación biológica, social y educativa.

o

o

PRINCIPALES CORRIENTES PSICOLÓGICAS Y PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN INFANTIL. CORRIENTES PEDAGÓGICAS. Juan Jacobo Rousseau Introduce la corriente naturalista en la educación, aspirando a desarrollar las virtualidades espirituales de los sujetos. Considera que para poder realizar una buena educación se ha de tener un profundo conocimiento de la naturaleza p sicológica  de quien se educa. La educación debe iniciarse en la primera infancia y ha de consistir en un desarrollo general, natural y armónico de las capacidades del individuo. Su principio de “dejar madurar la infancia en el niño/a”  supone un papel no intervensionista del maestro Pestalozzi Influenciado por Rousseau, fundó y organizó diferentes centros educativos que alcanzaron fama internacional. Su enseñanza se basaba en las leyes del desarrollo psicológico del niño y establecía diferentes pasos: de lo concreto a lo abstracto, de la parte al todo, de lo cercano a lo lejano, de lo simple a lo complejo. Consideraba que el desarrollo debería ser un proceso armónico: físico, laboral, afectivo e intelectual, y daba gran importancia a la percepción sensorial y a los hábitos de observación. Fröebel (Alemán) Creó en Alemania los KINDERGARTEN, jardines de infancia en los que el niño juega al aire libre, en contacto permanente con la naturaleza. Consideraba la educación como el desarrollo del hombre en cuatro instintos congénitos: actividad, reconocimiento, educación artística y educación religiosa. Las pautas de su método son: 

Puerocentrismo.



La unidad.



La autoactividad.



La individualidad.



La cooperación.



La educación de las sensaciones y emociones.



El simbolismo.

Ve en el juego ventajas intelectuales y de formación física, y en esto fundamenta la integridad de una buena educación. Su método trata de satisfacer las actitudes del niño consiguiendo hábitos de disciplina, orden, aseo,... Propone los “DONES” que son objetos (pelota, esfera, cubo) destinados a despertar en el párvulo la representación de la forma, el color, el movimiento y la materia; trabajando con ellos la música, la conversación, el dibujo, el modelado. Sus métodos pedagógicos son diferentes para cada etapa, por lo que enfatiza seguir con rigor las variantes psicológicas según el estadio evolutivo del niño. Ovidio Decroly (Escuela Nueva) Creó el Instituto de Enseñanza Especial para niños diferentes, en Bruselas primero y después en Uccle, donde elabora una pedagogía psicológica ajustada a las diversas anomalías de los alumnos. Sus buenos resultados le llevan a crear un centro de educación para niños normales en el que aplica esta metodología, bajo el lema “la escuela por la vida y para la vida” . Tomó como concepto pedagógico y psicológico la globalización. Partiendo de la evolución psicológica del niño basa la enseñanza en fundamentos perceptivos. El niño capta globalidades y su curiosidad le lleva a investigar y descubrir, llegando al análisis. Creó los “centros de interés” , que consisten en la centralización de saberes atendiendo a los procesos de atención, comprensión-expresión y creación, respetando las diferencias individuales de cada niño. Los principios básicos que fundamentan su programa educativo son: 

Contenidos relacionados con los intereses del niño.



Proyecto pedagógico basado en la globalización.



Materias integradas con una misma finalidad.



Motivar y estimular las enseñanzas que llevan al niño a la actividad personal.



Programar basándose en: observación, asociación y expresión.

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Utilizar métodos inductivos, activos y constructivos.



 Actividades centradas en ocupaciones manuales mediante juegos.

Los centros de interés deben sacar consecuencias educativas en el medio. Para enseñar al niño hace falta una motivación y las más cercanas son las vitales: necesidad de alimentarse, de luchar contra la intemperie, de defenderse de peligros y enemigos y la necesidad de acción, alegría, descanso y vida en sociedad.

Estudia el tema del desarrollo del lenguaje en el niño, estableciendo un método conocido como lectura ideovisual: va de la frase a la palabra y de ésta a la sílaba y a la letra. Asocia el sonido y la representación gráfica con la imagen de cada signo para llegar a prescindir del dibujo y que el niño reconozca la palabra por sí misma. La escritura es posterior, pero el efecto de la repetición de los sonidos y los símbolos gráficos, junto a la evolución de la ps icomotricidad fina de manos y dedos, hace posible su reproducción. María Montessori Doctora en medicina, pone al servicio de la infancia los métodos aplicados en la clínica con niños deficientes mentales, abriendo “La casa del bambino” . Considera LA LIBERTAD como base del desenvolvimiento humano, respeta la personalidad del niño, y defiende un desarrollo de dentro a fuera a partir de su potencial psíquico. El profesor ha de ser un observador de su desarrollo, sin intervenir. Será el niño quien elija según sus intereses, por tanto es una educación INDIVIDUAL. Las tareas están basadas en el juego y la actividad voluntaria (libertad), el niño se interesa por ella (motivación) y mantiene el orden (disciplina). Llega a conocer al niño mediante la observación directa, natural y cariñosa, y basa su método en: el amor, la actividad motriz, la libertad y el respeto al niño. Su mayor aportación a la pedagogía es el material, que ella misma confecciona proponiendo una serie de ejercicios sistemáticos para la educación de los sentidos, la inteligencia, el criterio matemático, y para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Las hermanas Agazzi Continuadoras de Fröebel, consolidan una didáctica infantil basada en la comprensión, el amor, la ternura y el juego aprovechando como material didáctico todo aquello desechable que traen los niños. Buscan la actividad en: el canto, el dibujo, el juego, el lenguaje y prácticas de jardinería. Claparède Partiendo del conocimiento de las necesidades e intereses del niño, utiliza la actividad como factor principal para su formación (ped ago gía en acc ión ). La experiencia y el crecimiento se adquieren jugando e imitando. Crea “la casa de los niños”  para investigar sus aptitudes y la divide en departamentos adecuados a cada periodo de desarrollo llamados cuartitos de: constructores, modeladores, investigadores, exploradores,... y en todos se trabaja el desarrollo del lenguaje y el cálculo. Freinet Reclamaba un medio escolar en el que tuviese una relevancia primordial la experiencia del niño, sus vivencias, sus intereses,... y rec hazaba el ambiente artificial. Sus aportaciones a la escuela son técnicas: la imprenta escolar, el texto libre, la correspondencia escolar. o

CORRIENTES PSICOLÓGICAS.

o

Teorías del aprendizaje  A las teorías psicológicas del aprendizaje les corresponde explicar cómo aprenden los seres humanos. 

Teor ías aso ciac ion ist as:  el conexionismo (THORNDIKE) y el

conductismo (WATSON y SKINNER). Sus presupuestos generales pueden resumirse en:

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

Lo importante es lo que desde fuera del organismo lo estimula y configura. El conocimiento es una copia de la rea lidad y se desarrolla mediante un conocimiento lineal acumulativo. Los aprendizajes nos los proporciona el medio exterior. La verdad está en la naturaleza, el hombre debe descubrirlas. Sólo interesa lo que es o puede ser observable. El conductismo se basa en el estímulo-respuesta, posteriormente se le incorpora el refuerzo.

La Gestalt:  el pensamiento está constituido por percepciones

significativas, y cada individuo organiza su esquema-estructura por el que relaciona los elementos de sus experiencias. El aprendizaje es la reorganización de esa estructura incorporando nuevos elementos relaciones. LEWIN, se separa de la Gestalt, al in teresarse más por la motivación que por la percepción. 

L a p si co lo g ía g en é ti ca :  para Piaget la mente responde a las

representaciones que se hace de los estímulos ambientales. Considera el aprendizaje como un proceso de adquisición cognoscitivo en intercambio con el medio, influido por estructuras reguladoras, primero hereditarias y luego construidas con la intervención de adquisiciones pasadas. En él intervienen dos procesos: 



 Asimilación: integración de los conocimientos nuevos a estructuras existentes.  Acomodación, las estructuras se modifican para poder aceptar cada nueva experiencia.

La inteligencia es un proceso de “adaptación” por el que se van construyendo las estructuras mentales. En el desarrollo evolutivo se dan situaciones de equilibrio y desequilibrio entre asimilación y acomodación que llevan a situaciones cada vez más estables. El desarrollo evolutivo pasa por varios estadios. El proceso de construcción de conocimientos es fundamentalmente interno e individual. El diálogo esencial se establece entre sujeto y objeto. Teor ía del an dam iaje tu tor ial: BRUNER, considera que el desarrollo del pensamiento está ayudado desde fuera del individuo. En los primeros años deben consolidarse unos conocimientos y destrezas básicos para después alcanzar otros más complejos. Distingue unas fases en la asimilación de la información: perceptiva, icónica y simbólica. Teoría d el ap rendizaje sign ificativo : ANSUBEL distingue entre aprendizaje significativo (lo aprendido se relaciona con lo que el alumno ya sabe) y aprendizaje memorístico. NOVACK señala unas condiciones para el aprendizaje significativo: 



Tiene que haber elementos relacionados con esos con tenidos nuevos en la estructura cognoscitiva del alumno. El alumno ha de estar motivado para aprender significativamente.

Perspectiva histórico-cultural: VIGOTSKY considera que el niño recibe un conjunto de instrumentos y estrategias psicológicas de las personas que le rodean, de los que se va apropiando a través de un proceso de interiorización. Esos recursos producto de la evolución histórica le llegan al niño a través de la interacción social, y destaca la importancia del lenguaje. Define dos principios: 



o

La construcción del psiquismo va de lo social a lo individual. No toda interacción social da lugar a aprendizaje, sólo aquellos que llevan al niño desde donde está hasta donde él no hubiera podido llegar por sí solo, o habría llegado con mucho más trabajo.

Teorías evolutivas 

PIAGET:   el desarrollo cognitivo pasa por varias etapas:



Periodo sensoriomotor (0-2 años) : en él considera 6 subestadios.

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Periodo preoperacional (2-6/7 años) : en él considera 2 periodos: 

Periodo preconceptual o simbólico (18/24 meses a 4 años).



Periodo intuitivo (4-6/7 años).



Periodo de las operaciones concretas .



Periodo de las operaciones formales .

FREUD:   teoría psicoanalítica. El desarrollo de la personalidad está ligado al desarrollo de la

sexualidad:



Etapa oral (0-1 año).

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Etapa anal.



Etapa fálica.

W A L L O N :   teoría psicogenética. Divide el proceso evolutivo en estadios. En el proceso infantil

considera:

o



Estadio de la impulsividad motriz (0-6 meses).



Estadio emocional (6 meses - 3 años).

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Estadio sensoriomotriz (3-6 años).

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Estadio del personalismo (3-6 años).

VISIÓN ACTUAL DE SUS APORTACIONES.  Actualmente, el proceso de enseñanza-aprendizaje se concibe como un continuum con dos polos que se influyen mutuamente. PIAGET defendió una concepción constructivista del conocimiento apoyándose en: 



El sujeto toma una posición activa ante la realidad. Lo nuevo que se aprende se construye a través de lo adquirido anteriormente.





El sujeto construye su conocimiento a través del diálogo entre sujetoobjeto. La construcción de estructuras mentales obedece a una necesidad interna de la mente.

La teoría de Piaget ha tenido poco en cuenta los contenidos específicos. Teorías como las del aprendizaje significativo han puesto de manifiesto que lo que construye el sujeto son significados, representaciones mentales relativas a esos contenidos y que todo conocimiento nuevo se construye a partir de otro anterior. VIGOTSKY señaló que cualquier conocimiento se produce en un contexto social y cultural organizado; en el aula se logra gracias a un proceso de interacción entre los alumnos, el profesor y el contenido. Estas consideraciones constructivista del conocimiento y el aprendizaje son el marco teórico y metodológico para la reforma del currículo en nuestro país. Los principios pedagógicos de la Escuela Nueva mantienen su plena vigencia: 

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Principio de actividad: la actividad del alumno debe ser orientada para que produzca sus frutos, y no limitarse a la acción con los objetos, sino que debe ampliarse a la interactividad (con los profesores, compañeros, padres,...). Individualización: la construcción de sus conocimientos, de su identidad, de su autoestima, deben ser consideradas individualmente, pero sin perder de vista las interacciones sociales de cara a la conformación de su propia individualidad. Socialización: es fundamental la interacción social para la adquisición de los aprendizajes afectivos y cognitivos. Globalización: parte de los intereses de los alumnos y contempla los hechos y acontecimientos en base a su mundo, teniendo en cuenta las múltiples conexiones entre lo nuevo y lo ya sabido.

EXPERIENCIAS RENOVADORAS RELEVANTES. Numerosas experiencias renovadoras tienen que ver con el enfoque globalizador. Consideremos algunas de las formas de trabajo globalizado, advirtiendo que no son contrapuestas ni excluyentes entre sí: 

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Centro de interés: parte de la idea de Decroly de que un aprendizaje globalizador sólo se da en la med ida en que existe un interés, a partir de una necesidad. Los alumnos y el educador pueden proponer una serie de temas que, una vez consensuados por el grupo, se trabajan desde distintas perspectivas. Proyectos de trabajo: los alumnos proponen acometer una tarea o un trabajo y se indican los objetivos, metodología, etc. Tiempo libre: en un ambiente de clase rico y estimulante, los niños van eligiendo distintas actividades que pueden suponer numerosos y variados aprendizajes. Metodologías investigativas: parten de los problemas concretos de interrogantes que los niños se formulan y a partir de los cuales emprenden un trabajo de investigación que llevará a establecer unas conclusiones y al planteamiento de nuevos interrogantes.

Se le ha dado mucha importancia al ambiente físico d e la clase, pues la mayor o menor posibilidad de organizar el espacio de forma autónoma, la variedad de materiales o el propio edificio actúan de potenciadores o inhibidores de un tipo u otro de actividad. Numerosas experiencias han puesto de manifiesto la importancia de los “rincones” ; entre otros se pueden considerar los de construcciones, de expresión plástica, de experiencias, de actividades tranquilas.... El juego es un tipo de actividad fundamental en la Escuela Infantil. Es un factor de desarrollo a través del cual se ejercita la libertad de elección y de ejecución de actividades espontáneas lo que proporciona al niño la posibilidad de ser libre, activo y seguro. Las posibilidades de combinación de lo s diferentes tipos de juegos con los rincones son innumerables. o

VALORACIÓN CRÍTICA. Muchos de los principios mantienen plena vigencia, pero en opinión de diversos autores, las diferentes corrientes tienen algunas limitaciones. 

COLL y GÓMEZ señalan las siguientes críticas a la teoría de la psicología genética: 

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

o

La teoría piagetiana presta poca atención a los contenidos específicos (interrelación entre aprendizaje y desarrollo).  Aunque los niños construyan capacidades de índole general (conservación, clasificación,...) lo que el sujeto construye en realidad son significados relativos a unos contenidos específicos. Para Piaget, el proceso de construcción del conocimiento es interno e individual y se produce mediante el diálogo sujeto-objeto. Vigotsky considera que cualquier conocimiento se produce en un contexto socialmente organizado. Otras opiniones sostienen que los niños son capaces de manejar procedimientos y conceptos complejos antes de lo que Piaget consideraba. Para Rodrigo es necesario centrarse en lo que el niño hace en cada momento y no en lo que falta.

Las teorías conductistas reciben las siguientes críticas: Los contenidos tienen finalidades en sí mismos. Suelen ser fundamentalmente conceptuales y medibles en términos cuantitativos.



La metodología suele ser pasiva y memorística.



La programación es cerrada y basada en la formación de objetivos operativos.



Las relaciones de comunicación son unidireccionales y jerárquicas

BIBLIOGRAFÍA.  ANSUBEL, D., “Psicología educativa: un punto de vista c ognitivo” . 1973. COLL, C., “Los ejes de la reforma en su dimensión cualitativa” . COLL, C. y GÓMEZ, C., “De qué hablamos cuando hablamos de constructivismo” .

DECRETO 107/92 por el que se establece el currículum de la Ed. Infantil para  Andalucía. DISEÑOS CURRICULARES BÁSICOS. VIGOTSKY, L., “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores” . 1979 PLANTEAMIENTO DIDÁCTICO (Temas 5, 6 y 12) “Proyecto de trabajo: El agua ” 

RELACIÓN DEL TEMA CON EL DISEÑO CURRICULAR.

En el Decreto 107/92, en el apartado de orientaciones metodológicas, dice: “La metodo logía de la Educ ación Infantil ha d e potenciar situacion es y tiempos dond e los n iñ os/as pu edan des arrollar su s capacid ades de m anipu lar, explorar, observar, experimentar, construir,... etc propo rcionando experiencias variadas que les permitan aplicar y construir sus propios esquemas de conocimiento”. “...El trabajo globalizado puede adoptar diversas modalidades dependiendo de la edad de los alumnos , y de los contextos específicos, tales com o centro de in te r é s , p ro yectos de trabajo, contextos globalizadores, etc.”.

Con respecto a los objetivos nuestro planteamiento desarrolla el apartado: o

Observar y explorar su entorno inm ediato, para ir conociendo y bu scando interpretaciones de algun os fenómenos y hech os m ás sign if icativos”.

Por tanto este proyecto cumple las condiciones apuntadas, ya que el agua es un elemento muy atractivo para los niños/as, con el que experimentar y reciben un montón de sensaciones y con el que están en contacto a diario. Suscita en los niños/as curiosidad de explorar e investigar y conocer sobre ella.  Además tiene un gran valor para la vida, por lo que se puede aprovechar el tema para trabajar el medio ambiente, la higiene, consumo, salud, etc. 

GRUPO DE ALUMNOS A LOS QUE VA DIRIGIDO EL PLANTEAMIENTO.

Son 23 niños de 5 años, forman parte de un colegio de 18 unidades: 6 de Educación Infantil y 12 de Primaria, por lo que es un colegio de 2 líneas. La escuela está situada en un barrio periférico con nivel económico, socio-cultural y educativo medio. Desde el punto de vista evolutivo estos niños se encuentran en el período preoperatorio, y más concretamente en el periodo intuitivo. Tiene las siguientes características: 

D e s ar r o l l o p s i c o m o t o r :   

Consolida la formación del esquema corporal hasta llegar a identificar cada una de las partes segmentarias. 



 Aparece el galope y el salto sobre un solo pie den sus movimientos y desplazamientos.  Adquiere mayor conciencia de sus posibilidades corporales.



Matiza las posturas y las expresiones mímicas.



Incrementa en velocidad y fuerza las habilidades motoras.



Sitúa en el propio cuerpo la izquierda y la derecha.

Desarrollo cogn itivo: 

Muestra una cierta dificultad por diferenciar la fantasía de la realidad. Centra su atención en un solo aspecto de una situación. Muestra incapacidad para captar que una operación pueda tener una doble dirección. Establece relaciones causa-efecto con dos sucesos o aspectos que, en realidad, no poseen dicha relación. Desarrolla la capacidad de comprender identidades y funciones. Desarrollo del lenguaje: 

Madura y crece hacia un lenguaje socializado. Emite frases habituales más complejas hasta llegar a tener entre 6 y 8 palabras cada una. Crece su vocabulario básico hasta llegar a estar formado aproximadamente por 2.000 a 2.500 palabras. Utiliza correctamente pronombres personales, plurales, tiempos verbales en pasado y algunas preposiciones. Puede definir algunas palabras y reconocen algunos antónimos. Desarrollo person al-social: 

Vive una etapa egocéntrica acompañada de una primera conciencia del propio yo. Desarrolla el reconocimiento de su individualidad a partir de la identificación con los adultos. adultos.

Considera las acciones como buenas o malas según sean aceptadas o rechazadas por los Basa su sociabilidad don los demás en la “ayuda unilateral”. Todas estas características las tendré en cuenta para adaptar las actuaciones que vamos a realizar y conocer lo que el niño/a puede o no realizar. En este grupo se encuentra un niño con falta de atención, pobreza de conceptos que no es capaz de agrupar, clasificar, acumular siguiendo mínimos criterios de color, forma, tamaño. Intentaremos que este tema que es motivador de por sí, le motive aún más, para ello prestaremos especial atención en el momento de las “ideas previas”  de saber con exactitud de qué punto concreto de conocimiento parte este niño, por si es necesario adaptar algunas de las actividades que realizaremos a su grado exacto de conocimiento. AMBITOS DE ACTUACIÓN EDUCATIVA EN QUE VA A CONSISTIR MI ACCIÓN. ¿Qué vamos a enseñar?- Objetivos. Conocer aspectos relacionados con el agua.

Descubrir la importancia que tiene el agua para los seres vivos, para qué sirve a las personas, animales, plantas.

Explorar el medio por placer de jugar y de experimentar sensaciones. Desarrollar hábitos de salud e higiene. Potenciar valores de conservación del agua. Conocer e investigar algunas características de los animales que viven en el agua. Comprender algunos fenómenos climatológicos sobre el agua. Realizar experimentos con agua para investigar formulando hipótesis y haciendo planteamientos. Contenidos. Conceptuales: 

Características más elementales del agua. Espacios naturales donde encontramos agua.  Animales que viven en el agua. Importancia del agua para los seres vivos. Procedimentales: 

Producción de mensajes orales o no referidos a emociones, opiniones, informaciones,... Identificación de las sensaciones y emociones que se obtienen con el cuerpo y el agua. Utilización de los sentidos para la exploración. Investigar las características de algunos animales del mundo acuático. Establecimiento de hipótesis sobre elementos del entorno y el agua. Experimentos que impliquen la transformación del agua. Comparación de objetos o elementos en relación con el peso, volumen y cualidades. Dominio de las nociones básicas relacionadas con el espacio. Utilización de la serie numérica para contar elementos y objetos de la realidad. Resolución de situaciones de operaciones sencillas verbalizando la transformación, quitar añadir. Actitudinales: 

Valoración de la importancia del agua para los seres vivos.  Adquisición de hábitos saludables de higiene. Sensibilización por el problema medioambiental (ahorro de agua, contaminación de los ríos). Interés por conocer e investigar datos sobre el tema. Planteamiento de hipótesis y resolución de tareas.

¿Cuándo vamos a enseñar?. Temporalización. El planteamiento forma parte de una unidad didáctica que se trabajará durante 4 semanas. ¿Cómo vamos a enseñar?. Metodología y actividades. La me tod olo gía   empleada se basa principalmente en la a ctividad del niño/a tanto física

como mental, que el niño/a piense y actúe que intervenga y aporte sus dudas, intereses, datos sobre el tema. A través de suscitar en ellos la curiosidad por buscar, conocer, explorar e investigar. Todos aportamos información y todos aprendemos de todos.

También la familia tiene un papel importante en facilitar el material a los niños/as para clase. Esta metodología también implica: Comunicación y diálogo, asambleas de debate, de comentarios, selección de datos, etc., pero sobre todo de respeto a las aportaciones de todos. Trabajo en grupo, compañerismo, cooperación. Confianza y apoyo para crear un clima afectivo positivo. Respeto al ritmo individual de cada niño/a. Como maestro/a mi papel es el de guía y orientador/a, coordinar el trabajo, hacer aportaciones como los demás, moderar los diálogos, resolver dudas, plantear propuestas,... ACTIVIDADES. Asamblea para recoger las ideas previas o intereses. Se puede preguntar a los niños/as en primer lugar cuestiones referidas a sensaciones en cuanto al agua, para saber sus sentimientos hacia ella, ¿te gusta lavarte?, ¿te gusta que llueva?. Después se pueden plantear cuestiones para recoger las ideas previas e intereses: ¿qué sabes del agua?, ¿qué te gustaría saber?. Y otras para suscitar curiosidad: ¿qué pasaría si no llueve en mucho tiempo?, ¿de dónde viene le agua que bebes?, ¿dónde va el agua sucia dela casas?, ¿dónde va el agua que cae en la tierra?. Como activación se puede introducir un elemento en clase para iniciar el tema, como un pez en una pecera,.... Asamblea de lectura y comentario de información. Los libros y documentos sobre el agua lo aportan los niños/as de sus casas. También hacemos una visita a la biblioteca del colegio para buscar libros que hablen del agua. Exposición de los trabajos que traigan los niños/as de casa. Hacer un papel con un mapa conceptual a la vista de los niños/as con los temas importantes sobre el agua, ilustrado con dibujos y un breve texto explicativo. Experimentar con agua para satisfacer las necesidades básicas: beber, lavarse. Hacer juegos con agua, carreras de vasos, globos, pompas, ... Hacer un cuadrante con un calendario para anotar los días que llueve al mes.

Hacer un juego con peces imantados en un recipiente con agua y una caña imantada para pecarlos. Hacer un móvil de un pez. Hacer experimentos de flotación con distintos objetos. Hacer antes una quiniela para anotar las previsiones. Hacer mezclas con agua y pintura. Hacer mezclas con agua y otros elementos: tierra, arena, bolitas de corcho, aceite. Hacer mezclas de sabor con azúcar, sal, manzanilla,.... Hacer experimentos con flores y agua, ¿cuánto duran cortadas?. Si ponemos pintura en el agua, ¿cambia de color?. Observar la transformación del agua en sólido, líquido, gaseoso. Hacer trasvases a recipientes más grandes, más pequeños, haciendo mediciones. Hacer juegos de tacto, con los ojos ta pados buscar en un recipiente grande objetos hundidos. Videos documentales sobre el agua.  Aprender canciones, poesías, refranes sobre el tema. Cuento “la gota de agua” . Observar los peces de la pecera. Regar las plantas: mucho, poco, nada y observar que pasa. Escuchar las noticias del tiempo en la tele. Realizar si es posible, alguna visita a u no de estos sitios: aljibe local, pantano, río, lago, parque de bomberos. Observar el agua en le microscopio. Hacer un eslogan y pegarlo en el colegio por ejemplo “No desperdicies hoy el agua que nos  puede hacer falta mañana” . Hacer un dossier-libro con los trabajos de los niños/as para llevar a casa. Hacer composiciones plásticas con gotas de agua de colores con papales de celofán. Lugar y materiales. El lugar, según la actividad, será el patio o la clase o cualquier otra dependencia del colegio que nos pueda servir. Materiales: como ya hemos mencionado, unos los buscaremos en el colegio y el aula, otros los aportarán los niños con la colaboración de sus padres. EVALUACIÓN.

¿Qué evaluaremos?. Evaluaremos tanto al alumno como a nosotros mismos: Si las actividades estaban bien estructuradas. Si la selección de los contenidos ha sido adecuada. Si se han cumplido los objetivos. Si los recursos utilizados han sido suficientes e interesantes. Si ha habido coordinación del Equipo Docente. Si se puede mejorar. ¿Cuándo evaluaremos?. Evaluación inicial:  antes de comenzar la unidad, haremos un sondeo en forma de ideas previas

(ya lo hemos explicado).

Evaluación formativa:  la iremos realizando a lo largo de toda la unidad, nos indicará los bloqueos, dificultades y progresos que vamos consiguiendo. Evaluación final:  al terminar la unidad veremos si se han conseguido los objetivos propuestos.

¿Cómo vamos a evaluar?. Evaluaremos mediante la observación sistemática, directa y continua del niño/a. También nos serviremos de sus producciones. Esta evaluación nos servirá para poder orientarnos tanto al alumno como a nosotros mismos de cómo se desarrolla el proceso. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. Lógicamente en clase podemos tener niños con deficiencias que necesiten una adaptación especial, un trato diferente, una acomodación del espacio,... etc. Para ellos tendremos muy en cuenta las características y los síntomas más frecuentes de los diferentes trastornos posibles, como pueden ser: Niños con deficiencias auditivas . Hay que establecer un constante contacto visual con ellos de manera que no se sientan abandonados, ni solos. La comunicación oral debe darse marcando muy bien el punto de articulación sin un tono de voz en exceso fuerte y ayudándonos con gestos corporales y mímicos. Niños con deficiencias visu ales . Necesitan actividades de estimulación auditiva. Pero teniendo en cuenta que la audición (dotada de gran sensibilidad) es su principal vía de aprendizaje, conviene controlar el exceso de ruidos y sonidos dentro del aula, ya que estos mezclándose con los del exterior pueden aumentar el nerviosismo del alumno. Niños con deficiencias motoras . Acomodar la organización del espacio a sus posibilidades motrices y de desplazamiento. Sobre todo vigilar que los materiales de psicomotricidad estén situados de manera que posibiliten la experimentación del reflejo de caídas y de desequilibrios; es positivo que lo experimenten, pero siempre son un adulto al lado que lo coja de la cintura o de la mano. Niños con deficiencias m entales . Observando diariamente cuales son las limitaciones más evidentes y frecuentes, se les ofrecerán aquellos juguetes o materiales con los que el niño muestra estar más cómodo y satisfecho de sus p roducciones. Se les hablará despacio con frases cortas anticipándoles con tiempo todo aquello que se va a hacer.

Sistemas educativos Historia de la educación. Modelo didáctico. Aprendizaje infantil. Sistema educativo español BLOQUE I LA EDUCACIÓN COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO CIENTÍFICO 

DIVISIÓN DE LAS CIENCIAS.

CIENCIAS TEOLÓGICAS CIENCIAS ILUSTRATIVAS Teología de filosofía de Historia de educación La educación la educación la educación comparada Transcendentales Inmanentes Históricas Geográficas Fines Ilustraciones Fundamentación Normativa Aplicación Condicionantes General Diferencial Educativa Ambito Instructiva escolar Personales Sociales Psicología Sociología Pedagogía Pedagogía Orientación Orientación Didady y general diferencial educativa escolar tica Biología Economía de la de la educación educación CIENCIAS CIENCIAS CIENCIAS CONDICIONANTES NORMATIVAS APLICATIVAS 

HISTORIA DE LA EDUCACIÓN.

CONCEPTO: Estudio de los hechos, ideas e instituciones educativas a lo largo de la historia con dos claras finalidades pragmáticas: 



 Ayudar a la comprensión del presente educativo a través de los antecedentes históricos que han llevado a él.





Previsión de las direcciones que la evolución educativa p uede tener en el futuro, esto es su sentido prospectivo (Fernández Sarramora).

OBJETO DE ESTUDIO: 



El desarrollo temporal de la educación, esto es, de las realizaciones e instituciones educativas (Nassif). El hecho educativo en su dimensión histórica (Fernández Serradora).

MÉTODO: Histórico, o más exactamente, la investigación histórica, que consiste en la aplicación del método científico de investigación a los problemas históricos. La aplicación de investigación a los problemas educativos se justifica por la importancia que tienen los hechos pasados sobre el presente y el futuro de la educación. 

Las fases principales de la investigación histórica son:





Definición clara del problema que es objeto de estudio.



Recogida de la información necesaria sobre el problema.



Evaluación de los datos y materiales obtenidos.



Interpretación de resultados.



Informe final.

DEFINICIONES DE EDUCACIÓN

“La educación tiene por misión desarrollar en el educando los estados físicos, intelectuales y mentales que exigen de él la sociedad política y al medio social al que está destinado” E. Durkhein. “La educación es el perfeccionamiento intencional de las facultades específicamente humanas” García Hoz. “La educación es el desenvolvimiento de toda la perfección que el hombre lleva en su naturaleza” Kant. “Educar es dar al cuerpo y al alma toda la belleza y perfección de que son capaces” Plantón. “La educación consiste en dirigir los sentimientos de placer y dolor hacia el orden ético” Aristóteles. “Educar es cooperar con la gracia divina a formar el verdadero y perfecto cristiano” Pío XI. “La educación no crea al hombre, la ayuda a crearse a sí mismo” Debbese. “La educación es el arte de construir, edificar y dar las formas necesarias” Herbart. “Educación es evolución, racionalmente conducida, de las facult ades específicas del hombre” Rufino Blanco. BLOQUE II MARCO COTEXTUAL DE LA EDUCACIÓN EN EL MUNDO CONTEMPORANEO 

PERIODOS HISTÓRICOS



Edad antigua (clásica). Hasta el 1 AC.



Edad Media. Hasta S: XIV-XV. Antiguo



Edad Moderna. Hasta mediados de S: XVIII régimen

Política: Monarquía Absoluta.  Antiguo régimen Sociedad: Estamentos (nobleza, clero y pueblo). Económico: agricultura y ganadería. 

Edad Contemporánea. Hasta la actualidad



Política: República, nuevos Estados, Monarquía no Absolutista.



Sociedad: Clases, aparece la Burguesía y es quien tiene el poder.



Economía: Mercantilismo.

1789 Revoluciones 

Industria:

1890 Unificación de Estados (Alemania, Italia) Escuela pública 

EDAD CONTEMPORANEA 

FINALES DEL SIGLO XVIII

(Se adjunta un esquema detallado de las características de esta época) 1789. época de Revoluciones: Americana, Francesa y la Industrial. Aparece el concepto de Estado y de ciudadano. Precursores de la Escuela Nueva: Pestalozzi, Rouseau, Decroly y Montessory.  A partir de finales del S. XVIII y principios del S. XIX el que pasa a ser el encargado de la educación es el Estado (“quién te educa te posee”). 

SIGLO XIX (Ideas fundamentales)

1890. aparece la palabra nación. Concepto que une tierras que tienen algo en común. Educación: instrucción pública, es de carácter universal, es decir, es para todo el mundo y no solo para los ricos. Nacional. La identidad propia. Continúan los cambios de la Revolución Francesa. Revolución Prusiana. Prusia fue una de las provincias más importantes de Alemania, Estado más importante de Alemania.

Revolución Francesa: (se adjuntan unos esquemas de los planes educativos aprobados en esa época) Ideas más importantes que surgieron: 

Fraternidad: entre todos los pueblos o estados.



Libertad: educar libremente a las personas.



Igualdad: todos somos iguales. Tos tiene derecho a la educación. Aparece la Burguesía.

La educación es poder, el estado tiene que dar educación a todo el mundo. A través de la educación el Estado inculca sus ideas. En 1792 Condorcet hace un informe educativo sobre educación, donde dice que hay que tener igualdad y libertad. Defiende la educación libre e igualitaria, pero especialmente la educación de la burguesía. Con los Jacobinos defiende la educación universal, pero no especialmente la de la burguesía.  Aparece el “plan de instrucción público”. Alemania. Revolución Prusiana: En 1709 hay un planteamiento distinto en Prusia: se introduce el “Humanismo” que dará lugar a la Educación Humanística, que propugnaba una formación elemental para todas las personas. En el S. XVIII cuando se decía que alguien no tenía humanidad se referían a que no tenía cultura. El padre de la formación elemental es Pestalozzi.  Aparece el idealismo Alemán (Fichten, Sthiller), dando lugar a la Educación Nacional, donde se pretende una formación integral de la persona. Humboldt: establece una educación por niveles. 

Escuela Elemental (Infantil y Primaria).



(Secundaria)



Universidad:

En el S: XIX aparece por primera vez la formación universitaria. Todos los ciudadanos pueden acceder a la Universidad. La facultad de educación no apareció hasta mediados de este siglo (XIX), primero para hombres y después para mujeres. España: Empiezan cuando muere Fernando VII, con él había un Estado de Monarquía Absoluta. 1813. Aparece el Informe Quintana, que se publica en 1814. A la luz de la Constitución el Ministro Quintana copia un informe Francés de Condorcet. Este es el primer documento en España de este tipo. Destacan sus principios educativos: 

Educación obligatoria y universal



La educación será pública y gratuita.



La educación será libre e igual para todos.

De 1814 a 1857 se elaboran distintos planes de i nstrucción: 



1845 Plan Didal. Donde se ratifica lo expuesto en el Informe Quintana. 1857 Ley Moyano o Ley de Instrucción Pública . Elaborada por el Ministro Claudio Moyano. Es la primera Ley de educación y se mantendrá hasta 1970. (desde el 70 hasta ahora se han dado cinco Leyes). Es la primera vez que la educación es obligatoria y gratuita por Ley.

En esta época aparecen nuevas Instituciones Educativas: 

se da la educación por niveles:

Escuela de párvulos. Escuela normal. 

Genios separados



Escuela secundaria (Universidad).

 Aparecen las escuelas de párvulos porque empiezan a preocuparse por la educación de los niños desde edades tempranas. La formación educativa tiene mucha importancia. De la educación secundaria salen los Maestros. El Estado crea un cuerpo de maestros Estatal. En 1794 se crea la primera Escuela de Maestros. En España en 1839, formada por Pablo Montesinos. En 1847 se crea en España la primera Escuela de Maestras, donde se las enseñaba labores, a leer un poco... ESCUELAS DE MAESTROS Hasta finales del S: XVIII en Europa y en España hasta 1825. Para ser maestro se aprendía a través de la PASANTIA (aprender en la práctica, sobre la marcha). En 1815 había 7000 maestros, sin títulos y sin estudios. Al principio las escuelas son seminarios. Cuando se crean las escuelas centrales, que es lo mismo que seminarios o internados, fue el 9 de Marzo de 1839 se crea el seminario de maestros, creado por Pablo Montesino. Pablo Montesino, había estudiado exiliado en Inglaterra, no regresa a España hasta 1834 una vez muerto Fernando VII en 1833. Era médico. Había leído a Pestalozzi y a Luc esten y volvió con sus ideas. Creó la escuela como un internado. Cuando la creó, dijo que este se sustentaba por 4 pilares: 

Que tenga un espíritu determinado (por eso se hace el seminario).



La práctica, que se aprenda a través de ella.



Las materias que estudiaban (las de los hombres eran distintas a las de las mujeres). Maestros: Mateméticas, lectura, escritura, conocimiento y pedagogía.

Maestras: coser, labores, leer y escribir. 

Conocer los avances pedagógicos del momento.

En el S: XIX también se crea: 

La Formación Profesional.



La Escuela de Adultos.

HISTORIA DE LA INFANCIA S.XVIII. antes de Rouseau, se decía que el niño era un adulto pequeño. Después ya se empieza a diferenciar al niño del adulto. Se incorpora el término de Paleocentrismo. S. XIX. Se crean centros donde los niños son cuidados, son de carácter asistencial. Esto dura hasta mediados del S. XIX.  A mediados del S. XIX aparecen los pioneros en Educación Infantil: 

Froebel.



María Montessori.



O. Decroly.



Las hermanas Agazzy.



SIGLO XX

Los pedagogos más importantes que van a influir en la educación infantil son: Comenio Pestalozzi Rousseau Plutino Krausse Froebel 

Escuela nueva



Positivismo



Pragmatismo Institución de Libre Enseñanza BLOQUE III EDUCACIÓN INFANTIL MODELOS DIDÁCTICOS

1. CONCEPTO DE EDUCACIÓN INFANTIL  Antes de abordar algunos aspectos sobre educación infantil y los primeros modelos educativos, conviene tener claro que entendemos por educación. Término que utilizamos con frecuencia pero que tal vez ignoramos su significado. El término educación puede tener varios significados según el contexto y amplitud de su definición. En su significado vulgar hace referencia a urbanidad, al conocimiento manifestación de buenas costumbres y buenos modales, deseables por la sociedad en la que se desenvuelve. En otras ocasiones, el término educación se emplea para designar el cúmulo de conocimientos adquiridos. Etimológicamente la palabra educación viene de dos palabras, una significaría conducir, ll evar, orientar, y la otra extraer, sacar. Por lo tanto con ello el concepto de educación puede tener dos significados, el

primero que alude a la conducción por parte de otro y, por otro lado, el de extraer, sacar lo que el individuo ya tiene en potencia. Aunque aparentemente puedan parecer contradictorios, ambos son complementarios, es decir, la educación, la educación se realiza por la influencia del exterior con la ayuda de los demás y a partir de la capacidad individual de cada individuo, según esto, el grado de educación alcanzado dependerá tanto de la influencia del medio como de la capacidad de cada individuo para ser educado. Otro aspecto que no puede pasarse por alto en la acción educativa, es el hecho de que no siempre es de carácter intencional y sistemático, que es la típica de una institución educativa. Hay momentos en que la educación se lleva a cabo de una forma espontanea, sin ninguna intención formativa o educativa por parte de quien la reciba o de quien ejerce algún tipo de influencia. Esta educación sería de tipo informal, que se recibe del entorno en situaciones cotidianas, bien sea por los medios de comunicación, por la relación con su grupo de iguales, o por los adultos, etc. Este es un proceso que dura toda la vida. A lo largo de todo el proceso individual de aprendizaje se dan diferentes momentos en los que se atienden de manera distinta, dependiendo de los aspectos de la personalidad dominante en la etapa que se encuentre de su evolución . Por ejemplo, en los que la atención se limita al plano biológico de la persona con cuidados, higiene y alimentación; otros a los que fundamentalmente lo que se persigue es la consecución de hábitos (adiestramiento); y, finalmente, aquellos en que la atención se centra en el plano intelectual (instrucción). La instrucción es una transmisión de conocimientos, donde la relación que se establece entre el educador y el educando esta supeditada al contenido. No obstante, el concepto de educación debe ser más amplio, se ha de atender al desarrollo de todas las facetas del individuo. Resumiendo, se puede definir la educación, en un sentido amplio, como un proceso que dura toda la vida, que nos conduce a la formación completa como individuos por medio del desarrollo de las capacidades individuales y la influencia del medio e xterior, tenga o no, lugar de forma intencionada. De todo lo expuesto anteriormente podemos deducir que cuando hablamos de educación infantil estamos refiriéndonos al desarrollo integral del niño. A este concepto se ha llegado recientemente, ates se le consideraba como a un adulto en miniatura, creían que la infancia como tal no existía. La educación infantil tiene un carácter propio que se ocupa de las peculiaridades que diferencian al niño del adulto, lo cual exige una educación adaptada a las peculiaridades de los niños, como son: su necesidad de acción, de afecto, de independencia, de espontaneidad, de j uego, etc. A esta edad tienen lugar procesos que son determinantes en la estructuración de su personalidad y aprendizajes fundamentales para en futuro buen desarrollo. La educación infantil es también un medio de socialización, es donde el niño va a relacionarse con otras personas distintas a su familia, tanto con los grupos de iguales como con otros adultos. Con la L.G.S.E. la educación infantil tiene también un c arácter compensatorio, en el sentido de subsanar las desigualdades ambientales en las que el niño se desenvuelve. Los aspectos de relación y afecto cobran una especial importancia en la educación infantil, por ello los centros que acogen a los más pequeños deben procurar un ambiente acogedor, cálido y seguro para que el niño se sienta agosto y, relajado y donde pueda establecer relaciones adecuadas, donde pueda actuar con independencia y autonomía y donde pueda forjarse una imagen positiva de sí mismo. La educación es un proceso individual que no puede ni debe forzarse, ya que es un proceso que se lleva a cabo con un “ritmo” diferente según las características individuales, el ritmo de aprendizaje es diferente en cada niño. De esto se desprende la tremenda necesidad de una educación individualizada. En la nueva perspectiva de lo que debe ser la educación infantil, el profesor pasa de ser un mero cuidador con actitud dirigística y autoritaria a un orientador que, al mismo tiempo, facilita experiencias educativas y de relación. 2. EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN INFANTIL La educación infantil no siempre ha estado considerada como en la actualidad, sino que a sufrido una evolución debido a diversos factores, principalmente de carácter social, psicológico y pedagógico. Los avances en el campo de la psicol ogía, la sociología, la biología y la pedagogía dan lugar al

reconocimiento de la importancia de la educación en los primeros años de vida, para el desarrollo posterior. Existe un mayor conocimiento en la actualidad del desarrollo del niño, de las necesidades propias de cada etapa y de las diferencias de carácter intrínseco que s e dan entre cada individuo, lo que nos lleva a pensar en una educación adaptada a las condiciones y necesidades reales del niño o grupo de niños. Por otro lado la estructura familiar ha cambiado hacia una estructura nuclear (familias compuestas sólo por los hijos y sus progenitores), con un número menor de hijos y donde los dos padres trabajan viéndose obligados a llevar a sus hijos a las escuelas, ya desde muy temprana edad, por no poder hacerse cargo de ellos. También la Educación Infantil se ve favorecida al ser considerada como un medio para compensar las desigualdades socioculturales. Igualmente hay que señalar la democratización de la escuela, es decir, el que puedan acceder a la educación todos los niños, independientemente de su nivel social y económico. La consecución de la igualdad de oportunidades es uno de los mayores principios democráticos. 

BASES MODÉLICAS DE LA EDUCACIÓN INFANTIL

Paralelamente a los factores del punto anterior, que han influido en la evolución del concepto de educación infantil, a lo largo de la historia de la educación, una serie de pedagogos han contribuido con sus ideas. A continuación vamos haremos referencia de los autores cuyas teorías, innovadoras en su momento, han ido configurando la educación de nuestros días. I. COMENIO (1592 - 1670) El primer antecedente histórico que hace referencia sobre la necesidad de una educación infantil se encuentra en Comenio. Consideraba que se debía llevar a cabo esta educación infantil dentro del seno de la familia. El objetivo principal de esta educación es el ejercicio de los sentidos para que se habitúen a aplicarlos con exactitud a lo propios objetos y a distinguirlos unos de otros. Comenio afirma que la infancia se parece a las ramas principales del árbol de la vida. Es en este estadio donde se sitúan las bases del desarrollo posterior del niño, tanto a nivel intelectual como social, afectivo y moral. Por este motivo la educación infantil es recomendable a todos los niños de todas las clases sociales. Por esto último también podemos decir que Comenio es el precursor de la escuela democrática. 

ROUSSEAU (1712 - 1778)

Pocos años después otro gran pedagogo, Juan Jacobo Rousseau (suizo ), continuó el trabajo a favor de la educación infantil, señala le la infancia es una edad específica y cualitativamente diferente de las siguientes etapas del desarrollo humano. También sigue manteniendo que esta educación debe realizarse dentro del seno familiar y específicamente el cuidado de las madres, alegando, entre otras razones, que la ambición, la tiranía, el autoritarismo y la falta de previsión del padre son mil veces más perjudiciales a los hijos que el ciego camino de las madres. Rousseau, haciendo suyas las ideas de Comenio de imitar a la naturaleza, dice que la educación del hombre comienza al nacer, desde ese mismo momento la influencia de las experiencias sensoriales es básica y fundamental para el desarrollo posterior. Aunque no admite el control excesivo del comportamiento infantil, recomienda que los niños actuen más por si mismos y exijan menos de los demás, es decir, propugna la educación en ambientes de l ibertad. Rousseau ha sido considerado como el mayor defensor de la Educación Natural. Considera que el hombre es bueno por naturaleza y debe educarse con la influencia de la misma, y considere que es la sociedad el que le pervierte al hombre. El pensamiento rousseniano tiene como telón de fondo, o base, que la persona nace libre y dotada de los mismos derechos. Esta consideración va a dejar huella en posteriores pedagogos y en la mayoría de los posteriores movimientos de reforma educativa (Educación Democrática).

Escribió un tratado de educación titulado “Emilio” (tratado en las fotocopias). 

PESTALOZZI (1746 - 1827)

Rousseau influyó definitivamente en otro precursor de la educación infantil Juan Enrique Pestalozzi, quien en su teoría educativa proclama la necesidad llevar adelante la educación en el ambiente familiar, ya que el momento del nacimiento del niño enmarca el inicio de su educación. Considera que el recién nacido está dotado de todas las facultades humanas, pero sin d esarrollar, por lo que se hace necesario empezar su educación desde ese mismo momento y, lo mismo que Rousseau encarga esta educación a las madres, y en general a las mujeres, Pestalozzi dirige sus obras a estas. Algunas de sus obras son: 

“El libro de las madres”



“A, B, C de la intuición”



como Gertrudis enseña a sus hijos”



cartas sobre educación infantil”

Pestalozzi es partidario de proceder de modo natural e intuitivo, es decir, siguiendo las líneas propias de desarrollo infantil sin forzar la precocidad. Existe, según él, una graduación que seguir, cuyos principios y progresos deben coincidir a los progresos de las fuerzas del niño en su desarrollo progresivo. Su idea de la educación natural vendrá dada por la interacción directa con el ambiente y con los otros seres, realizando, a través de ellas, experiencias directas, es decir, un contacto directo con los objetos y con la naturaleza en general y no a través de los libros, cuya base es la “contemplación de las infelices letras”, procurando implicar también en los aprendizajes el mayor número de sentidos, cuanto mayor número de sentidos empleamos mejor será el conocimiento del objeto. Es una de las primeras teorías de la educación que trata de llevar a la práctica sus ideas realizando experiencias educativas con niños, aunque es experiencia no duró demasiado por falta de presupuesto y porque Pestalozzi cayó enfermo. Los principios pedagógicos pestolazzianos son recogidos y perfeccionados por profesionales posteriores como María Montessori y Froebel. 

FEDERICO FROEBEL (1782)

Fue discípulo de Pestalozzi. Su vida discurre en Alemania donde la reciente industria del momento precisaba urgentemente la incorporación de la mamo de obra de la mujer. Esta situación facilitó la propició la aparición de instituciones en las que atendían a los hijos de las madres trabajadoras durante el tiempo en que estas estuvieran trabajando. En este contexto Froebel crea el primer “Kinder garden” en 1840. Froebel, al igual que su antecesor Rousseau y Pestalozzi, sustenta la idea de que la educación debe comenzar en los primeros momentos de la vida y, al igual que Rousseau, tiene una fe profunda en la bondad infantil y advierte a todos los adultos que son ello los que los vuelven malos. También aconseja que la responsabilidad de la educación infantil recaiga sobre las madres o las mujeres en general y considera la educación infantil como un acto de sentido común maternal. Por este motivo también les dedica a las madres parte de sus escritos, c on la finalidad guiarlas y orientarlas en su m isión. En 1843 publica “Los cantos de la madres” que son un conjunto de canciones de cuna y canciones para acompañar juegos ilustrándolos con dibujos y numerosas instrucciones pedagógicas. Froebel lucho también por la creación de un Institución Educativa para formar “Kinder gardens”, aunque esta empresa no tuvo éxito por dificultades económicas. Los principios fundamentales de sistema froebeliano son:

Puerocentrismo o Pleocentrismo, es la actividad educativa centrada en el niño al considerársele como el principal protagonista de su educación. 

La unidad del ser humano, es decir, busca una educación integral desarrollando todas las facultades humanas. 

Autoactividad, implica la libertad de acción del niño, rechazando, por tanto, todo tipo de coacción y autoritarismo. Es el niño el que elige la actividad. 

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La individualidad, apoyando la iniciativa espontánea del niño y solo corrigiendo las actitudes negativas.

  La cooperación, creando en sus “Kinder gardens” un modelo de sociedad en donde los niños aprenden las normas de convivencia, la alegría de la compañía, etc. 

Froebel propone también ejercicios destinados al desarrollo de los órganos sensoriales, capacitando al niño a percibir las propiedades en interrelaciones de todos los objetos que le rodean por medio de la observación directa de los mismos. Para ello es preciso favorecer la actividad del niño siendo el mejor medio el juego, que lo consideraba el espejo de la vida ya que le permite al niño observar el mundo para el que tiene que ser educado, y es a través del juego como conectan con el mundo real. Froebel es el primer pedagogo que, basándose en la primacía del juego, desarrolla y elabora materiales didácticos destinados a la educación infantil. Con estos materiales que crea desarrolla procesos de análisis y síntesis y utiliza en su manipulación la ley de los contrastes y la ley de la gradación de estímulos, que consiste en presentar las nociones más simples para posteriormente ir aumentando la dificultad hasta llegar a las más complejas. A este material confeccionado por él lo llama “dones” o “juandas” porque los considera como un don o un regalo que se le da al niño. Así elaboro 6 dones:   Una pelota.

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La bola, el cilindro y el cubo.

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El cubo dividido en otros 8 cubos.

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El cubo dividido en otros 8 bloques.

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Un cubo dividido en 8 cubos y a su vez subdividido por una o dos diagonales.

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Un cubo dividido en bloque cuadrados y en columnas.

Froebel, frente a la escuela de su tiempo, opta por una escuela donde el niño entre en contacto con la naturaleza y con la realidad que le rodea, y sólo así se produce el desarrollo cognitivo. Considera que este tipo de acción se desarrolla mejor si conseguimos todas las formas de actividad humana: el trabajo, la enseñanza y el juego han de constituir un todo unitario en la vida del niño. Considera que el juego conduce al niño al trabajo y sirve de vehículo para el desarrollo cognitivo, afectivo, social y religioso. No obstante, algunos críticos de Froebel lo acusan de caer en a lgunas contradicciones, por una parte defiende la autoactividad, la opción del niño en escoger el juego, que ninguna actividad de la infancia, incluido el juego, debe ser obligatoria y, por otro l ado, sus “dones” y actividades correlativas pecan de un notable formalismo al estar programadas siempre del mismo modo, con reglas precisas y de manera que en la práctica el niño no puede elegir. Niveles educativos en las Kindergarden: Establece cuatro niveles, tres que se corresponden con la Escuela Infantil y el cuarto que se corresponde al ciclo inicial de Primaria: 

Nivel 1º 0 - 3 años: indica que la educación debe ser puramente maternal. La base está en la utilización de la poesía y una serie de juegos adaptados al desarrollo del niño, que convierte los esquemas intuitivos en esquemas organizados y esquemáticos.

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Nivel 2º 3 - 5 años: en este nivel es cuando generalmente el niño se incorpora a la institución escolar. Su formación gira en torno a unos contenidos del lenguaje y cuentos, poesía, música, cantos y canciones, religión. En lenguaje lógico matemático, contar hasta 20, manejo de las figuras geométricas. En educación plástica dibujo perforado, entrelazado, modelado. En psicomotricidad juego de movimiento y de jardinería. Nivel 3º 5 - 7 años: se trabaja en el afianzamiento del primer y segundo nivel, más una iniciación a la historia natural, la numeración llega hasta el 100. Se recorta, se modela y se hacen trabajos con semillas. Nivel 4º 5 - 7 años: se trabaja con escritura, lectura y cálculo

Su modelo de educación infantil, a pesar de sus limitaciones, tubo gran resonancia en Europa y América, tanto en su época como en años sucesivos. Froebel fue el pionero no solamente en crear una escuela infantil y un material didáctico para la misma, sino también en la elaboración de un currículum para la educación en este nivel y por ello se le denomina el libertador de la infancia. 

LOS PRIMEROS MODELOS CIENTÍFICOS DE LA

EDUCACIÓN INFENTIL. En el S. XIX surge un movimiento renovador de la escuela tradicional, que se ha conocido con el nombre de Escuela Nueva. Este modelo acoge a pensadores, pedagogos y psicólogos con tendencias muy diversas pero que tienen en común buscar nuevas estrategias didácticas y de organización escolar. Toman como punto de partida en hecho de considerar a t odos los seres humanos iguales, iguales e n el momento de su nacimiento, por lo tanto deben de existir las mismas oportunidades para todos. Esto no quita el derecho de todos a la educación, en la práctica en estos primeros momento es una utopía. No obstante era necesaria una consideración teórica en la sociedad que trataba de llevar adelante una revolución a favor de la igualdad de derechos y un modelo de sociedad que debía sustentarse en la iniciativa personal y la libre empresa. , surgen en Europa, en estos momentos, numerosos institutos de investigación sobre la infancia y aparecen gran cantidad de libros y revistas que tiene como tema principal al niño. Como representantes de este movimiento de renovación pedagógica y de la consideración de la pedagogía como ciencia tenemos a los siguientes autores: 4.1 MARÍA MONTESSORI (1780 - 1852) Nació en Italia y se doctoró en Medicina, siendo la primera mujer italiana el obtener ese título, comienza su traba profesional en una clínica psiquiátrica de la Universidad de Roma, especializandose en enfermedades mentales infantiles. Aparte de su trabajo se comienza a hablar e n propiedad de pedagogía científica, ya que lejos de apoyarse sólo en escuelas filosóficas, la pedagogía científica va sustentándose cada vez más en los avances científicos de otras ciencias que se ocupan también de la infancia, como son: la Biología, la Medicina, la Psicología y la Antropología. El trabajo de María Montessori contribuye a diferenciar la pedagogía científica como ciencia autónoma e independiente de las otras. También pertenece al grupo de los grandes innovadores de la educación y al movimiento llamado Escuela Nueva. Recibió influencia de los doctores franceses Itard y Seguín. Itard trató de educar al “niño salvaje” (Bruno) de los bosques de Abegirón. Pare él son prioritarias la preparación y estimulación de los sentidos en los procesos de aprendizaje. El éxito que obtuvo Montessori con los niños retrasados, gracias a los instrumentos de estimulación sensorial, le indujo a ocuparse con mayor profundidad de l os niños normales y de esta manera creó en Roma en 1907 la primera “casa dei bambini”. Montessori concede extraordinaria importancia a la psicología como guía para la pedagogía ya que nos permite conocer al niño. También propone la necesidad de crear una p edagogía como fruto de la psicología aplicada a la educación.

Principios sobre los que se fundamenta en método Montessori: 

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Conocimiento profundo y científico del niño.  Ambiente libre de obstáculos y dotado de materiales adecuados, para que cada niño pueda desarrollar sus peculiares capacidades.  Autoeducación, es decir, que es el niño el principal artífice de su educación. Una intervención del adulto discreta, prudente y respetuosa, es decir, el educador no impone nada, se limita a guiar, provee y vigila. Individualidad, considera la doctora que cada niño es único en cuanto a su capacidad cognitiva sus intereses y su ritmo de trabajo.

Estos principios se pueden resumir en los siguientes aspectos pedagógicos: 

Programación práctica y precisa del trabajo.

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Educación de los sentidos y del lenguaje, mediante la actividad y el trabajo.

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Libertad y espontaneidad.

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Ambiente estructurado (ambiente preparado por el niño).

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Atención a los periodos sensibles de desarrollo de los niños.

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Ritmo equilibrio y orden.

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Trabajo sobre la vida cotidiana o práctica.

Elementos del periodo Montessori: 

Ejercicios de la vida práctica:

Los ejercicios de la vida práctica ocupan un lugar importante en el método Montessori, especialmente con los más pequeños, y consisten en: 

Ejercicios sobre el cuidado personal (vestirse, desnudarse, levantarse, etc).

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Ejercicios sobre el cuidado del medio ambiente (quitar el polvo, barrer, regar las plantas, etc)

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Educación social:

Los niños pequeños perciben la realidad en toda su riqueza y variedad a través de los sentidos. El método Montessori se ocupa también de una manera prioritaria de la educación sensorial y se basa en el supuesto de que cuando se expone al niño a estímulos interesantes cuidadosamente programados, logra una mayor profundidad en la observación, en la discriminación y en la toma de decisiones. 

La lección en tres tiempos:

Es una técnica empleada para enseñar  nuevas palabras a los niños, consolidar  el vocabulario que ya poseen y emplearlo correctamente en su expresión oral. 

1er tiempo:

Se realiza una asociación entre una cualidad y el nombre del objeto. Por ejemplo si tomamos un limón se le dirá al niño, el limón es ácido. Y el caramelo es dulce...(pausa)... despacio se repite enseñando los objetos: ácido (limón), y dulce (caramelo) y se lo repetimos varias veces. 

2º tiempo:

Reforzamiento del aprendizaje. Para asegurarnos que el niño ha adquirido el nuevo conocimiento, es preciso constatar que asocia la cualidad al obje to. Le pedimos al niño el objeto ácido y luego señalamos el dulce (lo repetimos tantas veces como sea necesario). Incluso se pueden inventar juegos o canciones que le diviertan y le estimulen a repetir las acciones con otros niños. 

3er tiempo:

Memorización y procesamiento. Comprobamos que el niño recuerda correctamente el nuevo conocimiento, para ello tomamos el limón y el caramelo alternativamente y le preguntamos ¿Cómo es esto?. Hemos de asegurarnos que pronuncia correctamente y que no se equivoca, para ello se repetirá las veces que sea necesario. 

Material educativo Montessoriano:

Montessori elabora también su propio material para llevar a cabo su método y constituye una ayuda para el desarrollo progresivo de la inteligencia del niño. Cada campo de estudio, induce al niño a explorar en esa dirección, con arreglo a su capacidad y a sus limitaciones personales. En general todo el material es un estímulo para la actividad, la creatividad y el desarrollo de las distintas capacidades potenciales de los niños. Las categorías en que se agrupan todos los materiales son las siguientes: Material para la vida práctica; comprende tres clases de materiales: 

Materiales para el cuidado personal:

 Además de los ejercicios que pueden realizarse en la vida ordinaria como lavarse las manos, la cara, las rodillas, los codos; peinarse y cepillarse el cabello; limpiarse las orejas; cuidarse las uñas; sonarse la nariz; ponerse la chaqueta, las botas, los zapatos, los calcetines, el jersey, los pantalones, la falda, etc, existen materiales para practicar ejercicios de coordinación manual y vis ual, tales como: bastidores para vestir, abrochar y desabrochar botones y automáticos; hebillas; pasar cordones, subir y bajar cremalleras; broches diferentes y hacer y deshacer lazos. 

Materiales para el cuidado del medio ambiente:

Consta de toda una serie de ejercicios que enseñan al niño a amar el orden; refuerzan su autonomía y le proporcionan seguridad en el medio en que crece. Podrían clasificarse en: 

Ejercicios generales:

Limpiar el polvo. Barrer el suelo. Limpiar la mesa. Fregar los platos. Lustrar metales.

Pelar zanahorias. Limpiar cristales. Limpiar espejos. Lavar la ropa. Colgar la ropa con pinzas. Cortar el pan. Cuidar las plantas. Cuidar las flores. Poner la mesa. Colgar la ropa en la percha.  Andar por una línea. 

Ejercicios específicos:

Escurrir esponjas. Echar sólidos y líquidos en distintos recipientes. Trasladar sillas. Enrollar alfombras. Doblar la ropa. Verter líquidos con cuentagotas. Trasvasar líquidos con cuchara. Cortar con tijeras. Clasificar objetos según tamaños y formas. Utilizar las pinzas para coger hielo. Coser y hacer punto. 

Ejercicios sobre relaciones sociales:

Son prácticas para que los niños adquieran los usos y costumbres sociales y algunas normas de convivencia común. Son los siguientes: Cómo abrir y cerrar una puerta. Cómo transportar una silla. Cómo saludar.

Cómo disculparse. Cómo agradecer. Cómo pedir permiso. Cómo responder. Cómo transmitir mensajes... 

Materiales sensoriales:

Tienen por finalidad desarrollar la inteligencia del niño a través de sensaciones y percepciones  cada vez más claras. Entre estos materiales se encuentran: Cilindros para encajar. La escalera ancha. Caja de colores. Tablillas barométricas. Caja de sonidos. Gabinete de figuras geométricas. Caja de triángulos. Caja de rectángulos. Caja hexagonal pequeña. Bolsa misteriosa. Cilindros de colores. Cubo del trinomio. Listones numéricos. Números en papel lija. Números y fichas. Material para la lectura.  Alfabeto móvil. Tarjetas de órdenes. Tarjetas de vocabulario. Tarjetas para la lectura. Tarjetas de nombres e imágenes.

Lectura de verbos, etc. La torre rosa. Listones de longitud. Tablas lisas y ásperas. Tablillas térmicas. Frascos de olores. Tarjetas de figuras geométricas. Botellas con sabores. Caja hexagonal grande. Cuerpos sólidos geométricos. Cubo del binomio. Inserciones para el estudio de la botánica. Cajas de husos. Tarjetas de números. Material de escritura. Inserciones geométricas. Ejercicios de fonética. Dificultades ortográficas. Símbolos gramaticales para: - Plural/singular. - Masculino/femenino. 

La preparación del ambiente:

En las casas de los niños de Montessori hay movimientos y actividad en muchos sentidos. Los m uebles son móviles. Los materiales didácticos están diseñados para ser manipulados y los niños tienen libertad para moverse ordenadamente y elegir su trabajo o actividad. Los objetivos se logran valorando: 

La libertad de elección dentro de los límites de un aula estructurada.

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Aprender mediante experiencias ordenadas, pero hacerlo por uno mismo.

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El desarrollo de la confianza en sí mismo.

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El control de errores:

Los materiales Montessorianos, los ejercicios educativos y los juegos que con ellos se desarrollan son autoconectivos, es decir, están diseñados y elaborados de tal manera que el niño puede usarlos y comprobar su aprendizaje sin necesidad de la ayuda del maestro o de otro niño. Además los materiales le proporcionan elementos suficientes para saber cuando ha cometido un error y poder corregirlo. No obstante el método Montessori ha tenido también sus críticas s obre todo por su excesivo carácter analítico que se opone al pensamiento sincrético y globatizador del niño en la etapa infantil. También se le ha criticado por la tendencia a desarrollar sensaciones aisladas, sin establecer conexiones suficientes entre ellas. Se le reprocha también la incoherencia entre los consejos y las orientaciones dadas sobre la actividad y la espontaneidad de los niños y por el contrario la rigidez didáctica que establece en el uso de los materiales. 

O. DECROLY (1871-1932)

Nace en Bélgica. Fue médico y se especializó en el tratamiento de niños deficientes. Fundó un centro para su educación que posteriormente se llamó “L´ecole de l´ermitage”. En este centro desarrolló su método que lo inició con los deficientes y después lo llevó a la práctica también con niños normales. Pertenece como Mª Montessori a la corriente de la pedagogía científica y al movimiento que se llamó de la escuela nueva. Se propuso como objetivos fundamentales la renovación de la enseñanza mediante métodos científicos, como son la observación y experimentación sistemáticas. Toda su concepción educativa es fruto de un trabajo pedagógico riguroso que descubre primero en su relación con los niños deficientes e intenta utilizar después con los niños normales. Principios fundamentales de su teoría Globalización: Decroly se basa en que los niños tienen una visión de conjunto de las cosas. Ven el todo antes que las partes y denomina Globalización a un procedimiento de enseñanza que vive para integrar una cierta unidad de experiencia infantil todo el proceso de aprendizaje. Hoy definimos esta técnica como la expresión de una vivencia en todos los lenguajes posibles, es decir, en el lenguaje hablado, escrito, gráfico, etc. 

Vitalismo: tiene como finalidad orientar permanentemente a un objetivo práctico y no teórico. Intenta que sus alumnos no aprendan para la escuela, sino “para la vida y por la vida”. 

Individualidad: su propósito en que cada niño trabaje de acuerdo con su ritmo de aprendizaje y se apoya en sus esquemas de investigación d e psicología diferencial, (la parte de la psicología que estudia las diferencias entre unos individuos y otros). 

Actividad: la relaciona con las llamadas “actividades naturales del niño”, que serían el juego y las manualidades con la finalidad de adaptación al medio en que se desenvuelve. 

Interés: cuenta su pedagogía en lo que es interesante para el niño y opina que el interés debe ser el sostén de la educación. 

Libertad: entiende que está relacionada con lo que llama el niño individual, es decir, que hacen o que no hacen, según las circunstancias en las que se apoya organiza el ambiente para liberar a los niños y despertar sus mejores instintos. Cultiva en cada niño sus instintos sociales y tiene en cuenta la edad y demás factores individualizados. 

El método de los centros de interés Para Decroly constituye un centro de interés aquella cuestión importante para el desarrollo y el interés de los niños que es capaz de ofrecerles estímulos para observar y experimentar, asociar hechos, experiencias, recuerdos, informaciones actuales e informaciones del pasado y que además puede comunicarse mediante formas diversas de expresión: lenguaje, gráficos, pintura, música, construcciones, manualidades, etc. Para Decroly existen cuatro necesidades fundamentales y en torno a estas cuatro agrupará sus centros de interés: 

Necesidad de alimentarse.

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Necesidad de defenderse del frío y de la intemperie.

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Necesidad de defenderse de los peligros.

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Necesidad de trabajar solidariamente, de divertirse de descansar y de desarrollarse convenientemente.

En su desarrollo los centros de interés constan de tres fases: Observación: basada en las experiencias sociales y percepciones para conocer, reforzar y consolidar en los niños el conocimiento profundo de las cualidades, de los objetos e introducirlos progresivamente en nociones de peso, longitud, formas, capacidad, etc. 

Asociación: centrada especialmente en establecer relaciones lógicas entre los objetos y sus cualidades, los fenómenos y sus relaciones con el presente, el pasado y el futuro. Y las distintas circunstancias de los lugares en las que se sitúan los hechos u objetos. La asociación permite a los niños realizar comparaciones, establece semejanzas y diferencias, ordenan, tipifican, generalizan, relacionan cosas y acontecimientos estableciendo secuencias y procesos que conforman sus esquemas mentales. 

Expresión: comunicación de lo aprendido mediante el lenguaje oral o escrito, la expresión artística, gestual, gráfica, manual, musical, etc. Mediante la expresión los niños aplican su vocabulario, lo precisan y lo hacen más objetivo y concreto, aprenden técnicas nuevas de expresión y desarrollan su actividad. 

Esta metodología de los centros de interés ha sido difundida por todo el mundo aunque a veces ha estado mal comprendida y aplicada como ocurrió en España en un primer momento pero hoy, revisada y actualizada, sigue siendo tan válida como lo fue en un primer momento. El jardín de infancia y los juegos educativos Decrolyanos Decroly fundó el jardín de infancia en uno de los edificios al L´ecole de l´ermitage y acogía a niños entre dos y cinco años de edad y sus actividades esenciales en los juegos educativos. Decroly con juegos educativos pretendía: 

Mantener viva la actividad de los niños.

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Encauzar su atención.

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Favorecer la observación.

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 Adquirir hábitos útiles.

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 Acostumbrar al niño al orden y la regularidad.

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Consolidar su salud física y mental.

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Desarrollar sus aptitudes intelectuales.

Tipos de juegos Decrolyanos Los juegos están divididos en: Juegos sensoriales, motóricos y de atención, unen el sentido de la visión y la aptitud motriz. Su finalidad es cultivar la atención y la voluntad. Pertenecen a este grupo los siguientes: 

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Juegos visomotores (bloques, cubos, clasificaciones, encajes, costura y palillos).

Juegos motores y audiomotores, con ellos se reconocen las formas y los ruidos y se realizan con los ojos vendados. 

Juegos visuales, tienen como objetivo el desarrollo del proceso intelectual. Pueden ser de colores, de formas, de colores combinados y formar puzles, etc. 

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Juegos de iniciación a las actividades intelectuales, se clasifican:

Juegos de iniciación a la aritmética, cuyo objetivo es que el niño vaya adquiriendo las primeras nociones de número (cajas sorpresa, tiras para abrochar botones, dominóes, etc). 

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Juegos relacionados con el tiempo, cuyo objetivo es dar la noción temporal (calendario Decrolyano).

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Juegos de iniciación a la lectura y a la escritura.

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Juegos de comprensión y ampliación lingüística.

Decroly utiliza el método global para la enseñanza de la lectura. 

ROSA Y CAROLINA AGAZZI

Nacen en Italia y viven entre los años 1866-1951. Estudian para maestras y destacan por sus intentos de renovación de la escuela tradicional. Fundan los dos primeros centros de parvularios de Mouyiano en 1892. Allí dan vida y organizan su método. Son contemporáneas, de Mª Montessori cuyo método conocían y del que se distanciaron por su excesiva rigidez. Con su método las hermanas Agazzi pretenden formar niños capaces de actuar por iniciativa propia en el seno de un ambiente natural y alegre donde prima la actividad y el conocimiento de la realidad. Los principios en que fundamenta su método son los siguientes: Conocimiento del niño; A través de la observación de su desarrollo y de su actividad natural. Considera que el niño es capaz de desenvolver sus potencialidades y tiende a evolucionar espontáneamente. 

El carácter globalizado de la enseñanza de este nivel infantil. Las hermanas Agazzi eran partidarias de mantener en la enseñanza con los niños pequeños el principio de globalización que define y concreta algo más tarde Decroly. 

La valoración de la actividad del niño. Los niños tienen necesidad de pensar haciendo y experimentando, pues sólo de esta manera llegan al razonamiento usando manos y mente. 

Valor de la alegría, en un ambiente de afecto natural. Como pieza fundamental para valorar la alegría utilizan el juego, tanto el libre como los juegos dividido en un ambiente afectivo de lo natural que respetará profundamente los ritmos y las necesidades del niño. 

Valor del orden. El orden en el método de las hermanas Agazzi es la clave de todo su sistema, y no solamente un orden físico, sino también estético, espiritual, moral, social y armónico tal como existe en la naturaleza 

El método de las hermanas Agazzi El método de las hermanas Agazzi se apoya fundamentalmente en una educación del lenguaje, que se asocia a la educación sensorial, desarrollado a partir del c ontexto con las matemáticas y los objetos. También tiene importancia en su método el cultivo del canto y del ritmo corporal a través de diversas actividades que tienen lugar a lo largo de su infancia. También desarrollaron dos tipos de métodos para el desarrollo y práctica de su método: El museo didáctico: consiste en colecciones variadas de pequeñas cosas y objetos que los niños y educadores van aportando. La característica de estos objetos es su sencillez y claridad, cualidades que los hacen atractivos para los niños, estimulando el j uego y la adquisición de conocimientos importantes, tales como, las formas, los colores, etc. 

Las contraseñas: son símbolos inteligibles para los niños y se le ordenan en actividad y conservan el orden y el ambiente (dibujos de carpetas, perchas, etc.). Cada niño y cada grupo eligen sus propias contraseñas y marcan con ellas sus cosas y su espacio, de esta forma los niños pueden saber siempre de quien es cada cosa y donde deben situarla. 

Se ha subrayado la importancia del método de las hermanas Agazzi, sobre todo por su práctica, aunque también se le critica por su falta de fundamentación o precisión teórica 5 MODELOS ACTUALES EN EDUCACIÓN INFANTIL. 

EL MODELO FRANCÉS: ESCUELA POPULAR DE FEINET (1896-1966).

Nace en los Alpes franceses de padres campesinos dedicados los primeros años de su infancia a ayudar a sus padres en tareas del campo, lo que marcará su vida. Después se hizo maestro y obtuvo plazo en una escuela rural donde intentó aplicar la filosofía del instituto Rousseau de Ginebra y los principios de la escuela activa. Por una serie de circunstancias dejó la escuela pública y creó lo que s e llamó la escuela moderna. Representa dentro del campo de la didáctica el predominio de los métodos socializados sobre los individualizados en oposición a Mª Montessori. Los esquemas educativos se sintetizan en lo que se denomina Invariantes pedagógicas que serán en torno a tres partes: Naturaleza del niño: considera que el niño es de la misma naturaleza que el adulto y que ser mayor no implica forzosamente estar por encima de los demás. El comportamiento del niño depende de su estado fisiológico, orgánico y constitucional. 

Principios didácticos: Feinet pretendía crear una escuela para la vida y por la vida, centrada en el niño y que no se formase de acuerdo con unos acontecimientos previos sino a través de él mismo y sus posibilidades. Para ello en la escuela moderna se han de preparar actividades que sean suficientemente motivadoras para los niños. Otro de sus objetivos más perseguidos sería la consideración de que la educación ha de ser por el trabajo y éste tiene que su productivo y al que los niños tienen que tener acceso. Considera que el juego no es una necesidad del niño, que en él no hay más que necesidad de trabajo y que el niño juega cuando el trabajo no ha logrado agotar su actividad, aunque admite que a veces éste no se puede dar y es sustituido por el juego-trabajo, y ésta sería la base que sustenta en la escuela infantil. En sus técnicas didácticas i ntroduce la imprenta que dará lugar a una serie de ejercicios de trabajo y juego-trabajo. Utiliza también lo que se denomina “tanteo experimental” como base de su método natural que supone que el niño aprenda no por normas y reglas sino haciendo y deshaciendo (aprender y andar buscando). Considera que del esfuerzo y del éxito se derivan el orden y la disciplina. Su objeto también es lo que él llama “verdadera educación” que se sustenta en la ayuda del medio ambiente y del adulto y que debe empezar desde el nacimiento hasta los tres o cuatro años puesto que considera que a esta etapa se le ha dado menos importancia. 

Esquemas didácticos: los esquemas didácticos Freinetianos aplicados a la escuela infantil se apoyan en: 

- Métodos naturales de la escuela moderna - Utilización de un material que es la propia vida. - Juego-trabajo. 

La no utilización de un método específico.

Para Feinet la escuela infantil se apoya en el juego-trabajo y explica las siguientes etapas de educación infantil: Prospección por tanteo, en la que el niño busca, experimenta e intenta familiarizarse con el medio, dura hasta los dos años cuando el niño empieza adquirir una determinada autonomía y se dan en él las primeras actividades constructivas. 

Periodo de instalación, que dura hasta los cuatro años y el niño en ésta etapa comienza a organizar su vida y sus experiencias minuciosamente y por tanteo alrededor de necesidades fisiológicas (hambre, sueño,etc.). Es una etapa egocéntrica y no permanece mucho tiempo en ninguna actividad ya sea juego o  juego- trabajo. 

Periodo de trabajo, que es el último y se da a partir de los 4-5 años. El niño dispone, organiza y se divisa a la conquista del medio, satisfaciendo sus necesidades fisiológicas y físicas. Inicia su trabajo, si el ambiente es adecuado y el adulto se lo permite. Es la etapa juego- trabajo. 

Estos periodos se corresponden con las instituciones de escuela maternal, jardín de infancia y periodo preescolar respectivamente. 

MODELO CATALÁN: ROSA SENSAT (1873-1961)

Fue inspiradora del movimiento catalán denominado “grupos de Rosa Sensat”. Nace en Cataluña y realiza estudios de magisterio. Obtiene una escuela de párvulos e n Gerona y contiene estudios superiores. Comisionada por la escuela catalana visita Alemania, Bélgica, Francia lo que supone la incorporación de los sistemas didácticos de Froebel, Decroly y la escuela italiana a su filosofía educativa y a su vuelta en 1914 a la escuela del bosque en Monjuich. Basándose en los movimientos renovadores de la época sus esquemas didácticos no aportan nada nuevo, ya que su valor se encuentra en incorporar y adaptar a España los movimientos renovadores de la época Decroly. Montessori y las hermanas Agazzi son los artífices de inspiración de su curriculum. Utiliza desde el material montessoriano y los centros de interés de Decroly hasta los ejercicios sensoriales creados por las hermanas Agazzi. Y lo mismo que éstas últimas divide a los niños en tres grados: 1er grado: de 3-5 año, que corresponde a la asimilación e interiorización de los esquemas normalizadores. 

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2º grado: de 5-6 años con la iniciación a la lectura con la utilización del método global de Decroly.

3er grado: a los 7 años. Da gran importancia al lenguaje como instrumento para la adquisición de sus ideas y expresión de pensamientos. Los ejercicios del lenguaje se estructuran también a través de los centros de interés relacionados con la vida familiar. (Ejemplo: la calle, la escuela, las estaciones) 

Los grupos de Rosa Sensat constituyen hoy en día un movimiento de renovación pedagógica cuyo objetivo es conseguir una escuela pública de calidad, basada en una formación permanente del maestro y en la reflexión conjunta sobre las propias exigencias. 

CORRIENTES PERSONALIZADAS: P. FAURE (1904-1987)

Nace en Francia, es sacerdote y pertenece a la compañía de Jesús. Funda la revista pedagógica y es director de los C.E.P. (centros de estudios pedagógicos) y a partir de 1947 comienza a dar cursos a maestros para introducirlos en las técnicas de la enseñanza personalizada, lo que supone una innovación. Entendemos por educación personalizada el desarrollo perceptivo del hombre en las dimensiones individual y social en su intento de realizarse como persona. Vulgarmente la enseñanza personalizada no está entendida como un sistema de enseñanza, pero que se realiza un tipo de trabajo que tiene como objetivo dar participación del sujeto en el aprendizaje y le permite la elección de actividades así como la organización de tiempo y trabajo. Los esquemas pedagógicos de Faure, con la enseñanza personalizada, se difundieron en España a través de los grupos de “Experiencias en Somosaguas” por los cambios experimentados en la educación y en la enseñanza desde la puesta en marcha de la ley general de educación (LGE de 1970). Principios didácticos de Faure Define la primera como la integridad concreta del hombre en lo que llamamos persona y proclama el imperativo de desarrollo integral de lo humano. Es concretamente afirmar la prioridad de las personas en el proceso de desarrollo como sujeto agente y fin del mismo. Estos principios son: Individualización, es decir, respecto al ritmo individual de cada alumno y a la originalidad, se consigue mediante el trabajo individualizado que exige la planificación para cada niño de acuerdo con su interés y nivel de desarrollo. La base: fichas didácticas y plan de trabajo. 

Libertad como medio de realización “ el hombre se realiza eligiendo”. Los medios para la realización de esta libertad son: la distribución del tiempo y la elección del mismo, trabajo independiente, aceptación responsable de los propios actos, etc. 

Actividad a través del descubrimiento de que el sujeto es el agente de su propia educación. Consiste en aprender haciendo. 

Normalización entendida como un proceso de interiorización y de adquisición de hábitos, consiguiendo el equilibrio entre las actividades mentales y corporales como medio de alcanzar la libertad interior. 

Socialización: se consigue mediante la participación responsable en el bien común por mediodel trabajo en equipo, participación en las responsabilidades y puesta en común. 

Material No utiliza materiales propios sino que realiza originales o a daptaciones de Montessori, Decroly, Froebel, etc. Al igual que las fichas necesarias para la realización del trabajo personal y en equipo este material se utiliza en las escuelas infantiles, distribuyéndolo en los rincones correspondientes a las diversas áreas. Sintetizando, este sistema fomenta la creatividad, la responsabilidad en el proceso individual de hacerse persona. L.O.G.S.E. (LEY ORGÁNICA DE ORDENACIÓN GENERAL DEL SITEMA EDUCATIVO) (Ley 1/1990 del 3 de Octubre. “B.O.E.” nº 138, del 4 de Octubre de 1990) Todas las leyes orgá nicas desarrollan un derecho fundamental de los españoles. Objetivos que propone la LOGSE La ampliación de la educación básica, llevándola hasta los 16 años, edad mínima legal para la incorporación al trabajo. 

La reordenación del sistema educativo estableciendo en su régimen general las etapas de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria. 

La educación secundaria no obligatoria que comprenderá el Bachillerato y la Formación Profesional de grado medio. La Formación Profesional de grado superior y la Universidad no forman parte de la LOGSE. 

El derecho a la educación es un derecho de carácter social. La formación de todos los alumnos debe tener un contenido común. La ley garantiza un periodo formativo común de 10 años, que abarca tanto la Educación Primaria como la Educación Secundaria obligatoria. A lo largo de la Educación Básica que la comprende a ambas, los niños y las niñas: - Desarrollan una autonomía personal. - Se preparan para incorporarse a la vida activa. - Se preparan para acceder a una educación posterior en la Formación Profesional o el Bachillerato. La ley acomete una reforma profunda de la Formación Profesional, donde trata los problemas del sistema educativo vigente hasta ahora que precisa una solución más profunda y vigente. Ésta también comprenderá la F.P. Para el acceso a los grados medios será necesario haber completado la Educación Básica y estar en posesión del título de Graduado en Educación Secundaria, idéntico al requisito al que se permitía e acceso al Bachillerato. Desaparece así la doble titulación hasta ahora existente al finalizar la E.G.B. y por lo tanto, la diferencia de posibilidades de continuación de estudios y sus efectos negativos sobre la Formación Profesional.

Para el acceso a la Formación Profesional de grado superior, será necesario esta posesión del título de Bachillerato, que incluirá una fase de formación práctica en los centros de trabajo. La ley considera la formación permanete del profesorado como derecho y una obligación del profesor. A de abordarse la permanente adaptación del profesorado a la renovación. La ley determina para la aplicación total de la reforma un calendario de 10 años. La Ordenación General del Sistema Educativo, integra la enseñanza pública, privada y la enseñanza concertada. La reforma requerirá y asegurará su participación de los distintos sectores de la Comunidad Educativa, singularmente de los padres, profesores y alumnos. Con esfuerzo y apoyo se logrará situar el Sistema Educativo español en el nivel de calidad que nuestra sociedad reclama y merece. Título primero: de las enseñanzas de régimen general. Capítulo primero: de la educación infantil. Artículos: 8, 9, 10 y 11. La Educación Infantil será hasta los seis años de edad. Contribuirá al desarrollo: físico, moral, afectivo, intelectual y social. 

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La Educación Infantil tendrá carácter voluntario.

Las administraciones educativas coordinarán la oferta de los puestos escolares de Educación Infantil de las distintas administraciones públicas asegurando la relación entre los equipos pedagógicos de los centros que impartan los distintos ciclos. 

La Educación Infantil tratará de desarrollar en los niños las siguientes capacidades: 

Conocer su propio cuerpo y posibilidades de acción.

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Relacionarse con los demás a través de las distintas formas de expresión y de comunicación.

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Observar y explorar su entorno natural, familiar y social.

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Adquirir una autonomía en sus actividades habituales.

La Educación Infantil comprenderá dos ciclos: el primer ciclo se extenderá hasta los tres años y el segundo desde los tres años hasta los seis años de edad. Todo esto se impartirá por maestros con la especialización correspondiente. Los centros de Educación Infantil podrán impartir el primer ciclo, el segundo o ambos. Las administraciones educativas desarrollarán la Educación Infantil. A tal fin determinarán condiciones en las que podrán establecerse convenios con las corporaciones locales y entidades privadas sin fines de lucro. ¿Porqué se cambió el sistema educativo español? Unificar los criterios de obligatoriedad con el resto de los países de Europa. En España solamente había en el sistema educativo 8 años de escolarización, mientras que en el resto de Europa había 10 años. Educación secundaria obligatoria (ESO)

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Se puede repetir dos veces.

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No puede haber notas numéricas.

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No hay exámenes en septiembre.

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No hay recuperaciones, sino refuerzos educativos.

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No hay actividades sino secuencias de enseñanza-aprendizaje.

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Se hace una diversificación de áreas, para aquellos alumnos que repitan. La diversificación curricular es buena, pero puede cerrar puertas a aquellos alumnos que se les haga. Según la diversificación que se tenga, se puede acceder posteriormente al Bachillerato, Formación Profesional de grado medio y a cursos de garantía social. Esta diversificación se suele hacer de 3º a 4º de la ESO.

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Se dice que los niños promocionan cuando pasan de un nivel a otro, o de un curso a otro.

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Se evalúa siempre al terminar un ciclo.

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En ningún país Europeo la Educación Infantil es obligatoria, pero la suelen cursar casi todos los niños. Suele ser la educación de mejor calidad.

Hermanas Agazzi (página 2) Enviado por Michel Parisca Anuncios Google Educacion Preescolar Excelente Curso para Aprender Desde Casa. ¡Inscribite Ya Mismo! Cursos-Distancia.com.uy Audioguías para museos venta y alquiler. Solicite presupuesto www.flexiguia.com Florencia Descubre Florencia este verano de forma nueva. ¡Reserva online! www.homeaway.es/florencia

Partes: 1, 2

En el Centro Norte

Los ducados de Parma, Módena y Toscana (ésta última, en el centro-norte de la península) estaban gobernados por príncipes de ascendencia austriaca y de facto dependían del Imperio. El Reino de Piamonte-Cerdeña Era políticamente independiente y estaba dirigido por la dinastía de los Saboya, de ascendencia italiana y protagonista de excepción en el proceso de unificación. Con capital en Turín y contando con Génova como importante centro comercial, constituirá el motor de la unificación. En el Centro Los Estados Pontificios Integrados por los siguientes territorios: Romaña, Marcas, Umbría, Lacio, Pontecorvo y Benevento, con Roma como capital. Sus gobernantes eran los papas, desde 1846 Pío IX, auténtico monarca absoluto, opuesto a la unificación al tiempo que profundamente antiliberal. Los Estados Pontificios cayeron en poder de los franceses durante las guerras napoleónicas, pero tras el Congreso de Viena fueron reintegrados a los pontífices. En el Sur El Reino de las Dos Sicilias Estaba compuesto por Nápoles y Sicilia y era gobernado de modo absolutista por la dinastía de los Borbones. Desde el punto de vista socioeconómico Había grandes diferencias entre el norte y el sur. El primero, industrializado tempranamente y con una emprendedora burguesía. El segundo, profundamente agrario, poblado por campesinos dependientes de una aristocracia anclada en el pasado. Esta disparidad regional será uno de los principales obstáculos con que se tope el proceso de unificación. El proceso de unificación italiano (Etapas) El proceso de unificación atravesó por las siguientes fases: La guerra contra Austria de 1848 La sublevación de Milan contra el poder austriaco (dentro del proceso revolucionario de 1848) impulsó a Carlos Alberto de Piamonte a acudir en su ayuda. Lombardía y Venecia también se unieron a Piamonte, declarando su independencia de Austria. Pero la derrota de las tropas piamontesas a manos del mariscal austriaco Radetzky en Custozza (1848) y Novara (1849), obligaron a l rey piamontino a abdicar en su hijo Víctor Manuel, que tenía un mayor grado de implicación en el proceso que su antecesor.

Simultáneamente, en los Estados Pontificios, estallaba la revuelta contra el papa Pío IX, que se vio obligado a huir. Se instauró una República con Mazzini a la cabeza. No obstante, dos años más tarde, en 1850, tropas francesas irrumpieron en Roma y restauraron el poder del pontífice, convirtiéndose en garantes de su independencia. A partir de ese momento los Estados Pontificios se transformaron en un serio escollo para la unificación y una amenaza para el liberalismo. El intento de unión de 1848 fue un f racaso, los nacionalistas habrían de esperar una coyuntura más favorable para llevar a cabo sus aspiraciones. No obstante quedaba claro la existencia de un sentimiento nacional que impregnaba a importantes sectores de la población y que contaba con las simpatías de potencias extranjeras como Francia y Gran Bretaña. La anexión de Lombardía (1859) Aliado con Napoleón III de Francia mediante el pacto secreto de Plombières, el conde de Cavour, primer ministro del reino del Piamonte, acometió la tarea de expulsar a las tropas austríacas del reino de Lombardía-Véneto. En las batallas de Magenta y Solferino las tropas austriacas fueron derrotadas y perdieron Lombardía, pero no así Venecia, debido a que Francia, firmó a espaldas de sus aliados la paz con A ustria. La integración de los territorios del norte (1860) Mediante una compensación territorial (cesión de Saboya y Niza) Cavour se ganó la colaboración de Napoleón III. Mediante plebiscitos (referendums) alentados por Piamonte se consiguió la adhesión de Parma, Romaña, Módena y Toscana (1860). Por su parte, Garibaldi, caudillo del nacionalismo italiano en su sentido más democrático y aventurero, se dirigió desde Génova con sus "mil camisas rojas" hacia el Reino de las Dos Sicilias. Conquista Palermo (Sicilia) y más tarde Nápoles. El reinado de los Borbones en Italia llega con ello a su fin. Tras las incorporaciones de 1860, sólo restaba para completar la unidad la adhesión de los Estados Pontificios y Venecia. En 1861 muere Cavour sin ver rematada su obra. Meses antes, el primer Parlamento italiano, reunido en Turín, había dado a Víctor Manuel el título de rey de Italia. La agregación de Venecia (1866) y los Estados Pontificios (1870) La guerra entre Austria y Prusia que estalló en 1866 dio una nueva oportunidad al joven Reino de Italia para anexionarse Venecia. Sin embargo, los italianos, aliados de los prusianos, fueron vencidos por Austria de nuevo en Custozza y su flota destruida en Lissa. No obstante, la victoria prusiana de Sadowa supuso la incorporación definitiva del territorio Véneto. En lo que respecta a los Estados Pontificios, se encontraban protegidos por una guarnición francesa. Garibaldi, en 1867, había fracasado en su intento de tomar la ca pital. En 1870 Francia

y Prusia entraron en guerra, los franceses, retiraron sus tropas de Roma y los italianos lograron completar su unificación. En 1871 la ciudad se convirtió en la capital del nuevo  Estado. El Papa Pío IX se refugió en el vaticano, donde se considero así mismo un prisionero. Dicha unificación no se completó definitivamente hasta el 20 de septiembre de 1870, cuando Roma se une finalmente, ya que hasta ese momento se encontraba en poder del Papa, transformándose en la capital del Reino, conteniendo a un enclave independiente, "El Vaticano", a la que se sumó con las mismas características "San Marino". En la primera Guerra Mundial durante la dictadura de Mussolini, se alió con la Alemania Nazi y Japón, lo que terminó desfavorablemente para el país, en la Segunda Guerra Mundial. Su sistema de gobierno se estableció en 1946, se transformo en Republicano, dejando atrás a la monarquía, generando así una nueva constitución el 1 de enero de 1948, formando parte de la Unión Europea en carácter de miembro fundador, junto con seis países más, en 1957 a través de los Tratados de Roma. Principios Pedagógicos Sus principios educativos son: Conocimiento del niño a través de la observación: el niño esta dotado de poderes capaces de ayudarle en su desarrollo. Carácter globalizador: Mantener el principio de globalizador en la enseñanza de los niños pequeños. Valoración de la actividad del niño: necesidad de "pensar haciendo y "experimentando" de ese modo llegan al razonamiento. Valor de la alegría: juego libre y ordenado en un ambiente afectivo, que respeta los ritmos y necesidades infantiles. Valor del orden: orden material, estético, espiritual, moral, social y armónico. Todo esto esta basado en el uso inteligente de las cosas, en  la educación del lenguaje y de los sentidos a partir del contacto con la naturaleza y los objetos, a través de dos instrumentos: El museo didáctico: consiste en colecciones variadas de pequeñas cosas y objetos, que niños y educadores van aportando. Estos objetos, están dotados de características de sencillez y claridad, que los hacen atractivos para los niños y estimulan el juego y la adquisición de conocimientos importantes como las formas, l os tamaños, el volumen, etc. Las contraseñas: son símbolos inteligibles para los niños que ayudan a ordenar su actividad y conservar el orden de las cosas y del ambiente. Método de Enseñanza El método agazziano consistía en lo siguiente: 1. El niño aprende utilizando la intuición, pero siempre ligada a la vida.

2. La didáctica se basa en un uso inteligente de los objetos realistas que obtienen del entono de la escuela. 3. Se realizan actividades que provienen del hogar y la vida cotidiana: lavarse, vestirse, cuidar animales, etc. rescatando el valor educativo de todas ellas. 4. Se proporciona a los niños un ambiente cálido y afectivo, similar al hogar. La alegría, el juego y la relación con una educadora maternal son elementos fundamentales de esta  metodología. 5. El método también se apoya en la educación del lenguaje, cultivando el canto y el ritmo corporal. Son áreas fundamentales en su sistema: Educación sensorial: se desarrolla ordenando por colores, materias y formas de los objetos. Instrucción intelectual: se basa en la exploración del mundo y la percepción natural de los conceptos. Educación del sentimiento: contra la agresividad. Se desarrolla practicando la religión, la educación física y la educación moral. Inventos El material está formado por "baratijas" que los niños aportan recogiendo del entorno (materiales "vivos" frente a la rigidez de los materiales froebelianos y montessorianos). Con ellos se configura el "Museo del pobre" o "Museo Didáctico".A partir del material se realizan las actividades de aprendizaje, trabajando sus cualidades, clasificando, ordenando, agrupando, diferenciando,…

Utilizan las contraseñas: Son dibujos o símbolos para identificar objetos o personas y poder así los niños, ordenar sus cosas y su espacio. Aportes El aporte de estas mujeres a la educación Parvularia fue sin duda el método Agazziano, que pretende formar niños capaces de actuar por iniciativa propia, y que fue instaurado en  Brescia (Italia), en el año 1894, y llevo el nombre de Asilo de Mompiano. Este es un método muy económico, debido a que se utilizaban materiales alcanzables en cualquier nivel socioeconómico (principalmente utensilios de uso diario). Su principal interés es la salud, la higiene, la cultura física y el lenguaje. "Preparar para la vida haciendo vivir". En el Asilo de Mompiano se empezaba el día, con la higiene  personal. Los grupos eran heterogéneos por lo que los niños más grandes se encargaban de acarrear  el agua y de ayudar a los más pequeños a desvestirse y de repartirles los jabones y la ropa. En los primeros días los niños no se valían por si solos, pero luego, la maestra sólo debía lavarles el pelo y cortarles las uñas, y esto sólo a los más pequeños. Gracias a estas actividades diarias se lograba, el hábito de aseo diario, que los niños se cuidaran entre ellos y principalmente a si mismos.

Dentro de las actividades diarias, estaban las labores domesticas, en las que los pequeños debían realizar actividades tales como: poner la mesa, lavar la loza, además de mantener la huerta escolar, para lograr hábitos de trabajo y buena conducta. Proyección de su Labor Las hermanas Agazzi tienen un método sencillo, consiste en sustituir el material tradicional en el aula por actividades y ocupaciones propias de la vida diaria. El material que utilizan es de desecho. Por medio del dibujo se educan los sentidos. El método Agazzi ha influido notablemente en la educación infantil italiana. Según datos del ministerio de educación italiano se calcula que en 1948 el 74% de las escuelas infantiles italianas lo seguían. En España su incidencia es mucho menor, si bien ciertos elementos como el uso de contraseñas o el reconocimiento de una cierta función maternal de las educadoras infantiles se los debemos a las Agazzi. El método de las hermanas Agazzi se apoya fundamentalmente en una educación del lenguaje, que se asocia a la educación sensorial, desarrollado a partir del contexto con las  matemáticas y los objetos. También tiene importancia en su método el cultivo del canto y del ritmo corporal a través de diversas actividades que tienen lugar a lo largo de su infancia. Se ha subrayado la importancia del método de las hermanas Agazzi, sobre todo por su práctica, aunque también se le critica por su falta de fundamentación o precisión teórica. Pensamiento y Obra Sus ideas fueron concebidas de esta manera, el método es muy sencillo, surge de la práctica educativa con niños de ambientes desfavorecidos. Consiste en sustituir el material tradicional en el aula por actividades y ocupaciones propias de la vida diaria. Los niños realizan en la escuela las prácticas de higiene diaria, las tareas domésticas siguiendo sus intereses y con los elementos materiales de uso ordinario. Estas educadoras ensayan y consolidan una  didáctica para la edad preescolar basada en: la comprensión, el amor, la ternura y el juego. El material que utilizan es casi de desecho, que llevan a las escuelas los mismos niños. También ven en el canto un poderoso medio educativo. El canto es manifestación de alegría, salud y de amor. Es una pedagogía alegre, centrada en el juego que es la actividad natural del niño. Todo en la escuela se convierte en juego que motiva, divierte y lleva al aprendizaje espontáneo. Los  juegos educativos aportan valores a la formación del niño de preescolar. La pedagogía es puerocéntrica. El maestro es sólo una ayuda, un estímulo, pero es el propio niño, el que crece y se va formando. En ella da mucha importancia al orden y no sólo el material, de colocación de las cosas, sino el estético del buen gusto y el espiritual de  disciplina interna.

El orden, que tiene que ser descubierto por el niño, es el elemento que equilibra la  libertad; orden intelectual, moral, social hasta llegar al orden universal. Como medios Como  medios didácticos utiliza también elementos naturales: tierra, naturales:  tierra, agua,  agua, sol  sol y aire y aire libre. El dibujo espontáneo es otra de las actividades en que se basa la formación del párvulo en el sistema Agazzi. El dibujo es un medio de expresión por el que el niño se manifiesta y por medio del cual vamos conociendo las facetas de su psiquismo. Pone en actividad la atención, la atención, la  la observación y es un poderoso auxiliar de la disciplina escolar. Demos al párvulo papel y pinturas y se aislará en su obra, gozará con la c reación, que mostrará constantemente a la profesora. El dibujo educa los sentidos del tacto y la vista, reafirma aspectos intelectuales aspectos  intelectuales como son: distancias, formas, tamaños, espacios. Las escuelas Agazzi tienen un espacio de parcelas de tierra cultivable. El sistema Agazzi reconoce la satisfacción que el niño siente cultivando la cultivando  la tierra, viendo tierra, viendo y observando crecer la planta que sembró, en períodos breves. Observa cada mañana el fenómeno de la fecundidad de la Naturaleza, a la que ha ayudado con su pequeño esfuerzo, sus cuidados, ya que se responsabiliza de regar, quitar las yerbas que estorban, procurar que el que el sol acaricie las plantas las plantas puestas en macetas. Es muy importante para las Hermanas Agazzi, el desarrollo y evolución y  evolución del lenguaje que corre parejo con el desenvolvimiento del psiquismo del ni ño. En las Escuelas Agazzi, el niño se siente libre, atendido y seguro y seguro como en familia. en familia. La  La escuela es como un hogar, prolongación del suyo propio, por un lado, y por otro un gr an hogar en el que el niño se siente miembro y a su vez responsable de sus actos. Son protegidos po r "tutores", niños de la sección de mayores que enseñan y ayudan a ordenar sus materiales. El método Agazzi puede ser aplicado por cualquier educador puesto que no necesita materiales costosos, ni técnicas ni  técnicas complicadas. Es un método natural que se propone una formación integral y armónica de la  persona. Parte  persona. Parte siempre del conocimiento del conocimiento sensible de las cosas y gradualmente g radualmente lleva al conocimiento de las cualidades y las formas. Estos son algunos pensamientos de las hermanas Agazzi: 1. Rosa Agazzi "desea que ese mundo exterior esté en su casa (en el asilo) lo menos adulterado posible, trata que el edificio mismo tenga por fuera el aspecto de una casa, que esté rodeado de un jardín. Coloca muebles verdaderos, que puedan cambiarse de lugar (...) y un  empleo del tiempo que excluya toda fantasía (...) se proponen tareas domésticas, recados y compras y  compras para la escuela tal como lo harían para la para  la familia." familia." 2. "El juego libre y ordenado, mediado por el ejercicio de la sociabilidad, la bondad y la fraternidad"

3. " (...) no creó un universo un universo a la medida de los niños, se limitó a hacerlos vivir en su ambiente propio, familiar, y llevarlos paso a paso a descubrir en ese medio aparentemente conocido y vulgar, un mundo maravilloso, no exento de fealdades y de penas, pero pródigo en bellezas y en alegrías para quien supiera saber mirar y escuchar las armonías de la creación" 4. Rosa Agazzi, "sabe que la infancia es el reinado de los instintos y no de la razón, substituye las verdades promulgadas inflingidas a modo de castigo por hábitos que se adquieren mediante el ejercicio y que paulatinamente suplantan a la misma naturaleza." 5. "Vigilar ansiosamente la semilla que nace, que brota, la flor que se abre (...) son, ciertamente emociones ciertamente emociones poco escolares" 6. "La obediencia pasiva, el silencio, la inmovilidad, considerados todavía con demasiada frecuencia como signos como signos demostrativos del orden, no engendran el orden verdadero [sino que] tienden a ahogar la espontaneidad, la iniciativa, el querer interior que se expresa mediante impulsos originales, a encoger al niño sobre sí mismo, a engendrar disimulo o apatía". Libros escritos por las hermanas Agazzi: Publicaron numerosas obras, entre las que se encuentran: Lingua Parlata, Brescia, Tipografía, editrice Queriniana, 1910. L´abbicci del canto educativo, Milán, Voce delle maestre di asilo, 1909, y un volumen, Brescia, Societá editrice "LA Scuola", 1936. Bimbi cantante, 2° edición, 2° edición, Brescia,  Brescia, Imprenta  Imprenta Geroldi, 1921. Come intendo el museo didattico, Brescia, Ti´pografía Queriniana, 2° edición, 1928. L´arte della poccole mani, 3° edición, Brescia, sociéta editrici "La Scuola",1936. I metodi italiani, gli asili e il metodo agazzi e Pascuali, en educazzione nacionale, diciembre, 1926. IL método Agazzi-Pascuali. Programma di educazione infantile. En colaboración con M. Boldini. Trascendencia de su Labor En primer lugar, Las hermanas Rosa y Carolina Agazzi, han dejado un rastro en la  historia de Italia para la reforma de la educación infantil a la cual dieron el comienzo. La casa de los niños de Mompiano (Brescia,) un jardín de infancia para niños pobres, que ella dirigió a partir de 1896, ha servido de modelo de  modelo a muchos otros jardines y escuelas que se levantaron con el nombre de las hermanas Agazzi. El Método Agazzi se basa en la espontaneidad y experiencia personal de los niños, y en la vida hecha en comunidad. en  comunidad. Toma  Toma cuidado de varias cosas, como cultivar las artes musicales y plásticas (utilizando materiales del entorno cajillas, botones,...), y fomentar la experiencia, investigación experiencia, investigación y aprendizaje de cosas nuevas. Este método, que por falta de información de información no se ha fomentado, ha sido presentado como contrapuesto al método de Montessori, pero la realidad es que lo complementa más. Existen varios centros educativos alrededor del mundo entre que aplican el método agazziano. Estas pedagogas son

consideradas de la Escuela Nueva, Nueva, son una orientación didáctica donde las Escuela Nueva Nueva aporto mas novedades creando métodos creando  métodos y modelos didácticos que todavía están vigentes. Los principios que fundamentan este movimiento este  movimiento continúan teniendo relevancia en la intervención pedagógica. Otorgaron gran importancia a las actividades cotidianas y rutinas (alimentación, higiene, (alimentación, higiene, vestirse), plantearon la importancia del ambiente escolar o la continuidad entre el colegio y la escuela. También promovieron el uso de materiales de desecho en el aula. Interceder entonces embanderando al ícono como soporte de enseñanzas y aprendizajes en tiempos de constitución de ideas pedagógicas precursoras de lo que tiempo después sería un nuevo nivel de enseñanza en la mayor parte de los sistemas los  sistemas educativos del mundo constituye al menos un llamado de atención acerca de nuevas lecturas que nuestra época sugiere para la obra de las hermanas Agazzi. Conclusión Al finalizar esta investigación concluimos que las hermanas Agazzi implementaron un método de enseñanza integral, hogareña, real, en donde el educando se desarrolla en un ambiente cómodo, acogedor, familiar, bonito, ordenado que lo ayude a su estimulación sensorial, intelectual y sentimental. La autodidáctica se hace presente en el método agazziano, debido a que el niño aprende por si mismo, el maestro es el estimulo que lo impulsa a lograrlo. Su método es real a diferencia del Montessori, que usa todo al tamaño de los niños, como por ejemplo el mobiliario de los niños es pequeño adaptado a un mundo para ellos, las hermanas Agazzi usan su ambientación normal es decir como si fuera un hogar verdadero. La naturaleza y la música, la música, el  el dibujo son parte esencial de su enseñanza, que desarrollan la parte sensorial, intelectual y sentimental puntos focales en su método. Las hermanas Agazzi se desenvolvieron en un contexto histórico muy controversial debido al surgimiento del sentimiento nacionalista que provoca g uerras que trajeron pobreza, trajeron  pobreza, ellas  ellas tuvieron que aprender muchos dialectos de las diferentes partes de Italia. Esta hizo que las hermanas trabajaran con este método que es económico, disponible al nivel socio-económico, pues son de uso diario Aunque las hermanas Agazzi son de la llamada Escuela Nueva, no se aplica por falta de información y por su crítica su crítica de fundamentacion teórica, pero ha sido contrapuesto al método de Montessori, pero la realidad es que lo complementa más. Bibliografía Enciclopedia Wikipedia. Las hermanas Agazzi. [Documento en línea].Disponible: http://es.wikipedia.org.[consulta:mayo 12]. Rincón del vago. Biografía vago. Biografía de las hermanas Agazzi. [Documento en línea]. Disponible: delvago.com. [Consulta: mayo 16]

Equipo de profesores del centro de documentación. Aportes Pedagógicos. [Documento en línea].Disponible:http://www.serina.es.[consulta:mayo 18] Mariela.Biografia de las hermanas Agazzi. [Documento en línea]Disponible: http://marielalamarmota.blogspot.com.[consulta:mayo 20] Enciclopedia Wikipedia. Unificación Italiana. [Documento en línea].Disponible: http://es.wikipedia.org.[consulta:mayo 12] Anexos 1.- Carolina Agazzi:

2.-Rosa Agazzi:

3.- Rosa Agazzi:

4.- Comandante del Ejercito Rojo para la independencia de Italia Giusseppe Garibaldi

5.- En esta foto de la época, se ven los escombros de la puerta romana Pía.

6.- Batalla Naval de Lisa (1866)