KNÉBEL, Maria - Poética de La Pedagogia Teatral

DE LA PEDAGOGÍA

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M aría Osipovna Kncbcl nos habla, aquí, de su experiencia educativa W COn 'os estuc*'an
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traducción de DALIA MENDOZA LIMÓN

condensada por SERGIO FERNÁNDEZ BRAVO

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POÉTICA DE LA PEDAGOGÍA TEATRAL

por MARÍA KNÉBEL redactara de la edición original

N. A. Krímova

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siglo ventxjno editores

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siglo veintiuno de españa editores, s.a. CALLE PI.AZA 5 28043 MAORIO ESPAÑA

siglo veintiuno argentina editores siglo veintiuno editores de Colombia, s.a. CALLE 55 NÚM

16 44 BOGOTÁ. O E . COLOMBIA

edición ai cuidado de lucía cid v. portada de germán montalvo primera edición, 1991 © siglo veintiuno editores, s. a. de c. v. primera edición en ruso, 1976 © vserossiyskoc teatralnoc obehestvo, moscú título original: potsiya pedagogiki isbn 968-25-1750-9 impreso y hecho en mcxico / printed and made in mexico

El libro de María Osipovna Kncbcl no es, como ella misma advierte, un manual sobre su trabajo pedagógico en lafacultad de dirección del Instituto Estatal de Teatro y Guionistas ; cinematográficos ( i e t g ) de Moscú, sino un libro de memorias sobre sus años de docencia y las experiencias que le aportaron. En estas páginas se percibe el respeto y admiración que la señora Kncbel scnlía por sus maestros, Stanislavski y Ncmiroi vich-Danchcnko, así como también el cariño por su entrañable amigo Alexei Dimitrievich Popov. El relato nos conduce desde el primer encuentro con los aspirantes y su elección a los cursos hasta la preparación de ( los espectáculos para los exámenes finales, antes de la partida de los noveles directores a las prácticas en diferentes teatros. Los ejercicios que se realizan en sus clases durante los años que estudian en el instituto, nos aclaran varios conceptos de las invesdgaciones de S tani.slav.ski. rl creador del “sistema" (o _____ “ehnctodo". como lo llamaron los que aplicaron sus ideas en Estados Unidos) v nos permiten ver cómo se insiste en la necesidad de que los futuros directores dominen Lodas y cada una de las etapas de la creación de un personaje, para adquirir la comprensión necesaria del trabajo y poder dirigir al actor. El original ha sido considerablemente reducido en su longitud",Intentando no romper la continuidad y respetando IircTpó^ítÓñ'cte'SU contenido. La razón que nos llevó a hacer V*/ esto ha sido la de permitir al lector una visión lo más directa ^• posible de los métodos empleados en el instituto soviédeo, -— J suprimiendo las páginas en las que la señora Kncbel revela su profunda liga afectiva con sus alumnos y narra el desuno, a ^ veces triste y desilusionante, que algunos de ellos siguieron. Se han suprimido también algunos de los múltiples ejemplos referentes a los ejercicios que realizan los alumnos, ya que el estudiante interesado en experimentarlos puede idear otros semejantes, mientras que al lector le bastará conocerlos y entender sus objetivos.

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La exposición que hace la señora Kncbcl de la búsqueda y aplicación de algunas ideas de Nemirovich-Danchcnko y la liga de éstas con las de Stanislavski hacen al relato particular mente interesante para sus seguidores en nuestro país, desde

Douglas y Wolf Ruvinskis, y las entradas a escena entre los espectadores, quienes repentinamente se senúan integrados a la obra, así como su trabajo posterior en el Estudio de Artes Escénicas, en los altos del cinc Chapultcpcc de la ciudad de México. Han pasado los años y el “sistema” continúa vigente, a pesar de que el realismo en el teatro ha pasado de moda. Muchos artistas siguen demostrando que el camino que señala es efectivo, aunque no es el único ni tampoco un sustituto para el talento. S E R G IO F E R N Á N D E Z BRAVO

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NOTA DE LA AUTORA

Este libro lo vine escribiendo durante toda mi vida: desde el momento en que mi relación con el teatro fue más consciente; desde que hice mi primer ejercicio bajo las órdenes de Mijail Chcjov; desde que el Instituto Estatal de Teatro y Cinema tografía preparaba a futuros directores y recurría a la expe riencia de mis maestros de arte, de directores y actores, de mis colegas en la enseñanza; desde que yo misma entré a formar parte del grupo de enseñanza. De ahí que me sienta con el derecho de utilizar en él todas las observaciones de los maes tros que me enseñaron, de todos aquellos que siento cercanos en el arte. El lector encontrará en estas páginas los ejercicios de M. A. Chcjov, las ciascs de dirección de Konstantin Scrgucicvich Stanislavski y Vladimir I. Nemirovich-Danchcnko, así como los esquemas ideados p

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PREFACIO

María Osipovna Kncbcl escribió varios libros en los que mani festó su experiencia como maestra de actuación y de dirección escénica. Su trabajo fundamental lo constituye Toda una vida, en donde estudia las etapas de la formacióiTcícun director destacando los problemas relacionados con esta compleja profesión. Este nuevo libro habla de su experiencia educativa con los estudiantes para directores, planteando las dificultades del enseñante y la enorme responsabilidad que soporta en la elección de los aspirantes, los procedimientos empicados para la enseñanza, sus experimentos y meditaciones. Knébel, alumna de Stanislavski y de V. I. NcmirovichDanchcnko, presta enorme atención en la necesidad de unificar los hallazgos de estos dos genios del teatro soviético. La obra se desarrolla como un extenso relato de sus métodos de enseñanza y las experiencias que éstos le han hecho experimentar. Varias anécdotas alejan la obra de la tentación de presentar un “manual”. La autora muestra la aLcnción que se debe dar a las artes, principalmente a la pintura, la cual, utilizada en la forma en que ella lo indica, resultado enorme utilidad para despertar la creatividad de los estudiantes. La señora Knébel ve en la poesía de la pedagogía un complicado entrelazamiento de sufrimientos y alegrías, fracasos y triunfos, búsquedas y descubrimientos, y nos dice: “A pesar de todas las dificultades de la profesión de maestro, a veces disfrutamos minutos incomparables de felicidad.”

INTRODUCCIÓN

La profesión de maestro exige del que la imparte cualidadc parecidas a las de los padres, dado que, como ellos, debe esta dispuesto a darlo todo por sus alumnos. A cambio de ui enorme desgaste físico y espiritual recibirá de sus alumno una corriente de fuerzajuvenil que compensa con creces todc su trabajo. Pero el maestro que, como nosotros, se dedica a formai nuevos directores de teatro, se encuentra con alumnos que dan sus primeros pasos en esta dirección, como si fueran niños, pero que son ya adultos, y a los que hay que conducir cuidadosamente hasta que encuentren su propio camino y su propia personalidad arü'stica. En nuestro trabajo hay una entrega total en la que poco a poco vamos conociendo íntimamente a los alum nos de manera que, cuando hemos empezado a sentirlos como familiares cercanos, se terminan los cinco años de enseñanza y los alum nos vuelven a su país de origen y tenemos que hacer un esfuerzo para dejarlos partir. Pienso que el maestro no puede eludir el sentimiento de perdida que esto le ocasiona. El maestro tiene que interesarse profundamente por los alumnos para encontrar el camino hacia Iajuvcntudycomunicarlc todo aquelloque consideramos precioso. Este sentimiento alimenta en mí la lealtad a la escuela creada por Stanislavski y Ncmirovich-Danchenko. Pienso que csta escuda no debe morir, pues existe el peligro de que llegue a convertirse en un esquema muerto. Hay solamente unasalvación: es necesario trabajar sin descanso, experimentar, buscar, dudar, insistir, descubrir, abandonar lo caduco. Cada uno de nosotros debe encontrarse en constante desarrollo. La comunicación del pedagogo con el alumno es difícil y compleja. Tratamos de comprender su personalidad y de haccr todo lo posible para ayudarlo a desenvolverse completa-

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INTRODUCCIÓN

directa con lo más alto y preciado que hay en el arte. Han sido muchos los estudiantes a quienes tuve la dicha de enseñar: varias generaciones en el i e t g y los alumnos de la Sociedad Nacional de Teatro. Este laboratorio existe desde hace más de 10 años. A todos los recuerdo con cariño y he seguido sus carreras con atención. Me llena de alegría el que ellos también no me olvidan y se comunican conmigo con frecuencia.

PRIMERA PARTE

Cada cuatro años se admiten nuevos alumnos en el curso de dirección del ietg. Frecuentemente asisto a los exámenes de admisión. Me gusta observar a los nuevos alumnosy constatar el cambio que se opera en ellos después de los años que pasan en el instituto. En los primeros años ingresaban en la facultad de dirección de escena del ietg personas que habían interrumpido su trabajo de actuación debido a la guerra. Había varios estu' diantes con prótesis. Muchos portaban medallas y condeco raciones. Todo loque habían vivido durante los heroicos años de la guerra les daba una valiosa experiencia. Algunos presentaron ante la clase ejercicios de impro visación en los que narraban parte de lo vivido. Recuerdo un año en el que un joven coreano presentó un bosquejo sobre un combatiente herido que regresa a casa. En el ejercicio el estudiante caminó, se detuvo ante un arroyo y se lavó; luego abrió su mochila y sacó de ella varias medallas que se prendió al pecho. A mí me parecía que el número de condecoraciones era exagerado. Al terminar explicó que eran suyas: estaba interpretando un trozo de su propia vida. “Me las puse antes de entrar a casa para distraer a mi hijo y que no viera que cojeaba, y para que mi mujer estuviera contenta de mi valentía...” El bosquejo terminaba trágicamente: la choza estaba vacía. Había perdido a toda su familia. Y todo esto era verdad. A partir de 1950 empezaron a llegar a la facultad estudiantes de países socialistas y más tarde de diversos países del mundo. La atmósfera en la que se realizaban los estudios era multina cional, por lo que se producía una combinación de culturas con sus propias características nacionales, y en ese ambiente convivían los estudiantes. No hace mucho empezaron a ingresar alumnos ya con for mación de actores, quienes, por diversas razones, deseaban [19]

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cambiar el campo de su actividad dentro del mismo medio teatral. Pero en los últimos años se han visto llegar al instituto personas con profesiones no ligadas al teatro. Ellas les han dado bienestar material pero, al parecer, no las han hecho felices. Llegan a estudiar dirección conscientes de lo que hacen, luego que han adquirido una experiencia personal en la vida. A continuación transcribo frases que he leído en las solicitudes de estos estudiantes: “Acercarse al arte inmediatamente después de que sientes la necesidad de hacerlo no es serio. Se puede probar la necesidad que tienes del arte estando en otra profesión. Yo estudie en el Instituto de la Construcción. Después trabajé en esa profesión y fue interesante, porque tuve muchas expe riencias. Pero me seguía llamando la atención el teatro. Ahora estudio en el i e t g . . . ” Y un ex maestro: “Yo veo mucho en común entre el trab jo de director y el trabajo de pedagogo. Es muy atractivo educar el pensamiento y el sentimiento.” Debo reconocer que antes no recibía de mis alumnos respuestas tan ricas como las de ahora. Si antaño sólo veía frente a mí a jóvenes, ahora veo también individuos ya formados. Mi labor consiste en ayudarlos a formarse como artistas. Es conveniente agregar que la psicología de esta nueva generación de estudiantes está determinada, en gran medida, por la aguda hostilidad que sienten hacia la falsedad en todas sus formas: en la vida, en el teatro, en la literatura. I.a expli cación que me doy es que conocen la vida, se han enfrentado a ella y han tenido más contacto con los conflictos reales que con los teatrales y literarios. ¿No es esto maravilloso? ’ Al llegar a los exámenes de admisión lodos estamos nerviosos, los aspirantes y nosotros, los profesores. Yo temo equivocarme al elegir y me ha ocurrido varias veces. Durante muchos años nos hemos dedicado a elaborar . varios métodos para descubrir las aptitudes de lossolicitantesp

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Podemos decir que estamos satisfechos con los resultados. Antes de presentarse al examen, los estudiantes entrega un trabajo escrito cuyo tema es, frecuentemente, la idea qu tienen del espectáculo. También pueden elegir hablar sobr cualquier obra teatral. Generalmente hablan sobre las qu conocen bien, que han presentado por su cuenta o que suc ñan con llevar a la escena. Estos trabajos nos permiten conocer algo sobre los nuevo estudiantes: su independencia, su capacidad para descubrii qué es lo principal en una obra, para definir su estructura y h idea que tienen del manejo del espacio. Pero debemos tenei cuidado, pues un mal trabajo no siempre revela la falta de talento del autor. Es posible que no esté acostumbrado a expresarse en forma escrita. También es difícil averiguar hasta qué punto son ellos los únicos autores de los trabajos, ya que éstos se presentan junto con la documentación m ucho antes del examen. Solamente en los exámenes orales se puede determinar con precisión hasta qué punto los trabajos co rresponden a la personalidad del estudiante. Después se les escucha en lectura oral. Muchos leen sus propias poesías; frecuentemente escogen a Maiakovski. A través de la lectura descubrimos la capacidad para exponer ideas, su temperamento, la expresión natural y la emotividad. Me gusta que hagan improvisaciones mientras se escucha ifaiúsica (uno de los ejercicios que Stanislavski utilizaba a menudo). Para esto se precisa de un pianista, una grabación no sirve. El maestro indica al pianista cuándo tocar rápidamen te y cuándo despacio. La capacidad para escucharjrnúsica, mantener el ánim o inspirado,panilla yxambiar el comportamiento y la acción de acuerdo con los cambios de melodía y de ritmo, nos permiten conocer en él estudiante su capacidad de adaptación y su íjgagiriaáÓD. ~ los predilectos de Stanislavski. que consiste en representar a un animal. La rcacciónjde los estudiantes a la sugerencia es variada. A algunos, los carentes de imaginación, les molesta^

j otros hacen el ejercicio maravillosamente, con valentía y / picardía. Pero aparte de la espontaneidad y de la valentía, en [_el arte es necesaria la observación. A menudo llego a pedirles a los aspirantes que representen a alguno de sus conocidos o a algún actor de cinc o de teatro. Erdóríde la imitación no siempre nos da idea sobre el talento O del futuro director, pero a veces la habilidad para imitar a personas diferentes, para sentir la variedad de sus ritmos característicos, nos muestran su don de observador y su \capacidad de humor, tan necesario en el arte. Al examen llevo reproducciones de cuadros de pintores conocidos. Los futuros directores deben conocer y amar la pintura. Este arte nutre al director y le ayuda al estudio de las composiciones de la mise en scene. Alcxci Dimitrievich Popov decía que sus maestros fueron^ los pintores. Con ellos aprendió el arte de distribuir a las? personas en el espacio y colocarlos en tal forma que la escena? quedara clara y expresiva. ^ ]f^ Muestro al estudiante una reproducción y le pregunto si - ^ la conoce; si no la conoce busco otra. Una vez elegida le pido que busque entre los presentes a aquellos que puedan interpretar esa pintura. He ahí su primera tarca: distribuir los papeles. Después necesita idear lo que ocurre unos minutos | antes del momentoque plasmó el pintor en su cuadro. Esto lo í / O j discute y lo ensaya con sus intérpretes de manera que la —>U improvisación termine en la composición que ideó el pintor que finalmente plasmó en la tela. Una vez terminado el icrcicio, el aspirante debe hacer observaciones a sus actores. Para hacer este ejercicio se precisa tener capacidad de organización. Elegir a los intérpretes no es tarca fácil. Propongo el ejercicio cuando siento que el aspiranle puede hacerlo. Si lo logra, no queda duda de que puede ingresar en el instituto- • Algunos alumnos muestran un conocimiento profundo de la pintura y tienen una excelente memoria visual. Ambas cosas les serán muy útiles para el ejercicio de esta carrera. Sin embargo, el momento más importante del examen, y la principal medida creativa y humana para los profesores, es

la plática con el aspirante. Frente a nosotros se encuentra una persona nerviosa y ansiosa por demostrar sus cualidades y lograr la admisión en el instituto. Generalmente esto hace quese muestre torpe. A veccs nos lanza miradas de sufrimiento, esperanzadas y hasta suplicantes; otras nos mira fijamente, tratando de mostrar tranquilidad, c incluso despreocupación y alegría; otras más se mueve libremente, ocultando su miedo. Nosotros tratamos de descubrir, más allá de su com por tamiento y de su nerviosismo, cuándo es sincero y cuándo no lo es. Popov opinaba que era necesario hacerles preguntas sorpresivas que les obligara a quitarse la máscara. Frecuen temente Alexci Dimitrievich sorprendía no sólo al aspirante, sino también a los miembros de la comisión examinadora con sus inesperadas preguntas. Por ejemplo: “¿Le gusta la pesca?” V “¿Cuándo fue la úllima vez que lloró?” Preguntas de este tipo rompían el esquema que se había hecho el aspirante y nos revelaban facetas de su personalidad que resultaban preciosas < para su evaluación. Estos primeros encuentros con los futuros estudiantes del i e t g permiten observar su carrera y comprobar si el ju ic io inicial ha sido correcto, o bien si alguna de las fallas que detectamos ese primer día se corrige. Algunos casos resultan muy interesantes. Recuerdo a un hombre de mirada profunda que llevaba consigo una gran cantidad de diseños que mostraban que era un dibujante sumamente capaz. — ¿Por qué no sigue los estudios de pintura? — Quiero ser director — el tono de su respuesta era enérgico. Vivía en un orfanato y no sabía quiénes habían sido sus padres. Según una carta de sus maestros tenía capacidades para ser director; atraía a los jóvenes y era un excelente organizador. Había realizado todos los decorados para los espectáculos del orfanato, organizando la sastrería y la carpinte ría. Los profesores lo enviaron a Moscú (pagando ellos el via je) y nos pedían que lo aceptáramos. Leyó bien y nos admiró con su buena preparación. Respondió con justezay seguridad

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a todas las preguntas que le hicimos sobre teoría de la direc ción, dibujo, estética y política. Todo había salido muy bien y era un candidato seguro. De pronto Alcxci Dimitrievich le preguntó, justo antes de despedirlo: — ¿Usted cree en las personas? — No — fue la rápida respuesta del aspirante. Se hizo silencio. — ¿Cómo puede vivir con esesentimiento de desconfianza? — preguntó alguno de los examinadores. — Creo en aquellos que conozco, cuya honradez he ad mirado, pero en los demás, no. Apenas se retiró, la comisión examinadora discutió con ardor. Quien defendía con más pasión al aspirante era Alcxci Dimitrievich. Sabía que, sin quererlo, lo había hecho quedar mal, pero además consideraba que la honradez de su respuesta debía salvarlo pues, aun comprendiendo que sus palabras no habían gustado, no se dio por vencido y luchó por su sueño de llegar a ser director. Alcxci Dimitrievich y yo emprendimos una defensa aca lorada del joven y, finalmente, vencimos. El muchacho, al que llamaré Misha, estudiaba bien, pero su vida en el orfanato y su formación — recibiendo todo lo que tenía del Estado— , le había convertido en una persona de trato difícil y no se llevaba bien con los otros estudiantes. Era exigente, no sólo consigo mismo, sino también con los demás; no soportaba la falsedad ni la flojera/Se acercaba con pasión con quienes acababa de trabar amistad dispuesto a darles todo lo que necesitaran, incluso ayuda en los estudios. Parecía estar cambiando al comprobar la respuesta a la confianza que proporcionaba. Su participación en la vida del instituto, con sus compañe ros y maestros, fue acrecentando su confianza. Se le veía feliz. Como era talentoso se le ofreció hacer el examen final en un local de la ciudad y el director del teatro lo recibió con los brazos abiertos. Durante su examen, Alexci Dimitrievich, el director y-yó nos sentamos juntos. Todo iba de maravilla y estábamos

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felices. Pero, como ocurre frecuentemente, el director tuve una idea para mejorar el espectáculo de Misha y lo hizo de una manera brusca. Esto afectó enormemente al joven quien, de pronto, volvió a su actitud anterior. El golpe fue tan duro que nuestro alumno dejó el teatro por varios años. Ahora ha regresado y se muestra más valiente, maduro y tranquilo. Al terminar los exámenes de admisión se forman dos grupos con los alumnos de primer ingreso. Ante mí se presenta un conjunto de 25 alumnos. Es un conjunto, pero todavía no forma un grupo. Este surge con el tiempo, con fuerza, paciencia, coraje y amor. Por lo pronto tengo que hacerles ver algo importante. Les digo que han elegido una profesión que necesita mucho trabajo, que la vida no les será fácil ni durante los estudios ni después de haber recibido el diploma; que aunque hayan estudiado durante muchos años, cada puesta en escena volverá a ser u n examen. Les advierto que nunca descansarán, que una constante insatisfacción artística será el pago de lo vivido y que será necesario el sacrificio para obtener nuevas fuerzas. También les digo que el arte del director es inseparable de su personalidad. Que tienen que mejorar día tras día, perfec cionar su percepción del mundo. Les digo que la ideología del artista en todas las épocas ha determinado la posición que se toma en el arte; que la formación del artista contemporáneo consiste, antes que nada, en el desarrollo de una concepción comunista. Ellos mismos tendrán que llegar a ser educadores y dirigentes; la responsabilidad recae sobre ellos. Me escuchan con atención y alegría, pero lo que más los emocionaes el haber sido aceptados. ¡Llegarán a ser directores! Ninguno de ellos, claro está, piensa en las dificultades, su frimientos, desvelos y derrotas que lleva consigo la profesión. Por más que les asusto siguen felices. Los comprendo. Después viene el encuentro entre ellos. Durante los exá menes de admisión estaban separados; ahora se empiezan a acercar uno al otro. Platican, cuentan lo que les motivó a elegir esta profesión. Es prácticamente lo mismo que se les preguntó en los exámenes, pero su forma de responder es

distinta. En los exámenes eran cautelosos en sus respuestas, ahora están tranquilos y libres. Buscan establecer contacto con sus compañeros, se escuchan con atención. A menudo estas pláticas descubren características maravillosas y poéticas en los estudiantes. Hablan sobre su vida, comparten sus sueños. A veces sus pláticas nos sorprenden por las razones utilitarias que consideraron para escogersu profesión. Enton ces dudamos... ¿Elegimos adecuadamente? Ahora leen en su propio idioma y puede escucharse una muestra infinita de idiomas: ruso, alemán, francés, griego, chino, japonés, espa ñol, etc. Son alumnos de todas partes del mundo que se han reunido en Moscú esperando recibir los conocimientos fundamentales y la mejor cultura que hay en el mundo. Más adelante Ies pregunto sobre las capacidades que debe tener un director. Les doy tiempo para que lo piensen. En sus respuestas expresan lo que ellos mismos esperan de un director. Me dicen que quieren hacer felices a las personas, que quisieran hacer espectáculos verdaderos; a muchos les atrae la épica, a otros la sátira, otros más quisieran llevar a escena a Gorki, a Chejov, a Brecht. Platicamos largamente sobre la profesión. Esta plática se prolongará por cinco años. Ahora sólo empieza. Lcsjcxpiico-el-lugar que ocupa en la enseñanza de Sta nislavski el concepto de Tarea suprema,* Sí, este es el primer Terminó que utilizamos erí clase ya que tiene relación con lo más importante de la creación artística: su premisa, su contenido y su orientación. Me es importante evitar cualquier superficialidad en este sentido. Les digo que encontrar y determinar la tarca suprema de una obra o de un_esper.tácnln nn es fácil; que tienen que pracLicarJaimaginax¿ójxJxidaJajáda;quc tienen que aprender a relacionar la tarca-suprema-dcl espectáculo con las ideas modernas. La elección del repertorio, la distribución de los papeles, la idea y la determinación de la tarca suprema dependen de . - ? .En otras traducciones el termino empleado por Stanislavski cst "Súpqr

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* los ¡nlcrcscs del director. La finalidad de la creación artística, la finalidad del hombre como director, determinará la pro fundidad y el contenido de su arte. I. Pavlov denominaba dirección orientada a la tendencia interior para realizar los propósitos. Este estímulo interno es lo que Stanislavski llamaba Tarea supersuprema. La tarea supersuprema incluye la aspiración hacia la conscicntización espi ritual de la vida del artista, su creación y sus fines en el arto. La Urca del director es la más complicada. Necesita ver la obra como un todo, encontrar su clave, determinar la tarca suprema del autor y encontrar la razón por la cual desea llevar a escena esa obra. La ideología del director y sus concepciones éticas y estéticas deben reflejarse en la forma que se le da a la obra. Ésta está basada en el autor, pero refleja la esencia de las tendencias del director. Solamente entonces puede éste transmitir a los actores su larca suprema. Durante los cinco años de carrera volveremos constan temente a este tema. En realidad no habrá clase en que no se , presente, de una forma o de otra. ¿Cuál es la razón para presentar un proyecto? ¿Cuál es su idea?-¿Qué quería decir el ?actor con su comportamiento? ¿Cómo se ve csla obra en I nuestra época y cuál es la razón para montarla? A todas estas interrogantes les buscaremos respuesta en cada clase. En estas búsquedas constantes consiste el trabajo del director. Les advierto que nuestras clases de dirección se mezclarán con el trabajo de actuación. El director debe ser un actor excelente. Es posible que no tenga las cualidades del actor, como voz, estatura adecuada, expresividad en el rostro, pero debe dominar la complicada técnica de los actores. Podrá conducir al actor en los intrincados caminos de la creación solamente cuando pueda sentir lo que sucede en las profundidades del alma del actor. La persona que no tiene oído musical no distingue en la músicá los sonidos falsos. El director no percibirá los errores del actor si no domina el sentimiento de la verdad. El director que no haya pasado por

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la escuela de actuación, que no haya comprobado las leyes de la creación consigo mismo, experimentando errores y logros, le será muy difícil trabajar con los actores. Todo el sistema de Stanislavski está construido sobre la ex periencia viva de la actuación, en el análisis de esta experiencia y en su perfeccionamiento. Para lo futuros directores es necesario comprender esto. Muchos llegan con la idea de que les es suficiente con saber lo que quieren del espectáculo y de los actores. Se anticipan a los resultados y piensan poder conducir al actor. El proceso de adaptación del actor al modelo que ellos se han formado les parece menos interesante. En su opinión ello pertenece a la técnica de actuación y no a la de dirección. Éste es un punto de vista muy común entre muchos directores, sobre todo en Occidente, en donde por tradición se diferencian los trabajos de actor y director. Me parece que nuestra escuela de dirección abre muchas más posibilidades de actividad creativa. LaTórmula de V. I. Nemirovich-Danchenko sobre las tres actividades del director sigue siendo actual en nuestro arte. El director es un ser de tres rostros — decía Nemirovich-Danchenko— : 1. El director-intérprete, que muestra cómo interpretar un papel, por lo que podemos llamarlo director-actor o director-profesor; 2. El director-espejo, que refleja las cualidades individuales del actor; 3. El director-organizador de lodo el espectáculo. El público ve solamente la tercera cara del director. Se nota en lodo: en la mise enscéne, en las ideas del escenógrafo, en la música, en la iluminación. El director-intérprete o el director-espejo no se ven, han quedado confundidos en el actor. A menudo repito que el director debe desaparecer en el trabajo creador de la actuación. El director conduce al actor mostrándole cómo enriquecer su papel, poro a veces este trabajo lo lleva hasta descubrirle los más mínimos de lallcsyentonccscJac torno hace sinocopiarsu interpretación. Por más profundo y rico que sea el trabajo del director es necesario que no deje una huella que pueda percibirse. El mayor premio para el director ocurre cuando el actor mismo se olvida de lo que ha recibido del director, hasta el grado de compenetrarse con todas sus expresiones.1 ' Vladimir Ivanovieh Nemirovich-Danchenko, H trm óa teatral„ l. Iskustvo, 1952, p. 256. I

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En estas palabras se expresa la complejidad de nuestra profesión. Generalmente divido a los alu mnos en grupos y doy a cada uno de ellos la tarea de estudiar las características o “rostros” del director. Pero antes de iniciar el análisis les hablo sobre Stanislavski y Nemirovich-Danchenko. En sus mises en scene todo era admirable: la profundidad de la concepción,TaTdea principal que se percibía en su espectáculo, la variedad de sus medios expresivos... ¿Por qué les narro detalladamente todo esto? Porque los modelos de Stanislavski y Nemirovich-Danchenko poco a po co se van quedando en el pasado, se convierten en fantasmas. La vida del hombre se divide en dos generaciones: la primera cuando él vive y la segunda cuando vive su recuerdo en la gente. En arte la segunda generación está obligada a continuar la labor de los que han marcado el inicio del camino. Stanislavski y Nemirovich-Danchenko insistieron en que lo más importante y necesario en su actividad era el delicado trabajo de los actores. A partir de entonces nos hemos dedicado a dar a conocer los problemas referentes al trabajo del actor, pero hemos dejado en la sombra el de la dirección, no hemos analizado la profundidad de sus espectáculos, y en el mejor de los casos hemos confiado en el análisis de los críticos. El resultado es que losjóvenes actuales, a pesar de estudiar con alumnos de Stanislavski y Nemirovich-Danchenko (o con alumnosdcsusalumnos),considcranqucMcicrjold,Vajiangov y Tairov hicieron puestas en escena más interesantesy brillantes y que los primeros solamente enseñaron a los actores a actuar como en la vida, tan verdaderamente como en la vida misma. Es necesario aclarar esto y poner en orden algunas ideas, de ahí que no considero una pérdida de tiempo hablar a los alumnos sobre mis maestros. Así, las dos primeras tarcas para los estudiantes son buscar en libros lodo lo referente a la tarea suprema y a la super suprema tarca, y estudiar las funciones del director en la fórmula de Nemirovich-Danchenko. Es importantcquc dcscu-

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bran las leyes de la creatividad teatral en estos dos geniales directores. Posteriormente hago que los estudiantes me digan con sus propias palabras el resultado de sus investigaciones. Jil saber formular con precisión unaidea es una cualidad necesariapara el director. Aquel que no se expresa-cao-claridad no puede asegurarse de que sus indicaciones se cumplan, por lo tanto la claridad y la expresividad en el lenguaje son uno de los instrumentos básicos del director. Los alumnos empiezan entonces a explicarme lo que han comprendido del sistema Stanislavski. Se tienen ¡deas generales de lo que el maestro proponía y poco a poco se ha llegado a la conclusión de que pertenecen a una etapa superada. Sin embargo las investigaciones de Stanislavski sobre el proceso de creación siguen estando vigentes. Stanislavski hablaba de un trabajo constante: La técnica interna de la que hablo, y que es necesaria en la creación de una disposición correcta y creativa, se basa, en sus principales partes, precisa mente en el proceso voluntario. Por ello muchos artistas se muestran sordos a mi llamado.2

El conocimiento del sistema no es suficiente. Es necesario un entrenamiento diario y constante en sus premisas durante toda la carrera. A los cantantes les es necesaria la vocalización, a los bailarines los ejercicios, y a los artistas el entrenamiento y el adiestramiento de acuerdo con el sistema; si usted lo desea verdaderamente, realizará un buen trabajo en su vida, reconocerá su propia naturaleza, la disciplinará, y si tiene talento llegará a ser un artista excelente.5

Voluntad, voluntad, trabajo, trabajo... ¿Por qué él, como actor y director genial que era, hablaba antes que nada sobre el trabajo del actor en su papel? Porque la creación del artista está estrechamente unida a su personalidad, la cual la forma en gran parte él mismo. * Konslantin Scrgucicvich Stanislavski, Obras completas, t. 1, Moscú, Iskuslvo, ... 195-1, p. 3-17. . ' \i. * K. S. Stanislavski, Obras completas, t. 2, pp. 365-376.

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La creación del escritor, del pintor, del escultor, también está estrechamente unida asu personalidad, pero en el actor, el creador y el material están unidos en uno solo. Nuestro cuerpo, nuestra voz, nuestro temperamento, sustituyen a los colores, al mármol o al barro. Nosotros trabajamos a partir de nosolros mismos nuevas personas, en las cuales reencarnamos la voluntad del autor y nuestra propia imaginación.. El director, por regia general, se comunica con el público a través de sus actores. Su material está separado de él como creador. Ve el resultado de su obra tangcncialmcntc. Puede juzgar el resultado y hacerle correcciones. ¿Hablamos de dos procesos creativos completamente diferentes, uno del actor y otro del director? Ante esta pregunta me permito contar a mis alumnos los momentos que nos hacen sufrir agudamente en nuestra profesión. En el momento en que se levanta el telón, nuestra creación escapa de nuestras manos. Los errores que se cometen en escena pasan directamente al público sin que podamos evi tarlos: el espectáculo está en manos ajenas. En esos momentos se envidia al pintor o al escultor, cuya obra ha quedado fija e inmutable. Cada día en que se presenta el espectáculo, cada ensayo que se hace, traen consigo algo nuevo c inesperado. Una vez iniciada la representación se corta el cordón umbilical con el director. Por ello éste debe conjugarse con el actor y sentir su individualidad como si fuera la suya. El director debe vigilar constantemente cómo se reflejan en el actor el pensamiento y las ideas del autor y las propias. Debe estar consciente de hacia dónde se inclina la fantasía el actor y cómo controlarla. Nemirovich-Danchenko escribe: “el director debe vigilar la voluntad del actor y, al mismo tiempo, conducirlo sin que sienta su fuerza”.4 Los actores sienten en sí mismos el talento creativo del director. Observan cómo reúne todos los componentes del ' V. I. Ncmirovich-Danchcnko. op. a i , p. 257.


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espectáculo y une las acciones de los actores a ellos en un todo armonioso. En este trabajo creativo el director es el amo. Nemirovich-Danchenko continúa: “El actor sabe que es nece sario subordinarse a las exigencias de la individualidad del director. Él es, a final de cuentas, el únicojefc del espectáculo. ”5 Si queremos ser tan exigentes como lo fueron Stanislavski y Ncmirovich-Danchcnko, tendremos que concluir que en la base de la profesión de director se encuentra la capacidad de adquirir todos los elementos de la actuación. Sin esta capaci dad nuestra profesión no es posible. El director debe estar preparado para vivir activamente la vida de cada uno de los personajes, comprenderlos a lodos, entender lo que lessucede y precisa tener la capacidad de dar una solución a cualquier problema que se presente. Debe prevenir, a veces con sólo una mirada, con una palabra, los errores. Al mismo tiempo debe mantener la dirección sobre todo y sobre todos, para que no se abandone el camino trazado. Es adecuado comparar el trabajo del director de teatro con el de director de orquesta. Éste también escucha cada instrumento por separado y tiene capacidad para dominarlos a lodos. La principal fuerza del director de orquesta es el talento para subordinar las partes a un todo: la idea del compositor. Pero me parece que es más fácil escuchar un error musical. Existen notasy signos musicales. La palabra escrita no es igual. Nosotros necesitamos componer la “música” del contexto, las acciones, las condiciones, la mise en scéne y la atmósfera. Solamente con este trabajo preliminar llegamos a crear la “partitura” de la dirección. Esta labor es parte de la técnica de la dirección. El director debe saber respirar junto con el actor, pero manteniendo el control del todo. Debe saber vivir el papel junto con el actor, pero sin perder de vista el análisis. No se puede olvidar cómo Stanislavski reía al término de un ensayo y luego analizaba fríamente lodo lo visto, sin dejar de corregir un solo error ni una sola desviación del caminro * Loe. cií.

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trazado. Notaba los errores como a través de un microscopio y nada ni mtnie pasaban inadvertidos. L1analisis no le Impedía sCr espontáneo y esa espontaneidad no lo ponía en conflicto con el análisis. La esencia de la técnica de la dirección es la dialéctica de la percepción natural y el análisis agudo. Para poder compartir con el actor todos los momentos psicológicos y notar los cambios inadecuados, es necesario no sólo dominar los mismos medios que domina el actor, sino muchos más. El director debe penetrar en los sentimientos profundos de cada actor, conservando la atención en todo lo que ocurre, y uniendo todo en un conjunto único. Los ojos del director deben abarcarlo todo, no únicamente a los actores, sino también el efecto que producen luz y m ú sica, el ruido, el movimiento y la quietud. Todo es importante, todo es necesario. La voluntad, el dominio de sí, el estar siempre en dispo nibilidad de ayudar a cualquiera de los participantes, de calmar al actor nervioso, todo esto debe aprenderlo un direc tor. No es fácil y se necesita una gran autodisciplina. Se habla del miedo del actor y la necesidad de dominarlo controlando la atención y orientándola a voluntad. Este dominio, que es una de las facetas del sistema Stanislavski, es necesario también para el director. En realidad todos los elementos del proceso creativo del actor son también parte del proceso creativo del director. Explicando poco a poco los elementos del sistema de Stanislavski, demuestro a los estudiantes que él tenía razón cuando dijo que comprender, en nuestra profesión, significa saber hacer. El trabajo del actor consigo mismo en el proceso creativo de interpretar un papel debe ser dominado en mayor escala por los directores. Termino mi “introducción” ante los alumnos diciéndoles que se puede conocer a fondo todo lo que dijeron y escribieron Stanislavski, Nemirovich-Danchenko y sus alumnos, pero que sin la práctica, sin una dura disciplina que obligue al estudiante a entrenarse diariamente para mejorar su capacidad creativa, no se logrará nada.

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Así pues, empezamos las clases prácticas. Hacemos ejer cicios y nos entrenamos en lodos los elementos del sistema. La atención es el primer eslabón de la cadena que nos llevará a la creación. Paustovski decía que la observación necesita tiempo. En realidad, la ley de la creación en literatura, poesía y teatro, es el aprender a observar sin prisa. Debemos desarrollar la capacidad de ver, escuchar, sentir y oler, hasta hacerlas auxiliares en el trabajo creativo. Recordemos que existe la atención volunUiria y la invountaria. Esta es la forma que tiene el hombre para comu nicarse con el mundo que le rodea. Entre más concentrada sea su atención, más posibilidades tendrá de percibir la vida y más profundamente llegará a la esencia de las cosas. El hombre atento encuentra más interesante la vida, recibe más de los demás y en consecuencia da mucho más. Hay quienes tienen en forma natural la capacidad de rcibir el mundo, el arte, la ciencia. La vida está llena de femenos maravillosos, pero no Lodos son capaces de sentirlos. '1 arte del teatro consiste no solamente en percibir, sino en comunicar las impresiones a los demás. Pido a los alumnos que acaban de hacer un viaje que nos agan un relato de él. Sus palabras nos revelan a quienes han sabido observar y pueden transformar sus impresiones en algo creativo. El futuro director debe desarrollar la capacidad de erccpción. Esta capacidad depende de muchos factores: la nformación, la experiencia, las emociones, y todo ello determina la fuerza de la percepción. En ciencia se llama a las reservas informativas thesaurus, una palabra latina que significa tesoro. En realidad todo lo que guardamos en la memoria es un tesoro que día con día nos debería enriquecer. Thesaurus significa no solamente la suma de informaciones, sino también de todas las riquezas intelectuales y emocionales del hombre, incluyendo su capacidad para la creación, para comprender el sufrimiento y la alegría de otros y para penetrar, con la fuerza de la imaginación, en los acontecimientos. En una ocasión trabajé como guía en la Galería Tretiakov.

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Conducía a un grupo de Tarzdekistán. Al detenernos frente al cuadro La eterna tranquilidad, les propuse a los excursionistas que contaran las emociones que el cuadro les provocaba. La mayoría de los rostros mostró una amplia sonrisa. — ¿Qué les parece este cuadro? ¿Alegre o triste? — les pregunté. — ¡Alegre! — me respondieron. — ¿Por qué? — I lay mucha agua... La necesidad del agua que padecían provocó en ellos una percepción estética... Ser capaces de percibir toda la riqueza que nos regala la vida y el arte es la primera y principal tarca para todo aquel que quiere vivir en el arte. Adquirir conocimientos y sensaciones provechosos es un problema complicado. Si vemos los apuntes de los escritores y los pintores descubrimos una enorme cantidad de material que no utilizaron. Les sirvió para enriquecer su alma en el proceso creativo. Stanislavski conLaba que Shliapin gustaba de escuchar las conversaciones de los que le rodeaban. “Se zampaba lo que decían”, cuenta. El término “zampar" expresa exactamente el deseo activo de saber, la curiosidad del hombre que quiere conocer el mundo. El futuro director debe dominar tres clcmciftos fiel proceso del conocimiento: i \ P 1. Percepción del objeto; I \|'vy' 2 . memorización de lo percibido; i * y 3. saber recrear lo percibido. I Stanislavski opinaba que la viveza de 11memoria emocional su na garan tía del talento del actor. En los exámenes observaba ' S iemprecon mucha atención el comportamiento de la persona. “Si frente a usted se encuentra alguien que palidece, enrojece o le aparecen lágrimas en los ojos cuando recuerda el pasado, puede estar seguro de que esta persona es capaz de dedicarse al arte.” Cada uno de los tres elementos mencionados necesita de

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entrenamiento. La tarea del actor es mantener su aparato psicofísico en tal forma que constantemente pueda observar, percibir, elegir, enriquecerse con impresiones, y continuar así hasta el final de su vida, hasta el último suspiro. Este camino se inicia con ejercicios simples de atención. Paso a ellos tratando de no perder de vista su objetivo, exi giendo a los estudiantes una completa concentración. La metodología de Stanislavski para la educación de la atención en el actor se basa en los que llama “círculos de atención ”. —'—~ Para entrenarlos en el paso del círculo de atención más pequeño al más grande, me gusta utilizar la atención auditiva. Les pido concentrar la atención en los ruidos que les rodean luego; dando palmadas como señal, les pido pasar a los ruidos fuera de la ventana del salón, a los ruidos en el corredor, a los ruidos del salón, etcétera. Después pido a los estudiantes que cuenten lo que oyeron. El relato de uno es completado, a petición mía, por otro alumno sin repetir lo ya dicho. Los alumnos no saben quién será el siguiente en responder y por eso mantienen la concentración en el trabajo. A veces llamo a un mismo estu diante varias veces seguidas para que ninguno se distraiga y pierda la concentración. Si comienzo con la atención auditiva, no me detengo ahí, luego agrego otros ejercicios para activar otros sentidos. Es necesario que la atención, como problema práctico, sea considerada por los alumnos. Para la siguiente clase les pido que traigan su propio ejercicio para entrenar uno u otro elemento creativo. Ésta será la primera vez que se les pide iniciativa en el trabajo. Alguien trajo una vez un ejercicio que pusimos cti práctica varias veces. El grupo se colocaba en semicírculo. Un alumno se ponía en el centro, dándole la espalda a los demás alumnos, con los ojos cerrados. Se le hacían preguntas a las que él debía responder dirigiéndose a cada uno por su nombre rbeoíiociéndolo por el tono de su voz o por su manera de hablar.- La


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tarca se complicaba cambiando a los alumnos de lugar. He aquí un ejercicio más complicado para desarrollar el mecanismo de la atención. Cada uno de los alumnos coloca frente a él una silla; alguno de ellos comienza un pasaje rítmico con palmadas o golpeando la silla frente a él. Otro alumno repite el pasaje y agrega el suyo. El tercero repite lo escuchado y tabletea el propio, etc. El que se distraiga o no repitacorrectamentcsaledeljuego. Este ejercicio sirve también para entrenar la memoria auditiva. Es importante incluir ejercicios con música. La música y el ritmo estimulan la atención de los alumnos. A menudo propongo a mis alumnos que busquen en libros descripciones de lo que escuchan personajes de la literatura. Las páginas deTurgueniev,Tolstoi,Chejov, Heminway, están llenas de ellas. Cada uno recibe una tarea sobre la atención auditiva: escuchar la calle de noche, en las primeras horas del día; escuchar lo que sucede en la residencia estudiantil a diversas horas del día; escuchar el silencio de un musco, de la biblioteca, de una iglesia... Luego deben escribir sobre lo que .han escuchado. El profesor revisa esos apuntes. Esto disciplina a los estudiantes y les enseña que las tareas reciben alguna calificación. Continúan luego los ejercicios sobre la atención visual. Ésta es la más poderosa arma de percepción en el mundo. La primera tarea, y la más difícil, es aprender a no inventar, a ver todo lo que nos rodea. Augustc Rodin dijo— según David We'ss— : “Yo no inventé I nada, únicamente recreo todo lo que existe en la naturaleza.” [ YStanislavski: “Yo no inventé un sistema, solamente observé a \ los artistas geniales y comparé su actuación con lo que veía en I la vida.” El principal órgano del arte es, por supuesto, la ima ginación. Ni Rodin ni Stanislavski negaban que ella es lo más importante en el proceso artísdeo, pero ellos, ju n to con otros grandes artistas comprendían que la imaginación se nutre de la mente humana.

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El artista es una persona que ha agudizado sus sentidos de la vista y del oído. Escucha y ve loque otros no, lo que otros ven como cosas normales de la vida. Observa los detalles, los colores, su movimiento o su aparente inercia. De esta manera el artista toma una posición sin compromiso y sin conformismos que determina su vida futura. Ver con mirada aguda lo que sucede hasta llegar a la verdad. Observar con exactitud desde los fenómenos más simples hasta los más complicados, y aprender a extraer los detalles de cada cosa. Stanislavski recomendaba entrenar la atención visual con ■este sencillo ejercicio: Se enciende una lámpara sobre una mesa en la que se encuentran varios objetos. El alumno se coloca dentro de ese ¡círculo pequeño de atención determinado por la luz, mientras leí resto de la habitación permanece a oscuras. El estudiante Concentra la atención sobre los objetos iluminados. Este ¡proceso de atención conduce a un estado de ánimo que Stanislavski apreciaba y llamaba “soledad en público”. El artista actúa ante todos, pero al mismo tiempo se encuentra I en soledad: el pequeño círculo lo separa de todo. Se pasa ahora al círculo de atención mediano: se ilumina ; gran parte del espacio en donde hay muchos objetos. Este i espacio es difícil de asimilar inmediatamente; es necesario I observarlo por partes. El estudiante lo va asimilando poco a i | poco hasta dominarlo. La “soledad en público” regresa. De nuevo la oscuridad y cuando la luz vuelve se ilumina j 1 gran parte del espacio lleno de objetos. Nuevamente el estu diante pierde el estado de ánimo que tenía; poco a poco lo va ; dominando con susvoluntad, orientando su atención de un ■ objeto a otro hasta dominar el espacio. Stanislavski proponía ri repetir este ejercicio pero evitando los momentos de oscuridad. Actualmente se pone en duda la necesidad de la soledad pública. La dramaturgia de Bertolt Brccht y muchas obras de la de Occidente, donde la trama de la obra se interrumpe con : comunicaciones entre los actores y el público, con monólogos o con canciones, necesita, según se dice, de una nueva técnica . artística. Al parecer el actor no tiene que entrar completamente:;

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en su papel, ya que continuamente deberá salir y entrar en su personaje. En la personal esta posición me parece discutible, ya que no se puede pensar que al actor le sea imposible separarse de los pensamientos y sentimientos del papel que interpreta. En realidad, este proceso es muy delicado y complicado. Siempre hay una frontera entre el yo-actor y el yo-papcl, por más completa que sea la personificación. Vladimir I. NemirovichDanchenko decía que la diferencia entre el llanto en la vida real y el llanto en el escenario consiste en que al llorar el hombre sufre, micnLrasquc al hacerlo en el escenario el actor, además de sentir pena, siente también alegría al poder inter pretar con veracidad la pena. Por eso Nemirovich-Danchenko decía que “actuar bien es posible solamente cuando se tiene buen humor, incluso en los papeles más trágicos”.6 Los ejercicios para entrenar la atención visual son muy variados. Sin embargo hay que tomar en cuenta algunas de sus características cuando se realizan: la atención se cansa fácilmente. Para desarrollar una atención estable es necesario un sistema completo de ejercicios. Ya habíamos dicho al hablar de los ejercicios de atención auditiva, que en el proceso de la atención incluimos inmedia tamente la memoria. Para enumerar lo escuchado, los sonidos o los objetos vistos, necesitamos mcmorizarlos. No todos tienen buena memoria, y ésta es muy variada. Una persona memoriza bien la forma, otra el color, la tercera las palabras y la cuarta los sentimientos. Por supuesto, una mala memoria no significa que el estudiante carezca de talento, como tampoco una buena memoria lo garantiza; pero existe una relación entre la memoria y la atención, entre la memoria y la concentración de la atención, y nosotros debemos fortalecer esa relación. - Un ejercicio consiste en proponer a un grupo de es tudiantes que observe la habitación y memorice los objetos que en ella se encuentran. Después el maestro va llamando a los estudiantes para que digan cuántas ventanas hay, cuántas * V. I. Ncmirovich-Danchcnko, op. áL , p. 205.

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sillas, etc. El círculo de objetos aumenta o disminuye. A veces se pasan de mano en mano lápices, plumas, portafolios, etc., para que los estudiantes les descubran nuevos detalles. Se asigna un tiempo para la observación, es decir, se marca un ritmoen el que los estudiantes deben observar. De esta manera se enseña, desde los primeros días de clase, el ritmo como concepto artístico. Esto es muy importante, ya que se aprende que cualquier actividad debe tener un determinado ritmo. Este mismo ejercicio tiene infinidad de variaciones. Por ejemplo: en un tiempo determinado memorizar cómo está vestido alguien; después, sin volverse a verlo, se describe su vestimenta. Otra variación: después de haber visto a todos sus compañeros, el estudiante sale del salón. Los que se quedan se cambian de ropa. Al volver, el estudiante debe intentar reconstruir lo que había visto. ^7 He aquí otro ejercicio. Se propone al estudiante tomar / una silla y colocarla como él quiera. Otro estudiante toma otra silla y repite los mismos movimientos del primero agregando algunos suyos. Es necesario repetir todas las manipulaciones anteriores y después agregar la nueva. K. S. Stanislavski escribió: “[...] la atención no sólo se interesa en un objeto, sino también incluye el trabajo de todo el aparato artístico del actor y junto con él continúa la actividad artística”.7 El ejercicio con la silla incluye, imperceptiblemente, la imaginación. En la forma de colocar la silla o dcsitüíarse al lado de-ésta. se nota ya la individualidad del estudiante.. Durante los primeros movimientos, el estudiante üene su mente ocupada en memorizar la secuencia de las acciones y en muy pequeña medida se ocupa de inventar una nueva , figura interesante. Algunos sólo pueden memorizar los movimientos del otro, luego se detienen un momento antes , de agregar un movimiento suyo. Estas personas a menudo n o ' hacen sino repetir lo que otros han hecho, ignorando cómo lo hicieron. Otros se dan cuenta de qué y cómo lo hicieron agregando la observación y el humor. A menudo ocurre, qtye \ * K. S. Stanislavski, Obras completas, L 2, p. 122.

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en estos ejercicios se manifieste una capacidad de imitación que muchos no imaginaban tener. Haciendo ejercicios sencillos, lentamente vamos inclu yendo el término tiempo. Esto es muy importante en el arte. L31percepción del tiempo nos lleva al concepto de ritmo, que es uno de los primeros peldaños del conocimiento artístico: — Vea durante medio minuto cómo se encuentran vestidos sus compañeros y cuente en un minuto lo que vio. Después se disminuye el tiempo. Otra etapa de nuestro trabajo sobre la atención visual es el estudio de pinturas. En esta etapa no economizo ni esfuerzo ni tiempo, ya que considero que el estudio de la pintura es una condición indispensable en nuestra profesión. Divido a los estudiantes en grupos y a cada uno de ellos les doy a observar reproducciones de diversos cuadros. Recuerdo que Chejov decía que sej.maginaba clproccsode la atención compuesto de cuatro elementos: el hombre acerca el objeto, lp aleja, lo observa aumentando los detalles. Luego lo abarcajtfldo completo, Después de que los estudiantes han observado los cuadros \ les hago muchas preguntas sobre el contenido, la técnica empleada, la composición, el colorido. La reproducción está ante mí sobre la mesa y los alumnos responden de memoria, ayudándose entre sí para completar alguna idea. Al comentar sobre lo que han visto están aprendiendo a transmitir con palabras las impresiones que les ha causado una obra de arte. Luego les pido que elijan un cuadro con pocas figuras y lo describan en una composición. Les doy un plazo de un mes o hasta de medio año. Un director debe aprender a expresarse en forma escrita. No me importa si su composición no es una obra literaria perfecta, entenderé las ideas principales que motivaron al estudiante, su cultura general, el gusto, la profundidad del contenido. Además de esta tarea les doy posteriormente otra. Cada estudiante deberá elegir un retrato. Ésta es una tarea en cuatro etapas. Las dos primeras son: 1. selección del retrato; 2. su descripción. Aquí es necesario penetrar en el m undo


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inicrno del modelo, adivinar su psicología, componer por cscnlo un monólogo inLerior del personaje. ' r Después de que He revisadoestas-dosetapas el estudiante me muestra el retrato (tercera etapa). Finalmente deben V componer un monólogo o ra l^ \VEsta tarea neccsiLa tiempo, comprensión de la idea del pintor e interés por la “Vida” del cuerpo: posición de lass manos, de las piernas, de la cabeza de la persona retratada. Una vez que se han identificado con el modelo se repiten sus movimientos, sus gestos, su modo de caminar. En el primer año no se logra penetrar mucho en el ejer cicio, por eso regreso a él en el segundo c incluso en el tercer año. Me gusta insistir a los alumnos que cualquier pintor, sin importar su época, nos pone al descubierto rasgos de la realidad. En esto consiste la fuerza de la acción asociativa y complicada del arte antiguo, en esto su fuerza viva. Después de un conocimiento general hago que el cstu\ * diante vaya a ver el original si éste se encuentra en alguno de los muscos. Si no es así, le pido estudiar diversas reproduc ciones, a colores, en blanco y negro, grandes o pequeñas, para hacer de él una parte de su vida, “su” cuadro. Esto enseña al futuro director a “elaborar” el objeto. El objetivo es que se graben la pintura en su memoria con todos sus detalles y para que lo consideren un fenómeno vital representado en el arte. A través del retrato hay que ver a un hombre vivo, a través de la mise en scéne del pintor hay que adivinar el acontecimiento: cada estudiante elige al autor: Lcvitanski, Scrov, Rcnoir, Degas, Velázquez. La tarea consiste en estudiar el retrato con el mayor detenimiento: la dirección de la mirada, la inclinación de la cabeza, la posición del cuerpo y de las manos; la ropa, su color, el material, la hechura, la atmósfera general de 1; piniura. Pero lo más importante es descubrir la psicología de la persona retratada. He conservado muchos apuntes demis estudiantes. Por ejemplo, he aquí uno de ellos. He corregido un poco la redacción, pero tratando de conservar el contenido. Se trat^


de un apunte sobre el cuadro de Rcnoir El palco. f) En primer plano se encuentra sentada una mujer bonita y elegante. Su vestido de noche es estupendo, con un pronunciado escote que term ina en una vaporosa rosa. Una flor parecida adorna sus cabellos. En sus orejas brillan unos aretes valiosos; su cuello está cubierto de perlas de color m ate que combinan con la blancura de su joven piel. Para contrapesar estas tonalidadesdelicadas, cafe, anaranjado, dorado, está su vestido transparente, azul ciclo, cruzado por una piel de color negro. Entre los encajes que adornan las mangas se ven las manos enguantadas. Una de ellas lleva una pulsera de oro. Es maravillosa la maestría con la que el pintor logra el efecto del brillo de lasjoyas, la pesadez de la seda, la ligereza de los encajes. Pero el rostro de la mujer nos hacer pensar. Su boca grande color rojo vivo se encuentra apretada fuerte y amargamen te; sus ojos, bajo unasccjasdclgadas, miran con profunda tristeza. El hombre que se encuentra sentado detrás de ella, muy cerca, se inclina en su sillón y mira con binoculares — al parecer a los espectadores que están en el palco de enfrente— . En su rostro se refleja la tranquilidad y la seguridad. Pero a pesar de la belleza del brillo y la tranquilidad de las posiciones de sus cuerpos, en la unión de esas figuras hay una nota trágica. U n drama se oculta detrás del bienestar exterior [...].

Un estudiante aportó un interesante estudio sobre Goya. Al entregar el trabajo, el estudiante me advirtió que había incluido una cita de la novela de León Feihtvangucr, Coya. Claro está que Feihtvangucr lo hizo mejor que yo, pero el hacer la tarca luego de haber leído el libro, decidí copiar algunas citas y agregarlas a m i descripción. [...] U na esbelta figura en un vestido negro que señala el pequeño talle y que contrasta con una bufanda de color En la cabeza lleva una man tilla negra bordada, que se confunde con los negros rizos y que cae con vaporosos pliegues sobre sus hombros y su alto pecho. La duquesa está un poco de lado y mira al espectador; su cabeza la mantiene recta. Esta posición le da a la mujer una expresión un tan to provocadora. Sus cejas están un poco levantadas y sus ojos miran orguilosa y despreciativamente. Esta expresión de desprecio se complemenu con el gesto de la m ano que mantiene el dedo índice hacia abajo. En el dedo hay un anillocon el nom bre del pintor, Coya, y en el dedo anular otro con el nombre de la mujer, Alba. El movimicn to de sus manos parcccn ordenar a losque la rodean a postrarse. A pesar de que no le vemos la otra mano, nos parece que la tiene de lado y que la pierna está lista a dar un golpe en el piso, subrayando una orden orguilosa c impaciente.

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Una tarca que dejo a los alumnos es poner atención en las

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manos y en los ojos y describir lo que impresiona de ellos. Los futuros directores deben comprender que las manos y los ojos son la parte más expresiva de nuestro cuerpo; no en vano se llama a los ojos “el espejo del alma”y a las manos se les ha dado la capacidad de expresar con exactitud los movi mientos del alma. Explico a los estudiantes con ejemplos que los escritores de talento han descrito con exactitud los ojos y las manos del hombre. — Es posible que ustedes no encuentran palabras tan maravillosas como las que encontraron Gogol, Kuprin o Chejov. Ustedes no son escritores, pero están obligados a observar. El director que no ha aprendido a observar y a elegir de la vida el material más preciado para el arte, no puede ser un artista verdadero. Vayan a la Galería Trctiakov, al Musco de Artes Pushkin. Comparen, observeny notarán que ante ustedes se abre una enorme riqueza. Mis alumnos van a los museos y después me platican largamente sus impresiones. Algunos loman apuntes, otros recurren a su memoria. \ Yo me muestro satisfecha con sus Ira rabajos y les leo un párrafo de Bertolt Brecht: t Lo que ustedes deben aprender es el arte de la observación lú, como actor debes primeramente dominar el arte de la observación. Ya que lo importante es, no cómo te ves tú, sino lo que has visto y muestras a la gente. A la gente le importa saber lo que sabes tú. A tí te observarán para saber si has observado bien.'

* Bertolt Brccht, “Discurso dirigido a los obreros daneses sobre el arte de. observación”; Teatro, t. 5 /2 , Moscú, 1965, p. 447. v ' >' • ’


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Como tarca, mis estudiantes tienen que hacer un estudio de las manos, tanto en la vida real como en la forma que las ) representan los artistas. Stanislavski, Nemirovich-Danchenko y Popov le dieron mucha importancia a las manos del actor. “Las manos son los ___ ) ojos dcl cuerpo”, solía decir Vajtangov. “Las manos com— plementan el pensamiento”, decía Stanislavski. “A veces comprendes mejor a través de las manos que por las palabras”, decía Alcxci Dimitrievich. Cuando cierta vez le r'^_ presenté una serie de descripciones de las manos que habían hecho mis estudiantes y él manifestó su admiración. “Este ejercicio le es necesario a todos los futuros directores”, me dijo. “Por medio de ellos comprenderán cómo están unidas las manos al alma del hombre y cómo sienten los grandes pintores esta unión orgánica.” He aquí uno de esos apuntes. Se trata del cuadro de Repin,

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Iv á n el terrible y su hijo.

En este cuadro las manos son tan expresivas que si cubriéramos las cabezas y dejáramos al descubierto únicamente las manos, nos podríamos enterar de lo que trata el cuadro. Una mano dcl zar es enjuta, nudosa, vieja. Con las articulaciones hinchadas trata de cerrar la herida con todos sus dedos para no dejar escapar ni una sola gota de la apreciada sangre. La otra mano que sostiene el cuerpo del hijo está tan tensa que parece que las venas van a abrirse, pero el zar no soltará por nada al moribundo. Contrastando con las manos temblorosas y nerviosas que tratan de salvar la vida de su hijo, están las débiles y moribundas de éste. Una de ellas trata de detenerse dcl úpete, pero el especudorse da cuen La que es en vano: la mano no resiste, los dedos están separados y tiemblan. De la otra m ano se perciben solamente los dedos que se sujcun de la manga del vestido del padre. Se n o u que de un momento a otro la debilidad hará que se suelten y mueran [...].

Por otra parte les hago ver con algunos ejemplos, que los escritores también saben describir con precisión no sólo las expresiones corporales, sino también el color, el movimiento y los sonidos. Posteriormente ellos me traen sus propios cuentos con lo que han observado. Yo Ies insisto que por lo


pronlo se limiten a describir lo visto, sin preocuparse por la forma literaria. Recuerdo que un día un estudiante me relató que al estar cerca de una ventana puso atención en los movimientos de las gotas de lluvia en el cristal. Después de un Licmpo le pedí que repitiera su narración. Al parecer había olvidado el incidente, pero cuando lo recordó y lo volvió a contar, añadió muchos dctallcsy lo hizo más emotivamente. Transformó ese pequeño episodio en una imagen poética. Este alumno tenía dotes musicales así que me pidió permiso para tocar en el piano lo que había imaginado cuando recordó las gotas de lluvia... El objeto de la atención de otro estudiante fue un abedul, cerca dcl cual pasaba todos los días para llegar a su casa. Cuando nos contó sobre el árbol, describió cada momento de su vida: cómo le nacieron los brotes, el crecimiento de las hojas, los tonos que adquirían al paso dcl tiempo... El alumno amaba al árbol y lo sentía suyo, para él estaba vivo y parecía comprenderlo. Poco a poco pasamos a ejercicios que requieren una mayor atención. En clase se pide al estudiante que memorice una poesía o un párrafo en prosa. Se le da tiempo para que se concentre y penetre en el estudio dcl material. Después, bajo indicación dcl maestro, el resto de los alumnos le hace las preguntas más variadas, completamente ajenas al texto que está memorizando. Las preguntas deben ser sencillas y el estudiante debe poder responderlas en pocas palabras. Una vez que ha respondido debe volver a la me morización dcl texto. Por regla general este ejercicio les cuesta trabajo. El error principal radica en que el estudiante teme interrumpir el proceso de memorización y trata de no perder la atención en. el texto. Por ello responde como sonámbulo, con la mente en ¡ otra parte. Siempre utilizo este ejercicio para hablarles dcl segundo plano, sobre la posibilidad de que el hombre está pensando en cosas distintas a lo que sucede en torno suyo. La persona se encuentra absorta en otros pensamientos, pero la vida sigue su camino y debe participar en ella. Se

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puede encontrar la voluntad para responder con voz normal a lo que se le pregunta, y emplear el tiempo necesario para dar la respuesta adecuada. El cambio de una acción a otra es un proceso difícil que se logra con entrenamiento. Entrenamos el olfato y el tacto en forma igual que a la atención visual y a la auditiva. El órgano del tacto son los dedos. Al estudiante se le tapan los ojos y se le hace locar la superficie de una mesa, la silla, el portafolios, la pared, y después reíala los detalles de cada superficie estudiada. Los resultados son sorprendentes: los dedos ven lo que los ojos han pasado por alto. Otro ejercicio es locar la ropa de los alumnos dcl grupo. Al hacerlo licnc que identificar a sus dueños. Al destaparse los ojos ve a la gente y la relaciona con el recuerdo táctil de sus vestidos. En su percepción han quedado el color y la forma de las cosas. Después de un corto descanso se le vendan nuevamente los ojos. Los estudiantes vuelven a aproximarse a él, pero en orden diferente, y él debe identificar los objetos y a quienes pertenecer.. Les pido que recuerden el sabor de las fresas, dcl pan negro, de las cerezas, dcl limón... Les pido que pongan aten ción en que, por lo general, al recordar a qué sabe una cosa, recuerda algo que tiene relación con lo que ha comido. A veces estas imágenes se complican pues motivan el recuerdo de sentimientos profundos. Lo mismo sucede con los olores. ¿Cómo huelen el heno, los hongos, el pino, una rosa, el pasto recién cortado...? Los recuerdos de los olores nos traen a la memoria, por regla general, asociaciones c imágenes que a veces hacen nacer en nosotros impresiones complicadas y delicadas. La excelente artista Olga Lconardovna Kniper-Chcjov tuvo una experiencia curiosa. Ella interpretaba a Rancvskaia en El jardín de los cerezos desde su estreno en 1904, y siempre se ponía el mismo perfume. Después de la revolución Olga intentó economizarlo lo más posible, pero terminó por aca barse. Una díaquefui aver la representación medi cuenta de

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que algo le ocurría. Todo era igual: su vestuario, sus ademanes, pero a ella se le veía nerviosa, hasta el momento en que olvidó las palabras dcl texto y sus movimientos. — No puedo hacer este papel sin el perfume. No puedo — dijo llorando. Se había interrumpido la actividad artística y había que sustituirla con otra costumbre para restablecer la armonía. 1£1 recuerdo de los olores es muy firme. Los aromas viven en la memoria de las personas confundiéndose con las emo ciones, o sea con el área que siempre se encuentra en la atención dcl director. Sin embargo los ejercicios de entrenamiento de la atención auditiva, olfativa y táctil son sólo formas de acercamiento al elemento de atención. Lo principal es concentrarse en el objeto imaginado, que es el que tiene relación directa con nuestro arle. — Camine mentalmente por las escaleras dcl institulo. Corra hasta la parada dcl autobús. Siéntese en un vagón dcl metro. Recuerde una rosa, su color y su aroma. Recorra la galería Tretiakov, ahora el Museo Pushkin. — Recuerde uno de los valses de Chopin, una sonata de Becthovcn, un concierto de Rajmaninov, la marcha dcl Amor por tres naranjas. Es increíblemente interesante observar a los estudiantes en una clase así. Se nota quién se concentra en lo que siente interiormente y quién no lo hace. Quién es capaz de aludir a diversas imágenes y quién no. Éste es el primer ejercicio de una importante rama del sistema “Visión” que estudiaremos durante mucho tiempo. Es muy importante enseñar al alumno el entrenamiento mixto de la atención. Generalmente estas clases son difíciles. Cuando el alumno empieza a concentrarse en una tarca, se le saca de ella para darle otra. Pasamos a esta etapa cuando todo el proceso (asimilación del objeto, memorización y lá narración de él) ha quedado grabado en la conciencia del alumno. * . ; — Vean lo que hay encima de mi mesa; ahora escuchen los

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ruidos de la calle; recuerden el sonido de un violín; acuérdense de nuestro auditorio; atiendan a las voces dcl cuarto vecino. Vean ahora la mesa, ¿qué he quitado de ella? Recuerden un paisaje invernal, ahora uno en verano; ¿hay algún edificio gótico en Moscú? Recuerden la descripción de Tolstoi dei primer encuentro de Ana Karenina con Vronski. Miren si¡ zapato y digan qué defecto tiene... El cambiar la atención de un objeto a otro enseña a los estudiantes la firmeza y la flexibilidad de la atención. Mijail Chcjov proponía ejercicios que incluyeran el proce so de desarrollo, es decir, que incluyeran la continuidad en el tiempo, por ejemplo imaginar un bebé que nace y seguir su desarrollo. Es muy importante para el actor y principalmente para el director sentir el espacio. Para ello existen muchos ejercicios. Por ejemplo, un estudiante hace un pasillo con sillas y mesas. Los estudiantes estudian el camino por el que tendrán que transitar con los ojos cubiertos. Deben ir y volver, pero el tocar una silla o una mesa los obliga a abandonar el juego. Al principio el ejercicio les cuesta trabajo. La cualidad de saber orientarse en el espacio está poco desarrollada en el hombre. Pero después de varias clases los estudian tesempiezan a sentirse mejor. Posteriormente se hace un pasillo más complicado. Se traen escalones, se varía la altura, se hacen laberintos. A los alumnos les gusta el ejercicio y cada uno desarrolla un método para memorizar el camino, pero reconocen la fuerza y la debilidad de la memoria de los movimientos dcl cuerpo, se valora la diferencia en tre la opi nión y la acción en circunstancias determinadas. Una cosa es observar y otra totalmente diferente hacerlo, ya que toda la naturaleza psíquica y física participan en esc acto. Aquí la atención se entiende de una forma completamente distinta. Hagojugara los estudiantes a “Uno sobrante", el conocido juego consistente en colocar en fila una silla menos que el número de participantes. Éstos dan vuelta en torno de las sillas mientras se toca música. Repentinamente ésta se detiene

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y quien no consigue dónde sentarse sale dcl juego. Terminadas las bromas y las risas que el juego provoca llega el momento de platicar con ellos un lema difícil: el ritmo. Las enseñanzas de Stanislavski sobre el tiempo-ritmo tie nen relación con una de las unidades de la psicolécnic.a. El macslro dividió esta unidad dcl sistema en licmpo-rilmo de la acción y licmpo-rilmo del habla. Del segundo hablaremos más larde, cuando lleguemos a las citas lilcrarias. Nos dedicamos por el momento al licmporilmo de la acción. Stanislavski hacía estos ejercicios con metrónomo. El grupo palmetea a diferentes velocidades y el profesor cambia el tiempo del metrónomo adelantándolo o atrasándolo. “El ritmo — decía— se combina con momentos separados de todas las posibles duraciones que dividen el tiempo en las partes más diversas. Con ellas se forman combinaciones y grupos." Konstanlin Scrgucicvich opinaba que al escuchar los golpes dcl metrónomo, el estudiante liene la libertad de “encontrar, separar, agrupar c introducir sus líneas individua les de velocidad y mesura...”.9 Stanislavski recomendaba a sus alumnos imaginar algún momento de su vida: el ruido de una cascada, la salida dcl sol, una cita, un cnlicrro, una boda. “Todo lo que les salga dcl fondo de su alma, iratcn de locarlo con los dedos.” Necesitaba que los alumnos aprendieran a escuchar el licmpo-rilmo que les surgiera bajo la presión de un recuerdo. Los golpes rítmicos deben ayudar a despertar la memoria emocional y el sentimiento, así como la memoria visual. “Nosotros pensamos, soñamos y nos cnlristcccmos con un . licmpo-rilmo — escribe Sianislavski— , ya que en lodos estos momentos se manifiesla nuestra vida. Donde hay vida hay acción, donde hay acción hay movimiento, donde hay movi miento hay tiempo, y donde hay tiempo Hay rilmo .”10 * K. S. Stanislavski, Obras completas, t. S, p. M4. '• IbicL, p. 152.


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Stanislavski opinaba que no era posible vivir verdadera mente en el escenario si se pasaba por alto un concepto tan importante como el tiempo-ritmo. Decía que la imaginación incluye el movimiento y por lo tanto el tiempo-ritmo. En cada pasión, en cada sufrimiento, en cada estado emocional existe: “Sientan cómo tiembla, late y se acelera el sentimiento. En esto consiste su movimiento invisible, así como todas las posibles duraciones, la velocidad y, por lo tanto, el liemporitmo . " 11 Los ejercicios que realizo con los estudiantes se haccn con ritmos señalados por el piano o por palmadas, ya que no tenemos metrónomos. El maestro determina tres ritmos de conducta y se pide al estudiante que actúc con precisión al tiempo-ritmo marcado. Se ic pide, por ejemplo, ponerse la corbata, peinarse o cambiarse de saco en un ritmo o en otro. AI terminar el ejercicio el alumno se da cuenta de que no tuvo que inventar nada; una vez que el ritmo entraba en su conciencia actuaba por sí solo en la imaginación. Hay otro grupo de ejercicios con el tiempo-ritmo mucho y- Sm ás complejo. Por ejemplo se fijan las condiciones sencillas •j? de una acción. Llegar a casa y quitarse las botas que aprietan, al hacerlo se siente alivio. Todo esto se lleva a cabo con un ritmo. Ahora otro. Compró bolas nuevas. Se quita las viejas para desecharlas y las tira a la basura con gusto. Y el tercer ritmo. Le prestaron unas botas para ir a una fiesta, como usted baila mal lo pisaron constantemente. Ahora hay que quitárselas y limpiarlas antes de devolverlas. En el primer caso no es necesario apresurarse. Me quedaré en casa trabajando o descansando. En clsegundo hay excitación por querer estrenar las bolas nuevas y mostrarlas a los amigos, hay que tirar la caja de las bolas nuevas así como las botas viejas, que ya le tenían harto. En el tercer caso hay inquietud por ver si las botas no quedaron lastimadas y dejarlas pre sentables nuevamente. Para descubrir en su totalidad el concepto dcl ritmo se

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haccn ejercicios complicando su dibujo, remedando la va riedad que üene la vida. Stanislavski daba el siguiente ejemplo: “Vamos a suponer que usted hace el papel de Esmeralda y la llevan a ejecutar (...]. La procesión se mueve lcntamcntcalcompásdcl tambor. En el interior de la mujer late fuertemente su corazón. Al mismo liempo, en un tercer tiempo-ritmo, Esmeralda reza porsu vidaysus manos frouin laregión dcl corazón lentamente, en un cuarto tiempo-ritmo.” I? Una escena como ésta ncccsita una técnica virtuosa, pero tanto actor como director deben estar tan entrenados como para poder realizar una escena rítmica compleja. Primeramente hay que conocer cómo sucede \ la escena en la realidad. Supongamos que usted espera algo, \ por ejemplo una carta, o a una persona que le gusta, o bien 1 espera las noticias de un examen, o poder comprar boletos \ para un concierto, o el resultado de una operación que le l practican a su madre... En todos estos ejercicios lo primero que empieza a trabajar es nuestra memoria visual. El ritmo de la espera es muy variado, todo depende dcl significado dcl objeto hacia el que se dirige nuestra atención. Pero, por regla general, la vida no i se compone sólo de esperas. Esperando algo estamos ocupados 1 también con otros asuntos, hacemos otras cosas. Por lo general ' el ritmo interno no coincide con el externo. Para poder comprender la variedad dcl ritmo en el comportamiento dcl hombre es necesario entender la naturaleza de la atención. Stanislavski insisu'a en que “[...] el hombre üene varios niveles de atención y cada nivel no interfiere con el otro nivel”. Felizmente mucho de lo cotidiano se vuelve automático. La atcnción también puede llegar a ser mecánica. Como ejemplo el maestro citaba al jinete malabarista del circo. El jinete se balancca sobre el caballo mientras que con los ojos cuida que la barra que lleva sobre la cabeza, y sobre la que se balancean varios plaLos, se mantenga en equilibrio; al 'mismo liempo hace inalabarismos con pelotas que lanza con las manos. La costumbre ha hecho que una serie de movimientos se vuelvan 11 K. S. Stanislavski, Obras completas, t. 3, p. 159.


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automáticos. Hay movimientos automáticos que son ncc< rios en el arte escénico. Los ejercicios de actuación con objetos imaginados son ejercicios de entrenamiento para la atención. Se trata de ejercicios difíciles que necesitan paciencia, mucho trabajo y control. El estudiante elige a su gusto el tema pero se le hac e Ver que éste debe referirse a una tarea que se hace auto máticamente en la vida real. Al tratar de imitar una acción cotidiana, el estudiante se da cuenta de que no le resulta fácil hacerla imaginando el objeto que se utiliza: quilarse el abrigo, lavarse, ponerse las medias. Generalmente pido que el estudiante haga u n ejercicio que /.realiza todos los días, por ejemplo encender un cigarrillo y i - f u m a r l o . Luego le pido que encienda realmente un cigarrillo y que lo fume. El esfuerzo que empleó en el ejercicio par ;: encontrar la caja de cerillos hubiera bastado para realizar un ejercicio mucho más complicado. Poco a poco el estudiante aprende a estudiar sus actos .grabando en su memoria la forma, el peso, la cantidad de energía necesitada y la secuencia de sus acciones. En los largos años que llevo en este trabajo, nunca he visto que el ejercicio se hiciera con facilidad, sin ninguna pre paración previa. Al principio una papa resultaba muy grande, o el hilo para una costura demasiado largo, o muy corto. Los rostros se endurecían, las bocas se abrían... La acción más sencilla nece sita de gran entrenamiento de la atención. Les pido que preparen un ejercicio usando objetos ima ginarios y les doy fecha para presentarlo. Algunos trabajos son difíciles de olvidar, como uno que hizo un estudiante y al que llamó “El limpiador de ventanas”. Dándonos la espalda, se movía a lo largo de la ventana sin detenerse, mirando hacia abajo de vez en cuando. Se creó la sensación de que se encontraba a grandes alturas. Sus movi mientos eran exactos. Su vida estaba en peligro. Limpiaba la ventana imaginaria con un trapo también inexistente. Movía su brazo de manera irregular: algunos sitios estaban más

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sucios que otros. Hubo un momento en que el limpiador perdió el equilibrio, pero luego se recuperó y continuó su trabajo. El ejercicio estuvo muy bien por la tranquilidad que mos tró, sin la cual no es posible realizar un trabajo tan peligroso. Cuando le tocó limpiar el interior de la ventana sus movi mientos se hicieron más amplios, rápidos y libres. El peligro había disminuido, había surgido un nuevo ritmo. Recuerdo otro ejercicio sin objetos que resultó interesante. Cinco alumnos reparaban una red pesquera que sostenían imaginariamente sobre sus rodillas. Por la manera de sentarse se notaba que era pesada. Los dedos trabajaban tan exacta mente y sus manos se movían con tanta veracidad que N. V. Pctrov, que estaba a mi lado, me preguntó: “¿Tienen una red verdadera? No la veo...” El ejercicio fue muy aplaudido. Todo este trabajo requirió un entrenamiento cuidadoso, no sólo de la atención, sino también de comunicación. El mejor camino hacia la comunicación es la atención. Sin ella no puede haber comunicación entre las gentes. Los ejercicios que habíamos hecho no incluían a alguien que nos i comunicara su pensamiento, su sentimiento o su voluntad. 1 Esa persona influye sobre nosotros y nosotros sobre ella. Yen / esta intercomunicación sucede nuestra vida. ¿Qué quiero de mi compañero?, ¿qué hago para lograr mis deseos?, ¿qué percibo en él? Nuestras acciones están matizadas por las relaciones hacia los demás. El carácter de la comunicación depende de la situación social c histórica, de la educación, de la cultura y del carácter de la gente. En el segundo año estudiaremos el pensamiento dcl autor, que es la mezcla de las condiciones mencionadas, pero para eso necesitamos primero asimilar el proceso de comu nicación. Es sorprendente ver cómo Tolstoi, Gorki, Chcjov y los mejores escritores han sabido penetrar en las relaciones humanas. En todas las situaciones, sean reales o sean-imaginadas, hay la influencia de un hombre sobre otro. Es una acción infinitamente variada, como variada es la gente, como : •


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lo son los caracteres, los intereses y las necesidades. En el arte escénico estudiamos la profundidad y la variedad de la co municación. Debemos aprender a mirarnos y a escucharnos, pero para lograrlo se necesita libertad ÍTsicaycapacidad para comprender las más mínimas señales de las manos, de la sonrisa o de la mirada. Nosotros hacemos una serie de ejercicios en los que se necesite la comunicación entre las personas. Uno pide al otro un libro, un lápiz, una corbata, salir del cuarto, etc. Surge entonces la pregunta sobre las adaptaciones. La adaptación es la forma interior y exterior de la comunicación humana, los acercamientos psicológicos que usamos unos con otros, la influencia de una persona sobre otra. Stanislavski consideraba que la adaptación es u n factor ( . importantísimo en el arte dcl actor. En la vida real las adaptaciones surgen en forma natural, ya que una comunicación normal no se da sin los pasos psicológicos necesarios. En escena lasverdaderas adaptaciones -"'" surgen cuando el actor logra una comunicación verdadera con los otros actores. ^ ___

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La adaptación es uno de los medios indispensables para cualquier com u nicación, aun para alguien que esté solo, ya que es necesario adaptarse a sí mismo y a su situación moral para convencer — decía Stanislavski. Cada artista üene sus adaptaciones originales y personales que tienen un origen muy variado. Sucede lo mismo en la vida real [...]. Cada nueva condición, situación .lugar, tiempo, hacen cambiar las adaptaciones: cuando todos duermen se comporta uno en forma distinta a cuando es de día, cuandohayluzysccstácntrclagcntc. [...]Todoslostiposdccomunicacioncs: bilateral, grupal, con objetos inventados... requieren particularidades correspondientes [...]. Las personas se comunican por medio de sus cinco sen tidos, con ayuda de can ales visibles o invisibles, o sea: los ojos, la mím ica, la voz, el movimiento de manos, de dedos, dcl cuerpo, o incluso a través de radiaciones. Para cada caso son necesarias las adaptaciones correspon dientes.15

Stanislavski opinaba que el talento del actor se nota sobre ** K. S. Stanislavski, Obras completas, t. 2, pp. 282*283.

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todo en la facilidad para las adaptaciones. Entre más compleja sea la urca y el sentimiento que se transmite, más coloridas y delicadas deben ser las adaptaciones, más variadas sus funciones y tipos... En la comunicación no son suficientes las palabras; son demasiado protocolarias, demasiado muertas. Para revivirlas es ncccsariocl sentimiento y para ponerlo al descubierto y transmitir el objeto de la comunicación, son necesarias las adaptaciones. Ellas complcmen u n las palabras y dicen lo que no se ha dicho.11

¿Es necesario que el estudiante de primer año se ponga a pensar en esto? Sí, porque el sistema de Stanislavski se debe estudiar y entender completamente desde los primeros pa sos, lo cual es importante sobre todo para los estudiantes de dirección, quienes tendrán que preparar actores. Empezamos con los ejercicios más sencillos. — Acerqúese al compañero que está sentado frente a usted. Salúdelo, pero dele al saludo el matiz de adaptación que usted haya elegido. No comience el ejercicio hasta que su imaginación le indique cuáles son las condiciones supuestas que le dictan a usted esa adaptación... ¿Ya lo imaginó? Ahora mire a su compañero y compruebe cómo se encuentra ahora, extrovertido o introvertido y qué clase de energía interna precisa en ese momento para la comunicación. El otro estudiante debe adivinar qué hay detrás de ese saludo, qué es lo que le quiere decir su amigo. Este ejercicio no siempre se logra, ya que no siempre entienden que el objetivo radica en la acción y no en la expresión dcl sentimiento. Otro ejercicio que propongo siempre se logra. Les digo ^ que imaginen que todos quieren ir aun conciertoque empieza dentro de media hora. Se ponen de acuerdo en que clase de concierto es aquel y cada uno inventa las condiciones y encuentra las adaptaciones necesarias para lograr que el administrador Ies regale un pase o un boleto. El que hace el papel de administrador tiene la libertad para darles o negarles la entrada. Al parecer el objetivo de lograr entrar motiva más.el


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trabajo de la imaginación y la comunicación se vuelve de* inmediato viva y enérgica. ¿Por qué es más difícil saludarseque conseguir una entrada? El primer ejercicio requiere un dominio más am plio de si tuaciones y un mayor trabajo de la imaginación. El siguiente ejercicio que hacemos es hacer u n a historia sobre algo visto o vivido. Estas historias llegan a ser muy interesantes y descubren más sobre la personalidad de los estudiantes y la aptitud que tienen para grabar en su memoria algo interesante. El ejercicio lo realizan dos: uno cuenta y el otro escucha. Este último es muy importante pues escucharen escena es una tarca tan difícil como hablar. Por eso cuando ha terminado el ejercicio, analizamos cómo se dio el proceso de comunicación entre ambos. Hago notar a los alumnos que más adelante no traba jaremos con recuerdos reales, sino que se encontrarán ante una fábula en donde los participantes tendrán que crear c imaginar en tal forma que sus acciones parecerán recuerdo; personales. Este proceso se hará más difícil al encontrarse ei; alguna obra teatral, en donde las palabras de Chejov o d. Ostrov se deberán decir como si les fueran propias. \ j En el segundo año estudiamos ya los textos de los autores nos damos cuenta de lo difícil que es mantener una conunicación por largo tiempo. Stanislavski escribe: ] s muy difícil encontrar en el teatro una comunicación ininterrum pida. La 11 ayoría de los actores, si es que acuden a la comunicación, la mantienen : i ¡entras dicen su parte, pero en cuanto hay un silencio y una replica de otro. :jan de escuchar hasta que les toca hablar. Esta manera de actuar destruye continuidad de la comunicación, ya que ella necesita una respuesta que, I veces se da con la mirada.15

Nosotros hacemos una serie de ejercicios en los cuales enseñamos que la comunicación se puede hacer con la mirada, con el oído, con el tacto. Todos nuestros sentidos ayudan a la comunicación del hombre con su medio. “Si en la vida real las personas necesitan una cantidad

11 IbUL, p. 256.

i v/c.11 w i u t. iy \ i r . i y n u v A i i A i f-A i k a i .

infinita de adaptaciones — escribe Stanislavski— , en el esce nario los actores necesitan muchas más, ya que continuamente nos comunicamos y nos adaptamos. Es importante en este momento la calidad de la adaptación, su intensidad, colorido, exactitud...”16 Llamamos a dos estudiantes para hacer un ejercicio. A uno se le propone que pida a su compañero algo: una pluma, el reloj, su bufanda... El segundo estudiante está de acuerdo o se niega a dar lo que le piden, Lodo depende de lo convin cente que sea la petición. El estudiante que pide debe componer diversas situaciones que dictan la petición. Si se cambian las situaciones, aparecen nuevas adaptaciones. O ir o ejercicio es “El espejo”. Dos estudiantes se colocan uno frente al otro. Uno es el espejo y debe repetir los movimientos de quien se mira en él. Al principio el ejercicio causa risa, aveces provocada por el estudiante que se para ante el “espejo”, quien trata de tomar desprevenida a su imagen. Explico a los estudiantes que este comportamiento es absurdo, y que el ejercicio sirve para entrenar una forma de comu nicación sumamente diílcil. Uno no se acerca a un espejo sin razón. Desea peinarse, afeitarse, maquillarse... En el espejo no se refleja solamente la imagen, sino que también refleja los sentimientos más com plejos dcl hombre que se mira en él. Entre los participantes al ejercicio debe haber una perfecta adaptación para lograr la compleja forma de comunicación. — ¿Cómo logramos comunicarnos? ¿Es ésta una forma de telepatía? Creí que era imposible hacerlo— dicen a veces los alumnos. — No, no es telepatía, es una forma de comunicación, de imaginación y exactitud de los medios expresivos. Lo que sucede es que, casi sin advertirlo, una persona hace a la otra movimientos que pasarían inadvertidos si no existiera entre ambos una comunicación profunda: una breve señal con la mirada, un ligero fruncimiento de los labios. La per'* Ib ií, p. 283.

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sona observadora, que espera una respuesta, observa estos movimientos. Sea en éste o bien en otro ejercicio en donde se precise una comunicación tan estrecha con otro, o con otros, hay una especie de conducción con la que se guía a los demás como con un hilo. Actualmente es frecuente escuchar que los actores egresados del instituto de teatro conocen muy bien lo referente a la técnica psicológica, pero no tienen preparación suficiente en lo referente a la forma (la expresión exterior). Dicen que la culpa la tienen los legados de Mcicrjold y su “biomecánica”. Sería maravilloso que los alumnos de este genial maestro escribieran sus experiencias, igual que los alumnos de Sta nislavski y Nemirovich-Danchenko lo hacemos. No es casual que Stanislavski dijera que hay que incluir en el trabajo de un papel a toda la naturaleza humana, no solamente el ahna sino también el cuerpo y que se debían estudiar las leyes de la vida sin separarlas dcl conocimiento de la psicología. Con este objeto creó una serie de ejercicios a los que llamaba “justificación de la posición”. Uno de sus ejercicios era más o menos el siguiente: Se les dice a los estudiantes: apoyen la mano derecha en el suelo, levanten la izquierda, vuelvan la cabeza haciendo que sus ojos vean los dedos de la mano extendida. Justifiquen ahora la posición de su cuerpo. Sin cambiar de postura empiecen a adaptar los músculos de su cuerpo a la posición que tienen. Ahora traten de escuchar su cuerpo, las manos, las piernas, la cabeza, los dedos de la manos. Poco a poco el cuerpo comienza a vivir, todo se vuelve libre y natural. La tensión muscular toma sentido. Es muy importante que lajustificación venga de dentro: “Me encuentro en cs(a posición. ¿Por qué estoy así? ¿Qué debo hacer?” Ahora pido a un estudiante que se ponga a correr en círculo hasta que yo le de la señal de detenerse. En esc m o mento debe quedarse en la posición que tenía, sin corregirla, sea cual fuere. El estudiante debe entonces justificarla. A este ejercicio se le pueden agregar elementos de co-

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1/ municación. Por ejemplo, una vez que un estudiante justificó

su posición, los demás se van integrando, uno a uno, hasta lograr en conjunto integrar un grupo. Con este ejercicio se lograron hacer bosquejos como “Tala, aserrado y corte de leña”, “La vendimia”, “La pesca”, etcétera.

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Los maestros debemos enseñar a los futuros directores a sentir el estilo. Elios aprenden a reconocer los diversos estilos en las clases de historia del arte, en las de estética y en las de historia del teatro, pero en nuestra profesión no es suficiente tener conocimientos, también es necesario aprender a hacer. Un ejercicio que considero muy provechoso en este sen tido i es “La creación de una escultura”. Les pido a los estudiantes | que traigan ilustraciones de esculturas con varias figuras. Estudiamos entonces la composición de obras como Los \ burgueses de Calais dc Rodin, la última Piedad de Miguel Ángel, \, el memorial de Riga, el grupo de Carpeaux La danza, que ; adorna la fachada de la Ópera de París... El ejercicio nos ayuda a estudiar el arte plástico tridimen11 sional. La atención la concentramos en el grupo en general y j no en los detalles. Una vez que los estudiantes han elegido una escultura, les ¡ pido que estudien la forma en la cual el artista ha logrado la ' unión entre las figuras y cómo la composición logra su ob jetivo. Después de que los estudiantes han analizado en forma verbal y escrita la escultura, tienen que reproducir la posición de las figuras. La tarca no es fácil ya que en las esculturas existe cierta condicionalidad y exageración: brazos o piernas alar gadas, torsos demasiado largos o muy cortos... Sin embargo es posible lograrlo. Posteriormente hacemos improvisaciones de esculturas grupales. El ejercicio consisLc en hacer entre varios alumnos una -m escultura que se construye en forma de improvisación. Un estudian te sale al escenario y toma una posición cualquiera. El resto del grupo trata de descubrir cuál es su idea. El primero que lo logra pasa y se coloca a su lado. De su posición dépen-

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dcrán lasque tomen los siguientes estudiantes. Para controlar el trabajo se nombra a un “director" que deberá retirar al alumno que no ha entendido la idea inicial y desorganiza el trabajo. El también dará la señal para indicar que la escultura ha sido concluida. El ejercicio es difícil pues requiere sentido de composición y plasticidad. Al ir formando la escultura es muy importante no sólo adivinar la idea de la posición inicial, sino también el impulso interior dcl estudiante que adquiere la siguiente posición, de maneraqueselogrcunacomunicacióncomplicadaydetallada. Este ejercicio ayuda a los estudiantes a convertir el “yo” en “nosotros”; despierta la reacción inmediata, ya que en este ejercicio nadie se prepara con antelación: es improvisado y nadie sabe cuál será la composición. Todo surge en el m o mento, los medios expresivos y las adaptaciones. Este ejercicio sólo puede lograrse después de que los estu diantes hayan entrenado la observación y la comunicación. “La observación es cuestión de práctica — escribe K. Paustovski— . May que evitar la pereza y practicar. Hay que mantenerla siempre alerta. Pruebe durante un mes o dos a observar todo con la idea de que va hacer una pinlura. Observe a la gente en el tranvía, en el autobús, por todas partes. Después de dos días se dará cuenta de que antes no había visto ni los rostros ni mucho de lo que ahora ha visto. Y después de dos meses aprenderá a observar y ya no necesitará obligarse para hacerlo.”17 Para hacer una escultura de grupo es necesario haber adquirido el hábito de la observación. En el ejercicio sólo el primer estudiante trabaja separadamente, es el que da la pauta. Muchas veces el éxito de la escultura depende de él porque él la inicia y pone a trabajar su sentido dcl estilo y su memoria emocional. Sin embargo el trabajo no siempre resulta. Cierta vez yo vi a un grupo con enormes posibilidades intentarlo y fracasar. Llamé entonces al responsable de la escultura, o sea al director, y le propuse pedir a un estudiante 17 Konstantin Paustovski, Obras computas, t. 2, Moscú, Judozhcstvenaya, 1957, p. 681.

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que lomara una posición cualquiera, después que llamara a oiro y pedirle que se adaptara a la posición dcl primero. En ese momento el director tenía que sugerirle la idea general de la escultura. Los siguientes estudiantes participaban en la escultura sólo si previamente percibían la ¡dea general, si no lo hacían se quedaban fuera. Se lograron así varios grupos interesantes. Es importante observar cómo en ejercicios como éste los participantes logran comunicarsecon elcucrpo, los músculos, las manos. No puedo explicar cómo ocurre esto, pero en muchas ocasiones lo he observado. Otros ejercicios de comunicación incluyen bosquejos de pequeñas historias dramáticas. La comunicación debe ser el eslabón principal de la fábula, pero sin palabras. Nosotros los llamamos “ensayos en silencio orgánico”. No es fácil inventar tales situaciones ya que a menudo se ven falsas, pero la intención de subrayar el proceso mismo de la acción que debe hacer nacer a la palabra, le da a ésta un valor más alto y nos enseña que la palabra es el resultado de un complicado trabajo dcl pensamiento y la imaginación. Eso nos lleva nuevamente al trabajo sobre el monólogo interno. Procedo a leerles un pasaje de una obra literaria, un "cuento de Tolstoi, por ejemplo. Les pido que adivinen al autor, pero ése no es mi objetivo. Cuando termino, los alum nos se dan cuenta de que su tarea de adivinar hizo detener a las imágenes visuales que producía el autor y que pusieran alención al estilo o al recuerdo que tuvieran de lo que les leía para buscar en la memoria el nombre dcl autor y la obra a la que pertenecía el párrafo leído. La memoria aporta nuevas imágenes y hace surgir un diálogo interno que se mueve más rápidamente que lo que se expresa con palabras. Les propongo entonces otros ejercicios. — llagan una acción cualquiera, la más sencilla. Por! ejemplo tomen un vaso de agua. Un estudiante baja corriendo las escaleras y trac u n vaso I de agua que bebe. j — Se ha bebido rápidamente el agua. Dígame en qué I

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cosas pensaba mientras la estaba lomando. El estudiante notó admirado que cuando tomaba el agua le vino a la mente una serie de pensamientos c imágenes. — Penseque estaba sabrosa y fría... También que tenía que beber lentamente o de lo contrario no iba a alcanzara pensar ! en nada. Después, quién sabe por qué, recordé el verano y el ( ríoVolga... I.uego pensé que había yo cambiado de rilm o y ya I no quería lomar, pero seguía haciéndolo. f — ¿Recuerda cómo era su pensamiento? — Interrumpido, pero en general todo estaba claro. El problema del “monólogo interno" se manifiesta en toda su magnitud cuando los estudiantes se enfrentan con las * palabras dcl autor. El hombre siempre piensa. Piensa asimilan do la realidad que lo rodea, entendiendo un pensamiento ajeno dirigido a é l. El pensamiento se da en el cerebro en una forma muy compleja, abarcando todo lo variado de nuestra naturaleza orgánica. El hombre discute, niega, se pone de acuerdo no solamente con los que le rodean, sino también consigo mismo. Su pensamiento siempre es activo y concreto. Necesita aprender a controlarlo. n El estudiante necesita aprender a actuar pensando. Esto I significa que desde sus primeros pasos en el arte debe saber j pensar en el escenario. Nosotros enseñamos a los estudiantes 1 a pensar verdaderamente y no a aparentar hacerlo. i Pido a los estudiantes buscar en obras literarias monólogos !• interiores. Por ejemplo el juego de cartas de Dolojov en La \ gilara y la paz, o los pensamientos de Levin y el monólogo ■ interior de Ana en su viaje a Obiralovka, en Ana Karenina. /| Una vez que el estudiante ha comprendido que en cada segundo de su vida real o escénica continúa pensando, y que cada pensamiento es uno de los auxiliares más poderosos en I el arle, pasamos a estudiar el problema que Vladimir Nomirof j vicli-Danchcnko consideraba uno de los cardinales del artcjj escénico: la “disposición física”. ™ 1.a disposición física se encuentra estrechamente unida al los problemas de rilmo, y de acción. Según el maestro elV público tenía que quedar completamente convencido de la'


Verdad de las acciones dcl actor en escena, que debía ver a un /ser humano en una disposición física determinada, para /poder sentir que todos los estados emocionales que le / presentan son naturales y no falsos, sin percibir jamás el arte / dcl actor. / Por supuesto que los primeros ejercicios sobre la dispo./ sición física no se hacen con situaciones psíquicas complicadas. Por ejemplo se les pide a los estudiantes que deben aprender I un párrafo determinado a pesar de que les está doliendo un I diente. Lo primero que se debe hacer es acudir a la experiencia propia, recordar lo que uno mismo ha sentido o bien a lo que se ha observado en la vida. Se descubre que un dolor de dientes provoca reacciones diferentes según la tolerancia al dolor dcl individuo. Un rasgo común es que todos los que lo sufren fijan la atención en el diente malo. Éste se convierte en algo así como un ser vivo que acapara toda la atención. Es ¡ horrible tocarlo con la lengua; da miedo cerrar bien la boca pero, al mismo tiempo, se tiene la tentación de probar I cuánto nos duele y lo tocamos provocando dolor. Vienen i después las consideraciones sobre cómo se debe atacar esc malestar. J —Ya lo ve — digo al estudiante que ha intentado el í ejercicio— . No se puede representar al dolor en general. Quien ha sentido u n dolor, lo olvida luego que ha desaparecido, pero en la conciencia queda el tipo de dolor que se ha tenido y los primeros síntomas. Cuando vuelve es posible darse cuenta si es un dolor nuevo o uno ya conocido. De esta manera estamos recurriendo a un proceso normal y natural cuando le proponemos al estudiante recordar una disposición física. I Todos los estudiantes hacen un ensayo de disposición física, pero proponiendo a cada uno una disposición física l diferente. Se logró hacer un ejercicio al que titulamos “Guardia \de bandera a cuarenta grados de temperatura". Una condiI \ción adicional era que tenía que existir un silencio total. ' Los estudiantes se siluaron en su puesto en posición de


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! * ; 'firmes. Se había fijado la temperatura de 40°C. Algunos . parecían soportar tranquilamente ese calor, mientras que otros sufrían. j El mongol Ratna hizo el ensayo con tal disposición física que nos parecía ver las gotas de sudor que corrían por su cara. Además había aparecido una mosca que lo fasddiaba. Tratando de pasar inadvertido le soplaba para ahuyentarla, casi sin mover los labios. El sudor le escurría por los ojos y la mosca volvía una y otra vez. Volodia B. soportaba bien el calor y se mantenía firme, pero Yura K. se lamía los labios resecos y podía verse en su mirada que tenía sed y que sufría. A Sasha P. le empezó a doler la cabeza, pero no infringía la mise en scéney se mantenía un poco más inmóvil que los demás. Para las clases sobre el monólogo interno es imprescindi ble la lectura y la disposición física. Con los grandes autores educamos el gusto y comprendemos lo que es la verdad psíquica. Durante estos ejercicios les aclaro a los alumnos cuándo deben prestar atención a la relación entre los problemas por ejemplo del “monólogo interior y las circunstancias pro puestas”, o entre el “monólogo interior y la disposición física”, ^ o entre él y el tiempo y ritmo. El curso de los pensamientos depende de una serie de circunstancias que influyen a la vez en la disposición física y en el comportamiento del hombre. • Les doy a los alumnos una tarca: vestirse para ir a un concierto. Este es ciertamente un ejercicio de imaginación, pero en este momento nosotros prestamos atención al mo nólogo interno y a la disposición física. Les propongo responder antes a una serie de preguntas que cada uno debe resolver: qué clase de música va a tocarse; si es de música clásica, ¿quién toca, qué toca, le gusta lo que loca, lo conoce? O bien, ¿va al concierto por la música o por encontrarse con una chica que le gusta? Si es así, ¿ella lo espera? ¿Va a fingir un encuentro casual? ¿Qué pretextará al encontrarla?, etc. El estudiante empieza a creer en las res-

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puestas que da a las preguntas que desea hacerse. Recuerdo cómo hizo este ejercicio LeniaJ. Estaba ante el espejo concentrado en sus pensamientos. Varias veces repitió el nudo de la corbata. El curso de sus pensamientos era tan activo y verdadero que casi se podía leer en su rostro. A veces se ponía serio y luego lo iluminaba una sonrisa. Pero después sus ojos mostraron una mirada perdida y confundida: al parecer ella le había dicho algo a lo que no sabía qué res ponder. Al terminar todos le aplaudieron. Lcnia se admiró de que uno de los espectadores le repitió su monólogo interior en todas sus etapas y detalles. A menudo el actor piensa que sus pensamientos y sentimientos no podrán ser percibidos por los espectadores y empiezan a utilizar artificios y adaptaciones bruscas. Alexei Dimitrievich decía que el verdadero artista conoce a su espectador, su sensibilidad y su intelecto. Hay algunos espectadores que no notan los errores, ni la falsedad ni la interpretación primitiva. Más aún, eso les gusta. Pero nosotros nos debemos orientar hacia el espectador que gusta de la verdadera actuación, aquel que penetra en los detalles dcl alma de los personajes que se presentan en escena, aquéllos que ven la seriedad en el arte. Pero volvamos a nuestras ciases. A pesar de que ja ima ginación ha tomado siempre parte en ellas, Stanislavski la señala ahora como una nueva etapa de su sistema. Hasta ahora hemos tratado con la atención dirigida hacia objetos que se encuentran fuera de nosotros, objetos muertos, sólo revividos por circunstancias determinadas y la imaginación. Nos hacía falla estudiar la atención por la atención misma, al objeto por el objeto mismo. Ahora vamos a hablar de la atención a objetos interiores.1'

Stanislavski pide vigilar que el actor no se separe de la realidad. No tiene sentido fantasear cerrando los ojos, las alucinaciones no tienen relación con el arte. Comprendemos bien que frente a nosotros están las' 11 K. S. Stanislavski, Obras computas, t. 2, p. 117.


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paredes, las ventanas, el techo... pero está en nosotros poder transformar eso en un bosque, un mar, una cárcel o en un palacio. El arte comienza con la invención del poeta, dcl director, dcl artista, dcl pintor y de otros — dice Stanislavski. “La invención es para los artistas la palanca que nos traslada a aquel mundo donde solamente se puede hacer arte.”19 Empezamos con un ejercicio sencillo: “transformación dcl objeto”. Al principio parece algo inalcanzable, pero aquí está la esencia de los ejercicios para entrenar la imaginación. Les cuento a mis alumnos que un día hice este ejercicio con Stanislavski. Esto los hace sonreír. Les parece difícil imaginar que su maestra fue joven y que estudió con él, una figura legendaria. Estamos en clase y son las cinco de la tarde, pero les propongo que en vez de esa hora sean las tres de la mañana. Esta invención trae rápidamente ideas y dificultades nuevas. Inmediatamente les hago una pregunta: ¿Por qué estamos haciendo una clase nocturna? Cada alumno imagina una respuesta y las consecuencias que una clase así le trac perso nalmente. Luego cambio la estación del año y nuestra clase se realiza no en invierno sino en verano, en la misma habitación, y nuevamente todos tienen que justificar ese cambio. De esta manera vamos pasando por todas las variaciones que queremos imaginar y para cada una debe haber una respuesta coherente y adecuada a la personalidad y compro misos de cada uno. [...] £1 arte dcl artista no se encuentra sólo en el trabajo interior de la imaginación — escribe Stanislavski— , sino también en la realización exterior de sus sueños. Transforme su sueño en realidad, interprete un episodio de la vida de los miembros de una expedición científica*®

Todos estos ejercicios deben terminar siempre con un ensayo, una escena pequeña. Por supuesto que no siempre lo pueden hacer todos... El maestro debe observar cómo se '* Ibid., p. 57. “ Ibid., p. 77.

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manifiesta cada uno de los alumnos y encontrar las razones de los éxitos y los fracasos. Nunca hay que perder de vista que hay que tener mucha paciencia para despertar la imaginación adormecida de algunos alumnos. Lo más difícil de todo es hacer que los estudiantes en cuentren su propio yo. Por eso nosotros hacemos tantos esfuerzos para que los estudiantes aprendan a actuar natu ralmente: “Estoy viendo, escuchando, pensandoy percibiendo tal cosa.” Es importante conservar este sentimiento durante los momentos imaginados. El saber imaginarse a sí mismo en las circunstancias supuestas y el creer en ellas depende, en gran medida, dcl saber conservar el poderoso derecho de actuar en nombre propio. Me parece que ninguna de las tesis de Stanislavski ha sido objeto de tantas críticas, deformaciones c incomprensiones como ésta, el actuar naturalmente. EsLa tesis es la base de todo el sistema. El problema se volverá a tocar cuando lleguemos a estudiar papeles. Por lo pronto en el primer año hacemos los ejercicios iniciales sobre la imaginación. Estos ejercicios incluyen obligadamente el “ac tuar naturalmente”. Uno de los ejercicios que realizamos es un juego. Supo nemos que tenemos una pelota que arrojamos a otro estu diante. El que la arroja dice un sustantivo y el que la recibe, un verbo. Por ejemplo el primero dice “pájaro" y el que recibe dice ‘Vuela”. Al arrojar la pelota éste dice “serpiente” y el receptor completa “se arrastra”. El ejercicio resulta alegre y entretenido, lo que a menudo motiva a pensar. Otro ejercicio para los estudiantes sentados: cada uno dice una palabra, por ejemplo un sustantivo, y el siguiente agrega otro que de alguna manera esté relacionado con el anterior. Por ejemplo, invierno, nieve; ciclo, estrellas, etc. De esta manera se organiza un cuento solamente con sustantivos. La condición es que no se puede repetir la palabra ya dicha y el que lo hace sale dcl juego^ ' O, por ejemplo, un estudiante empieza una frase y e siguiente le añade algo para que surja una unión lógica. I lay


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grupos que hacen muy bien este ejercicio y resultan relatos interesantes. A veccs agregamos algunas variaciones com plicadas, por ejemplo, pedir que el cuento sea de comedia, o bien dramático, satírico, fantástico, etc. Así hemos compuesto cuentos a la manera de Turgueniev, Chcjov, Hemingway, Maupassant, ya que mientras más pronto logremos “sentir el estilo” será mejor. Estos ejercicios literarios los mezclo con otros de actuación que incluyan movimientos. De esta manera combinamos la imaginación con la actuación. Ahora pedimos a un alum no que dé a otro un objeto cualquiera, pero que diga que es otra cosa, por ejemplo: “Toma este paraguas.” Yo había llegado a la conclusión de que el objeto real inmoviliza la imaginación, por eso empleamos un objeto sustituto. El sentir en las manos la forma y el peso del objeto que se pretende que sea otra cosa de la que es, más aún si la tarca consiste no sólo en creer que en realidad existe un paraguas. Necesitamos entonces crear una acción lógica: al tomar el “paraguas" tenemos que com pletar la acción imaginando que llueve y que tenemos que salir, etc. Por eso ahora sólo mencionamos el objeto; lo demá:; depende de la imaginación. Poco a poco la acción con los objetos improvisados e imaginados se va haciendo más fantasiosa e interesante. En una ocasión un estudiante tomó un objeto que, por la manera en que lo manipulaba, era una cosa frágil y valiosa. Al manipularlos comprendimos que eran unos impertinentes. ¡Los abrió y nos miró a través de ellos. Yo me preguntaba, ¿de tdónde ha sacado este joven sencillo esa tranquilidad majes tuosa, ese desdén con que nos mira? Luego él mismo se trans formó. Tenía la espalda encorvada, en los dedos extendidos /de las manos se adivinaban anillos valiosos, parece llevar sobre 'la cabeza una peluca empolvada... — ¿En qué momento se le ocurrió interpretar a un gran señor? — No se me había ocurrido. Cuando tomé el objeto me dije: son unos impertinentes, pero ¿de qué están hechos, de concha, de hueso o de oro? Cuando miré a través de ellos me


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convencí de que eran de oro y que estaban salpicados de brillantes, como unos que vi en el Hermitage. Luego, al mirarlos a todos, sentí que se habían alejado de mí y me parecían pequeños y despreciables... Sí, generalmente sucede así. Todo lo que hace el incons ciente lo nota la conciencia y todo lo que hace la conciencia lo nota el inconsciente. Stanislavski decía que tenemos gran amistad con el inconsciente. Cada cosa que imaginamos esconde en sí una indicación invisible del inconsciente. ¿Cómo llegar conscientemente a aquello que al parecer es “inconsciente”? Felizmente no existen fronteras muy delimitadas enire los sentimientos conscientes y los inconscientes. Más aún, a menudo la conciencia marca la dirección en la cual con tinúa trabajando el inconsciente. Nosotros utilizamos ampliamente esta cualidad de la naturaleza en nuestra psicotécnica. Ella nos da la posibilidad de realizar una de las bases principales de nuestra oricn tación en el arte: a través de la psicotécnica lograr la creación inconsciente dcl artista.11

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( Más adelante hacemos ejercicios para activar la ima/ginación. Los estudiantes se pasan unos a otros “objetos” ' como si fueran una pelota. El alumno debe alcanzar a ver el objeto, e inmediatamente pasarlo, o bien darle a alguien otro objeto. Luego les pregunto: ¿De qué color era la rosa que le dieron? ¿Estaba caliente el samovar? ¿Quién era el autor dcl \libro?, etcétera. Con mucha frecuencia es menos intensa la imaginación cuando recibimos el objeto que cuando lo damos. Esto es muy natural, lo que das lo has pensado, y la mirada interna se concentra más. Lo que recibes es todavía ajeno y se necesita tiempo para adaptarse, verlo y luego pensar qué va uno a hacer con ello. Me dicen “florero”. ¿Qué voy a hacer con él? Ponerle flores. Cuando digo la palabra “florero” casi inmediatamente imagino su forma, su color, el material de que está hecho y su peso. " Ibid., p. 555.


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Digo a los alumnos: — Imagínense que estamos en el bosque. Dejo pasar unos segundos. Me doy cuenta de que mis alumnos ya están allá. Al pedirles que me digan en qué bosque han estado, encuentro que cada uno ha imaginado un bosque distinto y aun la estación dcl año era diferente. —Ahora vayan a su bosque y piensen qué harían estando allá. Si ya lo han decidido, empiecen a actuar. Unos recogen hongos, otros buscan ramas secas y las atan, otros más se recuestan sobre el musgo y se ponen a mirar el ciclo, tranquilamente. Por regla general todos se comportan de manera libre en su medio inventado. Esta libertad y capacidad que se respira en los ensayos se debe a que antes de /preguntarles qué es lo que hacían en el bosque, les di tiempo para que lo vieran. Otras veces los introduzco súbitamente en un ambiente desconocido y les pido explicar qué es lo que hacen ahí. Pero prefiero hacer trabajar la imaginación y luego pasar a la acción. En la misma forma viajamos por los muscos, las estaciones de ferrocarril, los aeropuertos; vamos a ciudades conocidas y desconocidas, asistimos a conciertos, al teatro o al circo. Un ejercicio muy importante para ejercitar laimaginación es hacer un cuento con tres palabras, tres sustantivos que se dan y entre ellos necesita crear la relación y componer la línea principal de un relato. Luego se distribuyen los papeles entre otros estudiantes. Es importante no apresurarse. Tomar decisiones rápidas no es lo mejor en el arte. Las palabras pueden variarse en forma infinita. Vi realizar varios ejercicios de intensa creatividad con las tres siguientes: “bastón, campana, escultura”, “vidrio, muñeca, sombrero”. Hay ejercicios muy complicados que necesitan ensayarse y que resultan difíciles para organizar, pero los resultados son muy enriquecedores. Con todas sus maravillas, la imaginación se nutre de la experiencia humana. Los grandes genios nos muestran la riqueza de los mundos que han imaginado. Su ejemplo debe

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servirnos para desarrollar nuestra imaginación pasiva. Con esta finalidad hago que mis alumnos se entrenen en lo inesperado. Así les propongo incluir en sus cuentos algo que no esté planeado en el desarrollo del mismo y que necesita un cambio brusco de la imaginación y nuevas acciones. En la vida ocurre así: los acontecimientos se alteran con cambios bruscos c inesperados. La dramaturgia está llena de ejemp los de los cambios más variados. Quiero que mis alumnos entiendan desde el primer año lo valioso de las situaciones inesperadas, las cuales provocan adaptaciones inesperadas. Por ejemplo: un hombre plancha sus únicos pantalones y los quema accidentalmente. Me estoy preparando para un examen y se va la luz. Voy a pagar la cuenta de la primera cena con una chica que me gusta, y descubro que olvidé la cartera... AJ principio estas fábulas son sencillas porque lo impor tante es que se adapten con veracidad y organizadamente a lo inesperado de una situación nueva. Posteriormente les propongo casos más complejos, como el siguiente: El escenario está a oscuras. Al fondo se escuchan voces. Se abre la puerta y entra una muchacha con bolsas y una maleta y enciende la luz. Tras ella aparece un taxista que lleva una maleta grande. Su diálogo nos entera de que vienen de un lugar lejano, que hace frío en la calle y que la chica tomó el taxi en el sitio en el que la dejó un autobús foráneo. La muchacha expresa al taxista su agradecimiento por haberla llevado. El está nervioso escuchándola, pero no se retira. A ella le parece que ya es hora de que se vaya, pero él parece esperar algo. “Lo que quiere es una taza de té. Debe estar helado, como yo.” Se retira a poner la tetera. El taxista observa la habitación, pensativo. Ella vuelve con el té. “Disculpe, pero no tengo con qué acompañarlo..." El taxista está turbado. “Gracias. Ya es muy tarde. Debo ivolver a casa”, pero ella ya le ha servido y el conductor debe aceptar la taza que le ofrece: La joven se inquieta. No hay nadie más en la casa y ya es muy noche. El taxista está también ijiervioso, pero no se mueve de su sitio. Por fin el hombre no

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puede más y bruscamente le pide que le pague lo que le deb De pronto ella se acuerda de que no le ha pagado. Hab :. pensado darle el costo dcl viaje una vez que dejara la male con la que le ayudaba, pero lo olvidó. Incómoda, da disculpa . Se da cuenta de que su miedo era infundado. El conductor se siente incómodo por haber tenido que recordarle que le pagara, pero al mismo tiempo le da gusto saber que la chica no había tratado de engañarlo. Abandona la casa contento y agradecido. Las situaciones inesperadas son las que dom inan en esto ejercicio y ellas determinan el curso que toman los aconte cimientos. Frecuentemente pido a los estudiantes que compongan un ensayo utilizando elementos fantásticos. Algunos alumnos me sugirieron el cuento “La nariz”, de Gogol. Tras largas di s cusiones decidimos que no escenificaríamos todo el cucnt . sino que se utilizaría sólo la idea inicial. De esta manera ; intentó una escena en la que repentinamente u n empleado, en nuestro ensayo Yura, se daba cuenta de la desaparición tic su nariz, como ocurre en la obra de Gogol, pero todo resui: muy primitivo. Los participantes se ayudaban unos a o tro haciéndose señas, hasta que todo degeneró en una inmensa carcajada. Comenzamos a analizar en dónde había estado el error. La atmósfera que se había creado era tan burda, que paralizó la fantasía. Decidimos ir al cuento original y analizarlo. En Gogol el personaje Kovalev descubre un día que su nariz ha desaparecido, pero el proceso de aceptar totalmente su pérdida se da en forma más complicada que en el ensayo. Por otra parte todos se dieron cuenta al mismo tiempo de que el personaje no tenía nariz e inmediatamente empezaron a reír con una risa falsa. — ¡Miren! — interrumpí repentinamente señalando a un chica— . Hay un periquito sobre el hombro de N. Los alumnos miraron con desconfianza a la muchacha, luego se vieron unos a otros. — Observen su primera reacción. En su ensayo todos están

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ocupados en su trabajo. Uno de ustedes mira casualmente a Yura y se da cuenta de que su nariz ha desaparecido, pero duda de lo que está viendo y continúa su trabajo. Pero la idea de la nariz esfumada no lo deja tranquilo. Se pregunta, ¿verc nuevamente? No, no puede ser cierto. Nota que le tiemblan las manos c intenta calmarse. Pero la idea de la nariz no lo deja en paz. Sin poderse controlar, levanta la cabeza y mira di rectamente a Yura. ¡No tiene narizl El afectado sigue tra) bajando sin darse cuenta de su pérdida... De pronto detengo mi análisis. Es peligroso cuando el maestro empieza a inyectar al alumno su propia fantasía. Es necesario despertar en él sus propios pensamientos. La línea de comportamiento debe ser individual, evitando a toda costa que todo quede uniformado. Los participantes en este ensayo debieron haber creído en lo grotesco y fantástico dcl cuento de Gogol yjustificarlo. Pero me he alejado mucho. Al principio damos a los estudiantes ejercicios más sencillos que vamos complicando poco a poco. Después, casi sin notarse, se van incluyendo más elementos dcl sistema, problemas de forma, el género, etcétera. Todos conocen la fórmula de Stanislavski: la finalidad del arte consiste en la creación de “la vida dcl alma humana”. Debemos convertir en acción y palabra nuestras intenciones espirituales y nuestros sentimientos, es decir, lo más profundo y complejo que tiene el hombre. Sin embargo Stanislavski era muy cuidadoso con los estudiantes y no los acosaba con tarcas psicológicas complicadas. — ¡Es muy prontol — decía cuando alguno de los maestros dejaba a los alumnos una tarea más o menos difícil— . No están en condiciones. No es fácil penetrar en la esfera más compleja de la vida, en el pensamiento y en los sentimientos dcl hombre. Es necesario entrenar su cuerpo para que sea flexible y pueda transmitir los matices delicados y profundos de la psicología. De lo contrario pueden fracasar. Stanislavski proponía entrenar la imaginación jugandocon muñecas, adivinando de qué están rellenas. Esto, es.


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sencillo, sólo se necesita entender bien la anatomía de la muñeca, el lugar en donde están las bisagras, las uniones, los seguros. Luego hay que pensar cómo adecuar los movimientos humanos a los movimientos de la muñeca para haccr u n ejercicio en donde los participantes son muñecas. Para haccr este ejercicio se necesita mucho tiempo. Hay primero que elegir la muñeca. Los estudiantes visitan varias tiendas hasta encontrar la adecuada para su idea. Después la estudian y nos hablan de lo que han descubierto. Todosjuntos discutimos cómo se mueven las partes dcl juguete. Me gusta este ejercicio porque permite a los alumnos mos trar su inventiva y su carácter. Después de determinar el movimiento de sus muñecos, se inventan sus voces, que no son humanas. A continuación se elije la música que va a acompañar sus danzas que deberán ejecutarse con los movimientos que el muñeco puede hacer. 1.a coordinación exacta de los movimientos es un problema bastante complejo. Antes dcl examen reúno los muñecos que hemos logrado, inventamos una fábula y presentamos un ensayo. En todos estos casos estudiamos el ritmo adecuado q ue nos permita llevar a escena el texto de la fábula. A veces titubeamos y probamos cambiar la música, buscando aquella que cree la atmósfera necesaria para permitir el adecuado desarrollo de la acción, dentro dcl contexto determinado p o r la fábula. Sin querer recuerdo las palabras de Stanislavski: Estudien loque Icsdigoy valoren loque hemos descubierto, ya que tiene una importancia excepcional. HABLO DE LA INFLUENCIA DIRECTA. A M EN U D O MECÁNICA, POR MEDIO DEL TIEMPO Y DEL RITMO, SOBRE NUESTRO CAPRICHOSO, VOLUNTARIOSO, DESOBEDIENTE Y ASUSTADIZO SENTIMIENTO. ESE SENTIMIENTO AL QUE NO SE LE PUEDE ORDENAR NADA QUE LO AHUYENTE AL INTENTAR APENAS FORZARLO. Y QUE SE OCULTA EN LO MÁS SECRETO, EN DONDE SE VUELVE INALCANZABLE; ESE SENTIMIENTO SOBRE EL QUE HASTA HOY NO HABÍAMOS P O D I DO INFLUIR SINO EN FORMA INDIRECTA, A TRAVÉS DE ENCAÑOS. |»AHORA, DE PRONTO, HEMOS ENCONTRADO UNA ENTRADA DIRECTAÜI

Luego de escribirlo todo con mayúsculas y de poner tres


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signos de admiración, Stanislavski llega a una conclusión: ¡ESTO ES UN CRAN DESCUBRIMIENTO! Y SI ESTO ES ASÍ, ENTONCES EL TIEMPO Y EL RITMO CORRECTOS DE UNA OBRA TEATRAL O SUS PERSONAJES. PUEDEN POR SÍ SOLOS ABARCAR EL SENTIMIENTO DEL ARTISTA EN FORMA INTUITIVA, SUBCONSCIENTE Y A VECES MECÁNICAMENTE, Y PROVOCAR EN ÉL UNA CORRECTA COMPENETRACIÓN.”

En este capítulo sobre el tiempo y el ritmo, Stanislavski llega a conclusiones tan sencillas y exactas, que parece que nos entrega en las manos una llave mágica. Sólo necesitamos aprender a usarla. A continuación escribe que ha llegado a una conclusión que abre amplias posibilidades a nuestra psicotécnica. DISPONEMOS DE LOS ESTÍMULOS DIRECTOS PARA CADA UN O DE LOS MOTORES DE NUESTRA VIDA PSÍQUICA SOBRE LA MENTE INFLUYEN DIRECTAMENTE LA PALABRA, ELTEXTO, EL PENSAMIENTO, LAS IDEAS QUE NOS CONDUCEN A UN JUICIO. SOBRE IA VOLUNTAD INFLUYEN DIRECTAMENTE IA SÚPER TAREA. LAS TAREAS; EN CAMBIO IA ACCIÓN CONTINUA SOBRE LOSSENTIDOS INFLUYE DIRECTAMENTE EN EL TIEMPO Y EL RITMO.

Las mayúsculas también son de Stanislavski. Termina esta rcflcxióncon lassiguiente frase: “¡Qué importante adquisición es ésta para nuestra psicotécnical”2* Con ayuda de nuestros grandes maestros buscamos enten der lentamente el carácter dcl hombre. La esencia del hombre es aquello que se manifiesta en su manera de percibir el mundo, en la manera de pensar, de comportarse, en las opiniones. Stanislavski escribía en sus apuntes: “¿Que es la esencia dcl sentimiento? Es la particularidad espiritual, es lo característico de la imagen interior. En otras palabras, es el" recuerdo afectivo de un estado espiritual conocido, que corresponde al estado emocional del actor.”24 tx K. S. Stanislavski, Obras completas, L 3, p. 186.

“ ZK¿t p. 187. u K. S. Stanislavski, Primeras variantes del sistema, Musco dcl Teatro de Arte Académico de la URSS “Gorki", Archivo de K. S. Stanislavski, núm . 923, hoja 31.

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V. I. Ncmirovich-Danchcnko habló y escribió sobre la “esencia”; este término es uno de sus preferidos y aparece en las bases de su dirección ysu pedagogía. Opinaba que encontrar la esencia de un papel determina la aptitud del actor. “Lo más importante es la esencia del personaje. Es muy difícil encontrarla. Para esto es necesario penetrar en la obra y en el papel que se va a representar. El primer encuentro por lo general es incorrecto. [...] una vezqucclactor ha encontrado la esencia, ésta se convierte en la medida exacta de su actuación.” Al lado de la esencia se encuentra la acción continua. “Si tengo una acción continua cualquiera, esto significa que tengo que buscar algo que corresponda a ella y a mi esencia.”*5 “[...] Pienso que muy raramente alguien encuentra el ‘corazón’, la esencia misma de la imagen dcl personaje, o sea la que puede ser la esencia de la obra y la del espectáculo. Desde el punto de vista social, esta esencia es la más profunda.”26 El trabajo sobre este tema lo empezamos observando animales. Estudiarlos es más sencillo que estudiar al hombre, y representarlos es también mucho más fácil. Penetramos en la imagen de los animales para imitar sus movimientos, pero también existe el elemento de juego, parecido al de los niños, que en un momento creen ser un conejo o algún otro animal. Esa creencia, inocente c infantil, nos debe acompañar toda la vida. Vemos en los animales características que nos simpatizan o nos asustan. Comprendo el “alejamiento” de Brccht cuando llegamos a estos ejercicios. Los estudiantes visitan el zoológico para escoger el animal que quieren representar. Después prueban. Se busca la expre sión plástica dcl cuerpo. Quienes han captado la expresión de los ojos, encuentran que les es más fácil lograrla. En esto la memoria visual juega un papel muy importante. El pintor Valentín A. Scrov llamó a esta memoria “círculo visual”. Esto también es correcto en el arte teatral en donde se realiza eJ 11 V. I. Ncmirovich-Danchcnko, of>. ciL, p. 248. “

Ibid., p.

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proceso de ver, memorizar y adaptarse al papel. Se estudia la manera en que el animal se comporta, cómo se mueve, ve, come, su reacción a los ruidos y ante el hombre, su actitud ante otros animales. Mientras más exactamente se capte la esencia del animal, de manera más fuerte se manifiesta la personalidad dcl estudiante. Este es un proceso muy parecido al que sufre el hombre cuando al ponerse una máscara se siente libre. Soyyo y ai mismo tiempo no soy yo. Siento alegría al moverme como un animal. Desde mi interior siento sus movimientosy conozco sus limitaciones. Yo soy más inteligente que él y por eso lo puedo domar. Otro rasgo que se revela en estos trabajos, es el humor de los estudiantes. No he olvidado algunas caracterizaciones interesantes: la búlgara Bistra A. representaba una llama, suave, tranquila, femeninay graciosa; Ilia R. eraunajirafaque miraba con majestuosidad e indiferencia al público desde su altura; Edik escogió un animal mitológico, era un viejo grifo casi ciego, con un andar que revelaba el orgullo de otra época, con movimientos raros e inesperados en sus alas... Los ejercicios se hacen varias veces, recibiendo las observa ciones de compañeros y maestros. Antes dcl examen se reúnen todos los ejercicios y se les busca una música adecuada. Los ensayos son exhaustivos antes de presentarnos ante el público, pues no permito presentar en los exámenes trabajos improvisados. Cierta vez tuve un fracaso escandaloso por ello, hace mucho, cuando trabajaba en una escuela dcl Teatro de Arte Académico de la URSS “Gorki", en donde dirigía el primer grado de actuación. El grupo era muy bueno y de él salieron excelentes actores, pero... En aquellos días sentíamos pasión por la improvisación. Todavía la tengo, pero ahora conozco sus limitaciones y el sitio que ocupa en el proceso arü'stico. Aquel grupo tenía enormes facilidades para la improvi sación así que decidimos presentar en el examen únicamente ejercicios improvisados. Mi intuición pedagógica sencillamente no funcionó. En toda mi vida como maestra jamás he sufrido mayor vergüenza. Los muchachos se perdieron. Cuando esto"

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succdc sólo hay dos caminos: o detenerse o seguir adelante con artificios. Mis adorables estudiantes tomaron ambos. No sabía en dónde meterme por la vergüenza. Los mucha chos no eran culpables, sino yo, así que acepté mi culpabilidad ante los maestros. Uno de los mejores ejercicios para ejercitar la imaginación es el de un circo. Lo que más valoramos en él es la posibilidad de manifestar la alegría teatral. Ésta ya la habíamos sentido en los trabajos de muñecos y en el de animales. Aquí nos enfren tamos con el trabajo de gente muy respetable, como lo son los actores de circo. No se admiten parodias y la condición de estos ejercicios es adivinar la esencia dcl número que se está representando. ' ¿Cuál es la naturaleza de la atención de los malabaristas, los gimnastas, los domadores, los payasos, etc.? ¿Cómo entran en escena, cómo salen, cómo se relacionan entre sí? Es esto en lo que hay que pensar, y lo que habrá que representar. El campo de observación es enorme. Se visitan los circos, se estudian los números a elegir. Los alumnos van a las escue las de cirqueros y estudian la técnica de los números. Al iniciar el trabajo luchamos contra las parodias. Lo primero que imitan son las sonrisas, las caravanas y la salida entre aplausos. :: . Cualquier número de circo requiere entrenamiento. Por ejemplo para el levantamiento de pesas teníamos en nuestro favor los ejercicios que se habían hecho imaginando cargar cosas pesadas (cubetas de agua, mover un piano entre cuatro personas, etc.), pero el levantador de pesas pide una actuación especial, pues tiene movimientosque están dirigidos al público. Cuando se realiza imaginariamente ese levantamiento de objetos pesados estas características dcl artista de circo se añaden ai trabajo de tensión muscular que se percibe en quien levanta algo pesado. Ya he dicho que una de las características más importantes dcl director de teatro es el humor, y las ricas posibilidades que la comicidad tiene en el arte. En los ensayos de circo esto no lo perdemos de vista. El papel más difícil de todos es el de

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payaso. Siempre quedamos mal con él. Se necesita tener un humor especial, carisma y talento para proyectar el buen humor y para variar las máscaras del rostro. Hemos llegado al momento más importante de las clases. Ya estudiamos los muñecos, los animales, la profesión de cirquero. Nuestro objetivo es ahora estudiar al hombre. Dice un refrán que se necesitan siglos para conocer al hombre. Es cierto que para descubrir al hombre que llevamos dentro necesitamos tiempo. No lo podemos descubrir a través de palabras, sino en una serie de actos. ¿Cómo llegar a él, cómo comprenderlo? Se necesita observarlo en su vida coüdiana, en el metro, en el tranvía, en el autobús, en el tren, en la calle, en los partidos de fútbol. Necesitamos observarlo para que, en unos cuantos segundos, nos grabemos en la memoria los rasgos de com portamiento y lo podamos conocer profundamente. Comenzamos el ejercicio con la tarca de adivinar la pro fesión de las personas. Los estudiantes lo encuentran difícil al principio. Algunos asustan a las personas que observan abiertamente. Muchos se pierden entre tan tos rasgos diferentes de las gentes que encuentran y acaban por no saber a quién elegir. Pero al paso dcl tiempo, cada estudiante elabora una técnica propia. “Yo no pierdo el tiempo en buscar una persona que me parezca adecuada — me dijo una vez un estudian te— . Entro al metro e inmediatamente elijo al hombre que va sentado frente a mí y nunca lo he lamentado, pues siempre me ha resultado alguien interesante...” Realmente es así. No existe quien no sea interesante. A vcccs los estudiantes se acercan a la persona que estudian y le preguntan: “Disculpe, ¿es usted ingeniero?” o “Disculpe, ¿usted es secretaria?” A vcccs escuchan: “Sí. ¿Cómo lo sabe?” Generalmente los alumnos responden que son escritores, lo que por regla general satisface a los oyentes. “Muy bien. Siga escribiendo...” No es común que los alumnos se acerquen a las personas. Sus suposiciones no siempre se comprueban, pero para el estudiante es suficiente, pues los rasgos los reúnen en un lodo,


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en una persona determinada y esto no basta. Otro modo de observación es enumerar una serie de pro fesiones: meseros, secretarias, médicos, maestros, etc. Cada estudiante elige una de ellas y sale a observar. Los alumnos traen a la clase un material muy interesante. Por lo general es un material lleno de humor. Recuerdo que Tania G., por dar un ejemplo, nos mostró una galería de meseras. Las había serias, amables, coquetas, indiferentes, cnojonas, charladoras y otras que se sentían tan importantes que miraban al cliente desde lo alto. Al igual que en los ensayos con animales, éstos exigen penetrar en el personaje y vivirlo. Las observaciones de los alumnos nos llevó al encuentro de personajes de todo tipo, algunos que eran verdaderos parias de la sociedad, ociosos, alcohólicos, falsos mendigos... En todos percibimos un sentido de crítica social muy sano. Llamamos a esta etapa de la clase la creación de los hom brecitos. Aquí tocamos de cerca el problema de lo caracte rístico, uno de los más importantes dcl arte escénico. Stanislavski opinaba que no existen papeles que no sean característicos. Afirmaba que es frecuente que los actores talentosos “pueden, por regla general, hacer nacer por su formación espiritual, la personificación exterior y lo carac terístico de la imagen que pretenden crear”.17 Pero reco mendaba el entrenamiento. Nosotros nos ocupamos de esto desde los primeros años, aun antes de entregarnos al estudio dcl primer papel. Cuando los alumnos le preguntaban a Stanislavski dónde tomar material para entrenarse en lo característico, él res pondía (por medio de Tortzov): “Que cada quien vea lo característico exterior de él mismo, de otros, de la vida real o de la imaginaria, por intuición o por observación, de la propia experiencia o la de otros, de los cuadros, o simplemente de un suceso. Lo importante es que en estas búsquedas exteriores hay que cuidar de no perder su yo interior.”28 ” K. S. Stanislavski, Obras computas, L 3, p. 201. " Ib id ., p. 205.

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Hay actores que tienen un modelo de rasgos escénicos caractcrísdcos. Saben cómo haccr un papel de anciano, de alemán o de francés y ha tipificado cada caso. Stanislavski mencionaba a menudo esos modelos que odiaba y que no tienen relación con lo verdaderamente característico. Actualmente se afirma que en el arte ha llegado el momento en que lo más importante es el pensamiento y la acción dcl actor. No creo que sea así, aunque hay que admitir que el teatro se ha librado de las interpretaciones estándar. El teatro contemporáneo exige bastante de la personalidad del actor y se somete a la presentación artística, pero trátese del teatro que sea, siempre se habla en él dcl destino del hombre. El conflicto, que es la base dcl drama o de la come dia, abarca siempre los sentimientos y los pensamientos dcl hombre. Sean cuales fueren los medios que rodeen al actor en el escenario, es el hombre el que ocupa el lugar principal en el teatro. El concepto “hombre” es muy complejo. Lo que nos interesa del hombre son sus pensamientos, sus sentimientos, sus actos, pero al analizar lo irrepetible de esas manifestaciones, forzosamente llegamos a lo característico exterior c interior dcl hombre. Yo soy partidaria de que lo característico dcl hombre se manifieste lo más agudamente posible en el esce nario. Para lograrlo es necesario qüc el actor manifieste su personalidad. Generalmente se piensa que algunos dramaturgos nece sitan lo característico y otros no. Se dice, por ejemplo, que las obras de Ostrovski lo necesitan, pero las de Shakespeare no. ¿Acaso en Ostrovski no se necesita lo poético ni lo filosófico, y en Shakespeare no cabe lo cotidiano? Hay ejemplos de grandes actores que indican lo contrario. La interpretación de Scrguci Yurski dcl rey en EnriqueIV, segunda parte (llevada a escena por G. A. Tovstonógovi en el Teatro Bolshoi), no dudó de incluir las características más comunes de un anejano: dolores de espalda, dificultad para sentarse y levantarse, etc. El dolor de espalda le da una dificultad inesperada a todos sus movimientos. Está viejo y quiere mucho a su hijo descarriado, -

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pero no piensa darle la corona antes dcl plazo fijado. En boca de Yurski el texto de Shakespeare sonaba descomunalmente vivo. Regresemos a nuestros ejercicios. Es muy provechoso observar a los niños. Su naturalidad, su atención, su libertad y fantasía son un gran tesoro para la observación. “Cuando ustedes encuentren en el arte la verdad y la credulidad de los niños en sus juegos, podrán llegar a ser grandes artistas.”19 Decía Stanislavski. En nuestros ejercicios jugamos como niños. “Ser” niño y no sólo imitar serlo, es muy difícil. El tratar a un muñeco como si fuera un ser vivo, mimarlo, bañarlo, vestirlo, son cosas que el niño hace con absoluta creencia en la necesidad de sus actos. Es interesante notar que el niño sabe perfectamente que todos son juguetes, pero al empezar ajugar éstos toman vida y se convierten bajo sus ojos en seres que necesitan cariño y verdadera atención. , i-, Stanislavski consideraba obligatorios los ejercicios sobre la “esencia” dcl niño y yo tuve que hacerlos en el estudio de Mijail Chcjov. Durante estos ejercicios infantiles he tenido experiencias difíciles de olvidar. Una chica talentosa, Karin R., era una alumna que sólo hacía lo que le salía inmedia tamente. Al momento en que surgían dificultades, en vez de superarlas suspendía todo con un “hasta aquí”. Le advertí varias veces que tenía que superar sus dificultades, pero ella insistía en que no podía hacer nada si no creía en lo que estaba haciendo. Siempre fue increíblemente natural y no podía mentir en el escenario. Un día Karin tuvo que representar en un ejercicio a una niña de cinco años quejugaba con una muñeca. Todo iba bien hasta que percibí que Karin perdía interés y repentinamente dijo el acostumbrado “hasta aquí". En mi interior perdía la paciencia y me decía: “¡hasta aquí! Hasta aquí tu necedad y hasta aquí mi paciencia.” Pero controlándome le hablé tan firmemente que el grupo se paralizó: — Karin, va usted a hacer este ensayo las veces que yo ” K. S. Stanislavski, Obras completas, L 2, p. 170.

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quiera. Yo soy la que dirá “hasta aquí". Sólo entonces le permitiré volver a su lugar. La muchacha comenzó a llorar. — Nos quedaremos aquí toda la clase y, si es necesario, todo el día hasta que supere su falla de voluntad, deje de hacer su capricho y saque adelante su papel. El silencio duró largo tiempo. El grupo se mantenía ca llado, atento a ver quién de las dos triunfaba. Ella continuaba en el piso sin mirarme. AI comprender que se había declarado la guerra, enojada y confundida hizo a un lado la muñeca. Pero como era talentosa éste no había sido el gesto de Karin, sino el de una niña de cinco años. El bueno de Volodia se acercó en silencio, lomó la muñeca y se la dio. Karin, al ver la mirada compasiva de Volodia le lomó las piernas y se puso a berrear. “¿Por qué lloras?", dijo el muchacho acariciándole la cabeza como si fuera una niña. “¡Quiero el avión 1”, dijo Karin entre llanto. Todos empezaron a reír. Karin salió de la clase contenta y satisfecha. Hasta la fecha considera aquello como un momento decisivo de su vida. Comprendió el valor de la disciplina sin.la que no se puede hacer nada en el arte escénico. No ha sido ése el único caso difícil con el que me he encontrado en mi profesión de maestra. Actualmente tengo dos alumnos con quienes disculo interminablemente sobre la necesidad de que el arte refleje la vida misma. Se niegan a aceptarlo, pero no ofrecen algo que sustituya ese concepto. Si estuviera segura de que no tienen talento, los despediría de inmediato, pero no lo sé. Trato de convencerlos de que el hombre lalcnioso no copia la vida, sino que forzosamente la conjuga con sus pensamientos, sus sentimientos, deseos y sueños. Al separarse de la vida se puede llegar a u n esquema muerto. ¿Además de enseñarles a mis alumnos a observar con constancia la vida y al hombre, qué más debo enseñarles? En cuanto dejamos de aprender a haccr esto, nos alejamos catastróficamente de la vida y los espectadores ven al hombre másagudayclaramcntcque nosotros. Pero para tener derecho a enseñar, no debo quedarme atrás de lo que sucede en la


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vida. A vcccs no quiero ir a ver una nueva obra teatral, pero pienso: “Tienes que ir. Tus alumnos verán la obra y tú no." Entonces no dejo de asistir a ninguna expresión artística y leo todo lo nuevo que aparece... No se puede exigir a los demás algo que no haces. Se tiene la obligación de estar más adelante. May que actualizarse. El crecimiento artístico es necesario lanto para el pedagogo como para el estudiante. Los estudiantes no perdonan la mentira, y tienen razón. Stanislavski encontró una fórmula genial para el proceso pedagógico: estudiar aprendiendo. El verdadero maestro se enriquece con los conocimientos y descubrimientos de sus alumnos. Stanislavski nunca lo olvidó y siempre escuchaba con atención a sus alumnos, preguntándoles, informándose de sus puntos de vista. Comprobaba de esta manera sus hi pótesis y recibía material para sus generalizaciones teóricas. Además amaba a esos jóvenes sedientos de aprender. ¡Cuánta paciencia, tacto y atención demostraba Nemirovich-Danchenko en su trabajo! La base de su búsqueda pedagógica era también el interés por las personas. Yo lo llegué a observar durante su trabajo con actores. Podía escu char durante horas a un joven actor para poder llegar a la esencia de su pensamiento. Luego volvía a sus ensayos: —Tenemos que comprobarlo — les decía— . Quizás estoy equivocado. Háganlo como lo consideren correcto, luego compararemos. En sus clases Alcxei Dimitrievich Popov subrayaba la igualdad. No consideraba las diferencias de edad, corregía al estudiante cuando cometía un error, pero cuando el alumno le expresaba un punto de vista personal, mantenía con él una discusión entre dos artistas. A veces se acaloraba, le era nece sario llegar a la verdad. Si se convencía se acercaba al alumno, le daba un golpecito con el puño cerrado y le dedía: Tienes razón. Así es, nunca te dejes vencer si sientes que estás en lo cierto.” Ojalá que con mis dos alumnos difíciles llegue un día en que juntos resolvamos algunas de las tarcas del arte. Pero me he extendido en algunas de las dificultades con

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las que se encuentra un maestro. Regresemos a nuestras clases. Cuando llegamos a la caracterización de los “hombrecitos”, les pido a mis alumnos que busquen fragmentos literarios de los que se puedan sacar momentos característicos. Ya tenemos descripciones de manos y de ojos de pinturas. A esta experiencia que almacenamos en la memoria debemos añadir lo que encontremos en obras literarias. Transcribo algunos de estos apuntes para mostrar lo que mis alumnos buscan en ellas. Cuando Chichikov miró de reojo a Sobakevich, le pareció un oso de mediano tamaño... El color de su rostro era rojizo y ardiente, como el de una moneda de cinco kopeks. Ya se sabe que existen en el mundo muchos rostros en cuyo modelado la naturaleza no ha puesto mucho cuidado ni ha empleado instrumentos pequeños... Un hachazo y ya está la nariz; otro hachazo y ahí están los labios; con una enorme barrena perfora los ojos y luego, sin pulir nada, lanza el rostro al m undo diciendo: “¡Vivcl" Así era el rostro de Sobakevich, fuerte y tallado de una manera rudimentaria. Lo man tenía más bien inclinado, sin mover para nada el cuello y, debido a esta rigidez, era raro que mirase a su interlocutor; siempre miraba a la estufa o a la puerta. Chichikov volvió a mirarlo de reojo cuando pasaban por el comedor. “¡Un oso, un verdadero osol”50

He aquí varias características de “Klim Sangin”, de Gorki. Dmitri medita sobre “la desagradable manera de mover la mandíbula del abuelo Akim”, el padre Klim, quien “empezó a caminar dando brincos manteniendo las manos dentro de los bolsillos y silbando unos valses”; el retrato de uno de los maestros: “pequeño de estatura, de cara angulosa con barba pelirroja dividida en dos y cabellos cobrizos que le llegaba a los hombros. El maestro miraba todo fijamente, como desde lejos... Tomilin vestía una camisa azul de una tela muy burda, botas pesadas y pantalones negros. Su rostro recordaba al de un santo de un icono. Lo más curioso eran las manos desagrada blemente rojas, las manos temerosas del maestro... No usaba lentes y siempre leía en voz alta los cuadernos de color lila, pasando las hojas con inseguridad, como esperando que el papel se hinchara bajo sus dedos ardientes”. " Nikolai Vasilicvich Gogol, Las alm as mutrtas, Barcelona, Planeta.


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Y la manera de caminar de Tomilin: “Se levantaba y ca minaba por la habitación, se alejaba de la mesa siete pasos, llegaba ala puerta y regresaba, caminando con la cabeza baja, mirando al piso; chancleaba con sus usadas pantuflasy escondía las manos a la espalda apretando los dedos tan fuertemente que se le ponían morados...” Al estudiante Klim le eran particularmente desagradables el matemático y el historiador: “el matemático sufría de un catarro crónico, estornudaba fuerte y temerariamente salpi cando a sus alumnos; después soplaba por su nariz guiñando el ojo izquierdo; el historiador entraba al salón cuidadosa mente, como si fuese casi ciego, y se acercaba con cautela a los pupitres con un aspecto tal que parecía que iba a abofetear a todos los alumnos...”51 if Estos ejemplos nos ponen de manifiesto que los grandes escritores v e ía n a sus personajes. Conocían el curso de sus pensamientos, pero también sus figuras, su modo de caminar, de sentarse; conocían el timbre de su voz, sus costumbres y su I ropa. Nosotros quisiéramos lograr que se nos viera en escena v con esa claridad, pero para lograrlo es necesario primero que | nosotros veamos al personaje con la misma claridad. El escrito dramático nos da solamente réplicas y todo el resto lo debemos componer nosotros. Por ello desde el pri mer año intentamos desarrollar al máximo la imaginación, ese cristal mágico de la creación. — Acérqucse a la ventana y elija un transeúnte. ¿Hacia dónde se dirige, qué le espera, de dónde viene, es casado o soltero...? A la clase siguiente se les dice: — Regrese mentalmente al individuo que eligió ayer, ¿lo recuerda? Vea si su imagen se desvaneció o se acentuó. ¿Qué es lo que le ocurrió después de que lo dejó usted ayer? Después de unos días propongo a mis alumnos recordar a sus conocidos. Realmente esos desconocidos se han con** A. M. Gorki, La vida de K lim Sangin, Obras computas, L 12, Moscú, Judozhestvcnaya, 1962, pp. 48-49.

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vertido en conocidos. Ahora surgen nuevos detalles sobre ellos, la imaginación continúa su trabajo. — ¿Un viejo? — pregunto al estudiante que ha cambiado la edad del personaje de su narración— . Ayer sólo tenía cincuenta años... — No, no, ¡es un viejo! — exclama con convicción Vitali— . Vive solo, su esposa murió, su hijo no le escribe — y Vitali nos narra la triste historia de una vida que ahora conoce en lodos sus detalles. De esa manera un vistazo por la ventana se completa con el trabajo de la imaginación. El poder recordar una imagen casi inventada es un magnífico entrenamiento para el actor y el director. En lo futuro, nuestros ayudantes para acercarnos al pen samiento del autor, serán el texto y las situaciones que él creó. Pero en el primer año nuestra imaginación no está sujeta a lo que dice el au tor. Frente a nosotros tenemos sólo a la naturaleza y como ayudante sólo a nuestra fantasía. Es necesario alterar los ejercicios y evitar los que son semejantes para que los estudiantes no se paralicen. Uno de los ejercicios de Mijail Chejovsobre la imaginación era “El traslado del centro”. Yo lo he usado y lo tengo en gran estima. El ejercicio tiene una relación directa con el problema de la caracterización. Este concepto del “centro” aparece en Stanislavski en su obra EL trabajo del ador consigo mismo, en el capítulo “La liberación de los músculos”. En él Tortsov cuenta sobre una norteamericana que desarrolló una increíble sensibi lidad para determinar con rapidez la posición del centro en el que se equilibraba su peso. Una vez determinado era casi imposible hacerla perder el equilibrio. Tortsov no pudo averiguar el secreto de su arte, pero en la serie de ejemplos que ella dio, entendió lo importante que era encontrar ese centro que condiciona el equilibrio. Se dio cuenta de hasta dónde se puede llevar la movilidad, flexibilidad y acondicionamiento del cuerpo, en el cual los músculos hacen sólo el trabajo que les ordena el sentido desarrollado del equilibrio.5* " K. S. Stanislavski, Obras com plttai, t. 2, p. 140.


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Mijail Chcjov hablaba del “centro imaginado” que le permite penetrar en el papel. El centro en el pecho hace al cuerpo armónico. Su traslado cambia los movimientos, el curso del pensamiento y el carácter. Chcjov mostraba las distintas posiciones de los centros imaginados: —Ahora tengo el centro en la cabeza— nos decía— , él me dicta la actividad de mi pensamiento. Soy sabio, soy Fausto. El centro es grande, brillante, radiante... El centro en la cabeza de Wagner es pequeño y duro. Para I Iamlct y Otelo el centro se encuentra delante del cuerpo, para Sancho Panza está detrás, más abajo de la espalda. Chcjov era inagotable para estos cambios. El “centro” era para el una fuerza que movía el interior y el exterior de un personaje. Nos proponía imaginar algún cuerpo con su “centro”. Este cuerpo nos lo deberíamos poner como si fuese un traje y después hacer una serie de movimientos que correspondieran al cuerpo y a su “centro”. — Hagan una serie de ejercicios de este tipo y les resultará un “hombrecito” — decía Chejov— . Regresen a él durante varios días seguidos. Dejen pasar una semana y vuelvan mentalmente a él. Más tarde interpreten el papel y vean hacia dónde los conduce. Chejov recomendaba hacer el ejercicio con rapidez, quería que se inventara en el mínimo tiempo posible un personaje con todos sus detalles, partiendo de un cuerpo y un centro completamente ocasionales; encontrar la manera de hablar, imaginar y relatar la biografía y la forma de vivir de ese “hombrecito”. K. S. Stanislavski hablaba de la energía que debe irradiar del actor. Sus ideas de “los rayos que se desprenden” han sido poco estudiadas debido a que no las formuló plenamente. Chejov hablaba sobre lo mismo, pero con otras palabras. Como el actor genial que era, conocía muy bien la fuerza y la importancia de la energía que mencionaba Stanislavski. Para él significaban mucho las palabras “el umbral del escenario”. Comentaba que al acercarse al umbral del escenario siempre aumentaba su actividad (“Levante la ola de voluntad desde la

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región de las piernas hasta su pecho y manténgala ahí”). Insistía en que la actividad no debería convertirse en tensión muscular. Las palabras “ola de voluntad”, “rayos que se desprenden” y "energía interior” se refieren a la fuerza con la que nos dirigimos y sin la cual no es posible la creación. Precisamente en la energía nerviosa, que está dentro del artistayse desprende de él, se encuentra su talento. Esta energía se manifiesta en los pensamientos, en el sentimiento, en la mise en scene dcl cuerpo. El pensador de Rodin nos mantiene esclavizados porque en el cuerpo humano de piedra se encierra una enorme energía mental. El desarrollo de esta energía en el arte escénico es de suma importancia. Esta cualidad también se puede entrenar y des arrollar. Chejov recomendaba que una vez traspasado el “umbral del escenario” se desprendiera la actividad desde el pecho, después de los brazos extendidos y desde todo el cuerpo en todas direcciones. Solamente entonces, decía, se puede pasar a la improvisación. La actividad ayuda a comunicarse con el compañero y despierta la creatividad. “No comiencen el en sayo o el espectáculo sin haber pasado interiormente al ‘umbral dcl escenario’.” Se trata de una preparación fisiológica dcl artista para la creación. Esto es esencial ya que para empezar una aria, un movimiento de ballet, tocar las teclas del piano o las cuerdas del violín, se necesita voluntad, se necesita concentración interior. Es necesario preparar nuestro organismo para realizar estas tareas. La concentración, la voluntad, la energía, deben estar presentes en cada ejercicio, en cada ensayo, independien temente a lo que esté dirigido: a la atención, a la comunicación, a la imaginación, al estado físico o a la caracterización. Quisiera describir un ejercicio más para entrenar la imaginación y que pertenece a Mijail Chejov quien lo llamaba “El gesto psicológico”. Yo lo utilizo en clase. En nuestro lenguaje tenemos conceptos que contienen .


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en sí mismos el gesto y la metáfora. Por ejemplo “llegar a la conclusión”, “abordar los problemas”, “romper relaciones”, “armarse de paciencia”, etc. Al pronunciar estas palabras hacemos mentalmente unos gestos. Al hacerse visible esc gesto lleva consigo otro matiz psicológico, o sea una justifica ción psicológica. Estos gestos necesitan una forma clara y una fuerza interior. Se menciona cualquier verbo, por ejemplo tomar. El alumno hace el movimiento con todo su cuerpo, utilizando el espacio que lo rodea. Este movimiento surge de la sensación emocional que se tuvo al escuchar ese verbo y termina con un gesto determinado que debe hacerse completamente. Se crea como una escultura que puede ser fotografiada. Para prepararse a este ejercicio y entrenar el cuerpo para hacerlo más libre y obediente, sin mayor tensión y energía muscu lar, es provechoso hacer con anticipación otro ejercicio. Imagínese que el aire es un espacio acuático, que nadamos, que somos hombres-peces. Nadamos suave y bellamente y podemos vernos unos a otros y ver lo que nos rodea. Ahora imaginemos que somos hombres-pájaros y estamos en el ciclo. Nuestro cuerpo vuela por el espacio y se confunde con el aire. La fuerza interna crece y se desvanece, pero no debe des aparecer. Después podemos ya pasar al ejercicio del gesto psicológico. Éste también nos lleva a la creación del “hombrecito”; creado por nuestra imaginación partiendo de la nada, sólo del gesto. A la señal del maestro los alumnos levantan y bajan los brazos. Estos movimientos son sencillos y mecánicos. Después se llama a cada estudiante y se le pide hacer un gesto con un matiz psicológico, por ejemplo el miedo. Al hacer este gesto el estudiante pone en movimiento sus sentidos. Siente precaución, deseos de esconderse, defenderse del peligro. El estudiante no obliga a sus sentidos, llegan por sí solos llamados por un gesto con determinado matiz psicológico. Al habernos entrenado en los “gestos psicológicos”creamos con ellos un eslabón primario para el surgimiento de “hom brecitos”.

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Después de estudios como éstos analizamos en qué medida nos ayuda el gesto psicológico. Los estudiantes llegan a la conclusión de que estos ensayos han sido un llamado intuitivo hacia un movimiento físico. El gesto no fue ni ilustrativo ni explicativo, sino metafórico y él ha despertado en el incons ciente lo que en él dormía y que nunca habría podido surgir como realidad. Estoy segura de que si analizamos el gesto psicológico como un desarrollo de la ‘justificación de la pose” (Sta nislavski), el ejercicio es necesario y muy útil. Alexei Dimitrievich Popov no aceptaba el estudio del a b c del arte de la actuación separado de las tarcas de dirección. En los ejercicios de atención, imaginación o cualquier otro, incluía insistentemente aquellos problemas que, según la lógica del proceso de estudio, deberían considerarse más adelante. Me parece que en unir ese a b c de la actuación con los problemas más complejos de nuestra profesión reside el talento pedagógico de Alexei Dimitrievich. Aveces me parecía que era impaciente. En ocasiones intervenía violentamente en algún ejercicio improvisado. — ¡Alexei Dimitrievich, es sólo una improvisación! ¡Están haciendo por primera vez el ejercicio y usted acaba de darles el tema! ¡Sólo están en primer año! — ¡Por favor, no los defienda! ¿Qué quieren llegar a ser? ¿Directores? ¿Cuántos años tienen que estudiar? ¿Cinco? ¿Cuándo les alcanzará el tiempo para ser actores, compositores, filósofos, o sea gente que domine la composición, la filosofía, el estilo, y sean profundos conocedores del alma humana? ¿De dónde van a sacar el tiempo para comprender cómo se debe hablar con el artista, el compositor, el iluminador? ¡Para todo ello se necesita tiempo! A Alexei Dimitrievich le gustaba hacer sus ejercicios organizando el espacio. En realidad el título del estudio era convencional, su esencia consistía en que, según la posición de los objetos en la habitación se debía adivinar qué acon tecimiento era la base del ejercicio.

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El inicio de este tipo de tarcas es siempre una excursión » ' la galería de pintura, pero a la pintura ante todo con estilo y que pinte las costumbres. Así estudiamos a Ficdotov, Surikov, Bosch, Brucghel, Vermccr. Estudiamos a los pintores que saben ligaral hombrccon lasituaciónycon lascosas. Habiendo comprendido el sentido dcl ejercicio, los estudiantes inven tan el lugar de la acción y los sucesos que en él ocurren. En éste y en otros ejercicios Alcxci Dimitrievich hacía estudiar de diferentes maneras el concepto de dirección. O pinaba que desde el primer año debía ser parte fundamental de los estudios, aun en sus formas más elementales. A los estudiantes se les pone un movimiento inicial y uno final, los movimientos intermedios deben ser ideados por ellos. Por ejemplo, uno de ellos se pone de pie al lado de la ventana (movimiento inicial) tres estudiantes entran a escena y se colocan al centro de la habitación; el que estaba al lado de la ventana se sienta en una silla (movimiento final); la otra mitad dcl ensayo deberá imaginarse. El primer alum no lleva el papel de director. Debe inventar una razón por la que está de pie junto a la ventana; los otros tres deben justificar su entrada y la mise en scéne del ejercicio. Una vez logrado se lla ma a un quinto estudiantey se le pide rehacer todo, tomando como base la mise en scéne inicial. La composición que idea el director y el aspecto estético que logra, son muy importantes. La verdadera dirección consiste no solamente en someter al actor, sino en saber cuándo es necesario someterse a él. Esta es una verdad que no es fácil de aceptar. Para conocer la psicología dcl actor el estudiante debe pasar por la escuela de actuación que resulta dcl trabajo con sus compañeros. En ellos se debe ser un actor y se deben cultivar las relaciones con el grupo iguales a las que debe tener un director. En el primer año los alumnos esLudian una serie de problemas teóricos sobre dirección. Estudian temas variados, los investigan y elaboran un informe. Los problemas que requieren un estudio más profundo son la supertarea, la acción ininterrumpida y la súper supertarea. En realidad estos temas

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ocupan los cinco años de estudios en el instituto. Los primeros informes teóricos de los estudiantes de primer año es el primer enfoque independiente de los problemas. Este enfoque es muy importante y el análisis de los informes se convierte en una discusión muy seria sobre nuestra profesión y el sentido que tier^e. * Lasúpcrsupcrtarcadcldircctorydei actor está relacionada con su visión del mundo, con su idea del teatro, la razón por la que quieren dedicarle su vida y con lo que desean comu nicarle a la gente. El problema ideológico está presente a lo largo de los cinco años y me parece muy importante que mis alumnos tengan una idea clara de todas estas cuestiones. La visión del mundo está sujeta a influencias y cambios. Hay que formarla, cuidarla, alimentarla y defenderla. La visión del artista soviético no permite la apoliücidad, la mez quindad, la vulgaridad ni el vacío. Hay que cuidarse de no caer en la aulocomplaccncia y ser como aquellos que dominan cierto estándar de lo que debe ser el artista contemporáneo y lo utilizan como una máscara en laque están inscritas todas las respuestas necesarias. Ello conduce a una técnica falsa que ha nacido del vacío. Nemirovich-Danchenko decía que el artista contempo ráneo debe ser un hombre socialmente educado. Con este término se refería al hombre que, además de saber comunicarse con los demás, tiene exigencias éticas para sí y para los otros, se rige por ciertas leyes morales, conoce las normas de com portamiento y cumple con una serie de obligaciones sociales y estímulos. Añadía que esta educación determina la penetra ción de la obra y su interpretación, su importancia ideo lógica. Él era ejemplo de lo que pregonaba. Elevarse,a ese nivel no es fácil. El punto de vista del director debe expresar la posición social más avanzada, sólo entonces podrá crear una obra de arte auténtica que responda a sus propias necesidades y las de sus contemporáneos. Se necesita desarrollar el humanismo suficiente para penetrar profundamente en la psicología, los intereses y aspiraciones de muchas otras personas. Hay que comprender las aspira-


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cioncs del hombre, analizar las causas de su comportamiento, la dialéctica de su espíritu y penetrar en la razón de sus cambios de humor para determinar los hilos invisibles que forman su carácter. A mí no me gustan los estudiantes que desean estudiar únicamente la técnica de la profesión, porque lo más im portante es desarrollar al artista, al hombre capaz de pensar y sentir. El director puede opinar que les son suficientes la experien cia técnica y la habilidad para hacer cualquier obra, pero si su mundo interior es pobre y su súper supertarea no ha sido inspirada, entoncesrevelaque carece de gusto por el contenido profundo. La fuerza del director consiste en ver con la mayor precisión lo que le ofrece el autor, adivinar lo que une al espectador con los pensamientos y sentimientos de su personaje, lo que mueve a risa o a las lágrimas al espectador, y hacia la compasión, en la cual se basa el secreto del espectáculo. Todo esto es posible sólo cuando la personalidad del director es interesante y rica, cuando no se ha agotado en él la necesidad de meditar sobre la vida. No existe una sola obra de arte en la que no haya una meditación sobre la vi da, ya sea en literatura, pintura, escultura o teatro. El artista busca en la vida lo que quiere contarnos, para que nosotros también meditemos sobre ello. En esto reside la fuerza del arte, la eterna fuente de su influencia sobre el corazón de la gente. Otra de las facetas atractivas del teatro esque nos transmite pensamientos profundos y serios en forma de una distracción. “No vamos a decir que el teatro es una escuela — escribe Stanislavski— . No, el teatro es una distracción [...]. La gente llega, cerramos la puerta, apagamos la luzy podemos infundir en su alma todo lo que queramos.”53 ¿Qué vamos a infundir al alma de las personas? ¿En nombre de qué se hace el espectáculo? ¿Qué es lo que se ” K. S. Stanislavski, Obras completas, t. 5, p. 466.

llevará el espectador como resultado dcl contacto con la obra? Éstas son las cuestiones más importantes de nuestra profesión, por ello pido a los estudiantes que busquen en las obras de Stanislavski todo lo relacionado con laíinalidad dcl espectáculo y su subordinación a la supertarea. [...] los episodios escénicos, preparados para la obra pero no relacionados con la acción general, son como perlas dispersas sobre una mesa. Ensártelas con un hilo, ponga en su extremo un broche y obtendrá un collar. Es lo mismo en una obra teatral. Todos los episodios tienen que ser unidos en un todo a la línea general de la obra, lo que llamamos “acción ininterrumpida" para fortalecer el objetivo final (el broche) al que llamamos “super tarca de la obra y dcl pape. . No hay episodios escénicos ni acción creativa sin una acción ininterrumpida y sin una super tarea [...]:54 Si usted actúa sin esa acción ininterrumpida, significa que no crea en el escenario, sólo realiza ejercicios separados. Esos ejercicios son buenos para la escuela, pero no para el espectáculo. [...] Rompa una estatua de Apolo y muestre por separado cada uno de los trozos. Dudo que esos pedazos llamen la atención de quienes los vean.” Así como de una semilla crece una planta, de una idea y un sentimiento dcl cscritornacc una obra. Estas ideas, scntimicntosysucños llenan toda su vida y guían su obra. [...] La larca principal dcl espectáculo es llevar al escenario los sentimientos y pensamientos dcl escritor así como sus sueños, sufrimien tos y alegrías.3*

No siempre valoramos la importancia que da Stanislavski al estudio de la supertarea y su relación con la personalidad dcl creador. Encontrar el “yo” creador es una tarca difícil, más aún lo es conservarlo. Stanislavski repetía constantemente que el artista debe cuidar su material. Al perder la sencillez, el actor pierde la vida en el escenario. La verdad y la naturalidad se deben convertir en uña necesidad; nunca deben aceptarse la falsedad ni la mentira. Todo esto lo aprenden lósjóvenes en la vida y con la experiencia profesional, pero nuestra labor es darles una orientación correcta en su profesión y animarlos a ” Ib id ., p. 422. ** K. S. Stanislavski, Obras completas, t. 2, pp. 339-540. “ Ibid., p. 332.

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nunca separarse de la verdad y de la naturalidad.

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Pasaron el otoño y el invierno, y así pasó también el primer año de enseñanza. Los maestros nos preguntamos si se habría logrado crear de estos estudiantes un “grupo”, un “conjunto”. Ésta es una de nuestras tarcas. El núcleo fundamental de un grupo se forma, por regla general, durante el primer año. Nosotros debemos cuidarlo y haccr que crezca y se fortalezca para que cuando alcance los años superiores sea un grupo fuerte, trabajador y amistoso. El núcleo se organiza cuando en la clase hay gente que quiere estudiar. Esta pasión por el estudio hace maravillas: escoge a la gente, hace desaparecer a los perezosos y a los escépticos. Siempre aparecen en los grupos personas capaccsy talentosas que funcionan como guías positivos, en otras aparecen jefes negativos llenos de amor propioy orgullo. Paulatinamente los alumnos se reúnen en torno a los estudiantes con los que pueden compartir otras posiciones. El grupo se forma no sólo bajo la influencia de los maestros, también influye para todo el conjunto estudiantil. Durante el primer año se descubren muchas cosas en el estudiante, pero la más importante de todas es quizá la actividad o la pasividad de la percepción. La sed de cono cimiento casi siempre es señal de una naturaleza talentosa. En ella veo la posibilidad de crecimiento espiritual en el hombre. En el examen de primavera vemos los resultados de lo que se ha aprendido durante el año. El contenido de los ejercicios dcl examen depende de la preparación dcl grupo. A vcccs unimos ejercicios individuales sobre actos sin objetos, con otros estudios. Los animales, los muñecos, los números de circo y otros de los ejercicios que se han hecho durante el año se reúnen en estudios de grupo en los que participan todos los primeros años. Es muy importante que todo el primer año presente uno o dos ejercicios de grupo, para el desarrollo de la disciplina dcl trabajo conjunto. El cambio de un ejercicio a otro, la distribución rápida de los objetos, la colocación de los

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personajes de acuerdo con la iluminación, los efectos de sonido, todo forma un montaje que entrena voluntad, con centración, autocontrol y ritmo de trabajo. Los maestros damos mucha importancia a la capacidad del grupo para organizar adecuadamente su trabajo sin nerviosismo extraordinario. Naturalmente que en esos días no falta quien pierda el control de sus nervios y empieza a gritar porque la colocación de unos elementos decorativos no se ha hecho a tiempo, o por cualquier otro motivo. Tampoco falta quien se deje dominar por el pánico y no pueda sacar adelante su trabajo. Durante estos días salen a la luz muchos rasgos de los alumnos que habían estado ocultos. El estudiante que se había visto siempre Lranquilo se derrumba bajo la presión de los exámenes y pierde el control de sus nervios, o aquel que parecía poco comunicativo de pronto revela un talento especial para relacionarse con sus compañeros. Luego todo aquel bullicio y esa excitación nerviosa pasa y los alumnos parten a vacacionar con la tranquilidad de haber demostrado a ellos mismos y a sus maestros los adelantos logrados. '

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El segundo año trae como tarea conocer la idea del autor. En el primer año no trabajamos con material ajeno, éramos al mismo tiempo autores y actores. Ahora tenemos un autor, una iNuestro proDiema es mantener la actividad creativa y no perder nuestro “yo” al enfrentarnos al dramaturgo.

AI momento en que el estudiante se enfrenta a un papel y se pregunta cómo va a entrar en su personaje, le surge una serie de problemas que debe resolver y asimilar. No le basta la intuición. Necesita tener una imaginación despierta, ser natu ral y tener sensibilidad para conmoverse, pero también le es necesario, al igual que el director, tener una amplia cultura que alimente la.imaginación deLartista. •No tenemos que olvidar que la nuestra es la escuela de Stanislavski y que tenemos que buscar el camino de despertar al subconsciente por medio de lo consciente. Los conoci mientos y la cultura son necesarios para crear un espectáculo por medio de un razonamiento creativo. No me voy a extender en el complejo sistema educativo del director en el intg, baste decir que se estudia una serie de materias teóricas como filosofía, política, historia del teatro, literatura, pintura, música... El director debe salir del instituto bien preparado y tenemos la responsabilidad de vigilar que saque provecho de todo lo que se le enseña. Ocurre a veces que el estudiante que se muestra intro vertido en las clases de actuación, se desarrolla libremente en las materias teóricas. Los maestros mandenen un contacto constante para informar del renaimiento del alumno en cada área, para proporcionar una enseñanza coordinada. El futuro director no sólo debe saber, sino sentir que las clases de actuación y de dirección llevan el mismo camino que las otras. ¿Cuál es nuestra tarea pri ncipal para este periodo? Quisiera citar las palabras de Stanislavski a este respecto. Es una cita [101]

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larga, pero en ella todo es importante, el maestro dio a conocer muy poco su opinión sobre la educación de los directores: [...] Antes de hacer el programa de estudios, se debe determinar el rnétr.dn.. que se utilizará. Considero que el maestro debe enseñar a través de su “ P)i|H!l Iliiu u 13? leyes más elementales de la creatividad de la naturaleza humana. Ellas nos dictan no lo que debemos crear, sino cómo lo debemos crear. Nos dictan el proceso natural de la creatividad humana al que no se ^Tuede violar sin obtener un castigo. [...] Sin ese conocimiento nos podemos alejar sin notarlo del arte y caer en el truco teatral y aceptarlo como auténtico arte. A m enudo se colocan en la base del arte mismo lo que no son sino auxiliares de la técnica de actuación, debido a que no se aceptan las leyes creativas y los métodos elementales de la psicotécnica. Para evitarlo es necesario dar tiempo al estudiante para comprenderlas leyes de la creatividad. Pero esto es difícil y tardado, ya que en nuestro idioma c o n o c e r significa s e n t i r , y s e n t i r es sinónimo de s a b e r . Mientras que el principiante no llegue a fortalecerse con lo elemental, no se le puede enseñar lo que estas palabras significan. Hay que dejar que el mismo estudiante elija lo que necesita, una vez que haya aprendido a distinguir el arte auténtico del mediocre, el que se adorna con frases rimbombantes. El estudiante debe contar, antes que nada, con unas bases firmes. No se debe distraer al estudiante con métodos diversos, ya que esto lo desestabiliza y lo aleja de la creatividad y de la psicotécnica. Respecto al programa, me viene a la cabeza ctra idea: para enseñar a otros hay que conocer lo que se enseña. Cada director debe ser en cierta medida un actor. La calidad de su actuación dependerá de su talento, pero lo principal es que sienta la psicotécnica de la actuación, los métodos, los enfoques del papel, del arte; que sienta todo lo relacionado con nuestro trabajo y con las actuaciones. Sin esto el director no comprenderá a los actores y no encontrará un idioma común con ellos. Dejemos que los estudiantes de la facultad de dirección conozcan por sí solosy con sus propios sentidos, aquello con lo que tendrán que contactar durante el trabajo con los actores.1

Así pues, en el segundo año nos enfrentamos con el complicado problema del análisis. Stanislavski habla sobre diferentes niveles de la obra. Explica cómo acercarnos a ellos, 1 Konstantin Sergueievich Stanislavski, Obras completas, t. 6, Moscú, Iskustvo, pp. 287-288.

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cómo pasamos de un nivel a otro, cómo nuestra mente y nuestro corazón se enriquecen con los datos sobre la vida de los personajes, la época, etc. Es necesario comprender los acontecimientos en los que se basa el argumento, cómo se es tructuran los actos y cómo se desarrolla la intriga, y finalmente cómo todo queda unido por una acción ininterrumpida y por la supertarea. Brecht opinaba que el artista contemporáneo debía tener sentido de la historia. Stanislayski no lo expresaba así, pero el sentido en que utilizaba el proceso analítico incluía también el aspecto histórico. A Konstantin Sergueievich le preocupaba que se mezclan tres conceptos: eternidad, contemporaneidad y actualidad. O <2

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Lo contemporáneo — escobe— , puede llegar a ser eterno si lleva consigo grandes problemas e ideas profundas, de lo contrario la actualidad estará limitada, nunca será eterna; vivirá tempo raimen te y después se olvidará. Por esa razón una obra de arte nunca llega a unirse completamente con la actualidad cotidiana [...]. Cuando se intenta forzar una obra clásica para actualizarla se le convierte en primitiva y se le deforma hasta hacerla irreconocible. Una súper tarea deformada no atrae, sino que provoca rabia y descontrol. El uso de la fuerza es un mal método en el arte. Intentar “renovar” la súper tarea de la obra actualizándola significa la muerte de la obra y de sus personajes. Sin embargo a veces llega a darse esta unión y se logra un híbrido [...]. Hay ocasiones en que llega a injertarse una idea contemporánea en la súper tarea de una obra clásica y se logra su re juvenecimiento.2

Cito estas palabras para dejar más clara la relación entre la supertarea de la obra y la supertarea hecha por nosotros para el espectáculo. Por regla general el autor no formula la supertarea y nosotros tenemos que definirla estudiando la compleja estructura de su idea. En este análisis es el pensamiento del director el que dirige nuestra comprensión. Es él el que explica lo que sucede en la obra, el que revela el sentido oculto del texto, el que compone el plan para injertar en la obra otra 2 K. S. Stanislavski, Obras completas, L 2, pp. 343-344.

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idea. Sin este injerto no hay dirección. A veces el injerto se ve ajeno, pero en otras le da a la obra un resultado vivo e inesperado. La fuerza y la belleza del arte escénico se dan en el cruce de nuestra personalidad, de la realidad y de la obra. En el escenario se ha transformado el mundo de los personajes dramáticos de Gorki, Chejov, Pushkin, Shakespeare, Moliere, en nuevos mundos teatrales. Así, al lado de los grandes escritores encontramos directores como Stanislavski, Nemirovich-Danchenko, Meierjold, Tairov, Popov, Zavadski y otros. El escenario es siempre el crisol en el que se combinan la idea del autor, la idea del director y los pensamientos y sentimientos de los actores. Las puestas en escena de Resurrección de Tolstoi por Nemirovich-Danchenko; Corazón ardienleáe Ostrovski por Stanislavski; F.l lugar de recreo también de Ostrovski por Meierjold; Madame Bovary de Flaubert por Tairov, y otras más, son ejemplos del maravilloso encuentro de las ideas del autor y el director que han sido presentadas en nuestro teatro. Un director inteligente encontrará en el contenido de una obra clásica aquello en lo que basará su idea. No hará simplemente una buena puesta en escena, sino que hallará en ella todo lo que corresponde a su mundo interior, a sus intereses, a su súper supertareá. Recuerdo cómo A. D. Popov contaba por qué había de cidido llevar a escena una obra. Nos hablaba con emoción de los matices de los personajes. A veces después de escucharlo volvía a leer las obras y me parecían pobres en comparación con sus narraciones. Popov sabía captar, con sensibilidad poco común, lo esencial de las obras. La obra se leía en voz alta. Todos nos perdíamos en el contenido y sólo Alexei Dimitrievich captaba de inmediato la esencia sin detenerse en cosas sin importancia. Inmediata mente determinaba el conflicto principal, dividía en grupos a los personajes que luchaban y definía la finalidad de su lucha. — ¿Ya conocía usted la obra? — preguntaban los alumnos.


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— No, la escucho por primera vez. — ¿Cómo se orienta tan fácilmente en ella? — Esta es una de las características necesarias en el di rector. Cuando una obra no le atraía, podía decir con exactitud por qué no le había gustado y qué era lo que la hacía poco convincente. Y lo más importante era que siempre podía definir lo valioso y explicar en qué momento esto comenzaba a desaparecer. Uno de sus atributos era el saber encontrar algo bueno, aunque fuera poco, y así poder ayudar a los jóvenes dramaturgos que acudían a él en busca de consejo. Cuando se le preguntaba cómo había desarrollado esas capacidades, respondía: —No lo sé. Creo que las desarrollé relatando lo que hatíft escuchado. Esos relatos se convirtieron para mí en una necesidad. Al repetirlos los escuchaba de nuevo. Seguramente sucede lo mismo cuando te grabas en la memoria un paisaje y después, al llegar a casa, lo pintas... Cada día me convenzo más de que las narraciones de una obra teatral son un ejercicio extraordinario. En ocasiones hacemos esos relatos en clase, pero en forma colectiva, es decir, un estudiante completa lo que otro ha dicho. Algunos de ellos sienten mejor las acciones de los personajes, otros perciben los acontecimientos, otros la forma en que se desarrolla la acción. Cada estudiante debe leer una obra cualquiera y narrarla a sus compañeros en forma que despierte su interés, pero siempre utilizando un lenguaje sencillo. Es muy importante aprender a narrar con sencillez, con un lenguaje vivo. No es fácil hacer una narración de una obra teatral en veinticinco minutos de manera de llegar al corazón de los escuchas. A veces surgen discusiones en torno del contenido de la obra. Es muy interesante observar cómo esta discusión conduce al análisis de la forma, de la composición, del léxico, etc. Es precisamente en estas discusiones en donde se forma algo muy importante en nuestro trabajo. En estas narraciones orales se activa la persona.

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Posteriormente cada estudiante elige una obra y se le nombra un oponente, de manera que cada uno trabaja con dos obras a la vez, una de ellas la expone y en la otra es opo nente. La tarea consiste en poner a los personajes en grupos, de tal forma que los demás entendamos quién mueve la acción ininterrumpida y quién la intriga. Intentamos de que en todos estos ejercicios esté presente el juego. Se pide a los estudiantes que lleven figuras de cartón que representen a los personajes y las colocan sobre una mesa. Me gusta este sistema porque con las figuras entrenamos la idea del espacio y volumen y se inicia el trabajo con maquetas. Al colocar y mover las figuras el estudiante empieza a considerar el lugar de la acción y en las posibles agrupaciones de mise en scéne. Con Romeo yJulieta nos preguntábamos cómo colocar las figuras. La enemistad entre Montescos y Capuletos se ha convertido en tradición y hace difícil luchar contra ella. Los jóvenes protagonistas se golpean como pájaros contra un cristal y encuentran salida sólo en la muerte. Ni fray Lorenzo ni la Nodriza pueden ayudarles. Todos están confundidos entre los hilos de los prejuicios. Las discusiones sobre el conflicto de la obra, la supertarea, la acción ininterrumpida, la distribución de fuerzas en la obra permiten llegar a una experiencia analítica sobre la dra maturgia. Se presenta el problema de determinar si se va a necesitar una construcción para el espectáculo o la idea misma de la obra bastará para reflejar su sentido. Algunos estudiantes proponen ir a ver material al museo. En el museo Bajrushinski se conserva el vestuario usado para esta obra en el pasado. Popov nos decía que es un excelente museo, pero que el director debe acudir a él en última instancia. “Ustedes necesitan penetrar solos en la profundidad vital de la obra; deben hallar lo que tiene de contemporáneo.” Los métodos escénicos envejecen y el arte escénico no debe ser una pieza de museo. Muchos de los métodos expresivos


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que tuvieron éxito en el pasado no tienen cabida hoy. La gente se comportaba y hablaba de manera diferente a la de ahora. Hace poco tuve oportunidad de oír un disco en el que se escuchaba un soneto de Shakespeare leído por actores de diferentes generaciones. La interpretación de los mismos versos cambiaba significativamente de un lector a otro. Se notaban claramente los cambios de gusto y hasta de la manera de hablar. La dicción, la respiración y hasta los acentos semánticos eran distintos y hasta el mismo soneto parecía otro. Nemirovich-Danchenko nos repetía que al llevar a escena a Oslrovski debemos pensar no en cómo interpretaban a Ostrovski cuando é! vivía, sino en cómo era la vida y las costumbres en su época y cómo expresar hoy en el escenario esa vida. Contamos con literatura, pintura, músicaycon los museos para ayudarnos a descubrir la vida en cualquier época. Shakespeare nos obliga a conocer el Renacimiento, las relaciones políticas de Inglaterra, su situación económica, porque en el lugar en que ocurra la acción de las obras de Shakespeare, siempre estará presente Inglaterra. Y esto ocurre con cualquiera de los grandes escritores. Cuando estudio con mis alumnos Las tres hermanas de Chejov, les dejo como tarea hacer una relación cronológica de !o que ocurría en el país en la época del autor, en lapolítica, en la ciencia, en el arte y en su vida personal. No necesitamos reflejar en la obra estos acontecimientos. Aunque algunos pueden haber influido, lo que busco es preparar el terreno para que brote la imaginación y la fantasía del director. En el primer año los maestros de actuación hacen con los estudiantes ejerciciosy estudios sobre los elementos del sistema. A veces se discute primeramente un problema en la clase de dirección y otras en la de actuación, pero yo debo estar presente en cualquiera de las clases de actuación en la que se trate de alguna unidad del sistema. Cuando un maestro considera que debe mostrar el trabajo de sus alumnos, mis observaciones las hago en presencia de los profesores; esta

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forma de trabajar juntos da tranquilidad a los alumnos. Pero hay una serie de unidades que se estudian ex clusivamente en las clases de dirección. Los trabajos teóricos sobre dirección se empiezan a hacer desde el primer año y se continúan hasta el fin de la carrera. El primer año se dedica al estudio del Trabajo del actor consigo mismo de Stanislavski, después revisamos la herencia de V. Nem irovich-Danchenkoy más tarde los problemas expuestos por A. D. Popov. A partir del segundo año las clases de dirección y las de actuación toman caminos diferentes. En las de dirección los alumnos aprenden a dominar el análisis de las obras y asimilan sus bases teóricas y prácticas. En las clases de actuación los estudiantes trabajan con el mismo método, pero se dedican únicamente a fragmentos de la obra. Al finalizar el semestre los alumnos ya están en posibilidad de hacer trabajas independientes llevando a escena secciones de obras. Las clases de dirección se enriquecen con las consultas sobre el trabajo independiente de los estudiantes. Más adelante me referiré a ello. L -. - >> La selección de los fragmentos en los que los estudiantes participan como directores nos obliga a referirnos al problema que se ha tratado desde el primer año, la supertareay la acción ininterrumpida. Desde el primer momento el futuro director debe determinar el porqué va a montar una obra. La tarea principal de directores y actores es, desde el punto de vista de Stanislavski, saber comunicar en el escenario los pensamiento:, y sentimientos del escritor que le movieron a escribir una obra teatral. “Llamaremos super tarea de la obra del escritora la finalidad que reúne todas las otras tareas y que apela a la creatividad de la vida psíquica y a los elementos emocionales del actor.” 3 Para determinar la supertarea es necesario penetrar en el mundo del escritor, en su idea, en las causas que lo llevaron a escribir la obra. La supertarea debe ser consciente, debe surgir de la inteligencia, de la idea creativa dérdirecEory del actor; *

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pp.332-533.


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debe ser emocional, debe despertar toda su naturaleza humana y, finalmente, debe ser voluntaria, capaz de dirigir todo su ser espiritual y material. La súperíarea deberá despertar la imaginación del artista, su confianza; su vida psicológica y material. El primero que debe definir la supertarea es el director. A los pensamientos del autor debe añadir su expenenci37Además debe sendrse un poco el espectador, debe considerar cómo va a apreciarse su idea desde la sala. La respuesta del espectador es muy importante y puede percibirse desde el escenario. Su silencio o el ruido que hace con el programa son señales de su interés o su indiferencia. El ruido con el programa es contagioso, cuando se propaga es señal de que el público se ha perdido sin remedio. Cuando esto ocurre hay que preguntarse quién fue el culpable. Director y actores revisan la claridad de la supertarea y vuelven a observar la reacción del público. El espectador no imagina lo importante que es él en nuestro trabajo, lo mucho que significan susreacciones para nosotros. Cuando el director ha encontrado correctamente la supertarea y el actor la ha comprendido y la sigue, es difícil que el espectador pierda la atención. A esa acción dirigida hacia la supertarea, Stanislavski la llama, como ya hemos dicho, acríón ininterrumpida. Probemos a tomar un ejemplo de la pintura rusa para explicarnos mejor. La boyarda Morozova de Surikov está cerca del teatro realista psicológico. En la pintura vemos a una mujer dispuesta a cualquier sacrificio, incluso la muerte, por su creencia. Esta pintura inquieta al espectador a pesar de lo lejano de la situación histórica descrita. Arrojada sobre la paja de una carreta, la mujer es conducida encadenada al tormento, pero ella no se da por vencida; en sus ojos se ve la determinación, su mano levantada hace un movimiento que se puede definir como acción ininterrumpida: “confirmo mis creencias, quiero convencer al pueblo de ellas”. Ahora imaginemos que la acción ininterrumpida de la mujer es otra. Por ejemplo: voy a morir y quiero despedirme

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de Moscú y del pueblo. O bien: quiero ver a mi enemigo el zar Alexei Mijailovlch que me observa desde la iglesia. Podemos i magi narnos otras acciones másy en cada una de ellas cambiará la composición del cuadro y algo en las reacciones de la multitud, y también en la imagen de Morozova. Los alumnos deben responder a la pregunta: “¿En qué consiste la supertarea del espectáculo que vamos a montar?" La sencillez es engañosa. Las definiciones “lucha por la felicidad”, “lucha contra el mal” sirven para muchas obras, pero lo que necesitamos es la supertarea que exprese pre cisamente el contenido y el significado actual de una obra determinada. Es muy difícil comprender la supertarea del autor y encontrar esa misma tarea en nosotros. Una obra atrae e inquieta al director, otra lo deja indiferente. Y no se trata de la calidad de las obras. Hablo mucho con mis estudiantes sobre ello, porque para que un trabajo tenga éxito es necesario amar la obra que van a poner en escena. Este amor puede surgir a primera vista, otras veces aparece luego que se conoce al autor y se profundiza en el tema, la idea y el estilo de la obra. Surge entcnces una cuestión importante. ¿Qué debe hacer el joven director cuando le proponen una obra que no sólo no ama, sino que la considera mala? La pregunta no está de más pues coloca nuestro trabajo en la realidad. ¿Qué se debe hacer? Los alumnos siempre muestran inquietud cuan do toco este tema. Para poder luchar por nuestras convicciones tenemos que estar seguros de tener razón, de que nuestros principios y nuestros gustos son los correctos. Elegimos una obra para analizarla. Después de largos debates llegamos a un acuerdo. Ahora mi trabajo consiste en hacerlos sentir los problemas relacionados con ella. Les hago ver el tiempo que van a pasar a solas con la obra. Durante semanas y meses el director medita sobre el espectáculo que se va a montar. Este tiempo sirve para que la idea original madure en él. Al principio esta idea es insegura e inexacta, habrá que confrontarla con los actores, los pintores, los músicos. La idea inicial va a transformarse, pero lo impor

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tante es que haya surgido y que se debe conservar. Por supuesto que una idea profunda surge después de un estudio profundo de la obra, pero yo le doy gran importancia a las primeras sensaciones que le surgen al director en el primer encuentro con la obra. Se dan entonces complicadas e inesperadas asociaciones. De pronto podemos ver alguna pintura o escuchar una música determinada; imaginamos un paisaje que vimos en la infancia... Esto se parece a lo que el pintor o el escritor siente cuando le surge la idea de una pintura o una novela. Al escritor o al pintor todo lo lleva hacia la creación de una obra nueva, mientras que los directores trabajamos con algo ya creado, pero la obra dramática nos conduce a su mundo de tal manera que nosotros lo revivimos y lo hacemos nuestro. Los estudiantes tardan en comprender la belleza que se encierra en las primeras sensaciones de una obra. Lo primero que hacen es una maqueta del futuro espectáculo, suponiendo que eso es la idea. Luego determinan rápidamente el tema de la obra, pero no la sienten. Yo les pido buscar literatura que refiera las ideas de los escritores con objeto de encontrar algo que tenga relación con el proceso que estudiamos. Paustovski definió con exactitud uno de los momentos más importantes de la creación: La idea es un rayo. Durante días se acumula la electricidad sobre la tierra y cuando la atmósfera está cargada, los blancos cúmulos se convierten en nubes terribles y amenazantes hasta que nace en ellas el rayo. Casi inmediatamente después viene el aguacero. La idea nace en la conciencia del hombre cargada de pensamientos, sentimientos y recuerdos. Todo se acumula hasta alcanzar el grado de tensión y se produce una descarga: la idea. Poro para que surja la idea es necesario un m ínim o impulso. Este puede ser un encuentro ocasional, una palabra, un sueño, una voz lejana... Un estímulo puede serlo todo, cualquier cosa que nos rodea o que proviene de nuestro m undo interior. [...] Si el rayo es la idea, entonces el aguacero es la manifestación de esa idea. Es una corriente de imágenes y palabras. Es un libro. [...] La cristalización de la idea, su enriquecimiento, se dan constantemente, cada hora, cada día, siempre y en todas partes. [...] para dejar que la idea madure, el escritor nunca debe separarse de la vida y

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encerrarse en sí mismo. Por lo contrario, la idea florece en el constante contacto con la realidad.4

Sobre el tema del surgimiento de la idea, Svetlana D. nos leyó el relato de Stanislavski sobre el nacimiento de E ljardín de los cerezos de Chejov. Un día le insistíamos en uno d t los ensayos para que escribiera otra obra... [Chejov] se imaginaba una ventana abierta hacia un jardín en donde había un árbol cuya rama con flores blancas de cerezas entraba en la habitación. [...] Pensaba en Artiem haciendo de lacayo; luego lo imaginó de secretario. Su jete podría ser una mujer, siempre sin dinero, que en los momentos más críticos se dirigía a él para pedirle ayuda, ya que éste tenía d'nero ahorrado quién sabe de dónde. Después aparecía un grupo de jugadores de billar. Uno de ellos era manco, muy alegre, fuerte y siempre gritando. [...] Los árboles del jardín eran cerezos [...] la belleza exhuberante de la naturaleza que se perdía en la vida rusa de entonces.5

Los contornos de las imágenes de la futura obra son confusos. Para el director, lo mismo que para el escritor, es necesario no detenerse en esa primera sensación y continuar trabajando. Hay veces en las que el futuro espectáculo te persigue en sueños. Yo, por ejemplo, sé que mientras no sueñe con él, no me ha llegado al alma. Los sueños presentan todo confu samente, pero entonces sé que todo mi ser está concentrado en el trabajo. El nacimiento de una idea se ve precedido forzosamente por un gran trabajo de observación y meditación. La base en donde nace la idea es pensar, comparar, leer, mirar y vivir plenamente. Es necesario escuchar las indicaciones de la imaginación, no dejarlas pasar ni reprimirlas. Cuando Vajtangov empezaba a trabajar sobre Turandct de Gozzi, imaginó una luz fuerte en la sala y el inicio del espec táculo con un desfile de actores vestidos elegantemente y

4 Konstantin Paustovski, Obras completas, t. 2, Moscú, Judoszhcstvenaya, pp. 521522.

5K S. Stanislavski, Obras completas, t. 5, pp. 552-353.


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acompañados de una alegre marcha. El final lo imaginó triste: los actores, tomados de la mano, salían del escenario a la oscuridad, cansados y tristes. Q uien conoció a Vajtangov — escribe Popov— , recordará que en este prólogo y epílogo se reflejí. una de las características de su carácter. A él le gustaban los cambios: pasaba de la broma a la tristeza. Como actor siempre se senda triste cuando se separaba del público, cuando se alejaba de la obra. Lenta y cansadamente se quitaba el maquillaje y a menudo era el último en abandonar el teatro...8

Popov toca aquí un problema importante: la relación del artista como individuo con la idea. Se ve aquí todo lo que se refiere a la personalidad, la originalidad, la experiencia que va formando la individualidad. Yo quisiera enseñar a mis alumnos a meditar sobre las dificultades con las que se van a encontrar en el proceso creativo. A veces el trabajo práctico hace que se olviden las exigencias con uno mismo e impide el trabajo de la ima ginación. Una carta de mi alumno Misha B. me hizo meditar mucho sobre el destino de mis alumnos al enfrentarse con un medio real. Han pasado diez años desde que salí del instituto [...] Cuando terminamos, estábamos todos enamorados de usted y de Alexei Dimitrievich [...] si sentíamos seguridad era porque ustedesnosla habían infundido, valorábamos nuestras posibilidades y nuestra importancia a través de las suyas. [...] Nos hicieron artistas y eso despertó en nosotros el deseo de empezar a trabajar para construir un teatro nuevo, un teatro de ustedes y nuestro [...] pero nos topamos no con el teatro ideal, sino con problemas prácticos [...] nos dimos cuenta de que la búsqueda creativa no es lo que sueñan otros artistas. Ustedes nos enseñaron a ayudar al actor a hacer su papel, pero no nos enseñaron a hacer el papel sin el actor. [...] Estábamos dispuestos a buscar jun to con el actor, pero nos decían: “Dígame qué debo hacer. Lo haré y no me llene la cabeza con sus estudios", o más bruscamente: “Dígame lo que quiere de m í” y nosotros nos confundíamos al no saber hablar con exactitud ese idioma técnico que nos pedían. [...] Ustedes conscientemente no

‘ Alcxci Dimitrievich Popov, La integridad artística del espectáculo, VTO,

1959,

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quisieron enseñar ese idioma y hemos llegado a la conclusión de que sin él todo nos es más difícil [...] no nos enseñaron a trabajar con actores sin talento. I lan pasado los añosy he aprendido el idioma técnico, he aprendido sus métodos, pero con muchas dificultades. He tenido éxito, pero está relacionado con los principios y con la costumbre de trabiyar seriamente que ustedes nos enseñaron. Me asusta pensar que en lugar de esta riqueza nos hubieran dado las pequeneces del lenguaje técnico y la forma para adaptamos a las condiciones reales que existen en el teatro. Ks posible que nos hubiera sido más fácil el principio de nuestro trabajo, pero entonces no hubiese conocido la gran alegría de recibir el agradecimiento del actor que se ha sentido participe del proceso creativo. Además he aprendido que rápidamente mueren las normas del tecnicismo y pronto se convierten en estándar y comienzan a volverse atrasadas. Ustedes me enseñaron la delicadeza y el orden, la honestidad y la valentía, tanto en el arte como en la vida. Esto me da posibilidad para sobrellevar los fracasos sin perder la confianza en m í mismo y en el trabajo que realizo

“La idea de una obra — nos decía Alexei Dimitrievich— , es una visión artística que persigue sin tregua al director y al actor hasta el último momento, hasta su personificación Los alumnos le pidieron a Popov que les contara cómo surgió su primera idea de un espectáculo. — No puedo poner una obra sin sentir antes, en cierta medida, su atmósfera, o sea la época y el lugar. Necesito sentir su esencia, después la probaré cientos de veces en los hechos, en el argumento, en las relaciones con el personaje, pero al principio debo sujetarme de algo que agite en mí lo ya vivido y traiga asociaciones a mi mente. No hay que apresurarse a llegar a resultados, hay que concentrarse en la búsqueda. Después nos contó sobre su Romeo yJulieta. Nos decía que escuchaba como un grito, el alarido de una horrible desarmo nía, el grito de la corrupción. Flprincipioy final del espectáculo lo imaginaba así: está oscuro y se oye música; al principio monumental y trágica, luego se e m p ica a oír el tema de amor. En el escenario aparece un deforme cúmulo de construcciones cubiertas con un manto color sangre. Al levantar el manto se puede ver su forro que se convierte en el azul del ciclo de Vcrona. Este manto púrpura fue la primera imagen del


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espectáculo. Al final, después de la muerte de los protagonistas, cae el pesado manto color púrpura sobre la cripta familiar de los Capuleto, sobre los cuerpos muertos de Romeo yjulieta. Desaparece el cielo y queda la sangre regada sin sentido. Stanislavski buscó durante años el secreto del análisis de la obra, y lo encontró sólo al final de su vida. Para él el conocimiento con la inteligencia y el conocimiento con el cuerpo son dos partes inseparables de un mismo proceso de conocimiento, al que llamamos análisis activo de la obra y el papel Antes de relatar cómo se logra la difícil familiarización de mis alumnos con el método de conocimiento de la obra y el papel, me detendré un momento en el “conocimiento con la inteligencia” y después pasaré a los estudios, o sea al “cono cimiento con el cuerpo”. En esta segunda etapa los principales ayudantes del director serán los actores. En alguna ocasión Stanislavski nos enseñó a dividir la obra en partes y determinar en ellas las tareas: ¿qué quiere el personaje, qué quiere lograr? y después: ¿qué hace para lograrlo? El “quiero” y el “hago" están relacionados comple jamente. En realidad actuar sin deseo es imposible. Pero precisamente Ja amáyT'detenmna el comportamiento del hombre, s
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hechos activos” que hacen ¿urgir la acción. Consideraba que este proceso era el camino más accesible para el análisis. — Determinando el acontecimiento entraremos poco a poco a analizar todo el conjunto de preguntas que se encuentran en la obra — les digo a mis alumnos— . Ahora aprendamos a determinar el acontecimiento. Verán que no es fácil descubrir dónde se esconde la fuerza aCEva y explosiva que mueve la acción de la übra. GtMltfl Ujhigate se notan los hechos exteriores y ellos nos pueden alejar de la arteria principal deja obra. ~ ------------- “ — La determinación de los acontecimientos trac consigo scircu nstancias dadas — decía Stanislavski— , orienta nuestra ente y nuestra voluntad hacia la estructura activa de la obra, .os acontecimientos son el imán que atrae hacia él toda la

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el jefe de la familia Kolomitsev destruyó el equilibrio; todo toma formas monstruosas y salen a la luz pensamientos y acciones que estaban ocultos en el interior de las almas. — ¿No es el carácter del personaje principal el que de termina la acción? — me preguntan los alumnos. — Sí, pero para comprender el carácter es necesario comprender sus actos, y no sólo eso, sino también los modvos. El camino más accesible es conocer los acontecimientos que hacen reaccionar al hombre en una forma determinada. Ahí descubriremos la realidad objeüva de la obra. Sea cual fuere la forma de imaginar a Otelo, como un salvaje celoso, como cariñoso y confiado, o como un negro abrumado por el color de su piel, de todas maneras asfixiará a Desdémonay en cualquiera de esas interpretaciones deberá creer que el pañuelo es un tesümonio de su infidelidad. Por eso antes de componer el carácter del personaje tenemos que estudiar por qué creyó en lago, cuáles fueron los aconteci mientos y los hechos que lo llevaron a esto. Al responder a la pregunta “¿qué ocurre en la obra?” disciplinamos la imaginación y la obligamos a basarse en hechos objetivos. Al hacerlo y al no aceptar lo posible como real, valoramos los actos de los personajes y empezamos a entender su carácter. Para Hamlet, la muerte de su padre y la infidelidad de su madre son hechos que cambian toda su vida. Esos mismos hechos no hubieran tenido en otra persona ese decisivo y trágico significado. El carácter de Hamlet se encuentra en la valoración de los hechos. Si Otelo no hubiese tenido esa rica imaginación y ese temperamento apasionado, quizá hubiera hallado el auto control y la sangre fría para descubrir el plan de lago. Este a su vez actúa así precisamente porque conoce perfectamente a Otelo. Sus acciones son fríamente calculadas. Nosotros debemos reconstruir el carácter de Otelo, meditarlo deteni damente tomando en cuenta su complejidad. Las circunstancias dadas son como la carnada en el anzuelo. Los acontecimientos están muertos sin ellas. Si el director o el

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actor no las sabe encontrar, creará irremediablemente un espectáculo o un papel esquemático. ¿Qué son las circunstancias dadas? “Son la fábula de la obra, los hechos, los acontecimientos, la época, el tiempo y lugar de la acción; son las circunstancias de la vida, nuestra comprensión de la obra como directores y como actores, son lo que añadimos de nosotros mismos, la mise en scéne, la escenografía y el vestuario, la iluminación, en suma, todo aquello que los actores utilizan para su actuación.”7 Stanislavski abarca todo aquello en lo que debe creer el actor. Además de lo que el escritor entrega en su obra, añade la aportación del director y de todos los artistas y técnicos que intervienen en el espectáculo. Al iniciar el análisis de una obra, lo primero q ue tenemos que estudiar es la época en la queviven los personajes. Eso significa descubrir una de las principales circunstancias dadas. ¿Necesita saber todo esto el director? Sí, y hasta el escenógrafo, yaque para el diseño de la decoración se necesita conocer la realidad de la época. No hay conocimientos que dañen al hombre talentoso. Al ensayar Qué desgracia el ingenie de Griboedov. Nemiro vich-Danchenko le hablaba a la actriz Knipper-Chéjova de los medios de transporte en la época del autor, para que imaginara el largo y fatigoso viaje que había hecho. “A usted le duele todo, la espalda, el cuello, las piernas”; y le proponía sentarse en un sillón mientras decía sus líneas: — “¿Acaso es fácil a los setenta y cinco años llegar hasta acá para verte, sobrina? ¡Es un sufrimiento! ¡Una hora entera de viaje desde Pokrovski!” El actor cree en el director sólo cuando él mismo se imagina claramente la situación. El trabajo de la imaginación del director y el actor es infinito, ya que cada uno de los personajes tiene pasado y fu turoy hay que conocerlos, aunque ni pasado ni futuro aparezcan en el espectáculo. Stanislavski escribía: “El presente sólo puede existir sin pasado, pero tampoco sin futuro. [...] Si en la vida no puede

7 K. S. Stanislavski, Obras completas, t. 2, p. 62.

POÉTICA

DF. IA PKDAGOCÍA TKATRAI.

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haber presente sin pasado ni futuro, en el escenario no puede ser de otra manera."8 ¿Cómo penetrar en el mundo de Chatski, el personaje de esa obra de Griboedov? Sólo hay un camino: estudiar la obra, su texto, su ¡dea. Según la obra sabemos que Chatski partió de Moscú cuando estaba enamorado. Estuvo en el extranjero y aunque no se nos dice en dónde, podemos imaginar que fue en Italia yen Francia, yaque ambos países se encontraban en ebullición en aquella época. Es posible que cuando Famusov grita a Chatski “¡Dios mío, es un carbonario!” refiriéndose a la sociedad secreta italiana, tenga razón. El personaje estuvo en Petersburgo y rompió con los ministros, según informa Molchalin, pero el porqué tenemos que imaginarlo. Finalmente al regresar a Moscú en busca del amor de sujuventud, revela el ansia que siente de encontrarse con Sofía: “...cuarenta y cinco horas no había cerrado los ojos...” Si el actor siente y fantasea sobre el pasado de Chatski, entonces apareceráen escena lleno de vida, loque le empujará a hacer actos vivos, y entonces las siguientes palabras sonarán vivas y apasionadas: — “¡Un poco de luz y estaré de rodillas ante usted!” Si el director considera que es necesario encontrar un inicio más vivo, el actor lo seguiráy en tre los dos lo encontrarán en el texto. Para que el presenledc\ personaje sea convincente, director /actor deberán imaginarse adonde van los personajes una vc7.que caiga el telón. De la forma en que nos imaginemos el futuro del personaje, dependerá el color y las adaptaciones del espectáculo. — “¡Huiré de Moscú! Dejaré de ser un huésped. Me voy sin volver la vista.” ¿Qué ocurre con Chatski una vez pronunciadas estas palabras? ¿Entrará en razón y se reconciliará? ¿Al paso de los años se volverá como Famusov^ No es posible... ¿Será su destino parecido al de Griboedov que fue a parar a miles de s ItC S. Stanislavski,

Obras completas, t. 4, p.

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kilómetros de su patria y murió a causa de intrigas políticas? Sí, un destino así es posible para Chatski... Nosotros seguiremos esta línea de pensamiento al meditar sobre las circunstancias dadas por el autor; partimos de los sucesos iniciales, y así llegamos al futuro. Pero si desde un principio nos metemos en la riqueza de las circunstancias dadas, podemos extraviarnos. Debemos primeramente saber cuál es el acontecimiento sin el cual no habría obra, aquel que determina la sucesión de la misma. El análisis de la obra debe surgir como un proceso en el cual el artista rectifica y comprueba todo lo que le indica el subconsciente, la intuición. Debemos recordar que nosotros determinamos los acontecimientos que suceden en la obra como datos objetivos e irremediablemente incluimos en este proceso un inicio subjetivo. El sentido de determinar los acontecimientos consiste en que cada director aporta algo apreciado e interesante para él. En una ocasión tuve oportunidad de ver tres puestas en escena de Los últimos de Gorki por mis ex alumnos. Uno había determinado el acontecimiento inicial, el disparo a Iván Kolomitsev, otro afirma que era el retiro de éste, y el tercero que era la difamación de Iván a Sokolovy por ella el encuentro de Iván en su casa con !a madre de Sokolov es un aconte cimiento para toda la familia. Lo asombroso era que los tres espectáculos eran la obra de Gorki, pero cada uno tenía la huella de la individualidad del director y esto era lo maravilloso. He aquí algo más de Stanislavski sobre el método de análisis: Lo más accesible para investigar y conocer las circunstancias de la obra es la superficie de los hechos. Con ellos hay que iniciar el análisis y elresumen del lexta [...] Los hechos cuya esencia alcanzamos inmediata e intuitivamente, se nos quedan en la memoria. Otros que no percibimos de inmediato y que no se descubren ni se identifican con el sentimiento que los hizo nacer, pasan desapercibidos [...] 9 (Las cursivas son mías.) 8 Ibid., p. 78.


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Stanislavski proponía determinar el significado del acon tecimiento de acuerdo con la posibilidad de su eliminación. “¿Qué pasaría si este acontecimiento no sucediera?”Teníamos que responder comparando el pasado con el futuro de la obra. De esta manera aprendimos a ver la obra en movimiento, a adivinar su desarrollo. Le pregunté cómo aprender a determinar los acontecimientos y él me dijo: “Acostúmbrese a lo largo del año a tomar una obra, luego otra y a determinar en ellas los acontecimientos. Esto la enseñará a pensar y a resolver las dificultades. Después de un año aprenderá a leer las obras de acuerdo con los acontecimientos. Para esto se requiere voluntad, control y paciencia. Por otra parte estas cualidades son necesarias para dominar cualquier elemento del sistema...” Recordemos loque Stanislavski entiende por “condiciones dadas”. Recordemos que por esto se refería no sólo a lo que está relacionado con la obra, sino también lo relacionado con el espectáculo. Consideraba importante no únicamente lo que el autor nos da, sino también lo que se agrega a su idea. Esto hace que el problema se complique. Cambiar algo en la fábula que da el autor quiere decir hacer una operación. La historia del teatro conoce casos con resultados maravillosos, principalmente en los cortes, en las reducciones y a veces en los cambios del texto. Este trabajo requiere por parte del director una gran sensibilidad para la comprensión de la idea del autor, su estilo y su léxico. La historia de la dirección contemporánea está llena de ejemplos en los que el director toma el lápiz y se entromete en la composición de la obra. ¿Cuándo se puede hacer esto y cuándo se corre el peligro de dañar la obra? ¿Cómo lograr una preparación que permita ser un verdadero ayudante del autor? Les recuerdo a mis alumnos el experimento que realizó Popov al llevar a escena La fierecilla domada. Decidió suprimir el prólogo en el que Sly propone presentar una obra sobre la domesticación de una esposa rebelde. Alexei Dimitrievich no quería hacer “teatro en el teatro”. Para él era importante

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reafirmar la idea de la obra, la cual la definía así: “el amor actúa como una fuerza de domesticación mutua entre los personajes principales”. Con su puesta en escena Popov afirmaba que Catalina y Petrucho terminaban amándose al final, que la idea de la obra se encuentra en la lucha por la dignidad humana, en el amor y el respeto, y que en esto radica la base de la felicidad de los personajes. En su libro lu í integridad del espectáculo Popov escribe: Por supuesto que nuestra interpretación de la comedia de Shakespeare no es la única y para muchos es discutible. Para los conservadores de la dramaturga shakespeareana la eliminación del prólogo puede parecerles una profanación o un intento impermisible para “corregir" al gran dramaturgo. [...] Pero mientras Shakespeare esté vivo como dramaturgo, tales discusiones seguirán ocurriendo. Cuando muera, todo en él será inmóvil, como en un museo. El teatro no es inmóvil. Ha recoirido en trescientos años un largo camino. Todo aquello que en la época de Shakespeare era natural y tradicional y que no distraía a los espectadores del contenido principal de la obra, en nuestro tiempo se convierte en convencionalismo destinado a la recreación de una serie de métodos del teatro antiguo. No cualquier tradi ción exige piedad para ella. En la época de Shakespeare, por ejemplo, todos los papeles femeninos eran actuados por hombres. N o es difícil adivinar lo que ocurriría si nosotros intentáramos seguir esta tradición ahora. Pero esto no significa que no conservemos las tradiciones principales del teatro shakespeareano: la majestuosidad de las imágenes, el tiempo y la continuidad en el desarrollo de la acción. Precisamente todo esto entra en el espectáculo La fu re álla domada.'0

Podríamos multiplicar los ejemplos, pero para mí es importante que los estudiantes entiendan que estos casos son excepcionales, ya que deben existir causas serias y bien fun damentadas para inmiscuirse en una obra. Pero de alguna manera el director siempre amplía lo dicho por el autor. En sus manos está el derecho de determinar el uso de la música, de la escenografía, de la distribución de papeles, etc. Sólo la designación del lugar de la acción es inmutable entre las otras condiciones dadas. I.as condiciones dadas son todos los detalles de la vida de 10 A. D. Popov, op. a l, p. 80.


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los personajes, su pasado, las condiciones en las que vivieron o viven, su mundo interior, su comportamiento, sus pensa mientos y sentimientos, en fin, todo aquello que forma su individualidad. Cuando sucede algo que motiva nuevos pensamientos y sentimientos y nos obliga a cambiar el curso de nuestra vida, a ese suceso lo llamamos “acontecimiento”. Un suceso puede oscurecer parte de nuestra vida, pero nunca podrá hacerlo por completo. Incluso un acontecimiento como la muerte de un ser querido, o una guerra. La personalidad se ha ido formando a lo largo de nuestro pasado, con sus intereses, sus conceptos y sus gustos, y éstos no cambian sustancialmente. Las condiciones dadas que tejen los hilos de nuestra individualidad sólo pueden separarse en cierta medida, pero continúan viviendo en el inconsciente, en nuestra alma, en donde es distinta la fuerza de su influencia. Como tarca, mis estudiantes eligen una obra. Deben determinar en ella los acontecimientos y las condiciones da das por el autor. Para presentar el trabajo tornamos algunos párrafos, pero es obligatorio analizar la obra completa. El alumno nos hace una narración de la obra y presenta los acontecimientos por escrito, la supertarea elegida y la acción ininterrumpida de toda la obra. Posteriormente presenta un análisis detallado de sus párrafos. Nosotros lo revisamos y le pedimos que nos explique oralmente algunos detalles, ya que la inexactitud en el análisis trae consigo la inexactitud en la interpretación. En alguna etapa de su trabajo el hombre creadvo forzo samente meditará sobre la metodología de su labor. Lo principal en mi trabajo pedagógico ha sido el estudio sobre el análisis actiuo del papeL En él siento un apoyo a todo lo que hago. Cuando veo que los alumnos han logrado dominar ese método, me siento tranquila. Como se sabe, Stanislavski generalizó en su “análisis acüvo” su experiencia junto con la de los grandes maestros y con la experiencia de aquellos con los que siempre ensayaba. Toda su vida el maestro estudió la forma de dar respuesta a la pregunta que asalta a todos los actores: “¿Cómo hacer para

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Lo que so requiere al principio es comprender correcta mente ia idea y saber por qué y para qué se pronuncian esas palabras, descubrir lo que le da vida a las palabras escritas por el autor. Stanislavski se propuso un análisis interior y exterior utili zando las fuerzas intelectuales, emocionales, espirituales y físicas de nuestro ser. Su idea se realiza haciendo que el actor encuentre las motivaciones para sus movimientos y para comunicarse verbalmente con los otros actores. Una vez descubierto esto se sustituyen las palabras propias por las del autor, que entonces tendrán razón para ser dichas. Antes de poner en práctica con los alumnos este nuevo orden de ensayos propuesto por el maestro, es necesario advertir a los alumnos que existen algunos peligros y que hay que tener cuidado para no cometer errores. El decir el papel con palabras propias puede llevarnos a olvidar el estilo del autor. Inmediatamente después les advierto que nosotros tomamos el texto como material de estudio de la idea, pero al terminar esta tarea estudiaremos el lenguaje del autor. Yo soy muy exigente en esto ya que hay que valorar el uso de las comas, los puntos, o sea todo aquello que ayuda al autor a expresar su idea. En las obras clásicas, y en las mejores de nuestra época, el lenguaje es tal que no se puede quitar ni mover palabras sin hacer daño a la idea y sin alterar la construcción de la obra Chejov, por ejemplo, maneja el habla de una esfera particular, pero si tomamos, por ejemplo, las palabras con las que Ranevskaia se despide del huerto en Eljardín de los cerezos: “¡Oh, mi querido, mi delicioso, mi bello jardín! ¡Mi vida, mi juventud, dicha mía, adiós!... ¡Adiós!” nos damos cuenta de que no es posible quitar una sola de las palabras sin destruir su poesía. Cambiaría la idea, el ritmo y muchas otras cosas. El lenguaje de Chejov es una gran escuela para el actor y para el director. Nosotros analizamos la construcción de sus obras, admiramos su originalidad y su belleza, pero no permitimos al alumno aprender de memoria el texto. Al principio tenemosque usar nuestras propias palabras, aunque

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parezcan primitivas al lado de las de Chejov, hasta que nos convenzamos de que tuvimos necesidad de hablar, de que comprendimos los pensamientos del personaje y los asi milamos. Cuando recibimos el texto real nos damos cuenta de la exactitud y la fuerza poética de Chejov. “Iloy, aquí, ahora”, la fórmula de Stanislavski ilumina todo el método de estudios. Se necesita trabajar para hacer ur.a serie de acciones análogas a la ¡dea del autor. No es fácil ni rápido dirigirse a nuestros compañeros con nuestras propias palabras para dar a conocer el pensamiento que advertimos en el análisis del texto. Tomamos una obra y analizamos sus acciones. Este mismo trabajo se realiza en tercero y cuarto años. No se da como finalidad presentar el trabajo en el examen, pero no obstante se analiza la obra cuidadosa y detalladamente. Para el trabajo del curso elegimos precisamente Eljardín delos cerezos. Muchos alumnos sienten curiosidad para descubrir qué hay más allá de lo que aprendieron en la escuela respecto de la obra. El peligro de perder el jardín reúne a los propietarios y habi tantes de la hacienda. Ranevskaia, la dueña, vuelve después de cinco años de ausencia; Lopajin va a presentar a la familia un plan para salvar la hacienda: se rentará a los veraneantes y el jardín se cortará puesto que no sirve para nada. De esta manera la familia será salvada de la devastación. Todos los personajes nos provocan risa y lágrimas, nos hacen meditar y compadecerlos. Pero en esta complejidad de personajes debemos encontrar los acontecimientos que mueven el argumento de la obra, debemos entender la línea de cada personaje. El acontecimiento inicial es el peligro de venta del jardín de los cerezos, que es la razón por la que hay esa reunión en la vieja casa. El acontecimiento principal del primer acto es el regreso a casa; en el segundo, las inminentes negociaciones; en el tercero, se ha realizado la venta del jardín de los cerezos; en el cuarto: la despedida de la casa. Llegamos a estas conclusiones después de discutir aca-


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loradaniente para abandonar las definiciones escolares de la obra, cuya terminología contagia a algunos estudiantes, quienes no reconocen de inmediato su derecho a releer la obra como una obra nueva. Nemirovich-Danchenko me escribió una larga carta en la que se refería a muchos problemas importantes. Esta se publicó en el segundo tomo de Herencia teatral Desde mucho antes de que existiera el Teatro del Arte A cadémicoy mientras estaba en el Teatro Mali, afirmaba que la decadencia del teatro se debe en gran medida a la incorrecta comprensión de la palabra tradición. La mayoría de los actores del Mali opinan que tradición es la repetición de las mise en scéne incluso en los más mínimos detalles. (...] Nadie parece darse cuenta que la copia no hace al verdadero arte, que la pseudo-tradición le quila al teatro la libertad artística, sin la que no se puede pensar en el desarrollo del arte.12

Nemirovich-Danchenko llega a la conclusión de que es necesario “partir de dos posiciones, leer la obra como si fuese nueva y buscar las imágenes en la vida y no en las escenifi caciones anteriores”.15 Esto hará posible interpretaciones nuevas. Su relato continúa narrando las dificultades que tuvo para poner en escena Las tres hermanas y la lucha que tuvo que entablar para que sus actores se liberaran de los hábitos de la representación anterior. Los actores habían participado en el espectáculo y no querían aceptar la nueva puesta en escena. Se percibía en ellos una cierta tristeza que se notó desde los ensayos. “Dios sabe de dónde ha llegado esa tristeza al teatro — con ti nú a— . A menudo tuve que recordarles que las personas pueden envejecer, pero el arte nunca.” Trabajar individualmente con los actores es un método que Stanislavski utilizó ampliamente en la enseñanza y Nemirovich-Danchenko en el escenario. Cuando el actor se encuentra solo con el director y sabe que el ensayo está dedi18 Vladimir Ivanovich Nemirovich-Danchenko, Iskusrvo, 1954, p. 439. ** I b i d . , p. 441.

H e r e n c ia

t e a tr a l,

t. 2, Moscú,


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cado solamente a él, parece que se abren su alma, su pensa miento y su corazón hacia el contenido de la obra. En esos ensayosjamás fracasé y quisiera que mis alumnos aprendieran esa forma de trabajar. Siempre es posible encontrar a un actor libre y trabajar con él sin quitarle horas a los ensayos con el resto de la compañía. Los alumnos estudian y discuten la personalidad de Lopajin, su falta de doblez, la ternura con la que considera a Ranevskaia. Para esto nos apoyamos en sus réplicas, en las acotaciones de Chejov que poco a poco nos van revelando la idea que tiene sobre los motivos de su propuesta sobre el jardín de los cerezos. Analizamos detalladamente cada frag mento de la obra haciendo la secuencia de las acciones. Para estudiar el primer acto repartimos los papeles. Les advierto que además de las líneas de acción tienen que decir los temas a los que se refieren al comunicarse entre sí. Esto ayuda al estudio y disciplina el pensamiento que, de lo con trario, comienza a divagar. Se preocupan por el mobiliario que necesitan y de la utilería de mano. Poco a poco van surgiendo los problemas de la relación entre los personajes y todos dan su opinión. Les recuerdo la carta de Nemirovich-Danchenko: El actor debe ver bien al compañero con el que actúa en el escenario; debe notar los más mínimos gestos, la mímica, sentir la entonación y en general vivir con todos los que están a su lado olvidándose del público. [...] En las obras de Chejov los personajes son sensibles, sus relaciones son muy gen ules porque se quieren y están cercanos, pero no están unidos abiertamente. La mayoría de los personajes de Chejov están encerrados en ellos mismos; tienen vida propia y no está en ellos una comunicación excesiva.14

Por un momento los desconcierta el desconocer el objeto principal de las intenciones de Lopajin. Yo creo que no es temprano para enfrentarlos a la búsqueda del objeto aun en el segundo año de carrera, ya que el problema tiene que ver con el análisis psicológico, y ese análisis conduce al conflicto 14 Ib ii, p. 443.

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en escena, a la determinación del segundo plano, etcétera. En las obras de Chejov las formas de comunicación son variadas, incluso en un mismo personaje. El objeto buscado por Lopajin en el primer acto cambia a medida que transcurre el tiempo. Antes de caer c 1telón tiene un solo deseo: quebrantar la necedad de Ranevskaia. Esto se hará directa y abiertamente con fines específicos; es necesario convencerla, obligarla a aceptar. En esta diversidad de objetos consiste la verdadera vida y nuestra labor es estar atentos a los acontecimientos, a la ac ción, a los caracteres, a las distintas formas de comunicación. En El jardín de los cerezos los sentimientos de Lopajin y Duniashaal principio de la obra son completamente distintos. Am bos están nerviosos por la espera y la llegada de Ranevskaia. Lopajin se entrega a los recuerdos. Tania y Sasha hacen el ensayo. Ambos piensan en voz alta. A Tania cualquier ruido la hace saltar y correr hacia algún sitio. Le pido que pronuncie en voz alta su monólogo interior. Ella, sin dcsconcentrarse comienza a hablar. Piensa encontrar la forma de contar que Epijodov la ha pedido en matrimonio, espera que los dueños se den cuenta de que ha crecido y se ha puesto más guapa, etc. Kolia hace el papel del empleado Epijodov. Es flaco, de grandes ojos azules; podría quedarle bien el papel, pero aho ra eso no nos preocupa. Pensamos en analizar la obra, no montarla. Los futuros directores deberán estudiar todos los papeles. Sin embargo todos analizamos el hecho de que el papel le vaya bien. Hago ver a los alumnos el gran significado que tiene para un espectáculo la buena distribución de los papeles. En primer lugar debemos imaginarnos claramente al personaje de la obra, su voz, su físico, su temperamento, su mundo interior. La voz del actor es uno de los medios más poderosos de influencia, ella penetra en los espectadores y hace surgir aquellos sentimientos que no son alcanzables con otros medios de expresión. Claro está que hay actores que atraen en otra forma. La galería de personajes chejovianos, cómicos, tragicómicos y trágicos, no nos hacen pensar en el timbre de su voz. Nosotros

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lamentablemente no ponemos atención en las capacidades de los jóvenes actores y nuestro escenario está lleno de voces poco expresivas. Lo más importante en la distribución de papeles es saber unir la individualidad del actor con la imagen que surge de la comunión de los sueños del director con los del autor. Pero el director tiene un círculo determinadoy casi siempre limitado de posibilidades: la formación de la compañía. Debemos analizar con mucha atención el interior del actor, no única mente su talento, sino también su dominio nervioso. Hacemos conscientes a los alumnos sobre este problema desde el segundo año de estudios ya que en este año empiezan a hacer independientemente el trabajo de dirección. Además de presentar episodios de actuación, presentan fragmentos de su trabajo de dirección. Para esto deben elegir solos a los actores entre los estudiantes del curso, o de otros cursos, o de la facul tad de actuación. Por primera vez se enfrentan con el problema de seleccionar para poder concretar sus sueños en seres reales. La forma de trabajo de los estudios hace posible que la individualidad aparezca. Cuando los estudiantes ensayan, según las formas antiguas, leyendo su texto y mirando de vez en cuando a su compañero, su individualidad como actores permanece mucho tiempo oculta. Mucho más tarde, cuando el actor se integra al papel, cuando ya sabiendo el texto empieza a moverse por el escenario, es cuando el director puede apreciar cuánto la individualidad del actor se descubre en el papel, y cuánto esa individualidad corresponde al papel. La fuerza del ensayo le quita al actor lo artificial: “estoy hablando con las palabras del personaje, pienso con sus pensamientos. Mi imaginación se enriquece con las ideas del autor, calcula nuevos hechos, nuevas asociaciones”. Desde un principio el ensayo coloca la individualidad del actor en el centro del acontecimiento. El actor sabe que no tiene con qué ocultarse, ni con el texto, ni con la mise en scéne, ni con las adaptaciones, ni con nada. “Sólo estoy yo, mis ojos, mis oídos, mis pensamientos y mis palabras; mis reacciones

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respecto a lo que acontece. No responderé a las réplicas, sino a los pensamientos del compañero expresado con palabras que desconozco.” Tres estudiantes hacen el papel de Epijodov y cada uno resalta una característica diferente, sin apartarse del personaje ideado por Chejov. ¿A cuál de ellon debemos elegir? Todos llegan a la conclusión de que hay que esperar y observar cómo se desarrollarán nuestros actores en los siguientes ensayos. — Pero en el teatro no se puede esperar a probar a los actores en ensayos, protestan nerviosos los estudiantes. Claro, allá deberemos observar a los actores en la vida y en el escenario. Habrá que desarrollar la intuición para descubrir la individualidad del actor. Habrá que volver a esto muchas veces, ya que los estudiantes se equivocarán constantemente. Usarán en sus trabajos a los actores que les son simpáticos, o aquellos que quieren trabajar, o bien porque creen que con determinadas personas se creará una buena atmósfera de trabajo. U na buena atmósfera creativa es u na gran cosa. Es necesario crearla conscientemente, apoyándose no sólo en las buenas relaciones entre compañeros, sino en las intenciones creativas generales. El director no debe perder de vista que todos los papeles deben subordinarse a la supertarea del espectáculo. La obra es una realidad creativa y debemos estudiarla de manera que los más pequeños detalles se vuelvan com prensibles y queridos. El actor debe convertirse en el dueño del papel, el director en dueño de la obra. Como en todas las etapas difíciles, acudo a la pintura. Paralelamente al estudio de la idea del autor, estudiamos el arte pictórico. Éste es mi método. Lo he empleado durante décadas y me ha dado buenos resultados. Volvemos a la escenificación de una pintura que ya habíamos estudiado en el primer año, pero ahora vamos a profundizarla más. La volveremos a estudiar en el tercer año, cuando analicemos los medios para realizar la idea. En la pintura éstos son visuales, se les pueden ver. “Nosotros aprendemos en la pintura la composición y la mise er. scéne”, decía Popov.

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La narración del contenido del cuadro la realizábamos como una escultura en el primer año. En el segundo, los estudiantes eligen un cuadro para escenificarlo. Ahora el estudiante debe hacer un análisis más profundo que el que realizó en el examen de admisión, en el que se le dio una tarea semejante. Debe leer todo lo referente a ella, coleccionar material sobre la época, determinar la idea del pintor, estudiar la composición y luego escenificarla. A Popov le gustaba interrogar a los estudiantes sobre el “objeto principal” de la pintura, aseguraba que es más fácil reconocerlo en un cuadro. Decía que al observar una pintura se aprenden las leyes de la composición que permiten la organización de los grupos humanos. En una pintura estos grupos humanos viven al mismo tiempo un acontecimiento que se manifiesta a través de ellos; entre éstos a menudo se encuentra el objeto central “En las obras pictóricas estos objetos son fijos. En el escenario se alternan dependiendo del des arrollo de la acción.”15 El alumno tiene que analizar profundamente la posición de una figura antes de repetirla con su cuerpo. No es fácil adaptarte a una idea ajena a ti, a tu sistema nervioso. Se debe poner atención a todos los detalles y saber justificarlos desde adentro. La expresividad plástica no sólo es tarea de pintores y escultores. Los directores que no tienen imaginación para el espacio y el sentido de la plasticidad de una figura no tienen nada que hacer en el teatro. Cuando se empieza a personificar se necesitan inmediatamente todos los impulsos humanos: acciones, comunicación, monólogos interiores, objetivo, esta do físico, etc. Una pintura es siempre un momento crucial entre pasado y futuro. La belleza de la pintura se encuentra en la sensación del movimiento. Su presente es corto, su pasado acaba de suceder, y su futuro llegará ahora mismo. Esto precisamente nos da la posibilidad de escenificarla. En este ejercicio se practican muchos elementos del arte de la dirección. Antes que nada organiza la fantasía. El arte teatral exige la improvisación ininterrumpida, pero hay que 15 A. D. Popov, op. á t , p. 213.

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evitar que ésta se convierta en libertinaje de los actores y del director. Hay que aprender a subordinarse al léxico del autor. El trabajo con pinturas en la idea del autor despierta la imaginación y al mismo tiempo le da forma. Se debe ser exigente en la vigilancia de la forma propuesta, en la en carnación de la mise en scéne corporal, sobre la que tanto hablaba Nemirovich-Danchenko. Cuando el ejercicio sobre una pintura llega al punto final, o sea al momento captado por e! artista, se necesita llegar a la posición con naturalidad. Así desarrollamos la imaginación, la lógica y el sentido del estilo. Los estudios que realizamos nos enfrentan a problemas reales que podemos discutir bajo un punto de vista teórico. Por ejemplo al escenificar El nuevo caballero de Fiedotov, uno de los estudiantes equivocó la importancia que tenía el personaje representado dentro de la composición general y echó todo a perder. En ese caso todos comprendieron lo peligroso que es aumentar la importancia de un papel en una obra y cómo se la puede perjudicar. La concordancia de todas las partes debe ser una para actores y directores, de otra manera se llegaría al caos. El problema lo discutimos largamente con los alumnos. El proceso de educación nos lleva a incluir más y más problemas nuevos, aparte de que los anteriores se complican, dependiendo de lo que se estudia, sean ejercicios, ensayos o fragmentos de obras. En las clases de dirección analizamos Eljardín de los cerezos, en las de actuación los maestros ayudan a los alumnos a trabajar los fragmentos. Con la descripción sobre el trabajo de algunos fragmentos se podría hacer un libro, ya que ese material se hace durante toda la carrera. Generalmente no comenzamos con fragmentos de obras, sino con la escenificación de cuentos de escritores soviéticos modernos. La escenificación la hacen los mismos estudiantes utilizando como actores a ¡os estudiantes del curso o a los de la facultad de actuación. Mi principal ayudante en este trabajo es A. Z. Okunchikov. Los estudiantes piensan que somos muy diferentes, dicen que


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él es el pesimista y yo soy la optimista. Lo curioso es que él hace mejor los fragmentos de comediay, sobre todo, el vodevil, que requiere la inclusión de músicay canciones. Recuerdo decenas de vodeviles que hizo Okunchikov en nuestros veinte años de trabajo común como maestros. F.n estos trabajos los estudiantes muestran valentía, picardía y humor. Mi segunda ayudante era Natasha Zviereva. Estudió en la facultad de dirección con A. A. Concharov y me ayuda no sólo en el trabajo pedagógico, sino en el teatro. Juntas pusimos varios espectáculos. Tiene la virtud de encontrar el contacto con los estudiantes, los actores y los trabajadores del teatro. Es Firme y paciente y encontró una forma casi milagrosa para trabajar con algunos estudiantes cuyo dominio del ruso era deficiente, a pesar de la ayuda que recibimos de los maestros del idioma. Natasha logra explicar con facilidad a los estudiantes extranjeros las adaptaciones ocultas que no siempre pueden comprender los actores más experimentados. Uno de sus últimos trabajos fue con Edoardo De Filippo en el cual participaron dos vietnamitasy un mexicano, quienes lograron penetrar en la esencia italiana de la obra con naturalidad, temperamento, elegancia y sencillez. — ¿Podemos tomar un fragmento de una obra de Hemingwa.y? — me pregunta una estudiante que acaba de recibir un mb en dirección. — Sí, pero tome en cuenta que es muy difícil. En sus obras todo está en segundo plano, todo está en el subtexto. Haga la prueba y si no resulta, cambie el fragmento. Durante mucho tiempo no le resultó. Finalmente encon traron la causa en uno de los ensayos. Ei asunto era la plática entre dos personajes reporteros de guerra. La guerra era la “situación dada” que había alterado su vida. El hombre estaba cansado de lo que había visto y esta situación determinaba las relaciones íntimas entre los dos. No sólo había un rompimien to en las relaciones, sino que era el rompimiento espiritual de dos personan que habían vivido momentos horribles. Esto fue la clave para el diálogo que formaba el fragmento que sucedía

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mientras los dos personajes pescaban. En realidad ambos no estaban concentrados en pescar, sino en algo más; el rom pimiento se acercaba y “algo”se había terminado. Sin embargo ni él ni ella se decidían a manifestar sus sentimientos. Los estudiantes lograron salir adelante con Hemingway y ello significó que habían subido un escalón más en los difíciles problemas que componen el arte escénico. Uno de los problemas más delicados que enfrentamos como profesores es la expulsión de estudiantes carentes de talento. Mecridco lo poco severa que soy y mi carencia de una decisión firme para tales casos. Sin embargo llega el momento en que un estudiante demuestra plenamente que está en el lugar equivocado y hay que expulsarlo. He tenido algunos casos de éstos y me tranquiliza el saber que posteriormente encontraron la profesión que les permitió realizarse plena mente. Hay estudiantes que casi no hablan. Cuando los descubro muestro interés por ellos, averiguo sobre su vida, sus gustos y poco a poco logro su participación. Uno de ellos se mantenía en silencio cuando los demás proponían obras para analizar. Cuando le pregunté si no tenía preferencia por alguna, me respondió: — Temo que la obra sólo me interesa a mí — quería pri mero ver lo que decidían los demás. El joven nos proponía El banquete durante la peste, de las Pequeñas tragedias de Pushkin, lo cual fue aceptado con entusiasmo por todos los alumnos. Les advertí que hay algún secreto en Pushkin que ha hecho que la escenificación de las Pequeñas tragedias no hayan tenido mucho éxito. Como en el grupo hay apasionados del autor, iniciamos el análisis estu diando su biografía. Encontramos infinidad de detalles inte resantes, sobre todo durante la epidemia del cólera en 1830. El banquete durante la pestefue escrito precisamente en ese año. La obra es una adaptación al ruso de unas escenas de la obra La ciudad de la peste, del poeta romántico ingiés John Wilson en la que se describe la peste en Londres, en 1665. En opinión de Lion S., para Pushkin la peste era una


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metáfora que encarnaba todo lo que en aquel momento su cedía en Rusia. El estudio de la correspondencia del poeta con los allegados al zar confirma esta opinión. Intentamos entonces determinar los acontecimientos. — En la obra lo más difícil es representar el estilo de Pushkin, su laconismo. La determinación de los aconte cimientos es fácil — dice Irina M. — ¿Cuáles son los acontecimientos? — le pregunto. — No hay ni qué pensar. El acontecimiento inicial es la peste. El banquete es el principal. Si no hubiera peste, no habría obra. Eso desata la discusión. Para muchos la consideración de que la peste duraba ya mucho, el momento inicial del conflicto era la organización del banquete. Más adelante levanta la mano Nikolai S. — Yo creo que no sólo la peste, sino también el banquete son las condiciones dadas. La peste es para Pushkin algo que se ha prolongado, no se ha iniciado. El banquete se presenta como una acción continuada. El acontecimiento inicial es la muerte dejackson. La afirmación toma a todos desprevenidos. La mayoría no sabe quién esjackson. Nikolai se los recuerda. Jackson es el ex presidente y organizador del banquete, quien reunió e inspiró a todos y quien bromeaba y se reía del peligro. Para demostrar su aseveración cita las palabras con las que un joven se dirige a Valsingam, el presidente elegido en lugar dejackson. — El antiguo presidente había invitado a un grupo de personas que se reunían para detener la muerte circundante riéndose del peligro y seguros de que la peste no los podría alcanzar. Al morir Jackson nadie se atreve a ocupar su sillón vacío. Me parece que la acción principal consiste en devolver a los participantes del banquete su seguridad y su antigua creencia: la alegría y la risa ahuyentarán la peste. Pero sólo hace dos días de la muerte dejackson y olvidarlo no es fácil. Muchos aceptan que la desaparición del presidente es un acontecimiento importante, pero no lo consideran el inicial, e insisten en la peste.

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La discusión amenaza con prolongarse indefinidamente, por eso intervengo pidiendo que pospongamos la determi nación del acontecimiento inicial para más tarde. Les pro pongo buscar el acontecimiento principal. Todos coinciden 2n determinarlo en el conflicto entre el cura yValsingam. El “deshonesto” banquete traerá la desgracia a lodos a los que ya castiga la peste. Sin embargo la discusión continúa para valorar la importancia moral de las posiciones en conflicto. Unos comparten el punto de vista del presidente, otros el del cura. Andrei V. propone: — La peste se nos presenta como una enfermedad espiritual contagiosa que mata en las personas lo humano. Pero no estoy de acuerdo en que el banquete sea una forma de protesta, una manera de espantar la muerte y contagiar a todos con su ejemplo. Para mí es una demostración de miedo. Ellos piensan que es una forma de lucha, pero en realidad no es así. Lo importante está en cómo se comporta el hombre ante la muerte. Apoyo este punto de vista y propongo analizar la postura del cura. ¿A qué llama y contra qué lucha? ¿No nos estorban para este análisis nuestros prejuicios contra los representantes de la Iglesia? ¿Cuál posición era más correcta, la de Valsingam o la del cura? ¿Cuál de ellas refleja más exactamente la super tarea de Pushkin? Se aclara que la posición del cura había atraído la atención de muchos. Valsingam pretende olvidarlo todo. Pero ¿es la mejor forma de luchar olvidando la muerte de los seres queridos y la angustia con el vino? El camino del cura llama a la humildad para que en la pena se sometan a la inevitable muerte. ¿Está de acuerdo Pushkin con esto? Les propongo investigar el comportamiento de Valsingam analizando cómo se desenvuelve a lo largo de la obra. — Pushkin determinó en el título de la obra el aconte cimiento inicial — interviene Lion— . El hecho de que el joven proponga el brindis por el presidente desaparecido, y no Valsingam, significa que el nuevo presidente carece de las cualidades dejackson. La propuesta de beber en silencio por


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el amigo fallecido conlleva lo inesperado a la atmósfera del banquete. Yo creo que éste es el primer acontecimiento de la obra. Es posible que no sea tan importante, pero ya en él se nota la integridad del nuevo presidente. El siguiente acon tecimiento surge también por su voluntad: la triste canción de Mary. Esa canción provoca la indignación de Luisa que no quiere tristezas ni pensamientos sobre el pecado. El siguiente acontecimiento es la discusión entre Mary y Luisa, pero ésta es interrumpida por un nuevo acontecimiento: la carreta llena de muertos y Luisa se desmaya. Todos la auxilian pues les es importante que conserve la fortaleza. El miedo se ha apoderado de todos. La acción ininterrumpida es vencer el miedo. Valsingam hace entonces su terrible himno en honor de la peste y en el clímax de este acontecimiento surge uno nuevo: el cura llega al banquete. Su objetivo es salvar a los participantes del infierno. La escena de su lucha contra Valsingam está escrita con gran fuerza. — ¿A qué conclusión llega el cura? — pregunto a Lion. — Les describe un mundo lleno de horrores y luego amenaza a Valsingam recordándole los seres queridos que han muerto en la epidemia. Valsingam apenas tiene fuerzas para pedirle que se vaya. Es tarde para salvar no sólo el cuerpo, sino el alma. “El cura se marcha. El banquete continúa. El presidente se queda meditando.” Así termina la obra de Pushkin. Pushkin plantea un problema, pero no lo resuelve. Surge la duda si se puede hacer una improvisación de una obra en verso. Las palabras de los participantes no pueden compararse con la belleza del lenguaje de Pushkin. Yo les hago ver que en la obra de este poeta, como en cualquier otra, hay vida, la gente vive y habla. Es precisamente esa vida la que nosotros debemos asimilar y descubrir. En lo referente a los versos les aseguro a los alumnos que he tenido experiencias en las que los estudiantes han improvisado maravillosamente una vez que han captado el ritmo general dictado por el poeta. Recuerdo a Tefik Kiazimov quien ensayaba al Ford de Las alegres comadres de Windsor de Shakespeare. En el estudio nos asombró versificando sus monólogos improvisados. Había

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profundizado la esencia de su personaje y comprendió que hablaba con metáforas. En Kiazimov ellas aparecían como una valoración profunda de la situación. Nosotros tenemos que encontrar los mecanismos que motiven las palabras escritas por el autor. Debemos querer pronunciar nuestros pensamientos en verso y no en prosa. Para lograrlo necesitamos descubrir la acción de los versos, encontrar el estado emocional necesario, saber a quién y por qué le dices algo. Sólo entonces podremos lograr la verdadera acción verbal. De lo contrario será únicamente una decla mación y repetición del texto, carente de emoción. Cuando se representa un texto en el escenario nos enconiramos con que el hombre se integra a la cadena de acciones íísicas. Se puede hablar de un nivel relativo característico para cada género de obra. Pero siempre se encuentra presente en una obra dramática la vida cotidiana como rasgo concreto de la vida. Sus manifestaciones son variadas y están supeditadas a las condiciones del espectáculo. Se puede leerdesde el escenario El banquete durante la peste, y entonces no se precisarán muchos matices. Pero si se va a actuar la tragedia de Pushkin se deberá acudir a otra forma de expresión de la idea, a pesar de que el laconismo del verso pushkiniano nos conducirá a una forma escénica especial. Al retomar el estudio determinamos la secuencia de los acontecimientos que estimulan nuestras acciones. Proposición para honrar la memoria dejackson con un brindis, puesto que murió a causa de la peste. Shota K. toma el papel del joven y explica la acción que debe llenar su parlamento: “Quiero animar a todos, hacer que rían, seguir el ejemplo dejackson.” Víctor B. explica su idea del “presidente”: “Quiero recordar a los muertos, por lo que levanto la copa en silencio. Después pido a Mary cantar, pero su canción nos lleva a pensar en los más terribles desastres. Viene luego la discusión entre Mary y Luisa. Me resulta muy desagradable. Aparece después la carreta con los muertos. Con este acontecimiento me parece que hay que terminar el estudio.”


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La canción de Mary nos presenta un problema. Tania, que va a hacer ese papel, no sabe de memoria el texto de Pushkin. Félix improvisa bien al piano y propone acompañar a Tania cuando narre el contenido de su canción. Suben al escenario. Los muchachos han llevado vestidos y utilería alquilada. Cuando se levanta el telón veo ura larga mesa colocada diagonalmente en el escenario. Hay un sitio vacío y los demás se han sentado en forma tal que los que van a hablar pueden ser vistos por el espectador. El estudio empezó con una gran pausa. Todos estaban ensimismados en sus pensamientos. Un momento después Shota empieza a hablar tratando de convencer a los demás de volver a la alegría. Se nota que él mismo trata de convencerse de ello. Levanta la copa y pide un brindis por el presidente, algunos aprueban y levantan sus copas, pero el presidente mira a todos seriamente y dice: “Bebamos en silencio.” Víctor era muy talentoso y tenía la capacidad de pensaren escena. Se le veía pensando y ello atraía la atención, ya que la concentración es algo contagioso. — Mis pensamientos no dependían de mis compañeros. Escuchaba muy bien lo que decía Shota e incluso me pasó por la mente que hablaba de alguien conocido. — ¡Es cierto! — intervino Shota— . Al principio hablaba en general de una persona desconocida y me era difícil, pero después imaginé a una persona excelente que conozco y todo me fue fácil. Víctor confiesa que al escuchar a Shota pensaba en la muerte, en que ni la inteligencia ni la fuerza moral ni la alegría salvaron al presidente de la peste. — No quería la alegría, deseaba detenerlos, pero después del brindis pensé que no había otra salida, excepto la alegría y el alboroto, pero no pude hacerlo. Miré a Mary y me dejé llevar por su canción triste. Después todos nos confundimos porque Tania dejó de cantar a tono con la música y comenzó a recitar el contenido de la canción. Necesito enseñarles a analizar lo ocurrido, por eso lo animo a continuar:


— ¿Cómo salieron adelante? — Félix tocó en el piano una canción triste y Tania la empezó a cantar. La reacción de Luisa me provocó pensa mientos inesperados. Para nosotros la reacción de Luisa fue también sorpresiva. Durante la canción vigilaba los movimientos del presidente. Estaba sentada a su lado, pero luego se alejó dejando en claro que su enojo estaba motivado por los celos. — Cuando leíamos la obra — continuó Víctor— , pensaba que ni en momentos así las mujeres pueden llevarse bien. En el ejercicio sentí pena por Luisa, pues temía perderme a pesar de que entre Mary y yo sólo está el sentimiento mutuo de ahogar el miedo. Analizamos el estudio de acuerdo con la obra. Pushkin no señala una reacción determinada. El presidente interrumpe a Luisa porque escuchó el ruido de una carreta que se acercaba. Cuando ella se desmaya, Mary y él van a reanimarla sin ningún resentimiento en contra suya. Lo que Víctor dice corresponde a los pensamientos íntimos del presidente. Antes de continuar con la segunda parte le pregunto a Víctor si no lo confunde que el “himno sobre la peste” es también una canción que el presidente canta. — No tengo voz, pero !o voy a recitar. Me parece que siento bien la línea de acción. Suben al escenario y hacen la segunda parte estupen damente. Esí.e estudio fue maravilloso por la claridad de la idea y por lo apasionado de las acciones. Nunca lo he olvidado porque algunos años después de haber terminado sus estudios, Víctor murió de cáncer. A Tolia, que hacía el papel del cura, le costó trabajo. Los demás se habían adaptado a la atmósfera, habían comprendido la diferencia entre el análisis teórico y el comportamiento sobre la escena. Tolia se detenía por una u otra causa; intentaba encontrar las pa'abras exactas para apenar a los presentes hasta que lo logró. Después surgió el enfrentamiento entre el cura y el presidente y en ese momento el estudio cambió de curso.

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Víctor y Tolia eran amigos, pero solían discutir cons tantemente. Sus conflictos personales aparecieron en el escenario. Era evidente que habían olvidado las condiciones propuestas por la obra: Víctor la razón de hacer el banquete y Tolia las que tenía en contra de él. La peste se olvidó y la discusión se centró en el derecho a hacer el banquete. Detuve el ejercicio y les hice ver el error citándoles una fórmula maravillosa de Chernishevski: “El comportamiento de las personas en un grupo determi nado corresponde a: 1] la esencia de lo sucedido entre ellas; 2J la esencia de sus caracteres; 3] las condiciones ambientales. Todo esto sucede por sí mismo en la realidad y con grandes dificultades se da en el arte. Siempre y por sí mismo ocurre en la naturaleza, muy rara vez y con gran esfuerzo en el arte. Esto es un hecho que caracteriza a la naturaleza y al arte en casi todas sus relaciones.”16 En la imaginación del escritor surgen imágenes y rela ciones. Sus personajes piensan, actúan, tienden hacia algo, protestan en contra de algo. Este complicado proceso se convierte en diálogos y monólogos. Nosotros partirlos de ese texto. Debemos penetrar en él, adivinar el carácter de sus personajes, su mundo interior y lo que los motiva a actuar de una manera determinada, a decir ciertas palabras y no otras. Solamente después de haber dominado esto regresamos al texto. Ahora éste es nuestro. Del texto al análisis y del análisis al texto. Esc es nuestro camino, uno más efectivo que el de la memorización del texto. A la siguiente clase repetimos el estudio. El análisis teórico necesita tiempo para asimilarse. Esta vez el presidente y el cura dejaron las discusiones abstractas. El cura trató de hallar el camino para llegar al corazón de Valsingam, pero éste no podía elegir otro camino. El cura insistía y el presidente se resistía. La resistencia hace surgir nuevos argumentos. Final mente el cura mencionó el nombre de la esposa del presidente que acababa de morir. Nunca olvidaré cómo se transformó la

14 Nikolai Gavrilovich Chernishevski, Obras selectas de estética, Moscú, Iskustvo, 1974, p. 131.

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figura de Víctor. Se tapó los ojos con las manos y dijo apenas perceptiblemente: “Jura que nunca me volverás a hablar de ella!” Fue un momento emocionante. El siguiente paso es analizar la construcción poética de Pushkin. En este gran poeta la estructura fonética no es evidente, hay que estudiar sus versos atentamente para notarla. Los más complejos dibujos fonéticos se hacen aparentes sóío observando letra por letra, sonido por sonido. Pushkin recurre a un mínimo de palabras para expresar una idea. Al ver un drama de Pushkin el espectador no puede estar desatento, sino que debe captar cada palabra, cada uno de sus sonidos. Pido a los alumnos encontrar ejemplos en otras obras de Pushkin de versos con métrica parecida a los de la obra que estudiamos. De esa manera encontrarán la belleza y la idea de la estructura de sus versos. Todo esto es una esencial aportación a la cultura del lenguaje del futuro director. La asimilación de cualquier problema en la facultad de dirección exige entrenamiento a través de muchos ejercicios. El análisis activo es uno de los más difíciles e importantes en nuestra profesión. Necesitamos que los alumnos se familiaricen con diferentes estilos y épocas, para eso trabajamos con obras variadas. lie aquí otro ejemplo de análisis activo sobre La tormenta de Ostrovski. El método de trabajo es semejante. Se reúne primero todo el material disponible para conocer el ambiente social de la Rusia de esa época. La tormenta fue escrita dos años antes de la liberación de los campesinos. Los estudiantes reciben como tarea encontrar los acontecimientos inicialy principal. Yura es el primero en hablar: — El inicial es la llegada de Boris a Kalinov — sus com pañeros protestan, pero yo le pido continuar— . De no haber llegado ahí no hubiese surgido el amor apasionado de Katerina y la familia Kabanova hubiese continuado sin cambio. El amor modifica todo, rompe leyes y normas. Me parece que la tragedia de Katerina consiste en que ella misma está conven cida de que Dios debe castigarla por aceptar la felicidad que se le ofrecía.


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— Estás hablando de las situaciones dadas, analizas el carácter del personaje — protestan sus compañeros. Anatoli considera que el acontecimiento inicial es el casamiento de Katerina, y Vitali lo apoya. Desaprueban deter minarlo con la llegada de Boris, lo cual, dicen, “convertiría la tragedia en un drama amoroso; ¿en dónde quedaría la presión religiosa y los grilletes familiares?” La sección femenina protestó de inmediato, además el grupo acababa de ver una puesta en escena de la obra. — Lo que vimos sólo era una recreación de la vida cotidiana dei pasado, por eso nos causó risa. El espectador se conmoverá ú nicamente con el amor que despierta en Katerina una fuerza interior. En cuanto empezamos a sentir pena por Katerina la comprendemos y en tendemos esa vida que la ahoga. Si aparece el amor en el espectáculo, estoy segura de que el público no reirá cuando ella se despida de Tichon, como ocurrió en esa representación. — ¿Qué hubiera sucedido si Katerina y Boris hubiesen escuchado los consejos de Bárbara y comenzaran a mentir y a esconderse? — pregunta Guindin. — Todos hubiesen aceptado la mentira — responde rápi damente Vitali. La mentira es una característica de esta socie dad, pero no en Katerina, ella no puede mentir. El arrepen timiento de Katerina está motivado por su profunda convicción de que hay que castigar a Karo. Ahora todos gritan que se ha desviado la discusión sobre los acontecimientos para hablar de la moral de Katerina. Yo tengo que defender a Vitali. Cuando se determinan los acontecimientos es natural que se hable de los caracteres, las situaciones y la época. Como nadie quiso ceder, aceptamos dos acontecimientos distintos para después volver a la dis cusión: la llegada de Boris y el casamiento de Katerina. El siguiente acontecimiento es determinado casi por unanimidad: la partida de Tichon. Están de acuerdo en que sin este acontecimiento la obra no existiría. Además, por la manera como Katerina le ruega al esposo que no se vaya, entendemos que lo único que puede salvarla del pecado es la

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presencia del marido. Ella no quiere dejar a su marido a pesar de que no lo ama, pero es una buena persona. — ¡No es bueno! Deja a Katerina sola con la Kabanova, quien no la quiere y la vigila constantemente. Tichon se da ::uenta de que Kabanova convierte la despedida en un ritual de hipocresía. No ama a Katerina, eso no es amor. — Entonces Boris tampoco la ama, ya que cuando Katerina le ruega llevarla con él, se niega. — ¿Y adonde podría llevársela? De este caos de opiniones surge la época. No había divorcios, ella siempre sería la “esposa ajena”. — ¿Se puede decir entonces que este acontecimiento es uno de los principales de la obra? — pregunta la lituana Dalia T., expresándose con dificultad en su deficiente ruso. — Katerina sufre por su amor por Boris. Quiere vencer ese sentimiento. Su esposo la deja sola con \z suegra que no la quiere. Bárbara influye sobre ella y le da la llave para bus car a Boris. Esta escena significa un “ser o no ser” para Kate rina. Si ella hubiera resistido, no habría tragedia. O posible mente sí, ya que quizás ella hubiese terminado igualmente lanzándose al Volga al sentirse incapaz de vivir sin el amoi de Boris. — Me parece que la religiosidad de Katerina no se puede pasar por alto— insiste Dalia— . Nosotrosyacasi no entendemos el sentimiento religioso, pero pensando en la vi da que describe Ostrovski y comparándola con lo que he visto en Lituania, comprendo el miedo místico de Katerina. El siguiente acontecimiento mayor es la cita. Ostrovski describe dos citas y esto subraya las diferencias entre Bárbara y Katerina. I .a pri mera acude a la cita con Ku ndriash sintiéndose con derecho a tomar lo que la vida le ofrece. En cambio Katerina, que parece haber decidido ver a Boris, cuando está a su lado ella no se atreve a verlo a la cara. Ostrovski describe la lucha que vive Katerina. Luego vienen diez días de dicha hasta el regreso inesperado de Tichon. Claro que éste es el siguiente acontecimiento. ¿Cómo recibir al esposo, cómo mirarlo a la cara?

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— El acontecimiento principal de la obra es el arrepen timiento — dice Sasha B. Todos están de acuerdo en que el arrepentimiento de Katerina resuelve todos los problemas y que en él se concentra la filosofía de la obra. Ostrovski envuelve este acontecimiento en una atmósfera poco común. Katerina le había robado al tiempo diez días de felicidad, no tiene ya fuerzas para callar. No importa que todos se enteren de que es una pecadora. Esta necesidad de quitarse la telaraña de mentira hace que la imagen de Katerina se vuelva atractiva y viva. El último acontecimiento es el suicidio de la mujer. Determinados ya los grandes acontecimientos de La tor menta, pregunto a los estudiantes qué razón darían para poner esa obra. Sus opiniones revelan las distintas personalidades. — Katerina se opone a la falsedad sabiendo que no va a ser perdonada. Eso coloca a Katerina muy alto ante mis ojos. Yo quiero poner La tormenta por esa verdad. — Yo la quisiera poner para mostrar que el despotismo deforma la vida. No sólo Katerina es la mártir de la Kabanova, también Boris y Tichon están oprimidos por el despotismo y por una forma de vida ya programada para hacerlos esclavos. Esta obra hay que ponerla contra la esclavitud y el miedo. — A mí me preocupa, aunque parezca extraño, la figura del mecánico Kuligin — interviene Kolia— . Al principio lo consideré un papel cómico. Ahora lo veo distinto. Me parece que sin él todo cambiaría en la obra. En este intelectual, a quien la sociedad considera “un loco de la ciudad”, hay una fuerza oculta. — Pero si subrayas su importancia puedes pasar por alto la idea principal. Además, no se puede montar todo un es pectáculo por un episodio. — No he dicho tal cosa. Me preocupa el problema de Kuligin porque me preocupan los problemas de los inte lectuales de cualquier época. — ¿Pero estás de acuerdo en que el despotismo es la idea principal de la obra? — No. Yo quiero poner una obra sobre aquellos que tarde

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o temprano triunfarán. Bárbara y Kudriash aman la libertad y no se dejarán vencer. El proyecto de Kuligin, la muerte de Katerina y la huida de Katerina, son acontecimientos grandes que no debemos pasar por alto. Propongo entonces la fecha para haccr el ensayo-estudio. La investigación no ha terminado, hay muchas ideas opuestas que habrá que examinar más adelante. Nos enfrentamos a la primera escena con Kuligin, Kudriash y Shapkin, pero no se saca nada de ella Pareciera que Ostrovski sólo intenta representar las costumbres de la ciudad de Kalinov. Algunos proponen suprimirla. — Es posible— admito— . Pero no hay que sacar las tijeras de inmediato. Si Ostrovski puso sus personajes en escena, quiere decir que piensan y que hay acciones en ellos. Pensemos que acontecimientos hay en la escena. El personaje de Dikoi no aparece, pero ya hablan de él. lian visto a Dikoi regañar a Boris, ¿lo están juzgando por ello? Analicen por separado la relación individual de cada uno de los personajes con Dikoi. Cada uno encuentra el tipo de relación que lo liga con Dikoi y sienten que ya pueden iniciar el estudio, pero como siempre ocurre en los primeros intentos, hay demasiado raciocinio. — Ustedes no están imaginando a Dikoi, por eso sus relaciones con él surgen “de ninguna parte” y se orientan “a ningún lado”. La segunda vez c! estudio resulta vivo y natural. Como ocurre frecuentemente, los primeros estudios resultaron muy difíciles, pero a medida que se enfrentaron los problemas y se les dio una solución, todo resultó más sencillo. Los estudiantes se libraron del exceso de nerviosismo, aprendieron a orientarse con el material y a preparar los siguientes estudios. Cada uno necesita prepararse con la capacidad de ver. Por ejemplo, para que Katerina pudiera contar cómo fue su vida antes del matrimonio, fue necesario imaginar cuadros de su infancia. Hay que imaginar un cuadro aún más detallado dcl que pinta el autor, porque la palabra nace de muchas visiones, de muchas imágenes. Pongo mucha atención en los estudios que

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presentan narraciones sobre el pasado o sobre algo ocurrido recientemente. Algunos estudiantes improvisan con facilidad, otros lo ven claramente, pero les cuesta trabajo expresarlo con palabras. Al estudiar la despedida de Tichon los muchachos toman sorpresivamente un ritmo pausado. No habíamos hablado sobre el ritmo, pero Nora, que interpreta a Kabanova, camina sin apresurarse con la falda larga que se ha puesto; se persigna ante el ¡cono y propone empezar la despedida. No tenemos intenciones de maquillarlos para representar la vejez. Nora, al parecer, siente muy bien la esencia de la escena y domina sus nervios. Otros personajes encuentran las motivaciones nece sarias en sus compañeros para justificar las acciones de la obra. Entonces llegó el momento dereleer el texto comparando sus experiencias con las palabras que el autor ha puesto en su obra. Nora descubre la cantidad de signos de admiración que pone Ostrovski en las palabras de Kabanova. No las había notado, pero ahora comprende su significado. Es la ocasión de recordarles un texto de Stanislavski: Ahora piensen, mediten bien y díganme: ¿creen ustedes que si hubieran empezado a trabajar los papeles memorizando el texto, como se hace en la mayoría de los teatros del mundo, hubieran logrado lo que han conseguido? Les asegure que no. Se hubieran metido a la fuerza en el personaje memorizando mecánicamente el lenguaje; se hubieran metido los sonidos de las palabras y las frases del texto, y entonces hubieran desaparecido los pensamientos, quedando el texto separado de las tarea.-, y las acciones.17

Cuándo y cómo pasar del texto personal al del autor es un problema muy importante. Los ensayos-estudios de análisis activo como los descritos nos permiten entender la idea y expresarla con palabras propias. Se necesita ahora, sin perder ninguno de los descubrimientos que hemos logrado con el trabajo, de sustituirlas por la poesía del autor. Estoy convencida de que estos estudios ayudan a la memorización del texto, pues se graba mejor en la memoria lo que se comprende. El 17 K. S. Stanislavski, op. d i , t 4, pp. 272-27S.

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estudio desenvuelve al actor, intensifica su creatividad y agudiza su memoria. Al volver al texto, una vez realizado un ensayoestudio, se comprueba si se cometieron errores o si algo no se ha entendido bien, y el actor (o el estudiante) “absorbe” y asimila el texto. A la vez surgen una serie de interrogantes que antes no habían aparecido. El método dt análisis activo dene la enorme cualidad de ser completo. Exige comprensión, búsqueda, imaginación y libertad física. Todo esto debe manifestar el significado de la palabra exacta del autor. En cuanto aparece un rompimiento entre los elementos, se altera la armonía en el proceso de trabajo. Algunos tienen buena memoria y después de haber ana lizado el texto, de haber hecho el ensayo y el análisis posterior del mismo, casi se saben de memoria el texto. Pero este “casi” no es suficiente. Yo no acepto un texto alterado en ningún tipo de obra. El léxico de Gorki es tan original e importante como el de Ostrovski, Vishnievski o el de cualquier otro autor. El autor es lo primero en el arte escénico. El ensayo-estudio es necesario para acercamos a él, no para alejarnos alterando su léxico ni alterando sus palabras por otras parecidas. Este análisis del texto es también una ayuda para la comprensión cabal del mismo. ¿Cómo se coordinan estos estudios con la mise en scene del director? Meierjold con su gran imaginación veía la forma del espectáculo en todos sus detalles y sus escenificaciones eran inesperadas tanto para el público como para los actores, por eso había a veces un rompimiento entre ¡a ideay la actuación. Al principio Stanislavski pensaba en la mise en scene mientras Nemirovich-Danchenko realizaba los ensayos, y posterior mente subordinaba ese trabajo a su voluntad creativa. Después Stanislavski renunció a este procedimiento y se dio cuenta de que no podía trabajar una mise en scene sin los actores: nece sitaba completarla con el pensamiento y los sentimientos del actor. Para mí un director ideal debe dominar la forma y ser sensible a la expresividad plástica que el actor va creando con


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su sensibilidad. La psicología que no es expresada con los movimientos de actor está muerta. Una forma, incluso genial, que no es revivida por el sentimiento del actor, está también muerta. Debemos enseñar a los alumnos que el actor con su mundo y su individualidad tiene también derecho a crear. Sólo el trabajo conjunto de actor y director puede lograr algo valedero. Si el director opina que el actor es sólo una marioneta que puede manejar a su antojo, el actor se volverá sólo eso. Aquel que quiera escuchar su alma, puede estar seguro de que el actor crecerá y lo enriquecerá. En este sentido NemirovichDanchenko transmitía a sus actores la confianza que les tenía y ellos, a veces muy mediocres, se convertían en actores más interesantes ofreciendo actuaciones talentosas. La sabiduría de un director consiste en saber aceptar cuándo un actor revela algo más claro y más profundo que lo que él ha pro puesto. En el trabajo creativo no puede haber división entre lo “tuyo” y lo “m ío”. Se trata de la labor de “nosotros”. Así trabajan las personas creativas de la fam ilia teatral, como decía Popov. Der.de el segundo año y hasta el final de la carrera ense ñamos a los alumnos la capacidad de imaginar el ambiente del futuro espectáculo. Al finalizar el tercer año ellos deben mostrar los resultados de un trabajo conjunto con el escenó grafo (a menudo estudiantes de pintura en otros institutos de Moscú). En el examen tendrán que defender juntos su tra bajo. En lo que se refiere a la intervención del actor en el papel, la “vida del cuerpo” ocupa un lugar importante. Esta vida la hace el actor con sus músculos y su sistema nervioso. La mise en scéne debe permitir que el actor se sienta cómodo, pero no es olio lo principal en la búsqueda de la puesta en escena. Popov escribe: “La mise en scéne que nace y sale de la profundidad del corazón del actor, que se desenvuelve en el espacio y el tiempo, a menudo se manifiesta como una novela del director. [...] Si esta manifestación está relacionada con la esencia emocional y la construcción poética de la obra,


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entonces conmueve al espectador.”18 Hago ver a los estudiantes que Popov dice que el director debe componer una novela, y en consecuencia hay que acercarse al trabajo como un poeta que amplía el material de la obra, sin separarse de los pensamientosy sentimientos del autor. Popov insistía en que el director ve las acciones de la obra represen tadas plásticamente a través de los actores. “Una buena imagen de la mise en scene nunca surge por sí sola, es la consecuencia de una serie de tareas artísticas.” La primera visión de la puesta en escena surge en el proceso del trabajo del director con el pintor. Son ellos quienes deben ver cómo van a distribuirse los actores en el escenario. Recuerdo que cuando pusimos Eljardín de los cerezos en el Teatro de la Armada Soviética decidimos suprimir las ventanas a través de las que se ve el huerto. Piminov, el escenógrafo, pensó en unas superficies blancas de tul y en muebles con fundas blancas que daban la impresión de un ambiente oscilante que se asociaba con el jardín floreciente. Los actores aceptaron. Ellos tenían que “ver” el jardín, y cuando el actor ve, el espectador también lo hace. Ningún decorado puede sustituir la imaginación viva de los actores. Regreso al libro de Popov: “El ideal artístico en un espec táculo son las mises en scene que reflejan concretamente lo sucedido y que siendo al mismo tiempo verdaderas, elevan la expresividad plástica hasta una interpretación artística de la idea del espectáculo.”19 Entre más talentoso sea el actor, más seria y responsable mente se relacionará con la mise en scene, pues en ella se reflejan sus pensamientos, sentimientos y sus necesidades de movimientos. Por eso se intenta concordar la idea del director con las necesidades de independencia del actor. Tanto Ncmirovich-Danchenko como Stanislavski trabajaron con actores entrenados para hacer improvisaciones y lograron integrar estos trabajos con sus ideas sobre la obra. Las puestas en escena que nacen de los estudios improvi11A. D. Popov, op. 19 ItncL, p. 210.

ciL, p. 207.

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sados son naturales. Son el resultado de necesidades internas, de los pensamientos y de la urgencia de una comunicación viva. Al analizar uno de estos estudios estudiamos a la vez las ventajas de una u otra escenografía, de esta manera no sólo pensamos cómo debe exponer el argumento en las acciones, sino también cómo utilizar el espacio. La posición de las figuras humanas y de los objetos es una ciencia complicada. Para ello la pintura también puede ayudarnos, y no sólo la pintura con argumento, sino las naturalezas muertas. Las cosas, sus relaciones y contrastes nos hablan también del hombre, de su psicología y de sus costumbres. Aquel que ha visto La dama de las camelias en la puesta en escena de Meierjold, recuerda las preciosas natu ralezas muertas con cerámica, abanicos y guantes que enmarcaban estéticamente la actuación de los actores. Hay un ejercicio más que considero obligatorio, observar cómo la vida se desarrolla según una interesante mise en scene. Los estudiantes tienen que observar y tomar nota de la posición que tienen las personas en alguna situación que les parece interesante. Algunos observan al público a la entrada de un teatro y estudian cuidadosamente a algu nos de ellos, sus actitudes, sus gestos, sus reacciones, etc. Otros eligen un hospital o una simple parada de autobús. Aveces utilizamos la literatura para hacer ejercicios sobre la puesta en escena. Tomamos un episodio de alguna novela o cuento en el que se describa a un grupo de personas relacionadas entre sí por algún acontecimiento y les propongo escenificar la secuencia de sus posiciones, incluyendo la determinación de la escenografía requerida. En uno de estos ejercicios un alumno nos propuso la llegada de Piotr Ivanovich a la misa de difuntos en La muerte deIván Ilich.de Tolstoi. El estudio salió bien. Tolstoi es un gran artista para pintar los detalles y todo tiene una firme lógica que refleja la atmósfera de los acontecimientos con exactitud. Después de estos ejercicios literarios pasamos a hacer ejer cicios análogos pero con material de la dramaturgia. Elegimos una obra cualquiera e imaginamos las características del

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escenario, colocamos en él a los personajes, analizamos sus impulsos internos, y su comportamiento físico. Fantasea mos sobre sus acercamientos, sus llegadas y salidas. Después realizamos el estudio justificando esa puesta en escena. Todos estos ejercicios nos ayudan a despertar la imaginación. Luego iniciamos el estudio del problema de la atmósfera, o sea el ambiente dentro del cual se desarrolla la vida de la obra. Es necesario que el estudiante se acostumbre a percibir todo ¡o que sucede en la obra a través de una atmósfera determinada. Tenemos primeramente que determinar la atmósfera de la obra analizándola, después se necesita recrearla en el escenario. Cada persona que participa en el espectáculo tiene su modo para reproducirla. El escenógrafo utiliza el espacio, los decorados, la luz...; el compositor utiliza el mundo de los sonidos; el actor se alimenta con esto para crear su parte; el director une y amplía las búsquedas de todos los participantes en el espectáculo. I Iay que entender cuál es la aportación de cada uno de esos creadores. Alexei Dimitrievich propuso para Jograrlo el siguiente plan de trabajo: unos estudiantes buscan un ejemplo literario que contenga unafuerte atmósfera, otros buscan ejemplos en la pintura, otros más en músicay finalmente otros en la dramaturgia. Posteriormente analizamos los ejem plos en clase. Es interesante notar que Popov insistía en tener antes que nada una clara comprensión del problema. Recuerdo que analizamos en clase Sala núm. 6 de Chejov, un maestro en el tratamiento de la atmósfera. Los medios que utiliza son muy sencillos: principia su relato con una des cripción detallada del lugar, empezando desde el acceso hasta llegar a la sala. “Pongan atención — nos dijo Popov— , en que antes de presentar a sus personajes, Chejov nos ha hecho sentir la tristeza y la desesperanza en la que se mueven.” — En el escenario hay leyes y posibilidades — nos decía en otra ocasión Popov— . Recordemos que la atmósfera es uno de los elementos más importantes del arte escénico y debemos buscar la forma de lograrla. Con la atmósfera se puede descubrir la “médula” y el “segundo plano”, todo lo que le da complejidad a la vida en el


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escenario. Para nosotros la “médula” es la esencia de la obra, lo que Stanislavski y Nemirovich-Danchenko llamaban a aque llo de lo que nace la obra o el papel; lo que es esencial Nemirovich-Danchenko subrayaba frecuentemente la im portancia de lo principal. ¿Qué es lo más importante en el proceso creativo, el movimiento de lo particular a lo general, o el de lo general a lo particular? Vladimir Ivanovich respondía a esta pregunta claramente. No aceptaba el método de trabajo que despedazaba el papel en pequeños trozos, de fenómeno en fenómeno. Intentaba que el director ayudara a los participantes (actores) para que surgiera claramente la imagen del espectáculo hacia la que debían orientarse como si fuese una finalidad. “Cuando usted lee una obra inmediatamente surge en su interior una visión y un sentimiento de lo leído, además de que se manifiestan sus tendencias individuales... Todo lo que se graba de esa manera en su conciencia es lo que llamamos imagen. Esa imagen surge interior y exteriormente.”20 El concepto de la “médula” ocupa, como ya dije, un lugar primordial en el sistema de las concepciones creativas de Nemirovich-Danchenko. La “médula” permite la “visión del todo”, la ¡dea se debe escuchar en cada episodio. Exigía también que cualquier actor que haga un papel, pequeño o grande, debería estar unido con la tendencia general de llevar al escenario la esencia de la ¡dea del autor. La vida del hombre no se expresa solamente en la realización de sus actos, sino también en el proceso de madurez del acto voluntario, en la acción que abarca todo el conjunto de pensamientos y decisiones expresados y no expresados, en la lucha interior, etc. Nemirovich-Danchenko comprendía que la vida interior del hombre puede o no reflejarse en un acto externo. El hombre es capaz de controlar sus arrebatos y no siempre realiza sus impulsos en actos concretos. Nemirovich-Danchenko exigía que el actor, con ayuda del director, supiera hacer llegar al espectador este aspecto de la vida del personaje. Él nos enseñó a ver que el comportamiento escénico del

,0 V. I. Nemirovich-Danchenko, Herencia teatral, t. 1, p. 226.

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personaje es sólo una pequeña parte de su existencia, antes y después de los acontecimientos tocados en la obra y que hay que descubrir su vida desde distintos aspectos, sabiendo separar lo principal de lo accesorio, pero no olvidando éstos, ya que también en ellos hay vida. Lo esencial es la médula, pero alrededor de la médula hay una serie de condiciones. A mí me parece que el concepto de atmósfera es más amplio y accesible que el de médula. Aquél abarca ¡a forma de vida, la época, las características nacionales, el “aire de la época”, como decía Alexei Dimitrievich. Creo que la intro ducción en la atmósfera nos conduce 2 la percepción del todo. La atmósfera la empezamos a sentir con las primeras impresiones de la obra. La atmósfera de La tormenta de Ostrovski se siente no sólo en la naturaleza. El calor sofocante se percibe por las ventanas cerradas, por la enorme cantidad de iconos, por las pesadas y anormales relaciones humanas. Un calor sofocante se percibe en la vida de la ciudad de Kaiinov. Finalmente la tormenta que hace temblar a lafamilia Kabanova conduce al arrepentimiento de Katerina y sacude a la ciudad. Todo el drama está impreg nado de las sensaciones de la naturaleza; hacia ella se inclina el alma de Katerina. La belleza de la naturaleza contrasta con la forma de vida de la gente. Penetramos en la atmósfera de la obra por medio de las analogías y los recuerdos que hacen sentirla vivamente, de esa manera nos acercamos a la “médula” de la obra. En muchas obras la naturaleza es un fuerte medio de influencia, la base de toda la atmósfera. Ejemplos claros de esto lo constituyen las imágenes de Shakespeare en La tempes tad, con el naufragio maravilloso y en Como gastéis, con la magia del bosque de Arden. Nemirovich-Danchenko escribía refiriéndose a Chejov: “[...] Se imaginaba a las personas sólo como las había visto en la vida y no podía pintarlas separadas de lo que las rodeaba: la rosa mañana, el gris azulado de los atardeceres, los olores, los sonidos, la lluvia, el temblor de las contraventanas, las lámparas, la estufa, el samovar, el acordeón, el tabaco, la canción, la

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bebida... los miles de detalles que hacen cálida la vida.”21 Chejov tejía con muchos hilos la atmósfera de sus obras, pero a veces elegía uno principal, con el que unía el primer acto con los demás. Por ejemplo en El jardín de los cerezas la floración de éste atrás de las ventanas, su venta, el corte de los árboles, son la médulay la atmósfera de la obra. O por ejemplo el lago dcl primer acto en La gaviota o el calor y el viento que golpea las ventanas en el último forman la atmósfera para el diálogo entre Tréplevy Nina, una de las mejores escenas del autor. ¿Podríamos imaginar las palabras de Tusenbach en Las tres hermanas si no se dijeran al aire libre, en contacto con la naturaleza? Mira por última vez a Irina, al amor llena su alma y se refleja en los árboles: “Estoy alegre. Me parece que por primera vezen la vida veo esos abetos, esos arces, esos abedules, y que todo en torno me mira con curiosidad y expectativa. ¡Qué bellos árboles! [...] Y, bien mirado, la vida que vivejunto a ellos, ¡cuán bella debería ser!” Respira profundamente, quisiera aspirar todo el aire, toda la belleza que le rodeapoco después caerá abatido por Soloni. La atmósfera como concepto escénico entra en nuestra vidajunto con la dramaturgia de Chejovy las interpretaciones de sus obras en el Teatro de Arte. Stanislavski y NemirovichDanchenko se referían a la atmósfera como un concepto sin el cual no puede existir el arte. Actualmente se escucha con frecuencia que la atmósfera como problema escénico es un fenómeno típico de la dramaturgia de Chejovy posiblemente dé la de Gorki, pero nada más. Esto merecería estudiarse. El problema de la atmósfera escénica fue descubierto y elaborado por Stanislavskiy Nemirovich-Danchenko. Posterior mente la práctica teatral ha demostrado que la atmósfera existe en cualquier obra dramática sin depender de su estilo. El estilo y la atmósfera tienen entre sí relaciones complejas, nuestra tarea es saber comprender y pintarla. Los medios de la mise en scéne pueden envejecer, pero el problema de la atmósfera subsiste. ** V. I. Nemirovich-Danchenko, Del pasado, Moscú,

c ij l ,

1938, p. 21.

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En su libro Sobre la técnica del actor, Mijail Chejov habla de la escenificación de E l rey Lear de Shakespeare y aconseja a los directores vigilar atentamente la forma en que cambia la atmósfera en la obra. Al inicio — nos dice— , hay una atmósfera deprimente, llena de presenti mientos que se transforma en una maldita e incómoda en la escena de la división del reino. La atmósfera se vuelve funesta en el complot de las hermanas y el primer m onólogo de Edmund, luego se vuelve intranquila y tensa en las escen as anteriores a las del campo abierto y después, paso a paso, se vuelve salvaje durante la tormenta. A veces toma un tono de soledad y dolor, en las escenas de Lear y Gloster, otras es irreal y fantástica, como en el juicio de I x-ar contra sus hijas; la aparición de Cordelia trae una atmósfera romántica y tierna, llena de amor y humanismo. Se vuelve heroica durante el trayecto de I.ear y Cordelia hacia la prisión, a continuación se hace cruda y maldita en la escena del duelo y finalmente trágica en la conclusión.22

I.as ideas de Chejov respecto de la atmósfera son muy interesantes. Percibe la obra dramática como envuelta en una nube de sonidos. Así como en una obra musical un tema sustituye a otro, así la atmósfera tiene su partitura... Nosotros lomamos la expresión “partitura de la atmósfera” como un termino de batalla para las clases de dirección. Siguiendo el profundo pensamiento de Nemirovich-Danchenko considera mos la atmósfera como algo complejo y mulüfacédco que abarca el medio social, la “médula” de la obra, la supertarea y el estado físico del actor. Los apuntes de este maestro y su correspondencia nos dejan ver la facilidad que tenía para percibir la atmósfera de las obras que llevaba a escena. Nuestra tarea principal es hacer la atmósfera perceptible a través del trabajo del actor, ya que ella influye en los cambios de su comportamiento en el papel. S. M. Mijoels afirmaba que así como cualquier estrella tiene su atmósfera, cada buen actor que ha logrado su papel proporciona la atmósfera. ¿Puede el actor conscientemente lograr la atmósfera? Según Nemirovi ch-Danchenko el único medio es siguiendo el camino del segundo plano, el monólogo interior y el estado físico.

!* Mijail Chejov, Sobre la técnica del actor, Estados Unidos, 1946, pp. 185-186.


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Iniciamos entonces la base teórica de cada uno de estos conceptos explicando la relación que tienen con el conjunto de problemas que menciona Stanislavski. NemirovichDanchcnko no lo contradice, pero profundiza y acentúa lo que le parecía insuficientemente estudiado. De esta manera encuentra que en la práctica creativa aparece lo que llama segundo plano. Este es el mundo espiritual del hombre, las impresiones vitales del personaje, las condiciones de vida personal, todos los matices de sus percepciones, los pensa mientos y sentimientos subconscientes que determinan su comportamiento en el escenario. Un segundo plano bien elaborado hace que las reacciones del personaje sean verda deras al enfrentarse a los acontecimientos de la obra, aclara los motivos de su comportamiento y llena de significado las palabras que el actor pronuncia. Si el segundo plano está ligado firmemente a la idea de la obra, a la idea del autor y a la médula, entonces se logra una imagen más completa. Los pensamientos del hombre no se agotan con las palabras que pronuncia en un determinado momento. Por su cabeza pasan a enorme velocidad decenas de pensamientos mientras que en su corazón cruza una gama completa de sentimientos. Nemirovich-Danchenko lograba del actor una vida continua en la imagen, sin depender de que el personaje hable o calle, esté él incluido en los acontecimientos o sea simplemente un observador. En las obras de Tolstoi encontramos las motivaciones verdaderas de sus personajes, aquellos que se ocultan en las profundidades de sus corazones. Igual ocurre en Chejov, en Gogol, Dostoievski, Gorki... Pero esto no sólo está relacionado con la literatura del siglo xix, veamos a Hemingway y estudie mos su “teoría del iceberg” que oculta su mayor parte bajo la superficie. Ese iceberg es el segundo plano. Ese segundo plano es un problema vivo en nuestra profesión. Nemirovich-Danchenko opinaba que en los espectá culos en donde el actor no tiene la “carga interna”, el segundo plano, no hay tampoco verdadero arte.

H¡0

POÉTICA DF, LA PEDACOCÍA TEATRAL

Cuando yo, como espectador veo una obra, no me impresiona el compor tamiento del nersonaje, sino la carga que lleva el actor. En cualquier momento yo, como espectador, puedodescubrirlay este hallazgo encubierto por el comportamiento externo, es lo más valioso en el arte del actor y precisamente es lo que llevaré del teatro a la vida.25

Ncmirovich-Danchcnko opinaba que tanto el segundo plano como la atmósfera son conceptos dinámicos. De escena a escena, de acto en acto, el actor cambia irremediablemente, se aleja de algo, supera algo, lucha contra algo, acumula algo nuevo. K1 teatro debe mostrar los cambios cualitativos dcl hombre en los momentos cruciales. La esencia del drama no se puede transmitir sin el segundo plano. Pero los problemas de atmósfera y segundo plano nos llevan, según el mismo maestro, al problema de la comunicación. La base de bases de la existencia del actor en el escenario es la capacidad de ver y escuchar al compañero, pero para él esto era insuficiente y la obra teatral exige una entrega más com pleta. Pero au nque Ncmirovich-Danchen ko no aceptaba al actor sin una “carga interna”, se cuidaba de pensarla como un fin en ella misma. Consideraba que era necesaria para ampliar la obra, para profundizar y desarrollar la idea. Exigía que los actores elaboraran un segundo plano sin perder de vista la acción ininterrumpida ni la idea de todo el espectáculo. Decía: “Que un pájaro puede volar, se nota incluso cuando camina. Se puede ver más claramente a las personas, aun cuando no se descubran a sí mismas. Esto es particularmente importante en el arte. Se trata nuevamente de mi ‘segundo plano’.”2'1 Del complejo tejido de los “segundos planos” de los personajes nace la atmósfera escén;ca, la parte creada por el actor. De él surge precisamente el monólogo interno que ya habíamos estudiado en e! primer año y que ahora profun dizamos. En la vida real el hombre no se limita a las palabras

” V. I. Nemirovich-Danchenko, Herencia teatral, t. 1, p. S32. “ IbicL, p. 522.


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que pronuncia, no puede existir sin úna corriente de pensamientos dentro de su cabeza. Nemirovich-Danchenko también consideró la unión de ese lenguaje interior con la vida espiritual y física del personaje. Opinaba que el dominio de los pensamientos del personaje es, en esencia, el proceso de la unión del actor con el papel, o por lo menos un mo mento importante de ese proceso. Vladimir Ivanovich usaba el concepto “monólogo interno” con diferentes finalidades en las etapas de los ensayos. En la primera de ellas, el reconocimiento del papel, proponía a los actores pronunciar para sí monólogos internos. Esto presupone una comprensión de la riqueza de la imagen dramática. En esc momento el actor comprende únicamente las condiciones dadas, los acontecimientos, los conflictos... Es capaz de imagi nar la personalidad de su personaje, pero todavía está lejos de él y tendrá que llegar a rasgos de carácter que aún le son lejanos. Nemirovich opinaba que estos monólogos tenían que hacerse en primera persona: “Yo soy Hamlet. Ha muerto repentinamente mi padre. Salí rápidamente hacia Elsinor. Mi madre, a quien amo tanto, se ha casado con mi tío Claudio. El es ahora rey. Todo me parece incomprensible y ajeno [...]”, etcétera. En cada monólogo el actor profundiza en las condiciones dadas. Incluyéndose paulatinamente en la situación, se acerca emocionalmente a ella. Lentamente profundiza en la esfera emocional y entrena su sistema nervioso a unas reacciones análogas. El maestro opinaba que si cada día el actor dice monólogos internos parecidos al que he citado, irá acumulando una carga espiritual. Consideraba estos monólogos como el medio que ayuda a incluir el sistema nervioso del actor en el proceso creativo, el cual le obliga a reaccionar ante aquello que el autor y el director proponen al actor. Después el actor está tan unido a las condiciones dadas, que le resulta fácil entender los cambios del lenguaje interno del personaje. Entonces surge en el ensayo el segundo tipo de monólogo interno, la cadena de pensamientos concretos que

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nacen aquí y ahora de las situaciones y de las réplicas de los otros actores que se dirigen directamente al personaje. Es diferente el momento cuando el actor llega a los pensa mientos secretos del personaje de aquel en que ya los domina y puede, libre y naturalmente, actuar la imagen del personaje. Es ideal el que el actor pueda improvisar libremente los “textos internos”. Las palabras que no pronunciay las réplicas están en la cabeza del personaje aun cuando calla y escucha hablar a los otros. El gran actor ruso Shepkin había ya formulado, hace mu chos años, el problema de la acción continua y el monólogo interno: Recuerda que en el escenario no hay completo silen cio, excepto en los casos en que la obra lo exige. Cuando te hablan escuchas, pero no callas. A cada palabra escuchada respondes con una mirada, con un gesto de la cara, con todo tu ser. En esc momento debes actuar en silencio y esta actuación es a veces más expresiva que todas las palabras. ¡Que Dios te cuide en ese momento
Popov se acercó a su manera el monólogo interno y presentó un nuevo problema: la “zona de silencio”, una gran aportación al área de la técnica de la dirección y de la actuación. Alexei Dimitrievich hace un llamado a atender las pausas. El actor — escribe— , estudia principalmente su papel en el texto y, sin quererlo, se acostumbra a las réplicas fie rus compañeros debilitando su actividad interna. [.,.] Inconscientemente siente su papel de la siguiente manera: hablo-callo-hablo-callo. Está atento a los momentos en que el espectador concentra su atención en su compañero y éste en él. Esto es natural, pero perjudica cuando produce diferentes niveles de actividad interna en esos momentos alternados. [...] El actor debe luchar por la continuidad de su papel a lo largo del espectáculo. Ella depende de lo creativo y activo que sea precisamente en los momentos en que deja de serfoco de aUnción del espectador y calla. [...] Estoy convencido de que por este camino

11 M. S. Shepkin, Af/untes, cartas, Moscú, Iskustvo, 1952, p. 356.


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debe encauzarse toda la herencia creativa de Stanislavski y NemirovichDanchenko. Sólo entonces se asimilarán en profundidad los conceptos creativos “monólogo interior”, "segundoplano”, “subtexto”y “acción mental”. [...] El espectáculo es como un río cuya corriente no siempre se nota. A veces corre con gran fuerza, pero no siempre la vemos, y esto no quiere decir que se interrumpa. Los acontecimientos de una obra no se interrumpen, ni tampoco el crecimiento de la gente, ni la desintegración de lo que está condenado a muerte; nada se interrumpe aunque el autor no lo muestre así.2®

Los problemas de las “zonas de silencio” están relacionados con los de la atmósfera, y en ellos se incluyen el “segundo plano” y el problema dcl “estado físico”. Nemirovich-Danchenko educaba pacientemente a los actores para encontrar la unión y la dependencia de la vida espiritual del personaje y su existencia física. No es suficiente que el actor penetre en los pensamientos y sentimientos del personaje, debe también transmitir exactamente el estado físico en un momento determinado. Separados de los hábitos físicos del cuerpo, los sentimientos del actor se pueden quedar en la esfera de la psicología. Se debe sentir lo que sucede en la acción, aunque ocurra en cualquier estación del año o en un cuarto frío y sin calefacción. El actor debe transmitir lo que siente cuando llega a casa cansado y ham briento, alegre o triste, esperando un encuentro desagradable o el encuentro con un ser querido. Todos son diferentes matices del estado físico que surgen de lo que se expresa en la obra, y si esos matices los llega a encarnar el actor, entonces presentará una imagen viva y llena de color. Pero esto no es responsabilidad exclusiva de los actores, en ellos recae el deber de sentirloy transmitirlo, pero nosotros, los directores, tenemos que saber y sentir igual que ellos, para poder dirigirlos. El hecho de haber comprendido el estado físico no significa que se realice, decía Vladimir Ivanovich, hay que vivirlo. Es preciso buscar el estadoJísico necesario en nuestro cuerpo. “[...] De acuerdo no sólo con mi experiencia en los últimos espectáculos, A D. Popov, op. áL, pp. 142-144.

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sino también con la de otros directores, el estado físico encontrado es capaz de producir resultados absolutamente maravillosos. La escena y la imagen se vuelven de inmediato algo totalmente vivo [...].”*7 Para dejar más claro en mis alumnos los apasionantes hallazgos del maestro respecto del estado físico les leo más citas de su obra, les hablo de sus explicaciones, de cómo se envía a los nervios el pensamiento adecuado para hacerlos vibrar realmente con un estado físico determinado; cómo la memoria es lo más importante en el proceso creativo, yz. que ha acumulado experiencias de todo nuestro pasado. En los ensayos, Vladimir IvanovichrepeU'a constantemente: “¡Recuer den!”, y nos hacía buscar en nuestra memoria momentos análogos a los del personaje, para que recordáramos lo que habíamos sentido, la manera en que se habían manifestado físicamente nuestras emocionesen nuestro cuerpo, en nuestras reacciones involuntarias, en nuestra percepción de las personas y las cosas. Nemirovich-Danchenko afirmaba que un correcto estado físico debe motivar en el actor la necesidad de uno u otros actos que lo conducirán a ellos. Consideraba que las acciones físicas fuera de ese estado serían formales, habrían sido inventadas y por lo tanto no partirían de la esencia del personaje. ¿Quién de ellos está en lo cierto? ¿Stanislavski, quien dice que el proceso creativo debe iniciarse con la acción, o Nemirovich-Danchenko, quien insiste en que el estado psicofísico del actor es el eslabón inicial en el trabajo creativo del actor? A nosotros nos debe interesar que el estado psicofísico está firmemente unido a la acción. En la práctica de enseñanza yo comienzo con la accióny a continuación plenteo el problema sobre el estado físico. Las acciones invocan un determinado estado físico y son coordinadas por él. Me he alejado un poco del problema de la atmósfera, pero estos otros están muy relacionados con él. El estado físico es 27 V. I. Nemirovich-Danchenko, Herencia teatral, L 1, p. 168.


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el camino hacia laimagen, un método de ensayoy un elemento necesario de la atmósfera. Esta se transmite a través del estado físico, se crea con muchos monólogos interiores, con muchos segundos planos. Es imposible separar atmósfera y estado físico. Además de todos los estudios que ayudan al alumno a penetrar en la obra, a descubrir la esencia de las escenas por medio del análisis, etc., los introducimos en un problema sumamente difícil que pocos directores toman en cuenta: la posibilidad de incluir en las obras pausas de dirección. Este problema lo estudiamos desde el segundo año y tratamos de seguir pro fundizándolo hasta el cuarto y a veces hasta el quinto año. ¿Qué es una “pausa de dirección”? Es un momento en que puede detenerse el fluir del texto del autor para ampliar su sentido interno por medio de la inserción de una escena no escrita, pero implícita en el contexto y apoyada en el movi miento interno de la obra. Alexei Dimitrievich Popov opinaba que esto es una cualidad profesional necesaria. Él mismo se obligaba a ver la posibilidad de hacer esas pausas. Esto le ayudó para llevar al teatro muchas escenas de masas, en las cuales era un gran maestro. Las pausas de dirección enriquecen la obra. El teatro tíene posibilidades de influir plásticamente sobre el espectador. Stanislavski ofreció un ejemplo genial sobre esta idea en su escenificación de Las almas muertas de Gogol, en la que yo participé. Se trataba del banquete que ofrece el gobernador para celebrar la llegada de Chichikov. La primera réplica de la obra fue precedida por una extensísima escena de masas en la que el espectador podía percibir claramente el ambiente en el que se introducía el personaje: había bailes, música, una sinfonía de voces que se convertía en susurros, que se mezclaba con la música de la orquesta. Chichikov era recibido con gran deferencia; la gente se acercaba a presentarle su homenaje. Por medio de una plataforma giratoria se percibía la prepa ración del banquete en la cocina, el movimiento de los lacayos, etc. Se veía también la espléndida mesa en la que iba

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a servirse el banquete... Cada segundo de los diez minutos que duró esa introducción estaba lleno de contenido. De esta manera, cuando se inició el diálogo, el ambiente en que se desarrollaba había sido perfectamente percibido y com prendido por el espectador. Esta escena, al igual que todas las masivas que montó Stanislavski, surgió de la improvisación y de la determinación de la línea de comportamiento de cada uno de los participantes. Se había elaborado un complejo sistema de señales: para salir, para reagruparse, para comenzar la música de la orquesta. La atmósfera y el estilo se manifestaban en los desplazamientos, en las caravanas, en los saludos, en los bailes. Todo el conjunto reflejaba sólo una cosa: el asombro, la admiración y el entu siasmo por Chichikov. El estudio de estas pausas de dirección que han creado los grandes maestros es un ejemplo de lo que puede hacerse en un montaje escénico, las posibilidades que tiene el director para expresar una idea del espectáculo. Desgraciadamente se observa a menudo que una innova ción escénica pasa de un espectáculo a otro y se convierte en un estándar. Se necesita que eljoven director medite sobre los medios visuales que utilizará para subrayar un acontecimien to importante de una obra. Claro está que una pausa como la que he descrito es sólo una orientación para los estudiantes. Para comprender las posibilidades que las pausas ofrecen debemos estudiar las ideadas por los grandes maestros. Las que hacemos con los estudiantes son solamente ejercicios y son muy elementales. Lo que importa es que los estudiantes entiendan que una pausa de dirección nace directamente del texto; que la pausa tiene derecho a existir sólo cuando surge de la supertarea de la obra, de su atmósfera, de su esencia; que para organizaría hay que estudiar muy bien la vida interna de cada uno de los que participan en ella, ya que para cada uno hay que encontrar acciones físicas, una mise en scene, una plástica. Hay ocasiones en que una pausa puede ser muy sencilla. Por ejemplo Tovstonogov utilizó una en el último acto de Las


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bárbaras. En la escena aparecían Monajovy Tsiganov. Fuera de la vista del espectador, la esposa del primero, Nadezhda, canta lastimeramente una canción. Los personajes en escena es cuchan cansados y deprimidos, sin moverse durante todo el canto. La pausa descubre muy bien la idea de lo que sucede y la atmósfera de la obra. En la iniciación de Iván el Terrible de Alexei Tolstoi había una enorme pausa en la que la figura de Iván, sentada al centro de la escena se levantaba después de unos momentos y desaparecía en la oscuridad. Un bufón hacía sonar entonces una campana, variaba la iluminación y el decorado cambiaba con un enorme cubo en el que se veían santos de iconos y que se convertía en una habitación de palacio. Luego entraban los boyardos en escena para decidir el destino de una Rusia sin zar... La pausa de dirección puede ser simplemente una escena sin palabras, bien elaborada. Les explico a los estudiantes que lo importante es que la pausa debe llevar en sí un concentrado de las imágenes y de la idea. Las directivas que nos dio Alexei Dimitrievich a las pausas que habíamos ideado para La tempestad de Shakespeare, fueron muy ilustrativas. Los alumnos que hacían de Trínculo y Esteban, en la segunda escena del segundo acto, entraban en escena asus tados, a pesar de que en la obra son dos personajes cómicos. — ¡Muy bien! — exclamó Popov— . No se dejaron engañar por el tono de comedia y llegaron a escena a través del acontecimiento principal: “la salvación del naufragio”, pero luego lo olvidaron. Recordemos que la obra es fantástica, pero estos personajes no lo son. Se dan cuenta de que han sobre vivido al naufragio y se encuentran en tierra firme. Popov indicaba a Trínculo sus movimientos. El hombre se arrastraba, se daba cuenta de que no había muerto, ¡estaba vivo! Luego tenía que acercarse al deforme Calibán, de quien el texto dice que huele a pescado. Trínculo realizó sus movi mientos con temor, tratando de ver si Calibán era un ser hu mano y superando el asco del hedor que se desprende de él.

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— Bien — interrumpió Alexei Dimitrievich — . Ahora te toca a ti, Esteban. — Trínculo ya lo ha hecho todo, no tengo nada por hacer. — Hay que pensar algo para ti. Tú no sabes que alguien más se ha salvado. Vamos, de prisa, sal a escena y empieza a cantar de alegría. Como directores no podemos repetir las acciones, aunque tu situación sea semejante a la de Trínculo. Piensa que estás solo, que nadie ha quedado vivo. Cuando Esteban empezó a cantar fuertemente para ahu yentar el miedo de encontrarse solo en aquel lugar desco nocido, Alexei Dimitrievich continuó: —Trínculo. Ese ruido te asusta y te hace esconder detrás de Calibán. Apenas aparezca Esteban, ambos deben de asus tarse y gritar. Luego de ello se hizo la larga escena del reconocimiento entre los dos amigos, ante el monstruoso Calibán. — Si nos imaginamos que cada uno se había creído solo en el mundo y se encuentran ante un ser que está dispuesto a servirlos como si fuesen dioses, el texto de Shakespeare, lleno de comicidad, entrará perfectamente en lo que hacemos. De esta manera la seriedad del acontecimiento principal, el naufragio, no los alejará de la inteligente, filosóficayfantástica comedia... El naufragio es descrito por Shakespeare muy brevemente, pero nosotros hicimos de él otra pausa de dirección. Próspero quiere hacer que sus enemigos se arrepientan y provoca la tempestad que los hace naufragar. Popov decía que Próspero debía tener manos de mago poderoso, manos creadoras de cuyos dedos debían surgir ondas de energía. Colocamos a Próspero sobre un pedestal y tras de él a Ariel, que obedecía las órdenes del primero y ordenaba a los marineros que hacer. Nadie volvía la cabeza hacia ellos, pero todos debían subordi narse a sus órdenes. En esta escena la dinámica llenó la escena; los marineros rodaban por el suelo impulsados por el viento y todos nos asombramos de ver la maestría con la que Alexei Dimitrievich dirigía masas. — Hay dos caminos para hacer una escena de conjunto


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— nos decía— . El primero es: yo como director invento y compongo los movimientos de cada uno, trazo el escenario e indico a cada uno el camino que debe tomar. Éste es un trabajo complicado en el que el actor debe obedecer, antes que nada. Después de haber entrenado el comportamiento señalado por el director, debe justificarlo y hacer que tome vida. Yo prefiero tomar únicamente los puntos de partida para hacer la mise en scene. Debo conocer la médula de la escena, la supertarea, la atmósfera... — ¿El director debe forzosamente saber todo eso? — Sí, debe saberlo — respondió inmediatamente Alexei Dimitrievich— . Y lo sabe... Nosotros vimos muchas escenas de masas que transmitían la emoción, la atmósfera, la supertarea. Pero una persona atenta siempre encuentra una ruptura entre el director y los actores. En tales escenas faltaba la naturalidad. A mí personalmente siempre me impresionaron más las escenas de masas de Stanislavski y las de NemirovichDanchenko que las de Meierjold, aunque siempre he admirado su maestría. En el trabajo con una escena de masas necesito precisar todos los puntos de donde pueden salir y hacia dónde deben ir los actores. Pero siempre necesito a todos trabajando no individualmente, sino como un grupo. Ahora les voy a indicar la construcción de nuestro barco. Yacto seguido empezó a trazarlo con mano firme. Señaló el sitio de cubierta por donde tenía que surgir el duque y su séquito, la torre en la que se encuentra el capitán, y los sitios por donde los marineros se mueven, todo ello bajo la vigilancia de Próspero yAriel. Luego ordenó a todos tomar sus posiciones y le pidió a Próspero que con una señal de la mano le indicara la fuerza del viento y el sonar de los truenos. El pianista debería, de acuerdo con sus señales, dar la fuerza a la música que acompañaba cada movimiento. Pero Popov no se detenía ahí, incontenible, inventaba nuevos movimientos y acciones. Evidentemente estaba satisfecho. — Bien. Se han acoplado a mis instruccionesy han mostrado iniciativa. Se sentía la fuerza de la tormenta y Ariel se mostró alegre mientras trataban de salvar el barco y salvar sus vidas...

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A la siguiente clase llegó con varios grabados de barcos de la época del Renacimiento. — Vamos a elegir uno — nos dijo— . Puede ser cualquiera ya que será imaginario. Se traía de hacer nuestra imaginación más plástica y expresiva. Después habrá que estudiar el vestuario. No crean que este estudio será presentado como espectáculo, es sólo una base de la escena. Pero es un material muy valioso. ¿Acaso su trabajo creativo, sus reacciones, sus monólogos interiores, su comunicación viva no son una riqueza? Alexei Dimitrievich “corregía”, según decía, la escena. Lo que hacía en realidad era incluir nuevos fragmentos, ponerle humor a las carreras de Ariel y a su relación con Próspero. Con esta fusión de tragedia, comedia y fantasía creamos una pausa de dirección dcl gran maestro Popov en la que la improvisación se combinaba con la idea y la fantasía del director. Ha llegado el momento de hablar de las conclusiones. Se acerca el espectáculo final para recibir el diploma. Los mejores trabajos se presentarán en el teatro de estudios. Los actores y realizadores serán aplaudidos y aparecerán reseñas sobre las obras. Para mí esas reseñas son muy valiosas, ya que se leerán en ellas por primera vez los nombres de quienes en el futuro entregarán su vida por el arte. Durante mucho tiempo se discute qué trabajos vale la pe na presentar al público, ya que la variedad de nacionalidades con la que trabajamos puede no agradar al público. I lacemos lo posible porque nuestros estudiantes hablen correctamente el ruso, pero el acento y una pronunciación no m?jy exacta son cosas imposibles de evitar. Pero nos preocupamos sin razón. La mayoría de los espectadores son personas a quienes les gustan nuestros espectáculos. La atmósfera de internacio nalismo y la preparación intelectual de los estudiantes cautivan al espectador. Los jóvenes hacen que el espectador piense y valore. Entre los realizadores hay siempre gente muy emotiva, pero se subrayan los pensamientos, y esto diferencia nuestros


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espectáculos de los presentados en la facultad de actuación. Los profesores de la maestría de actuación generalmente trabajan en los espectáculos finales, y durante el último semestre participa en el trabajo el asesor artístico del curso. Al resumir en este libro mis experiencias pedagógicas, mentalmente regreso a la época feliz en la que trabajaba al lado de Alexei Dimitrievich y cuando prácticamente com partíamos los mismos intereses. En sus últimos años de vida se entregó por completo a la pedagogía. Nuestro instituto era para él un laboratorio teatral. Aquí experimentaba, buscaba, lograba hallazgos. Tenía la posibilidad de probar constantemente, rodeado de jóvenes sedientos de saber y entregados al estudio, sin tener las complicadas relaciones que siempre se le presentan al director. Por supuesto que en el espectáculo final el gran director Alexei Popov ponía elespectáculo. Esto hacía que los estudiantes se sintieran felices, aunque se sabía que las exigencias del maestro no disminuían durante este periodo. No he olvidado cómo traía sus propios espectáculos a clase para discutirlos con sus alumnos, sin tomar en cuenta su inmadurez, convencido de que sus críticas le serían útiles. No admitía las adulaciones, así que cada estudiante, de acuerdo con su talento y sus conocimientos, trataba de buscar los defectos mayores y menores en el trabajo de Popov, y por momentos esas críticas parecían lanzar por el barranco todo su trabajo. A mí me molestaban y me ponían nerviosa esas críticas, pero Alexei Dimitrievich detenía todos mis intentos de intervenir y con su gran letra escribía y escribía todas las observaciones en una cantidad incontable de hoja*. Luego caminaba unos pasos, se detenía, meditaba y alababa las observaciones de uno, mientras que a otro lo reprendía por no ver más allá de la superficie. Discutía, atacaba, defendía su idea y a los actores, pero siempre aceptaba la idea que pudiera mejorar el espectáculo. Platicaba con los estudiantes como si fuesen tan artistas como él, respetándolos por haber elegido su misma profesión. Ampliaba sus conocimientos sobre

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POÉTICA DE I A PEDAGOGÍA TEATRAL

cuestiones estéticas e ideológicas; educaba su gusto y les explicaba los secretos de la técnica de dirección. Como si fuesen amigos cercanos les contaba su ¡dea e inmediatamente analizaba sus errores y defectosy los errores de los actores. Esa era su manera de entender la educación de sus seguidores en el arte. Popov mostró interés cuando yo trabajaba en la enseñanza bajo la dirección de Sanislavski. Hablábamos mucho sobre el método de análisis activo de la acción y estaba muy interesado en él. — I lay que probar ese método con Los burgueses de Gorki — me propuso un día— . Existen en ella problemas sobre el léxico y el carácter de la comunicación. Si losjóvenes pueden hacerlo y los resolvemos, tendremos un espectáculo inte resante. Los burgueses fue un espectáculo en el que pudimos re solver un problema de suma importancia: la forma de unir el método de análisis de Stanislavski, con la metodología de Nemirovich-Danchenko. El trabajo fue increíble por la in tensidad con que se comprendió la teoría. En el curso había muchosjóvenes con talentoque hicieron el experimento con entusiasmo. Uno de ellos, el más talentoso y el de mayor iniciativa, era Víctor Bielavski, a quien ya he mencionado. Popov lo tenía también en gran estima. Todavía hoy no puedo acostumbrarme a la idea de que haya muerto tan joven en 1955. Los burgueses]ugóun papel importante en el fortalecí mien to de nuestra unión ideológica en la pedagogía. Paralelamente yo preparaba con otro grupo Las alegres comadres de Windsor para presentarla al final del curso. Había decidido darle la sorpresa a Popov mostrándole el trabajo en el que participa ban sólo estudiantes de dirección, con todos los estudios ter minados. Alexei Dimitrievich quedó verdaderamente sor prendido. Con su agudo pensamiento analítico se convenció de las enormes posibilidades que ofrecía el método de análisis activo y a partir de entonces lo utilizamos en todos los fragmentos de obras y en los espectáculos.


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Cuando Popov empezaba a trabajar con los espectáculos yo me proponía presentarle el material de los estudios ya preparado, de manera que él podía dedicarse a resolver los problemas mayores. Estos quedaban en sus manos y él los planteaba de acucrdo con la exactitud psicológica, la actividad plástica, la actividad del pensamiento y el lenguaje utilizado por el autor. Es posible que en esto se concentrara la idea principal de su pedagogía. No creía en la exactitud de la acción si en ella se toca sólo el intelecto sin alcanzar el área emocional. No creía en la verdad del pensamiento si no se presentaba integralmente como un todo. No creía en la posibilidad de expresión psicológica si el cuerpo del actor no se sometía a sus movimientos plásticos. A veces parecía que pedía a los alumnos tareas imposibles, pero en el proceso el estudiante se adaptaba poco a poco y él les proporcionaba el estímulo necesario para cumplir sus exigencias. En Alexei Dimitrievich eran inseparables el pensamiento figurado y el pensamiento analítico y ello daba excelentes resultados en la práctica. Esto se notó claramente en el trabajo de un espectáculo final sobre Noche de Epifanía de Shakes peare. En las acotaciones del inicio de la obra se lee: “Entra el Duque, Curio y señores. Músicos tocando. "Alexei Dimitrievich le pidió a los estudiantes que idearan una pausa de dirección que pusiera al descubierto la atmósfera del palacio, cuyo dueño está perdidamente enamorado de la condesa Olivia. Los alumnos colocaron al duque sentado al centro de la escena, a su derecha había un pintor haciendo su retrato y a su izquierda los músicos tocando el laúd, mientras que unos cortesanos se mostraban dispuestos a cumplir la voluntad de Orsino. — ¡Alto! — gritó Popov golpeando la mesa— . Díganme sobre qué influye la música. — Se hizo un silencio— . ¡Sobre el oído, no sobre la vista! No han sentido el aroma de la escena. Entiendo que trataron de mostrar los deseos de los cortesanos de distraer al duque, pero los medios que usaron son primi tivos. Después, más calmado, prosiguió:

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— Los elementos que han usado son correctos, pero no los utilizaron bien. Desde el principio revelaron el objetivo central que es distraer al duque, pero lo único que hacían es mirarlo insistentemente. Se han equivocado y por eso lograron una atmósfera equivocada. Se sonó fuertemente la nariz, según acostumbraba. Subió al escenario y movió el sillón del duque hacia un lado. — Si el duque está atormentado, este sillón o puede estar al centro haciendo una composición estaole. Al moverlo del centro quito la estabilidad de la escena. Ahora, vengan acá todos — ordenó dirigiéndose hacia la sala buscando más participantes. — La acción debt; alimentarse con las condiciones pro puestas, es el único medio para que la imaginación trabaje. ¿Por qué sufre el duque? Porque su amada prometió guardar luto siete años por la muerte de su hermano. Es inalcanzable. Él está enfermo de amor y no quiere sanar. ¿Cómo vamos a crear el ambiente en que se mueve este enamorado? Popov distribuyó rápidamente los papeles. Curio debía ser el organizador principal, los músicos y los cortesanos se mueve bajo sus órdenes. Los músicos se alejaron lo más posible. Varios grupos de cortesanos aparecían y desaparecían calladamente en el escenario, siempre relacionados con Curio. Alexei Dimitrievich colocó el sillón del duque de espaldas al público y alejó de él al pintor. — Recuerden que la unidad de la medida del silencio es el sonido y que la unidad de la dinámica es la figura inmóvil. En nuestra composición esta figura es el duque. Tu objetivo — dijo dirigiéndose a Orsino— , es Olivia. Tienes que decir tu parlamento sin movimientos. La música debe sonar sin que los músicos cambien de sitio. Es suficiente el movimiento de la palma de tu mano. Sabes que en torno tuyo hay gente lista para cumplir tus deseos de inmediato. Luego se dirigió a los estudiantes que hacían de cortesanos: — Su objetivo es el duque, pero no están buscando su mirada. Está prohibido, pues no desean importunarlo. El duque está mortalmente enfermo oe amor y su voluntad es


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ley. De ustedes depende el dulcificar su vida. Evitan su mirada porque no quieren que lea en sus ojos que les preocupa su destino. Tu tarca, Curio, es adivinar lo que pueda desear el duque. Al acercarte al pintor y ver el avance de su trabajo puedes con menor peligro ver a Orsino. El estudio salió magníficamente. Los participantes, sin ponerse de acuerdo, se movían sin hacer ruido mientras el duque, quietamente dijo su parlamento. Al terminar todos estábamos felices. — ¿Se han dado cuenta? No les he cambiado la tarea escénica, tan sólo les acerqué a la poesía de Shakespeare y surgieron otros valores, otra atmósfera, otros objetos. En la escena del segundo acto, cuando María, sir Tobías, sir Andrés y Fabián quieren hacer caer aMalvolioen el engaño de cjue Olivia le ha escrito una carta de amor, sucedió algo interesante. La escena se intentó, pero no podía lograrse proyectar el deseo que tienen todos de burlarse de Malvolio. Todos apa rentaban divertirse, pero en cada intento la escena salía peor. Cuando llegó Popov le mostramos lo que habíamos hecho. — No han resuelto bien el problema. No está bien ni el objetivo, ni el estado físico, ni la comunicación. Malvolio, te voy a dar dos tareas, una es la confianza de Malvolio en él mismo y la otra la alegría que le causa pensar en lograr un día el amor de Olivia. Durante la primera mitad del monólogo muévete por el escenario como quieras, alrededor o por encima de la falsa carta de Olivia. Los demás tienen como tarea el deseo de pescar al tonto. Tienen preparadas sus cañas de pescar y por aquí nada un gran pez. Necesitan concentrarse en atraparlo con esa carta. Si Malvolio se acerca a la carta, el pez es suyo, si se separa de ella, puede escapar. El problema técnico que les producen las exclamaciones que Shakespeare escribió para ustedes, se resuelve diciéndolas sin pausa, una tras otra. Esto necesita de esfuerzo, pero así van a comprender la musicalidad en Shakespeare. Sin quererlo han tendido hacia la anarquía, y por eso han matado la melodía. La tarea fue comprendida bien. El objetivo se trasladó de

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los bromistas a Malvolio, quien en cualquier momento podía marcharse sin descubrir la carta. A cada segundo se podía terminar todo y esto creaba una extraordinaria tensión. Lo más divertido fue que toda la energía acumulada durante la escena buscaba una salida y en cuanto Malvolio salió de escena, todos echaron a reír, tanto que sir Tobías se cayó de la risa. Esa fue una improvisación maravillosa. Era interesante la manera como Popov elaboraba con los estudiantes el problema de la forma del espectáculo. Principal mente senda el problema en las interrelaciones de los personajes. Asimismo consideraba que era dañino no pensar en la expresión exterior. Hay que buscar la vida del cuerpo y el ritmo de la imagen en las condiciones del espacio; es necesario que todos los movimientos psicológicos se expresen con formas exteriores. Cuando los estudiantes trabajaban para la presentación de fin de año, Alexei Dimitrievich solía mostrarles sus obras para que comprendieran mejor lo que les enseñaba. En ellas impresionaba la forma como encontraba inmediatamente la “médula” correcta, el exacto estado psicofísico y cómo, partiendo de éste, se buscaba la expresividad plástica. No es fortuito que me vengan a la mente sus trabajos con obras de Shakespeare, a él y a mí nos unía el amor que le teníamos al “rey de la dramaturgia”. En su opinión, Shakespeare utiliza un enorme conjunto de problemas con los que se debe de enfrentar un director. Cuando elegíamos los títulos para los espectáculos de fin de curso siempre decía: — Una obra soviética y Shakespeare. Cuando Alexei Dimitrievich se mostraba cansado o ago tado, era suficiente mencionar a Shakespeare para que re juveneciera y se olvidara de su cansancio. El trabajo que hicimos con Las alegres comadres de Windsor fue muy interesante y alegre. Queríamos sacar a Shakespeare del teatro tradicional y descubrir en él lo poétíco a través de la vida cotidiana verdadera. En este sentido la obra nos ofrece grandes posibilidades pero es difícil montarla. En la obra hay tanta alegría, energía y agudeza intelectual que les resulta


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difícil a los actores no sólo psicológica, sino físicamente. Para nuestra obra hicimos una pausa de dirección utili zando el elogio al jerez que hace Falstaff en la segunda parte de Enrique IV. Popov quedó complacido y le hizo algunos ajustes para mejorar el aspecto plásticoy hacerlo más expresivo. — Falstaff es gordo y viejo, pero también muy inteligente y sabe que puede encontrar las palabras con las cuales interesar a las damas. Pero es también u n borracho y un glotón. Veamos cómo se puede aprovechar esto para la escena en donde Falstaff llega a la cita con Mrs. Ford en la que lo esconden en la canasta de la ropa sucia. Le mostramos lo que habíamos hecho y él empezó a intervenir como solía hacerlo cuando encontraba algo que le gustara en el trabajo de otros. — Olvidemos la entonación amorosa de tus parlamentos. Falstaffllega con un discurso aprendido, pero te vas a encontrar una sorpresa: un excelente vino y una mesa con viandas. Al momento de entrar y descubrir esto, te sientas a la mesa y empiezas a devorar todo mientras dices tus declaraciones amorosas. Di tu texto con valentía, sin adornarlo en nada. Ytú — añadió dirigiéndose a Mrs. Ford— , no te olvides que Page está oculta tras ese tapete. Tienes a Ford y a Mrs. Page como únicos objetos. Esto te dará una perspectiva totalmente di ferente. La improvisación salió, como era de esperar, brillante. En estos trabajos para el examen final los alumnos tienen muchas obligaciones. El personal del teatro es reducido y los estudiantes deben realizar muchas cosas. A menudo son los pintores del decorado, o participan en los trabajos de herrería, de costura, de iluminación o de musicalización, eligiendo y grabando los fragmentos requeridos. En los últimos años he quedado convencida de que estos espectáculos deben ser montados por los estudiantes sin ayu da de los profesores. Ya para entonces han hecho su práctica en diversos teatros poniendo ellos mismos los espectáculos. Durante ese tiempo trabajan con actores profesionales y pueden experimentar lo que es trabajar independientemente.

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Ahora han vuelto al banco estudian tily serán actores, asistentes del director o los mismos directores en una de las escenas del programa de Tin de año. La individualidad de los estudiantes se refleja más en la organización del trabajo y en la actuación que en la dirección. En los últimos dos cursos que he dado he dejado totalmente en sus manos el espectáculo final, aunque sé que tienen que encarar el no contar con libertad para elegir a sus actores, ya que los papeles deben ser distribuidos entre los estudiantes del curso. Por supuesto que decidí dar este paso después de muchas meditaciones. El trabajo depende mucho de la unidad real del grupo, y de la medida en que se ha formado realmente un grupo responsable y unido. La creación de un grupo que trabaje colectivamente no es fáci 1. A veces no se logra por falta de amistad, otras por unión. Un curso amigable no es un fenómeno frecuente, pero cuando aparece y la amistad se fortalece hasta el final de la carrera, se puede decir sin temor a equivocarse que lo componen gentes de talento. Cuando no todos tienen talento surgen los conflictos. Los talentosos exageran sus capacidadesy critican despiadadamente a quienes no lo son tanto impidiendo su desarrollo. Pero también llega a suceder que la amistad surge repenti namente como ocurrió cuando se montó Los años de peregri nación. Era un grupo complicado, con diferentes niveles culturales y además multinacional. Esa amistad determinó la atmósfera del curso. Todos se mostraron responsables y eligieron a cuatro de ellos que habían recibido el mismo número de votos y quienes deberían responder por el espec táculo. Después decidieron que uno de ellos tenía que hacer la organización y dar el Dunto de vista definitivo. Así eligieron a Sasha B., un cstudianic que había evolucionado desde la timidez que lo caracterizaba en el primer año hasta convertirse en líder del grupo. Con las discusiones naturales llegaron a ponerse de acuerdo en la idea de Arbuzov, el autor de la obra y en el punto de vista que se tendría para su puesta en escena. El grupo trabajó maravillosamente demostrando seguridad


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en sus conocimientos y firmeza en las convicciones. Mis intervenciones eran limitadas, pero siempre recibidas con respeto y atención. El resultado final fue magnífico. Me parece que lograron transmitir la atmósfera de la compleja obra, para lo cual contribuyó mucho la inclusión de intermedios con canciones que arreglaron los mismos estudiantes. El éxito de quienes han sido formados bajo tu dirección proporciona una alegría singular. Me dan pena los directores que no se dedican a la enseñanza. No se imaginan lo admirable que es ver confirmarse en una persona lo que sólo se suponía y presentía cuando era un estudiante. Pero también me dan pena los maestros que se han encerrado únicamente en la pedagogía. Ellos dejan de sentir la distancia que separa al joven artista que da sus primeros pasos del artista experimentado. Dejan de sentir lo que es el teatro profesional donde nuestros alumnos trabajarán forzosa mente y en donde comenzarán una vida nueva e inde pendiente... No, mientras haya fuerzas suficientes hay que dedicarse a la pedagogía y a la dirección. Hay que montar espectáculos y educar jóvenes en el instituto. La despedida del curso que tenía que partir a hacer su práctica final fue una sorpresa. Nos reunimos para despedirnos amistosa y alegremente. Parecía que los momentos difíciles habían desaparecido y que sólo quedaba la alegría, la cual alcanzaba su cúspide en la comprensión mutua. Ahora tengo un nuevo grupo que cursa el tercer año. Muchos ya han terminado en los institutos de teatro y han trabajado como actores. Hay un químico que es mimo, una aeromoza, un director de coro. Todos tienen un nivel cultural diferente. Como siempre, es un grupo multinacional. Tengo rusos, polacos, vietnamitas y lituanos. Por el momento siento que es un curso fácil, puede ser porque han quedado reunidas en él personas que quieren estudiar. Eso no significa que los problemas estén resueltos. Cuando mis alumnos parten a hacer su vida me acosan

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siempre las mismas preguntas: ¿Los enseñamos como deberíamos haberlo hecho? ¿Hicimos lo posible para sacar de ellos todo lo que guardan en su alma? Ahora también me pregunto si no habría que prepararlos para no sucumbir bajo los golpes que recibirán en el teatro. Pero, ¿acaso se puede enseñar esto al futuro artista? Ya he dicho que el contacto con los estudiantes no se rompe. Me escriben desde el lugar en donde se encuentran, nos llaman por '.eléfono. Algunos regresan cuando están en una nueva etapa, cuando ingresan en el doctorado. Cuando los ves te encuentras a veces con rostros ya maduros, a veces envejecidos, y en ellos vislumbras aquello simpático y querido que te conmovía muchos años atrás. Llega a suceder que te impresiona la importancia y la autosatisfacción de algunos y no los reconoces, o con dolor ves otros en los que se ha extinguido la energía que mostraban. ¿Por qué? ¿Qué ha sucedido? Yo me preocupo por cada uno de ellos como si las desdichas, los fracasos o los éxitos fueran míos. Debo admitir que no sufro tanto cuando veo un fracaso de mis estudiantes como cuando descubro en ellos un compor tamiento deshonesto respecto del arte. Todos tienen que sufrir fracasos, pues ningún destino se forma únicamente con triunfos. El fracaso no destruye al arte, pero la traición a sí mismo y a los principios humanos sí es destructivo para el hombre y para su trabajo. En todos los años de experiencia pedagógica no he descubierto el secreto principal: cómo enseñar a mis alumnos a ser íionestos en el arte y a no dejar ese camino. Por lo meaos trato de hacerles entender lo importante que es esto, y ya después que hagan su propia vida. Seguramentequeeste libro sobre la educación de los directores necesita un complemento. Quisiera hablar sobre el destino de mis alumnos y sobre la manera en que relacionan nuestras enseñanzas con la realidad. También me gustaría hablar sobre mi nuevo curso de dirección y sobre los problemas con los que me enfrento ahora...

texto compuesto en baskerville 11/13 impresión: publimex, s. a. calzada san lorenzo 279 -32 col. estrella ¡ztapalapa del. ¡ztapalapa 09880 méxico, d. f. dos mil ejemplares y sobrantes 15 de agosto de 1991

KNÉBEL, Maria - Poética de La Pedagogia Teatral

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