Inteligencia y Personalidad en Las Interfases Educativas

INTELIGENCIA Y PERSONALIDAD EN LAS INTERFASES EDUCATIVAS

MARÍA LUISA SANZ DE ACEDO LIZARRAGA


BIBLIOTECA DE PSICOLOGÍA DESCLÉE DE BROUWER

Los dibujos e ilustraciones de esta obra han sido realizadas por Daniel Purroy Diseño de portada: EGO Comunicación

© Mª Luisa Sanz de Acedo, 1998 © EDITORIAL DESCLEÉ DE BROUWER, S.A., 1998 Henao, 6 - 48009 Bilbao www.edesclee.com [email protected]

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Printed in Spain ISBN: 978-84-330-1329-3 Depósito Legal: Impresión: Publidisa, S.A. - Sevilla

A quienes buscan en la Educación la mejora de la Inteligencia y el enriquecimiento de la Personalidad

Índice

INTRODUCCIÓN .................................................................................. 15 I. TRILOGÍA: INTELIGENCIA, PERSONALIDAD Y EDUCACIÓN 19 1. UNA MIRADA A LA INTELIGENCIA ............................................ MODELO UNITARIO ...................................................................... MODELO DICOTÓMICO ................................................................ MODELO MULTIFACTORIAL ........................................................ MODELO JERÁRQUICO ................................................................ MODELO DE LA INTELIGENCIA MÚLTIPLE................................ Teoría de las tres inteligencias de Hans Eysenck ............................ Teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner .............. Teoría triárquica de Robert Sternberg ............................................ MODELOS RECIENTES.................................................................... Inteligencia emocional ........................................................................ Modelo cognitivo de Mike Anderson ..................................................

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2. UNA MIRADA A LA PERSONALIDAD .......................................... LA PERSONALIDAD COMO UN CONJUNTO DE RASGOS ........ Teoría de la personalidad de Cattell .............................................. Teoría de la personalidad de Allport .............................................. Teoría de la personalidad de Eysenck ............................................ Modelo de los Cinco Factores ........................................................

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PERSONALIDAD Y SUS SISTEMAS DINÁMICOS ........................ Proceso emocional.......................................................................... Proceso motivacional .................................................................... Atribuciones internas/externas ...................................................... Motivación de logro .................................................................... Motivación intrínseca/extrínseca .................................................... Variables autorreferenciales ........................................................ Autoconcepto .............................................................................. Autoeficacia .............................................................................. Valor de la tarea ........................................................................ Orientación a metas ....................................................................

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3. LA EDUCACIÓN: ENCUENTRO DE LA INTELIGENCIA Y DE LA PERSONALIDAD .............................................................. INTELIGENCIA Y ESCUELA .......................................................... Defensores de la inteligencia general.............................................. El retardo mental ........................................................................ La superdotación ........................................................................ Defensores de las inteligencias múltiples ...................................... PERSONALIDAD Y ESCUELA ........................................................ A modo de síntesis final ..............................................................

59 59 60 60 62 65 66 68

II. ENSEÑAR PARA INCREMENTAR LA INTELIGENCIA Y LA PERSONALIDAD .................................................................. 73 1. ¿CUÁLES SON LAS METAS EDUCATIVAS? .................................... METAS EDUCATIVAS PARA LOS ALUMNOS NORMALES .......... METAS EDUCATIVAS PARA LOS ALUMNOS ESPECIALES .......... Alumnos deficientes ...................................................................... Alumnos superdotados .................................................................. 2. ESTRATEGIAS PARA EDUCAR LA INTELIGENCIA Y LA PERSONALIDAD .................................................................... PROGRAMAS PSICOPEDAGÓGICOS ............................................ Programas de naturaleza predominantemente cognitiva ................ Programas de naturaleza predominantemente afectiva, social y motivacional .............................................................................. Resolver conflictos de manera constructiva ...................................... Crecimiento emocional .................................................................. Estimulación de la motivación intrínseca ........................................ METODOLOGÍA DE LA INFUSIÓN ..............................................

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ÍNDICE

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Perfil de capacidades...................................................................... Capacidades cognitivas ................................................................ Capacidades afectivo/sociales ........................................................ Regulación ................................................................................ Procesos del pensamiento .............................................................. Metodología .................................................................................. LA ESCUELA SEGÚN UNA TEORÍA DE LA INTELIGENCIA ...... La escuela de la teoría triárquica .................................................... La escuela de las siete inteligencias ................................................

93 93 94 95 95 95 97 97 99

3. RESPUESTA DEL PROFESOR Y DEL ALUMNO ............................ PAPEL DEL PROFESOR.................................................................... Profesor mediador.......................................................................... Otras características del profesor experto........................................ PAPEL DEL ALUMNO...................................................................... A modo de síntesis final ................................................................ Anexo ............................................................................................

102 102 103 105 108 109 114

III. LA AUTORREGULACIÓN: ENLACE ENTRE VARIABLES COGNITIVAS Y AFECTIVO/MOTIVACIONALES ...................... 119 1. ALCANCE DE LA METACOGNICIÓN............................................ 120 ¿QUÉ SE ENTIENDE POR METACOGNICIÓN?............................ 121 AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE ................................ 123 Dimensiones de la ARA ................................................................ 123 Hacia una teoría de la autorregulación del aprendizaje .................. 126 Aspecto metacognitivo .................................................................. 126 Aspecto metamotivacional ............................................................ 127 Conectar ideas................................................................................ 130 2. ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA AUTORREGULACIÓN .................................................................... PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN .............................................. METODOLOGÍA DE LA INFUSIÓN .............................................. AUTORREGULACIÓN Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS .......... AUTORREGULACIÓN Y TRANSFERENCIA ................................ RASGOS DE UN ALUMNO AUTORREGULADOR ......................

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3. ALGUNOS INTERROGANTES SOBRE LA AUTORREGULACIÓN 145 ¿ES LA AUTORREGULACIÓN ALGO ESPECÍFICO O GENERAL? 145 ¿ES LA AUTORREGULACIÓN ALGO INDIVIDUAL O SOCIAL? 146 A modo de síntesis final ................................................................ 147

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IV. LA CREATIVIDAD: PRODUCTO DE LA INTELIGENCIA, LA PERSONALIDAD Y EL AMBIENTE ...................................... 151 1. NATURALEZA DE LA CREATIVIDAD .......................................... ¿QUÉ ES LA CREATIVIDAD? .......................................................... PRODUCTO, PROCESO Y PERSONA CREATIVA ........................ Como producto.............................................................................. Como proceso ................................................................................ Como persona ................................................................................

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2. FACTORES DETERMINANTES ...................................................... CREATIVIDAD Y COGNICIÓN ...................................................... Inteligencia.................................................................................... Pensamiento y procesos básicos...................................................... Conocimiento ................................................................................ Paradojas cognitivas ...................................................................... CREATIVIDAD Y PERSONALIDAD .............................................. Rasgos especiales .......................................................................... Motivación .................................................................................... CREATIVIDAD Y AMBIENTE ........................................................ Familia .......................................................................................... Escuela .......................................................................................... Trabajo ..........................................................................................

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3. ALGUNAS EXPLICACIONES SOBRE LA CREATIVIDAD ............ INTENTOS TEMPRANOS................................................................ ENFOQUE PSICOMÉTRICO ............................................................ ENFOQUE COGNITIVO .................................................................. Teoría de la explicación de las anomalías........................................ Teoría de la inversión ....................................................................

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4. DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD............................................ TÉCNICAS QUE PROMUEVEN LA CREATIVIDAD...................... DOCE ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA CREATIVIDAD ........ A modo de síntesis final ................................................................

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V. COMPETENCIA PERSONAL Y SU RELACIÓN CON LA INTELIGENCIA Y LA PERSONALIDAD .................................... 187 1. LA INTERVENCIÓN VOCACIONAL .............................................. 188 ALGUNAS IDEAS SOBRE SU ORIGEN Y EVOLUCIÓN .............. 189 TEORÍA DEL DESARROLLO VOCACIONAL DE SUPER.............. 190

ÍNDICE

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TEORÍA TIPOLÓGICA DE HOLLAND .......................................... 191 TEORÍA DE LA ANTICIPACIÓN Y DEL AJUSTE.......................... 195 COMPETENCIA VOCACIONAL...................................................... 196 2. UNA VEZ MÁS, LA INTELIGENCIA Y LA PERSONALIDAD ...... FACTORES INTELECTUALES.......................................................... Inteligencia general ...................................................................... Inteligencias múltiples .................................................................. FACTORES DE PERSONALIDAD.................................................... Enfoque de los rasgos .................................................................... Enfoque de las atribuciones............................................................

198 198 198 199 200 201 201

3. MEJORA DE LA COMPETENCIA PERSONAL .............................. PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN VOCACIONAL .................... INFUSIÓN CURRICULAR .............................................................. TOMA DE DECISIONES .................................................................. Desarrollo del proceso.................................................................... Un modelo interactivo de la decisión vocacional ............................ REFLEXIONES SOBRE LA MEJORA DE LA AUTOESTIMA ........ A modo de síntesis final ................................................................ TEMAS PERENNES ..........................................................................

204 204 206 208 208 210 211 216 218

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... 221 Índice d .................................................................................................... 00

Índice temático. ...................................................................................... 00

Introducción

Los contenidos del presente libro están centrados en dos grandes sistemas psicológicos, la inteligencia y la personalidad, los cuales representan el poder mental, la fuerza motivadora y el calor emocional del ser humano. La psicología los ha ido analizando por separado durante muchas décadas, mas en la actualidad tiene una clara tendencia a interpretarlos conjuntamente desde el punto de vista teórico, empírico y de aplicación. A partir de esta perspectiva de integración, pretende comprender y predecir el funcionamiento de los procesos interfásicos, como así denominan Saklofske y Zeidner (1995) las interconexiones operacionales entre lo cognitivo y afectivo/motivacional. Para el estudio de estos constructos se ha seleccionado un espacio, la escuela, en el que pueden apreciarse fuertes relaciones entre ellos y de ambos con el sistema educativo. En tal sentido, la meta es, más que presentar un estado riguroso de la bibliografía científica respecto a sus vinculaciones, ofrecer algunas reflexiones sobre la presencia de los dos sistemas en la educación y sobre cómo ésta puede mejorar la capacidad de los estudiantes para ejecutar una amplia variedad de tareas que requieren cierto esfuerzo intelectual y también desarrollar en ellos una personalidad rica y equilibrada. El libro explana, en cada uno de los cinco capítulos de que consta, una interfase entre la inteligencia y la personalidad. En el primero, se trata del marco teórico conceptual de estos dos sistemas, sus interacciones e influencias en la educación. Se observa que tienen mucho en común, como así lo reconocen autores importantes de la ciencia psicológica (Binet, Cattell, Eysenck, Sternberg, etc.) apoyados, entre otras razones, en que uno y otro: fueron objeto de análisis por parte del enfoque psicométrico, el cual aporta correlaciones positivas entre medidas de inteligencia y rasgos de personalidad; originan importantes diferencias individuales y grupales; están determinados por la herencia y el ambiente en un

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porcentaje que se aproxima al 50%; se puede intervenir en ellos, de manera especial durante los años educativos, porque sus naturalezas son moldeables; poseen un determinismo recíproco como lo revelan sus respectivas teorías, las de la inteligencia se aproximan cada vez más a las variables afectivo/motivacionales y las de la personalidad, a las cognitivas. Los modelos completos de la conducta humana son incomprensibles si no se reconoce la interacción dinámica entre los sistemas mencionados. La educación tiene que contemplar la inteligencia, la motivación, el autoconcepto, la emoción, la autoeficacia, etc., para conocer en profundidad el rendimiento académico de los estudiantes y así diagnosticar y elaborar programas apropiados de intervención. En el segundo capítulo, se analiza el hecho de que el incremento de los procesos intelectuales y de la personalidad puede ser considerado como la meta primordial de la educación. Después de revisar los fines educativos para alumnos normales y especiales, se exponen las estrategias de intervención que la ciencia psicoeducativa recomienda como válidas para garantizar el logro de tales metas de excelencia, además de la adquisición de conocimientos culturales. La opinión más generalizada entre los investigadores es enseñar a pensar, a regular las emociones y a adaptarse al ambiente al mismo tiempo que se imparten los contenidos curriculares, es decir, propugnan que se trabajen los procesos del pensamiento y los conceptos autorreferenciales de forma tan explícita como se hace con las materias de estudio. Pero, difícilmente se obtendrá lo que se pretende si los dos agentes básicos del proceso de enseñanza/aprendizaje, profesor y alumno, no manifiestan que su compromiso por tal logro es algo constante y evidente, que les mantiene motivados intrínsecamente y que les ayuda a transferir lo que practican en la escuela a otras situaciones de la vida. A la interfase de la autorregulación del aprendizaje se dedica el capítulo tercero. Este concepto, muy estudiado por la psicología en el transcurso de los últimos años, consiste en generar y mantener un conjunto de pensamientos, sentimientos y acciones durante la planificación, monitorización y evaluación de las tareas más relevantes que la persona realiza. Utilizar estas estrategias metacognitivas en el aprendizaje proporciona al estudiante beneficios significativos, puesto que le permiten, entre otras posibilidades, convertirse en una persona intencional y propositiva, ejercer control sobre las diferentes actividades de la vida, aprender a distribuir recursos, monitorizar las acciones en relación a las metas, valorar las estrategias empleadas, revisar el dominio del conocimiento alcanzado y desarrollar un estilo de comportamiento estratégico. Además de propiciar estos beneficios cognitivos y conductuales, la autorregulación también mejora la motivación, la actitud y la autoeficacia; de este modo, la persona puede reducir la ansiedad, pues, mediante la autorregulación, se siente cada vez más tranquila y segura de lo que puede hacer y hace. En todos los modelos conceptuales que intentan explicar este metaproceso –por ejemplo, la propuesta de Monica Boekaerts– se encuentran presentes las operaciones cognitivas y las afectivo/motivacionales. Y, si se enseña a reflexionar sobre el mundo y sobre nosotros mismos y a regular las actividades académicas, se está desarrollando la creatividad –interfase estudiada en el cuarto capítulo– porque depende de la forma en que una persona

INTRODUCCIÓN

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piensa el hecho de que pueda surgir la cualidad, inherente a ella, de encontrar nuevos usos y significados e incorporar belleza o valor a sus acciones. Obviamente, se requieren también otros factores personales y socioculturales, pero son los procesos mentales, en mi opinión, la esencia y el motor del esfuerzo creador, que hace ver las mismas cosas que todos ven atribuyéndoles conexiones desconocidas para la mayoría de las personas. A menudo, al hablar de innovación, la gente se refiere sólo a las obras de los grandes artistas, la música de Mozart, la poesía de Góngora, etc., que evidenciaron un talento y una creatividad fuera de lo común, lo cual no implica que las demás personas adolezcan de esta capacidad. El impulso hacia lo novedoso está presente, pues, en todos los seres humanos y no es un proceso singular, sino una combinación de las operaciones habituales de la mente. De los enfoques que se aplican para intentar comprenderla, con unos se busca evaluar los rasgos o talentos del individuo creativo y descubrir sus características, como hacen los psicómetras; con otros se trata de averiguar cuáles son las fases del acto creador, basándose en el concepto de insight ilustrado por la Gestalt , y desde otros puntos de vista se intenta identificar las estructuras y los procesos subyacentes en el pensamiento innovador, como es el caso de los cognitivos. En el quinto y último capítulo, se estudia la preparación para la vida y para el mundo del trabajo. Constituye este tema un componente tan fundamental para el hombre y para la sociedad que el sistema educativo debe programar la posibilidad de formar a los jóvenes en la idoneidad, esto es, equiparlos con un conjunto de capacidades cognitivas, afectivas, autodescriptivas y técnicas que les permitan tomar decisiones acertadas y adaptarse a los múltiples papeles que tendrán que desempeñar en un mundo laboral, social e intercultural en constante cambio. De esta manera, como afirman Deci y Ryan (1985), la educación contribuirá a satisfacer en los alumnos una necesidad profundamente humana como es la autoafirmación, les permitirá conocerse mejor y sentirse competentes para construir y alcanzar la propia identidad cognitiva y el bienestar personal. La teoría y la investigación que tratan del dilema vocacional, superados los enfoques psicométricos, han estado centradas en perspectivas evolutivas y desarrollistas, más o menos integradas en el proceso educativo global, hasta que, a partir del “movimiento de educación para la profesión” ( Career Education), aparece un interés manifiesto por alcanzar la competencia vocacional basado en las fuerzas personales del yo como única respuesta válida a la difícil situación económica y social del mundo moderno. La educación vocacional ya no es algo añadido, sino una parte esencial del proceso enseñanza/aprendizaje a través de los niveles educativos y de los acontecimientos de la vida. Desarrollar este libro ha sido para mí una experiencia provechosa porque he avanzado en el entendimiento de la inteligencia y de la personalidad y espero que su estudio resulte igualmente útil y grato al lector. Está dirigido a los educadores y profesionales de la psicología y la pedagogía que deseen descubrir la presencia de los procesos cognitivos y afectivo/motivacionales en la educación, conocer en qué consisten y cómo, por medio de la instrucción, se pueden incrementar las interfases expuestas; de esta manera, todos colaboraremos en la ambiciosa tarea de promover y fortalecer el pensamiento y la personalidad de los jóvenes.

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Reconozcamos que el camino que queda por recorrer es largo, que todavía la idea de la inteligencia y de la personalidad modificables no ha penetrado extensa y profundamente en nuestra sociedad; pues si de algo tenemos que estar convencidos es de que no comenzaremos a mejorar seriamente la calidad educativa hasta que no apliquemos al proceso de enseñanza/aprendizaje lo que la ciencia nos dice sobre la inteligencia y la personalidad. Mª Luisa Sanz de Acedo Lizarraga

Titular de Universidad

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Trilogía: Inteligencia, personalidad y educación Las variables cognitivas interaccionan con los rasgos afectivo/motivacionales y todos ellos in fluyen en el aprendizaje (Boyle, 1990).

La inteligencia y la personalidad constituyen dos grandes sistemas psicológicos del ser humano. El primero, aunque se considera una capacidad eminentemente cognitiva, pretende abarcar los procesos relacionados con el pensamiento, el sentimiento y la conducta y busca garantizar la eficacia de todos ellos. El segundo se interpreta como un fenómeno más centrado en los contenidos o disposiciones internas, pero también se manifiesta a través de la conducta y de las apariencias o signos externos que exhibe la persona, los cuales permiten inferir los elementos intrapsíquicos. Ambos sistemas, a pesar de tener historias relativamente paralelas, se investigaron independientemente, hasta que la revolución cognitiva de los años setenta proporcionó enfoques teóricos que unificaron las experiencias intelectuales y afectivas con la conducta observable. A juicio de Hilgard (1980), los modelos sobre el funcionamiento de la mente y de la conducta son inconcebibles si no se reconoce la interacción dinámica entre las variables cognitivas, afectivas y conativas. En este capítulo se observará que las conceptuaciones, tanto de la inteligencia como de la personalidad, varían a lo largo del tiempo y según las diferentes culturas. Las definiciones de estas realidades psicológicas dependerán de quién las presente: influirán métodos de análisis, niveles de estudio, incluso valores y creencias. A pesar de las múltiples teorías existentes, los términos inteligencia y per sonalidad no han sido completamente explicados por la comunidad científica. Conviene, por lo tanto, revisar diversos planteamientos, puesto que cada uno de ellos contiene algo de verdad. Sí parece estar claro que, de manera especial, las variables cognitivas y afectivas se desarrollan principalmente durante los años escolares, lo cual llena de luz, eficiencia y energía todas las acciones del estudiante

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encaminadas al logro de determinadas metas y a su integración y adaptación a las demandas escolares y ambientales. En efecto, una capacidad intelectual amplia y una adecuada personalidad pueden predecir un alto nivel de ejecución académica y también el éxito en la vida y, a su vez, las experiencias educativas pretenden contribuir al buen funcionamiento de la mente y de la conducta. El análisis de la relación entre los constructos inteligencia y personalidad, y de éstos con la educación, requiere una definición inicial de ambos. En consecuencia, en este capítulo se ofrecerá una síntesis parcial de algunas formas de ser inteligente, se explicará la conducta por medio de una serie de rasgos y de procesos autorreguladores que unifican los aspectos cognitivos, afectivos y motivacionales, se destacarán las conexiones más relevantes de cada constructo con la educación y se analizarán las interacciones entre los componentes de la trilogía, los cuales estarán presentes en todos los capítulos del libro porque participan activamente en las interfases psico/educativas de las que se tratará en este trabajo.

1. UNA MIRADA A LA INTELIGENCIA Los estudios realizados sobre la inteligencia humana estuvieron, casi siempre, motivados por necesidades prácticas, las cuales dieron lugar a investigaciones relevantes y a elucubraciones teóricas válidas sobre la naturaleza de la misma. Baste recordar el primer test de inteligencia elaborado por Albert Binet a comienzos de siglo con la finalidad de identificar a los niños y jóvenes que requerían ayuda educativa especial. Binet fue también el primero en formular una definición profunda, cognitiva y educativa, de este constructo al considerarlo como una capacidad integrada por los procesos superiores de razonamiento, comprensión, iniciativa y sentido práctico. Por su parte, los psicólogos del ejército americano, mediante los tests colectivos que idearon, resolvieron el problema de cómo detectar los soldados más aptos para realizar tareas de responsabilidad militar. Más tarde, en la década de los 50, se manifestó una inquietud por explicar cómo funcionaba la mente humana y para ello se utilizó como modelo un instrumento recién inventado, el ordenador. Varios investigadores construyeron sus teorías basándose en las fases y operaciones propias de la informática; afirmaban que en la ejecución de una misma tarea el ordenador y el ser humano utilizan procesos parecidos. La mente puede ser estudiada adecuadamente si se compara con un dispositivo manipulador de símbolos, procesador central, que construye representaciones del mundo y que aplica reglas para transformar dichos símbolos. En años recientes, existen nuevas fuentes de datos que han enriquecido notablemente el conocimiento sobre la inteligencia. Se trata de estudios relacionados con: las funciones de diferentes partes del cerebro, la interacción de la mente humana con distintas culturas, el papel que desempeña la inteligencia en la conducta adaptativa y en el logro de metas importantes en la vida, la posibilidad de mejorar las capacidades con intervenciones científicas, la búsqueda de conexiones entre el pensamiento y la emoción y la nueva interpretación del concepto de inteligencia general y del desarrollo cognitivo.

TRILOGÍA: INTELIGENCIA, PERSONALIDAD Y EDUCACIÓN

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La inteligencia, tema muy debatido por la psicología moderna, se ha estudiado desde diversas perspectivas. Unos teóricos la examinan indagando dentro del sujeto, como si fuera una entidad de naturaleza biológica o mental mensurable; otros, observando la interacción de la conducta con el entorno cultural en el que la persona vive y actúa; también están los que analizan simultáneamente el funcionamiento interno y externo de la mente humana. En este estudio, reconociendo esta doble correspondencia presente en la mayoría de las situaciones en las que la inteligencia participa, se ha optado por organizar la información, aunque con algunas variaciones, siguiendo la propuesta de Carroll (1991). Este autor sugiere estructurar las explicaciones agrupándolas en cinco modelos: unitario, dicotómico, jerárquico, multifactorial e inteligencia múltiple. Se añadirán dos enfoques recientes, porque se considera que están influyendo positivamente en la comprensión de la inteligencia y en la educación. Cada uno de estos modelos fundamenta su teoría en una conceptuación particular de los componentes de la inteligencia; pero todos ellos asumen, de alguna manera, que la misma implica disposiciones biológicas que, en mayor o menor grado, pueden verse afectadas por el entorno, principalmente el educativo. Asimismo, las diferentes perspectivas delimitan la forma en que los educadores plantean y operacionalizan el desarrollo de las capacidades cognitivas de los estudiantes, objetivo último de la enseñanza. MODELO UNITARIO La noción de inteligencia como una capacidad unitaria denominada “g” fue propuesta por Charles Spearman (1904, 1923). Este autor, inspirándose en los trabajos de Francis Galton y Alfred Binet, extrae el factor general de una batería de pruebas psicotécnicas y lo define en términos cuantitativos a través del cociente intelectual (CI) derivado de uno o de varios tests. Spearman pensaba que las asociaciones que encontró entre las tareas sensoriales y académicas podrían aclararse por la presencia de “g” en todas ellas. El factor se basa en una energía o poder que dirige la elaboración del trabajo intelectual que consiste en descubrir las relaciones entre los distintos elementos, por un lado, y entre las relaciones y los elementos concretos, por otro. Por ejemplo, si se ofrecen dos palabras, “calor” y “frío”, la tarea del factor “g” será determinar la relación entre ellas, en este caso de “oposición”; o bien, si se presenta “el opuesto a calor es—-”, tendrá que identificar el elemento “frío”. Esencialmente se trata de una inteligencia relacional, con bases fisiológicas, que explica todas las conductas de naturaleza mental. Este modelo, considerado insuficiente por muchos autores entre otras razones porque no proporciona una información completa de las capacidades cognitivas (Gardner, 1993; Sternberg, 1985a), todavía se utiliza por su gran valor empírico y práctico en la investigación y en la educación, como se observa en una moderna propuesta teórica sobre la inteligencia ofrecida por Anderson (1992). Los estudiosos emplean el CI para controlar estadísticamente la influencia de la inteligencia en sus resultados; la educación define la excepcionalidad en términos de inteligencia general y a partir de su medición predice los logros académicos y el

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estatus profesional y decide sobre la participación de los estudiantes en programas de entrenamiento. Entre los temas escolares que más se asocian con el CI se encuentran: el aprendizaje intencional y comprensivo, la posibilidad de transferir lo estudiado a otras tareas, las metas específicas de una determinada etapa, como por ejemplo la adquisición de la lectura en los primeros cursos de la Educación Primaria. El enfoque psicométrico ha tenido y tiene éxito porque sus tests parecen ser consistentes con el modelo, pueden adaptarse a nuevas situaciones y poblaciones, se emplean en la investigación y sus medidas se estiman eficientes para la toma de ciertas decisiones escolares. Éstas y otras bondades del concepto de inteligencia general justifican la afirmación hecha por algunos científicos de que la propuesta del factor “g” de Spearman es una de las contribuciones más valiosas de la ciencia psicológica (Herrnstein y Murray, 1994; Jensen, 1987; Kline, 1991). MODELO DICOTÓMICO El modelo dicotómico rechaza la interpretación unitaria de la inteligencia en favor de un punto de vista que la define como una estructura dependiente de dos tipos de capacidades. Uno de los estudios más conocidos en el campo educativo es el de Horn y Cattell (1966). Según estos autores, existen la inteligencia fluida “If” y la inteligencia cristalizada “Ic”. La primera se relaciona con las tareas que no dependen de logros educativos, sino de situaciones nuevas y abstractas, tales como las operaciones mentales de seriación, clasificación, resolución de problemas y razonamiento lógico y analógico; tiene un componente biológico y es semejante al término “g” de Spearman, aunque los investigadores no utilizaron tal denominación. Por su parte, la capacidad cristalizada permite alcanzar el éxito en las tareas intelectuales culturalmente relevantes, como la lectura, el razonamiento matemático, el vocabulario y el conocimiento mecánico. Ambas inteligencias están positivamente asociadas, pues el logro de determinados niveles de la cristalizada depende de las experiencias de aprendizaje vivenciadas relacionadas con la fluida (Cattell, 1987). La “If” alcanza su desarrollo óptimo hacia los 16 años, mientras que la “Ic” continúa mejorando hasta la edad adulta. La exposición dicotómica ha sido valorada como más ecológica y exacta que la unitaria al permitir evaluar de manera adecuada a los sujetos con desventajas educacionales y culturales; si bien éstos pueden destacar en la “If” y manifestar deficiencias en la “Ic”, la mayoría presentan capacidades bajas bastante similares en ambas inteligencias. En tal sentido, este modelo ha influido notablemente en los psicómetras y en los evaluadores. En los primeros, como creadores de pruebas que no requieren conocimientos lingüísticos específicos, es decir, de tests “libres de cultura”; y en los segundos, al aconsejarles que se debe utilizar más de un tipo de instrumento para identificar y comprender las capacidades intelectuales. Asimismo, la diferenciación entre inteligencia fluida y cristalizada ha servido para contrastar la parte innata de la misma con aquella que puede verse afectada por el aprendizaje y las experiencias de la vida. Sternberg, cuando revisa la teoría


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de Cattell, asocia la “If” a la inteligencia académica y la “Ic” la sitúa más cerca de la inteligencia práctica. MODELO MULTIFACTORIAL Las teorías factorialistas son ya tradicionales en la psicología educativa. Unas resaltan el valor cuantitativo de los factores, es decir, los resultados obtenidos en sus mediciones; es el caso del ideario de Thurstone (1938), quien define la inteligencia como un conjunto de factores primarios independientes. Otras, como la de Guilford (1982), proponen múltiples factores, pero priorizan el proceso más que el producto. Para ambas tendencias estructuralistas el núcleo de la inteligencia no reside en un factor sino en varios, los cuales se relacionan con las aptitudes académicas, consideradas como el resultado de la interacción de las capacidades y de las oportunidades educativas. Louis L. Thurstone ofreció una de las mejores alternativas a la propuesta unitaria de Spearman. Creía que la inteligencia podría ser entendida en términos de un conjunto de aptitudes mentales primarias que explicarían el funcionamiento intelectual con más exactitud que un factor general. Las aptitudes identificadas fueron: comprensión verbal (entender la información); fluidez verbal (emisión de información); numérica (calcular operaciones aritméticas y resolver problemas matemáticos); memorística (recordar letras, palabras, números e imágenes); razonamiento inductivo (derivar ideas generales a partir de ejemplos concretos) y visualización espacial (rotación de objetos, resolución de puzzles y representación de esquemas). Aunque las capacidades primarias de Thurstone no incluían “g”, más tarde el análisis factorial realizado por otros investigadores indicó que este factor era extraído de dichas aptitudes, y así lo reconoció Thurstone (Anderson, 1992). El mérito de su propuesta es el haber introducido factores independientes en la investigación de la estructura de la inteligencia. La teoría cúbica del intelecto ofrecida por Joy P. Guilford es una de las más ambiciosas. Guilford propuso 120 capacidades distintas, incrementadas últimamente a 150, representadas en un cubo y organizadas en tres dimensiones: operaciones, contenidos y productos. La información que el sujeto recibe se enjuicia según ciertas operaciones mentales, o procesos mentales simples y complejos, conocidos como: pensamiento divergente y convergente, memoria y evaluación. Estas operaciones mentales permiten recordar contenidos, resolver problemas de múltiples formas y evaluar la información según criterios de comparación. Los contenidos, modalidades en las que se presenta la información, pueden ser de cuatro tipos: simbólicos, figurales, conductuales y semánticos. Los productos, o tipo de respuestas requeridas derivadas del acto mental, son seis: unidades, clases (según características comunes), relaciones entre clases (jerarquías), sistemas (respuestas organizadas), transformaciones (cambios que experimenta la información) e implicaciones. Aunque Guilford realizó un notable esfuerzo para conocer totalmente la esencia de la inteligencia, su teoría no ha tenido gran éxito. El modelo es complica-

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do e improbable, no simple (Carroll, 1993). Su interés por identificar factores muy específicos le alejó del factor general, cuando la mayoría de los tests que Guilford utilizó correlacionaban positivamente con el CI. Estas intercorrelaciones apuntan hacia la existencia de factores más generales que los analizados por el autor, lo que hace suponer que el número de capacidades mentales es mucho menor que 120. Sin embargo, debe reconocerse que, debido al potencial heurístico que encierra el modelo, algunas de sus ideas, como el “pensamiento divergente”, han influido en los estudios que se interesan por la mejora de la creatividad y de la inteligencia, los cuales, a su vez, han enriquecido notablemente el currículo escolar y preparado una base científica sobre cómo enseñar las aptitudes. En última instancia ha querido decir que la instrucción puede incrementar las capacidades del pensamiento humano.

MODELO JERÁRQUICO Los enfoques jerárquicos tienden a combinar la naturaleza unitaria de la inteligencia con explicaciones factorialistas al considerarla como un constructo superordenado y a los factores como entidades subordinadas a la estructura general. Se destacan dos autores: Vernon (1956) y Carroll (1993). Philip E. Vernon, psicólogo británico pionero en esta línea, ha ideado un modelo con el factor “g” en la cumbre y con dos Factores Grupales Amplios (FGA) por debajo de él. Uno es el factor “v:ed” (verbal/educativo), extraído de los tests de inteligencia verbal y de pruebas de conocimiento relacionadas con el sistema educativo, y el otro, el “e:m” (espacial/mecánico), asociado a los de representación y manipulación mental de formas y capacidades mecánicas. Por debajo de cada uno de estos dos FGA se encuentran los Factores Grupales Menores (FGM), tales como la subcapacidad verbal, numérica, espacial y manual. En el rango más bajo, los Factores Específicos (FE), que se evidencian en los tests particulares y dan cuenta de la ejecución de dominios muy limitados (figura 1.1). Figura 1.1: Modelo jerárquico de Vernon.

Inteligencia general

FGA FGM FE

v:ed

e:m


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Vernon (1972) pensaba que deberían incluirse los FGA en las baterías de tests adaptadas al sistema educativo, los cuales serían de gran utilidad en la orientación vocacional de los estudiantes puesto que podrían ser fundamentales para la elección de carrera universitaria dentro de un abanico extenso de posibilidades. Uno de los esfuerzos más importantes por entender la estructura jerárquica de la inteligencia lo ha realizado recientemente John B. Carroll . Llevó a cabo un nuevo análisis con más de 450 matrices correlacionales de tests de capacidades cognitivas referentes a trabajos efectuados entre 1927 y 1987. Los estudios incluían muestras muy diversas según la edad, ocupación y tipo de capacidad medida. Con sus resultados, Carroll ha elaborado la teoría de los tres estratos, en la cual, aunque responde al mismo esquema de Vernon, destaca la comunicación de factores entre los diversos niveles jerárquicos. En el nivel más alto, estrato III, sitúa “g” y debajo, el estrato II con ocho capacidades grupales: inteligencia fluida y cristalizada, procesos de aprendizaje y memoria, percepción visual y auditiva, producción superficial y rapidez. En la base de la jerarquía, estrato I, coloca varios factores de naturaleza específica. Como el mismo Carroll advierte, la estructura que proponen los modelos jerárquicos no es rígida, varía en función de los sujetos, la cultura, la clase de tests y el tipo de análisis estadístico utilizado para obtener los factores de las matrices. Así, la tradición inglesa tiende a localizar “g” en un lugar más prominente que lo hace la americana, lo que ha llevado a muchos investigadores a preguntarse si “g” es sólo un encuentro matemático, como afirman sus críticos, o es algo real. En un modelo jerárquico, la elaboración de una tarea depende de varias fuentes de varianza según el grado de generalidad del factor, el cual puede reflejar una mezcla de factores cognitivos generales, grupales y específicos. Por lo tanto, si se desea identificar los factores que afectan a la ejecución de una actividad intelectual, es necesario realizar una descomposición de la varianza de los posibles componentes que participan en la misma y las diferencias cognitivas detectadas deberán ser interpretadas en términos de una heterogeneidad de fuentes, algunas de las cuales son bastante amplias. Estos análisis de la varianza son de carácter estructural, antes que orientados en el proceso. A pesar de que los modelos jerárquicos han sido aceptados, todavía se requieren más estudios para saber si se pueden enlazar con los procedimientos de instrucción específica y con determinados resultados del aprendizaje. Su validez está siendo evaluada, principalmente por Gustafsson (1984, 1988, 1989, 1994), con el uso de los denominados procedimientos de análisis factorial confirmatorios, que resultan mucho más adecuados para la explicación y verificación de hipótesis que los primeros métodos exploratorios. Estos trabajos parecen demostrar que las relaciones entre conocimiento general y específico y entre sistemas de procesamiento, también general y específico, son compatibles. El mensaje interesante que ofrecen es que las diferencias individuales en ejecución cognitiva deberían ser entendidas en términos de varias fuentes de varianza. En suma, los enfoques unitario, dicotómico, multifactorial y jerárquico responden a la tradicional perspectiva psicométrica de la inteligencia que, centrada

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en el factor “g”, defiende que los tests y el análisis estadístico de sus resultados podrían ayudar a organizar, en forma de mapa, la estructura del intelecto. Sin embargo, la tesis sobre la naturaleza de “g” está todavía sin resolver; algunos afirman que es un concepto completamente desacreditado y otros sostienen que es el término más sólido de las teorías sobre la inteligencia. Es razonable pensar que dicho factor no es meramente un ingenio estadístico, pues el hecho de estar basado el constructo en la experiencia de varias décadas de encuentros empíricos le da cierto tipo de validez que no la tienen los modelos recientes (Daniel, 1997). Pero no está claro si “g” refleja rapidez, eficiencia o alguna otra propiedad o combinación de propiedades, aunque los puntajes en diferentes pruebas siguen las mismas tendencias, es decir, los individuos que realizan bien un tipo de test propenden a ejecutar con éxito otro cualquiera. La covariación, según Anderson (1992), Carroll (1993) y Spearman (1923), se explica por la presencia de la inteligencia general en todos los tests. En los años 1960-1970 muchos investigadores se desilusionaron con las interpretaciones psicométricas. No parecían aportar mucho sobre lo que las personas tienen en común, cuáles son las operaciones que intervienen en el procesamiento de la información, cuáles son las bases biológicas de las capacidades cognitivas y la importancia del entorno cultural en el desarrollo de las mismas. MODELO DE LA INTELIGENCIA MÚLTIPLE Se han desarrollado varias propuestas sobre la existencia de diferentes tipos de inteligencia, pero solamente se mencionarán algunas de las más conocidas. En concreto, el estudio se centrará en tres autores: Eysenck, Gardner y Sternberg. Cada uno de ellos creó su propio sistema teórico en la misma década, los 80, y supuso un gran impulso en la nueva conceptualización de las explicaciones que existían sobre la inteligencia. Se presentará primero la obra de Eysenck (1982, 1988), recientemente fallecido; después, la de Gardner (1983, 1993), que constituye un reto evidente al punto de vista clásico de la inteligencia. Finalmente, se ofrecerá el enfoque triárquico de Sternberg (1985a), quizá el más influyente y prolífero de los teóricos actuales sobre el tema. Estas tres orientaciones han ayudado muchísimo a la educación, tanto teórica como empíricamente. El currículo académico, las funciones del profesor y los procedimientos de evaluación están cambiando notablemente por la fuerza de algunas de sus ideas.

Teoría de las tres inteligencias de Hans Eysenck Hans Eysenck, más que postular una teoría, presenta tres explicaciones distin-

tas, aunque complementarias, que recogen los datos de la investigación de aquel momento. Sin dejar de lado los grandes logros psicométricos, de los que el CI es un claro ejemplo para él, incluye en su proposición fundamentos biológicos y asume que en los aspectos sociales también se manifiestan las capacidades huma-


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nas y que aquéllos las determinan en algún grado. Diferencia, pues, tres inteligencias, la biológica, la psicométrica y la social. La inteligencia biológica sitúa la vida mental y la experiencia en la fisiología, la bioquímica y la genética del sistema nervioso, de forma que el sustrato biológico es el responsable de las diferencias individuales en la competencia intelectual. Esta inteligencia ha sido investigada y medida a través de métodos diversos, la mayoría de los cuales pretenden asociar matices distintos del funcionamiento del cerebro con puntajes obtenidos en tests; los más relevantes se mencionan a continuación:

1. Estudios que tratan de vincular estructuras y funciones del cerebro con procesos cognitivos básicos. Ya son clásicos los trabajos que enlazan cada uno de los hemisferios cerebrales con sistemas diferentes del procesamiento de la información (Sperry, 1974). El hemisferio izquierdo se encarga de las tareas que exigen una mayor concentración; se le llama cerebro analítico, verbal y lógico-matemático. El derecho es más abierto y elabora imágenes globales, utiliza preferentemente la información figural y espacial, y entre sus funciones destacan el aprendizaje de la música, la creatividad, la expresión facial y las relaciones espaciales e interpersonales. Parece que en el hemisferio izquierdo se formulan las ideas y los pensamientos y que en el derecho se representan ingeniosamente. Las investigaciones señalan que individuos con ciertas capacidades cognitivas superiores pueden tener regiones del cerebro más desplegadas que los que no destacan en esas capacidades. Por ejemplo, los que dominan el lenguaje presentan la zona lingüística del izquierdo más desarrollada que los que no han alcanzado niveles superiores. Trabajos similares se han realizado con artistas y músicos (Scheibel, 1988). 2. Estudios que relacionan la actividad eléctrica del cerebro con el CI . Esta actividad puede ser medida por el electroencefalograma (EEG), que analiza individualmente la actividad de cada onda (Hendrickson y Hendickson (1980), y por los Potenciales Evocados (PE), que promedian las respuestas dadas a un estímulo. Los PE son medidas más estables precisamente porque están menos afectadas por las fluctuaciones individuales de cada onda. Se sabe que la actividad eléctrica del cerebro medida por PE correlaciona con el CI (Eysenck, 1992; McGarry, Stelmack y Campbell, 1992; Vernon y Mori, 1992). En general, los investigadores en este campo creen que los altos índices de inteligencia académica están asociados con una buena eficiencia neuronal. Junto a estos trabajos se encuentran los que enlazan la inteligencia con el metabolismo de la glucosa durante la realización de tareas complejas: se ha observado menos nivel de azúcar en zonas específicas del cuerpo humano después de resolver un problema difícil (Haier et al ., 1992). 3. Estudios que intentan explicar que la inteligencia es heredada. Los primeros trabajos sobre gemelos idénticos y fraternos y niños adoptados defendían la tesis de que la biología marca el intelecto. En cambio, las investigaciones realiza-

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das a partir de los años 70 en el campo de la genética conductual reconocen mayormente que, aunque la composición genética influye en la inteligencia y en otras conductas, también lo hace el ambiente (Plomin, 1990). En la actualidad, casi todos los psicólogos valoran la influencia de la herencia sobre la inteligencia en un máximo del 50%; sin embargo, los genetistas defienden índices del 60 al 70%. Al igual que los trabajos citados, existen otros muchos que pretenden relacionar medidas de la actividad del cerebro con efectos aceptados de competencia individual como es el CI. La interpretación de los resultados ha estado siempre llena de controversias; por ello, debe mantenerse una actitud de cautela, puesto que todavía no se sabe bien si lo biológico es causa o efecto de las diferencias individuales. No obstante, las correlaciones conducta/cerebro son reconocidas como válidas por diferentes autores (Eysenck, 1986; Jensen, 1993a, 1993b). En concreto, Jensen sugiere que los individuos con inteligencia alta tienen un sistema nervioso que funciona con rapidez, una buena capacidad de memoria a corto plazo y que, por lo tanto, el componente esencial del procesamiento de la información puede ser discernible teniendo en cuenta la actividad cerebral. De la inteligencia psicométrica , representada por el factor “g” de Spearman, no es necesario decir mucho puesto que recoge las características tradicionales del constructo. Está determinada por la biología y, en menor grado, por los factores sociales (familia, educación, nivel socioeconómico, cultural) aproximadamente con un ratio de 7:3. Estos valores, muy acordes con la postura de Eysenck, recuerdan el carácter psicobiológico de las aptitudes intelectuales. Posteriores análisis del factor “g” intentan demostrar la posibilidad de compartir esta noción con los enfoques iniciales del procesamiento de la información más bien desde un acercamiento de los correlatos cognitivos o procesos básicos. Figura 1.2: Tres dimensiones de la inteligencia: inteligencia biológica (IB), inteligencia psicométrica (IP) e inteligencia social (IS) ( Apud Eysenck, 1988). Fisiología

Bioquímica

Factores culturales

Educación familiar

Motivación Experiencia Alimentación Salud

IB

Herencia

IP

Educación

Educación

IS

Antecedentes familiares Nivel socioPersonalidad económico

Cultura

Desórdenes mentales Familia


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La inteligencia social , eminentemente práctica, relaciona el concepto biológico y psicométrico con la problemática de la vida. En esta inteligencia pueden influir los factores no cognitivos, tales como la salud, la nutrición, la motivación, etc. Eysenck observó que niños con un alto CI presentaban dificultades en las relaciones interpersonales debido a problemas afectivos. La propuesta de esta inteligencia responde a una necesidad, denunciada casi desde los tiempos de Binet, de reconocer que en la adaptación al ambiente también se expresa lo intelectual. Aprender a acomodarse al entorno es la clave del éxito en la vida. Según Cantor y Kihlstrom (1987), la IS representa los esfuerzos del individuo por resolver los problemas de cada día y por lograr las metas deseadas, sugeridas, en parte, por el entorno cultural y las situaciones sociales; no obstante su adopción dependerá de las propias experiencias, creencias y deseos. Este concepto se encuentra también en otros desarrollos actuales, a saber: inteligencia contextual de Sternberg, interpersonal de Gardner y emocional de Goleman y Salovey. Recientemente, Wong et al . (1995) han explorado la multidimensionalidad de la naturaleza de la IS y sus relaciones con la capacidad académica, tradicionalmente muy unidas. El análisis de sus datos revela la presencia de tres factores como esencia de esta inteligencia: uno, de percepción social, que interviene en la descodificación de conductas verbales y no verbales de los demás; otro, de comprensión, que ayuda a interpretar las conductas ajenas; y el tercero, de información social, sobre las normas que gobiernan las relaciones interpersonales. En esta misma línea, Jones y Day (1997) examinan dos nuevos factores: el conocimiento social, definido como un conjunto de contenidos declarativos y procedimentales sobre los acontecimientos externos, y la flexibilidad cognitiva necesaria para aplicar las experiencias sociales a la resolución de nuevos problemas entre los individuos. Los autores aceptan, puesto que por ahora no ha sido posible aislarlos, que se debe profundizar más en el conocimiento de las bases teóricas de estos componentes. El trabajo de Eysenck, enriquecido por otros investigadores, diferencia las características del procesamiento de la información de los sujetos que obtienen puntajes altos y bajos en los tests de aptitudes, recoge los avances que experimentó la psicología de la inteligencia en la década de los 80, mantiene los fundamentos biológicos y reconoce que el CI correlaciona con medidas de procesos cognitivos básicos y que está influido por factores sociales; por lo tanto, admite la extensión de las concepciones tradicionales de la inteligencia a los problemas de la vida real.

Teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner La teoría de las inteligencias múltiples (IM) fue desarrollada por Howard Gardner en su libro Frames of mind, publicado en 1983. Por ella se han interesado tanto la comunidad científica como los educadores y los medios de comunicación, debido a que constituye una genial aportación para entender la mente humana y su proyección cultural. Gardner elabora su teoría basándose en una

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visión de la inteligencia sustentada por dos componentes: individual y social. La dimensión individual se conecta con los procesos cognitivos propios de cada inteligencia y la social, con el conjunto de fuerzas, de oportunidades y de situaciones que determinan el aumento de ciertas capacidades e impiden el surgimiento de otras. Define la inteligencia como “un grupo de capacidades que permiten resolver problemas o elaborar productos que puedan ser reconocidos por una cultura específica” (Gardner, 1993, p. 25). Según esta abstracción, los tests psicométricos son medidas inapropiadas de las capacidades cognitivas porque se centran únicamente en el componente individual y no tienen en cuenta el factor social. La inteligencia, para Gardner, no es un constructo unitario, sino múltiple. Gardner y su equipo elaboraron la teoría después de examinar la bibliografía científica en varios campos: estudiaron las capacidades cognitivas en individuos normales y en sujetos con patologías orgánicas; analizaron su existencia en poblaciones especiales, tales como personas prodigio, autistas, idiotas sabios ( idiot savants) y personas con problemas de aprendizaje; profundizaron en diferentes formas de inteligencia en culturas también diferentes; revisaron la evolución de la cognición a través del tiempo; compararon estudios de análisis factoriales e investigaron la posibilidad de transferir lo aprendido en una tarea a otras situaciones. Las premisas que sustentan esta teoría son: a) cada inteligencia se basa en operaciones cognitivas específicas y se expresa mediante un sistema simbólico particular, por ejemplo, las musicales incluyen la sensibilidad por el ritmo, el timbre y el tono; b) son mejorables y todos los humanos las poseen, aunque varíen en su perfil cognitivo; c) una persona puede ser perspicaz en un dominio y retardada en otro; es decir, los logros en un área no son indicativos del alcance en otras, una inteligencia no predice otra; d) todas interactúan, funcionan juntas, aunque sean distintas y relativamente independientes; como diría Fodor (1983), cada inteligencia es un módulo mental, o emana de una porción distinta del cerebro. En la figura 1.3 se muestran las siete inteligencias con sus propios procesos, rasgos esenciales y los posibles desarrollos finales del ser humano en cada una de ellas. Las siete inteligencias pueden agruparse en tres perfiles. La lingüística y la musical se relacionan, pero no son completamente dependientes. Sus operaciones mentales comparten matices de ritmo y audición. La lógico/matemática, la espacial y la quinestésica están vinculadas y coinciden en ciertos tratamientos con los objetos y en las operaciones cognitivas. Finalmente, la inter e intrapersonal, de evidente interés social y personal, se complementan mutuamente. El hecho de que todas ellas sean inteligencias y de que realmente sean tan distintas como Gardner lo afirma, es tema para debate. La teoría de las IM destaca por su valor heurístico, pues está generando numerosas investigaciones en culturas muy distintas. El número de siete responde a una cantidad aceptada de formas de inteligencia, pero no es fijo y, de hecho, se van identificando varias subunidades dentro de cada capacidad y algunos afirman que son ya ocho, pues añaden la “naturalista”. Inicialmente las contribuciones de Gardner pretendieron ser netamente teóricas, pero han derivado en significativas implicaciones para la educación. Muchas de las afirmaciones de este autor son todavía hipótesis de trabajo, como por ejemplo la interpretación modular de la


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Figura 1.3: Las siete inteligencias según Gardner. INTELIGENCIA

DESARROLLO

COMPONENTES ESENCIALES

Científico, matemático.

Capacidad para discernir aspectos lógico/matemáticos y para resolver problemas de diferentes tipos de razonamiento.

Literato, periodista.

Capacidad para identificar, analizar y manipular las formas de lenguaje (comprensivo y productivo).

Compositor, cantante.

Capacidad para producir y apreciar ritmo, tono y timbre de voz. Implica procesos musicales activos: tocar un instrumento, y pasivos: valorar una pieza musical.

Navegante, escultor.

Capacidad para representar el mundo viso/espacial y ejecutar transformaciones en las imágenes mentales.

Bailarín, atleta.

Capacidad para controlar los movimientos corporales y manejar objetos con destreza.

Terapeuta, diferentes tipos de líderes.

Capacidad para discernir, comprender y responder apropiadamente a las ideas, a las motivaciones y a las emociones de los demás.

Conocimiento personal.

Capacidad para valorar los aspectos cognitivos, afectivos y conductuales de uno mismo, autorregularlos y reconocer los rasgos fuertes y débiles que poseemos.

Lógico-matemática

Lingüística

Musical

Espacial

Quinestésica

Interpersonal

Intrapersonal

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mente. Por un lado, Gardner parece ofrecer una teoría totalmente original, pero, por otro, responde a un modelo factorial ya identificado en las primeras décadas del siglo. Deficiencias en las inteligencias lingüística, lógico/matemática, espacial o interpersonal tienen serias consecuencias para la vida diaria, pero no está tan claro que lo mismo ocurra con la musical y la quinestésica. Se puede tener una inteligencia musical baja sin experimentar problemas importantes en el funcionamiento personal. En otras palabras: en nuestra cultura, quizá la musical y la corporal no parecen estar todavía valoradas como inteligencias, sino únicamente como talentos especiales (Sanz de Acedo, 1997).

Teoría triárquica de Robert Sternberg En el marco del procesamiento de la información primero y de tendencias más ambientalistas después, destaca el trabajo de Robert J. Sternberg , quien define los factores intelectuales independientemente de los temas académicos; no obstante, con el tiempo sus proposiciones han generado múltiples aplicaciones educativas. Como su nombre indica, la teoría de Sternberg (1985a) fundamenta la conducta inteligente, aquella que es adaptada y dirigida a metas, en tres subteorías: componencial, experiencial y contextual. La subteoría componencial es la más elaborada. Engloba los diferentes tipos de procesos (componentes) que utilizan los individuos para resolver un problema, tomar decisiones, superar obstáculos y adquirir conocimiento. Sternberg postula tres grandes componentes y asocia varias funciones a cada uno de ellos.

1. Metacomponentes. Desempeñan el papel de supervisión en el proceso de resolución de problemas. Planifican, controlan, monitorizan y evalúan la actividad durante el transcurso de cada etapa, es decir, dirigen claramente las estrategias metacognitivas que se utilizan. Los metacomponentes activan los otros dos tipos de componentes los cuales, a su vez, interaccionan con los primeros; entre todos ellos se da, pues, una retroalimentación o feedback permanente que enriquece y da unidad a la conducta inteligente (figura 1.4). 2. Componentes de ejecución. Llevan a cabo las operaciones específicas planeadas por los metacomponentes, son los que realmente realizan las tareas. Su número es cuantioso y su puesta en funcionamiento depende de las demandas concretas de cada actividad, aunque hay algunas operaciones de aplicación bastante amplia, tales como codificación, comparación, combinación, decisión y respuesta. 3. Componentes de adquisición. Relacionados con la captación de la nueva información, sus procesos esenciales son la descodificación o diferenciación selectiva de la información relevante e irrelevante, la combinación u organización de la misma según criterios coherentes y la comparación selectiva de los nuevos datos con los conocimientos previos.


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Figura 1.4: Relaciones en la subteoría componencial de Sternberg. Metacomponentes

Componentes de ejecución

Componentes de adquisición

Sternberg observó que los componentes cognitivos no podían explicar todas las características de la inteligencia y comenzó a analizar el papel de la experiencia en la ejecución ingeniosa. La subteoría experiencial se puede representar en un continuo, desde una situación totalmente nueva para el sujeto a otra completamente automatizada, de ahí que sus dos capacidades principales sean: hacer frente a la novedad y automatizar los procesos básicos. La primera participa en la resolución de problemas nuevos y complejos a los que se debe dar una respuesta adecuada y la segunda favorece y agiliza el procesamiento de la información, ya que libera recursos cognitivos en favor de la nueva situación; ambas interactúan y con frecuencia se suceden en el aprendizaje. Sternberg demostró que la ejecución de tareas difíciles sólo es factible cuando numerosas destrezas se han automatizado previamente. Por lo tanto, el tacto para resolver problemas complejos puede ser el índice más significativo de la inteligencia, muy cerca de la capacidad para transferir procesos, experiencias y contenidos. Este autor cree que la subteoría experiencial aclara por qué medidas de velocidad en algunas tareas simples, tales como el tiempo de reacción, correlacionan positivamente con el CI. Asimismo Sternberg, por medio de la subteoría contextual (denominada también inteligencia práctica o social), se esfuerza por ir más allá del mundo interno del individuo. Esta subteoría destaca que la actividad cognitiva es necesaria para ajustarse al ambiente y a los grupos sociales y que para conseguir tal adecuación intervienen fundamentalmente tres procesos mentales: adaptación, modificación y selección. El individuo busca, primero, adaptarse a la situación, si esta acomodación no es posible intentará modificar ciertos aspectos de la misma con el fin de alcanzar el deseado ajuste personal y, como tercera alternativa, si las dos anteriores no pueden darse, tratará de seleccionar otro ambiente diferente (Sternberg y Wagner, 1986; 1993). Según Sternberg (1997a), los tres procesos son igualmente importantes, y continúa: “aquellas personas que han causado un impacto duradero en la vida de otras, son quienes han cambiado el ambiente, no sólo para sí mismas, sino sobre todo para los demás” (p. 1.031). Con arreglo a esta subteoría, la esencia de la naturaleza de la inteligencia es la misma en todas las culturas, pero su expresión, la conducta inteligente, puede diferir de una situación a otra;

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los mismos procesos mentales pueden dar lugar a diferentes conductas en diferentes ambientes. Esta inteligencia es la que más se entronca con la personalidad y con sus desajustes, como la impulsividad y la agresividad. Recientemente, Sternberg (1997b) ha introducido un nuevo término denominado “inteligencia de éxito” para designar a las personas que poseen un potencial equilibrado de las tres subteorías: analítica, creativa y práctica. Es decir, las que piensan analíticamente en el momento de resolver un problema, son capaces de formular soluciones creativas y no tienen mayores dificultades para llevarlas a la práctica. Es importante conocer en cada situación cuándo y cómo usar cada una de estas capacidades. Potenciar lo fuerte, superar lo débil y emplear las capacidades al máximo, implica trabajar siempre utilizando las tres inteligencias. Los tests tradicionales solamente miden una porción de la inteligencia analítica, la valoración de las otras dos requiere nuevos instrumentos de apreciación. La teoría de Sternberg, aunque validada e implementada con grupos de distintas caraterísticas y demostrada su utilidad en la educación, se encuentra en fase de evaluación; su comprensión no se ha completado todavía. Su éxito puede depender del desarrollo de un test general que mida las capacidades implicadas en las tres subteorías. La teoría carece de cierta coherencia interna (Richardson, 1986), de evidencias biológicas, es decir, los componentes de la teoría no están asociados al funcionamiento del cerebro, y en el siglo de la neurociencia este vacío parece significar un gran descuido. El grado de interrelación de las tres subteorías debe quedar más confirmado y acreditado. A pesar de estas limitaciones, la propuesta reúne algunos requisitos de una buena teoría: es descriptiva, explicativa, predictiva, aplicable, consistente intrínsecamente y de un gran valor heurístico. MODELOS RECIENTES Termina la exposición de los modelos de la inteligencia con otras dos interpretaciones distintas, una de carácter emocional y otra cognitiva. La primera está vinculada a diversos autores, Goleman, Mayer, Salovey Sluyter, entre otros; la segunda, es la visión de un psicólogo desarrollista, Mike Anderson.

Inteligencia emocional Una nueva inteligencia, dentro de la ciencia psicológica, ha sido identificada, definida, demostrada y analizada en estos últimos años. Una inteligencia que se refleja, especialmente, en un grupo de capacidades relacionadas con el modo que tienen las personas de razonar sobre sus emociones, con lo cual empiezan a incorporarse los sentimientos a la estructura cognitiva. Su diferencia con otras clases de inteligencia parece apoyarse en los índices de correlación entre ellas, de bajo a moderado, lo que significa que es distinta y puede tener entidad real. Las características que fundamentan la denominación de inteligencia emocional (IE) se

Inteligencia y Personalidad en Las Interfases Educativas

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