l a r u t l u c r e t n I a v i t c e p s r e P a l n e s a v i t a c i f i n g i S s a v i t a c u d E s a i c n e i r e p x E
Experiencias Educativas Significativas en la Perspectiva Intercultural Junta Nacional de Jardines Infantiles
EXPERIENCIAS EDUCATIV EDUCATIVAS AS SIGNIFICATIV SIGNIFI CATIVAS AS EN LA PERSPECTIVA INTERCUL INTERCULTURAL TURAL
Departamento Técnico Junta Nacional de Jardines Infantiles JUNJI Elaboración Paulina Mora Belia Toro Departamento Técnico JUNJI Edición Rosario Ferrer María Paz Robles Diseño Catalina Concha Unidad de Comunicaciones JUNJI Portada: Dibujo de Ignacia Gallardo, quien obtuvo Mención Honrosa en el concurso “Los pueblos originarios y sus juegos”, organizado por la JUNJI en 2009. Jardín Infantil Campanita, Rancagua, Chile. Contraportada: Dibujo de Jacqueline Riquelme, quien obtuvo Mención Honrosa en el concurso “Los pueblos originarios y sus juegos”, organizado por la JUNJI en 2009. Jardín Infantil Copihues Blancos , Región Metropolitana, Chile.
© Junta Nacional de Jardines Infantiles Marchant Pereira 726 Fono: 6545000 Santiago de Chile www.junji.gob.cl www.junji.go b.cl Registro de propiedad intelectual: 205 982 ISBN: 978-956-8347-50-5 Primera edición: Octubre 2012 Impreso en Chile por Andros Impresores, que sólo actuó como impresor. Ninguna parte de este t exto, incluido el diseño de la portada, puede ser reproducida, transmitida o almacenada, sea por procedimientos químicos, electrónicos o mecánicos, incluida la fotocopia, sin permiso previo y por escrito de la Junta Nacional de Jardines Infantiles.
EXPERIENCIAS EDUCATIV EDUCATIVAS AS SIGNIFICATIV SIGNIFI CATIVAS AS EN LA PERSPECTIVA INTERCUL INTERCULTURAL TURAL
Departamento Técnico Junta Nacional de Jardines Infantiles JUNJI Elaboración Paulina Mora Belia Toro Departamento Técnico JUNJI Edición Rosario Ferrer María Paz Robles Diseño Catalina Concha Unidad de Comunicaciones JUNJI Portada: Dibujo de Ignacia Gallardo, quien obtuvo Mención Honrosa en el concurso “Los pueblos originarios y sus juegos”, organizado por la JUNJI en 2009. Jardín Infantil Campanita, Rancagua, Chile. Contraportada: Dibujo de Jacqueline Riquelme, quien obtuvo Mención Honrosa en el concurso “Los pueblos originarios y sus juegos”, organizado por la JUNJI en 2009. Jardín Infantil Copihues Blancos , Región Metropolitana, Chile.
© Junta Nacional de Jardines Infantiles Marchant Pereira 726 Fono: 6545000 Santiago de Chile www.junji.gob.cl www.junji.go b.cl Registro de propiedad intelectual: 205 982 ISBN: 978-956-8347-50-5 Primera edición: Octubre 2012 Impreso en Chile por Andros Impresores, que sólo actuó como impresor. Ninguna parte de este t exto, incluido el diseño de la portada, puede ser reproducida, transmitida o almacenada, sea por procedimientos químicos, electrónicos o mecánicos, incluida la fotocopia, sin permiso previo y por escrito de la Junta Nacional de Jardines Infantiles.
Experiencias Educativas Significativas en la Perspectiva Intercultural
Índice
Presentación
4
Introducción
6
Primer capítulo: Experiencias educativas significativas en la perspectiva intercultural de jardines infantiles de los pueblos originarios del norte de Chile
11
Experiencia 1: Jallalla Aymar Marka - Viva el pueblo aymara Jardín Infantil Rayito de Sol, Región de Tarapacá. Experiencia 2: Pacha Man’qa - Comida de la tierra Jardín Infantil Inti Jalsu, Región Arica y Parinacota Experiencia premiada con el Primer Lugar en el Concurso Proyecto Pedagógico “Los pueblos originarios y su cocina”, versión 2010. Experiencia 3: Rescatando la cocina diaguita Jardín Infantil Alicanto, Región de Atacama Experiencia premiada con el Segundo Lugar en el Concurso Proyecto Pedagógico “Los pueblos originarios y su cocina”, versión 2010. Experiencia 4: Hoko Rapa Nui - Aprendamos Hoko y Kai Kai Rapa Nui Jardín Infantil Hare Nga Poki, Región de Valparaíso, Isla de Pascua.
Anexo 1: Los pueblos originarios del norte de Chile.
39
Segundo capítulo: Experiencias educativas significativas en la perspectiva intercultural de jardines infantiles de los pueblos originarios del sur de Chile
59
Experiencia 5: Prácticas interculturales desde la cultura mapuche Jardín Infantil Kipai Antu, Región Metropolitana. Experiencia 6: El origen de la diversidad Jardín Infantil Chincowe, Región de La Araucanía. Experiencia 7: Los pueblos originarios y su c ocina Jardín Infantil Arcoiris, Región del General Carlos Ibáñez del Campo Experiencia premiada con el Tercer Lugar en el Concurso Proyecto Pedagógico “Los pueblos originarios y su cocina”, versión 2010. Experiencia 8: El lawen kimun en mi jardín Jardín Infantil We Liwen, Región de Los Ríos. Experiencia 9: Mari mari peñi - te vengo a saludar Jardín Infantil Alegre Despertar, Región de Valparaíso.
Anexo 2:
105
Didáctica de los pueblos originarios.
Anexo 3: Otros pueblos originarios de Chile.
117
Presentación
E n las prácticas educativas de la JUNJI se considera que educar para la interculturalidad atiende al respeto por la diversidad y a potenciar el orgullo de pertenencia de las niñas y niños de nuestro país a una cultura determinada. Valorar, preservar y reconocer la cultura de los pueblos originarios, fomentar la tolerancia social y la inclusión, es parte de nuestra misión institucional. El derecho de los niños y niñas a vivir aprendizajes signicativos y representativos de los pueblos originarios a los que pertenecen y de otras culturas, en los ambientes educativos en que interactúan, es fundamental para que puedan reconocerse como personas de una etnia con raíces comunes, religiosidad, espiritualidad y lenguas. El Referente Curricular Inclusivo y el Programa Intercultural de la Junta Nacional de Jardines Infantiles, contribuyen signicativamente en la formación de la autoestima de los párvulos y sentidos más profundos de su identidad cultural, por ello la importancia de fomentar la interculturalidad de manera transversal en la institución. A partir del año 1991 se implementaron los primeros catorce Jardines Infantiles Interculturales y posteriormente, en conjunto con la Comisión Nacional de Desarrollo 4
Indígena (CONADI), desarrollamos un programa a nivel nacional llegando a contar actualmente con 186 Jardines Infantiles Interculturales de Administración Directa y Vía Transferencia de Fondos (VTF).
Desde el año 2010 hemos introducido gradualmente en 59 Jardines Infantiles Interculturales del territorio nacional las lenguas de los pueblos originarios, a través de Educadores de Lengua y Cultura Indígena (ELCI), y estamos trabajando en el desarrollo de una Política de Interculturalidad. El libro “Experiencias Educativas Signicativas en la Perspectiva Intercultural” contribuye con la entrega de herramientas pedagógicas en el ámbito de la metodología y la didáctica para incorporar la interculturalidad en los equipos técnicos regionales, los equipos técnicos territoriales y las comunidades educativas de la JUNJI. La educación inclusiva es un derecho de todos los niños y niñas. Todos merecen igualdad de oportunidades, respetando el contexto cultural de cada uno de ellos y ellas. En este principio cobra vida la misión de la JUNJI de entregar igualdad desde la cuna, es decir, de otorgarle a todos los párvulos, sin distinción, la posibilidad de acceder a una Educación Inicial de calidad que siente bases sólidas para su desarrollo futuro, en la inclusión y la multiculturalidad.
María Francisca Correa E. Vicepresidenta Ejecutiva Junta Nacional de Jardines Infantiles
5
Introducción
Un Jardín Infantil Intercultural
regiones del país, que han querido
considera en su Proyecto Educativo
dar a conocer sus experiencias de
Institucional (PEI) dicha perspectiva, la
aula, por lo que el trabajo de edición
que se convierte en un eje transversal
ha mantenido dichas experiencias
presente en las distintas dimensiones de
apegadas a la realidad.
la gestión educativa, la implementación curricular y las prácticas pedagógicas.
Se ha querido aprovechar este material para publicar y destacar los
La perspectiva intercultural es vista
tres primeros lugares del concurso
como un espacio de encuentro entre
de proyectos pedagógicos “Los
el conocimiento de la diversidad,
pueblos originarios y su cocina” en
la revaloración de cada cultura, el
su versión 2010. Por otra parte, las
rescate de la identidad y la memoria
ilustraciones que acompañan el texto
a partir de las vivencias de los niños
corresponden a los dibujos ganadores
y niñas, sus familias y sus contextos,
del concurso de expresión plástica “Los
todos los cuales han sido requisitos
pueblos originarios y sus juegos” en
fundamentales para las experiencias
su versión 2009. Ambos concursos
signicativas que se presentan en este
fueron creados y organizados por el
texto.
Departamento Técnico Pedagógico de la Junta Nacional de Jardines Infantiles
La presente publicación es resultado
(JUNJI).
de la selección y edición de proyectos 6
pedagógicos enviados desde jardines
Esta publicación se constituye en un
infantiles ubicados en las diferentes
aporte para la práctica pedagógica
diaria y para los Proyectos Educativos
y la búsqueda por mejorar la calidad
Institucionales en los que se plasma
educativa que los jardines infantiles
el ideario de la interculturalidad y los
otorgan.
contextos sociales, las aspiraciones educativas, la participación activa
Es importante mencionar el esfuerzo
de la comunidad, de sus miembros
presente en todas las experiencias,
como agentes clave y la familia como
tanto de parte de las comunidades
identidad, con sus costumbres y
educativas, los equipos técnicos
tradiciones, trascendencia en la vida,
territoriales, como de los funcionarios
desarrollo y aprendizaje de los niños y
y funcionarias que colaboran en las
las niñas.
ocinas regionales.
Estos relatos cobran sentido - no se
Se observa con mucho respeto
trata de literatura fundamentada desde
y admiración la planicación e
la teoría - pues recogen la experiencia
implementación curricular, así como
práctica de los procesos pedagógicos y
la experiencia que involucra a los
curriculares que la comunidad educativa
agentes educativos en los contextos
implementa desde la perspectiva
socioculturales en los que están
intercultural. En ello radica la riqueza del
insertos los jardines infantiles.
presente texto, que demuestra cómo se es capaz de asumir los valores de
El texto espera ser un verdadero aporte
inclusión e integración, poniendo en
a la incorporación de la perspectiva
juego el compromiso, la creatividad
intercultural desde la práctica misma.
7
Localización de Jardines Infantiles Interculturales en Chile
7
Región de Arica y Parinacota
6
3
17
8
9
13
3
2
Región de Tarapacá
Región de Antofagasta
Región de Atacama
6
2
Región de Coquimbo
2
1
2
Región de Valparaíso Región Metropolitana Región del Libertador Bernardo O´Higgins
13
11
7
Región del Maule Región del Bío Bío Región de La Araucanía Región de Los Ríos
6
18
24
33
9
5
8
5
11
2
3
Región de Los Lagos
Jardín Infantil Clásico y Alternativo JUNJI Jardín Infantil Vía Transferencia de Fondos (VTF)
Región Aysén del General Carlos Ibáñez del Campo
Jardines Infantiles (Clásicos y VTF) Interculturales con Educadores de Lengua y Cultura Indígena (ELCI) Total Nacional: 8
104 82 59
3
Región de Magallanes y de la Antártica Chilena
2
4
Jardines Infantiles Interculturales de la JUNJI entre los años 1991 - 2012
Interculturales Total
186 3.027
Jardines Infantiles Interculturales con la asistencia de Encargados de Lengua y Cultura Indígena - ELCI -
Interculturales ELCI Total
59 186
9
10
Dibujo de David Carvallo, quien obtuvo Mención Honrosa en el concurso “Los pueblos originarios y sus juegos”, organizado por la JUNJI en 2009. Jardín Infantil Mi Banderita Chilena , Región de Antofagasta, Chile.
Primer capítulo: Experiencias educativas significativas en la perspectiva intercultural de jardines infantiles de los pueblos originarios del norte de Chile Experiencia 1: Jallalla Aymar Marka - Viva el pueblo aymara Jardín Infantil Rayito de Sol, Región de Tarapacá Jardín infantil: Rayito de Sol Región: Tarapacá, comuna Iquique Directora: Eimy Aldunate Educadora: Francisca Muñoz Técnica: Krasma Olguín Período del proyecto: junio 2009 a junio 2010 Colaboradores de la comunidad sociocultural: Miembros de comunidades indígenas y personas relacionadas con la educación intercultural bilingüe: Rosa Quispe Huanca (profesora intercultural bilingüe); Elías Ticona Mamani (profesor de lengua Aymara de la Universidad Arturo Prat, Instituto de Lenguas y Estudios Andinos); Teodoro Marka Mamani (profesor intercultural bilingüe, coordinador de Educación Intercultural Bilingüe y Supervisor Regional EIB Secretaría Ministerial de Educación, Región Tarapacá); Club adulto mayor “Aymaras del Desierto”.
Fundamentación Este proyecto de mejoramiento curricular sobre interculturalidad tiene por objeto contribuir al desarrollo de prácticas pedagógicas y puesta en acción de currículos de mayor calidad que permitan el bienestar y desarrollo pleno de los niños, las niñas y las familias de los pueblos originarios, así como también de los pueblos no originarios, desde una perspectiva ciudadana, con derechos y participación efectiva en la sociedad a la cual pertenecen, sin exclusión. De esta manera, se garantiza a los párvulos y sus familias una inserción segura, establecida a partir del conocimiento y reconocimiento de las distintas culturas que participan en la comunidad educativa. 11
Este proyecto pretende sensibilizar al Jardín Infantil Rayito de Sol en función de implementar en el currículo la perspectiva intercultural que permita a todos los niños y niñas sentirse
acogidos, valorados y respetados en sus diferencias culturales y en sus necesidades especícas, en una práctica armónica y respetuosa de sus derechos. El Proyecto de Mejoramiento Curricular “Aymar Marka”, busca incorporar la perspectiva de la diversidad cultural, vale decir, reconocer y valorar la existencia de niños, niñas y familias provenientes de los pueblos originarios, además de reconocer a “los/as otros/as” y a “nosotros/as” de manera simultánea con el descubrir o redescubrir diferentes cosmovisiones, tradiciones y costumbres de todos quienes participan en el proceso educativo. Como educadoras y educadores buscamos aplicar orientaciones curriculares interculturales que profundicen en los aspectos didáctico-pedagógicos, de modo de generar situaciones de aprendizaje que posibiliten realmente el desarrollo de todos nuestros niños y niñas. Asimismo, aspiramos a que las orientaciones curriculares interculturales fortalezcan el vínculo entre las familias, la comunidad y la institución educativa. El Jardín Infantil Rayito de Sol cuenta con familias pertenecientes a los pueblos originarios, principalmente al aymara. Este proyecto se organiza en el marco de dos celebraciones importantes para los pueblos originarios del país: el Año Nuevo Aymara (Machaq Mara), el 21 de junio, y el Día de los Pueblos Originarios, el 24 de junio. Nuestros padres y apoderados muestran entusiasmo e interés en que sus hijos e hijas participen en actividades donde aumenten sus conocimientos sobre la historia, costumbres y tradiciones de los pueblos originarios de Chile.
Objetivos generales Apreciar la diversidad en las formas de vida de familias y niños/as de la cultura aymara, conociendo algunas expresiones verbales, prácticas culturales, juegos, relatos y costumbres. Integrar a la familia como agente educativo dentro del proyecto, considerando sus necesidades, intereses y propuestas. Integrar a los diferentes actores sociales y organismos de la comunidad para darle sentido de pertenencia a la labor educativa en un contexto social y cultural. 12
Propiciar instancias que nos permitan compartir, organizar las actividades, evaluar los avances y la nalización del proyecto.
Objetivos específicos Conocer la gastronomía aymara a través de actividades internas y externas del jardín infantil. Observar y recrear trabajos de artesanía en telares y alfarería, a través de la práctica y ejercitación con los padres y apoderados del jardín infantil. Identicar vestimenta típica de chacha warmi (matrimonio) en actividades programadas con la comunidad educativa y las organizaciones comunitarias. Escuchar y reproducir palabras en aymara (saludos, agradecimientos, personas de la familia, números y colores) utilizando el texto “Creo en el mundo aymara”. Escuchar y relatar estructuras lingüísticas como cuentos y leyendas aymaras. Observar, tocar, oír y nombrar en aymara los instrumentos musicales. Escuchar y reproducir canciones infantiles en aymara en las actividades programadas en el PEI. Observar y representar bailes andinos según las apreciaciones de la práctica y otras en videos. Identicar y nombrar la ora y fauna andina a través de visitas a parques comunitarios y el Zoológico Los Olivos y/o paseos en territorios cercanos a la comunidad educativa. Los animales andinos que se pueden apreciar son: alpaca, llamo, suri, etc. Oler hierbas medicinales y saber su relación con la salud humana, a través de la presentación y elaboración de pócimas con los ancianos de la comunidad. Conocer las formas de implementación de la agricultura y la ganadería, apreciando trabajos comunitarios en visitas a los predios de la comunidad y/o huertos en el jardín infantil.
13
Identicar y dibujar animales andinos, luego de visitar la zona territorial cercana al jardín infantil y/o apreciar videos. Reconocer las viviendas y tipos de arquitectura aymara (uta) a través de juegos, observación de láminas y/o visitas territoriales.
Implementación En términos generales este proyecto combinó diversas técnicas y herramientas propias del área intercultural, tales como documentos de apoyo curricular, inducciones sobre el tema, entre otras. Fue fundamental la participación del equipo técnico del jardín infantil y de la comunidad en todas las etapas y actividades a implementar, lo que implicó un trabajo colectivo de discusión y planicación, y luego el desarrollo de las actividades de aprendizaje que propiciaron la participación y puesta en práctica de los contenidos. Con los niños y niñas se utilizó la forma globalizada “motivo de lenguaje”, que consiste en poner énfasis en el goce de la comunicación por estar realizándose en un período inicial del lenguaje. Por lo tanto, es importante que los niños y niñas puedan escuchar y hacer preguntas. Asimismo, deseamos desarrollar oralmente en lengua aymara funciones del lenguaje como nombrar, comunicar y responder. Además, buscamos favorecer la adquisición del vocabulario y mejorar la comunicación. El grupo se organizó en círculo o semicírculo con el n de facilitar la comunicación. También se utilizó el método de los “mapas mentales”, que es una técnica que permite la organización y la manera de representar la información en forma fácil, espontánea, creativa, en el sentido que la misma sea asimilada y recordada por el cerebro. Este método permite que las ideas generen otras ideas y se pueda ver cómo se conectan, se relacionan y se expanden, libres de exigencias de cualquier forma de organización lineal. El mapa mental tiene cuatro características esenciales, a saber: 14
a. El asunto o motivo de atención, se cristaliza en una imagen central
cuando la persona interactúa con el objeto del conocimiento (Piaget).
b. Los principales temas del asunto irradian de la imagen central en
forma ramicada. c. Las ramas comprenden una imagen o una palabra clave impresa
sobre una línea asociada. Los puntos de menor importancia también están representados como ramas adheridas a las ramas de nivel superior. Cuando esto se realiza en interacción con otros (Vigotsky). d. Las ramas forman una estructura nodal conectada. Cuando es
signicativo para la persona (Ausubel). Esta es una técnica gráca poderosa que ofrecen los medios para acceder al potencial del cerebro, permitiendo ser aplicado a todos los aspectos de la vida ya que una mejoría en el aprendizaje y una mayor claridad de pensamientos refuerzan el aprendizaje en las personas. Aplicación del diagnóstico con los niños y niñas sobre los conocimientos previos a través de preguntas, como por ejemplo: ¿Conocen la cultura aymara? ¿Qué características tienen los aymaras? ¿Dónde viven? ¿Qué es la pachamama? Propuestas de temas e ideas a través de preguntas, como por ejemplo: ¿Qué les gustaría conocer de la cultura aymara? ¿Cómo les gustaría celebrar su año nuevo? ¿Cómo lo haremos? ¿Cuándo? ¿Con qué? Luego, tomar decisiones en pequeños grupos y comenzar a desarrollar la propuesta. En reunión de padres, madres y apoderados se hace una presentación del proyecto a través de una exposición en power point.
Se realiza un registro de las propuestas, ideas e iniciativas. Se hace un compromiso de participación como agentes educativos. Finalmente los padres, madres y apoderados se comprometen a participar en actividades en la cuales se requiera su colaboración.
15
La comunidad de aprendizaje de la unidad educativa, asume el tema “perspectiva intercultural” e identica la situación de partida del proyecto. Se presentan propuestas e ideas tales como:
Incentivar las propuestas en los niños y niñas, las familias y la comunidad. Planicar y organizar el proyecto para un semestre. Realizar un registro de las tareas y los compromisos a asumir, tales como: Elaborar el material didáctico. Gracar el cronograma de actividades. Difundir las actividades entre los líderes de las organizaciones sociales. Dar a conocer el proyecto de mejoramiento curricular. Hacer compromisos y complementar las formas de apoyo del rol educativo en el jardín infantil. Se acuerda realizar y recibir las siguientes visitas: Una visita educativa con los niños y niñas al Museo Regional Precolombino con el n de identicar y reconocer los diferentes componentes de la cultura aymara. Una visita a una feria artesanal andina. Una visita al jardín de un grupo instrumental andino de la región. Música con banda de bronce. Una pareja aymara visita el jardín infantil con su vestimenta típica chacha (hombre) y warmi (mujer): aro, sombrero, collares, gorro, ojota, faja. Las actividades complementarias al proyecto son: 16
Se implementan sesiones de dvd’s educativos sobre la cultura aymara, pacha kuti, jaqaru y taqpachani. Se hace una degustación de platos típicos aymaras.
Se implementa una coreografía de bailes andinos. Se participa en una pawa o rogativa. Se coordina con las familias una muestra de gastronomía y artesanías desde el hogar. Los apoderados confeccionan material didáctico en relación a la ambientación del jardín infantil. En talleres con los padres y apoderados se refuerza su rol de agente educativo en la comunidad educativa y en el hogar. Los funcionarios y funcionarias organizan las actividades del proyecto en conjunto con la comunidad de aula. Se gestiona la ejecución de actividades signicativas para los párvulos con agentes sociales de la comunidad. Se planican visitas de personas que dominan la cultura aymara para transmitir sus vivencias y conocimientos de las comunidades indígenas.
Evaluación Se planica una reexión con toda la comunidad educativa con la asesoría de las educadoras de párvulos y/o supervisoras, quienes registran lo expresado. A través de un instrumento escrito se crea un Registro de Evaluación de Aprendizajes Adquiridos por los Niños y Niñas por medio de indicadores de evaluación de las planicaciones curriculares. Para las familias se crea otro registro de observación y opinión sobre lo que sus hijos e hijas aprendieron con el proyecto. Se presenta una propuesta sobre una próxima experiencia. Con toda la comunidad educativa se implementa un diálogo de reexión sobre la perspectiva intercultural aplicada.
17
En reuniones técnicas pedagógicas de la comunidad educativa se evalúa la participación de la familia con el n de reforzar esta participación positivamente y recrear otras acciones de intervención. En este análisis se adecua otro instrumento de comunicación con el n de convocar a los padres y/o apoderados que no han participado del proyecto. Se propone un boletín que incluya estas actividades.
Proyección El Proyecto Pedagógico Intercultural incorpora la perspectiva de la diversidad cultural que signica reconocer y valorar la existencia de niños, niñas, familias y comunidad de los pueblos originarios. La proyección del trabajo colectivo consiste en potenciar, reforzar y aplicar semestralmente las actividades que se mencionan a continuación. Los trabajos propios de la cultura aymara como textilería, agricultura, ganadería y artesanía. La vestimenta típica de chacha (hombre) y warmi (mujer): axo, sombrero, collares, gorro, ojota, faja. Las palabras que utiliza el pueblo aymara para saludar: kunamasta; agradecer: yuspajarpa; nombrar a sus familiares: tata, mama, jilata, kullaka; diferenciar género: yuqalla (niño) y imilla (niña). La enumeración en aymara desde el 1 al 4: maya (uno), paya (dos), kimsa (tres), pusi (cuatro). Cuentos contextualizados con enseñanza aymara basados en principios: no robar, no mentir, etc. Instrumentos musicales: bombo, zampoña, charango, quena, utilizados en estas y celebraciones. Canciones infantiles aymaras (cd musical de Rosa Quispe). Bailes propios de la cultura como trotes, tinku, cacharpaya, saya (dvd de folclor andino). 18
Animales andinos y sus características.
Flora andina y sus características. La vivienda aymara (uta), conocida en la visita al museo regional. La preparación de alimentos aymaras. Si los adultos educan en la interculturalidad, los niños y niñas aprenden a valorar los conocimientos que les son cercanos, a relacionarse con mundos distintos al propio, a enriquecerse como sujetos a través de conocimientos, valores, prácticas y visiones que los “otros” complementan en la identidad personal y del colectivo. Como complemento al proyecto y aporte de conocimientos de la cultura aymara, se agrega la experiencia personal vivida por la educadora pedagógica Francisca Muñoz Jorquera, quien se desempeñó durante seis meses en la localidad de Cariquima a 3.800 metros sobre el nivel del mar, en la comuna de Colchane, Provincia del Tamarugal, Región de Tarapacá. Este poblado es netamente aymara, por lo que las escuelas básicas y jardines infantiles se basan en una educación intercultural bilingüe. A partir de esta experiencia surge la idea de crear el Proyecto Pedagógico Intercultural como un espacio de la revaloración de la cultura aymara, el rescate de la identidad y la memoria a partir y desde las vivencias de los niños y niñas menores de seis años, sus familias y contextos.
Elementos clave Análisis crítico y reexivo de la práctica. Sistematización de la práctica. Búsqueda de innovación y recreación de las prácticas. Integración de diversas estrategias. Participación de la comunidad educativa. Incorporación de la perspectiva intercultural en la práctica pedagógica desde una mirada integral. Coherencia con el referente curricular en sus principios, fundamen tos y formación continua.
19
20
Dibujo de Bárbara Santelices, quien obtuvo el Tercer Lugar en el concurso “Los pueblos originarios y sus juegos”, organizado por la JUNJI en 2009. Jardín Infantil Ardillitas , Región de Arica y Parinacota, Chile.
Experiencia 2 Pacha Man’qa - Comida de la tierra Jardín Infantil Inti Jalsu, Región Arica y Parinacota Experiencia premiada con el Primer Lugar en el Concurso Proyecto Pedagógico “Los pueblos originarios y su cocina”, versión 2010. Jardín infantil: Inti Jalsu Región: Arica y Parinacota, comuna Arica Directora: Carolina Valdebenito Educadora: Macarena Cáceres Técnica: Nancy Pancha y Guisella Quispe Período del proyecto: julio y agosto 2010
Fundamentación El proyecto “Pacha Man’qa: La comida de la tierra”, fue seleccionado entre otros proyectos realizados en el jardín infantil, por el impacto que provocó en la comunidad educativa. Este impacto fue el resultado de los lazos creados entre los diferentes actores de la comunidad y la participación de cada uno de ellos y ellas. Se trató de aportes que entregaron las madres, padres y agentes de la comunidad acerca de las comidas típicas aymara que consumen las familias del Valle de Azapa. La más conocida de ellas es “la watia”, plato característico que consiste en alimentos cocidos bajo la tierra. Estas experiencias signicativas para los niños y niñas se tradujeron en una participación activa durante la realización de todo el proyecto.
Objetivo general Valorar nuestra cultura aymara a través de la preparación de un plato tradicional del Valle de Azapa, como es la watia, Pacha Manq’a, comida de la tierra. 21
Objetivos específicos Incorporar a las familias en todo el proceso de elaboración y preparación de la watia. Integrar a los niños y niñas en el proceso de elaboración y preparación de la watia, a través de experiencias de aprendizaje signicativas. Invitar a la comunidad social y política a la degustación de la watia. Integrar al equipo técnico de la Sala Cuna y Jardín Infantil Intercultural Inti Jalsu en el proceso de elaboración y preparación de la watia.
Implementación Este proyecto pedagógico nace a partir del interés que maniestan las familias de nuestra comunidad educativa por preparar un plato tradicional de las familias del Valle de Azapa como es la watia, plato típico aymara que consiste en alimentos cocidos bajo tierra, previo calentamiento de piedras al rojo vivo. Este plato del norte de Chile se elabora haciendo un hoyo en la tierra que luego es recubierto en todas sus paredes con piedras grandes. Su preparación es similar a la del “curanto chilote”, con la diferencia de que la watia es en base a carnes y verduras. En lengua Aymara, la watia se traduce como “Pacha Manq’a” o comida de la tierra. Las familias y agentes de la comunidad, comparten sus experiencias vividas en la elaboración y preparación comunitaria y/o familiar de este plato. Se logra practicar y obtener benecios para las personas que participan de este proceso, como la formación de lazos de amistad y trabajo comunitario entre hombres y mujeres (chacha-warmi en aymara). Esto permite rearmar las costumbres y tradiciones de la cultura aymara. 22
Una actividad importante, propia de nuestra cultura aymara, que se realiza previo al proceso de la watia, es la tradicional “Phawa”, la que consiste en pedir permiso a la Pacha Mama (Madre Tierra), para que podamos realizar la watia, y pedir al Tata Inti (Padre Sol), a los
Achachilas (antepasados) y a los Mallkus (cerros importantes de la comunidad), que nos ayuden a que nuestra actividad funcione muy bien y el plato de watia resulte muy rico para todos. Esta “rogativa” es realizada por las comunidades aymara, antes de realizar cualquier actividad. Se buscan piedras en la ribera del río, junto con los niños, niñas, personal y padres, que nos colaboran a trasladar y seleccionar las piedras grandes y pequeñas, las que deben tener ciertas características, como ser planas, lisas y de color oscuro, ya que éstas son las que soportan mejor el calor, en comparación con las piedras de color café que son porosas y se quiebran fácilmente, por estar compuestas principalmente de tierra. Una vez recolectadas y seleccionadas las piedras, éstas son lavadas por los niños y niñas en salmuera (agua con mucha sal). Esto sirve para que las piedras no revienten al ser calentadas a fuego vivo. Las piedras grandes son ubicadas por los padres, en las paredes del hoyo cubriendo todo el contorno y el fondo de éste. A primera hora de la mañana (a las 7:00 am aprox.) se ubica sobre el hoyo una rejilla metálica en la que se colocan las piedras planas, y bajo éste, se prende la leña (con troncos de olivo). Estas piedras son calentadas a fuego vivo durante cuatro horas aproximadamente. Una vez calentadas las piedras, se comienza a poner la carne (aycha, en aymara) en la olla (pollo y pulpa de cerdo) y entre éstas las piedras calientes, las cuales son trasladadas con palas y se limpian con un paño húmedo antes de ser depositadas sobre la carne. Esto permite que la carne logre su cocción a punto. Cuando la olla ya está lista se pone en el centro del hoyo y se comienzan a tirar las diferentes verduras alrededor de ésta, como papas (ch´uqi), camotes y habas (jawasa); las humitas (chhuxllu: choclo) y se ponen en una bandeja. Estos productos también son cubiertos con algunas piedras calientes, para lograr una mejor cocción. Todo esto es cubierto nuevamente con la rejilla y sobre ésta se ponen hojas de plátano, mantas de género y sacos. Finalmente, se cubre con tierra para que quede completamente sellado y no escape el calor. En esta actividad participan madres y padres, hombres y mujeres, cumpliendo con el principio aymara de dualidad. Durante la espera de la watia, nos acompañan los músicos del conjunto folclórico “Pacha Wayna” (joven de la tierra), con sus “lakitas” (zampoñas), bombo, platillo y caja, con los cuales se realizan bailes tradicionales como el huayno, en el que participan los niños, niñas, familias, personal e invitados de la comunidad. Este grupo musical lo conforman estudiantes del Liceo Agrícola Abelardo Núñez, que se encuentra ubicado en el sector.
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Luego de transcurrida 1 hora y 30 minutos, se comienza a abrir el hoyo y se sacan todos los elementos que lo cubren, hasta comenzar a sacar los alimentos ya cocidos. Comienza la “diana”, tocada por los músicos. Las familias se acercan con sus platos para ser servidos desde la misma olla. Este plato consiste en una porción de pollo, una porción de pulpa de cerdo, un camote, una papa, una porción de habas, una humita pequeña y ensaladas de lechuga fresca y tomate con cebolla, que se cultivan en nuestro valle. Las familias pasan a la mesa para comer con sus hijos e hijas. Las mesas consisten en mesones largos de madera con caballete y bancas también de madera, decoradas con aguayos, los que fueron facilitados por la junta de vecinos del sector. En esta instancia las familias les transmiten a sus hijos e hijas sus costumbres de alimentación tradicional, que consisten en consumir los alimentos con las manos y compartirlos entre ellos. Además, se incorporan a este plato los jugos tradicionales aymara como son la chica morada, que consiste en choclo morado con piña, canela y azúcar y jugos de frutas naturales, como guayaba, mango, maracuyá, entre otros. Los adultos, también acompañan este plato con una copa de vino. En este momento, todos se sientan a la mesa, a compartir este plato: las familias con sus hijos e hijas, invitados de la comunidad y los músicos. Durante toda la degustación del plato, se comparten las experiencias vividas, creándose lazos de amistad entre las diferentes familias y la comunidad. Al nalizar, las familias y la comunidad se despiden de forma amistosa y con agradecimiento de haber compartido y disfrutado de ese momento. Las experiencias con los niños y niñas se planican previamente y en sus diferentes etapas se incorporan las familias y la comunidad.
Evaluación A partir de este proyecto, concluimos que es importante la valoración de nuestra cultura andina, ya que representa a la gran mayoría de las familias de nuestros niños y niñas. 24
Estas experiencias son de gran aporte para nuestra práctica y para toda la comunidad educativa, pues nos permite compartir experiencias como la phawa que se realiza
antes de la cocción de este plato típico de nuestro Valle de Azapa y que es una instancia de comunicación con la cosmovisión y el medio ambiente. En este espacio se aprende más acerca de nuestras tradiciones, la participación comunitaria y se crean lazos de amistad entre nuestros pares (niños, niñas y adultos participantes). A través de las experiencias signicativas realizadas con los niños y niñas, los párvulos aprendieron a valorar y a respetar las costumbres, tradiciones y cultura en general que provienen de sus propias familias, como por ejemplo, el trabajo comunitario, la solidaridad, el respeto por el otro y la dualidad (chacha-warmi, hombre- mujer, trabajando a la par). Nuestra proyección a futuro es continuar realizando experiencias signicativas que valoren nuestra cultura andina, considerando siempre las opiniones, vivencias y tradiciones de las familias de nuestra comunidad educativa, para que de esta forma los aprendizajes sean de calidad y acorde al territorio donde estamos insertos. La idea es entregar a nuestros niños y niñas experiencias motivadoras e innovadoras a través de la práctica pedagógica, con el n de que esto les permita a futuro valorarse como personas y mantener en el tiempo sus costumbres y tradiciones.
Elementos clave Aprendizajes entre pares. Búsqueda de innovación y recreación de la práctica. Incorporación de diversas experiencias educativas. Metodología vivencial e interactiva. Transformación de la práctica. Evaluación cualitativa de impacto. Participación activa de la familia y de la comunidad. Fortalecimiento del vínculo familia – niños – niñas – jardín infantil.
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Dibujo de Ghislaine Alvarado, quien obtuvo Mención Honrosa en el concurso “Los pueblos originarios y sus juegos”, organizado por la JUNJI en 2009. Jardín Infantil Pin Pin Serafín , Región de Coquimbo, Chile.
Experiencia 3 Rescatando la cocina diaguita Jardín Infantil Alicanto, Región de Atacama Experiencia premiada con el Segundo Lugar en el Concurso Proyecto Pedagógico “Los pueblos originarios y su cocina”, versión 2010. Jardín infantil: Alicanto Región: Atacama, comuna Copiapó Directora: Rossana Torres Educadoras: Jocelyn Santos y Mariana Celis Período del proyecto: junio a agosto 2010
Fundamentación Nuestro Jardín Infantil Alicanto es administrado por la Ilustre Municipalidad de Copiapó. El establecimiento se encuentra ubicado en la Población El Palomar y tiene por misión permitir todas las acciones educativas que se traduzcan en aprendizajes signicativos, oportunos y relevantes de acuerdo a los intereses de nuestros niños y niñas, sus necesidades, fortalezas y competencias, todo esto en un marco que valorice las manifestaciones de la cultura de los pueblos originarios de la Región de Atacama. Para nuestra comunidad educativa y como parte de nuestra formación continua, desarrollamos este proyecto con el n de rescatar la cultura diaguita en relación a su arte culinario y contextos sociales donde se implementan la cocina, agricultura, ganadería y la medicina. La cultura diaguita nos impresiona sobre todo por sus cerámicas y su ubicación geográca. Sabemos que en nuestro territorio no se han realizado experiencias como ésta. En nuestra comunidad educativa de inmediato se comienza a recopilar información y poco a poco nos vamos sintiendo motivados e interesados en el proyecto. La realización de este proyecto se fundamenta en nuestra misión y rescata la pertinencia cultural de nuestros pueblos originarios, que está incorporada a nuestro currículo, en especial la cultura de este pueblo, la relevancia, la integralidad y la participación, sustentadas en las Bases Curriculares del Ministerio de Educación y en el Referente Curricular de la JUNJI.
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Tratamos todos los ámbitos y núcleos: la Formación Personal y Social (autonomía, identidad y convivencia), el ámbito de Comunicación (lenguaje verbal y lenguaje artístico) y la Relación con el Medio Natural y Cultural, (seres vivos y su entorno, los grupos humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes).
Objetivo general Potenciar el desarrollo de experiencias pedagógicas innovadoras e integrales que favorecen a los niños y las niñas para reconocer los valores culturales tradicionales, a través de situaciones educativas que promueven el goce y el aprendizaje.
Objetivos específicos Promover la participación activa de los niños y niñas para reconocer los valores culturales tradicionales a través de la comida, su elaboración, los ingredientes, la manera de consumirlos, la presentación de la mesa, reconocer la zona geográca de Chile, etc. Acercarse al conocimiento de las diferentes culturas de los pueblos originarios de Chile mediante sus tradiciones culinarias y contextos sociales donde se involucra la familia. Incorporar a la familia en este proceso con el n de enriquecer la relación con la comunidad educativa y la identidad con los pueblos originarios.
Implementación Se desarrolla una campaña de difusión mediante las reuniones de apoderados y reuniones del equipo de trabajo. Establecemos redes de apoyo con la Comunidad Diaguita Serrano y CONADI. 28
Desarrollamos un taller con la proyección de un video elaborado y facilitado por la Empresa Barrick, para los padres y apoderados, la Comunidad Diaguita Serrano y toda la comunidad educativa.
Realizamos una exposición visual en el jardín donde ocupamos todos los espacios para presentar imágenes de la cultura del pueblo originario diaguita: vestimentas, artesanía, ganadería, agricultura, medicina, arte culinario y espacio geográco del hábitat. Se organizaron talleres que incluyeron una planicación adecuada a las necesidades del jardín infantil: Creación de ollas, platos, jarros (jarro pato) en greda o en arcilla y materiales utilizados por los diaguitas. Creación de telares. Creación de un horno de barro. Elaboración de platos típicos de la cultura diaguita. La siguiente es la distribución en nuestra comunidad educativa para este trabajo: Sala Cuna Menor: Carbonada de Mariscos Sala Cuna Mayor: Papas con Mote y Charqui Nivel Medio Menor: Ajiaco Nivel Medio Mayor: Chupe Transición I: Patay Transición II: Sopas de Chicharos
Preparación de infusiones (hierbas medicinales) con ajenjo, verraco, chañar, hierba melisa, hierba congona, menta pastilla y guiten. Confección de vestimenta diaguita en diversas tallas para mujeres y hombres. Elaboración y utilización de instrumentos musicales diaguitas, auta y quena. Flora de las especies nativas de la región: quínoa, chañar, algarrobo, menta, hierba buena, llantén, toronjil cuyano, cedrón y paico. Creación de un espacio denominado “Mini Museo Itinerante” de la cultura diaguita que contiene maquetas, vestimentas, cerámicas, recetas de plantas medicinales y recetas de cocina.
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Evaluación
Podemos decir que nuestro trabajo es una práctica sistemática con despliegue total orientada a resultados, que se desarrolla en una planicación pedagógica que ayuda a visualizar un inicio, un desarrollo y la nalización, apuntando a todos los actores de la comunidad educativa. Con estos contenidos relevantes sobre la cultura diaguita incorporamos la perspectiva de género, buen trato, estilos de vida saludable, respeto por la diversidad cultural, entre otros, orientadas a resultados, ya que se crea una articulación entre la práctica y las diferentes dimensiones como la Pedagógica Curricular, Comunitaria, Familiar y Organizacional. Esta práctica la evaluamos a través de diferentes componentes y actores del proceso de enseñanza y aprendizaje y del desempeño de los diferentes actores y/o agentes educativos. En este sentido es importante la autoevaluación de los funcionarios en su labor pedagógica, la participación de las familias y sus apreciaciones a través de las evaluaciones formativas de los niños y niñas en relación a sus aprendizajes, que recoge la información cualitativa de acuerdo a los indicadores. Todo ello quedó registrado en bitácoras, registro anecdótico, fotos, etc. El proyecto desarrolla esta estrategia pedagógica que se analiza y evalúa junto a los diferentes agentes: educadoras, familias, técnicas, manipuladoras, auxiliares de servicio, supervisoras, etc. con el propósito de tomar decisiones adecuadas que retroalimenten y mejoren el proceso educativo en sus diferentes dimensiones. La claridad del proyecto a través de cronogramas y/o matrices de objetivos sobre el cumplimiento oportuno y coordinado con los diferentes actores educativos, es una excelente propuesta de implementación del uso estratégico del tiempo.
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Proyección Nuestra comunidad educativa procura recoger estas experiencias pedagógicas innovadoras para transformarlas en actividades semanales, mensuales y para incluirlas transversalmente en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) de nuestro jardín. Pretendemos difundir y/o distribuir a la comunidad cívica, social, política y militar, la identidad del pueblo originario diaguita, a través de volantes, dípticos, proyección de películas, bailes, poemas, con el n de mantener vigente sus costumbres, sus hábitos de trabajo, así como las propiedades terapéuticas de los rituales. Postulamos a continuar con los talleres de creación de vestimentas y alfarería. Queremos situarnos como un centro de difusión y extensión de la cultura del pueblo diaguita. Contemplamos mantener un llamado a la comunidad escolar en su totalidad. Para ello recogemos los aportes de todos quienes nos involucramos en el proyecto: Lo nuevo. Para nuestra comunidad educativa es muy signicativo acercarnos a la cultura diaguita como pueblo originario de nuestra región y tema de investigación. Las discusiones alrededor de estos pueblos originarios se tornan muy atractivas para investigar. Es muy reconfortante ver a los niños y las niñas planteándose estas interrogantes, generando hipótesis y, en conjunto, desarrollar las estrategias para responderlas. Lo nuevo para nosotros puede no serlo para otros. La transferencia y/o los procesos que dan resultados en el pasado y durante décadas no se reanimaron, ahora están en condiciones favorables para su investigación y/o actualización. El cambio. Los cambios producidos por nuestro proyecto en dimensiones externas legales y/u organizativas e internas, actitudes y comportamientos de las personas fueron óptimos para nuestros niños y niñas. Los niños y niñas son los que verdaderamente posibilitan la interiorización de conocer, respetar e involucrarse con los pueblos originarios.
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La acción transformadora. Se mejoraron las condiciones y/o estrategias de “aprender haciendo” de manera lúdica y pedagógica y se equilibraron ambas acciones. El proceso. Las prácticas pedagógicas secuenciales nos reportaron una retroalimantación constante sobre los resultados esperados, gracias a la variedad, la exibilidad y la intencionalidad. Y nalmente retomamos la idea de regenerar estrategias y/o nuevos procesos invitando a la creatividad y en ese sentido a una interpretación diferente de lo que se acostumbra.
Elementos clave Pertinencia cultural. Promoción de expresión emocional. Respeto por la diversidad. Apreciación de acontecimientos y costumbres del pasado. Integración activa de la familia. Innovación pedagógica. Metodologia vivencial e interactiva. Necesidad sentida de la comunidad educativa. Trabajo de redes. Uso de estrategias metodológicas innovadoras y diversas. Evaluación cualitativa de impacto. 32
Dibujo de Catalina Andrade, quien obtuvo Segundo Lugar en el concurso “Los pueblos originarios y sus juegos”, organizado por la JUNJI en 2009. Jardín Infantil Campanita , Región del Libertador General Bernardo O´Higgins, Chile.
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Experiencia 4 Hoko Rapa Nui - Aprendamos Hoko y Kai Kai Rapa Nui Jardín Infantil Hare Nga Poki, Región de Valparaíso, Isla de Pascua. Jardín infantil: Hare Nga Poki Región: Valparaíso, comuna de Isla de Pascua Directora: Blanca Tuqui Educadora: Carmen González Técnica: María Teresa Arakitutki Período del proyecto: 25 de abril a l 11 de noviembre 2010
Fundamentación El Hoko es un baile rapa nui. En esta práctica de baile se desarrollan aspectos expresivos, sicomotores y del área del lenguaje. Este baile tiene un sentido para los niños y niñas de Rapa Nui, pues es una expresión que data de mucho tiempo en nuestra isla. En su canto se transmiten historias orales, acompañadas de movimientos regulares que pueden ser grupales o individuales, en los coros, estas con cantos y bailes en los que participan tanto hombres como mujeres. La selección del Kai Kai corresponde a que éste es un juego tradicional rapa nui. Esta actividad nos permite reforzar la comunicación, la identidad y acontecimientos relevantes de nuestra historia.
Objetivos generales Fortalecer la cultura rapa nui a través de su canto y su danza. Desarrollar la lengua Rapa Nui a través del Kai Kai y el Hoko.
Objetivos específicos Identicar y comprender la leyenda e historias del pueblo originario rapa nui. Memorizar los movimientos de las manos en relación al contenido de los cantos.
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Implementación Para desarrollar la actividad, a los niños y niñas se les muestran videos de los bailes folclóricos pertenecientes a la isla, especialmente de la Tapati, esta que se realiza en el mes de febrero y en la que participan todos sus habitantes y también los turistas. Luego se invita a los padres y apoderados a la actividad para mostrar el Hoko, donde los niños y las niñas imitan los bailes y aprenden algunas vocalizaciones. Esto se acompaña de actividades de paseo por el sector para reconocer lugares ancestrales de nuestra isla y el por qué de ellos. También se apoya con narraciones de historias en las que también participan algunos padres. Estas narraciones son en lengua Rapa Nui y se van traduciendo para los continentales que no la hablan. Para nalizar, todos los niños y niñas llegan con sus vestimentas y realizan una presentación sobre lo aprendido. Esta actividad se realiza cada dos días en el jardín infantil, pues para el baile de los Hokos, los párvulos necesitan memorizar pasos y cantos, además de mantener la concentración y también la lengua, ya que muchos de ellos la han ido perdiendo. El Kai Kai es un juego que consiste en atar un hilo o un cordel no. Se hace una circunferencia sobre el dorso de ambas manos dejando fuera el dedo pulgar y se hacen guras con los dedos medios de ambas manos. Se hacen varias lazadas que llevan un nombre y son acompañadas con un canto o recitaciones que se conocen por patautau. Esta actividad se realiza dos veces por semana. Cada niño tiene la responsabilidad de traer un Kai Kai para presentarlo a sus compañeros. En ocasiones los padres y apoderados vienen a jugar con los niños y niñas. Cuando están jugando al Kai Kai los niños y niñas van recitando un canto en rapa nui, deben aprender nuestra lengua y entender lo que van diciendo, pues según la historia es el movimiento que hay que hacer para que resulte la gura. Esta actividad es muy recomendable para seguir ejercitándola incluso en otra lengua perteneciente a los pueblos originarios. Así van enriqueciendo el vocabulario a través de los cantos. 36
Evaluación En esta etapa, para los niños la mejor forma de aprender una lengua es a través de juegos, recitaciones, canciones, poesías y cuentos. Ésta es una excelente forma de practicar. A la fecha, la gran mayoría de los párvulos ya han aprendido ciertas instrucciones básicas en lengua rapa nui, así también canciones. Para el 2011 se pretende continuar estas actividades con más énfasis en el trabajo de la lengua rapa nui. En el juego del Kai Kai, los niños y niñas recitan poesías en rapa nui y de esta forma se les facilita su inicio. Se estimula la tolerancia a la frustración, aunque se observan muy pacientes. Los párvulos tienen claro que, si no les resulta el juego o los bailes, deben comenzar nuevamente y pedir ayuda a los demás niños/as, a la educadora o a la técnica.
Proyección Consideramos que es importante destacar esta experiencia pues estamos favoreciendo a que no se pierda la identidad de los rapa nui. El Hoko es una actividad que los niños de la isla disfrutan mucho, pues es un juego para ellos que luego se transforma en una danza ceremonial donde se presentan las virtudes personales, así como de nuestra cultura y su resistencia como tal. De esta forma van estimulando el desarrollo y permanencia de la lengua rapa nui así como sus tradiciones. El Kai Kai es una actividad en que se estimula la picomotrocidad na, la concentración y la memoria, pues los párvulos deben recordar los movimientos. 37
Elementos clave Búsqueda de la innovación y recreación de prácticas. Integración activa de la familia. Metodología interactiva participativa. Necesidad sentida de la comunidad educativa. Sistematización de la práctica. Transformación de la práctica. Evaluación cualitativa de impacto. Pertenencia institucional del contenido.
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Anexo 1: Los pueblos originarios del norte de Chile
El Pueblo Aymara
L os territorios aymaras pertenecen a los siguientes centros rurales: Colchane, Halsuri, Pisiga-Bolívar e Isluga. El pueblo aymara ocupa el territorio que comprende desde el Lago Titicaca, la cordillera de Los Andes, parte de Perú, Bolivia, hasta el noroeste de Argentina. Tras la Guerra del Pacíco (1879-1883), este pueblo fue anexado a Chile. El pueblo aymara considera la naturaleza como una totalidad sagrada con la cual tienen una convivencia de “reciprocidad”. El ser humano es el que administra los bienes de la naturaleza, su deber es cuidarla y tomar sólo lo necesario para vivir. El sol, la luna, las nubes, la lluvia, los vientos, los ríos, las montañas y cerros se complementan, son machos o hembras. El hombre es la tierra y la mujer deposita la semilla, el agua fecunda y hace germinar la tierra. El fruto de la tierra es sagrado y siempre se comparte1. 1. Niños y niñas de los pueblos indígenas de Chile e inmigrantes , Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI), Santiago de Chile, 2009.
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GLOSARIO AYMARA Saludo común en lengua Aymara: El pueblo aymara ¿Cómo estás? Bien Y usted Bien también Hasta luego
Kunamastasa Waliki Jumasti Walikiraki Jikisiñkama
Presentación y características personales: Kunamasta, nayax Isaktutwa
- ¿Cómo está? Me llamo Isaac
Jach’a qullu suni patjaru qamiritwa.
- Vivo en la parte más alta de las montañas, en el altiplano.
Isktux phisqa maraniw
- Isaac tiene cinco años.
IIrqi utanhax Inti Jalsu sataw
- Mi jardín se llama Inti Jalsu
Nayax jisk’a taypir t’aqanjtwa, nayx jach’atwa aymarat - Yo estoy en el nivel medio mayor, soy grande y sé contar wakhuntiritwa, maya, paya, ki, sa, pusi, phisqa. Mamanhax jawayu sawuriwa.
Animales Kaura Ovija Chivala Waca Kjuchi Wankhu Wallpa 40
Anucara Michi
Llamo Cordero Cabra Vaca Cerdo Conejo Gallina Perro Gato
en aymara : uno, dos, tres, cuatro, cinco.
- Mi mamá teje un aguayu (manta na de colores).
Números Maya Paya Quimsa Pusí Pheska Sojta Pakalko Quimsakalko Llatunka Tunka
Cuerpo humano 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Pe´ke Jacha aunbara Aunpara Chara Kayu Luku´ta Nayra Naza Para Laka Jiíncho
Naturaleza
Familia T´ayka Awki Jilata Ipala Achach Mamalla Munata Jila Kerkenaca Himillanacas Guauma
Cabeza Brazos Mano Pierna Pie Cabello Ojos Nariz Frente Boca Orejas
Mamá Papá Hermano Tío Abuelo Abuelita Amigo Niños Niñas Guagua
Inti Phajsi Wara Wara Uma Challa Munti Jawira Kala Koyo Thaya Jaipu
Sol Luna Estrella Agua Tierra Árbol Río Piedra Cerro Viento Noche 41
Otros Contenidos Aksu Ayni Murusina Achachlas Inti Machaqmara Awayo Mallku Pachamama Phaxi Mallku Huachito Chasqui Bofedal Chuño Challa Ymilla Yuqalla Queñua
Intijalsu Caliche Wiphala 42
Vestido tradicional de la mujer aymara Práctica de ayuda recíproca entre personas Corte de pelo Espíritus protectores de las alturas Sol Mitad del año; Año Nuevo Aymara, cambio de ciclo en la naturaleza Paño rectangular tejido a telar que emplean en usos cotidianos para cargar niños y mercadería Cerro donde moran los espíritus La madre tierra, la divinidad materna de los andinos Luna Montañas Sin padre ni madre Mensajero Humedal de pasto verde con lagunas, donde pastan las llamas y anidan las aves Papa deshidratada Papel picado en trocitos pequeños Niña Niño Árbol que crece a 3.500 metros sobre el nivel del mar y que se desarrolla en suelos pobres, clima frío, agua escasa, granizo y radiación solar intensa Amanecer Depósito de sales de nitrato Bandera aymara
Leyendas aymaras: El origen del nombre de Mamiña (o “la niña de mis ojos”) La leyenda cuenta que el inca tenía a su hija enferma de la vista. Ella estaba ciega. Para que su ñusta- huillac (princesa) recobrara la visión, el inca inquirió a sus sabios y demandó salud para su amada hija. Así, después de grandes esfuerzos y fracasos, los súbditos del imperio dieron la noticia al inca: hacia el sur del Cuzco había un lugar con fuentes maravillosas de agua termal que podían mejorar y devolver la vista a su hija. Dice la leyenda que el inca emprendió un largo viaje desde el Cuzco al sur y se dice que al llegar a las fuentes de Mamiña, después de un tratamiento con las fuentes de agua maravillosa, vio que de manera asombrosa su hija ciega recobró la vista. Dicen que el inca, en agradecimiento por haberle devuelto a su hija la vista, le puso a este lugar Mamiña, que en la lengua quechua quiere decir “la niña de mis ojos”. Los cerros Huachichani y Mitizaya (Camiña) Dicen que los cerros de Huachichani y Mitizaya comerciaban. Tiempo atrás un viajero pasaba por esos cerros y mientras caminaba poco a poco se iba oscureciendo. El viajero llegó hasta una pascana abandonada, descargó sus cosas e hizo venir agua. Luego, tomó té y se preparó pan con charqui. Mientras comía lo que había preparado miró hacia los cerros y vio unos bultos que también descansaban. Después del descanso, los bultos se fueron dejando un caballo que había muerto. El viajero se puso a dormir y así amaneció. Cargó sus cosas en su burro y se fue. Pasó por el sector donde había visto los bultos, pero ahora había una vizcacha muerta en el lugar donde él vio al caballo muerto. Se dice que a través de esos animales los cerros cargan sus cosas cuando van a comerciar 2 . 43 2. Memoria 1990-1994. Programa de Atención a párvulos de Comunidades Indígenas, JUNJI. Un aporte a la educación aymara. Verónica Apablaza (educadora de párvulos), Hugo Mamani y Yannet Reyes (investigadores).Taller de Estudios Regionales TER, Iquique.
El zorro y el cóndor 3 El zorro y el cóndor se hicieron amigos y compadres. El zorro se llamaba Antonio y el cóndor se llamaba Mallku. El zorro había dicho: – Compadre, hagamos una apuesta. ¿Qué apuesta podemos hacer? – le contestó el cóndor. Veamos si tú y yo aguantamos estando allá en la punta del cerro, en la punta nevada – respondió el cóndor y continuó. – Si tú mueres yo te voy a comer, si yo muero tú me vas a comer. – ¡Ah! ¿sí?, dijo el zorro. – ¡Ah, ah, ah! Está bien, le dijo el cóndor. Hecho el trato, una noche salieron los dos compadres hasta llegar a la punta nevada para ver si aguantaban estar en ella. – Compadre, dijo el cóndor. – Antonio le respondió ¡chulululu! Después de mucho rato, el zorro exclamó ¡Mallkuuu! y el cóndor respondió – ¡kuuuuuuuu! Más adelante él volvió a decir: – Antoniooooooo y éste respondió – ¡chululululu! Más adelante el cóndor volvió a decir: – Antonioooooooo y éste respondió – ¡chululul! Cada vez el zorro respondía más débilmente. Luego Antonio gritó ¡Mallkuuu! y el cóndor, que todavía se encontraba en buenas condiciones, respondió con energía. – ¡Antonio!, gritó el cóndor nuevamente y el zorro contestó….chulululu… El zorro ya se escuchaba muy poco y estaba amaneciendo. Cada vez hacía más frío y todo estaba congelado. 44 3. Ídem
Finalmente, el zorro Antonio murió y con ello el cóndor había ganado la apuesta: tenía que comer a su compadre. Entonces, el cóndor sobrevoló los cerros y luego encontró a su compadre congelado y muerto. Le rompió el estómago y se lo comió bien comido. El cóndor sobrevoló nuevamente las alturas y después se fue a dormir.
Versión en aymara de la leyenda El zorro y el cóndor Larimpix kuturimpix kupar katustan siwa, larix Antunyu satapiniwa, siwa, kunturisti Mallku satapiniwa, siwa ukata kumpar katuchi, ukata satayna siwa lari kumpar apwista lurañani satayna. Apwista lursna? Kunturi kuntisti khaya kullu puntana… qhuno puntaru awir jumat, nayat awantañani. Awir juma jiwanta mak’antitanta, sasa lari satayna. Ah ah, ah! Yästa satayna kunturi. Ukat mä aräma apustan payapa… asta qhunu puntaru… puntaru. Ukatxa awanchi kumpari sachi Antunyu sachi ¡chulululu! Jayapachata, Mallku sachi lari ¡¡Kuuuuuu!! Ukat mä uratam sayriychi Antuyu, sachi, ¡chululululu! Saxchi. Ukat mallku q’asattaraytan, Antuyu ¡kuuuuuuuu! waxtasjaya kuntur Mallku. Antuyuuuuuu! Kunturi sayriychi, lari kuntistatiychi, chulululu! Apina, istxi, siwa qhantatiychi, ukhanti, ch’uñurxci, chhullunt’ata. Antuyu jawin ist’atayna, janiwa ist’is… qhanatata… asta urutchilla. Antuyu jiwatayna, siwa, ukat kuntur Mallku kumpar, ak’antatayna…yasta tumachi kullunata, ukat jaqattchi kumpari limphu…. limphu, asta thayt’ata, chhullunt’ata, jiwatachi. Ukat kumpari phatankat, allitaytayna, mak’anchi, tumtarpaychi, ukat ikir sarxatayna kupar mak antatan. 45
El Pueblo Likanantay
S u territorio físico comprende los poblados de Talabre que está ubicado a 3.500 metros sobre el nivel del mar, Toconao, San Pedro de Atacama, Kesala (conjunto de petroglifos), Tumbres, Desierto de Atacama, Volcán Láscar y el Salar de Atacama. En la cultura likanantay las montañas y los cerros son sagrados. A ellos se les rinde culto y se tiene la creencia que son estrellas que bajaron del cielo para convertirse en cerros. Dichos cerros guardan en su interior y en su cima un espíritu llamado tata maylko, que es dueño de la lluvia, de los pastizales y de las quebradas 4 . Asimismo, el agua es un elemento vivo, ya que susurra y canta. Por eso, para agradecer, se realiza una ceremonia en la que participa toda la comunidad y que es llamada Talátur, la que consiste en limpiar los canales que llevan el agua a los huertos. El 23 ó 24 de junio se celebra el Año Nuevo. Ese día en la noche se preparan las ores de lana, se enciende el fuego para combatir el frío y se dicen las siguientes palabras: “alíjate, alíjate al jumor”, que quiere decir en kunza “acércate al fuego”. Al día siguiente se va al estero y se hace el “pago” al agua, con harina y un poquito de agua ardiente. Luego se orean las llamas y las ovejas. A esto se le llama enoreamiento: a las hembras se les amarran en el lomo lanas de distintos colores y a los machos se las ponen en el cogote.
46 4. Niños y niñas de los pueblos indígenas de Chile e inmigrantes , Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI), Santiago de Chile, 2009.
GLOSARIO KUNZA Números Sema Poya Palama Chalpa Mutsismal Mitchala Choya Cholaza Tecara Suchi
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Otros contenidos Cappin pahnir Liparita Parina Pata oiri Talátur Kunza Tata maylko Kussi Inti marka
Hijos del sol Piedra volcánica Flamenco Madre tierra Ceremonia para agradecer el crecimiento de los cultivos en las huertas y la obtención de agua. Lengua que habla el pueblo likanantay Espíritu de los cerros Alegre Hijos del sol
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El Pueblo Colla
En el territorio del pueblo originario colla se ubica Paipote, Piedra Colgada, Copiapó, Tierra Amarilla, Diego de Almagro, El Salvador, Chañaral, la precordillera y Cordillera de Los Andes, la quebrada de La Encantada y el río Copiapó (2.000 a 4.000 metros sobre el nivel del mar). En las comunidades collas se celebra la “señalada” cuando marcan en la oreja a los animales. También se celebra el “oreo” para pedir protección y multiplicación de los animales. En esa celebración se les colocan a los animales en sus orejas ores de lana de muchos colores.
Números Ciru Huk Iskay Kimsa Tagua Tithqa Soqta Qanchis Pusaq Isqon Chuku 48
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Otros contenidos Líder espiritual y curandero Trashumancia Desplazamiento de rebaños desde las zonas altas de la cordillera con pastos de verano a las zonas bajas en que los animales pasan el invierno. Chasnear a los animales Gritarles para que se muevan más rápido 5. Apacheta Rogativa individual y colectiva en la que se dejan como ofrendas piedras chorreadas con aguardiente que simbolizan la naturaleza y se hace un altar de piedras en honor a la pachamama. Paipote Melancolía del desierto (nominado por los mapuches) Yatiri
El Pueblo Rapa - Nui
L os rapa nui tienen origen polinésico. Es la sociedad más aislada del mundo, lo que ayudó a sus habitantes a desarrollar y preservar su cultura por cientos de años. Jacobo Roggeween arribó fortuitamente a la isla el día de Pascua de Resurrección (1722). En sus momentos de esplendor, la cultura rapa nui llegó a tener 300 altares o ahu y cerca de mil moais. En total son 20 mil los sitios arqueológicos, por ello la isla es el mayor museo al aire libre. La Isla de Pascua fue declarada Patrimonio Cultural de la Humanidad por UNESCO en 1995.
49 5. Niños y niñas de los pueblos indígenas de Chile e inmigrantes , Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI), Santiago de Chile, 2009.
GLOSARIO RAPA-NUI Hangaroa, anakena Te pito o te henua Te pito Nga pok Rongorongo Koro Nua Anakena Ahu tongariki Rano raraku Tapáti Mahute Aku aku Tahai Ahu Pukao Manavai Orongo Hanga Kai kai Motu Tamure Marama 50
Iorana Rangi
La playa Isla Rapa Nui Ombligo Casa de muñecas Escritura antigua rapa nui, con dibujos de personas, animales y casas Abuelo Abuela Sector donde vivían los reyes (el rey Hotu Matua) Sector de los moais Volcán dónde está el moai más grande (20 mts.) Fiesta donde bailan todos los habitantes de la isla Piel de la corteza de los árboles para confeccionar vestidos, traje de mahute Espíritus Centro de ceremonias de la antigüedad Altar Sombrero Muralla de piedra alrededor de un planta que cumple la función de protector del viento En la antigüedad, lugar de reunión donde se elegían los líderes Bahía Juego de los hilos Islote Baile polinésico Inteligencia Hola o adiós, según la ocasión Cielo
Hetu’u Maika Kainga
Estrella Plátano Útero
Saludos que se utilizan: Hola - adiós Iorana matu´a tane Papá Iorana matu´a vahine Mamá Iorana koro Abuelo Iorana nga poki Niños (as) Iorana maorí Profesor (a) Iorana mama Tía del jardín ¿Pe he korua? ¿Cómo están todos? Riva riva Bien Rake rake Mal Iorana
Canción del saludo Iorana Hola, hola, hola, hola ¿Cómo estás? Hoy he venido a saludar En una isla lejana llamada Rapa Nui todos se saludan moviendo las manos así Iorana, Iorana, Iorana, Iorana Iorana, Iorana, Iorana, Iorana Si te lo aprendiste al derecho y al revés ahora saludemos al ritmo otra vez 51
Iorana, Iorana, Iorana, Iorana Iorana, Iorana, Iorana, Iorana
Canción de los colores Korore Rojo mea mea Rojo mea mea Azul moana Azul moana Amarillo tou mamari Amarillo tou mamari Verde rito mata Verde rito mata
Canción de la mariposa Pepeka Mea – mea, tou mamari, Moana´e rito mata Uri – uri, tea tea, kape, ai ka korore ´anani I ruga i te hara te pepeka
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Canción de los números Te tatak Ka tahi: uno Ka rua: dos Ka toru: tres Ka ha: cuatro Ka rima: cinco Ka ono: seis
1 2 3 4 5 6
Tradiciones en Rapa Nui: En la Isla Rapa Nui, existen diferentes estas que se han mantenido en el tiempo. Éstas son realizadas con la comunidad y con la participación especial de todas las familias. En estas estas pueden participar los niños y niñas desde muy pequeños, imitando a sus padres a través de la observación. Ori o danza contemporánea: los bailes son las representaciones más importantes y útiles para el pueblo de Rapa Nui. En ellos podemos encontrar diferentes expresiones y signicados para este pueblo. Bailes que podemos practicar con nuestros niños y niñas La vestimenta que se debe utilizar tiene que ser adecuada al baile que representa. De esta forma se respeta la tradición del pueblo. Baile Himene Rapa Nui
Este baile representa la historia de jóvenes que se reúnen para aprender de su cultura, comparten sus cantos, historia y creencias. Los hombres llevan pinturas en su cuerpo que representan la labor o función que tiene la persona. El baile es organizado por mujeres y en el centro se encuentran los hombres. Baile Aparima
Este baile polinésico lo realiza generalmente la mujer y es de carácter romántico. Está basado en los movimientos de seducción y se realizan con movimientos de manos (aparima). Este baile se puede realizar con un grupo de niños y niñas sentados y formando un círculo. Una niña es la que baila en el interior del círculo, con movimientos de manos. Si es con pareja, el hombre debe estar alejado de la mujer. Baile Hoku
Esta danza antigua propia de la isla es un baile de movimientos fuertes en donde participan los hombres, pues preferentemente representa la guerra. Los hombres llevan tatuajes en su cuerpo que simbolizan su función o labor: agricultor, artesano, etc.
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TOPANGUI – RAPA NUI A’AMU NGA-POKI RIKI RIKI6
Me llamo Vai Kiara, mi nombre signica “agua de diosas”, pero a mí me gusta traducirlo como “diosa del mar”. To’oku ingoa ko Vai Kiara, ha’aura’ i te vanaga tire, “agua de diosas” au he hanga nei mo huri Vaikava Kiara, i te vanaga tire “diosa del mar”.
Nací del matrimonio de un rapa nui mi matu’a7 y de una “conti”, mi matu’a vahine8, tengo cuatro hermanos y yo soy la menor. Au i poreko ai mai roto i te ha’ipu’ipu koro rapa nui, nua tire, e ha to’oku taina tane e ko au te hangu potu.
Pese a que nací lejos de Rapa Nui mi núa9 me ha enseñado a amarla y mi koro10 me transmite todos sus conocimientos y sabidurías, me cuenta sus vivencias de niño y me prometió que algún día nos vamos a ir toda la familia a vivir a Rapa Nui. No atu to’oku poreko roa mai Rapa Nui, a to’oku nua i hapi ma te here ki to’oku kainga, e a to’oku koro te va’ai mai to’ona maramarama ta’ato’a, he a’amu mai pehe a ai i oho hora ena e iti iti no’a e ko ki mai a, na e tu’u ro te mahana he oho tahi tatou hua’ai he noho i Rapa Nui.
Yo tengo una pena enorme porque aún no he podido conocer mi Rapa Nui y siempre cuando duermo sueño haciendo las cosas y visitando los lugares que mi papá y mis tíos me cuentan, es por eso que todas las noches me transformo en una echita de luz para cruzar el mar y llegar volando hasta la isla, allí me esperan mis primos, mis tíos y mi ru’au11 y nos vamos a la playa. De Anakena sacamos conchitas con las que mi abuela hace sus collares y, cuando nos da hambre, mis tíos sacan nanúes12, que son unos pescados muy sabrosos y hacemos tunu-ahi13, que es una forma muy antigua de cocer los alimentos, sobre piedras calentadas en el fuego, después nos vamos al aeropuerto “Mataveri” y
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6. Cuento rapa nui de vai kiara Icka Cifuentes. Segundo lugar. Categoría infantil. Concurso de Narrativa en Educación Bilingüe, publicado en la Edición Mi Voz, Nuestra Historia, del Ministerio de Educación de Chile. 7. Papá 8. Mamá 9. Abuela 10. Abuelo 11. Abuela 12. Pez típico de la isla 13. Cocinar sobre la parrilla o sobre piedras calientes
recibimos a los turistas con collares de ores, ésta es una forma de entretención y de decirle a los visitantes que son bienvenidos en nuestra tierra. Mi abuela aprovecha de vender sus collares porque en Rapa Nui se vive del turismo y de la artesanía. Au ko korimaki a o to’oku ta’e mahani ki to’oku henua, ko Rapa Nui. Ta’ato’a mahana mo hauru o o’ku, he moe varua ai au anga a au i te me’e ta’ato’a e oho tako’a ro’a ki te nga kona a’amu mai era e to’oku koro ko ai ko koa to oku nga papatio era, o ira pauro te po he riro au he te’a mori e tahi mo oho a vaenga o te vaikava, he tu’u au e rere ro’a, ki te kainga, i’ira e tiaki mai a to’oku nga taina era, to’oku papatio, e ko to’oku ruau, he oho matou ki anakena, to’o i te pipi, mo to’oku ruau mo tui te korone, e mo maruaki o matou o ko papatio te hi i te nanue, he ika hope’a o te nene he tunuahi e matou, pahe tunu hanga era a o te tupuna, i te raua ka i runga i te maea he vera hai ahí, ki oto he oho matou ki te kona topa hanga o te manutara, ko Mataveri te ingoa, ki te un’u papa’a to’o mai hai koronr tiare, he me’e koa o matou peira, e mo haka tike’a takoa ki te un’u au raua he riva no mo tu’u ki te matou henua nei, i’ira a to’oku ruau e ho’o ro’a i to’ona korone pipi te Rapa Nui hai turita ko ia ko te anga tarai e tano ean mo ho’o i te kai.
Luego llevamos a los turistas a visitar las cuevas y lo que más me gusta recorrer es la antigua aldea ceremonial de “Orongo”, desde donde se puede ver los motu14 iti, motu nui y motu kao-kao, que son los islotes donde se realizaba el culto al “Tangata Manu”, y sentada cerca del acantilado de “Kar Kari”, revivo esta tradición en donde me imagino a koro compitiendo con otros mata to’a 15 por encontrar el huevo del “Manutara”, lo veo luchando con las fuertes olas del Vai kava16 nadando de vuelta a “Orongo” con su mamari 17 intacto. Ki oti he ma’u matou i te turits he haka haere i Rapa Nui haka mahani ki te ana o nei, to’oku kona hanga raí ko “orongo”, mai ira e take’a na tatou i te motu iti, motu nui, motu kao kao, ira e anga era i te ngo-ngoro mo te “tangata manu”, he noho au i te kari kari he haka ora haka’ou i te a’ati era he mana’u au ki to’oku koro a’ati ro’a ananake ko te tahi matato’a mo rava’a i te mamari o te manutara he tike’a e au e moto, a ko ia ko te vave nui nui o te vaikava kau e oho mai ena mai te motu ki “orongo”ko ai ko ta’ana mamari ko hio hio a e a’aru era.
14. Isla 15. Guerreros 16. Agua de mar 17. Huevo
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Hasta me parece ver al Ariki 18 en lo alto del “Terqueaba”. Entonces, me siento feliz de saber que llevo en mis venas la sangre de tan valientes matamúas. I roto o to’oku moe varua au e tike’a ro’a i te ariki i te runga nui te terevaka, he koa au o te ai i iroto i to’oku toto nei te toto o te matamu’a.
Después recorremos los moais con sus ahus 19 que nos recuerdan a nuestros antepasados, me veo pequeñita cerca de tan gigantes estatuas de piedra. Ki oti he haere matou he mata’ita’i i te mai ko ai ko ta’ana nga ahu ena.
Cuando llega la noche, mi tío enciende una gran fogata y mientras tocan guitarra y cantan, yo bailo junto a mis primos; me veo como una princesa con mi traje de plumas muy blancas y como una nube recorro otando y bailando, Ovahe, el Rano Kau, Hanga Roa y a mi paso me regalan hei tiares20, aromáticos mangos, ananás jugosas, atunes, rape-rape21 y hermosos collares de pipi 22. Hara mana’u mai kit o matou tupuna, mo noho o’oku i muri o te nga maea nui nui nei, he tike’a to’oku iti iti.
Contenta con mis tesoros, bajo a la playa y dejo que mis pies jueguen con la cálida y blanca arena, que el vai moana23 moje mi cuerpo y, sin que nadie me vea, saco un frasquito que tengo escondido y lo lleno con arena para traérselo a mi núa y a mis taínas24 les grito iorana tatoa25 y agito mi rima26 para despedirme. Ki topa te po, to’oku papatio he haka hu i te kitara he himene, e au he ori i muri i to’oku nga taina era,he takea au pahe hina vai ko ai ko ta’aku kahu huru huru moa tea tea ritorito,e pahe rangitea a he haere he oho au e reva reva ro’a,ori ro’a a runga ovahe,rano kau,hanga roa ehaere au e oho ena he vai’ai mai au e te un’u,hai tiare eo,vi anana, vai, kahi, rape rape ko ai ko te korone pipi, koa raí au ko ia ko ta’aku peru topa o’oku ki tai haka re to’oku peru topa o’oku ki tai haka re to’oku va’e mo kori ki te one tea tea mahans, haka re to’oku hakari mo hakarari e te vai moana,ina e tahi tangata mo tike a ia au, he to’omai au e tahi ipu hi’o he ha’i ha’i one mo ma’u mo oho mai ki to’oku nua,ko ia ko to’oku taina, he ohu e au iorana ta’ato’a he ma’u to’oku rima a runga, mo aroha.
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18. Rey 19. Sitio sagrado destinado al culto religioso 20. Corona de ores 21. Grillo de mar 22. Tipo de molusco 23. Agua azul 24. Hermanos 25. Adiós 26. Mano
Me vuelvo nuevamente una echita de luz y me regreso llorando, porque debo despertar para irme a la escuela, acá en Santiago. He riro haka’ou au e tahi te’a mori iti iti he hoki haka’ou mai e tangi ri’a au, he ara haka’ou pa’i apo mo oho o’oku ki hare hapi i a tire.
Mientras camino con mi mochila me digo ¡qué lindo sería despertarme una mañana y al mirar por la ventana ver mi isla con sus moais y sus manutaras!, o sea despertar y estar viviendo en mi adorada Isla Rapa Nui. E haere no a ko ia ko ta’aku pute hai me’e he ki i roto ia au ko te tau mo ara o’oku e tahi mahana i te po’a, ai au ka ui a haho ko to’oku kainga, ta’ana mai, e ta’ana manutara he ara au i ka ui atu ena Rapa Nui au e noho nei.
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Dibujo de Ailyn Alonso, quien obtuvo Mención Honrosa en el concurso “Los pueblos originarios y sus juegos”, organizado por la JUNJI en 2009. Jardín Infantil Rayén Lafquén , Región de La Araucanía, Chile.
Segundo capítulo: Experiencias educativas significativas en la perspectiva intercultural de jardines infantiles de los pueblos originarios del sur de Chile Experiencia 5
Prácticas interculturales desde la cultura mapuche Jardín Infantil Kipai Antu, Región Metropolitana Jardín infantil: Kipai Antu Región: Metropolitana, comuna La Pintana Directora: Blanca León Educadora: Francisca Cayul Técnica: Jeanette Millakir Período del proyecto: 2009 - 2010
Fundamentación Presentamos una serie de prácticas pedagógicas en la perspectiva intercultural, especícamente de la cultura mapuche. Incorporar los contenidos de cada ámbito de aprendizaje del Referente Curricular y a su vez producir una práctica lingüística efectiva en una segunda lengua nos hace revisar y analizar las estrategias empleadas por la educadora comunitaria mapuche, la monitora intercultural “la lamien” -Palu-, las educadoras y técnicas de los niveles que se integran a las actividades y los agentes educativos pertenecientes a la comuna, con el n de rescatar lo realizado y proyectar otras estrategias que logren aprendizajes signicativos en los párvulos en la lengua dos, -L2- en esta experiencia de “el Mapudungún”.
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Objetivo general Enfocar el análisis de las prácticas pedagógicas en la perspectiva intercultural que realiza la educadora comunitaria mapuche.
Objetivos específicos Sistematizar las actividades de l a educadora comunitaria mapuche en relación a su práctica educativa bilingüe. Identicar los aspectos de la cultura mapuche desde sus prácticas y sus conocimientos, ayudándonos a fortalecer las prácticas cotidianamente. Relacionar los ámbitos de aprendizaje del Referente Curricular con los logros de los párvulos en los aprendizajes de la cult ura mapuche. Reconstruir o reconvertir las experiencias educativas de esta educadora comunitaria mapuche con los formatos de nuestra institución. Conocer la percepción de las familias al trabajar en la interculturalidad. Reconocer partes del rostro en Mapudungun. Identicar los nombres de los animales en Mapudungun. Saludar y reproducir oralmente los números y alimentos en Mapudungun. Jugar al palín. 60
Implementación La metodología empleada en el trabajo se enmarca en el paradigma cualitativo que nos ayuda a conocer la visión propia de cada persona o grupo, a través de sus discursos y sus relatos. Se encuentra enfocada en el ámbito de educación intercultural en primera infancia, desarrollado en el Jardín Infantil Intercultural “Kipai – Antu”. La experiencia tiene como estrategia la organización de datos de carácter etnográco, y se combinan diversas técnicas para recopilar información. Una de ellas es la observación participante y las entrevistas, esto con el n de conocer las prácticas educativas interculturales de este jardín infantil. La observación supone la elaboración de un registro de notas que describen determinados momentos de prácticas educativas, desde cómo la educadora y la monitora trabajan con los párvulos los conocimientos del pueblo mapuche hasta los diferentes aprendizajes que tienen los niños y niñas al trabajar en este ámbito. Se consideran las planicaciones diarias o planicaciones emergentes en función a los hallazgos que se realizan en el t ranscurso de este proyecto.
Técnicas de Información
Observación participantes
Actores
Educadora de párvulos de cada nivel Niños y niñas Monitora mapuche
Entrevista participante
1 monitora mapuche 1 asesor cultural (Ofcina de Asuntos Indígenas de la comuna de La Pintana)
Registros anecdóticos
1 Familia de cada nivel (padres y madres)
Fotografías y videos
Niños y niñas, familia, docentes, entre otros.
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Se valora la participación de personas que tienen conocimientos de l a cultura mapuche, y/o pertenecen a la comunidad comunidad donde se encuentra encuentra el jardín infantil. Estas personas aportan desde sus creencias, tradiciones y desde el mapuche kimun (sabiduría) lo que ayuda en el proceso de enseñanza y aprendizaje de cada actividad.
“El manipular, manipular, escuchar el nombre y sonido de los instrumentos musicales, es una actividad que nosotros aplicamos frecuentemente, por lo tanto los niños y niñas están familiarizados con el tema, lo que resulta signicativo es que es aplicada en el aula por un agente externo mapuche. También También es signicativo conocer quienes usan estos instrumentos, hombres o mujeres. Esto es esencial para el aprendizaje de la cultura mapuche. Cabe destacar que el realizar la actividad en dos sesiones facilita los aprendizajes, especialmente a los adultos, factor muy importante ya que nosotros como docentes somos los y las encargados/as de seguir reforzando el trabajo en cada sección”, (Paola Cid, educadora de párvulos).
Cuando el educador enseña parte de la cultura mapuche es necesario investigar aún más sobre el sentido que tiene para ésta los diferentes elementos. En este caso cada uno de los instrumentos musicales tiene un signicado. Como se detalla a continuación:
Txutxuca: Instrumento de viento fabricado a partir de un coligüe ahuecado, recubierto con lana de oveja. Termina con un pabellón de cuerno de vacuno amarrado con lana. Hay txutxuca largas que miden aproximadam aproximadamente ente siete metros y otras pequeñas que son circulares. Es tocado solamente por el hombre. Txompe: Realizado con alambre y una lengüeta de acero, este instrumento es tocado por el hombre con el objetivo de conquistar a una mujer mujer.. Kascahuilla: Instrumentos de pequeños cascabeles de metal ensartados en una cuerda que envuelve la mano. Es tocado por la mujer mapuche en diferentes ceremonias. 62
Pilka: Instrumento de viento tallado en madera (lingue, raulí o alerce) que tiene uno o dos oricios en la parte superior. Es tocado generalmente por el hombre. El Kultxung: Instrumento de percusión consistente en una vasija de madera cubierta de cuero (de chivo o de caballo) que tiene diversas funciones sociales. Generalmente es utilizado por la machi en ceremonias (nguillatun, we tripantu, machitún).
Las mujeres y hombres mapuches utilizan diferentes prendas como: Chamal: Es el paño de forma f orma cuadrangular, cuadrangular, tejido y liso. l iso. Es la prenda básica de la vestimenta de la mujer y del del hombre. Cubre el cuerpo desde desde los hombros hasta hasta los tobillos. Se arma sobre los hombros con un aller o tupu. Txariwe: Cumple una función práctica, sujeta el chamal a modo de faja. El txariwe expresa signicado con sus colores y guras. Nos “habla” de sus propiedades simbólicas y de las mujeres que lo portan, como también de ciertos contenidos elementales de la cultura mapuche. Ikülla: Es una prenda que se utiliza uti liza para abrigar la espalda, lleva tres franjas de colores que pueden ser azules, verdes o rosadas. Según las personas de edad, esta prenda sirve de protector frente a malas energías. Delantal: Es parte de la vestimenta de la mujer mapuche. Generalmente son largos y oreados, con dos cintas en la parte posterior para poder amarrarlas. Txrilogko (alpaca): Joya que se utiliza en la cabeza y que sujeta las cintas que se llevan en ella. Txapelacucha: Para los mapuches sus joyas son simbólicas y tienen un profundo sentido espiritual. La mujer mapuche lleva esta joya puesta en su chamal.
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El significado y sentido de los bailes mapuches: Cada una de las danzas del pueblo mapuche tiene un signicado, es importante estar en conocimiento para poder aplicarlos en las aulas.
Chiguzchiguztu: Baile de la cosecha, principalmente del t rigo y de otros cultivos de comunidades mapuches. Las comunidades se juntaban para compartir la cosecha y la alimentación. Este baile es una forma de cosechar con agradecimiento a la ñuke mapu (madre tierra).
Choyke: Es un baile que imita el movimiento del avestruz americano o ñandú (choike). En la tierra de más al este (lado argentino) abundaba abundaba el choike y el mapuche observó observó e imitó sus movimientos creando un baile, el choike purrun. Es una danza ejecutada sólo por hombres, ya que la particularidad del choike es que el macho se ocupa de empollar y buscar la alimentación.
Txegül: Al lado oeste (lado chileno) no hay choike, pero abundan abundan los txegul (queltehue o treile), aves que tienen movimientos movimientos y conductas similares a los choike. Según la cultura mapuche, el txegül baila en importantes ocasiones: para enamorar enamorar,, para cuidar a sus polluelos y cuando va a llover. Txafüye purun: Danza con movimientos de cabeza. Predominan pequeños saltos con movimientos marcados marcados en el suelo y principalmente con los bailarines frente a frente (Baila tierra nuestra, CD Material didáctico de CONADI).
Las propuestas de estrategias que se pueden utilizar en las experiencias educativas signicativas en la perspectiva intercultural, son aquellas actividades que desarrollan la producción oral de estructuras lingüísticas en l os contextos de los números, los animales, las comidas y las vestimentas de la cultura mapuche. 64
Preguntándonos cómo mejorar las prácticas educativas en esta perspectiva intercultural nos planteamos lo siguiente: ¿Cómo integrar los intereses de nuestros párvulos con esta perspectiva?, ¿Qué elementos y estrategias podemos incorporar?, etc.
Si queremos que los niños y las niñas conozcan y aprendan a comunicarse en Mapudungun, es necesario utilizar algunas canciones en la lengua originaria, con la i dea de hacer más signicativa la actividad. De esta forma el niño y la niña pueden cantar la canción periódicamente y aplicarla en forma espontánea en su diario vivir, como por ejemplo:
Canción de los animales que integran los números en Mapudungun: Mari mari mari mari (4 veces) Mari mari mari mari Mari mari mari mari Mari mari mari mari Kiñe, epu, küla trewa (4 veces) Mari mari mari mari (4 veces) Meli, kechu, cayu ñarki (4 veces) Mari mari mari mari (4 veces) Regle, purra, aylla, usa (4 veces) Mari mari mari mari (4 veces).
Otras experiencias: Construir con la monitora cuentos en Mapudungun relacionados con los animales y su contexto, con el objetivo de reforzar la lengua Mapuche y extender parte de las vivencias de dicha cultura originaria. Realizar paseos a granjas educativas en donde los niños y las niñas puedan observar, tocar y disfrutar esta experiencia con los animales en su medio ambiente. Realizar trabajos de expresión plástica en formatos grandes para las diferentes actividades con el n de que el niño y la niña puedan expresarse en forma autónoma, utilizando relieves, aplicaciones en diferentes texturas, entre otros. 65
Evaluación Enfocamos la evaluación de las experiencias educativas signicativas en la perspectiva intercultural en los aspectos cualitativos utilizados para cambiar debilidades por fortalezas, para superar obstáculos y/o amenazas y convertirlas en oportunidades. En las primeras actividades se observan débiles intentos de participación como lo plantea la educadora del nivel, Rosa Valenzuela:
“De acuerdo a lo observado en la primera sesión de taller de la cultura mapuche se logra un buen aporte pedagógico por la monitora Lamien Lucy, hacia los niños, niñas y personal; A pesar de lo positivo que se observa respecto al agente mediador y sus conocimientos y el interés del personal por colaborar activamente en el taller, sólo un 30% de los niños asistidos manifestaron interés por participar y un 70% presentaron dicultad para participar”.
Esta reexión nos recomienda considerar los intereses de los niños y niñas para tener un aprendizaje signicativo. Se debe considerar mejorar las prácticas en cuanto a los espacios, las edades y la cantidad de niños y niñas por sala. Intentando capturar la atención de los niños y niñas, una de las estrategias que utiliza la monitora mapuche es invitar a los párvulos de los niveles más grandes y darles diferentes roles con el n de aumentar el interés de los niños más pequeños.
“Nuestra monitora refuerza lo que se hace en la sala y así el trabajo es agradable porque lo realiza en un nivel donde los pequeños pueden entender y comprender lo enseñado”, (Jeannette Flores, asistente técnico, Sala Cuna Mayor). 66
“La lamien Lucy ingresa a la sala de actividades y los niños y niñas se asustan, Javiera comienza a llorar.
La lamien trata de calmar a los niños y niñas explicándoles de qué se trata la actividad. Muestra a cada párvulo las semillas y nombra en Mapudungun cada alimento: tukel, kachilla, kako… La monitora deja que los niños y niñas exploren los alimentos y los motiva a que pronuncien las palabras”.
Considerando lo anterior y para mejorar estas prácticas, es necesario que el equipo de aula realice un trabajo sistemático, es decir, desarrolle una segunda actividad más lúdica. Tal vez con las mismas semillas se pueda trabajar haciendo un pan o una sopaipilla para mostrar la parte concreta y la participación de ell os y ellas en la actividad. Sugerimos cantar canciones utilizando los números y los nombres de las semillas. El lenguaje “oral cantado” es melódico, alegre y da sentido. En las situaciones complejas en que l os niños y niñas estén muy inquietos y poco interesados, se puede contar con un plan de contingencia y realizar otras actividades que logren captar el interés y/o cambiar el estado de ánimo de los niños y niñas. Al tener un trabajo en equipo entre la monitora, las educadoras y las técnicas se logra un trabajo conjunto sustentable en el tiempo y se logran mejores aprendizajes.
Proyección Uno de los grandes logros en las prácticas pedagógicas aplicadas en el jardín infantil son los cantos, los saludos y las poesías que se practican en las salas cuna. Se valoran los aprendizajes ya que los niños y niñas conocen desde pequeños la cultura mapuche y se nutren de un alto contenido lingüístico semántico. Se logra valorar y apreciar la labor de la monitora en estas actividades con perspectiva intercultural, como lo señala la asistente técnica en el siguiente discurso:
“Muy bueno, lúdico, novedoso para las niñas y niños, se muestran interesados en el tema y participan todos y todas”, (Angelina Miranda, asistente técnica, Sala Cuna Mayor 3).
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Para obtener logros en los aprendizajes de los niños y niñas es importante estar constantemente reforzando lo aprendido en diferentes actividades, lo importante es no realizarlo repetitivamente, sino más bien practicarlo de manera espontánea en diferentes momentos. Asimismo, ejecutarlo con diferentes recursos que ayuden a construir un aprendizaje intercultural.
“Respecto al objetivo planteado, un 60% de los párvulos participa activamente en el desarrollo de la actividad y un 40% se muestra un poco tímido a participar y a tocar las partes del rostro que se les nombran. Es fundamental seguir reforzando en otras oportunidades estos conocimientos para que los niños y niñas puedan irternalizarlos de mejor forma y además enriquecer la actividad con material novedoso y concreto para ellos”, (Claudia Toro, educadora de párvulos).
La integración de monitora mapuche en las aulas fortalece el trabajo educativo La integración de la monitora mapuche se considera un gran aporte en l as actividades pedagógicas, pues maneja conocimientos de su cultura, se comunica en Mapudungun y entrega un aprendizaje en dos lenguas, lo que produce una experiencia signicativa no sólo para los niños y niñas sino también para los adultos. De esta forma los agentes educativos consideran que al tener a la monitora se fortalece el trabajo pedagógico en equipo.
“Fue excelente, sentimos una renovación en conocimientos, en motivación, etc. De parte de los párvulos hay mucho interés, entusiasmo y ganas de aprender. Nuestro grupo maniesta siempre interés por la cultura, las familias también notan este aprendizaje y valoran el trabajo realizado. Con respecto a la Palu Lucy, es muy cálida y acogedora y se hace presente en toda la comunidad educativa”, (Jeannette Millaquir, asistente técnica, Sala Cuna Mayor 4). Hay que tener en cuenta que es necesario realizar un trabajo en equipo. Si bien es cierto la educadora comunitaria mapuche tiene los conocimientos autóctonos, el equipo del jardín maneja la parte técnica que contribuye a una práctica de calidad. 68
De esta forma, se pueden crear muchas más estrategias para mejorar nuestras prácticas.
La importancia del saludo desde la cultura mapuche Desde la cultura mapuche el saludo tiene un signicado mayor, es mucho más que decir hola o buenas tardes. En los pueblos originarios una palabra indígena puede crear una oración en castellano. Es así que el saludo en Mapudungun desde los antepasados tiene un gran signicado como se plantea en el siguiente comentario:
“El saludo mari mari en Tirúa antes de los 80… un día conocí a una anciana que me saludó (es la más antigua de la comunidad). Le grabé conversaciones y canciones. Ella me saludó mari mari. Ellos saludan con las dos manos, tus diez, más tus diez… Cuando uno saluda a una papay (anciana), uno le estrecha la mano…” “La gente huinca se saluda de otra forma, es como parte de la cultura occidental. En la experiencia, en la cultura mapuche parte del saludo nuestro es saludarnos a todos, incluso a los niños y niñas…”. (José Painequeo, asesor cultural de la Ocina de Asuntos Indígenas de la comuna de La Pintana). De acuerdo a lo anterior, es necesario estar en conocimiento del sentido que tiene el saludo para el pueblo mapuche. Cuál es el conocimiento ancestral, cómo se realizaba en sus orígenes, cómo se realiza entre géneros, entre edades, entre otros. A continuación se observa un ejemplo de saludo según género:
“Saludo entre mujeres y de una mujer a un hombre siempre será lamngen. Y el saludo entre hombres siempre será peñi. Por ejemplo: - De mujer – mujer: lamngen - De hombre – mujer: lamngen - De mujer – hombre: lamngen - De hombre – hombre: peñi Los pichi wentru y pìchi domo participan en forma activa, la actividad dramatizada y la participación voluntaria al asumir un rol motiva a los pichi wentru y pichi domo (niños y niñas) a integrarse en la actividad.
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Estrategias que podemos utilizar para la enseñanza de los números en Mapudungun Al trabajar una segunda estrategia es importante crear metodologías que puedan reforzar cotidianamente lo aprendido como es el caso de los números en Mapudungun o la elaboración de chas que estén contextualizadas. Como lo realizan en cada sala de este jardín infantil.
Números Kiñe
1
Epu
2
Küla
3
Meli
4
Kechu
5
Kayu
6
Regle
7
Pura
8
Aylla
9
Mary
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Una de las estrategias que nos falta incorporar en nuestras prácticas es el uso de canciones con diversas melodías y crear canciones con los niños y niñas, con las familias y con personas externas del jardín infantil. Lo importante es que el tipo de canciones que se utilice sea en mapudungun. De esta manera los párvulos aprenden estructuras lingüísticas en Mapudungun y realizan entonaciones propias del pueblo mapuche. Una buena introducción de la historia mapuche puede motivar a los párvulos en su aprendizaje.
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Al tener un buen conocimiento sobre la historia se puede implementar una experiencia signicativa no tan sólo para los niños y niñas, sino también para sus familias y para los/las educadores/as.
En nuestra investigación, invitamos a don José Painequeo a participar en la actividad para apoyar los conocimientos y la organización del juego del palín. Se destaca la participación como lo menciona la educadora del nivel en el siguiente discurso:
“Asimismo, es necesario destacar la participación de agentes externos del jardín que tienen conocimiento de la cultura mapuche. Ellos nos entregan información de cómo realizar el juego. Creemos que es un gran aporte para mejorar nuestras prácticas pedagógicas”, (Francisca Cayul , educadora de párvulos). Don José Painequeo da instrucciones a los pichis wentru sobre el juego del palín: “Cada equipo elige un capitán para liderar el grupo, ellos tienen que ponerse de acuerdo a cuántas rayas (gol) darán por nalizado el juego. Cuando se realiza una raya la pelota tiene que volver al lugar de inicio”. Los niños escucharon atentamente a don José, pero a la vez se mostraron ansiosos por jugar.
Sugerencias para mejorar las prácticas pedagógicas Aumentar el compromiso de parte del personal de la comunidad educativa, ya que esto produce interés y compromete a los padres que visitan diariamente el jardín cuando traen a sus hijos. Realizar talleres con los padres, logrando así incorporar a las familias en el signicado del sello intercultural del establecimiento y producir compromisos de parte de la comunidad familiar. Compartir con otros jardines la experiencia educativa en la perspectiva intercultural. Innovar y estar siempre atentos de la mantención de nuestra ruka. Hacer paseos y experimentar situaciones de gozo a través del aprendizaje de la cultura mapuche. Crear talleres de interaprendizaje en la comunidad educativa, entre educadoras, monitoras, supervisoras y técnicas y poder así nivelar las competencias pedagógicas interculturales. Programar visitas con guías pedagógicas a sitios interculturales.
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La variedad de actividades relacionadas con la cuanticación permite que los niños y niñas practiquen de forma espontánea. Al trabajar en las actividades relacionadas en el ámbito cuanticación y lógico matemático tenemos que generar espacios interactivos, que no sean solamente de repetición y de memorización. Más bien hay que tener actividades explorativas en donde el niño y la niña practiquen de manera espontánea su aprendizaje. Es por ello que se deben generar actividades con un enfoque comunicativo. En juego, hacer que los niños se saluden, soliciten comprar una de las semillas y dar las gracias. Desde el punto de vista comunicacional, los niños y niñas retienen la conversación con un sentido práctico. A continuación se describe lo que sucedió en la actividad de conocimiento de números en Mapudungun:
“Dentro de esta actividad los niños y niñas participan de manera activa, utilizando los dedos de sus manos para contar. Los pichiqueche seguían instrucciones de la monitora. Se da de manera interactiva en donde los niños tienen que contar a todas las pichi domo. Y las niñas cuentan cuántos pichi wentru han asistido en el día. Asimismo, después de esta experiencia creemos que los niños y niñas pueden participar más en la misma actividad, como por ejemplo: dividir los grupos, tener diferentes materiales en donde los pichi wentru y pichi domo puedan contar en Mapudungun y clasicar diferentes elementos”, (Francisca Cayul, educadora de párvulos).
Logros al jugar el palín En el juego del palín se obtienen aprendizajes en todos los niños y niñas, ya que todos participaron activamente. Cada uno de ellos y de ellas tiene un rol importante pues se motivan a participar y aprender. La educadora del nivel nos comenta la siguiente observación:
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“La actividad es novedosa, para todos los niños y las niñas que participan. Todos los niños/as que están jugando al palín, conformados por un equipo, identican cuáles son sus compañeros/as. En el caso de las niñas que están
alentando, nombran a los niños de su grupo. Entre los niños tratan de tirarse la pelota comprendiendo que el jugador es de su equipo. Como por ejemplo el grito de un niño: “Franco, toma, toma… tírala para allá”. Se ven entusiasmados en el juego. Antes de nalizar el juego un grupo de niñas prepara el agua con harina y se sienten felices de preparar el refresco”, (Francisca Cayul, educadora de párvulos). Luego de realizar esta actividad el equipo de los niveles mayores practica el mismo juego en forma constante, de manera que los niños y niñas se interesen más en estas prácticas, valorando, respetando y apreciando nuestra diversidad.
Evaluación de un apoderado en la actividad del palín Algunas reexiones del equipo del Jardín Infantil Kipai Antu, en la participación de las prácticas pedagógicas interculturales:
“Yo opino que enseñar a hablar, danzar, degustar alimentos mapuches y practicar el palín, es bueno porque realza el valor de nuestros antepasados y además el amor a la ñuke mapu y la historia de nuestro pueblo. Es realmente lindo, la Palu Lucy logra grandes éxitos”, ( Silvia Pérez, asistente técnica, Nivel Medio Mayor 1). “Es muy positivo porque es un trabajo sistemático, constante y muy pedagógico. Además participa todo el jardín infantil y la tía Claudia tiene buena voluntad al facilitarnos todas las canciones que la Palu enseña a los niños”, (Paulina Cid, asistente técnica, Nivel Medio Menor 1).
La importancia de seguir practicando el palín y de respetar la historia mapuche Al trabajar el juego del palín fue necesario averiguar de qué manera se juega, quién lo juega y cuál es la importancia que le da el pueblo mapuche. Estas interrogantes son conocimientos claves para poder incorporarlos en las prácticas educativas. A continuación en el presente discurso conoceremos los roles que se presentan en el juego del palín.
“El juego del palín pareciera ser exclusivamente de hombres, desde la cultura mapuche no es un juego de discriminación. 73
Es un juego social que traspasa el género. Es un deporte social. Tiene un rol social. Las mujeres si bien no juegan especícamente con el wiño son parte de
la barra y tienen el papel de animar a sus respectivos jugadores al comienzo y al nal. El juego tiene un carácter de mucha amistad y compañerismo. Asimismo, la mujer tiene el rol de compartir los alimentos y apoyar a los collones que son representativos en la ceremonia. La mujer es la que realiza las danzas y llama a la formación de grupos de baile que hacen una presentación como son las choncatufe”, (José Painequeo, asesor cultural de la Ocina de Asuntos Indígenas de la comuna de La Pintana). . En el discurso anterior nos podemos dar cuenta de que el juego del palín es un deporte comunitario en donde pueden participar varias personas, hombres y mujeres. Ahora, al sumar el trabajo de género investigamos sobre la incorporación de las mujeres en el juego del palín y en algunas comunidades se presenta la participación activa de ellas. Sin embargo, lo ideal es que se mantenga la tradición.
“Pienso que debiera ser practicado independiente de que las comunidades sientan resquemor. Diseñar en cómo se juega. Sería importante mantener la esencia, sino se trasformaría en otro juego. Siempre estos deportes se adecuan al tiempo. En la antigüedad se jugaba con una pelota de madera de coigue. Se calienta y eso hace que no se contraiga. Hoy día se realizan de cuero y en su interior tiene un ovillo de lana. Desde las comunidades lafkenche usan el palo de cochayuyo dimensionando seis centímetros de diámetro. Permiten dar botes”, (José Painequeo, asesor cultural de la Ocina de Asuntos Indígenas de la comuna de La Pintana).
En el discurso anterior nos podemos dar cuenta de que en el transcurso del tiempo se van adaptando varios elementos del juego, pero lo ideal es que se realice de la manera originaria, respetando lo propio de la cultura.
Inclusión para todos y todas en las prácticas con enfoque intercultural
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“Creo que es buena idea incluir todos los niveles, pues todos los niños se interesan en esta actividad”, (Susan Fuentes, asistente técnica, Sala Cuna Menor 1).
“El trabajo es agradable porque la monitora lo realiza a un nivel donde los pequeños pueden entender y comprender lo tratado”, (Jeannette Flores, asistente técnica, Sala Cuna Mayor).
Elementos clave Análisis crítico reexivo. Identicación de obstáculos, debilidades y oportunidades de la realidad. Incorporación e integración de diversas estrategias. Integración de información y actores involucrados. Pertenencia institucional del contenido. Transformación T ransformación de la práctica. Investigación - acción en la práctica educativa. Trabajo T rabajo en equipo y conjugación conjugación de saberes.
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Dibujo fruto de un trabajo colectivo de los párvulos del Jardín Infantil Lucerito , Región de La Araucanía, Chile, en 2009. Mención Honrosa en el concurso concur so “Los pueblos originarios y sus juegos”, organizado por la JUNJI.
Experiencia 6
El origen de la diversidad Jardín Infantil Chincowe, Región de La Araucanía Jardín infantil: Chincowe y otros alternativos de la región en las Comunidades We Rayen, We CuiCui. Región: Araucanía, comunas Temuco y Padre Las Casas Directora: Sindia Venegas Educadoras: Patricia Millapi, Eduviges Sagredo y Benedicta Ancalaf Período del proyecto: 2010
Fundamentación En el marco de convenio de trabajo conjunto entre CONADI y la JUNJI, en la Región de La Araucanía se realizó un proyecto para fortalecer curricularmente el trabajo pedagógico en los Jardines Infantiles Interculturales. En primera instancia se propuso como meta difundir las orientaciones curriculares interculturales en la institución educativa y en la comunidad, a través de una presentación de obra de títeres con perspectiva intercultural. Para concretar este objetivo, se adjudicó el diseño y ejecución itinerante de la obra a una consultora externa, siendo ésta la responsable de presentar la obra de títeres en los cuatro nuevos Jardines Infantiles Interculturales de la región. Tal fue el impacto de la presentación Tal presentación de títeres en uno de los jardines, que el equipo de educadoras y técnicas del jardín Chinkowe se capacitó para representar la obra en otros establecimientos rurales de comunidades indígenas, aumentando así la cobertura en otros jardines de la región. La selección de la experiencia se basa en tres criterios que reúnen indicadores desarrollados por el equipo de asesores interculturales: 77
Criterios según objetivos propuestos Experiencias pedagógicas innovadoras. Experiencias pedagógicas integrales. Promoción de aprendizajes signicativos. Participación de niños y niñas.
Criterios técnicos Existe planicación. Existen registros grácos. Existen trabajos de los niños. Existe evaluación de los procesos. Replicabilidad y proyección.
Criterios de pertinencia El proyecto responde a su contexto local. Incorpora principios de cosmovisión. Recrea prácticas mapuches. Recoge una práctica educativa mapuche. Utilización del idioma Mapudungun. Actividad consultada con agentes tradicionales. 78
Objetivo general Promover los principios y valores de las orientaciones curriculares interculturales en la institución educativa y la comunidad, a través de una expresión artística en una representación de títeres con perspectiva intercultural.
Objetivos específicos Desarrollar una experiencia educativa mediante una función de títeres gigantes que cuenten un Piam de Wanglen (enseñanza mapuche signicativa) mediante una presentación interactiva con niños, el equipo del jardín y las familias, dejando una enseñanza sobre la necesidad de valorar la diversidad. Generar espacios de encuentros entre niños y niñas y familias de jardines urbanos y rurales en el contexto mapuche, para lograr reciprocidad y respeto por la diversidad. Replicar la experiencia educativa de la representación del Piam de Wanglen en distintos jardines de la JUNJI a nivel regional.
Implementación La ejecución de esta experiencia se realiza por la presentación de la obra de títeres basada en el Piam de Wanglen enseñanza mapuche signicativa en cuatro Jardines Infantiles Interculturales. En esta instancia participan como espectadores los niños y niñas, los equipos del jardín y las familias. En segunda instancia se genera un trabajo en red a través de pasantías y círculos de extensión entre el jardín Chinkowe y tres jardines alternativos rurales de Padre las Casas, con la nalidad de aportar y enriquecer entre jardines los procesos pedagógicos interculturales. Para dar cumplimiento a este trabajo, el jardín Chinkowe asumió el compromiso y se autocapacitó para representar la obra a los establecimientos alternativos que no tuvieron participación en la primera instancia de representación de la obra por la consultora. 79
Para generar el interés de los pár vulos de los diferentes jardines i nvolucrados, el jardín Chinkowe envió cartas con dibujos y mensajes para comunicar la visita de los títeres de
Waglen. Luego de esto, como acto de reciprocidad, los párvulos de los jardines rurales enviaron cartas de respuestas con dibujos y agradecimientos. Para presentar la obra, el jardín Chinkowe se t rasladó con algunas familias a cada uno de los jardines en comunidades indígenas de Padre l as Casas. En los jardines visitados los niños y niñas del Chinkowe, comentaron sobre el intercambio de correspondencia con los párvulos de los jardines rurales. Luego de esto, se presentó la obra y los niños interactuaron con los personajes y luego bailaron purrun y choike, purrun para celebrar la riqueza de l a biodiversidad de la tierra. Finalmente, como acto de reciprocidad, los jardines alternativos rurales compartieron alimentos típicos con los niños y niñas, familias y funcionarias del jardín Chinkowe. La estrategia metodológica de la presentación de Piam de Wanglen se realizó a través de la utilización de títeres gigantes y consideró como primer aspecto los intereses de los niños y niñas y su nivel de desarrollo, lo que se visualizó en los recursos utilizados para la obra, siendo éstos llamativos por sus dimensiones, abundantes coloridos y la utilización de diferentes recursos, tanto visuales como musicales. Por otra parte, considerando que los espectadores de la obra fueron niños y niñas de sala cuna, niveles medios y transición, los tiempos de la representación tuvieron interacciones a través de diálogos, juegos y bailes para así lograr el interés de los párvulos. Como segundo aspecto metodológico, la obra se caracterizó por ser integral, ya que en el montaje se incluyeron las artes visuales, musicales y literarias y, a su vez, se incorporaron elementos culturales para la transmisión del conocimiento mapuche en forma de relato oral, como el consejo (nutram). En tercer lugar, los títeres favorecieron la participación activa de los niños y niñas, de las familias y la comunidad espectadora de la obra. Como último aspecto metodológico, la obra fue itinerante, ya que se presentó en diferentes jardines tanto urbanos como rurales y en diferentes contextos educativos. La representación de títeres consistió en: 80
Piam de Wanglen: Historia que relata el origen de la diversidad en la tierra.
Chachay: Abuelo con sabiduría. Pichekeche: Personas pequeñas que aprenden de la sabiduría del abuelo. Pillán: Personaje del Piam que es un espíritu insensible con la diversidad de la vida. Wanglen: Personaje del Piam que es un espíritu que promueve la creación de la biodiversidad.
Proyección Ya realizada la presentación de la obra en los jardines, se guardaron los materiales (teatrillo y títeres) en el jardín Chinkowe. Al mes siguiente, se realizó un círculo de extensión entre el equipo del jardín, las encargadas de los Jardines Alternativos en comunidades indígenas de Padre las Casas, supervisoras y asesoras interculturales. El motivo de este encuentro fue evaluar el proceso de pasantías realizadas por las educadoras y técnicas en jardines antes mencionados. El equipo del jardín Chinkowe consideró importante establecer una red de apoyo entre jardines urbanos y rurales, con el n de generar encuentros en contextos naturales y rurales para los niños y niñas de la ciudad. Otro objetivo mencionado fue entregar herramientas didácticas a las técnicas de Jardines Alternativos en comunidades indígenas para apoyar los procesos pedagógicos y fortalecer la interculturalidad.
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Evaluación Más que las capacitaciones para difundir y generar propuestas para implementar la interculturalidad, las experiencias que se originaron por brindar espacios de participación entre los equipos del jardín permitieron empoderar a las funcionarias a trabajar en objetivos comunes optimizando los recursos y enriqueciendo las experiencias con apoyos mutuos. Los altos logros obtenidos en función a los aprendizajes trabajados en la experiencia nos declaró lo trascendental que es utili zar los diversos escenarios y espacios educativos con diferentes agentes tantos internos como externos, con propuestas didácticas innovadoras y participativas. Tuvimos un excelente apoyo para enriquecer y generar redes de colaboración entre diferentes modalidades de unidades educativas. Sentimos en esta experiencia de redes que, a pesar de las distancias, se pudo crear empoderamiento para la difusión y puesta en práctica de experiencias interculturales. Además, se valoraron los principios de reciprocidad y biodiversidad. Generamos una práctica replicable y adecuada a distintos contextos locales y culturales, ya sea mapuches, pewenches, lafkenches, nagche, wenteche, etc. La actividad de inter aprendizaje y aprendizaje entre pares, nos hizo sentir muy reconfortadas como equipo Chinkowe, ya que no conocíamos a las funcionarias de jardines VTF interculturales de Curarrehue, y percibimos que estas educadoras y técnicas pueden replicar la experiencia en los cinco jardines de Curarrehue.
Elementos clave Trabajo colaborativo. Trabajo en redes. Denición de compromisos claros. 82
Búsqueda de innovación y recreación de las prácticas.
Integración de estrategias diversas. Participación de la comunidad educativa. Relación teórico práctica. Construcción de conocimiento entre pares. Evaluación cualitativa del impacto. Experiencias signicativas de aprendizaje. Extensión de aprendizaje entre niños y niñas generando vínculos y reciprocidad entre comunidades educativas. Implementación del Referente Curricular.
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Dibujo de Pilar Leuquén, quien obtuvo Mención Honrosa en el concurso “Los pueblos originarios y sus juegos”, organizado por la JUNJI en 2009. Jardín Infantil Kim Mapu , Región de Los Lagos, Chile.
Experiencia 7
Los pueblos originarios y su cocina Jardín Infantil Arcoiris, Región del General Carlos Ibáñez del Campo Experiencia premiada con el Tercer Lugar en el Concurso Proyecto Pedagógico “Los pueblos originarios y su cocina”, versión 2010. Jardín infantil: Arcoiris Región: General Carlos Ibáñez del Campo, comuna Coyhaique Directora: Ana María Benavente Educadora: Roxana Sánchez Técnicas: Fabiola Andrade y Laura Roa Período del proyecto: 2010
Fundamentación La motivación por conocer la cultura mapuche surge del interés de los niños y niñas del Nivel Medio Mayor luego de conocer y trabajar con l a colección de libros Niños y niñas de los pueblos indígenas de Chile e inmigrantes, editado por la Junta Nacional de Jardines Infantiles. Tras conocer el material quisieron saber sobre las diferentes culturas que están presentes en los jardines infantiles de nuestra institución. Con el equipo de este nivel se realizó una comunidad de aula para diseñar el proyecto, en él se incluyeron todas las sugerencias y opiniones. Se trabajó con las planicaciones quincenales y se incorporó el trabajo con las familias. Se seleccionaron aprendizajes esperados de todos los ámbitos. Las familias estuvieron dispuestas a colaborar y su intervención facilit ó todo lo relacionado con las recetas y su elaboración. Realizamos coordinaciones con los responsables de los Programas de Desarrollo Indígena, que amablemente acogieron nuestra propuesta de colaboración conjunta en este proyecto. Esto nos permitió recibir las visitas de dos integrantes de la comunidad mapuche huilliche que ofrecieron charlas educativas sobre las vestimentas, los i nstrumentos musicales, creencias religiosas, símbolos, etc. Dicha experiencia fue interesante y signicativa para los niños del nivel. La charla se implementó con objetos reales que los párvulos pudieron tocar, oler y ver.
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Objetivo Aprender a valorar y a apreciar las culturas de los pueblos originarios a través de experiencias educativas que permitan conocer sus costumbres, creencias, vestimenta y arte culinario.
Objetivos específicos Promover la participación de los niños y niñas del nivel y sus familias a través de actividades que permitan conocer las principales costumbres del pueblo mapuche. Descubrir y apreciar las tradiciones culinarias del pueblo mapuche. Incorporar a las familias del nivel en la participación y elaboración de las recetas de cocina mapuche. Integrar a la comunidad mapuche en el proyecto. Apreciar la diversidad en las personas, en un marco de respeto por sus singularidades personales, étnicas, sionómicas y lingüísticas. Escuchar música de la cultura mapuche para aprender a bailar sus ritmos. Aprender una rima o poesía simple de la cultura mapuche.
Implementación En relación a los recursos metodológicos e innovaciones pedagógicas utilizamos como complemento en algunas de las actividades la conexión a internet y el uso del data show. También entregamos a las familias un material para complementar el trabajo en el hogar con un glosario mapuche y algunas de las recetas preparadas.
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En el trabajo de aula, los niños y niñas escucharon la historia del “Gusanito” y la leyenda “Kaykay y/o Txegtxeg”, en los cuales se habla de la diversidad de las personas y del respeto por las diferencias.
Se invitó a los niños y niñas a comentar el relato, especícamente sobre las costumbres, las creencias, la vestimenta y las tradiciones de la cocina. Se sugirió además que ellos recrearan lo que comprendieron y memorizaran una rima de esta actividad. Luego, los niños observaron imágenes de la vestimenta, artesanía y cocina mapuche. Para implementar los objetivos de cada sesión de trabajo, los párvulos observaron un video e identicaron los movimientos de bailes con música de la cultura mapuche. Dos apoderados fueron invitados al aula para presentar y conversar con los niños sobre la receta del milkao. Con respecto a la evaluación de estas actividades de aula se observó que los niños son capaces de identicar costumbres y creencias del pueblo mapuche. Los párvulos intentaron imitar bailes y recordaron al menos dos ingredientes utilizados en la preparación del milkao. Se recomienda ambientar la sala de clases y/o crear un rincón intercultural con las temáticas tratadas en cada día. Otra actividad muy signicativa fue la recreación de banderas. Los niños observaron las banderas chilena y mapuche y luego comenzaron a nombrar los colores de ambas, los símbolos y el diseño geométrico. Las compararon y vieron las diferencias entre ambas. El grupo de aula se dividió en dos o cuatro grupos y comenzaron a confeccionar una bandera chilena y otra bandera mapuche.
Evaluación Este proyecto tuvo gran signicado para los niños y niñas, las familias y la comunidad educativa en general. Se logró incorporar en las actividades pedagógicas la valoración por otras culturas hasta el punto de darnos cuenta del goce y el signicado que ésta tiene para los párvulos. Logramos además crear redes con integrantes del Programa Promoción e Información de Derechos Indígenas (PIDI), quienes nos ofrecieron coordinar junto a nosotros otras actividades futuras. Además, pretendemos incorporar el tema intercultural en nuestro Proyecto Educativo Institucional del próximo año, a n de que sea tratado como proyecto pedagógico en todos los niveles del jardín.
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Elementos clave Transformación de la práctica. Búsqueda de innovación y recreación de las prácticas. Incorporación de diversas experiencias educativas. Integración activa de la familia. Necesidad sentida de la comunidad educativa. Sistematización de la práctica. Evaluación cualitativa de impacto.
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Dibujo de Lía Álvarez, quien obtuvo el Primer Lugar en el concurso “Los pueblos originarios y sus juegos”, organizado por la JUNJI en 2009. Jardín Infantil Kipai Antu , Región Metropolitana, Chile.
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Experiencia 8
El lawen kimun en mi jardín Jardín Infantil We Liwen, Región de Los Ríos Jardín infantil: We Liwen Región: Los Ríos, comuna Lanco Directora: Jessica Roa Técnica: Susana Calfante Lawentuchefe: Aurelia Cheuquehuala Asesora intercultural: Carmen Antilef Período del proyecto: 20 al 30 de julio 2010
Fundamentación Este trabajo de investigación se centró en conocer el uso de las plantas medicinales, costumbre propia de la cultura mapuche, ya que pertenece a la sabiduría ancestral de este pueblo originario. Otra razón para esta selección es la abundante cantidad de este tipo de plantas en nuestra comunidad. El pueblo mapuche tiene fe y mantiene creencias con respecto a este ti po de plantas. Contamos con el apoyo y conocimientos de las familias y una lawentuchefe como agente clave de nuestra comunidad. Hay muchos canelos, y de este árbol y sus hojas se alivian muchas enfermedades. Las plantas han sido, desde tiempos inmemorables, la fuente principal de recursos curativos para la humanidad y la sabiduría ancestral mapuche tiene mucho que decir al respecto. Si bien existe la machi y el lawenchefe, que son los especialistas en este conocimiento, otras personas, especialmente las mujeres, conocen las propiedades de muchas plantas y las utilizan siempre en primera instancia en caso de enfermedades u otros males. Desgraciadamente el deterioro del medio ambiente, acelerado en los últimos tiempos, amenaza también la existencia de este importante recurso que recién está siendo considerado por la medicina tradicional. 91
Los mapuches que habitan las zonas rurales poseen un buen conocimiento de la ora nativa y en especial, de los árboles.
Desde niños los párvulos conocen cada especie por su nombre y no tienen problemas para identicarlas y reconocer las características y usos más comunes de ellas. Varios son los árboles que gozan de consideraciones especiales. Uno de los más característicos es el foye (canelo), el árbol sagrado de la machi.
Objetivo Potenciar en los niños y niñas pertenecientes a nuestro jardín infantil el reconocimiento y los benecios curativos de las diferentes plantas medicinales que existen en nuestra comunidad. La idea es también integrar a la familia y agentes clave en nuestra labor educativa.
Objetivos específicos Fomentar en los niños y niñas el conocimiento de las diferentes plantas medicinales que existen en nuestra comunidad. Conocer e identicar las plantas medicinales de la cultura mapuche y los diferentes nes medicinales que se les otorga. Integrar a la familia en el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus hijos e hijas, participando en la implementación de una huerta con plantas medicinales en el jardín. Fortalecer y potenciar la participación de agentes clave de la comunidad lawentuchefe, en la realización de nuestra experiencia. Apreciar su vida personal y familiar identicando costumbres y tradiciones del pasado y el presente. Comprender las funciones que cumplen diferentes personas pertenecientes a su comunidad como lawentuchefe. Aplicar y diferenciar estrategias para preservar y conservar las diferentes plantas medicinales que se encuentran en su comunidad. 92
Apreciar la diversidad de las personas en un marco de respeto por sus singularidades personales, étnicas, sionómicas y lingüísticas.
Implementación Se realiza un paseo, la educadora y los niños y niñas visitan a la lawentuchefe de la comunidad para que nos presente y enseñe el uso de las diferentes plantas medicinales que tiene en sus huertos. Se implementa una exposición de plantas medicinales, cada niño y niña trae de su hogar una planta medicinal y hace una disertación mencionando las características y usos de la planta medicinal que escoge presentar. Se planica un paseo interno para identicar los árboles que hay en el jardín y se instala un letrero con el nombre de cada árbol.
Creación de una huerta en el jardín Con cada planta que los niños y niñas trajeron desde sus casas implementamos una huerta, y se advierte sobre los cuidados de cada planta. Envasado y molido en seco de las diferentes plantas medicinales Con plantas medicinales secas realizamos el proceso de moler, envasar y conocer características como forma, textura, aroma, etc.
Propiedades medicinales El canelo es un árbol con distintos principios activos, entre ellos la vitamina C, la que se encuentra en mayor cantidad en la corteza del árbol y alcanza concentraciones superiores a los frutos del naranjo y el limón. Las propiedades más destacadas del canelo se pueden atribuir principalmente al aceite esencial, aunque también el tanino y la vitamina C tienen efectos cicatrizantes y desinfectantes. Estos efectos hacen del canelo una valiosa ayuda en la curación de todo t ipo de heridas.
Cedrón Depura la sangre y tonica el organismo. Actúa contra los dolores estomacales e intestinales, sobre todo cuando están relacionados a causas emocionales. Para su infusión utilice un puñado por taza con agua caliente. Hinojo Es antiespasmódico, relaja el aparato digestivo y ayuda a expulsar los gases. Aumenta la producción de leche en las mujeres que están amamantando y también ayuda a inducir la menstruación cuando se retrasa. Alivia las molestias de la menopausia.
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Menta Es digestiva y puede prevenir las úlceras estomacales y estimula la secreción de bilis. Alivia las atulencias y es descongestionante de las vías respiratorias. Tiene efecto anestésico y ayuda a prevenir infecciones. Alivia las molestias de la menstruación. Orégano Sirve para los dolores menstruales y de estómago. También se utiliza para la preparación de las comidas. Ruda Ha existido desde nuestros antepasados. Es bueno tenerla en el hogar para espantar las malas vibras. Tiene propiedades terapéuticas. Se toma como té para el dolor de estómago, las molestias digestivas y de menstruación. Romero Es una hierba aromática que sirve para aliñar ensaladas y para la preparación de algunas comidas. También para tomar mate. Altamisa Sirve para evitar los vómitos en niños y adultos y para dolores estomacales relacionados con la mala digestión. Toronjil cuyano, Wakakachu Sirve para bajar de peso, como tónico y depurativo. También es muy bueno para evitar la caída del cabello. Tusilago Se recomienda para ayudar a combatir el asma, disnea, bronquitis y para la tos. Es un excelente expectorante. Yerba buena Sirve para preparar comidas como pishko. Como té sirve para el dolor de estómago.
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Poleo, kolew Es expectorante, antiespasmódico, diurético y aromático. Sirve para el dolor de estómago.
Zarzaparrilla, mulul Sirve para aliviar el empacho, es diurética, antihongos, depura la sangre. Asociada a otras hierbas medicinales ayuda a las molestias del post parto. Vía externa en cataplasmas ayuda a combatir la soriasis, dermatitis crónica y eccemas. Salvia Alivia los trastornos de la menstruación y menopausia. Digestiva y anti sudoríca.
Evaluación De esta experiencia podemos decir que se lograron los objetivos propuestos con nuestros niños y niñas, con los agentes clave y con la familia, ya que tuvimos una excelente participación por parte de ellos. Se logra dimensionar los efectos positivos de la medicina natural, como una alternativa de sanación. Aprendimos a proteger los recursos naturales como esteros, charcos y partes húmedas, dónde aún se pueden conservar plantas de gran aporte para la vida humana. A futuro queremos implementar un invernadero con plantas medicinales, considerando aquellas plantas que están en peligro de extinción. Aprender y conservar los hualves y los pichi lafquenes en donde más plantas medicinales hay, incluso las que se han ido extinguiendo por la no conservación de estos árboles.
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Elementos clave Búsqueda de innovación y recreación de las prácticas. Integración activa de la familia. Metodología interactiva participativa. Necesidad sentida de la comunidad educativa. Participación de los expertos mapuches como agentes clave. Pertenencia institucional del contenido.
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Dibujo de Lorena Anihual, quien obtuvo Mención Honrosa en el concurso “Los pueblos originarios y sus juegos”, organizado por la JUNJI en 2009. Jardín Infantil Sagrada Familia , Región de La Araucanía, Chile.
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Experiencia 9
Mari mari peñi - te vengo a saludar Jardín Infantil Alegre Despertar, Región de Valparaíso Jardín infantil: Alegre Despertar Región: Valparaíso, comuna La Calera Directora: Luisa Tapia Educadora: Carolina Barrera Técnica: Rosa Arancibia Período del proyecto: julio 2010
Fundamentación Las razones para desarrollar este proyecto guardan relación con dar respuesta a la perspectiva intercultural que promueve la igualdad de oportunidades para nuestros niños y niñas. Es importante destacar que de los pueblos originarios que habitan nuestro territorio nacional, los mapuches son los de mayor población. Esto es relevante para l a identicación y convivencia que los párvulos experimentan en la vida cotidiana. Así pueden vivir su presente y futuro como personas tolerantes y respetuosas de la diversidad y contar con la oportunidad de vivir la multiculturalidad.
Objetivo general Iniciarse en el reconocimiento y valoración de la diversidad sociocultural mediante el aprendizaje del lenguaje, costumbres, tradiciones, creencias religiosas y comidas típicas del pueblo mapuche.
Objetivos específicos Apreciar la diversidad de formas de vida de familias y niños de otras comunidades y culturas tanto del país como de otros lugares del mundo, conociendo algunas expresiones verbales, prácticas, juegos, relatos y costumbres. Rescatar el aporte del pueblo originario mapuche a la cultura del país, identicando algunas de sus prácticas culturales: lenguaje, comidas típicas, j uegos y ceremonias.
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Implementación En la creación y formulación del proyecto entre niños y la reunión de apoderados se hacen preguntas, se formulan hipótesis y/o anticipaciones, y a través de la evaluación se comprueban las hipótesis. Se siente y apoya la aceptación y respeto por las diferencias del pueblo originario mapuche. En el desarrollo del proyecto se elaboran comidas típicas de los pueblos originarios con la participación activa de los padres y apoderados. Se identica en su elaboración los siguientes platos: milkao, charquicán, tortilla de rescoldo y mote. Los padres y apoderados resultan ser mediadores de las experiencias educativas relativas a las prácticas culturales culinarias haciendo sopaipillas, tortillas y manipulación del mote y piñones. En las actividades al aire libre l ibre se realizan y organizan juegos grupales tales como: comi can can, chueca, run-run y el j uego de las habas. Las personas mayores de la comunidad: la machi, weichafe y peñi realizan ceremonias tales como el Machitún Machitún y Guillantún. Exploración activa y sistemática de vestuarios, vestuarios, accesorios, ingredientes, láminas y leyendas. Se comienza el proyecto invitando a una familia a planicar en conjunto con el equipo de aula, se les presenta la iniciativa y se conversa con ellos acerca de la perspectiva intercultural que promueve la institución. A los padres se les facilitan los textos de de la colección “Niños y niñas de los pueblos pueblos indígenas de Chile e inmigrantes”, donde se habla de la vida de dos niños mapuches, Millaray y Panguilef, y se desarrollan actividades lúdicas como el run run y el juego de las habas.
Evaluación
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Evaluamos al grupo de niños y niñas a través de un power point que ilustraba las diferentes etapas del proyecto. Esta experiencia como equipo docente nos permitió apreciar que los niños y niñas habían logrado los aprendizajes esperados, ya que identicaban la temática, pues nombraban en Mapudungun el concepto de hombre
y mujer y el de machi e identicaban identicaban a Millaray (or (or de oro) y Panguilef (león (león corredor). Además, con entusiasmo entusiasmo saludaban en Mapudungun Mapudungun e indicaban los juegos juegos y las comidas. El proyecto fue presentado en reunión de nivel a través del mismo power point, el día 8 de septiembre, convocando a 13 apoderados en torno a una reexión relativa a la perspectiva intercultural y el sentido de estas prácticas pedagógicas en el jardín infantil.
Proyección Dado el éxito de la experiencia, la idea es continuar empleando la misma metodología y extenderla a la temática rapa nui.
Mahuidache
pasa por un río llamado Quepe
Nütram
Arte de conversar
Mahuidache
Gente de monte
Rukakantún
Casa de juegos
Wiño
Palo arqueado para jugar al palín
Gülam
Arte de saber escuchar los los consejos de los mayores mayores
“Wente anümka anülei kiñe küna ruka” ¿chemgei? Zañe
Luna de verdor
Primavera
Luna de los frutos abundantes
Verano
Luna de los brotes cenicientos
Otoño
Brotes de la luna fría
Invierno 101 10 1
Mahuida
Monte
Mahuidache
Gente del monte
Lonko o logko
Cabeza, jefe de la comunidad mapuche
Lof
Comunidad
Ww Txipantu
Año nuevo mapuche mapuche que se celebra cada 24 de junio, día sagrado y festivo
Gillatún
Ceremonia religiosa
Gillatuwe
Lugar dónde se realiza la rogativa
Kultxun
Instrumento musical de percusión
Rewe
Altar sagrado
Muzay
Bebida
Choike purun
Danza que representa al ñandú
Machi
Portadora y transmisora de la religión mapuche. Ritos medicinales, terapéuticos y adivinatorios.
Machitún
Rito mediante el cual la machi invoca a los espíritus que manejan el arte de diagnósticar la causa de las enfermedades y la asisten en sus t ratamientos de sanación.
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Ruka
Casa mapuche
Rukakantún
Casa de juegos
Puel mapu
Este
Pikum mapu
Norte
Lafken Mapu
Oeste o tierra del mar
Willi mapu
Sur
Pillka
Instrumento musical de viento
Millaray
Flor de oro
Presentación con características personales: Mari mari, inche ta millaray pigen.Tañi üi “milla peshkin” gei mapuzungun meu, mapuche ñi chumgechi zuguleiñ.
Elementos clave Transformación de la práctica. Sistematización de la práctica. Integración activa de la familia. Metodología interactiva participativa.
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Anexo 2: Didáctica de los pueblos originarios
Para la JUNJI el Jardín Infantil Intercultural es aquel que en su Proyecto Educativo Institucional (PEI) indica que en su identidad, misión, visión, objetivos generales, orientaciones curriculares, valores y organización, está considerada la perspectiva intercultural como marco para promover lo planteado por las Bases Curriculares de la Educación Parvularia (BCEP). Es decir, que destaca el respeto y la valorización de la diversidad étnica, lingüística y cultural de las diversas comunidades del país, haciendo necesario su reconocimiento e incorporación en la construcción e implementación curricular. Lo anterior signica considerar desde la gestión educativa del establecimiento hasta la implementación curricular y práctica pedagógica la perspectiva intercultural como un espacio de encuentro entre el conocimiento de la diversidad, la revaloración de cada cultura, el rescate de la identidad y la memoria, a partir y desde las vivencias de los niños, niñas, sus familias y contextos. En este aspecto el Jardín Infantil Intercultural plasma su sello en todos los ámbitos de la gestión educativa y curricular, es decir, en el trabajo organizativo, en la conformación de comunidad educativa, en el trabajo con familias y comunidad, en los contextos para el aprendizaje y en la selección de experiencias pedagógicas, de recursos y contenidos del proceso de enseñanza y aprendizaje.
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La JUNJI cuenta con tres tipos de Jardines Infantiles Interculturales: Jardines Infantiles Clásicos de administración directa cuyo PEI orienta una educación intercultural. Jardines Infantiles Vía Transferencia de Fondos que se construyeron en el marco del convenio CONADI y de la meta de Jardines Infantiles Interculturales. Jardines Infantiles Alternativos denominados para comunidades indígenas.
El aspecto bilingüe Recomendamos las prácticas orales en la enseñanza de las lenguas de los pueblos originarios en la búsqueda de: Presentarse en la L2. Dialogar sobre su familia, comuna y estas de los pueblos originarios. Reproducir oralmente canciones, poemas y leyendas en la lengua de los pueblos originarios.
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Dibujo de Martina Chávez, quien obtuvo Mención Honrosa en el concurso “Los pueblos originarios y sus juegos”, organizado por la JUNJI en 2009. Jardín Infantil Berta , Región del Bío Bío, Chile.
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Experiencia educadora y asesora intercultural Educadora y asesora intercultural: Verónica Maliqueo Neico Región: Metropolitana Período del proyecto: 2010
Fundamentación La cultura y la interculturalidad son dos determinantes fuentes de inspiración en la creación de experiencias educativas signicativas innovadoras, que responden todas las interrogantes de los niños y niñas y dan sentido y signicado directo a las preguntas fundamentales en esta etapa de la Educación Inicial. Un ejemplo de esto consiste en citar o mostrar la presentación del sistema solar o la lectura de una leyenda antigua sobre el sol y la luna, temas que a los párvulos fascinan y atraen por lo novedoso. En los temas que se planteen a los niños, no se necesita profundidad en las respuestas, pero sí una orientación a su imaginación creativa frente a lo desconocido, frente al origen de la vida. A ellos les gusta compartir estas experiencias con sus seres signicativos, como la familia y las educadoras del jardín infantil. “… Cuando nace una guagua ¿qué se hace? ¿qué se le pone?¿cómo se la protege?¿se hace igual en Santiago y en Achao? En esto consiste el universo de los sentidos: para ciertos grupos o pueblos lo que se hace tiene un signicado especial que puede ser distinto para otro grupo”. “… La cultura es un proceso en permanente creación. No es sólo tradición, herencia, costumbres, historia o folclor, sino que está en permanente renovación en función de las necesidades y condiciones de las comunidades”. “… Cada comunidad va creando y recreando la cultura, lo que le permite interactuar equilibradamente con otras. Las estas son diferentes, ya que cada generación le ha puesto su propio sello. En este sentido se dice que permanentemente estamos haciendo cultura 27 ”. 109 27. El trabajo educativo con los niños y niñas en el PMI, Junta Nacional de Jardines Infantiles, Santiago de Chile, 2002.
Objetivo Facilitar a través de los sentidos un desarrollo integral armonioso entre lo cultural e intercultural en los niños usuarios de nuestra institución.
Objetivos específicos Producir y favorecer el goce cultural en los niños y niñas como experiencias innovadoras y enriquecedoras. Planicar situaciones de aprendizaje desaantes y signicativas para los niños y niñas. Coordinar y producir juegos que introduzcan las temáticas culturales e interculturales. Planicar y organizar visitas a museos, visitas a granjas educativas, a parques, conciertos, eventos culturales y ceremonias de pueblos originarios.
Implementación Esta propuesta de pedagogía cultural e intercultural nos permite implementar la siguiente metodología:
a) Actividades de observaciones múltiples y variadas según distintos aspectos y contextos Estas actividades nos permiten desarrollar sentidos, actitudes, sentimientos, etc. Descubrir a través del tacto y la visión. Asociar detalles en la observación. Escuchar diferentes instrumentos. 110
b) Actividades de apropiación Entrar en contacto con una imagen plástica, con una escultura, con la música, jugar con objetos especícos y sentirlos. Imitar la posición de una escultura. Dramatizar una pintura. Imaginar una historia a partir de una imagen. Crear una ceremonia con los recursos que tiene a su alrededor. Jugar con rompecabezas con diferentes contenidos temáticos. Sugerir títulos para una imagen. Relacionar y/o asociar músicas con una obra de expresión plástica y/o artística.
c) Actividades de investigación que supongan plantear interrogantes Buscar información sobre el creador de una obra de arte: ¿quién era? ¿cómo vivía? ¿qué pensaba? Buscar documentos históricos en relación a la investigación.
d) Actividades de comunicación Luego de observar, interpretar, analizar, buscar y jugar, cada niño y niña sentirá la necesidad de expresarse y elegirá un modo de hacerlo: de forma oral, individual, colectiva o expresión artística. Compartir emociones, creaciones, intercambiar juicios personales y, tal vez, decidir sobre un proyecto común: organizar una exposición, decorar el patio, editar un libro, etc. Se sugiere utilizar diferentes recursos como un juego de títeres representando diferentes situaciones y personajes. Por cierto se pueden crear canciones. Contexto cultural: chaliwün. Contexto cultural arte de cantar: ülkantun. Contexto cultural actividades de la comunidad: küdaw lof. Contexto cultural cuento mapuche: epewz.
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e) El lenguaje En lo que concierne el contexto cultural del pueblo mapuche podemos citar las siguientes expresiones en su lengua: El saludo universal mapuche se realiza independientemente de la hora que sea. El saludo entre mujeres y de una mujer a un hombre será lamngen El saludo entre hombres será siempre peñi El chaliwun se puede expresar con los diferentes miembros de la familia, como se observa a continuación: Mari mari lamngen Mari mari chaw Mari mari ñuke Mari mari pichidomo Mari mari pichiwentru Mari mari palu
saludo a la hermana saludo al padre saludo a la madre saludo a la niña saludo al niño saludo a la tía
Estos saludos se pueden practicar diariamente con los niños y niñas, a medida que van practicando van adquiriendo conanza y comodidad.
Contexto cultural (ÜLKANTUN) Arte de cantar Canción del saludo Hola, hola, hola, hola Hola cómo estás Hoy he venido a saludar En el pueblo mapuche Al son del kultrún
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Todos se saludan en mapudungun Mari mari, mari mari, mari mari, mari mari. Mari mari, mari mari, mari mari, mari mari.
Si te lo aprendiste al derecho y al revés Todos se saludan moviendo Las manos así (mueven las manos) Mari mari, mari mari, mari mari, mari mari. Mari mari, mari mari, mari mari, mari mari.
Canción de los instrumentos (Tügürügürü) Tügürügürü, Tügürügürüy Tügürügürü, Tügürügürüy (4 veces)
Canto de los instrumentos
Pipingey ta kaskawillaa Pipingey ta kaskawilla (4 veces)
La kaskawilla así canta
Tügürügürü, Tügürügürüy Tügürügürü, Tügürügürüy
Canto de los instrumentos
Pipingey ta püllka Pipingey ta püllka
La püllka así canta
Tügürügürü, Tügürügürüy Tügürügürü, Tügürügürüy
Canto de los instrumentos
Pipingey ta Trutruka Pipingey ta Trutruka
La trutruka así canta
Tügürügürü, Tügürügürüy Tügürügürü, Tügürügürüy
Canto de los instrumentos
Autor: Juan Huentecura Curiqueo (Se pueden integrar otros instrumentos como: kultrung, wadas, tyrompe, kull kull)
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Contexto cultural (KÜDAW LOF) Actividades de la comunidad Participar en dramatizaciones basadas en la comunidad mapuche, utilizando diversos recursos.
Ceremonia: Nguillatún: es una ceremonia de expresión espiritual, el espacio en que el mapuche se conecta con su interior y con sus divinidades. En estas ceremonias se reúnen todas las familias de la comunidad lonkos, y machis para rogar y agradecer al ser superior –ngünechen–. Se reúnen en un espacio sagrado, en el centro existe un rewe rodeado de plantas nativas, en este caso el maqui y el canelo. A los costados hay ramadas que pertenecen a las familias de la comunidad, en donde comparten alimentos como el katuto, sopaipillas, muday, pisku, entre otros. La ceremonia se realiza frente al rewe, realizando purrun (baile) y tocando instrumentos como el kultrung, trutruca, püllka. Machitún: es una ceremonia que tienen relación con la medicina, la persona encargada de esta ceremonia es la machi, con sus oraciones atiende al enfermo. Juego de palín: es un deporte en donde participan niños, jóvenes y adultos. Se reúnen en una cancha con once jugadores por lado, juegan descalzos y arremangados, utilizando un wiño (palo arqueado en la punta) y se utiliza una pelota pequeña. En estas ceremonias es importante que se incorpore la familia y la comunidad, en especial organizaciones mapuches que pueden ayudar y asesorar. Los recursos que se pueden utilizar son: Vestimentas de mujer mapuche: kupan (vestido negro); trariwe (blusa oreada o de color); faja; pañuelo de color; cintas de colores rojo, azul, amarillo, verde, blanco, lila, rosado y las joyas pueden ser realizadas con material desechable. 114
Vestimenta de hombre mapuche: pantalón negro (makün); manta (trarilonko) y cintillo de lana.
Instrumentos musicales mapuches: kultrung, trutruca, püllka, wadas, trompe, kull kull. Espacios grandes para poder desplazarse mejor. Pelotitas pequeñas. Wiños: palos arqueados con punta.
Contexto cultural (EPEW) Cuento mapuche GÜRÜ EGU PICHI SAÑWE Kiñe rupa kiñe pichi sañwe pürakunuwurkey kiñe zoy füta anümka mew. Fey gürü penierkeeyu, fey amuy inaltu mamüll lelin püra ti pichi sañwe feypirke: müna ayifun kay ñi pürayal ka chew ta mi mülepun eymi. Chumuechi püraimi ramturke. Kisu kimnien müten pirke ti pichi sañwe. Küpa püralm, iñché kelluayu pirke. Fey kiñe füta zef mew witratunie ñi pürayal. Fey zoy ragin amulelu ñi pual qenu mamüll, ti pichi sañwe nelkümkunu ti zef. Ti gürü kom chuchikawi chi, wuzamuwi trananagpalu mapu mew. Ilotu sañwe ilotoafulu.
EL ZORRO Y EL CHANCHITO Una vez un chanchito subió a la copa del árbol más grande que había en el monte. Cuando el zorro lo vio desde abajo le dijo: chanchito, yo también quisiera estar allá. Cómo lo hiciste para llegar tan alto, le preguntó. El chanchito le respondió: eso yo no más lo sé, pero si quieres venir acá también, yo te puedo ayudar. Y con un lazo lo tiraba y cuando le faltaba menos de la mitad para llegar arriba, el chanchito soltó el lazo y el zorro al caer al suelo se hizo pedazos. 115
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Anexo 3: Otros pueblos originarios de Chile
Cultura Kawésqar Localidades de Puerto Natales y Puerto Edén, en la Isla Wellington.
Canción del ciervo Yekchal yekchal Yetenak yetenak Yetchal y ai nei Yaktawe ei keyasa Ye net te eksertawe Ye feirtawe Yet tawe keijasa
Los kawésqar vivían en sus canoas, iban de isla en isla buscando alimentos, pescados y mariscos. De su zona provienen las cholgas zapato que son inmensas. Las canoas se fabricaban con cortezas de coigüe. Sólo cuando había temporales construían una vivienda en la playa o en el bosque. Estos lugares eran construidos con un armazón de palos curvos y encima le colocaban cueros. En las canoas se realizaban diversas actividades, incluso en el centro de ésta hacían fuego. Se vestían con pieles, de ahí este nombre “kawésqar”, hombres que llevan piel.
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GLOSARIO C’ap Cacar Aihiól Kucelácso C’as Lejek Akcolai Arkápe T’qáme Ko-k’ena Ak éwe Kénak’ éna Kajef
Mamá Papá Hijo Amigo Intercambio de objetos Bueno, sabroso Agua Bosque Sueño Dormir Noche Pájaro carpintero Canoa
Pueblo Originario Yagán Villa Ukika está ubicada en la orilla sur del canal Beagle y al costado norte de este canal está la República Argentina. Villa Ukika, Puerto Williams, Punta Arenas
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Kunta samuta Tapea Tapoi Kuluana Chukani kipa Kaiola Uno, dos tres Kipa akar
Hola ¿cómo estás? Mamá Papá Abuela Niña Niño Ekole, campeipe, mallan Casa de mujeres
Ukika Watauinewa
Río que está al lado de Villa Ukika en Puerto Williams, isla Navarino Dios o ser supremo del pueblo yagán
Los yaganes se trasladaban en canoas de isla en isla. Ellos usaban fuego en la canoa, la mujer remaba, pescaba y mariscaba y el hombre cuidaba el fuego. Se abrigaban con piel de guanaco amarrada al cuello para calentarse y se untaban con grasa de lobo para no tener frío. Se pintaban el cuerpo con pintura blanca si estaban en guerra, con rojo si estaban alegres y con negro si tenían pena o estaban en duelo. Las comunicaciones en esos tiempos se hacían posibles gracias a las fogatas. De ahí proviene el nombre de Tierra del Fuego.
Ruegos Haianenikaia kömëtawaguan Huauancimaalan, Hitapuan Con nosotros, sé clemente hoy, Padre mío Uxaaia këmëtawagu Hitapuan tëkamatu, a en. A mí, nuestra clemencia, Padre mío, salva la canoa Asa hitepaala ha-kutatumaiaala Así es, yo sólo debo arreglármelas
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Agradecimientos Asarz Hitapúan Haiananibaia Këmétauwágude huancimaalan Gracias, Padre mío, a nosotros nos fue bien hoy Annuencia, hipai mernarna asarz Pues bien, gracias por un nuevo verano para nosotros Hipai kutaketumaala tupaan Para nosotros el invierno ya pasó Annu haia kegurat alagumutukilëm Watauiwa, sef huancimaalan Pues bien, a mí me complació mirar en el cielo a Watawineiwa Asarz, Hitapuan katirutue wiaina Gracias, Padre mío, por el tiempo bueno que nos acompañó
EL CASAMIENTO DE LA ROSA28 Rosa Huenumán tenía el gran deseo de terminar sus estudios, para ello debía ir al liceo de la ciudad y dejar a su familia que vivía en el campo, muy cerca de la cordillera. La posibilidad de que sus padres no quisieran que ella fuera al internado le daba mucha tristeza. Rosa Wenuman rume aükefuy ñi wechulael ñi chillkatun, femafelmew felefuy ñi amuael ta liseumew ta wariamew ka tañi elkünuael tañi puche ñi lofmew, rume püllelefuy ta peweñmapumew.Tañi pepi wülüwnuafel tañi pu tremkeche taño amuafel ta internawael rume weñagkülüwkefuy.
120 28. Cuento mapuche de Pamela Cuevas Lagos. Mención Honrosa. Categoría infantil. Concurso de Narrativa en Educación Bilingüe, publicado en la Edición Mi Voz, Nuestra Historia, del Ministerio de Educación de Chile.
Don Matías y Doña Margarita tenían una vida sacricada, pero apacible. Poseían un pequeño terruño donde cada año cosechaban, criaban aves y chanchos. Rosa había crecido allí y sólo sabía de árboles, vecinos que vivían a gran distancia y mucho espacio para correr y jugar. Fücha Matia ka kushe Malkariuta rume kutxankawün mogengefuyegu welu rume tügkechegefuygu. Ñiefuyegu kiñe püchü mapu chew ta llke txipantu püramkefuygu ta ketxan, ka illümkefuygu achawall ka sañwe. Rosa ta txemfuy feymew ka rume kimfui ta aliwen, ka tañi pu karukatu tañi rume ka mapuleyen k ata rumel ñien ta wellin chew tañi leeftuafum ka tañi awkantuafum.
Su madre le había enseñado a ser buena dueña de casa y a cuidar a sus hermanos menores, siempre le decía que la mujer debía ser de la casa, lo mismo escuchaba de su padre. Tañi ñuke ta kimeltukefeeyew tañi küme genhrukageam ka tañi kuñültuam tañi püchüke inan lamgen, fey feypikefeeyew ta rukamew, ka feychi zugu allküñmakefui tañi chau.
Por eso, cuando Rosa comentó que quería seguir en el liceo y luego en la universidad, se sintieron abatidos porque eso no estaba en sus planes. Don Matías le dijo, más que enojado, con amargura: los mapuches somos de la tierra, del campo, en la ciudad sólo nos humillan y nos dicen con desprecio que somos indios.Yo no quiero que alguien humille a mi niña y la haga llorar. Feychi zugumew Rosa ta nentulu tañi zugu tañi ayülen amuael ta liseumew ka ñi amulerpual ta unifersiamew rume weshazumiegu feychi zugu kam mülenufulu tañi rakizuammewegu, fücha Matia feypieyew, rume illkuley, ruma wezazuamünkechi: inchiñ taiñ mapunchegen mapumew ta mülealu inchiñ, lofmew,wariamew ta re illamtugekeyiñ re günunkechi inzio pigekeyiñ.Inche ayülan eniynurume tañi illamtuñmayaetew tañi ñawe ka tañi gümalkayaetew.
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Sin embargo, accedieron y su Rosita Huenumán se fue y sólo venía en las vacaciones. Pasaron los años y Rosa, que ya iba a terminar su carrera, fue a visitar a sus papás, pero esta vez fue con su novio Guillermo Canihuán.Quería permiso para casarse. Welu wülüwkayegu tañi Rosita Wenuman amuy fakasionmew gepaketufuy. Rupayey ta txipantu ka Rosita zew wechualu tañi chillkatun amuy ta pemealu tañi pu txemkeche, welu fewla gemey tañi wentxu egu ta Illermo Kaniwanke. Ayüy tañi fütageael.
Sus papás, nuevamente, no querían al principio, pero después aceptaron y le dieron su bendición. Tañi pu txemkeche, ka wülütulafuyegu wünemew, welu fey ka feyentuyegu ka gillatuñmaegu.
El matrimonio comenzó a prepararse con harto tiempo para que nada fallara. Los familiares de Guillermo y los amigos con que estudiaban fueron alojados en las distintas casas de vecinos. Chi gillanzugun rume alüñma pepikagey tañi txekamgenuael chem zugurume.Illermo tañi pu reñma ka tañi pu wenüy ta chillkatupelu umantulelgeygün kake rukamew pu karukatumew.
Un día antes de la boda, Guillermo se robó a Rosa y arrancó con ella en su caballo y se perdió en los montes. Cuando los encontraron se invitó a todos a la esta y comenzaron los últimos preparativos. Rosa y Guillermo estaban muy contentos porque todo eso les parecía muy divertido. Kiñe antülewechi gillanzugumew weñentu ta Rosa ka lefye tañi kawellmew ñamkoni ta mawizamew. Ka pegetuluegu komche ta wichagey tachi kawiñtunmew ka tuwülgetuy chi mülewe chi pepikawün. Rosa ka Illermo rume ayüwünkechileyegu rume ñi ayüntufalün chi zugu.
Al día siguiente, Rosa apareció tan hermosa ante los ojos de Guillermo, que parecía una princesa. Nunca la había visto tan bella. Llevaba su pelo negro suelto que le llegaba a la cintura, en la cabeza llevaba la más bella joya, el keltantuwe, un chal de colores vivos que lo sujetaba con una gran trapelakucha, su cintura estaba adornada con la faja mapuche y su chamal lo sujetaba un gran punzón de plata. 122
Kiñe antülewechi gillanzugumew weñentu ta Rosa ka lefye tañi kawellmew ñamkoni ta mawizamew. Ka pegetuluegu komche ta wichagey tachi kawiñtunmew ka tuwülgetuy chi mülewe chi pepikawün. Rosa ka Illermo rume ayüwünkechileyegu rume ñi ayüntufalün chi zugu.
Sus pies estaban protegidos por hermosos zapatos negros. La cara de Rosa se llenó de emoción cuando vio a su Guillermo como todo un lonko. Él llevaba en su cabeza un hermoso trarilongko tejido a telar que sujetaba tres plumas de pavo real, su poncho mapuche cubría su cotón de lana. Ka antümew Rosa rume ashüñgey ñi pegewün tañi peaetew ta Illermo rüf ta prinsesaley. Pekelafuy ta rume tañi ashünnñgen. Nhaytuñiey tañi kurülogko tañi txarituwemew puy ka tañi logkomew tukuñiey ñi zoy kümeke rütxan tukulüwün, keltantuwe,kiñe azgechi ukülla chülltuñiey ta kiñe fütxatxapelakushmew.Tañi txarituwe txariñieeey kiñe küma az mapuntxariwemew ka tañi chamall chülltuñiey kiñe fütxa plata tüpumew. Ñi nhamunh iwüzñiey kiñe ellakegechi kurüsapatumew. Rosa tañi age rume ayüwi pelu tañi Illermo kiñe logkoreke.
Finalmente todos se mezclaron en círculos y las saltando de alegría. Fey ta tukuñiey tañi logkomew kiñe güren txarilogko ka taritukuñiey küla pichuñ, tañi mapun makuñ ültunaküñiey tañi kalh kotona. Chi pu wichan kiñe fütxa walloñmaegün ta Illermo tañi choyke puruam.Ka türopetulw ta Rosa tachi pu kelluntukupelu ta kultxugtuyegün, pifüllka, txutxuka ka kaskawilla.
No se resisten las ganas de hacer sonar la tierra cuando uno está feliz. Ka wechulünmew kom wallontu txawüyegün rigkükawiegün fentxe ñi ayiukülenegün.Rume ta refelgelay tañi zugulgeael ta mapu ta ayiwünkülenmew ta che.
Arriba en el cielo estaba la luna, madre de la fertilidad, observando a los enamorados. Una suave brisa veraniega movía la copa de los árboles, mientras el olor a carne asada y sus aliños inundaba el lugar y despertaba el apetito. Los recién casados se prepararon para regresar y seguir en sus clases universitarias. Los demás quedaron celebrando por dos días más. Wenu mappumew pegewküley ta küyenh, ñuke illümelchepelu pukintuñie tachi poyewpelu tachi che.Kiñe ñochi walüg kürüf geykufel ta kopoñ pu aliwen, ka kom tañi tukulelgen rume güñülchey, chi epu we kureyewlu pepikawiegu tañi wiñotutuael tañi amutuael tañi chillkatutuel tañi unifersiamew, kakelu mülenaqiegü ka epu antü ñi kawiñtunegün.
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Rosa Huenumán y Guillermo Canihúan no olvidarán la celebración de su boda. Aunque trabajarán y vivirán en la ciudad, su gente y su campo siempre estarán con ellos, porque ellos tienen sus raíces ahí. Rosa Wenuman ka Illermo Kaniwanke upentulayegu tañi txawüñmagen tañi kureyewünmewegu Welu küzaupeayegu ka mogenaqpeayegu ta wariamew, tañi pu che ka tañi mapú rume mülepeay feyegumew.Feyegu tañi ñienmew tañi folilegu feymew.
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