Inteligencia y Personalidad en Las Interfases Educativas

INTELIGENCIA Y PERSONALIDAD EN LAS INTERFASES EDUCATIVAS

MARÍA LUISA SANZ DE ACEDO LIZARRAGA


BIBLIOTECA DE PSICOLOGÍA DESCLÉE DE BROUWER

Los dibujos e ilustraciones de esta obra han sido realizadas por Daniel Purroy Diseño de portada: EGO Comunicación

© Mª Luisa Sanz de Acedo, 1998 © EDITORIAL DESCLEÉ DE BROUWER, S.A., 1998 Henao, 6 - 48009 Bilbao www.edesclee.com [email protected]

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Printed in Spain ISBN: 978-84-330-1329-3 Depósito Legal: Impresión: Publidisa, S.A. - Sevilla

A quienes buscan en la Educación la mejora de la Inteligencia y el enriquecimiento de la Personalidad

Índice

INTRODUCCIÓN .................................................................................. 15 I. TRILOGÍA: INTELIGENCIA, PERSONALIDAD Y EDUCACIÓN 19 1. UNA MIRADA A LA INTELIGENCIA ............................................ MODELO UNITARIO ...................................................................... MODELO DICOTÓMICO ................................................................ MODELO MULTIFACTORIAL ........................................................ MODELO JERÁRQUICO ................................................................ MODELO DE LA INTELIGENCIA MÚLTIPLE................................ Teoría de las tres inteligencias de Hans Eysenck ............................ Teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner .............. Teoría triárquica de Robert Sternberg ............................................ MODELOS RECIENTES....................................................................

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Inteligencia emocional ........................................................................ 34 Modelo cognitivo de Mike Anderson .................................................. 38 2. UNA MIRADA A LA PERSONALIDAD .......................................... LA PERSONALIDAD COMO UN CONJUNTO DE RASGOS ........ Teoría de la personalidad de Cattell .............................................. Teoría de la personalidad de Allport .............................................. Teoría de la personalidad de Eysenck ............................................ Modelo de los Cinco Factores ........................................................

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PERSONALIDAD Y SUS SISTEMAS DINÁMICOS ........................ Proceso emocional.......................................................................... Proceso motivacional .................................................................... Atribuciones internas/externas ...................................................... Motivación de logro .................................................................... Motivación intrínseca/extrínseca .................................................... Variables autorreferenciales ........................................................ Autoconcepto ..............................................................................

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Autoeficacia .............................................................................. Valor de la tarea ........................................................................ Orientación a metas ....................................................................

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3. LA EDUCACIÓN: ENCUENTRO DE LA INTELIGENCIA Y DE LA PERSONALIDAD .............................................................. INTELIGENCIA Y ESCUELA .......................................................... Defensores de la inteligencia general.............................................. El retardo mental ........................................................................ La superdotación ........................................................................ Defensores de las inteligencias múltiples ...................................... PERSONALIDAD Y ESCUELA ........................................................

59 59 60 60 62 65 66

A modo de síntesis final .............................................................. 68

II. ENSEÑAR PARA INCREMENTAR LA INTELIGENCIA Y LA PERSONALIDAD .................................................................. 73 1. ¿CUÁLES SON LAS METAS EDUCATIVAS? .................................... METAS EDUCATIVAS PARA LOS ALUMNOS NORMALES .......... METAS EDUCATIVAS PARA LOS ALUMNOS ESPECIALES .......... Alumnos deficientes ...................................................................... Alumnos superdotados ..................................................................

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2. ESTRATEGIAS PARA EDUCAR LA INTELIGENCIA Y LA PERSONALIDAD .................................................................... PROGRAMAS PSICOPEDAGÓGICOS ............................................ Programas de naturaleza predominantemente cognitiva ................ Programas de naturaleza predominantemente afectiva, social y motivacional .............................................................................. Resolver conflictos de manera constructiva ...................................... Crecimiento emocional .................................................................. Estimulación de la motivación intrínseca ........................................ METODOLOGÍA DE LA INFUSIÓN ..............................................

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ÍNDICE

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Perfil de capacidades...................................................................... Capacidades cognitivas ................................................................ Capacidades afectivo/sociales ........................................................ Regulación ................................................................................ Procesos del pensamiento .............................................................. Metodología .................................................................................. LA ESCUELA SEGÚN UNA TEORÍA DE LA INTELIGENCIA ...... La escuela de la teoría triárquica ....................................................

93 93 94 95 95 95 97 97

La escuela de las siete inteligencias ................................................ 3. RESPUESTA DEL PROFESOR Y DEL ALUMNO ............................ PAPEL DEL PROFESOR.................................................................... Profesor mediador.......................................................................... Otras características del profesor experto........................................ PAPEL DEL ALUMNO ...................................................................... A modo de síntesis final ................................................................ Anexo ............................................................................................

99 102 102 103 105 108 109 114

III. LA AUTORREGULACIÓN: ENLACE ENTRE VARIABLES COGNITIVAS Y AFECTIVO/MOTIVACIONALES...................... 119 1. ALCANCE DE LA METACOGNICIÓN ............................................ ¿QUÉ SE ENTIENDE POR METACOGNICIÓN?............................ AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE ................................ Dimensiones de la ARA ................................................................ Hacia una teoría de la autorregulación del aprendizaje .................. Aspecto metacognitivo .................................................................. Aspecto metamotivacional ............................................................ Conectar ideas................................................................................

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2. ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA AUTORREGULACIÓN .................................................................... 132 PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN .............................................. 133 METODOLOGÍA DE LA INFUSIÓN .............................................. AUTORREGULACIÓN Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS .......... AUTORREGULACIÓN Y TRANSFERENCIA ................................ RASGOS DE UN ALUMNO AUTORREGULADOR ......................

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3. ALGUNOS INTERROGANTES SOBRE LA AUTORREGULACIÓN 145 ¿ES LA AUTORREGULACIÓN ALGO ESPECÍFICO O GENERAL? 145 ¿ES LA AUTORREGULACIÓN ALGO INDIVIDUAL O SOCIAL? 146 A modo de síntesis final ................................................................ 147

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IV. LA CREATIVIDAD: PRODUCTO DE LA INTELIGENCIA, LA PERSONALIDAD Y EL AMBIENTE ...................................... 151 1. NATURALEZA DE LA CRE ATIVIDAD .......................................... ¿QUÉ ES LA CREATIVIDAD? .......................................................... PRODUCTO, PROCESO Y PERSONA CREATIVA ........................ Como producto.............................................................................. Como proceso ................................................................................

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Como persona ................................................................................ 2. FACTORES DETERMINANTES ...................................................... CREATIVIDAD Y COGNICIÓN ...................................................... Inteligencia.................................................................................... Pensamiento y procesos básicos...................................................... Conocimiento ................................................................................ Paradojas cognitivas ...................................................................... CREATIVIDAD Y PERSONALIDAD .............................................. Rasgos especiales .......................................................................... Motivación .................................................................................... CREATIVIDAD Y AMBIENTE ........................................................ Familia .......................................................................................... Escuela .......................................................................................... Trabajo ..........................................................................................

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3. ALGUNAS EXPLICACIONES SOBRE LA CREATIVIDAD ............ INTENTOS TEMPRANOS................................................................ ENFOQUE PSICOMÉTRICO ............................................................ ENFOQUE COGNITIVO .................................................................. Teoría de la explicación de las anomalías........................................ Teoría de la inversión ....................................................................

170 171 172 173 174 175

4. DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD............................................ 177 TÉCNICAS QUE PROMUEVEN LA CREATIVIDAD...................... 177 DOCE ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA CREATIVIDAD ........ 180 A modo de síntesis final ................................................................ 183

V. COMPETENCIA PERSONAL Y SU RELACIÓN CON LA INTELIGENCIA Y LA PERSONALIDAD .................................... 187 1. LA INTERVENCIÓN VOCACIONAL .............................................. 188 ALGUNAS IDEAS SOBRE SU ORIGEN Y EVOLUCIÓN .............. 189 TEORÍA DEL DESARROLLO VOCACIONAL DE SUPER.............. 190

ÍNDICE

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TEORÍA TIPOLÓGICA DE HOLLAND .......................................... 191 TEORÍA DE LA ANTICIPACIÓN Y DEL AJUSTE.......................... 195 COMPETENCIA VOCACIONAL...................................................... 196 2. UNA VEZ MÁS, LA INTELIGENCIA Y LA PERSONALIDAD ...... FACTORES INTELECTUALES.......................................................... Inteligencia general ...................................................................... Inteligencias múltiples ..................................................................

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FACTORES DElos PERSONALIDAD.................................................... 200 Enfoque de rasgos .................................................................... 201 Enfoque de las atribuciones............................................................ 201 3. MEJORA DE LA COMPETENCIA PERSONAL .............................. PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN VOCACIONAL .................... INFUSIÓN CURRICULAR .............................................................. TOMA DE DECISIONES .................................................................. Desarrollo del proceso.................................................................... Un modelo interactivo de la decisión vocacional ............................ REFLEXIONES SOBRE LA MEJORA DE LA AUTOESTIMA ........ A modo de síntesis final ................................................................ TEMAS PERENNES ..........................................................................

204 204 206 208 208 210 211 216 218

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... 221 Índice d .................................................................................................... 00

Índice temático. ...................................................................................... 00

Introducción

Los contenidos del presente libro están centrados en dos grandes sistemas psicológicos, la inteligencia y la personalidad, los cuales representan el poder mental, la fuerza motivadora y el calor emocional del ser humano. La psicología los ha ido analizando por separado durante muchas décadas, mas en la actualidad tiene una clara tendencia a interpretarlos conjuntamente desde el punto de vista teórico, empírico y de aplicación. A partir de esta perspectiva de integración, pretende comprender y predecir el funcionamiento de los procesos interfásicos, como así denominan Saklofske y Zeidner (1995) las interconexiones operacionales entre lo cognitivo y afectivo/motivacional. Para el estudio de estos constructos se ha seleccionado un espacio, la escuela, en el que pueden apreciarse fuertes relaciones entre ellos y de ambos con el sistema educativo. En tal sentido, la meta es, más que presentar un estado riguroso de la bibliografía científica respecto a sus vinculaciones, ofrecer algunas reflexiones sobre la presencia de los dos sistemas en la educación y sobre cómo ésta puede mejorar la capacidad de los estudiantes para ejecutar una amplia variedad de tareas que requieren cierto esfuerzo intelectual y también desarrollar rica y equilibrada. El libro explana,en enellos cadauna unopersonalidad de los cinco capítulos de que consta, una interfase entre la inteligencia y la personalidad. En el primero, se trata del marco teórico conceptual de estos dos sistemas, sus interacciones e influencias en la educación. Se observa que tienen mucho en común, como así lo reconocen autores importantes de la ciencia psicológica (Binet, Cattell, Eysenck, Sternberg, etc.) apoyados, entre otras razones, en que uno y otro: fueron objeto de análisis por parte del enfoque psicométrico, el cual aporta correlaciones positivas entre medidas de inteligencia y rasgos de personalidad; srcinan importantes diferencias individuales y grupales; están determinados por la herencia y el ambiente en un

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porcentaje que se aproxima al 50%; se puede intervenir en ellos, de manera especial durante los años educativos, porque sus naturalezas son moldeables; poseen un determinismo recíproco como lo revelan sus respectivas teorías, las de la inteligencia se aproximan cada vez más a las variables afectivo/motivacionales y las de la personalidad, a las cognitivas. Los modelos completos de la conducta humana son incomprensibles si no se reconoce la interacción dinámica entre los sistemas mencionados. La educación tiene que contemplar la inteligencia, la motivación, el autoconcepto, la emoción, la autoeficacia, etc., para conocer en profundidad el rendimiento académico de los estudiantes y así diagnosticar y elaborar programas apropiados de intervención. En el segundo capítulo, se analiza el hecho de que el incremento de los procesos intelectuales y de la personalidad puede ser considerado como la meta primordial de la educación. Después de revisar los fines educativos para alumnos normales y especiales, se exponen las estrategias de intervención que la ciencia psicoeducativa recomienda como válidas para garantizar el logro de tales metas de excelencia, además de la adquisición de conocimientos culturales. La opinión más generalizada entre los investigadores es enseñar a pensar, a regular las emociones y a adaptarse al ambiente al mismo tiempo que se imparten los contenidos curriculares, es decir, propugnan que se trabajen los procesos del pensamiento y los conceptos autorreferenciales de forma tan explícita como se hace con las materias de estudio. Pero, difícilmente se obtendrá lo que se pretende si los dos agentes básicos del proceso de enseñanza/aprendizaje, profesor y alumno, no manifiestan su compromiso por tal ylogro constante y evidente, que les mantieneque motivados intrínsecamente que es lesalgo ayuda a transferir lo que practican en la escuela a otras situaciones de la vida. A la interfase de la autorregulación del aprendizaje se dedica el capítulo tercero. Este concepto, muy estudiado por la psicología en el transcurso de los últimos años, consiste en generar y mantener un conjunto de pensamientos, sentimientos y acciones durante la planificación, monitorización y evaluación de las tareas más relevantes que la persona realiza. Utilizar estas estrategias metacognitivas en el aprendizaje proporciona al estudiante beneficios significativos, puesto que le permiten, entre otras posibilidades, convertirse en una persona intencional y propositiva, ejercer control sobre las diferentes actividades de la vida, aprender a distribuir recursos, monitorizar las acciones en relación a las metas, valorar las estrategias empleadas, revisar el dominio del conocimiento alcanzado y desarrollarcognitivos un estilo dey comportamiento Además de propiciar beneficios conductuales, la estratégico. autorregulación también mejora estos la motivación, la actitud y la autoeficacia; de este modo, la persona puede reducir la ansiedad, pues, mediante la autorregulación, se siente cada vez más tranquila y segura de lo que puede hacer y hace. En todos los modelos conceptuales que intentan explicar este metaproceso –por ejemplo, la propuesta de Monica Boekaerts– se encuentran presentes las operaciones cognitivas y las afectivo/motivacionales. Y, si se enseña a reflexionar sobre el mundo y sobre nosotros mismos y a regular las actividades académicas, se está desarrollando la creatividad –interfase estudiada en el cuarto capítulo– porque depende de la forma en que una persona

INTRODUCCIÓN

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piensa el hecho de que pueda surgir la cualidad, inherente a ella, de encontrar nuevos usos y significados e incorporar belleza o valor a sus acciones. Obviamente, se requieren también otros factores personales y socioculturales, pero son los procesos mentales, en mi opinión, la esencia y el motor del esfuerzo creador, que hace ver las mismas cosas que todos ven atribuyéndoles conexiones desconocidas para la mayoría de las personas. A menudo, al hablar de innovación, la gente se refiere sólo a las obras de los grandes artistas, la música de Mozart, la poesía de Góngora, etc., que evidenciaron un talento y una creatividad fuera de lo común, lo cual no implica que las demás personas adolezcan de esta capacidad. El impulso hacia lo novedoso está presente, pues, en todos los seres humanos y no es un proceso singular, sino una combinación de las operaciones habituales de la mente. De los enfoques que se aplican para intentar comprenderla, con unos se busca evaluar los rasgos o talentos del individuo creativo y descubrir sus características, como hacen los psicómetras; con otros se trata de averiguar cuáles son las fases del acto creador, basándose en el concepto deinsight ilustrado por la Gestalt, y desde otros puntos de vista se intenta identificar las estructuras y los procesos subyacentes en el pensamiento innovador, como es el caso de los cognitivos. En el quinto y último capítulo, se estudia la preparación para la vida y para el mundo del trabajo. Constituye este tema un componente tan fundamental para el hombre y para la sociedad que el sistema educativo debe programar la posibilidad de formar a los jóvenes en la idoneidad, esto es, equiparlos con un conjunto de capacidades cognitivas, afectivas, autodescriptivas y técnicas que les permitan decisiones y adaptarse múltiples en papeles que cambio. tendrán que tomar desempeñar en unacertadas mundo laboral, socialae los intercultural constante De esta manera, como afirman Deci y Ryan (1985), la educación contribuirá a satisfacer en los alumnos una necesidad profundamente humana como es la autoafirmación, les permitirá conocerse mejor y sentirse competentes para construir y alcanzar la propia identidad cognitiva y el bienestar personal. La teoría y la investigación que tratan del dilema vocacional, superados los enfoques psicométricos, han estado centradas en perspectivas evolutivas y desarrollistas, más o menos integradas en el proceso educativo global, hasta que, a partir del “movimiento de educación para la profesión” (Career Education), aparece un interés manifiesto por alcanzar la competencia vocacional basado en las fuerzas personales del yo como única respuesta válida a la difícil situación económica y social del mundo moderno. La educación vocacional ya no es algo añadido, sino una parte esencial del proceso enseñanza/aprendizaje a través de los niveles educativos y de los acontecimientos de la vida. Desarrollar este libro ha sido para mí una experiencia provechosa porque he avanzado en el entendimiento de la inteligencia y de la personalidad y espero que su estudio resulte igualmente útil y grato al lector. Está dirigido a los educadores y profesionales de la psicología y la pedagogía que deseen descubrir la presencia de los procesos cognitivos y afectivo/motivacionales en la educación, conocer en qué consisten y cómo, por medio de la instrucción, se pueden incrementar las interfases expuestas; de esta manera, todos colaboraremos en la ambiciosa tarea de promover y fortalecer el pensamiento y la personalidad de los jóvenes.

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Reconozcamos que el camino que queda por recorrer es largo, que todavía la idea de la inteligencia y de la personalidad modificables no ha penetrado extensa y profundamente en nuestra sociedad; pues si de algo tenemos que estar convencidos es de que no comenzaremos a mejorar seriamente la calidad educativa hasta que no apliquemos al proceso de enseñanza/aprendizaje lo que la ciencia nos dice sobre la inteligencia y la personalidad. Mª Luisa Sanz de Acedo Lizarraga

Titular de Universidad

Trilogía: Inteligencia, personalidad

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y educación Las variables cognitivas interaccionan con los rasgos afectivo/motivacionales y todos ellos influyen en el aprendizaje (Boyle, 1990).

La inteligencia y la personalidad constituyen dos grandes sistemas psicológicos del ser humano. El primero, aunque se considera una capacidad eminentemente cognitiva, pretende abarcar los procesos relacionados con el pensamiento, el sentimiento y la conducta y busca garantizar la eficacia de todos ellos. El segundo se interpreta como un fenómeno más centrado en los contenidos o disposiciones internas, pero también se manifiesta a través de la conducta y de las apariencias o signos externos que exhibe la persona, los cuales permiten inferir los elementos intrapsíquicos. Ambos sistemas, a pesar de tener historias relativamente paralelas, se investigaron independientemente, hasta que la revolución cognitiva de los años setenta proporcionó enfoques teóricos que unificaron las experiencias intelectuales y afectivas con la conducta observable. A juicio de Hilgard (1980), los modelos sobre el funcionamiento de la mente y de la conducta son inconcebibles si no se reconoce la interacción dinámica entre las variables cognitivas, afectivas y conativas. En este capítulo se observará que las conceptuaciones, tanto de la inteligencia como de la personalidad, varían a lo largo del tiempo y según las diferentes culturas. Las definiciones de estas realidades psicológicas dependerán de quién las presente: influirán métodos de análisis, niveles de estudio, incluso valores y creencias. A pesar de las múltiples teorías existentes, los términos inteligencia y personalidad no han sido completamente explicados por la comunidad científica. Conviene, por lo tanto, revisar diversos planteamientos, puesto que cada uno de ellos contiene algo de verdad. Sí parece estar claro que, de manera especial, las variables cognitivas y afectivas se desarrollan principalmente durante los años escolares, lo cual llena de luz, eficiencia y energía todas las acciones del estudiante

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encaminadas al logro de determinadas metas y a su integración y adaptación a las demandas escolares y ambientales. En efecto, una capacidad intelectual amplia y una adecuada personalidad pueden predecir un alto nivel de ejecución académica y también el éxito en la vida y, a su vez, las experiencias educativas pretenden contribuir al buen funcionamiento de la mente y de la conducta. El análisis de la relación entre los constructos inteligencia y personalidad, y de éstos con la educación, requiere una definición inicial de ambos. En consecuencia, en este capítulo se ofrecerá una síntesis parcial de algunas formas de ser inteligente, se explicará la conducta por medio de una serie de rasgos y de procesos autorreguladores que unifican los aspectos cognitivos, afectivos y motivacionales, se destacarán las conexiones más relevantes de cada constructo con la educación y se analizarán las interacciones entre los componentes de la trilogía, los cuales estarán presentes en todos los capítulos del libro porque participan activamente en las interfases psico/educativas de las que se tratará en este trabajo.

1. UNA MIRADA A LA INTELIGENCIA Los estudios realizados sobre la inteligencia humana estuvieron, casi siempre, motivados por necesidades prácticas, las cuales dieron lugar a investigaciones relevantes y a elucubraciones teóricas válidas sobre la naturaleza de la misma. Baste recordar el primer test de inteligencia elaborado por Albert Binet a comienzos de siglo la finalidad los niñoseny formular jóvenes que educativacon especial. Binet de fueidentificar también elaprimero unarequerían definiciónayuda profunda, cognitiva y educativa, de este constructo al considerarlo como una capacidad integrada por los procesos superiores de razonamiento, comprensión, iniciativa y sentido práctico. Por su parte, los psicólogos del ejército americano, mediante los tests colectivos que idearon, resolvieron el problema de cómo detectar los soldados más aptos para realizar tareas de responsabilidad militar. Más tarde, en la década de los 50, se manifestó una inquietud por explicar cómo funcionaba la mente humana y para ello se utilizó como modelo un instrumento recién inventado, el ordenador. Varios investigadores construyeron sus teorías basándose en las fases y operaciones propias de la informática; afirmaban que en la ejecución de una misma tarea el ordenador y el ser humano utilizan procesos parecidos. La mente puede ser estudiada adecuadamente si se compara con un dispositivo manipulador símbolos, central,dichos que construye del mundo y quede aplica reglasprocesador para transformar símbolos.representaciones En años recientes, existen nuevas fuentes de datos que han enriquecido notablemente el conocimiento sobre la inteligencia. Se trata de estudios relacionados con: las funciones de diferentes partes del cerebro, la interacción de la mente humana con distintas culturas, el papel que desempeña la inteligencia en la conducta adaptativa y en el logro de metas importantes en la vida, la posibilidad de mejorar las capacidades con intervenciones científicas, la búsqueda de conexiones entre el pensamiento y la emoción y la nueva interpretación del concepto de inteligencia general y del desarrollo cognitivo.

TRILOGÍA: INTELIGENCIA, PERSONALIDAD Y EDUCACIÓN

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La inteligencia, tema muy debatido por la psicología moderna, se ha estudiado desde diversas perspectivas. Unos teóricos la examinan indagando dentro del sujeto, como si fuera una entidad de naturaleza biológica o mental mensurable; otros, observando la interacción de la conducta con el entorno cultural en el que la persona vive y actúa; también están los que analizan simultáneamente el funcionamiento interno y externo de la mente humana. En este estudio, reconociendo esta doble correspondencia presente en la mayoría de las situaciones en las que la inteligencia participa, se ha optado por organizar la información, aunque con algunas variaciones, siguiendo la propuesta de Carroll (1991). Este autor sugiere estructurar las explicaciones agrupándolas en cinco modelos: unitario, dicotómico, jerárquico, multifactorial e inteligencia múltiple. Se añadirán dos enfoques recientes, porque se considera que están influyendo positivamente en la comprensión de la inteligencia y en la educación. Cada uno de estos modelos fundamenta su teoría en una conceptuación particular de los componentes de la inteligencia; pero todos ellos asumen, de alguna manera, que la misma implica disposiciones biológicas que, en mayor o menor grado, pueden verse afectadas por el entorno, principalmente el educativo. Asimismo, las diferentes perspectivas delimitan la forma en que los educadores plantean y operacionalizan el desarrollo de las capacidades cognitivas de los estudiantes, objetivo último de la enseñanza. MODELO UNITARIO La noción de inteligencia como una capacidad unitaria denominada “g” fue propuesta por Charles Spearman (1904, 1923). Este autor, inspirándose en los trabajos de Francis Galton y Alfred Binet, extrae el factor general de una batería de pruebas psicotécnicas y lo define en términos cuantitativos a través del cociente intelectual (CI) derivado de uno o de varios tests. Spearman pensaba que las asociaciones que encontró entre las tareas sensoriales y académicas podrían aclararse por la presencia de “g” en todas ellas. El factor se basa en una energía o poder que dirige la elaboración del trabajo intelectual que consiste en descubrir las relaciones entre los distintos elementos, por un lado, y entre las relaciones y los elementos concretos, por otro. Por ejemplo, si se ofrecen dos palabras, “calor” y “frío”, la tarea del factor “g” será determinar la relación entre ellas, en este caso de “oposición”; o bien, si se presenta “el opuesto a calor es—-”, tendrá que identificar el elemento “frío”. se conductas trata de una relacional, con bases fisiológicas, que Esencialmente explica todas las de inteligencia naturaleza mental. Este modelo, considerado insuficiente por muchos autores entre otras razones porque no proporciona una información completa de las capacidades cognitivas (Gardner, 1993; Sternberg, 1985a), todavía se utiliza por su gran valor empírico y práctico en la investigación y en la educación, como se observa en una moderna propuesta teórica sobre la inteligencia ofrecida por Anderson (1992). Los estudiosos emplean el CI para controlar estadísticamente la influencia de la inteligencia en sus resultados; la educación define la excepcionalidad en términos de inteligencia general y a partir de su medición predice los logros académicos y el

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estatus profesional y decide sobre la participación de los estudiantes en programas de entrenamiento. Entre los temas escolares que más se asocian con el CI se encuentran: el aprendizaje intencional y comprensivo, la posibilidad de transferir lo estudiado a otras tareas, las metas específicas de una determinada etapa, como por ejemplo la adquisición de la lectura en los primeros cursos de la Educación Primaria. El enfoque psicométrico ha tenido y tiene éxito porque sus tests parecen ser consistentes con el modelo, pueden adaptarse a nuevas situaciones y poblaciones, se emplean en la investigación y sus medidas se estiman eficientes para la toma de ciertas decisiones escolares. Éstas y otras bondades del concepto de inteligencia general justifican la afirmación hecha por algunos científicos de que la propuesta del factor “g” de Spearman es una de las contribuciones más valiosas de la ciencia psicológica (Herrnstein y Murray, 1994; Jensen, 1987; Kline, 1991). MODELO DICOTÓMICO El modelo dicotómico rechaza la interpretación unitaria de la inteligencia en favor de un punto de vista que la define como una estructura dependiente de dos tipos de capacidades. Uno de los estudios más conocidos en el campo educativo es el de Horn y Cattell (1966). Según estos autores, existen la inteligencia fluida “If” y la inteligencia cristalizada “Ic”. La primera se relaciona con las tareas que no dependen de logrosmentales educativos, sino de situaciones nuevas y abstractas, tales como las operaciones de seriación, clasificación, resolución de problemas y razonamiento lógico y analógico; tiene un componente biológico y es semejante al término “g” de Spearman, aunque los investigadores no utilizaron tal denominación. Por su parte, la capacidad cristalizada permite alcanzar el éxito en las tareas intelectuales culturalmente relevantes, como la lectura, el razonamiento matemático, el vocabulario y el conocimiento mecánico. Ambas inteligencias están positivamente asociadas, pues el logro de determinados niveles de la cristalizada depende de las experiencias de aprendizaje vivenciadas relacionadas con la fluida (Cattell, 1987). La “If” alcanza su desarrollo óptimo hacia los 16 años, mientras que la “Ic” continúa mejorando hasta la edad adulta. La exposición dicotómica ha sido valorada como más ecológica y exacta que la unitaria al permitir evaluar de manera adecuada a los sujetos con desventajas educacionales si bienpresentan éstos pueden destacarbajas en labastante “If” y manifestar deficiencias enylaculturales; “Ic”, la mayoría capacidades similares en ambas inteligencias. En tal sentido, este modelo ha influido notablemente en los psicómetras y en los evaluadores. En los primeros, como creadores de pruebas que no requieren conocimientos lingüísticos específicos, es decir, de tests “libres de cultura”; y en los segundos, al aconsejarles que se debe utilizar más de un tipo de instrumento para identificar y comprender las capacidades intelectuales. Asimismo, la diferenciación entre inteligencia fluida y cristalizada ha servido para contrastar la parte innata de la misma con aquella que puede verse afectada por el aprendizaje y las experiencias de la vida. Sternberg, cuando revisa la teoría


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de Cattell, asocia la “If” a la inteligencia académica y la “Ic” la sitúa más cerca de la inteligencia práctica. MODELO MULTIFACTORIAL Las teorías factorialistas son ya tradicionales en la psicología educativa. Unas resaltan el valor cuantitativo de los factores, es decir, los resultados obtenidos en sus mediciones; es el caso del ideario de Thurstone (1938), quien define la inteligencia como un conjunto de factores primarios independientes. Otras, como la de Guilford (1982), proponen múltiples factores, pero priorizan el proceso más que el producto. Para ambas tendencias estructuralistas el núcleo de la inteligencia no reside en un factor sino en varios, los cuales se relacionan con las aptitudes académicas, consideradas como el resultado de la interacción de las capacidades y de las oportunidades educativas. Louis L. Thurstone ofreció una de las mejores alternativas a la propuesta unitaria de Spearman. Creía que la inteligencia podría ser entendida en términos de un conjunto de aptitudes mentales primarias que explicarían el funcionamiento intelectual con más exactitud que un factor general. Las aptitudes identificadas fueron: comprensión verbal (entender la información); fluidez verbal (emisión de información); numérica (calcular operaciones aritméticas y resolver problemas matemáticos); memorística (recordar letras, palabras, números e imágenes); razonamiento inductivo generales a partirdedepuzzles ejemplos concretos) y visualización espacial(derivar (rotaciónideas de objetos, resolución y representación de esquemas). Aunque las capacidades primarias de Thurstone no incluían “g”, más tarde el análisis factorial realizado por otros investigadores indicó que este factor era extraído de dichas aptitudes, y así lo reconoció Thurstone (Anderson, 1992). El mérito de su propuesta es el haber introducido factores independientes en la investigación de la estructura de la inteligencia. La teoría cúbica del intelecto ofrecida por Joy P. Guilford es una de las más ambiciosas. Guilford propuso 120 capacidades distintas, incrementadas últimamente a 150, representadas en un cubo y organizadas en tres dimensiones: operaciones, contenidos y productos. La información que el sujeto recibe se enjuicia según ciertas operaciones mentales, o procesos mentales simples y complejos, conocidos como: pensamiento divergente y convergente, memoria y evaluación. Estas operaciones recordarsegún contenidos, problemasLos de contemúltiples formasmentales y evaluarpermiten la información criteriosresolver de comparación. nidos, modalidades en las que se presenta la información, pueden ser de cuatro tipos: simbólicos, figurales, conductuales y semánticos. Los productos, o tipo de respuestas requeridas derivadas del acto mental, son seis: unidades, clases (según características comunes), relaciones entre clases (jerarquías), sistemas (respuestas organizadas), transformaciones (cambios que experimenta la información) e implicaciones. Aunque Guilford realizó un notable esfuerzo para conocer totalmente la esencia de la inteligencia, su teoría no ha tenido gran éxito. El modelo es complica-

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do e improbable, no simple (Carroll, 1993). Su interés por identificar factores muy específicos le alejó del factor general, cuando la mayoría de los tests que Guilford utilizó correlacionaban positivamente con el CI. Estas intercorrelaciones apuntan hacia la existencia de factores más generales que los analizados por el autor, lo que hace suponer que el número de capacidades mentales es mucho menor que 120. Sin embargo, debe reconocerse que, debido al potencial heurístico que encierra el modelo, algunas de sus ideas, como el “pensamiento divergente”, han influido en los estudios que se interesan por la mejora de la creatividad y de la inteligencia, los cuales, a su vez, han enriquecido notablemente el currículo escolar y preparado una base científica sobre cómo enseñar las aptitudes. En última instancia ha querido decir que la instrucción puede incrementar las capacidades del pensamiento humano.

MODELO JERÁRQUICO Los enfoques jerárquicos tienden a combinar la naturaleza unitaria de la inteligencia con explicaciones factorialistas al considerarla como un constructo superordenado y a los factores como entidades subordinadas a la estructura general. Se destacan dos autores: Vernon (1956) y Carroll (1993). Philip E. Vernon, psicólogo británico pionero en esta línea, ha ideado un modelo con el factor “g” en la cumbre y con dos Factores Grupales Amplios (FGA) debajo de verbal él. Unoy es factor “v:ed” (verbal/educativo), extraído desislos tests depor inteligencia deelpruebas de conocimiento relacionadas con el tema educativo, y el otro, el “e:m” (espacial/mecánico), asociado a los de representación y manipulación mental de formas y capacidades mecánicas. Por debajo de cada uno de estos dos FGA se encuentran los Factores Grupales Menores (FGM), tales como la subcapacidad verbal, numérica, espacial y manual. En el rango más bajo, los Factores Específicos (FE), que se evidencian en los tests particulares y dan cuenta de la ejecución de dominios muy limitados (figura 1.1). Figura 1.1: Modelo jerárquico de Vernon.

Inteligencia general

FGA FGM FE

v:ed

e:m


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Vernon (1972) pensaba que deberían incluirse los FGA en las baterías de tests adaptadas al sistema educativo, los cuales serían de gran utilidad en la orientación vocacional de los estudiantes puesto que podrían ser fundamentales para la elección de carrera universitaria dentro de un abanico extenso de posibilidades. Uno de los esfuerzos más importantes por entender la estructura jerárquica de la inteligencia lo ha realizado recientemente John B. Carroll. Llevó a cabo un nuevo análisis con más de 450 matrices correlacionales de tests de capacidades cognitivas referentes a trabajos efectuados entre 1927 y 1987. Los estudios incluían muestras muy diversas según la edad, ocupación y tipo de capacidad medida. Con sus resultados, Carroll ha elaborado la teoría de los tres estratos, en la cual, aunque responde al mismo esquema de Vernon, destaca la comunicación de factores entre los diversos niveles jerárquicos. En el nivel más alto, estrato III, sitúa “g” y debajo, el estrato II con ocho capacidades grupales: inteligencia fluida y cristalizada, procesos de aprendizaje y memoria, percepción visual y auditiva, producción superficial y rapidez. En la base de la jerarquía, estrato I, coloca varios factores de naturaleza específica. Como el mismo Carroll advierte, la estructura que proponen los modelos jerárquicos no es rígida, varía en función de los sujetos, la cultura, la clase de tests y el tipo de análisis estadístico utilizado para obtener los factores de las matrices. Así, la tradición inglesa tiende a localizar “g” en un lugar más prominente que lo hace la americana, lo que ha llevado a muchos investigadores a preguntarse si “g” es sólo un encuentro matemático, como afirman sus críticos, o es algo real. Envarianza un modelo jerárquico, unafactor, tarea el depende de varias fuentes de según el gradoladeelaboración generalidaddedel cual puede reflejar una mezcla de factores cognitivos generales, grupales y específicos. Por lo tanto, si se desea identificar los factores que afectan a la ejecución de una actividad intelectual, es necesario realizar una descomposición de la varianza de los posibles componentes que participan en la misma y las diferencias cognitivas detectadas deberán ser interpretadas en términos de una heterogeneidad de fuentes, algunas de las cuales son bastante amplias. Estos análisis de la varianza son de carácter estructural, antes que orientados en el proceso. A pesar de que los modelos jerárquicos han sido aceptados, todavía se requieren más estudios para saber si se pueden enlazar con los procedimientos de instrucción específica y con determinados resultados del aprendizaje. Su validez está siendo evaluada, principalmente por Gustafsson (1984, 1988, 1989, 1994), con el uso de los mucho denominados procedimientos análisis factorial confirmatorios, que resultan más adecuados para la de explicación y verificación de hipótesis que los primeros métodos exploratorios. Estos trabajos parecen demostrar que las relaciones entre conocimiento general y específico y entre sistemas de procesamiento, también general y específico, son compatibles. El mensaje interesante que ofrecen es que las diferencias individuales en ejecución cognitiva deberían ser entendidas en términos de varias fuentes de varianza. En suma, los enfoques unitario, dicotómico, multifactorial y jerárquico responden a la tradicional perspectiva psicométrica de la inteligencia que, centrada

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en el factor “g”, defiende que los tests y el análisis estadístico de sus resultados podrían ayudar a organizar, en forma de mapa, la estructura del intelecto. Sin embargo, la tesis sobre la naturaleza de “g” está todavía sin resolver; algunos afirman que es un concepto completamente desacreditado y otros sostienen que es el término más sólido de las teorías sobre la inteligencia. Es razonable pensar que dicho factor no es meramente un ingenio estadístico, pues el hecho de estar basado el constructo en la experiencia de varias décadas de encuentros empíricos le da cierto tipo de validez que no la tienen los modelos recientes (Daniel, 1997). Pero no está claro si “g” refleja rapidez, eficiencia o alguna otra propiedad o combinación de propiedades, aunque los puntajes en diferentes pruebas siguen las mismas tendencias, es decir, los individuos que realizan bien un tipo de test propenden a ejecutar con éxito otro cualquiera. La covariación, según Anderson (1992), Carroll (1993) y Spearman (1923), se explica por la presencia de la inteligencia general en todos los tests. En los años 1960-1970 muchos investigadores se desilusionaron con las interpretaciones psicométricas. No parecían aportar mucho sobre lo que las personas tienen en común, cuáles son las operaciones que intervienen en el procesamiento de la información, cuáles son las bases biológicas de las capacidades cognitivas y la importancia del entorno cultural en el desarrollo de las mismas. MODELO DE LA INTELIGENCIA MÚLTIPLE Se han desarrollado varias propuestas sobre la existencia de diferentes tipos de inteligencia, pero solamente se mencionarán algunas de las más conocidas. En concreto, el estudio se centrará en tres autores: Eysenck, Gardner y Sternberg. Cada uno de ellos creó su propio sistema teórico en la misma década, los 80, y supuso un gran impulso en la nueva conceptualización de las explicaciones que existían sobre la inteligencia. Se presentará primero la obra de Eysenck (1982, 1988), recientemente fallecido; después, la de Gardner (1983, 1993), que constituye un reto evidente al punto de vista clásico de la inteligencia. Finalmente, se ofrecerá el enfoque triárquico de Sternberg (1985a), quizá el más influyente y prolífero de los teóricos actuales sobre el tema. Estas tres orientaciones han ayudado muchísimo a la educación, tanto teórica como empíricamente. El currículo académico, las funciones del profesor y los procedimientos de evaluación están cambiando notablemente por la fuerza de algunas de sus ideas.

Teoría de las tres inteligencias de Hans Eysenck Hans Eysenck, más que postular una teoría, presenta tres explicaciones distintas, aunque complementarias, que recogen los datos de la investigación de aquel momento. Sin dejar de lado los grandes logros psicométricos, de los que el CI es un claro ejemplo para él, incluye en su proposición fundamentos biológicos y asume que en los aspectos sociales también se manifiestan las capacidades huma-


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nas y que aquéllos las determinan en algún grado. Diferencia, pues, tres inteligencias, la biológica, la psicométrica y la social. La inteligencia biológica sitúa la vida mental y la experiencia en la fisiología, la bioquímica y la genética del sistema nervioso, de forma que el sustrato biológico es el responsable de las diferencias individuales en la competencia intelectual. Esta inteligencia ha sido investigada y medida a través de métodos diversos, la mayoría de los cuales pretenden asociar matices distintos del funcionamiento del cerebro con puntajes obtenidos en tests; los más relevantes se mencionan a continuación:

1. Estudios que tratan de vincular estructuras y funciones del cerebro con procesos cognitivos básicos. Ya son clásicos los trabajos que enlazan cada uno de los hemisferios cerebrales con sistemas diferentes del procesamiento de la información (Sperry, 1974). El hemisferio izquierdo se encarga de las tareas que exigen una mayor concentración; se le llama cerebro analítico, verbal y lógico-matemático. El derecho es más abierto y elabora imágenes globales, utiliza preferentemente la información figural y espacial, y entre sus funciones destacan el aprendizaje de la música, la creatividad, la expresión facial y las relaciones espaciales e interpersonales. Parece que en el hemisferio izquierdo se formulan las ideas y los pensamientos y que en el derecho se representan ingeniosamente. Las investigaciones señalan que individuos con ciertas capacidades cognitivas superiores pueden tener regiones del cerebro más desplegadas que los quepresentan no destacan en esas capacidades. Por ejemplo, los que dominan el lenguaje la zona lingüística del izquierdo más desarrollada que los que no han alcanzado niveles superiores. Trabajos similares se han realizado con artistas y músicos (Scheibel, 1988).

2. Estudios que relacionan la actividad eléctrica del cerebro con el CI . Esta actividad puede ser medida por el electroencefalograma (EEG), que analiza individualmente la actividad de cada onda (Hendrickson y Hendickson (1980), y por los Potenciales Evocados (PE), que promedian las respuestas dadas a un estímulo. Los PE son medidas más estables precisamente porque están menos afectadas por las fluctuaciones individuales de cada onda. Se sabe que la actividad eléctrica del cerebro medida por PE correlaciona con el CI (Eysenck, 1992; McGarry, Stelmack y Campbell, 1992; Vernon y Mori, 1992). En general, los investigadores en este campo creen que eficiencia los altos índices de inteligencia académica están asociados con una buena neuronal. Junto a estos trabajos se encuentran los que enlazan la inteligencia con el metabolismo de la glucosa durante la realización de tareas complejas: se ha observado menos nivel de azúcar en zonas específicas del cuerpo humano después de resolver un problema difícil (Haier et al., 1992).

3. Estudios que intentan explicar que la inteligencia es heredada. Los primeros trabajos sobre gemelos idénticos y fraternos y niños adoptados defendían la tesis de que la biología marca el intelecto. En cambio, las investigaciones realiza-

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das a partir de los años 70 en el campo de la genética conductual reconocen mayormente que, aunque la composición genética influye en la inteligencia y en otras conductas, también lo hace el ambiente (Plomin, 1990). En la actualidad, casi todos los psicólogos valoran la influencia de la herencia sobre la inteligencia en un máximo del 50%; sin embargo, los genetistas defienden índices del 60 al 70%. Al igual que los trabajos citados, existen otros muchos que pretenden relacionar medidas de la actividad del cerebro con efectos aceptados de competencia individual como es el CI. La interpretación de los resultados ha estado siempre llena de controversias; por ello, debe mantenerse una actitud de cautela, puesto que todavía no se sabe bien si lo biológico es causa o efecto de las diferencias individuales. No obstante, las correlaciones conducta/cerebro son reconocidas como válidas por diferentes autores (Eysenck, 1986; Jensen, 1993a, 1993b). En concreto, Jensen sugiere que los individuos con inteligencia alta tienen un sistema nervioso que funciona con rapidez, una buena capacidad de memoria a corto plazo y que, por lo tanto, el componente esencial del procesamiento de la información puede ser discernible teniendo en cuenta la actividad cerebral. De la inteligencia psicométrica, representada por el factor “g” de Spearman, no es necesario decir mucho puesto que recoge las características tradicionales del constructo. Está determinada por la biología y, en menor grado, por los factores sociales (familia, educación, nivel socioeconómico, cultural) aproximadamente con ratio de 7:3. Estos valores, muyaptitudes acordes con la postura de Eysenck, análisis recuerdan un el carácter psicobiológico de las intelectuales. Posteriores del factor “g” intentan demostrar la posibilidad de compartir esta noción con los enfoques iniciales del procesamiento de la información más bien desde un acercamiento de los correlatos cognitivos o procesos básicos. Figura 1.2: Tres dimensiones de la inteligencia: inteligencia biológica (IB), inteligencia psicométrica (IP) e inteligencia social (IS) (Apud Eysenck, 1988). Fisiología

Bioquímica

Factores culturales

Educación familiar

Experiencia

Motivación Alimentación

Salud

IB

Herencia

IP

Educación

Educación

IS

Antecedentes familiares Nivel socioPersonalidad económico

Cultura

Desórdenes mentales Familia


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La inteligencia social, eminentemente práctica, relaciona el concepto biológico y psicométrico con la problemática de la vida. En esta inteligencia pueden influir los factores no cognitivos, tales como la salud, la nutrición, la motivación, etc. Eysenck observó que niños con un alto CI presentaban dificultades en las relaciones interpersonales debido a problemas afectivos. La propuesta de esta inteligencia responde a una necesidad, denunciada casi desde los tiempos de Binet, de reconocer que en la adaptación al ambiente también se expresa lo intelectual. Aprender a acomodarse al entorno es la clave del éxito en la vida. Según Cantor y Kihlstrom (1987), la IS representa los esfuerzos del individuo por resolver los problemas de cada día y por lograr las metas deseadas, sugeridas, en parte, por el entorno cultural y las situaciones sociales; no obstante su adopción dependerá de las propias experiencias, creencias y deseos. Este concepto se encuentra también en otros desarrollos actuales, a saber: inteligencia contextual de Sternberg, interpersonal de Gardner y emocional de Goleman y Salovey. Recientemente, Wong et al. (1995) han explorado la multidimensionalidad de la naturaleza de la IS y sus relaciones con la capacidad académica, tradicionalmente muy unidas. El análisis de sus datos revela la presencia de tres factores como esencia de esta inteligencia: uno, de percepción social, que interviene en la descodificación de conductas verbales y no verbales de los demás; otro, de comprensión, que ayuda a interpretar las conductas ajenas; y el tercero, de información social, sobre las normas que gobiernan las relaciones interpersonales. En esta misma línea, Jones y Day (1997) examinan dos nuevos factores: el conocimiento social, definido como un conjunto declarativos y procedimentales sobre los acontecimientos externos, de y lacontenidos flexibilidad cognitiva necesaria para aplicar las experiencias sociales a la resolución de nuevos problemas entre los individuos. Los autores aceptan, puesto que por ahora no ha sido posible aislarlos, que se debe profundizar más en el conocimiento de las bases teóricas de estos componentes. El trabajo de Eysenck, enriquecido por otros investigadores, diferencia las características del procesamiento de la información de los sujetos que obtienen puntajes altos y bajos en los tests de aptitudes, recoge los avances que experimentó la psicología de la inteligencia en la década de los 80, mantiene los fundamentos biológicos y reconoce que el CI correlaciona con medidas de procesos cognitivos básicos y que está influido por factores sociales; por lo tanto, admite la extensión de las concepciones tradicionales de la inteligencia a los problemas de la vida real.

Teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner La teoría de las inteligencias múltiples (IM) fue desarrollada por Howard Gardner en su libro Frames of mind, publicado en 1983. Por ella se han interesado tanto la comunidad científica como los educadores y los medios de comunicación, debido a que constituye una genial aportación para entender la mente humana y su proyección cultural. Gardner elabora su teoría basándose en una

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visión de la inteligencia sustentada por dos componentes: individual y social. La dimensión individual se conecta con los procesos cognitivos propios de cada inteligencia y la social, con el conjunto de fuerzas, de oportunidades y de situaciones que determinan el aumento de ciertas capacidades e impiden el surgimiento de otras. Define la inteligencia como “un grupo de capacidades que permiten resolver problemas o elaborar productos que puedan ser reconocidos por una cultura específica” (Gardner, 1993, p. 25). Según esta abstracción, los tests psicométricos son medidas inapropiadas de las capacidades cognitivas porque se centran únicamente en el componente individual y no tienen en cuenta el factor social. La inteligencia, para Gardner, no es un constructo unitario, sino múltiple. Gardner y su equipo elaboraron la teoría después de examinar la bibliografía científica en varios campos: estudiaron las capacidades cognitivas en individuos normales y en sujetos con patologías orgánicas; analizaron su existencia en poblaciones especiales, tales como personas prodigio, autistas, idiotas sabios idiot ( savants) y personas con problemas de aprendizaje; profundizaron en diferentes formas de inteligencia en culturas también diferentes; revisaron la evolución de la cognición a través del tiempo; compararon estudios de análisis factoriales e investigaron la posibilidad de transferir lo aprendido en una tarea a otras situaciones. Las premisas que sustentan esta teoría son: a) cada inteligencia se basa en operaciones cognitivas específicas y se expresa mediante un sistema simbólico particular, por ejemplo, las musicales incluyen la sensibilidad por el ritmo, el timbre y el tono; b) son mejorables y todos los humanos las poseen, aunque varíen en su perfil cognitivo; una persona serson perspicaz en undel dominio y retardada otro; es decir, losc)logros en unpuede área no indicativos alcance en otras, en una inteligencia no predice otra; d) todas interactúan, funcionan juntas, aunque sean distintas y relativamente independientes; como diría Fodor (1983), cada inteligencia es un módulo mental, o emana de una porción distinta del cerebro. En la figura 1.3 se muestran las siete inteligencias con sus propios procesos, rasgos esenciales y los posibles desarrollos finales del ser humano en cada una de ellas. Las siete inteligencias pueden agruparse en tres perfiles. La lingüística y la musical se relacionan, pero no son completamente dependientes. Sus operaciones mentales comparten matices de ritmo y audición. La lógico/matemática, la espacial y la quinestésica están vinculadas y coinciden en ciertos tratamientos con los objetos y en las operaciones cognitivas. Finalmente, la inter e intrapersonal, de evidente interés social y personal, se complementan mutuamente. El hecho de que todasloellas seanes inteligencias y de que realmente sean tan distintas como Gardner afirma, tema para debate. La teoría de las IM destaca por su valor heurístico, pues está generando numerosas investigaciones en culturas muy distintas. El número de siete responde a una cantidad aceptada de formas de inteligencia, pero no es fijo y, de hecho, se van identificando varias subunidades dentro de cada capacidad y algunos afirman que son ya ocho, pues añaden la “naturalista”. Inicialmente las contribuciones de Gardner pretendieron ser netamente teóricas, pero han derivado en significativas implicaciones para la educación. Muchas de las afirmaciones de este autor son todavía hipótesis de trabajo, como por ejemplo la interpretación modular de la


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Figura 1.3: Las siete inteligencias según Gardner. INTELIGENCIA

DESARROLLO

COMPONENTES ESENCIALES

Científico, matemático.

Capacidad para discernir aspectos lógico/matemáticos y para resolver problemas de diferentes tipos de razonamiento.

Literato, periodista.

Capacidad pa ra id entificar, an alizar y manipular las formas de lenguaje (comprensivo y productivo).

Compositor, cantante.

Capacidad para producir y apreciar ritmo, tono y timbre de voz. Implica procesos musicales activos: tocar un instrumento, y pasivos: valorar una pieza musical.

Navegante, escultor.

Capacidad para representar el mundo viso/espacial y ejecutar transformaciones en las imágenes mentales.

Bailarín, atleta.

Capacidad para controlar los movimientos corporales y manejar objetos con destreza.

Terapeuta, diferentes tipos de líderes.

Capacidad para discernir, comprender y responder apropiadamente a las ideas, a las motivaciones y a las emociones de los demás.

Conocimiento personal.

Capacidad para valorar los aspectos cognitivos, afectivos y conductuales de uno mismo, autorregularlos y reconocer los rasgos fuertes y débiles que poseemos.

Lógico-matemática

Lingüística

Musical

Espacial

Quinestésica

Interpersonal

Intrapersonal

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mente. Por un lado, Gardner parece ofrecer una teoría totalmente srcinal, pero, por otro, responde a un modelo factorial ya identificado en las primeras décadas del siglo. Deficiencias en las inteligencias lingüística, lógico/matemática, espacial o interpersonal tienen serias consecuencias para la vida diaria, pero no está tan claro que lo mismo ocurra con la musical y la quinestésica. Se puede tener una inteligencia musical baja sin experimentar problemas importantes en el funcionamiento personal. En otras palabras: en nuestra cultura, quizá la musical y la corporal no parecen estar todavía valoradas como inteligencias, sino únicamente como talentos especiales (Sanz de Acedo, 1997).

Teoría triárquica de Robert Sternberg En el marco del procesamiento de la información primero y de tendencias más ambientalistas después, destaca el trabajo de Robert J. Sternberg, quien define los factores intelectuales independientemente de los temas académicos; no obstante, con el tiempo sus proposiciones han generado múltiples aplicaciones educativas. Como su nombre indica, la teoría de Sternberg (1985a) fundamenta la conducta inteligente, aquella que es adaptada y dirigida a metas, en tres subteorías: componencial, experiencial y contextual. La subteoría componencial es la más elaborada. Engloba los diferentes tipos de procesos (componentes) que utilizan los individuos para resolver un problema, tomar decisiones, superar obstáculos y adquirir conocimiento. Sternberg tres grandes componentes y asocia varias funciones a cada uno de ellos. postula

1. Metacomponentes. Desempeñan el papel de supervisión en el proceso de resolución de problemas. Planifican, controlan, monitorizan y evalúan la actividad durante el transcurso de cada etapa, es decir, dirigen claramente las estrategias metacognitivas que se utilizan. Los metacomponentes activan los otros dos tipos de componentes los cuales, a su vez, interaccionan con los primeros; entre todos ellos se da, pues, una retroalimentación o feedback permanente que enriquece y da unidad a la conducta inteligente (figura 1.4). 2. Componentes de ejecución. Llevan a cabo las operaciones específicas planeadas por los metacomponentes, son los que realmente realizan las tareas. Su número es cuantioso y su puesta en funcionamiento depende de las de cada actividad, aunque hay algunas operaciones de demandas aplicaciónconcretas bastante amplia, tales como codificación, comparación, combinación, decisión y respuesta.

3. Componentes de adquisición. Relacionados con la captación de la nueva información, sus procesos esenciales son la descodificación o diferenciación selectiva de la información relevante e irrelevante, la combinación u organización de la misma según criterios coherentes y la comparación selectiva de los nuevos datos con los conocimientos previos.


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Figura 1.4: Relaciones en la subteoría componencial de Sternberg. Metacomponentes

Componentes de ejecución

Componentes de adquisición

Sternberg observó que los componentes cognitivos no podían explicar todas las características de la inteligencia y comenzó a analizar el papel de la experiencia en la ejecución ingeniosa. La subteoría experiencial se puede representar en un continuo, desde una situación totalmente nueva para el sujeto a otra completamente automatizada, de ahí que sus dos capacidades principales sean: hacer frente a la novedad y automatizar los procesos básicos. La primera participa en la resolución de problemas nuevos y complejos a los que se debe dar una respuesta adecuada y la segunda favorece y agiliza el procesamiento de la información, ya que libera recursos cognitivos en aprendizaje. favor de la nueva situación; ambasque interactúan y conde frecuencia se suceden en el Sternberg demostró la ejecución tareas difíciles sólo es factible cuando numerosas destrezas se han automatizado previamente. Por lo tanto, el tacto para resolver problemas complejos puede ser el índice más significativo de la inteligencia, muy cerca de la capacidad para transferir procesos, experiencias y contenidos. Este autor cree que la subteoría experiencial aclara por qué medidas de velocidad en algunas tareas simples, tales como el tiempo de reacción, correlacionan positivamente con el CI. Asimismo Sternberg, por medio de la subteoría contextual (denominada también inteligencia práctica o social), se esfuerza por ir más allá del mundo interno del individuo. Esta subteoría destaca que la actividad cognitiva es necesaria para ajustarse al ambiente y a los grupos sociales y que para conseguir tal adecuación intervienen fundamentalmente tres procesos mentales: adaptación, modificación adaptarse y selección. individuo busca, primero, a la de situación, estaelacomodación no esEl posible intentará modificar ciertos aspectos la mismasi con fin de alcanzar el deseado ajuste personal y, como tercera alternativa, si las dos anteriores no pueden darse, tratará de seleccionar otro ambiente diferente (Sternberg y Wagner, 1986; 1993). Según Sternberg (1997a), los tres procesos son igualmente importantes, y continúa: “aquellas personas que han causado un impacto duradero en la vida de otras, son quienes han cambiado el ambiente, no sólo para sí mismas, sino sobre todo para los demás” (p. 1.031). Con arreglo a esta subteoría, la esencia de la naturaleza de la inteligencia es la misma en todas las culturas, pero su expresión, la conducta inteligente, puede diferir de una situación a otra;

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los mismos procesos mentales pueden dar lugar a diferentes conductas en diferentes ambientes. Esta inteligencia es la que más se entronca con la personalidad y con sus desajustes, como la impulsividad y la agresividad. Recientemente, Sternberg (1997b) ha introducido un nuevo término denominado “inteligencia de éxito” para designar a las personas que poseen un potencial equilibrado de las tres subteorías: analítica, creativa y práctica. Es decir, las que piensan analíticamente en el momento de resolver un problema, son capaces de formular soluciones creativas y no tienen mayores dificultades para llevarlas a la práctica. Es importante conocer en cada situación cuándo y cómo usar cada una de estas capacidades. Potenciar lo fuerte, superar lo débil y emplear las capacidades al máximo, implica trabajar siempre utilizando las tres inteligencias. Los tests tradicionales solamente miden una porción de la inteligencia analítica, la valoración de las otras dos requiere nuevos instrumentos de apreciación. La teoría de Sternberg, aunque validada e implementada con grupos de distintas caraterísticas y demostrada su utilidad en la educación, se encuentra en fase de evaluación; su comprensión no se ha completado todavía. Su éxito puede depender del desarrollo de un test general que mida las capacidades implicadas en las tres subteorías. La teoría carece de cierta coherencia interna (Richardson, 1986), de evidencias biológicas, es decir, los componentes de la teoría no están asociados al funcionamiento del cerebro, y en el siglo de la neurociencia este vacío parece significar un gran descuido. El grado de interrelación de las tres subteorías debe quedar más confirmado y acreditado. A pesar de estas limitaciones, la propuesta reúneaplicable, algunos requisitos una buena teoría:y de es descriptiva, explicativa, predictiva, consistentedeintrínsecamente un gran valor heurístico. MODELOS RECIENTES Termina la exposición de los modelos de la inteligencia con otras dos interpretaciones distintas, una de carácter emocional y otra cognitiva. La primera está vinculada a diversos autores, Goleman, Mayer, Salovey Sluyter, entre otros; la segunda, es la visión de un psicólogo desarrollista, Mike Anderson.

Inteligencia emocional Una nueva inteligencia, dentro de la ciencia psicológica, ha sido identificada, definida, demostrada y analizada en estos últimos años. Una inteligencia que se refleja, especialmente, en un grupo de capacidades relacionadas con el modo que tienen las personas de razonar sobre sus emociones, con lo cual empiezan a incorporarse los sentimientos a la estructura cognitiva. Su diferencia con otras clases de inteligencia parece apoyarse en los índices de correlación entre ellas, de bajo a moderado, lo que significa que es distinta y puede tener entidad real. Las características que fundamentan la denominación de inteligencia emocional (IE) se


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relacionan más con la capacidad para motivarse uno a sí mismo, con las expectativas que se tienen, con la persistencia en las frustraciones, con la autorregulación de los impulsos y del saber esperar, que con los índices académicos o profesionales que se consigan. Para entender el concepto, es necesario analizar sus dos componentes básicos: la inteligencia y la emoción. El primero ya se ha pormenorizado y de lo expuesto es fácil concluir que varias teorías avalan la IE. Así, el modelo de inteligencia de Gardner se encuentra muy cerca de la IE. Las capacidades personales intra e inter parecen totalmente unidas a la vivencia emocional, y el lenguaje desempeña un papel relevante en la expresión y en el conocimiento de las emociones. Como afirman Kendall y Braswell (1985), el lenguaje sirve de puente entre el mundo interno y la acción conductual. Las deficiencias lingüísticas van acompañadas, generalmente, de problemas de conducta, de ansiedad, de trabajo asistemático y de comunicación pobre. También, Sternberg (1986) reconoce el valor que tienen las emociones cuando identifica e interpreta las características de la inteligencia práctica, aunque no las analiza de manera explícita; y Feuerstein et al. (1980) sitúan la impulsividad, la emoción y la motivación dentro de las funciones cognitivas del acto mental, por considerarlas rasgos esenciales que deben controlarse en un adecuado y profundo procesamiento de la información. La emoción, base de los estados afectivos, implica por lo menos tres componentes: a) expresivo/conductual; b) subjetivo/experiencial; c) fisiológico/bioquímico. El componente expresivo supone el habla, los movimientos del cuerpo, gestos es lo visible de laemocionales vivencia emocional. El (lo subjetivo se relaciona con ylosposturas; pensamientos y estados conscientes que normalmente se refiere a los sentimientos). Y el fisiológico alcanza los estados físicos y se refleja en medidas de actividad cerebral, ritmos del corazón, respuestas de la piel y niveles hormonales (al igual que la cognitiva, esta dimensión de la emoción no es visible). Algunos teóricos incluyen la regulación como un cuarto componente del proceso emocional. Sería la regulación la que dirige las respuestas que se srcinan dentro de los tres componentes primeros. Esta acción se realiza en el lóbulo frontal de la corteza cerebral, aunque en conexión con la información que ofrece el sistema límbico, en especial la amígdala, en el cual interactúan y convergen la cognición y la emoción. El hemisferio izquierdo parece estar más asociado con los afectos positivos y el derecho, con los negativos (Coffey, 1987; Davidson, 1994). La investigación proporciona datos sobre las consecuencias conductuales el lóbulo frontal, tantodeizquierdo como derecho.deSe determinadas han observadolesiones cambiosen significativos en el ajuste las competencias emocional y social cuando se encuentran dañadas áreas específicas de este lóbulo (Damasio, 1994). El concepto de IE ha tenido que superar fuertes obstáculos filosóficos y psicológicos para situarse en el mundo de la ciencia, puesto que estas dos realidades del hombre, inteligencia y emoción, frecuentemente consideradas como contrarias, se habían estudiado independientemente. La sobrevaloración de lo cognitivo frente a lo emocional tiene orígenes muy remotos; las emociones siempre fueron apreciadas como fuerzas intrínsecamente irracionales que alteraban el proce-

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Figura 1.5: Procesos implicados en la inteligencia emocional (Adaptado de Mayer y Salovey, 1997).

INTELIGENCIA EMOCIONAL Percepción, valoración y expresión de la emoción Capacidad para iden-

Capacidad para iden-

Capacidad para expre-

Capacidad para discri-

tificar lasen conducpropias emociones tas, sentimientos y pensamientos.

tificar las emociones en los otros, en el arte, etc., a través del lenguaje, del sonido, de la apariencia y de la conducta.

sar las emociones con exactitud y comunicar las necesidades relacionadas con ellas.

minar sentimientos exactos e inexactos, honestos y deshonestos.

La emoción facilita el pensamiento Las emociones priorizan el pensamiento al dirigir la atención hacia la información relevante.

Las emociones pueden servir de ayuda cuando se recuerdan y valoran los sentimientos.

Las variaciones en el estado de ánimo influyen en el enfoque optimista o pesimista del sujeto y en los diferentes puntos de vista con

Los estados emocionales diferenciados mejoran el acercamiento a problemas específicos: la felicidad favorece el razonamiento creativo.

los que analiza su vida emocional.

Entender y analizar las emociones, emplear el conocimiento emocional Capacidad para etiquetar las emociones y reconocer las relaciones entre ellas y las palabras que las representan: comparar las semejanzas y diferencias entre simpatía y amor.

Capacidad para interpretar los significados en las relaciones emocionales: asociar la tristeza a la pérdida de alguien o de algo.

Capacidad para entender sentimientos complejos simultáneos: amor y odio; miedo y sorpresa.

Capacidad para reconocer cambios de una emoción a otra: de la cólera a la satisfacción, de la cólera a la vergüenza.

Regulación de las emociones para promover el crecimiento emocional e intelectual Capacidad para aceptar los sentimientos, tanto agradables como desagradables.

Capacidad para acercarse o alejarse de una emoción, dependiendo de su utilidad o de la información que proporciona.

Capacidad para monitorizar las emociones en relación a uno mismo y a los otros, así como reconocer si son claras, influyentes o razonables.

Capacidad para manejar las emociones de uno mismo y de los otros y moderar las negativas, sin reprimir o exagerar la información que conllevan.


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so del pensamiento y del comportamiento hábil; la inteligencia, en cambio, fue percibida como una facultad cognitiva. Por citar a algunos autores, se mencionará al filósofo Emmanuel Kant, quien reconoció que los procesos mentales son los que definen el conocimiento de las cosas; en psicología, un ejemplo puede ser Jean Piaget, el cual sostenía que la inteligencia crece independientemente de las emociones y que el niño aprende y desarrolla su cognición interactuando con el ambiente. Pero en la ciencia de la mente y de la conducta también existen autores que destacan la importancia de la vida emocional. El más representativo es Sigmund Freud, al estimar que las emociones son el centro que dirige la vida del hombre y que en consecuencia los fenómenos y patrones afectivos determinan profundamente la conducta humana. No obstante, en su descripción de la estructura de la personalidad, veía al “jinete ego” guiando y controlando la fuerza del “caballo libido” (Cardelle-Elawar y Sanz de Acedo, en prensa). Dentro de esta dualidad, la cultura occidental ha preferido destacar la fuerza de las ideas, de la mente pensante y preceptuar que, en una sociedad civilizada, lo racional debe prevalecer sobre lo emocional. La escuela, preocupada por mantener este legado, continúa poniendo todo su énfasis en los contenidos y capacidades intelectuales, ignorando muchas veces las vivencias emocionales que afectan a la capacidad para autorregular el comportamiento diario. Estas premisas, sostenidas durante siglos, parecen tambalearse con los nuevos estudios sobre el desarrollo de la infancia, las conexiones del cerebro frontal con la amígdala, la influencia de ciertos fármacos en los sentimientos y en la conducta desajustes personalidad en todos loscomo estratos Abundando en estey los aspecto, pues,deparece estar claro que, así las sociales. conductas emocionales determinan en parte la manera de pensar y de crear, también es verdad, a la inversa, que lo emocional tiene que estar cerca de la sabiduría porque necesitará de ella para discernir en las situaciones vinculadas al corazón. En este sentido, algunos científicos han llamado la atención sobre la necesidad de estudiar los efectos, positivos y negativos, de la experiencia emocional en la conducta social. En concreto, Daniel Goleman afirma en su libro Emotional intelligence (1996) que la capacidad emocional es más importante para tener éxito en la vida que el concepto tradicional de cociente intelectual. En otras palabras, dice que la adaptación emocional es más relevante que el hecho de disponer de niveles altos de cognición. Si con frecuencia se acepta que el CI puede explicar entre el 10 y 20% de la eficiencia de una tarea, se asume también que en el 80% restante existe espacio parade la los IE. resultados Si un factordesimple de una personalidad justifica sólo una cierto porción pequeña la vida, contribución sobre el 10% de esta inteligencia sería considerada esencial (Mayer y Salovey, 1997). Estas aseveraciones se realizan asumiendo lo poco que se ha estudiado todavía el nivel de éxito que predice la IE. Para justificar y dar sentido a la existencia de este constructo, Mayer y Salovey (1993) exponen interesantes argumentos: conocer los sentimientos de otras personas implica una capacidad, bien se derive este conocimiento del factor “g” o sea independiente de él; la atención selectiva a los estímulos enriquece la fluidez emocional; a mayor variedad de emociones experimentadas por el individuo,

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mayor riqueza de pensamiento evocará sobre ellas; la elección de planes supone reacciones emocionales hacia los mismos; dirigir los afectos de manera persistente y eficiente, implica actuar con capacidades metacognitivas, y lo cognitivo y afectivo se encuentran integrados neurológicamente. Las definiciones que se formulan sobre la IE son cada vez más precisas y complejas e intentan unir la fuerza de la emoción con la conducta, el pensamiento y las relaciones de la persona consigo misma y con los demás. Mayer y Salovey (1997), en una de sus últimas conceptualizaciones, definen la IE como “la capacidad para: percibir, valorar y expresar las emociones con exactitud; acceder y generar sentimientos que faciliten el pensamiento; entender la emoción y el conocimiento emocional; regular las emociones y promover el crecimiento emocional e intelectual”. La figura 1.5 recoge los procesos psicológicos subyacentes en esta definición según un criterio progresivo de dificultad, desde los básicos hasta los más complejos. A su vez, cada nivel está integrado por cuatro categorías diferentes, también según un criterio evolutivo de izquierda a derecha; es decir, las capacidades que emergen temprano están situadas a la izquierda y las tardías, a la derecha. Bien se puede concluir señalando que esta “nueva” inteligencia fortalece tanto la conducta como los sistemas cognitivo y afectivo del ser humano.

Modelo cognitivo de Mike Anderson La teoría de Mike Anderson (1992) es una de las más ambiciosas de los últimos años. En ella el autor integra ciertos hallazgos fundamentales de posturas anteriores, tales como: el concepto de inteligencia general, que no es un artificio técnico y estático para él, sino una realidad psicológica dinámica; los datos obtenidos sobre el desarrollo cognitivo y sus correlaciones con medidas psicométricas; los procesos cognitivos básicos (estudios de tiempo de reacción) y los superiores (diferentes tipos de razonamiento). La gran preocupación de Anderson es, básicamente, la de explicar cinco grandes cuestiones sobre la naturaleza de la inteligencia: a) que las diferencias entre los individuos permanecen constantes en su desarrollo; b) que las capacidades cognitivas se incrementan durante el mismo (ya se observó en el modelo de Cattell); c) que éstas covarían, es decir, que aquellos individuos que ejecutan bien unos tipos de pruebas tienden también a ser eficientes en tests parecidosdiferencias y viceversa; d) la presencia destrezas específicas que determinan individuales; e) la de existencia decognitivas mecanismos cognitivos universales que no parecen demostrar diferencias entre los sujetos. Anderson se enfrenta a este reto científico lanzando un diseño denominado arquitectura cognitiva mínima, que implica cuatro estructuras: mecanismo de procesamiento básico, módulos de procesamiento universal, procesadores específicos y dos vías diferentes para adquirir el conocimiento. La figura 1.6 recoge sus postulados iniciales. La arquitectura cognitiva, o mecanismos mínimos latentes en la inteligencia, se define a continuación (figura 1.7):


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1. Mecanismo de procesamiento básico (MPB). Está formado por procesos cognitivos básicos que varían en rapidez o eficiencia entre los individuos, tienen bases genéticas, constituyen lo que se denomina inteligencia general y son el fundamento de las correlaciones existentes entre el factor “g” y ciertas tareas de carácter intelectual, tales como índices de tiempos de reacción e inspección y medidas de potenciales evocados. Según Anderson, el MPB actúa como un procesador central que promueve el pensamiento y, a su vez, éste genera el conocimiento, de ahí la estrecha relación de la inteligencia con la adquisición de la información; los individuos con un MPB rápido serán capaces de asimilar un conjunto amplio y complejo de conocimientos de manera más fácil que aquellos que disponen de un mecanismo lento. El MPB es la razón clave de la estabilidad de las diferencias individuales en inteligencia y puede explicar por qué los procesos cognitivos básicospredicen bien el desempeño futuro de tareas complejas. 2. Módulos (o sistemas de entrada de la información). Constituyen otra pieza de la arquitectura cognitiva; se encuentran en todos los individuos, proporcionan información relevante sobre los estímulos a los procesadores centrales que no tienen acceso a ellos por otros medios, ejecutan tareas específicas cuyos significados cambian con el desarrollo, funcionan de manera independiente y no muestran diferencias individuales en inteligencia, es decir, no se ven influidos por la rapidez del MPB. Según Anderson, los módulos, colección heterogénea de mecanismos esenciales, pueden ser: la percepción tridimensional, la descodificación fonológica, las reglas sintácticas y cierta teoría sobre cómo trabaja la mente. La evidencia de estos módulos se ha demostrado en estudios neuropsicológicos en pacientes con daño cerebral que han perdido determinadas capacidades cognitivas, por ejemplo que no reconocen rostros pero que son capaces de mantener intacta su medida de CI; o a la inversa, algunos sujetos diagnosticados como savants demuestran un funcionamiento adecuado en determinados módulos y su MPB es sumamente lento. Todo ello indica que los módulos y el MPB coexisten con cierta independencia; que aquéllos maduran con la edad –algo semejante a lo que sucede en las etapas de la inteligencia de Jean Piaget– lo cual aclararía, según Anderson, el incremento de las capacidades cognitivas con el desarrollo y por qué siendo la inteligencia una capacidad general, el conocimiento puede ser también específico. específicos . En consonancia con defiende estudios laneurológicos, y 3. Procesadores otros de carácter psicométrico, Anderson existencia degenéticos dos factores grupales amplios (procesadores): el proposicional y el espacial. Cada uno adquiere el conocimiento de manera diferente; el primero está situado en el hemisferio izquierdo y, por lo tanto, asociado con el lenguaje, la lógica y la matemática; y el segundo, en el derecho, que tiende a dirigir las actividades relacionadas con lo visual y lo espacial. Estos mecanismos de adquisición del conocimiento gobiernan y trabajan con contenidos más generales que los módulos y, a diferencia de éstos, dependen, en algún grado, del MPB. Con estas nuevas estructuras, Anderson intenta justificar la covarianza entre ciertas capacidades.

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Figura 1.6: Esquema de la propuesta de Anderson (1992). Integra

Explica

CÓMO

Arquitectura cognitiva mínima

* El concepto de inteligencia general.

* La estabilidad de las diferencias individuales.

* Mecanismo de procesamiento básico.

* Los resultados del desarrollo cognitivo con los psicométricos.

* El incremento de las capacidades cognitivas.

* Módulos.

* Los procesos básicos con los superiores.

* La covarianza de las capacidades cognitivas.

* Procesadores específicos.

* La presencia de habilidadesespecíficas.

* Dos rutas diferentes para laadquisicióndel conocimiento.

* La existencia de mecanismos cognitivos universales.

Figura 1.7: Adaptación de la arquitectura cognitiva mínima de Anderson (1992). Ruta 1

Ruta 2 Procesadores específicos

MPB

Módulos

1. Percepción tridimensional. 2. Descodificación fonológica. 3. Analizador sintáctico. 4. Teoría de la mente.

Verbal Espacial

Conocimiento


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4. Dos rutas diferentes para la adquisición del conocimiento. Según este autor, el conocimiento se alcanza por dos caminos distintos. El primero tiene su srcen en los procesadores específicos sustentados por el MPB, proporciona información de carácter declarativo y procedimental y produce diferencias entre los individuos que lo manifiestan (ruta 1); el segundo tiene su srcen en los módulos, y el conocimiento que se adquiere por medio de ellos sin la participación del pensamiento depende del desarrollo cognitivo, es una información que se da directa y automáticamente. Las variaciones en los mecanismos subyacentes en la ruta 1 son la base de las diferencias individuales en inteligencia, y la maduración de los módulos es la causa principal de la mejora de las capacidades. Sin embargo, habría que añadir que las diferencias individuales en inteligencia influyen en el desarrollo cognitivo a través del conocimiento y, a su vez, la maduración de un módulo, por ejemplo el de fonación, puede incrementar el lenguaje del pensamiento y éste, el conocimiento. El modelo de Anderson señala que las diferencias individuales en inteligencia psicométrica y en el desarrollo cognitivo se deben a mecanismos diferentes. Las diferencias se explican por la diversidad reflejada en los conocimientos asociados a las características singulares del MPB y al funcionamiento de los procesadores específicos. El desarrollo se debe a la aparición de nuevos módulos, los cuales pueden afectar al pensamiento y enriquecer la representación mental de la información. Por lo tanto, los procesos que dan razón de las diferencias en inteligencia y los que aclaran el desarrollo misma son bastante diferentes. La teoría de este autor, por ahoradenolamuy criticada, se aprecia como un diseño conciso que sustenta varias tesis sobre la naturaleza de la inteligencia. Reconoce que la biología y la cultura son importantes, pero argumenta que éstas se encuentran en otros niveles de descripción. Su meta es hacer un ideario elegante que interprete un nivel particular, no tanto una teoría unificada de todas las manifestaciones que implica el término inteligencia. A modo de síntesis, hay que recordar que en este apartado se ha presentado una visión panorámica de los enfoques más influyentes del pensamiento contemporáneo sobre la inteligencia: unitario, dicotómico, multifactorial, jerárquico, inteligencias múltiples y modelos recientes. Aunque con cada perspectiva se intenta razonar sobre los mecanismos subyacentes en las diferencias individuales en inteligencia, éstas difieren significativamente entre sí, teórica y empíricamente. Sus postulados no están bien delimitados y continúa el debate sobre la unidad o multiplicidad, sobre la estabilidad o modificabilidad y sobre si se aprende a ser inteligente en sentido general o sólo en situaciones concatenadas, específicas. Los modelos factorialistas sirven principalmente para cuantificar la inteligencia y predecir el rendimiento académico. Por ello, se dice que el factor “g” es esencialmente una capacidad escolar que tiene que ver con las tareas de lenguaje y de razonamiento matemático, lo cual excluye otras capacidades importantes que el ser humano manifiesta en la resolución de problemas. Los psicómetras no

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han podido acceder al interior de la inteligencia y entender los mecanismos cognitivos ocultos del funcionamiento intelectual observado no sólo en la ejecución de los tests, sino también en el desempeño escolar global y en las actividades de la vida diaria. La crisis de esta aproximación, srcinada mayormente por la carencia de fundamentos teóricos, llevó en la década de los setenta a la búsqueda de nuevos conceptos explicativos, primero complementarios y después radicalmente diferentes, relacionados con el procesamiento de la información, la neurociencia, el análisis factorial confirmatorio, el constructivismo, el ambiente y la diversificación de las capacidades humanas. El estudio de los fundamentos biológicos de la inteligencia, si bien ha avanzado, parece estar todavía en su fase inicial. Las diferencias entre las opiniones de los científicos son notables: unos, consideran que las medidas electrofisiológicas pueden ya sustituir a los tests tradicionales y que la inteligencia, al ser una propiedad del cerebro, tiene una fuerte base en la eficiencia neuronal (Anderson, 1992; Herrnstein y Murray, 1994; Jensen, 1980); otros, recuerdan la inconsistencia de estos trabajos, rechazan la idea anterior y señalan que la conducta inteligente es un constructo relacionado con el aprendizaje, el conocimiento y la experiencia; y no faltan quienes afirman que el progreso en el análisis de la genética conductual es tan importante que pronto se podrá precisar qué gen es el causante de determinados factores intelectuales (Plomin y Thompson, 1993). Las últimas décadas están marcadas por avances significativos en la comprensión de la naturaleza de la inteligencia debido a las aportaciones de la ciencia cognitiva y a la aplicación de métodos de evaluación más dinámicos y ecológicos. El concepto de inteligencia como una capacidad unitaria para razonar lógicamente ha sido superado por los enfoques de inteligencias múltiples, ya anunciados por Thurstone. Las IM no están relacionadas con los puntajes de los tests psicométricos, sino con la variedad de papeles que desempeña el individuo en una determinada cultura. Gardner y Sternberg, cuyas teorías constituyen los prototipos de la multidimensionalidad, destacan la importancia de relacionar la naturaleza de la inteligencia, susceptible al cambio, con la autorregulación del pensamiento y la conducta, la resolución de problemas de manera creativa, la adaptación al entorno y la necesidad de evaluarla de forma más válida y real, es decir, con pruebas cercanas a lo que el sujeto hace en la vida diaria. Según interpretaciones recientes, la noción de IE nos recuerda que los puntos de vista tradicionales de la racionalidad no pueden ser correctos, que los sentimientos son un componente integral de la maquinaria del pensamiento, que entender y analizar las emociones supone una riqueza vivencial extraordinaria y que regular la vida afectiva para promover el equilibrio de la personalidad y el crecimiento intelectual es esencial en el ser humano. Por otro lado, el resurgir de la noción de inteligencia general con Anderson puede crear confusión, o simplemente confirmar lo mucho que queda por investigar lo que significa y lo que implica o no implica este constructo. Como cierre, conviene indicar que en la actualidad, a pesar de las muchas explicaciones dadas sobre la inteligencia, todavía no se sabe cuál de ellas resisti-


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rá las exigencias científicas y prácticas; que se observa un gran interés por conocerla porque parece tener un papel directivo en la conducta como reorganizadora de las capacidades, los afectos, las motivaciones y las expectativas del ser humano; y se invita al lector a que se pregunte: ¿qué pienso sobre la inteligencia?, ¿hay una o son varias?, ¿es una propiedad del cerebro o de la mente?, ¿puede ser incrementada?, ¿cómo?, ¿quién es inteligente?, ¿en qué aspectos mis ideas son similares o diferentes a las de los investigadores presentados?, ¿por qué?

2. UNA MIRADA A LA PERSONALIDAD El término personalidad expresa la totalidad de un ser, tal como aparece ante los demás y ante sí mismo en su unidad, singularidad y continuidad. La unidad señala que es un constructo que integra las disposiciones endógenas más genuinas (temperamento, constitución, vivencias, predisposiciones) con las interacciones ambientales (aprendizaje, relaciones interpersonales); la singularidad, se refiere, como diría Allport, a que cada individuo tiene una organización interna única e irrepetible que le distingue de los otros, y finalmente, la continuidad indica que la personalidad es relativamente estable a lo largo del tiempo, es decir, representa un modo habitual de pensar, sentir y actuar ante las situaciones en las que se encuentra, aunque no todos sus componentes respondan al mismo parámetro temporal, así las emociones cambian más fácilmente que los sentimientos (Hampson, 1988); esta característica de persistencia, elemento clave para su evaluación, permite predecir los posibles comportamientos de un individuo en determinadas situaciones. En la mayoría de los casos, el concepto no incluye los aspectos intelectuales de la conducta, sino más bien los afectivos y emocionales, aunque recientemente los investigadores le atribuyen variables autorreferenciales que unen los procesos anteriores con la cognición. Por cuestiones de espacio y objetivos del texto, no se estudian aquí los problemas teóricos, ni se hace una revisión detallada de la evolución experimentada en las explicaciones que se han dado de ella a lo largo de la historia; sólo se mencionarán algunas propuestas que emplean el análisis factorial para identificar las dimensiones representativas de la persona (enfoque correlacional) y se analizarán los procesos tradicionalmente asociados con la personalidad, la emoción y la motivación, y los términos más relevantes de carácter autodescriptivo. Todos estos aspectos mantienen una estrecha vinculación con el sistema educativo, pues, como indica Boyle (1990), los rasgos emocionales y motivacionales interaccionan con las variables cognitivas y todos ellos influyen en los resultados académicos. LA PERSONALIDAD COMO UN CONJUNTO DE RASGOS Los rasgos o disposiciones son tendencias de acción que los individuos poseen en diversidad de grados, prestan coherencia a la conducta en diferentes situa-

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ciones a lo largo del tiempo y, enmarcados en teorías más amplias pueden, en opinión de algunos investigadores, explicar la personalidad humana. En tal sentido, a los teóricos les preocupa determinar su número, conocer su naturaleza y analizar cómo se relacionan con el ambiente. Los rasgos se obtienen con el análisis factorial aplicado a los datos extraídos de un cuestionario, los ítems que correlacionan altamente se afirma que pertenecen al mismo rasgo o factor. Sus defensores proponen un número diverso de ellos: desde los 16 de Cattell (1965), hasta los cinco de McCrae y Costa (1985, 1987) y Costa y McCrae (1992), y los tres de Allport (1937, 1966) y Eysenck (1981, 1990). La razón de esta diferencia parece estar en el modo en que cada autor utiliza el análisis factorial; por ejemplo, Cattell opta por factores oblicuos que no son totalmente independientes, somete los datos a un nuevo análisis y, como resultado de este proceso, obtiene un número menor de factores de segundo orden; en cambio, Eysenck prefiere trabajar con pocos y así se inclina por las rotaciones ortogonales.

Teoría de la personalidad de Cattell Raymond B. Cattell definió la personalidad como aquello que permite predecir lo que una persona hará en una situación determinada; estudió varios aspectos de la misma incluyendo la creatividad, la motivación, el liderazgo, la inteligencia y la afectividad, e interpretó los rasgos como estructuras mentales que se infieren de la conducta observada y que explican su regularidad o consistencia; no sólo responden al modo en que se hacen las cosas, sino también al porqué de las mismas (Cattell y Child, 1975). Cattell y sus colaboradores diferenciaron entre rasgos superficiales y fuentes. Los superficiales representan conductas explícitas que se relacionan de manera aparente aunque no tienen un srcen común y se utilizan para comparar características entre las personas (por ejemplo la integridad, la honestidad y la autodisciplina); los fuente son los subyacentes en las correlaciones observadas entre diversas variables, operan como germen de la conducta y se puede decir que son el genotipo del factor que se mide. A partir de la investigación empírica, Cattell construyó el cuestionario Personality Factor Inventory para identificar los 16 PF factores bipolares fuente o primarios, definidos mediante adjetivos de uso corriente que apuntan a las siguientes variables psicológicas: afabilidad, estabilidad, animación, atrevimiento, vigilancia, privacidad, apertura/cambio, perfeccionismo, razonamiento, dominación, atención/normas, sensibilidad, abstracción, aprensión, autosufiencia y tensión; sobre estos factores se organizan los de orden superior, que son: extraversión, tenacidad, independencia, ansiedad y fuerza de carácter. En los ítems del inventario se pregunta a los sujetos si tienen determinados atributos asociados con la personalidad propuesta y si realizan con periodicidad ciertas conductas. Esta prueba ha sido una de las más utilizadas en el mundo occidental y se aplica a partir de los 16 años. Además de esta aportación, Cattell ha elaborado otros cuestionarios del mismo tipo para sujetos más jóvenes.


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Teoría de la personalidad de Allport El pionero de los estudios de los rasgos fue Gordon Allport, quien los conceptualizó como unidades funcionales, de naturaleza neuropsicológica, que dan coherencia a la personalidad, forman su estructura dinámica y favorecen una adecuada adaptación al ambiente. La personalidad, según Allport, está gobernada por tres grupos de rasgos generales configurados de forma única en cada individuo: a) los cardinales son propios del sujeto que organiza su vida en torno a uno o dos atributos especiales (servicio a los demás, comicidad) de una manera tan dominante que pocas actividades se escapan de su influencia; b) loscentrales representan las principales características de una persona (sociable, alegre, pesimista, etc.); c) los secundarios son específicos, singulares y menos útiles para entender la personalidad (permisivo en ciertas situaciones, generoso con determinadas personas). Según Allport, si se conocen entre 6 y 10 rasgos centrales de un individuo se puede describir exhaustivamente su personalidad. Un rasgo es central o secundario dependiendo de la influencia que tenga en la vida de la persona. Allport consideró como determinantes críticos de la conducta las estructuras de la personalidad, antes que las condiciones ambientales. Si bien reconoció rasgos comunes entre los individuos que comparten una misma cultura, es conocido como un teórico idiográfico al admitir que cada persona tiene alguna característica única que la hace singular. El funcionamiento de los rasgos es consciente mayormente el individuo te qué yestá haciendo yracional por quéporque lo hace; le motivannormal más lasconoce metashabitualmeny las aspiraciones que los recuerdos del pasado. Un estado de ánimo equilibrado y una inteligencia intuitiva pueden ser notas características de la madurez personal a la que todos debemos llegar. Por ello, la educación debería desarrollar en los estudiantes la necesidad de actuar en función de objetivos y fomentar relaciones interpersonales positivas que tanto ayudan en el logro del bienestar social y personal.

Teoría de la personalidad de Eysenck Hans Eysenck, compartiendo con Cattell el hecho de que el análisis factorial

es undemedio útil para la estructura de ladepersonalidad uno los trabajos másdescubrir coherentes y productivos la psicologíahumana, europea ofrece sobre este tema. Desde una postura tradicional inglesa, propone tres componentes temperamentales, denominados por él “gigantes”, que son: extraversión/intraversión (E), neuroticismo/estabilidad (N) y psicoticismo/superego (P). Estos tres componentes varían en un mismo individuo a lo largo de un continuo y conforman un sistema jerárquico de tipos, rasgos generales y conductas específicas, tienen un fuerte fundamento genético y sobre ellos se han elaborado teorías psicofísicas que asocian el factor E con el circuito de activación retículo/cortical, es decir, lo relacionan estrechamente con el grado de excitación e inhibición pre-

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valente en el sistema nervioso central, mientras que al factor N lo entroncan con el nivel heredado de labilidad del sistema autonómico y al P, con el sistema hormonal. Para Eysenck, el extravertido típico tiende a dirigir su energía psíquica hacia fuera: establece numerosas relaciones sociales, necesita a alguien con quien hablar, no le gusta trabajar en solitario, es impulsivo, proclive al cambio, más bien agresivo, se enfada rápidamente, es capaz de aventurarse con situaciones nuevas y no siempre resulta ser una persona confiable. Por el contrario, el individuo intravertido interioriza su energía: es lento para realizar contactos interpersonales, fiel a los principios morales, previsor, disfruta de la vida ordenada, controla cuidadosamente sus sentimientos, raras veces se comporta de una manera agresiva, no se enfada con facilidad y se puede confiar en él. La persona definida como neurótica es nerviosa, ansiosa, preocupada, se deprime con frecuencia, es irritable y voluble en su actuación. Su opuesta es emocionalmente estable, uniforme en su conducta y predecible en su estado de ánimo. Normalmente es equilibrada, calmosa, controlada y despreocupada. Estas dos dimensiones de la personalidad tradicionalmente se han asociado a los cuatro temperamentos clásicos de la medicina griega: melancólico, colérico, sanguíneo y flemático (figura 1.7). Figura 1.8: Interrelaciones entre los rasgos neuroticismo/estabilidad y extraversión/intraversión de Eysenck y los cuatro temperamentos clásicos. Neuroticismo

Intraversión

Taciturno Ansioso Rígido Sensato Pesimista Reservado Insociable Callado Melancólico Flemático Pasivo Cuidadoso Meditativo Pacífico Controlado Confiable Ecuánime Calmado

Susceptible Intranquilo Agresivo Excitante Variable Impulsivo Optimista Activo Colérico Sanguíneo Sociable Afable Comunicativo Sensible Tolerante Enérgico Despreocupado Líder

Estabilidad emocional

Extraversión


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El término psiquiátrico “psicoticismo”, expresión patológica un tanto exagerada, simplemente alude a un rasgo implícito de la personalidad que con diferente intensidad presentan todos los individuos; si aparece en un grado muy elevado, predispone al sujeto a la manifestación de una anomalía psíquica. Sin embargo, la posesión de dicha predisposición está lejos de ser una psicosis real porque sólo una pequeña proporción de personas la desarrollan en el curso de sus vidas. El psicótico se caracteriza por una tendencia a manifestar, entre otros, los rasgos siguientes: soledad y distanciamiento en las relaciones interpersonales, insensibilidad, carencia de sentimientos y de empatía, agresividad incluso con las personas amadas, realización de cosas raras y extravagantes, desprecio de los demás y humor negativo. Un cúmulo de datos, de tesis científicas y de reflexiones sociales legadas por Eysenck abre un horizonte atractivo para las futuras investigaciones sobre la personalidad. Su descripción en tres factores ha tenido relativo éxito puesto que sólo afirma que las bases neurológicas de las dimensiones influyen en la personalidad, pero no precisa de qué manera y en qué grado lo hacen. Es bastante acertada la afirmación de algunos autores de que la extraversión y el neuroticismo son los factores más importantes de la personalidad.

Modelo de los Cinco Factores Existe unanimidad entre los investigadores sobre el supuesto de que el número más adecuado de rasgos para describir la personalidad es el de cinco, los Cinco Grandes (The big five) (Costa y McCrae, 1994; Zuckerman, Kuhlman y Camac, 1988). Sin embargo, no hay acuerdo sobre la denominación particular de los mismos. Actualmente, este modelo parece tener una notoriedad importante e intenta configurarse como una estructura integradora y adecuada para comprender la personalidad. La postura de los Cinco Grandes representa también el punto de convergencia de las teorías implícitas, fundamentadas en las experiencias y en las creencias de la “gente común”, y de las explícitas, basadas en el conocimiento acumulado a partir de la investigación científica. Se mencionan a continuación rasgos que los distinguen:

1. Extraversión/intraversión: sociable o retraído, divertido o sobrio, afectivo o reservado, amistoso o distante, aventurero o cauto, impaciente por figurar o preferir el anonimato. 2. Neuroticismo/estabilidad: ansioso o calmado, inseguro o firme, tenso o relajado, melancólico o contento. El afecto negativo es su rasgo centro, por ello, el neuroticismo es conocido como la “emotividad negativa”. 3. Acuerdo/desacuerdo: amable o irritable, bondadoso o despiadado, indulgente o vengativo, cortés o grosero, cooperativo o egoísta.

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4. Abierto a la experiencia/convencional: srcinal o habitual, imaginativo o repetitivo, de intereses amplios o estrechos, curioso o indiferente. 5. Consciente/negligente: escrupuloso o apático, bien organizado o desorganizado, confiable o poco seguro, cuidadoso o descuidado, trabajador o perezoso, persistente o inestable. Puede haber cierto solapo entre estos cinco rasgos y los propuestos por Cattell y Eysenck; así, la extraversión y el neuroticismo son esencialmente los mismos que los de Eysenck; igual ocurre con la tensión y la suspicacia tímida de algunos factores de Cattell que se relacionan con el neuroticismo. El modelo permite medir las dimensiones esenciales de los individuos y después caracterizarlos en términos de personalidad. Se espera que una persona abierta a la experiencia y a la extraversión actúe de modos diferentes a los de un individuo intravertido y obsesivo/compulsivo. Los Cinco Grandes y su instrumento de evaluación respectivo se han aplicado en diferentes áreas de la psicología, principalmente en la organizativa, clínica y educativa. Interesa mencionar y llamar la atención de su utilidad educativa. A este respecto, algunas investigaciones analizan la relación entre los cinco factores y el éxito en las actividades escolares y destacan la importancia de la apertura a la experiencia (4) y de la constancia o tesón (5). En cuanto a la primera, parece darse una correlación significativa positiva entre la actitud abierta a la experiencia y la creatividad, buen rendimiento y laaltos curiosidad en relación con el tesón,ellos estudiantes conescolar puntajes en estaintelectual; dimensiónytrabajan de manera sistemática y organizada, persisten ante las dificultades, se sienten responsables de su aprendizaje, se consideran y son valorados por los demás como inteligentes. Los otros factores no tienen tanto relieve en educación, si bien la extraversión (1) ayuda a predecir la competencia social del alumno y la estabilidad emocional (2) permite fortalecer la vida mental y la actividad escolar. Este modelo, a pesar de su sencillez y adecuados índices de fiabilidad, es estimado como demasiado estadístico. No explica por qué un individuo es intravertido y otro no, y por qué tales conductas se mantienen a lo largo del tiempo. Cabe preguntarse, ¿cuál es el principio organizador que se encuentra detrás de los factores? Los investigadores apuntan que son las emociones las que srcinan y sustentan los diferentes rasgos de personalidad. También defienden que existe una estructura común, universal a todas las culturas, cual se convierte en una razón más para admitir la igualdad fundamental de lalos pueblos (McCrae y Costa, 1997). PERSONALIDAD Y SUS SISTEMAS DINÁMICOS Los sistemas dinámicos o procesales de la personalidad se centran en los aspectos emocionales, motivacionales y autorreferenciales, desde los cuales se intenta explicar también las interacciones intrapersonales y las relaciones de la conducta


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con el ambiente. Con esta mirada a la personalidad se tratará de ilustrar lo que se ha venido a considerar el corazón de la persona, es decir, la subjetividad o vida emocional; el porqué de la conducta, o motivación; y las variables autorreferenciales como son el autoconcepto, la autoeficacia, el valor de la tarea y la orientación a metas. Estos cuatro últimos constructos están recibiendo tanta atención por parte de los científicos actuales que algunos los interpretan como dimensiones con capacidad para organizar todas las tendencias relativamente estables de la personalidad dirigida a la consecución de aquello que el sujeto se propone (Dweck y Leggett, 1988).

Proceso emocional Shand (1914) fue uno de los primeros en sugerir que los rasgos de la personalidad están organizados alrededor de los procesos emocionales. O dicho de otra manera: las emociones forman parte de la estructura dinámica de la personalidad. Esta tesis la sostienen, principalmente, autores que afirman que las emociones básicas, tales como la felicidad, la tristeza, el miedo, la agresividad, etc., están estrechamente relacionadas con características de la personalidad, como se recoge en las escalas que la miden. Cuando un rasgo, sobre todo si es de naturaleza afectiva/negativa, predomina en la vida de un sujeto se suele decir que toda su actividad mental, física y social, está centrada en torno a él. Si, por ejemplo, la agresividad es la ynota peculiar de un individuo, se espera que frecuencia sus ideas, que expresiones emocionales sentimientos reflejen esta emoción con más otras. Se hará referencia a ella como una persona irritable, sensible a lo insignificante y cínica. Posiblemente sienta cólera y resentimiento con más facilidad, porque, entre otras causas: tiene una disposición perceptual que la sensibiliza a identificar las ocasiones para la agresividad con mayor asiduidad que el promedio de individuos; permanece en una actitud vigilante ante las provocaciones hostiles y manifiesta una tendencia a interpretar las escenas sociales ambiguas como enfermas, al inferir que los demás solamente quieren frustrar, humillar y provocar a los que les rodean. Este fenómeno ocurre tanto en el niño como en el adulto. El estudiante agresivo y hostil normalmente es irresponsable ante el estudio, carece de empatía con sus compañeros, menosprecia los sentimientos de los demás, no respeta a nadie, es mismo incapazque de iniciar y mantener amistad, percepciones desfavorables de sí las proyecta en lasuna personas queposee le rodean, explica su conducta con atribuciones externas, etc. Toda esta configuración de características, si se contrastan con los manuales que describen las alteraciones más comunes de la persona, como el DSM-IV, no estarían muy lejos del trastorno antisocial de la personalidad. Igualmente, otra emoción muy analizada en relación con la vida académica y medida por casi todos los instrumentos de personalidad, es la ansiedad. Esta emoción ha sido asociada a resultados positivos y negativos del aprendizaje. Los niveles altos y bajos de ansiedad se evidencian en sujetos con bajo rendimiento, mientras que los índices moderados, en sujetos con un mejor aprendizaje.

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Una explicación teórica de que las emociones constituyen un elemento importante de la personalidad fue posible hacia los años 60 y 70 cuando Ekman, Izard y Plutchil, entre otros autores, propusieron teorías sobre las emociones básicas por considerarlas como predisposiciones que intervienen en el funcionamiento general del individuo (Ekman y Davidson, 1994; Izard, 1971, 1991). Como ya se observó, tanto los cinco factores de McCrae y Costa (1987) como los tres de Eysenck (1981) están saturados de aspectos emocionales relacionados con actitudes y conductas específicas. Así, los factores extraversión y neuroticismo de Eysenck parecen representar las categorías superordinales de los afectos positivos y negativos, respectivamente. Las emociones no ocurren sin mayor motivo, sino porque desempeñan variedad de funciones en la vida del ser humano y se puede decir de ellas que tienen una influencia persistente en el nivel de conciencia del sujeto, en la profundidad de su procesamiento de la información, en las relaciones interpersonales, en la motivación y en la adaptación constante a las demandas ambientales.

Proceso motivacional Casi todos los teóricos de la personalidad hacen alguna referencia al proceso motivacional, pues la diferencia en la manera de ser de las personas está relacionada con el inicio, mantenimiento y culminación de sus conductas, y a la inversa, el tipo Existe de motivación máscuerpo frecuente se pueden inferir rasgosanalizando de personalidad. un amplio de bibliografía sobre ciertos este tema, pero solamente se contemplarán tres posturas muy cercanas a la trilogía que acompaña al presente trabajo: la atribucional (Weiner, 1986); la motivación de logro (Atkinson, 1964; Heckhausen, 1980) y las motivaciones intrínseca/extrínseca (Deci y Ryan, 1985). Nadie duda de que la motivación de los estudiantes es un factor determinante y crítico, si no el primero, del éxito y de la calidad de los resultados académicos. Atribuciones internas/externas

El enfoque atribucional desarrollado por B. Weiner (1979, 1980, 1986) es un intento de integrar en un modelo amplio de naturaleza cognitiva los supuestos teóricos de lade motivación logro de McClelland (1965) y Atkinson (1964), el locus o lugar control dedeRotter (1954) y las atribuciones sociales de Heider

(1958). Según Weiner, cuando el individuo realiza una tarea con éxito o fracaso, tiende a buscar cuál es la razón o el porqué de esos resultados, principalmente si han sido negativos, y habitualmente encuentra cuatro explicaciones, que son: la capacidad, el esfuerzo, las demandas de la tarea y la suerte. A su vez, estas atribuciones se pueden ordenar en tres dimensiones básicas: a) causalidad (interna/externa), se refiere a si las causas de la conducta o del acontecimiento se derivan o son atribuidas a fuentes internas o externas al sujeto, por ejemplo, la capacidad sería interna y la dificultad de la tarea, externa; b) locus de control (con-


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trolable/incontrolable), hace referencia a la posibilidad que se tiene de controlar los orígenes de la conducta; se dice que el esfuerzo personal es controlable, pero el azar no; c) estabilidad (estable/inestable), contrasta las causas de la actuación sobre la base de su consistencia temporal; así, la suerte puede cambiar de una tarea a otra, pero la capacidad no. Cada una de estas dimensiones repercute de manera diferente en la conducta. Los individuos internos propenden a controlar su esfuerzo, algo inestable, pero no la capacidad, que es estable; los externos no pueden gobernar ninguna de las variables anteriores, aunque algunas situaciones se les presenten más estables que otras: la escuela la perciben como más permanente que la suerte o los hechos improvisados. También, la internalidad o externalidad influyen de manera singular en las respuestas emocionales que el sujeto emite ante el éxito o el fracaso (orgullo, humillación), en las expectativas o probabilidad de conseguir una meta, y, a través de ellas, en el sentimiento de esperanza o de desesperanza y en la regulación de las emociones (alegría, vergüenza, culpabilidad, cólera, etc.). A su vez, las emociones y las expectativas influyen en el mayor o menor esfuerzo que manifiesta el sujeto por lograr sus objetivos o, si se trata de la conducta ajena, en el grado de ayuda que uno le pueda prestar al otro. Como cabría esperar y según la teoría de Weiner, hay una correlación moderada entre medidas de atribuciones y rendimiento académico (Marsh, 1984). Los alumnos con alto y bajo rendimiento avalan diferentes explicaciones causales acerca del éxito y del fracaso. El alumno que esperaba aprobar y suspende se preguntará, obviamente, cuál esaunque la causacon quefrecuencia srcinó la decepción, dónde está el fallo para no volver a cometerlo, más que aprender de sus errores tratará simplemente de buscar un responsable. Las respuestas que cada uno expresa son diversas, y dependen del tipo de información a que se atienda y de las ideas que uno tenga sobre las causas probables que determinaron los hechos que pretende explicar. Es menester recordar que esta clasificación de atribuciones no es tan radical como se pensaba inicialmente, sino que más bien parece ser un continuo a lo largo del cual se pueden ordenar las conductas de manera general o específica. Las percepciones del autocontrol mejoran con la edad, como lo hace la inteligencia intrapersonal. Los estudiantes de Educación Primaria mayormente explican el éxito y el fracaso en términos de esfuerzo personal (o carencia de él); en cambio, no es de extrañar que los alumnos de Secundaria lo atribuyan también a su talento porque su autoconocimiento es más profundo y son capaces de comparar su propia idoneidad, experiencia, esfuerzo, tiempo empleado, estado físico, etc. con los de sus compañeros. Así, se van dando cuenta de que el esfuerzo puede compensar, algunas veces, la baja capacidad cuando se desean alcanzar logros importantes. Motivación de logro

El concepto de motivación de logro, aunque ha sido mayormente aplicado al campo laboral (Atkinson, 1964; McClelland, 1965), se encuentra estrechamente vinculado al estudio académico. Esta motivación consiste en dirigir la conducta

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hacia la consecución favorable de algún nivel estándar de realización importante para el sujeto; enfatiza las aspiraciones o deseos de cierto grado de excelencia y el esfuerzo que esto exige, más que los procesos internos del aprendizaje. Según Weiner (1992), la motivación de logro puede ser apercibida como una ilación dependiente de tres factores: a) cogniciones o autopensamientos que el sujeto genera antes y durante la ejecución de la tarea en función de sus metas; b) diferencias estructurales entre los individuos con alta o baja necesidad de logro, que se manifiestan en cómo interpretan, ejecutan y alcanzan los objetivos planificados; c) factores ambientales, especialmente los relacionados con las consecuencias de las actividades encaminadas hacia el logro de la meta. Estas cogniciones facilitan o inhiben la conducta de logro, percibida como un instrumento o medio que garantiza el éxito en las tareas. Los estudiantes con poca motivación de logro eligen tareas muy fáciles o extremadamente difíciles, mientras que los que tienen gran motivación seleccionan las moderadamente difíciles, con la finalidad de asegurar el éxito en las mismas. Si es escasa, los que cuentan con mayor o menor capacidad intelectual muestran similares niveles de rendimiento; sin embargo, cuando es considerable, la variabilidad en la ejecución se debe a las diferencias individuales en aspectos cognitivos. Esta interacción, motivación y capacidad, tiene implicaciones en el rendimiento: los que tienen gran motivación ostentan una mejora en la ejecución cuando aquélla se incrementa, y este adelanto es más significativo que en los alumnos con menor capacidad. Motivación intrínseca/extrínseca

El concepto de motivación intrínseca se ha definido generalmente como: a) la realización de tareas simplemente por el agrado de hacerlas, por la satisfacción derivada de su ejecución libre y sin la necesidad de premios materiales, por ejemplo, jugar al fútbol, cantar, estudiar un idioma, leer, etc. (Deciet al., 1991); b) la participación voluntaria en una actividad porque se siente la necesidad de explorar y conocer más alguna cosa específica (Deci, 1975; Woolfolk, 1990); c) el deseo de comprometerse en una acción para poder contribuir a la culminación de la misma (Mills, 1991). Este tipo de motivación se fundamenta o explica principalmente por: a) el interés que genera la tarea en sí misma; b) la tendencia, para algunos innata, del ser humano desarrollardeuna competencia personal y a autoafirmarse la mayoría de lasa conductas la vida; c) la inclinación interna a experimentaren nuevos retos (Adelman y Taylor, 1990); d) la necesidad de sentirse parte de una comunidad (Deci et al., 1991); e) la fuerza de uno mismo para producir y mantener la conducta. Cada una de estas explicaciones son importantes, pero, analizadas aisladamente, no constituyen una condición suficiente para la motivación, pues, como afirman Deci y Ryan (1985), la necesidad que experimenta el hombre de ser la causa de sus propias acciones es tan fundamental como el hecho de controlarlas. Esta motivación, a pesar de responder a deseos profundos, no es excesivamente fuerte como puede ser, por ejemplo, el hambre, pero sí lo sufi-


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ciente como para que el sujeto actúe de una manera segura y firme hasta conseguir la meta. La motivación intrínseca relacionada con el aprendizaje se encuentra presente en aquellos estudiantes que realmente quieren aprender y así lo demuestran con una disposición continuada a valorar el estudio como una actividad satisfactoria y merecedora de esfuerzo. Se puede manifestar, entre otros índices, en: la persistencia en la tarea a pesar de las dificultades, la orientación a metas de dominio, la cantidad de tiempo empleado en una actividad, la calidad del trabajo, el sentido de autoeficacia expresado por el sujeto, la selección de tareas y de alternativas de respuesta, el nivel de creatividad que se proyecta en las actividades, una comprensión significativa de la materia, no requerir premios externos para iniciar o terminar una tarea y una combinación de todas estas variables (Deci, 1971; Deci y Ryan, 1985; 1991). La investigación indica que los estudiantes con alta motivación intrínseca funcionan con más efectividad que aquellos que no la tienen (Boggiano y Barrett, 1992; Gottfried, 1990). Si se pasa a la otra cara de la moneda, uno encuentra la motivación extrínseca, que es el impulso a actuar provocado por la fuerza que transmite el premio o el castigo externo (Adelman y Taylor, 1990; Wiersma, 1992; Woolfolk, 1990). Los sucesos externos afectan la probabilidad de emisión de determinadas conductas y el individuo así motivado puede hacer algo, aunque no le guste, solamente por conseguir lo que le han prometido. La sociedad, en especial la familia, está saturada de estos apoyos tangibles (dinero, regalos) e intangibles (refuerzo verbal, caricias); tambiénaellossistema educativo utiliza ampliamente este por tipoejemplo, de incentivos para motivar alumnos a culminar ciclos de formación, los diplomas, los títulos, etc., son una muestra del valor que concede la comunidad a estas recompensas. Desde los primeros estudios sobre las motivaciones intrínseca y extrínseca (Deci, 1971), ha habido un interés importante entre los científicos por contrastarlas en términos de sus características, implicaciones y posibles efectos; inicialmente las dos formas parecían ser antagónicas. Mas, por fortuna, en la actualidad no se consideran tan dicotómicas, sino como realidades que se complementan. Se ha observado que un individuo puede ser intrínseco y extrínseco simultáneamente, lo que ha llevado a plantear dos tesis importantes. Una, la motivación intrínseca es un rasgo general, común del sujeto, que se manifiesta en todas sus reacciones, o más bien algo específico relacionado con momentos o conductas concretas; y lapara otra, que nosino todos tienen motivaciones efectos pasajeros negativos el sujeto, quelos enrefuerzos ocasiones externos pueden suscitar com-y parables en eficacia a la intrínseca, como lo han confirmado Harackiewicz y Elliot (1993) en un estudio en el que analizan la influencia de las metas de logro y la motivación intrínseca en el aprendizaje. En la vida del estudiante se evidencia la conjugación de estos dos tipos de motivación; puede estudiar en profundidad un tema porque le gusta y además porque desea obtener una buena nota en el examen; y, en otros casos, le agrada el deporte y elige jugar al fútbol porque mediante esa práctica se gana mucho dinero. En estos dos ejemplos se da la motivación intrínseca y extrínseca simultáneamente.

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Variables autorreferenciales El estudio de las variables referenciales está teniendo cada vez más importancia en la psicología y, por supuesto, en la educación; constituyen prototipos de interfases en las que se relacionan estrechamente los aspectos intelectuales y de personalidad y crean un medio interno, mental, óptimo que dirige al sujeto hacia logros personales superiores y atractivos. Se revisan, pues, el autoconcepto, la autoeficacia, el valor de la tarea y la orientación a metas. Autoconcepto

Burns (1982) define el autoconcepto (Ac) como la percepción que el individuo tiene de sí mismo; está basado en las experiencias individuales y sociales y en las atribuciones que se otorgan a la propia conducta; incluye actitudes, sentimientos, apariencias, aceptación social y capacidades cognitivas. Se sabe que esta variable influye en la motivación y en la emoción, que no sólo guía la conducta, por proporcionar información relacionada con las metas deseadas, sino que incluso la enlaza con la intensidad de la afectividad que acompaña a la acción. Los análisis más frecuentes del Ac lo presentan como una estructura dinámica, multidimensional y organizada jerárquicamente (Byrne y Worth Gavin, 1996; Marsh y Smith, 1987) (figura 1.8). En la cima del organigrama sitúan el Ac general y, debajo de él, grupos amplios de autorrasgos: el físico, el social, el emocional y el académico. El Ac académico se refiere a la concepción que tiene el estudiante de su capacidad para aprender y rendir en las tareas escolares. La bibliografía científica lo valora como una condición necesaria pero no suficiente para un adecuado rendimiento; sin embargo, los estudiantes con Ac académico negativo pocas veces obtienen buenas calificaciones, por lo que en muchos casos se les aconseja cambien esta percepción para contribuir a mejorar los resultados escolares (Marsh, 1993). Siguiendo la jerarquía en orden descendente, se encuentra el Ac deárea (Ciencias Biológicas, Matemáticas, Ciencias Sociales, Lenguaje), que constituye la percepción que el estudiante tiene sobre las posibilidades de obtener un relativo éxito en los contenidos de cada una de ellas. Estos autoconceptos se van diferenciando con la edad y van aportando más información relevante para poder proyectar su futuro y comprender mejor la relación entre sus variables internas y conductas no siempre se presentan equiparados entre en sí; Matemáticas ocurre igual que con losexternas; rendimientos académicos: ciertos alumnos sobresalen y tienen bajos resultados en Ciencias Sociales. Estas correlaciones con frecuencia cambian en las diferentes etapas del sistema educativo (Marsh, Byrne y Shavelson, 1988). El rendimiento académico en una asignatura específica puede correlacionar de manera alta con el Ac de su correspondiente área, moderada con el Ac académico y baja con otras facetas de los autoconceptos no académicos. Todavía puede darse un Ac académico más concreto relacionado con tareas específicas dentro de determinados contenidos, el cual está asociado con el grado de pericia que alcanza el sujeto en el dominio de ciertas actividades.

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Un ejemplo en sentido descendente de la jerarquía presentada sería el de un alumno que se considera con una alta competencia personal (Ac general), es un buen estudiante y tiene éxito en su aprendizaje (Ac académico); el área que más le gusta y en la que sobremanera destaca es la de Ciencias Sociales (Ac de área) y, en consecuencia, utiliza adecuadas estrategias de trabajo cuando tiene que investigar los acontecimientos históricos más relevantes del siglo actual (Ac de tareas específicas): no sólo analiza los libros de texto, sino que amplía sus conocimientos con lecturas más desarrolladas. Su futuro profesional parece dirigirse hacia el estudio de las Ciencias Sociales. El Ac tiene un carácter evaluador, ya que el individuo desarrolla una descripción de sí mismo en una situación concreta y también estima la calidad de lo que hace y sus consecuencias. Puede realizar sus valoraciones comparándose con modelos ideales a los que le gustaría parecerse o con otros más relativos, tales como determinadas observaciones percibidas casi inconscientemente. Este aspecto evaluador varía en alcance y significado según el nivel de Ac, los individuos y el entorno. Figura 1.9: Estructura jerárquica del autoconcepto académico.

Autoconcepto general

Autoconcepto académico

Autoconcepto de área Ciencias Biológicas, Matemáticas, Ciencias Sociales, Lenguaje

Autoconcepto de tareas específicas

Tareas de Ciencias Biológicas Tareasde Matemáticas

Tareas de Ciencias Sociales

Tareas de Lenguaje

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El modelo multidimensional y jerárquico pretende solucionar las limitaciones teóricas y metodológicas de otras explicaciones vigentes e insiste en la importancia de los Ac específicos, aun reconociendo la existencia de un constructo perceptivo general. Autoeficacia

La autoeficacia, ampliamente estudiada por Bandura (1986a, 1993, 1995), es el conjunto de determinados creencias queobjetivos; tiene la persona sobrea su propia competencia para poder alcanzar afecta tanto la ejecución presente como a la futura; media entre la capacidad y la conducta; influye en la elección de las actividades, en la cantidad de esfuerzo que se invierte y en la persistencia en la tarea. La investigación ha identificado una autoeficacia o confianza personal de ámbito general a todo lo que el individuo puede hacer y otras más específicas relacionadas con actividades concretas, con un índice correlacional entre estos dos niveles de .52, lo cual indica que los términos no son sinónimos sino que hay una relación sustancial entre ellos y que la autoeficacia no es un rasgo unitario sino multifacético (Watt y Martin, 1994). Los individuos con un historial lleno de experiencias positivas tienen una autoeficacia más general que aquellos que carecen de las mismas. Se han realizado diversos estudios en los que se observa que los alumnos con alto nivel de autoeficacia confían en sus capacidades de actuación en un determinado campo y obtienen mejores resultados en los tests académicos y de inteligencia que sus opuestos (Schunk, 1991); que las relaciones entre juicios de capacidad y logros específicos en materias escolares, en concreto en Lenguaje, oscilan entre .49 y .56 (Taube, 1988) y entre autoeficacia y rendimiento general la relación es de .38 o aproximadamente el 14% de la varianza de la ejecución (Multon, Brown y Lent, 1991). Estas relaciones de la autoeficacia con los logros académicos parecen depender de la edad y se desarrollan principalmente durante la Educación Primaria (Taube, 1988); los estudiantes menores de 12 años manifiestan un juicio erróneo de sus capacidades, debido en parte a la información incompleta que tienen sobre lo que necesitan aprender, a la carencia de estrategias cognitivas y metacognitivas o a la falta de reconocimiento de sus esfuerzos o habilidades por parte de los padres y educadores. En este sentido, Newman y Wick (1987) demostraron que los alumnos entre 7 y 9 años tienden a sobrestimar la habilidad en laautomática, ejecución deincluso tareas después específicas que nofeedback modifican sus percepciones de manera de yrecibir . No obstante, estas valoraciones desaparecen cuando el alumno tiene un adecuado conocimiento de la tarea específica. Los rasgos más notables de los estudiantes que se consideran autoeficaces podrían ser: persistencia en las dificultades, niveles bajos de ansiedad, confianza en sí mismos y empleo de estrategias efectivas de aprendizaje y autorregulación, si bien pueden variar en intensidad y extensión en las diferentes áreas educativas (Pajares, 1996). Las personas con un fuerte sentido de competencia personal se mantienen firmes a pesar de las caídas ocasionales, mientras que aquellas que se


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reputan con pobreza perceptiva de eficacia se resignan rápidamente con expectativas de autodebilidad. Todas estas tesis todavía son objeto de polémica entre los investigadores. La autoeficacia se encuentra asociada a procesos atribucionales: los individuos combinan las expectativas con la información real de la situación, tienden a atribuir sus ejecuciones a causas estables, internas y controlables sólo si los resultados son congruentes con las expectativas. Otra variable con la que se establecen diferencias es la autoestima; ésta se aprecia como una característica global del individuo, relativamente estable a través del tiempo y de las diferentes situaciones, mientras que la autoeficacia se evalúa como algo más específico que varía en función de las percepciones del individuo sobre la competencia personal para responder a las demandas de la tarea. Estos dos conceptos se contemplan de nuevo en el capítulo V porque también tienen que ver con las cuestiones vocacionales. Valor de la tarea

El constructo valor de la tarea se fundamenta en tres componentes: la utilidad de la tarea para conseguir futuras metas, el interés intrínseco de la misma y la percepción, por parte del estudiante, de su importancia (Eccles, 1983). Por ejemplo, si un tema se vislumbra necesario para su carrera, probablemente realizará un mayor esfuerzo. El interés por la materia parece ser un aspecto esencial en el aprendizaje (Hidi, 1990), porque afecta a los procesos de atención y de memoria y al esfuerzo que debe realizarse para alcanzar determinados objetivos. El estudiante que tiene mucho interés interactúa crítica y creativamente con el material de que dispone, establece aprendizajes significativos, alcanza un dominio profundo de los temas y generalmente sus resultados académicos son buenos. El valor de la tarea puede apreciarse también en función tanto de la capacidad de la persona como de las características de la propia tarea; un estudiante con aptitudes musicales persistirá ante las dificultades con más ánimo que otro que posee esta capacidad en menor grado y quiere ser músico. Orientación a metas

Las metas son representaciones cognitivas de los diferentes propósitos que los sujetos tienencuando en situaciones diversas; guían la conducta, la cognición hastaclase los sentimientos se está implicado en su desarrollo (Dweck, 1986).yUna de metas que ha recibido considerable atención es la delogro, definida normalmente como el deseo de desarrollar, alcanzar o demostrar competencia en una actividad (Dweck, 1986; Spence y Helmreich, 1983). A su vez, varios autores han contrastado variaciones en estas metas y examinado sus efectos en los procesos cognitivo, afectivo y motivacional. Dweck y Leggett (1988) diferencian entre “metas de ejecución” y “de aprendizaje” y Ames y Archer (1988) denominan “metas de dominio” a estas últimas. Igualmente, Schunk y Swartz (1993), utilizando una nueva terminología, hipotetizan que las “metas de procesos” (dominio) son más

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efectivas que las de “productos” (ejecución) porque el sujeto se preocupa más por la mejora de su comportamiento estratégico que por los resultados cuantitativos. En las de producto es importante cumplir las consignas impuestas desde fuera y evaluar las capacidades del sujeto; mientras que, en las de proceso, son muy relevantes y constituyen la esencia del desarrollo de la competencia el funcionamiento de los sistemas autorreguladores, el incremento de la preparación personal y el aprendizaje de nuevas destrezas. Las comparaciones realizadas entre estas dos metas indican que las de ejecución pueden srcinar una constelación de respuestas negativas, por ejemplo, evitar el esfuerzo, y las de dominio o aprendizaje, por el contrario, mejorar las conductas adaptativas, por ejemplo, fomentar el reto en las tareas, el esfuerzo y la persistencia ante el fracaso (Elliott y Dweck, 1988). Cuando esta clasificación de las metas se aplica al trabajo escolar se convierte en la razón que mantiene a los estudiantes en su entusiasmo por aprender. Los que se sitúan en las de ejecución buscan sólo cumplir con las tareas académicas y evitar los errores, y los que optan por metas de dominio intentan ampliar los conocimientos y desarrollar sus habilidades; los primeros dependen de las observaciones de otras personas y los segundos se miran a sí mismos. El tipo de estrategia que utilizan está en función de la orientación asumida; de este modo, los que pretenden crecer en competencia personal seleccionan procedimientos más elaborados, metacognitivos, que los que únicamente desean pasar el examen. Sin embargo, como han demostrado Pintrich y Garcia (1991), los alumnos pueden simultanear ambos tipos de orientación dependiendo de la naturaleza de la tarea, del ambiente y de las demandas de la familia. Porpero ejemplo, algunos interesadosescolar en profundizar en los contenidos del curso, también están están pendientes de las técnicas de evaluación que utiliza el profesor. Las notas afectan a los componentes cognitivo, afectivo y conductual de los estudiantes, los cuales tienen, igualmente, múltiples metas: deseo de complacer a los padres, destacar en el grupo, defender la idiosincrasia cultural, etc. Cada uno de estos aspectos influye en la motivación particular de las diferentes actividades o tareas (Urdan y Maehr, 1995). Para algunos autores estas metas individuales deben ser completadas con otras de carácter democrático, social y de afiliación. Las metas de aprendizaje parecen estar estrechamente relacionadas con el desarrollo de la competencia personal y ambas, con la motivación intrínseca y la autoeficacia, pues el interés por una actividad deriva de la oportunidad que ésta ofrece para mejorar en lo que uno desea. Asimismo, las metas de ejecución y de dominio han sido equiparadas a las motivaciones extrínsecadee intrínseca vamente, las de ejecución más consistentes con la atracción los premiosrespectiextrínsecos y las de dominio, con los intereses intrínsecos. En la actualidad, se tiende a analizar coordinadamente los constructos relacionados con las metas, porque parece que comparten ciertas características. Lo ideal sería un ambiente escolar en el que los estudiantes pudieran trabajar en función de las dos clases de metas, y no crear cierto conflicto entre ellas. Después de esta breve revisión selectiva de la personalidad en la que se ha tomado como base la organización de los rasgos y sus componentes dinámicos, se


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podría concluir que: a) los rasgos pueden considerarse constructos útiles para describir la personalidad de los individuos, aunque enmarcados dentro de teorías amplias; b) la emoción y la motivación son procesos inseparables de la dinámica intrapersonal y conductual del sujeto; c) el autoconcepto, la autoeficacia, el valor de la tarea y la orientación a metas constituyen realidades tan relevantes en el individuo que afectan a sus dos grandes sistemas: la inteligencia y la personalidad. Es evidente que los conceptos expuestos se solapan, pero cada uno aporta un aspecto distinto a esa gran matriz de interpretaciones de todos los datos psicológicos, como ha sido valorada la personalidad por algunos autores. Además, como se verá en otros capítulos, conviene recordar que si alguna de estas variables es negativa, puede ser mejorada con procesos adecuados de intervención. La vuelta de la ciencia psicológica moderna al concepto de uno mismo, o self, ha repercutido de manera especial en los estudios de la personalidad y ha dado mayor protagonismo a la inteligencia y a la personalidad en la educación.

3. LA EDUCACIÓN: ENCUENTRO DE LA INTELIGENCIA Y DE LA PERSONALIDAD La inteligencia y la personalidad interactúan en todos los momentos de la vida del ser humano y, de manera especial, en los años de la educación formal. Las implicaciones de la inteligencia tienen que ver principalmente con la adquisición de la información, la regulación conducta eficiente y el desarrollo de capacidades. La inteligencia favorecedeellaaprendizaje de conocimientos declarativos, procedimentales y condicionales y, a su vez, lo que el sujeto hace, es decir las tareas que ejecuta, influye en la mejora de su potencial intelectual. Por lo tanto, la escuela desempeña un papel primordial en la estructura e incremento de la competencia actual y futura de la inteligencia de todos los estudiantes, sean deficientes, normales o superdotados. La personalidad del individuo en edad escolar se ha investigado poco. Quizá por ello, recientemente, McCrae y Costa (1995) señalan que la personalidad es un concepto que debe aplicarse a los adultos y que, hasta ese momento, debería hablarse de “temperamento”. Otros prefieren atribuir estas lagunas en la investigación de la personalidad del escolar a limitaciones internas y metodológicas de los diferentes modelos. Sin embargo, prácticamente, educadores y científicos revalorizan necesidad de profundizar en cómolossesistemas forman referenciales, y estructuran se losdiverdiferentes rasgoslade la personalidad, se construyen sifican las emociones y se promueven las motivaciones intrínseca y de logro en los estudiantes. INTELIGENCIA Y ESCUELA Los diversos enfoques expuestos sobre la inteligencia tienen algo que ofrecer, unos más que otros, al sistema educativo; entre ellos y la escuela existe una rela-

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ción bidireccional. Se pueden agrupar en dos tendencias para considerar su proyección en la escuela: defensores de la inteligencia general o CI y defensores de las inteligencias múltiples.

Defensores de la inteligencia general La noción de inteligencia general ha influido notablemente en la educación. Se sabe que está positivamente relacionada con el número de años de escolaridad recibida, con la asistencia ininterrumpida a clases y con la edad de inicio en la escuela, entre otras variables. El CI parece correlacionar con los resultados académicos con unos índices moderados positivos. Jensen (1980) presenta valores que van de .60 a .70 en la educación elemental, de .50 a .60 en la educación media y de .40 a .50 en la fase universitaria. El factor “g” aproximadamente da cuenta del 50% de la covarianza de medidas de capacidades. También el CI se emplea –en la actualidad, menos– para establecer diferencias entre los estudiantes, seleccionarlos para determinados fines y, sobre todo, para situarlos en una de las tres grandes categorías: retardados mentales, normales y superdotados. Se comenta brevemente las características de los dos grupos extremos. El retardo mental

El fenómeno del retardo mental (RM) siempre se ha determinado por modelos teóricos de la inteligencia. Para que una persona sea diagnosticada como retardada debe reunir una serie de características, particularidades que han cambiado mayormente por causa de demandas políticas y sociales y, en menor medida, debido a los logros alcanzados en la investigación científica. En la bibliografía especializada se observan dos puntos de vista opuestos acerca del concepto de RM. Uno de ellos, el más antiguo, sigue los esquemas médico/psicológicos tradicionales pues diagnostica, categoriza y cuida las alteraciones físicas y mentales; se fundamenta en la identificación de síntomas conductuales y presupone que las capacidades cognitivas son de naturaleza innata, es decir, inalterables. Los limitados progresos en la recuperación de los afectados sustentan los principios anteriores. En este esquema, el retardado mental es un enfermo más con una ejecución significativamente deficiente, por debajo de la media enfuncional los testsque de concibe inteligencia. El segundo punto vistaabsoluto, respondepropio a un modelo la alteración no como underasgo del individuo, sino más bien como el resultado de la interacción constante entre las capacidades débiles y fuertes del sujeto y las características del ambiente a lo largo de su desarrollo. La interpretación moderna, oficial, de RM elaborada por la American Assocation of Mental Retardation en 1992 engloba los siguientes aspectos: a) un funcionamiento intelectual por debajo de la media, es decir, un CI aproximadamente entre 70 y 75, o menos; b) la presencia de limitaciones en dos o más áreas vinculadas con la adaptación al ambiente, tales como comunicación, cuidado de


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sí mismo, salud, seguridad, rendimiento académico, estabilidad emocional, entre otras; c) manifestación del RM durante el periodo del desarrollo, antes de los 18 años. Este cuadro debe analizarse teniendo en cuenta ciertos criterios, como la diversidad cultural y lingüística de la sociedad concreta a la que pertenece el sujeto de estudio, el entorno propio de la edad del retardado, la posible coexistencia de habilidades de adaptación con limitaciones personales y el reconocimiento de que, con ayuda adecuada durante periodos substanciales, el sujeto puede mejorar en su funcionamiento psicológico y social. Estas pautas, que conforman el criterio para reconocer a los sujetos con RM, han supuesto transformaciones teóricas y prácticas tan relevantes en la comprensión de este fenómeno, que algunos autores no dudan en admitirlas como un cambio extraordinario que influye en los criterios que se manejan en la distribución de los Servicios Sociales y Educativos, en su lugar de ubicación y en la edad en que el sujeto puede beneficiarse de ellos. La figura 1.9 recoge los tres elementos clave de la conceptuación actual del RM: capacidades, ambiente y organización de servicios. En la base del triángulo se sitúan el funcionamiento y los servicios, para enfatizar el aspecto práctico del modelo. Las capacidades se muestran en el lado izquierdo para indicar que las manifestaciones del RM están especialmente relacionadas con la inteligencia y con las habilidades adaptativas. En el derecho, se representa el ambiente en el que el individuo vive, aprende, juega, trabaja e interacciona. El modelo sugiere igualmente que los apoyos permiten conocer cómo funciona la persona y cómo la presencia equilátera o ausenciadel de una ayudaindica puedeque influir en el desempeño recíproco. La disposición triángulo es necesaria una descripción completa de cada uno de los tres aspectos para alcanzar un entendimiento profundo del RM. Figura 1.10: Estructura general de la definición de retardo mental. Capacidades

Ambiente

Inteligencia * *Habilidadesde

Familia * *Escuela/trabajo

adaptación

Comunidad * Funcionamiento

Servicios

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Una forma fácil de clasificar el RM es la división en dos grupos: leve y severo. El más estudiado ha sido el leve, pero el que requiere servicios prolongados y amplios es el severo o profundo. Otra importante distinción dentro de la población retardada es la que se realiza entre aquellos que son retardados por causas orgánicas conocidas (anomalías cromosomáticas, factores prenatales, prematuros, etc.) y aquellos que lo son por circunstancias sociales y culturales, principalmente de la familia y de la escuela. Se sabe que el RM puede afectar a un tipo de aprendizaje más que a otro. Sin embargo, en general, parece estar estrechamente relacionado con: a) los contenidos que se pretende adquirir; b) el tiempo necesario para alcanzar los objetivos académicos; c) las posibilidades de extensión de los aprendizajes logrados a otras situaciones o contenidos, tanto cercanos como lejanos; d) el uso de estrategias de aprendizaje; e) la capacidad para resolver problemas complejos. En cuanto al contenido, la investigación y la práctica educativa sostienen que los niños retardados son tan capaces como los normales cuando tienen que aprender, memorizar y ejecutar tareas simples. Respecto altiempo, parece que su procesamiento de la información es efectivo, pero requieren más práctica para discriminar los estímulos y para lograr las metas deseadas. Este punto ha sido reconocido en las escuelas, por ello se denomina a estos alumnos “aprendices lentos”. Respecto a la tercera dificultad, se admite que les resulta arduo alcanzar la generalización, es decir, presentan dificultades para reconocer un estímulo previamente estudiado y para transferir procedimientos aprendidos de una situación a otra. El sujeto normal utiliza y excepcionales aplica con espontaneidad los conocimientos previos, únicamente en situaciones requiere instrucciones específicas; por el contrario, el retardado precisa un adiestramiento amplio y deliberado. Parece no regular el uso de las estrategias que conoce, mayormente las metacognitivas, y sólo con una enseñanza especial puede mejorarlas. El retardado es con frecuencia impulsivo, no planifica ni regula la conducta con la naturalidad e intensidad que lo hacen los normales; para algunos autores el retardo es un desorden en la autorregulación. Las tareas de resolución de problemas complejos son para ellos casi inaccesibles; no obstante, a pesar de estas deficiencias, se enfatiza que el potencial de aprendizaje que poseen estos sujetos para realizar tareas difíciles es mayor que lo que ordinariamente se supone. La superdotación

El fenómeno de la superdotación, anormalidad positiva, se ha estudiado menos que el RM y el interés que la educación ha mostrado por él ha sido esporádico. Más aún, a los profesores no se les prepara para enseñar a estos estudiantes superdotados y, al ser pocos en la misma aula, a veces sólo uno, quedan olvidados y no tienen la posibilidad de aprender de otros compañeros con las mismas características. Quizá este aislamiento sea una de las causas de por qué algunos alumnos con esta cualidad presentan problemas sociales y emocionales, baja autoestima en relación con sus capacidades y rechazan la escuela porque les parece aburrida y negativa.


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Entre los superdotados se pueden diferenciar también dos grupos: moderados y profundos. Los primeros alcanzan un CI entre 130 y 150 y superan a los de su edad en uno o dos años de aprendizaje; los segundos tienen un índice superior a 180 y manifiestan conductas extraordinarias. La mayoría de los estudios se han realizado con los superdotados moderados. Los investigadores y educadores difieren en sus definiciones, tradicionalmente se les diferenciaba por los puntajes altos de CI (Hollingworth, 1942; Terman, 1925); sin embargo, los teóricos cognitivos actuales añaden otros aspectos muy alejados de la cuantificación intelectual. Así, Sternberg (1991) establece tres tipos de superdotados: los analíticos, los creativos y los prácticos, y Gardner (1993) afirma que este fenómeno puede darse en cada una de las siete inteligencias. Los rasgos escolares que la investigación atribuye a los superdotados se pueden resumir en los siguientes puntos:

1. Conocimiento. Se caracterizan por poseer un bagaje extenso y organizado de información y lo aplican cuando realizan tareas complejas. Son más profundos, críticos y abstractos que los estudiantes normales y necesitan menos tiempo para alcanzar los mismos objetivos. 2. Metacognición. Manifiestan conocimiento de los procesos del pensamiento y regulan y coordinan las operaciones mentales, básicas y superiores, con bastante eficacia. Junto con estas estrategias autorreguladoras disponen de un abanico amplio de procedimientos cognitivos que los utilizan según el tipo de información y tarea. Por ejemplo, les gusta descubrir el principio organizador de los contenidos y después lo emplean como guía del aprendizaje. 3. Transferencia. Casi todo lo que adquieren –contenidos, estrategias, conductas– son capaces de aplicarlo en situaciones nuevas, sobre todo cuando lo aprendido es algo que les motiva intrínsecamente. 4. Motivación. Viven con intensa motivación personal, que se manifiesta en un compromiso constante, en buscar siempre metas de excelencia y en una gran curiosidad y persistencia. Cerca de esta fuerza motivadora se encuentra un concepto muy positivo que tienen de sí mismos. 5. Procesamiento de la información. Parece ser que actúan de la misma manera que los normales y retardados en tareas simples, sin embargo, son másyrápidos y eficientes en discriminar tantomuy contenidos literales como figurales destacan en la creatividad y en la identificación de problemas, aunque no en su resolución. Con frecuencia, crean conceptos que cambian el rumbo de la ciencia y del mundo, inventan nuevas técnicas y desarrollan ideas que llegan a ser apasionantes para otros muchos; el gran potencial que tiene el superdotado lo lleva a convertirse sin mayor dificultad en líder intelectual.

6. Aprendizaje. Aunque pueden aprender por asociación simple (operante o respondiente), prefieren el aprendizaje que les exige reconocer, planificar, ejecu-

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tar y evaluar, en otras palabras, que les obligue a pensar. Adquieren lo nuevo con mayor celeridad que los normales y son más eficaces en tareas relacionadas con los conocimientos previos y las capacidades cognitivas. No son mejores en todos los tipos de aprendizaje, pero sí destacan en actividades que la sociedad valora. La identificación de estos alumnos en las escuelas se ha realizado más por interés científico que por buscar alternativas para ayudarles en su desarrollo personal. Para este reconocimiento, en líneas generales, se siguen tres procesos. En el primero, nominal, los padres o profesores proponen a los sujetos para una evaluación especial. Los que la superan pasan a una segunda etapa que consiste en aplicarles diversos tests de inteligencia. Los que obtienen un CI alto participan en una tercera evaluación con una batería especial para detectar rasgos de personalidad: liderazgo, seguridad, creatividad, etc. Algunos investigadores han descubierto a superdotados en determinados campos de la ciencia o del arte por medio de instrumentos especiales preparados para tal fin, porque los tests estándar, al tener un techo psicométrico, no son tan efectivos para este propósito; al evaluarlos también han hallado que estos sujetos manifiestan una personalidad multidimensional. Inicialmente, educadores y padres los pueden identificar cuando observan en ellos conductas extraordinarias desde muy pequeños, tales como realización de cálculos numéricos especiales, adquisición precoz del Lenguaje, memorización de ciertos contenidos, obsesión por intereses concretos, tendencia a hacer las tareas de manera profunda, inclinación por lo novedoso, etc. (Bornstein y Sigman, 1986; Piechowski, 1995). Otra tesis polémica sobre la superdotación es la de si ésta implica diferencias cuantitativas o cualitativas en relación con las personas normales. Por ejemplo, Jackson y Butterfield (1986) afirman que no existen datos para defender las diferencias cualitativas, que los superdotados emplean las mismas estrategias que los normales, pero de manera más eficiente; otros sostienen que, cuando las diferencias son significativas entre ambos grupos, se trata de superdotados profundos y en este caso sí se podrían aceptar diferencias cualitativas, por ejemplo, cuando un niño de 3 años es capaz de trabajar con reglas algebraicas (Winner, 1996). Entre los rasgos que parecen marcar las diferencias cualitativas estarían la capacidad para resolver problemas complejos, memorizar conceptos difíciles y mantenerse motivado para hacer las cosas que suponen un reto importante (Winner, 1997). La preocupación actual de la educativa por ofrecer una diferenciados escuela diver-y, sificada implica la obligación dereforma interesarse por todos los grupos por lo tanto, también por los superdotados, para los que se elaborarán intervenciones educativas que tengan en cuenta sus particularidades, es decir, se planificará un currículo a su medida. Entre las áreas que más destacan se encuentran la Lingüística, la Lógico/matemática y la Social; los sujetos superdotados en Matemáticas no deben ser tratados de la misma manera que los superdotados en Lenguaje, los que son muy creativos e imaginativos pueden beneficiarse de cierta clase de programas educativos y aquellos que son excelentes en memoria y rapidez de aprendizaje pueden aprovecharse de otras oportunidades (Matthews y


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Keating, 1995). Luego si hay diferentes clases de superdotados, debe haber también diferentes modalidades de intervención. Puede ocurrir también que una superdotación en un campo específico coincida en el mismo estudiante con una dificultad de aprendizaje en otra área distinta. Estos sujetos suelen encontrar problemas en la escuela porque son excluidos de programas para superdotados y, al mismo tiempo, son considerados demasiado inteligentes para remitirlos a actividades remediadoras; en estos casos, es frecuente que los profesores los califiquen como alumnos totalmente desmotivados para el estudio. Solamente se ha tratado un tipo de alumnos con necesidades educativas especiales, por los más afectados por el factor “g”. No obstante, la investigación ofrece una muestra más amplia de sujetos con características peculiares negativas, tales como los que tienen dificultades de aprendizaje, desajustes conductuales; y positivas, como el sabio, el creativo (capítulo IV). Todos estos tipos con peculiaridades especiales también han sido valorados con los cánones del CI.

Defensores de las inteligencias múltiples Los defensores de las inteligencias no académicas (Jones y Day, 1997), como la práctica (Sternberg y Wagner, 1986), la social (Cantor y Kihlstrom, 1987), la emocional y Mayer, 1990) ser y las intra e interpersonal 1993), argumentan(Salovey que todas ellas pueden incrementadas, es decir, (Gardner, que los estudiantes son capaces de aprender a comportarse de manera más inteligente, que este crecimiento les ayuda a buscar y a conseguir una gran cantidad de retos personales y sociales y a usar mejor sus disposiciones innatas, y que la conducta inteligente se relaciona con el conocimiento, la experiencia y las actitudes. Todas estas afirmaciones permiten inferir que las concepciones actuales de la inteligencia tienen un impacto extraordinario en la educación actual porque el lugar más adecuado para llevar a efecto tales premisas es la escuela. En suma, si la inteligencia se puede aprender, la educación debería interesarse por cultivar más directamente esta posibilidad. Así, la teoría de Gardner se utiliza para reestructurar las escuelas alrededor del diseño de las siete inteligencias que propone, lo cual marca los siguientes Infantil objetivos a lo largo de las etapas educativas: a) en la Educación proporcionar al alumno experiencias de aprendizaje mediadas en relación con ,todas las inteligencias y elaborar, al final de la etapa, el primer perfil cognitivo de cada niño; b) en la Educación Primaria, fundamentar los proyectos curriculares en los perfiles de los alumnos, estimular el desarrollo de las inteligencias dominantes y de las que se encuentren en un nivel deficiente; c) en laEducación Secundaria, promover la orientación vocacional de los alumnos según sus inteligencias dominantes (estas ideas se desarrollan en el capítulo II). Otros autores, apoyados en las tres subteorías de Sternberg, dicen que las actividades escolares deben incluir los procesos del pensamiento, de la creatividad y de la aplicabilidad.

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En general, todos los teóricos apuntan la necesidad de que el centro escolar se preocupe por impartir una educación metacognitiva, por ser éste un rasgo que está presente en el conjunto de las teorías modernas de la inteligencia. Y, si es ya un hecho admitido que la inteligencia académica es modificable y que, por lo tanto, la escuela es el lugar más idóneo para impulsar mejoras cognitivas, de igual manera comienza a ser realidad la aceptación de que los años de la educación formal son los mejores, también, para impulsar el desarrollo de la inteligencia emocional. La regulación de la vida emocional de uno mismo y de los demás constituye un rasgo relevante de la competencia personal. PERSONALIDAD Y ESCUELA El análisis del reflejo de la personalidad del estudiante en su vida escolar puede realizarse desde una doble perspectiva: a partir de la personalidad como conjunto de rasgos o como un sistema dinámico en el que intervienen las diferentes variables referenciales. Este apartado se dedicará a la primera perspectiva, puesto que los conceptos autorreferenciales ya han sido relacionados con el aprendizaje. La personalidad del estudiante influye en todo lo que hace y en las expectativas que pueda tener sobre los posibles resultados académicos; pero de manera especial interviene en las tareas más complejas, como en la toma de decisiones y en la resolución de problemas. Los rasgos de la personalidad, al igual que los de la inteligencia, se agrupan según los criterios de normalidad y de anormalidad. Esta categorización es bastante operativa para la intervención escolar, principalmente en cuanto a las alteraciones del comportamiento, las más estudiadas hasta el momento. Los desajustes en personalidad tienen gran interés para la escuela; siempre se los aprecia como rasgos negativos, indeseables, a diferencia de las excepciones intelectuales, que se consideran positivas (superdotados) y negativas (retardados). Las alteraciones de la personalidad afectan mayormente al funcionamiento de la mente, de la vida emocional y de la conducta de adaptación. La identificación y diagnóstico de los problemas diferenciales, tanto de personalidad como los intelectuales, requieren la coordinación de diversos profesionales y de juicios emitidos con relación a ciertos aspectos prácticos y principios científicos. Los indicios de personalidad anormal se definen en las taxonomías clínicas como la cuarta revisión del DSM-IV, con una constelación de síntomas o características que conencomunitarias. el funcionamiento de los sujetos en la escuela, en la familia yllevan en lasdisturbios actividades Una manera de organizar las disfunciones escolares es su categorización en tres grupos: intraindividuales, interindividuales y comunitarias.

1. Alteraciones intraindividuales. Estas alteraciones se presentan como desórdenes del pensamiento y del afecto. El pensamiento proyecta evidente incapacidad para reflexionar de una manera lógica y coherente según la edad mental. Los afectos se reflejan en sus estados de ánimo, consistentes (depresión o introversión) o volubles (a un periodo de euforia le sigue otro depresivo), y se eva-


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lúan a través de inventarios de personalidad, de técnicas proyectivas y de entrevistas clínicas con el sujeto, con sus padres y profesores. Se trata de percibir su conducta emocional en diversas situaciones de su vida. En el proceso de evaluación se determinarán la severidad de las alteraciones, sus inicios, posibles causas y el tratamiento más adecuado de intervención.

2. Alteraciones interindividuales. Se caracterizan por una dificultad, más o menos permanente y generalizada, para interactuar con los demás, padres, compañeros y profesores. Los problemas de comunicación y conducta son bastante tangibles. Su diagnóstico se realiza a través de observaciones sistemáticas, entrevistas estructuradas, esquemas de conducta y medidas de personalidad. Con estos instrumentos se busca detectar el conflicto, las causas que lo promovieron y las reacciones más frecuentes que el individuo manifiesta con el grupo: de agresividad (peleas) o de inhibición (aislamiento). Algunos estudiantes, cuya conducta es intermedia entre estos dos tipos, provocan en sus compañeros un aislamiento hostil hacia su persona. La edad del sujeto y su nivel de desarrollo deben ser considerados para decidir si la interacción es anómala. Lo normal a una edad puede ser anormal en otra. 3. Alteraciones comunitarias. Los desajustes en la adaptación al ambiente comunitario a veces son una continuación de las dificultades detectadas en el ámbito escolar. El patrón de comportamiento del sujeto es el desprecio y la violación de los derechos de los demás, siempre tiene problema con la legalidad. Se evalúan las cuestiones de ambiente comunitario con escalas de adaptación, entrevistas y solicitando informes a la comunidad. Estas patologías afectan negativamente al rendimiento escolar: si es bajo y su causa no está relacionada ni con la capacidad ni con la edad, es más fácil inferir la presencia de algún conflicto en el ajuste social. Estos tres grupos de alteraciones con frecuencia se presentan juntos. Si la personalidad funciona inadecuadamente en todos o en algún ámbito, la escuela siempre debe vivir el problema con preocupación. El estudiante ansioso, inseguro, agresivo en la escuela y en la comunidad, llegará a desinteresarse por las tareas escolares al ser rechazado por sus compañeros y mal visto por los profesores; a su vez, los problemas escolares le producirán tal frustración que le conducirán a conductas delincuentes en la vida social. Todo un circuito de conexiones negativas queEn puede perjudicar la vida totalel del sujeto. interiormente funciona con armosentido positivo, cuando estudiante nía y bienestar, se desarrolla plenamente según su edad porque está centrado en la escuela y en la comunidad, alcanza sus metas, disfruta de palpable prestigio personal dentro del grupo, tiene un autoconcepto general y académico alto, etc. Como afirma Sedikides (1992), el estado de ánimo tiene incidencia directa en la percepción, la memoria, los juicios, las expectativas y en otras referencias personales; DeSteno y Salovey (1997) añaden el matiz de que el ánimo incrementa la atención, pues ofrece un tono hedonístico al proceso que influye en el autoconcepto personal.

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Ahora bien, de la misma manera, desde la escuela se pueden generar pequeños cambios que afecten favorablemente a otros entornos comunitarios. Los teóricos de la educación que plantean el valor fundamental de la vida y de la persona humana por encima, incluso, de las metas académicas, los que defienden la importancia de la convivencia, los que cuidan la vida emocional de los estudiantes, ponen de relieve el interés que tiene cultivar la afectividad y la madurez de la personalidad en los educandos. No obstante, muy poco se hace en esta línea y, por lo tanto, su investigación es escasa; los esfuerzos teóricos y empíricos se han centrado en la relación de las emociones negativas con el aprendizaje, relegando el estudio de la totalidad del equilibrio afectivo, tan necesario para alcanzar el ajuste social.

A modo de síntesis final En este capítulo se ha ofrecido un resumen parcial de cómo explica la psicología las relaciones de la inteligencia y de la personalidad con la educación. Inicialmente, a modo de instrumento organizador del contenido, se presentó una división artificial entre inteligencia y personalidad a sabiendas de las limitaciones que esto supone, como si se asumiera que el factor “g” no estuviera asociado con la personalidad porque algunas investigaciones no obtuvieron correlaciones entre los puntajes obtenidos en el test WAIS de inteligencia con los del Cuestionario personalidad. Peroneuronales, ya ha quedado claro que la inteligencia es más queMMPI el CI,deque las estructuras los procesos cognitivos, el conocimiento, las creencias, las actitudes y las emociones constituyen mecanismos que contribuyen a la conducta inteligente. A pesar de los anhelos de convergencia, la cuestión sobre la forma recíproca de actuar de estos sistemas no está todavía clara. Sin embargo, se pretende finalizar la exposición describiendo las interacciones más significativas entre estos constructos, principalmente en el campo educativo, en línea con las nuevas tendencias y conceptualizaciones (Chiu, Hong y Dweck, 1994). Los procesos intelectuales se etiquetan como procesos “fríos” que operan independientemente del afecto (Zajonc y Markus, 1985); en contra, los referidos a metas se consideran típicamente “cálidos”. Con todo, los datos científicos afirman que los procesos más elementales de la motivación y del afecto impregnan las operaciones mentales básicas cuando éstas trabajan (Klinger, 1989). Pero, ¿por qué y cómo tiene lugar esta reciprocidad? Principalmente a través de dos vías distintas: a) los procesos cognitivos no pueden vigorizarse a sí mismos, necesitan de la energía de los afectivo/motivacionales; b) las metas, esencia de la personalidad del individuo y mezcla de motivación y afecto, pueden influir en la naturaleza del funcionamiento cognitivo; por ejemplo, en la selección y clasificación de la información, en cómo el sujeto interpreta las causas de lo que le ocurre, en las estrategias que utiliza para adquirir el conocimiento, en las habilidades para la resolución de problemas, en la forma de interaccionar la mente con el entorno, etc.


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Puede decirse, por tanto, que la conducta inteligente y los componentes de la personalidad tienen mucho en común, funcionan conjuntamente y comparten procesos básicos necesarios para la resolución de cualquier problema de la vida, ya sea académico, laboral o interpersonal. A continuación se ofrecen algunas relaciones sobre estos dos sistemas.

1. La psicología de la inteligencia y la de la personalidad con frecuencia tienen el mismo objeto de estudio, que es la conducta de adaptación. La primera, más centrada en lo académico y la segunda, en lo social; sin embargo, parece que en la actualidad las funciones de ambas no están tan definidas. Los nuevos enfoques de la inteligencia se extienden a los problemas prácticos, sociales y morales, y, al mismo tiempo, algunos psicólogos de la personalidad han comenzado a interesarse por el análisis de la resolución de problemas cognitivos y académicos. Esto podría significar que el desempeño óptimo en dominios diferentes podría, en el futuro, ser descrito por una teoría unificada del funcionamiento psicológico. 2. La inteligencia y la personalidad se unen, por ejemplo, en los conceptos de inteligencia social y emocional. El estudio de tales constructos es un camino atractivo para identificar y organizar las capacidades cognitivas específicas necesarias para entender y experimentar las emociones y alcanzar una adecuada adaptación. Ya se ha visto que las diferentes capacidades sociales y emocionales se desarrollan con la edad. Los niños crecen en la medida en que interaccionan con los y comienzan pronto aexpresiones aprender palabras los tres añosdemás, son capaces de reproducir faciales emocionales: sugeridas porhacia los adultos; sobre los cuatro pueden identificar correctamente la emoción proyectada por el 50% de las caras que ven; y a los seis, el 75%. De igual manera progresan en la regulación de sus experiencias, emociones y en la transferencia de éstas a las relaciones interpersonales. Conviene recordar que las personas difieren en la capacidad para aprovechar sus emociones con la finalidad de solucionar problemas, tomar decisiones y razonar (Palfia y Salovey, 1993). Por último, hay que reseñar que el influjo positivo que tienen los estados de ánimo sobre la persona se observa en aquellos individuos que, cuando son felices, sienten más confianza en sus capacidades y no se desaniman ante los obstáculos, lo que permite concluir que las emociones y los pensamientos van de la mano; es decir, la experiencia de una emoción, individual o social, va acompañada de pensamientos con la causa, naturaleza y expresiones de lalamisma. Las emocionesrelacionados nos proporcionan una clave importante para aceptar conexión entre inteligencia y personalidad y el gran impacto que estos dos sistemas provocan en la ejecución eficiente y en la vida social. Los orientadores y educadores, que bien pueden dar cuenta de esta alta incidencia, deben estimular la regulación emocional.

3. La inteligencia y la personalidad toman parte en la secuencia motivacional . Saber pensar y querer aprender constituyen dos condiciones personales básicas para adquirir nuevos conocimientos y aplicar lo aprendido a otras situacio-

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nes. Estas dos condiciones no son independientes. Por un lado, para que un alumno aprenda, es necesario que considere el conjunto de tareas escolares como ocasiones de aprendizaje y que las afronte con el propósito de aprender, ya que, si no es así, su atención, su esfuerzo y su pensamiento no se orientarán de modo adecuado hacia la comprensión, elaboración e integración de la información para poder ser recordada y aplicada eficazmente cuando sea preciso. Por otra parte, el hecho de que un alumno se interese por el estudio y para ello ponga el esfuerzo necesario supone que está seguro de conseguir la meta que se propone, sabe qué proceso debe seguir y cómo debe actuar para emprender la lectura, el estudio y la solución de los problemas que le plantea tal experiencia. Saber pensar en un momento dado frente a una tarea concreta condiciona, en consecuencia, el interés y la motivación por el aprendizaje.

4. La inteligencia y la personalidad participan en el logro de las metas académicas. Los procesos cognitivos y afectivos se unen en la acción que conduce al logro de las metas, de tal manera que es difícil separarlos y evaluar sus contribuciones independientemente. La distinción sobre el rendimiento de los estudiantes normales o anormales, ampliamente comentada en educación, permite suponer la profunda interacción de estos dos constructos en el aprendizaje. El análisis de varianza de los resultados académicos otorga un porcentaje considerable de la misma a la fuerza de lo intelectual y de lo afectivo/motivacional. 5. La inteligencia y la personalidad interactúan en la conducta. La conducta es la expresión de todo lo que el hombre es, de su riqueza intelectual y de su calor emocional. La personalidad puede influir en ella, quizá antes que el razonamiento abstracto, y por ello se explica que los extravertidos tiendan a ser más rápidos, pero menos exactos que los intravertidos, los cuales trabajan con más intensidad. Se puede afirmar que en la conducta académica, social o de adaptación en general, se integran las naturalezas de estas dos potencialidades del ser humano. En conclusión, esta mirada conjunta a lo cognitivo y afectivo/motivacional permite interpretar el proceso de enseñanza/aprendizaje de una manera más profunda y significativa. Se dice que el estudiante es un ser consciente de sus procesos,guía metas, recursos, con capacidad y voluntad para controlarlos y que el pro-a fesor el desarrollo integral y contribuye a la corrección de las alteraciones la vez que actúa como modelo de lo que desea lograr en sus alumnos. Estas expresiones, tanto las referidas al alumno como a las propias del docente, reflejan las relaciones entre inteligencia y personalidad y, si se aceptan en la totalidad de los centros, invitan a soñar que los educadores, posiblemente, estarán interesados en entender la variabilidad intraindividual de sus estudiantes en sus capacidades cognitivas, es decir, en identificar los rasgos dominantes y modestos de cada uno de ellos y en descubrir los métodos más adecuados para mejorar la ejecución cognitiva; y que, respecto a la personalidad, tratarán de desarrollar en sus


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estudiantes una actitud prosocial, de motivarlos para aprender, para adaptarse y para valorar y perfeccionar sus diferencias temperamentales. La figura 1.10 representa, de una manera sencilla, la unidad trilógica con la que se inicia el capítulo. Figura 1.11: Interacción de la trilogía inteligencia (I), personalidad (P) y educación (E).

I *

* E

* P

Los vínculos entre inteligencia, personalidad y educación son empíricos, como lo demuestran las correlaciones obtenidas entre mediciones de variables cognitivas y afectivo/motivacionales en la educación; y son teóricos, porque los procesos intelectuales, elementos esenciales del procesamiento de la información, contribuyen en la tarea de dar significado a los contenidos del currículo, siendo la personalidad la que otorga sentido y calor al conocimiento. Las relaciones dinámicas, complementarias y bidireccionales entre inteligencia y personalidad donde mejor operan y se reflejan es en la escuela, lugar idóneo para crecer en estos dos sistemas y conocer el modo de hacer buen uso de la mente. La educación puede estimular los procesos interfásicos relacionados con: la enseñanza para incrementar la inteligencia y cultivar la personalidad, el logro de la autorregulación del aprendizaje, la mejora de la creatividad y el desarrollo de la competencia personal. Estos aspectos se irán contemplando en los próximos capítulos.

Enseñar para incrementar la

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inteligencia y la personalidad Los esfuerzos por enseñar a pensar a niños y adultos están motivados por un reconocimiento casi unánime de que con frecuencia no empleamos de manera adecuada todo el potencial de nuestra mente (Perkins y Grotzer, 1997).

Enseñar para incrementar las capacidades cognitivas y desarrollar una personalidad adaptada parece ser una meta amplia, flexible y de futuro, porque el ser humano, con estos instrumentos bien equilibrados, podrá integrarse fácilmente en los distintos ambientes y vivir con cierto nivel de bienestar en una sociedad plural y democrática. En otras palabras, enseñar a los estudiantes a pensar y a controlar sus autopercepciones y rasgos de conducta durante los años de formación, tanto dentro como fuera de la escuela, constituye una excelente finalidad del sistema educativo, una tarea por la que bien merece la pena trabajar e invertir. En estos momentos se observa que casi todos los países del mundo han incluido ya en sus metas educativas las capacidades del pensamiento y de la personalidad y muchos libros de texto han incorporado en sus temas cuestiones orientadas a la mejora de las mismas. Mas, si la escuela se afana por estas metas, ¿conseguirá modificar la inteligencia y/o lograr avances significativos en el CI de los educandos?; son preguntas que constantemente se hacen los teóricos. Las respuestas actuales parecen depender de la postura en que se sitúen los estudiosos de la inteligencia. Los esencialistas, como denominan Perkins y Grotzer (1997) a los que defienden el factor “g”, dirán que poco puede hacerse para que aumente el CI; pero los que apuestan por posturas más eclécticas, caso de este estudio, afirmarán que existen bastantes datos para asumir la tesis de que sí se puede cambiar la inteligencia de los alumnos, incluso aumentar su CI, cuando se les proporciona una serie de recursos psicopedagógicos que les ayudan a pensar mejor (Brody, 1992; Perkins, 1995). En tal sentido, la mayoría de las reformas educativas globales ha revisado los componentes básicos que intervienen en el proceso de enseñanza/aprendizaje a fin

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de responder a tal reto. En especial, analizan exhaustivamente las metas que pretenden alcanzar, examinan los contenidos que pueden ser más significativos para una sociedad en constantes cambios, proponen estrategias medotológicas que contribuyen al logro de los objetivos y asignan recursos, humanos y materiales, suficientes para hacer realidad en el aula la actuación conjunta de la inteligencia y de la personalidad. El deseo de enriquecer las capacidades específicas del pensamiento no es algo nuevo. Ya desde los años 1920 y 1930 se realizaron en Estados Unidos numerosos esfuerzos, se destaca el de John Dewey (1910/1991), por hacer del cultivo de la capacidad de razonar un propósito fundamental de la educación en los niveles primario y secundario. Sin embargo, la práctica de la educación no cambió mucho con estos esfuerzos. Algunos críticos afirman que esta misma “historia” se puede estar repitiendo actualmente, es decir, que lo que se está llevando a cabo podría ser una mera pseudoreforma. Todos estos retos sobre la mejora de capacidades y estas dudas sobre los alcances reales que se puedan conseguir guiarán la exposición a lo largo del capítulo. Por ello, después de ofrecer las metas educativas recogidas en los documentos oficiales vigentes, se analizarán ciertas estrategias o tipos de intervención que la bibliografía científica propone para garantizar su logro y se describirán las características que a tal fin se requieren, como variables críticas de lo que sucede en el aula, del profesor y del alumno, los cuales, al ser los protagonistas destacados de la reforma, se convierten también en los primeros y más beneficiados de la misma.

1. ¿CUÁLES SON LAS METAS EDUCATIVAS? Muchos educadores estiman que las metas educativas se han alcanzado cuando los estudiantes son capaces de almacenar o usar la información adquirida, principalmente en el momento del examen, después de haber leído, oído o memorizado el contenido de estudio. Sin embargo, estas aspiraciones son demasiado limitadas; ocurre que el conocimiento así conseguido difícilmente les ayuda en los nuevos aprendizajes y que con frecuencia no son aplicables en la vida cotidiana. Lógicamente, la descripción de las metas en un sistema educativo eficiente adopta formas diferentes según la etapa, el nivel de concreción curricular y las características Para tratardel esealumno. punto se partirá de la propia Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, BOE 1/1990, de 1 de octubre) y de las principales disposiciones que la desarrollan, tanto las elaboradas para estudiantes normales, como para aquellos que requieren una especial adaptación curricular. Se expondrán las metas que la ley orgánica asigna a las tres etapas educativas básicas (Educación Infantil, EI; Educación Primaria, EP; Educación Secundaria Obligatoria, ESO) cuyo propósito es que todos los alumnos adquieran los elementos esenciales de la cultura, desarrollen una progresiva autonomía de acción, asuman sus deberes y derechos, se preparen para la incorporación a la vida activa

ENSEÑAR PARA INCREMENTAR LA INTELIGENCIA Y LA PERSONALIDAD

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o para acceder a la Formación Profesional específica de grado medio o al Bachillerato y consigan las competencias necesarias para vivir e integrarse en la sociedad de forma crítica y creativa. De este modo, se conseguirá que el proceso de enseñanza/aprendizaje les resulte gratificador. METAS EDUCATIVAS PARA LOS ALUMNOS NORMALES La LOGSE propone un conjunto de metas amplias en cada una de las etapas de la educación formal obligatoria dirigidas a la mayoría de los estudiantes y que se transcriben a continuación. Figura 2.1: Metas educativas según la LOGSE. ETAPA EI

METASEDUCATIVAS Contribuir al desarrollo intelectual, afectivo, social, moral y físico de los niños. En otras palabras, dotarlos de competencias, destrezas, hábitos y actitudes que puedan facilitar su posterior adaptación a la EP. Conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de acción. Relacionarse con los demás a través de las distintas formas de expresión y de comunicación. Observar y explorar su entorno natural, familiar y social. Adquirir una autonomía progresiva en sus actividades habituales.

EP

ESO

Impulsar la autonomía del alumno a través del desarrollo de un pensamiento reflexivo y creativo, de un adecuado equilibrio afectivo y social y de una imagen positiva de sí mismo. Favorecer la participación, la responsabilidad, el respeto a los demás, la tolerancia y el sentido crítico, que constituyen las actitudes primordiales para la convivencia democrática. Adquirir conocimientos y destrezas básicas necesarias para comprender y expresarse lingüísticamente, aplicar las operaciones y procedimientos lógico/matemáticos, emplear los diferentes medios de representación y expresión artística, conocer las características fundamentales del medio físico, social y cultural en el que se vive, valorar la higiene y la salud, así como la conservación de la naturaleza y del medio ambiente, utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo personal. Consolidar el pensamiento abstracto, progresar en la capacidad de razonar y trabajar la formulación de hipótesis, la comprobación sistemática de éstas y la argumentación. Practicar la reflexión y el análisis crítico de los distintos contenidos y fuentes de información y adquirir nuevos conocimientos con el propio esfuerzo. Completar la socialización de los alumnos como ciudadanos libres, solidarios, tolerantes y responsables en la sociedad moderna. Fomentar la autonomía de los alumnos en los aspectos cognitivos, sociales y morales. Adquirir conocimientos, teóricos y prácticos, sobre hechos sociales, leyes de la naturaleza, tecnología, patrimonio cultural, hábitos sociales y ejercicio físico.

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Estas metas educativas se ajustan en los nuevos diseños curriculares a cinco capacidades, que de una manera u otra están presentes en las tres etapas mencionadas y en sus diferentes niveles de concreción (objetivos de etapa, ciclo, grado y área), y no sólo se refieren a mejoras de nivel conductual, sino que también pretenden incidir en el potencial general del educando. Estas capacidades se expresan así:

1. Cognitivas o intelectuales. Se trata de aumentar un conjunto de aptitudes, estructuras y operaciones mentales que permiten al estudiante comprender, analizar, resumir, distinguir, interpretar, etc., la información, la vida y su persona misma. 2. Motrices. Interesa la adquisición, almacenamiento y recuperación de pautas precisas de movimientos corporales. El dominio de una destreza motora implica cognición, “saber cómo hay que hacerlo”, ejercitación, en la que se practica la destreza hasta alcanzar un correcto dominio, yautomatización, mejora gradual que se experimenta como resultado de la práctica. 3. Equilibrio personal o afectivo. Se pretende generar y mantener una intensa motivación intrínseca en el estudiante, una actitud activa hacia el aprendizaje, un autoconcepto positivo y una autoafirmación cada vez más amplia y responsable. 4. Relaciones interpersonales. Se busca fomentar en el alumno las habilidades necesarias para que se relacione positivamente con los otros, mediante actitudes de respeto, ayuda, empatía, tolerancia, etc.,que configuran las disposiciones básicas para una convivencia democrática. 5. Inserción social. Hace referencia al apoyo que debe dar la escuela al proceso de adaptación al entorno social en el que vive el educando, se intenta prepararle para una intervención eficiente en el mismo; es decir, dotarlo de inteligencia práctica como elemento clave para el éxito en la vida. Se observa que estas capacidades se encuentran totalmente integradas en los dos pilares fundamentales del contenido de este libro: lainteligencia y la personalidad. En cierto sentido, la escuela, oficialmente, se compromete a lograr algunos cambios en estos dos constructos. Para ello, debe enseñar al alumno estrategias pertinentes para pensar y resolver problemas, ayudarle a aprender comprensivamente y promover rasgosal internos y patrones externos de conducta le imporfaciliten la adaptación constante ambiente. Estos aspectos llegan a ser tantoque o más tantes que la transmisión de conocimientos, lo cual significa que la escuela se propone favorecer el desarrollo intelectual y personal de la población escolar. METAS EDUCATIVAS PARA LOS ALUMNOS ESPECIALES La reforma educativa actual tiene planteado entre sus retos ayudar a la diversidad, es decir, la posibilidad de ofrecer a cada alumno diferente la oportunidad


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de que desarrolle sus capacidades y destrezas, basándose a tal fin en los principios de normalización e integración escolar. El reconocimiento de los diferentes ritmos, intereses y estilos de aprendizaje y el derecho a incrementar las capacidades individuales de los alumnos son, por tanto, metas prioritarias. Es decir, que el alumno con necesidades educativas especiales recibirá una modalidad educativa lo más parecida posible a la de sus compañeros, aunque sin olvidar su singularidad, pues se ha producido un cambio importante: la escuela de la discriminación ha dado paso a la de la integración. La diversidad se convierte en un hecho habitual y, por lo tanto, inherente al proceso educativo. Efectivamente, la LOGSE supone una serie de avances significativos relacionados con la educación en la diversidad. Se destacan, del capítulo V, referido a la Educación Especial, Art. 37, sus orientaciones más relevantes: *

En cuanto al apoyo escolar y a la dotación de recursos educativos tanto humanos como materiales: Para alcanzar los fines señalados en el artículo anterior, el sistema educativo deberá disponer de profesores de las especialidades correspondientes y de profesores cualificados, así como de los medios y materiales didácticos precisos para la participación de los alumnos en el proceso de aprendizaje. Los centros deberán contar con la debida organización escolar y realizar las adaptaciones y diversificaciones curriculares necesarias para facilitar a los alumnos la consecución de los fines indicados. Se adecuarán las condiciones físicas y materiales de los centros a las necesidades de los alumnos (Art.

37.1). *

En cuanto a la estimulación precoz: La atención a los alumnos con necesidades educativas especiales se iniciará desde el momento de su detección (Art. 37.2).

*

En cuanto a la escolarización en centros específicos: La escolarización en unidades o centros de educación especial, sólo se llevará a cabo cuando las necesidades del alumno no puedan ser atendidas por un centro ordinario. Dicha situación será revisada periódicamente de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso de los alumnos a un régimen de mayor integración

(Art. 37.3). Como se puede observar, la ley contempla la atención a las necesidades educativas especiales y asume los cambios que conlleva la puesta en práctica de estas medidas. No cabe duda de que aceptar la heterogeneidad, o diferenciación entre alumno “normal” y “especial”, supone, principalmente, ajustes en la organización, la adaptación curricular y la práctica educativa en cualquiera de los niveles, ciclos, cursos, áreas o momentos concretos de aprendizaje, si bien se aconseja que las adaptaciones particulares para alumnos determinados se lleven a cabo en la práctica y conforme a su situación especial.

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Esta interpretación de la diversidad debería aplicarse tanto a alumnos deficientes, con discapacidades, como a superdotados, con necesidades positivas, es decir, con capacidades superiores. Sin embargo, debe reconocerse que el concepto de diversidad ha sido, hasta ahora, mucho más utilizado en sentido negativo, aspecto éste que ha marcado las decisiones administrativas y técnicas adoptadas por las instituciones educativas durante largo tiempo. Así, mientras las medidas tomadas para los alumnos a los que les resulta difícil alcanzar las metas regulares gozan de organización y actualización aceptables, las dirigidas a los superdotados son, más bien, deficientes y escasas. No obstante, dado el apoyo legal existente y el grado de sensibilización generado en la población hacia este segundo grupo, se espera que en un futuro no lejano la calidad del sistema educativo se pueda medir también por los servicios que ofrezca a los alumnos que manifiesten algún tipo de superioridad.

Alumnos deficientes Existe un interesante debate entre los científicos acerca de cómo deberían concretarse las metas educativas para los alumnos deficientes: si en términos de CI o de logros académicos. En otras palabras, se tendría que examinar si lo que se desea es reducir la distancia mental que separa a los alumnos deficientes de los normales o simplemente aumentar su nivel de ejecución en tareas específicas, o ambos a la vezno(Detterman y Thompson, 1997, Flynn, 1987). Estas dosy metas, aspectos con frecuencia explícitas, tienen diferentes implicaciones educativas sociales. Cuando se refiere a la mejora del sistema educativo, se está ciertamente proporcionando una ayuda a la población en general, considerada como un todo, pero los resultados globales no parecen reducir las diferencias entre los alumnos. La sociedad en general sería más “inteligente”; sin embargo, cada uno se situaría en el mismo rango de la distribución estadística. Estas cuestiones de análisis quizá no se las plantea el docente que trabaja en un aula de integración; son polémicas lejanas a la preocupación del educador, aunque debería ser consciente de los fundamentos de cada una de ellas. Detterman y Thompson dirán que lo ideal es actuar para conseguir las dos metas, porque así se podrán reducir las diferencias individuales en cuanto a capacidad. Mas, desde el punto de vista oficial, las metas para los alumnos deficientes y para que los discapacitados en regulares, general son, aunque conque cierta reorientación, mas para los alumnos lo cual indica no se ha realizadolas un misanálisis exhaustivo del problema. Se habla de ajustes pertinentes que garantizan, en un sentido u otro, el logro de la mejora de las capacidades y una adecuada adaptación a las diferentes situaciones personales, escolares y sociales. Cambiar y acomodar la organización de un centro para que en él resulte posible la integración supone realizar un gran esfuerzo de reorientación de factores, lo cual conlleva una preparación especial de los educadores, una postura firme y positiva por parte de los mismos y también de toda la comunidad educativa. La puesta en práctica de la diversidad exigirá, pues, valorar detenidamente las condiciones físicas del cen-


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tro, su organigrama, actitudes, recursos, estilos de enseñanza, posibles grados de integración y servicios escolares complementarios. Pero, más importantes todavía pueden ser los ajustes que deban aplicarse al currículo de aula, por ser éste el que marca el ambiente de la práctica educativa. La adaptación curricular constituye la estrategia que se ha de seguir cuando un alumno o grupo de alumnos necesitan alguna modificación en la ayuda pedagógica que se ofrece al grupo general, ya sea por sus intereses, motivaciones o capacidades. Supone una evaluación inicial para detectar los alumnos con estas necesidades, después vendrá la conformación del material didáctico y de la metodología que se haya de utilizar, y más tarde, si es necesario, se abordarán los cambios en los contenidos y actividades, ajustando la secuencia de éstos a las características individuales. En especial, conviene que los resultados sirvan para comprobar el progreso y determinar las ayudas que se necesiten en cada momento, para lo cual se recomienda seleccionar: a) aquellos contenidos considerados como básicos e imprescindibles para el crecimiento y la educación de la persona; b) si es posible, las mismas actividades que ejecutan los alumnos regulares, pero más breves, secuenciadas en orden de dificultad creciente y con mayor soporte didáctico; c) los materiales o contenidos curriculares más concretos dependiendo de las características de los estudiantes; d) las tareas de evaluación más adaptadas a los criterios establecidos, no a los demandados por el grupo regular. Todo ello sin perder de vista las metas educativas, que orientan el desarrollo de las capacidades en cada etapa. Aunque lo más habitual los centros atiendan niños con posibilidades de integración escolar plena,esesque posible que en ciertas acircunstancias acudan a ellos alumnos con niveles diferentes, incluso hasta con déficit severo. Si bien la clasificación de los niveles de excepcionalidad puede ser uniforme en todos los centros, siempre se tendrán en cuenta dos factores: a) el alumno y sus características singulares; b) el centro y sus posibilidades reales. Las metas prioritarias para los alumnos especiales podrán variar, pero se intentará desarrollar las capacidades mejor conservadas y si es necesario se elaborarán programas mixtos que precisen el aula ordinaria y la de apoyo. Ya se ha comentado que las adaptaciones deben llevarse a cabo en todas las etapas. Sin embargo, es oportuno destacar las de ESO por ser el cierre de los logros esenciales del sistema educativo hasta el momento. En la Resolución de 12 de abril de 1996 (BOE 03-V-96) se recoge la última regulación de la diversidad para alumnos, normalmente con más de dieciséisdeaños, que en cursos anteriores hayan experimentado dificultades generalizadas aprendizaje y que tengan riesgo de no alcanzar los objetivos de la enseñanza obligatoria. De esta manera, el alumnado que requiere estas adaptaciones curriculares puede conseguir los objetivos generales y obtener así el título de Graduado en Educación Secundaria. Es conveniente que los alumnos manifiesten verdadero interés por aprovechar los programas de apoyo, como paso decisivo para, al menos, lograr una cualificación profesional mínima correspondiente a los ciclos formativos de cada grado. En la figura 2.2 se ofrece un resumen de la propuesta global a la diversidad que sugiere la enseñanza secundaria.

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Figura 2.2: Características de la diversidad de ESO según la LOGSE. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA DIVERSIDAD 1.

Principios pedagógicos:

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* * * *

Adaptación a las condiciones y necesidades de los alumnos. Elaboración de aprendizajes significativos a través de la disposición de actividades de enseñanza/aprendizaje que permitan la comprensión y asimilación de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Extensión de lo aprendido a otras situaciones, puesto que todo lo que se enseñe y aprenda debe ser funcional, entendido como algo aprovechable, aplicable y de utilidad para el alumno. Presentación de los contenidos teniendo en cuenta una doble estructura relacional: interárea (transversales) e intraárea (misma asignatura). Potenciación de las relaciones entre la institución educativa y el mundo laboral. Atención a las relaciones interpersonales evitando la discriminación. Profundización en el autoconcepto, autoestima, ansiedad, adaptación, actitudes, etc. Evaluación integral como una oportunidad más para promover el progreso del alumno.

2.

Principios m etodológicos:

*

Siempre que sea posible, se utilizará el aprendizaje por descubrimiento, en el que se cuidarán las actividades iniciales de motivación, la estimulación de los conocimientos previos, el trabajo independiente, la síntesis, la consolidación, la recuperación, la evaluación y el feed-

* *

back.

* * *

Se emplearán didácticas activas y participativas: métodos de investigación, elaboración de proyectos, trabajo en equipo. La flexibilidad estará presente en los criterios de agrupación de los alumnos, siempre cerca del grupo referencial, en la distribución de los horarios y en la elección de actividades y materiales. El profesorado realizará un seguimiento exhaustivo de los alumnos y será conveniente mantener el mismo tutor y profesorado a lo largo de cada ciclo.

3.

Características de los alumnos:

*

Tener 16 o más años o desfase de uno o dos cursos en la competencia curricular de la mayor parte de las áreas que configuran los ámbitos científico/tecnológico y socio/lingüístico respecto al currículo establecido para su curso de referencia. No poder continuar en los cursos ordinarios de ESO por haber agotado sus oportunidades de permanecer más tiempo en un ciclo o curso.

* **

Presentar generalizadas. Mantener dificultades expectativasde deaprendizaje título y consentir en participar en estos programas.

Las adaptaciones están encaminadas, pues, a conseguir que todos los alumnos, partiendo de su competencia, sigan un mismo proceso de enseñanza/aprendizaje y alcancen los mismos objetivos. Sin embargo, conviene recordar que no todos los teóricos que se mencionan en el presente libro estarían de acuerdo con esta propuesta. Gardner diría que la diversidad es un concepto más


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amplio, que consiste en desarrollar en cada alumno sus inteligencias dominantes y compensar las débiles; desde las diferencias individuales y desde la dimensión multifacética de la cognición humana, no es posible la escuela uniforme; si la mente de cada estudiante es distinta, la escuela debe, de alguna manera, dar respuesta a tales diferencias. Para este autor, cada grupo en general y el individuo en particular, deberán recibir una educación que optimice su potencial intelectual.

Alumnos superdotados ¿Deben formularse metas y opciones distintas para los superdotados? Los argumentos en pro y en contra son muchos. Algunos dicen que se tendrían que ofrecer distintas alternativas y que, por lo tanto, habría que agrupar a estos alumnos de manera independiente; otros estiman que los mejores resultados se obtienen en grupos heterogéneos con el uso de metodologías cooperativas. No parece haber unanimidad entre los países con mayor presupuesto educativo acerca del trato que brindan a sus superdotados. Cerca de esta problemática se encuentra la idea que se planteaba en el tema anterior: si se les considera como personas iguales que las demás, las metas deben ser las mismas; de lo contrario, se exigirán logros académicos diferentes. Un hecho bastante asumido científicamente es que los superdotados necesitan algo más que los normales, una atención especial, y la respuesta política a este fenómeno ha sido muy variada, como se irá observando en otros apartados. En nuestro país, dentro del desarrollo de los preceptos de la LOGSE, se han promulgado varias disposiciones relacionadas con los alumnos más capaces. El Real Decreto de Ordenación de la Educación de los alumnos con necesidades educativas especiales (696/1995 de 28 de abril, capítulo II) dispone que la atención a los estudiantes con sobredotación intelectual también tendrá en cuenta la estimulación del desarrollo equilibrado de las cinco capacidades establecidas en los objetivos generales de los diferentes niveles educativos; y la Orden de 24 de abril de 1996 (BOE 107/1996 de 3 de mayo) y la Resolución de 29 de abril del mismo año regulan las condiciones y el procedimiento para flexibilizar con carácter excepcional el periodo de escolarización obligatoria de estos alumnos. Se trata de una respuesta a la diversidad que permite al alumno adelantar uno o varios cursos respecto al que le correspondería por edad. El hecho de permitir este tipo de aceleración ha sido interpretado por los críticos como una medida barata para solucionar el problema de la diversidad positiva; sin embargo, hay indicios que señalan que el adelanto moderado no es tan malo, porque los alumnos pueden alcanzar buen rendimiento y adecuada adaptación (Kulik, 1992). El fundamento de esta postura se encuentra en la hipótesis de que el superdotado no es diferente a los demás, sino igual. Pero también la experiencia recuerda que esta estrategia conlleva problemas potenciales porque implica colocar a los estudiantes superdotados con otros de edad más avanzada y

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en consecuencia con necesidades sociales y emocionales diferentes. De este modo, el alumno puede experimentar desajustes afectivos, mayormente estrés y depresión. Por lo tanto, se requiere actuar con una actitud cautelosa y contar con una evaluación completa del estudiante antes de tomar la decisión promocional, así como tener en consideración cuál puede ser la postura del propio alumno ante este cambio. Cuando se trata de superdotados profundos esta alternativa no parece ser definitivamente la más adecuada. Las adaptaciones en este conjunto exigen, sobre todo, una respuesta de amplitud curricular, cuantitativa y cualitativamente, ya que los alumnos superdotados superan de forma importante lo que en principio estaba previsto para el grupo de referencia. No obstante, si se siguiera el consejo de algunos científicos, sería más conveniente elevar progresivamente el nivel de exigencia a todos los alumnos por lo que, con el tiempo, no haría falta quizá este tipo de adaptación, máxime si se trata de resolver el problema con los superdotados moderados, aspecto éste que se abordará de nuevo en apartados posteriores. Como ocurre con la discapacidad, existen diferentes grupos de alumnos con sobredotación intelectual, que no sólo destacan en inteligencia, sino también en otras capacidades, tales como los talentos creadores. Ahora bien, la mayoría de ellos se singulariza por su alto rendimiento académico. En suma, de la exposición realizada se puede extraer la idea de que las metas de nuestro sistema educativo están orientadas a que la mayoría de los estudiantes aprendan a funcionar de una manera más inteligente y adaptada; paramuy ellogenepropone un diseño curricular abierto y flexible, con elementos comunes rales; además, que los centros educativos puedan llegar a elaborar su plan de trabajo propio, diferenciado y ajustado a su realidad concreta a través de los Proyectos Curriculares de Centro y de las Programaciones de Aula, contando con el apoyo de los docentes y de la comunidad. No obstante, el beneficio y el riesgo de la integración están presentes en todos los niveles y deben ser objeto de evaluación frecuente. El análisis constante de las metas educativas por parte de los educadores es una tarea esencial, porque no debe olvidarse que son aquéllas las que regulan la acción educativa y las que exigen cierta responsabilidad en sus logros, por lo que resulta conveniente que también los alumnos las conozcan y las compartan para dirigir sus pasos hacia las mismas (Bonney, Grosz y Roark, 1986; Ford, 1992). Finalmente, hay que decir que satisface observar que nuestro sistema educativo se plantea tanto metas desarrollo de procesos o dedel capacidades como de adquiriralcanzar conocimientos, puesdeambos aspectos son propios ser humano.

2. ESTRATEGIAS PARA EDUCAR LA INTELIGENCIA Y LA PERSONALIDAD ¿A qué se debe este interés por enseñar a pensar y a controlar las emociones? Las razones son varias, unas de carácter negativo y otras, positivo.


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Razones negativas: 1. 2.

Los estudiantes parecen procesar la información de una manera descontextualizada, superficial e incompleta. La escuela se preocupa de contenidos y omite educar el pensamiento, la afectividad y la adaptación.

Razones positivas: 1. 2.

3. 4.

Los progresos en la comprensión de la naturaleza de la inteligencia estimulan el diseño de programas de intervención para incrementar capacidades y conductas estratégicas. Estudios masivos de campo –como fue el caso de Venezuela, cuando el Ministerio de la Inteligencia durante los años 78-83 decidió aplicar un conjunto de programas a lo largo de las diferentes etapas del sistema educativo– muestran que las capacidades del pensamiento pueden ser implementadas a gran escala con algún éxito en los puntajes de CI y en el rendimiento académico. Existe una opinión generalizada entre los educadores de que el tratar de enseñar a pensar a los estudiantes es un objetivo loable. Finalmente, los investigadores tienen el convencimiento de que la inteligencia académica no educa para las vicisitudes que depara la vida y que, por ello, la educación debe intentar comprender cómo interactúan las variables cognitivas, emocionales y sociales en la conducta y en el rendimiento del estudiante y debe también favorecer el desarrollo armónico de estos procesos.

Los deseos de contribuir a la madurez de la personalidad del estudiante no se han visto reflejados en estrategias tan evidentes y diferenciadas como sucede con los procesos cognitivos. Una lectura de la realidad educativa permite afirmar que, en general, la escuela pretende ofrecer a los educandos la posibilidad de desarrollar buenos caracteres, pero de hecho en numerosos centros no se aplican los principios psicológicos para lograr tal objetivo. Lo mismo ocurre con los padres. Hasta el momento, las intenciones de naturaleza personal han estado relegadas a un currículo implícito: cumplir con ciertas reglas morales y con prácticas de convivencia no muy valoradas. Es preciso realizar una llamada urgente para recordar la necesidad de recuperar la autoconciencia en la educación de la personalidad. El ser humano tiene un gran potencial para adquirir capacidades, conocimientos, valores, motivos y creencias a lo largo de su desarrollo, y la escuela, los profesores y los mismos alumnos deben dentro trabajardedecada manera cooperativa potencial, o al menos mejorarlo etapa educativa.para optimar este Cultivar la mente de los estudiantes, desarrollar en ellos rasgos positivos de personalidad o remediar deficiencias propias de grupos especiales, no es una tarea fácil ni hay tampoco recetas concretas para llevarla a cabo. Los esfuerzos realizados por la escuela para operacionalizar sus metas educativas son pocos, aunque siempre se han valorado como positivos y útiles, pero todavía falta identificar, teórica y empíricamente, las estrategias más adecuadas para lograr las metas anteriormente formuladas. De ahí los intentos o diferentes propuestas que la bibliografía científica y la práctica educativa van perfilando.

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En los siguientes puntos se incluirán las respuestas principales que se han dado a los retos anteriores agrupadas en tres propuestas: a) programas psicopedagógicos para mejorar la capacidad de pensar aplicados en cursos separados; b) infusión de los procesos del pensamiento y de los rasgos afectivo/motivacionales en los contenidos del currículo; c) reestructuración de los Centros según una teoría determinada de la inteligencia, como es el caso de las aportaciones de Gardner y de Sternberg. PROGRAMAS PSICOPEDAGÓGICOS La bibliografía científica sobre programas de intervención para el desarrollo de capacidades es muy extensa; sin embargo, únicamente se hará mención a una muestra pequeña de estudios, con el propósito de que ayuden al lector a valorar la posibilidad de que su utilización es beneficiosa, a conocer más sobre qué tipo de cambios o de inteligencia inciden y a reflexionar sobre los requisitos y las dificultades que esta tarea de mejora implica. En la mediación a través de programas, el primer paso que debe efectuarse es el de definir previamente las metas deseadas, tanto cognitivas como de personalidad, y decidir el proyecto concreto que se ha de aplicar, siempre el más válido científicamente, aunque por el momento todavía se desconozcan realmente la naturaleza y la cuantía de los progresos que se puedan obtener. Los programas que la psicología ofrece difieren en la duración del entrenamiento, los niveles educativos en que se administran, la especificidad de los procesos que ejercitan y la formación que demandan del profesor, entre otras variables; pero también en casi todos ellos ocurre que los avances que se observan en los alumnos son más relevantes al comienzo del tratamiento que después de una exposición larga, que las mejoras parecen ser más persistentes cuando la intervención tiene lugar a partir de los grados intermedios (Spitz, 1986) y que el mantenimiento de la motivación, por parte del alumno y del profesor, es una variable fundamental. Los argumentos en pro de la enseñanza de los procesos del pensamiento en cursos independientes respecto a los contenidos son esencialmente cuatro. Primero, permite que los estudiantes se centren en sus capacidades sin sentirse presionados por el estudio del contenido. Segundo, el seguimiento y la evaluación del progreso puede realizarse con facilidad. Tercero, algunas capacidades mentales son tan necesarias que resulta conveniente practicarlas intensa y aisladamente para favorecer la adquisición significativa de contenidos. Cuarto, hay más libertad para seleccionar actividades y temas que ilustren las habilidades y favorezcan la aplicación de lo interiorizado a otras situaciones escolares. A continuación se analizarán los programas cognitivos más universales, no sin comentar su utilidad tanto para los alumnos normales como excepcionales, y después se describirán las intervenciones de naturaleza afectivo/motivacional.


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Programas de naturaleza predominantemente cognitiva Probablemente nunca en la historia de la práctica educativa ha habido una tendencia tan grande a enseñar a los estudiantes a pensar como la que existe en la actualidad. La mayoría de las publicaciones educativas contemporáneas constatan este interés. Se dispone de numerosos programas adaptados a todas las etapas del sistema educativo y a las diferentes necesidades de los alumnos, que responden al punto de vista de que así como se enseñan matemáticas e historia en cursos separados, de igual manera tienen sentido los cursos sobre la enseñanza del pensamiento. Entre los más empleados sobresalen los cuatro siguientes: Programa CoRT de Edward De Bono (1968, 1983, 1994)

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Objetivos: Equipar a los sujetos con instrumentos del pensamiento para que aprendan a dirigir sus ideas de manera reflexiva e imaginativa y las puedan aplicar a las situaciones de la vida diaria y por extensión a los contenidos académicos; indirectamente este programa contribuye a la mejora de los procesos de toma de decisiones, resolución de problemas, creatividad (pensamiento lateral) y diferentes tipos de razonamiento (pensamiento vertical).

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Materiales: El programa CoRT incluye seis unidades de trabajo aplicables entre 8 y 22 años aproximadamente. Cada unidad desarrolla una idea central diferente relativamente independiente: la uno, llamada amplitud, enfatiza la importancia de preparar la mente para buscar variedad de aspectos una“todos situación, por ejemplo analiza lo positivo, negativo y lo ointeresante (PNI) desobre la idea: los coches deberían ser pintados de lo rojo brillante”; considera todos los factores (CTF); la unidad dos, titulada organización, tiene como finalidad ayudar al estudiante a dirigir su atención selectiva de manera sistemática en torno a un foco específico; la tres, interacción, trata de la elaboración de argumentos y pruebas; la cuatro, creatividad, trabaja la generación de ideas y su evaluación posterior; la cinco, información y sentimiento, plantea relaciones entre el pensamiento y los afectos; y la seis, acción, presenta un marco de referencia para estudiar los problemas en general. Programa Enriquecimiento Instrumental (PEI) de Feuesrtein et al. (1980)

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Objetivos: Este programa pretende modificar la estructura cognitiva global de los individuos de nueve años en adelante mediante el desarrollo de las funciones o procesos básicos que intervienen en el acto mental, las estrategias para controlar la impulsividad, un autoconcepto positivo, unas actitudes favorables al aprendizaje académico y a las relaciones interpersonales y las capacidades de autorregulación antes, durante y después de la tarea. Materiales: El PEI consta de 14 instrumentos de trabajo, de contenido universal, que sirven de vehículo para el desarrollo, refinamiento y cristalización de los prerrequisitos del pensamiento. Cada instrumento se centra en algunas funciones cognitivas determinadas y simultáneamente se dirige a la corrección de otras relacionadas que pueden ser deficientes, así como a la introducción y/o reforzamiento de rasgos de personalidad y comportamientos específicos. En general, los materiales ofrecen oportunidad para proporcionar al estudiante experiencias de aprendizaje mediado en todos los procesos relevantes que la bibliografía científica atribuye a la inteligencia.

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Programa de Filosofía para Niños de Matthew Lipman (1974, 1976)

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Objetivos: La tesis subyacente en este programa es la de que los niños son filósofos por naturaleza y que, cuando las cuestiones filosóficas son expresadas en una terminología accesible a ellos, este tipo de actividades les genera una fuerte motivación intrínseca. El programa pretende, pues, desarrollar las capacidades del pensamiento, los procedimientos metacognitivos y la comprensión lectora, principalmente (Lipman, Sharp y Oscanyan, 1980). Los estudiantes reflexionan en torno a temas tales como las reglas de la lógica, los valores, los juicios, la verdad, el sentido común, la convivencia, los conceptos morales, las leyes, etc. Todos estos aspectos se resumen en un deseo de mejorar el “pensar sobre el pensamiento”.

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Materiales: Los materiales de este programa son una serie de novelas que los alumnos deben leer, acompañadas de manuales de enseñanza para los profesores. En la actualidad existen novelas apropiadas para todo el sistema educativo, desde la Educación Infantil hasta la Universidad, aunque la más importante, según el autor, es Harry Stottlemeier’s Discovery (el descubrimiento de Harry Stotlemeier) dirigida a estudiantes de quinto y sexto curso. Proyecto Inteligencia de la Universidad de Harvard (1978) (en inglés, Odyssey)

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Objetivos: Basado en una filosofía de carácter ecléctico, proporciona tareas y experiencias para practicar la resolución de problemas, la toma de decisiones, el pensamiento creador, el razonamiento, la comprensión del lenguaje y el razonamiento verbal.

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Materiales: El curso consiste en seis unidades de instrucción, cada una de ellas dirigida a un objetivo específico del pensamiento. Los diálogos entre profesor y estudiante son ilustrados con detalle en sus manuales. Se hace especial énfasis en el análisis y en la elaboración de las respuestas, se busca ir más allá del material presente y estimular la aplicación de los procesos ejercitados a otras situaciones (Herrnstein et al., 1986).

Los aciertos y las limitaciones científicas y metodológicas de estos programas han sido analizados por Chipman, Siegel y Glaser (1985), Frisby y Braden (1992) y Nickerson, Perkins y Smith (1985). Los mismos autores de estas intervenciones dan a conocer sus estimaciones respecto a los resultados alcanzados, que van desde una actitud más bien pesimista (Herrnstein y Murray, 1994) a otra bastante optimista (Feuerstein et al., 1980). Perece ser que con su administración, según la es postura más certera, consigueycierta mejora de la En inteligencia, perolínea, su eficacia un tanto modestase(Perkins Grotzer, 1997). esta última Perkins (1995), en desacuerdo con las afirmaciones de Herrnstein y Murray en su libro The Bell Curve publicado en 1994, defiende que las personas pueden aprender a usar sus talentos intelectuales mucho mejor que lo hacen habitualmente. La mayoría de estos programas, eminentemente cognitivos, pueden ser aplicados, con adaptaciones puntuales, tanto a estudiantes normales como a los que tienen necesidades especiales negativas. No ocurre lo mismo cuando se trata de alumnos superdotados; las intervenciones destinadas a éstos no están tan estructuradas. Por ejemplo, el PEI, elaborado para adolescentes privados de cultura y


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con funcionamiento intelectual bajo, se ha utilizado numerosas veces, con resultados diversos, con alumnos regulares en ambiente de clase, dos o tres horas a la semana durante tres años aproximadamente. En concreto, en este programa la adaptación a diferentes muestras es más fácil porque, como ya se ha comentado, sus materiales de trabajo están desarrollados con contenidos amplios, universales, no relacionados con disciplinas curriculares. Es menester analizar más la situación de los alumnos superdotados. El interés por confeccionar programas para estos estudiantes comenzó hacia la década de los 70; según Purcell (1993), hay demasiados y son muy distintos, sobre todo en Estados Unidos. Se pueden agrupar en dos tipos: los que son una ayuda complementaria a la asistencia regular a clase y los que implican una agrupación totalmente independiente de los alumnos en función del programa. La primera estrategia, denominada por Schiever y Maker (1997) “programas de enriquecimiento”, es la más utilizada y selecciona a los alumnos, mayormente, según su CI e intereses especiales. Casi todos los proyectos están dirigidos a enseñar procesos para resolver problemas de manera crítica y creativa, a profundizar en un determinado contenido o bien a orientar en la elaboración de proyectos particulares. Los resultados han sido diversos, aunque es oportuno señalar que los alumnos asisten a ellos muy motivados. Las críticas más frecuentes se refieren a una falta de coherencia directa entre la capacidad especial del alumno y los estilos de trabajo, demasiado informales y asistemáticos; como dice Winner (1996), resultan ser una solución pobre para un problema grande. La segunda modalidad exige organizar los alumnos conLos arreglo a capacidades específicas en para las que manifiesten un afuerte potencial. profesores deben estar preparados desarrollarlas en profundidad y los alumnos, ser conscientes de sus metas. Esta alternativa ha sido considerada elitista y un tanto antidemocrática. En general, sólo cuando las necesidades heterogéneas, dominantes o débiles, de los alumnos sean significativamente diferentes de las de su grupo referencial, se precisará la elaboración de programas especiales basados en requerimientos concretos. Si estos alumnos pertenecen a los cursos superiores, es menester recordar que las intervenciones deben estar marcadas por el sentido práctico, que les ayude a ser más competentes para la vida después de la escuela. En todos los programas de mejora de la inteligencia se estimulan explícitamente las habilidades del pensamiento, tanto los procesos básicos (identificación, comparación, clasificación, análisis, síntesis, etc.) como los complejos (razonamiento transitivo, ysilogístico, resolución de problemas lógicos, de decisiones y formulación comprobación de hipótesis). La mayoría detoma los autores presuponen que los estudiantes tienen limitaciones en estos procesos y que, por lo tanto, su funcionamiento mental puede presentar dificultades en cualquier fase del procesamiento de la información (entrada, elaboración y salida), de ahí la necesidad de ejercitarlos y analizarlos en cursos independientes. Los teóricos que investigan el incremento de las capacidades del ser humano proponen que lo que realmente debe caracterizar las intervenciones es no sólo el dar la oportunidad de practicar ciertos procesos cognitivos en dirección ascendente y descendente, sino sobre todo el lograr una reorganización del pensamiento, y

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para ello hablan de seis principios que han de tenerse en cuenta en la aplicación de programas:

1. La intervención debe orientarse de manera explícita hacia el desarrollo de las capacidades de autorregulación del proceso de aprendizaje más que a la adquisición de los contenidos en los que se practican dichas capacidades. Es decir, el alumno debe saber que de lo que se trata es de aprender a reflexionar y a pensar y que, por lo tanto, lo importante no es resolver tal o cual problema correctamente, sino centrar la atención en cómo se resuelve. Hay que preocuparse que elsualumno planifique lo que elaborará más tarde, regulelasla prácactividad de durante ejecución, reflexione sobre lo realizado y organice ticas futuras.

2. La interacción que se establece entre profesor y alumno también es fundamental con miras a generar los cambios deseados. Esta interacción, por ejemplo en Feuerstein, es denominadamediación. La mediación es el proceso por el cual una persona de manera consciente selecciona, organiza y planifica los estímulos antes de que lleguen al individuo y analiza las respuestas para hacer de ellas nuevas fuentes de aprendizaje. Según Feuerstein, la carencia de experiencias mediadas es la causa principal de una ejecución retardada. Una interacción debe estar marcada por la estructura de las tareas, el tipo de preguntas que formula el profesor, las instrucciones que se dan, los mensajes verbales y no verbales que se imparten y por la valoración que se realiza sobre la actuación del alumno. También la metodología de la intervención debe apoyar el lenguaje del pensamiento y el uso de organizadores gráficos. 3. El entrenamiento debe ser de larga duración, suficiente para que sea efectivo y permita la consolidación y generalización de lo aprendido. No se pueden corregir deficiencias que son el resultado de carencias prolongadas con tratamientos breves. 4. Las capacidades del pensamiento normalmente se ejercitan con ejemplos que no están relacionados directamente con el currículo escolar, de modo que se requiere una minuciosa transferencia, unas veces cercana y otras lejana, de lo practicado en las sesiones de intervención a los contenidos de estudio y a las situaciones de la vida. Todos los programas revisados muestran algún grado de transferencia. 5. La mayoría de las intervenciones diseñadas para mejorar el pensamiento enseñan estrategias de aprendizaje, especialmente de elaboración y organización; éstas generan en el estudiante un estilo de trabajo sistemático, facilitan la tarea y ayudan a lograr aprendizajes significativos. 6. Es imprescindible una disposición sincera por parte del alumno para realizar este tipo de tareas del pensamiento porque las considere válidas y sienta la necesidad de actuar cognitivamente. El aprendizaje real es una consecuencia del pensamiento reflexivo y crítico.


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Programas de naturaleza predominantemente afectiva, social y motivacional La escuela, cada vez más consciente de sus retos, también realiza esfuerzos para favorecer un crecimiento equilibrado y positivo de los rasgos de la personalidad de los estudiantes, promover su motivación, mayormente intrínseca, y prevenir desajustes afectivos y sociales. Y es que los años de la Educación Infantil, Primaria y Secundaria constituyen los periodos propicios para el desarrollo de la competencia personal en un número importante de aspectos, en especial en la regulación de la conducta emocional y social (Lewis y Haviland, 1993). Estos intentos se llevan a cabo tanto individual como colectivamente, a través de terapias específicas o de programas amplios. Hasta hace unos años, casi todas las intervenciones se fundamentaban en los principios del condicionamiento operante principalmente si se deseaba modificar determinadas conductas, tanto para eliminar como para crear nuevas pautas de actuación. Se interpretaba la conducta anormal como fruto de largas historias de refuerzos, positivos y negativos, no como síntomas de un disturbio subyacente, interno. El tratamiento, desde esta perspectiva conductista, comenzaba con un análisis funcional de la conducta en cuestión, a fin de identificar las características del ambiente que pudieran sacar o sustentar la alteración y de poder definir posteriormente el procedimiento adecuado para aplicar el refuerzo. Los individuos recibían un programa de refuerzo, más bien de corta duración, y aprendían en él a reducir la intensidad, la duración y la frecuencia de la conducta problema. la actualidad, sin olvidar los procedimientos anteriores, se busca admisipromover En cambios más profundos por medio de tratamientos ecológicamente bles. Ejemplos de ello son las intervenciones realizadas en el aula con la finalidad de: a) promover rasgos afectivo/sociales positivos y tratar los negativos, o desajustes personales (Gresham y Elliott, 1990; Reynolds y Kamphaus, 1992, Sanz de Acedo, 1994), siguiendo una orientación más cercana a las inteligencias personales de Gardner y, en general, buscando desarrollar en el alumno las autorreferencias analizadas en el primer capítulo; b) contribuir a un desarrollo y regulación de la vida emocional; c) crear un clima de clase que estimule la motivación intrínseca; d) generar estilos de vida saludables (Hightower y Braden, 1991); e) implementar en la escuela estructuras prosociales que favorezcan la flexibilidad, la adaptación y una escala de valores universales y profundos. Todas estas finalidades tienen mucho en común y con frecuencia la intervención directa en una de ellas afecta positivamente en los tres niveles: afectivo, social y motivacional. En tal sentido, a continuación se exponen estrategias, que, aunque quizá estén más asociadas con los tres primeros puntos, pueden contribuir a un desarrollo integral del alumno. Resolver conflictos de manera constructiva

Entre las propuestas para mejorar aspectos afectivo/sociales destaca el proyecto de Johnson y Johnson (1992, 1994), que enseña a resolver conflictos de manera constructiva, con el deseo de hacer de las escuelas lugares de óptima convivencia

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en los que se propicie una educación de calidad y se asegure la preparación de los jóvenes para manejar los posibles conflictos futuros en la familia, la vida profesional, la comunidad, etc. Johnson y Johnson han desarrollado una teoría relevante, un programa de intervención y diferentes procedimientos instruccionales que operacionalizan la teoría y hacen fácil su práctica. Su proyecto se centra en tres estrategias metodológicas: aprendizaje cooperativo, controversia académica y mediación entre iguales. El aprendizaje cooperativo ha de ofrecer un ambiente en el que los conflictos puedan ser resueltos de manera constructiva. Este aprendizaje ayuda a lograr una percepción clara de la posición y motivación de los compañeros; fomenta la comunicación fluida y auténtica; genera una actitud positiva y de confianza hacia los demás, y los conflictos son vistos como un problema común que ha de resolverse con la participación de todos. La investigación indica que el aprendizaje cooperativo tiene una variedad amplia de efectos positivos en la vida del estudiante y en el desarrollo cognitivo y social de su personalidad. La controversia académica es una metodología adecuada para que los estudiantes aprendan que los conflictos encierran un potencial constructivo, incluso divertido. La controversia implica que los estudiantes: a) se preparen profundamente en un tema académico; b) estén dispuestos a defenderlo ante opiniones opuestas; c) estudien el tema desde diferentes perspectivas; d) integren posturas de manera creativa y crítica; e) lleguen a un acuerdo acerca del mejor razonamiento elaborado. entre iguales La mediación es otraenseñar estrategia queestudiantes ayuda a lalas resolución flictos. En primer lugar, conviene a los técnicas de de connegociación y mediación para que luego las puedan utilizar en cualquier problema que se produzca. Cuando se presenta el conflicto, los estudiantes intentan llegar a un acuerdo estableciendo previamente los objetivos y los sentimientos de cada una de las partes, analizan la situación desde ambos lados, preparan al menos tres resoluciones opcionales y planifican el curso de acción para llevarlo a cabo. Si los implicados no pueden llegar a un pacto mutuamente beneficioso, nombran a un compañero de la clase para que desempeñe el papel de mediador en el conflicto; si el diálogo entre compañeros tampoco resuelve la situación, los profesores pueden intervenir y arbitrar el problema hasta que se solvente totalmente. Los autores afirman que, aunque todavía hay poca investigación en la estrategia de la mediación entre alumnos, resulta difícil imaginarse que el hecho de saber cómo interponerse perjudique a los estudiantes. Estas tres estrategias pueden ser utilizadas de manera independiente, aunque lo ideal sería practicarlas conjuntamente en el aula porque los beneficios son bastante significativos en cuanto a la mejora de capacidades del pensamiento, motivación intrínseca y valores afectivos y sociales. Crecimiento emocional

En la línea emocional, en nuestro país el Programa Instruccional para la Educación de la Liberación Emotiva (PIELE) de Hernández y García (1992), el


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Programa Instruccional/Emotivo para el Crecimiento y la Autorrealización Personal (PIECAP) de Hernández y Aciego de Mendoza (1990) y el programa de Desarrollo Socio/Afectivo (DSA) de De la Cruz y Mazaira (1990), constituyen una aportación relevante, fundamentada y sistemática. Como bien lo expresan Hernández y García (1992), con sus programas desean “contribuir a una educación integral, con la que se prepare al alumno, no sólo para conocer y para pensar, sino también para saber vivir” (p. 8). Mediante ellos, se pretende también conseguir los siguientes propósitos: a) potenciar el ajuste y la socialización personal a través del fomento de un concepto positivo de uno mismo, de una postura de tolerancia, de comprensión, comunicación y colaboración con los demás; b) impulsar a los estudiantes a reconocer, clasificar y aceptar sentimientos y emociones; c) fomentar la relaciones interpersonales sinceras; d) desarrollar pautas de colaboración social trabajando procesos de pensamiento que ayuden a elegir conductas personalmente satisfactorias y socialmente constructivas; e) enseñar a identificar las situaciones que producen ansiedad para prevenirlas y modificarlas; f) facilitar la conducta autónoma y responsable mediante el autocontrol; g) analizar las expectativas y posibilidades futuras; h) enseñar a personalizar la información y la orientación académica y profesional de modo que puedan construir expectativas positivas y tomen decisiones realistas basadas en sus posibilidades. Estimulación de la motivación intrínseca

De las formulaciones recientes sobre la mejora de la motivación se puede derivar un conjunto de principios que deben tenerse en cuenta para fomentar en el aula aquellas tendencias de acción que más facilitan el aprendizaje. Se destacan principalmente los propuestos por Dev (1997), que son los siguientes:

1. Implicar a los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Los profesores deben favorecer la motivación de sus estudiantes permitiendo que sientan que son ellos mismos los que deciden, controlan y evalúan el progreso de su propio aprendizaje, practicando la metodología del descubrimiento y favoreciendo su participación en la toma de decisiones escolares. 2. Responder positivamente. Tratar de responder positivamente a todas las cuestiones que los estudiantes formulen en clase, incluso a aquellas que no estén relacionadas el contexto o la temática que en esos momentos se esté analizando en con el grupo.

3. Reforzar verbalmente. La alabanza al estudiante cuando da una respuesta correcta es otra estrategia para desarrollar la competencia, promover un autoconcepto realista e incrementar la motivación (Cameron y Pierce, 1994). Sin embargo, la valoración no debería ser hecha indiscriminadamente porque pierde sentido y fuerza. Si este tipo de premio va acompañado de un ambiente en el que se le permita la autoafirmación, los resultados serán más permanentes si cabe (Deci et al., 1992).

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4. Promover el aprender a aprender. Cuando un estudiante no alcanza el éxito esperado en un trabajo hay que darle la oportunidad de enfrentarse de nuevo al mismo hasta que logre el fin deseado. Un modo de hacerlo sería estructurar la tarea en pasos más elementales y cada uno de éstos considerarlos como una meta en sí. Esto llenará al estudiante de un sentimiento de éxito y le dará energía y ánimo para esforzarse intensamente en el futuro. Las tareas deben ser un reto, pero sin olvidar que la dificultad ha de estar graduada (Grolnick, Ryan y Deci, 1991). 5. Evaluar la tarea, no al estudiante. La evaluación debería estar basada en la tarea, antes que en la comparación de la ejecución con la de otros estudiantes. Debe evitarse enfrentarlos entre sí porque el ambiente de competitividad disminuye la motivación intrínseca. Hacer una valoración de la eficacia de los programas es difícil en el presente trabajo, en el que no se han incluido muchos estudios y aspectos de los mismos; pero todavía se deben considerar unas cuestiones más difíciles y son las siguientes: lo que se aprende en los programas psicopedagógicos ¿puede ser transferido a otros ambientes, contenidos y situaciones de la vida real?, ¿los principios, las habilidades o las estrategias que se adquieren en estos programas son los mismos que se aplican fuera de clase? Para resolver, por ejemplo, los problemas de pobreza, polución ambiental, guerra, etc., ¿se requiere otro tipo de capacidades? Ocurre que las cuestiones que se presentan en el aula están bien definidas y las de la vida a veces no se pueden identificar ni definir. Por todas estas aseveraciones parece que no es seguro asumir que la transferencia ocurra espontáneamente cuando se administran estos programas; en consecuencia, resulta cuestionable seguir defendiendo la utilidad total de los mismos. Algunas otras dudas se arguyen en contra de estos cursos separados: a) normalmente se dispone de poco tiempo en el horario escolar para aplicarlos con la intensidad mínima necesaria; b) requieren una formación específica del profesor que los imparta, de la que quizá no se beneficien otros docentes; c) supone un coste adicional en la educación. De ahí que muchos centros se interesen únicamente en llevar a la práctica educativa las propuestas recogidas en el currículo ordinario sin introducir cambios relevantes en su organización escolar y didáctica. METODOLOGÍA DE LA INFUSIÓN La estrategia de la infusión, de reciente implantación, consiste en enseñar de manera conjunta y directa las capacidades del pensamiento, los autodescriptores de la personalidad y los contenidos del currículo; en otras palabras, infundir la enseñanza de los aspectos anteriores dentro de los temas regulares de clase. La idea es que la instrucción sobre los temas de las diferentes materias ofrece múltiples oportunidades para introducir la práctica del pensamiento. La investigación apunta que la instrucción necesita dar la misma atención al pensamiento que a los con-


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tenidos con el fin de mejorar la inteligencia reflexiva. Esta estrategia de intervención debe fomentar un clima de clase en el que puedan tenerse en cuenta los seis principios descritos para los programas. La mediación desempeña un papel fundamental; el profesor, en este enfoque, es el que con una instrucción metacognitiva trata de que el alumno logre la adecuada integración entre sus procesos del pensamiento y los contenidos que recibe, y le proporciona experiencias de aprendizaje que generan en él cambios significativos en la reorganización de su mente y en el dominio de sus contenidos. En la infusión, el currículo se convierte en el medio natural para practicar y alcanzar las metas anteriormente mencionadas (Perkins, et al., 1994; Swartz y Parks, 1994; Tishman, Perkins y Jay, 1995). La metodología de la infusión requiere por parte del centro la selección del perfil cognitivo y afectivo/social que se pretenda mejorar en los alumnos a lo largo del proceso educativo. Un perfil que debe responder a un continuo del desarrollo cognitivo y de la personalidad, de tal manera que, durante los años de escolarización obligatoria, el alumno tenga la oportunidad de practicar los diferentes tipos de capacidades que, según la bibliografía científica, configuran el pensamiento y la personalidad latentes en la conducta inteligente y adaptada. Este modelo enfatiza la importancia de la cultura en el desarrollo de las disposiciones del pensamiento, defiende la enseñanza de procedimientos generales y específicos, busca la utilidad de lo que enseña, practica la metacognición tanto individual como de grupo, refuerza la motivación intrínseca, usa métodos eminentemente participativos, valora más el proceso educativo que los resultados cuantitativos finales y respetacomo los tiempos dedicados al ejercicio procesos del pensamiento. Se presenta, ejemplo, un modelo de perfildedelos capacidades y algunas ideas sobre la metodología de la infusión.

Perfil de capacidades El modelo de perfil que se propone integra capacidades de naturaleza cognitiva, afectiva y social (figura 2.3). Las primeras, cognitivas, se agrupan en capacidades comprensivas, creativas y evaluativas; las segundas, afectivo/sociales, en autorreferenciales e interpersonales; en el centro se sitúa la autorregulación, que unifica las dos dimensiones anteriores, y en la base, los dos procesos fundamentales del pensamiento: la toma de decisiones y la resolución de problemas. Capacidades cognitivas

1. Capacidades necesarias para alcanzar lacomprensión de la información y de la vida emocional de uno mismo y de los demás, que implican los procesos de: comparación, clasificación, seriación, análisis y síntesis. 2. Capacidades que pueden utilizarse para generar ideas (pensamiento divergente) y enriquecer los sentimientos, algunas de ellas son: analogías, metáforas y fluidez verbal (oral y escrita).

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3. Capacidades necesarias para evaluar la información y el pensamiento, se refieren a los razonamientos deductivos más importantes: causa/efecto, formulación de hipótesis, razonamiento transitivo y silogístico. Capacidades afectivo/sociales

4. Rasgos de personalidad relacionados con las autorreferencias. Con ellos el estudiante desarrollará con sinceridad y realismo cierto grado de confianza en sí mismo, un autoconcepto real, cierta positivo y optimista de susyposibilidades, una fuerte motivación intrínseca, satisfacción personal adecuada atribución de los éxitos y fracasos.

5. Tendencia hacia la extraversión. Flexibilidad ante el ambiente familiar, escolar y social con actitudes que favorezcan la comunicación, el trabajo en grupo y la solidaridad. Figura 2.3: Propuesta de perfil cognitivo, afectivo y social.

PERFIL COGNITIVO, AFECTIVO Y SOCIAL Cognitivo

Afectivo y social

COMPRENSIÓN: comparación, clasificación, análisis, síntesis, seriación, representación. CREATIVIDAD: analogías, metáforas, fluidez, divergencia. EVALUACIÓN: razonamiento causa/efecto, formulación de hipótesis, razonamiento transitivo y silogístico.

AUTORREFERENCIAS: confianza en sí mismo, motivación intrínseca, autoconcepto realista, satisfacción personal, sinceridad. INTERPERSONALES: relaciones positivas con los demás, actitud de colaboración, adaptación, empatía y asertividad.

REGULACIÓN (ideas, afectos y conductas)

TOMA DE DECISIONES

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS


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Regulación

6. Capacidad para regular los procesos cognitivos, especialmente en las tareas de aprendizaje y en la vida emocional, de tal manera que el alumno pueda lograr una adecuada adaptación al ambiente. Se trata de comprender y regular los sistemas cognitivo y afectivo/social, lo cual supone la práctica de la planificación, monitorización y evaluación de su propia ejecución en tareas que demandan cognición, suscitan afecto y son relevantes para uno mismo y para los demás. La mayoría de los acercamientos a la enseñanza del pensamiento y a la resolución de problemas ponen mayor o menor énfasis en el proceso de la metacognición; parece, pues, importante dirigir eficazmente este recurso. Procesos del pensamiento

7. La resolución de problemas y la toma de decisiones son procesos del pensamiento necesarios en la vida intelectual, emocional y social y para su dominio se precisa utilizar las capacidades específicas anteriormente mencionadas. En el capítulo III de este volumen se analizará la resolución de problemas y en el V, la toma de decisiones. Metodología La metodología para la enseñanza conjunta de capacidades y contenidos según el perfil aceptado exige una estructura y una secuencia temporal especial que, siguiendo las orientaciones de Swartz y Parks (1994), podrían resumirse en las siguientes fases:

1. Proponer la capacidad (cognitiva, afectiva o social) y el contenido curricular. El profesor presentará ambos objetivos poniendo de relieve su importancia y utilidad para lo cual se valdrá de ejemplos cercanos a la vida del alumno, en los que a ser posible, se reflejen aspectos afectivos y sociales. Intentará también activar los conocimientos previos que los estudiantes posean tanto en relación con los contenidos como con las capacidades. 2. Activar el pensamiento. En esta fase el profesor desarrollará explícitamente las características de la capacidad que se quiera practicar. Para ello la investigación aconseja el uso de organizadores gráficos en los que se enuncie paso a paso el proceso mental que requiera la capacidad en cuestión. Los organizadores se presentan en forma de una lista estructurada de preguntas clave que los individuos reflexivos se formulan cuando están comprometidos en el pensamiento. Pueden escribirse en el encerado o en un poster, o repartirlos mediante fotocopias. Las cuestiones de los organizadores se aplicarán a los contenidos siguiendo con cierta sistematización cada una de sus preguntas,

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de este modo se asegurará la internalización de la habilidad y la autorregulación del aprendizaje.

3. Pensar sobre lo realizado. El docente formulará preguntas sobre el trabajo realizado y los alumnos escribirán los pasos seguidos en la ejecución del mismo, el tipo de pensamiento utilizado y el nivel de eficacia. Las preguntas que realice el profesor deben ser de alto nivel, de tal manera que provoquen el análisis, la creatividad o la evaluación sobre lo efectuado, en oposición a las preguntas que sólo exigen recordar aspectos puntuales. Los profesores deben dar tiempo los alumnos tanto paraunresponder preguntas para lar otrasanuevas. ¡Cuántas veces educadora selascontesta a sícomo mismo y noformuespera la respuesta de los alumnos! 4. Aplicación. El estudiante empleará lo aprendido en clase, tanto lo relacionado con la capacidad (cognitiva, afectiva y social) como con los contenidos, en otras situaciones cercanas y lejanas, bien de la misma asignatura o de otra distinta. También se favorecerá la extensión a los problemas de la vida real. 5. Evaluación. El profesor utilizará en cada clase algún instrumento de evaluación que le permita recoger información sobre el nivel de comprensión y reflexión alcanzado por los alumnos en las capacidades y en los contenidos tratados. Al final del capítulo (anexo) se presenta como ilustración una interpretación resumida de una clase estructurada según la metodología de la infusión; es una adaptación de las lecciones que proponen Swartz y Parks (1994). En la mayoría de ellas se pueden utilizar métodos individuales y cooperativos, y practicar la reflexión en parejas o en pequeños grupos. Ya se ha hecho mención del aprendizaje cooperativo y de sus muchas ventajas: con él los alumnos comparten el conocimiento, se escuchan unos a otros, respetan las opiniones de los demás, corrigen sus errores, adquieren confianza en la expresión de las ideas y, muy importante, el aprendizaje se convierte en un diálogo metacognitivo individual y grupal que les ayuda a clarificar las propias ideas y experiencias. Este estilo de enseñanza desarrolla con facilidad los hábitos de la mente, como son la destreza para pensar con lógica, clasificar la información, definir con precisión los conceptos y entender el mundo de una manera científica más que episódica y mágica. Existedemuy poca investigación, y ésta una granrazones, laguna,además sobre ladeenseñanza conjunta capacidades y contenidos, unaesde cuyas ser muy reciente, es que en la experiencia de la clase intervienen numerosas variables que pueden afectar a los resultados. No obstante, la infusión parece ser reconocida por un número importante de científicos como una estrategia que promete grandes ventajas educativas. No se tienen datos para comparar los programas de desarrollo de la inteligencia con el enfoque de la metodología de la infusión; los dos tipos de intervención presentan aspectos cuestionables y eficaces y, en palabras de Perkins (1995), “ambas estrategias forman un buen matrimonio porque se benefician mutuamente”.


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LA ESCUELA SEGÚN UNA TEORÍA DE LA INTELIGENCIA Tanto Sternberg como Gardner son partidarios de una escuela centrada en el estudiante que incluya la educación estándar pero que pretenda ir más allá de la misma. A continuación se presentan algunas ideas del modelo de escuela que cada uno de ellos propone.

La escuela de la teoría triárquica La teoría triárquica de Robert Sternberg considera la inteligencia como un balance del procesamiento de la información desde el punto de vista analítico, creativo y práctico. La inteligencia analítica implica interpretar, valorar, evaluar, comparar y examinar; la creativa supone inventar, descubrir, diseñar, producir, imaginar y conjurar nuevas ideas, experiencias, valores y creencias; y, finalmente, la práctica emplea las potencialidades del ser humano y las aplica a las situaciones de la vida fuera del entorno escolar. Estos tres estilos del pensamiento constituyen verdaderos instrumentos mentales para los estudiantes. Es realmente importante la utilidad de la teoría de Sternberg en el campo escolar y social, y de continuo se está demostrando que la inteligencia es algo más que el CI y que puede ser modificada (Sternberg, 1986, 1987). Sternberg (1997b) dirá que hay que educar la inteligencia que acompaña al individuo en el logro de metas importantes, no aquella inteligencia inmóvil, inerte, que sólo se encuentra cerca de los números. Tanto el proceso educativo como los contenidos y las actividades curriculares pueden organizarse en torno a estas tres características que se desea implementar (Sternberg, 1994). Por ejemplo, en una tarea de Ciencias Sociales en la que se pretende comparar dos tipos de energía, se puede proponer la propia alternativa y emitir algún consejo al respecto. Sin embargo, la escuela solamente ha tenido en cuenta la primera característica, es decir, la dimensión más lógica y analítica de la inteligencia. Esto explica, de alguna manera, por qué los estudiantes tienen tantas dificultades en el aspecto creativo y en la transferencia de lo aprendido a sus necesidades sociales y personales. ¿Cómo educar en las tres características de la inteligencia: analítica, creativa y práctica? Sternberg plantea cuatro estilos organizativos que deben emplearse constantemente en ele aula: iniciación, resolución de problemas grupal, intergrupal individual (Sternberg y Davidson, 1989).de manera intra-

1. Iniciación. Presentar una serie de problemas del mundo real y analizarlos con los estudiantes. El propósito es motivar a éstos para que observen que las capacidades del pensamiento sirven para la solución de los problemas de la vida. El profesor debe proporcionar únicamente la estructura mínima para definir el problema, y tratar de hacer preguntas reflexivas que sean una oportunidad para practicar el pensamiento. Después, los alumnos estudiarán y revisarán en grupos los procedimientos o estrategias que deben utilizar para

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resolverlos; los etiquetarán en términos de capacidades (comparar, analizar, clasificar...) y los aplicarán a otros problemas formulados por el profesor. Por último, plantearán nuevos problemas y los resolverán juntos. Esta última actividad es crucial porque permite la transferencia de la capacidad.

2. Resolución intragrupal de problemas. Los alumnos trabajan en grupos para resolver nuevos problemas y el profesor no es más que un mero observador. Inician la actividad con la técnica del torbellino de ideas o de propuestas en torno al tema. Un alumno puede hacer de moderador. 3. Resolución intergrupal de problemas. Los acuerdos de un determinado grupo se comparan y contrastan con las propuestas de los otros. Debe observarse cómo se motivan unos a otros al apreciar que sus alternativas pueden ser las más eficaces. 4. Resolución individual de problemas. Los alumnos, ante un problema que se les plantea, dialogan con ellos mismos con un procedimiento semejante a como lo harían con el grupo. El objetivo de estos cuatro pasos es equivalente: ayudar a los estudiantes a mejorar su modo de pensar comprometiéndoles al diálogo con el profesor, con sus compañeros y con ellos mismos. Idealmente aprenden a autorregular el equilibrio armónico del análisis, creatividad y prácticaCon de las capacidades que les crecen conducen a la reorganización total del pensamiento. este estilo de trabajo en inteligencia cristalizada, no fluida, pues ésta pronto comenzará a decaer. La capacidad de la comunicación es esencial en esta interacción; una vez más, el aprendizaje cooperativo se muestra como una metodología sumamente eficaz en el aula. Sternberg, además, apunta un conjunto de capacidades que considera necesarias en la realización de todas las tareas, que son: a) identificación del problema, es decir, darse cuenta del mismo y de lo que significa; b) selección de la operación mental para solucionarlo con éxito; c) representación clara, interna y externa, de la información; d) selección de la estrategia adecuada; e) distribución de los recursos disponibles; f) monitorización de los diferentes momentos de la resolución del problema, en otras palabras, consciencia de lo que se ha hecho, está haciendo y se tendrá queconhacer; evaluación de las soluciones, esto es,sevaloración del propio trabajo una g) actitud de reconocimiento de errores y de progreso conforme a los objetivos propuestos. El estudiante aprende no a vivir con problemas, sino a resolverlos para adaptarse, modificar o seleccionar nuevos entornos. La escuela de Sternberg enseña no sólo el conocimiento formal, académico, sino otro de carácter tácito: la sabiduría de la vida que está escondida en el ambiente. Los tests de inteligencia no evalúan directamente estas capacidades. Para ello se requieren procedimientos más dinámicos, por ejemplo, el Learning Potential Assessment Divice (LPAD) diseñado por Feuerstein (1979).


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La escuela de las siete inteligencias Howard Gardner propone una escuela para la diversidad en la que se puedan incrementar las múltiples facetas de la cognición humana. Este autor parte de la tesis de que, si todos los individuos disponen de siete inteligencias modificables, la escuela debe desarrollarlas en cada uno de los estudiantes. Es un modelo constructivista: los alumnos son elementos activos, cabeza del aprendizaje. Respecto a los contenidos, Gardner cree, como otros muchos educadores, que “menos a veces es más”, que es mejor conocer unas pocas cosas bien que muchas mal, ofrecer menos contenidos y actuar con más profundidad. Esta actitud, si se lleva a la práctica, permitirá dirigir y desarrollar, con más facilidad, las capacidades cognitivas. Las características de una escuela para todas las inteligencias proporcionan un clima educativo del que se pueden extraer los siguientes rasgos:

1. La escuela debe desarrollar todas las capacidades cognitivas, no sólo la lingüística y la lógico/matemática. Las diferentes áreas del currículo se convierten, de esta manera, en una oportunidad para ejercitar los procesos mentales. 2. La escuela tiene sentido en un entorno determinado y sólo puede ofrecer una educación de calidad en la medida en que se relacione con el mismo. Para cumplir con este reto, Gardner propone crear un nuevo papel educativo, el llamado agente comunitario que se encargará de unir la escuela con la comunidad y a ésta con la escuela. Esta figura educativa es imprescindible en su teoría porque ayuda a los alumnos a alcanzar una de las metas prioritarias de la educación, es decir, su realización vocacional, y además contribuye a que profundicen cada vez más en el conocimiento de su inteligencia interpersonal. La comunidad se integra en la escuela principalmente por dos vías, bien trabajando voluntariamente en ella o bien dando ideas o consejos sobre proyectos específicos, vinculados siempre al perfil intelectual de los alumnos, para que éstos los desarrollen. 3. Muy unido a la característica anterior se encuentra otro requisito: educar en la diversidad. Este rasgo previene sobre los riesgos de una escuela uniforme, durante tantos años protegida por la sociedad. Aunque se impartan conocimientos comunes a todos, su presentación debe efectuarse con metodologías variadas. Si cada estudiante posee una combinación diferente de las inteligencias y laque escuela ha sido con creada para desarrollarlas, se necesitarán modelos educativos consideren seriedad los perfiles individuales y busquen maximizar el potencial intelectual de cada alumno. Según Gardner, debido a que dispone de excesiva información, el ser humano tiene que elegir, puesto que nadie puede alcanzar todos los campos del saber. Optar es, por lo tanto, inevitable y debe hacerse en la diversidad. Para ayudar al alumno a cumplir con esta meta, considera necesario que las escuelas dispongan de un orientador educativo o especialista en el currículo. Esta figura, un tanto antigua en el sistema educativo, se revaloriza en la pedagogía de Gardner. El especialista asesorará a los alumnos en el tipo de cursos que deban seguir y así evitará que los

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muy dotados en inteligencias no comunes, como los quinestésicos, encuentren dificultades en su actividad escolar.

4. Resulta de gran interés para este autor elaborar un metacurrículo propio de la escuela, que sirva de enlace entre los contenidos curriculares y el desarrollo de las capacidades del pensamiento y las afectivo/sociales. El metacurrículo ayuda al estudiante a comprender por qué debe realizar tareas escolares, une las diferentes áreas, responde a contenidos transversales y refuerza de manera especial aspectos relacionados con la inteligencia intrapersonal, tales como la automonitorización y autorreflexión sobre los en contenidos vos, procedimentales y condicionales que se adquieren la escuela;declaratidesarrolla también el sentimiento de uno mismo como aprendiz, favorece la aceptación tanto de las capacidades desplegadas como de las deficientes y estimula los estilos estratégicos propios.

5. La escuela de todas las inteligencias tiene un estilo de evaluación propio; la multidimensión intelectual no se puede captar con un único instrumento de medida de lápiz y papel. Para Gardner, los tests de inteligencia tradicionales solamente recogen información de las capacidades lingüística y lógico/matemática. Los tests son útiles pero no tienen por qué dominar la totalidad de la evaluación. La escuela, si pretende cumplir con las exigencias de la reforma educativa, necesita de un especialista en evaluación. Un especialista que contemple tanto la evaluación dinámica como la tradicional, que evalúe los procesos y las conductas inteligentes, emotivas y sociales, que ycuente con la información que le proporcionan los educadores, padres estudiantes. Krechevsky y Gardner (1990) ofrecen tres criterios que pueden ayudar a diferenciar entre buenos y malos estudiantes: el nivel de elaboración de las respuestas dadas, la metacognición desarrollada por el estudiante y la mejora del concepto que uno tiene de sí mismo como aprendiz. Ante el deseo de configurar un nuevo sistema educativo, con la teoría de las IM se está intentando delinear hacia dónde han de orientarse cada una de las etapas del mismo; éstas ya fueron mencionadas en el capítulo I, sin embargo, parece interesante volver a considerarlas. En los años de la Educación Infantil, la escuela proporcionará oportunidades para que los niños se relacionen entre sí, manipulen objetos y símbolos, fantaseen sobre hechos y utilicen diferentes recursos artísticos. Gardner aconseja que la instrucción vaya acompañada de materiales muy variados que favorezcan la exploración todaspodrán las inteligencias. final basde la etapa, el evaluador, los educadores y los de padres elaborar unAlperfil tante confiable de la combinación de las inteligencias en cada niño. En la Educación Primaria, los niños han de adquirir contenidos teóricos y prácticos de las diferentes disciplinas, los conceptos fundamentales de la cultura, los valores éticos, el desarrollo fluido del lenguaje y han de ejercitar de manera especial y profunda las capacidades cognitivas propias de sus perfiles intelectuales. Al final de la etapa, es conveniente iniciar en el estudiante el proceso de especialización por medio de la realización de proyectos que lo relacionen con la comunidad. Cada alumno, en los años de la escuela primaria, debe destacar o practicar


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de manera intensa un contenido académico, una actividad física y una expresión artística. El perfil cognitivo del alumno ha de ser validado en la mitad y al final de la etapa. El currículo de la EP tratará de desarrollar estos perfiles, proporcionando experiencias que desarrollen al máximo las inteligencias dominantes de los alumnos y logren superar las débiles, de tal manera que puedan trabajar regularmente con todas ellas. En el periodo de la Educación Secundaria Obligatoria, las inteligencias deben expresarse ya por medio de intereses vocacionales. Los esfuerzos del centro en este aspecto serán mayores para que el paso al ambiente laboral resulte suave para el alumno, que sea una continuidad, no un romper con toda la instrucción que recibió durante los años de escolaridad. El adolescente ejercitará, con eficiencia y responsabilidad, los procesos superiores delas inteligencias en las que destaca, convencido de que puede contribuir con ellas, en cierta medida, a la mejora de la sociedad. Gardner considera que el modelo de escuela que sugiere es válido tanto individual como socialmente: la comunidad necesita talentos para resolver los múltiples problemas que la afectan y el individuo se beneficia de sus propuestas teóricas ya que éstas se interesan por las capacidades esenciales del ser humano, como son las cognitivas y afectivo/motivacionales. Todas las dimensiones del estudiante se integran en la inteligencia y en la personalidad. Cada estudiante logrará su realización plena si trabaja en el campo de sus inteligencias más desarrolladas. Como resumen de las diversas estrategias de modificación de la inteligencia y de la personalidad que se han tratado, el lector se puede preguntar: ¿cuál es la práxis más aconsejable?, ¿enseñar a pensar en cursos separados?, ¿hacerlo de manera explícita y simultánea con los contenidos de las distintas áreas de conocimiento?, ¿a través de la adecuación de los centros a un modelo teórico? Cada estrategia puede ser efectiva y a su vez encerrar cierta inconsistencia. Por ejemplo, los programas o cursos separados con frecuencia se aíslan demasiado de las aplicaciones a la vida del estudiante, por ello, para que sean efectivos, debe tenerse en cuenta la enseñanza de la transferencia y ayudar a los estudiantes a relacionar los conceptos y las capacidades adquiridas con diversas situaciones. Por otro lado, la infusión requiere mucho tiempo y preparación por parte del profesorado para que resulte positiva en la integración del pensamiento con los contenidos; no obstante, si se alcanza, puede llegar a ser una fuerza poderosa para educar la mente de los alumnos. En muchos casos, una mezcla de opciones es la mejor alternativa, máxime si se quiere educar en la diversidad. Además de las estrategias anteriores, necesario implantar en los centros un clima que permita la agrupación flexibleessegún las capacidades e intereses de los alumnos, no tanto según la edad; elaborar un currículo con unos retos que eleven el nivel de exigencia; y, por último, impartir una instrucción adaptada a estudiantes con talentos especiales, positivos o negativos (Feldhusen, 1993; Renzulli, 1994; Winner, 1997). De esta manera, las denominaciones de niños con necesidades especiales irán desapareciendo, para hablar de grupos con intereses particulares, no de cursos para superdotados o retardados. La instrucción de las capacidades del pensamiento es posible y deseable en todos los niveles, pero esta tarea no es simple, se precisa más investigación y práctica que explique cómo se rela-

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cionan las variables que intervienen en el proceso y cómo cada una de ellas incide en los resultados de capacidad y de contenidos. La experiencia indica que al menos algún aspecto del pensamiento y de la resolución de problemas se puede enseñar, que los alumnos pueden aprender a reorganizar su pensamiento. Por último, cabe preguntarse si el incremento de la inteligencia refleja la naturaleza del constructo teórico indicado por los expertos; si los cambios estimados en los tests corresponden a cambios reales en el constructo. Como se ha observado desde la posición ecléctica que se comparte, la inteligencia puede ser mejorada al menos en una extensión limitada. El problema radica en el grado o cantidad de cambio que sea posible lograr en la reorganización cognitiva por medio de programas, de materias escolares o de ambas vías; esta última parece ser la mejor estrategia (Swartz y Perkins, 1989).

3. RESPUESTA DEL PROFESOR Y DEL ALUMNO Este apartado se dirige a los dos actuantes principales de la educación: el profesor y el alumno. Los resultados de la educación dependen mayormente de ellos. Por todos es asumido que enseñar es un trabajo difícil, incluso cuando los alumnos están haciendo un esfuerzo por aprender. Cuando éstos colaboran poco o nada, enseñar llega a ser una tarea imposible. Si es verdad lo que se dice, que hasta un 50% de los estudiantes no quiere aprender, las consecuencias sociales y económicas sonrecursos preocupantes. Y además el problema agrava cuando el profesor pocos para convencer al estudiante de se la utilidad de la tarea, pues notiene hay estímulo que pueda hacer a un estudiante aprender si él no lo quiere. Los logros educativos no se alcanzan sin un mediador reflexivo, estratégico y emocionalmente equilibrado, y sin un alumno activo, responsable y abierto al crecimiento. Además de estas dos variables, que se analizarán individualmente, conviene añadir que investigaciones recientes atribuyen una importancia especial en el rendimiento académico y en la motivación a las relaciones interpersonales entre profesores y alumnos (Birch y Ladd, 1996). No se han elaborado claras explicaciones de por qué estos aspectos no instruccionales de la vida de la clase están relacionados con el esfuerzo y el progreso; sin embargo, varios autores han señalado que los sentimientos de pertenencia y de cercanía entre profesores y alumnos pueden mejorar la adaptación, la concentración y la internalización de metas y valores (Baumeister y Leary, 1995). PAPEL DEL PROFESOR Las teorías actuales sobre la mejora de capacidades han revalorizado muchísimo el papel del profesor en el logro de las metas de excelencia propuestas en los apartados anteriores. Aproximadamente el 25% de la varianza del rendimiento de un alumno normal puede atribuirse al profesor, y en los alumnos con dificultades este porcentaje parece ser mayor. Uno de los autores que más insiste en la responsabilidad del profesor es Reuven Feuerstein, de tal manera que, en su opi-


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nión, la carencia de experiencias educativas intensas, mediadas, son la causa principal del retardo mental o de un bajo funcionamiento intelectual. Otros se limitan a proponer para el educador un conjunto de características necesarias para el ejercicio de la profesión. En general, las reformas educativas han recogido este mensaje científico y conceden al profesorado mayor libertad de decisión para adaptar el currículo a las peculiaridades del centro y del grupo de clase. También se debe señalar que las relaciones entre profesores y alumnos y las de éstos entre sí resultan en la actualidad más fáciles por haber disminuido notablemente el número de participantes por aula.

Profesor mediador Según Feuerstein et al. (1980) y Vygotsky (1978), el mediador es la persona que actúa ante los estímulos que vienen del medio y pueden afectar al sujeto. Es el que, con cierta intencionalidad, selecciona, organiza y estructura dichos estímulos para que cuando lleguen al estudiante generen en él cambios profundos a nivel cognitivo, afectivo y social. A su vez, interviene antes de que el alumno emita sus respuestas, sugiriendo reflexión, creatividad y constancia en la resolución del problema. De igual manera, retoma las respuestas, conductas del alumno, para hacer de ellas objeto de nuevas experiencias, bien tratando de apoyarse en la de lo aprendido, biencon haciendo dedel los mediador, errores cometidos de interiorización nuevos aprendizajes. El estudiante, la ayuda adquierefuente comportamientos apropiados, formas de aprendizaje significativos y operaciones mentales que modifican constantemente su estructura cognitiva y le permiten crecer cuando interactúa directamente con la información que le llega del ambiente. Las experiencias de aprendizaje mediado constituyen, pues, el factor crítico de la modificabilidad cognitiva diferencial entre los que ejecutan bien las tareas y quienes las realizan deficientemente. La figura 2.4 ofrece el diseño clásico que Feuerstein utiliza para explicar las experiencias de aprendizaje mediado (EAM). Figura 2.4: Modelo adaptado de las EAM de Feuerstein.

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E=


Estímulos ambientales que rodean al sujeto con los que puede interactuar de manera directa o indirecta.

H = Mediador. Persona que selecciona y programa los estímulos y asegura la creación de condiciones óptimas de interacción, de modo que al ser interiorizadas por el sujeto puedan generar en él un proceso de reflexión y de cambio. O = Organismo. El sujeto activo razona y regula sus comportamientos durante las tres fases del acto mental (entrada, elaboración y salida). H = De nuevo el mediador puede actuar, bien haciendo pensar al individuo antes de que ejecute las respuestas, bien retomando sus respuestas, revisándolas y evaluándolas para hacer de las mismas fuente de nuevas experiencias de aprendizaje. Si son positivas, enriquecen el repertorio cognitivo del sujeto y contribuyen a mejorar su autoconcepto, y si son negativas, los errores se transforman en nuevas oportunidades de crecimiento cognitivo. R = Es la conducta o respuesta del sujeto, cada vez más precisa, profunda y adecuada a las demandas del ambiente o de la tarea. Con el fin de lograr una apropiada mediación, Feuerstein considera que el profesor debe actuar conforme a tres criterios esenciales:

1. Intencionalidad (y reciprocidad) clara y explícita de los cambios que desea generar en el alumno. Significa que las metas educativas deben ser conocidas, aceptadas y compartidas por el profesor y los alumnos. Esta intencionalidad la comunica diciéndoles lo que pretende hacer, lo que espera que aprendan, su importancia y cómo va a proceder. La reciprocidad se promueve cuando los alumnos asumen como propias las decisiones del profesor y se responsabilizan de sus logros. La meta se hace explícita en la acción y ambos se centran en la experiencia de aprendizaje. La siguiente frase es un ejemplo de un propósito compartido: “vamos a hacer este ejercicio... porque deseo que ustedes aprendan a...”. 2. Transcendencia. Se evidencia cuando el profesor crea una situación en la clase donde su acción con los alumnos va más allá de la realización concreta e inmediata de la tarea, cuando sugiere que la solución dada a un problema puede utilizarse en otros momentos o ha sido ya utilizada. Supone crear en los alumnos el deseo de transcender la tarea que le sirve de medio en el aula (transferencia de los aprendizajes).


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3. Significado. Tratar de descubrir el significado cognitivo, afectivo y social que pueda tener la información estudiada para la vida del alumno, dentro y fuera del entorno estudiantil. Además, Feuerstein señala otros rasgos relevantes en función de las necesidades del educando. Por ejemplo, ante un alumno con un sentido de competencia pobre, el mediador debe reforzar en él este aspecto que tanto contribuye al crecimiento y seguridad personal; ante un alumno con cierto nivel de impulsividad (antítesis del pensamiento idóneo), el profesor tratará de proporcionarle experiencias que requieran mayor control, es decir, que le exijan trabajar de manera más sistemática y planificada. Conviene que la intensidad de la mediación cambie paulatinamente. El profesor debe ceder, poco a poco, el control de las actividades a los estudiantes y favorecer que interioricen o se apropien del significado de los contenidos curriculares tratados. Esta manera de actuar se recoge en nuestra reforma educativa cuando en ella se afirma que es absolutamente necesario que el alumno sea consciente de los procesos que emplea en la elaboración de conceptos y que, a tal fin, se le deben facilitar todos los medios posibles para la reflexión metacognitiva sobre las habilidades del conocimiento, los procesos cognitivos, el control y la planificación de su propia actuación y la de los demás, la toma de decisiones y la comprobación de resultados. En síntesis, la ayuda mediación, ya popular en el lenguaje psicoeducativo, ocurre cuando el profesor al estudiante a reflexionar en el qué y en el cómo aprendió y también en la aplicación de lo aprendido en otros momentos. Esta ayuda demanda explicar y guiar la actividad educativa con unfeedback correctivo y positivo en un ambiente de diálogo en el que se pide al alumno que explique qué espera aprender, qué meta alcanzó, cómo lo hizo y cómo mejorará su actuación en el futuro. Se consigue de este modo un coloquio metacognitivo entre educador y discente, entre compañeros y del alumno consigo mismo. La mediación requiere bastante tiempo para poder practicarla antes, durante y después de la actividad.

Otras características del profesor experto Enseñaraesveces esencialmente actividad complejaincrementar de resolución constanteelde problemas, imprevistos,una cuya meta es facilitar, y optimizar aprendizaje de los estudiantes en un periodo de tiempo concreto. El arte de enseñar parece requerir siete características: a) una base de conocimientos declarativos bien organizados y elaborados que le proporcionen al profesor un entendimiento conceptual de los principios científicos y de sus relaciones más relevantes en un campo específico; b) un conjunto de capacidades básicas automatizadas que le permitan ejecutar las tareas rutinarias con humor, eficacia y sin esfuerzo aparente; c) un conocimiento estratégico amplio sobre cómo enseñar, que le garantice una adecuada planificación, intervención y evaluación; d) una personalidad

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equilibrada afectiva y socialmente; e) una información lo más completa posible sobre el acto de pensar; f) una preocupación por educar para la vida; g) el don de saber motivar. A continuación se describen cada uno de estos aspectos.

1. Conocimiento conceptual. Una asunción básica es que nadie puede enseñar lo que no conoce. Se asume que es necesario disponer de una buena base de erudición en las áreas temáticas que se pretende enseñar. Tradicionalmente, se pensaba que lo único necesario para saber enseñar era el conocimiento de la disciplina correspondiente, pero en la actualidad se reconoce que la ilustración no es suficiente para ser un docente experto. La frase “era brillante, pero no se le entendía nada” recoge el carácter de estas ideas. Shulman (1986) propone otros requisitos: a) conocer el contenido de la materia, la relación de conceptos y su organización; b) descubrir qué aspectos son más difíciles o más fáciles de entender y por qué; c) disponer de ejemplos, analogías, ilustraciones, explicaciones complementarias que favorezcan la comprensión de los contenidos; d) saber elaborar un currículo y conocer cómo los contenidos se encuentran estructurados en los diferentes niveles educativos (Stein, Baxter y Leinhardt, 1990). Los educadores que más información tienen motivan mejor a los alumnos, proponen conexiones significativas entre contenidos y estimulan la representación figural de los mismos. En cambio, los profesores con escasos conocimientos presentan el tema como una colección de datos estáticos, con pobreza de ilustraciones, sin analogías y sin metáforas. 2. Capacidades básicas automatizadas. Además de conocer el tema que se quiere enseñar, también el profesor necesita saber cómo generar en los estudiantes el deseo de comprometerse en los procesos del aprendizaje. Manejar la clase de forma eficiente parece ser otra característica que distingue al educador experto del novato. El primero es más organizado desde el inicio del curso, orienta a los alumnos hacia una adecuada adaptación, dispone de estrategias de control, no obstante les deja libertad para que decidan sobre ciertas reglas de disciplina y de respecto mutuo, etc. Éstas actitudes le permiten “ahorro” de tiempo y de energía, que puede dedicarlo a la práctica intensa de sus aptitudes. 3. Conocimiento estratégico. Es decir, dominio de metodologías, especialmente de feedback(cada las siguientes técnicas: aprendizaje cooperativo; antepregunta logros explícitos; formulación de preguntas de compleja elaboración y respuesta del profesor debe ser una oportunidad para que el alumno desarrolle su pensamiento y aprenda); organización de contenidos curriculares (resúmenes, cuadros, mapas, redes, etc.); modelado para ejemplificar y hacer observables los procesos que normalmente permanecen ocultos en el aprendiz y explicar de modo directo por qué y cuándo es importante pensar y actuar como lo hace el modelo (cuando yo estaba trabajando en tal proyecto, me di cuenta de que mi pensamiento no era el correcto, cambié de opinión..., decirlo en voz alta) y evaluación cualitativa y cuantitativa. El profesor ha de


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ser un ejemplo de comportamiento estratégico tanto de las capacidades cognitivas como metacognitivas y esta cualidad le ayudará a realizar cómodamente las adaptaciones pertinentes del currículo. En palabras de Beltrán (1993), el profesor estratega constituye la metáfora más brillante de la instrucción cognitiva.

4. Personalidad equilibrada. Poseer un perfil de rasgos de personalidad, como flexibilidad y claridad mental, relaciones interpersonales, equilibrio emocional, respeto a los demás, justicia, entusiasmo, optimismo y actitud positiva, entre otros. 5. Conocer cómo funciona el pensamiento. Entender en qué consiste el acto de pensar, la inteligencia, la resolución de problemas, el razonamiento crítico y creativo y otros aspectos relacionados con la meta de hacer de los alumnos buenos pensadores. Además, el educador debería ser capaz de demostrar a los alumnos la importancia de este tipo de aprendizaje y, por lo tanto, tratar de sensibilizarlos en este sentido, motivarlos e inclinarlos a que se comprometan en la práctica de estas operaciones mentales, base de su reorganización cognitiva. De esta manera, podrá demostrar, en el día a día del aula, que la inteligencia es mejorable en cada uno de ellos. La finalidad es crear un metacurrículo centrado en la reflexión, que ayude a pensar, a profesores y a alumnos, sobre sus ideas, procesos, sentimientos y forma general que tienen, los unos para acercarse aque la instrucción los metacurrículo otros para afrontar sensaciones y las informaciones reciben. En yeste debenlastrabajarse las autorreferencias o creencias sobre la utilidad de lo que se aprende y sobre las causas de los éxitos o fracasos que se pueden tener en las tareas cognitivas. Debe tratarse de trasmitirles una imagen real de ellos mismos, con sus puntos débiles y fuertes, y así conseguir un mejor ajuste entre expectativas y resultados obtenidos.

6. Educar para la vida. El profesor debe enseñar para transferir, es decir, educar para la vida. Mas ¿qué quiere decir transferir? Significa aprender algo en una circunstancia determinada y aplicarlo en otras diferentes. Este concepto está cerca de la inteligencia práctica de Sternberg. Supone apreciar la relación entre la ejecución favorable de hoy y la necesidad del mañana. Se enseña a leer no los alumnos seaninterpretar capaces dedocumentos leer textos muy escolares únicamente, sino para que puedan también diversos durante toda su vida. La dificultad que experimentan los alumnos en la aplicación de lo aprendido a otras situaciones nos conduce a preguntarnos, ¿cuáles son los mecanismos que se precisan para que se realice la transferencia? En opinión de algunos autores, básicamente son tres: a) comprensión profunda de lo aprendido; b) adecuada integración de la información nueva con las experiencias y conocimientos previos; c) insinuación constante sobre los aspectos más relevantes de cada tema. La transferencia no es tan automática, como en un principio se pensaba, sino que debe ser objeto de enseñanza directa (Taba, 1962).

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7. El don de saber motivar. Un problema que frecuentemente se le plantea al profesor es qué se puede hacer para despertar el interés, estimular el esfuerzo, el pensamiento y facilitar el aprendizaje cuando los alumnos no alcanzan los resultados deseables y no se adaptan al ambiente escolar. En ese momento son muchas las preguntas que bullen en su cabeza: ¿no enseñaré bien?, ¿será que estos estudiantes no tienen suficiente nivel?, ¿será que la materia es muy difícil para ellos? La reflexión individual y grupal, el diálogo entre profesor, padres y alumnos puede ser el camino conveniente para identificar el problema. En conclusión, es el profesor quien decide sobre muy distintas e importantes alternativas: qué, cuándo y cómo presentar la información; los objetivos, la planificación de actividades y su organización en la clase, si ha de ser de manera individual, cooperativa o competitiva; los mensajes que recibirán los alumnos antes, durante y después de las diferentes tareas para que incidan en su autoconcepto; el grado de autonomía con el que se va a trabajar; qué y cómo evaluar; la forma de comunicar los resultados; el uso de la información recibida, etc. La actuación del profesor influye de modo consciente o inconsciente, positiva o negativamente, en que los alumnos quieran saber, valoren las metas, aprendan a pensar, sean responsables de su conducta y adquieran y construyan conocimientos de forma que les ayuden en el aprendizaje, retención y utilización de lo aprendido. La investigación demuestra que el desarrollo eficiente de estos patrones redunda en una mejor y personal de los alumnos. La adaptación misión del escolar educador es apoyar a cada alumno para que llegue a ser un aprendiz activo, interesado, comprometido y hábil, no sólo para resolver un test, sino para la vida. En la enseñanza de contenidos puede asumirse cierta relación vertical entre profesor y alumno; pero en la del pensamiento, emociones y conductas sociales el profesor también es aprendiz, mutuamente se intercambian los papeles. No hay mejor modo de aprender que enseñar. Tenemos que avanzar todavía muchísimo en esta línea del pensamiento y de la personalidad. PAPEL DEL ALUMNO La responsabilidad del alumno en el proceso de aprendizaje es fundamental y responsabilidad así lo confirman implica la práctica generar educativa y mantener y la investigación. la motivación Unpara nivel participar conveniente activade mente en el proceso de aprendizaje, construir el propio conocimiento, independizarse gradualmente de los profesores, aceptar y hacer suyas las metas educativas, persistir en el logro de las mismas, respetar el derecho que los demás tienen para mejorar sus capacidades y mantener una actitud abierta y flexible hacia todo lo que supone el sistema educativo. Se sabe que el estudiante que interpreta las capacidades como susceptibles de cambio, buscará situaciones que potencien su competencia y considerará el esfuerzo, el error y el feedback como elementos naturales del aprendizaje; por el


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contrario, el que las considera fijas y nada puede hacer para cambiarlas (indefensión aprendida), probablemente manifieste una actitud negativa al cambio, viva en una permanente ansiedad, tenga miedo a que las actividades dejen al descubierto su escasa inteligencia y evite aquellas en las que pueda cometer errores. Estas características minimizan el crecimiento cognitivo y afectivo/motivacional. Hay estudiantes que son felices con un aprendizaje superficial; otros exigen un trabajo educativo más profundo. ¿Cuáles son los rasgos de un buen pensador? La psicología cognitiva le atribuye, entre otros, los siguientes: a) ser de mente abierta y aventurera: explora alternativas, genera opciones, etc; b) tener curiosidad intelectual: pregunta, prueba, identifica problemas y alerta la presencia de la anormalidad; c) querer clarificar y entender: establece relaciones virtuales, crea conceptos, etc.; d) actuar de manera estratégica: busca metas, ejecuta planes y obtiene resultados; e) ser cuidadoso intelectualmente: es preciso, organizado y previene errores; f) tender a evaluar toda actividad: valora lo hecho y exige justificación; g) trabajar según los principios metacognitivos: es consciente de sus actos, monitoriza la dirección del propio pensamiento y ejerce control sobre los procesos mentales. Pero una persona con capacidad para ser un buen pensador también puede fallar por carecer de: a) motivación; en este aspecto el individuo interno tiene más recursos que el externo; b) control de la impulsividad, pues ésta tiende a dificultar el trabajo más que a mejorarlo; el rasgo típico de los inteligentes es su habilidad para controlar las respuestas impulsivas (Thurstone, 1924); c) perseverancia cuandoapropiada; las cosas e)nocapacidad van por para el camino adecuado; d) control el uso de la habilidad trasladar el pensamiento a la en acción y completar las tareas y seguirlas; f) orientación productiva; g) equilibrio emocional y sentimientos variados y positivos. La integración de las características del profesor con las de los alumnos pueden dar una situación ideal para compartir, como diría Feuerstein, las intencionalidades educativas y es precisamente en esta participación donde se podrá observar el trabajo conjunto de la cognición y de la personalidad de ambos.

A modo de síntesis final suficientemente explícito a lo largo del capítulo unoSedehalospretendido principalesdejar objetivos de la educación, en cualquiera de sus etapas,que es el desarrollo de las capacidades intelectuales, afectivas y sociales. Tras largos periodos de enseñanza formal, se espera que los estudiantes pasen a ser no sólo ciudadanos cognitivamente competentes, sino también personas emocional y socialmente adaptadas, con un conjunto de conocimientos útiles y de habilidades necesarias para desempeñar un papel en la sociedad y resolver los problemas de forma autónoma, práctica y eficaz. Sin embargo, el sistema de instrucción no parece haberse adaptado equitativamente a esta doble meta. En general, el currículo se elabora ajustándolo a las áreas de conocimiento que se consideran apro-

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piadas, más que a acciones explícitas estrechamente enlazadas con la enseñanza de capacidades cognitivas del pensamiento y de la personalidad. Los métodos ordinarios propician un conocimiento más bien pasivo, en el sentido de que se adquiere y se expresa, pero no se aplica a la solución de problemas y no facilita nuevos aprendizajes. Aquí puede hallarse, en parte, la causa de los altos índices de fracaso escolar que se producen cada año. Frente a este vacío, se va generalizando la conciencia de la necesidad de un cambio sustancial en las prácticas educativas y en el desarrollo del currículo académico con el fin de lograr, además del aprendizaje de los contenidos curriculares, el desarrollo paralelo de las capacidades cognitivas y afectivas básicas en las que se sustenta, de hecho, cualquier tipo de aprendizaje. Precisamente, siguiendo esta tendencia, en casi todos los países del mundo con mayor inquietud educativa se está debatiendo el papel de la escuela en el futuro y cuidando muchísimo el logro de las metas educativas en todos los estudiantes. La reforma educativa de nuestro país está en esta línea, las autoridades han decidido, teóricamente, enseñar capacidades. Como respuesta a esta dificultad de integrar en el aula capacidades y contenidos, la ciencia psicológica ofrece diferentes estrategias de intervención. Una de las primeras fue la creación de programas específicos para enseñar a pensar o a reorganizar el pensamiento practicando en cursos aislados las capacidades cognitivas básicas y superiores y, en menor medida, los rasgos de las inteligencias no académicas: emocional, creativa, práctica, intra e interpersonal. Es el momento de llamar la atención sobre la necesidad de enfatizar más en el desarrollo de rasgos de personalidad, emoción y motivación, como se hace en otros países. Parece que, hasta ahora, ciertos aspectos de la personalidad están solapados con metas morales, a pesar de que se han creado y mantenido en la escuela estructuras prosociales que favorecen el altruismo, la sensibilidad social, etc., para reforzar los aspectos positivos de la personalidad; pero no es ésta una alternativa suficiente. No cabe duda de que la aplicación de programas específicos en las escuelas puede tener un impacto significativo en la conducta, el aprendizaje y el pensamiento de los estudiantes, como lo recogen las revisiones científicas realizadas sobre estas intervenciones, mas no se debe olvidar que muchas de estas propuestas han sido seriamente criticadas debido a sus deficiencias conceptuales, metodológicas, evaluativas y porque no acaban de integrarse en el proyecto general del centro escolar, lo cual incide negativamente en el alcance de sus resultados. Se busca un modelo de intervención basado en el currículo y, por supuesto, teniendo en cuenta al estudiante, en el que interaccionen la inteligencia, la personalidad y la cultura; es el principio que rige las nuevas propuestas educativas, en concreto la denominada metodología de la infusión. Con este enfoque se organizan los espacios dedicados a la instrucción de tal manera que se accionen, enseñen, paralelamente las capacidades y los contenidos curriculares en un clima de diálogo metacognitivo entre estudiantes (iguales) y profesores (expertos) y se trabaja con proyectos que favorezcan la creatividad hasta lograr que el alumno ela-


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bore sus propios planes de futuro (figura 2.5). La escuela centrada en el estudiante evalúa su desarrollo de varias maneras, en un ambiente creativo y de estímulo constante a indagar lo nuevo. Dada la naturaleza compleja del pensamiento y de la enseñanza no parece aconsejable, sin embargo, máxime en estos momentos en que la investigación al respecto es escasa, defender unas técnicas y descartar otras; la postura de la síntesis o de aprovechar lo bueno de todas las sugerencias que presenta la ciencia quizá sea la más acertada; por ello, en cada realidad educativa conviene analizar y elegir una o varias estrategias. No obstante, lo importante es ver la enseñanza del pensamiento como posible y deseable y, con el tiempo, se habrá logrado que los estudiantes salgan de la escuela con un mejor funcionamiento cognitivo y de personalidad, como seguramente ocurrió con otras aptitudes educativas, por ejemplo la lectura. El convencimiento de la mejora conducirá a descubrir métodos más eficaces en el futuro. Hoy en día pocos estudiantes están todavía expuestos a alternativas de enriquecimiento cognitivo en forma de programas, de metodología de la infusión y de reestructuración de proyectos de centro según una teoría, lo cual indica que en este aspecto queda mucho por hacer. Responder a los retos que la sociedad presenta a la educación exige el trabajo de profesores equilibrados emocionalmente y preparados en capacidades, estrategias y conocimientos. El discernimiento profundo de la organización del currículo les permitirá evitar ser una isla perdida en la continuidad del sistema educativo. Que la actitud de los profesores está cambiando, mejorando, se observa en el creciente interés que manifiestan por las teorías de la inteligencia y, en menor medida, por las de la personalidad, debido, en parte, a que este fenómeno es menos conocido. Como principios generales, los educadores deben procurar: mantener la motivación de sus alumnos en las metas educativas (convendría recordar lo que decía Gardner: es más fácil frustrar al joven talento que estimular su crecimiento); trabajar con tareas que permitan a los estudiantes percibir o experimentar su competencia; explicar las destrezas que precisen, cuándo, dónde y cómo usarlas; transferir poco a poco su responsabilidad al alumno; enfatizar en la construcción del significado de la información y en la resolución de problemas; instruir en cognición y en metacognición y enseñar estrategias generales que puedan aplicarse en disciplinas específicas. De igual manera, no se debe tener miedo de exigir académicamente a los alumnos y de comprometerlos intensamente en las actividades escolares, de modo que dejen de ser cómodos receptores pasivos y pasen a ser verdaderos artífices de sus logros, reflexionando sobre los motivos que les impulsan a ir a la escuela y comprendiendo que el aprendizaje consiste en adquirir nuevos conocimientos con distintas perspectivas, mediante las cuales la mente se enriquece y otorga un significado más profundo a las diversas situaciones. Los estudiantes, así como los profesores, deben estar activamente implicados en decidir lo que aprenden, cómo lo aprenden y si los objetivos se han alcanzado de hecho, en atender la actividad metacognitiva y en reflexionar más sobre sí mismos (Gardner, Kornhaber y Wake, 1996).

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Figura 2.5: Síntesis e interacción de variables analizadas en los dos primeros capítulos.

Capacidades

Contenidos

ENSEÑANZA I *

* E

* P

La actitud positiva del docente y del alumno son esenciales para que las intervenciones dirigidas a enseñar las capacidades del pensamiento sean eficaces. Se aprecia que la persona reflexiva está mejor equipada para manejar su vida y ajustarse efectivamente a la realidad existente que aquella otra que no piensa. Muchos problemas que presenta la vida diaria son de naturaleza personal. Estos argumentos justifican la enseñanza de procesos cognitivos además de los contenidos culturales. La falta de capacidad para saber pensar puede interpretarse como una carencia importantísima de la humanidad semejante a la ignorancia de los que no saben leer ni escribir.


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Se cierra el capítulo II con el logotipo ampliado del mensaje que se quiere dar con este trabajo: la presencia de la inteligencia y de la personalidad en las metas educativas orientadas a la mejora de capacidades y al logro de contenidos significativos (figura 2.5). Estas metas son consecuencia de la idea de que aquellos constructos son mejorables, aunque sea en un modesto pero loable grado. La ciencia de la inteligencia y de la personalidad enseñables es todavía joven.

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Anexo METODOLOGÍA DE LA INFUSIÓN Estructura de una lección OBJETIVOS Proceso Los estudiantes aprenderán a valorar opciones, sus consecuencias y la importancia de éstas en la toma de decisiones. Apreciarán también la necesidad de disponer de información confiable. Contenido Los estudiantes conocerán diferentes fuentes de energía, su disponibilidad, renovación e impacto en el ambiente. MÉTODOS Y MATERIALES Proceso Se realizarán preguntas estructuradas sobre las opciones y sus consecuencias. Se utilizará una matriz de datos que guíe al alumno en el proceso de toma de decisiones y en el aprendizaje cooperativo. Contenido Los alumnos utilizarán el libro de texto para el tema de la energía. Se recomendará un trabajo adicional para profundizar en el mismo. INTRODUCCIÓN DE PROCESO Y CONTENIDOS * Generalmente, cuando tomamos una decisión, intentamos elegir la mejor entre varias alternativas. Vamos a reflexionar sobre cómo lograr una decisión sirviéndonos de la siguiente proposición: ¿qué haremos en vacaciones? Padres e hijos comparan y contrastan varias opciones posibles: “un viaje organizado”, “ir a pasar unos días a la playa, bien residiendo en un hotel o alquilando un apartamento”, “visitar a los familiares”, “quedarse en casa”, etc. Analizan los factores relevantes, tales como el precio, el tiempo, la distancia, etc. Les gustaría estar seguros de que es suficiente y válida la información de que disponen respecto a cada alternativa.


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* Antes de decidir, valoran las posibles consecuencias de la decisión que van a tomar: “las vacaciones en la playa son más caras que la excursión organizada, pero con esta última no descansamos tanto; este año para todos es más importante pasar unos días tranquilos aunque nos resulte algo más costoso”. Si toman la decisión después de estas reflexiones, posiblemente habrán elegido la mejor opción. * Los pasos que se han de seguir en la toma de decisiones, mapa cognitivo, responden al siguiente esquema:

_ _ _ _ _

¿Por qué es necesario tomar decisiones? ¿Cuáles son las opciones posibles? ¿De qué información disponemos sobre las consecuencias de cada opción? ¿Qué importancia tiene cada opción? ¿Qué opción es la mejor a la vista de las consecuencias?

nivel anacional, conmuestra frecuencia toman decisiones que * A afectan todos. Una de los ellogobernantes está, por ejemplo, en el tipo de energía que utiliza la sociedad. La decisión sobre el uso de la energía deberá estar basada en una información científica válida y relevante. Hoy vamos a estudiar la energía y cómo tomar decisiones correctas para su utilización. ¿Qué habéis estudiado sobre este tema y sobre sus fuentes de producción?

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE CONTENIDOS * ¿Por qué a todos nos preocupa el tema de la energía? Posibles respuestas: gastamos mucha, principalmente en forma de petróleo, dependemos de otros países y quizá un día se pueda agotar. Necesitamos de ella cada vez más. La gasolina es un problema: contamina el ambiente, es muy cara y puede dañar la salud. * ¿Qué otras fuentes de energía tenemos? ¿Cuál debería ser nuestra principal fuente? Quizá en la actualidad sea el petróleo; sin embargo, podéis pensar en otras posibles e intentar decidir cuál será la mejor. Trabajad en grupo y haced una lista de todas ellas tratando de incluir alguna fuente de energía que resulte srcinal.

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* En una breve puesta en común, cada grupo citará una fuente de energía, cómo se genera, problemas que plantea, etc. Se les preguntará sobre las energías no usuales que hayan podido mencionar y qué conocen de ellas. Posibles respuestas: nuclear, solar, magnética, eólica, geotérmica, etc. * Cuando intentamos tomar una decisión difícil como ésta, es aconsejable especular sobre qué información podríamos necesitar antes de decidir. Trabajad en grupo y haced una lista de lo que necesitaríamos conocer sobre cada tipo de energía con el fin de decidir si es apropiada para nosotros: facilidad para producirla, almacenaje, transporte, etc. Se pueden anotar las diversas variables de este trabajo en algún tipo de gráfico como el que se presenta.

MATRIZ DE TOMA DE DECISIONES FACTORES RELEVANTES OPCIONES

Coste

Disponibilidad

Medio ambiente

Productividad

Solar Nuclear

Preguntas no contesdas.

* Cada grupo escribe la fuente de energía debajo de la columna de opción y los factores que han de considerarse en la fila correspondiente. Para realizar este trabajo, se puede y se debe consultar el libro de texto. Si se carece de información en relación con algún factor, o bien la que se tiene no es suficiente, escribid un asterisco en el recuadro correspondiente. Después, volved a anotar la carencia de información en la última fila de la matriz. Las posibles respuestas de los estudiantes estarán relacionadas con producción, transporte, almacenaje, distribución, investigación, disponibilidad, seguridad, contaminación, coste, tecnología, etc.


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* Terminada la matriz, se les puede pedir que pongan una cruz en los factores más relevantes de cada opción y que encierren en un círculo los más importantes. Deben razonar por qué marcaron la cruz o el círculo. Cada grupo presentará y explicará el trabajo a la clase y colocará su matriz en el tablón. * Se trabajará de nuevo en grupo y se decidirá qué fuente de energía podría considerarse la mejor a la luz de la información proporcionada por las matrices de toda la clase y por qué. Se les preguntará, ¿podrían ser importantes los factores no contestados? ¿por qué? Los grupos presentarán sus trabajos a la clase. Esta lección se puede terminar con la asignación de un trabajo de investigación sobre las preguntas no contestadas. Periódicamente, cada grupo informará a la clase sobre los progresos en el estudio que están realizando. PENSAR SOBRE LO REALIZADO * ¿Cómo llegaste a optar por una determinada fuente de energía? Escribe paso a paso el esquema mental que seguiste. Los alumnos mostrarán a la clase sus diagramas o esquemas, que, en líneas generales, deberían incluir el mapa cognitivo presentado en la introducción. * ¿Hubo alguna parte de la actividad que te resultó más difícil?, ¿por qué?, ¿cómo podrías seguir el esquema de toma de decisiones de una manera más fácil?

* ¿Qué opinas sobre este esquema que has empleado para tomar decisiones? ¿Te parece útil? ¿Qué ventajas e inconvenientes tiene? ¿Quieres proponer otro tipo de estrategia? Posibles respuestas. Ventajas: nos ayuda a pensar sobre dife-

rentes alternativas de energía, es una guía para razonar de manera organizada sobre cualquier tema, mejora la confianza sobre la bondad de la decisión tomada, nos permite participar activamente en el tema, etc. Desventajas: requiere excesivo tiempo y mucha información.

* Compara tu manera habitual de tomar decisiones con la que hemos utilizado en la clase. Sería conveniente que, por grupos, los estudiantes reflexionasen durante unos minutos sobre la seguridad que proporciona y las posibilidades de continuar utilizando este esquema en otras situaciones. APLICACIÓN * La asignatura de Ciencias Sociales te ofrece interesantes temas que admiten ser tratados con la estrategia metacognitiva propuesta. La puedes aplicar, entre otros, a los temas del Municipio: orden público, transporte.

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* En el capítulo de la alimentación, aplica el mapa cognitivo para seleccionar los alimentos de una dieta equilibrada.

* Elige una decisión que tienes que tomar pronto y trata de seguir el mapa cognitivo utilizado en esta lección. Pregunta a tus padres si también ellos están en estos momentos valorando alguna decisión importante. Si es así, propónles tu esquema por si desean aplicarlo. EVALUACIÓN Los alumnos pueden escribir su experiencia personal sobre los pasos que han seguido para tomar una decisión determinada. El aprendizaje de los contenidos podría evaluarse con la calidad de las tareas realizadas en clase, el trabajo de investigación y su defensa. Sería aconsejable que cada alumno manifestase por escrito su opinión sobre el nivel alcanzado en los objetivos propuestos en esta lección.

La autorregulación: Enlace entre variables cognitivas y

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afectivo/motivacionales El aprendizaje autorregulado puede ser considerado como el estilo ideal para aprender

(Boekaerts, 1995).

La autorregulación (AR) constituye un tema muy dinámico de la psicología moderna y así lo evidencian los muchos libros y artículos que se han publicado sobre el mismo. Este concepto es estudiado por varios campos del saber, tales como la: personalidad (Cantor y Zirkel, 1990; Singer y Bonanno, 1990), motivación y emoción (Bandura, 1991; Heckhausen y Kuhl, 1985), psicopatología (Josephs, 1992; Kanfer y Schefft, 1988), psicología evolutiva (Kopp, 1982; Power y Chapieski, 1986), psicología básica (Libert, 1985; Norman y Shallice, 1986) y educación (Newman, 1991; Schunk y Zimmerman, 1994). Existen, a su vez, principios de autorregulación basados en teorías conductistas, cognitivas, sociales, fenomenológicas y atribucionales. La pluralidad de enfoques enriquece el fenómeno, pero también dificulta el interés por alcanzar una integración mínima necesaria para que pueda ser comprendido como un constructo científicamente útil. Las palabras de Corno (1993) tienen sentido cuando afirma que la AR articula, simultáneamente, las variables relacionadas con la cognición, la emoción, la motivación y el conocimiento. Los tres sistemas centrales del presente libro, inteligencia, personalidad y educación, se encuentran estrechamente unidos al fenómeno de la autorregulación, como se ha apuntado en los dos capítulos iniciales. Los autores que investigan en el campo de la inteligencia, se pueden citar a Gardner y Sternberg, aunque no abordan directamente el tema, utilizan conceptos que encierran las características de la autorregulación. El primero, Gardner, dirá que la inteligencia intrapersonal tiene que ver con el conocerse y controlarse mejor cognitiva y emocionalmente; y el segundo, define los metacomponentes como sistemas que planifican, regulan y evalúan la conducta inteligente y adaptativa. Según Sternberg,

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el control ejecutivo parece desempeñar un papel importante tanto en los procesos de la inteligencia como de la AR. Igualmente, los estudios sobre la personalidad cada vez destacan más, entre otras, las variables referidas a la autoestima y a la autoeficacia, las cuales participan en el proceso de la AR. Encontrar un equilibrio entre las dimensiones cognitivas y afectivo/motivacionales no es una tarea fácil. La AR pretende relacionarlas dinámicamente, de ahí que algunos investigadores la interpreten como un proceso multidimensional (Howard-Rose y Winne, 1993). El orden que se seguirá en la exposición usando referencias de estudios teóricos y empíricos constará de tres puntos. Primero, se comenzará argumentando que el concepto de metacognición expresa aspectos diferentes según los diversos autores, aunque todos la consideran un fenómeno amplio que incluye la AR; se adentrará en la autorregulación del aprendizaje (ARA), a sabiendas de que se trata de un proceso equívoco dentro del campo de la psicología, y se analizarán algunas de las explicaciones teóricas que se han formulado sobre el mismo. Segundo, se propondrán estrategias que demuestren que la ARA puede ser desarrollada, porque tanto las variables de la cognición como de la motivación son perfectibles y manejables, sobremanera en los individuos que no las adquieren de forma espontánea; además, se indicará que mejorar el control sobre los propios procesos del pensamiento y sentir el placer que dicho progreso conlleva generan una fuerte motivación para aprender; se observarán las implicaciones de la teoría de la AR en la educación y se anotarán diferencias entre los estudiantes reguladores y no reguladores. Finalmente, en sobre el tercer cuestiones, todavía confusas, este punto proceso.se expondrán brevemente ciertas

1. ALCANCE DE LA METACOGNICIÓN La metacognición es un término ambiguo, confuso e impreciso y, por ello, muchos autores prefieren tratarlo basándose en ilustraciones antes que definirlo operacionalmente. Las consecuencias del estatus científico de este concepto se hacen evidentes cuando los teóricos intentan utilizarlo como marco explicativo para otros procesos del pensamiento, ofrecer estrategias para intervenir en él y llegar a algún acuerdo en cuanto a qué instrumentos pueden ser los más válidos para medirlo. En opinión de Mayor, Suencas y González Marqués (1993), estos problemas con quenoseson enfrenta la investigación y la aislarla praxis profesional al tratar la metacognición otros que cómo detectarla, y manipularla. Se debe admitir que el conocimiento de estos aspectos es fundamental para poder avanzar en su dominio; sin embargo, las aclaraciones conseguidas son escasas y no dejan de ser todavía meros intentos de síntesis teóricas. Algunos científicos describen la metacognición como un tipo de pensamiento especial dirigido a pensar sobre el propio pensamiento, y no sobre los sucesos, los objetos y las personas que nos rodean. Por el contrario, otros no la conciben diferente al resto de las reflexiones que regularmente se formulan. No obstante, bien se acepte una u otra interpretación, para la bibliografía cognitiva la cuestión

LA AUTORREGULACIÓN: ENLACE ENTRE VARIABLES COGNITIVAS Y AFECTIVO/MOTIVACIONALES

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capital es que la metacognición recoge la actividad mental centrada en los propios pensamientos. En este sentido, no cabe duda de que este constructo ha aportado nuevas perspectivas al análisis de los procesos psicológicos, pues diferencia las operaciones mentales elaboradas sobre las representaciones del mundo externo de las de la propia realidad interna. Se estudiarán en este apartado las dos dimensiones básicas de la metacognición, como conocimiento y como proceso, con el ánimo de que tales conceptos ayuden a entenderla y a aplicarla al sistema educativo. ¿QUÉ SE ENTIENDE POR METACOGNICIÓN? El concepto de metacognición se atribuye a John Flavell (1976, 1979, 1987), quien lo interpretó como el conocimiento y dirección del propio funcionamiento cognitivo. A juicio de este autor, un sujeto que actúa de manera reflexiva puede llegar a decir: ...practico la metacognición cuando caigo en la cuenta de que tengo más dificultad en aprender A que B, cuando comprendo que debo verificar por segunda vez C antes de aceptarlo como un hecho, cuando se me ocurre que haría bien en examinar todas y cada una de las alternativas en una tarea de elección múltiple antes de decidir cuál es la mejor, cuando advierto que debería tomar nota de D porque puedo olvidarlo. Flavell dife-

renció entre conocimiento y experiencia metacognitiva. El primero lo analiza desde tres tipos de variables: a) persona, saber lo que uno conoce y no conoce; b)

tarea, saber las características y dificultades específicas de una actividad; c) estrategia, saber las peculiaridades y ventajas de los diferentes procedimientos que

ayudan en la acción. Considera la segunda como el conocimiento que se adquiere cuando se actúa combinando y equilibrando las tres variables anteriores. Así, un individuo con experiencia metacognitiva puede ser consciente de sus puntos fuertes y débiles, conocer la importancia de adecuar sus estrategias a las exigencias de la tarea y, en consecuencia, elegir la técnica que mejor se adapte a su propio estilo de aprendizaje. Casi diez años más tarde, Brown (1987) amplía la definición y declara que la metacognición encierra tres componentes esenciales: a) conciencia de los propios procesos mentales, de los contenidos, de las creencias y de las motivaciones; b) conocimiento de las capacidades del pensamiento y de cómo éstas se relacionan entre sí (conocer sobre la cognición); c) autorregulación o autocontrol del pensamiento, que loslleva planes que durante el individuo hace yantes iniciar una actividad, en se losrefleja ajustesenque a cabo el trabajo en lasderevisiones que realiza después de finalizarlo (sobre la persona, la tarea y la estrategia). A estos sistemas ejecutivos, Paris y Lindauer (1982) los denominan planificación, monitorización y evaluación y son parte de la actividad del pensamiento cuando éste participa en tareas concretas. Estos tres componentes permiten contemplar la metacognición como un constructo molar que ordena múltiples variables del funcionamiento psicológico. La conciencia que tiene el sujeto de su cognición, de todo lo perteneciente al procesamiento de la información, supone darse cuenta de que es necesario orga-

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nizar previamente la conducta que se va a adoptar y concentrarse para poder identificar qué clase de pensamiento se está utilizando mientras se reflexiona en una determinada situación. Por ejemplo, saber que se está comprometido en un proceso de toma de decisiones, en una operación mental de comparación de conceptos, en una de categorización de un universo de objetos, o en un estado de ánimo triste porque se ha recibido una mala noticia, etc. También, la conciencia permite al sujeto juzgar su comportamiento en determinadas situaciones y valorar si se ha actuado al servicio de algún fin o meta propuesta. De ahí que esta dimensión de la metacognición se encuentre estrechamente unida a la AR y ambas constituyan la experiencia metacognitiva del ser humano. El conocimiento de los procesos del pensamiento y, en general, del sistema cognitivo implica el uso y el dominio de los mismos y de su lenguaje para poder atribuirlos a los episodios de la propia reflexión. Es como si se tratara de una teoría ingenua que el sujeto desarrolla sobre cómo trabaja su mente cuando responde a las exigencias de las diferentes actividades. El conocimiento metacognitivo es un segmento del conocimiento global declarativo (el que la persona tiene de lo que sabe y de las estrategias que emplea), del procedimental (cómo realiza una determinada tarea) y del condicional (cuándo y dónde usa una estrategia particular) que posee el individuo, puesto que responde a las preguntas sobre qué se conoce, cómo se piensa y se trabaja y cuándo y por qué se aplica ese conocimiento (Paris, Lipson y Wixson; 1983). Tener acceso al conocimiento metacognitivo facilita, pero no garantiza, el aprendizaje apropiado o la resolución de problemas. Esta conducta de éxito depende, básicamente, de la capacidad lar su aprendizaje, lo cual constituye el siguiente aspecto.de la persona para reguLa autorregulación, o metacognición dinámica como algunos la han denominado, es un proceso muy activo y práctico, interno y con proyección externa, más consciente o deliberado que inconsciente o automático, lleno de juicios y adaptaciones, que dirige el pensamiento y la conducta y evita así que las actuaciones de una persona estén dominadas por la impulsividad cognitiva o motora o por una ejecución eminentemente pasiva. La regulación se realiza paso a paso sobre el tiempo, a lo largo del cual se generan y mantienen cogniciones, afectos y comportamientos orientados hacia el logro de metas; encierra una secuencia de decisiones para asignar y distribuir los recursos cognitivos (esfuerzo, atención, tiempo, etc.) entre los diferentes aspectos de una o de varias tareas. La supervisión constante por parte del sujeto y el esfuerzo que realiza a través de los tres momentos de la actividad durante y después) el núcleo de aprendizala autorregulación. La AR es(antes, un proceso cíclico, pues laconstituyen monitorización de cada je proporciona información que puede cambiar las metas subsiguientes o afectar las nuevas ejecuciones. La metacognición ha sido definida de nuevo por Paris y Winograd (1990) quienes, además de asumir los aspectos cognitivos de conciencia, conocimiento y autorregulación, la relacionan asimismo con la motivación y las variables atribucionales de eficacia, creencias, autoconcepto, juicios, actitudes, etc. Es un manejo interno del mundo psíquico y, por lo tanto, la clave para que el estudiante penetre en su vida subjetiva global. Con razón, las capacidades metacognitivas


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que el alumno puede poseer en mayor o menor grado y que condicionan su aprovechamiento en las tareas de aprendizaje se consideran mejores indicios de predicción del rendimiento académico que la capacidad mental general medida por los tests psicométricos tradicionales (Boekaerts, 1995). AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE Que el alumno esté dispuesto y pueda asumir el control y la responsabilidad de sus logros académicos es una necesidad educativa estrechamente relacionada con la ARA. Cuanto más dirija e intervenga sobre sus cogniciones, motivaciones y conductas, mejor regulará sus procesos cognitivos inteligentes y de modo especial el aprendizaje. Por ello, este constructo está siendo detenidamente estudiado en el ambiente escolar y desde éste surgen propuestas conceptuales que ayudan a comprender las operaciones mentales y las características específicas subyacentes en el fenómeno de la autorregulación, como se podrá observar en las exposiciones teóricas que se presentan.

Dimensiones de la ARA Zimmerman (1994), uno de los psicólogos educativos que más ha profundizado la autorregulación, ofrece un análisis de las de la en misma en torno a cuatro cuestiones: porriguroso qué, cómo, quédimensiones y dónde se básicas desenvuelven los sujetos como agentes activos en su aprendizaje a nivel metacognitivo, motivacional y conductual. Las variables que inciden de manera aislada en estas cuestiones han sido definidas operacionalmente y enseñadas a los estudiantes, en varias investigaciones, para identificar su impacto en la ejecución de actividades; y, porque parece útil su descripción, se presenta un resumen de sus atributos centrales y de cómo se relacionan entre sí (figura 3.1). El proceso de la motivación explicaría por qué los estudiantes autorregulan su actuación en el aprendizaje. Es la motivación, sobre todo si se tiene la oportunidad de elegir la participación en la tarea, la que srcina, mantiene y dirige la conducta hacia el logro de metas deseadas. Entre sus diferentes tipos, la intrínseca es la que más promueve la ARA; un alumno al que le gusta estudiar porque disfruta haciéndolo y además le parecetanto interesante su ocomprensión conceptos y procesos, no requiere controlincrementar de profesores padres comodeaquél que no está motivado y que, por lo tanto, necesita continuamente órdenes externas para cumplir mínimamente con las demandas educativas. Pero la motivación puede verse afectada favorablemente por los procesos autorreferenciales, en concreto por la fuerza que tiene en la vida de un estudiante el trabajar orientado hacia unos objetivos personales, por el nivel de expectativas creado en torno a la posibilidad de ser eficaz cuando responde a las exigencias académicas, por los valores que posea los cuales le ayudan a mantenerse en las dificultades, por la importancia atribuida a las tareas y por las reacciones emocionales ante las experiencias de

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aprendizaje. Estas variables intraindividuales son esenciales, pues generan una disposición, favorable o desfavorable, hacia el estudio y transforman la motivación en un instrumento clave de la ARA. Hay testimonios suficientes para afirmar que los motivos, las intenciones, los autoconceptos, las atribuciones, las emociones son componentes críticos de aquélla y, en consecuencia, determinan directamente los resultados académicos. Figura 3.1: Análisis conceptual de las dimensiones de la ARA (Adaptado de Zimmerman, 1994). Cuestiones científicas

Dimensiones psicológicas

Condiciones de la tarea

Rasgos de la autorregulación

Procesos de la autorregulación

Por qué

Motivación.

Participación voluntaria.

Motivación intrínseca.

Cómo

Métodos.

Elección de latécnica.

Planificación.

Qué

Resultados académicos.

Elección de metas.

Conciencia de loqueocurre.

Monitorización, feedback, control.

Dónde

Ambiente social.

Control social y Sensibilidad al físico del grupo. ambiente.

Estructura de la clase, búsqueda de ayuda.

Metas personales, autoeficacia,v alores, creencias, afectos. Comportamiento estratégico.

Según Zimmerman, la cuestión del cómo los estudiantes realizan la ARA tiene que ver principalmente con los métodos que utilizan durante dicho proceso. Para estimular esta dimensión tan importante en la práctica educativa, se aconseja que las situaciones de la tarea sean tales que los discentes puedan seleccionar la técnica que mejor les ayude a ser eficientes en el momento de aprender y garantice también mejor el éxito en el trabajo. Las técnicas o estrategias fundamentales de la AR son de naturaleza metacognitiva y entre ellas destaca la planificación de las condicioneslasóptimas el transcurso del proceso, que incluye: organizar secuenciar accionesen futuras, pensar acerca de qué método será el más adecua-y do y en consecuencia elegirlo, distribuir los recursos mentales y el tiempo, prever dificultades o identificar áreas donde los errores sean más probables y revisar los estados de ánimo para llevar a cabo la actividad. Así, si un estudiante tiene varias tareas para hacer, conviene que las agrupe, ordene, piense si sabe hacerlas, cuándo realizarlas, se motive para ejecutarlas, etc. Se sabe que el dominio de estas estrategias metacognitivas y el conocimiento de cuándo y dónde usarlas influyen positivamente en el aprendizaje. Además, no sólo se necesita poseer un abanico extenso de tácticas, sino que la experiencia debe conducir a utilizarlas de manera


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flexible en cada situación, pues lo relevante es actuar estratégicamente, no el método concreto en sí. A la persona que trabaja de esta forma se la considera estratégica e intencional y conocedora de las características de sus conocimientos, capacidades y actuaciones personales. El qué responde al objeto de la autorregulación, mayormente relacionado con los logros académicos, es decir, con las metas que se persiguen. Si estas metas han sido formuladas, elegidas y asumidas libre y conscientemente por el alumno, la coordinación de las múltiples variables que influyen en el proceso que conduce a las mismas será mucho más fácil. En esta dimensión interviene, de manera especial, la estrategia metacognitiva de la monitorización, por medio de la cual la persona se da cuenta de todo lo que ocurre y repercute en el periodo de ejecución del plan de acción. Cuando el individuo está controlando la actividad surge una retroalimentación (self-feedback) interna dentro de su mente llena de juicios personales acerca de los pequeños éxitos o submetas que obtiene, de apreciaciones sobre las dificultades detectadas, de percepciones acerca de los errores cometidos, de emociones positivas o negativas suscitadas, comentarios sobre el empleo del tiempo según lo programado, etc., que constituye, para algunos autores, un auténtico “diálogo” metacognitivo sobre el que se fundamenta la autorregulación del aprendizaje. Si el sujeto no trabaja con este nivel de participación, requiere la monitorización externa que le indique las pautas que ha de seguir en cada momento de la actividad. El feedback es también importante después de finalizada la tarea, porque conviene apreciar los resultados alcanzados y mirar hacia atrás para revisar el proceso. Se trata de evaluar el fenómeno global con el fin de considerar el propio progreso, determinar si las estrategias utilizadas han sido eficaces, ajustar las nuevas conductas y programar las futuras acciones. El sujeto puede preguntarse: ¿cómo hice la tarea?, ¿qué hice bien?, ¿cómo podría hacerla mejor?, ¿en qué necesitaría mejorar?, ¿dónde y cómo podría utilizar lo aprendido? Una variable que se ha estudiado y que se considera eficaz en la evaluación es utilizar modelos para comparar el trabajo de los demás con el que uno realiza. Este contraste proporciona indicios sobre si lo que uno hace va por el buen camino, pero sin que suponga limitar la propia creatividad. El alumno que experimenta todos estos aspectos se puede decir que funciona metacognitivamente. El dónde se refiere al ambiente físico y social en el que se realiza la tarea. Normalmente, el alumno autorregulador es bastante sensible al entorno en el que ejecuta sus actividades académicas, tiene en cuenta la reestructuración del espacio, selecciona bien las personas con las que le gustaría trabajar y, cuando necesita ayuda externa, la busca sin temor al qué dirán con más decisión e insistencia que los menos autorreguladores (Zimmerman y Martinez-Pons, 1988). La percepción que se tiene de uno mismo (nivel de competencia, intereses), de los otros (profesores, padres y compañeros) y del ambiente en el que se desarrolla el aprendizaje (clase, biblioteca), es decisiva en la AR (Schunk, 1995). Esta diversidad de dimensiones recuerda la relación recíproca que existe entre los constructos de AR y de motivación, especialmente, y proporciona información para comprender los procesos que los estudiantes utilizan tanto para alcanzar buenos resultados como para superar los obstáculos personales y ambientales. De igual manera, las investigaciones sobre el tema indican que los escolares con

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bajo rendimiento apenas hacen uso de los subprocesos que implica la AR y que los retardados mentales, mayormente, carecen de los mismos. Las dimensiones expuestas recogen las características de la definición de ARA ofrecida por Schunk y Zimmerman (1994) en su libro Self-regulation of learning and performance, que dice así: “es el proceso por el cual los estudiantes activan y mantienen cogniciones, afectos y conductas, los cuales están sistemáticamente orientados hacia el logro de sus metas” (p. 309). Como se ha visto a lo largo de estas páginas, la AR y la motivación impulsan y tienen un gran impacto en el proceso enseñanza/aprendizaje.

Hacia una teoría de la autorregulación del aprendizaje Boekaerts (1996) propone una teoría de la ARA integrada por dos sistemas diferentes, aunque complementarios: el cognitivo y el motivacional. Ambos constituyen las dos caras de una misma moneda. El aprendizaje, en opinión de esta autora, es esencialmente un proceso dirigido a metas, y es esta dirección la que se intenta controlar con la AR. La proposición, como la misma Boekaerts la valora, es un instrumento heurístico y no un resumen de hallazgos empíricos. Por medio de ella, Boekaerts aspira a describir, y si es posible explicar, el proceso a través del cual la ARA se desarrolla en algunos alumnos, mientras que en otros no. Fundamenta su teoría en los diferentes tipos de conocimientos previos que el estudiante tiene disponibles un momento dado yen queseis se componentes consideran elementos básicos y poderosos de la AR.enEstructura el modelo –tres de los cuales representan la regulación cognoscitiva y el resto, la motivacional– y los presenta organizados en tres niveles jerárquicos: el de conocimientos específicos (inferior), el de estrategias (medio) y el de las metas (superior). Tanto las variables cognitivas como las motivacionales repercuten directamente en el esfuerzo que demanda la tarea y en la ejecución de la misma. A continuación, se analiza cada uno de los dos aspectos que configuran el modelo (figura 3.2). Aspecto metacognitivo

Según Boekaerts, la autorregulación eficiente está caracterizada por la interacción constante de los conocimientos previos con las estrategias cognitivas y metacognitivas y es necesariaidónea para seleccionar apropiados, conseguir una representación de las metaslos de procedimientos aprendizaje y generar planes operativos de acción.

1. Dominio de contenidos. Este componente destaca el papel que desempeñan los conocimientos previos específicos, tanto declarativos (ideas, hechos y conceptos) como procedimentales (fórmulas y reglas), en la adquisición de nuevos contenidos (Dochy, 1996). Las afirmaciones sobre la importancia de la presencia del conocimiento en la ARA resultan coherentes con los datos que ofrece la investigación al detectar que los buenos autorreguladores tienen un


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bagaje amplio de información sobre contenidos específicos y generales, y que, tanto el uno como el otro, son esenciales para que tenga lugar el aprendizaje significativo (Alexander y Judy, 1988) (componente 1).

2. Estrategias cognitivas. Son las operaciones mentales o tácticas que los estudiantes utilizan durante su experiencia de aprendizaje. El alumno que regula su aprendizaje es consciente de por qué o cuándo debe usar una técnica y no otra, incluso puede ser capaz de descubrir errores entre sus apreciaciones y las demandas de la tarea. Algunas de las estrategias más empleadas son: atención selectiva, memorización, elaboración de relaciones, organización de la información, formulación de preguntas, aplicación de reglas, etc. Su elección dependerá del tipo de material de que disponga, del grado de familiarización que se tenga con el mismo y de las características personales, entre otros factores. No obstante, es conveniente recordar que los alumnos prefieren usar sus estrategias habituales antes que aplicar otras nuevas. Para que adopten regularmente una táctica recién aprendida, el profesor debe crear ambiente de aprendizaje propicio, asesorarles sobre su conocimiento y favorecer su práctica hasta que consigan cierto grado de automatización y de confianza en su eficacia (componente 2). 3. Estrategias metacognitivas. Básicamente, se refieren al conocimiento de las tres subcategorías de la metacognición: planificación, monitorización yevaluación, especialmente dirigidas hacia el logro de las metas propuestas. El diseño de un plan de acción implica, principalmente, formarse una representación mental clara de los objetivos, volver a definirlos siempre que sea necesario y reflexionar en la posible unión de sus características con las estrategias cognitivas elegidas. La monitorización de la conducta supone ser consciente de que la tarea está formada por una sucesión de hechos, así como detectar errores y determinar el progreso. Finalmente, la evaluación, que consiste en valorar los aspectos dominantes y débiles de uno mismo en la ejecución del plan de acción, considerar los logros alcanzados y analizar las posibilidades de transferencia. El conocimiento metacognitivo contribuye a un mejor dominio del declarativo y procedimental, propios de los componentes 1 y 2 (componente 3). Los estudiantes que carecen de los conocimientos previos declarativos, procedimentales y metacognitivos experimentan dificultades en la definición de sus metas, nuevas; en el comportamiento estratégico y en el empleo lo aprendido en situaciones si desean alcanzar cierto dominio en su de actuación solamente les queda, como ya se ha mencionado, la ayuda de la regulación externa. Aspecto metamotivacional

El aspecto metamotivacional del proceso autorregulador se refiere a dos componentes fundamentales: el control de la motivación y de la acción. Según Boekaerts, la AR cognitiva sólo se dirige a los procesos mentales del aprendizaje, mientras que la motivacional incluye otros matices de la experiencia y de la

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conducta del sujeto, tales como sentimientos, vivencias, motivos, inclinaciones, esfuerzos e intereses, que preceden, acompañan o siguen al proceso cognitivo, especialmente cuando las situaciones demandan un pensamiento reflexivo profundo. El primer control de la motivación hace alusión a la facilidad del estudiante para activar escenarios propicios (cogniciones, metas, afectos y autorreferencias) y el segundo tiene que ver con la capacidad para representar su intención de aprendizaje y protegerla de otras tendencias de acción. Por analogía con la descripción de la autorregulación cognitiva, Boekaerts encontró útil describir los tres niveles de la autorregulación motivacional. Figura 3.2: Modelo de aprendizaje autorregulado (Adaptado de Boekaerts, 1996).

AUTORREGULACIÓN

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

ESTRATEGIAS METAMOTIVACIONALES 3

6

* Representación mental de las metas.

* Representación mental de la intención

** Monitorizar Diseño de unelplan de acción. proceso. * Evaluar los resultados.

de la la conducta. * Unir intención conductual al plan de acción. * Mantener el plan a pesar de los obstáculos.

ESTRATEGIAS COGNITIVAS

ESTRATEGIAS MOTIVACIONALES 2

* Atención selectiva. * Memorización. * Elaboración. * Organización. * Aplicar principios y reglas.

5 * Generar deseos para aprender. * Controlar emociones. * Atribuciones internas o externas. * Evitar el esfuerzo. * Pedir ayuda.

DOMINIO DE CONTENIDOS

CREENCIAS MOTIVACIONALES 1

* Conocimientos declarativo y procedimental generales y específicos.

4 * Creencias, actitudes y valores relacionados con las tareas de una materia. * Confianza en las capacidades.


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4. Creencias motivacionales o teoría de la mente. En este componente intervienen, mayormente, tres categorías. La primera está relacionada con creencias, actitudes, valores asociados a las tareas y a los contenidos curriculares. Un ejemplo sería: “estoy muy interesado en la Historia, porque me permite conocer la manera en que la humanidad vivió y actuó en diferentes épocas”. La segunda implica conocimiento estratégico de un determinado contenido y de las causas del éxito o del fracaso del mismo: “generalmente, cuando estudio Historia utilizo estrategias que me resultan eficaces; además, le dedico mucho tiempo y realizo un esfuerzo personal importante”. La tercera se enlaza con el juicio y evaluación de la propia capacidad: “creo que me va bien en Historia, siempre he leído muchas crónicas y sucesos, admito el poder que tienen las ideas de los antepasados en lo que sucede actualmente, etc., casi siempre me propongo sacar buenas notas y no tengo miedo a los exámenes” (componente 4). 5. Estrategias motivacionales. La investigación demuestra que los estudiantes motivados intrínsecamente valoran su aprendizaje, están más dispuestos a realizar esfuerzos y se sienten cómodos en las diferentes situaciones escolares; en cambio, los motivados extrínsecamente parecen actuar de una manera inestable e irreal y, con frecuencia, manifiestan ansiedad, cansancio y rechazan el esfuerzo. Los primeros parecen poseer la capacidad de provocar cogniciones y emociones positivas respecto a una tarea o actividad de aprendizaje concreta, mientras que los segundos carecen de la misma. Tener sensibilidad e interés, estar dispuesto, ser persistente, reducir las emociones negativas, controlar la impulsividad y trabajar con alegría son estrategias motivacionales situadas al mismo nivel que las cognitivas (componente 2) e interactúan continuamente con los contenidos del componente 4. Los estudiantes las emplean, así como las cognitivas, durante el proceso de ejecución de la tarea y pueden también ser automáticas o estar bajo la vigilancia del aprendiz. Varios autores han expuesto el punto de vista de que el control externo exagerado limita la posibilidad de desarrollar las estrategias motivacionales; cuando se educa en libertad, es más fácil que surja la necesidad psicológica de regular los propios motivos (Boekaerts, 1994; Corno, 1995) (componente 5). 6. Estrategias metamotivacionales. Este conocimiento implica al menos cuatro capacidades complejas, que son: a) formar una representación mental clara de la intención de la conducta; b) unir dicha intención al plan de acción junto a elección delosestrategias; c) monitorizar la conducta intencional, yla distribuir recursos personales (tiempo y esfuerzo) entre los protegerla diferentes aspectos del proceso de aprendizaje sin distorsión del bienestar personal; d) provocar valoraciones positivas antes de comenzar una tarea o durante la realización de la misma. Los alumnos con mayor edad tienen un repertorio extenso de estrategias y son capaces de detectar errores en sus motivaciones y en las demandas de la tarea y, en consecuencia, apenas requieren control externo. Como afirma Kuhl (1994), el “control de la acción” permite crear una intención conductual que acompaña al sujeto en cada uno de los momentos de la actividad.

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En resumen, el modelo de Boekaerts pretende realizar un análisis de la relación entre la autorregulación cognitiva y motivacional, exige el empleo de los conocimientos previos (declarativos, procedimentales, metacognitivos y metamotivacionales) y permite la participación responsable y total de los alumnos. Sin embargo, se necesitan más estudios longitudinales sobre esta reciprocidad entre lo cognitivo y lo motivacional, y la misma autora sigue trabajando de lleno en la validación de su propuesta (Broekaerts, 1996, 1997). Un modelo completo de la ARA debería explicar la correspondencia entre los seis componentes y también describir cómo se construyen uno sobre otro. Mientras tanto, los educadores deberán ser conscientes de los diferentes tipos de conocimiento de que sus estudiantes pueden disponer y de que en las clases con carácter excesivamente autoritario los alumnos no sienten mucha necesidad de reflexionar sobre las capacidades de autorregulación cognitivas o motivacionales. Con frecuencia, la actitud del profesor suele ser, sin mayor cuestionamiento, exponer una o más metas de aprendizaje, presentar un plan de acción y vigilar su progreso; se olvidan completamente de favorecer la evaluación que el alumno debe realizar sobre su propia actividad y de fomentar su curiosidad intelectual. Bajo tales condiciones de aprendizaje y con una regulación externa tan evidente, no parece fácil que se puedan desarrollar las variables de la regulación interna, porque no se ofrece la oportunidad para representar las metas y las intenciones de conducta, ni se genera la necesidad de experimentar estrategias cognitivas y motivacionales.

Conectar ideas Las múltiples variables que participan en el metaproceso de la autorregulación del aprendizaje académico pueden organizarse y resumirse desde uncriterio temporal en función de los tres momentos esenciales que requiere la ejecución de una actividad: antes de su realización propiamente dicha, durante y después de finalizada la misma. Esta secuencia eminentemente cíclica, un momento conduce al otro, es la que permite la interiorización y dominio de los procesos cognitivos y constituye a su vez una fuerza poderosa que provoca cambios significativos en el funcionamiento mental de los sujetos autorreguladores. En cada paso de la sucesión intervienen procesos de naturaleza cognitiva y motivacional que se representan en la figura 3.3. El antes, periodo anterior a la realización de una tarea de aprendizaje, es uno más olvidados Es conveniente incentivar él, de los manera especial: a)por laseducadores estrategias ydealumnos. autorregulación cognitiva (ARC) queenpueden favorecer la revisión de conocimientos previos declarativos (¿qué conozco sobre el tema?), el diseño del plan de acción, la representación de las metas de aprendizaje (tener muy claro el objetivo de la tarea) y estudiar cuál puede ser la táctica más adecuada (¿cómo trabajar?); b) las estrategias de autorregulación motivacional (ARM) aptas para la reflexión sobre las propias creencias y valores, la representación de metas y de intenciones de conducta, la selección de estrategias emotivas, el control de la impulsividad, la ansiedad y los sentimientos, etc., y la formulación de una intención firme de llevar a cabo la acción.


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El segundo momento, durante, corresponde a la fase de ejecución, en la que la monitorización (o memoria de trabajo) de las variables cognitivas y afectivo/motivacionales es esencial. Consiste en seguir paso a paso la elaboración de la actividad, de tal manera que el cumplimiento del plan previsto asegure el alcance del objetivo. Deben emplearse estrategias diversas de los dos tipos ya referenciados: a) cognitivas, integrar la información nueva con los conocimientos previos, observar el progreso, estar en actitud de alerta ante los posibles errores, a la vez que se revisa la adecuación de la estrategia que se está siguiendo; b) motivacionales, cuidar el estado de ánimo, el interés y la ansiedad que suscita la realización de la tarea, coordinar tiempos y esfuerzos, y preguntarse periódicamente si se continúa interesado en la tarea, a pesar de las dificultades y del esfuerzo que la misma exige, y si se siente seguro de lo que se está haciendo. Figura 3.3: Cuadro resumen de las características de la ARA en sus tres momentos esenciales.

MOMENTOS DE UNA TAREA ANTES DURANTE DESPUÉS ARC ARM ARC ARM ARC ARM Revisión de conocimientos previos.

Análisis de creencias, valores y juicios sobre la tarea.

Integrar conocimientos.

Considerar las creencias en la capacidad.

Evaluar la comprensión de los contenidos.

Cuestionar si los logros alcanzados confirman las creencias sobre la capacidad y la conducta estratégica.

Selección de estrategias cognitivas.

Reflexión sobre estrategias motivacionales y estados de ánimo.

Ajustar estrategias, detectar errores, superar obstáculos.

Coordinar tiempo y esfuerzo; si es necesario, solicitar ayuda.

Las estrategias: ¿fueron eficaces?, ¿puedo utilizarlas en otras tareas?

Valorar si la motivación y el interés han sido constantes.

Elaboración de estrategias de autorregulación metacognitivas.

Elaboración de estrategias de AR metamotivacionales.

Monitorizar el progreso parcial hacia el logro de la meta final.

Mantener el plan de acción y controlar el ánimo, el interés y las emociones.

¿Qué aspecto debo corregir en futuras situaciones? ¿En qué circunstancias puedo aplicar lo aprendido?

Preguntarse: ¿he cumplido con la intención que tenía de trabajar?, ¿me siento satisfecho de cómo he actuado?, ¿me percibo más responsable?, ¿me han ayudado las emociones?

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Finalmente, el después, también descuidado, corresponde a la etapa en la que se analiza la tarea realizada y se toman decisiones para el futuro. Se requiere estimular y desarrollar destrezas de: a) ARC, preguntarse si se alcanzaron los objetivos propuestos y en qué grado (nivel de eficacia), advertir si se mejoraron los conocimientos sobre el tema y en qué aspectos, precisar los puntos que habrán de ser corregidos en próximas tareas, observar la posibilidad de aplicar lo aprendido (contenidos, principios, estrategias) a otras situaciones; b) ARM, reflexionar sobre el nivel de satisfacción personal, si las emociones han ayudado en el trabajo y si se está avanzando en la autorregulación. Como se verá en el próximo apartado, la práctica constante e interactiva de estos tres momentos es sumamente importante para que el alumno crezca en AR.

2. ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA AUTORREGULACIÓN Mucha tinta se ha empleado para tratar de desenmascarar los mecanismos a través de los cuales se desarrollan el conocimiento metacognitivo y las capacidades de la autorregulación. Con todo, todavía no se tiene totalmente claro cómo algunos estudiantes llegan a ser autorreguladores y se responsabilizan de su aprendizaje, mientras que otros fallan en este control. Sin embargo, parece ser evidente que factores cognitivos, personales, conductuales y ambientales operan, separada y conjuntamente, en realizados este progreso; obstante, es menester recordar que la mayoría de los estudios se hannodirigido hacia la intervención de uno o dos aspectos, y no a la multiplicidad de los mismos, a pesar de que el incremento de la AR es una cuestión de perfeccionamiento global del funcionamiento psicológico del individuo. También, el estilo de enseñanza de los profesores a lo largo de la escolarización se revela como variable configuradora de primer orden para que el alumno vaya adquiriendo el conocimiento y la experiencia metacognitiva. Casi todos los autores del área interpretan la mejora de la metacognición como un proceso a largo plazo, que ocurre durante los años educativos después de muchas experiencias de aprendizaje mediadas de forma adecuada. Surge en la medida que se toma conciencia del mundo mental y de sus operaciones; por ejemplo, si se desea aprender a jugar al tenis, inicialmente la persona se siente torpe, feedback, sugeno regula movimientos, instructorcierto constantemente le ofrece rencias y los apoyo, y, una vezeladquirido dominio en los movimientos, ella misma monitoriza las actividades paso a paso. Las capacidades metacognitivas aparecen relativamente tarde, aproximadamente entre los 10 y los 12 años. Durante los años previos, el sujeto depende más bien de regulaciones externas, se limita a seguir instrucciones, su papel es más activo que reflexivo y directivo. En general, los estudiantes de los grados elementales tienen un concepto incipiente de la metacognición; por ello, conviene comenzar a enseñarles el lenguaje y las capacidades del pensamiento ya desde los primeros años de escolaridad para que después sepan aplicarlos, casi de forma automática, a su propio razonamiento y


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alcancen gradualmente cierta independencia; a este fin es necesaria la colaboración entre padres y profesores. Los educadores, en especial, deben crear un ambiente de aprendizaje efectivo en el que los estudiantes puedan aprender a supervisar su práctica, controlar su esfuerzo y manejar sus emociones (Pintrich, 1995). Las formas de la ARA se incrementan siempre que se le ayuda al aprendiz a comprometerse con las experiencias de la instrucción, pues, como enfatizan Brown y Palincsar (1989), aunque la autorregulación y el conocimiento metacognitivo pueden mejorarse con la edad, la adquisición de tales aptitudes casi no es parte del desarrollo natural, sino que conviene favorecer el proceso y enseñarlo, como se hace con cualquier otra capacidad o contenido. A continuación se presentan algunas sugerencias que se han dado para fomentar la ARA: aplicación de programas psicopedagógicos, infusión de capacidades metacognitivas con los contenidos del currículo, utilización del proceso de resolución de problemas como instrumento apto para practicar las variables autorreguladoras y orientación de la enseñanza hacia la transferencia de los aprendizajes. Se terminará este punto con la descripción de los rasgos que caracterizan la actuación de un alumno autorregulador. PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN Como ya las se analizó en losintelectuales capítulos anteriores, los programasendiseñados incrementar capacidades se basan, mayormente, la fuerzapara que tiene la autorregulación para comprometer al alumno en este proceso de cambio; en tal sentido, al aplicar estos programas se intenta seriamente fomentar en las clases un ambiente idóneo para la reflexión y se respetan los tiempos marcados para las actividades, de tal manera que se puedan experimentar con intensidad los momentos esenciales de la dinámica de la AR. Ya se ha observado que, cuando se practica el proceso de la AR, se promueve indirectamente la mejora de otras aptitudes cognitivas y afectivo/motivacionales, todo ello porque la autorregulación constituye una interfase entre la inteligencia y la personalidad. Por mencionar alguno de los programas, se cita el PEI de Reuven Feuerstein, que incluso fundamenta su definición de inteligencia en este constructo al afirmar que aquélla es un proceso de autorregulación dinámica de las interacciones delsuindividuo con los estímulos ambientales externos.por Elejemplo: PEI, además, ta enfoque metacognitivo en otras características, a) en manifieslos criterios que debe reunir una mediación educativa eficiente, en concreto el de la búsqueda planificada de objetivos en todas las actividades escolares y el de la intencionalidad (o los cambios que desea alcanzar el mediador) y reciprocidad (o aceptación de los mismos por parte del alumno); b) en las funciones cognitivas descritas en el programa, donde se destaca el trabajo sistemático, organizado y reflexivo como algo necesario en las tres fases del acto mental (entrada, elaboración y salida), que bien se pueden equiparar a los tres momentos que demanda el proceso autorregulador (antes, durante y después de la tarea); c) en su metodología,

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que constituye un modelo de instrucción metacognitiva en la que el diálogo reflexivo se practica constantemente. En cada lección del PEI los alumnos, primero con el profesor y después ellos solos, cuando alcanzan cierto progreso, se plantean unos objetivos, prevén la información relevante que necesitan reunir para realizar los ejercicios, seleccionan la estrategia y elaboran su plan de acción. Después de un tiempo de trabajo individual, dialogan sobre las funciones cognitivas practicadas, las dificultades encontradas, los éxitos obtenidos y resumen lo que han aprendido en una conclusión. Finalmente, especulan sobre cómo esta conclusión, compendio de experiencias y de logros, se puede aplicar a otras situaciones escolares o extraescolares. En todos los estudios científicos que se han realizado para evaluar la efectividad de este programa, se destacan sus efectos positivos en la mejora de la metacognición, del comportamiento estratégico y de la impulsividad cognitiva y física. El PEI, como otros muchos programas, demuestra que los estudiantes pueden adquirir capacidades y conocimientos metacognitivos por medio de programas válidos y confiables y que tales cambios o aprendizajes afectan positivamente a la actuación general del sujeto y contribuyen a la reorganización de su pensamiento. Los programas, generalmente, invitan al estudiante a preguntarse a sí mismo sobre el tipo de operación mental que más debe ejercitar en cada situación, cuál está practicando y cuál utilizó a lo largo de la ejecución de la tarea, con la finalidad de clarificar su acto mental, descubrir cómo actuó y revisar si logró el objetivo propuesto. Cuando se pregunta si fue efectivo en el trabajo y, en caso de respuesta negativa, cómo debe actuar en otras situaciones, está evaluando su pensamiento e indirectamente planificando su desempeño futuro. Estos cuatro tipos de reflexión –clarificar, analizar, evaluar y planificar– son esenciales para manejar el pensamiento eficiente y motivar al estudiante a tender siempre hacia un crecimiento constante de sus capacidades, es decir, a extender continuamente su zona de desarrollo próximo a través de la autorregulación. Veenman (1993) investigó si el ratio de progreso descubierto en un área de conocimiento en alumnos incipientes y expertos está determinado por la inteligencia o por la metacognición, o por ambas capacidades. Sugirió que los primeros difieren de los segundos en que cuando adquieren destrezas metacognitivas necesitan después bastante tiempo y práctica para interiorizarlas antes de aplicarlas apropiada y espontáneamente a situaciones de aprendizaje, mientras que los segundos son capaces de utilizarlas directamente y sin mayor dificultad en otros contenidos y actividades. La mayoría de intervención considerancognitivas elementos yesenciales de sus objetivosdeel:losa) programas enseñar capacidades metacognitivas, conductuales (conocimiento de la acción), que son los procesos dinámicos del aprendizaje; b) incrementar el conocimiento condicional, que permite determinar cuándo y qué estrategias son eficaces en determinadas tareas; c) motivar para que se usen los dos conocimientos anteriores, procedimental y condicional, que son los que facilitan, garantizan y conducen a las metas deseadas. No obstante, ya se ha comentado en otros temas del libro, se debe aceptar que, aunque la autorregulación es mejorable por medio de los programas, su extensión a situaciones distintas de aprendizaje continúa siendo un gran enigma.


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METODOLOGÍA DE LA INFUSIÓN En el sistema educativo tradicional, los docentes enseñan conocimientos específicos y generales a sus estudiantes, pero esta instrucción puede o no contener información puntual sobre la utilización de diferentes estrategias cognitivas y metacognitivas, y, cuando la tiene, algunas veces ocurre que no se preparan actividades ni se asignan tiempos para su práctica. Sin embargo, en la actualidad, los científicos nos recuerdan que una de las estrategias más eficaces para el desarrollo de la autorregulación es el currículo, en otras palabras, que la realización de las tareas relacionadas con las actividades curriculares pueden convertirse en las mejores experiencias autorreguladoras. Por ello, según Schunk (1995), la enseñanza de la AR debe incorporarse formalmente al proceso de instrucción a lo largo de todas las etapas del sistema educativo, pues los estudiantes no la adquieren de manera espontánea, no llegan a ser autorreguladores de su aprendizaje de la noche a la mañana, sino después de mucha orientación, reflexión y práctica. Si los educadores deben proporcionar un soporte instruccional adecuado, necesitan crear un ambiente de trabajo en el que los alumnos puedan aprender a dirigir su conducta inteligente y su vida afectivo/motivacional. Desarrollar esta pericia autorreguladora requiere ejercitación e interés constante y conviene que se aplique a todas las formas de aprendizaje que tienen lugar en la escuela. Profesores y alumnos, totalmente comprometidos, han de trabajar juntos, aunque con funciones distintas, en la autorregulación del proceso enseñanza/aprendizaje. línea que con eltienen buen quehacer académico, tres etapas En básicas cierta relación con elAlexander desarrollo(1995) de lapropone metacognición: adquisición, competencia y eficiencia. En la etapa deadquisición, los estudiantes necesitan mucha ayuda, es decir, una mediación externa directa en todos los momentos y ejercicios; aunque es difícil activar en ellos la metacognición, conviene utilizar su lenguaje, respetar los tiempos y actuar como modelo tratando, el profesor, de hacer explícito su diálogo interno metacognitivo. En la etapa de competencia, existen más posibilidades de crecer en AR, pues los alumnos comprenden ya ciertos conceptos, pueden participar en la elección de estrategias y objetivos, mantener el esfuerzo y repartir el tiempo disponible. Finalmente, en la tercera el aprendiz, cada vez más eficiente, no necesita tanto al profesor, puntualiza sus metas y considera constantemente lo que está haciendo. Su experiencia se convierte en un feedback interno constructivo que le permite independizarse progresivamente de losdeapoyos externos. Esta secuencia del proceso enseñanza/aprendizaje estaría cerca la noción de “andamiaje” o soporte temporal postulado por el constructivismo, imprescindible durante el proceso inicial del aprendizaje; después, cuando adquiere las capacidades metacognitivas, el estudiante es más autónomo y capaz de crear escenarios positivos, puede controlarse y elaborar en cada situación sus propios apoyos (componentes 2 y 5 de Boekaerts). Los defensores de la instrucción explícita de la AR paralela a la adquisición de contenidos curriculares siguiendo lo que se denomina metodología de la “infusión” proponen algunas indicaciones para tener en cuenta en el ambiente de clase con el fin de alcanzar esta meta de excelencia (Pressley, 1995; Swartz y Parks,

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1994). Estas sugerencias, como diría Gardner (1993), configuran el metacurrículo y están muy cerca de la inteligencia intrapersonal. Se ofrecen los siguientes principios que deben tenerse en cuenta en la instrucción: 1. Proporcionar a los estudiantes oportunidades de aprendizaje en las que se pueda evidenciar que el esfuerzo empleado en ellas fue una ayuda relevante para alcanzar el éxito. 2. Practicar suficientemente las estrategias que se están aprendiendo antes de esperar o exigirles que las usen o transfieran a otras situaciones. No olvidar, de ningún modo, que cuando una estrategia resultasudifícil de adquirir, esta contrariedadDetambién afectará uso posterior, al ser más dificultosa interiorización y automatización. esta manera, cona su la ejercitación reconocerán y asumirán la importancia del comportamiento estratégico. 3. Tratar de cambiar algunas predisposiciones negativas hacia el aprendizaje, por ejemplo, “aprender es arduo incluso para los más capaces”, o “el conocimiento es relativo, lo que hoy sirve mañana no es necesario, ¿para qué estudiarlo?” 4. Analizar con los alumnos su nivel de conciencia en la monitorización de sus ejecuciones, pues muchas veces actúan de manera superficial centrándose en detalles irrelevantes. 5. Reconocer verbalmente las conductas autorreguladoras que se observan en el aula. Por ejemplo: “observo que estás haciendo un plan de acción”, o “esto es un ejemplo de colaboración”. A veces, esta estrategia permite comentar y clarificar las expresiones reflexivas. 6. Utilizar organizadores o esquemas de preguntas que les orienten y comprometan en las habilidades de autorregulación. Por ejemplo: “¿qué proceso has utilizado en la tarea?, ¿qué pasos has seguido?, ¿qué estrategia ha resultado más eficaz?, si emplearas estos mismos procedimientos en otras situaciones, ¿cómo los planificarías?” 7. Actuar siempre como un modelo metacognitivo, ésta es una de las estrategias más efectivas. El profesor muestra de forma directa los procesos y pasos de su pensamiento cuando razona, se enfrenta a un problema y toma decisiones. 8. Paralizar la actividad en determinados momentos y pedir a los alumnos que se detengan, que se distancien de lo que están haciendo y se concentren en una reflexión personal (“¿qué ocurría en tu mente cuando pensabas en...?”); sugerirles que esbocen resúmenes, redacten opiniones sobre su trabajo, estados de ánimo, etc. 9. Formularles preguntas idóneas que les impulsen a pensar sobre sus procesos cognitivos y motivacionales. Que la clase sea un auténtico diálogo metacognitivo en el que los alumnos tengan la oportunidad de hablar y escribir sobre los procesos que han practicado.

En síntesis, si una persona quiere proceder de manera responsable debe conocer la realidad del momento, saber cómo actuar y mejorar la conducta en cada tarea.clase Análogamente, desea comprender su lopensamiento tiene que entender qué de reflexión siestá empleando, cómo pone en práctica y qué puede hacer para mejorarlo, pues siempre está en disposición de cambio según le dicte el pensar reflexivo. También debe analizar las motivaciones e intenciones acerca de lo que realiza y de continuo considerar si los resultados obtenidos afectan a sus creencias, valores y al sentido de competencia cognitiva y afectiva que tiene. Para finalizar, conviene recordar que el incremento de la autorregulación puede lograrse a través de todas las tareas académicas, pero especialmente por medio de la resolución de problemas, dado que ésta es una de las actividades que con mayor frecuencia realiza el estudiante. No cabe duda de que tales directrices


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demandan un profesor que actúe metacognitivamente en calidad de experto de la materia y, a veces, de aprendiz, que sea consciente de sus propias competencias y limitaciones. AUTORREGULACIÓN Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS La AR guía el proceso de resolución de problemas y contribuye a la eficacia de las conductas que intentan transformar un estadio actual incompleto por otro futuro deseado. Estas conductas se caracterizan por ser planificadas e intencionadas, e implican principalmente esfuerzo cognitivo y práctico. El primero es necesario para comprender adecuadamente el sentido de la meta, activar y analizar la información almacenada en la memoria, representar el problema, reestructurar las experiencias y examinar las alternativas; el segundo está vinculado con el uso adecuado de medios, estrategias, procedimientos y acciones necesarias para alcanzar la meta. Un sujeto se encuentra ante situaciones problemáticas cuando tiene que realizar acciones o dar respuestas a determinadas cuestiones pero no puede hacerlo de manera inmediata por no disponer de la información específica o de los métodos para llegar a la solución. Pero, si es buen autorregulador, sabe que resolverá la situación porque dispone de conocimiento estratégico cognitivo y metacognitivo necesario para lograr un nivel de eficiencia satisfactorio. Se sabe que cada persona utiliza secuencias de procedimientos diferentes y muchas de éstas no son lineales, sino más bien circulares y recurrentes; no obstante, los autores ofrecen a veces etapas diferentes, pero que comparten los aspectos esenciales. Como bien afirma Sternberg (1997a), los procesos mentales necesarios para la resolución de problemas son iguales en todas las culturas o circunstancias, aunque sí cambian las motivaciones para usarlos, el orden en que se aplican y los resultados que se obtienen. Un modo de actuar es dividir el proceso en tres fases: inicial, en la que su núcleo es definir el problema; intermedia, ejecución del plan o de un conjunto de operaciones que dirigen a la meta; y final, en la que se evalúa el producto obtenido. Es conveniente que los estudiantes conozcan estos momentos para que no se inclinen por la primera idea que les viene a la mente, sino que traten de profundizar más reflexiva y creativamente. La fase inicial es el paso, quizá, más crítico. Incluye un conjunto de subprocesos importantes (figura 3.4). Comienza con el hecho de reconocer la existencia del problema, detectarlo y ser consciente de él, para después intentar clarificar ampliamente su naturaleza y poder llegar a definirlo con mal precisión. sonas tienen dificultad en reconocer el problema, luego puedenMuchas llegar aperconceptualizarlo; por ejemplo, un alcohólico que no se considera enfermo, una persona con actitud siempre negativa que no concibe su manera de ser como discutible, etc. Después, es importante evaluar los datos disponibles en el momento y precisar dónde se quiere estar cuando se resuelva la situación, es decir, cuál será la meta deseada. Pensar en soluciones implica proponer cuantas sean posibles, estudiar y predecir las consecuencias de cada una de ellas. Si alguna destaca como probable, el éxito se percibe cerca: se selecciona la mejor, la más viable, y se intenta llevarla a cabo. Por último, se trata de diseñar un plan de acción que garantice el

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logro de la meta. En ese momento puede ser útil la representación gráfica de la ejecución del plan o bien la creación de analogías, metáforas y modelos que ilustren las intervenciones y prepararen a la acción. Figura 3.4: Operaciones mentales esenciales en la fase inicial de resolución de un problema.

PROCESOS DE LA FASE INICIAL Reconocer Diseñar

Clarificar

Seleccionar

Definir

Proponer

Evaluar Precisar metas

fase intermedia paso, un periodo eminentemente práctico el queEl la segundo interacción de la mente con la, esconducta externa y la monitorización delen proceso son factores esenciales (figura 3.5). Se lleva a cabo un grupo de operaciones para probar que la solución escogida como idónea sigue siendo adecuada. De manera especial, se controlan el tiempo y los recursos disponibles que puedan mantener el proceso y se experimentan secuencialmente las estrategias de acción tratando de detectar la presencia de cualquier anomalía o error. En fin, todas las actividades tienen un tono de ajuste permanente hasta que se alcance la meta.

Figura 3.5: Operaciones mentales en la fase intermedia de resolución de un problema.

PROCESOS DE LA FASE INTERMEDIA MONITORIZACIÓN Ajuste Detección Experimentación

Tiempo Recursos


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La tercera fase, la evaluación, tiene lugar después de probar la resolución (figura 3.6). Se vuelven a revisar la meta y las estrategias que facilitaron el proceso. Si se constata desde el primer momento que la solución al problema ha sido total y que, por lo tanto, las metas deseadas se han logrado, se cierra el ciclo haciendo una evaluación final sobre el trabajo realizado y los medios empleados. Se puede terminar con la propuesta de un nuevo problema. Pero, si se concluye que el problema todavía no está del todo resuelto o que únicamente se ha logrado una respuesta parcial, tendremos que mirar hacia atrás, es decir, investigar la causa; quizá no se identificó bien, o durante el proceso de resolución cambiaran algunas circunstancias; se precisará de más información. Probablemente haya que repetir algún aspecto del proceso, añadir datos, etc. En estos momentos de aparente fracaso, la persistencia del estudiante, la motivación para completar una tarea, la confianza en alcanzar la solución y llegar hasta el logro final son primordiales. Como se observa, el conocimiento metacognitivo y las capacidades de la AR ayudan en diferentes momentos de la resolución de problemas: la planificación fundamentalmente se encuentra presente en la fase inicial; la monitorización, en la intermedia y la evaluación, en la final (figura 3.7). Tanto la AR como el proceso de resolución de problemas constituyen un ciclo que, de manera constante, se repite en la instrucción y en la vida del alumno, porque la solución de un problema siempre llega a ser la base para el inicio de la respuesta del siguiente, su gráfica no es una línea recta, sino un diagrama de flujo. Los pasos mencionados no siempre se suceden en el orden aquí descrito, aunque éste es uno de los más típicos. La aplicación con éxitodedesi estos procesos metacognitivos características del problema, está bien definido o si, comodepende se dice, de es las un problema “enfermo”; también de los sujetos: los inteligentes y con conocimientos amplios sobre el tema aplican espontáneamente los tres procesos de la comprensión y cambian con facilidad la representación mental de los problemas, no así los individuos con inteligencia baja o media; y del ambiente en el que se presenta el problema, si se resuelve a nivel individual o grupal, en la escuela o en el hogar. A pesar de los esfuerzos realizados por los teóricos, todavía se requieren nuevas investigaciones para comprender con mayor claridad el papel que desempeña la AR en la resolución de problemas. Desde el punto de vista práctico, también los estudios informan de que la escuela no trabaja la AR ni el procedimiento de resolución de problemas de una manera programada, como un objetivo más. Se finaliza este apartado con la enunciación de una de relaciones encuentran Sternberg y Spear-Swerling (1994) entre lasserie características de que los problemas de la vida y los que los alumnos resuelven en el aula.

1. En el mundo real, el paso más difícil de la resolución de un problema es el reconocimiento de su existencia, es decir, su identificación; en la escuela se enseña más a resolver que a definir. 2. Los problemas diarios parecen estar estructuralmente mal definidos; no así los de los contenidos del currículo.

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Figura 3.6: Operaciones mentales en la fase de evaluación.

TERCERA FASE: EVALUACIÓN Nuevo Problema

Fase inicial Fase intermedia

Evaluación

Revisión

NO

Solución total

Más información

SI Evaluación final

3. En las situaciones de la vida, no está claro cuál pueda ser la información relevante, ni dónde encontrarla; en la escuela, se ofrece al alumno la información completa y de forma explícita. 4. Las soluciones de los problemas normales interaccionan con el ambiente en el que se identifican; los problemas que presentan los libros están en su mayoría descontextualizados. 5. La mayoría de los enigmas de la vida no tienen una solución concreta por no estar manifiestos los criterios que pueden conducir a la misma; las tareas escolares tienen solución más bien fija. 6. La resolución de los problemas de cada día depende, en muchos casos, no tanto de los conocimientos formales, sino de los informales; el conocimiento formal que se adquirió en la escuela, con frecuencia, no ayuda tanto al éxito en la vida; el hombre confía más en su capacidad de acción que en lo que aprendió en los años educativos.


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Figura 3.7: Resolución de problemas y autorregulación.

Fase inicial: definición del problema Estrategias de AR: Planificación

Fase intermedia: ejecución del plan Estrategias de AR: Monitorización

Fase final: evaluación Estrategias de AR: Evaluación

7. Las respuestas a las incógnitas de cada día tienen consecuencias importantes; las escolares normalmente son triviales. la vida las cuestiones más en grupo que individualmente; en 8. En la escuela, se trabaja mássedesolucionan manera individual. AUTORREGULACIÓN Y TRANSFERENCIA La transferencia o transfer es un concepto fundamental en la psicología del aprendizaje, de ahí que sea cada vez más reconocido como el propósito último de la enseñanza. También se han utilizado otros términos para denominar esta operación, tales como “generalización”, “aplicación” y “puenteo”. Pero, ¿qué es el transfer? Significa aprender algo en una situación y aplicarlo después en otra diferente. Sin embargo, lograr esta meta es muy difícil y los estudiantes actuales todavía muestran poca habilidad para aplicar reflexivamente lo que han aprendido los previamente la solución de problemas nuevos, ni siquiera en muchos casos en que cabríaa esperar que ocurriese. Lo cual significa que aprender a generalizar es un proceso que, por el momento, escapa en cierta medida al control científico y práctico (Mckeough, Lupart y Marini, 1995). Se requiere conocer más sobre su naturaleza y programar la instrucción cuidadosamente para facilitarlo. Tres palabras se consideran fundamentales al interpretarlo: ¿qué?, ¿a dónde?, ¿cómo? (figura 3.8). Elqué responde a conocimientos, estrategias, procesos, conductas y actitudes. La transferencia de “contenidos declarativos” parece necesitar una intención explícita para que se logre, por ejemplo si se trata de contenidos de las Ciencias Sociales “Historia de una región”, es bueno relacionarlos con otros cercanos

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“Historia del país”, o lejanos, temas de otras asignaturas, como Ciencias Naturales. La eficacia de estas relaciones depende, en gran medida, de la profundidad con la que se haya comprendido el contenido. Vosniadou (1992) ha demostrado que los estudiantes no aplican la información aprendida porque la dejan implícitamente almacenada y no la sitúan en su repertorio habitual (como diría Boekaerts, no la fijan en los componentes 1 y 4). Eltransfer de “estrategias” exige mucha práctica, guiada primero e independiente después, con contenidos semejantes y diferentes, hasta conseguir experiencias múltiples en distintas situaciones. Ver similitudes y diferencias entre procedimientos no es tan obvio y resulta difícil su comunicación y aprendizaje, tanto para elprofesor como para el alumno.Finalmente, la transferenciade “conductas” y de “actitudes”, también se convierte en un reto importante para el sujeto. Cuando la semejanza entre las experiencias de la clase y las de la vida son parecidas, el problema disminuye y la distancia se acorta. La pregunta de a dónde, está relacionada con las distancias entre lo aprendido y la nueva información. Los psicólogos han distinguido entre transfer cercano y lejano. El primero significa aplicar el conocimiento o capacidad en circunstancias muy similares (misma asignatura), mientras que el segundo implica un salto grande (otras asignaturas) o muy grande (vida fuera de la escuela). Elcómo es todavía una incógnita para la ciencia. Hace referencia a los mecanismos que ayudan o se relacionan con el proceso. La investigación sugiere algunos: a) las similitudes perceptivas fomentan la conexión entre las situaciones; b) la combinación de la práctica con la novedad, como ocurre en la inteligencia experiencial; c) cuando el transfer se requiere el razonamiento para aplicar generaleses alejano situaciones específicas (inteligenciaabstracto componencial); d) elprincipios modelado,

en el que se visualizan casos concretos de transferencia; e) la utilización de un feedback constante entre las asignaturas y entre la escuela y la vida. Es razonable pensar que cuanta más información tenga una persona sobre su propio funcionamiento cognitivo y sobre el camino que ha de seguir para aplicarlo a varias tareas, mayor será su capacidad para extender lo aprendido y aplicarlo a nuevas situaciones. También, es interesante observar cómo los estudiantes autorreguladores consiguen con la transferencia mayor éxito en su aprendizaje. Figura 3.8: Aspectos fundamentales del transfer. TRANSFER ¿Qué? * * * * *

Conocimientos. Estrategias. Procesos mentales. Conductas. Actitudes.

¿A dónde? * Cerca: a la misma materia. * Lejos: a otras materias. * Más lejos: a situaciones de la vida. * Similitud perceptual. * Combinación de práctica y novedad.

¿Cómo? * Razonamiento abstracto. * Modelado. * Feedback.


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Si el transfer es tan importante y todos los teóricos coinciden en que debe ser objeto de una atención especial, esto es, ser enseñado explícita e intencionadamente, ¿por qué se hace tan poco por conseguirlo? Quizá sean la falta de tiempo y el escaso énfasis que todavía algunos educadores conceden a la reflexión en sus clases las causas fundamentales de la dificultad que experimentan los estudiantes para transferir. A estos motivos hay que añadir el hecho de que no aplican fácilmente las estrategias y el conocimiento conceptual recién adquiridos, entre otras razones porque: a) lo nuevo tiende a competir con la información previa (interferencia), requiere más esfuerzo para ser utilizado y, por lo tanto, motiva menos para su empleo; b) el aprendizaje de cómo hacer alguna cosa no engendra el entendimiento inmediato de cuándo y dónde puede utilizarse (el conocimiento procedimental no es suficiente, sino que es necesario también dominar el condicional); c) aprender cómo llevar a cabo una estrategia no implica la utilidad de la misma ni el conocimiento de cómo adaptarla y usarla en otras circunstancias. La enseñanza del transfer exige del profesor, mínimamente, que: a) en el momento de la planificación se pregunte, ¿qué contenidos, conductas y capacidades son potencialmente transferibles?, ¿cómo los alumnos podrán utilizarlos en otras situaciones?; b) destaque, a lo largo de su intervención, el carácter práctico de lo que está enseñando (inteligencia práctica de Sternberg); c) conceda tiempo a los estudiantes para que puedan practicar e interiorizar lo aprendido. En otras palabras, enseñar el transfer es educar para la vida. Mas, ¿por qué es la transferencia tan necesaria? Se necesita de ella para que la educación alcance las metas que le enseñar han asignado, es decir, tenga el impacto quelossetextos deseaescolares y que seo sueña. ¿Parasequé a pensar?, ¿para reflexionar sólo sobre para pensar siempre antes de actuar? La educación que no logra algún nivel de transferencia no merece la pena ser impartida porque no enseña para el después. RASGOS DE UN ALUMNO AUTORREGULADOR La investigación demuestra que a los profesores les resulta fácil reconocer a los alumnos metacognitivos y que normalmente coinciden sus valoraciones con las de los propios estudiantes, de ahí que exista bastante bibliografía sobre cuáles son los rasgos esenciales de los sujetos autorreguladores. Como ya se ha sugerido, este rico nivel de descripción contrasta con las deficiencias todavía existentes respecto a laaexplicación deluna fenómeno (Zimmerman Martinez-Pons,más 1988). Se pre-de senta continuación recapitulación de lasypeculiaridades relevantes los escolares con marcada capacidad autorreguladora:

1. Disponen de amplios conocimientos: a) declarativos, sobre los temas del currículo; b) procedimentales, cognitivos y motivacionales, se encuentran equipados con un conjunto seguro de estrategias; c) condicionales, saben cuándo, dónde y por qué una determinada estrategia puede resultar más eficaz que otra; d) metacognitivos, planifican, regulan y evalúan sus actuaciones; e) metamotivacionales, sobre creencias, valores, juicios, eficacia, concepto de sí mismos; f) del

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ambiente, están muy situados en el aula, en sus métodos, tipos de tareas, exi-

gencias del profesor, etc. En general, son conscientes de lo que conocen, de lo que creen, de lo que sienten y de las diferencias que conllevan estas distintas clases de información. La combinación de expectativas positivas, motivaciones intrínsecas y estrategias eficaces en el momento de resolver problemas es virtud propia de los aprendices autorreguladores.

2. Aunque buscan retos significativos, normalmente sus metas son realistas, es decir, con suficientes posibilidades de logro (Paris y Byrnes, 1989). Estudian porque quieren aprender, no tanto por los resultados objetivos, y, en tal sentido, se comprometen seriamente con las tareas durante todo el proceso educativo. Los no reguladores tienen metas académicas bajas, solamente buscan el valor cuantitativo mínimo. 3. Se sienten responsables de sus resultados (locus de control interno) y regulan las tareas tratando de controlar al máximo el funcionamiento cognitivo y afectivo/motivacional: antes, mirando hacia adelante desde todos los ángulos; durante, mirando sobre el proceso y después, mirando hacia atrás. Los no reguladores proyectan un locus de control externo y atribuyen los resultados de su aprendizaje al azar o a factores ambientales en general. No se preocupan por conocer qué es la AR. estudiantes pueden regular aprendizaje diferentes son aquellos tienen 4. Los capacidad para: a)que ejercer control sobreeldimensiones del que proceso de aprendizaje, que incluyen la selección, combinación y coordinación de estrategias; b) repartir los recursos entre los diferentes aspectos del proceso de aprendizaje, sin distorsión personal; c) monitorizar sus compromisos en relación con las metas, identificar desviaciones del camino que ellos planificaron y, si los obstáculos aumentan, modificar o reajustar, si es menester, las metas iniciales, siempre con disciplina; d) valorar las estrategias utilizadas en función de las metas y revisar el dominio del conocimiento y de las creencias sobre su competencia.

5. En su personalidad son constantes, confiados, con marcada intencionalidad, creativos y a su vez prácticos y realistas, saben superar las dificultades y controlar su estadoy de ánimo; conocen sus puntos y débiles, manejan sus pensamientos necesidades de manera efectivafuertes y dominan su impulsividad. Los alumnos con cogniciones favorables respecto a ámbitos específicos visualizan escenarios de éxito que les sirven para guiar y soportar su ejecución, confían en que pueden, por sí mismos y con el profesor, alcanzar metas haciendo uso de sus capacidades y recursos. Por el contrario, los alumnos que carecen de AR son más impulsivos, manifiestan ansiedad, tienen un autoconcepto negativo, necesitan más apoyo y son muy vulnerables a los factores externos. La vida emocional determina sus pensamientos y juicios. No es de extrañar que Slife y Weaver (1992) observaran que estudiantes depresivos monitoriza-


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ban su comprensión con menor eficacia que los no depresivos y mostraban un control deficiente de las capacidades metacognitivas. La ansiedad, no cabe duda, afecta a los tres momentos del acto mental. Robert Sternberg, es uno de los teóricos que defiende que las diferencias entre alumnos capaces y no capaces las marca la metacognición y rechaza, de este modo, la idea de que ser inteligente es ser rápido. Estima la resolución de problemas como la clave del éxito personal y social. Los metacomponentes, en su teoría, están cerca de los procesos de planificación y monitorización y son prevalentes en el funcionamiento intelectual.

3. ALGUNOS INTERROGANTES SOBRE LA AUTORREGULACIÓN Por ahora, como ya ha quedado indicado, el fenómeno de la AR académica no se ha clarificado del todo ni teórica ni empíricamente. Muchos son los interrogantes que se evidencian. Se mencionan únicamente dos: si es un proceso específico o general y si el proceso es el mismo cuando se trabaja a nivel individual o grupal. ¿ES LA AUTORREGULACIÓN ALGO ESPECÍFICO O GENERAL? La cuestión se centra en si la AR varía de persona a persona, de tarea a tarea, es decir, si es un fenómeno específico, o más bien una capacidad o disposición general que se proyecta en todas las actividades. Se han realizado investigaciones en esta línea, entre ellas destaca la de Schraw et al. (1995). El propósito de estos autores fue determinar, sin mayor éxito, si la monitorización se caracteriza mejor como un proceso asociado a contenidos específicos o generales. Esta cuestión es importante por varias razones. La primera porque puede ser que la metacognición y la monitorización sean términos que típicamente se entiendan como amplios; la experiencia de lo contrario daría una interpretación restringida de dichos fenómenos. La segunda, que la efectividad de la AR dependa, mayormente, de una buena monitorización. Los defensores (Boekaerts, 1995) de la propuesta que considera la AR como algo específicodelimitado sugieren que ejecución y de eficacia de la misma son debidas al conocimiento de la capacidades estrategias. Esta postura es consistente con el punto de vista modular de la mente, ya tradicional en psicología, que afirma que la regulación de las actividades cognitivas varía de un campo a otro y que es controlada por procesos específicos unidos conceptual y biológicamente a áreas de conocimiento concretas (Fodor, 1983; Gardner, 1983; Hirschfeld y Gelman, 1994). La eficacia de la AR dependerá, principalmente, del conocimiento específico del sujeto en relación con la actividad que se haya de realizar. La AR, según esta consideración, debe ser enseñada en cada disciplina.

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Los generalistas, por el contrario, insinúan que la AR está gobernada por procesos metacognitivos generales y por operaciones mentales específicas. Pero es la conciencia del dominio global la que influye en la AR, más que los conocimientos singulares. Los teóricos que siguen laspautas del procesamiento de la información apoyan esta interpretación (Brown 1987; Pressley, Borkowski, Schneider, 1987). Si la hipótesis del dominio específico fuese correcta y exclusiva, uno no esperaría correlaciones significativas entre las diferentes tareas. El grado en el que las medidas de monitorización eficiente se relacionan a través de dominios concretos proporciona una ventana de comunicación dentro de la estructura de las capacidades cognitivas. Si la hipótesis general fuese válida se daría una asociación alta entre los resultados de la monitorización en áreas diferentes. Los puntajes de este tipo, que se obtienen con frecuencia, podrían ser aceptados como prueba de una capacidad metacognitiva central que contribuye a la monitorización de los dominios específicos. Sin embargo, las tendencias últimas parecen acercarse a la síntesis, a pesar de que existen unas investigaciones que pretenden soportar que lamonitorización está relacionada con la ejecución en tareas concretas y otras queafirman los mecanismos globales. Autores como Pressley (1995) sostienen que la AR puede implicar conocimientos generales y específicos. Se puede adquirir, primero, un conocimiento específico; después, su correspondiente conocimiento condicional sobre cuándo y dónde usarlo y, por último, lograr el metacognitivo, que permite aplicarlo a múltiples situaciones. Cerca de esta comprensión se encuentra la postura de Winne (1995a), quien afirma que la AR es inherente y universal al aprendizaje, pero que puede variar en sus formas según el tipo de conocimiento. La experiencia de monitorizar dentro de dominios específicos, gradualmente se unifica hasta llegar a ser un fenómeno general que se extiende a todas las actividades cognitivas. Parece ser que los estudiantes capaces primeroadquieren conocimientos estratégicos específicos dentro de un dominio, después los usan para desarrollar el metaconocimiento condicional y, finalmente, de forma eventual construyen metaconocimientos estratégicos generales, que son aplicables a todas las disciplinas (Borkowski y Muthukrishna, 1992). Según Pressley et al. (1987) las capacidades metacognitivas autoconstruidas aparecen en situaciones específicas, participan lentamente en el desarrollo cognitivo/motivacional, están precedidas de habilidades de monitorización moduladas y se exteriorizan sólo después de considerables esfuerzos y prácticas; también implican una integración implícita y explícita con otras capacidades a través de los diferentes conocimientos. Queda quegenerales todavía yseespecíficos precisa bastante investigación para con entender el papel de lospatente procesos en la ARA y su relación el constructo, más amplio, de la metacognición. Su estudio proporcionará la prueba inicial que afianza la superioridad de los procesos de dominio general sobre los específicos. ¿ES LA AUTORREGULACIÓN ALGO INDIVIDUAL O SOCIAL? Otra cuestión difícil de precisar en estos momentos es determinar si la AR constituye un fenómeno esencialmente individual o si sus características cambian


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cuando se trabaja socialmente. Parece existir certeza para ambas tendencias. Los partidarios de que la AR es eminentemente individual (Winne, 1995a) revalorizan el papel del “diálogo” personal (feedback interno) en dicho proceso; no obstante, el coloquio personal puede darse también en grupo. Es cierto que los autores de esta corriente interpretativa son menos numerosos que los de la social, por ello se mencionarán algunas ideas que sostienen que la AR puede ser enriquecida con el aprendizaje cooperativo. El srcen del pensamiento, para los que se inclinan por la dimensión social, se encuentra, lógicamente, en la interacción humana. Es una captación, no cabe duda, consistente con la teoría de Vygotsky (1978) y con la del desarrollo cognitivo social de Bruner (1986). Nadie resuelve un problema solo, puesto que lo hace a la luz del conocimiento de las operaciones cognitivas aprendidas de y con otros; incluso las tareas de casa, aunque se realizan de manera individual, indirectamente están relacionadas con la reciente instrucción recibida en presencia de otros y muchas veces son el producto de una deliberación grupal previa. Así que, el estudiante que parece estar trabajando en solitario, no lo está, puesto que piensa a la luz de la información recibida en clase. En la AR grupal los participantes comparten la unidad de tiempo, el lugar, la acción, la intención y las metas; las respuestas pueden ser diferentes y enriquecer la propuesta común a la tarea. Con esta consideración, resulta fácil asumir que la AR que surge en un ámbito social tiene un campo de proyección más amplio y hasta más profundo. Con el compañero y con el profesor, se puede ir más lejos que trabajando solo y se puede conseguir impacto relevante. En este caso, la AR, como procesos psicológicos, es un mediada socialmente. El papel del entorno en el otros funcionamiento cognitivo y afectivo/motivacional es evidente e importante en el desarrollo global del individuo.

A modo de síntesis final Debe admitirse que no se han examinado todas las facetas de la ARA, aunque sí se ha procurado demostrar dos postulados básicos: primero, que la investigación avanza hacia una explicación teórica extensa y firme de la metacognición; segundo, que es posible enseñar a los estudiantes los procesos y las estrategias de la AR porque dependen del conocimiento, el cual, dice la experiencia, se acumula y mejora; por lo tanto, la AR debería convertirse en una meta primordialy de dellaproceso de enseñanza/aprendizaje, siempre de la mano de larazonantransferencia educación para la vida. Finalmente, es oportuno concluir do la idea de que todos estos aspectos son un puente más entre la inteligencia y la personalidad. En primer lugar, se piensa que el modelo de la autorregulación del aprendizaje de Boekaerts (1996, 1997) ha representado un avance indiscutible en el estudio científico de este fenómeno psicológico, tanto a nivel teórico como empírico, porque plantea la necesidad de investigar simultáneamente el mayor número de variables para averiguar sus relaciones dinámicas. Existe un interés general por tratar los estudios a través de diseños longitudinales en los que se analice la AR

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en la escuela y fuera de ella (casa, comunidad), incluso perdiendo cierto grado de control experimental; sin embargo, se espera que las investigaciones ecológicas proporcionen más comprensión sobre el fenómeno. Figura 3.9: Resumen de las variables analizadas hasta este momento.

Capacidades Contenidos

ENSEÑANZA I *

* E

Cognición

* P

REGULACIÓN Motivación

En segundo lugar, se ha visto que las mismas estrategias que enseñan la inteligencia y la personalidad favorecen la autorregulación, esto es, los programas específicos y la metodología de la infusión o enseñanza de capacidades en la instrucción del currículo promueven la AR. ¿Por qué la metacognición es tan importante en las de clases? BásicamenteEste porque tieneconcibe que veralcon el puntocomo de vista constructivista la instrucción. enfoque estudiante un sujeto eminentemente dinámico que de continuo está contrastando la información que recibe con sus conocimientos previos para dar sentido al aprendizaje y que actúa como un ser consciente de lo que comprende, de las estrategias que utiliza, de la operación mental que requiere la actividad y también de lo que le falta para alcanzar un aprendizaje más profundo. Luego la cognición y la metacognición son necesarias en la construcción del significado; sin reflexión metacognitiva y sin capacidades autorreguladoras no puede aplicarse lo aprendido a nuevas tareas o situaciones.


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Muchos investigadores actuales, basándose en el dato de que una de las causas más frecuentes del bajo rendimiento académico es la carencia de autorregulación (Krouse y Krouse, 1981), defienden el punto de vista de que una importante meta de la educación formal debería ser la de equipar a los estudiantes con estas capacidades, tanto cognitivas como motivacionales (Boekaerts, 1996). En tal sentido, la mejora de la AR exige a los educadores, verdaderos arquitectos del intelecto, gran responsabilidad en todo lo que hacen y dicen. Deben, entre otras cosas: crear un ambiente propicio para que los alumnos se planteen metas personales; programar la instrucción de tal manera que se respeten los tiempos que requiere la autorregulación; no olvidar que en palabras de los científicos, “menos es más” (abarcar menos contenidos es educar mejor); ser un modelo de comportamiento estratégico; enseñar para la vida más que para el momento, etc. El desarrollo de estas capacidades se considera vital, no sólo para guiar y tener éxito en el aprendizaje formal durante los años educativos, sino también para orientar la formación continua, la que constantemente se lleva a cabo y que comienza sobremanera cuando termina la escuela. Además, los escolares requieren la AR porque el 50% de su tiempo de estudio lo dedican a tareas independientes, es decir, trabajan aislados. Con una educación más autorregulada disminuirán las diferencias notables que existen entre los estudiantes que por razones de inteligencia, personalidad y otros factores controlan mejor su aprendizaje que los que presentan importantes dificultades en esta competencia. A lo largo del capítulo, se ha evidenciado directa e indirectamente que la AR parece ser un fenómeno interfásico elementosdeintelectuales y de personalidad, pues, sólo cuando el individuodeeslosconsciente su propia conducta puede regular la misma e ir más allá del funcionamiento cognitivo real, dar pasos hacia atrás, planificar, monitorizar y evaluar su actividad, comprenderse a sí mismo y ser capaz de crecer y cambiar. Por lo tanto, laARA se integra e interrelaciona claramente con los sistemas cognitivo y motivacional en la diversidad de tareas escolares (figura 3.9). El éxito académico y la regulación de las acciones que conducen a él no están garantizados por el simple hecho de disponer de los conocimientos, de las capacidades y de los recursos cognitivos adecuados, sino que es preciso tener la voluntad, la disposición y la motivación suficientes (personalidad) para poner en marcha las fuerzas psicológicas necesarias que aseguren un aprendizaje eficaz, unos resultados óptimos. La escuela debe tener en cuenta el consejo de Weinert, Schrader y Helmke (1989),máxima tantas veces conscientemente repetido, de que, bajo condiciones de autoregulación externa, hay poco lugar para desarrollar las capacidades rregulación y mostrar sus bondades. La instrucción metacognitiva tiene como finalidad última pasar la responsabilidad de la monitorización del profesor al alumno, fomentar el trabajo independiente y favorecer la participación activa, sin olvidar las diferencias individuales en el desarrollo cognitivo/motivacional. El conocimiento básico, las estrategias, la comprensión metacognitiva y los procesos ejecutivos se combinan en la instrucción para producir la conducta inteligente y adaptada, ya que ninguno de estos factores por separado puede dar razón de dicha conducta.

La creatividad: Producto de la inteligencia, la personalidad

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y el ambiente La escuela debe enseñar la creatividad y también enseñar más creativamente (Marks-

Tarlow, 1996).

La creatividad es otra de las características fascinantes del ser humano, una demostración evidente del potencial cerebral que, como han dicho algunos científicos, puede almacenar más información que todas las “bibliotecas del mundo”. El hombre es más inteligente que lo que supone y más creativo de lo que jamás ha imaginado, pero necesita descubrirlo, mirar detenidamente en derredor y convencerse de que todo lo que ve –transporte, comunicación, arte, tecnología, construcción, instituciones– le dice a voces que es un producto de su mente creativa. Elevar la capacidad de innovación al máximo es cada vez más necesario e imprescindible porque la persona vive en un mundo lleno de problemas complejos que requieren respuestas urgentes y nuevas. De aquí que la creatividad sea un fenómeno psicológico con fuertes implicaciones sociales, un valor que todas las culturas e individuos están comenzado a apreciar, ya que sin ella sería difícil el progreso de la humanidad. Sin embargo, durante mucho tiempo, la creatividad ha sido excesivamente idealizada, considerada como una capacidad rara, extraña y lejana, resultado de cierta inspiración divina, con mecanismos secretos e inabordables por el método científico y sólo presente en unas pocas personas especialmente dotadas, los genios. Por ello, tanto en la escuela como en el trabajo, el hecho de ser creativo se interpretaba, y hoy todavía se continúa entendiendo así, como una pérdida de tiempo y como algo perturbador y peligroso, lo cual indica que el individuo se desenvuelve, mayormente, en una sociedad establecida sobre la conformidad y el uniformismo. El estudiante creativo, en clase, contrasta, incluso entra en conflicto con lo que es rutinario, esperado o correcto, aprende que el profesor espera siempre de él respuestas exactas, que será evaluado negativamente si no satisface

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esas expectativas e infiere que existe una contestación apropiada para cada tarea. Asimismo, el trabajador, uno más en la cadena laboral, sabe que su radio de acción es muy estrecho y que la eficiencia de lo que hace depende de la automatización de aquello que para él es una pesada y odiosa rutina. El coste educativo y social de valorar la creatividad como un regalo esotérico es excesivamente grande. Muchos individuos no se comprometen en el desarrollo de su potencial creativo porque han interiorizado la creencia y llegado al convencimiento de que carecen de esta capacidad y tienen miedo de asumir el riesgo que implica actuar de forma srcinal. También este ambiente de exclusividad ha afectado al campo científico, que ha abordado su estudio desde una perspectiva más bien descriptiva, llena de anécdotas y sin relaciones claras entre la teoría, la experimentación y la medición; aún en la actualidad la creatividad es un problema pendiente, no resuelto, ni teórica ni empíricamente, por la psicología moderna. No obstante, los análisis recientes sobre la misma están clarificando algunas explicaciones sobre su esencia y contribuyendo a alcanzar una mejor comprensión de lo que la mente es y puede hacer. El talento creador, considerado como una cualidad inherente en mayor o menor grado a todos los individuos, es un componente crítico del proceso enseñanza/aprendizaje y, a su vez, depende de él, porque, como toda capacidad humana, es modificable y sensible a la estimulación procedente del ambiente. Preparar personas creativas, además de inteligentes, debería constituir un propósito educativo que se desarrollara a través del currículo escolar y, por lo tanto, que estuviera incorporado los objetivosfuera y a lasdeltareas de cada deben una de valorar las mate-y rias, incluidas lasa actividades aula.concretas Los profesores fomentar este talento suministrando variedad de experiencias y oportunidades para que los estudiantes empiecen a aceptar la realidad de que son creativos, de que poseen un potencial del que no tenían conciencia, lo usen y se beneficien del mismo. Parafraseando a Gardner (1983) se puede decir que la práctica de las siete inteligencias es una oportunidad para crecer en creatividad. La creatividad, como la autorregulación, parece tener una posición interfásica entre la inteligencia y la personalidad porque sus productos implican un pensamiento fluido y ágil y una inclinación personal para lograrlos. Algunos autores la conciben como un proceso cognitivo amplio, cercano a la inteligencia; otros defienden que la srcinalidad y flexibilidad, notas esenciales de la misma, son factores propios de la personalidad más que de la inteligencia. Una postura intermedia, muy asumida,afectivo/motivacional es la de afirmar quey depende delas múltiples naturaleza cognitiva, ambiental, cuales se variables combinandey entremezclan en el proceso, en el producto y en la persona creativa. La inteligencia y la personalidad van a ser, como se verá, los dos constructos a los que recurren sistemáticamente los científicos para la elaboración de modelos, más descriptivos que explicativos, del pensamiento creador. En este capítulo se recogerán de manera sucinta algunos de los hallazgos más relevantes sobre lo que es la creatividad, los factores que la determinan, las teorías que intentan explicarla y cómo puede ser mejorada en la educación y, por extensión, en la vida diaria.

LA CREATIVIDAD: PRODUCTO DE LA INTELIGENCIA, LA PERSONALIDAD Y EL AMBIENTE

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1. NATURALEZA DE LA CREATIVIDAD El constructo creatividad, como otros muchos en psicología, es de carácter multifactorial y, en consecuencia, se le han atribuido diferentes significados asociados a variadas formas de ser creativo. Científicos, profesores y la sociedad en general han impulsado la investigación sobre el tema en esta segunda mitad de siglo y, lo que durante largo tiempo fue apreciado como una cualidad propia de las artes, está siendo aceptado cada vez más en otros campos del saber. A continuación, se intentará captar su naturaleza seleccionando algunas definiciones propuestas por la bibliografía psicológica y describiendo los parámetros más analizados del acto creador. ¿QUÉ ES LA CREATIVIDAD? La mayoría de los investigadores valora y puede reconocer la creatividad cuando la encuentra, pero pocos logran definirla con precisión; se presenta una muestra de las conceptualizaciones que se han emitido sobre ella.

AUTOR

DEFINICIÓN

* Drevdahl (1956)

Capacidad para producir contenidos mentales novedosos. Implica combinar información conocida, transferirla a situaciones nuevas y trabajar con intencionalidad y direccionalidad hacia una meta.

* Torrance (1965)

Proceso caracterizado por la originalidad, la flexibilidad, la fluidez y la elaboración.

* Csikszentmihalyi (1990, 1996)

Sistema que incluye no sólo al individuo, sino también factores sociales y culturales, los cuales influyen en el proceso creador y le ayudan a manifestar sus productos.

* De la Torre (1991)

Capacidad para tener y comunicar ideas propias.

* Bransford y Stein (1993)

Capacidad para resolver problemas con nuevos procedimientos.

* Sternberg (1997b)

Además de una capacidad para sugerir ideas nuevas, es un proceso que requiere un equilibrio entre el análisis, la inventiva y la práctica.

Se observa que estas definiciones señalan los indicadores esenciales que la ciencia atribuye al fenómeno creativo: a) es una capacidad, presente en todas las personas, que permite engendrar nuevas obras o productos; b) lo creado es el resultado de un proceso consciente e inconsciente, reflexivo e imaginativo; c) el

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producto es apoyado, reconocido y considerado como valioso por una cultura particular o por la sociedad en general; d) la diversidad de los productos creativos es muy amplia (una solución a un problema matemático, el descubrimiento de un proceso bioquímico, una pintura, un poema, un invento, una organización social diferente, etc.). Aunque el acto creador puede tener un fin en sí mismo, con frecuencia surge por la presencia de una anomalía en el ambiente, de ahí que algunos autores lo consideren como un elemento esencial de las etapas de la resolución de todo tipo de problemas (Bransford y Stein, 1993). La mayoría de las cosas que son interesantes, importantes y humanas son resultado de la creatividad. En las páginas que siguen, se tendrá ocasión de observar que este constructo ha sido estudiado por las diferentes perspectivas psicológicas con el ánimo de explicar y predecir, con mayor o menor éxito, su intrincado proceso. PRODUCTO, PROCESO Y PERSONA CREATIVA El estudio de la naturaleza de la creatividad se ha planteado, básicamente, desde tres parámetros distintos, desde el punto de vista de las tres “p”: producto, proceso y persona; algunos autores (Gruber, 1988; Stein, 1969) añaden el ambiente como receptor y estimulador de los anteriores (figura 4.1). Este criterio se contemplará en el apartado 2.

Como producto Considerar la creatividad como la capacidad para producir algo, bien sea un objeto, un modelo, una idea, una estrategia, un comportamiento, etc., es una de las maneras más fáciles y comunes que tienen los científicos y la sociedad para reconocer a una persona como creativa. Según Sternberg y Lubart (1995), el producto, para ser apreciado como creativo, debe reunir cuatro rasgos: que sea novedoso, apropiado, de calidad e importante. Los dos primeros se aceptan como esenciales; los dos últimos no parecen tan relevantes. Un producto es novedoso cuando resulta estadísticamente inusual; en otras palabras, es muy diferente de las cosas que otras personas tienden a elaborar, provoca sorpresa en quien lo observa y, sin duda, es difícil repetirlo y predecirlo. Mas la novedad no es un concepto de todo (un o dedibujo nada; infantil), puede tener diferentes desde las expresiones más elementales pasando por laniveles: inventiva y la innovación, hasta encontrar situaciones nuevas que se reflejan en una actitud creativa permanente (una perspectiva psicológica como el psicoanálisis). Se ha de señalar también que un acto concreto puede ser novedoso para toda la humanidad, para un grupo social específico, o para un individuo concreto; cuantas más personas valoren lo nuevo más interesante resultará la obra. Los autores, han sustituido, a veces, el adjetivo “novedoso” por el de “srcinal”, “inusitado”, “inesperado”, “variado” y “diverso”, entre otros. Pero el criterio de la novedad, aunque admitido como una condición necesaria, no es suficiente.


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El producto también debe tener alguna función, ser una respuesta apropiada a determinadas cuestiones que preocupan a la humanidad o a un grupo de personas y tener cierto valor en relación a un problema definido. Y además de la novedad y de la adecuación debe poseer dos rasgos adicionales: ser un fruto de calidad y resultar importante. La calidad del producto creativo es juzgada como tal por los expertos correspondientes y normalmente muestra un alto nivel de elaboración o tecnología. La importancia del hallazgo sirve para ayudar a valorar la obra en el momento en que los jueces la cuestionen como tal. Las obras creativas, con frecuencia, en su primer momento son objeto de escándalo y de rechazo, después, con el tiempo, lo novedoso se puede convertir en “clásico”, es decir, en habitual. Entre los autores que defienden este parámetro de la creatividad se encuentra Gardner (1983, 1993), quien la sitúa no a nivel general, sino en campos específicos. Ser creativo desde el punto de vista musical no es lo mismo que serlo desde el punto de vista lingüístico; cada inteligencia tiene su propia manera de expresar su srcinalidad natural. Los productos creativos pueden darse en todos los campos del saber científico y en todas las edades, pues, como dice Perkins (1981), los niños son creativos de manera natural y los adultos continúan teniendo esa capacidad.

Como proceso creatividad es también un metaproceso intrapsíquico, que proprecisaLa otras capacidades básicas, como ocurre con complejo, la metacognición. El análisis cesual de este constructo es tradicional en psicología. Ya Wallas (1926) afirmaba que el espacio creativo implica cuatro fases relativamente secuenciales: preparación, incubación, iluminación y elaboración, las cuales, hasta nuestros días, se han tomado como hipótesis de trabajo.

1. La fase de preparación se caracteriza por una acción consciente, intensa y prolongada en la que se recaba y analiza la información de que se dispone y se intenta llegar a familiarizarse plenamente con todos los aspectos del problema a fin de alcanzar una solución. Requiere, para que resulte eficaz, que se ejerciten algunas capacidades, tales como: atención selectiva profunda, estrategias adecuadas, actitud valiente para superar dificultades, curiosidad e interés, intencionalidad explícitaenpara resolver problema y, a veces,la intercambiar ideas con otros expertos el área. Estoselprocesos constituyen materia prima con la cual el subconsciente podrá actuar en la fase siguiente; esto es lo mismo que afirmar que la cognición, la motivación y la socialización están presentes en todo lo que el creador realiza. El periodo de preparación tiene el riesgo de que el esfuerzo no sea compensado a corto plazo y de que el sujeto sienta cierto grado de frustración y deseo de abandonar el camino tomado.

2. La incubación es una fase que puede durar minutos o meses y en ella parecería que uno no está directamente implicado en la situación/problema, es como si

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hubiera dejado de pensar. Los teóricos están en desacuerdo sobre lo que ocurre durante este periodo. La mente consciente se encuentra centrada en otras realidades o proyectos, pero en el nivel inconsciente los impulsos, las ideas y las imágenes se combinan y agitan libremente. Wallas afirmaba que la mejor actividad en esta etapa es el descanso mental y físico, que favorece tanto la capacidad de reflexión como la producción y sirve para recuperar energía. Cuando el inconsciente encuentra una respuesta interesante la envía a la realidad consciente.

3. Después, llega, de manera súbita o en aproximaciones, el destello de la iluminación (insight). Es decir, surge una nueva comprensión del problema planteado, muchas veces sin saber ni cómo ni porqué ocurre, es algo súbito e intuitivo que cuando se hace presente produce emociones de alegría y de satisfacción. El creador descubre la idea y la representa mentalmente para tratar de comprenderla mejor. 4. Por último, la solución debe ser elaborada a fin de observar cómo se aplica y cuál es su eficacia. Es el periodo de constatación de la respuesta creadora y de estudiar si cumple con los parámetros de novedad, verdad y utilidad. En este momento es cuando el creador busca los apoyos y recursos necesarios y escribe la novela, realiza el proyecto, demuestra las hipótesis, etc. fases generales propuestas por Wallas sidoyidentificadas en embarlos estudios,Estas principalmente biográficos, realizados con han artistas científicos. Sin go, aunque se cumplan los cuatro momentos descritos en la mayoría de los procesos creativos, puede darse el caso de que ámbitos específicos requieran combinaciones diferentes, incluso la superposición de los mismos; el proceso no es lineal y excluyente, sino más bien recurrente. Se señala de igual modo que la cuarta fase ha recibido diferentes denominaciones: los científicos la llaman verificación y los artistas, evaluación, y que, mientras las fases de incubación e iluminación parecen espontáneas y no exigen demasiado esfuerzo, la preparación y la elaboración son procesamientos conscientes y arduos; por ello se ha dicho que la creatividad consiste en un 99% de trabajo y sólo en un 1% de inspiración. Aspecto éste que dificulta un tanto la predicción del acto creador. Algunos autores señalan que este modelo tradicional de la creatividad no es completo porque el factor social de laen misma o la de interacción conyotras personas, matiz muyolvida relevante especialmente las fases preparación elaboración (Feldman, 1988, Perkins, 1988). El proceso creador no parece ser un trabajo tan individual ni tan misterioso como Wallas afirmaba, sino que es un fenómeno más bien de carácter sistémico (Csikszentmihalyi y Sawyer (1995). En la actualidad, debido a las sucesivas aportaciones de otros científicos, se han propuesto nuevas elaboraciones de este modelo, que resumen el proceso en tres fases: una primera de ideación, durante la cual la información nueva interacciona con la previa y se generan pensamientos totalmente diferentes; una segunda en la que surgen o se hacen explícitas las ideas más adecuadas y sobresalientes; y una ter-


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cera de evaluación, en ella la creatividad se desarrolla con la ayuda de las fuerzas internas del sujeto y las externas del ambiente; de esta manera se consigue un producto nuevo. Pero la crítica principal a la teoría de Wallas proviene de la psicología cognitiva, ya que no considera necesaria la presencia del mecanismo misterioso de la “iluminación” por escaparse a toda verificación científica. Figura 4.1: Parámetros esenciales de la creatividad.

Proceso

Producto

Ambiente

Persona

Como persona Lavaliosas actividad es intrínsecamente humana; sólolas el proyecta hombre produce obras concreativa su riqueza interior e ideación y después sobre el ambiente, es decir, comunica su visión personal. Los animales pueden mostrar cierto grado de creatividad, pero nunca sus acciones podrán compararse con la capacidad humana. Empero, la cuestión vital al tratar la creatividad es: ¿qué es lo que hace a una persona creativa?, ¿qué distingue a la persona creativa de la que no lo es? El punto de vista predominante en la actualidad, como se mencionará más tarde, es que no existen procesos mentales exclusivos del pensamiento innovador; cognitivamente, el creativo y el no creativo son iguales. Los estudios, más bien psicométricos, que intentan dar respuesta a estas cuestiones se limitan a destacar los rasgos personales que hacen pensar y actuar de manera diferente a las personas; tratan sobremanera de ofrecer un perfil global de estos sujetos que abarca las capacidades intelectuales, los rasgos de personalidad y los niveles de conocimiento. También se ha dicho que las personas creativas se caracterizan los hemisferios cerebrales muy especializados e intensamente conectados por entretener sí (Sperry, 1974; Powell, 1979), tesis difícil de comprobar experimentalmente. Más tarde, cuando se trate de los factores que influyen en esta capacidad, se contemplarán algunos de estos aspectos. La persona creativa ha sido parangonada con otros sujetos que poseen cualidades especiales, como el sabio y el superdotado. Aunque estas denominaciones se solapan en algún sentido, se pueden establecer diferencias entre ellas con arreglo a seis variables: conocimiento, procesos intelectuales, estilo cognitivo, personalidad, motivación y ambiente (Sternberg, 1990).

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El conocimiento es necesario en los tres tipos de sujetos, pero de forma diferente. El sabio tiene una gran inteligencia metacognitiva, es decir, un abundante conocimiento interno, personal. Sabe lo que sabe, lo que no sabe, lo que puede y no puede hacer, comprende la información y las situaciones, pero no crea ni inventa. La persona muy inteligente, el superdotado, es capaz de analizar, recordar y utilizar el conocimiento y tratar de hacer el mejor uso del mismo. El creativo va más allá de la información existente y pretende superarla al intentar introducir alguna cosa srcinal. Los procesos intelectuales en cada uno de estos talentos son los mismos; lo que varía es el uso que de ellos hacen. El sabio rechaza trabajar de manera automática y asume, un tanto despectivo, que los demás actúen rutinariamente. El superdotado intenta automatizar las destrezas lo antes posible para poder entregarse a un análisis más profundo y abstracto de la información que recibe, ésta es la razón de por qué el inteligente parece ser más rápido; se distingue por su alto nivel intelectual (CI > 135) en las pruebas psicométricas. El creativo rechaza la automatización y busca el cambio, se dedica a lo nuevo, a lo srcinal. El sujeto considerado como sabio se siente inclinado a dirigir su pensamiento y conducta con un estilo cognitivo “judicial” amplio (según la terminología que utiliza Sternberg de estilos de autogobierno mental: legislativo, ejecutivo y judicial), cuando busca entender y valorar lo bueno y lo malo que la persona dice y hace; es decir, le preocupa más llegar a elaborar un marco de entendimiento y de actuación, que simplemente juzgar en términos de bueno o malo. El superdotado es más ejecutivo: planifica, toma decisiones regula decide la conducta. cambio, el creativo, eminentemente legislativo consigo ymismo, qué y En cómo realizar las cosas. No se ata a formas convencionales de interpretar la realidad ni de hacer las tareas, busca su autorrealización personal. En cuanto a la personalidad, el sabio es dialéctico; no le molesta la ambigüedad y, frente a ella, se muestra seguro e intenta superar los obstáculos. El muy inteligente prefiere eliminar los obstáculos lo más pronto posible y el creativo los tolera y se adapta a ellos, aunque se sienta incómodo ante su presencia; no obstante, desafía las dificultades volviendo a definir el problema y enfrentándose a él por medio de vías alternativas. La motivación del sabio se dirige a profundizar cada vez más en el conocimiento; la del inteligente, a comprender y reorganizar toda la información; la del creativo se inclina hacia lo nuevo, está especialmente interesado por entender las manera a comosealassabia, interpretan los demás. Finalmente, hay quecosas decirdeque el quedistinta una persona inteligente o creativa depende del ambiente, es una consecuencia, en gran medida, de la fuerza del entorno. Si lo que se ha definido como sabio, inteligente o creativo en un ambiente se encuentra presente en una persona, ésta será considerada como tal en el mismo. El tipo de atributos y su reconocimiento son relativos, cambian según los diferentes entornos. En el aspecto crítico, parece no importar los rasgos internos que una persona pueda tener, sino la interacción entre su riqueza interior y la situación sociocultural. No hay forma de decir si un producto es valioso hasta que pasa la evaluación social.


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Estos parámetros demuestran que la creatividad es “algo”, producto de lo que sucede dentro del cerebro de una persona, que se desarrolla a través de un proceso en un entorno social y cultural determinado que puede ayudar o impedir su florecimiento y con el que existe un intercambio lleno de mensajes, experiencias, conocimientos, etc. El creativo comparte ciertos atributos con el sabio y el inteligente, pero tiene sus peculiaridades, que le hacen proyectarse de manera distinta y, en consecuencia, se le incluye en una categoría científica diferente a la de aquéllos.

2. FACTORES DETERMINANTES La forma habitual de sistematizar los factores que intervienen en la creatividad es servirse de tres grandes grupos de variables: cognitivas, personales y ambientales (figura 4.2). Los efectos de las interacciones de estos factores son multiplicadores y están subordinados al empeño, al interés y a la actitud, más o menos crítica, de la persona hacia lo que ocurre en su ambiente. Por nombrar algunos autores, se recuerda que tanto Eysenck (1993), desde una perspectiva clínica, como Sternberg y Lubart (1995), desde el punto de vista educativo, apoyan la importancia que tienen la inteligencia, la personalidad y el ambiente en todo acto creativo. Figura 4.2: Factores relevantes que intervienen en la creatividad. FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA CREATIVIDAD

Cognitivos

Personales

Ambientales

* Inteligencia. * Pensamiento y otros procesos. * Conocimiento. * Rasgos especiales. * Motivación intrínseca. * Familia. * Sistema educativo. * Trabajo.

De lo que no tienen la menor duda los investigadores es de que estos factores concurren para dar lugar al potencial creativo y a su despliegue, si bien los cognitivos se centran en los procesos mentales que implica el acto creador y los de personalidad buscan identificar a la persona creativa o evaluar sus rasgos. Se presentan, a continuación, los aspectos más significativos de cada uno de los tres grupos.

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CREATIVIDAD Y COGNICIÓN Smith, Ward y Finke (1995) opinan que la creatividad se puede estudiar mejor si se investiga en el ámbito de la ciencia cognitiva contemporánea. Los estudios de esta corriente tratan de identificar la esencia y el motor del esfuerzo innovador descubriendo los procesos, las estructuras y las experiencias cognitivas subyacentes al pensamiento creador, es decir, tratan de reconocer los mecanismos que producen los actos geniales. Entre las variables más analizadas se encuentran la inteligencia, el pensamiento y el conocimiento, pero todavía su calidad de influencia no ha sido totalmente diagnosticada y por ello existen ciertas paradojas en torno a la presencia de estos factores en la creación.

Inteligencia Que la creatividad correlaciona con la inteligencia es un supuesto asumido por todos los científicos del área, pero ¿se trata de algo diferente e independiente de la misma? Cierto nivel de inteligencia se necesita para que se produzca el acto creador; sin él, el proceso resultaría difícil o rudimentario. En general, el valor de CI que la investigación considera como mínimamente necesario es de 120; Nicholls (1972) mantiene que ese índice puede ser un prerrequisito para la ejecución creativa. Cuando es superior a aquél, la creatividad parece ser independiente del CI y las correlaciones entre ellos descienden casi hasta cero; no obstante, estas apreciaciones pueden variar según la prueba de creatividad utilizada (Getzels y Jackson, 1962; Wallach y Kogan, 1965). Este hecho ha sugerido a los autores que parte del srcen de la creatividad se encuentra en la personalidad y no sólo en la cognición y que, por lo tanto, las capacidades intelectuales son necesarias pero no suficientes para la ejecución creativa (Eysenck, 1983). Ya Thurstone (1951) ofreció un estudio sobre la posible participación de la fluidez de ideas, del razonamiento inductivo y de ciertas tendencias perceptivas en la conducta creadora. Más tarde, Guilford (1950, 1956, 1967) dio un fuerte impulso a la creatividad con su propuesta de pensamiento convergente y divergente. El primero, convergente, implica la búsqueda de información específica para solucionar problemas que requieren una respuesta correcta, única y lógicamente necesaria; en cambio, el divergente se precisa para problemas que pueden ser solucionados de muchas formas diferentes e igualmente aceptables. Este tipo de pensamiento se encuentra menos coartado por los acontecimientos, permite cambios de dirección en la solución del problema y lleva a una diversidad de resultados latentes en los logros creativos. El individuo creativo parece usar tanto el pensamiento divergente como el convergente. Desde el enfoque cognitivo, por ejemplo Sternberg dirá que la creatividad es la armonía de tres capacidades intelectuales: analítica, experiencial y práctica. El papel de la inteligencia componencial o analítica consiste en reconocer y evaluar


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cuáles de las ideas elaboradas son las mejores y, en consecuencia, llevar a cabo un reparto eficiente de los recursos; puede ocurrir que un concepto nuevo que parece interesante no sea el mejor, de ahí que deba ser valorado antes de aceptarse como alternativa. La experiencia ayuda a ver el problema desde diferentes puntos de vista y a volver a definirlo utilizando información y estrategias previas ya automatizadas. El tercer aspecto es el de la inteligencia práctica, que interviene en la presentación del producto creativo al correspondiente ambiente social y cultural. El concepto de equilibrio es particularmente esencial, porque una idea puede ser creativa, pero no práctica.

Pensamiento y procesos básicos La creatividad se encuentra muy cerca del pensamiento, como ya se ha visto en Guilford, y necesita de él en todas sus producciones; por ello, se dice que el acto creador contribuye a perfeccionar las operaciones mentales superiores. La naturaleza del pensamiento creativo es una combinación de razonamiento, de imaginación y de fantasía. La investigación, cuando contrasta el pensamiento creativo con el crítico, concluye diciendo que no son distintos sino que su diferencia es una mera cuestión de énfasis. El primero, aunque sensible al criterio de verdad, está regido por la curiosidad y el entorno; en cambio el segundo, sin olvidar el entorno, sigue los criterios de la verdad; ambos pensamientos no son excluyentes (Lipman, 1997). La preocupación por ser constantemente lógicos y racionales, no debe constituir una barrera para la creatividad. El razonamiento analógico se ha estudiado como una estrategia para generar nuevas ideas y relaciones, pues en la analogía, la transferencia de la asociación existente entre dos elementos dados a otros dos distintos supone establecer nuevas ilaciones (luna es a noche como sol es a: día, mañana, tarde, mediodía). Otro proceso cognitivo utilizado a veces en la creatividad es la proyección de relaciones virtuales, esto es, la conexión de ideas, objetos o situaciones que previamente parecían desconectados. Entre los procesos básicos cercanos a la creatividad, destaca la memoria como almacén de los conocimientos que posee el creador y que en cualquier momento pueden ser combinados y reestructurados para gestar algo nuevo. El recuerdo de la información relevante activa vínculos y favorece la comprensión de la situación. Las personas creativas podrían tener una jerarquía asociativa más amplia que los pensadores menos creativos, pues manifiestan una facilidad especial para recuperar información remota relacionada con el problema que tienen entre manos. El análisis y la síntesis, aunque configuran modos propios de pensar, siempre están presentes en el proceso creador. Cuando la persona innovadora descompone mentalmente una realidad en sus partes, las analiza en profundidad y después las integra formando nuevas realidades o todos significativos. También la creatividad demanda capacidad de observación constante y selectiva, identificación de datos relevantes, representación mental de la respuesta creada y formación de nuevas categorías.

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Conocimiento No cabe duda de que los conocimientos declarativo y procedimental facilitan y mejoran la creatividad; el primero por influir claramente en la capacidad de ideación y el segundo, en la estimulación y facilitación del proceso. El creador, si quiere ir más allá de las contribuciones realizadas en el pasado, tiene que conocer y discernir bien cuál es, en un momento dado, el estado de la cuestión en su campo de estudio, qué métodos se utilizan con más frecuencia para investigar su objeto de análisis y cómo su centro de interés está relacionado con campos adyacentes de información. Para ello deberá reestructurar sus esquemas previos y después transformarlos si es necesario, así irá gestando la respuesta srcinal. El conocimiento es como la “materia prima” del autor. En la ciencia es casi imposible hacer una contribución creativa sin interiorizar el conocimiento fundamental del campo. En cuanto a la cantidad de información que la creación precisa, los investigadores se inclinan por una dosis moderada de la misma, ni mucha, ni poca; porque puede ocurrir que el que es demasiado experto actúe en un sentido muy analítico y excesivamente crítico, no productivo. El hecho de pensar que se sabe todo acerca de un tema o de un problema impide la entrada de información o de nuevas ideas. Normalmente, los individuos productivos trabajan con intensidad y durante mucho tiempo para llegar a conocer los fundamentos de su campo de creatividad; después se centran en ellos con nuevas perspectivas y esas experiencias, algún día, srcinarán las innovaciones. Las ideas creativas parecen ser siempre combinaciones ideas las antiguas. Un poeta no inventa generalmente nuevas palabras, inéditas sino quede emplea ya existentes de un modo sugerente. Todo estudiante necesita adquirir un bagaje extenso de contenidos relevantes, pero también precisa aprender cómo ir más allá de ellos, cómo transcender esas ideas iniciales y especular creativamente sobre ellas; de esta manera se le orienta para desarrollar sus talentos creativos. La adquisición de conocimientos procedimentales es un recurso clave para la creatividad. Actuar siempre con un comportamiento estratégico agiliza el autocontrol del proceso creador y ayuda a definir las metas deseadas. Se puede decir, pues, que los procedimientos ayudan al acto creativo, mejoran la calidad de lo que se produce, cooperan en la distribución de los recursos mentales y permiten aprovechar eficazmente mayor número de oportunidades que la sociedad ofrece para desarrollar la facultad inventiva.

Paradojas cognitivas A pesar de los avances cognitivos en el estudio del constructo de la creatividad, existen en su interpretación una serie de paradojas que los científicos no han logrado resolver todavía; se mencionan algunas de ellas:

1. El pensamiento creativo implica procesos especiales, distintos o, por el contrario, es una actividad mental común. La primera tesis sostiene que los procesos de com-


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prensión (insight), incubación, relación de elementos dispares son exclusivos del acto creador; destaca la importancia del pensamiento productivo frente el reproductivo. La segunda se fundamenta en que la creación requiere conocimientos previos y en que el uso de éstos no supone subprocesos especiales; incluso alegan que la incubación se da también en los mecanismos cognitivos habituales, principalmente en las tareas de memoria (Smith y Vela, 1991), y que la relación de elementos opuestos se observa en el procesamiento diario. Pero, ¿cómo puede el pensamiento creador ser a la vez especial y ordinario? Esto parece posible porque aunque todos los actos creadores siguen el mismo proceso, unos tienen su srcen en ideas nuevas y otros, en los conocimientos previos, por lo que los primeros requerirían el proceso cognitivo de reestructuración de elementos y los segundos, la reproducción de algo que se hizo con anterioridad. No obstante, la tendencia entre los científicos es aceptar que no existe un proceso propio del pensamiento creador.

2. La creatividad necesita conocimientos previos y supone producir algo novedoso. Esta contradicción se relaciona con la anterior, hasta tal punto que algunos autores llegan a defender que el mayor acto creativo se da desde la reproducción de lo conocido; una persona no puede ser creativa en un campo en el que no ha sido iniciada; la información adquirida puede ser manipulada para alcanzar la novedad. Por contra, los hay que advierten del riesgo de adherirse excesivamente al conocimiento, de navegar en el realismo conservador que impide el vuelo depredominante la imaginación y de la entre fantasía propios del acto creador. punto de vista es alternar ambos extremos, es decir, reco-El nocer la necesidad del conocimiento previo en la cognición creativa y buscar transformar un campo ya existente en uno nuevo.

3. El fenómeno de la creatividad supone estrategias específicas o más bien requiere procedimientos generales. A favor de la primera afirmación se tendría como prueba el hecho de que la mayoría de las personas que han realizado una obra significativa para la humanidad lo hacen siempre desde el mismo campo del saber (ciencia, arte, deporte, etc.). Las contribuciones solamente se dan en aquellas áreas de conocimientos en las que el sujeto tiene cierta pericia. Es sumamente difícil crear en ámbitos diferentes, si así sucediese se precisarían estrategias globales comunes a todos ellos. 4. La creatividad está asociada con la imaginación e implica llegar a producir algo práctico. Ambos criterios se utilizan cuando se evalúa la creatividad, básicamente cada nueva idea es un sueño, un pensamiento y es útil por su arraigado sentido de la realidad. Las sugerencias pueden ser imaginativas si el conocimiento subyacente se utiliza desde perspectivas diferentes y pueden llevarse a la práctica porque están fundamentadas en la experiencia integral del experto. Según Schank y Cleary (1995) la creatividad es la adaptación de las estructuras superiores a las situaciones reales, a las cuales no se puede aplicar directamente.

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5. Finalmente, otra paradoja cognitiva es que la ideación es difícil cuando la persona se preocupa demasiado por ella, por la solución deliberada del problema. La inspiración ocurre con más frecuencia si el sujeto no atiende directamente al problema (incubación); surgen las ideas nuevas cuando no se está pensando en ellas. Esto indica que en la creatividad existen procesos implícitos e indeliberados. Así por ejemplo, Lubart y Sternberg observaron que cuando los sujetos están muy motivados y poseen exceso de metas presentan dificultades o pueden verse bloqueados en su pensamiento novedoso. La solución definitiva de estas paradojas en el corpus del conocimiento actual de la creatividad es imposible, aunque sí es cierto que unas son más aceptadas que otras; es plausible pensar que en el futuro se podrá clarificar la mayoría de las cuestiones. CREATIVIDAD Y PERSONALIDAD Ya se ha señalado de manera incidental que los procesos cognitivos no son suficientes para que una persona llegue a ser creativa. Puede darse el caso de que un individuo sea capaz de crear, pero que no lo haga por carecer de motivación. Por ello, varios autores han profundizado en la importancia que tienen en la mente creadora los factores personales, tanto normales (Barron, 1988; Dellas y Gaier, patológicos 1991;noPrentky, 1980;suRichards, Algunas1970) de lascomo razones de por qué(Ochse, las personas manifiestan potencial 1981). creativo es porque quizá no disponen de apropiados rasgos de personalidad, pues parece cierto que las particularidades más relevantes de la misma tienen consecuencias favorables para los impulsos y las emociones del individuo en su proceso creativo.

Rasgos especiales Una persona creativa tiende a mostrar en su conducta un conjunto de características propias de una personalidad compleja, las cuales pueden resultar positivas o negativas según la situación lo requiera. Se señalan:

1. La no conformidad. El creativo acepta el riesgo que supone publicar sus ideas, objetos, procedimientos, a sabiendas de que cuando se ofrece “algo” que va en contra de la costumbre de la mayoría, inicialmente puede parecer un producto poco valioso. Sin embargo, tiene una gran capacidad de persuasión para convencer a los demás de que su trabajo es relevante. Este es un principio bien asumido por el creador: sin riesgo no hay creación. La gente que juega a lo seguro no experimenta peligros mentales, físicos ni financieros, pero no hace nada especial en su vida. ¿Por qué las personas prefieren permanecer con lo que hacen siempre, es decir, no quieren cambiar? Por varias razones: a) tienen


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cierto miedo al fracaso; b) saben que después de un éxito y de su consecuente reputación lo importante y difícil es mantenerla, la idea de que a un éxito le sigue un fracaso es bastante frecuente; c) se inclinan más por la perfección, que bloquea las ideas, que por la creación; d) no sienten la necesidad de crear.

2. La curiosidad, o apertura a las nuevas experiencias, estímulos, valores y novedades. Sin una buena dosis de admiración por cómo son las cosas y por cómo funcionan, es difícil reconocer la presencia de un problema interesante. Según Costa y McCrae (1985), los individuos creativos son abiertos, tanto para sí mismos como para el mundo en el que viven y están dispuestos a experimentar las cosas que otros hacen. Esta vida amplia y comunicativa implica fantasía mental, estética y artística, variedad de intereses y de sentimientos y riqueza conductual. Son individuos opuestos a los que siempre actúan bajo el control de los mecanismos de defensa (Barron y Harrington, 1981). 3. La persistencia. Es quizá el atributo más necesario para la persona creativa. Después de que la imaginación crea el producto, el individuo tiene que trabajar mucho para hacerlo realidad y soportar dificultades y largos periodos de crisis y de dudas. Superar obstáculos y perseverar es casi un empeño creativo. Si una persona no domina la adversidad, difícilmente logrará contribuciones importantes en su vida. El que hace grandes cosas destaca por su tesón, coraje, tenacidad en el esfuerzo, confianza en sí mismo y carácter enérgico. En general, personasmúltiples, innovadoras a revisar diversas ylaselementos por están lo quedispuestas ofrecen muchas más perspectivas soluciones a los problemas.

4. La tolerancia ante la ambigüedad. Todo proceso creativo implica un periodo de indecisión en el que el creador intenta averiguar el mensaje de cada pieza del puzzle, reorganizarlas y conectarlas significativamente. Tolerar la ambigüedad quiere decir tener capacidad para resistir la incertidumbre y el caos que se produce cuando el problema no está claramente definido o cuando no se ve cómo concatenar las partes que posiblemente den con la solución. A la dificultad propia de la creación se le añade la de saber convivir con la disconformidad de una situación ambigua, si lo que se produce es lo mejor o lo más cercano a lo que uno puede hacer. Durante este periodo es normal sentir una gran ansiedad provocada por la solución no cerrada. 5. También se han identificado en las personas con capacidad inventiva algunos rasgos no del todo positivos. Se muestran, a veces, irresponsables, desordenadas, rebeldes, insolidarias, impulsivas, egoístas y descuidadas (Welsh, 1975). En general, la lista de rasgos especiales descrita es hasta cierto punto arbitraria, se podría argüir que se han dejado fuera muchos otros aspectos importantes, pues el creativo parece ser capaz de expresar la totalidad de rasgos que están potencialmente presentes en el repertorio humano (Csikszentmihalyi, 1996).

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Existe diversidad de datos que demuestran la correlación entre anormalidad psicológica y creatividad. Andreasen (1987) en un estudio con 30 eminentes escritores observó que no menos del 80% había experimentado en su vida un episodio de desorden afectivo; y Ochse (1991), en un trabajo resumen sobre el tema, afirma que el 50% de los poetas de la muestra había recibido algún tipo de tratamiento psiquiátrico. Se da una fuerte correlación entre creatividad y psicoticismo, aunque esta relación está asociada a la creatividad como rasgo, no como logro. En otros casos se ha detectado que las respuestas de los creativos al cuestionario de personalidad MMPI son muy parecidas a las de los enfermos mentales. No obstante, como el interés de este texto es la escuela y el creador joven, no se analizan los estudios que relacionan la creatividad con el psicoticismo.

Motivación La persona creativa actúa con una gran motivación intrínseca, siguiendo sus propias decisiones, valores y necesidades (reto personal). Decide conscientemente continuar su camino hasta llegar a la meta personal, trabaja porque quiere y disfruta haciéndolo, no porque alguien se lo ordene o imponga. Lo que hace es para ella un entretenimiento, no una carga. Ahora bien, ¿por qué es particularmente beneficiosa la motivación intrínseca? Lo que ocurre es que habitualmente coinciden las metas motivacionales con los deseos del autor; siguiendo a Maslow se dirá que hacia la autorrealización une la motivación decir, el impulso el crecimientoesylaelque desarrollo pleno llevany alalainvención, acción. Unescreativo está tan motivado que es capaz de arriesgar las calificaciones académicas, la profesión, los amigos, la reputación, etc., por lo que él considera más sublime. En cambio, la motivación extrínseca se valora como un veneno para conseguir el salto a la producción novedosa. Sternberg y Lubart (1995) y Amabile, Hennessey y Grossman (1986) observaron que cuando a los niños entre cinco y diez años se les preguntaba si querían narrar historias, los que confiaban recibir un premio manifestaban menos creatividad que los que no lo esperaban. La causa parece estar en que este tipo de motivación enfatiza los resultados y no tanto los valores y el camino que hay que seguir para alcanzar la meta. Sin embargo, como ya se mencionó en el capítulo I, la distinción entre estas dos clases de motivación no es tan radical. En una revisión de lo publicado acerca de los de actuación las personas creativas, (1990) citamotivos los siguientes deseos encontrados o anhelos: a)en obtener un dominio sobreOchse el problema que ignoran; b) alcanzar inmortalidad a través del trabajo; c) conseguir dinero; d) probarse a sí mismo y demostrar el resultado a los demás; e) alcanzar reconocimiento social; f) mejorar en autoestima; g) crear con belleza; h) descubrir algo más de las cosas. Algunos de estos deseos, como el de obtener dominio sobre un problema, son claramente intrínsecos; otros, como el de conseguir dinero, son extrínsecos; y los hay difíciles de caracterizar. Esta lista sugiere que tanto los motivos intrínsecos como los extrínsecos pueden reforzar la creatividad. Ciertos investigadore s han observado que en el mundo de los negocios son


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el dinero, el reconocimiento social, los premios y la publicidad los motivadores del trabajo productivo. El lucro conduce a la gente a admitir el riesgo como algo que merece la pena (Adams, 1986). Los estudiosos de la creatividad han comenzado, por lo tanto, a formular de nuevo sus ideas acerca de lo que motiva a la persona creativa, en la certeza de que la motivación intrínseca es la clave, pero que la extrínseca no es necesariamente negativa pues, para muchos, la fama y la fortuna no interfieren en el trabajo creativo. Quizá los motivos intrínsecos actúen en la fase inicial y los extrínsecos en los momentos problemáticos y en la fase final. Ambos pueden incidir y trabajar juntos, antes que en oposición el uno del otro. Lo difícil en todo proceso es permanecer motivado. Si la meta es crear antes que estancarse, es preciso buscar constantemente nuevos retos en el trabajo. La motivación de logro también impulsa a los individuos a interesarse más por el desarrollo y procesos de la creatividad en sí mismos que por los premios. Esta motivación explica por qué algunas personas propenden a hacer las cosas bien, mientras que otras parecen inclinarse a rechazar el esfuerzo y a no mostrar interés por alcanzar el éxito en sus actuaciones. Entre estas situaciones extremas, los sujetos varían en sus motivos de logro, es decir, en sus niveles de excelencia, más o menos cercanos a la creatividad; el creativo siempre busca metas altas, atribuye el éxito a su esfuerzo, equilibra dificultades y destrezas e intenta ser srcinal en sus respuestas. Como señaló Amabile (1985), el estudiante puede enfocar una tarea, por ejemplo lenguaje, variosporque patrones motivacionales: caráctersus intrínseco, tal comode escribir una con historia, encuentra placer endeexpresar ideas de una forma coherente y clara; o por motivos extrínsecos, pues espera disfrutar del reconocimiento público o sabe que la capacidad de redactar es algo útil para obtener un trabajo y acceder a la universidad. En resumen, los rasgos de personalidad y la motivación son una parte importante del procesamiento creativo de la información, constituyen requisitos previos o al menos concomitantes de la manifestación de esta capacidad. El innovador está motivado por el deseo de mostrar alguna cosa que le diferencie de lo que otros hacen; se preocupa más por el hoy y por el mañana que por el ayer, ama lo que hace y al mismo tiempo no se olvida de los premios que puede conseguir con su esfuerzo. La creación es una de las actividades más agradables y motivantes a las que se puede dedicar el ser humano. CREATIVIDAD Y AMBIENTE El ambiente es otro factor clave en relación con la creatividad por ser ésta, en parte, el producto de la interacción entre la persona y su entorno. El individuo innovador se halla inmerso en el ambiente, nunca actúa de forma independiente; pero al proyectar su potencial, puede encontrar en su medio tanto obstáculos como apoyos (Rogers, 1976). Un círculo social ideal debería propiciar la

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mayoría de las siguientes actitudes: a) apoyar el trabajo creativo, es decir, alentar intensamente las actividades culturales; b) acentuar más el “llegar a ser” que “el ser” (buscar el progreso); c) permitir cierto nivel de libertad en la selección de proyectos y en la producción; d) ofrecer diversidad de estímulos u oportunidades; e) favorecer la interacción con personas creativas; f) premiar los logros de la comunidad en cuanto a la creatividad; g) ser permisivo, respetuoso, humorista, evitar presiones y evaluaciones constantes, pues se sabe que el juicio rápido, el control externo excesivo y las presiones de tiempo debilitan la inspiración. Como acertadamente ponen de relieve Gruber (1988) y John-Steiner (1992), el ambiente debe reforzar la capacidad del creador que intenta resolver sus problemas esenciales; hoy más que nunca, la raza humana necesita de todos los genios. La sociedad, además, es la que juzga los productos creativos. El valor de ellos es relativo, varía según momentos y lugares. Para que una persona sea considerada srcinal debe poseer los atributos que su sociedad estima como tales, ya que en muchos casos la valoración de los rasgos internos, personales y la de los productos es distinta de una comunidad a otra. Las instituciones sociales que más pueden influir son la familia, la escuela y el trabajo.

Familia El entorno es inteligencia el primero y yquizá el más importante. Enson el seno de la familia nacen yfamiliar crecen la la creatividad. Los padres responsables de descubrir las capacidades inventivas en sus hijos. Deben propiciar un ambiente en el que sea posible la libertad de expresión, el sentido del humor, la confianza mutua, la aceptación incondicional y, sobre todo, el estímulo, el respeto y el amor. Este entorno de calor humano favorece el crecimiento global del individuo y, en consecuencia, la creación. Poco se conoce sobre la creatividad en los primeros años de la vida; solamente se han realizado algunas investigaciones con niños superdotados. Una de las metas de los padres debería ser ayudar a maximizar el potencial creativo y el interés de sus hijos; en otras palabras, mediar para que encuentren lo que desean hacer, lo que es correcto para ellos, no lo que pueda ser “interesante” para los padres. La propia investigación señala que la mejor originalidad surge de lo que uno hace con agrado, no de lo que otros quieren que realice. Parapersonales lograr esta de actitud, los progenitores han de averiguar con sumodetacto los motivos sus hijos y apoyarles siempre según la dirección sus intereses y metas. Pero, con frecuencia, los padres tienen dificultades para llevar adelante esta tarea por carecer de formación específica, por no disponer de medios económicos suficientes, por falta de tiempo para acompañar a sus hijos en momentos importantes en los que pueden mostrar su valer; entre otros, estos son algunos aspectos que pueden afectar negativamente y, por lo tanto, frenar las oportunidades de desarrollar el potencial creativo de sus hijos. Algunas de estas limitaciones deberían ser compensadas por la sociedad.


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Escuela La escuela de nuevo se convierte en el lugar idóneo para, en este caso, incrementar la creatividad. Los profesores que favorecen su desarrollo dirigen las clases de manera informal, permiten a los estudiantes elegir temas para investigar, expresan entusiasmo por lo que están haciendo, interactúan con ellos fuera del aula, los tratan con atención, se comprometen con cada uno de ellos, se convierten en sus modelos creativos y valoran el pensamiento independiente y la asunción de riesgos. Más adelante se ampliará este punto. La idea de que la escuela inhibe el pensamiento divergente es compartida por muchos científicos: Brown (1988), Schank y Cleary (1995), Sternberg (1997b), por citar algunos. Los centros educativos son en realidad instituciones ligadas a las reglas y al espíritu tradicional, en parte porque tienen el deber de transmitir la cultura, función muy asumida. Muchos educadores no intentan elaborar nuevas ideas, sino que más bien enfatizan sólo el aprendizaje mecánico, manifiestan poco interés por profundizar en el conocimiento y, a veces, refuerzan atributos personales en los estudiantes que no facilitan o que incluso impiden realmente la creación. Por ejemplo, fomentan la popularidad, las habilidades sociales y la sumisión irreflexiva a la autoridad. El reto de la srcinalidad no debe estar reñido con el hecho de compartir los conocimientos, que en nada salen perjudicados cuando se propicia un ambiente escolar que mejore y valore la creatividad fomentando la reflexión, dando oportunidad de proponer nuevos problemas, formular preguntas identificar anomalías y dar explicaciones coherentes para las mismas,interesantes, entre otras posibilidades.

Trabajo El ambiente laboral también influye en el proceso inventivo del trabajador. En varios estudios llevados a cabo por Amabile (1988, 1990) con la participación de 165 científicos, se identificaron tanto variables que facilitan la creatividad como otras que la impiden. Entre las primeras, Amabile destacó: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Equilibrio entre libertad y control en la ejecución de las funciones. Dirección no exces ivamente estricta. Disponibilidad de recursos humanos y materiales suficientes. Compromiso real de la empresa con las nuevas ideas o tecnologías. Colaboración y comunicación entre los diferentes departamentos. Reconocimiento del trabaj o creativo. Suficiente tiempo para pensar. Actitud de valentía y reto ante los problemas. Oportunidades para compartir experiencias con modelos creativos en la misma línea de traba jo.

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Los rasgos que la inhiben podrían ser: 1. Escasez, o poca calidad, de premios. 2. Pobre comunicación entre el personal, tanto entre directores como entre trabajadores. 3. Carencia de libertad en la organización, en la expresión de ideas, etc. 4. Indiferencia ante lo nuevo. 5. Evaluación crítica exagerada, que puede amenazar la seguridad del trabajador y, por tanto, su inventiva. 6. Presión para alcanzar objetivos cuantitativos muy altos y a corto plazo. 7. Competitividad asfixiante.

En conclusión, como se indica en el título de este capítulo, la creatividad parece ser el producto de la inteligencia, de la personalidad y del ambiente. Los productos creativos suponen una capacidad de pensamiento fluida y flexible y una predisposición para hacer lo que se ha pensado. En otras palabras, para desarrollar la creatividad se precisan algunos factores esenciales como: generar opciones nuevas y percatarse de cuáles son las mejores (inteligencia); conocer lo que otros han hecho en el mismo campo (conocimiento); ser capaz de experimentar riesgos, estar dispuesto a superar obstáculos para continuar con la labor creativa iniciada (personalidad) y vivir en un ambiente, familiar, educativo y laboral, en el que permita la estar iniciativa Unasecosa parece clara innovadora. entre los investigadores y es que es mejor estudiar la creatividad desde una perspectiva multidimensional, en conjunción con otros procesos, que hacerlo de forma separada. La contribución de cada factor al acto creador depende básicamente de tres variables: a) de la importancia general del factor (los rasgos intelectuales pueden ser más relevantes que el conocimiento, un retardado mental no puede crear); b) de los requisitos específicos de la tarea creativa; c) de la posibilidad de definir operacionalmente las variables de los diferentes factores.

3. ALGUNAS EXPLICACIONES SOBRE LA CREATIVIDAD pesar del manifiesto interés por el área de la creatividad en las últimas décadas,Atodavía es escasa la investigación y elaboración teórica, implícita y explícita, sobre la misma. Las explicaciones implícitas recogen las opiniones que vierten los individuos al juzgar a las personas que supuestamente desarrollan esta variable, es decir, cómo las ven y qué aprecian en ellas. Sternberg (1985b) realizó un estudio en este sentido preguntando a personas normales cuáles eran, según ellas, los atributos esenciales de aquellas a quienes se atribuye una gran capacidad creativa. Entre las respuestas obtenidas destacan: esas personas intentan hacer lo que otros piensan que es imposible, son inconformistas, heterodoxas, cuestionan las normas sociales, están dispuestas a superar el estándar, etc. Estas estimaciones, en


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muchos momentos, han sido el srcen de modelos interpretativos sistemáticos, los cuales, una vez verificadas sus hipótesis experimentalmente, han servido para formular intervenciones valiosas en el mundo infantil. Entre las teorías explícitas, y conscientes de que se dejan de mencionar varias posturas, se ofrecen sólo algunas, organizadas en tres grupos: intentos tempranos, enfoques psicométrico y cognitivo. INTENTOS TEMPRANOS Debe reconocerse que la creatividad nunca ha sido un tema central de la psicología a lo largo de su historia. Esta negligencia por parte de la ciencia psicológica se explica por la tendencia reduccionista general de la disciplina durante las primeras décadas de su existencia. El enfoque psicofisiológico alemán, con Wundt a la cabeza, y más tarde la hegemonía conductista americana casi excluyeron la creatividad del vocabulario conceptual de la nueva ciencia. Solamente se observan las aportaciones de algunas figuras destacadas, tal es el caso de Sigmund Freud. Este líder de la psicología opinaba que el inconsciente, además de ser el srcen de impulsos agresivos y sexuales, lo era, también, de la inspiración. Afirmaba que todos los individuos son por esencia creativos si se dejan llevar por su espontaneidad y que sólo ciertas formas de inhibición impiden que la creatividad se expanda. La creatividad según él, era una estrategia idónea para expresar La las posibilidad fuerzas primarias y eldependía acto creador realización un deseo reprimido. de crear tantocomo de lalaexistencia dede relaciones entre el inconsciente (ello) y el consciente (yo) como de las características de la propia personalidad (principalmente vivencias infantiles y maneras de afrontar los conflictos). Su discípulo Carl G. Jung estuvo interesado en la creatividad del inconsciente colectivo formado por arquetipos o imágenes antiguas que pertenecen al tesoro común de la humanidad. Estos arquetipos penetran en la conciencia a través de mitos, sueños, obras de arte, etc. En general, el psicoanálisis intentaba dar respuesta a cómo los contenidos ocultos rechazados pueden llegar a convertirse en trabajos reales, dignos, bien de arte o de ciencia. Originariamente se pensaba que la ideación estaba al servicio de las formas irracionales pero, posteriormente, la interpretación ha cambiado: es el sistema inconsciente el que depende y está al servicio de la razón, del yo (Bolton, 1978). Por no dejar de lado el paradigma conductista, conviene señalar que,ensegún el modelo explicativo de Skinner, la creatividad únicamente se basaría el poder del refuerzo positivo para producir muchas respuestas y en la generalización de las mismas; es decir, en la posibilidad que tiene el sujeto de ofrecer variaciones a la conducta concreta que inicialmente adquirió. La creatividad sería la búsqueda de respuestas alternativas igualmente válidas. Los principios del condicionamiento operante se han utilizado para aumentar el número de ideas singulares dentro de la perspectiva conductista de la educación. Los orígenes más serios sobre este tema se pueden encontrar en la psicología de la Gestalt. Esta escuela ofrece información sobre cómo se consigue la reso-

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lución de problemas de forma creativa. Wertheimer (1945) consideraba el insight como un recurso no racional que se produce súbitamente y que ilumina la mente del sujeto para poder ofrecer la respuesta, a veces insospechada, al problema. En cada situación/problema la reorganización de sus elementos dará lugar a la creación de un todo distinto que encierra en sí una solución srcinal al mismo. La creatividad será la fuerza mental que impulsa hacia lo nuevo e impide responder de una forma común, estereotipada, a las percepciones del ambiente; nada estará más lejos de la creación que la rigidez funcional consistente en utilizar los objetos siempre de la misma forma y con la misma finalidad, ignorando otras alternativas también adecuadas y posibles. De la propuesta gestáltica se derivan algunas consecuencias positivas: a) la importancia de estimular la fluidez y la flexibilidad en la resolución de problemas; b) la utilidad del constructo insight para estudiar la creatividad y desvelar sus misterios, al estar integrado por procesos conscientes e inconscientes. Sin embargo, también es menester decir que el insight es un concepto objeto de polémica entre los investigadores. ENFOQUE PSICOMÉTRICO Los estudios psicométricos sobre la creatividad, aunque sin contribuciones relevantes, han intentado analizar qué distingue a las personas creativas de las que no lo son, decir, qué rasgos comparten estos individuos que no tienen que carecen deesesta capacidad. Su mejor representante esJoy P. Guilford (1950,los 1956), valorado como el iniciador de los trabajos modernos sobre el tema desde su conocida intervención ante la American Psychological Association en 1950. Para este autor, así como para los gestaltistas, la creatividad implica fluidez, flexibilidad y srcinalidad de los procesos de pensamiento. Los individuos que poseen una fluidez ideacional alta producen, en un tiempo corto, una gran cantidad de ideas que sirven para la solución de problemas. Aquellos que manifiestan una flexibilidad también alta pueden cambiar con facilidad el enfoque de los problemas, si las condiciones así lo exigen. Los srcinales pueden hacer sugerencias inusuales, incluso únicas. Aunque este autor ya ha sido tratado, se resumen brevemente sus aportaciones más significativas: a) la distinción entre pensamiento convergente y divergente, que propició las bases teóricas para separar los conceptos confusos entre superdotación y creatividad; b) la consideración pensamiento divergente como un proceso normal de la cognición y del que, del en consecuencia, todos los hombres, en mayor o menor medida, podemos disponer; c) la introducción de nuevas perspectivas en el estudio de la creatividad, especialmente al admitir la posibilidad de medirla y desarrollarla como cualquier otra conducta humana regular. A partir de Guilford todos los trabajos sobre este tema tienen una referencia obligada a este psicólogo de la inteligencia. Las décadas siguientes centraron su interés en la obtención de medidas sobre este constructo. En tal sentido, muy importante es la obra de E. P. Torrance (1963, 1987) quien, basándose en Guilford, preparó diversos tests para medir el


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pensamiento divergente en un entorno educativo como parte de un programa de investigación dirigido a la promoción y estimulación de la creatividad en los estudiantes. Como el mismo Torrance explica, no buscaba tests factorialmente puros, sino más bien trataba de idear situaciones que proporcionaran información sobre el proceso creador en su complejidad natural. Ejemplos de preguntas de sus tests son: “buscar usos inusitados para una caja o un ladrillo” y “completar un boceto parcial ambiguo convirtiéndolo en un dibujo interesante”. Las respuestas a estas tareas son calificadas en función de los cuatro factores que en su opinión encierra la creatividad: fluidez, flexibilidad, srcinalidad y elaboración. Ha obtenido altas correlaciones entre los puntajes de los tests tempranos y los resultados de tareas creativas en años tardíos en ambientes de la vida real, de negocios, de profesiones, etc.; igualmente, en diversas investigaciones con los intereses, actitudes y otros rasgos de personalidad. En general, aunque los tests de producción divergente de Guilford y Torrance son los que probablemente miden de forma más certera los aspectos esenciales de la creatividad, es indudable que para medir un rendimiento creador eficaz, especialmente en las ciencias, se necesita otro tipo de instrumentos complementarios que valoren aptitudes diferentes. El enfoque psicométrico no ha aportado mayor avance teórico y, en consecuencia, cae en la sencillez errónea de captar únicamente la imaginación de los sujetos, los cuales intentan entender la naturaleza del proceso creativo como una concatenación numerosas respuestas sin mayor srcinalidad y calidad. diverCon este enfoque sede intentó elaborar instrumentos de medición (pensamiento gente), lo que supuso su independencia de los tests mentales de inteligencia (pensamiento convergente); también se relacionó la creatividad entre los estudiantes superdotados y talentosos y se promovió la estructuración de programas educativos dirigidos a potenciar las habilidades creativas. En 1967 comienza a publicarse el Journal of Creative Behavior, que ha dado un gran impulso a los trabajos científicos sobre la creatividad. A partir de ese momento, surgirán en el seno del paradigma cognitivo diferentes modelos que intentan explicar los procesos subyacentes en el procesamiento creativo de la información. ENFOQUE COGNITIVO Este apartado se limitará a exponer únicamente dos teorías sobre la creatividad: la de Schank (1982) y la de Sternberg (1988a, 1988b). Aunque estos dos autores se sitúan en posiciones distintas, comparten ideas muy profundas. El primero está inscrito en el marco estrecho de la inteligencia artificial y el segundo se presenta con una visión más global y heterogénea. Ambos, desde una perspectiva cognitiva, consideran la creatividad como la capacidad para aplicar un conjunto de procesos mentales a una situación determinada, la cual se encuentra presente en todos los seres humanos y además, –algo muy importante para nuestro propósito– puede ser objeto de práctica y de mejora en la escuela.

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Teoría de la explicación de las anomalías La teoría de Roger C. Schank (1982, 1986) y de sus colaboradores (Schank y Cleary, 1995) pretende describir los procesos y las estructuras cognitivas que intervienen en el acto creador. Para alcanzar este objetivo, analizan cómo los sujetos realizan el procesamiento de la información en las tareas ordinarias. La teoría, revisada en los últimos años, destaca el papel de las estructuras mentales superiores, dirección clásica arriba-abajo (top/down), no sólo en las conductas eminentemente innovadoras, sino también en aquellas que los individuos emiten para comprender y adaptarse a la sociedad. Concibe la creatividad como la capacidad para acceder al sistema intelectual y desde él identificar la situación/problema, buscar explicaciones a la misma, aplicar estructuras cognitivas apropiadas y adaptarlas si es necesario. La creatividad, según Schank, entra en acción si las cosas ocurren de manera no esperada, cuando se presenta algo raro (anomaly) o nuevo. En ese momento el sujeto procesa la nueva información acudiendo a sus estructuras cognitivas y a sus experiencias acumuladas en la memoria a largo plazo omemoria dinámica, la cual actúa sobre ellas produciendo cambios relevantes en las mismas. La estructura cognitiva más significativa del proceso creativo es la explicación de lo sucedido, que implica dos subprocesos: a) búsqueda de un modelo de explicación entre las estructuras de las que se dispone en la memoria; b) adaptación de las estructuras arriba/abajo a la situación si no se pueden aplicar directamente. La creatividad, pues, según esta interpretación, se reduce dar respuestas las el situaciones nuevas. Un esquema sencillo pero lógico de la apropuesta podríaa ser que se presenta en la figura 4.3. Figura 4.3: El proceso de explicación creativa (adaptado de Schank y Cleary, 1995). EL PROCESO DE EXPLICACIÓN CREATIVA Identificarlaanomalía

* Analizar las características.

Aprenderdelaexperiencia

* Descubrir situaciones similares en las que se puede aplicar el modelo.

* Formular preguntas.

Explicar la anomalía * Buscar y, si es necesario, adaptar el modelo. * Aplicarlo a la situación/problema. * Evaluar el modelo.


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La teoría de Schank considera la creatividad como algo común, nada extraño, presente en todas las personas, que depende de la cantidad y calidad de las explicaciones previas que el sujeto tenga almacenadas y de la posibilidad de descubrirlas y de volver a formularlas en el momento preciso. A pesar de que la propuesta encierra un concepto simple de creatividad, cuando Schank compara el poder creativo del cerebro artificial con el del hombre, afirma convencido que la capacidad de creación de los humanos, aunque limitada, es tremendamente superior a la de las máquinas. Esta teoría tiene importantes implicaciones para la educación, ya que dice cómo deberían estructurarse las escuelas para ayudar a los estudiantes a ser creativos y qué debería enseñarse en ellas. Sugiere posibilitar un ambiente propicio para que los alumnos detecten anomalías en el mundo, en los demás y en su propia conducta, se interroguen acerca de sus actuaciones y aprendan a formular cuestiones, talento natural propio de los niños, más que a responder a las mismas. Admite que la educación ha abusado de la enseñanza de la respuesta a planteamientos cerrados y ha abandonado las múltiples ventajas que ofrece la pregunta. Pero, al final, cuando una persona desea entender las cosas más profundas de la vida, desarrollar un contrargumento sobre determinadas opiniones o simplemente analizar algo nuevo, necesita distanciarse del procesamiento rutinario, ir más allá y esforzarse por buscar nuevas ideas desde las operaciones cognitivas superiores, dado que en ellas está el 1% de la inspiración del proceso creador.

Teoría de la inversión Entre los enfoques cognitivos actuales de la creatividad destaca el de Robert J. Sternberg y Todd I. Lubart (1991, 1995), los cuales comparan a los individuos crea-

tivos con el punto de vista económico de quienes estiman que “comprar barato y vender caro” es la mejor estrategia ( Investment Theory). El creativo traslada esta regla financiera al mundo de las ideas y genera opciones que inicialmente son poco valoradas, estrechas, fuera de la moda, incluso rechazadas por el público, pero pronto comenzará a convencer a los demás de que sus propuestas, con el tiempo, serán apreciadas, lo que le permitirá venderlas a precios altos. Para trabajar en función de la consigna mencionada, se necesita combinar seis recursos, en parte ya comentados, queestilos interaccionan parapersonalidad, dar lugar al producto creativo: inteligencia, conocimiento, cognitivos, motivación y ambiente. Para estos investigadores los procesos creativos son los mismos que intervienen en las conductas inteligentes, con la diferencia de que el acto creador los emplea y coordina con más calidad y srcinalidad. El creativo es eficiente en los procesos intelectuales: a) metacognitivos (metacomponentes), al definir un problema y formular estrategias de solución; b) de elaboración de asociaciones analógicas con la información disponible (componentes de ejecución); c) de descodificación, comparación y combinación selectivas de la información relevante, lo que puede dar lugar a una habilidad intelectualmen-

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te creativa (componentes de adquisición). La inteligencia experiencial subraya la importancia de la creatividad al enfrentarse a lo nuevo y al utilizar lo ya aprendido para entregarse intensamente a la acción, y la contextual ofrece la oportunidad de ejercitar la creatividad cuando se quiere modificar el ambiente; el creador busca cambiar su entorno para adaptarlo a sus propias concepciones. Se observa pues, que la inteligencia desempeña tres papeles claves en la creatividad: análisis, síntesis y práctica. En relación con el conocimiento como recurso de la creatividad, Sternberg y Lubart mantienen que sin él es difícil realizar un trabajo srcinal de calidad, aunque también recuerdan que el hecho de conocer mucho acerca de un tema puede conducir al individuo a encerrarse en sí mismo e impedir el paso a lo novedoso. Otro elemento importante es el estilo cognitivo con el que el sujeto organiza y dirige su actividad. Para Sternberg (1991), este estilo es un sistema de autogobierno mental caracterizado por: a) un funcionamiento según las propias reglas, procedimientos o ideas (legislativo y anárquico); b) una interpretación global de la realidad que acude al detalle cuando la situación lo requiere (autogobierno); c) un trabajo en contacto profundo con las propias ideas y con la realidad exterior (objetivo); d) un deseo de ir más allá de lo establecido, de maximizar los logros, de escudriñar las situaciones ambiguas, en una palabra, de ser en todos los sentidos una persona progresista (tendencia). Mas el individuo novedoso necesitará demostrar con su personalidad que es capaz de tolerar la ambigüedad (Golann, 1963), superar obstáculos, perseverar ante las dificultades, estar ser abierto a nuevasTodo experiencias y creercon en él en sus ideas porque merecen expresadas. ello contando unamismo fuertemyotivación intrínseca que le conduce a la realización de su potencial personal y un ambiente social y cultural que sea su fuente de ideas, le estimule y valore sus productos creados. La persona creativa prefiere generar pensamientos antes que llevar a cabo y evaluar los producidos por otros. Sternberg, con la metáfora económica de saber invertir y al incluir en ella diferentes componentes, equipara la importancia del individuo y del ambiente, por ello en su noción de creatividad convergen e interactúan tanto los factores internos como los externos; la creación es, según este autor, como una actitud ante la vida. Se es consciente de que la presente exposición sobre las explicaciones teóricas de la creatividad sidolosmuy restringida y limitada. Se hanWeisberg, omitido lasWalberg, aportaciones de Piaget,hade humanistas Maslow y Rogers, Lanfley y Jones, Simon, Feldman y algunos más. Con objeto de no saturar al lector con tantos modelos, que al final no llegan a convencer, solamente se ha pretendido destacar las ideas del iniciador oficial de la creatividad, según el cual los creativos pueden generar ideas a un ritmo rápido (fluidez), romper con lo establecido a fin de abordar los problemas desde otras perspectivas (flexibilidad) y generar ideas nuevas y realmente diferentes (srcinalidad), y las de algunos investigadores cognitivos que defienden la creatividad como un procesamiento normal de la información, no atípico, y modificable en el ambiente escolar.


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4. DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD ¿Se puede enseñar la creatividad? La investigación psicológica afirma que sí, que el pensamiento creativo es tan manejable como el crítico y que las personas no nacen creativas sino que llegan a serlo. Los alumnos con cierto potencial pueden elegir vivir en creatividad. Pero los profesores quizá no estén preparados o no estén seguros de saber cómo actuar. Los estudios confirman que el sistema educativo actual todavía no estimula suficientemente el pensamiento divergente de los alumnos. Sin embargo, la escuela es considerada por los científicos como el mejor centro de cultivo de la creatividad y esta consideración debe ser asumida, mayormente en la práctica, por los educadores. En líneas generales, se trata de fomentar en los centros las condiciones que faciliten la producción de: comportamientos, soluciones, discursos u obras que sean nuevas y singulares. Un educador medio invierte aproximadamente 1350 horas en un curso académico, la mayoría de las cuales están orientadas hacia la formación del cerebro izquierdo, ¿cuántas de ellas estarán dirigidas a estimular las cualidades del derecho? En lo que sigue, se ofrecen algunas técnicas que se pueden utilizar en el aula para promover la srcinalidad, así como las doce estrategias, mezcla de actividades y actitudes, que proponen a tal fin Sternberg y Lubart (1995).

TÉCNICAS QUE PROMUEVEN LA CREATIVIDAD Producir nuevos pensamientos es una actividad eminentemente imaginativa y requiere tanto la experiencia pasada como la capacidad de síntesis y de análisis para combinar diferentes tipos de información. Conviene que los modos que se utilicen para conseguir tales productos estén orientados principalmente a generar numerosas ideas, de diferentes tipos, inusuales y con variedad de detalles. Entre las técnicas que las publicaciones científicas recomiendan para ello, se ha seleccionado: el torbellino de ideas, la metáfora y las fases del proceso de resolución de problemas.

1. El torbellino de ideas (brainstorming). Técnica propuesta por Alexander Osborn (1957) con la finalidad de buscar soluciones a problemas prácticos. Consiste en pedir los participantes de manera rápida formulen soluciones como lesaresulte posible, sinque permitir, en ese momento, lastantas críticas sobre la validez de las sugerencias expuestas, lo cual dificultaría el proceso. Una vez terminado el tiempo de las propuestas, los miembros del grupo valoran cada una de ellas utilizando algún criterio previamente seleccionado: normalmente suelen ser la simplicidad, el coste o el nivel de dificultad. Esta estrategia puede realizarse colectiva e individualmente. Su eficacia ha sido probada en diferentes investigaciones y parece ser más alta cuando se aplica en grupo, en un ambiente abierto, distendido, con relaciones fluidas, sinceras y naturales. Una variación del torbellino se da cuando los miembros del grupo escriben

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sus pensamientos en un papel y después los intercambian para que otros los puedan modificar o enriquecer; modalidad que también ha resultado ser sumamente efectiva en diferentes actividades escolares. El torbellino de ideas es, pues, una técnica universalmente utilizada para desarrollar, además de la creatividad, la tolerancia, la cohesión grupal, la confianza mutua, etc. Se presenta un posible esquema de acción:

TORBELLINO DE IDEAS 1. 2. 3. 4. 5.

¿Cuál es la finalidad de esta dinámica? ¿Cuáles son las posibles sugerencias? ¿Se pueden agrupar? ¿Somos capaces de elaborar otras respuestas inusuales? ¿Cuál puede ser la más sencilla y eficiente?

2. El uso de la metáfora. La metáfora permite destacar las características del objeto, de la persona o del suceso. Consiste en trasladar el sentido de las “voces” a otro figurado comparándolo de una manera indirecta. Desarrollar metáforas efectivas es una forma de pensamiento creativo porque supone relacionar dos realidades que normalmente no están que asociadas. la metáfora es un indicador de que la persona las creaSuele es undecirse genio que (en literatura: Góngora, Lorca). Percibir primero y luego combinar las cosas de manera distinta parece ser un rasgo esencial del pensamiento productivo del creador. Esta técnica se utiliza mucho en la expresión escrita, en la resolución de problemas para dar respuestas especiales y cuando se desea explicar algo complejo, por ejemplo, se recurre a la idea del ordenador para interpretar cómo funciona la mente humana. La metáfora, cuando es el fruto del trabajo creativo del alumno, aumenta su autoestima pues, le confirma que es buen pensador y que puede sugerir ideas srcinales, reduciendo así su inseguridad y confusión. Es oportuno emplear el esquema que a continuación se ofrece:

1. 2. 3. 4. 5.

ELABORAR UNA METÁFORA ¿Qué quiero describir sobre un objeto, persona o acontecimiento para expresarlo en una metáfora? ¿Cuáles son algunos pormenores de lo que intento describir? ¿Qué otras cosas tienen estas mismas características? ¿Con cuáles de ellas puedo construir una buena metáfora? ¿Cuáles son algunos de sus detalles? ¿Es una buena metáfora? ¿Por qué?


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3. Solución de problemas de manera creativa. Muchos autores sugieren como medida adecuada para mejorar la creatividad la de practicar las fases de la resolución de un problema (capítulo III). En concreto, Bransford y Stein (1993) proponen el método IDEAL: identificar, definir, explorar, anticipar y learning (aprender). Primero, identificar el problema. La habilidad para identificar los problemas es uno de los pasos importantes del proceso creativo (Schank y Cleary, 1995). Hay momentos en que la actitud creativa se puede reflejar, por ejemplo, cuando un estudiante tiene la posibilidad de elegir un tema de trabajo, cuando un profesor decide cómo motivar a sus alumnos en cada tarea, un periodista selecciona las noticias más relevantes, etc. Un problema bien identificado está ya resuelto en su mitad. Segundo, definir el problema y las metas, pues en todo acto humano el propósito precede a la acción; el acto de definir y volver a definir las metas es otra parte clave del proceso creativo; cada meta necesita ser analizada desde diferentes perspectivas o puntos de vista discrepantes. Este empeño puede tener efectos interesantes en la utilización del conocimiento procedimental, es decir, en el comportamiento estratégico del alumno. Conviene exigir a los estudiantes que persigan un mínimo de dos metas en cada problema. Tercero, explorar posibles estrategias: aplicar diferentes métodos que conducirán a la solución del problema, por ejemplo, torbellino de ideas, metáforas, etc. Cuarto, anticipar resultados y actuar; supone pensar si los resultados que se pueden obtener serán positivos o negativos, especular acerca de la probabilidad de alcanzar unos u otros y sus consecuencias: “qué ocurriría si ...”, “de qué manera afectarán estos resultados a mis notas, a mi conducta”, “qué dificultades preveo”, etc. Quinto, learning (aprender); cada solución es un nuevo aprendizaje, una experiencia creativa que sin duda alguna implicará la adquisición de reglas, conductas, etc. y provocará un nuevo ciclo innovador. El alumno debe tener paciencia para continuar explorando un problema antes que aceptar soluciones fáciles, rápidas y dejarlo muy pronto. La creatividad es la respuesta a las necesidades y problemas que a diario se plantean en nuestra sociedad; su utilización marcará la diferencia entre el éxito y el fracaso en casi todas las situaciones a las que se aplique. Estas tres técnicas pueden utilizarse, sin mayor dificultad, en la instrucción directa de los contenidos y de los procesos del pensamiento y con ellas desarrollar la fluidez, la flexibilidad y la srcinalidad: el torbellino de ideas cuando se analizan causas y efectos de determinados acontecimientos de las Ciencias Sociales, cuestiones ambientales, etc., las metáforas en la elaboración de historias, poemas y narraciones, y siguiendo, en la mayoría de las situaciones, las etapas de la resolución de problemas. El creador, al utilizar cualquiera de estas técnicas, y otras muchas, cambia, organiza, reestructura sus esquemas, pues, cuando tiene un problema que resolver, generalmente es más receptivo para captar ideas que le permitan esclarecerlo.

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DOCE ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA CREATIVIDAD La investigación presenta una lista amplia de estrategias que ayudan al profesor a establecer un clima en la clase que fomente la creatividad del estudiante en varias formas. Se muestran doce, la mayoría de ellas trabajadas por Sternberg y sus colaboradores. 1. Ser un modelo de creatividad. Esta estrategia es una de las más simples pero también de las más eficaces; el ejemplo arrastra más que las palabras. Actuar creativamente es ser más eficiente que aconsejar serlo. En la vida escolar el maestro, con su conducta, materiales que emplea, mensajes, actitudes, modo de instrucción, lenguaje, etc., debe ser para sus alumnos un prototipo consciente de la creatividad.

2. Hacer de los errores una fuente de creatividad. La escuela centrada en este proceso nunca castiga los errores, es decir, pocas veces marcará las faltas con la letra “X”. Entender el porqué de una respuesta errónea puede incluso ser más significativo e ingenioso que celebrar la correcta. Conviene presentar soluciones erróneas para que los alumnosperiódicamente las descubran, analicen y corrijan.

3. No tener miedo al riesgo. Son las consecuencias de ser y actuar de manera diferente, de no buscar siempre la respuesta exacta, de ir más allá de lo que hacen los otros. Supone estar dispuesto a superarlo todo por llegar a las metas de la creación. Es aconsejable, cuando la dificultad está presente en la clase, ponderarla ante los alumnos.

4. Enseñar y evaluar la creatividad. Como diría Sternberg, es necesaria la presencia constante del componente creativo en toda actividad de instrucción y de evaluación. Habrá que proponerles tareas de imaginación, inventiva, formulación de hipótesis, transcender la información dada y especular sobre lo que podría suceder. Por ejemplo: describe un pueblo nuevo, imagina y dibuja un animal que exista en un determinado clima y que tenga algo en común con otros animales, escribe una canción.


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5. Definir y volver a definir el problema. Estudiar los problemas siempre desde varias perspectivas; emplear los conceptos familiares de manera novedosa. Esto implica permitir que los estudiantes elijan los trabajos y las estrategias más adecuadas para llevarlos a cabo.

6. Premiar la creatividad. No es suficiente hablar sobre el valor de la misma, hay que recompensarla. Cuando se les asigna un trabajo, deberá recordárseles que se valorará principalmente la creatividad y sus habilidades con puntuación superior a la de otros parámetros. Se incentivará con recomendaciones parecidas a las que promueven la motivación intrínseca.

7. Dar tiempo para pensar individual y creativamente. Es mejor que el profesor exponga menos contenidos y que el alumno los elabore más. Aunque estamos en una sociedad caracterizada por la prisa, donde terminar es más importante que ofrecer calidad y srcinalidad, el educador tiene que comenzar a proporcionar experiencias distintas y conceder tiempo para la conceptualización, reflexión y adaptación.

8. Tolerar la ambigüedad. Durante el proceso creativo se viven momentos de duda, respecto a las posibilidades de conseguir la meta; esto afecta a la vida emocional generando cierto grado de depresión y ansiedad. Debe educarse al alumno para que sepa convivir con estos sentimientos.

9. Identificar y superar los obstáculos. Los problemas siempre están presentes en la creación, tanto los personales (bloqueo, rigidez mental) como los ambientales (crisis económicas). Conviene estudiar las contrariedades que ciertos personajes importantes han experimentado, de modo que los alumnos interpreten de manera más realista a sus modelos. Hay que aceptar que lo que una persona hace es lo mejor que puede dar de sí misma.

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10. Tener la voluntad de crecer. No confiar demasiado en la experiencia, salir de lo que se ha creado y tender a avanzar siempre un poco más. El deseo de crecer puede no ser compatible con las exigencias perfeccionistas; hay diferencia entre ser capaz de dibujar bien y hacerlo creativamente. Hay que tratar de que los estudiantes trabajen siempre al límite de su potencial.

11. Cuestionar las cosas, las ideas, las creencias, las situaciones, etc. Los estudiantes son investigadores naturales; deberá usarse esta capacidad para ayudarles a adaptarse y a cambiar el ambiente; hay que enseñarles a formular preguntas, a cuestionarlas y a responderlas imaginativa y reflexivamente. Saber cómo preguntar es una parte esencial de la inteligencia y es posible que una de las más importantes (Arlin, 1990, Schank y Cleary, 1995). La manera en que el educador responde a las cuestiones que le proponen sus alumnos puede estimular el desarrollo de la inteligencia y de la creatividad de los mismos.

12. Interaccionar oportunamente con el ambiente, tanto escolar como familiar. Examinar con ellos las diferentes circunstancias, sus características, problemas, oportunidades, etc., para aprender a seleccionarlos y relacionarlos con las competencias pertinentes.

Nótese que con esta reflexión sobre el desarrollo de la creatividad se ha querido dejar claro que, para estimularla, no es necesario introducir contenidos complementarios en el currículo, como la educación vial, sanitaria, aprender a pensar, etc., sino que, fundamentalmente, se trata de despertar de manera intencionada nuevas actitudes hacia el cambio e infundir en los objetivos y en todas las actividadesfacilitar escolares un espíritu o un clima innovador, divergente y creativo queprepermita el proceso ideacional, romper el pensamiento lógico cuando sea ciso, sorprender al educando, detectar problemas y saber distanciarse de ellos, entre otras notas ya mencionadas. De ahí que no se haya descrito ningún programa psicopedagógico específico. Los profesores pueden aprender a hacer muchas de estas cosas de manera automática preguntándose de forma habitual cuando planifican sus actividades y trabajos: ¿he tenido en cuenta la creatividad? Las estrategias presentadas pueden propiciar una dinámica educativa enriquecedora pues afectan a la misma metodología de la enseñanza, rompen algunas barreras que impiden la innovación, promueven la autorregulación y favorecen la


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adaptación al ambiente. Pero lo que más interesa remarcar sobre estas estrategias es la insistencia de Sternberg en las condiciones ambientales del aula, en la interacción profesor/alumno, en la enseñanza y evaluación directa de la creatividad y en la adquisición de ciertos rasgos de personalidad que son los que garantizan el logro último de la misma. El trabajo en grupo puede ser la metodología más adecuada para potenciar el pensamiento complejo, la fusión entre los procesos cognitivos creativos y los críticos, porque, según la frase erudita de Lipman (1997), “la clase, que es comunidad de investigación, debe ser también de producción srcinal”.

A modo de síntesis final En este capítulo se ha pretendido transmitir que la creatividad es un variado campo científico y se ha señalado que para profundizar en su estudio se necesita realmente una mayor dosis de talante innovador. Quizá los investigadores deberían acentuar su interés por este reto con la finalidad de ir más lejos de lo usual y romper con la “fotocopia” o reproducción de lo hecho hasta el presente; es decir, no aceptar con facilidad lo ya aceptado, que no significa ignorarlo, porque el don de la creatividad pocas veces germina en el vacío. La sociedad requiere en estos momentos personas ingeniosas que descubran los problemas importantes que pueda plantear este tema de la creatividad, que sugieran nuevos modos de comprender no sólo confirmen proponen. La nocióneste de complicado creatividad fenómeno, presentada que es bastante diferente delolaque queotros tienen las personas en general, pues la consideran como un proceso extraordinario, que pocos individuos poseen. A lo largo del capítulo se afirma que es una capacidad que todos tenemos y con la que se debería procesar la información que habitualmente se recibe. Se han recogido bastantes testimonios para justificar que la creatividad consiste en producir algo nuevo, srcinal y apropiado; se ha visto que el logro de esta meta requiere un proceso largo, difícil, según unos autores consciente, en opinión de otros inconsciente, que no puede darse sin el potencial cognitivo y afectivo/motivacional del ser humano cuando interacciona con el entorno, con la comunidad, que es la que en último término le apoya o rechaza. Como principio general, el acto innovador supone una conjunción de inteligencia, pensamiento,seconocimiento, y ambiente; una capacidad difícilmente manifiesta en personalidad una persona que carece de es interés, curiosidadque y motivación intrínseca. No cabe la menor duda de que la creatividad también es mejorable y que esta tarea se ha de iniciar en la infancia. Primero y siempre los padres y muy pronto la escuela deben proponerse trabajar incansablemente por el crecimiento y perfeccionamiento de este maravilloso don humano. Enseñar a los estudiantes a pensar creativamente está siendo ya reconocido, cada vez más, como una meta importante de la educación, ventajosa incluso, como algo que a largo plazo puede resultar lucrativo para la sociedad (Garnham y Oakhill, 1994).

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Figura 4.4: Resumen de las interfases de enseñanza, regulación y creatividad analizadas hasta este momento.


ENSEÑANZA I *

* E

Cognición

* P


CREATIVIDAD

Experiencia Novedad

En la educación de la creatividad se pueden emplear distintas técnicas, tales como el torbellino de ideas, la metáfora, la búsqueda de soluciones novedosas para los problemas, entre otras. También se han presentado brevemente algunos rasgos que identifican el clima de una clase que tiene en cuenta la formación de la creatividad en el currículo, en la instrucción y en la didáctica. Se debe propiciar un ambiente en el cual los estudiantes puedan practicar y afinar su creatividad. Aunque los alumnos ofrezcan ideas extremadamente fantásticas, ridículas, no viables, no por ello se las debe rechazar, pues aprender a generar sus propias ideas les libera de la dependencia de otros y es el mejor modo de poder confiar en sí mismos y llegar a ser autónomos. Los rasgos de personalidad asociados con la


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creatividad, tales como la tolerancia, la ambigüedad, el riesgo, la perseverancia y un alto grado de autoestima, deben ser sustentados por los profesores que pretendan desarrollarla. De nuevo, y antes de cerrar el capítulo, es oportuno dirigir la mirada a la figura, cada vez más enriquecida, que aparece a lo largo del libro (figura 4.4). Ha quedado claro que la creatividad parece necesitar una forma especial de inteligencia –se han desarrollado tests de pensamiento divergente o creativo para medirla– y que ciertos rasgos de la personalidad conectan fácilmente con ella: mayor fuerza del yo, ausencia de control estricto de los impulsos, etc. La trilogía inteligencia, personalidad y educación forma una realidad psicológica y social única y necesaria para desarrollar la creatividad. Esta capacidad preside las metas y las intervenciones educativas, y la misma autorregulación pasa a ser un metaproceso siempre presente en las reflexiones del creador cuando planifica, monitoriza y evalúa aquellos procesos que llevan el sesgo innovador. Se desea con esta revisión motivar al lector para que sea creativo y actúe de manera novedosa al identificar y responder a las múltiples anomalías de la vida ya que esta disposición le permitirá conocer mejor la realidad y analizar desinteresadamente su conducta y la de los demás. Para ello, es necesario estimular el poder de la mente con sus procesos superiores, la sabiduría de la experiencia, el calor del corazón, la fuerza de la motivación dirigida hacia lo nuevo y la tenacidad de la personalidad, que es el gran secreto del creador. A pesar de que con frecuencia el ambiente y en concreto la educación pueden aplastar, ¡hastay cuándo!, de ser srcinales, loslas problemas la sociedad moderna los deseoslosdeintentos autorrealización que todas personas de llevamos dentro deben impulsarnos y mantenernos en la opción para vivir en CREATIVIDAD.

Competencia personal: Su relación

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con la inteligencia y la personalidad El carácter agitado de nuestra época nos exige una fuerte personalidad con un sentido claro de la identidad, la competencia y la valía

(Branden, 1994).

Plantear la problemática relacionada con la preparación integral de los estudiantes para que puedan desempeñar una función en la sociedad supone afrontar otro de los temas de máximo interés actual en el ámbito social. Efectivamente, los aspectos laborales constituyen un elemento tan fundamental en la vida del ser humano, que el sistema educativo debe contemplarlos directamente y responder a ellos tratando de equipar al estudiante con capacidades cognitivas y afectivas, con conocimientos generales y específicos, con una personalidad equilibrada y con descripciones positivas de sí mismo que le hagan competente para desempeñar uno o varios papeles significativos en la comunidad, por medio de ellos realizarse como persona y así contribuir a la mejora de la convivencia democrática. Éste es sin duda uno de los retos trascendentales, y a su vez conflictivo, a los que se enfrentan las fuerzas vivas del Sistema Educativo. Urge, pues, el aunamiento de esfuerzos e intereses para dar una solución eficiente, viable y rápida a las demandas que a este respecto presentan la familia, el mundo ocupacional y la sociedad en general. La proliferación de conceptos y expresiones que utiliza la psicología para explicar el fenómeno vocacional es notable. Se habla de orientación educativa y vocacional, de elección de profesión, de toma de decisiones, de desarrollo y de madurez vocacional, de educación para la carrera, etc. Muchos de estos términos se solapan y apenas ayudan a delimitar el campo de estudio, a analizar las necesidades de los jóvenes que concluyen su educación secundaria y a proponer soluciones claras y precisas sobre cómo educar a sujetos que sean capaces de asumir los desafíos de la vida tanto actuales como futuros. Los conceptos citados conciben lo vocacional básicamente según dos tendencias distintas: bien como algo

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estático y puntual, centrado en torno a un programa que aglutina las actividades más relevantes, como la búsqueda de información ocupacional y la toma de decisiones, es el caso de la elección de profesión; o bien como un proceso dinámico y continuo integrado en ese metaproceso que es la infusión curricular, en la actualidad defendida en todas las intervenciones educativas, representada por la educación para la carrera. En esta reflexión se destaca la importancia que tiene educar para adquirir un alto grado de lo que se denomina competencia personal. Se entiende por este concepto un conjunto de capacidades relacionadas con la formación para el trabajo y con la autorregulación de actividades que conlleva. En otras palabras, la competencia no es sólo ejecución, sino también un potencial para dirigir las tareas, las interacciones con el ambiente y las características personales que se requieren para la conducta eficiente. Según Herr (1987), la competencia implica cuatro tipos de capacidades: a) intelectuales (inteligencias analítica, creativa y práctica) y personales (autoeficacia y autoestima, control emocional, relaciones interpersonales); b) tecnológicas (sistemas informáticos); c) de búsqueda y acceso al empleo; d) relacionadas con conocimientos (declarativos, procedimentales y metacognitivos). Estas capacidades, competencias personales, se van creando en el estudiante no como resultado de una ayuda específica, sino como una tarea constante y progresiva a lo largo de todo el periodo de enseñanza/aprendizaje y experimentan cambios en ciertos momentos significativos de la vida, los cuales contribuyen a una mayor diferenciación, desarrollo y madurez vocacional. Por terminar, la competencia se puede resumir en las siguientes palabras de Herr (1987) quedeafirman que “el desarrollo de la capacidad para aprender es clave de un empleo éxito” (p. 23). En este capítulo se revisará una pequeña muestra de propuestas teóricas sobre el tema y se analizará el papel de los factores intelectuales y personales que más relevancia tienen en la predicción del logro vocacional y del bienestar personal. Y se expondrán, siguiendo el esquema de los capítulos anteriores, breves esbozos sobre cómo mejorar la competencia personal, hoy académica y mañana más profesional, con el ánimo de provocar una toma de conciencia sobre lo mucho que se puede hacer desde la escuela para que los estudiantes alcancen esa “meta ideal” de la competencia, como la considera Fletcher (1992). Estos alcances no son tanto cuestión de contenidos estructurados, sino más bien de procesos interfásicos en los que la inteligencia y la personalidad actúan conjuntamente.

1. LA INTERVENCIÓN VOCACIONAL La intervención vocacional, aunque con matices distintos, siempre ha tenido como finalidad última conseguir la optimización de las capacidades del alumno y lograr una inserción adecuada del mismo en el campo socio/profesional. Su marco teórico y concreción práctica han seguido diferentes modelos y formas, que coinciden en algunos aspectos y divergen en otros. Como resulta difícil presentar un panorama completo de las interpretaciones existentes, y tampoco es el objeti-

COMPETENCIA PERSONAL: SU RELACIÓN CON LA INTELIGENCIA Y LA PERSONALIDAD

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vo, se intentará dar una breve reseña del srcen y evolución de la intervención vocacional y presentar un estudio sucinto de las perspectivas psicológicas más influyentes en este campo. En concreto, se mostrarán las posturas del desarrollo vocacional de Super, la tipología de Holland, el proceso de anticipación y ajuste de Tiedeman y O’Hara y el modelo de competencia vocacional de Amundson y colaboradores. ALGUNAS IDEAS SOBRE SU ORIGEN Y EVOLUCIÓN La psicología vocacional tuvo sus raíces en los estudios psicométricos al comparar perfiles cognitivos y de personalidad con los requisitos de determinadas profesiones o puestos de trabajo (Crites, 1981). Una de sus figuras iniciales fue Frank Parsons (1909), quien creó un modelo de guía profesional basado en el ajuste de tres postulados. Primero, entendimiento claro de uno mismo, de aptitudes, intereses, recursos y limitaciones, entre otros rasgos; segundo, conocimiento de las demandas y de las condiciones de éxito en determinadas ocupaciones, de sus oportunidades de mejora laboral y de sus problemas más frecuentes; y tercero, razonamiento lógico y válido con las dos realidades anteriores, es decir, rasgos del sujeto y factores dominantes del ambiente. Según Parsons, el individuo normalmente opta por una elección única y definitiva de la profesión en un momento de su vida. Pronto, en los años 30, esta interpretación de la intervención vocacional se puso en entredicho conflexible la crisisy económica el aumento paro, que obligó a mantener una actitud abierta en yrelación con eldeltrabajo, porque la movilidad laboral comenzó a ser algo habitual y, por lo tanto, fue necesario diseñar otras alternativas formativas que contemplaran estas nuevas características del mundo productivo. A comienzos de los años 50, la orientación vocacional, que era una actividad eminentemente técnica y práctica y para algunos incluso ateórica, cambia de posición. Deja de ser una ayuda externa de carácter informativo que recibe el sujeto pasivamente en el momento que decide sobre su futuro, para comenzar a entenderse como un “proceso” de desarrollo vocacional unido al progreso global en el que participan la persona y el ambiente y tiene lugar durante toda la vida activa del sujeto. Concebirla como un proceso significa que no se la debe reducir a una serie de actividades ofrecidas en una etapa evolutiva de la persona, sino que abarcaelmúltiples ayudas encadenadas se dan el inicio de ylalaescolaridad hasta retiro profesional, aunque sinque olvidar quedesde la adolescencia primera juventud son épocas más enigmáticas, se podrían considerar situaciones críticas en las que se debe tomar una decisión que compromete el porvenir. Es en ésta última década citada cuando se inicia la elaboración de notables teorías –después se comentarán– que configurarán un movimiento teórico fuerte en torno al desarrollo de la vida profesional. Empíricamente todos los planteamientos se han centrado en las preferencias, las aptitudes, los valores del trabajo, ciertos rasgos de personalidad y la toma de decisiones, aunque se diferencian en sus interpretaciones. La perspectiva cognitiva inicialmente estuvo ausente, cosa

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extraña, de esta tendencia; mas debe reconocerse que todos sus teóricos han aceptado, en mayor o menor grado, el papel de la persona como procesador activo de la información, tanto en el transcurso como en el momento de la elección vocacional (Amundson, 1995b). En la actualidad, la presencia cognitiva es más evidente, así se infiere de los trabajos de Bandura (1995), quien destaca que las creencias en la propia competencia afectan significativamente al desarrollo y a la decisión vocacional, quizá más que los intereses, valores y capacidades del sujeto (Bandura, 1986; Hackett y Lent, 1992). Se observa, pues, que la intervención vocacional ha experimentado una profunda evolución, desde la concepción clásica y estática de Parsons hasta la alternativa evolutiva y dinámica surgida a partir de los 60 y representada por Super y Holland, principalmente, quienes pretendieron crear bases teóricas, programas de intervención e instrumentos de evaluación relacionados con la profesión. TEORÍA DEL DESARROLLO VOCACIONAL DE SUPER La teoría de Donald Super (1953, 1976, 1990) se considera una de las más influyentes y acabadas del desarrollo vocacional. Concibe los aspectos vocacionales como un proceso de aprendizaje que tiene lugar a lo largo de toda la vida de un individuo, y la ayuda que se le puede ofrecer tiene como finalidad favorecer el mejor desarrollo de la profesión personal, teniendo en cuenta las diversas etapas formativas que, comodispersa en otras facetas del crecimiento, conducen a la persona desde una situación y dependiente a otra centrada y responsable. Este apoyo debe ser lo menos directivo posible y lo ideal sería que fuese solicitado por el propio sujeto; de esta manera se plantearía la orientación como un intercambio de información y de ideas. Es el sujeto el que elabora su alternativa profesional con conocimiento, libertad, seguridad y responsabilidad. Las características esenciales de la propuesta de Super, eminentemente diferencial y evolutiva, se pueden resumir en cinco puntos:

1. Los individuos difieren en sus capacidades, personalidad e intereses, que se desarrollan por la interacción constante con el ambiente. Estas capacidades cognitivas y afectivo/motivacionales garantizan la preparación e idoneidad para el desempeño de cierto número de ocupaciones. Del sujeto que alcanza en lastiene diferentes etapas educativas un perfil armónico entre todas ellas se dice que madurez vocacional.

2. Las competencias, las preferencias, las expresiones del autoconcepto y las situaciones en las que los individuos viven, estudian y trabajan cambian con el tiempo, de manera especial durante la fase de la escolaridad. Este proceso lo describe Super distinguiendo cinco etapas secuenciales: a) crecimiento y aprendizaje constante bajo la supervisión de los educadores (hasta los 15 años); b) exploración o adquisición de campos específicos, no se tiene por qué ser igualmente competente en todas las áreas (hasta los 25); c) establecimiento


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profesional e incorporación plena y seria al mundo del trabajo, el individuo puede ser reconocido como un experto (hasta los 45); d) mantenimiento y avance en el trabajo con niveles altos de productividad y eficiencia (hasta los 65); e) decadencia o retiro laboral.

3. El propio individuo guía su progreso, participa responsablemente en cada una de las etapas mencionadas, en especial durante el crecimiento y adquisición de destrezas específicas, con la asesoría de un técnico, y prueba diferentes papeles que le conducirán a conocer con claridad qué pretende ser y hacer en su vida. Sus intereses, valores y circunstancias determinarán las áreas hacia las que se podrá dirigir. 4. La satisfacción y realización en el trabajo y en la vida dependen de las experiencias personales, del grado de regulación alcanzado sobre las actividades, de la aceptación de uno mismo, de las interacciones con el ambiente social y laboral y de si todo ello responde a las características que el sujeto se atribuye a sí mismo. 5. El trabajo es, pues, un núcleo importante en el ámbito personal, a través del cual muchos individuos organizan su personalidad y desarrollan un conjunto de valores intrínsecamente deseables, sin olvidar, por supuesto, la influencia del ocio y de las relaciones sociales en la creación de modos de vida diferenciados. Las contribuciones de Super y sus colaboradores han sido decisivas para potenciar la psicología vocacional al resaltar los aspectos dinámicos, procesuales y evolutivos para la preparación de la vida profesional, que incluye todo el ciclo vital; la primera etapa tiene lugar en el entorno escolar, en el que las tareas de aprendizaje y exploración son el eje central, y el resto, en el mundo institucional en el que se proyecta, madura y realiza lo profesional. Los diversos autores reconocen que los años de la adolescencia representan el periodo más problemático de la vida de una persona, porque en ellos debe tomarse una decisión que compromete gran parte del futuro laboral; no obstante, la orientación no la plantean sólo en este periodo, ni en los años de la Educación Primaria, sino que la prolongan a otras épocas de adiestramiento posteriores a la escuela. La crítica más severa que ha recibido modelo es el descuido manifiesto de los factores económicos sociales en eleste proceso vocacional, que, como se sabe, pueden incidir poderosa-y mente en las elecciones personales. TEORÍA TIPOLÓGICA DE HOLLAND Las aportaciones de John Holland (1973, 1985a, 1992) a la intervención vocacional tienen como núcleo la predicción de la ocupación a partir del tipo de personalidad predominante en el sujeto. Los supuestos fundamentales de su teoría,

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que se resumen en cuatro puntos, se dirigen a describir los aspectos esenciales de las diferentes personalidades, sus respectivos ambientes y las interacciones que pueden surgir entre ambas realidades, es decir, entre el tipo de personalidad y su ambiente característico.

1. En nuestra cultura, la mayoría de las personas se ubica en uno de estos seis tipos de personalidad: realista, investigadora, artística, social, emprendedora y convencional. Cada muestra es el producto de la interacción de características sociales y personales. Una persona aprende a cultivar más una actividad que otra y, con el tiempo, ésta llega a ser fuente de interés para ella porque favorece el desarrollo de determinadas competencias al motivar conductas en esa dirección; también las tendencias y la preparación crean una disposición personal particular que le hacen a uno pensar, percibir y actuar de un modo especial. Por ejemplo, un individuo sociable buscará ocupaciones en las que el contacto con los demás sea frecuente: educación, trabajo social, medicina, etc. Cada tipo tiene un perfil de capacidades y actitudes que le permiten enfrentarse y resolver los problemas que en un ambiente concreto se le plantean; no obstante el individuo, aunque fundamentalmente pueda pertenecer a un tipo específico, tiene semejanzas más o menos estrechas con algunos de los otros. En la figura 5.1 los parecidos personales están en función de las distancias entre los distintos tipos. realista (Rea) El de habilidades prácticas,materialista, pero puede carecer de franaptitudes sociales. Sedispone le describe como conformista, modesto, co, natural, tímido, honesto, persistente, estable, humilde, práctico y económico.

El investigador (Inv) posee habilidades científicas y tiene el impedimento de que con frecuencia no sirve para el liderazgo. Se le determina como analista, independiente, modesto, cauto, intelectual, preciso, crítico, introvertido, racional, curioso, metódico y reservado. El artista (Art) tiene facilidad para la escritura, la música o el arte; carece de rasgos para desenvolverse en actividades monótonas, como la de oficinista, por ejemplo. Se le especifica como complicado, idealista, independiente, imaginativo, intuitivo, emocional, teórico, expresivo, impulsivo y srcinal. El social (Soc), que goza de talentos de comunicación, está falto de aspectos mecánicos y científicos. Se le conoce como convincente, responsable, cooperador, idealista, afable, comprensivo, generoso y accesible. El emprendedor (Emp) destaca por su facilidad para el liderazgo y la comunicación, mas no cuenta con habilidades científicas. Es aventurero, enérgico, autosufiente, ambicioso, impulsivo, optimista, popular, dominante e interesado por el placer.


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Finalmente, el convencional (Con) posee habilidades para las matemáticas, para actividades rutinarias y no disfruta de las artísticas. Se le considera conformista, práctico, consciente, obediente, con destacado control de sí mismo, cuidadoso, ordenado, no imaginativo, persistente, conservador y eficiente.

2. Reconoce seis ambientes ocupacionales diferentes asociados con cada uno de los tipos de personalidad de los cuales recibirán el nombre. 3. Los individuos buscan círculos sociales afines a sus rasgos preponderantes, que les permitan ejercer sus capacidades, expresar sus actitudes y valores, afrontar los problemas con más seguridad y desempeñar diversas funciones según sus intereses. 4. La conducta queda determinada por la interacción entre la personalidad y el ambiente. Si se conoce la manera de ser de un individuo y el entorno en el que se desenvuelve se podrá predecir algunos de sus comportamientos, como la elección de profesión, el nivel de competencia alcanzado, su modo de vida, etc. Holland (1985b), entre otras pruebas, ha desarrollado una escala de investigación autodirigida, Self-Directed Search (SDS), publicada en 1970, para medir estos tipos de personalidad y relacionarlos con sus ocupaciones específicas. Mas el propósito fundamental de esta escala es hacer reflexionar al adolescente sobre las materias escolares, las capacidades personales, los valores y los intereses que le conducirán hacia un (unos) campo ocupacional y un ambiente de trabajo coherentes con su tipo de personalidad. Este instrumento, muchas veces revisado, ha sido adaptado en nuestro país por Bisquerra (1989) y colaboradores. Según la valoración de SDS los rasgos se integran en un código de tres letras en el que la inicial representa su tipo principal (figura 5.1). Por ejemplo, las siglas ASE se interpretan o designan a un individuo predominantemente artista, en menor grado sociable y emprendedor. Holland utiliza también conceptos complementarios que le ayudan a explicar la naturaleza predictiva de su teoría. Algunos de ellos son el de congruencia, consistencia y diferenciación. Define la congruencia como la correspondencia entre el tipo de personalidad y el ambiente vocacional respectivo, y su grado lo determina por la semejanza y proximidad en el hexágono entre los atributos del individuo y su ocupación; una persona sociable que vive en un ambiente en el que la comunicación es un gran valor gozará de undicho alto nivel en cambio,más si subajo, entorno es emprendedor o artístico, nivelde locongruencia; tendrá probablemente aunque superior al que tendría si se desenvolviese en uno convencional o investigador. Laconsistencia se refiere a que algunos tipos de personalidad son más compatibles entre sí que otros, en el hexágono se definiría en términos de distancia entre los tipos: a mayor cercanía mayor consistencia. El código SEA corresponde a tipos adyacentes en el hexágono, por lo tanto manifiesta un alto grado de consistencia. En cambio, el ACR será bastante inconsistente al estar compuesto por tipos opuestos, no adyacentes. Los individuos que se encuentran en ambientes con características muy distintas a las suyas pueden tener dificultades para desempeñar incluso puestos directa-

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mente relacionados con sus rasgos personales y también para asumir tareas que no les resultan tan atractivas o para las que no están preparados. La diferenciación distingue con mayor o menor claridad a una persona de otra; a los jóvenes normalmente no se les puede diferenciar tanto como a los adultos especializados. La identidad personal vendría a definirse como la posesión de un perfil claro y estable de las metas, intereses y talentos. Estaría cerca de lo que podría ser la autorrealización de la propia competencia personal. Figura 5.1: Modelo hexagonal de Holland. Rea Inv

Con

Art

Emp

Soc

El modelo de Holland se considera bastante sugerente, válido y útil y ocupa un lugar preeminente en la investigación sobre la madurez vocacional. Entre otras razones, porque ha desarrollado instrumentos de evaluación para determinar las preferencias y los tipos de personalidad y porque su teoría ha dado lugar a numerosas investigaciones encaminadas a poner a prueba las hipótesis derivadas del modelo y además ha encontrado apoyo importante en la mayoría de los trabajos empíricos por ella suscitados. En general, se confirma que los individuos buscan círculos sociales y laborales semejantes a su personalidad y hay datos que indican que adultos cambiar de ocupación cuando desean trabajar en entornos máslos afines a susintentan peculiaridades. Según Holland, la elección vocacional es una expresión de la personalidad, por lo tanto, los intereses están muy cerca de ella y los inventarios vocacionales son, en parte, instrumentos de medida de la personalidad. La elección es un acto expresivo que refleja la motivación, el conocimiento, la personalidad y las habilidades que posee el sujeto, y las ocupaciones representan, antes que un grupo de funciones aisladas, un camino importante en la vida, un campo del saber y un ambiente donde realizarse en armonía con otros sujetos con los que se comparten ciertos rasgos de personalidad. La satisfacción, la estabilidad y los logros alcanza-


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dos en el estudio y en el trabajo dependerán de las relaciones de igualdad entre la personalidad y el ambiente. En consecuencia, lo probable será que la persona competente manifieste un alto grado de congruencia, de consistencia y asimismo destaque notablemente en su ejecución laboral. TEORÍA DE LA ANTICIPACIÓN Y DEL AJUSTE David Tiedeman y Anna Miller-Tiedeman (1984) y Tiedeman y R. O’Hara (1963)

elaboraron un modelo procesual centrado en la tomavocacional. de decisiones, que constantemente se realiza a lo largo del desarrollo Los actividad fundamentos esenciales de una decisión son las características personales –cognitivas y afectivas– y las fuerzas escolares, las cuales influyen directamente en la diferenciación de la propia identidad, sobre todo cuando el sujeto interioriza e integra la nueva información a su realidad personal. La elección vocacional estará marcada por la autonomía y el desarrollo personal y por la acción educativa. Los autores analizan el proceso de decisión en dos fases bastante diferenciadas, denominadas de anticipación y de ajuste. Durante estas fases los mecanismos de decisión aseguran la regulación de la actividad, es decir, la función que consiste en definir las tareas y en realizar la ordenación temporal de su ejecución. La primera, a su vez, incluye cuatro momentos previos: exploración, cristalización, elección y clarificación; y la segunda engloba inducción, transición e integración (figura 5.2). Según este esquema, en laanticipación, el individuo al tomar una decisión explora las posibilidades disponibles interactuando libremente con el entorno, del que recibe feedback e información relevante. La cristalización comienza con la aceptación de aquellas opciones que se supone son realizables y adecuadas; se expresa con frases como “me gustaría trabajar con otras personas”, “me interesan los números, estudiaré una carrera matemática”. Laelección consistiría en optar por una alternativa entre otras posibles y así poder comenzar a actuar conforme a lo elegido o ir especificando sus características en función de la importancia de la misma desde el punto de vista de las motivaciones y de las expectativas de éxito. Figura 5.2: Progreso en el desarrollo vocacional. Tiempo Integración Transición

ANTICIPACIÓN

Inducción Especificación Elección

Cristalización Exploración

AJUSTE

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Las subfases del ajuste tienen que ver con los pasos que se hayan de dar para lograr las metas propuestas; se precisa primero de un lapso de inducción, en el que el sujeto inicia un trabajo al que se debe adaptar, seguido de un periodo detransición, caracterizado por la confianza en la organización y por intentar conseguir de ella una evaluación positiva respecto a la acción de uno mismo. Finalmente, se produce un equilibrio: integración entre la organización y las actuaciones del individuo, que puede observarse en el lenguaje que utiliza para describir su trabajo; esta es una fase de relativa satisfacción personal. Con el tiempo, se puede iniciar un nuevo ciclo o volver a alguna de las etapas anteriores si el sujeto cambia de trabajo o de actividad. A través de estas fases, el sujeto se diferencia de los demás, alcanza una identidad personal, confirma su yo, confía más en sí mismo, desarrolla su responsabilidad y capacidad de autorregulación, por lo que cada vez ejerce más control y es más consciente de las decisiones que toma. La vida profesional pasa a ser un proceso de análisis (diferenciación) y de síntesis (integración) en la vida del sujeto (metas, planes, motivos, expectativas) y en su interacción con la realidad social, cultural y económica (Miller-Tiedeman, 1989). COMPETENCIA VOCACIONAL Es en la década de los 70 cuando surge el movimiento de educación para la Education que concibe a ésta como una totalidad de experienprofesión (Career cias a través de las cuales la),persona aprende y se prepara para comprometerse con el trabajo como parte de su manera de vivir. Es también entonces cuando se comienza a hablar con más fuerza de la necesidad de pertrechar al estudiante con un conjunto de capacidades y de comportamientos necesarios para responder a las nuevas demandas del mercado laboral (Amundson, Borgen y Tench, 1995; Herr, 1993, Hoyt, 1975, 1987), es decir, de ayudarle para que pueda ser competente en el desempeño de múltiples papeles, los cuales, más en la mujer que en el hombre, a veces entran en conflicto. Se ha señalado en otros apartados que el término “competencia” se refiere tanto a un estado de ser, como a un estado de hacer. Una persona apta es aquella que conoce y confía en su valía, es decir, en su potencial para aprender, pensar, interactuar, corregir y responder adecuada y creativamente a situaciones adversas y también atractivas. Entre los elementos primordiales

de un estadoladebibliografía competencia en los reporta cuales lalospersonalidad rrelacionan, científica siguientes: y la inteligencia inte-

1. Sentido de propósito. Disponer de un impulso intrínseco que srcina y mantiene la conducta hacia el logro de una meta deseada. El que lo posee está dispuesto a dedicarse de lleno a la tarea, máxime si observa que sus resultados suponen una contribución positiva para su vida y para la de los demás. 2. Resolución de problemas. Capacidad para enfrentarse hábilmente a las situaciones conflictivas, lo cual requiere analizar la información desde una amplia


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variedad de fuentes, considerar todos los aspectos del tema, pensar divergentemente, hacer juicios y elaborar planes de acción realizables y efectivos. Sólo la persona que sabe resolver problemas en situaciones normales puede reflexionar claramente bajo circunstancias difíciles.

3. Capacidad de comunicación. A través del feedback se amplían y enriquecen las ideas al recibir información de otros. La persona idónea socialmente es capaz de dar y de recibir, de fomentar relaciones firmes y profundas, de expresarse de manera clara y brillante y de asumir los diferentes niveles de comunicación interpersonal (familia, grupo, autoridad). 4. Conocimientos previos. Poseer información significativa sobre: a) un campo del saber científico y tecnológico consolidado y actualizado; b) los procedimientos eficientes para obtener y organizar la información que constantemente se está produciendo y para acercar la teoría a la práctica; si una de las metas de la educación es ofrecer un prerrequisito básico para operar con eficacia en el mundo moderno, no hay nada más importante que educar según las estrategias del pensamiento; c) los rasgos personales que ayuden al individuo a formarse un autoconcepto positivo, real y a regular su mente y su conducta. 5. Adaptación flexible. Se refiere a la capacidad que debe poseer toda persona para defenderse de las estructuras sociales, reaccionar ante los cambios y responder sin miedo y sin angustia a la incertidumbre. 6. Autodescripciones. Consisten en un conjunto de variables relacionadas con la dinámica de la propia personalidad: conocimiento, aceptación, estima, eficacia, control, etc., que cuando se desarrollan equilibradamente sustentan un yo, o una identidad personal sólida y singular. Enfrentarse a la vida con bajas autodescripciones es actuar en seria desventaja. Analizadas en conjunto las características mencionadas, se observa que constituyen un buen bagaje personal para enfrentarse a la vida y al trabajo, y revelan que los aspectos de la inteligencia y de la personalidad están presentes en el potencial humano y que sin ellos la acción sería repetitiva y elemental. No cabe duda de que las ideas de estos autores llaman la atención sobre la importancia que tiene saber responder a lasque demandas momento y adaptarse libremente a las mismas, postura esencial reclama del la vida moderna. En este apartado, se sintetizan las tendencias expuestas sobre la orientación vocacional en los siguientes puntos: a) cada individuo realiza su elección y percibe su profesión de distinta manera, influido tanto por factores personales (inteligencia, valores, metas, personalidad) como externos (padres, oportunidades educativas, economía); b) la mayoría de los autores concibe el desarrollo vocacional como un proceso largo en el que se atraviesan distintas etapas; c) la satisfacción y el éxito dependen de una interacción positiva entre la persona y su entorno, esto

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es, el individuo debe ser capaz de expresar sus valores e intereses y de desempeñar papeles apropiados en su ámbito; d) el proceso vocacional forma parte de un proyecto global, que es la vida como tal; e) los objetivos fundamentales de la intervención se podrían especificar en educar y preparar para la toma de decisiones, responsabilizar para el trabajo y el ocio, generar valores positivos sobre uno mismo y sobre los demás, incrementar la motivación intrínseca más que la extrínseca, proporcionar una información ocupacional amplia y actualizada y crear actitudes flexibles. Todas estas características son esenciales en un mundo en el que la totalidad del conocimiento humano se multiplica rápidamente y en el que lo que hoy se considera verdad mañana dejará de tener valor. Por ello, el secreto de la seguridad personal se encontrará en la capacidad de aprender y de amar. El sujeto maduro o más competente es posible que, vocacionalmente, tome decisiones más realistas; pero debe quedar claro que el logro de estas metas parece ser mucho más complejo que lo que en un principio se pensaba.

2. UNA VEZ MÁS LA INTELIGENCIA Y LA PERSONALIDAD Ya se ha comentado reiteradamente la presencia y acción recíproca de los sistemas intelectual y personal en el desarrollo de un nivel de competencia óptimo para la vida y el trabajo; a pesar de ello, de nuevo en este punto se abordan con unos criterios complementarios. Se ilustrarán algunas de las variables de estas dos extensas áreas, que se aceptan como decisivas en las teorías contemporáneas que aspiran a explicar la competencia personal y a predecir el éxito vocacional. FACTORES INTELECTUALES Los factores intelectuales siempre han estado asociados con el desarrollo vocacional, en especial la inteligencia, las aptitudes y el proceso de toma de decisiones. Numerosas investigaciones, y desde ángulos y puntos de vista diferentes, han estudiado el constructo inteligencia como precursor del éxito vocacional, pero todas ellas, básicamente, giran en torno a dos interpretaciones distintas acerca de la naturaleza de la misma (capítulo I). La primera se refiere a si la inteligencia se puede caracterizar como un factor singular o como una entidad multifactorial; y la a si es un basado fenómeno fijo e innato, algo cambiable, necesariosegunda, para la vida real, en laestable, experiencia y que seo proyecta en la novedad. Ambas concepciones han afectado significativamente a la educación para la profesión y a la manera de entender la eficiencia en el trabajo.

Inteligencia general La noción de inteligencia como una facultad general y la orientación vocacional surgieron y tuvieron su primera expansión en los estudios psicométricos.


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Las investigaciones en esta línea defendieron que “g” predice el éxito vocacional mejor que las habilidades específicas, puesto que todas las tareas están saturadas de esta capacidad (Arvey, 1986; Gottfredson, 1986). La fiabilidad con la que los tests pronostican la ejecución en el trabajo ha sido motivo de controversia en psicología: los coeficientes de validez han oscilado entre .2 y .5 (Hunter, 1986) y se han encontrado relaciones entre “g” y las jerarquías de ocupaciones de las cuales se infiere que cuanto más inteligente sea un individuo mayor probabilidad tendrá de enfrentarse con éxito a las demandas profesionales. A pesar de estas correlaciones, siempre ha existido entre los psicómetras la duda de si un estudiante con un alto CI estará preparado para desempeñar las diferentes funciones que le ofrezca la vida. El tiempo está dando la respuesta; parece que, además del CI, se necesitan otros potenciales, las inteligencias no académicas, que continúan creciendo después de terminada la escolarización (capitulos I y II). Junto con el concepto de factor general, se utilizan otros más específicos para predecir la ejecución en el trabajo, tales como el verbal, el mecánico, el espacial y el razonamiento (Baehr y Orban, 1989). Sin embargo, no se ha profundizado tanto en el análisis de estos factores y tampoco han sido objeto de grandes debates por falta mayormente de explicaciones teóricas. Quizá, el concepto de “aptitud”, muy trabajado por el recién fallecido Snow, noviembre de 1997, comience a utilizarse con más frecuencia.

Inteligencias múltiples Como ya se vio en el primer capítulo, los modelos de inteligencias múltiples, Eysenck (1988) Gardner (1983) y Sternberg (1985a, 1986), y la noción de inteligencia emocional de Goleman (1996) y Mayer y Salovey (1997), también tienen aspectos relevantes que aportar a la mejora de la competencia personal. Eysenck, con su propuesta de tres inteligencias (biológica, social y psicométrica), se acerca al desarrollo vocacional, principalmente desde la social y la psicométrica. La social es necesaria en las relaciones interpersonales laborales en todos los colectivos donde el trabajo en grupo y la cooperación pasan a ser un elemento clave para la productividad y la eficiencia en la resolución de problemas importantes; lo mismo ocurre con la inteligencia psicométrica –muy ligada a la escuela y, por lo tanto, referencia casi obligada en la intervención vocacional– porque todavía muchas oportunidades de formación y de ocupación exigen cierto nivel de la misma. Gardner pretende que su teoría sobre las inteligencias múltiples sirva para obtener un perfil lo más real y válido posible del sujeto que lo vincule a la profesión que mejor se ajuste a él. Según este autor, las inteligencias fuertes marcan los pasos en el desarrollo profesional y son la base de la realización plena del sujeto cuando elabora productos que contribuyen al crecimiento científico y a la integración social. La educación vocacional ha de ser planificada en función de las diferencias individuales y, por otro lado, el estudiante debe utilizar el conoci-

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miento personal derivado de su inteligencia intrapersonal para evaluar las opciones que le ofrece el entorno y, si es necesario, procurar otras vías alternativas que le ayuden a prever su futuro. Poder valerse de las competencias personales es la mejor manera que tiene un individuo de salir de la escuela, pues implica poseer amplias expectativas, un sentido de propósito y un halagüeño plan de acción, lo cual le permitirá perfeccionar sus capacidades de comunicación, autoeficacia y adaptación a la organización laboral. Y también Sternberg tiene “algo” que decir sobre la preparación para el trabajo. Sus obras están llenas de reflexiones respecto a la importancia de la inteligencia práctica para la vida escolar, social y laboral. La búsqueda de ambientes que favorezcan la proyección personal, la capacidad para adaptarse y para cambiar las situaciones de manera constructiva, son otros componentes de la naturaleza de la inteligencia muy necesarios en el mundo del trabajo. Esta dimensión práctica nada tiene que ver con las conceptualizaciones ni con las valoraciones tradicionales que de la inteligencia se han hecho a nivel psicométrico. Así, Sternberg y Wagner (1989) han afirmado que el conocimiento práctico es un buen augurio del éxito en el trabajo y que el mismo no se puede evaluar con los tests tradicionales. Los estudiantes y los trabajadores analíticos, creativos y prácticos amarán lo que ellos hacen, y sus obras, aunque a veces penosas, siempre serán una oportunidad de satisfacción personal. Mayer y otros dirán que la regulación de la vida emocional puede ser esencial para alcanzar una madurez profesional y social; el equilibrio emocional siempre está presente en la conducta eficiente y en la buena adaptación. Conocer cuándo sonreír a un jefe, cuándo confiar en un compañero o cuándo alguien se encuentra al “límite de sus nervios”, es una forma de inteligencia, así como saber cómo realizar una determinada tarea. Reconocer las emociones de otros y controlarlas son habilidades fundamentales en el mundo laboral. Estas afirmaciones tienen importantes implicaciones para los modelos vocacionales, los cuales tradicionalmente se han basado en la evaluación realizada mediante los tests de inteligencia y cuestionarios de personalidad y han olvidado que la cabeza y el corazón siempre acompañan a la acción. La riqueza de dimensiones que la investigación científica atribuye al debatido constructo de inteligencia son necesarias en la preparación y el desempeño laboral. FACTORES DE PERSONALIDAD La descripción y evaluación de la personalidad son aspectos importantes dentro de la psicología vocacional y tienen particular relevancia en el momento de orientar al sujeto sobre su futuro profesional; no obstante, su ponderación aislada no es suficiente, se requiere la información cognitiva y, sobremanera, la ambiental. A continuación, se exponen algunas ideas sobre el enfoque de los rasgos y de las atribuciones examinadas en el ámbito de las relaciones de la personalidad con los aspectos vocacionales.


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Enfoque de los rasgos La estrategia de agrupar a los individuos en tipos con rasgos específicos y asociarlos con prerrequisitos laborales ha sido siempre una constante en las intervenciones psicológicas vocacionales. Esta interpretación de la personalidad, tradicional en la psicología, es de carácter estático y estructural, análoga a la que considera la inteligencia como una entidad innata y fija (Gottfredson, 1986). Autores como Jung y Eyenck podrían situarse en esta postura. En concreto, los tres superfactores de Eysenck (extraversión, neuroticismo y psicoticismo) se han relacionado con ocupaciones; por ejemplo, la extraversión con aquellas que requieren rasgos de liderazgo, sociabilidad, cooperación, como las de directivos, comerciales, comunicadores sociales, etc. En esta línea se encuentra también la propuesta de Holland (1973, 1985a). Para este autor, la congruencia entre personalidad y ambientes educativos y laborales se facilita a través del conocimiento de la propia competencia y del entendimiento del mercado laboral. Tanto la satisfacción como la productividad en el trabajo dependen en parte de una buena compenetración entre los rasgos personales y el ambiente. Un caso de esta aplicación se puede observar en la afirmación de Holland según la cual los individuos realistas valoran el estatus profesional más que los intereses intrínsecos o personales, mientras que los sociables se inclinan por los explícitos y por el qué dirán más que por la posición social. La tarea del alumno, asesorado por el orientador, es la de armonizar los atributos personales más relevantes que con la el vida ambiente ocupacional y prepararse los posibles desequilibrios moderna pueda provocar entrepara estassuperar dos realidades.

Enfoque de las atribuciones El análisis de la personalidad basado en un conjunto de elementos relacionados con las fuerzas internas que el sujeto se atribuye a sí mismo ha acaparado el interés de numerosos científicos (capítulo I). El enfoque atribucional tiene claras consecuencias en el modo de actuar, en el reparto de los recursos, en las aspiraciones, en la persistencia en las tareas difíciles, en la manera en que se explican las causas de lo que sucede, en el reconocimiento de las propias aptitudes y limitaciones, en el grado de confianza que uno tiene sobre sí mismo, etc. Se describen a continuación algunas de las variables más relacionadas conylos vocacionales, como son la autoeficacia, el interés, las aspiraciones las elementos actitudes. Bandura (1986b, 1993, 1995) es uno de los pensadores más representativos del campo de la autoeficacia; llega a decir que ésta puede utilizarse como un aglutinador de las relaciones entre las atribuciones y el ámbito laboral. La autoeficacia se refiere a la percepción y evaluación que el sujeto tiene y hace de las metas personales que se plantea e implica confianza sobre la capacidad de la mente para pensar, adaptarse, proponer opciones, seleccionar alguna de ellas y tomar la decisión adecuada. Así considerada, se convierte en un refuerzo interno constante sobre las propias necesidades. Este constructo, como se va a puntualizar, parece

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correlacionar significativamente con la mayoría de las variables cercanas a la educación para la profesión. Una de las variables más estudiadas es la decisión/indecisión. La primera conlleva la definición de metas, la exploración de planes, las habilidades de resolución de problemas y una gran dosis de seguridad personal. Quien dispone de estas características, en cada paso que da se propone nuevas opciones, las analiza profundamente y, después, elige la más conveniente; cuando se trata de decisiones vinculadas directamente con el ámbito laboral, el proceso todavía demanda más reflexión (Bhagat y Allie, 1989; Blustein, 1989; Lent, Brown y Larkin, 1987; y McAuliffe, 1992). La indecisión es propia de personas con autoeficacia baja (Matsui y Onglatco, 1992); su raíz puede atribuirse a una preparación insuficiente (son personas que no se conocen a sí mismas ni el mundo laboral), o al hecho de que, aun teniéndola, no se sienten seguras; ambos casos pueden ir acompañados de ansiedad (Fuqua, Seaworth y Newman, 1987; Hartman, Fuqua y Blum, 1985) y de un nivel bajo de autoestima (Osipow, Carney y Barak, 1976). Vocacionalmente, la vacilación no se considera un rasgo unitario, si no una situación compleja y heterogénea en términos de sus características psicológicas, puesto que el sujeto que la padece carece de planteamientos estructurados y de estrategias eficaces para afrontar conflictos, tiene miedo al futuro, ve la vida con pesimismo, etc. (Lucas y Epperson, 1988). El no alcanzar una decisión es ya una decisión en sí misma porque tiene sus propias consecuencias. También la autoeficacia baja puede convivir con un estado de tensión más o menos (estrés ), con cierta dudaunpermanente sobre la posibilidad llevar a cabo unagudo proyecto profesional y con nivel de insatisfacción personal de srcinado por una deficiente productividad real. La mayoría de los estudios sobre la autoeficacia ocupacional se ha elaborado con estudiantes de enseñanza postsecundaria, en los cuales se advierten diferencias entre sexos respecto a esta variable; recientemente las muestras empleadas incluyen a alumnos más jóvenes (Post-Kammer y Smith, 1985) y en estos trabajos no se han detectado tales diferencias. Algunos autores, en concreto McAuliffe (1992), proponen métodos mediante los cuales las percepciones de autoeficacia puedan ser educadas a través de entrenamientos atribucionales, de recuerdos con experiencias positivas, de búsqueda de testimonios sobre la veracidad de determinadas creencias y de la observación de modelos seguros y eficientes. El interés vocacional es otro supuesto presente en casi todas las teorías vocacionales. Se puede más concebir comointensa una variable hipotética da cuentarespecto de la dis-a posición positiva o menos y estable de losque individuos diversas situaciones. Según Schiefele (1991), debería definirse como un concepto lleno de valor y de afecto. El valor se refiere al significado personal que tiene la situación y el afecto, al nivel de agrado o desagrado de la misma. Este noción se manifiesta de manera especial en la elección de actividades de ocio, de disciplinas escolares y de profesiones. Si el trabajo ha de ser una actividad que permita al sujeto ejercitar sus potenciales, expresar su valía y desarrollar su autoconcepto, es necesario que el sujeto lo desempeñe de acuerdo con sus preferencias, habilidades y valores. Los indicadores más utilizados para su evaluación son las res-


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puestas verbales a cuestionarios, la toma de decisiones y el tiempo y el esfuerzo dedicado a una tarea que resulta atractiva. También se sabe que el interés está asociado con la actitud, la motivación y la autoeficacia, tanto a nivel escolar como profesional. Hidi (1990), en un estudio realizado con muestras escolares en el que analizó sus intereses, concluyó que los que realizan las actividades con una fuerte inclinación emplean mejores estrategias cognitivas y metacognitivas y que el interés incide profundamente en la atención y en la memoria. Por otra parte, Bandura (1995) y Lent y Hackett (1987) observaron que el sujeto con autoeficacia confía en que puede llevar a buen término sus tendencias personales en conjunción con un trabajo determinado y en que su capacidad le permitirá entender los hechos de la realidad que entran en el ámbito de sus intereses y necesidades; en consecuencia, será capaz de planificar su vida, esforzarse y persistir ante las dificultades con tal de conseguir las metas que tanto desea. El nivel de aspiraciones es otra variable muy cercana a lo profesional. Se define como lo que se desea y lo que se espera alcanzar tanto en tareas académicas como en los diferentes aspectos de la vida. Cuando las aspiraciones se basan en experiencias, se habla de expectativas; por lo tanto, mientras las primeras pueden corresponder meramente a un nivel de anhelo, las segundas se sitúan por lo general más cerca de la realidad. Los resultados empíricos demuestran que los individuos con elevadas aspiraciones tienden a presentar una motivación de logro alta y una buena competencia personal. Lapan y Jingeleski (1992) observaron que existe relación entre expectativas, interesesligeramente y autoeficacia, y llegaron a deciruna queestrecha estas tres variables podrían ser revelaciones diferentes de un constructo singular; no obstante, los defensores de la autoeficacia salen al paso de esta afirmación diciendo que ésta es el elemento que mejor predice los logros académicos y la persistencia en los mismos. Finalmente, las actitudes se definen como la predisposición del sujeto a responder de manera favorable o desfavorable a una persona, objeto, evento, idea o situación. Este constructo, como el resto de las autorreferencias, parece implicar también tres características: cognitiva, afectiva y conductual. En la vida del estudiante, la actitud se manifiesta en varios aspectos: en la percepción de la dificultad de la tarea, los niveles de esfuerzo, la valoración de la importancia de la misma, las reacciones emocionales, las creencias, etc. Un estudio longitudinal relacionado con el componente afectivo de la actitud hacia el aprendizaje de las matemáticas lo realizó en tienen 1993. un En talante él señala que, alhacia comienzo de la Educación Primaria, los Helmke estudiantes positivo las matemáticas y la lengua materna, pero que pronto esta inclinación decae en detrimento de los logros académicos, por lo que los resultados negativos del estudio comienzan a afectar a sus autorreferencias cognitivas y especialmente a su disposición hacia el aprendizaje. Como principio general, queda patente que existe una relación positiva entre las diferentes dimensiones de la inteligencia y las variables ocupacionales, lo cual lleva a confirmar que los factores cognitivos no pueden olvidarse cuando se trata

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de la competencia vocacional; lo mismo ocurre con las variables de personalidad, tanto estáticas como dinámicas, es decir, con aquellos conceptos que influyen en la manera que tiene la persona de confiar en sus recursos, de percibirse a sí misma y de fortalecer sus intereses y aspiraciones. Cuando alguno de los dos sistemas, inteligencia y personalidad, aparece en desventaja, el rendimiento, hoy del estudiante y mañana del trabajador, será probablemente deficiente y su realización personal también se verá truncada en algún sentido.

3. MEJORA DE LA COMPETENCIA PERSONAL Mejorar la competencia personal de los estudiantes significa prepararlos para responder de la manera más eficaz posible a las exigencias que la vida les pueda presentar. Conseguir esta meta viene a constituir el apogeo del desarrollo de las capacidades cognitivas y afectivo/motivacionales que se postulaban en los capítulos I y II, el logro de la autorregulación de las tareas más importantes que se realizan dentro y fuera de la escuela, capítulo III, y el fruto de una creatividad personal, capítulo IV. Todas estas realidades psicológicas ayudarán al estudiante a: a) adquirir una identidad y un conocimiento de sí mismo que le permitirán saber lo que quiere y cómo obtenerlo; b) elegir con más criterio, capacidad e independencia el modo de vida y la profesión que desee llevar a cabo; c) comprender el funcionamiento de la sociedad a la que posteriormente se incorporará, el mercado deen trabajo, los cambios rápidos y continuos se producen en las instituciones, los medios laborales y en las relaciones que interpersonales. ¿Qué estrategias se requieren para conseguir esta competencia personal? No existen recetas específicas. Los avances tecnológicos han creado nuevas demandas que exigen de los recursos psicológicos mayor capacidad para la innovación, la responsabilidad, la autodirección y un contrastado valor personal. Aun conscientes de la dificultad del empeño, se presentan algunas sugerencias coherentes con el estilo de trabajo que se ha venido realizando; en concreto, se formulan la intervención por medio de programas, la infusión o integración del desarrollo vocacional al currículo, la práctica de los pasos que, desde un punto de vista lógico, han de seguirse en el proceso de toma de decisiones y la mejora de la autoestima. PROGRAMAS DE COMPETENCIA VOCACIONAL Las intervenciones escolares con programas científicos es una estrategia que surge hacia los años 60 con la finalidad de estimular e incrementar habilidades y conductas específicas de los estudiantes en diferentes momentos de su escolaridad. Ya se observó en la mejora de las capacidades cognitivas la gran proliferación de los mismos, fenómeno que también se advierte en la intervención vocacional. Con esta estrategia, la orientación se incorpora de lleno a la actividad escolar y se considera una ayuda básica para el educando. Para una información


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amplia sobre dichos programas, se remite al lector a Salvador y Peiró (1986), quienes presentan una revisión de lo publicado sobre el tema de la intervención entre los años 70 y 80. Los programas difieren entre sí principalmente en cuanto a su duración, fundamentos teóricos, actividades y objetivos; pero también tienen algunas notas en común: están dirigidos a grandes grupos, apoyan la dimensión evolutiva y buscan enlazar la educación con el trabajo. Respecto a la duración, se observa una amplia variedad; mientras en la mayoría de ellos se recomiendan periodos cortos de intervención, diez o menos sesiones, incluso algunos quedan reducidos a unas horas de uso de ordenador, otros se extienden a lo largo del curso académico o durante un trimestre. Esta característica siempre ha sido relevante en el momento de valorar sus logros; así, con los más largos se han obtenido mejores resultados, aunque su metodología posiblemente sea menos rigurosa. Los programas se fundamentan en diversidad de enfoques teóricos no muy delimitados, muchos de ellos son totalmente eclécticos, incluso ateóricos. La perspectiva conductista orienta tratamientos que buscan lograr cambios de conducta concretos como indecisión, miedo a una entrevista, ansiedad ante una participación en un grupo; los modelos diferenciales de Holland y Super, centrados en rasgos y aptitudes, han dado lugar a bastantes estrategias; y la perspectiva humanística de “educar para la profesión”, desde su aparición en 1971, ha promovido numerosas intervenciones de gran alcance, con buena aceptación por parte de la familia, la escuela y la sociedad. activiCasi todas estas propuestas se imparten enpocas el aulase eemplean incluyenendiversas tanto individuales como grupales; muy ámbitos más dades

exclusivos (centros laborales, talleres). Cuanto más participativas sean las tareas, más se motiva e implica el estudiante y, por tanto, sus efectos serán también mejores. Los programas informatizados tienen la ventaja de que el alumno puede acudir a ellos en el momento que los necesite. Los primeros modelos presentados en el ordenador eran de carácter estático: el sujeto introducía sus rasgos, preferencias y aptitudes y el programa le ofrecía la información vocacional pertinente; después, con los últimos avances, el estudiante ha pasado a desempeñar un papel más activo y a interactuar con el ordenador: puede manipular información, realizar tareas de toma de decisiones, cambiar sus perfiles personales, etc. Uno de los programas más conocido es el DISCOVER (Bowlsbey y Rayman, 1975) orientado a potenciar el desarrollo de la profesión en alumnos de 12 a 17 años y que proporciona información sobre competencias (CI,y valores, ploración de ocupaciones, práctica de toma personales de decisiones elección intereses), definitiva. exEn la actualidad, con la ayuda de INTERNET, muchas de las tareas de la orientación vocacional se han simplificado. La meta general de los programas es preparar a los estudiantes para la elección vocacional y su ingreso en el mundo profesional; algunos objetivos concretos se pueden resumir en: desarrollar los procesos de toma de decisiones y resolución de problemas, incrementar el conocimiento personal, capacidades, actitudes, autodescriptores (inteligencia intrapersonal), favorecer las estrategias de búsqueda de empleo y proporcionar información puntual y completa sobre distintas profesio-

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nes. El programa educativo “Tengo que decidirme” de Álvarez Rojo (1991) orientado a la elección de estudios y profesiones al finalizar la enseñanza secundaria, pretende alcanzar la mayoría de los objetivos anteriores. Los estudios encaminados a evaluar la eficacia de los programas se han concentrado en técnicas o actividades concretas más que en la revisión global de los mismos. Mayormente se han utilizado cuestionarios para recoger información sobre los cambios logrados, como el Career Development Inventory o el Career Maturity Inventory. Las mejoras observadas se refieren en especial a cambios de actitud y en menor cuantía al conocimiento de lo que implica la madurez vocacional. La evaluación indica que el resultado de estos tratamientos depende del nivel de integración de los mismos en el resto de las actividades escolares, por lo que resulta conveniente una mayor participación en ellos de educadores, padres y otros agentes educativos y sociales, que son quienes van a permitir el desarrollo de los conceptos vocacionales. Para llevar a buen término este planteamiento, se necesita trabajar con un modelo de escuela participativa en la que el profesor y la comunidad estén implicados y también disponer de recursos humanos y materiales suficientes. Es menester expresar que los programas no son soluciones ya resueltas que se ofrecen a los estudiantes, sino instrumentos que favorecen el incremento de su competencia personal, de modo que sean ellos mismos quienes planteen adecuadamente los problemas vocacionales y encuentren alternativas óptimas y satisfactorias. Aunque con excesiva lentitud, la escuela avanza, reflexiona sobre lo que hace, se da cuenta a través de la enseñanzaextraescolares, de los contenidos turas) y de de las que, actividades denominadas los escolares alumnos (asignapueden adquirir experiencias y destrezas que les capaciten y les hagan competentes para elegir de manera libre y segura su futuro. En la actualidad se ha entrado en una nueva etapa en la conceptuación de las intervenciones vocacionales, caracterizada, como en el inmediato apartado se expone, por la globalización de la enseñanza en el proyecto curricular. INFUSIÓN CURRICULAR De nuevo, el currículo constituye el centro y el hilo conductor de otra interfase educativa, la de la competencia personal o preparación para el trabajo. La procesual de los aspectos vocacionales permite enlazarlos yperspectiva con naturalidad al decurso de las actividades propias de cada etapa fácilmente educativa; en consecuencia, todo lo que precisan practicar los estudiantes para que se sientan preparados en el momento de tomar decisiones y de controlar el rumbo de sus vidas se encuentra presente, diseminado, en la enciclopedia curricular. En tal sentido, las competencias personales deben estar explicitadas en todas y cada una de las materias escolares, desde los grados elementales hasta los superiores. Si esta interpretación de la orientación vocacional funciona adecuadamente, no será necesario añadir programas especiales ni dedicar nuevos tiempos dentro del horario escolar para conseguir este propósito.


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La infusión consiste en aprovechar los momentos de exposición y análisis de los contenidos para clarificar, resaltar y revalorizar qué aspectos de los mismos se enlazan mejor con la preparación para el trabajo. Con este tipo de intervención los alumnos comienzan a implicarse más en la carrera y a explorar con interés las técnicas, los conceptos o las estrategias que les serán útiles más tarde. Para realizar una adecuada infusión, todos y cada uno de los profesores deben conocer bien las posibilidades que ofrece la materia que imparten para poder relacionarla con la vida laboral (normas, índices de paro, influencia de la tecnología, etc.), con las técnicas de búsqueda de empleo (cómo preparar una entrevista, confeccionar un curriculum vitae, etc.), con los problemas sociales y culturales, etc. La selección de objetivos y de actividades para los contenidos y las competencias vocacionales, como se observa en la educación de capacidades, debe hacerse paralelamente. De este modo, las materias curriculares pueden, con más probabilidad, ayudar a los estudiantes a desarrollar una imagen positiva de sí mismos, aumentar las oportunidades culturales, contribuir a la toma decisiones y prepararse para la transición a la vida profesional. Es especialmente interesante el hecho de que la infusión vocacional se realice ya desde la escuela elemental sin esperar a llegar a los cursos superiores. Los primeros años de escolaridad han de destinarse principalmente a: descubrir habilidades, intereses, hobbys y valores relacionados con la vida social y el trabajo; iniciar prácticas en la toma de decisiones en un número amplio de situaciones; proporcionar información y enseñar a conseguirla; que los alumnos se comprendan a sí mismos y conozcan poco a poco el mundo laboral, etc. Además, los centros pueden organizar actividades que refuercen las intervenciones docentes: experiencias vocacionales, consultas de materiales escritos, entrevistas a diferentes tipos de trabajadores y visitas a instituciones, entre otras. Los años de la escuela secundaria son propicios para que los discentes puedan perfilar opciones personales, ensayar aprendizajes relacionados con éstas, consolidar valores sociales, hacer planes de futuro, manifestar su propia identidad, tomar decisiones académicas firmes, analizar los posibles papeles que puede desempeñar una misma persona a lo largo de su vida y prepararse para convivir en una sociedad de incertidumbre y temporalidad laboral. Sin embargo, es evidente que los alumnos no logran todos estos objetivos; es penoso comprobar que, después de muchos años de escolaridad obligada, el adolescente carece de las capacidades metacognitivas elementales, lo cual se refleja en un escaso interés por planificar las actividades relacionadas con los aspectos vocacionales, tanto a corto como a medio plazo, en la posesión de una información mínima sobre las diversas ocupaciones profesionales y en un desconocimiento considerable de las estrategias necesarias para afrontar con garantía el proceso de toma de decisiones. La trascendencia de los aprendizajes anteriores es grande, puesto que muchos jóvenes abandonan los centros de enseñanza al terminar la educación formal obligatoria. ¿Qué ocurre con ellos después de esta etapa?, ¿les ha preparado el sistema educativo para el proceso de transición a la nueva ocupación? La escuela se

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encuentra ante un reto formativo que debe afrontar. Todas las fuerzas sociales son necesarias, familia, escuela y sociedad, y deben participar para situar a los jóvenes en el mundo laboral. TOMA DE DECISIONES Si algún proceso cognitivo superior destaca en el desarrollo de la competencia vocacional es el de la toma de decisiones. Conviene, pues, describir los pasos más importantes que hayan de seguirse y aplicarlos a la elección profesional.

Desarrollo del proceso La toma de decisiones es una continua acomodación y reacomodación de los diferentes momentos que se viven y de la información que con ellos se va obteniendo (Gelatt, 1989). Los conocimientos que las personas dicen poseer en relación con los distintos factores que precisan para que sus decisiones no sean inconsistentes, azarosas y precipitadas son, con excesiva frecuencia, muy limitados. Este aspecto se constataría sin gran dificultad si se hiciera una exploración formulando esta pregunta, “¿qué gestiones has realizado para asegurar la toma de decisiones escolares y profesionales durante los años de la educación formal, por ejemplo, la secundaria?” resultado no tomar sería muy favorable.decisión Y esto esseun poco inquietante, porque ya seEl sabe que, para una adecuada requiere, mínimamente, tener un conocimiento suficiente sobre uno mismo, sobre las posibilidades educativas, sobre el mundo del trabajo, el mercado laboral, etc. Cuando se piensa en el proceso de toma decisiones, casi siempre se asocia con determinaciones importantes en la vida de la persona, como pueden ser la elección vocacional , una compra importante (casa, inversiones), etc. Sin embargo, la vida de un estudiante está llena de oportunidades para poder practicar este proceso cognitivo en situaciones que aparentemente no parecen tan relevantes. Luego reconocer la multiplicidad de circunstancias en las que se puede ser consciente de lo que debe decidirse es el primer paso para avanzar en dicho proceso. De ordinario, la capacidad para tomar decisiones puede verse influida negativamente, entre otros,y por los factores a) problemas emocionales que bloquean la mente la acción; b) la siguientes: impulsividad de la conducta y del pensamiento, pues con frecuencia uno se apresura y trata de hacer lo primero que se le ocurre, sin darse tiempo a preparar otras opciones; c) fundamentar las decisiones en informaciones restringidas, indirectas y no claras; d) una falta de evaluación de las consecuencias derivadas de lo que se decida; e) la pereza mental y física para realizar determinadas acciones; d) no diferenciar los aspectos relevantes de una situación o problema; e) tener miedo al compromiso personal. Ser consciente de estos factores puede motivar al individuo a cambiar de actitud, a conocer y a poner en práctica nuevas estrategias.


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Figura 5.3: Un posible esquema para seguir en el proceso de toma de decisiones. TOMA DE DECISIONES 1. 2. 3. 4. 5.

¿Qué es lo que hace a esta decisión necesaria? ¿Cuáles son mis opciones? ¿Cuáles son las consecuencias probables de cada opción? ¿Qué importancia tienen? ¿Qué opción es la mejor a la luz de sus implicaciones?

La persona que toma una decisión entiende por qué la misma es necesaria, pues ya ha considerado cuantas opciones son posibles, ha valorado sus consecuencias para sí y para los demás, a corto y a medio plazo, y ha estimado el grado de probabilidad y de relevancia de cada una de ellas. Estas consideraciones deben estar acompañadas de una información amplia y exacta obtenida de fuentes fidedignas. Para practicar el proceso de toma de decisiones, se aconseja utilizar uno de los esquemas que se presentan en las figuras 5.3 y 5.4; cada uno de ellos proporciona una estructura secuencial que puede guiar el pensamiento durante las diferentes fases. De hecho, el sujeto que las siga se encontrará más seguro y satisfecho por la decisión tomada. Figura 5.4: Organizador gráfico de la información que ha de revisarse en la toma de decisiones. PROCESO DE ELECCIÓN OPCIONES ¿Qué puedo hacer?

¿Qué sucederá con cada una de ellas? PROS

CONTRAS

ELECCIÓN PLAN DE ACCIÓN

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Las preguntas anteriores pueden emplearse en las actividades académicas, por ejemplo en Historia los personajes que se estudian toman importantes decisiones que resultarán mucho más sugestivas si los educandos las analizan e intentan protagonizarlas desde sus puntos de vista, es decir, si se plantean rehacer decisiones históricas; igualmente, temas como la energía (Capítulo II), la contaminación, las relaciones interpersonales e institucionales, los problemas de la comunidad, etc., constituyen oportunidades atrayentes para ejercitar este proceso del pensamiento. Pues bien, se observará que, si la toma de decisiones llega a ser familiar para los estudiantes, éstos la usarán sin mayor dificultad en otras situaciones, dentro y fuera de la escuela. El alumno que ha interiorizado esta estrategia de aprendizaje, cuando tenga que decidir sobre sus intereses vocacionales y futuras participaciones en cursos relevantes, la utilizará de manera natural, sin angustia y contrariedad alguna.

Un modelo interactivo de la decisión vocacional La necesidad de adoptar decisiones vocacionales acertadas es especialmente importante en la adolescencia. Además de conocer su técnica, también es bueno que el joven sepa valorar, con el mayor detalle posible, las características sociales, culturales y económicas de su momento y de los cambios que pueden darse en un futuro no lejano. Casi todos los autores se centran, en alguna medida, en este momento juvenil y señalan algunos aspectos que considerar. Así, Amundson (1995a; 1995b) hace hincapié en un conjunto de recomendaciones que debe reunir el proceso de toma de decisiones cuando tiene lugar a nivel vocacional; en concreto propone cuatro fases:

1. Las dos células del proceso, estudiante y orientador, han de crear un clima de aceptación basado en unas relaciones interpersonales de respecto y autenticidad, en el que discurra un diálogo abierto y sincero sobre las percepciones, problemas y expectativas futuras del sujeto. 2. Se explorarán varias opciones o posibilidades de profesión (ya se vio que la creatividad es un elemento esencial de la resolución efectiva de problemas) y se examinarán en cada una de ellas mínimamente las siguientes proposiciones: la preparación, los aspectos fuertes y débiles desde el punto de vista cognitivo,veemocional y de conocimiento en relación con la profesión; cómo el sujeto la situación presente; cómo afecta cada alternativa a otras personas; qué contactos con amigos, familiares o profesionales pueden ser útiles; qué valores están más directamente relacionados con su ejercicio, e investigación del mercado laboral. Todas estas apreciaciones son esenciales para que el compromiso sea realmente firme y consciente.

3. Después de revisar las diferentes opciones, deberán centrarse en dos de ellas y de nuevo volver a reflexionar con más profundidad sobre cada una de ellas durante un tiempo no excesivamente largo.


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4. Se realizará un plan de trabajo respecto de la opción elegida en el que desde el principio se especifique cuáles son las razones del mismo, incluyendo las metas definidas en términos operacionales, la secuencia de los pasos que han de seguirse, el modo de regular la ejecución del plan (corto, medio y largo plazo) y la evaluación de los resultados. El orientador, con actitud preventiva, intentará dar unfeedback permanente con un lenguaje cercano al educando, reforzará de manera especial su nivel de eficacia y su autoestima, pondrá mucho cuidado en prepararle para lo inesperado y para las dificultades que pueda encontrar y le seguirá en todas las etapas hasta que el plan esté totalmente ejecutado y las metas logradas. Por su parte, el alumno deberá mantener una postura eminentemente activa, reflexiva y responsable a lo largo del proceso, pues él es el primer garante y beneficiario de sus decisiones vocacionales. REFLEXIONES SOBRE LA MEJORA DE LA AUTOESTIMA El tema central de este capítulo, la competencia personal, constituye uno de los componentes básicos del fenómeno de la autoestima, como lo ha postulado, entre otros, Branden (1969, 1987,1994). Branden fue uno de los primeros autores que definió la autoestima como una disposición que impulsa al individuo a considerarse competente para vivir, a percibirse y detiene trabajo y, en consecuencia, a sentirse contento y feliz.merecedor El sentidodedecestima ompetencia su raíz en las experiencias de eficacia y en lo que uno consigue obtener del ambiente; es un componente netamente conductual u observable porque implica acción, cuyo resultado puede ser visto y evaluado en términos de efectividad. El merecimiento supone juicios de valor y, por lo tanto, se encuentra más cerca del sujeto que de sus acciones. Incluye reacciones emocionales con el consecuente poder motivacional; es difícil evaluarlo cuantitativamente por ser un rasgo eminentemente vivencial y por hacer referencia a situaciones subjetivas. La autoestima –aunque admite otros componentes, como la estabilidad y la apertura– tiene en la competencia y el merecimiento los rasgos universalmente aceptados y más trabajados por los investigadores del campo. También el término autoestima se relaciona con la inteligencia y con la personalidad. Con laenprimera, porque involucra factores perceptuales y cognitivos, principalmente su función evaluadora, cuando desarrolla patrones de conducta, establece comparaciones entre ellos y analiza sus resultados; las inteligencias personales de Gardner, en especial la intrapersonal, tienen mucho que decir sobre este fenómeno. Y con la segunda, porque múltiples características deseables de la personalidad, tales como el afecto positivo, la efectividad en el manejo de tareas, el esfuerzo por lograr metas importantes en la vida, las actitudes optimistas, la seguridad e independencia, etc., se vinculan con una autoestima alta. Por el contrario, la depresión, la ansiedad, la desviación social, la agresividad, entre otros aspectos negativos, se asocian con una autoestima baja.

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El fenómeno de la autoestima ha sido examinado por los principales enfoques psicológicos: desde las primeras contribuciones de James (1890), quien ya decía que era un fenómeno afectivo que implicaba éxito, pasando por el psicoanálisis (White, 1963), el conductismo (Pope, McHale y Craighead, 1988) y el humanismo (Branden, 1969), hasta el socioculturalismo (Rosenberg, 1965) y cognitivismo actuales (Epstein, 1985). Cada uno de estos enfoques revela diferentes aspectos de la autoestima, aunque todos ellos tienen algunas características en común: concebirla como un fenómeno evolutivo, asumir que puede haber varios tipos de autoestima (general, social, educativa, familiar), considerarla como un factor motivador de la conducta, relacionarla con la salud o la enfermedad mental y ofrecer vías prácticas para fortalecerla. Actualmente se la interpreta como un fenómeno dinámico, susceptible de desarrollo gradual en conjunción con un largo historial de interacciones entre el yo y el entorno. Evolutivamente, se sabe que la competencia y el merecimiento siguen pautas independientes, pues se puede experimentar una sin la otra. Puede darse el caso de que una persona se perciba competente y sin embargo se vea a sí misma como inmerecedora de aprecio. En la infancia, la competencia surge antes que el merecimiento. El niño comienza a darse cuenta de que puede o no tener éxito en sus acciones y relaciones con los demás. En esa etapa la aceptación, el interés y el amor de padres y educadores hacia el niño son esenciales para su desarrollo. La vivencia del merecimiento está cargada de valores y juicios que estructuran lo que el niño percibe como bueno, deseable, atractivo y válido. En general, en personas el niño, la competencia modo enelque éste responde mundo y a las que influyen endepende su vida; del en cambio, merecimiento estáalmás en función de cómo los otros le respondan. El proceso de desarrollo de la autoestima a partir de esa etapa conlleva nuevas expectativas de competencia y normas de merecimiento que deben ser demostradas. Cada vez más, la autoestima tendrá un impacto significativo en la conducta. El joven es capaz de iniciar actividades con cierta habilidad, de evaluar sus logros en términos de normas sociales, como válidos o no válidos. Paralelamente, aumentan también las expectativas conductuales que los demás tienen de él. No obstante, hasta la edad adulta, en la que se alcanza cierto nivel de reflexión y equilibrio, la persona realmente no puede manejar plenamente su autoestima. Varios autores consideran la autoestima como un constructo necesario que se debe estimular en la educación, y de manera especial en la adolescencia, porque se ha demostrado que incide directamente en lo que el joven1992). quiereAdemás, ser en suen futuro inmediato (Block y Robins, 1993; Rhodes y Wood, este periodo la autoestima puede experimentar cambios en la dirección de las fuerzas o factores que influyen en ella, esto es, pasa a depender más de las apreciaciones internas que de las externas; parece lógico que sea así porque son años en el que el deseo de que uno mismo y los demás piensen bien sobre uno mismo se vive con gran intensidad. Por estas razones, se ha decidido incluir la mejora de la autoestima dentro del ámbito de la competencia personal. La preocupación, entre los científicos, por apoyar su crecimiento y fortalecimiento se manifestó en la década de los sesenta. Es en esos años cuando surgen


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diversidad de programas; la totalidad de ellos se basa en la idea de que la autoestima ayuda a afrontar con mayor efectividad los pequeños y grandes retos de la vida y a resolver mejor los problemas. Las metas, comunes, de estas intervenciones son: aumentar la conciencia de la importancia de la autoestima, manejar la actitud de defensa personal, hacer frente a las dificultades que implica la adaptación, modificar las conductas cognitivas contraproducentes y adquirir nuevas competencias. Muchos de ellos emplean técnicas fáciles de implementar individual y grupalmente; sin embargo, se requiere más investigación para confirmar si realmente estos programas aumentan significativamente la autoestima. ¿Qué debe hacer la escuela para conseguir que el estudiante goce de alta autoestima? El deseo de alentar la autoestima en la escuela exige que en ella reine un clima que apoye y refuerce las prácticas que la fortalecen. Se sugieren, de manera resumida, los seis pilares que Branden (1994) propone para mejorarla; en cada uno de ellos plantea, como estrategia ideal para desarrollarla, un principio que debe ser objeto de reflexión por profesores y alumnos del que pueden derivarse una serie de ejercicios que consisten en completar frases. La identificación de experiencias, la descripción de las mismas y la formulación de ideas sobre la propia autoestima constituyen actividades muy valoradas en éste y en todos los programas de fortalecimiento de este constructo.

1. Educar para vivir conscientemente. Se pretende suscitar en el alumno una actitud que le impulse a participar de forma consciente en las actividades que realiza; lograrvalores, que lo sea en todo relaciones lo que tenga que verycon sus propósitos, sentimientos, conductas, personales errores. Este principio es semejante al de la autorregulación, que se analiza en el capítulo III. Presupone una mente activa y una inteligencia centrada en la conducta del momento sin desatender situaciones más generales. Algunas frases para completar serían:

Vivir de manera consciente significa para mí ........................................... Si ejecuto hoy mis actividades con más discernimiento ocurrirá que......... Lo que me hace ser más cuidadoso es........................................................

2. Educar para aceptarse mejor a sí mismo. Es conveniente que el estudiante reconozca sus cualidades, capacidades y sentimientos, tanto positivos como negativos. Se trata de asumir, experimentar, valorar y vivir la propia realidad interior y, de ese modo, proyectarla en planes de acción idóneos para él. Cada persona tiene una composición específica de la inteligencia y de la personalidad con la cual comprende el mundo de manera diferente a la de los demás (pilar muy cercano de la inteligencia intrapersonal). Algunas frases para completar serían:

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Aceptarme a mí mismo quiere decir.......................................................... Si estoy dispuesto a ser realista sobre mis................................................... Las consecuencias de no aceptarme a mí mismo podrían ser.......................

3. Educar para la responsabilidad personal. Esto exige estar dispuesto a aceptar la responsabilidad de los propios actos, de las elecciones, de la organización del tiempo, de la felicidad personal, de las ideas y del logro de las metas y de sus consecuencias. Algunas frases para completar serían:

Asumir mayor compromiso en mis acciones significa................................ Si evito la responsabilidad en el logro de mis metas es porque.................. Si mi vida me pertenece, entonces............................................................

4. Educar para la autoafirmación. Es dar oportunidades a los estudiantes para que expresen delante de sus compañeros sus deseos, necesidades, valores, emociones e ideas. Las vivencias de cada uno son importantes. El hecho de conocerlas y de darlas a conocer les ayudará a ser más auténticos, a que no se aprecie contradicción entre lo que dicen y lo que hacen, a que no teman la comunicación y a que se respeten a sí mismos y a los demás. Algunas frases para completar serían:

Si hoy viviese con un nivel más alto de autoafirmación............................. Cuando ignoro mis anhelos más profundos actúo...................................... Puede ser útil para mi crecimiento personal comunicar mis......................

5. Educar para vivir tratando de alcanzar ciertos propósitos . Esto supone utilizar las capacidades para la consecución de las metas elegidas, cultivar cierta autodisciplina, afrontar las dificultades, trabajar sistemáticamente, ser estratégico, evaluar los resultados, etc. Algunas frases para completar serían:


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Vivir según determinados planes me exige................................................ Si actúo intencionadamente en mis relaciones laborales............................. Si controlo mejor el problema de...............................................................

6. Educar para la integración personal. Que el estudiante consiga vincular sus ideales, convicciones y normas a su conducta; que exista concordancia entre las palabras y el comportamiento. Habitualmente agrada confiar en las personas que manifiestan esta congruencia. Para que un educador sea percibido por sus alumnos como una persona fiable, ya sabe, sin ninguna duda, lo que tiene que hacer. Algunas frases para completar serían:

Vivir en congruencia con mis ideas me exige............................................ Si organizo un poco más mis estudios y mi vida lograré............................ Si mantengo lealtad a los valores que realmente creo correctos..................

Siempre que se trate de integrar estas ideas en las actividades curriculares, la autoestima y otras autodescripciones se reforzarán y tendrán mayor apoyo y posibilidades de desarrollo; y, si el educador es un modelo de las mismas, logrará una contribución positiva e importante que favorecerá la madurez de la personalidad del estudiante y le animará a conseguir las metas que se propuso. Es conveniente asociar la autoestima al currículo por dos razones: primera, porque ayuda a los estudiantes a perseverar en sus estudios; y segunda, porque sirve para prepararles psicológicamente para vivir en un mundo en constante cambio. En el horizonte de los años 2000 es evidente que la realidad social ha planteado nuevos retos a nuestra idoneidad personal que hacen que lamente sea el factor central y dominante de toda actividad. Según los principios formulados, la competencia personal se va gestando lentamente en la medida que se asimila de forma significativa el currículo, se toman decisiones académicas y otras muchas relacionadas con la vida, y, a veces, también se refuerza al recibir programas especiales cuidadosamente planificados que puedan ayudar a clarificar problemas o temas concretos. Todo ello, como diría Sternberg, con una orientación manifiesta de educar para la vida y para el éxito, con clases prácticas y teóricas, y siempre con la ayuda incondicional de los mediadores: profesores, padres y comunidad.

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A modo de síntesis final De todo lo expuesto se puede inferir una evolución acusada de la intervención vocacional (figura 5.5). En ella se destacan el enfoque, la duración, los papeles del orientador y del alumno y la estrategia de intervención fundamental. Figura 5.5: Resumen del desarrollo de la intervención vocacional. MOMENTOS DE LA INTERVENCIÓN VOCACIONAL Enfoque

Duración

Papeldel orientador

Papeldel alumno

Estrategias de intervención

Ajuste puntual 1909-1950 entre rasgos del sujeto y demandas laborales.

Activo y directi- Pasivo; se limita a Entrevista persovo. cumplir con las nal en momentos metas previstas puntuales. por el orientador o por la familia.

Desarrollo voca- 1950-1970 cional como algo procesual y evolutivo.

Colaborador con Activo y responsa- Programas para el relaciones bidirec- ble durante toda desarrollo vocacionales. la escolaridad. cional de diferente duración.

Educación para la profesión.

1970-1990

Educar para el 1990—desarrollo de una competencia personal integral.

El profesor de aula El alumno explora asume tareas voca- y prepara su futuro cionales. dentro del marco del currículo.

Programas de intervención más amplios e integrados en la docencia regular.

Mediador de las Autorregulador Infusión curricuexperiencias glo- de su aprendizaje lar y cursos espebales del alumno. y planificador res- ciales. ponsable de su futuro.

Desarrollar el sentido de competencia personal es otro reto fundamental del sistema educativo, desafío antiguo, pero que, en la actualidad, tiene relevancia especial debidodea la losmisma. continuos afectan a la sociedad las demandas constantes Se hacambios pasado que de una situación en la queyela estudiante, en un momento crítico de su vida, realizaba una elección de manera relativamente segura, a otra muy distinta, donde la incertidumbre viene a ser la nota permanente del mundo laboral. La persona, por lotanto, debe prepararse no para desempeñar un papel concreto en la vida, sino para ser eficaz en múltiples aspectos. A tal fin, ¿qué puede resultar útil en estos momentos? Es cierto que los esfuerzos no deben centrarse exclusivamente en un solo modelo o estrategia; en consecuencia, se han recordado algunas ideas que habrá que tener en cuenta si se quiere acompañar a los jóvenes en su preparación para la profesión, es decir, para la vida.


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1.

Ofrecerles un tipo de educación que les capacite para que puedan elegir opciones con las cuales canalicen la diversidad del mundo escolar y social. Planificar con ellos su futuro.

2.

Ampliar la acción educativa valorando actividades extraescolares que les ayuden a desplegar las destrezas y capacidades un tanto olvidadas en los contenidos.

3.

Enfatizar las capacidades más notables de los estudiantes para que sean cada vez más conscientes de ellas y las puedan regular mejor en función de sus oportunidades de desarrollo personal.

4.

Prepararles para la incertidumbre y el conflicto laboral con una gran dosis de confianza en sus propias capacidades.

5.

Es importante, además de ofrecerles información actualizada, profunda y exacta acerca de sus capacidades, profesiones, trabajos y demandas ambientales, enseñarles estrategias para que ellos mismos puedan recopilar e interpretar nuevos datos.

6.

Educarles para la vida en toda su extensión, con el fin de desarrollar la flexibilidad mental y conductual necesaria para acomodarse a las distintas circunstancias que pueda presentarles la existencia.

7.

Propiciar la autoestima para que les ayude a superar los problemas, a saber enfrentarse sin complejos a nuevas situaciones y a confiar en sus posibilidades.

Será una decisión que tomarán profesores y autoridades educativas el hecho de que los principios de competencia personal se comuniquen a los educandos por medio de la metodología de la infusión curricular o por medio de programas coordinados, organizados y cuidadosamente planificados a lo largo de toda la escolaridad, o bien aplicando ambas estrategias; pero lo que no puede faltar en los educadores es la preparación, la actitud y la motivación para orientar a sus alumnos, pues de ellos depende cumplir estos objetivos en el aula. De la misma manera, es decisiva la influencia de la familia, así como la de otras instituciones implicadas en el proceso de enseñanza/aprendizaje, porque, cuando estas fuerzas vivas trabajan juntas, pueden alcanzar cambios significativos en la mente y en el corazón de los educandos. Este capítulo ha contribuido también a enriquecer el corpus teórico que se vienepues, retomando en cada tema. En este la competencia personal se tales asocia, con varios componentes quesentido, se encuentran interrelacionados, como: la posesión de capacidades intelectuales y de rasgos de personalidad que mejoran constantemente a través del proceso enseñanza/aprendizaje y que favorecen un comportamiento eficaz y adaptado a diferentes entornos relevantes, la percepción de sí mismo como agente controlador y efectivo de la mayoría de las actividades, la resolución de problemas de manera creativa y la toma de decisión vocacional que tiene lugar en una etapa más específica, la adolescencia, en la que el estudiante se ve obligado a realizar elecciones que pueden comprometer gran parte de su futuro (figura 5.6).

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TEMAS PERENNES Se quiere cerrar este trabajo extrayendo algunas notas de reflexión sobre el modelo interfásico que se ha seguido a lo largo de los cinco capítulos. Los trabajos revisados permiten constatar que la inteligencia y la personalidad son importantes constructos científicos muy presentes en el sistema educativo. En relación con el primero, se evidencia un cambio paradigmático en la explicación de su naturaleza; la inteligencia, además de ser algo cuantificable y determinado en cierto grado por la biología, es también una capacidad múltiple, práctica y creadora que regula los sistemas cognitivo y emocional del ser humano; constituye un metaproceso. En cuanto al segundo, la personalidad, es un sistema eminentemente dinámico, motor y proyección de lo que el sujeto es, siente y hace; incluye disposiciones, modos de actuar, autoconocimientos, fuerzas internas y conductas observables. Los investigadores, cada vez con más frecuencia, analizan ambos sistemas juntos, bien de manera global o por medio de sus microsistemas. Que estas dos realidades psicológicas pueden ser enseñadas y presidir, por lo tanto, un número importante de metas educativas es otro tema al que se han dedicado apartados extensos y frecuentes referencias; para la mayoría de los autores, es posible el hecho de que estos constructos se puedan potenciar y, para otros, solamente se trata de una loable aspiración científica. Asumir que educar es cultivar la inteligencia y la personalidad, es el inicio de un largo camino por recorrer, tanto por parte de investigadores como de educadores. Ahora bien, cabe señalar aunque en lainmediatamente actualidad la información de los hallazgos científicos seque, puede conocer después de acerca que éstos hayan sido confirmados, se observa un gran desfase entre la elaboración teórica sobre la mejora de capacidades y los logros escolares en esa línea, desajuste que a todos debe preocupar porque esta situación no se da en otros sectores de la sociedad, por ejemplo el industrial, en el que los descubrimientos de hoy pasan a ser elementos de trabajo del mañana inmediato. Ha quedado bastante explícito que la inteligencia y la personalidad actúan de manera especial en las interfases de la autorregulación, la creatividad y la competencia personal. La autorregulación es aquel proceso por medio del cual el estudiante sistemáticamente inicia y mantiene sus cogniciones, motivaciones y conductas dirigidas hacia el logro de metas. La metacognición y la AR, como una dimensión de aquélla, han enriquecido la actividad del alumno descubriéndole la importancia de su intencionalidad, de rasgos trabajar una actitud dinámica, sada, comprometida y hábil; con estos el con estudiante se constituye en intereel verdadero artífice del desarrollo de sus capacidades, del control de sus emociones y motivaciones y de la adquisición del conocimiento. El capítulo dedicado a la creatividad ha demostrado que el campo de la innovación únicamente puede ser entendido si se integran la información que ofrecen el componente cognitivo, las fuerzas de la personalidad y las características del ambiente. Se sabe que los productos srcinales son muy variados en grado, calidad, extensión, etc., pero la exaltación de los mismos ha quedado en el olvido y el “pedestal” del artista ya no está situado tan alto, todos llevamos en nosotros


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mismos una vena de creatividad que la escuela, el trabajo y la sociedad deben permitir que florezca. Y algo que ha de repetirse constantemente es que la creatividad puede presidir todas las acciones del ser humano, puesto que es parte del procesamiento normal de la información, de la vida. Figura 5.6: Resumen de las variables analizadas en este libro.


ENSEÑANZA I *

Preparación

Elección

* E

Cognición

* P


CREATIVIDAD

Experiencia Novedad

Una competencia personal diversificada que todo estudiante desee alcanzar tiene que ir forjándose a lo largo del proceso educativo. Nadie duda de que en el ámbito escolar es donde se dan los primeros pasos hacia la futura profesionalización, ya que el estudiante va perfilando una competencia cuando practica sus capacidades cognitivas, intenta conocerse mejor, toma decisiones reflexivas sobre qué y

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cómo hacer las cosas, busca transferir lo que estudia a múltiples situaciones de la vida, establece un estilo interpersonal abierto y respetuoso, amplía la información que recibe con nuevas fuentes de datos y fortalece su autoestima al reflexionar sobre las experiencias en las cuales se ha sentido idóneo. Por último, otro aspecto que hay que tener en cuenta, y que continuará siendo tema de investigación y de debate durante muchas décadas, es la estrategia que habrá que seguir para lograr los propósitos planteados. Por el momento, parece que la infusión curricular es la mejor alternativa, es decir, que los estudiantes pueden aprender dentro y a través de los temas del currículo el buen uso de su mente. Esta estrategia enriquece muchísimo la actividad docente, y el aula, que con frecuencia es considerada por el alumno como un lugar aburrido, puede transformarse en algo realmente motivador e interesante, ocasión para el encuentro de experiencias de aprendizaje mediadas. Mas poco se lograría, y la Reforma Educativa actual de nuestro país estaría destinada al fracaso, si las ideas que se han analizado no lograran cambiar la actitud de la díada profesor/alumno. Se aprecia que todavía los profesores, si bien conocen lo que se ha expuesto a lo largo de estos capítulos, no han interiorizado suficientemente los principios apuntados y que pocos alumnos admiten que ellos mismos deben ser los responsables principales de su aprendizaje. Ambos han de estar convencidos de que el éxito en la escuela es el primer factor mediante el cual se puede predecir la realización personal y el triunfo en la vida.

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BIBLIOTECA DE PSICOLOGÍA Dirigida por Beatriz Rodríguez Vega y Alberto Fernández Liria 2. PSICOTERAPIA POR INHIBICIÓN RECÍPROCA, por Joceph Wolpe. 3. MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN, por Charles N. Cofer. 4. PERSONALIDAD Y PSICOTERAPIA, por John Dollard y Neal E. Miller. 5. AUTOCONSISTENCIA: UNA TEORÍA DE LA PERSONALIDAD. por Prescott Leky. 9. OBEDIENCIA A LA AUTORIDAD. Un punto de vista experimental, por Stanley Milgram. 10. RAZÓN Y EMOCIÓN EN PSICO TERAPIA, por Albert Ellis. 12. GENERALIZACIÓN Y TRANSFER EN PSICOTERAPIA, por A. P. Goldstein y F. H. Kanfer. 13. LA PSICOLOGÍA MODERNA. Textos, por José M. Gondra. 16. MANUAL DE TERAPIA RACIONAL-EMOTIVA, por A. Ellis y R. Grieger. 17. BEHAVIORISMO Y LOS LÍMITES DEL MÉTODO CIENTÍFICO, por B. D. Mackenzie. 18. EL CONDICIONAMIENTO ENCUBIERTO, por Upper-Cautela. 19. ENTRENAMIENTO EN RELAJACIÓN PROGRESIVA, por Berstein-Berkovec. 20. HISTORIA DE LA MODIFICACIÓN DE LA CONDUCTA, por A. E. Kazdin. 21. TERAPIA COGNITIVA DE LA DEPRESIÓN, por A. T. Beck, A. J. Rush y B. F. Shawn. 22. LOS MODELOS FACTORIALES-BIOLÓGICOS EN EL ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD, por F. J. Labrador. 24. EL CAMBIO A TRAVÉS DE LA INTERACCIÓN, por S. R. Strong y Ch. D. Claiborn. 27. EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA, por M.ª Jesús Benedet. 28. TERAPÉUTICA DEL HOMBRE. EL PROCESO RADICAL DE CAMBIO, por J. Rof Carballo y J. del Amo. 29. LECCIONES SOBRE PSICOANÁLISIS Y PSICOLOGÍA DINÁMICA, por Enrique Freijo. 30. CÓMO AYUDAR AL CAMBIO EN PSICOTERAPIA, por F. Kanfer y A. Goldstein. 31. FORMAS BREVES DE CONSEJO, por Irvi ng L. Janis. 32. PREVENCIÓN Y REDUCCIÓN DEL ESTRÉS, por Donald Meichenbaum y Matt E. Jaremko. 33. ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES, por Jeffrey A. Kelly. 34. MANUAL DE TERAPIA DE PAREJA, por R. P. Liberman, E. G. Wheeler, L. A. J. M. de visser. 35. PSICOLOGÍA DE LOS CONSTRUCTOS PERSONALES. Psicoterapia y personalidad, por Alvin W. Landfìeld y Larry M. Leiner. 37. PSICOTERAPIAS CONTEMPORÁNEAS. Modelos y métodos, por S. Lynn y J. P. Garske. 38. LIBERTAD Y DESTINO EN PSICOTERAPIA, por Rollo May. 39. LA TERAPIA FAMILIAR EN LA PRÁCTICA CLÍNICA, ol. V I. Fundamentos teóricos, por Murray Bowen. 40. LA TERAPIA FAMILIAR EN LA PRÁCTICA CLÍNICA, Vol. II. Aplicaciones, por Murray Bowen. 41. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA CLÍNICA, por Bellack y Harsen. 42. CASOS DE TERAPIA DE CONSTRUCTOS PERSONALES, por R. A. Neimeyer y G. J. Neimeyer. BIOLOGÍA Y PSICOANÁLISIS, por J. Rof Carballo. 43. PRÁCTICA DE LA TERAPIA RACIONAL-EMOTIVA, por A. Ellis y W. Dryden. 44. APLICACIONES CLÍNICAS DE LA TERAPIA RACIONAL-EMOTIVA, por Albert Ellis y Michael E. Bernard. 45. ÁMBITOS DE APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA MOTIVACIONAL, por L. Mayor y F. Tortosa. 46. MÁS ALLÁ DEL COCIENTE INTELECTUAL, por Robert. J. Sternberg. 47. EXPLORACIÓN DEL DETERIORO ORGÁNICO CEREBRAL, por R. Berg, M. Franzen y D. Wedding. 48. MANUAL DE TERAPIA RACIONAL-EMOTIVA, Volumen II, por Albert Ellis y Russell M. Grieger. 49. EL COMPORTAMIENTO AGRESIVO. Evaluación e intervención, por A. P. Goldstein y H. R. Keller. 50. CÓMO FACILITAR EL SEGUIMIENTO DE LOS TRATAMIENTOS TERAPÉUTICOS. Guía práctica para los profesionales de la salud, por Donald Meichenbaum y Dennis C. Turk. 51. ENVEJECIMIENTO CEREBRAL, por Gene D. Cohen. 52. PSICOLOGÍA SOCIAL SOCIOCOGNITIVA, por Agustín Echebarría Echabe. 53. ENTRENAMIENTO COGNITIVO-CONDUCTUAL PARA LA RELAJACIÓN, por J. C. Smith. 54. EXPLORACIONES EN TERAPIA FAMILIAR Y MATRIMONIAL, por James L. Framo. 55. TERAPIA RACIONAL-EMOTIV A CON ALCOHÓLICOS Y TOXICÓMANOS, por Albert Ellis y otros.

56. LA EMPATÍA Y SU DESARROLLO, por N. Eisenberg y J. Strayer. 57. PSICOSOCIOLOGÍA DE LA VIOLENCIAEN EL HOGAR, por S. M.Stith, M. B. Williams y K. Rosen. 58. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO MORAL, por Lawrence Kohlberg. 59. TERAPIA DE LA RESOLUCIÓN DE CONFICTOS, por Thomas J. D´Zurilla. 60. UNA NUEVA PERSPECTIVA EN PSICOTERAPIA. Guía para la psicoterapia psicodinámica de tiempo limitado, por Hans H. Strupp y Jeffrey L. Binder. 61. MANUAL DE CASOS DE TERAPIA DE CONDUCTA, por Michel Hersen y Cynthia G. Last. 62. MANUAL DEL TERAPEUTA PARA LA TERAPIA COGNITIVO-CONDUCTUAL EN GRUPOS, por Lawrence I. Sank y Carolyn S. Shaffer. 63. TRATAMIENTO DEL COMPORTAMIENTO CONTRA EL INSOMNIO PERSISTENTE, por Patricia Lacks. 64. ENTRENAMIENTO EN MANEJO DE ANSIEDAD, por Richard M. Suinn. 65. MANUAL PRÁCTICO DE EVALUACIÓN DE CONDUCTA, por Aland S. Bellak y Michael Hersen. 66. LA SABIDURÍA. Su naturaleza, orígenes y desarrollo, por Robert J. Sternberg. 67. CONDUCTISMO Y POSITIVISMO LÓGICO, por Laurence D. Smith. 68. ESTRATEGIAS DE ENTREVISTA PARA TERAPEUTAS, por W. H. Cormier y L. S. Cormier. 69. PSICOLOGÍA APLICADA AL TRABAJO, por Paul M. Muchinsky. 70. MÉTODOS PSICOLÓGICOS EN LA INVESTIGACIÓN Y PRUEBAS CRIMINALES, por David L. Raskin. 71. TERAPIA COGNITIVA APLICADA A LA CONDUCTA SUICIDA, por A. Freemann y M. A. Reinecke. 72. MOTIVACIÓN EN EL DEPORTE Y EL EJERCICIO, por Glynn C. Roberts. 73. TERAPIA COGNITIVA CON PAREJAS, por Frank M. Datillio y Christine A. Padesky. 74. DESARROLLO DE LA TEORÍA DEL PENSAMIENTO EN LOS NIÑOS, por Henry M. Wellman. 75. PSICOLOGÍA PARA EL DESARROLLO DE LA COOPERACIÓN Y DE LA CREATIVIDAD, por Maite Garaigordobil. 76. TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA TERAPIA GRUPAL, por Gerald Corey. 77. TRASTORNO OBSESIVO-COMPULSIVO.Los hechos, por Padmal de Silva y Stanley Rachman. 78. 79. PRINCIPIOS PSICOLOGÍACOMUNES Y SALUD, EN por PSICOTERAPIA, Donald A. Bakal. por Chris L. Kleinke. 80. AGRESIÓN. Causas, consecuencias y control, por Leonard Berkowitz. 81. ÉTICA PARA PSICÓLOGOS. Introducción a la psicoética, por Omar França-Tarragó. 82. LA COMUNICACIÓN TERAPÉUTICA. Principios y práctica eficaz, por aul P L. Wachtel. 83. DE LA TERAPIA COGNITIVO-CONDUCTUAL A LA PSICOTERAPIA DE INTEGRACIÓN, por Marvin R. Goldfried. 84. MANUAL PARA LA PRÁCTICA DE LA INVESTIGACIÓN SOCIAL, por Earl Babbie. 85. PSICOTERAPIA EXPERIENCIAL Y FOCUSING. La aportación de E.T. Gendlin, por Carlos Alemany (Ed.). 86. LA PREOCUPACIÓN POR LOS DEMÁS. Una nueva psicología de la conciencia y la moralidad, por Tom Kitwood. 87. MÁS ALLÁ DE CARL ROGERS, por David Brazier (Ed.). 88. PSICOTERAPIAS COGNITIVAS Y CONSTRUCTIVISTAS. Teoría, Investigación y Práctica, por Michael J. Mahoney (Ed.). 89. GUÍA PRÁCTICA PARA UNA NUEVA TERAPIA DE TIEMPO LIMITADO, por Hanna Levenson. 90. PSICOLOGÍA. Mente y conducta, por Mª Luisa Sanz de Acedo. 91. CONDUCTA Y PERSONALIDAD, por Arthur W. Staats. 92. AUTO-ESTIMA. Investigación, teoría y práctica, por Chris Mruk. 93. LOGOTERAPIA PARA PROFESIONALES. Trabajo social significativo, por David Guttmann. 94. EXPERIENCIA ÓPTIMA. Estudios psicológicos del flujo en la conciencia, por Mihaly Csikszentmihalyi e Isabella Selega Csikszentmihalyi. 95. LA PRÁCTICA DE LA TERAPIA DE FAMILIA. Elementos clave en diferentes modelos, por Suzanne Midori Hanna y Joseph H. Brown. 96. NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE LA RELAJACIÓN, por Alberto Amutio Kareaga. 97. INTELIGENCIA Y PERSONALIDAD EN LAS INTERFASES EDUCATIVAS, por Mª Luisa Sanz de Acedo Lizarraga.

98. TRASTORNO OBSESIVO COMPULSIVO. Una perspectiva cognitiva y neuropsicológica, por Frank Tallis. 99. EXPRESIÓN FACIAL HUMANA. Una visión evolucionista, por Alan J. Fridlund. 100. CÓMO VENCER LA ANSIEDAD. Un programa revolucionario para eliminarla definitivamente, por Reneau Z. Peurifoy. 101. AUTO-EFICACIA: CÓMO AFRONTAMOS LOS CAMBIOS DE LA SOCIEDAD ACTUAL, por Albert Bandura (Ed.). 102. EL ENFOQUE MULTIMODAL. Una psicoterapia breve pero completa, por Arnold A. Lazarus. 103. TERAPIA CONDUCTUAL RACIONAL EMOTIVA (REBT). Casos ilustrativos, por Joseph Yankura y Windy Dryden. 104. TRATAMIENTO DEL DOLOR MEDIANTE HIPNOSIS Y SUGESTIÓN. Una guía clínica, por Joseph Barber. 105. PSICOTERAPIA, por Guillem Feixas y Manuel Villegas Besora. 106. CONSTRUCTIVISMO ESTRÉS Y EMOCIÓN.YManejo e implicaciones en nuestra salud,Viaplana por Richard S. Lazarus. 107. INTERVENCIÓN EN CRISIS Y RESPUESTA AL TRAUMA. Teoría y práctica, por Barbara Rubin Wainrib y Ellin L. Bloch. 108. LA PRÁCTICA DE LA PSICOTERAPIA. La construcción de narrativas terapéuticas, por Alberto Fernández Liria y Beatriz Rodríguez Vega. 109. ENFOQUES TEÓRICOS DEL TRASTORNO OBSESIVO-COMPULSIVO, por Ian Jakes. 110. LA PSICOTERA DE CARL ROGERS. Casos y comentarios, por Barry A. Farber, Debora C. Brink y Patricia M. Raskin. 111. APEGO ADULTO, por Judith Feeney y Patricia Noller. 112. ENTRENAMIENTO ABC EN RELAJACIÓN. Una guía práctica para los profesionales de la salud, por Jonathan C. Smith. 113. EL MODELO COGNITIVO POSTRACIONALISTA. Hacia una reconceptualización teórica y clínica, por Vittorio F. Guidano, compilación y notas por Álvaro Quiñones Bergeret. 114. TERAPIA FAMILIAR DE LOS TRASTORNOS NEUROCONDUCTUALES. Integración de la neuropsicología y la terapia familiar, por Judith Johnson y William McCown. 115. PSICOTERAPIA COGNITIVA NARRATIVA. Manual de terapia breve, por Óscar F. Gonçalves. 116. INTRODUCCIÓN A LA PSICOTERAPIA DE APOYO, por Henry Pinsker. 117. EL CONSTRUCTIVISMO EN LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA, por Tom Revenette. 118. HABILIDADES DE ENTREVISTA PARA PSICOTERAPEUTAS Vol 1. Con ejercicios del profesor Vol 2. Cuaderno de ejercicios para el alumno, por Alberto Fernández Liria y Beatriz Rodríguez Vega. 119. GUIONES Y ESTRATEGIAS EN HIPNOTERAPIA, por Roger P. Allen. 120. PSICOTERAPIA COGNITIVA DEL PACIENTE GRAVE. Metacognición y relación terapéutica, por Antonio Semerari (Ed.). 121. DOLOR CRÓNICO. Procedimientos de evaluación e intervención psicológica, por Jordi Miró. 122. DESBORDADOS. Cómo afrontar las exigencias de la vida contemporánea, por Robert Kegan. 123. PREVENCIÓN DE LOS CONFLICTOS DE PAREJA, por José Díaz Morfa. 124. EL PSICÓLOGO EN EL ÁMBITO HOSPITALARIO, por Eduardo Remor, Pilar Arranz y Sara Ulla. 125. MECANISMOS PSICO-BIOLÓGICOS DE LA CREATIVIDAD ARTÍSTICA, por José Guimón. 126. PSICOLOGÍA MÉDICO-FORENSE. La investigación del delito, por Javier Burón (Ed.). 127. TERAPIA BREVE INTEGRADORA. Enfoques cognitivo, psicodinámico, humanista y neuroconductual, por John Preston (Ed.). 128. COGNICIÓN Y EMOCIÓN, por E. Eich, J. F. Kihlstrom, G. H. Bower, J. P.Forgas y P. M. Niedenthal. 129. TERAPIA SISTÉMICA DE PAREJA Y DEPRESIÓN, por Elsa Jones y Eia Asen. 130. PSICOTERAPIA COGNITIVA PARA LOS TRASTORNOS PSICÓTICOS Y DE PERSONALIDAD, Manual teórico-práctico, por Carlo Perris y Patrick D. Mc.Gorry (Eds.). 131. PSICOLOGÍA Y PSIQUIATRÍA TRANSCULTURAL. Bases prácticas para la acción, por Pau Pérez Sales. 132. TRATAMIENTOS COMBINADOS DE LOS TRASTORNOS MENTALES. Una guía de intervenciones psicológicas y farmacológicas, por Morgan T. Sammons y Norman B. Schmid. 133. INTRODUCCIÓN A LA PSICOTERAPIA. El saberclínico compartido, por Randolph B.Pipes y Donna S. Davenport.

134. TRASTORNOS DELIRANTES EN LA VEJEZ, por Miguel Krassoievitch. 135. EFICACIA DE LAS TERAPIAS EN SALUD MENTAL, por José Guimón. 136. LOS PROCESOS DE LA RELACIÓN DE AYUDA, por Jesús Madrid Soriano. 137. LA ALIANZA TERAPÉUTICA. Una guíapara el tratamiento relacional, porJeremy D. Safran y J. Christopher Muran. 138. INTERVENCIONES PSICOLÓGICAS EN LA PSICOSIS TEMPRANA. Un manual de tratamiento, por John F.M. Gleeson y Patrick D. McGorry (Coords.). 139. TRAUMA, CULPA Y DUELO. Hacia una psicoterapia integradora. Programa de autoformación en psicoterpia de respuestas traumáticas, por Pau Pérez Sales. 140. PSICOTERAPIA COGNITIVA ANALÍTICA (PCA). Teoría y práctica, por Anthony Ryle e Ian B. Kerr. 141. TERAPIA COGNITIVA DE LA DEPRESIÓN BASADA EN LA CONSCIENCIA PLENA. Un nuev o abordaje Teasdale.para la prevención de las recaídas, por Zindel V. Segal, J. Mark G. Williams y John D. 142. MANUAL TEÓRICO-PRÁCTICO DE PSICOTERAPIAS COGNITIVAS, por Isabel Caro Gabalda. 143. TRATAMIENTO PSICOLÓGICO DEL TRASTORNO DE PÁNICO Y LA AGORAFOBIA. Manual para terapeutas, por Pedro Moreno y Julio C. Martín. 144. MANUAL PRÁCTICO DEL FOCUSING DE GENDLIN, por Carlos Alemany (Ed.). 145. EL VALOR DEL SUFRIMIENTO. Apuntes sobre el padecer y sus sentidos, la creati vidad y la psicoterapia, por Javier Castillo Colomer. 146. CONCIENCIA, LIBERTAD Y ALIENACIÓN, por Fabricio de Potestad Menéndez y Ana Isabel Zuazu Castellano. 147. HIPNOSIS Y ESTRÉS. Guía para profesionales, por Peter J. Hawkins. 148. MECANISMOS ASOCIATIVOS DEL PENSAMIENTO. La“obra magna” inacabada de Clark L. Hull, por José Mª Gondra. 149. LA MENTE EN DESARROLLO. Cómo interactúan las relaciones yel cerebro para modelarnuestro ser, por Daniel J. Siegel.

Inteligencia y Personalidad en Las Interfases Educativas

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