HISTORIA DE LA HISTORIA EDUCACIÓN UNIVERSAL CENTRO UNIVERSITARIO SIGLO XXI
«Bien se ha dicho que debemos leer algo la primera vez para averiguar su contenido; contenido; la segunda, para entenderlo; entenderlo; la tercera, para grabarlo en la memoria, y la cuarta, repetirlo en silencio para comprobar que lo dominamos»
INSTITUTO HIDALGUENSE DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR SUBDIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR SUBDIRECCIÓN DE REGULARIZACIÓN Y CONCENTRACIÓN DE LAS INSTITUCIONES PARTICULARES DE EDUCACIÓN CENTRO UNIVERSITARIO SIGLO XXI DIVISIÓN DE ESTUDIOS DE LICENCIATURA MATERIA: “HISTORIA DE LA EDUCACIÓN UNIVERSAL ”
CATEDRATICO: ING. ERIK CASTILLO ARTEAGA “LICENCIATURA EN EDUCACIÓN”
PRSENTA: ALUMNA: YADIRA ROQUE RAMOS ―Los grandes principios que deben enseñarse, son los mismos que miras alrededor tuyo.
Mira como el cielo interactúa con la Tierra; como el rayo conversa con las montañas; como el fuego le responde al viento. Dentro de ello hay un orden y una armonía natural, por lo tanto, dentro de ellos están los grandes principios de la educación‖
(Confucio 551 a. C – 479 a. C.) Filósofo chino.
INSTITUTO HIDALGUENSE DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR SUBDIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR SUBDIRECCIÓN DE REGULARIZACIÓN Y CONCENTRACIÓN DE LAS INSTITUCIONES PARTICULARES DE EDUCACIÓN CENTRO UNIVERSITARIO SIGLO XXI DIVISIÓN DE ESTUDIOS DE LICENCIATURA MATERIA: “HISTORIA DE LA EDUCACIÓN UNIVERSAL ”
CATEDRATICO: ING. ERIK CASTILLO ARTEAGA “LICENCIATURA EN EDUCACIÓN”
PRSENTA: ALUMNA: YADIRA ROQUE RAMOS ―Los grandes principios que deben enseñarse, son los mismos que miras alrededor tuyo.
Mira como el cielo interactúa con la Tierra; como el rayo conversa con las montañas; como el fuego le responde al viento. Dentro de ello hay un orden y una armonía natural, por lo tanto, dentro de ellos están los grandes principios de la educación‖
(Confucio 551 a. C – 479 a. C.) Filósofo chino.
1 LA EDUCACIÓN EN LA ANTIGÜEDAD 1.1 Educación de los griegos 1.2 Civilizaciones fluviales 1.3 Otras civilizaciones 2 EDUCACIÓN ESCOLASTICA 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5
La concepción de la educación escolástica Educación de la edad media El cristianismo Las universidades de la educación escolástica La escuela franciscana de Oxford
3 LA EDUCACIÓN DEL RENACIMIENTO 3.1 La educación renacentista 3.2 El florecimiento educativo 3.3 Autores sobresalientes del periodo renacentista 4 EDUCACIÓN DE LA REFORMA Y CONTRA REFORMA 4.1 4.2 4.3 4.4
Sectas liberales de la reforma La educación jesuita La reforma en el campo educativo Principales figuras de la educación de la reforma
I. LA EDUCACION EN LA ANTIGÜEDAD La historia de la educación se ciñe a la división de las edades del hombre. En los inicios de la Edad Antigua hay que situar las concepciones y prácticas educativas de las culturas india, china, egipcia y hebrea. Durante el primer milenio a.C. se desarrollan las diferentes paideias griegas (arcaica, espartana, ateniense y helenística). El mundo romano asimila el helenismo también en el terreno docente, en especial gracias a Cicerón quien fue el principal impulsor de la llamada humanista romana. El fin del Imperio romano de Occidente (476) marca el final del mundo antiguo y el inicio de la larga Edad Media (hasta 1453, caída de Constantinopla ante las tropas turcas, bien hasta 1492, descubrimiento de América). América). El cristianismo, nacido y extendido por el Imperio romano, asume la labor de mantener el legado clásico, tamizado, filtrado por la doctrina cristiana. De la recuperación plena del saber de Grecia y Roma que se produce durante el Renacimiento nace el nuevo concepto educativo del Humanismo a lo largo del siglo XVI, continuado durante el Barroco por el disciplinarismo pedagógico y con el colofón ilustrado del siglo XVIII. En la educación Contemporánea (siglos XIX-XXI) XIX-XXI) nacerán los actuales sistemas educativos, organizados y controlados por el Estado. La historia de la educación en la antigüedad no puede resultar indiferente para nuestra cultura moderna: nos hace recordar los orígenes directos de nuestra propia tradición pedagógica. La historia que reconstruye esta investigación abarca desde el año 1000 a.C. hasta el 500 d.C. En tres grandes apartados, Marrou define los orígenes de la educación clásica: de Homero a Isócrates, el panorama educativo en la época helenística y la contribución de Roma a la educación. Historia de la educación en la Antigüedad es una oportuna actualización de los procesos pedagógicos que agrupan a las ciencias y las artes, descubiertos aquí gracias al rigor de la historia. A Henri-IrénéeMarrou (1904-1977) se le considera uno de los grandes especialistas acerca de la Antigüedad, apoyado por sus conocimientos de musicología, arqueología e historia. (REDONDO 2001).
LA EDUCACIÓN EN LA ANTIGUA GRECIA En Grecia, como en la mayor parte del mundo antiguo, la educación estaba reservada únicamente para los niños, y no para las niñas, y sólo para los que por su riqueza pudieran permitírselo. Es decir, aquellas familias que no podían prescindir del hijo para trabajar, o que no podían pagar a un maestro, no tenían acceso a la educación.
Hacia los siete años se ponía al niño bajo la tutela de un esclavo llamado ―pedagogo‖ (―paidos‖ significaba niño y ―ago‖ conducir) que le enseñaba buenas maneras y le
conducía a la escuela a veces incluso, se quedaba con él en clase y luego le tomaba las lecciones. Allí el niño pasaba buena parte del día. La escuela estaba en la propia casa del maestro. Allí se sentaban en taburetes y escribían en tablillas de madera encerada mediante ―estilos‖, una especie de lápiz
con un extremo acabado en punta y otro aplastado, para poder borrar lo escrito. Sólo en ocasiones especiales escribían con pluma de caña y tinta sobre papiro (material fabricado a partir de la planta del mismo nombre, tan famosa en Egipto). Los libros estaban también fabricados con ese material que, a diferencia de los nuestros, no se encuaderna, sino que se enrollaba. El papiro más largo encontrado mide más de 40 metros.
Se les enseñaba a leer y escribir, y las reglas básicas de la aritmética. Era muy importante que aprendieran de memoria versos del poeta Homero (el padre de la literatura griega) y supieran recitarlos con la debida entonación. Más tarde, se les enseñaba música, a cantar y a tocar instrumentos sobre todo la lira y la flauta. También aprendían a componer poesía y cantarla acompañados de la lira. A partir de los doce años, la educación física tenía prioridad sobre las demás. Las clases pasaban a impartirse en la palestra (un campo de deportes al aire libre rodeada de una columnata, a cuya sombra se daban las clases teóricas) Los ejercicios se realizaban totalmente desnudos, con el cuerpo ungido en aceite y arena fina (para protegerse de la intemperie). Los deportes se realizaban con música de flauta, y entre ellos destacaban los lanzamientos de disco y jabalina, las carreras, el salto de longitud y la lucha (todos ellos también se realizaban en las Olimpíadas) Al terminar, se daban un baño, y con un rascador se quitaban los restos de aceite y arena. Las niñas de buena familia recibían, en cambio, una educación muy distinta; apenas pasaban de aprender a leer y escribir y algo de música. Su educación se centraba en las tareas que luego desempeñaría cuando estuviera casada el trabajo en la casa, el cuidado de los niños, la manufactura de los tejidos, etc. Las chicas pobres, por su parte, al igual que los niños pobres, no tenían acceso a ningún tipo de educación. En la civilización de la antigua Grecia se distinguen cuatro modelos o paideias educativas: la arcaica, entre los siglos VIII y VI a. C. , la espartana y la ateniense, que centran el periodo clásico, del siglo VI a. C. al IV a. C., y la enkikliospaideia helenística que se sitúa en el mundo helenístico creado por Alejandro Magno, que convirtió la lengua y culturas griegas en koiné del Mediterráneo oriental durante la dominación romana y el periodo bizantino. (REDONDO 2001).
Paideia arcaica La paideia arcaica surge durante la formación del mundo griego, asimiladas las civilizaciones anteriores minoica y micéncia de la primera mitad del segundo milenio a.C., y superadas las llamadas Edades Oscuras de transición del segundo al primer milenio. Entre los siglos VIII y VI a. C. se gesta la cultura griega y se extiende por la ribera del Mar Mediterráneo desde las costas del Asia Menor hasta los confines occidentales (Iberia) del mundo conocido gracias a la labor comercial. Las colonias griegas aparecen en las costas del norte de África, la península Ibérica y en el sur de Italia (la Magna Grecia). En estos albores del primer milenio a.C., Homero y Hesíodo crean la paidea arcaica que servirá de inspiración a modelos posteriores. Homero, en sus obras la Ilíada y la Odisea, crea el ideal perfecto de la educación, la kalokagathía (del griego kalós: bello, y de agathós: bueno) que establece la armonía entre la educación física, corporal, y la educación espiritual -intelectual y moral del alma-. Esta areté se basa en la imitación "mimesis" del paradigma de los dioses y héroes. En la areté física, la gimnástica cultiva el cuerpo mediante la práctica deportiva, los ejercicios físicos y el manejo de las armas, sin olvidar la dimensión técnica, techné, de la formación, el aprendizaje de un oficio, la aplicación práctica de los conceptos y virtudes transmitidos por la enseñanza. La areté espiritual incluye la formación cultural y moral. La música, la lengua griega, el saber hablar y debatir, así como el aprender a manejarse en la vida, a vivir en comunidad, conforman el aprendizaje intelectual que debe completarse con la enseñanza moral de las virtudes: la piedad o eusebeia (el temor a los dioses), el respeto a los demás, la nobleza, el orgullo y la bondad. Este ideal educativo solamente está al alcance de los mejores, los aristoi , un concepto aristocrático que Homero traslada desde sus orígenes sociales, de una nobleza como grupo social, al terreno espiritual en el que los aristoi son los filósofos, personas que demuestran su excelencia al resto de ciudadanos gracias a su espíritu competitivo, al valor y práctica constante del esfuerzo, de la superación y del triunfo, virtudes que tendrán un premio: el honor. En este proceso de educación espiritual, Homero cree en los efectos que el arte produce en el alma humana; la poesía, la filosofía y la retórica guían, enseñan, modelan el espíritu humano, en un especie de psicagogía.
Hesíodo, en su obra Los trabajos y los días continúa el modelo homérico pero lo democratiza, extiende los beneficios de la educación al conjunto de los ciudadanos, no solo a la nobleza. Pervive la areté heroica, pero Hesíodo canta y alaba el trabajo prosaico, la laboriosidad cotidiana, el quehacer y la sabiduría de los artesanos y trabajadores que cumplen con su oficio día a día. Otra aportación fundamental fue el concepto de diké, de justicia como derecho, ley que crea la comunidad de ciudadanos, no como el themis homérico de justicia identificada con las costumbres aristocráticas. La justicia combate la hybris, la desmesura que destruye el orden interior el orden social.(REDONDO 2001). Paideia espartana En la antigua polis de Esparta la educación pretendía formar a los ciudadanos en las destrezas de la guerra y en la participación en la vida civil y política de la ciudad. El ideal de hombre a formar se basaba en la obediencia, la disciplina, la templanza, la sobriedad, la austeridad en la vida cotidiana y la resistencia al dolor y al sufrimiento. Aquellos espartanos que conseguían disciplinar el alma y el cuerpo en este modelo, desarrollaban un sentimiento de honor, una especie de orgullo de casta social y de patria, que se manifestaba en conductas llenas de lealtad y fidelidad mutua, de respeto y veneración a los ancianos. Estos objetivos educativos adquieren significado cuando se enmarcan en el contexto social e histórico de Esparta. Este modelo educativo se aplicaba solamente a unas 9.000 personas, una minoría que disfrutaba de derechos civiles y políticos gracias a que eran los descendientes de los dorios que invadieron y conquistaron Laconia, el valle del río Eurotas, en el siglo X a. C., y sometieron a la esclavitud a sus habitantes aqueos y mesenios. Estos esclavos o ilotas, eran junto a los periecos -los trabajadores libres que se dedicaban al comercio, a la artesanía y a la agricultura- la mayoría de la población y, sin embargo, carecían de derechos y estaban sometidos a la minoría espartana que habitaba el interior de la polis. Durante los siglos VIII y VII a. C. estallaron las Guerras mesenias en las que los ilotas se rebelaron sin éxito. Los espartanos, ante estas experiencias, desarrollaron un Estado militar y una estructura social y educativa basada en el adiestramiento en el manejo de las armas, en las virtudes de obediencia, austeridad y disciplina propias del guerrero; trataban de estar alertas y preparados ante cualquier levantamiento de sus esclavos; posteriormente, esta preparación convertiría a Esparta en potencia hegemónica de Grecia durante las guerras contra los persas.
El proceso educativo se iniciaba en el mismo momento del nacimiento, en un acto de eugenesia cuando los ancianos examinan el recién nacido y determinan si debe vivir o morir; un bebé sano y robusto sería un buen guerrero o una madre que engendraría en el futuro nuevos y fuertes espartanos; por el contrario, si observaban que estaba enfermo o consideraban que sus taras físicas le impedirían cumplir sus deberes como espartano, lo condenaban a ser arrojado a un profundo foso. La crianza, física y moral, hasta los siete años de edad estaba a cargo de la madre; cuando, niños y niñas, cumplían los siete años y hasta los treinta, el Estado asumía su educación. Se consideraba que los hijos no eran propiedad de sus padres, sino de la polis, de la comunidad. La escuela se organizaba como un cuartel militar: el campamento (la polis) estaba a cargo del Eforo de educación; los batallones a cargo del próteros, las compañías mandadas por un boagós, y una polícia militar de castigo imponía sanciones y disciplina (los mastigórofos). Durante la infancia (de 7 a 18 años), la corta adolescencia (de 18 a 20 años) y la juventud (hasta los 30 años), los espartanos recibían una dura formación física y militar que los preparaba para la guerra. Se completaba con una educación moral y cívica que, llegada la edad adulta, les permitía incorporarse a la vida ciudadana y política. Formaban parte de la minoría que regía los destinos de Esparta en las diversas instituciones políticas: los Éforos, que ejercían el poder ejecutivo y elegía la Diarquía o dos reyes; la Gerusía o consejo de ancianos que proponía leyes y decisiones a la Apella, la asamblea popular de varones adultos. Esta doble vertiente, militar y cívica, reducía la formación intelectual a un aprendizaje elemental de la lectura, de la escritura, del cálculo y a la memorización de las obras de Homero; un exceso en estos contenidos podía dañar el espíritu de obediencia que debe guiar a un guerrero. Como tenían a una masa de esclavos y trabajadores a su servicio, los espartanos despreciaban y rechazaban de manera absoluta el aprendizaje y la práctica de oficios y artes mecánicas. (REDONDO 2001)
Paideia ateniense El modelo educativo ateniense resume aportaciones de las diversas paideias griegas; de la homérica recibe el enfoque aristocrático concebido como nobleza espiritual más que de grupo social, de una areté de doble vertiente, espiritual y física, extendida a todos los ciudadanos. Hesíodo amplía el carácter democrático que debe tener la educación, un derecho y una obligación para todos los ciudadanos, cuyo trabajo privado, en su ámbito profesional se valora por su importancia en la construcción de la comunidad, de la polis. De esta raíz popular deriva el concepto de justicia -diké- como ley o derecho elaborado por el conjunto de ciudadanos; cualquier violación de la ley -el desprecio del derecho- causa una honda perturbación en el ámbito privado de la persona y en la sociedad. Atenas toma de Esparta el sentido comunitario que impregna la educación y la vida cotidiana de los espartanos que cumplen con agrado y obediencia sus deberes en la gestión pública de los asuntos de la polis. De la paidea jónica nace en Atenas el concepto de libertad ciudadana, de una educación cívica y política que ha de formar buenos ciudadanos mediante el ethos (carácter) de respeto a la ley surgida, elaborada, por la comunidad. A todas estas aportaciones previas, los atenienses suman su búsqueda del equilibrio entre la comunidad y el individuo, y una educación cívica que fomente la honestidad, la decencia y el respeto de las leyes de la polis. No hay que olvidar que, pese al avance que supuso la democracia ateniense, solo disfrutaban de derechos cívicos y políticos los ciudadanos, y éstos eran una minoría que excluía a los extranjeros o metecos, a las mujeres y a la masa de esclavos que trabajaban para sus democráticos amos. Las nómoi , las leyes que elaboran los ciudadanos para proteger el bien común, son el fundamento de la vida política ateniense y, por tanto, de la educación. En las escuelas elementales, en los gimnasios y en los simposios -banquetes donde los ancianos transmitían la sabiduría a los jóvenes-, en todas estas instituciones educativas se pretendía formar buenos ciudadanos educados en el respeto y la comprensión de la ley, debían conocer y entender los motivos que justificaban y convertían en sagradas las leyes: el Estado descansaba en el libre sometimiento de los ciudadanos a las leyes que la comunidad elaboraba a través de la participación en el gobierno de la polis.
Fundamental era el objetivo de comprender los conceptos de eunomía, isonomía y eukosmía; el ciudadano debía comprender que las leyes eran buenas, las mejores (eunomía) porque se basaban en la justicia ( diké), era leyes justas para todos los ciudadanos, ellos habían participado en su creación. El igualitarismo ateniense se manifestaba en el carácter de la isonomía, las leyes eran idénticas para todos los ciudadanos y, además, garantizaban el orden cósmico, eran el soporte del mundo, de la sociedad y del inviduo. La formación del ciudadano debía, por tanto, de ser moral, espiritual, formar al alumno en la mentalidad de servicio a la polis, y a la vez física. La educación del cuerpo y del alma, la Kalokagathía, tomaba de Homero la areté física, a cargo de los paidotribes, en la que la educación gimnástica fortalecía y embellecía el cuerpo, a la vez que ayudaba a formar guerreros que defendieran la polis en caso de guerra. La areté espiritual, impartida por los citaristas, daba gran importancia a la poesía, la danza y la música, cumplían un papel de catarsis, purificaban y transformaban el alma de los alumnos. Antes de acceder a esta formación superior, los niños recibían los rudimentos de lectura, escritura y cálculo en las escuelas a cargo del maestro grammatista.(REDONDO 2001).
Enkikliospaideia helenística
La enkiliospaideia helenística aporta una sistematización y organización de los saberes escolares. El carárter encíclico, enciclopédico de este modelo educativo se manifiesta en un plan educativo que distribuye los contenidos en varias etapas sucesivas, entre las que destaca el núcleo formativo de la adolescencia, auténtico conjunto de materias organizadas y sistematizadas con el fin de dotar al estudiante de una formación completa e integral tanto física -cuidado del cuerpocomo intelectual y cultural, una clara aplicación de la areté homérica, la kalokagathía, la educación del cuerpo y del alma. La crianza, o trophé, del nacimiento hasta los 7 años de edad, se realiza en el hogar. La madre, en ocasiones un aya o nodriza, o un pedagogo, enseñan al párvulo (népios) las costumbres griegas y las virtudes morales. La paideia infantil se desarrolla entre los 7 y 14 años en Atenas, hasta los 18 en Esparta. El niño ( país) se educa en la areté física y espiritual. Recibe formación gimnástica con el objetivo de desarrollar, fortalecer y embellecer su cuerpo: practica la lucha en la palestra, el paidotribes (maestro) le enseña los fundamentos deportivos del penthatlon de salto, carrera, lucha, lanzamiento de disco y lanzamiento de jabalina. La formación poética y musical se inicia con las primeras letras que le inculca el grammatista o maestro de escuela elemental; adquiere los rudimentos de la lectura, la escritura y el cálculo. Aprende a leer mediante un método alfabético (identifica las letras, descodifica los símbolos que suponen las grafías y poco a poco se inicia en la lectura de palabras y oraciones), a escribir trazando letras con estiletes sobre tablillas, copiando modelos escritos del maestro en pergaminos. El canto y la música, que tienen un efecto moral, catártico, transformador del espíritu, se imparte a cargo del citarista ( khitaristés), el niño aprende a tocar instrumentos musicales como la flauta, la cítara y la lira; la lectura y memorización de poesías de contenido moralizante y ejemplar completan la formación moral del alumno. Una vez se entra en la adolescencia, en la efebía para los atenienses, entre los 16 y 20 años, la melestrenia para los espartanos de 18 a 20 años, el alumno recibe la enkikliospaideia, el núcleo fundamental de la formación y la cultura que le guiará durante su vida. Amplia los contenidos de la educación infantil y aporta nuevas materias de mayor complejidad, pero sigue bajo el concepto de la kalokagathía homérica, la areté física y la areté espiritual. En el gimnasio continúa el aprendizaje del penthatlón, en la palestra aprende los secretos de la lucha, del manejo de las armas y el arte de la equitación, conjunto de disciplinas que se conoce como pancration. La areté espiritual se centra en una amplia y profunda formación intelectual en unas materias organizadas y estructuradas en dos grupos que, en la Edad Media cristiana, constituirán el Trivium (gramática, retórica y dialéctica) y el Cuadrivium (aritmética, astronomía, geometría y música).
En la gramática se estudia un canon literario que incluye los épicos Homero y Hesíodo, los trágicos Esquilo, Sófocles, Eurípides, los historiadores Heródoto, Tucídides y Jenofonte, los poetas líricos Safo y Píndaro, los 10 oradores áticos y Demóstenes. Practican un método didáctico que se inicia con la lectura y resumen y crítica del texto, seguidos de la exégesis o comentario del maestro, finalmente, el alumno razona su propio juicio crítico ( krisis) y practica ejercicios de composición literaria mediante los redacta poemas épicos, líricos, textos teatrales y oratorios. La retórica enseña el arte de embellecer el lenguaje escrito o hablado con el fin de deleitar, persuadir o conmover. El primer paso es la creación de las ideas que se expondrán en el discurso, éste debe seguir un procedimiento bien definido, se inicia con un exordio o preámbulo en el que el orador justifica el interés y capta la atención del oyente o del lector; la narración de las ideas debe seguir una argumentación clara, con momentos de digresión y peroración. No solamente es importante el contenido del discurso, también hay que cuidar la elocución y la acción del orador; la elocución -la manera de hablar- será brillante, correcta, adecuada al sujeto que escucha y al objeto que se expone, mantendrá unas formas básicas de humildad, respeto, atemperada y, sin embargo, sublime. El orador cuidará con esmero la pronunciación, la entonación, la modulación de la voz, sus ademanes y gestos con las manos y el cuerpo. Junto a este aprendizaje de los fundamentos teóricos de la retórica, el alumno practicará redactando sus propias composiciones en las que imitará los modelos formales de epitalamios, oraciones fúnebres, discursos, etc. Antes deberá haber analizado el canon de la retórica, compuesto por Demóstenes y los Diez Oradores Áticos, habrá desarrollado ejercicios en los que comparaba autores y textos, describía sus ideas y técnicas particulares, identificaba las tesis de cada uno, y finalizaba con un debate o discusión con el resto de compañeros. Este proceso de aprendizaje se completaba con la dialéctica que enseñaba a l adolescente los métodos de razonamiento filosófico para entender y comprender el mundo. La enseñanza continuaba en la edad adulta, con una educación que hoy diríamos superior, destinada a la formación de profesionales como médicos y arquitectos, y en una profundización en las artes de la retórica mediante el método sofista, y la incorporación de la filosofía como saber supremo, a cargo del filósofo que aplica el método socrático.(REDONDO 2001).
CIVILIZACIONES FLUVIALES El Nilo, el Éufrates y el Tigris, el Indo y el Ganges, al igual que los grandes ríos de China, vieron florecer en sus riberas formas de civilización muy refinadas, algunos milenios antes de la era cristiana. ―Civilización‖ quiere decir cultura que ha dejado
de ser estática: las sucesivas generaciones no se limitan a reproducir casi exactamente los modos de vida de las precedentes, sino que se verifica una acumulación progresiva de adelantos técnicos, se organizan las creencias, y se realiza un perfeccionamiento, aunque lento y discontinuo, del saber tradicional. En tales condiciones, las grandes monarquías absolutas, sostenidas por potentes clases de guerreros y sacerdotes representaban una garantía de orden y bienestar que normalmente compensaba a las poblaciones por la carga de tener que trabajar y producir, además de hacerlo para el propio sustento, para la manutención y con frecuencia para la pompa de los grupos privilegiados. Pero acaso convenga aclarar mejor cuál era la función de la clase sacerdotal. En primer lugar, es la depositaria y la celosa guardiana de toda la ciencia (si así puede decirse) acumulada en los siglos y trasmitida —de ahí a poco —ya no en forma oral, sino mediante un tipo cualquiera de escritura: Ciencia, diremos nosotros, a un tiempo sacra y profana; como ejemplo característico tenemos a los sacerdotes egipcios que, en un principio, eran también escribas, médicos, embalsamadores, arquitectos e ingenieros hidráulicos. Ya desde tiempos muy antiguos habían dividido el año en 365 días, y eran capaces de calcular con excelente aproximación las crecidas del Nilo. La religión egipcia sufrió complejas evoluciones, sin que llegase a superar el estadio de un politeísmo organizado (o ―enoteísmo‖) donde la divinidad suprema
era el sol, venerado bajo los nombres de Ra, Osiris o Amón: la tentativa del faraón Akenatón de instaurar un riguroso monoteísmo (culto exclusivo del dios Atón, que es de todos modos el sol, pero el sol naciente y fecundador, y no el sol que preside el reino de los muertos como Amón) acabó trágicamente. En todo momento, los sacerdotes egipcios demostraron ser habilísimos en conciliar las exigencias de una organización unitaria de las divinidades, con la multiplicidad — incluso regional— de éstas y con las creencias animísticas y totémicas aún vivas en la población más inculta (de donde el culto de los dioses bajo la forma de animales: buey, cocodrilo, gato, cigüeña, gavilán, etcétera). La civilización egipcia desarrolló una moral esencialmente utilitaria. Abundan las máximas de sabiduría conservadas en los papiros, y aunque muchas de ellas se refieren a las ventajas del estudio se trata siempre y exclusivamente de ventajas prácticas. Las clases egipcias no eran castas cerradas y, dentro de ciertos límites, era posible, estudiando con maestros privados, elevarse a la posición de escriba del grado más bajo, es decir, escribano o contador en oficinas públicas (o en empresas comerciales).(Nicola Abbagnano, Visalberghi, A.)
Más difícil debía ser el ingreso en las grandes escuelas sacerdotales de Memfis, Heliópolis o Tebas, donde se formaban los escribas de grado más alto, con funciones administrativas y legales, así como los médicos, los ingenieros, los arquitectos y los mismos sacerdotes (la clase sacerdotal estaba formada no sólo por los sacerdotes propiamente dichos, sino también por todos estos profesionistas de grado superior). Como quiera que sea, se trata siempre de una educación de carácter práctico y profesional, sea en el sentido de que los conocimientos y la cultura no se persiguen por sí mismos, sino por sus aplicaciones, sea porque sólo se tienen presentes las ventajas prácticas que pueden obtener los individuos mediante el ejercicio de una de las profesiones superiores. El pueblo era casi totalmente iletrado; estudiar con buen éxito significaba convenirse cuando menos en un escriba del grado más modesto, lo que, como en un papiro advierte un padre a su hijo, en el momento de inscribirlo en la escuela, es mucho más cómodo que ejercer la profesión de fundidor, barbero, picapedrero, jardinero o pescador, oficios cuya dureza, inconvenientes y peligros enumera cuidadosamente. ―El hombre ignorante — dice otro papiro— es como un asno con una pesada carga; quien le guía es el escriba‖, mientras otro reza: ―Ponte a trabajar y conviértete en escriba, porque así serás guía de hombres‖.
También los conocimientos científicos de los egipcios tenían un carácter eminentemente práctico. La geometría servía, al pie de la letra, para ―medir la tierra‖, para trazar nuevamente los linderos cuando bajaban las aguas del Ni lo; la
aritmética servía para hacer los cálculos del comercio y el fisco; la mecánica y la hidráulica para la ingeniería y la arquitectura; la astronomía para calcular las estaciones, etc., etc. Se obtuvieron admirables resultados prácticos, pero no se tiene noticia de ningún intento de sistematización o ahondamiento teórico, al punto que uno se pregunta a qué aludía exactamente Platón cuando, al comparar la sabiduría de los griegos con la de los sacerdotes egipcios decía: ―Oh, griegos, no sois más que unos niños‖. Sin embargo, en otro lugar el mismo Platón contrapone
el espíritu científico de los griegos al amor de la ganancia propio de egipcios y fenicios. Quizás lo más justo sea observar que, aun dentro de su utilitarismo, las ciencias desarrolladas por los egipcios formaban un conjunto tan imponente y cooperaban en la creación de un orden tan grandioso que no podían menos de suscitar admiración, sobre todo en el espíritu de un griego acostumbrado al genial desorden de su vida social y política e incluso de sus monumentos, aglomerados en las acrópolis, y ciertamente mucho menos imponentes que el templo de Amón en Karnak que, según los cálculos hechos, era dos veces más grande que San Pedro en Roma. Poco sabemos de los métodos educativos practicados por los egipcios y ese poco no despierta nuestro entusiasmo: al parecer sus bases eran memorizaciones y azotes. He aquí una máxima pedagógica que ojalá fuera una curiosidad arqueológica: ―Los muchachos tienen las orejas en los lomos, cuando les pegan escuchan‖.
En Babilonia la clase sacerdotal es todavía más potente que en Egipto, y constituye casi una casta cerrada. Los sacerdotes babilonios son extraordinariamente versados en astronomía, desarrollan la matemática hasta un grado elevadísimo de eficacia práctica, instituyen la semana, inventan los signos del zodiaco, determinan con apreciable exactitud la longitud del año y reúnen inmensas bibliotecas de tablillas con caracteres cuneiformes. Vigilan la educación superior reservada a su clase, a la de los comerciantes ricos —sus aliados— y a la de los guerreros, cuya potencia, sin embargo, combaten y socavan. Como consecuencia de esto último Babilonia acabó sucumbiendo ante los asirios, militaristas e incultos, famosos en la historia por haber conquistado uno de los más extensos imperios de la antigüedad sin dejar la menor huella positiva en el campo de las realizaciones cultas. Babilonia resurgió brevemente, para ceder al fin ante los medos y los persas. Pero influyó profundamente sobre estos pueblos, así como también sobre los hebreos, los fenicios y los mismos griegos. Tampoco de los métodos educativos babilonios poseemos más que unas cuantas noticias. Sabemos que sus fines eran esencialmente prácticos, al igual que en Egipto, pero que en cambio estaba más desarrollado el aspecto científico y, quizá, también el literario. Con todo, la astrología, la magia y la adivinación impedían el desarrollo de un genuino espíritu científico; una pesada tradición mágico-sapiencial esterilizaba toda fuerza creadora en los individuos. Incluso los artesanos estaban organizados en corporaciones cerradas, bien que con la posibilidad de adopciones extra familiares. Las clases, resultado probablemente de la estratificación producida por conquistas sucesivas y de la diversidad en la resistencia ofrecida por las poblaciones autóctonas, se subdividieron de la manera siguiente: Brahmanes, o sacerdotes; guerreros, comerciantes y pastores (Vaisya); siervos (Sudra), e intocables o sin casta (Paria). Rigidísima es la separación entre las castas, y absolutamente diversa la educación que reciben. La literatura sapiencial de los Vedas estaba reservada a las castas superiores: según las leyes de Manú (200 a. C.) al sudra que escuchaba los Vedas había que llenarle las orejas de plomo derretido; si los recitaba, había que amputarle la lengua. Por el contrario, la sudra que servía con humildad y diligencia podía renacer en una casta más alta. En efecto, según el brahmanismo las almas trasmigran por una multiplicidad de existencias animales y humanas hasta la reabsorción y el anulamiento definitivo en el seno de Brahma. La civilización hindú, fastuosa, despiadada y, al mismo tiempo, con extraña contradicción, ascética, renunciante y nihilista, desarrolló valores casi enteramente ignorados por los egipcios y los babilonios: un sentido pánico del devenir universal, una búsqueda de la armonía interior y de fusión mística con el Todo, una disposición contemplativa que llega a anular en sí todo deseo.
En estos elementos, plegándolos en el sentido del amor y de la hermandad universal, se apoyó uno de los más grandes espíritus de la humanidad, Gautama, llamado Buda (que significa ―iluminado‖).
Al ideal de la inmovilidad, mística o social, fraguado por la civilización hindú, se contrapone en la inmensa China un ideal de inmovilidad institucional. Conservar el orden familiar, político y social establecido es la preocupación dominante de Confucio, quien fue casi contemporáneo de Buda (fines del siglo VI a. C.). No sólo hay que conservar los privilegios hereditarios (en China no hay castas), sino también las funciones, las instituciones. No existe una casta sacerdotal, sino una clase de funcionarios (los llamados mandarines) que coincide plenamente con la de los hombres cultos. En efecto, con el tiempo acabó por desarrollarse un complicado sistema de exámenes estatales que era la única puerta de acceso a los diversos grados de la administración pública y a los cuales teóricamente todos podían presentarse. En la práctica, sólo las personas acomodadas se hallaban en condiciones de sufragar los gastos que suponía la preparación cultural de su prole (normalmente en escuelas privadas, surgidas en función de los antedichos exámenes), tanto más que se trataba de una preparación literario-formalista, que de poco o nada servía a quienes no lograban superar los exámenes estatales —sumamente selectivos— y colocarse en la administración. Toda ambición de originalidad era combatida e imperaba el tradicionalismo más cerrado, como lo demuestra el hecho mismo de que en China haya sobrevivido hasta nuestros días un sistema ideográfico de escritura muy complicado, mientras que egipcios y babilonios superaron la fase ideográfica pura en el segundo milenio antes de Cristo. Por lo demás, el sistema ideográfico ofrecía y quizás ofrece todavía una ventaja: el ser relativamente independiente de las particularidades de pronunciación y de la variedad de dialectos.(Nicola Abbagnano, Visalberghi, A.)
OTRAS CIVILIZACIONES Hemos visto cómo, en las grandes llanuras fluviales, donde las condiciones naturales favorecían la división del trabajo (sobre una base agrícola), el intercambio de mercancías a larga distancia y, por consiguiente, el progreso técnico y civil, la necesidad de mantener la cohesión social y el orden constituido hizo que las civilizaciones surgidas ahí —aun siendo admirables— cristalizaran en formas de un tradicionalismo cerrado que convertían la educación en una mecánica práctica de mnemotecnia, ignoraran la individualidad de los educandos, y sofocaran en éstos todo impulso original. Por el contrario, algunas civilizaciones desarrolladas por pueblos mucho menos numerosos y, sobré todo, menos favorecidos por las condiciones naturales, como los fenicios, los persas y los hebreos, tuvieron un carácter diverso. Poco sabemos de la educación entre los fenicios, pero es lícito suponer que haya tenido un carácter eminentemente práctico (en lo que se asemejaba a la de los pueblos que acabamos de considerar), que estimulaba la iniciativa, la, asimilación de lo nuevo, el ingenio y, quizás también, la astucia sin escrúpulos, al menos por lo que hace a los extranjeros. Ésta es al menos la conclusión a que debemos llegar si juzgamos la rapidez con que este pequeño pueblo de navegantes, a un tiempo piratas, comerciantes e incansables colonizadores de casi todas las riberas del Mediterráneo, llegó no sólo a desarrollar su técnica marinera sino también a asimilar y perfeccionar técnicas industriales y artesanales aprendidas de los egipcios, los babilonios, los persas, etc., y a simplificar las técnicas de la escritura hasta llegar a un sistema puramente alfabético. Un tipo de civilización completamente distinto y casi opuesto fue el que desarrollaron los habitantes del altiplano iranio, es decir, los medos y los persas. En sólo una centuria (el siglo VI a. C.) los persas fundaron el más grande imperio conocido hasta entonces, que se extendía desde el mar Caspio hasta Egipto, y desde el golfo Pérsico hasta Tracia. La civilización fenicia fue una respuesta al desafío del mar; la persa al desafío de todas las civilizaciones diversas de la suya. Sólo se detuvieron ante la pequeña Grecia que defendía desesperadamente un principio de orden diferente y un diverso sentido de la armonía desarrollados —por así decirlo— en intensidad más bien que en extensión. La educación persa sólo tenía un aspecto en común con la fenicia: no anulaba del todo la individualidad, no se limitaba a la memorización mecánica, no tendía a la simple perpetuación de un orden constituido, sino que en cierta medida promovía formas de activismo dinámico. Procuraba ante todo la educación física, religiosa y moral del guerrero y reservaba una parte mínima o nula a la instrucción literaria e incluso al aprendizaje de la escritura, excepción hecha de la clase sacerdotal (hereditaria pero no muy fuerte políticamente: los famosos ―magos‖)
dedicada a perpetuar el dualismo religioso de Zoroastro conciliándolo con las supervivencias politeístas, ordenadas en dos grandes ejércitos de espíritus al servicio, respectivamente, de Ormuz y Arimán, es decir, la luz y las tinieblas.
Naturalmente, al contacto con las refinadas y corruptas civilizaciones que llegaron a dominar, los persas acabaron por absorber junto con la cultura de éstas los gérmenes de su decadencia, y aunque siguieran ensalzando la virtud de la ruda vida militar y el sano trabajo de los campos, en realidad se habituaron al lujo que les venía del inmenso territorio conquistado. Las cuadradas falanges macedónicas los encontraron incapaces de defenderse. Entre los actos de magnanimidad que la historia atribuye a los persas, el más preñado de consecuencias para la civilización del mundo fue sin duda la decisión de Ciro, conquistador de Babilonia, a donde los judíos del reino de Judá habían sido deportados cincuenta años antes, de permitirles volver a Palestina y reconstruir el destruido templo de Salomón, quedando sólo formalmente como tributarios de Persia (536 a. C.). Pueblo nómada de pastores, los judíos, provenientes del país mesopotámico de Ur, habían llegado a Egipto, habían huido de ahí y en el año 1200 a. C. habían logrado instalarse en Palestina donde convirtieron en parcialmente agrícola su economía pastoral. Al contacto con las civilizaciones más avanzadas de su tiempo, absorbieron muchos elementos culturales sin dejarse en cambio absorber ellos mismos. Su fuerza principal residía en el principio religioso, espiritualista y personalista, que habían elaborado: mientras los pueblos agrícolas y sedentarios divinizaban sobre todo las fuerzas naturales, los animales y los lugares, los judíos concibieron a Dios como un espíritu no ligado a nada de particular o contingente, que velaba por ellos desde lo alto en las interminables peregrinaciones, escrutaba su alma, y los castigaba o premiaba, colectiva e individualmente, de acuerdo con sus faltas o sus méritos. ―Bien que todos los pueblo s anduvieren cada uno en el nombre de sus dioses, nosotros andaremos en el nombre de Jehová nuestro Dios para siempre y eternamente‖, decía el profeta Miqueas. Pero – más tarde, por obra de Elías y otros profetas, los judíos concibieron, por vez primera en la historia de la humanidad, un riguroso monoteísmo, cuidadosamente depurado de todo residuo de idolatría. Los profetas no eran propiamente sacerdotes, sino más bien predicadores laicos que se sentían poseídos por el verbo divino. El juez Samuel, el mismo que indujo a los judíos a elegir un único rey en Saúl, promovió también la institución de ―escuelas proféticas‖, de tal modo que la enseñanza de los profetas pudiera
volverse más profunda y eficaz. Los profetas fueron los primeros grandes educadores del pueblo hebreo, cuya instrucción elemental se impartía desde hacía tiempo en el seno de la familia: un profundo sentimiento religioso, que reunía y sublimaba en sí los efectos familiares y el patriotismo, constituía la inspiración profunda de una educación que no estaba formalmente organizada, pero que en el aspecto moral era más eficaz que cualquier otra educación oriental. Surgieron entonces las sinagogas, que en un principio no eran lugares destinados al culto, sino sólo a la instrucción religiosa, mientras los escribas impartían a domicilio o en sitios proporcionados por los ciudadanos ricos alguna forma de enseñanza profana de carácter superior. (Nicola Abbagnano, Visalberghi, A.)
Por último, a la sombra de las sinagogas surgieron escuelas primarias que se multiplicaron al punto que, en el año 75 a. C. la instrucción primaria se volvió obligatoria en Jerusalén y nueve años más tarde en todo el territorio. Según el Talmud un maestro no debía tener más de veinticinco alumnos, ni más de cuarenta si contaba con la ayuda de un asistente. La civilización y educación judías se caracterizan pues por el espíritu religioso que las informa y que funde y plasma en una unidad los muy abundantes influjos culturales recibidos de los babilonios, los persas y los griegos. En los primeros tiempos, no faltaron manifestaciones de supersticiosa tosquedad, ni tampoco, en los últimos, casos de degeneración formalística (contra los cuales se lanzaría Jesús), pero en general debemos reconocer a la educación judía no sólo el mérito (que ya reconocíamos a fenicios y persas) de haber hecho un sitio a los valores individuales, sino de haber tomado por norma una ley de interioridad moral que tiene por único punto de referencia la voluntad de un Dios universal, infinitamente bueno y justo. No debe asombrar que mientras el libro bíblico de los Proverbios (abundantemente inspirado en la sabiduría egipcia) recomienda los castigos corporales, el Talmud los condene expresamente.
II. EDUCACIÓN ESCOLASTICA LA CONCEPCIÓN DE LA EDUCACIÓN ESCOLÁSTICA Se conforma plenamente en el siglo XIII, el método escolástico incordiando en las coordenadas de autoridad y razón: La mecánica externa del método escolástico se ordena de esta manera:
La lección, el estudio de un texto, escogido en la sagrada escritura, se iniciaba con la lectura comentada del maestro, en su perspectiva filológica, gramática, semántica...
La glosa textual, supeditada estrictamente a su contenido, se fijaba en la letra y el sentido y en la sentencia que los Santos Padres habían expresado.
La cuestión y la disputación seguían a la lección, la cuestión constaba de preguntas y respuestas que alumnos y maestros hacía sobre los puntos de interés u oscuridad del texto, tenia un doble objetivo, la compresión de los núcleos claves, y el ejercicio en la discusión o contraste de pareceres (método dialéctico).
La disputación consistía en ordenar todas las razones en pro de una tesis y argumentarlas para la defensa de aquélla o para la refutación de la contraria.
El articulo, la lección, la cuestión y la disputa se sintetizan en el articulo, cuyo mecanismo podía responder a este esquema:
la formula clásica. el dubitativo, acudiendo a razones en contra o a favor de la alternativa respondía y determinaba con la formula: reponed, dicendum... Por último, una vez adoptada una solución, en el último miembro se resolvían las objeciones contrarias a las doctrinas expuestas. La rigidez, mecánica, conque se desarrollaba el método escolástico provoco casi siempre críticas.
Las Sumas constituyen un intento de ordenar todo el saber de su tiempo de acuerdo con esquemas racionales; el carácter sistematizador de la Suma significa no tanto el hecho de recopilar cuestiones y disputaciones, cuanto el de hacer del saber filosófico o teologicoun saber uno y total. Las Sumas, que alcanzan su esplendor en los siglos XII y XIII cumplieron una misión histórica semejante a la Enciclopedia, a las Críticas kantianas, y a otras claves en el desarrollo del pensamiento europeo. Causas del esplendor de la escolástica En el periodo de formación no se da aún una sistematización del saber filosófico. El problema de las universidades enfrenta a unas escuelas con otras, y es en el sigloXII cuando cristalizan las dos posturas, el realismo, y el no-realismo, conceptualismo y nominalismo. La madurez de la Escolástica se conforma durante el siglo XIII; es consecuencia de unos fenómenos que coinciden y se potencian entre sí.
El conocimiento de Aristóteles a través de sus obras y no a través de versiones árabes o judías; la traducción directa de un dominico, evitó posibles ocasiones de herejía y de interpolación de textos. El nacimiento de las universidades a comienzos del XIII contribuyó, como se ha dicho en otro lugar, al saber y a la cultura de la baja Edad Media; Paris, Oxford, Salamanca... fueron otros tantos centros de irradiación y promoción del saber de su tiempo. Finalmente el ingreso de las Órdenes mendicantes en las Universidad. Los dominios ocuparon dos cátedras de la Universidad de París, en 1229 y 1231. Alejandro de Hales, profesor de París, ingresa en la Orden franciscana, en 1231. La savia cultural y filosófica con que se animó la enseñanza superior se debe en gran parte a la intromisión de las Órdenes religiosas en los claustros universitarios. Las aulas se llenaban para escuchar a Alejandro de Hales, Tomás de Aquina,...
El periodo de decadencia adviene por el cansancio intelectual que sigue casi siempre al momento de esplendor y crisis de cualquier estructura de valores; los motivos concretos fueron varios y de todos los órdenes (económicos, social, político...); el cisma de Occidente, las disputas sutiles e interminables de los escolásticos, el menosprecio de la metafísica, la separación de la ciencia y la fe, la critica contra el realismo, el abuso de autoridad académica de la ciencia y la fe, la critica contra el realismo, el abuso de autoridad académica en el seno de la Universidad y de las Ordenes religiosas.
EDUCACIÓN DE LA EDAD MEDIA
El elemento novedoso, que establece la diferencia con el mundo antiguo, salta a la vista; la aparición de un componente del Estado que no existía con anterioridad: La institución de la Iglesia. Las transformaciones de la sociedad medieval, impusieron un nuevo elemento de dominio, diferenciado de lo hasta entonces conocido: El religioso. La religión cristiana, acabó, a fin de cuentas, por convertirse en la Iglesia oficial del propio imperio. De la acumulación, monopólica pero pasiva, de tierras y riquezas monetarias, no pasó mucho tiempo para que la Iglesia comenzara una actividad financiera de gran dinamismo. Durante toda la Edad Media, los monasterios se convirtieron en poderosas instituciones bancarias de crédito rural. En la educación monacal, a excepción de las escuelas elementales, se enseñaban tres áreas generales: Gramática, Retórica y Dialéctica, eran los pilares de la enseñanza. ―…juristas doctos, secretarios prácticos y dialécticos hábiles, capaces de aconsejar a reyes y emperadores y de hacerse p agar largamente los servicios‖. Eso era lo que producían las ―Escuelas Externas‖ del monasterio‖. Por su parte,
los nobles destinados al ejercicio de la guerra, solían permanecer al lado de su madre hasta la edad de 7 años, pasaba a formar parte del servicio de algún señor feudal en calidad de paje. A los 14, se convertía en escudero y acompañaba al señor a la guerra, a los torneos y a las partidas de caza y, cuando rondaba los 20 años, se podía armar caballero. El noble, además de guerrero, era terrateniente y dueño de una cantidad variable de siervos, al igual que los demás propietarios. La gran propiedad feudal, (la señorial y la monástica) no era una extensión continua y única de tierra, sino que se encontraba diseminada, en torno a las pequeñas ―Villas‖ en que habitaban los
vasallos y los siervos, lo que obligaba a los señores propietarios, a andar de lugar en lugar, consumiendo los frutos de cada uno y, desde luego, recolectando los tributos e impuestos. Hacia el siglo X, se empezó a formar una nueva clase social: La Burguesía (del alemán ―Burg ―burgo‖ (o ciudad).
En efecto, hasta esta época, las ciudades no eran más que castillos agrandados en su extensión y, sus habitantes, eran en su mayoría, artesanos y domésticos al servicio de un señor. A partir del siglo XI, sucesivas mejoras tecnológicas, aplicadas a la producción y la comercialización de una mayor diversidad de productos, permitieron acceder a una nueva etapa en el proceso de desarrollo económico y cultural, lo que, por ende, acarreó también mejoras en el ámbito social y educativo. En tanto la burguesía pudiente, triunfaba en las universidades, la pequeña burguesía invadía las escuelas elementales. A mediados del siglo XIII, los magistrados de las ciudades comenzaron a exigir escuelas primarias subsidiadas y administrados por la ciudad. Este hecho, insignificante en apariencia, era un evidente atentado contra el control que la Iglesia ejercía en la sociedad de su tiempo: Las escuelas municipales, logran que se abandone el latín y se enseñe en la lengua materna y se le da mayor importancia al estudio del cálculo numérico y la geografía, que a la teología. Esto permitió que, un mucho mayor número de niños y jóvenes, de la pequeña burguesía, se prepararan como expertos navegantes y contadores. Esta nueva clase social, en acelerado proceso de formación, hizo gran presión sobre la Iglesia, al ampliar el número de estudiantes y, de esta manera, logró hacer de la antigua educación elemental, una especie de antecesora de la educación técnica, al alcance de muchas más personas. La principal consecuencia directa de esta engañosa ―democratización‖ de la
educación burguesa fue, ni más ni menos, que la llegada del Renacimiento.
EL CRISTIANISMO En el mundo helenístico-romano, donde la inquietud religiosa era cada vez más viva y general, la ―buena nueva‖ anunciada por Jesucristo y predicada por sus discípulos incluso en
Grecia y Roma se había propagado velozmente en la segunda mitad del siglo Otros nuevos cultos, otras religiones, otros ―misterios‖ habían conocido una fortuna más o menos grande y duradera en aquel inmenso ámbito cultural que había sustituido a la pequeña comunidad de la polis: los hombres, carecientes de un centro firme para los valores morales, se habían quedado, por así decirlo, solos con su destino individual y se debatían en el ansia de darle un valor y un significado. Pero la fuerza particular del cristianismo consistía en que a ese anhelo respondía no invitando a participar en nuevos y arcanos ritos para ganar casi por obra de magia la supervivencia o la salvación del alma individual, sino más bien apelando a sentimientos súper individuales como la fraternidad, la caridad y el amor ilimitado por el prójimo. Sólo en la abnegación y el sacrificio de sí, en el ejemplo del Cristo crucificado, hay verdadera salvación, garantía de beatitud eterna, identificación mística con el mismo Cristo. Ahí donde otras corrientes religiosas abrazaban el individualismo helénico el cristianismo lo superaba. El hombre, que ya no era ciudadano de una ciudad real, se convertía en ciudadano de una ciudad ideal (la ―ciudad de Dios‖ como dirá más tarde
San Agustín), por la cual actuaba, combatía y padecía como por una patria más auténtica y verdadera. El cristianismo es un renacer del hombre que muere para la vida de la carne y revive en el espíritu, es decir, en la verdad, la justicia y el amor. El hombre nuevo nace en la comunidad de los cristianos, en el seno de la Iglesia, que es el Cuerpo de Cristo del que los cristianos son los miembros. En esta comunidad cada uno debe cumplir la función a que lo destine su vocación, y el vínculo común que suelda la Iglesia y hace de ella un sólo cuerpo es el amor o caridad a la que, por lo mismo, San Pablo exalta por encima de las otras dos virtudes cristianas fundamentales, la fe y la esperanza. El cristianismo paulino marca el momento de la identificación del reino de Dios anunciado por Cristo con la comunidad cristiana o Iglesia, tal cual había venido constituyéndose históricamente como resultado de la revelación cristiana. Pero el cristianismo no hubiera podido afirmarse frente a las más altas manifestaciones filosóficas de la cultura pagana si, además de la pura labor de proselitismo, no hubiese realizado también una obra de consolidación doctrinal a un elevado nivel, capaz de definir la cosmovisión cristiana y los consiguientes problemas teológicos de modo tal que emergiesen afinidades y diferencias respecto de los grandes sistemas clásicos. En un principio, esta elaboración doctrinal-filosófica se efectúa en auténticas escuelas de catequesis superior, como las que florecieron en Alejandría por obra de Clemente y, en Roma, de Hipólito. Famosas son también las fundadas por Orígenes en Cesarea y por Crisóstomo en Antioquía.
De esa forma, el cristianismo se ve empeñado en un importante laborío filosófico de donde resultará su primera sistematización intelectual. En efecto, sucedió que, sobre todo en Oriente, cuando el cristianismo —para defenderse también de los ataques, las persecuciones y las herejías (o interpretaciones aberrantes) — tuvo que organizarse en un sistema de doctrina, se presentó a sí mismo como la expresión cumplida y definitiva de la verdad que la filosofía griega había buscado pero sólo había encontrado imperfecta y parcialmente. El cristianismo se propuso entonces afirmar su continuidad con la filosofía griega definiéndose como la última y más completa manifestación de ésta. Justificó esa continuidad con la unidad de la razón que Dios ha creado única en todos los hombres y todos los tiempos y a la cual, con la revelación, ha dado una base más segura. De ese modo, el cristianismo identificó sustancialmente, en un primer periodo, filosofía y religión.
LA EDUCACIÓN DEL CRISTIANO La ―buena nueva‖ se proponía pues realizar un específico ideal pedagógico:
formar al hombre nuevo y espiritual, al miembro del reino de Dios. Los evangelios contenían además insuperables ejemplos de los modos más propios para llevar a cabo esa labor educativa, modo; aunque aptos para las almas simples, preñados de sugerencias profundas para los espíritus refinados y cultos. Las parábolas ricas en imágenes de plástica evidencia y de significados simbólicos, los parangones precisos y audaces, la simplicidad lineal de los preceptos, todos éstos eran elementos nuevos de una pedagogía nueva, ajena a todo intelectualismo no menos que a todo artificio retórico. Esta acción educativa fundada directamente sobre los evangelios se dirigía sobre todo a los adultos, y la ejercían —cuando aún no se establecía una diferencia entre clero y seglares — ciertos fieles delegados para ello que se denominaban simplemente maestros (didaskaloi). La educación precedía al acto del bautismo, que era la forma de iniciación cristiana con la cual se pasaba a formar parte de la comunidad de los fieles y se ganaba la admisión a la más importante ceremonia, el ágape eucarístico. Más tarde, la preparación de los candidatos al bautismo o catecúmenos se confió no ya a simples cristianos iniciados, sino a sacerdotes especialmente preparados. La instrucción duraba dos o tres años, pasaba por distintos grados y consistía esencialmente en la enseñanza de la historia sagrada del Antiguo Testamento (que la mayoría de los no hebreos, es decir, desde hacía mucho, la mayoría de los aspirantes a cristianos, desconocía del todo), de la vida y la predicación de Cristo según los evangelios, de las oraciones y sobre todo de los preceptos morales indispensables para el espíritu cristiano; la especulación doctrinal tenía en ello poca parte. Las ―escuelas de catecúmenos‖ de este tipo duraron varios siglos, hasta el VII o pero perdieron rápidamente importancia a medida que fue disminuyendo el número de adultos o jóvenes por convertir.
La educación del catecúmeno era pues estrictamente religiosa; por muchos siglos el cristianismo no se preocupó de la instrucción común y corriente, aceptando sin más la organización escolar y la enseñanza existentes, aun cuándo estaban a cargo de paganos. El cristianismo reprobaba el que los cristianos adultos fuesen aficionados a la literatura y sobre todo a la mitología pagana, pero en cambio consideraba como un inconveniente inevitable y no grave la presencia de la cultura pagana en las escuelas. Esta actitud se debía sobre todo a su conciencia de la propia fuerza de expansión, ante la cual la cultura pagana común y corriente era obstáculo de poca monta, además de que expresaba su despego por las cosas del mundo; pero por otra parte en ello influía mucho la circunstancia de que para propagarse el cristianismo requería un ambiente social no demasiado inculto o iletrado. Es digno de mención el hecho de que ahí donde aún no existían escuelas y cultura literaria, es el cristianismo el que las promueve (así en Etiopía, Armenia y Georgia y más tarde en los países germánicos y eslavos). Por consiguiente, los misioneros de la fe serán también, en no poca medida, misioneros de una cultura, naturalmente de carácter cristiano-helenístico. (Nicola Abbagnano, Visalberghi, A.)
LAS UNIVERSIDADES DE LA EDUCACIÓN ESCOLÁSTICA Las escuelas catedralicias dieron origen a la más importante institución cultural de la Edad Media, la Universidad. El término universitas se aplicaba en el medievo a toda comunidad organizada con cualquier fin. A partir del siglo XII, como consecuencia del incremento en el número de profesores y estudiantes, se formaron comunidades de profesores con vistas a defender sus intereses y la disciplina de los estudios. Dichas comunidades o universidades tenían por objeto proteger a los profesores contra el canciller, el obispo, el rey o quienquiera que intentase ejercer sobre ellos un excesivo dominio. De modo análogo, los estudiantes se reunieron a menudo en corporaciones o ligas para protegerse contra los profesores, las autoridades municipales, etcétera. Así fue como gradualmente el término de Universidad se empezó a aplicar por antonomasia a las universidades de profesores y estudiantes, con lo que se pasa de la escuela catedralicia a la Universidad como institución autónoma. Claro está que el proceso de transformación fue gradual y se cumplió para cada Universidad en una época diversa. Es de anotar asimismo que no todas las universidades tuvieron todas las facultades, que en aquel entonces correspondían a las artes liberales, o sea, derecho, medicina y teología. Ni todas las universidades fueron igualmente famosas por todas sus facultades: París lo fue y lo siguió siendo por la teología; Bolonia por el derecho. Las vicisitudes de la Universidad de París son características del proceso por el cual las universidades adquirieron los privilegios que las defendían contra la intromisión de las autoridades. La Universidad de París se deriva de las escuelas de Notre-Dame, de Santa Genoveva y de la Abadía de San Víctor. Ya antes de fines del siglo XII los maestros de esas escuelas estaban organizados en una corporación. Maestros geniales —entre los que destaca Abelardo (véase más adelante) — contribuyeron a dar fama a la escuela parisina y prepararon la constitución de la Universidad. En efecto, Abelardo enseñó tanto en Santa Genoveva como en San Víctor y NotreDame. Poco a poco se le reconoció a la Universidad el derecho de resistir a las autoridades de la ciudad y de tener un tribunal especial para sus miembros. En 1212 Inocencio reconoció la asociación de los profesores y ordenó al canciller que atendiera a sus recomendaciones para la selección del nuevo personal docente. Por otra parte, las luchas entre las autoridades políticas y religiosas, en las que la Universidad buscó alternativamente el apoyo del rey y del papa, contribuyeron a consolidar la autonomía y el prestigio de la institución. Por su parte, la Universidad de Bolonia, la más antigua junto con la de París, se caracterizó (como más tarde las otras universidades italianas) por ser una universidad sobre todo de estudiantes. En efecto, el rector de la corporación de estudiantes era reconocido como jefe de la universidad y los profesores debían jurarle obediencia y establecer con él su contrato académico. En 1224 Federico II fundó la Universidad de Nápoles. A poco surgieron otras en Padua, Siena y Roma.
En Inglaterra, las más antiguas son las de Oxford y Cambridge. Oxford se organizó en 1167-68 a ejemplo de la Universidad de París; Cambridge fue fundada más tarde por un grupo de maestros que había dejado Oxford en señal de protesta. A fines del siglo XV se contaban en Europa más de 75 universidades. Por muchos siglos fueron el solo crisol tanto de la actividad científica como de la actividad intelectual en general, que sólo en época muy reciente, y por efecto de la revolución industrial, ha empezado a desenvolverse fuera de la vida universitaria. Los privilegios, las exenciones y las inmunidades cuya conquista fuera la razón de vivir de las universidades, porque sin ellos no hubieran podido ejercer su independencia de crítica e investigación, contribuyeron a consolidar el prestigio que esas instituciones han gozado en la vida social y que a menudo se ha reflejado y se refleja en sus miembros. La historia y la tradición de la Universidad, el hecho mismo de su nacimiento como organización para defender los intereses de la libertad de pensamiento hacen que incluso en nuestros días esta institución, tan típicamente medieval, sea la mejor fortaleza de la investigación científica. El mismo espíritu asociativo o corporativo que caracteriza el surgimiento de las universidades anima también, como se ha indicado, el desarrollo de las comunes, sobre todo cuando éstas empiezan a admitir a los representantes de los gremios artesanos o se forman en torno a éstas. No es de maravillar que la nueva burguesía comercial o artesana —que no encontraba en las escuelas del clero o la Universidad la posibilidad de formar a sus hijos para capacitarlos en las tareas que les eran propias— promoviesen en muchos casos las escuelas comunales, que se distinguían por no estar vinculadas al dominio eclesiástico y en las cuales, además de los rudimentos de la lectura y escritura, se enseñaba cálculo, contabilidad y otras materias de utilidad práctica. En su evolución y decadencia esas escuelas siguieron la misma parábola recorrida por la institución comunal misma. (Nicola Abbagnano, Visalberghi, A.)
LA ESCUELA FRANCISCANA DE OXFORD Escuela de Oxford o Escuela franciscana de Oxford es el nombre dado a un grupo de académicos medievales de la universidad de Oxford, ligados a la orden franciscana, dentro del marco de la escolástica tardía. Dedicados a varias ramas del saber, como la filosofía y la teología, son especialmente conocidos por sus aportes en lógica, matemática y física. Durante el siglo XIV introdujeron la interpretación matemática en la física aristotélica, y propusieron cuestiones y problemas nuevos, adelantándose a los que trató con mayor propiedad la ciencia moderna.
Autores Suele señalarse a Roberto Grosseteste (1175-1253) como el fundador de esta escuela; y Roger Bacon, DunsScoto y Guillermo de Occam son los nombres más ilustres de esa escuela. Otros autores que se destacaron fueron: Thomas Bradwardine, que estudió el movimiento y la velocidad en medios de resistencia diversa; William Heytesbury y Richard Swineshead, que estudiaron la velocidad de un móvil con movimiento uniformemente acelerado y establecieron que la distancia recorrida por él es igual a la que se recorre conservando una velocidad constante igual a su velocidad media. Durante el siglo XIV el movimiento de estos pensadores estuvo muy vinculado al MertonCollege de Oxford, por lo que son también conocidos como mertonianos. ROGERIO BACON Rogerio Bacon nació en Inglaterra entre 1210 y 1214. Fue discípulo de Roberto Grossatesta en Oxford y perteneció a la orden franciscana. Moría poco después de 1292. Sus principales obras son: Opus maius, Opus miaus y Opus tertium. Bacon se trazó un grandioso plan para una enciclopedia de las ciencias, pues concebía la metafísica como la ciencia que encierra los principios de todas las demás. Las ciencias filosóficas se dividen en tres grandes grupos: matemática, física y moral. La gramática y la lógica no son sino partes accidentales de la filosofía. Sin embargo, no llegó a realizar el plan entero de esta enciclopedia. Sus investigaciones se refieren sobre todo a la física, especialmente la óptica; pero también estudió la astronomía, la matemática, la historia natural y las gramáticas griega y hebrea. Sin embargo, no obtuvo sino resultados insignificantes que se resuelven en confirmaciones más o menos convencidas de las doctrinas ya conocidas.
En realidad, Bacon realmente no llegó a poseer y a poner en práctica el método experimental, sino que más bien exaltó la utilidad y el valor de la ciencia experimental. En efecto, considera que las fuentes del conocimiento son dos: la razón y la experiencia, pero que sólo la experiencia apaga al alma al hacerle intuir la verdad y es fuente de certidumbre, mientras que la razón no llega jamás a desterrar la duda. Ahora bien, según Bacon la experiencia es de dos especies. La experiencia externa es la que se nos da a través de los sentidos; la experiencia interna es la que nos llega a través de la iluminación divina. En este punto Bacon enlaza su experimentalismo con la tradición agustiniana, la teoría de la iluminación. La experiencia es la fuente de las verdades naturales; la experiencia interna de las verdades sobrenaturales. Sin embargo, incluso algunas verdades naturales provienen de una iluminación general, común a todos los hombres, diversa de la iluminación extraordinaria (la gracia) que Dios concede a los santos yprofetas. La experiencia interna es para Bacon la viamistica, cuyo más alto grado es el conocimiento extático. Por tanto, el experimentalismo de Bacon desemboca en el misticismo. No es pues de maravillar que, incluso en el dominio de la investigación experimental sus investigaciones estén saturadas del carácter mágico y religioso que tenía la ciencia de los alquimistas. De la ciencia experimental pretendía invenciones sorprendentes, el descubrimiento de nuevas maravillas que enriquecieran los tesoros de la alquimia y la magia natural. A pesar de todo, no se puede negar a esta extraña figura de fraile franciscano, alquimista y místico, experimentador y teólogo, el carácter de precursor de la ciencia moderna, sea porque atribuyó el máximo valor a la investigación experimental, sea porque reconoció en la matemática el fundamento y la guía de esa investigación. ―Sólo a través de la matemática pueden constituirse y adquirir certeza las otras ciencias.‖ No hay duda de que la ciencia moderna ha surgido y se ha desarrollado precisamente a partir de esta tesis.
DUNS ESCOTO Junto a Santo Tomás, el otro máximo representante de la filosofía escolástica del siglo XIII es Duns Escoto, quien contribuyó vigorosamente a plasmar el concepto de una ciencia totalmente demostrativa y, por tanto, absolutamente rigurosa. Juan Duns Escoto nació según unos en 1266, según otros en 1274, en Mauxton (hoy Littledean), Escocia. Estudió en Oxford y París, y fue maestro en ambas universidades. Murió el 8 de septiembre de 1308 en Colonia. Vivió, pues, sólo unos cuarenta años; ocupó este breve espacio de vida con una intensa actividad, a juzgar por el número de obras que se le pueden atribuir con seguridad. Es poco probable la autenticidad de Dererum principio y de los Theoremata, cuya atribución a Escoto no está confirmada por los manuscritos más antiguos y que presentan una acentuación a su tendencia a reducir el número de las proposiciones teológicas consideradas como demostrables. Duns Escoto alimenta un ideal altísimo y riguroso de la ciencia. Ciencia es únicamente aquello que se puede demostrar necesariamente. Aquello que no es susceptible de demostración necesaria, de que no es posible quedar convencidos con razonamientos rigurosos, está fuera de la ciencia. Pertenece al dominio práctico, es decir al dominio de la acción o del conocimiento que sirve a la acción, al dominio de la voluntad. Y la voluntad es concebida por Escoto como arbitrio de indiferencia, capacidad de decidirse en uno u otro sentido, independientemente de cualquier motivo. El dominio práctico es en consecuencia el dominio de lo que es arbitrario, de lo que no se deja demostrar ni entender y sólo puede ser fruto de voluntad. Esta distinción entre lo teórico y lo práctico domina toda la especulación de Escoto. Le sirve al restringir enormemente el número de las verdades demostrables y aumentar en proporción el dominio práctico, o sea, el de la voluntad y la fe. En efecto, Escoto empieza por excluir del campo de la ciencia propiamente dicha (la ciencia demostrativa) la teología entera, considerada por él como ciencia práctica. La teología no tiene como fundamento principios naturalmente evidentes, y por tanto no es ciencia en el justo sentido de la palabra. Las proposiciones de la teología son de carácter práctico, inclusive aquéllas que al parecer no contienen ref erencia alguna a la acción. Por ejemplo, las proposiciones teológicas ―Dios es trino‖, ―El Padre genera al Hijo‖, son prácticas porque incluyen el conocimiento del
recto amor que el hombre debe a Dios, amor que debe dirigirse a las tres Personas divinas. Frente al carácter práctico de la teología se alza el carácter teórico de la metafísica que es la ciencia más alta, pues parte de principios evidentísimos y tiene por objeto el ser, que precede a los objetos de todas las otras ciencias, objetos que son determinaciones del ser.
GUILLERMO DE OCCAM Guillermo de Occam nació hacia 1290 en la ciudad de Occam, Surrey, Inglaterra. En 1324 fue llamado a comparecer ante la corte papal de Aviñón para responder de ciertas tesis sostenidas en sus obras. En 1326, una comisión de seis doctores censuró 51 artículos de sus escritos. En mayo de 1328, huyó de Aviñón en compañía de Miguel de Cesena, general de la orden de los franciscanos, sostenedores de la tesis (considerada herética por el papado) de la pobreza de Cristo y los apóstoles, y buscó refugio con el emperador Luis de Baviera que estaba en lucha contra el papado aviñonés. En Munich, al reparo del emperador, Occam permaneció probablemente hasta su muerte acaecida entre 1348 y 1349. Su obra primera y fundamental es el Comentario a las sentencias. Escribió también obras de física y lógica, entre estas últimas tiene gran importancia la Summa totius logicae. Fue autor también de siete libros de Quodlibeta. En defensa del emperador y contra la pretendida supremacía del papado escribió muchos y vastos tratados, los más notables de los cuales son Dialogus inter magistrum et discipulum y De imperatorum et pontificumpotestate. La doctrina de Occam se basa en una teoría de la experiencia que se expone utilizando la distinción de Duns entre conocimiento intuitivo y conocimiento abstractivo. Conocimiento intuitivo es aquel por el cual se conoce con toda evidencia si la cosa está o no está y cuáles son sus caracteres o cualidades. El perfecto conocimiento intuitivo, del que se deriva la ciencia, es la experiencia, que tiene siempre por objeto una realidad actual y presente. El conocimiento intuitivo imperfecto es el referido a un objeto pasado y es la memoria. El conocimiento intuitivo imperfecto se deriva del perfecto, y del conocimiento intuitivo se deriva el conocimiento abstractivo que prescinde de la realidad o irrealidad de su objeto. También los actos del espíritu como el placer, el dolor, el amor, el odio, etc., son objeto de conocimiento intuitivo, pues el hombre conoce su realidad en el momento en que los experimenta. El conocimiento intuitivo es una relación inmediata con la realidad misma y por lo tanto no necesita ninguna species que actúe como intermediaria. Y la realidad es siempre individual, pues fuera del alma no existe ningún universal. El universal está sólo en el intelecto humano y es un signum o símbolo de un grupo de realidades particulares, símbolo que naturalmente es producido en el alma por esas mismas realidades y está en lugar de ellas en todos los juicios o razonamientos en que entra a formar parte. En realidad no existen más que hombres en su individualidad y no hay una ―naturaleza humana‖ universal: el concepto ―hombre‖ es un símbolo de los hombres particulares, y en un juicio cualquiera, por ejemplo , cuando se dice ―el hombre es mortal‖ el signo ―hombre‖ está en lugar de ―todos los hombres‖, de modo que equivale a decir ―Sócrates, Platón, etc., son mortales‖.
Sin embargo, el concepto es un signo natural de las cosas: las significa naturalmente así c omo ―d gemido del enfermo expresa el dolor y la risa la alegría interior‖. Para Occam no hay otra realidad que la realidad individual existente en la
naturaleza y no hay otro conocimiento verdadero que experiencia de esa realidad de la que el concepto no es más que un símbolo. (Nicola Abbagnano, Visalberghi, A.)
Pensamiento Desarrollaron estudios de semántica, lógica y física siguiendo una dirección ockhamista y, junto con otros autores de la escuela de París, formaron el movimiento nominalista. A diferencia de sus coetáneos de la escuela de París, cultivaron más las matemáticas que las cuestiones físicas y se refirieron poco a la experiencia, de ahí el nombre de calculatores que se les aplicó. Dieron gran contribución al desarrollo de la ciencia y de la metodología científica, en el contexto de los siglos XIII y XIV del Occidente Europeo. De especial relevancia es el modo como trataron el estudio de las cantidades relativas a las cuestiones físicas, considerándolas bajo el punto de vista de la intensión, remisión y reacción, considerando entonces cantidades intensivas y extensivas. Aplicando tales conceptos al movimiento distinguieron el movimiento uniforme , movimiento uniformemente disforme y movimiento disformemente disforme y Guillermo de Heytesbury formuló lo que se ha llamado teorema mertoniano de la acelaración: En un movimiento no uniforme la velocidad en un punto es la medida de la trayectoria que seguiría dicho móvil como movimiento uniforme durante un período a la velocidad que tiene en dicho momento. Lo que es considerado por muchos como el antecedente más acertado a la consideración de la aceleración como derivada segunda como quedará definitivamente establecida más adelante, sin menoscabo de las influencias que en este proceso hay también de la Universidad de París sobre todo de Nicolás de Oresme. Ricardo Feribrigge escribió más tarde un tratado De motu en el que desarrolla las pruebas propuestas por Heytesbury. (Gilson, E. 1965).
III. LA EDUCACIÓN DEL RENACIMIENTO LA EDUCACIÓN RENACENTISTA El renacimiento fue un periodo en el que el estudio de las matemáticas y los clásicos llegó a extenderse, como consecuencia del interés por la cultura clásica griega y romana que aumentó con el descubrimiento de manuscritos guardados en los monasterios. Muchos profesores de la lengua y literatura griega emigraron desde Constantinopla en Italia. El espíritu de la educación durante el Renacimiento está muy bien ejemplificado en las escuelas establecidas en Mantua (1.925), donde se introdujeron temas como las ciencias, la historia, la geografía, la música y la formación física. El éxito de estas iniciativas influyó en el trabajo de otros educadores y sirvió como modelo para los educadores durante más de 400 años. Durante este período se dio una gran importancia a la cultura clásica griega y romana enseñada en las escuelas de gramática latina, que, originadas en la Edad Media, llegaron a ser el modelo de la enseñanza secundaria en Europa hasta el inicio del siglo XX. De esta época datan las primeras universidades americanas fundadas en Santo Domingo (1.538), en México y Lima (1.551).
La influencia del protestantismo:
Las iglesias protestantes surgidas de la Reforma promovida por Martín Lucero en el inicio del siglo XVI establecieron escuelas en las que se enseñaba a leer, escribir, nociones básicas de aritmética, el catecismo en un grado elemental y cultura clásica, hebreo, matemáticas y ciencias, en lo que podríamos denominar enseñanza secundaria. La moderna práctica del control de la educación por parte del gobierno fue diseñada por Lucero, Calvino y otros líderes religiosos y educadores de la Reforma.
La influencia de la iglesia católica:
Los católicos siguieron las ideas educativas del renacimiento en las escuelas que ya dirigían o que promocionaron como respuesta a la creciente influencia del protestantismo, dentro del espíritu de la Contrarreforma. Los jesuitas, como se conoce a los miembros de la congregación, promovieron un sistema de escuelas que ha tenido un papel preponderante en el desarrollo de l a educación católica en muchos países desde el siglo XVI.
Desarrollo de la ciencia en el siglo XVII:
El siglo XVII fue un período de rápido progreso de muchas ciencias y de creación de instituciones que apoyaban el desarrollo del conocimiento científico.La creación de estas y otras organizaciones facilitó el intercambio de ideas y de información científica y cultural entre los estudiosos de los diferentes países de Europa. Nuevos temas científicos se incorporaron en los estudios de las universidades y de las escuelas secundarias.
Tal vez, el más destacado educador del siglo XVII fuera JanKomensky, obispo protestante de Moravia, más conocido por el nombre latino de Comenio. Su labor en el campo de la educación motivó que recibiera invitaciones para enseñar por toda Europa. Su objetivo educativo podría resumirse en "enseñar a través de todas las cosas a todos los hombres", postura que se conoce como pansofía.
El siglo XVIII:
Durante el siglo XVIII se estableció el sistema escolar en Pursia; en Rusia empezó la educación formal. Durante el mismo período se introdujo el métodomonitorial de enseñanza, por el que cientos de personas podían aprender con un profesor y la ayuda de alumnos monitores o asistentes. Los dos planes abrieron la posibilidad de la educación de masas. El teórico educativo más relevante del siglo XVIII fue Jean-Jaques Rousseau. Su influencia fue considerable tanto en Europa como en otros continentes. Entre sus propuestas concretas estaba la de enseñar a leer a una edad posterior y el estudio de la naturaleza y de la sociedad por observación directa. Sus propuestas radicales sólo eran aplicables a los niños, las niñas debían recibir una educación convencional.
El siglo XIX y la aparición de los sistemas nacionales de escolarización:
El siglo XIX fue el período en que los sistemas nacionales de escolarización se organizaron en el Reino Unido, en Francia, en Alemania, en Italia, España y otros países europeos. Las nuevas naciones independientes de América Latina, especialmente Argentina y Uruguay, miraron a Europa y a Estados Unidos buscando modelos para sus escuelas. Japón que había abandonado su tradicional aislamiento e intentaba occidentalizar sus instituciones, tomo las experiencias de varios países europeos y de Estados Unidos como modelo para el establecimiento del sistema escolar y universitario moderno. El más influyente seguidor de Rousseau fue el educador suizo Johann Pestalozzi, cuyas ideas y prácticas ejercieron gran influencia en las escuelas de todo el continente. Su principal objetivo era adaptar el método de enseñanza al desarrollo natural del niño. Para lograr este propósito consideraba el desarrollo armonioso de todas las facultades del educando (cabeza, corazón y manos).
El siglo XX: la educación centrada en la infancia:
A comienzos del siglo XX la actividad educativa se vio muy influenciada por los escritos de la feminista y educadora sueca Ellen Key. Su libroEl siglo de los niños(1.900) fue traducido a varias lenguas e inspiró a los educadores progresistas en muchos países. La educación progresista era un sistema de enseñanza basado en las necesidades y en las potencialidades del niño más que en las necesidades de la sociedad o en los preceptos de la religión.(Nicola Abbagnano, Visalberghi, A.)
EL FLORECIMIENTO EDUCATIVO La civilización grecorromana fue la primera y única que logró realizar formas de libre convivencia democrática. Griegos y romanos educaban conscientemente en el hombre la capacidad de constituirse en miembro autónomo de un estado fundado en el derecho, donde las cuestiones comunes se discuten con el método de la persuasión racional. No se puede entender ningún otro aspecto de esa cultura si no es en relación con esta característica fundamental. Sin embargo, en la época clásica, el florecimiento de la libertad civil. La democracia antigua, limitada sustancialmente a la polis, a la ciudad, se reveló incapaz de resolver los problemas que supone la organización de grandes espacios políticos y económicos. No llegó a morir del todo como ideal, pero dejó de ser una fuerza activa, se convirtió en tema de ejercicio retórico, o, menos aún, en un recuerdo, en un puro nombre. Los dos grandes universalismos medievales ignoran casi del todo al ciudadano, sólo conocen al súbdito del Imperio y al fiel de la Iglesia. Iglesia e Imperio fueron en la Edad Media dos formidables ideas-fuerza merced a las cuales se mantuvo viva una cultura que, sin ellas, quizá hubiera quedado prisionera de la fragmentación económica y de la involución política de tipo feudal, que reducían el horizonte de la humanidad a poco más de lo que se alcanzaba a ver desde lo alto de un castillo. Los monasterios eran en ese tiempo los más seguros refugios, los religiosos viajaban tanto o más que los mercaderes y la fe inspiraba las únicas empresas de la época en tierras lejanas: las cruzadas. Mas no debe olvidarse que el mundo occidental, dominado por esas dos ideas ―universales‖ de la
Iglesia y el Imperio, no era en realidad, en la época de la primera cruzada, sino una de las zonas relativamente civilizadas de la tierra, y no la más floreciente. Cuando, camino de Tierra Santa, los cruzados pasaban por Constantinopla quedaban deslumbrados por la vista de los edificios, los monumentos y las riquezas de aquella metrópoli que, comparada con las ciudades más importantes del Occidente europeo, aparecía revestida de un fabuloso esplendor. La historia de la civilización humana avanzaba lentamente, por rutas casi paralelas, en zonas diversas, en muchos casos aisladas por completo las unas de las otras. El Occidente europeo no poseía ninguna ventaja evidente sobre las demás civilizaciones del tiempo, antes bien, podía inclusive aparecer en desventaja.
Conviene tener presente este cuadro para mejor comprender la importancia de un proceso que se abre hacia fines del siglo XIV y que, en menos de cuatro siglos, cambia por completo el aspecto de la cultura europea haciendo de la civilización occidental una fuerza concentrada e irresistible que de ahí a poco irrumpe por todos los caminos de la tierra, supera y domina cuanto obstáculo se le presente y no cede al fin si no es ante sí misma, lo que equivale a decir que no retrocede sino ante pueblos que la han asimilado suficientemente. Se trata de valores que estaban ya más o menos presentes en la civilización clásica, pero que sólo la moderna civilización occidental desarrolla y articula hasta volverlos capaces de penetrar en la realidad con una eficacia técnica que trasforma la faz de la naturaleza y promueve un tipo de hombre activo, despr eocupado, fiado de sus fuerzas y dedicado al ―progreso‖. Naturalmente, la génesis de esta nueva mentalidad no fue un hecho repentino y milagroso, sino un proceso relativamente lento cuyas primeras manifestaciones se advierten ya en pleno medievo: tal la vida asociada e industriosa de los comunes, el surgimiento y desarrollo de las universidades, el delinearse de estados nacionales con un vigoroso poder central favorable a las burguesías urbanas. Dentro del ámbito cultural, hubo un resurgimiento intelectual al prosperar nuevas instituciones educativas como las escuelas catedralicias y monásticas. Se fundaron las primeras universidades, se ofertaron graduaciones superiores en medicina, derecho y teología, ámbitos en los que fue intensa la investigación: se recuperaron y tradujeron escritos médicos de la antigüedad, muchos de los cuales habían sobrevivido gracias a los eruditos árabes y se sistematizó, comentó e investigó la evolución tanto del Derecho canónico como del civil, especialmente en la famosa Universidad de Bolonia. Esta labor tuvo gran influencia en el desarrollo de nuevas metodologías que fructificarían en todos los campos de estudio. El escolasticismo se popularizó, se estudiaron los escritos de la Iglesia, se analizaron las doctrinas teológicas y las prácticas religiosas y se discutieron las cuestiones problemáticas de la tradición cristiana. El siglo XII, por tanto, dio paso a una época dorada de la filosofía en Occidente.(Nicola Abbagnano, Visalberghi, A.)
Innovaciones artísticas
También se produjeron innovaciones en el campo de las artes creativas. La escritura dejó de ser una actividad exclusiva del clero y el resultado fue el florecimiento de una nueva literatura, tanto en latín como, por primera vez, en lenguas vernáculas. Estos nuevos textos estaban destinadas a un público letrado que poseía educación y tiempo libre para leer. La lírica amorosa, el romance cortesano y la nueva modalidad de textos históricos expresaban la nueva complejidad de la vida y el compromiso con el mundo secular. En el campo de la pintura se prestó una atención sin precedentes a la representación de emociones extremas, a la vida cotidiana y al mundo de la naturaleza. En la arquitectura, el románico alcanzó su perfección con la edificación de incontables catedrales a lo largo de rutas de peregrinación en el sur de Francia y en España, especialmente el Camino de Santiago, incluso cuando ya comenzaba a abrirse paso el estilo gótico que en los siguientes siglos se convertiría en el estilo artístico predominante. La nueva unidad europea
Durante el siglo XIII se sintetizaron los logros del siglo anterior. La Iglesia se convirtió en la gran institución europea, las relaciones comerciales integraron a Europa gracias especialmente a las actividades de los banqueros y comerciantes italianos, que extendieron sus actividades por Francia, Inglaterra, Países Bajos y el norte de África, así como por las tierras imperiales germanas. Los viajes, bien por razones de estudio o por motivo de una peregrinación fueron más habituales y cómodos. También fue el siglo de las Cruzadas; estas guerras, iniciadas a finales del siglo XI, fueron predicadas por el Papado para liberar los Santos Lugares cristianos en el Oriente Próximo que estaban en manos de los musulmanes. Concebidas según el Derecho canónico como peregrinaciones militares, los llamamientos no establecían distinciones sociales ni profesionales. Estas expediciones internacionales fueron un ejemplo más de la unidad europea centrada en la Iglesia, aunque también influyó el interés de dominar las rutas comerciales de Oriente. La alta edad media culminó con los grandes logros de la arquitectura gótica, los escritos filosóficos de santo Tomás de Aquino y la visión imaginativa de la totalidad de la vida humana, recogida en la Divina comedia de Dante Alighieri.
AUTORES SOBRESALIENTES DEL PERIODO RENACENTISTA
Nicolás Copérnico
Fue el astrónomo que estudio la primera teoria heliocéntrica del sistema solar. Su libro, (de las revoluciones de las esferas celestes), es usualmente concebido como el punto inicial o fundador de la astronomía moderna, además de ser una pieza clave en lo que se llamo la Revolución científica en la época del renacimiento. Paso cerca de 25 años trabajando en el desarrollo de su modelo heliocéntrico del universo.
Galileo Galilei
Galileo Galilei (Pisa, 15 de febrero de 1564 - Florencia, 8 de enero de 1642 ), fue un astrónomo, filósofo, matemático y físicoitaliano que estuvo relacionado estrechamente con la revolución científica. Eminente hombre del Renacimiento, mostró interés por casi todas las ciencias y artes (música, literatura, pintura). Sus logros incluyen la mejora del telescopio, gran variedad de observaciones astronómicas, la primera ley del movimiento y un apoyo determinante para el copernicanismo. Ha sido considerado como el «padre de la astronomía moderna», el «padre de la física moderna» y el «padre de la ciencia».
Miguel Servet
Fue un teólogo y científicoespañol. Sus intereses abarcaron muchas ciencias: astronomía, meteorología, geografía, jurisprudencia, teología y el estudio de la Biblia, matemáticas, anatomía y medicina.
Andrés Vesalio André Vesalio, autor de uno de los libros más influyentes sobre anatomía humana, De humanicorporis fabrica (Sobre la estructura del cuerpo humano ). Basó sus estudios anatómicos
en la observación directa, rechazando algunos errores anatómicos presentes en la obra de Galeno, por lo que es considerado el fundador de la anatomía moderna
Paracelso
TheophrastusPhillippusAureolusBombastus
von
Hohenheim fue un alquimista, médico y astrólogosuizo.4 Fue conocido porque se creía que había logrado la transmutación del plomo en oro mediante procedimientos alquimistas y por haberle dado al zinc su nombre, llamándolo zincum. El nombre Paracelso (Paracelsus, en latín), que escogió para sí mismo y por el que es generalmente conocido, significa «semejante a Celso», un médico romano del siglo I.
Tychobrahe Astrónomo danesuqe realizo numerosas y precisas
mediciones
astronómicas
del
sistema solar y de mas de 700 estrellas. Brahe acumulo mas datos que los que se obtuvieron en todas las demás mediciones astronómicas realizadas hasta la invención del telescopio, a principios del siglo XVII.
Johannes Kepler
Creía en la teoría heliocéntrica de Copérnico. Kepler formulo una descripción matemática precisa de las orbitas planetarias, que proporciono el rigor matemático necesario al modelo heliocéntrico. Sus aportaciones incrementaron espectacularmente el conocimiento de los científicos sobre el movimiento planetario. Isaac Newton empleó los trabajos de Kepler para formular su teoría de la gravitación universal.
Martín Lutero
Martín Lutero (10 de noviembre de 1483 – 18 de febrero de 1546), nacido en Eisleben, Alemania como Martin Luder, después cambiado a Martin Luther, como es conocido en alemán, fue un teólogo, fraile católico agustino y reformador religiosoalemán, en cuyas enseñanzas se inspiró la Reforma Protestante. Inauguró la doctrina teológica y cultural denominada luteranismo e influyó en las demás tradiciones protestantes. Su exhortación para que la Iglesia regresara a las enseñanzas de la Biblia, impulsó la transformación del cristianismo y provocó la Contrarreforma, como se conoce a la reacción de la Iglesia Católica Romana frente a la Reforma protestante. Sus contribuciones a la civilización occidental fueron más allá del ámbito religioso, ya que sus traducciones de la Biblia ayudaron a desarrollar una versión estándar de la lengua alemana y se convirtieron en un modelo en el arte de la traducción. Su matrimonio con Catalina de Bora el 13 de junio de 1525 inició un movimiento de apoyo al matrimonio sacerdotal dentro de muchas corrientes cristianas.
Rafael Sanzio
RaffaelloSanzio (Urbino, 6 de abril de 1483 – Roma, 6 de abril de 1520), también conocido como Rafael de Urbino o, simplemente, como Rafaelfue un pintor y arquitectoitaliano del Alto Renacimiento. Además de su labor pictórica, que sería admirada e imitada durante siglos, realizó importantes aportes en la arquitectura y, como inspector de antigüedades, se interesó en el estudio y conservación de los vestigios grecorromanos.
IV. EDUCACIÓN DE LA REFORMA Y CONTRA REFORMA SECTAS LIBERALES DE LA REFORMA Con el nombre de Reforma es designado el movimiento religioso iniciado por Martín Lutero que daría lugar al protestantismo. La división religiosa del continente a que llevó la Reforma se inició en 1520, cuando el monje alemán Martín Lutero fue excomulgado por el papa León X por su feroz crítica de la política religiosa de los papas, convertidos en mercaderes de paraísos y de salvación a buen precio; tres años antes, el propio Lutero había colgado su diatriba (las famosas noventa y cinco tesis) en las puertas de la iglesia de Wittenberg. Este suceso aparentemente banal fue el desencadenante de un largo proceso de ruptura. Pocos meses después, en la Dieta de Worms (1521), la negativa de Lutero a retractarse ante el emperador Carlos V, convertido en defensor de la ortodoxia católica, supuso también su proscripción política del Imperio. Los intereses de algunos príncipes alemanes por frenar el ascenso del absolutismo de los Habsburgo y su deseo creciente de hacerse con las tierras de los monasterios hicieron el resto.
La Reforma dio también origen a movimientos radicales, que fueron perseguidos. Tanto por los protestantes como por las fuerzas de la Contrarreforma. El calvinismo combatió sobre todo a los arminianos, grupo religioso que creía en el libre albedrío del hombre y rechazaba el concepto de la predestinación. En los Estados Unidos de América esa doctrina tuvo una gran influencia en el desarrollo del liberalismo en la educación. Los socinianos creían que el hombre es bueno y no el producto del pecado original. Consideraban a Cristo sobre todo como un maestro; negaban la doctrina de la Trinidad y el concepto de la predestinación.
Más vocales y emocionales que estas dos sectas eran los anabaptistas, que rechazaban el bautismo de los niños en favor del bautismo de los adultos. Los anabaptistas insistían en la importancia de la conversión, que ellos consideraban, literalmente, como un "nuevo nacimiento". Eran, con frecuencia, pacifistas y. en muchas oportunidades, se rehusaron a empuñar las armas. Censuraban los juramentos y sus predicadores predicaban una doctrina de igualdad. La mayoría de ellos tenían muy poca educación formal, pero estaban tan llenos de fe en Dios que estaban dispuestos a soportar los tipos más crueles de persecución. Los cuáqueros.Indirectamente, la Reforma protestante estimuló también el nacimiento de la Sociedad de los Amigos. Tal como aparece a través de sus más notables líderes, como John Woolman y George Fox, este grupo creía en la bondad del hombre, en la total compasión por todos y en la ayuda a los pobres y a los no-privilegiados. Como pacifistas, los cuáqueros no apoyaban ninguna clase de guerra, y querían, en cambio, la paz universal. Su religión no estaba organizada; en lugar de ritual, propiciaban la plegaria muda y la meditación. El ideal religioso de los cuáqueros tenía amplias proyecciones sociales y tendía a resolverse en humanitarismo y legislación social, así como enconstantes tentativas para proscribir la esclavitud y la opresión en la industria. Esas tentativas continúan aún en nuestro siglo. Dondequiera que prevalezcan la persecución y lainjusticia, hallamos la mano tendida de los cuáqueros, que creen que el hombre encierra dentro de sí la simiente del espíritu de Dios. En sus colegios, tales como Haverford, prevalece un espíritu liberal y están abiertos a todas las razas. El ideal pedagógico de los cuáqueros preconiza la igualdad Y la simplicidad. Los maestros usan una forma muy humana de disciplina, pues creen en la autoridad del amor. Resulta difícil apreciar los amplios resultados de la Reforma. Éstos fueron, hasta cierto punto, negativos, pues nos hallamos ante una constante multiplicación de sectas, un retorno al literalismo bíblico y un puritanismo moral que acrecentó la inestabilidad del hombre occidental. Indirectamente, la Reforma alentó a las fuerzas del nacionalismo; la paz de Westfalia, por ejemplo, dio por resultado un concepto según el cual los príncipes podían decidir la religión de sus súbditos.
LA EDUCACIÓN JESUITA Los ideales del catolicismo tienen su mejor expresión en la educación jesuita. El fundador de la orden, San Ignacio de Loyola (1491-1556), creía en la disciplina rigurosa. En una obra titulada Rattiostudiorum antes mencionada, se expusieron sistemáticamente los ideales pedagógicos jesuíticos. El objeto de los jesuitas era desarrollar un sistema pedagógico a la vez completo y profundo. Sus maestros estaban muy bien preparados: tenían que estudiar de dieciséis a diecinueve años antes de poder enseñar. Su labor era constantemente supervisada por los superiores, para evitar que surgiera la herejía. Por lo general, los jesuitas se interesaban por la educación secundaria y superior. Los clásicos constituían el núcleo de sus programas, mientras que las ciencias representaban un papel secundario. Sus métodos de enseñanza favoritos eran la repetición, la memorización y las revisiones completas. Se alentaba a los alumnos a competir entre sí y se reconocía la excelencia intelectual. En su afán por preparar futuros miembros de la orden y a los jóvenes de las clases dirigentes, tomaron, sin embargo, por modelo los gimnasios protestantes y fundaron colegios, el primero de los cuales fue el Colegio Romano, que se debe a San Ignacio en persona. Sus establecimientos educativos se multiplicaron con rapidez en todos los países donde la Compañía pudo penetrar. La doctrina cristiana se enseñaba, no un día, sino todos los días, y debía "ser aprendida de memoria por todas las clases". El maestro debía examinar diariamente su conciencia, y tenía que ser modelo de virtudes morales y espirituales. Como es sabido, los jesuitas tuvieron fama de ser excesivamente laxistas en su función de ―directores espirituales‖, o sea de justificar fácilmente las
infracciones a las leyes morales y religiosas cuando ello no era en detrimento de la Iglesia. Se adiestraban minuciosamente a hacer distinciones cada vez más sutiles con las cuales se pudiera salvar los principios y al propio tiempo legitimar las excepciones. En el siglo XVII, las escuelas jesuitas figuraban entre las mejores e hicieron importantes contribuciones a la educación estadounidense. Los maestros jesuitas eran, a menudo, los más devotos clasicistas y los más inspirados filósofos. Su defecto residía en el hecho de que no aceptaban y no profesaban sino un solo punto de vista. Algunos estudiantes, como tire, que frecuentaron las escuelas jesuitas, se rebelaron a menudo muestra su disciplina. Pero no debemos, sin embargo, subestimar la contribución de los jesuitas a la pedagogía, pues los mismos comprendieron que sin la autodisciplina el espíritu creador no puede progresar. Debemos aprender las lecciones del pasado si queremos comprender y dominar el presente.
Los jesuitas, estructuran un método de enseñanza que comprende cinco momentos:
a). - La prelección.
b)- La concertación.
c).- La memorización.
d).- La expresión.
e). - La imitación.
A la par con el método, los jesuitas se preocupan por la formación pedagógica de sus maestros, fundando "seminarios pedagógicos " en cada una de sus provincias. Este parece ser uno de los intentos más serios de antaño por formar verdaderos docentes, que s e alejarían de la improvisación, pero que a la vez permitieran la homogeneización de los contenidos. Innegable era su habilidad pedagógica o por lo menos didáctica. No sólo estaban inteligente yminuciosamente reglamentados estudio y recreo, sino que se recurría sistemáticamente alsentimiento de emulación como importante aliciente a la laboriosidad. Las clases se dividían endecurias con sus ―decuriones‖ o ―deceneros‖, y con frecuencia también en par tidos opuestos comoromanos y
cartagineses, con sus cónsules, tribunos, etc. Estos cargos se conquistaban con el estudioy la disciplina, y tenían como fin, no tanto dar a los muchachos tareas y responsabilidades reales,como pretende Trotzendorf, sino más bien halagar su vanidad (la Ratio prescribía, entre otras cosas,que se organizaran distribuciones públicas de premios ―con la mayor fastuosidad y el mayor númerode invitados que sea posible‖). Se estimulaba la delación, que constituía un preciso deber para los―monitores‖ (jefes de clase) y los ―decuriones‖.Resultado de todo ello era, sin
embargo, una irreprochable formación disciplinaria obtenida prácticamente sin medios violentos, y, con mucha frecuencia, una buena gimnasia de la inteligencia. Desde el punto de vista religioso, en general se cuidaban más las formas exteriores que una íntima y profunda convicción y la pureza de una fe desinteresada. A imitación de los jesuitas y a veces en competencia con ellos otras órdenes religiosas surgidas en el periodo contrarreformista se ocuparon también de la educación de las clases acomodadas, sobre todo los barnabitas (orden fundada en 1530 por San Antonio María Zaccaria, con sede en el convento de San Bernabé, en Milán), los oblatos (orden fundada en 1578 por San Carlos Borromeo en Milán), y las ursulinas, una orden que el mismo San Carlos Borromeo transformó en regular a fin de que se dedicase a la educación de las muchachas.
LA REFORMA EN EL CAMPO EDUCATIVO El movimiento reformador tuvo principio en el Estado saboyano, donde Victor Amadeo II reorganizó la Universidad de Turín con sus Constitucionesde 1729, merced a las cuales le reservaba sólo la facultad de conceder doctorados así como de ejercer la suprema vigilancia sobre todas las escuelas del reino. En todos los centros urbanos de alguna importancia se organizaron escuelas medias de carácter público. Se tomaron providencias especiales para formar oficiales (Academia Militar de Turín) e incluso la formación de sacerdotes se consideró como de preeminente interés para el Estado que fundó, con tal propósito, la Congregación de Superga. El sucesor, Carlos Manuel III, además de reorganizar la Universidad de Cagliari y fundar la de Sassari, creó a ese efecto un organismo especial llamado Magistrado de la Reforma , encargado de velar por la eficacia y el progreso de todas las escuelas del reino. En el reino de Nápoles, donde desde el momento que pasó a manos austríacas habían empezado a soplar vientos jurisdiccionalistas, las reformas en el campo escolástico se introdujeron sobre todo durante la minoría de Fernando IV de Borbón, por mérito del ministro regente Bernardo Tanucci, después de la expulsión de los jesuitas (1767). Dichas reformas se aplicaron sobre todo a la Universidad de Nápoles que se amplió y modernizó, creándose nuevas cátedras de elocuencia italiana, derecho, economía, ciencias naturales, agronomía, mecánica, etc. También se hicieron algunos intentos modestos en el campo de la instrucción primaria con la apertura de un corto número de escuelas públicas. En el ducado de Parma, convertido en centro de la cultura francesa, por obra de la mujer de Felipe de España, la princesa Luisa Isabel, hija de Luis XV (la cual habla llamado a Condillac para que sirviera como preceptor del heredero Fernando), el ministro Guillermo du Tillot hizo reformas mis radicales que las de cualquiera otra parte. Se instituyó un sistema de escuelas públicas al cuidado del Estado, se prohibió la enseñanza privada, se sometieron a control estatal los libros de texto y se exigió que incluso los clérigos destinados al sacerdocio asistieran a las escuelas públicas. Es de advertir nuevamente que en todo ello no habla la menor sombra de antirreligiosidad y que uno de los inspiradores de la reforma había sido el padre Paciaudi. Fundamentalmente, lo que se quería era volver la instrucción más moderna, más eficiente y más capaz de formar súbditos cuidadosos del bien público. Sin embargo, cuando el discípulo de Condillac se convirtió en duque se mostró de carácter retrógrado y santurrón al punto que, habiendo despedido a Du Tillot, dejó que la reforma acabara en nada. En 1786 reapareció en Parma el tribunal de la Inquisición.
En Lombardía, Beltrame y Di Firmian, hábiles ministros de los Habsburgo, reorganizaron admirablemente el sistema administrativo y tributario, liberalizaron el comercio y arrebataron al clero el control de las escuelas y la cultura (esto es, se suprimió la Inquisición y se abolió la censura eclesiástica sobre los libros). Se obligó a los municipios a que instituyeran escuelas elementales gratuitas y en Milán se creó una escuela de método o normalpara preparar maestros, cuya dirección se confió al padre Francisco Soave (1743-1806), de orientación ilustrada y traductor al italiano de Locke. La Universidad de Pavia, enriquecida con nuevas cátedras científicas, se ornó de maestros como Volta y Spallanzani, habiendo enseñado también ahí Zola y Tamburini, dos de los mayores exponentes del jansenismo italiano. Pero la inspiración jansenista tuvo más importancia en las reformas efectuadas en Toscana por Pietro Leopoldo di Lorena, con la asistencia de ilustres economistas y juristas y bajo la inspiración del obispo de Pistoia, Escipion de' Ricci, sostenedor de una renovación eclesiástica que interiorizase la religión. La Toscana se convirtió rápidamente en el Estado italiano más adelantado en todos los campos del derecho y la administración. El Estado asumió completamente el control de la educación creando escuelas elementales para el pueblo, unificando los métodos y programas de las escuelas medias, instituyendo un sistema de concursos públicos para la selección del magisterio. Las universidades de Pisa y Siena se reorganizaron y dotaron de nuevas cátedras. Pero la reforma más propiamente religiosa, encaminada a depurar, el culto de todo aspecto de superstición y pompa exterior, y tendiente a volver casi autónoma la iglesia toscana tropezó con la hostilidad popular y al final fracasó. La misma exigencia de fijar nuevos métodos, rigurosos y fecundos, que caracteriza a la filosofía del siglo XVII, constituye la nota dominante también en el campo de la pedagogía: Ratke, Comenio y los jansenistas de las petitesécoles son ejemplos suficientes para atestiguar la importancia de esta tendencia, como veremos párrafos adelante. Sin embargo, es de precisar que no se trata de un simple traslado del mismo planteamiento de un campo al otro; si la exigencia metódica asume en pedagogía una importancia creciente, ello acontece porque justamente en el campo de la educación se suscitan nuevos problemas que sólo en parte son planteados por la necesidad de incluir en la enseñanza escolástica la nueva ciencia y los nuevos métodos científicos. Otros problemas, urgentes e importantes, surgían de la cuestión educativa, tal como se había constituido a raíz de la Reforma. Como hemos visto, la Reforma determinó la aparición de las primeras escuelas populares y dio nuevo y mayor incremento a las escuelas medias de tipo humanístico (gimnasios) sin conectar por otra parte los dos órdenes de instituciones. Aún no existían escuelas profesionales. Si bien Lutero había puesto de relieve la importancia y dignidad del trabajo y la necesidad de que los muchachos de origen modesto aprendieran un oficio, consideraba suficiente para tal fin el aprendizaje familiar y de taller.
Sólo en las ciudades de Alemania y Holanda y, hasta cierto punto, también en Inglaterra, existían escuelas de tipo práctico y moderno donde además de la lectura y la escritura en lengua vulgar los muchachos aprendían aritmética y contabilidad. Pero esas escuelas estaban en involución, como había acontecido ya en los comunes italianos; la burguesía comercial que había propiciado su surgimiento se orientaba ahora hacia los gimnasios. En ninguna parte de Europa existían otras formas de educación profesional (excepto las universidades, donde se estudiaban las profesiones liberales de médico, abogado, notario, etcétera). Sin embargo, se pueden considerar como profesionales en un sentido especial de la palabra las academias o escuelas de príncipes a que ya se ha aludido. En ellas se daba una enseñanza formada por materias útiles a la futura clase dirigente y que iban de la equitación a la danza, del dibujo a la matemática y a otras varias disciplinas. Esta amplitud y relativa modernidad de su curriculum caracterizaba ya a la primera escuela de ese tipo, o sea, la fundada en Francia por Pluvinal, escudero de Enrique IV y Luis XIII, y se mantuvo en la muchedumbre de imitaciones francesas, alemanas (llamadas Ritterakademien, o sea, ―academias de caballeros‖) e inglesas. La Queen's Elizabeth Academy es probablemente la que
tuvo el plan de estudios variado, pues abarcaba desde las lenguas clásicas hasta la teoría y la práctica militares. En efecto, tales escuelas respondían a exigencias ―realistas‖, pero sólo en función de un restringido círculo de privilegiados destinados por nacimiento a las más altas funciones públicas. Por el contrario, en las escuelas clásicas donde los hijos de los burgueses se mezclaban con los de la pequeña nobleza, había una absoluta ausencia de materias ―modernas‖ como ciencias, geografía, historia, etcétera. El mundo de la industria y el comercio, sobre el que la burguesía edificaba su fortuna, no penetraba en modo alguno en sus escuelas. Esta situación persistió mientras las relaciones entre las artes prácticas y la cultura de un cierto nivel fueron pocas y extrínsecas, y en la medida que subsistieron o se reforzaron los prejuicios de origen clásico y medieval contra las técnicas materiales o actividades ―mecánicas‖, como sucede en la Italia espa ñolesca (contra Ludovico, futuro Fray Cristóbal, su incauto adversario lanza la injuria de ―vil mecánico‖: con ello Manzoni nos entrega una nota característic a de la mentalidad
de la época).
PRINCIPALES FIGURAS DE LA EDUCACIÓN DE LA REFORMA Juan Calvino
Juan Calvino (10 de julio de 1509 – 27 de mayo de 1564), bautizado con el nombre de Jean Cauvin, latinizado como Calvinus, fue un teólogofrancés, considerado uno de los padres de la Reforma Protestante. Más tarde, las doctrinas fundamentales de posteriores reformadores se identificarían con él, llamando a estas doctrinas ―calvinismo‖. Particularmente los ―5 puntos del calvinismo‖ surgen
como contraposición a las doctrinas de Jacobo Arminio. Mandó quemar vivo al científico y teólogo español Miguel Servet, por disentir de la idea anti-trinitaria de éste.
Martín Lutero
Martín Lutero (10 de noviembre de 1483 – 18 de febrero de 1546), nacido en Eisleben, Alemania como Martin Luder, después cambiado a Martin Luther, como es conocido en alemán, fue un teólogo, fraile católico agustino y reformador religiosoalemán, en cuyas enseñanzas se inspiró la Reforma Protestante. Inauguró la doctrina teológica y cultural denominada luteranismo e influyó en las demás tradiciones protestantes. Su exhortación para que la Iglesia regresara a las enseñanzas de la Biblia, impulsó la transformación del cristianismo y provocó la Contrarreforma, como se conoce a la reacción de la Iglesia Católica Romana frente a la Reforma protestante. Sus contribuciones a la civilización occidental fueron más allá del ámbito religioso, ya que sus traducciones de la Biblia ayudaron a desarrollar una versión estándar de la lengua alemana y se convirtieron en un modelo en el arte de la traducción. Su matrimonio con Catalina de Bora el 13 de junio de 1525 inició un movimiento de apoyo al matrimonio sacerdotal dentro de muchas corrientes cristianas. Lutero decía: ―Yo grito ¡Evangelio! ¡Evangelio! Y ellos invariablemente responden ¡Tradición! ¡Tradición! No hay acuerdo posible.‖
Ulrico Zuinglio
Más próximo al humanismo está el reformador suizo Ulrico Zuinglio (1484-1531), quien abrazó la doctrina humanística de una sapiencia religiosa original en la cual confluyen, acordándose entre sí, los textos de las Sagradas Escrituras y de los filósofos paganos. Para Zuinglio la revelación no es un hecho histórico determinado y limitado al cristianismo. Es universal y todo lo que se haya dicho de verdadero, lo haya dicho quien lo haya dicho, sale de la boca misma de Dios. Desde este punto de vista, el concepto de Dios se transforma en un teísmo universal que no rechaza ninguna de las determinaciones filosóficas de la divinidad. Zuinglio, más que Lutero, rechaza toda ceremonia, símbolo o aparato externo de la religión. Para él, incluso la Eucaristía no es más que una ceremonia simbólica. El cuerpo de Cristo no es su cuerpo real, sino que es la comunidad de los fieles la que se convierte de verdad en el cuerpo de Cristo en el acto de evocar simbólicamente, en la ceremonia eucarística, el sacrificio de Cristo. Al igual que Lutero, Zuinglio quiere que el hombre se dé a la vida social, pues sólo en ella puede realizar las buenas obras que revelan la gracia justificado.
Juan Calvino
Juan Calvino (1509-1564) el retorno a las fuentes del cristianismo es esencialmente un retorno a la religiosidad del Antiguo Testamento. En su obra fundamental, Instituciones de la religión cristiana, Calvino admite y defiende la unidad del Antiguo y el Nuevo Testamento, contra la tesis de que el Antiguo Testamento había indicado a los judíos una felicidad puramente terrenal. Es en realidad del Antiguo Testamento de donde infiere el concepto de Dios como potencia y soberanía absolutas frente a las cuales el hombre es nada. Para Calvino el trabajo es un sagrado deber y el buen éxito en los negocios puede incluso ser una prueba del favor de Dios. Como en el Antiguo Testamento, el Dios del calvinismo manifiesta su predilección ayudando al hombre a conquistar la prosperidad y el bienestar. En cierto modo, sobre la ética calvinista se modeló el espíritu emprendedor, agresivo, enemigo de sentimentalismos, de la naciente burguesía capitalista.
Felipe Melanchthon
Felipe Melanchthon (forma helenizada del apellido Schwarzerd; 1497-1560), amigo y colaborador de Lutero, menos intransigente que éste en cuanto teólogo, humanista insigne y reformador de la educación en Alemania, al punto de ganarse el título de PraeceptorGermaniae, logró establecer en el campo educativo un feliz equilibrio entre la tendencia ―realista‖ de Lutero y la representada por Erasmo — de
quien fue siempre profundo admirador —más formal y preocupada por la elegancia y armonía literarias. A Melanchthon se confió la nueva organización eclesiástica y escolástica de Sajonia (1528), así como la reorganización de los estudios en la Universidad de Wittemberg (1536), y cuidó personalmente un pequeño contubernium de tipo italiano, que preparaba estudiantes para los estudios universitarios.
CONCLUSION Para ser más precisa, esta es una síntesis de los movimientos educativos estructurales del siglo XX antes que una historia apuntada en su sentido general. Como en todo trabajo breve, deben sacrificarse datos particulares, a veces de importancia, en beneficio de la comprensión global. No obstante, ausencias a cuestas, el material resulta interesante como panorámica bastante fiel de los primeros setenta años de la centuria pasada. Una historia de la educación, cuya versión moderna iniciara la concepción acerca de que "el niño no es un hombre en miniatura", de Rousseau, que hoy seguimos escribiendo a cada instante y, seguramente, con mayor necesidad y urgencia que aquellas vividas en un mundo no tan lejano. Igualmente, por más apretada que sea una línea de sucesos en el tiempo, no puede excluir hoy a Japón, y si aquí ocurre es porque toda historia es también una cadena de omisiones. Esa cultura que apostó más a la construcción de escuelas que al pan deberá ser tenida en cuenta para futuras sinopsis de los fenómenos educativos mundiales. La característica común del siglo XX con respecto a la educación, es la democratización de la misma y de la enseñanza, extendida por países europeos y americanos especialmente y, además, llevar la educación gratuita y obligatoria no sólo al nivel primario sino, también al secundario. No obstante los numerosos trabajos y teorías sobre la pedagogía de siglos anteriores al actual, es en éste cuando se la defiende y acepta como una ciencia sin dependencia o autónoma, en las ciencias espirituales. Este surgimiento de la pedagogía contemporánea puede considerarse como una reacción contra la concepción que imperó en el siglo XIX. Al comenzar el siglo actual se producen movimientos pedagógicos, principalmente, los de Dewey, quien pretendió darle a la educación y a la pedagogía un sentido activo y vital; el de Paul Natorp (18541924), quien estableció que el hombre sólo se hace hombre mediante la sociedad humana.
