PROBLEME DE GEOGRAFIA ROMÂNIEI, A EUROPEI ŞI A GLOBULUI CAP. I ORIZONTUL APROPIAT ŞI LOCAL 1.1. Orizontul apropiat Orizont: parte a cerului şi a pământului până unde ajunge vederea noastră. Orizont apropiat: orizontul situat în apropierea noastră (casă, şcoală, localitate). 1.2. Cartierul. Localitatea Cartier: parte a unui oraş, deosebită de celelalte prin însuşiri proprii (aşezare geografică, componenţa populaţiei, anumite instituţii). Oraşele sunt aşezări omeneşti mai mari, împărţite în cartiere. Comuna este o formă de organizare administrativă cuprinzând unul sau mai multe sate. Instituţiile principale din localităţi: primărie, şcoala, grădiniţa, dispensar (policlinica), spital, poliţia, biserica etc. 1.3. Puncte cardinale Linia orizontului: linia de jur-împrejurul nostru, unde ni se pare că cerul atinge pământul se numeşte linia orizontului. Punctele cardinale: N (nord, miazănoa), S (sud, miazăzi), V (vest, apus), E (est, răsărit). 1.3. Planul clasei, planul şcolii şi al locuinţei Se fac aceste planuri ţinând seama de dimensiuni, de formă, de puncte cardinale. La fel se fac planuri ale cartierului şi al localităţii. Se trece apoi la hartă, realizând reducerea (micşorare la scară). CAP. 2. ELEMENTE DE GEOGRAFIE A ROMÂNIEI 2.1. Relieful - Carpaţii (Orientali, Meridionali, Occidentali); - Subcarpaţii (Moldovei, Curburii, Getici); - Podişurile (DCT, Mehedinţi, Moldovei, Getic, Dobrogei); - Dealurile (de Vest sau Banato-Crişane); - Câmpiile (de Vest sau Banato-Crişano-Someşene, Română); - Delta Dunării, - Platforma continentală a Mării Negre. 2.2. Clima - Vremea; - Clima (temperatura, precipitaţiile, vânturile). 2.3. Apele - Dunărea; - Apele interioare (Tisa, Someşul, Crişurile, Mureş, Bega, Timiş, Jiu, Olt, Argeş, Ialomiţa, Siret, Suceava, Moldova, Bistriţa, Trotuş, Buzău, Bârlad, Prut); - Lacurile (de munte, de podişuri şi de dealuri, de câmpie, din Delta Dunării, de pe ţărmul Mării Negre, de acumulare); - Marea Neagră. 2.4. Vegetaţia, animalele, solurile - vegetaţia şi animalele de la munte: păduri de fag şi de răşinoase (brad, molid); jnepeni şi ierburi (păşuni alpine); veveriţa, ursul, cerbul carpatin, lupul, jderul, râsul, mistreţul, vulturi, capre negre. - vegetaţia şi animalele din zonele deluroase: stejarul, fagul; lupul, vulpea, viezurele, căprioara, păsări cântătoare; soluri brune. vegetaţia naturală a fost înlocuită cu pomi fructiferi, viţa de vie, cereale.
2
- vegetaţia şi animalele de câmpie: ierburi scunde, mici, păioase; şopârle, arici, bufniţe, şoareci; sol negru, fertil. - vegetaţia şi animalele din lunci şi Delta Dunării: sălcii, plopi, stuful, papura; păsări (egretă, lopătari, pelicani, cormoran), peşti. 2.5. Locuitorii şi aşezările omeneşti locuitorii: populaţia-21,7 mil. loc.; români, maghiari, rromi, germani, sârbi, ucraineni etc.; locuiesc în diferite părţi ale ţării, la sate şi la oraşe satul românesc: sat de munte (risipit), sat de deal şi de podiş (răsfirat), sat de câmpie (adunat); - în satele de câmpie, locuitorii se ocupă cu cultivarea cerealelor, a legumelor, creşterea animalelor; la deal cu pomicultura, viticultura, creşterea animalelor; la munte, creşterea animalelor (în primul rând ovine). oraşul: oraşe-cetăţi pe malul Mării Negre (Constanţa, Mangalia); daco-romane (Napoca: Cluj-Napoca; Apullum: Alba Iulia; Drobeta: Drobeta-Turnu Severin); - cele mai dezvoltate oraşe: Bucureşti, Galaţi, Brăila, Constanţa, Iaşi, Braşov, Sibiu, Cluj, Arad, Timişoara, Oradea etc.; - principalele oraşe: Bucureşti, Constanţa, Iaşi, Cluj-Napoca 2.6. Principalele activităţi economice Activităţi agricole: - cultivarea plantelor: cereale (grâul, porumbul); plante industriale (plante uleioase: floarea-soarelui, soia; plante textile: inul, cânepa); legume, cartoful; pomi fructiferi, viţa-de-vie (podgorii: Cotnari, Panciu, Odobeşti, Valea Călugărească, Drăgăşani, pe Dealurile Târnavelor, Murfatlar, Niculiţel, etc. - creşterea animalelor: bovine, ovinele (oile), porcine, păsări, viermi de mătase, apicultura (albine). Activităţi industriale: Ramurile industriale (industria energetică, metalurgică, chimică, prelucrarea lemnului, materialelor de construcţie, industria uşoară - textilă, confecţii, pielărie şi încălţăminte -, alimentară) Industria energetică: petrolul (Subcarpaţi, Pod. Getic, Câmpia Română, Câmpia de Vest, Dealurile de Vest, platforma Mării Negre), cu prelucrarea la: Ploieşti, Borzeşti, Piteşti, Năvodari; gazele naturale (gazul metan: Pod. Transilvaniei); Industria metalurgică: minereu de fier (Munţii Poiana Ruscă: Ghelari, Teliuc) cu centre siderurgice la Galaţi, Hunedoara, Reşiţa. Industria construcţiilor de maşini: locomotive, autocamioane, autobuze, autoturisme, tractoare şi maşini agricole, avioane etc., cu centrele: Bucureşti, Braşov, Constanţa, Craiova, Arad, Piteşti, Iaşi ş.a. Serviciile: Învăţământul, Cultura, Ocrotirea sănătăţii; Transporturile: feroviare, rutiere, navale (fluviale: Tulcea, Galaţi, Brăila şi Giurgiu; şi maritime: Constanţa), aeriene Comerţul (interior şi exterior) şi turismul (ţărmul Mării Negre, Valea Prahovei, Valea Oltului, mănăstirile din nordul Moldovei, Delta Dunării şi capitala).
MARILE UNITĂŢI GEOGRAFICE ALE ŢĂRII a) Munţii Carpaţi 1. Aşezare. Grupare
3
Munţii Carpaţi alcătuiesc un lanţ muntos şi constituie partea cea mai înaltă a reliefului ţării noastre. Pornind de la hotarul de nord, observăm înşiruirea munţilor spre sud, apoi spre vest, până la Dunăre. Această cunună se închide cu munţii din partea de vest. Ea înconjoară Depresiunea Colinară a Transilvaniei. După felul cum sunt aşezaţi faţă de Depresiunea Colinară a Transilvaniei, Munţii Carpaţi se împart în trei ramuri: - Carpaţii Orientali (Răsăriteni) se întind de la hotarul de nord, către sud, până la Valea Prahovei. - Carpaţii Meridionali (de Miazăzi) se întind de la Valea Prahovei, către vest, până la văile râurilor Timiş, Cerna şi Bistra. - Carpaţii Occidentali (de Apus) se întind de la Dunăre, către nord, până la văile râurilor Barcău şi Someş. 1. Formarea munţilor În cea mai mare parte, munţii din ţara noastră s-au format prin încreţirea şi înălţarea scoarţei Pământului. Aceasta s-a întâmplat cu milioane de ani în urmă şi a durat o perioadă lungă de timp. O parte din Carpaţi s-au format prin erupţii vulcanice. Carpaţii Orientali 1. Aşezare. Înălţime Carpaţii Orientali se întind în estul Depresiunii Colinare a Transilvaniei, de la hotarul de nord al ţării până la Valea Prahovei. Ei constituie cea mai întinsă zonă muntoasă a ţării. Înălţimea lor este mijlocie (1 300-1 900 m), vârfurile depăşind rar 2 000 m. Carpaţii Orientali s-au format prin încreţirea scoarţei Pământului. În partea de vest, ei cuprind un şir de culmi vulcanice. 2. Grupe de munţi Carpaţii Orientali se împart în trei grupe. a. Grupa nordică ţine de la hotarul de nord, cu Ucraina, până la depresiunile Dornelor şi Câmpulung (Moldovenesc). Din această grupă, amintim munţii: Gutâiului, Maramureşului şi Rodnei. Cei mai înalţi sunt Munţii Rodnei, cu vârful Pietrosu (2 303 m). În partea de est sunt munţi mai puţin înalţi, Obcinele Bucovinei, unde se află vestitele mănăstiri Voroneţ şi Putna. b. Grupa centrală se desfăşoară în continuare, spre sud, până la Valea Oituzului. Aici se află munţii: Călimani (2 100 m), Bistriţei, Gurghiului, Harghitei. Din Munţii Hăşmaşu Mare izvorăsc râurile Olt şi Mureş. În sudul Munţilor Bistriţei se întinde falnic Ceahlăul, „piatra nestemată a Moldovei”, cum îl denumeşte Dimitrie Cantemir în „Descrierea Moldovei”. c. Grupa sudică (Carpaţii de Curburii) se întinde de la Valea Oituzului până la Valea Prahovei. Aici, Carpaţii îşi schimbă direcţia spre vest, se curbează. Dintre munţii acestei grupe, enumerăm Munţii Vrancei, Munţii Buzăului şi Munţii Ciucaş. În partea nordică a grupei se află Depresiunea Braşovului. 1. Trecători În Carpaţii Orient se află numeroase pasuri de trecere a munţi: Prislop, Bicaz, Oituz, Predeal 2. Bogăţii Carpaţii Orientali sunt acoperiţi cu păduri dese care adăpostesc: ursul, cerbul, râsul şi alte animale. Ei au păşuni spre vârfuri, iar în adâncuri adăpostesc cărbuni, diferite metale, piatră de construcţii, ape minerale şi alte bogăţii. Multe locuri sunt renumite zone turistice: Munţii Rodnei, Munţii Ceahlău, Cheile Bicazului, Obcinele Bucovinei ş.a. Carpaţii Meridionali 1. Aşezare. Înălţime
4
Carpaţii Meridionali sunt aşezaţi la sud de Depresiunea Colinară a Transilvaniei, între Carpaţii Meridionali şi Carpaţii Occidentali. Ei sunt cuprinşi între Valea Prahovei la est şi văile râurilor Timiş, Cerna şi Bistra la vest. Carpaţii Meridionali sunt formaţi din roci tari pe care apele şi vânturile le distrug mai greu. Sunt cei mai înalţi munţi din ţara noastră, unele vârfuri depăşind 2 500 m. 2. Grupe de munţi Carpaţii Meridionali sunt alcătuiţi din patru grupe, despărţite de văile unor râuri. a. Grupa Munţilor Bucegi cuprinsă între Valea Prahovei şi Valea Dâmboviţei. b. Grupa Munţilor Făgăraşului cuprinsă între Valea Dâmboviţei şi Valea Oltului. c. Grupa Munţilor Parângului cuprinsă între Valea Oltului şi Valea Jiului. d. Grupa Munţilor Retezat-Godeanu cuprinsă între Valea Jiului şi văile Timiş, Cerna, Bistra. 1. Caracteristici ale grupelor de munţi din Carpaţii Meridionali a. Grupa Munţilor Bucegi este formată din munţi cu pantele abrupte, stâncoase, la poale îmbrăcaţi în păduri, iar spre vârfuri sunt acoperiţi de ierburi mărunte şi pâlcuri de arbuşti pitici. Cel mai înalt vârf este Omu, având 2 505 m. Aici se găseşte o staţie meteorologică. Aspectul impunător, frumuseţile naturale, hotelurile şi cabanele din aceşti munţi atrag foarte mulţi turişti, făcând să fie printre cei mai vizitaţi munţi din ţară. b. Grupa Munţilor Făgăraşului este formată din munţi pe care apele n-au izbutit să-i străpungă în curmeziş. Cele mai înalte vârfuri sunt Moldoveanu (2 544 m) şi Negoiu, de 2 535 m. Acestea sunt şi cele mai înalte vârfuri din ţara noastră. Aici îşi au sălaşul caprele negre. Pe Argeş, la Vidraru, s-a construit o mare hidrocentrală. c. Grupa Munţilor Parângului este formată din mai mulţi munţi, dintre care cei mai înalţi sunt Munţii Parângului, care depăşesc 2 500 m. În Munţii Şureanu se află ruinele cetăţii dacice Sarmizegetusa. Pe râul Lotru este o altă hidrocentrală mare. d. Grupa Munţilor Retezat-Godeanu este înconjurată de regiuni joase. În Munţii Retezatului se află Parcul Naţional Retezat, în care sunt ocrotite plante şi animale rare. Înălţimile lor sunt presărate cu numeroase lacuri. Între Munţii Parângului şi ai Retezatului se află Depresiunea Petroşani, străbătută de râul Jiu. 1. Trecătorile din Carpaţii Meridionali sunt: Turnu Roşu (Valea Oltului), Lainici Valea Jiului), Bran. 2. Bogăţii În subsolul Depresiunii Petroşani se găsesc zăcăminte de cărbune. Pădurile şi păşunile sunt o altă bogăţie. În depresiuni întâlnim livezi şi păşuni. Aceşti munţi au şi o mare importanţă turistică. Carpaţii Occidentali 1. Aşezare. Înălţime Carpaţii Occidentali se află la vestul Depresiunii Colinare a Transilvaniei şi sunt cuprinşi între Dunăre, la sud, şi râurile Barcău şi Someş, la nord. Ei sunt mai puţin înalţi decât celelalte două ramuri ale Carpaţilor, având înălţimi ce trec cu puţin 1 800 m. 2. Grupele din care sunt alcătuiţi Carpaţii Occidentali Carpaţii Occidentali se împart în trei grupe: a. Grupa Munţilor Banatului, cuprinsă între Dunăre şi văile Timişului şi Cernei. b. Grupa Munţilor Poiana Ruscă, mărginită de Valea Mureşului, la nord, şi de cea a Bistrei, la sud. c. Grupa Munţilor Apuseni, cuprinsă între Valea Mureşului, la sud, şi văile Barcăului şi Someşului, la nord. 1. Caracteristici Mţii Banatului şi Poiana Ruscă au înălţimi mici şi sunt acoperiţi cu păduri de foioase. Dunărea a săpat în sudul Munţilor Banatului o vale adâncă şi îngustă, numită Defileul Dunării. Aici s-au construit hidrocentrala Porţile de Fier I şi un mare lac de acumulare. Munţii Poiana Ruscă ascund în adânc cele mai importante zăcăminte de fier şi marmură din ţara noastră.
5
Grupa Munţilor Apuseni are, în partea centrală, Munţii Bihorului, care ating înălţimi de peste 1 800 m. Culmile acestor munţi sunt uneori aproape netede, fiind acoperite păşuni. Unele roci au fost roase de apele curgătoare care au săpat văi înguste şi adânci, cum ar fi Cheile Turzii. Tot în aceşti munţi se află Peştera Scărişoara, care adăposteşte un gheţar subpământean, şi „Cetăţile Ponorului”- un frumos şirag de peşteri. 2. Bogăţii Carpaţii Occidentali au păduri întinse, iar în subsol ascund: cărbuni, aur şi multe alte bogăţii. b. Dealurile şi podişurile Dealurile sunt forme de relief cu înălţimi între 300 m şi 800-1 000 m, având pantele şi culmile mai domoale decât munţii. Zonele deluroase se întind ca un brâu în jurul Munţilor Carpaţi. Ele sunt reprezentate de Subcarpaţi (Dealurile şi depresiunile subcarpatice) şi de Dealurile de Vest. 1. Subcarpaţii sunt zone deluroase, întinse la poalele Carpaţilor Orientali şi Meridionali. După zona geografică în care se află, Subcarpaţii se împart în trei grupe: Subcarpaţii Moldovei, Subcarpaţii de Curbură şi Subcarpaţii Getici. Dealurile subcarpatice s-au format prin încreţirea scoarţei, aşa cum s-au format şi munţii. Ele ating înălţimi între 400 şi 800 m, uneori depăşind aceste înălţimi. Aceste dealuri sunt separate de depresiuni. Depresiunile subcarpatice sunt locuri întinse, mai joase, înconjurate de dealuri. 2. Dealurile din partea de vest a Carpaţilor Occidentali se numesc Dealurile Vestice. Ele s-au format prin depunerea pietrişului şi a nisipurilor aduse de apele curgătoare, din munţi. Aceste dealuri au culmi domoale, rareori trecând de 300 m. Aici se întâlnesc podgorii, livezi cu pomi fructiferi şi chiar păduri, pe culmile mai înalte. 3. Bogăţiile Subcarpaţilor sunt reprezentate de păşunile situate pe culmile dealurilor, de păduri, în special de fag, de livezi şi vii. Podgoriile de pe Măgura Odobeştilor şi Valea Călugărească sunt renumite. În subsolul dealurilor subcarpatice se găsesc zăcăminte de cărbuni, petrol, gaze naturale, ape minerale şi sare. La Slănic-Prahova, Olăneşti, Călimăneşti sunt ape minerale, folosite în vindecarea unor boli. Podişurile 4. Înfăţişare. Grupe Podişurile sunt forme de relief întinse, ca nişte platouri aproape netede sau larg ondulate, mai înalte decât câmpiile şi separate de văi. Ele s-au format prin depunerea argilei, a nisipului şi a pietrişului. Principalele podişuri sunt: Podişul (Depresiunea) Transilvaniei în centrul ţării, Podişul Moldovei (în est), Podişul Getic (în sud), Podişul Dobrogei (în sud-est). 5. Podişul Transilvaniei, înconjurat de lanţul Munţilor Carpaţi, formează o mare depresiune în centrul ţării – Depresiunea Colinară a Transilvaniei. Are un aspect vălurit, cu înfăţişare de dealuri. În cuprinsul Podişul Transilvaniei, începând din partea de nord spre sud, se deosebesc: Podişul Someşan, Câmpia Transilvaniei şi Podişul Târnavelor. 6. Podişul Moldovei, situat între râurile Siret şi Prut, este mai înalt în partea de nordvest şi mai jos spre sud. Este alcătuit din straturi de argilă, nisip, pietriş, calcar. Apele au săpat, pe suprafaţa lui, văi largi şi adânci, dându-i un aspect deluros. Pământul este bun pentru agricultură. Aici se află oraşele Iaşi, Suceava ş.a. 7. Podişul Getic este situat între Valea Dâmboviţei şi Dunăre. La sud se mărgineşte cu Câmpia Română, iar la nord cu Subcarpaţii Getici. Este mai înalt la nord (600 m) decât la sud (200-300 m). Podişul Getic este străbătut de râurile: Jiu, Olt, Argeş şi afluenţii lor. Locuitorii cultivă cereale, pomi fructiferi, viţa-de-vie; este renumită podgoria de la Drăgăşani. În subsol se găsesc zăcăminte de petrol, gaze naturale şi cărbuni. 8. Podişul Dobrogei aduce un peisaj aparte în diversitatea podişurilor ţării. Este cuprins între Dunăre şi Marea Neagră, iar către sud se continuă până la graniţa cu Bulgaria. El este format din două părţi: Masivul Dobrogei de Nord şi Podişul Dobrogei de Sud.
6
Masivul Dobrogei de Nord are aspectul unor dealuri cu văi largi prin care curg domol râuri firave. Cele mai înalte culmi se întâlnesc în Munţii Măcinului (467 m). Faptul că aceste culmi sunt formate din roci tari şi vechi, ne face să înţelegem că Munţii Măcinului sunt rămăşiţele unor munţi cu o vechime mult mai mare decât cea a Carpaţilor. Ei au fost măcinaţi de ape, vînturi, îngheţ şi dezgheţ. De aici se scoate granitul, necesar pentru pavarea străzilor. Unele culmi sunt acoperite cu păduri de stejar şi de tei; pe coaste se cultivă viţa-de-vie iar în văi, cerealele. b. Podişul Dobrogei de Sud este mult mai neted, aproape ca o câmpie, fiind străbătut de o vale largă, de-a lungul căreia trece canalul Dunăre-Marea Neagră. Folosind irigaţiile, locuitorii îşi asigură recolte bogate în aceste zone în care sunt puţine ploi. În partea sa estică se întinde litoralul Mării Negre, unde se află portul Constanţa şi o salbă de staţiuni de odihnă şi agrement. a.
a. Câmpiile 1. Înfăţişare. Grupe Câmpiile sunt suprafeţe de teren, netede şi întinse, cu înălţimi între câţiva metri şi 200300 m. Aceste forme joase de relief sunt foarte potrivite pentru agricultură. Câmpiile României sunt: Câmpia Română şi Câmpia de Vest. 2. Câmpia Română este situată în partea de sud a ţării, de-a lungul Dunării, numinduse de aceea şi Câmpia Dunării. Partea estică a Câmpiei Române se numeşte Câmpia Bărăganului. Bărăganul este partea de câmpie cea mai netedă şi mai întinsă din întreaga ţară. Râurile Jiu, Olt, Argeş, Ialomiţa, Buzău, Siret brăzdează, în drumul lor spre Dunăre, Câmpia Română. Apele lor sunt folosite pentru irigarea suprafeţelor cultivate. Datorită solurilor fertile şi recoltelor bogate, Câmpia Română este numită şi „grânarul ţării”. Aici se întâlnesc lacuri cu apă dulce, sărată sau amară. În Câmpia Română, iarna este geroasă, cu vânturi puternice, iar vara este foarte călduroasă. Zonele din partea vestică a Câmpiei Române au soluri nisipoase. Pentru a preveni degradarea acestor soluri, oamenii le cultivă cu viţă-de-vie. În subsolul Câmpiei Române găsim petrol şi gaze naturale. Câmpia Română este unitatea majoră de relief cu cele mai numeroase oraşe mari: Bucureşti, Galaţi, Craiova, Ploieşti, Brăila, Piteşti ş.a. 3. Cmpia de Vest este situată în vestul României, constituind una dintre cele mai importante zone agricole ale ţării. Datorită rodniciei pământului, aici sunt culivate mari suprafeţe de cereale. Câmpia este străbătută de râurile Someş, Crişul Repede, Crişul Negru, Crişul Alb, Mureş, Timiş ş.a. În Câmpia de Vest, iarna este mai blândă în sud şi mai aspră în nord. Precipitaţiile sunt mai bogate decât în Câmpia Română. În subsol se găsesc zăcăminte de petrol şi gaze naturale, precum şi izvoare termale (cu apă caldă), folosite în tratarea unor boli. Staţiunea Băile Felix, de lângă Oradea, este recunoscută pentru efectul benefic al apelor sale. Studiu de caz: Luncile şi Delta Dunării Luncile sunt fâşii de pământ netede şi joase, întinse de-a lungul râurilor, de o parte şi de alta a acestora. În zona de câmpie, luncile sunt mai largi decât în zona de deal sau de munte. Lunca Dunării este cea mai întinsă dintre lunci, ea desfăşurându-se de la Drobeta-Turnu Severin până la Delta Dunării. În luncă se află bălţi şi lacuri cu peşte. Terenurile agricole sunt deosebit de roditoare. Aici se obţin recolte bogate de zarzavaturi şi de cereale. Păşunile pentru vite sunt bogate, fiind verzi şi în timpul verilor cu arşiţă. Pădurile din lunci se numesc zăvoaie şi sunt alcătuite din sălcii şi plopi. Lemnul acestor păduri se foloseşte în producerea celulozei sau pentru foc.
7
Pentru împiedicarea revărsării apelor se construiesc diguri, iar pentru desecarea terenurilor s-au săpat canale de scurgere a apei. Cele mai multe diguri se găsesc în Balta Ialomiţei şi în Insula Mare a Brăilei. Delta Dunării este pământul cel mai nou al ţării. Delta s-a format acolo unde Dunărea este aproape de vărsarea în mare şi se desparte în trei braţe: Chilia, Sulina şi Sf. Gheorghe. Această imensă luncă, aflată între cele trei braţe, este un spaţiu mirific, o adevărată împărăţie a apelor, a plantelor, animalelor, în special a păsărilor. În Delta Dunării, pământul se clădeşte continuu datorită aluviunilor (nisip şi mâl) aduse de fluviu. Din loc în loc, deasupra apelor se văd ridicături de pământ înguste şi lungi, formate din depunerea aluviunilor. Ele se numesc grinduri. Pe grindurile mai întinse cresc pâlcuri de păduri de sălcii, plopi şi stejari. Aici se adăpostesc mistreţi, vulpi şi lupi. În Delta Dunării se găsesc păsări: lopătarul, cocorul, raţa şi gâsca sălbatică, lebăda şi pelicanul. În ape trăiesc peşti (60 specii), melci, scoici, păianjeni de apă, broaşte, şerpi de apă. Alte animale: vidra, nurca, vulpea, mistreţul. Dintre plante se remarcă stuful şi papura. Delta Dunării a fost declarată rezervaţie naturală.
1.
2. 3. 4.
Organizarea administrativă Localitatea natală, judeţul şi reşedinţa de judeţ. Judeţele sunt cele mai mari unităţi administrative. Ele sunt formate din mai multe comune şi oraşe, apropiate ca aşezare. Fiecare judeţ se gospodăreşte singur. Cel mai important oraş din judeţ este declarat reşedinţă de judeţ. Ţara noastră este alcătuită din 41 judeţe şi municipiul Bucureşti – capitala României (cu rol de judeţ). Municipiile sunt oraşele cele mai dezvoltate şi au număr mare de locuitori. Cel mai mare este Bucureşti, care este împărţit în 6 sectoare. Sunt conduse de primari. Oraşele sunt aşezări omeneşti mai dezvoltate din punct de vedere economic şi cu un număr mai mare de locuitori decât satele. Comunele sunt unităţi administrativ-teritoriale, alcătuite din unul sau mai multe sate care se gospodăresc împreună, dintre care unul este reşedinţă de comună.
Bucureşti – capitala României 1. Aşezare Oraşul Bucureşti este aşezat în partea de sud a ţării, în Câmpia Română şi este străbătut de răurile Dâmboviţa şi Colentina. 2. Istoricul aşezării Pământul pe care se află astăzi marele oraş a fost locuit din timpuri străvechi. Îndeletnicirile primilor locuitori au fost păstoritul şi agricultura. Mai târziu s-au dezvoltat meşteşugurile şi comerţul şi aşezarea s-a mărit continuu. În secolul al XVII-lea, oraşul ajunge capitala Ţării Româneşti. Aici se aflau reşedinţa domnească, ateliere, prăvălii, hanuri. De mai multe ori, oraşul a suferit distrugeri din cauza revărsărilor de apă, a incendiilor, a războiului şi a molimelor, dar de fiecare dată s-a refăcut şi şi-a continuat viaţa. În anul 1862, după Unirea Principatelor, oraşul Bucureşti devine capitala României. Azi, municipiul Bucureşti este un oraş modern. 3. Municipiul Bucureşti – capitala patriei Fiind capitala ţării, în Bucureşti se află cele mai importante instituţii ale statului: sediul Preşedinţiei României, al Parlamentului şi al Guvernului. Tot în Bucureşti se găsesc cele mai multe instituţii de învăţământ, cea mai înaltă instituţie ştiinţifică a ţării, Academia Română, teatre, posturi de radio şi televiziune, monumente, muzee, universităţi. Capitala are mai multe lacuri, grădini, parcuri şi păduri în împrejurimi. Oraşul Bucureşti este cel mai mare centru industrial al ţării şi cel mai însemnat nod de transport: feroviar, rutier şi aerian. În Bucureşti există două aeroporturi: Otopeni (Henri Coandă) şi Băneasa. ROMÂNIA ÎN EUROPA ŞI PE GLOB 1. Aşezarea României în Europa
8
Continentul Europa este o mare întindere de uscat, care cuprinde multe ţări printre care se află şi ţara noastră. România face parte din continentul Europa. Ţara noastră este situată aproape de mijlocul acestui continent. După aşezare, România este o ţară carpatică, dunăreană şi pontică (are deschidere la Marea Neagră). 2. Ţările vecine. Scurtă prezentare geografică a ţărilor vecine Ungaria. Este o ţară central-europeană, situată la vest (nord-vest) de România. Capitala ţării este oraşul Budapesta. Limba vorbită este maghiara. Religia majorităţii locuitorilor este catolică. Fluviul Dunărea traversează Ungaria. Aproape jumătate din teritoriul ţării este câmpie, fiind cultivată cu cereale, cartof, sfeclă de zahăr, floarea-soarelui, soia, legume şi viţă-de-vie. Alături de maghari (unguri), în Ungaria mai trăiesc români, germani şi rromi. Oraşul Budapesta este o aşezare veche şi deosebit de frumoasă. Se întinde pe ambele maluri ale Dunării, legătura fiind asigurată de nouă poduri, adevărate opere de artă. Republica Moldova. Se află în partea de est (nord-est) a României. Capitala ţării este Chişinău. Limba vorbită este româna (moldovenească). Religia este ortodoxă. Republica Moldova este teritoriul cuprins între Prut şi Nistru, numit şi Basarabia. Populaţia numără 4 400 000 loc., dintre care 64% sunt români. Moldova este o ţară agrară. Principalele culturi sunt grâul, porumbul, sfecla de zahăr, floarea-soarelui, legumele, viile şi livezile. Se cresc oi, vite, porci, păsări. Este dezvoltată industria alimentară care prelucrează produsele agricole, industria chimică şi a materialelor de construcţie. Moldova exportă produse alimentare, textile, încălţăminte, produse chimice. Drapelul naţional este tricolorul care are ca stemă capul de bour. Republica Moldova este pământ românesc. Împreună cu Bucovina de Nord, cu regiunea din nordul braţului Chilia (aflate acum în Ucraina) şi cu Moldova din România au format din de-a lungul istoriei Principatul Moldovei. Din anul 1812 până în 1991, Moldova a aparţinut când Rusiei, când României, când U.R.S.S., în funcţie de evenimentele istorice internaţionale. Din 1991, a devenit Republica Moldova. Bulgaria se află în partea de sud a României. Capitala este oraşul Sofia. Limba vorbită este bulgara. Religia este ortodoxă. Bulgaria este străbătută de la est la vest de Munţii Balcani care împart ţara în două. Bulgarii sunt un popor slav. Populaţia ţării este de circa 9 milioane de loc. Agricultura Bulgariei este foarte dezvoltată. Bulgaria este cunoscută în toată lumea pentru cultura trandafirilor. Ţara asigură cea mai mare parte din producţia mondială de ulei de trandafiri, folosit în industria cosmetică. Serbia se află în partea de sud-vest a ţării noastre. Capitala este oraşul Belgrad. Limba vorbită este sârba. Religia este ortodoxă. Populaţia este de aproape 10 milioane loc. Formele de relief se împart în două categorii: de câmpie, la nord, o regiune muntoasă în centru şi sud. Câmpia este principala regiune agricolă a ţării. Munţii cuprind bogăţii de cărbune, fier, cupru, zinc, care sunt prelucrate în industrie. Hidrocentralele Porţile de Fier I şi II sunt construite pe Dunăre, prin colaborare dintre România şi Serbia. Ucraina se află în partea de nord şi de est (pe o porţiune). Capitala este oraşul Kiev. Limba vorbită este ucraineană. Religia este ortodoxă. Populaţia este de peste 52 mil. loc., majoritatea fiind ucraineni, la care se adaugă ruşi, români şi evrei. Câmpia şi podişul ocupă cea mai mare parte a Ucrainei. În Ucraina lanţul carpatic poartă numele de Carpaţii Păduroşi. Ucraina este una dintre cele mai mari producătoare de grâu din lume. Bogăţiile subsolului (cărbune, fier, petrol, gaze naturale) au contribuit la dezvoltarea industriei. Litoralul Peninsulei Crimeea este o zonă turistică foarte apreciată. Europa – un continent al planetei
9
Pe globul pământesc se găsesc continentele: Europa, Asia, America de Nord, America de Sud, Africa, Antarctida, Australia. 1. Europa – caracteristici geografice Europa are o suprafaţă de 10,4 milioane kmp. Populaţia numără aproape 800 mil. loc. Cuprinde 45 ţări (state). În Europa se vorbesc 128 de limbi şi dialecte (graiuri locale). Europa este unul dintre cele şapte continente ale planetei. Dacă împărţim globul pământesc în două jumătăţi pe orizontală, vom constata că Europa este aşezată în centrul jumătăţii nordice. Privind harta Europei, observăm că bătrânul continent este mărginit de Marea Mediterană, Oceanul Atlantic, Oceanul Arctic (Îngheţat) şi continentul Asia. Europa împreună cu continentul Asia formează o mare întindere de uscat numită şi Eurasia. - Europa este un continent cu o întindere mică în comparaţie cu celelalte continente, dar este bine populat. - Europa ocupă locul al doilea, după Asia, în ceea ce priveşte numărul de locuitori. - În continentul Europa este cuprinsă o mare parte din Rusia şi o mică parte din Turcia. - Europa este un continent cu o mare putere economică, aflându-se în centrul schimburilor comerciale cu toate continentele lumii. 1. Uniunea Europeană În anul 1957, un grup de şase ţări europene dezvoltate au înfiinţat Comunitatea Economică Europeană. În anul 1993 Comunitatea Economică Europeană a devenit Uniunea Europeană. În prezent, aceasta cuprinde 27 de state şi constituie cea mai importantă organizaţie europeană. Ţările europene vor să trăiască în pace, să colaboreze pentru un viitor comun, european, să respecte libertatea şi identitatea tuturor popoarelor. România şi Bulgaria au aderat la U.E. la data de 1 ianuarie 2007. Imnul Uniunii Europene este Odă bucuriei din Simfonia a IX-a a compozitorului Ludvig van Bethoven. Terra – planeta oamenilor 1. Planeta Terra Suprafaţa totală a uscatului este de 148 328 100 kmp (rotunjit 149 mil. kmp). Suprafaţa apei este de 361 741 000 kmp (rotunjit 362 mil. kmp). Populaţia planetei este de peste 6,5 mild. loc. Planeta Terra cuprinde mari suprafeţe de uscat care sunt continentele şi mari suprafeţe de apă care sunt mările şi oceanele. Suprafaţa apelor este de trei ori mai mare decât cea a uscatului. Pe Terra locuiesc oameni care, deşi sunt de rase diferite, au dreptul să se bucure de tot ce le oferă planeta noastră. La începutul mileniului III, planeta noastră se confruntă cu multe probleme: lipsa apei în unele regiuni ale Asiei şi Africii, sărăcia, lipsa educaţiei, poluarea, slaba asistenţă medicală, încălzirea globală etc. Oamenii iau măsuri de protejare a mediului înconjurător, de ajutare a populaţiei din zonele cu astfel de probleme; s-au construit canale de irigaţii, se fac împăduriri, sunt ocrotite plantele şi animalele pe cale de dispariţie; se acordă asistenţă medicală şi ajutoare alimentare pentru populaţia săracă de către organizaţii internaţionale, cum ar fi F.A.O. (Fondul Naţiunilor Unite pentru Alimentaţie şi Agricultură). Studiu de caz 2. Monumente mai importante în descoperirea planetei Harta lumii s-a completat mult timp prin noi descoperiri geografice şi s-a modificat prin apariţia sau dispariţia unor state, prin modificarea graniţelor, în funcţie de evenimentele istorice. Din Europa s-au avântat pe întinsul oceanelor, începând din secolul al XV-lea, mari navigatori temerari care au deschis epoca descoperirilor geografice şi a migrării europenilor pentru popularea noilor continente, America şi Australia.
10
Datorită bunei poziţii geografice, Spania şi Portugalia au devenit puteri maritime recunoscute. Stăpâniţi de dorinţa de a descoperi şi a cunoaşte planeta, navigatorii curajoşi, sprijiniţi de regii Spaniei şi ai Portugaliei, au organizat marile expediţii care au dus la descoperirea Lumii Noi. Astfel, în anul 1487, portughezul Bartolemeo Diaz a atins Capul Bunei Speranţe (din sudul Africii). Cristofor Columb, genovezul a cărui expediţie a fost finanţată de regii Spaniei, dorind să ajungă în India a ajuns în America, descoperind Lumea Nouă. Portughezul Maggelan, aflat în serviciul regelui Spaniei, a făcut timp de trei ani înconjurul lumii, dovedindu-se astfel că Pământul este rotund. O importanţă deosebită în descoperirea zonelor cu gheţari veşnici au avut-o exploratorii Nansen şi Amundsen. Nansen a condus prima expediţie a navei Fram în Arctica. Amundsen a atins Polul Sud. Cercetătorul român Emil Racoviţă, îmbarcat pe vasul Belgica şi-a adus o mare contribuţie la descoperirea vieţii plantelor şi animalelor din Antarctica. Terra – o planetă a Sistemului Solar Privind cerul în nopţile senine observăm o mulţime de stele. Stelele sunt corpuri cereşti care au propria lumină şi căldură. Miliarde de stele formează o galaxie. Miliarde de galaxii alcătuiesc Universul. Soarele face parte din miliardele de stele care alcătuiesc galaxia noastră, numită Calea Lactee. Sistemul Solar este o părticică din Calea Lactee (Calea Laptelui). În centrul Sistemului Solar se află Soarele. Soarele este însoţit de alte corpuri cereşti mai mici (planete) care se învârtesc în jurul său şi cărora le transmite lumină şi căldură. Soarele, nouă planete şi sateliţii acestora alcătuiesc Sistemul Solar. Soarele este o stea de mărime mijlocie. El are o forţă de atracţie foarte puternică care face să se rotească în jurul său celelalte planete ale Sistemului Solar: Mercur, Venus, Terra (Pământ), Marte, Jupiter, Saturn, Uranus, Neptun şi Pluto. Soarele este de 1 300 000 de ori mai mare decât Pământul. Cea mai mică planetă a Sistemului Solar este Mercur şi cea mai mare este Jupiter. În jurul planetelor se rotesc sateliţii acestora. Pământul are un singur satelit: Luna. Până în prezent, nu s-au descoperit forme de viaţă pe nici o altă planetă a Sistemului Solar în afară de Terra.
METODICA PREDĂRII GEOGRAFIEI ROMÂNIEI 1.1. Rolul şcolii în educaţia ştiinţifică şi ecologică, scop principal al predării învăţării disciplinelor naturii şi Geografia României în ciclul primar În actuala legislaţie şcolară, noul plan de învăţământ de la ciclul primar a suferit unele modificări în sensul că, în cadrul obiectului geografie la această formă de învăţământ, se predau şi cunoştinţele legate de cunoaşterea mediului înconjurător, schimbându-i-se denumirea în obiectul ştiinţele naturii, începând cu clasa a III-a. Aşadar, sarcinile metodicii acestui obiect de studiu s-au dublat. Noul obiect ştiinţele naturii oferă elevilor multiple posibilităţi de a cunoaşte lumea vie, fenomenele naturale, cauzele care le produc, interdependenţa dintre componentele naturii, legitatea proceselor care acţionează în natură şi interferenţa dintre cadrul geografic al ţării noastre. Deci, rolul şcolii este acela de a acţiona în direcţia însuşirii de către elevi a unor cunoştinţe ştiinţifice şi ecologice despre natură (componente, fenomene, procese), de a şti că natura este un organism viu ale cărei componente sunt într-o strânsă unitate şi intercondiţionare, care suferă în evoluţia sa în timp schimbări determinate de cauze naturale şi sociale. Elevii ciclului primar au posibilitatea ca prin însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice din noile manuale, să contribuie la formarea unei gândiri cauzale a acestora, la dezvoltarea spiritului de observaţie, la însuşirea unui sistem de priceperi şi deprinderi active, precum şi la dezvoltarea afectivă, voluţională a fiecăru elev.
11
Prin studiul celor două obiecte contopite se ajunge la educarea şi formarea unei conduite ecologice, care presupune acţiuni pentru conservarea, gospodărirea, ocrotirea şi protecţia naturii. Educatorul trebuie să aibă o bună pregătire cultural-ştiinţifică şi să contribuie la însuşirea de către elevi a unor informaţii de bază din domeniul: ştiinţele naturii, geografiei, geologiei, istoriei etc., ajungând ca elevii nu numai să le cunoască, dar să şi opereze cu ele, să le aplice în practică. Pregătirea ştiinţifică a educatorului trebuie să fie la curent cu toate noutăţile ştiinţifice apărute pe plan mondial şi să fie corelate cu pregătirea psihopedagogică a elevilor din ciclul primar. Scopul predării geografiei în şcoală este de a-i înarma pe elevi cu un sistem de cunoştinţe despre dinamica înfăţişării reliefului patriei, de a le forma priceperi şi deprinderi practice privind aprecierea fenomenelor meteorologice, hidrologice, sau de protejare şi ameliorare a mediului geografic în care trăiesc. Geografia trebuie să-i facă pe elevi să observe, să dezvăluie sensul geografic al obiectelor şi fenomenelor şi să tragă concluzii pentru activitatea practică. Dar pentru realizarea acestor obiective, este necesară cunoaşterea de către cadrele didactice a unei "anumite tehnologii didactice" cu care se ocupă metodica predării geografiei. 1.2. Motivaţia elaborării metodicii predării geografiei şi ştiinţelor naturii în ciclul primar Metoda cuprinde totalitatea metodelor şi procedeelor folosite în procesul de învăţământ, pentru transmiterea cunoştinţelor şi pentru formarea la elevi a priceperilor şi deprinderilor practice. Metodica predării geografiei cuprinde un sistem complex de metode şi procedee folosite de educator, axate pe conţinutul ştiinţific deja descoperit. Metodica predării geografiei este de fapt o ramură principală a didacticii aplicate care prezintă metodologia de predare a acestui obiect de învăţământ. Pedagogia generală (partea referitoare la didactică) pune la dispoziţia metodicii predării celor două obiecte de învăţământ, principiile sale, metodele şi procedeele de predare, formele de organizare ale procesului de învăţământ, indicaţii metodologice privind transmiterea cunoştinţelor către elevi, întocmirea programelor, a manualelor etc. Metodica predării geografiei se foloseşte acum de aceste date numai după ce le-a adaptat cerinţelor locale legate de specificul geografiei ca ştiinţă şi ca obiect de învăţământ. O strânsă legătură are metodica predării geografiei cu psihologia pedagogică care-i oferă informaţii asupra legilor psihologice în conformitate cu asigurarea însuşirii cunoştinţelor de către elevi pe diferite trepte de vârstă. Din practica pedagogică datele furnizate de psihologia pedagogică ajută clar metodica predării, să explice unele probleme ce-şi află corelaţii în procesul de predare a geografiei, ca de exemplu: formarea de reprezentări geografice a priceperilor şi deprinderilor de lucru cu manualul, cu harta, cu busola şi alte aparate ce dovedesc elevilor din ciclul primar temeinicia fenomenelor geografice. O strânsă legătură se stabileşte între metodica şi logica de predare a materiei, aceasta din urmă însuşându-şi anumite norme ale gândirii: analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea. În raportul dintre metodică şi logică, metodica are ca sarcină aflarea corelaţiilor dintre procesele logice ale studiului şi exerciţiile şi aplicaţiile practice privite ca instrumente de lucru (hărţi, glob, busolă, planuri reduse la scară etc.). Metodica predării geografiei nu se poate însă constitui ca ştiinţă numai pe baza acestor legături, ci trebuie să-şi subordoneze existenţa coordonatelor de început a primelor elemente de orientare în natură, a cunoaşterii mediului înconjurător constituite global ca ştiinţe geografice. Trebuie să facem distincţie între metodologia ştiinţei geografice şi între metodica specifică predării geografiei patriei în ciclul primar. Sarcinile metodicii predării geografiei şi obiectivele educării şi instruirii prin geografie Reforma în învăţământul preuniversitar presupune racordarea direcţiilor de acţiune din conţinutul metodicii predării geografiei, potrivit noului curriculum şcolar în geografie.
12
"Curriculum", reprezintă un concept nou şi central al teoriei şi practicii educaţiei, prin care se încearcă o "raţionalizare a procesului de predare-învăţare insituţionalizată prin optimizarea componentelor sale: programe, manuale, obiective, instrumente de evaluare etc. În acest sens, prin metodica predării geografiei se pot urmări principalele sarcini sau obiective care contribuie la realizarea procesului instructiv-educativ al disciplinelor respective: 1. Stabilirea scopului instructiv-educativ al învăţământului geografic preuniversitar în raport de noile cerinţe ale societăţii româneşti pe plan naţional şi internaţional putându-se realiza prin: - aplicarea principiilor, metodelor, şi procedeelor pedagogice generale şi specifice geografiei pentru dezvoltarea de capacităţi intelectuale şi competenţe (generale şi specifice) în vederea asimilării cunoştinţelor fundamentale dezvoltate prin geografie; - integrarea mijloacelor de învăţământ necesare în accesibilizarea informaţiei din geografie; modul de utilizare precum şi a modului de colecţionare, confecţionare, procurare etc.; - selectarea informaţiei pertinente şi utile din volumul de cunoştinţe geografice (potrivit nivelului de înţelegere, a particularităţilor psihice ale elevilor), accesibilizarea şi transferul dintr-un sistem în altul pentru consolidarea elementelor de bază în învăţare; - dirijarea demersului metodic pentru înţelegerea elementelor şi fenomenelor geografice, a sistemelor spaţiale, a structurilor, succesiunilor interacţiunilor şi cauzalităţii stabilitate între componentele mediului geografic; - aplicarea strategiilor în dezvoltarea gândirii şi limbajului geografic ştiinţific (fondul de reprezentări şi noţiuni ştiinţifice geografice) şi a comunicării în general prin explicarea conceptelor, prin utilizarea corectă a limbii române. 2. Realizarea deprinderilor de raportare corectă în spaţiu şi timp, de orientare şi localizare a componentelor geografice, de interpretare şi prelucrare a datelor (plecând de la orizontul local şi apoi prin extindere la nivelul ţării). 3. Cultivarea de atitudini şi valori care se referă la: - respectul şi aprecierea elevilor faţă de cadrul natural şi uman al României; - ocrotirea mediului înconjurător; - atitudinea pozitivă faţă de educaţie, cunoaştere, societate, toleranţă, cultură, civilizaţie; - respectul pentru diversitate. Cele trei grupe mari de obiective, cuprinse şi în noile programe şcolare, izvorăsc din conţinutul "Cartei Internaţionale a educaţiei prin geografie" adoptată la Congresul Internaţional de Geografie de la Washington, 1992, document de referinţă. În spiritul noii reforme sau curriculumului şcolar au apărut manualele alternative şi în domeniul geografiei pentru ciclul primar. În concordanţă cu manualul au fost realizate şi alte materiale-suport de sprijin în desfăşurarea procesului didactic cum sunt: caietul elevului, ghidul învăţătorului, lecturi geografice, atlasul geografic. Obiectivul fundamental al oricărei metodici şi prin urmare şi al metodicii predării geografiei poate fi formulat astfel: "să pornească de la problemele vieţii şi activităţii productive şi să se înscrie tot mai mult pe direcţia de dezvoltare actuală şi de perspectivă ale cercetării ştiinţifice ce vin în sprijinul diferitelor probleme practice şi educative privind pregătirea elevilor bine instruiţi". Obiectivele particulare pe care trebuie să la urmărească şi să le realizeze metodica predării geografiei sunt: a) să fixeze scopul instructiv-educativ al învăţării geografiei în şcoală, precum şi al fiecărei discipline geografice pe clase. Aceasta presupune precizarea conţinutului programelor şcolare, a volumului de cunoştinţe şi deprinderi geografice pe care să le posede elevii; să eşaloneze cunoştinţele în cadrul programelor şi capitolelor, în funcţie de logica ştiinţei pedagogice; b) să stabilească şi să fundamenteze principiile, metodele şi procedeele care asigură însuşirea conştientă a cunoştinţelor şi a formării priceperilor şi deprinderilor practice ţinând seama de particularităţile de vârstă şi de puterea de înţelegere a elevilor. Aceasta presupune
13
căutarea şi indicarea regulilor după care se poate învăţa geografia. În acest scop, metodica predării geografiei trebuie să-şi orienteze cercetările spre trei izvoare principale: - studierea trecutului nostru în domeniul predării geografiei, precum şi a experienţei înaintate din alte ţări. Se impune deci o permanentă documentare ştiinţifică care să conducă la cunoaşterea a tot ce a fost valoros în trecut şi a ceea ce este nou în domeniul predării geografiei şi al disciplinei de specialitate; - studierea şi generalizarea experienţei înaintate a predării geografiei în ţara noastră; - cercetarea şi găsirea noului prin experimentarea unor metodologii particulare care apar în procesul predării geografiei. Prin studierea geografiei elevii acumulează o mare cantitate de cunoştinţe în legătură cu diversele fenomene care se petrec în natură şi societate. Predarea întregului sistem de ştiinţe geografice în şcoală, începând cu elevii ciclului primar, când se formează primele noţiuni geografice şi până la terminarea liceului, trebuie astfel organizate încât elevii să primească treptat cunoştinţe clare despre geografia fizică şi economică a ţării noastre. Acţiunea educativă a materialului geografic creşte dacă elevii percep nemijlocit ceea ce li se comunică. De aceea este necesar să se creeze condiţii ca elevii să observe cât mai mult în mod direct şi să cunoască atât natura cât şi viaţa oamenilor mai întâi în orizontul local şi apoi pe cuprinsul patriei. Deosebit de important este ca în procesul dobândirii cunoştinţelor să se urmărească formarea gândirii geografice la elevi. Acest lucru se poate realiza dacă permanent în timpul predării se prezintă material didactic care localizează ceea ce se învaţă în spaţiu şi timp; să arate deosebirile dintre un loc şi un altul (realizându-se deci descrierea cauzală şi comparativă) privind relieful, clima, solul, vegetaţia, particularităţile demografice şi economice. Gândirea geografică şi expunerea cunoştinţelor acestui obiect de studiu este legată nemijlocit de hartă, ceea ce înseamnă că formarea deprinderilor de a lucra cu harta, trebuie să se înscrie între obiectivele care permanentizează rolul educatorului atât în predarea cunoştinţelor şi la verificarea acestora cât şi în organizarea şi desfăşurarea altor activităţi în clasă sau în afara clasei. Studiul geografiei trebuie să fie legat de practică. În acest scop este necesar să se acţioneze pentru formarea la elevi a unor priceperi şi deprinderi utile în viaţă. Pentru aceasta se impune organizarea de activităţi cu conţinut practic în clasă, în cabinetul de geografie, pe terenul geografic sau în natură (observarea şi analiza fenomenelor, efectuarea unor măsurători simple, citirea, desenarea, respectiv interpretarea hărţilor, cercetarea orizonului local etc.). 1.4. Metodele de cercetare folosite de metodica predării geografiei a) reorganizarea conţinutului geografiei la clasele I-IV (prin plan de învăţământ, programe restructurate şi manuale noi); b) aplicarea în practica şcolară a noilor metode şi procedee de a transmite mai uşor cunoştinţele elevilor cu privire la geografia fizică şi economică a ţării noastre; c) organizarea ştiinţifică a cercetării impune căutarea şi stabilirea unor metode care să permită desprinderea unor concluzii capabile să răspundă cerinţelor formulate mai sus. Metodica predării geografiei ca disciplină ce-şi află locul la contactul pedagogiei cu geografia, are ca sarcină principală studierea problemelor instructiv-educative ale predării geografiei în şcoală. În acest scop foloseşte aceleaşi metode de cercetare pe care le utilizează şi alte ştiinţe, adaptând însă aceste metode specificului geografiei ca obiect de învăţământ. Cele mai frecvente metode folosite în studiul geografiei sunt: observaţia, ancheta, convorbirea, studiul documentelor şi experimentul pedagogic. a) Observaţia. Este cea mai răspândită metodă de cercetare, fiind folosită atât ca metodă independentă, cât şi ca auxiliar al altor metode. De ex., în experimentele întreprinse se foloseşte cu succes observaţia. Această metodă ajută la depistarea experienţei pozitive obţinută de cadrele didactice. Orice cercetător care utilizează această metodă trebuie să se desfăşoare după un plan în prealabil stabilit, care trebuie respectat cu consecvenţă.
14
Planul se face pe o ramură de studiu integral sau selectiv. Integral se face când se porneşte de la un studiu complet cu privire la predarea geografiei în ciclul primar, iar selectiv se face asupra unui capitol. Observarea selectivă descompune procesul predării pe părţi componente: predare, asimilare de cunoştinţe, formare de priceperi şi deprinderi practice etc. Se urmăreşte în procesul de învăţământ un singur aspect, sau toate, dar separat. Toate problemele puse sub observare trebuie analizate şi prelucrate pe linia scopului care trebuie să realizeze şi să răspundă la întrebările planului. De pildă, cum a fost însuşit capitolul Orientarea prin deplasarea pe teren? Câţi dintre elevi n-au înţeles şi de ce? Care ar fi cauzele neînţelegerii? Ce lecturi trebuie citite pentru a-i convinge pe elevi care sunt mijloacele de orientare şi cum trebuie să ne orientăm în natură? Se poate organiza o cercetare axată pe geografia judeţului în care se observă modul de îmbinare, de corelare dintre noţiunile de geografie fizică şi geografie economică. Astfel, de pildă, poate fi urmărit: rolul comparaţiei în înţelegerea şi însuşirea conştientă a cunoştinţelor geografice. Observarea selectivă poate duce însă la concluzii practice eficiente numai în cazul în care problema cercetată este raportată la întreg, la ansamblul lecţiei sau a activităţii care este studiată. b) Ancheta. Metoda anchetei se bazează pe metoda observaţiei, fiind de altfel, o observaţie indirectă, realizată nu de cercetător, ci de alţi factori (cadre didactice, părinţi, elevi, practicanţi din cadrul colegiilor pedagogice). Importanţa acestei metode constă în aceea că permite să se adune fapte, date care pot duce la organizarea unor cercetări, sau date care pot confirma concluziile la care ajunge o cercetare efectuată prin utilizarea altor metode de cercetare, la care se pot stabili ipoteze de lucru. c) Cercetarea documentelor şcolare. Înseamnă toată documentarea în legătură cu o anumită problemă propusă spre cercetare. Se pot cerceta: catalogul clasei; jurnalul de însemnări ale educatorului; registre de inspecţie şcolară etc. Această metodă poate fi îmbinată cu metoda convorbirii. Pare a fi o anchetă, dar este un interviu, util mai ales în faza iniţială a cercetării când pe baza datelor obţinute, se pot stabili obiectivele care urmează să fie cercetate. d) Metoda experimentală este cea mai importantă metodă de cercetare fiind considerată ca bază a ştiinţei moderne. Experimentul introduce noul în practica şcolară, modifică fenomenele, schimbă condiţiile de desfăşurare a procesului de predare. Experimentul se organizează după o anumită ipoteză de lucru, elaborată în prealabil, pentru aplicarea căreia se cer organizate acţiuni şi pregătirea materialelor care să ajute la desfăşurarea experimentului. O cercetare experimentală în domeniul metodicii geografiei poate să propună rezolvarea unor sarcini practice, de interes imediat al învăţământului geografic şi să ajungă în acelaşi timp la soluţionarea unor probleme teoretice. Alteori, desfăşurarea cercetării poate avea o cale inversă: plecând de la elucidarea unor probleme teoretice, să se rezolve în lumina unor probleme concrete ale învăţământului (de ex., cum reuşim la clasa a IV-a să formăm la elevi reprezentări şi noţiuni geografice din cadrul geografiei fizice?). După această analiză sumară a problemei trebuie să se precizeze scopul şi ipoteza cercetării care vor fi formulate în raport cu poziţia metodologică. Precizarea scopului şi a ipotezei de lucru fixează cadrul general şi perspectiva cercetării. Pentru verificarea ipotezei generale se stabilesc obiectivele cercetării care trebuie să fie înscrise în plan, în raport cu importanţa lor. Planul cuprinde, de asemenea, metodele şi procedeele de cercetare. Planul de cercetare se prelucrează în cadrul comisiei metodice a învăţătorilor la care va fi prezent şi profesorul de geografie şi se vor aduce îmbunătăţiri acestuia. În planul de cercetare se vor include şi probleme de control care vor fi date pentru verificarea rezultatelor obţinute în urma aplicării unor anumite procedee. În plan se precizează, de asemenea, metodica interpretării materialului adunat prin care se stabilesc modul în care vor fi analizate din punct de vedere cantitativ rezultatele obţinute prin cercetare în aşa fel încât să se stabilească în ce măsură rezultatele confirmă sau infirmă ipoteza stabilită iniţial.
15
CONŢINUTUL PROGRAMEI ANALITICE A GEOGRAFIEI ROMÂNIEI PENTRU CICLUL PRIMAR (ANTERIOR NOII PROGRAME, din 2001) Se ştie că pedagogia recomandă obiectivele unui obiect de învăţământ în: obiective generale, obiective specifice, obiective operaţionale. La fiecare lecţie, educatorul trebuie să formuleze corect obiectivele pentru fiecare temă şi subiect din programă: alegerea strategiei de predare a metodelor şi formelor de organizare în clasă şi în afara clasei; folosirea mijloacelor de învăţământ pentru fiecare lecţie. a) Obiectivele generale pot fi: cognitive, afective şi psihomotorii. Scopurile şi finalităţile învăţământului primar indică domeniile şi tipurile de schimbări educative care sunt concordante cu precizările noii programe şcolare şi urmăresc dezvoltarea intelectuală şi educativă a elevilor. Educatorul trebuie să aibă în vedere realizarea acestor obiective care urmăresc: - perceperea fenomenelor şi a proceselor din realitatea înconjurătoare prin contactul elevilor cu lumea vie (plante, animale) şi cea nevie (sol, subsol, relief, ape etc.); - înţelegerea, formarea şi asimilarea unor noţiuni ştiinţifice precise; - formarea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a surprinde realităţile, interrelaţiile şi transformările din natură; observarea schimbărilor ce au loc în natură într-un timp îndelungat; - dirijarea proceselor de observaţie spre ceea ce este esenţial, cu accent pe formarea unei atitudini ecologice, în crearea înţelegerii factorilor perturbatori şi stabilizatori ai mediului înconjurător şi a adaptării comportamentului de ocrotire a mediului înconjurător. b) Obiectivele specifice se adresează diferitelor discipline de învăţământ şi sunt caracteristice scopurilor fundamentale de realizare a conţinutului ştiinţific al obiectivului respectiv. c) Obiectivele operaţionale urmăresc realizarea cunoştinţelor, deprinderilor, convingerilor, atitudinilor la elevi etc., derivate la rândul lor din obiectivele generale determinate de idealul educaţional, desemnează tipuri de performanţă. Operaţionalizarea obiectivelor se realizează prin desfăşurarea fiecărei lecţii, prin observaţii şi acţiuni sau alte manifestări observabile şi măsurabile, a rezultatelor aşteptate în urma unei instruiri asupra elevilor. Cu alte cuvinte, aceasta înseamnă specificarea în mod concret a ceea ce trebuie să cunoască şi să facă prin muncă independentă elevilor la încheierea procesului de predare-învăţare. În noua programă a MEN (MEC) apărută relativ recent, pentru anul şcolar 1998-1999, se precizează în introducere: "Curriculum-ul de Ştiinţe pentru clasa a III-a şi a IV-a" a fost realizat pornind de la scopurile şi obiectivele generale ale predării şi învăţării ştiinţelor naturii la acest nivel de şcolaritate: trezirea curiozităţii ştiinţifice a copiilor şi înţelegerea unor fapte şi fenomene din universul imediat, familiar acestora. Reforma învăţământului în ceea ce priveşte predarea ştiinţelor necesită o schimbare de esenţă: ştiinţele nu se mai predau ca un ansamblu de fapte, de fenomene şi de reguli care trebuie memorate, ci drept o cale de cunoaştere activă, prin acţiune directă, a lumii înconjurătoare. Astfel, cei care predau ştiinţele ar urma: - să dezvolte curiozitatea elevilor prin angajarea lor în acţiuni concrete de explorare; - să dirijeze discuţiile dintre elevi în scopul descoperirii semnificaţiei unor fenomene ştiinţifice; - să determine elevii să-şi asume responsabilităţi şi să fie cooperanţi; - să încurajeze elevii în a se autoevalua; - să asigure elevilor materialul didactic necesar investiţiilor; - să identifice şi să folosească resurse din afara sălii de clasă; - să manifeste respect pentru ideile, deprinderile şi experienţele colegilor. Programa este astfel concepută încât să nu îngrădească, prin concepţie sau mod de redactare, gândirea independentă a autorului de manuale, a învăţătorului sau a profesorului, precum şi libertatea acestora de a alege şi de a organiza activităţile de învăţare cele mai adecvate atingerii obiectivelor propuse. Dominantele curriculumului şcolar actual faţă de cel anterior sunt: - elaborarea unor obiective centrale pe formarea de capacităţi;
16
- predominanţa conţinuturilor de tip formativ; - menţionarea în curriculum a unor activităţi de învăţare destinate dezvoltării unor deprinderi cum ar fi: observarea, măsurarea, utilizarea informaţiei etc.; - abordarea ştiinţei ca învăţare prin experimentare; - utilizarea unor obiecte de uz curent, cunoscute de copii din viaţa de toate zilele; - utilizarea şi integrarea informaţiei noi în ceea ce elevul ştie deja din experienţa personală. Obiective cadru: 1. Cunoaşterea şi utilizarea unor termeni şi noţiuni specifice ştiinţelor naturii; 2. Dezvoltarea capacităţilor de explorare-investigare a realităţii şi de experimentare prin folosirea unor instrumente şi proceduri adecvate; 3. Dezvoltarea capacităţii de comunicare, valorificând terminologia ştiinţifică învăţată; 4. Dezvoltarea interesului faţă de realizarea unui mediu natural echilibrat şi propice vieţii. CURRICULUM LA CLASA A IV-A A. OBIECTIVE DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE 1. Cunoaşterea şi utilizarea unor termeni şi noţiuni specifice ştiinţelor naturii Obiective de referinţă La sfârşitul clasei a IV-a elevul va fi capabil: 1.1. să observe şi să descrie în cuvinte simple materiale naturale şi prelucrate din mediul apropiat.
1.2. să identifice anumite transformări suferite de corpuri. 1.3. să perceapă şi să diferenţieze existenţa unor interacţiuni. 1.4. să clarifice amestecuri şi materiale, după criterii simple.
Exemple de activităţi de învăţare Pe pacursul clasei a IV-a se recomandă următoarele activităţi: - vizite, excursii ca caracter didactic în scopul sesizării diferitelor tipuri de material; - observarea unor materiale în scopul stabilirii caracteristicilor acestora; - observarea în cadrul unor experimente a unor transformări suferite de corpuri (rupere, evaporare, ardere, ruginire etc.); - observarea unor desene care să evidenţieze rolul O2 în întreţinerea arderii; - observarea unor desene şi experimente ilustrând interacţiuni în scopul diferenţierii tipurilor de forţe întâlnite (atracţie, greutate, respingere, tracţiune, deformare, împingere); - completarea unor tabele sau a unor diagrame cu ajutorul cărora să se clasifice amestecuri, materiale etc. după unul sau două criterii.
2. Dezvoltarea capacităţilor de explorare-investigare a realităţii şi de experimentare prin folosirea unor instrumente şi proceduri adecvate Obiective de referinţă 2.1. să folosească adecvat pentru a descoperi însuşirile corpurilor, transformările fizice suferite de corpuri şi interacţiunile dintre copruri. 2.2. să efectueze operaţii experimentale simple şi observaţii pentru a descoperi însuşirile corpurilor, transformările fizice suferite de corpuri şi interacţiunile dintre corpuri.
Exemple de activităţi de învăţare - demonstrarea modului de mânuire a instrumentelor (pahare, pâlnii, bile, maşinuţe, rigle etc.); - operaţii experimentale care să conducă la descoperirea însuşirilor fizice ale apei (formă, transparenţă, gust, miros, volum), transformărilor fizice suferite de corpuri (deformare, rupere, etc.) stării de mişcare şi
17
2.3. să efectueze măsurători ale distanţei şi duratei de deplasare pentru corpurile aflate în mişcare şi să le verifice prin repetare.
de repaus a unor corpuri, interacţiunilor dintre corpuri, însuşirilor fizice ale aerului (formă, volum, transparenţă); - observarea rolului oxigenului în menţinerea arderii; - măsurarea distanţei parcurse într-un timp dat de corpuri diferite; - alcătuirea unor tabele în care să înregistreze de fiecare dată observaţiile şi măsurătorile efectuate; - completarea rezultatelor obţinute; - formularea de întrebări care să genereze ipoteze verificabile experimental;
2.4. să formuleze probleme simple în care sunt implicate date experimentale şi cunoştinţele anterioare. 2.5. să realizeze experimente pe teme date - selectarea materialelor şi a ustensilelor selectând materialele şi ustensilele adecvate. necesare investigaţiei, dintr-un set dat; - investigaţii pe teme diferite folosind fişe de instrucţiuni sau desene: separarea unor amestecuri, transformări fizice suferite de acelaşi corp, interacţiuni între corpuri (acţiunea greutăţii asupra corpurilor). 3. Dezvoltarea capacităţii de comunicare, valorificând terminologia ştiinţifică a învăţării Obiective de referinţă: Exemple de activităţi de învăţare: 3.1. să participe activ în cadrul unui grup - lucrul pe grupe; în fiecare grup se stabilesc pentru a investiga o situaţie de natură următoarele roluri: cel care conduce discuţia ştiinţifică din mediul înconjurător. antrenând întregul grup, cel care înregistrează activitatea desfăşurată de grup, cel care va raporta întregii clase concluziile grupului, cel care va cronometra timpul; 3.2. să prezinte rezultatele unui demers de - folosirea unor surse bibliografice, ziare, investigare folosind termenii ştiinţifici reviste, atlase, dicţionare etc.; învăţaţi. - organizarea datelor de tabele şi formularea de concluzii simple pe baza acestora; 3.3. să redea în limbaj propriu în cadrul - prezentarea clară şi concisă folosind clasei anumite informaţii ştiinţifice aflate limbajul ştiinţific însuşit a unor emisiuni prin mass-media. radio-tv. pe teme de ştiinţe. 4. Dezvoltarea interesului faţă de realizarea unui mediu natural echilibrat şi propice vieţii Obiective de referinţă: Exemple de activităţi de învăţare: 4.1. să-şi manifeste şi să-şi dezvolte ima- - jocuri de rol, povestiri, dramatizări vizând ginaţia şi curiozitatea ştiinţifică. poluarea solului, apei şi aerului, rolul solului, însuşirile apei, circuitul apei în natură, însuşirile aerului, folosirea ma-terialelor naturale, mişcarea corpurilor, viteza de mişcare, transformările fizice ale apei, mişcarea corpurilor, interacţiuni; 4.2. să-şi exprime atenţia faţă de mediu. - plantarea şi îngrijirea plantelor din spaţiul verde al şcolii, apartament, parc; - îngrijirea unor animale; - vizite la grădina zoologică, rezervaţii naturale etc. B. CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII
18
1. Solul. Apa. Aerul. Poluarea. Sol-însuşiri: permeabilitate, fertilitate; rol: suport şi sursă de hrană. Apa- însuşiri: solid, lichid, gaz, transparenţă, gust, miros, formă, volum: forme de existenţă în natură, circuitul apei în natură. Aerul- însuşiri: gaz, transparenţă, formă, volum; componenţă: oxigen şi dioxid de carbon. - Poluarea solului, apei şi aerului- surse şi modalităţi de prevenire. 2. Amestecuri. Fenomene fizice şi chimice. Materiale naturale şi prelucrate. Amestecuri-însuşiri: solid, lichid, gaz, miros, gust, culoare, solubilitate; separarea amestecurilor: decantare, filtrare, magnetizare. Fenomene fizice-deformare, solidificare, dizolvare, evaporare etc. Fenomene chimice-ardere, fermentare, acrire, putrezire, ruginire etc.; căi de prevenire a efectelor negative ale fenomenelor chimice. Materiale naturale şi prelucrate-sare, cărbune, petrol, gaze naturale, minereuri, sticlă, hârtie, mase plastice, materiale de construcţie; însuşiri, utilizări, refolosire, norme de protecţie. 3. Mişcarea corpurilor. Viteza de mişcare. Interacţiuni. Mişcarea corpurilor-repaus, mişcare; viteza de mişcare. Interacţiuni-efectele acestora asupra corpurilor: modificarea stării de mişcare şi deformarea acestora. Tipuri de forţe: împingere, tracţiune, deformare, respingere, greutate, atracţie, frecare. C. STANDARDE CURRICULARE DE PERFORMANŢĂ Obiectiv cadru: 1. Cunoaşterea şi utilizarea unor termeni şi noţiuni specifice ştiinţelor naturii.
Standarde S1. Descrirea însuşirilor şi caracteristicilor vieţuitoarelor şi fenomenelor naturale observate. S2. Compararea unor funcţii şi stări ale corpurilor în funcţie de condiţiile de mediu. 2. Dezvoltarea capacităţilor de exploatare- S3. Realizarea de experienţe folosind investigare a realităţii şi de experimentare instrumente familiare. prin folosirea unor instrumente. S4. Efectuarea de experimente dirijate. 3. Dezvoltarea capacităţii de comunicare S5. Formularea de enunţuri ştiinţifice valorificând terminologia ştiinţifică învăţată. pertinente pe baza informaţiilor extrase din datele experimentale. S6. Prezentarea rezultatelor unei investigaţiiexperimentat în mod simplu şi clar. GEOGRAFIA MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR Curriculum de clasa a IV-a îşi propune să-i familiarizeze pe elevi cu noţiuni elementare de geografie, relativ simple şi accesibile vârstei şcolare mici. Pornind de la elementele de geografie a orizontului local, i se propune elevului descoperirea progresivă a aspectelor definitorii ale spaţiului geografic românesc. Mutaţia esenţială propusă de prezentul curriculum şcolar este trecerea de la geografia de tip descriptiv spre un demers de învăţare care încurajează înţelegerea relevanţei geografiei pentru viaţa cotidiană a copilului. Se urmăreşte, apoi, trezirea interesului acestuia de a cunoaşte direct, de a investiga şi de a înţelege, la un nivel elementar, faptul geografic imediat, precum şi importanţa prezentării unui mediu ambiant favorabil unei vieţi sănătoase şi echilibrate. Cu alte cuvinte, studiul geografiei trebuie să depăşească, ori de câte ori este
19
nevoie, spaţiul îngust al sălii de clasă, natura înconjurătoare fiind mediul cel mai potrivit de familiarizare a elevului cu faptul geografic. Curriculum şcolar de faţă este astfel conceput încât să nu îngrădească prin concepţie sau mod de redactare stilul cadrului didactic, să ofere acestuia libertate de alegere şi de organizare a unor activităţi de învăţare, considerate a fi cele mai adecvate atingeri ale obiectivelor propuse. Astfel, fiecare şcoală are libertatea de a repartiza orele alocate prin planul-cadru de învăţământ, după cum consideră necesar, respectând condiţia parcurgerii integrale a conţinuturilor obligatorii ale curriculum-ului. Altfel spus, cele aproximativ 17 ore alocate disciplinei pot fi desfăşurate de-a lungul întregului an, în alternanţă cu lecţiile de istorie sau, dimpotrivă, ele pot fi grupate într-un anumit semestru, celălalt semestru fiind integral dedicat studierii istoriei. Totodată, cadrul didactic poate decide cu privire la succesiunea cea mai adecvată a temelor, acordând o atenţie specială păstrării logicii interne a disciplinei. Dominantele noului curriculum faţă de cel anterior sunt următoarele: 3.2. CURRICULUM-UL ANTERIOR
CURRICULUM-UL ACTUAL
- număr de ore fix pentru fiecare temă, capitol;
- libertatea cadrului didactic de a alege numărul de ore, în funcţie de posibilităţile locale şi de interesele elevilor; - însuşirea de tip academic, excesiv ştiinţific - înţelegerea relevanţei geografiei pentru a cunoştinţelor de geografie, cu accent pe viaţa de toate zilele, prin contactul direct cu detalii care supraîncărcau în mod fenomenul geografic; neproductiv materia; - centrarea pe conţinuturi teoretice şi pe - centrarea pe formarea capacităţilor de informaţia factuală, insuficient adaptată înţelegere a faptelor şi a fenomenelor cavârstei şi posibilităţilor de înţelegere ale racteristice mediului geografic înconjurător copiilor; (cu accent mai ales pe formarea deprinderilor de investigare, de orientare etc.); - activităţi de învăţare generate dinspre - activităţi de învăţare generate de obiectivele conţinuturi; urmărite; - activităţi de învăţare realizate exclusiv în - activităţi de învăţare realizate inclusiv în spaţiul clasei. mijlocul naturii, prin contactul direct cu faptul studiat şi prin metoda "a învăţa prin experimentare". 3.3. Obiectivele cadru sunt: 1. Perceperea şi reprezentarea spaţiului geografic; 2. Observarea, descrierea şi relaţionarea elementelor de mediu geografic pe baza diverselor surse geografice; 3. Cunoaşterea şi utilizarea unor elemente de limbaj specifice geografiei; 4. Dezvoltarea comportamentelor favorabile ameliorării relaţiilor dintre om şi mediul înconjurător. 3.4. CURRICULUM-UL CLASEI A IV-A (NOUA PROGRAMĂ, din 2005) Noul curriculum de Geografie pentru clasa a IV-a îşi propune să contribuie la construirea orizontului de existenţă cotidiană a elevului (începând de la localitatea natală, până la nivelul planetei). Programa concretizează viziunea asupra existenţei individuale şi sociale în lumea contemporană, bazată pe perceperea corectă a unor evenimente care au loc simultan, atât în orizontul local şi apropiat, cât şi la nivelul ţării, al continentului natal şi al lumii contemporane. Acest spaţiu, de la localitate la planetă, reprezintă orizontul-sursă al informaţiilor referitoare la viaţa cotidiană, la comunitate şi la societatea zilelor noastre. În acest context, un rol foarte important îi revine şcolii în a-l ghida pe elev în formarea unei imagini obiective asupra raporturilor spaţiale şi temporale care caracterizează realitatea observabilă în mod direct sau imediat. Din această perspectivă, prezentul curriculum oferă
20
aparatul conceptual şi metodologic pentru descoperirea şi explorarea, de către elev, a mediului geografic, asigurând trecerea gradată de la abordarea unor elemente, fenomene şi procese specifice orizontului local, la cele ale ţării, ale continentului şi ale planetei ca întreg, ceea ce este cunoscut sub numele de „treceri succesive de scară”. Pentru dirijarea acestui demers de cunoaştere, învăţarea va fi axată pe o serie de activităţi ca: - observarea (liberă sau dirijată) a realităţii înconjurătoare, în mod direct sau mediat; - raportarea realităţilor teritoriale mai restrânse la cele cu o întindere mai mare; - utilizarea informaţiilor elementare din surse diferite de informare; - raportarea elementelor observate la suporturi cartografice simple; - interpretarea unei informaţii cartografice minime şi intuitive; - exersarea trecerii de la o scară la alta, prin hărţi succesive simple, cu elemente esenţiale care reprezintă realităţi ale spaţiului geografic, ordonate de la localitatea natală la planetă; - identificarea şi selectarea unor informaţii specifice, din sursele mass-media. Noul curriculum de Geografie pentru clasa a IV-a prezintă selectiv, sintetic, esenţializat, structurat pe niveluri şi în sisteme succesive, elementele de geografie a orizontului local, caracteristicile geografice generale ale României şi diferenţierile sale regionale (unde se pune din nou accent pe orizontul regional apropiat), situarea României în continentul european şi în lume. Conţinuturile prevăzute în cadrul programei nu au semnificaţie în sine, ci numai în relaţie cu obiectivele învăţării, servind strict la realizarea acestora. Un element important îl constituie posibilitatea realizării unei legături mai strânse între activităţile de învăţare şi conţinuturile ofertate, pe de o parte, şi experienţa proprie a elevilor (directă şi mediată de sursele de informare), pe de altă parte. Programa oferă premisele pentru construirea unei reprezentări asupra realităţii înconjurătoare de la nivelul localităţii natale, până la dimensiunile planetei. Aceasta presupune şi valorificarea informaţiei specifice din mass-media (referitoare la orizontul apropiat, regiune, judeţ, ţară, Europa, lumea contemporană), care este complementară observării directe. Astfel, prezenta formulă de construcţie a conţinuturilor, în relaţie cu obiectivele învăţării, facilitează elevului un demers introductiv în geografie: de la localitatea natală la planetă. Noul curriculum de geografie dezvoltă sensibil dimensiunea socială a acestei discipline şi apelează la elemente, fenomene şi informaţii relevante pentru viaţa cotidiană a elevului. Curriculumul permite o organizare flexibilă a instruirii, a grupării conţinuturilor în concordanţă cu reperele majore ale contextului educaţional. În vederea optimizării procesului didactic propriu-zis, pot fi valorificate următoarele sugestii de aplicare: - utilizarea informaţiei (directe şi indirecte), pot fi valorificate în mod prioritar, pentru atingerea obiectivelor de referinţă asumate prin planificarea anuală şi prin proiectarea unităţilor de învăţare; - dimensionarea conţinuturilor şi a informaţiei la elementele esenţiale, strict necesare atingerii obiectivelor asumate; sub raport educaţional, utilizarea unor conţinuturi „în sine”, a unor termeni şi denumiri presupuse din perspectiva unei tradiţii, nu poate duce la creşterea performanţelor şcolare; - realizarea unor exerciţii de raportare permanentă, de la parte (orizontul apropiat şi local) la întregul în care se înscrie, prin treceri succesive de scară; - realizarea unei cortelaţii mai strânse cu obiectivele şi conţinuturile disciplinelor care fac parte din aceeaşi arie curriculară (Istorie, Educaţie civică), dar şi cu alte discipline ca, de ex., Limba şi literatura română, Ştiinţe ale naturii, Matematică; - utilizarea unor forme variate de evaluare care să permită identificarea corectă a performanţelor şcolare (texte scrise, portofolii, evaluare orală);
21
-
utilizarea unor exerciţii şi activităţi de învăţare care să stimuleze perceperea realităţii înconjurătoare (de la localitatea natală la planetă), ca un întreg. Pentru accesibilizarea învăţării, este necesară utilizarea unor suporturi educaţionale variate: hărţi, atlase, fotografii, filme documentare, jurnale de călătorie, caiete de activitate independentă, fişe, ghiduri, materiale didactice etc. Obiective cadru 1. Reprezentarea spaţiului geografic (de la localitate la planetă) 2. Relaţionarea elementelor geografice, pe baza unor surse diferite 3. Utilizarea adecvată a limbajului specific geografiei 4. Manifestarea unui comportament favorabil ameliorării relaţiilor dintre om şi mediul înconjurător OBIECTIVE DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE 1.Reprezentarea spaţiului geografic (de la localitate la planetă) Obiective de referinţă La sfârşitul clasei a IV-a elevul va fi capabil: 1.1. să se situeze corect în spaţiul imediat, apropiat şi local imediat,
Exemple de activităţi de învăţare Pe parcursul clasei a IV-a se recomandă activităţile: - exerciţii de localizare empirică, pe teren şi pe hartă,a elementelor din orizontul local şi apropiat; - recunoaşterea şi localizarea, în diferite surse de informare (ex. fotografii, diapozitive)
etc a unor obiecte aparţinând spaţiului imediat 1.2. să aprecieze în mod empiric distanţe accesibile direct 1.3. să utilizeze mijloace elementare de orientare (puncte cardinale, alte repere observabile) în spaţiul apropiat, al relief, orizontului local şi al ţării
local şi apropiat; - exerciţii (pe teren) de apreciere empirică şi de măsurare a unor distanţe accesibile; - exerciţii de localizare a elementelor din orizontul imediat, din cel local şi ţară, cu ajutorul unor repere (râuri, forme de
construcţii) şi al punctelor cardinale; - realizarea unor reprezentări simple cartografice ale orizontului local şi apropiat 1.4. să utilizeze, la nivelul ţării, al Europei, - exerciţii de realizare a unor reprezentări al planetei, mijloace elementare de la cartografice simple referitoare la ţară, reprezentare a spaţiului (imediat, apropiat, Europa, la Glob (be baza utilizării semnelor local) convenţionale şi a scării de proporţie); 1.5. să localizeze corect elemente ale spaţiului - exerciţii dc recunoaştere a unor elemente geografic (de la localitate la planetă), într-un geografic local, pe harta judeţului, a ţării, context dat a Europei; - exerciţii de localizare, în situaţii diferite de ex., pe harta judeţului, a ţării, Europei; - întocmirea, pe harta judeţului, ţării, Europei a unor itinerare / trasee imaginare care reunesc aceleaşi elemente spaţiale 2. Relaţionarea elementelor geografice, pe baza unor surse diferite Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
22
La sfârşitul clasei a IV-a elevul va fi capabil: 2.1. să observe progresiv elemente din dirijată realitatea înconjurătoare 2.2. să înregistreze date specifice geografiei, observate sau deja prelucrate simple) 2.3. să identifice în diferite surse de informare (texte, hărţi, imagini etc) caracteristici ale realităţii înconjurătoare
2.4. să descopere relaţii simple între diverse elemente din mediul înconjurător, direct sau percepute mediat (redate în diferite moduri) 2.5. să compare elemente şi relaţii reprezentate la niveluri şi la scări diferite, de la orizontul la apropiat la planetă) 2.6. să situeze anumite elemente grafice într-o ierarhie spaţială (de la localitate la planetă)
Pe parcursul clasei a IV-a se recomandă activităţile: - exerciţii de observare nedirijată şi - exerciţii de notare (înregistrare), sub diferite forme (fişe, tabele, grafice a datelor observate; - enumerarea, în texte, în fotografii şi pe hărţi, a unor elemente referitoare la realitatea înconjurătoare; - prezentarea unor caracteristici ale realităţii înconjurătoare, folosind surse de informare diferite; - identificarea de corespondenţe între elemente observate direct şi mediat; - exerciţii de grupare / de discriminare a unor elemente reprezentate la niveluri şi scări diferite, pe baza unor caracteristici date; - completarea unor fişe de observare; - compararea succesivă a unor hărţi realizate la scări diferite.
3. Utilizarea adecvată a unor termeni limbajului specific geografiei Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare La sfârşitul clasei a IV-a elevul Pe parcursul clasei a IV-a se va fi capabil: recomandă activităţile: 3.1. să construiască enunţuri simple şi dezvoltate - exerciţii de descriere succintă, cu ajutorul despre fenomene şi fapte observate în realitatea termenilor specifici, a unui element observat înconjurătoare direct sau mediat; - exerciţii de descriere succintă a caracteristicilor unor fenomene şi fapte observate în realitatea înconjurătoare; 3.2. să descrie în enunţuri simple elemente - exerciţii de completare a unor enunţuri reprezentate pe suporturi catografice lacunare pornind de la un suport carto; - descrierea dirijată după o hartă simplă, pe baza unui vocabular de sprijin; 3.3. să elaboreze enunţuri explicative - formularea unor răspunsuri la întrebări, referitoare la fenomene observate direct referitoare la fenomene observate; - exerciţii de explicare a unor relaţii vizibile între elemente 4. Manifestarea unui comportament favorabil ameliorării relaţiilor dintre om şi mediul înconjurător Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare La sfârşitul clasei a IV-a elevul Pe parcursul clasei a IV-a se va fi capabil: recomandă activităţile: 4.1. să îşi exprime interesul pentru cunoaşterea
- explorarea mediului din orizontul local şi
23
cunoaşterea mediului înconjurător, identificând diferite modalităţi de conservare şi de ocrotire a mediului înconjurător 4.2. să colaboreze cu cei din jur, în spiritul iniţiativei faţă de protecţia mediului de viaţă
apropiat, inclusiv a consecinţelor intervenţiei omului (pozitive saun negative); - realizarea unui plan individual de observare a unor fenomene de degradare a mediului din zona de reşedinţă; - jocuri de rol; - realizarea unor proiecte de grup.
CONŢINUTURI (introducere în geografie: de la localitatea natală la planetă) 1. ELEMENTE DE GEOGRAFIE A ORIZONTULUI APROPIAT ŞI LOCAL .1. Orizontul apropiat Sala de calsă, cartierul, localitatea. Orientarea în orizontul apropiat Planul clasei, al şcolii, planul locuinţei, al cartierului şi al localităţii .2. Orizontul local Linia orizontului. Punctele cardinale Harta simplă a orizontului local şi orientarea pe aceasta. „Hărţi diferite ale orizontului local” .3. Caracteristici geografice ale orizontului local Elemente generale despre relieful, hidrografia, vegetaţia, populaţia şi aşezările omeneşti ale ozizontului local Aplicaţii practice în orizontul local .4. Repere de timp (ora, ziua, săptămâna, luna, anotimpul, anul) în explicarea unor Modificări ale realităţii observate 1.5. De la orizontul local la ţară Treceri succesive de scară ilustrate pe hărţi 1. ELEMENTE DE GEOGRAFIE A ROMÂNIEI .1. Caracteristici geografice generale Limitele şi vecinii Relieful (caracteristici generale şi trepte de relief). Unităţi majore de relief Clima, apele, vegetaţia, animalele şi solurile – aspecte generale Locuitorii şi aşezările omeneşti Principalele activităţi economice .2. Marile unităţi geografice ale ţării (prezentare generală): a) Carpaţii b) Dealurile şi podişurile c) Câmpiile d) Studiu de caz: caracterizarea generală a unei unităţi geografice .1. Organizarea administrativă Prezentarea localităţii natale, a reşedinţei de judeţ şi a judeţului Harta administrativă Bucureşti – capitala României 1. ROMÂNIA ÎN EUROPA ŞI PE GLOB .1. România în Europa Ţările vecine. Scurtă prezentare geografică a ţărilor vecine .2. Europa – un continent la nivelul planetei Caracteristici geografice generale. Uniunea Europeană .3. Terra – planeta oamenilor Momente importante în descoperirea planetei Terra – o planetă a sistemului solar
24
NOTĂ: temele marcate cu litere italice reprezintă curriculum la decizia şcolii. Ele devin obligatorii atunci când se optează pentru curriculum extins. STANDARDE CURRICULARE DE PERFORMANŢĂ Obiectiv cadru Standard 1. Reprezentarea spaţiului geografic (de la S.1. Identificarea elementelor observabile ale localitate la planetă) spaţiului geografic apropiat S.2. Clasificarea elementelor observabile din realitatea înconjurătoare 2. Relaţionarea elementelor geografice pe S.3. Identificarea raporturilor dintre elemente baza unor surse diferite observabile şi reprezentarea lor pe suporturi cartografice simple S.4. Descrierea unei realităţi pe baza unor imagini S.5. Identificarea unor relaţii elementare pe baza unor observaţii sau pe baza unor surse diferite 3. Utilizarea adecvată a limbajului specific S.6. Uilizarea termenilor de bază în contexte geografiei date
Noua programă şcolară prevede în procesul operaţionalizării obiectivelor să parcurgă în linii generale mai multe etape. Astfel, se stabileşte acţiunea sau operaţia pe baza conţinutului de predat. In cazul acesta elevul trebuie să definească, să identifice, să demonstreze, să rezolve, să interpreteze; - să precizeze obiectul acţiunii: ce anume să ştie elevul la sfârşitul lecţiei: să definească, să identifice, să rezolve în raport cu conţinutul instruirii; - să poată să descrie condiţiile situaţiei didactice; - să precizeze criteriul de evaluare standardizat, cerut de obiectul acţiunii şi de condiţiile stabilite. Criteriile stabilesc un număr minim, mediu şi maxim de răspunsuri pentru a se obţine un anumit număr de puncte în vederea evaluării corecte a fiecărui elev acordându-i-se calificativul meritat. În elaborarea obiectivelor, învăţătorul trebuie să ţină seama de principiul accesibilităţii, formulându-se întrebări de evaluare pentru elevi în mod gradat, de la uşor la greu, de la simplu la complex. Pentru fiecare obiect de învăţământ noua programă prevede etapele progresive în derivarea obiectivelor operaţionale ce cuprind următoarele sarcini realizabile: 1. Idealul educaţional; 2. Finalităţi (orientări strategice ale funcţionării sistemului de învăţământ); 3. Scopurile urmărite de noua programă de învăţământ este ca toate obiectivele să se realizeze în diferite niveluri şi tipuri de şcolarizare; 4. Realizarea obiectivelor generale (cognitive, afective, psihomotorii); 5. Realizarea obiectivelor specifice diferitelor obiecte de învăţământ; 6. Realizarea obiectivelor operaţionale. În elaborarea manualelor de Ştiinţe ale naturii şi a geografiei în ciclul primar, autorii trebuie să aibă în vedere atingerea tuturor obiectivelor prevăzute de actuala programă de învăţământ. Acestea urmăresc patru direcţii care vizează: - cunoaşterea şi înţelegerea mediului înconjurător şi a fenomenelor de către elevi; - comunicarea orală şi în scris;
25
- legătura dintre ştiinţă şi viaţă; - investigare-explorarea noutăţilor ştiinţifice de către elevi. Prin studiul lecţiilor cuprinse în manualele care se vor elabora în următorii ani, elevii vor fi capabili să observe şi să înţeleagă următoarele: - să observe elementele componente ale mediului înconjurător, surprinzând varietatea formelor de viaţă; - să recunoască materialele, obiecte, vieţuitoare din mediul înconjurător pe baza observaţiilor nemijlocite; - să distingă şi să descrie materiale, plante, animale după anumite caracteristici fizice; - să perceapă procese ale lumii vii; - să distingă stadiile de dezvoltare a organismelor vii; - să stabilească relaţii între elementele mediului înconjurător, între acestea şi factorii de mediu; - să sesizeze procese fizice simple (mişcarea unor obiecte), schimbări în mediul înconjurător, stabilind relaţii de tip cauză-efect; - să compare perechi de obiecte, evenimente, fenomene (două surse de lumină, mişcarea a două jucării, încălzire, răcire). Educatorul trebuie să urmărească prin obiectivele care vizează comunicarea, să reuşească în rândul elevilor următoarele: - să poată descrie oral materiale, obiecte, plante, animale; - să fie capabil să-şi însuşească termenii şi proprietăţile unor materiale (înfăţişări, masă, flexibilitate, textură); - să descrie în termeni familiari obiecte, plante, animale; - să clasifice elemente ale mediului înconjurător după criterii simple; - să descopere proprietăţi ale diverselor materiale în scopul stabilirii utilităţilor lor; - să fie încurajaţi să pună întrebări (de ce, cum, ce s-ar întâmpla dacă) în legătură cu cele observate; - să ştie să răspundă întrebărilor adresate de învăţător şi colegi; - să exprime descoperirile şi ideile proprii utilizând un vocabular adecvat; - să comunice informaţii folosind scheme, simboluri, tabele; - să interpreteze date şi simboluri pentru extragerea informaţiei. Prin obiectivele care urmăresc legătura dintre ştiinţa elevilor va trebui: - să-şi dezvolte capacitatea de conştientizare a rolului ştiinţei în viaţa cotidiană; - să sesizeze impactul activităţii omului asupra mediului înconjurător; - să perceapă realitatea înconjurătoare ca pe un mediu de viaţă, acţionând pentru gestionarea, îngijirea şi protejarea mediului. Învăţătorul trebuie să urmărească prin predarea lecţiilor de ştiinţe ale naturii şi geografie, să dezvolte capacitatea creatoare şi imaginaţia acestora. Deci, prin obiectivele de investigareexplorare, elevii vor ajunge: - să-şi dezvolte aptitudini de investigare a mediului înconjurător; - să efectueze experienţe simple şi măsurători care să conducă la formarea unor observaţii şi aprecieri de verificare a ideilor; - să exploreze obiecte, fenomene, procese la prima vedere, folosind modalităţi potrivite şi multiple; - să folosească surse de informare variate (reviste, cărţi, albume, colecţii de casete audio şi video, inclusiv calculatorul). APLICAREA PRINCIPIILOR DIDACTICE ŞI GEOGRAFICE IN PREDARE-INVĂŢARE 4.1. Principiile didactice. Principiile didactice sunt norme care orientează organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ, constituind adevărate premise necesare în realizarea obiectivelor şi sarcinilor propuse de învăţător în activitatea sa cu elevii. Printre principiile didactice recomandate de Pedogogia şcolară se enumeră:
26
4.2. Principiul participării conştiente şi active a elevilor. Esenţa acestui principiu pleacă de la ideea că în învăţare trebuie să existe un proces activ de înţelegere şi asimilare a informaţiei, iar elevul este subiectul propriului proces de formare şi însuşire de noi cunoştinţe cu o singură condiţie: să fie participant activ la desfăşurarea lecţiei, în cazul nostru, la ştiinţele naturii şi la geografie. Elevul participă la descoperirea datelor de informare, îşi formează scheme intelectuale de conturare a noţiunilor, conceptelor care îi vor servi ca bază pentru treapta următoare. De ex., chiar la primele lecţii de geografie la clasa a IV-a, învăţătorul trebuie să prezinte elevilor punctele cardinale, desfăşurate mai întâi în orizontul local din preajma şcolii unde se fac observaţiile asupra mersului aparent al Soarelui, apoi cu busola în vederea stabilirii punctelor cardinale, prilej cu care vor fi antrenaţi mai mulţi elevi iar ulterior, în clasă, cele constatate de elevi sub dirijarea învăţătorului, se vor prezenta sub formă simbolică, schematică, abstractă. În lecţia următoare: "Hotarele şi vecinii României", desfăşurată pe baza hărţii geografice, elevii îşi vor consolida noţiunile de puncte cardinale, vor opera corect între ele. Prin realizarea alternanţei între concret şi abstract cu participarea directă a elevului se asigură procesul de asimilare logică a cunoştinţelor. 4.3. Principiul intuiţiei. Constituie un alt principiu de bază în învăţământul primar care tratează ideea că în învăţare, elevii trebuie să aibă un suport perceptibil şi observabil după care să-şi formeze o reprezentare corectă, durabilă a obiectelor şi fenomenelor din natură (ex., comparaţia dintre foioase şi conifere, dintre deal şi munte etc.). Astfel, cunoştinţele empirice ale elevilor se clarifică şi urmează o treaptă de înţelegere corectă a cunoştinţelor conducând la generalizări. 4.4. Principiul legării teoriei cu practica. Acest principiu didactic exprimă cerinţa de a îmbina însuşirile cunoştinţelor teoretice cu posibilitatea aplicării lor în practică în rezolvarea sarcinilor ulterioare şi a integrării în societate a elevilor. Se pot desprinde două direcţii principale prin care cunoştinţele teoretice se îmbină cu cele practice în procesul de învăţământ: a) Aplicarea cunoştinţelor asimilate în rezolvarea altor sarcini teoretice ca de ex.: la Geografia României, la tema "Apele României" se pot realiza următoarele operaţii didactice cu caracter aplicativ şi activ prin care elevii pot dobândi noi informaţii prin propria lor experienţă şi analiză după cerinţele formulate de învăţător astfel: - cunoscând semnele convenţionale ale formelor de relief, ale râurilor, ale oraşelor şi satelor, puteţi descoperi pe harta patriei râurile din vestul ţării cu afluenţii lor principali ? Precizaţi: denumirea râului, locul de izvor, afluenţii principali (de dreapta şi de stânga), treptele mari de relief străbătute, oraşele mari prin care trec şi locul de vărsare. Aceste exerciţii de lucru cu harta au menirea de a înţelege cu uşurinţă mesajul lecţiei, de a-l forma pe elev să "citească" şi să interpreteze şi alte elemente de pe hartă, iar pe plan mintal, o reuşită simbioză între procesele de analiză şi sinteză ce contribuie la dezvoltarea capacităţilor intelectuale ale elevilor. Un alt exemplu, care se referă la întocmirea calendarului naturii pe o lună, pe un anotimp sau pe un an, sub îndrumarea învăţătorului, se aplică cunoştinţele învăţate la lecţiile despre temperatura aerului (cu observaţii după termometru), precipitaţiile atmosferice (modul de formare şi felul lor), formarea vântului şi direcţia lui, gradul de acoperire cu nori a cerului (nebulozitatea) etc., fenomene care se redau prin semne convenţionale consemnate zilnic, vor da în final imaginea de ansamblu a mersului vremii în localitatea respectivă care poate caracteriza şi specificul climatic al regiunii. b) Realizarea unei activităţi practice cu materiale didactice care se bazează pe cunoştinţele teoretice sau operaţii intelectuale. De ex., pe baza cunoaşterii factorilor de mediu care influenţează încolţirea seminţelor şi dezvoltarea plantelor se poate realiza "Colţul viu al naturii" la nivelul clasei sau laboratorului de biologie; se poate realiza terenul geografic cu forme de relief, reţea hidrografică etc.
27
Exemple de legare a teoriei de practică pot continua şi la alte tipuri de lecţii desfăşurate sub forma vizitelor, drumeţiilor şi excursiilor. 4.5. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor. Acest principiu pleacă de la ideea însuşirii operaţionale, eficiente şi ferme a primului fond de reprezentări şi noţiuni prevăzute în programa de Ştiinţe ale naturii şi Geografia României, învăţate într-un mod temeinic deoarece ele constituie "primele cărămizi" ale alfabetului unei ştiinţe cu care se clădeşte în timp edificiul ei, respectiv conţinutul acesteia. În acelaşi timp trebuie urmărite şi însuşite principiile şi legile geografiei ca ştiinţă potrivit cărora se asigură o învăţare logică şi eficientă. De ex., aplicarea formării a numeroase izvoare de râuri în zona de munte în strânsă legătură cu precipitaţiile bogate, cu panta muntelui sau, repartiţia pădurilor de stejar în zona dealurilor joase până în câmpie favorizate de un climat mai blând cu temperaturi mai ridicate şi precipitaţii mai scăzute, se face potrivit principiului cauzalităţii. Aşadar, este de preferat să se insiste asupra ideilor de bază formative şi nu numai pe încărcătura de denumiri şi date care au şi ele rostul cuvenit. Însuşirea deprinderilor încă din ciclul primar presupune exersarea lor continuă, dar nu agasantă, ci alegerea selectivă a elementelor de observare, de interpretare, de exerciţiu care să stârnească interes elevilor în timpul lecţiilor, permite o mare stabilitate în timp. Astfel, în afara unor deprinderi generale cum ar fi, de observare, măsurare, orientare pe teren, desenare etc., o importanţă deosebită în învăţarea geografiei o are formarea deprinderilor de citire şi interpretare a hărţii cu ajutorul semnelor convenţionale şi a fondului de cunoştinţe respectiv. 4.6. Principiul sistematizării, structurării şi continuităţii. Cerinţa de bază a acestui principiu constă în respectarea unor operaţii absolut necesare în învăţarea logică. Sistematizarea cunoştinţelor înseamnă ordonarea lor plecându-se de la concret la abstract, de la elementele simple de bază, până la structuri complexe sintetice. De ex., pe baza însuşirii noţiunilor de bază (puncte cardinale, relief, climă, ape, vegetaţie, faună) se poate face o sistematizare a acestora în caracterizarea geografică a orizontului local: satul, oraşul şi chiar judeţul ţinând seama de: aşezarea geografică, relief, climă, ape, vegetaţia şi fauna, ocupaţiile locuitorilor. Acest mod de algoritm va servi ca suport pentru caracterizarea geografică a altor regiuni, state, în clasele mai mari. De aici reiese continuitatea ca o cerinţă firească în sensul că asigură o ierarhizare şi structurare logică a cunoştinţelor, precum şi încadrarea noilor cunoştinţe pe structuri anterioare. Aici educatorul poate face legături intra- şi interdisciplinare care au rolul pe de o parte de a consolida informaţia anterioară, iar pe de altă parte, de a clădi o nouă grupare de elemente (ex.: la predarea lecţiei "Industria de prelucrare a lemnului" se fac asocieri logice, sistematice între amplasarea cen-trelor de prelucrare în preajma pădurilor, mai ales, a celor de conifere. Repartiţia geografică a acestora este legată de mediul montan, despre care s-a învăţat într-un alt capitol anterior al cadrului natural. Structurarea înseamnă selectarea fondului de bază al noţiunilor, conceptelor cu care operează un obiect de învăţământ în jurul cărora se aplică altele noi în mod gradat potrivit nivelului de gândire al elevilor. Respectarea acestui principiu impune consecinţă şi rigurozitate la toate disciplinele de învăţământ, deoarece nerealizarea sarcinilor învăţării despre unele informaţii, duce la apariţia golurilor în cunoştinţele elevilor care, acumulate, determină rămâneri în urmă, şi de aici insuccesul şcolar. 4.7. Principiul accesibilităţii sau al orientării după particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor. Cerinţa acestui principiu impune cadrului didactic o bună cunoaştere a conţinutului programei şcolare, a manualului după care se parcurge materia clasei respective şi nu în ultimul rând a structurii personalităţii elevului pe plan intelectual la fiecare vârstă şi nivel de învăţământ, pentru ca însuşirea cunoştinţelor să poată fi adecvată şi să dea rezultatele aşteptate. Cerinţele învăţării amplifică treptat efortul din partea elevului, iar educatorul trebuie să asigure dozarea acestuia venind în sprijinul accesibilizării cunoştinţelor cu metode variate, cu
28
mijloace de învăţământ intuitive, şi strategii euristice, pentru o însuşire activă şi profundă a cunoştinţelor. Didactica tradiţională recomandă o serie de reguli cum ar fi: trecerea de la uşor la greu, de la concret la abstract, de la apropiat la depărtat în scopul accesibilizării cunoştinţelor în învăţământul primar. Cercetările contemporane arată că regulile de mai sus pot uneori să alterneze în procesul de învăţământ în sensul că se poate pleca şi de la general spre particular, sau de la abstract la concret. De ex., învăţarea treptată a fondului de noţiuni despre formele de relief (câmpie, deal, munte) regăsite de cele mai multe ori în orizontul local, constituie un suport informativ ştiinţific pe care se amplifică noile cerinţe de învăţare în caracterizarea acestora pe tot cuprinsul patriei. Tratarea individuală a elevilor porneşte de la premisa că trebuie luat în considerare specificul individualităţii fiecărui elev. 4.8. Principiile geografice 4.8.1. Principiul repartiţiei spaţiale precizează că orice element sau fenomen geografic are o anumită poziţie geografică în spaţiul care, la rândul său, are influenţă puternică asupra legăturilor cauzale ale faptului geografic respectiv. De ex., satele din fostul sector agricol Ilfov (azi jud. Ilfov), sunt profilate pe cultura preorăşenească (legume, vaci de lapte, ouă) sub impulsul necesităţii capitalei, în timp ce alte sate din partea centrală a Bărăganului cultivă dominant cerealele deoarece nu se resimte în aceeaşi măsură influenţa directă a marelui centru urban. Sau, repartiţia pădurilor de conifere în zona montană mai înaltă (la peste 1 000-1 200 m) este legată de condiţiile specifice impuse de altitudinea reliefului, un factor esenţial în dispunerea şi caracteristicile peisajelor geografice. 4.8.2. Principiul repartiţiei în timp. Acest principiu cere ca orice element sau fenomen geografic actual să fie analizat şi explicat prin baza tratării evolutive, urmărindu-se formarea lui în timp sau integrarea în timp a faptelor geografice. De ex., Munţii Dobrogei s-au format cu milioane de ani în urmă (orogeneza hercinică de la sfârşitul erei paleozoice), iar în prezent au înălţimea unor dealuri datorită eroziunii lor de către factorii externi; sau Carpaţii sunt mai înalţi şi mai tineri decât Munţii Dobrogei pentru că s-au format într-o etapă mai recentă (orogeneza alpină). Dar cea mai nouă formă de relief este Delta Dunării care continuă să se formeze şi astăzi. Se pot da şi alte numeroase exemple. 4.8.3. Principiul cauzalităţii. Acest principiu constă în căutarea constantă a legăturilor de cauzalitate dintre obiectele, elementele şi fenomenele geografice pentru explicarea cauzală a producerii sau desfăşurării lor. Întrebările permanente în baza acestui principiu sunt: "de ce?" sau "cum se explică faptul că"... etc., ca de exemplu: de ce pădurea de foioase îşi pierde frunzele toamna? De ce pleacă păsările călătoare din ţara noastră toamna şi sosesc primăvara? De ce au râurile aspectul razelor unui cerc? etc. Legăturile cauzale demonstrează şi succesiunea în timp a elementelor şi fenomenelor ca decurgând din succesiunea cauză-efect. 4.8.4. Principiul integrării geografice constă în faptul că fiecare component geografic poate şi trebuie privit în contextul unui ansamblu de componente legate între ele în sisteme de ordine diferite de complexitate pentru a se asigura caracterul sintetic al geografiei. Integrarea trebuie făcută în primul rând, în cadrul sistemului din care face parte elementul respectiv, precizându-se locul şi funcţia lui în sistem. De ex., Munţii Parângului fac parte din Carpaţii Meridionali şi se înscriu în trăsăturile generale ale acestora; hidrocentrala Porţile de Fier I se integrează în sistemul energetic naţional etc. Chiar dacă un element geografic face parte dintr-un sistem mai vast, el are anumite legături şi în context regional. 4.8.5. Principiul actualizării cunoştinţelor constituie principiul predominant în predarea geografiei pe care trebuie să-l respecte fiecare cadru didactic, deoarece manualele şcolare şi
29
programele au o anumită stabilitate în timp, în raport cu dinamica unor elemente şi fenomene geografice. De ex., actualizarea datelor de informare despre evoluţia numărului populaţiei într-o localitate sau judeţ etc. Alte exemple: studiul echilibrelor naturale referitoare la fenomenul de eroziune a terenurilor provocat de agenţii externi, regimul hidrologic al râurilor şi inundaţiile, modificarea vegetaţiei prin activitatea omului, poluarea râurilor etc. 4.8.6. Principiul corelării cunoştinţelor şi al predării interdisciplinare subliniază necesitatea analizei relaţiilor dintre conţinutul geografiei şi a celorlalte obiecte de învăţământ în scopul reliefării unui element sau fenomen geografic şi de a sublinia sinteza componentelor mediului geografic. Predarea interdisciplinară dezvoltă capacităţile intelectuale de memorare logică, raţionament, conducând la creşterea eficienţei procesului de învăţământ. Geograful G. Vâlsan spunea că: "lumea nu se prezintă sub formă de felii de plante, de animale, de roci... ci, ca o sinteză care este realitatea cu care vine în contact direct şi imediat copilul şi care are valoare practică în viaţă". Aşadar, chiar prin obiectul său de studiu-relaţiile de interacţiune dintre geosfere-privite în plan planetar sau regional are caracter interdisciplinar. De ex., elementele fizico-geografice (relief, climă, ape) influenţează repartiţia plantelor şi animalelor; toate elementele fizicogeografice determină repartiţia populaţiei şi aşezărilor etc. Exemplele pot fi numeroase. METODE ŞI MIJLOACE DE INVĂŢĂMÂNT UTILIZATE IN ACTIVITATEA INSTRUCTIV-EDUCATIVĂ LA OBIECTUL GEOGRAFIE 5.1. Metode de învăţământ "Metoda este drumul, calea care conduce la găsirea adevărului" (I. Cerghit, 1976). In procesul de învăţământ metoda se realizează cu ajutorul procedeelor metodice. În sensul larg al cuvântului "metodele de învăţământ", sunt înţelese, adeseori, ca un mod general de a concepe şi realiza organizarea de ansamblu a activităţii de instrucţie şi de educaţie din şcoală. Ca teorie şi practică a metodelor aplicate în procesul de învăţământ, metodologia didactică îl învaţă pe educator să-şi aleagă căile cele mai bune, mai eficiente ce conduc spre un progres real în plan instructiv-educativ. Astfel, fiecare lecţie găseşte ca punct de plecare o motivaţie: de ce o desfăşurăm? Definită prin obiectivele şi sarcinile ce le are de îndeplinit; angajează anumiţi participanţi, ca agenţi ai acţiunii (învăţător şi elevi); pune în valoare pedagogică sau vehiculează un anumit conţinut; ţine seama de anumite norme (principii şi reguli); recurge la anumite metode şi mijloace de realizare a acţiunii; se încadrează într-o formă de organizare didactică, a muncii colective, în echipe ori individual urmează un curs al desfăşurării prin o suită de secvenţe şi operaţii; este călăuzită de ideea obţinerii eficacităţii şi eficienţei maxime, adică a unor rezultate (performanţe şcolare) ce urmează să fie supuse evaluării (în funcţie de obiectivele de la care s-a pornit). Redat schematic, acest circuit praxiologic, de ordin pedagogic (instructiv) de către I. Cerghit, poate fi prezentat în felul următor: Obiective → participanţi → conţinut → metode şi mijloace de învăţământ → forme de desfăşurare a acţiunii → mod de desfăşurare → rezultatele obţinute → evaluare. În procesul de învăţământ, învăţătorul şi elevii acţionează prin intermediul unor metode de predare şi respectiv de învăţare. Funcţiile metodelor de învăţământ sunt: - funcţia instrumentală se referă la uilizarea metodelor ca instrumente de instruire; - funcţia cognitivă prin care metodele devin obiecte de cunoaştere şi achiziţii pentru elevi; - funcţia formativă prin care metodele au implicaţii directe în exersarea capacităţilor intelectuale, afective şi volitive. "Sarcina perfecţionării metodelor nu poate fi lăsată doar pe seama cercetătorilor ştiinţifici propriu-zişi; fiecare învăţător poate să facă din clasa de elevi, cu care lucrează un adevărat
30
laborator de încercare şi descoperire a eficienţei diferitelor sale metode şi procedee de predare" (I. Cerghit). 5.2. Clasificarea metodelor de învăţământ O primă clasificare are în vedere un criteriu istoric, de raportare a metodelor la cerinţele de ieri şi de astăzi ale învăţământului departajându-le în două mari grupe: a) metode vechi (tradiţionale, sau clasice-dogmatice ori didacticiste) care fac apel la comunicarea directă, în curs de transformare şi ele, şi: b) metode noi sau moderne, expresie a celor mai recente inovaţii pedagogice, cu accent pe dezvoltarea personalităţii elevului. Literatura de specialitate cunoaşte o diversitate a metodelor de învăţământ între care, redăm mai jos câteva dintre ele: 1. Metode expozitive: a) povestirea; b) descrierea geografică; c) explicaţia. 2. Metode conversative sau dialogate: a) conversaţia; b) discuţia colectivă; c) comparaţia; d) problematizarea. 3. Metode bazate pe utilizarea textului scris: a) folosirea manualului şi dicţionarului; b) utilizarea lecturilor geografice; c) folosirea tablei; d) metoda de lucru cu harta şi globul geografic; realizarea unor machete, planuri, hărţi, grafice. 4. Metode de explorare şi descoperire: a) metode de explorare nemijlocită cum sunt: observarea sistematică şi independentă a obiectelor şi fenomenelor geografice; lucrările experimentale cu caracter practic; b) metoda descoperirii pe hartă şi în natură. 5. Metode de explorare a realităţii geografice prin intermediul substitutelor acesteia: a) folosirea, demonstrarea şi realizarea materialului intuitiv: tablouri, fotografii, albume tematice şi metodica utilizării lor (tehnica de colecţionare, clasare, depozitare); b) utilizarea proiecţiilor luminoase, a casetelor video, televiziunii şi filmului didactic, calculatorului; c) metoda modelării. 6. Metode bazate pe acţiune: a) exerciţiul; b) metoda algoritmizării; c) jocul didactic. Educatorul trebuie să fie preocupat de rezolvarea următoarelor probleme prin studiul geografiei patriei: a) ce predau elevilor şi cum expun în faţa acestora? b) ce obiective urmăresc să realizez prin predarea subiectului respectiv? c) ce metode şi procedee voi folosi în vederea însuşirii cu uşurinţă a noului material? d) ce material didactic ajutător pot să prezint în vederea însuşirii cunoştinţelor de geografie şi a formării priceperilor şi deprinderilor la elevi? Alegerea metodelor de predare nu se face la întâmplare, ci în funcţie de o serie de factori obiectivi cum sunt: logica internă a ştiinţei geografice, legile pedagogiei ale fenomenului învăţării etc., cât şi de factorii subiectivi: personalitatea învăţătorului, psihologia elevului sau psihologia clasei privită ca grup de lucru. În viziunea modernă metodele de predare trebuie concepute în aşa fel încât să-l introducă pe elev cât mai mult în climatul activităţii de învăţare pe bază de descoperire ştiinţifică. Prin urmare, a instrui şi educa pe copil în şcoală nu presupune să-i dăm adevărul nostru, ci să-i dezvoltăm propria gândire, dezvoltându-i imaginaţia până la gândirea noastră. Aceasta înseamnă că locul central în predarea noului material trebuie să-l ocupe metodele euristice, mijloacele moderne de învăţământ (audio-vizuale, televiziunea, filmul etc.). Numai îmbinând în predare cuvântul viu (de ex.: povestirea, explicaţia, demonstraţia), cu cel scris (lectura geografică, materialul didactic etc.) şi introducând imaginea vizuală sub diferitele ei forme (zone geografice-munţi, dealuri, podişuri şi câmpii cu ajutorul diafilmului, diapozitivelor, televiziunii, calculatorului etc.) atunci educatorul poate realiza un învăţământ modern care să răspundă cerinţelor tot mai mari pe care societatea noastră cu o economie de piaţă le ridică în faţa şcolii româneşti. În predarea geografiei la clasele primare se folosesc metode şi procedee îmbinate armonios una cu alta, ca de ex.: expunerea orală a materialului nou este însoţită de demonstraţia şi observaţia independentă a elevilor; cu conversaţia sau dialogul, cu folosirea tablei, a graficelor, a schiţelor etc. Se mai folosesc metode specifice ca: metoda lucrului cu harta şi cu globul, aplicaţii practice pe teren (excursii, drumeţii), utilizarea mulajelor, munca
31
cu manualul (formarea deprinderilor de a citi şi extrage ideile principale din lecţia de geografie). 5.3. Mijloacele de învăţământ şi funcţiile lor A apărut necesitatea practică de folosire a mijloacer de învăţământ demonstrative şi intuitive. Principalele funcţii ale mijloacelor de învăţământ, utilizate la lecţiile de geografie sunt: - funcţia informativă; - funcţia culturală; - funcţia motivaţională. Clasificarea tipologică a mijloacelor de învăţământ este următoarea (după Onoriu Dăneţ, Maria Enache, Ecaterina Olănescu, 1984): Grupa mijloacelor de învăţământ 1. Instrumente şi aparate
Tipuri şi mijloace de învăţământ - busolă, lupă, microscop, staţie meteorologică cu accesorii (termometru, pluviometru, giruetă). 2. Modele: - globuri geografice, machete, mulaje, planşe în relief pentru studiul geografiei fizice (relief, ape, vegetaţie). 3. Material grafic: - atlase geografice, hărţi (ale judeţului, ţării, Europei şi harta Lumii); planşe, mape tematice ilustrative, postere tematice (grafice şi ilustrative aplicate pe panouri cu caracter permanent în clasă). 4. Naturalizări: - colecţie de minerale şi roci; - ierbar cu specii de plante caracteristice (stepei, pădurii de foioase, de conifere şi alpine); - fragmente de trunchiuri de copaci (stejar, fag, molid, salcie) şi rămurele cu frunze puse în ierbar; colecţie de fructe specifice arborilor de mai sus. 5. Mijloace şi echipamente tehnice audio- - filme didactice, diapozitive şi diafilme; vizuale: - folii pentru retroproiector, videocasetofon, televizor, radio-casetofon, computer. 6. Mijloace de comunicare în masă (mass- - radio-televiziune, presa, reviste periodice. media) Condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească mijloacele de învăţământ utilizate sunt: - să aibă un conţinut ştiinţific corect; - să fie clar şi concis executate reprezentând elementele principale ale obiectului sau fenomenului geografic (amănuntele inutile împiedică intuirea mai ales pentru şcolarul mic); - să fie actuale şi suficient de mari; expresive, bine conturate, cu redarea colorată pentru a fi bine observate şi de elevii care stau în spatele clasei. APLICAREA METODELOR ŞI MIJLOACELOR DE PREDAREA-ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI ÎN CICLUL PRIMAR
INVĂŢĂMÂNT
ÎN
5.4.1. Metode de transmitere şi însuşire a noilor cunoştinţe a) Meode expozitive euristice Metodele expozitive euristice oferă informaţii, determină urmărirea conţinutului logic şi sugerează căile pentru a ajunge la adevăr. Această metodă se desfăşoară sub diferite modalităţi: expunerea orală cursivă sau însoţită de explicaţii verbale; convorbiri sau dialog învăţător-elev; elev-învăţător; prelegere şcolară şi povestirea descriptivă.
32
Dacă metodele orale nu pot şi nu este necesar să fie înlăturate, ele pot şi trebuie să fie optimizate, adică să fie puse de acord cu unele cerinţe moderne de învăţământ: prin transformarea monologului în dialog; prin permanent apel, fie prin inducţie, fie prin deducţie; prin introducerea în cuprinsul lecţiei, a exerciţiilor de muncă independentă de a desena harta, de a citi harta, de a analiza textele geografice, selectarea peisajelor geografice, lucrări de laborator etc. În acest fel, rolul cuvântului viu al învăţătorului se diminuează cantitativ în folosul dirijării elevilor spre descoperire, ca şi dobândirii de priceperi şi deprinderi de studiere independentă a materiei. Deci, elevii devin participanţi activi la însuşirea propriilor lor cunoştinţe. Expunerea orală a învăţătorului este îmbinată cu alte metode: lucrul cu harta, exerciţiile geografice, de desenare şi localizarea munţilor pe conturul efectuat de elevi; folosirea tablei, lucrul cu manualul, demonstraţia cu ajutorul materialului intuitiv etc. În cadrul expunerii orale învăţătorul expune în mod cursiv şi sistematic materia, iar prin explicaţii arată cum trebuie folosit manualul, harta, diferite aparate, lecturi geografice, trezind în felul acesta interesul elevilor pentru studierea geografiei. Expunerea explicativă se poate prezenta sub două aspecte: 1. Când învăţătorul începe expunerea prin comunicarea datelor geografice şi pe urmă dă explicaţiile necesare şi trage concluzii (de ex.: când predăm la clasa a IV-a podişurile, mai întâi se pleacă de la munţi şi apoi se explică originea podişurilor, cum s-au format şi între ce alte forme de relief se află). 2. Alt mod de expunere orală este acela, când învăţătorul prezintă la început noţiunile generale, iar apoi dă explicaţiile corespunzătoare. Un exemplu de lucru pe grupe: fiecare din cele trei grupe va analiza, prin tragere la sorţi, o grupă de râuri ale ţării, ţinând seama de: denumirea râului principal şi a afluenţilor săi principali; locul de unde izvorăşte; formele de relief pe care le străbate; locul de vărsare. b) Expunerea sistematică constituie o metodă de bază în predarea geografiei pentru că ea asigură ordonarea logică a conţinutului ştiinţific al lecţiei. Expunerea sistematică îmbracă diferite forme: explicarea conţinutului prin lămurirea şi clasificarea unor noţiuni, sublinierea notelor esenţiale, descrierea, povestirea şi lectura cu conţinut geografic. Oricare ar fi metoda expozitivă, ea trebuie îmbinată cu utilizarea mijloacelor de învăţământ adecvate: ilustraţie, tablou, planşe, hartă inclusiv mijloace audiovizuale. c) Explicaţia este metoda prin care se urmăreşte lămurirea şi clarificarea unor noţiuni, principii, legi prin relevarea notelor esenţiale, a legăturilor cauzale dintre obiecte şi fenomene prin sublinierea genezei şi devenirii lor. Ex.: la tema "Munţii Carpaţi" s-a explicat modul de formare a munţilor prin încreţirea şi prin izbucnirea vulcanilor etc. La fel se explică formarea dealurilor, a podişurilor, a câmpiilor, deltei etc. Expunerea şi explicaţia apelează la diferite procedee cum ar fi cel inductiv, deductiv al comparaţiei şi analogiei, procedeul analizei cauzale, procedeul genetic. De ex., la lecţia "Dealurile subcarpatice şi Dealurile de Vest" se face o comparaţie între ele după schema: aşezare şi limite, vecini, cum s-au format, înălţimea, principalele grupe de dealuri şi depresiuni, bogăţii. Pentru a deveni instrument eficient în procesul învăţării, expunerea sistematică şi explicaţia trebuie să respecte câteva cerinţe: - selectarea volumului de informaţii şi sistematizarea lui în raport în primul rând, cu vârsta şi nivelul de înţelegere al elevilor; - expunerea să nu depăşească 20 de minute şi, paralel cu desfăşurarea lecţiei, după parcurgerea fiecărui obiectiv este necesar să se realizeze schema celor expuse pe tablă; - succesiunea şi claritatea ideilor, precizia acestora şi corelaţia logică trebuie să se bazeze pe exemple corespunzătoare nivelului de înţelegere al elevilor, dar să se respecte limbajul şi sensul ştiinţific. De aceea, geografia care operează cu elemente şi fenomene geografice şi de la mari distanţe care nu pot fi percepute direct, apelează la substitute ale realităţii: planşe, ilustrate, diapozitive, hărţi etc.
33
- expresivitatea limbajului este o condiţie foarte necesară în timpul expunerii explicative. Se recomandă o vorbire clară, curgătoare, captivantă şi flexibilă, cu o anumită intonaţie, cu pauze psihologice în vorbire prin care să se înlăture monotonia şi să se trezească interesul elevilor, curiozitatea, dorinţa de a învăţa, de a recepta mesajul. d) Povestirea este o altă formă a expunerii cu caracter de naraţiune sau descriere prin care sunt prezentate fapte, evenimente şi întâmplări îndepărtate în spaţiu şi timp, fenomene ale naturii, peisaje geografice, fenomene economice, călătorii geografice etc., pe care elevii nu le pot cunoaşte altfel. In timpul povestirii se pot folosi lecturile geografice în diferite secvenţe ale lecţiei, care au rolul să trezească imagini vii, intuitive şi să stânească interesul pentru lecţie. Captarea atenţiei elevilor pentru noua lecţie se poate face cu o povestire sau lectură. Povestirea este însoţită de material intuitiv: hărţi, imagini ilustrative, diapozitive etc. O cerinţă pe care trebuie s-o respecte învăţătorul în introducerea unor asemenea fragmente este aceea de a limita în timp durata citirii la 3-5 minute. Aceste fragmente trebuie alese din timp, să fie cât mai sugestive, concludente şi să întregească povestirea la lecţie. 5.4.2. Metode conversative sau dialogate (conversaţia, discuţia colectivă, comparaţia, problematizarea) a) Conversaţia este una dintre metodele active cea mai folosită în învăţământul primar, inclusiv în predarea geografiei la toate tipurile de lecţie. Conversaţia reprezintă o convorbire sau un dialog între învăţător şi elev, prin care se dirijează învăţarea, se stimulează activitatea de cunoaştere făcând parte din categoria metodelor fundamentale ale învăţământului, fiind utilizată încă din antichitate (metoda socratică). Când metoda conversaţiei este utilizată în orientarea gândirii elevilor prin întrebări bine formulate, prin comunicări verbale în scopul găsirii de noi adevăruri, în scopul dobândirii de noi cunoştinţe poartă denumirea de conversaţie euristică (sau "conversaţie socratică"). A doua formă a conversaţiei este cea catehetică denumită şi conversaţie examinatoare (întrebare şi răspuns), folosită la verificarea cunoştinţelor, fixarea acestora, prin reproducerea cunoştinţelor învăţate în lecţiile anterioare. Prin această formă, învăţătorul constată volumul şi calitatea cunoştinţelor pe baza cărora poate trece la dobândirea altora din noua lecţie. Metoda conversaţiei are o mare valoare formativă, deoarece prin sistemul de interacţiuni angajat între învăţător şi elevi, dezvoltă atât memoria şi imaginaţia cât mai ales gândirea. Pentru ca metoda conversaţiei să contribuie operaţional la realizarea obiectivelor urmărite, didactica formulează o serie de cerinţe cu privire la întrebările formulate astfel: - să fie astfel formulate încât să stimuleze gândirea, să provoace starea de căutare, tensiunea necesară aflării răspunsului; - să fie cât mai variate şi eşalonate gradat; - să fie într-o succesiune logică, să vizeze un singur răspuns şi să-l ajute pe elev să înţeleagă problema în ansamblul ei; - să nu sugereze sau să favorizeze răspunsuri monosilabice (da, nu); - să fie clare, precise şi corecte din punct de vedere gramatical şi stilistic; - să fie adresate clasei întregi, lăsând timp să gândească la răspunsurile cerute; - să fie corecte ca fond şi să cuprindă răspunsul integral; - să dovedească înţelegerea fenomenelor, cunoaşterea faptelor, a cauzelor şi legăturilor dintre ele şi să fie motivate; - să fie date independent, la timp şi complet, fără digresiuni şi paranteze inutile; - să fie formulate ţinând seama de gradul de pregătire şi de particularităţile de vârstă ale elevilor. După specificul întrebărilor care solicită răspunsul se disting următoarele tipuri de conversaţie:
34
a) Conversaţie ce se bazează pe întrebări închise şi care se caracterizează prin aceea că presupun un singur răspuns după întrebările: care?, ce?, cum? Exemplu: care sunt formele de relief învăţate? Cum vă explicaţi formarea precipitaţiilor? etc. b) Conversaţia ce se bazează pe un lanţ de întrebări deschise; aici elevii au posibilitatea să aleagă răspunsurile din mai multe variante şi să-şi formuleze răspunsurile corecte. Aceeaşi întrebare poate declanşa mai multe răspunsuri corecte din partea elevilor. De pildă, la tema "Animalele sălbatice de câmpie": 1. Ce sunt animalele sălbatice? 2. Precizaţi animalele sălbatice care trăiesc la câmpie? 3. Ce pagube produc ele? c) Conversaţia introductivă prin care se urmăreşte reîmprospătarea cunoştinţelor învăţate în scopul predării noilor cunoştinţe, a mobilizării atenţiei, a stimulării interesului pentru lecţia nouă. Astfel, în predarea lecţiei "Câmpiile" la clasa a IV-a se pot utiliza următoarele întrebări: - Definiţi câmpia! - Cu ce culoare convenţională este reprezentată pe hartă câmpia? - Ce importanţă economică au câmpiile? - Observaţi harta fizică a României şi precizaţi în ce parte a ţării se află câmpiile ţării? Conversaţia oferă posibilitatea învăţătorului de a antrena la lucru întreaga clasă şi de a cunoaşte mai bine pe fiecare elev. Apelând mereu la cunoştinţele elevilor, metoda conversaţiei ajută la continua repetare a materiei concomitent cu predarea unor probleme noi. Conversaţia constituie şi un bun mijloc de control la îndemâna învăţătorului, deoarece ajută la cunoaşterea de către acesta a gradului de însuşire de către elevi a materialului predat. Privită sub aspecul locului pe care-l ocupă în cadrul lecţiei, conversaţia poate fi de mai multe feluri: 1. Conversaţia introductivă, frontală care se face cu întreaga clasă, pentru a reaminti principalele probleme ale lecţiei precedente sau lecţiilor precedente, care au o legătură strânsă cu lecţia nouă. Această conversaţie de început face ca multe probleme în cadrul lecţiei, să se poată clarifica prin discuţie cu elevii şi nu prin expunere. 2. Conversaţia în cadrul predării noului material. Se foloseşte la comunicarea noilor cunoştinţe. Pentru o bună reuşită este necesar ca în procesul predării să se utilizeze pe cât posibil problematizarea şi descoperirea. d) Conversaţia în timpul predării noilor cunoştinţe. Are rolul de a dirija observarea şi atenţia elevilor pentru a descoperi singuri o serie de elemente şi fenomene geografice, cauzele şi relaţiile din cadrul lor. Întrebările se bazează pe o parte din cunoştinţele lor şi pe folosirea mijloacelor de învăţământ cu ajutorul cărora se fac analize, comparaţii şi explicaţii asupra noilor cerinţe ale lecţiei. De ex., la lecţia "Căile ferate din România" se foloseşte harta fizică a României, planşa cu conturul României pe care sunt trasate râurile principale de-a lungul cărora se desfăşoară magistratele feroviare, iar pe fundalul colorat, treptele mari de relief ale patriei (munţii, dealurile şi podişurile, câmpiile, delta, litoralul Mării Negre) şi, prin semnele convenţionale corespunzătoare sunt desenate căile ferate principale şi localităţile principale prin care trece reţeaua de căi ferate. Fiind toate materialele pregătite se pun întrebările: - care este cel mai mare oraş al ţării, de unde pleacă şi sosesc cele mai importante trenuri şi căi ferate? Se pun apoi şi întrebări asupra reţelei de căi ferate şi punctele cardinale spre care se îndreaptă etc. e) Conversaţia de fixare şi consolidare se foloseşte în mod curent la sfârşitul lecţiei, fie după o secvenţă a lecţiei, fie după mai multe lecţii care tratează aceeaşi temă. Ea are menirea de a sublinia aspectele cele mai importante ale lecţiei, de a fixa prin repetare anumite cunoştinţe, de a le realiza în vederea unei întipăriri mai trainice în memorie. De exemplu, tot legat de căile ferate ale României, se pot pune următoarele întrebări: - câte căi ferate principale străbat teritoriul României? - ce factori geografici influenţează repartiţia căilor ferate în ţara noastră? - de ce capitala este cel mai mare "nod" feroviar al ţării? etc. Sau la lecţia "Carpaţii Orientali" se pot utiliza întrebări conversative de fixare ca: - unde sunt aşezaţi Carpaţii Orientali? - enumeraţi şi localizaţi masivele muntoase importante!
35
- care sunt bogăţiile solice şi subsolice? etc. f) Conversaţia în timpul recapitulării se face la sfârşitul unui capitol cu scopul de a repeta şi aprofunda cunoştinţele. Conversaţia de tip recapitulare dă posibilitatea unui dialog activ, formativ şi informativ. Prin ea se sistematizează cunoştinţe, se fac conexiuni intra- şi interdisciplinare, se scot în evidenţă elementele esenţiale, se fac generalizări, se clarifică anumite aspecte care interesează pe elevi şi să asigure consolidarea cunoştinţelor. Succesiunea de întrebări trebuie să cuprindă problemele esenţiale, să evidenţieze legăturile dintre temele şi ideile între lecţii; întrebările trebuie să fie ordonate logic şi gradat. De ex., întrebările recapitulative la capitolul cadrul natural al ţării noastre, pot fi: - unde este aşezată România? - ce suprafaţă are ţara noastră? - care sunt vecinii României? - priviţi harta patriei şi identificaţi principalele forme de relief! - precizaţi câteva trăsături ale României! - cum s-au format Munţii Carpaţi? - cum s-au format dealurile, dar câmpiile? - argumentaţi legăturile dintre varietatea formelor de relief şi resursele solului şi subsolului! - cum este clima ţării noastre? - cum influenţează treptele de relief clima ţării noastre? - ce legătură există între treptele de relief, etajele climatice (de câmpie, de deal şi podiş, de munte) şi vegetaţia din ţara noastră? - ce importanţă au apele curgătoare? - recunoaşteţi după ilustratele prezentate tipurile de lacuri din România? - care este cea mai mare apă curgătoare din România? - ce formează Dunărea la vărsare? - care este importanţa Mării Negre pentru ţara noastră? - după scurta caracterizare făcută, puteţi enumera principalele elemente geografice prin care România este o ţară privilegiată faţă de alte ţări ale lumii? Conversaţia de recapitulare urmăreşte puterea de analiză şi sinteză a gândirii elevilor, capacitatea de integrare a mijloacelor de învăţământ (în special a hărţii), cu ajutorul cărora se fac relaţii cauzale, de determinare şi intercondiţionare pentru a evidenţia elementele esenţiale despre cadrul natural al patriei noastre şi importanţa sa social-economică şi strategică. Metoda comparaţiei Comparaţia în predarea geografiei are o deosebită însemnătate deoarece cu ajutorul ei se stabilesc asemănări şi deosebiri care există între obiectele şi fenomenele geografice evidenţiindu-se trăsăturile specifice ale acestora. Astfel, ea contribuie la formarea reprezentărilor şi noţiunilor geografice constituind o operaţie de gândire. Ea însoţeşte toate celelalte metode fiind considerată de cele mai multe ori un procedeu anexă al acestora prin care se rezolvă o serie de probleme instructiv-educative care se analizează în procesul învăţării geografiei. Punând în discuţie obiecte şi fenomene geografice necunoscute în comparaţie cu cele cunoscute, cu ajutorul ilustraţiilor, eşantioanelor de roci, a graficului, a hărţii etc., elevii îşi formează reprezentări clare cu privire la acestea intuindu-le corect. De ex., prin comparaţie cu câmpia putem forma noţiunea de deal, iar prin comparaţie cu dealul se formează noţiunea de munte. Criteriile utilizate pentru comparaţia formelor de relief sunt: înălţimea, rocile alcătuitoare, geneza, importanţa economică. Se face comparaţie şi între Europa şi România. Se pot efectua şi alte comparaţii, ca de ex., comparaţia între caracteristicile generale ale celor trei grupe ale Carpaţilor Româneşti, după criteriile: aşezarea geografică, geneză, roci, altitudine, numărul depresiunilor şi trecătorilor, vegetaţia, resurse solice şi subsolice, grad de populare. În această comparaţie complexă se realizează o sinteză amplă a cunoştinţelor despre cele trei regiuni geografice, contribuind la sistematizarea, esenţializarea şi consolidarea informaţiilor unei regiuni geografice de referinţă a teritoriului ţării.
36
. Problematizarea Problematizarea este "metoda didactică" de activizare prin care se solicită elevilor un susţinut şi complet efort intelectual pentru a descoperi singuri noi adevăruri, a găsi soluţiile unor probleme, inclusiv a le verifica şi explica" (T. Căliman, 1973). Cu alte cuvinte, problematizarea constă în aplicarea unor procedee prin care se urmăreşte crearea situaţiilor-problemă care antrenează şi dirijează gândirea elevilor în activitatea de rezolvare a acestora. În orice situaţie problematică se disting, în general, două elemente principale: primul, o scurtă informaţie de date constituind partea participativă a problemei prin care se pun elevii în temă, şi al doilea, întrebarea care provoacă dificultatea de rezolvare pentru găsirea diferitelor soluţii. Rezolvarea euristică a problemelor de geografie presupune în primul rând, o gândire intuitivă care se bazează pe fondul de cunoştinţe geografice la care se poate apela în formularea de concluzii analitice, deductive sau inductive. Gradul de dificultate al problemei trebuie să corespundă cunoştinţelor şi nivelului de dezvoltare a gândirii, a abilităţilor practice a elevilor. Elevii trebuie să dispună de informaţiile necesare înţelegerii situaţiei-problemă şi rezolvării ei. Unii autori grupează situaţiile-problemă în mai multe categorii: - probleme de identificare; - probleme de explicare şi demonstrare; - probleme de construire. Foarte frecvent sunt utilizate, în special în ciclul primar, primele două categorii. a) Probleme de identificare. Se prezintă un tablou, o ilustrată cu pădure de stejar în care se află animale sălbatice (mistreţul, veveriţa, căpriorul, unele păsări) specific acestui etaj de vegetaţie. - priviţi cu atenţie şi observaţi elementele care alcătuiesc acest tablou! Ce anume reprezintă ele? Cum le grupăm? Întrebările noastre, solicită o identificare şi o clasificare a elementelor şi fenomenelor geografice din care se finalizează concluzii sub formă de generalizări (de pădurea de stejar se leagă domeniul de viaţă a unor anumite animale sălbatice). Prin acest sistem de comparaţie şi identificare contribuim la formarea unor reprezentări şi noţiuni durabile. b) Probleme de explicare şi demonstrare La lecţia: "Delta Dunării", pe baza unor lecturi geografice însoţite de imagini, harta patriei şi planşa cu harta deltei, se descrie acest ţinut în care unităţile de apă domină porţiunile de uscat, vegetaţia specifică este formată din "păduri" de stuf şi papură; sălcii şi răchite adăpostesc multe păsări de apă, raţe şi gâşte sălbatice, lebede, cormorani şi colonii de pelicani etc. - cum se explică mulţimea de unităţi acvatice în Deltă (braţe ale fluviului, gârle, canale, lacuri, bălţi, mlaştini), în comparaţie cu Lunca Dunării? - de ce pelicanii pref delta şi nu alte sectoare ale Dunării sau râurilor, ori altor lacuri din ţară? - argumentaţi de ce Delta Dunării este "rezervaţie-biosferă mondială"? Educatorul trebuie să solicite din partea elevilor comparaţie pentru identificarea reală şi exactă a elementelor puse în discuţie şi explicarea formării lor, precum şi preponderenţa lor în aceea zonă geografică. Sau, să explice elevii de ce râurile Argeş şi Ialomiţa când ajung în câmpie îşi schimbă direcţia către est, iar Buzăul către nord-est. Întrebări-problemă pot fi numeroase. Toate activează gândirea elevilor de la observaţie, analiză, comparare, lucrul cu harta până la găsirea soluţiei-problemă. c) Probleme de construire. În urma vizitelor şi excursiilor de scurtă durată realizate în judeţul fiecărui învăţător cu elevii săi, se identifică în teren mai multe elemente componente ale mediului înconjurător; forme de relief, vegetaţie de pădure şi pajişti, râuri şi lacuri, unde animalele sălbatice precum şi activitatea omului cu aşezările sale, sate şi oraşe. Cerinţele problemei:
37
Alegeţi un traseu parcurs de activităţile extraşcolare şi după un plan dat, realizaţi o compunere cu conţinut geografic. Situaţia dată provoacă frământări în rememorarea traseului, a elementelor observate şi explicate cu acel prilej, compararea datelor şi ordonarea lor potrivit cerinţelor din planul indicat; urmează redactarea compunerii potrivit impresiilor şi trăirilor emoţionale ale elevilor în acele acţiuni. Problematizarea solicită gândirea elevilor care dispun de eforturi proprii în găsirea soluţiei, apelează la mijloacele de învăţământ specifice geografiei, cum este harta, prin care se găsesc o serie de rezolvări ale problemelor din mediul înconjurător, inclusiv formarea deprinderii de lucru cu harta. d) Lucrările experimentale. Lucrarea experimentală este o metodă de explorare directă a realităţii, prin care elevii sunt puşi în situaţia de a provoca şi experimenta fenomenele, pentru a cunoaşte în mod concret diferite manifestări ale lor. Această metodă constă, deci, în efectuarea de către elevi sub supravegherea învăţătorului, a unor experienţe cu scopul acumulării de informaţii ştiinţifice şi al observării adevărurilor transmise. Activitatea se desfăşoară cu ajutorul aparetelor, instrumentelor şi a altor materiale dinainte pregătite de către învăţător în cadrul laboraturului, în sala de clasă sau pe terenul geografic. În prealabil, învăţătorul face instructajul elevilor prin indicarea principalelor etape ce urmează a fi parcurse, mânuirea instrumentului de utilizare. Paralel cu efectuarea operaţiilor indicate, elevii observă ceea ce se produce şi notează rezultatele sub supravegherea învăţătorului, care le orientează atenţia, răspunzând la întrebările puse. În final, prin conversaţie se sintetizează sub formă de concluzii rezultatele experimentului. Lucrările experimentale pot fi împărţite în trei categorii după modul de organizare (I. Nicola, 1996): - lucrările frontale la care toţi elevii efectuează concomitent aceeaşi experienţă; ritmul de lucru este comun pentru toţi. Ele sunt posibile când fiecare elev posedă câte o trusă de experimente, iar învăţătorul poate interveni cu recomandări şi precizări la fiecare în parte; - lucrări pe grupe, grupele având sarcini diferite; - lucrări individuale, în care fiecare elev foloseşte instrumente adecvate şi îndeplineşte o sarcină diferită de a celorlalţi. După specificul şi finalitatea specifică se pot desfăşura în mai multe variante: - lucrări demonstrative care se desfăşoară de învăţător în faţa clasei cu scopul de a demonstra şi confirma adevărurile transmise în lecţie. De ex., stările de agregare ale apei şi transformarea acestor stări. Învăţătorul va face asocieri cu valorile temperaturilor la care se declanşează fiecare fenomen în parte. - lucrări experimentale aplicative care se efectuează de elevi în vederea urmăririi în practică a cunoştinţelor teoretice. De ex., cu ajutorul busolei se identifică pe teren punctele cardinale. Metoda experimentului stimulează spiritul de observaţie al elevilor, le suscită interesul pentru descoperirea adevărului; totodată îmbină elementele practice (mânuirea unui instrument, aparat, hartă, manual etc.), cu cele teoretice (observaţia, analiza, sinteza) realizându-se unitatea între cele două laturi ale instruirii. 5.4.5. Metoda descoperirii Această metodă se află în strânsă corelaţie cu metoda problematizării. Problematizarea pune accent pe declanşarea şi crearea unor situaţii-problemă de învăţare, iar descoperirea impune o atitudine activă de căutare şi de găsire a diverselor alternative pentru găsirea soluţiei; are loc o reactualizare a cunoştinţelor însuşite anterior, de prelucrare a acestora, de asociere, observare etc., în vederea găsirii răspunsurilor. Această metodă de înv se poate realiza prin mai multe forme în raport de cerinţele didactice: a) Descoperirea de tip inductiv implică analiza în detaliu a unor date particulare care conduc la generalizări în descoperirea unor noţiuni. La vârsta şcolară mică, unde dezvoltarea gândirii se află în stadiile de început bazate pe operaţii concrete, se foloseşte cu precădere descoperirea de tip inductiv
38
b) Descoperirea în natură a unor elemente şi fenomene geografice sub dirijarea învăţătorului pentru a se urmări conţinutul unor noţiuni concrete de către elevi, are un suport real, concret, de observaţie şi de clarificare a noţiunii respective (ex.: izvor, râu, forme de relief diverse etc.). Această formă de descoperire ajută la întipărirea în minte pentru totdeauna a fenomenului sau elementului geografic respectiv. c) Descoperirea pe hartă. În clasă, pe baza ilustraţiilor, mulajului, planşei şi hărţii se reconstituie noţiunile descoperite în teren cu ajutorul simbolurilor sau semnelor convenţionale, reprezentând apele curgătoare, se desenează pe tablă cu cretă colorată, iar elevii în caiete. În etapa finală ei descoperă pe hartă prin exemplificarea unui râu, intuind cu uşurinţă elementele analizate pas cu pas. La tema "Apele curgătoare din România" se descoperă: locul de unde izvorăşte râul, unităţile mari de relief străbătute, afluenţii principali, oraşele mari prin care trece râul şi gura sa de vărsare. La tema "Formele de relief" se pun la dispoziţia elevilor mijloace concrete de învăţământ: planşă-poster cu ilustraţii despre câmpie, dealuri şi munte, un mulaj cu formele principale de relief, harta fizică reprezentând prin culori formele de relief menţionate. Se va cere elevilor să deseneze, să analizeze, să compare aceste forme de relief, urmărindu-se o serie de caracteristici: înălţimea, panta, vegetaţia naturală sau cultivată şi să le descopere pe fiecare în parte: câmpie, deal, munte precizându-le trăsăturile specifice observate. În final, se poate ajunge la generalizări şi definiţia noţiunii de forme de relief. Noţiunea se consolidează şi prin alte operaţii executate de elevi: realizarea din plastilină colorată a diferitelor forme de relief sau modelarea acestora la lada cu nisip ori în terenul geografic amenajat. d) Descoperirea deductivă se realizează în procesul de învăţare, când elevul pleacă de la cazuri generale (definiţii, reguli, principii, legi etc.), însuşite anterior pentru a ajunge, treptat, la adevăruri noi, la judecăţi particulare. În lecţia bazată pe descoperire deductivă, elevii trebuie să cunoască toate datele necesare, fondul de informaţie cu care să descopere apoi mai departe anumite noţiuni generale. De ex., la tema "Vegetaţia şi animalele din România", pornind de la precizarea generală că acestea sunt răspândite sub formă de zone sau etaje după formele de relief argumentând, ulterior, pe rând, caracteristicile fiecărui etaj în parte: de câmpie, de deal şi podiş, de munte, care, la rândul lor, influenţează temperatura şi precipitaţiile. e) Descoperirea independentă predomină activitatea elevilor în mod independent, iar învăţătorul supraveghează şi controlează acest proces. De exemplu, se dă ca fişă de lucru, harta Carpaţilor, sub formă de hartă mută pe care sunt trecute apele care îi delimitează în grupele principale şi înălţimile de peste 2 500 m în cinci vârfuri; se cer: - elevii să descopere după poziţia geografică în teritoriu, cele trei mari subdiviziuni ale Carpaţilor şi să le noteze pe hartă; - să descopere cele cinci vârfuri cu altitudinile marcate în subdiviziunile Carpaţilor şi să le noteze corespunzător. f) Descoperirea dirijată este cea în care învăţătorul conduce descoperirea elevilor prin sugestii, informaţii suplimentare, întrebări ajutătoare etc., toate urmărind canalizarea preocupărilor spre cerinţa finală. Oricare ar fi formele de descoperire, învăţarea devine activă, deoarece rezultatul descoperirii este întotdeauna o nouă achiziţie. "Ceea ce se obţine prin efort propriu nu se reduce la o simplă întipărire în memorie, ci, are caracter operaţional, ce se bazează pe structuri logice, dezvoltă interese şi aptitudini explorative şi experimentale etc." Metode de explorare şi descoperire a) Observarea geografică constituie metoda esenţială în procesul de formare a reprezentărilor şi noţiunilor geografice, însoţind celelalte metode de învăţământ. Deoarece elevii ciclului primar au o gândire dominant intuitivă se impune cu acuitate atât observarea directă în natură a elementelor şi fenomenelor geografice, cât şi utilizarea pe scară
39
largă a materialelor intuitive pe baza cărora se pot forma reprezentări corecte şi solide şi implicit noţiuni geografice. Pe baza percepţiei directe, cu ajutorul observaţiei elevii participă activ la procesul cunoaşterii. Copiii privesc lumea înconjurătoare, văd obiectele şi fenomenele dar, nu ştiu să observe, să sesizeze ceea ce au în comun şi ceea ce le deosebeşte. De aceea, învăţătorul este acela care formează la elevi priceperea şi deprinderea de a observa. De ex., la capitolul "Noţiuni de meteorologie", sub dirijarea învăţătorului, elevii observă starea fenomenelor atmosferice: strălucirea Soarelui, dacă cerul este acoperit cu nori, dacă sunt precipitaţii şi sub ce formă, dacă bate vântul sau nu etc. După observaţiile directe în natură se prezintă termometrul cu ajutorul căruia se observă sistematic temperatura aerului şi se notează în "Calendarul naturii". Aceleaşi observaţii se fac şi asupra celorlalte elemente ale atmosferei şi se fac corelaţii, sinteze etc. Calendarul naturii (care cuprinde temperatura aerului, nebulozitatea, precipitaţii, direcţia vântului etc.) va fi completat de către elevi. Se pot face comparaţii cu alte regiuni privind clima. Se poate vizita o staţie meteorologică din apropiere (în cazul zonei Beiuşului, la Ştei, Stâna de Vale, Holod etc.). Observarea poate fi organizată în grup sau individual. Perioada de timp a observării poate fi mai lungă sau mai scurtă, în funcţie de obiectul observării. Observarea poate fi directă, când se percep elementele direct în natură (ex.: un izvor, cursul râului, o confluenţă, roci, forme de relief etc.) cu prilejul drumeţiilor sau excursiilor, sau poate fi indirectă, pe bază de substitute (ex.: fotografii, tablouri, filme, diapozitive etc.). Observarea de comparare şi analiză este frecvent aplicată la foarte multe lecţii (ex., la lecţia "Energia electrică", se compară raportul hidro- şi termocentrale; amplasarea termocentralelor aproape de bazinele carbonifere etc.). Observaţii geografice complexe şi distincte se pot face şi în timpul excursiilor, când elevii au ocazia să vadă mai multe elemente şi complexe geografice. Modelarea şi modelul în predarea geografiei Modelul şi modelarea este o direcţie metodologică de mare eficienţă în procesul de învăţământ pentru formarea la elevi a deprinderilor de autoinstruire, de investigare şi cercetare pentru a înarma elevii cu instrumente de cunoaştere. Modelul prezintă intuitiv şi simplificat un obiect sau un fenomen complex; de aceea modelul este un valoros material intuitiv şi izvor de cunoştinţe. Cele mai folosite modele în cadrul orelor de geografie sunt: - modele fizice: globul geografic, mulajele şi machetele care reprezintă forme de relief, tipuri de ţărm, vulcani, ape curgătoare şi stătătoare; - modele grafice: semnele convenţionale, planul clasei, al şcolii, al satului, harta, desenul schematic, schema sau planul de studiu; - modelul logic, adică exprimarea corectă a unui şir de propoziţii în ordine logică. De ex., după ce elevii au studiat un model grafic (harta căilor ferate, pe baza unui plan de studiu (tot model grafic), ei pot exprima cunoştinţele dobândite printr-o suită de propoziţii logice: direcţia principalelor căi ferate şi răspândirea lor în interiorul şi exteriorul lanţului carpatic, legătura dintre căile ferate din interiorul şi exteriorul lanţului carpatic) etc. Deci, elevii trec de la modelul grafic la cel logic şi astfel se educă flexibilitatea gândirii. Este necesar să se treacă de la modelele fizice şi grafice la cele logice, pentru că numai astfel exersăm procesele de adâncire a cunoaşterii, de ridicare la un nivel superior de abstractizare. Modelarea este un procedeu care presupune studierea, cercetarea, dobândirea de cunoştinţe pe baza unor modele, ceea ce antrenează gândirea creatoare a elevului. În geografie cercetarea pe bază de model este necesară pentru că elevul nu are întotdeauna posibilităţi să cerceteze obiecte şi fenomene direct în natură. La o lecţie cunoştinţele se pot dobândi după un singur tip de model sau după mai multe tipuri de modele (ex.: la "Relieful României"). Modelarea este strâns legată de alte metode folosite la lecţiile de geografie: problematizarea, învăţarea prin descoperire. Modelele au funcţii cognitive, ilustrative şi demonstrative.
40
De ex.: planul, harta, diagramele servesc investigării, cercetării şi cunoaşterii realităţii; - macheta tunelului, a peşterii, a unei termocentrale, ca şi mulajele unor forme de relief, ilustrează obiectele originale; - lada cu nisip, serveşte pentru ridicarea diferitelor forme de relief; filmele cu trucaj au funcţii demonstrative. Metoda demonstraţiei a) Demonstraţia cu ajutorul obiectelor, fenomenelor şi proceselor în starea lor naturală. "Demonstraţia, ca metodă de învăţământ constă în utilizarea unor obiecte, procese sau reproduceri, mai mult sau mai puţin schematice ale acestora, precum şi executarea sau producerea în faţa elevilor a unor acţiuni, fenomene, experienţe etc., în vederea acumulării de informaţii despre ele şi familiarizării cu executarea corectă a soluţiilor respective" (I. Nicola, 1996). La baza demonstraţiei se află întotdeauna o sursă, un model intuitiv fie în stare naturală din mediul geografic înconjurător, fie material ilustrativ, simbolic, grafic, mijloace audiovizuale etc. Cea mai mare eficienţă în învăţare, în special pentru elevii din învăţământul primar, o are percepţia directă a obiectelor şi fenomenelor din mediul natural unde învăţătorul argumentează un adevăr sau altul dirijând observarea acestora. Cu cât elevul vine în contact direct cu lumea reală a obiectelor şi fenomenelor, cu atât îşi va forma elevul reprezentări şi noţiuni mai clare şi mai precise cu semnificaţie ştiinţifică putând să opereze cu ele cu mai multă uşurinţă şi siguranţă. b) Demonstraţia conţinutului lecţiilor cu ajutorul materialului intuitiv. Învăţătorul nu poate totdeauna să efectueze lecţia pe baza unor realităţi naturale cu care elevii să ia cunoştinţă în mod nemijlocit. În acest caz, va recurge la substituentele realităţii, adică la serviciul diferitelor materiale ilustrative şi mijloace demonstrative care sunt în măsură se redea cu mai multă sau mai puţină fidelitate ansamblul de obiecte şi de fenomene despre care elevii urmează să ia cunoştinţă. În aceste condiţii a apărut necesitatea practică de folosire a mijloacelor de învăţământ demonstrativ şi intuitiv care să asigure baza perceptivă şi sugestivă pentru realizarea unor lecţii mai atractive, mai vii, mai bogate în conţinut. c) Demonstraţia prin desenul pe tablă. Desenul geografic reprezintă imaginea grafică a cunoştinţelor geografice şi este utilizat pentru înţelegerea fenomenelor şi proceselor din conţinutul lecţiei şi poate fi executat în orice moment al lecţiei. El nu trebuie să înlocuiască desenul din manual sau alte materiale mai eficiente. d) Demonstraţia cu ajutorul tablourilor, fotografiilor, ilustraţiilor tematice. Colecţia de vederi şi ilustraţii tematice pot fi grupate în colaje tematice şi planşe-poster din carton cu ilustrarea conţinutului lecţiei sau în albume tematice. Ilustraţiile trebuie să fie reprezentative pentru fenomenenul studiat sau ilustrat de preferinţă în culori pentru a fi atractive şi să reflecte cât mai real elementele puse în discuţie. e) Demonstraţia cu ajutorul diapozitivelor şi a diafilmelor constituie fidel o realitate din teren, permiţând studierea amănunţită a detaliilor deoarece sunt vizibile prin proiecţie pe ecran de toţi elevii din clasă. Aceste mijloace pot fi utilizate în foarte multe lecţii de geografie fizică. Demonstrarea cu ajutorul filmului didactic oferă elevilor posibilitatea observării fenomenelor şi elementelor îndepărtate, inaccesibile lor, în mişcarea lor naturală: valurile mării, cursul apelor de munte, erupţia unui vulcan, inundaţii, avalanşe etc. Filmul-lecţie prezintă fenomenele, procesele şi evenimentele în ordinea impusă de lecţie. Metoda utilizării filmului didactic Metoda utilizării filmului didactic impune vizionarea sa dinainte, consultarea listei cu filme, casete video, pentru a se analiza calitatea, accesibilitatea pentru elevi. Se va alege secvenţa de lecţie în care va fi proiectat filmul care nu trebuie să depăşească 15 minute.
41
După proiecţia filmului se vor face analize şi suprinderea ideilor esenţiale. Pe plan mintal, elevii reiau imaginile vizionate, stabilesc relaţii de cauzalitate între fenomenele vizionate. Apoi, se vor scrie pe tablă ideile sistematizate paralel cu localizarea pe hartă a elementelor şi fenomenelor observate. . Metoda exerciţiilor Această metodă vizează accentuarea caracterului practic aplicativ al procesului de învăţământ. Poate fi folosită la lecţiile din clasă în cabinetul sau sala specializată, pe terenul geografic, cât şi în excursii (aplicaţiile practice). Desfăşurarea exerciţiilor de geografie în ciclul primar au un rol însemnat şi constă în următoarele: a) contribuie la însuşirea de către elevi a cunoştinţelor în contact cu unele date şi probleme din realitate, din practică; b) asigură fixarea şi consolidarea cunoştinţelor predate elevilor, precum şi înţelegerea utilităţii geografiei în ansamblul lor; c) favorizează dezvoltarea gândirii independente a elevilor de mobilizare a eforturilor proprii, în vederea găsirii răspunsului corespunzător la o serie de probleme ce se întâlnesc în practică. Metoda exerciţiilor are o sferă largă de aplicabilitate; ea trebuie folosită la toate clasele, în mod gradat, ţinând seama de vârstă şi de capacitatea de înţelegere a elevilor. Astfel, există numeroase feluri de exerciţii, începând de la cele mai simple, privind folosirea de către elevi a manualului, a altor cărţi şi a hărţilor şi până la probleme de rezolvat cuprinse în manuale sau formulate de învăţător, începând cu clasa a III-a, cu orizontul local. Valorificarea eficientă a acestei metode depinde de: a) alcătuirea cu responsabilitate a exerciţiilor din manuale, indicarea lor spre rezolvarea şi urmărirea exigentă de către învăţător la fiecare lecţie; b) înţelegerea de către toţi învăţătorii a locului şi rolului exerciţiilor în ansamblul muncii didactice, eliminarea situaţiilor de abordare fugitivă sau formală a discutării exerciţiilor; c) calitatea exerciţiilor din manual, ca şi a celor elaborate de fiecare învăţător, trebuie să fie de aşa natură concepute, încât să solicite în mod complex gândirea elevilor. Exerciţiile geografice sunt prezentate elevilor sub formă de întrebări, chestionar, test geografic, probleme etc. . Metode bazate pe acţiune; Exerciţiul şi algoritmizarea Exerciţiul constituie o metodă didactică fundamentală care se bazează pe acţiuni motrice sau intelectuale ce se repetă relativ identic cu scopul automatizării unor modalităţi sau tehnici de lucru de natură motrică (manuală) sau mintală (I. Nicola, 1996). Formarea deprinderilor motrice sau intelectuale, este posibilă numai prin efectuarea repetată în mod conştient a unor acţiuni motrice sau intelectuale. Nu se poate forma o reprezentare sau o noţiune doar printr-o simplă explicare verbală (de ex., noţiunea de râu), ci, prin exerciţii repetate de observare a unor imagini, observarea în natură, desenarea semnului convenţional şi apoi identificarea pe hartă. Aşadar, a efectua un exerciţiu înseamnă "a executa o acţiune în mod repetat şi conştient, a face un lucru de mai multe ori în vederea dobândirii unei îndemânări, a unei deprinderi" (I. Cerghit, 1980). Exerciţiul este o metodă care face parte din grupajul metodelor algoritmice deoarece presupune respectarea riguroasă a unor prescripţii (reguli, principii, operaţii), conduce spre o finalitate prestabilită. Exerciţiile, în funcţie de conţinutul lor, sunt de două categorii: motrice şi operaţionale (I. Nicola, 1996). Exerciţiile motrice sunt cele care conduc spre formarea de priceperi şi deprinderi în care predominantă este componenta motrică cum sunt: mărimea aparatelor, instrumentelor, uneltelor etc. Exerciţiile operaţionale sunt acele exerciţii care contribuie la formarea operaţiilor intelectuale.
42
Adăugând şi alte criterii de ordonare a exerciţiilor, acestea se mai pot grupa, după Maria Eliza Dulamă (1996), astfel: a) după forma de organizare a rezolvării există exerciţii individuale, de echipă şi frontale; b) după gradul de intervenţie al învăţătorului există exerciţii dirijate (de tip algoritmizat, respectiv cu determinarea riguroasă a operaţiilor de efectuat şi a succesiunilor specifice), semidirijate (semi-algoritmizate) şi exerciţii libere sau autodirijate; c) după funcţiile îndeplinite există exerciţii: - de iniţiere (introductive sau de acordare); - de bază (de fixare şi consolidare); - corective; - aplicative; - recapitulative; - de evaluare şi verificare; - operatorii (de mânuire); - de observare şi analiză; - de asociaţie; - de exprimare concretă (desen, de orientare); - de exprimare abstractă (lectură, notiţe); - de creaţie (descrieri şi compuneri geografice). Metodologia învăţării prin exerciţii semidirijate, precizează că în timpul lecţiei, se comunică elevilor obiectivele operaţionale cerute în efectuarea exerciţiilor, se stimulează atenţia, se actualizează cunoştinţele necesare rezolvării, se predau informaţiile noi, se explică şi se demonstrează concret modul de rezolvare a unui model în mod corect, cu precizie şi claritate. Elevii trebuie să-şi fixeze în plan mintal componentele şi succesiunea operaţiilor. Dacă, modelul iniţial de rezolvare a unui exerciţiu este greşit, apare o învăţare defectuoasă, confuză, iar reînvăţarea sau dezvăţarea este mai dificilă decât o învăţare corectă. Elevii trebuie să rezolve exerciţiile pas cu pas, să exerseze operaţiile conştient pentru a putea să utilizeze mai departe cunoştinţele şi deprinderile însuşite în situaţii noi, deci, pentru a se evita o învăţare mecanică. De exemplu, exerciţii de observare a orizontului şi a liniei orizontului: 1. Observaţi în zare locul unde cerul ni se pare că se uneşte cu suprafaţa pământului (cu obiectele de pe pământ). 2. Identificaţi şi enumeraţi obiectele situate pe linia orizontului. 3. Enumeraţi obiectele situate pe linia orizontului în direcţia.... 4. Identificaţi forma liniei orizontului. 5. Ne deplasăm în alt loc unde linia orizontului are o altă perspectivă mai îndepărtată. 6. Enumeraţi obiectele care au apărut şi obiectele care au dispărut de la orizont pe parcursul deplasării noastre. Sau se pot exemplifica exerciţii de orientare cu ajutorul busolei. 1. Observaţi componenţa busolei. 2. Urmăriţi modul de funcţionare a busolei. 3. Rotiţi busola spre stânga sau spre dreapta până când nordul de pe cadran ajunge în dreapta acului negru. 4. Aşezaţi-vă cu faţa în direcţia nordului. 5. Întindeţi o mână lateral. 6. Indicaţi punctele cardinale în raport de indicaţia busolei şi de poziţia corpului (în faţă este nordul, în spate sudul, în dreapta răsăritul, în stânga apusul). Prin exerciţii se asigură însuşirea cunoştinţelor, prin repetare şi transfer a tehnicilor de execuţie, făcând-o mai uşoară, dar şi dobândirea unor procedee cu caracter în forme noi. Metoda algoritmizării constă în elaborarea şi aplicarea unor scheme, constituite dintr-o succesiune de secvenţe sau operaţii, în vederea rezolvării unor probleme tipice şi a asimilării pe această bază a cunoştinţelor, concomitent cu formarea capacităţilor operaţionale corespunzătoare. Se disting în cadrul acestei metode două niveluri complementare, elaborarea algoritmilor şi aplicarea lor pentru rezolvarea cerinţelor obiectivelor propuse în lecţie (I. Nicola, 1996).
43
. Jocul didactic folosit în predarea şi învăţarea geografiei Ca metodă activă de însuşire şi consolidare a cunoştinţelor, jocurile geografice constituie una din activităţile instructiv-educative în afară de clasă şi chiar în timpul predării unor noţiuni geografice, prin al căror conţinut, completează pregătirea elevilor şi le sporesc interesul pentru geografie, ajutând, totodată, pe învăţător în cunoaşterea capacităţii elevilor. Astfel de jocuri se folosesc mai cu seamă în cadrul activităţilor cercului de geografie şi în excursii. Prin latura lor instructivă, jocurile contribuie la dezvoltarea spiritului inventiv şi creativ, a gândirii şi imaginaţiei, a interesului pentru lărgirea culturii geografice, la cercetarea geografică. Jocurile se pot organiza individual sau pe grupe de elevi, sub formă de concurs, însoţit de cadrul festiv adecvat. Reuşita jocurilor geografice presupune, desigur, cunoaşterea din timp, de către elevi, a temei şi bibliografiei corespunzătoare, precum şi a regulamentului jocului. Dintre jocurile ce se pot organiza cu elevii, menţionăm: "Harta de contur", "Lanţul geografic", "Din ce direcţie bate vântul?", "Scrierea denumirilor geografice", "Loto geografic" etc. De exemplu, jocul "Lanţul geografic" este simplu şi uşor de realizat; tehnica jocului: se alege tema (munţi, ape curgătoare, localităţi etc.). Elevii sunt obligaţi să denumească râuri, munţi, localităţi după tema aleasă. În funcţie de cunoştinţele elevilor se vor acorda punctaje. Elevii grupei câştigătoare vor prima nota (calificativ) maximă. Jocul didactic asigură lărgirea orizontului geografic, dezvoltă dragostea pentru frumuseţile patriei, asigură o atmosferă plăcută etc. Jocurile geografice pe hartă sunt reprezentate prin excursiile imaginare pe harta judeţului şi a ţării. Se va indica un itinerariu pe care se vor nominaliza câteva oraşe, forme de relief, ape. Elevii trebuie să descrie, să caracterizeze aceste obiective geografice citind şi interpretând harta. Se pot folosi: harta mută a judeţului sau a patriei, harta în bucăţele etc. . Expoziţiile geografice Cu elevii clasei a IV-a se pot organiza expoziţii geografice. Expoziţia se organizează pe diferite teme: "Comuna noastră", "Oraşul nostru", "Pe cărările patriei noastre" etc. Materialele colectate se pun în vitrină însoţite de notiţă explicativă (de ex.: calcar din Padiş; granit (granodiorit) din Pietroasa etc.; bauxită din Munţii Pădurea Craiului; etc.). Pe peretele din faţa vitrinei se pot afişa: fotomontaje cu vederi color din peisajul românesc, de la munte, de la câmpie, din depresiuni, din Delta Dunării, de pe litoralul Mării Negre etc. Se pot afişa şi alte materiale: scheme, tabele, secţiuni transversale prin relief etc. Fiecare exponat trebuie să fie însoţit şi de explicaţia necesară. . Seratele geografice Seratele, care se pot organiza şi cu elevii clasei a III-a, pot cuprinde concursuri (gen: "Cine ştie câştigă", dotat cu premii; "Rebus geografic"; "Călătorii imaginare pe hartă"; "Loto geografic"; "Filatelia"; "Concursuri de ghicitori"; întâlniri cu invitaţi: arheologi, istorici, scriitori, geografi etc.). Pentru pregătirea acestor activităţi, învăţătorul trebuie să colaboreze cu profesorii de la alte discipline: istorie şi de limba română. Sunt invitaţi şi alţi factori: solişti vocali, formaţii de dansuri populare, recitatori, părinţi, elevi ai altor clase etc. Serata geografică se planifică de către învăţător încă de la începutul semestrului cu fixarea datei, locul de defăşurare şi programul de prezentare. Se dau sarcini elevilor pentru consultarea bibliografiei (învăţarea unor poezii, colecţionarea unor legende, studiul costumelor naţionale din zona respectivă; selecţionarea soliştilor de muzică populară sau uşoară etc). Manifestarea trebuie să aibă un caracter cultural-artistic. Metode bazate pe utilizarea textului scris Folosirea manualului, a dicţionarului geografic şi a altor cărţi
44
Lucrul cu manualul, dicţionarul şi alte cărţi cu conţinut geografic, sau înrudite cu geografia (descrieri, legende, curiozităţi geografice, note de călătorie, reportaje etc.), constituie un sistem de acţiuni prin care se urmăreşte formarea priceperilor şi deprinderilor necesare în vederea utilizării corecte şi eficiente a manualelor şi a altor cărţi ca surse de informare. Rolul acestei metode constă în acţiunea cadrului didactic de a-i introduce pe elevi în tehnica folosirii textului scris, a ilustraţiilor, graficilor şi a hărţilor cu semnele convenţionale corespunzătoare al căror conţinut completează textul scris. Este metoda care se foloseşte pe toate treptele învăţământului în forme diferite, în funcţie de particularităţile de vârstă şi de sursele de informare utilizate. Munca cu manualul este de două feluri: dirijată şi independentă. Activitatea dirijată presupune citirea textului pe secvenţe, explicarea acestuia şi redactarea schiţei pe tablă cu ideile principale; în cea independentă, elevii continuă această metodă după modelul făcut în clasă, pentru completarea planului de studiu. La fel se dau indicaţii cum să se folosească dicţionarul, alte cărţi, lecturile geografice etc. . Folosirea tablei la lecţiile de geografie Tabla constituie unul din mijloacele indispensabile procesului de învăţământ la toate nivelele. Conţinutul de idei, definiţiile, schiţele sau desenele care explică şi completează lecţia redactată pe tablă reprezintă un model de organizare a caietului de notiţe al elevului. Deprinderea de scriere sistematică şi schematizată se formează la elevii mici odată cu activitatea învăţătorului care utilizează tabla oferindu-le în fiecare oră modalităţi diverse de întocmire a conţinuturilor schematice de lecţii cu utilizarea cretei colorate, a simbolurilor, a desenelor. Prin schema conţinutului de idei de pe tablă, elevii percep lecţia în întregime, pot face unele legături mai rapide între secvenţele lecţiei pentru realizarea obiectivelor operaţionale, se realizează fixarea cunoştinţelor, toate acestea, conducând la însuşirea celor predate în clasă într-un procent ridicat. Utilizarea tablei impune mai multe cerinţe, în special pentru elevii ciclului primar: - scrierea expresivă, clară, nuanţată a titlului lecţiei; - succesiunea logică a ideilor izvorâte din lecţia care alcătuiesc planul de idei; - spaţiul tablei să fie proporţionat în aşa fel încât paralel cu conţinutul scris (de ex., scris în partea stângă), să-i corespundă desenul explicativ (în partea dreaptă); - scrierea clară, îngrijită, cursivă, corectă şi fără prescurtări (care ar putea crea confuzii); - este recomandat (la clasa a III-a şi a IV-a) ca tabla să nu se şteargă în timpul predării lecţiei, întregul conţinut să rămână până la sfârşitul lecţiei, când se face fixarea cunoştinţelor învăţate, după planul scris pe tablă asociat cu desenul explicativ de pe tablă, sau de pe planşă, cu harta, ilustraţii etc. Paralel cu învăţătorul, elevii îşi notează în caiete conţinutul scris pe tablă. - se mai scriu pe tablă, noţiunile mai abstracte, denumirile proprii după ce au fost explicate în prealabil; - desenul explicativ trebuie să fie clar, simplu, sugestiv, să exprime realitatea obiectului din natură. În prezent au apărut o serie de caiete didactice care însoţesc manualul, îl completează, având o suită de desene, hărţi mute, grafice, diagrame, semne convenţionale care uşurează munca învăţătorului şi elevului. Elevului i se cer sarcini de lucru pe materialul gata pregătit după care construieşte răspunsuri. Se crează mare economie de timp pentru învăţător şi pentru elevi. Aceste caiete se verifică periodic. . Metoda de lucru cu harta Harta reprezintă unul dintre cele mai importante mijloace de învăţământ legat de specificul geografiei, inclusiv de predarea ei ca obiect de învăţământ în şcoală.
45
Harta geografică este o reprezentare grafică, micşorată la scară convenţională şi generalizată a suprafeţei terestre pe un plan pe care este redată repartiţia spaţială a diferitelor elemente naturale şi social-economice de pe un anumit teritoriu sau de pe întreaga planetă. Harta redă elementele din natură în mod convenţional şi intuitiv cu ajutorul semnelor convenţionale care pot fi de mai multe tipuri: culori, simboluri geometrice, haşuri, litere, cifre, izolinii etc. Obiectele şi fenomenele din natură sunt reprezentate pe hartă prin semne convenţionale în plan, ca privite de la înălţime. Harta constituie principalul mijloc de informare, cunoaştere, cercetare, expunere şi instruire geografică. Într-un text geografic, descrierea şi explicarea elementelor şi fenomenelor geografice se face în mod succesiv conform evoluţiei lor, pe când harta oferă dintr-o singură privire, o imagine simultană şi sugestivă a conţinutului geografic, a întinderii şi repartiţiei spaţiale, a evoluţiei în timp a elementelor şi fenomenelor geografice. Harta constituie cel mai important material didactic utilizat în predarea-învăţarea geografiei. Utilizarea hărţii în activitatea didactică. Elevii trebuie învăţaţi să identifice tipul hărţii, să descifreze legenda, să citească şi să interpreteze harta, să localizeze pe hartă elementele din conţinutul lecţiei. A citi harta înseamnă a cunoaşte mai întâi semnele convenţionale, iar cu ajutorul lor, să se identifice elementele şi fenomenele geografice reprezentate pe hartă, cerute de o anumită lecţie, sau o activitate didactică desfăşurată în clasă, ori în teren, în orizontul local, sau în excursii şcolare. După identificarea pe hartă a elementelor solicitate, tot harta, oferă posibilitatea de a le descrie după caracteristicile lor: altitudine, densitate, grad de fragmentare, orientare în teren, lungime, suprafaţă. A interpreta harta înseamnă a înţelege relaţiile dintre obiectele şi fenomenele reprezentate pe hartă prin semnele convenţionale şi a le explica potrivit cerinţelor obiectivelor operaţionale din lecţia dată. De ex., relaţia dintre formele de relief şi etajele de vegetaţie; această etajare este dată şi de etajele climatice care sunt influenţate tot de dispunerea treptelor de relief (climat de câmpie, de deal şi podiş, de munte). Citirea şi interpretarea hărţii sunt laturi ale aceluiaşi proces şi numai luate împreună, conduc la o cunoaştere a conţinutului hărţii. Trebuie să dirijăm atenţia elevilor spre observarea şi stabilirea legăturilor între diferite obiecte şi fenomene geografice care sunt de două feluri: de ordin topografic şi, respectiv, de ordin logic. Legăturile de ordin topografic sunt cele mai simple şi se referă la reprezentarea pe hartă a elementelor geografice care sunt redate şi intuitiv, sau mai concret, legături simple între două obiecte: oraşul Arad este situat pe malul Mureşului în vestul ţării; Tulcea este port la Dunăre, amplasat la "poarta" Deltei Dunării etc. Legăturile de ordin logic indică relaţiile de interdependenţă, de reciprocitate care există între diverse fenomene fizico-geografice sau economico-geografice, ca de pildă: zăvoaiele formate din salcie, plop, răchită se află de-a lungul apelor curgătoare; cursurile repezi şi cu cascade ale râurilor şi defileele acestora se formează în zona de munte, datorită pantei mari şi rocilor dure; termocentralele de la Rovinari şi Turceni sunt amplasate în apropierea bazinului carbonifer Motru-Rovinari etc. Harta murală trebuie totdeauna raportată la hărţile din manual şi atlas. Trebuie formată deprinderea la elevi de a localiza pe hartă, respectând o poziţie favorabilă observării de elevi; se aşează în stânga hărţii iar localizările vor fi făcute cu ajutorul unui indicator. Alte cerinţe de lucru cu harta sunt: - indicarea corectă a râurilor, adică de la izvor către vărsare, în sensul direcţiei de curgere a râului; - aşezările (oraşe, sate) se vor indica după semnul convenţional şi nu unde este scrisă denumirea care ocupă o suprafaţă mai mare; - localizarea elementelor se face după punctele cardinale: mai la nord, mai la sud, la est etc., în loc de: mai sus, mai jos, mai la dreapta etc.
46
Procedeele de lucru cu harta sunt numeroase şi diferite: utilizarea ilustraţiilor; călătorii imaginare (pe drumuri, pe căi ferate, pe Dunăre sau râuri etc.), etc. La clasă se pot utiliza hărţile din manual şi din atlasul şcolar, apoi harta mută, harta în bucăţele, hărţi executate de elevi etc. Diapozitivele şi foliile geografice Retroproiectorul este un aparat care ne prezintă pe ecran: fotografii, tablouri în culori sau alb-negru, scheme, diagrame şi grafice comparativ şi chiar schema lecţiei. Pe folie învăţătorul poate desena din timp obiecte geografice, scheme şi chiar întrebări, unde elevii sunt mobilizaţi să răspundă la ele, mai ales la lecţiile de fixare şi consolidare. Diapozitivele întrunesc atât avantajul tablourilor, deoarece pot fi văzute de întreaga clasă, cât şi pe acelea ale fotografiilor, fiindcă pot fi arătate în număr mare. Retroproiectorul şi diascolul pot fi folosite la toate tipurile de lecţii şi în oricare din momentele lecţiei. O condiţie esenţială pentru eficienţă este localizarea celor observate pe diapozitive. Cabinetul de geografie sau sala specializată Principala funcţie a cabinetului o constituie funcţia didactică, ca loc de organizare a procesului de învăţământ. Cabinetul sau sala specializată trebuie să conţină hărţi, planşe, aparate de proiecţie (epidiascol, retroproiector, aspectomat), o mică bibliotecă de specialitate, alte materiale ajutătoare, chiar calculator, etc. În cabinet se pot organiza numeroase activităţi atât în cadrul orelor propriu-zise, cât şi în cadrul activităţilor extraşcolare, activităţi independente, seratele se pot organiza aici etc. . Terenul geografic Fiecare şcoală trebuie să aibă un teren geografic din care nu trebuie să lipsească platforma meteorologică. Folosirea terenului geografic în predarea geografiei are multiple aspecte metodicodidactice şi ştiinţifice pozitive în însuşirea activă şi temeinică de către elevi a cun geografice. Pentru a-şi îndeplini utilitatea ştiinţifică, educativă şi formativă, terenul geografic trebuie să îndeplinească următoarele sarcini metodico-didactice: - să se coreleze şi să se acopere un număr cât mai mare de lecţii pe parcursul claselor IIIVIII, astfel încât fenomenele însuşite la ora de clasă să-şi găsească o corespondenţă cât mai bună în realitatea din orizontul local sau în fenomenele studiate pe terenul geografic; - să permită observarea, analiza şi experimentarea unei arii cât mai largi de fenomene şi procese din natură, inclusiv cele ce sunt mai greu accesibile în realitatea înconjurătoare; - să se axeze într-o măsură însemnată pe elementele şi fenomenele geografice din orizontul local şi apropiat; - să contribuie la formarea unui sistem de priceperi şi deprinderi de cercetare ştiinţifică şi investigaţie independentă la elevi. Terenul se poate realiza în mai multe sectoare, cum ar fi: platforma meteorologică, sectorul de hidrologie marină, sectorul de geomorfologie, sectorul orizontului local, sectorul pentru măsurarea mărimilor. Punctul astronomic cuprinde: o serie de dotări şi aparatură, dintre care menţionăm: indicatorul stelei polare, eclimetrul, gnomon, ceas solar, roza vânturilor, indicatorul meridianului şi paralelei locului etc. Platforma meteorologică trebuie să cuprindă: termometre obişnuite, gradate de la +55o la o -35 C; termometru de maximă (gradat de la -30 la +50 oC); termometrul de minimă cu alcool (gradat de la -45 la +45oC); higrometrul cu fir de păr; barometrul aneroid; heliograf; psihrometrul şi higrometrul; girueta şi anemometrul; termometre pentru măsurarea temperaturii solului; pluviometrul. Platforma geomorfologică cuprinde, în principal, un teren pentru modelare naturală, cu un bazin hidrografic (care foloseşte şi studiilor de hidrologie) şi, eventual, o ladă cu nisip. Sectorul de hidrologie marină cuprinde macheta bazinului Mării Negre şi macheta unui bazin oceanic, unde se pot studia, reduse la scară, diferite fenomene.
47
Sectorul de apreciere a mărimilor poate cuprinde următoarele: stâlpi pentru aprecierea diferitelor dimensiuni verticale. Sectorul orizontului local este format din planurile machetă ale şcolii, localităţii, detaliile reliefului, hidrografia, căi de comunicaţie, obiective industriale etc. Activitatea va fi dirijată în vederea formării priceperilor şi deprinderilor de lucru cu reprezentările la scară şi de aplicare a cunoştinţelor pe tot parcursul şcolarităţii. FORME DE ORGA ŞI DE DESFĂŞURARE A ACTIVITĂŢII DIDACTICE -LECŢIA Pentru realizarea integrală şi eficientă a procesului instructiv-educativ este necesar un sistem cât mai cuprinzător al formelor sale de desfăşurare. Formele de lucru pot fi: - activităţi frontale (lecţia, munca în laborator, activitatea în cabinete sau sala specializată, vizita, excursia, vizionarea de spectacole etc.); - activităţi individuale (munca independentă, studiul individual, efectuarea temelor, elaborarea compunerilor şi a altor lucrări scrise şi practice, rezolvarea de probleme şi exerciţii, efectuarea unor desene şi scheme, lucrări practice la colţul naturii şi la punctul geografic, lectura suplimentară, studiul în bibliotecă etc.). După locul de desfăşurare, formele de lucru pot fi grupate astfel: - forme de organizare a ativităţii instructiv-educative în şcoală (în clasă şi în afara ei); lecţia, meditaţiile şi consultaţiile, activitatea în cabinete şi laboratoare, activităţi independente, studiul individual, cercurile pe materii, observaţiile în natură, la colţul viu, învăţarea independentă, teme pentru acasă, concursuri etc.); - forme de organizare a activităţii instructiv-educative extraclasă (activităţi de club, de cercuri, excursii, vizite, drumeţii, turism, vizionări de spectacole etc.) (M. Ionescu, 1992). În acest ansamblu al formelor de lucru, lecţia are un rol important, constituind principala formă de activitate a relaţiei învăţător-elev. Există mai multe definiţii ale lecţiei în funcţie de anumite criterii (conţinut, mod de organizare). Privită ca o sinteză a elementelor sistemului de instruire şi educare (obiective, conţinut, timp, strategie, evaluare, organizare), lecţia este definită ca unitate didactică fundamentală, o formă a procesului de învăţământ prin intermediul căreia o cantitate de informaţii este percepută activ de elevi, într-un timp determinat, pe calea unei activităţi intenţionate, sistematice, cu autoreglare, provocând în sfera bio-psihică a acestora o modifică în sensul formării dorite (M. Ionescu, V. Chiş, 1992). Prin intermediul lecţiei se asigură predarea-învăţarea sistematică a conţinutului unei discipline şi realizarea obiectivelor acesteia. 6.2. TIPURI FUNDAMENTALE DE LECŢII Drept criteriu în stabilirea tipurilor de lecţii este considerat obiectivul fundamental urmărit, fiecare lecţie purtând numele acestui obiectiv (M. Ionescu, I. Robu, 1995). Dar operaţia de clasificare a lecţiilor impune luarea în considerare atât a factorului constant (obiectivul fundamental-cel care determină tipul lecţiei), dar şi factorii variabili care determină variantele fiecărui tip de lecţie. Factorii variabili: obiectul de învăţământ, complexitatea conţinutului, strategiile de lucru de care dispune învăţătorul, mijloacele de învăţământ, nivelul de pregătire al elevilor, locul lecţiei în sistem etc. Didactica generală precizează următoarele tipuri şi variante de lecţii - lecţia combinată cu variantele: lecţie introductivă în capitol, varianta clasică, varianta alternarea predării cu fixarea, utilizarea mijloacelor de învăţământ, combinarea mai multor etape, dobândirea inductivă, modelul Gagné; - lecţia de dobândire cu variantele: clasică, lecţie introductivă, utilizarea mijloacelor de învăţământ, studiul manualului, învăţarea prin recenzare, munca în grup, învăţarea prin expunere, modelul Gagné; - lecţia de formare de priceperi şi deprinderi cu variantele: clasică, prin muncă independentă, utilizarea manualului, dezvoltarea temei acasă, în atelier, pe lot, în cabinet, prin excursii, vizite;
48
- lecţia de recapitulare şi sistematizare cu variantele: clasică, prin lucrări practice, prin fişe sau exerciţii, utilizarea mijloacelor de învăţământ, lecţia sinteză sau schemă, vizite, excursii; - lecţia de verificare şi evaluare cu variantele: clasică, verificare orală sau prin calculator, lucrări scrise sau combinate, teme practice, teste docimologice. Aceste tipuri de lecţii sunt considerate ca modele orientative care pot fi modificate şi nu ca tipare rigide în desfăşurarea lecţiei. 6.3. PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE Proiectarea-conţinut, algoritm, etape. Proiectarea activităţii didactice include un ansamblu de operaţii de elaborare anticipată a obiectivelor, strategiilor de predare-învăţare, a modalităţilor de evaluare a rezultatelor obţinute, precum şi a relaţiilor dintre acestea. Realizarea proiectării didactice conţine mai multe grupe de procese şi operaţii, un fel de "algoritm". Aceste etape sintetizate sunt: a) Precizarea obiectivelor educaţionale Literatura de specialitate oferă mai multe orientări cu privire la finalităţile educaţiei, la ierarhizarea şi structurarea lor, îmbrăcând forma idealului educaţional, scopurile şi obiectivele educaţionale. În studii şi articole de multe ori scopul este adesea asimilat cu obiectivul "central", "fundamental", în raport cu obiectivele operaţionale, alteori corespunde celor trei dimensiuni ale procesului de învăţare, el fiind informativ, formativ, educativ. Obiectivele generale cuprind domenii şi tipuri de schimbări în concordanţă cu finalităţile învăţământului în general şi ale unui ciclu în special), obiective specifice diferitelor obiecte de învăţământ, prezentate în programele şcolare, obiective operaţionale au un caracter concret şi sunt realizabile în situaţii specifice de învăţare. Scopul lecţiilor poate fi: informativ (dobândirea unui sistem de cunoştinţe despre ce trebuie învăţat: ex., Carpaţii Meridionali-aşezare, limite, structură, înălţime, grupe); formativ (dezvoltarea capacităţilor de observare, de analiză, de comparare, de generalizare, de concretizare, de citire şi interpetare a hărţii; educativ (stimularea dorinţei de a cunoaşte şi de a aprecia frumuseţile naturale ale ţării noastre). Obiectivele operaţionale sunt: să descrie, să localizeze, să explice, să exemplifice, să argumenteze, să elaboreze o compunere etc. Obiectivele afective, atitudinale: să manifeste interes, curiozitate pentru aflarea noutăţilor; să participe pe tot parcursul lecţiei, rezolvând corect toate sarcinile de învăţare. Obiective psiho-motorii: să folosească corect instrumentele de lucru (şablon, culori) pentru realizarea de hărţi; se observă clasele de obiective cognitive (cunoaştere, înţelegere, aplicare, analiză, sinteză, evaluare). b) Cunoaşterea resurselor şi a condiţiilor de desfăşurare a procesului didactic presupune cunoaşterea condiţiilor didactico-materiale, timpul de instruire, nivelul de pregătire al elevilor, potenţialul lor de dezvoltare. c) Organizarea şi pregătirea conţinutului instructiv-educativ presupune delimitarea şi ordonarea capitolelor, temelor, subcapitolelor, se stabilesc elementele esenţiale, se organizează conţinutul pe sisteme de lecţii, timpul de parcurgere (pentru proiectarea anuală), se selectează şi se ordonează ideile, noţiunile fundamentale (pentru proiectarea fiecărei lecţii); d) Stabilirea activităţilor de predare-învăţare prin care se urmăreşte în mod deosebit activitatea de învăţare a elevilor; în această etapă se precizează tipurile de învăţare, cele de interacţiune didactică, strategiile didactice specifice, exerciţiile, temele şi lucrările pratice, pentru activitatea independentă. e) Modalităţi de evaluare a rezultatelor obţinute prin care se stabilesc conţinuturile probelor de evaluare, metodele şi formele de evaluare adecvate. TIPURI ŞI FORME DE ACTIVITĂŢI INDEPENDENTE În funcţie de sarcina didactică dominantă, de scopul didactic fundamental, se definesc patru tipuri de lecţii: - lecţii de achiziţionare de noi informaţii; - lecţii de repetare şi sistematizare a cunoştinţelor;
49
- lecţii de aplicare în practică a cunoştinţelor pentru formarea priceperilor şi deprinderilor; - lecţii de verificare şi evaluare a rezultatelor şcolare. În sensul celor precizate distingem patru activităţi independente: a) Activitate independentă, menită pregătirii elevilor pentru achiziţionarea de noi cunoştinţe, a căror funcţie principală este îmbogăţirea experienţei elevilor cu noi informaţii şi cu noi cunoştinţe; b) Activitatea independentă, în vederea antrenării elevilor la repetarea şi sistematizarea cunoştinţelor, pentru consolidarea acestora, centralizarea informaţiilor dobândite până în momentul respectiv şi de ridicare la niveluri mai înalte de abstractizare şi generalizare; c) Activităţi independente, de aplicare în practică a cunoştinţelor pentru formarea priceperilor şi deprinderilor; d) Activităţi independente, pentru verificarea şi evaluarea rezultatelor şcolare, în vederea cunoaşterii efectelor activităţilor desfăşurate pentru perfecţionarea procesului instructiveducativ. Aceste activităţi sunt menite să furnizeze informaţii necesare "reglării" şi "ameliorării" activităţii didactice, întregului proces de învăţare. Achiziţionarea de noi cunoştinţe se realizează prin: a) Munca independentă pregătitoare pentru predarea de noi cunoştinţe; b) Munca independentă pentru dobândirea de noi cunoştinţe şi formarea priceperilor şi deprinderilor noi; c) Munca independentă pentru consolidarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor. Dintre multitudinea de teme (subiecte) ce pot fi date ca muncă independentă, menţionăm: - să răspundă în scris, la întrebările de pe tablă sau de pe fişele de lucru, cu privire la orizontul şi linia orizontului; - fixarea punctelor cardinale pe caiet sau pe maculator; desenarea pe caiet a planului unor obiecte, cu reducerea corespunzătoare a dimensiunilor; - întocmirea planului clasei şi al şcolii, al casei părinteşti, al satului sau oraşului; - descrierea unor excursii făcute cu elevii în sat, oraş sau împrejurimi, cu prezentarea momentelor mai importante; - citirea unor lecturi geografice în vederea povestirii lor; - întocmirea de albume cu vederi din ţară şi din oraşul natal, din Europa etc. Important este ca efectuarea acestor lucrări independente, date la elevi, să fie controlată de învăţător, pentru a se convinge de exactitatea cunoştinţelor pe care le posedă elevii, corectitudinea însuşirii acestora, precum şi depistarea eventualelor "lipsuri" în cunoaştere sau învăţare a celor predate la clasă. Conţinutul activităţii independente poate fi variat şi depinde nu numai de scopul lecţiei, de obiectivele urmărite, ci şi de formele şi metodele folosite în cadrul acestei activităţi. ACTIVITĂŢI DIDACTICE EXTRAŞCOLARE Aceste activităţi cuprind: orizontul local, drumeţia, vizita geografică, excursia geografică etc. 8.1. ORIZONTUL LOCAL-LABORATOR NATURAL DE APLICAŢII PRACTICE Orizontul local cuprinde o suprafaţă sau unitatea teritorială din preajma unei localităţi rurale sau urbane unde elementele cadrului geografic natural se îmbină cu componentele social-economice, respectiv omul şi activitatea sa. Orizontul local constituie "laboratorul geografic" cel mai fidel unde elevii intră în contact cu lumea reală a obiectelor şi fenomenelor, la intuiesc la "faţa locului" însuşindu-şi fondul corect de reprezentări şi noţiuni ştiinţifice despre lumea înconjurătoare. Geograful V. Mihăilescu a afirmat: "Orizontul local este unitatea de măsură a tuturor fenomenelor geografice. Cu cele văzute în apropiere măsurăm tot ce aflăm despre ale ţării". Desfăşurarea activităţilor cu elevii în orizontul local accesibilizează trecerea de la gândirea concretă la cea abstractă şi invers, constituind locul cel mai eficient pentru exemplificare şi experimentare, pentru înţelegerea cauzalităţii fenomenelor şi evoluţia lor în timp. Se realizează stări afective, trăiri emoţionale şi sentiment de ataşament ale copiilor faţă de locurile natale. Marele geograf G. Vâlsan afirma despre orizontul local: "orizontul local este cea dintâi patrie a copilului...".
50
Odată cu primele reprezentări şi noţiuni geografice cuprinse în capitolul "Noţiuni de orientare" (orizontul, linia orizontului, punctele cardinale, mijloace de orientare în spaţiu) impune deplasarea cu elevii în orizontul local din preajma şcolii pentru a se realiza imaginea, conţinutul corect, concret şi durabil al noţiunilor respective. Se vor face observaţii în mod comparativ pentru a se scoate în evidenţă trăsăturile comune, dar şi cele diferite care definesc elementele geografice. De ex., pentru formarea noţiunii de orizont, observaţiile vor urmări linia orizontului atât într-un loc jos cu vizibilitate limitată, cât şi într-un loc mai înalt cu deschidere largă (deal, munte, câmp deschis) pentru ca prin exerciţiu comparativ să definească noţiunea de orizont în mod corect şi convingător. Aplicaţiile practice se pot realiza la fiecare temă: formele de relief, elemente ale vremii şi climei, ape, plante şi animale, aşezările omeneşti, studiu ecologic al mediului înconjurător etc. Aceste reprezentări geografice se pot realiza şi în cadrul activităţilor didactice extraşcolare cum sunt: drumeţia, vizita, excursia. . DRUMEŢIA Drumeţia reprezintă forma de deplasare de scurtă durată pe distanţe mici, pe jos care se desfăşoară în orizontul local. Importanţa ei constă în aceea că învăţătorul dirijează observaţiile copiilor asupra comportamentelor mediului înconjurător, făcându-i să urmărească cu interes poziţia, evoluţia şi diversitatea sau specificul acestora, legăturile cauzale dintre ele. Drumeţiile ca şi vizitele şi excursiile se organizează cu răspundere după planificare tematică, precizându-se foarte clar şi concret scopul propus, precum şi alegerea perioadei de desfăşurare. Realizarea acestor activităţi didactice trebuie să respecte etapele următoare: - proiectarea şi selectarea itinerariului de parcurs; - precizarea obiectivelor; - documentarea prealabilă; - desfăşurarea activităţii; - încheierea prin evaluarea şi valorificarea cunoştinţelor acumulate. Drumeţia este categorisită astfel: drumeţie introductivă (sau preliminară), ce se organizează înainte sau la începutul unor teme sau capitole şi urmăreşte pregătirea iniţială a elevilor, trezirea interesului lor faţă de conţinutul sau fondul de probleme ce urmează a fi studiate; drumeţia organizată în vederea comunicării sau dobândirii de noi cunoştinţe ce asigură condiţiile necesare efectuării unor lecţii cu acest scop; drumeţia finală ce se organizează după încheierea predării unei teme sau capitol, cu scopul de a consolida şi fixa cunoştinţele, priceperile şi deprinderile, de a aplica în practică cele învăţate în lecţii, de a ilustra şi exemplifica în mod concret achiziţiile teoretice. 8.3. VIZITA GEOGRAFICĂ Constituie o acţiune cu caracter instructiv-educativ de deplasare pentru a cunoaşte la faţa locului o localitate, o instituţie, pentru a observa cu atenţie exponatele unui muzeu, monument istoric, o rezervaţie naturală etc. Vizita se organizează, fie în localitatea natală, fie la unul din obiectivele înscrise pe traseul unei excursii. Anterior deplasării cu elevii la locul vizitei, învăţătorul trebuie să parcurgă aceleaşi etape: - documentarea asupra locului vizitei; - stabilirea scopului şi a obiectivelor urmărite; - vizitarea în prealabil de către învăţător în unitatea care va fi vizitată pentru a se comunica data şi ora sosirii grupului, numărul de elevi şi vârsta acestora şi a scopului urmărit; - colaborarea cu administraţia unităţii de vizitat pentru desemnarea unor persoane competente care să îndeplinească rolul de ghid; - desfăşurarea vizitei propuse; - evaluarea rezultatelor vizitei.
51
Vizitele geografice folosite ca lecţii au o mare importanţă în instruirea şi educarea elevilor, dar şi în orientarea profesională a acestora pentru viitor. 8.4. EXCURSIA GEOGRAFICĂ Este cunoscută importanţa şi valoarea instructiv-educativă a excursiilor geografice, ce contribuie la dezvoltarea simţului de observaţie a elevilor, a interesului pentru studiul geografiei ţării şi a capacităţii de înţelegere a realităţii înconjurătoare. Prin lecţiile-excursie se asigură stimularea dorinţei de curiozitate de a descoperi noi fenomene şi elemente, se face legătura dintre teorie şi practică. Din punct de vedere didactic, excursiile pot fi: preliminare şi finale; în funcţie de conţinutul obiectivelor propuse excursiile pot fi: a) excursii pentru cunoaşterea componentelor naturale ale peisajului geografic; b) excursii pentru cunoaşterea anumitor obiective social-economice şi culturale din peisajul geografic; c) excursii cu obiective mixte pe itinerarii mai mari (ca distanţă şi timp). Organizarea excursiei geografice necesită trei etape: Prima etapă constă în pregătirea teoretică a excursiei; etapa a doua este desfăşurarea excursiei şcolare iar etapa a treia constă în evaluarea excursiei în clasă, la şcoală. EVALUAREA A evalua rezultatele şcolare înseamnă a determina în ce măsură au fost realizate obiectivele procesului instructiv-educativ şi eficienţa strategiilor didactice folosite. Evaluarea este definită ca un proces complex de comparare a rezultatelor activităţii instructiv-educative cu obiectivele planificate, cu resursele utilizate sau cu rezultatele anterioare (I. Jinga, 1993). 9.1. FUNCŢIILE VERIFICĂRII ŞI ALE EVALUĂRII Sinteza funcţiilor fundamentale ale verificării şi evaluării (I.T. Radu, 1994): - funcţia de constatare şi apreciere a rezultatelor şcolare; - funcţia de diagnosticare a activităţii desfăşurate prin cunoaşterea factorilor şi a situaţiilor care au condus la rezultatele constatate; - funcţia de predicţie (prognosticare), de prevedere a desfăşurării activităţii în secvenţele urmărite. Funcţiile specifice, pedagogice: - pentru elevi, evaluarea are efecte pozitive, de motivare, de stimulare ("întăriri pozitive"; - clarifică şi consolidează cunoştinţele acumulate care sunt sistematizate; - oferă un feed back operativ Evaluarea cuprinde următoarele forme: evaluarea iniţială (la începutul unui program de instruire; se face prin examinări orale, probe scrise sau practice); evaluarea continuă sau formativă (care cuprinde următoarele modalităţi: observarea, chestionarea orală, probele scrise, probe practice etc.); evaluarea sumativă sau cumulativă (de la sfârşitul unui capitol sau de perioadă şcolară-semestru, an, ciclu de învăţământ; forma des folosită este testul docimologic, apreciat ca o probă complexă dar se utilizează şi probe scrise, ca de exemplu exerciţii de completare a textelor lacunare, a hărţilor mute, dictări şi compuneri geografice, completarea tabelelor etc.; probe practice ca realizarea unor mulaje, modelarea din plastilină, realizarea de machete etc.). Ca metode de verificare şi evaluare a rezultatelor şcolare enumerăm: observaţia curentă, chestionarea orală, evaluarea prin probe scrise, evaluarea prin probe practice, teste de cunoştinţe, autoevaluare etc. PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SIMULTAN Activitatea instructiv-educativă se organizează simultan cu două şi/sau mai multe clase, în şcolile unde nr. elevilor este mic. După indicaţia pedagogică, recomandarea este să fie grupate clasele a I-a cu a III-a şi a IIa cu a IV-a; unde nu există altă situaţie, toate clasele intră în simultaneitate. În condiţiile grupării claselor I-a şi a III-a este ideală din următoarele motive:
52
-
gruparea unei clase mici cu o clasă mare dă posibilitatea învăţătorului să afecteze mai mult timp muncii directe cu clasa mică, care nu are formate deprinderile de muncă independentă. În special la clasa I-a, în primul semestru, elevii au nevoie de mai mult sprijin, din partea învăţătorului pentru a se adapta în regimul şcolar; - un alt avantaj este continuitatea la aceleaşi clase a învăţătorului. Tipurile de lecţii în condiţiile activităţii simultane: - lecţii în care la o clasă are loc dobândire de cunoştinţe, iar la cealaltă alt tip de lecţie; - lecţii în care la o clasă se învaţă cunoştinţe noi, iar la cealaltă se consolidează sau se recapitulează cunoştinţele învăţate anterior; - lecţii de formare de priceperi şi deprinderi (consolidare) sau de recapitulare la ambele clase.
