EL PENSAMIENTO PRÁCTICO DEL PROFESOR: IMPLICACIONES EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO ÁNGEL PÉREZ GÓMEZ En la pequeña e intensa historia de nuestro ámbito de conocimiento es difícil encontrar un momento como el actual, que se caracterice por la efervescencia y generalización de la preocupación por la calidad de la enseñanza. Como punto central y factor prioritario de la deseada calidad de la enseñanza aparece hoy el profesor. Su actuación, en el más amplio sentido de la palabra, se considera la clave que determina el flujo de los acontecimientos en el aula y en la escuela y, como consecuencia, los procesos de aprendizaje y desarrollo de las nuevas generaciones. La sociedad occidental aparece preocupada, en la actualidad, por los resultados insatisfactorios de largos y costosos procesos de escolarización. La escuela en las sociedades industrializadas ha llegado a los rincones más inaccesibles y a las capas sociales más deprimidas. No obstante, ni la preparación científico-técnica, ni, en particular, la formación cultural y humana, ni la esperada formación compensatoria han alcanzado, en parte alguna, el nivel de satisfacción prometido. Sin olvidar la influencia decisiva de otros factores (escolarización, organización social de la escuela, recursos materiales, configuración del currículum... que determine la política educativa de cada país, desde hace unos años y cada día con mayor intensidad, se vuelve la mirada hacia el profesor, como profesional responsable de la naturaleza y calidad del acontecer educativo en el aula y en la escuela. La formación de este profesionales es el eje de la controversia actual. En la mayoría de los países occidentales se han formado recientemente comisiones de alto nivel encargadas de redactar informes-diagnóstico de la situación y elaborar propuestas de actuación y reforma de los anacrónicos e insatisfactorios sistemas de formación del docente. (Entre los más recientes cabe citar el Holmes Group Report, 1986; y el Carnegie Report, 1986; el RITEW framework of CTE, Hoffman ad Edwards, 1986). Del mismo modo, es fácil comprobar la proliferación de seminarios, congresos, conferencias y publicaciones en revistas especializadas sobre esta controvertida y compleja temática. La formación del profesorado no puede considerarse un ámbito autónomo de conocimiento y decisión. Por el contrario, las orientaciones adoptadas a lo largo de su historia se encuentran profundamente determinadas por los conceptos de escuela, enseñanza y currículum que prevalecen en cada época. De este modo, y a partir de la particular definición de estos conceptos se desarrollan imágenes y metáforas que pretenden definir la función del docente como profesional en la escuela y en el aula. Entre estas metáforas podemos reconocer como familiares, las del profesor como modelo de comportamiento, como transmisor de conocimientos, como técnico, como ejecutor de rutinas, como planificador, como agente que toma decisiones o resuelve problemas... A cada una de estas imágenes o metáforas subyace una concepción de la escuela y de la enseñanza, una teoría del conocimiento, su transmisión y aprendizaje, un concepto de las relaciones entre la teoría y la práctica, la investigación y la acción. Quisiera detenerme en dos concepciones básicas, dos formas bien distintas de aproximarse a los problemas que plantea la intervención educativa y, en particular, la actividad docente como profesional de la enseñanza: la que considera al profesor como técnico-especialista que aplica con rigor las reglas que se derivan del conocimiento científico, y aquella otra que concibe al profesor como un práctico autónomo, un artista, que reflexiona, toma decisiones y crea su propia intervención. (Una panorámica más completa de otras perspectivas puede encontrarse en Zeichner, 1983). EL PROFESOR COMO TÉCNICO La metáfora del profesor como técnico hunde sus raíces en la concepción tecnológica de toda actividad profesional, práctica, que pretenda ser eficaz y rigurosa, en lo que Schön (1983) denomina la racionalidad técnica como epistemología de la práctica. En realidad es ésta una concepción epistemológica de la práctica, heredada del positivismo, que ha prevalecido a lo largo de nuestro siglo, y en la cual hemos sido educados y socializados, y siguen siéndolo, la mayoría de los profesionales en general y de los docentes en particular. Según el modelo de racionalidad técnica la actividad del profesional es más bien una actividad instrumental, dirigida a la solución de problemas mediante la aplicación rigurosa de teorías y técnicas científicas. Para ser eficaces, los profesionales en ciencias sociales, como en otros ámbitos de la realidad, deben de enfrentarse a los problemas concretos que encuentran en su práctica, aplicando principios generales y conocimientos científicos derivados de la investigación. Desde esa perspectiva es necesario reconocer una jerarquía en los niveles de conocimiento, así como un proceso lógico de derivación entre los mismos. En este sentido Edgar Schein (1980) distingue tres componentes en el conocimiento profesional:
“1. Un componente de ciencia básica o disciplina subyacente sobre el que descansa la práctica o sobre el que ésta se desarrolla. 2. Un componente de ciencia aplicada o ingeniería del que se derivan los procedimientos cotidianos de diagnóstico y solución de problemas. 3. Un componente de competencias y actitudes que se relacionan con su intervención y actuación al servicio del cliente, utilizando el conocimiento básico y aplicado subyacente.” Es fácil comprender cómo el conocimiento técnico depende de las especificaciones que generan las ciencias aplicadas y como éstas a su vez se apoyan lógicamente en los principios más básicos, generales y potentes que desarrollan las ciencias básicas. Al mismo tiempo conviene tener presente que los diferentes niveles de jerarquía en los tipos de conocimiento suponen, en la realidad, diferentes status académicos y sociales para las personas que los producen. Tiene lugar así, en la práctica, una auténtica división del trabajo y un funcionamiento relativamente autónomo de los profesionales en cada uno de los diferentes niveles. La racionalidad técnica impone, pues, por la propia naturaleza de la producción del conocimiento, una relación de subordinación de los niveles más aplicados y cercanos a la práctica a los niveles más abstractos de producción del conocimiento, a la vez que prepara las condiciones para el aislamiento de los profesionales y su confrontación gremial. Del mismo modo, en el modelo de racionalidad técnica, se produce inevitablemente la separación personal e institucional entre la investigación y la práctica. Aunque se establezcan cuidadosamente los contactos institucionales entre ambas actividades, éstas se consideran realmente distintas en cuanto a su naturaleza y por tanto en cuanto a su ubicación personal y profesional. Los investigadores proporcionan el conocimiento básico y aplicado del que se derivan las técnicas para el diagnóstico y resolución de problemas en la práctica, y desde la práctica se plantean a los teóricos e investigadores los problemas relevantes de cada situación. Por otra parte, y siguiendo a Habermas ((1971, 1979), la racionalidad tecnológica reduce la actividad práctica a una mera actividad instrumental, el análisis de los medios apropiados para determinados fines, olvidando el carácter específico e insoslayable del problema moral político de los fines en toda actuación profesional que pretenda resolver problemas humanos. Al reducir la racionalidad práctica a una mera racionalidad instrumental el profesional en ciencias humanas debe aceptar las situaciones como dadas del mismo modo que acepta la definición externa de las metas de su intervención. Planteada así la racionalidad de la práctica como una racionalidad instrumental o técnica, es fácil establecer en teoría los roles y competencias que debe desarrollar el profesional y, en consecuencia, la naturaleza, contenido y estructura de los programas educativos que deben conferirle la preparación adecuada. Schein (1973) describe así los programas de formación de profesionales conforme a los dictados de la racionalidad técnica: “Generalmente el currículum profesional comienza con un cuerpo central de ciencia común y básica seguido de los elementos que componen las ciencias aplicadas. Los componentes de competencias y actitudes profesionales generalmente se denominan prácticum o trabajo clínico y puede ser ofrecido simultáneamente con los componentes de las ciencias aplicadas o incluso de forma posterior”. Schön (1983) reafirma este planteamiento al considerar que dentro de la racionalidad tecnológica el desarrollo de competencias profesionales lógicamente debe plantearse a posteriori del conocimiento científico básico y aplicado porque “en primer lugar, no pueden aprenderse competencias y capacidades de aplicación hasta que no se ha aprendido el conocimiento aplicable, y en segundo lugar, porque las competencias son un tipo de conocimiento ambiguo y de segundo orden. Dentro de esta concepción epistemológica de la práctica como racionalidad técnica o instrumental se ha desarrollado a lo largo de todo este siglo, y, en particular en los últimos treinta años, la mayor parte de la investigación, la práctica y la formación del profesional en el ámbito educativo. La concepción de la enseñanza como intervención tecnológica, la investigación sobre la enseñanza dentro del paradigma proceso-producto, la concepción del profesor como técnico, y la formación del docente dentro del modelo de entrenamiento basado en las competencias son elocuentes indicadores de la amplitud temporal y espacial del modelo de racionalidad técnica. Las bases científicas de la intervención técnica del profesor se han buscado en ámbitos más básicos del conocimiento, especialmente en las aportaciones de la psicología. El ejemplo más típico y paradigmático de esta situación lo constituye, como indica Yinger (1986), el surgimiento en los años cincuenta de una tecnología educativa apoyada en la promesa de la psicología conductista como instrumento de control del desarrollo y 2
comportamiento del hombre. Conforme a estas premisas se desarrolla la imagen del profesor como un técnico especializado que aplica las reglas y rutinas que se derivan del conocimiento científico, sistemático y estandarizado para gobernar los procesos del aula y provocar el deseado y previsto aprendizaje de los alumnos. Tanto el campo de la psicología de la instrucción como el del análisis de la eficacia docente están sembrados de ejemplos característicos de esta concepción. Del mismo modo, la formación del profesorado, que hemos conocido a lo largo de las últimas décadas está, por lo general, impregnada de esta concepción lineal y simplista de los procesos de enseñanza. La racionalidad técnica e instrumental preside la intervención práctica del docente y los programas de su formación. A grandes rasgos, la formación del profesorado ha abarcado dos componentes: •
Un componente científico-cultural mediante el cual se pretende asegurar el conocimiento del contenido a enseñar y, • Un componente psicopedagógico que ofrece la oportunidad de aprender cómo actuar en el aula de modo eficaz. En el componente psicopedagógico cabe distinguir dos fases principales. En la primera fase se adquiere el conocimiento de los principios, leyes y teorías que desde las ciencias básicas y aplicadas explican los procesos de enseñanza-aprendizaje y ofrecen normas y reglas para su regulación racional. En la segunda fase tiene lugar la aplicación en la práctica real o simulada de tales normas y reglas de modo que el docente adquiera las competencias y habilidades requeridas para una intervención eficaz. Con mayor o menor énfasis en uno u otro componente, en una y otra fase, dentro de este esquema pueden reconocerse la mayor parte de los programas de formación del profesorado conocidos hasta la actualidad. En cualquier caso siguen las pautas de formación del profesional dentro del modelo de racionalidad técnica o instrumental. LOS LIMITES DE LA RACIONALIDAD TÉCNICA No es difícil reconocer el progreso que la racionalidad técnica ha supuesto sobre el empirismo voluntarista y el oscurantismo teórico de las posiciones que normalmente se han agrupado bajo el término “enfoque tradicionalista” (Kirk, 1986). Desde la perspectiva “tradicionalista” la formación del profesorado se concibe fundamentalmente como un proceso de socialización e inducción profesional en la práctica cotidiana de la escuela. Sin el apoyo conceptual y teórico de la investigación científica el proceso de socialización del profesor y de aprendizaje gremial fácilmente reproduce los vicios, prejuicios, mitos y obstáculos epistemológicos acumulados en la práctica empírica. El enfoque racionalista supone una crítica del ciego quehacer empírico, al proponer la utilización del conocimiento y del método en el análisis de la práctica y en la derivación de reglas que norman y regulan la intervención del profesor. Además, los planteamientos más desarrollados y sofisticados dentro del enfoque “racionalista-técnico” toman en cierta consideración la problemática peculiar de la actividad en el ámbito de las ciencias sociales, y en particular en el ámbito de la enseñanza. De este modo Gage (1978, 1986) sugiere que las empresas prácticas, como la enseñanza, tienen dos componentes característicos: el componente científico y el componente artístico. La enseñanza, como la medicina o la ingeniería puede elaborar una fundamentación científica, apoyándose en el conocimiento producido por la investigación científica. Por ello Gage sugiere que si no se puede hablar en la actualidad de una ciencia de la enseñanza debe proponerse como tarea prioritaria la elaboración de las bases científicas para apoyar con rigor el arte de la enseñanza. El problema, no obstante, sería en primer lugar determinar cuál de la diferentes aproximaciones teóricas podría suponer una “base científica” para asentar el arte de la enseñanza. En segundo lugar, es fácil comprender que no es demasiado acertada la analogía propuesta de la enseñanza con la medicina y menos con la ingeniería, aunque ambos casos sean empresas prácticas. Los fenómenos que afronta el ingeniero y en gran parte el médico son inertes y por tanto objetivables, en tanto que los profesores tratan con personas que necesariamente actúan y reaccionan al aprender. Los procesos de enseñanza y aprendizaje son procesos de interacción mental cuya riqueza reside precisamente en la singularidad subjetiva que los caracteriza. En tercer lugar, el componente artístico que caracteriza toda actividad práctica es abiertamente abandonado dentro de la racionalidad técnica, incluso cuando teóricamente ha sido identificado. En la concepción de la ciencia que subyace a la epistemología positiva no existen ni esquemas ni métodos ni estrategias que permitan aproximarse a la complejidad del componente artístico de la actividad práctica. 3
Por último, cabe destacar que las derivaciones normativas de la racionalidad técnica han configurado típicamente una propuesta estrecha para la formación del profesorado: el desarrollo prioritario y a veces exclusivo de competencias y habilidades técnicas. De todos modos, los límites y lagunas de la racionalidad técnica como concepción epistemológica de la práctica educativa tiene raíces más profundas y significativas, como Schön (1983, 1987) ha puesto de manifiesto. La realidad social se resiste a ser encasillada en esquemas preestablecidos de tipo taxonómico o procedimental. A pesar del intento exhaustivo durante las últimas décadas, la tecnología educativa no puede afrontar las cada día más evidentes características de los fenómenos prácticos: complejidad, incertidumbre, inestabilidad, singularidad y conflicto de valores. Tal incapacidad reside en la propia naturaleza de su concepción epistemológica. “Desde la perspectiva de la racionalidad técnica, la práctica profesional es un proceso de solución de problemas... de selección de entre los medios disponibles aquel o aquellos más adecuados para alcanzar la meta establecida. Pero con el énfasis en la solución de problemas ignoramos la identificación de los mismos. El proceso mediante el cual concretamos la decisión que tomamos, la meta a alcanzar y los medios a utilizar. En el mundo real de la práctica los problemas no se presentan al práctico como dados. Deben ser construidos desde los materiales de las situaciones problemáticas que son complejas, inciertas y preocupantes. Para convertir una situación problemática en un problema el práctico debe realizar un cierto tipo de trabajo. Debe elaborar y construir el sentido de la situación” (Schön, 1983, p. 40). Los problemas de la práctica social no pueden reducirse a problemas meramente instrumentales, donde la tarea del profesional se concreta en la acertada elección de medios y procedimientos y en la competentes y rigurosa aplicación de los mismos. Por lo general, no existen problemas sino situaciones problemáticas generales. En este sentido, en la misma práctica profesional y ante la conciencia del práctico aparece con cierta claridad aunque la identificación del problema es una condición necesaria para la solución técnica del mismo, no es en sí un problema técnico. La identificación de problemas es un proceso reflexivo mediante el cual “interactivamente nombramos las cosas sobre las que nos vamos a detener y enmarcamos el escenario dentro del que nos vamos a mover” (Schön, 1983, p. 40). Además, las situaciones problemáticas de la práctica se presentan, con frecuencia, como casos únicos, y como tales no se ajustan adecuadamente a la categoría de problemas genéricos que aborda la técnica y la teoría existentes. Por ello, el profesional práctico no puede tratarlos como meros problemas instrumentales que puedan ser resueltos mediante la aplicación de reglas almacenadas en su conocimiento científico-técnico. Por otra parte, y de acuerdo con la distinción de Habermas entre racionalidad práctica y racionalidad instrumental, puede decirse que sólo cuando hay acuerdo en las metas, cuando éstas son claramente establecidas y fácilmente identificables, la actividad práctica puede, entonces, presentarse como un problema instrumental. Pero, cuando las metas son confusas o conflictivas o meramente cuestionables y cuestionadas, ya no existe ningún “problema” a resolver desde la racionalidad técnica o instrumental. “Los conflictos de objetivos no pueden resolverse utilizando las técnicas derivadas de las ciencias aplicadas” (Schön, 1983, p. 41). La definición de metas y objetivos es un problema ético-político, nunca meramente técnico. Así pues, por dos razones fundamentales, la racionalidad técnica o instrumental no puede aplicarse en sí misma a la solución general de los problemas educativos. En primer lugar, toda situación de enseñanza, ya sea en el ámbito de la “estructura de tareas académicas” o en le ámbito de la “estructura” de participación social” (Doyle, 1980; Pérez, 1983; Erikson, 1982), es incierta, única, cambiante, compleja y presenta conflicto de valores en la definición de las metas y en la selección de los medios. En segundo lugar, no existe una única y reconocida teoría científica sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje, que permita la derivación unívoca de medios, reglas y técnicas a utilizar en la práctica cuando se ha identificado el problema y se han clarificado las metas. Cuando la práctica educativa parece, aparentemente, en la superficie, seguir los patrones, fases y ritmos de la lógica de la racionalidad técnica es probablemente porque el profesor ignora consciente o inconscientemente las peculiaridades conflictivas de la vida del aula y actúa con la representación mental unívoca que falsamente se construye de la realidad. En este caso el profesor no resuelve los problemas reales que el intercambio de conocimientos y mensajes entre el profesor y alumnos está provocando, se limita a gobernar superficialmente el flujo de los acontecimientos. Las premisas anteriores no conducen a un rechazo generalizado y a priori de la utilización de la racionalidad técnica en cualquier situación de la práctica educativa. Es fácil identificar múltiples tareas concretas a las que 4
pueden y deben aplicarse las teorías y las técnicas derivadas de la investigación básica y aplicada como mejor y, a veces, única forma de intervención eficaz. Lo que niegan los planteamientos previos es la posibilidad de considerar la actividad profesional, práctica, del profesor, como una actividad exclusiva y prioritariamente técnica. Habría que pensar más bien en una actividad reflexiva y artística en la que tienen cabida ciertas aplicaciones concretas de carácter técnico. Generalmente aquellos problemas bien definidos y con metas no conflictivas y claramente determinadas, suelen ser el tipo de problemas menos relevante en el conjunto de la práctica educativa. “Las zonas indeterminadas de la práctica –incertidumbre, singularidad y conflicto de valores- escapan los cánones de la racionalidad técnica. Cuando una situación problemática es incierta la solución técnica del problema depende de la construcción previa de un problema bien definido- lo que en sí misma no es una tarea técnica. Cuando un práctico reconoce una situación como única, no puede tratarla solamente mediante la aplicación de teorías y técnicas derivadas de su conocimiento profesional. Y, en situaciones de conflicto de valores, no hay ni claras ni consistentes metas que guíen la selección técnica de los medios. Sin precisamente estas zonas indeterminadas de la práctica, sin embargo, las que los profesionales prácticos y los observadores críticos de los profesionales han comenzado a entender, con creciente claridad a lo largo de las últimas dos décadas, como centrales en la práctica profesional” (Schön, 1987, pp. 6-7). Así pues, detrás de los problemas arriba planteados, late una cuestión de carácter epistemológico. En la tradición positivista, la primacía del contexto de justificación sobre el contexto de descubrimiento ha forzado la investigación y la intervención práctica de modo que se ajusten a los patrones que a priori validan el conocimiento científico o sus aplicaciones tecnológicas. En el campo de las ciencias sociales en general y en el de la educación en particular tal estrategia conduce a la deformación de la realidad, a una lectura deformada de la misma, al imponerse desde fuera como un corsé que constriñe sus manifestaciones originales. Difícilmente la práctica profesional podrá resolver los problemas que se plantean en una concreta situación, cuando sus esquemas de análisis e interpretación y sus técnicas de intervención se imponen sin consideración, ahogando las manifestaciones más peculiares y genuinas de la compleja situación social que se afronta. El dilema epistemológico sigue en pie: ¿es la naturaleza de la realidad la que determina las características de los procedimientos, métodos y técnicas más apropiados para comprender la complejidad peculiar de la misma e intervenir sobre ella, o son los criterios de validación del conocimiento científico los que deben prevalecer?, ¿puede considerarse la naturaleza de los problemas y situaciones sociales como análoga a la de la realidad física y, por tanto igualmente abordable desde aquellos métodos y técnicas? La consideración unívoca de la ciencia, sus principios, métodos y técnicas tal como se concibe en el enfoque positivista, tiene una muy limitada utilidad en el ámbito de la práctica social, cuando el profesional tiene que enfrentarse a problemas complejos que tiene que construir y definir dentro de una situación cambiante, incierta, confusa y cargada de problemas de valor. No es hora de seguir dando vueltas estériles a una noria de un pozo sin agua, como plantea Schön (1983). “Si el modelo de racionalidad técnica es incompleto, puesto que ignora las competencias prácticas requeridas en situaciones “divergentes”, tanto peor para dicho modelo. Busquemos, en cambio, una nueva epistemología de la práctica implícita en los procesos intuitivos y artísticos que algunos profesionales de hecho llevan a cabo en las situaciones de incertidumbre, inestabilidad, singularidad y conflicto de valores”. LA RACIONALIDAD PRACTICA: REFLEXION EN LA ACCION Con la crítica generalizada a la racionalidad técnica, desde diversos frentes teóricos y distintas comunidades académicas, aparecen metáforas alternativas para representar el nuevo papel que debe jugar el profesor como profesional enfrentado a situaciones complejas, cambiantes, inciertas y conflictivas. El profesor como investigador en el aula (Stenhouse, 1975), la enseñanza como arte (Eisner, 1980), la enseñanza como un arte moral (Tom, 1986), la enseñanza como una profesión de diseño (Yinger, 1986), el profesor como profesional clínico (Clark, 1983; Griffin, 1985), la enseñanza como proceso de planificación y toma de decisiones (Clark y Peterson, 1986), la enseñanza como proceso interactivo (Holmes Group Report, 1987), el proceso como práctico reflexivo (Shon, 1983, 1987)... Aunque cada una de estas imágenes y metáforas del profesor y de la enseñanza ofrece matices distintos y énfasis diferentes, a todas ellas subyace el deseo de superar la relación lineal y mecánica entre el conocimiento científico-técnico y la práctica en el aula. Más bien parten de reconocer la necesidad de analizar lo que realmente hacen los profesores cuando se enfrentan a problemas complejos de la 5
vida del aula, para comprender cómo utilizar el conocimiento científico y su capacidad intelectual, cómo se enfrentan a situaciones inciertas y desconocidas, cómo elaboran y modifican rutinas, experimentan hipótesis de trabajo, utilizan técnicas, instrumentos y materiales conocidos, y cómo recrean estrategias, e inventan procedimientos, tareas y recursos. En realidad, el profesor interviene en un medio ecológico complejo, un escenario psicosocial vivo y cambiante, definido por la interacción simultánea de múltiples factores y condiciones. Dentro de eses ecosistema complejo y cambiante el profesor se enfrenta a problemas de naturaleza prioritariamente práctica, problemas de definición y evolución incierta y en gran parte imprevisible, que no pueden resolverse mediante la aplicación de una regla, técnica o procedimiento. Los problemas prácticos del aula, ya se refieran a situaciones individuales de aprendizaje o a formas de comportamiento de grupos reducidos o del aula en su conjunto, requieren un tratamiento singular, porque en buena medida son problemas singulares, fuertemente condicionados por las características situacionales del contexto, y por la propia historia del aula como grupo social. Como afirma Yinger (1986), “el éxito del práctico depende de su habilidad para manejar la complejidad y resolver problemas prácticos. La habilidad requerida es la integración inteligente y creadora del conocimiento y de la técnica” (p. 275). Esta habilidad o conocimiento práctico es analizada en profundidad por Schön (1983, 1987) como un proceso de reflexión en la acción reflexiva con la situación problemática concreta. No puede comprenderse la actividad eficaz del profesor cuando se enfrenta a los problemas singulares, complejos, inciertos y conflictivos del aula, si no se entienden estos procesos de reflexión en la acción. La vida cotidiana de cualquier profesional práctico depende del conocimiento tácito que activa y elabora durante su propia intervención. El profesor, por presión de las múltiples y simultáneas demandas de la vida del aula, recursos intelectuales en el más amplio sentido de la palabra (conceptos, creencias, datos, procedimientos, técnicas) para elaborar un diagnóstico rápido de la misma, valorar sus componentes, diseñar estrategias alternativas y prever, en lo posible, el curso futuro de los acontecimientos. La mayoría de estos recursos intelectuales que se activan en la acción son de carácter tácito, implícito, y aunque puede explicitarse y hacerse conscientes mediante un ejercicio de metaanálisis, semiautomático, una vez consolidadas en el pensamiento del profesor (Zeichner, 1987; Clandinin y Connely, 1986). Antes de analizar las implicaciones que tiene para la formación del profesor una nueva concepción de la práctica profesional como práctica reflexiva me parece conveniente ofrecer una larga cita de Kemmis (1985) sobre la naturaleza del proceso de reflexión. “La reflexión es un proceso de transformación de determinado material primitivo de nuestra experiencia (ofrecido desde la historia y la cultura y mediado por las situaciones que vivimos) en determinados productos (pensamientos comprensivos, compromisos, acciones), una transformación afectada por nuestra concreta tarea (nuestro pensamiento sobre las relaciones entre el pensamiento y la acción, y las relaciones entre el individuo y la sociedad), utilizando determinados medios de producción (comunicación, toma de decisiones y acción)... Podríamos resumir la naturaleza de la reflexión de la siguiente forma: 1. La reflexión no está determinada biológica o psicológicamente, ni es puro pensamiento, expresa una orientación hacia la acción y refiere a las relaciones entre pensamiento y acción en las situaciones históricas en las que nos encontramos. 2. La reflexión no es una forma individualista de trabajo mental, ya sea mecánica o especulativa, sino que presupone y prefigura relaciones sociales. 3. La reflexión no es ni independiente de los valores, ni neutral; expresa y sirve a intereses humanos, políticos, culturales y sociales particulares. 4. La reflexión no es ni indiferente ni pasiva ante el orden social, ni meramente propaga valores sociales consensuados; sino que activamente reproduce o transforma las prácticas ideológicas que están en la base del orden social. 5. La reflexión no es un proceso mecánico, ni es simplemente un ejercicio creativo en la construcción de nuevas ideas; es una práctica que expresa nuestro poder para reconstruir la vida social, al participar en la comunicación, en la toma de decisiones y en la acción social” (Kemmis, pp. 148-149). Es importante plantear desde el principio que la reflexión no es meramente un proceso psicológico individual, que puede ser estudiado desde esquemas formales, inmersión consciente del hombre en el mundo de su 6
experiencia, un mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios simbólicos, correspondencias afectivas, intereses sociales y escenarios políticos. La reflexión, a diferencia de otras formas de conocimiento, supone un análisis y una propuesta totalizadora, que captura y orienta la acción. El conocimiento académico, teórico, científico o técnico, sólo puede considerarse instrumento de los procesos de reflexión cuando se ha integrado significativamente, no en parcelas aisladas de la memoria semántica, sino en los esquemas de pensamiento más genéricos que activa el individuo cuando interpreta la realidad concreta en la que vive y sobre la que actúa, y cuando organiza su propia experiencia. No es un conocimiento “puro”, es un conocimiento contaminado por las contingencias que rodean a impregnan la propia experiencia vital. PENSAMIENTO PRACTICO Para comprender mejor este importante y complejo componente de la actividad del profesional práctico es necesario distinguir de acuerdo con Schön (1983) tres diferentes conceptos que se incluyen en el término más amplio de pensamiento práctico: • conocimiento en la acción; • reflexión en la acción; • reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción. Conocimiento en la acción Conocimiento en la acción, (conocimiento técnico, o solución de problemas según Habermas), es el componente inteligente que orienta toda actividad humana, se manifiesta en el saber hacer. Hay un tipo de conocimiento en toda acción inteligente, aunque este conocimiento, fruto de la experiencia y de la reflexión pasadas, se haya consolidado en esquemas semiautomáticos o rutinas. Toda acción competente, incluso espontánea o improvisada, revela un conocimiento normalmente superior a la verbalización que puede hacerse del mismo, saber hacer, y saber explicar lo que uno hace y el conocimiento y las capacidades que utiliza cuando actúa competentemente, son realmente dos capacidades intelectuales distintas (Argyris, 1985). En el mismo sentido cabe citar los planteamientos de Polanyi (1971) sobre el conocimiento tácito que se activa en la acción, en la utilización de instrumentos o artefactos, en el reconocimiento de personas, objetos, procedimientos..., así como otras múltiples investigaciones en diseño, psicología, psicolingüística ... que manifiestan la existencia de un rico bagaje de conocimiento implícito que se vincula a la percepción, a la acción, e incluso al juicio, en la espontaneidad de la vida cotidiana. Reflexión en la acción Pero no sólo un conocimiento implícito en la actividad práctica. Es fácil también reconocer como en la vida cotidiana frecuentemente pensamos sobre lo que hacemos al mismo tiempo que actuamos. Schön denomina a este componente del pensamiento práctico reflexión en y durante la acción, (deliberación práctica para Habermas). Sobre el conocimiento de primer orden que se aloja en y orienta toda actividad práctica se superpone un conocimiento de segundo orden, un proceso de diálogo con la situación problemática y sobre la interacción particular que supone la intervención de ella. Este conocimiento de segundo orden o metaconocimiento en la acción, se encuentra constreñido por las presiones espaciales, y temporales, y por las demandas psicológicas y sociales del escenario donde se actúa. Es un proceso de reflexión sin la parsimonia, sistematicidad y distanciamiento que requiere el análisis racional, pero con la riqueza de la inmediatez, de la captación viva de las múltiples variables intervinientes, y la grandeza de la improvisación y reacción al poder, responder de forma novedosa a las imperiosas demandas del medio. Por otra parte, es fácil reconocer la imposibilidad de separar en el proceso de reflexión en la acción, los componentes racionales de los componentes emotivos o pasionales que condicionan la actuación y su reflexión. El profesional se encuentra involucrado en la situación problemática que pretende en alguna medida modificar, y, por lo mismo, es sensible, afectivamente sensible, a las resistencias que la situación opone a las orientaciones de su intervención. El proceso de reflexión en la acción es un proceso vivo de intercambios, acciones y reacciones, gobernadas intelectualmente, en el fragor de interacciones más complejas y totalizadoras. Con sus dificultades y limitaciones es un proceso de extraordinaria riqueza en la formación del profesional práctico. Puede considerarse el primer espacio de confrontación empírica de los esquemas teóricos y creencias implícitas con los que el profesional se enfrenta a la realidad problemática. En este contraste con la realidad se confirman o refutan los planteamientos previos, y en cualquier caso se corrigen, modelan o depuran sobre la marcha. Cuando el profesional se presenta flexible y abierto en el escenario complejo de interacciones de la práctica, la reflexión en la acción es el mejor instrumento de aprendizaje significativo. No sólo se aprenden y construyen nuevas teorías, 7
esquemas y conceptos, sino que, lo que es más importante a mi entender, se aprende también el mismo proceso dialéctico de aprendizaje en “conversación abierta con la situación práctica”. En este sentido cabe citar el planteamiento de Yinger (1986): “El pensamiento en la acción no es una serie de decisiones puntuales que configuran la acción rutinaria sino un permanente diálogo o conversación que implica la construcción de una nueva teoría sobre el caso único, la búsqueda de adecuadas especificaciones de la situación, la definición interactiva de medios y fines y la reconstrucción y reevaluación de los propios procedimientos” (Yinger, p. 275). Reflexión sobre la acción Y sobre la reflexión en la acción La reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción, (reflexión crítica según Habermas) puede considerarse como el análisis que a posteriori realiza el hombre sobre las características y procesos de su propia acción. Es la utilización del conocimiento para describir, analizar y evaluar las huellas que en la memoria corresponden a la intervención pasada. Más bien debería denominarse reflexión sobre la representación o reconstrucción a posteriori de la propia acción. En la reflexión sobre la acción, el práctico, liberado de las constricciones y demandas de la propia situación práctica, puede aplicar la forma reposada y sistemática sus instrumentos conceptuales y sus estrategias de búsqueda y análisis a la comprensión y valoración de la reconstrucción de su práctica. Consciente del carácter de reconstrucción de su propio recuerdo puede utilizar métodos, procedimientos y técnicas de contraste intersubjetivo o con la propia realidad para paliar los efectos distorsionadores de la actividad de reconstrucción. La reflexión sobre la acción es un componente esencial del proceso de aprendizaje permanente que constituye la formación del profesional (Argyris, 1985). En dicho proceso se abren a consideración y cuestionamiento individual o colectivo no sólo las características de la situación problemática sobre la que actúa el práctico, sino los procedimientos utilizados en la fase de diagnóstico y de la definición del problema, la determinación de metas, la elección de medios y la propia intervención que desarrolla aquellas decisiones; y, lo que en mi opinión es más importante, los esquemas de pensamiento, las teorías implícitas, creencias y formas de representar la realidad que utiliza el profesional cuando se enfrenta a situaciones problemáticas, inciertas y conflictivas. En definitiva, supone un conocimiento de tercer orden, que analiza el conocimiento en la acción y la reflexión en la acción en relación con la situación problemática y su contexto. Estos tres procesos componen el pensamiento práctico del profesional que se enfrenta a las situaciones “divergentes” de la práctica, en nuestro caso del profesor. Ninguno de estos procesos por separado puede considerarse independiente ni, por supuesto, suficiente para explicar una intervención eficaz. Por el contrario, se exigen y complementan entre sí para garantizar una intervención práctica racional. Por ejemplo, cuando la práctica por la fuerza del tiempo se torna repetitiva y rutinaria, y el conocimiento en la acción se hace cada vez más tácito, inconsciente y mecánico, el profesional corre el riesgo de reproducir automáticamente su aparente competencia práctica y perder valiosas y necesarias oportunidades de aprendizaje al reflexionar en y sobre la acción. De esta forma se fosiliza y reifica su conocimiento práctico, aplicando indiferentemente los mismo esquemas a situaciones cada vez menos similares y más divergentes. Se incapacita para entablar el diálogo creador con la compleja situación real. Se empobrece su pensamiento y se hace rígida su intervención. Progresivamente se insensibiliza ante las peculiaridades de los fenómenos que no encajan con las categorías de su empobrecido pensamiento práctico y cometerá errores que no puede corregir por no poderlos ni siquiera detectar. Del mismo modo la reflexión en la acción, tampoco puede considerarse como un proceso de autónomo ni autosuficiente. La presión omnipresente de las vitales situaciones de la práctica condiciona el marco de reflexión y la agilidad y honestidad de los propios instrumentos intelectuales de análisis. Con la distancia y serenidad que ofrece el pensamiento a posteriori, el profesional, como afirma Schön (1983), deberá reflexionar sobre las normas, creencias y apreciaciones tácitas que subyacen y minan los procesos de valoración y juicio, sobre las estrategias y teorías implícitas que determinan una forma concreta de comportamiento, sobre los sentimientos provocados por una situación y que han condicionado la adopción de un determinado curso de acción, sobre la manera en que se define y establece el problema y sobre el rol que él mismo juega como profesional dentro del contexto institucional en que actúa.
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Sobre estas premisas puede comprenderse mejor y en mayor profundidad el significado de las imágenes y metáforas que empiezan a aflorar en el ámbito educativo para representar los procesos de enseñanzaaprendizaje, y, consecuentemente, el papel del profesor en el escenario cambiante, incierto y conflictivo del aula. Cuando el profesor reflexiona en y sobre la acción se convierte en un investigador en el aula. Muy lejos de la racionalidad instrumental, el profesor no depende ni de las técnicas, reglas y recetas que se derivan de las aportaciones externas de una teoría que ignora, ni de las prescripciones curriculares impuestas desde fuera por la Administración o por el diseño establecido en el libro de texto. Al conocer la estructura de la disciplina o disciplinas que trabaja y al reflexionar sobre el ecosistema peculiar del aula, no se limita a deliberar sobre los medios, ni separa éstos de la definición del problema y de las metas deseables, sino que construye una teoría adecuada a la singular situación de su escenario progresivo que experimenta y reconduce de forma profesional. En esta actuación reflexiva se asientan las bases de su autodesarrollo profesional (Barrow, 1984). El pensamiento práctico del profesor, con sus diferentes componentes de reflexión, es de crítica importancia para entender los procesos de enseñanza-aprendizaje, provocar un cambio radical en los programas de formación del profesor y promover la calidad de la enseñanza en la escuela desde una perspectiva innovadora. Tomar en consideración las características del pensamiento práctico del profesor nos obliga a repensar desde la naturaleza del conocimiento académico que se trabaja en la escuela y los principios y métodos de investigación en y sobre la acción, hasta el rol del profesor como profesional y los principios, contenidos y métodos de su formación. LA FORMACIÓN DEL PROFESOR COMO PROFESIONAL REFLEXIVO La nueva epistemología de la práctica, anteriormente propuesta, conduce necesariamente a una reconsideración radical de la función del profesor como profesional en el aula, y, en consecuencia, a un cambio profundo tanto en la conceptualización teórica de su formación como en el proceso de su desarrollo práctico. EL MODELO TÉCNICO DE FORMACIÓN DEL PROFESOR La gran mayoría de las Escuelas de Formación del Profesorado, hasta nuestros días, se apoyan de forma más o menos convincente y convencida, más o menos rigurosa, en el modelo de racionalidad técnica. “El currículum normativo, adoptado en las primeras décadas del siglo XX cuando las profesiones comenzaron a adquirir prestigio al integrarse las escuelas de formación en la universidad, todavía abraza la idea de que la práctica competente llega a ser práctica profesional cuando la solución de problemas instrumentales se asienta en el conocimiento sistemático, preferiblemente científico. Así, el currículum profesional normativo presenta: primero las ciencias básicas relevantes, después las ciencias aplicadas relevantes, y finalmente la práctica en la que se supone que el alumno aprende aplicar el conocimiento basado en la investigación a los problemas de la vida práctica (Schein, 1973) “ (Schön 1987, p. 8). En principio, la formación del profesor apoyada en el modelo de racionalidad técnica, que establece una clara jerarquía entre el conocimiento científico básico y aplicado y las derivaciones técnicas de la práctica profesional, se asienta entres supuestos claramente cuestionados a lo largo de los últimos años. 1. En primer lugar, la creencia, ampliamente extendida, de que la investigación académica arroja conocimiento profesional útil. Cada día, sin embargo, es más evidente que la distancia entre la investigación académica y la práctica cotidiana se ensancha y se torna insalvable (Tom, 1985). Las ciencias que se suponen básicas para la práctica profesional docente producen un conocimiento por lo general molecular y sofisticado, de carácter cada vez más fraccionado, escasamente significativo no sólo para regular u orientar la práctica docente, sino ni siquiera, lo que es realmente más grave, para describir y explicar la riqueza y complejidad de los fenómenos que ocurren en el aula. El mundo de la investigación y el mundo de la práctica parecen formar círculos independientes que rotan sobre sí mismos sin llegar por lo general a encontrarse. “Martín Rein y Sheldon White (1980) han observado recientemente que la investigación no sólo se ha distanciado de la práctica profesional, sino que también ha sido crecientemente capturada por su propia agenda, divergente de las necesidades e intereses de la práctica profesional” (Schön, 1987, p. 10). No cabe afirmar, no obstante, que la investigación básica y especializada no sea necesaria e imprescindible, incluso aunque se encuentre distanciada de las preocupaciones del profesional práctico. Pero lo que sí se 9
hace evidente día a día, es que éste no encuentra en aquella el apoyo que se suponía debería recibir. O lo que es lo mismo, que al lado de una investigación de eses carácter será necesario desarrollar otros programas de investigación que sí acometan las exigencias y problemas de las situaciones divergentes de la práctica. 2. En segundo lugar, se asume con cierta frivolidad que el conocimiento profesional que se enseña en las Escuelas de Formación del Profesorado prepara al estudiante para los problemas y exigencias del mundo real del aula. Pero si, por una parte, la distancia entre la investigación y el mundo de la práctica es tan definida y amplia y, por otra, del conocimiento científico básico y aplicado sólo pueden derivarse reglas de actuación para ambientes prototipo, y aspectos comunes y convergentes de la vida del aula, deberemos concluir que el conocimiento teórico profesional sólo puede, en el mejor de los casos, orientar pequeños espacios de una práctica que se desarrolla en situaciones divergentes, únicas, inciertas y conflictivas. Esta consideración es ampliamente confirmada por la frustración y desconcierto de los profesores principiantes que se enfrentan a los problemas del aula con un bagaje de conocimientos, estrategias y técnicas que se experimentan como estériles en los primeros días de su actuación profesional. 3. En tercer lugar, el carácter jerárquico y lineal que se establece dentro del modelo de racionalidad técnica entre el conocimiento científico básico y aplicado y sus aplicaciones técnicas, tiende a reproducirse en el convencimiento de la relación también lineal entre las tareas de enseñanza y los procesos de aprendizaje. Independientemente de su mayor o menor vinculación con los problemas de la práctica, se asume que el conocimiento científico básico y aplicado debe transmitirse a los alumnos y que, por su propio valor autónomo, es susceptible de ser asimilado significativamente por los mismos. La realidad concreta cuestiona evidentemente este supuesto, pues la comprensión de los principios y leyes de las ciencias holísticas en que se producen los comportamientos individuales o colectivos que aquellos principios y leyes pretenden explicar. Por ello, el conocimiento científico que supuestamente se transmite en las escuelas profesionales se convierte en definitiva en un conocimiento académico, que se aprende para olvidar una vez cumplida su función académica, y que, en todo caso, se aloja no en la memoria semántica, significativa y productiva del alumno, sino en los satélites de la memoria episódica, aislada y residual. La práctica En definitiva, aunque por el desarrollo actual de las ciencias sociales pueden encontrarse profundas y significativas lagunas entre el conocimiento de las ciencias básicas y el de las ciencias aplicadas o derivaciones tecnológicas, que se reflejan claramente en los programas de formación del profesor, cuajados así de lagunas y solapamientos, el fracaso más significativo y generalizado de éstos reside en el abismo que separa la teoría y la práctica. “La práctica”, concebida en teoría como la aplicación en el contexto del aula de las normas y técnicas que se derivan del conocimiento científico, se considera el escenario adecuado para la formación y desarrollo de las competencias, habilidades y actitudes profesionales que requiere la aplicación de aquel conocimiento. Siguiendo la secuencia lógica de la racionalidad técnica “La práctica” debe situarse al final del currículum de formación, cuando los alumnos ya disponen del conocimiento científico y sus derivaciones normativas. Si se concibe el conocimiento profesional como un conjunto de hechos, principios, reglas y procedimientos que se aplican directamente a problemas instrumentales, “la práctica”, lógicamente, debe considerarse como un proceso de entrenamiento técnico, para comprender cómo funcionan las reglas y técnicas en el mundo real del aula, y para desarrollar las competencias profesionales exigidas para su aplicación eficaz. Siguiendo el planteamiento de Schön (1987), desde la perspectiva de la racionalidad técnica pueden distinguirse dos tipos de situaciones prácticas y dos tipos de conocimiento apropiado para actuar eficazmente en aquellas. El primer tipo lo constituyen las situaciones familiares en las que el profesional puede resolver los problemas mediante la aplicación rutinaria de los principios, reglas, procedimientos y técnicas que se derivan del conocimiento profesional. Para estas situaciones el componente práctico del currículum de formación sólo debe proporcionar la ocasión de reconocer los problemas y seleccionar los medios adecuados a los mismos, podría considerarse como un entrenamiento de procedimiento rutinario, que el profesional experimentado realiza de forma automática. 2. El segundo tipo lo constituyen las situaciones no familiares en las que, al principio, no aparece claramente definido del problema, y las características de la situación no encajan perfectamente con las teorías y técnicas disponibles. En este caso “la práctica” es la ocasión apropiada para aplicar procedimientos de búsqueda aprendidos en la teoría. Procedimientos de búsqueda gobernada por las reglas y fases que definen el método de investigación científica: generalización, elaboración de hipótesis, derivación lógica de proposiciones y definición operativa de variables, recogida de datos, contraste de hipótesis, inferencia. 1.
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Procedimientos que van a permitir vincular con lógica y rigor la situación desconocida con el conocimiento profesional adquirido con anterioridad. “La práctica” se convierte aquí en un proceso de entrenamiento para utilizar el método científico de investigación en la resolución de nuevos problemas y, por tanto, en la ampliación del conocimiento profesional. Aunque en escasos programas de formación del profesorado encontramos esta forma más sofisticada de desarrollo de “la práctica”, en cualquier caso, es compatible y deribable del modelo de racionalidad técnica. Como veremos más adelante, en el currículum de formación del profesorado que se deriva de la nueva epistemología de la práctica como un proceso artístico de reflexión y experimentación, aparecen nuevas situaciones prácticas que requieren una concepción diferente de la relación teoría-práctica, conocimientoactuación. Ello no implica, no obstante, el rechazo de las dos formas anteriores de adquirir conocimiento práctico, solamente se resalta su validez limitada a un tipo de problemas que no representan toda la práctica, ni suponen la parcela más significativa de la misma. El fracaso, ampliamente reconocido, de las Escuelas de Formación del Profesorado, no es un fracaso de competencias personales, es más bien un fracaso del modelo de racionalidad técnica, se vuelve las miradas hacia una concepción más artística de la profesión docente, y se busca, en consecuencia, un modelo de formación que prepare para ejercer ese arte en las situaciones divergentes de la práctica. EL MODELO REFLEXIVO Y ARTÍSTICO DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO En la vida profesional el profesor se encuentra con múltiples situaciones para las que no encuentra rutinas y técnicas adecuadas y que tampoco son susceptibles de ser analizadas por el procedimiento clásico de investigación científica: “la búsqueda gobernada por reglas”. En la práctica profesional, dentro de contextos inciertos, únicos y conflictivos, el proceso de interacción y diálogo con la situación no sólo descubre aspectos ocultos de la realidad divergente, sino que crea nuevos marcos de referencia, nuevas formas de perspectivas y percibir y reaccionar ante la realidad. En definitiva se crea y construye nueva realidad, para lo que se requiere, frecuentemente, ir más allá de las reglas, hechos, teorías y procedimientos conocidos y disponibles. “A esta perspectiva que afirma el proceso de reflexión en la acción del práctico subyace una concepción constructivista de la realidad con la que el práctico se enfrenta” (Schön, 1987, p. 36). No sólo existe una realidad objetiva que puede ser conocida, en el intercambio psicosocial del aula, se crea y construye nueva realidad. Las percepciones, apreciaciones, juicios y creencias del profesor son un factor decisivo en la orientación de ese proceso de producción de significados que se intercambian en el aula y que son el factor más importante en el proceso de construcción de la realidad educativa. “Cuando el práctico responde a las zonas indeterminadas de la práctica manteniendo una conversación reflexiva con los materiales de tales situaciones, rehace una parte de su mundo práctico y con ello revela el habitualmente tácito proceso de construcción del mundo que subyace a toda su práctica” (Schön, 1987, P. 36). Desde esta perspectiva se asume decididamente, que en las situaciones divergentes de la práctica no existe conocimiento profesional para cada caso problema, ni cada problema tiene una solución correcta. El profesional competente actúa reflexionando en la acción, creando nueva realidad, experimentando, corrigiendo e inventando en el rico diálogo que establece con la misma realidad. Por ello el conocimiento que debe adquirir el nuevo profesor va más allá de las reglas, hechos, procedimientos y teorías establecidas por la investigación científica. En el proceso de reflexión en la acción el estudiante para el profesor no sólo aplica las técnicas aprendidas o los métodos de investigación consagrados, sino que debe de aprender a construir y a contrastar nuevas estrategias de acción, nuevas fórmulas de búsqueda, nuevas teorías y categorías de comprensión, nuevos modos de afrontar y definir los problemas. En definitiva, el profesional reflexivo, al actuar y reflexionar en y sobre la acción construye de forma idiosincrásica su propio conocimiento profesional, que incorpora y trasciende el conocimiento rutinario y el conocimiento reglado propios de la racionalidad técnica. La práctica En el modelo de formación del profesor como artista reflexivo “la práctica” adquiere el papel central y seminal a lo largo de todo el currículum. “La práctica” se concibe como el espacio curricular especialmente diseñado para aprender y construir el pensamiento práctico del profesor en todas sus dimensiones. “La práctica” es un mundo virtual sólo relativamente libre de las presiones y riesgos del mundo real la que se refiere, en el que el estudiante aprende haciendo. “La práctica” se encuentra siempre en un equilibrio difícil e inestable entre la realidad y la simulación. Por una singularidad, complejidad y conflicto. Por otra parte, con objeto de que pueda 11
ser considerada un espacio de aprendizaje, debe evitar al estudiante las presiones y riesgos del aula real, que exceden su capacidad de asimilación y reacción racional. En definitiva debe ser un espacio real donde el estudiante observa, analiza, actúa y reflexiona sin la entera responsabilidad del práctico sobre los efectos generalmente irreversibles de sus acciones. “La práctica” como eje del currículum de formación del profesor debe permitir y provocar el desarrollo de las capacidades y competencias implícitas en el conocimiento en la acción, propio de esta actividad profesional; de las capacidades, conocimientos y actividades en que se asienta la reflexión en la acción, que analiza y modifica el conocimiento en la acción, como la reflexión sobre la acción y sobre el mismo proceso de reflexión en la acción. Todas esta capacidades, conocimientos y actitudes no se derivan de la asimilación más o menos significativa del conocimiento académico que se transmite con diferente éxito en la Escuela de Formación. Suponen otro tipo de conocimiento y un proceso diferente y prolongado de adquisición, contraste y transformación en un diálogo permanente con la situación real. Otros autores convergen en una concepción similar del proceso práctico de formación del profesor, al que denominan práctica clínica (Clark, 1986; Jackson, 1986), práctica de diseño (Yinger, 1986), práctica reflexiva (Zeichner, 1986) o aprendizaje basado en la reflexión práctica (Boud, Keogh y Walker, 1985). Suponen diferentes aproximaciones, con matices peculiares, dentro de un mismo enfoque conceptual convergente. En su concepción de “la práctica” como espacio de aprendizaje profesional y su ubicación en el currículum de formación del profesor subyacen unos rasgos distintivos que pasamos a considerar. 1.
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“La práctica” debe concebirse como el eje del currículum de la formación del profesor. En contraposición a los planteamientos derivados de la racionalidad técnica que sitúan “la práctica” al final del currículum de formación como oportunidad para aplicar el conocimiento derivado de las ciencias básicas y aplicadas que se adquiere en los primeros años; en la perspectiva artística “la práctica” es el centro, el núcleo sobre el que gira el resto del currículum académico (Eisner, 1985). Se rechaza la separación artificial de la teoría en el ámbito profesional, y la lógica división consiguiente de trabajos, tareas y status entre el teórico y el práctico, el investigador y el técnico. En primer lugar, sólo desde los problemas que aparecen en las situaciones complejas, inciertas, únicas y conflictivas del aula, puede hacerse significativo y útil para el alumno el conocimiento académico teórico. En segundo lugar, el conocimiento que se activa para afrontar aquellas situaciones divergentes de la práctica no es nunca el conocimiento de las ciencias básicas, sino un conocimiento idiosincrásico, construido lentamente por el profesional en su quehacer cotidiano y en su reflexión en y sobre la acción. El conocimiento de las ciencias básicas tiene un indudable e insustituible valor instrumental siempre que se integre, y adquiera significación en aquel marco de referencia, de experimentación y de creación, cuando llegue a formar parte del pensamiento práctico del profesor. “La práctica” y la reflexión sobre la misma no sólo debe ser el eje del currículum de formación, sino también el punto de partida del mismo. Yinger (1986) afirma que el estudio y análisis del acto de enseñanza, y no el conocimiento proporcionado por las ciencias básicas, debe ser el principio del proceso de formación del profesor. El conocimiento en los programas de formación debe estar referido a la práctica, y por tanto debe apoyarse, cuestionar y profundizar los interrogantes, esquemas conceptuales, constelación de problemas e intuiciones que surgen en el diálogo con las situaciones conflictivas del aula. Apoyarse a partir de la práctica no puede significar en ningún caso reproducir acríticamente los a priori, esquemas y rutinas que rigen una práctica empírica y se transmiten como incuestionables de generación en generación. Por el contrario, el conocimiento en la acción, el saber hacer, sólo puede ser competente ante una realidad incierta, conflictiva y cambiante, cuando es flexible por asentarse en la reflexión en y sobre la acción. Ello supone partir de la práctica para analizar las situaciones, definir los problemas, elaborar procedimientos, cuestionar normas, reglas y estrategias utilizados de forma habitual y automática, explicitar los procedimientos de intervención y de reflexión durante la acción, y repensar los esquemas más básicos, las creencias y teorías implícitas que, en definitiva, determinan las percepciones, los juicios y las decisiones que toma el profesor en las situaciones divergentes de la enseñanza interactiva. La “práctica” así concebida es un proceso de investigación más que un procedimiento de aplicación. Un proceso de investigación en la acción, mediante el cual el futuro profesor se sumerge en el mundo complejo del aula para comprenderla de forma crítica y vital desde la perspectiva de los que intervienen en ella, implicándose afectiva y cognitivamente en los intercambios inciertos y conflictivos de la situación real, analizando los mensajes y las redes de interacción, cuestionando sus propias creencias y planteamientos, proponiendo y experimentando alternativas, contrastando interpretaciones, y participando en la reconstrucción permanente de la realidad escolar. Es evidente que la práctica reflexiva exige un nuevo modelo de investigación, donde tenga cabida la complejidad de la realidad natural. 12
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El pensamiento práctico del profesor que incluye el conocimiento en la acción y la reflexión en y sobre la acción es una compleja competencia de carácter holístico. En palabras de Schön (1987), es un proceso de diseño que debe afrontarse como un todo, pues si es verdad que en él pueden distinguirse partes, como competencia global de intervención, en la práctica es mucho más que la suma de las partes que pueden diferenciarse analíticamente. No puede olvidarse que lo que se intenta formar a través del currículum profesional es la capacidad de intervenir de manera competente en situaciones divergentes, y que esta capacidad o pensamiento práctico, es un conjunto idiosincrásico, y, por tanto, en sí mismo coherente, de carácter cognitivo y afectivo, explicativo y normativo, de conocimientos, capacidades, teorías, creencias y actitudes. “La práctica, como proceso de diseño e intervención sobre la realidad es una actividad creativa. Independientemente de que con frecuencia se utilicen con éxito las reglas, técnicas y procedimientos de intervención y de búsqueda, no puede considerarse exclusivamente, ni prioritariamente una actividad técnica de aplicación de producciones externas. En la conversación reflexiva que el profesor o aprendiz de profesor mantiene con la realidad problemática, con sus componentes materiales y personales, y con sus relaciones, se crea nueva realidad, nuevos espacios de intercambio, nuevos marcos de referencia, nuevos significados y nuevas redes de comunicación. Al crear una realidad “la práctica” abre nuevo espacio al conocimiento, y a la experiencia, al descubrimiento, a la invención, a la reflexión y al contraste. El pensamiento práctico del profesor, por su carácter holístico, idiosincrásico y creador no puede enseñarse, pero puede aprenderse. Se aprende haciendo y reflexionando en y sobre la acción, y a través de “la práctica” y del currículum académico en torno a ella se puede entrenar y ayudar a desarrollar conscientemente el pensamiento práctico. Este proceso de formación y entrenamiento a través de la práctica debe adoptar la forma de una recíproca y conjunta reflexión en la acción entre el profesor o supervisor de la Escuela Profesional y el estudiante. Si el pensamiento práctico, no puede enseñarse ni transmitirse, especialmente en las aulas masificadas de la universidad española, la figura del supervisor, cuidador, tutor universitario adquiere una vital importancia. El supervisor o tutor responsable de la formación práctica y teórica del futuro profesor debe por supuesto, ser capaz de actuar y reflexionar en las situaciones divergentes del aula, y de reflexionar sobre su propia actuación como tutor. Debe comprender que su intervención es una práctica de segundo orden, un proceso de diálogo y conversación reflexiva con el estudiante sobre las situaciones del aula, la conceptualización de las tareas de enseñanza, la actuación y pensamiento del futuro profesor y su propia actuación y pensamiento. La figura del tutor de prácticas no puede relegarse a un papel marginal o secundario en los programas de formación de profesores, o encomendarse, como ocurre normalmente en nuestro país, a cualquier profesor de disciplinas básicas o aplicadas de temática cultural o profesional, como medio para completar artificialmente su dedicación docente. En la nueva epistemología de la práctica, en la perspectiva de una enseñanza reflexiva que se apoya en el pensamiento práctico del profesor, “la práctica” son la clave del currículum de formación profesional del profesor. Dentro de esta nueva perspectiva se propone con insistencia la creación de Escuelas de Desarrollo Profesional. Escuelas públicas que desarrollan proyectos educativos con la universidad en la formación del profesor, donde se promueve de forma continua el aprendizaje de la enseñanza. Es difícil que estas escuelas lleguen a cumplir tal función a menos que se establezca una relación flexible, de real cooperación e intercambio de ella y la universidad. Para evitar el fracaso ocurrido con las Escuelas Anejas en España es necesario definir con formación para una enseñanza reflexiva, y obviar mediante el control democrático los vicios y deformaciones burocráticas tanto en la selección de su profesorado como en el desarrollo de sus proyectos. En relación con la propuesta precedente es necesario establecer la presencia en los programas de formación de profesores de maestros experimentados, que desarrollen en su aula una enseñanza reflexiva, y que se preocupen por la innovación educativa y su propia autoformación como profesionales. Profesores que se integren en los departamentos universitarios, que desarrollen proyectos de investigación-acción, y que se responsabilicen prioritariamente de atender como tutores el aprendizaje de la reflexión en y sobre la acción, de los futuros profesores. Es necesario provocar en torno a los complejos problemas de la práctica la integración de los conocimientos derivados de las ciencias básicas y de las ciencias aplicadas. A la vez se impone abrir espacio para un nuevo tipo de investigación tan legítima como las anteriores y probablemente más útil: la investigación sobre la vida compleja del aula, y, en particular, sobre el pensamiento práctico del profesor, sobre su conocimiento en la acción, sobre su saber hacer y sobre su reflexión en la acción. Sólo una concepción rígida y monolítica de la ciencia desde planteamientos del más rancio y trasnochado positivismo puede ignorar o rechazar el estudio de las situaciones inciertas únicas y conflictivas del aula, porque se escapan a la aplicación de sus 13
métodos y procedimientos de investigación. En el desarrollo del conocimiento el hombre elabora, contrasta y acomoda los instrumentos conceptuales y materiales de investigación a las características peculiares de la realidad a conocer. Es indudable el valor que los métodos etnográficos y de análisis cualitativo, tienen para estudiar, las situaciones divergentes de la práctica y la formación del pensamiento práctico del profesor. Sólo desde esta nueva perspectiva y con estos nuevos instrumentos conceptuales puede abolirse en la investigación, en la acción y en la formación de los profesionales el falso pero influyente y distorsionador dilema del rigor o la relevancia, que ha mantenido por décadas incomunicadas la investigación, la práctica y la formación. “El dilema del rigor o la relevancia debe disolverse si desarrollamos una epistemología de la práctica que sitúa la solución de los problemas técnicos dentro de un contexto más amplio de búsqueda reflexiva, si podemos mostrar cómo la reflexión en y sobre la acción debe ser rigurosa en sus propios términos, y si vinculamos el arte de la práctica en situaciones de incertidumbre y singularidad con el arte de investigar del científico” (Schön, 1983, p. 69).
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