Segunda Parte: Artículos
Pampedia No. 3, Julio 2006-Junio 2006-Junio 2007
Educación, interdisciplinariedad y pedagogía Jorge Chacón Reyes Introducción En este trabajo se plantea el problema de d e la educación como objeto de estudio interdisciplinario, interdisciplinario, partiendo de la tesis de que qu e la educación es una realidad compleja sobredeterminada por diversos factores de distinta naturaleza, lo cual impide que su estudio se limite a una sola disciplina que pueda explicar lo educativo desde su complejidad factual. Paralelamente, se plantea plantea la necesidad de abordar la educación educación desde desde un enfoque interdisciplinario, así como la potencialidad que éste nos ofrece. De ahí, se discute el lugar que ocupa la pedagogía en e n el conjunto de las otras ciencias que estudian también lo educativo. Para ello, tomo como punto de partida y de discusión la siguientes interrogantes: ¿En qué consiste la interdisciplinariedad? ¿Por qué es importante abordar el estudio de la educación desde desd e un enfoque interdisciplinario y qué pos ibilit a? ¿El caráct car ácter er inter discipl dis ciplinari inario o res ta cientificidad al estudio de la educación?, y ¿qué lugar ocupa la pedagogía en el conjunto de disciplinas que estudian lo educativo? Por último, presento algunas conclusiones y la bibliografía consultada. 1. Educación e interdisciplinariedad interdisciplinariedad
A lo largo de la historia del pensamiento filosófico occidental, la educación ha sido objeto de reflexión y de preocupación social, pero también de interés público pú blico y político por parte de las naciones. Ha pasado pas ado a ser una parte medular en la estructura de las sociedades modernas, ya que a través de ella se transmite la herencia cultural y se inculca un sistema de valores, ideas y sentimientos que regula las pautas de comportamiento y de pensar de los individuos en sociedad. La mayor sofisticación que ha alcanzado la educación se expresa en la invención de la escuela, en tanto aparato institucional creado para hacer más eficaz el logro de determinados fines y valores que convienen a una sociedad en particular. Ya Ya Althusser (1974) sostuvo s ostuvo que el aparato ideológico ideológico más poderoso del Estado lo constituye, sin duda, la escuela. Se puede decir incluso que la educación no es sólo un producto product o de la sociedad, sino que la sociedad misma, lo que la d e su educación. Al respecto, sociedad sociedad es, es producto de Hegel decía que el hombre no es otra cosa más que lo que la educación educació n haga de él.
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Pero referirnos a la educación como realidad social es referirnos a una realidad compleja que está constituida por una serie de prácticas, procesos, contextos, instituciones, contenidos contenidos culturales, sujetos su jetos o agentes, intencionalida intencionalidades, des, fundamentos, ámbitos, fines, etcétera, que en conjunto hacen posible y dan forma a eso que llamamos educación como concreción sobredeterminada históricamente por factores políticos, sociales, culturales, ideológicos, geográficos y demográficos. Esto evidencia el carácter multidimensional y multirreferencial de la educación en tanto práctica y objeto de estudio, respectivamente. De ahí que el estudio estu dio de la misma debe partir tomando en cuenta su complejidad, entendida ésta como un tejido (complexus: lo que está tejido en conjunto) de constituyentes heterogéneos inseparablemente inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple (Morin, 2003). De ahí que concebir la educación y su estudio desde una visión teórica o disciplinar única es imposible, porque la problemática educativa en su conjunto rebasa lo unidisciplinar unidiscip linar,, lo uniteórico, uniteór ico, ello implicaría una especie de omnisciencia que explique los hechos educativos en su totalidad, la cual también es imposible. Para Adorno, “la totalidad” es la no verdad, porque la totalidad es inabarcable, menos aún por una sola ciencia. ciencia. Así, son varias las disciplinas que intervienen intervienen en el estudio de lo educativo. Cada una centra su s u atención en aquellas dimensiones que de algún modo les corresponde directamente abordar. Por ejemplo, la biología biología daría cuenta de la estructura genética genética y neurofisiológica del individuo a educar; la antropología trataría la relación entre las formas de vida de los pueblos o comunidades comunidades y su educación; educación; la historia historia aportaría información sobre el desarrollo de la educación de una sociedad, sociedad, de un estado o d dee un país en épocas determinadas. Lo anterior nos lleva a considerar que el estudio es tudio de la educación se caracteriza por ser primordialmente interdisciplinar, ya que la investigación de los fenómenos sociales (en este caso la educación) no es patrimonio de una sola disciplina, sino que requiere del concurso de diversas profesiones que permitan con sus respectivos enfoques y herramientas teóricometodológicas un análisis más completo y consistente
Educación, interdisciplinar interdisciplinariedad iedad y pedagogía pedagogía
de los problemas (Rojas Sorinano, 2000). Esto ha dado lugar a nombrar a las llamadas ciencias de la educación (Ardoino y Mialaret, 1990), es decir, ese conjunto de disciplinas disciplinas que, desde sus propios campos de conocimiento y metodologías metodologías particulares, part iculares, abordan algún aspecto de la educación en particular. Desde luego, lo interdisciplinar no es exclusivo de la educación, sino de todos los fenómenos sociales, e incluso de los naturales. Así, por ejemplo, en el terreno de la política se habla de d e economía política, filosofía política, política, geopolíti geopolítica, ca, etc.; en tanto que en educación educación se habla de política educativa, de filosofía educativa, de legislación educativa, etc.; en el terreno de la medicina se habla de anatomía humana, en tanto que qu e en educación se habla de antropología antropología pedagógica. pedagóg ica. Al respecto, Escolano considera que el origen de las ciencias de la educación se debe al hecho de la interdisciplinariedad de la educación misma ( cf. De Alba, 1990), y que más allá de un simple cambio de denominación entre pedagogía y ciencias de la educación, esto tiene implicaciones serías de índole epistemológico. Vista de este modo la relación entre dichas disci plinas, plinas, podemos podemos decir decir que la interdisci interdisciplin plinaried ariedad ad se refiere a la “comunicación entre dos o más disciplinas que tienen por objeto abordar problemas complejos... [En donde] la interacción puede ser desde la simple comunicación de ideas hasta la integración de las teorías involucradas en tal interacción, de los conceptos fundamentales, de los datos y del método de investigación. [Sin embargo, en esa colaboración recíproca], cada disciplina conserva intacto su objeto y se acerca a las otras, en la medida en que encuentra algunos puntos de articulación que le permiten visualizar un mismo objeto, aunque en aspectos y desde enfoques siempre diferentes, ya que cada ciencia conserva su especifici espe cificidad” dad” (UV, 2002: 105). Es una apuesta por la pluralidad de perspectivas en la base de la investigación educativa. En esta misma tónica, Zemelman (1998) nos dice que para atender la complejidad que envuelve la realidad a estudiar, se debe concebir la idea de articulación disciplinaria, “en la medida en que nos coloca frente a una realidad que va más allá de los contenidos [o límites] límites] disciplinarios” (p. 94), donde esta articulación da lugar a un pensar histórico como capacidad del hombre para influir sobre la realidad o construirla.
Por otra parte, la importancia importancia que revisten los estudios interdisciplinarios en torno a la educación, es de gran significatividad, principalmente porque posipos i bili bilita tan: n: x
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Formular modelos de investigación investigación integradores, con los cuales es posible lograr un conocimiento más profundo, “objetivo” y real de la problemática. La conjunción de los aportes de todas las especialidades posibles de integrarse en un equipo de trabajo, facilitará diseñar una propuesta metodológica más consistente desde desd e el punto de vista teórico para el análisis e interpretación de los fenómenos sociales (Rojas Soriano, 2000: 29) y de lo educativo. Una visión articulada de una especialidad con otras especialidades y, por lo tanto, contribuir c ontribuir con ella a un conocimiento troncal (Zemelman, 1998: 100). Rescatar el excedente de realidad que escapa a lounidisciplinar u nidisciplinar..
Parafraseando a Zemelman (1998), la interdisciplinariedad es pensar lo económico, lo psicológico y lo sociológico, insertos en un marco m arco que los incluye y donde, por lo tanto, hay realidades (la educación educació n es una de ellas) que se escapan a cada una de estas disciplinas. Es decir, además de investigaciones centradas en el estudio de las propiedades de las par tes , urg en traba tr abajos jos enfoc ados ado s al análisi aná lisiss y comprensión de las relaciones entre ellas; de la interdependencia entre las partes surgen, normalmente, nuevas propiedades que antes no poseían esas partes partes consideradas consideradas de manera aislada aislada (Torres Santomé, 2000). Por otra parte, muchas veces se cuestiona el carácter “científico” de los estudios centrados en lo educativo, principalmente por carecer de un objeto de estudio unificado como “lo tienen” las ciencias físico-naturales y también por no lograr cruzar ese umbral epistemológico para hacer de d e la educación un objeto abordable “científicamente”. Sin duda, el problema problema del estatuto científ científico ico de la educación educación se redujo a la cuestión de su autonomía y unidad. Ya Dewey (1960) fundamentó la existencia de una ciencia de la educación, pero integrada por una serie de disciplinas particulares indispensables para el estudio científico de la educación. Desde luego, habría que decir que esa ciencia de la educación no existe en estado puro, sino interdisciplinariamente. Esta
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aparente fragmentación de la educación como objeto de estudio, por el hecho de ser abordada por diversas disciplinas, no impide que la educación sea susceptible de investigación “científica” o que carezcan carez can de validez los estudios estud ios que sobre ella se hagan, sino al contrario, dichas disciplinas producen una pluralidad de saberes regionales, regionales, los cuales, una vez integrados en cuerpos teóricos más amplios y sistemáticos, permiten un conocimiento más completo, más no acabado, de la realidad educativa. La no-interdisciplinariedad en el estudio de la educación no es posible. Ya el mismo Herbart consideró que las ciencias básicas de la educación eran la filosofía práctica (ética) y la psicología, y que en ellas debería apoyarse el profesor para llevar a cabo su práctica pedagógica. Durkheim (1975), a su vez, también vislumbró esa necesidad interdisciplinar de la educación. 2. ¿Qué lugar ocupa la pedagogía en el espectro de otras disciplinas que también estudian lo educativo?
Antes de responder a la pregunta que da subtitulo a este apartado, quiero apuntar algunas cuestiones que permitan permitan clarific clarificar ar un poco el papel de la pedagogía. pedagogía. Como dije al inicio inicio de este artículo, la educación ed ucación ha sido objeto de amplias y variadas reflexiones sobre su naturaleza, fines y todo cuanto implica en tanto realidad social, desarrollando diversas tematizaciones sobre la misma. m isma. A ese conjunto conjunto de reflexiones reflexiones en torno t orno a la educación se les ha llamado reflexiones pedagógicas pedagógicas o teorías teorías pedagógicas, pedagógicas, en otros otros casos, corrientes pedagógicas. Todas estas expresiones aluden en general a un conjunto de ideas que forman un tipo determinado de producción teórica alrededor del problema de la educación. Así, los primeros pens pensadores adores en utilizar el término pedagogía pedagogía para referirse referirse a sus teorizacion teorizaciones es sobre la educación fueron Kant (1991) y Herbart (s/f), designando a la pedagogía como teoría y arte de la educación (Kant), incluso, otorgándole el rango de ciencia de la educación (Herbart). (Herbart ). Apartir de entonces, es decir, desde finales del siglo XVIII, la palabra peda pedagog gogía ía adqui adquiere ere una una nueva nueva sign signif ific icac ación ión,, design designar aría ía en adelante la teoría y ciencia de la educación, dejando dej ando atrás su significado significado primitivo: primitivo: paidós (niño) ( niño) y agogía (conducción). De esta idea se desprenden dos puntu puntual aliz izac acio ione nes: s:
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Primero. La pedagogía se ocuparía del estudio y análisis de la educación como objeto de conocimiento “científico”, “científico”, es decir, d ecir, la educación se convierte en un campo susceptible de investigación al igual que otros campos del mundo social, y la pedagogía sería la encargada de dilucidar y establecer las “leyes” o principios que rigen los procesos educativos. Segundo. Desde Des de entonces, cuando nos referirnos a la pedagogía solemos referirnos en general a los asuntos y problemas de la educación, incluso tomando muchas veces y erróneamente como sinónimos los términos pedagogía y educación, pedagogía pedagogía y didáctic didáctica. a.
Así, el conocimiento pedagógico vendría a ser un conocimiento especializado que aportaría bases teóricas, científicas y prácticas al trabajo del educador a fin de perfeccionar su práctica y hacer más eficaz el proceso enseñanza-aprendizaje. A partir de entonces, la pedagogía se constituye en un saber de alto valor teórico-práctico y se integraría como contenido fundamental en los planes de estudio de las escuelas normales dirigidas a la formación de profesores, profesores, 1 es decir, dar formación pedagógica era especializar a los profesores en la técnica de la 1
La pedagogía en México proviene de una tradición normalista que ha tenido a su cargo la formación de profesores para la educación, esto como una de las preocupaciones sociales y obligaciones del Estado, ya que para llevar la educación a la población población se requieren profesores capacitados capacitados para efectuar sus tareas de enseñanza. Esta tradición normalista (Curiel Méndez, 1982) tiene como referentes inmediatos la aparición de la primera Normal lancasteriana lancasteriana en 1823, y ya du rante el porfiriato (1876 1911) tenemos la fundación de la Escuela Modelo de Orizaba por Laubscher en 1883 y la creación de la Academia Normal por Rébsamen en 1885. Con esta Academia se diseñó, por primera vez, un plan sistemático en los programas de las ciencias pedagógicas, pedagógicas, que comprendía tres grandes ru bros: 1) Pedagogía Pedagogía general o filosófica, 2) Pedagogía histórica, 3) Pedagogía práctica o aplicada. aplicada. Posteriormente, Posteriormente, se incrementó la fundación de escuelas normales, entre ellas, la Escuela Normal de Jalapa en 1886 y la Escuela Normal de Profesores Profesores en el DF en 18 87. Patricia Ducoing (1990) señala que la época del porfiriato “se singularizó, como respuesta a las carencias educativas, por el surgimiento de la pedagogía mexicana a partir fundamentalmente de t res hechos: x Las aportaciones de los grandes pedagogos del siglo XIX y principios del XX. x La franca preocupación del Estado mexicano por enfrentar la problemática problemática educativa del país como una t area relevante. x El inicio de un proceso tendiente a profesionalizar la práctica pedagógica” pedagógica” (Ducoing, 1990: 9).
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enseñanza y en el conocimiento del educando y de la escuela. Sin embargo, no podemos olvidar olvidar que Durkheim (1975) cuestionaría posteriormente el carácter de ciencia, teoría y arte de la pedagogía que le era atribuido por Kant y Herbart. El marco de cuestionamiento cuestionamiento de Durkheim sobre qué es y no es la pedagogía, lo forman, forman, precisamente, precisamente, las llamadas llamadas teorías pedagógicas, por ejemplo, las de Rabelais, Rousseau, Pestalozzi, P estalozzi, etc., consideradas por el propio Durkheim como literatura utópica, especulaciones, ya que su objetivo ob jetivo no es el de describir o de explicar lo que es o ha sido la educación, sino en determinar lo que debe ser. Así lo expresa este pensador francés: [...]las teorías que se ha dado en llamar pedagógicas[...] n o apuntan n i hacia el presente, ni hacia el pasado, sin o hacia el futuro. No se proponen expresar fielmente realidades dadas, sino promulgar preceptos de conducta. No nos dicen: “he aquí lo que existe y la razón de ser de su existencia”, sino “he aquí lo que hay que hacer” (Durkheim, (Durkh eim, 1975: 77).
Con este argumento, Durkheim pondría en jaque la concepción alemana de la pedagogía, considerando a ésta, más que una ciencia o arte, una teoría-práctica destinada a orientar la actividad del educador, aunque tampoco negaba la posibilidad y necesidad de una Ciencia de la educación, sólo que ésta és ta en aquel tiem po estaba mero proyecto. proyecto. Nos dice este autor que las llamadas reflexiones pedagógicas: [...]adoptan la forma de teorías; son combinaciones de ideas, no combinaciones de actos, y, por ese camino, se aproximan a la ciencia. Ahora bien, las ideas que son así combinadas tienen por objeto objeto no el expresar la naturaleza de las cosas determinadas, sino de dirigir la acción. No son movimientos, pero están muy cerca del movimiento, que tienen por misión orienta r. Si no constituyen acciones, son, cuando menos, programas de acción y por ese camino se aproximan al arte[...] Para expresar el car ácter mixto de esos tipos de especulaciones sugerimos llamarlas teorías prácticas. La pedagogía viene a ser una teoría práctica de esa clase (Durkheim, 1975: 79).
Para Durkheim, la pedagogía, en tanto teoría práctica, para ser factible factible y legítima, habría d e apoyarse en una ciencia ya constituida, de la cual aplicará sus nociones nociones teóricas fundamentales en el sistema escolar,
esa ciencia sería, por una parte, la sociología, la historia de la enseñanza y de las doctrinas pedagógicas, que ayudarían a determinar los fines de la educación; y por otra, otra, la psicolo psicología, gía, que proporc proporcio ionarí naríaa los medios medios para la realización realización de esos fines. fines. Desde esta perspectiva, persp ectiva, la pedagogía tendría como princ princip ipal al fina finali lidad dad pedago pedagogiz gizar ar los los sabere saberess de las las otras otras disciplinas, es decir, hacerlos jugar en los procesos educativos para hacer de éstos más optimizables y darles funcionalidad. funcionalidad. Por lo tanto, podemos decir que el lugar que ocuparía la pedagogía en el conjunto de las disciplinas que estudian lo educativo, está en relación con su función dentro de ese conjunto, en el cual cumple básicamente básicamente una función función integradora integradora de las parcelas parcelas de conocimiento que diferentes disciplinas o ciencias del espíritu generan sobre el hecho educativo, porque la intervención pedagógica enfoca los procesos educacionales educacionales desde una visión integral, tomando en cuenta los distintos aspectos involucrados que los afectan. De ahí que, si la pedagogía trata de dar explicaciones sobre la educación como objeto de estudio, lo hace pero siempre desde los aportes o sistemas de conocimiento de las otras ciencias. Por ejemplo, si la pedagogía da explicaciones sociológicas sobre la educación es porque se s e apoya, obviamente, en conocimientos sociológicos, y así, según sea el caso de las explicaciones (filosóficas, psicológicas, antropológicas, económicas, biológicas, biológicas, etcétera) que se requieran para dar cuenta de los problemas que envuelve la complejidad de los fenómenos educativos educativos. Por lo tanto, la pedagogía no puede referirse a la educación sin remitirse necesariamente a las ciencias que dan d an fundamento teórico-explicativo a la misma. La pedagogía no es una ciencia en sí misma, ya que se auxilia en otras ciencias que abordan y han abordado a la educación desde sus campos disciplinarios específicos (sociología educativa, psicología psicología educativa...). educativa...). De ahí que la pedagogía no puede pu ede procla pr oclamar mar s e como com o cie ncia única úni ca de la educación, en todo caso, es una ciencia constituida constituida a partir de otras ciencias ciencias que estudian estudian el fenómeno fenómeno de la educación, el cual pertenece per tenece al campo de lo social, y como lo social está imbricado por factores de naturaleza psicológica, biológica, cultural, etcétera, sólo só lo se puede dar cuenta de sus múltiples dimensiones
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recurriendo a esas otras ciencias. Así, la educación y lo social son objetos objetos que sólo pueden estudiarse desde de sde su multirreferencialidad. multirreferencialidad. Si bien la pedagogía no es una ciencia en sí misma, tampoco tamp oco le está vedado el campo de la investigación de los procesos y hechos educativos, la posibilidad de llevar a cabo problematizaciones y producir conocimiento desde otras ciencias, o bien, darle utiliu tilidad pedagógica en las aulas y en las escuelas o en otros ámbitos no escolares al conocimiento ya ya existente. La pedagogía no debe perder nunca de vista la paidea, que es hacia donde está est á dirigida finalmente toda acción pedagógica, y en este sentido s entido,, el pedagogo está obligado a ser no sólo un especialista especialist a en determinada materia, sino s ino también un conocedor de la cultura, que le posibilite estar a la altura de la palabra educación, lo cual exige un cierto tipo de ethos, de modo que el pedagogo tenga en cuenta que para poder formar a los otros, debe primeramente formarse él mismo, de lo contrario habrá de fracasar en esa gran tarea, además de los efectos deformadores resultantes de ello. Toda pedagogía conlleva una res ponsabili ponsabilidad dad ética ética ante los demás, ya que en ella ella está de por medio uno de los desafíos des afíos más importantes de la humanidad: la formación del sujeto, muchas veces ve ces puesta en peligro por quienes quienes ignoran ignoran lo que que representa en todos los términos esa tarea. A manera de conclusión:
1.
Los estudio estudioss interdis interdiscip cipli linar nario ioss nos ofrece ofrecen n una mejor comprensión de la naturaleza de los procesos educativos. educativos. Si bien la educación es un producto social, social, ésta está mediada por una serie de factores y procesos (externos (exter nos e internos a cada individuo) en permanente interacción, y es en esa interacción donde se generan y objetivizan los hechos educativos con sus propias características. 2. A nivel nivel de la la investi investigac gación ión educati educativa, va, podríam podríamos os decir que los abordajes interdisciplinarios tienen un carácter ecléctico, lo cual implica una vigilancia epistemológica permanente a fin de que toda articulación disciplinaria permita triangulaciones teóricas o metodológicas pertinentes y productivas al problema de estudio. 3. Ahora, Ahora, a niv nivel el de las práct práctica icass educati educativas, vas, éstas éstas se desarrollan en el marco de diversos conocimientos disciplinares, pero interrelacionados. Por ejemplo, el educador para tener
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éxito en su práctica pedagógica precisa de la didáctica, la psicología, la sociología, entre otros, y estos conocimientos operan en la práctica del profesor profesor de manera manera interdisc interdiscipl iplina inaria ria.. 4. Se debe debe recono reconocer cer que la la pedago pedagogía gía inte integra gra un conjunto de saberes d disciplin isciplinarios, arios, con los cuales establece los principios pedagógicos que qu e rigen los procesos procesos educativo educativos. s. Su tarea es pedagogizarlos pedagogizarlos en el terreno de la práctica educativa o bien traducirlos en un proyecto o propuesta educativa edu cativa dirigida a mejorar o reemplazar un tipo de educación existente por otro de mejor calidad, previa previa valorac valoración ión de las condicion condiciones es en que tiene tiene lugar ese tipo de educación a fin de detectar sus fallas, diseñar y fundamentar una alternativa pedagógi pedagógica ca que permita permita el logro logro cualit cualitativ ativo o de los objetivos educacionales. Referencias bibliográficas: Althusser, Louis (1974). “Los aparatos ideológicos del Estado” revolución . México: Siglo en La en La filosofía como arma de la revolución. XXI. Arodino, Jaques. y Gastón Mialaret (1990). “L a intelección intelección de la complejidad. Hacia una investigación educativa cuidadosa de las prácticas” en Patricia Ducoing y Monique Landesman (editoras): Las (editoras): Las nuevas nuevas formas de investigación investigación en educación. educación . México: Universidad Autónoma de Hidalgo-Embajada de Francia en México. pp. 6 4-72.De Alba, Alicia Alicia (coord.) (199 0). Teoría y educación. En torno al carácter científico de la educación. educación. México: CESU-UNAM. Dewey, John (1960). La (1960). La ciencia d e la educa ción. ción . Buenos Aires, Argentina: Losada. Ducoing Watty, Patricia (1990). La pedagogía en la Universidad Universidad de México 1881-1954. Tomo I. CESU-UNAM, México. Durkheim, Emile (1975). Educa ción y sociología . Barcelona: Península. Fullat, Octavi (2000). Filo sof ías de la ed uca ción . Pai dei a . Barcelona: Ediciones ceac. Herbart, J. F. (s/f). Bosquejo (s/f). Bosquejo para un curso de pedagogía . Madrid: Ediciones de La Lectura. Kant, Immanuel (1991). Pedagogí a. Madrid: Akal. Morin, Edgar (2003). Introducción al pensamiento complejo . Barcelona: Gedisa. Rojas, Raúl (2000). Guía para realizar investigaciones sociales. sociales. México, Plaza y Valdés, 34ª Edición. Torres, Jurjo (2000). Globalización e interdisciplinariedad: el currículo integrado. integrado. Madrid: Morata. Universidad Veracruzana (s/f) Guía metodológica para el diseño curricular dentro del modelo educativo flexible. flexible . Xalapa, Xalap a, Ver. Ver. México: U V. Zemelman, Hugo (1998) “Acerca del problema de los límites disciplinarios”, en: Encrucijadas en: Encrucijadas metodo lógicas en ciencias sociales. sociales . México: UAM/Xochimilco.
