UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLAREAL FACULTAD DE EDUCACIÓN OFICINA DE GRADOS Y TITULOS ESCUELA UNIVERSITARIA DE EDUCACION A DISTANCIA EUDED
Tema: ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÈS Para obtener el Titulo de Licenciada en Educación
Especialidad: Inglés Presentado por la Bachiller
LUZ MARINA LIMA ORBEGOSO Lima, 2009
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y SU IMPORTANCIA EN EL APRENDIZAJE DEL INGLÈS ESQUEMA DEDICATORIA INTRODUCCIÒN CAPI APITULO I:
GENE ENERAL RALIDAD DADES DE LAS ESTRA STRAT TEGI EGIAS DE ENSEÑANZA EN EL APRENDIZAJE.
1. 1 Orige Origen n de las estr estrate ategi gias as de apren aprendiz dizaje aje 1. 2 Conceptualiza ción de las estrategia s de aprendizaje. 1. 3 Carac Caracter teríst ística ica de de las estr estrate ategia gias s de aprendizaje. 1. 4
Tipos de aprendizaje
1.4.1 Estrategias cognitivas 1.4.2 Estrategias metacognitivas 1.4.3 Estrategias de interacción 1.4.4 Estrategias comunicativas 1. 5
CAPITULO II:
Técnicas y estrategias de aprendizaje.
CLASIFICACIÒN DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
2.1.- Estrategias para activar (o generar) conocimientos
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ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y SU IMPORTANCIA EN EL APRENDIZAJE DEL INGLÈS ESQUEMA DEDICATORIA INTRODUCCIÒN CAPI APITULO I:
GENE ENERAL RALIDAD DADES DE LAS ESTRA STRAT TEGI EGIAS DE ENSEÑANZA EN EL APRENDIZAJE.
1. 1 Orige Origen n de las estr estrate ategi gias as de apren aprendiz dizaje aje 1. 2 Conceptualiza ción de las estrategia s de aprendizaje. 1. 3 Carac Caracter teríst ística ica de de las estr estrate ategia gias s de aprendizaje. 1. 4
Tipos de aprendizaje
1.4.1 Estrategias cognitivas 1.4.2 Estrategias metacognitivas 1.4.3 Estrategias de interacción 1.4.4 Estrategias comunicativas 1. 5
CAPITULO II:
Técnicas y estrategias de aprendizaje.
CLASIFICACIÒN DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
2.1.- Estrategias para activar (o generar) conocimientos
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pre p re vi os y pa r a es ta bl e c er e xp e ct at iv as adecuadas en los alumnos. los
2.2.- Estrategias para orientar orientar la atención de alumnos 2.3.- Estrategias Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender.
CAPÍTULO III:
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EMPLEADAS EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÈS
3. 1
El aprendizaje del lenguaje Inglès
3. 2
La adquisición y el aprendizaje del Inglès
3.2.1 Teorías sobre la adquisición de una segunda lengua. 3 .2 .2.. 2
Proceso de adquisición de una segunda
lengua. 3.2.3 Niveles de la adquisición de una segunda lengua. 3. 3
El aprendizaje estratégico del Inglès
3. 3.1 Caracterís ticas de un estudiante estratégico 3.3.2 Métodos de aprendizaje del inglés como segunda lengua 3.4 Ventajas de las estrategias de aprendizaje. aprendizaje.
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CONCLUSIONES: REFERENCIAS BIBLIOGRÀFICAS
:
- Sesión de Aprendizaje - ANEXOS
DEDICATORIA:
Dedico éste trabajo con mucho amor a mis padres quienes me apoyaron en todo momento; y a mis profesores a quienes agradezco mi formación como docente.
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INTRODUCCIÒN El cambio de los paradigmas de instrucción conlleva, de manera implícita, al cambio del proceso de enseñanza-aprendizaje así como los roles del profesor y el alumno. El primero, pasa de ser un dictador, en el conductismo, a un guía, en el constructivismo. El segundo, pasa de ser un “contenedor de datos”, a una persona capaz de analizar y razonar. De ahí que las ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y SU IMPORTANCIA EN EL APRENDIZAJE DEL INGLÈS empiezan a tomar gran importancia en este proceso tan complejo. Si bien es cierto, autores han definido de diferente manera las estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera. En esta investigación se pretende incluir algunas de las más concurridas La presente investigación tiene como objetivos fundamentales el conocer las principales características y aportes de las estrategias de aprendizaje además de identificar los elementos que la integran las cuales permiten la adquisición de una segunda Lengua como es el Inglès. La importancia del presente trabajo radica en el carácter aplicativo de las estrategias de aprendizaje en el quehacer educativo y académico. En el primer capítulo se da una visión panorámica sobre las estrategias de aprendizaje y sus definiciones afirmando sus principales características, tipos y enseñanza del mismo proponiendo un estudio sistemático. En el segundo capítulo trata de la clasificación de las estrategias de enseñanza tomando en cuenta que para que se dé un buen aprendizaje es
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necesaria el uso de ellas por parte del docente y esto a su vez la interacción entre el docente alumno a través de estrategias que facilitan al alumno el uso de un idioma diferente al suyo y además se expone el proceso de adquisición de una segunda lengua. El Capítulo tercero muestra algunas características del aprendizaje estratégico así como métodos en área del inglés y ventajas que éste posee para lograr la adquisición de una segunda lengua. Además ofrece un breve análisis de los efectivos aportes que contribuyen, en la cual radica su gran importancia.
CAPÌTULO I GENERALIDADES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN EL APRENDIZAJE. Origen de las Estrategias de aprendizaje Desde la dècada de los setenta, el estudio de la estrategias de enseñanza en el aprendizaje ha recibido la atención de múltiples escuelas de diferentes posiciones pedagógicas que ponen de manifiesto la participación activa del estudiante. Dentro de estas posiciones se destacan la pedagogía cognitiva, el enfoque histórico - cultural, los enfoques comunicativos de la enseñanza de lengua, entre otras. Dichas escuelas le conceden un papel fundamental a las estrategias de enseñanza y, apoyan su uso y desarrollo como vía para lograr un aprendizaje más efectivo que ayude a los estudiantes a convertirse en seres más responsables, activos e independientes. Además, propiciar una comprensión más cabal del por qué el uso de las estrategias que juega un rol preponderante y decisivo en el proceso. Hoy el énfasis se centra en el "aprender a aprender" en el sentido de conseguir un aprendizaje inteligente, productivo y creador que facilite la adaptación
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a la gran cantidad de demandas del medio y especialmente a su variabilidad. Para ello no basta con el desarrollo cognitivo de los estudiantes, se hace necesario una educación dirigida al desarrollo del plano interno y el externo, donde se propicie un aprendizaje para hacer y para ser.
1. 2 Conceptualización de las estrategias de aprendizaje. Son procedimientos que incluyen varias técnicas, operaciones o actividades específicas que persiguen un propósito determinado en el aprendizaje y la solución de problemas académicos y/ o aquellos otros aspectos vinculados con ellos que son más que los “hábitos de estudio”
porque se realizan flexiblemente.
Otros autores también lo definen tal es el caso de: Rubín (1975:43) Al hablar de estrategias, me refiero a aquellas técnicas o mecanismos que puede utilizar un aprendiz para adquirir conocimiento. Chamot (1987:71) Las estrategias de aprendizaje son las técnicas, enfoques, o acciones deliberadas que los alumnos utilizan para facilitar su aprendizaje y memoria, tanto del área lingüística como de contenido. Rubín (1987:23) Las estrategias de aprendizaje son estrategias que contribuyen al desarrollo del sistema de lenguaje que el aprendiz construye y que afectan su aprendizaje directamente. Mayer (1984; Shuell, 1988: West, Farmer y Wolf, 1991) Las estrategias de enseñanza como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos. Díaz Barriga y Luke, (citado por Hernández, M.1997), definen las estrategias de aprendizaje como el conjunto de pasos y habilidades que un alumno posee y emplea para aprender, recordar y utilizar la información. Yo diría que las estrategias de enseñanza en el aprendizaje de una lengua extranjera en este caso, el inglés son los procedimientos que les permitan aprender con éxito de manera autónoma al aprendiz.
1. 3 Característica de las estrategias de aprendizaje. •
Promueven un aprendizaje efectivo.
•
Permiten secuenciar, ordenar y trabajar con exactitud los contenidos para un mejor aprovechamiento.
•
Evitan la improvisación.
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•
Dan seguridad a los actores (educando, educador).
•
Favorecen la autoconfianza.
•
Fomentan el trabajo cooperativo.
•
Dinamizan el proceso de enseñanza-aprendizaje.
•
Favorecen la participación y socialización.
•
Evitan la memorización mecánica del material docente.
•
El alumno deja de ser receptor para ser el actor de sus propios aprendizajes, gestor de sus conocimientos. Learning strategies in second language acquisition (Oxford R.)
1. 4
Tipos de aprendizaje O’Malley y Chamot (1990) distinguen tres grandes tipos de estrategias de
acuerdo al nivel o tipo de procesamiento que conllevan: cognitivas, metacognitivas y socioafectivas. Las primeras son aquellas que están limitadas a tareas específicas de aprendizaje y que involucran una manipulación más directa del material o contenidos. Entre éstas se incluyen el ensayo, la organización, la inferencia, la transferencia, la deducción y la síntesis. Las segundas son aquellas donde el alumno tiene que planear, monitorear y evaluar su aprendizaje. Entre éstas están atención dirigida, selección, autoevaluación, etc. Las terceras se relacionan con actividades de mediación e interacción con otras personas. Entre éstas se pueden mencionar la cooperación y el trabajo grupal. Luego tenemos Oxford R. (1990), las estrategias son importantes por dos razones. En primer lugar, se consideran como herramientas para un desempeño activo, lo cual es esencial para desarrollar una competencia comunicativa. En segundo lugar, los aprendices que han desarrollado estrategias adecuadas tienen mayor confianza y aprenden más efectivamente.
1.4.1 ESTRATEGIAS COGNITIVAS Uno de los tipos generales de estrategias de aprendizaje empleadas por los estudiantes cuando llevan a cabo tareas de aprendizaje, junto con las estrategias metacognitivas y las de interacción. Las estrategias cognitivas se refieren a procesos y conductas que los estudiantes utilizan para mejorar su capacidad de aprendizaje y memorización, particularmente aquellas que ponen en juego al realizar ciertas actividades. Pueden consistir en: •
La repetición, estrategia que sirve para identificar y para memorizar
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•
El reagrupamiento de elementos según diversos criterios. En el caso de las lenguas: semánticos, sintácticos, etc.
•
La inferencia consiste en utilizar elementos del texto - oral o escrito -, o bien de la situación, para elaborar hipótesis o para darle sentido aunque este no haya sido manifestado de manera explícita.
•
La síntesis interna es una actividad periódica de reformulación interior cuya finalidad es facilitar la memorización.
•
La deducción consiste en aplicar reglas conocidas para resolver problemas nuevos del mismo tipo. Va de lo general a lo particular.
•
La inducción o generalización consiste en la formulación de reglas generales a partir de la observación de un número de casos entre los que se perciben ciertas regularidades. Va de lo particular a lo general. Por ejemplo, el alumno que ve las palabras españolas libro - libros y perro perros puede generalizar y decir que el concepto de plural en español se forma añadiendo s a las palabras.
•
La creación de imágenes mentales ayuda a estructurar y para retener una situación o un elemento.
•
El transfer consiste en utilizar reglas que se han aprendido en situaciones anteriores para realizar nuevas aplicaciones en situaciones nuevas.
•
La elaboración consiste en unir los nuevos datos a las informaciones ya conocidas, para elaborar una representación más adecuada a la nueva experiencia lingüística.
1.4.2 ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Uno de los tipos generales de estrategias de aprendizaje empleadas por los estudiantes cuando llevan a cabo tareas de aprendizaje, junto con las estrategias cognitivas y las estrategias de interacción. Las estrategias metacognitivas consisten en pensar sobre los procesos mentales empleados en el proceso de aprendizaje, controlar el aprendizaje mientras éste tiene lugar, y evaluarlo una vez completado. Como ejemplo de las estrategias metacognitivas que un aprendiz puede usar cuando empieza a aprender una lengua se encuentran:
•
Planificar las maneras en que puede recordar las palabras nuevas que escucha en las conversaciones con los hablantes nativos
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•
Decidir cuáles son las maneras más eficaces de descubrir las reglas gramaticales
•
Evaluar su progreso y decidir en qué concentrarse en el futuro
Las estrategias metacognitivas se pueden clasificar en:
•
Estrategia sobre el foco de interés o de concentración (el individuo retiene ciertos detalles y elimina otros)
•
Estrategia de planificación consistente en prever el orden de actuación.
•
Estrategia de vigilancia que consiste en controlar el desarrollo de la actividad y aportar eventuales modificaciones.
•
Estrategias de evaluación consistentes en apreciar la calidad de los resultados de las actividades realizadas.
1.4.3 ESTRATEGIAS DE INTERACCIÓN Uno de los tipos generales de estrategias de aprendizaje empleadas por los estudiantes cuando llevan a cabo tareas de aprendizaje, junto con las estrategias cognitivas y metacognitivas . Estas son un tipo de estrategias que regulan los intercambios con los demás y el control intelectual sobre las situaciones en curso. •
La estrategia de cooperación consiste en solicitar la ayuda de los otros participantes de la situación comunicativa (interlocutor). Esta estrategia puede solaparse con la estrategia comunicativa que permitirá llevar a cabo la interacción: repetición, traducción, reformulación, uso de perífrasis, información suplementaria, etc.
•
La petición de clarificación es otra de las estrategias de la interacción. Y como en el caso anterior, esta estrategia se solapa con distintas estrategias comunicativas: desambiguación, confirmación, reformulación, etc.
•
La auto-regulación verbal. El individuo se habla (en voz alta o en voz baja) para verificar que lo que ha entendido, hecho o dicho es conforme a lo que sabe que debería haber comprendido, hecho o dicho.
1.4.4 ESTRATEGIAS COMUNICATIVAS Por parte del emisor, son las estrategias encaminadas a transmitir un mensaje satisfactoriamente. Por parte del receptor son las estrategias
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encaminadas a la efectiva continuación del mensaje recibido, ya sea para ampliar, modificar o concluir. En situación de interacción comunicativa (estrategias de interacción), nos hemos referido ya a estas estrategias. Algunos ejemplos son: •
La gestualidad
•
La petición de colaboración
•
La petición de clarificación
•
La invención de palabras
•
El rodeo para evitar la dificultad
•
La petición de repetición
1. 5
Técnicas y estrategias de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, técnicas y
medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la población a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje. Al respecto Brandt (1998) las define como, "Las estrategias metodológicas, técnicas de aprendizaje andragógico y recursos varían de acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de la formación previa de los participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada quien". Es relevante mencionar que las estrategias de aprendizaje son conjuntamente con los contenidos, objetivos y la evaluación de los aprendizajes, componentes fundamentales del proceso de aprendizaje. Siguiendo con esta analogía, podríamos explicar qué es y qué supone la utilización de estrategias de aprendizaje, a partir de la distinción entre técnicas y estrategias: TÈCNICAS: actividades especificas que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden.: repetición, subrayar, esquemas, realizar preguntas, deducir, inducir, etc. Pueden ser utilizadas de forma mecánica. ESTRATEGIA: se considera una guía de las acciones que hay que seguir. Por tanto, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.
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Tradicionalmente ambos se han englobado en el término PROCEDIMIENTOS.
CAPITULO II CLASIFICACIÒN DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA 2.1 Clasificación de las estrategias de enseñanza A continuación presentaremos algunas de las estrategias de enseñanza que el docente puede emplear con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Las estrategias seleccionadas han demostrado, en diversas investigaciones (Díaz- Barriga y Lule, 1977; Mayer, 1984, 1989 y 1990; West, Farmer y Wolff, 1991) su efectividad al ser introducidas como apoyos en textos académicos así como en la dinámica de la enseñanza (exposición, negociación, discusión, etc.) ocurrida en la clase. Las principales estrategias de enseñanza son las siguientes: •
Objetivos o propósitos del aprendizaje
•
Resúmenes
•
Ilustraciones
•
Organizadores previos
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•
Preguntas intercaladas
•
Pistas tipográficas
•
•
Analogías Mapas conceptuales y discursivas
Diversas
estrategias
de
enseñanza
pueden
incluirse
antes
(preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o después (posinstruccíonales) de un contenido curricular específico, ya sea en un texto o en la dinámica del trabajo docente. En ese sentido podemos hacer una primera clasificación de las estrategias de enseñanza, basándonos en su momento de uso y presentación. Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender (activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes), y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales típicas son: los objetivos y el organizador previo. Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubren funciones como las siguientes: detección de la información principal; conceptualización de contenidos; delimitación de la organización,
estructura
e
interrelaciones
entre
dichos
contenidos,
y
mantenimiento de la atención y motivación. Aquí pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales y analogías, entre otras. A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido que se ha de aprender, y permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales más reconocidas son: pospreguntas intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas y mapas conceptuales. Otra clasificación valiosa puede ser desarrollada a partir de los procesos cognitivos que as estrategias elicitan para promover mejores aprendizajes (Díaz Barriga, 1993; Kiewra, 1991; Mayer, 1984; West, Farmer y Wolff, 1991). De este modo, proponemos una segunda clasificación que a continuación se describe en forma breve.
2.2.- Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas en los alumnos. 13 | P á g i n a
Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En este grupo podemos incluir también a aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesor pretende lograr al término del ciclo o situación educativa. La activación del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes. El esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso, y a encontrar sentido y/o valor funcional a los aprendizajes involucrados en el curso. Por ende, podríamos decir que tales estrategias son principalmente de tipo preinstruccional, y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase. Ejemplos de ellas son: las preinterrogantes, la actividad generadora de información previa (por ejemplo, lluvia de ideas;(Cooper, 1990), la enunciación de objetivos, etcétera.
2.3.- Estrategias para orientar la atención de los alumnos Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseñador utiliza para focalizar y mantener la atención de los aprendices durante una sesión, discurso o texto. Los procesos de atención selectiva son actividades fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido,
deben
proponerse
preferentemente
como
estrategias
de
tipo
construccional, dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre qué puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atención, codificación y aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son las siguientes: las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explotar distintos índices estructurales del discurso ya sea oral o escrito, y el uso de ilustraciones.
2.4.- Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender. Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados I entre los conocimientos previos y la información nueva que ha de aprenderse, I asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. I De
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acuerdo con Mayer (ob. cit.), a este proceso de integración entre lo "previo" i y lo "nuevo" se le denomina: construcción de "conexiones externas". Por las razones señaladas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instrucción para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias típicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiración ausubeliana: los organizadores previos (comparativos y expositivos) y las analogías. Las distintas estrategias de enseñanza que hemos descrito pueden usarse simultáneamente e incluso es posible hacer algunos híbridos, según el profesor lo considere necesario. El uso de las estrategias dependerá del contenido de aprendizaje, de las tareas que deberán realizar los alumnos, de las actividades didácticas efectuadas y de ciertas características de los aprendices (por ejemplo, nivel de desarrollo, conocimientos previos, etcétera).
Efectos esperados en el alumno Estrategia de enseñanza
Objetivos
Conoce la finalidad y alcance del material y cómo manejarlo. El alumno sabe qué se espera de él al terminar de revisar el material. Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido.
Ilustraciones
Preguntas intercaladas
Facilita la codificación visual de la información. Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido Resuelve sus dudas
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Se autoevalúa gradualmente. Pistas tipográficas
Mantiene su atención e interés. Detecta información principal. Pistas tipográficas Realiza codificación selectiva.
Resúmenes
Facilita el recuerdo y la comprensión de la información relevante del contenido que se ha de aprender Hace más accesible y familiar el contenido. Organizadores previos.
Organizadores previos
Elabora una visión global y con textual. Comprende información abstracta.
Analogías
Traslada lo aprendido a otros ámbitos. Mapas conceptuales y redes semánticas
Realiza una codificación visual y semántica de conceptos, proposiciones y explicaciones. Contextualiza las relaciones entre conceptos y proposiciones.
Estructuras textuales
Facilita el recuerdo y la comprensión de lo más importante de un texto.
CAPÍTULO III ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EMPLEADAS EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÈS 3. 1 El aprendizaje del lenguaje Inglès 16 | P á g i n a
Existen dos macro-estrategias dentro de esta clasificación: las estrategias de aprendizaje directas son aquellas que abarcan la memorización; es decir, son procedimientos o actividades específicas que ayudan al alumno a sistematizar el lenguaje, así como los procesos analíticos que conlleva esta sistematización; y las segundas, indirectas, son aquellas que el alumno realiza de manera inconsciente y que implican la gestión general del aprendizaje.
Estrategias Directas A. Crear enlaces mentales 1. Agrupar/clasificar. 2. Asociar/elaborar 3. Contextualizar.
B. Utilizar imágenes y sonidos 1. Utilizar imágenes 2. Utilizar mapas mentales 3. Utilizar palabras claves 4. Representar sonidos en la memoria.
C. Revisar eficientemente 1. Repasar de forma estructurada
I. Estrategias de estimulación de memoria A. Utilizar acciones 1. Asociar palabras a respuestas físicas o a sensaciones 2. Utilizar técnicas mecánicas
II. Estrategias cognitivas A. Practicar 1. Repetir 2. Practicar sistemáticamente sonidos y grafía 3. Reconocer y utilizar fórmulas y modelos lingüísticos 4. Combinar elementos conocidos en nuevos enunciados 5. Practicar la lengua extranjera en situaciones auténticas.
B. Recibir y transmitir mensajes
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1. Captar la idea rápidamente 2. Utilizar recursos para recibir y transmitir mensajes.
C. Analizar y razonar 1. Razonar deductivamente 2. Analizar expresiones 3. Analizar diferencias entre lenguas 4. Traducir 5. Transferir
D. Estructurar el input y el output 1. Tomar notas 2. Resumir 3. Resaltar
E. Inferir 1. Utilizar indicios lingüísticos 2. Utilizar otros indicios
III. Estrategias de compensación A. Superar las limitaciones en la producción oral y escrita 1. Utilizar la lengua materna 2. Pedir ayuda 3. Utilizar gestos o mímica 4. Evitar la comunicación parcialmente o totalmente 5. Elegir el tema de conversación 6. Simplificar o aproximar el mensaje 7. Inventar palabras 8. Utilizar paráfrasis o sinónimos.
II Estrategias Indirectas A. Centrar su propio aprendizaje 1. Examinar los contenidos de aprendizaje y enlazar con los previos 2. Prestar atención 3. Retrasar la producción para concentrarse en la comprensión.
B. Planificar y organizar su propio aprendizaje
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1. Descubrir cómo se aprende una lengua 2. Organizarse 3. Fijarse objetivos a corto y mediano plazo 4. Identificar la finalidad de una tarea lingüística (escuchar, leer, escribir o hablar) 5. Planificar la ejecución de una tarea lingüística 6. Buscar oportunidades para practicar la lengua.
I . Estrategias metacognitivas A. Evaluar su propio aprendizaje 1. Autocorregirse 2. Autoevaluarse
B. Reducir la ansiedad 1. Utilizar la relajación, respiración profunda y meditación 2. Utilizar la música 3. Utilizar la risa 4. Favorecer la confianza en sí mismo
3. 2 La adquisición y el aprendizaje en el Inglés (Krashen) “ Acquisition” is described by Krashen as occurring in spontaneous language context is subconscious, and leads to conversational fluency “ Learning” on the other hand, is equated with conscious knowledge of rules of language derived from formal and traditional instruction in grammar. La Adquisición para Krashen es descrito como un lenguaje espontaneo de una manera subconsciente e inicia de una forma natural, mientras que, el Aprendizaje es de una manera consciente con conocimientos de reglas del lenguaje derivado de las instrucciones de la gramática tradicional.
3.2.1 Teorías sobre la adquisición de una segunda lengua. Es mucho lo que hay que comentar sobre la adquisición de una segunda lengua, muchas personas creen que adquirir una es lo mismo que aprender. Sin embargo, ambas concepciones son bastante distintas. Aprender un idioma indica una reflexión sobre aquél, además usualmente cuando aprendemos una lengua extranjera, esta no es nuestra lengua madre sino una que con los años la vemos
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necesaria de estudiar. Adquirir un idioma, mientras tanto es hablarlo y para eso hay que tomar en cuenta que hay un proceso de por medio, èste proceso es siempre irreflexivo y por tanto, este idioma ingresa en nuestro cerebro de manera inconsciente. Así, un docente de cualquier escuela que enseñe una lengua como segundo idioma debe de tener al menos una información básica sobre este asunto y quizá sus continuas prácticas en el salón de clase le puedan ayudar para confirmar esto. Es importante señalar que el estudiante para la adquisición de una segunda lengua debe desarrollar competencias lingüísticas es decir “Competence or ability to communicate. It concerns both spoken or written language and all four language skills: speaking, writing, reading and listening” .
(Traducción) Competencia o habilidad para comunicarse , se refiere tanto al lenguaje hablado como al escrito, así como a las cuatro habilidades del lenguaje, a saber: hablar, escribir, leer y escuchar. Pues bien, hay varias hipótesis sobre este asunto que pasare a mencionar brevemente
A.- La hipótesis de adquisición- aprendizaje: Según esta hipótesis hay dos formas estratégicas que se usan para poder desarrollar la evolución de una segunda lengua. La adquisición de un idioma se podría parangonar a la forma en cómo los niños evolucionan su habilidad en el manejo de la lengua primaria o materna. Es así, un proceso subconsciente ya que por un lado, la gente no se da cuenta que la está adquiriendo y por otro, se concentra más en poder comunicarse con ella. De otra parte, el aprendizaje, es saber sobre esa lengua en cuestión, o también conocerla de manera formal.
B.- La hipótesis del orden natural: Esta teoría habla sobre las estructuras gramaticales, las cuales, se adquieren en una secuencia predecible y además, algunos elementos gramaticales se adquieren antes que otros. En conclusión, esta hipótesis remarca que la primera y segunda lengua se adquiere de manera muy similar, pero no idéntica.
C.- La hipótesis del monitor: 20 | P á g i n a
Esta hipótesis indica la relación entre adquisición y aprendizaje. Pareciera que la adquisición es mucho más importante que el aprendizaje. La primera permite la fluidez en la segunda lengua, es decir, el poder usarla de manera cómoda y fácilmente. El aprendizaje de manera consciente no nos da rapidez en el habla o pensamiento. Por el contrario, parece que esta lengua aprendida tuviera la función de editora o monitora. Al utilizar el aprendizaje en forma consciente, estamos corrigiendo o mejor dicho, cambiando nuestra emisión antes de hablar o escribir o, a veces inclusive después de estas mismas acciones (auto corrección). 2 Oxford, Rebecca L. Language Learning Strategies . 1990. Heinle & Henle Publishers. Boston Mass. USA. P. 8-9.
D.- La hipótesis del input comprensible: Esta teoría habla sobre el aumento o incremento en el lenguaje, el cual dependería de la información adquirida a través de input comprensible (es decir, una estructura que tiene información ligeramente superior a la que ya se domina). Este input tiene pistas o estímulos que mantienen la integridad del lenguaje. En conclusión, adquirimos estructuras cuando entendemos mensajes, no cuando nos concentramos y analizamos su estructura.
E.- La hipótesis del filtro afectivo: El hecho de que se deba aprender una segunda lengua en una situación no natural, produce ansiedad en el estudiante, quien funciona como un filtro afectivo, que le impide aprender la segunda lengua. Entonces, la función del docente es bajar ese filtro afectivo. Entonces: •
Ansiedad
•
Motivación
•
Confianza en sí mismo
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3.2.2
Proceso de adquisición de una segunda
lengua. En el proceso indudablemente existen factores determinantes del proceso de adquisición de una lengua materna que opera también cuando se adquiere una lengua extranjera, aunque existen también factores específicos relativos a la adquisición del inglès. No voy
aquí a extenderme en los primeros, pero lo
mencionaré dado que son comunes a la adquisición de cualquier lengua. Entre ellos se destaca los factores anclados en el sujeto y los basados en la experiencia. A) Los factores propios del sujeto pueden ser específicamente lingüísticos, como el mecanismo de adquisición del lenguaje (LAD) que propugnan Chomsky y sus seguidores, aunque hoy día no se acepta generalmente que la capacidad lingüística sea exclusivamente de este tipo, esté vinculada específicamente a ciertas estructuras neutrales determinadas genéticamente y constituya un verdadero órgano mental autónomo y modular, lo que sí se acepta es la existencia de una capacidad lingüística en interacción con las capacidades comunicativa y cognitiva que está anclada y depende de ciertas estructuras y funcionamientos neutrales en forma extraordinariamente compleja e interactiva con otras estructuras y mecanismos funcionales no exclusivamente lingüísticos. Por otra parte, factores genéricos de carácter cognitivo juegan un papel decisivo en la adquisición del lenguaje como han puesto de relieve Piaget, Vigotsky o Bruner, aunque hoy tampoco se acepta la determinación exclusiva de estos factores cognitivos. En este sentido se va imponiendo la idea de que la adquisición del lenguaje depende, tanto de las estrategias y factores cognitivos, como de los socio comunicativos, así como de otros de carácter más propiamente lingüístico (Slobin, 1973; Croner, 1974; Mayor, 1989, 1991). B) Los factores vinculados a la experiencia son, sobre todo, el refuerzo, la imitación y la práctica cotidiana de la interacción (en relación con la lengua materna, especialmente la interacción con la madre); la importancia del refuerzo (la conducta reforzada tiende a repetirse y, por tanto, se aprende y consolida) se pone de relieve cuando se utilizan programas de refuerzo para implantar el lenguaje en sujetos que no lo poseen o para hacer más efectivo su uso cuando éste es deficiente, sobre todo, en lo que se refiere al llamado lenguaje funcional (Warren y Rogers-Warren, 1985); la imitación puede considerarse como una destreza, una tendencia o un proceso que facilita la adquisición del lenguaje, sobre todo, cuando
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se trata de una imitación selectiva, cuando §e realiza progresivamente a través del moldeamiento y cuando el intervalo entre la respuesta imitativa y el estímulo que funciona como modelo no es excesivo (Speidel y Nelson, 1989). C) La tendencia actual se contrapone a los diversos enfoques reduccionistas que pretendían explicar todo el proceso de adquisición basándose en alguno de los citados factores; hoy se reconoce que todos estos factores son corresponsales de la adquisición del lenguaje en diversa proporción según las diferentes condiciones y contextos (Halliday, 1975; Cherry, 1979; Mayor, 1989). Recientemente, Pinker (1984) ha establecido seis condiciones que debería cumplir cualquier teoría adecuada de adquisición del lenguaje: la aprendibilidad, la equipotencialidad, la exigencia temporal, la existencia de restricciones sobre el input, la evolutiva y la cognitiva. Respecto de los factores más específicos de la adquisición de un segundo idioma, plantearemos, en primer lugar, algunas cuestiones disputadas; en segundo lugar, analizaremos las características del aprendizaje de lengua extranjera por el sistema de procesamiento humano, para terminar con una mención a las estrategias más adecuadas de aprendizaje.
3.2.3
Niveles de la adquisición de la segunda
lengua. Comparando la adquisición de la segunda lengua con la de la primera, debemos pensar que existen cuatro niveles en la adquisición del segundo idioma.
A) El nivel fí sico : Todo ser humano posee los mismos órganos del habla que son controlados por el cerebro. La motricidad fina se desarrolla hasta los doce años de edad (más o menos), es decir que a esa edad los músculos del habla (del aparato fonador) se han adaptado al idioma materno. Esa es la razón por la que los adultos casi siempre tienen un acento cuando aprenden una segunda lengua.
B) El nivel cognitivo: Cognición es la asimilación mental del ambiente y de la experiencia personal que uno tiene en él. El lenguaje es parte de la cognición. Piaget emplea el término "equilibrio", diciendo que el desarrollo intelectual es un proceso en el que al principio existen incertidumbre y tensión; pero estos estados se pueden solucionar o aclarar mediante la asimilación mental, y ésta conduce al entendimiento y al equilibrio interno.
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Para el niño el desequilibrio no es una tensión que deba evitarse, sino una motivación. Con el adulto sucede lo contrario. El adulto quiere evitar toda clase de tensiones y por eso no está dispuesto a aprender un nuevo idioma ni a entrar en un ambiente totalmente desconocido. Por eso, para aprender un segundo idioma, debemos ser, en cierto sentido, como niños....curiosos y confiados.
C) El nivel afectivo : En los primeros intentos de comunicarse en un segundo idioma uno naturalmente comete errores; el aprendiz muestra sus puntos débiles, y ¿a quién le gusta hacerlo? A nadie. No es fácil ser vulnerable. Lo peor es que muchas veces se desarrollan estrategias y se levantan barreras para evitar situaciones potencialmente desagradables. Los prejuicios muchas veces se muestran más en las acciones que en las palabras. Las acciones no verbales espontáneas pueden expresar un rechazo subconsciente hacia la lengua y la cultura que se quiere aprender. Es por eso, que es vital la afectividad que un docente da al aprendiz para que se sienta en confianza.
D) El nivel lingüístico: La lingüística provee dispositivos muy útiles. Una comparación entre la estructura del idioma materno con la del segundo idioma nos permite descubrir el origen de ciertos errores y nos prepara para estudiar y aprender gradualmente el idioma.
3. 3 El aprendizaje estratégico La estrategia de aprendizaje encierra dentro de ella un plan de acción organizado. La ejecución de procesos de aprendizaje, así como el conocimiento y control de los mismos, deja en manos del estudiante la responsabilidad del aprendizaje, a la vez que aumenta su motivación intrínseca. Saber lo que hay que hacer para aprender, saberlo hacer y controlarlo mientras se hace, es lo que pretenden las estrategias. Se trata de un verdadero aprender a aprender. Beltrán (1996) El aprender a aprender no se refiere al aprendizaje directo de contenidos, sino al aprendizaje de habilidades con las cuales aprenden contenidos. El aprendizaje de habilidades para aprender contenidos no hace referencia a ningún contenido concreto, sino que se extiende a todos los contenidos actuales y posibles. A veces, se entiende también por aprender a aprender la adquisición de una serie de principios o reglas generales que permitan resolver problemas,
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cualquiera que sea la naturaleza o el contenido de los problemas en cuestión, frente al aprendizaje de solución de problemas específicos y concretos. También se puede identificar el aprender a aprender con la autonomía o el autocontrol de las actividades del aprendizaje, en el sentido que el estudiante que aprende a aprender, más que un contenido, lo que aprende es a trazar un plan eficaz de aprendizaje, siempre que necesite aprender a control las distintas fases del plan previamente trazado, eligiendo las estrategias oportunas, confirmándolas o cambiándolas siempre que sea necesario y, por Último, a evaluar los resultados de las actividades realizadas ajustadas al plan original o rectificadas en las sucesivas correcciones si las hubiere habido. Por último, también se suele entender por aprender a aprender esa especie de saber estratégico que se adquiere con la experiencia de los muchos aprendizajes que realizamos a lo largo de nuestra vida, y que nos permite afrontar cualquier aprendizaje con garantías de éxito. A veces, esta forma inteligente, estratégica de abordar el aprendizaje de cualquier materia va acompañada de una disposición a aprender auto motivada y, por consiguiente, gratificante por sí misma (Nisbet y Shucksmith, 1986). Podemos decir que un estudiante estratégico posee, entre otras, las siguientes características:
3. 3. 1. Características de un estudiante estratégico •
Poseen una actitud positiva hacia la lengua extranjera, sus hablantes y su cultura
•
Tienen gran interés por comunicarse en la lengua extranjera
•
Son desinhibidos
•
No temen cometer errores
•
Están dispuestos a correr riesgos
•
Tienen capacidad para la deducción
•
Son cooperativos
•
Utilizan todos los recursos a su alcance para memorizar
•
Se adaptan a cualquier situación de aprendizaje
•
Son creativos
•
Tienen capacidad para adaptarse a situaciones nuevas.
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3.3.2. Métodos de aprendizaje del inglés como segunda lengua En el inglés tenemos los siguientes métodos: A) TOTAL PHYSICAL RESPONSE. ( L a Respuesta Física Total. )
Total Physical Response es un método basado en la coordinación del discurso y acción que se realiza con el cuerpo. Fue desarrollado por James Asher, profesor de psychology quien sostiene que cuantas más actividades realiza con el movimiento corporal, el aprendiz retendrá más en su memoria En este la actividad se usa el hemisferio derecho mientras el izquierdo observa y aprende, de esta manera, el aprendiz reduce el discurso del stress. Los tipos y técnicas de aprendizaje que se da, son los comandos como imperativos. Ejemplo: Sit down siéntense, Stand up – parence, open the door – abre la puerta.
B) COMMUNICATIVE
APROOACH.
(El
enfoque
comunicativo) En nuestros días, la corriente metodológica que parece predominar entre los teóricos de la enseñanza de idiomas y los profesores es la orientación comunicativa, nocional-funcional. Más que una nueva metodología, el enfoque comunicativo es una filosofía general que ha presidido la enseñanza de idiomas durante los últimos años. Su postulado fundamental es que el aprendizaje de una lengua extranjera debe ir dirigido a la consecución de competencias comunicativas por parte de los estudiantes, es decir, a la adquisición de una serie de destrezas que les permitan comunicarse con los nativos de esa lengua en las situaciones más corrientes de la vida cotidiana.
Algunos ejemplos de actividades son: •
Juegos de simulación (role playing)
•
Entrevistas
•
Intercambio de información repartida entre alumnos
•
Juegos
26 | P á g i n a
•
Intercambio de idiomas
•
Encuestas
•
Trabajo en parejas
•
Aprender enseñando
NIÑOS QUE VAN DE COMPRAS.USARAN UN LENGUAJE REAL
C)
GRAMMAR
TRANSL ATIO N.
(El
método
de
gramática-traducción). El método histórico, vigente durante mucho tiempo en la enseñanza del inglés y de los otros idiomas modernos, es el que se basa en la gramática y en la traducción. Es un método deductivo y mentalista, según el cual el idioma se adquiere aprendiendo memorísticamente las reglas y paradigmas gramaticales, y largas listas de vocabulario, y se practica aplicando esos conocimientos en ejercicios de traducción directa e inversa (Mackey, 1965). El propósito de este método antiguamente no era que las personas se comunicaran sino que fueran “cultas”. Sus características son: •
Las clases se dictan en la lengua materna de los estudiantes, y raras veces se usa el idioma que se está aprendiendo.
•
El vocabulario nuevo aparece en forma de palabras aisladas.
•
Hay largas explicaciones sobre los detalles de la gramática.
•
Los maestros hacen énfasis en las diferentes formas de los verbos.
•
Se empieza a leer muy temprano en el proceso del aprendizaje.
•
No se presta atención al contenido de los textos, sino que éstos se usan como ejercicios de gramática.
•
Se practica mucho la traducción de frases de un idioma a otro.
•
No se enfatiza la pronunciación.
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D)DIRECT METHOD. (El método directo) Cuando el aprendizaje de una lengua extranjera se planteó como objetivo la comunicación con los hablantes de esa lengua, y no sólo la lectura de obras literarias, se vio que el método basado en la gramática y la traducción no podía seguir utilizándose, o al menos no de forma exclusiva. Surgen así, en las décadas de los años veinte y treinta, una serie de iniciativas metodológicas, posteriormente agrupadas bajo la denominación de "métodos directos", cuyo denominador común es la idea de que al estudiante hay que ponerlo al estudiante en contacto directo con el idioma que quiere aprender, simulando situaciones concretas lo más parecidas a las reales que se pudieran conseguir en el aula. Esta teoría propone que el aprendizaje de la segunda lengua debe imitar la adquisición de la primera. Debe haber mucha conversación en un marco de uso espontáneo; y se debía evitar la traducción y el análisis de la gramática. Los aspectos fundamentales de este método eran: •
Durante las clases, sólo se habla la lengua que se está aprendiendo.
•
Sólo se aprende vocabulario y frases referidos a lo cotidiano.
•
Se aprende a conversar por medio de preguntas y respuestas entre maestros y estudiantes. Se mantiene un número reducido de estudiantes por cada clase.
•
La gramática se aprende de manera inductiva.
•
El vocabulario nuevo se aprende por medio de demostraciones, objetos, y fotos. El vocabulario más abstracto se enseña a través de la asociación de ideas.
•
Se enfatiza la importancia de hablar y escuchar.
•
Se hace hincapié en una correcta pronunciación y gramática.
STRATEGY Listen to music Listen to recorders Create rhytmic chant Make gestures with body and sing.
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Example: Song of the clothes. Student A: Look at that. What is that? Student B: It’s a hat
E) AUDIOLI NGUAL
METHOD. (El
método
estructuralista audiolingüe) Cuando comenzó la segunda guerra mundial, surgió la necesidad de poder comunicarse en otras lenguas. Hubo que aprenderlas con la mayor rapidez. Surgieron cursos que se fijaban solamente en la conversación, y prácticamente nada de gramática y traducción. Usaron algunas ideas de la teoría directa. En los años '50, esta teoría recibió el nombre de método audiolingual. La existencia de mucha teoría lingüística y psicológica sirvió para promover el método audiolingual. Como resultado se establecieron estas reglas: •
A los estudiantes se les da la nueva información en forma de diálogo.
•
La adquisición de una lengua depende de memorizar e imitar.
•
Las estructuras gramaticales se aprenden por repetición.
•
Hay muy poca explicación de las reglas gramaticales. Cada persona las aprende como una descripción propia de los datos.
•
El vocabulario que se aprende tiene un límite porque sólo se aprenden palabras nuevas en el contexto en que ocurren.
•
Se usan mucho los cassettes y los medios visuales.
•
La pronunciación es muy importante.
•
La mayoría de los maestros usa la lengua que los estudiantes están aprendiendo.
•
Hay premios para los que progresan.
•
Es importante que los
estudiantes
produzcan
frases
sin
equivocarse. •
Hay una tendencia a concentrarse más en la gramática que en el contenido de lo dicho.
Las actividades de memorización se construyen a través de trabajo en grupo pequeño, completar diálogos, juego de gramática.
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Diálogo en cadena o grupo de 6 cada uno va dando su propio nombre a medida que va saludando. Example:
Student A: Good morning, Melissa. Student B: Good morning, Claudia. Student A: How are you? Student B: Fine, thank you. And you? Student A: I am fine, thanks
Single slots Places I am going to the bank, /restaurant, pet shop, flower shop, cinema, school, bus stop/
Transformation Drills Esto es cuando las oraciones las convierten a preguntas, cambiando los pronombres personales. Teacher dice She is going to the bank. Student lo cambian a pregunta. Is she going to the bank?
Questions and answer drill. En esta actividad la profesora hace la pregunta mostrando una figura que no corresponda de manera que los estudiantes dan la respuesta negativa y luego la información real. Teacher: Are you going to the hospital? Student: No I am not going to the hospital. I am going to the bank.
Dialogue memorization Aquí se tiene que aprender de memoria un diálogo amplio.
30 | P á g i n a
F) COMMUNITY
METHOD.(El
método
de
la
comunidad) En los años '70, el campo de la psicología había descubierto mucho sobre el filtro psicológico y su influencia sobre las teorías de aprendizaje de un idioma. Entonces comenzó a popularizarse la idea de aprender en una comunidad. En este método los estudiantes conversan en grupos de cinco a quince personas con la ayuda de consejeros de idioma. Los temas son seleccionados por los estudiantes. Este método tiene la ventaja de que los alumnos están participando en una situación de grupo. Al principio no conocen mucho a sus compañeros, pero en el transcurso de los estudios se van conociendo mediante el uso del segundo idioma, al mismo tiempo van desarrollando un sentido de pertenencia.
STRATEGY Dialogue in group the teacher da las pautas guiones para que cada alumno performa el rol que le toca
Dialogues Mi últimas vacaciones Where did you go in your last vacation? What is your favourite…? My favorite program is, food, sport, movie se practica verbalmente y luego se escribe la respuesta del teacher. Cada alumno dará diferente respuesta
G) SUGGESTOPEDIA (de Lozanov 1979) La suggestopedía es un método que usa el hemisferio derecho del cerebro para la adquisición de un idioma. La idea es bajar la resistencia que el hemisferio izquierdo opone a la adquisición. La parte izquierda siempre está analizando toda la información nueva y así interfiere con la adquisición de los datos comprensibles. Por esto Lozanov inventó una técnica dirigida a la totalidad de la persona. Propone que el maestro
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presente desde el primer día textos largos bastante complejos. Así el cerebro puede seleccionar inconscientemente lo que quiere adquirir. Estos textos son recitados de manera artística y con un trasfondo de música clásica. Así el estudiante no sólo aprende patrones y estructuras, sino que también recibe una satisfacción estética. Lozanov sugiere que la adquisición de un idioma es un proceso natural, abonado por la tierra fértil de la comunicación, y estimulado por el arte. El resultado debe ser una buena experiencia como la que se siente después de un baño sauna: muy relajado con mucha calma y alegría interna.
STRATEGY 1. Va performando una historia con los gestos a medida que va narrando . 2. Aquí el diálogo va interactuando en cadena uno le pregunta al otro y el otro al otro y así sucesivamente Teacher: What’s your name? Student: My name is Claudia.
H) SILENT WAY. ( La Vía Silenciosa) En este método el maestro usa objetos, palabras e imágenes para introducir el vocabulario, sin usar la lengua materna de los alumnos. Bruner (1966) y Gattegno (1990s) Los estudiantes son motivados a producir tanto sea posible el idioma con autenticidad mediante la pràctica.
I) NATURE METHOD.(El método natural) La meta de enseñar un segundo idioma está relacionada a la comunicación. Según Terrell, la competencia comunicativa es que el estudiante entienda los puntos esenciales que un nativo hablante le diga en una situación comunicativa real, y que el estudiante pueda responder de una manera en que el hablante nativo entienda sin hacer un gran esfuerzo (que los errores del alumno no sean tan graves que distraigan al hablante nativo del contenido). Terrell propone que para lograr esa meta, no es necesario que el estudiante aprenda a manejar las estructuras sin errores, sino que logre comunicarse lo más posible en el menor tiempo posible. Según Terrell, el estudiante debe adquirir un vocabulario grande, tan rápido como sea posible, y después aumentar y afinar su manejo de las estructuras.
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Terrell sugiere que todo el tiempo en el aula se use para actividades comunicativas (adquisición) y que leer explicaciones y hacer ejercicios sea fuera del aula, en el laboratorio de idiomas o en la casa (aprendizaje). La razón es que este método fue diseñado para estudiantes que no viven en el área donde se habla el idioma. Entonces, el aula ofrece la única oportunidad para la adquisición.
J) METHOD BASED ON LEARNING.(Método basado
en hablar) Un método bien conocido se llama Método Lámpara. Es un método que pone el acento en hablar. Cada día la persona tiene que aprender y memorizar un texto, y luego repetirlo a 30 o 50 personas. Al final del día, la persona examina su progreso. En este método la clave del aprendizaje del idioma, es la repetición. En esta manera, después de un tiempo, el estudiante supuestamente reconocerá y entenderá lo que le dicen, y usará el idioma en una manera espontánea. El método incluye un libro, de gran ayuda para el estudiante nuevo, que explica los pasos de cada día y ofrece numerosas ideas creativas.
K) METHOD BASED ON COMPREHENSION.(Método
basado en la comprensión) Una idea más reciente es la de aprender un idioma por el hecho de acentuar la comprensión. En vez de memorizar textos, el estudiante primeramente trata de entender lo que le dicen. La idea es que si una persona entiende lo que dice el texto, va a absorberlo y después usarlo en la conversación. La clave es que el idioma primero tiene que estar en la mente del estudiante, luego podrá usarlo.
L) LA INTERLINGUA Uno de los postulados teóricos que explican el proceso de enseñanzaaprendizaje de una segunda lengua es la Interlingua. Se define como la gramática interina construida por el aprendiz en su proceso de adquisición de la segunda lengua cuando trata de producir enunciados en la lengua de llegada.
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La interlingua obedece fundamentalmente a cinco procesos cognitivos que intervienen en la enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua como es el caso del idioma inglés. Estos procesos son los que se presentan a continuación: •
Transfert lingüístico. Se habla de Transfert lingüístico como la primera etapa del proceso cognitivo de enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua, visto que algunas estructuras y reglas de la interlingua pueden tener como origen el transfert (la transferencia) de las estructuras de la lengua de partida, que por lo general es la lengua materna.
•
Transfert de enseñanza. El método utilizado para la enseñanza de la lengua objetivo es considerado un factor importante en el proceso de adquisición del nuevo sistema lingüístico, debido a que algunos elementos y reglas son el resultado de elementos fácilmente identificables en los procedimientos o estrategias de enseñanza aplicados por el docente.
•
Estrategias de aprendizaje de la segunda lengua. En el análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje de la segunda lengua se observa que algunos elementos de la interlingua podrían ser el resultado de una aproximación por parte del aprendiz a los elementos del inglés de llegada que debe interiorizar, de la forma como el individuo afronta el material que se desea aprender.
•
Estrategias de comunicación en la segunda lengua. En el esquema planteado por Selinker, se habla de las estrategias de comunicación en el inglés debido a que ciertos elementos de la interlingua podrían resultar de las diversas formas utilizadas por el aprendiz para comunicarse con nativos hablantes de la lengua objetivo en el momento en el que la lengua deja de ser un objeto de estudio y se convierte en un instrumento para establecer comunicación efectiva con otros individuos en la lengua materna. Hipergeneralización de los elementos lingüísticos del idioma inglés. Cuando
el estudiante tiene dominio de ciertos elementos de la lengua objetivo, se puede presentar una hipergeneralización de dichos elemento.
3.4
Ventajas de las estrategias de aprendizaje 1) La enseñanza de las estrategias de aprendizaje no está restringida a los
estudiantes universitarios o de enseñanza secundaria, sino que se puede realizar a una edad temprana como la que corresponde a la enseñanza infantil. Es más, las estrategias básicas de aprendizaje se adquieren probablemente en los primeros
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años escolares, y parece fuera de toda duda la existencia de una etapa crítica para la enseñanza de las estrategias, la que va de los 11 a los 14 años que es cuando aparece el pensamiento formal propio del adulto. Esta es la razón por la que se aplican la mayor parte de los métodos de enseñar a pensar a esta edad. 2) Si bien las estrategias de aprendizaje constituyen una explicación acerca de la correlación entre estatus socioeconómico familiar y rendimiento académico de los estudiantes, los psicólogos luego de muchos años de búsqueda de variables que propicien un cambio, han encontrado en las estrategias de aprendizaje una forma de igualar las oportunidades de los estudiantes, haciendo que esas estrategias que se inician en los primero años de la escolaridad en la familia puedan ser adquiridas por todos los estudiantes, suministrando un entrenamiento necesario a todos aquellos que no hayan tenido esa ventaja familiar. Se ha señalado que los estudiantes necesitan entrenamiento en estrategias de aprendizaje o de estudio porque hay diferencias individuales en la manera en que los estudiantes estudian, y los psicólogos han demostrado que estas diferencias están relacionadas con diferencias en el rendimiento. Los estudiantes brillantes estudian de una manera diferente a como estudian los estudiantes con dificultades. Cuando se ha enseñado a los estudiantes de bajo rendimiento, estrategias de aprendizaje eficaces, han llegado a rendir más y mejor.
CONCLUSIONES 1. En la
enseñanza de una segunda lengua, las actividades para las
estrategias deben tener una aplicación pedagógica adecuada y pertinente a los objetivos de aprendizaje.
2. Los principales métodos con sus respectivas estrategias usadas en la enseñanza de idioma inglés favorecen el aprendizaje del inglés
3. Los estudiantes que conocen las estrategias se encuentran más motivados y dispuestos a aprender durante y después de la enseñanza de la asignatura o curso.
4. Las estrategias de aprendizaje que emplea un alumno de manera espontánea a la hora de aprender una segunda lengua puede hacer que aquéllas sean la clave para que el estudiante aprenda eficaz y satisfactoriamente.
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5. Las estrategias de aprendizaje permiten forman parte en todas y cada una de las fases de aprendizaje, y así desarrollar las cuatro destrezas lingüísticas: escuchar, hablar, escribir y leer.
6. Las estrategias de aprendizaje son las maneras especiales para procesar la información que mejoran la comprensión, el aprendizaje o la retención de la información.
7. ¿Cuál de éstos métodos es el mejor y debemos seguir en nuestras clases? La respuesta parece obvia: el mejor. Pero, ¿hay unos métodos mejores que otros? Y en caso afirmativo, ¿cómo sabemos qué método es el mejor? En este caso sólo nos queda usar criterios.
8. Es prácticamente imposible concluir que un método es mejor que otro. Son tantas las variables que entran en una situación de enseñanza-aprendizaje que cualquier experimento sobre la mayor o menor eficacia de un método con relación a otro nunca podrá ser concluyente, mientras tanto dejo este pequeño aporte.
FUENTES
FUENTES BIBIOGRÀFICAS
1. BARRIGA DÌAZ, Frida - HERNÀNDEZ ROJAS, Gerardo.1997. Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Editorial McGraw – Hill. México
2. GONZALES Virginia. 2003. Estrategia de aprendizaje. Editorial PAX. México
36 | P á g i n a
3. KRASHEN, Stephen. 1982. Child – Adult differences in Second Language Acquisition. Publisher Newbury house.
4. MONEREO, Charles. 2000. Estrategia y Aprendizaje formación del Profesorado y Aplicación en la Escuela. Ediciones Grao. Barcelona. 5. O. MALLEY, Michael, Chamot, Anna Uhl.1995. Learning Strategy in Second Language Acquisition, Publisher Cambridge University Press. New York – USA . 6. OXFORD, Rebecca. 1990. Language Learning Strategy what every teacher should know. Publisher Newbury house. New York – USA. 7. RICHARDS C, Jack.1998. Approaches and Methods in Language Teaching
FUENTES ELECTRÒNICAS A.
Http: / / www.conocimientosweb.net/dcmt/ficha14095.htm
B.
http:/ / www..Suggestopedia - Wikipedia, the free encyclopedia
C.
Http: // www.en.wikipedia.org/wiki/Suggestopedia - .
D.
Http: // www.quadernsdigitals.net/index.php?.
E. . Http. / / www.cuadernoscervantes.com/res_38_enfoques.html -
SESIÓN DE APRENDIZAJE FRUITS AND VEGETABLES
37 | P á g i n a
I.
INFORMACIÓN GENERAL:
I.E
:
Saco Oliveros
ÀREA
:
Inglès
TEMA TRANSVERSAL
:
¡Qué buena es nuestra riqueza!
GRADO Y AULA
:
Inicial “3 años B”
FECHA
:
19 / 11/ 2009
TIEMPO
:
2 horas
PROFESORA
:
Bernarda Arenas Presentación
II. CAPACIDADES FUNDAMENTALES: • • • •
Pensamiento creativo Pensamiento critico Solución de problemas Toma de decisiones
III. CAPACIDADES DE ÁREA: • • •
Expresión y Compresión oral. Comprensión de textos. Producción de textos.
IV. APRENDIZAJES ESPERADOS:
Reconoce e Identifica las frutas y los vegetables. Encierra en círculo las frutas y los vegetables. Diferencia las frutas de los vegetables. •
• •
V. ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES: Proceso
Estrategias
Materiales
Tiempo
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Inicio
Proceso
Salida
La profesora saluda a los alumnos (as): hello La profesora muestra las frutas: Apple banana y los vegetales: carrot – lettuce (reales) La profesora muestra dibujos de las frutas y los vegetales a medida que va pronunciando. Los alumnos comparan que equipo cantó más fuerte y claro.
Objetos reales
15′
La profesora canta la canción Apple and Frutas y banana in my lunch box para que luego los vegetables(re alumnos canten ales) Se forman 3 grupos de 3 alumnos cada uno Flashcards para que canten Chalina La profesora pide alumnos voluntarios para Lonchera que participen o identifiquen las frutas y los vegetables con una matamosca o sino salte en los dibujos que se les menciona La profesora tapa los ojitos del alumno para que toque o pruebe y diga que fruta o vegetal es.
20′
Los alumnos encierran en círculo las frutas o los vegetables según las indicaciones de la profesora. Los alumnos delinean las frutas o los vegetables según las indicaciones de la profesora. Los alumnos colorean las frutas o los vegetales según las indicaciones de la profesora. Los alumnos realizan frases como red apple, yellow banana. Los alumnos (as) identifican y mencionan que fruta y vegetales es, a medida que observen en su Workbook. Desarrollan los ejercicios del cuaderno de trabajo páginas: 13 y 14.
Papelògrafo Dibujos de frutas y vegetables. Plumón Workbook
15′ 20´
20´
ANEXOS 39 | P á g i n a
