Estrategias de Aprendizaje

Estrategias de Aprendizaje

Estrategias de Aprendizaje Wilfrido Perea Curiel

Director General Ramón Picazo Castelán

Secretario Tomás Pérez Alvarado

Secretario de Desarrollo Académico y de Capacitación Patricia Alejandra Bernal Monzón

Directora de Formación Académica Carmen Ibarra Salas

Coordinadora de Diseño e Impartición de Programas de Formación Académica Juan Jesús Mora Mora

Coordinador de Operación de la Formación Académica Maricela Corona Cordero

Subcoordinadora de Diseño de Programas de Formación Académica Rocío Anel Anaya Maldonado

Subcoordinadora de Impartición de la Formación Académica Maricela Corona Cordero Francisco Javier Santana Romero

Diseño de contenidos Rocío Anel Anaya Maldonado Jorge Rodríguez Sandoval

Revisores técnicos

Contenido Presentación ............................................................................................vii Introducción ............................................................................................ ix Propósito general del curso .................................................................. 11 Propósito de la unidad 1: ...................................................................... 13 Unidad 1. Técnicas de estudio.............................................................. 15

1.1 Técnica y estrategia ....................................................................... 15 1.2 Factores que influyen en el aprendizaje ..................................... 19 1.3 Técnicas de estudio ........................................................................ 26 Propósito de la unidad 2: ...................................................................... 45 Unidad 2. Estrategias de aprendizaje .................................................. 47

2.1 Tipos de pensamiento .................................................................... 48 2.2 ¿Qué son las estrategias de aprendizaje? .................................. 55 2.3 Clasificación de las estrategias de aprendizaje ........................ 56 2.4 Estrategias de aprendizaje y tipos de conocimiento ................ 63 v

2.5 Adquisición de estrategias de aprendizaje ................................ 66 Propósito de la unidad 3: ...................................................................... 69 Unidad 3. Estrategias de enseñanza .................................................... 71

3.1 Estrategias de enseñanza .............................................................. 71 3.2 Estrategias de enseñanza y momentos didácticos ................... 73 3.3 Estrategias de enseñanza y procesos cognitivos ....................... 77 Bibliografía ............................................................................................ 129

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Estrategias de aprendizaje

Presentación Desde su origen, el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP) ha perseguido brindar una educación de calidad sustentada en el desarrollo humano integral apoyándose en la vinculación con los sectores público, social y privado, lo que ha permitido ofrecer servicios pertinentes y de calidad. A lo largo de sus ya más de 30 años de historia, nuestra institución se ha caracterizado por ser la punta de lanza en las innovaciones y desarrollo de la educación tecnológica en México, lo que ha propiciado su crecimiento y fortalecimiento en el ámbito nacional y ha impulsado su proyección en el ámbito internacional. Por lo anterior, y para continuar con el cumplimiento de dichas premisas, el C ONALEP asume el conjunto de imperativos del Sistema Educativo Nacional y, en particular, los correspondientes al Nivel Medio Superior; los cuales han quedado plasmados en nuestro Programa Institucional 2007 – 2012, mismo que define el modelo de Prestadores de Servicios Profesionales ( PSP), en el cual se visualizan las características para el desempeño en el aula tales como conocimiento del contenido por aprender y alto dominio en habilidades técnicas de mayor pertinencia en el sector laboral. Además, se busca el desarrollo en el dominio de las tecnologías de la información y la comunicación, así como las competencias pedagógico

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didácticas; todo ello en contribución a la formación de capital humano. Aunado a lo anterior, y en el marco de la Reforma Integral de la Educación Media Superior, es prioritaria la formación de los PSP en las competencias definidas, entre las que destacan los atributos referidos a la aplicación de estrategias de enseñanza que faciliten el proceso de construcción del conocimiento para la adquisición de competencias. Como parte de lo que al interior de la Dirección de Formación Académica (DFA) se ha denominado Programa de Fortalecimiento de Competencias para los PSP y con la finalidad de atender características muy especiales y particulares del Colegio, en esta ocasión se brinda el presente texto: Estrategias de Aprendizaje , que a lo largo de sus tres unidades pretende impactar directamente en la función de los PSP, permitiéndoles identificar la enseñanza a partir de estrategias que promueven el aprendizaje significativo así como relacionar los procesos cognitivos con las estrategias de aprendizaje y de enseñanza, fomentando así en los alumnos el aprender a aprender.

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Introducción Los cambios sociales, económicos y políticos – al igual que la transformación de los diversos paradigmas acerca de la realidad experimentados en el mundo en las últimas dos décadas que vivimos de cara al futuro – presentan nuevos desafíos a la sociedad actual. Vivimos la expansión permanente de la denominada sociedad del conocimiento y en casi todos los campos de actividad se tiende a incorporar dosis crecientes del conocimiento científico y tecnológico. Con la intención de responder a las exigencias antes planteadas, en materia de educación han surgido innumerables trabajos en relación a cómo enseñar del mejor modo. Si nos centramos en el proceso de enseñanza y aprendizaje debemos enfocar nuestra mirada en el cómo se enseña, más que en los contenidos que se explican. Por lo que hoy los PSP, al igual que otros agentes profesionales, están sometidos a una exigencia de cambio rápido, que requiere la movilización de recursos de aprendizaje que no siempre han tenido oportunidad de desarrollar durante su etapa formativa o en su experiencia de trabajo; deben tener presente que los individuos a los que educarán no deben depender tanto de un conjunto de saberes, pues esos tienen un alto grado de obsolescencia, sino de la capacidad de aprender contenidos nuevos y de la capacidad de enfrentar y resolver retos, problemas y situaciones inéditas. ix

Lo anterior plantea a los PSP problemas diferentes y nuevos, la materia de su actividad de por sí es cambiante y además tienen una nueva función: enseñar para aprender a aprender. Es decir, ahora es clave que los alumnos aprendan a desarrollar procesos cognoscitivos para ser aplicados a situaciones inéditas; y no sólo aplicaciones del conocimiento. Es una nueva función del PSP ya que se debe tener en cuenta que poco servirá para la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje (metacognición) continuar remplazando el desarrollo intelectual con la famosa clase que se imparte basada en la mera repetición de conceptos, ejercicios memorísticos o donde el desarrollo de la ciencia se ve encajonado y compartimentado, sin ninguna vinculación con su uso práctico. Sin despreciar estas estrategias, que pueden ser necesarias y útiles en determinadas circunstancias, el presente trabajo busca más bien que se identifiquen y aprendan diversas estrategias de enseñanza y de aprendizaje, analizando y tomando en cuenta los diversos factores que influyen en el aprendizaje, así como permitir que los PSP examinen y perfeccionen las estrategias y técnicas empleadas en su labor docente, esperando que éstos se manifiesten siempre abiertos a los retos y hallazgos que encuentran en el camino profesional, y a la vez, estar dispuestos a convertirse en el vehículo facilitador de los conocimientos; por que no debemos olvidar que explicamos lo que sabemos, pero enseñamos lo que somos .

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Propósito general del curso Los prestadores de servicios profesionales aplicarán estrategias de enseñanza basadas en el enfoque cognitivo para favorecer el aprendizaje estratégico en el alumno.

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Propósito de la unidad 1: Identificar las técnicas de estudio como un medio para generar aprendizajes a través de la aplicación y reflexión de algunas técnicas.

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Unidad 1. Técnicas de estudio 1.1 Técnica y estrategia

El prestador de servicios profesionales, como facilitador, desempeña un papel muy importante en la formación del aprendizaje permanente, como integrantes de un grupo, PSP y alumnos buscan abordar y transformar el conocimiento desde la perspectiva grupal e individual, lo cual implica que la interacción sea el medio para generar experiencias de aprendizaje. En este sentido es preciso reconocer que la dinámica de clase – en cuanto a orientación, nivel, estrategias y actividades – es intencionada por el PSP de acuerdo con su historia personal y conocimiento que posee sobre el tema; estos factores definen la interacción entre el PSP, el alumno y la forma de conducir la sesión; a esta relación se le llama estrategia de enseñanza . También el alumno ha aprendido a participar en el proceso de aprendizaje de manera estratégica elaborando formas y niveles de aproximación y apropiación de los conocimientos que varían de acuerdo con las actividades propuestas por los PSP y a su propia capacidad de trabajo. La importancia de que el alumno utilice formas para apropiarse del conocimiento se encuentra en el entendido de que él es quien 15

aprende; en muchos de los casos los alumnos no se dan cuenta que están usando un recurso para realizar su aprendizaje, sin embargo, esto no les resta importancia. Ahora bien, lo que se persigue es que la práctica docente ayude a mejorar el desempeño académico de los alumnos, pero existe un gran debate en cuanto a qué y cómo enseñar. En primer lugar se encuentra el qué enseñar para que el alumno mejore o aprenda a utilizar recursos para hacer más eficiente su desempeño, esto nos lleva a definir los términos: técnicas de aprendizaje y estrategias de aprendizaje . En segundo lugar, sin que ello demerite su importancia, se encuentra el cómo enseñar, que tiene que ver con los aspectos que influyen en el aprendizaje.

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Ejercicio número 1 Definición de términos Instrucciones: Escribe tu propia definición de estos términos: Técnicas de aprendizaje

Unidad 1. Técnicas de estudio


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En ocasiones, y por diversas razones, a muchas personas se les dificulta hacer una diferenciación entre una técnica y una estrategia. A continuación, en un intento de exponer de manera clara y concreta, se menciona la diferencia entre técnica y estrategia como base para posteriormente tratar de comprender lo que son las estrategias de aprendizaje y de enseñanza. •

Técnica: es un conjunto de reglas y operaciones para el manejo

de los instrumentos que auxilia al individuo en la aplicación de las estrategias. La técnica debe adecuarse a la estrategia que se utiliza, lo cual presupone una ligazón entre ellos. •

Estrategia: es considerada una guía de acciones que hay que

seguir, mismas que son conscientes e intencionales, dirigidas a la consecución de un objetivo. Es decir, la estrategia es un curso de acción elegido entre distintas alternativas previstas tras conocer el objetivo de la tarea, las condiciones de la situación y los recursos de que se dispone y que se lleva a cabo atendiendo en su desarrollo las condiciones cambiantes que se generan. Tradicionalmente ambos conceptos se han englobado en el término procedimiento. Técnica:

Comprensión y utilización o aplicación de los procedimientos.

Estrategia: Uso reflexivo de los procedimientos.

Para explicar la diferencia entre las técnicas y estrategias se podría usar una analogía: “…no tiene sentido un equipo de fútbol de primeras figuras (técnicas) jugando al fútbol sin orden ni concierto, sin un entrenador de categoría que los coordine (estrategia) y este último poco podría hacer si los jugadores con los que cuenta apenas pueden dar algo de sí...”

La técnica sin la estrategia muere en sí misma, pero es prácticamente imposible desarrollar cualquier estrategia si no hay calidad mínima en los jugadores (dominio de la técnica). Por otra parte, si el mejor futbolista dejase de entrenar y su preparación física decayera (hábi-

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to) poco más de alguna genialidad podría realizar, y su rendimiento y eficacia se vendrían abajo. Los futbolistas realizan la tarea, pero el entrenador la diseña, la evalúa y la aplica a cada situación, determinando la técnica que en cada momento proceda.

A todo lo anterior, podemos decir que las estrategias se apoyan de las técnicas para el logro de los objetivos, pero que las segundas son utilizadas de acuerdo a la situación específica y que a partir de la reflexión y de considerar las diversas opciones es que la estrategia se ajusta a la nueva situación y las técnicas a emplear serían las más apropiadas para la ocasión. De manera ilustrativa se muestra en la siguiente figura:

Lo anterior pone de manifiesto que aprender es un proceso complejo de pensamiento y comportamiento, en donde intervienen múltiples factores para realizarlo con éxito. 1.2 Factores que influyen en el aprendizaje

La formación del alumno está dada por el conjunto de aprendizajes significativos logrados en cada momento de su vida, por lo que es importante analizar las condiciones necesarias para que se dé el aprendizaje. De esta forma es más sencillo determinar qué es lo que puede hacer el PSP para propiciar el aprendizaje. Dichas condiciones se presentan en la siguiente clasificación.


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1. Factores cognitivos

Los factores cognitivos toman en cuenta las operaciones de pensamiento, el funcionamiento de los hemisferios cerebrales y las capacidades básicas que los alumnos realizan, como elementos que,

mediante las técnicas y estrategias adecuadas, facilitan el aprendizaje. En la actualidad se identifican como procesos básicos que intervienen en el aprendizaje los siguientes: Atención: haciendo uso de los canales de percepción se reciben

gran cantidad de estímulos, los cuales son seleccionados de acuerdo a la atención y vigilancia que se asigne a un objeto o circunstancia movido por un propósito definido. En este sentido, atender a la información que nos llega es el primer paso para aprender; por lo tanto, es importante que los PSP enseñen a los alumnos a juzgar la importancia de la información que perciben. Una vez que se ha prestado atención a la información, ella ingresa a la memoria de corto plazo en un primer momento, es ahí donde se almacena una pequeña cantidad de información en un plazo de tiempo también pequeño, lo que permite la entrada constante de información nueva. El aprendizaje sucede cuando la información en la memoria de corto plazo se transfiere a la memoria de largo plazo, mediante diferentes acciones de procesamiento de la información tales como análisis, síntesis, generalización, evaluación, clasificación o deducción.

El que la información se encuentre en la memoria a largo plazo no significa en todos los casos que se pueda acceder a ella fácilmente, para esto se requiere organizar dicha información y generar el proceso de recuperación de la información . Cabe aclarar que dichos procesos no son eficaces o ineficaces a priori, sino que el resultado depende del propósito para el que se usen y de las preferencias del alumno. En el aprendizaje también intervienen otros procesos cognitivos que se han denominado procesos metacognitivos, los cuales se refieren a la reflexión sobre lo que uno sabe y sobre cómo manejar el propio 20


proceso de aprendizaje . La enseñanza de los procesos metacogni-

tivos tendrá que orientarse a que el alumno conozca los procesos de aprendizaje que utiliza, seleccionar estrategias de aprendizaje adecuadas y a verificar el funcionamiento de la estrategia. Para que estos procesos sean aprendidos se considera necesario que los alumnos sean guiados a pensar y controlar la manera en que realizan sus tareas. Por su parte, el estudio del funcionamiento de los hemisferios cerebrales, en el campo del aprendizaje, permite identificar las características de cada hemisferio, y con ello, las características de los estudiantes por el predominio de las actividades cerebrales que realizan. Partiendo de las características siguientes: Hemisferio izquierdo

Hemisferio derecho

Pensamiento vertical (enfoque analítico) Analítico Verbal Serial Lógico Estructurado Racional Estático Verificador Rígido

Pensamiento lateral (enfoque sintético) Sintético Configurativo Simultáneo Creativo Perceptivo Intuitivo Dinámico Asociativo Alternativo

Se advierten dos tipos de alumnos: Los alumnos cuyas funciones del hemisferio derecho son predominantes en sus actividades educativas y que, por lo tanto, tienden a atender la información cuando se les presenta de manera sintética o global en un esquema o cuadro que les permita elaborar información a partir de ello. No les gusta aprender de memoria los datos de fechas o nombres; tienen habilidad para deducir los significados de las palabras a partir del contexto en donde se encuentran; identifican las ideas principales de un texto y reaccionan ante estímulos positivos, además de poseer un buen humor.


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Los alumnos cuyo hemisferio predominante es el izquierdo necesitan percibir la información en pequeñas secciones para atender a ellas; utilizan operaciones lógicas de pensamiento que les permiten resolver crucigramas, rompecabezas o resolver problemas de manera sistemática y muestran capacidad para seguir instrucciones y apegarse a procedimientos de ejecución. Pueden aprender de memoria nombres y fechas, y encontrar los detalles de un texto. Pero además de lo anterior, el aprendizaje incluye un elemento de interacción del sujeto con el medio por lo que requiere reconocer la actitud positiva hacia sí mismo, hacia los demás y hacia el medio como factor que interviene en el éxito del aprendizaje. Este aspecto se considera un factor afectivo – social. 2. Factores afectivo – sociales

Se le denomina factores afectivo – sociales a los aspectos relacionados directamente con los sentimientos, las relaciones interpersonales y la comunicación que se establece en el proceso de aprendizaje; uno de estos factores es la actitud, entendida como la predisposición a la acción. Para favorecer los aprendizajes se requiere una actitud positiva como: curiosidad, confianza, apertura, interés, entusiasmo, disponibilidad, etc., para enfrentar las situaciones de aprendizaje con la me jor disposición para poner en juego todas las fortalezas y talentos que cada uno posee para el logro de las expectativas y propósitos planteados. La actitud positiva requiere ser desarrollada tanto por razones psicológicas, que sostienen que se tienden a repetir las conductas en donde se experimentó éxito, valoración, reconocimiento y satisfacción; como por razones neurológicas, que sostienen que dicha sensación de placer estimula la liberación de hormonas endorfinas que disminuyen la ansiedad y angustia, mejorando la autoestima y desencadenando el enfrentar las situaciones por difíciles que sean. Por lo que es conveniente mantener intercambio con el alumno informándole de sus logros, talentos y estimularlo a que pueda ver sus fortalezas en pro de su bienestar.

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La motivación es otro factor afectivo – social que implica una dispo-

sición del alumno hacia el interés por aprender. La motivación se entiende como el compromiso real del alumno con el proceso de aprendizaje, las ganas de estudiar y de aprender, así como el gusto por la materia de estudio. La motivación es el motor de la conducta humana, sin embargo, se debe diferenciar entre la motivación intrínseca, que brota del interior del alumno, considerada la más importante, ya que tiene un efecto de mayor duración en la conducta de los alumnos, de la motivación extrínseca, que es provocada por un estímulo exterior. 3. Factores ambientales

Los factores ambientales se refieren a elementos externos del medio ambiente que inciden favorable o desfavorablemente en la calidad del estudio realizado. Entre estos factores está la organización para el estudio incluyendo organización del lugar, la mente y el tiempo. La organización del lugar se refiere a las condiciones físicas del es-

pacio y el lugar para evitar distractores y favorecer silencio, soledad, iluminación, temperatura y ventilación, entre otros. Así como contar con todo lo necesario para emprender la tarea: lápices, libros, diccionarios, fichas, etc., para evitar pérdida de tiempo y, por lo tanto, distractores. Organizar la mente tiene que ver con contar con una idea general

básica del tema para analizar sus partes, conocer previamente la estructura completa de lo que se desea estudiar; aunque las preferencias de algunos estudiantes sea el análisis de las partes, no se puede aprender con eficacia si previamente no se visualiza la estructura completa, ya que los contenidos adquieren sentido cuando se descubre la relación entre ellos. Organizar el tiempo requiere de planificación tanto al trabajo a rea-

lizar como a las características de cada persona. También es importante establecer prioridades, es decir, qué tareas pueden dejarse para el último momento y cuáles hay que realizar poco a poco. De esta manera se pueden distribuir equitativamente las horas de es-


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tudio por día y semana, además de permitir el aprovechamiento del tiempo libre. Es por ello que en la educación se considera necesario que los alumnos aprendan estrategias y con ello su utilización en otros contextos; en este sentido, el papel de los PSP es orientar el estudio de sus alumnos para tal fin.

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Ejercicio número 2 Factores que influyen en el aprendizaje Instrucciones: Analiza las dificultades de aprendizaje de tus alumnos

de acuerdo con lo siguiente: 1. Lista los contenidos en los que has percibido que tus alumnos tienen dificultades de aprendizaje. 2. Indica a qué atribuyes las dificultades de aprendizaje; utiliza los factores tratados (factores cognitivos: atención, memoria, recuperación de la información y estilos de aprendizaje; factores afectivo – sociales: actitud positiva y motivación, y ambientales: organización del lugar, mente y tiempo) y además puedes incorporar otros factores que consideres pertinentes. 3. Propón una alternativa para ayudar a tus alumnos a superar las dificultades de aprendizaje detectadas. Contenidos difíciles de aprender

Factores que intervienen en la dificultad de aprendizaje


Propuesta para superar la dificultad de aprendizaje

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1.3 Técnicas de estudio

Los expertos en el tema consideran que las técnicas de estudio incluyen un procedimiento particular utilizado para realizar una tarea de aprendizaje, convirtiéndose así en la forma personal de abordar los contenidos a aprender y, por lo tanto, en un factor que define a los buenos y malos estudiantes. Para que un alumno adquiera una estrategia de aprendizaje requiere, en primer lugar, dominar cada una de las técnicas de estudio, es decir, saber usarlas en forma apropiada y eficiente en un aspecto particular de un proceso de estudio; en segundo lugar, también requiere seleccionar un conjunto de técnicas de estudio para hacer frente a las situaciones de aprendizaje previamente definidas. Para reflexionar

¿Las técnicas de estudio pueden ser enseñadas? ¿Las estrategias de estudio pueden ser enseñadas? ¿Cuál es el papel del gias de estudio?

PSP

en la enseñanza de las técnicas y estrate-

La enseñanza de estrategias de aprendizaje lleva muchos años en discusión; con la concepción de aprender a aprender se diseñan propuestas que suponen un cambio radical en la enseñanza y, por ende, en el aprendizaje. Como resultado de estas propuestas se destaca la necesidad de que durante la enseñanza se aporten argumentos que motiven al alumno a utilizar técnicas de estudio que le faciliten entender tanto los contenidos como el sentido del estudio. Aprender con éxito requiere de una actividad personal consciente y voluntaria para analizar, comprender y profundizar conocimientos y experiencias, a esta actividad se le denomina estudio. Durante el estudio se ponen en juego destrezas básicas que permiten, mediante una técnica, adquirir conocimientos, informaciones y habilidades con el fin de aplicar lo aprendido. 26


Las estrategias de aprendizaje implican la forma individual de acercamiento a los contenidos por aprender, es aquí donde las técnicas de estudio se conjuntan. La enseñanza de estrategias en lo individual se prevé como un trabajo delicado; en consecuencia, la factibilidad de enseñar técnicas generales de estudio para que los alumnos las dominen en clase y posteriormente puedan adaptarlas a su estilo preferido de aprendizaje, proporciona un sentido más viable al papel del PSP. Las técnicas de estudio que se practicarán en este curso son: •

Leer y comprender.

•

Analizar el texto e identificar las señalizaciones.

•

Formular preguntas clave.

•

Subrayar.

•

Elaborar resúmenes.

•

Tomar apuntes.

El objeto de enseñar estas técnicas de estudio es que los alumnos las ejecuten de acuerdo con los procesos cognitivos de aprendiza je. Proceso de aprendizaje y técnicas de estudio Proceso de aprendizaje

Técnicas de estudio

Atención

Autocontrol, manejo de tiempo, comprensión, analizar el texto, identificar señales.

Memoria de corto plazo

Repetición de la información.

Memoria de largo plazo

Tomar apuntes, formular preguntas clave, realizar esquemas, elaborar resumen.

Recuperación y aplicación Realizar esquemas, mnemotecnias, elaborar resumen, analogías, resolución de problemas. Unidad 1. Técnicas de estudio

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Se presentan las aplicaciones de las técnicas de estudio dentro del contexto escolar, de acuerdo con el tipo de proceso de aprendiza je con el cual están relacionados. Para reflexionar

¿Qué se entiende por leer? ¿Qué significa enseñar a leer? ¿Qué se requiere para hacer una buena lectura? ¿Qué significa comprender la lectura? ¿Cómo se sabe que los alumnos han comprendido? El siguiente paso es describir cada una de las técnicas de estudio para identificar la forma en que pueden utilizarse en la práctica docente en la planeación de la enseñanza, el desarrollo de las sesiones y la evaluación.

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Ejercicio número 3 Lectura y comprensión Instrucciones: Lee el siguiente texto y posteriormente contesta las

preguntas que aparecen al finalizar el mismo. Saber leer y comprender

Yussen nos advierte que es preciso distinguir entre saber leer y los conocimientos que se tienen sobre la lectura (meta lectura). Saber leer significa que se conocen las letras, las combinaciones de las letras, es decir, palabras. Así como las combinaciones de las palabras entendiendo por ello frases y el significado de sus diferentes combinaciones. El conocimiento sobre la lectura comprende el conjunto de conocimientos que tenemos sobre la lectura y sobre los procesos mentales que debemos realizar para leer, por ejemplo: qué debemos hacer para leer, para qué se lee un texto, qué exige leer bien, qué elementos influyen positiva o negativamente en el proceso de lectura y cómo se controlan, etc., de forma simple se aclara la diferencia diciendo que leer es abstraer el significado de los signos escritos, y saber sobre la lectura hace referencia al conjunto de conocimientos sobre la actividad mental que debemos realizar para abstraer el significado. Algunos autores advierten que el conocimiento que el niño tiene sobre la lectura incide en la adquisición de la habilidad lectora, y esta adquisición aumenta, a su vez, el conocimiento sobre la lectura. La toma de conciencia de esta influencia recíproca es una condición básica para enseñar a leer a los niños, puesto que si queremos que sean buenos lectores es preciso desarrollar en ellos el conocimiento por la lectura. Para que el niño pueda aprender a leer, antes ha de distinguir las letras de los trazos o dibujos, que éstos están en los libros para ayudarle a entender lo que dicen las palabras. Tiene que saber que se lee de izquierda a derecha (en nuestro idioma), de arriba hacia abajo; que las letras no se juntan en cualquier forma, sino en combinaciones establecidas para formar palabras. El niño ha de descubrir que las palabras escritas son símbolos o representaciones visuaUnidad 1. Técnicas de estudio

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les de las palabras que pronuncia, las cuales a su vez representan los objetos que conoce. Todo este aprendizaje no es tan fácil como puede parecernos a los adultos, más bien es asombroso que los niños lo adquieran tan rápida y eficazmente, y de forma casi autodidacta, puesto que los adultos raramente se lo enseñamos porque hemos olvidado lo que nos costó adquirirlo y porque ahora nos parece tan sencillo que no vemos la necesidad de enseñar al niño. En un estudio pidieron a niños de 5 años que recortaran palabras escritas en un papel. El resultado fue que unas veces las cortaban por la mitad y otras cortaban dos palabras juntas, con ello quedo demostrado que no sabían relacionar palabra escrita – palabra oral – objeto concreto. Otro caso ilustrativo es el de la niña que un día, al salir del colegio, corrió hacia su madre para comunicarle, toda contenta, que ya sabía leer. Para complacerla su madre le dio un libro para ver cómo lo hacía; la niña abrió el libro en una página donde sólo había dibu jos y, en actitud de leer y con los ojos cerrados, empezó a mover los labios como si estuviera leyendo … Esta niña no sólo no sabía leer sino que tampoco sospechaba qué es leer. En la madurez de un niño llega el momento en que intuye que para leer hay que mirar al libro, a las palabras y no sólo a los dibujos, para identificarlas y comprenderlas; pero no sabe como hacerlo. Las mira pero no las entiende. Cuando ya supera esa fase, suele pensar que saber leer es pronunciar las palabras escritas, por eso pone todo su empeño en pronunciar bien lo que está escrito en el libro, y no en entenderlo. Si para él leer bien es igual a pronunciar bien, esto es lo que hará cuando intente leer; ya que el conocimiento que se tiene sobre la lectura, determina cómo lee. Más adelante, cuando el niño descubra que tiene que recordar lo leído, intentará leer memorizando el significado de la lectura, fijándose más en el significado que en su pronunciación. Por ejemplo, cuando quiera saber cómo funciona un juguete o cómo se abre una caja de golosinas, intentará leer entendiendo y no se conformará con pronunciar las palabras. Así va madurando la concepción de lectura y definiendo cada vez mejor la finalidad de la misma.

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Se ha constatado que un buen número de alumnos no tan pequeños siguen mostrando una concepción infantil de la lectura, como en el estudio realizado por Garner y Kraus, en el cual estas autoras hicieron una serie de preguntas a los alumnos de 12 años para ver cómo concebían el propósito de la lectura y el proceso de leer. Dividieron a los sujetos entre lectores buenos (los que previamente habían puntuado alto en comprensión) y malos (los que habían obtenido puntuaciones bajas). A continuación se presentan algunas de las preguntas realizadas y el tipo de respuestas obtenidas en ambos grupos: Pregunta:

¿Qué tiene uno que hacer para ser buen lector? Respuestas: Buenos lectores •

•

Entender lo que lees. Visualizar las cosas en la mente para que te ayude a entenderlas.

Malos lectores •

Pronunciar bien las palabras.

•

Conocer todas las palabras.

•

Comprender lo importante.

•

Aprender nuevas palabras.

•

Coger las ideas.

•

Trabajar duro.

Como se puede observar, las respuestas de los buenos lectores indican que éstos buscan comprender el significado del texto. Los malos lectores, por el contrario, no parecen entender cual es la finalidad de la lectura y dan prioridad a elementos secundarios, como “pronunciar bien”. Y si nos detenemos a examinar sus respuestas podemos comprobar que ninguna garantiza leer bien. “Trabajo duro” no significa que se trabaje bien; “conocer todas las palabras ” no prueba que se entienda el significado de las frases y, finalmente, “pronunciar bien las palabras ” delata una concepción infantil y rudimentaria de la lectura. Si el objetivo de los malos lectores cuando leen es lo que expresan sus respuestas, no debe extrañarnos que su esfuerzo mental al leer


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sea ineficaz. De hecho, esto es lo que demuestran sus respuestas a la siguiente pregunta: Pregunta:

Si ahora te diera algo para leer, ¿cómo sabrás que lo leerás bien? Respuestas: Buenos lectores •

•

•

•

Si entiendes lo que lees. Si coges las ideas importantes. Si lo entendiera sin tener que leerlo una y otra vez. Si no tuviera problema en coger la idea.

Malos lectores •

•

•

•

Si no hago muchas pausas. Si conociera todas las palabras. Si leyéndolo en voz alta lo hiciera de forma fluida. Si pudiera pronunciar las palabras correctamente y sin dudar.

Hay grandes diferencias entre los buenos y malos lectores, tanto en el concepto que tienen de la acción de leer como en su conocimiento de la actividad mental que deben realizar cuando se lee un texto. Esto nos puede hacer pensar que para remediar el problema de los malos lectores no basta con pedirles que lean mucho, puesto que con ello no van a hacer sino consolidar sus hábitos mentales deficientes. Es preciso enseñarlos a leer, si no queremos que corran el riesgo probable de realizar esfuerzos poco eficaces al leer y estudiar, con el consiguiente desánimo que significa trabajar sin recibir recompensa. Los malos lectores focalizan su atención en reconocer y descifrar las palabras y, consecuentemente, no les queda margen para unir los significados parciales de las palabras y frases e integrarlos en con juntos amplios de significado que les facilite abstraer el mensaje global del texto y comprenderlo, como hacen los buenos lectores. En una investigación, Hickman entrevistó a grandes lectores y les pidió que reflexionaran sobre los procesos que realizaban en su mente para llegar a comprender los textos cuando leían. Sus comentarios mostraron que estos profesionales tenían un sentido muy

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claro de la finalidad que perseguían al leer y hacían énfasis en la estrategia de relacionar sus experiencias y conocimientos con el contenido del material leído, lo cual constituye la esencia misma de la comprensión. Los malos lectores, al no tener una idea clara de la finalidad de la lectura, tampoco sienten la necesidad de cuestionarse si su modo de leer es el adecuado para alcanzar el objetivo final: leen siempre igual, sea cual sea el fin y el tipo de lectura que hagan. Leen lo mismo para preparar un examen que para pasar el tiempo, y como su objetivo principal lo cifran en identificar y descifrar palabras, más que comprender el texto, eso es lo que intentan conseguir. A los malos lectores les falta sensibilidad para captar la necesidad de leer estratégicamente, no analizan sus técnicas y las usan de forma rígida e inalterable. Es por ello la importancia de tener una idea clara sobre la finalidad que se persigue al leer, y por la misma razón señalada: porque el propósito determina como se trabaja con la mente. Resnick dice que para leer bien es preciso saber qué se busca y cómo se consigue. Y los malos lectores no han desarrollado bien ninguno de estos dos elementos metacognitivos: tienen ideas confusas sobre lo que deben buscar al leer y tampoco saben qué actividades mentales son más adecuadas para conseguir los diferentes objetivos que se pueden contemplar al leer. Los buenos lectores, por el contrario, además de saber claramente para qué leen, regulan con habilidad su acción mental, de acuerdo con la naturaleza de la lectura (su nivel de dificultad, su profundidad de conceptos, etc.) y el objetivo que desean alcanzar. Los especialistas afirman que para poseer estrategias inteligentes de lectura hay que comenzar por tener consciencia de la finalidad de la misma y, después, saber elegir el modo más apropiado para conseguirla.


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Con base en la lectura contesta las siguientes preguntas:

¿Qué entiendes por leer? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Según tu opinión ¿qué significa enseñar a leer? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ¿Qué crees que se requiere para hacer una buena lectura? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Según tu opinión ¿qué significa comprender la lectura? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ¿Cómo puedes saber que los alumnos han comprendido la lectura? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

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1. Leer

Saber leer es uno de los objetivos de la enseñanza, constituye una habilidad básica para el aprendizaje, y es al mismo tiempo el instrumento para el manejo de otras asignaturas. Cuando se lee la mente realiza dos trabajos: 1) descifrar el texto que implica decodificarlo en busca del significado y representación de las palabras en las frases; y, 2) comprender el mensaje del autor que se refiere a comprender diferentes tipos de texto. Leer puede definirse como establecer una comunicación con los textos impresos a través de la búsqueda de significado, ya que el texto en sí no tiene ningún significado, el significado es asignado por el lector con relación a su experiencia. La lectura se ha clasificado en tres grupos de acuerdo a lo siguiente: •

Lectura de esparcimiento: es la lectura de revistas, periódicos,

libros, novelas, etc. Se lee con gran rapidez y soltura. •

Lectura cultural: es la lectura de información científica, aconte-

cimientos históricos, informaciones de temas específicos, etc. Se lee con moderada rapidez. Precisa de una valoración crítica y razonada del contenido y una adecuada asimilación del mismo. •

Lectura de estudios: es la lectura para retener la información. Se

lee con atención, lentitud y comprensión del material en estudio. La lectura comprensiva es la que nos permite generalizar y aplicar los conceptos. Cuando se es capaz de abstraer los elementos principales y aplicarlos a otras situaciones es que se ha comprendido. En forma general se ha relacionado la lectura eficiente con el éxito escolar de un alumno. 2. Comprender

La comprensión es el fin último de la lectura: se lee para entender o comprender lo escrito, por lo que la lectura es la base fundamental del aprendizaje y rendimiento escolar.


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La comprensión es el resultado de los procesos de pensamiento que nos permiten dar significado a la realidad. Como actividad intelectual tienen lugar las siguientes acciones: •

•

•

Descomponer una información en sus elementos esenciales. Determinar las relaciones fundamentales que se dan entre tales elementos. Ser capaz de hacer un resumen en el que aparezcan claramente el número de elementos esenciales y sus relaciones básicas.

3. Resumen

El resumen implica entender un texto, decodificándolo para expresarlo de forma más concreta, incluso con una extensión menor, rescatando las ideas fundamentales. Por lo que un resumen es una versión breve del contenido que se aprenderá, en él se enfatizan los puntos más importantes de la información. Un resumen requiere de jerarquizar la información en términos de su importancia, muchas veces esta importancia y jerarquización la va presentando el texto, pero en otras ocasiones depende de la atención y del procesamiento de la información por parte del lector. Para esta técnica el proceso cognitivo de atención permite refle xionar de entre los estímulos presentados en un texto – por ejemplo: estilo de letra, número de palabras impresas, espacios, esquemas, subrayados, signos de puntuación, autores, dibujos, mayúsculas, minúsculas y además la información contenida en la página – , así como discriminar dichos estímulos. El procesamiento de la información (percepción, análisis, síntesis, almacenamiento, recuperación) da lugar, entre otros procesos, a la jerarquización de la misma. De esta manera la información se puede dividir en: • Ideas principales. • Ideas secundarias.

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Las ideas principales indican aquello de lo que se habla en el texto, la esencia que el autor quiso transmitir, misma que no puede suprimirse porque la información está estructurada con base en ella, de forma tal que no se podría entender el texto si faltara. Se puede considerar que la idea principal depende del criterio que use el lector para juzgarla, debido a que puede cambiar según las circunstancias; o bien, qué es lo importante para el autor y qué para el lector. Sin embargo, en el ámbito escolar las ideas principales se refieren a las del autor con base en las cuales se aprenderá. En un párrafo puede haber varias ideas principales ilustradas y apoyadas (ejemplos, argumentos, analogías, etc.); para identificar la idea principal se requiere encontrar lo que tienen en común las frases o elementos de apoyo; es la idea principal porque recoge y expresa de forma global el contenido esencial al que se refieren todas las frases del párrafo. Las ideas principales pueden encontrarse al principio, en medio o al final del párrafo. Cuando la idea está al principio no hay problema para localizarla. Si la idea principal está al centro, quiere decir que el párrafo está dividido en tres: la primera parte será una especie de preámbulo para abordar la idea principal; la tercera parte aclarará o matizará la idea principal situada en la segunda parte. Si la idea principal se sitúa al final del párrafo, generalmente refiere a la conclusión general. Las ideas secundarias, por su parte, refuerzan y amplían la idea principal, entre sus características se enuncian las siguientes: • Son repetitivas y reiterativas, expresando con distintas palabras la

misma idea de la frase principal. • Son frases de contraste que sirven para contrastar ideas o para

fundamentarlas. • Suelen ser ejemplos de la idea principal que dan detalles de los

casos concretos. • Sirven de razonamiento y argumentan con detalle el contenido

de la frase principal.


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Para ejemplificar los diferentes niveles de importancia de las ideas se presenta el siguiente esquema:

El nivel 1 correspondería, por ejemplo, al título, por lo que si queremos resumir la lectura en una frase, ésta corresponde al nivel 1. El nivel 2 suelen ser las frases que resumen cada párrafo, es decir, las ideas que se desglosan de la idea principal. En el nivel 3 están las frases secundarias de cada párrafo que explican las ideas generales en cada párrafo y la E es la especificación o detalle de la lectura. Resumir implica clasificar los distintos niveles de generalidad, de abstracción o de importancia de las ideas de una lectura, lo cual refleja que en una lectura hay ideas importantes y otras no tan importantes e ideas generales y otras particulares. 4. Subrayado

Subrayar significa destacar con una línea las ideas que se creen fundamentales del documento que se lee, esto con el fin de facilitar la retención, la confección de esquemas y resúmenes con el fin de hacer del aprendizaje un proceso activo y comprometido, además de mejorar la atención y hacer más corto y eficaz el repaso. El subrayado se realiza de la siguiente manera:

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• Realizar una lectura general o preliminar y una segunda lectura

para empezar a subrayar. • Indicar preguntas clave para recuperar toda la información im-

portante (antecedentes, definiciones, características, funciones, procesos, sucesos, fechas y autores, entre otros). • Identificar las ideas principales. • Subrayar respuestas a las interrogantes formuladas.

Lo anterior requiere de otra habilidad el realizar preguntas clave que son importantes para recuperar la información solicitada. 5. Preguntas clave

La información que se presenta puede ser recuperada a través de preguntas clave las cuales tienen el propósito de recopilar información de manera ordenada en categorías que pueden ser: protagonista, acción, espacio y tiempo. La técnica para realizar preguntas clave consiste en formularse preguntas sobre el sujeto, sus características, lugar y tiempo de los hechos, protagonistas, acciones que se realizan, elementos que intervienen, razón y utilidad de las acciones, causas, consecuencias, fechas relevantes, procesos. Comprender lo que se estudia requiere de responder a las preguntas clave que se realizan; además propician un objetivo de interés y atención inmediato. Las palabras clave que ayudan a recuperar la información son las siguientes: Preguntas

Elementos

1. ¿Quién?

Sujeto

2. ¿Cómo?

Características, cualidades, procedimientos

3. ¿Cuándo?

Tiempo

4. ¿Dónde?

Lugar

5. ¿Cuánto?

Cantidad

6. ¿Qué?

Acción


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Preguntas

Elementos

7. ¿Por qué?

Razón de la acción

8. ¿Para qué?

Razón de utilidad

9. ¿Cuál?

Elección

El uso de las preguntas clave depende del tipo de texto que se lee, en algunos casos no se podrá contestar a todas ellas, pero si son omitidas dificulta la comprensión porque no cumplen su función. Para elaborar un resumen se requiere de leer y comprender la información de un texto, identificando las señales del mismo a partir de diferenciar las ideas principales de las ideas secundarias y respondiendo a las preguntas clave. De tal forma que el resumen incluya la siguiente estructura: Estructura

Antecedentes

Hechos

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Elementos

Preguntas clave

Protagonista o sujeto

Quién – quiénes

Características Lugar Tiempo

Cómo Dónde Cuándo

Acción Argumento

Qué Por qué Para qué

Final o desenlace

Cuál


Ejercicio número 4 Elaborar un resumen Instrucciones: Elabora un resumen aplicando las técnicas de subra-

yado, preguntas clave e ideas principales y secundarias, conforme se indica. 1. Lee el texto proporcionado por el facilitador. 2. Realiza las preguntas clave con las que se abordará la información. 3. Elabora una síntesis a partir de las preguntas clave. 4. Ordena las ideas jerárquicamente, primero la idea principal y posteriormente las ideas secundarias. 5. Confecciona el resumen estructurando el contenido de la información con la estructura antecedentes y hechos.


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6. Tomar apuntes

Los apuntes son una técnica de trabajo intelectual que ayuda a mejorar la atención en clase, facilita el repaso, desarrolla el interés por la materia y favorece la retención de la información. Para tomar apuntes se requiere de una escucha activa y comprensiva, de esta forma se logran captar las ideas principales del que expone. Los apuntes son expresiones breves donde se usan oraciones cortas y completas, es decir, no se tiene que escribir todo lo que se dice, por lo que es importante escuchar primero y escribir después lo importante. De esta forma, la información atiende a una categorización que indica las ideas principales y, posteriormente, las complementarias, haciendo hincapié en títulos, subtítulos, antecedentes, características, causas, consecuencias, elementos y procesos, entre otros. Es importante que los apuntes expresen las ideas con las palabras propias, porque cada persona tiene diferentes modos de expresarse; en este sentido, anotar no es un simple trabajo mecánico de escribir lo que se oye, sino un análisis rápido que permite dar sentido a lo que se escucha. Tomar apuntes puede parecer sencillo, de momento, pero requiere de ciertas características: a) Anotar el tema sobre el cual se están tomando notas. b) Describir los aspectos generales, o bien, los conceptos básicos del tema. c) Redactar comentarios sobre aspectos de interés asociados a aprendizajes previos. d) Redactar frases que tengan que ver con alguna experiencia personal, es decir, aterrizar las ideas en una frase cálida y representativa. e) Tomar apuntes implica una alta concentración y atención en el interlocutor, o bien, en la lectura selectiva.

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f) Al tomar apuntes se debe considerar sólo la información relevante sobre el tema que se esté tratando. f) Parte importante de tomar apuntes es saber distribuir la información adecuadamente, de tal manera que cuando sea requerida, resulte fácil localizarla. g) Lo que permite identificar el apunte y distinguirlo de otro, son los siguientes datos: • La fecha en que se toma el apunte. • El tema que se esté tratando. • Se debe anotar la fuente de donde se obtiene la información

(facilitador, libro, documental, entre otros). • La descripción del tema o la anotación de ideas relevantes. • La presentación de cuadros, tablas o imágenes. • La redacción de una frase significativa, que refleje audacia en

la traducción de la información y la asociación con aspectos de la realidad cotidiana. • Es importante considerar que la distribución de la información

en las hojas de cuaderno, determina la organización de las ideas. Un apunte que se presenta limpio, claro y con una estructura congruente permite una mayor comprensión. • Se debe evitar escribir por escribir, incluir rayones o diferentes

tipos de tinta (a menos que sea para señalar puntos importantes).


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Propósito de la unidad 2: Relacionar los procesos cognitivos con las estrategias de aprendizaje para su aplicación en la enseñanza.

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Unidad 2. Estrategias de aprendizaje Uno de los objetivos de la educación es lograr el aprendizaje autónomo de los alumnos, dado que como ser humano posee la cualidad de aprender, más que como una mera acumulación de hechos o información (conocimientos conceptuales sobre distintos temas disciplinares) se requiere dotar a los alumnos de herramientas cognitivas que le sirvan para hacer frente a nuevas situaciones de aprendizaje. Para lograr lo anterior se requiere aprender de una manera estratégica, de entre las distintas formas de aprender tales como por imitación, por repetición, por ensayo y error, por interés, por actitud positiva, por la relación con el grupo, por una buena concentración y organización y muchas otras que aún se están investigando. Ahora lo que se ha demostrado es que se aprende mejor aquello que tiene significado para la persona, lo que modifica la experiencia anterior, lo que es útil y lo que tiene relación con lo que sabía antes, involucrando la capacidad de reflexionar sobre la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles. La forma en que se aprende es específica para cada persona y varia de cultura a cultura, dado que es en el contexto de una sociedad donde se enseña a aprender el modo en que aprenden las

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personas cercanas. Es decir, se aprende a aprender siguiendo modelos de comportamiento, sin que exista una intención de enseñar a aprender. Contrario a lo anterior se han demostrado las enormes ventajas de un entrenamiento explicito para aprender. Es por ello que se hace necesario que de manera intencionada, la enseñanza se oriente a lograr que los alumnos aprendan a aprender, lo cual requiere dos necesidades básicas: • La adquisición de estrategias propias de trabajo. • El poder aplicar esas estrategias en la solución de problemas di-

versos. Para lo cual es necesario el desarrollo de un pensamiento estratégico. 2.1 Tipos de pensamiento

Se han diferenciado dos tipos de pensamiento: • El pensamiento algorítmico o esquemático y • El pensamiento estratégico.

El primero tiene lugar en la gran mayoría de las actividades que realizamos cotidianamente (al conducir un vehículo, al cocinar, al emplear la computadora y en muchísimas circunstancias de la vida cotidiana y de la investigación, etc.), de manera permanente aplicamos una serie de operaciones que nos permiten hallar la solución de un problema, es decir, aplicamos un pensamiento algorítmico. La elaboración y el empleo de un algoritmo supone que las situaciones que se van a enfrentar pueden reducirse a modelos ya conocidos, repetidos, regulados, es decir, que esas situaciones son normalizables y, por lo tanto, cotidianas . Para eso, frente a un esco-

llo, a partir de ubicarlo en una categoría se desencadena la secuencia de actos que van a llevar al objetivo perseguido. La escuela tradicional desarrollaba el pensamiento algorítmico en sus alumnos, por ejemplo, a través del énfasis que ponía en la ope-

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ratoria aritmética, en el manejo reproductivo del problema – tipo, en la secuencia de pasos en el trazado geométrico, en la lectura mecánica y la escritura ortográfica. Se explica esta tendencia por la facilidad de evaluar una destreza algorítmica, cuando de ello dependía muchas veces pasar el año. La justificación se encontraba en la utilidad personal de disponer de un anillo de certezas, de dominar procedimientos seguros en un primer acercamiento del niño al conocimiento disciplinar. El desarrollo del pensamiento algorítmico ya no es suficiente. El pensamiento algorítmico resulta adecuado para la actuación en una situación reducible a datos repetidos, normalizables; en contraparte, el pensamiento estratégico se emplea con más eficacia en una situación única, o por lo menos con caracteres distintivos, por lo que es adecuado explorar en la misma, las distintas posibilidades que se abren, para reconocer qué alternativa se empleará en la prosecución de las acciones de respuesta. Si la acción algorítmica es un flujo predeterminado de pasos sometido originalmente a la lógica de la razón, la acción estratégica es la elección y prosecución de un camino alternativo, elegido deliberadamente luego de analizar los variados factores considerados relevantes en la situación. En la estrategia hay dos momentos: uno de duda y otro de decisión. Esta decisión es óptima (dentro de las alternativas, la que no puede ser mejor y es temporaria) la decisión es para cada momento. La estrategia sintetiza componentes de reflexión y de acción y en ella ambos procesos se retroalimentan.

Unidad 2. Estrategias de aprendizaje

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El pensamiento estratégico es un hecho mental, la acción estratégica se refiere a conductas perceptibles; se crean alternativas, y posteriormente se las concreta. La decisión es el puente entre ellas.

En la medida en que se reflexiona y se actúa de este modo, se desarrollan en cada uno nuevas formas de saber y de saber hacer, es decir, se mejora el aprendizaje potencial.

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Al modificar la forma de concebir la estrategia de un concepto de estrategia orientado por la tarea a realizar hacia una perspectiva centrada en el alumno que aprende, el objetivo ya no es solamente la solución a un problema sino que pasa a ser el desarrollo cognitivo y afectivo, integrando capacidades, destrezas y actitudes. En consecuencia, abarcar diferentes ámbitos de aplicación de una estrategia puede considerarse como una respuesta a una situación problemática para cuya solución se proponen diferentes alternativas, entre las cuales se opta, para llevar a cabo la acción en un proceso de evaluación continua, con un criterio de eficacia. Hablar de estrategia es considerar: • Una situación de desequilibrio que nos preocupa. • La exploración de soluciones alternativas. • Una acción coyuntural de respuesta. • Valoración de la acción en términos de eficacia. • Movilidad de la propia estrategia empleada.

Ahora bien, no en todas las situaciones de desequilibrio empleamos la vía estratégica. Si disponemos de recursos algorítmicos específicos para enfrentar una dificultad los emplearemos, a menos que la situación que la incluye forme parte de nuestro espacio de problemas. Un espacio de problemas se define con respecto a un sujeto que tiene la posibilidad de comprender una tarea sin que pueda resolverla de inmediato. Esa tarea debe despertar su interés prolongado, que le comprometa a llevar a término la resolución, puesto que la persona debe experimentar la necesidad de tener éxito. Las condiciones para que se intente resolver reflexivamente un problema son que el individuo (y la institución, la comunidad) lo reconozca como un problema suyo , que esté decidido a enfrentarlo y que tenga instrumentos para hacerlo, aunque el esfuerzo sea costoso.


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Se habla de un espacio de problemas que puede ser personal, institucional, de la comunidad escolar o social, o sea, que la persona, la institución o la comunidad los reconocen y los enfrentan. Allí ubicamos aquellas cuestiones que entendemos que deberían ser cambiadas, las interrogantes que nos incitan, las contradicciones que nos movilizan, las injusticias que nos conmueven. En cuanto a la acción estratégica se refiere a la exploración de caminos alternativos de solución al problema reconocido, es decir, considerar el objetivo independientemente de una transformación específica. Lo anterior implica que una estrategia lleva a una acción coyuntural, en dos direcciones: tiene la posibilidad de modificarse en función de los cambios de la coyuntura y tiende a modificar la coyuntura en el sentido previsto intencionalmente. La acción estratégica es abierta y adaptable, en tanto la actuación no queda desligada del objetivo, sino que se evalúa constantemente a medida que nos acercamos al mismo considerando el riesgo eventual de error, las interferencias imprevistas y las reacciones del medio ante las primeras acciones, por lo que deja abierta la posibilidad de modificar y adaptar la secuencia pensada. De allí que se valore la eficacia, ya que el trabajo realizado se evalúa en función de la obtención del fin que se perseguía y no sólo con la convicción de que se obró reflexivamente. Lo que satisface, incluso podría decirse lo que alegra al alumno, es el éxito o el acercamiento al éxito. Es así como una estrategia va madurando (movilidad de la estrategia) a través de su repetida aplicación, haciéndose más dúctil y eficaz, adquiriendo matices y permitiendo cada vez una mayor profundización y calidad en los productos intermedios y finales que produzca. Porque todo el proceso de pensamiento ha facilitado la metacognición, es decir, la toma de conciencia de los recursos empleados y su adaptabilidad a muchos otros campos. ¿Por qué cambiar una estrategia que se domina?

a. Reconocer que los resultados de la aplicación de la estrategia inicial no fueron lo satisfactorios como se esperaba; 52


b. Entrever una nueva alternativa a partir de su imaginación, de la participación colectiva en la búsqueda de otras soluciones o de la imitación de modelos; c. Probar la nueva estrategia y comprobar su eficacia en esa situación, y d. Comprender su utilidad al ser posible su transferencia a otras situaciones. Sin embargo, el cambio no puede suceder sin la existencia de una reflexión constante, en cuyo caso los sujetos rompen con la tendencia a la asimilación y se apoyan más en los procesos de acomodación. En este sentido, hoy el acento se pone en los caminos heurísticos; en la observación de la conducta de otros y su imitación; en la participación cooperativa; en el modelado como comportamiento cognitivo visible del docente; en el andamiaje; en la responsabilidad asumida en la tarea por parte del alumno o del grupo, y, sobre todo, en el debate metacognitivo sobre las formas de pensamiento elegidas para alcanzar los objetivos. La relación entre las estrategias de enseñanza y de aprendizaje consiste en que las estrategias de enseñanza, como procedimientos empleados por el PSP, forman un sistema de acciones y operaciones tanto físicas como mentales que facilitan la interacción del que aprende con el contenido de aprendizaje dentro de un grupo que interviene en la realización de un objetivo determinado; al mismo tiempo, están mediando la relación entre el que enseña y el que aprende. Es así como las estrategias de enseñanza intencionan la actividad mental que el alumno deberá seguir para aprender, no sólo como acciones observables que evidencian lo que un grupo está haciendo, sino las acciones que inducen a tener una actividad mental y lograr aprendizajes significativos en diferentes dominios como el cognitivo, el psicomotriz o el afectivo. El PSP, para poder crear las condiciones favorables para el aprendizaje, tendrá que disponer de un variado acervo de estrategias de enseñanza, pero también será necesario que conozca las estrategias de aprendizaje.


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Ejercicio número 5 Tipos de pensamiento Instrucciones: A partir del ejemplo proporcionado por el facilitador,

explica con tus propias palabras en qué consiste el pensamiento algorítmico y el pensamiento estratégico.

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2.2 ¿Qué son las estrategias de aprendizaje? Para reflexionar:

¿Qué se entiende por estrategia de aprendizaje? ¿Cómo se relacionan los conocimientos previos con las estrategias de aprendizaje? ¿Qué papel juega la estructura cognitiva en las estrategias de aprendizaje? Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para conceptuar las estrategias de aprendizaje. Sin embargo, en términos generales, una gran parte de ellas coinciden en los siguientes puntos: • Son procedimientos o secuencias de acciones. • Son actividades conscientes y voluntarias. • Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades especí-

ficas. • Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución

de problemas académicos y aquellos otros aspectos vinculados con ellos. • Son más que los hábitos de estudio porque se realizan flexible-

mente. • Pueden ser abiertas (públicas) o encubiertas (privadas). • Son instrumentos con cuya ayuda se potencian las actividades

de aprendizaje y solución de problemas. • Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de in-

teracción con alguien que sabe más. 1

Ver DÍAZ – BARRIGA, Frida y Gerardo Hernández Rojas. “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo” . Mc – Graw Hill. México, 2004. 1


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Con base en estas afirmaciones, los expertos Díaz Barriga, Castañeda, Lule y Pozo proponen una definición acerca del tema que nos ocupa tomando como referencia los siguientes conceptos: Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjuntos de pa sos, operaciones o habilidades) que un aprendiz elige y emplea en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para facilitar la adquisición, almacenamiento y utilización de la información, esto es, aprender significativamente y solucionar problemas.

De acuerdo con Díaz – Barriga y Hernández se retoman los tres rasgos más característicos de las estrategias de aprendizaje: 1. La aplicación de las estrategias es controlada y no automática; requieren necesariamente de una toma de decisiones, de una actividad previa de planificación y de un control de su ejecución. En tal sentido, las estrategias de aprendizaje precisan de la aplicación del conocimiento metacognitivo y, sobre todo, autorregulador. 2. La aplicación experta de las estrategias de aprendizaje requiere de una reflexión profunda sobre el modo de emplearse. Es necesario que se dominen las secuencias de acciones e incluso las técnicas que las constituyen y que se sepa, además, cómo y cuándo aplicarlas flexiblemente. 3. La aplicación de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar inteligentemente de entre varios recursos y capacidades que tenga a su disposición. Se utiliza una actividad estratégica en función de demandas contextuales determinadas y de la consecución de ciertas metas de aprendizaje. De lo anterior se deriva que existen diferentes estrategias de aprendizaje a seleccionar, por lo que es necesario conocerlas. A continuación se presenta una de las clasificaciones de las estrategias de aprendizaje. 2.3 Clasificación de las estrategias de aprendizaje

El aprendizaje es un proceso intelectual, lo que implica que sea un proceso personal y, como tal, diferente en cada alumno como 56


también es diferente la información que posean en relación al tema; es decir, el alumno nunca parte de cero para aprender y con esa información previa y la información nueva incorporada, activando ciertos procesos mentales para reestructurar la información, se va construyendo el aprendizaje. 1. Estrategias asociativas:

Este tipo de estrategias tienen como propósito principal lograr que el aprendiz adquiera conocimiento declarativo, por lo que dicho conocimiento debe aprenderse al pie de la letra. Se caracterizan por: • Establecer asociaciones arbitrarias. • Procurar la memorización de información. • No toman en cuenta los aprendizajes previos. • Los aprendizajes que logran tienen que ver con fechas, aconte-

cimientos, fórmulas, etc. Derivado de lo anterior, es claro que este tipo de estrategias favorecen el aprendizaje memorístico; entre ellas se encuentra: • El repaso: consiste en recitar o nombrar los ítems una y otra vez

durante la fase de adquisición. Aunque el repaso es, con mucho, la estrategia asociativa más estudiada, pueden usarse algunas estrategias de aprendizaje basadas en la asociación cuando los materiales son más complejos. 2. Estrategias de reestructuración:

Partiendo del aprendizaje asociativo se crean estructuras cognitivas, las cuales constituirán la información previa del aprendiz, misma que será reorganizada de manera significativa. Las estrategias de reestructuración se refieren a la forma en que la información previa es transformada en nuevas estructuras de conocimiento; es decir, la información nueva es incorporada a la estructura cognitiva en forma sustantiva y no arbitraria; entre ellas se encuentran las estrategias de:


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• Elaboración: éstas consisten en buscar una relación, un referente

o un significado a los ítems que deben aprenderse. • Organización: implican una clasificación jerárquica u organiza-

ción semántica de esos elementos. Uno y otro tipo de estrategias difieren en complejidad, siendo la organización la forma más sofisticada de aprender un material, pero, al mismo tiempo, la más eficaz cuando ese material está explícito o implícitamente organizado, como es el caso de todo el conocimiento científico. a) Elaboración:

La elaboración ocupa un lugar de complejidad y dificultad de adquisición a medio camino entre las estrategias asociativas y la estrategia de reestructuración por excelencia, que es la organización. Esto hace que algunos autores sitúen la elaboración entre las estrategias basadas en la asociación o que diferencien entre elaboración simple y compleja. • Elaboración simple:

Este tipo de estrategias se caracteriza por facilitar el aprendiza je de un material escasamente significativo mediante una estructura de significado externa que sirve de apoyo o andamia je al aprendizaje, sin proporcionarle por ello un nuevo significado. Este tipo de estrategias son muy frecuentes tanto en su uso espontáneo como en las técnicas recomendadas para mejorar el rendimiento mnésico. De hecho, buena parte de las mnemotecnias desarrolladas desde la Grecia antigua hasta nuestros días se corresponden con estrategias de elaboración simple. Entre las numerosas técnicas usadas para elaborar un material desde fuera, sin apenas modificar su estructura interna, destacaríamos las siguientes: Palabra – clave: suele utilizarse en el aprendizaje de pares aso-

ciados y consiste en establecer un eslabón verbal intermedio entre dos palabras que deben asociarse pero que no tienen una relación significativa entre sí. Imagen mental: una técnica muy parecida a la anterior consis-

te en establecer la relación entre ambos elementos mediante una imagen – en vez de una palabra – que los una. 58


Rimas, abreviaturas, frases, etc.: estas técnicas se utilizan para

aprender listas de ítems y consisten en formar siglas, rimas, palabras o frases con los elementos de la lista. Códigos: otra forma de elaborar una lista de aprendizaje no

estructurada es utilizar un código al que asociar, uno a uno, los elementos que componen la lista. Se ha propuesto el uso de códigos verbales, numéricos y espaciales. Todas las estrategias de elaboración que hemos venido comentando tienen algo en común. En todos los casos se trata de aprender un material escasa o nulamente estructurado mediante el recurso a una estructura externa a la que se asocia el material. Podríamos decir que esa estructura u organización externa actúa en paralelo, desde fuera del material de aprendizaje, sin llegar a impregnarlo de su significado. • Elaboración compleja:

En éstas la estructura interna pasa a ser asumida, al menos en parte, por el propio material de aprendizaje. Este tipo de elaboración, que conduce a formas más profundas de reestructuración, se vincula teóricamente con las teorías del esquema (Weinstein y Mayer, 1986), uno de los enfoques de aprendizaje predominantes en el procesamiento de información durante las dos últimas décadas. De entre las técnicas que elaboran a profundidad los materiales podemos destacar dos grupos esencialmente: por un lado, el uso de analogías y modelos y, por el otro, el conjunto de técnicas empleadas para la elaboración de un texto escrito por parte del lector. Analogía: consiste en la formación de un modelo u organiza-

ción externa a una materia que sirve para estructurar ésta. Es muy frecuente en la enseñanza utilizar modelos, ejemplos o analogías para facilitar la comprensión de temas particularmente abstractos o complejos para los alumnos. A veces el intento no pasa de ser una mera ilustración, pero en otros muchos casos se convierte en metáfora o analogía. En otras palabras, la analogía transfiere su significado al área de aprendizaje con todas sus consecuencias. En términos generales, las mayores dificultades para el manejo de esta estraUnidad 2. Estrategias de aprendizaje

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tegia parecen proceder de la necesidad de establecer una correspondencia profunda, y no sólo superficial, entre el modelo y el propio material de aprendizaje. En otras palabras, instruir en el uso de analogías requiere del sujeto un conocimiento profundo de las dos áreas comparadas. Elaboración de un texto escrito : se trataría de un conjunto de

actividades realizadas por los alumnos cuando aprenden a partir de un texto. Obviamente, los dos elementos fundamentales para la comprensión de un texto son la forma en que éste está construido y las actividades que realiza el sujeto durante su lectura. Centrándonos en estas últimas, el sujeto debe elaborar el texto a partir de sus conocimientos previos. Una de las estrategias más frecuentes es la elaboración de resúmenes. Para ser eficaz, el resumen debe captar la macroestructura o sus detalles particulares (Danserau, 1985). Parece que los resúmenes que hacen espontáneamente los alumnos suelen centrarse con demasiada frecuencia en aspectos de detalle en lugar de los rasgos estructurales o ideas centrales del texto. Otra técnica frecuentemente utilizada por los alumnos y que, no obstante, requiere instrucción adicional, es la toma de notas: a) distinguiendo entre información subordinada y supraordinada; b) abreviando en palabras; c) parafraseando o utilizando sus propias palabras; y d) utilizando subrayados. b) Organización:

Las estrategias de organización consisten en establecer, de un modo explícito, relaciones internas entre los elementos que componen los materiales de aprendizaje. Dado el carácter constructivo de los procesos de aprendizaje, la elaboración de esas conexiones dependerá de los conocimientos previos que el sujeto pueda activar. Por ello, no sólo se trata de estrategias más complejas, sino también de las que requieren una implicación más activa, o un mayor esfuerzo de aprendizaje, por parte del sujeto. • Clasificación:

La forma más simple de organizar un material de aprendizaje es clasificar los ítems de modo ordenado. Al organizar el mate60


rial de aprendizaje se pretende precisamente facilitar su recuperación mediante un mayor número de conexiones o relaciones internas, es decir, dotando de un mayor significado a los elementos que componen ese material. En realidad, toda clasificación debe acabar conduciendo a la elaboración de taxonomías o clasificaciones jerárquicas, cuyo uso como estrategia de aprendizaje resulta bastante más tardío y difícilmente puede considerarse espontáneo, ya que depende por completo de la instrucción. Diversos estudios muestran que una de las diferencias esenciales entre las personas novatas y expertas en un área determinada es la forma en que clasifican u organizan jerárquicamente esa área. Por ello, la forma más eficaz – aunque también la más compleja – de adquirir cuerpos organizados de conocimiento es precisamente aprender a organizarlos de modo jerárquico. • Jerarquizar:

Construcción de redes de conocimiento : este programa, dise-

ñado por Danserau y colaboradores, parte de la idea de que, en palabras de su autor, “el material debe transformar se en redes o mapas de conexiones entre nodos. Durante la adquisición, el alumno identifica los conceptos o ideas más importantes (nodos) y representa sus interrelaciones (cone xiones) en forma de un mapa de redes ”. Los datos existentes

parecen avalar un mayor aprendizaje en los sujetos instruidos en esta técnica, si bien dicha instrucción parece bastante costosa, ya que suele requerirse más de veinte horas de entrenamiento. Estructuras de nivel superior : Meyer ha desarrollado una técni-

ca para enseñar a los alumnos a organizar su aprendizaje cuando éste se basa en el uso de datos expositivos. La técnica consiste en instruir a los sujetos en discriminar cinco tipos de estructuras de nivel superior e identificar ante cada texto el tipo de estructura que se corresponde con él. Mapas conceptuales: a partir de la teoría de aprendizaje de

Ausubel, Novak ha diseñado una técnica de instrucción que tiene por objeto desarrollar en los alumnos la capacidad de Unidad 2. Estrategias de aprendizaje

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aprender a aprender . La técnica se basa en enseñar a los

alumnos a elaborar dos tipos de mapas: los mapas conceptuales – o diagramas que representan los conceptos de una determinada área y las relaciones entre ellos – y los mapas V basados en la V epistemológica epistemológica de Gowin – que son un ins – basados trumento heurístico para ayudar a los alumnos a tomar conciencia de los elementos implicados en la producción o construcción de nuevos conocimientos. conocimientos. Según estos autores, la visualización de relaciones entre estos conceptos en forma de diagrama y la necesidad de especificar esas relaciones mediante la construcción de su propio mapa conceptual de un área o tema permiten al alumno una más fácil toma de conciencia de sus propias ideas y de las inconsistencias consistencias de éstas. Esta insistencia en el metaconocimiento viene forzada por el uso de los mapas V , que pretenden fomentar la vinculación entre el conocimiento teórico y la actividad práctica a partir de unas preguntas iniciales que centran la conciencia del alumno sobre la relación entre la realidad y conceptualización. De esta forma vemos que las estrategias de organización, las más complejas y sofisticadas entre las estrategias de aprendizaje, nos devuelven a la compleja red de relaciones entre los procesos cognitivos. La aplicación eficaz de este tipo de estrategias requiere altas dosis de metaconocimiento por parte del sujeto ya que, de hecho, sólo se puede aprender mediante una mayor reflexión sobre las formas en que habitualmente uno aprende. Frente al uso repetitivo de técnicas sencillas, que el alumno aplicaba mecánicamente, la transmisión de habilidades para el estudio y el aprendizaje se dirige cada vez más hacia el fomento de un mayor metaconocimiento en los alumnos. De hecho, no podría ser de otro modo, ya que mediante las estrategias de aprendizaje lo que hace el alumno es, ante todo, obtener un mayor aprovechamiento aprovechamiento de sus procesos de aprendizaje. Al fin y al cabo, las relaciones entre conciencia y aprendizaje son recíprocas, y unas mejores estrategias permitirían, sin duda, disponer de mejores procesos de aprendizaje. 62


A continuación se presenta un cuadro que comprende la clasificación de las estrategias estrategias de aprendizaje:

2.4 Estrategias de aprendizaje y tipos de conocimiento

Para que tengan lugar las estrategias de aprendizaje se requiere la existencia de una situación que obligue al alumno a aprender, recordar o solucionar problemas sobre un contenido de aprendizaje y al mismo tiempo a utilizar sus recursos cognitivos. Las estrategias de aprendizaje durante su ejecución se asocian a otros tipos de procesos cognitivos que dispone cualquier persona que aprende. • Procesos cognitivos básicos: son todas aquellas operaciones y

procesos involucrados en el procesamiento de la información como atención, percepción, codificación, almacenaje y mnémicos, recuperación, etc. Son indispensables para la ejecución de todos los procesos de orden superior


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• Conocimientos conceptuales específicos: se refiere al bagaje de

hechos, conceptos y principios que poseemos sobre distintos temas de conocimiento el cual está organizado en forma de un reticulado jerárquico constituido por esquemas. Brown (1975) ha denominado saber a este tipo de conocimiento. Por lo común se denomina conocimientos previos. • Conocimientos estratégicos: este tipo de conocimiento tiene que

ver con lo que se denomina estrategias de aprendizaje, en lo que algunos autores describen como saber cómo cómo conocer . En este sentido se distinguen dos tipos de conocimiento: El conocimiento esquemático que se refiere a la posesión de un conocimiento rico y diversificado producto de aprendizajes significativos, producto también de la posesión y uso eficaz de estrategias de aprendizaje generales y específicas y una adecuada organización cognitiva en la memoria. El conocimiento estratégico se refiere a la forma en que las estrategias son aplicables a varios dominios de aprendizaje, ya que algunas estrategias son de uso exclusivo de ciertos temas. El conocimiento estratégico tiene que ver con la flexibilidad e intencionalidad con que las estrategias sean empleadas, no sólo el uso mecánico de simples técnicas con una serie de pasos a seguir. Existe gran influencia entre el conocimiento esquemático y la aplicación del conocimiento estratégico, dado lo anterior se ha concluido lo siguiente: • Quienes poseen un amplio conocimiento conceptual en un

determinado dominio de aprendizaje recurren muy poco al uso de estrategias alternativas cuando se les intenta inducir a utilizarlas ante tareas de ese dominio en particular. • Se ha demostrado que al proporcionar entrenamiento de es-

trategias a estudiantes con una base de conocimientos conceptual superior con relación a sus compañeros, aquéllos resultan más beneficiados que estos últimos. úl timos.

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• Si un alumno, ante una tarea particular, no posee una buena

base esquemática de conocimientos, llega a actuar de forma inteligente, aplicando distintas estrategias que conoce y que transfiere de otras situaciones, donde le han resultado eficaces, para sustituir dicha falla y así no fracasar ante las situaciones de evaluación futuras. Las estrategias cognitivas se adquieren dependiendo del dominio que se trate, del grado de experiencia de los alumnos en la aplicación de la estrategia en determinados dominios al margen de la etapa de desarrollo que se encuentre. El aprendizaje de las estrategias cognitivas depende de factores motivacionales. Existen estrategias cognitivas específicas y generales, dicha clasificación depende de su aplicabilidad a diferentes dominios de conocimiento. El uso de las estrategias cognitivas tiene que ver con el contexto ya que los alumnos interpretan los objetivos que se persiguen y ponen en práctica sus recursos para lograrlo. • Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que

poseemos sobre qué y cómo lo sabemos, así como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas, lo cual queda resumido con la siguiente expresión: conocimiento sobre el conocimiento. Este tipo de conocimiento desempeña un papel fundamental en la selección y regulación inteligente de estrategias y técnicas de aprendizaje. En este tipo de conocimiento se encuentran las estrategias de apoyo cuyo objeto es mantener un estado mental propicio para el aprendizaje, para lograr este estado se consideran estrategias para favorecer la motivación, la concentración, atención, organización del tiempo y las llamadas estrategias de administración de recursos que se refieren a administración del tiempo y el conocimiento de recursos materiales y humanos para lograr los objetivos. Estos cuatro tipos de conocimiento interactúan de formas intrincadas y complejas cuando el alumno utiliza las estrategias de aprenUnidad 2. Estrategias de aprendizaje

65

dizaje. Algunas de las influencias y relaciones más claras entre ellos se exponen a continuación.

Existen diferentes tipos de conocimiento involucrados cuando se aplica una estrategia de aprendizaje. 2.5 Adquisición de estrategias de aprendizaje

Se dice que el aprendizaje es estratégico cuando el alumno tiene conciencia y control de lo que aprende y de cómo aprende, es decir, cuando se tiene conciencia y control de los esfuerzos para emplear determinadas habilidades y estrategias cognitivas. Por lo que es necesario el conocimiento, no sólo de la estrategia cognitiva, sino del conocimiento sobre cómo y cuándo hacer usos de la misma. El control se refiere a: 1) dirigir el éxito de la tarea para reconocer fallas y utilizar estrategias de corrección; y, 2) la motivación a sí mismo para concluir las tareas. Las estrategias se pueden adquirir de dos formas: ya sea por instrucción o de forma espontánea mediante la experiencia. Los factores que hacen posible la adquisición y uso de las estrategias fueron resumidos en los siguientes principios, tras un estudio que demostró el desarrollo progresivo que requieren las estrategias de aprendizaje para ser aplicadas con éxito.

66


Principios generales de adquisición de estrategias de aprendizaje:

1° Principio de agencia, se refiere a la toma de conciencia sobre la mejoría que puede lograrse de las técnicas de estudio, si se actúa intencional y voluntariamente. 2° Principio del propósito de aprender, se refiere al reconocimiento de dicho propósito como una tarea cognitiva a realizar. Con lo cual se puede observar que el propósito de aprender va cambiando según distintos contextos, demandas y situaciones, que exigen también tomar conciencia de la necesidad de distintas formas de actuar ante cada uno de ellos. 3° Principio de instrumentalidad, el cual se relaciona con el anterior, porque para lograr el propósito de aprendizaje es necesario coordinar de manera inteligente tanto medios como instrumentos. Estos instrumentos o medios son las estrategias que hay que resaltar su valor instrumental y funcional para lograr que sean utilizadas posteriormente. Estos tres principios se descubren desde temprana edad en el contexto de las distintas prácticas sociales donde se aprende y son los adultos, por lo general, quienes fungen como modelos o mediadores de esas formas concretas de actuar, establecer propósitos y utilizar recursos para proceder positivamente en situaciones de aprendizaje de manera autónoma. Bajo este enfoque se distinguen tres fases en la adquisición de estrategias de aprendizaje:


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Adquisición de estrategias de aprendizaje Fase 1: Estrategia no disponible

Fase 2: Uso inexperto de la estrategia (control externo)

Fase 3: Uso experto (flexible) de la estrategia (control internalizado)

Habilidad para ejecutarla

Nula o pobre

Inadecuada Rígida

Adecuada

Uso espontáneo ante tareas que lo exijan

Ausente

Ausente

Presente

Intentos de inducir su uso

Ineficaces

Eficaces

Innecesarios

Efectos sobre el aprendizaje

――――

Positivos

Positivos

Regulación metacognitiva

Inexistente

Baja

Alta

Vinculación sobre el dominio o tarea donde se aprendió

――――

Fuerte

Débil

Posibilidad de transferencia

――――

Escasa

Alta

Se puede notar que en la primera fase no es posible el uso inducido o espontáneo de las estrategias porque se carece de una estructura cognitiva, o bien, porque no se ha aprendido. La segunda fase muestra la necesidad de una persona que actúe como mediador de la estrategia ya que el aprendiz no puede usarlas espontáneamente debido a que no las ha internalizado. La tercera fase se caracteriza por el uso espontáneo de las estrategias cuando se requiere, esto refleja el aprendizaje autónomo y la utilización flexible de las estrategias que posibilitará su transferencia a nuevas situaciones de aprendizaje.

68


Propósito de la unidad 3: Utilizar las estrategias de enseñanza como una herramienta que promueve el aprender a aprender en el alumno.

69

Unidad 3. Estrategias de enseñanza 3.1 Estrategias de enseñanza

En la actualidad, la mayoría de los modelos educativos centran sus esfuerzos en el aprendizaje de los alumnos, teniendo como idea central el abandono definitivo de la educación centrada en la enseñanza; siendo que esto último hace referencia a la idea de la educación bancaria, como la definiera alguna vez Freire, en la cual el alumno sólo fungía como un ente pasivo al cual el conocimiento se le daba de manera acabada y éste sólo tenía que almacenar en su mente toda la información proveniente del docente, sin exigirle o brindarle la oportunidad de construir y re – significar dicha información a su manera personal. Con el paradigma de educación centrada en el aprendizaje se pretende lograr en el alumno un verdadero aprendizaje, que le sea significativo al verlo relacionado con su vida cotidiana o proyecto de vida. Cabe señalar que en dicho paradigma, el papel jugado por el docente no deja de ser importante y, por lo tanto, trascendente; para ello, el docente debe centrar sus esfuerzos a fin de que sirva, como sugiriera Bruner, de andamiaje para el logro de aprendizajes significativos en los alumnos de manera constructiva. En tal sentido, podemos pensar la enseñanza como la función que desempeña el docente a manera de un motor que impulsa hacia el logro del 71

aprendizaje, pero que al fin y al cabo resulta ser una acción conjunta como producto de los continuos y complejos intercambios con el alumno y el contexto instruccional (intersubjetividad), mismos que no siempre toman los caminos que se habían planteado inicialmente (planeación). A lo anterior, se sobrentiende que no existe una forma de enseñar única, ni método que resulte ser infalible para todas las situaciones de enseñanza – aprendizaje. Por lo tanto, cada situación de aprendizaje es una oportunidad para hacer algo diferente con respecto al método o estrategia de enseñanza a utilizar. Es ahí en donde el proceso educativo se convierte en un proceso creativo, tanto por el docente como por el alumno, en donde cada uno de los actores reflexiona sobre su papel en el proceso de enseñanza – aprendizaje a fin de realizar mejoras sustanciales al papel que les toca jugar en dicho proceso. La enseñanza estratégica no es otra cosa sino una ayuda que se ajusta a la actividad constructiva de los alumnos. Siendo lo anterior y a partir de una visión constructivista, podemos decir respecto a las estrategias de enseñanza que son procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y fle xible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos. En concreto, son medios o recursos para prestar ayuda

pedagógica. El PSP suele contar con un bagaje amplio de estrategias que suele utilizar de manera eficiente, que, sin embargo, al ir acompañadas de otro tipo de estrategias, como las motivaciones e incluso las de trabajo en equipo, pudieran ser mucho más eficientes y lograr mayores alcances en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Los expertos recomiendan que durante el proceso de enseñanza se tengan en cuenta los siguientes cinco aspectos que resultan ser esenciales: 1. Tomar en consideración las características generales de los alumnos (nivel cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, etc.).

72


2. Tipo de conocimiento (o dominio) general y el tipo de conocimiento específico que se pretende abordar a través del currículo. 3. La intencionalidad o meta que desea lograr y que tiene que realizar el alumno (actividades cognitivas y pedagógicas) para llegar a ella. 4. Evaluar de manera constante el tipo de estrategias de enseñanza utilizadas por el docente y el progreso en el aprendizaje de los alumnos. 5. Determinación del contexto intersubjetivo creado de manera conjunta con los alumnos hasta ese momento, si es el caso. El tener en consideración por parte del docente estos cinco aspectos le puede permitir tomar una mejor elección de qué estrategia de enseñanza podría utilizar en situaciones muy específicas y con ello, mejorar la eficacia de su papel en el proceso educativo. El PSP será quien efectúe la toma de decisiones estratégica para utilizarla del mejor modo posible. Sin la consideración de estos factores y de las anteriores recomendaciones puestas en este apartado, el uso y posibilidades de las estrategias de enseñanza se verían seriamente disminuidos, perdiendo su efecto e impacto en el proceso de enseñanza – aprendizaje. 3.2 Estrategias de enseñanza y momentos didácticos

La manera de utilizar las estrategias de enseñanza en el contexto áulico variará de PSP a PSP. De acuerdo a la manera de llevar a cabo una sesión, ya sea en el aula, taller o laboratorio, pueden ser intercaladas en los tres momentos didácticos habituales: inicio, desarrollo y cierre. Todo dependerá del alcance de la técnica, de lo pretendido a lograr en el alumno y, sobre todo, de la familiaridad o dominio de la técnica por parte del docente.

Unidad 3. Estrategias de enseñanza

73

Ejercicio número 6 Estrategias de enseñanza Instrucciones: En equipos de trabajo, analiza las siguientes pregun-

tas y contesta a manera de conclusión. ¿De qué depende la aplicación de una estrategia de enseñanza? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ¿Todas las estrategias de enseñanza atienden el mismo nivel de complejidad? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ¿Qué tipo de estrategias utilizas para cada uno de los momentos didácticos de una sesión? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

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1. Primer momento didáctico

Las estrategias empleadas al inicio de la sesión también se les denominan estrategias pre – instruccionales, las cuales generan las condiciones necesarias para que el alumno tenga noción de qué y cómo va a aprender. Asimismo, sirven al alumno para ubicarse en el marco conceptual adecuado y sus expectativas estén encaminadas de manera adecuada. De las estrategias que pudiera el docente emplear serían los objetivos, que en el caso del C ONALEP , vendrían siendo los resultados de aprendizaje (ya sean de la sesión, del tema, de la unidad de aprendizaje, o bien, del módulo) y los organizadores previos . 2. Segundo momento didáctico

Al tipo de estrategias utilizadas durante el segundo momento didáctico se le conoce como estrategias co – instruccionales, y es por las cuales se pretende verter el conocimiento específico a través del currículo, es decir, los contenidos curriculares. Estas estrategias son ejecutadas en lo que conocemos como desarrollo de la sesión; con ellas se pretende que el alumno preste atención y logre detectar la información clave o principal, logre una codificación y conceptualización de los contenidos de aprendizaje, organice, estructure e interrelacione las ideas importantes; en suma, que haga una buena reconstrucción del conocimiento. Lo que daría lugar al saber hacer con conciencia. Algunos ejemplos que se pudieran utilizar en este segundo momento didáctico serían las ilustraciones, redes y mapas conceptuales, analogías y cuadros C – Q – A. 3. Tercer momento didáctico

Al tipo de estrategias utilizadas en el cierre de la sesión se le denomina estrategias post – instruccionales. Lo pretendido con el uso de ciertas estrategias en este momento de la didáctica es presentar al alumno una visión en forma sintética, holística, integradora y crítica (en su caso) del material o contenidos por aprender. Por lo tanto, se presentan al alumno como una manera de evaluar su propio aprovechamiento. Algunas de las estrategias que pudieran ser empleadas serían los resúmenes finales, organizadores gráficos (cuadros sinópticos), redes y mapas conceptuales .


75

La clasificación de las estrategias de aprendizaje que acabamos de señalar corresponde a la manera en que pueden ser empleadas de acuerdo al momento didáctico de una sesión de aprendizaje; pero, por otra parte, podemos hacer otro tipo de clasificación en la que podríamos considerar los procesos cognitivos que son activados en la implementación de dichas estrategias.

76


3.3 Estrategias de enseñanza y procesos cognitivos Proceso cognitivo activado

Generación de expectativas apropiadas

Estrategia • Objetivos o intenciones • Situaciones que activan o generan

Activación de los conocimientos previos

información previa (actividad focal introductoria, discusiones guiadas, etc.) • Objetivos

Orientar y guiar la atención y el aprendizaje

• Señalizaciones • Preguntas insertadas • Ilustraciones

Mejorar la codificación de la información nueva

• Gráficas • Preguntas insertadas • Resúmenes

Promover una organización global más adecuada de la información nueva a aprender (mejorar las conexiones internas)

Para potenciar y explicitar el enlace entre conocimientos previos y la información nueva por aprender (mejorar las conexiones externas)

• Mapas y redes conceptuales • Organizadores gráficos • Organizadores gráficos (cuadros

sinópticos simples o de doble columna, cuadros C – Q – A) • Organizadores previos • Analogías • Cuadros C – Q – A

Estrategias para activar conocimientos previos

Las actividades que se pudieran llevar a cabo para activar, o en su caso, generar conocimientos previos en el alumno tienen que ser llevadas a cabo antes de compartir la información que se desea tratar en la sesión. Recordemos las recomendaciones planteadas por Ausubel con respecto a la importancia de los conocimientos previos en la construcción del conocimiento por parte del alumno. Para dicho autor, el conocimiento no sería posible si no parte de lo que el alumno sabe o conoce con relación a lo que se quiere que éste aprenda; esto sólo es posible si el alumno parte de sus esquemas asimilados que le permitirán comprender e interpretar la nueva información con la Unidad 3. Estrategias de enseñanza

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que se encuentra, y de ahí realizar el trabajo de reestructuración y resignificación de lo aprendido, lo que daría lugar a nuevas posibilidades de interacción con su entorno. Existen tres aspectos que son necesarios de considerar para toda actividad que intente generar o crear información previa: 1. Hacer una identificación previa de los conceptos centrales de la información que los alumnos van a aprender o de la línea argumental del texto a revisar. 2. Tener presente qué es lo que se espera que aprendan los alumnos en la situación de enseñanza y aprendizaje. 3. Explorar los conocimientos previos pertinentes de los alumnos para activarlos (cuando existan evidencias de que los alumnos los posean) o generarlos (cuando se sepa que los alumnos poseen escasos conocimientos previos pertinentes o que no los tienen). De las estrategias existentes para generar o activar conocimientos previos en los alumnos, a continuación mencionaremos en que consisten algunas de ellas: a. Actividad focal introductoria

Ésta es entendida como el conjunto de aquellas estrategias que buscan atraer la atención de los alumnos, activar los conocimientos previos, o bien, crear un ambiente de trabajo positivo desde un inicio. De entre los tipos de actividad introductoria más provechosos por su utilización en la actividad educativa se encuentran aquellos que sugieren situaciones sorprendentes, incongruentes o discrepantes con los conocimientos que los alumnos poseen. De acuerdo con Díaz – Barriga y Hernández, las funciones centrales de esta categoría serían las siguientes: • Actuar situaciones que activan los conocimientos previos de los

alumnos. Especialmente cuando la presentación de la estrategia se acompaña de participaciones de los alumnos para exponer razones, hipótesis, etc.

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• Servir como foco de atención o como referente para discusiones

posteriores. • Influir de manera poderosa en la atención y motivación de los

alumnos. b. Discusión guiada

Para este tipo de estrategia se requiere de cierta planificación para su implementación, además de ser necesario tomar en consideración los tres aspectos necesarios para la activación o generación de conocimientos previos de los alumnos. Cooper define a la discusión como “un procedimiento interactivo a partir del cual el profesor y los alumnos hablan acerca de un tema determinado”.

Al implementar esta estrategia como guía, los alumnos y el PSP intercambian información respecto a un tema particular dando lugar a la activación de información previa en dos sentidos: • Una en aquellos que poseían información relativa al tema a tratar

enriqueciendo sus marcos asimiladores referenciales, • Otra en aquellos en quienes no contaban con ningún marco re-

ferencial alguno, dando lugar en ese momento a la generación de información previa. De esta manera pone a todos los involucrados en sintonía antes de compartir la información a tratar en el desarrollo de la sesión. Los puntos centrales a considerar al planear y aplicar una discusión guiada con los alumnos para la activación de conocimientos previos serían los siguientes: • Tener claros los objetivos de la discusión, así como hacia dónde

se quiere conducirla. • Iniciar la discusión introduciendo de manera general el tema a

tratar en la sesión partiendo de lo que los alumnos saben al respecto. La participación de la mayoría de los alumnos sería lo más conveniente, aún para los que solamente escuchen.


79

• Durante la discusión, plantear preguntas abiertas y dar tiempo a

los alumnos para que éstos respondan de manera reflexiva. • Participar en la discusión y fungir como modelo al plantear las

preguntas y dar las respuestas. • Manejar la discusión como un diálogo informal en un clima de

respeto y apertura. Anime a que los alumnos también hagan preguntas sobre respuestas escuchadas de sus compañeros. • La discusión debe ser breve, sin demoras, muy puntual y partici-

pativa. • La información pertinente que se vaya obteniendo debe ser ano-

tada en el pizarrón. • Al terminar la discusión, hacer un resumen en colaboración con

los alumnos de lo más importante. c. Actividad generadora de información previa

Una actividad generadora es una estrategia que permite que los alumnos activen, reflexionen y compartan conocimientos previos con respecto a un tema determinado. Para algunos autores, esta actividad la refiere como una lluvia de ideas . Para generar información previa se sugiere realizar los siguientes pasos y en el siguiente orden de ejecución: • Introducir el tema de interés central. • Solicitar a los alumnos que anoten las ideas o conceptos con re-

lación al tema a tratar. Posterior a ello, anote las ideas más relevantes en el pizarrón. • Discutir la información recabada. Destaque la información más ad hoc al tema a tratar descartando la información que no co-

rresponda al mismo (habrá que tener cuidado en no descartar la información manejada por los alumnos en sus propios términos, sin considerar terminología técnica, que esté relacionada con el tema). • Generar y orientar una discusión entre los alumnos con respecto

a la información nueva por aprender. Resultaría positivo enunciar 80


el objetivo de la sesión que se pretende lograr con la participación de todos. Recuerde que tanto la discusión guiada y la actividad generadora de información previa no deben tener mucho tiempo de duración en su aplicación, por lo que hay que evitar que se conviertan en la actividad central de la sesión. También es necesario señalar que una vez que se cierra la actividad, ésta no termina ahí, ya que durante el desarrollo de la sesión lo generado en ella estará siendo retomado como marco referencial para la facilitación de los contenidos temáticos que se estén tratando en ese momento. d. Objetivos2

Los objetivos son enunciados que describen de manera puntual qué es lo que se espera que el alumno aprenda al finalizar un tema en particular, una sesión, una unidad temática o un semestre, así como también las actividades que tendrá que realizar para llegar a ello. La ventaja que trae para el alumno el conocer desde un inicio de sesión el objetivo de la misma es que le permite visualizar, de manera conjunta con el PSP, hacia dónde se pretende ir o llegar y la manera en que podrá lograrlo. Por lo tanto, los objetivos deben estar orientados a favorecer el aprendizaje de los alumnos. Los objetivos, como estrategias de enseñanza, no tendrían sentido sino fueran comprensibles para los alumnos, si éstos no se sintieran de algún modo involucrados en su enunciación y si no sirvieran de punto de referencia para indicar hacia dónde se desea llegar. De este modo, es pertinente puntualizar que como estrategias de enseñanza deben ser construidas en forma directa, clara y entendible utilizando una redacción y un vocabulario apropiados para el alumno; de igual manera, es necesario dejar en claro en su enunciación las actividades, contenidos y resultados esperados (lo que interese más enfatizar) que se desea promover en la situación pedagógica de manera significativa en el alumno.

2

Para nosotros, como Sistema C ONALEP, un objetivo es el equivalente de los resul-

tados de aprendizaje.


81

Dentro de las principales funciones que cumple un objetivo como estrategia de enseñanza, se encuentran las siguientes: • Orientar los procesos de atención y de aprendizaje de los alum-

nos, siempre y cuando los objetivos muestren congruencia con las actividades educativas a desarrollar. • Sirven como criterio discriminatorio de los aspectos más relevan-

tes del tema a tratar y sobre lo que hay que prestar mayor atención y mejor procesamiento cognitivo. • Generar expectativas apropiadas en los alumnos acerca de lo

que se va a aprender. • Encuadrar con respecto al papel que deberán jugar tanto el

alumno como el PSP con respecto al logro del objetivo. • Mejora la intencionalidad del aprendizaje. • Proporciona al alumno los elementos indispensables para orientar

sus actividades de automonitoreo y de autoevaluación. A manera de resumen se presenta el siguiente cuadro: Técnica Estrategia

Proceso cognitivo activado

Momento didáctico

• Activación de conoci-

Actividad focal introductoria

• Pre – instruccional

Discusión guiada


•

Actividad generadora de información previa


• •

Objetivos


•

mientos previos. Activación de conocimientos previos. Activación de conocimientos previos. Activación de conocimientos previos. Generación de expectativas apropiadas.

Las estrategias aquí tratadas tienen la misión de activar los conocimientos previos del alumno para, posteriormente, enlazarlos con los conocimientos nuevos y, de esta manera, prepararlo para trabajar sus propias estrategias de aprendizaje, especialmente las del tipo elaborativo o de elaboración.

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Estrategias para mejorar la codificación de la información por aprender a) Ilustraciones

Las ilustraciones (fotografías, dibujos, pinturas) constituyen uno de los tipos de información gráfica más ampliamente empleados en los diversos contextos de enseñanza (clases, textos, programas por computadora, etc.). Son recursos utilizados para expresar una relación espacial esencialmente de tipo reproductivo. Esto quiere decir que en las ilustraciones el énfasis se ubica en reproducir o representar los objetos, procedimientos o procesos cuando no se tiene la oportunidad de tenerlos en su forma real o tal y como ocurren. Se ha dicho con cierta agudeza que una imagen vale más que mil palabras; sin embargo, este refrán debe relativizarse en función de qué imagen, discurso, convenciones e intérpretes sean a quienes nos estemos refiriendo. Las imágenes serán interpretadas no sólo por lo que ellas representan como entidades pictóricas, sino como producto de los conocimientos previos, las actitudes, etc. del receptor. Precisamente las cuestiones mencionadas son algunas de las características que debemos considerar para el buen uso de las ilustraciones, lo cual quiere decir que para utilizar ilustraciones debemos plantearnos de una o de otra forma las siguientes cuestiones: 1. qué imágenes queremos presentar (calidad, cantidad, utilidad); 2. con qué intenciones (describir, explicar, complementar, reforzar); 3. asociadas a qué discurso; 4. a quiénes serán dirigidas (características de los alumnos, como conocimientos previos, nivel de desarrollo cognitivo, etc.). Más sin embargo, es indudable reconocer que las ilustraciones casi siempre son muy recomendables para comunicar ideas de tipo concreto o de bajo nivel de abstracción, conceptos de tipo visual o espacial, eventos que ocurren de manera simultánea, y también para ilustrar procedimientos o instrucciones.

De los tipos de ilustraciones existentes para fines educativos se citan los siguientes: Unidad 3. Estrategias de enseñanza

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• Descriptiva: este tipo de ilustraciones muestran cómo es el objeto

físicamente, nos dan una impresión holística del mismo, sobre todo cuando es difícil describirlo a comprenderlo en términos verbales. Lo importante es conseguir que el alumno identifique visualmente las características centrales o definitorias del objeto. • Expresiva: a diferencia de las anteriores, las ilustraciones expresi-

vas buscan lograr un impacto en el alumno considerando los aspectos actitudinales y emotivos. Lo esencial es que la ilustración evoque ciertas reacciones actitudinales o valorativas que interesa enseñar o discutir con los alumnos. • Construccional: estas ilustraciones resultan ser muy útiles cuando

se busca explicar los componentes o elementos de una totalidad ya sea un objeto, un aparato o un sistema. Lo importante en el uso de tales ilustraciones es que los alumnos aprendan los aspectos estructurales que interesa resaltar del objeto o sistema representado. • Funcional: en este tipo de ilustraciones lo importante es describir

visualmente las distintas interrelaciones o funciones que existen entre las partes de un objeto o sistema para que éste entre en operación. Así, en estas ilustraciones se muestra al aprendiz cómo se realiza un proceso o la organización de un sistema y lo relevante es que aprenda y analice sus funciones locales y globales. • Algorítmica: este tipo de ilustraciones esencialmente sirve para

describir procedimientos. Incluye diagramas donde se plantean posibilidades de acción, rutas críticas, pasos de una actividad, demostración de reglas o normas, etc. La intención al utilizar estas ilustraciones es conseguir que los estudiantes aprendan procedimientos para que después puedan aplicarlos y solucionen problemas con ellos. Dentro de las principales funciones que tienen las ilustraciones como estrategias de enseñanza a favor de la adquisición de estrategias de aprendizaje encontramos las siguientes: • Dirigir y mantener la atención, la motivación y el interés del

alumno.

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• Permitir la explicación en términos visuales de lo que sería difícil

comunicar en forma puramente lingüística. • Favorecer la retención de la información; se ha demostrado que

las ilustraciones favorecen el recuerdo en textos científicos y en textos narrativos. • Permitir integrar, en un todo, información que de otra manera

quedaría fragmentada. • Contribuir a clarificar y a organizar la información.

Las ilustraciones contribuyen de manera importante a generar elementos de apoyo para construir modelos mentales sobre los contenidos a los que se refiere la explicación en clase o el texto. Recomendaciones para el uso de ilustraciones • Seleccionar ilustraciones relacionadas única y exclusivamente

con el tema por aprender. • Las ilustraciones tienen que estar relacionadas con la información

más relevante a tratar y, por lo tanto, por aprender. • Vincular de manera explícita cada una de las ilustraciones con el

contenido a tratar. • De preferencia, utilizar ilustraciones de color.

ilustraciones fáciles de interpretar. • Hacer uso de ilustraciones • Las caricaturas suelen tener un mayor impacto en cuento a man-

tener el interés y la motivación de los l os alumnos. Haciendo un paréntesis y retomando lo mencionado en el párrafo anterior, cabe mencionar que existen otros tipos de estrategias de enseñanza que fungen como recursos representacionales, que a diferencia de las ilustraciones, van más allá de éstas y que usualmente son aplicables en el aula: la dramatización, los modelos y la realia (real) b) Dramatización: son representaciones donde el alumno puede

tener la oportunidad de participar dentro de la simulación. Se


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presta mucho para emular eventos, acontecimientos o temas sociales. Proponer una dramatización en clase puede ser una experiencia que motive mucho a los participantes de la misma y al resto del grupo. c) Modelos: éstos constituyen otro recurso que sirve al PSP para re-

presentar artificialmente una porción de la realidad. Permiten visualizar y concretizar situaciones de la realidad que están más allá de las posibilidades de nuestros sentidos (por ejemplo, el modelo del átomo). d) Realia: se refiere al trabajo directo con los objetos reales. No hay

nada más ventajoso para el alumno como el manipular los objetos tangibles y auténticos. Siempre que sea posible, y de acuerdo con los fines pedagógicos que se persigan, será mejor presentar ante los ojos de los alumnos objetos reales y tangibles que ellos observen y experimenten experimenten directamente. directamente. A todo esto, el uso o aplicación de cualquiera de estas estrategias de enseñanza dependerán de los propósitos que se pretenden lograr, conjuntamente con el alumno, y de las situaciones particulares a que se enfrenten para dicho fin. A manera de resumen se presenta el siguiente cuadro: Estrategia Técnica

Ilustraciones

Dramatización

Modelos

Realia

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Momento didáctico


Mejorar la codiCo – instruccional instruccional ficación de la Post – instruccional información – instruccional nueva Mejorar la codificación de la Co – instruccional instruccional información nueva Mejorar la codificación de la Co – instruccional instruccional información nueva Mejorar la codificación de la Co – instruccional instruccional información nueva

Tipo de estrategia de aprendizaje que favorece

Tipo de aprendizaje que favorece

Elaborativa simple (significado externo)

Por reestructuración








Este tipo de estrategias permite al PSP codificar la nueva información y, en su caso, poderla entrelazar con sus conocimientos previos, con ello estaría trabajando con un tipo de estrategia de aprendizaje del tipo de elaboración simple; lo que daría como resultado en el alumno un aprendizaje por reestructuración. Estrategias para organizar la información nueva por aprender a) Resumen

El resumen es una de las actividades que inevitablemente recurren tanto PSP como alumnos en el proceso de enseñanza – aprendizaje. aprendizaje. En este caso particular, tratándose de una actividad generada por el docente, la pensamos como una estrategia de enseñanza en la que es elaborada para ser proporcionada al alumno como una propuesta mejor organizada del cúmulo de ideas que ya se han discutido o expuesto. El PSP elabora el resumen de los tópicos tratados y lo presenta a los alumnos al término de la sesión. Para la realización de un resumen, ya sea en la realización de la lectura de un texto, o bien, de una sesión de clases, lo más importante es saber jerarquizar la información tratada. Al jerarquizar la información por niveles de importancia, la de mayor jerarquía suele ser mejor recordada. Un buen resumen debe comunicar las ideas de manera expedita, precisa y ágil. Puede incluirse antes de la presentación del tema y ser una estrategia pre – instruccional; instruccional; o bien, como suele ser utilizada al término de la revisión del tema sería una estrategia post – instruccional. Una variante sería el realizar el resumen durante el desarrollo de la sesión de manera acumulativa, siendo una estrategia co – instruccional. instruccional. El resumen tiene como principales funciones las siguientes: • Ubicar al alumno dentro de la estructura u organización general

del material que se habrá de aprender. • Enfatizar la información importante. • Cuando funciona como estrategia pre – instruccional: instruccional: introduce al

alumno al nuevo material de aprendizaje y lo familiariza con el argumento central. Unidad 3. Estrategias de enseñanza

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• Cuando opera como recurso post – instruccional: organiza, integra

y consolida la información presentada o discutida y, de este modo, facilita el aprendizaje por efecto de la repetición selectiva del contenido. El resumen puede realizarse de diversas maneras, una de ellas, la más común, es en forma de prosa escrita; otra sería diseñarla de manera esquemática numerando o marcando las ideas principales, o bien, a manera de cuadros sinópticos o mapas conceptuales. Recomendaciones para la elaboración de resúmenes • Diseñar resúmenes cuando el material que habrá de aprenderse

sea extenso y contenga información con diferentes niveles de importancia; es decir, cuando pueda jerarquizarse toda la información del texto o tema y diferenciarse la principal de la secundaria. • En el caso contrario, cuando el material de por sí ya viene con-

densado o casi está conformado por información clave, más que elaborar un resumen puede convenir darle una organización alternativa al contenido, empleando una estrategia de organización gráfica. • Debe tenerse especial cuidado con el vocabulario y la redac-

ción al elaborarlo (darle significatividad lógica). A manera de resumen, se presenta el siguiente cuadro: Estrategia Momento didáctico




Pre – instruccional Co – instruccional Post – instruccional

Organizar la información nueva por aprender

Elaborativa compleja (significado interno)


Técnica Resumen

b) Organizadores gráficos

Los organizadores gráficos son de los recursos instruccionales que presentan una mayor recurrencia en la práctica educativa y son definidos como representaciones visuales que comunican la estructura lógica del material educativo.

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Este tipo de recursos, como se hacía mención en el apartado anterior, es de gran utilidad al momento de realizar resúmenes u organizar la información más significativa, pueden ser empleados como estrategias de aprendizaje así como de enseñanza. Como estrategias de enseñanza, los organizadores gráficos pueden ser utilizados en cualquier momento instruccional o didáctico; aunque preferiblemente se recomienda su aplicación en la co y post instrucción. De la gran variedad de organizadores gráficos, sólo nos limitaremos a tratar los más viables y prácticos en la facilitación de los contenidos temáticos por aprender, de entre los cuales se encuentran los cuadros sinópticos (simples, dobles y C – Q – A) y los diagramas simples que jerarquizan la información. • Cuadros sinópticos

Un cuadro sinóptico proporciona una estructura coherente global de una temática y sus múltiples relaciones. Organiza la información respecto a uno o varios temas centrales que conforman parte del tema que interesa enseñar. Al igual que otros tipos de organizadores gráficos, muestran la lógica estructural global de la información por aprender (temática); es decir, nos presentan de manera organizada la información respecto a uno o varios temas centrales que conforman el tema principal por aprender. De manera general, los cuadros sinópticos son bidimensionales y están estructurados por columnas y filas. Cada columna y fila debe tener una etiqueta que represente una idea o concepto principal. Las columnas y filas se cruzan y, en consecuencia, forman celdas donde se vaciarán los distintos tipos de información. Ésta puede componerse de hechos, ejemplos, conceptos, principios, observaciones, descripciones, explicaciones, procesos o procedimientos, e incluso es posible incluir ilustraciones de diverso tipo. Existen básicamente tres tipos de cuadros sinópticos: simple, de doble columna y C – Q – A.


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1. Simples: éstos se elaboran en forma un tanto libre de acuerdo

con la especificidad de los aspectos semánticos de la información que va a ser organizada. Para construir un cuadro sinóptico simple sólo basta con saber cuál es la información central que interesa destacar. Esta información central son los temas o conceptos principales que en el cuadro se desarrollarán en función de ciertas variables o características. En este sentido, una primera tarea básica para su elaboración consiste en identificar los temas o conceptos, y lo que se quiere decir en torno a ello. Para el diseño del cuadro propiamente dicho se recomienda que los temas centrales o conceptos clave se pongan como etiquetas en la parte izquierda de las filas (de arriba hacia abajo) y que en la parte superior de las columnas se coloquen las etiquetas de las ideas o variables que desarrollan dichos temas (de izquierda a derecha). En un momento determinado, postemas también llegan a incluir subtemas que se añadirán subdividiendo las filas correspondientes. Hay ocasiones en que se recomienda colocar los temas en las columnas (cuando sólo son dos los temas que se desean comparar) y las variables en las filas (cuando son muchas variables). Para realizar un cuadro sinóptico de buena forma, se sugiere tomar en consideración lo siguiente: a) Analizar la distribución que más conviene para su comprensión. b) Los temas centrales a revisar deberán ser diferenciados de las variables (por ejemplo usando diferente tipo de letra, tamaño, etc.). c) En el llenado de los cuadros, seguir el siguiente orden: escribir de derecha a izquierda, de arriba hacia abajo y de lo simple a lo complejo. Ejemplo: En el siguiente cuadro nos interesa organizar la información sobre los procesos básicos del condicionamiento operante . Para ello, es necesario identificar los distintos procesos de condicionamiento 90


operante porque constituirán los temas de nuestro interés para la elaboración del cuadro. Se trata de los siguientes: reforzamiento positivo, extinción, reforzamiento negativo y castigo . Proceso

Reforzamiento positivo

Extinción

Reforzamiento negativo

Castigo

Tipo de estímulo reforzador

Procedimiento

Efecto en la conducta

ER+

Presentación del ER+ después de la emisión de la conducta.

Incrementa la frecuencia de la conducta.

ER+

Quitar la presentación del ER+ después de la emisión de la conducta.

Decremento y desaparición de la frecuencia de la conducta previamente reforzada.

ER-

ER-

Evitación: la emisión de Incremento de la conla conducta cesa la ducta de evitación. presentación del ER-. Escape: El sujeto rehúye la presentación del ER-.

Incremento de la conducta de escape.

Presentación del ERdespués de la emisión de la conducta.

Para dichos temas es vital desarrollar cada una de las variables siguientes: tipo de estímulo reforzador, procedimiento y efecto en la conducta. Los tipos de proceso los colocamos en la parte derecha de las filas (de arriba hacia abajo y de lo deseable a lo menos deseable) y las etiquetas de las variables mencionadas en la parte superior de las columnas (de izquierda a derecha). De acuerdo al cuadro anterior, se analiza cada tema por separado (por ejemplo, analizar las características del reforzamiento positivo en relación con las variables de interés). Al mismo tiempo podrán establecerse comparaciones entre los cuatro tipos de procesos de condicionamiento operante y lograr, también, una visión de con junto de todo el sistema. 2. Doble columna: se elaboran con base en ciertos patrones de or-

ganización prefijados.


91

Los cuadros sinópticos de doble columna siguen cierto formato organizacional basado en las relaciones que representan. De este modo, una vez identificado el tema o categoría central, es posible elaborar cuadros sinópticos donde las columnas expresen las siguientes relaciones: causas – consecuencias, gusto – disgusto, teoría – evidencia, problema – solución, antes – después, acciones – resultados. Ejemplo: Temática: La revolución mexicana. Causas y consecuencias de la revolución mexicana Causas Consecuencias 

s a

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ic n o c E

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s a ict íl

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Tenencia de la tierra en pocas manos (caciquismo). Hacendismo. Cientificismo, acaparamiento comercial y financiero de los grandes negocios sobre los pequeños. El tiempo de Díaz en el poder. Intervención extranjera en las decisiones del país. El antirreelecionismo de Madero.

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Inconformidad de las clases media y obrera en contra de la privilegiada. Peonismo. Fabriquismo. Extranjerismo.

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Baja producción agrícola y ganadera. Baja producción de fábricas. Disminución del comercio. Deterioro de los medios de comunicación. Devaluación de la moneda. Control de movimientos sociales, campesinos y obreros. Los grupos de oposición estaban disgregados por pequeños grupos. Separación del gobierno y la iglesia. Abandono de la tierra para incorporarse a la lucha armada. La gente pobre continuaba como la menos favorecida. Incorporación del grupo sonorense a la clase privilegiada. Militares y políticos se vuelven terratenientes o empresarios.

Como podrá notarse, el cuadro sinóptico anterior está constituido por dos columnas en las que se expresan la relación central que interesa resaltar. Las relaciones mencionadas arriba son algunas de las más típicamente empleadas en las situaciones de enseñanza y en los libros de texto de diferentes disciplinas o áreas curriculares. Para el cuadro anterior de doble entrada causas/consecuencias, la temática fue La revolución mexicana y las variables serían los aspectos económicos, políticos y sociales.

92


Ejercicio número 7 Elaboración de cuadro sinóptico de doble columna Instrucciones: Realiza la lectura del tema Cuadros sinópticos: 1.

Simples, y 2. Doble columna. Elabora un cuadro de doble columna para describir las ventajas y desventajas de los dos tipos de cuadros sinópticos. Ventajas y desventajas de los cuadros sinópticos Ventajas

Desventajas

Simples

Doble columna


93

3. Cuadros C – Q – A: una variante de los cuadros sinópticos la conforman los denominados cuadros de triple columna o C – Q – A. Han

sido muy ampliamente utilizados en la práctica educativa con resultados sumamente positivos en el aprendizaje de los alumnos. Este tipo de cuadros es utilizable como estrategia de enseñanza, pero también puede ser utilizado como estrategia de aprendizaje; por ello es recomendable utilizarlo de manera interactiva entre docente – alumnos y posteriormente, de manera individual, por alumnos para regular su propio aprendizaje. Por su estructura y su función, estos cuadros se elaboran de la siguiente manera: a) Se introduce la temática que constituye la información nueva a aprender. b) A continuación se pide que se preparen los cuadros C – Q – A con tres columnas y dos filas (hojas de trabajo). c) La primera columna se denomina lo que se conoce (se simboliza con la letra C) y se utiliza para anotar lo que se sabe en relación con la temática, ya sea que se trate de hechos, conceptos o descripciones, a manera de lista o clasificados. d) La segunda columna sirve para anotar lo que se quiere aprender o conocer (se simboliza con la letra Q). e) En la tercera columna se anota lo que se ha aprendido , aunque también se puede poner simultáneamente, si se desea, lo que falta por aprender (se simboliza con la letra A). Temática

Lo que se conoce (C)

(anotar en forma de listado lo que se sabe con respecto al tema)

94

Lo que se quiere conocer/aprender (Q)

(tomar nota sobre lo que se quiere aprender)

Lo que se ha aprendido (A)

(anotar lo que se ha aprendido/lo que falta por aprender)


Las dos primeras columnas (C y Q) deben ser llenadas al inicio de la situación de enseñanza – aprendizaje, de esta manera se da lugar a que los alumnos activen sus conocimientos previos y las expectativas de manera adecuada. La tercera columna (A) puede irse llenando durante el proceso instruccional o al término del mismo. La comparación y relación entre la primera y tercera columnas resulta útil para establecer un enlace más claro entre los conocimientos previos y el reconocimiento de la información nueva que se ha aprendido. Y, en general, las tres columnas permiten que los alumnos reflexionen y tomen conciencia (metacognitiva) de lo que no sabían al inicio de la situación instruccional y lo que han logrado aprender al término del proceso, además de cómo se relaciona una cosa con la otra.


95

Ejercicio número 8 Elaboración de cuadro C-Q-A Instrucciones: Realiza un cuadro C-Q-A siguiendo las especificacio-

nes revisadas para el tema y las indicaciones del facilitador. Temática

Lo que se conoce (C)

96

Lo que se quiere conocer/aprender (Q)

Lo que se ha aprendido (A)


Recomendaciones generales para la elaboración de cuadros sinópticos

1) No use los cuadros de manera indiscriminada; altérnelos con algún otro tipo de organizador gráfico. 2) Dos preguntas centrales en la elaboración de cuadros sinópticos de cualquier clase serían las siguientes: ¿cuáles son las catego rías, grupos o ejemplares importantes de información asociados con la temática que se va a presentar?, ¿cómo podrían subdividirse tales categorías, grupos o ejemplares?

3) Enseñe a los alumnos cómo utilizarlos, leerlos e interpretarlos. 4) Emplee los cuadros sinópticos de diversas formas: preséntelos llenos por completo; llénelos con los alumnos en una situación interactiva; presénteles el formato y que los alumnos realicen el llenado, o, simplemente, solicíteles que los diseñen y elaboren por completo. Los distintos usos comentados nos permiten interpretar a los cuadros sinópticos como recursos de enseñanza y de aprendizaje en el más amplio sentido; en unas ocasiones, con la tendencia a ser utilizados como genuinas estrategias de enseñanza y, en otras, como potentes estrategias de aprendizaje. A manera de resumen, se presenta el siguiente cuadro: Estrategia Momento didáctico






Organización (clasificación)


Técnica Cuadros sinópticos

• Diagramas

Éstos son organizadores gráficos, igual que los cuadros sinópticos, y como su nombre lo indica, son organizadores de la información que se pretende aprender de modo jerárquico, estableciendo relacio-


97

nes de inclusión entre los conceptos o ideas, por lo que constituyen organizadores alternativos a los mapas conceptuales, aunque carecen de algunos beneficios que estos últimos tienen. En los diversos tipos de diagramas existe un concepto o idea central inclusora y una serie de ideas que establecen relación de inclusión. Son de muy fácil elaboración y no sólo se utilizan como estrategias de enseñanza para organizar la información nueva, sino que también es posible motivar a los alumnos para que los usen como estrategias de aprendizaje. 1. Diagramas de llaves: éstos se elaboran jerarquizando la información de manera horizontal (izquierda – derecha) preferentemente.

Ejemplo:

2. Diagramas de árbol: éstos se elaboran estableciendo las relacio-

nes jerárquicas de arriba hacia abajo o de abajo hacia arriba.

98


Ejemplo:

3. Círculos de conceptos: éstos presentan un mayor grado de ela-

boración; para ello, a continuación, se sugieren una serie de puntos a tomar en consideración: 1. Un círculo representa un concepto. 2. Cada círculo debe tener una etiqueta que represente al concepto. 3. Para mostrar las relaciones inclusivas puede dibujar un círculo pequeño dentro de un círculo mayor. 4. Los conceptos excluyentes deben representarse por círculos separados. 5. Para mostrar características comunes entre conceptos se puede dibujar círculos de intersección y etiquetarlos apropiadamente. 6. Límite de cinco círculos por diagrama. Los círculos pueden ir separados, intersectados, incluidos o sobreimpuestos. 7. En ocasiones es posible recurrir a otro diagrama de círculos que amplíe gráficamente un concepto que interese resaltar (relaciones telescópicas). Unidad 3. Estrategias de enseñanza

99

8. El título del diagrama debe colocarse en la parte superior del mismo. Se recomienda incluir una oración explicativa debajo del diagrama. Ejemplo:

Resumiendo la información respecto a los diagramas, podemos señalar: Estrategia Momento didáctico






Organización (jerarquizar)


Técnica Diagramas

100


Ejercicio número 9 Elaboración de diagramas Instrucciones: Con las figuras geométricas que se presentan a con-

tinuación, elabora un diagrama (ya sea de llaves, de árbol o de círculos) y explica su organización jerárquica y sus relaciones de inclusión.


101

c) Mapas conceptuales

Los mapas conceptuales son parte de los organizadores gráficos, sólo que, a diferencia de los cuadros sinópticos y de los diagramas, requieren de un grado mayor de complejidad para su elaboración. Técnicamente podríamos decir que un mapa conceptual es una estructura organizada por diferentes niveles de inclusividad conceptual; es decir, enuncia conceptos de mayor generalidad y las partes de información que conforman dicho concepto. Esquemáticamente son tres elementos los que lo conforman: conceptos, proposiciones y palabras de enlace .

Concepto: el concepto es una clasificación de ciertas regularida-

des referidas a objetos, eventos o situaciones. En otras palabras, un concepto toma sentido y significado (clasificación) en su relación con otros conceptos en determinados campos del conocimiento. conocimiento. A cada una de estas clases se les otorga un descriptor ( sustantivos, adjetivos y pronombres) que expresa o define el concepto. Algunos conceptos son más generales o inclusores que otros; por lo cual pueden clasificarse básicamente en tres tipos: supraordinados (que incluyen o subordinan a otros); coordinados (que están al mismo nivel de inclusión que otros) y subordinados (que son incluidos o subordinados por otros). Proposición: al vincular dos conceptos o más entre sí, se forma una

proposición; ésta se encuentra constituida por dos o más concep-

102


tos relacionados por medio de un predicado o una o varias palabras de enlace. Palabras enlace: las palabras de enlace ( verbos, adverbios, prepo siciones, conjunciones, etc. ) expresan el tipo de relación existente

entre dos conceptos o un grupo de ellos. A su vez, cuando se vinculan varias proposiciones entre sí se forman auténticas explicaciones conceptuales. Para la elaboración gráfica de un mapa conceptual, los conceptos son representados por elipses u óvalos (nodos); las palabras de enlace se expresan mediante etiquetas adjuntas a líneas que expresan relaciones de jerarquía o a flechas que expresan relaciones de cualquier tipo.

Con el ejemplo anterior, podemos observar que nuestro mapa conceptual está formado por varios conceptos, con diferentes niveles de inclusión que establece relaciones semánticas semánticas entre sí.


103

Ejercicio número10 Mapas Conceptuales Instrucciones:

1. Del ejemplo anterior de mapa conceptual, localiza y enuncia los siguientes datos: Concepto más general o inclusor: Concepto coordinado: Concepto subordinado: Proposición: 2. Explica el mapa conceptual del ejemplo anterior con tus propias palabras.

104


Elaboración gráfica de mapas conceptuales

Para elaborar de manera gráfica un mapa conceptual se recomienda tomar en consideración los siguientes puntos: a. Elabore una lista de los conceptos involucrados. b. Clasifíquelos por niveles (por lo menos dos) de abstracción e inclusividad; así se podrán agrupar o relacionar por supra, co o subordinación existente entre los mismos conceptos. c. Identifique el concepto nuclear. Si es el de mayor inclusividad se deberá colocar en la parte superior del mapa y si no lo es, mantenerlo separado por el momento. d. Intente elaborar el mapa considerando el nivel jerárquico y de inclusividad de cada concepto, las relaciones entre conceptos a través de líneas rotuladas. e. Intente los enlaces cruzados. f. Reelabore el mapa a fin de identificar nuevas relaciones entre los conceptos involucrados. g. Para el uso con alumnos, se deberá acompañar el mapa con una explicación. d) Redes semánticas

Al igual que los mapas conceptuales, las redes semánticas son representaciones entre conceptos; pero a diferencia de los mapas, no necesariamente se organizan por niveles jerárquicos. Por la forma que pueden tener se les denomina de araña, en cadena o híbridas. • Araña: es la configuración más típica que resulta de entre las re-

des semánticas o conceptuales; se caracteriza por estar representada por un concepto central y varias ramificaciones radiales que expresan proposiciones. • Cadena: su estructura básica reside en que los conceptos se en-

trelazan como una cadena de manera unidireccional, por ejemplo de derecha a izquierda o de arriba hacia abajo.


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• Híbridas: este tipo de redes comprenden tanto una estructura de

araña como de cadena. A diferencia de los mapas conceptuales, las redes semánticas presentan una mayor flexibilidad al momento de rotular las líneas que relacionan los conceptos entre sí, además de presentar un grupo fijo de palabras de enlace o símbolos para vincular dichos conceptos; y por último, las relaciones entre conceptos son indicadas por medio de flechas. De acuerdo con Dansereau, existen tres tipos básicos de relaciones semánticas entre conceptos, objetos o procesos: relaciones de je rarquía, de encadenamiento y de racimo. 1. Relaciones de jerarquía:

a. Relación de parte – todo: se refiere a las relaciones en las que un nodo inferior es parte del concepto contenido en un nodo superior. Conexión: Parte (de) Símbolo:

P

Palabras clave “parte de”, “segmento de”, “porción de” identificables: Ejemplo: Atlas

cervicales

Redacción: El Atlas es una parte de las vértebras cervicales.

b. Relación tipo (de) o ejemplo (de): es la relación donde uno de los nodos se considera como un miembro o una ejemplificación del concepto contenido en otro nodo. Conexión: Tipo (de)/ejemplo (de) Símbolo:

T

Palabras clave “tipo de”, “ejemplo de”, “hay n tipos de”, “es identificables: una clase de” Ejemplo: Chícharo

leguminosas

Redacción: El chícharo es un tipo de leguminosas.

106


2. Relaciones de encadenamiento:

a. Relación de sucesión: se refiere a las relaciones en que los conceptos o procesos contenidos en un nodo anteceden o siguen la realización de otro concepto o proceso incluido en otro nodo. Conexión: Sucesión Símbolo:

S

Palabras clave “antes que”, “primero que”, “después que”, identificables: “posterior a” Ejemplo: Primavera

Invierno

Redacción: La primavera es antes que el invierno.

b. Relaciones de causalidad: se refiere a las relaciones donde los conceptos o procesos contenidos en un nodo causan necesaria y suficientemente la realización de otro concepto o proceso incluido en otro nodo. Conexión: Causa Símbolo:

ca

Palabras clave “causan”, “generan”, “provocan” identificables: Ejemplo: Respeto

paz

Redacción: El respeto genera la paz. 3. Relaciones de racimo:

a. Relaciones de analogía: relación en la que el concepto expresado por un nodo es análogo al concepto representado por otro. Conexión: Analogía, similitud Símbolo:

a

Palabras clave “análogo a”, “parecido a”, “semejante a” identificables: Ejemplo: Computadora

mente humana

Redacción: La computadora es análoga a la mente hu-

mana.


107

b. Relaciones de atributo: el concepto que se encuentra contenido en un nodo es un atributo o característica del concepto expresado por otro nodo diferente. Conexión: Características, atributo Símbolo:

C

Palabras clave “características de”, “tiene”, “es un rasgo de” identificables: Ejemplo: Conocimientos previos

aprendizaje sig-

nificativo Redacción: Los conocimientos previos son una característi-

ca del aprendizaje significativo. c. Relaciones de evidencia: se refiere a la relación de evidencia o prueba establecida entre nodos conceptuales. Conexión: Evidencia Símbolo:

e

Palabras clave “indica que”, “demuestra”, “confirma”, “d oidentificables: cumenta” Ejemplo: Evidencias

crimen

Redacción: Las evidencias documentan el crimen.

108


Ejemplo de red semántica o conceptual:

Explicando el ejemplo anterior podemos mencionar lo siguiente: el tema principal es sistema glandular , el cual está conformado por dos tipos de glándulas: las de secreción interna y las de secreción externa. En cuanto a las de secreción externa, como ejemplo tenemos a las glándulas sudoríparas y las salivales, las cuales generan sudor y saliva respectivamente. En el caso de la de secreción interna tenemos como ejemplo a la hipófisis y al páncreas , las cuales generan diversas hormonas y la insulina respectivamente. Elaboración gráfica de redes semánticas

Para elaborar de manera gráfica una red semántica o conceptual se recomienda tomar en consideración los siguientes puntos: 1. Elabore una lista de los conceptos involucrados. 2. Identifique el concepto nuclear.


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3. Encuentre y establezca relaciones entre el concepto nuclear y el resto de conceptos, según las tres categorías básicas propuestas (jerarquía, secuencia y racimo), utilizando las convenciones establecidas (uso de flechas y simbolismos para cada tipo de relación semántica). 4. Intente elaborar una red conceptual o semántica. Recuerde que no es necesario construirla jerárquicamente. 5. Reelabore el mapa a fin de identificar nuevas relaciones entre los conceptos involucrados. 6. Para el uso con alumnos, se deberá acompañar el mapa con una explicación.

110


Ejercicio número 11 Redes semánticas Instrucciones: A partir del ejemplo de mapa conceptual “sistema glandular”, identificar y anotar un ejemplo de: Relaciones de Jerarquía

• Relación de

• Redacción:

Relaciones de Encadenamiento

• Relación de

• Redacción:

Relaciones de Racimo

• Relación de

• Redacción:


111

Recomendaciones

A continuación se mencionan algunas recomendaciones para el empleo adecuado de los mapas y redes conceptuales: 1. Para utilizar los mapas o redes conceptuales de manera adecuada en una situación de enseñanza, antes que nada, se debe de tomar en cuenta que los alumnos comprenden el sentido básico de éstos. 2. Al ser utilizados por el PSP durante la sesión, es recomendable que lo haga acompañado de una breve explicación a fin de que los alumnos logren entender el sentido y utilidad de estos recursos. 3. Procure que el mapa o red conceptual comprenda sólo los conceptos principales; ya que el uso excesivo de conceptos puede dificultar la comprensión de los alumnos. Por ello se debe valorar el grado de profundidad o de complejidad que quiere trabajar. 4. Se recomienda la elaboración de un mapa o red conceptual durante el desarrollo de una sesión de clases en presencia de los alumnos, dado que ello permitiría, a estos últimos, identificar la manera de realizarlos y de utilizarlos con posterioridad como una de sus estrategias de aprendizaje. 5. Utilizar un sólo recurso a la vez, es decir, emplear o un mapa conceptual o una red semántica según sean mayores los beneficios que le otorguen a sus necesidades didácticas. 6. Especificar al alumno el nivel de inclusividad del mapa o red conceptual, es decir, si se trata de la unidad de aprendizaje, tema, subtema, etc.; ello con el objetivo de que el alumno comprenda de manera significativa el concepto por aprender. 7. Es posible presentar un mapa o red conceptual que comprenda el contenido de todo el curso; y como vaya avanzando el mismo, se pueden ir desarrollando algunos mapas o redes conceptuales por contenido temático e ir profundizando en el tema según se requiera. 8. Evite en la medida de lo posible el empleo del uso indiscriminado de este tipo de recursos, dado que pueden llegar a fastidiar al alumno y se puede dejar de aprovechar las virtudes que nos ofrecen.

112


Ejercicio número 12 Elaboración de un mapa conceptual o una red semántica Instrucciones: Selecciona un tema que domines, con base en él

elabora un mapa conceptual o una red semántica para explicarlo.


113

V de Gowin

La V de Gowin es una estrategia para aprender a aprender centrada en el aprendizaje del conocimiento científico, aunque en los últimos años se ha intentado aplicarla en las ciencias sociales. Como estrategia de enseñanza es muy útil para mostrar a los alumnos la relación que existe entre la teoría y la práctica y al mismo tiempo facilitarles el aprendizaje de manera significativa. El esquema de representación de la V de Gowin es el siguiente:

Como se puede observar en el esquema anterior, cada lado recto de la V de Gowin tiene sus propias fases (uno que corresponde a la metodología y otra a lo teórico/conceptual), las cuales se complementan entre sí dependiendo del nivel horizontal en que se encuentren. Elaboración gráfica de la V

La manera de elaborar de manera gráfica una V de Gowin es la siguiente: 114


Lado derecho (metodología): • Su aplicación parte del vértice inferior, en donde en el inicio del

proceso de aprendizaje se tiene relación primeramente con los datos más concretos, con los acontecimientos y fenómenos de primera mano, en otras palabras, este estado pertenece al mundo real. • En la segunda fase se realizan los registros; esta fase se basa en lo

que se observa, por lo general, a partir de preguntas centrales que se formulan como punto de partida para analizar lo observado. • En la tercera fase se formulan las transformaciones; es decir, en

esta fase se organizan los registros de manera gráfica (a través de tablas, cuadros sinópticos, etc.), de modo que se establezcan algunas relaciones entre los registros. • En la cuarta fase se llega a la afirmación del conocimiento; es en

esta etapa en donde se integran todos los registros, el individuo los interpreta y formula la respuesta que considera más justificada para dar solución a la(s) pregunta(s) central(es). • En la quinta fase se formulan los juicios de valor en torno a las

afirmaciones que se hicieron, en este caso se toma una postura con cierta carga emocional sobre las afirmaciones formuladas. En esta fase no se nos menciona si son correctas o equivocadas las afirmaciones, ni si son buenas o malas, en esta etapa se expresan opiniones o sugerencias sobre los acontecimientos/objetos de los que se partió inicialmente. Lado izquierdo (teórico/conceptual): • La primera fase, al igual que en el lado derecho, se parte de los

acontecimientos/objetos observados en el inicio. • En la segunda fase se usan conceptos como elementos referen-

ciales de lo que se observa. • En la tercera fase se hace referencia a principios y/o sistemas

conceptuales de la disciplina de conocimiento bajo la cual se hace el estudio; es en esta etapa en donde se establecen relaciones conceptuales tomando como referencia la fase anterior Unidad 3. Estrategias de enseñanza

115

relacionándola con conocimientos científicos comprobados. Aquí se explica cómo se comportan los acontecimientos. • En la cuarta fase se enuncia a las teorías; éstas son constructos

organizados de conocimientos que expresan cierta interpretación de la realidad en estudio. Constituyen un sistema complejo de relaciones conceptuales, principios, leyes, etc., que manifiestan una forma de percibir el ámbito de conocimiento. En otras palabras, en esta fase se hace mención a la teoría que ofrece o sustenta una explicación del fenómeno observado. • En la quinta fase se hace referencia a la filosofía; es decir, la co-

rriente filosófica es una manifestación de la forma en que es concebido el mundo, por lo tanto, es de un carácter más general que las teorías ya que no llega a la interpretación de un sistema conceptual aislado de los otros. Es en ésta fase en donde se sustenta una visión de la realidad, una comprensión de cómo se logra el conocimiento y además plantea los límites del mismo. Como podemos observar, el lado derecho de la V tiene que ver con la parte metodológica de construir el conocimiento; por su parte, el lado izquierdo apunta hacia el marco conceptual con base a la cual se circunscribe el proceso de estudio o investigación hacia el que orienta la técnica. Ahora bien, esta técnica además de ser aplicada en las ciencias naturales y en cierto modo a las ciencias sociales, también puede ser utilizada para la comprensión de lecturas científicas . Para esto último, Gowin propone contestar las siguientes 10 preguntas: 1. ¿Qué acontecimientos y objetos se observan? 2. ¿Qué registros o transformaciones de registros se llevaron a cabo? 3. ¿Cuál(es) era(n) la(s) pregunta(s) central(es)? 4. ¿Qué conceptos o principios relevantes se citaban o se daban por supuestos? 5. ¿Se recogían en registros, de una forma válida, los principales aspectos de los acontecimientos y objetos que se observan?

116


6. Se formulan, se daban por supuestos, o se ignoraban principios relevantes? 7. En el caso de que hubiera alguna, ¿qué teoría se formulaba o se daba por supuesta en la investigación? 8. ¿Se hacía un esfuerzo consciente y deliberado para vincular los conceptos y los principios con: a) los acontecimientos y objetos observados; b) los registros; c) las transformaciones efectuadas sobre los registros, y d) las afirmaciones sobre los conocimientos? 9. ¿Se formulaban juicios de valor? Si es así, ¿eran congruentes con las afirmaciones sobre los conocimientos? 10. ¿Había una pregunta central más apropiada? ¿Respondían los resultados a otra pregunta central distinta de aquella que se había establecido? Ejemplo de una V :


117

Recomendaciones

1. Por la naturaleza de la técnica, se pretende que se utilice en situaciones prácticas en donde el alumno tenga al alcance los fenómenos, objetos o acontecimientos a ser observados. 2. Se puede imaginar esto bajo circunstancias de tipo experimental, laboratorio, medio ambiente, etc. 3. Debe hacer accesible al alumno los elementos de observación, buscar los lugares y condiciones adecuadas para aplicar con efectividad esta técnica, por tal razón la práctica podrá desarrollarse dentro o fuera del aula, según lo considere pertinente. 4. Es importante que los alumnos tengan a la vista el esquema metodológico de la V , sobre todo en las fases iniciales de su incorporación como estrategia de aprendizaje. 5. Se debe de contar con hojas de registro, lápices, e instrumentos de observación y/o medición en los casos en que sea necesario. 6. Puede hacer trabajar a los alumnos en equipos en la fase inicial, sobre todo que de este modo podrán interactuar y discutir sobre lo observado. En otros momentos los alumnos también podrán hacer sus prácticas de manera individual. Resumiendo lo anterior, respecto a los mapas y redes conceptuales y la V de Gowin, podemos señalar: Estrategia Momento didáctico Técnica

Pre – instruccional Mapas Co – instruccional conceptuales Post – instruccional

118

Redes conceptuales


V de Gowin



Organizar la información nueva por aprender Organizar la información nueva por aprender Organizar la información nueva por aprender










Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se va a aprender Organizadores previos

Los organizadores previos son un recurso instruccional que se utiliza a manera de introducción al inicio de algún tema, unidad temática (preferentemente) o de un curso. Está compuesto por conceptos y proposiciones supraordinados, es decir, de mayor nivel jerárquico y de generalidad que la nueva información que se pretende que el alumno aprenda. Este tipo de recurso es recomendable cuando la información a aprender resulta larga, difícil y muy técnica. Es muy importante aclarar que el organizador previo no es ni un resumen ni mucho menos la clásica introducción anecdótica que suele realizarse al inicio de la sesión; por el contrario, tiene que ver con un mayor nivel de inclusión o generalidad que los contenidos temáticos que se pretenden sean logrados por el alumno. Existen dos tipos de organizadores previos, ver el siguiente cuadro: Información

Nivel de inclusión

Expositivo

Desconocida Mayor

Comparativo

Conocida

Similar

Como podemos observar en el cuadro anterior, los organizadores previos de tipo expositivo se recomienda utilizarlos cuando la información a aprender resulta desconocida por los alumnos, y por lo tanto, el nivel de inclusión debe ser mayor con respecto a las ideas o conceptos que fungirán de puente cognitivo; por el contrario, en el caso de los comparativos se recomienda su uso cuando la información con que cuentan los alumnos es parecida a la que se pretende que éstos aprendan, y por lo tanto, el nivel de inclusión, respecto a las ideas o conceptos que fungirán de puente cognitivo, debe ser similar. Ahora bien, dentro de las principales funciones que tienen los organizadores previos encontramos las siguientes:


119

• Activar o crear conocimientos previos pertinentes para asimilar la

información nueva a aprender. • Proporcionar al alumno un puente cognitivo entre la información

que él ya posee y la información nueva por aprender. • Auxiliar al alumno a organizar la información que ya posee y la

que en esos momentos está aprendiendo, tomando en cuenta los niveles de generalidad – especificidad y su relación de inclusión en clases, evitando la memorización de información aislada e inconexa. Por lo general, los organizadores previos suelen ser elaborados en forma de textos en prosa, también se pueden utilizar como tales los mapas y redes conceptuales, en donde, a través de éstos, se ilustran de manera gráfica sus relaciones esenciales. Elaboración de los organizadores gráficos

1. Elaborar un inventario con los conceptos centrales que conforman la información que habrá de aprenderse. 2. Identificar los conceptos más inclusores (supraordinados y coordinados), dado que éstos serán los que sirvan de apoyo para la asimilación de la nueva información. Es preferible que dichos conceptos formen parte de los conocimientos previos del alumno. 3. El desarrollo de estos conceptos de mayor inclusividad constituirá la base del organizador previo. Sea cual sea la confección de este último, deberá dejar bien en claro las relaciones entre la información previa con la nueva. Recomendaciones

a. Recordar que los organizadores previos no son ni resúmenes ni la clásica introducción al tema a tratar. b. El organizador previo debe formularse con información y vocabulario lo más familiar posible a los alumnos.

120


c. Realizar organizadores previos con sólo la información suficiente y pertinente y evitar, en lo posible, saturar de información a los alumnos. d. Realizar un organizador previo por cada segmento de información (unidad temática preferentemente) por aprender, a fin de que cuente con la pertinencia deseable. e. Emplear mapas o redes semánticas cuando los alumnos poseen poco conocimiento respecto al tema a tratar, o bien, cuando la información por aprender en muy compleja. f. Evitar hacer organizadores previos cuando la información por aprender no evidencie de manera clara las relaciones entre sí; ni tampoco cuando la información por aprender esté presentada a manera de introducción. g. No caer en el error de suponer que con la presentación del organizador previo el alumno ya aprendió; por el contrario, lo más recomendable es que dicha información sea discutida con los alumnos. Analogías

Una de las estrategias de enseñanza que suele ser utilizada con mayor regularidad por los docentes para la impartición de algún tema en particular, es precisamente la analogía. Una analogía es una proposición que indica que un objeto o evento es semejante a otro. Ésta se manifiesta cuando: • Dos o más objetos, ideas, conceptos o explicaciones son similares

en algún aspecto; aunque entre ellos puedan existir diferencias en otro sentido. • Cuando una persona extrae una conclusión acerca de un factor

desconocido sobre la base de su parecido con algo que le es familiar. Una analogía se estructura de cuatro elementos: a. El tópico o concepto blanco que se va a aprender, que, por lo general, es abstracto y complejo.


121

b. El concepto vehículo (o también llamado análogo), con el cual se establecerá la analogía. c. Los términos conectivos que vinculan el tópico con el vehículo. d. La explicación que se pone en relación de correspondencia las semejanzas entre el tópico y el vehículo.

Una analogía es eficaz cuando consigue lograr el propósito de promover un aprendizaje con comprensión del tópico. Para valorar su eficacia se deben de considerar los siguientes aspectos: a. Cantidad de elementos comparados. b. Similitud de los elementos comparados. c. Significación conceptual de los elementos comparados.

122


Para la aplicación de una analogía, como estrategia de enseñanza, se recomienda considerar los siguientes pasos: 1. Introducir el concepto tópico o blanco que el alumno deberá aprender. 2. Evocar el concepto vehículo cuidando que sea familiar y concreto para el alumno. Aquí se solicita la intervención del alumno para que comience a buscar las similitudes y se vayan perfilando las conclusiones. 3. Establecer comparaciones mediante un mapeo entre el tópico y el vehículo, identificando las partes o características estructurales o funcionales en que se asemejan. En tal caso se utilizan profusamente los conectivos es semejante a…, se parecen en…. En este paso también están disponibles otros recursos instruccionales como las ilustraciones (dibujos, fotografías, etc.), para facilitar la comparación.


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4. Emplear algún recurso visual (diagrama, mapa conceptual) en el que se plasmen e integren las similitudes identificadas en la comparación (dibujos, fotografías, etc.), para facilitar la comparación. 5. A partir de las comparaciones y contrastaciones, derivan una serie de conclusiones sobre el aprendizaje logrado del tópico. 6. Indicar los límites de la analogía (el vehículo se parece al tópico pero no es igual), reconociendo que lo más importante es aprender el tema. 7. Evaluar los resultados determinando el conocimiento que los alumnos lograron sobre los atributos importantes del tópico e identificar los errores que pudieron derivarse del uso de la analogía. La similitud entre el tópico y el vehículo generalmente produce que entre ellos haya un concepto supraordinado (de mayor jerarquía) que los subsuma o los incluya. Es importante identificar dicho concepto porque permitirá el establecimiento de nuevas analogías alternativas, que podrían servir en un momento para enriquecer la comprensión de los alumnos. Ejemplo: Sistema Nervioso (tópico)

Sistema de Comunicación (vehículo)

Elementos o características en que se asemejan • Terminaciones nerviosas periféricas

• Fuente

• Sinapsis

• Transmisor

• Neurona sensitiva y motora

• Canal

• SNC y periférico

• Receptor

• Músculos o glándulas

• Destinatario

El sistema nervioso puede compararse con el sistema de comunicación. La generación de la información que sucede en la fuente es

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similar a lo que hacen las terminaciones nerviosas periféricas . El transmisor convierte la información original a una nueva forma para ser enviada de manera semejante a como acontece en la sinapsis. El canal viene siendo el medio por el cual se trasmite la información, lo mismo sucede en el caso de las neuronas sensitivas y motoras . El encargado de recibir la información, transformarla a su forma original e interpretarla es el destinatario, lo mismo sucede con el SNC y periférico. Por su parte, el destinatario es quien recibe la información en su forma acabada y se prepara para dar respuesta a dicha información, lo mismo sucede con los músculos y glándulas.

Cabe mencionar que en este tipo de estrategias de enseñanza es preferible su aplicación cuando la información que se pretenda ser aprendida por el alumno se preste para ser asimilada a partir de los aprendizajes previos de los alumnos. En el ejemplo anterior, si los alumnos no tienen conocimiento de un sistema de comunicación, tendrán mayores dificultades para entender el recorrido que toma la información en el sistema nervioso. Asimismo, resulta adecuado resaltar el que no se llegue a confundir a las analogías con los ejemplos, dado que las analogías son comparaciones entre dos o más conceptos con relación a sus caracte rísticas o elementos componentes.

Algunas de las principales funciones de la analogía son las siguientes: • Hacer uso de los conocimientos previos en la asimilación de la

nueva información, de una manera significativa. • Preparar al alumno, a través de experiencias concretas o direc-

tas, para experiencias de mayor complejidad. • Mejorar la comprensión de contenidos temáticos complejos y

abstractos. • Fomentar en los alumnos el razonamiento analógico.

Recomendaciones • Asegurarse de que el concepto vehículo cuente con los elemen-

tos que interesa enfatizar con los cuales se comparará con el tópico, para que exista similitud entre ellos.


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• Partir de los conocimientos previos del alumno para el uso de la

analogía, a fin de que ésta le sea comprensible y conocida, de otra forma, la analogía será confusa y nada significativa. • Estructure la analogía considerando los elementos constituyentes

ya señalados: tópico, vehículo, conectivos y explicación, y supervise la aplicación que haga de ella. • Cuidar que la analogía no sea demasiado pretenciosa, en el sen-

tido de que se vaya más allá del punto de similitud entre el concepto tópico y el vehículo, dado que esto la nulificaría. • Explique al alumno las diferencias y limitaciones de la analogía

propuesta. Se debe saber hacer uso de la analogía y reconocer en qué momento es necesario desprenderse de ella. • Emplee analogías cuando se enseñen contenidos abstractos y

difíciles. • Anime a los alumnos, después de que se hayan familiarizado con

la estrategia, a construir conjuntamente con usted la analogía y luego a que lo hagan en forma colectiva o autónoma. Resumiendo lo anterior, respecto a los organizadores previos y a las analogías, podemos señalar: Estrategia Momento didáctico Técnica

Organizadores previos

Analogías

Pre-instruccional

Co-instruccional


Potenciar y explicitar el enlace entre conocimientos previos y la información nueva por aprender. Potenciar y explicitar el enlace entre conocimientos previos y la información nueva por aprender.



Elaboración compleja (significado interno)


Es necesario destacar la importancia de la enseñanza de estrategias de aprendizaje en el sentido de orientar el proceso educativo

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hacia el cambio de paradigma del aprendizaje, lo cual, como se revisó, no quiere decir que el PSP tenga un rol pasivo, sino por el contrario, que intencione su actividad en función del aprendizaje del alumno. Por último se pretende la reflexión de estos temas en función de la práctica docente que inicia con la planeación de la sesión, para lo cual se realizará el siguiente ejercicio:


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Bibliografía 1. Cervantes, Víctor, L. El ABC de los mapas mentales ; Asociación de Educadores Iberoamericanos; México; 1998. 2. Díaz Barriga, Frida y Gerardo Hernández. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo; McGraw-Hill; México; 1998. 3. Esteban, Manuel. Las estrategias de aprendizaje en el entorno de la educación a distancia ; Universidad de Murcia. 4. Gall, M. D. y otros. Herramientas para el aprendizaje: guía para enseñar técnicas y habilidades de estudio ; Aique; Buenos Aires; 1994. 5. García – Huidobro, Cecilia, Ma. Cristina Gutiérrez y Eliana Condemarín. A estudiar se aprende. Metodología de estudio sesión por sesión; Universidad Católica de Chile; Santiago de Chile; 1998. 6. Muria Vila, Irene. La enseñanza de las estrategias de aprendizaje y las habilidades metacognitivas (análisis crítico de algunas propuestas).

7. Novak, J. D. y D. B. Gowin. Aprendiendo a aprender ; Martínez Roca; Barcelona; 1998.

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8. Pozo, Juan Ignacio. Desarrollo psicológico y educación II ; Alianza Editorial; España; 2000. 9. Pozo, Juan Ignacio y Carles Monereo. El aprendizaje estratégico, enseñar a aprender desde el currículo ; Santillana; Madrid.

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Estrategias de Aprendizaje

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