Mihaela Cojocaru
Metodica Educării Limbajului în învăţământul preşcolar Note de curs
Universitatea Petrol-Gaze Petrol-Gaze din Ploieşti 2006
1
Cuprins
Documente necesare învăţământului învăţământ ului preşcolar ........ ............ ........ ........ ....... ... 3 Plan de învăţământ........ ................. .................. .................. .................. .................. .................. ................. ............. .......... .......... .......... ......3. Plan de învăţământ........ ................. .................. .................. .................. .................. .................. ................. ............. .......... .......... .......... ......4. Propuneri de activităţi activităţi opţionale......... .................. .................. .................. .................. .................. .................. ............... .......5. Metodologia de aplicare........ ................. .................. .................. .................. .................. .................. .................. ................. ............. .....6 Programa de Educare a Limbajului........ ................. .................. .................. .................. .............. ......... ......... ......... ....10 10
Organizarea programului zilnic.............. ............................ ............................ ............................ ........................ ............... .......... .......... ....... 20 Concursuri, jocuri şi joacă............. ........................... ............................ ............................ ............................ ...................... .............. ............ ........ 23
Limbaj. Vorbire. Limbă....... .............. ............... ................ ............... ............... ............... ............. ........ 24 Aspecte teoretice......... .................. .................. ................. ................. .................. .................. .................. .................. .................. .............. .....24 24 Interpretare psiholingvistică psiholingvistică a comunicării comunicării......... ................. ................. ............... ........... .......... .......... ........ ...29 29
Învăţarea limbii de către copil. Primele etape............. ........................... ............................ ............................ .................... ...... 32 Învăţarea şi utilizarea cazurilor oblice de către copil............... .......................... ................ .......... ........... ............ ........ 38
Relaţiile dintre gândire şi limbaj. Dimanica dezvoltării acestor relaţii la copil................. ................................... ..................................... ..................................... .................................... .......................................... ........................40
Deficienţe de vorbire ale preşcolarului pe fondul intelectului normal......................... ...................................................... ............................................................... .................................. 42 Tulburări de vorbire de tip dislalic. Rinolalie şi disartrie........ ................. ................ ........... ....42 42 Bâlbâiala, forme întâlnite în grădiniţe şi şcoală, forme de recuperare..............43 Rolul educatoarei în corectarea tulburărilor tulburărilor de limbaj........ ............ ......... .......... .......... ......... ....44 44 Tahilalia......... .................. .................. .................. .................. .................. .................. .................. .................. .................. .............. ......... ........ ........ ....46 46 Bradilali Bradi laliaa................. ................................... .................................... .................................... ................................................... ..................................47 . Rinolalia......... .................. .................. .................. .................. .................. .................. .................. ................. ................. .................. .............. ......... ....48 48 Alalia Alal ia .................. ..................................... ..................................... .................................... .................................... ..................................... ....................48 . Afaziaa.................. Afazi .................................... .................................... .................................... ..................................... ................................. .................... ......49
2
Documente necesare învăţământului preşcolar (exemplificări şi comentarii metodice)
Plan de învăţământ Nivel Nivel preşcolar preşcolar Grădiniţe cu program normal Nr. crt.
Categoria de activitate
Nivel I, 3-5 3-5 ani, ni, nr. de activ. propuse
Nivel II, 5-7 5-7 ani, ani, nr. de activ propuse
I A. A B A. B.
Activităţi comune Activităţi de educare a limbajului Activităţi matematice Cunoaşterea mediului Educaţie pentru societate Activităţi practice şi elemente de activitate casnică
7 1 1 1 1
10 2 2 1 1 1
A B A II III IV
Educaţie muzicală Educaţie plastică Educaţie fizică Activităţi alese, jocuri şi alte activităţi desfăşurate cu copiii Extinderi Activităţi opţionale Nr. maxim de activităţi pe săptămână Nr. maxim de activităţi pe săptămână
1 1 1 17 0-1 0-1 24 25
1 1 1 14 1-2 1-2 26 28
3
Plan de învăţământ Nivel Nivel preşcolar preşcolar Grădiniţe cu program prelungit şi săptămânal Nr. crt.
Locul Locul acti activ. v. în programul zilnic
I A A B A B
Dimineaţa ” ” ” ” ”
A B A II
” ” ” ”
III IV V
” ” Dupăamiaza ”
VI
VII ”
Categoria de activitate
Activităţi comune Activitate de educare a limbajului Activităţi matematice Cunoaştera mediului Educaţie pentru societate Activităţi practice şi elemente de activitate casnică Educaţie muzicală Educaţie plastică Educaţie fizică Activ Activit ităţi ăţi alese alese,, jocuri jocuri şi alte alte activităţi desfăşurate cu copiii Extinderi Activităţi opţionale Activi tivită tăţi ţi recre ecreaative şi de relaxare Activi tivită tăţi ţi de dez dezvoltat tate şi exersare a apt. individuale Activităţi recuperatorii Nr. minim de activităţi activităţi pe săptămână Nr. maxim de activităţi activităţi pe săptămână
Nivel I, 35 ani, ani, nr. nr. de activ. iv. propuse
Nivel II, 5-7 ani, nr. de activ. propuse
7 1 1 1 1
10 2 2 2 1 1
1 1 1 1 17
1 1 1 14
1 1 10
1-2 1-2 5
15
15
49
5 51
51
53
4
Propuneri de activităţi opţionale Nr. crt. 1.
2
3
4
5
Opţionalul Literatură, creaţie literară Limbi moderne Folclor Limbi ale minorităţilor naţionale Matematică distractivă Prietenul meu, calculatorul Mari descoperiri descoperiri Căîlătorii imaginare (geografice, în cosmos, în istorie) Ecologiştii Clubul curioşilor Elemente de educaţie religioasă Educaţie pentru securitate personală Educaţie ssaitară Cum circulăm Micul gospodar Să ne confecţionăm singuri jucării Utilizarea aparaturii şi uneltelor de uz casnic Muzică vocală Micii instrumentişti Teatru ⁄Teatru de păpuşi Micii sculptori Pictură Tehnici de modelaj Gimnastică ritmică Euritmie Mini-jocuri sportive Dansuri (dans clasic, dansuri populare, dans modern etc.)
5
Metodologia de aplicare a Planului pentru învăţământu învăţământull preşcolar preşcolar 1. Planul Planul de învăţămân învăţământt pentru pentru nivel nivelul ul preşcola preşcolarr prezint prezintăă o abordare abordare sistemică în vederea asigurării continuităţii în cadrul aceluiaşi ciclu curricular, a interdependenţei dintre disciplinele şcolare şi categoriile de activităţi din învăţământul preşcolar şi, totodată, a deschiderii spre module opţionale de instruire. 2. Nive Nivelu lull 3-5 3-5 ani şi cel cel de 5-7 5-7 ani, ani, ce apar apar în Planul de învăţământ încear încearcă că să facă facă difere diferenţie nţierea rea între între cele cele dou douăă trepte trepte existe existente nte în interiorul segmentului preşcolar: treapta socializării şi ce a pregătirii pentru pentru şcoală şcoală şi, în acelaşi timp, timp, să confirme confirme o realitate realitate existentă existentă deja (la grupe grupele le com combin binate ate). ). În cazul cazul exist existen enţei ţei grupel grupelor or omo omoge gene ne ca vârstă (grupe cu copii de 3-4 ani, grupe cu copii de 4-5 ani etc.) se reco recoma mand ndăă me menţ nţin iner erea ea aces acesto tora ra,, cu respe respect ctare areaa număr numărul ului ui de activităţi comune corespunzătoare nivelului în care se încadrează. 3. În realizarea realizarea orarulu oraruluii se porneşte porneşte de de la activităţile activităţile comune comune propuse propuse a se desfăşura cu copiii în decursul unei săptămâni. La acestea se adaugă alte activităţi, cum ar fi: activităţi alese, extinderi, opţionale şi eventual activităţi din perioada după-amiezii (în cazul grupelor cu orar prelungit şi săptămânal), ţinând cont de numărul minim sau maxi ma xim m de acti activi vită tăţi ţi pe săpt săptăm ămân ânăă reco recoma mand ndat at în plan planul ul de învăţământ, conform celor prezentate . 4. Pe baza baza eval evaluă uări riii cond condiţ iţii iilo lorr loca locale le şi a pote potenţ nţia ialu lulu luii copi copiil ilor or,, Consi Consilii liile le profes profesora orale le pot face face propun propunei ei de orare orare Consil Consiliul iului ui de administraţie.
6
5. Orare Orarele le grupel grupelor or din învăţământ învăţământul ul preşcola preşcolarr vor fi definit definitiva ivate te de Consiliul de administraţie al grădiniţei după etapa de observare a copiilor, pe baza evaluării resurselor umane şi materiale proprii şi a consultării educatoarelor şi părinţilor, ce au loc în perioada 1-15 septembrie. 6. Consu Consulta ltarea rea părinţil părinţilor or de către către Consiliu Consiliull de adminis administra traţie ţie poate poate fi făcu făcută tă pe ma maii mu mult ltee căi: căi: comp comple leta tare reaa de cătr cătree pări părinţ nţii a unor unor chesti chestiona onare, re, votul votul expri exprimat mat de părinţi părinţi în şedinţe şedinţele le organiz organizate ate cu aceştia pe grupe sau la nivelul grădiniţei, investirea de către părinţi a reprezentanţilor lor în Consiliul de administraţie cu puterea de a decide în numele lor. Fiecare Consiliu de administraţie îşi va alege propria propria cale cale de consu consultare ltare a părinţilor. părinţilor. 7. Timpul Timpul afectat afectat zilnic zilnic activităţil activităţilor or cu copiii copiii variază variază în funcţie funcţie de tipul tipul de prog progra ram m al grădi grădiniţ niţei ei (pro (progr gram am norm normal al,, prog progra ram m prel prelun ungi git,t, program program săptămânal săptămânal)) 8. În medie, medie, o activitate activitate cu cu copiii copiii durează durează 15-45 15-45 de minute minute.. În funcţie funcţie de nivelul grupei, de particularităţile individuale ale copiilor din grupă, de conţin conţinutu uturil rilee şi obiec obiectiv tivele ele propus propusee la activi activitat tate, e, educa educatoa toarea rea decide timpul necesar pentru desfăşurarea acesteia. Se vor desfăşura în general activităţi de 15-20 de minute cu copiii cuprinşi în nivelul 35 ani şi activităţi de 30-35 de minute cu copiii cuprinşi în nivelul de 5-7 ani. În anumite situaţii educatoarea poate recurge la activităţi de 40-45 de minute, mai ales la grupele pregătitoare cu copii de 6-7 ani, în vederea apropierii treptate de perioada şcolară, dar numai atunci când tema o permite şi se constată disponibilitate din partea copiilor. 9. Mijloacele Mijloacele princip principale ale de realizare realizare a procesul procesului ui instructivinstructiv-educ educativ ativ în grădi grădini niţa ţa de copi copiii sunt sunt:: jocu jocul, l, ca joc joc libe liber, r, diri dirijat jat sau sau dida didact ctic ic,, activi activităţi tăţile le didact didactice ice alese alese şi ⁄sau comun comune. e. Num Număru ărull acesto acestora, ra, în decursul unei săptămâni, diferă de la un nivel de vârstă la altul. 10. 10. În cazul grupel grupelor or de vârstă vârstă cupri cuprinse nse în nivel nivelul ul 3-5 ani, în timpul timpul jocurilor jocurilor şi activităţilo activităţilorr desfăşurate desfăşurate cu copiii copiii se va pune accent accent pe
7
formarea deprinderilor de socializare, iar în cazul grupelor de vârstă cupr cuprin inse se în nive nivelu lull 5-7 5-7 ani, ani, acce accent ntul ul se va depl deplas asaa trep trepta tatt spre spre pregătirea pregătirea pentru pentru şcoală. şcoală. 11. 11. Jocu Jocull este este acti activi vita tate teaa fund fundam ameental ntalăă a copi copilu lulu luii pre preşcol şcolar ar.. El influenţează întreaga conduită şi prefigurează personalitatea lui în plină formare. formare. 12. Jocurile Jocurile şi activităţile activităţile alese îi ajută pe copii să se socializeze, socializeze, în mod progresiv progresiv,, şi să se iniţieze iniţieze în cunoaşte cunoaşterea rea lumii fizice, fizice, a mediului mediului social şi cultural căruia îi aparţin, a matematicii, comunicării orale şi chiar limbajului citit şi scris. 13. Jocuri Jocurile le şi activi activităţi tăţile le alese alese se defăşo defăşoară ară pe grupu grupuri ri mici mici şi chiar chiar individual.Reuşita desfăşurării acestora depinde de buna organizare a spaţiului sălii de grupă în zone ca Biblioteca, Colţul casei, Construcţii etc., făcute în funcţie de resursele materiale şi de spaţiu. Nu e obligatorie sectorizarea sălii de grupă, însă e recomandabil să existe cel puţin două zone. 14. În grădin grădiniţe iţele le cu orar orar prelun prelungit git şi săptămâ săptămânal nal,, în perio perioada ada dupădupăamiezii, copiii pot desfăşura o paletă largă de activităţi interesante şi în acelaşi acelaşi timp, timp, relaxa relaxante nte.. Aceste Acesteaa sunt: sunt: Activi Activităţi tăţi recre recreativ ativee de rela relaxa xare re,, Acti Activi vită tăţi ţi de dezv dezvol olta tare re şi exers xersar aree a apti aptitu tudi dini nilo lor r individuale, Activităţi recuperatorii (de învăţare individuală). 15. Activităţile Activităţile desfăşurate desfăşurate după-amiaza după-amiaza sunt tot activităţi didactice. didactice. Ele urmăresc ocuparea timpului copiilor cu activităţi utile, stimulative şi interesante, în funcţie de aptitudinile individuale şi de ritmul propriu de învăţare. În aceastră perioadă a zilei copiii beneficiază de prezenţa şi îndrumarea cadrelor didactice-educatoare. didactice-educatoare. 16. Activităţi Activităţi comune se desfăşoară desfăşoară fie cu întreaga întreaga grupă de copii, fie pe grupuri mici şi aduc în atenţia copiilor o temă de interes comună, utilă evoluţiei lor intelectuale şi fizice. Ele pot fi activităţi obişnuite, tradiţ tradiţion ionale ale (cuno (cunoştin ştinţe ţe dintrdintr-un un singur singur domen domeniu) iu),, fie activi activităţi tăţi integrate (cunoştinţe cu caracter interdisciplinar).
8
17. Categ Categori oriile ile de activi activităţi tăţi opţion opţionale ale din învăţămâ învăţământu ntull preşco preşcolar lar sunt sunt alese de educatoare, în urma consultării părinţilor. 18. Categ Categori oriile ile de opţion opţionale ale sunt sunt indic indicate ate de Minist Ministeru erull Educa Educaţie ţieii şi Cercetării. Unităţile de învăţământ preşcolar pot propune părinţilor categorii de activităţi, teme, cursuri opţionale. 19. Consiliul de adminstraţie adminstraţie al grădiniţei prezintă prezintă public la 1 septembrie septembrie oferta de activităţi opţionale cerând părinţilor să se orienteze asupra unui opţional pentru copiii de 3-5 ani, şi la cel mult două opţionale pentru pentru copiii copiii de 5-7 ani. ani. 20. Opţion Opţionale alele le pot fi realiz realizate ate pe parcu parcursu rsull unu unuii semes semestru tru,, al unu unuii an şcolar, pe parcursul ciclului curricular din care face parte grădiniţa sau chiar, în unele cazuri, în unităţi de timp mai mici. Decizia privind durat durataa unei unei categ categori oriii de activi activitate tate,, curs, curs, temă temă opţion opţională ală aparţi aparţine ne educ educat atoa oare reii şi este ste luat luatăă în urma urma cons consul ultă tări riii Cons Consil iliu iulu luii de administraţie. 21. În învăţământul învăţământul preşcolar preşcolar timpul afectat unei activităţi activităţi opţionale opţionale în programul programul zilnic este acelaşi acelaşi cu cel afectat afectat celorlalte celorlalte activităţi activităţi din programul programul copiil copiilor. or. 22. Categoriile Categoriile de activităţi, activităţi, cursuri, cursuri, teme opţionale opţionale pot fi realizate realizate pe clas clasee sau sau pe grup grupee de 10-1 10-155 copi copiii în func funcţi ţiee de posi posibi bili lităţ tăţile ile grădiniţelor. 23. Pentru Pentru categorii categoriile le de activităţi opţionale opţionale desfăşurate desfăşurate de educatoar educatoare, e, aceasta va stabili conţinuturile, obiectivele şi modalităţile de realizare în funcţie de tipul de opţional ales, durata de timp pentru care a fost gândit, nivelul grupei, particularităţile individuale ale copiilor. 24. Activităţile Activităţile opţionale opţionale pot fi realizate realizate şi de echipe de cadre didactice. didactice. Activitatea în echipă se poate realiza la nivelul proiectării didactice, al predării propriu-zise la grupă şi al evaluării. Astfel, educatoarea ce nu poate realiza un opţional poate forma o echipă cu profesorul ce desfăşoară opţionalul la grupă.
9
25. Programele pentru pentru activităţile opţionale pot fi elaborate elaborate de Ministerul Ministerul Educaţiei şi Cercetării, de inspectorul de specialitate sau chiar de educatoarea ⁄profesorul care desfăşoară opţionalul respectiv (pentru ultimul caz este necesar n ecesar avizul Comisiei de metodice) 26. Tot Consiliul Consiliul de administra administraţie ţie le prezintă prezintă părinţilor şi propunerile propunerile de extinderi primite din partea educatoarelor. 27. Extinderil Extinderilee depăşesc prevederil prevederilee Programe Programeii şi se fac numai atunci când educatoarea are disponibilitate pentru domeniul abordat şi în cazul în care nivelul tuturor copiilor din grupă o impune. 28. 28. Exti Extind nder erile ile nu sunt sunt obli obliga gato tori rii. i. Totu Totuşi şi educ educao aotar tarea ea poat poatee aleg alegee varianta de schemă orară cu extinderi, ţinând cont de recomandarea MEC privind numărul acestora (o extindere pentru nivelul 3-5 ani, cel mult două extinderi pentru nivelul 5-7 ani). 29. Educat Educatoar oarea ea are libert libertate ateaa de a decid decidee asupra asupra extin extinde deril rilor or pe care care doreşte să le facă, luând în calcul atât posibilităţile copiilor din grupă, cât şi posibilităţile proprii de realizare. Planificarea pentru astfel de extinderi va fi elaborată de educatoare şi avizată de inspectorul de specialitate. 30. În toate grădiniţele grădiniţele activitatea activitatea didactică didactică a educatoarei educatoarei se realizează realizează timp de 5 ore pe zi pentru fiecare tură, respectiv 25 de ore pe săptămână.
Programa de Educare a Limbajului A.EDUCAREA COMUNICĂRII ORALE I. Obiectiv cadru
10
Dezvoltarea exprimării orale, înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor structurilor verbale orale. Obiective de referinţă
1. Copilul să poată să participe la activităţile de grup, inclusiv la activităţile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât şi în calitate de auditor. Exemple Exemple de comportament comportamentee. Copilul să poată:
să ia parte la discuţii în mici grupuri informale,
să discute cu colegii şi cu educatoarea,
să întrebe şi să răspundă la întrebări,
să utilizeze corect saluturile,
să ştie să facă prezentările şi să se prezinte,
să ia parte la jocurile de grup,
să ia parte la activităţile de învăţare în grup, să
sugereze ceeste de făcut mai departe într-un joc, o activitate, continuând secvenţe de acţiuni. 2. Copilul Copilul să poată să să înţeleag înţeleagăă şi să transm transmită ită mesaje mesaje simple simple,, să reacţioneze la acestea. Exemple Exemple de comportament comportamentee. Copilul să poată:
să transmită un mesaj simplu în cadrul jocului
sal activităţilor de învăţare (prin telefon de jucărie sau real), să primească mesaje., să îndeplinească instrucţiuni simple, să răspundă adecvat (verbal sau comportamental) la ceea ce i se spune, 3. Copilul să spoată să audieze cu atenţie un text, să reţină ideile acestuia şi să demonstreze că l-a înţeles. Exemple de comportamente comportamente. Copilul să poată:
11
să urmărească linia unei poveşti, concomitent
cu imaginile din carte, ori ascultând povestea spusă sau citită de educatoare, să asculte şi să reacţioneze adecvat la poveşti,
poezii, poezii, alte tipuri tipuri de text text (ghicito (ghicitori, ri, glume, glume, inform informaţii) aţii) transm transmise ise fie fie prin citire citire sau sau povest povestire ire de către un un adult, adult, fie prin mijloac mijloacee audioaudiovizuale (disc, casetă audio sau video, diafilm etc), să demonstreze înţelegerea textului apelând la
diferite modalităţi de redare sau rememorare a acestuia (repovestire, dramatizare, desen etc). II. Obiectiv cadru Educarea unei exprimări verbale orale corecte din punctele de vedere fonematice, lexicale şi sintactice. Obiective de referinţă
1. Copilul să poată în domeniul fonetic să distingă sunetele ce compun cuvintele şi să le pronunţe corect. Exemple de comportament comportament :
să pronunţe (relativ) corect sunetele limbii limbii române,
să recunoască şi să numească sunetul iniţial din cuvântul pronunţat oral,
să recunoască şi să numească sunetul final din cuvântul pronunţat oral,
să recunoască şi să numească sunetele din interiorul cuvântului pronunţat oral1 2. Copilul să poată sub aspect lexical şi sintactic să-şi îmbogăţească vocabularul activ şi pasiv pe baza experienţei, activităţii personale şi⁄sau cu ceilalţi şi să utilizeze un limbaj oral corect . Exemple de comportament:
1
Am subliniat inovaţiile propuse de noua Programă
12
să înveţe cuvinte noi în cadrul jocurilor sau activităţilor de învăţare propriuzisă,
să prez prezin inte te (col (coleg egil ilor or,, adul adulţi ţilo lor) r) cuvi cuvint ntee noi noi în cadr cadrul ul jocu jocuri rilo lorr sau sau activităţilor de învăţare propriu-zisă,
să intuiască sensul unui cuvânt în cadrul jocurilor, situaţiilor de învăţare,
să utilizeze cuvintele noi în contexte noi de comunicare orală,
să manifeste iniţiativă în comunicarea orală şi interes pentru semnificaţia cuvintelor,
să alcătui alcătuiasc ascăă propoz propoziţi iţiii simple simple şi dezvo dezvoltat ltatee (despr (despree obiec obiecte te şi fiinţe fiinţe familiare, personaje din poveşti, aspecte ale vieţii sociale etc),
să înţeleagă felul în care propoziţiile sunt alcătuite din cuvinte, iar
cuvintele din silabe. III. Obiectiv cadru Dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral Obiective de referinţă.
1. Copilul să poată să recepteze un text care i se citeşte ori i se povesteşte, înţelegând în mod intuitiv caracteristicile expresive şi estetice ale acestuia. Exemple Exemple de comportament comportamentee:
Să reţină expresii ritmate, să recite poezii cu respectarea intonaţiei, ritmului, pauzei, în concordanţă cu mesajul transmis,
Să utilizeze calităţile expresive ale limbajului şi ale celui corporal în transmiterea unor idei şi sentimente,
Să realizeze mini-dramatizări sau jocuri de rol pornind de la textul unei povestiri sau poezii, utilizând vorbitea dialogată, cu sprijinul educatoarei şi folosind indicaţiile sugerate de text.
2. Copilul să fie capabil să creeze el însuşi (cu ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori, povestiri, mici dramatizări, utilizând intuitiv elelmentele expresive 1. 1
Comportamentele Comportamentele de dorit sunt incluse explicit în obiectivul de referinţă.
13
B. EDUCAREA COMUNICĂRII SCRISE I. Obiectiv cadru Dezv Dezvol olta tare reaa capac capacit ităţi ăţiii de a înţe înţele lege ge şi tran transm smite ite inte intenţ nţii ii,, gând gândur uri,i, semnificaţii mijlocite de limajul scris CITIRE Obiective de referinţă:
1. Copilul să recunoască existenţa scrisului oriunde îl întâlneşte Exemple Exemple de comportament comportamentee:
să înţeleagă diferenţa dintre desen (imagine) şi scris,
să indice (să arate dacă este cazul) scrisul în cărţi, reviste, ziare, filme etc.,
să indice scrisul din mediul înconjurător (nume de străzi,
indicatoare, lăcuţe cu numere de maşini, firme, nume de produse etc.). 2. Copilul să înţeleagă că tipăritura (scrisul) are înţeles (semnificaţie). Exemple Exemple de comportament comportamentee.
să îşi recunoască numele propriu oriunde îl întâneşte,
să înţeleagă şi să spună că o etichetă pe un sertar, dulap, o
cutie etc. Ne arată ce este înăuntru,
să înţeleagă şi să spună că scrisul, cuvintelel scrise dintr-o
carte ne spun o poveste, celel din ziare ne povestesc despre lucruri care se petrec în lume, cuvintele din revistele sportive ne vorbesc despre sportivi etc.,
să „citească” un text pe baza unor succesiuni de imagini. 3. Copilul să găsească ideea unui text, urmărind indiciile oferite de imagini Exemple Exemple de comportament comportamentee:
să facă legătura între cuvintele pronunţate oral şi imaginile la
care acestea se referă, 14
să lege cuvântul oral de imagine şi de cuvântul scris alăturat,
înţelegând că acestea sunt nume,
să asculte materialele citite simultan cu urmărirea imaginilor,
pentru pentru a găsi găsi răspunsu răspunsurile rile cerut cerute. e. 4. Copilul să manifeste interes pentru citit. Exemple Exemple de comportament comportamentee:
să ştie cum să manipuleze o carte: cum să o deschidă, de unde începe, cum se întorc paginile, să nu îndoaie foile, să nu o murdărească,
să cunoască elemente importante, distinctive, ale unei cărţi: copertă, foi, pagini, titlu, titlu, autor, autor, text scris, imagine, imagine, numerotar numerotarea ea paginilor, paginilor, preţul preţul cărţii, diferenţel diferenţelee în scrierea textelor textelor,, faptul că titlurile titlurile se scriu altfel decât restul textului etc.,
să discute cărţi (poveşti, poezii) care i s-au citit ori la ale căror ilustraţii a privit, să spună dacă şi de ce i-au plăcut, să discute despre personaje personaje,, să povesteas povestească că ceea ceea ce a „citit”, „citit”,
să împrumute cărţi din biblioteca clasei,
să ştie să se descurce în biblioteca clasei, să aleagă cartea care doreşte să îi fie citită ori o carte anume, la ale cărei imagini doreşte să se uite, sau una dintre cărţile elaborate de copii, în grupă, să fie capabil să îi aducă educatoarei o carte anume,
să găsească locul unde sunt cărţile pentru copii în bibliotecă, dintr-o librărie etc.
5. Copilul să recunoască cuvinte simple şi litere în contexte familiare. Exemple Exemple de comportament comportamentee:
să recunoască (să „citească”) în viaţa zilnică şi în cadrul jocurilor de rol numele magazinului, etichetele unor produse, indicatoarele pentru staţiile de metrou, microbuz, ieşire, intrare, pericol, atenţie, numele diferitelor instituţii: grădăniţă, spital, şcoală, poştă, gară etc.,
15
să recunoască global şi contextual (ajutându-se de imagini) cuvinte sau simboluri din calendarul naturii, din catalog (prezent P, absent A), din lista de sarcini a copilului de serviciu etc.,
să recunoască global două cuvinte identice (ex.: să potrivească două jetoane jetoane pe care scrie scrie „ou” „ou” sau jetoa jetoane ne pe care scrie scrie „mama” „mama” etc.). etc.).
6. Copilul să recunoască literele alfabetului şi alte convenţii ale limbajului scris. Exemple Exemple de comportament comportamentee:
să asocieze sunetul cu litera (literele) corespondentă 1,
să găsească litera cerută într-un dicţionar pentru copii (vocabular în imagini),
să arate cuvinte (chiar dacă nu le poate citi) care încep ori se termină cu aceeaşi literă,
să-şi compună propriul nume din literele unui alfabetar, din cuburi cu litere, din litere decupate şi lipite etc.,
să compună cuvinte scurte, familiare (iniţial după model şi apoi independent),
să compună treptat propoziţii din două, trei sau mai multe cuvinte (iniţial după un model dat),
să joace LOTO, DOMINO; sau orice joc ce implică recunoaşterea şi citirea unor semne,
să identi identific ficee într-u într-unn text text semnel semnelee de pun punctu ctuaţie aţie (punct (punct,, semnu semnull într întreb ebăr ării ii,, semn semnul ul excl exclam amăr ării ii,, lini liniuţ uţaa de dial dialog og etc. etc.)) şi să le deosebească de litere şi ciffre,
să ştie să plaseze semnul de punctuaţie adecvat, înţelegând contextul oral şi sprijinindu-se pe imagini,
1
Se recomandă învăţarea literelor mici de tipar, dar copiii trebuie să cunoască şi existenţa liter literelo elorr mari mari de tipar tipar şi, dacă ei îşi manife manifestă stă dorin dorinţa ţa de a le învăţ învăţaa şi pe acest acestea, ea, educatoarea are datoria de a-i sprijini. Semnele de punctuaţie sunt introduse pe rând, contextual şi intuitiv, pe măsură ce se iveşte prilejul (prilej planificat planificat de educatoare). Nu se predau şi nu se dau definiţii, definiţii, copiilor li se vor explica prin cuvinte proprii (ex.: când întrebi, când te miri, când te opreşti din vorbit ⁄„citit” ⁄scris etc.
16
să găsească locurile unde trebuie plasate semnele de punctuaţie în textul dictat de el însuşi.
7. Copilul să utilizeze materiale scrise în vederea executării unei sarcini date. Exemple Exemple de comportament comportamentee:
să caute în dicţionare, cărţi, reviste pentru copii informaţii despre tema dată (ex.:tot ce găseşte despre pisică, urs, soare etc., imagini şi eventuale cuvinte sau texte pe care adultul i le citeşte, copilul va hotărî dacă se potrivesc cu sarcina primită),
să decupeze din reviste, ziare etc.materiale (imagini şi text) şi să pună la un loc informaţia necesară (ex.: alcătuirea unui album despre viaţa animalelor şi păsărilor dintr-o zonă, construirea unui afiş publicitar sau a unui anunţ de vânzare ⁄cumpărare etc),
să asculte un text simplu, o povestire scurtă şi să-l analizeze selectând şi notând grafic (desene sau cuvinte) anumite elemente, personaje etc.
SCRIERE Obiective de referinţă:
1. Copilul să poată să perceapă şi să discrimineze între diferitele forme, mărimi, culori, obiecte, imagini, forme geometrice, tipuri de contururr etc Exemple Exemple de comportament comportamentee:
să sorteze dintr-un grup de obiecte sau jucării pe celel identice ori similare (ex.: dintr-un grup de jucării diverse copilul să sorteze care sunt la fel de mari şi ⁄sau de aceeaşi aceeaşi culoare şi ⁄sau de aceeaşi culoare şi ⁄sau de acelaşi tip etc.),
să sorteze şi să potrivească diferite jetoane de forme geometrice, culori, mărimi diferite după diverse criterii,
să sorteze şi să potrivească imaginile unor obiecte⁄ fiinţe după diferite criterii (clasificări, jocuri tip LOTO, DOMINO, DIN JUMĂTĂŢIÎNTREG etc.)
17
să sorteze şi să potrivească diferite contururi (JOCUL UMBRELOR, imagini de obiecte ⁄fiinţe văzute din spate etc.)
să execute cu succes sarcinile jocurilor tip ONCASTRE şi PUZZLE, cu diferite grade de dificultate,
să deosebescă şi să potrivească după formă diferite litere şi cifre (iniţial, chiar fără a le cunoaşte semnificaţia)
2.Copilul să utilizeze efectiv instrumentele de scris, stăpânind deprinderile motrice elelmetare necesare folosirii acestora. a cestora. Exemple Exemple de comportament comportamentee1:
să cunoască şi să ştie cum să utilizeze hârtia, creionul, creioanele colorate, stiloul, creta albă şi colorată etc.,
să execute elelmente grafice elementare: trasare liberă, colorare,
să execute diferite tipuri de trăsături peste modele date (ex. unirea de puncte puncte pentru pentru a constru construii diferite diferite imagini, imagini, de la la cele simple simple la la cele mai mai complicate, litere, cifre etc.),
să urmărtească perceptiv şi motric anumite trasee (ex. labirintul),
să completeze desene simple, începute, cu ppărţile care lipsesc,
să respecte reguli ⁄ condiţii minime ale actului scrierii: poziţia corectă a corpului, a mâinii şi a instrumentului de scris în mână,
să traseze semne grafice relativ corect în ceea ce priveşte mărimea, spaţierea, direcţia de la stânga la dreapta.
3. Copilu Copilull să utilize utilizeze ze dese desene, ne, simbol simboluri uri pentr pentruu a transm transmite ite mesaje mesaje cu semnificaţie. Exemple Exemple de comportament comportamentee2: 1
Pentru aceste comportamente corecţia nu se aplică celor mai mici copii şi nici nu se adoptă o atitudine autoritară din partea educatoarei, indiferent de vârsta copilului. Se va insista pe trasarea relativ corectă a semnelor grafice, înţelegându-se prin aceasta: mărime, spaţiere, direcţie. Aceste aspecte vor fi în atenţia educatoarei numai atunci când tema respectivă o cere, nu vor fi considerate oricând şi oriunde, pentru a nu crea la copii sentimente sentimente de constrângere şi frustrare. frustrare. 2 Nu se adoptă o atitudine autoritară autoritară din partea educatoarei, se va insista pe trasarea relativ corectă a semnelor, semnelor, literelor. literelor.
18
Să util utilize izeze ze,, încu încura rajaţ jaţii de educ educato atoar are, e, săgeţ săgeţi, i, cerc cercul uleţ eţe, e,
cruciuliţe, litere. În jocurile de rol ori în alte tipuri de jocuri (ex. jocuri jocuri de mişcare), mişcare), pentru pentru a semnifica semnifica direcţii, direcţii, locuri locuri ale participan participanţilor ţilor sau sau obiecte obiectelor lor într-un într-un joc ⁄conte ⁄context xt dat ,
Să scrie scrisori, invitaţii, felicitări, note, utilizând desene,
diferite de simboluri grafice, litere ori cuvinte disparate, învăţând treptat să le ordoneze de la stânga la drepta, cu respectarea spaţiului, a mărimii etc. 4. Copilul să descopere că scrierea îndeplineşte anumite scopuri, cerinţe sociale şi să se folosească de această descoperire. Exemple Exemple de comportament comportamentee:
Să utiliz utilizeze eze în cadrul cadrul jocuri jocurilor lor cartea cartea de telefo telefonn şi⁄ sau scrier scrierea ea numerelor de telefon, listele, reţetele, calendarele, plicurile sau cărţile poştale, poştale, chiar chiar dacă dacă scrierea scrierea la încep început ut se reduce reduce la mâzgăle mâzgăleală, ală,
Să utilize utilizeze ze propri propriul ul num numee pentru pentru a perso personal naliza iza lucrur lucrurile ile care-i care-i aparţin. Creaţiile proprii (ex.: copilul va fi încurajat să scrie fie o literă, fie numele întreg pe diferite desene, lucrări, scrisori etc.),
Să util utilize izeze ze scri scrier erea ea (mâzg (mâzgăle ăleala ala,, semn semnel ele: e: punc puncte te,, cerc cercul uleţ eţe, e, cruciuliţe, tot ce crede copilul, mai târziu literele izolate sau cuvintele pe care le ştie) pentru pentru a executa executa etichete etichete cu nume de lucruri lucruri (ex. numele numele unor produse alimentare, alimentare, confecţio confecţionare nareaa de „bani” pentru pentru jocurile jocurile de rol etc.), etc.), pentru pentru a scrie numele numele colegilor colegilor,, ale mem membrilo brilor r familiei, pentru a opera în catalogul grupei sau în calendarul naturii, pentru pentru a scrie scrie felicit felicitări, ări, scrisori scrisori,, note, note, anunţuri anunţuri simple simple..
5. Copilul să înţeleagă semnificaţia cuvintelor, literelor şi cifrelor, învăţând să le traseze. Exemple Exemple de comportament comportamentee1: 1
Copiii tzrebuie să cunoască existenţa literelor de tipar mici şi mari, să le diferenţieze între ele, să le diferenţieze de literele de mână şi de alte convenţii ale limbajului scris. De asemenea, s-a adăugat la acest obiectiv şi scrierea cifrelor, pentru a sublinia că scrierea nu
19
să recunoască şi să identifice după formă literele şi cifrele şi să le denumească,
să lege sunetul de litera corespondentă,
să traseze peste modelul punctat al literei de tipar sau cifrei,
să copieze litere sau cifre în cadrul unor jocuri didactice, jocuri de rol sau activităţi de învăţare (spontană sau dirijată),
să traseze peste cuvintele punctate ori cuvintele scrise de educatoare,
să copieze cuvântul după modelul scris dat,
să utilizeze corect caietul de scriere,
să cont contri ribu buie ie la scri scrier erii cole colect ctiv ivee (dic (dicţio ţiona nare re,, jurn jurnal ale, e, albu albume me)) folosi folosindu ndu-se -se de decup decupaje aje ale litere literelor lor sau cuvint cuvintel elor, or, de scrier scrierea ea personală personală şi şi de orice orice altă altă modalitat modalitate, e,
Organizarea programului zilnic
Noul Curriculu Curriculum m pentru pentru învăţământu învăţământull preşcolar preşcolar este gândit gândit în în consens consens cu Noul Curriculum Naţional, solicitând inovarea metodelor şi tehnicilor didactice didactice prin aplicarea aplicarea metodei metodei proiectelor planif ific icăr ării ii pe teme a proiectelor şi a plan activităţi de învăţare. Tema asigură transmiterea unui ansamblu de cunoştinţe se limitează doar la litere şi cuvinte. Copiii vor descoperi că scrierea înglobează tot ce are semnificaţie, mesaj şi astfel că cifrele, care de regulă sunt ale domeniului matematic, sunt tot scriere.
20
copiilor într-o anumită secvenţă de timp şi adună informaţii diverse în jurul Programei unei unei idei idei prin princi cipal pale. e. Ea asig asigur urăă parc parcur urge gere reaa secv secven enţia ţială lă a Programei
folosindu-se de o idee în care limbajul, matematica, ştiinţele naturii, artele muzicale şi plastice, mişcările sportive, jocurile copiilor pot să o clarifice, conducân conducândd la stimularea stimularea unor comportament comportamentee dorite. dorite. De exemplu, exemplu, tema Animalele Animalele iarna presupune cunoaşterea pregătirilor pe care le fac animalele
din ţara noastră în vederea sosirii acestui anotimp, schimbările ce intervin în comportamentul şi habitatul lor, intervenţia omului pentru a le uşura traiul etc. În rezolvarea sarcinilor didactice induse de o asemenea temă educatoarea apelează la lectura unor cărţi sau articole din reviste de specialitate pe care le prezintă prezintă copiilor copiilor cu voce tare, cere copiilor copiilor să facă singuri singuri observaţii observaţii asupra animalelo animalelorr (din gospodărie, gospodărie, de la grădină grădină zoologică, zoologică, din serialele serialele posturilor posturilor de televiziune specializate etc), le propune să deseneze aspectele ce le-au reţinut atenţia după observaţiile făcute (singuri, în grupe sau dirijaţi de educatoare). Apoi se consemnează informaţiile obţinute într-un jurnal al clase claseii sau se confec confecţio ţionea nează ză un atlas atlas zoolog zoologic ic cu poze. poze. Se precize precizează ază modalităţile prin care omul poate să intervină în favoarea animalelor în sezonul rece: să le asigure hrana, să nu le tulbure hibernarea, să le ocrotească de braconieri, să vindece pe cele bolnave etc. Utilizarea proiectelor menţine atenţia celor mici asupra unei teme o perioadă mai mare de timp şi adună informaţii aparent disparate în jurul unei singure idei. Spre exemplu activităţile dintr-o zi, indiferent de specificul lor, se pot organiza în jurul unei singure teme. În afara temelor de o zi, putem propune teme de o săptămână sau teme concurente. Tema concurentă aparţine temei sau subtemei subtemei propriu-zise, propriu-zise, de exemplu exemplu la tema mesaje scrise putem asocia o temă concurentă precum Ziua Mamei etc. De obicei o temă concurentă răspunde unei situaşii ivite pe neaşteptate şi care treuie marcată în viaţa sufletească a copilului. La o temă precum semnele naţionale (steag, imn, preşedint preşedinte) e) putem putem asocia asocia ca temă concuren concurentă tă pe cea referitoar referitoaree la Uniunea Uniunea Euirop Euiropean eanăă şi la faptul faptul că Români Româniaa face face parte parte din com comuni unitat tatea ea statel statelor or europene etc.
21
Teme ce pot fi utilizate în timpul unui an şcolar. În septembrie, octombrie, noiembrie Mijloace de transport Anumale sălbatice: urşii, lupii, vulpea Marea, formele de relief Păsările şi migraţia lor Casa şi familia Pompierii şi poliţia comunitară Fructele Scheletul şi oasele, spitalul şi policlinica Toamna şi fructele ei Strămoşii Alfabetul
În decembrie, ianuarie, februarie
Cartea, pagina, numerotarea paginilor Poveşti şi povestiri populare populare Iarna, zăpada, magneţii Ion Creangă şi Mihai Eminescu Animale iernii E timp timpul ul pent pentru ru somn somn,, e vremea spălatului Hrana zil zilnică, mesele principale principale Culorile Uriaşii, măsurarea Anul şi zilele anului, săptămâna şi zilele săptămânii
În martie, aprilie, mai şi iunie Primăvara, banii Ziua mamei, poşta, e-mail, SMS Copiii Ciclurile vieţii, fluturele Ferma Plantele şi procesul de încolţire Jocul, joaca şi munca De asemenea, rolul acestei metode didactice este de a stimula iniţiativa personală, personală, de a evidenţia evidenţia efortul propriu propriu depus depus de fiecare copil în parte, parte, de a trezi în sufletele copiilor sentimentul că aparţin unui spaţiu, ce le revine în responsabilitate. Alegerea temelor pentru un proiect trebuie să corespundă interesului copiilor şi să aparţină unui domeniu larg de cunoaştere. Cele mai accesibile sunt temele legate de viaţa de zi cu zi a copiilor mici. Vastitatea unei teme poate conduce la concluzia că ea poate fi la rândul ei secţionată în subteme mai Animalele iarna putem asocia ca subteme: accesibile. Exemplu: la tema Animalele Zăpada şi iarna, Animalele Animalele specifice specifice localităţii localităţii noastre noastre, Animalele Animalele din ţara noastră etc.Acestor teme li se pot asocia activităţi specifice vieţii intime a
copilul: Cum ne spalăm pe dinţi în fiecare dimineaţă?, Cum ne spălăm pe
22
mâini şi pe faţă după ce ne trezim? etc. Timpul acordat fiecărei teme sau
subteme este decis de educatoare (maximum trei săptămâni). săptă mâni). După alegerea temei se cercetează ideile, sursele şi materialele didactice de care care disp dispun unem em,, se note notează ază dife diferi rite tele le acti activi vităţ tăţii din din prog progra ramu mull ziln zilnic ic,, schiţându-se un plan de lucru, sugestiv ordonat şi pus la dispoziţia copiilor. Aceştia îl pot citi pentru a descoperi ceea ce au învăţat şi ceea ce mai au de învăţat. Se combină una sau două activităţi muzicale (cântece), una sau două activităţi plastice, activităţi de mişcare, activităţi de educare a limbajului şi matematice, activităţi cu întreaga grupă sau pe ateliere restrânse. Pe măsură ce tema propusă se derulează se poate amenaja un spaţiu dedicat acesteia din Bibliotecă, Casa noastră, Construcţii etc.
Concursuri, jocuri şi joacă (sugestii de activităţi) Natură, Natură, limbaj limbaj
Matematică, Matematică,
Poezii: Iarna pe uliţă, Iarna Joc de rol: Cu capr capra, a, Sorc Sorcov ova, a, Pluguşorul Pluguşorul Discuţii pe margin ginea unor imag imagin inic icuu tema tema:: concursuri şi jocuri sportive de iarnă Să punem în scenă concursul de schi, patinaj, săniuţe etc. Să facem cărţi desp desprre joc jocuril urilee iernii Să citim în cărţile din bibliotecă poezii şi poveşti despre iarnă Să notăm în jurnal impresii şi aspecte desp desprre joc jocuril urilee
Întâlnire cu un campion la sporturile de iarnă Să observă ervăm m cum alunecăm şi de ce se întâmplă acest lucru Să numărăm şi să măsurăm măsurăm bulgării bulgării de zăpadă zăpadă din cazemata cazemata sau de la omul de zăpadă zăpadă pe care care l-am l-am înălţat Să ne jucăm cu oamen amenii de zăpad ăpadăă ciudaţi (cu două nasuri, cu trei ochi, de diferite culori etc.) Să jucăm puzzle şi să facem facem corespond corespondenţa enţa dintre număr şi cantitate Să simţ simţim im răceal răcealaa şi netez etezin inea ea gheţ gheţii ii,, a geamului, a parchetului
Artă, mişcare
Construcţii
Săniuţa de aur , conc concur urss de dese desene ne (pic (pictu tură ră)) cu tema tema specifică Să com omppunem unem un cântec pentru Serbările zăpezii Să organizăm Serb Serbăr ăril ilee zăpe zăpezi ziii pentru grădiniţa noastră Dactilopunctură Joc Joc de mişca işcare re cu text şi cântec Să facem (modelâm) oame oameni ni de zăpa zăpadă dă din hârtie, plastelină etc Joc de mişcare: schiorii schiorii,, patinato patinatorii rii etc
Să construim o pistă de schi, săniuş etc Să proi proiect ectăm ăm şi să construim o tramb trambuli ulină nă pentru pentru săniuş şi schi Săniuţa uţa uriaşă: constr strucc uccţie ţie din deşeuri (lemn, plastic, tablă tablă etc) Scultură în gheaţă
ştiinţă
23
iernii
Limbaj. Vorbire. Limbă
Aspecte teoretice Un intelectual acordă din timpul său, pe parcursul unei zile, celor patru activităţi activităţi cu profil profil de comunicar comunicare: e: scrisul scrisul 11%, 11%, cititul cititul 15%, 15%, vorbitul vorbitul 32% şi ascultatul 42 %. Cuvântul rostit nu este altceva decât un semnal care, odată ajuns la un receptor, poate sau nu să işte în mintea acestuia un înţeles, strict condiţionat însă de cunoaşterea unui cod anume, în absenţa căruia comunicarea este imposibilă 1. Iată una dintrte schemele comunicării:
Mesaj →
semnal
→ semnal
→ mesaj
sursă → transmiţător→ canal→ receptor→ destinaţie sursă de zgomot
După Roman Jakobson, funcţiile comunicării sunt următoarele: Funcţia emotivă (centrată pe emiţător) Funcţia conativă, persuasivă, retorică (centrată pe destinatar) Funcţia poetică (centrată pe mesaj) 1
Mihai Dinu, Comunicarea, repere fundamentale, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1997, p
11.
24
Funcţia referenţială (centrată pe subiectul comunicării-mesaj şi pe cadrul în care se desfăşoară procesul de comunicare) Funcţia metalingvistică (centrată pe codul utilizat) Funcţia fatică (centrată pe canalul de comunicare). Enunţăm în continuare axiomele comunicării: Comunicarea este inevitabilă. Comunicarea se desfăşoară la două niveluri: informaţional şi relaţional. Comunicarea este un proces continuu, ce nu poate fi tratat în termeni de cauză-efect sau de stimul-răspuns. Comunicare îmbracă fie o formă digitală (binară), fie una analogică (cu o infinitate continuă de valori). Comunicarea este ireversibilă. Comunicarea presupune raporturi de forţă şi ea impune tranzacţii simetrice sau com comple plemen mentar tare. e. Există Există dou douăă tipuri tipuri de intera interacţi cţiuni uni:: tranzac tranzacţio ţional nalee şi personale personale.. Comunicarea presupune procese procese de ajustare şi acomodare 1. Comunicarea verbală. Oralitatea Vorbirea este o paradigmă a tuturor celorlalte forme de comunicare. În concepţia lui Saussure 2 limbajul este suma laturilor luminate de o cercetare lingvistică dirijată istoric, geografic, fiziologic, social. În opinia lui, actele de comunicare au două componente: psihică şi psiho-fiziologică. Faza psihică a actului constă în faptul că, pentru a vorbi, orice persoană îşi alege mintal, dint dintre re form formel elee ling lingvi vist stic icee avut avutee în me memo morie rie,, pe acel acelea ea ce core coresp spun undd intenţiilor de comunicare din momentul respectiv. Faza psiho-fiziologică este reprezentată de comenzile centrilor nervoşi date organelor articulatorii. În felul acesta, construcţia mintală a mesajului devine realitate sonoră. Cele 1
2
op.cit .,., cap 8 Miai Dinu , op.cit Manual de lingvistică lingvistică generală generală , Editura All, Bucureşti, 1992 Emil Ionescu, Manual
25
două faze sunt numite de Saussure vorbire. El înţelege prin vorbire orice act de comunicare individuală. Vorbirea se sprijină pe limbă. Limba constituie un sistem existent în mod virtual în conştiinţa unei comunităţi umane determinate sub forma unui ansamblu de reguli şi convenţii acceptate tacit de membrii corpului social, ce le permite acestora exercitarea facultăţilor limbajului. Actualizarea limbii se realizează sub forma vorbirii, ce constituie latura concretă de manifestare practică practică a posibilităţil posibilităţilor or lingvistic lingvisticee ale indivizilor indivizilor.. Limba este o realitate realitate psihică, psihică, este o realitate realitate concretă concretă şi nu abstractă. abstractă. Ea este o latură latură socială socială a limbajului, o convenţie adoptată într-o comunitate umană, o instituţie socială. Limba este un etalon în sine, este o formă şi nu este o substanţă, este un sistem de semne. Se înţelege astfel că noţiunile preexistă cuvintelor. Un semn uneşte un cuvânt cu un lucru, un concept cu o imagine acustică. Lanţul sonor este semnificant, cel ce semnifică, iar conceptul este semnificat, cel ce este semnificat. Semnu Semnull lingv lingvist istic ic este este arbitr arbitrar, ar, liniar liniar,, conven convenţio ţional nal.. Imutab Imutabilit ilitate ateaa şi mutabilitat mutabilitatea ea semnului semnului lingvistic lingvistic înseamnă înseamnă schimbare schimbareaa raportulu raportuluii dintre dintre semnificant şi semnificat. Teoria semnului a fost preocurea mai multor filozofi ai limbajului, printre care care aminti amintim m pe: Saussu Saussure re,, Emile Emile Benve Benvenis niste, te, Louis Louis Hjemsl Hjemslev, ev, And André ré Martinet Sintagma este reprezentată de orice unitate semnificantă începând cu nivelul cuvântului (morfologic şi lexical) şi terminând cu nivelul propoziţiei sau al frazei. O sintagmă se descompune în părţi interdependente ce pot fi la rândul lor sintagme. Părţile unei sintagme sunt unităţi de semnificaţie. Trăsă Trăsătu turil rilee
comu comuni nică cări riii
verb verbal alee 1
sunt sunt::
cara caract cter erul ul
simb simbol olic ic,,
productiv productivitatea itatea (creativit (creativitatea) atea) – capacitate capacitateaa oricărui oricărui vorbitor vorbitor de a enunţa enunţa fraze alcătuite de el însuşi chiar în clipa rostirii lor. Acest fapt este posibil datorită existenţei unei gramatici, a unui vocabular memorat. 1
Comunicarea Comunicarea verbală corespunde vorbirii sausuriene, uzajului hjelmslevian, performanţei chomskiene.
26
Caracterul arbitrar al semnului lingvistic are consecinţe însemnate asupra comunicării verbale, datorat faptului că un acelaşi semnificat este redat în limbi diferite (sau, în cazul sinonimelor, chiar într-o aceeaşi limbă) prin semnificanţi diferiţi. Odată ce între aspectul cuvântului şi înţelesul lui nu exist existăă o legătur legăturăă natura naturală, lă, forma forma natura naturală, lă, sonor sonorăă sau grafic graficăă nu poate poate transmite sensul dorit, ci îl poate doar deştepta în mintea interlocutorului, cu condiţia ca el să se afle deja acolo. Înţelegerea între vorbitori depinde aşadar de măsura în care ei acordă aceleaşi semnificaţii cuvintelor, deziderat de neatins. Lingvistica ocupându-se de ceea ce este comun, de elementele ce confe conferă ră unitat unitatee limbii limbii,, privil privileg egiază iază denot denotaţia aţia în detri detrimen mentul tul conot conotaţie aţieii 1, norma academică abstractă în defavoarea varietăţii modurilor de exprimare individuală. Comunicarea verbală nu se află într-o poziţie inferioară faţă de cea scrisă, ea este primordială diacronic vorbind şi mai eficace ca liant social. Oralitatea ca şi scripturalul prezintă un sistem propriu de reguli şi de norme mai bogat şi mai complex datorită factorilor extra şi para lingvistici şi a influe influenţe nţeii decis decisive ive a cadrul cadrului ui instit instituţi uţiona onal.l. Tot ceea ceea ce este este aberan aberantt din punctul punctul de de vedere vedere al al sintaxei sintaxei şi semant semanticii icii comuni comunicării cării scrise scrise (repe (repetiţii, tiţii, elipse, elipse, ezită zitări ri etc) etc) se dove dovede deşt ştee just justif ific icat at în cont conteextul xtul comu comuni nică cări riii oral orale. e. Comun Comunica icare reaa orală, orală, din perspe perspecti ctivă vă pur verba verbală, lă, creeaz creeazăă o indisc indiscuta utabil bilăă impresie de sărăcie şi imprecizie. Numai că în viaţa reală, cuvântul rostit acţionează incomparabil mai puternic în sinea ascultătorului. Primele semne de punctuaţie se pare că au fost inventate de Aristofan din Bizanţ, 260-181 î I.C., părintele alexandrin al criticii de text şi exeget al lui Homer. Folosirea lor se generalizează după apariţia tiparului. Literatura beletristică exploatează expresivitatea comunicării orale, în cultura noastră demonstrând acest lucru Amintiri din copilărie, Poveştile şi operele unor autori, precum: I. Creangă ( Amintiri
povestiril povestirile), e), I L Caragial Caragialee (Cum să înţeleg ţăranii, „Vatra”, 1894). Treptele comunicării orale sunt după Martin Joos: Stilul rece (frozen style) 1
Dicţionarul de ştiinţe ştiinţe ale ale limbii limbii , Pentru înţelegerea unor termeni lingvistici apelaţi la Dicţionarul apărut la Editura Nemira în 2001, Bucureşti.
27
Stilul formal Stilul consultativ (cel al discuţiilor de afaceri) Stilul ocazional (conversaţiile libere între prieteni) Stilul intim (cod personal ce comunică stările şi trăirile intime ale subiectului) Schizoglosia desemnează un bilingvism al comunităţilor complexe moderne, dete determ rmin inat at de exis existe tenţ nţaa unui unui numă numărr ma mare re de vair vairet etăţ ăţii ale ale acel acelei eiaş aşii Idiolectul este un inventar al deprinderilor verbale ale unui individ întrlimbi. Idiolectul
o anumită perioadă a vieţii sale. Sociolectul integrează trăsăturile comune ale idiole idioleii şi sociol sociologi ogie.D e.Diale ialectu ctull este este un obiec obiectt al geogr geografie afieii lingv lingvist istice ice.. sociolectul ), Varietăţile unei limbi pot fi: individuale ( idiolectul ), ), sociale ( sociolectul ),
geografice ( dialectul ). ). Situaţia de comunicare presupune: roluri, un cadru, un moment. Interacţiunea dintre profesor şi elev este de natură tranzacţională , personală presupune inver inversar sarea ea roluri rolurilor lor nefiin nefiindd de dorit. dorit. Inter Interacţi acţiune uneaa personală
comportamente comportamente mult mai libere, cu schimbări frecvente ale rolurilor Comunicarea scrisă A scrie pare în aparenţă a desena cuvinte De vreo două milioane de ani oamenii vorbesc şi numai de vreo cinci milenii scriu, iar numai de un secol şi jumătate comunicarea scrisă reprezintă o caracteristică a societăţii. Particularităţile comunicării scrise sunt:
Tendinţa de a utiliza cuvinte mai lungi.
Preferinţa pentru nominalizare acolo unde vorbitorii recurg, de obicei, la verbe cu acelaşi înţeles.
Folosirea unui vocabular mai variat.
Recurgerea Recurgerea mai frecventă la epitete.
Ocurenţa mai scăzută a pronumelor personale.
O mai mare pondere acordată subordonării sintactice în detrimentul coordonării.
28
Pref Prefer erin inţa ţa pent pentru ru prop propoz oziţi iţiil ilee enun enunţi ţiat ativ ivee în defav defavoa oare reaa celo celor r exclamative.
Un mai mare accent pus pe construcţiile pasive.
Frecvenţa mai mare a gerunziilor.
Grija de a formula idei complete, cu explicarea tuturor presupoziţiilor subiacente.
Eliminarea repetiţiilor, a digresiunilor inutile şi a altor manifestări ale redundanţei, caracteristice oralităţii..
Lectura cu voce tare a reprezentat din totdeauna un mijloc de verificare a calităţii redactării. Un text este cu atât mai bun cu cât respectă cerinţele comunicării orale 1. Într-un enunţ este bine să plasăm la început elementele esenţiale, pentru că au şans şansaa de a fi reţi reţinu nute te ma maii bine bine de cătr cătree citi citito tor. r. Limb Limbaj ajul ul poat poatee fi: fi: transparent ⁄opac, ştiinţific ⁄ poetic.
Interpretare psiholingvistică a comunicării După Tatiana Slama-Cazacu2 comunicarea s-ar prezenta schematic astfel: CONTEXT GENERAL EMITĂTOR Expresie (codare) (decodare)
Act de transmitere MESAJ Act de informaţie
Context
RECEPTOR Interpretare Context
Comunicare organizată Ipostaza fundamentală a limbajului este o situaţie de dialog, cu tot ceea ce implică el ca relaţie bilaterală, reversibilă. În realitate nu există un singur emiţător şi un singur receptor, această relaţie nu este unică şi nu are o natură individuală, ea se multiplică, se complică din punct de vedere calitativ, ea are 1
Ionescu-Ruxăndoiu, Ionescu-Ruxăndoiu, Liliana, Conversaţia; structuri şi strategii , Bucureşti, Editura All, 1995 2 Introducere în psiholingvisti psiholingvistică că , Editura Tatiana Slama-Cazacu, Slama-Cazacu, Introducere Editura Ştiinţi Ştiinţifică, fică, Bucureşt Bucureşti,i, 1968, Cap. II Obiectul psiholingvisticii
29
o amplă natură socială. Relaţia dintre emiţător şi receptor se află integrată într-o infinitate de reţele Comunicarea nu este indiferentă la ambianţa în care ea se derulează. Comunicarea umană este un act condus de către conştiinţă, cara caract cter eriza izatt prin prin inte intenţi nţion onal alit itat ate. e. Limb Limbaju ajull pres presup upun unee o inte intenţ nţie ie de comunicare, o posibilitate de a realiza această comuncare printr-o tehnică specif specifică, ică, spre spre a putea putea efectu efectuaa expri exprimar marea ea şi înţele înţelege gerea rea ei. Psihol Psiholog ogia ia studiază organizarea proceselor de emitere şi de receptare, de codare şi de decodare, precum şi raporturile dintre procesele sau fenomenele psihice ce contribuie la realizarea limbajului precum şi efectele psihice ale relaţiilor dintre indivizi sau dintre grupe sociale. Psihilingvistica nu se ocupă de limba ca atare şi nici de mecanismele producerii limbajului, ci de modificările mesaje me sajelor lor şi ale recep receptăro tăroii ii lor în diver diverse se situaţ situaţii, ii, stabil stabilind ind cauzel cauzelee lor. lor. parole) a răm Vorb Vo rbir irea ea ( parole ămas as în afa afara lingvist isticii. Ea este obiectul
psiholing psiholingvisti visticii, cii, ea reprezintă reprezintă mesajele mesajele,, iar psihoingv psihoingvistica istica se referă referă la relaţiile dintre faptele de vorbire şi situaţiile în care se găsesc subiecţii. Ea descrie faptele de vorbire în legătură cu subiecţii lor. Dialogul presupune existenţa a doi parteneri ce au alternativ rolul de vorbitor şi de auditor, ce prin replicile lor fac să progreseze informaţia transmisă de limbaj. Dialogul se orientează către fiecare dintre parteneri, se bazează pe interesul manifestat faţă de ceea ce spune celălalt. Funcţia lui de comunicare se realizează deoarece exprimarea este destinată către altă persoană. Dialogul presupune presupune o dozare dozare a replicilo replicilor, r, fără a se transforma transforma în mono monolog. log. Dialogul Dialogul este caracterizat prin prezenţa activă a celor doi parteneri, deci prin orientarea către celălalt, prin alternarea de replici, prin schimbul de informaţii şi printr-o form formăă ling lingvi vist stic icăă spec specif ific ică, ă, în spec specia iall prin printr tr-o -o îmnl îmnlănţ ănţui uire re sint sintac acti ticccontextuală între replici. În ce constă actul de comunicare prin limbaj? Limbajul este un fenomen mai vast decât momentul emitere, iar emiterea este mai vastă decât exprimarea propriu-zisă. Mesajul nu este compus numai din formele materializate (sonore) ce pot fi perceptibile pentru receptor sau din simple mişcări de articualre pe care emiţătorul pare să le producă automat. O
30
succesiune de sunete nu constituie un mesaj. Se spune că o gândire clară atrage atrage uşor uşor o expre expresie sie adecva adecvată. tă. Pentr Pentruu a gândi gândi clar, clar, pentr pentruu a preciz precizaa articulaţiile gândirii este necesat tocmai limbajul. Practica limbajului ajută organizarea gândirii, fără care nu ar exista. Limbajul pune ordine în gândire, şi gândir gândirea ea la rândul rândul ei face face posibi posibilă lă organi organizare zareaa neces necesară ară limbaj limbajulu ului.i. Caracteristica limbajului nu este numai expresia exterioară, ci şi posibiltatea de a da valoare unui semn, de a-l folosi ca atare. Faptul de limbaj în momentul emiterii este rezultatul a trei faze: o stare psihică de constatare obiectivă, de interes ştiinţific ori de satisfacţie estetică pe care vorbitorul vrea să o comunice, s-o transmită în informaţie pentru partenerul lui de dialog; materialul ce urmează a fi transmis este prelucrat, elaborat, adaptat prin intenţia de comunicare; vorbitorul foloseşte pentru a construi expresia unelte izomorfe cu materialul, alege semnele adecvate şi le aşează într-o anumită ordine, dă mesajului forma codificată. Exprimarea presupune în primul rând analiza unui ansamblu, a conţinutului psihic.După aceasta are loc sinteza cu ajutorul limbii. Gândirea procedează în salturi şi nu foloseşte cuvinte pentru toate fazele ei Expresia, enunţarea exterioară, succesivă impune alegerea materialului de semne cel mai propriu pentru a traduce integral conţinutul interior. Fenomenul de alegere a cuvintelor reprezintă în fond un proces complex de oglindire şi de exprimare a relaţiilor existente în realitate. Este vorba despre o activitate intelectuală superioară de gândire, care să poată să discearnă noile raporturi dintre lucruri, o activitate care să poată discrimina noile relaţii dintre cuvintele menite să aplice semnificaţiile la fiecare caz concret. Legarea cuvântului cu obiectul pe care trebuie să-l reprezinte într-o anumită situaţie nu se face pe cale mecanică şi directă, printrr-o simplă asociere cuvânt-noţiune, ci trebuie să se deceleze mai întâi relaţiile dintre acel obiect şi toată situaţia în care el apare. Operaţia de alegere este şi o selectare între mai multe alternative. În limbaj nu este totul a te exprima. Când te exprimi pentru cineva pentru a comunica trebuie ca expresia să fie inte inteli ligi gibi bilă. lă. De aci, aci, nevo nevoia ia de a orga organi niza za expr expres esia, ia, iar cuvi cuvint ntel elee prin prin înlă înlănţu nţuir irea ea lor lor să fie fie apte apte să expr exprim imee real realit itate atea. a. Expr Exprim imar area ea nu este este
31
indep independ endent entăă şi compl complet etăă decât decât dacă dacă ajung ajungee la o rece receptar ptaree corec corectă, tă, la înţelegerea sensului expresiei de către receptori. Receptarea este un proces dina dinami mic, c, acti activv şi comp comple lexx , ce impl implic icăă o boga bogată tă acti activi vita tate te conş conşti tien entă. tă. Receptorul trebuie să fie atent la toate informaţiile pe care le-a putut culegeîn jurul jurul lui, să selecteze selecteze mesajul propriu-zis propriu-zis,, să recurgă la indicii indicii suplimentar suplimentare, e, oferite de intonaţie, accent, gesturi, mimică etc. Receptarea nu este nici ea un proces proces simplu, ca un act percepti perceptivv oarecare. oarecare. Receptorul Receptorul nu percepe percepe sunetele sunetele corespunzătoare fonemelor izolate din sistemul lingvistic în care are loc codarea, ci grupe sonore organizate ca atare de către emiţător.
Învăţarea limbii de către copil. Primele etape Învăţarea de către copil a unei limbi este vastă. Metodele de pregătire a materialelor materialelor necesare necesare predării predării sau a mijloacel mijloacelor or necesare necesare predării predării sunt specifice şi diverse Învăţarea primei limbi, limbajul copilului, geneza şi dezvoltarea lui. Cum este preluată de copil limba vorbită? Apariţia şi dezvoltarea aparatului fonematic al copilului. Analiza raportului dintre structura gramaticală a limbii şi dinamica asimilării acesteia de către copil pentru a ajunge la stilul vorbirii copilului Primul act al copilului de viaţă independentă în mediul extern este de a respira scoţând un strigăt. Fazele constituirii sistemului fonematic: sunete produse produse la întâmplare întâmplare,, strigăte, strigăte, vocalize vocalize (primele (primele 3-4 luni de viaţă), gunguritul (din luna 5-6), dovezi de înţelegere a limbajului (din luna a 8-9), apariţia aşa-ziselor cuvinte (la sfârşitul primului an de viaţă). Aşadar copilul parcurge parcurge trei faze articulator articulatorii: ii: sunete sunete biologic biologice, e, prefonem prefoneme, e, foneme. foneme. Sunetele biologice şi prefonemele nu au o semnificaţie, ele având o funcţie preparato preparatoare are în apariţia apariţia sistemului sistemului fonematic. fonematic. De la o redondanţă redondanţă primară primară se trece la o eliminare şi apoi la o selecţie a sunetelor ce corespund sistemului limbii. Limba este asimilată de copil gradual, pe măsură ce se dezvoltă capacităţile sale perceptiv-auditive, articulatorii şi proprioceptive. Încă din faza prefonematică se manifestă o tensiune imitativă, insuficient cunoscută prin cercetări cercetări obiective obiective.. Asimilarea Asimilarea limbii limbii nu înseamnă înseamnă numai numai un simplu simplu refle reflexx pasiv pasiv al actelo actelorr adulţi adulţilor lor:: parale paralell cu imitaţ imitaţia ia exist existăă şi compl complica icate te 32
procese procese de percepţie percepţie,, de gândire gândire etc. Odată cu selectare selectareaa sunetelo sunetelorr se introd introduce uce şi conţi conţinut nutul ul acesto acestora. ra. Limba Limba transf transform ormăă sunete sunetele le în calităţ calităţii opozitive, necesare transmiterii unui sens. Pentru a construi mesajul este necesar să existe şi codul pe planul mintal al individului.Abia când sistemul fonematic al limbii respective începe să capete contur, în al doilea an de viaţă apare la copil şi limbajul propriu-zis, comunicarea intenţionată, precizânduse valoarea semnificativă a mesajului. Când întregul sistem fonematic a căpătat contur se poate vorbi de adevărate realizări fonematice şi devin posibile posibile combinări combinări cu valori valori discrimin discriminative ative.. Numai Numai prin corectări corectări graduale, graduale, pe măsură ce se stabilizează stabilizează forma forma sonoră sonoră şi fonemele fonemele se organizeaz organizeazăă în sisteme, se poate introduce conţinutul necesar comunicării. Primul tip de expresie este caracterizat prin combinarea a două extreme, consoană⁄vocală, ca spre exemplu: pa, a ap etc. Probabil că toate sunetele emise de toţi copiii de pe glob sunt aceleaşi. Indiferent de comunitatea lingvistică, copiii mici pot imita orice sunete, dacă se vorbeşte o anumită limbă în jurul lor. Se afirmă că gunguritul este un eşantion din toate sunetele limbilor vorbite pe glob. O etapă importantă în dezvoltarea limbajului este între doi şi trei ani când apare expresia bazată pe legături între cuvinte. Particularităţile dinainte de doi ani sunt expresia globală, nediferenţiată (un singur cuvânt având funcţia de frază), iar după un an şi jumătate, juxtapunerea cuvintelor cu forme neflexionate, invariabile, rigide, al căror sens este precizat în mare măsură prin intonaţie, intonaţie, prin gestul gestul indicator. indicator. După doi ani, situaţia situaţia exprimată exprimată prin cuvântul-frază este decupată în vederea expresiei, este diferenţiată verbal în elemen elementel telee ei (obiec (obiecte, te, acţiun acţiuni,i, însuşi însuşiri ri caract caracter eristi istice ce etc.). etc.). Între Între aceste aceste elemente se stabilesc relaţii care sunt exprimate prin morfeme. Către trei ani limba devine mai suplă, capabilă să se mlădieze plastic în raport cu specificul situaţiilor. Marea achiziţie a acestei etape este aceea a declinării şi a conjugării, a flexionării în general, precum şi a unei relative armo armoni nizăr zării a cuvi cuvint ntel elor or într întree ele, ele, a unei unei adapt adaptări ări form formal alee reci recipr proc ocee a cuvintelor unei fraze. Între doi şi trei ani încep să fie utilizate mijloace morf mo rfol olog ogice ice şi sint sintac acti tice ce ale ale decl declină inări rii, i, ale ale conj conjug ugări ăriii (cu (cu deos deoseb ebir iree
33
ind indicat icativ ivul ul pre prezent zent şi mo modu dull impe impera rati tiv, v, rudi rudime ment ntee de tre trecut cut şi rar rar conju conjunct nctivu ivul). l). O dată dată cu declin declinare areaa apare apare şi o anumit anumităă compl complex exitat itatee în utilizarea utilizarea verbelor verbelor:: flexiunea flexiunea nominală şi cea verbală verbală evoluează evoluează solidar, solidar, sinc sincro roni nic. c. Tot Tot acum acum se dezv dezvol oltă tă folo folosi sire reaa pron pronum umel elor or şi a flex flexiu iuni niii pronomin pronominale. ale. După Du pă un an şi jumătat jumătatee către către doi doi ani, copilul copilul juxtap juxtapune une cuvintel cuvintele, e, fără flexionare, tip de exprimare caracterizat prin lipsa de legături între cuvinte, nema nemarc rcat atăă form formal al.. La doi doi ani, ani, alătu alături ri de aces aceste te expr exprim imări ări de natu natură ră pregramatic pregramaticală ală se observă observă juxtapuneri juxtapuneri de mai multe cuvinte cuvinte şi de cuvinte cu modificări morfologice. Copilul selectează cele mai economicoase modalităţi de comunicare. Cu cât se dezvoltă fraza compusă din două-trei cuvinte, cu o flexiu flexiune ne certă, certă, cu atât atât se dezvo dezvoltă ltă capaci capacitat tatea ea de a compu compune ne propoz propoziţii iţii complete de două-trei cuvinte, iar la trei ani şi jumătate există fraze de câte patru cuvinte. cuvinte. Înlănţuirea Înlănţuirea logică a elemente elementelor lor în fraze merge merge de la secvenţe secvenţe complet independente, către parataxă (propoziţiile sunt în raport de relativă dependenţă, nemarcată în exterior). Expresia paratactică dă copilului mic un aspect de emisiune dislocată, de apropieri dificile Apariţia frazei propriu-zise este un indiciu al dezvoltării limbajului şi al dezvoltării gândirii. Acum se foloseşte organizarea hipotactică a propoziţiilor în frază. frază. Copilu Copilull apelea apelează ză la expre expresii sii elipti eliptice ce,, econo economis misind ind mijloa mijloacel celee lingvistice, stereotipia constituind un mecanism caracteristic pentru vorbirea lui. lui. La acea aceast stăă vârs vârstă tă copi copilu lull util utilize izează ază bloc blocur urii sint sintag agma mati tice ce,, lanţ lanţur urii stereotipe de cuvinte, ca de exemplu expresii familiare, uzuale („Taci!”, „Dămi!”, „Ia asta!” etc), sintagme neanalizabile ce funcţionează ca blocuri („sub masă”, masă”, „sub „sub pat” pat” etc). etc). Dezvo Dezvolta ltarea rea ulteri ulterioar oarăă a limbaj limbajulu uluii difere diferenţia nţiază ză elemen elementel telee sintag sintagmat matice ice,, copilu copilull ajungâ ajungând nd să perce perceapă apă discri discrimin minare areaa elementelor şi a relaţiilor din realitate. În limbajul lui, limba nu se reflectă mecanic, prin simplă imitaţie. Selectarea se manifestă în etapa de la doi la trei ani, având predilecţie pentru formele cele mai simple, actuale, prezente, reflectând concretul imediat.
34
Învăţarea limbii la vârsta preşcolară. Stilul vorbirii copilului. Dialogul. La copiii de peste trei ani sunt mai puţine blocuri sintagmatice, pentru că analiza a progresat, copilul a efectuat mai multe decupaje, el având ocazia să audă şi să manipuleze vechile „blocuri” în situaţii diferite.Copiii tind să form formez ezee cong conglo lome mera rate te în care care sunt sunt cont contop opit itee într într-u -unn sing singur ur cuvâ cuvânt nt substantivul cu prepoziţia, sau articolul prepus, cu pronumele etc. În general, prepoziţiil prepoziţiilee şi conjuncţi conjuncţiile ile sunt mai greu greu de separat. separat. Vorbirea Vorbirea copilului copilului preşcolar preşcolar,, după trei ani, nu mai este caracteriz caracterizată ată prin blocurile blocurile sintagmatice sintagmatice utilizate ăn mod mecanic, ca în cazul copilului mic. Sistemul lingvistic utilizat a câştigat în complexitate, în flexibilitate. Copilul pare să gândească, să refl reflec ecte teze ze asup asupra ra limb limbii ii,, pe care care vrea vrea s-o s-o util utiliz izez eze: e: una una dint dintre re particular particularităţile ităţile cele cele mai remarcab remarcabile ile (remarcat (remarcatee şi de literatur literatură) ă) sunt creaţiile creaţiile de cuvinte: „Zăpada s-a molit” (moale şi topit), „pâinărie” (pâine şi brutărie) etc. În selectarea mijloacelor gramaticale operează aceleaşi tendinţe de a alege ceea ce este mai concret, mai apropiat de momentul prezent, ceea ce este mai mult mu lt dete determ rmin inat at afec afecti tiv. v. Aces Aceste te tend tendin inţe ţe se ma mani nife fest stăă în decl declină inări ri,, în selectarea formelor verbale, ce oglindesc preferinţe pentru simultaneitate. Pentru copil, care nu se poate situa pe un plan mintal abstract, este greu să realizeze sinteza diferitelor momente, ce presupun concordanţa. Până la cinci ani arhitectonica frazei nu este foarte complexă, corespunzând intereselor de moment, propoziţiile sunt scurte. Mai târziu, ele se lungesc, dar frazele rămân relativ scurte, contopite în unităţi nearticulate una cu alta. Construcţia paratactic paratacticăă este specifică. specifică. După cinci ani construcţii construcţiile le cu hipotaxă hipotaxă devin mai frecvente şi încep să aibă caracterul de argumentare raţională. Frazele cu subordonată sunt rare. Coordonările simple, rarele relaţii de subordonare au ca rezultat fraze scurte. Conjuncţiile şi adverbele utilizate în mod stereotip, fluxul vorbirii în aparenţă continuuu, în fond discontinuu, denotă o viziune fragmentară, la timpul prezent. Arhitectonica pluridimensională a limbajului adultului este abia schiţată în vorbirea copiilor, ce preferă succesiunea prin
35
fragmente. Ordinea cuvintelor este variată şi reproduce ordinea ideilor, a imaginilor, infiltraţiile afective. Există oare un stil al copilului? Mai de grabă este vorba de o variantă a stilului limbajului oral, apropiată de stilul vorbirii familiare şi populare. Vorbirea copilului de până la şapte ani are câteva trăsături particulare. Stilul vorbirii copilului preşcolar nu implică intenţia realizării estetice, cu toate aces aceste tea, a, ma maii ales ales în pove povest stiri iri se pot pot întâ întâln lnii efec efecte te arti artist stic icee deoa deoare rece ce preşcolar preşcolarul ul ţine seama seama de auditor auditoriu, iu, mai ales ales de cel cel adult, adult, lui i se adresea adresează ză şi îl interesează reacţia acestuia, dorind să placă, fiind sensibil la atenţia pe care acesta i-o acordă. Aspecte ale stilului copilului: fenomene lexicale, morfo-sintactice, fonetice şi extralingvistice. Aspecte stilistice de ordin lexical se manifestă în selecţia anumitor cuvinte sau sensuri, sub forma sonoră specifică. Cuvintele preferate de copil sunt concrete, aparţinând fondului principal de cuvinte, denumind obiecte uzuale sau fenom fenomene ene din realit realitate ateaa înconj înconjură urătoa toare. re. Terme Termenii nii abstra abstracţi cţi sunt sunt rar utilizaţi, de exemplu: bucurie, cuvânt, durere, tristeţe, fiinţă veselie, viaţă. Aproap Aproapee că lipse lipsesc sc termen termenii precum precum:: dorinţă dorinţă,, frumus frumuseţe eţe,, gândi gândire, re, scop, scop, suferinţă etc. Pentru exprimarea unor realităţi abstracte, atunci când copilul îşi dă seama de existenţa lor, sau a unor fenomene mai dificil de înţeles sunt folosite perifraze, cuvinte deformate sau create ad hoc („După ce se ia soarele (apune) e rece afară”; „te-ai tristat”; „când mori, când închizi ochii şi nu mai respiri” se poate comunica cu ajutorul construcţiei „toată viaţa ta nu mai respiri, nu mai mişti”). O altă particuritate o constituie alegerea sensurilor celor mai concrete ale cuvintelor polisemantice, alegerea accepţiunilor celor mai concrete şi chiar individualizante ale oricărui cuvânt. De exemplu, termenul limbă este folosit cu sensul concret, culoare are sensul de creion de colorat, material colorat, moarte este prezentat în formele concrete ale ceremonialului înmormântării, gând este localizat în cap sau este asociat cu imaginea omului ce se gândeşte etc.
36
Cu toate că la vârsta preşcolară copilul nu descifrează semnificaţia expresivă a metaforelor, el le foloseşte din nevoia de a avea elemente concrete în gândirea sa. O altă particularitate este modificarea sensului anumitor cuvinte ce apar în alăturări neauzite, bizare: „Eu nu sunt fiinţă, sunt copil”, „Pasărea nu e fiinţă, pentru pentru că e cuminte” cuminte” etc. O altă particularit particularitate ate o reprezint reprezintăă deformăril deformărilee fonetice, creaţia de cuvinte noi. Particularităţi gramaticale. Apariţia în declinare a anumitor forme analitice bazate pe procedee mai rudimentare, presupunând o aplicare stereotipă. Folosirea în mod mecanic a diverselor sintagme, ca un singur bloc şi introduse în expresii cu caracter incongruent: „Capra cu trei iezi avea şase iezi”, „A găsit o punguţă cu doi bani şi şi punguţa punguţa era era plină plină de galben galbeni”. i”. Utilizarea cu precădere a prezentului sub forma dialogului, fără a se apela la verbe verbele le dicend dicendii (a spus, spus, a zis etc). etc). Partic Particula ularit rităţil ăţilee gândir gândirii ii concr concrete ete şi analitice, cât şi dificultăţile afective se manifestă în modul de construire a fraze frazei,i, în aspecte aspectele le de sintax sintaxăă evolu evoluată, ată, precum precum conco concorda rdanţa nţa timpur timpurilo ilor, r, legarea propoziţiilor, topica. Particularităţile sintactice ale stilului copilului reflectă o viziune analitică, ce se construieşte pas cu pas. Predominarea parataxei, propoziţiile la început scurte şi simple se lungesc şi devin mai complexe, dar frazele rămân scurte şi se dizolv dizolvăă în unităţi unităţi prea prea puţin puţin articu articulat latee între între ele. ele. Copilu Copilull apelea apelează ză la exprimări eliptice, de tipul diremelor, monoremelor, interjecţiilor. Repetiţiile au efect iterativ sau cumulativ. Topica este cea care individualizează stilul copil copilulu ului.i. În limba limba română română se accept acceptăă ca topic topicăă normal normalăă trece trecerea rea de la elementul cunoscut cunoscut la cel necunoscut, sau de la subiect şi atribut la predicat şi complement. Copilul aşează în prim-plan elemente ce au valoare subiectivă mare. Cuvântul considerat important apare la începutul enunţului. El poate fi reluat la sfârşitul acestuia.
37
Partic Particula ularită rităţi ţi fonet fonetice ice.. Ritmul Ritmul are un rol deose deosebit bit în vorbir vorbirea ea copil copilulu ului.i. Copiii găsesc în intonaţie un mijloc de a comenta în permanenţă faptele şi de a organiza frazele. Elementele extralingvistice extralingvistice – mimică, gesturi, pantomimă – sunt frecvente frecvente în stilul copilului preşcolar. Concluzie. Selectarea anumitor forme de exprimare din limba maternă este determinată de faza în care se află copilul în procesul învăţării limbii materne, de insuficienta cunoaştere dar şi de particularităţile de vârstă ale gândir gândirii ii şi afecti afectivit vităţii ăţii acestu acestuia. ia. Pe măsură măsură ce copilu copilull studia studiază ză limba limba în şcoală, stilul său specific îşi pierde particularităţile, se adaptează normelor limbii literare şi se apropie de limba adulţilor. Învăţarea Învăţarea şi utilizarea utilizarea cazurilor cazurilor oblice de către copil copil În procesul învăţării limbii, copilul pare să demonteze şi să recompună
sist sistem emul ul limb limbii. ii. El face face să apar aparăă într într-o -o lumi lumină nă nouă nouă fapt faptee de limb limbăă cristalizate, creează forme care zdruncină sincronia prin aspectul lor arhaic, înlătură cu dezinvoltură forme consacrate pentru a prefera forme proscrise ca anormale sau având corespondenţă în regiuni geografice depărtate de aria lingvistică de care aparţine copilul. Însuşirea formelor flexionare ale grupului nominal ridică dificultăţi mari copilului, mai ales cazurile oblice categoria gramaticală a cazului reflectă relaţii între obiecte sau dintre obiecte şi acţiuni. Ea este o categorie abstractă, iar genitiv-dativul presupune atingerea unui anumit nivel de abstractizare. Genitivul reflectă relaţii de posesie sau de apartenenţă pentru exprimarea lui corectă trebuie să se cristalizeze noţiunea referitoare la acest caz, să se realizeze deosebirea de conţinut dintre membrii relaţiei, dintre o categorie căreia i se atribuie posesia şi una care aparţine celeilalte. Genitivul poate fi simţit ca un simplu raport de contiguitate, ca o alăturare spaţială. Raportul genitival evoluează de la contiguitatea concretă la apartenenţa vagă. Dativul nu are la început sensul clar al legăturii oarecum abstracte, cu sens dinamic a celor două momente ale destinării acţiunii. În vorbirea populară şi familiară se preferă construcţiile prepoziţionale ce înlocuiesc dativul propriu38
zis: dau nutreţ la vite (vitelor), spune la omul acesta (omului), corb la corb nu-şi nu-şi scoate scoate ochii ochii (corb (corbulu ului). i). Genit Genitiviv-dat dativu ivull subst substant antive ivelor lor propri propriii cu ajutolul articolului hotărât postpus: Măriuca lui Moş Andrei, lui tată-meu. În ceea ce priveşte utilizarea cazurilor oblice propriu-zise sau a diverselor construcţii prepoziţionale cu valoare de genitiv şi de acuzativ se constată o evoluţie. O primă etapă, înainte de doi ani, este cea a cuvintelor juxtapuse (coada calu, calului) (fac mâncare pisica, pisicii). Urmează faza în care apar construcţii analitice, cu variate construcţii prepoziţionale (dădea la un copil), care se poate perpetua până la începerea şcolii. Faza de cristalizare a formelor sintetice începe în jurul vârstei de 6-7 ani. Faza juxtapunerii se caracterizează prin alăturarea de cuvinte neflexionate, ea fiind compensată de adăugarea unor auxiliare mimico-pantomimice şi de respectarea unei anumite topici. Cea mai bogată fază în variante este între trei şi şapte ani în care predomină formele analitice, ce calchiază construcţii auzite în jur, modificându-le sau reconstruindu-le în forme personale, prin calchiere. De exemplu articolul postpus: postpus: lui bunica bunica etc. Prepoziţia Prepoziţia la plus un substantiv: la un copil, gura lui Ionel. Exprimarea corectă a genitiv-dativului se întâlneşte rar la vârsta mică, cu deosebire după şase ani, în povestiri pe care copii le-au auzit spuse sau citite de adulţi, sau în tiluri, reclame etc. Problema exprimării de către copil a cazurilor oblice în limba română ne oferă una dintre posibilităţile de a ilustra importanţa analizării limbajului copilului. Limba folosită de copil constituie un aspect al limbii comune, o desfăşurare dinamică de etape, o evoluţie graduală către integrarea în limba comu comună. nă. Analiza Analiza limbaj limbajulu uluii infant infantil il desco descoper perăă intere interesan sante te afinit afinităţi ăţi ale copilului faţă de anumite forme ale limbii: faţă de acelea ale vorbirii populare sau familiare. Dialog Dialogul ul refle reflectă ctă în fond fond legătu legătura ra dintre dintre funcţi funcţiaa gno gnoseo seolog logică ică a limbaj limbajulu uluii şi cea cea de com comuni unicar care, e, sintet sintetizân izându du-le -le în cea cea de vehic vehicula ulare re a cunoştinţelor. Conţinutul dialogului variază în funcţie de vârstă. Încă de la vârsta de doi ani, exprimarea copilul se organizează sub forma unui dialog cu
39
o structură gramaticală elementară. Copilul susţine o conversaţie cu sens, compusă din secvenţe sub forma de replici. El se adaptează către partener, manifestând nevoia de a fi ascultat, ştiind că este necesar să răspundă la solic solicităr itările ile celor celorlal lalţi. ţi. El îşi adecve adecvează ază instin instincti ctivv dialog dialogul ul la vârsta vârsta şi la autori autoritat tatea ea intel intelocu ocutor torulu ului.i. Repli Replicil cilee poartă poartă amp ampre renta nta gândir gândirii ii lui şi a particular particularităţilo ităţilorr de vârstă. Forma generală a dialogulu dialoguluii implică implică şi la copii o legătură sintactică între replicile diverşilor parteneri.
Relaţiile dintre gândire şi limbaj. Dimanica dezvoltării acestor relaţii la copil La între întrebar barea ea dacă dacă exist existăă relaţii relaţii între între gândir gândiree şi limbaj limbaj s-au s-au dat răspun răspunsur surii difer diferite ite.. În viziun viziunee behav behavior iorist istăă putem putem gândi gândi şi fără ajutor ajutorul ul activităţii verbale, deoarece activitatea verbală este redusă doar la articularea periferic periferică. ă. Alte concepţii concepţii susţin că între gândire gândire şi limbaj limbaj este o legături legături strânsă. (Ch. Bally). Am formulat teza că asociaţiile verbale ale copilului după 5-6 ani nu diferă mult de cele ale omului adult. La vârste foarte mici, gândirea copiilor este mai concretă. Semnificaţia este o categorie dinamică, mobilă, pe care copilul nu ajunge să o stăpânească decât progresiv. În cursul învăţării limbii copilul o interpretează, o stăpâneşte la propriu. Vorbirea lui reflectă particularităţile gândirii sale, ce denotă o viaţă mintală desfăşurată pe planul concretului, al prezentulu prezentului,i, cu tendinţa tendinţa spre o generaliz generalizare are sumară sumară şi cu interven intervenţia ţia afectivităţii. Copilul îşi însuşeşte mijloacele latente sau actuale ale limbii. Limb Limbaju ajull şi gând gândir irea ea se dezv dezvol oltă tă în strâ strâns nsăă legăt legătur ură, ă, ele ele prez prezen entâ tând nd particular particularităţile ităţile specifice specifice vârstei. vârstei. Limbajul Limbajul ajută gândirea gândirea atât prin conţinut, conţinut, cât şi ca mecanism funcţional. Limba nu este un vraf amorf de cuvinte, ci un imens sistem dinamic în continuă dezvoltare. Pe măsură ce legăturile dintre cuv cuvinte inte se auto automa mati tize zeaz ază, ă, pe mă măsu sură ră ce câmp câmpur uril ilee ling lingvi vist stic icee se sistematizează, se îmbogăţesc şi se consolidează, în aceeaşi măsură procesele de gândir gândiree se desfăş desfăşoar oarăă mai uşor, uşor, mai corec corectt şi permit permit subiec subiectul tului ui să sesizeze esenţa fenomenelor: Gândirea verbală îşi găseşte linia de dezvoltare
40
în dinamica automatizării şi amplificării productive a conexiunilor verbale. Ea se dezvoltă şi trece la formele conceptuale în cursul acestei dinamici de automatizare şi de amplificare a relaţiilor verbale. Limbajul joacă un rol reglator, facilitează anumite operaţii de gândire, fie ca sprijin utilizabil în mome mo mentu ntull însuşi însuşi al răspun răspunsul sului ui adapta adaptativ tiv,, fie ca fond fond format formator or anteri anterior, or, preexiste preexistent nt momentu momentului lui conduit conduitei. ei. Ajută gândirea la dezvoltarea limbajului? Învăţarea limbii se bazează în mare măsură pe imitaţie, copilul este un ecou selectiv, el nu reţine decât în parte nenumăratele fraze, cuvinte, foneme pronunţate în prezenţa sa. Copilul îşi însuşeşte limba în mod activ, el operează o selecţie între mijloacele de expresie şi nu învaţă decât ceea ce îi este necesar şi mai uşor, ceea ce este adecvat gândirii sale. Sunt selectate şi devin instrumente ale limbajului activ, cuvintele ce exprimă acele aspecte pe care copilul şi le-a însuşit gnoseologic. Limbajul a cărui structură formală poate fi însuşită relativ uşor de către copil prin învăţare învăţare pare uneori uneori să o ia înaintea înaintea gândirii, gândirii, ale cărei procese procese se dezvoltă mai lent şi care imprimă semnificaţiilor note specifice. Limbajul copilului este pe măsura gândirii sale, ce introduce în structura expresiilor verbale conţinuturi modificate faţă de cele ale adultului. Învăţarea limbii materne de către preşcolar are alt caracter decât învăţarea unei limbi străine de către către adult, adult, pentr pentruu că gândir gândirea ea copil copilulu uluii are caract caracteri eristi stici ci specif specifice ice.. Gândir Gândirea ea se dezvo dezvoltă ltă în cursul cursul automa automatiză tizării rii şi amp amplif lifică icării rii forme formelor lor de limbaj ce se modifică modifică progresiv, pe măsură ce se dezvoltă dezvoltă gândirea. La baza relaţiilor dintre gândire şi limbaj se află principiul conform căruia copilul nu poate asimila, asimila, spre a stăpâni, stăpâni, decât decât ceea ceea ce corespund corespundee gradului gradului de de dezvolta dezvoltare re a gândirii sale. Legăturile verbale permit gândirii să se mişte mai uşor într-un sistem ierarhic de valori gnoseologice bine definite şi stabilite. Metodele de educaţie sunt preocupat preocupatee a dezvolt dezvoltaa în acelaşi acelaşi timp timp limbajul limbajul şi şi gândirea. gândirea.
41
Deficienţe de vorbire ale preşcolarului pe fondul intelectului normal Tulburări de vorbire de tip dislalic. Rinolalie şi disartrie Cele mai frecvente tulburări de vorbire ce pot apărea la copiii cu intelect normal sunt cele de pronunţie, de ritm şi de fluenţă a vorbirii Tulbur Tulburăril ărilee de pronun pronunţie ţie sunt sunt dislal dislaliile iile şi rinola rinolalii liile. le. Printr Printree factor factorii ii ce favorizează apariţia dislaliei sunt şi cei educaţionali, constând în insuficienta stimulare a vorbirii copiilor, încurajarea lor în a vorbi incorect etc. Alţi factori sunt: implantarea defectuoasă a dinţilor, anomalii ale aparatului bucal (buza de iepure, buza de lup), factori ereditari. Tulburările de pronunţie constau în deformarea, substituirea, omiterea şi inversarea anumitor sunete în vorbi orbire reaa spon sponta tană nă şi în cea cea repr reprod odus usă. ă. Disl Dislal alia ia poat poatee fi simp simplă lă sau sau monoformă (atunci când se manifestă doar la nivelul unor sunete izolate), polimorfă polimorfă (atunci (atunci când tulburările tulburările se extind extind asupra asupra mai multor multor sunete), sunete), generală şi totală (când sunt afectate toate sunetele). Copilul cu dislalie polimorfă polimorfă are o vorbire vorbire greu accesibilă, accesibilă, ce împiedică împiedică exprimarea exprimarea gândurilor gândurilor,, vocabularul lui fiind sărac. Cele mai frecvente dislalii sunt sigmatismele şi parasigmat parasigmatismel ismelee constând constând în deprimări, deprimări, substituiri substituiri,, omisiuni omisiuni ale sunetelor sunetelor şuierătoare (s, ş, j, z, t, ce, ci, ge, gi). Sigmatismul poate fi lateral, bilateral, palatal, palatal, adenal, adenal, labial, labial, nazal, nazal, laringual laringual.. Alte forme de dislalie sunt rotacismul şi pararotacismul constând în deformări, omisiuni, înlocuiri ale sunetului r cu l şi mai rar cu d, h, v. Rotacismul este asociat cu alte forme de dislalie, urmare a mecanismelor fonetice complexe ce conduc la emisia sunetului r. Form Formee rar rar întâ întâln lnit itee în grăd grădin iniţe iţe şi şcol şcolii sunt sunt:: lamb lambda daci cism smul ul,, paralambdac paralambdacismul ismul,, betacismul betacismul,, parabetacis parabetacismul, mul, capacis capacismul mul şi paracapacis paracapacismul mul Între dislalie, rinolalie şi disartrie sunt unele elemente comune, dar şi aspecte aspecte distinctiv distinctivee ceea ce determină determină pe unii cercetător cercetătorii să le considere considere tulburări de vorbire distincte 1. Aspectele comune ale dislaliei şi rinolaliei se 1
Emil Verza, Tratat de logopedie , vol. I, Humanitas, Bucureşti, Bucureşti, 2003
42
manife man ifestă stă la nivelu nivelull articu articulăr lării ii şi emisie emisieii sunet sunetelo elor. r. Rinola Rinolalia lia constă constă în tulbur tulburare areaa rezona rezonanţe nţeii sunet sunetel elor or şi a vocii vocii,, cu caract caracteri eristic sticii predom predomina inant nt nazale, ea fiind cunoscută şi sub denumirea populară de vorbire fonfăită. În rinolalie tulburările de fonaţie coexistă cu cele de articulaţie. Rinolalia poate fi deschisă, închisă sau mixtă, în funcţie de suflul aerului. Rinolalia de orice tip are la bază, în primul rând, disfuncţii ale aparatului bucal şi nazal. Dislalia se localizează la nivelul sunetelor, în vreme ce rinolalia se extinde şi la nivelul silabelor. Terap Terapia ia logo logope pedi dică că a rino rinola lali liei ei poat poatee fi înce începu pută tă şi înai înaint ntee de intervenţia chirurgicală, rezultatele cele mai bune obţinându-se după ce a fost înlăturată sau ameliorată cauza ce a provocat tulburarea de vorbire. În cazul disartriei şi al rinolaliei manifestările sunt mai grave şi au implicaţii extinse asupra conduitei verbale. Disartria este puţin întâlnită în cazul intelectului normal normal.. Ea rezult rezultăă din disfun disfuncţi cţiona onarea rea căilor căilor centr centrale ale şi din afecţi afecţiuni unile le nucleilor nervilor ce iau parte la desfăşurarea actului de pronunţie. Acestea apar în urma unor disfuncţii ale creierului sau în urma unor leziuni ale acestuia. De aceea disartria se mai numeşte şi dislalie centrală. Disartria afectează nu numai pronunţia unor sunete şi silabe, ci şi întreaga vorbire a copilului, ce este confuză. Diasartricul înţelege relativ bine comunicarea verbală. În cazul unor astfel de anomalii grave educatoarea cere părinţilor să apeleze la serviciile specializate ale unor medici.
Bâlbâiala, forme întâlnite în grădiniţe şi şcoală, forme de recuperare Bâlbâia Bâlbâiala la sau balbis balbismu mull este este o tulbur tulburare are a vorbi vorbirii rii constâ constând nd în funcţionar funcţionarea ea defectuoa defectuoasă să a debitulu debituluii verbal, verbal, în dezordini dezordini intermitente intermitente ale pronunţie pronunţieii şi în blocaje blocaje ale unor foneme, foneme, omisiuni omisiuni precipit precipitate, ate, urmate urmate de dificu dificultă ltăţi ţi în articu articular larea ea uno unorr cuvint cuvinte. e. Bîlbâi Bîlbâiala ala provoa provoacă că mo modif dificăr icării de vorbire (spasme ale aparatului fono-articulator, aritmie, monotonie în vorbire, inversiuni la nivelul frazei, concizie prea mare a vorbirii sau chiar refuzul categoric de a mai vorbi (mişcări şi acţiuni asociate), ticuri, ritualuri (cu rol de deblocare sau liniştire), modificări psihice (dezorganizare în activitate, stare de încordare şi nelinişte permanentă, nevoia de a fi ocrotiţi, înstrăinare 43
şi izolare socială, tulburare de concentrare a atenţiei, confuzii şi repetări în citire citire,, dezad dezadapt aptare areaa şi com compor portam tament ent inade inadecva cvat.t. Spre Spre deose deosebir biree de alte alte tulburări de vorbire ce descresc odată cu înaintarea în vârstă, bâlbâiala se agravează, iar conştieintizarea defectului în perioada puberală agravează şi mai tare simptomele. Între cauzele unei asemenea tulburări de vorbire se află află:: boli boli neur neuroo-ps psih ihic icee alal alalee pări părinţi nţilo lor, r, îmbo îmboln lnăv ăvir irii neur neuroo-ps psih ihic icee şi endocr endocrine ine în perio perioada ada endocr endocrină, ină, boli boli debil debilita itante nte în perioa perioada da 0-3 ani, ani, supra supraînc încord ordare areaa nervo nervoasă asă datora datorată tă supras suprasoli olicit citării ării copilu copilului lui cu sarcin sarcini,i, vorbirea grăbită sau bâlbâită a celor din jur. Bâlbâiala 1 poate fi: clonică (rep (repet etar aree expl exploz oziv ivă, ă, invo involu lunt ntar arăă a sune sunete telo lorr sau sau a sila silabe belo lor) r),, toni tonică că (întreruperea sau blocarea cursului vorbirii printr-o încordare subită), clonotonică (predominant clonică), tono-clonică (predominant tonică). Cele mai frecvente cazuri întâlnite în grădiniţele noastre cunt cele clonic şi clonotonice.
Rolul educatoarei în corectarea tulburărilor de limbaj Odată depistate tulburările de limbaj, educatoarea trebuie să iniţieze o serie serie de exerc exerciţii iţii me menit nitee a educ educaa respir respiraţia aţia şi a reaşez reaşezaa echil echilibr ibrul ul între între expiraţie şi inspiraţie, în dezvoltarea auzului fonematic, a motricităţii genrale şi a mişcărilor fonoarticulatorii. Aceste exersiţii sunt parte componentă în educ educar area ea într întreg egii ii pers person onal alit ităţi ăţi a copil copilul ului ui şi au me meni nire reaa de a elimi elimina na atitudinile negative manifestate din partea acestuia. Se ştie că tulburările de limbaj contribuie la diminuarea randamentului şcolar al copilului, stopează integrarea lui socială, conduce la refuzuarea paritcipării la comunicare. Educatoarea trebuie să apeleze la un complex de metode didactice: observaţia, observaţia, convorbir convorbirea, ea, metoda metoda biografică, biografică, teste. teste. Rezultatel Rezultatelee obţinute obţinute o îndreptăţesc să aplice seturi de exerciţii, activităţi, jocuri ce pot ajuta la corec corectar taree defec defecte telor lor de vorbi vorbire re depis depistat tate. e. Acest Acest ansamb ansamblu lu de mod modali alităţi tăţi didactice au în vedere educarea mişcărilor articulatorii, educarea respiraţiei, dezvoltarea auzului fonematic.
1
E. Vrăjmaş şi C. Stănică, Terapia tulburărilor de limbaj , EDP, Bucureşti, 1997
44
Între exerciţiile menite a contribui la diminuarea deficienţelor de vorbire, la mărirea capacităţii şi volumul respirator sunt jocurile de tipul: Umflăm baloane, Mirosim Mirosim flori, Suflăm un fulg de zăpadă. Inspiraţia trebuie
înso însoţit ţităă de mişc mişcări ări de exte extensi nsiee a colo coloan anei ei vert verteb ebral ralee prin prin aple apleca care reaa trunchiului spre spate şi a membrelor superioare (chiar ridicarea acestora). Expiraţia trebuie însoţită de mişcări ce micşorează cutia toracică, susţinută de aplecarea în faţă a corpului şi a mâinilor. În decursul unei inspiraţii se extinde abdomenul şi coastele inferioare, ce revin la forma lor iniţială. În timpul expiraţiei.este indicată exersarea acetor exerxiţii pe un fond miuzical adecvat. Auzul fonematic se poate dezvolta cu ajutorul unor jocuri ce constau în identificarea şi imitarea i mitarea unor sunete şi cuvinte onomatopeice: onomatopeice: Sss, sss, sss! Gâscanul face, Sâsâie şi nu-mi dă pace Sss!Sss! Sss! Se-aude o coasă În iarba de mătase Sss!Sss! Mârr! Se supără Azor Mârâie încetişor Mârr!Mârr!Mârr! Vâjjj! Porneşte vântul tare Mânând frunza din cărare Vâjjj! Vâjjj! La grupa grupa pregăt pregătito itoare are pentr pentruu şcoală şcoală se poate poate apela apela la jocuri jocuri mai complicate, de tipul: Cum mai poţi spune ? (jocul sinonimelor), Cuvânt cu mai mai mult multee înţele înţelesu suri ri (omonimie), Cuvint Cuvintee asemănăt asemănătoare oare (paronimie), Cuvinte alintate (diminutive).
Exemple de jocuri de cuvinte: Casă nouă. Ce mai dar ! Pe pereţi am dat cu var , Paşte Joiana cât şapte Şi dă un hârdău cu lapte
45
Alte Alte exer exerci ciţi ţiii sunt sunt cele cele faci facial ale: e: imit imitar area ea râsu râsulu lui, i, a plân plânsu sulu lui, i, a căscat căscatulu uluii (plict (plictisu isului lui). ). Se poate poate apela apela la pronun pronunţare ţareaa ritmic ritmicăă de poezii, poezii, proverbe proverbe,, ghicitori, ghicitori, pove povestiri. stiri. Jocur Jocurile ile hazlii hazlii de tipul: tipul: Căprarul crapă capul caprei pe capră în patru, Pe cap un capac, pe capac un ac, Ca la măr, Ca la păr Ca la dinte, dintelaş Ieşi afară iepuraş. Exemple de frământări de limbă: A. Mult Multee înce începp cu cu a Apă aţă, alun Albinuţă şi atac. B. Baba Baba,, baba baba-o -oar arba ba Unde-ţi este roaba Roaba ici-colea Ia-te după ea, C. Clin Cling, g, cli cling ng,, cling cling Cling, clinh, cling, Clinchetele se preling Sus pe nori, jos pe vânt Şi pe toate câte sunt Cling, cling, cling⁄ Cling, cling, cling Se-nteţesc şi se unesc Cling, cling, cling Într-un cânt sărbătoresc. etc .
Tahilalia Ca şi bâlbîiala, tahilalia este o tulburare a vorbiriri, manifestată printrun ritm accelerat, tahilalicul putând pronunţa 20-30 de sunete într-o secundă faţă de cele 0-12 sunete ce se pronunţă în mod normal. Tahilalia trădează o
46
anumită inhibiţie a copilului, o atenţie insuficient dezvoltată. Tahilalicii se deosebesc de bâlbâiţi, care au conştiinţa propriei deficienţe, deoarece ei o ignoră pe a lor. Atunci când sunt atenţionaţi asupra defectului lor de vorbire, ei se pot controla şi crea impresia că nu au nici un fel de problemă, pentru ca ulterior să uite şi să-şi reia fluxul grăbit al vorbirii. În esenţă, tahilalia este o nevroză a vorbirii, destul de rar întâlnită. Ea presupune şi alte deficienţe precum: precum: gândire gândire confuză, confuză, auz fonematic fonematic slab, perturbar perturbaree generală generală a ritmului, ritmului, de aceea se impune consultarea copilului şi de către un logoped. Ameliorată după o anumită perioadă de tratament, tahilalia ca şi bâlbâiala se poate reactiva. Educatoarea ce descoperă în grupa sa un copil cu tahilalie trebuie să-l antreneze în activităţi precum: gimnastică ritmică, jocuri de mişcare cu un anumit ritm, jocuri muzicale corespunzătoare, cântece însoţite de mişcări ale picioar picioarel elor or şi palmel palmelor or etc. etc. Aceste Aceste activit activităţi ăţi contri contribui buiee la educa educarea rea motrică, la formarea unei respiraţii corecte, la atenuarea perturbării verbomotorii. Cântul îşi aduce contribuţia la perfectarea atenţiei auditive şi a auzu auzulu luii fone fonema mati tic. c. De asem asemen enea ea,, un rol rol impo import rtan antt în am amel elio iora rare reaa şi eradicarea tahilaliei o au exerciţiile de cunoaştere a sunetelor, silabelor şi cuvintelor. Tahilalicul este deprins să vorbească rar, calm, dacă îl punem să repete cât mai corect cu putinţă răspunsurile verbale.
Bradilalia Bradilalia este o vorbire lentă, tărăgănată, inestetică şi inexpresivă ce se manifestă la copiii cu retard mintal. Sunt recomandate exerciţiile ce ajută la com compen pensar sarea ea ritmul ritmului ui vorbir vorbirii, ii, jocuri jocuri de mişcar mişcaree şi gimnas gimnastic tică. ă. Sunt Sunt recomandate exerciţiile de vorbire în ritm normal marcate cu mâna. Copilul cu bradilalie are nevoie de asistenţa logopedului. Educatoarea ce are în atenţie un asemenea caz poate apela la diverse jocuri de construcţii ce mobilizează gândirea în situaţii practice de joc, accesibile şi distractive. Sunt recom recomand andate ate exerc exerciţii iţiile le analit analitico ico-si -sinte ntetic ticee pe bază de mater material ial concre concrett folosite la grupele mici, jocurile didiactice şi convorbirile ce stimulează dezvoltarea intelectuală.
47
Rinolalia Rinola Rinolalia lia (nazona (nazonanţă nţă), ), este este o tulbur tulburare are de emisie emisie ce denat denature urează ază vocea, putându-se semnala paralel şi alterări ale pronunţiei. Ea poate avea cauze organice (vicii ale cavităţii bucale, ale palatului, ale nazofaringelui) sau cauz cauzee func funcţio ţiona nale le (per (pertu turb rbar area ea func funcţi ţiei ei palat palatul ului ui mo moal ale) e).. Se cuno cunosc sc următoarele forme de rinolalie: rinolalia deschisă, căreia îi este specifică emiterea tuturor sunetelor, inclusiv a celor nazale, aerul trece prin nas, nu numai prin gură, astfel încât vocea capătă o nuanţă puternic nazală, rinolalia închisă, ce se caracterizează prin aceea că la emiterea sunetelor, chiar şi a
celor celor nazale nazale,, aerul aerul trece trece num numai ai prin prin gură, gură, voce voceaa deve devenin nindd slabă, slabă, surdă, surdă, rinolalia mixtă, ce îmbină ambele forme. În cazul acestei deficienţe se impun
de regulă intervenţii chirurgicale. Rolul educatoarei este acela de a semanala boala boala pentru pentru a se interven intervenii la timp timp în amelio ameliorarea rarea ei. ei.
Alalia Alal Alalia ia este ste o tulb tulbuurare rare gravă ravă de limb imbaj, aj, carac aracte teri riza zată tă prin prin incapacitatea comunicării verbale, în condiţiile unui intelect şi a unui auz suficient dezvoltate pentru a a permite însuşirea limbii şi a tehnicii vorbirii. Datori Datorită tă aceste acesteii trăsătu trăsături ri speci specifice fice ea este este cunos cunoscu cută tă şi sub num numele ele de audiomutitate (copilul aude dar nu poate vorbi). Copilul cu o asemenea deficienţă nu are dezvoltată deloc vorbirea, nu poate rosti decât două sau trei cuvinte neinteligibile. La cinci ani el înregistrează progrese minime Alalia se deosebeşte de mutismul copiilor ce nu aud ori de mutismul celor cu debilitate gravă mintală, unde nedezvoltarea vorbirii este simultană cu nedezvoltarea generală. Alalia poate fi consecinţa unei boli grave din copilărie şi în funcţie de sist sistem emel elee afec afectat tatee ea poat poatee fi senz senzor orial ială, ă, mo moto tori riee şi mixt mixtă. ă. Alal Alalia ia senzorială presupune incapacitatea de a înţelege vorbirea. Copiii cu alalie senzorială au auzul elementar normal sau suficient dezvoltat pentru a nu înfrâna vorbirea. Capacitatea articulatorie este conservată, ei reproduc după model cuvinte ori enunţuri scurte. Pentru ei vorbirea nu are semnificaţie, de aceea copiii lasă impresia că se pot înţelege mai bine prin semne. 48
Alalia motorie presupune un auz integru sau aproape integru. Copiii înţeleg vorbirea celorlalţi, execută sarcinile încredinţate, dar nu pot vorbi delo delocc (ros (roste tesc sc două două,, trei trei cuvi cuvint nte, e, ori ori una una sau sau două două grup grupee de sune sunete te neinteligibile prin intermediul cărora încearcă să comunice şi să denumească obiectele, însoţindu-le de gesturile corespunzătoare). Cele Cele mai difici dificile le cazuri cazuri sunt cele cele de alalie alalie mixtă, mixtă, ce presup presupune une deficienţe senzotiale şi motorii. Copiii cu asemenea diagnostic au nevoie de logoped. Tratamentul alaliei presupune consultarea unei echipe mixte de specialişti; logopezi, medici, pedagogi, psihologi.
Afazia Afazia este o tulburare a vorbirii, mergând până la pierderea ei completă. Cauze: traumatisme, tumori cerebrale, de nutriţie etc. Tulburările de vorbre enumerate se pot întâlni asociate: dislalii şi bâlbâieli, bâlbâieli, bâlbâia bâlbâială lă şi nazonanţă, nazonanţă, dislal dislalii ii cu bâlbâia bâlbâială lă şi nazonanţă nazonanţă etc. etc.
49
