compendio 5 y 6

Segunda Especialidad en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico

INDICE Presentación Presentación ...................................................................................................................... ................................................................................................................................ ........... 2 LIDERAZGO PEDAGÓGICO ............................................................................................................ PEDAGÓGICO ............................................................................................................ 3 UNA DIRECCIÓN ESCOLAR PARA EL CAMBIO: DEL LIDERAZGO L IDERAZGO TRANSFORMACIONAL AL LIDERAZGO DISTRIBUIDO DISTRIBUIDO ............................................................................................................. ............................................................................................................ 5 EL NÚCLEO DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA............................................................... EDUCATIVA..................................................................................... ...................... 8 CONSEJOS Y LECCIONES LECCIONES .............................................................................................................. ............................................................................................................. 23 HABILIDADES SOCIALES PARA LA GESTIÓN DEL LIDERAZGO PEDAGÓGICO PEDAGÓGICO ............................. ............................ 24 RETROALIMENTACIÓN: PRINCIPIOS BÁSICOS ........................................................................... BÁSICOS ........................................................................... 26 FRAGMENTO DEL MARCO DEL BUEN DESEMPEÑO DOCENTE .................................................. DOCENTE .................................................. 27 APRENDER A PREGUNTAR PARA APRENDER APRENDER ............................................................................. ............................................................................ 28 IDEAS FUERZA SOBRE MONITOREO DE LA PRÁCTICA ............................................................... PRÁCTICA ............................................................... 37 IDEAS FUERZA SOBRE ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO PEDAGÓGICO ....................................................... ...................................................... 38 CUADRO DE HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES SOCIOEMOCIONALES ...................................................................... ..................................................................... 39 CUADRO ORDENADOR PARA CONSTRUCCIÓN DE RECOMENDACIONES ................................. RECOMENDACIONES ................................. 40


Presentación

La universidad San Ignacio de Loyola, Loyola, viene desarrollando actividades profesionales y académicas desde hace aproximadamente 50 años; su perspectiva educativa ha sido integral e innovadora al plantear respuestas a los retos y demandas de la sociedad peruana, actualmente con sede en Estados Unidos y Paraguay, desarrollando en este último país programas de formación y actualización a docentes en estrategias innovadoras para estudiantes de Educación Media.

La universidad a través de la Dirección de Proyectos Educativos de la Escuela de Posgrado, Posgrado, asume con mucha responsabilidad y compromiso la formación de los futuros líderes pedagógicos, en última etapa de formación de una Segunda Especialidad con


LIDERAZGO PEDAGÓGICO Tomado de: Dirección para el cambio de Javier Murillo Torrecilla La investigación y la experiencia han demostrado que el o la líder de la escuela juega un papel fundamental en el éxito y el cambio de la escuela. De tal forma que se puede afirmar que no existe una buena escuela, sin un buen director o directora a su frente. Sabemos también, que la influencia de los líderes en el aprendizaje no es directa, sino que se da a través del profesorado. Esencialmente a través de dos elementos: El compromiso y motivación del profesorado y el desarrollo de las habilidades docentes de los y las profesores p rofesores y profesoras:


verdadera organización de aprendizaje. Con ello, el principal papel del director o directora es hacer realidad este cambio cultural. De esta forma, se refuerza la idea de que la dirección tiene como máxima prioridad las personas, no los papeles ni las tareas. El director o directora para el cambio han de centrarse en el desarrollo de las personas que conforman la escuela, han de tener altas expectativas y comunicarlas. No en vano, sólo es posible un cambio positivo si está basado en el buen humor, en las buenas relaciones. Sólo así es posible la implicación, el compromiso, el trabajo en equipo. El director o directora, por tanto, tienen como máxima obligación contribuir a generar ese buen humor. Es más, un líder que un gestor. La gestión es importante, un director o directora para el cambio tienen que ser soñadores, visionarios; pero también deben tener los conocimientos, destrezas y capacidades para convertir ese sueño en un plan de acción realista, con estrategias útiles. De esta forma, no hay que despreciar la formación técnica de los directivos. Pero no hay que olvidar que un directivo que no es un líder nunca puede cambiar la escuela; un directivo que no sea un buen gestor puede, con el apoyo de otras personas, conseguir cambiar el centro. Decíamos que el director ha de ser un soñador, y también tiene que ser un aventurero. Tiene que asumir riesgos, aunque se equivoque. Es muy sencillo para un directivo acomodarse en sus funciones, realizar sólo actividades de mantenimiento mantenimiento de la situación


UNA DIRECCIÓN ESCOLAR PARA EL CAMBIO: DEL LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL AL LIDERAZGO DISTRIBUIDO …

4. CARACTERÍSTICAS DE LA DIRECCIÓN PARA EL CAMBIO ESCOLAR El proceso de cambio escolar es inevitablemente paradójico, caótico y no lineal. Liderarlo es, por tanto, una tarea extremadamente compleja (Murillo, y Muñoz-Repiso, 2002). Como se ha observado, en 40 años de investigación sobre este ámbito, se ha intentado, en primer lugar, reconocer las características y comportamientos de la buena dirección, pero visto lo limitado de sus resultados se ha optado por ofrecer modelos que ayuden a cambiar la dirección para que sea capaz de poner en marcha, desarrollar y mantener procesos de cambio exitosos. De su estudio se pueden obtener algunas ideas que parecen estar relacionadas con las características que ha de tener una dirección para el cambio. Sin embargo, en estos momentos de revisión, es necesario volver a recordar las lecciones que legó Michael Fullan (1993: 21-22), 21- 22), en su clásica obra “Change Forces” acerca de las tensiones que conlleva un proceso de cambio: 



Lección 1: lo importante no puede ser impuesto por mandato (cuanto más complejo es el cambio, menos puede forzarse). Lección 2: el cambio es un viaje no un modelo (el cambio es no lineal, está lleno de incertidumbres y pasiones, y algunas veces llega a ser perverso).


una tarea compartida por toda la comunidad escolar. Ello no significa que la dirección desaparezca o se diluya, sino que se re conceptualiza, se reformula desde su esencia. Todos los miembros de la comunidad escolar son agentes de cambio y todos han de jugar al liderazgo en esa transformación. transformación. Reconocer, Reconocer, valorar, desarrollar desarrollar y potenciar ese liderazgo múltiple ha de ser la primera función de una dirección para el cambio. Como se ha visto, este planteamiento trae consigo un cambio cultural de la escuela en su conjunto, fundamentado en conceptos tales como implicación y compromiso, aprendizaje de todos, trabajo en equipo, buen humor, riesgo, respeto; una nueva cultura en la que todos y cada uno de los miembros de la comunidad escolar son responsables del centro, de su organización, funcionamiento y de sus resultados. Donde todos aprenden, se desarrollan profesional y personalmente, hasta convertirse en una verdadera organización de aprendizaje. Con ello, el principal papel del director o directora es hacer realidad este cambio cultural. De esta forma, se refuerza la idea de que la dirección tiene como máxima prioridad las personas, no los papeles ni las tareas. El director o directora para el cambio han de centrarse en el desarrollo de las personas que conforman la escuela, han de tener altas expectativas y comunicarlas. No en vano, sólo es posible un cambio positivo si está basado en el buen humor, en las buenas relaciones. Sólo así es posible la implicación, el compromiso, el trabajo en equipo. El director o directora, por tanto, tienen como máxima obligación contribuir a generar ese buen humor.


pedagógicas son fundamentales, y el directivo también tiene que estar presente en los debates, reflexiones y decisiones que se tomen. Con todo ello, en resumen podemos decir que para conseguir una dirección para el cambio es necesario replantearse el modelo de dirección desde sus bases, empezando por reformular el propio concepto de liderazgo: quién y cómo se asume. Así, es necesario: 

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un liderazgo compartido, distribuido; con una dirección centrada en el desarrollo de las personas tanto individual como colectivamente, colectivamente, con una dirección visionaria; que asuma riesgos; directamente implicado en las decisiones pedagógicas; y,

bien formado en procesos de cambio. Es posible que el lector, al finalizar el artículo, piense lo alejado que está la dirección real, la que tiene que enfrentarse diariamente a infinidad de problemas, a las ideas que antes hemos planteados. Posiblemente la dirección para el cambio, tal y como la estamos formulando, sólo sea una visión, una utopía. Pero para cambiar hay que tener una utopía por la que luchar. Y si para cambiar la escuela el director o directora tienen que asumir el máximo compromiso, entonces se debe empezar a cambiar el modelo de dirección y los primeros que han de dar ese paso


EL NÚCLEO DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA1 Kendall School es una escuela de tipo K-82 localizada en un área suburbana. Esta escuela está teniendo problemas con el nuevo programa de matemáticas que el distrito adoptó para adecuarlo al contenido estatal y a los estándares de ejecución. Tras dos años de haberlo puesto en marcha, es claro que el programa no está mejorando el desempeño de los estudiantes en matemáticas - incluso, las calificaciones han bajado en algunos de los grupos. Además, no sólo los maestros tienen problemas con el nuevo contenido del programa, sino que los padres de familia han comenzado también a expresar su frustración debido a que no comprenden las tareas que sus hijos llevan a casa, pues los problemas no se parecen parecen en en nada nada a las matemáticas matemáticas que ellos mismos estudiaron tiempo atrás en la escuela. Así pues, la directora de la escuela, Pat Granger, ha comenzado a atender las quejas, tanto de los maestros como de los padres, con respecto a las condiciones de la enseñanza de matemáticas; al respecto, ella comenta: "Pensábamos que estábamos adquiriendo un programa de estudios, pero resulta que hemos adquirido un monstruo que ha disparado toda una gama de asuntos con los cuales no estamos preparados para lidiar". lidiar".

El coordinador regional de matemáticas y el asesor de desarrollo profesional a quienes ha contratado el distrito, tienen, por su parte, un punto de vista distinto. De acuerdo al coordinador, "el problema es que no se trata solamente de un cambio en el contenido, sino en la manera completa de concebir las matemáticas dentro del salón de clases. Esto


esta tecnología viene de la relación entre el maestro y el estudiante en presencia del contenido, es decir, viene del núcleo de la práctica educativa (imagen 1.1). Para poder llevar a cabo cambios productivos y significativos en la práctica educativa, es necesario afrontar la manera en la que q ue éstos alteran y, en algunos casos, reprograman la forma en la que hacíamos las cosas. cosas. El éxito de un nuevo nuevo plan de estudios estudios de matemáticas en Kendall School depende de que se tenga una comprensión exacta de qué es lo que se debe cambiar en el núcleo para que así, el nuevo plan cumpla la promesa de un mayor aprendizaje. El núcleo de la práctica educativa supone la realización de rondas o cualquier otro proceso de mejoramiento educativo a nivel escolar o distrital. En su forma más simple, el núcleo de la práctica educativa está compuesto por el maestro y el estudiante en presencia del contenido:

Estudiante

Maestro

Contenido


El modelo del núcleo de la práctica educativa brinda un marco de trabajo básico para saber cómo intervenir en el proceso educativo y mejorar la calidad y el nivel de aprendizaje de los estudiantes. Con base en esto, tenemos siete principios que guían nuestro trabajo alrededor de este tema: 1.

2.

3. 4. 5.

6.

7.

Figura 1.2 Siete principios principios del núcleo de la práctica educativa educativa El aumento en el aprendizaje del estudiante sucede sólo como consecuencia del mejoramiento en el nivel del contenido, en el conocimiento y las habilidades de los maestros y en el compromiso de los estudiantes. Si se cambia un elemento del núcleo de la práctica educativa, se deben cambiar también los otros dos. Si no lo puede ver en el núcleo, no está ahí. La tarea predice el desempeño. El verdadero sistema de responsabilidad responsabilidad está en las tareas que se les pide a los estudiantes que realicen. Las personas aprendemos a hacer el trabajo haciéndolo, no diciéndole a otras personas cómo se debe hacer, no habiendo hecho el trabajo en el pasado y no contratando a expertos que actúen como representantes de nuestro conocimiento para llevar a cabo el trabajo. Descripción antes del análisis, análisis análisis antes de la predicción, predicción antes de la evaluación.


papel que desempeñen los estudiantes mismos en su propio aprendizaje. Si los cambios en el modo de agrupar a los estudiantes no modifican al núcleo, la posibilidad de afectar el aprendizaje del estudiante será, entonces, muy remota. ¿Qué sucede con los estándares de desempeño y contenido? Los estándares influyen únicamente en el nivel de contenido que se está enseñando; asimismo, su efecto en las aulas depende de si hay materiales que reflejen los estándares, de si los maestros saben cómo enseñar lo que el material y los estándares requieren y de si los estudiantes piensan que lo que se les está pidiendo que hagan es comprometedor y vale la pena. ¿Qué sucede con el desarrollo profesional? Si el desarrollo profesional llega a funcionar, éste tendrá que darse a través de la influencia sobre lo que los maestros hacen, no sobre la influencia de lo que ellos, o los capacitadores, capacitadores, creen que deben hacer. La calidad c alidad y el impacto del desarrollo profesional depende de lo que se les pida a los maestros que aprendan, de cómo lo aprendan y de que lleven a los salones de clase la práctica que se les pide. ¿Qué sucede con la supervisión, la evaluación y el liderazgo educativo? La influencia de los administradores sobre la calidad y efectividad de las clases no está determinada por las prácticas de liderazgo que manifiesten, sino por la manera en la que dichas prácticas influencian el conocimiento y las habilidades de los maestros, el nivel de trabajo en clase y el nivel de aprendizaje activo que tengan los estudiantes. Gran parte de lo que los


con cierta frecuencia en las escuelas de los Estados Unidos. Los maestros asignan a los estudiantes textos o problemas muy complejos y estructuran después el aprendizaje con los conocidos ejercicios de “llene los espacios”, o dan una explicación directa de cómo encontrar la respuesta a través de un procedimiento; esto hace que los estudiantes registren solamente lo que dice el maestro en vez de que analicen los problemas por ellos mismos. Si se hace una inversión en el desarrollo profesional del maestro, sin tener un entendimiento claro de hacia dónde hay que orientarlos en cuanto al contenido que se espera que los estudiantes dominen, entonces se tendrán innovaciones aleatorias dentro de los salones de clases, que, al no ser uniformes en ningún sentido, no tendrán ningún impacto en el aprendizaje. Otra situación muy común que se presenta en los salones de clases de Estados Unidos es que se eleva el nivel de contenido y también el conocimiento y habilidad de los maestros, pero no se modifica el rol que los estudiantes tienen dentro del proceso educativo. Los maestros, entonces, hacen todo o casi todo el trabajo y mantienen un control considerable en el aula, mientras que los estudiantes son pasivos y únicamente observan la actuación del maestro. De vez en cuando harán preguntas comunes de este esquema de trabajo como: “Maestro, ¿esto lo escribimos?”. Si se eleva el nivel de conocimiento y las habilidades de los maestros en la pedagogía general, sin anclar esto en el contenido, se genera entonces una práctica de calidad que no está en sintonía ni con la comprensión por parte de los estudiantes sobre lo que están aprendiendo, ni con


educativo. En las estrategias de mejoramiento más avanzadas, la atención se centra en ayudar a los maestros a familiarizarse con el nuevo nu evo contenido y la nueva pedagogía, no tanto en lo que los estudiantes hacen cuando participan activamente activamente en aprender lo que deben aprender. Ésta es una gran diferencia entre las escuelas estadounidenses y escuelas en otros países. Aquí pasamos mucho tiempo preocupados por qué enseñamos y cómo lo enseñamos, mientras que en otros países pasan mucho tiempo preocupados por saber si los estudiantes están realmente interesados y comprometidos con lo que se les enseña y si son capaces de explicar lo que piensan sobre lo que los adultos tratan de enseñarles. En este respecto, existen diferencias entre las escuelas primarias y secundarias dentro de los Estados Unidos. Aunque aún no es la generalidad, es mucho más común que los maestros de escuelas primarias presten atención al interés y compromiso que tienen los estudiantes con el aprendizaje, en tanto que la mayoría de la educación que hemos podido observar en escuelas secundarias se basa en “dar” el contenido y, aún más importante, en establecer qué estudiantes son listos y “merecedores” de mayores logros. En su estructura más profunda, la cultura de las escuelas estadounidenses estadounidenses está muy centrada en el maestro; solemos enfocarnos más en lo que hace el maestro frente a su clase que en el trabajo que está sobre los escritorios de los estudiantes. Esto, sin embargo, sólo se logra percibir cuando uno sale de esta cultura. Más adelante hablaremos con mayor detalle al respecto. respecto. El núcleo de la práctica educativa ofrece una heurística para evaluar la posibilidad de que cualquier estrategia sistémica de mejoramiento, o cualquier cambio particular en la política o en la práctica


poco disruptivas), mucho menos importa si los demás lo están haciendo o no. Lo que importa es que pueda verlo en el núcleo. Si no puede verlo, no está ahí. El núcleo de la práctica educativa también puede ayudar a predecir lo que se espera que suceda con el aprendizaje del estudiante a lo largo del tiempo. Aquí, la idea central es la tarea académica. Citaremos Citaremos un ejemplo: Una de nuestras redes de directores visitó una escuela en el distrito de uno de los miembros de la red. El director anfitrión, que era particularmente amable y activo, había logrado que sucedieran varios acontecimientos acontecimientos educativos en su distrito en un periodo relativamente corto. Así pues, durante nuestra visita, nos dividimos en grupos de tres o cuatro personas y alternamos entre distintos salones de clases. Dos grupos observamos a cada uno de los cuatro salones de clase de un mismo grado durante un determinado tiempo. Después, observamos la reunión de los maestros cuyos grupos habíamos visitado; en otras palabras, lo que hicimos fue observar la impartición de clases en cada salón y después observar a los maestros hablar sobre esas clases en su junta de equipo. Gracias a que el distrito y la escuela habían trabajado tanto en los ajustes al programa, los maestros podían hablar sobre la secuencia común de lecciones que estaban enseñando y sobre el trabajo que los estudiantes estaban produciendo en esa secuencia de acuerdo a una evaluación común que todos los maestros utilizaban. Éste es un sistema bastante sofisticado. sofisticado. Durante la junta de equipo, surgió un problema: el trabajo de los estudiantes, evidentemente, variaba de salón en salón; en uno en particular, había un grupo de


enseñar pues “todos los maestros estaban enseñando los mismo”. No obstante, esto no era así. La diferencia entre cada uno de los cuatro salones era lo que se les pedía exactamente a los estudiantes que realizaran y el grado en el que el maestro los comprometía con el trabajo utilizando el aprendizaje como plataforma para acceder a la complejidad de la tarea. Se puede decir, entonces, que el programa era el mismo, las tareas eran distintas. En uno de los salones, un maestro tomó veinte de los cincuenta y cinco minutos de clase para explicar la tarea y para dirigir a los estudiantes a través de un detallado procedimiento sobre lo que se tenía que hacer; las instrucciones eran tan complejas que los estudiantes (y los observadores) no pudieron repetirlas al momento de comenzar a trabajar por su cuenta. En otro salón, el maestro dedicó muy poco tiempo a explicar la tarea, más bien repartió el material y pidió a los estudiantes que trabajaran de manera individual; pidió, asimismo, que resolvieran sus dudas con otros compañeros de clase. En un tercer salón de clases, el maestro repartió la tarea y asignó un rol a cada estudiante según la mesa en la que se encontrara sentado; después, el maestro recorrió todo el salón para resolver dudas individuales. Finalmente, en el salón de la líder de equipo, la maestra dedicó menos de cinco minutos para recordar a los estudiantes en qué manera la tarea que debían hacer estaba relacionada con el trabajo que habían hecho la clase anterior; después, preguntó a los estudiantes qué habían aprendido de ese trabajo y pasó otros cinco minutos guiando a sus estudiantes en una discusión


de esta manera, el maestro tenía la libertad de trabajar de manera individual con aquellos estudiantes que tuvieran algún problema con la tarea. Las cosas, en cambio, eran muy distintas cuando la maestra era la fuente principal de información y su manera de asignar la tarea estaba desconectada de los conocimientos que tenían los estudiantes, quienes, por esta razón, se sentían confundidos y su nivel de compromiso variaba. Esta última situación es la que se presenta de manera más frecuente en las escuelas de Estados Unidos. Por tanto, cuando asistimos a alguna observación, nos encanta preguntar: ¿Qué pasa? A lo que los estudiantes casi siempre responden: responden: “no lo sé”, o “pregúntele a la maestra, ella sabe”.

CUARTO PRINCIPIO: La tarea predice el desempeño Lo que los estudiantes saben y son capaces de hacer no lo determina ni lo que el programa de estudios dicta que deben hacer, ni lo que el maestro cree que les está pidiendo que hagan; lo que predice el desempeño de los estudiantes es lo que ellos realmente están haciendo. Por ejemplo, las tareas de memorización ayudan a agilizar la memoria, pero no necesariamente la comprensión; el memorizar los elementos de la tabla periódica no es lo mismo que comprender las propiedades de los elementos. La disciplina de observación más elemental que debemos enseñar a las personas en nuestras redes es a prestar atención a los pupitres de los estudiantes, no al maestro al


por el otro las expectativas de desempeño son altas y específicas, esperamos que hagan lo correcto sin saber qué es lo más correcto a hacer. En tres de los salones que observamos aquel día, los estudiantes hacían diligentemente lo que pensaban que el maestro esperaba de ellos, sin saber qué tenían que hacer realmente ni por qué habrían de querer hacerlo. Éste es un patrón muy común que observamos en los maestros, ellos ponen su mejor esfuerzo para hacer de manera precisa lo que creen que se espera de ellos sin tener claro el qué y el porqué. Esto, sin embargo, es una falla del sistema, no del maestro. En el cuarto salón que observamos, los estudiantes habían discutido la relación entre la tarea de ese día, el trabajo hecho anteriormente y lo que habían aprendido de éste. Ellos habían visto y discutido con la maestra una versión de la tarea, antes de comenzar a trabajar individualmente o en grupos. La manera en la que trabajaban dejaba muy claro que estaban familiarizados con esta rutina. Es importante notar que la práctica de la líder de equipo no se extendía a los salones de los demás maestros del mismo grado; esto lo garantizaba la cultura de la práctica autónoma.

QUINTO PRINCIPIO: El verdadero sistema de responsabilidad está en las tareas que se les pide a los estudiantes que realicen La conexión entre hacer lo correcto y saber qué es lo más correcto a hacer es el punto


efectivamente conducen conducen al aprendizaje, si el núcleo n úcleo mismo varía de un salón a otro y si las personas no están acostumbradas a pensar en la educación como una práctica colectiva. Lo anterior es la razón por la cual hemos invertido gran cantidad de nuestra energía profesional en forjar la competencia de los líderes en las escuelas para observar, analizar e influir en la práctica educativa. Deliberadamente en este trabajo nos hemos basado en el modelo médico, no porque creamos que los educadores deban ser como médicos, sino porque, a nuestro modo de ver, la medicina posee la práctica social más poderosa para analizar y comprender su propio trabajo: el modelo de rondas médicas. En la mayoría de los casos, los directores, maestros y administradores tratan de mejorar el desempeño de sus escuelas sin saber cómo tendría que ser la práctica para obtener los resultados deseados en los salones y en la escuela en general. Nosotros trabajamos con los educadores en la observación y el análisis de la práctica de la enseñanza no porque creamos que es bueno para sus almas (aunque puede serlo), sino porque no se puede pensar en cambiar el aprendizaje y el desempeño sin crear una cultura en común de la práctica educativa que sea fuerte, visible y transparente. De igual manera, no se puede crear una cultura de práctica en común sin que uno mismo se comprometa con la práctica. Sabemos que esto es una herejía, dado que la mayoría de los administradores y personal de apoyo en las escuelas eligen desempeñar ese trabajo porque consideran que el trabajo en los salones es muy limitante; no obstante, esta herejía nos lleva al


de trabajo inmediato para juzgar si los maestros la “están llevando a cabo” y desean también que les digamos cómo hacer para que las personas que de momento no la “están llevando a cabo”, lo hagan. Así, nuestro n uestro papel es decepcionarlos, pues nos resistimos firmemente a responder estas preguntas, a tal grado, que esto se ha convertido en un chiste de la práctica. ¿Por qué? Porque creemos que las personas deben comprometerse a describir y análizar de manera continua la práctica educativa antes de que puedan adquirir la experiencia o la autoridad para juzgarla, mucho menos para evaluar a otras personas que la llevan a cabo. La mayoría de los educadores con quienes trabajamos quieren un atajo rápido para obtener la respuesta. Esto es comprensible dado a la presión bajo la que se encuentran; no obstante, no se puede construir una cultura por medio de atajos. Tomó mas de cien años el construir la cultura educativa disfuncional actual que vemos en las escuelas estadounidenses, así que ésta no se transformará solamente con tomar un curso de supervisión y evaluación de tres días o seis semanas.

SÉPTIMO PRINCIPIO: Descripción antes del análisis, análisis antes de la predicción, predicción antes de la evaluación. Se puede construir una cultura educativa común al centrarse en el lenguaje que las personas utilizan para describir lo que ven y, esencialmente, al forzar a las personas a


no atendemos a la pregunta típica de qué constituye la ‘buena” enseñanza y qué no. Lo que pedimos a las personas personas es que se concentren en la pregunta: “¿Cuál es el siguiente nivel de trabajo para este salón, escuela o sistema? Hacemos la pregunta evaluativa en esta manera justamente para evitar la clasificación superficial de la práctica en “buena”, “mediocre” o “mala”, pues queremos que los educadores piensen en este proceso de mejoramiento como una práctica clínica. De esta manera, nuestro trabajo es mejorar la práctica a lo largo del tiempo, no administrar administrar las recompensas y los los castigos. En este contexto, la humildad es un asunto importante. La mayoría de las personas que, en virtud de su posición de autoridad, evalúan a los maestros, no podrían hacer lo que piden a los maestros que hagan, y los maestros están conscientes de esto. Las demandas, cada vez mayores, de la práctica de la enseñanza son tales que el conocimiento y habilidades que se requieren para hacer el trabajo van más allá de la experiencia y el conocimiento práctico que tienen las personas encargadas de la supervisión. Para poder crear una cultura poderosa de la práctica educativa en esta situación es necesario tener supervisores que puedan pretender no saber, y así, puedan aprender lo que necesitan saber. Nuestro principal consejo para los directores que entran a las reuniones de maestros es “Apague “Ap ague su walkie-talkie, siéntese, guarde silencio y escuche cuando menos diez minutos; después, que las primeras palabras que salgan de su boca sean para preguntar algo cuya respuesta desconozca”. Después de que las personas han aprendido a describir, analizar y predecir, podemos


ocasión, cuando analizamos más detalladamente lo que los estudiantes hacían en los equipos, los directores descubrieron (un hallazgo muy bueno para nuestro trabajo en las escuelas) que aunque los estudiantes estaban sentados en equipos, estaban haciendo tareas individuales. La naturaleza de la tarea parecía no tener nada que ver con la distribución de los estudiantes en equipos, parecía que los estudiantes podían hacerla sin mayor dificultad y sin ayuda del maestro o de otros compañeros; en otras palabras, la tarea no exigía mucho compromiso ni cognitivo, ni individual, ni colectivo. Con este descubrimiento, el enfoque de la red cambió de la estructura y organización de los salones al trabajo real que se le pedía a los estudiantes que llevaran a cabo; la pregunta cambio de “¿Cómo está organizado el salón de clases?” a “¿La organización del del salón sirve de apoyo para el trabajo que se espera que los estudiantes realicen?” En vez de buscar una estructura en particular, los directores comenzaron a buscar la tarea y a generar hipótesis sobre la estructura más adecuada para ese tipo de tarea. A partir de ese momento, el trabajo de los directores se centró más en el trabajo que los estudiantes efectivamente estaban haciendo y en la relación que esto tenía con lo que los maestros y los administradores pensaban que estaban haciendo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes. Ahora la pregunta es ¿Cómo se relaciona todo esto con el asunto más amplio de organizarse para el mejoramiento a gran escala? Los instrumentos que una jurisdicción estatal o local típica tiene disponibles para el mejoramiento escolar no son tan efectivos.


trabajamos no necesitan más programas, ni siquiera, más recursos; de hecho, parte del problema en estas escuelas es que la presencia del apoyo externo ha aumentado la incoherencia de una cultura educativa ya de por sí incoherente. Estas escuelas no necesitan hacer más. Por el contrario, necesitan hacer menos con más enfoque; necesitan una cultura de la práctica educativa más poderosa y coherente. El patrón de mejoramiento que observamos en general con las estrategias de mejoramiento existentes es una consecuencia directa de una cultura educativa crónicamente débil. Cuando se ejerce demasiada presión con un fuerte conjunto de elementos externos a una cultura pulverizada, el resultado es una cultura aún más pulverizada, no una más coherente. Las escuelas que no logran responder a las ideas sobre el mejoramiento escolar, básicamente no tienen la capacidad de abordar una respuesta coherente a la presión externa, dado que, para empezar, no tienen una cultura educativa en común; éstas son organizaciones para la práctica privada de la enseñanza. Las escuelas que permanecen iguales, normalmente han descifrado cómo cumplir con los requerimientos del sistema sin cambiar la cultura establecida; son capaces de quedarse en una zona donde no tienen que afrontar el reto de la práctica educativa, principalmente porque están produciendo un desempeño con capital social, no con educación. Por último, las escuelas que poco a poco mejoran, normalmente han logrado crear, por sus propios medios, una cultura educativa más fuerte dentro del recinto escolar. La estrategia de mejoramiento no ha estado, en ningún caso, dirigida al


CONSEJOS Y LECCIONES

En resumen, hay muchas fuerzas que, en nombre del “mejoramiento”, distraen la atención del núcleo de la práctica educativa. Si esta atención se pierde, es entonces poco probable que haya un verdadero mejoramiento educativo. A continuación, se presentan algunos puntos clave sobre el núcleo de la práctica educativa:



Concentrarse en el núcleo: El centrar la atención en el núcleo de la práctica educativa sustenta el mejoramiento escolar en las relaciones reales entre los maestros, los estudiantes y el contenido en el salón de clases. Asimismo, ofrece un enfoque común en la práctica de las rondas educativas.

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La tarea predice el desempeño: La práctica de rondas educativas provee una manera de observar las tareas académicas, pudiendo así, predecir lo que los estudiantes sabrán como consecuencia de lo que se les pide que hagan y ofrecer orientación en el siguiente nivel de trabajo, en el cual, se requiere que los


HABILIDADES SOCIALES PARA LA GESTIÓN DEL LIDERAZGO PEDAGÓGICO

Un clima social adecuado se asienta en un equilibrio, entre el cumplimiento de los objetivos institucionales y la satisfacción de los actores de la comunidad educativa, lo que no siempre resulta fácil, por lo que es un aspecto que cualquier directivo debe tener muy en cuenta. Para conseguir ambos objetivos se pueden referir algunas sugerencias: o o

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Mantener la cohesión de los actores de la comunidad educativa Manejar estrategias de prevención y resolución pacífica de conflictos entre los actores de la comunidad educativa (estudiantes-docentes; docentes-docentes; docentes-familias…) docentes-familias…) Gestionar la convivencia democrática, basada en el respeto, el estímulo, la colaboración mutua y el reconocimiento, procurando el bienestar de la comunidad educativa Evitar que las dificultades en las relaciones interpersonales afecten en el funcionamiento del centro educativo. Promover la reciprocidad intercultural para promover aprendizajes significativos y


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Promover la participación democrática de todos los actores de la comunidad educativa Fomentar relaciones de confianza y trabajo colaborativo para lograr compromisos Conocer bien a los miembros de la comunidad educativa Fomentar espacios para compartir y favorecer el fortalecimiento de las buenas relaciones Adoptar un pensamiento proactivo, intentando siempre resolver situaciones con actitud de mejora constante (“A los problemas, soluciones y no preocupaciones”) Reconocer y valorar las diferencias. Valorar la unidad en la diversidad Fomentar el conocimiento y valoración de las diversas culturas de los actores de la comunidad educativa. Procurar que cada individuo encuentre su posición adecuada en la organización, es decir, que el proyecto individual de cada actor de la comunidad educativa sea compatible con el proyecto p royecto colectivo.

(Adaptado de la lectura: “Habilidades sociales y dirección” de Juan Vaello Orts), Madrid 2005. Edit.Santillana pág. 123-124


RETROALIMENTACIÓN: PRINCIPIOS BÁSICOS

Tomado de: La importancia de la retroalimentación en los procesos de Patricia Ávila Luna – Universidad del Valle de México Para Hellriegel y Slown los principios básicos que se deben seguir para proporcionar retroalimentación deberían de ser: 1. Enfocar la retroalimentación en el comportamiento más que en la persona. Los individuos pueden controlar y cambiar su comportamiento, más no pueden cambiar sus personalidades ni sus características características físicas. 2. Enfocar la retroalimentación en las observaciones más que en las deducciones; en las descripciones más que en los juicios. Los hechos y la evidencia objetiva son más dignos de confianza y aceptables que las opiniones y conjeturas. 3. Enfocar la retroalimentación en un comportamiento relacionado con una situación específica actual, más que en un comportamiento abstracto o pasado. Las personas no pueden cambiar algo que ya ha sucedido y no está presente.


FRAGMENTO DEL MARCO DEL BUEN DESEMPEÑO DOCENTE Dominio 2 Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes Competencia 3 Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrática y la vivencia de la diversidad en todas sus expresiones, con miras a formar ciudadanos críticos e interculturales.

Desempeños 11. Construye de manera asertiva y empática relaciones interpersonales con y entre los estudiantes, basadas en el afecto, la justicia, la confianza, el respeto mutuo y la colaboración. 12. Orienta su práctica a conseguir logros en todos sus estudiantes y les comunica altas expectativas sobre sus posibilidades de aprendizaje. 13. Promueve un ambiente acogedor de la diversidad, en el que esta se exprese y sea valorada como fortaleza y oportunidad para el logro de aprendizajes. 14. Genera relaciones de respeto, cooperación y soporte de los estudiantes con necesidades educativas especiales. 15. Resuelve conflictos en diálogo con los estudiantes sobre la base de criterios éticos, normas concertadas de convivencia, códigos culturales y mecanismos pacíficos. 16. Organiza el aula y otros espacios de forma segura, accesible y adecuada para el trabajo pedagógico y el aprendizaje, atendiendo a la diversidad. 17. Reflexiona permanentemente con sus estudiantes, sobre experiencias vividas de discriminación y exclusión, y desarrolla actitudes y habilidades para enfrentarlas.

Competencia 4 Conduce el proceso de enseñanza con dominio de los contenidos

Desempeños 18. Controla permanentemente la ejecución de su programación, observando su nivel de impacto tanto en el interés de los estudiantes como en sus aprendizajes, introduciendo cambios oportunos con apertura y flexibilidad para adecuarse a situaciones imprevistas.


APRENDER A PREGUNTAR PARA APRENDER ¿Cómo lo hacemos para aprovechar al máximo la pregunta como recurso pedagógicodidáctico?

¿De qué se trata? Un texto de referencia y de consulta… para ir mejorando nuestras actitudes en cuanto

al planteamiento de preguntas. Un aporte a la calidad educativa, desde un enfoque técnicopedagógico técnicopedagógico del uso de la pregunta como disposición pedagógica en diferentes escenarios educativos, apuntando al diálogo y el encuentro profundo.

Herman Van de Velde, 2014 [email protected] ¿Cómo lo hacemos para aprovechar al máximo la pregunta como recurso pedagógicodidáctico? Para encontrar respuestas diversas, creativas, originales, innovadoras, es preciso que nos hagan / nos planteemos las preguntas adecuadas. ¿Por qué será así? Sin ‘buenas preguntas’ no habrá un proceso genuino de aprendizaje. El ‘juego’ de la


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Expresión

1 La calidad del pensar depende de la calidad de nuestras preguntas. 2

Las preguntas trasladan los límites de la comprensión de la realidad que nos rodea y de la que somos parte.

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Las buenas preguntas nos permiten cuestionar lo que considerábamos seguro.

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Las buenas preguntas estimulan el pensar crítico.

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Las preguntas permiten problematizar los hechos.

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La calidad de las respuestas (de estudiantes) depende de la calidad de las preguntas (de docentes).

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Docentes plantean más preguntas de reproducción que preguntas reflexivas, más preguntas (semi) cerradas que

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El diálogo y el encuentro son los escenarios idóneos para una Pedagogía de la pregunta, porque implica el intercambio productivo, de creciente calidad. Además, nos implica como sujetos ‘PerSociales’, nos implica como ‘Seres’. “La pregunta como estrategia, como pedagogía o didáctica, se constituye en una opción o pción

educativa para pensar y aportar a una educación para la incertidumbre, y para desarrollar formas de pensamiento flexibles, y actitudes críticas y creativas hacia el conocimiento, cualidades que constituyen la base de todo quehacer investigativo, y que son fundamentales en la formación de los profesionales en la actual agitada e incierta condición posmoderna.” (Plata (Plata Santos, Primer Semestre 2011)

¿Por qué pretendemos tantas veces dar la respuesta correcta y única a las preguntas de estudiantes? ¿Por qué no responder con otra pregunta que les motive a encontrar posibles respuestas, las cuales nos servirán para un nuevo diálogo y nuevo encuentro? ¿Por qué no acompañarles en esta búsqueda creativa de respuestas a sus propias inquietudes, tal que vayamos aprendiendo todas/os, incluyéndome como docente? “Cuánto más enriquecedor para los estudiantes y para el propio maestro podría ser

explorar lo que está supuesto e implícito en las preguntas y en las hipótesis que elaboran los estudiantes, dentro de un ambiente de trabajo dialógico y colaborativo.” (Plata

Santos, Primer Semestre 2011)


Para mejorar nuestra capacidad de hacer preguntas, primero debemos construir conciencia respecto respecto a nuestros malos hábitos al formular preguntas. Invito a revisar la siguiente lista de ‘malos hábitos’ y a seleccionar los 3 errores que más cometemos: 1. Responder tus propias preguntas, sin esperar la respuesta de estudiantes. 2. Repetir y re-formular permanentemente tus propias preguntas, aún antes que estudiantes la respondan. 3. Plantear varias preguntas al mismo tiempo. 4. No dar tiempo para pensar una respuesta, esperar una respuesta inmediata. Incomodarse con un silencio, el cual más bien puede ser oportuno y promover la reflexión crítica consciente. 5. Hacer preguntas que ya sugieren una respuesta en la misma pregunta. P.ej. finalizando con ‘¿verdad?’. 6. Plantear preguntas de ‘adivinanza’ o preguntas de completar la frase. 7. Plantear muchas preguntas cerradas (de respuesta con una sola palabra o muy pocas), memorísticas o cuya respuesta segura se encuentra en una fuente cercana. 8. Plantear las preguntas siempre a las mismas estudiantes. 9. Plantear un mismo tipo de preguntas a determinadas estudiantes (las supuestamente complicadas a estudiantes más ‘listas/os’ o las sencillas


Ahora, en sí, un cierto tipo de pregunta no es ni malo ni bueno. Debe ubicarse en un contexto educativo para determinar su valor. Por lo mismo es importante saber distinguir diferentes tipos de preguntas. Aquí un apoyo:

1. La taxonomía de Bloom (1956) (objetivos cognitivos) nos lleva a 6 tipos de preguntas (Bloom, B.S. et al., 1956): aplicación (aplicación de conocimientos, reglas y normas). 2. Preguntas de aplicación (aplicación Ej. Resuelve el siguiente problema matemático. Divido las siguientes palabras en sílabas.

análisis (motivos, causas y consecuencias). 3. Preguntas de análisis (motivos, Ej. ¿Cuál es el punto de vista del autor respecto al cambio climático? ¿Por qué algunas personas están en contra del uso masivo de internet?

síntesis (generalizaciones, predicciones, nuevas soluciones). Ej. 4. Preguntas de síntesis ¿Qué pasaría si Nicaragua no tuviera una policía? ¿Cómo podríamos aumentar la seguridad en los alrededores de las escuelas?

evaluación (opiniones, valoraciones, juicios). 5. Preguntas de evaluación (opiniones, Ej. ¿Qué te pareció mejor y peor de esta conferencia? ¿Cuál es la ciudad de Nicaragua que más te gusta y por qué?


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Preguntas interpretativas: interpretativas: ¿Cómo interpretas el hecho que se nos dificulta escuchar a nuestras/os colegas? ¿Qué significa para ti el hecho que escuchamos más en función de responder en vez del escuchar para comprender? Preguntas de postura: En una determinada situación, ¿cuál sería tu postura? ¿Qué harías si…? Preguntas de integración: ¿Cómo nos podríamos organizar para enfrentar el siguiente problema?

.…

La técnica global en el preguntar Retomado y traducido libremente de: (Poppelmonde, W. y Wyffels, D., 2008)

Hacer la pregunta adecuada en el momento justo, no solo es una cuestión técnica, sino más que todo una sabiduría práctica que se logra construyendo experiencia. experiencia. A continuación 21 posibles ejercicios (Poppelmonde, W. y Wyffels, D., 2008) (selecciona de 3 a 5 para ir ejercitando, una vez los manejas bien, selecciona otros 3 a 5 y así sucesivamente): atención en la esencia del asunto. ¿Qué les pareció esta visita, este 1. Enfocar la atención en cuento, este hecho? ¿Qué les llamó más la atención? ¿Qué inquietudes nos provoca provoca el cuento? ¿Qué queremos investigar? …


contra-ejemplos. ¿Puedes dar un ejemplo? ¿Todas/os lo consideran 7. Ejemplos y contra-ejemplos. ¿Puedes un buen ejemplo? ¿Y entonces qué haces con esta otra situación? ¿Puedes imaginarte algo donde esto no es válido? …

8. Investigación deductiva, argumentación y demostración, reflexión lógica y conclusiones. ¿Por qué es así? ¿En qué te basas basas para decir eso? ¿Cuáles son son tus argumentos para confirmar esto? ¿Es una demostración cerrada y suficiente? ¿No hay otra conclusión posible? ¿No se trata de una generalización prematura? ¿No es un pensamiento circular? …

9.

Investigación de antecedentes lógicos y lo que se toma como ‘verdadero’

(suposiciones). (suposiciones). ¿Qué supone esta expresión? ¿Es verdad / correcta esta suposición, por qué? ¿Qué tomas por verdadero? ¿Qué es lo que de hecho supones? ¿Cuál es tu punto de partida? ¿Se podría partir de otra suposición? … consecuencias. ¿Qué consecuencias tiene? ¿Qué pasaría si la 10. Implicaciones y consecuencias. ¿Qué mayoría pensaría esto? ¿Qué implica este punto de vista? ¿Las consecuencias son deseables? … coherencia. ¿Esto no se contradice con lo dicho 11. Consistencia (lógica interna) y coherencia. ¿Esto anteriormente? ¿Esto concuerda concuerda con lo expresado hace poco? ¿Cómo valorar v alorar la relación entre ‘x’ y ‘y’? ¿Cuál es el vínculo? ¿La causa de ‘x’ es ‘y’ o justo al revés? …


bien espiritual? ¿Cuáles son los puntos de vista relevantes, partiendo de nuestra pregunta inicial? ¿Desde qué punto de vista aún no vimos la cuestión? Hasta aquí la aproximación económica. Ahora, ¿también tengo una responsabilidad ética? … metáforas. ¿Con qué lo podrías comparar? ¿Por qué coincide? ¿Es 17. Analogías y metáforas. ¿Con esto algo como…? … intelectual. ¿Esta respuesta te conviene por alguna razón? ¿Así 18. Honestidad intelectual. presentas lo más honesto y fuerte posible el punto de vista de la otra persona? ¿No se trata de una caricatura de la posición de la otra persona? ¿Te ubicas en esta posición porque consideras que es la que corresponde a la verdad o más bien porque quisieras que sea la verdad? … Formalización. ¿Podemos definir una regla para esto? ¿Puedes generalizar esto? 19. Formalización. ¿Podemos … recapitalizar. ¿Qué podemos concluir? ¿Cuál ha sido 20. Sintetizar, ir cerrando, recapitalizar. nuestra ruta de investigación? ¿Aprendimos algo? ¿Encontramos una respuesta? ¿Quién resume? … Meta-conversación. ¿Qué hicimos bien y debemos continuar haciendo una 21. Meta-conversación. próxima vez? ¿Qué no hicimos bien y debemos evitar la próxima? …


“Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho» (Freire, 2003, p. 47), la educación en general, es una educación de respuestas, en lugar de ser una educación de preguntas. Una educación de preguntas es la única educación creativa y apta para estimular la capacidad de asombrarse, de responder a su asombro y resolver sus verdaderos problemas esenciales, existenciales y del propio conocimiento. El camino más trillado es, justamente, la pedagogía pedagogía de la respuesta porque en ella no se arriesga nada. Con la pregunta nace también también la curiosidad y, y, con ella, se incentiva la creatividad. creatividad. De hecho, se puede llamar educación tradicional a la que «castra la curiosidad)) (Freire, 1985, p. 53), la que estrecha la imaginación e hipertrofia los sentidos mediante la mera comunicación a transmisión de respuestas. Históricamente en educación se ha tenido el predominio de una pedagogía de la respuesta o tradicional sobre una pedagogía de la pregunta o critica. En aquella, los modelos de aprendizaje se apoyan en meros contenidos previamente elaborados que deben ser transmitidos por el profesor. De ahí, que sea indispensable en la escuela contemporánea establecer la pregunta como método pedagógico.” (Vargas Guillén,

G. y Guachetá Gutiérrez, E., 2012)


IDEAS FUERZA SOBRE MONITOREO DE LA PRÁCTICA 1. Llamamos monitoreo pedagógico al proceso sistemático de recojo y análisis de información que evidencia la calidad de los procesos pedagógicos en el aula. En otras palabras, es un proceso organizado para identificar logros y debilidades de la práctica a fin de optimizarla, posibilitando una toma de decisiones más objetiva. 2. Existen buenas razones para monitorear la práctica pedagógica: 1) para mejorar el desempeño docente, pues el tipo de enseñanza que demanda la implementación de los nuevos currículos en el Perú y en toda Latinoamérica, es más compleja y exigente que en décadas pasadas; 2) para mejorar la motivación y compromiso de los docentes, pues el factor que más contribuye a una docencia de calidad es su implicación con los estudiantes, la escuela y la sociedad; 3) para satisfacer un derecho de los estudiantes, pues todos ellos tienen el mismo derecho de aprender lo que necesitan para aportar al progreso de la sociedad de la que forman f orman parte. 3. ¿Qué caracteriza un monitoreo pedagógico efectivo? Que sea sistemático y pertinente; flexible y gradual; formativo, motivador y participativo; permanente e integral; positivo, que destaque esencialmente los elementos que se realizan bien; creíble, generando informes con datos objetivos; y útil, aportando ideas que permitan al docente mejorar su práctica. 4. ¿Qué exigencias demanda el monitoreo y acompañamiento por parte de los


IDEAS FUERZA SOBRE ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO 1. El acompañamiento pedagógico pedagógico es una estrategia estrategia de formación en servicio situada en la escuela, dirigida al docente para fortalecer sus competencias pedagógicas pedagógicas de manera individualizada y mejorar su desempeño en aula. Busca promover el desarrollo profesional del docente mediante acciones de orientación y asesoría sostenidas en el tiempo, junto con estrategias de formación e interacción colaborativa 2. Existen diversos ejes para implementar el acompañamiento: como relación terapéutica o de apoyo a las relaciones personales, servicio técnico, cierre del proceso de formación y habilitación profesional. Todos son válidos si forman parte de un mismo proceso y no de manera independiente. Pero el eje denominado proceso de mutua formación y retroalimentación es el que permite el cambio “desde dentro” pues posibilita el desarrollo del docente a partir de la reflexión y autonomía. 3. Para que este proceso pueda ser efectivo lo fundamental es el desarrollo de dos capacidades. En primer lugar, la capacidad de observación y decodificación de la práctica, algo difícil de hacer por la variedad de aspectos que no solo deben registrarse sino también relacionarse, lo que requiere entrenamiento y marcos de referencia muy claros. En segundo lugar, la retroalimentación, cuya principal finalidad es reflejar las zonas fuertes y potenciales de cada uno, quizás invisibles para el docente. Sólo a partir de este autodescubrimiento el docente acompañado se sentirá capaz de hacer frente a


CUADRO DE HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES

Diferencia entre directivo y líder, según Warren Bennis


CUADRO ORDENADOR PARA CONSTRUCCIÓN DE RECOMENDACIONES

Roles (mencionar a cada uno) Actor 1:

Actor 2:

Habilidades socioemocionales socioemocionales (observadas)

Estrategias (propuestas)


GRÁFICO DE CONDICIONES NECESARIAS PARA PROMOVER LA INTERCULTURALIDAD Y LA INCLUSIÓN EN LAS IIEE

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CUADRO DE PLAN DE ACCIÓN Objetivos específicos

Cronograma Metas

Indicadores

Actividades

Responsables

Recursos Noviembre 2017

Diciembre 2017

Enero 2018

Febrero 2018

PRESUPUESTO Código

Actividades

Periodo

Costo s/

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LA RETROALIMENTACIÓN A TRAVÉS DE LA PIRÁMIDE Por Daniel Wilson Traducido al español por Patricia León Agustí, Constanza Hazelwood y María Ximena Barrera En el trabajo con los docentes, nos hemos dado cuenta que el combinar los diferentes componentes de la retroalimentación, puede ser algo poderoso. Una de las formas de organizar estos elementos es a través de la Pirámide, la cual los docentes utilizan, tanto para planear como para reflexionar acerca de sus valoraciones. Con esta herramienta, se combinan los diferentes componentes claves para crear momentos y métodos de retroalimentación. Es decir, la Pirámide describe los distintos tipos, formas, y fuentes de retroalimentación. Tipos de Retroalimentación: formal vs. Informal. La parte superior de la Pirámide describe el tipo de retroalimentación que los estudiantes pueden recibir. En el tipo informal de retroalimentación, los estudiantes no reciben una nota y calificación; puede ser simplemente una con- versación con el maestro, un comentario de un compañero o una explicación de los padres. Este tipo de retroalimentación, con frecuencia, puede ser más impactante y útil que una


Formas de Retroalimentación: escrita, verbal, etc. etc. as valoraciones deben ofrecer retroalimentación utilizando una variedad de formas. Algunos ejemplos de estas formas pueden ser: escribiendo comentarios al margen sobre un trabajo, hablando con los estudiantes acerca de un proyecto (ya sea individualmente o en grupo. Combinar formas orales y escritas puede fortalecer el proceso). También existen muchas otras formas de ofrecer retroalimentación (pensemos en los conceptos de inteligencias múltiples, puntos de entrada y puntos de salida). El crear una variedad de formas que comuniquen información útil sobre el trabajo de un estudiante es el segundo elemento clave de la retroalimentación. retroalimentación. Fuentes de Retroalimentación: autovaloración, valoración de compañeros, co mpañeros, valoración de maestro/ experto externo. Finalmente, las valoraciones deben venir de diferentes fuentes. El maestro no es el único que debe ofrecer información. Los estudiantes pueden dar retroalimentación y reflexionar sobre sus propios desempeños. La comunidad, en la cual se encuentra el estudiante también puede convertirse en fuente de retroalimentación. El acudir a diferentes fuentes de retroalimentación, se convierte en el tercer elemento clave para alcanzar ricos sistemas de valoración. ¿Cómo se utiliza la Pirámide?


recomienda que la conversación tenga en cuenta los siguientes pasos: clarificar, valorar, expresar inquietudes y hacer sugerencias.

Clarificar: Cuando los estudiantes comparten su trabajo no siempre las ideas se entienden claramente y en algunos casos parece faltar información. El clarificar a través de preguntas que permitan entender entender mejor algunos puntos o que dan a co-nocer ideas que


Hacer sugerencias: Finalmente, ya que expresar las preocupaciones es siempre algo delicado, ofrecer sugerencias se convierte en el último toque para apoyar a los estudiantes en el desarrollo de su comprensión. Hacer sugerencias nos pide conectar en forma constructiva nuestras inquietudes, preocupaciones y preguntas de tal forma que el estudiante (o colega) puede utilizarlas como retroalimentación positiva. ¿Cómo utilizan los maestros la Escalera de la Retroalimentación? Con frecuencia la utilizan para guiar las con- versaciones con los estudiantes, modelándola enfrente de la clase. Al reunirse con otros colegas también la pueden utilizar como estructura de retroalimentación. De igual manera los maestros pueden promoverla con los estudiantes para que ellos la utilicen cuando tengan que darse retroalimentación entre ellos.


TERRITORIO, CULTURA Y CONTEXTUALIZACIÓN CURRICULAR

Universidad de Santiago de Compostela [email protected]

Resumen La contextualización curricular constituye un proceso a través del cual, las propuestas curriculares se ajustan a los parámetros particulares de los diversos entornos, instituciones y colectivos donde se aplicarán. En dicho proceso, la lógica de lo general, lo estandarizado, lo prescriptivo s e contrapone a la lógica de lo local, lo situacional, lo adaptativo. Se trata de una visión de la educación y de la función de las escuelas contraria a la homogeneización y respetuosa con la diversidad. Aunque el concepto de contextualización es polisémico, este artículo lo analiza desde la perspectiva de la necesaria vinculación entre las propuestas curriculares y las características del entorno físico, biológico y humano en el que se


su caso, el proyecto alemán para la enseñanza secundaria: Chemie in Kontext). En otros casos se ha vinculado la contextualización curricular curricular a la necesidad de que la escuela y lo que en ella se trabaja y enseña sea sensible a las necesidades de las sociedades indígenas. En un trabajo reciente, Fernandes et alii (2011) han llevado a cabo un matizado análisis de los diversos contenidos que la literatura pedagógica internacional ha ido otorgando a la idea de contextualización curricular. Han identificado 4 referentes básicos: el sitio o entorno como referencia de la contextualización (contextualizar el currículo al lugar donde se implementa); el sujeto alumno como marco de contextualización (adaptar a los sujetos los componentes curriculares); la práctica docente (dotar de autonomía a los docentes como agentes curriculares); la diversidad como referencia (incorporar la flexibilidad curricular como elemento básico de su capacidad de dar respuestas adaptadas al derecho a la educación de los colectivos que acceden a la escuela). La vinculación de la escuela y de los procesos vinculados a la escolarización con el territorio al que pertenecen pertenecen ha constituido una intensa tradición tradición educativa que se fue alterando a medida que las políticas educativas y curriculares se generalizaron y establecieron referentes comunes para toda la población. A mayor centralización de los Estados menor relevancia fue otorgándose a las realidades locales. La tendencia a la universalización, a moverse en la lógica de lo general, ha ido impregnando todos los ámbitos de toma de decisiones educacionales, desde las que corresponden a la definición de las políticas educativas, hasta las que afectan a los procesos de


espacio de referencia necesario para la acción educativa. Y han sido muchos los autores individuales y los equipos de investigación que han ido aportando argumentos y evidencias sobre la importancia de este enfoque. En cualquier caso, estamos ante un tema de notable interés. Pueden hacerse sobre él lecturas muy diferentes y planteadas desde discursos variados: vinculados a la política, a la economía, a la ecología; comprometidos con los enfoques centrados en la multiculturalidad, en la equidad, en cuestiones de género; sensibles a los derechos de la inmigración y de las comunidades indígenas; atentos a las culturas populares y los “saberes marginales” (De Gregori, 2008). 2008) . No son visiones contrapuestas sino complementarias. complementarias. La lectura que yo haré de él será, obviamente, de tipo pedagógico y didáctico, aunque es bien sabido que cualquier posicionamiento en esos ámbitos requiere de un fondo de consideraciones ideológicas, políticas y culturales que lo sustenten. La cultura de la contextualización ha de afectar a todos los niveles de toma de decisiones educativas, desde la legislación que establece los marcos curriculares y las instituciones que los adaptan y operativizan, hasta llegar a los profesores que lideran el trabajo dentro del aula y median los aprendizajes. En los momentos actuales, las políticas educativas y curriculares se preocupan más por alinearse con los planteamientos globales que por priorizar lo local. Se asume la importancia de la contextualización, contextualización, pero esa filosofía encuentra pocas facilidades para proyectarse sobre las prácticas escolares cotidianas. Los sistemas de aseguramiento de la calidad y las evaluaciones internacionales están provocando un modelaje de las


No es inusual este tipo de enfoque en muchos de los planteamientos que se hacen en relación a la escuela y al desarrollo curricular. El centro es el niño, se dice, y es en función de lo que cada niño/a es, que debemos organizar nuestro trabajo. Planteamiento errado, en mi opinión, pues el niño (no como ser abstracto sino como sujeto real) no existe al margen del contexto en el que ha nacido y en el que vive. El niño, cada niño o niña, no es un constructo abstracto del que se puedan predicar cualidades universales por el mero hecho de ser niño o niña, por tener una edad u otra. El niño, cada niño o niña, es un ser que vive en un marco determinado del que hereda condiciones y necesidades tanto biológicas como culturales. No podemos conocer bien a un niño si antes no conocemos su ambiente y el marco físico, biológico y cultural en el que ha nacido y en el que vive. No podemos planificar un proceso educativo adecuado si éste no resulta una propuesta alineada y coherente con el marco contextual en el que ese niño vive. Al final el ser humano es alguien que vive inmerso en un marco de condiciones que determina nuestra identidad y nuestras características. El mundo en el que nacemos y en el que nos vamos desarrollando está constituido por un conjunto de elementos y fuerzas que se condicionan mutuamente: Phisis, Bios y Anthropos (Juanbeltz et alii, 2002)i . Entre esos tres componentes de nuestra realidad se teje toda una red de interacciones dinámicas. Los tres se condicionan mutuamente de manera que la existencia y las formas en que cada uno de ellos se desarrolla dependen, en buena parte,


instancias sociales destinadas a satisfacer las necesidades de los niños y sus familias, instituciones especializadas en propiciar y potenciar el desarrollo infantil, su punto de partida no puede ser el estudiante como sujeto considerado en abstracto, sino todos ellos considerados en el marco del contexto físico, biológico y cultural en el que su existencia adquiere sentido. Hablaba Pellerey (1981) del patrimonio cultural con el que los sujetos acuden a la escuela como una marca definida de su identidad que debería constituir el marco de referencia para la construcción de los apoyos didácticos que se habiliten para su educación. Para este autor, la acción educativa se articula en torno a 4 ejes: la cultura, la realidad física y social, los contenidos de enseñanza y la estructura cognitiva del sujeto. También su idea de cultura integra el conjunto de elementos que marcan la identidad de los sujetos: el lenguaje, las formas de comportamiento, los modos de percepción de la realidad. Esta identidad que los sujetos construyen a partir de su entorno se articula para Pellerey (1981, pag. 118) en torno a cuatro subsistemas: (a) un subsistema de representación referido a la peculiar forma en que cada grupo cultural ve el mundo e interpreta los fenómenos habituales y ocasionales en que se ve envuelto; (b) un subsistema normativo que integra todo el contexto axiológico y de atribución de valor desde el que se enjuician-justifican las acciones, situaciones, personas y personajes; (c) un subsistema expresivo o las diversas modalidades de explicitación externa de las representaciones y normas, así como las formas en que el sujeto, a partir de los modelos y patrones asimilados en los grupos de pertenencia, vehicula sus


e individual del medio en el sujeto: el ADN, las disposiciones innatas, las características somáticas y psicológicas) hasta los psicogrupos (familia, clase, grupo de amigos) a los que el sujeto pertenece pertenece y en función de cuyas influencias influencias va creciendo creciendo personal y socialmente. Como ya indicaba en un trabajo anterior (Zabalza, 1983), el niño o la niña acuden a la escuela con todo un patrimonio de modos de ser, de expresarse, con un conjunto de formas preferenciales de comportamiento, de relación, de diálogo consigo mismo y con los demás. Esos recursos son fruto de su experiencia vital más básica y cotidiana y, por tanto, del contexto en el que le ha tocado vivir y desarrollarse. Un MESOAMBIENTE que abarcaría lo cercano, lo próximo experiencialmente experiencialmente (los familiares y amigos, la comunidad local, el entorno físico y ambiental inmediato, el entorno cultural, la escuela, el pueblo o barrio, todos aquellos aquellos espacios en los que transcurre transcurre la vida diaria). Y finalmente un MACROAMBIENTE donde se sitúa todo el contexto natural, social y cultural general de los estudiantes, eso que llamamos el mundo. Desde los fenómenos naturales a la flora, la fauna, los estilos de vida y las formas de producción, las diversas instancias e instituciones sociales, la organización social y ciudadana, los usos y costumbres, etc. En definitiva, todo aquello que contribuye con su influencia a que las cosas, las personas, p ersonas, las situaciones y la relación entre ellas sean como son en la realidad.


Deseaba comenzar este texto resaltando la importancia que el contexto adquiere en la construcción de la identidad de los sujetos. No somos lo que somos porque tengamos una edad determinada (como, a veces, parecen suponer las propuestas curriculares) sino porque hemos nacidos en un u n contexto particular en el que la naturaleza (en todas sus dimensiones, desde los aspectos estructurales como la orografía hasta los más dinámicos como el clima), la biología (tanto en lo que se refiere a la flora como a la fauna) y, sobre todo, la sociedad humana (con sus características antropológicas,


Lo que permite la contextualización es deconstruir los grandes principios y discursos educativos para acomodarlos (alinearlos, en la actual terminología) a las exigencias del entorno próximo. Curiosamente, la dinámica de las instituciones escolares tiende con frecuencia a orientarse justo en la dirección contraria: contraria: aislarse del entorno próximo para alinearse con los planteamiento más generalistas y ajenos, anteponer el futuro al presente, lo lejano a lo próximo, lo virtual o posible a lo real y necesario. Por eso podemos señalar con cierto nivel de verosimilitud que la contextualización curricular supone una innovación profunda en los modos de hacer escuela; un cambios-dos en términos de Watzlawick (1981), es decir, algo más que un mero retoque coyuntural como colaborar con los padres, celebrar las fiestas locales o incorporar la lengua materna. Se trata de un cambio que lleva a una transformación generalizada en el interior de la estructura y las relaciones institucionales. Supone un salto ideológico y actuarial de la lógica de lo general y estandarizado a la lógica de la diversidad; de la lógica de lo establecido e impuesto formalmente, a la lógica de lo experimentado, lo demandado por los usuarios. Pero para que tal cambio se produzca y tenga viabilidad, se precisa que las instituciones escolares adopten dos condiciones básicas: apertura y flexibilidad. La dialéctica APERTURA-CLAUSURA es aplicable, como condición previa a la contextualización, a cada uno de los elementos de la enseñanza (institución, profesor, programa, recursos didácticos, organización de las actividades, etc.). La CLAUSURA tiene que ver con la autosuficiencia, la estandarización, la rigidez de supuestos y previsiones


la flexibilidad afecta tanto a las estructuras organizativas como a los contenidos a enseñar y a la forma de trabajo dentro y fuera del aula. En definitiva, lo que se pretende destacar aquí es que no es la institución (sus normas, planteamientos, necesidades, usos o reglamentación oficial) el núcleo base de referencia de la acción educativa sino que lo es el territorio (su arquitectura natural y social, su cultura, sus necesidades reales, la jerarquía de prioridades consensuada). Todo el conjunto de sistemas y subsistemas que forma el espacio existencial de los sujetos se convierte en marco general de referencia y diversificación de los planteamientos y estrategias educativas. Pero esa idea tampoco plantea la necesidad de una diversificación absoluta entre las distintas instituciones escolares. Eso podría afectar al derecho a una educación similar similar para todos los ciudadanos. La diversidad diversidad no está reñida con un tronco común de normas, requisitos, exigencias y disposiciones oficiales. Pero a partir de ese común denominador es en el territorio y en el trabajo didáctico desde y sobre el territorio donde cada escuela (de una manera democrática entre profesores, padres, organizaciones ciudadanas, etc.) ha de encontrar su propio espacio y definir su propia identidad. Contexto y Currículo Escolar El caso. Entre mediados y finales de los años 80, se hicieron en España diversas evaluaciones sobre los aprendizajes de los estudiantes de Educación Genreal Básica (E.G.B.) con vistas a que los


información basado en los libros de texto; una perspectiva muy académica y autoreferida con respecto a los aprendizajes. Por el contrario, cuando las instituciones optan por abrirse a su entorno y contextualizar su oferta formativa, todos los elementos curriculares cambian de orientación: el entorno se hace mucho más presente, la cotidianeidad se convierte en un referente básico de aprendizajes y los profesores crean ambientes de aprendizaje en el que se combinan los elementos y situaciones académicas con otras que pertenecen a la vida real. Este cruce de lógicas curriculares entre lo general y lo situacional, no afecta tan solo a elementos periféricos de la acción escolar (metodología, recursos didácticos, etc.) sino que llega a configurar la base misma desde la que concibe y planifica la educación. La contextualización curricular actúa actúa como una fundamentación fundamentación pedagógica nueva nueva y diferente con respecto a la concepción del aprendizaje de niños y adolescentes. Aprender no es recibir, decodificar, comprender y almacenar informaciones de diversa naturaleza para poderla reproducir cuando nos sea requerido. Aprender es conocer cada vez mejor el propio medio en que uno vive y saber utilizar ese conocimiento de lo próximo para poder conocer lo que resulta menos habitual. Aprender constituye un proceso de empowerment individual que permite a cada sujeto ir adueñarse de su propio entorno, integrarse en él como sujeto competente y capaz de adoptar, en el marco de sus posibilidades, las decisiones pertinentes. Se dice, a veces, que la escuela acaba desclasando a los sujetos, interrumpiendo el proceso de aprendizajes informales que resultan básicos básicos para la vida para sustituirlos sustituirlos por aquellos otros otros que resultan resultan


culturas, otras experiencias experiencias desde la plena y previa previa asunción de la propia. El ambiente se convierte en un recurso didáctico abierto, crítico, problemático. Es la educación del aceptarse como distinto y aceptar lo distinto a mí (a nivel lingüístico, estético, histórico, ético, religioso, etc.). En el trabajo de análisis y lectura del medio aparecen necesariamente sus diversidades, su dialéctica de afinidades y disparidades. Tal como antes se señaló, difícilmente puede trabajarse esos aspectos y enriquecerse a través de la diversidad desde una escuela autoreferida y dogmática, sea por parte del maestro, la institución o el programa. c) Una “cartilla de alfabetización ecológica” en frase feliz de Frabboni. En un mundo de tecnificación, despersonalización, alienación y estandarización cultural, la escuela ha de potenciar esa especie de “comunión” con lo vivo, con lo humano. Ha de trabajar la sensibilización hacia la supervivencia de lo armónico natural, del equilibrio ecológico, la permanencia de la idiosincrásica lingüística, lingüística, histórica, artística y cultural de nuestro n uestro entorno. Es la función termostática de las escuelas, de que hablaban Postman y Weingartner (1973). Es legítimo y congruente con este enfoque de la contextualización curricular, el que la escuela se plantee como objetivo explícito el enraizamiento en lo propio, el compromiso en la defensa de la propia identidad. En tal sentido, el ambiente próximo es la realidad a comprender, a amar. La enseñanza se articula como el desarrollo de la sensibilidad afectiva y perceptiva hacia el propio entorno. Y todo ello no desde


e) Un marco para el desarrollo del respeto y escucha atenta de lo natural, para el cultivo de una actitud de misterio y búsqueda frente a lo inesperado e incontrolable de los fenómenos físico-naturales es otra aportación del ambiente. La actualidad está llena de episodios que requieren un amplio estudio por parte de nuestros alumnos: inundaciones, terremotos, sequías, calentamiento global, contaminación, terrorismo, catástrofes, etc. Hay toda una cultura de la supervivencia en torno a esos elementos. f) Como recurso de apertura institucional y estímulo a la participación. La escuela se cierra sobre sí misma cuando hace prevalecer los contenidos especializados de las disciplinas académicas sobre los contenidos básicos de la vida cotidiana. Una mayor presencia de éstos en el proceso de aprendizaje escolar propiciará, sin duda una mayor participación de la comunidad local en las actividades de aprendizaje de los estudiantes. De esta manera, la escuela contextualizada se convierte, a su vez, en proyecto de vida democrática para las escuelas. La participación de los padres en la dinámica y gestión de los Centros es uno de los objetivos siempre presentes e inalcanzados de la educación. La contextualización contextualización convertiría a los padres en los primeros agentes sociales a los que se les permite romper la clausura institucional de la escuela, y a partir de ellos se iría construyendo toda una red de circuitos interactivos de relaciones e influencias escuela-medio.


nuestros estudiantes. Sin embargo no es así. No lo es en las ciudades pero tampoco lo es en zonas rurales, con la ventaja, en estos casos, de que se facilita el poder salir de la escuela para buscar información out-door. Se trata en todo caso de tomar en consideración la forma en que habría que secuenciar el sentido (contextualizado) de las diversas etapas escolares. Hace unos años, nuestro equipo de desarrollo curricular, puso en marcha el proyecto denominado Espacio-Sociedad (Juanbeltz et alii, 2002). Se trataba de un diseño curricular muy innovador en el que las diversas áreas curriculares se organizaban en torno al eje del Conocimiento del medio. Como se trataba de un proyecto destinado a niños y niñas niñas desde desde la Educación Educación Infantil Infantil a la Secundaria, tuvimos que plantearnos este componente de secuencia entre las etapas para explicitar la forma en que se organizaría el el proceso proceso en su conjunto. conjunto. Nuestro planteamiento se concretó concretó en la tabla 1.


Como toda secuencia, también ésta progresa desde una aproximación más global y superficial a los elementos del contexto hasta una perspectiva más matizada y disciplinar a los mismos. En la Educación infantil se trata de una especie de juego pensado para ir ampliando imágenes, referencia y vocabulario sobre los que poder ir construyendo esquemas mentales y competencias operativas cada vez más amplias. Proceso que continuará durante la Educación Primaria a través de formatos más sistematizados de estudio y análisis. Además, durante la Primaria se empieza ya a trabajar el contexto a través de la dialéctica de contrarios: próximo-lejano; simple- complejo; propio-ajeno; etc. De esta forma, los niños parten de las realidades y significados su entorno próximo para ayudarse a comprender mejor lo que sucede en otros contextos y otras realidades. La especialización de los conocimientos comienza en la Secundaria a través de las disciplinas específicas, pero cuidando siempre que se parta de conocimientos y experiencias previas de los estudiantes y, también, de que las disciplinas no acaben constituyendo espacios científicos estancos sino plataformas desde las que poder hacer aportes complementarios a la mejor comprensión de los elementos señalados de Phisis, Bios y Anthropos en sus interrelaciones y evolución. De esta manera, la progresión del conocimiento va avanzando sin saltos ni gaps que dificulten su progresión. Los resultados son espectaculares. espectaculares. Se trata, por tanto, de buscar una enseñanza que parta de lo que DEWEY definía como “reconstrucción de la experiencia”. Reconstrucción que puede ser individual ser individual o colectiva.


realidad, la modalidad de pensamiento a través de la que los estudiantes van consolidando sus aprendizajes. Más allá de lo que pueda tener de procedimiento estandarizado de actuación o de herramientas de obtención y manejo de informaciones, la investigación es una forma de acceso al conocimiento muy coherente la los planteamientos de la contextualización curricular. Desde esta perspectiva, no se trata de algo exclusivo de las áreas científicas sino que se proyecta sobre cualquier tipo de aprendizaje. Supone superar la mera erudición y convertir el proceso de aprendizaje en un proceso que convierta a los estudiantes en sujetos indagadores, deseosos de conocer, cada vez en mayor profundidad, las características del entorno en el que viven y su patrimonio cultural. Formarse a partir de las condiciones didácticas de la investigación requiere tanto reforzar las actitudes indagadoras de los estudiantes como propiciar su dominio de las herramientas técnicas (habilidades cognitivas y destrezas técnicas) que intervienen. Al menos, 4 grandes competencias deben ser abordadas como herramientas didácticas: observación, clasificación, análisis/síntesis y valoración crítica. Obviamente cada una de esas competencias contiene otras sub-competencias que permiten establecer una graduación en el desempeño y en los niveles de logro. Pero las cuatro pueden ser abordadas desde la Educación Infantil y continuar con ellas en una constante progresión hasta la Educación Superior.


1. Salimos a ... Este grupo de procedimientos estratégicos para obtener información de campo. Incluyen tanto la planificación de la salida como la preparación de los materiales que serán precisos para recoger y registrar los datos. Pretenden mostrar al alumnado un modo de realizar salidas de trabajo para el análisis de un ecosistema, unas ruinas, el parque de la localidad, el bosque cercano al colegio donde estudian, para interpretar el espacio, conocer una empresa o entrevistarse con un grupo de artesanos o los responsables de un servicio municipal. Todo un mundo de posibilidades a desarrollar en función de la edad de los alumnos y de la naturaleza del proyecto que se pretenda llevar a cabo. 2. Para saber ver ... Constituyen estas técnicas un conjunto de procedimientos aplicables a la” visión científica” de cualquier objeto de la realidad cotidiana: un animal, una fuente, un árbol, una flor, un alimento, una ciudad, un transporte, un fenómeno metereológico, un paisaje, un film, etc. Para que los estudiantes lleguen a establecer un esquema progresivamente más complejo y comprehensivo de la realidad en estudio, se planifica la mirada sobre los objetos o fenómenos siguiendo una secuencia estable mediante fichas de observación que se van haciendo más abiertas y flexibles a medida que los estudiantes van adueñándose de las condiciones de rigor y sistematicidad que


requiere seguir una cierta lógica: preparación del material, estudio de sus características, características, control de las variables que afectan al proceso en estudio, desarrollo de las acciones planeadas, análisis de los datos e indicación de las conclusiones. Los experimentos pueden hacerse de una manera más artesana o en los laboratorios dependiendo de la edad de los niños y de los objetivos del proceso. 6. Sintetizamos ... Es un conjunto de técnicas a través de las cuales se pretende que los alumnos se adueñen de los modos de sintetizar textos, pequeñas conferencias, grabaciones y exposiciones orales de los trabajos de equipo. Para ello se explican las diversas técnicas paso a paso, y se ejemplifica la técnica de los esquemas, mapas conceptuales y síntesis narrativas sobre modelos concretos. El proceso de síntesis puede concluir en la elaboración de un Informe, un Mapa de Cierre, una Exposición oral..., sobre la cuestión estudiada. 7. Construimos ...”Taller Línea Verde”, “Maqueta de una ciudad medieval”; “maleta antincendios”, etc…

En este grupo de estrategias grupales y trabajo cooperativo, se pretende que los estudiantes construyan con diversos materiales (madera, alambre, elementos reciclables, cartón, motores eléctricos, arcilla, escayola,...) objetos que vayan en relación


9. Comunicamos resultados... En función de la naturaleza del trabajo realizado, se presentan en una comunicación los elementos estudiados, los materiales e informaciones debidamente clasificados y/o analizados. Puede hacerse a través de exposiciones orales o mediante posters (empleando los paneles verticales y horizontales de las clases y pasillos del colegio como expositores). Al final, los estudiantes se van acostumbrado a los rituales propios de los científicos: se estudia un problema, se identifican las conclusiones y se exponen en público a través de comunicaciones o posters. 10. Valoramos... Cada proyecto desarrollado, cada iniciativa puesta en marcha se cierra a través de una meta-evaluación. Los estudiantes saben que ellos mismos serán evaluados, pero aprenden que la evaluación forma parte del proceso mismo de trabajo y asumen que también ellos han de evaluar el trabajo realizado. Por eso, realizan su autoevaluación, en principio guiada, y finalmente de manera autónoma, sobre los aprendizajes, los métodos y recursos utilizados, y las actitudes que ha desarrollado a lo largo de la realización del proyecto. Cuando es toda la clase la que está implicada, toda ella se ve implicada en la evaluación. Este conjunto de procedimientos procedimientos constituye una buena base base para ir desarrollando las


sociedad es alejar los problemas, remitirlos a instancias especializadas, inhibirse. Forma parte de la tendencia general a la institucionalización, a la dejación del empeño en manos del Estado benefactor que debe crear los dispositivos necesarios para que los problemas se resuelvan sin incomodar a la comunidad (los enfermos a los hospitales, los mayores a las residencias, los vagabundos a los asilos, los locos o raros a los manicomios, los delincuentes a las cárceles, los inmigrantes a los servicios sociales, los parados a la lista de parados para que el gobierno cree empleos). Y, por supuesto, los estudiantes a las escuelas que para eso pagamos a los profesores, para que los eduquen y hagan de ellos adultos bien socializados. socializados. Así, poco a poco, cosas que antes antes se podían resolver entre todos dejan de estar en la agenda de la colectividad para pasar a ser problema a resolver por las instituciones especializadas. especializadas. La comunidad se inhibe. Y los escolares, que también han construido su propia cultura académica al margen de la comunidad, dejan de preocuparse por su mundo inmediato, formalizan su conocimiento y, también ellos, se inhiben de lo que pueda suceder a su comunidad local. Hablar de comunidades competentes viene a reflejar el sentido contrario a este proceso. Obviamente no se trata de socializar los problemas, o quizás sí. Se trata, sobre todo, de recuperar el sentido comunitario de los individuos y grupos y de esa cultura que toda acción social conlleva. Porque todo hace pensar que la relación sujetos comunidad local es un proceso transitivo y bidireccional: la comunidad local configura la identidad de los sujetos y, a su vez, éstos configuran la identidad de su comunidad. Por eso, una escuela descontextualizada corre el riesgo de convertirse en una de las causas de la


Referencias Bibliográficas Bertolini, P. (1977). Metodologia e Didattica. Bruno Mondadori, Verona. Cajide, J., Doval, L., Sobrado, L. & Santos, M. (1989). Avaliación da Reforma Educativa en Galicia (Ciclo Superior da E.X.B.). Santiago de Compostela: Xunta de Galicia. Clausse, A. (1961). Philosophie de l’Etude du Milieu. Editionos du Scarabèe, París. Chateau, J. (1976). Ecole et Education. J. Vrin, París. Degregori, C. I. (2008). Saberes periféricos. Ensayos sobre la Antropologia en America Latina. Lima: Instituto de Estudios Peruanos (IEP). Fernández, P., Leite, C., Mouraz, A. & Figueiredo, C. (2011). Significados atribuidos al concepto de “contextualización curricular”. Paper presentado al XI Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía. Sept. 2011. A Coruña. Disponible en: http://www.fpce.up.pt/contextualizar/pdf/Apresentacao_ Corunha.pdf (revisado 6-XI2012) Frabboni, F., Galletti, A. & Savorelli, C. (1980), El Primer Abecedario: El Ambiente. Fontanella, Barcelona. Frabboni, F. (1984). La scuola di base a tempo lungo. Nápoles: Liguori. Juanbeltz, J.I., Arroyo, T., Elizalde, J.J., Riancho, R. & Zabalza, M.A. (2002). Materiales didácticos para la Educación Ambiental. Barcelona: Praxis. Oser, F. K. & Baeriswyl, F. J. (2001). “Choreographies of Teaching: Bridging Instruction to Learning” In V. Richardson (Ed.). Handbook Han dbook of Research on Teaching, 4th Edition. Washington, DC: American Educational Research Association.


EXPLORANDO EL TRABAJO Y LA TRAYECTORIA DOCENTE A TRAVÉS DEL PORTAFOLIO3 LUIS SIME POMA Resumen: Este trabajo pretende validar otras aproximaciones al estudio del trabajo docente que incluya una reconstrucción de su trayectoria laboral como otros aspectos de su vida. Para ello utiliza el Portafolio como un espacio para que el docente pueda desarrollar una autorreflexión de su práctica profesional, trayectoria de carrera y vida personal. A su vez la reflexión escrita del docente a través del Portafolio constituye una fuente para el estudio más integral del desarrollo profesional docente. El texto parte de la premisa de concebir al docente como un profesional reflexivo y saludable; luego presenta las características y resultados del Portafolio, haciendo énfasis en el estrés docente, para luego presentar algunas conclusiones yrecomendaciones. recomendaciones. Eje temático: Metodologías para investigación sobre el trabajo docente. 1.

El docente como profesional reflexivo y saludable


una “profesionalidad restringida” según Hoyle (citado por Imbernon 1994). Este tipo de práctica profesional restringida implicaba una baja en la autoestima, escasa motivación y poca capacidad de repensar el sentido de la profesión, y una actitud de dependencia ante lo planteado por los expertos. Nuevos enfoques han contribuido a resaltar el protagonismo del docente, sustentado en sus potencialidades potencialidades como «intelectual crítico» (Giroux (Giroux 1990), «profesor investigador» investigador» (Stenhouse (Stenhouse 1987) o «práctico reflexivo» (Elliot 1993). Pero es sin duda Schón (1992) uno de los autores que más ha contribuido a valorar y descubrir los problemas y potencialidades de los profesionales como profesionales reflexivos. Según su punto de vista, los profesionales aprendemos a ser más inteligentes en nuestros trabajos a través de la reflexión sobre los dilemas de la práctica. El profesional reflexivo requiere de ambientes que faciliten su reflexividad; de lo contrario su desarrollo profesional será arrastrado por una racionalidad excesivamente técnica técnica que prescinde de la reflexión sobre la acción. Nosotros queremos agregar a esta perspectiva de profesionales reflexivos, dos aspectos adicionales. En primer lugar, se trata de motivar una reflexividad del docente no solo en torno a su práctica inmediata, sino también en torno a su trayectoria profesional y a su vida como persona (Goodson 2003). Ello nos permite indagar más sobre los dilemas que enfrentan los docentes a lo largo de su carrera, así cómo la evolución de su satisfacción y creatividad profesional. En nuestro caso apelaremos a


Especial énfasis tuvo la reflexión con los docentes acerca del tema, el cual está ausente en su propio imaginario. En esta medida la investigación fue, en sí misma, un proceso de sensibilización y formación para pensar estrategias que a muy bajo costo podrían implementarse implementarse en las mismas escuelas. Es cierto que este es un tema de política nacional y requiere intervenciones más integrales y con múltiples responsables, pero también hay un ámbito que les compete directamente a los docentes y que pasa pasa por la autoestima, el autocuidado autocuidado y la protección. Estrategias que pueden contribuir al ejercicio saludable de la profesión, a valorar valorar el el “polo positivo” del trabajo y asumir asumir corresponsablemente corresponsablemente su bienestar y calidad de vida.

Nuestro horizonte conceptual busca por un lado complementar estas dos tendencias para reconocer al docente como un profesional reflexivo y saludable; así como ampliar los ámbitos de estudio en tanto sujeto de una práctica, de una trayectoria y de una vida. Gráfico 1 INTEGRANDO PERSPECTIVAS Y ÁMBITOS PARA EL ESTUDIO DEL DOCENTE.


nuestro planteamiento es el de provocar procesos de autoconciencia del propio sujeto docente, siendo a la vez el portafolio una evidencia para quienes se acercan a este instrumento como investigadores del trabajo y trayectorias docentes. Esta tendencia de portafolios “reflective portfolio” se ha ido expandiendo en diversas profesiones demostrando su potencialidad para el crecimiento del desarrollo profesional ( Tigelaar et al 2006). La propuesta de portafolio que presentamos consta de 9 ejes que articulan la composición de este instrumento en 13 secciones. Este instrumento ha sido aplicado a un total de 75 docentes, hombres y mujeres, de escuelas públicas y privadas de Lima entre 25- 55 años durante los años 2002, 2004, 2005 y actualmente (2006) en aplicación en el contexto del curso de Liderazgo Educativo y Desarrollo Profesional Docente de la Maestría en Gestión de la Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Durante aproximadamente cuatro meses los docentes responden a las preguntas contenidas en cada una de las trece secciones. La naturaleza de los ejes y secciones, así como un contenido sumario de ellas se puede apreciar en el siguiente cuadro. Tabla 1. EJES Y SECCIONES DEL PORTAFOLIO PORTAFOLIO Ejes 1.Trayectoria

Secciones Internas 1.Mi Currículum Vitae

Objetivo Elaborar un currículo vitae; v itae; también línea


6.Visión institucional

10.Preguntas desde la institución

Explorar sobre diversos aspectos de la institución actual donde labora.

7.Influencias profesionales

11.Huellas en mi camino

Valorar

8.Proyecto Profesional

12.Memorias del futuro

la influencia de personas, autores, etc. durant durantee la tra ectori ectoria. a. Proyectar el futuro profesional personal en diversos periodos de tiempo.

9.Evaluación del Portafolio

13. Evaluando mi portafolio

Revisar la experiencia de haber hecho este portafolio.

La guía del Portafolio presenta las secciones internas y al interior de ellas preguntas que manejan temporalidades distintas: remiten remiten tanto a su trabajo actual como a recordar su trayectoria previa o proyectarse hacia el futuro. También hay preguntas que invitan al uso y mezcla de diferentes lenguajes: gráficos, descriptivos sumarios, narrativos, reflexivos y metafórico. El lenguaje narrativo es exigido a través de la reconstrucción de incidentes críticos para ciertas preguntas. En ciertos casos la pregunta exige un nivel de documentación bibliográfica de la respuesta.

3.

Resultados del Portafolio.


así a experiencias de sobrexigencia para la dedicación a diversas tareas simultáneamente: “Otro aspecto que este año me ha tenido estresada, es poder balancear mi tiempo para dedicarme a todas las responsabilidades que he asumido: tener el cargo de sub dirección, ser a la vez maestra de aula y tutora de primer grado, (lo que me exige preparar diariamente las clases y materiales específicos – ya ya sea de ambientación de aula o de cada clase, corregir c uadernos, dejar tareas y hacer un registro conductual de cada uno de mis alumnos, asimismo preparar informes para los padres, etc.) y a la vez dedicarme al desarrollo profesional que deseo continuar: la Maestría”.

La interacción con autoridades es otra fuente de estrés donde hay tendencias hacia una sobre expectativa por el desempeño; así como actitudes de indiferencia: “Las expectativas de los directivos, hermanas o promotores de las instituciones educativas frente a mi desempeño profesional. Considero tensionante este aspecto porque siento que muchas veces esperan logros significativos e innovadores de mi desempeño. Siento que confían en mis capacidades, habilidades y actitudes, pero hay momentos en los que percibo que esperan más de lo que normalmente esperarían de otra persona”.


“Una de las cosas que mas me molestaba hacer, era hablar con los padres de familia y hasta ahora cuando me toca algún padres que quiere que le cuente c uente detalladamente el día de su hijo me causa molestia, no soporto a los padres que están encima de uno sin razón, inclusive hay algunos que quieren que deje el salón para decirme que llegó tarde cuando es evidente o me llaman para preguntar cosas cosas totalmente totalmente lógicas lógicas de algún trabajo trabajo o tarea, tarea, como por ejemplo ejemplo si pega una figura con goma o cinta adhesiva o si esta bien que le mande en la lonchera jugo o yogur, cosas como esas hay miles…”

En relación a las condiciones laborales, la inestabilidad laboral y los sueldos bajos son mencionados por los docentes. Por otro lado, en vario de ellos la accesibilidad accesibilidad al trabajo es motivo de estrés por la distancia y tiempo que toma movilizarse para la escuela. Tabla 2. FUENTES DE ESTRÉS EN EL DOCENTE DE ESCUELA Fuentes

Categorías descriptivas

1.Carga laboral Sobreexigencia; simultaneidad simultaneidad de tareas; se agudiza en ciertos periodos del cronograma escolar; se agudiza con estudios de posgrado; se agudiza cuando no hay planificación


contextos institucionales específicos y ritmos laborales más o menos previsibles de mayor exigencia(épocas de evaluaciones y programaciones). Por otro lado, estas evidencias cualitativas cualitativas avalan los descubrimientos de otros autores sobre el tema del estrés laboral. Así Byrne (1999: 22) señala entre los factores estresores: “other contributing factors are work overload, and little support from superiors superiors and peers”. Por su parte Martín (2005) enfatiza también la sobrecarga de trabajo: como un factor sustancial cuando el volumen, la magnitud o complejidad de la tarea (y el tiempo tiempo disponible para realizarla) está por encima de de la capacidad del del trabajador para responder a esa tarea. La cantidad de trabajo que sobrepasa sea por falta de tiempo o exceso de tareas es también reportado como la principal causa de estrés en otros autores, junto con la sobrecarga emocional proveniente del flujo de interacciones (Salanova; Llorens y García-Renedo 2003). Estas coincidencias entre nuestras evidencias y la de otros autores nos están hablando de una crisis en la manera de organizar el trabajo docente dentro de un umbral que equilibre eficacia con satisfacción y motivación; así como en la relevancia de la calidad de la convivencia cotidiana en las instituciones educativas cuya conflictividad y falta de un clima laboral que la canalice en mejores formas es generadora de estados de desgaste emocional en el docente. 4.

Conclusiones y recomendaciones


capacitaciones que integren esos aspectos pueden ayudar a prevenir crisis vocacionales, deserciones y estrés en el mundo de los docentes. Referencias Bibliográficas BYRNE, Barbara. The nomological network of teacher burnout: a literature review and empirically validated model. En Vandenberghe, Roland y Michael Huberman (Ed.). Understanding and preventing teacher burnout: a sourcebook of international research research and practice. Cambridge: Cambridge University Press, 1999 ELLIOT, John. El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata, 1993. GARCIA, Soledad. El desarrollo profesional: análisis de un concepto complejo. Revista de Educación, 318, 1999, pp.175-187 GIROUX, Henry. Los profesionales como intelectuales. Barcelona: Paidós, 1990. GOODSON, Ivor. Hacia un desarrollo de las historias personales y profesionales de los docentes [en línea] Revista Mexicana de Investigación Educativa, 8 (19), 2003. 20 03. En: http://www.comie.org.mx http://www.comie.org.mx/revista/Indices/indice /revista/Indices/indice19.htm 19.htm (consulta: 10 Agosto 2004)


ANEXO: GLOSARIO BÁSICO Alternativa. Alternativa. Posibilidad de elegir entre opciones o soluciones diferentes a un determinado problema. Una vez adoptada, puede ser planificada si su puesta en práctica p ráctica lo requiere. Cuando entra en proceso de planificación, necesita delimitar objetivos, estrategias, metas y actividades. Objetivos. Los Objetivos. Los objetivos son una expresión clara y concreta de lo que se pretende lograr a nivel general y específico y se desprenden estrictamente del análisis del problema. Deben ser realistas, es decir, posibles de lograr en periodos de tiempo claramente establecidos, y contar con indicadores que permitan verificar su cumplimiento. Dimensiones. Es Dimensiones. Es un elemento integrante de una variable compleja que resulta de su análisis o descomposición. Las variables complejas, por su naturaleza no pueden ser estudiadas como un todo, sino que debe ser descompuestas en partes constitutivas o dimensiones. Acciones. Secuencia Acciones. Secuencia de actividades a realizar para lograr los objetivos. De cada una se desprenden tareas que suponen recursos y plazos, y que deben generar un producto o resultado claramente delimitado. Su número depende de la complejidad del problema. Se redactan denotando acción. Metas. Resultados Metas. Resultados específicos y cuantificables que permiten evaluar los niveles de logro


ANEXO: ESQUEMA DEL INFORME FINAL DEL DISEÑO DEL PLAN DE ACCIÓN. 1. IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA 1.1 Contextualización de la problemática 1.1.1 Donde se desarrolla la experiencia (ubicación y aspectos relevantes relevantes de la IE en que labora). 1.1.2 Con quienes se desarrolla la experiencia. 1.1.3 Qué capacidades ha fortalecido como directivo en su liderazgo pedagógico. 1.2 Descripción y formulación del problema 2. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO 2.1 Descripción general de la problemática identificada (relación con los compromisos de gestión escolar, MBDDi, dimensiones de liderazgo) 2.2 Resultados del diagnóstico (relacionar con fuentes, técnicas e instrumentos de recojo de información. 3. ALTERNATIVA DE SOLUCIÓN DEL PROBLEMA IDENTIFICADO (relación con los procesos de gestión escolar)


Ficha de Autoevaluación y Evaluación del “Informe del Diseño de Plan de Acción”

Este eje agrupa indicadores relacionados con la identificación del problema, que aborda los procesos de gestión escolar y sus marcos normativos, vinculados con los aprendizajes de los estudiantes, considerando el contexto, condiciones e integrantes de la comunidad educativa. Asimismo, presenta indicadores relacionados con las causas y factores asociados que explican el problema, y el diagnóstico relacionadas a éstas.

Identifica el problema relacionándolo pertinentemente con el contexto de la problemática de la I.E.: geográfico, sociocultural, económico y educativo Identifica el problema describiendo pertinentemente: las capacidades del directivo, el perfil del docente y los estudiantes de la I.E. Formula el problema priorizado abordando alguno de los principales procesos de gestión escolar vinculado con los aprendizajes: el planeamiento escolar, el clima escolar, la gestión curricular y, el monitoreo, acompañamiento y evaluación de la práctica docente Explica la problemática identificada relacionándola con algunos, de los compromisos de gestión escolar, de las competencias del MBDD de las dimensiones del liderazgo. Explica que el problema priorizado se relaciona consistentemente con sus causas y los factores asociados a éstas Fundamenta las causas y/o factores asociados, relacionándolas con algunos de los procesos de gestión escolar: el planeamiento escolar, el clima escolar, la gestión curricular y, el monitoreo, acompañamiento y evaluación de la práctica docente Explica que el problema priorizado es pertinente considerando las condiciones que tiene la I.E.: contexto, motivación, clima, capacidades, entre otras condiciones. Evidencia el uso de técnicas e instrumentos válidos para el recojo de información del diagnóstico, con relación al problema priorizado Presenta el análisis y síntesis de los resultados del diagnóstico, en consistencia con las causas y factores asociados al problema priorizado

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Este eje agrupa indicadores relacionados con la alternativa de solución, que presenta las acciones organizadas por dimensiones que tienen relación con los objetivos y causas del problema, y son pertinentes con el contexto e integrantes de la comunidad educativa. Además, presenta indicadores relacionados con los sustentos teóricos de las dimensiones y acciones de la alternativa de solución, y con las experiencias experiencias exitosas

Presenta las dimensiones y acciones de la alternativa de solución relacionándolas consistentemente con los objetivos y causas del problema Sustenta que las acciones organizadas por dimensiones, presentadas en la alternativa de solución, son pertinentes con relación al contexto y a la comunidad educativa de la I.E. Sustenta teóricamente con referentes conceptuales las dimensiones y acciones que conforman la alternativa de solución considerando coherentemente algunos de los procesos de gestión escolar con liderazgo pedagógico Sustenta teóricamente con referentes conceptuales las dimensiones y acciones que conforman la alternativa de solución considerando coherentemente algunos, de los compromisos de gestión escolar, de las competencias del MBDDiry de las dimensiones del liderazgo pedagógico Sustenta las dimensiones y acciones que conforman la alternativa de solución con experiencias exitosas relacionadas

relacionadas Este eje agrupa indicadores relacionados con el diseño del plan de acción, considerando la consistencia, condiciones, estrategias y organización organización lógica de sus elementos, para ejecutar las acciones. Asimismo, presenta indicadores de consistencia, riesgos y del presupuesto presupuesto para implementar las acciones. Además, presenta indicadores

Presenta los elementos del diseño de la matriz del plan de acción,

relacionados con el monitoreo

alternativa de solución

y evaluación de la ejecución

Presenta los elementos del diseño de la matriz de implementación del plan de

del plan de acción.

acción (acciones), relacionándonos consistentemente entre sí: cronograma,

relacionándolos consistentemente entre sí: objetivo general, objetivos específicos, dimensiones, acciones y metas. Presenta las acciones y metas del plan de acción organizadas con una secuencia lógica para su ejecución. Explica la viabilidad de las acciones de la alternativa de solución considerando las condiciones que tiene la I.E.: contexto, motivación, clima, capacidades, entre otras condiciones. Describe detalladamente como se ejecutarán las acciones presentadas en la

responsables y recursos humanos.

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Describe los riesgos a tomar en cuenta para la implementación del plan de acción, relacionándolos con las estrategias más pertinentes para superarlos Describe las gestiones para financiar el presupuesto que asegure la implementación y/o ejecución de las acciones presentadas en la alternativa de solución Presenta los elementos del diseño de la matriz de monitoreo y evaluación de la ejecución del plan de acción, relacionándonos consistentemente entre sí Presenta indicadores y metas de monitoreo y evaluación, evidenciando las brechas a superar con la alternativa de solución del plan de acción Presenta como anexos, los arboles de problemas y objetivos, y las evidencias e instrumentos producidas y utilizados en el diseño del plan de acción PUNTAJE PARCIAL DEL EJE 03: DISEÑO, IMPLEMENTACIÓN, IMPLEMENTACIÓN, Y MONITOREO Y EVALUACIÓN PUNTAJE TOTAL (EJE 01+EJE 02+EJE 03)

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ANEXO: ESQUEMA DE PRESENTACIÓN DE LA BUENA PRÁCTICA 1. IDENTIFICACIÓN DE LA BUENA PRÁCTICA 1.1 Objetivos de la buena práctica -1 1.2 Datos del PRITE para contextualizar la buena práctica-2 y 3 1.2.1 Ubicación y aspectos relevantes donde se desarrolla la buena práctica. 1.2.2 Aspectos socioculturales y económicos donde se desarrolló la experiencia 1.2.3 Aspectos educativos relevantes relacionados con la buena práctica 1.3 Descripción e identificación del problema que afrontó la buena práctica-1 2. DESCRIPCIÓN E IDENTIFICACIÓN DE LA BUENA PRÁCTICA 2.1 Descripción de la buena práctica como experiencia educativa en el aula-4 2.2 Fundamentación de la relevancia de la buena práctica 2.2.1 Importancia de los resultados e impactos de la buena práctica - 5 2.2.2 Metodología de gestión institucional para implementar la buena práctica - 6 3. MARCO CONCEPTUAL DE LA BUENA PRÁCTICA 3.1 Sustento teórico pedagógico de la buena práctica en el contexto de la Investigación Acción desarrollada - 7


FICHA DE AUTOEVALUACIÓN Y EVALUACIÓN DEL “INFORME DE SISTEMATIZACIÓN DE BUENA PRÁCTICA”

Este eje agrupa indicadores relacionados con la identificación de la buena práctica, relacionándola con el problema que afrontó, los procesos de gestión escolar y sus marcos normativos, vinculados con los aprendizajes de los estudiantes, considerando el contexto, condiciones e integrantes de la comunidad educativa.

1.

Identifica la buena práctica relacionándola relacionándola pertinentemente pertinentemente con el contexto de la problemática de la I.E.: geográfico, sociocultural, económico y educativo

2.

Identifica la buena práctica relacionándola relacionándola pertinentemente: pertinentemente: las capacidades del directivo, del docente y los estudiantes de la I.E.

3.

Describe el problema que afrontó la buena práctica abordando alguno de los principales procesos de gestión escolar vinculado con los aprendizajes: el planeamiento escolar, el c lima escolar, la gestión curricular y, el monitoreo, acompañamiento y evaluación de la práctica docente

4.

Explica el problema que afrontó la buena práctica relacionándola relacionándola con algunos, de los compromisos de gestión escolar, de las competencias del MBDDir y de las dimensiones del liderazgo.

5.

Explica que la buena práctica es pertinente considerando las condiciones que tiene actualmente la I.E.: contexto, motivación, clima, capacidades, entre otras condiciones.

pág. 82


APRECIACIÓN CUALITATIVA

Valoración EJE

Este eje agrupa indicadores relacionados con la descripción de la buena práctica, relacionados con la metodología utilizada, su relevancia y fundamentación teórica.

INDICADORES

0

1

2

3

Explica brevemente la valoración que se realiza de cada indicador al evaluar un informe, considerando fortalezas o los aspectos a mejorar y la propuesta de abordaje para su mejora.

6. Describe la buena práctica relacionándola consistentemente con el logro de objetivos y causas del problema identificado 7. Describe la buena práctica explicando la metodología util izada para lograr sus objetivos, relacionándola con algunos de los procesos de gestión escolar: el planeamiento escolar, escolar, el clima escolar, la gestión curricular y, el monitoreo, acompañamiento y evaluación de la práctica docente 8. Fundamenta la relevancia de la buena práctica explicando su importancia de sus resultados e impactos en el aprendizaje de los estudiantes 9. Sustenta que la metodología utilizada en la sistematización de la buena práctica es pertinente actualmente con relación al contexto y a la comunidad educativa de la I.E. 10. Sustenta teóricamente con referentes conceptuales la metodología que hizo posible que la buena práctica logre sus objetivos, considerando coherentemente algunos de los procesos de gestión escolar con liderazgo p edagógico 11. Sustenta teóricamente con referentes conceptuales la buena práctica relacionándola coherentemente con algunos, de los compromisos de gestión escolar, de las competencias del MBDDir y de las dimensiones del liderazgo pedagógico PUNTAJE PARCIAL DEL EJE 02: DESCRIPCIÓN – MARCO TEÓRICO

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Este eje agrupa indicadores relacionados con las lecciones aprendidas en términos de aprendizajes conseguidos en el proceso de sistematización de la buena práctica,

12. Presenta los elementos clave para la réplica de la buena práctica, relacionándolos consistentemente entre sí: objetivo, fundamentación, metodología, acciones, recursos, responsables y metas. 13. Describe los aprendizajes conseguidos explicando su relevancia en el proceso de sistematización de la buena práctica

además, de testimonio, riesgos y hallazgos inesperados relevantes.

14. Presenta testimonios relacionados con la buena práctica explicando su relevancia en el contexto de la sistematización 15. Describe los riesgos a tomar en cuenta en la réplica de la buena práctica, relacionándolos con las estrategias más pertinentes para superarlos 16. Presenta los hallazgos inesperados relevantes en el proceso de sistematización de la buena práctica

pág. 84

compendio 5 y 6

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