Aprendizaje Organizativo y Sistemas Complejos Con Capacidad

APRENDIZAJE ORGANIZATIVO Y SISTEMAS COMPLEJOS CON CAPACIDAD DE ADAPTACIÓN: IMPLICACIONES EN LA GESTIÓN DEL DISEÑO DE PRODUCTO Ricardo Chiva Gómez César Camisón Zornoza

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BIBLIOTECA DE LA UNIVERSITÄT JAUMEI. Dades catalogräfiques

CHIVA GÓMEZ, Ricardo Aprendizaje organizativo y sistemas complejos con capacidad de adaptación : impli caciones en la gestión del diseño de producto / autores, Ricardo Chiva Gómez, César Camisón Zomoza. — Castellò de la Plana : Publicacions de la Universität Jaume I, D.L. 2002 p. ; cm. — (Athenea ; 6) Bibliografia ISBN ISBN978-84-15443-24-7 84-8021-390-6 1. Aprenentatge organizatiu. 2. Disseny industrial-Direcció i administrado. I. Camisón Zomoza, César, coaut. II. Universität Jaume I (Castellò). Publicacions de la Universität Jaume I, ed. IH. Títol. IV. Sèrie. 658.012.2 7.05:62/69:65.012.4

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Introducción, objetivos y metodología

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ÍNDICE C apítulo prim ero INTRODUCCIÓN, OBJETIVOS Y METODOLOGÍA

I. INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS ....................................................... 15 II. METODOLOGÍA ............................................................................ 18 Capítulo segundo LOS SISTEMAS COMPLEJOS CON CAPACIDAD DE ADAPTACIÓN

I. LOS SISTEMAS COMPLEJOS......................................................... 25 II. ENFOQUES DE LOS SISTEMAS COMPLEJOS ................................27 1. Primera fase ............................................................................27 2. Segunda fa s e ............................................................................27 3. Tercera fase: la nueva ciencia de la complejidad ................... 30 III. LOS SISTEMAS COMPLEJOS CON CAPACIDADDE ADAPTACIÓN . 31 IV. IMPLICACIONES DE LOS SISTEMAS COMPLEJOS CON CAPACIDAD DE ADAPTACIÓN EN LA EMPRESA ...............................................37 C apítulo tercero EL APRENDIZAJE ORGANIZATIVO

I. LA IMPORTANCIA DEL APRENDIZAJE ORGANIZATIVO

................. 47

II. LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE ORGANIZATIVO .............................48 1. El aprendizaje ........................................................................... 49 1.1. El concepto de aprendizaje ................................................ 49 1.2. Las teorías del aprendizaje en la psicología ....................... 53 2. Perspectivas de la teoría del aprendizaje organizativo ............56 3. El aprendizaje organizativo: definiciones y procesos ............... 59 3.1. Perspectiva cognitiva .......................................................... 59 3.1.1. Aprendizaje organizativo como resultado de su similitud con los procesos de aprendizaje individual ....................... .................60 3.1.2. Aprendizaje organizativo como aprendizaje individual en un contexto organizativo ................. 65

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APRENDIZAJE ORGANIZATIVO Y SISTEMAS COMPLEJOS CON CAPACIDAD DE ADAPTACIÓN

3.2. Perspectiva social ................................................................ 71 3.3. Resumen de las perspectivas sobre definiciones y procesos de aprendizaje organizativo ...............................78 4. El aprendizaje organizativo: contenidos y resultados............... 82 4.1. Cambio cognitivo ................................................................84 4.2. Cambio en el comportamiento .......................................... 85 4.3. Cambio cognitivo y de comportamiento ...........................86 4.4. Cambio cultural ..................................................................87 4.5. Resumen de las perspectivas sobre contenidos y resultados del aprendizaje organizativo ...........................87 5. Motivos y factores que facilitan el aprendizaje organizativo .88 5.1. Perspectiva cognitiva ..........................................................89 5.2. Perspectiva social ................................................................ 91 5.3. Resumen de las perspectivas sobre motivos y factores que facilitan el desarrollo del aprendizaje organizativo ............................................ 98 6. Tipos de aprendizaje organizativo .........................................100 III. LA ORGANIZACIÓN QUE APRENDE .............................................106 1. Perspectivas y escuelas ......................................................... 106 1.1. La escuela sistèmica ........................................................ 108 1.2. La escuela psicosociológica humanista ........................... 108 1.3. La escuela psicosociológica pragmática ......................... 109 2. Factores que favorecen la existencia de la organización que aprende.............................................109 IV. LA TEORÍA DE RECURSOS Y CAPACIDADES Y LA TEORÍA Y GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO .................................................114 1. La teoría de recursos y capacidades y la gestión por competencias ...............................................115 1.1. Recursos y capacidades .................................................. 115 1.2. La gestión por competencias ...........................................117 1.3. La ventaja competitiva.................................................... 119 1.4. El contexto dinámico ...................................................... 120 1.5. El aprendizaje organizativo y la teoría de recursos y capacidades ................................. 124 2. La teoría y gestión del conocimiento ..................................... 126 2.1. El conocimiento .............................................................. 129 2.1.1. El concepto de conocimiento ............................... 129 2.1.2. El conocimiento organizativo ............................. 133 2.2. La gestión del conocimiento ...........................................149

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2.3. Resumen de las perspectivas de conocimiento organizativo y características que facilitan su desarrollo ......................... 157 V. UN MODELO DE APRENDIZAJE ORGANIZATIVO BASADO EN LOS SISTEMAS COMPLEJOS CON CAPACIDAD DE ADAPTACIÓN ...................................................... 158 Capítulo cuarto LA GESTIÓN DEL DISEÑO DE PRODUCTO

I. LA IMPORTANCIA DEL DISEÑO .................................................... 169 II. £1 CONCEPTO DE DISEÑO ............................................................ 170 1. Definiciones y acepciones ........................... .............................170 2. Tipos de diseño ........................................................................176 3. El valor del diseño .................................................. ................. 177 4. El diseño y otros conceptos organizativos ............................... 179 4.1. La innovación y el d ise ñ o .................................................. 179 4.2. El marketing y el diseño ...................................................182 4.3. El desarrollo de nuevos productos y el diseño .................. 182 III. EL DISEÑO DE PRODUCTO ............................................................ 184 1. El concepto de diseño de producto .........................................184 2. Herramientas para el diseño de producto ............................... 187 IV. LA GESTIÓN DEL DISEÑO DE PRODUCTO .....................................189 1. El concepto de gestión del diseño ...........................................189 2. El modelo de gestión del diseño del producto ....................... 199 Capítulo quinto MODELO TEÓRICO PRELIMINAR Y PROCESO METODOLÓGICO

I. INTRODUCCIÓN............................................................................ 205 II. EL MODELO TEÓRICO PRELIMINAR............................................. 205 III. SELECCIÓN DE LOS CASOS .......................................................... 207 IV. SELECCIÓN DE LOS INSTRUMENTOS Y MÉTODOS PARA LA REALIZACIÓN DEL ESTUDIO DE CASOS .........................209

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1. Selección y desarrollo de instrumentos ................................. 209 1.1. Gestión del diseño de producto .....................................209 1.2. Aprendizaje organizativo ...............................................213 1.2.1. La investigación empírica del aprendizaje organizativo ............................... 213 1.2.2. Instrumentos de referencia ................................. 215 2. Selección de los métodos o técnicas utilizadas ............... . 223 V. LIMITACIONES DE LA METODOLOGÍA DEL ESTUDIO DE CASOS . 224 Capítulo sexto EL ESTUDIO DE CASOS I. ANÁLISIS DE LAS CUATRO EMPRESAS........................................ 229 1. Análisis y descripción de cada una de las empresas ............. 231 1.1. Empresa A ........................................................................231 1.1.1. Ámbito organizativo y directivo ......................... 231 1.1.2. Competencias esenciales .....................................235 1.1.3. Ámbito de diseño de producto. Gestión del diseño ...............................................237 1.1.4. Desempeño organizativo ..................................... 240 1.1.5. Aprendizaje organizativo .....................................241 1.2. Empresa B ........................................................................247 1.2.1. Ámbito organizativo y directivo ......................... 247 1.2.2. Competencias esenciales ..................................... 250 1.2.3. Ámbito de diseño de producto. Gestión del diseño ...............................................252 1.2.4. Desempeño organizativo ..................................... 254 1.2.5. Aprendizaje organizativo ..................................... 254 1.3. Empresa C ............................. .......................................... 258 1.3.1. Ámbito organizativo y directivo ......................... 258 1.3.2. Competencias esenciales ..................................... 262 1.3.3. Ámbito de diseño de producto. Gestión del diseño ...............................................265 1.3.4. Desempeño organizativo ..................................... 268 1.3.5. Aprendizaje organizativo ..................................... 269 1.4. Empresa D ........................................................................272 1.4.1. Ámbito organizativo y directivo ..........................272 1.4.2. Competencias esenciales ..................................... 277 1.4.3. Ámbito de diseño de producto. Gestión del diseño .............................................. 279

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1.4.4. Desempeño organizativo ..................................... 280 1.4.5. Aprendizaje organizativo ..................................... 281 2. Análisis comparativo .............................................................. 285 li. CONCLUSIONES DEL ESTUDIO DE CASOS ................................... 298 Capítulo séptim o CONCLUSIÓN

.......... 305

BIBLIOGRAFÍA

................................................................................ 317

ANEXOS

........................................................ .....................341

Anexo 1: Instrumento de evaluación de la gestión del diseño de producto. Auditoría de gestión del diseño de producto Anexo 2: Instrumento de evaluación de las competencias distintivas Anexo 3: Instrumento de evaluación de la capacidad de aprendizaje organizativo

Capítulo primero Introducción, objetivos y metodología

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I. INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS

está tomando un importante auge en los últimos años, tanto en el ámbito académico como en el empresarial. Las razones de su creciente importancia pueden explicarse de diferentes formas, de acuerdo con las opiniones de distintos autores (Dodgson, 1993; Easterby-Smith et al., 1998). La mayor velocidad del cambio tecnológico, la globalización de la economía y un mayor grado de competitividad entre las empresas implican una presión continua para reducir el tiempo que pasa desde la concepción y diseño del producto a su lanzamiento al mercado, además de la necesidad de desarrollar estruc turas y sistemas con mayor capacidad de adaptación al cambio y más flexibles, que imponen la necesidad de aprender de forma más rápida. Por otro lado, el concepto de aprendizaje organizativo tiene un amplio valor analítico, lo que se puede apreciar al comprobar la cantidad de disciplinas académicas en las que se está utilizando. Este valor analítico nos puede permitir profundizar en otros procesos organizativos, razón por la cual trataremos, en este libro, de vincular este concepto a la gestión del diseño de producto. Sin embargo, el aprendizaje organizativo se enfrenta actualmente a distintos problemas. El primero de ellos podría ser la confusión originada por el gran número de autores y publicaciones sobre este concepto teórico. Además, estas publicaciones proceden de distintos campos, y a su vez son tratados desde distintas perspectivas, por lo que existe poco desarrollo teórico acumulado y una alta fragmentación. Esto lleva a algunos autores a buscar la integración teórica (Miner y Mezias, 1996; Huber, 1991; Shrivastava, 1983), o a otros a considerar esta fragmentación como un signo de madurez teórica (Prange, 1999; Easterby-Smith y Araujo, 1999). El segundo de estos problemas sería la simplificación en la utilización de este concepto, debido fun damentalmente a su alta complejidad (Easterby-Smith et al., 1998). La escasez de trabajos empíricos sobre el aprendizaje organizativo parece ser una tercera crítica en esta literatura, no dando la impresión de estar cambiando en la actualidad (EasterbySmith y Araujo, 1999). De acuerdo con Easterby-Smith y Araujo (1999: 11), existe concretamente una particular carencia de estudios de casos que intenten inducir teoría de la práctica.

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l c o n c e p to d e a p re n d iz a je o rg a n iz a tiv o

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Miner y Mezias (1996: 95) plantean principalmente dos ideas para el futuro de la investigación en aprendizaje organizativo: la primera de ellas recalca la necesidad de vincular el aprendizaje organizativo a otros modelos teórifcos convergentes, tales como la ciencia de la complejidad, donde se incluyen las ideas sobre los sistemas complejos con capacidad de adaptación. Cohén y Sproull (1996) explican que la literatura del aprendizaje organizativo muestra cierto grado de afinidad con los desarrollos de la literatura de estos sistemas complejos. La segunda idea hace hincapié en la realiza ción de investigación empírica de tipo cualitativa, debido a la dificultad de medición cuantitativa de este concepto. Con el objeto de tomar una perspectiva en este complejo y abigarrado entramado teórico sobre el aprendizaje organizativo, en este libro nos basaremos en el concep to de los sistemas complejos con capacidad de adaptación, procedentes de la nueva ciencia de la complejidad. Las principales razones por las que nos hemos basado en ellos para nuestro estudio del aprendizaje organizativo son: primero, que tanto las organizaciones como las empresas son consideradas como sistemas complejos con capacidad de adaptación (Gell Mann, 1994a; Stacey, 1996); segundo, que una de las características más importantes de estos sistemas es la capacidad de aprender (Sta cey, 1996). La literatura del aprendizaje organizativo ha tomado principalmente dos pers pectivas (Easterby-Smith etal., 1998; Gherardi, 1999; Easterby-Smith y Araujo, 1999): una cognitiva, basada en la psicología y el aprendizaje individual, con una orienta ción más bien racionalista; y una social, basada en la sociología, con una orientación más bien relacional. En este libro, tomaremos la segunda perspectiva, al percibirla como más cercana a las ideas de los sistemas complejos con capacidad de adaptación. Desde esta visión, el aprendizaje organizativo tiene lugar a través de la participación en actividades (Lowendahl y Haanes, 1997). Las actividades forman comunidades, unidades o grupos, las cuales no deben ser entendidas en términos de estructura formal, sino que deben ser vistas como una entidad donde el aprendizaje, la inno vación y el trabajo tienen lugar (Brown y Duguid, 1991). Por ello, con el objeto de profundizar en la compresión y entendimiento del aprendizaje organizativo, lo rela cionaremos con un fenómeno o actividad empresarial como es la gestión del diseño de producto. Con ello, además de profundizar en el aprendizaje organizativo, lo hare mos en la gestión del diseño de producto. El diseño de producto es un aspecto esencial del proceso de innovación y de desarrollo de nuevos productos, el cual parece tener un papel crucial en el grado de competitividad empresarial, así como en los planes de ayuda a las empresas e insti tutos tecnológicos de instituciones públicas. Sin embargo, existe una falta de com prensión de su valor y potencial (Trueman, 1999), así como un claro subdesarrollo teórico, que le impiden constituirse como un área sólida en nuestra disciplina (Cooper y Press, 1995). El diseño de producto es el proceso de formalización de un producto atendiendo a requerimientos funcionales, de uso, de fabricación y de comunica Índice

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ción, implicando no sólo un acto creativo sino de confluencia de aspectos técnicos, de mercado, estratégicos etc. (Walsh, 1996). Este proceso requiere una gestión, sobre la que existe la necesidad de profundizar debido a su elevada importancia y a su vez, al escaso conocimiento sobre su problemática y desempeño (Bruce y Cooper, 1997). El propósito de este libro es profundizar en el aprendizaje organizativo, recogiendo las aportaciones de los denominados sistemas complejos con capacidad de adaptación, inmersos en la nueva teoría de la complejidad, y vinculándolo a otras aproximaciones teóricas cercanas como son la organización que aprende y el conocimiento organi zativo. Además, describe el análisis de sus implicaciones en la gestión del diseño de producto, en el marco del negocio español de fabricación de pavimentos y reves timientos cerámicos. Para ello, se detalla un estudio de cuatro casos o empresas en dicho negocio. Debido a la necesidad por parte de las empresas españolas fabricantes de pavi mentos y revestimientos cerámicos de lograr un mayor índice de éxito en la implan tación de sus nuevos modelos de producto en sus mercados objetivo, el producto final está empezando a tomar un papel determinante. Esto conduce a las empresas a pres tar mayor atención a aspectos como el diseño de producto y su gestión, los cuales son apoyados por a l i c e r , la asociación para la promoción del diseño cerámico, que respaldó y animó la realización de este trabajo. Profundizar en la gestión del diseño de producto, es, pues, un propósito heurístico, no sólo teóricamente relevante sino también socialmente atractivo. Los conceptos básicos a abordar en este libro son pues: el aprendizaje organiza tivo, basado en las ideas de los sistemas complejos con capacidad de adaptación; y la gestión del diseño de producto. Combinando los conceptos que vamos a analizar con sus apriorísticas relaciones, se obtiene el modelo teórico (Whetten, 1989: 491), el cual constituye la base descriptiva de la investigación. En nuestro caso concreto, pretendemos profundizar en dichas relaciones, lo cual implica el estudio sobre cómo están relacionados los conceptos, además de explicar el porqué de estas relaciones. Todo ello: el qué, cómo y por qué constituirían los ingredientes esenciales de toda teoría: descripción y expli cación (Whetten, 1989: 491). Una teoría es, pues, una afirmación o afirmaciones acer ca de las relaciones entre unos conceptos dentro de unas limitaciones marcadas por supuestos teóricos o de otro tipo (espacio, tiempo, negocio, etc.) (Bacharach, 1989:496).

El contenido de este libro corresponde a la tesis doctoral defendida por Ricardo Chiva Gómez y dirigida por César Camisón Zornoza.

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II. METODOLOGÍA

Este libro constituye una investigación en la que se incorporan elementos de investigación pura, debido a que se pretende llevar a cabo, en alguna medida, un desarrollo teórico, y aplicada, ya que se trata de solucionar problemas específicos (Easterby-Smith et al., 1991: 6-9). Con respecto al primer aspecto, nos estamos refiriendo al objetivo de profundizar en el aprendizaje de las organizaciones y en la gestión de diseño de producto. En relación con los elementos de investigación apli cada, tratamos de esclarecer o analizar la situación de estos conceptos en las empresas españolas fabricantes de pavimentos y revestimientos cerámicos. De acuerdo con Silverman (1993), entendemos por metodología un enfoque general para estudiar un problema de investigación. Dicho enfoque general vendrá definido por el objetivo del estudio (Yin, 1989). Debido a que el objetivo de este trabajo es analizar las causas y sobre todo el proceso de las relaciones entre determinados fenó menos, parece que la metodología idónea de investigación sea el estudio de casos. Yin (1989: 13) asegura que el estudio de casos es la estrategia más adecuada cuando las preguntas a responder son «cómo» y «por qué», cuando el investigador tiene poco control sobre los hechos o acontecimientos y cuando nos centramos en un fenóme no contemporáneo, en lugar de histórico. Esta estrategia o metodología puede a su vez utilizar diversos métodos o técnicas de análisis, tanto cualitativas como cuanti tativas (Yin, 1989: 25). El estudio de casos puede definirse como una investigación con profundidad, sobre datos recogidos en un periodo de tiempo determinado, de una o más empresas, o gru pos dentro de las empresas, con el objeto de generar un análisis del contexto y de los procesos implicados en el fenómeno objeto de estudio (Hartley, 1994: 208-209). En definitiva, es un estudio intensivo de ejemplos seleccionados (Ghauri et al, 1995: 87) en los que el fenómeno no es aislado de su contexto. Yin (1989: 23) entiende que el estudio de casos es una investigación empírica: - que estudia un fenómeno contemporáneo dentro de su contexto real, - en la que los límites entre el fenómeno y el contexto no son claramente evidentes, - y donde son utilizadas distintas fuentes de evidencia. Los estudios de casos pueden ser distinguidos por su aproximación a la cons trucción teórica, que tiende por lo general a ser inductiva. El estudio de casos no trata únicamente de entender las características del caso, sino que pretende que este aná lisis pueda ser aplicado de forma genérica (Hartley, 1994: 211). La metodología del estudio de casos no es sinónimo de método de investigación cualitativa, ya que un estudio de casos puede implicar métodos cualitativos al igual que cuantitativos (Ghauri et al., 1995: 89). Así pues, el estudio de casos es una meto dología amplia que utiliza técnicas tales como: la observación, las entrevistas, los Índice

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cuestionarios, el análisis de documentos, etc. Por otro lado, los datos pueden ser tanto cualitativos (por ejemplo: palabras) como cuantitativos (por ejemplo: números), o ambos (Eisenhardt, 1989: 534-535). Por el tipo de preguntas planteadas en el estu dio de casos, los métodos cualitativos suelen ser los más utilizados y convenientes. Por lo tanto, un estudio de casos no será definido por las técnicas utilizadas sino por su orientación teórica, por el énfasis sobre la comprensión de procesos dentro de sus contextos (Hartley, 1994: 210). Existen diversos tipos de estudios de casos (Yin, 1989,1993; Bonache, 1999): descriptivos, los cuales analizan cómo ocurre un fenómeno organizativo en su con texto real; exploratorios, cuyo objetivo es familiarizarse con un fenómeno sobre el que no existe un marco teórico bien definido; ilustrativos, que ponen de manifiesto las prácticas de gestión de las empresas más competitivas; explicativos, los cuales tratan de revelar las causas y procesos de un determinado fenómeno organizativo. De acuerdo con Bonache (1999: 124) el estudio de casos explicativo es de parti cular interés por las siguientes razones: - Son un tipo de estudio de particular interés y atractivo para diversas áreas de la organización de empresas que poseen todavía un carácter eminentemente des criptivo, con la consiguiente imposibilidad de entender el porqué, el cómo y el cuándo del fenómeno estudiado. En vez de limitarse a la pura descripción, los casos explicativos parten del trabajo de campo para inducir hipótesis que expli quen los fenómenos organizativos apelando a sus causas, pudiendo así contribuir al desarrollo teórico de tales áreas. - Porque tienen una larga tradición e influencia en la literatura de organización. Por ejemplo: los trabajos de Mayo (1946), Lawrence y Lorsch (1967), Mintzberg (1973) y Hamel y Prahalad (1995). - Por último, y según este autor, los casos explicativos merecen especial relevan cia porque son los que mejor complementan y enriquecen la metodología cuan titativa. Si el propósito de nuestro estudio es más bien explicativo, ya que pretende pro fundizar en las distintas relaciones, en definitiva depurar y desarrollar teorías, el estu dio de casos múltiple, o donde se estudian diversos casos, parece el más adecuado (Marshall y Rossman, 1995: 41). Así pues, la metodología del estudio de casos puede estar basada en un caso o en varios. En esta última circunstancia, también denominada estudio de casos comparativo o múltiple, se hacen las mismas preguntas a los distintos casos, comparando las respuestas para llegar a conclusiones (Ghauri et al., 1995: 88). El estudio de un único caso es adecuado cuando dicho caso es especial y deseamos utilizarlo para probar una determinada teoría. Dicho caso puede ser especial porque posea todas las condiciones necesarias para confirmar, desafiar o ampliar una deter

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minada teoría. Otra situación donde utilizar el estudio de un caso es cuando éste es raro o muy distinto a los demás posibles casos, o cuando sea revelador, ya que nos permite explorar un fenómeno determinado. El estudio de casos múltiple es más apro piado cuando nuestro estudio no implica el análisis de casos únicos, raros o revela dores. En este tipo de estudio, cada caso debe ostentar un propósito determinado, así que hay que justificar la elección de cada uno de los casos (Ghauri et al., 1995: 93). En este trabajo nos hemos planteado un estudio de casos múltiple o comparativo de tipo explicativo. Asimismo y de acuerdo con Ghauri et al. (1995: 93), si pretendemos realizar un estudio con una perspectiva inductiva y buscamos explicaciones generales, el estu dio de casos múltiple es la metodología indicada. Esta investigación va a ser desarrollada sobre la base del proceso seguido habi tualmente en los estudios de casos explicativos (Yin, 1989; Eisenhardt, 1989). Eisenhardt (1989) defiende que hay que evitar un análisis previo y con profundidad de la literatura, ya que piensa que puede entorpecer o sesgar el objeto del estudio de casos, que es depurar o generar teoría. Sin embargo, para otros autores el valor de la teoría o del análisis teórico previo en el estudio de casos es esencial (Yin, 1989: 36; 1993: 4): sin un marco teórico el investigador puede caer en el peligro de describir sin aportar un sentido o significado (Hartley, 1994: 210). Además, la teoría nos per mitirá seleccionar adecuadamente los casos, tener en cuenta teorías o aproximacio nes opuestas a la elegida por nosotros, así como permitimos generalizar a otros casos (Yin, 1993: 4). Por estas razones, nosotros hemos seguido esta última alternativa. Defendiendo esta postura, Bonache (1999: 127-128) argumenta lo siguiente: - Sin un marco teórico, los datos pueden desbordarnos, impidiéndonos saber qué datos son relevantes, o qué preguntas debemos hacer. - No existen hechos puros, toda observación está impregnada de teoría. - La investigación científica tiene un carácter acumulativo. - Sin un marco teórico, los casos se convierten en una sucesión de anécdotas. Como oposición a la metodología de los estudios cuantitativos que pretenden con trastar hipótesis, el estudio de casos explicativo se propone construir teorías a raíz de las observaciones, siguiendo pues un método inductivo (Bonache, 1999: 128). Así pues, después de haber planteado qué fenómenos organizativos queremos estu diar, el proceso de esta investigación es el siguiente (Yin, 1989): 1) En una primera fase, en los capítulos dos, tres y cuatro, llevamos a cabo un estu dio de los conceptos teóricos objeto de análisis o análisis previo de la literatura que los trata. En él planteamos proposiciones teóricas al respecto y el consiguiente marco teórico preliminar, el cual nos permite la selección de los casos, los ins trumentos y métodos idóneos para el estudio de casos, y en definitiva seleccionar Índice

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aquello en lo que debemos fijamos. El objeto del estudio de casos explicativo sería inducir un modelo más elaborado que nos permita explicar y predecir los fenó menos estudiados. Después, llevamos a cabo la selección de los casos. A continuación, elegimos los instrumentos y métodos a utilizar en el estudio de casos. Posteriormente, realizamos un análisis detallado de los casos. Por último, llevamos a cabo la extracción de conclusiones y planteamiento del modelo inducido, tratando de explicar y predecir los fenómenos organizativos, y planteando proposiciones teóricas.

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Capítulo segundo: Los sistemas complejos con capacidad de adaptación

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I. LOS SISTEMAS COMPLEJOS

si está formado por un conjunto elevado de elementos, los cuales guardan muchas y distintas relaciones entre sí (Waldrop, 1992:11). Asimismo, Gell-Mann (1994a: 73) define la complejidad de un sistema como la amplitud del esquema utilizado para describir sus regularidades. Es decir, cuan do este esquema es amplio estaremos hablando de un sistema complejo. La nueva ciencia o teoría de la complejidad estudia los sistemas complejos. La denominada teoría de la complejidad surgió en los años 60, no obstante su ver dadero auge comenzó a mediados de los años 80. Esta teoría, aunque según Cohén (1999: 375) no podemos considerar todavía que lo sea por su ausencia de unifica ción, no constituye el primer acercamiento a los sistemas complejos de este siglo (Simón, 1996). Sin embargo, a diferencia de las anteriores aproximaciones, la actual pretende originar mecanismos para crear y mantener la complejidad, así como herra mientas para describirla y analizarla (Simón, 1996: 169-170). La idea de la teoría de la complejidad incluye muchos campos de investigación científica (tales como la vida artificial, el estudio de los fractales, etc.), entre los que destaca el estudio de los sis temas complejos con capacidad de adaptación (complex adaptive systems), sobre los cuales trabajamos en este libro. Estos sistemas, que serán explicados en el punto 2.3, tienen entre otras, la capacidad de aprender (Stacey, 1996: 10), por lo cual han sido tenidos en cuenta en esta investigación. La nueva teoría de la complejidad tiene implicaciones tanto en las ciencias naturales como en las sociales. El estudio de los sistemas complejos está tomando una creciente importancia en nuestra área, debido a que: 1) según algunos autores (Gell-Mann, 1994a; Stacey, 1996), las organizaciones pueden ser consideradas como sistemas complejos con capacidad de adaptación; 2) según Cohén (1999: 373-374), se le está dando una mayor importancia al enfoque dinámico de las organizaciones, el cual considera cómo surgen y cambian sus capacidades, límites y procesos. Así pues, en los últimos años hemos asistido a un creciente interés en la admi nistración y dirección de empresas por las ideas generadas por esta teoría, lo cual es evidenciado en los siguientes aspectos: aparición de un número especial en la revista

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SISTEMA DE INDICADORES PARA LA MEJORA Y EL CONTROL INTEGRADO DE LA CALIDAD

Organization Science (mayo-junio de 1999; volumen 10, número 3) dedicado a la aplicación de la teoría de la complejidad a la ciencia de la organización; la presen tación de una nueva revista, Emergence, dedicada a temas de complejidad en la orga nización y dirección de empresas; la aparición de libros y artículos en revistas de dirección y organización de empresas que tratan de la aportación de estas ideas a nuestro campo (Levy, 1994; Stacey, 1993, 1995, 1996; Lissack, 1997; Eisenhardt y Brown, 1998a, 1998b; Sanders, 1998); la creación de congresos, conferencias y semi narios dedicados exclusivamente a este tema (The strategy and complexity seminar en la London School of Economics en 1997); o su inclusión en congresos generales de organización y dirección de empresas (EGOS 14th Colloquium: Stretching the boundaries of organisation studies into the next millennium, 1998). Su aplicación en nuestro campo se ha llevado a cabo en dirección estratégica (Stacey, 1993; Esisenhardt y Brown, 1998a), en el cambio estratégico (Stacey, 1995; Brown y Eisenhardt, 1997), la cultura organizativa (Frank y Fahrbach, 1999), la teoría y gestión del conocimiento (Boisot y Child, 1999), en el proceso de innovación (Cheng y Van de Ven, 1996) o incluso en la gestión del diseño (Boisot y Von Stamm, 1996), entre otros. De acuerdo con Lissack (1999: 4), una de las aplicaciones más produc tivas de esta teoría tiene que ver con la innovación en las organizaciones. Por otro lado, el concepto de complejidad en nuestra área no es algo nuevo. De acuerdo con Anderson (1999: 216), desde que surgió la visión de la organización como un sistema abierto, la complejidad ha sido un concepto central en el vocabu lario de los académicos de la organización y dirección de empresas. Los sistemas abiertos lo son porque intercambian recursos con su entorno y son sistemas porque están compuestos por elementos interconectados. Thompson (1967: 6) describe una organización compleja como aquella formada por un conjunto de partes interdependientes, que juntas forman un todo que está relacionado con su entorno. Así pues, la teoría de la organización ha tratado la complejidad como una variable estructural que caracteriza a las organizaciones y a sus entornos. En cuanto a la organización, Robbins (1987: 336) define complejidad como el grado en que las actividades dentro de la organización se dividen o diferencian, con lo cual entiende tres tipos de diferenciación o complejidad: horizontal, vertical y espacial. La complejidad horizontal se refiere al número de departamentos que hay en la empresa, la vertical al número de niveles jerárquicos, y la espacial al número de ubicaciones geográficas. Con respecto al entorno, la complejidad es vinculada al número de distintos elementos con los que debe tratar una organización (Scott, 1987: 230). El diseño organizativo debe tratar de emparejar la complejidad de la estructura organi zativa con la complejidad de su entorno y tecnología (Galbraith, 1982). Para Perrow (1967) cuanto más compleja es una organización, más ambigua y más difícil de comprender es. Según Miller (1993: 117), la simplicidad, antónimo de complejidad, es un intenso y exclusivo interés por un único objetivo, estrategia, departamento o visión del mundo, lo cual lleva a perder interés por otros. Miller (1993: 134) mantiene que Índice

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las empresas, a medida que pasa el tiempo y son más exitosas, suelen hacerse más simples (menos complejas), lo cual viene dado porque se especializan más, su visión se cierra, su cultura se refuerza y se hacen más uniformes y conformes. Todo ello les lleva a perder su capacidad de aprendizaje y de adaptación y a perder su flexibilidad. Con ello, Miller vincula el grado de complejidad organizativa con su capacidad de aprendizaje. II. ENFOQUES DE LOS SISTEMAS COMPLEJOS

La denominada nueva teoría o ciencia de la complejidad no surgió de la nada, sino que tiene unos evidentes antecedentes históricos. De acuerdo con Simón (1996), en el siglo xx ha habido tres fases consecutivas de interés por los sistemas complejos, tomando cada una de ellas especial atención sobre distintos aspectos de lo complejo. 1. Primera fase

Después de la primera guerra mundial surgió la primera de ellas a través del interés por el «holismo» y las denominadas teorías de la gestalt. En esta fase, se hizo espe cial hincapié en el concepto de que el todo es mayor que la suma de las partes. El «holismo» reclama que los sistemas complejos tienen propiedades que no poseen sus componentes. El todo no es solamente la suma de las partes: el sistema puede ser explicado solamente como una totalidad. «Holismo» es lo contrario a elementarismo, que considera al total como la suma de sus partes individuales. 2. Segunda fase

En la segunda fase, después de la segunda guerra mundial, aparecieron la ciber nética y la teoría general de sistemas. En esta fase se hizo especial hincapié en los conceptos de realimentación y homeóstasis (autoestabilización). La cibernética (Wiener, 1948) es una combinación de los sistemas de control de realimentación, de la teoría de la información y de la informática. La teoría de la información explica la complejidad organizada en términos de reducción de la entro pía (desorden), la cual es lograda cuando los sistemas absorben energía del exterior (entropía negativa). El control de realimentación muestra como un sistema puede tra bajar hacia unos objetivos y adaptarse a un entorno cambiante. Para ello, requiere reconocer su objetivo, detectar diferencias entre la situación actual y la deseada, y plantear las acciones que permitirán que se reduzca dicha diferencia. Eran, pues, sis temas con capacidad de adaptación y orientados a un objetivo. Índice

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La cibernética enfatizaba la coordinación, la regulación y el control utilizando bucles de realimentación. Los sistemas cibernéticos, capaces de autoregulación, nece sitan para ello de un «programa», definido por Beniger (1986: 39) como «cualquier información preorganizada que guía el comportamiento». Sin embargo, este pro grama puede o podría ser modificado por un ser humano, que aunque no forma parte del básico y cerrado sistema cibernético, transforma el modelo en un sistema más complejo. Existen dos procesos de realimentación: el primero controla y gradúa las variaciones aplicando simplemente las reglas programadas, y el segundo se plantea o cuestiona si es necesario volver a definir las reglas del programa (Ashby, 1952). La teoría general de sistemas (Forrester, 1961; Bertalanffy, 1968) pretendía abs traer determinadas características de los sistemas en física, biología y los sistemas sociales, de forma que sirvieran para aplicarlas a todos ellos. Según Kast y Rosenzweig (1972:450), los conceptos más importantes de la teoría general de sistemas son, entre otros, los siguientes: 1) Un sistema por definición está compuesto de partes o elementos interrelacionados, llamados «subsistemas» o componentes. Esto se aplica a todos los siste mas: mecánicos, biológicos y sociales. 2) «Holismo», «sinergia», gestalt. 3) Los sistemas pueden ser considerados de dos maneras: cerrados o abiertos, sien do los segundos aquellos que intercambian información, energía o material con su medio ambiente. Los sistemas sociales y biológicos son inherentemente abiertos; los mecánicos pueden ser abiertos o cerrados. Los conceptos de siste ma abierto o cerrado son difíciles de precisar en términos absolutos, por lo que se prefiere pensar en ellos como una dimensión, es decir, considerar los sistemas como relativamente abiertos o cerrados. 4) Modelo de entrada - transformación - salida. El sistema abierto puede ser con siderado como un modelo de transformación. 5) Los sistemas tienen límites que los separan de sus ambientes. El concepto de límites ayuda a entender la distinción entre sistemas abiertos y cerrados, ya que el sistema relativamente cerrado tiene límites rígidos e impenetrables, mien tras que el abierto tiene límites permeables entre sí mismo y un suprasistema más amplio. Los límites se definen con relativa facilidad en los sistemas biológicos y físicos, pero son difíciles de delinear en los sistemas sociales tales como las organizaciones. 6) Entropía negativa. Los sistemas físicos cerrados están sujetos a la fuerza de la entropía que va en aumento hasta que finalmente todo el sistema se desmorona. La tendencia hacia una máxima entropía es un movimiento hacia el desorden, la completa falta de transformación de recursos y la muerte. En un sistema cerrado, el cambio en la entropía siempre debe ser positivo; sin embargo, en los sistemas abiertos, biológicos y sociales, la entropía puede ser contenida y podría inclu Índice


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sive ser transformada en entropía negativa debido a que el sistema obtiene recur sos de su medio ambiente, que le permite evitar la decadencia. 7) Estado estable, equilibrio dinámico y homeóstasis. El concepto de estado estable está estrechamente ligado al de entropía negativa. Un sistema cerrado eventualmente debe lograr un estado de equilibrio con máxima entropía: muerte o desorganización. Sin embargo, un sistema abierto podría llegar a un estado en el que el sistema se mantiene en equilibrio dinámico por medio de flujo conti nuo de materiales, energía e información. 8) Realimentación. El concepto de realimentación es importante para entender de qué manera un sistema mantiene un estado estable. La realimentación puede ser positiva y negativa, aunque el campo de la cibernética se basa en la realimen tación negativa, la cual es una entrada informativa que indica que el sistema se está desviando de un curso prescrito y debe reajustarse hacia un nuevo estado estable. 9) Un concepto básico en el pensamiento de sistemas es el de relaciones jerárquicas entre los sistemas. Un sistema está integrado de subsistemas de menor orden y es también parte de un suprasistema, por tanto, existe una jerarquía en los componentes del sistema. 10) Los sistemas cerrados avanzan hacia la entropía y la desorganización. En con traste, los sistemas abiertos dan la impresión de avanzar en dirección a una mayor diferenciación, mayor desarrollo y un nivel de organización más alto. 11) Los sistemas sociales y biológicos dan la impresión de tener propósitos o fines múltiples, en concreto las organizaciones sociales buscan objetivos múltiples, aunque sólo sea porque están integrados por individuos y subunidades con diferentes valores y objetivos. 12) Equifinalidad de los sistemas abiertos. En los sistemas mecánicos hay una rela ción directa de causa y efecto entre las condiciones iniciales y el estado final. Los sistemas sociales y biológicos operan de diferente manera, caracterizándoles la equifinalidad, la cual sugiere que ciertos resultados podrán ser alcanzados con diferentes condiciones iniciales y por medios divergentes. La teoría general de sistemas y la cibernética influyeron en la transformación de la teoría de la organización en los años 60, anunciando una nueva visión de las orga nizaciones como sistemas abiertos (Katz y Kahn, 1966; Thompson, 1967). Ade más, un nuevo tipo de analistas de sistemas diseñaba procesos de trabajo y sistemas de control organizativo basándose en la teoría general de sistemas y en la cibernéti ca (Beniger, 1986). Por otro lado, las organizaciones contienen elementos que no están rígidamente conectados a otros elementos y que además son capaces de acciones independientes (Ashby, 1968). A estos sistemas, Weick (1979) los denomina sistemas de vínculo débil o de acoplamiento débil (loosely coupled systems), ya que las reglas no son Índice

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siempre cumplidas o llevadas a cabo. Este autor propone un modelo organizativo como sistema de vínculo débil, en el cual los individuos tienen una gran libertad para interpretar información e implementar ideas.

3. Tercera fase: la nueva ciencia de la complejidad En la tercera fase, que es la actual, la complejidad es asociada a términos como «catástrofe», «caos», «algoritmos genéticos», «sistemas complejos con capacidad de adaptación», etc. Según Simón (1996), la tercera ola de teorías sobre sistemas com plejos nació como consecuencia de una nueva percepción del equilibrio, surgida a finales de los años 60. En esta fase, se hace especial hincapié en la generación de mecanismos para crear y mantener la complejidad, así como en herramientas para describirla y analizarla. La teoría de la catástrofe (Thom, 1975) es una teoría dotada de un alto compo nente matemático que pretende clasificar los sistemas dinámicos no lineales de acuer do con su comportamiento. Las catástrofes ocurren en un tipo especial de sistema, el cual es capaz de asimilar al menos dos tipos de comportamiento regulares: estáticos y cíclicos. Cuando el sistema está en uno de estos estados, un pequeño cambio en los parámetros del sistema puede llevarle al otro o incluso a un estado inestable en el que las variables aumentan sin límite (catástrofe). Así pues, esta teoría explica cómo en algunos sistemas deterministas un pequeño cambio de un parámetro podría llevar al sistema a un nuevo tipo de equilibrio. Hay catástrofe cuando hay discontinuidad en un trayecto (salto de un estado a otro, ejemplo: crisálida a mariposa). La teoría del caos (Lorenz, 1963; Thietart y Forgues, 1995) explica cómo algu nos sistemas dinámicos no lineales que parecían ser aleatorios, eran de hecho deter ministas. Si en un sistema caótico se modifican sus condiciones iniciales, aunque sea muy poco, puede tener consecuencias desproporcionadas. En un punto crítico, estos sistemas son atraídos hacia lo que se denomina un «atractor extraño» {strange attractor), el cual es estable e inestable al mismo tiempo, y por lo tanto ambiguo. A este «atractor» se le denomina caos. Dicho «atractor extraño» es un marco potencial de comportamiento en el que la estabilidad viene dada por los límites y la forma que marca. Sin embargo, dichos límites y formas dependerán a su vez de las condiciones iniciales del sistema, por lo que es impredecible. Lorenz (1963) descubrió que la meteorología era un fenómeno caótico, ya que es imposible predecir el valor exacto de este sistema de la naturaleza, porque pequeños errores en la medida entre dos valores aparentemente iguales en un momento t puede conducir a grandes diferencias en el momento t+1 (efecto mariposa). La teoría del caos demuestra que simples situacio nes pueden tener consecuencias impredecibles. La creciente importancia de estas teorías se debe a una mejor comprensión de los sistemas dinámicos, ya que durante mucho tiempo se había supuesto que todos eran Índice


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lineales (Simón, 1996: 176). Un sistema no lineal es aquel en el que el efecto de una alteración en el sistema no guarda una proporción directa con dicha alteración. Stacey (1996: 10) afirma que la nueva ciencia de la complejidad es aquella que estu dia los sistemas no lineales. Los sistemas complejos no lineales se pueden dividir en dos categorías: los deter ministas y los que no lo son. La teoría de la catástrofe y la teoría del caos plantean sistemas dinámicos deterministas, es decir, sistemas en los que una serie de ecua ciones determinan cómo se transforma un sistema de un momento t a uno /+1. Sin embargo, a pesar de existir leyes deterministas, sus resultados son indeterminados. Un sistema no lineal determinista es un conjunto de agentes o elementos cuyos com portamientos están determinados por un esquema común consistente en una serie de reglas más o menos fijas a través del tiempo, y que no pretenden el logro de ningún propósito. Por ello, dichos elementos no ajustan su comportamiento, basándose en sus consecuencias, para el logro de propósitos, por lo que se puede afirmar que no tienen la capacidad de aprender (Stacey, 1996: 51). Por otro lado, los sistemas complejos con capacidad de adaptación tienen un pro pósito u objetivo, lo que hace que sus agentes ajusten su comportamiento para lograr sus objetivos, por lo que están capacitados para aprender (Stacey, 1996: 64). Estos sistemas nos servirán de referencia en nuestro estudio del aprendizaje organizativo, por lo que profundizaremos en ellos en el apartado siguiente. III. LOS SISTEMAS COMPLEJOS CON CAPACIDAD DE ADAPTACIÓN

Los sistemas complejos con capacidad de adaptación son definidos por Gell-Mann (1994a: 35) como aquellos que aprenden y evolucionan de la misma forma que los seres humanos. Estos sistemas están implicados en procesos tales como el origen de la vida, la evolución biológica, el aprendizaje, los procesos mentales de los animales (incluido el ser humano), la evolución de las sociedades humanas o el comportamiento de los inversores en los mercados financieros. Además, Gell-Mann (1994a: 36) afirma que entidades colectivas u organizativas tales como una empresa o una tribu constituyen en sí mismas sistemas complejos con capacidad de adapta ción. Así pues, estos sistemas están compuestos por una gran cantidad de elementos activos, los cuales pueden ser de distinta forma y facultad, que se caracterizan por su capacidad de adaptación, adecuación o ajuste a su entorno (Holland, 1995: 6). Por tanto, los sistemas complejos con capacidad de adaptación son sistemas constituidos por agentes heterogéneos que se relacionan entre sí y con su entorno de forma no lineal a través del tiempo, y que son capaces de adaptar su comportamiento de forma ilimitada basándose en su experiencia. En estos sistemas, todas sus características

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pueden ser consideradas emergentes, en el sentido de que no podemos inferir el comportamiento del sistema a partir del comportamiento de los agentes. Si bien no hay un paradigma o marco universalmente aceptado para describir a estos sistemas (Gell-Mann, 1994b), vamos a basamos en distintas descripciones para obtener una visión lo más completa de éstos. De acuerdo con Holland (1995: 10-37), hay cuatro propiedades y tres mecanis mos que caracterizan a estos sistemas. 1) Agregación. Los sistemas complejos con capacidad de adaptación pueden ser agru pados en categorías, las cuales a su vez, pueden ser parte de otras categorías o agregados. Por ejemplo, un ser humano es un sistema complejo con capacidad de adaptación pero actúa como un agente de sistema complejo con capacidad de adap tación mayor: la organización, y ésta a su vez forma parte de otro mayor: la eco nomía. Asimismo, los sistemas complejos con capacidad de adaptación pueden ser agregados de individuos, agentes o elementos menos complejos. (Por ejemplo, el caso de las hormigas: estos insectos son individuos muy poco complejos y con comportamientos muy estereotipados que hacen que mueran cuando las circuns tancias no se ajustan a su estereotipo. Por otro lado, el hormiguero se adapta con mucha facilidad, con lo cual logra sobrevivir largos periodos de tiempo. Es pues un organismo inteligente formado por partes que no lo son, al igual que en el caso de las neuronas y el cerebro humano.) 2) Etiquetado. Este mecanismo facilita la formación de agregados y consiste en la descripción sintética de un agente o sistema. El etiquetado permite la formación de limites o la inclusión de agentes en uno u otro agregado. Es, pues, el meca nismo por el cual los agentes pueden distinguir los límites de un sistema complejo con capacidad de adaptación. Un ejemplo de este mecanismo son las banderas. 3) No lineal. La relación entre una acción y su consecuencia no es directamente pro porcional. 4) Flujos. Entre los agentes de un sistema complejo con capacidad de adaptación existen puntos de conexión, conectadores y flujos. (Ejemplo: Los puntos de conexión pueden ser las fábricas, los conectadores las rutas de transporte, y los flujos los productos y mercancías.) En estos sistemas, los flujos a través de estas redes varían o se modifican a través del tiempo, dependiendo de la capacidad de adaptación de los agentes. El «etiquetado» define el entramado de la red, delimitando las interacciones críticas o las conexiones más importantes. Los flujos poseen dos propiedades de importancia para estos sistemas: el efecto multiplicador y el efecto reciclaje. El primero de ellos se refiere a las consecuencias incrementadas que producen en el sistema ciertos flujos, al existir múltiples relaciones entre los agen tes. El efecto reciclaje se refiere a retomar como inputs restos de output, lo cual incrementa el rendimiento total del sistema.

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5) Diversidad. Cada sistema complejo con capacidad de adaptación es distinto de otro, con lo que existe una gran diversidad y heterogeneidad. A su vez, cada agente de cada sistema es distinto de los demás agentes y su desempeño depende de los otros agentes del sistema. Es más, el sistema como tal influye en el comportamiento de los agentes. Además, cada agente desempeña una función definida por sus relaciones. Si quitamos un agente de un sistema, el sistema responderá con una serie de adap taciones hasta que un nuevo agente ocupe el «lugar» del anterior, tomando sus rela ciones y funciones. Por otro lado, cuando un agente obtiene nuevas relaciones o un nuevo nicho, esto puede ser explotado a su vez por los otros agentes del sistema. 6) Modelos internos. Los sistemas complejos con capacidad de adaptación son capaces de anticipar los resultados de sus acciones. Con el objeto de adaptarse a circuns tancias cambiantes, los agentes desarrollan reglas o modelos de comportamiento los cuales se anticipan a las consecuencias de sus acciones. 7) Construcción de bloques. Los agentes tienen la capacidad de descomponer fenómenos complejos en partes, las cuales pueden ser reconstruidas para mejorar los modelos internos. Sin embargo, la característica más importante de estos sistemas es sin duda la capacidad de adaptación y de aprendizaje (Holland, 1995: 8). Para Anderson (1999), estos sistemas: - Contienen agentes con un modelo de comportamiento, dadas sus percepciones del entorno, que determina la acción que dichos agentes emprenderán. Los distintos agentes de un sistema complejo con capacidad de adaptación pueden poseer diferentes esquemas de comportamiento entre sí, y éstos pueden a su vez evolu cionar a través del tiempo. - Se «autoorganizan», basándose en la importación de energía del exterior. Los agentes están parcialmente conectados unos con otros, con lo que el comportamiento de un agente en particular depende del comportamiento del resto de los agentes del sistema. A diferencia de los sistemas cibernéticos, ningún componente dicta el comportamiento colectivo, sino que el sistema se autoorganiza. La autoorganización es la aparición de nuevos patrones de comportamiento y organización, como consecuencia de la interacción de los agentes. - Evolucionan al filo del caos. Los agentes evolucionan conjuntamente, es decir, cada uno de ellos se adapta a su respectivo entorno, el cual, a su vez viene marcado por el resto de agentes. El equilibrio que resulta de tal evolución no es estático sino dinámico. La tendencia de estos sistemas es a mantener ciertos marcos de actividad estables durante largos periodos de tiempo, ocurriendo en un momento determinado un periodo corto y rápido de transición que le lleva a nuevos esquemas o marcos de actividad. Por otro lado, no es posible determinar el futuro de un sistema, basándonos en la situación actual de éste.

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- Evolucionan a través del tiempo mediante la entrada, salida y transformación de sus agentes. Los agentes no sólo se relacionan con otros agentes de su mismo nivel sino con otros de niveles más altos o bajos de jerarquía, así como con otros ajenos a su sistema. Según Stacey (1996: 72) los sistemas complejos con capacidad de adaptación son sistemas que consisten en una serie de agentes, cada uno de los cuales posee un comportamiento establecido por un esquema común consistente en unas pocas reglas determinadas a lo largo del tiempo y aplicables a todos los agentes. No obstante, al contrario de los sistemas complejos deterministas, los agentes en estos sistemas tie nen un objetivo o propósito. Por ello, ajustan su comportamiento en aras de que sus consecuencias se acerquen lo más posible a dicho propósito. En otras palabras, los sistemas con capacidad de adaptación aprenden, mientras que los deterministas no lo hacen. Los agentes de los sistemas con capacidad de adaptación pueden ajustar su comportamiento basándose en el de sus agentes vecinos (aprendizaje de tipo simple) y pueden modificar su esquema común (aprendizaje de tipo complejo) (Stacey, 1996: 91-92). Por otro lado, en estos sistemas su comportamiento emerge o surge de las interacciones entre los agentes (autoorganización). Ningún programa ni ningún agente determina por completo su comportamiento (Stacey, 1996: 73-74), a pesar de existir patrones comunes y patrones heterogéneos por parte de cada uno de los agentes. El sistema utilizará la inestabilidad del proceso espontáneo de autoorganización para producir nuevos patrones de comportamiento, los cuales surgen de forma impredecible, sin diseño alguno. Los esquemas o patrones de estos sistemas son complejos, ya que hay dos tipos de reglas (Stacey, 1996: 75): 1) Un conjunto de instrucciones operativas que requieren que los agentes examinen a sus vecinos y actúen en concordancia. 2) Un conjunto de reglas de réplica que requieren que los agentes copien las reglas operativas que han llevado a cabo otros agentes, en el caso de que hayan sido fructíferas. Esta capacidad permite a los agentes desarrollar distintos esquemas a través del tiempo. Cualquier sistema está compuesto de agentes que parcialmente poseen esquemas individuales y parcialmente poseen esquemas compartidos por el sistema. Esta heterogeneidad abre la posibilidad de cambios en las reglas, es decir de evolución. La combinación de esquemas entre los agentes lleva a un aprendizaje y evolución que no es fruto del azar sino de la cooperación entre los agentes y a su vez de la competencia entre ellos, además del comportamiento de los otros sistemas a su alrededor. Los estudios e investigaciones de estos sistemas muestran que son creativos cuando se sitúan en el borde o filo del caos (Stacey, 1996: 92). El caos supone, en la literatura de los sistemas con capacidad de adaptación, un estado en el que el comportamiento del sistema es sensible a cualquier pequeña alteración en los parámetros de control, lo cual le lleva a una pérdida completa de su patrón de comportamiento. Distintas investigaciones han señalado que tales sistemas muestran

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una fase de transición hacia el cambio, denominada «filo del caos» (Kauffman, 1993; Langton, 1992; Gell-Mann, 1994a). El «filo del caos» se caracteriza por la existencia de un equilibrio entre la estabilidad y el caos. Dicho equilibrio hace referencia a un estado en el que surge una espontánea autoorganización, la creatividad, la adaptación y la innovación. En este estado, el grado de diversidad de los esquemas de los agentes es elevado, aunque no demasiado como para llevar a los agentes a una situación caó tica, ni demasiado bajo como para llevar al sistema a la estabilidad (Kauffman, 1993). Gell-Mann (1994a) explica que cuando el estado de un sistema es de máxima complejidad, entonces se encuentra al filo del caos y por lo tanto es capaz de adaptarse. Por lo tanto, un sistema complejo con capacidad de adaptación sólo puede adaptarse cuando posee esta complejidad (Gell-Mann, 1994a: 116). Gell-Mann (1994a) concibe la complejidad en términos de la amplitud del esquema requerido para definir un sistema. Cuando éste es amplio es complejo, cuando es reducido, o bien es azaroso o bien es simple. Sin embargo, también los sistemas no lineales deterministas pueden producir dicho estadio entre el orden y el caos, antes de producirse un cambio. En este caso, el caos es considerado como una forma determinada de inestabilidad limitada resultado de la sensibilidad de un sistema determinista a determinados cambios en las condiciones iniciales o parámetros. Esto conduce a una combinación de patrones reconocibles y un comportamiento impredecible, lo cual es la base de la creatividad (Goodwin, 1994). Esto es lo que se denomina caos de baja dimensión. En los sistemas complejos con capacidad de adaptación, el caos se denomina de alta dimensión e implica la pérdida absoluta de los patrones de comportamiento, por lo que los patrones en este estado son irreconocibles (Stacey, 1996: 94). Así pues, la creatividad en este tipo de sistemas ocurre al «filo del caos», el cual está caracterizado por la paradoja, ya que coexisten el orden y el desorden. El comportamiento paradójico es expresado de distintas formas (Stacey, 1996: 97-98): - La información fluye libremente, pero a su vez es retenida. - Los esquemas muestran diversidad y conformidad, y ni son muy largos ni muy breves. - Los agentes están muy conectados aunque no demasiado. - Los comportamientos son tanto predecibles como impredecibles. - Los comportamientos tienen un patrón, pero éste es irregular. - Existe libertad de forma y movimiento, pero dentro de los límites marcados por los esquemas. - El cambio está caracterizado por la tensión entre mantener la situación actual y reformarla. - Existen la cooperación y la competencia. - Existen el orden y el desorden.

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En esta fase de transición tiene lugar un proceso de destrucción creativa, en el que el esquema general es reformado o adaptado, debido a las continuas relaciones entre los agentes y su entorno, al flujo de información y al nivel de diversidad entre los esquemas de los agentes. Cuando estos aspectos o parámetros de control se agudizan se pasa de la estabilidad al filo del caos (Stacey, 1996: 99). Los sistemas complejos con capacidad de adaptación en el «filo del caos» mues tran inestabilidad fundamentalmente por tres razones (Stacey, 1996: 99-100): - Alta sensibilidad a las condiciones iniciales. Cuando el sistema se encuentra en esta fase de transición, pequeñas perturbaciones en el entorno pueden ser incre mentadas por una realimentación positiva forzando grandes cambios en el sistema, y haciendo su futuro impredecible. - Competencia. La interacción competitiva entre los sistemas hace improbable que éstos permanezcan en un equilibrio estable. - Por la tensión generada por los nuevos comportamientos desarrollados por el nuevo esquema u opuesto al establecido. La estabilidad tiene lugar básicamente por tres razones (Stacey, 1996: 100-101): - La restricción o control producido por la realimentación negativa u otros meca nismos, para estabilizar los cambios. - La cooperación entre los agentes del sistema. - La existencia de una protección del sistema contra la tensión a través de los esque mas dominantes. Esto ocurre cuando el sistema ha tenido éxito y ha sido altamente eficaz, con lo cual el aprendizaje complejo se atrofia. Esto es debido a que considera que su patrón es inmejorable. El proceso seguido en este cambio es la tensión entre fuerzas opuestas, que tiene lugar entre la competencia y la cooperación, y el orden y el desorden. Esta tensión conduce a un aprendizaje más eficaz (Stacey, 1996: 102). Así pues, los sistemas complejos con capacidad de adaptación pueden desarrollar tres tipos de comportamiento: estable o dominado por la realimentación negativa, inestable o dominado por la realimentación positiva, y la inestabilidad limitada o tensión entre diversas fuerzas que lo sitúa al filo del caos. En los sistemas complejos con capacidad de adaptación es imposible prever su evolución específica a largo plazo, tan sólo es posible predecir el proceso que generará un nuevo patrón o los cambios a corto plazo que tendrán lugar. Es decir, no es posible determinar el resultado del proceso de destrucción creativa y autoorganización del sistema.

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IV. IMPLICACIONES DE LOS SISTEMAS COMPLEJOS CON CAPACIDAD DE ADAPTACIÓN EN LA EMPRESA De acuerdo con Coleman (1999: 33) y Geli Mann (1994a: 36), la teoría de la complejidad percibe a las organizaciones como sistemas complejos con capacidad de adaptación. Sin embargo, los sistemas complejos con capacidad de adaptación humanos, tales como las organizaciones y las empresas, poseen características que los distinguen de otros. Entre otras podemos destacar: - Poseen más niveles de organización. Los niveles que seguirían al ser humano serían la familia, el clan, la empresa, las industrias, las economías regionales y la economía global, con respecto a aspectos económicos. Con respecto a aspec tos sociales podrían ser las ciudades, los estados, las naciones. - Cada individuo es miembro de distintos y diferentes sistemas: familia, empresa, etc. - Los sistemas de mayor envergadura son construcciones sociales y no naturales, lo cual implica que son fruto de nuestra imaginación. Les ponemos nombres como empresa, industria, etc. - A los agentes de estas organizaciones les afectan las emociones: compasión, ansiedad, etc. (Stacey, 1996: 34). - Estos agentes son capaces de dar prioridad a sus propósitos mentales individuales en vez de a los del grupo (Stacey, 1996: 34). - Son conscientes y capaces de pensar de forma sistèmica, a diferencia de otros animales como los pájaros o las hormigas (Stacey, 1996: 34). - Existen diferencias de poder entre los distintos agentes, y les influye. La existencia de líderes en las organizaciones nos obliga a preguntamos si no es posible que la creatividad surja en este tipo de sistemas de forma planificada (a través de un líder) y no como consecuencia del filo del caos. Stacey (1996: 110-112) se pregunta si un agente poderoso podría evitar el desorden que lleva implícito el proceso creativo del filo del caos, argumentando en respuesta a ello que para hacerlo dicho líder tendría que controlar y prever el futuro, lo cual parece ser improbable en un sistema complejo. Por otro lado, un agente o agentes podrían enfrentarse solos al desorden implícito, haciendo que el resto de miembros de la organización actuaran como seguidores. De esta forma, y de acuerdo con Stacey (1996), se reduciría la capacidad del sistema para aprender y habría mas dificultades para cuestionar el esquema creado por estos agentes poderosos. Por todo ello, las diferencias de poder no pueden evitar que el sistema organizativo aprenda llevando a cabo las dinámicas de los sistemas complejos con capacidad de adap tación. Sin embargo, puede afectar a su capacidad de aprendizaje ya que los agentes poderosos pueden apartar al sistema del filo del caos situándolo en una zona de estabilidad que les llevara al estancamiento. Índice

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Por todo ello, estos sistemas son si cabe todavía más complejos, por lo que debemos ser muy cautelosos a la hora de plantear analogías con respecto a las características planteadas en el apartado anterior. En cualquier caso, y debido a la percepción de las organizaciones como sistemas complejos con capacidad de adaptación, distintos autores han aportado importantes analogías entre ambos conceptos. En este apartado vamos a considerar las que tiene especial relevancia para el aprendizaje de las empresas. Los esquemas o modelos internos que comparten los agentes del sistema, podrían equivaler, en el caso de las empresas, a las estrategias, prácticas y cultura organizativa (Gell-Mann, 1994a) o incluso a su lógica dominante (Bettis y Prahalad, 1995). Para Bettis y Prahalad (1995) la lógica dominante de una organización sería una propiedad emergente consecuencia de su capacidad de autoorganización en el filo del caos. Podemos considerar que las empresas, similarmente a los sistemas complejos con capacidad de adaptación, son un conjunto de personas o agentes individuales que se relacionan los unos con los otros y con agentes de otras organizaciones, los cuales constituyen su entorno (Nohria y Eccles, 1992). Estas organizaciones deben sobre vivir y para hacerlo necesitan desempeñar las tareas requeridas para conseguir que otras organizaciones y personas actúen y se relacionen con ellos. De acuerdo con Stacey (1996, 1995), existen dos tipos de sistemas o de relaciones entre los agentes en la organización: el sistema legítimo o formal y el sistema informal o «sombra». El sistema formal está constituido por vínculos establecidos formal e intencionadamente por los miembros más poderosos de la organización o por principios implícitos ampliamente aceptados por los miembros de la organización, tales como la cultura o ideología corporativa. Estos vínculos establecen la naturaleza y dirección de la autoridad y responsabilidad de cada agente en relación con los otros y la tarea principal u objetivo del sistema. Este sistema formal constituye una jerarquía, burocracia y una aprobada ideología. Las interacciones de este sistema son flujos de información, energía, y acciones caracterizados por la uniformidad, la conformidad y la repetición. Stacey (1996) considera que es lineal en el sentido de que sólo se permite una respuesta para un determinado estímulo, los outputs son proporcionales a los inputs y el sistema no es más que la suma de sus partes. Sin embargo, en la práctica estas reglas compartidas no son siempre acatadas, por lo que se abre la posibilidad de respuestas no proporcionales o distintas. Este sistema es cibernético, en el sentido de que opera la realimentación negativa. El objeto de este sistema es guiar el desempeño de las tareas fundamentales, manteniendo el statu quo y logrando que sea eficaz. El sistema informal está formado por vínculos establecidos espontánea e infor malmente por los agentes individuales. Son vínculos sociales y políticos en los que los agentes desarrollan sus propias reglas. Este sistema no es lineal, ya que son posibles muchas respuestas para cualquier tipo de estímulo, además de no ser proporcionales a éstos. En este sistema, además de existir interacciones de flujos de información, Índice


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energía y acciones, hay flujos de amistad, emoción, confianza, etc. Este sistema puede actuar de distintas formas: la primera de ellas consistiría en sabotear el desempeño del sistema formal; la segunda sería estable, debido a una resistencia al cambio en este sistema informal; la tercera sería una situación intermedia entre ambas, la cual operaría en tensión con el sistema formal y tendría lugar una justa contención de la ansiedad. Stacey (1996: 171) argumenta que es el estado de este sistema informal el que determina si una organización puede alcanzar el filo del caos. Así pues, una empresa u organización es un sistema formado por dos subsistemas, los cuales a pesar de ser conceptualmente identificables, en la práctica están total mente vinculados entre sí. Stacey (1996: 28) argumenta que en las empresas tiene lugar un proceso de rea limentación basado en tres aspectos: el descubrimiento, la elección y la actuación, los cuales forman un bucle. 1) El primero de ellos es un proceso que recoge y da sentido a la información, sien do la base de la posterior elección. Es un proceso en el que cada agente del sis tema examina el estado de otros agentes del sistema, así como de otros sistemas. El agente selecciona lo que examina y da sentido a la información recogida, la cual está determinada por su experiencia previa. 2) Los agentes eligen qué descubrir y qué sentido darle. Para la realización de estas elecciones los agentes organizativos utilizan esquemas individuales y compartidos. 3) Las elecciones basadas en esquemas conducen a la acción. Cada acción que lleva a cabo un agente tiene un efecto sobre los otros agentes. Este proceso de realimentación tiene una serie de características que determinan su carácter negativo o positivo. La realimentación negativa es un proceso de con trol que amortigua el cambio y asegura la estabilidad del bucle. Es la única forma de realimentación utilizada por el sistema formal. Por el contrario, la realimentación positiva implica que cuando el bucle descubrimiento - elección - acción recoge infor mación, éste en vez de amortiguarla, la amplía desestabilizando el bucle. El sistema informal se caracteriza por la existencia de este tipo de realimentación. Por otro lado, estas dos formas de realimentación están influidas por la forma en que los agentes y las organizaciones aprenden, ya que es el aprendizaje el que guía el proceso del bucle. El aprendizaje puede ser simple o de bucle simple, o complejo o de bucle doble (Argyris y Schón, 1978). El primero tiene lugar cuando se aplica sin más la realimentación negativa, lo cual acaece cuando la respuesta de una acción no es la esperada y se modifica el comportamiento basándose en la desviación entre lo que se pretendía y lo que ha ocurrido. El aprendizaje complejo o de bucle doble ocurre cuando el esquema que guía el comportamiento es alterado, basándose en las conse cuencias que el comportamiento provoca. Este tipo de aprendizaje, al cambiar el esquema, provoca una realimentación positiva en el sistema (Stacey, 1996: 36). Índice

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Brown y Eisenhardt (1998) sugieren que las organizaciones más eficaces poseen estrategias que las sitúan al filo del caos. Stacey (1992) afirma que las organizacio nes, como otros sistemas, son más creativas si se sitúan fuera de la estabilidad, en la región de «tensión creativa». Nonaka (1994: 28) mantiene que el caos creativo puede ser generado de forma natural cuando la organización se enfrenta a una crisis o problema, pero también puede ser provocado por los directivos a través de fluc tuaciones intencionadas para romper con el orden existente y permitir los procesos de autoorganización. Nonaka añade que si los directivos no reflexionan en este pro ceso, el caos creativo podría convertirse en destructivo. Weick (1979: 215) entiende que las organizaciones pueden subsistir sólo si mantienen un equilibrio entre la flexibilidad y la estabilidad. Por otro lado, March (1991), recordando que la relación entre exploración y explotación ha sido importante en los estudios de los procesos adaptativos (Schumpeter, 1912; Holland, 1975), explica que debe existir una delicada ponderación entre estas dos actividades: la explotación y la exploración, manteniendo que las organizaciones que excluyen la explotación sufren los costes de la experi mentación sin obtener sus beneficios, y las que excluyen la exploración se encuentran atrapadas en un equilibrio estable por debajo del óptimo. En el filo del caos, el sistema legítimo o formal trata de mantener el statu quo mientras que el sistema informal o «sombra» intenta alterarlo. El «filo del caos» se presenta como una situación paradójica, donde conviven distintas posturas y posi ciones que compiten entre sí. La naturaleza paradójica de las organizaciones ha sido tratada también por la literatura, con autores como Quinn y Cameron (1988) o Miller (1993). El último de ellos aboga por la necesidad de que la paradoja perma nezca en la organización para su continuidad. Así pues, las organizaciones innova doras y con capacidad de aprendizaje parecen poseer las mismas características cita das sobre los sistemas complejos con capacidad de adaptación, por lo que mostrarían también una fase paradójica de inestabilidad similar al «filo del caos». En este esta dio existe una estructura organizativa definida y con capacidad de control a través de la realimentación negativa, y al mismo tiempo una alta diversidad cultural, cierto grado de conflictos, actividad política, diálogo, una mínima, aunque no fuerte, visión compartida, y aprendizaje en todos los niveles de la empresa (Stacey, 1995: 486). Stacey (1995) resume los tres tipos de comportamiento en la organización, basán dose en los sistemas formal e informal (tabla 2.1). Coleman (1999) sugiere que en las organizaciones y empresas se deben dar una serie de características para lograr el proceso de autoorganización generado por el «filo del caos»: confianza, responsabilidad, sistemas de recompensa que refuercen una cultura emprendedora, limitaciones a la carga burocrática y una creciente inter conexión entre la gente. Goldstein entiende que se requiere un tipo de estructura participativa. Espejo mantiene que para que una organización pueda autoorganizarse debe existir en ella una participación eficaz.

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Tabla 2.1. Tipos de comportamiento en la organización. Fuente: Stacey (1995:486)

Sistema formal

Sistema informal

Conformista, aversión al Jerarquía, burocracia, riesgo, fuerte cultura y sistemas de control de visión compartida. realimentación negativa. Alta diversidad cultural, Sistemas de control conflicto, amplia actividad Inestabilidad ineficaces y descentralizados. política. Alta diversidad cultural, conflicto, amplia actividad Jerarquía, burocracia, Inestabilidad limitada; sistemas de control de política, diálogo, mínima «filo del caos» visión compartida, realimentación negativa. aprendizaje. Equilibrio estable

Tal y como se expuso en el punto anterior, donde describíamos las características de los sistemas complejos con capacidad de adaptación, cuando los parámetros de control se agudizan, estos sistemas pasan de la estabilidad al filo del caos. Estos pará metros serían: las continuas relaciones entre los agentes y su entorno, el flujo de infor mación y el nivel de diversidad entre los esquemas de los agentes (Stacey, 1996: 99). Niveles altos en los parámetros de control equivaldrían a un esquema amplio para definir un sistema, o lo que es lo mismo a un alto grado de complejidad (Gell-Mann, 1994a). Sin embargo, cuando estos parámetros son bajos el sistema estaría en un estado de equilibrio. Cuando son muy altos, el sistema podría desembocar en el caos, en el caso de no poder controlar la ansiedad, el miedo hacia el cambio u otros aspectos que hicieran que la organización perdiera su esquema interno compartido. Así pues, para que una organización se sitúe al filo del caos deberá incrementar, aunque no extremadamente, las relaciones entre sus agentes, el flujo de información entre ellos y fomentar la diversidad de creencias o esquemas. En el caso de que estos parámetros fueran elevados, se debería controlar que el sistema no evolucionara hacia el caos. En el caso de las organizaciones, podemos incluir la existencia de otros dos parámetros: el nivel de ansiedad contenida y el grado de diferencia de poder. Cuando la ansiedad es totalmente contendida y eliminada, por ejemplo a través de la burocracia, entonces el sistema informal opera de forma estable. Para lograr un elevado nivel de creatividad es necesario, de acuerdo con Stacey (1996: 182), que la organización esté caracterizada por poseer un clima que acepte las emociones y que conceda confianza a los trabajadores. De esta forma, dichos trabajadores podrán asimilar un grado elevado de ansiedad. Zimmerman (1992) afirma que en vez de intentar absorber la incertidumbre, los directivos deberían reconocer la necesidad evolutiva de expan dirla ya que las personas tienen una habilidad ilimitada de crear conexiones.

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Cuando la diferencia de poder es elevada entre los miembros de la organización y éste es utilizado de forma opresiva, entonces el sistema «sombra» funciona opri mido y con miedo, con lo que es difícil que plantee críticas al sistema establecido. En esta situación, podría ocurrir también que se revelara y de ahí emergiera una situa ción caótica. Por otro lado, Stacey (1996: 182) tampoco aconseja una distribución totalmente igualitaria del poder, ya que entonces el sistema formal es débil y con elevadas posibilidades de entrar en un estado anárquico, lo cual es muy similar al modelo de decisión del garbage can de Cohén et al. (1972). Para Stacey (1996), lo más adecuado para alcanzar el filo del caos es una estructura jerárquica clara que permita expresar opiniones y críticas y esté abierta al cambio. El proceso de destrucción creativa planteado al filo del caos, ha sido tratado por Schumpeter (1912), el cual manifiesta que la evolución de la economía es un proceso de destrucción creativa generado por los empresarios, a través de las innovaciones. El diálogo entre los miembros de la organización, las diferencias entre personas y grupos, y el conflicto y las emociones permiten que tenga lugar el filo del caos (Stacey, 1996: 14-15; Bamett, 1996: 347). Las organizaciones son creativas cuando sus miembros aprenden e interactúan de forma creativa entre ellos y en grupos. Para Stacey (1996: 165), el aprendizaje organizativo es la modificación y ampliación de los esquemas compartidos a partir de la creatividad y aprendizaje de los individuos, así como de su interacción continua. La innovación organizativa tiene lugar cuando el sistema informal obtiene el poder suficiente como para competir con el sistema establecido. Para competir con él debe darse un periodo de diálogo entre las distintas posiciones. Stacey (1996: 174-175) advierte que no es necesario que el sistema formal lo formen los más poderosos, es más, es posible que éstos una vez constituido el formal, quieran su cambio opo niéndose al resto de la organización que aboga por el establecido o formal. No parece infrecuente que el grupo de poderosos abogue o represente el sistema sombra que pretenda la sustitución del formal. Stacey menciona también la posibilidad de que un grupo líder y poderoso pueda mantener el filo del caos y producir cambios en la organización. Para ello, sugiere que debería existir una estructura jerárquica poco definida o responsabilidades poco definidas para crear flexibilidad. Por otro lado, hay que tener en cuenta que las organizaciones son sistemas que a su vez están dentro de otros sistemas, como son las industrias, países, etc. Por lo tanto, es importante considerar que el grado de innovación de una empresa dependerá también de la situación de la industria, y del entorno socio-económico (Stacey, 1996: 186). En el filo del caos, cuando la organización se encuentra en un estado de diálogo creativo, ésta posee una creatividad o innovación potencial, la cual deberá hacerse realidad a través del producto final (Stacey, 1996: 186). Brown y Eisenhardt (1997) mantienen que las organizaciones innovadoras combinan una estructura limitada con respecto a responsabilidades y prioridades, con una elevada comunicación y libertad de diseño para lograr improvisación. Esta

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combinación no impide el cambio ni conduce al caos. Además, estas empresas crean nuevos productos y servicios, no como respuesta a cambios externos: competidores, tecnología, etc., sino basándose en sus objetivos temporales: es una innovación regular, proactiva y rítmica (Eisenhardt y Brown 1998b). Hall (1997) plantea la importancia de la teoría de la complejidad sobre la diná mica organizativa, relacionando el aprendizaje organizativo con el estilo de dirección y con la supervivencia a largo plazo. Hall (1997) sugiere que la flexibilidad que es requerida para sobrevivir en entornos turbulentos se logrará sólo si no se suprime la realimentación positiva. Piensa que un estilo de dirección basado en el control y las órdenes, obsesionado por predecir y buscar la estabilidad por medio de una fuerte realimentación negativa, no conducirá a una supervivencia a largo plazo. Así pues, Hall (1997: 51) afirma que si el cambio es requerido en la organización, el conflicto y la confrontación son deseables, por lo que se necesita un estilo de dirección tolerante. Este estilo de dirección será necesario, según este autor, si se pretende un aprendizaje generativo. Sin embargo, Hall (1997) recalca la necesidad de un adecuado balance entre la realimentación positiva y la negativa, lo cual implica entender que cuando el cambio es necesario se requiere aprendizaje generativo (o radical: capaz de cambiar los modelos de comportamiento) y un estilo directivo tolerante que permita el conflicto y la confrontación. Pero cuando no lo es, el tipo de aprendizaje es el gradual, el cual requiere más bien un estilo de dirección basado en el control y el orden. Hall añade que este último estilo de dirección, basado en la rea limentación negativa, no conducirá a las empresas a la supervivencia a largo plazo. Por otro lado, demasiada realimentación positiva conduce a las empresas al cambio explosivo y destructivo. Hall (1997: 55) manifiesta que si bien se han realizado investigaciones para identificar las características de las empresas que son competitivas en el momento presente (Porter, 1991), sin embargo no se han llevado a cabo trabajos para identificar la naturaleza y características de las empresas que han sobrevivido durante muchos años. Este autor lleva a cabo uno sobre 57 empresas británicas, concluyendo que los estilos de aprendizaje organizativo y de dirección que aumentan las posibilidades de supervivencia en entornos turbulentos son el aprendizaje generativo y el estilo de dirección tolerante. Boisot y Child (1999) crean un espacio tridimensional llamado I space sobre el que la información está más o menos codificada, es más o menos abstracta y su inter pretación está más o menos difundida entre los miembros de la organización. A partir de ahí, sugieren un estadio caótico, otro ordenado y otro entre ambos, al filo del caos o complejo, aunque sin especificar la combinación exacta de complejidad, pero sí la de orden (conocimiento abstracto y codificado y no difundido) y la de caos (conocimiento difundido y no codificado, ni abstracto). En entornos complejos, Boi sot y Child (1999) explican que los miembros de la organización pueden hacer dos cosas para adaptarse a él: (1) pueden reducir su complejidad interna, codificando el

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conocimiento, generando conocimiento abstracto y reduciendo el número de agentes que se interrelacionan; (2) pueden absorber dicha complejidad adoptando estructuras cognitivas que simplifiquen los inputs de información y conocimiento, y generando densas relaciones interpersonales entre los miembros de la organización. Tal y como habíamos explicado en el apartado m, los sistemas complejos con capacidad de adaptación poseen fuentes de estabilidad y de inestabilidad. En las orga nizaciones, podemos considerar como fuentes de estabilidad (Stacey, 1996: 195): - Estabilizadores como el control de realimentación negativa y la generación de cul turas conformistas que evitan de cualquier manera la existencia de ansiedad. - La cooperación entre los agentes del sistema. - Cuando un sistem a posee un esquema que le permite actuar eficaz y eficientemente, durante un periodo de tiempo largo, este sistema puede quedar atrofiado para el cambio. Esta idea es planteada por Miller (1993), reconociendo la importancia de la complejidad de la organización y del peligro de centrarse en un único aspecto o idea y permanecer simple. Las fuentes de inestabilidad organizativa son (Stacey, 1996: 205): - La amplificación de los pequeños cambios o realimentación positiva. Arthur (1996) habla de las ganancias crecientes (increasing returns) como un mecanismo de rea limentación positiva que interviene en mercados, empresas e industrias, el cual refuerza lo que se gana y agrava lo que se pierde. Por otro lado, Senge (1990) o Forrester (1958) han demostrado que la realimentación positiva es una propiedad organizativa. - La competencia en los sistemas organizativos. - Por la tensión provocada por ideas opuestas al sistema establecido. El «filo del caos» en la empresa, implica, por otro lado, que el largo plazo es impredecible, por lo tanto no podemos controlar las acciones organizativas (Stacey, 1995; Levy, 1994). Así pues, suponiendo que las organizaciones y empresas son sistemas complejos con capacidad de adaptación, para que éstas sean innovadoras, creativas y posean capacidad de aprendizaje deben situarse lejos de la estabilidad, al filo del caos, es decir, en un elevado estado de complejidad.

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Capítulo tercero El aprendizaje organizativo

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I. LA IMPORTANCIA DEL APRENDIZAJE ORGANIZATIVO

por las que el aprendizaje organizativo está tomando una creciente importancia, tanto en las empresas y organizaciones como en las disciplinas científicas que lo estudian, difieren de acuerdo con los diferentes autores que abordan el tema. Para Easterby-Smith et al. (1998: 259) son tres: la velocidad del cambio tecnológico, la globalización de la economía y la creciente y mayor compe tencia entre las empresas. Dodgson (1993: 376) entiende que hay tres aspectos por los que el aprendizaje organizativo está de moda: primero, el concepto de la organización que aprende está incrementando sus adeptos en las grandes organizaciones, consiguiendo que se desarrollen estructuras y sistemas con mayor capacidad de adaptación al cambio y más flexibles. Segundo, la influencia que el rápido cambio tecnológico está teniendo en las organizaciones está aumentando la necesidad de que las empresas aprendan más rápidamente y de una forma más radical. Tercero, el concepto de aprendizaje tiene un amplio valor analítico, lo que se puede apreciar al comprobar la cantidad de disciplinas académicas en las que se está utilizando. Además, el concepto de aprendizaje es dinámico y su utilización teórica enfatiza la naturaleza continuamente cambiante de las organizaciones. Asimismo, y según este autor, es un término integrador que unifica varios niveles de análisis (individual, grupal, corporativo). El concepto o idea de aprendizaje organizativo ha estado presente en nuestra literatura desde hace décadas, sin embargo sólo ha sido ampliamente reconocido en los últimos diez años (Easterby-Smith y Araujo, 1999: 1). Argyris y Schon (1996) nos recuerdan también que hace veinte o veinticinco años este concepto era raramente tratado, a excepción de Michel Crozier, Philip Herbst y Herbert Simón. No obstante, hoy en día ostenta una aceptación más bien general, debido, siguiendo a estos autores, a que el éxito organizativo es visto por algunos como dependiente de la habilidad de la organización para ver cosas de diferente forma, para entender nuevos sucesos o para producir nuevos patrones de comportamiento, lo cual requiere del aprendizaje organizativo.

L

a s ra z o n e s

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Argyris y Schón (1996: 180) dividen la literatura concerniente al aprendizaje organizativo en dos categorías: la primera de ellas, orientada a la práctica y más bien prescriptiva, es la denominada literatura de la organización que aprende (the learning organization), la cual está siendo promulgada por consultores y miembros de organizaciones y empresas, la segunda, más escéptica y descriptiva, es la literatura del aprendizaje organizativo (organizational learning), la cual está siendo producida mayoritariamente por académicos. Además, podemos afirmar que existen otras disciplinas, literaturas o teorías en Dirección de Empresas, o con un estrecho vín culo con ésta que, sin estar incluidas en las categorías anteriormente mencionadas, abordan también el concepto de aprendizaje organizativo, tales como la teoría de recursos y capacidades y la teoría del conocimiento, entre otras. En 1991, la Academy of Management estableció un grupo de interés en cognición organizativa y directiva ( moc - Managerial and Organizational Cognition), con lo cual se reconoció públicamente una nueva área de estudio. A partir del número de la revista Organization Science en 1994, este campo empezó a tomar importancia (Spender y Edén, 1998: 1). Según Meindl et al. (1994: 289), desde los años ochenta ha tenido lugar un incremento de investigaciones sobre las relaciones entre organi zación, dirección y mente. Estos estudios se gestaron en la escuela de Carnegie sobre la teoría de la organización y han ido tomando mayor importancia por el éxito de la moderna ciencia cognitiva y la reciente difusión de la construcción social del conocimiento. Los investigadores de este campo están estudiando los argumentos cognitivos de fenómenos organizativos como actitudes en el trabajo, la toma de decisiones directiva, la interpretación del entorno, los sistemas de creencias entre organizaciones y el aprendizaje organizativo, entre otros (Meindl et al., 1994: 289). Así pues, la literatura del aprendizaje organizativo y la del conocimiento o cognición organizativa podrían estar inmersas en esta área de estudio. II. LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE ORGANIZATIVO

Siguiendo a Argyris y Schon (1996), la literatura del aprendizaje organizativo adopta generalmente una postura escéptica hacia algunos aspectos que la literatura de la organización que aprende acepta sin más. Este escepticismo se centra en tres aspectos: - Algunos autores plantean que la idea del aprendizaje organizativo es contradic toria, paradójica y desprovista de significado. - Otros aceptan el término, pero dudan que las organizaciones puedan realmente llevarlo a cabo. - Otros aceptan los aspectos anteriores, pero dudan que el aprendizaje organizativo sea siempre beneficioso o conveniente. Índice

EL APRENDIZAJE ORGANIZATIVO

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En cualquier caso, estos aspectos nos permiten reconocer los temas más controvertidos sobre el aprendizaje organizativo, lo que a su vez nos permitirá ir descubriendo su significado. En el apartado 3.2 trataremos de dilucidar estas controversias, es decir, nos preguntamos si las organizaciones pueden aprender y cuál es la naturaleza del aprendizaje cuando lo llevan a cabo las organizaciones. Weick y Westley (1996: 441) manifiestan que el término aprendizaje organizativo es esquivo, fundamentalmente por tres razones: primero, no hay referentes precisos sobre la palabra «organización»; segundo, el verbo «aprender» ha sido y está siendo mal interpretado; y por último, el conflictivo debate existente sobre si el aprendizaje es un fenómeno individual u organizativo. 1. El aprendizaje

í.f. El c o n c e p to d e a p r e n d iz a je Antes de abordar el significado del término aprendizaje organizativo, nos parece relevante entender lo que se entiende por aprendizaje. De acuerdo con Sandelands y Drazin (1989), «aprender» es un verbo de logro, lo cual implica que se refiere tanto al proceso como al resultado. Según el Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia, el verbo aprender (del latín apprehendere: asir, agarrar) significa adquirir el conocimiento de alguna cosa por medio del estudio o de la experiencia. Esta definición plantea, según Kim (1993: 38), dos aspectos: la adquisición de un cono cimiento sobre cómo hacer algo (know~how) y la habilidad de articular un entendimiento conceptual a través de una experiencia (know-why). Este autor recalca que ambas son importantes: lo que la gente aprende y cómo entienden y aplican ese aprendizaje. Es decir, existe una conexión o relación entre acción y pensamiento. Así pues, Argyris y Schon (1978) argumentan que el aprendizaje tiene lugar solamente cuando un nuevo conocimiento es traducido a un nuevo comportamiento. Sin embargo, según otros, esto último no es necesario, ya que Huber (1991: 89) mantiene que una entidad (bien sea una persona, organización o sociedad) aprende si, a través de su proceso de infor mación, cambia la serie de sus comportamientos potenciales. Con todo ello, Kim (1993: 38) define el aprendizaje como el incremento de la capacidad de una persona para llevar a cabo acciones eficaces. Sin embargo, Hawkins (1994: 13) reniega un tanto de la definición del diccionario basada en la adquisición para suplir una deficiencia, y piensa que el aprendizaje es más complejo que eso, ya que siendo a menudo un proceso continuo de ensayo y error, debería repre sentarse de forma cíclica. El modelo experimental de Kolb (1996), basado a su vez en las ideas de Lewin (psicólogo perteneciente a la escuela de la Gestalt), representa este concepto, a la vez que cumple con la dicotomía que plantea Kim sobre las dos

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facetas del aprendizaje: operativo y conceptual. Dicho modelo es una descripción del ciclo de aprendizaje: la experiencia se traduce en conceptos, lo que a su vez se utiliza como guía en la elección de nuevas experiencias. El aprendizaje es entendido como un ciclo de cuatro etapas: (1) experiencia concreta, (2) observación (3) for mación de conceptos abstractos y generalizaciones, y (4) prueba de dichos conceptos en nuevas situaciones. experiencia,

abstractos y reflexión Figura 3.1. El modelo de aprendizaje experimenta. Fuente: Kolb (1996: 271)

Kim (1993: 39) advierte que la literatura de la Psicología hace una importante dis tinción entre aprendizaje y memoria: el primero tiene que ver con la adquisición, mientras que el segundo con la retención de lo adquirido. Sin embargo, añade, ambos están profundamente interconectados ya que lo que tenemos en nuestra memoria afecta lo que aprendemos y lo que aprendemos afecta a nuestra memoria. Kim reconoce la necesidad de diferenciar entre una memoria de almacenaje y otra de estructuras activas que afecta a nuestro proceso de pensamiento, así como a las acciones que rea lizamos, lo cual implica denotar la importancia de esta memoria en el propio proceso de aprendizaje. De forma similar, Cohén y Sproull (1996) plantean que la psicología contemporánea distingue entre conocimiento declarativo y de proceso: el primero caracteriza el conocimiento de hechos y proposiciones, y el segundo el de habilidades motoras y cognitivas, siendo este último más tácito y de más difícil olvido. Para entender estas estructuras activas, Kim introduce el concepto de modelo mental (Senge, 1990), el cual representa la visión de una persona acerca del mundo, bien sea explícita o implícitamente. Dichos modelos mentales proveen el contexto según el cual vemos e interpretamos las cosas, así como determinan qué información almacenada es rele vante para cada momento. En definitiva, le dan sentido al mundo que vemos. En la figura 3.2, donde aparecen representadas las ideas de Kim, se muestra cómo divide a su vez los modelos mentales en marcos y rutinas, los cuales son relacionados con Índice


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sus dos niveles de aprendizaje respectivamente: conceptual y operativo. En el apren dizaje operativo se aprende para llevar a cabo una tarea determinada, un know-how materializado a través de rutinas. El aprendizaje operativo acumula y cambia rutinas y éstas, a su vez, afectan al proceso de aprendizaje operativo. Por otro lado, el aprendizaje conceptual, el cual tiene que ver con el porqué se hacen las cosas, puede llevamos a nuevos marcos de los modelos mentales, los cuales a su vez, pueden cues tionar y cambiar el proceso del aprendizaje conceptual.

Figura 3.2, Modelo simple de aprendizaje individual Fuente: Kim (1993: 40)

Hedberg (1981: 4) afirma que el concepto de aprendizaje tiene muchas interpre taciones. En algunas de ellas, el sistema que aprende no necesita entender la realidad que hay detrás del estímulo al cual responde. El aprendizaje es en este caso la simple retención de patrones de respuestas para su posterior uso. Sin embargo, Hedberg recuerda que el aprendizaje puede involucrar procesos más activos, como la exploración o la búsqueda, que ocasionan por ejemplo aprendizajes de ensayo y error. Este aprendizaje es descubrimiento y lleva a averiguar las razones que están más allá de los acontecimientos. El aprendizaje puede también tener lugar cuando los indi viduos integran nuevos conceptos en sus estructuras cognitivas, y en ese proceso, se reconcilian con experiencias y creencias incongruentes. De esta forma, el apren dizaje surge de la realimentación positiva entre individuos y entorno.

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Hedberg (1981) entiende que el aprendizaje puede acumular, mantener y reestructurar el conocimiento, dependiendo del entorno (figura 3.3). Si el entorno es estable, el aprendizaje es acumulativo o bien mantiene el conocimiento existente o adquirido anteriormente. Cuando el entorno es cambiante, habrá que olvidar los viejos comportamientos (lo que Hedberg denomina desaprender) y aprender nuevos, para lo cual menciona a Piaget (1968), el cual describe el aprendizaje como una génesis continua, un proceso de creación y recreación. Además, distingue entre aprendizaje que esclaviza y aprendizaje que libera, basándose en las ideas de Freire (1970). El primero se refiere a aquel que simplemente responde o imita el comportamiento de los otros, ya que parece no tener demasiado control sobre su entorno. El aprendizaje que libera permite tomar iniciativas y explorar nuevas ideas. Otro aspecto del apren dizaje lo vincula a los procesos a través de los cuales los individuos crean sus entor nos. Para explicar su sentido, recoge ideas de Katona (1940), Piaget (1968) y Chomsky (1966), con las cuales afirma que si el propósito del aprendizaje es mejorar la actua ción y dominar el entorno, y la realidad se construye cada vez que se adquiere un nuevo concepto o idea, el aprendizaje debería enfatizar procesos generativos a tra vés de los cuales las personas puedan crear el entorno adecuado para que éste pueda ser dominado. Por último, menciona el aprendizaje resultado de comportamientos adaptadores y manipuladores, explicando que existe un ciclo adaptador-manipulador, el cual implica que el aprendizaje requiere cambio y estabilidad en su relación entre individuos y entorno. Demasiados cambios impiden ver a los individuos su entorno, y demasiada estabilidad dificulta o no induce al aprendizaje. Así pues, plantea la necesidad de un balance entre ambos aspectos. m apa de relaciones causa efecto 1r

sistem a de ap ren dizaje

e n to rn o A

a c c io n e s q u e i n f lu y e n e n e l e n t o r n o Figura 3.3. Aprendizaje como relación adoptadora y manipuladora entre un sistema y su entorno. Fuente: Hedberg (1981: 5)

El aprendizaje en sistemas cognitivos abiertos toma la forma de realimentación positiva, lo cual cambia el sistema o sus conocimientos, mientras que el aprendizaje en sistemas naturales cerrados es función de una realimentación negativa, cuyo logro Índice


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es mantener el genotipo inalterado (Laszlo, 1972). Así pues, añade Hedberg, si un sistema no se puede reorganizar a sí mismo, tiene que utilizar su comportamiento para resistir y contrarrestar amenazas externas. En consecuencia, en las organizaciones donde no se puedan reorganizar o cambiar el esquema compartido, el aprendizaje organizativo será visto como una capacidad de estabilización. Tal y como vemos, el aprendizaje se concibe, en la mayoría de los casos, en términos individuales y cognitivos. La sociología del aprendizaje se ha centrado en las condiciones externas de éste, tomando de forma muy tangencial la dimensión social del proceso de aprendizaje. Sin embargo, existe actualmente una extensa literatura sobre esta dimensión, apoyada en la construcción social del aprendizaje (Gherardi et al., 1998: 274). Desde esta perspectiva o dimensión, el aprendizaje no es concebido como una forma de conocer el mundo, sino como una manera de formar parte de él. El aprendizaje es una forma básica de comprometemos con los demás en la práctica continua, permitiendo a los individuos modificar sus relaciones con los demás mientras contribuyen a una actividad compartida. La perspectiva social del aprendizaje centra su atención en los procesos de participación e interacción, en lugar de en los procesos de información y modificación de la estructura cognitiva (Ghe rardi et al., 1998: 276). Como veremos más adelante esta idea del aprendizaje tiene como fmto la perspectiva social del aprendizaje organizativo. 1.2. L as te o r ía s d e l a p r e n d iz a je e n

la psicología

Las principales ideas sobre el aprendizaje individual han surgido de la Psicolo gía, la disciplina que ha trabajado el concepto en mayor grado. Hilgard y Bower (1979: 12) aceptan que son muchas las disciplinas que comparten el estudio del aprendizaje, sin embargo abogan que es la psicología la que ha mostrado un mayor interés en este campo. A pesar de ello, esta atracción empezó a apagarse, de acuerdo con Weick (1991: 116), cuando la teoría de la organización empezó a prestarle atención (Cangelosi y Dill, 1965). Con todo ello, nos parece significativo repasar, aunque de forma no demasiado ardua ni concienzuda, las principales teorías del aprendizaje planteadas por la Psi cología. Para ello nos hemos basado en el libro de Higard y Bower (1979) titulado Teorías del Aprendizaje. Estos autores entienden por aprendizaje «el proceso en virtud del cual una acti vidad se origina o se cambia a través de la reacción a una situación encontrada, con tal que las características del cambio registrado en la actividad no puedan explicar se con fundamento en las tendencias innatas de respuesta, la maduración o estados transitorios del organismo (por ejemplo, la fatiga, drogas, etc.)» (1979: 14). Con ten dencias innatas de respuestas podemos incluir los instintos (construcción de nidos por pájaros) o los reflejos (la constricción de la pupila ante la luz). La maduración

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o el crecimiento es el principal competidor que tiene el aprendizaje como modificador de la conducta. Si una sucesión de la conducta madura a pasos regulares, indepen dientemente de la práctica que se haya llevado a cabo, se dice que la conducta se ha desarrollado no por aprendizaje sino por maduración. Algunas actividades como el vuelo de las aves puede atribuirse, fundamentalmente, a la maduración. Sin embargo otras no son definibles tan claramente, ya que parecen desarrollarse a través de un complejo juego entre la maduración y el aprendizaje. Cuando ciertas actividades se repiten en rápida sucesión se observa una pérdida de eficiencia que se puede atribuir a la fatiga. Por otro lado, existe una discusión con respecto al aprendizaje en psicología que está basado en el clásico debate entre el conductismo y el cognitivismo al tratar de analizar cuándo se ha aprendido. Estas dos corrientes suponen dos formas muy dife rentes en cuanto al objeto de la Psicología y las estrategias y formas en el quehacer científico. Ambos enfoques, conductismo y cognitivismo se basan en supuestos filo sóficos distintos. Mientras que históricamente el conductismo se puede concebir como descendiente del empirismo, el cognitivismo tiene sus raíces en el racionalismo (Schlosky, 1991). Mientras desde el cognitivismo parece afirmarse que el producto del proceso de aprendizaje es un cambio en las creencias (cognitivo), en el conduc tismo se afirma que es un cambio en la conducta. Ambos enfoques han dejado huella en el campo del aprendizaje organizativo tal y como veremos más adelante. Las principales teorías del aprendizaje desde la Psicología serían: El Conexionismo de Thorndike. El fundamento del aprendizaje aceptado por Thomdike está basado en la asociación entre las impresiones sensoriales y los impulsos a la acción. A tal asociación se le dio el nombre de vínculo o «conexión». Dado que estos se fortalecen o debilitan al formarse y al deshacerse los hábitos, a dicho sistema se le ha llamado a veces psicología de los vínculos o «conexionismo». Es la primera teoría que puede incluirse dentro del esquema estímulo - respuesta. El Condicionamiento Clásico de Pavlov. Esta teoría está basada en el experi mento clásico del perro: cuando se le coloca carne en polvo en la boca de un perro se produce salivación; el alimento es el estímulo incondicionado y la salivación el reflejo condicionado. Ulteriormente, algún estímulo arbitrario, como una luz, se combina con la presentación de la comida. Después de varias repeticiones, y si las relaciones temporales son correctas, la luz evocará la salivación independientemente del alimento; la luz es el estímulo condicionado y la respuesta a la misma es el reflejo o respuesta condicionada. El Condicionamiento Contiguo de Giithrie. Aunque el sistema propuesto por Guthrie se desprende de los otros dos autores, al ser una psicología de la asociación estímulo - respuesta, sus interpretaciones del aprendizaje son muy diferentes, ya que le da una gran importancia al desplazamiento asociativo y al principio de asociación por contigüidad, en vez de al aprendizaje por ensayo y error. Índice


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El Condicionamiento Operante de Skinner. Este autor plantea la diferencia entre conducta respondiente y conducta operante. Las respuestas provocadas por estí mulos conocidos se llaman respondientes (la constricción de la pupila ante la luz y el tirón de la rodilla al aplicarse un golpe en el tendón patelar, son ejemplos conve nientes), las que no se correlacionan con estímulos conocidos, se llaman operantes. Estas adquieren una relación estímulo - respuesta con una estimulación previa, con el reforzamiento, el cual puede ser positivo o negativo. El reforzamiento aumenta la probabilidad de una respuesta. La Teoría Sistemática de la Conducta de Hull. Su idea principal está basada en la fórmula Estímulo - Organismo - Respuesta, la cual remarca la importancia del organismo y no sólo de los estímulos y respuestas estudiados. El Aprendizaje de Signos de Tolman. Se distingue de las anteriores en que tiene una cierta naturaleza cognoscitiva, en oposición a la conductista estímulo - respuesta. Las teorías de estímulo - respuesta, si bien establecidas con diferentes grados de elaboración, suponen que el organismo es incitado a todo lo largo de un camino, por estímulos internos y externos, durante el cual aprende las consecuencias correctas de movimientos, de modo que éstos se hacen presentes en condiciones de pulso y de estimulación ambiental apropiadas. La posibilidad alternativa es que el sujeto está siguiendo los signos hacia una meta, está aprendiendo su camino, es decir, está siguiendo una especie de mapa, y no aprendiendo movimientos sino significados. Teoría de la Gestalt. Kohler trajo a primer plano la noción del aprendizaje por discernimiento, como una alternativa al de ensayo y error. En su experimento con monos demostró cómo estos podían obtener recompensas sin la necesidad de pasar por el laborioso proceso de suprimir las respuestas incorrectas y grabar las correctas, como lo requerían las teorías de Thomdike. Esta teoría planteaba el aprendizaje inte ligente («captar la idea»), en contraposición al tanteo ciego. Así pues, cuanto más inteligente es un organismo es más probable que adquiera el discernimiento y que se desempeñe con eficacia en otras formas de aprendizaje complejo. Wertheimer, Koffka y Lewin formaron también parte de los denominados psicólogos de la Gestalt. Lewin, al contrario que sus compañeros, se caracterizó por su interés en los procesos motivacionales e interpersonales. Observó que el efecto de cualquier experiencia depende de cómo la interpretemos. La Psicodinámica de Freud. Aunque Freud no desarrolló propiamente una teoría del aprendizaje, puede ser extraída de sus escritos. La concepción amplia que comparten el psicoanálisis y la teoría del aprendizaje reside en que el estado de necesidad es un estado de alta tensión. Lo que controla la dirección del movimiento es una tendencia a restaurar una especie de equilibrio, en este caso reduciendo la ten sión. Freud habló de un retorno a un estado constante, los fisiólogos se refieren a la homeóstasis. Freud supone, pues, que el curso tomado por los acontecimientos men tales está regulado automáticamente por el principio del placer.

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El Funcionalismo. Dewey puede ser considerado como el fundador del funcio nalismo. Su principal argumento era que la actividad no debe tomarse como algo que se inicia con un estímulo, pasa por un proceso central y emerge luego en forma de respuesta. En vez de eso, la actividad es un ciclo complejo, en el que la respuesta puede buscar o constituir el estímulo. Y la relación de la respuesta con el estímulo posterior puede ser tan importante como la que tiene con el estímulo anterior. El fun cionalismo puede basarse en tres puntos: primero, se interesa en el cómo, el qué y el por qué de las operaciones mentales, es decir, es una psicología de causa y efecto. Segundo, es esencialmente una psicología de ajuste del organismo a su ambiente. La conciencia evolucionó para servir a un propósito biológico, para ayudar al organismo a resolver sus asuntos, especialmente cuando surgen problemas y los hábitos no son suficientes. Dada una situación problemática e indeterminada que bloquea, se busca hacer de ella determinada, permitiendo el flujo de actividad. Tercero, se com bina el razonamiento mental y la acción, ya que se interesa por la mente dentro del cuerpo. El funcionalismo se basa en la idea de función matemática, buscando el qué depende de qué. Aprendizaje por Discriminación. Es el proceso por medio del cual los estímu los llegan a adquirir control selectivo sobre la conducta. La prueba básica que se requiere para inferir que un organismo puede discriminar entre dos estímulos con siste en que puede ser inducido, en condiciones adecuadas, a responder diferencial mente ante dos estímulos, y que esto se efectúe de modo confiable. Así pues, se nece sita una correlación entre los cambios en el estímulo y los cambios en la conducta. Aprendizaje por Observación. Es el aprendizaje basado en la observación y en la imitación, cuyo mayor exponente es Bandura. 2. Perspectivas de la teoría del aprendizaje organizativo

La multitud de formas en las que el aprendizaje organizativo ha sido clasificado y entendido impide proponer con claridad una idea de lo que este concepto significa (Prange, 1999: 24). Para abordar el complejo entramado teórico de este término desde la teoría del aprendizaje organizativo, hemos entendido adecuado empezar por des glosar su estudio a partir de las distintas perspectivas halladas en la literatura. Basándose en el aprendizaje organizativo como un campo multidisciplinar, Easterby-Smith (1997: 1086) lleva a cabo una revisión de esta literatura, a partir de la cual plantea seis perspectivas académicas que han incidido en ella: la psicología y el desarrollo organizativo, la dirección de empresas, la dirección estratégica, la gestión de la producción, la sociología y por último la antropología cultural. Este autor entiende que cada una de estas disciplinas científicas o escuelas han realizado aportaciones considerables al aprendizaje organizativo, ya que cada disciplina o escuela utiliza una perspectiva ontologica distinta con respecto a este fenómeno organizativo. Índice

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Easterby - Smith no pretende incluir a autores en cada perspectiva, ni dar definicio nes del aprendizaje organizativo desde cada perspectiva, sólo trata de esclarecer el origen de las contribuciones a este campo. Estas contribuciones son mínimamente descritas en la tabla 3.1. Tabla 3.1. Disciplinas del aprendizaje organizativo. Fuente: Easterby-Smith (1997)

Disciplina

Ontologia

Ideas y Contribuciones

Problemática

Organización jerárquica, Rutinas defensivas, importancia del Desarrollo contexto, transferencia del cognición, humano valores, estilos de individuo al colectivo. aprendizaje, diálogo. Conocimiento, memoria, Desaprendizaje (unlearning), Dirección de Procesos de holismo, corrección de comportamiento empresas información errores, aprendizaje de irracional. bucle simple y doble. Sociología y Estructuras Efectos de la estructura Conflicto de intereses, poder y la jerarquía; teoría de la política. sociales de organización el conflicto es normal. Planteamiento Vínculo con el entorno, competitividad, organización entorno, Estrategia Competitividad redes, importancia de la aprendizaje general y técnico. experiencia directa. Importancia de la Medición unidimensional; Gestión de la Eficiencia productividad; curvas incertidumbre sobre los producción resultados. de aprendizaje. Inestabilidad y cultura como causa y relatividad Antropología Sistemas de Laefecto de la cultura del aprendizaje como barrera cultural la significados organizativo, creencias. transferencia depara ideas. Edmondson y Moingeon (1996: 21) plantean una matriz con dos dimensiones para la clasificación de las distintas teorías y aportaciones en el aprendizaje organizativo. La primera dimensión se refiere a la unidad primaria de análisis: organización o indi viduo, incidiendo en sí en el estudio del aprendizaje organizativo nos centramos en la organización en sí misma o en el individuo. En cuanto a la segunda dimensión, se refiere al objetivo de la investigación: o bien descriptivo, o bien con el deseo de mejorar las organizaciones e intervenir, lo cual estaría próximo a la llamada litera tura de la organización que aprende, que veremos en el punto m del capítulo. Psicología y desarrollo organizativo

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De acuerdo con Cook y Yanow (1996), las teorías del aprendizaje organizativo han tomado tradicionalmente dos orientaciones que comparten características comu nes sobre el aprendizaje, pero que difieren en el enfoque. El primero se centra en el aprendizaje individual como modelo para la acción organizativa, o lo que es lo mismo en el aprendizaje de las organizaciones basado en los procesos de aprendizaje de las personas, el segundo en el aprendizaje de los individuos, en contextos organiza tivos. Ambas orientaciones basan su entendimiento del aprendizaje organizativo sobre la actividad cognitiva del aprendizaje individual. Sin embargo, estos autores proponen una segunda perspectiva basada en el con cepto de cultura organizativa, la cual deja de lado el modelo de aprendizaje de los individuos. Sánchez y Heene (1997) sugieren que el conocimiento y el aprendizaje organizativo no pueden ser entendidos adecuadamente, si proyectamos simplemente sobre las organizaciones conceptos prestados de estudios de conocimiento y apren dizaje individual. Así pues, se oponen a la perspectiva cognitiva del aprendizaje orga nizativo, la cual se centra y basa en los individuos, debiendo ser la organización el objeto de estudio. De forma similar, Easterby-Smith et al. (1998: 264) proponen dos tipos de pers pectivas sobre el proceso de aprendizaje organizativo: 1) la que plantea la dicotomía entre el aprendizaje como proceso cognitivo e individual y la que lo considera como un proceso social y cultural; 2) la que plantea la dicotomía entre un proceso técnico y objetivo, y un proceso humanista y político, lo cual está muy vinculado a la taxo nomía anterior. Por lo que puede resumirse en dos perspectivas. Easterby-Smith y Araujo (1999: 3) entienden que hay dos perspectivas en el estudio del aprendizaje organizativo. La primera de ellas enfatiza el proceso técnico del apren dizaje organizativo, la segunda el proceso social. La perspectiva técnica asume que el aprendizaje organizativo trata del proceso eficaz de procesar, interpretar y responder a la información, tanto interna como externa. Esta información suele ser predominantemente explícita, aunque puede ser cuantitativa o cualitativa. Los autores más conspicuos de esta perspectiva son Huber (1991), Argyris y Schón (1978) o Levinthal y March (1993). Por otro lado, la perspectiva social se centra en la forma en que las personas le dan sentido a sus experiencias en la organización, las cuales pueden proceder de fuentes explícitas o implícitas. Desde esta perspectiva, el apren dizaje es algo que emerge de las interacciones sociales, normalmente en el lugar de trabajo. Esta perspectiva incluye a su vez tres percepciones del aprendizaje organi zativo: como construcción social (Brown y Duguid, 1991), como proceso político (Coopey, 1994) y como proceso cultural dé la organización (Lave y Wenger, 1991; Cook y Yanow, 1996). De acuerdo con Easterby-Smith y Araujo (1999: 7), existe una tendencia de afianzamiento de la perspectiva social en el aprendizaje organizativo. En resumen, podemos considerar dos perspectivas claras de aprendizaje organi zativo, la cognitiva y la social. La primera basada en el aprendizaje individual y la segunda en los procesos sociales de la organización. Índice


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Para abordar el estudio del aprendizaje organizativo nos planteamos una serie de preguntas al respecto (Prange, 1999: 26; Huysman, 1999: 59), las cuales nos servirán como esquema de análisis de este concepto organizativo, dadas las pers pectivas planteadas en este punto: 1) ¿Qué significa aprendizaje organizativo (definición) y cómo tiene lugar (proce sos)? ¿Quién aprende (sujeto del aprendizaje)? 2) ¿Qué se aprende (contenido)? ¿Cuáles son los resultados del aprendizaje? 3) ¿Cuándo tiene lugar el aprendizaje (motivos y factores que facilitan el aprendi zaje)?

3. El aprendizaje organizativo: definiciones y procesos En este apartado, trataremos de desvelar la definición o acepciones de aprendi zaje organizativo, de acuerdo con el proceso que tiene lugar para que éste ocurra. Para ello, nos basaremos en las perspectivas expuestas anteriormente. 3.1. Perspectiva cognitiva

A la hora de escribir sobre el aprendizaje organizativo, la mayoría de los autores han examinado cómo aprenden los individuos en las organizaciones o analizado cómo las teorías del aprendizaje individual pueden ser aplicadas al aprendizaje de las orga nizaciones. Ambos enfoques, basados en el aprendizaje individual, sugieren una rela ción entre el aprendizaje organizativo y las llamadas teorías cognitivas, por lo que Cook y Yanow (1996: 431) las denominan perspectiva cognitiva. Algunos autores han utilizado el concepto de aprendizaje mediante errores, cuya esencia es básicamente cognitiva e individual, para dirigirse al aprendizaje organi zativo, tanto en el nivel agregado u organizativo, como en el de los individuos en dicho contexto (Sitkin, 1996). A pesar de la relativa aceptación de estas extrapola ciones, existen una serie de problemas a la hora de trasladar a las organizaciones con ceptos inherentes a los individuos, los cuales han sido en raras ocasiones tratados por los autores. Primero, esta perspectiva plantea dudas sobre la ontología de las orga nizaciones como entidades cognitivas. Esta idea obliga, de alguna forma, a explicar qué es en esencia una organización, previamente a dar una definición de aprendizaje, tal y como plantean Argyris y Schón (1978,1996), y a preguntamos por qué son como los seres humanos. Segundo, el estudio del aprendizaje individual es de por sí complejo, tal y como hemos expuesto en las teorías del aprendizaje en psicología, lo que crea limitaciones a su vez en el estudio del aprendizaje organizativo. Tercero, la proposición, a veces implícita, de que el aprendizaje organizativo es similar al Índice

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individual, no ha sido justificada. Además, Cook y Yanow (1996: 437) se preguntan por qué ha de ser esto así, si personas y organizaciones son tan diferentes. Incluso si se probara que individuos y organizaciones fueran ontológicamente parecidos o iguales, habría que probar que sus procesos de aprendizaje son también similares. Cook y Yanow (1996: 433) manifiestan que es imposible ver aspectos cognitivos en las acciones organizativas. Esta perspectiva cognitiva plantea a su vez dos orientaciones: la primera entiende que las organizaciones efectúan procesos de aprendizaje similares a las personas; la segunda orientación que el aprendizaje organizativo ocurre cuando ciertas personas clave en la organización aprenden y como consecuencia tienen lugar cambios organizativos. Dicho enfoque suele percibir el aprendizaje organizativo a partir de la relación entre cambio organizativo y cognición individual. 3.1.1. Aprendizaje organizativo como resultado de su similitud con los procesos de aprendizaje individual

La primera orientación mantiene que las organizaciones pueden aprender ya que poseen idénticas o similares capacidades a los individuos. La principal implicación es que sus procesos son similares. Aunque Cyert y March (1963: 171-172) reconozcan que es un tanto ingenuo afir mar que las organizaciones llevan a cabo los mismos procesos de aprendizaje que las personas, afirman que las organizaciones muestran un comportamiento de adaptación a través del tiempo, planteando que de la misma forma que las personas dependen de sus fenómenos fisiológicos para su adaptación, las organizaciones dependen de los individuos. Para ellos, el aprendizaje organizativo tiene lugar cuando una organización, en respuesta a un desajuste del entorno, selecciona reglas de decisión que la condu cen a un estado mejorado y preferido. Su descripción del ciclo de aprendizaje ha sido menos explícita con respecto al papel de las personas en el aprendizaje organizativo. Levitt y March (1988: 320) explican que su interpretación del término aprendi zaje organizativo está construido a partir de tres observaciones obtenidas de estudios del comportamiento de las organizaciones: primera, el comportamiento en una organización está basado en rutinas (Cyert y March, 1963); segunda, las acciones de la organización dependen de la historia de ésta, es decir, las rutinas están basadas más en las interpretaciones del pasado que en las anticipaciones del futuro; tercera, las organizaciones están orientadas a objetivos determinados (Simón, 1947). Así pues, las organizaciones aprenden al codificar las inferencias de la historia en rutinas que guían el comportamiento. La organización posee dos mecanismos para inferir y cambiar dichas rutinas, y por lo tanto aprender: el aprendizaje de ensayo y error y la búsqueda organizativa. Ambos procesos son recogidos del aprendizaje individual.

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El término rutinas incluye formas, reglas, procesos, estrategias y tecnologías con las que las organizaciones son construidas, y a la vez operan. También se incluye la estructura de creencias, paradigmas, códigos, culturas y conocimientos que apoyan, y también contradicen las rutinas formales. Las rutinas, que son independientes de los actores individuales, son transmitidas a los miembros de la organización a través de la socialización, educación, imitación, movimientos de personal, fusiones y adqui siciones. Las rutinas son grabadas en una memoria colectiva, la cual cambia como resultado de la experiencia. Estos cambios dependen de las interpretaciones de la his toria, particularmente de la evaluación de los resultados en relación con los objeti vos. Para Levitt y March (1988: 326), el aprendizaje organizativo depende de las características de la memoria de las personas. Hedberg (1981: 6) se pregunta si realmente las organizaciones aprenden. Al hacerlo, plantea que muchos autores se sienten incómodos al tratar las organizaciones como sistemas vivos, argumentando que éstas no pueden hacer nada, ni tener objetivos, ni aprender, sólo pueden hacerlo las personas. A pesar de ello, dichos autores conti núan utilizando términos como comportamiento organizativo, ya que hay muchas ocasiones en las que tiene sentido interpretar las organizaciones como entidades cohesivas que actúan en relación con unos objetivos y que aprenden de sus acciones. Hedberg reconoce que la literatura del aprendizaje organizativo toma prestadas sus ideas del aprendizaje y cognición individual (Cyert y March, 1963), lo que hace que su validez sea muy limitada. El aprendizaje individual ha sido estudiado en entornos simples y estables, con pocos estímulos y controlados, etc., todo lo cual dista mucho de asemejarse a las condiciones imperantes en las organizaciones. Sin embargo, afirma, ninguna teoría de aprendizaje organizativo está basada en observaciones sobre el comportamiento organizativo. Así pues, aunque el aprendizaje individual tiene una gran importancia, ya que en las organizaciones los únicos cerebros y sentidos que hay son los de sus miembros, según algunos (Laszlo, 1972), existen muchas simili tudes entre los cerebros humanos y las organizaciones como sistemas de procesa miento de información. Aunque el aprendizaje organizativo tiene lugar a través de sus miembros, sería un error concluir que el aprendizaje organizativo no es más que la suma de su aprendizaje. Las organizaciones no tienen cerebro pero, según Hedberg, tienen sistemas cognitivos y memoria. Los miembros de la organización vienen y van, aparecen nuevos líderes, pero la memoria organizativa mantiene ciertos comportamientos, normas y valores a través del tiempo. De la misma forma que las personas desarrollan sus personali dades, costumbres y creencias, las organizaciones también desarrollan sus visiones del mundo y sus ideologías, las cuales afectan a su vez al aprendizaje de sus miembros. Hedberg (1981: 6) afirma que las organizaciones pueden ser entendidas como escenarios donde los diferentes repertorios de obras son interpretados por actores individuales. Los actores actúan, pero a la vez son dirigidos. Se les asignan roles, se les dan guiones, y se socializan mediante las normas del teatro.

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Hedberg extrapola los modelos de aprendizaje individual de estímulo - respuesta a las organizaciones. Este autor afirma que casi todas las teorías de aprendizaje organizativo asumen los procesos cognitivos, y casi todas están basadas en el modelo estímulo - respuesta (E - R), el cual plantea el aprendizaje por ensayo y error. Los modelos E - R describen cómo las organizaciones obtienen experiencias y conoci miento, al responder a los estímulos a los que se enfrentan. Las respuestas que tienen éxito, son relacionadas con su entorno y evocadas en el futuro. La complejidad de una respuesta, lo cual implicaría ser capaz de percibir diferentes perspectivas de un problema, no depende del estímulo, sino de los conocimientos, experiencia y per cepciones que la organización tenga sobre dicho estímulo. En las organizaciones, estos conocimientos constituirían teorías de acción (Argyris y Schón, 1978), y serí an similares a las estructuras cognitivas individuales. Daft y Weick (1984) definen aprendizaje organizativo como el proceso por el cual se actúa sobre la base del conocimiento, el cual es resultado de las relaciones entre la organización y el entorno. Aprender es el proceso de poner teorías cognitivas en acción. Estos autores plantean que las organizaciones son sistemas que interpretan, así pues, proponen un modelo que representa el proceso de aprendizaje de una orga nización. Dicho modelo incluye tres estadios (figura 3.4): rastreo o recogida de datos, interpretación o dotación de significado a dichos datos, y aprendizaje o respuesta basada en la interpretación. De acuerdo con Kim (1993: 43), estos autores no tratan en su modelo a las personas, se olvidan de los actores individuales, por lo que los hemos incluido en este enfoque.

Figura 3.4. Relaciones entre la exploración, interpretación y aprendizaje organizativo. Fuente: Daft y Weick (1984: 286)

Weick (1991) recoge la definición de aprendizaje planteada por Hilgard y Bower (1979) en la psicología y explica que su propiedad fundamental es la combinación de un mismo estímulo con diferente respuesta. Así pues, argumenta que esta com binación es rara en las organizaciones, por lo que, o las organizaciones no aprenden, o lo hacen, pero de forma distinta a la definición de la psicología.

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La combinación de «mismo estímulo, diferente respuesta» es rara en las organi zaciones, fundamentalmente por tres razones: primera, cada uno de estos dos elementos de forma separada no tiene lugar a menudo e incluso lo más normal es encontrar su opuesto «diferente estímulo, misma respuesta». Segunda, la secuencia «mismo - diferente» ocurre menos a menudo que las otras tres combinaciones: «mismo - mismo», «diferente - diferente» y «diferente - mismo». Y tercera, cuando la secuencia mismo - diferente ocurre en las organizaciones, lo hace o puede hacerlo por razones ajenas al aprendizaje. Los estímulos en las organizaciones tienden a ser inestables y cambiantes, lo cual dificulta el llevar a cabo agrupaciones por su similitud. Además, la mayoría de orga nizaciones tienen un sistema de respuestas, creado para efectuar las mismas respuestas, las cuales son llamadas rutinas. Con todo ello, la secuencia «diferente - mismo» sería más común. Así pues, según Weick (1991), las organizaciones destacan más por la similitud de sus respuestas que por su diferencia. Weick percibe que de alguna forma ambos patrones, «mismo - diferente» y «diferente - mismo», parecen ser opuestos pero pueden implicar lo mismo en algunos casos: si el estímulo X conduce a la respuesta Y, a través de un proceso de generalización de estímulos, el estímulo Z puede conducir ahora a la respuesta Y («diferente - mismo»). Sin embargo, si Z conducía anteriormente a W, entonces el paso de ZW a ZY significa un proceso «mismo - diferente». Por otro lado, el patrón «diferente - mismo» puede también surgir cuando un cambio de estímulo es considerado de poca importancia. El patrón «mismo estímulo - misma respuesta» recalca la inercia de las organi zaciones, típico cuando se aplican rutinas a situaciones similares. El patrón «diferente - diferente» es visible cuando en respuesta a una situación cambiante, siendo conscientes de ello, se improvisa una respuesta. Además, el patrón «diferente - mismo» puede reflejar, según Weick, una organización más activa, basada en la idea planteada por Hedberg (1981) anteriormente, según la cual se representa el nuevo estímulo como similar a uno que la organización pueda controlar o tratar. El patrón clásico de la psicología sobre el aprendizaje individual «mismo estímulo - diferente respuesta» puede encontrarse en las organizaciones, lo que ocurre es que cuando tiene lugar se le da una explicación que no tiene que ver con el apren dizaje. Por ejemplo, debido al entorno social puede ocurrir un cambio de respuesta ante un mismo estímulo simplemente porque se olvida cómo se respondió al mismo estímulo en el pasado, o debido a una fusión, o una entrada de personal etc. Sin embar go, Levitt y March (1988) plantean una definición de aprendizaje organizativo, que desde nuestro punto de vista, encuadraría con la definición tradicional de la psicolo gía: «... las organizaciones aprenden al codificar inferencias de la historia en ruti nas que guían el comportamiento». Por lo que aprendizaje implica crear o cambiar rutinas («mismo - diferente»).

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A partir de todo este análisis, Weick (1991: 119) plantea dos estrategias para la mejora de la comprensión del aprendizaje organizativo: la primera estrategia es mantener la definición de aprendizaje de la psicología, con lo cual el aprendizaje organizativo tendría lugar en raras ocasiones. Para que una organización aprenda debe cambiar la respuesta a una situación que presumiblemente se ha mantenido estable, con lo cual sólo las organizaciones con culturas fuertes (que crean similitudes entre estímulos) o con una representación de la realidad persistente y que a su vez tengan rutinas más bien débiles, para permitir el cambio de respuesta, o rutinas fuertes, cuya esencia estimule la experimentación y el cambio, podrían aprender. Esta estrategia plantea ventajas e inconvenientes. Como ventajas, Weick considera que se centra en el comportamiento, y trata el aprendizaje como problemático (salir de la rutina) en vez de automático (utilizar la rutina). Como desventajas, plantea que el esquema estímulo - respuesta (E - R) tiende a obscurecer el proceso y la transición al ser muy estático, ya que previa o posteriormente a una situación de aprendizaje pueden existir otros patrones que no se vean reflejados. Además, toda rutina implica un previo aprendizaje, lo cual no se vería reflejado en esta estrategia clásica, ya que no sería considerado aprendizaje. Por otro lado, en muchas otras situaciones de no apren dizaje (como es la realimentación positiva), según esta estrategia si serían conside rados aprendizaje. La segunda estrategia consistiría en substituir la definición tradicional por una que se ajuste en mayor grado a las propiedades de la organización, dejando de lado la idea de que el cambio organizativo implica aprendizaje. Weick (1991: 121) sugiere que un ejemplo de ello vendría dado por la afirmación de Duncan y Weiss (1979) de que el conocimiento es el resultado del aprendizaje. En ello queda implícita la idea de que en algunas ocasiones, cambios en el conocimiento, considerados aprendizaje, no generan cambios de comportamiento. Una posición más radical llegaría a plantear que si bien el aprendizaje individual tiene lugar cuando se le da una respuesta distinta a un mismo estímulo, el aprendizaje organizativo existiría cuando grupos de personas dieran la misma respuesta a estímulos diferentes. Si las organizaciones aprenden cuando desarrollan rutinas, entonces esto debería ser visible cuando diversos estí mulos generan respuestas similares. Por otro lado, las curvas de aprendizaje (Epple et al., 1991) están basadas en la experiencia que se obtiene de las tareas de produc ción. En esta idea existe el mismo estímulo y la misma respuesta, sin embargo por algunos es considerado aprendizaje, aunque no según la definición tradicional. Existen tres ventajas de reemplazar la definición tradicional: primera, favorece la adopción de una visión del aprendizaje basada en el proceso de la información, lo que plantea los estímulos no como entes físicos, sino como acontecimientos que son percibidos e interpretados por el individuo. Segunda, la visión de que el desarrollo del conocimiento constituye aprendizaje es compatible con la idea de que las orga nizaciones consisten, de alguna forma, en acuerdos compartidos. Y tercero, esta misma visión participa así mismo de la idea de Brown y Duguid (1991) de que el aprendi Índice


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zaje tiene ciertas similitudes con la dotación de sentido a los acontecimientos. Sin embargo, Weick también plantea tres desventajas: primera, la preocupación por la memoria y las representaciones puede conducirnos a ignorar una relación tan importante como es la cognición y la acción, o asumir que es automático. Segundo, la investigación se convierte en una tarea más ardua y difícil. Y tercero, esta estrategia tiende a enfatizar diferencias en vez de similitudes entre posiciones teóricas. 3.1.2. Aprendizaje organizativo como aprendizaje individual en un contexto organizativo

En esta orientación los teóricos consideran que el aprendizaje organizativo es un tipo de aprendizaje individual que se lleva a cabo en las organizaciones, por indivi duos clave cuyo aprendizaje está vinculado a un eventual cambio organizativo. Sin embargo, la mayoría de los autores perciben el aprendizaje organizativo como algo más que la suma de aprendizaje individual de sus miembros, aunque enfatizando el papel clave de las personas y de su aprendizaje (Huysman, 1999: 59). Simon (1991: 125) afirma que todo aprendizaje tiene lugar en las cabezas de las personas, con lo cual una organización sólo puede aprender de dos formas: (a) por el aprendizaje de sus miembros y (b) por la introducción de nuevos miembros que tie nen conocimientos que la organización previamente no tenía. Lo que una persona aprende en una organización depende de lo que ya saben otros miembros de la orga nización y de la clase de información presente en el entorno organizativo. Así pues, el aprendizaje individual en las organizaciones es un fenómeno social, ya que está muy influido por las personas, y a su vez tiene grandes consecuencias para ellas. Además, produce fenómenos que van más allá de lo que pudiéramos inferir al simplemente observar un proceso de aprendizaje individual aislado. Simon nos recuerda que debemos tener cuidado a la hora de considerar a las organizaciones como entes pensantes que saben y aprenden cosas. A pesar de todo ello, considera la existencia de una memoria organizativa, aunque dicha memoria, recalca, está en las cabezas de las personas. March y Olsen (1975) describen el ciclo de aprendizaje como un sistema de estímulo - respuesta, en el que las acciones de las personas, basadas en creencias individuales, conducen a las organizaciones a actuar, lo cual despierta a su vez respuestas en el entorno. El ciclo se completa cuando la respuesta del entorno afecta a las creencias de los individuos (experiencia). Según este modelo, son las personas las que actúan y aprenden, siendo las organizaciones los escenarios donde dichas actuaciones tienen lugar. Las personas obtienen experiencias de sus actuaciones basadas en el ensayo y error, las cuales, además de ser almacenadas en sus mentes, modifican el comportamiento futuro de la organización.

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Figura 3.5. El ciclo de aprendizaje organizativo. Fuente: March y Olsen (1975)

Para Shrivastava (1983), el aprendizaje organizativo tiene lugar a través de los miembros de la organización e implica el desarrollo de mejores habilidades entre dichos miembros. Así pues, para estos autores, aunque el aprendizaje indivi dual es diferente del organizativo, este es interpretado como una forma particular de aprendizaje realizado por los individuos (dentro de una organización), y no por organizaciones. Argyris y Schon (1978) y Kim (1993) consideran el aprendizaje organizativo como una metáfora. Aunque el aprendizaje organizativo tiene lugar a través de las perso nas, éste no debería ser visto como la suma del aprendizaje de sus miembros. Argyris y Schon (1978: 9) afirman que «el aprendizaje organizativo no es sim plemente aprendizaje individual, aunque las organizaciones aprendan sólo a través de la experiencia y acciones de sus miembros». Así pues, plantean un modelo donde el aprendizaje organizativo tiene lugar a través de actores individuales cuyas acciones están basadas en un conjunto de modelos mentales (Argyris y Schon, 1978: 17). Argyris y Schon (1996: 6-7) proponen que previamente a utilizar el término apren dizaje organizativo, deberíamos pensar lo que entendemos por organización. Si las organizaciones son colectivos formados por individuos, cuando estos aprendan algo, también lo harán las organizaciones. No obstante, esta afirmación no puede mante nerse, siguiendo a estos autores, debido a que en muchos casos las organizaciones saben menos que los individuos ya que estos fracasan a la hora de compartir esos conocimientos, y en otros casos las organizaciones parecen saber más que sus miem bros ya que éstas disponen de memoria colectiva, procesos y estructuras. Por lo tanto, sugieren que podemos entender el aprendizaje organizativo como entornos organi zativos, dentro de los cuales las personas aprenden. Para Argyris y Schon (1996: 16) «el aprendizaje organizativo tiene lugar cuando los miembros de una organización

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experimentan una situación problemática y la investigan para solucionarla en nombre de la organización... lo cual les lleva a cambiar la teoría en uso de la orga nización. Para que ese aprendizaje llegue a ser organizativo, éste debe ser inmerso en las imágenes de la organización que poseen las mentes de sus miembros y/o en los artefactos epistemológicos de que dispone el marco organizativo». Estos auto res denominan al conocimiento organizativo teorías de acción. Éstas se dividen en dos: las adheridas o explícitas y las teorías en uso, mencionadas en la definición de arriba, o implícitas. Kim (1993:42) expone que varias teorías del aprendizaje organizativo se han basado en teorías del aprendizaje individual, o bien obscureciendo el papel de las personas al aplicar dichas teorías a la organización, o bien simplificando el aprendizaje orga nizativo al considerarlo aprendizaje individual en las organizaciones. Así pues, Kim propone solucionar estas deficiencias a través de su modelo integrador, basado en el modelo de March y Olsen (1975). Kim (1993: 40) explica que en los primeros estadios de la existencia de una organización, el aprendizaje individual es sinónimo del organizativo, ya que la orga nización consiste en un reducido número de personas y disponen de una mínima estructura. Pero tal y como una organización crece, su distinción se hace cada vez más palpable y evoluciona el sistema dedicado a apropiarse del aprendizaje individual. De cualquier forma, afirma que una organización aprende a través de sus miembros, y por lo tanto el aprendizaje individual le afecta directa o indirectamente. Después de manifestar que todas las organizaciones aprenden, lo elijan conscientemente o no, plantea la relación entre aprendizaje individual y el organizativo (Kim, 1993: 37), proponiendo a este último como una metáfora derivada de nuestra comprensión del primero. Kim utiliza el sistema de aprendizaje de Kolb (1996), mencionado anteriormente, para crear un modelo que relaciona el aprendizaje individual con el organizativo, a través de los modelos mentales. Kim define aprendizaje organizativo como el incremento de la capacidad de una organización de llevar a cabo acciones eficaces. Lo que March y Olsen (1975) denominaban creencias individuales, es sustituido por su modelo de aprendizaje individual, el cual ha sido mencionado con anteriori dad. El ciclo de aprendizaje individual es el proceso a través del cual sus creencias cambian, y dichos cambios son codificados en sus modelos mentales individuales. El aprendizaje individual afecta al nivel organizativo a través de su influencia sobre los modelos mentales compartidos, los cuales se dividen en rutinas organizativas o procesos operativos estándares y visión del mundo o weltanschauung de Hegel. Dicha weltanschauung es un reflejo de su cultura organizativa, presunciones subyacentes, artefactos o comportamientos.

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mentales individuales aprendizaje organizativo de bucle doble 1f

dizaje indiv, dual de bk de simple "►

V

visión del mundo rutinas compartidas

modelos mentales compartidos

aprendizaje de bucle doble

aprendizaje de bucle simple acción individual

aprendizaje organizativo de bucle simple acción organizativa

Figura 3.6. El modelo integrado de aprendizaje organizativo. Fuente: Kim (1993: 44)

Huber (1991: 89) afirma que una organización aprende si a través de su proceso de información cambian sus comportamientos potenciales. Al tratarse de una orga nización, el procesamiento de la información, que incluye la adquisición, distribu ción e interpretación de ésta, es interpersonal y social. En definitiva, sostiene que existe aprendizaje organizativo cuando cualquiera de las unidades de la organización adquiere un conocimiento que reconoce como potencialmente útil para ésta. Huber (1991: 90) distingue cuatro procesos en el aprendizaje organizativo: la adquisición de conocimiento, la distribución de la información, la interpretación de ésta, y por último la memoria organizativa. Con ellos crea una secuencia descriptiva que piensa que las organizaciones siguen, donde tanto el aprendizaje de las personas como el organizativo juegan un papel importante. Esta secuencia es para Weick y Westley (1996: 440) una evidencia indirecta de presunciones basadas en la elección racional. Huber (1991) argumenta que el aprendizaje organizativo será mayor cuan tos más componentes de la organización obtengan ese conocimiento y lo reconozcan como útil, cuantas más interpretaciones sean desarrolladas, y cuantas más unidades

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(miembros) desarrollen una comprensión uniforme de las diferentes interpretaciones. Paralelamente, Fiol (1994) defiende la existencia de una paradoja en el aprendizaje organizativo, a diferencia del individual, ya que aunque ambos impliquen el desarrollo de nuevas y diversas interpretaciones de acontecimientos (Hilgard y Bower, 1979), el primero también implica desarrollar el suficiente consenso sobre dichas interpretaciones, para que dé como resultado una acción organizativa.1Esta paradoja es explicada a través de la existencia de dos componentes en la noción de consenso: consenso en el contenido y en el marco de la comunicación. El primero se refiere a las etiquetas que la gente usa para expresar sus imágenes de la realidad (por ejemplo la dicotomía «amenazas y oportunidades»). El segundo implica la forma que la gente utiliza para construir una imagen, independientemente de su contenido (por ejemplo: percepciones rígidas o flexibles acerca de un tema). De forma similar a Huber (1991), con una perspectiva técnica, Hanssen-Bauer y Snow (1996) presentan un modelo del proceso de aprendizaje, basado en un estudio de campo en una organización en red regional. El ciclo, tal y como muestra la figura 3.7, plantea cinco estadios: adquisición de información, interpretación, experimenta ción enfocada, difusión de la experiencia y reestructuración del conocimiento. adquisición de información

búsqueda interpretación

dotar de sentido a través de las experiencias compartidas

experimentación centralizada

consolidar experiencias de^ los proyectos de cambio difusión de la organizativo experiencia legitimar y extender el aprendizaje rutinizar eT conocimiento y generar N nuevas necesidades de información reestructurar el conocimiento

Figura 3.7. Ciclo de aprendizaje. Fuente: Hanssen-Bauer y Snow (1996: 420) 1. Dewey (1938) y Kuhn (1962) argumentaron que todo desarrollo del conocimiento requiere una armonía o acuerdo en la interpretación.

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Haciendo una revisión de la literatura, Fiol y Lyles (1985: 804) entendieron que uno de los puntos sobre los que parece existir acuerdo es sobre la diferencia entre el aprendizaje organizativo y el individual. Fiol y Lyles (1985: 803) definen inicialmente el aprendizaje organizativo como el proceso de mejora de acciones a través de un mejor conocimiento y comprensión. Esta definición no parece describir ningún proceso organizativo, ni involucrar a la organización en sí misma. Sin embargo, mani fiestan que las organizaciones, a diferencia de las personas, desarrollan y mantienen sistemas de aprendizaje que no sólo influyen a sus miembros, sino que son transmi tidos a otros mediante las historias organizativas y las normas. El aprendizaje permite a las organizaciones construir un entendimiento organizativo, así como una interpretación de su entorno (Daft y Weick, 1984), que tiene como resultado la creación de sistemas cognitivos y memorias que son compartidas y desarrolladas por los individuos que la forman (Fiol y Lyles, 1985: 804). Duncan y Weiss (1979) presentan un modelo cognitivo de producción de conoci miento organizativo: los individuos que toman decisiones poseen un conocimiento especializado sobre la organización que es compartido a través de unos marcos para digmáticos, los cuales generan un conjunto de creencias que proveen una determi nada forma de ver el mundo organizativo. Dodgson (1993: 377) define el aprendizaje organizativo como las formas en que las empresas construyen, suplen y organizan el conocimiento y las rutinas alrededor de sus actividades y dentro de sus culturas, adaptando y desarrollando la eficacia organizativa al mejorar el uso de las habilidades de su fuerza de trabajo. Esta defi nición incorpora una serie de presunciones: primera, el aprendizaje generalmente tiene consecuencias positivas, incluso cuando los resultados directos del aprendizaje son negativos; segunda, el aprendizaje está centrado en los individuos, aunque afirma que las organizaciones y empresas pueden también aprender; y tercera, el aprendi zaje tiene lugar en todas las actividades de la organización, en diferentes niveles y a diferentes velocidades. Dodgson argumenta que son las personas y su aprendizaje la pieza fundamental en el aprendizaje organizativo. Dibella, Nevis y Gould (1996a: 363) definen el aprendizaje organizativo como la capacidad (o procesos) dentro de una organización para mejorar o mantener el desempeño basándose en la experiencia. Estos autores identifican siete orientaciones para describirlo, con lo que plantean estilos de aprendizaje. Una de estas orientaciones plantea dos enfoques de aprendizaje, individual y colectivo, con lo que se desprende la posición integradora de estos autores: tanto aprendiendo individualmente como en grupo se puede generar aprendizaje organizativo. Inkpen y Crossan (1995) sugieren que el aprendizaje en las organizaciones puede tener lugar en distintos niveles: individual, grupal y organizativo. Piensan que el concepto de aprendizaje individual debería estar incluido en el grupal, y éste a su vez en el organizativo. En cada nivel de aprendizaje existe un proceso distinto: en el individual, el proceso crítico es la interpretación; en el grupal, la integración; y en el organizativo, la institucionalización. Índice


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De forma similar, Crossan et al. (1999) consideran que el aprendizaje organizativo posee distintos niveles: individual, grupal y organizativo, los cuales están vinculados con procesos psicológicos: intuición, interpretación, integración e institucionalización. Los dos primeros están relacionados con los individuos, y el tercero y cuarto con grupos y organizaciones respectivamente. Estos autores añaden que el aprendizaje organi zativo implica una tensión entre asimilar nuevo aprendizaje y utilizar lo aprendido, es decir, entre exploración y explotación (March, 1991). Miner y Mezias (1996) entienden que en las organizaciones pueden aprender las personas, los grupos, la propia organización e incluso las poblaciones de organiza ciones. Al mismo tiempo plantean diversos procesos de aprendizaje: aprendizaje de ensayo y error; aprendizaje inferencial, o interpretaciones de la experimentación; aprendizaje vicario o basado en la observación; y aprendizaje generativo, basado en la creatividad y descubrimiento de procesos. 3.2. Perspectiva social

Huysman (1999: 70) manifiesta que con la publicación de los trabajos de Lave y Wenger (1991) y Brown y Duguid (1991), emergió una nueva perspectiva del apren dizaje organizativo. Esta perspectiva la podemos calificar como social, al entender que el aprendizaje organizativo surge de las interacciones sociales. De acuerdo con ella, el aprendizaje organizativo se centra en la forma en que las personas interpre tan o dan sentido a sus experiencias en el trabajo. Desde esta perspectiva, el aprendizaje organizativo es una actividad social y no individual y cognitiva, el lenguaje es un elemento esencial del proceso de aprendi zaje, y el aprendizaje siempre se asocia a la práctica organizativa. Esta perspectiva significa una alternativa al modelo cognitivo dominante, que concibe al individuo que aprende como alguien que procesa información y modifica sus estructuras mentales. La perspectiva social implica que los individuos son seres sociales que construyen juntos la comprensión de lo que les rodea, y aprenden de la interacción social dentro de sistemas sociales como organizaciones (Gherardi et al., 1998: 274-276). Blackler (1993: 870) afirma que el aprendizaje sólo puede lograrse a través de la participación activa. Esta perspectiva de aprendizaje organizativo no está basada en el individuo, sino en la práctica social de la vida organizativa. Sin embargo esta práctica está continuamente modificándose, por lo que esta perspectiva se centra en el cambio, en vez de en el orden y la regulación (Elkjaer, 1999: 80). Easterby-Smith y Araujo (1999) entienden que hay tres visiones dentro de esta perspectiva: la idea del aprendizaje como proceso cultural, como construcción social y como proceso político. Sin embargo, todas ellas están plenamente relacionadas.

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En la idea del aprendizaje como proceso cultural destacan Cook y Yanow (1996). Estos autores analizan las organizaciones y grupos, para decirnos que éstas actúan y hacen cosas que los individuos no podrían hacer, tales como interpretar la novena sinfonía de Beethoven, o jugar al Baloncesto. Estos autores añaden que aunque se les atribuyen habilidades a los grupos, al mismo tiempo existe cierta renuencia a atri buirles la posesión de conocimiento con respecto a dichas habilidades, debido a que el conocimiento parece únicamente poseído por individuos. Quizá de ahí, el peso del enfoque de la perspectiva cognitiva. Así pues, el know-how supuesto en la pro ducción de un ordenador o de un coche reside en el grupo, en la organización y no en el individuo. Si planteamos, siguiendo a estos autores, que el aprendizaje es la adquisición de conocimiento, entonces el aprendizaje organizativo describe la categoría de una acti vidad que puede ser únicamente realizada por una organización, no por una persona. De esta forma, definen aprendizaje organizativo como la capacidad de una organi zación de aprender a hacer lo que hace, es decir, la capacidad de obtener el know-how necesario para sus actividades colectivas. Aunque aseveran que el término aprendizaje procede de un ámbito individual, piensan que ello no implica que el aprendizaje individual y el organizativo tengan que ser similares en sus procesos. En ese sentido, declaran que lo que hacen las orga nizaciones cuando aprenden es muy diferente a lo que hacen las personas. El apren dizaje organizativo no es, desde su punto de vista, una actividad cognitiva, ya que las organizaciones no poseen lo que las personas poseen (cerebro, órganos sensitivos, etc.). Por lo tanto, debemos analizar qué es lo que las organizaciones poseen, para averiguar la naturaleza de su aprendizaje. En consecuencia, se plantea la idea de cultura organizativa como base para el entendimiento del aprendizaje organizativo. Estos autores definen cultura organizativa (1996: 439-440) como el conjunto de valores, creencias y sentimientos, unidos a artefactos de su expresión y transmi sión, tales como los mitos, símbolos, metáforas o rituales, los cuales son creados, heredados, compartidos y transmitidos dentro de un grupo de personas, y que de alguna forma, los distingue de otros grupos. Según Weick y Westley (1996: 442), de esta definición se entiende que el aprendizaje es inherente a la cultura. Normann (1985: 231) expone que conocer la cultura organizativa implica incrementar la probabilidad de aprendizaje, ya que sólo cuando ésta es visible, puede ser probada, reforzada o modificada. Cook y Yanow (1996:449) definen aprendizaje organizativo como la adquisición, sustentación, o cambio de significados compartidos por las personas a través de arte factos culturales y de las acciones colectivas del grupo. De forma similar, Sánchez y Heene (1997: 6) entienden el aprendizaje organizativo como el proceso que cambia el estado de conocimiento de una organización, lo cual puede ocurrir adoptando una nueva creencia colectiva, modificando una existente, abandonándola o incluso cambiando el grado de confianza en relación con ésta. Índice


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Para Cook y Yanow (1996), la perspectiva cultural implica un salto conceptual menor que el que plantea la cognitiva: primero, es más fácil ver las organizaciones como cultura que como un cerebro; segundo, ya que el aprendizaje organizativo supone significados compartidos asociados y creados mediante artefactos culturales, se entiende que éste es una actividad en el ámbito de grupo, u organizativa y no individual; tercero, es innecesario depender de conjeturas conceptuales sobre la similitud entre el aprendizaje individual y organizativo, lo que se requiere es la observación empírica del grupo o de la organización; cuarto, nos permite ver el aprendizaje como una actividad que preserva e innova. Esta perspectiva también estudia las actividades de los indi viduos, pero se centra más en el grupo. Para la perspectiva cognitiva, el individuo y su acción es clave para el entendimiento del aprendizaje organizativo, y por otro lado, tiende a dejar de lado el papel que juegan en el aprendizaje organizativo los factores contextúales, las estructuras de poder, los valores culturales, etc. (Huysman, 1999: 64). Si consideramos que el aprendizaje organizativo es el proceso de adquisición de conocimiento por parte de un grupo, la diferencia entre la perspectiva cognitiva y la social o cultural radicaría en cómo ese conocimiento es introducido: la primera, afirmaría que lo hace a través de las cabezas de sus miembros, o bien, olvidándose de éstos, supondría que la organización se ha comportado de forma similar a una per sona; la segunda, plantea que lo hace a través del trabajo en grupo, los procesos colec tivos, o la interacción de sus miembros. Dixon (1997: 25) afirma que los pasillos en las organizaciones son los lugares donde se crea el significado colectivo, en otras palabras, dicho significado no sólo es intercambiado sino que es construido a través del diálogo entre los miembros de la organización. Además, es únicamente en dichos pasillos donde el aprendizaje puede tener lugar en el ámbito organizativo. Para esta autora, los pasillos rompen con la idea de la jerarquía, permitiendo ver a los miembros de forma más equitativa. Para ella, el aprendizaje es la construcción de nuevos significados, de modo que el apren dizaje organizativo implica la construcción conjunta de nuevos significados colec tivos, los cuales son aquellos que los miembros comparten, y que por lo tanto unen a los miembros de la organización. El término «pasillo», aunque expresado de forma metafórica, evidencia una idea del aprendizaje centrada en el diálogo. Las caracte rísticas de dichos pasillos son: el diálogo (no de expertos), la participación igualitaria, la tolerancia de distintas perspectivas, las experiencias compartidas y la disposición de primera mano de los datos. El diálogo parece estar tomando una importancia esencial en el desarrollo del aprendizaje organizativo. Isaacs (1993) y Schein (1993) no entienden la existencia de aprendizaje organizativo sin la del diálogo. Después de asegurar que organizar y aprender son procesos antitéticos, ya que aprender es desorganizar e incrementar la variedad y por el contrario, organizar impli ca reducir dicha variedad (el aprendizaje organizativo es, pues, algo paradójico, donde se yuxtaponen orden y desorden), y recordar los deseos de Cohén y Sproull (1996),

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de que el aprendizaje organizativo debería desmarcarse de todo tipo de afinidades con la elección racional, Weick y Westley (1996: 440) argumentan la necesidad, en este campo, de fundamentar las ideas en conceptos que conecten lo teórico a lo experimental. Igualmente, Brown y Duguid (1991) concluyen que las teorías que se centran en los aspectos culturales de las organizaciones pueden proveer a los teóricos con imágenes sociales y experimentales con las que abordar esta área de estu dio. Para Weick y Westley, aquellos que introducen el conocimiento en la cultura y sus artefactos parecen estar en una buena posición para obtener inferencias sobre el aprendizaje organizativo. La cultura puede ser encamada, de acuerdo con Weick y Westley (1996:442), en productos tangibles, visibles y específicos, tales como el len guaje, los artefactos y las rutinas, lo cual facilita su estudio de forma experimental. Weick y Westley describen a las organizaciones como culturas, que son al mismo tiempo depósitos y sistemas que se autodiseñan, lo cual les permite, según ellos, pro poner una teoría del aprendizaje que sugiera la importancia de yuxtaponer orden y desorden (1996: 441). La idea de las organizaciones como depósitos, donde se acu mula el conocimiento, es algo ya planteado por Hedberg (1981: 6), al describirlas como escenarios donde los actores actúan y se dejan dirigir, y March (1991), quien expone que las organizaciones no sólo socializan a sus miembros, sino que también aprenden de ellos. Por otro lado, ver a las organizaciones como sistemas que se autodiseñan permite, según Weick y Westley (1996), combinar la imagen de depósito con la de cultura, ya que un sistema que se autodiseña tiene la capacidad de diagnosti car sus presunciones y creencias para cuestionarlas. Tal y como sugiere Torbert (1987), estos sistemas tienen este calificativo por su capacidad de reestructurarse. Evitando la simplicidad de la que habla Miller (1993), procuran desequilibrios intencionales e incoherencias para fomentar la exploración, la autoevaluación y el aprendizaje (Hed berg et al., 1976), caracterizándose también por la institucionalización de la duda. Si las organizaciones sólo fueran depósitos, se constituirían en fuentes defectuo sas, ya que el almacenamiento es imperfecto y la recuperación es un acto de recons trucción. Por lo tanto estos sistemas aplican ideas del pasado, mientras simultánea mente cuestionan su relevancia. Todo ello, permite vislumbrar la importancia de la cultura, ya que cuando la percibimos, podemos pensar en el aprendizaje que ha teni do lugar (Weick y Wesüey, 1996: 444). La tensión de la que hablan Weick y Westley (1996) sobre aprender y organizar, ha sido representada basándose en formas estructurales: las burocracias organizan y los sistemas que se autodiseñan aprenden. March (1991) sugiere más bien que ambas aprenden, aunque las primeras tienen tendencia a explotar y las segundas a explorar. El desafío no consiste en elegir entre una y otra estructura, sino en encontrar un equi librio, lo cual explica la idea de organización como depósito y sistema de autodiseño. Estas ideas parecen mantener una relación con el concepto del filo del caos y la autoorganización, esbozado en el capítulo segundo.

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Cook y Yanow (1996) plantean que uno de los aspectos de la capacidad humana es actuar en grupo. Un grupo de personas con una historia de acción conjunta define una cultura, la cual es constituida por los significados que sus miembros expresan mediante actos, lenguaje u objetos (por ejemplo: productos), es decir, artefactos cul turales. Dichos artefactos culturales son el medio a través del cual el conocimiento colectivo se transmite y expresa. Las organizaciones están continuamente modifi cando y manteniendo dichos significados, es decir, cambiando y preservando su iden tidad cultural, lo cual implica para estos autores aprendizaje organizativo. La pers pectiva cultural se centra menos en lo que pasa por las cabezas de las personas, y más en lo que pasa en las prácticas de los grupos. Por otro lado, es importante remarcar que estos autores expresan que todo esto no implica decir que toda organización tenga únicamente una cultura, o que exista una dominante. Cook y Yanow (1996: 454) encuentran aquí una futura línea de investi gación, al analizar qué tipo de aprendizaje existiría en cada caso. De cualquier forma, pensamos que esta perspectiva parece decantarse por la existencia de diferentes culturas o comunidades (Brown y Duguid, 1991), que favorezcan la crítica, la duda y el aprendizaje en definitiva. Weick y Roberts (1993) aplican la idea de las conexiones, encamada en las redes neuronales, a la teoría de la organización, planteando que el conocimiento generado en los sistemas organizativos reside en los patrones de las conexiones y no en los individuos. Esto significa que simples actores (o miembros de la organización) pueden aprehender información compleja si están organizados de forma similar a las redes neuronales. Sandelands y Stablein (1987) encuentran paralelismo entre la organización de las neuronas en el cerebro y la organización de actividades en las organizaciones, lo cual es consistente con la idea de que las organizaciones son mentes. Weick y Roberts (1993) prestan una mayor atención a la forma de las cone xiones que a su fuerza, y más atención a la mente como actividad que como entidad. Una mente colectiva es, según Weick y Roberts (1993: 349), muy diferente a una individual ya que en la primera es inherente un patrón de interrelaciones entre muchas personas. Estos autores hablan de mente colectiva pero sin caer en la consideración de que las organizaciones son idénticas a las personas, ya que basan sus ideas en las acciones individuales como medio para la creación de un patrón de interrelacio nes. Así pues, no «personalizan» las entidades sociales, ya que argumentan que éstas emergen de las acciones individuales, las cuales construyen interrelaciones. Definen mente como aquellas acciones que construyen procesos mentales, en vez de aquellos procesos mentales que construyen acciones. Los individuos o miembros del siste ma organizativo «construyen» sus acciones, entienden que el sistema consiste en acciones «conectadas» por ellos y otros, e «interrelacionan» sus acciones dentro del sistema. Variaciones en estas acciones producen y generan la mente colectiva (Weick y Roberts, 1993: 350).

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Weick y Roberts (1993: 350-351) separan el desarrollo de la mente del desarrollo del grupo, ya que ellos creen que se confunde generalmente. Un ejemplo de combi nación de grupo desarrollado y mente subdesarrollada la podemos encontrar en las sectas, donde existe una alta estimación del poder del grupo y de su invulnerabilidad, y un grado elevado de valores compartidos. Sus miembros mantienen la falsa supo sición de que el silencio significa consenso. Lo contrario, una combinación de grupo subdesarrollado y mente desarrollada podemos encontrarla en los equipos de proyectos adhoc, tales como los que hacen películas, o se forman por una crisis. Estos autores, asumiendo que es posible el desarrollo de una mente colectiva sin el de grupo, plantean un esquema evolutivo. Inicialmente los grupos (y organizacio nes) generan una mente colectiva, a través de las interrelaciones. Sin embargo, a medi da que el tiempo pasa, van perdiendo la mente colectiva cuando dichas interrelacio nes se van convirtiendo en rutinas, automatizándose. El desafío consiste en revitalizar la mente colectiva incrementando la comprensión y la fiabilidad, ya que asocian estos conceptos. Así pues, nos hablan de desempeño «cuidadoso», ya que evita errores y busca la fiabilidad, y «descuidado», donde se permiten cierto grado de errores y lo que importa es la eficiencia (Weick y Roberts, 1993:353). La Porte y Consolini (1991:19) argumentan que la teoría de la organización actual no es adecuada para entender sistemas en los que las consecuencias y costes asociados con grandes fracasos son mayores que lo que de ellos se aprende. Weick y Roberts (1993) entienden que los sistemas mecánicos o maquinales como las burocracias tienen mentes colectivas menos desarrolladas que otros como los siste mas que se autodiseñan (Hedberg, 1981) o sistemas que interpretan (Daft y Weick, 1984). Lave y Wenger (1991) desarrollan el concepto teórico de «Participación legítima periférica» (legitímate peripheral participation, lpp), en la que el aprendizaje es con cebido como un asunto social, como participación en la práctica organizativa. De acuerdo con esta definición, es la comunidad la que aprende, no el individuo. Para Elkjaer (1999: 80-81), la distinción entre individuo y organización se disuelve, al igual que entre aprendizaje y práctica organizativa. Todo ello no implica que esta perspectiva deje de lado las experiencias, acciones, emociones, etc. de las personas. El mundo social incluye tanto a las personas como a los contextos. Brown y Duguid (1991) creen que las instrucciones formales de trabajo son siempre inadecuadas, y por ello observan la forma en que las nuevas personas que entran en la organización aprenden la información no escrita sobre cómo realizar el trabajo adecuadamente. Esto es logrado a través de intercambios informales entre gente experimentada y gente no experimentada (Orr, 1990). La idea central de esta perspectiva es que el conocimiento organizativo no existe en el papel ni en la cabeza de las personas, sino en la comunidad, como un todo. Brown y Duguid (1991: 47) advierten que se está empezando a desarrollar una nueva visión del aprendizaje como construcción social, en detrimento de modelos de transferencia de conocimiento que aíslan el conocimiento de la práctica organizativa.

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Para ellos, aprendizaje organizativo implica la construcción de una comprensión común, a partir del ambiente social, de las circunstancias físicas y de las historias y relaciones sociales de la gente. Lo que se aprende está profundamente conectado a las condiciones en las cuales se aprende. Desde su punto de vista, aprender implica culturizarse (1991:48), adquirir conocimientos no explícito-formales, es decir, adquirir la habilidad de comportarse como miembros de lo que denominan «comunidades de práctica». Estas comunidades son un conjunto de relaciones entre personas; un agregado informal no sólo definido por sus miembros, sino por la forma compartida en que la gente actúa e interpreta acontecimientos; un grupo de personas unidas informalmente por experiencias comunes. Wenger y Snyder (2000: 139) definen las comunidades de práctica como grupos de personas informalmente vinculados por una experiencia compartida y la pasión por una empresa común. Estos autores las diferencian de gru pos formales, equipos de proyectos o redes informales, ya que en ellos no se hace tanto hincapié en la actividad y en algunos casos son temporales. En general, enfa tizan la práctica o actividad sobre el término comunidad (Gherardi et al., 1998): el conocimiento, la actividad y las relaciones sociales están estrechamente vincula das, ya que la actividad común genera el sentido de comunidad. Estas comunidades recalcan que cada práctica depende de los procesos sociales a través de los cuales éstas se perpetúan. Para Brown y Duguid (1991), las organizaciones son comunidades for madas por comunidades de práctica. Así pues, estas comunidades están vinculadas al con cepto anterior de «Participación legítima periférica» de Lave y Wenger (1991). De acuerdo con Gherardi et al. (1998), estas comunidades no son más que una forma de organizarse, en la que se hace hincapié en una determinada práctica. Son un agregado informal definido no sólo por sus miembros, sino por su forma compartida de hacer las cosas e interpretar los acontecimientos. Para Lave y Wenger (1991: 98), la existencia de estas comunidades es una condición indispensable para la genera ción de conocimiento, el cual mantiene una estrecha relación junto a la tecnología y cultura de la práctica. El conocimiento en esta comunidad no es algo inmerso en una estructura cognitiva o plan de acción, sino que es entendido como un hábito mantenido colectivamente por sus miembros. Muchos autores de la perspectiva cognitiva tratan el proceso político con respecto al aprendizaje organizativo, pero como un problema persistente que debe superarse y anularse si pretendemos que el aprendizaje tenga lugar (Argyris, 1986). Desde la perspectiva social, esto resulta utópico porque la política es una característica del pro ceso social. Si el conocimiento es socialmente construido por personas y grupos, es inevitable que interpretaciones particulares sean apoyadas por unos y rechazadas por otros (Coopey, 1994). Así pues, las relaciones de poder en la organización tendrán un papel clave en el proceso de interpretación. Para Brown y Duguid (1991: 51), las comunidades de práctica se pueden equi parar a la organización que representa (enacting organization) de Daft y Weick (1984). Esta construye sus propios entornos al intentar nuevos comportamientos, e ignorar

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los precedentes. Según Brown y Duguid, el proceso de innovación descansa en la construcción de un marco conceptual, el cual se impone al entorno. Para ellos, las comunidades en práctica están continuamente desarrollando nuevas interpretaciones del mundo, ya que mantienen con éste una conexión más práctica que formal. Así pues, Brown y Duguid (1991: 53) abogan por organizaciones como comuni dades de comunidades, donde éstas tengan un grado respetable de autonomía e independencia, para fomentar la innovación y aprendizaje (adaptador y generativo), donde la interconexión entre comunidades e individuos sea la base de su reforma y creación. Añaden que para entender la forma en que la información se construye y viaja a través de la organización, es necesario entender sus diferentes comunidades, así como sus distribuciones de poder. En resumen, podemos plantear algunos de los principios fundamentales de la pers pectiva social planteada en este apartado: 1) el aprendizaje es social; 2) el conoci miento está inmerso en la vida de las comunidades. El conocimiento, las actividades y las relaciones sociales están muy vinculadas. Unidos por una empresa común, las personas comparten formas de hacer las cosas, creencias, etc. A tales agregados informales se les denomina comunidades de práctica, los cuales son definidos fundamentalmente por formas comunes de actuar. Un individuo puede pertenecer a distintas comunidades de práctica. La forma o el medio en que la gente se integra en estas comunidades es aprendiendo. 3) Aprender es ser miembro de una comunidad. No sólo es la actividad de un solo individuo sino un compromiso de todos los individuos con los demás. La clave para incrementar el aprendizaje reside en el deseo de participación y en el papel que el conocimiento juegue para permitir dicha parti cipación. 4) El conocimiento depende de un compromiso por parte de los individuos de tomar parte en la práctica organizativa. 3.3. Resumen de las perspectivas sobre definiciones y procesos

de aprendizaje organizativo

En la tabla 3.2 resumimos las distintas definiciones de aprendizaje organizativo englobándolas en las perspectivas halladas y propuestas.

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Definiciones y procesos de aprendizaje organizativo

Autores

Las organizaciones pueden aprender ya que poseen similares Cyert y March capacidades a los individuos. Sus procesos son similares. (1963)

El A.O. tiene lugar cuando una organización, en respuesta a Levitt y March un desajuste del entorno, selecciona reglas de decisión que (1988) conducen a las organizaciones a un estadio mejorado y pre ferido (Cyert y March, 1963). Hedberg Aplicación de (1981) las teorías de Las organizaciones aprenden al codificar las inferencias de aprendizaje la historia en rutinas que guían el comportamiento. Aprender Daft y Weick individual al es cambiar las rutinas; lo cual se puede hacer mediante el (1984) aprendizaje de las aprendizaje de ensayo y error y la búsqueda, ambos procesos organizaciones de aprendizaje individual (Levitt y March, 1988). Weick (1991) A.O. es el proceso por el cual una organización actúa sobre la base de su conocimiento (Daft y Weick, 1984).

Tabla 3.2. Perspectivas sobre definiciones y procesos de aprendizaje organizativo. Fuente: elaboración propia

Perspectiva de aprendizaje organizativo (A.O.) Cognitiva A.O. como resultado de su Basada en el similitud con los aprendizaje procesos de individual aprendizaje individual

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Autores

Y SISTEMAS COMPLEJOS CON CAPACIDAD DE ADAPTACIÓN

El A.O. es una metáfora: aunque tiene lugar en las personas, éste Argyris y Schön no debe ser visto como la suma del aprendizaje de sus miembros. (1978) Kim El A.O. tiene lugar cuando los miembros de la organización expe (1993) rimentan una situación problemática y la investigan para solucio Dodgson narla en nombre de la organización, lo cual les lleva a cambiar la (1993) teoría en uso de la organización (Argyris y Schon, 1978). Huber (1991) Una organización aprende si a través de su proceso de información Fiol y Lyles (entre personas) cambian sus comportamientos potenciales. Existe (1985) A.O. cuando cualquiera de las personas de la organización adquiere Duncan y Weiss un conocimiento que reconoce como potencialmente útil para ésta (1979) (Huber, 1991).

ORGANIZATIVO

El A.O. es un tipo de aprendizaje individual que se lleva a cabo en Simon las organizaciones por individuos clave, cuyo aprendizaje está vin (1991) culado a un eventual cambio organizativo. March y Olsen Una organización sólo puede aprender de dos formas: por el apren (1975) dizaje de sus miembros, o por la introducción de nuevos miembros que tienen conocimientos que la organización previamente no tenía Shrivastava (1983) (Simón, 1991).

APRENDIZAJE

Perspectiva de aprendizaje organizativo (A.O.) Cognitiva A.O. como aprendizaje Basada en el individual en aprendizaje un contexto individual organizativo

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Perspectiva de aprendizaje organizativo (A.O.) Social Dimensión social del aprendizaje apoyada en la construcción social del aprendizaje

El A.O. surge de las interacciones sociales. El A.O. se centra en la forma en que las personas interpretan y dan sentido a sus expe riencias en el trabajo. El A.O. es una actividad social y no indivi dual y cognitiva. Los individuos son seres sociales que construyen juntos la comprensión de lo que les rodea y aprenden de la inter acción social dentro de las organizaciones. El aprendizaje sólo puede lograrse a través de la participación activa. No se basa en el individuo sino en la práctica social de la vida organizativa. A.O. es la adquisición, sustentación o cambio de significados com partidos por las personas, a través de artefactos culturales y de las acciones colectivas del grupo (Cook y Yanow, 1993). A.O. es el proceso que cambia el estado de conocimiento de una organización, lo cual puede ocurrir adoptando una nueva creen cia colectiva, modificando una existente, abandonándola o inclu so cambiando el grado de confianza en relación con ésta (Sánchez y Heene, 1997). El A.O. es la construcción conjunta de nuevos significados colec tivos (Dixon, 1997). El A.O. implica la construcción de una comprensión común, a par tir del ambiente social, de las circunstancias físicas y de las histo rias y relaciones sociales de la gente (Brown y Duguid, 1991).

Lave y Wenger (1991) Brown y Duguid (1991) Gherardi et al. (1998) Blackler (1993) Cook y Yanow (1996) Sanchez y Heene (1997) Weick y Westley (1996) Dixon (1997) Weick y Roberts (1993)

ORGANIZATIVO

Autores

EL APRENDIZAJE

El aprendizaje es una forma básica de comprometemos con los demás en la práctica continua. No se trata de conocer el mundo sino de formar parte de él


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4. El aprendizaje organizativo: contenidos y resultados Weick y Westley (1996) hacen mención de la doble naturaleza del verbo apren der, ya que implica un proceso y un resultado. En este apartado, abordaremos el con tenido y resultado del aprendizaje, el cual, según nuestra visión, estará relacionado de alguna forma con el proceso. Sin embargo, mostrar esta relación no parece ser habitual en la literatura del aprendizaje organizativo (Prange, 1999: 31). Dado que el resultado del aprendizaje depende en gran medida de lo que se aprende (Huysman, 1999), en este apartado los hemos considerado semejantes, y tratado conjuntamente. El aprendizaje organizativo es asociado por algunos autores a una mejora orga nizativa, por lo que se ha llegado a afirmar que implica una mejora del desempeño organizativo (Fiol y Lyles, 1985; Argyris y Schon, 1978). Sin embargo, de acuerdo con buena parte de la literatura, es difícil suponer que siempre que se aprende las con secuencias son positivas, o los resultados son buenos (Huber, 1991). El aprendizaje organizativo no tiene porqué llevar siempre a un comportamiento inteligente: las orga nizaciones pueden aprender a hacer cosas malas o dañinas, desde un punto de vista social, o simplemente aprender incorrectamente, con lo que los resultados pueden ser perjudiciales (Levitt y March, 1988). Hedberg (1981: 11) afirma que los ciclos de aprendizaje completos o las cadenas intactas estímulo - respuesta, son un fenómeno bastante raro. Además, las organizaciones pueden aprender de forma «miope», al ignorar el largo plazo (miopía temporal), el todo sistèmico o lugares alejados (mio pía espacial) e incluso al pasar por alto algunos errores y buscar el éxito donde quizá no lo haya (miopía del error) (Levinthal y March, 1993; Mezias y Glynn, 1993). Levinthal y March (1993) explican que las organizaciones utilizan fundamentalmente dos mecanismos para facilitar el aprendizaje a través de la experiencia: 1) la sim plificación, ya que los procesos de aprendizaje tienden a simplificar la experiencia, a minimizar las interacciones y a restringir efectos a un tiempo y espacio cercanos; 2) y la especialización, debido a que los procesos de aprendizaje tienden a centrar su atención y competencias. Todos estos problemas de miopía llevan a la organización a impedir el logro del adecuado balance entre explotación y exploración (March, 1991), fomentando o una u otra. March y Olsen (1975) incidieron en el tema de los ciclos incompletos de aprendizaje, e identificaron cuatro casos que conducen al aprendizaje erróneo. El aprendizaje con limitación de «rol» (role-constrained leaming) ocurre cuando el aprendizaje individual no tiene efecto sobre la acción individual o cuando las rela ciones entre las creencias individuales y sus acciones están bloqueadas, es decir, el ciclo se rompe por las limitaciones del «rol» del individuo. El aprendizaje audiencia (audience leaming) tiene lugar cuando el individuo afecta a la acción organizativa de forma ambigua, o la organización neutraliza las iniciativas individuales. En el aprendizaje supersticioso (superstitious leaming), las acciones individuales afectan a las organizativas, se observan las respuestas, se sacan inferencias, el aprendizaje Índice


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tiene lugar, pero no hay una base real para determinar las conexiones entre la acción organizativa y las respuestas del entorno. En el aprendizaje bajo ambigüedad (leaming under ambiguity), las personas afectan a la acción organizativa, pero las conexiones causales entre los acontecimientos del entorno y las creencias individuales no están claras. aprendizaje con limitación de rol

supersticioso Figura 3.8. Modelo de Aprendizaje organizativo. Fuente: Kim (1993: 42). Basado en March y Olsen (1975).

Kim (1993: 46) añade tres deficiencias a las planteadas por March y Olsen: el aprendizaje «situacional», ocurre cuando una persona olvida lo aprendido y no lo uti liza en situaciones posteriores; el aprendizaje fragmentado, tiene lugar cuando el lazo de unión entre los modelos mentales individuales y compartidos está roto; y el apren dizaje oportunista, se produce cuando las acciones organizativas se realizan sobre la base de las acciones de un miembro de la organización y no sobre los modelos mentales compartidos u organizativos. Levitt y March (1988) entienden la existencia de deficiencias y problemas en el aprendizaje organizativo, tales como las trampas de competencia, el aprendizaje supersticioso o los errores de inferencia. Las trampas de competencia o aptitud (competency traps) ocurren cuando una organización obtiene beneficios a corto plazo al utilizar siempre sus mismas competencias y rutinas, pero pierde la oportunidad de transformarse o encontrar una mejor. El aprendizaje supersticioso (supertitious learning) tiene lugar cuando la experiencia subjetiva del aprendizaje es convincente pero las conexiones entre acciones y resultados están mal especificadas: cuando existe euforia, los tiempos son buenos, o los objetivos bajos, la interpretación de los resul tados es bastante positiva; por el contrario, cuando las contingencias son las opuestas el resultado es negativo. Así pues, las interpretaciones son muy relativas. Los errores de inferencia están basados en erróneas interpretaciones de las experiencias. March Índice

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et al. (1991) estudian cómo las organizaciones transforman acontecimientos poco frecuentes en interpretaciones de la historia, con lo cual se cometen inferencias erró neas al exagerar hechos o debido a que las interpretaciones dependen de los obser vadores, de los valores organizativos, etc. Con el objeto de reducir la tendencia a suponer que el aprendizaje organizativo conduce a una mejora, Huysman (1999: 63) propone hacer un mayor hincapié en el proceso del aprendizaje. Por lo general, se entiende que el aprendizaje organizativo conduce a alguna forma de conocimiento. De acuerdo con los distintos autores, este conocimiento se refiere a rutinas (Cyert y March, 1963), teorías de acción (Argyris y Schón, 1978) o siste mas cognitivos (Hedberg, 1981), entre otros. El análisis del contenido será realizado a partir de las perspectivas planteadas: cognitiva y social. En la primera de ellas, al basarse en el aprendizaje individual, se plantea la misma disyuntiva que en psicología: el aprendizaje tiene lugar o bien cuando hay cambios cognitivos (en las creencias) o bien de comportamiento (conductismo). En cuanto a la perspectiva social, el resultado es un cambio en los significados y cono cimientos compartidos, o en la cultura del grupo. 4. 1. Cambio cognitiva

Fiol y Lyles (1985) distinguen el aprendizaje organizativo de la adaptación orga nizativa, mostrando que el cambio no siempre significa aprendizaje. Estas autoras (1985: 805) recalcan al analizar el concepto de aprendizaje que cambio, aprendizaje y adaptación han sido utilizados para referirse al proceso por el cual las organiza ciones se ajustan a su entorno. Sin embargo, estos términos no parecen haber sido utilizados consistentemente con los mismos significados, por lo que la literatura del aprendizaje organizativo está repleta de múltiples interpretaciones del concepto de aprendizaje. Así pues, definen aprendizaje como el proceso de mejora de las accio nes a través de un mejor conocimiento y comprensión. Por el contrario, adaptación implica la habilidad de hacer ajustes como resultado de cambios, por ejemplo en el entorno (Fiol y Lyles, 1985: 811). Fiol y Lyles (1985) llevan a cabo una revisión de la literatura en este campo, con el objeto de analizar el contenido del aprendizaje para los distintos autores. Manifiestan que hay dos dimensiones básicas que aparecen con consistencia en la literatura del aprendizaje organizativo. Una tiene que ver con el contenido del apren dizaje, sobre lo cual entienden que existen dos planteamientos: el desarrollo cognitivo y el desarrollo del comportamiento o simple cambio. La segunda dimensión se refiere al grado de desarrollo cognitivo, dentro del cual plantea dos niveles de aprendizaje: de bajo nivel y de alto nivel.

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Así pues, estas autoras se plantean si el contenido del aprendizaje son las asociaciones cognitivas desarrolladas por los miembros de la organización o los resul tados de comportamiento que reflejan dichas asociaciones. Asimismo, aclaran que pueden existir cambios en el comportamiento sin el desarrollo de asociaciones cognitivas, y al contrario. A la primera situación la definen como simple adaptación (sin entendimiento de las relaciones causales), y al igual que Hedberg (1981: 3) man tienen que no tiene nada que ver con el aprendizaje. Plantean que pequeños cambios en el comportamiento no tienden a implicar grandes cambios cognitivos, al igual que grandes cambios de comportamiento tampoco están asociados con grandes avances en asociaciones cognitivas. Hedberg (1981: 5) plantea, según su ciclo de aprendizaje mostrado anteriormente, que éste requiere tanto cambio como estabilidad. Demasiado cambio impide percibir el entorno, y demasiada estabilidad provoca estancamiento e impide el aprendizaje. A pesar de mantener una postura más bien cognitiva, al igual que otros autores como Duncan y Weiss (1979) y March y Olsen (1975), Fiol y Lyles (1985) mani fiestan en su definición de aprendizaje organizativo que éste implica la mejora de acciones a través de un mejor conocimiento y compresión, con lo cual hablan de un requisito de mejora en la eficacia organizativa. Huber (1991) critica esta idea afir mando que el aprendizaje no necesita tener resultados en el comportamiento, ni una mejora de la eficacia organizativa, ni tan siquiera ser consciente o intencional. Única mente requiere un cambio en los mapas cognitivos. Además, Huber (1991) plantea que dichos resultados cognitivos permanecen en las cabezas de las personas. Dentro de esta perspectiva cognitiva podemos plantear dos alternativas basán donos en si el conocimiento que crea el aprendizaje organizativo es de tipo declara tivo o de proceso. El primero se refiere al conocimiento de hechos y proposiciones (Huber, 1991; March et al., 1991), el segundo al de habilidades, tanto motoras como cognitivas, siendo más tácito y difícil de olvidar (Cohén y Bacdayan, 1994). 4 .2 , C a m b io e n e l c o m p o r ta m ie n to

Otros autores plantean el cambio de comportamiento como fundamental y único requisito en la existencia de aprendizaje organizativo. Cyert y March (1963) son repre sentantes conspicuos de esta tendencia, a igual que Levitt y March (1988), los cua les requieren el cambio en las rutinas para determinar la existencia de aprendizaje. Para Daft y Weick (1984) el aprendizaje implica una nueva respuesta o acción basada en la interpretación, Weick (1991), siguiendo el paradigma de la psicología estímulo - respuesta, plantea que el aprendizaje organizativo significaría una dis tinta respuesta para un mismo estímulo, aunque exista probablemente un cambio de asociación cognitiva.

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Además, dentro de esta perspectiva podemos, a su vez, encontrar autores que afir man que el aprendizaje organizativo puede reforzar los patrones existentes de com portamiento (Nelson y Winter, 1982) o cambiarlos (Winter, 1994). 4.3. Cambio cognitivo y de com portam iento

A partir de la revisión realizada por Fiol y Lyles (1985), podemos vislumbrar que la mayoría de la literatura ha considerado ambos resultados como necesarios en la consideración de aprendizaje organizativo, aunque puedan considerar a uno más importante que a otro. Inkpen y Crossan (1995) mantienen que el cambio cognitivo y el de comporta miento están totalmente relacionados, por lo que no tiene sentido definir el aprendi zaje organizativo como un cambio en uno u otro sentido. Sin embargo, plantean la existencia de diferentes tipos de aprendizaje, dependiendo de si sólo hay cambio cognitivo o de comportamiento. Estos tipos de aprendizaje ocurrirán en el ámbito individual, para luego pasar al grupal y organizativo, tal y como ellos postulan. no

no

cambio de comportamiento

no aprendizaje

C Q JD E

.

aprendizaje forzado ■+—

aprendizaje experimental Y

aprendizaje

bloqueado

u

ra

si

aprendizaje anticipador

aprendizaje integrado

Figura 3.9. Relación entre cognición y comportamiento. Fuente: Inkpen y Crossan (1995: 599)

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Para estos autores, el resultado del aprendizaje también depende del nivel en que se desarrolle en la organización: en el individual, cuyo proceso de aprendizaje es la interpretación, los resultados fundamentales serán cambios en los mapas cognitivos y en los comportamientos individuales; en el grupal, cuyo proceso es la integración, los resultados serían cambios en las estructuras de creencias compartidas y en comportamientos de grupo; en el ámbito organizativo, su proceso sería la institucionalización y los resultados, cambios en la estrategia, en las rutinas, etc. 4.4. Cambio cultural

Desde la perspectiva cultural, el resultado del aprendizaje organizativo implica la aparición de nuevos significados colectivos (Dixon, 1997), o de una comprensión común (Brown y Duguid, 1991) o simplemente de conocimiento colectivo (Cook y Yanow, 1996). Asimismo, la mayoría del aprendizaje organizativo es tácito, ocasio nado a través de las experiencias diarias de los artefactos de la cultura organizativa. Sin embargo, ello no impide su observación a través de cambios en la cultura o en el significado colectivo. A diferencia de Huber (1991), que entiende que los resultados del aprendizaje organizativo residen en las mentes de sus miembros, Hutchins (1991) o Weick y Roberts (1993) defienden que dichos resultados son almacenados en las relaciones entre los individuos, y no en sus mentes. De esta forma, Hutchins (1991) argumenta que aunque el sentido común sugiere que el cambio de rutinas es determinado de acuerdo a planes y diseños. Sin embargo, mantiene que esto no es así, ya que dichos cambios son adaptaciones, precedidas de una situación un tanto caótica, a las que llega la organización, antes incluso de que lo aprendan sus miembros. Hutchins (1991: 37) considera a este proceso adaptativo como aprendizaje organizativo. Así pues, sugiere que los resultados del aprendizaje organizativo quedan almacenados en las relaciones de los miembros de la organización, y no en los miembros en sí mismos. Esta adaptación surge de las interacciones entre las partes de la organización, a través de la persuasión, el diálogo, la negociación (rea lizado por el sistema organizativo en sí mismo), y cuando esto fracasa, del diseño planificado (realizado por una persona o personas). 4.5. Resumen de las perspectivas sobre contenidos y resultados del aprendizaje organizativo

En la tabla 3.3 sintetizamos las distintas perspectivas en relación con el contenido y resultado del aprendizaje organizativo.

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Tabla 3.3. Resumen de las perspectivas sobre contenidos y resultados del aprendizaje organizativo. Fuente: elaboración propia

Perspectivas

Perspectiva cognitiva

Perspectiva social

Autores Duncan y Weiss (1979) March y Olsen (1975) Cambio cognitivo Fiol y Lyles (1985) Huber (1991) Cyert y March (1963) Levitt y March (1988) Cambio en el comportamiento Daft y Weick (1984) Weick (1991) Nelson y Winter (1982) Cambio cognitivo y Inkpen y Crossan (1995) en el comportamiento Dixon (1997) Cambio cultural Brown y Duguid (1991) Cook y Yanow (1996) Contenido o resultado

5, Motivos y factores que facilitan el aprendizaje organizativo

En este apartado pretendemos responder a la pregunta de cuándo tiene lugar el aprendizaje organizativo, esbozando la razón o razones por las que ocurre, así como los factores que lo facilitan. Para ello hemos tenido en cuenta las dos perspectivas acerca de cómo aprenden las organizaciones: cognitiva y social. Desde nuestro punto de vista, en la pers pectiva cognitiva comprobamos la existencia de la idea de que el aprendizaje orga nizativo es principalmente una reacción ante un estímulo del entorno (un cambio en la competencia, en la tecnología etc.), quizá debido a la influencia del paradigma estímulo - respuesta de la psicología cognitiva individual (aunque también puede ser debido al deseo de solucionar un determinado problema). Además, los factores que lo facilitan o promueven tienden a centrarse en los individuos, o dicho de otro modo pretenden impulsar el aprendizaje individual. La perspectiva social no parece ser reactiva sino más bien constructiva, además de tener otros aspectos en cuenta, además del entorno. Por otro lado, los factores que lo posibilitan parecen centrarse en mayor medida en las relaciones entre las personas de la organización. Sin embargo, los individuos no son descartados en esta aproxi mación por lo que los aspectos recogidos en la perspectiva cognitiva son válidos aquí.

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Por otro lado, desde la perspectiva cognitiva parece que el aprendizaje organiza tivo pueda ser planificado. Sin embargo, desde la perspectiva social se hace hincapié en el componente espontáneo de éste (Huysman, 1999: 70). 5.1. Perspectiva cognitiva

En general, el aprendizaje organizativo es percibido como una forma de corregir errores y de adaptamos a las demandas del entorno. Algunos autores como Duncan y Weiss (1979) y Shrivastava (1983) lo afirman explícitamente. Así pues, las orga nizaciones necesitan aprender para adaptarse de forma exitosa a los cambios del entorno. Cuanto mayor sea la incertidumbre de un entorno, mayor será la necesidad de aprender (Huysman, 1999: 67). De acuerdo con Fiol y Lyles (1985), la literatura del aprendizaje organizativo parece estar de acuerdo en que las organizaciones deben adaptarse a su entorno para ser competitivas e innovadoras. Huysmann (1999: 67) piensa que estas ideas surgen de dos escuelas: la dirección estratégica y la teoría de la contingencia, ambas influidas por la teoría de los sistemas abiertos. Esta perspectiva coincide, desde nuestro punto de vista, con una de las dos presunciones sobre el entorno que plantean Daft y Weick (1984:287). Para estos autores, el entorno puede ser visto como algo objetivo y concreto, con acontecimientos fáciles de medir, con lo cual lo que toda organización debe hacer es descubrir la interpretación correcta de dicho entorno. Para ello, utilizará un análisis racional y un pensamiento lineal. Esta visión del entorno coincide con las dos primeras que plantean Smircich y Stubbart (1985): el entorno objetivo y el percibido. El segundo se diferencia del primero por la asunción de la idea de racionalidad limitada (Simón, 1947). Virany et al. (1992) son un ejemplo de esta perspectiva al concluir que a partir de unos entornos determinados se requerirá y se reaccionará con unos determinados tipos de aprendizaje organizativo. Lant y Mezias (1992: 149) se separan un tanto del concepto del entorno, afirmando que un modelo de aprendizaje organizativo sugiere que el ímpetu por el cambio organi zativo se desencadena por un desempeño organizativo por debajo del nivel de aspiración. El motivo principal del aprendizaje organizativo, según esta perspectiva, sería la adaptación al entorno, incluyendo el aprovechamiento de oportunidades y la respuesta a las amenazas. Esta suposición recoge únicamente la retroalimentación negativa, al suponer que el sistema organizativo no puede reorganizarse o autodiseñarse (Hedberg, 1981: 5), lo cual coincidiría con la visión, antes expuesta por Weick y Westley (1996), de organización como depósito. Dodgson (1993: 387) nos recuerda que el aprendizaje organizativo depende de estímulos extemos, tales como la incertidumbre del entorno. Sin embargo, afirma que las propias organizaciones, mediante sus estrategias y estructuras, afectan a sus procesos de aprendizaje. Así pues, Fiol y Lyles (1985: 804) afirman que existen cuatro

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factores contextúales que afectan a la probabilidad de que el aprendizaje ocurra: una cultura enfocada al aprendizaje, una estrategia flexible, una estructura organizativa que permita la innovación y las nuevas ideas, y por supuesto el entorno externo. Tannenbaum (1997) muestra que el entorno laboral o interno de una organización puede determinar el aprendizaje organizativo. Un entorno adecuado para el aprendi zaje es aquel en el que las personas conocen los objetivos y estrategias organizativas; desarrollan tareas en las que pueden aplicar lo que han aprendido; son responsables de su aprendizaje y están motivadas para ello; los errores son tolerados; las nuevas ideas son valoradas y apoyadas por los directivos, supervisores y compañeros; las estrategias apoyan el aprendizaje y el desarrollo de nuevas ideas; y por último, la empresa es un lugar en el que se minimizan las limitaciones al aprendizaje. Ulrich et al. (1993) plantean tres pasos para asegurar la capacidad de aprendizaje de una organización: primero, construcción de un compromiso de aprendizaje; segundo, trabajar para generar ideas con impacto; y tercero, trabajar para generalizar dichas ideas. En cada uno de estos pasos sugieren algunas medidas para facilitar su logro. Con respecto al primero, hacer del aprendizaje un elemento esencial y visible de la estrategia, invertir en aprendizaje, hablar públicamente de él, medirlo y compararlo. En relación con el segundo paso, proponen instaurar la idea de la mejora continua, de la experimentación, observación del entorno y adquisición de habilidades y competencias. Para la generalización de ideas con impacto sugieren la existencia de un espíritu colectivo, fomentando la indagación, el diálogo y aceptando los errores; un liderazgo comprometido; una capacidad de cambio y una estructura directiva y organizativa sin barreras divisionales, fluida y flexible, recompensando el aprendi zaje individual, y fomentando la rotación de trabajadores y de tareas. Para Simón (1991: 127), la rotación de personal puede ser una barrera para la inno vación debido al incremento en el coste de socialización. Sin embargo, March (1991) propone un nivel modesto de rotación de personal, ya que al estar menos socializados, pueden promover la exploración. Igualmente sugiere que es beneficioso un proceso de socialización más bien lento, que permita a la nueva persona o grupo cuestionar y explorar. Virany et al. (1992) argumentan que especialmente en entornos turbu lentos, donde se requiere aprendizaje de segundo nivel (Fiol y Lyles, 1985; Argyris y Schón, 1978), es fundamental la sucesión de directivos y los cambios en el equipo directivo. Por el contrario, esto no es así en entornos estables donde, según ellos, se requiere un aprendizaje de primer nivel. Sitkin (1996: 541) llega a afirmar que el fracaso es un requisito esencial para un aprendizaje organizativo eficaz, para lo cual examina los beneficios y desven tajas del éxito y del error. Si el objetivo es promover estabilidad y un desempeño (performance) a corto plazo, el éxito es aconsejable, ya que éste tiende a alentar el mantenimiento del statu quo. Sin embargo, plantea ciertos inconvenientes como son la complacencia, la homogeneidad en las actuaciones y en el personal, la aversión al riesgo, descenso del interés por la búsqueda y la atención, etc. Así pues, propone una Índice


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alternativa al éxito: el fracaso estratégico, el cual se basa en el aprendizaje experimen tal, cuya idea implica la existencia de ensayos y errores para aprender. Los beneficios del error son, según Sitkin (1996: 547-551), la estimulación de la atención sobre los pro blemas y la búsqueda de soluciones, facilidad de reconocimiento e interpretación de los problemas, tolerancia al riesgo, variación en las respuestas organizativas, etc. Hedberg (1981: 20) sugiere diversas acciones para facilitar el aprendizaje organizativo. La primera de ellas es la promoción de la experimentación, ya que ésta permite conocer mejor el entorno, aunque comenta que las organizaciones al evitar la incertidumbre también suelen rechazar la experimentación. Para ello, sugiere adoptar la idea de que las buenas ideas pasen a ser obsoletas pronto, contratar a personas que acepten la ambigüedad y la incertidumbre, así como recompensar la curiosidad. La segunda de sus acciones es la regulación de la conciencia, estar abiertos a diferentes estímulos del entorno para conseguir estar alerta. Para ello, propone eliminar los filtros de la percepción, los cuales impiden tener en cuenta ciertos estímulos. Según dicho autor, cuando la estabilidad es elevada se deben reducir los filtros, al igual que incrementar la heterogeneidad y el grado de conflicto. Sin embargo cuando las orga nizaciones acaban de embarcarse en nuevas estrategias, deberían utilizarse los filtros e incrementar la homogeneidad. La tercera acción sería el diseño de entornos internos como el laboral y organizativo, buscando entre otras cosas la aceptación del riesgo y del error. Por último, propone la cuarta acción que es el logro de equilibrios dinámicos, a través de cierto grado de conflicto u oposición, heterogeneidad e insatisfacción. Hedberg (1981) basa muchas de estas ideas en el concepto de las organizaciones que se autodiseñan, cuya esencia es también utilizada por autores de la perspectiva social (Weick y Westley, 1996). 5.2. Perspectiva s o c i a l

La perspectiva social entiende que el aprendizaje organizativo emerge de las inter acciones sociales, en el lugar de trabajo. Siguiendo estas ideas, el motivo fundamental del aprendizaje organizativo no sería la adaptación al entorno, sino la continua interacción con éste, la construcción de la organización unida a la del entorno, basándose en la interrelación de los miembros de la organización y de éstos con su entorno. Desde esta visión, nos acercamos a las teorías de construcción social (Berger y Luckmann, 1968) y a la teoría de la autopoiesis (Maturana y Varela, 1980). Además, la perspectiva social entiende que el aprendizaje organizativo viene dado por las inter acciones de los agentes individuales de la empresa entre sí y con otros de su entorno. Por ello, la razón por la cual el aprendizaje organizativo tiene lugar, no es porque ésta se adapta al entorno, aunque éste ejerce una importante influencia, sino debido a las interacciones entre sus miembros, entre sí y con el entorno, las cuales modifican el significado colectivo y compartido.

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La segunda presunción del entorno de Daft y Weick (1984: 287) asume que éste no es analizable, con lo que la organización lo crea. La clave, según ellos, es construir, representar (enact) una interpretación razonable que haga que las acciones previas sean sensatas y sugiera futuros pasos. La interpretación forma el entorno y no al revés. Esta presunción coincide con la visión del entorno representado (enacted environment), de Smircich y Stubbart (1985). De acuerdo con estos autores, esta visión implica abandonar la prescripción de que las organizaciones deben adaptarse al entorno, así como dejar la idea de las amenazas y oportunidades. Cook y Yanow (1996:439) afirman que el aprendizaje organizativo no es resultado de un estímulo del entorno. Brown y Duguid (1991) mantienen que las organizaciones aprenden como consecuencia de las historias que los miembros de la organización se cuentan. A pesar de que Hedberg (1981) puede ser incluido dentro de la perspectiva cognitiva, muchas de sus ideas entroncan con la perspectiva social, y en este caso con la construcción del entorno, a pesar de mantener en ocasiones ideas basadas en el concepto estímulo - respuesta. Así pues, Hedberg (1981: 3) afirma que el aprendiza je tiene lugar cuando las organizaciones interactúan con sus entornos. Una visión del aprendizaje organizativo como resultado de la relación experimental entre la orga nización y su entorno implica para Hedberg (1981: 12) que el estado óptimo estará entre la estabilidad y la turbulencia del entorno: cuando hay demasiada estabilidad no hay motivación para explorar, y si existe demasiada turbulencia, aunque fomente la indagación, dificulta la supervivencia de la empresa y lleva a una cierta parálisis. Para ello, se basa en Schroder et al (1967) que argumentan que los mapas cognitivos individuales pueden ir de la simplicidad a la complejidad o alta integración, lo cual no se puede mantener si la complejidad del entorno es demasiado elevada. Así pues, la benevolencia u hostilidad del entorno es una propiedad que, según Hedberg (1981) afecta al aprendizaje organizativo. El entorno y sus cambios son los causantes de requerimientos de ajustes, modificaciones, que requieren un previo aprendizaje. Desde esta visión, el aprendizaje debe reducir la incertidumbre o generar la adaptación reque rida, etc. Por otro lado, Emery y Trist (1965) manifiestan que los entornos se están haciendo cada vez más turbulentos y complejos, por lo que la predicción y la anti cipación se convierten en activos fundamentales. Según Hedberg (1981), algunas empresas han aprendido a enfrentarse a la incertidumbre y la sobrecarga de infor mación, seleccionando y representando (enact) sus propios entornos. Hedberg (1981: 18) explica la existencia de lo que denomina «desaprendizaje» (unlearning), lo cual define como el descarte del conocimiento que a su vez permi te la adquisición de nuevo conocimiento o el aprendizaje. Esta idea está basada en el concepto de estímulo - respuesta del aprendizaje individual, a la vez que tiene una naturaleza reactiva, al desencadenarse dicho «desaprendizaje» a partir de la exis tencia de problemas. Hedberg (1981) introduce otros aspectos que pueden desencadenar y motivar el aprendizaje y ser su objetivo, los cuales agrupa en lo que denomina entorno interno.

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Para ello, explica que objetivos y responsabilidades ambiguas y canales de comuni cación informal pueden estimular el aprendizaje organizativo (Hedberg, 1981: 15). Weick y Roberts (1993: 330-331) utilizan el concepto de mente colectiva para explicar el desempeño organizativo en situaciones que requieren una alta fiabili dad, seguridad y una ausencia de errores (ejemplo: una compañía de aviación). La mente colectiva es definida como un patrón de interrelaciones en un sistema social. Así pues, cuando las interrelaciones y la comprensión global aumenta, disminuyen los errores organizativos. Las organizaciones que buscan la fiabilidad representan procesos mentales agregados mucho más desarrollados que aquellas que buscan la eficiencia. Una mente colectiva bien desarrollada en una organización es capaz de un desempeño fiable y es eminentemente social, por lo que las habilidades interperso nales se convierten en una necesidad para la creación de las denominadas por Brown y Duguid (1991) comunidades de práctica. A medida que las personas se hacen más individualistas y se relacionan menos con los demás, la mente de la organización se simplifica y pronto es indistinguible de la individual. Con esta transformación aparecen más errores y se es más vulnerable a los accidentes. Según Weick y Roberts (1993: 354) una cultura que favorezca y fomente el individualismo, la supervivencia de los mejores, reactiva, etc. no permitirá la subordinación de las personas al sistema, ni la representación colectiva, con lo que la comprensión se reduce a la individualidad. La cooperación es fundamental para el desarrollo de la mente colectiva. Así pues, un desempeño fiable requiere el desarrollo de una mente colectiva en forma de sistema complejo basado en la confianza. Según estas ideas, el aprendizaje organizativo parece generar un desempeño mayor y más fiable, evitando los errores, los cuales eran pieza clave en la perspectiva cognitiva (Sitkin, 1996). Weick y Westley (1996: 450) plantean que una yuxtaposición de orden y desor den precede al aprendizaje organizativo, lo cual es a su vez generado y facilitado por el humor, la improvisación y las pequeñas victorias. Dichos momentos de yuxtapo sición lo son también de equilibrio entre la exploración y la explotación (March, 1991), donde no todo es aprendizaje radical sino que también existe un aprendizaje más bien adaptador. El humor parece ser creado para nombrar lo que no se puede o resulta difícil de nombrar o crear desorden en nuestros ordenados sistemas de pensamiento. Koestler (1964: 45) utiliza el humor como una fase del proceso creativo: humor, descubri miento y arte, siendo éste una expresión tolerada del inconsciente, que permite enla zarlo con la idea de yuxtaposición de orden y desorden. Estudios del humor en las organizaciones sugieren que es un vehículo para expre sar las críticas y contradicciones de las políticas y procesos, de las ambigüedades y de las conexiones no reconocidas (Hatch y Ehrlich, 1993).

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Barsoux (1996: 500) argumenta que «el humor no debería ser considerado como una fuerza subversiva en las organizaciones, sino más bien como un recurso organizativo. El humor juega un papel fundamental a ayudar a cerrar el vacío de comunicación entre el líder y sus seguidores, creando un canal alternativo de comu nicación que permite extraer información, que de otra forma no se hubiera llevado a cabo voluntariamente. El humor hace la confusión organizativa más soportable y concede atención a áreas olvidadas por la dirección. También aumenta la confianza, facilita el cambio e incrementa la pluralidad de visión. En definitiva, el humor ayuda a romper las barreras entre las personas y hace a una organización más participativa y sensible. Así pues, un entorno repleto de humor facilitará el aprendizaje organiza tivo y la renovación.» Weick y Westley (1996: 452) afirman que el humor no tiene nada que ver con el paradigma estímulo - respuesta (E - R), ni con la racionalidad sino que con la sincronicidad, la coincidencia, la suerte, la visceralidad. El humor es la única forma de actividad creativa que produce una respuesta que es a la vez física y social. El pla cer de la broma no reside en crearla, sino en compartirla. En resumen, el humor pro porciona flexibilidad, modificación, y percepción sin perder el orden. Weick y Wes tley (1996:452) manifiestan que una organización que aprende difiere de una exploradora en que mantiene un grado elevado de integridad en su estructura, y de una que explota (March, 1991) en que mantiene elementos de descuido, desorden y flexibilidad. El humor es, para ellos, un buen ejemplo de creación de desorden dentro del orden. La improvisación es, para Weick y Westley (1996), la segunda cualidad que facilita el aprendizaje organizativo, la cual consiste en variar, combinar y volver a combinar un conjunto de elementos dentro de un esquema que da coherencia al todo. Estos autores equiparan la importancia de la improvisación en las conversaciones en la organización a la importancia en la música jazz. Cuando los momentos de impro visación implican aprendizaje, se los recuerda como experiencias cumbre, ya que «la acción coordinada parece fluida y tiene lugar sin esfuerzo, el lenguaje parece inven tar en vez de descubrir experiencias, y lo viejo se ve como nuevo en una mezcla de descubrimiento y nostalgia» (Weick y Westley, 1996: 453). Según estos autores, las personas reconocen esta experiencia como social, no como individual. Dichas experiencias son difíciles de repetir, en parte debido al compo nente de improvisación, por lo que parece complicado programar el aprendizaje. Weick y Westley (1996:453) afirman que los momentos de aprendizaje son como las sorpresas, sólo se conocen después de sentirlas. La improvisación requiere una estructura mínima (orden), pero también una cier ta capacidad de tolerar y elaborar errores (desorden), que permite la creación del aprendizaje organizativo (Weick y Westley, 1996: 454). Las pequeñas victorias constituyen para Weick y Westley (1996) la tercera cualidad que facilita el aprendizaje organizativo. Son definidas como oportunidades controlables de tamaño modesto que producen resultados visibles y tangibles, cuya Índice


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significación e importancia no está determinada (realimentación positiva), hasta el punto de poder llegar a producir una compleja mezcla de explotación, exploración y aprendizaje. Estos autores no parecen creer en los cambios dramáticos y revolucio narios, sino en los pequeños cambios que a su vez desembocan en otros, lo cual nos recuerda al concepto de realimentación positiva. Para Brown y Duguid (1991: 49) el aprendizaje organizativo se fomenta si se apoya el acceso y se aceptan lo que ellos denominan comunidades de práctica, las cuales forman las organizaciones. Dados los grupos formales e informales de trabajo, Brown y Duguid (1991) argumentan que las descripciones convencionales y los grupos formales de trabajo (departamentos) ocultan no sólo la forma en que la gente trabaja, sino el aprendizaje y la innovación, ya que éstas surgen en las comunidades de práctica. Sugieren que la gente trabaja y aprende, de forma que estas comunidades se forman y reforman continuamente. Además, apuntan que el aprendizaje es el punto de unión entre el trabajo y la innovación, sugiriendo una visión unificada del trabajo, el aprendizaje y la innovación. Brown y Duguid (1991: 44-47) plantean tres aspectos centrales en la práctica de trabajo para el desarrollo de dichas comunidades: la narración, la colaboración y la construcción social. En cuanto a la narración, la práctica de la creación e intercambio de historias tiene dos aspectos importantes: primero, ayuda a diagnosticar el estado de las cosas, creando mapas causales basados en la experiencia; segundo, dichas his torias actúan como depósitos de la sabiduría acumulada. En lo referente a la cola boración, no sólo se plantea que el aprendizaje es inseparable del propio trabajo, sino que el aprendizaje individual lo es del colectivo, el cual se construye en las discu siones en grupo. El tercer aspecto, la construcción social, manifiesta la creación de un significado compartido por parte de los individuos, el cual refleja su forma de entender el mundo y contribuye a la formación de la comunidad. Carley (1992) estudia el impacto de la movilidad de trabajadores sobre el aprendi zaje en dos tipos de estructuras organizativas: jerarquías y equipos. Las jerarquías se caracterizan por un conjunto de individuos que toman decisiones organizados en una cadena de mando, de tal forma que en diferentes niveles se tiene acceso no sólo a diferente información sino también a diferentes tipos de información, siendo el direc tor quién toma la última decisión. La jerarquía permite la especialización e inhibe la innovación y el descubrimiento, siendo más eficaces cuando la tarea y la tecno logía son simples. Por el contrario, los equipos están caracterizados por un conjunto de tomadores de decisiones que actúan autónomamente, teniendo acceso directo a diferente información y con igual peso en la decisión final. Son más flexibles y ecuá nimes, permitiendo una solución de problemas más rápida. Son más eficaces que las jerarquías con tareas y tecnologías complejas. Carley (1992: 20) supone que la experiencia conduce al aprendizaje, y éste mejora el desempeño. La experiencia, afirma, es función de la posición de las personas en la organización y de las relaciones entre éstas. Así pues, mantiene que organizaciones

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con diferentes estructuras deberían mostrar distintas habilidades para aprender. Además, la movilidad de los trabajadores afectará al aprendizaje, ya que afecta a la localización y situación de la experiencia en la organización. Sin embargo, admite que la relación entre desempeño, movilidad de trabajo y estructura organizativa es problemática. Dicho estudio sugiere que mientras los equipos en general aprenden más rápido y mejor que las jerarquías, a éstas últimas les afectan menos los índices altos de rota ción o movilidad de personal, ya que sus directivos actúan como almacenes de cono cimiento. La memoria institucional, encarnada en las memorias de las personas y de sus relaciones, determina las consecuencias de la movilidad laboral. En el equi po, la memoria institucional está descentralizada, por lo general hay un mayor des empeño que en la jerarquía aunque con el coste de una mayor dependencia sobre todo el personal. En la jerarquía el conocimiento descansa en algunas memorias indivi duales, en el equipo en las relaciones entre las personas. Para Dixon (1997), el aprendizaje organizativo consistía en la construcción de sig nificado colectivo, el cual se creaba a través del diálogo, lo cual era similar a los plan teamientos de Weick y Robeits (1993) que afirman que para el desarrollo de la mente colectiva se requiere la estimulación de las interrelaciones de los miembros de la orga nización. Dichas interrelaciones son la pieza clave de la perspectiva cultural y su expre sión clave reside en el concepto de diálogo (Dixon, 1997; Isaacs, 1993; Schein, 1993). Isaacs (1993: 24-25) explica que existen dos tipos de conversaciones, el debate y el diálogo. En el debate una parte gana y la otra pierde, mientras que el diálogo es un proceso de pensamiento e inquisición colectiva. En el diálogo las personas aprenden a suspender sus presunciones y certidumbres y a entrar en un terreno de explora ción mutua. El diálogo se diferencia del consenso, en que a pesar de que el segundo implica llegar a una posición compartida, ésta no se obtiene a través de la suspensión de las presunciones. Además, el diálogo pretende que las personas aprendan a pensar juntas, por lo que se puede lograr un entorno en el que éstas participen en la creación de un significado colectivo. Basándose en las ideas del físico David Bohm, Isaacs (1993: 30) plantea que el diálogo implica la alteración del conocimiento tácito (Polanyi, 1966), lo cual es para Isaacs un tipo de aprendizaje que cuestiona el contexto del propio aprendizaje, así como sus objetivos, y que está más allá del aprendizaje de bucle doble (Argyris y Schon, 1978). Así pues, el diálogo implica aprendizaje sobre contexto y naturaleza de los procesos con los que las personas forman sus paradigmas. Si bien Isaacs (1993) o Dixon (1997) plantean que el diálogo permite a grupos y organizaciones aprender y desarrollar significados colectivos, Schein (1993: 40) plantea además que el diálogo es un elemento necesario para el entendimiento de las culturas y subculturas de las organizaciones y que el aprendizaje organizativo depende de dicha comprensión de la cultura. Por otro lado, Schein (1993) afirma que debido a la creciente existencia de sub culturas en las organizaciones (comunidades de práctica para Brown y Duguid, 1991),

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la eficacia depende de la comunicación entre ellas y de la evolución y desarrollo de modelos mentales compartidos. El diálogo permite al grupo pensar como tal y por lo tanto aprender en grupo y generar conocimiento colectivo, además podemos consi derarlo como un primer paso para el aprendizaje organizativo (Schein, 1993: 44). conversación deliberación

falta de comprensión, desacuerdo, punto básico de elección.

suspensión

escucharse a uno mismo aceptar las diferencias, construir una confianza mutua.

diálogo

enfrentarse a los supuestos propios y a los de los demás, revelar sentimientos, construir en lo común.

"metálogo"

discusión

defender una posición, competir, convencer.

pensar y sentir como si fuéramos grupo, construir nuevas suposiciones compartidas, es decir cultura.

dialéctica

explorar y profundizar en lo opuesto.

debate

resolver por lógica, derribando al oponente.

Figura 3.10. Formas de hablar juntos. Fuente: Schein (1993: 46)

Para Isaacs (1993) y Schein (1993) las fases que nos llevan al pensamiento como grupo, al aprendizaje organizativo o lo que ellos denominan «metalogo», son primera mente la suspensión, cuya idea radica en escucharse a uno mismo, aceptar las diferencias con los demás y crear una confianza mutua, y en segundo lugar el diálogo, que trata de confrontar las presunciones de las personas, revelando sentimientos y creencias. Asimismo, para promover la existencia de diálogo es necesario generar un sentimiento de ecuanimidad, de participación y motivación para la búsqueda de soluciones, así como una predisposición a abandonar las presunciones personales (Schein, 1993:45). Elkjaer (1999: 86-87) mantiene que el aprendizaje organizativo no puede ser planificado, ni puede surgir en un entorno de control y regulación. Considera que las características que favorecerán este aprendizaje son: - La participación, el compromiso en las comunidades de práctica. Para aprender es necesario participar, comprometerse en el proyecto organizativo, para lo cual intuye que será necesaria la participación en la toma de decisiones por parte de los distintos niveles de la organización, así como su compromiso en decisiones sobre a dónde se quiere ir, cómo y por qué. Índice

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- El conocimiento de los miembros de la organización de la historia o pasado, así como de las directrices de futuro: misión, objetivos, estrategias, etc. - Experimentar, intentar, hacer y pensar las consecuencias de determinadas propuestas. 5.3. Resumen de las perspectivas sobre motivos y factores q u e facilitan el desarrollo del aprendizaje organizativo

Si bien al principio del apartado 5 describimos las características más generales de las perspectivas cognitiva y social, en relación con los motivos y factores que faci litan el desarrollo del aprendizaje organizativo, en la tabla 3.4 tratamos de señalar de forma esquemática, aunque un poco más detallada dicho aspecto. Tabla 3.4. Resumen de las perspectivas sobre motivos y factores que facilitan el desarrollo del aprendizaje organizativo. Fuente: elaboración propia

Perspectiva

Motivos y factores que facilitan el aprendizaje organizativo • • • • -

Cognitiva

-

Reacción ante estímulo del entorno externo. El entorno interno influye. Los factores se centran en el aprendizaje individual. El aprendizaje puede ser planificado. Cuanta más complejidad e incertidumbre en el entorno, más necesidad de aprender. Estrategia flexible y que apoye el aprendizaje y el desarrollo de nuevas ideas. Estructura organizativa y directiva que permita la innovación y las nuevas ideas; sin barreras divisionales. Instaurar la idea de la mejora continua, experimentación, observación del entorno, adquisición de habilidades y competencias. Cultura enfocada al aprendizaje. Conocimiento por parte de las personas objetivos y estrategias organizativas. Tolerar o aceptar errores. Responsabilidad y motivación de los trabajadores sobre su aprendizaje. Desarrollo de tareas en las que aplicar lo aprendido. Minimizar las limitaciones al aprendizaje de las personas. Existencia de un espíritu colectivo. Fomentar la indagación.

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Cognitiva

Social

-

Fomentar el diálogo. Liderazgo comprometido. Poseer capacidad de cambio. Recompensar el aprendizaje individual y la curiosidad. Fomentar la rotación de trabajadores y tareas. Personas que acepten la ambigüedad y la incertidumbre.

• Constructiva, no reactiva. Tiene otros aspectos en cuenta además del entorno. Se trata de interactuar con el entorno. • El contexto interno es crucial. • Los factores se centran en las relaciones entre las personas; aunque los individuos no son descartados. • El aprendizaje no se planifica. Es espontáneo. Es conse cuencia de las interacciones sociales en el lugar de trabajo. - Fomentar el diálogo. - Promover la máxima interacción con el entorno. - Existencia de canales de comunicación informal. - Objetivos y responsabilidades no demasiado específicas, buscando la autonomía y flexibilidad del trabajador. - Compresión global de la empresa y entorno por parte de todos los trabajadores. - Fomentar la experimentación. - Fomentar el máximo de interrelaciones. - Cultura no individualista. - Equilibrio de orden y desorden, exploración y explotación - Sentido del humor. - Posibilidad de improvisación. - Animar los pequeños cambios y pequeñas victorias. - Fomentar la colaboración. - Ecuanimidad. - Participación igualitaria. - Motivación para búsqueda de soluciones. - Predisposición a abandonar presunciones personales. - Tolerancia a distintas perspectivas. - Poner disponer de datos e información de primera mano. - Institucionalización de la duda. Fomentar la indagación. - Procurar ciertos desequilibrios intencionales para fomentar la exploración.

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6. Tipos de aprendizaje organizativo

Si bien muchas de las tipologías que esbozamos a continuación proceden de una perspectiva más bien técnica del aprendizaje, cognitiva o individual (Easterby-Smith y Araujo, 1999: 3), todas ellas poseen una considerable importancia debido a que plantean distintas consecuencias y formas de poner en práctica el aprendizaje organizativo. Estas tipologías plantean a menudo una forma de implementar el aprendizaje organizativo basada en estadios, según los cuales hay que pasar por el más simple para lograr el más complejo, que normalmente se considera mejor. Estos estadios o tipos de aprendizaje son fundamentalmente el aprendizaje gradual y el radical. Sin embargo, Easterby-Smith et al. (1998) entienden que hay otra forma de implantar el aprendizaje organizativo, la cual plantea un modelo cíclico (Dixon, 1994) basado en las ideas de Kolb (1996). Todas estas tipologías se pueden agrupar en dos tal y como aparece en la tabla 3.5: las que plantean la dicotomía aprendizaje gradual y radical y las que no lo hacen. Tabla 3.5. Tipos de aprendizaje organizativo. Fuente: elaboración propia

Tipos de aprendizaje organizativo Los que no plantean la - Experimental dicotomía aprendizaje gra - Observacional dual y radical - Inferencial - Búsqueda o descubrimiento - Congènito Tipología

Autores Levitt y March (1988)

Huber

(1991)

Miner y Mezias (1996)

Los que plantean la dico - Aprendizaje gradual 3 posturas: tomía aprendizaje gradual - Aprendizaje radical - los que apoyan el gradual y radical (Cyert y March, 1963) - los que apoyan el radical (Argyris y Schón, 1978) - y los que apoyan ambos (Miner y Mezias, 1996; March, 1991) Levitt y March (1988) explican que el aprendizaje organizativo puede tener lugar a través de dos formas: el aprendizaje de ensayo y error y el aprendizaje de búsqueda o descubrimiento. El primer tipo plantea que el aprendizaje tiene lugar mediante una prueba o ensayo: si se logra un resultado favorable, entonces esta nueva práctica

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formará parte de las rutinas organizativas. Cuando el resultado no es satisfactorio entonces no se incluye como rutina organizativa, y se intentará otra práctica. El segundo tipo está basado en la búsqueda o descubrimiento de nuevas rutinas. Junto a estos dos tipos, mencionan la importancia de la interpretación de la experiencia o inferencia, la cual depende de las representaciones o marcos sobre los que se basan los miembros de la organización (Daft y Weick, 1984). Alargo plazo, Levitt y March (1988: 521-522) entienden que si dichos marcos de interpretación son ineficientes serán descartados. Esta idea sería cercana a lo que más abajo veremos como aprendizaje radical o de bucle doble. Además, estos autores hablan de aprendizaje observacional o vicario, basado en la experiencia de los demás. Huber (1991) plantea la existencia fundamentalmente de tres tipos de aprendi zaje organizativo: el aprendizaje congènito, el experimental y el observacional. El primero es el aprendizaje realizado para la obtención del primer conocimiento o cono cimiento del fundador o fundadores de la organización. Dicho conocimiento es un conocimiento heredado. El aprendizaje experimental es aquel basado y originado en la experiencia de la organización, pudiendo ser o no intencional. El tercer tipo sería el aprendizaje vicario o basado en la observación de las experiencias de los demás. Miner y Mezias (1996) en un estudio global de la literatura del aprendizaje orga nizativo recogen la siguiente tipología: primero, el aprendizaje de ensayo y error, basado en la importancia de las rutinas o procesos estándares y en la idea de que si una acción tiene éxito, entonces se repite y forma parte del conjunto de rutinas o de competencias organizativas. Segundo, el aprendizaje «inferencial» no efectúa deduc ciones, como la anterior, sobre por qué comportamientos determinados tienen resul tados específicos, sino que surge de la observación de un experimento o de una varia ción o cambio. Tercero, el aprendizaje vicario plantea que las organizaciones copian rutinas y deducen conocimientos abstractos de dichos resultados exitosos. Y por últi mo el aprendizaje generativo o descubrimiento, el cual incluye un componente activo y creativo que parece ir más allá de lo descubierto en las regularidades organizativas. Sin embargo, la tipología más importante es la que plantea la disyuntiva entre el aprendizaje gradual y el radical. Miner y Mezias (1996: 88) explican que en la lite ratura del aprendizaje organizativo han existido fundamentalmente dos tipos de apren dizaje: el adaptador y el radical, los cuales representan dos énfasis históricos del aprendizaje organizativo. El primero de ellos, basado en la teoría del comportamiento de la firma de Cyert y March (1963), describe a las organizaciones como sistemas de aprendizaje adaptadores, donde las rutinas y sus adaptaciones son piezas fundamentales del aprendizaje organizativo. El segundo de ellos está basado en la distinción realizada por Argyris y Schon (1978) (los cuales se basan en Ashby (1952) y Bateson (1972)) entre el aprendizaje de bucle simple y el de bucle doble o radical, quienes hacen hincapié en la importancia del segundo y mantienen que el aprendizaje de bucle simple es el enemigo de las organizaciones para la solución de problemas complejos. El aprendizaje de bucle simple se basa en la habilidad de detectar y corregir errores de

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un conjunto dado de normas de operación, mientras que el de bucle doble implica ser capaz de obtener una visión más allá de la situación y cuestionar las normas de operación (Argyris, 1976; Argyris y Schón, 1978; Argyris, 1994). A pesar del dualismo bucle simple - bucle doble, Miner y Mezias (1996: 89) argumentan que estas dos corrientes han convergido en una tercera basada en la importancia de ambos tipos de aprendizaje, los cuales pueden ser convenientes bajo determinadas condiciones y dañinos en otras. Fiol y Lyles (1985: 807) diferencian entre aprendizaje de bajo nivel, referido a ajustes sobre lo previamente realizado, y aprendizaje de alto nivel, en el que se desarrollan complejas reglas y asociaciones con respecto a nuevas acciones. El apren dizaje de bajo nivel tiene, según estas autoras, un impacto limitado y a corto plazo sobre la organización, es el resultado de las repeticiones y se basa en las rutinas. El de alto nivel pretende ajustar normas y reglas en vez de comportamientos, teniendo lugar en contextos ambiguos o en los que existe una cierta situación crítica. Sus reper cusiones son a largo plazo y en toda la organización. Senge (1990) habla de aprendizaje adaptador y generativo. El primero implica únicamente responder a cualquier tipo de cambio, adaptarse a él, lo cual parece ser algo lineal y causal, al contrario del generativo, el cual significa ser capaz de ver nuevas formas de entender las cosas, de mirar el mundo, o de comprender los sucesos y cambios. Kim (1993:45) incorpora en su modelo de aprendizaje los conceptos de aprendizaje de bucle simple y doble de Argyris y Schón (1978), los cuales aplica sobre los ámbitos individual y organizativo (figura 3.6). El aprendizaje de bucle doble individual es aquel que influye y afecta a los modelos mentales individuales, lo cual a su vez lo hace sobre el futuro aprendizaje individual. El aprendizaje de bucle doble organizativo tiene lugar cuando los modelos mentales individuales se incorporan a la organización a través de los modelos mentales compartidos, los cuales a su vez afectan a la acción organizativa. En ambos ámbitos el aprendizaje de bucle doble proporciona una oportunidad de mejora al transformar los modelos mentales. El aprendizaje de bucle simple implica la adaptación de la acción individual y organizativa, basándose en los requerimientos y respuestas del entorno. Lant y Mezias (1992: 48-49) proponen dos tipos de aprendizaje organizativo: aprendizaje de primer orden y de segundo orden. El primero es un proceso rutina rio de adaptación que permite el mantenimiento de relaciones y reglas organizativas. El aprendizaje de segundo orden se caracteriza por la búsqueda o exploración de nuevas rutinas, procesos, reglas, objetivos y propósitos, en vez de simplemente aprender a llevar a cabo las rutinas actuales de forma más eficiente. Este segundo tipo de apren dizaje es resultado del apercibimiento de que ciertas experiencias no pueden ser inter pretadas bajo el sistema de creencias actual o paradigma organizativo vigente. El aprendizaje de segundo orden otorga a la organización nuevos objetivos y estrategias, nuevas formas de percibir estímulos y de responder a ellos. Según estos autores un desempeño insatisfactorio será el origen de un aprendizaje de segundo orden. Índice


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Edmondson y Moingeon (1996) proponen que los procesos de aprendizaje orga nizativo pueden ser caracterizados como «aprender cómo» y «aprender por qué», lo cual es similar al aprendizaje operativo y conceptual de Kim (1993) y estaría basa do en el aprendizaje de bucle simple y doble de Argyris y Schón (1978). A través de esta distinción pretenden establecer conexiones entre dichos procesos de apren dizaje y la ventaja competitiva. Definen «aprender cómo» como el compromiso por parte de los miembros de la organización en procesos diseñados para transferir o mejorar habilidades y rutinas existentes. Con «aprender por qué» se refieren a que los miembros de la organización inquieran sobre la causalidad de sus procesos o de su lógica subyacente. Edmondson y Moingeon (1996: 28) proponen que ambos tipos de aprendizaje son importantes, ya que cada uno es apropiado para una determinada situación cualita tiva. Además, afirman que ambos tipos de aprendizaje son interdependientes, de tal forma que las organizaciones pueden beneficiarse de los miembros comprometidos con ambos tipos de procesos. Para estos autores, «aprender cómo» y «aprender por qué» son capacidades organizativas, las cuales pueden ser el origen de ventajas competitivas. Para ellos, el primer tipo implica la aplicación de rutinas caracterizadas por comportamientos de imitación y corrección de errores, mientras que el segundo implica la aplicación de rutinas caracterizadas por la inquisición sobre contextos y sistemas. En situaciones en las que el éxito técnico es fundamental para la competitividad, en las que factores como el coste, la calidad y la productividad son deter minantes para el éxito en el mercado, la capacidad de «aprender cómo» puede ser considerada como estratégica, y como el origen de ventaja competitiva. En situaciones en las que el éxito de las relaciones es determinante para la competitividad y la eficacia organizativa, y factores como el análisis de situaciones y la construcción de relaciones resulta importante, el «aprender por qué» será el origen de ventajas competitivas. Estos autores proponen que las organizaciones desarrollen ambas capa cidades, sabiendo cuando usar cada una de ellas, lo cual representa por sí mismo otra capacidad. Partiendo de que las organizaciones aprenden de la experiencia, March et al. (1991) analizan cómo éstas transforman acontecimientos poco frecuentes en interpretaciones de la historia y cómo guardan un equilibrio entre lograr un acuerdo en las interpre taciones e interpretar la historia correctamente. Así pues, hablan de dos tipos de apren dizaje: fiable, por el que una organización desarrolla una comprensión común de su experiencia; y válido, por el que una organización es capaz de comprender, predecir y controlar su entorno. El primero de ellos impediría el descubrimiento o la explo ración, y el segundo que se compartieran las interpretaciones. Según estos autores, el aprendizaje organizativo implica un equlibrio de ambos, para lo que recomienda la exis tencia de subgrupos en las organizaciones (March et al., 1991: 6). Virany et al. (1992: 87) argumentan que en entornos estables el desempeño orga nizativo es mayor si se utiliza el aprendizaje de primer orden y existe una estabilidad

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en el equipo directivo. Por el contrario, cuando el entorno es turbulento, el aprendi zaje de segundo orden es requerido, junto a cambios en el equipo directivo. A pesar de que pueden producir resultados menos seguros, estos cambios parecen favorecer el trato con la incertidumbre, aunque estos autores sugieren que no es propicio un grado excesivo de cambios. Además, añaden la importancia de no ser simplemente reactivos, para anticiparse a las fluctuaciones y turbulencias del entorno. Sitkin (1996: 551) declara que el aprendizaje en las organizaciones puede tener dos formas, basadas en la distinción de adaptación y adaptabilidad de Boulding (1978): la adaptación implica el desarrollo de rutinas más eficientes, tiene lugar en entornos estables y busca la seguridad y una mejora del desempeño a corto plazo. La adapta bilidad tiene lugar en entornos más inestables, está promovida por errores y fracasos y busca una mayor resistencia para enfrentarse a situaciones nuevas. Así pues, la organización se enfrenta a una disyuntiva entre ambas. Paralelamente, March (1991), basándose en la terminología de Holland (1975), plantea la existencia de dos tipos de actividades en la organización: la explotación y la exploración, sobre las que lleva a cabo un estudio con profundidad, recalcando, además de su importancia en la organización, las diferencias entre ambas. La explo ración incluye actividades y características tales como la búsqueda, la variación, el riesgo, la experimentación, la flexibilidad, el descubrimiento y la innovación. Su esencia es la experimentación de nuevas alternativas y sus resultados son inciertos, distantes en el tiempo y a menudo negativos. La explotación está relacionada con la elección, la eficiencia, la selección y la ejecución. Su esencia es la mejora de competencias y tecnologías existentes y sus resultados son predecibles, próximos en el tiempo y positivos. March (1991: 85) explica que ambas actividades son esenciales para la organización y que debe existir una delicada ponderación entre ellas, por lo que afirma que las organizaciones que excluyen la explotación sufren los costes de la experimentación sin obtener sus beneficios, y las que excluyen la exploración se encuentran atrapadas en un equilibrio estable subóptimo. Como consecuencia, conseguir un balance apropiado entre ambas es un factor clave para la supervivencia y prosperidad del sistema organizativo, lo cual es similar al comportamiento de los sistemas complejos con capacidad de adaptación, los cuales se sitúan entre el orden y el caos. Bood y Postma (1997) relacionan las actividades de exploración y explotación de March con el ciclo de aprendizaje de Kolb (1996), expuesto anteriormente, y las ideas de Piaget (1968), según las cuales los modelos mentales influyen sobre lo que uno percibe (asimilación) y lo que uno ve puede modificar dichos modelos mentales (acomodación).

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organización

individuo asimilación absorción

experieiícia, acción, puesta yn práctica

explotación consenso, acuerdo

BU I prueba de los conceptos en nuevas situaciones; diseñar o Zi

&

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formación de conceptos adaptación

exploración desacuerdo, conflicto

Figura 3.11. Equilibrio entre exploración y explotación para el aprendizaje. Fuente: Bood y Postma (1997: 640)

Weick y Westley (1996) plantean la relación y tensión entre aprender y organizar, que hacen coincidir con la terminología de March (1991): explorar y explotar, res pectivamente. El desafío consiste en lograr un balance entre ambas y no en recurrir únicamente a una de ellas. Así pues, el aprendizaje organizativo debe estar asocia do con las actividades de explotación y exploración. Esta ponderación implica la doble existencia de orden y desorden, de aprendizaje de bucle simple y de bucle doble, por lo que plantean la necesidad de organizaciones como depósitos y como sistemas que se autodiseñan. Hedberg (1981) entiende la existencia de tres tipos de aprendizaje: el aprendizaje de ajuste (adjustment) implica, dado el mantenimiento de la misma visión del mundo o modelos mentales, la modificación de reglas, rutinas o parámetros de comportamiento. El aprendizaje de cambio de dirección (turnover) implica modificaciones en el sistema de interpretación o modelos mentales, generando nuevas respuestas. Por último, el aprendizaje de cambio total (turnaround) conlleva la total reestructuración de todo el sistema que controla los estímulos y respuestas. Este tercer tipo de aprendizaje coincidiría con lo que Isaacs (1993) denomina aprendizaje de bucle triple, el cual cues tionaría los propios objetivos del aprendizaje organizativo efectuado, diferenciándose del bucle doble en que este último cuestiona la forma de llegar a tales objetivos.

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III. LA ORGANIZACIÓN QUE APRENDE La literatura de la organización que aprende mantiene ciertas diferencias con la del aprendizaje organizativo, aunque por lo general ambos conceptos son confundidos o tomados como similares. La principal de ellas es su propósito (Tsang, 1997: 73). La literatura del aprendizaje organizativo trata de comprender la naturaleza y procesos del aprendizaje de la organización, es decir, trata de responder a la pregunta de cómo aprende una organización, por lo tanto es analítica y descriptiva. Sus autores son fundamentalmente profesores o miembros del mundo académico. La literatura de la organización que aprende se centra en el desarrollo de modelos normativos y meto dologías para generar mejores procesos de aprendizaje, con lo que no hace hincapié en el proceso sino en las condiciones que permiten lograr resultados favorables para la organización. Esta literatura trataría de responder a la pregunta de cómo debería aprender una organización, por lo tanto es más prescriptiva que descriptiva. Sus autores son principalmente consultores, o profesores que hacen las veces de con sultores, y miembros de organizaciones y empresas. Sin embargo, esto no quiere decir que esta literatura esté desprovista de teoría. La literatura de la organización que aprende trata de buscar formas ideales de organización, las cuales están basadas tanto en observaciones de empresas como en ideas del aprendizaje organizativo, aunque tratadas desde un punto de vista muy pragmático y manteniendo posiciones consi derablemente eclécticas. En ocasiones, sus aportaciones son importantes, otras pueden ser consideradas como poco objetivas desde un punto de vista académico (Easterby-Smith y Araujo, 1999: 8). Para Elkjaer (1999: 75), ambos términos, aprendizaje organizativo y organización que aprende, son dos aproximaciones de un mismo aspecto. El primero acepta la complejidad de la organización y de su proceso de aprendizaje. El segundo plantea un diseño organizativo, consecuencia del aprendizaje organizativo. Sin embargo, para Finger y Bürgin Brand (1999: 137), la existencia de aprendizaje organizativo no implica que tenga que conducir necesariamente a una organización que aprende o que para lograr una organización que aprende se deba llevar a cabo el proceso de aprendizaje organizativo. Las razones que plantean son que una organización que aprende puede crearse a través de un proceso de transformación organizativa, y por otro lado, puede darse el aprendizaje organizativo sin que se llegue a una organización que aprende. 1. Perspectivas y escuelas

De acuerdo con Easterby-Smith (1997: 1109), hay principalmente dos disciplinas o escuelas que han aportado contenido a las ideas de la organización que aprende: la dirección de empresas y la teoría del desarrollo organizativo. Otras como la

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antropología cultural y la dirección estratégica también han contribuido, aunque con menor trascendencia. Al estar muy influenciada por la teoría del aprendizaje organizativo, podemos sugerir que la teoría de la organización que aprende poseería sus mismas perspecti vas (Easterby-Smith y Araujo, 1999: 8). La perspectiva cognitiva trataría de buscar herramientas de dirección y gestión para desarrollar habilidades cognitivas en los miembros de la organización. La perspectiva social trataría de buscar métodos para incrementar la construcción social del aprendizaje. El aprendizaje desde esta pers pectiva es parte inevitable de la organización, y está basada en la participación social en la organización (Elkjaer, 1999: 75). La mayoría de la literatura de la organización que aprende parece situarse en la perspectiva cognitiva: Una organización que aprende es aquella que crea estructuras y estrategias que facilitan el aprendizaje de todos sus miembros (Garvin, 1993; Pedler et al., 1991; Senge, 1990); Huysman (1999: 69) mantiene que la literatura de la orga nización que aprende entiende que ésta es creada deliberadamente para facilitar el aprendizaje de sus miembros. Para ello, son utilizados distintos criterios de diseño organizativo, métodos u orientaciones, los cuales, en el momento en que sean implan tados por los directivos, permitirán lograr una organización que aprenda eficaz mente. La perspectiva social, sin embargo, aboga por el aprendizaje organizativo como construcción social, por lo que se hace hincapié en el aprendizaje espontáneo que surge de las comunidades de práctica (Huysmann, 1999: 70) Algunos autores como Garratt (1987), Garvin (1993), Peder et al (1991) y Senge (1990) valoran el aprendizaje como un proceso que genera resultados positivos para la organización. Una organización que aprende es una organización que per mite el aprendizaje a sus miembros de tal forma que genera resultados positivos, tales como innovación, eficacia, mayor comprensión del entorno, y ventajas competitivas. Esta literatura no hace hincapié en el proceso sino en las condiciones que permiten lograr resultados favorables. El cambio organizativo se percibe como un resultado del aprendizaje organizativo (Huysman, 1999: 61). Incluso algunos perciben el cambio radical como superior al incrementai (Senge, 1990; Argyris y Schon, 1978; Swieringa y Wierdsma, 1992). Sin embargo, la literatura de la organización que aprende parece estar dándole una creciente importancia al aprendizaje colectivo basado en la interrelación de los indi viduos, a través de conceptos como el diálogo (Isaacs, 1993). A pesar de ello, podemos concluir que la mayor parte de esta literatura se centra en el aprendizaje individual. Finger y Bürgin Brand (1999: 136-137) plantean la existencia de dos escuelas de pensamiento en la literatura de la organización que aprende: la sistèmica y la psicosociológica. Además, entienden que estas escuelas están vinculadas a distintas concepciones del aprendizaje: cognitiva, humanista y pragmática.

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Tabla 3.6. Escuelas de la literatura de la organización que aprende. Fuente: Finger y Bürgin Brand (1999:137-139)

Escuela Sistèmica Psicosociológica

Concepción del aprendizaje Cognitiva Humanista Pragmática

1.1. La escuela sistèmica

Se basa en el pensamiento sistèmico y holístico, el cual ha ido tomando una mayor importancia en la dirección de empresas en los últimos años. Para esta escuela, la organización es un sistema de aprendizaje, el cual se relaciona con su entorno, debe adaptarse a él y cambiar permanentemente para sobrevivir. La organización es considerada como un sistema procesador de información, un siste ma que genera información, la difunde, almacena y utiliza. Esta escuela trata de describir la forma en que una organización puede aprender como un sistema. Para ello, utiüzan herramientas técnicas como programas informáticos (Finger y Bürgin Brand, 1999:138). Esta escuela está basada en un marco cognitivo que considera el aprendizaje indi vidual como un proceso estructurado de desarrollo. Además, está basada en la idea de que unos pocos miembros de la organización, directivos y líderes, pueden entender el sistema y sus presunciones subyacentes y colectivas. Mediante dicho conocimiento pue den hacer evolucionar al sistema, cuestionándolo o llevando a cabo un aprendizaje de bucle doble (Argyris y Schon, 1978). Desde el punto de vista de Finger y Bürgin Brand (1999), esta escuela se basa en el aprendizaje de los directivos en vez del de la organi zación. Algunos de sus autores más conspicuos son Senge (1990) o Nevis et al. (1995). 1.2. La escuela psicosociológica humanista

Esta escuela procede de las teorías de recursos humanos, del desarrollo organi zativo y la psicología humanista. La escuela psicosociológica concibe la organiza ción como un conjunto de recursos humanos, y considera que la organización que aprende debe crear las condiciones adecuadas para maximizar las capacidades de las personas para aprender y desarrollarse (Finger y Bürgin Brand, 1999: 138-139). En esta escuela se fomenta el aprendizaje de todos los miembros de la organización y no sólo de los directivos. Para Finger y Bürgin Brand (1999), esta escuela fomenta espe cialmente el aprendizaje individual, confundiendo a veces el desarrollo personal con el aprendizaje. Pedler et al. (1991) o Burgoyne (1995) son considerados algunos de los autores más representativos de esta escuela. Índice


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1.3. La escuela psicosociológica pragmática

De acuerdo con Finger y Bürgin Brand (1999), esta escuela se basa en las ideas de Kolb (1996), en concreto del ciclo de aprendizaje experimental, el cual describi mos en el punto 3.2.1. Dixon (1994) concibe esta organización como aquella en la que se activa dicho ciclo, tanto individual como colectivamente. Este modelo cíclico considera esta organización como aquella en la que se desarrolla continuamente dicho ciclo, en oposición a otro modelo que percibe esta organización como el logro de unos estadios, representados por distintos tipos de aprendizaje: gradual o bucle simple y radical o bucle doble. En el ámbito colectivo, este ciclo se traduce en cuatro pasos: 1) 2) 3) 4)

Generación de la información en toda la organización. Integración de la información en el contexto organizativo. La interpretación colectiva de esta información (construcción social). Acción basada en la interpretación de dicha información.

Dixon (1994) considera que la práctica de las organizaciones no es simplemente resul tado de la suma de las actuaciones de sus miembros, el colectivo tiene un papel esen cial. Esta autora toma el colectivo, las organizaciones, como la unidad de aprendizaje. 2. Factores que favorecen la existencia de la organización que aprende

Tal y como hemos indicado anteriormente, esta literatura se centra en las condi ciones que permiten lograr este tipo de organización, recogiendo para ello posturas eclécticas, además de pragmáticas del aprendizaje organizativo. En este apartado, trataremos de resumir algunos de estos factores o condiciones más importantes que favorecen la existencia de la organización que aprende, los cuales representan condiciones que facilitan el aprendizaje organizativo. Senge (1990) abrió definitivamente las puertas al concepto de organización que aprende con la publicación del libro «La quinta disciplina». Este autor propone cinco disciplinas para encontrar el camino de este tipo de organizaciones: el pensamiento sistèmico, el dominio personal, los modelos mentales, la visión compartida y el apren dizaje en equipo. Las tres primeras serían individuales y las dos últimas colectivas. El pensamiento sistèmico sería, para este autor, «la quinta disciplina» ya que aúna al resto de disciplinas, las integra fusionándolas en un cuerpo coherente de teoría y práctica: - El pensamiento sistèmico es un marco conceptual que propone ver interrelaciones en vez de cadenas causales, a la vez que percibir los procesos en lugar de «fotos» de los sucesos y acontecimientos.

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- El dominio personal es la disciplina que permite aclarar y ahondar continua mente nuestra visión personal, concentrar las energías, desarrollar paciencia y ver la realidad objetivamente. Representa el cimiento espiritual de la organización que aprende, ya que todo miembro de esta organización debe estar deseoso de aprendizaje y de autorrealización. - La disciplina de trabajar con modelos mentales pretende aprender a descubrir nues tras imágenes internas del mundo, para llevarlas a la superficie y someterlas a un riguroso escrutinio. - La visión compartida supone aptitudes para configurar visiones del futuro compartidas que propicien un compromiso genuino, en vez de mero acatamiento. - El aprendizaje en equipo implica el dominio del diálogo y la discusión. El diálogo es la capacidad de los miembros de un grupo de apartar sus presunciones y entrar en un auténtico pensamiento conjunto. Senge (1996) toma el papel del líder en la organización que aprende como clave, al considerarlo como el catalizador del aprendizaje de los demás. Para ello, deben diseñar la organización, enseñar y apoyar a los demás. DeGeus (1988) propugna y promueve que los directivos revisen y desafíen las presunciones aceptadas. Sugiere que el aprendizaje no tendrá lugar hasta que los directivos no planteen nuevos esce narios. McGill et al. (1992: 10) parecen establecer similitudes entre el aprendizaje organizativo y el de los directivos. Kofman y Senge (1993) afirman que para lograr una organización que aprende es necesario un cambio en la forma en que pensamos y actuamos en las organizaciones. Consideran que hay tres disfunciones en nuestras organizaciones: la fragmentación, la competencia y la actitud reactiva, a partir de las cuales proponen tres alternativas: el pensamiento sistèmico, la cooperación y el diálogo. Nevis et al. (1995) proponen diez factores que facilitan la creación de la organi zación como un sistema de aprendizaje: Primero, curiosidad por el entorno; segundo, percepción de la diferencia entre el desempeño deseado y el actual; tercero, preocu pación por la medición; cuarto, mentalidad experimental y aceptación del error; quinto, clima de apertura y accesibilidad de la información; sexto, compromiso en la educación continua; séptimo, variedad de métodos, procesos y sistemas; octavo, múltiple aportación de ideas; noveno, liderazgo involucrado; y décimo, perspectiva sistèmica e interdependencia de las unidades organizativas. Leonard-Barton (1992) plantea un sistema integrado para lograr una organización que aprende, el cual enfatiza: la resolución de problemas en el trabajo diario, la inte gración del conocimiento interno, la continua innovación y la experimentación, y la integración de la información externa en las actividades diarias. La dirección de esta organización debería hacer hincapié en la igualdad, reflejado en un sistema de recompensas; en la resolución de problemas de forma independiente, basándonos en una delegación de responsabilidades; en la aceptación del riesgo; en la selección de

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trabajadores innovadores y con deseos de aprender; en el aprendizaje continuo a tra vés del sistema de aprendices y la educación formal; en darle mayor importancia al grupo que al individuo; y en una apertura de ideas y conocimiento del exterior. McGill y Slocum (1993) definen la organización que aprende como aquella orga nización que constantemente examina su entorno, lo cual implica una actitud más activa que simplemente adaptarse a él. Esta organización crea y fomenta un clima que favorece el aprendizaje de todos sus miembros, aceptando y asumiendo el cambio, alentando la experimentación, aceptando los errores y aprendiendo de ellos, reco giendo información continuamente y dialogando. Estos autores proponen estructuras flexibles y permeables, sistemas de información eficaces y sistemas de recompensa que apoyen la creatividad y la experimentación. Además, plantean la necesidad de «desaprender» u olvidarse de los viejos métodos antes de aprender los nuevos. Slocum et al. (1994) sugieren que una estrategia de aprendizaje para las organi zaciones debe poseer las siguientes características: promover el aprendizaje, com prometer a todos en la continua experimentación y aprender del pasado y de los errores. Burgoyne (1995) propone una serie de prácticas para lograr la empresa que apren de: una estrategia con una orientación al aprendizaje; participación en la toma de decisiones; recompensas; y procesos que fomenten el desarrollo de las personas. Ulrich et al. (1993) consideran que el aprendizaje en las organizaciones procede tanto de las organizaciones como de las personas. Explican que el aprendizaje indi vidual en las organizaciones y el organizativo no es el mismo. Según ellos, el orga nizativo tiene lugar cuando el sistema y la cultura de la organización toman lo apren dido por las personas y lo transfieren a nuevas personas. Este tipo de aprendizaje se comparte más allá de jerarquías, o incluso límites organizativos. Así pues, estos auto res mantienen una perspectiva cognitiva. Hodgetts et al. (1994) mantienen que una organización que aprende es aquella que se anticipa al cambio, y que posee intensos deseos de aprender. Estas organiza ciones se logran a partir de tres técnicas: el diálogo, el análisis reflexivo de los dis tintos escenarios y una aproximación centrada en lo que debe hacerse en lugar de quien debe hacerlo. Por otro lado, afirman que se requiere la búsqueda de la mejora continua, una correcta gestión de los recursos humanos y un clima de igualdad. Finger y Bürgin Brand (1999: 136-137) consideran que para lograr una organi zación que aprende se debe desarrollar una cultura organizativa, una estructura organizativa y una organización del trabajo que favorezca el aprendizaje, además de un liderazgo que lo fomente y apoye. La capacidad de aprendizaje de una organiza ción esta constituida por capacidades colectivas e individuales de aprender. Teniendo en cuenta todo ello, sugieren seis dimensiones para incrementar la capacidad de apren dizaje de una organización: - Capacidad de aprendizaje individual. Se refiere a la capacidad de las personas de aprender, es decir, de pensar de forma sistèmica y de forma crítica, la habilidad

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de ponerse en el lugar de los demás (empatia), la capacidad de ser tolerante, poseer coraje, tener sentido del humor, de asimilar nueva información y de pensar de forma creativa, de entrar en contacto con el entorno, de observar su propio tra bajo y comportamiento, de tomar responsabilidades, de transferir entusiasmo, de ser abierto al cambio, etc. Capacidad de aprendizaje colectivo. Este aprendizaje viene dado, de acuerdo con la perspectiva social, por la relación entre las personas y la construcción de sig nificados de forma conjunta, con lo cual será de elevada importancia el espíritu de grupo, la capacidad de diálogo, la multifuncionalidad, la cooperación, la capa cidad de tratar adecuadamente o aceptar el conflicto, etc. Estructura organizativa que favorezca el aprendizaje. Se incluyen aquellas carac terísticas de una organización que favorecen el aprendizaje individual y colecti vo: estructuras descentralizadas que permiten la participación, organigramas poco jerárquicos, pequeñas unidades actuando unas con otras, etc. Cultura organizativa que favorezca el aprendizaje. Se refiere al hecho de que las normas y valores de una organización influyen en la capacidad de aprendizaje individual y colectivo. Ambos se verían favorecidos por una cultura que favorezca el diálogo, la comunicación, la apertura al cambio y a las múltiples perspecti vas, la transparencia, la confianza, el riesgo, etc. (Argyris y Schón, 1978). La organización del trabajo influye en la capacidad de aprendizaje individual y colectivo. Una organización que los favoreciera apoyaría la existencia de grupos, trabajo en equipo, los sistemas de información, la experimentación, el control des centralizado, la rotación de tareas, dirección por objetivos, etc. (Dixon, 1994). La capacidad de los líderes de aprender y promover el aprendizaje es otro elemento importante para incrementar la capacidad de aprendizaje de la organi zación. Su estilo de dirección, su forma de recompensar y castigar, su habilidad para motivar, para aceptar críticas, para cuestionar la visión dominante (Nystróm y Starbuck, 1984), promoverán la capacidad de aprender de la organización.

Basándose en la literatura de la organización que aprende y con pretensiones espe cialmente integradoras, Goh y Richards (1997) sugieren que hay cinco característi cas sobre esta organización, que son comunes a muchos autores: 1) Claridad de propósito y misión. El grado en que los miembros de la organización tienen una visión clara de la organización, y entienden cómo pueden contribuir para lograr el éxito. Sin este conocimiento parece complicado la toma de respon sabilidades y la delegación (Senge, 1990). 2) Compromiso del liderazgo y delegación. El papel de líderes y directivos para lograr los objetivos organizativos y de aprendizaje. Los líderes deben crear un clima de igualdad y confianza, donde es posible comunicarse con todas las personas y los errores son considerados como parte del proceso de aprendizaje. El liderazgo es

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considerado como un elemento esencial de esta literatura al ser el catalizador del clima de aprendizaje, por lo que deben ser abiertos a nuevas ideas, a posturas críticas, a tomar riesgos, y a delegar responsabilidades. 3) Una cultura organizativa que favorezca la experimentación y la recompensa. Se trata del grado de libertad que disfrutan los miembros de la empresa para buscar nuevas formas de realizar el trabajo. 4) Transferencia de conocimiento. La comunicación debe ser clara, rápida y con centrada. Debe traspasar los límites de las áreas y departamentos, así como de la propia organización. 5) Trabajo en equipo y resolución de problemas en grupo. El grado de trabajo en equipo y colaboración entre distintas personas que tiene lugar en la organización, para la resolución de problemas y la generación de nuevas ideas. En la tabla 3.7 incluimos en cada una de estas cinco características de Goh y Richards (1997) las características citadas por el resto de autores tratados en esta lite ratura. Tabla 3.7. Resumen de las características organizativas y directivas requeridas para lograr una organización que aprende. Fuente: elaboración propia

5 dimensiones de Goh y Richards (1997)

Características

Claridad de propósito y misión

- Visión compartida; - percepción de la diferencia entre el desempeño deseado y el real.

Compromiso del liderazgo y delegación

- Dirección por objetivos (control descentralizado), delegación; - estructura organizativa que favorezca la participación; - organigramas poco jerárquicos, - pequeñas unidades actuando unas con otras; - aceptar críticas; - habilidad para motivar; - cuestionar la visión dominante; - variedad de métodos, procesos y sistemas; - liderazgo involucrado; - múltiple aportación de ideas.

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5 dimensiones de Goh y Richards (1997)

Características

- Apertura al cambio y a las múltiples perspectivas; Cultura que favorezca la - transparencia, confianza y riesgo; experimentación - APRENDIZAJE INDIVIDUAL: ser abierto al cambio, incrementar su capacidad de aprender, de formarse y de y la recompensa autorrealizarse, pensar de forma sistémica y crítica, ser empático, tolerante, con sentido del humor, creativo, en contacto con el entorno, tomar responsabilidades, transferir entusias mo, aceptar el error, mentalidad experimental.

Transferencia de - Cultura que favorezca el diálogo, la comunicación, la rela conocimiento ciones y la construcción de significados de forma conjunta; - espíritu de grupo, cooperación, capacidad de aceptar el con flicto, multifuncionalidad; - clima de apertura y accesibilidad de la información; - interdependencia de las unidades organizativas; - integración de la información externa en las actividades diarias; - integración del conocimiento interno; - igualdad; - dirección por objetivos (resolución de problemas de forma independiente). Trabajar en equipo y resolución de problemas en grupo

- Espíritu de grupo y diálogo

IV. LA TEORÍA DE RECURSOS Y CAPACIDADES Y LA TEORÍA Y GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO El concepto de aprendizaje organizativo está siendo tratado a su vez, directa o indirectamente, por los nuevos desarrollos en dirección de empresas como son la teoría de recursos y capacidades, la gestión por competencias y la teoría del conocimiento.

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Dicho tratamiento o acercamiento viene dado por una creciente importancia del análisis longitudinal o dinámico de la estrategia, en contraposición al denominado transversal (cross-sectional») (Porter, 1991), además de por un hincapié en el estudio interno de la empresa. En los últimos años, conceptos como las competencias esenciales han ido tomando una mayor importancia y con ellas el conocimiento organizativo, el cual ha sido entendido como la capacidad sobre la cual obtener estas competencias. Algunos autores se refieren al conocimiento organizativo como la única fuente de ventajas competitivas para la empresa, dado que a diferencia de otras fuentes, el conocimiento es una fuente endó gena, y por lo tanto difícil de imitar (Magalhaes, 1998: 87).

1. La teoría de recursos y capacidades y la gestión por competencias La teoría de recursos y capacidades es un enfoque que se fundamenta en la tra dición económica (Fernández y Suárez, 1996), incorporando especialmente elemen tos de los enfoques evolucionistas (Schumpeter, 1912; Nelson y Winter, 1982) y de las teorías económicas del comportamiento o teorías del comportamiento adminis trativo (Simón, 1947; March y Simón, 1958; Cyert y March, 1963). Por lo tanto, su orientación es fundamentalmente dinámica y se preocupa por la eficiencia, en vez de por el poder de mercado o posicionamiento en él (Porter, 1980, 1985), por lo que su análisis se centra en la empresa y sus recursos, en los aspectos internos. La teoría de recursos y capacidades, engendrada básicamente por Penrose (1959) y Wernefelt (1984), hace hincapié primeramente en la heterogeneidad de recursos entre las empresas, y en segundo lugar en la imperfecta movilidad de estos recursos, con lo que se pueden explicar sus diferencias de rentabilidad (Barney, 1991). Así pues, las organizaciones deberían considerar prioritario la identificación, desarrollo, protección y despliegue de aquellos recursos y capacidades que aseguren el logro de una ventaja competitiva sostenible y por tanto rentas superiores en el largo plazo (Ventura, 1996: 83). Penrose (1959) defiende que la expansión de la empresa no depende de la demanda de sus actuales productos sino de los recursos de que dispone, lo cual evoca la importancia en el largo plazo de lo que interiormente se tenga, se sea o se conozca, al margen de los productos que se vendan, servicios que se ofrezcan o mercados en los que se ubiquen. 1 ,1 . R e c u r s o s y c a p a c i d a d e s

Los dos conceptos clave de este enfoque son los recursos y las capacidades, cuya distinción no parece, sin embargo, estar claramente delimitada. Con el objeto de hacerlo, Camisón (1999: 6) distingue entre recurso en sentido amplio y estricto.

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Se entiende por recurso en sentido amplio a aquel medio que sirve para alcanzar un objetivo marcado de antemano. Esta acepción de recurso incluiría también al con cepto de capacidad. Los recursos se pueden dividir en tangibles, recursos físicos y financieros, e intangibles, definidos por Suárez (1994) como aquellos basados en la información. Los recursos intangibles son divididos a su vez por Aaker (1989) y Hall (1993) entre los que son materializados en activos y cuya propiedad está protegida legalmente (patentes, marcas, licencias, etc.), y los que no lo son, es decir, la cultura, la reputación, el conocimiento, las habilidades y capacidades. Los recursos en sentido estricto serán definidos como el conjunto de factores disponibles que son poseídos o controlados por la empresa (Amit y Schoemaker, 1993: 35). En cambio, la capacidad sería la facultad de gestionar adecuadamente los recursos para realizar una determinada tarea dentro de la empresa. Por lo tanto, en este contexto, las capacidades se refieren a la competencia de una empresa para des plegar los recursos, usualmente en combinación, usando procesos organizativos, para producir un fin deseado (Amit y Schoemaker, 1993: 35). Así pues, la simple pose sión de recursos por parte de una organización no explica su potencialidad, ya que es importante la forma en que estos son combinados y explotados, lo cual determinará sus capacidades o competencias. En este sentido, resulta adecuado distinguir entre la posesión de un recurso y la capacidad de utilizar de forma eficiente y eficaz los ser vicios que este recurso puede prestar (Ventura, 1996: 85). Las capacidades están unidas al capital humano, se apoyan sobre todo en los acti vos intangibles, particularmente en el conocimiento tecnológico y organizativo de la empresa, gobiernan la transformación de los inputs en outputs, crean valor añadido y determinan la eficiencia y grado de innovación de la empresa (Fernández et al., 1997: 13). De acuerdo con Grant (1991: 122), son patrones complejos de coordina ción entre personas y entre recursos y personas, los cuales pueden ser perfeccionados a través del aprendizaje. Para explicarlo, este autor recurre al concepto de rutinas organizativas de Nelson y Winter (1982), con lo cual las capacidades no sólo depen den de los activos de la empresa, sino de la habilidad para combinarlos, integrarlos y movilizarlos a través de dichas rutinas. Las rutinas no son más que las pautas predecibles y regulares de actuación mediante las que se determinan las tareas a efec tuar, así como la forma en que deben llevarse a cabo. Grant (1991: 122) afirma que una capacidad es, en esencia, una rutina, y que la organización es, en sí misma, un conjunto de rutinas. Así pues, una capacidad es un conjunto de recursos para realizar alguna tarea o actividad, aquello que se hace bien como resultado del trabajo conjunto de una serie de recursos, por lo tanto es un concepto dinámico que expresa la conjunción entre recursos y pautas organizativas por medio de las cuales se logra coordinar e incentivar la adecuada interrelación entre un conjunto de recursos tecnológicos y humanos para desarrollar una función o actividad determinada (Ventura, 1996: 85).

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Las capacidades pueden incluir más elementos, tales como las habilidades tec nológicas, los activos complementarios (Teece et al., 1990), los sistemas de dirección, los sistemas físicos y los valores (Leonard-Barton, 1992; Leonard-Barton et al., 1994). De acuerdo con Fernández y Suárez (1996), las capacidades, al igual que las ruti nas que las sustentan, están organizadas de forma jerárquica (Collis, 1991; Teece et al, 1994; Grant, 1996): - Las capacidades estáticas o de primer nivel están asociadas a actividades fun cionales de la empresa. - Las capacidades dinámicas (Teece et al., 1994) o de segundo nivel, están basadas en las competencias relativas al cambio y la innovación. Estas capacidades faci litan la interacción de varias actividades funcionales y están muy vinculadas con el desarrollo de nuevos productos (Eisenhardt y Martin, 2000). - Las capacidades de aprender a aprender y de aprender más rápido que la compe tencia (Collis, 1994) serían consideradas como capacidades de tercer nivel. 1.2.

La gestión por competencias

En 1990 Prahalad y Hamel publicaron un artículo en la Harvard Business Review en el que se hacía hincapié en la importancia de las competencias de la empresa, las cuales son para Fernández y Suárez (1996) muy similares a las capacidades ante riormente mencionadas. Según Prahalad y Hamel, la competitividad de una empre sa se deriva de sus competencias esenciales, las cuales provienen del aprendizaje colectivo de la organización. Por otro lado, estas competencias esenciales deben satis facer tres requisitos: proporcionar acceso potencial a una amplia variedad de merca dos, hacer una aportación a las ventajas del producto para el cliente y ser difíciles de imitar por los competidores. A partir de ahí, los autores proponen una reestructura ción de la arquitectura estratégica de la empresa (cambio de prioridades u opciones estratégicas dominantes), proporcionar un impulso para aprender de las alianzas entre empresas (aprendizaje interorganizativo) y desarrollar un enfoque adecuado para el desarrollo interno (una cultura organizativa que favorezca el aprendizaje). Para estos autores, si una empresa desea ser competitiva es necesario que busque ventajas competitivas en la capacidad esencial de generar esos productos. Además, dichas capacidades o competencias permitirán a la organización entrar en nuevos mercados y utilizarlas para la creación de nuevos productos. Con ello se pretende dis tinguir claramente entre competencias que no generan ventajas competitivas y aque llas que sí lo hacen y son calificadas como esenciales. La competitividad de una empresa «...se deriva de la posibilidad de crear a menor coste y más rápidamente que los competidores, tecnologías, competencias y aptitudes esenciales que engendran

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productos absolutamente innovadores» (Prahalad y Hamel, 1990: 50). Esto parece ser consecuencia de la generación constante de nuevos conocimientos colectivos, que a su vez se derivan del aprendizaje organizativo e interorganizativo. Lowendahl y Haanes (1997: 20) mantienen que la teoría de la competencia basada en las capacidades o competencias introducida por Hamel y Heene (1994) y Sánchez, Heene y Thomas (1996) proporciona una mejora y mayor profundidad a la teoría de recursos y capacidades, principalmente por: conceder un elevado énfasis a la visión sistèmica y holística de la organización (Sánchez et al., 1996), centrarse en la dinámica de la generación de capacidades y competencias (Sánchez y Heene, 1996), y ampliar el concepto de competencia esencial de Prahalad y Hamel (1990) del contexto de la empresa al contexto industrial. Esta teoría recalca sobre todo tres aspectos de la teoría de recursos y capacidades: (1) la dinámica de la creación de valor y la importancia de los directivos en dicho proceso (Penrose, 1959); (2) la heterogeneidad de las empresas; (3) la consideración de los recursos de la empresa como tangibles e intangibles, con especial incidencia en la importancia de los segundos. Al subrayar la importancia de las competencias y de las capacidades, esta teoría enfatiza lo que considera los aspectos más importantes de la gestión de los recursos de la empresa: el aprendizaje iñdividual y colectivo (Lowendahl y Haanes, 1997: 21). Sin embargo, estos autores afirman que tanto la teoría de recursos y capacidades como la teoría de la competencia basada en las capacidades o competencias mantienen simi lares desafíos: 1) Debido a que las capacidades de las personas no son propiedad de las empresas y gran parte de las capacidades surgen de las relaciones dentro de la empresa o entre empresas, éstas están obligadas a cuestionarse la idea de propiedad de los recursos como requisito indispensable para la generación de capacidades o la obtención de valor a partir de ellas. 2) Ambas teorías han demostrado un interés limitado en las características motivacionales de los recursos humanos, que son el origen de competencias. 3) El valor de un recurso o capacidad es extremadamente difícil de medir. Se requiere una observación sistèmica de dicho recurso, relacionándolo a la tarea a la que está vinculado. En consecuencia, estos autores plantean un cambio de enfoque: pasar de cen trarse en la empresa como objeto de análisis a centrarse en lo que denominan «unidad de actividad». El origen de este cambio se debe, según estos autores, a tres razones: - Una atención creciente en la Dirección Estratégica hacia las actividades en las empresas, empezando por la cadena de valores de Porter (1985), pasando por las rutinas de Nelson y Winter (1982) y terminando por el conocimiento tácito colectivo construido a través de actividades de Spender (1996a). Índice


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- En la teoría de la actividad generada por Vytgotsky (1962), las personas y colec tividades son analizadas sin hacer distinciones entre ellas, y las actividades son vistas como la forma ideal de ver las organizaciones porque sus participantes piensan y actúan colectivamente. El aprendizaje en las organizaciones tiene lugar a través de la participación en actividades, donde la incoherencia y el conflicto generan aprendizaje. - Las teorías de la acción colectiva (Smelser, 1963) sugieren que dicha acción colec tiva está íntimamente relacionada con las relaciones sociales, tanto formales como informales, y las ideas compartidas. El concepto de unidad de análisis es planteado por Lowendahl y Haanes (1997) a partir de algunas observaciones sobre cómo las organizaciones contemporáneas están cambiando: las personas pertenecen a varias actividades simultáneamente; las orga nizaciones consisten en muchas unidades de actividad; las unidades de actividad apa recen y desaparecen a través del tiempo; existen unidades de actividad dentro, entre y fuera de las organizaciones; la dirección y gestión es sólo una ocupación a tiempo parcial dentro de las unidades de actividad; y el papel cambiante de las relaciones con el cliente demanda actividades conjuntas. Una unidad de actividad puede emerger formal o informalmente, tener más de un participante y puede tener objetivos implícitos y explícitos. La creación de conoci miento tácito colectivo es una de las características definitorias de una unidad de acti vidad (Lowendahl y Haanes, 1997: 25). La unidad de actividad no debe ser entendida en términos de estructura formal, sino que debe ser vista como una entidad donde el aprendizaje, la innovación y el trabajo tienen lugar (Brown y Duguid, 1991). Para estos autores aprender impli caba culturizarse (1991: 48), adquirir conocimientos no explícito-formales, es decir adquirir la habilidad de comportarse como miembros de lo que ellos denominan «comunidades de práctica», las cuales podrían ser consideradas como grupos infor males dentro de las organizaciones. 1.3.

L a w e ^ ta ja c o m p e titiv a

Desde la teoría de recursos y capacidades se entiende que las ventajas competi tivas sostenibles son consecuencia directa de determinadas características de ciertos recursos y capacidades de la empresa. Peteraf (1993: 180-185) propone cuatro condiciones para que aparezca una ventaja competitiva sostenible en la empresa: - Existencia de recursos heterogéneos, ya que las empresas difieren en los recursos y capacidades de que disponen. Las rentas que se obtengan tendrán su origen en

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recursos superiores limitados o de propagación lenta hacia los competidores (rentas ricardianas), o en situaciones de mercado privilegiadas (rentas de monopolio). - Límites a la competencia ex-post. La segunda condición se plantea la durabilidad de dichas rentas ricardianas o de monopolio. Para que se mantengan a lo largo del tiempo se requieren mecanismos que impidan la imitación por parte de los competidores o eviten su acceso a dichas rentas superiores. - Movilidad imperfecta de los recursos. Los recursos son inmóviles si no pueden ser comercializados o lo son difícilmente. Los recursos idiosincrásicos no tienen ningún uso fuera de la empresa y por lo tanto tendrían una movilidad imperfecta. Otros recursos pueden ser comercializados, pero resultan más valiosos dentro de la empresa ya que están especializados en ella o en sus necesidades. Este concepto resulta muy cercano al de especificidad de los activos. - Límites ex-ante a la competencia. Con ello, la autora señala que es necesario que las rentas no se compensen con los costes de conseguir el control de los factores productivos, lo cual se conseguirá mediante un mercado de factores imper fecto donde no todos dispongan de la misma información. Bamey (1991) mantiene que para que se logren ventajas competitivas sostenibles, los recursos deben ser escasos y valiosos, además de difícilmente imitables o sustituibles. Grant (1991) afirma que los recursos deben poderse apropiar, durar en el tiem po, ser difícilmente transferibles e imitables. Collis y Montgomery (1995) señalan cinco condiciones que deben reunir los recursos para ser considerados valiosos: inimi tables, durables, apropiables, insustituibles y superiores a los de sus competidores. Amit y Schoemaker (1993) consideran que el valor de los recursos y capacidades para generar rentas va a depender de las imperfecciones del mercado de factores y del grado de ajuste de los recursos a los factores estratégicos de la industria. Los activos intangibles son para Ventura (1996: 107) una fuente de ventaja compe titiva por las deseconomías de compresión del tiempo, la posibilidad de permitir efectos sinérgicos derivados de sus múltiples usos y por su carácter de input y al mismo tiempo output del proceso productivo. Estos activos intangibles juegan, pues, un papel básico para entender las diferencias entre las organizaciones y empresas, debido a la dificultad que entraña su imitación o adquisición. El hecho de que los recursos y capacidades se fundamenten o basen en conocimientos les otorga las condiciones de las que hemos hablado para lograr ventajas competitivas sostenibles: ser escasos y valiosos, poco imitables por terceros y difícilmente transmisibles en el mercado (Fernández, 1993). 1.4. El contexto dinámico

Mahoney y Pandian (1992:369) plantean que la teoría de recursos y capacidades puede ser enmarcada en un contexto dinámico al utilizar la competencia schumpeteriana,

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la cual implica llevar a cabo nuevas combinaciones de recursos, incluyendo nuevos métodos de producción, así como innovación organizativa. Estas nuevas combina ciones de recursos son una forma de lograr una ventaja competitiva de forma soste nida (Penrose, 1959; Ghemawat, 1986). Penrose (1959), siguiendo a Schumpeter (1912), entiende el proceso competitivo como dinámico e incierto, basado en el desequilibrio. Las rentas schumpeterianas pueden lograrse a través de una toma de riesgo y una actitud emprendedora en un entorno incierto o complejo. Fernández et al. (1997) consideran los requisitos de la teoría de recursos y capa cidades para obtener ventajas competitivas, tales como la dificultad para imitarlos, su superioridad y oferta limitada (rentas ricardianas) como condiciones para el equilibrio. Sin embargo, estas condiciones no explican cómo estos recursos son creados, para lo cual enfatizan un punto de vista dinámico y evolutivo que explique la heterogeneidad de recursos como resultado de un proceso de destrucción creativa o de desequilibrio, el cual incide en las denominadas rentas schumpeterianas. Para estos autores, este segundo enfoque permite situar a la teoría de recursos y capaci dades en un contexto más dinámico, donde el equilibrio rara vez se alcanza. En este enfoque dinámico, más centrado en los procesos de cambio que en las condiciones de equilibrio, la heterogeneidad de recursos crea las condiciones necesarias para el progreso: cuando sean recursos inferiores serán desplazados del mercado y cuando sean superiores serán retenidos. Las ventajas competitivas aparecen, se sostienen y se superan en el curso de este proceso evolutivo de cambio de recursos y capacidades, determinado por su adecuación o no a la empresa u organización. En relación con esto, Teece et al. (1990) han llegado a afirmar que las capacidades que realmente cuentan son las dinámicas. Las capacidades dinámicas son consideradas como aquellos procesos que utilizan recursos para ajustarse al mercado o generar su cambio (Teece et al., 1997), con lo cual logran nuevas configuraciones de recursos. Para Eisenhardt y Martin (2000) son procesos específicos e identificables tales como el desarrollo de producto, la toma de decisiones estratégica o la generación de alianzas. Las rentas generadas al crear dicha combinación de recursos escasos, inmóviles, inimitables e insustituibles puede conceptualizarse mejor como rentas schumpete rianas que como ricardianas, ya que son rentas temporales consecuencia de la acti vidad innovadora que lleva a la introducción de una nueva combinación de recursos que permite satisfacer una necesidad mejor, con un coste menor o más rápidamente que las condiciones existentes (Fernández etal., 1997: 26). Ventura (1996: 105) manifiesta que para el entendimiento de las relaciones diná micas desde la perspectiva de la teoría de recursos y capacidades se debe diferenciar entre recursos versátiles o no específicos al tipo de estrategia y entorno en que se actúa, y aquellos recursos que son más dependientes o específicos de la orientación estratégica actual. Los primeros aumentan el grado de libertad para adaptarse a los cambios, mientras que los segundos limitan la capacidad de elección y aumentan la Índice

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dependencia respecto a la trayectoria seguida previamente. En este sentido, Ventura (1996: 106) afirma que el recurso más versátil será una cultura organizativa que ase gure la capacidad de aprender, lo cual va a depender de la estructura organizativa, el sistema de incentivos y las expectativas mutuas que aseguren comportamientos cooperativos. Además, existen otros recursos situados entre ambos (know-how, imagen de marca y reputación) que trabajarían para aprender, defender y explotar los recursos específicos. Ventura (1996:108) declara que para generar sinergia dinámica una empresa debe escoger actividades que permitan desarrollar activos intangibles, diseñar la estrategia pensando en los efectos sinérgicos e ir más allá de las capacidades actuales para desarrollar las actividades futuras. Paralelamente afirma: «La consideración de la estrategia desde una perspectiva dinámica revela que el problema principal que afronta toda organización consiste en encontrar la combinación óptima entre la explotación de los recursos y capacidades en el marco de una estrategia dada, junto a la explo ración de nuevas actividades en el marco de nuevas estrategias. Encontrar el tempo adecuado para actuar en estos dos sentidos es la base de la ventaja competitiva sostenible y la supervivencia en el largo plazo» (Ventura, 1996: 12). Edmondson y Moingeon (1996) describen cómo la dirección estratégica está evo lucionando hacia una visión más dinámica que presta atención al aprendizaje. Ade más, vislumbran una integración entre la dirección estratégica y la teoría de la orga nización, representada por el aprendizaje organizativo, al entender que ambos grupos de teóricos están prestando atención a temas del otro campo. Edmondson y Moingeon (1996: 9) entienden que hay dos implicaciones en la teoría de recursos y capacidades que la hacen relevante para la investigación del apren dizaje organizativo: - El reconocimiento de que los recursos incluyen tanto activos tangibles y mate riales como intangibles y tácitos. La idiosincrasia del conocimiento y las habili dades, lo cual entraría en el terreno del aprendizaje organizativo, podría legitimar recursos específicos de la empresa. Collis (1996) llega a argumentar que el cono cimiento colectivo tácito puede ser el origen de la renta económica o beneficio. - Tal y como los recursos específicos de la empresa reciben más énfasis, también lo hace el cómo éstos pueden ser adquiridos y desarrollados, lo cual estaría den tro del terreno del aprendizaje organizativo. Este segundo argumento revelaría, a su vez, un movimiento hacia una visión dinámica de la estrategia. Spender (1996b: 56) explica que hay tres tipos de rentas económicas: la ricardiana, la monopolística y la emprendedora o schumpeteriana. El origen de las dos primeras es exógena, sin embargo el de la tercera es endógena, procede del conoci miento que el emprendedor aporta a la organización, aunque la organización en sí

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misma también puede ser vista como emprendedora, lo cual nos aproximaría al campo del aprendizaje organizativo. Esta idea se basa en un modelo implícito en el que la empresa no es sólo una organización que transforma input en output, utilizando cono cimiento, sino que genera conocimiento, por lo que el aprendizaje organizativo toma una importancia vital. Andreu y Ciborra (1996: 121) proponen un modelo de aprendizaje organizativo basado en la teoría de recursos y capacidades, y lo utilizan para descubrir y entender mejor cómo la tecnología de la información puede contribuir al desarrollo de capa cidades esenciales (core competences). De acuerdo con la teoría de recursos y capacidades una empresa busca recursos y capacidades difíciles de imitar, y valiosos para lograr ventajas competitivas sostenibles. La empresa busca diferenciarse a través de las capacidades distintivas, las cua les tienen una importancia estratégica, ya que permiten lograr ventajas competitivas. Una capacidad es esencial si es valiosa, rara, imperfectamente imitable y sin substi tutos estratégicamente equivalentes. Dichas capacidades esenciales se desarrollan en las organizaciones a través de un proceso de transformación, por el cual recursos estándares, o disponibles en los mercados, son utilizados y combinados dentro del contexto organizativo, junto a las rutinas organizativas para producir capacidades. Estas capacidades se convertirán en esenciales si se dan las condiciones arriba expuestas. competencias esenciaIes

b u c le e s tra té g ic o

m isió n d¿ la empresa

capacidad

b u c le d e c a p a c id a d d e a p re n d iz a je

nuevas rutinas organizativas

p r á c t i^ s de £rafc»ajo

b u c le d e ru tin a s d e a p re n d iz a je recyrsos

Figura 3.12. El aprendizaje en los procesos de desarrollo de competencias esenciales y capacidades. Fuente: Andreu y Ciborra (1996:126)

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Dicho proceso de transformación implica aprendizaje. El aprendizaje es impor tante porque determina el grado de originalidad o especificidad de la capacidad esencial y porque es una de las causas de su dificultad para imitarla. En este proceso existen diferentes tipos de aprendizaje. En la primera transformación, el desarrollo de capacidad a partir de recursos estándares, tienen lugar dos tipos de aprendizaje: el primero pretende dirigir el uso de los recursos estándares, y generar prácticas de trabajo eficientes. Personas y grupos en la empresa aprenden a utilizar recursos para resolver problemas en el contexto de una determinada situación organizativa. La bús queda de mejores prácticas de trabajo puede incluso llevar a la búsqueda de nuevos recursos. A este aprendizaje lo denominan bucle de aprendizaje de rutinas. El segundo tipo de aprendizaje crea capacidades, a partir de las prácticas de trabajo. Implica combinar prácticas de trabajo y rutinas organizativas para la creación de capacidades, que tienen connotaciones de generalidad y que tienen el objetivo de generalizar dichas prácticas. A este tipo de aprendizaje lo denominan bucle de aprendizaje de capaci dades. En el siguiente proceso de aprendizaje, las capacidades se convierten en capa cidades esenciales, basándose en dos aspectos: la misión de la empresa y el entorno competitivo, o la percepción de éste. A este aprendizaje lo denominan estratégico, ya que puede llegar a cuestionar la propia misión organizativa y la percepción del entorno. Tiene una base esencialmente teleológica y radical, en cuanto a sus efectos. 1.5. El aprendizaje organizativo y la teoría de recursos y capacidades

En este apartado tratamos de vincular teóricamente el concepto de aprendizaje organizativo con el de recurso, capacidad y competencia esencial, a partir del análisis teórico expuesto hasta ahora. Dado que tomaremos el sentido amplio de recurso, incluiremos en él el concepto de capacidad, el cual puede ser considerado como similar al de competencia básica (Fernández y Suárez, 1996). Las características de estas capacidades o competencias para que generen ventajas competitivas sostenibles a la empresa o permitan lograr un mayor grado de desempeño organizativo son expuestas en la tabla 3.8:

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Tabla 3.8. Características de recursos, capacidades y competencias para generar ventajas competitivas sostenibles. Fuente: elaboración propia

RECURSOS Recursos estratégicos. Logran ventajas competitivas sostenibles. Equilibrio

Competencias esenciales. Logran ventajas competitivas.

Capacidades dinámicas: competencias relativas al cambio. Logran ventajas competitivas sostenibles. Contexto dinámico

CARACTERÍSTICAS Heterogeneidad, valiosos, escasos, dura bles; no imitables y no sustituibles; apropiables, específicos y no comercializables; ajustados a los factores estratégicos de la industria. (Rentas ricardianas y de monopolio; ori gen exógeno) Fundamentados o basados en conoci miento: escasos y valiosos, poco imitables por terceros y difícilmente transmisibles. Centrarse en activos intangibles: difícil adquisición e imitación. Provienen del aprendizaje organizativo; proporcionan acceso potencial a una amplia variedad de mercados; hacen una aportación a las ventajas del producto para el cliente; son difíciles de imitar por los competidores; permiten la creación de nue vos productos. Búsqueda de nuevas combinaciones de recursos y capacidades estratégicos, inno vaciones. Requieren: riesgo, actitud emprendedora, destrucción creativa, equi librio explotación/exploración (aprendi zaje organizativo), aprendizaje. (Rentas schumpeterianas; origen endóge no)

AUTORES Peteraf (1993); Bamey (1986,1991); Grant (1991); Amit y Schoemaker (1993) Fernández(1993); Magalhaes (1998) Ventura (1996) Prahalad y Hamel (1990)

Mahoney y Pandian (1992); Fernández et al. (1997); Spender (1996b); Ventura (1996); Teece et al. (1990); Teece et al. (1997); Eisenhardt y Martin (2000).

A partir de la tabla 3.8 y el resto de ideas planteadas en el apartado 3.4.1, dise ñamos la figura 3.13, la cual trata de mostrar la relación encontrada entre los recursos y capacidades y el aprendizaje organizativo. Concretamente, hemos tenido en cuenta las capacidades dinámicas, fruto del aprendizaje organizativo y base de las combinaciones de recursos estratégicos de la empresa. Índice

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Figura 3.13. Recursos y capacidades y aprendizaje organizativo. Fuente: elaboración propia

2. La teoría y la gestión del conocimiento El conocimiento ha ido tomando una creciente importancia en la literatura de dirección de empresas. Teece (1998: 76) considera que el conocimiento y los activos intangibles son claves para la obtención de ventajas competitivas en las naciones desarrolladas, lo cual es debido a la rápida expansión de los mercados de productos y factores, dejando a los activos intangibles como la esencia de diferenciación competitiva en muchos sectores. Por otro lado, Brown y Duguid (1998: 90) llegan a afirmar que es el cono cimiento, y no los costes de transacción los que mantienen unida a una organización. Esta idea plantea que el conocimiento organizativo proporciona a la organización una ventaja sinèrgica, imposible de lograr en el mercado. Existe actualmente un creciente interés en las ventajas competitivas que el conocimiento puede aportar a las organizaciones, con lo cual han ido tomando importancia conceptos como «trabajadores del conocimiento» o «empresas intensivas en conocimiento» (Blackler, 1995: 1021), es decir empresas con una elevada proporción de trabajadores altamente cualificados que comercian con el propio cono cimiento (Starbuck, 1992). Para Spender y Grant (1996), el interés por el conocimiento tuvo su origen en la crítica de la economía racional de Simón (1947). El trabajo de Penrose (1959), Arrow (1962), Hayek (1945) enriquecido por los economistas evolutivos Nelson y Winter (1982), junto al trabajo de Polanyi (1966), significa el comienzo de esta teoría.

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Según Grant (1996: 110), la emergente teoría del conocimiento no debería ser considerada una teoría de la empresa como tal, no siendo más que un desarrollo de la teoría de recursos y capacidades, ya que representa un particular hincapié en el conocimiento, al considerarlo como el más importante de los recursos de la empresa. Asimismo, reconoce que el conocimiento es un aspecto central para otras teorías como la del aprendizaje organizativo, lo cual ha incrementado su interés en él, unido a una mayor atención por parte de la empresa y las organizaciones en los activos intangibles. Sin embargo, para Spender (1996: 47) el paso de la teoría de recursos y capacidades a la teoría del conocimiento tiene implicaciones organizativas y de comportamiento, que representa un cambio de paradigma visualizado en el paso de la edad industrial a la edad de la información. Grant (1996: 111) establece aquellas características del conocimiento que tienen implicaciones críticas para la dirección de empresas, basándose en algunos de los requisitos que planteaba la teoría de recursos y capacidades: - La teoría de recursos y capacidades entiende que la dificultad de un recurso o capacidad de ser transferido es un factor determinante para la obtención de ven tajas competitivas sostenibles (Grant, 1991). Sin embargo, en este caso parece que lo que se pretende es su fácil transmisión, aunque en el caso del conocimiento tácito su dificultad es planteada por este autor. - La eficacia de la transmisión del conocimiento depende de su potencialidad de agregación. La transferencia de conocimiento implica capacidad de recepción o de absorción, lo cual depende de la capacidad del receptor de añadir nuevo cono cimiento al existente. Para ello, es importante expresarlo en un mismo lenguaje. - Apropiación. Exceptuando patentes y copyrights, el conocimiento no se puede poseer, lo cual desemboca en una ambigüedad en sus derechos de propiedad. - Especialización en la adquisición de conocimiento. Basándose en las ideas de Simón sobre la racionalidad limitada, plantea la necesidad de que los miembros de la organización se especialicen en determinadas áreas de conocimiento. - La importancia del conocimiento en la producción. Según este autor, es funda mental asumir que en la teoría del conocimiento el input básico y principal ori gen de valor añadido es el conocimiento, al igual que para los fisiócratas fue la tierra. Este énfasis en el conocimiento se ve inculcado también por Drucker(1993) en su «sociedad postcapitalista del saber»: «El recurso económico básico, el “medio de producción” para utilizar el término de los economistas, ya no es el capital ni los recursos naturales (el “suelo” de los economistas) ni la “mano de obra”. Es y será el saber. Las actividades principales en la creación de riqueza no serán ni la asignación de capital para usos productivos, ni la “mano de obra”, lo dos polos de la teoría económica en los siglos xix y xx, fuera ésta clásica, marxista, keynesiana o neoclásica; ahora el valor se crea mediante la “productividad” y la “inno vación”, ambas aplicaciones del saber al trabajo.» (Drucker, 1993: 17)

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La emergente importancia del conocimiento como fuente de ventaja competitiva hace necesario replantear la dirección estratégica de la empresa, ya que la naturaleza del conocimiento es muy distinta a la de otros recursos: no puede ser totalmente poseído por la empresa, no es fácil de transferir o imitar y depende del contexto y del observador (Venzin et al, 1998). Spender (1996a: 46) afirma que si asumimos que los mercados son razonable mente eficientes y que la ventaja competitiva no es consecuencia totalmente de la información asimétrica sobre dichos mercados o de la estupidez de los demás, las capacidades de incrementar la renta deben originarse dentro de la organización. Ya que el origen de los recursos tangibles reside básicamente fuera'de la empresa, este autor mantiene que la ventaja competitiva es más probable que surja de los recur sos intangibles de la empresa, y más concretamente de su conocimiento, el cual gene ra un valor añadido sobre los factores de producción de forma única. De forma simi lar, Kogut y Zander (1992) consideran como dimensión central del análisis competitivo la capacidad de crear y transferir conocimientos de forma eficiente dentro de un con texto organizativo. Tsoukas (1996: 21) plantea que los recursos que una empresa utiliza no son ni dados ni descubiertos, sino creados. Además, no son los recursos en sí lo que es impor tante para la empresa, sino los servicios que prestan dichos recursos (Penrose, 1959). Dichos servicios dependen de cómo sean vistos los recursos, lo cual es función del conocimiento cuando se aplica sobre ellos. De esta forma, argumenta que una orga nización o empresa pueden ser vistas como sistemas de conocimiento. Chen (1997) parte de la presunción del pensamiento tradicional de la dirección estratégica, según el cual el éxito competitivo se puede lograr por la creación y pro tección de factores específicos de la empresa, bien sean posiciones favorables en el mercado o recursos únicos como la propiedad intelectual o el conocimiento tácito. Este autor argumenta que este paradigma ya no es apropiado debido a la creciente interconexión entre las empresas y a los avances tecnológicos para la transmisión y procesamiento de la información, los cuales hacen del conocimiento un recurso fun damentalmente móvil. Por ello, sugiere la utilización de la teoría de la complejidad para identificar mecanismos y estrategias con los que enfrentamos a esta nueva pers pectiva. Lo cual llevamos a cabo en esta tesis. Podemos considerar que hay dos tipos de literatura alrededor del conocimiento (Spender, 1996a: 48). La primera pretende distinguir el conocimiento de otros factores de producción como el trabajo, la tierra y el capital (Drucker, 1993; Nonaka y Takeuchi, 1995). La segunda pretende diferenciar entre distintos tipos de conocimiento, plateando perspectivas o enfoques. Nosotros nos centraremos en este segundo tipo de literatura, junto al de la gestión del conocimiento, el cual esboza aquellas características directivas y organizativas que favorecen el desarrollo eficaz del conocimiento organizativo.

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2.1. El conocimiento

2.1.1.El concepto de conocimiento

Con el objeto de considerar las distintas definiciones de conocimiento, trataremos de hacerlo sobre la base de las distintas tipologías de perspectivas existentes. Durand et al. (1996) exponen que existen fundamentalmente dos aproximaciones con respecto al conocimiento: la perceptiva y la constructiva. La perceptiva está originada en la ciencia cognitiva, particularmente de la psicología cognitiva y la inte ligencia artificial. La realidad se supone dada, por lo que puede ser descubierta mediante una percepción atenta. Si no fuera por la racionalidad limitada, sería posible entender toda la realidad del mundo. Por otro lado, la perspectiva constructiva, en la que pode mos encontrar los enfoques socio-cognitivos de Daft y Weick (1984) y Smircich y Stubbart (1985) y de la autopiesis de Von Krogh et al. (1994), plantea que la realidad es inventada y construida. Este enfoque se basa en la interacción social y en el comportamiento discursivo, los cuales generan las construcciones sociales. Las construcciones sociales implican pluralidad y diversidad y se forman a través de la comunicación. De forma similar, Von Krogh (1998: 134) explica que hay principalmente dos visiones sobre la naturaleza del conocimiento: la cognitiva y la constructiva. Venzin et al. (1998) hablan de tres epistemologías: la cognitiva, la basada en las cone xiones y la constructiva. La cognitiva es la más difundida y conocida, y su origen data de los años cincuenta a través de la influencia de la teoría de sistemas, la infor mática, la psicología y la neurología y de autores como Herbert Simón, Noam Chomsky o Alien Newell. Los cognitivistas desarrollaron modelos formales del sistema cognitivo como si de una máquina que procesa información o razona lógicamente se tratara. El conocimiento era considerado como representaciones del mundo, consistente en un número de objetos y acontecimientos. La tarea fundamental del cerebro, o de cualquier otro sistema cognitivo, era representar dicho mundo con la máxima pre cisión posible. El conocimiento era universal, por lo que dos sistemas cognitivos deberían lograr la misma representación de los mismos objetos o situaciones. El cono cimiento es abstracto, específico de una tarea u orientado a la solución de un pro blema. El mundo está dado, y el objetivo de un sistema cognitivo es generar la más acertada representación de éste. Aprender significa, desde esta perspectiva, mejorar las representaciones. Para los cognitivistas, el conocimiento era capaz de ser codifi cado y almacenado, así como fácil de transmitir a los demás. De acuerdo con Von Krogh et al. (1994: 57), la perspectiva cognitiva ha inspirado tanto el desarrollo de teorías en Dirección Estratégica como las ideas de Cyert y March (1963) y Prahalad y Bettis (1986).

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La epistemología basada en las conexiones concibe que las representaciones del entorno son generadas a través de un procesamiento de información, al igual que la cognitiva. Sin embargo, el proceso de representar esta realidad es diferente: consi deran que el conocimiento lo generan las redes e interrelaciones y no los individuos. Desde esta perspectiva las organizaciones son entendidas como redes compuestas de relaciones y dirigidas por la comunicación, por lo que no se centra en el individuo sino en sus relaciones. Así pues, el conocimiento, desde esta perspectiva, reside en las conexiones existentes entre los expertos de la organización. Kogut y Zander (1992) son representantes conspicuos de esta orientación. Estos autores mantienen que las empresas existen porque son mejores que el mercado a la hora de transferir y compartir el conocimiento. La tercera visión es la denominada constructiva, la cual entiende el conocimiento como un acto de construcción o creación, y no como una representación. La realidad se construye socialmente. Humberto Maturana y Francisco Várela, biólogos chilenos y máximos exponentes de la «teoría de la autopoiesis», sugieren que el conocimiento es el acto de crear un mundo. El conocimiento está atado a nuestros sentidos y a nuestras experiencias previas, con lo que este mundo es único para nosotros. Así pues, el conocimiento no es universal para la perspectiva constructiva. La tesis principal de la teoría de la autopoiesis es que los componentes de un sistema autopoiético son los que recrean el propio sistema, de forma autónoma y cerrada, de ahí el término autopoiesis: en griego auto es uno mismo y poiesis significa producir, hacer (Von Krogh et al., 1994). El conocimiento depende del contexto, estando íntimamente conectado a la observación (depende del punto de vista), y no es abstracto, sino que está encamado en la persona. El conocimiento permite la definición de un problema, en vez de su solución. Así pues, el conocimiento reside en la mente, cuerpo y en el sistema social, depende del pasado y del observador, y es compartido a través de la comunicación. La teoría de la autopoiesis plantea a las distinciones como funda mental, ya que a partir de las cuales se determina el futuro conocimiento. Esta teoría ha tenido un gran impacto en diversos campos como en el Derecho, Informática, Filosofía e incluso en Dirección de Empresas y Teoría de la Organiza ción (Morgan, 1986; Von Krogh et al., 1994). La información no es para esta teoría algo que se posee, sino el proceso por el cual el conocimiento se adquiere, es decir pone datos en forma (su significado en latín). De forma similar, Davenport y Prusack (1998) distinguen entre datos, información y conocimiento. Los datos son hechos objetivos sobre acontecimientos (por ejemplo: la evolución de la facturación de la empresa o el ABC de clientes). La información son datos con significado para el receptor. Y por último, el conocimiento son experiencias, valores, información contextualizada y creencias; todo lo cual constituye un marco para evaluar e incorporar nuevas experiencias e información. Por otro lado y basándose en la literatura del aprendizaje organizativo, Blackler (1995) identifica cinco perspectivas sobre el conocimiento, las cuales son distin

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guidas por sus presunciones sobre el lugar donde se ubica el conocimiento: cuerpo, rutinas, cerebro, diálogo y símbolos: - Conocimiento corporal. Está orientado a la acción y a la práctica, siendo en la mayoría de los casos un conocimiento muy poco explícito. Se adquiere actuando o llevando a cabo acciones, con lo que viene dado por los contextos específicos. - Conocimiento inmerso en las rutinas. Es analizable en términos sistémicos, en las relaciones entre tecnologías, roles, procesos formales y las rutinas emergentes. La concepción de Nelson y Winter (1982) o de Levitt y March (1988) en aprendi zaje organizativo son conspicuas de esta perspectiva. - Conocimiento cerebral. Es un conocimiento que depende de habilidades concep tuales, las cuales permiten cuestionar, entender o desarrollar relaciones complejas. Su máximo exponente en la literatura del aprendizaje organizativo son Argyris y Schón (1978) con su aprendizaje de bucle doble. - Conocimiento cultural. Se refiere al proceso de lograr un entendimiento compar tido. Dicho conocimiento es construido socialmente. Orr (1990) o Nonaka (1994) son autores que pueden ser incluidos en esta perspectiva. - Conocimiento codificado. Es información expresada en signos y símbolos. El análisis de Zuboff (1988) sobre el poder de las nuevas tecnologías de la información expresa su significado en la organización. Drucker (1993) plantea una evolución histórica de estos tipos de conocimiento. Sugiere que en el siglo xvra la base del sistema económico estaba basado en las máqui nas y fábricas, dependiendo del desarrollo de tecnologías, es decir, era conocimien to aplicado a utensilios, procesos y productos (conocimiento corporal). Más tarde, a principios del siglo xx, el «taylorismo» le dio un empuje a la productividad a tra vés de un estudio de los procesos de trabajo y de las rutinas de trabajo. Por ello, el conocimiento inmerso en rutinas tomó importancia. En la actualidad, y según Druc ker, está emergiendo una sociedad que depende del desarrollo y aplicación de nue vos conocimientos. El conocimiento cerebral y el cultural están tomando un papel clave. Blackler (1995: 1029) entiende que existe actualmente una tendencia a hacer hincapié en los conocimientos cerebrales, codificados y sobre todo culturales. Sin embargo este autor subraya que el conocimiento es un concepto complejo, lo cual dificulta la distinción y separación de estas imágenes. Con respecto a la naturaleza del conocimiento, Blackler (1995) mantiene que hay dos orientaciones: - Aquella que hace hincapié en el conocimiento como algo que la gente tiene o posee. - Aquella que hace hincapié en el conocimiento como algo que la gente hace, es decir, como un proceso.

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En lugar de un análisis del conocimiento ubicado en cuerpos, cerebros, rutinas, culturas, etc., Blackler (1998) expone que hay un nuevo planteamiento: el que hace hincapié en el conocimiento como proceso. Para Blackler (1995: 1034) parece claro que las tradicionales concepciones del conocimiento como abstracto, individual y formal son irreales. El conocimiento no debería ser concebido como una verdad eterna que los expertos han recogido y de lo que las organizaciones se pueden aprovechar (Lave, 1993). Al centramos en el conocimiento como proceso, la distinción asumida entre aprendizaje y conocimiento desaparece. El aprendizaje organizativo y la gestión del conocimiento organizativo son dos conceptos raras veces interrelacionados, a pesar de que puedan ser entendidos como el mismo concepto. Normalmente el apren dizaje es visto como un proceso y el conocimiento como el resultado de dicho pro ceso (Bertels y Savage, 1998: 19). Esta orientación se basa en la teoría de la actividad de Vytgotsky. Este autor desarrolló una comprensión de la mente y de la sociedad, que se alejaba de las clásicas dicotomías: mente y cuerpo, pensamiento y acción, individuo y sociedad, que habían caracterizado el pensamiento occidental. Para él, no es la conciencia humana la que determina su comportamiento social, sino que son sus experiencias sociales las que determinan su conciencia: los procesos psicológicos sólo pueden ser enten didos basándonos en los culturales. El análisis de los sistemas de actividad implica la identificación de las infraestructuras materiales, sociales y lingüísticas que hacen el conocimiento posible. Versiones contemporáneas de esta teoría son las de Brown y Duguid (1991) o Lave y Wenger (1991), todos ellos mencionados en la perspectiva social del aprendizaje organizativo. Estos autores se concentran en los procesos a través de los cuales las personas desarrollan percepciones compartidas. Las teorías de actividad mantienen que el conocimiento está continuamente evolucionando, para lo cual el lenguaje toma un papel clave. En vez de estudiar el conocimiento como algo que supuestamente las personas o las organizaciones poseen, la teoría de la actividad estudia el conocimiento como algo que personas y organizaciones hacen. Para ello, analizan la dinámica de los sistemas a través de los cuales el conocimiento tiene lugar (Blackler, 1995: 1039). El conocimiento es un fenómeno que: - Se manifiesta en sistemas de lenguaje, tecnología, colaboración y control. - Se localiza en tiempo y espacio, en contextos específicos y particulares. De acuerdo con Engestrom (1993), la adecuada unidad de análisis no es ni los individuos'ni las organizaciones, sino los sistemas de actividad, concepto similar a las comu nidades de práctica (Brown y Duguid, 1991). - Es construido y constantemente desarrollado. - Tiene un propósito o está orientado hacia un objetivo.

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En definitiva, y con el objeto de recapitular, mostramos en la tabla las siguientes aproximaciones al concepto de conocimiento. Tabla 3.9. Tipos de conocimiento. Fuente: elaboración propia

Características

Tipo de conocimiento

a

"i

Cognitivo

Constructivo

Basado en la psicología cognitiva. El conocimiento son representaciones del mundo. La realidad es objetiva. El conocimiento es universal, abstracto, específico de una tarea u orientado a la solución de un problema. Se trata de percibir atentamente el entorno. Aprender es mejorar las representaciones. Se hace hincapié en la posesión del conocimiento. Igual que el cognitivo individual salvo en que el proce so de representar esta realidad es diferente, ya que con sidera que el conocimiento lo generan las redes y no los individuos. El conocimiento reside en las conexiones. El conocimiento es un acto de construcción y creación. La realidad se construye socialmente. El conocimiento no es universal ni abstracto (depende del contexto). Se basa en la interacción social y en el comportamiento dis cursivo. El conocimiento permite la definición de un pro blema, no su solución. Se hace hincapié en el proceso o desarrollo del conoci miento.

2.1.2. El c o n o c im ie n to o r g a n iz a tiv o

Basándonos en Spender (1996a), entendemos que existen cuatro planteamientos acerca del conocimiento organizativo. El primer planteamiento entiende el conocimiento organizativo como conoci miento individual compartido por todos los miembros de la organización. En esta perspectiva la dirección de empresas busca por un lado que el conocimiento se inte gre fácilmente dentro de la organización y simultáneamente que no existan fugas o escapes hacia el exterior. El conocimiento y la información es, desde esta perspec tiva, básicamente lo mismo. Grant (1996) comparte esta visión al afirmar que la cre ación de conocimiento es meramente individual, con lo que el principal objetivo de las empresas y organizaciones es la aplicación del conocimiento en la producción de bienes y servicios, y no la creación y adquisición de conocimiento. Índice

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Grant (1996), referencia del primer planteamiento de Spender, sugiere que la empresa es una institución integradora de conocimiento, con lo que la llave para la eficiencia y la creación de ventajas competitivas es el logro de una integración eficaz de conocimiento especializado, minimizando la transferencia de conocimiento entre miembros. Es decir, mantiene que no es necesario que los miembros de la organiza ción aprendan lo que saben los demás, sino que simplemente unan o integren sus conocimientos, ya que de lo contrario se perdería demasiado tiempo. Grant (1996:114) señala cuatro mecanismos para integrar el conocimiento especializado. El primero es mediante reglas y directivas, que regulan las interacciones entre individuos. El segundo mediante un proceso secuencial en el que cada especialista aporta separa damente sus conocimientos. El tercero, mediante rutinas, las cuales regularían las interacciones en ausencia de reglas y directivas. Y por último, a.través de los mecanis mos de funcionamiento de un equipo o grupo, lo cual requiere mayor comunicación y más trato personal que las anteriores, generando desde ese punto de vista mayores costes. Estos mecanismos para la integración del conocimiento necesitan que exista una diferencia en el conocimiento que poseen las personas, y a su vez un conocimiento compartido mínimo, que permite integrar aspectos de conocimiento no comunes entre ellos (Grant, 1996: 115). Grant (1996: 116) plantea la existencia de diferentes tipos de conocimiento común: lenguaje, símbolos, coincidencias en el conocimiento espe cializado, significado compartido, y un reconocimiento de las competencias en el conocimiento individual de los demás. El segundo planteamiento que plantea Spender (1996a), se refiere a un conoci miento organizativo incrustado en las reglas y rutinas organizativas ejerciendo de res tricción sobre los miembros de la organización. Según esta idea, la organización es la entidad que crea, mantiene y utiliza el conocimiento. Grant (1996: 113) critica esta perspectiva por personificar la organización, olvidar a sus miembros y porque, según él, ofrece pocas posibilidades para que los directivos de empresas influyan en dicho conocimiento colectivo. Nelson y Winter (1982) son representantes conspicuos de este planteamiento en el que se usa al individuo como una analogía de la organiza ción. Nelson y Winter (1982) introducen en nuestra literatura la distinción de Polanyi (1966) entre conocimiento explícito y tácito, argumentando que las organizaciones evolucionan adaptando el conocimiento compartido por sus miembros, haciendo hin capié en que parte del proceso tiene lugar en el plano tácito y parte en el explícito. A diferencia de Nelson y Winter (1982), Hedlund (1994) o Nonaka (1994) se centran en la interacción entre el conocimiento individual y el organizativo, especialmente en cómo el conocimiento individual contribuye al colectivo. Dichas ideas podrían considerarse como el tercer planteamiento. Nonaka (1994) propone un modelo para gestionar los aspectos dinámicos de los procesos de creación de conocimiento organizativo. Su tesis fundamental radica en que el conocimiento organizativo es creado a través de un diálogo continuo entre el Índice


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conocimiento tácito y explícito. Nonaka examina la naturaleza de dicho diálogo aportando cuatro patrones de interacción entre el conocimiento tácito y el explícito. A partir de todo ello afirma que aunque el conocimiento organizativo es creado por las personas, las organizaciones juegan un papel clave en la articulación y amplia ción de dicho conocimiento. Basándose en la distinción de Polanyi (1966) entre conocimiento tácito y explícito, Nonaka (1994: 15) plantea la dimensión epistemológica de la creación de conoci miento organizativo. El diálogo continuo entre ambos tipos de conocimiento lleva a la creación de nuevas ideas y conceptos. Aunque las ideas se forman en la mente de las personas, la interacción entre las personas, que denomina «comunidades de interacción», juega un papel fundamental en el desarrollo de dichas ideas. De esta forma sugiere una nueva dimensión en la creación de conocimiento colectivo: la dimensión ontologica. Dicha dimensión plantea diferentes niveles de interacción social en los que el conocimiento creado por una persona se transforma y «legitimiza». Primeramente, entiende que existirá una comunidad informal de interacción social que promoverá el desarrollo del conocimiento en todos los niveles y que irá más allá de los límites organizativos incluyendo clientes, proveedores, etc. Sin embargo, Nonaka afirma que este conocimiento debe ser integrado en el desarrollo estratégico de la organización, por lo que propone que, además de esos grupos informales, exista un cierto grado de jerarquía o de estructura formal (Nonaka, 1994: 17). Considerando a las personas como el origen del conocimiento colectivo, Nonaka considera que éstas deben permanecer comprometidas con el objetivo de promover la creación de nuevo conocimiento. Así pues, Nonaka sugiere que el conocimiento cultural de Blackler (1995) está íntimamente relacionado con el corporal, cerebral, o el basado en las rutinas. Su perspectiva vincula los distintos tipos de conocimiento, a través de procesos. Con estas dos dimensiones: epistemológica y ontologica, Nonaka (1994) expone un modelo de creación de conocimiento, ilustrado por una espiral que ejemplifica el diálogo entre el conocimiento tácito y el explícito. Existen diversas formas de interacción entre ambos tipos de conocimiento que representan a su vez varios modos de desarrollar conocimiento: (1) de cono cimiento tácito a conocimiento tácito, (2) de conocimiento explícito a conocimiento explícito, (3) de conocimiento tácito a conocimiento explícito, (4) de conoci miento explícito a tácito.

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dimensión

nivel de conocimiento

Figura 3.14. Espiral de creación de conocimiento organizativo. Fuente: Nonaka (1994: 20)

8 Q.

8 ca>

conocimiento tácito

conocimiento explícito

socialización

externalización

internalización

combinación

de

u

'(D

C

CU

UO co U Figura 3.15. Modos de creación de conocimiento. Fuente: Nonaka (1994:19)

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El primero de ellos, la socialización, implica la transformación de conocimiento tácito en conocimiento tácito a través de la interacción entre personas. Según Nonaka (1994), el conocimiento tácito implica dos elementos: cognitivos y técnicos. Los cognitivos se refieren a los modelos mentales, donde se incluyen creencias, para digmas, puntos de vista, perspectivas. Los técnicos se refieren al know-how y habi lidades que se aplican en contextos específicos. El elemento cognitivo del conoci miento tácito, nos recuerda Nonaka (1994:16), alude a imágenes individuales de la realidad y no a verdades universales. Hay que tener en cuenta que una persona puede adquirir conocimiento tácito sin lenguaje, a través de la observación, la imitación y la práctica. La clave para adquirir este conocimiento es la experiencia, o la expe riencia compartida. El segundo modo de conversión, la combinación, implica el uso de mecanismos de intercambio (reuniones, conversaciones telefónicas, etc.) para combinar e intercambiar conocimiento, lo cual puede conducir a nuevo conocimiento. El tercer y cuarto modo son la extemalización o conversión de conocimiento tácito en explícito y la intemalización o conversión de conocimiento explícito en tácito. De forma muy similar, Hedlund (1994) utiliza también la distinción de Polanyi (1966) entre conocimiento tácito y articulado, lo cual junto a cuatro niveles de por tadores de conocimiento: individual, pequeño grupo, organización y los dominios entre organizaciones, le permite crear un modelo de categorías de conocimiento y procesos de transformación. De esta forma plantea 8 formas de conocimiento. Este modelo es completado con los procesos de transformación, dotándolo de dinamismo. La articulación se refiere a la transformación de conocimiento tácito en explícito, lo cual tiene lugar en los cuatro niveles del modelo. Este proceso es fundamental en el crecimiento de la empresa, ya que sin dicha articulación sería difícil involucrar a todos los miembros de la organización, así como gestionar la división de trabajo, y permitir la valoración crítica del conocimiento. La intemalización es el paso de conocimiento articulado a tácito, permitiendo eco nomizar recursos de coordinación, percepción y cognitivos. Este proceso depende en gran medida del aprendizaje basado en la experiencia. El efecto experiencia consti tuye la base de la mejora continua, buscando describir el fenómeno de la reducción de coste unitario a medida que se incrementa el volumen de producción acumulada (Camisón y Roca, 1997: 74). Según estos autores, el antecedente de dicho concepto es el efecto aprendizaje, el cual consiste en la disminución del tiempo de realización de una tarea en el proceso productivo de un producto a medida que se van elabo rando un mayor número de unidades. La reflexión es la interacción entre el conoci miento tácito y el articulado. La extensión es el paso de conocimiento de un nivel bajo a uno alto del modelo, bien sea articulado o tácito. La apropiación será el fenómeno opuesto, es decir de un nivel alto a uno bajo. El diálogo es la interacción de la extensión y la apropiación. Según Hedlund (1994: 77), la cantidad y calidad de la reflexión y del diálogo pare ce ser de una gran importancia para la creación de conocimiento organizativo. Por

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último, la asimilación y la diseminación representan el input y output respectiva mente, del conocimiento organizativo. asimilación

individual

/

grupo

organización

ámbito interorganizativo

conocimiento articulado

conocimiento tácito

diseminación

Figura 3.16. Un modelo de categorías de conocimiento y procesos de transformación: tipos de trans ferencia y transformación. Fuente: Hedlund (1994:77). Adaptado de Hedlund y Nonaka (1993)

Por otro lado, Hedlund (1994: 75) diferencia entre conocimiento cognitivo (mode los mentales), habilidades (know-how) y conocimiento incorporado en productos y/o servicios bien especificados. De forma similar, Baddaracco (1992) diferencia dos tipos de conocimiento: insertado y migratorio. El primero está contenido en diseños, máquinas y en la mente de los individuos. El conocimiento migratorio reside en las relaciones especializadas entre individuos y grupos y en las normas concretas, acti tudes, flujos de información y formas de tomar decisiones que caracterizan los con tactos entre ellos. Teece (1998: 63-65) plantea que el conocimiento puede ser entendido de diver sas formas, mencionando las taxonomías que considera útiles para la dirección de empresas: conocimiento tácito y codificado; observable y no observable; positivo y negativo; autónomo y sistemático; protegido o no por las leyes de propiedad inte lectual. El conocimiento positivo es aquel fruto de un descubrimiento o de la creati vidad, mientras que el negativo, aunque valioso, es fruto del error. El conocimiento autónomo es aquel que genera rendimiento sin requerir grandes modificaciones en el sistema en el cual está insertado, el conocimiento sistèmico si lo requiere.

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Nonaka (1994: 20) considera que la creación de conocimiento organizativo tiene lugar cuando los cuatro modos de creación de conocimiento son gestionados orga nizativamente para formar un ciclo continuo. Esta gestión implica la promoción de desencadenantes de cada uno de los modos. La existencia de equipos facilita la socia lización, el diálogo y la utilización de metáforas y analogías allanan la extemalización, la coordinación facilita la combinación y por último, la experimentación o el aprendizaje basado en la experiencia promueve la intemalización. Para Nonaka (1994: 21), el proceso de creación de conocimiento organizativo pre senta diversas fases o niveles. La primera fase, debido a que el individuo es el origen del conocimiento organizativo, se plantea como el agrandamiento del conocimiento del individuo. En cuanto al tácito, las personas lo acumulan a través de la experiencia, sin embargo la calidad de dicho conocimiento depende de dos factores. El primero es la variedad de experiencias del individuo unido a su calidad, ya que la experiencia rutinaria y repetitiva mitigan el pensamiento creativo y el nuevo conocimiento. El segundo factor es lo que Nonaka denomina «conocimiento de la experiencia» lo cual es la incorporación de conocimiento a través de un profundo compromiso personal en una experiencia corporal, es decir, el conocimiento que se obtiene de la conjun ción de mente y cuerpo, y no simplemente a raíz del pensamiento teórico. El cono cimiento de la experiencia es el conocimiento que se logra de la interacción con clien tes y otros miembros de la organización, grupos y organizaciones, en vez de la conceptualización científica y «objetiva». Según Várela et al. (1991), este conoci miento ha sido descuidado en Occidente, donde el «conocimiento de la racionalir dad», opuesto al primero, ha tenido una mayor relevancia. Dicho conocimiento se centra en la combinación como modo de conversión y es muy eficaz para la creación de conocimiento declarativo. De acuerdo con Nonaka (1994), para incrementar la calidad del conocimiento individual se debe mejorar la calidad tanto del conocimiento tácito como la del explícito. La segunda fase es compartir el conocimiento tácito. Si en la fase anterior habíamos dicho que la interacción entre el conocimiento de la experiencia y el racional permitía a las personas construir sus propias perspectivas del mundo, dichas perspectivas permanecen individuales a menos que sean articuladas y ampliadas a través de la interacción social. Una forma de hacerlo es creando un equipo que se autoorganice, donde las personas colaboren para crear nuevos conceptos. Esta idea de conexión tiene mucho que ver con la de «mente organizativa» de Sandelands y Stablein (1987), que difiere de la de cerebro, de la misma forma que el software es distinto al hardware. Nonaka (1994: 23) afirma que para que el conocimiento indi vidual pase a un contexto social en el cual pueda ser ampliado se requiere un campo o lugar, un equipo que se autoorganice, donde las perspectivas individuales sean articuladas y los conflictos resueltos, en aras de la formación de nuevos y mejores conceptos. En relación con ello cita a Berger y Luckman (1968), los cuales afirman, que la realidad de la vida cotidiana se construye socialmente.

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Dichos equipos que se autoorganizan abarcan a personas de distintos departa mentos e incluso ajenas a la organización, aunque relacionadas con ella. Estos equi pos son estudiados por Brown y Duguid (1991), que los denominan «comunidades de práctica». Con respecto al papel de un líder en estos equipos, Nonaka (1994) sugie re la idea de que éstos deben gestionar un balance entre los ritmos y momentos de convergencia y divergencia sobre las diferentes ideas. Estos equipos desencadenan la creación de conocimiento colectivo a través de dos procesos: primero, facilitan la generación de una confianza mutua entre sus miembros, además de una perspectiva implícita compartida, la cual obtienen a través de una experiencia compartida (socia lización). Dicha experiencia compartida rompe con la visión cognitiva (Varela et al., 1991) y se recrea en la importancia de cuerpo y mente, entendiendo que la experiencia con los demás rompe con la distinción yo - tu, y se abre a un mundo de comprensión colectiva. Por ello la comunicación es un fenómeno contextual y simultáneo en el que la gente siente que un cambio ocurre, sintiendo lo mismo en dicho cambio y actuando de la misma forma. Segundo, dicha perspectiva implícita compartida es conceptualizada, lo cual constituye la siguiente fase, a través de un continuo diálogo entre los miembros (externalización: convierte conocimiento tácito en explícito). Dicho diálogo creativo es entendido solamente cuando existe una cierta redundancia de la información del equipo. El diálogo es el proceso por el cual una persona cons truye conceptos en cooperación con otras y permite verificar la validez de ideas y conceptos personales. El diálogo requiere de unas condiciones para llegar a buen tér mino: primero, debe consentir continuamente revisar lo pactado y entendido; segun do, se debe permitir a las personas expresarse con libertad; tercero, la negación porque sí, debe ser erradicada; cuarto, debe haber cierta continuidad temporal. La conceptualización de nuevas perspectivas a partir del conocimiento tácito com partido se realiza a través de lo que Bateson (1979) denomina «abducción». Dicho autor afirma que los conceptos se crean a través de la deducción, la inducción o la abducción. Mientras los dos primeros son procesos de razonamiento vertical, la abduc ción es una extensión lateral del proceso de razonamiento que se centra en el uso de metáforas. La deducción y la inducción se utilizan cuando un pensamiento o ima gen implican la revisión de un concepto preexistente. Cuando no hay una adecuada expresión de una imagen es necesario usar métodos abductivos para crear conceptos radicalmente nuevos, en virtud de lo cual se utiliza el diálogo. La siguiente fase del proceso de creación de conocimiento organizativo es la cris talización. El conocimiento creado en un equipo que se autoorganiza debe cristalizar en algo, producto o sistema. El modo central de conversión es la intemalización, la cual es facilitada estimulando la experimentación. La cristalización puede conducir a una mejora del concepto o incluso a abandonarlo. Este proceso es, según Nonaka (1994: 26), un proceso social que ocurre a un nivel colectivo, entre varios departa mentos o personas de distintos cargos y funciones, generando una sinergia.

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La justificación y calidad del conocimiento constituye la fase siguiente. A pesar de que la creación de conocimiento organizativo es un proceso continuo, sin un final determinado, una organización requiere una cierta convergencia para poder compartir el conocimiento creado. Dicha convergencia estará basada en cierta justificación de la veracidad de los conceptos, lo cual determina su calidad. El problema es determinar los estándares para la evaluación: costes, márgenes de beneficio, roí, el desarrollo de una organización, etc., es decir, cuantitativos y cualitativos. Nonaka (1994: 27) mantiene que dichos estándares deben ser consistentes con los sistemas de valor. Por último, la emergencia del conocimiento en red o colectivo (networking know ledge) es el resultado final de todo el proceso y representa la integración definitiva del conocimiento creado en la organización.

intención, caos/fluctuación, autonomía, redundancia, variedad requerida.

conceptualización incrementar compartir el el conocimiento * conocimiento de las personas tácito

I

í

conocimiento colectivo

cristalización

Figura 3.17. Proceso de creación de conocimiento organizativo. Fuente: Nonaka (1994: 27)

Nonaka y Konno (1998) proponen el concepto de ba para la creación de conoci miento. Ba es un espacio compartido para las relaciones emergentes. Este espacio puede ser físico, virtual o mental. Lo que diferencia al ba de la interacción humana ordinaria es el concepto de creación de conocimiento, ya que es una plataforma para el progreso del conocimiento individual y/o colectivo, en el que el conocimiento es activado como un recurso para la creación. Debido a que el conocimiento es intan gible, sin límites y dinámico, no tiene valor si no se usa en el momento y lugar ade cuados, por lo tanto se requiere una concentración en espacio y tiempo que le ofrece el ba.

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Con el objetivo de hacer una tipología de ba, Nonaka y Konno (1998: 42) parten del denominado proceso autotrascendental de creación de conocimiento, según el cual el conocimiento se crea a través de un proceso espiral de interacciones entre el conocimiento tácito y el explícito.

i: individual g: grupo o: organización

Figura 3.18. Evolución Espiral de la conversión del conocimiento y del proceso autotranscendental. Fuente: Nonaka y Konno (1998: 43)

La socialización significa compartir el conocimiento tácito entre personas, lo cual implica, según los autores, la liberalización del ego y su apertura a otros egos que disponen de conocimiento tácito, para lo cual se requiere proximidad física. La externalización requiere la expresión de conocimiento tácito y su traducción en formas comprensibles que puedan ser entendidas por otros. De esta forma, el individuo se compromete con el grupo, y llega a ser parte de él. Para lograr la extemalización se requiere de técnicas para poder expresar ideas como la utilización de metáforas, ana logías, etc. y la posibilidad de diálogo. La combinación significa la conversión de conocimiento explícito en articulaciones más complejas de conocimiento explícito. Los aspectos clave son la comunicación y procesos de difusión y sistematización del conocimiento. La combinación requiere de tres procesos: capturar e integrar nuevo conocimiento explícito, difundirlo y procesarlo o editarlo. La intemalización es la

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conversión de conocimiento explícito en tácito, lo cual requiere que el individuo iden tifique el conocimiento relevante para sí mismo dentro del conocimiento organizativo. A partir de los cuatro procesos, plantea los cuatro tipos de ba: «ba creador» es un lugar donde la socialización estimula compartir y explorar ideas, que a su vez gene ran nuevas ideas, sentimientos, emociones y experiencias. Tiene lugar cuando se inter cambia conocimiento tácito, lo cual implica trascender las barreras individuales; «ba interactivo» es el lugar donde el conocimiento tácito se hace explícito, para lo cual se selecciona a personas con los conocimientos específicos adecuados para un pro yecto en equipo basado en el diálogo. El diálogo transforma ideas, modelos menta les y habilidades en conceptos y expresiones; «cyber ba» es el lugar donde el nuevo conocimiento explícito se combina con el existente, a través de reuniones, bases de datos, intranet, etc.; «ba ejercitante» es donde el conocimiento explícito se convierte en tácito a través del efecto experiencia. Spender (1996a) propone, con respecto a los planteamientos anteriores, un nuevo y cuarto planteamiento: el conocimiento como la base de una teoría dinámica de la empresa. Para ello, empieza por plantear el significado de conocimiento colectivo, diferenciándolo del individual. El conocimiento colectivo, implícito y social, es tratado también por Nonaka y Takeuchi (1995) y Nelson y Winter (1982). Los pri meros se centran en cómo la creatividad individual contribuye en la generación de conocimiento colectivo. Los segundos lo hacen en los procesos de aprendizaje que llevan a la colectividad a producir rutinas y por lo tanto a aprender como si de una entidad cognitiva se tratara. Para entrar en las razones de su existencia y analizar su florecimiento, Spender (1996a) se acerca a la teoría sociotécnica de sistemas y a la literatura social constructivista, concibiendo al conocimiento en sí mismo como diná mico y emergente de «redes de actores», no constituidas únicamente por personas sino también por entidades sociales, artefactos culturales, infraestructuras, etc., lo cual insiste en la importancia de la perspectiva sistèmica. Spender (1996a) conside rará al conocimiento más bien como un proceso, en lugar de como un recurso. La distinción de Polanyi (1966) entre conocimiento objetivo o explícito y tácito, significó un desafío a la definición positivista del conocimiento. Mientras que el cono cimiento objetivo es similar a la ciencia, abstracto e independiente del sujeto, y se puede transmitir en un lenguaje formal y sistemático, el tácito es subjetivo e ínti mamente relacionado con el sujeto conocedor y su experiencia, además de caracte rizarse, según este autor, por su dificultad a la hora de comunicarse, ya que no puede ser expresado. Además, es intuitivo e inarticulado, y está fuertemente enraizado en las acciones. Sin embargo, Spender (1996b) reclama que el término tácito no es dema siado específico y significa demasiadas cosas, por lo que plantea crear algunas distinciones o categorías. Según Spender (1996b: 59), mientras Polanyi presumía que el conocimiento tácito era producido a través de la actividad individual, permane ciendo en ese nivel, Vytgotsky (1962) argumenta que la actividad forma la concien cia de forma social, lo cual se refleja en el lenguaje y en la estructura social. Por lo

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tanto, el conocimiento práctico, no sólo está inserto en la práctica, sino también en la conciencia de la comunidad de personas que las llevan a cabo. De esta forma, dicho conocimiento tácito colectivo depende también del contexto físico y social, con lo que dichos miembros pierden su experiencia y conocimiento en otro contexto ajeno al grupo. Spender (1996b: 62) distingue entre el conocimiento desarrollado por las personas y compartido con otros, cuyo mayor exponente sería Nonaka (1994), y aquel que es parte del sistema social. De acuerdo con este autor, el conocimiento colectivo plantea la necesidad de una mente colectiva, tal y como habían planteado Weick y Roberts (1993). Simón (1987) niega el elemento inconsciente o automático del conocimiento orga nizativo, afirmando que no es más que el hábito o la costumbre insertada. Polanyi (1966) distingue dentro del conocimiento tácito, el consciente y el inconsciente: el primero implica una atención por parte del individuo en ese aspecto sobre el que es consciente. El segundo, implica que el individuo lo considera subsidiario, y por lo tanto no es consciente de ello. Con todo ello Spender (1996b) sugiere cuatro tipos de conocimiento en la orga nización, uno científico y tres tácitos: consciente, automático y colectivo. Para Spen der (1996a), las personas y las colectividades pueden poseer el conocimiento, y puede ser articulado explícitamente o manifestado implícitamente. Los tipos de conoci miento de la organización son: el consciente (conocimiento explícito poseído por el individuo), el objetivo (conocimiento explícito poseído por la organización), auto mático (conocimiento implícito individual) y colectivo (conocimiento organizativo que se manifiesta en la práctica). Tabla 3.10. Tipos de conocimiento organizativo. Fuente: Spender (1996b: 64)

Explícito Implícito

Individual Consciente Automático

Social Objetivo Colectivo

En cuanto al conocimiento colectivo, Von Krogh et al. (1994: 60-61) afirman que es compartido por los miembros del grupo u organización y que su creación está basada en el lenguaje y su desarrollo. Estos autores mantienen que el conocimiento organi zativo es muy dinámico, frágil y se desarrolla a través de un proceso autoreferencial y simultáneamente abierto y cerrado. Su condición básica son las conexiones de conocimiento o el potencial que tienen las personas de comunicar mensajes sobre sus observaciones. De esto se desprenden dos condiciones: (1) la posibilidad de relacionarse en la organización, a través de relaciones informales y formales; (2) la necesidad de una adecuada autodescripción, la cual resulta de la observación de la organización de sí misma, lo cual determina su identidad (Luhmann, 1990: 253). Esta

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descripción incluye estrategias, misión, principios de estilo de dirección, etc. Para que un conocimiento conecte con otro es necesario que esté incluido dentro de la autodescripción, que sea tema de interés y que no se descarte. A medida que los miembros de una organización observan acontecimientos y situaciones, y a medida que abordan lo que estos autores denominan languaging (proceso por el cual el lenguaje se mantiene y desarrolla), lo cual es generar distinciones, frases, afirmaciones, etc., participan en el desarrollo del conocimiento organizativo, el cual está esencialmente basado en la conexión del conocimiento. Von Krogh (1998: 135-136) piensa que la creación de conocimiento es un proceso muy frágil, limitado principalmente por cuatro barreras: un lenguaje legítimo y difícil de desarrollar o cambiar, los hábitos y cos tumbres, los procesos formales y los paradigmas organizativos. La epistemología planteada por Von Krogh et al. (1994) implica que la organización está sujeta a necesidades de supervivencia y de progreso, las cuales surgen del desarrollo del conocimiento organizativo. Sánchez y Heene (1997: 4) definen el conocimiento organizativo como el con junto de creencias compartidas sobre relaciones causales desarrolladas por las per sonas dentro de un grupo. A partir de esto, sugieren que: el conocimiento no es algo cierto, ni absoluto o determinista, sino que sólo existe en forma de creencias; el cono cimiento se origina y existe en las personas, pero las organizaciones pueden también poseer conocimiento; el conocimiento se sitúa en niveles mentales y no está rela cionado con la coordinación motor de los sentidos o habilidades; el conocimiento y su aplicación son la causa u origen de las habilidades, capacidades y competencias de la organización. De acuerdo con Sánchez y Heene (1997), el conocimiento que una organización posee puede variar no sólo por su contenido, sino también por su contexto, lo cual implica que las organizaciones plantean contextos a la hora de uti lizar su conocimiento organizativo, para lo cual desarrollan artefactos y representa ciones sobre dicho conocimiento. El lenguaje permitiría conectar dichas creencias y representaciones de los individuos para crear un marco común con el objeto de generar conocimiento colectivo. Todo esto sugiere que el conocimiento organizativo son creencias organizativas, y por lo tanto cultura, y como tal implica construcciones de la realidad. En referencia al trabajo anterior, Sánchez (1997) plantea dos aspectos en el estudio del conocimiento: su contexto y su contenido. En cuanto al segundo aspecto, diferencia entre el conocimiento práctico (cómo), referido al estado; conocimiento teórico (por qué), referido al proceso; y conocimiento estratégico (para qué), referido al propósito. Tsoukas (1996: 22) entiende que el problema organizativo al que las empresas se enfrentan es la utilización del conocimiento que no es, ni puede ser, conocido en su totalidad por una única mente (Hayek, 1989). La empresa es un sistema de conoci miento distribuido en el sentido que es inherentemente indeterminado: nadie sabe de antemano lo que ese conocimiento es o necesita ser. Por lo tanto, las empresas se

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enfrentan a una incertidumbre, ya que no pueden saber lo que necesitan saber. Además, el conocimiento de una empresa está distribuido en el sentido de que está insertada en un contexto social e industrial. El conocimiento de una empresa está con tinuamente reconstituyéndose a través de las actividades que se realizan dentro de la empresa. Sin embargo, dicho conocimiento no puede ser controlado por la empresa debido a que las prácticas sociales tienen tres dimensiones: expectativas sociales rela tivas al rol, carácter y situaciones interactivas. Sobre la primera la organización tiene un cierto control, pero no sobre la segunda y tercera. El carácter se deriva de socia lizaciones pasadas en contextos ajenos a la empresa, y sobre las situaciones interac tivas nunca se sabe qué pueden dar de sí. Por lo tanto, el conocimiento de una empresa es emergente, no puede poseerlo un único agente, se origina en parte desde fuera y nunca queda completado o finaliza. Las tres dimensiones de las prácticas sociales están siempre en tensión, habiendo brechas entre ellas, ejemplificado por las dife rencias entre las relaciones formales y las informales. En definitiva, para Tsoukas (1996) entender la empresa como un sistema de conocimiento distribuido no ayuda a definir lo que las organizaciones son y qué debe hacer la dirección: las organiza ciones se perciben como flujos constantes, en los que la tensión genera creatividad y nuevas prácticas. La dirección puede ser entendida como un proceso continuo de coordinación de personas, que actúan basándose en circunstancias ambiguas y que interactúan constantemente, con lo que es difícil saber el resultado de todo ello. Leonard y Sensiper (1998) consideran a la creatividad del grupo como algo esencial para la generación de conocimiento organizativo, y la interacción entre las perso nas como la base de dicha creatividad. Para Tsoukas (1996: 14) el conocimiento tácito está inseparablemente relacio nado con el explícito, al igual que el conocimiento individual y social, y no se puede entender el uno sin el otro, por lo que no se deberían ver como dos tipos de conoci miento separados. Contrariamente a lo que Nonaka y Takeuchi (1995: 62-63) argu mentan, el conocimiento tácito puede ser expresado y el conocimiento explícito siempre tiene un componente tácito. Para Tsoukas (1996), el conocimiento tácito no es conocimiento explícito internalizado como dicen Nonaka y Takeuchi (1995:69). Para él, todo conocimiento tiene un componente tácito. Inkpen (1996: 139) afirma que la creación de conocimiento es un proceso diná mico y continuo que implica interacciones entre diferentes niveles organizativos y abarca una comunidad de personas que extienden y difunden su conocimiento. Puede ser fortuito e idiosincrásico, por lo que las empresas pueden ver los recursos comprometidos en el conocimiento como antieconómicos y extravagantes. Este autor piensa que la habilidad para crear conocimiento y hacerlo circular de una parte a otra de la organización es la base de una ventaja competitiva. Inkpen (1996) reconoce que no todos los esfuerzos de creación de conocimiento tendrán recompensa en el corto plazo, pero en el largo plazo deberían reforzar la estrategia competitiva de una empresa.

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Para Von Krogh y Roos (1996:423-425), el concepto de conocimiento o de cono cer tiene 5 significados: - Conocer es hacer distinciones, lo cual se consigue basándose en las experiencias. Cuantos más conocimientos tenemos, más distinciones podemos hacer. - Conocer es utilizar y desarrollar el lenguaje (languaging), comunicamos. Sin el lenguaje, el conocimiento no puede fluir de una persona a otra dentro de una orga nización. Estos autores hablan de desarrollar el lenguaje porque para expresar nue vas observaciones puede ser necesario inventar nuevas palabras. Esta habilidad descansa en tres principios: enfocar las conversaciones en la construcción de sig nificados compartidos y no en quién tiene razón; probar nuevas palabras que se acerquen lo más posible a las observaciones; tomar su tiempo para hacerlo. Según estos autores si se siguen estos principios las conversaciones pueden acabar sien do diálogos no autoritarios y abiertos. - Conocer es formar el futuro, ya que no tiene límites de espacio y tiempo. Partiendo del conocimiento actual como punto de inicio, se puede imaginar futuros alternativos. - Una capacidad no es un activo, sino un acontecimiento, ya que lo plantean como la intersección entre una tarea determinada y el conocimiento de una persona. - Conocer es querer y cuidar con atención (care). La creación de conocimiento efi caz hace hincapié en la forma en la que las personas se relacionan unas con otras. Comportamientos poco fiables, constante rivalidad, desequilibrios a la hora de dar y recibir información y actitudes como «eso no es mi trabajo» hacen peli grar el compartimiento del conocimiento tácito. Unas relaciones serviciales ace leran el proceso de comunicación, permiten a los miembros de la organización compartir su conocimiento personal y discutir ideas y preocupaciones libremente (Von Krogh, 1998: 136). Esta actitud genera, según este autor, cinco dimensiones de comportamiento en las relaciones: confianza mutua, empatia, ayuda, juicio indulgente sobre los demás y valentía hacia los demás. Todo ello facilita el diá logo y la comunicación entre los miembros de la organización. Von Krogh (1998) plantea diferentes procesos de creación de conocimiento basán dose en si es individual o social y en si existe «cuidado» {care) o no. Cuando el cuidado es bajo entre miembros de la organización, las personas inten tarán capturar conocimiento en vez de compartirlo voluntariamente. Si los futuros miembros de la organización dependen de la pericia que demuestran y no de lo que ayudan a los demás, estos intentarán construir sus propias hegemonías de conoci miento. Las personas no querrán perder el tiempo hablando con los demás, ni que rrán compartir su conocimiento, con lo que el único motivo para hacerlo será la trans acción. Sin embargo, dicha transacción tiene el inconveniente de que es difícil o imposible que ocurra con conocimiento tácito. Cuando el cuidado es alto, el indivi duo otorga el conocimiento a los demás, y recibe ayuda de los demás. De esta forma

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las personas podrán integrarse en equipos, comprometiéndose con las ideas propias y de los otros miembros del grupo. conocimiento individual

social

capturar

transacción, intercambiar

otorgar

morar, vivir explayándose

Figura 3.19. Los procesos de creación de conocimiento. Fuente: Von Krogh (1998: 139)

Como conclusión, Von Krogh (1998: 142) entiende que es muy fácil romper con dicho «cuidado» en las empresas, con actuaciones tales como: débil seguridad en el empleo, miedo, comportamientos injustos, mecanismos de control y reglas que limi tan la expresión de emociones y de ideas. Si las empresas no buscan dicho «cuida do» en las relaciones se fomentará el conocimiento explícito social y el conocimiento tácito residirá sólo en las personas, con lo que la empresa dependerá mucho de ellas. En caso contrario, se fomentará que tanto individuos como grupos posean conoci miento tácito, lo cual favorece, de acuerdo con el autor, la innovación. Para que la dirección fomente dicho cuidado en las relaciones propone: crear un sistema de incen tivos que favorezcan ayudar a los demás, favorecer los acontecimientos sociales y el diálogo, trabajo en equipo, etc. Brown y Duguid (1998: 91) afirman que aunque el conocimiento es a menudo entendido como individual, una gran cantidad de éste se produce y posee colectiva mente, principalmente cuando las personas trabajan juntas y de forma estrecha en las llamadas «comunidades de práctica». Brown y Duguid (1998) observan el paso de una economía del conocimiento hacia una ecología del conocimiento, la cual com parte características con los ecosistemas naturales. La principal característica de un ecosistema es la compleja red de partes interdependientes que le caracterizan y le definen como sistema, como un todo. Además, la ecología del conocimiento comparte otras características del ecosistema natural, como ser dinámico, mantener un equilibrio natural entre la estructura y la espontaneidad, poder ser nutrido pero no controlado y

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comportarse al borde del caos. Los sistemas que se autoorganizan, autodiseñan, o los sistemas complejos con capacidad de adaptación reflejan la aplicación de estas ideas ecológicas sobre el mundo organizativo de los seres humanos. El paso de la econo mía del conocimiento a la ecología del conocimiento es un cambio evidenciado por el paso de la importancia del individuo a la de «la comunidad de práctica» o lo que es lo mismo al conocimiento organizativo, basado en la interactividad y la comuni cación. Brown y Duguid (1998) entienden el conocimiento como creencias justificadas o garantizadas relativas a un marco o contexto compartido, el cual es creado por la prác tica compartida de una comunidad formada por el trabajo. Creen que la «comunidad en práctica» es el principal origen de trabajo, y como Nonaka (1994), piensan que la creación de conocimiento es un proceso dinámico y grupal de búsqueda de signifi cados y de comprobación de creencias. Todos estos conceptos hacen referencia al contexto en el que el conocimiento tiene lugar, lo cual parece estar tomando una gran importancia. El contexto le da sentido a una idea o acción, que podría ser insustan cial por sí misma (Cohén, 1998), por ello el valor del conocimiento depende de su contexto. 2.2. La gestión del conocimiento

En este apartado trataremos de describir algunas de las propuestas de la literatura de gestión del conocimiento. Estas propuestas tratan de formular aquellas acciones, condiciones o características organizativas y directivas que faciliten el desarrollo eficaz del conocimiento organizativo. No obstante, en el apartado anterior han sido plan teados muchos de estos aspectos. En cuanto a las condiciones que facilitan el proceso de creación de conocimien to colectivo, Nonaka (1994: 27) considera: la intención, la autonomía, la fluctuación de su entorno y el caos creativo, la redundancia y la necesaria variedad: - La intención trata de cómo las personas forman su perspectiva del mundo e inten tan darle sentido a su entorno, lo cual no es simplemente un estado de la mente sino un concepto orientado a la acción. Sin dicha intención sería imposible juz gar el valor de la información o el conocimiento percibido o creado. - El principio de la autonomía, que puede ser aplicado a niveles individual, grupal y organizativo, permite la existencia de diferentes intenciones. El permitir actuar autónomamente concede la posibilidad de que aparezcan oportunidades inesperadas. - Las fluctuaciones promueven la generación de nuevas ideas y perspectivas. En definitiva, se trata de la reconsideración de los puntos de vista, al generar colapsos que obligan a reconsiderar hábitos y rutinas. En un nivel organizativo, la fluctua ción del entorno puede generar un caos creativo, que desencadena un proceso de

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creación de conocimiento colectivo. Dicho caos creativo puede aparecer debido a una crisis real que afronta la organización o porque un líder o lideres se plan tean objetivos desafiantes, a partir de lo cual se genera una cierta tensión para la solución del problema o desafío. Para que este caos no se convierta en destructi vo debe existir cierto grado de reflexión por parte de los individuos. Además, la organización debe fomentar dicha reflexión. - La redundancia implica un cierto solapamiento de la información de la organi zación. Cuando varios individuos comparten información, pueden sentir lo que otros están intentando articular o expresar, lo cual facilita la transferencia de cono cimiento tácito. Además, la redundancia permite romper en cierta forma con la jerarquía, ya que no sólo permite a unos pocos participar en los procesos de creación de conocimiento, sino que evita el oportunismo debido a relaciones cercanas y a la confianza mutua que generan. - La necesaria variedad (Ashby, 1968) implica que una organización debe ser tan compleja como su entorno. Con todo esto, Nonaka (1994:29-33) propone dos modelos, uno de estilo de dirección,

middle-up-down management, y otro de diseño organizativo, hypertext organization.

Nonaka (1994:29-32) propone un modelo sobre el estilo de dirección, el cual contrasta con otros dos estilos top-down y bottom-up. Su modelo de dirección es conveniente para promover la creación eficaz de conocimiento, basándose en los factores men cionados anteriormente: la intención, la autonomía, la fluctuación de su entorno y el caos creativo, la redundancia y la necesaria variedad. El estilo top-down tiene su esencia en la burocracia y en la estructura piramidal, en la que los altos directivos crean los conceptos que después son desarrollados e implementados por el resto de la jerarquía. Dichos conceptos sólo tendrán un significado: el que le den los directivos, por lo que habrá que evitar toda ambigüedad. Por el contrario en el estilo bottom-up, los que crean la información no son los altos directivos, sino los medios y bajos. En dichas organizaciones se fomenta la existencia de emprendedores (intrapreneurs) y el papel de los altos directivos es respaldar las ideas surgidas del interior. Nonaka (1994: 30) reconoce que no existen muchas empresas grandes que sigan este estilo. En ambos modelos el individuo se presenta como alguien independiente. A diferencia de estos dos modelos el middle-up-down considera a todos los miembros con igual importancia, los cuales trabajan juntos cooperando, de forma vertical y horizontal. Ninguna persona, departamento o grupo de expertos tiene la responsa bilidad exclusiva de crear conocimiento, lo cual no implica decir que no hay dife rencia de roles o responsabilidades. Los altos directivos articulan los sueños de la organización, los bajos directivos se acercan más a la realidad y los directivos medios sirven de enlace entre ambos funcionando como catalizadores, lo cual se opone a los otros dos modelos donde se le da mucha importancia al liderazgo carismàtico.

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Tabla 3.11. Una comparación de tres modelos de dirección. Fuente: Nonaka (1994: 31)

Top-down

Middle-up-down

Bottom-up

Agente de Alta dirección creación del conocimiento

Equipo autoorganizativo (con directivos intermedios como líderes)

Ubicación Jerarquía de recursos

En distintos puntos Principio de autoorganización de vista

Sinergia lograda

Sinergia del dinero

Organización Grandes y poderosas

Sinergia del conocimiento

Emprendedor individual

Sinergia de la gente

Empresas centradas Pequeñas organizaciones en los equipos

Procesos No se permite el Los líderes son los organizativos caos, los líderes dan catalizadores y

Los líderes son el apoyo para la creación de la información personal.

Conocimiento Explícito acumulado (computerizado,

Tácito, encamado en los individuos.

órdenes, y se le da un especial énfasis al proceso de información.

documentado)

creadores del conocimiento organizativo.

Explícito y tácito, compartido de diversa forma.

Debilidades Alta dependencia en Cansancio humano, Dificultad de la alta dirección

falta de control sobre toda la organización.

controlar el tiempo por parte de las personas

Los altos directivos del modelo de Nonaka tienen varios papeles: dar forma a las intenciones organizativas orientando las actividades de creación de conocimiento, fijar los estándares para la justificación del valor del conocimiento que está conti nuamente siendo desarrollado por los miembros de la organización, articular conceptos que generen tensión y ambigüedad, y facilitar y evitar obstáculos que

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dificulten la generación de equipos que se autoorganicen. En dichos equipos, los directivos intermedios ejercerán de lideres catalizadores, situados entre las ideas de los altos directivos y la realidad caótica del negocio o actividad organizativa, en defi nitiva, sintetizando el conocimiento tácito de ambas partes. Hedlund (1994: 82) argumenta que la dirección eficaz del conocimiento requiere una visión de la empresa, más concretamente de las empresas grandes, que difiera de la forma M (Williamson, 1991; Chandler, 1991). La forma M es considerada como poseedora de la lógica jerárquica. Como alternativa a ella, Hedlund propone la forma N. Las diferencias entre ambas quedan resumidas en la tabla 3.12. Tabla 3.12. Forma N y forma M. Fuente: Hedlund (1994: 83)

Forma M

Forma N Interdependencia tecnológica

Combinación

División

Interdependencia de personas

Constelaciones temporales, dado un grupo de gente.

Estructuras permanentes, cambiando a la gente.

Nivel organizativo crítico Medio Red de comunicación

Lateral

Rol de la alta dirección Catalizador, arquitecto, protector. Marco competitivo

Partes combinables

Forma organizativa básica Heterarchy

Alto Vertical Monitor Diversificación, econo mías de escala, partes semi-independientes. Jerarquía

La forma N se caracteriza por: juntar y combinar cosas, en vez de dividir y separar, ya que lo primero puede generar sinergias y novedades; agrupaciones temporales en vez de estructuras permanentes; importancia de directivos intermedios, capaces de situarse entre la abstracción de los altos directivos y la realidad del negocio; comu nicación lateral en vez de vertical, para fomentar el diálogo y el aprendizaje; los altos directivos tienen la función de catalizadores; tener un enfoque claro, buscando las llamadas economías de profundidad en vez de las de escala y ámbito. Índice


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La estructura básica de la forma M es la jerarquía, y la de la forma N es lo que Hedlund denomina Heterarchy, la cual mantiene un diseño en red. En definitiva, la forma N es la adecuada para la exploración, mientras que la M para la explotación (March, 1991), por lo que Hedlund propone como óptimo una mezcla de ambas, lo cual coincide un tanto con la Hypertext de Nonaka (1994). Nonaka (1994: 32-33) propone un diseño organizativo ideal para la creación efi caz de conocimiento, con lo cual el estilo de dirección middle-up-down recibe la infraestructura suficiente para desarrollarse. Su requisito fundamental es proporcionar una habilidad estratégica de adquirir, crear, explotar y acumular nuevo conocimiento continuamente. Si bien una forma autoorganizativa es adecuada para la creación de conocimiento, para su explotación considera que una cierta jerarquía es necesaria. La organización de Nonaka o hypertext debería recoger y combinar ambas. La forma jerárquica promueve la combinación e intemalización, mientras que la autoorganización la socialización y extemalización. La jerarquía busca la estabilidad y eficiencia, y la autoorganización el dinamismo. La organización hypertext permite una armonía entre diferentes ritmos generados tanto por proyectos de equipo como por la orga nización jerárquica. Esta organización tiene varias capas: la base de conocimiento, el sistema de negocio y los proyectos de equipo. La base de conocimiento abarca el conocimiento tácito, asociado con la cultura organizativa y los procesos; y el explícito, en forma de documentos, bases de datos computerizadas, etc. El sistema de negocio representa las rutinas y operaciones formales de la organización jerárquica y burocrática. Los proyectos de equipos representan los proyectos autoorganizativos que crean el cono cimiento. Así pues, la organización de Nonaka toma diversas formas, dependiendo de la perspectiva que se tome al observarla. El proceso de creación de conocimiento organizativo es un ciclo dinámico de conocimiento e información atravesando las tres capas. Miembros de un proyecto en equipo son elegidos de diversas funciones y departamentos de la capa de sistema de negocio. Basándose en las ideas o visiones de los altos directivos, éstos se comprometen en la creación de conocimiento interaccionando con otros equipos. Una vez la tarea del equipo ha sido lograda, se desciende a la capa inferior para hacer inventario de lo aprendido, para después volver a su posición en el sistema de negocio donde lo aplicarán. Von Krogh et al. (1997) hablan del activista del conocimiento, como alguien, sea persona, grupo o departamento, que posibilita y se responsabiliza de coordinar la creación de conocimiento en la organización. A dicho activista se le suponen tres roles: catalizador de la creación de conocimiento, conector de las iniciativas de creación de conocimiento y comerciante de la visión anticipada del futuro. Dicho activista creará lo que estos autores denominan «microcomunidades» de conoci miento, comunidades imaginarias donde se conectarán las iniciativas de creación de conocimiento. Índice

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Graham y Pizzo (1996) defienden que todas las empresas se enfrentan al desafío de lograr un balance entre la creatividad y flexibilidad, por un lado, y la transfor mación de ideas en productos y servicios, por otro. El primer aspecto se genera con menos burocracia y más comunicación informal, para promover espontaneidad y experimentación. El segundo aspecto requiere un control y estructura más o menos estable. Así pues, confieren un aspecto fluido y uno institucional para la configuración de conocimiento, para lo cual diseñan un marco, tal y como aparece en la figura.

Figura 3.20. Configuración del conocimiento. Fuente: Graham y Pizzo (1996: 344)

En dicho marco establecen cuatro aspectos interdependientes y dinámicos. El primero es la identificación de los aspectos estratégicos del negocio, a partir de su previa comprensión, lo que permite decidir cómo organizar y dirigir los activos del conocimiento. El segundo aspecto es el establecimiento de los aspectos clave de dicho conocimiento, así como el fomento de las interrelaciones informales para su creación. El tercer aspecto es la aplicación de una disciplina adecuada para poder explotar lo explorado. Y por último, el control del proceso y adecuación para man tener el equilibrio entre la explotación y la exploración. Nonaka et al. (1998) explican que se logra una eficaz gestión del conocimiento a través de un sistema que confía en el ser humano y su capacidad intelectual, y no a través de complicados procesos de reingeniería. Los sistemas de creación de cono cimiento oiganizativo permiten recoger las necesidades de los consumidores, observar el mercado y con ello desarrollar los productos adecuados basados en este conocimiento.

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Ichijo et al. (1998) plantean una serie de aspectos, los cuales facilitan el desarrollo de conocimiento organizativo: - El conocimiento debe ser reconocido por todos como un aspecto esencial. - Desarrollar conversaciones organizativas. - Crear un contexto organizativo que facilite el desarrollo de conocimiento. - Gestionar la existencia y aparición de buenas relaciones entre la gente. - Desarrollar la aparición de gestores del conocimiento. La gestión del conocimiento comprende, para Schüppel et al. (1998), los siguientes aspectos: producción, reproducción, distribución, utilización y la multiplicación de conocimiento relevante. Concretamente, la gestión del conocimiento puede ser implan tada como un proceso, el cual sigue cuatro dimensiones: primero, el proceso debe centrarse en los sujetos del conocimiento introduciendo el conocimiento externo requerido; segundo, este conocimiento debe ser el relevante en su entorno competi tivo, por lo que debe identificar el futuro conocimiento; tercero, el proceso debe incre mentarla disponibilidad, comunicación y transferencia de conocimiento; cuarto, se debe determinar la riqueza y validez del conocimiento. Wright (1997) plantea que el conocimiento puede ser expresado de dos formas: a través de un proceso explícito de «teorización» y codificación, caracterizado como «saber por qué» (Sánchez, 1997); o a través de la práctica o desarrollo del proceso, mediante el ensayo y error, «saber cómo», definido por Wright como proceso de inte gración tangible. Wright (1997) piensa que las empresas se especializan o bien en un proceso o bien en otro, ya que es difícil encontrar organizaciones que sean buenas en ambas cosas. Dicho proceso determina sus fuerzas y debilidades en el proceso de desarrollo de producto. Las codificadoras de conocimiento tenderán a desarrollar competencias en procesos radicales de diseño de proceso y producto. Por el contrario, los segundos desarrollan competencias en la caracterización de producto y mejora continua de proceso. Así pues, diferentes formas de aprendizaje pueden conducir a diferentes competencias y diferentes formas de lograr ventajas competitivas. De acuerdo con los cuatro tipos de conocimiento que propone Spender (1996b), el científico y los tres tácitos: consciente, automático y colectivo, este autor plantea que cada uno de ellos puede implicar la base de una teoría de la ventaja competitiva, lo cual radica en que cada uno de ellos tendría implicaciones directivas y organiza tivas diferentes. Si la ventaja de una empresa radica en el conocimiento científico u objetivo, entonces la estrategia debería facilitar que dicho conocimiento sea accesi ble, móvil y capaz de ser apropiado, mediante patentes y derechos legales de pro piedad. Si por el contrario, la ventaja radica en el conocimiento automático, enton ces el aspecto fundamental sería encontrar fórmulas de difundir al resto de la organización dicho conocimiento. Si el conocimiento esencial es el consciente y prác tico, entonces la obsesión por guardar secretos pasa a ser un aspecto importante. Por último, si el conocimiento es colectivo, no se requeriría dicha obsesión por los secretos, ya que éste es difícil de imitar al depender del contexto. Dicho conocimiento deman dará un máximo de interacción entre individuos. Índice

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Spender (1996b: 65) supone que la ventaja competitiva de una empresa se consigue generalmente de la interacción de diferentes tipos de conocimiento y entre distintos tipos de personas, con lo cual hay que prestar atención a todos ellos y a sus problemáticas. De acuerdo con Baumard (1996), cuando las organizaciones intentan evitar la ambigüedad, definida como la imposibilidad de vislumbrar un significado determi nado de una situación, pensamiento o acción, éstas tienden a sobreactuar. El éxito en su gestión radica, para Baumard (1996), en la habilidad para trasladar la relevancia de un tipo de conocimiento a otro, lo cual es doloroso y exige flexibilidad. Para este autor las organizaciones que demuestran una habilidad para tratar con el cono cimiento tácito, muestran también una capacidad para tratar con situaciones ambi guas. Por lo tanto, gestionar eficazmente el conocimiento tácito puede constituir un origen de ventaja competitiva. Hall (1997) identifica cuatro tipos de activos intangibles, con el objetivo de ana lizar cuales producirán mayores ventajas competitivas. La tipología se basa en una primera clasificación basada en la posesión: activos intangibles que puedan poseerse y activos intangibles que no puedan poseerse. En el primer caso, éstos pueden dividirse a su vez en aquellos que poseen derechos de propiedad -recursos normalizados(patentes, copyrights, etc.), y aquellos que no lo hacen -recursos de posicionamiento(reputación). En el caso de que no puedan poseerse, será un talento, el cual podrá ser de dos tipos: individual o funcional -recurso funcional- {know-how individual o de un departamento), o relacionado con valores compartidos y actividades de la orga nización como un todo -recurso cultural- (capacidad de aprender, de gestionar el cambio, de innovar, de responder a desafíos, de trabajar en equipo). Para este autor, el origen de ventajas competitivas procede de todas ellas, de su compleja armoniza ción entre sí. Si bien muchos autores han insistido sobre la importancia del conocimiento tácito como un activo estratégico, ya que es difícil de copiar por los competidores, Sánchez y Heene (1997) sugieren que esta dificultad existe también para los otros miembros de la empresa, haciendo difícil su acceso a ellos. No articular y codificar el conoci miento limita su transferencia dentro de la organización, y por lo tanto limita los bene ficios que de él se puede obtener. Sánchez (1997) propone un marco para analizar el conocimiento de una empresa y determinar a través de él, estrategias basadas en las competencias. Dicho autor critica el conocimiento tácito por sus limitaciones, tales como los problemas de comprensión, dificultad de aplicación a otros contextos y de controlar su difusión, su dependencia del momento en el tiempo en el que se utiliza, así como de las personas que lo usan. Todas estas limitaciones le llevan a reconsiderar la importancia del cono cimiento articulado. Sánchez (1997) afirma que para incrementar las competencias organizativas se requiere que el conocimiento de las personas esté relacionado y coor dinado con el conocimiento y capacidades de las otras personas de la organización y potencialmente con las de otras organizaciones. Índice


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2.3. Resumen de las perspectivas de conocimiento organizativo y características que facilitan su desarrollo

En la tabla 3.13 tratamos de resumir las distintas perspectivas de conocimiento organizativo, especificando para cada una de ellas, las características organizativas y directivas que facilitan su desarrollo. Tabla 3.13. Perspectivas conocimiento organizativo. Fuente: Elaboración propia

Tipo de conocimiento organizativo 1) Conocimiento organizativo: conocimiento individual compartido por todos los miembros de la empresa. Grant (1996). 2) Conocimiento organizativo: incrustado en reglas y rati nas. Personifica la organi zación. Nelson y Winter (1982). 3) Conocimiento organizativo: el conocimiento individual genera y contribuye al desarrollo del conocimien to organizativo o colectivo. Nonaka (1994) o Hedlund (1994).

4) Conocimiento organizativo: implícito y social, creencias desarrolladas por las perso nas en un grupo a través de las relaciones entre ellas. Es la base de una teoría diná mica de la empresa (el conocimiento es un proce so). Spender (1996a, 1996b).

Características organizativas y directivas que facilitan su desarrollo Buena transferencia de conocimiento (explícito) dentro de la organización. Minimiza la transferencia de conocimiento entre miembros de la organización. Evitar que haya fugas o escapes al exterior. Mejorar los procesos de desarrollo de rutinas.

Diálogo continuo, conocimiento tácito y explícito. Aunque el conocimiento es creado por las personas, las organiza ciones juegan un papel clave en la articulación y amplia ción de dicho conocimiento. La interacción y diálogo entre las personas juega un papel clave. Importancia de los equi pos, coordinación, colaboración, y experimentación. Cons trucción social de la realidad. Cuestionar, revisar lo pacta do, permitir la expresión en libertad, autonomía, caos creativo, ideas compartidas, dirección catalizadora, equi librio entre exploración y explotación y confianza en el ser humano y su capacidad intelectual facilitan el desarrollo del conocimiento organizativo. Alta dependencia del contexto. Necesidad de fomentar las relaciones y que exista una mínima visión compartida por el grupo. Evitar el miedo, los comportamientos injustos, y mecanismos de control y reglas que limiten la expresión de emociones e ideas. Equilibrio entre explotación y explo ración (borde del caos). Para algunos no importa o es con fusa la distinción entre conocimiento tácito y explícito.

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V. UN MODELO DE APRENDIZAJE ORGANIZATIVO BASADO EN LOS SISTEMAS COMPLEJOS CON CAPACIDAD DE ADAPTACIÓN En este apartado trataremos de exponer la perspectiva de aprendizaje organizati vo en la que nos basamos para llevar a cabo esta investigación. Dicha perspectiva será fruto principalmente de su conexión con las ideas de aprendizaje de los sistemas complejos con capacidad de adaptación de la teoría de la complejidad. Las ideas más relevantes procedentes de los sistemas complejos con capacidad de adaptación (capítulo segundo), vinculadas al aprendizaje organizativo son: - Los sistemas complejos con capacidad de adaptación son sistemas construidos por agentes heterogéneos que se relacionan entre sí y con su entorno de forma no lineal. Son capaces de adaptar su comportamiento de forma ilimitada basándose en su experiencia. El comportamiento del sistema no puede ser inferido a partir del de los agentes (hormiga - hormiguero; individuo - organización) (Holland, 1995). Las organizaciones son sistemas complejos con capacidad de adaptación, aunque con características específicas y diferenciales (Gell-Mann, 1994a; Coleman, 1999). - Existe gran diversidad y heterogeneidad de estos sistemas. Además, en cada sis tema cada agente es distinto de los demás agentes y su desempeño depende del de los otros agentes y del sistema, el cual influye como tal en su comportamien to. Así pues, el contexto adopta un papel fundamental. Cada agente desempeña una función definida por sus relaciones (Holland, 1995), las cuales plantean flu jos de información, conocimiento, etc. En la organización, de acuerdo con Stacey (1995, 1996), existen dos tipos de sistemas o relaciones entre los agentes de la organización: el sistema formal o legítimo y el informal o «sombra». Ambos sistemas son conceptualmente identificables, sin embargo en la práctica están totalmente vinculados entre sí. Según este mismo autor, en las organizaciones tiene lugar un proceso cíclico o bucle: descubrimiento - elección - acción, el cual puede ser negativo (amortigua el cambio y asegura la estabilidad) y positivo o con efecto multiplicador (ciertos flujos generan consecuencias incrementadas en el sistema) (Holland, 1995). El sistema formal se caracteriza por la existencia pre dominante de la realimentación negativa, mientras que en el informal lo hace la realimentación positiva. El tipo de aprendizaje: bucle simple o doble (Argyris y Schon, 1978) determina los tipos de realimentación negativa y positiva, respecti vamente. - Los sistemas complejos con capacidad de adaptación son capaces de anticipar los resultados de sus acciones, para lo cual desarrollan reglas o modelos de compor tamiento (Holland, 1995; Anderson, 1999; Stacey, 1996). Estos modelos deter minan las acciones de los agentes y vienen dados por los objetivos y propósitos

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del sistema y de sus agentes. A su vez, los agentes pueden poseer distintos esquemas de comportamiento y éstos pueden evolucionar y cambiar. Los agentes evolucionan conjuntamente, es decir, cada uno de ellos se adapta a su respectivo entorno, el cual viene marcado por el resto de los agentes. Estos agentes no sólo se relacionan con otros agentes de su mismo nivel, sino con otros de niveles superiores e infe riores de jerarquía, así como con otros ajenos a su sistema. Los esquemas o patrones de estos sistemas son complejos, ya que poseen dos tipos de ideas o reglas: exa minar a sus vecinos y actuar en concordancia, y copiar las reglas que han llevado a cabo otros agentes y que hayan sido fructíferas. Los sistemas complejos con capacidad de adaptación están compuestos de agentes que poseen parcialmente esquemas individuales y parcialmente esquemas compartidos por el sistema. Esta heterogeneidad abre la posibilidad de cambios en las reglas, es decir, de evolución. La combinación de esquemas entre los agentes lleva a un aprendizaje y evolución (a través de un proceso de autoorganización) que no es fruto del azar, sino de la cooperación y competencia entre los agentes, además del comportamiento de los otros sistemas a su alrededor (Stacey, 1996). Estos esquemas o modelos de comportamiento podrían equivaler en las empresas a estrategias, prácticas y cul tura organizativa (Gell-Mann, 1994a) o incluso a su lógica dominante (Bettis y Prahalad, 1995). Estos sistemas se autoorganizan (Anderson, 1999; Stacey, 1995), es decir, apa recen nuevos patrones de modelos de comportamiento como consecuencia de la interacción de los agentes. Ningún programa o agente determina por completo el comportamiento del sistema, a pesar de que existen patrones comunes y heterogéneos por parte de cada uno de los agentes. Estos sistemas se autoorganizan cuando se encuentran en una fase denominada «filo o borde del caos» o «inestabilidad limitada» (Anderson, 1999; Stacey, 1995, 1996; Kauffman, 1993; Langton, 1992; Wolfram, 1986; Gell-Mann, 1994a). Estos sistemas pueden desarrollar tres tipos de comportamiento: estable o dominado por la realimentación negativa, inestable o dominado por la realimentación positiva, y la inestabilidad limitada o tensión entre diversas fuerzas que lo sitúa al filo del caos. En el filo del caos, el sistema es muy complejo, en el sentido de que el grado de amplitud del esquema requerido para definirlo es elevado (Gell-Mann, 1994). En esta fase, se produce un equilibrio entre la estabilidad y el caos, del cual surge, además de la autoorganización, la innovación, la creatividad, y la adaptación, en definitiva se produce el aprendizaje. El filo del caos se caracteriza por la paradoja: coexisten el orden y el desorden, la cooperación y la competencia, y la información y el conocimiento fluyen libre mente, aunque a su vez son retenidos. En esta fase, tiene lugar un proceso de destrucción creativa, en el que el esquema general es reformado, debido a las continuas relaciones entre los agentes y su entorno, al flujo de información y al nivel de diversidad entre los esquemas de los agentes. Cuando estos aspectos o

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parámetros se agudizan se pasa de la estabilidad al filo del caos (Stacey, 1996). El filo del caos viene dado por un proceso de tensión entre fuerzas opuestas: orden - desorden, competencia - cooperación, la cual lleva al aprendizaje. Para Brown y Eisenhardt (1998), las organizaciones más eficaces poseen estrategias que las sitúan al filo del caos, en un estado de tensión creativa (Stacey, 1992), en una situación de equilibrio entre la estabilidad y la flexibilidad (Weick, 1979), entre la explotación y la exploración (March, 1991). En este estadio, según Stacey (1995), el sistema legítimo trata de mantener el statu quo, mientras el sistema informal intenta alterarlo. Existe una estructura organizativa definida y con capa cidad de control a través de la realimentación negativa, y al mismo tiempo una alta diversidad cultural, conflictos, actividad política, diálogo, una mínima visión compartida y aprendizaje en todo los niveles de la empresa. De acuerdo con dis tintos autores (Coleman, 1999; Brown y Eisenhardt, 1997; Hall, 1997; Boisot y Child, 1999), para lograr el filo del caos en la organización se requiere: confian za, responsabilidad, sistemas de recompensa que refuercen una cultura empren dedora, mucha interconexión entre la gente (continuas e intensas relaciones entre los agentes y su entorno, e intensos flujos de información y conocimiento entre ellos), limitar la burocracia, una estructura participativa, un nivel alto de los esque mas de diversidad entre los esquemas de los individuos y grupos (conflictos, con frontaciones), estilo de dirección tolerante, un buen clima organizativo que acep te las emociones, altos niveles de contención y asimilación de la ansiedad, nivel relativamente bajo de diferencia de poder (se evitarían los extremos: muy altas y bajas diferencias de poder), combinar una estructura limitada con respecto a res ponsabilidades y prioridades, con una elevada comunicación y libertad de diseño para lograr improvisación, y un balance entre realimentación positiva y negati va. Para Stacey (1996), las organizaciones aprenden cuando sus miembros lo hacen y a su vez interactúan unos con otros. El aprendizaje organizativo sería, para este autor, la modificación o ampliación de los esquemas compartidos a partir del aprendizaje de los individuos y de sus interacciones. Del filo del caos surge la innovación, la cual deberá hacerse realidad o verse reflejada en el producto o servicio final. Las perspectivas halladas sobre el aprendizaje organizativo en el capítulo 3 son fundamentalmente dos: la cognitiva y la social. La primera de ellas considera al apren dizaje organizativo como un proceso cognitivo, individual, técnico y objetivo. Se basa en el aprendizaje individual, planteando dos enfoques: el que considera que el aprendizaje organizativo tiene lugar cuando algunas personas aprenden en la orga nización y el que supone que las organizaciones llevan a cabo procesos (cognitivos) de aprendizaje similares a las personas. Esta perspectiva lleva a cabo inferencias sobre la organización basándose en los agentes o individuos, por lo que existirían proble mas a la hora de trasladar a las organizaciones conceptos inherentes a las personas.

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La perspectiva social, por el contrario, rechaza que se puedan hacer inferencias sobre la organización, basándose en las personas que la forman. Desde esta visión, el aprendizaje organizativo se centra en la forma en que las personas interpretan o dan sentido a sus experiencias en el trabajo, emergiendo el aprendizaje de las inter acciones sociales en dicho lugar de trabajo. Por ello, el aprendizaje siempre se asocia a la práctica organizativa. Sin embargo, esta práctica está continuamente modificán dose, por lo que esta perspectiva se centra en el cambio, en vez de en el orden y la regulación. Desde esta perspectiva, el aprendizaje organizativo es una actividad o proceso social, cultural y político y no individual y cognitivo. El aprendizaje orga nizativo es considerado como la modificación de los significados compartidos por las personas, a través de las interacciones entre ellas. Si consideramos que el apren dizaje organizativo es el proceso de adquisición de conocimiento por parte de la orga nización, la diferencia entre la perspectiva cognitiva y la social radicaría en cómo ese conocimiento es introducido: la primera, afirmaría que lo hace a través de las cabezas de sus miembros, mediante el aprendizaje individual, o bien, olvidándose de éstos, supondría que la organización se ha comportado de forma similar a una persona; la segunda, plantea que lo hace a través del trabajo en grupo, los procesos colectivos, o la interacción de sus miembros. Por otro lado, dichas perspectivas coincidirían en mayor o menor medida con las de la teoría del conocimiento organizativo. En la tabla 3.14 entroncamos las pers pectivas de aprendizaje organizativo y del conocimiento organizativo, con el objeto de plantear paralelismos. La perspectiva cognitiva entroncaría con ideas del conocimiento organizativo como conocimiento individual compartido por todos los miembros de la organiza ción (Grant, 1996) o como conocimiento incrustado en reglas y rutinas (Nelson y Winter, 1982). La perspectiva social estaría vinculada con ideas del conocimiento como base de una teoría dinámica de la empresa (Spender, 1996a), y en cierto grado con las ideas de Nonaka (1994). Hemos situado a Nonaka entre la perspectiva cognitiva y la social porque si bien entiende que el conocimiento organizativo se genera en el conocimiento individual, acepta las ideas del conocimiento constructivo y por lo tanto mantiene muchos vínculos en común con la perspectiva social del aprendizaje organizativo. De acuerdo con las ideas de Spender (1996a, 1996b) o Blackler (1995), el cono cimiento organizativo sería construido socialmente, por lo que haría especial hinca pié en el proceso. En esta perspectiva entrarían las ideas de la teoría de la actividad de Vytgotsky (1962) o la perspectiva constructiva, donde podemos encontrar el enfo que socio-cognitivo y el de la autopoiesis (Von Krogh et al., 1994). La perspectiva constructiva está basada en la actividad social y en el comportamiento discursivo, los cuales generan las construcciones sociales: la realidad se construye socialmente.

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Tabla 3.14. Perspectivas de aprendizaje y conocimiento organizativo. Fuente: elaboración propia

APRENDIZAJE ORGANIZATIVO Aprendizaj e organizativo como aprendizaje individual en un contexto organizativo

_> *sbO UcdO Aprendizaje organizativo ■ (Üg como resultado de su cc similitud con los cu<5 procesos de aprendizaje individual

CONOCI MIENTO

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Perspectiva social

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CONOCIMIENTO ORGANIZATIVO 1) Conocimiento organizativo: conocimiento individual compartido por todos los miembros de la empresa. Grant (1996).

2) Conocimiento organizativo: incrustado en reglas y rutinas. Personifica la organización. Nelson y Winter (1982). 3) Conocimiento organizativo: el conocimiento individual genera y contribuye al desarrollo del conocimiento organizativo o colectivo. Nonaka (1994) o Hedlund (1994). 4) Conocimiento organizativo: implícito y social, creencias desarrolladas por las personas en un grupo a través de las relaciones entre ellas. Es la base de una teoría dinámica de la empresa (el conocimien to es un proceso). Spender (1996).

En la tabla 3.15 exponemos las principales ideas de los sistemas complejos con capacidad de adaptación, junto a las de las dos perspectivas de aprendizaje organi zativo, con el objeto de vislumbrar la que más se acerca a las ideas de estos sistemas. Además, de esta forma podemos recoger las ideas sobre los sistemas complejos con capacidad de adaptación que se pueden aportar a la perspectiva elegida de aprendi zaje organizativo.

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Tabla 3.15. Perspectivas de aprendizaje y conocimiento organizativo y sistemas complejos con capacidad de adaptación. Fuente; elaboración propia

SISTEMAS COMPLEJOS CON CAPACIDAD DE ADAPTACIÓN • Son sistemas construidos por agentes heterogéneos que se relacionan entre sí y con su entorno de forma no lineal. • El contexto adopta un papel clave. • Los agentes de estos sis temas poseen esquemas individuales y compartidos, lo que genera conflictos y es la base del aprendi zaje y de la evolución del sistema (autoorganización). • Se autoorganizan: nuevos patrones como conse cuencia de la interacción entre agentes. • Se autoorganizan cuando están en el «filo del caos»: desequilibrio, des trucción creativa. • Los requisitos para lograr el «filo del caos» facili tan el aprendizaje. • Las organizaciones apren den cuando sus miembros lo hacen y a su vez interactúan con otros. El aprendizaje organizativo es la modificación de los esquemas compartidos a partir del aprendizaje de los individuos y de sus interacciones.

PERSPECTIVA SOCIAL

PERSPECTIVA COGNITIVA

• Se basa en la dimensión • Utilización de las teorías social y construcción cognitivas del aprendi zaje individual. social del aprendizaje. • El A.O. surge de las • O bien considera al A.O. interacciones sociales, similar al aprendizaje de de la práctica y partici las personas, o bien con pación social en la vida sidera que el A.O. es un organizativa. Las perso aprendizaje individual en nas construyen conjun un contexto organizativo, tamente la comprensión en el que se transfiere el conocimiento de las per de lo que les rodea. • Importancia del contex sonas. to, del proceso y del • Importancia del indivi duo. cambio. • Aceptación del conflicto • Rechazo del conflicto. y vinculación con la cul Aceptación del error. • Unidad de análisis: indi tura organizativa. • Unidad de análisis: viduo u organización. «comunidad de prácti • Hincapié en el conoci miento como recurso. ca». • Hincapié en el conoci • El conocimiento es una correcta y objetiva per miento como proceso. • El conocimiento es una cepción del entorno. construcción social de la • El conocimiento organi realidad. zativo: rutinas o integra • Conocimiento organiza ción del conocimiento tivo: implícito y social, individual. creencias desarrolladas por las personas en un grupo a través de las relaciones entre ellas.

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De acuerdo con la tabla 3.15, parece que la perspectiva social se ajusta en mayor medida a las ideas de los sistemas complejos con capacidad de adaptación, espe cialmente en los siguientes aspectos: la importancia de las interacciones sociales y del contexto organizativo en el aprendizaje organizativo. De acuerdo con EasterbySmith y Araujo (1999: 7), existe hoy en día una tendencia a reforzar la perspectiva social del aprendizaje organizativo. Por otro lado, para Elkjaer (1999: 80) algunos autores de la perspectiva social evitan expresamente cualquier tipo de mención al individuo (sus experiencias, emociones y aprendizaje), para centrarse únicamente en el contexto. No obstante, Brown y Duguid (1991) consideran que al igual que el aprendizaje es inseparable del trabajo, el apren dizaje colectivo lo es del individual. Por todo ello, y debido a la considerable impor tancia de los agentes en el aprendizaje de los sistemas complejos con capacidad de adaptación, en nuestro modelo seguiremos una postura un poco más ecléctica al con siderar de importancia el aprendizaje de los individuos en la organización, a pesar de tomar la perspectiva social. Nuestro modelo de aprendizaje organizativo se basaría fundamentalmente en las ideas sobre el aprendizaje de los sistemas complejos con capacidad de adaptación y en la perspectiva social del aprendizaje y del conocimiento organizativo. Sin embar go, y al considerar el aprendizaje individual como parte importante del aprendizaje organizativo, tendremos en cuenta las consideraciones o factores que favorecen el desarrollo de este aprendizaje en un contexto organizativo. Por ello, consideraremos las ideas de la perspectiva cognitiva y las de la organización que aprende, ya que en concreto estas últimas tienen un componente ecléctico. Con el objeto de no repetir a continuación todas estas ideas, esbozaremos en el siguiente párrafo de forma sin tética nuestra definición y consideración del proceso de aprendizaje organizativo, así como los factores contextúales más importantes que lo facilitan o fomentan. Consideraremos el aprendizaje organizativo como el proceso de construcción conjunta, por parte de los miembros de la organización, de significados o creencias compartidas (conocimiento organizativo). Dicha construcción surge de las interac ciones entre los individuos, tanto en el interior de la organización como con su entorno, y de la práctica organizativa, teniendo importancia el contexto y el aprendizaje individual. Unidos por una práctica y empresa común, las personas comparten creen cias y formas de hacer las cosas. Cada miembro de la organización viene definido por sus relaciones y prácticas. Con el objeto de entender el proceso de aprendizaje organizativo, hay que tener en cuenta que cada individuo posee esquemas o modelos de comportamiento indivi duales y también compartidos, lo cual genera heterogeneidad. La existencia de dicha heterogeneidad se ve reflejada en el conflicto social y por lo tanto en la política y las relaciones de poder, y permite la posibilidad de cambios en el esquema compartido y por lo tanto de aprendizaje organizativo.

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Como consecuencia de la interacción entre los agentes, las organizaciones pueden autoorganizarse, lo cual implica que pueden aparecer nuevos patrones o modelos de comportamiento, es decir aprender. Para que esto ocurra, la organización debe situarse en una fase denominada «filo del caos», la cual puede considerarse como compleja. En este estadio tiene lugar un proceso de destrucción creativa en el que los significados o modelo compartido es modificado. Todo este proceso puede ser esce nificado en la figura 3.21.

Interrelaciones conjunta

y práctica

Importancia del contexto y la capacidad de aprendizaje individual. Factores que favorecen la capacidad de aprendizaje organizativo.

Cada individuo posee: - significados individuales - significados compartidos

1 » HETEROGENEIDAD

Figura 3.21. Proceso de aprendizaje organizativo. Fuente: elaboración propia

En la figura 3.22 aparecen los factores que favorecen la capacidad de aprendizaje organizativo y que a su vez llevan a la organización al filo del caos. Así pues, los factores vendrán dados por la perspectiva social y cognitiva, por la organización que aprende y por las ideas de los sistemas complejos adaptativos.

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Transferencia de conocimiento: Diálogo, interpelaciones y comunicación formal e informal; cooperación; clima de apertura y accesibilidad de la información; interdependencia de las unidades organizativas y relaciones entre ellas; máxima interacción con el entorno e integración de la información externa en las actividades diarias; buen clima organizativo; sentido del humor; ecuanimidad.

Trabajo en equipo: Espíritu de grupo; cultura no individualista; colaboración.

Cultura que favorezca la experimentación y la recompensa: Apertura y capacidad de cambio; aceptación de la ambigüedad e incertidumbre; apertura a las múltiples perspectivas; clima de transparencia, tolerancia, confianza y asimilación del riesgo; sistemas de recompensa que refuercen una cultura emprendedora, la experimentación y los pequeños cambios; animar la búsqueda de soluciones; fomentar la indagación; aceptación de errores; maximizar el aprendizaje de las personas: formación, pensamiento crítico, apertura al cambio, tolerancia, aceptación de responsabilidades, mentalidad experimental.

Claridad de propósito y misión: Comprensión y conocimiento de propósito y estrategias de la empresa y áreas de ia empresa; visión compartida.

Compromiso del liderazgo y delegación: Dirección por objetivos: delegación, participación y motivación (responsabilidades claras ai trabajador); clima de confianza; poco jerárquico y burocráticos; aceptación de críticas; liderazgo involucrado, comprometido y tolerante; potenciar la heterogeneidad y diversidad; asimilación del cambio; estrategias flexibles; pocas barreras divisionales.

Figura 3.22. Factores que favorecen la capacidad de aprendizaje organizativo. Fuente: elaboración propia

Desde la perspectiva social, el aprendizaje organizativo se desarrolla a través de la participación en actividades (Lowendahl y Haanes, 1997). Las actividades forman comunidades, unidades o grupos, los cuales no deben ser entendidos en términos de estructura formal, sino que deben ser vistos como una entidad donde el aprendizaje, la innovación y el trabajo tienen lugar (Brown y Duguid, 1991). Dichas comunidades son mencionadas por diferentes autores y calificadas de distinta forma: comunidad de práctica (Brown y Duguid, 1991), ba (Nonaka y Konno, 1998), unidad de actividad (Lowendahl y Haanes, 1997), etc. Por ello, con el objeto de profundizar en la compresión y entendimiento del aprendizaje organizativo, lo relacionaremos con un fenómeno o actividad empresarial como es la gestión del diseño de producto.

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Capítulo cuarto La gestión del diseño de producto

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I. LA IMPORTANCIA DEL DISEÑO mostrado un gran interés por el diseño como parte esencial del proceso de innovación (Felip y Gimmy, 1995: 93). Según estos autores, más del 80 por ciento de los empresarios españoles opina que el diseño es un factor crítico de competitividad. Esta tendencia creciente hacia la necesidad del diseño ha sido impulsada por una serie de factores tales como: el fuerte aumento de la competencia internacional, la globalización de los mercados, el cambio de las estructuras competitivas y el rápido avance tecnológico. Sin embargo, el empresario parece invertir mayoritariamente en innovación tecnológica y en tec nología de producción, lo que hace que el diseño pase a un segundo término (Felip y Gimmy, 1995: 93-94). Trueman (1999: 104) mantiene que si bien el diseño es considerado, cada vez en mayor medida, como un factor crucial en la competitividad industrial, sin embargo, su puesta en práctica es a veces obstruida por una falta de comprensión de su ver dadero valor y de su potencial. Lorenz (1995) sugiere que muchas empresas obvian el diseño como un instrumento estratégico, reflejando una falta de comprensión de su significado y valor. Considera que esto se debe a que los investigadores y acadé micos han fracasado a la hora de desarrollar una clara caracterización del diseño, equivalente a las cinco P’s del marketing. Lo cual no implica que no hayan existido o existan buenos trabajos sobre el diseño y su gestión. Sin embargo, la falta de con senso sobre lo que es la gestión del diseño y su interdisciplinariedad (Cooper y Press, 1995: 224) hacen de él un concepto con dificultades para constituirse como un área consistente en nuestra área de conocimiento. Al contrario de otros conceptos como la gestión de la I+D, la innovación o la eco nomía del cambio tecnológico, el diseño ha sido mucho menos estudiado desde las ciencias sociales (Walsh, 1996). A partir de los años 80, empezaron a aparecer los primeros trabajos que trataban al diseño como un recurso o como una actividad que implicaba numerosas interacciones con distintos actores en el desarrollo de nuevos productos: Clarke (1985), Gorb y Dumas (1987), Borja de Mozota (1990a), Akrich (1990), Utterback (1994), Mangematin (1996).

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El papel del diseño en España ha ido adquiriendo poco a poco un mayor recono cimiento (Buesa y Molero, 1996: 11). De acuerdo con estos autores, la competitividad basándose en el precio se está convirtiendo en una estrategia frágil para las empresas de este país, como alternativa a lo cual proponen el diseño. El diseño supone una herramienta para mejorar la política de producto de las empresas, crucial para aumentar su nivel competitivo y de mercado. El diseño es más que un simple atractivo asociado al buen gusto, ya que cubre un complejo espectro que abarca aspectos asociados al proceso de desarrollo de un pro ducto y tiene un claro componente económico e industrial (Buesa y Molero, 1996:11). Por ello, ha ocupado un lugar predominante junto al marketing y la ingeniería, para el éxito de los productos industriales. Diversas administraciones y entidades públicas españolas como el Ministerio de Industria y Energía, la Sociedad Estatal para el Desarrollo del Diseño y la Innova ción ( ddi), o el impiva han tomado plena conciencia de ello, con lo que han ofrecido y ofrecen programas de apoyo y promoción del diseño. Una de las conclusiones de un estudio de la Comisión Europea y ddi (1998: 115) sobre algunas pequeñas y medianas empresas europeas con relación al diseño es que muchos de los problemas encontrados en ellas están relacionados con la organiza ción y gestión del proceso de diseño. Por ello, proponen la necesidad de seguir profundizando en él, ya que se sabe poco sobre las actividades de gestión del diseño (Bruce y Cooper, 1997: 3) y es un aspecto vital para empresa (Walsh, 1996: 509). II. EL CONCEPTO DE DISEÑO

1. Definiciones y acepciones De acuerdo con Simón (1996:111), diseñar es construir procesos con el objeto de cambiar situaciones u objetos existentes por otros preferidos, lo cual es el propósito de la ciencia artificial, en contraposición con la natural, que desea averiguar cómo son las cosas y cómo actúan. Dentro de las ciencias artificiales podemos incluir la direc ción de empresas, la arquitectura o la ingeniería. Para este autor, el mundo artificial se centra precisamente en la relación entre el entorno interno y el externo, así como en el logro de objetivos mediante la adaptación del primero al segundo, en cuyo proceso el diseño es una parte esencial. Simón (1996: 114) afirma que el diseño se preocupa por cómo deberían ser las cosas, creando instrumentos para lograr sus objetivos. En el caso del diseño que realiza la dirección de empresas, Simón (1996) tenía probablemente en mente el diseño de estrategias y estructuras organizativas, sin embar go Dumas y Mintzberg (1991) entienden que se debería incluir también el diseño de producto. Índice

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LA GESTIÓN DEL DISEÑO DE PRODUCTO

Palabras como estilo o estética son asociadas al diseño, sin embargo el diseño implica algo más. De acuerdo con Aubert (1985: 164), es el arte de la concepción del producto. Para este autor, cuando una industria desea centrarse en la esencia de la concepción del producto, descubre el diseño. Langdon y Rothwell (1985) mantienen que el diseño es una actividad basada en la resolución de problemas y de carácter cognitivo. El propósito del diseño es crear o reestructurar un componente específico, producto o servicio logrando eficazmente los objetivos de ingeniería, así como las necesidades sociales y organizativas. Así pues, el diseño implica conocimientos y procesos. El diseño es un proceso creativo en el que son conceptualizados y especificados productos y procesos, y que tiene un papel vital para permitir a las empresas explotar de forma exitosa su investigación innovadora (Langdon y Rothwell, 1985). El proceso de diseño es de naturaleza compleja, ya que integra multitud de fun ciones dentro de una organización (Comisión Europea - , 1998: 29). Como todo proceso, tiene una serie de entradas, y como resultado de la transformación que produce de éstas, ofrece una serie de salidas. Todo ello está condicionado a una serie de restricciones, y se lleva a cabo mediante distintos medios o mecanismos dispo nibles en la organización y fuera de ella. Por proceso se entiende el conjunto orde nado y adecuadamente estructurado de actividades que, partiendo de una o varias entradas (inputs) al sistema, conducen a un resultado final (output). En el caso del proceso de diseño, el resultado final es el conjunto de información que define el pro ducto, su proceso de fabricación, las normas para su utilización, las instrucciones para su mantenimiento en servicio, etc. El proceso de diseño puede considerarse como el proceso de «creación inmaterial» del producto (Comisión Europea - , 1998: 30), es decir, al final de dicho proceso, el producto no existe aún, pero está definido el cómo será, cómo se comportará, qué será preciso realizar para fabricarlo, cómo se utilizará y reparará, e incluso cuál será su destino, una vez haya llegado al final de su ciclo de vida (reciclaje). En consecuencia, el diseño incorpora una gran cantidad de información y conocimientos, que deben ser adecuadamente gestionados si se quiere que el resultado final sea la creación física de un producto que reúna las condiciones adecuadas (funcionalidad, coste, fiabilidad, facilidad de uso, etc.) para competir en el mercado. El diseño es una actividad híbrida que depende, para su correcta ejecución, de la mezcla de arte, ciencia y análisis matemático. El horizonte temporal también dis tingue al diseño, ya que los diseñadores tratan como real algo que sólo existe en el futuro, y deben trabajar sobre la identificación de maneras en las que puede ser lle vado a cabo ese objeto imaginario (Arbonies, 1993: 125). Según Bruce y Cooper (1997: 10), las habilidades, tanto prácticas como cognitivas, de los diseñadores son: ddi

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- La creatividad. Proceso de solución de problemas. - La visualización. A partir de un concepto o idea, crear una forma.

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- La creación de modelos o formas tridimensionales. - La simulación o prueba para asegurarse de que el objeto cumple con los crite rios planteados. - El dibujo técnico y detallado (por ejemplo a través de cad Computer aided design) para pasar del concepto a la realización del producto. El diseño es el vínculo crítico en la cadena de la innovación, ya que implica el nexo entre las querencias de los consumidores y las características de la empresa (Zairi, 1999). Peters (1995) explica que el diseño no sólo trata de dibujar formas y colores, sino que es una disciplina muy práctica que demanda visión de futuro. Mientras que otras disciplinas como la I+D, producción o distribución demandan una intensa especialización, el diseño requiere vínculos e imaginación. La palabra diseño tiene varios significados (Bruce y Cooper, 1997: 8): - Diseño puede referirse al resultado de una actividad (idea o plan), a partir de la cual un objeto puede ser elaborado. El diseño ha sido descrito como intrínseca mente vinculado a la innovación, y considerado como la esencia de éste, al impli car la formalización de un producto en forma de prototipo. - Diseño puede referirse a la forma, estructura, función y apariencia del artefacto o producto en sí mismo. Por ello, el término se ha convertido en sinónimo de esti lo, moda, calidad y status. - Diseñar implica el proceso que empieza con la descripción de una idea y que fina liza con un producto o material visual para la fabricación o implantación en el mercado. Por ello, incluye el trabajo de personas de distintas disciplinas del diseño y de otros campos. La actividad de diseño implica la visualización creativa de conceptos, planes e ideas, con su representación a través de bocetos, con el objeto de dotar de instruc ciones para hacer algo que no existe, o que no lo hace con esa forma (Walsh, 1996:513; Bruce y Cooper 1997: 8). El diseño está vinculado a la función, naturaleza y apariencia de las cosas. Además, es una actividad creativa relacionada con la resolución de pro blemas, y en un sentido amplio con la comunicación (Cooper y Press, 1995: 25). De forma similar, Pibemat (1986: 26) define el diseño como la práctica de prefiguración de los productos que componen el entorno físico y simbólico de las actividades sociales con el objeto de adaptarlas a las necesidades de su consumidor o usuario. Por prefi guración se entiende una producción intelectual abstracta, por la cual se concibe un objeto o una actividad antes de que se materialice. Dentro de la prefiguración inciden variables de distintas clases: pragmáticas, referidas a la funcionalidad del objeto; simbólicas, referidas a los valores y códigos estéticos y culturales; y tecnológicas.

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Para Gorb y Dumas (1987), el diseño es el proceso para el desarrollo de un arte facto, o un sistema de artefactos, incluyendo toda la serie de actividades organizativas requeridas para lograr dicho desarrollo. En este proceso, entienden que participan muchas personas, no sólo diseñadores, desconociendo en ocasiones que lo hacen. Es lo que denominan el diseño silencioso. Roy y Potter (1993: 176) comentan que el término diseño lleva a confusión por que incluye disciplinas como el diseño industrial, la ingeniería, el diseño gráfico, la arquitectura, etc. Lo que es común a todos estos tipos de diseño es que implican la creación de conceptos, planes e instrucciones, normalmente en respuesta a una idea de la empresa o cliente que permite que se haga o realice un objeto de 2 ó 3 dimensiones. El diseño es un concepto amplio y complejo que cubre variadas y distintas dis ciplinas, y que puede ser percibido y tratado de distinta forma: como un proceso o como un resultado; como una forma de añadir valor a las empresas; como un instrumento de cambio social y político; como una función directiva; como un fenómeno cultural; y como una industria en sí misma, etc. (Cooper y Press, 1995: 7). Cooper y Press (1995) entienden que para una mejor comprensión de este concepto, es interesante comprender algunas de sus acepciones más importantes:

Diseño como arte. El diseño ha tomado una considerable importancia en nuestra sociedad, alcanzando una consideración similar a la del arte, con lo que podemos encontrar diseños relevantes en museos de arte moderno y museos de diseño. En estos casos, el diseño olvida relativamente su aspecto funcional para hacer hincapié en la transmisión y comunicación de valores. Para algunos, el diseño como arte no es más que una estrategia de marketing de las empresas (Dormer, 1990). Para otros, el dise ño y su historia pueden ser observados para percibir la evolución cultural de una socie dad, al significar el diseño la materialización en objetos de las ideas sobre el mundo y las relaciones sociales. El diseño es el proceso que adapta productos y servicios a los requisitos de estilo de vida de los consumidores, manifestando un valor simbó lico (Cooper y Press, 1995:. 97). El diseño como solución de problemas. Implica el equilibrio entre una serie de factores: tecnología, producción y utilización. El diseño debe significar una solución para el individuo que utiliza el producto, por lo que su funcionalidad es esencial (en algunos casos los diseñadores únicamente tienen en cuenta aspectos estéticos, dejando de lado los funcionales). El diseño como creatividad. El acto de diseñar requiere una combinación de pen samiento lógico e intuitivo, que no siempre se acopla a la cultura de la empresa. Uno de los objetivos de la gestión del diseño es proveer al diseño de un entorno que estimule y apoye el diseño creativo. El diseño como en conjunto de profesiones y disciplinas. Por un lado, se encuen tran los diseñadores industriales, por otro los ingenieros diseñadores. Ambos proceden de distintas educaciones y culturas. Los primeros, con connotaciones más artísticas,

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tratan de diseñar los elementos más visuales y estéticos de los productos. Los segundos, con una educación centrada en la ingeniería, tratan de resolver los complejos problemas técnicos de los productos. Así pues, podríamos decir que los diseñadores industriales hacen que el producto se venda, mientras que los ingenieros hacen que funcione. El diseño como industria. Está integrado por todas aquellas empresas que suminis tran los servicios implicados en los cuatro tipos de diseño mencionados en el apartado 2. El diseño como un proceso. El diseño no es únicamente la forma, colores y dimen siones de un producto, sino un proceso que reside en la esencia de la innovación. Es un proceso de toma de decisiones que trata de la manifestación física de los objetos, teniendo en cuenta aspectos técnicos y económicos, así como al mercado. De acuerdo con Cooper y Press (1995: 36), la literatura de la gestión del diseño toma esta acepción de proceso. Cooper y Press (1995: 36) distinguen dos tipos de procesos. El primero de ellos es el implicado en la tarea de diseño creativo e interno, el cual presenta un modelo de cinco estadios sobre lo que los diseñadores hacen cuando tratan de diseñar (Lawson, 1990): definen el problema; entienden el problema; piensan en el problema; desarrollan una idea; bocetan el diseño y lo prueban. Este modelo se centra en cómo los diseñadores se enfrentan y piensan los problemas, por lo que puede ser entendido como un proceso creativo interno. Sin embargo, este modelo no considera el trabajo de los diseñadores dentro de un contexto (empresa u orga nización). Por lo tanto, se requiere un modelo que tenga en cuenta el contexto en el cual o para el cual el diseñador trabaja. Walker (1989: 34) realiza una revisión de este segundo tipo de modelos y considera que en la mayoría aparecen cuatro fases:

Figura 4.1. Proceso de diseño. Fuente: Walker 11989: 34)

El input de la fase conceptual es la definición del problema, la cual se apoya en la investigación de mercados. El output de la fase de producción es un producto o servicio, que cumple con las necesidades de la demanda, y que será comercializado, distribuido, etc. De acuerdo con esta visión, el proceso de diseño es parte de un proceso de innovación y desarrollo de producto (Walker, 1989: 38):

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Figura 4.2. Proceso total de diseño dentro de la dirección de empresas. Fuente: Walker (1989: 38)

Otros autores, como Hollins y Hollins (1991), plantean el concepto de «diseño total», el cual es más amplio e integrador. El «diseño total» incluye la investigación de mercado, la estrategia de marketing, la actividad técnica e ingeniera, el diseño del producto, la planificación de la producción y la distribución del producto. Para Jenkins et al. (1997), existen cuatro metodologías para el desarrollo de producto, una de ellas es el «diseño total». Para ellos, el «diseño total» se centra en la calidad de eje cución del proceso de diseño del nuevo producto, y hace hincapié en el hecho de que el diseño de un nuevo producto requiere el input de muchas disciplinas y áreas funcionales, no sólo de diseñadores e ingenieros (Jenkins et al., 1997: 373). Con estas ideas se confunden los conceptos de innovación y diseño. Sin embargo, ambos deben ser distinguidos (Cooper y Press, 1995: 39). Roy (1986) considera que la confusión aparece porque ambas son actividades creativas. Para este autor, la inno vación (tecnológica) consiste en lograr mejoras en el estado de arte tecnológico, mientras que el diseño trata de realizar variaciones en el producto y aplicar dicha tecnología en él. Con ello, expone que a pesar de que la actividad de diseño está vinculada con el marketing, la producción, la ingeniería, etc., éstas no forman parte de su proceso ya que diseñar es crear el concepto del producto, proponer el prototipo y plantear el producto final. Fairhead (1987) mantiene que en las empresas japonesas más competitivas suele existir una visión del diseño como base de la cultura organizativa, la cual trascien de la noción del diseño como proceso. Este diseño representa la esencia de lo que la empresa hace y de cómo lo hace, por lo que está inmerso e impregna la estrategia organizativa, la política de marketing, etc. Índice

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Para Cooper y Press (1995), las perspectivas sobre el proceso de diseño están determinadas por el tamaño de la empresa, la complejidad de su sistema de producción, la naturaleza de su cultura organizativa y la cultura de su entorno económico y social. Dejando de lado las definiciones de diseño, Bonsiepe (1993) plantea siete colum nas o ideas sobre éste: - El diseño es un dominio que se puede manifestar en cualquier área del conoci miento humano o de la acción humana. - El diseño está siempre orientado al futuro. - El diseño está estrechamente relacionado con la innovación. Diseñar implica hacer o plantear algo nuevo. - El diseño está conectado con el cuerpo y el espacio. - El diseño está orientado a la acción eficiente. - El diseño está lingüísticamente arraigado en el campo de los juicios. - El diseño permite la interacción entre usuario y producto. El diseñador debe tener en cuenta los siguientes parámetros cuando lleva a cabo su trabajo (Felip y Gimmy, 1995: 96): - Parámetros técnicos: durabilidad, materiales, aislamiento, formas de producción, etc. - Necesidades ergonómicas: capacidades biomecánicas del consumidor para utili zar un objeto. - Parámetros económicos: el coste final de producto (cronograma de proyecto, coste de producción, tipo de materiales, etc.) - Parámetros culturales: aspectos históricos, geográficos, tradiciones, formas de comportamiento, etc., sin los cuales el producto corre el riesgo de carecer de actua lidad y de parecer obsoleto. - Parámetros ecológicos: optimización de la interacción del producto con el medio ambiente y estudio del consumo de energía, los materiales, la toxicidad, etc. durante su producción, uso y eliminación. - Parámetros psicológicos: los productos también tienen que satisfacer necesidades de prestigio, bienestar, identificación, etc.

2. Tipos de diseño Existen fundamentalmente cuatro tipos de diseño, en relación con las actividades de la empresa: - Diseño de producto. Es el diseño de los objetos que constituyen el objetivo empre sarial de una organización (Felip y Gimmy, 1995: 94). Se refiere a la concepción,

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estilo, ergonomia, estructura, función y manufactura económica de los productos. Es un proceso que implica a ambos tipos de diseñadores. El diseño de producto implica tanto la conceptualización de un nuevo producto (innovación radical), como la modificación de un concepto de producto existente al desarrollar un nuevo modelo, buscando diferenciación en el mercado (innovación gradual). - Diseño del entorno. Es el diseño del espacio y de los objetos que apoyan a la empresa en la consecución de los objetivos empresariales: oficinas, fábricas, puntos de venta (Felip y Gimmy, 1995: 94). Incluye la arquitectura, interiores y diseño del paisaje alrededor de la empresa. Tiene especial interés para las empresas de servicios. - Diseño de la comunicación. Es el diseño de los mensajes y de los objetos a través de los cuales la empresa comunica sus objetivos al mercado y a sus empleados (catálogos, revistas de empresa, sistemas de información) (Felip y Gimmy, 1995:94). Las empresas deben comunicar información de diversas formas y a diversas personas: hacen publicidad, empaquetan sus productos, publican información anual de sus actividades, etc. Toda esta información debe ser diseñada. Los dise ñadores gráficos suelen realizar estas actividades. - Diseño de la identidad o imagen corporativa. Integra los tipos de diseño anteriores. Más allá de diseñar el logotipo, la identidad corporativa refleja una imagen de una empresa, expresando su función, carácter y objetivos. En cuanto al diseño de producto, Dumas y Mintzberg (1991: 27) explican que su actividad puede caracterizarse a través de tres disciplinas o funciones: función, forma y ergonomia. El diseño de la función tiene como objetivo proporcionar fun ciones tecnológicas a un producto. Este ámbito se atribuye al terreno de la ingenie ría y el diseñador que trabaja en esta área aborda cuestiones relacionadas con mate riales, tecnologías, mecanismos, etc. El diseño de la forma tiene como objetivo satisfacer los requisitos estéticos de un producto. De este ámbito se encarga un diseñador experto en resoluciones estéticas o formales, que trata cuestiones relacio nadas con colores, símbolos culturales, proporciones, etc. El diseño del ámbito ergo nòmico tiene la función de conectar los aspectos formales y funcionales al usuario, así como la relación usuario producto. Estos autores, plantean que para optimizar el diseño, éste debe tener en cuenta y coordinar todas estas funciones. 3. El valor del diseño

El diseño contribuye a la competitividad de las empresas al reducir costes de fabri cación, mejorar la calidad e incrementar la imagen de la empresa. Varios trabajos de investigación han demostrado cómo el diseño mejora el desempeño financiero de la empresa, incrementa su cuota de mercado y sus exportaciones (Potter et al., 1991).

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En el sector de servicios, la identidad corporativa, el diseño de la información y del entorno incrementan la eficacia de las empresas y su grado de diferenciación en el mercado (Cooper y Press, 1995: 96). Roy y Potter (1993) afirman que uno de los factores más importantes para la competitividad y desempeño organizativo de una empresa es el grado de calidad de los diseños de los productos de una empresa. Las decisiones de diseño afectan no sólo a factores no vinculados al precio, tales como el desempeño de producto, fiabilidad, apariencia, seguridad, facilidad de uso, etc., sino también a factores vinculados al precio, tales como el coste de producir el producto o el coste de su ciclo de vida (Walsh etal., 1988). El diseño es una importante herramienta para lograr un mayor nivel de competitividad industrial, ya que permite la diferenciación de producto. Clark y Fujimoto (1990) abogan por el poder del diseño a la hora de desarrollar un producto integral. Además, el diseño puede lograr una reducción del tiempo que se requiere para lan zar un producto al mercado y para acelerar la producción o reducir sus costes (Trueman y Jobber, 1995). Así pues, el diseño es un importante factor para la competitividad de la empresa, afectando incluso a otros factores no relacionados con el precio directamente y a algunos que lo hacen (Walsh et al., 1992): Tabla 4.1. El papel del diseño en la competitividad. Fuente: Walsh et al. (1992)

FACTOR Precio Calidad

Imagen de la empresa Tiempo de entrega Servicio «post-venta»

INFLUENCIA DEL DISEÑO

Puede reducir costes de producción Puede reducir coste de almacenamiento Desempeño o rentabilidad del producto Originalidad Fiabilidad Facilidad de uso Durabilidad Presentación del producto Visualización y exposición (display) Empaquetado Promoción Diseño fácil de transportar y manejar Diseño para facilitar el servicio y la reparación

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El diseño tiene una serie de atributos o valores (Trueman, 1999): valor del pro ducto, definido por su calidad, estética, etc.; imagen de producto, definido por su dife renciación, comunicación, publicidad; proceso de diseño, el cual implica la integra ción e interpretación de ideas; y por último la producción, donde se ven afectados la velocidad, los costes de producción, los materiales, etc. Mientras que el diseño suele considerarse un factor menor en el coste total de cual quier producto, sin embargo es un proceso que puede determinar el 85% de sus costes (The Design Council, 1992), ya que el diseñador influye en los materiales a utilizar, el proceso de producción, etc. Después de una investigación empírica en la industria cerámica, Press (1991) concluye que las empresas con una visión positiva hacia el diseño y que gestionaban eficazmente el diseño, tenían mayores ventas, bene ficios y crecimiento en la exportación, que las empresas que no lo hacían. Service et al. (1989) afirman que las empresas que poseen experiencia técnica junto a habi lidades vinculadas al marketing, le dan gran importancia al diseño de nuevos pro ductos y a su gestión, siendo apoyado e incluso representado por dirección. Dickson et al. (1995) concluyen que los gerentes de pymes con alto crecimiento están muy implicados en diseño. En la mitad de las empresas analizadas, los direc tivos indicaron que tenían una alta responsabilidad sobre ese aspecto. Además, men cionaron que el diseño iba a ser un aspecto de creciente importancia para las empre sas estadounidenses en los próximos años. Sin embargo, Borja de Mozota (1990b) advierte, a partir de un estudio de casos en once empresas, que los directivos tienen una pobre comprensión y percepción de cómo influye el diseño en los resultados de una empresa.

4. El diseño y otros conceptos organizativos La mayoría de las empresas tratan de innovar y desarrollar nuevos productos con los que continuar compitiendo en sus mercados. Para ello, requieren de la creativi dad y el diseño. El diseño, la innovación y el desarrollo de nuevos productos son con ceptos muy conectados, que es importante distinguir. 4.1. La innovación y el diseño

Para Montaña (1997: 224) innovar es introducir novedades en alguna cosa. En el ámbito de la empresa es introducir novedades en la gestión, en la forma de pro ducir bienes o servicios, o en los mismos bienes o servicios, independientemente de que sean fabricados de la misma forma. La innovación trata, por lo general, de responder a los cambios que se producen en nuestras vidas mediante la modificación y adaptación de productos y servicios y de las tecnologías que los producen, comer

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cializan y distribuyen. El diseño se convierte en un instrumento de la innovación ya que es el proceso que transforma la materia prima en productos que la gente puede usar realmente. Zaltman et al. (1973) consideran la innovación como cualquier idea, práctica u objeto percibido como nuevo. Sin embargo, la innovación puede ser entendida también como un proceso a través del cual, nuevas ideas, objetos y prácticas son creados, desarrollados o inventados. Dicho proceso incluiría una fase previa y esencial de diseño, seguida de otras de desarrollo, adopción, implantación y difusión (Slappendel, 1996:107-108). Aubert (1982) entiende el diseño como la esencia de la innovación, el momento en el que un nuevo objeto es imaginado, materializado y formado en forma de prototipo. Así pues, el diseño está estrechamente relacionado con la innovación, ya que el propio acto de diseñar introduce siempre algo nuevo (Felip y Gimmy, 1995: 94). Asimismo, dicho proceso de innovación en la empresa se concibe como un proceso de aprendizaje individual y colec tivo, que responde a un patrón de búsqueda constante de planteamientos para la resolución de problemas (García, 1995: 28), lo cual vincularía la innovación al aprendizaje organi zativo. Para García (1995: 28), la innovación en la empresa depende fundamentalmente de su capacidad para organizaría como un proceso interactivo de aprendizaje a través del cual se crea un nuevo conocimiento tecnológico y modifica la base del conocimiento uti lizado. Por lo tanto, las particularidades organizativas son esenciales para la innovación. La gestión de la innovación es la actividad que trata de entender, eliminar o incentivar, según los casos, los factores que obstruyen o facilitan el cambio. En concreto, tratará de superar obstáculos como la orientación humana a lo conocido, la falta de procedimiento para llevar ideas a la práctica, la falta de coordinación entre disciplinas y departamentos y la necesidad de estructuras flexibles (Arbonies, 1993). Van de Ven (1986) clasifica los problemas que rodean la gestión de la innovación en cuatro categorías: tendencia hacia las actividades de explotación en detrimento de las de exploración (March, 1991); necesidad de un marco y estructura adecuado para la implantación de nuevas ideas y planteamien tos; el proceso de innovación es una función múltiple e interdisciplinar (colectiva) que intenta transformar ideas en realidad; la innovación se verá favorecida o limitada por la estructura de la organización. Bruce y Cooper (1997: 19) defienden que el diseño es la esencia de la innovación tecnológica, ya que permite imaginar y formar un objeto. Así pues, incluso la innovación tecnológica más radical debe transformarse o materializarse en una forma determinada vía el proceso de diseño (Walsh, 1996: 513). Sin embargo, en ocasiones hay nuevos produc tos que no llevan implícito un cambio tecnológico y de cualquier forma ha habido que diseñarlos. Por lo tanto, el diseño no sólo es parte importante del proceso de innovación (tecnológica), sino también de las actividades no innovadoras (tecnológicas) de las empre sas: el diseño contribuye al marketing de productos existentes a través de la imagen de pro ducto, empaquetado, etc. Según Walsh (1996:518), el diseño es una actividad más amplia que la I+D, ya que contribuye al marketing y a otras áreas, además de aparecer en más empresas porque surge en la innovación tecnológica y la innovación no tecnológica.

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Muchos autores de la literatura económica y del cambio tecnológico han recogi do la idea de que al principio una nueva tecnología es tratada desde muchas aproxi maciones, las cuales son gradualmente reemplazadas por una única o paradigma tec nológico (Nelson y Winter, 1977). De forma similar, Utterback (1994) se refiere a la emergencia de un «diseño dominante» durante el ciclo de vida de una tecnología. El diseño tiene un papel diferente, según el estadio en el ciclo de vida de una indus tria, de un producto o de una tecnología (Walsh, 1996: 515): la primera fase impli caría diseñar para desarrollar la innovación tecnológica; la segunda fase trataría de diseñar para lograr una mejora técnica, disminuir el coste o facilitar la producción; y la última fase o madura plantearía al diseño variaciones en estilo, forma, etc. de pro ducto. De igual forma, Rothwell y Gardiner (1983) distinguen entre: los procesos de dise ño previos a la primera producción, yendo desde la idea básica a la innovación tec nológica radical, y los procesos posteriores a esta primera producción, reflejados en cambios de componentes, cambios de estilo, forma, etc. Estos últimos pueden resul tar en innovaciones de producto, un diseño dominante, o una familia de diseños. Estos autores nos recuerdan que hay que diferenciar entre mejoras graduales o diferencia ción de producto dentro de un diseño dominante, e innovaciones de diseño cualitati vas antes de la aparición del diseño dominante. En los estudios de innovación y gestión de la innovación, la innovación radical ha ocupado una posición predominante comparado con la innovación gradual en diseño, al parecer porque los primeros tienen un mayor efecto sobre la economía. Sin embargo, según Walsh (1996: 517), las innovaciones graduales en diseño pueden ser económi camente tan importantes como la innovación tecnológica radical. Muchas empresas adoptan una estrategia de innovación gradual por varias razones: tamaño y recursos, naturaleza de la industria, nivel de I+D necesario, grado de riesgo implicado. Walsh et al. (1992) mantienen que el diseño está implicado en cuatro tipos de innova ción: innovaciones básicas o esenciales de componentes y productos (ejemplo: Microprocesador), innovaciones importantes de componentes y productos (ejemplo: Ordenador personal), innovaciones «graduales» de productos y componentes (ejemplo: Apple Macintosh), variaciones en diseño y nuevos modelos (ejemplo: Apple Mac Performa). De acuerdo con estos autores, si bien el diseño está implicado en estos cuatro tipos de innovación, el 90% de la actividad del diseño tiene lugar en los dos últimos. El diseño es una disciplina que ocupa un papel fundamental en las innovaciones graduales (Nueno, 1989:40), introduciendo cambios con efectos económicos reales. Básicamente, el diseño puede actuar como factor de innovación en cuatro áreas: intro duciendo calidad y estética en el producto; racionalizando el proceso productivo y ampliando las posibilidades de la tecnología de base; optimizando la comunicación del producto y de la empresa; mejorando las prestaciones del producto, es decir, incre mentando su aportación de valor.

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El diseño es crucial para la innovación porque: representa el aspecto creativo, donde las ideas son materializadas; y porque implica la unión o ensamblaje entre las posibilidades técnicas y las demandas de los consumidores (Walsh, 1996: 514). 4 .2 .

El marketing y el diseño

El marketing y el diseño son actividades que también están interrelacionadas. La planificación de producto, la investigación de mercados o el análisis de los com petidores son algunos de los aspectos del marketing que afectan al diseño. Además, el marketing puede ser entendido como un catalizador de un cambio en el diseño (por ejemplo: un descenso en la cuota de mercado) y a su vez el diseño puede ser visto como un recurso del marketing que trata de las elecciones y decisiones que deter minan el valor y calidad de un producto (Bruce y Cooper, 1997). Kotler y Rath (1984: 211) entienden que hay dos tipos de diseño o diseñadores, los cuales están vinculados a dos tipos de vendedores. Los diseñadores estilistas se preocupan únicamente por la forma, y suelen aparecer cuando los vendedores quie ren vender como sea. Los diseñadores funcionalistas se preocupan también por la calidad, durabilidad, coste, etc. del producto y están relacionados con vendedores que buscan y les importa la satisfacción del cliente. También en relación con el marketing, Kotler y Rath (1984: 212) plantean tres filosofías sobre el diseño: una primera orientada totalmente al diseño, y que permite a sus diseñadores crear productos sin información o datos de marketing. Una segunda orientada al marketing, y que requiere que sus diseñadores planteen productos que sigan al pie de la letra los informes de marketing o de los vendedores. La filosofía intermedia plantearía ambos enfoques: tener en cuenta a los vendedores y permitir la creatividad a los diseñadores. 4 3 . E i d e s a r r o llo d e n u e v o s p r o d u c to s y e l d is e ñ o

Otro concepto con el que el diseño mantiene una estrecha relación es el proceso de desarrollo de nuevos productos. Este puede considerarse como el proceso conti nuo de obtención de conocimiento sobre los requisitos y demandas del mercado, de cara a la generación de nuevas ideas y conceptos de producto, para posteriormente definir los requisitos y especificaciones del producto, que sirven para orientar el dise ño, la producción y el lanzamiento de los productos, todo ello destinado a satisfacer las necesidades y expectativas de clientes y usuarios, y en definitiva, del mercado (Comisión Europea - d d i , 1998: 24). Dentro de este proceso, el diseño juega un papel clave, debido a que de él dependen la funcionalidad, calidad y coste del producto, así como el tiempo necesario para su puesta en el mercado.

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Jenkins et al. (1997) plantean que hay fundamentalmente cuatro metodologías de pro cesos de desarrollo de nuevos productos: desarrollo basado en fases, modelo de estadios, modelo de excelencia del ciclo de vida y del producto y por último el «diseño total». El desarrollo basado en fases, implica que el proceso está dividido en marke ting, aunque le da poca importancia, diseño, desarrollo y producción. Este método, el cual es bastante rígido, permite a dirección controlar el progreso del desarrollo de producto en mayor grado, al basarse en un programa detallado. A pesar de poder existir un responsable de proyecto, éste tendrá poco peso ya que será el responsable de departamento el que marque las pautas cuando el proceso esté en su fase. El modelo de estadios divide el proceso de desarrollo de producto en estadios, los cuales están separados por un punto de revisión. Después de cada estadio, direc ción revisa el proyecto, con lo que puede: proceder al nuevo estadio, abandonar el proyecto, o volver a dirigir el proyecto. El proyecto es realizado por un equipo for mado por personas de distintos departamentos, los cuales trabajan juntos todo el pro ceso, interviniendo todos en las distintas fases, lo cual promueve la transferencia de conocimiento. El modelo de excelencia del ciclo de vida y del producto es una varia ción o especificación del modelo anterior. El «diseño total» se basa en la calidad de ejecución del proceso de diseño de nuevo producto, haciendo hincapié en el hecho de que el diseño de un nuevo producto requie re el input de muchas disciplinas funcionales, no sólo diseñadores e ingenieros. El «diseño total» enfatiza la importancia de la fase previa o especificación inicial del producto, es decir la planificación del diseño. El «diseño total» es un proceso que envuelve a las funciones más importantes de la empresa, desde el principio hasta el final del proceso de diseño del nuevo producto (Arbonies, 1993: 92). Para Felip y Gimmy (1995) existen tres modelos de desarrollo de producto, cada uno de los cuales le da una importancia al diseño: - Proceso de desarrollo de producto tradicional. Dicho proceso implica que cada área o función se encarga de un aspecto del producto, y cada una de ellas se encar ga de su parte sólo cuando la otra área ha terminado su tarea. En este proceso el diseñador sólo incide marginalmente en el proceso, de forma más activa al final sobre el aspecto último del producto. - Proceso parcialmente integrado de desarrollo de producto. Los departamentos de marketing, I+D y producción trabajan de forma más integrada, aunque gerencia y diseño todavía resultan demasiado ajenos al proceso. - Proceso integrado de desarrollo de producto. Se consigue una estructura en la que gerencia, como transmisor de objetivos y visiones estratégicos, y el diseño están más activamente involucrados en el proceso de desarrollo de producto. Así pues, en este modelo, el diseñador puede aportar un elevado potencial para contribuir al proceso de innovación. El diseñador debe estar presente en el momento de la concepción del producto, especificando sus características, más tarde colabora con producción en aspectos tecnológicos, etc. Índice

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III. EL DISEÑO DE PRODUCTO

1. El concepto de diseño de producto Dados los tres tipos de diseño existentes: de producto, de comunicación y del entorno, explicados en el apartado anterior, nos centraremos en el primero, por con siderarlo como el centro de la actividad de la empresa industrial (Montaña, 1995). Sin embargo, no por ello pensamos que en la empresa es posible separar nítidamen te unos de otros. Una correcta gestión del diseño está vinculada con los tres tipos de diseño, siendo todos ellos coherentes entre sí (Kotler y Rath, 1984: 208). A pesar de la importancia del producto, Montaña (1995: 7) recalca que las empre sas deberían prestarle más atención, es decir, centrarse en lo que se debe hacer, en lugar de en cómo se debe hacer (producción). Los productos son artefactos concebidos, producidos, comercializados y utilizados por personas en relación con las propiedades y funciones que desempeñan. El diseño del producto es la configuración específica de elementos, materiales y componentes que le dan sus particulares atributos de función y forma, y determinan cómo debe ser fabricado y usado (Roy y Potter, 1993: 176; Roy y Riedel, 1997: 538). El diseño de producto es el proceso de idear y establecer los planes que son necesitados para la fabricación de un producto, requiriendo una perspectiva multidisciplinar y consi derando muchos factores en él (Roozenburg y Eekels, 1995). Así pues, implica definir el concepto de producto, el significado que ha de tener para el consumidor, así como sus prestaciones, su forma, sus funciones, su uso, su construcción. El diseño de pro ducto vincula la producción al marketing, es decir, pone en contacto el mundo real de funciones y costes con el mundo percibido. El diseño hace que un producto sirva para lo que fiie concebido y al mismo tiempo signifique algo para el usuario. El puente entre la función de producción y el marketing es importante ya que las funciones de ambos departamentos tienden a ser opuestos y a generar conflictos. El papel del diseño de pro ductos como coordinador de ambas funciones, justifica de por sí solo, el tratar la gestión de diseño de forma diferenciada (Montaña, 1995: 8). Gopalakrishnan y Damanpour (1997: 18) plantean que existen, entre otras tipo logías, dos tipos de innovaciones: la innovación de procesos, cómo hacer las cosas, y la innovación de producto, qué hacer. De acuerdo con Montaña (1993), en esta última innovación, el diseño industrial se convierte en una actividad empresarial relevante. Dicho diseño es entendido como el proceso de formalización de un producto aten diendo a los requerimientos funcionales, de uso, de fabricación y de comunicación. Además, es un acto de planificación, gestación y configuración del producto en el curso del cual, su protagonista, el diseñador, debe coordinar necesidades prove nientes de funciones diferentes de la empresa, como son las de producción, marke ting, transporte o incluso la financiera (Montaña, 1993). Índice


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Así pues, el proceso de diseño de producto implicaría no sólo un acto creativo sino de confluencia de aspectos técnicos y de mercado, entre otros (Walsh, 1996: 514). Por lo tanto, el diseño no manifiesta únicamente una actividad en el proceso de desarrollo de nuevos productos sino la conjunción de todas las actividades que afec tan al desempeño y apariencia del producto (Dumas y Mintzberg, 1991: 31). Gorb y Dumas (1987) definen el diseño como un proceso para desarrollar un artefacto o cosa, que incluye diversas actividades organizativas requeridas para lograr dicho pro ceso. De ahí que el diseño sea crucial para la innovación ya que implica la parte de creatividad donde las ideas son materializadas, pero también donde tiene lugar una fusión entre las posibilidades técnicas y las demandas de mercado u oportunidades (Freeman, 1982). El diseño de producto es parte esencial en el desarrollo de nuevos productos y consiste en un aprendizaje sobre los objetivos y capacidades de la organización (Arbonies, 1993: 34). Por lo tanto, el diseño está intrínsecamente relacionado con la inno vación, pudiendo considerarse como parte esencial de ésta al representar la previa imaginación del nuevo producto así como la generación del prototipo (Bruce y Cooper, 1997: 8). Arbonies (1993) considera que el proceso de diseño de un nuevo pro ducto, junto a su organización y la estructura que lo soporta, es uno de los mecanis mos integradores de la innovación en la empresa. Sin embargo, éste ha recibido poca atención tanto por los investigadores como por los empresarios, estando más preo cupados por el cómo, referido a la fabricación, que por el qué, referido a los productos a fabricar. No obstante, Montaña (1993) recalca que el mayor número de industrias de producto final, la creciente exigencia por parte de consumidores y la mayor com petencia vislumbran una mayor importancia del producto para las empresas. De acuerdo con Cooper y Press (1995: 38-39), el proceso de diseño de producto implica cuatro fases, lo cual determina el diseño como un proceso amplio que va más allá de la simple creación del boceto: 1) Planificación, formulación u orígenes del diseño: se investiga la necesidad y se define la idea o concepto requerido de acuerdo con la situación y tendencias de la tecnología y el mercado. 2) Especificación de la idea y concepto; realización del boceto y generación del pro totipo o diseño. 3) Desarrollo del diseño y fabricación del producto; lanzamiento y distribución del producto con la correspondiente comunicación de éste. 4) Análisis de la reacción o resultados del diseño creado. Para Trueman (1999: 120), la mayoría de los investigadores y académicos en este campo coinciden en que la fase de planificación es la más importante o donde se marca la diferencia entre el éxito y el fracaso del producto, sin embargo ésta no es una actividad demasiado extendida en las empresas. La formulación del diseño o

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planificación puede ser influida por una serie de factores como: un hueco de mer cado, la aparición de un nuevo material o tecnología; es decir, una combinación de factores entre los que se encuentran las oportunidades de mercado y los desarrollos tecnológicos (Bruce y Cooper, 1997: 68). Por ello, esta fase está altamente vinculada con el marketing, y en especial con los estudios de mercado. El diseño debe con vertirse en el elemento catalizador entre las oportunidades de mercado y las nuevas tecnologías (Escorsa et al., 1995) Según una investigación de Roy y Riedel (1987), los proyectos de desarrollo de productos que fracasan tienden a implicar una aproximación estrecha del diseño (ejemplo: únicamente realización de bocetos), y estar orientados únicamente a la estilística y a reducir costes. El diseño de nuevos productos debe buscar fuentes de diferenciación, invirtiendo tiempo en comprender cómo es usado de hecho el producto, comprendiendo y gra duando los requerimientos, ofreciendo señales de valor para reforzar la diferencia ción y, finalmente, haciendo clara y precisa la información acerca del uso del pro ducto y de sus señales de valor (Arbonies, 1993: 25). Cooper (1979) mantiene que el factor más importante, el que afecta más al éxito de los productos es la diferenciación. De acuerdo con Arbonies (1993: 14), cuando se habla de un proceso de diseño de nuevos productos hay que centrarse en la idea de diseño total de la literatura de desarrollo de nuevos productos. Esta consideración trata de ser la reconciliación de dos enfoques: - El primero trata de centrarse en los productos, conceptualmente hablando, tomán dolos como dados, de manera que se presta una mínima atención al proceso de creación del mismo en términos físicos (este autor mantiene que las escuelas de negocios suelen tener esta aproximación). - El segundo es aquel que siguen los profesionales del diseño de producto (dise ñadores industriales, ingenieros, etc.), los cuales se concentran en el producto y su proceso de desarrollo, aunque olvidando formulaciones estratégicas. Existen dos actividades de diseño de producto (Arbonies, 1993; Walsh, 1996): la ingeniería de diseño y el diseño industrial, cuyos representantes mantienen fuertes discrepancias entre ellos. Sin embargo, algunos autores (Bruce y Cooper, 1997; Roy y Potter, 1993) consideran al diseño de producto como sinónimo del industrial. Podemos considerar la ingeniería de diseño como el uso de principios científicos, información técnica e imaginación en la definición de la estructura mecánica, máquina o sistema para desarrollar una determinada función con un máximo de economía y eficacia. La ingeniería de diseño se preocupa por las prestaciones técnicas del pro ducto. Por otro lado, el diseño industrial se preocupa de aspectos como la ergonomía, apariencia, uso, entorno, envase, etc. Trata de relacionar el objeto con el ser humano, con las dimensiones del usuario, con sus necesidades instintivas y emocionales, a través

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del cuidado de la forma, la configuración, la apariencia general, etc. En general, es capaz de imbuir en el producto un carácter distintivo, apariencia y calidad general que atraiga al usuario (Moody, 1980). Moody (1984) define el diseño industrial como aquel que busca la rectificación de las omisiones de la ingeniería, es un intento de dar forma y orden visual al producto realizado por los ingenieros, donde la tecnología no ha tenido en cuenta dichos aspectos. El diseño industrial pretende relacionar el producto con las dimensiones, respuestas instintivas y necesidades emotivas del usuario (Walsh, 1996: 513). Así pues, controlando la forma, la configuración, y la apariencia, el diseño industrial es capaz de traducir para el usuario las características abstractas de un producto. Por lo tanto, el diseño industrial hace una importante contribución a la innovación al mejorar el producto acercándose a las necesidades del usuario. Arbonies (1993: 138) mantiene que son fundamentalmente tres las aportaciones del diseño industrial: - La estética. Se preocupa de la forma, color, estilo y compatibilidad con el entorno visual - La ergonomía. Se preocupa de la optimización de los sistemas de control, operación y mantenimiento en relación con los usuarios. Se trata de facilitar la relación «objeto - hombre». - Aspecto gráfico. Es el arte de la representación y presentación visual del objeto, que permite una rápida apreciación de las cosas por parte de los sentidos humanos. Sin embargo, Arbonies (1993) mantiene que esta distinción existe pero no cree que se deba simplificar afirmando que los diseñadores industriales trabajan el exte rior del producto y los ingenieros de diseño el interior. Para Gorb (1990) cuanto más se produzca la invasión del trabajo de uno a otro, mejor.

2. Herramientas para el diseño de producto Dale y Cooper (1992) recogen algunas de las herramientas de la gestión de la cali dad, entre las cuales el despliegue de la función de la calidad ( ) y el análisis de los efectos y modo de los errores ( ) tienen especial relevancia para el diseño. Despliegue de la función de la calidad (Quality Function Deployment, « q fd » ). Esta herramienta fue desarrollada en Japón y utilizada por muchas empresas japo nesas. Pretende identificar aquellas características de un producto o servicio que satis facen las verdaderas necesidades de los consumidores. Esto implica dialogar con el consumidor para obtener, en términos descriptivos, las sensaciones y opiniones de éste sobre el producto. Esto es trasladado posteriormente al diseño de producto (Teminko, 1997). q fd

fm ea

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El « » es una técnica de apoyo para la gestión del diseño de producto, que transforma las demandas del mercado en características de calidad del producto, impli cando la aceptación de que el cliente es el motor determinante de la empresa y quien define sus propias necesidades. El « » es un modo de asegurar la calidad del dise ño mientras el producto se encuentra en dicha fase de diseño (Akao, 1993). Esta técnica permite integrar todas las áreas y funciones de la empresa, para iden tificar o «desplegar» todas las características deseadas por los clientes. Es pues un proceso integrador, sistèmico, que genera discusiones entre todas las áreas y depar tamentos para entender las implicaciones de sus decisiones sobre los atributos del producto, en relación con los deseos del cliente, generando a su vez un lenguaje común. Todo ello permite formalizar las características del diseño de producto, así como relacionarlas entre sí. El « » es pues un proceso estructurado de planificación o perspectiva de ges tión que sistemáticamente incorpora la voz del cliente en el diseño de producto. Esta herramienta de desarrollo tiene como objetivo crear productos competitivos. El « » plantea una matriz o cuadro, denominado «la casa de la calidad», que vincula las necesidades de los clientes, los requisitos de diseño de producto, los requi sitos técnicos, los valores clave de la empresa y el desempeño organizativo (business performance), con el objeto de mejorar el diseño de los nuevos productos (Akao, 1993). La función de despliegue de la calidad plantea cinco fases (Teminko, 1997:20-23): qfd

q fd

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- La primera fase incluye actividades que se centran en entender al cliente, identifi cando segmentos, caracterizándolos y estableciendo criterios para plantear prioridades. - La segunda fase implica recoger la voz del cliente y entender el contexto desde el cual realiza tales declaraciones. A los requisitos planteados por el cliente se los denomina calidades demandadas. Las calidades demandadas pueden ser el origen de un cuestionario que recoja más información sobre su relevancia y grado de satisfacción por parte de los clientes. - La tercera fase traduce las afirmaciones y evaluaciones del cliente en el lengua je y prioridades del equipo de diseño. Las calidades demandadas junto a las prio ridades organizativas (la casa de la calidad) serían el input, a raíz del cual debe rían surgir eventualmente nuevos conceptos. El equipo de diseño fija prioridades entre las calidades demandadas al combinar las prioridades organizativas con las de los clientes. El equipo debería transformar las calidades demandadas priorizadas en medidas y objetivos deseados de desempeño técnico. - La fase cuatro utilizará el « » (Theory of Inventive Problem System) o sistema de Pugh para generar nuevos conceptos. Los costes serán integrados en dicho pro ceso de generación. El output de la fase anterior vendría a ser el input de esta fase, junto con los objetivos de costes y los conceptos desarrollados en la fase anterior. Mediante el deberían surgir mejores conceptos, o prioridades más especifi cas, que estarán muy vinculadas al proceso de fabricación (Altov, 1997). t r iz

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- La quinta fase vincula las especificaciones de producto con las condiciones de fabricación. A partir de aquí surgirían nuevos procesos de fabricación para nue vos o mejorados productos. Análisis de los efectos y forma de los errores (Failure Mode and Effects Analysis, Esta herramienta fue desarrollada en las industrias de defensa y aerospaciales. Es un proceso de planificación analítico y sistemático para identificar los problemas que pueden ocurrir en el servicio de producto y en los estadios del proceso de diseño. Empieza centrándose en la función de producto, identificando sus posibles errores, así como los efectos que pueden tener. Este instrumento permite averiguar qué podría fallar en el producto, desglosando cada uno de los aspectos de su diseño. f m e a ).

IV. LA GESTIÓN DEL DISEÑO DE PRODUCTO

1. El concepto de gestión del diseño El concepto de gestión del diseño es considerado de diferentes formas, conlle vando variadas tipologías y acepciones, al existir distintos aspectos o actividades en dicha gestión. De acuerdo con Bruce y Cooper (1997:36), existen tres formas de gestionar el diseño, basándonos en las fuentes de obtención del diseño y en la situación del diseño en la estructura organizativa: la primera implica la existencia de un departamento de diseño en la empresa, la segunda obtener los servicios de diseñadores externos, y la tercera una posición mixta entre ambas (Bruce y Morris, 1994). La ventaja de un departa mento de diseño es que los diseñadores están muy vinculados a la empresa y muy enterados de sus perspectivas y prioridades. Por otro lado, pueden relacionarse en cualquier momento con otras áreas para el desarrollo del producto. La desventaja es que pueden dejar de generar ideas innovadoras o de renovarse con mayor facili dad. Los consultores externos realizan aportaciones frescas y no están limitados por la cultura de la empresa, aunque este desconocimiento puede ser también un inconveniente. La tercera posibilidad conlleva también una serie de inconvenientes o problemática: decidir qué tareas se realizan dentro y fuera de la empresa y la elec ción de los profesionales externos adecuados para trabajar con los internos (Felip y Gimmy, 1995). Dentro de la opción de subcontratar el diseño (outsourcing), podemos elegir una relación a largo plazo con ellos, o bien a corto plazo o temporal. La primera de ellas requiere inversiones de tiempo y personas con el objeto de que conozcan el modus operandi de la empresa. Esta es una relación que proporciona familiaridad, estabilidad y continuidad. Las ventajas de las relaciones a corto plazo son: el coste, Índice

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ya que está sujeta a las fuerzas de mercado; o la posibilidad de comparar entre dis tintos diseñadores, lo cual permite elegir sus servicios según las contingencias (Bruce y Morris, 1994). Walsh (1996: 519) argumenta que la función de diseño, en oposición a la I+D no está tan institucionalizada, por lo que no suele haber en tantas ocasiones depar tamentos de diseño en las empresas. Los departamentos de I+D suelen existir en las empresas porque sus procesos de trabajo son más largos, existe una mayor necesidad de mantener en secreto los proyectos, existe mucha incertidumbre sobre los resultados de su trabajo, es más fácil proteger los resultados en la empresa, y es muy difícil fijar un precio sobre algo que todavía no existe. Por el contrario, el diseño tiene menor incertidumbre y mayor grado de especificidad que la I+D, es más fácil fijar precios de mercado y su desarrollo es más breve. Por todo ello, es más probable la subcontratación. El grado de institucionalización del diseño depende de la cultura de la empresa, de la industria, o del país (Walsh, 1996). Dumas y Whitfield (1989) argumentan que a pesar de la estratégica importancia del diseño para la empresa, su situación difusa y poco clara, tanto en cuanto a su sig nificado como a su ubicación organizativa, dificulta su utilización estratégica. Basándose en las tres funciones del diseño (función, forma y ergonomía), Dumas y Mintzberg (1991) consideran la existencia de cuatro modelos de gestión de diseño: - Modelo 1: Diseño Individual. En este modelo hay un único diseñador, el cual es responsable tanto de la forma, como de la función y ergonomía. Este modelo lo utilizan empresas cuyas líneas de producto son simples. - Modelo 2: Diseño aislado. En este modelo se descompone el proceso de diseño en tres áreas: la de función, forma y ergonomía. Este modelo se puede utilizar en circunstancias en las que los parámetros de diseño son fácilmente controlables e identificabas, y donde se requiere poca creatividad e innovación, ya que son productos maduros. - Modelo 3: Diseño dominado. En este modelo una de las funciones domina a las otras. Esta alternativa impide el diálogo. - Modelo 4: Diseño cooperativo. Para obtener el máximo potencial de los diferen tes grupos de diseñadores es necesario crear un modelo que les permita una comu nicación y una interacción abierta y eficaz. El diseño cooperativo responde a estos requisitos. Este modelo exige una serie de requisitos: gestión integrada, trabajo en equipo, estructura matricial, etc. El gestor de diseño toma un papel clave. Dumas y Mintzberg (1991: 31) defienden que en vez de entender el diseño como una actividad realizada por un departamento o persona, debería entenderse como una especie de paraguas. En el centro de dicho paraguas podría encontrarse el diseño especializado, entendido con el trabajo realizado por los diseñadores industriales e

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ingenieros diseñadores. A su alrededor se encontrarían los denominados «diseñadores silenciosos»: marketing, producción y dirección general, entre otros. Dumas y Mintzberg (1989) consideran cinco formas de gestionar el proceso de diseño, implicando distintos niveles de orden y control, de las cuales cuatro de ellas son convencionales. La primera de ellas implica que el diseño es promocionado por una persona comprometida con este aspecto, normalmente se trata de un miembro de la dirección o de la familia, en caso de empresa familiar, la cual suele formar equipos de trabajo a su alrededor. La segunda forma de gestionar el diseño es marcando una política de diseño, a través de un documento. La tercera forma es fijando un pro grama de acciones referidas al diseño. La cuarta es creando un departamento de diseño. Y por último, estos autores proponen una quinta forma: el diseño como infusión, en la que el diseño está por todas partes en la empresa, con lo que a todo el mundo le concierne. Dumas y Mintzberg (1989:43) entienden que esta idea de infusión puede ser extrapolable a la dirección de empresas, ya que también es diseño. Por lo tanto, dicha dirección debería promover la permeabilidad, las interrelaciones y la vincula ción entre distintos aspectos, funciones o áreas. A partir de distintos trabajos empíricos sobre el diseño, Walsh (1996: 510-511) resume algunos de los aspectos más destacables en el uso del diseño por parte de las empresas: - Cada empresa entiende el diseño de forma distinta. - La actividad del diseño es menos dependiente del tamaño y del sector que la acti vidad de I+D. - Se observa una amplia variación en la ubicación del diseño en las empresas manu factureras: dentro de I+D, dentro de marketing, junto a producción, etc. En otros casos la función de diseño está dividida en varios departamentos: diseño indus trial e ingeniería de diseño. - Se da muy a menudo la fuente de diseño interna unida a la externa. - Hay muchas actitudes y estrategias de diseño en las empresas. Para llevar a cabo el proceso de diseño se requiere una correcta gestión y la exis tencia de una serie de aspectos y conocimientos que faciliten el desarrollo de dicho proceso (Rothwell y Gardiner, 1989). Estos autores consideran que la gestión de diseño incluye diversos aspectos: 1) Conocer y situar la empresa, sus productos y sus principales tecnologías, en rela ción con los productos y empresas competidoras. 2) Definir dónde quiere actuar la empresa y dónde no, en términos de tecnologías, productos y mercados. 3) Definir las opciones y los caminos, desde un punto de vista racional, sobre la base de sus debilidades y fortalezas.

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4) Estimular el diálogo entre el desarrollo de producto, producción, marketing y per sonal financiero para descubrir y valorar los mercados potenciales de los productos existentes y las posibilidades de nuevos productos para los mercados actuales. 5) Hacer de la idea del diseño y la innovación parte de la cultura corporativa, algo absolutamente necesario para que la empresa sea rentable a largo plazo. La gestión del diseño debe apoyarse en los análisis estratégicos y debe aportar un ambiente apropiado para la innovación de productos, de manera que la empresa apren da a innovar a través de la integración de diferentes disciplinas. Para Topalian (1980), todas estas funciones de la gestión del diseño están rela cionadas con un nivel superior de dirección. Un nivel inferior o más operativo de la gestión del diseño se referiría a la gestión y desarrollo del proceso de diseño (Cooper y Press, 1995), mencionado anteriormente: la formulación o identificación de las necesidades de diseño, así como el planteamiento del problema o planteamiento de la idea a desarrollar; la evaluación de dicha idea o concepto para la generación del diseño, prototipo o boceto; el desarrollo, producción y comunicación del producto; y por último la reacción, la cual se centra en analizar los resultados del diseño vin culándolos al cliente y a los objetivos de la organización, entre otros. Así pues, Hollins y Pugh (1990) definen la gestión del diseño como la planificación, organización y control de personas, dinero, materiales y tiempo para conseguir los objetivos trazados en el proyecto. Esta gestión tiene fundamentalmente las siguientes funciones (Arbonies, 1993: 147-148): - Asegurarse de que se está teniendo en cuenta los objetivos estratégicos y el papel de los nuevos productos en este contexto. - Evaluar los niveles de mformación necesarios para llevar a cabo el diseño de producto. - Establecer los pasos a dar. - Asegurar la comunicación en todos los niveles. El proceso de diseño debe entenderse como un complejo programa de prefi guración de producto, teniendo en cuenta los datos de investigación tecnológica, comercial e industrial (Nueno, 1989: 51). En este proceso existen dos fases: la analítico-conceptual y la técnico-creativa. En la primera de ellas, los diseñadores valoran los siguientes aspectos: el contexto socioeconómico, el concepto socio-cultural del producto, los aspectos comerciales y estratégicos de la empresa, los aspectos indus triales y productivos, los aspectos de distribución y logística y los aspectos de imagen y comunicación de la empresa, entre otros. Con este conocimiento, se definen los atributos del producto, con los cuales se inicia la segunda fase o tarea de interpreta ción formal y resolución técnica, para determinar el producto. Esto requiere inter pretar de forma creativa las prescripciones y orientaciones aportadas en la fase ante rior, así como intervenir en el resto de fases del desarrollo de producto.

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Para Arbonies (1993:147) la gestión del diseño debe, primeramente, crear la cul tura de la innovación a través de una política activa en cuanto a los productos, de una estructura que sostenga esta política, de una actitud abierta al «know-how» exterior, de aprendizaje continuo, y de un estilo de dirección abierto y participativo. Según este autor (1993: 149), la clave de un diseño de éxito reside en la integración de la ingeniería de diseño, la ingeniería de fabricación, el diseño industrial y el marketing, entre otras: ¿De qué sirve un buen diseño si no funciona (ingeniería), no se puede hacer (producción), no se vende (marketing), o no se obtiene beneficios (finanzas)? Si el diseño de producto está vinculado a una red social y técnica, esto implicará relaciones, conexiones, trabajo en equipo, conflictos, ambigüedad, etc., procedentes de las distintas perspectivas y aproximaciones de los agentes. La gestión del diseño debe asegurar que el diálogo tiene lugar entre aquellas personas con un interés por el uso del diseño, incluyendo el consumidor final (Walsh, 1996; Hennion y Méadel, 1989). Para Gorb y Dumas (1987), el diseño implica numerosas actividades gestionadas y realizadas en diferentes partes de la organización, y por diferentes áreas funcionales. Este papel integrador del diseño implica su acceso a todas las funciones espe cializadas de la empresa: I+D, Marketing, Producción, Finanzas, Dirección, etc. y a áreas exteriores de la empresa como la moda, tendencias, uso de nuevos materiales, maquinaria, procesos de producción, etc., las cuales implican toda la información necesaria para llevar a cabo el proceso de diseño (Walsh, 1996: 514). El diseñador puede ser visto como un agente que hace un papel clave de traductor para uno o más grupos de gente, ideas, artefactos, instrucciones y máquinas. Akrich (1995) señala que el diseño de un sistema tecnológico o artefacto es inseparable de la construcción de una red socio-técnica que le dé sentido. Si tomamos al diseño en un sentido amplio, como la planificación y gestación de productos, entonces es una actividad de gestión que constituye un grupo de acti vidades intelectuales (análisis, síntesis, organización, decisión). La dirección de estas actividades es la gestión del diseño, y requiere algo más que habilidades técnicas: necesita orientación estratégica y enfoque de gestión empresarial (Arbonies, 1993:123). Entendiendo por habilidades técnicas las que son objeto de especialización concre ta de una disciplina (ingeniería, marketing o diseño industrial). La gestión del dise ño tiene una tarea prioritaria: llevar o hacer llevar información, por todos los medios posibles al proceso, para que luego se integre en el producto. Boga de Mozota (1998) establece, basándose en el concepto de cadena de valor de Porter (1985), las directrices para medir el desempeño en el diseño. Plantea tres tipos de diseño para cada una de las actividades de la empresa:

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Tabla 4.2. Tipos de Diseño. Fuente: Borja de Mozota (1998)

Tipos de Tipos de diseño actividades Diseño Operativo: diseño creador Diseño como de valor para las actividades prima actividad rias. El diseño crea un valor añadido primaria para el cliente a través de la diferen ciación. El diseño es una compe tencia económica.

Directrices o aspectos clave Posicionamiento de mercado. Imagen corporativa. Estrategia de producto. (1) (2) (3): Rothwell y Gardiner (1989).

Diseño Funcional: diseño creador Diseño como de valor para las actividades de actividad apoyo. El diseño crea valor a través de apoyo de la coordinación de funciones (especialmente si mejora el proceso de diseño de nuevos productos). El diseño es una competencia gerendal.

Gestión de proyectos. Gestión de equipos. Relación con otros depar tamentos. Cambio tecnológico. (4): Rothwell y Gardiner (1989).

Diseño Anticipador: diseño creador Diseño como visión de una visión para todo el sistema cadena de valor. El diseño añade valor a través de la anticipación de los cambios en el entorno de la empresa, tanto internos como exter nos. El diseño se convierte en una competencia esencial.

Marketing global. Entorno competitivo. (5): Rothwell y Gardiner (1989).

Para esta autora, una correcta gestión del diseño requiere de los tres tipos de diseño, sin embargo es posible que únicamente se den en una empresa algunos o uno de ellos. Bruce y Cooper (1997: 30) definen la gestión del diseño como la gestión de las actividades de expresión corporativa que generan productos, servicios y comunica ciones, con el objetivo de satisfacer las necesidades del cliente y de la organiza ción. Por lo tanto, una correcta gestión del diseño de producto implica que también exista una adecuada gestión del diseño de información, del entorno y corporativa. Rothwell et al. (1983) consideran que únicamente un diseño excelente es insuficiente, se requiere también una adecuada estrategia. La gestión del diseño también implica planteamiento y resolución de conflictos: diferentes personas, dentro y fuera de la empresa, tienen distintas perspectivas con respecto al diseño (Walsh, 1996: 514):

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- Los diseñadores suelen ver su trabajo en términos de creatividad, resolución de problemas o incluso arte. - Los responsables de marketing pueden ver el trabajo de los diseñadores como aquel que permite diferenciar sus productos de los de sus competidores, o darles lo que demandan. - Para los consumidores, la función del diseño puede ser la creación de nuevos esti los, modas e imágenes; o la mejora del producto para que sea más fácil de utili zar, dure más o ahorre energía, etc. - La dirección puede ver la función del diseño como una función que añade valor, incrementa la eficiencia productiva en el uso de materiales y energía y genera mayores beneficios. Según Arbonies (1993: 34), los altos directivos rehúsan intervenir en el diseño de producto, solamente participando en su previa conceptualización. Algunas de las razo nes por las que existen problemas entre directivos de empresa y diseñadores son (Arbonies, 1993: 128-129): - Las técnicas de gestión se refieren a ideas, casi nunca atañen a las cosas o los pro ductos físicos. - Existe un cierto grado de ignorancia por parte de los directivos sobre aspectos visuales y estéticos, lo cual no tiene porque ser algo innato, sino que se puede aprender. - Ambas comunidades tienen métodos de trabajo muy distintos. - Algunos diseñadores mantienen actitudes arrogantes, reflejando que están por encima del «sucio» mundo de los negocios. Sin embargo, las relaciones econó micas son la única razón de la actividad del diseño. La gestión del diseño debe tener en cuenta ambos puntos de vista, para lograr el diálogo y la comunicación entre ambas posiciones (Bruce y Cooper, 1997: 14). Para Kotler y Rath (1984: 210-211), existen una serie de aspectos que impiden que haya gestores de diseño más eficaces: ignorancia con respecto al diseño de los miembros de la organización; limitaciones de coste al pensar que el diseño es caro; tradiciones en productos, en el entorno, etc. que les impide cambiar; política (algunos grupos se pueden oponer al diseño porque es defendido por otros). Montaña (1995: 8-9) justifica la existencia de una gestión de diseño de producto diferenciada por su requisito de conseguir la coordinación entre la función de pro ducción y marketing, así como entre los diseñadores industriales e ingenieros de dise ño. En general, afirma que el aspecto clave en la gestión del proceso de diseño es crear la relación correcta entre el diseño y las otras áreas de la organización. Así pues, define la gestión del diseño como «la implantación del diseño como un programa for mal de actividad dentro de la organización, comunicando la importancia del diseño

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en los objetivos corporativos a largo plazo y coordinando los recursos del diseño a todos los niveles de la actividad corporativa para alcanzar los objetivos de la corpo ración». Por lo tanto, implica un doble papel: uno que trata de trasladar la impor tancia del diseño a la dirección y recoger las ideas de la dirección en el diseño, y otro que pretende gestionar día a día una función compleja en constante relación con otros. Para Arbonies (1993: 84), la gestión del diseño tiene un papel decisivo distribu yendo recursos y asegurando la participación de todas las funciones en los estadios iniciales. Por ejemplo: decisiones trabajosas y difíciles, tomadas sin el asesoramiento de producción pueden no servir para nada. Una correcta gestión del diseño tiene los siguientes objetivos: - Selección correcta de propuestas a la luz de consideraciones estratégicas y una adecuada asignación de recursos y presupuestos. - Control de proceso para asegurar un tiempo de proyecto adecuado y un lanza miento del producto oportuno. - Evitar cambios innecesarios revisando el diseño continuamente. La gestión del diseño incluye: planificación, organización, ejecución, supervisión y evaluación. Cooper y Press (1995) vinculan cada una de estos estadios con tres niveles jerárquicos: alta dirección, directivos intermedios y los miembros o respon sables del departamento de diseño (si lo hay) o del diseño.

Planificación del diseño: estrategias, principios, y procesos.

Los altos directivos poseerían las siguientes responsabilidades:

- Definir los objetivos estratégicos de la empresa, incluyendo los relacionados con el diseño. - Aprobar la estrategia de diseño vinculada con la de marketing. - Asegurarse de que la estrategia de diseño cubre productos, comunicación y entorno. - Definir el significado del diseño dentro de la organización. - Aprobar los criterios básicos sobre el diseño y los factores vinculados a él, como calidad, aspectos legales, medio ambiente, etc. - Aprobar los sistemas financieros y los controles de costes vinculados al diseño. - Definir programas y procesos de trabajo sobre el diseño, así como objetivos. El diseño debe considerarse como un recurso estratégico. En el momento de esta blecer la visión global, los directivos deben considerar las tendencias futuras en las necesidades de los consumidores, los estándares de diseño, y las oportunidades de diseño. Deben utilizar las distintas fuentes de información, tales como estudios de mercado, consultores de diseño, y análisis de los competidores. Una estrategia de diseño debería basarse en cómo la empresa va a usar el diseño para lograr sus objetivos generales.

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Los directivos intermedios poseerían las siguientes responsabilidades: - Utilizar las auditorías de diseño, para informar a la alta dirección de la situación del diseño. - Definir las estrategias de diseño. - Coordinar la estrategia de diseño con otras funciones como marketing. - Definir los criterios de diseño. - Definir los estándares de desempeño en diseño. - Definir los estándares de calidad, legales, medioambientalessobre eldiseño:mate riales, seguridad, etc. - Asegurar la consistencia de los criterios de diseño de productos, comunicación y entorno. - Fijar los procesos y programas. - Definir los contenidos de las propuestas de proyectos. Los miembros y responsables del área de diseño o diseñadores deberían: - Conocer las tendencias en diseño. - Contribuir a los objetivos y estrategias de diseño. - Informar de los criterios y definir aspectos específicos dediseño: colores, formas, tamaños, etc. - Organizar la gestión del trabajo de diseño.

Organización: estructura, cultura, clima, formación, aprendizaje, inversiones, finanzas. Los altos directivos deberían:

- Crear un clima y una estructura que apoye la innovación y el diseño. - Elegir consejeros en diseño, consultores, y el directivo responsable de diseño, tanto del trabajo realizado en la empresa como fuera de ella. - Fijar responsabilidades jerárquicas claras sobre el diseño. - Crear una comprensión global del valor y de la actividad del diseño. - Evaluar la rentabilidad de las estrategias de diseño, asegurando que se pueden financiar. De acuerdo con Cooper y Press (1995: 240), las estructuras que favorecen un esti lo directivo poco jerárquico, el trabajo en equipo y la comunicación frecuente entre los diseñadores y el resto de miembros de la organización han sido identificadas como las mejores tácticas para apoyar y maximizar el uso del diseño. Para estos autores (1995: 241), el área de diseño no debe ser una subdivisión de marketing o producción, sino que debe poseer una misma posición jerárquica. Geren cia debe definir claramente la función de diseño, así como sus responsabilidades. Por otro lado, aconsejan una estructura poco jerárquica y burocrática, y con un elevado grado de comunicación vertical y horizontal.

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En cuanto a los responsables intermedios, deberían: - Crear equipos multi-departamentales, lo cual implica asegurarse de que existen pocas barreras interdepartamentales, que la colaboración tiene lugar, y que se puede trabajar en equipo. - Integrar al diseño con otras funciones. - Crear el rol del gestor del diseño. - Proveer de recursos a los diseñadores. - Crear una comprensión en el resto de miembros de la organización de lo que es el diseño, además de crear un respeto a este aspecto por parte del resto de depar tamentos o funciones. - Definir presupuesto para diseño. - Proveer a la función de diseño de los recursos que requiere. Walton (1991) plantea, en una revisión sobre los equipos de diseño, los siguientes aspectos críticos en su creación: - Estructura de los equipos de diseño. Simplemente agrupando a gente con diversas habilidades y conocimientos no se puede asegurar el éxito del equipo de diseño. Es importante que la comunicación fluya abiertamente, tanto informal como formalmente, y que los procesos burocráticos se minimicen. Simultáneamente, el liderazgo, la organización y los roles y experiencias de los miembros son clave. - Identificar el problema de diseño. Es necesario centrarse únicamente en el problema. - Aprender un lenguaje común. - Motivar y responsabilizar al equipo. Darle al equipo una responsabilidad colectiva y fomentar en él un ambiente de confianza y apertura. - Existencia de rotación en el liderazgo de dichos equipos, de acuerdo con el estadio en el que se encuentren (investigación, boceto, comunicación, etc.) con el objeto de potenciar la responsabilidad colectiva. En cuanto a los diseñadores, miembros del área de diseño, y responsables directos del diseño deberían: - Asegurar que están disponibles las habilidades necesarias, tanto internamente como externamente, y tanto con relación al gestor del diseño como al resto de diseñadores. - Crear criterios para la selección de diseñadores. - Desarrollar en los diseñadores conocimientos sobre aspectos directivos, organi zativos y de gerencia. - Crear equipos de trabajo formados por diseñadores y miembros de otras áreas. - Seguir desarrollando habilidades y conocimientos en diseño. Índice


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- Gestionar el presupuesto de diseño. - Estimar los costes de diseño. Ejecución y supervisión: comunicación, documentación, programas y proyectos. Por parte del ápice estratégico, su función sería: - Comunicar la misión y visión, y objetivos al resto de miembros de la organiza ción, desde un punto de vista general, así como en el diseño. - Determinar las prioridades de los proyectos. Los directivos intermedios deberían: - Redactar con detalle planes para marketing, diseño y producción, y comunicarlos. - Asegurar que las distintas áreas están implicadas. - Asignar recursos. La gestión de la actividad de diseño debe: - Llevar un control y documentación de proyectos. - Aprender de los errores. Evaluación. La alta dirección debe: - Evaluar que se han logrado los objetivos. - Comparar el desempeño del diseño en relación con la estrategia de diseño. Los directivos intermedios: - Evaluarán el proceso de diseño. - Evaluarán la rentabilidad de las inversiones en diseño. La gestión de la actividad de diseño debe: - Evaluar el resultado de los proyectos de diseño en relación con sus objetivos. - Evaluar el uso y utilización del producto en el mercado. 2» El modelo de gestión del diseño de producto

Tal y como hicimos con el concepto de aprendizaje organizativo, en este aparta do planteamos nuestro modelo de gestión del diseño de producto, el cual recoge las principales aportaciones de este concepto y fenómeno organizativo. La gestión del diseño significa o implica:

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1) La determinación del grado de intemalización e institucionalización en la empresa (Bruce y Cooper, 1997): existencia de un departamento de diseño, subcontratación del diseño, o una posición mixta. La ubicación del departamento de diseño en la empresa depende de muchos factores: culturales, industriales, de producto, etcétera. Cada una de estas alternativas plantean ventajas e inconvenientes. 2) La dirección del propio proceso de diseño, planificando, organizando y contro lando a personas, dinero, materiales y tiempo, para conseguir los objetivos traza dos en el proyecto (Hollins y Pugh, 1990). El proceso de diseño es un programa complejo que trata de prefigurar un producto, teniendo en cuenta datos de inves tigación tecnológica, comercial e industrial (Nueno, 1989). Por lo tanto, podemos plantear dos fases (Nueno, 1989): • La fase analítico-conceptual o planificación (Cooper y Press, 1995), donde se valora el contexto socio-económico del mercado al que va dirigido, el socio-cultural del producto, aspectos comerciales y estratégicos, industriales, productivos, logísticos, de imagen y comunicación de la empresa, tecnológicos, de tendencias, etc., todo lo cual determina los atributos del producto. • La fase técnico-creativa implica una interpretación formal y creativa de los atributos anteriores, así como la resolución técnica para determinar el producto, lo cual significa la realización del boceto, basándose en la comunicación con otras áreas, y la participación e intervención en el desarrollo de producto, pro ducción, comunicación, etc., hasta su llegada al consumidor (Cooper y Press, 1995). 3) Cuestiones vinculadas, en mayor medida, con un nivel superior de dirección y que guardan una relación estrecha con el proceso de diseño de producto anteriormente descrito. La gestión del diseño de producto incluye además los siguientes aspectos: • Estimular por parte de los agentes participantes en el diseño el conocimiento de la empresa, sus tecnologías, los mercados donde actúa, sus estrategias, obje tivos y prioridades (Rothwell y Gardiner, 1989). Conocer tendencias de pro ducto y tecnología, competidores, etc. ® Coordinar y estimular el diálogo y la comunicación entre personas, departa mentos o funciones vinculados al diseño de producto (Rothwell y Gardiner, 1989; Borja de Mozota, 1998; Dumas y Mintzberg, 1991). » Hacer del diseño una parte esencial de la cultura organizativa, trasladar la importancia del diseño a la dirección de la empresa (Dumas y Mintzberg, 1989; Arbonies, 1993; Montaña, 1995), lo cual hace de él y de su gestión una com petencia esencial de la empresa (Borja de Mozota, 1998). Así pues, la gestión del diseño es una capacidad de la empresa puesto que expre sa la conjunción entre recursos y pautas organizativas, por medio de las cuales se logra coordinar e incentivar la adecuada interrelación entre un conjunto de recursos

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técnicos y humanos para desarrollar una función o actividad determinada (Ventura, 1996). Las capacidades son un concepto que va unido al capital humano, se basa en el conocimiento y otros recursos intangibles, gobierna la transferencia de inputs y outputs, crea valor añadido y determina la eficacia y grado de innovación de la empresa (Fernández et al, 1997), todo lo cual parece cumplir la gestión del diseño. En la tabla 3.8 habíamos esbozado que las capacidades dinámicas generaban ventajas competitivas sostenibles, dado que buscaban constantemente nuevas com binaciones de recursos y capacidades estratégicas. Además, las capacidades dinámicas están basadas en competencias relativas al cambio y la innovación, facilitan la inter acción de varias actividades funcionales y están muy vinculadas con el desarrollo de nuevos productos (Fernández y Suárez, 1996; Eisenhardt y Martin, 2000). Desde nuestro punto de vista, la gestión del diseño de producto es una capacidad dinámica centrada en la innovación, basada en el conocimiento y que busca constantemente nuevos recursos y capacidades estratégicas para la empresa, vinculados al producto y su mercado. Dicha capacidad dinámica trata de que la empresa se ajuste al mer cado o genere cambios en él. En consecuencia, podríamos esbozarlo de la siguiente forma: Gestión del Diseño de Producto (capacidad dinámica) 1. Grado de "internalización" en la empresa 2. Dirección del proceso de diseño rrsrA Proceso de Diseño de Producto 3. Fomento de: ^ r

El conocimiento del mercado, la empresa, la tecnología.

t La comunicación, el diálogo entre distintas áreas y personas.

fase analítico-conceptual

1 fase técnico-creativa

t

La importancia del diseño en la empresa.

diseño de producto o prototipo de nuevo producto

Figura 4.3. La gestión del diseño de producto: una capacidad dinámica. Fuente: elaboración propia

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De acuerdo con la literatura analizada en este capítulo, podemos plantear algunas ideas en relación con las características organizativas y directivas que favorecen la eficaz gestión del diseño: -

Trabajo en equipo. Estructura organizativa matricial y poco jerárquica. Estilo de dirección abierto y participativo. Una cultura que favorezca el aprendizaje continuo. Aceptación de conflictos. Intensas relaciones y conexiones entre personas y áreas. Grado elevado de comu nicación vertical y horizontal - Diálogo. - Cultura y estructura que apoye el diseño y la innovación. - Conocimiento de los miembros de la organización de las prioridades y objetivos de ésta.

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Capítulo quinto Modelo teórico preliminar y proceso metodológico

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I. INTRODUCCIÓN tratamos de recapitular ideas y relaciones, después de haber desarrollado el estudio de los conceptos teóricos. Tal y como expresa mos en el punto II de metodología de este trabajo, a continuación del análisis de la literatura debíamos plantear ciertas proposiciones teóricas en relación con los conceptos teóricos y sus relaciones, lo cual nos permitirá la selección de los casos y de todo aquello en lo que debemos hacer hincapié o fijarnos en ellos. Para ello, desarrollaremos un modelo teórico.

E

n este breve capítulo

II. EL MODELO TEÓRICO PRELIMINAR Este modelo teórico tendrá el carácter de preliminar, dado que será completado, corregido o mejorado a partir de las conclusiones del estudio de casos. Dicho modelo preliminar será la consecuencia de entrelazar o fusionar distintos modelos explica tivos esbozados a través de figuras y tablas en los distintos capítulos de este libro. Hemos tenido especialmente en cuenta las figuras 3.13, 3.21, 3.22 y 4.3, debido a que implican una conclusión gráfica del desarrollo teórico, tanto del aprendizaje orga nizativo como de la gestión del diseño. Con todo ello el modelo podría ser diseña do de la siguiente forma:

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recursos capacidad de aprendizaje organizativo

Interrelaciones, práctica conjunta y heterogeneidad.

+

Factores que favorecen la capacidad de aprendizaje organizativo ("filo del caos"). Autoorganización Construcción conjunta de significados o creencias compartidas.

»

capacidad de gestión del diseño de producto 1. Grado de "internalización" en la empresa. 2. Dirección del proceso de diseño de producto. 3. Fomentar: - El conocimiento del mercado, la empresa, etc.

Proceso de diseño de producto fase analíticoconceptual

- La comunicación, diálogo entre distintas áreas y personas.

fase técnicocreativa

("unidad de actividad " "comunidad de práctica")

- La importancia del diseño en la empresa. i H ü i D i D i i s H a K s a i H S H i i i i i a H J i a a f l

factores que favorecen la capacidad de gestión del diseño

diseño de producto Ventaja competitiva sostenible, Alto desempeño organizativo.

Figura 5.1. El modelo teórico preliminar. Fuente: Elaboración propia

De acuerdo con el análisis teórico, la capacidad de aprendizaje organizativo parece estar relacionada con la capacidad de gestión del diseño, la cual requiere de conoci miento y de comunicación y diálogo, aspectos intrínsecos del aprendizaje organiza tivo. Además, los factores que favorecen la capacidad de gestión del diseño están incluidos o son similares a los que favorecen la capacidad de aprendizaje organiza tivo: trabajo en equipo, participación, etc. Dichas características son las expuestas en la figura 3.22, en el capítulo 3. Por otro lado, la capacidad de gestionar el diseño parece ser una capacidad diná mica, la cual está basada en competencias relativas al cambio y la innovación, faci lita la interacción de varias actividades funcionales, y está muy vinculada al desarrollo de nuevos productos. Las capacidades dinámicas buscan nuevas combinaciones de recursos y capacidades estratégicas, generando ventajas competitivas sostenibles. Basándonos en todas estas ideas, planteamos las siguientes proposiciones teóricas: - PROPOSICIÓN 1: Cuanto mayor es la capacidad de aprendizaje organizativo, mayor es la capacidad de gestión de diseño de producto. Índice

MODELO TEÓRICO PRELIMINAR Y PROCESO METODOLÓGICO

207

- PROPOSICIÓN 2: Las características organizativas y directivas que facilitan la capacidad de aprendizaje organizativo, también facilitan la capacidad de gestionar eficazmente el diseño. - PROPOSICIÓN 3: Cuanto mayor es la capacidad de gestión del diseño de pro ducto, mayor es el actual o potencial desempeño organizativo, debido a que se generan ventajas competitivas sostenibles. III. SELECCIÓN DE LOS CASOS

De acuerdo con Yin (1989: 53), la lógica que subyace en la selección de los casos en un estudio de casos múltiple es la lógica de la réplica. Esta lógica se opone a la lógica de la muestra, la cual prevalece en los estudios cuantitativos. La lógica de la muestra supone que un grupo de elementos representa a una población más amplia, y por lo tanto se pueden efectuar generalizaciones sobre la población basándonos en una muestra de dicha población. Esta lógica es válida cuando el investigador desea averiguar la frecuencia de un determinado fenómeno. La lógica de la réplica plantea que cada caso debe ser seleccionado cuidadosa mente de forma que cumpla dos requisitos (Yin, 1989): (1) Prediga resultados simi lares (réplica literal) a otro caso, dadas unas condiciones similares, es decir, busca la repetición de los resultados de un caso (o de un experimento) con el objeto de incre mentar su validez externa. Dichas condiciones o características son las que permiten elegir los casos. (2) Genere resultados opuestos a los otros casos pero por razones predecibles (réplica teórica). Por ello, una parte esencial de la lógica de la réplica es el desarrollo de un com pleto marco teórico, que permita delimitar las condiciones sobre las cuales podemos encontrar un determinado fenómeno (réplica literal), así como las condiciones que permitan predecir que no lo vamos a encontrar (réplica teórica). La lógica de la réplica otorga al estudio de casos validez externa, ya que permite esperar que en casos con condiciones similares se den resultados parecidos o igua les. En nuestra investigación, los casos A y B guardan una réplica literal entre sí, al igual que los casos C y D. Por otro lado, entre los dos grupos: A - B y C - D s e ilustra la réplica teórica, ya que se esperan resultados opuestos. Antes de describir la lógica seguida para la selección de los casos, basándonos en los conceptos de nuestro marco teórico (Ghauri et a l, 1995: 90-91), caracterizare mos a la población de la que hemos seleccionado dichos casos. La población objeto de estudio es la de los fabricantes de pavimentos y revestimientos cerámicos españoles. La característica más destacable de este negocio es su alto grado de concentración geográfica, ya que más del 80% de las empresas se encuentran ubicadas en la pro vincia de Castellón. En 1998 casi el 92% de la producción nacional tuvo origen en esta provincia. El negocio de fabricación de pavimentos y revestimientos cerámicos Índice

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español es el segundo mayor productor y exportador del mundo, después de Italia, que lidera el mercado. En 1998 estas empresas daban empleo directo a 21.700 trabajadores. Atendiendo al número de empleados, en 1998 casi el 95% de las empresas son consideradas pyme, puesto que no superan los 250 trabajadores. Más de la mitad de las empresas emplean a menos de 50 personas y sólo cinco empresas rebasan la cifra de 500 trabajadores (ascer, 1999). En esta provincia no sólo están ubicadas las empresas de este negocio, también se concentran sus proveedores o empresas vinculadas como: fabricantes de maquinaria; fabricantes de fritas, esmaltes y colores cerámicos; fabricantes de piezas especiales y de tercer fuego; gabinetes de diseño; atomizadoras; fabricantes de moldes, etc. Dado que el objeto de esta investigación es averiguar cómo incide el aprendizaje organizativo en la gestión del diseño de producto, y teniendo en cuenta que la gestión del diseño es más fácilmente perceptible, sobre todo por los expertos en este campo en el sector cerámico, nuestro primer propósito era determinar a priori distintas situa ciones sobre la gestión del diseño para luego estudiar su capacidad de aprendizaje organizativo. De acuerdo con la lógica de la réplica, debíamos tratar de encontrar empresas que gestionaran eficazmente el diseño y empresas que no lo hicieran. Debido a nuestro interés por la gestión del diseño, iniciamos relaciones con a licer , la Aso ciación para la Promoción del Diseño Cerámico. Dicha asociación, calificada como Centro de Innovación y Tecnología, es un Instituto Tecnológico de la red impiva (Instituto de la Mediana y Pequeña Empresa Valenciana). El conocimiento y experiencia del sector cerámico en lo relativo al diseño de los técnicos de alicer nos permitió seleccionar a distintas empresas que a priori gestiona ban adecuadamente el diseño y a otras que no lo hacían. Para establecer en principio qué implicaba una correcta gestión del diseño, basándonos en la teoría, esbozamos las siguientes características a los técnicos de alicer para que nos ayudaran a selec cionar las empresas. Gestionar adecuadamente el diseño implica: - Dirigir aceptablemente el proceso de diseño, consiguiendo que éste esté presente en las distintas fases de desarrollo de producto. - Hacer un especial hincapié en el diseño como elemento fundamental y diferenciador de la empresa y sus productos. Al realizarlo se establecieron dos grupos, a partir de cada uno de los cuales se trataba de elegir a dos empresas. Por otro lado, y basándonos en que la gestión del diseño implica también la decisión sobre la existencia o no de departamento de diseño en la empresa, decidimos que en cada grupo de empresas existiera una que poseyera departamento de diseño y otra que no. Tal y como hemos apuntado anteriormente, dentro de cada uno de los grupos se debía reflejar una réplica literal (primer grupo: A y B, segundo grupo: C y D), y entre los grupos una réplica teórica, puesto que se esperaban resultados distintos u opuestos.

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Tabla 5.1. Elección de los casos. Fuente: elaboración propia

Aceptable dirección del proceso de diseño e hincapié en el diseño en la empresa No Sí

Departamento de diseño

EMPRESAS

Sí No Sí No

Empresa A Empresa B Empresa C Empresa D

A partir de esta información, se pasó a recopilar las posibles empresas que podrí an ubicarse en cada uno de estos tipos de empresa. Posteriormente se pasó a discri minarlas por su accesibilidad y potencial interés. Con el objeto de incentivar a estas empresas para que accedieran al estudio, se les prometió la entrega de una auditoría de gestión de diseño, junto a un análisis de la capacidad de aprendizaje organizativo. Después de entrevistamos con los gerentes de algunas empresas, cuatro accedieron a nuestro estudio. Tres de las cuatro estaban asociadas a a lic e r , asociándose la cuar ta al terminar el estudio. IV. SELECCIÓN DE INSTRUMENTOS Y MÉTODOS PARA LA REALIZACIÓN DEL ESTUDIO DE CASOS 1. Selección y desarrollo de instrumentos 1.1 , G e s t i ó n d e l d i s e ñ o d e p r o d u c t o

A medida que el diseño y su gestión han ido tomando importancia para las empre sas, se han ido gestando herramientas que las analicen. Un instrumento eficaz para hacerlo es la auditoría de diseño (Cooper y Press, 1995: 187; Bruce y Cooper, 1997:60). Si bien el término auditoría suele ser considerado como sinónimo de análisis finan ciero, hoy en día está siendo utilizado en cualquier tipo de análisis empresarial (Coo per y Press, 1995: 189). Por lo general, implica el análisis objetivo de la situación actual dentro de la organización, en relación con un tópico determinado, que en nues tro caso es la gestión de diseño. Sin embargo, las auditorías de diseño no han sido extremadamente desarrolladas, por lo que no poseen una elevada consistencia.

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Según Cooper y Press (1995: 201), la base de estas auditorías descansa proba blemente en listados generales sobre las mejores prácticas en diseño y organización realizados por instituciones dedicadas al diseño, como por ejemplo la realizada por el Design Council junto al Departament of Trade and Industry ( dti ): «The dti booklet Design and Business Performance: a Chief Executive’s Handbook». Por otro lado, éstos listados se basan en la teoría e investigación efectuada en este campo teórico. Con el objeto de proponer un modelo de auditoría de gestión del diseño y obtener un instrumento para evaluar la gestión del diseño de las empresas objeto de análisis, estudiamos los distintos modelos existentes y utilizados: - Kotler y Rath (1984) crearon un breve cuestionario sobre la sensibilidad de la empresa sobre el diseño y su eficacia en su gestión. Estos autores plantean cinco preguntas por cada tópico. - Oakley (1990) propone dos clases de auditorías de diseño. La primera es un análisis de todos los proyectos de diseño con sus resultados, evaluando los facto res que han influido en su éxito o fracaso, tales como la existencia de un proyec to detallado, determinación de los recursos requeridos, gestión adecuada del pro yecto, calidad en las relaciones entre diseñadores y otros (sean o no miembros de la empresa), habilidades de los diseñadores, habilidad para ser flexible o res ponder a los cambios, control adecuado del proyecto, calidad de la gestión de pro yectos, resultados y grado de interés de la dirección general. La segunda clase de auditoría debería realizarse con anterioridad al comienzo de un proyecto de diseño, con el objeto de comparar los recursos requeridos con los que se dispo nen y evaluar las posibilidades de éxito del proyecto. - Topalian (1984) desarrolló un marco donde se relatan los distintos aspectos a ana lizar para la realización de auditorías de diseño: 1) Política de diseño: objetivos y estrategias de diseño, vinculados a los generales. 2) Fortalezas y debilidades del diseño en la empresa. 3) Grado de reconocimiento del diseño en la empresa. 4) Actividades de diseño, tanto internas como subcontratadas, explicando cómo se realizan y su importancia para la empresa. 5) Diseño de producto: analizar para cada producto, objetivos, ventas, importancia para la empresa, materiales y componentes utilizados, estética, producción, empaquetado, distribución y comu nicación. 6) Servicios de diseño: apoyo de los diseñadores en la planificación, organización y control de las actividades de diseño, internas o externas. 7) Iden tificación visual: análisis de los elementos de identificación corporativos tales como el logotipo, colores de la empresa, imagen de la empresa. 8) Audiencia objetivo del diseño: clientes de la función del diseño, sean internos o externos a la empresa. 9) Personal implicado en las actividades de diseño: número de personas, indicando si son especialistas en diseño, subcontratados o trabajan en la empresa, cualificación, habilidades y experiencia. 10) Recursos técnicos de diseño: equipo, espacio, etc. 11) Entorno de Trabajo: entorno interno y externo: arquitectura, interiores,

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situación de la empresa, exterior de la empresa. 12) Sistema de gestión de Diseño: gestión de diseño, cadena de responsabilidades y mando, método de planificación, organización y control, forma de estar al día en tendencias y tecnología, natura leza de la toma de decisiones y liderazgo, vínculo entre la gestión del diseño y de la comunicación. 13) Disciplina de diseño y procesos: líneas de actuación, formas de trabajar. 14) Estándares de diseño corporativo: estándares de calidad (internos o externos). 15) Recursos financieros para diseño: capital seleccionado para el diseño, para producto, publicidad, etc. 16) Departamento de diseño: Objetivos, localización, relación con otros departamentos, status en la empresa, personal, habilidades, acti vidades, clientes internos y externos, contribución al éxito de la empresa. - Morton, como director del Design Council (Cooper y Press, 1995: 207) creó un modelo de cuestionario basado en tres niveles: dirección general, gestión de proyectos y equipo de diseño y, cinco tópicos: objetivos, planes, comunicación, implementación y evaluación. - The Irish Trade Board’s Design and Product Development Department propone una auditoría formada por cuatro secciones: corporativa, diseño de producto, diseño del empaquetado, diseño de gráficos y otra información de diseño como política de diseño, etc. - Sociedad Estatal para el Desarrollo del Diseño y la Innovación, (1992). Dicha auditoría plantea el análisis a través de entrevistas y recogida de datos en la empresa sobre los siguientes aspectos: ddi

A. Auditoría Corporativa: análisis genérico de la empresa y de su entorno. - Análisis interno: descripción de la empresa, recursos productivos, recursos eco nómicos financieros, análisis cartera de clientes. - Análisis externo: sector industrial, competencia, mercado. B. Auditoría de Producto: análisis de la estructura actual de la cartera de pro ductos, al nivel de líneas y marcas, junto con sus resultados económicos. - Rentabilidad cartera productos, ABC productos, análisis evolución ventas, análi sis del portafolio de productos, configuración cartera de productos, capacidad de fabricación, tecnologías aplicadas. C. Auditoría de Diseño: análisis de la cartera de productos, incidiendo en aque llos aspectos en los que el diseño puede actuar directamente. - Análisis del concepto de producto, aspectos descriptivos de la línea (producto formal, ampliado y evolución del producto de la empresa), análisis del diseño industrial (aspectos funcionales, de uso, fabricación y forma/imagen), análisis del envase, análisis de marca y logotipo, y análisis de la imagen y cultura corporativa. De acuerdo con Cooper y Press (1995), para el desarrollo de un modelo de audi toría de diseño se debe tener claro sobre qué aspectos queremos incidir. Estos autores plantean cuatro niveles que podrían ser tenidos en cuenta en una auditoria de diseño:

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1) El entorno, mercado, tendencias de diseño, legislación, etc. 2) La cultura organizativa, papel y valores sobre el diseño, estrategias sobre diseño, grado de integración del diseño con las otras funciones organizativas, etc. 3) La propia gestión del diseño, los proyectos de diseño, los procesos de diseño y las habilidades en diseño. 4) Manifestaciones físicas del diseño: productos, ambiente laboral, marcas, etc. Nuestro instrumento de evaluación de la gestión del diseño de producto pretende hacer especial hincapié sobre los aspectos (2) y (3) anteriores, aunque no desestima los puntos (1) y (4), con lo cual podría ser calificada como una auditoría de gestión del dise ño. Este instrumento está basado fundamentalmente en el modelo del ddi (1992), esbo zado anteriormente, aunque incluyendo tanto ideas de los otros modelos de auditoría, como conceptos e ideas recogidas de la literatura de gestión del diseño de producto estu diada anteriormente. Dichas ideas hacen especial hincapié en el análisis del proceso de gestión del diseño, caracterizando el proceso de trabajo, las acciones genéricas en diseño, personas implicadas en el proceso, papel del diseño, tipos de diseño, etc. Además, y dado que en el estudio de casos se requería analizar aspectos genera les de la organización, no nos hemos ceñido únicamente al fenómeno de la gestión del diseño de producto. Para ello, hemos incluido los aspectos de estas auditorías que permiten recoger información genérica de la empresa. Adicionalmente, hemos aña dido otros aspectos contextúales, y que podían aportar importante información a la hora de obtener conclusiones sobre los casos. Con ello, nos estamos refiriendo a unos instrumentos de medición y evaluación de las competencias esenciales propuesto por Camisón (1999). Este instrumento trata de evaluar las competencias esenciales y dis tintivas en las distintas áreas funcionales de la empresa como marketing, producción, finanzas, organización y recursos humanos, I+D, y dirección general, con el objeto de tener una mayor visión de las fortalezas y debilidades de la empresa. Además, y con respecto al instrumento de organización y recursos humanos, se añadieron algunos aspectos referidos al aprendizaje organizativo, para contrastar los resultados del análisis de aprendizaje organizativo con la entrevista con el responsable de recursos humanos. Estos instrumentos fueron utilizados para entrevistar a los respectivos responsables de las áreas funcionales. Asimismo, se ha adaptado todo tipo de marco o cuestión, tanto de índole genérica como referida a la gestión del diseño de producto, al sector cerámico, con el objeto de lograr una comprensión máxima de las empresas objeto de estudio. Para ello, se tuvo en cuenta las opiniones de expertos y tecnólogos de a licer , la asociación para la promoción del diseño cerámico. Así pues, en este modelo se han desestimado los siguientes aspectos: - Aspectos de imagen, marca, empaquetado o ambiente, ya que se ha hecho espe cial hincapié en el diseño de producto.

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- Tampoco se ha considerado como prioritario el estudiar en detenimiento cada uno de los modelos o series de producto de la empresa, por considerar el proceso y la gestión como esenciales de este instrumento. - Se ha desestimado el análisis de entorno o mercado de la empresa. Nuestro modelo utilizará diversas técnicas: entrevistas (mediante instrumentos de medida), y documentación, recogiendo algunas de estas técnicas datos cualitativos y cuantitativos. Con todo ello, esta es la versión teórica final de este instrumento (ver anexo para versión detallada). 1) Estudio del Ámbito Organizativo y Directivo. Analiza la realidad de la empresa desde una perspectiva genérica. Para ello, se pretende: - Análisis de los datos estratégicos (estrategias generales y de producto, dife rencias competitivas) y organizativos-descriptivos de la empresa. Análisis de la cartera de clientes (sin datos nominales sobre éstos, únicamente genéricos y porcentuales). Visión de gerencia del diseño y mínimo análisis de los recur sos productivos y financiero contables. - Medición de las competencias distintivas en Marketing, Tecnología e I+D, Pro ducción, Finanzas, Organización y Recursos Humanos, Dirección General. 2)

Estudio del Ámbito Diseño de Producto. Esta parte pretende llegar a conocer y analizar la estructura actual de la cartera de productos, además de estudiar el proceso de gestión de diseño de productos. En consecuencia, se llevarán a cabo las siguientes tareas: - Análisis de las últimas inversiones genéricas en productos, ABC de produc tos, análisis de la evolución de las ventas, análisis del portafolio de productos. - Estudio del proceso de desarrollo de producto y gestión de su diseño. - Análisis de las series más relevantes, haciendo especial hincapié en los aspec tos referidos al diseño y sus fuentes.

1.2.

Aprendizaje organizativo

1.2.1. La investigación empírica del aprendizaje organizativo

De acuerdo con Easterby-Smith (1997), sería ingenuo pensar que existe una inves tigación integrada en aprendizaje organizativo: las distintas perspectivas tienen sus propias tradiciones metodológicas. La forma en que uno mida y considere una

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capacidad o un fenómeno depende de cómo se perciba dicho fenómeno. Por lo tanto, la perspectiva es un punto esencial a la hora de plantear la investigación empírica (Easterby-Smith et al., 1998). Según nuestro modelo de aprendizaje organizativo, expuesto en el apartado 3.5 del capítulo anterior, este concepto era definido y considerado desde las ideas de los sistemas complejos con capacidad de adaptación y desde la perspectiva social del aprendizaje. La perspectiva social trata, en vez de intentar entender qué clase de procesos cognitivos y estructuras conceptuales están implicadas en el aprendizaje organizativo, de explicar qué clase de contexto social es el adecuado para el aprendizaje organi zativo. Esta perspectiva se centra en el grupo, comunidad y organización, en lugar de la mente del individuo (Gherardi et al., 1998). De acuerdo con Richter (1998), el peso de la investigación de la perspectiva cognitiva y la idea de que el aprendizaje es una actividad absolutamente individual ha sido un obstáculo para la investigación del aprendizaje organizativo. Para hacer una válida interpretación del aprendizaje es necesario analizar cir cunstancias, según las cuales los miembros de la organización construyen los signi ficados. Por ello, es necesario investigar el contexto de actividades y prácticas sociales (Gherardi et al., 1998). Para describir la capacidad de aprendizaje organizativo de las empresas objeto de estudio desarrollamos un instrumento, el cual toma como referencia otros instru mentos, que aunque no se asienten exactamente en nuestra perspectiva teórica o mode lo son relativamente cercanos, ya que se centran en el contexto organizativo y las prácticas directivas como determinante de la capacidad de aprendizaje organizativo. Sin embargo, no por ello dejaremos de añadir o completar dichos instrumentos con las ideas de nuestro modelo de aprendizaje organizativo. Hawkins (1994) afuma que la escasez de investigación basada en estudios de casos sobre aprendizaje organizativo es una importante debilidad en este campo, aparte de la ya mencionada crítica sobre la escasez de estudios empíricos en aprendizaje orga nizativo. Nuestro instrumento será utilizado en un estudio de casos, debido a lo cual planteará preguntas abiertas y cerradas, a partir de las cuales se pretende obte ner el máximo de información con el objeto de comprender en mayor medida el apren dizaje organizativo, además de afirmaciones similares a las de otros instrumentos (cuestionarios) tomados como referencia, con el objeto de facilitar el estudio com parativo. De cualquier manera, lo que se pretendía obtener de nuestro instrumento era una interpretación, lo más fiable y válida posible, sobre la capacidad de apren dizaje organizativo de las empresas objeto de estudio.

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1.2.2. In stru m e n to s d e re fe re n c ia

Desde la perspectiva social, no encontramos ningún instrumento o guía para la evaluación o consideración de la capacidad de aprendizaje organizativo. Sin embar go, se han realizado algunos estudios de casos en empresas, comprobando la validez de la perspectiva, o recogiendo aspectos contextúales a tener en cuenta en un estudio empírico del aprendizaje organizativo. Estos trabajos han sido mencionados ante riormente, al referirnos a sus aportaciones en este campo. En consecuencia han sido tenidos en cuenta. Para la generación de nuestro instrumento de medida y con el objeto de acumular el conocimiento científico, tomamos como referencia dos instrumentos de evaluación de la capacidad de aprendizaje organizativo, los cuales tratan de medirlo a partir del contexto organizativo, bien sean características directivas u organizativas en general. Otros cuestionarios como el de Bontis et al (2000) (Strategic Learning Assessment Map , sla m ) fueron descartados debido a que pretenden la cuantificación de los procesos de aprendizaje. Por otro lado, se tuvo en cuenta un instrumento planteado por Brown y Eisenhardt (1998) en su libro Competing on the Edge, Strategy as Structured Chaos, basado en la aplicación organizativa y directiva de los sistemas complejos con capacidad de adaptación. Este instrumento facilitó la aplicación de las ideas de estos sistemas al aprendizaje organizativo. El primero de estos cuestionarios, Organizational Learning Survey (o ls ) de Goh y Richards (1997), está basado en la organización que aprende, con una inten ción integradora de las distintas ideas de esta literatura. Tal y como mencionamos en el apartado 3.3, esta literatura se centra en los aspectos contextúales que facilitan el aprendizaje organizativo, y por otro lado mantiene una postura considerablemente ecléctica. Para Goh y Richards (1997), ésta es la única forma de evaluar el aprendi zaje organizativo, ya que consideran muy difícil un estudio de este fenómeno en sí mismo. Por todo ello, se acerca a nuestra perspectiva, con lo que ha sido considera do como el principal cuestionario de referencia. Primeramente, nos hemos basado en sus cinco dimensiones (claridad de misión y visión, compromiso del liderazgo, expe rimentación, transferencia de conocimiento y trabajo en equipo), aunque incluyendo en cada una de ellas otros aspectos teóricos considerados de importancia desde nues tra perspectiva del aprendizaje organizativo. En segundo lugar, se han utilizado la mayoría de los aspectos planteados en estas dimensiones, aunque añadiendo otros, requeridos por la inclusión de otros aspectos teóricos. El segundo de estos cuestionarios, Learning Environment Survey ( le s ) de Tannenbaum (1997), se centra fundamentalmente en el aprendizaje individual que ocurre en las organizaciones, por lo cual no ha sido considerado como relevante para el desarrollo de nuestro instrumento, aunque han sido utilizados algunos aspectos y algunos conceptos e ideas en general. La razón por la cual ha sido considerado es

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porque nuestro modelo no rechaza la importancia del aprendizaje individual para que el aprendizaje organizativo se desarrolle. No lo consideramos una condición básica y excluyente, aunque si importante. De cualquier manera, este instrumento ha sido tenido en cuenta porque se centra en el entorno o contexto que incide en el aprendizaje. 1) Cuestionario de Goh y Richards (1997): «Benchmarking the Leaming Capability of Organizations», European Management Journal, vol. 15, n. 5, pp. 575-583 Organizational Learning Survey (o ls): identifica y mide las prácticas directivas y características organizativas esenciales que fomentan el aprendizaje organizativo. Perspectiva de la organización que aprende: DeGeus (1988), Pedler et al (1991), Slocum et al (1994), etc. Tabla 5.2. Cuestionario OLS. Fuente: Goh y Richards (1997)

Claridad de misión y visión: grado de claridad de la visión o misión de la organización por parte de los empleados, así como comprensión sobre cómo pueden ellos contribuir al éxito y logro de dicha misión. 1. Hay un amplio apoyo y aceptación de la misión de la empresa. 2. No entiendo cómo puede lograrse la misión de la empresa (R). 3. La misión de la empresa plantea valores sobre los cuales todos estamos de acuerdo. 4. Tenemos la oportunidad de evaluar o enjuiciar nuestros objetivos. Compromiso de! liderazgo: el papel de los líderes en la organización con res pecto a ayudar a los trabajadores y empleados a aprender y a apoyar compor tamientos que promuevan la experimentación y el cambio de cultura. 5. Los directivos de esta empresa se resisten al cambio y tienen miedo a las nuevas ideas (R). 6. Los directivos y empleados de esta organización comparten una visión común de lo que nuestro trabajo debería implicar. 7. Los directivos de esta empresa aceptan las críticas sin ponerse a la defensiva. 8. Los directivos de esta empresa plantean a menudo ideas y «replantea mientos» que ayudan a identificar problemas potenciales y oportunidades. 9. Los directivos de esta empresa involucran frecuentemente a empleados en decisiones importantes. Experimentación: grado de libertad de los empleados para llevar a cabo nuevas formas de realización de su trabajo, así como grado de libertad para tomar y asumir riesgos. 10. Puedo aportar a menudo nuevas ideas para la empresa. 11. Desde mi punto de vista, a las personas que entran en esta organización se las motiva para que cuestionen la forma en la que las cosas se hacen.

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12. Los directivos de esta empresa alientan a los miembros de su equipo para experimentar, y así mejorar los procesos de trabajo. 13. La ideas innovadoras que funcionan son recompensadas por la empresa. 14. Las nuevas ideas procedentes de los trabajadores no se toman en serio por los directivos (R). Transferencia de conocimiento: posibilidad que tienen los empleados de aprender de los demás, de los errores pasados, así como de las otras empresas. 15. A menudo tengo la oportunidad de hablar con el resto del personal sobre el trabajo o la empresa. 16. En nuestra empresa raramente se habla o dialoga sobre los errores come tidos (R). 17. Los nuevos procesos de trabajo que pueden ser útiles a toda la organiza ción se divulgan y comparten con todos. 18. Tenemos un sistema que nos permite aprender de las otras empresas.

Trabajo en equipo y resolución de problemas en grupo: grado de trabajo

en equipo en la organización para resolver problemas y generar nuevas e inno vadoras ideas. 19. La práctica organizativa anima a los empleados a resolver problemas jun tos antes de discutirlos con los directivos. 20. Normalmente no podemos formar grupos informales de trabajo para resol ver los problemas y asuntos de la empresa (R). 21. En la mayoría de los grupos y equipos de trabajo de esta empresa figu ran empleados de distintas áreas. 2) Cuestionario de Tannenbaum (1997): «Enhancing continuous learning: diagnostic findings from multiple companies», Human Resource Management, vol. 36, n. 4, pp. 437-452. Learning Environment Survey: identifica y mide los aspectos del entorno laboral (condiciones físicas, sociales y psicológicas que las personas experimentan en el trabajo) de una organización que influyen sobre el aprendizaje continuo, funda mentalmente el individual.

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Tabla 5.3. Cuestionario LES. Fuente: Tannenbaum (1997)

Asignación de trabajo para permitir el aprendizaje: mi organización nor

malmente: 1. Asigna los trabajadores a posiciones que implican un desafío para ellos/as (X). 2. Proporciona a la gente la posibilidad de aprender cosas nuevas (X). 3. Alienta a la gente a asumir tareas difíciles (X). 4. Alienta a las personas a asumir tareas en las que previamente han demostrado éxito.

Tolera errores como parte del aprendizaje: mi organización normalmente:

5. Tolera errores cuando alguien está aprendiendo una nueva tarea o habili dad (X). 6. Alienta a las personas a intentar diferentes perspectivas o aproximaciones para resolver problemas. 7. Cree que la gente puede aprender de sus errores (X). 8. Entiende los nuevos problemas y los desafíos de trabajo como oportuni dades para desarrollar las habilidades de las personas.

Evita errores: mi organización normalmente:

9. Asigna las personas a posiciones y tareas donde pueden trabajar sin cometer errores. 10. Desalienta a la gente a intentar tareas a menos que tengan confianza en que pueden acometerla con éxito.

Responsabilidad / altas expectativas: mi organización normalmente:

11. Controla que la gente esté funcionado al máximo de sus posibilidades (X). 12. Espera altos niveles de trabajo y rendimiento todo el tiempo (X). 13. Controla que la gente esté continuamente aprendiendo y desarrollándose a través de su carrera (X). 14. Uno puede ascender en mi empresa sin aprender demasiado (R). 15. Los trabajadores son responsables de demostrar en el trabajo lo que han aprendido en los cursos.

Apertura a nuevas ideas / Cambio:

16. Las nuevas ideas son muy valoradas en mi empresa. 17. En mi empresa se acepta que se le pregunte a los demás por qué las cosas se han hecho de una determinada forma. 18. La gente que tiene éxito en mi empresa intenta continuamente cosas nuevas. 19. En mi empresa tienes problemas si intentas algo nuevo (R). 20. En mi empresa es mejor ignorar los problemas a sugerir mejoras (R).

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21. En mi empresa se espera de todos, no sólo de los directivos, que resuel van los problemas y ofrezcan sugerencias. 22. En mi empresa mantener el statu quo es más importante que aprender cosas nuevas (R).

Políticas de apoyo a la formación: 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33.

Mi empresa permite asistir a cursos en horas de trabajo. El año pasado se me preguntó sobre mis necesidades de formación. Mi opinión se tiene en cuenta a la hora de decidir a qué cursos asisto. A los empleados se les informa de todos los cursos que se ofrecen. Todos los empleados que conozco tienen la oportunidad de asistir a algún curso. Los empleados son recompensados por utilizar en su trabajo lo aprendido en los cursos. Esta empresa gasta mucho dinero en cursos. La gente que triunfa en esta empresa asiste a cursos. La asistencia a cursos es apoyada en esta empresa para desarrollar las habi lidades que se requieren para el éxito de la empresa (X). Los directivos muestran interés por los cursos. Los cursos que se imparten son de alta calidad.

Los supervisores y jefes apoyan la formación:

34. En mi grupo de trabajo, los supervisores y empleados ayudan para que la gente pueda acudir a los cursos. 35. Mi jefe se reúne a menudo con sus empleados para discutir los cursos a los que van a asistir. 36. Mi jefe nos ayuda a fijar objetivos basándonos en los cursos a los que atendemos. 37. Mi supervisor o jefe se reúne con la gente después de que vengan de los cursos, para discutir sobre lo que han aprendido. 38. En mi grupo de trabajo, cuando la gente viene de los cursos, comparte con los demás lo que han aprendido. 39. Mi jefe o supervisor nos anima a asistir a los cursos. 40. Mi jefe nos aporta ideas constructivas cuando intentamos nuevos plante amientos en el trabajo. 41. Mi jefe ofrece a la gente oportunidades para usar sus nuevas habilidades en el trabajo.

Los compañeros apoyan las nuevas ideas:

42. Mis compañeros están abiertos a nuevas ideas y sugerencias (X). 43. La gente de mi grupo de trabajo se esfuerza para encontrar nuevas y mejores formas de realizar el trabajo.

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Comprensión global de la organización: 44. Entiendo cómo mi trabajo se vincula al trabajo de los demás en mi empre sa (X). 45. Entiendo cómo mi unidad o departamento contribuye a los objetivos de la organización (X). 46. Tengo claros los objetivos de mi empresa (X). 47. Tengo clara la misión y propósito de mi empresa (X). Limites: 48. Hasta qué punto interfiere lo siguiente con tu habilidad para aprender o aplicar nuevas ideas y habilidades al trabajo: • Instrucciones ambiguas. • Falta de herramientas, equipamiento o máquinas. • Imposibilidad para obtener materias primas o suministros. • Recursos financieros inadecuados. • Insuficiente personal. • Trabajadores que no cooperan con los demás; pobres relaciones entre la gente de distintos departamentos. • Tiempo insuficiente para producir la calidad o cantidad de trabajo requerido. • Malas condiciones laborales: frío, calor, ruidoso, interrupciones, etc. • Inhabilidad de los subordinados o compañeros de asumir trabajo o responsabilidades adicionales. Competencias propias: 49. Cuando se trata de mi trabajo, me puedo considerar un entendido. 50. Tengo las habilidades que necesito para hacer bien mi trabajo. 51. Soy bastante hábil en mi trabajo. La formación es vista positivamente: 52. La gente que triunfa en esta empresa asiste a cursos. 53. La asistencia a cursos es apoyada en esta empresa para desarrollar las habi lidades que se requieren para el éxito de la empresa. 54. Los directivos muestran interés por la formación. 55. En mi empresa, supervisores y directivos recalcan la importancia de la formación (X). 56. La formación es considerada una parte importante de la carrera de las per sonas en mi empresa (X). 57. La formación importa en esta empresa. 58. La formación es una pérdida de tiempo en mi empresa (R).

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Satisfacción con desarrollo:

59. Estoy satisfecho con lo que he aprendido desde que llegué a esta empre sa (X). 60. Estoy satisfecho con mi desarrollo personal desde que empecé a trabajar aquí (X).

Fuentes de aprendizaje:

Distribuye 100 puntos entre las 12 categorías de la lista de abajo, indicando cuanto han contribuido cada una de ellas al desarrollo de conocimiento y habi lidades en tu trabajo. - Los supervisores de mi empresa. - Los supervisores de las empresas donde trabajé anteriormente. - Los compañeros de mi empresa. - Los compañeros de las empresas donde trabajé anteriormente. - Mi educación formal. - Mi formación laboral. - Mi experiencia en el trabajo. - La prueba y el error. - Observando a los otros. - Leyendo. - Los colegas de otras empresas. - Familia y amigos. TOTAL 100% 3) Instrumento de Brown y Eisenhardt (1998): Competing on the edge, strategy as structured chaos. Massachusetts: Harvard Business School Press. Este instrumento evalúa si las empresas se encuentran situadas al «filo del caos». En la tabla indica mos la respuesta ideal citada por las autoras. Tabla 5.4. Instrumento de Brown y Eisenhardt. Fuente: Brown y Eisenhardt (1998)

1. Hay: Muchas reglas / no hay reglas (posición intermedia). 2. Las reglas han sido creadas para ser: seguidas / ignoradas. 3. Los procesos de trabajo: no están definidos / están totalmente cerrados (posición intermedia). 4. El cambio es: problemático / algo esperado. 5. La responsabilidad está: localizada y centralizada / dispersa. 6. Se centran en: el producto final / los procesos productivos. 7. Las prioridades son: claras / ambiguas.

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8. Las prioridades determinan los recursos (o al revés): sí / no. 9. La comunicación es: constante / poco frecuente. 10. La comunicación está: muy canalizada y formalizada / caótica y extre madamente informal (posición intermedia). 11. La colaboración con empresas es: frecuente / rara (posición intermedia). 12. Las decisiones de colaboración las toman: la alta dirección / los directi vos de jerarquía más baja (posición intermedia). 13. Los roles en la empresa están: claros / poco definidos. 14. La cultura recompensa: el trabajo en equipo / el logro personal (posición intermedia). 15. Volver a inventar la rueda es: común / raro (posición intermedia). 16. ¿Hasta qué punto los nuevos productos se basan en conceptos pasados? 0% - 100% (posición intermedia). 17. ¿Cuán viejos son sus principales conceptos de producto? Menos de 1 año / de 1 a 3 años / de 3 a 5 años / más de 5 años. 18. ¿Hasta qué punto sus grupos de producto o servicios están formados por gente experimentada en la empresa y nuevos valores? Siempre / en abso luto (posición intermedia). 19. ¿Hasta qué punto sus nuevos modelos de producto han tomado peso en sustitución de los viejos? En gran medida / poco. 20. La visión colectiva de nuestro negocio es: clara / ambigua. 21. El futuro éxito de la empresa depende de un determinado escenario: Sí / no. 22. Nuestra aproximación al futuro es: planificar / reaccionar (posición inter media). 23. Prestamos una atención al futuro: frecuente / en raras ocasiones. 24. En estos momentos estamos trabajando en algunos productos experimen tales o en alianzas estratégicas importantes: sí / no. 25. Nuestra empresa se considera: líder / seguidora. Al margen de estos tres instrumentos, añadimos preguntas que nos permitieran interpretar: el grado de interacciones sociales, diálogo, participación, tolerancia a dis tintas perspectivas, tendencia a la exploración y al cambio, flexibilidad, confianza, sentido del humor, cooperación y colaboración, conocimiento de la historia y líneas de futuro de la empresa por parte de los trabajadores, etc. En definitiva, todos los fac tores comentados en el capítulo 3 sobre la perspectiva social de aprendizaje organi zativo y las ideas de los sistemas complejos con capacidad de adaptación. Previamente al comienzo del propio estudio en cada una de las empresas, nos plan teamos hacer una prueba con el instrumento más complejo que íbamos a utilizar: el de aprendizaje organizativo, a lic e r accedió a que se llevara a cabo un análisis del aprendizaje organizativo en su institución, con lo cual pudimos probar dicho instru Índice


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mentó, así como familiarizamos con su uso en las entrevistas. Para ello, entrevista mos a quince personas, a partir de lo cual, cambiamos el formato de algunas pre guntas o simplemente añadimos y quitamos preguntas. Después de esto, obtuvimos el instrumento definitivo que utilizamos en las cuatro empresas. Por otro lado, algunas de las respuestas que se obtuvieron en las entrevistas con las empresas sirvieron para entender otros aspectos de la empresa no tan vincula dos al aprendizaje organizativo. Al entrevistarnos con un mínimo de quince perso nas por empresa sobre el aprendizaje organizativo, nos permitió contrastar ideas sobre gestión de diseño o prioridades, etc.

2. Selección de los métodos o técnicas utilizadas Los métodos utilizados en nuestro estudio de casos fueron: - Documentos y Archivos: revista de la empresa, catálogos de producto, ABC de producto, organigramas, datos económico-financieros (obtenidos del Registro Mercantil y la base de datos ardan ). - Entrevistas: El tipo de entrevista utilizada en este estudio de casos fue la deno minada entrevista estructurada (Yin, 1989: 88-89). En esta entrevista las pre guntas y conversación son precisas y concretas. La estructura de la entrevistas procede en algunos casos de cuestionarios, sin embargo esto no debe ser consi derado como una limitación o defecto de dichas entrevistas. Schwab (1999: 53) afirma que en ocasiones se distingue entre el desarrollo de una entrevista y el de un cuestionario, lo cual es para él ilógico: «la diferencia entre ambas técnicas resi de en la forma en que la información es obtenida de los participantes de la inves tigación: las entrevistas le sacan a uno la información verbalmente, los cuestio narios de forma escrita». Por lo tanto, habría que tener el mismo cuidado al generar las preguntas de una entrevista como de un cuestionario. - Observación: Al visitar las empresas, el investigador tiene la oportunidad de obser var comportamientos o condiciones del entorno. Tales aspectos pueden ser otra fuente de evidencia en el estudio de casos. La observación que llevamos a cabo fue más bien de tipo informal, sin embargo se examinaron distintos aspectos: edi ficio, pasillos, lugar de trabajo, ubicación, formas de relacionarse, comporta mientos, actitudes, el trabajo en la planta productiva, etc.

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V. LIMITACIONES DE LA METODOLOGÍA DEL ESTUDIO DE CASOS Para que un estudio de casos, o cualquier otro tipo de investigación, sea consi derado meritorio debe poseer ciertas características: validez interna y de los con ceptos, fiabilidad y que pueda ser generalizable o que tenga validez externa (Yin, 1989: 38-45). Con respecto a la validez de los conceptos estudiados, Yin (1989: 40-42) se refiere a dos aspectos: primero, que se estén estudiando todos y cada uno de los conceptos que deben ser estudiados, y segundo que los aspectos que los caractericen sean ver daderos indicadores del fenómeno y que la forma elegida para medirlos o evaluarlos los evalúe realmente. Para solucionar esta problemática en los estudios de casos, Yin (1989: 42) propone tácticas tales como utilizar, en la medida de lo posible, varias fuentes de evidencia, con el objeto de que el resultado de lo medido sea lo más incues tionable posible, o establecer una cadena de evidencia, para que quede palpable nues tro razonamiento. Además, nosotros hemos optado por elegir o utilizar instrumentos existentes que miden los fenómenos estudiados y los hemos adaptado a nuestros plan teamientos o situaciones. La validez interna se refiere al grado en que el estudio de casos, y razonamiento implícito del fenómeno, refleja y explica la verdadera situación analizada, es decir, es un estudio objetivo. Para ello, la utilización de diversas fuentes de evidencia o la explicación detallada y razonada de todas las afirmaciones y datos sobre el fenó meno serían tácticas aconsejadas. Estas tácticas fueron utilizadas en nuestro estu dio de casos. En cuanto a la validez externa o la capacidad de generalización del estudio de casos, Yin (1989: 21) considera que existe una analogía entre el estudio de casos, especialmente el múltiple, y el experimento, ya que en ambos se estudia un mismo fenómeno bajo distintas condiciones o contextos. Esta analogía pretende esgrimir que en ambos casos se puede generalizar pero no sobre toda la población, como lo haría la investigación cuantitativa, sino sobre las proposiciones teóricas. En este sentido, el estudio de casos o el experimento no representan una muestra. Además, el objeti vo del investigador en el estudio de casos y en el experimento es generalizar teorías (generalización o inducción analítica) y no enumerar frecuencias (generalización o inducción estadística). La inducción analítica trata de ver lo general en lo particu lar, es decir, en lugar de generalizar los resultados a una población (inducción esta dística), se intenta descubrir en casos concretos las causas o condiciones generales que nos permiten explicar y predecir un fenómeno (Bonache, 1999: 136). Se trata pues de generalizar sobre proposiciones teóricas no sobre poblaciones. Por ello, la base de la generalización no descansa en la representatividad de la empresa o caso en la población, sino en la existencia de determinados procesos dentro de la empresa.

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225

Además, dicha generalización no es automática ya que una teoría debe ser probada en repetidas ocasiones o en distintos casos (lógica de la réplica), por ello el estudio de casos múltiple posee por lo general mayor validez externa (Yin, 1989: 53). Sin embargo, aun en ese caso nunca quedaría probada, ya que la inducción no puede implicar certeza, tal y como Popper (1972) manifiesta. Por último, la fiabilidad o consistencia se refiere al grado de seguridad de que en el caso de que otra persona repitiera el estudio de casos obtendría resultados simi lares. Por ello, a la hora de realizar el estudio de casos es importante determinar un protocolo o proceso, además de una base de datos con toda la información recogi da, distinguiéndola de la propia interpretación de los datos (Yin, 1989: 45).

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Capítulo sexto El estudio de casos

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I. ANÁLISIS DE LAS CUATRO EMPRESAS1

A

centrada en la confirmación de hipótesis, la investigación inductiva adolece de un modelo generalmente aceptado de protocolo (Eisenhardt y Bourgeois, 1988: 741). Sin embargo, es importante plantearlo, además de una base de datos con toda la información recogida, distin guiéndola de la propia interpretación de los datos, ya que proporciona fiabilidad y consistencia al trabajo (Yin, 1989: 45). Así pues, en ausencia de un protocolo estándar, usamos el siguiente modelo: primeramente, se obtuvieron los datos, a través de los instrumentos y métodos men cionados. En segundo lugar, se sintetizaron y agruparon los datos, teniendo siempre en cuenta su triangulación o contrastación entre distintas personas entrevistadas. En tercer lugar, se procedió a la transformación en tablas, y posteriormente a su com paración e interpretación. Por último, se llevó a cabo la presentación de informes y resultados a las empresas, con el objeto de contrastar nuestras opiniones, y así plan tear las conclusiones que a continuación detallamos. Todas las acciones fueron rea lizadas por los autores, aunque apoyándose en los técnicos de alicer . La recogida de datos fue llevada a cabo de enero a diciembre de 1999. En cada una de las cuatro empresas se trató de recoger el mismo tipo de infor mación con el objeto de comparar su situación. En la tabla 6.1 resumimos los con ceptos y ámbitos estudiados, exponiendo para cada uno de ellos los métodos e ins trumentos utilizados, y el tipo y número de personas entrevistadas. d iferencia de la investigación

1. Agradecemos a a l i c e r , el Instituto Tecnológico Español de Diseño Cerámico, su ayuda en la realización de este trabajo de investigación.

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Tabla 6.1. Conceptos y ámbitos, métodos, instrumentos y personas entrevistadas de cada empresa. Fuente: elaboración propia

CONCEPTOS Y ÁMBITOS ESTUDIADOS EN CADA UNA DE LAS EMPRESAS Ambito organizativo y directivo

MÉTODOS O TÉCNICAS UTILIZADAS

INSTRUMENTOS PERSONAS UTILIZADOS ENTREVISTADAS

- Entrevista estructurada - Observación - Documentos y archivos

Gerente / dirección Auditoría de gestión del diseño general de producto (Anexo 1)

Competencias - Entrevista distintivas: Marke estructurada ting, Tecnología e - Observación I+D, Producción, Finanzas, Organi zación y Recursos Humanos.

Instrumento de evaluación de las competencias dis tintivas (Camisón, 1999a) (Anexo 2)

Ámbito de diseño - Entrevista de producto. estructurada Gestión del - Observación diseño. - Documentos y archivos

Auditoría de gestión del diseño de producto (Anexo 1)

Desempeño organizativo

- Observación - Documentos y archivos

Aprendizaje organizativo

- Entrevista estructurada - Observación

Instrumento de evaluación de la capacidad de aprendizaje organizativo (Anexo 3)

Responsables de cada una de las áreas funcionales de la empresa Responsable de diseño de producto

Un mínimo de 15 miembros de la empresa, lo más heterogéneos posible: distintos departamentos, cargos, niveles jerárquicos, etc.

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EL ESTUDIO DE CASOS

231

1. Análisis y descripción de cada una de las empresas

En esta sección vamos a analizar y describir primeramente a cada una de las empre sas por separado, teniendo en cuenta que la descripción que aquí aparece es fruto de un análisis, síntesis e interpretación de datos anterior obtenido en las empresas. Debido al volumen de estos datos no hemos considerado oportuno incluirlo en este apartado. Sin embargo, en el anexo mostramos las respuestas más sintéticas, en la medida de lo posible, de las personas entrevistadas. Con respecto al aprendizaje organizati vo hemos optado por resumir las respuestas de cada una de las empresas con respecto a cada pregunta, puesto que nos entrevistamos al menos con 15 personas de cada empresa. Así pues, hemos incluido en el anexo toda la información y datos que nos han sido posibles, dejando todos los comentarios de las conversaciones en las entrevistas para el apartado 6.4.1. Posteriormente, en el apartado 6.4.2, tratamos de comparar los cuatro casos entre sí a través de una esquematización, simplificación y visualización de la información descrita en el apartado anterior.

!.!. EMPRESA A 1.1.1. Á m b ito o r g a n iz a tiv o y d ire c tiv o

La empresa A es una empresa fabricante de pavimentos y revestimientos cerá micos fundada en 1967. En un principio empezó a producir pavimento, para más tarde ofrecer también revestimiento. En 1995 introdujo un nuevo producto: el porcelánico. En esta empresa se fabrican pavimentos y revestimientos de pasta blanca, roja y porcelánico, es decir, todos los tipos de productos de pavimentos y revestimientos cerámicos. Las piezas especiales se compran a otras empresas, denominadas empre sas de tercer fuego o fabricantes de piezas especiales. En esta empresa, no familiar, cuyos capitalistas son propietarios de otras empre sas del sector cerámico, trabajan aproximadamente 750 personas. Para la realización de este estudio, nos entrevistamos con el responsable de mar keting para tratar de obtener información sobre aspectos generales de la estrategia de la empresa. La empresa A se dirige al segmento de la reposición como alternativa a la primera construcción, es decir, sus clientes son básicamente distribuidores de pavi mentos y revestimientos. Su segmento de mercado es medio alto en precio y calidad, siendo sus mercados fundamentalmente el nacional, Europa y eeuu ; aunque ven den por todo el mundo, como lo hacen la mayoría de las empresas de este sector.

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232


En cuanto a producción, su proceso es de monococción, una variante tecnológi ca más desarrollada que la denominada bicocción, aunque según nos contaron casi todas las empresas del negocio poseen ya esta tecnología. Tienen todo tipo de apli caciones en línea de producción: esmaltes, decoración (rotocolor), rectificados, etc. Poseen un departamento de diseño con los denominados cad {Computer Aided Design) y cam {Computer Aided Manufacture). De acuerdo con el director del departamento de marketing, sus diferencias competitivas son principalmente: el diseño de sus productos; el centro de calidad; la continua vigilancia de sus mercados y de las tendencias de sus productos; la participación y colaboración con otras instituciones del sector; y una dirección profesional. Estas diferencias no son comunicadas al consumidor final, ni al cliente o distribuidor de pavimentos y revestimientos cerámicos. Consideran que sus prioridades son la innovación tecnológica, el diseño y la calidad de sus productos. Existe un departamento de marketing que valora cuáles son sus productos y series más vendidas, sin embargo no se realizan investigaciones de mercado para la toma de decisiones de producto. A la pregunta de cuáles eran sus empresas competidoras de mayor peso, nos nom braron dos empresa italianas y una española. Todas ellas de un gran tamaño y fac turación similar. Reunidos con el director de marketing, con respecto al papel del diseño en la empre sa, el director de marketing respondió que el objetivo del departamento de diseño es ofrecer y crear lo que el cliente está demandando. La empresa A utiliza la distribución tradicional, es decir, no tiene sus propias distribuidoras y tiendas como uno de sus competidores más importantes. Pretenden dar al distribuidor una imagen de seguridad y confianza, asegurarle que los productos de la empresa A los va a vender sin problemas, debido a que son los que los consumidores están demandando en estos momentos. Por ello, afirman que no diseñan vanguardia, ni tienen apuestas excesivamente originales. Sólo en ocasiones muy escasas lo hacen, pero con el objetivo de lograr una imagen innovadora ante sus competidores y clientes en ferias, de donde obtienen premios y reconocimiento. En muchos casos, estos productos no llegan al mercado. Según ambos directivos, el personal de diseño busca soluciones que se basen en los deseos y preferencias de los clientes, obtenidas a través de los comerciales, añadiéndoles un cierto toque creativo. El personal de este departamento tiene un presupuesto que se corta en tiempos difíciles. En cuanto a relaciones con otros depar tamentos, el departamento de diseño se relaciona más bien poco con marketing, producción e I+D, aunque bastante con el departamento comercial y muy especial mente con el departamento de desarrollo. En cualquier caso, existen reuniones semanales de todos los responsables de depar tamento o directivos, con lo que teóricamente todos se pueden comunicar. Sin embargo, estas reuniones son muy formales, ya que los directivos hablan o informan exclusi vamente cuando se les pregunta o con relación a temas muy concretos. Índice

233

EL ESTUDIO DE CASOS

El director de marketing nos explicó que el director comercial es el responsable de los productos: el resto de departamentos trabajan para él. Cuando el diseñador diseña lo que el comercial quiere su labor es considerada como exitosa. La decisión sobre qué productos realizar recae en el departamento comercial, que es quien tiene la responsabilidad cuando las cosas salen bien o mal, respecto al producto. El organigrama (figura 6.1) que nos dibujaron es bastante plano: todos tienen rela ción directa con gerencia. Sin embargo, existen posiciones jerárquicas, ya que hay departamentos que están por encima de otros como hemos comentado.

Dept. Comercial

Dept. de Marketing

Dept. de Finanzas y contabilidad

Dept. de Comunicación

Dept. de Informática

Dept. de I+D

Dept. de Logística

Dept. de Producción

Dept. de Calidad

Dept. de Desarrollo

Dept. de RRHH

Dept. de Diseño

Figura 6.1. Organigrama de la empresa A. Fuente: elaboración propia

El departamento de marketing se dedica a hacer un seguimiento de los productos, en ferias y locales de distribuidores, y a delimitar estrategias de comunicación. El departamento de Comunicación es el responsable de diseñar los denominados dis plays o muestrarios manuales, y gestionar los catálogos. El departamento de I+D se dedica, entre otras cosas, al control y compra de maquinaria, al desarrollo y mejora tecnológica de nuevos productos, a la obtención de subvenciones y financiación públi ca, e incluso ligeramente a aspectos de informática, junto a ese departamento. El departamento de diseño es responsable de crear y diseñar los productos de la empre sa, así como a adquirir el diseño de otras empresas cuando lo consideren y haya pre supuesto para ello. El departamento de desarrollo es el responsable de la realiza ción del producto. El departamento de producción es el que realiza y gestiona la producción en serie. Además de estos departamentos, la empresa A posee otros con una relación casi inexistente con diseño: logística, finanzas y contabilidad, calidad, recursos humanos e informática. En cuanto a los clientes de la empresa A, el director de marketing nos informó que aproximadamente 50 clientes compran el 70% de la facturación de esta empresa. Los clientes son distribuidores, los cuales se pueden clasificar en: (1) mayoristas de gran des cadenas, los cuales definen más el producto que desean y tienen un mayor con

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tacto con la empresa, y (2) los minoristas o pequeñas tiendas que apenas indican a la empresa lo que desean. Los datos económico-financieros de la empresa A son expuestos en la tabla 6.2. Tabla 6.2. Datos económico-financieros de la empresa A. Fuente: Registro Mercantil

CUENTA DE PÉRDIDAS Y GANANCIAS (datos en miles de pesetas) 1995 1996 1997 1998 INGRESOS

Ingresos de explotación Ingresos financieros Ingresos extraordinarios

GASTOS

Consumos de explotación Gastos de personal Dotación amortización inmóvil. Otros gastos de explotación Gastos financieros y asimilados Gastos extraordinarios Impuestos

RESULTADOS

Explotación Financiero Actividades ordinarias Extraordinarios Antes de impuestos Ejercicio

11.951.950 12.122.179 14.351.633 16.445.009 198.674 351.792 318.998 65.879 4.969 5.979 581 5.527.226 2.280.508

5.598.472 2.368.562

6.512.921 2.562.405

7.501.415 2.806.822

715.581 2.521.222

833.995 2.479.744

1.391.056 2.774.601

1.387.539 3.058.978

385.622 32.034 241.503

305.976 289 119.846

417.289 1.313 222.886

-9.955 25.845 470.921

907.413 -186.948 720.465 -27.065 693.400 451.897

841.406 13.022 854.428 5.690 860.118 740.272

1.110.650 -65.497 1.045.153 -732 1.044.421 821.535

1.690.255 75.834 1.766.089 -25.845 1.740.244 1.269.323

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EL ESTUDIO DE CASOS

235

BALANCE DE SITUACIÓN (datos en miles de pesetas)

1995

1996

1997

1998

ACTIVO Accionistas desemb. No exigidos Inmovilizado Gastos a distribuir varios ejerc. Activo circulante

12.933.775 14.829.435 16.194.900 19.058.524

PASIVO Fondos propios Ingresos distrib. varios ejerc. Provisiones riesgos y gastos Acreedores a largo plazo Acreedores a corto plazo

12.933.775 14.829.435 16.194.900 19.058.524 5.887.826 7.451.436 8.063.333 9.111.783

_

_

-

_

6.161.349

7.258.966

7.396.731

9.659.060

26.183 6.746.243

30.081 7.540.388

30.277 8.767.892

79.193 9.320271

_

119.390 97.680 1.589.776 1.764.772 5.336.783 5.515.547

23.454

4.557

95.477 1.900.441 6.112.195

95.477 2.770.379 7.076.328

1.1.2. Competencias esenciales

Marketing

El responsable de marketing considera como bajo el conocimiento que se tiene de la competencia y del mercado, debido a que son muy pocos los recursos que la empresa asigna a marketing. Mantiene que si la empresa los aumentara se podrían plantear acciones de investigación de mercado. Piensa que la amplitud de línea de producto y la capacidad para distribuir una amplia línea de productos por parte de la empresa es muy alta. Afirma que es el aspec to más destacable, aunque reconoce que la mayoría de empresas del sector poseen probablemente la misma capacidad. Como capacidades relativamente altas de la empresa A considera: el conocimiento o capacidad para obtener información de los clientes, en relación con sus produc tos, ya que estudian las tendencias sobre la demanda de sus productos con respecto a zonas geográficas y distribuidores; la capacidad para identificar las tendencias del negocio, refiriéndose a que asisten a casi todas las ferias del sector en el mundo, con

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lo que observan las tendencias del sector cerámico; la eficacia del proceso de planificación comercial; la habilidad para diseñar, colaborar en el desarrollo y lanzar nuevos productos al mercado, aunque dirigidos por los comerciales; la calidad de servicio; la imagen de empresa, que según dicho responsable es altamente innova dora; la capacidad para distribuir los productos ampliamente, ya que poseen una gran red de comerciales que se mueve por todo el mundo; la garantía postventa o capacidad para garantizar al cliente contra problemas en el producto posteriores a la venta; y la eficacia de la organización comercial, debido a un poderoso y organizado departa mento comercial.

Tecnología e I+D

El responsable de este departamento es una persona con un elevado conocimien to científico y tecnológico, que está continuamente obteniendo información del esta do de la ciencia y de las tecnologías relevantes. Su actitud le lleva a una excelente relación con las universidades e institutos tecnológicos, donde en ocasiones impar te conferencias o charlas sobre investigaciones de tecnologías de producto. Consi dera que la empresa A posee una capacidad muy elevada para desarrollar nuevos pro ductos y nuevos procesos, en lo que se refiere a innovaciones tecnológicas. Piensa que en ocasiones consiguen diferenciarse de sus competidores por la tecnología del producto, lo cual se ve reflejado en la calidad del producto. Intentan estar a la última en las tecnologías de información y comunicación, aun que no aplican la filosofía o conceptos de la gestión del conocimiento, por lo que parece servirles de muy poco. Piensa que la estrategia de la empresa o las prioridades de gerencia están muy vin culadas con la innovación en tecnología, por lo cual se siente respaldado, aunque ase gura que dirección no tiene conciencia de todas sus competencias en tecnología e innovación. Por otro lado, considera que su departamento trabaja de forma multi disciplinar al incorporar en algunas de sus reuniones a miembros de otras áreas como producción o desarrollo. Sin embargo, reconoce que en ocasiones no están bien coordinados para llevar a cabo los procesos de innovación.

Producción

De acuerdo con el responsable de producción, existen graves problemas de almacenaje, debidos fundamentalmente a la excesiva variedad de producto. Se han buscado soluciones, sin embargo, todas van dirigidas a atajar dicho problema super ficialmente ya que tratan de mejorar el almacenaje. En 1998 se fabricaron más de 400 series vendiéndose menos del 50% de estas series. Todo ello, sin entrar en las canti dades producidas de dichas series (lo cual no se nos facilitó). Por otro lado, considera que poseen una elevada rapidez de entrega de produc tos (a pesar de conllevar un elevado almacenaje), ya que para sus clientes parece ser una prioridad. Además, piensa que conocen bien el mercado de inputs y a los sub-

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EL ESTUDIO DE CASOS

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contratistas, y que son considerablemente flexibles debido a la alta variedad de pro ductos que son capaces de ofrecer. Asimismo, afirma que son bastante buenos a la hora de fabricar productos muy especializados tecnológicamente y de calidad.

Finanzas

El director de finanzas, el cual tiene un elevado peso en la empresa, destacó como competencias distintivas de la empresa A, la capacidad para obtener información rele vante del sistema contable de la empresa rápidamente y la capacidad de obtener finan ciación a un bajo coste medio debido a su importancia y buena relación con las entidades financieras locales.

Organización y recursos humanos

El director del departamento de recursos humanos consideró las siguientes com petencias o aspectos destacables en la empresa sobre cultura organizativa: ausencia de conflictividad laboral; alta reputación de honestidad de la empresa; compromiso con la satisfacción de los clientes; sólida imagen pública de la empresa y de presti gio; y bajo grado de absentismo laboral. Sin embargo, piensa que existe un bajo nivel de motivación para cuestionar las cosas, o de motivación para experimentar y asu mir tareas difíciles. Con respecto a recompensas e incentivos: aprecia como muy bajo el conocimiento por parte de la gente de los criterios de evaluación, promoción y recompensa. Además, existe un bajo nivel de recompensa de ideas. Con respecto al diseño organizativo, destacamos su opinión sobre la estructura organizativa, ya que considera que son burocráticos y poco flexibles. Por otro lado, piensa que hay una baja participación del personal en la toma de decisiones de la empresa. 1.1.3. Ámbito de diseño de producto. Gestión dei diseño

Con el objeto de profundizar en este fenómeno organizativo en la empresa A, se llevó a cabo una entrevista estructurada con el responsable del departamento de diseño, de la cual se obtuvieron las siguientes impresiones e información: En la empresa A hay un departamento de diseño formado por cuatro personas, dos de las cuales tienen una formación autodidacta, una proviene de la escuela de artes y oficios y la última procede de la escuela de cerámica de Manises. El departamento está ubicado al lado del departamento de desarrollo, en la planta de producción. Dos de estas personas realizan el trabajo sugerido por los comerciales, otra gestiona y diseña para la tecnología rotocolor y la última persona se dedica a la adqui sición de piezas especiales y de diseños externos de empresas fabricantes de fritas, esmaltes y colores cerámicos. Sin embargo, esta división de trabajo no es estricta. Se abastecen de los diseños ofrecidos gratuitamente por empresas proveedoras de materias primas y otros productos, especialmente de fabricantes de fritas, esmaltes y

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colores cerámicos, aunque también diseñan en su departamento, al igual que cola boran con otros terceros como gabinetes externos o centros de innovación y tecno logía como alicer . Debido a que el departamento de diseño es bastante grande y con una alta capacidad, sólo un 40% de los diseños proceden del exterior, de ellos un 30% procede de los proveedores de esmaltes y un 10% de gabinetes de diseño e institutos tecnológicos. En cuanto a la planificación de diseño, el responsable de diseño y el de desarrollo tratan de reflejar las tendencias más importantes en el mercado basándose en la asistencia a ferias, con lo cual proponen algún modelo de producto. Además, el departamento de marketing estudia las tendencias de sus actuales productos en los distintos mercados, con el objeto de conocer su evolución, lo cual servirá para que el departamento comercial elimine productos de catálogo o los apoye. Sin embargo, el peso más importante recae en las propuestas de los comerciales surgidas de sus experiencias en el mercado. El departamento de diseño realiza únicamente el boceto (manipulaciones cad , maquetas, etc.), llevando a cabo el departamento de desarrollo el desarrollo de los productos (preparación de esmaltes, pastas, estampación, etc.) y marketing y comu nicación, la comunicación del producto. El director de marketing nos expuso que las ideas de diseño de producto proceden fundamentalmente de los comerciales, los cuales son los gestores de sus mercados, ya que deciden temas de producto, logística, etc. El comercial demanda el diseño al departamento de diseño, el cual o bien lo crea internamente o bien lo obtiene del exte rior, tanto de los proveedores de esmaltes, como de los gabinetes de diseño o alicer . El responsable de marketing mantiene que existe un comité de nuevos modelos formado por el departamento comercial, diseño, desarrollo, logística, comunicación, marketing y producción. Sin embargo, este comité tiene una alta división de trabajo y es gestionado por el departamento comercial. Así pues, el departamento comercial es el departamento con más poder o el que toma decisiones en lo que a producto se refiere. Por ello, la eliminación de series las realiza este departamento cuando las ventas no son las esperadas o son muy bajas. Los comerciales son los que deciden qué modelos ofrecer y crear, basándose en lo que sus clientes dicen vender. Así pues, el personal de diseño diseña lo que plante an los comerciales, con ligeras modificaciones. A pesar de ello, diseño y desarrollo sugieren algunos productos de acuerdo con tendencias observadas en ferias, las cua les no suelen estar muy alejadas de las de los comerciales. A pesar de no disponer de presupuesto, en el caso de que les guste algo creado por un gabinete de diseño o alicer lo pueden comprar, siempre que esté dentro de las ideas planteadas por los comer ciales. El responsable de diseño reconoce que dirección general apoya la idea del diseño aunque supeditada siempre a los comerciales. El diseño es concebido por el responsable del departamento como aquello que mejora la estética y la forma de los productos sugeridos por los comerciales o por el mercado. El director de diseño explica

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que gerencia considera el diseño de producto como esencial en la empresa, aunque no parece ser un elemento clave y estratégico en la empresa, teniendo en cuenta su papel en la toma de decisiones de producto. Sin embargo, dicho responsable de dise ño asume la situación como normal en el sector. El departamento de diseño debe hacer todo tipo de producto (marmoleados, rús ticos, etc.): se produce todo lo que se vende en el mercado. Además, un 5 ó 10% de lo que se fabrica puede ser considerado innovador, presentándose a ferias por ima gen de empresa. El director de diseño explica que la estrategia de producto es hacer todo lo que existe en el mercado, o todo lo que se vende. El departamento de diseño tiene vínculos con otros departamentos: sobre todo comerciales y desarrollo. Con el resto de departamentos se relacionan muy ligera mente en sus reuniones de directivos semanales, en las cuales en alguna ocasión se trata el tema de producto. El responsable nos explicó que no se les entrega información sobre si los pro ductos han tenido o tienen éxito en el mercado, aunque podrían obtenerla. Para ellos el éxito se basa en que los comerciales consideren el producto como bueno. Por ello sus clientes son internos: los comerciales. Después de reunimos con el director de marketing, nos aseguró que en 1998 se vendieron 185 series, cada una de las cuales tiene distintos modelos basados en colo res y tamaños. Las cinco primeras series implicaban el 27,3% de la facturación de dicho año. Las diez primeras el 39,5% de la facturación de 1998. La serie más ven dida se desarrolló a partir de un diseño de a licer . La segunda y tercera fueron dise ñadas enteramente en la empresa A. La cuarta estuvo también basada en un diseño de alicer . La quinta se diseñó en la empresa. La sexta, séptima y octava procedían de un diseño ofrecido por empresas fabricantes de fritas, esmaltes y colores. La nove na y la décima fueron diseños generados en la empresa. En definitiva, los produc tos más vendidos surgieron de la empresa y de a licer . Tabla 6.3. Las series de la empresa A y sus fuentes de diseño. Fuente: elaboración propia

En el año 1998 se vendieron 185 series. Las 10 series más vendidas representaron el 39,5% de la facturación de 1998. SERIE MÁS ORIGEN DE VENDIDA DISEÑO 1. alicer 2. Empresa A 3. Empresa A 4. alicer 5. Empresa A

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6. 7. 8. 9. 10.


Empresas fabricantes de fritas, esmaltes y colores cerámicos. Empresas fabricantes de fritas, esmaltes y colores cerámicos. Empresas fabricantes de fritas, esmaltes y colores cerámicos. Empresa A Empresa A

El responsable del departamento de diseño considera bajos los conocimientos que tienen del mercado y de la competencia. Además, piensa que la asignación de recur sos humanos a diseño es muy baja. Por otro lado, considera altas las siguientes capacidades, aunque sin ser distinti vas en el sector: capacidad para identificar tendencias en diseño, ya que asiste a casi todas las ferias del sector; capacidad de trabajar en equipo, dialogar, participar y colaborar entre las diferentes áreas para diseñar y desarrollar nuevos productos, aunque es consciente de que todavía pueden mejorar; capacidad de obtener infor mación sobre el éxito o fracaso de los productos diseñados en el mercado, a través del departamento de marketing, aunque normalmente no lo hacen ya que su éxito está definido por los comerciales; capacidad de dominar, generar o absorber las tecnolo gías básicas o clave en diseño, debido al potencial y dimensión de la empresa. 1.1.4. Desempeño organizativo Tabla 6.4. Ratios económico-financieros de la empresa A. Fuente: Registro Mercantil

1995 1997 Ratios 1996 1998 Rentabilidad económica 9,44% 7,36% 7,16% "6, 10% Rentabilidad financiera 7,87% 14,76% 11, 10% 10,57% RENTABILIDAD ECONÓMICA: Mide la capacidad que tiene la empresa para generar beneficios independientemente de la financiación que utilice para obte nerlos. Resulta de dividir el beneficio antes de intereses e impuestos entre el activo total medio. El activo total medio se calcula sumando el activo total de año (n-1) al acti vo total del año (n) y dividiendo el resultado entre dos. RENTABILIDAD FINANCIERA: Mide la rentabilidad para el accionista en fun ción de los recursos comprometidos en la empresa. Resulta de dividir el beneficio neto de la empresa entre los recursos propios (fon dos propios e ingresos a distribuir en varios ejercicios) de la misma.

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1.1.5. Aprendizaje organizativo

Se llevaron a cabo 15 entrevistas con distintos miembros de distintos departa mentos y niveles jerárquicos de la empresa A. Las conclusiones que aquí exponemos proceden de la interpretación de la información obtenida por los investigadores en las entrevistas (los datos e información más escueta puede ser revisada en el anexo, en el que hemos resumido la posición de los 15 entrevistados generando un «entrevistado resumen» o síntesis de la empresa A). La situación del aprendizaje organizativo en la Empresa A ha sido desglosada de acuerdo con las dimensiones que seguimos en la entrevista. Transferencia de conocimiento La comunicación es poco frecuente y muy canalizada y formalizada. El conoci miento parece transmitirse normalmente de manera muy formal, es decir, a través de reuniones o informes escritos basados en aspectos o temas concretos que atañen directamente a las personas y a sus responsabilidades. Sin embargo, también existe cierto grado de comunicación informal, aunque mínimo, sobre temas en los que las personas no tienen responsabilidades directas, es decir, algunos aspectos globales de la organización o de otros departamentos. Por ello, los entrevistados recalcaron la importancia de esta transmisión de conocimiento informal, ya que sin él no sabrían qué pasa en la empresa. Aparentemente, las relaciones informales no están mal vis tas por parte de dirección, pero todos afirman que no se apoyan. Los miembros de la organización suelen compartir sus conocimientos con sus compañeros de departamento, con los que mantienen casi todas las relaciones for males e informales. Muy pocos entre los entrevistados declararon que mantenían con tactos habituales con gente de otros departamentos, salvo algún directivo o personas con tareas muy específicas que lo requieren. Por lo general, la gente suele estar inmer sa en su departamento, dentro de cada uno de los cuales se forma una cultura, muy influida por el directivo responsable. Por ello, no suelen saber lo que pasa en otras áreas y departamentos, salvo acontecimientos extraordinarios. En relación con ello, los entrevistados perciben que sólo importa hacer bien su trabajo, que su departa mento logre sus objetivos y que todo ello se reconozca. Algunos entrevistados señalan que bastante información no se comparte; existe la sensación de que hay gente que guarda la información como un secreto. Por otro lado, se puede acceder a la información que a uno le atañe, o que necesita para la rea lización de sus tareas. El resto vendría informalmente o no accederían a ella. Pare cen admitir que en ocasiones la gente oculta información a los demás porque en el sector toda la gente se conoce y la empresa no se fía de que sus empleados se ente ren de algo, ya que si lo hacen pronto se enterará la competencia. Algunos departamentos utilizan internet para relacionarse con clientes y provee dores. Sin embargo, no existe ningún intranet para la comunicación entre miembros

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de la organización, aunque se está desarrollando o está pensado hacerlo. La comu nicación interna no está asumida por parte de la empresa: existe una revista, aun que en estos momentos está paralizada. Por otro lado, los procesos de trabajo que funcionan no se divulgan al resto, aunque parece que se desea potenciar, según nos comentó algún directivo. Existe una cierta distancia jerárquica, aunque no es excesiva, ya que cualquier persona puede, en teoría, hablar directamente con gerencia o cualquier director, ya que son accesibles. Sin embargo, la gente suele utilizar medios indirectos para informar o preguntar a dirección. Se puede bromear con los directivos aunque no es habitual. El sentido del humor no abunda, pero tampoco se puede decir que sea difícil utilizarlo. La mayoría de los entrevistados explicaron que si bien dialogaban asiduamente con su inmediato superior, no le exponían ideas opuestas a las suyas, ni bromeaban con él. Sin embargo, la mayoría dialoga con sus compañeros sobre el trabajo, ya que es con ellos con los que parece que la empresa desea que se relacionen. En conse cuencia casi todos los entrevistados mantienen que aprenden sobre todo de sus com pañeros, aunque algunos explican que también lo hacen de sus jefes. Un miembro del departamento de calidad nos contó que su departamento propu so una iniciativa de diálogo denominada proyecto de «autoevaluación». En dicho proyecto, los empleados se reunieron y conversaron sobre distintos aspectos de la empresa. De ahí surgieron ideas como que dirección escucha poco al trabajador o que no se conocen las estrategias o perspectivas de futuro, ya que hay demasiada obse sión por guardar secretos en la empresa, es decir, la gente oculta información y teme revelarla. Los entrevistados afirman que se puede conversar o dialogar sobre los errores cometidos, aunque algunos comentan que no se hace habitualmente. Tampoco se suele comentar a los demás, salvo si se tiene mucha confianza, lo que se piensa u observa de la empresa. Por todo ello, podemos concluir que no se alienta la crítica, ni el diálogo sobre la empresa. Los entrevistados aseguran que en la empresa se valora la pericia y también la ayuda que se presta a los demás. La mayoría piensa que hoy en día se tiene en cuenta todo. No hay ninguna estrategia para fomentar la confianza en el empleado. En gene ral, casi todos afirman que existe un clima organizativo aceptable y agradable. Sin embargo, algunos de los entrevistados comentan que hay un cierta rivalidad entre la gente y entre departamentos, que genera un alto grado de competencia. En cuanto a la comunicación con el exterior, la empresa A suele mantener una estrecha colaboración con universidades e instituciones del sector, lo cual le permi te estar en contacto con las últimas innovaciones y tendencias.

Trabajo en equipo, colaboración y participación

De acuerdo con un miembro del área de recursos humanos, la empresa quiere potenciar en la actualidad el trabajo en equipo, es decir, sistematizar reuniones,

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sentimiento de grupo, etc. En estos momentos, y de acuerdo con los entrevistados, se puede decir que todavía no está logrado. Los entrevistados aseguran que el trabajo es más bien individual y se evalúa también así. Algunos departamentos formados por pocas personas consiguen trabajar en equipo, ya que tampoco existe mucha división de trabajo. Por lo general, la cultura de la empresa recompensa todavía el logro indi vidual. No obstante, dirección afirma que en la empresa se trabaja en equipo. En algunos departamentos se pueden formar grupos informales de trabajo, los cua les no han sido creados por los directivos, aunque no parece ser lo habitual. La gente se relaciona con los otros miembros de su departamento, con los que mantiene tanto relaciones formales como informales. La práctica organizativa parece animar a los empleados a preferir resolver problemas de forma individual. Todos los lunes existen reuniones de directivos, donde se plantean proyectos, objetivos, etc., y en las que los subordinados no siempre se enteran o conocen sus resultados o conclusiones. Además, existe otro tipo de reuniones para temas concretos: reuniones de creación de muestras de producto (se reúnen marketing, comercial, comunicación y promoción); reuniones de calidad, etc. En la mayoría de grupos de trabajo de la empresa, al margen de los propios depar tamentos, no figuran empleados de distintas áreas. Los entrevistados consideran que no se colabora o relacionan en demasía. Por lo general, la gente colabora mínima mente con los demás, dentro de los departamentos o con gente de otros departamentos, pidiendo favores o reclamando datos o información de temas que normalmente les atañen. Nunca se colabora con competidores, sólo en alguna ocasión con clientes. Al pare cer, esa es la dinámica del sector: no colaborar ni actuar junto a otras empresas com petidoras. Las decisiones importantes de la mayoría de los departamentos no se toman en grupo, además en pocas ocasiones se realizan reuniones. En otros departamentos, los formados por pocas personas, y dependiendo del talante del directivo, éste llega a pedir opinión a los demás. Cuando tienen lugar las reuniones departamentales, el directivo sólo busca infor mar a los miembros del departamento de lo que deben hacer, en pocas ocasiones exis te un diálogo. En los departamentos más técnicos (informática e I+D) se realizan reu niones y se participa en la toma de decisiones porque el conocimiento y responsabilidades están muy repartidos. En la mayoría de las reuniones departamentales la gente no se expresa en liber tad. Algunos entrevistados comentan que ciertas personas salen frustradas de ellas. Hay pocas reuniones entre departamentos, sólo las de directivos o para temas muy concretos. Por otro lado, los trabajadores han asistido a cursos sobre dinámica de gru pos, con lo que la dirección parece preocupada por este aspecto. Piensan que a la dirección no le gusta que existan grupos o personas con distin tas formas de ver las cosas. Por ello, sienten que no es posible cuestionar o rebatir

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los planteamientos actuales de la empresa, ni en las reuniones de departamentos ni en las reuniones de directivos. En esta empresa existe una confrontación entre los técnicos (diseñadores, I+D y producción) y los comerciales, los cuales poseen un apoyo especial por parte de geren cia. En general, muchos de los entrevistados afirman que no participan a la hora de fijar su forma de trabajar, sus objetivos de trabajo o planteamientos generales. Todo queda relegado al directivo.

Experimentación

La cultura de la empresa no parece fomentar que la gente cuestione la forma en que las cosas se hacen, es más, algunos entrevistados mencionan que está mal visto. Hay ciertos aspectos sobre los que no se puede opinar o no se puede criticar, los cua les tienen que ver con valores directivos asentados en la empresa. Se puede experimentar en el trabajo, realizando pequeñas variaciones en la forma de trabajar, aunque no se fomentan demasiado los cambios. A algunas personas se les concede la confianza para ello, debido a que realizan un trabajo más creativo o muy vinculado con gerencia. Sin embargo, existe teóricamente una cierta búsqueda de la mejora por la propia existencia del departamento de calidad. Los entrevistados men cionan que falta una cultura interna que fomente los pequeños cambios. Los proce sos formales de trabajo, las costumbres y los hábitos son muy difíciles de cambiar, lo cual es promovido y mantenido por gerencia. Muchos de los entrevistados consideran que hay demasiadas reglas y que sirven para poco, porque o están equivocadas o muchos se las saltan. Desde el punto de vista de los entrevistados, las ideas innovadoras se recompen san sólo moralmente o no se recompensan. No se suele motivar a los trabajadores cuando se les contrata para cuestionar o proponer ideas nuevas. Alguna vez los direc tivos alientan a experimentar, aunque poco. En general las nuevas ideas procedentes de los trabajadores no se suelen tomar muy en serio por los directivos, aunque se puede decir que se les escucha. A pesar de que todo el mundo puede aportar nuevas ideas y mejoras, en la mayoría de los casos lo hacen sólo los directivos. Por otro lado, la empresa no es especialmente dura con los errores: existe cierto miedo al error, aunque es considerado como normal. Tienen lugar pequeñas repre salias, cuando alguna experimentación o innovación ha salido mal. Los directivos creen que la gente puede aprender de sus errores, aunque sin excederse. Se busca, según casi todos los entrevistados, la estabilidad, ya que se generan esca sos cambios de importancia y muy meditados: cierta tecnología vanguardista, algu nos diseños muy innovadores, aunque sólo para las ferias, y por lo tanto para dotar de imagen a la empresa. Según uno de los entrevistados se llevan a cabo demasiados cambios de modelos de producto, motivado por la posición dominante de los comer ciales. Son cambios sin criterios coherentes: sólo quieren darle al cliente, el distri

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buidor, lo que demanda porque ya existe en el mercado. Según ellos mismos, no se trata de innovaciones. En general, para la empresa A, el cambio es algo problemáti co. Dentro de esta dinámica, la empresa no suele asignar los trabajadores a posicio nes que implican un desafío para ellos, ya que se busca estabilidad. Sin embargo, los entrevistados (además de gerencia) afirman que la empresa desea tener una imagen innovadora. No obstante, todos los entrevistados declaran que esta empresa reacciona ante los cambios del entorno, por lo que nunca llega a anticipar se realmente a las otras empresas. El entorno es percibido como relativamente esta ble, aunque suponen que hay que estar alerta sobre lo que ocurre en el mercado o hacen los competidores. La formación de todos los trabajadores es alentada y se le da mucha importancia. La gente suele asistir a distintos cursos durante el año, tanto técnicos como de idiomas u otros. En general hay mucha seguridad en el empleo; la mayoría no recuerda apenas nin gún despido, y si lo ha habido comentan que ha sido justo. Esta empresa controla en algunas ocasiones que la gente esté funcionando al máxi mo de sus posibilidades pero espera altos niveles de rendimiento todo el tiempo. La gente suele estar satisfecha con lo que ha aprendido en la empresa hasta el momen to. Sin embargo, algunos alegan que no parece controlarse que la gente esté conti nuamente aprendiendo y desarrollándose a través de su carrera.

Claridad de visión y misión

La transferencia de conocimiento desde dirección al resto de trabajadores suele ser muy informal y escasa. En la mayoría de los casos, la gente no conoce la misión, estrategias y objetivos de la empresa. Algunos entrevistados dicen incluso descono cer los objetivos de su departamento. Por todo ello, las prioridades de la empresa y la visión colectiva del negocio se perciben como ambiguas. Algunas entrevistados reconocen que algo si saben, debido a su experiencia en la empresa o porque lo suponen. Afirman que existe una elevada obsesión por mante ner en secreto gran cantidad de información y conocimiento por parte de los miem bros de la empresa, especialmente los directivos. Los entrevistados afirman que falta más información acerca de la visión global de la empresa, por lo que no tienen la oportunidad de enjuiciar. La gente no suele com prender la organización en su totalidad: los departamentos que hay, las responsabili dades, si hay estrategias de futuro, alianzas, productos, etc. El desconocimiento de las estrategias parece desmotivar a la gente, según sus comentarios. Por otro lado, sienten que no todo el mundo comparte la misma idea de la empresa. De acuerdo con los entrevistados, gerencia tiene una personalidad que fomenta las cosas poco claras (ejemplo: organigrama poco jerárquico pero en realidad lo es), lo cual se refleja también en la visión compartida de la empresa A.

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Al parecer, se han planteado intentos para que la gente tenga una mínima visión compartida como jornadas y reuniones de calidad, reuniones de dirección, etc., sin embargo, éstas no resultan ser del todo eficaces. La empresa A es percibida por sus trabajadores como líder en el sector, dado su tamaño y volumen de facturación. Dirección y liderazgo Además de desconocer cuáles son las estrategias, la gente intuye que en la empre sa A se planifica poco. Casi todos aseguran que se reacciona ante el entorno, se actúa basándose en lo que hacen los demás. La gente no está del todo convencida de que gerencia cree planes y estrategias de tipo general. Algunos afirman que hay planes y estrategias pero que éstas son sólo de tipo financiero. De acuerdo con los entrevistados, en general se espera que pocas cosas cam bien, ya que la empresa y su dirección no parecen estar abiertos a ello. La atención que se presta al futuro es más bien poca. Gerencia se marca exigencias de innova ción de producto para cada feria como todas las empresas del sector, pero esos pro ductos no son siempre desarrollados y comercializados. La dirección no asume la incertidumbre porque aparentemente no la ve, por lo que busca estabilidad. La mayoría de los entrevistados piensa que la empresa es presa de su estructura y su forma de pensar estable, por ello se rechazan los cambios y es poco elástica. Algunos consideran que dirección tiene miedo a las ideas innovado ras, asegurando que cuando han ocurrido cambios han sido debidos a que sus com petidores estaban haciendo cosas nuevas o porque las cosas estaban yendo mal. En general los directivos no implican a los empleados en las decisiones impor tantes, por lo que no existe participación en la toma de decisiones estratégicas. Al parecer, se está estudiando la forma de que los directivos empiecen a escuchar a los trabajadores. Las responsabilidades están muy localizadas, muy poco dispersas. Por otro lado, y según los entrevistados, los directivos intermedios dicen querer a gente con ini ciativas porque ellos tienen miedo a tomarlas, sin embargo al final nada importante cambia. Dependiendo de los departamentos hay un mayor o menor grado de direc ción por objetivos, aunque por lo general podemos considerar que no existe. Dirección no transmite entusiasmo a los trabajadores sobre el futuro de la empre sa, ni sobre el de ellos mismos. De acuerdo con la opinión de los entrevistados conocedores de los productos, el 70 u 80% de los nuevos modelos de productos están basados en conceptos pasados. En la mayoría de los casos, los nuevos productos no logran situarse al mismo nivel que algunos clásicos. Los nuevos conceptos de producto aparecieron hace menos de un año, y muchos de ellos probablemente desaparecerán cuando lleguen al año de vida. En general, los entrevistados consideraron que en la empresa A se centran

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más bien en el proceso de productivo. El producto final no es el aspecto más impor tante, simplemente viene dado por las opiniones de los comerciales. 1.2. EMPRESA B

1.2.1.Ámbito organizativo y directivo

La empresa B fue creada en 1979. Los cambios más importantes en la historia de esta empresa, de acuerdo con su gerente, son los mismos cambios que han acontecido en la mayoría de las empresas del sector. Primeramente, se fabricaba pavimentos; desde 1994 se fabrica también revestimientos; hace un año se planteó un cambio de imagen corporativa, debido, según el gerente, a la progresiva importancia de aspectos de marketing en el sector. Para ello se contrató a una empresa de diseño gráfico, con lo que ahora poseen nuevo empaquetado, imagen de catálogo, etc. El gerente también mencionó, que como casi todas las empresas, obtuvieron en 1999 un certi ficado de calidad iso 9002. Se dedican exclusivamente a la producción de pavimentos y revestimientos con pasta roja, la cual es típica en España. Subcontratan piezas especiales, rectificados y semipulidos. Todavía no poseen el rotocolor (utilizan aplicaciones de campana y granilla o disco, pistolas y fregado), pero lo harán pronto (otras empresas del sector ya lo poseen). El número de empleados de la empresa es de 150. La empresa B es una empresa familiar, con tres personas de la familia propietaria trabajando en la empresa y en el consejo de dirección. Por otro lado, hay seis personas de la familia en el consejo de administración. No existen protocolos para la sucesión de la empresa. Se encuentran todavía en la primera generación. Se dirigen sobre todo al segmento de la reposición y no a primera construcción u obras, al igual que el resto de empresas analizadas. Su segmento de mercado en cuanto a precio y calidad es medio. Actualmente se vende en todo el mundo, aunque se pretende seleccionar más los países en el futuro: u e , eeu u , nacional y Europa del este. Su tecnología productiva es la monococción, con 18 ó 20 aplicaciones en línea productiva. El gerente piensa que se diferencian de la competencia en: variedad de produc to, control de calidad, logística, y quizá en un mayor servicio al cliente. En definiti va, considera la calidad como el aspecto clave o prioridad de la empresa, así como la imagen que pretenden dar de sí mismos. Estas diferencias no se comunican al con sumidor final, ni se estudian las valoraciones de los consumidores sobre el producto. Las empresas que compiten directamente con la empresa B, según gerencia, son aproximadamente unas 80 empresas de la provincia de Castellón que siguen pautas

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y criterios similares. De acuerdo con sus palabras, podemos inducir que actúan como empresas con estrategias seguidoras. Para el gerente, el diseño persigue la finalidad de dar a los clientes, en su mayoría distribuidores de azulejos, exactamente lo que piden. Para la empresa B, el diseño debe generar productos representativos de lo que los clientes piden, no se alienta o persigue la creatividad u originalidad. Nos contaron que en una ocasión compraron un diseño considerablemente vanguardista a alicer y finalmente no se atrevieron a fabricarlo. No existe un organigrama explícito, al igual que en las otras tres empresas estu diadas. Su organigrama es reflejado en la figura 6.2.

Figura 6.2. Organigrama de la empresa B. Fuente: elaboración propia

La empresa B posee un departamento financiero, donde incluye a un responsable de personal. Por otro lado, también hay un responsable de temas informáticos, que depende directamente de gerencia. Existe un departamento comercial, con respon sabilidades importantes sobre el producto; un departamento técnico, donde se inclu ye laboratorio y producción; y un pequeño departamento de marketing, que además de promocionar a la empresa de forma general (en ferias, etc.), se dedica a gestio nar la creación de catálogos y otros documentos de imagen pública de la empresa B. Al pertenecer a la familia, la responsable de este departamento posee un poder mayor del que se le supondría en su cargo, de tal forma que es ella la que gestiona el diseño de la empresa, relacionándose con las empresas fabricantes de fritas, esmaltes y colores cerámicos para escoger los diseños que los comerciales previamente han sugerido, o bien ella ha percibido que le falta a su catálogo (en cuanto a colores, tamaño, etc.).

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Dicho catálogo debe poseer todo o casi todo lo que normalmente se vende y lo que los clientes pueden llegar a necesitar. Ese es el único criterio de producto. Si un producto baja sus ventas, se elimina del catálogo. Esto lleva a que en el catálogo de 1999, en junio de 1999, había ya un 26% de productos que iban a dejar de produ cirse, o se habían quedado obsoletos. Sus clientes son fundamentalmente: almacenistas, grandes superficies (en Ale mania), y distribuidores. Gerencia reconoce que dependen demasiado de unos pocos clientes, lo cual les obliga a intentar vender en todas las partes del mundo, con már genes demasiado justos y sin saber a veces si les es rentable. El 7,7% del número de clientes nacionales compran el 70% de la facturación nacional anual. El 12% de los clientes extranjeros compran el 70% de la facturación de ventas en el extranjero anual. En cuanto a la información económica y financiera de la empresa B de los últi mos años, ésta es expuesta en la tabla 6.5. Tabla 6.5. Datos económico-financieros de la empresa B. Fuente: Registro Mercantil

CUENTA DE PÉRDIDAS Y GANANCIAS (datos en miles de pesetas) 1997 1995 1996 1998 INGRESOS Ingresos de explotación 2.066.391 2.668.748 3.033.740 3.295.963 Ingresos financieros 36.244 22.166 55.847 30.702 Ingresos extraordinarios 5.522 52.125 21.516 17.329 GASTOS Consumos de explotación Gastos de personal Dotación amortización inmóvil. Otros gastos de explotación Gastos financieros y asimilados Gastos extraordinarios Impuestos

715.257 482.828

1.071.670 571.112

1.208.590 644.764

1.309.152 704.146

92.085 554.905

163.587 667.335

175.118 732.531

164.598 765.856

151.751 291 11.269

208.221 759 17.573

266.823 12.980 13.093

300.891 2.718 9.637

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RESULTADOS Explotación Financiero Actividades ordinarias Extraordinarios Antes de impuestos Ejercicio

221.316 -115.507 105.809 5.231 111.040 99.771

195.044 -186.055 8.989 51.366 60.355 42.782

272.737 -210.976 61.761 8.536 70.297 57.204

BALANCE DE SITUACIÓN (datos en miles de pesetas) 1995 1996 1997 ACTIVO 2.681.053 3.236.339 2.899.770 Accionistas desemb. No exigidos Inmovilizado 1.068.970 1.186.227 1.469.752 Gastos a distribuir varios ejerc. 120.787 61.391 109.308 Activo circulante 1.491.296 1.988.721 1.320.710 _

PASIVO Fondos propios Ingresos distrib. varios ejerc. Provisiones riesgos y gastos Acreedores a largo plazo Acreedores a corto plazo

2.681.053 570.831 49.701 _

659.153 1.401.368

-

3.236.339 583.808 _

17.394 685.123 1.950.014

_

2.899.770 641.011 -

17.395 648.519 1.592.845

352.211 -270.189 82.022 14.611 96.633 86.996 1998 3.221.303 81.000 1.528.456 146.372 1.465.475 3.221.303 836.007 _

_

955.200 1.430.096


Nos entrevistamos con cada uno de los responsables de estas funciones y departa mentos, con el objeto de que determinaran sobre qué aspectos de dichas áreas la empre sa poseía deficiencias o competencias distintivas, en relación con la competencia.

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Marketing

En relación con el marketing, mantuvimos una entrevista con el responsable del departamento comercial, ya que la responsable de marketing consideró que se sentía más capacitada para opinar sobre gestión de diseño. Dicho responsable recalcó como capacidades un tanto más elevadas aunque no considerándolas distintivas, la capa cidad para identificar las tendencias del negocio, debido a su conocimiento del sec tor; la habilidad para prestar un servicio consistente y de calidad; y la eficacia de la política de precios, ya que conseguían reducirlo hasta conseguir vender los produc tos. Además consideró la eficacia de la política de imagen de la empresa y de marca del producto debido al reciente cambio de imagen de la empresa.

Tecnología e I+D

El responsable del laboratorio consideró que no tenían ninguna capacidad o cono cimiento por encima de la competencia. Piensa que asignan pocos recursos al depar tamento de I+D, y que se generan pocas tecnologías de proceso avanzado. La empre sa B apenas invierte en I+D y nuevas tecnologías, a pesar de que trata de mejorar los procesos productivos y la calidad de los productos.

Producción

A partir del instrumento para medir las competencias distintivas en producción, el responsable del área técnica y de producción consideró lo siguiente: existe una alta eficacia en la planificación, organización y control de la producción; una alta capa cidad para integrar las actividades de producción; un alto conocimiento del mercado de inputs, aunque no de subcontratistas; una considerable capacidad de ofrecer una calidad consistente; y una elevada conciencia de la empresa de sus fortalezas en pro ducción, aunque no de sus debilidades. Por otro lado, considera que no son demasiado flexibles ante cambios de capacidad, ni son rápidos a la hora de entregar productos a los clientes, ni se tiene la capa cidad de fabricar sobre pedido ajustándose a las necesidades de los clientes. En 1998 se fabricaron 404 series diferentes, se vendieron 159 y en el catálogo de 1999 hay tan sólo 65. Además no se vendieron todos los metros cuadrados de las series que se fabricaron. Todo lo cual, evidencia problemas de almacenaje. Deben producir y tener de todo en almacén, porque saben que una de las cosas que valoran sus distribuidores es la rapidez de entrega de sus productos. Por otro lado, sostuvo que le gustaría participar en la toma de decisiones de producto, en su diseño, pero nadie le consulta.

Finanzas

El responsable del departamento de finanzas y contabilidad consideró que la empre sa B poseía ciertas capacidades distintivas: su capacidad para obtener información creadora de valor, en tiempo real, procedente del sistema contable; capacidad para

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acrecentar el capital vía ampliaciones; eficacia de la gestión de la estructura de capi tal; capacidad para encontrar oportunidades de inversión con una rentabilidad eco nómica superior al coste de la deuda; y capacidad para establecer previsiones finan cieras exactas y fiables.


La persona con la que nos entrevistamos es responsable nominal de este tema en la empresa, dependiendo del director del departamento de finanzas. No parece que exista una política activa de recursos humanos, ya que esta persona se dedica funda mentalmente a nóminas y salarios. A pesar de todo ello, esbozó algunas ideas al respecto de este tema. Considera que la comunicación interna se encuentra en un punto equilibrado entre cerrada y abierta o transparente. Piensa que la comunicación vertical de la empresa ni es únicamente descendente ni abierta e intensa en los dos sentidos, se encuentra en un punto intermedio. La comunicación horizontal la con sidera aceptable. La toma de decisiones no se realiza de forma compartida. 1.2.3. Ámbito de diseño de producto. Gestión del diseño En la empresa B no existe departamento de diseño. El diseño lo gestiona la res ponsable del departamento de marketing, la cual es miembro de la familia, tal y como hemos señalado anteriormente. De acuerdo con la entrevista que mantuvimos con ella, nos comentó que es ella la que se relaciona con las empresas fabricantes de fritas, esmaltes y colores cerámicos de las cuales obtiene la mayoría de los diseños de sus productos (90%). Dichos diseños se eligen basándose en: - Los requisitos de los comerciales, de acuerdo con lo que se vende en sus mercados. - Las necesidades de catálogo (color, formato, etc.), con el objeto de ofrecer un catá logo completo. - Lo que le gusta a esta persona o piensa que puede venderse, basado en su expe riencia o percepción del mercado. No existen reuniones de producto entre producción, gerencia y comerciales. Los comerciales marcan las pautas de diseño de los productos, con el objetivo claro de tener todo lo que actualmente se vende. Una vez esta directiva tiene el diseño lo mues tra al comercial buscando su conformidad, y si éste se la da, el producto se fabrica en pequeña escala. Este producto irá a una de las ferias clave del sector, donde se recogerán percepciones de los clientes. Si éstas son positivas se dará paso a la fabri cación en mayor escala. En otras ocasiones, en la mayoría de los casos, si un pro ducto similar al fabricado existe en el mercado y tiene éxito, no será necesario el visto bueno de feria.

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EL ESTUDIO DE CASOS

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Normalmente los productos no contienen una comunicación específica. Sin embar go, la empresa B posee una excepción con un grupo de series, donde se le ha pre tendido dar una imagen de alta gama al producto. Al parecer su resultado ha sido con siderado, por el momento, como exitoso. Lo que importa es vender de todo, tener todo tipo de productos para el mercado mundial. Para ello buscan en el diseño la estética adecuada que provoque la com pra del producto. El total de series de productos vendidos en 1998 fue de 159. Las cinco series más vendidas implicaban el 19% de la facturación y las diez más vendidas el 33%. Ante esta situación, argumentan que sería deseable tener menos productos, pero afirman que hay que tenerlo todo si quieres vender. Tabla 6.6. Las series de la empresa B y sus fuentes de diseño. Fuente: elaboración propia

En el año 1998 se vendieron 159 series. Las 10 series más vendidas representaron el 33% de la facturación de 1998. SERIE MÁS ORIGEN VENDIDA DE DISEÑO 1. Empresas fabricantes de fritas, esmaltes y colores cerámicos. 2. Empresas fabricantes de fritas, esmaltes y colores cerámicos. 3. Empresas fabricantes de fritas, esmaltes y colores cerámicos. 4. Empresas fabricantes de fritas, esmaltes y colores cerámicos. Empresas fabricantes de fritas, esmaltes y colores cerámicos. 5. 6. Empresas fabricantes de fritas, esmaltes y colores cerámicos. 7. Empresas fabricantes de fritas, esmaltes y colores cerámicos. 8. Empresas fabricantes de fritas, esmaltes y colores cerámicos. Empresas fabricantes de fritas, esmaltes y colores cerámicos. 9. 10. Empresas fabricantes de fritas, esmaltes y colores cerámicos. La empresa B no controla en absoluto sus puntos de venta o a los distribuidores debido a su falta de poder con ellos. En el extranjero, una vez venden el producto al almacenista, la empresa B desconoce quien va ser el tipo de consumidor final o a quien va a vender el producto este almacenista. La persona que gestiona el diseño considera que posee una capacidad alta para obtener información sobre productos y tecnologías de la empresa, además de sobre las estrategias de la empresa, debido a que es miembro de la familia y mantiene una relación muy estrecha con gerencia. Dice conocer bien el mercado con respecto al Índice

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diseño de los productos, refiriéndose a lo que actualmente se está haciendo y no a tendencias futuras. Sin embargo, confiesa que es poco el dinero y recursos que se asigna al diseño en la empresa. 1.2.4. Desempeño organizativo

Los ratios económico-financieros de la empresa B más importantes para el des empeño organizativo son mostrados en la tabla 6.7: Tabla 6.7. Ratios económico-financieros de la empresa B. Fuente: Registro Mercantil

Ratios

1995

1996

1997

1998 11,99%

Rentabilidad económica 8,33% 10,06% J,17% Rentabilidad financiera 7,10% ),34% 11,78% 18,28% RENTABILIDAD ECONÓMICA: Mide la capacidad que tiene la empresa para generar beneficios independientemente de la financiación que utilice para obte nerlos. Resulta de dividir el beneficio antes de intereses e impuestos entre el activo total medio. El activo total medio se calcula sumando el activo total de año (n-1) al acti vo total del año (n) y dividiendo el resultado entre dos. RENTABILIDAD FINANCIERA: Mide la rentabilidad para el accionista en fun ción de los recursos comprometidos en la empresa. Resulta de dividir el beneficio neto de la empresa entre los recursos propios (fon dos propios e ingresos a distribuir en varios ejercicios) de la misma. 1.2.5. Aprendizaje organizativo

Se llevaron a cabo 18 entrevistas con miembros de distintos departamentos y nive les jerárquicos de la empresa B (en el anexo mostramos un resumen de las evalua ciones de los 18 entrevistados de la empresa B).

Transferencia de conocimiento

La comunicación no es demasiado frecuente, aunque ésta es tanto canalizada como caótica o informal. La mayoría de la gente comparte sus conocimientos con los miembros de su departamento y también algo con los de otros departamentos. Los miembros de la empresa se relacionan informalmente con los demás, aunque de forma no dema siado frecuente. De acuerdo con algunos entrevistados, existen algunos departamentos

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más cerrados como comerciales y exportación, los cuales tienen poco trato con el resto. Sin embargo, normalmente todo el mundo puede hablar y relacionarse con todos, incluso si son de otros departamentos. Cuando las responsabilidades lo requieren, el conocimiento se transmite formal mente a través de reuniones, informes, etc. El conocimiento sobre lo que pasa en otros departamentos es el justo o mínimo. No obstante, algunas personas, a veces no saben dónde acudir claramente para obtener cierta información. Además, no se puede obtener la información inmediata mente de un departamento o tema determinado ya que gerencia lo controla. Parece haber cierta obsesión por la confidencialidad y por el control de gerencia. Normalmente no se puede hablar de los errores cometidos, sobre todo si los han realizado personas relativamente importantes. Se habla de la empresa, aunque es difí cil decir o expresar a los demás lo que se observa o piensa de ella. Dirección quiere que la información pase por ellos: en el pasado circulaba demasiada información hori zontalmente y gerencia reunió a todos los directivos para que dejara de ocurrir. Por ello, la gente mantiene que alguna vez dialogan con su inmediato superior o con sus compañeros sobre el trabajo, aunque por lo general simplemente se hacen comen tarios o se cuenta a grandes rasgos lo que se está haciendo. Los entrevistados expli can que casi nunca expresan ideas opuestas a las de su superior. Los entrevistados mencionaron que por lo general los nuevos procesos de traba jo que pueden ser útiles a toda la organización no se divulgan o comparten. Hace dos años, la empresa B se encontró en una fase de conflicto político: varios directivos no pertenecientes a la familia fueron echados. Uno de estos directivos había generado un ambiente de tensión y miedo entre los empleados. Hoy en día existe un buen clima de trabajo y confianza mutua, sin rivalidades. El sentido del humor está bien visto en ciertas ocasiones, y hay a menudo fiestas y cumpleaños que fomentan el buen clima. Existe una relativa distancia jerárquica, afirmando los entrevistados que es difícil hablar con el gerente. Los miembros de la organización apenas utilizan internet, ni tienen correo electrónico personalizado. Tan sólo el responsable de informática. Los entrevistados perciben que únicamente se les evalúa por la pericia demostrada y no por la ayuda prestada a los demás, por lo que hay cierta presión individual a la hora de cumplir en el trabajo. La empresa B no posee ningún tipo de sistema o método para aprender de otras empresas o situaciones.

Trabajo en equipo, colaboración y participación La gente de los departamentos se reúne en ocasiones pero, de acuerdo con ellos, no trabajan en equipo, ya que se les evalúa siempre individualmente. La cultura de la empresa recompensa más bien el logro individual. Dirección no parece dispuesta a promover el trabajo en equipo.

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Hay algún grupo de trabajo formado por miembros de distintas áreas (uno de cali dad y otro para el desarrollo informático), todo ellos creados por gerencia. Sin embar go, no suele haber demasiados, ni suelen promoverse. La gente se suele relacionar en mayor medida con sus compañeros de departamento, salvo algunas excepciones como el responsable de informática, ya que tiene una relación continua con otros departamentos. Los problemas no se resuelven en grupo y las decisiones nunca se toman con sub ordinados, las toma el responsable del área solo o con el gerente. Cada vez que surge un problema los empleados deben dirigirse a su responsable. Por lo general todos afirman que hay colaboración en el trabajo, ya que el ambien te es bueno. Sólo en algunos casos hay rivalidad y desconfianza, aunque es poco habi tual. Tal y como hemos dicho se evalúa el logro individual, y no se tiene muy en cuen ta si se colabora o se ayuda a los demás. La colaboración con otras empresas es rara y si la hay es con clientes. En las reuniones, la gente se expresa en relativa libertad, ya que es difícil opo nerse a un superior. Los directivos, en general son más bien defensivos, no suelen aceptar las críticas. Las reuniones departamentales son para que el directivo expli que a los demás lo que quiere que hagan, o para ver cómo van las cosas, nunca son para generar ideas. Las decisiones importantes de cada departamento nunca se toman en grupo. Según algunos entrevistados, la gente sale alguna vez frustrada de estas reuniones. Las reuniones de los directivos con gerencia casi nunca tienen lugar con todos los directivos, sino que suelen ser de cada uno de los directivos con gerencia. En estas reuniones suele haber un buen ambiente y se realizan cada mes aproximadamente. En la empresa hay tres familias: producción, comerciales y el resto o adminis tración. Gerencia parece fomentarlo ya que hay cenas separadas en Navidad. Existe una cierta rivalidad entre los comerciales y el resto. Los cambios o innovaciones son siempre generados por personas, nunca por gru pos. La práctica organizativa nunca anima a resolver los problemas juntos antes de discutirlos con los directivos.

Experimentación

Se pueden realizar pequeños cambios en el proceso de trabajo, aunque sin modificar las normas o directrices planteadas por dirección. Dirección no fomenta la experimentación, ni la búsqueda de la mejora, ni que los empleados cuestionen las normas o ideas, aunque algunos podrían hacerlo por su posición de poder en la empresa. En definitiva, la cultura de la empresa no incita a experimentar, ni a probar cosas nuevas. Gerencia busca la homogeneidad, la estabilidad, la harmonía, y rechaza la existencia de grupos o personas con posturas opuestas a las suyas.

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Los entrevistados aseguran que dirección es receptiva a todos y todas las ideas, aunque no se las tome siempre en serio. No se recompensan las ideas innovadoras procedentes de los trabajadores. Existe cierto miedo al error. Los errores graves no se toleran, incluso cuando apren des algo, ya que puedes «quedar marcado». Algunas personas afirman que esta empre sa no cree que la gente pueda aprender de sus errores. Los procesos formales de trabajo y los hábitos y costumbres son muy difíciles de cambiar, ya que están determinados y cerrados. Los entrevistados no consideran que haya un número excesivo de reglas y normas. El cambio es percibido como algo problemático y complicado, que se pretende evitar, a menos que no quede más remedio, es decir, que otras empresas lo estén haciendo o que las ventas estén bajando. El entorno es percibido como estable, aunque con ciertos cambios en el tiempo. Por otro lado, los entrevistados comentan que esta empresa no está pendiente del entorno. Piensan que hay poca seguridad en el empleo y que hay un miedo generalizado; y que alguna vez se dan comportamientos injustos. La empresa no suele ubicar a sus trabajadores en puestos que signifiquen un desafío para ellos, ni controla que la gente trabaje al máximo de sus posibilidades, aunque casi siempre espera altos rendimientos. Con todo ello, algunos entrevistados dijeron que habían aprendido bastante desde que llegaron a la empresa, aunque otros dijeron que se sentían bloqueados. En cualquier caso, la formación está siendo apoyada en los últimos tiempos: cursos de excel, outlook, etc. están siendo impartidos para todos los miembros de la empresa. A pesar de ello, algunos directivos se llegaron a quejar de esto, considerando que los miembros de su departamento no necesitaban dicha formación para nada.


De acuerdo con las entrevistas, las prioridades de la empresa no parecen estar cla ras en la gente, o más bien esbozan que dudan que las haya. Los entrevistados per ciben que no todo el mundo comparte la misma visión de la empresa y desconocen la perspectiva general o estrategia de la empresa, si es que la hay, ya que piensan que es «vender y punto». Según ellos, gerencia no se preocupa por transmitir las priori dades, aunque la aparición de la revista de la empresa es un intento en esa dirección, a pesar de que se utiliza fundamentalmente como imagen para los clientes. Así pues, la información estratégica general no llega a los trabajadores; los direc tivos parecen ocultar información. La gente no entiende la actitud y comportamiento de la empresa sobre muchos temas. Por otro lado, no se consideran líderes, sino una empresa que pretende ofre cer un máximo de calidad en sus productos, sin ser los primeros de la fila.

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Dirección y liderazgo

Dirección busca estabilidad y harmonía, aunque permite ligeros cambios, sobre todo si percibe que otras empresas similares los están acometiendo. En general, la gente percibe que se improvisa, que se toman decisiones según la marcha, depen diendo de lo que hagan los demás. En definitiva no se planifica, con lo que se pres ta poca atención al futuro. Los departamentos tienen objetivos fijados por su responsable y gerencia, aunque no existe una dirección por objetivos, conllevando delegación y participación en la toma de decisiones. La empresa B no es una empresa flexible. Los directivos no son grandes gestores del cambio y temen las grandes apuestas o productos con diseños revolucionarios. Su postura es comedida, y no transmiten demasiado entusiasmo a los trabajadores. El único mecanismo de autoevaluación de los directivos es gerencia, poniéndose los directivos a la defensiva si los trabajadores critican sus perspectivas. Casi todos los productos de la empresa utilizan conceptos antiguos, por lo que se está siempre inventando la rueda. Sin embargo, cada año surgen muchos nuevos modelos que impiden poseer un catálogo estable. Para el desarrollo de productos no existen grupos de trabajo, aunque existen enfrentamientos entre producción y comerciales. Esta empresa se centra sobre todo en el proceso productivo, en lugar del producto final. 1.3. EMPRESA C

1.3.1. Ámbito organizativo y directivo

La empresa C es una empresa muy joven, fundada en 1994, cuyos cambios más importantes, de acuerdo con gerencia, serían la implantación en nuevos mercados como Grecia, a través de la contratación de nuevos comerciales, y la creación del departamento de diseño, buscando calidad y productos novedosos y originales. En la empresa C se fabrican pavimentos y revestimientos de pasta roja, aunque en el futuro se pretende entrar en la fabricación de pasta blanca y porcelánico. La tec nología más destacada de los procesos productivos es el denominado rotocolor y la serigrafía. Se subcontratan las piezas especiales como rodapiés. El número de empleados de esta empresa es de 103. Es una empresa familiar, con cinco personas de la familia trabajando en la empresa, de las cuales tres están en el consejo de dirección. La segunda generación se está haciendo poco a poco cargo de la empresa, ya que si bien ésta es joven, el gerente lleva muchos años en el sector. Nos entrevistamos con tres miembros de la familia, el gerente, y los responsables de compras y de marketing (aunque no existe este departamento, dicha persona se

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ocupa de temas de publicidad, catálogos, etc.), con el objetivo de conocer las prio ridades estratégicas de la empresa. La empresa C se dirige fundamentalmente a la reposición, es decir, sus clientes son distribuidores de pavimentos y revestimientos cerámicos. Su producto pretende ser de alta calidad aunque con un precio un poco menor al de su competencia, al principio al menos para entrar en los distintos mer cados. Se busca una producción muy modernizada para conseguir productos dife renciados por su calidad. Su filosofía es crear productos de altísima calidad debido a innovaciones tecnológicas. Por el momento, se dirigen a todo el mundo, a todo tipo de mercados. Es una empresa joven que pretende entrar en el máximo de países. No parecen existir deseos, de acuerdo con la información recogida, de centrarse únicamente en mercados como la UE o EEUU. Existe un departamento de diseño con c a d , aunque todavía no poseen ca m . Dicho departamento, supone una apuesta de gerencia por una persona, el responsable de diseño, al cual conocía, ya que estaba en la empresa donde ambos trabajaban ante riormente. Piensan que se diferencian de su competencia principalmente por la calidad de sus productos, originada por la utilización y desarrollo de innovaciones tecnológicas y la existencia de un buen departamento de diseño. Sus competidores son aquellas empresas que venden producto de alta calidad, normalmente en el segmento medio alto de precio. La empresa C trata de ofrecer más calidad o productos diferenciados por su calidad tecnológica, a precios ligeramente más bajos, con la intención de incre mentar su cuota de mercado. Se busca una producción muy modernizada para con seguir productos a bajo coste. La imagen que se pretende dar de la empresa es diná mica, innovadora y moderna. Gerencia considera que el consumidor final valora estas diferencias, aunque no se le estudia de manera formal. Estas diferencias sólo se transmiten a los clientes (dis tribuidores) en ferias. Las percepciones del consumidor proceden de los diseñadores (tendencias) y de los comerciales (mercado), los cuales sólo tienen trato con los distribuidores. Existe un departamento de diseño con c a d . El diseño tiene el objeto de distin guirles de su competencia, a través de productos novedosos, buscando pues la dife renciación. El personal de diseño busca soluciones de diseño que se basen en los deseos y preferencias de los clientes, añadiéndoles un toque creativo, diferenciándose. El departamento de diseño no tiene un presupuesto asignado, aunque tienen bastante libertad para plantear ideas y proyectos, según gerencia. Los directivos alientan al departamento a realizar productos innovadores, incentivando la creatividad. Los diseñadores mantienen una relación muy estrecha con el departamento comercial, marketing, producción, gerencia, etc. Por otro lado, a los diseñadores se les evalúa su trabajo dándoles información a través de las ventas logradas a partir de sus diseños.

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En cuanto a la producción, su proceso es de monococción, afirmando que pose en muchas aplicaciones en línea. Tienen la tecnología denominada rotocolor y entre sus innovaciones tecnológicas con consecuencias en el diseño destaca la eliminación del efecto televisión del borde del azulejo. La empresa está llena de obras de arte moderno, con una arquitectura y decora ción modernista. Por otro lado, los directivos son casi todos jóvenes, abiertos y con ansias de convertir a la empresa en líder. Con respecto al organigrama de la empresa (figura 6.3), podemos decir que hay cuatro departamentos que dependen de gerencia: comercial, financiero, producción y producto (diseño y desarrollo). No hay responsable de recursos humanos, aunque a medida que crezca la empresa se planteará su contratación. No hay departamento de marketing, aunque hay una persona perteneciente a la familia, que se dedica a desarrollar catálogos, definir la imagen de la empresa, preparar ferias, etc., la cual dependería teóricamente del departamento comercial. Tampoco existe un departa mento de I+D, aunque hay una persona responsable de estos aspectos en producción, la cual puede trabajar directamente con gerencia. Dentro de producción podemos incluir al responsable de compras, también miembro de la familia, que trabaja muy vinculado a finanzas. En general, debido al tamaño y cultura de la empresa, los depar tamentos no marcan muros infranqueables, sino todo lo contrario.

Dept. Comercial

Marketing

Dept. Producto

Dept. Producción

- Desarrollo - Diseño

- I+D - Compras

Dept. de Finanzas y contabilidad

Figura 6.3. Organigrama de la empresa C. Fuente: elaboración propia

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EL ESTUDIO DE CASOS

Los datos económicos-financieros de los últimos años de la empresa C son expues tos en la tabla 6.8: Tabla 6.8. Datos económico-financieros de la empresa C. Fuente: Registro Mercantil

CUENTA DE PÉRDIDAS Y GANANCIAS (datos en miles de pesetas) 1997 1998 1995 1996 INGRESOS Ingresos de explotación Ingresos financieros Ingresos extraordinarios

GASTOS

Consumos de explotación Gastos de personal Dotación amortización inmóvil. Otros gastos de explotación Gastos financieros y asimilados Gastos extraordinarios Impuestos

RESULTADOS


784.495 2.752 1.427

1.176.308 9.909 1.214

1.590.129 20.728 14.488

1.837.876 16.801 50.131

353.059 132.567

482.321 190.696

632.800 212.821

730.140 322.367

25.482 177.575

98.806 315.703

99.352 495.433

130.314 570.515

57.180 14.083

83.990 5.570

63.605 111 42.428

72.787 121 25.471

95.812 -54.428 41.384 1.427 42.811 28.728

88.782 -74.081 14.701 1.214 15.915 10.345

149.723 -42.877 106.846 14.377 121.223 78.795

84.540 ; -55.986 28.554 50.010 78.564 53.093

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BALANCE DE SITUACIÓN (datos en miles de pesetas) 1997 1995 1996 1998 1.667.678 1.678.577 1.996.746 2.999.682 ACTIVO Accionistas desemb. No exigidos Inmovilizado Gastos a distribuir varios ejerc. Activo circulante

PASIVO

Fondos propios Ingresos distrib. varios ejerc. Provisiones riesgos y gastos Acreedores a largo plazo Acreedores a corto plazo

_

»

972.185

967.102

1.041.133

1.644.647

65.774 629.719

39.692 671.783

20.673 934.940

8.854 1.346.181

1.667.678 276.099

1.678.577 296.444

1.996.746 375.239

2.999.682 532.332

8.161

6.947

88.589

159.466

-

-

775.279 608.139

679.168 696.018

531.870 1.001.048

-

749.713 1.558.171


Nos entrevistamos con cada uno de los responsables de estas funciones y depar tamentos, con el objeto de que determinaran sobre qué aspectos de dichas áreas la empresa poseía deficiencias o competencias distintivas, en relación con la compe tencia. Marketing Para recoger información sobre marketing llevamos a cabo una entrevista con el director comercial de la empresa, a pesar de que un miembro de la familia se ocupa de las tareas de catálogos, ferias o publicidad, porque nos aseguraron que el director comercial es la persona responsable de los aspectos de marketing y comerciales. Dicho responsable fue bastante crítico con las capacidades comerciales y de marketing de la empresa, mencionándonos que considera muy bajas las siguientes capacidades: no hay conciencia de la empresa de sus fortalezas ni de sus debilidades en marketing;

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hay poca asignación de recursos al departamento comercial y marketing; hay muy poca capacidad para integrar las actividades en marketing (publicidad, comercial, comunicación); la eficacia de la política de publicidad, promoción y relaciones públicas dista de ser la adecuada; la política de imagen de la empresa es ineficaz, al igual que la de marca de producto. Por último, considera que el proceso de evaluación y control de las actividades de marketing es muy ineficaz, al igual que la organización comercial. Además, percibe como baja la capacidad para obtener información de los clientes y los mercados actuales, para identificar oportunidades de nuevos mercados, para obte ner información de competidores, para planificar las ventas, y para segmentar los mercados. A pesar de todo ello, piensa que están en el camino para solucionar todos estos problemas. Sin embargo, el director comercial percibe que poseen competencias altas y dis tintivas en diferenciación de producto, además de una considerable habilidad para ofrecer un elevado número de modelos de producto. Piensa que el departamento de diseño es bueno y su colaboración con ellos en el desarrollo de nuevos productos es excelente. Tecnología e I+D El responsable de dichos temas afirmó que poseían una alta capacidad distintiva en innovación de procesos y una importante capacidad para desarrollar nuevas tec nologías de productos. Al mismo tiempo, considera que poseen un alto conoci miento científico-tecnológico, en comparación con otras empresas del sector, una cultura empresarial que ensalza la importancia de la innovación y una habilidad para la diferenciación tecnológica del producto. Quizá estas últimas habilidades todavía no se han reflejado en ventas o resultados directos, pero está convencido de que ocu rrirá. Por otro lado, nos aseguró que se dan cuenta de la importancia de la colabora ción para innovar, por lo que van a ir incrementando su colaboración con otras orga nizaciones en I+D e innovación. Por otro lado, está muy bien integrado en la empresa y participa activamente en el desarrollo de producto, colaborando con los otros depar tamentos. Considera que están muy mal en cuanto a tecnologías de información y comuni cación, así como en su aplicación para la gestión del conocimiento.

Producción

El responsable de producción nos aseguró que su habilidad para fabricar productos muy especializados requiere mejora, ya que desde su punto de vista no es muy alta. Por otro lado, piensa que deberían conocer más empresas de piezas especiales, ya que siempre trabajan con las mismas y piensa que no son óptimas para la empresa C. Con respecto a las capacidades que posee la empresa en producción, destacó la capacidad o habilidad para reaccionar rápidamente a cambios (por ejemplo, en dise ño) en los modelos de productos manufacturados o introducir nuevos productos en

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producción rápidamente, además de la habilidad para diversificar la oferta de pro ductos. El «defecto» de poseer demasiados productos en cartera, o de cambiarlos rápi damente para adecuarse a las demandas de los clientes, ha desembocado en esta habi lidad, según el responsable. Sin embargo, reconoce que el problema del almacenaje de productos existe en su empresa: se fabrican muchos más productos de los que se venden. Sin entrar en metros cuadrados producidos, en el año 1998 se fabricaron 132 series, de las cuales se vendieron 96. Además, cree que poseen la capacidad de conocer muy bien el mercado de inputs, de ofrecer una alta calidad de producto, y de integrar las actividades de producción. Piensa que gerencia los trata muy bien y no se queja de los recursos de que disponen, tanto humanos como financieros.

Finanzas

De acuerdo con el director financiero, no poseen ninguna deficiencia, o lo que es lo mismo no hay ningún conocimiento o capacidad sobre la que se consideren por debajo de la competencia. Sobre la mayoría de las capacidades consideran que están con capacidades muy altas: conocimiento de los mercados financieros, conocimien to financiero contable, autofinanciación, capitalización propia, capacidad de obtener financiación a un bajo coste medio, solvencia financiera, apalancamiento financie ro, relaciones con entidades financieras, etc.


Debido a que no hay responsable de recursos humanos, para conocer las defi ciencias y capacidades referidas a este aspecto, nos entrevistamos simultáneamente con el responsable de compras y la secretaria de dirección, ya que consideraron que ambos podrían tener una visión completa de este ámbito. Al parecer, existe una apreciación de que los directivos aceptan y promueven el cambio, junto a que son críticos con ellos mismos, aceptando consejos para mejorar los resultados de la empresa. Todos parecen estar muy implicados en las estrategias y objetivos de la organización. Los dos entrevistados piensan que esto es normal pues to que son una empresa joven que ha tratado de contratar personal de otras empre sas, prometiéndoles un desafío o un reto a lograr e implicándoles en la empresa. Piensan que por lo general los trabajadores de la empresa están satisfechos, sien do el clima laboral agradable y sin conflictos graves. Entienden que la cooperación y la honestidad son aspectos a destacar sobre el clima laboral. La empresa tiene una comunicación interna abierta y transparente, tanto vertical como horizontal, y en los dos sentidos. Se está fomentando el trabajo en equipo, aunque es difícil instaurarlo. En cuanto a la participación, existe en tareas y procesos de trabajo, aunque no existe en aspec tos estratégicos. Sin embargo, se mantiene informado a todo el mundo.

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Se pretende la dirección por objetivos, con lo que se requiere la responsabilidad por parte de los trabajadores y su participación. Esta idea está muy difundida, de acuerdo con los dos entrevistados. Sin embargo, reconocen que la gente no sabe muy bien cómo se la evalúa, y además no existen recompensas económicas sobre las ideas o conceptos innovadores. Según los entrevistados, algunos parecen esperar recom pensas económicas, sin embargo dirección no parece dispuesta a ello. No se consideran nada burocráticos, y esperan no seguir siéndolo, aunque a medi da que crezcan asumen que será más difícil. 1.3.3. Ámbito de diseño de producto. Gestión del diseño

Tal y como hemos mencionado anteriormente, en la empresa C existe un depar tamento de diseño, cuyo responsable lo es también del departamento de desarrollo, formando ambos departamentos el área de producto. El departamento de diseño está formado por este directivo, con estudios de la escuela de artes y oficios (diseño cerá mico), y otra persona, cuyos conocimientos de diseño han sido generados por su expe riencia en el sector. En el departamento de desarrollo hay dos personas más con formación profesional en cerámica. La tecnología utilizada en el diseño de produc tos incluye programas informáticos como por ejemplo photoshop. El responsable de diseño nos explicó que gerencia marca estrategias comerciales, marketing y administrativas, teniendo en cuenta la opinión de las distintas áreas, a partir de las cuales el resto de departamentos desarrollan su trabajo. Existe una inten sa y muy buena relación entre el área de producto y producción, lo cual es conside rado por el directivo de diseño como esencial para el éxito de los proyectos de nue vos productos. El área de producto está ubicada en la planta productiva. En cuanto al proceso de trabajo, el responsable del departamento nos relató el siguiente procedimiento. Existe una primera reunión entre gerencia, el departamen to comercial, el de producción y el de diseño, para plantear las prioridades en la creación de nuevos productos, basándose en lo que existe en ese momento en el catá logo, y de acuerdo con la política comercial y de marketing de la empresa. Estas prio ridades se limitan a aspectos de tamaño, o de familias de producto (marmoleado, rús tico, etc.), o a ideas procedentes del mercado filtradas por los comerciales. A partir de estas conclusiones muy generales, el departamento de diseño prepara ideas con cretas basadas en tendencias o bien compra el diseño en el exterior. Lo plasma en car tón y lo presenta a una segunda reunión con los mismos interlocutores, los cuales descartan o eligen algunas de las propuestas. Con las propuestas elegidas, diseño empieza a trabajar con desarrollo, para desarrollar el producto en sí mismo: esmaltes, relieves, etc. Una vez desarrollado el producto, se realiza una tercera reunión donde se presenta lo que sería el producto y se discute su fabricación. Como consecuencia de esta reunión se realizará una prueba semiindustrial donde se podrá comprobar el

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producto final. Una última reunión con todos los interlocutores dará el visto bueno o no al producto. En la empresa C, el director de diseño y desarrollo tiene una posición de poder muy similar al director comercial. Por ello, este último no le marca o impone el producto a realizar, que normalmente sería el que ya se vende, según nos comentó el responsable de diseño. Este responsable nos explicó que esta condición fue básica para aceptar el puesto de trabajo que le ofrecieron, ya que no deseaba seguir mante niendo una pobre situación de poder en la que el diseño no fijara o ayudara a deter minar los productos. Su reto personal es hacer del diseño el alma de la empresa, su esencia innovadora. Pensamos que es importante añadir que la personalidad de este diseñador es abierta y con un gran interés y conocimiento de aspectos de gerencia, dirección de empresas, mercado, etc. El departamento de diseño realiza las siguientes acciones: análisis de tendencias, planteamiento de ideas basándose en tendencias percibidas en ferias, revistas o libros; realización de bocetos , maquetas, presentaciones, etc.; preparación de esmaltes, pastas, estampación, etc., menos la elaboración de pantallas, que lo realiza desarrollo; diseño de muestrarios de producto y catálogos aunque estos últimos realizados junto a marketing. En muchas ocasiones se enseña o prueba el producto a algunos distribuidores y clientes especiales, aunque nunca al consumidor final. En general, los diseñadores de la empresa C participan en un grado considerable en casi todas las fases del desarrollo de producto, entendiendo que el diseño no acaba o es simplemente realizar bocetos sobre las ideas de otros, sino que participa en la defi nición del producto, en su elaboración y comunicación. Por el momento se eliminan más series de las que se crean, siendo los ciclos de vida de los productos muy breves. La eliminación de series se hace porque las ven tas son bajas. Así pues, el objetivo con los nuevos productos es lograr que se venda más, y que su ciclo de vida sea mayor. El diseño es considerado por el director del departamento como un elemento de máxima rentabilidad para la empresa. El 90% de las propuestas del departamento de diseño son consideradas originales, sin embargo entiende que no siguen un patrón homogéneo y definido, es decir, una estrategia de producto. Por otro lado, en la empresa C, el diseño es considerado una importante herra mienta estratégica de marketing, ya que realiza la comunicación de productos, apoya y ayuda en el planteamiento de la empresa en las ferias, y controla la política comer cial. El director del departamento de diseño nos aseguró que en 1998 se vendieron 96 series, cada una de las cuales tienen distintos modelos basados en colores y tamaños. Las cinco primeras series implicaban el 43,3% de la facturación de dicho año. Las diez primeras, el 56,2% de la facturación de 1998. Las diez series más vendidas se desarrollaron en la empresa. La empresa C no obtiene en absoluto diseños gratuitos de sus proveedores de esmaltes, ya que, según el director, dichos diseños los tendrán cad

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muy similares la mayoría de las empresas y por lo tanto no ofrecen un valor añadido a su empresa. Las fuentes de diseño externas son gabinetes de diseño y centros de innovación y tecnología como alicer . Tabla 6.9. Las series de la empresa C y sus fuentes de diseño. Fuente: elaboración propia

En el año 1998 se vendieron 96 series. Las 10 series más vendidas representaron el 56,2% de la facturación de 1998. SERIE MÁS ORIGEN VENDIDA DE DISEÑO 1. Empresa C 2. Empresa C 3. Empresa C 4. Empresa C 5. Empresa C 6. Empresa C 7. Empresa C 8. Empresa C 9. Empresa C 10. Empresa C El departamento de diseño busca soluciones de diseño que se basen en los deseos y preferencias de los clientes, pero pretendiendo siempre la diferenciación de pro ducto. No hay un presupuesto estipulado, por el momento, aunque saben informal mente hasta donde pueden llegar. En cuanto a la creatividad, los diseñadores tienen libertad creativa dentro de los límites del proyecto. El trabajo de departamento se evalúa, y se les da una información sobre el resultado de su trabajo: ventas de sus productos, problemas de venta, etc. Más que únicamente estilistas o preocupados por la forma, los diseñadores de la empresa C se preocupan por la calidad, durabilidad, márgenes comerciales del pro ducto, etc. Todo ello quizá vinculado a una máxima de la empresa: tratar de conse guir que los clientes del segmento alto o medio alto sean fieles a la empresa y con ello buscando su satisfacción. No parece que se trate sólo de vender a cualquier precio. A partir de una entrevista con el director comercial nos explicó que su estra tegia pretende que su producto sea percibido como distinto, con una mejor calidad y con un diseño distintivo, de esta forma no tienen que competir continuamente con productos mediocres en calidad y diseño, bajando sus precios para conseguir ventas.

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Además desean lograr costes bajos, a través de la mejora en los procesos producti vos, aunque quizá todavía no lo hayan conseguido. El responsable de diseño considera que todavía no tienen capacidad, o es muy baja, de obtener información sobre los competidores y el mercado. La asignación de recursos humanos y financieros a diseño es bajo, de acuerdo con el responsable. Como capacidades muy altas se mencionan: la capacidad de identificar tendencias en diseño, ya que asiste a ferias y disponen de material gráfico de productos de otras empresas —aunque reconoce que esto dista mucho de representar una planificación del diseño—; la capacidad para obtener información sobre productos y tecnologías existentes de la empresa, sobre las estrategias de la empresa, y sobre clientes actuales, especial mente en el ámbito del diseño —todo ello debido a la buena relación con los otros departamentos y con gerencia—. Poseen también una buena capacidad de trabajar en equipo, dialogar, participar y colaborar entre las diferentes áreas para diseñar y desarrollar nuevos productos y capacidad para coordinar e integrar todas las fases del desarrollo de producto. Piensa que la empresa parece estar muy concienciada de la importancia del diseño, y lo considera parte esencial de su cultura, con lo que se irán corrigiendo las pequeñas deficiencias. Por otro lado, considera que su equipo tiene una considerable capacidad de creatividad en el diseño de producto, aunque piensan seguir obteniendo diseños del exterior. 1.3.4. Desempeño organizativo

Algunos de los ratios económico-financieros de la empresa C más importantes son: Tabla 6.10. Ratios económico-financieros de la empresa C. Fuente: Registro Mercantil

Ratios

1995

1996

1997

1998

Rentabilidad económica 8,93% 5,83% 5,38% 5,39% Rentabilidad financiera 3,52% 20,54% 9,19% 10,11% RENTABILIDAD ECONÓMICA: Mide la capacidad que tiene la empresa para generar beneficios independientemente de la financiación que utilice para obtenerlos. Resulta de dividir el beneficio antes de intereses e impuestos entre el activo total medio. El activo total medio se calcula sumando el activo total de año (n-1) al acti vo total del año (n) y dividiendo el resultado entre dos. RENTABILIDAD FINANCIERA: Mide la rentabilidad para el accionista en fun ción de los recursos comprometidos en la empresa. Resulta de dividir el beneficio neto de la empresa entre los recursos propios (fon dos propios e ingresos a distribuir en varios ejercicios) de la misma.

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EL ESTUDIO DE CASOS

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1.3.5. Aprendizaje organizativo

Se llevaron a cabo 16 entrevistas con miembros de distintos departamentos y niveles jerárquicos de la empresa C (en el anexo mostramos un resumen de las evaluaciones de los 16 entrevistados de la empresa C).

Transferencia de conocimiento

En la empresa C existe una alta transferencia de conocimiento tanto formal, a través de reuniones, informes, etc., como informal, debido al buen ambiente que existe entre los distintos departamentos y entre distintos niveles jerárquicos. Por lo tanto, la comunicación es constante y fluye tanto canalizada como caótica. Todo el mundo está enterado de la mayoría de los temas aunque no sean competencia suya y com parten sus conocimientos con el resto de miembros de la organización. Para la rea lización de sus tareas y trabajos, los miembros de la empresa se relacionan tanto con sus compañeros de departamento como con el resto de miembros de la empresa. Los departamentos de diseño y desarrollo, comercial y producción mantienen una relación muy estrecha, así como con gerencia. Dicha comunicación y relación asi dua, les permite lograr una visión común. Así pues, en esta empresa no parece que lo único importante sea que el área de uno vaya bien, sino la empresa en general. No suele haber cenas donde acude todo el personal, salvo en Navidad. Sin embar go existen pequeñas reuniones extra laborales de grupos informales o áreas. Hay un buen clima organizativo debido, según los entrevistados, a que hay una mayoría de gente joven y directivos jóvenes con estudios superiores y mentalidad abierta. Así pues, las relaciones informales no están mal vistas, al igual que el sentido del humor, que se utiliza con relativa asiduidad. Se suele hablar y conversar sobre los errores cometidos, quizá suavizándolos, y sin culpabilizar expresamente a nadie. De acuerdo con los entrevistados, los errores se analizan con profundidad, para que no vuelvan a ocurrir. La gente parece dialogar con su inmediato superior y con sus compañeros a menudo. Dependiendo de la per sonalidad del directivo es más o menos fácil expresarle ideas opuestas a las suyas. De acuerdo con las entrevistas, casi todos pueden hacerlo. Nadie oculta información en la empresa. Para ellos es totalmente ridículo, pues la información está continuamente fluyendo. Los entrevistados explican que no existe en la empresa la obsesión por guardar o mantener todo en secreto, tan característico del sector. Existe poca distancia jerárquica. De acuerdo con alguno de los entrevistados, la puerta del gerente siempre está abierta para todos. Los entrevistados dicen haber aprendido de distintas personas en la empresa, no sólo de miembros de su departamento. En cualquier caso, no tienen tampoco ningún sistema que les permita aprender de otras empresas, o de clientes y proveedores.

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Los entrevistados aseguran que en todos los departamentos y áreas se trabaja en equipo, y se evalúa en grupo. Existe una delegación en las responsabilidades del departamento, cuando es posible, generando motivación en los trabajadores. Además, las responsabilidades están muy delimitadas. Esto a su vez permite u obliga al director a que la toma de decisiones se haga en grupo en muchos casos, lo que genera el senti miento de grupo. Dirección apoya el trabajo en equipo, lo cual genera colaboración entre los trabajadores. En cada uno de los departamentos, o bien hay reuniones o se transmite el conocimiento y la información entre todos, donde existe participación en toma de decisiones. La gente mantiene relaciones con personas ajenas a su área, sin embargo con los que más se relaciona es con los de su departamento. No existen demasiados grupos de trabajo formados por personas de distintas áreas: sólo entre directivos para la toma de decisiones global, o decisiones de producto, etc. La mayoría de los grupos de trabajo están formados por gente del mismo departamento, o equivalen al propio departamento, aunque existen personas que por su tarea específica (marketing, com pras, etc.) guardan una relación especial con dos o tres departamentos. Los entrevis tados no directivos apenas asisten a reuniones, sin embargo los directivos lo hacen un par de veces a la semana, aunque suelen informar a sus subordinados. Estas reu niones son siempre con miembros de otros departamentos o gerencia y suelen con siderarlas como fructíferas y agradables. De acuerdo con los entrevistados, en estas reuniones la gente se expresa en libertad, tolerándose distintas perspectivas. En general, la gente y especialmente los directivos parecen escuchar lo que dicen los demás, lo cual es percibido como alentador e importante. En esta empresa no parece existir el típico enfrentamiento entre técnicos y comer ciales, sino que existe una aparente colaboración entre ellos.

Experimentación

Salvo en algunos departamentos, la mayoría de los entrevistados explican que la cultura de la empresa no fomenta la experimentación, aunque si se plantea no pasa nada. Además, no existe ningún tipo de recompensa por aportar ideas innovadoras. Sin embargo, los responsables de departamento mantienen que buscan gente con ini ciativas y dispuestos a acometer mejoras y cambios o proponer ideas nuevas. En el departamento de diseño se potencia la experimentación, donde no existe sanción pero si respeto a cometer errores porque hay una gran responsabilidad: todas las propuestas deben estar razonadas dentro de lo posible. Por lo general, todo el mundo puede aportar nuevas ideas, o cuestionar la forma en que las cosas se hacen, lo cual no está en absoluto mal visto, aunque hay que hacer lo con cuidado. Lo que sí que se apoya es el diálogo como generador de nuevas y mejores ideas. Los trabajadores no parecen estar ubicados en posiciones que sean continuamente un desafío para ellos, ni son alentados a asumir tareas difíciles.

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EL ESTUDIO DE CASOS

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Los entrevistados mencionan que dirección y la empresa parece buscar la mejora en todos los aspectos, como ejemplo de lo cual mencionaron la consecución del certificado de la iso 9001, a través de una colaboración con una universidad. Todos consideran que en la empresa hay un buen clima organizativo, hay estabi lidad en el empleo y que sus compañeros son tolerantes y críticos. Los entrevistados sienten que están muy habituados al cambio ya que la empresa es muy joven y con ganas de crecer, por lo que desde el principio se han llevado a cabo distintas actuaciones y cambios, lo que ha permitido que la gente se adapte a ellos y esté preparada. Sin embargo, los entrevistados consideran que hay todavía pocas reglas, y que los procesos de trabajo no están demasiado definidos. El entorno se percibe en su mayoría como más bien complejo, aunque dicen desconocerlo o preocuparse más bien poco. La formación se apoya y se recalca su importancia para la empresa y el trabajador, aunque no se controle la matriculación de los trabajadores en los cursos. En general, casi todos consideran que han aprendido desde que están en la empresa C. Claridad de visión y misión En general, la gente percibe que existen estrategias de futuro para la empresa, aun que algunos de ellos no las conocen con claridad. Al parecer, todos los directivos parecen estar informados de igual modo sobre estrategias o futuro de la empresa. Por el hecho de no pertenecer a la familia, gerencia no los excluye en las decisiones de importancia. A partir del conocimiento de los directivos, estos deben informar a su departamento de hacia donde se quiere ir o qué es lo importante para la empresa. La gente conoce a qué nicho de mercado se dirigen, así como la filosofía y posición de la empresa. Los trabajadores están informados de los objetivos de la empresa y de su área, por lo que las prioridades de la empresa no son ambiguas. Hay un amplio apoyo y aceptación de la misión y visión de la empresa, ya que de alguna forma la gente piensa que se interviene y se aporta. Los entrevistados piensan que desde arriba se transmite una filosofía de trato huma no a todo el mundo. Dirección no ha transmitido explícitamente la visión ni estrate gias de la empresa, ya que de ello se ocupa cada directivo. Por otro lado, la mayoría de empleados no evalúan o enjuician los objetivos o estrategias de la empresa, es una cuestión de la alta dirección, sin embargo no parece haber ningún problema en pro poner o cuestionar. Los entrevistados consideran que su empresa todavía no es líder del sector, la con sideran aún seguidora, aunque con tendencia a definirse como líder en el futuro ya que sólo tiene 6 años de vida. Las personas entrevistadas desconocían si la empresa tenía algún producto experimental o si había alguna alianza estratégica definida para el futuro.

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De acuerdo con la percepción de los entrevistados, en la empresa C se planifica, pero desde el punto de vista de algunos, de forma demasiado intuitiva y muy poco basada en información del mercado o competidores. Por ello, sería necesario un poco más de información sobre el entorno y otros temas para poder planificar. No le pres tan una atención excesiva al futuro, pero lo tienen muy en cuenta. Algunos piensan que el futuro éxito de la empresa depende de que se le preste más atención al entorno. A pesar de ello, la empresa es percibida como muy dinámica por los trabajadores. Todavía no se anticipan al mercado, reaccionan ante él aunque buscando la ori ginalidad y las aportaciones propias, además de calidad y buen servicio al cliente. No hay participación en la toma de decisiones estratégica, aunque sí en la del área y departamento. En cualquier caso, se escucha e informa a todos los directivos y res ponsables. Consideran que hay una dirección por objetivos en la empresa, sintién dose muy orgullosos de esta forma de dirección. Los roles en la empresa parecen estar claros, al igual que las responsabilidades. Los entrevistados perciben a dirección como abierta al cambio y a las nuevas ideas. Los directivos aceptan las críticas sin ponerse a la defensiva. Los cambios se entien den como algo normal en la empresa, pero en muchas ocasiones son consecuencia de la actitud de otras empresas. Dirección transmite entusiasmo a los trabajadores, ya que es una empresa joven con ganas de ser líder y de dominar el mercado. Los directivos son «evaluados» por sus propios trabajadores y gerencia, mediante el diá logo que existe entre ellos. Un 50% de los nuevos productos utilizan conceptos del pasado, sin embargo no se busca volver a inventar la rueda. Los productos nuevos todavía no parecen haber tomado el papel prioritario de los primeros productos de la empresa. La empresa C se centra en el proceso productivo, más que en el producto final. No obstante, muchos de los entrevistados, entre ellos el responsable de diseño, auguran cambios en este ámbito. 1.4. EMPRESA D

1.4.1.Ámbito organizativo y directivo

La empresa D fue fundada en 1967 por una familia cuya tradición en el mundo de la cerámica se remonta a mediados del siglo xix. Esta empresa está formada por 3 negocios, los cuales representan tres marcas y tres tipos de producto distinto: el pri mero de ellos fabrica terracota para pavimentos, el segundo fabrica azulejo para reves timiento, y el tercero se centra en las piedras naturales y mármoles.

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EL ESTUDIO DE CASOS

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Nos entrevistamos con el director adjunto de esta empresa, el cual nos informó de aspectos genéricos de la organización y también de la gestión del diseño, ya que él es uno de los gestores del diseño. Dicho director no pertenece a la familia propieta ria, sin embargo ostenta una elevada responsabilidad en la empresa. Los cambios más importantes de la empresa D, desde su creación, son la incorporación del azulejo en 1985, la reestructuración de los hornos de terracota en 1989, la creación de una red comercial consistente en 1991 y la fabricación de mármoles en 1994. El número de empleados es de 120. Es una empresa familiar con cinco personas de la familia propietaria trabajando en la empresa, los cuales forman el consejo de dirección junto a otros profesionales, tanto externos como de la empresa. El barro fue el material inicial y es el clave para la imagen de la empresa. El azu lejo, la piedra y los mármoles tendrían un papel muy importante aunque son poste riores evoluciones y no se utilizan de la misma forma en la imagen corporativa. De cualquier forma, se consideran fabricantes de pavimentos y revestimientos, tanto cerámicos como de otros materiales. Se dirigen al segmento alto y medio alto, con los consiguientes mercados vincu lados a ellos: EEUU, Europa y Japón. En algunas ocasiones venden a otros mercados como África o Sudamérica, cuando hay una demanda muy concreta de sus productos por parte de un determinado cliente. Sus clientes son distribuidores de pavimentos y revestimientos. No poseen departamento de diseño, aunque existe un grupo de personas que desarrollan y trabajan las ideas de diseño de producto generadas por gabinetes de diseño exteriores o centros de innovación y tecnología especializados en diseño como alicer . Poseen ca d (Computer aided desigri) y cam (Computer aided manufacture ): una fresadora. De acuerdo con dicho director, las diferencias competitivas con respecto a las empresas que operan en el mismo mercado son: - Son innovadores de producto ya que están siempre por delante de sus competi dores. - Dominan las tecnologías productivas del barro y del azulejo. Son los únicos que dominan ambas. - Se lleva a cabo investigación de mercados y se planifica el diseño. Se analizan tendencias en moda, diseño, estética, etc. Se acude a centros de cambio e inno vación como Nueva York, París, Londres, etc. - Poseen unas redes de distribución consolidadas, con personal de la empresa en distintos países, lo cual no poseen sus competidores. La mayoría de las empre sas cuentan con comerciales que viajan para conseguir clientes, y una vez logra do les mandan los productos que necesitan. - Invierten mucho en tecnología. - Sus comerciales y directivos son licenciados. Desean un elevado grado de forma ción y educación para los miembros de la empresa que se relacionan con clientes.

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Estas diferencias no se comunican al consumidor final, aunque hacen publici dad en revistas de decoración de interiores junto a distribuidores. Tratan de lograr un alto grado de fidelidad por parte de sus distribuidores, y para ello se comprometen a vender a un solo distribuidor en una determinada zona. Según su director, la ima gen que pretenden dar de sí mismos es la de una empresa tradicional y de calidad. El aspecto de la empresa, de sus despachos y salas, refleja dicha imagen. Para el director adjunto, el diseño tiene un papel esencial en la empresa, ya que impulsa o es la base de su capacidad innovadora. Su función es la de aportar cali dad al producto a través de la elección de materiales y componentes, y proponer un producto diferente e innovador mediante el estilo y la estética. Los gestores de diseño son el gerente y el director adjunto. Estos directivos bus can una alta calidad y estética de producto, teniendo en cuenta las futuras tendencias del mercado. No prestan únicamente atención a las demandas de clientes ya que man tienen que ellos no saben lo que pueden desear en un futuro próximo, además de que no tienen una visión de conjunto. Tampoco suelen escuchar como únicos portavoces a sus comerciales. Estos directivos buscan ideas generales en centros de moda y de diseño de todo el mundo, para transmitirlas a los gabinetes de diseño con los que tra bajan. Buscan la experimentación creativa de los diseñadores que contratan, con los cuales mantienen una relación a largo plazo. Estos diseñadores no suelen tener una relación estrecha con otras personas de la empresa que no sean estos dos direc tivos, aunque como estos últimos tienen un elevado grado de conocimiento organi zativo son representantes válidos de la empresa. Estas dos personas consultan e infor man al resto de miembros de la empresa de las ideas o diseños previstos. Gerencia Director adjunto

- Plantas productivas

Figura 6.4 Organigrama de la empresa D. Fuente: elaboración propia

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Su organigrama (figura 6.4) es muy poco jerárquico, todos parecen tener vínculos con gerencia: administración financiera, administración de ventas (área comercial), producción (plantas e I+D), y el grupo de desarrollo de diseños generados externa mente. Los departamentos no son compartimentos estancos ni áreas separadas, aunque haya responsables en cada una de ellas. Los miembros de la empresa son responsa bles de distintas tareas, sobre las que cuentan con recursos y se fijan objetivos. Estas tareas son parte a menudo de distintas áreas. Por todo ello, a gerencia no le gusta hablar de organigrama ni de estructura jerárquica. En cuanto a la producción, se produce pavimento de barro, fabricados manual mente y de forma mecánica; azulejo de pasta roja, pavimento y revestimiento; y piedras naturales y mármoles. Piensan introducirse muy pronto en pavimento de maderas, con otra marca. No almacenan apenas, ya que todo lo que se produce se vende. Se produce basándose en la demanda generada por los distribuidores. No subcontratan la fabricación de las piezas especiales, ya que ellos mismos las fabrican. Según el director adjunto, el ABC de clientes es muy amplio, por lo que ningún país implica más del 10% de su facturación. Dentro de cada país a su vez venden a un pequeño grupo de clientes. Casi el 10% de la facturación está encaminada a invertir en producto y maqui naria de producto, siempre con el objetivo de mejorar el proceso productivo y el pro ducto final. Sin embargo, el entrevistado matizó que a pesar de las inversiones en tec nología y proceso productivo, la empresa D se centra en el producto final y en su diseño. Esto último es la base para el éxito para ellos. Los datos económico-financieros de la empresa D son mostrados en la tabla 6.11. Tabla 6.11. Datos económico-financieros de la empresa D. Fuente: Registro Mercantil

CUENTA DE PÉRDIDAS Y GANANCIAS (datos en miles de pesetas) INGRESOS Ingresos de explotación Ingresos financieros Ingresos extraordinarios GASTOS Consumos de explotación Gastos de personal Dotación amortización inmóvil.

1995

1996

1997

1998

510.665 1.839 19

551.588 1.854 41

659.166 6.212 3.797

781.275 1.062 7.937

197.469 110.863

222.880 119.974

281.174 134.282

291.354 150.131

15.962

24.129

23.173

36.454 Índice

276


129.803

136.421

170.151

155.160

30.109 4 4.014

32.850 4.418 1.120

25.057 2.248 7.701

20.494 6.259 48.081

56.568 -28.270 28.298 15 28.313 24.299

48.184 -30.996 17.188 -4.377 12.811 11.691

50.386 -18.845 31.541 1.549 33.090 25.389

148.176 -19.432 128.744 1.678 130.422 82.341

BALANCE DE SITUACIÓN (datos en miles de pesetas) 1997 1995 1996 ACTIVO 423.912 465.577 421.475

1998

Otros gastos de explotación Gastos financieros y asimilados Gastos extraordinarios Impuestos

RESULTADOS


Accionistas desemb. No exigidos Inmovilizado Gastos a distribuir varios ejerc. Activo circulante

PASIVO

Fondos propios Ingresos distrib. varios ejerc. Provisiones riesgos y gastos Acreedores a largo plazo Acreedores a corto plazo

-

-

_

610.779 -

168.952

156.147

213.220

261.085

2.448 250.075

1.594 266.171

7.267 245.090

16.941 332.753

421.475 146.627

423.912 158.320

465.577 183.708

610.779 266.047

_

.

_

-

_

65.763 209.085

_

_

63.339 202.253

81.981 199.888

115.640 229.092

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EL ESTUDIO DE CASOS

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Nos entrevistamos con cada uno de los responsables de estas funciones y depar tamentos, con el objeto de que determinaran sobre qué aspectos de dichas áreas la empresa poseía deficiencias o competencias distintivas, en relación con la compe tencia.

Marketing

El responsable de administración de ventas explicó que poseían conocimientos considerables sobre clientes y mercados, tanto actuales como nuevos; y sobre la com petencia y el negocio, ya que uno de los aspectos más distintivos de la empresa era la investigación de mercados. Cuando la empresa desea entrar en un nuevo merca do, contrata a una empresa para la realización de una investigación de mercado o ellos mismos lo realizan, aunque sea de forma poco ortodoxa. Ello unido a su experiencia en la industria y a sus contactos, les permite tener una idea muy definida de cómo entrar en dicho mercado. Considera que a raíz de la importancia del diseño en la empresa, poseen una impor tante habilidad para diferenciar la oferta de producto. Por otro lado, entiende que par ticipan en el diseño, desarrollo y lanzamiento de productos, aunque piensa que se podrían hacer reuniones con todos los interlocutores. El director adjunto considera que este tipo de reuniones nunca conduce a nada, ya que durante un tiempo se inten tó y no funcionó. La política de precios y de publicidad es relativamente eficaz, aunque destaca la política de imagen de la empresa y la de marca de producto. Tecnología e I+D El responsable de I+D de la empresa considera que poseen una capacidad distintiva en innovación de productos, tanto en cuanto a su tecnología como a su diseño. No se puede hablar de que posean una alta capacidad en innovación de procesos, aunque se efectúan ciertas inversiones en este aspecto. Cree que tratan de estar siempre a la última en tecnología e I+D. Poseen una considerable habilidad: para organizar el esfuerzo de I+D, integrarlo y vincularlo con la estrategia de la empresa y con otras áreas; para desarrollar una cultura de innovación; y sobre todo para determinar a príori el interés de los proyectos de innovación. Toda la organización siente que están siempre un poco adelantados sobre el resto de competidores, ya que tienen habilidad para ser el innovador original first to market. Sin embargo, hay pocas inversiones en tecnologías de la información y comu nicación, así como en su aplicación en la gestión del conocimiento. No parece preocuparles demasiado, ya que según el entrevistado el conocimiento se gestiona adecuadamente.

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Producción

El responsable del área de producción y de las plantas productivas nos explicó que piensa que son especialmente buenos en ofrecer una calidad consistente de producto. Asimismo, poseen un buen control de inventarios, ya que evitan o reducen al mínimo el almacenaje mediante la política de la empresa. El trabajar distintos productos: piedras, barro, cerámica, etc. y dentro de poco madera, les permite aprender en mayor grado, así como innovar de forma más continua a través de la combinación de elementos. Cree que su grado de integración vertical es comparativamente muy bueno, aunque no llegan a distribuir al consumidor final.

Finanzas

El responsable financiero explicó que no pensaba que tuvieran ninguna capaci dad distintiva en el tema financiero. No obstante, se disponía de un buen conoci miento financiero contable en la empresa. Por otro lado, dada su imagen no les es difícil obtener una buena financiación externa. Piensa que son eficaces y eficientes en este aspecto y que suelen colaborar mucho con otras áreas y departamentos de la empresa D. Por otro lado, poseen una buena gestión de riesgos, lo cual es un aspecto bastante reciente sobre el que se ha hecho hincapié.


Si bien no hay un responsable de recursos humanos, el director adjunto nos reco mendó que nos entrevistáramos sobre este tema con una persona con bastante expe riencia en la empresa, con mucha vinculación con la familia y muy respetado por todos los trabajadores. Esta persona es considerada como un responsable de área comercial, ya que ha llevado el producto de la empresa D a distintos países del mundo. Después de leerse nuestro instrumento, nos explicó que su opinión sobre la empre sa era la siguiente: los líderes y responsables aceptan el cambio claramente y no se oponen a él, aunque a veces tanto cambio crea cierta sensación de caos entre la gente. Los directivos suelen aceptar las críticas si son expuestas de forma correcta. La comu nicación interna es abierta y transparente, tanto vertical como horizontal, en todos los sentidos. Piensa que hay bastante colaboración entre la gente, así como un buen clima de trabajo. La empresa D tiene una imagen sólida y de prestigio, en lo que res pecta a los clientes. En cuanto a las recompensas, para algunos no está muy claro, pero las hay, aun que no directamente. Cree que la mayoría lo acepta así y le gusta que sea de esta forma. Piensa que la empresa tiene una cultura muy definida y clara, marcada por sus actuales directivos. Quizá deberían ser un poco más burocráticos, sin embargo según el entrevistado, el director adjunto no parece creer demasiado en ese tipo de forma lidades y normas.

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EL ESTUDIO DE CASOS

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1.4.3. Á m b ito de diseño de producto. Gestión dei diseño

La entrevista se realizó con el principal gestor del diseño, el director adjunto de la empresa. El entrevistado afirmó que no poseían departamento de diseño, enten dido como un grupo de personas que diseñan los productos de la empresa. Esta tarea la realizan gabinetes de diseño y alicer . Sin embargo, cuentan con un grupo humano que trabaja en el desarrollo del producto una vez ha sido diseñado en el exterior. Este grupo de personas cuenta con un alto grado de tecnología cad Y cam aplicada al diseño. Tanto el entrevistado como el gerente son los que plantean la idea global del pro ducto. Esta primera idea se basa en: información procedente de estudios de tendencias de mercado en diseño, moda, etc., en la observación en los centros de moda y diseño de todo el mundo (Nueva York, París, Londres, Milán, etc.), en museos, galerías y tiendas, así como en investigaciones de los mercados objetivo. A partir de aquí, observan colores, formas, ideas, etc. que sugieren a los diseñadores de los gabinetes. Estos diseñan productos, basándose en estas ideas, y en la imagen y estrategia de la empresa, por lo que una vez aprobadas por ambos directivos, el diseño pasa al grupo de desarrollo de producto, que plasma el diseño en el producto cerámico. Ambos directivos mantienen una relación continua con comerciales, producción y otros técnicos que aportan sus conocimientos e ideas sobre producto. Los plante amientos de los comerciales se escuchan pero, desde luego no son los que deciden producto, ya que, según el gerente su visión es parcial e interesada. Por otro lado, producción suele ser muy precavida cuando se le plantea la realización de un nuevo producto, considerando en muchas ocasiones muy difícil su logro. En cuanto a los clientes, se les escucha a la hora de plantear un nuevo producto, aunque su opinión no es concluyente debido a su visión limitada del mercado en cuanto a espacio y tiempo. Los gabinetes y alicer , además de plantear el diseño de producto plantean en la mayoría de las ocasiones su comunicación. La comunicación también se realiza den tro de la empresa, por parte del grupo de desarrollo de diseño. El entrevistado nos mencionó que habían probado distintas formas de gestionar el diseño de producto, aunque la mejor y más sencilla estaba siendo la presente ante riormente explicada. Antes, poseían un comité de producto formado por producción, desarrollo de diseño y comercial, además de ellos dos. Sin embargo, estas reunio nes no permitían a la empresa presentar productos verdaderamente innovadores ya que significaban un freno por los intereses de cada uno de los departamentos repre sentados. Ahora, aunque se escucha a los departamentos en reuniones de gerencia con ellos sobre producto o a través de los informes que presentan a gerencia, estos no deben decidir producto directamente. Poseen aproximadamente 150 series de producto, todas las cuales son fabrica das y vendidas durante el año. Las diez primeras series implicaban aproximadamente un 15% de la facturación de 1998, por lo tanto no existe una excesiva dependencia en unas pocas series de productos.

Índice

280


Tabla 6.12. Las series de la empresa D y sus fuentes de diseño. Fuente: elaboración propia

En el año 1998 se vendieron 150 series. Las 10 series más vendidas representaron el 15% de la facturación de 1998 SERIE MÁS ORIGEN VENDIDA DE DISEÑO Gabinete diseño 1. 2. ALICER 3. ALICER 4. ALICER 5. Gabinete diseño 6. Gabinete diseño 7. Gabinete diseño 8. Gabinete diseño 9. ALICER 10. ALICER Por el hecho de ser el director adjunto tiene un elevado conocimiento de la empre sa, de sus puntos fuertes y débiles, competidores, tecnologías y mercados. Además, considera que tiene una competencia distintiva para identificar tendencias en diseño. Aunque existe una buena integración del diseño en la empresa, quizá no son muy buenos a la hora de crear equipos multidisciplinares, aunque en general trabajan todos con todos. Tienen también una buena habilidad de diferenciar los productos a través del diseño, así como para vincular los diseños a la imagen global de la empresa. Cree que si algo cabe destacar además de lo anterior es su capacidad de gestionar eficazmente sus relaciones con empresas suministradoras de diseño, como gabinetes de diseño y alicer . 1.4.4. Desempeño organizativo

En cuanto a los ratios económico-financieros de la empresa D, éstos son expues tos en la tabla 6.13. En ella podemos percibir que su rentabilidad económica es mucho más elevada que en el resto de empresas.

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281

EL ESTUDIO DE CASOS

Tabla 6.13. Ratios económico-financieros de la empresa D. Fuente: Registro Mercantil

Ratios

1995

1996

1997 11,68%

1998

27,84% 14,94% Rentabilidad económica 10,36% 36,62% 18,07% 7,67% 14,85% Rentabilidad financiera RENTABILIDAD ECONÓMICA: Mide la capacidad que tiene la empresa para generar beneficios independientemente de la financiación que utilice para obte nerlos. Resulta de dividir el beneficio antes de intereses e impuestos entre el activo total medio. El activo total medio se calcula sumando el activo total de año (n-1) al activo total del año (n) y dividiendo el resultado entre dos. RENTABILIDAD FINANCIERA: Mide la rentabilidad para el accionista en fun ción de los recursos comprometidos en la empresa. Resulta de dividir el beneficio neto de la empresa entre los recursos propios (fon dos propios e ingresos a distribuir en varios ejercicios) de la misma. 1.4.5. Aprendizaje organizativo

Se llevaron a cabo 15 entrevistas con miembros de distintos departamentos y nive les jerárquicos de la empresa D (en el anexo mostramos un resumen de las evalua ciones de los 15 entrevistados de la empresa D).

IVansferencia de conocimiento

En la empresa D la comunicación parece ser constante, y tanto canalizada como caótica e informal. La mayoría de la gente tiene contacto de tipo formal con casi todo el mundo, incluso con dirección general. La gente comparte sus conocimientos con sus compañeros de área y con los del resto de la empresa. En la empresa D, los depar tamentos no son compartimentos estancos y separados. A veces es difícil situar a alguien en un departamento ya que realiza diversas tareas vinculadas a diversas áreas. Dicha estructura, fomentada por dirección, agudiza la responsabilidad del trabajador y le obliga a estar en mayor contacto con otros miembros de la empresa. La gente se relaciona pues con todas aquellas personas que están vinculadas con dichas tare as o que pueden aportar conocimiento en su desempeño. Por otro lado, no sólo se dis pone del conocimiento necesario para realizar las tareas, sino también de informa ción general y de otros departamentos. Con respecto a relaciones informales es muy similar: continua y con todo el mundo y como los departamentos no están muy delimitados, se generan esos continuos vín culos. Índice

282


En la empresa existen lugares donde reunirse formal e informalmente. Se reali zan a menudo cenas y comidas con toda la gente de la empresa. Se puede hablar sin problemas y de hecho se hace, con todos los directivos, incluida la dirección gene ral. Hay una buena relación con ellos y poca distancia jerárquica, por lo que se puede bromear. Dirección pretende que se aporten siempre ideas novedosas sobre cómo hacer las cosas, o sobre los productos. Por lo tanto, se motiva a la gente a plantear ideas opues tas a las establecidas. Cuentan con una dirección de correo electrónico de carácter universal, y su grado de utilización de internet por parte de los trabajadores es todavía escaso. Se habla sobre los errores cometidos en ocasiones, y aparentemente no significa un problema. Se puede, y de hecho se hace, comentar y hablar con los demás de la empresa. Hay un buen clima organizativo, donde no se critica a los demás y hay con fianza mutua. De acuerdo con los entrevistados, a los miembros de la empresa no les preocupa solamente su área o que su tarea sea reconocida, sino que parecen preocuparse por la empresa en general. Los nuevos procesos de trabajo que pueden ser útiles a toda la organización se divulgan y comparten con todos. Afirman que nadie oculta información en esta empresa, aunque haya cierta infor mación confidencial que de hecho no se comunica inmediatamente ya que es de carác ter estratégico. En cualquier caso, no existe una obsesión por los secretos. En cuanto al conocimiento procedente del exterior, gerencia expuso su plantea miento de aprendizaje de otras empresas: no sólo se limitan a empresas del sector cerámico sino a todo tipo de empresas vinculadas o no con las tendencias de la moda. Por otro lado, se colabora con universidades e institutos tecnológicos y se trata de estar al día sobre las tendencias en dirección de empresas e innovación.


La cultura de la empresa recompensa tanto el logro individual como el trabajo en equipo, el cual se realiza siempre que se puede o gerencia considera que es eficaz. Existe un grado elevado de delegación de responsabilidades y tareas, aunque exis te un cierto control, percibido en las continuas relaciones con dirección y otros depar tamentos. Sin embargo, los entrevistados no perciben que están siendo evaluados individualmente (debido a que dependen mucho de los demás). Por ello afirman que en la empresa se trabaja en equipo y que la empresa puede verse como un equipo muy bien coordinado. El trabajo en equipo que existe florece en distintos grupos de trabajo formados por gerencia, tanto aquellos que equivalen a las áreas como a otros en los que no sólo hay miembros de la empresa. En estos últimos grupos de trabajo casi siempre está gerencia.

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EL ESTUDIO DE CASOS

283

No tienen lugar reuniones de más de 3 personas, por lo que consideran que la infor mación fluye rápidamente (no suele haber reuniones multitudinarias con personas de distintos departamentos). La gente se expresa en total libertad, pudiéndose tolerar distintas perspectivas. Los entrevistados mantienen que en las reuniones hay casi siempre un buen ambiente. Los cambios e innovaciones han sido generados tanto por individuos como por grupos, aunque de acuerdo con ellos suelen ocurrir a través de grupos. Podemos decir que las decisiones importantes de las distintas áreas y departa mentos se toman en grupo. Todo el mundo está dispuesto a ayudar. La gente colabora y se relaciona mucho con los miembros de otros departamentos o áreas. Experimentación La cultura de la empresa D fomenta que todos traten de aportar mejoras o cues tionar la forma en que las cosas se hacen. Por ello, los procesos de trabajo, a pesar de estar definidos, no están nunca totalmente cerrados. Gerencia ha divulgado asi duamente estos planteamientos, ya que busca siempre nuevas ideas. Por otro lado, la gente argumenta que se puede experimentar ya que existe un grado elevado de direc ción por objetivos, con lo que se trata de lograr los resultados de la mejor forma posi ble. Por otro lado, las ideas innovadoras son recompensadas y buscadas por geren cia, ya que en la medida de lo posible la persona que ha sugerido la idea se responsabiliza de llevarla a cabo junto a gerencia u otros, lo cual repercute en su posi ción en la empresa. En consecuencia, la mayor parte de los entrevistados aseguraron que el cambio es algo esperado y normal, anticipándose habitualmente a los cambios ocurridos en la competencia. Curiosamente, en la empresa D, la mayor parte de la gente percibe el entorno como complejo y muy cambiante. No existe miedo al error, aunque a todos les preocupa hacer algo mal, ya que inci de en su reputación e imagen en la empresa. Si no es algo recurrente y la falta no es grave, los entrevistados entienden que no pasa nada. Se suele asignar a los trabajadores a posiciones que implican un desafío para ellos, y los alientan a asumir tareas difíciles. Algunos mencionaron que en ocasiones recae demasiada presión sobre ellos, ya que además se controla que todo el mundo esté funcionando al máximo de sus posibilidades y esperan altos niveles de trabajo todo el tiempo. Por otro lado, los entrevistados mantienen que vigilan que la gente esté continuamente aprendiendo y desarrollándose a través de su carrera. Se apoya la asis tencia a cursos y la formación tiene un peso elevado, ya que es fomentada por direc tivos. La gente parece satisfecha con lo que ha aprendido en la empresa y con la situa ción de su carrera en ella. La empresa se está transformando y cambiando desde hace ya muchos años: nue vos mercados, nuevos tipos de producto, nuevos modelos, nuevas plantas, nuevas responsabilidades para personas que antes no las tenían, etc.

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284


En esta empresa no parece haber un miedo generalizado, ya que hay seguridad en el empleo y por otro lado, no se dan comportamientos injustos. Algunos entrevista dos explicaron que existía cierto miedo a decepcionar a gerencia o a no aportar lo que se esperaba de ellos. Para ellos, hay en ocasiones demasiada presión.


Los entrevistados aseguraron que la gente tiene claras las prioridades y visión de la empresa, ya que todos saben hacia donde van. Todos comprenden la organiza ción en su totalidad: aprenden cómo se fabrican los productos (cuando empiezan a trabajar en la empresa se les muestra cómo se fabrican los productos y piezas, etc.); cuál es su estrategia genérica; cuáles son sus puntos fuertes y débiles, etc. En todas estas directrices, gerencia recalca la importancia de ser líderes en el sector. Gerencia suele comunicar estas ideas en sus reuniones con los distintos trabajadores. La gente apoya, en la mayoría de los casos, tales estrategias, objetivos y misión. Algunos no parecen estar de acuerdo sobre ciertos aspectos de las estrategias o en general de la forma de ver el mercado, sin embargo parecen apoyarlo de cualquier forma, además pueden opinar al respecto. La gente conoce las ideas o planes de futuro más importantes, en relación con pro ductos experimentales o nuevos mercados.


Los entrevistados explicaron que en la empresa D se planifica, aunque siempre se está abierto a cambios repentinos debido a nuevas ideas o a cambios en el entorno. El futuro es un aspecto de elevada importancia en esta empresa, siempre hablan y explican cuál es el próximo modelo, la tendencia próxima, los nuevos mercados, etc. En definitiva, siempre piensan en el lugar al que se dirigen: los nuevos productos, las futuras tecnologías, etc. La mayor parte de gente entrevistada considera que gerencia gestiona eficazmente el cambio. En la empresa D hay sentimiento de continua ausen cia de estabilidad. La mayoría de los trabajadores participa en la toma de decisiones sobre sus res ponsabilidades, pero no sobre estrategias u objetivos corporativos, aunque se puedan hacer sugerencias. En cualquier caso, dirección parece haber transmitido entusiasmo a todos los empleados. El mecanismo de autoevaluación de los directivos, y emple ados, viene dado por el diálogo abierto entre directivos y resto de trabajadores. La dirección parece aceptar los conflictos sin problema; entiende normal la conflictividad o posiciones distintas entre distintos departamentos y posiciones en la empresa: comerciales, producción, etc., aunque éstas sean apenas inexistentes. Al mismo tiempo, dirección acepta y busca posturas opuestas a las suyas o nuevas. Por otro lado, la gente asume como normal que haya muchos directivos con res ponsabilidades que se solapen. Para algunos esto es negativo ya que crea confusión y conlleva ambigüedad.

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EL ESTUDIO DE CASOS

285

Muy pocos nuevos productos se basan en conceptos de antiguos productos de la empresa. Normalmente, los nuevos modelos toman un papel prioritario en la empre sa. Esta empresa parece centrarse claramente en el producto final, sin dejar de lado el proceso productivo. El producto idóneo elegido determinará los recursos que se requieren y todos los planteamientos de la empresa. Lo más importante es la toma de decisiones de producto, lo cual queda bastante acotado inicialmente por gerencia, aunque después participen todos y se pueda intervenir.

2. Análisis comparativo Con el objeto de obtener conclusiones del estudio de casos, a través del estudio comparativo, vamos a esquematizar y reseñar a continuación, y a través de tablas, los aspectos más destacados de cada una de las empresas.

Índice

Empresas o casos Empresa B Empresa C 1994

1967

5? S o n oí CU

oj

V)

Q.

-O

1/1

o>

DE ADAPTACIÓN

0>

CAPACIDAD

3

CON

¡3

COMPLEJOS

vi fl>

Y SISTEMAS

fl>

ORGANIZATIVO

Sí: cinco personas de la Sí: Un gerente familia trabajando en la propietario y un direc § empresa. La segunda tor no propietario. o 0> generación está incorporada. (OinÍD 3 3_ m Número de 103 40 trabajadores ÍD ST Facturación 1998: Facturación 1998: Facturación 1998: Facturación 1998: Datos 16.445.009.000 3.295.963.000 781.275.000 3 1.837.876.000 económico- Resultado explotación: Resultado explotación: Resultado explotación: Resultado explotación: financieros de 1.690.255.000 352.211.000 84.540.000 148.176.000 QJ 1998 (ptas) Resultado neto: Resultado neto: Resultado neto: Resultado neto: 1.269.323.000 86.9¡96.000 82.341.000 53.093.000 ícD Empezó como empresa «Los mismos cambios Implantación en nuevos 1985: incorporación del fD. fabricante de bizcocho. que la mayoría de las mercados (Grecia), a azulejo; Cambios más 1983: producción de empresas del sector en través de la contrata 1989: reestructuración cro-t importantes, pavimento; ción de nuevos comer de los hornos de terra ain la provincia»: 1994: de acuerdo 1988: revestimiento; revestimientos; 1998: ciales; creación del cota; con ellos. 1995: porcelánico. departamento de dise 1991: creación de una -o¡3 cambio de imagen o red comercial consis ”C> corporativa; 1999: iso ño. 9002. tente; 1994: incorpora Qj‘ ción de mármoles. Sí: tres personas de la familia trabajando en la empresa. Es la primera vez poseen otras empresas de este nego generación. cio. El director general no es propietario. 750 150

APRENDIZAJE

1979

Empresa D

286

Características generales Empresa A Año de 1967 fundación Empresa No: sus propietarios familiar son familias que a su

Índice

Características generales Diferencias competitivas, según su opinión.

Diseño de producto; existencia de un centro de calidad; existencia de un departamento de marketing como vigilante de la tendencia de sus productos; participación y colaboración con otras instituciones del sector; y una dirección o gerencia profesional.

Variedad de producto; control de calidad; logística; y quizá un mayor servicio al cliente.

Calidad de producto, a través de innovaciones tecnológicas, y un buen departamento de diseño.

287

El hecho de ser innova dores en producto, es decir, de ir siempre por delante de lo que existe en el mercado; el reali zar investigación de mercados; el poseer unas redes de distribu ción y comercialización consolidadas, con perso nal de la empresa en distintos países; el invertir mucho en tecnología; el poseer un grado elevado de for mación en directivos y comerciales. Innovación tecnológica, Importante hincapié en diseño y calidad, inicial el diseño, como la base mente a precios más de la innovación de la bajos para entrar en los empresa, así como en el mercados. La innova conocimiento de los ción tecnológica debe mercados, tendencias y productos. ser el origen de la calidad y de costes más bajos que sus competidores.

DE CASOS

Innovación tecnológica, Calidad de producto. diseño y calidad. Tratan de dar a sus clientes o distribuidores de pavimentos y revesti mientos, una imagen de seguridad y confianza con respecto a su pro ducto, asegurándoles que venderán sin pro blemas su producto.

Empresa D

EL ESTUDIO

Prioridades, criterios de éxito, según ellos.

Empresa A

Empresas o casos Empresa C Empresa B

Índice

Marketing

Se centran en el proceso productivo. Elevada inversión en tecnología, que permite innovacio nes de proceso y pro ducto. Diferenciación tecnológica que conlle va una alta calidad de producto. Pobre política de marketing. Bajo conoci miento de competidores y mercado. Departa mento de marketing que estudia clientes y su demanda.

Problemas de fabrica ción y almacenaje. Se Fabricación y trata de fabricar de todo y mucho. almacenaje

Se centran comparativa mente más en el proceso productivo, pero poco hincapié.

Pobre política de marketing. Bajo conoci miento de competidores y mercado. Departa mento de marketing dedicado a promoción y catálogos. Problemas de fabrica ción (muchos modelos y poca flexibilidad) y almacenaje. Se trata de fabricar de todo y mucho.

Empresa D Se hace hincapié en el Se centran principal proceso productivo, mente en el producto, aunque desean diferen aunque no dejan de lado ciar el producto no sólo el proceso productivo. por su mayor calidad originada en mejoras tecnológicas de proceso y de producto, sino también por su diseño. Pobre política de El marketing, estratégi marketing. Bajo conoci co y operativo, tiene un miento de competidores peso importante. No hay y mercado. No hay departamento. Gerencia departamento, aunque se ocupa de la investiga hay una persona que se ción de mercados y del dedica a promoción y marketing operativo. catálogos. Poseen todavía elevados Bajo grado de almace costes de fabricación namiento de producto: y almacenaje, sin venden todo o casi todo embargo son lo que fabrican. Exce lente previsión de ven conscientes de su existencia y tas. Alto grado de fideli de la necesidad de dad por parte de los erradicarlos. distribuidores: exclusi vidad.


Proceso productivo / producto

Empresa A

Empresas o casos Empresa B Empresa C

288

Características generales

Índice

Características Empresas o casos generales Empresa A Empresa B Empresa C Tipo de Producto cerámico de Producto cerámico de Producto cerámico de pasta blanca, roja y por- pasta roja. producto pasta roja (con deseos

Medio - alto en precio y Alto en precio y calidad. calidad.

Innovadora y dinámica. Calidad. Honestidad.

Dinámica, innovadora y Tradicional y de cali moderna. dad. Buena imagen de empresa.

I+D

Elevadas inversiones en Apenas se invierte en I+D. I+D. Innovaciones tecnológicas de proceso y de producto.

Inversiones en I+D de Inversiones en I+D de tecnología de proceso y tecnología de proceso y producto. producto.

Recursos Humanos

Hay departamento.

No hay departamento ni No hay departamento ni responsable. responsable.

Responsable de personal

Índice

289

Medio - alto en precio y Medio en precio y calidad. calidad.

EL ESTUDIO DE CASOS

Concepto amplio del negocio: incorporan de ofrecer pasta blanca productos sustitutivos y porcelánico en el futu de los pavimentos y revestimientos cerámi ro). cos: barro, mármol, pie dra y madera. En cuanto a cerámica ofrecen pro ductos de pasta roja.

celánico.

Segmento del mercado al que dicen dirigirse Imagen que tratan de dar de sí mismos

Empresa D

Índice


Rentabilidad financiera Rentabilidad financiera Rentabilidad financiera Rentabilidad financiera de 1998: 14,76% de 1998: 36,62% de 1998: 11,78% de 1998: 9,19%

290

Características Empresas o casos generales Empresa A Empresa B Empresa C Empresa D Desempeño Rentabilidad económica Rentabilidad económica Rentabilidad económica Rentabilidad económica Organizativo de 1998: 9,44% de 1998: 27,84% de 1998: 11,99% de 1998: 5,39%

Empresa A Sí

Éxito del Definido por comerciales diseño generado por departamento de diseño Fuentes de diseño

Empresas o casos Empresa B Empresa C No

Sí

Empresa D No, aunque sí un área que desarrolla y trabaja los diseños creados en el exterior.

(No hay departamento Definido por las ventas (No hay departamento de diseño) de producto de diseño)

Interno, proveedores de Proveedores de mate materias primas y otros rias primas y otros productos, gabinetes y productos. centros de innovación y tecnología. (Las cinco series más vendidas en 1998 han sido diseña das internamente y en colaboración con un centro de innovación y tecnología).

Interno, gabinetes de diseño y centros de innovación y tecnología.

Gabinetes de diseño y centros de innovación y tecnología.

Tabla 6.15. Gestión del diseño de las empresas. Fuente: elaboración propia

Gestión del Diseño Departamento de diseño

Índice

Empresa A

Sí

No

Empresa D No

Significado de Dar a los clientes lo que Dar a los clientes lo que Diferenciar el producto Es la base de su capaci diseño demandan, ofrecerles demandan, ofrecerles de los competidores. dad innovadora. Su

función es la de aportar calidad al producto a través de la elección de materiales y componen tes, y proponer un pro ducto diferente e inno vador mediante el estilo y la estética adecuadas.

líneas de producto que líneas de producto que ya están en el mercado. ya están en el mercado.

Relación del diseño con otros departa mentos o áreas

Diseño se relaciona fundamentalmente con comerciales y desarrollo.

Diseño se relaciona fundamentalmente con comerciales.

Diseño se relaciona con todos los departamentos.

Diseño se relaciona con todos los departamentos.


Sí


292

Gestión del Diseño Utilización del diseño ofrecido (gratuitamente) por las empresas proveedoras de materias primas y otrosproductos

Índice

Gestión del Empresas o casos Diseño Empresa A Empresa B Empresa C Empresa D Papel de Realización de bocetos. Realización de bocetos. Amplia visión del diseño, Diseño es todo, ya que diseño implicando desde la gerencia está implicada. realización de bocetos, desarrollo y comunicación.

Comité de producto

Sí

No

Papel de comerciales

El diseño de producto es decidido en última ins tancia por los comerciales.

El diseño de producto es decidido en última ins tancia por los comerciales.

El comercial está al El responsable de depar mismo nivel que los tamento comercial parti diseñadores en la toma cipa e informa al gestor de decisiones de de diseño de la evolu producto. ción comercial de los productos.

Gestor de diseño

Director comercial.

El responsable de marketing (se dedica además a catálogos y promoción).

El responsable de diseño.

Sí

No EL ESTUDIO DE CASOS

Gerencia.

293 Índice


Empresa D

Se realiza una eficaz y completa planificación del diseño puesto que se basan en las prioridades de la empresa, en análisis de futuras No hay hincapié en la tendencias de producto planificación del diseño. e investigaciones de mercado. El diseñador tiene en cuenta las estrategias y prioridades de la empresa, información comercial y de ferias.

Hay hincapié en la planificación del diseño.


El diseño está basado fundamentalmente en las propuestas de los las propuestas de los comerciales, ideas comerciales e ideas provenientes de ferias y provenientes de la análisis de tendencias de experiencia del ventas de producto responsable marketing. (dept. marketing). No hay hincapié en la No hay hincapié en la planificación del diseño. planificación del diseño.

294

Gestión del Diseño Empresa A Planificación El diseño está basado del diseño fundamentalmente en

Índice

canalizada, existiendo poca comunicación informal. Transmisión Transmisión de de conocimien conocimiento muy to entre áreas limitada al área o departamento. Poco vínculo entre áreas.

Atención al entorno Secretos Distancia jerárquica

Mínima Obsesión por guardar secretos. Sí


Empresa D

Existe una comunica ción no demasiado fre cuente tanto canalizada como informal. Mínimo conocimiento de lo que pasa en otros departamentos, obteni do de manera informal. Gerencia desea centralizar todo el conocimiento y la comunicación.

Transmisión de conocimiento por toda la empresa, generándo se espíritu de empresa.

La mayoría de la gente tiene contacto con casi todo el mundo, debido a que los departamen tos no son comparti mentos estancos y separados. Los miem bros de la empresa son responsables de tareas vinculadas con distintos departamentos.

Mínima

Mínima

Máxima

Obsesión por guardar secretos. Sí

Comunicación constan Comunicación constan te, tanto canalizada te, tanto canalizada como informal. como informal.

No hay obsesión por guardar secretos. Apenas

No hay obsesión por guardar secretos. No

Tabla 6.16. La capacidad de aprendizaje organizativo de las empresas. Fuente: Elaboración propia

Capacidad de aprendizaje Empresa A organizativo Comunicación Poco frecuente y muy

Índice

Experimentación No se alienta la crítica, No se alienta la crítica, Se pueden aportar fácilmen Dirección desea que ni el cuestionar aspectos ni el cuestionar aspectos te ideas innovadoras, de la empresa. Es difícil de la empresa. Es difícil pero no se recompensan hacerlo. hacerlo. ni se alienta especial mente a hacerlo. Se pue den plantear a los direc tivos ideas opuestas a las suyas o cuestionar los procesos.

se aporten ideas innovadoras, críticas, etc. recompensándolo con la participación en su puesta en práctica.

Buen clima organizáíí- Buen clima organizati Clima organi Buen clima organizati Relativo buen clima zativo; rivali vo, aunque rivalidad organizativo. Distancia- vo. No existe rivalidad vo. No existe la clásica rivalidad comerciales y dades. entre área técnica y miento entre comercia entre comerciales y

Reglas

comercial.

les y resto de la empre técnicos. sa.

técnicos.

Muchas reglas: burocracia.

En un nivel medio.

En un nivel medio.

En un nivel medio.


considera eficaz. que casi siempre con gente del mismo depar tamento.

296

Capacidad de Empresas o casos aprendizaje Empresa A Empresa C Empresa D Empresa B organizativo Trabajo en Poco trabajo en equipo. Casi nunca se trabaja en Siempre que se puede se Se trabaja en equipo, equipo. trabaja en equipo, aun siempre que se equipo

Índice

Capacidad de aprendizaje Empresa A organizativo Cambio Es algo problemático. Búsqueda de la estabilidad.

Empresas o casos Empresa C Empresa B Es algo problemático. Búsqueda de la estabilidad.

Los trabajadores La mayoría desconoce desconocen las la estrategia o prioridad prioridades y objetivos de la empresa. Algunos entienden que es de la empresa. simplemente vender.

Delegación

Muy poca.

Ninguna.

El cambio es algo esperado (debido a su juventud).

El cambio es algo habitual y normal (anticipación).

Todos los trabajadores tienen más o menos claras las prioridades, estrategias y objetivos de sus departamentos y de la empresa.

Todos parecen tener claros los objetivos y prioridades de la empresa.

Sí; dirección por objetivos.

Sí; dirección por objetivos (existe cierta presión sobre los trabajadores).

EL ESTUDIO DE CASOS

Claridad de propósito y visión

Empresa D

Participación No existe participación No hay participación en Hay cierto grado de par Sí, en la operativa. en la toma de de los trabajadores en la la toma de decisiones. ticipación en la toma de decisiones. decisiones toma de decisiones.

297 Índice

298


II. CONCLUSIONES DEL ESTUDIO DE CASOS En este apartado tratamos de plantear los resultados del estudio de casos, dotando de coherencia y significado a las relaciones e ideas surgidas del análisis y comparación de los casos. De la tabla 6.15 podemos concluir que las empresas que más eficazmente gestionan el diseño, las empresas C y D, mantienen ciertas pautas comunes a diferencia de las otras dos empresas, aunque la empresa C muestra ciertas características que nos permiten afirmar que su situación no es idéntica a la de la empresa D. En definitiva, sus características comunes son: no utilizan el diseño que les ofrecen gratuitamente las empresas fabricantes de fritas, esmaltes y colores cerámicos;2 para ellos el diseño implica diferenciación de producto; el diseño posee una visión amplia, no limitándose únicamente a la realización de bocetos; los comerciales no poseen un papel determinante en el diseño; el diseño tiene un peso considerable en la empresa, especialmente en la empresa D, donde es clave. Además, en esta última empresa se realiza una eficaz y completa planificación del diseño o fase analítico-conceptual, puesto que se basan en las prioridades de la empresa, en análisis de futuras tendencias de producto e inves tigaciones de mercado, lo cual no se realiza de forma similar en el resto de las empresas. La planificación del diseño de la empresa C se basa en las estrategias y prioridades de la empresa, e información comercial y de ferias. Las empresas A y B se basan sobre todo en criterios y opiniones de los comerciales, aunque también recojan informa ción de ferias y estadísticas de producto, especialmente la primera de ellas. Por otro lado, la existencia de departamento de diseño no parece determinar la eficacia de la gestión del diseño. En relación con el aprendizaje organizativo, las empresas C y D parecen tener una mayor capacidad de aprendizaje organizativo, aunque en un mayor grado la empre sa D. Así pues, estas dos empresas parecen poseer, en distinto grado, una comuni cación constante, una ausencia de obsesión por los secretos, poca distancia jerár quica, poca rivalidad permanente entre comerciales y técnicos, apoyo al trabajo en equipo, facilidad para aportar ideas críticas, apertura al cambio, claridad y conoci miento de propósito y visión, dirección por objetivos y cierta delegación y partici pación en la toma de decisiones. Por otro lado, la empresa D demuestra mantener una distintiva atención máxima sobre el entorno, además de una búsqueda e insistencia de gerencia para lograr ideas críticas de los trabajadores y una mayor apertura al cam bio, logrando anticiparse a su competencia. Si vinculamos estas distintivas características de la empresa D en gestión de dise ño y aprendizaje organizativo, percibimos que parece existir una relación entre una atención máxima al entorno, elevada apertura al cambio innovador e insistencia de gerencia para lograr ideas críticas de los trabajadores, con un hincapié en la planifi cación del diseño y el marketing estratégico. 2. En la industria cerámica, las empresas proveedoras de materias primas ofrecen a sus clientes el diseño gratuitamente o lo incluyen en sus precios de materias primas.

Índice

EL ESTUDIO DE CASOS

299

Por el contrario, las empresas A y B, no poseen muchas de las características que facilitan la capacidad de aprendizaje organizativo en una empresa. Por todo ello, podemos afirmar que parece existir una relación directa entre estos dos conceptos: la gestión del diseño de producto y el aprendizaje organizativo. Con respecto a las características generales, esbozadas en la tabla 6.14, hay que reseñar las de la empresa D, la cual parece gestionar más eficazmente el diseño y poseer una mayor capacidad de aprendizaje organizativo. La empresa D demuestra: hacer hincapié en la investigación de mercados y en la política de marketing; pose er redes de distribución consolidadas, logrando la fidelidad de los distribuidores; insistir en la importancia del diseño de producto en la empresa; poseer un bajo grado de almacenamiento de producto; y poseer un concepto amplio de negocio. Además, parecen ostentar un desempeño organizativo por encima del resto de las empresas. Sin embargo, la situación de las empresas A y B demuestra una escasa capaci dad de aprendizaje organizativo, al igual que una pobre gestión del diseño, lo cual parece estar vinculado a una serie de aspectos reflejados en la figura 6.5, y obtenidos del estudio de casos. Exigencia de clientes (distribuidores): - rapidez de entrega - bajo precio - calidad

"Hay que fabricar de todo y mucho"

l Producto poco diferenciado Incremento de costes de fabricación y almacenaje

í Los comerciales requieren productos que se están vendiendo actualmente en sus mercados.

1 "Hay que vender más"

4

Apoyo y dotación de poder a los comerciales. Presión sobre ellos.

Figura 6.5. Círculo vicioso empresas A y B. Fuente: elaboración propia

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300


Debido a la escasa diferenciación de producto, fruto de una ausencia de gestión del diseño, sus clientes (distribuidores) disponen de una extensa oferta de producto similar, con lo cual exigen bajos precios, calidad y rapidez de entrega. Estas exi gencias obligan a las empresas a almacenar excesivas cantidades de producto, por lo que están presionadas a vender como sea. Esto último dota de presión y poder a los comerciales, los cuales exigen que se desarrollen productos que sus clientes ya están demandando, por lo tanto poco innovadores. En consecuencia, y al abarcar muchos mercados, las empresas poseen enormes carteras de producto. Con respecto a la empresa D, su situación podría ser esbozada en la figura 6 .6. Si bien la empresa C parece plantear una buena gestión del diseño, su situación todavía no parece óptima por lo que sigue poseyendo en alguna medida algunos de los pro blemas de las empresas A y B, mostrados en la figura 6.5, ya que no posee una com pleta planificación del diseño y no muestra una atención máxima al entorno, ni una similar apertura al cambio, ni búsqueda de aportación de ideas críticas. Sin embar go, su situación es distinta ya que su planificación del diseño es más completa que la de las empresas A y B, que se limitan casi únicamente a las propuestas de los comer ciales. Por otro lado, están relativamente abiertos al cambio y se puede aportar ideas críticas, lo cual no parece ser así en las empresas A y B. Elevada capacidad de aprendizaje organizativo y de gestionar eficazmente el diseño

Diseño de Producto diferenciado. + Hincapié en aspectos de marketing. Los clientes demandan si producto; distribución exclusiva y consolidada. Fidelidad.

■CL Mejora del desempeño organizativo

Incremento ciclo de vida de los productos, mejora imagen corporativa, reducción de costes de fabricación y almacenamiento.

Se fabrica lo que prevén vender; ausencia de presión por parte de distribuidores; bajo grado de almacenamiento.

Figura 6.6. Situación de la empresa D. Fuente: elaboración propia

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EL ESTUDIO DE CASOS

301

La empresa D consigue diferenciar el producto eficazmente a través de una estra tegia clara de producto y de una correcta gestión del diseño. Todo ello unido a un hin capié en aspectos de marketing operativo y estratégico, consigue que sus clientes demanden su producto, hasta el punto de fidelizar su relación con ellos. En conse cuencia, no poseen exceso de almacenaje, ya que logran prever las ventas, y sus pro ductos poseen un mayor ciclo de vida. Esto último vendrá dado especialmente por la buena gestión del diseño, en concreto en la fase analítico-conceptual. En conclusión, podemos plantear en la tabla 6.17 las características que favore cen la capacidad de aprendizaje organizativo y la gestión del diseño y las caracte rísticas generales vinculadas a ellas, obtenidas del estudio de casos. Tabla 6.17. Características organizativas y directivas generales, sobre gestión del diseño y aprendizaje organizativo, obtenidas del estudio de casos. Fuente: Elaboración propia

Características organizativas Características que Características que y directivas generales favorecen la capacidad de vinculadas a la capacidad favorecen la gestión del diseño de producto aprendizaje organizativo de aprendizaje organizativo y gestión del diseño - Comunicación constante - Hincapié en aspectos - Ausencia de utilización - Ausencia de obsesión marketing (operativo y del diseño regalado por

por los secretos

- Poca distancia jerárquica - Poca rivalidad

estratégico)

- Redes de distribución consolidadas - Bajo grado de permanente entre almacenamiento comerciales y técnicos - Concepto amplio de

- Apoyo al trabajo en equipo - Apoyo e insistencia en

la aportación de ideas críticas - Apertura al cambio innovador - Claridad y conocimiento de prioridades y misión - Dirección por objetivos - Delegación y participación en la toma de decisiones - Atención máxima al entorno

negocio

fabricantes de fritas, esmaltes y colores cerámicos. - El diseño implica dife renciación de producto. - El diseño requiere de una visión amplia de sí mismo. No se limita a la realización de bocetos. - Papel «limitado» de los comerciales. - Papel relevante y equi librado de diseñadores o gestores de diseño con el resto de áreas. - Planificación de diseño. - Buena y mucha relación interdepartamental. - La existencia o no de departamento de diseño no parece determinar la gestión del diseño.

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302


De acuerdo con todo este análisis, las empresas que poseen un mayor grado de aprendizaje organizativo parece que simultáneamente posean también una mayor capacidad de gestionar eficazmente el diseño: las empresas C y D, y en mayor grado la última de ellas. Debido a que ambas empresas poseen situaciones distintas o diferentes grados, podemos entender las características organizativas y directivas necesarias que facilitan su capacidad de aprendizaje organizativo y que a su vez mues tran un vínculo con su capacidad de gestionar el diseño. Basándonos en las caracte rísticas diferenciales entre las empresas C y D, percibimos que: una atención máxi ma al entorno; una apertura al cambio innovador, anticipador y no reactivo; y una insistencia en la aportación de ideas críticas (características exclusivas de la empre sa D), debe estar relacionado con la planificación del diseño y el hincapié en aspec tos de marketing estratégico (características exclusivas de la empresa D). Por otro lado, la empresa C, al igual que la D, posee una claridad y conocimiento de objeti vos y prioridades por parte de todos los miembros de la empresa, lo cual se refleja en su planificación del diseño, que tiene en cuenta estos aspectos de la empresa. Así pues, podemos entender que esta característica del aprendizaje organizativo también esté vinculada de alguna forma con la planificación del diseño. Con respecto al resto de aspectos que facilitan la capacidad de aprendizaje orga nizativo: comunicación constante, ausencia de obsesión por los secretos, poca dis tancia jerárquica, poca rivalidad permanente entre áreas, apoyo al trabajo en equipo y, participación y delegación (a través de una dirección por objetivos), parecen estar vinculados con la relación interdepartamental del diseño, la amplitud en la con cepción del diseño, papel relevante y equilibrado con el resto de áreas de diseñado res o gestores de diseño, papel limitado de los comerciales, una concepción de dise ño como diferenciación de producto y ausencia de utilización del diseño regalado por los fabricantes de materias primas y otros productos. Además, estas características que facilitan el aprendizaje organizativo son también necesarias para la realización de la fase analítico-conceptual, aunque no parecen ser suficientes. Por otro lado, la situación opuesta de las empresas A y B, parece confirmar y vali dar nuestras conclusiones sobre el aprendizaje organizativo y la gestión del diseño. Además, en las figuras 6.5 y 6.6 hemos tratado de entender lo que llevan consigo las capacidades aprendizaje organizativo y gestión del diseño, es decir, sus implica ciones en el desempeño organizativo de las empresas, en el marco de este negocio. Dichas implicaciones pueden ser resumidas afirmando que una mayor capacidad de aprendizaje organizativo y de gestionar el diseño permite obtener un mayor grado de desempeño organizativo, puesto que las empresas tienen más éxito a la hora de implan tar sus productos en sus mercados, además de reducir costes de producción y alma cenaje.

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Capítulo séptimo Conclusión

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fijado en el capítulo 1 de este libro, en la conclu sión vamos a plantear el modelo teórico definitivo, así como las proposi ciones teóricas surgidas del estudio de casos y del análisis teórico realizado. Dichas proposiciones tratarán de contrastar y mejorar las proposiciones teóricas sur gidas del modelo teórico preliminar. El objetivo de este libro es fundamentalmente analizar cómo y por qué incide el aprendizaje organizativo en la gestión de diseño de producto, tomando como marco el negocio español de fabricantes de pavimentos y revestimientos cerámicos. Por otro lado, tratamos de profundizar en dos conceptos teóricos: el aprendizaje organizativo y la gestión del diseño, además de esclarecer la situación de ambos conceptos en dichas empresas. El modelo teórico definitivo está basado inicialmente en el preliminar, esbozado en el capítulo 5 de este libro, el cual no tuvo en cuenta el estudio de los cuatro casos realizado. Dicho estudio de casos nos ha permitido profundizar sobre todo en las características que facilitan la capacidad de aprendizaje organizativo y la eficaz ges tión del diseño de producto, y entender las relaciones entre ambos conceptos, aun que en principio limitado por el citado marco. Dichas ideas fueron resumidas en la tabla 6.17 del capítulo anterior. Basándonos en la tabla 6.17 hemos relacionado las características que favorecen una eficaz gestión del diseño de producto, procedente del estudio de casos, con las fases del proceso de diseño de producto (fase analítico-conceptual y técnico-creativa), y con dos aspectos vinculados a estas fases de la capacidad de gestión del diseño: conocimiento del mercado y de la empresa; y comunicación y diálogo entre distintas áreas y personas.

D

e acuerdo con el objetivo

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Tabla 7.1. Relaciones entre características que favorecen una eficaz gestión del diseño, el proceso de diseño de producto y aspectos vinculados a éste de ía capacidad de gestión del diseño. Fuente: elaboración propia

Características que favorecen una eficaz gestión del diseño - Planificación del diseño - Marketing estratégico

vinculados de Proceso de diseño de Aspectos la capacidad de gestión producto del diseño FASE ANALÍTICOCONCEPTUAL

- Visión amplia del diseño - Buena y mucha relación interdepartamental para diseño de producto - Papel relevante y equilibra do con el resto de áreas de FASE diseñadores o gestores de TÉCNICO-CREATIVA diseño - Importancia del diseño y del producto final (diferenciación de producto)

CONOCIMIENTO DEL MERCADO Y LA EMPRESA

COMUNICACIÓN Y DIÁLOGO ENTRE DISTINTAS ÁREAS Y PERSONAS

Las características que favorecen la capacidad de aprendizaje organizativo expuestas en la tabla 6.17 han sido divididas en relación con estas dos fases del proceso de diseño de producto. Esta división de características que favorecen el aprendizaje organizativo surgió a partir de los resultados del estudio de casos, ya que una de las empresas hacía especial hincapié en la fase analítico-conceptual del diseño de producto (a diferencia de las otras) y a su vez mostraba una serie de características distintivas al resto que le permitían lograr una mayor capacidad de aprendizaje organizativo. Dichas carac terísticas guardaban una cierta relación con dicha fase o planificación del diseño, por lo que parecían convertirse en necesarias para su realización, lo cual no ocurría con el resto de características que podían tener lugar y sin embargo no fomentar dicha fase del diseño.

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CONCLUSIÓN

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Tabla 7.2. Relación entre características que favorecen la capacidad de aprendizaje organizativo y la gestión del diseño y sus características. Fuente: elaboración propia

Características que favorecen la capacidad de aprendizaje organizativo - Atención máxima al entorno - Apertura al cambio (innovador/anticipación) - Apoyo e insistencia de aportación de ideas críticas (experimentación) - Claridad y conocimiento de prioridades de la empresa - Comunicación constante - Ausencia de obsesión por los secretos - Poca distancia jerárquica - Poca rivalidad permanente - Apoyo al trabajo en equipo - Delegación y participación (dirección por objetivos)

Características que Capacidad de gestión favorecen una eficaz del diseño / Proceso de diseño de producto gestión del diseño - Planificación del diseño - Marketing estratégico - Visión amplia del diseño (no sólo bocetaje) - Buena y mucha relación interdepartamental para diseño de producto - Papel relevante y equilibrado con el resto de áreas de diseñadores o gestores de diseño - Importancia del diseño y del producto final (diferenciación de producto)

CONOCIMIENTO DEL MERCADO Y LA EMPRESA; FASE ANALÍTICOCONCEPTUAL COMUNICACIÓN Y DIÁLOGO ENTRE DISTINTAS ÁREAS Y PERSONAS; FASE TÉCNICO-CREATIVA

A partir de la tabla 7.2, ofrecemos una cierta relación entre el aprendizaje orga nizativo y la gestión del diseño de producto, que explica en cierta medida la inci dencia del aprendizaje organizativo en la gestión del diseño de producto. A pesar de que proponemos vínculos fundamentales entre distintas características que favorecen el aprendizaje organizativo y la eficaz gestión del diseño (las vinculadas con la fase analítico-conceptual o las vinculadas con la técnico-creativa), entendemos que existen relaciones entre todas estas características entre sí. Esto es debido a que para la planificación del diseño no sólo son necesarias las características esbozadas (la aten ción máxima al entorno, la apertura al cambio innovador, el apoyo e insistencia de aportación de ideas críticas y la claridad y conocimiento de prioridades de la empresa) sino que también el resto (la comunicación constante, la poca distancia jerárquica, etc.). Sin embargo y como resultado del estudio de casos, parece existir una relación

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más importante entre dichas primeras características (que facilitan el aprendizaje organizativo) y la planificación del diseño, puesto que eran las que surgían, además de las segundas cuando una de las empresas (la empresa D) planificaba el diseño. Recogiendo la figura 5.1 del modelo teórico preliminar y ampliándola con las ideas de estas tablas, nos permitiría obtener el modelo teórico definitivo que mos tramos en la figura 7.1. capacidad de aprendizaje organizativo Interrelaciones, práctica conjunta y heterogeneidad.

+ Otros Factores que favorecen la capacidad de aprendizaje organizativo ("filo del caos")

autoorganización

Construcción conjunta de significados o creencias compartidas. Conocimiento organizativo

recursos

- Atención máxima al entorno - Apertura al cambio (innovador) - Apoyo e insistencia de aportación de ideas críticas (experimentación) - Claridad y conocimiento de prioridades _ "-Comunicación constante - Ausencia de obsesión por ios secretos - Poca distancia jerárquica - Poca rivalidad permanente - Apoyo al trabajo en equipo - Delegación y participación (dirección por objetivos)_________

capacidad de gestión del diseño

Grado de "Internalización" función diseño Dirección del proceso de diseño Fomentar: - Planificación del diseño - Marketing estratégico

- Visión amplia del diseño - Buena y mucha relación interdepartamental para diseño de producto - Papel relevante y equilibrado con el resto de áreas de diseñadores o gestores de diseño - Importancia del diseño y del producto final (diferenciación de producto)

Conocimiento (mercado, empresa, etc.) FASE ANALÍTICOCONCEPTUAL

Comunicación, diálogo entre distintas áreas y personas. FASE TÉCNICOCREATIVA

Figura 7.1. Modelo teórico definitivo. Fuente: elaboración propia

Por otro lado, y basándonos en las ideas expuestas fruto del estudio de casos en las figuras 6.5 y 6.6, parece ser que una elevada capacidad de aprendizaje organiza tivo y de gestionar el diseño, desemboca en un mayor desempeño organizativo. Este desempeño organizativo es logrado por menores costes de producción y almacena je y fundamentalmente por un mayor éxito de los productos en los mercados objeti vos, lo cual es debido a una correcta elección del diseño de producto.

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CONCLUSIÓN

Capacidad de aprendizaje organizativo

Capacidad de gestionar el diseño de producto

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Desempeño organizativo

Figura 7.2. Relación aprendizaje organizativo, gestión del diseño y desempeño organizativo

Con todo ello, podemos exponer algunas proposiciones teóricas: PROPOSICIÓN 1: El aprendizaje organizativo y la gestión del diseño mantienen una relación directamente proporcional. A mayor capacidad de aprendizaje orga nizativo, mayor capacidad de gestionar eficazmente el diseño. PROPOSICIÓN 2: Una comunicación constante, ausencia de obsesión por los secretos, poca distancia jerárquica, poca rivalidad permanente, apoyo al trabajo en equipo, y delegación y participación, todas ellas características que facilitan el aprendizaje organizativo, están relacionadas fundamentalmente con la fase técnico-creativa de la gestión del diseño y con las características que lo facilitan: visión amplia del diseño (no sólo bocetaje); buena y mucha relación interdepar tamental para diseño de producto; papel relevante y equilibrado con el resto de áreas de diseñadores o gestores de diseño; e importancia del diseño y del producto final (diferenciación de producto). PROPOSICIÓN 3: Una atención máxima al entorno, una apertura al cambio inno vador, un apoyo e insistencia en la aportación de ideas críticas y una claridad y conocimiento de las prioridades de la empresa, todas ellas características que faci litan el aprendizaje organizativo, están fundamentalmente relacionadas con la fase analítico-conceptual de la gestión del diseño, la cual requiere de un hincapié en la planificación del diseño. PROPOSICIÓN 4: Una elevada capacidad de aprendizaje organizativo y una eficaz gestión del diseño permiten lograr un mayor grado de desempeño organizativo, debido fundamentalmente a un mayor éxito de sus productos en sus mercados objetivo. Con lo cual quedan contrastadas y mejoradas las proposiciones teóricas previas planteadas en el capítulo 5, como fruto del análisis teórico. En definitiva, para lograr una eficaz gestión del diseño parecen requerirse todas las características que facilitan el aprendizaje organizativo expuestas anteriormen te, aunque algunas de ellas son especialmente necesarias para cada una de las fases del proceso de diseño de producto.

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310


Si bien es complicado habitualmente aventurar las razones de determinadas pro posiciones, en nuestro caso parece existir una relación considerablemente com prensible: la atención máxima al entorno, la apertura al cambio innovador, el apoyo e insistencia en la aportación de ideas críticas, y la claridad y conocimiento de las prioridades de la empresa permiten recoger información del mercado, de los com petidores y de la empresa, así como cuestionar las ideas existentes en ella, lo cual permite la existencia con garantía de esta fase analítico-conceptual. Estas caracte rísticas están relacionadas con las dimensiones de «Experimentación», «Claridad de Visión y Misión» y «Dirección y Liderazgo» de nuestro instrumento de evaluación del aprendizaje organizativo. De forma similar, la comunicación constante, ausencia de obsesión por los secre tos, poca distancia jerárquica, poca rivalidad permanente, apoyo al trabajo en equi po, y delegación y participación, están muy relacionadas con la comunicación inter departamental, con un papel equilibrado y relevante del diseño, así como una concepción amplia de éste, todo lo cual facilita la fase técnico-creativa del diseño de producto. Las anteriores características están enlazadas con las dimensiones de «Trans ferencia de Conocimiento» «Trabajo en Equipo» y «Dirección y Liderazgo» del ins trumento de evaluación de aprendizaje organizativo. Tal y como aparece en el desarrollo teórico de este libro no conocemos ningún tra bajo que haya relacionado ambos conceptos organizativos: el aprendizaje organizativo y la gestión del diseño de producto. Desde la literatura del aprendizaje organi zativo, teoría de recursos y capacidades y la teoría y gestión del conocimiento organizativo se sugiere que una elevada capacidad de aprendizaje organizativo es la base de capacidades vinculadas a áreas funcionales o a otras capacidades. Por otro lado, cierta literatura procedente de la teoría de la complejidad aplicada a la organización (Brown y Eisenhardt, 1998) sugiere que para que una empresa se sitúe al «filo del caos» debe predominantemente centrarse en el producto final, en lugar de en los procesos productivos, lo cual nos haría pensar en un mayor peso del diseño de producto. En cuanto a la gestión del diseño de producto, algunos autores han enlazado esta capacidad con ciertas características organizativas y directivas, algunas de las cuales facilitan la capacidad de aprendizaje organizativo, según mostramos en esta investigación. De forma similar, tanto la literatura del aprendizaje organizativo como la de la gestión del diseño de producto, han sugerido y planteado que cuando estas capaci dades son elevadas, también lo suele ser su desempeño organizativo, ya que generan ventajas competitivas sostenibles para la empresa. Por lo tanto, y en relación con el estado de la cuestión, en este trabajo se realizan ciertas aportaciones en lo que respecta al vínculo aprendizaje organizativo y gestión del diseño de producto, ya que se concretan las características organizativas y direc tivas que favorecen el aprendizaje organizativo y que a su vez son fundamentales para cada una de las fases del proceso de diseño de producto y para la gestión del diseño de producto en general.

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CONCLUSIÓN

311

Además de analizar las relaciones entre aprendizaje organizativo y gestión de dise ño, esta investigación trataba de profundizar en el aprendizaje organizativo y en la gestión de diseño de producto. Con respecto al aprendizaje organizativo, entendemos que dada la problemática de este concepto organizativo (abigarramiento, confusión teórica y escasez de tra bajos empíricos, en concreto estudios de casos que induzcan teoría de la práctica), en este libro hemos tratado de mejorar o hacer aportaciones en dichos términos. Primeramente, se ha llevado a cabo un considerable análisis teórico del aprendi zaje organizativo, delimitando sus perspectivas teóricas, incluyendo a los autores más conspicuos en cada una de estas perspectivas y vinculándolas a procesos, contenidos y resultados del aprendizaje organizativo, así como a motivos y factores que lo facilitan y a tipos de aprendizaje organizativo. Además, se ha relacionado la teoría del aprendizaje organizativo con la nueva teo ría de la complejidad, lo cual no representa una idea innovadora ya que distintos auto res lo han sugerido y planteado. Sin embargo lo que sí es innovador es incluir dichas ideas en un modelo de aprendizaje organizativo (apartado 3.5), y trasladarlo a su vez a un instrumento para la evaluación de esta capacidad en una empresa, a través de entrevistas. En segundo lugar, hemos entroncado las ideas de la teoría del aprendizaje orga nizativo con las del enfoque de la organización que aprende, con la teoría de recur sos y capacidades y con la perspectiva de la gestión por competencias, y con la teo ría y gestión del conocimiento organizativo, planteando vínculos entre sus distintas aproximaciones, así como recogiendo ideas para nuestro modelo teórico definitivo. Dicho modelo se basa fundamentalmente en la perspectiva social de la teoría del aprendizaje organizativo y en las ideas de los sistemas complejos con capacidad de adaptación de la nueva teoría de la complejidad, con lo que resulta un plantea miento en el que prima el contexto organizativo de las actividades y prácticas sociales y relaciónales. En tercer y último lugar, y teniendo en cuenta nuestro modelo, hemos desarrollado un instrumento, aunque inspirado y basado en otros, para la evaluación de la capa cidad de aprendizaje organizativo. Es importante reseñar que desde la perspectiva que nos basamos no hemos encontrado ningún instrumento de evaluación, por lo que el nuestro supone una aportación. Este instrumento ha sido utilizado en el estudio de casos realizado, en el que han aparecido o destacado una serie de características distintivas entre las cuatro empresas. Dichas características (tabla 7.2) que facilitan la capacidad de aprendizaje organizativo deben ser enmarcadas en el contexto de la selección de las empresas, ya que éstas han sido elegidas de acuerdo con su apriorística capacidad de gestionar el diseño de producto. Por lo tanto, es posible que dada otra actividad o fenómeno orga nizativo surgieran otras características distintivas entre las empresas.

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312


Esta idea estaría de acuerdo con nuestra perspectiva de aprendizaje organizativo, la social, la cual mantiene que el aprendizaje tiene lugar a través de la participación en las actividades, las cuales forman comunidades o grupos, donde la innovación, el aprendizaje y el trabajo tienen lugar (Brown y Duguid, 1991). Por ello, no hemos tra tado de plantear únicamente características generales que facilitan el aprendizaje orga nizativo, sino además de vincular dichas características a una actividad o grupo de trabajo. De esta forma, nuestro instrumento puede ser utilizado con este fin en otros trabajos que traten de relacionar el aprendizaje organizativo con otras actividades. En lo que respecta a la gestión de diseño de producto, existía una cierta proble mática por una relativa falta de comprensión de su valor y potencial, así como por un subdesarrollo teórico, que le impedían constituirse como un área sólida en nuestra disciplina. Por ello, hemos llevado a cabo un análisis teórico de diseño de producto y su gestión, planteando un modelo simplificado y ecléctico donde se recogen las implicaciones de la gestión del diseño de producto, vinculado a características orga nizativas. Además, planteamos la consideración de la gestión del diseño como capa cidad dinámica. Por otro lado, hemos desarrollado un instrumento de evaluación de la capacidad de gestión del diseño de producto, denominado «auditoría de gestión del diseño», el cual ha sido puesto en práctica en nuestro estudio de casos, permitiendo su validación. Con respecto a la investigación aplicada, se puede plantear la siguiente sugeren cia de carácter genérico con respecto al negocio de fabricantes de pavimentos y reves timientos cerámicos: si desean hacer del diseño un valor añadido para su empresa deberían dotarla de las características que facilitan el aprendizaje organizativo y la gestión de diseño de producto expuestas en la tabla 7.2, lo cual generaría recursos estratégicos y ventajas competitivas sostenibles para su empresa. En relación con potenciales trabajos futuros que complementen o permitan mejorar los resultados de esta investigación, proponemos los siguientes: - Utilización de nuestro instrumento de evaluación del aprendizaje organizativo en otros trabajos en los que se relacione dicho concepto organizativo con otra acti vidad como la gestión de la calidad o la gestión de la innovación. - Utilización de nuestro instrumento de evaluación de la gestión del diseño (la audi toría de gestión del diseño) en otros negocios, con el objeto de mejorarlo y ampliar su utilidad y validez. - Averiguar la frecuencia de las proposiciones sugeridas en este libro, así como vali darlas en mayor grado, a través de un estudio cuantitativo en el marco del nego cio de fabricantes de pavimentos y revestimientos cerámicos español. Es decir, con las características que facilitan el aprendizaje organizativo y las que facilitan la gestión del diseño diseñaríamos un cuestionario que permitiría averiguar la situación del aprendizaje organizativo y de la gestión del diseño en este negocio en España.

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CONCLUSIÓN

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- Este estudio podría también hacerse en Italia, ya que sus empresas son las mayores competidoras de este negocio español. - Realizar este mismo estudio de casos en otro negocio. Por ejemplo: el negocio de fabricación de muebles o calzado. - Tratar de extrapolar estas proposiciones teóricas a otros negocios y plantear en ellos estudios cuantitativos. Estas futuras investigaciones dotarían de una mayor validez externa a nuestras conclusiones o proposiciones teóricas, además de permitimos realizar más aporta ciones a las empresas situadas en nuestro entorno socioeconómico.

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Índice

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Índice

Anexos

Índice

el anexo mostramos, además de los instrumentos utilizados en las entrevistas estructuradas, las respuestas más sintéticas, en la medida de lo posible, de las personas entrevistadas. Con respecto al aprendizaje organizativo hemos optado por resumir las respues tas de cada una de las empresas con respecto a cada pregunta, puesto que nos entre vistamos al menos con 15 personas de cada empresa. Por lo tanto, hay una respues ta tipo de cada empresa.

N

ota : En

Índice


Índice


Índice

Anexo 1 Instrumento de evaluación de la gestión del diseño de producto «Auditoría de gestión del diseño de producto»

Índice

AUDITORÍA DE GESTIÓN DEL DISEÑO DE PRODUCTO ÁMBITO ORGANIZATIVO Y DIRECTIVO

EMPRESA DIRECCIÓN NÚMERO DE TELÉFONO NÚMERO DE FAX E-MAIL PERSONA DE CONTACTO

Índice

346


1. DESCRIPCIÓN DE LA EMPRESA (Gerente; Dirección General)

1.1.

1

u

Marco de actividad Sector cerámico; negocio de fabricación de pavimentos y revestimientos cerámicos. Antigüedad Año de fundación: ................................................................. Fechas importantes en la historia de la empresa: INNOVACIONES y CAMBIOS: Nuevas personas..................................................................... Nuevas funciones o departamentos ....................................... Nuevos objetivos, estrategias y prioridades............................ Nuevos productos (diseño de producto)................................. Nueva tecnología en producción u otros ............................... Nuevos mercados................................................................... Nuevas inversiones: plantas................................................... Número de empleados (por áreas o departamentos)................................................... Empresa familiar Personas de la familia trabajando en la empresa:.................... Personas de la familia en el consejo de dirección:.................. Personas de la familia en el consejo de administración: ........ ¿Cuál es el futuro; va a seguir siendo familiar? ¿hay estrategias para seguir siéndolo?

Índice

347

ANEXOS

3Ü 8

Qué

í' i j 1 1 ¡ ¡i i y :¿i ;■ g jj j g ¡ g ^ ^ La definición del negocio se basará en tres elementos: ámbito de nego cio, diferenciación estratégica por distintos segmentos de mercado y diferenciación estratégica competitiva. Ambito de negocio ¿Qué necesidades concretas queremos satisfacer?

SI NO

Fabricante de azulejos........................................................... □ □ Fabricante de pavimentos y revestimientos ........................ □ □ Creadores de ambientes ..................................................... □ □ Quién

¿A qué segmento/s de mercado nos dirigimos? a) primera construcción..................................................... reposición....................................................................... b) alto (precio y calidad) ................................................... bajo (precio y calidad)................................................... c) nacional ......................................................................... Europa y e e u u .................................................................................... resto...............................................................................

Cómo

□ □ O □ □ □ □

□ □ □ □ □ □ □

□ □

□ □

□

□

□ □

□ □

¿A través de qué tecnología/s? a) proceso de producto: monococción................................................................... bicocción....................................................................... b) aplicaciones en línea: Esmalte............................................................................. Decoración: serigrafía (plana, flexografía, rotocolor); granilleras; aerografía....................................................... Rectificados, pulidos....................................................... c) si departamento de diseño:

□ □ □ □ Scanner, Filmadora, Plotter ?........................................... □ □

CAD (DAO)............................................................................................... cam (fresadora) ..............................................................

Índice

348


¿Cuáles son las diferencias competitivas con respecto a las empresas que operan en el mismo mercado? ¿En qué nos diferenciamos de la competencia?

SI NO

Producto (estrategias producto?) - Diseño............................................................................... - Precio ............................................................................... - Calidad.............................................................................. - Relación calidad precio ...................................................

□ □ □ □

Proceso productivo...........................................................

□ □

□ □ O □

Marketing (estrategias marketing?) - Servicio Atención al cliente............................................... □ □ - Conocimiento de los Mercados ....................................... □ □ - Otros.................................................................................. □ □ Organización y Recursos humanos.................................

□ □

Tecnología e I+ D ...............................................................

□ □

Finanzas ............................................................................. □ □ Gestión / dirección general...............................................

□ □

¿se comunican dichas diferencias mediante publicidad, packaging, etc.?................................................................... □ □ ¿se sabe si el consumidor valora estas diferencias?............ □ □ ¿se estudian o investigan las valoraciones del consumidor? ; □ □ Citar las tres empresas que compiten más directamente con la suya

Índice

ANEXOS

349

Cuál es la imagen que se pretende dar de esta empresa: dinámica, tradi cional, innovadora, moderna, clásica, etc.

SI NO ¿Tiene el diseño un papel relevante en la empresa?............. □ □ ¿Por qué?

¿Se alienta y se apoya?.......................................................

□ □

¿Cuál es su función?

Relaciones con otros departamentos

¿Tienen presupuesto asignado?...........................................

□ □

¿Cómo se evalúa el trabajo de los diseñadores?

Índice


350

llllllf

¡¡¡¡I¡!j ^ív5li|¡ ¡1il|iMp ; ' ■ Analizar la organización interna de la empresa con especial interés en los departamentos de DISEÑO, marketing, comercial, producción, I+D, desarrollo, etc. Orsanisrama general de la empresa, indicando el número de personas que componen cada uno de los departamentos o áreas de la empresa, así como definiendo el cometido de cada área.

2. RECURSOS PRODUCTIVOS (responsable producción)

I

I

¿Cuáles son las tecnologías empleadas para los diferentes procesos pro ductivos? Procesos productivos

2.2.

í

Tecnologías empleadas

A tiéV M s d e ¡a s ü b m n tfia ta c ió n

¿Qué procesos de fabricación son subcontratados por la empresa? ¿Por qué?

Índice

ANEXOS

351

3. RECURSOS ECONÓMICO-FINANCIEROS (responsable finanzas /contabilidad; Registro Mercantil) 1

1

total INGRESOS TOTALES Ventas mercado nacional Ventas exportación Subvenciones Otros - Costes de Producción Materiales Personal de Producción Subcontratación Otros - Costes Comerciales Personal Propio Comisiones Otros: catálogos, etc. - Costes Generales Personal de Administración Otros - Costes Financieros - Amortizaciones + ó - Resultados extraordinarios - Impuestos sociedades RESULTADO NETO Dividendos

Índice

352 3.2 .


A n á lis is d e B alances. A ñ o s 1995, 96, 9 7 y 98

ACTIVO Activo fijo Inmovilizado material (Amortizaciones acum.) Inmovilizado inmaterial Activo circulante Stocks Clientes Disponible TOTAL ACTIVO

PASIVO Recursos Propios Capital Reservas (Resultado negativo acum.) Resultado ejercicio Exigible Créditos a largo plazo Proveedores Créditos a corto plazo TOTAL PASIVO

4. ANÁLISIS DE LA CARTERA DE CLIENTES

(responsable comercial; marketing) 4 .1 .

A BC DE CLIENTES (p o r o rd e n d e im p o rta n c ia p a ra la e m p re sa )

GRUPO CARACTERISTICAS N° ABSOLUTO %DELNÚMERO % DE LA DE CLIENTES DE CLIENTES FACTURACIÓN A Aprox.70% B Aprox. 20% C Aprox. 10%

TOTAL

100%

100%

Índice

ANEXOS

353

Índice

354


AUDITORÍA DE GESTIÓN DEL DISEÑO DE PRODUCTO ÁMBITO DISEÑO DE PRODUCTO

_____

EMPRESA

Índice

1. LA CARTERA DE PRODUCTOS Y EL DISEÑO

Clasificación de las series de la empresa de mayor a menor ventas en el 98. Porcentaje de ventas de las primeras series. Número total de tipos de series vendidas en 1998: ; series en catálogo en el 98: y actualmente: PESETAS y % sobre METROS 2 SERIE FORMATO VENTAS Fuente de DISEÑO el total vendido durante el año VENDIDOS Ia 2a 3a 5a

ANEXOS

4a 6a 7a 8a 9° 10°

355

resto

Índice

356


2. ANÁLISIS DE LA GESTIÓN DE DISEÑO DE PRODUCTO 2.1. DESCRIPCIÓN DETALLADA DEL DEPARTAMENTO DE DISEÑO (tecno logía, recursos humanos - nivel de estudios ubicación, etc.)

2.2. DESCRIBIR EL PROCESO HABITUAL DE TRABAJO, INDICANDO ETAPAS, RECURSOS INTERNOS Y EXTERNOS QUE INTERVIENEN (humanos y materiales: documentación, herramientas y maquinaria). PROCESO DE DESARROLLO DE PRODUCTO.

FUENTES DE DISEÑO (INTERNAS, EXTERNAS: relaciones a largo plazo o corto plazo) 2.3. DESCRIBIR TIPOS DE ACCIONES GENÉRICAS EN DISEÑO, DESARROLLO DE PRODUCTO Y COMUNICACIÓN, ASÍ COMO SI SON REAUZADAS POR UN DEPARTAMENTO INTERNO O SON SUBCONTRATADAS.

• PLANIFICACIÓN: estudios de mercado, análisis de tendencias, etc. • REALIZACIÓN DE BOCETOS: manipulaciones c a d , manipulaciones c a m , maquetas, presentaciones, etc. • DESARROLLO: preparación de esmaltes, pastas, estampación, aerografiado, fresado, cocción, etc. ® COMUNICACIÓN: publicidad, catálogos, packaging, etc. 2.4. CRITERIOS SEGUIDOS POR LA EMPRESA PARA LA ELIMINACIÓN DE SERIES DEL CATÁLOGO DE LA EMPRESA.

2.5. CARACTERÍSTICAS, NÚMERO Y PERIODICIDAD DE PROYECTOS DE DISE ÑO QUE DESARROLLAN (indicar soporte sobre el que se presentan: papel, formato, cromalín, CD, pieza acabada, etc.)

Índice

ANEXOS

357

2.6. GRADO DE IMPLICACIÓN DE LAS PERSONAS VINCULADAS AL DISEÑO DE PRODUCTO. (GorbyDumas, 1987) ¿QUIÉNES SON? Y ¿QUÉ HACEN?

• • • • • • •

Evalúan producto. Si es coherente con los principios de diseño de la empresa. Aconsejan qué hacer. Planifican. Líneas de actuación generales. Especifican; o planifican rigurosamente: por producto. Supervisan el proceso de desarrollo de producto, etc. Refinamiento o Demostración de una idea con una muestra. Ejecutan o implantan el producto en el mercado.

2.7. PAPEL DEL DISEÑO (Roy y Rledel, 1997). ¿PARA QUÉ SE UTILIZA EL DISEÑO?; PARA LA EMPRESA, ¿QUÉ FUNCIONES TIENE EL DISEÑO?

• • • • • •

• • • • • •

Diferenciar el producto de los competidores. Mejorar el desempeño técnico. Añadir nuevas funciones al producto. Mejorar la facilidad de instalación. Mejorar el estilo / imagen del producto. Mejorar la calidad, durabilidad, fiabilidad, en la elección de materiales y componentes. Reducir los costes de producción y distribución. Reducir costes generales y de servicio y reparación. Incrementar la familia de los productos. Adecuarse a regulaciones medioambientales o sociales. Adecuarse a propósitos muy concretos para el producto —ejemplo: resistir el agua, el tránsito continuo—. OTRAS:

2.8.

ELEMENTOS DEL DISEÑO (Kotler y Rath, 1984). Un diseño eficaz nece sita tener en cuenta todos estos elementos; ¿Se tienen en cuenta?

• Desempeño: qué funciones va a tener el producto. El diseñador deberá formar el producto en base a las funciones. • Calidad: grado de calidad. El diseñador deberá elegir materiales. • Durabilidad. Cuánto tiempo se supone que debe durar el producto. • Apariencia. Forma y estilo adecuados para el producto. • Coste. Cuál es el presupuesto.

Índice

358

2.9.


SENSIBILIDAD SOBRE EL DISEÑO EN LA EMPRESA (Kotier y Rath, 1984)

1 ¿Qué papel asigna la empresa al diseño en la toma de decisiones de marketing? (0) El diseño no se tiene casi en cuenta como herramienta para el marketing A, B (1) El diseño es percibido como una herramienta táctica de poca importancia (2) El diseño es utilizado como una importante herramienta estratégica en el mix de marketing C, D 2.- ¿Hasta qué punto se utiliza el diseño para el desarrollo de productos? (0) Poco (1) A veces A, B (2) Casi siempre C, D 3.- ¿Hasta qué punto se utiliza el diseño para crear el entorno de la empresa? (0) Poco A (1) A veces B, C (2) Casi siempre D 4 - ¿Hasta qué punto se utiliza el diseño para generar los artefactos y utensilios de transmisión de la información? (0) Poco (1) A veces A, B, C (2) Casi siempre D

5.- ¿Hasta qué punto se utiliza el diseño para definir la identidad corporativa? (0) Poco A, B, C (1) Aveces (2) Casi siempre D

Índice

ANEXOS

359

2.10. IMPORTANCIA D E LA GESTIÓN DE DISEÑO (Kotler y Rath, 1984)

1.- ¿Qué orientación persigue el personal de diseño? (0) El personal de diseño busca altos ideales estéticos sin tener en cuenta las necesidades y querencias del mercado. (1) El personal de diseño diseña lo que Marketing o los clientes les piden sin ninguna modificación. A, B (2) El personal de diseño busca soluciones de diseño que se basen en los deseos y preferencias de los clientes, añadiéndoles un toque creativo. C, D 2.- ¿Tiene el personal de diseño un presupuesto adecuado para llevar a cabo aná lisis, planificación e implementación de diseño? (0) El presupuesto es insuficiente, incluso en lo que respecta a materiales. (1) El presupuesto es adecuado, pero se corta en tiempos difíciles. A, B (2) El personal de diseño tiene un buen presupuesto, especialmente en el desarrollo de nuevos productos C, D 3.- ¿Alientan los directivos la experimentación creativa y el diseño? (0) En absoluto, al contrario. (1) A los diseñadores, en algunas ocasiones, se les permite una libertad crea tiva, pero la mayoría del tiempo deben diseñar dentro de especificacio nes muy ajustadas. A, B (2) Los diseñadores tienen libertad creativa dentro de los límites que marcan los parámetros del proyecto. C, D 4.- ¿Tienen los diseñadores una relación estrecha con los de Marketing, Ventas, Producción, I+D, etc.? (0) No. (1) De alguna forma. A, B (2) Si. C, D 5.- Son los diseñadores responsables de su trabajo, y se les evalúa y mide con posterioridad a la implementación del producto? (0) No. A, B (1) Son responsables de los incrementos en los costes del proceso de pro ducción. (2) Se evalúa el trabajo de Diseño, dándoles un completo feedback de su tra bajo a los diseñadores. C, D

Índice


Índice


Índice

Anexo 2 Instrumento de evaluación de las competencias distintivas

Índice

1. INSTRUMENTO PARA MEDIR LAS COMPETENCIAS DISTINTIVAS EN MARKETING (responsable Comercial / Marketing) ■■■■ ■' ■"■ . 'i,.-.■■■■;.:.■:■ i ..1

v '"i.':.1 ■■:■ .!?!,■ ¡:k ',■■ i;* | :..Sil# íMN111® ...........i’-l'.... '..'■..i:.i.::/;ri?:■ ,vi:!¿ .¡,■■ \d i¿m " ■ ;,1 &;y; ,■ .............. : ■""................. .■■■:.■■«.^.íVir&w ............"-v7¿.■ : ■;, ¿i;.■ ■; — ■T-i" 4",:V,.;.;.H í' ■.,;;ii:1 ': .¡vi.. : . ¡ i ::?¡.¡v .... 3.. :..;..s!.= .■: ¡ V v . ; : - ! '■:= .-."r,: ■ ■ ' > ! " ■ V i 1 ■ . . ...v:?■ Vjvjv ..' ■ . i■': :r .■'-y■¿l : . v : v . v : ■ "■■.,v:> ir:'J ■■■ ■■■■ :'■ :"''■y■ ' "';"■ ■"' '■■ ■ .......... ,»:/f■.,'i.;■,i„............ ..í ■■■:..■V v:■..,,,. i ■ .1:>:i..■■.■„;r“fi n ¡ í,:'";,!'!1 :;!'.;.1 '!.:'fiíJ ■"■■■'■',-■■ -■■■ ' ' ■ ' 'i»■".'..iI ;W :.;S 'l"■í , . ■ ! ?.1,: ;;■ DdJO i........."i:| '»i;'",":,'

Capacidad para obtener información de los clientes y los mercados actuales. 2. Conocimiento de los clientes y Capacidad para identificar oportunidades de nuevos clientes y los mercados potenciales (nuevos) mercados, y para recoger información sobre ellos. 3. Conocimiento de la competencia Capacidad para obtener información de los competidores. 4. Conocimiento prospectivo Capacidad para identificar las tendencias del negocio. 5. Previsión Exactitud de las previsiones de ventas y rentabilidad. 6. Fortalezas en marketing Conciencia por la empresa de sus fortalezas en marketing. 7. Debilidades en marketing Conciencia por la empresa de sus debilidades en marketing. 8. Planificación comercial Eficacia del proceso de planificación comercial. 9. Recursos a Marketing Asignación de recursos al departamento de marketing. 10. Integración de Marketing Capacidad para integrar las actividades de marketing. 11. Segmentación Habilidad para segmentar los mercados objetivo.

Alto

1. Conocimiento de los clientes y los mercados actuales

c c c c

C

B

A,D

A,C

B

D

A,C

B

D

C A,B,D C B,D A A,B D A,B,D C B,D A A B D A,B,D C A,B,D Índice

22. Distribución amplia 23. Amplitud de línea de productos 24. Garantía postventa 25. Organización comercial 26. Diseño

A,B C,D B A,C,D


20. Bajos costes comerciales 21. Control de marketing

Habilidad para diferenciar la oferta de productos. Habilidad para diseñar, colaborar en el desarrollo y lanzar nuevos productos al mercado. Habilidad para prestar un servicio consistente y de calidad. Eficacia de la política de precios. Eficacia de la política de publicidad, promoción y relaciones públicas. Eficacia de la política de imagen de empresa. Eficacia de la política de marca de producto. Habilidad para seleccionar las mejores ubicaciones para las instalaciones comerciales. Eficacia de la contención/reducción de costes de marketing. Eficacia del proceso de evaluación y control de las actividades de marketing. Capacidad para distribuir los productos ampliamente. Capacidad para distribuir una amplia línea de productos. Capacidad para garantizar al cliente contra problemas en el producto posteriores a la venta. Eficacia de la organización comercial. Habilidad para diferenciar el producto mediante el diseño.

364

12. Diferenciación 13. Diseño y lanzamiento de nuevos productos 14. Calidad de servicio 15. Política de precios 16. Política de Comunicación 17. Imagen de empresa 18. Imagen de marca 19. Localización comercial

A,B,C,D A,C,D B A,B,D A,B,D A D,B B,D A

C C C c c c

A,B,D A,B,D B,C,D A B,C,D BC A,D

c

B B

A,D A,C

A

D Índice

2. INSTRUMENTO PARA MEDIR LAS COMPETENCIAS DISTINTIVAS EN TECNOLOGÍA E l+D (responsable l+D, Laboratorio, Desarrollo)

C O W T O a A M S lIíB K P

1. Conocimiento científico-tecnológico 2. Innovación en productos 3. Innovación de procesos 4. Tecnología de procesos 5. Frontera tecnológica 6. Diferenciación tecnológica 7. Patentes 8. Tecnologías de Información y Comunicación (I+C) 9. Asimilación tecnológica

K Ü IH g f : Normal § ¡¡ Capacidad para obtener información del estado y los progresos de ciencia y las tecnologías relevantes. Capacidad para desarrollar nuevos productos. Capacidad para desarrollar nuevos procesos. Capacidad de generación de tecnologías de proceso avanzadas. Capacidad para mantenerse en la frontera tecnológica del negocio. Habilidad para la diferenciación tecnológica del producto. Capacidad de la empresa para crear y proteger patentes de producto y proceso. Capacidad para estar al día e introducir innovaciones basadas en las TIC, así para su uso interno como para lograr una gestión eficaz de conocimientos y la reunión virtual de profesionales físicamente alejados. Capacidad de asimilar las nuevas tecnologías e innovaciones útiles o de potencial probado.

B B B,D B,C,D B C B B,C D

¡8S Alto D,C

A

D,C C A A,D C,D A

A A

A

B,C,D A B,C A,D

Índice

B B

C D,A A,C D B,C A,D

B

B D,A, C B,C A,D C A,D

B B B

C,D C,D C,D

B B

A A A A,C,D

C,D A,B,C,D

A


Capacidadpara atraer y retener a personal científico-técnico cualificado. Habilidad para organizar el esfuerzo de innovación e I+D. Habilidad para determinar a priori el interés de los proyectos de I+D e innovación. 13. Cultura de la innovación Habilidad para desarrollar una cultura empresarial de innovación. 14. Coherencia tecnología - estrategia Habilidad para integrar el plan de I+D con la estrategia competitiva. 15. Tecnologías básicas y clave Capacidad para dominar, generar o absorber las tecnologías básicas o claves del negocio. 16. Recursos financieros a I+D Asignación de recursos financieros al departamento de I+D. 17. Recursos Humanos a I+D Asignación de recursos humanos al departamento de I+D. 18. Proactividad tecnológica Capacidad de innovar para ganar competitividad ampliando la cartera de productos y tecnologías, más que para responder a exigencias de la demanda o a la presión de la competencia. 19. Cooperación en innovación Capacidad para conseguir una colaboración eficaz con otras organizaciones en I+D e innovación. 20. Control de I+D Eficacia en la definición de mecanismos de seguimiento y revisión de los proyectos de I+D. 21. Diagnóstico tecnológico Conciencia por la empresa de sus competencias en innovación, especialmente respecto a las tecnologías clave.

366

10. Personal científico-técnico 11. Organización de la I+D 12. Prospectiva tecnológica

Índice

22. Desarrollo de competencias 23. Integración de I+D 24. Equipos multidisciplinares 25. Gestión del conocimiento

26. Formación tecnológica

27. «First to market»

Eficacia en el establecimiento de programas orientados al desarrollo interno de competencias tecnológicas o de absorción de tecnologías, bien sea de centros de I+D, de proveedores o de clientes. Capacidad para coordinar e integrar todas las fases del proceso de innovación y sus interrelaciones con las tareas funcionales de ingeniería, producción, marketing y diseño. Eficacia en la organización de equipos multidisciplinares de I+D, integrados por miembros de diversas áreas funcionales. Capacidad para desarrollar programas de gestión del conocimiento, que garanticen su capacidad de generar tecnología o de absorberla de otras organizaciones, así como la participación de sus empleados en la elaboración de los planes tecnológicos. Eficacia en el desarrollo de programas de formación adecuados para que la base de conocimientos tecnológicos de la empresa permita su comunicación con organizaciones de difusión de innovaciones y de transferencia de tecnología. Habilidad para ser el innovador original introduciendo nuevos productos en el mercado.

A,B,C,D B

A

C

D

B,C,D A B A,C,D

A,B,C,D

B

A,C

D

Índice

1. Conocimiento del mercado de inputs 2. Conocimiento de subcontratistas 3. Bajos costes de producción 4. Flexibilidad de volumen 5. Flexibilidad del «product mix» 6. Flexibilidad de diseño 7. Flexibilidad del equipamiento 8. Variedad de producto 9. Planificación de capacidad 10. Especialización de la producción

Capacidad para obtener información de proveedores y suministradores. Capacidad para obtener información de subcontratistas. Eficacia en la contención o reducción de costes de producción. Eficacia del proceso de respuesta a oscilaciones en el volumen de demanda con el ajuste de la producción. Habilidad para reaccionar rápidamente a cambios en los tipos de productos manufacturados. Capacidad para hacer rápidos cambios en diseño y/o introducir nuevos productos rápidamente. Grado de flexibilidad de las instalaciones productivas. Habilidad para producir una amplia variedad de productos. Eficacia del proceso de planificación de la capacidad para cambios de capacidad frecuentes. Habilidad para fabricar productos especializados.

®§li; j

Sllll £1 ¡P c

iií

5

S A,C,D B B,D A A B,C,D AJD B,C D

A,B

C C

A,B,D

B

D A,B,C D A,B,C C,D A

C

A,B,D


.

368

3. INSTRUMENTO PARA MEDIR LAS COMPETENCIAS DISTINTIVAS EN PRODUCCIÓN (responsable Producción)

Índice

10. Especialización de la producción 11. Diversificación de la producción 12. «Customización» del producto 13. Conformidad o aseguramiento de la calidad 14. Calidad de producto 15. Desempeño 16. Velocidad 17. Seguridad 18. Servicio Postventa 19. Fortalezas en producción 20. Debilidades en producción 21. Recursos a producción 22. Integración de producción 23. Localización de la producción

Habilidad para fabricar productos especializados. Habilidad para diversificar la oferta de productos. Habilidad para fabricar sobre pedido y ajustar el diseño del producto a las necesidades del cliente. Capacidad para ofrecer una calidad consistente. Habilidad para ofrecer una alta calidad de producto. Capacidad para ofrecer productos de alto desempeño, que cumplan con sus funciones. Capacidad para entregar productos rápidamente. Capacidad para entregar a tiempo (como se prometió). Capacidad de proveer servicio postventa. Conciencia por la empresa de sus fortalezas en producción. Conciencia por la empresa de sus debilidades en producción. Asignación de recursos al departamento de producción. Capacidad para integrar las actividades de producción. Habilidad para seleccionar las mejores ubicaciones para las instalaciones productivas.

C

A,B,D A3.C.D

A,B,C D A,C B,D A,B,C D C A,B D B,C,D A C A,B,D D,C A,B A,C D B D,A,C B D,A,B C D,A,C B A,B,C D Índice

28. Economías de escala 29. Integración vertical 30. Descentralización productiva

C

A,D

B

Eficacia de la organización de la producción. Habilidad para mantener un bajo nivel de stocks sin deterioro del servicio. Ventaja en costes sobre la competencia derivada del uso efectivo de la curva de experiencia. Planta física altamente eficiente y orientada al volumen. Capacidad para desarrollar íntegramente dentro de la empresa la hilera de producción. Habilidad para desarrollar acuerdos de cooperación que generen ventajas competitivas mediante la extemalización productiva.

C C

A,D

B D

A,B

A,B,C D C

B,D A A,B,C D B,C,D


27. Experiencia

Eficacia en la planificación y el control de la producción.

370

24. Planificación y control de la producción 25. Organización de la producción 26. Control de inventarios

Índice

4. INSTRUMENTO PARA MEDIR LAS COMPETENCIAS DISTINTIVAS EN FINANZAS (responsable Finanzas)

“í.....¡„.¡i ■ .! í VAl A)RAC Í É p 3 /vi:í'"1- ^ mM B^ Baio lizssiyiii /vuu B A,D C .„'■■'í

.............

.

i",".

--v-ií

1. Conocimiento de los mercados financieros

Capacidad para obtener información sobre mercados nacionales e internacionales.

2. Conocimiento financiero-contable

Capacidad para obtener información relevante del sistema contable de la empresa rápidamente.

3. Conocimiento de legislación

Capacidad de aprovechar la legislación para optimizar la gestión financiera.

B,D

A,C

4. Autofinanciación

Capacidad de incrementar las reservas vía autofinanciación.

B,D

A

5. Capitalización propia

Capacidad para acrecentar el capital vía ampliaciones.

D

A,B,C

6. Acceso al mercado de capitales

Facilidad de acceso al mercado de capitales.

B,D

A

C

7. Coste del dinero

Capacidad de obtener financiación a un bajo coste medio.

B

D

A,C

8. Financiación externa

Capacidad para obtener financiación externa ventajosa.

D

A,B,C

9. Rotación de las ventas

Optimización de las inversiones en activos.

A,B

C,D

10. Capital circulante

Eficacia en la gestión del activo circulante.

A,B

C,D

11. Liquidez

Eficacia en la gestión de activos y pasivos financieros a corto plazo.

A,B

C,D

B,D

A,C ANEXOS

C

Índice

19. Gestión de activos fijos 20. Seguridad de previsiones financieras 21. Planificación y control financiero 22. Integración de actividades financieras

A,B C,D A,D B A D,B C,A,B A,B A,B,D A,B,C,D D,B

C C

D C C

D

A

C

A,D B,C A,B,D A,B,D

C C

A3,C,D


14. Tasa de crecimiento sostenible 15. Gestión de riesgos 16. Selección de proyectos de inversión 17. Financiación internacional 18. Relaciones con entidades financieras

Eficacia en la gestión de activos y pasivos financieros a corto plazo. Eficacia en la gestión de la estructura de capital. Capacidad para encontrar oportunidades de inversión con una rentabilidad económica superior al coste de la deuda. Capacidad para crecer de forma sana sin deteriorar la liquidez. Capacidad para una eficaz gestión de riesgos. Eficacia en la valoración y selección de proyectos de inversión. Capacidad para acceder a financiación internacional ventajosa. Capacidad para acceder a financiación ventajosa a causa de lazos especiales con entidades financieras. Capacidad para reducir el coste del inmovilizado mediante una eficaz gestión de activos. Capacidad para establecer previsiones financieras exactas y fiables. Eficacia en la planificación y el control financiero. Capacidad para integrar las actividades de gestión financiera.

372

11. Liquidez 12. Solvencia financiera 13. Apalancamiento financiero

Índice

5. INSTRUMENTO PARA MEDIR LAS COMPETENCIAS DISTINTIVAS EN ORGANIZACIÓN Y RECURSOS HUMANOS (responsable Recursos Humanos) 1!'!■ f,..i. .......... ..?!.'»'i*'.............«¡!.*..... ¡'i>...¿'i!;. ?...... :1:»,;l:í¡«rír....í !:;!w¡ f .i.r!■ S'*....¡íí.'i..' ....... ".-.'*..■........... ¡líiítfSÍ'il1f'í.i...ciíiSíil;iíí:.Si...ífiíi.^..ilSÜi VAÍ ,ORA( ION ^ ¡ ......... . ü ; : ' ! ; ! . . .... i ¡ . . .. tóS.. <; ................................................................................................................ ............... $.£....W&+........... ....................... ..... .......................... ¡JS a n íilí';í ' 1 ^ P f ü b h b í .......3$. .iiijiíi'b;!........................í¡¡,:;':.^¿j...... Muy Bajo Normal AHfl VÍHV . Bajo Alto ........................ &&4U&................ .............. &¿ :€ tia Í f» :M :l!'i

Liderazgo intra-organizativo 2. Líderes y directivos apoyan el cambio y no se resisten a él 3. Aceptación de críticas 4. Implicación de los empleados en decisiones importantes 5. Cumplimiento de los objetivos

Estímulo del liderazgo en toda la organización.

6. Compromiso estratégico

Identificación con la estrategia de la organización.

7. Organización motivadora 8. Calidad de vida en el trabajo 9. Formación y desarrollo del personal 10. Paz laboral

Satisfacción de los empleados con el diseño organizativo.

1.

A,B,C,D A,B C

Grado de apoyo al cambio por parte de directivos y líderes.

A,B

Grado de aceptación de críticas por parte de los directivos. Grado de implicación de los empleados en la toma

A.B.C

c

D D

D

de decisiones importantes. Aceptación general del compromiso con el logro de los objetivos.

Satisfacción de los empleados con la calidad de vida laboral. Interés en la formación y desarrollo del personal. Ausencia de conflictividad laboral.

B,C A,D A,B,C,I ) B,D A,C A,B,D C B,C,D A C B,D

A Índice

Compromiso con el bienestar de los trabajadores.

14. Comunicación horizontal 15. Toma de decisiones compartida 16. Cooperación en relaciones interpersonales 17. Capacidad de compartir 18. Trabajo en equipo 19. Respeto a la tradición 20. Reputación de honestidad 21. Fidelidad a los clientes 22. Satisfacción de los clientes

Posibilidad de hablar con los demás (de otros dept.) sobre el trabajo.

Grado de capacidad de compartir con el resto de la empresa las cosas buenas o ideas logradas. Estímulo al trabajo en equipo. Grado de respeto a la tradición. Historial de honestidad en la relación con todos los grupos vinculados a la organización. Historial de lealtad en la relación con los clientes. Compromiso con la satisfacción de los clientes.

A,B C,D A,B,D C C B,D A B,D C B

A,C B

A D C,A


13. Comunicación vertical

A,B,C,D Cerrada o A,B C Abierta o «política» transparente D Estrictamente A,B C Intensa y descendente abierta en ambossentidos D Aislamiento A,B c Muyintensa interfiincional ynumerosaD Individual B A,C,D Compartida Rivalidad A,B c CoopciónD

374

11. Bienestar laboral 12. Comunicación interna

Índice

23. Responsabilidad social Compromiso con el entorno social y medioambiental. 24. Imagen pública de empresa en el mercado 25. Imagen global del clima organizativo 26. Participación de los empleados

C A,B,D Desconocida, B,C Sólida, gran mala prestigioA,D Desagradable Apático Normal Interesante Activoymuy A,B,C estimulanteD D A,B C

Grado de participación de los trabajadores en el establecimiento de objetivos, planes y tareas. 27. Absentismo laboral Grado de absentismo laboral. A,B,C,D 28. Flexibilidad para la rotaciónlaboral Aceptación laboral de la rotación de puestos y espacial. A,B,CJ) 29. Lealtad a la organización Grado de fidelidad de los trabajadores con la organización. B,C,D A 30. Autorresponsabilización Compromiso de los trabajadores a nivel personal con la calidad. A3,C,D 31. Autorrealización en el trabajo Satisfacción de los empleados con el trabajo por el logro A,B C,D de sus objetivos personales. 32. Obediencia y respeto a la autoridad Grado de respeto y aceptación de la autoridad formal. B,C,D A 33. Iniciativa e innovación Grado de estimulación del cambio. Inhibición A,B C Estímuloy premiointenso D 34. Derecho al error Grado de aceptación de los errores. A,B,C D 35. Posibilidad de aportar nuevas Grado de aceptación de nuevas ideas. A,B C,D ideas para la empresa Índice

39. Participación en resultados 40. Aceptación de política retributiva y de incentivos 41. Énfasis en recompensas no económicas 42. Conocimiento de los criterios de evaluación, promoción y recompensa 43. Recompensa de las buenas ideas 44. Existencia de normas y estándares de conducta y de productividad

A

B

C

Grado de incentivación para experimentar y asumir tareas difíciles. Grado de incentivación para aprender.

A

B,C

D

Grado de participación de los empleados en resultados. Grado de aceptación por el personal de la política de retribución y de incentivos. Importancia otorgada en la organización a recompensas no monetarias. Grado de conocimiento y de aceptación de los criterios de evaluación, promoción y recompensa. Existencia y grado de importancia de las recompensas de las buenas ideas.

D

A,B,CJ) ¡SaSSl A,B,C D A,B,C,D C

A,B

D

A,C

B

D

No hay A recompensa porlasbuenas ideas Descono cimiento

B,C

D Serecompensan mucho

B,C A,D Conjunto completo, claroybien definido paratodala organización


38. Incentivación para aprender

Grado de incentivación para cuestionar las cosas.

376

36. Incentivación para cuestionar la forma en que las cosas se hacen 37. Incentivación para experimentar

Índice

45. Influencia de los sindicatos 46. Peso e influencia de los poderes informales 47. Influencia de poderes públicos 48. Influencia directa de los trabajadores 49. Influencia socioeconómica diversa

SÉ1

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Influencia de los sindicatos en la organización. Influencia de poderes informales intraorganizativos en la organización. Influencia de los poderes públicos sobre la organización. Influencia directa de los trabajadores sobre la organización. Influencia de instituciones socioeconómicas diversas sobre la organización.

D B,C B,D C B

C,D A B A,C,D B,C,D A üv.-; ¡MslMígii V />■, -'.j■!.,~■ ' i;:;1 ,,v 10-Sr!:^

50. Conocimiento por el personal de la historia y logros importantes de la empresa 51. Conocimiento por el personal de la misión y los objetivos de la organización

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Nadie o quizás muy pocos Nadie o quizás muy pocos de forma vaga

A,B,C

TodosD

A,B

C Todos con exactitud D

A,B

c

D 377

52. Apoyo y aceptación de la misión Grado de apoyo de la misión de la empresa. de la empresa por parte del personal

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Índice

DISEÑO ORGANIZATIVO 56. Naturaleza de los procedimientos 57. Estructuración de las tareas 58. Flexibilidad del diseño organizativo Grado de implantación de formas organizativas flexibles. 59. Autonomía en el trabajo Grado de creación del grado de unidades organizativas descentralizadas. 60. Participación de los empleados en Grado de participación del personal en la definición del la configuración del trabajo contenido de los puestos y la forma de realizar los procesos.

C

D

A,B,C D Existen en cantidad y son muy representativos Desconocidos A,B,C D Muy bien identificados No existen B,C A,D Si existen o son muy oestánmuy esporádicos bien especificados No existen

Burocráticos y lentos Especializadas y aisladas A A

A,B C,D Ágiles y flexibles B A,C Altamente coordinadas D B,C D B,C D A,B

C


54. Existencia de modelos de compor tamiento a imitar por los empleados 55. Existencia de acontecimientos rituales que reflejen de formapositiva los valores de la empresa

A,B

378

52. Apoyo y aceptación de la misión Grado de apoyo de la misión de la empresa. de la empresa por parte del personal 53. Existencia de símbolos positivos que conocen o comprenden sólo los miembros de la organización

D

Índice

60. Participación de los empleados en la configuración del trabajo 61. Participación de los empleados en decisiones estratégicas 62. Organización plana

Grado de participación del personal en la definición del contenido de los puestos y la forma de realizar los procesos. Grado de participación del personal en la definición de la estrategia y la forma de llevarla a la práctica. Número de niveles jerárquicos (ápice estratégico - núcleo de operaciones). 63. Polivalenciaen la definiciónde tareas Grado de amplitud en el contenido de tareas de los puestos. 64. Enriquecimiento del puesto Grado de implantación de sistemas como: variedad del trabajo, de trabajo autonomía en la preparación y ejecución del trabajo información sobre los resultados del trabajo, ampliación de tareas o rotación de puestos. 65. Garantía del empleo a largo plazo Grado de implantación de sistemas formales o informales de compromiso a largo plazo de la empresa con el trabajador. 66. Planes de carrera basados en la Grado de aplicación de sistemas de promoción basados en experienciay dedicación ala empresa el compromiso del empleado más que en la antigüedad.

A,B

A,B

C

C

D

A,B

C

D

D

B A,C,D A,B,C D

A,B C,D A,B,C D

Índice


Índice


Índice

Anexo 3 Instrumento de evaluación de la capacidad de aprendizaje organizativo

Índice

ANEXOS

383

Sexo M/V Edad Empresa Departamento o área Posición en la empresa Años de experiencia en la empresa

Índice

384

A. TRANSFERENCIA DE CONOCIMIENTO

Constante Canalizada Con el resto de miembros de la organización 4. ¿Con qué personas se relaciona en la empresa para la realización de su trabajo? ¿Tiene una visión común con estas personas? ¿Qué le diferencia de ellas? 5. Las relaciones informales, ¿están mal vistas? 6. Informalmente, se relaciona con: 6. ¿Sabe lo qué pasa en otras áreas o departamentos de la organización? 7. ¿Cuenta a otras personas lo que ocurre en el suyo? 8. Si existe Intranet / Internet, lo utiliza para comunicarse con: 9. Existe distancia jerárquica:

Sí Con el resto de miembros de la organización Sí Sí Con el resto de miembros de la organización Mucha

Poco frecuente Caótica Con sus compañeros Nadie de departamento

No Con sus compañeros Nadie de departamento

Con proveedores y clientes

No No Otros:


1. La comunicación es: 2. La comunicación es: 3. Todos comparten sus conocimientos con:

Muy poco Índice

Abunda Nunca

Escasea A menudo

12. Dialoga sobre su trabajo con sus compañeros: 13. Expresa a su superior ideas opuestas a las suyas: 14. Bromea con su superior: 15. La empresa fomenta que nos relacionemos con: Nuestro jefe

Nunca Nunca Nunca Nuestros compañeros Sólo con las personas de departamento de otros dept. con los que trabajamos Mi jefe De distintas personas en la empresa En absoluto

Amenudo A menudo A menudo Con todo el mundo en la empresa

16. He aprendido sobre todo de: 17. ¿Hay obsesión por guardar secretos?

Mis compañeros de trabajo

Clientes, proveedores

ANEXOS

10. El sentido del humor: 11. Dialoga con su inmediato superior:

Mucha

385 Índice

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A menudo tengo la oportunidad de hablar con el resto del personal sobre el trabajo o la empresa 2. En nuestra empresa raramente se conversa o dialoga sobre los errores cometidos 3. Siempre puedo expresar a los demás lo que observo o pienso de la empresa 4. Los nuevos procesos de trabajo que pueden ser útiles a toda la organización se divulgan y comparten con todos 5. La gente suele ocultar información en esta empresa 6. Puedo acceder a la información que necesito inmediatamente 7. Sólo importa hacer bien tu trabajo, que tu departamento logre sus objetivos y que todo ello se reconozca 8. En esta empresa no se debe perder el tiempo hablando 9. Tenemos un sistema que nos permite aprender de las otras empresas 1.

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386

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Índice

B. TRABAJO EN EQUIPO, COLABORACIÓN Y PARTICIPACIÓN

1. La cultura de esta empresa recompensa:

El trabajo en equipo

El logro individual

2. ¿Hasta qué punto se trabaja en equipo en la empresa?

Siempre que se puede

En muy pocas ocasiones

3. ¿Fomenta dirección el trabajo en equipo?

¿Cómo?

3. ¿Cuáles son las personas con las que en mayor medida se relaciona? ¿Qué hace con ellos?

¿Cuál es su empresa común?

¿Es una relación formal y/o informal? ¿Es una relación fructífera?

¿Se siente vinculado a un grupo concreto de personas?

¿Cómo es su relación?

¿Por qué?

4. En la empresa, los problemas se resuelven:

En grupo

5. Los grupos de trabajo de la empresa están formados por:

Gente del mismo departamento

Gente de distintos departamentos

Gente de la empresa y que no pertenece a ella

Nadie

Gente de su departamento

Todo tipo de gente en la empresa

9. La colaboración con otras empresas, se reduce a: Clientes

Proveedores

Competidores

Otros

10. La colaboración con otras empresas ¿es frecuente o rara?

Frecuente

Individualmente

6. ¿Son todos los grupos de trabajo creados por los directivos? ¿Cuáles? 7. Colaboran y le ayudan en su trabajo: 8. ¿Qué cosas hace usted sobre las que no se le evalúa directamente? Rara Índice

1reunión

2 reuniones

Todo tipo de gente en la empresa

Gente de fuera de la Mi superior empresa

3 o más reuniones

13. ¿Cómo son estas reuniones? Decisiones importantes Hay enfrentamientos La gente se expresa en libertad / tolerancia a distintas perspectivas Se escucha a los demás Hay frustración Se anima a que haya distintas formas de ver las cosas 14. ¿Qué grupos o comunidades hay con intereses y posiciones distintas en la empresa?

15. ¿Se puede decir que participa a la hora de fijar su forma de trabajar, objetivos de trabajo, etc.? ¿Cómo?

16. Las decisiones de colaboración las toman

Alta dirección

17. ¿Hasta qué punto los grupos de producto están formados tanto por gente experimentada como por nuevos valores?

Siempre

Directivos intermedios Los directivos de rango menor Nunca


12. Sus reuniones son con:

Menos de 1 reunión semanal Gente de su departamento

388

11. Asisto semanalmente a

Índice

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1. La práctica organizativa anima a los empleados a resolver problemas juntos antes de discutirlos con los directivos 2. Normalmente no podemos formar grupos informales de trabajo para resolver los problemas y asuntos de la empresa 3. En la mayoría de los grupos de trabajo de esta empresa figuran empleados de distintas áreas 4. Las decisiones importantes de nuestrodepartamento setomanen grupo 5. La gente de mi departamento o área siempre está dispuesta a ayudar 6. Nos relacionamos y colaboramos mucho con la gente de otros departamentos 7. En las reuniones a las que asisto hay un buen ambiente 8. Las reuniones a las que asisto no sirven para casi nada 9. A la dirección le psta que existan personas con distintas formas de ver las cosas 10. En esta empresa la gente confía en los demás 11. En esta empresa hay mucha rivalidad entre la gente 12. En esta empresa la gente no hace algo cuando no es “su trabajo” 13. En esta empresa sólo se evalúa por la pericia que se demuestra y no por la ayuda que se presta a los demás 14. La gente suele criticar a los demás

Índice

1. Se puede cuestionar la forma en que las cosas se hacen:

390

C. EXPERIMENTACIÓN

La cultura lo fomenta No pasa nada C

Te miran con recelo

3. Si te equivocas:

No pasa nada

Llevas una losa de por vida

4. ¿Todo el mundo puede aportar nuevas ideas? Nuevas ideas que recuerda:

Sólo directivos

Todos

5. El cambio es:

Esperado

Problemático

6. Los procesos formales de trabajo:

No están definidos

Están completamente cerrados

7. Hay:

Muchas reglas

No hay reglas

8. Las reglas han sido creadas para ser:

Seguidas

Ignoradas

9. Cómo es el entorno: ¿Están todos muy pendientes del entorno?

Hostil y complejo

Estable

10. ¿Qué resistencias tiene la empresa para cambiar? Personas / costumbres, etc. 11. Puede calificar a los miembros de su empresa como personas críticas. Ejemplos. 12. ¿Son sus compañeros creativos?


2. ¿Incita la cultura de la empresa a experimentar, probar cosas nuevas, etc.? A,B,C, NO; D, SÍ. ¿Qué tipo de cosas ha hecho recientemente que pueden ser calificadas como experimentación?

13. ¿Son sus compañeros tolerantes? Índice

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1. Puedo aportar a menudo nuevas ideas para la empresa 2. Desde mi punto de vista, a las personas que entran en esta orga nización se las motiva para que cuestionen la forma en que las cosas se hacen

4. Las ideas innovadoras que funcionan son recompensadas por la empresa

ANEXOS

3. Los directivos de esta empresa alientan a los miembros de su equi po para experimentar, y así mejorar los procesos de trabajo

5. Las nuevas ideas procedentes de los trabajadores no se toman en serio por los directivos 6. La empresa asigna los trabajadores a posiciones que implican un desafío para ellos/as 7. Esta empresa cree que la gente puede aprender de sus errores 8. Esta empresa normalmente tolera errores cuando alguien está apren diendo una nueva tarea o habilidad 9. La búsqueda de la mejora es continuamente alentada por la dirección Índice


Índice

10. En esta empresa se proporciona a la gente la posibilidad de apren der cosas nuevas 11. En general, en esta empresa hay poca seguridad en el empleo 12. En esta empresa hay un miedo generalizado 13. En esta empresa se dan muchos comportamientos injustos 14. Expresar las emociones o sentimientos no esta bien visto en esta organización 15. Esta empresa alienta a la gente a asumir tareas difíciles 16. Esta empresa controla que la gente esté funcionando al máximo de sus posibilidades 17. Esta empresa espera altos niveles de trabajo y rendimiento todo el tiempo 18. Esta empresa controla que la gente esté continuamente aprendiendo y desarrollándose a través de su carrera 19. La asistencia a cursos es apoyada en esta empresa para desarrollar las habilidades que se requieren para el éxito de la empresa 20. Mis compañeros están abiertos a nuevas ideas y sugerencias 21. En mi empresa, supervisores y directivos recalcan la importan cia de la formación 22. La formación es considerada una parte importante de la carrera de las personas en mi empresa 23. Estoy satisfecho con lo que he aprendido desde que llegué a esta empresa 24. Estoy satisfecho con mi desarrollo personal desde que empecé a trabajar aquí

Índice

Índice

D. CLARIDAD DE VISIÓN Y MISIÓN

1. Las prioridades de la empresa son:

Claras

Ambiguas

2. La visión colectiva de nuestro negocio está:

Clara

Ambigua

3. Todo el mundo comparte la visión de la empresa

No

Casi todos

Todos

4. ¿Se ha transmitido de forma explícita la misión de la empresa? 5. ¿Conoce todo el mundo las estrategias, objetivos, etc. de la empresa? 6. ¿Conoce todo el mundo las estrategias de su área? 7. Su empresa es: Su empresa tiene en este momento productos experimentales y/o alianzas estratégicas clave para el futuro.

Líder Sí

Seguidora No

Ni idea

X

o

9. ¿Podría describir con claridad el organigrama de la empresa, junto a las funciones de cada área y responsabilidades de cada directivo?

10. ¿Conoce la historia o pasado de la empresa? ¿Cuáles fueron sus acontecimientos o hitos más importantes?

Uf 10 UJ Índice

394

bs m * m

Totalmente

2. La misión y visión de la empresa plantea valores sobre los cuales todos estamos de acuerdo 3. Tenemos la oportunidad de evaluar o enjuiciar nuestros objetivos 4. Comprendo la actitud y comportamiento de la empresa 5. Estoy de acuerdo sobre la forma de entender el mercado y el sector por parte de la empresa 6. Entiendo cómo mi trabajo se vincula al trabajo de los demás en mi empresa 7. Entiendo cómo mi unidad o departamento contribuye a los objetivos de la organización 8. Tengo claros los objetivos de mi empresa

lililí!

Totalmente APRENDIZAJE ORGANIZATIVO Y SISTEMAS COMPLEJOS CON CAPACIDAD DE ADAPTACIÓN

1. Hay un amplio apoyo y aceptación de la misión y visión de la empresa

|j¡pg¡| Í|

9. Tengo clara la misión y propósito de mi empresa

Índice

E. DIRECCIÓN Y LIDERAZGO

Planificar

Reaccionar

2. El futuro éxito de la empresa depende de:

Un determinado escenario del entorno

Que los directivos cambien su forma de hacer las cosas

3. Su atención al futuro es:

Frecuente

Rara

4. Todos participamos en la fijación de objetivos y estrategias

No, en absoluto

Del área y departamento

De la empresa

Consultan a otros directivos

Consultan a clientes y proveedores

Consultan a trabajadores

5. ¿Transmite dirección entusiasmo a los trabajadores? ¿Cómo? 6. Los directivos utilizan mecanismos de autoevaluación ¿Cuáles?

Nunca (Gerencia)

ANEXOS

1. La aproximación al futuro de la empresa es;

7. ¿Se hace algo para que la organización esté continuamente explorando nuevos caminos? 8. ¿Hasta qué punto los nuevos productos y modelos utilizan conceptos antiguos? % 9. ¿Hasta qué punto sus nuevos productos han tomado el papel prioritario de los clásicos?

Totalmente

En absoluto

10. Volver a inventar la rueda es:

Común

Raro

11. ¿Cuán viejo es su principal concepto de producto? Menos de 1 año

De 1 a 3 años

12. El objetivo de dirección es:

La estabilidad

De 3 a 5 años

Más de 5 años 395

El cambio

Índice

Acepta la incertidumbre, es algo normal

14. Las crisis y conflictos:

No han servido para nada

Han servido para la reflexión. Después de ellos siempre hay cambios importantes

15. Cuando hay un cambio Ha habido un cambio Las cosas no habían en la empresa es porque: de directivos ido o estaban yendo muy mal

Nuestra competencia Cambiar es lo normal Otra razón: estaba haciendo cosas nuevas

16. Veo a mi organización como:

Flexible

Rígida

17. La responsabilidad está: ¿Le parece bien?

Muy focalizada

Muy dispersa

18. En esta empresa se centran en:

El producto final

El proceso productivo

19. Los directivos, ¿dicen a los demás lo que deben hacer y cómo, o fijan los objetivos y los trabajadores los tratan de lograr como quieren? Dirección por objetivos: 20. Los roles en la empresa están:

Claros

Poco definidos


Evita la incertidumbre

396

13. Dirección:

Índice

¡¡IIIIIIJ 15318111 1. Hay un amplio apoyo y aceptación de la misión y visión de la empresa 2. Los directivos de esta empresa se resisten al cambio y tienen miedo a las nuevas ideas 3. Los directivos y empleados de esta empresa comparten una visión común de lo que nuestro trabajo debería implicar 4. Los directivos de esta empresa aceptan las críticas sin ponerse a la defensiva 5. Los directivos de esta empresa plantean a menudo críticas y «replanteamientos» que ayudan a identificar problemas potencia les y oportunidades 6. Los directivos de esta empresa involucran frecuentemente a emple ados en decisiones importantes 7. Los directivos son muy poco flexibles con los errores de los demás

Índice

Aprendizaje Organizativo y Sistemas Complejos Con Capacidad

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