ALTERACIONES PEDAGOGICAS JÓDAR.pdf

>edagogía d o m i n a n t e struye s u objeto c o n las as de l a planificación .ico-normativa, l a r e c t i t u d atizadora y l a a b s t r a c i disciplinar. Este modo >ensar y h a c e r educación i c e la e x p e r i e n c i a 5 estrechos límites c o n f i r m a n l a reiteración 0 que h a y : de lo q u e omos y de lo q u e a b e m o s . Alteraciones '•gógicas a s u m e la tarea msayar otro l u g a r nunciación. O t r o no mente p o r q u e p e r m i t e rdar críticamente e s a a n a l i d a d pedagógica íinante, sino p o r q u e tro s u punto de p a r t i d a , problemas q u e p l a n t e a

de lo q u e s o m o s y n o s p a s a . A n a l i z a también l o s p r o b l e mas que surgen cuando a e s a e x p e r i e n c i a se le i m p o n e el m o l d e e s c o l a r i s t a , así c o m o r e v i s a críticamente las r a c i o n a l i d a d e s políticas q u e s u s t e n t a n las v i e j a s y nuevas regulaciones de l a e x p e r i e n c i a escolar. Por último, invita a e x p e r i m e n t a r la educación d e s d e parámetros q u e a l t e r a n | las reglas q u e a p r i s i o n a n la e x p e r i e n c i a formativa e n los límites q u e dicta la pedagogía d o m i n a n t e . E l libro se dirige a d o c e n t e s , investigadores, estudiantes u n i v e r s i t a r i o s , profesionales de la educación o no, i n t e r e s a d o s e n e l debate 1 propósitos q u e persigue, sobre el sentido de la educación e n el contexto unto de p a r t i d a de de u n a s o c i e d a d q u e , mciones pedagógicas es o b v i a n d o las c o m p l e j i d a d e s la educación se p r a c t i c a políticas q u e g i r a n en torno stiene en u n c a m p o a l a formación de lo q u e xperimentación d o n d e s o m o s , se l a m e n t a de l a :>a u n l u g a r p r e e m i n e n t e a u s e n c i a e n los centros soslayable l a e x p e r i e n c i a educativos del orden i m i n a d a a r e c r e a r cómo pedagógico n o r m a l i z a d o r , pensamos y vivimos, al t i e m p o q u e , paradójicao en la medida precisa m e n t e y a c a s o p o r las ue l a educación se exigencias del mercado, ¡tituye c o n e x p e r i e n c i a s r e c l a m a "creación" a los lativas e n las q u e a p r e n individuos y a sus instituciones. os a a r r i e s g a r lo q u e os y n o s p a s a . •aciones pedagógicas ISBN: 978-84-7584-609-5 enta las h e r r a m i e n t a s lenguaje q u e p e r m i t e n orar e s a e x p e r i e n c i a reación pedagógica ¡istente en h a c e r de rmación u n a a c t i v i d a d atada a r e c r e a r el sentido

FRANCISCO JÓDAR

ALTERACIONES PEDAGÓGICAS EDUCACIÓN Y POLÍTICAS DE L A EXPERIENCIA

A l t e r a c i o n e s pedagógicas

LIZCANO, E. (2006). «Aula, laboratorio, despachó: los no-lugares del poder/saber global (o la meticulosa programación de la impotencia y la ignorancia)», en Metáforas

que nos piensan. Sobre ciencia, democracia y otras fic-

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Ensayo sexto

La escuela del neoliberalismo

La recepción de la obra de Foucault en el campo de estudios sobre educación ha proclucido, entre otros, ereiecto consistente en propiciar la realización de investigaciones sobre la compleja relación existente, en el interior de la trama histórica, entre « s a ^ p ' ^ g u g l P n " «poder» y «constitución del sujeto». Destacan las que analizan la racionalidad de gobierno que sostiene a dicha relación. E l presente texto se sitúa en este espacio de investigación. Y desde ahí, asume que la pregunta que atraviesa a la obra de Foucault —(¿quiénes somos en este preciso mo-É mentó de la historiaPf— no se agota en sus investigado-Y nes, continua interrogándonos. N i el saber n i el poder n i ^ í f A p la subjetividad son categorías universales, sino históricamente situadas. Por tanto, lo interesante es seguir pensando, desde lo que constituye nuestro presente, las relaciones complejas y cambiantes que entre ellas hoy se establecen. En este sentido, Fraser (2003) sostiene que un modo de permanecer fiel a la obra de Foucault consiste en historizar y recontextualizar sus propios conceptos, De ahí el proyecto que propone: llevar a cabo el trabajo, aún por realizar, de teorizar laû^j^gm^£aZ£^c^neolib«xaJi Esto es, analizar con utillaje foucaultiano las regulaciones de la soîedadôntemporánea^ caracterizada como postford^taj^fjc^disciplinaria. K

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De acuerdo con ello, el presente trabajo pretende analizar los efectos que la gubernamej)la¡¿dad neoliberal produce en educación., especialmente en la formación de "nuevas subjetividades. A l tiempo que explora aspectos" . significativos de las actuales transformaciones del sistema educativo en función de su vinculación con la emergente racionalidad política neoliberal que está sustituyendo a la de las sociedades disciplinarias. Asimismo, plantea u n punto de partida desde donde emprender la í compleja tarea consistente en repensar hoy el discurso j t]J£P, ê ^ educación. Antes de entrar, no obstante, en el análisis, forzosamente panorámico y limitado, conviene clarificar brevemente algunos aspectos que están en juego. Sobre la contextualización del análisis del presente. Lejos de ser un todo homogéneo y cohesionado, «el presenteêsîveraQ y varía según contextos geográficos 'particúTáres. Por tanto, es necesario situar mínimamente sus parámetros. E l análisis del presente que se expone seguidamente se centra en los contextos contemporáneos que experimentan, con sus singularidades propias, el trán^ sito de las,sociedades disciplinarias a las p"stdirfipl4narias^ también llamadas, siguiendo a Deleuze, sociedades de control. Precisar también que entre «racionalidades polítin cas» no existe una mera sucesión. Tampoco una gráñ"rup- I Q ^ V ^ V tura temporal entre una racionalidad decadente y otra -~ emergente. Se da, más bien, aparición de una diferencia j? r ^ - l a racionalidad política emergente— que establece una
Por último, el uso de «neoliberalismo». Con neoliberalismqjao s_e atiende sólo a un modelo ecoîómjco-sinoj también a una forma de gobernar los procesos so'ciales.7 Supone una remodificación del papel del Estado, una reestructuración de las lo^^s~!organizativas de las i n s t i tuciones del Estado del Bienestar y, además, la exigencia de nu^yjs_ûbjethddades. De modo que, a pesar de sus diversas manifestaciones según particularidades locales y ámbitos instituciones específicos (salud, familia, educ a c i ó n . . . ) , el neoliberalismo tiene como elementos definitorios básicos la adaptapiónjjeljLstado al mercado, la búsqueda de formas orgañizativas_que-£llfatizan la flexiEiTizaéion, lajjesregularizaruón y la cultura empresarial posttprdista. Y. junto a ello, la formación de un nuevo tipo de subjetividad: el sujeto flexible, siempre en curso y «empresario de sí». x

a

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(P Constitución histórica d e l s u j e t o y tecnologías de

gobierno

,

Con la pregunta k< ¿quiénes somos en este momento preciso de la historia?»*, Foucault (1982) construye su investigación sobre «el sujetp» encanto producto histórico y político. Se enfrenta así a la concepción del«vo>~eomo esencia natural, al tiempo que aborda el problema de la constirució" snîohistórina del «nosotros». Sus investigaciones muestran que no hay una forma universal de sujeto, que el sujeto no es una sustancia, sino forma móv i l y plural que no es siempre idéntica a sí misma. Por ello, lo interesante reside no en saber lo que es el sujeto (¿qué soy yo?) sino, por el contrario, en analizar «la cons- ( titución histórica de estas diferentes formas del sujeto» l^WY" (Foucault, 1984a: 718-719). Sus investigaciones muestran a la subjetividad como resultado, en el interior de la trama sociohistórica, de 1

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L a e s c u e l a d e l neoliberalismo


E l vínculo entre prácticas de saber y de poder en el seno del cual se forman las subjetividades eshistórico y remite a la noción de gobierno o gubernamentalidad. Con este término Foucault analiza la relación, histórica y racional, entre un conjunto de tecnologías v las formas políticosociales de conducir a los individuos. De modo que la racionalidad de gobiernQ viene a ser expresión de la compleja conjunción histórica deôderes-saberea, así como de los efectos —de orden tanto social como mental— que las técnicas a ellos ligados producen en las experiencias que nos constituyen como sujetos. A través de las tecnologías se despliegan las racionalidades políticas. Por ello, en la «conducción de las conductas» de los individuos, racionalidades y tecnologías sólo son separables analíticamente. Todo ello está implicado en las prácticas complejas y múltiples de la gubernamentalidad.

Ahora bien, el sentido preciso del análisis de la gubernamentalidad no se encuentra en la historia de las instituciones en sí mismas, tampoco en la de la razón en general. La gubernamentalidad es. más bien, una vía para / acceder a «la racionalización de la gestión de losijadiy4-j¿-i dúos», a «la historia d é l a racionalidad tal y como opera en las instituciones y en ] eondnnta de la gente» (Foucault, 1979: 803). Por tanto, no analiza «la razón», sino «las racionalidades». Es decir, no'es una crítica a la razón o un juicio sobre la ausencia de la misma en la organización política de la sociedad. Se trata del análisis de la racionalidad específica que opera en el gobierno del presente. La conducta humana es conformada, gobernada y orientada por cierta racionalidad, de ahí que el estudio de los vínculos históricos entre racionalidad y poder precise indagar no tanto si las conductas se adaptan o no a los principios de la razón cuanto, por contra, «descubrir cuál es el tipo de racionalidad que utiliza» (Foucault, 1981a: 136). A investigar esa racionalidad —esto es. jaJlógh2aJbi&^Ú2amenle determinada sustenta el juncionamiento de las instituciones, de la conductible Jo^Jndividuos y j i e las relaciones de pod«i¿= se > j j i r i g e Foucault con sus análisis sobre gubernamentalidad. Sobre el estudio deTa gubernamentalidad conviene también tener presente que al final de su trayectoria intelectual Foucault prestó especial atención, ya no tanto al dominio del poder, ccîo_3Ljio2ruxia^de_ la^tijja-y-_la_ práctica de la libertad (Foucault, 1984a): estudiar las ^relaciones de poder a partir de las técnicas del sí mismo, y no tomando como punto de partida las técnicas de dominación. Además de técnicas de producción, técnicas de comunicación y técnicas de dominación, Foucault (1981b: 171) apreció que «existen en las sociedades otro tipo de técnicas: las que permiten a los individuos efectuar, por sí mismos, determinado número de operaciones sobre su cuerpo, su alma, sus pensamientos y sus conductas, y dej

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¿^jjna gama dejecnologías. De modo que, frente a la idea ^ de sujeto-sustancia^ desciende al estudio de las prácticas concretas por las que el sujeto es constituido y que cambian a lo largo de la historia. A l rechazar la forma universal de la locura, de la delincuencia o de la sexualidad, lo que aparece es la diversidad de ¿g£g¿cg¿, que se aplican sobre los individuos con la pretensión de goheñ"narlos. tl"añálisis se hace en términos de tecnologíaTel esquema jurídico de entender el poder queda sustituido por el técnico y estratégico. A partir del análisis de ciertas técnicas exclusión, internamiento, observación, diagnóstico, examen, confesión, informes...—, Foucault explica el proceso de constitución de la subjetividad moderna, su emergencia y contingencia. Una constitución"! histórica de la subjetividad que está vinculada con el ejer-J cicio de relaciones de poder. Racionalidad

política y

gubernamentalidad

a

1

esta manera producir en ellos una transformación, una niodificación, y alcanzar cierto estado de perfección, de dicha». Se trata de las técnicas del sí mismo. A partir de este desplazamiento, para Foucault estudiar la gubernamentalidad requiere atender la confluencia, en el ejercicio del poder que nos constituye como sujetos, de las técnicas de dominación y las técnicas del sí mismo: «llamo 'gubernamentalidad' a la confluencia entre las técnicas de dominación ejercidas sobre los otros y las técnicas de sí mismo» (Foucault, 1988: 785).

i y eficaz, dócil y disciplinado. Pues las tecnologías de gobierno encuadradas en las instituciones disciplinarias tratan de implantar el tipo de subjetividad propio del i n d i viduo sano, el escolar dócil, el trabajador rentable, el soldado eficiente. «Las sociedades disciplinarias operan a través del encierro y la ortopedia social) Funcionan con instituciones cerradas, detallada estructuración espaciotemporal y minuciosos procedimientos de observación jerárquica y juicio normalizador. Están reguladas mediante un i n menso dj sjiosmyo_dejpoder tica, examen, ciencias^SéTáT^dlninistración y otras for. mas modernas de indagación policial científico-racional). ^Tecnologías que pretenden «defender a la sociedad» de cualquier riesgo y anormalidad, al mismo tiempo que la sociedad extrae información sobre su funcionamiento. Sin este dispositivo de acumulación de información (saber) y regulación de las zonas de riesgos (poder) no habría nacido el moderno Estado-nación. Sin embargo, las sociedades disciplinarias tienden a forman parte del pasado inmediato. Sj)n lo qûee^tani^ dejando de ser. En términos de Deleuze (1995):las sociedades disciplinarias están siendo sustituidas por las sociedades de control. Con el término sociedades de control Deleuze atiende a la instalación progresiva y dispersa del nuevo régimen de regulación social que está desplazando a las sociedades disciplinarias analizadas por Foucault. La crisis de la tecnología disciplinaria está dando paso a la gestación de una organización del poder diferente y a una nueva reorganización de la economía capitalista. En este escenario, las actuales reformas de las instituciones de encierro (cárcel, hospital, fábrica, escuela, familia) son, según Deleuze (1995: 278), un modo de «gestionar su agonía» y de «mantener a la gente ocupada mientras se instalan esas nuevas fuerzas que ya están llamando a nuestras puertas». L

De l a s sociedades control

disciplinarías

a l a s sociedades

de

A l dejar de ser sociedades de soberanía, occidente experimentó, según Foucault (1981c: 190), una «gran mutación tecnológica del poder», dando lugar a las sociedades modernas. La «disciplina» destaca de entre esas nuevas tecnologías políticas. Esta mutación supone el desbloqueo tecnológico de la productividad del poder asociado al desarrollo del capitalismo industrial de los siglos X V I I en adelante. Su apogeo se alcanzará a p r i n c i pios del X X en las sociedades modernas occidentales. Y supuso la amplia instalación y generalización, en un conjunto diverso de instituciones, de las prácticas de normalización disciplinaria y fordistas de regulación social (Fraser, 2003: 17-24). Durante la década del setenta, especialmente en Vigilar y Castigar. Foucault investiga la moderna génesis de la técnica disciplinaria. La analiza en el marco de la racionalidad punitiva cuyo campo de acción se extiende a todo el cuerpo social: hospital, escuela, fábrica, cuartel, psiquiátrico. E l objetivo de esta tecnología es c o r r e gir y «encauzar conductas» como vía de reducir las desviaciones y transformar al individuo en sujeto utilizable

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t

L a e s c u e l a del neoliberalismo

Nuevamente, es posible establecer correspondencias entre tipos de sociedad, tipos de tecnología en el terreno de la producción y tipos de tecnologías en el terreno de la política, así como procesos de reorganización de la economía capitalista. Pues, la mutación señalada «no es solamente una evolución tecnológica, es una profunda mutación del capitalismo» (Deleuze, 1995: 282). De modo que la sociedad disciplinaria opera con la tecnología del modelo fábrica fordista, con sus férreas especializaciones y su rígida división del trabajo. Es un capitalismo de estado-nación. Capitalismo de encierro concentrado en la producción eficaz y eficiente de productos terminados. Por su parte, la sociedad postdisciplinaria o de control opera con el tipo de tecnología del modelo empresa postfordista. Es un capitalismo deslocalizado y dejñercado. Capitalismo de gestión de las venias y "primacía del"marketing, la flexibilidad y la adaptabilidad a los cambios rápidos, continuos e ilimitados TFflselT2üüa: 24-32).

La gestión neoliberal de la escuela

En efecto, este nuevo modo de gobernar es afín a la privatización de los dispositivos estatales de poder-saber que en las sociedades disciplinarias aseguraban la defensa de la sociedad y controlaban sus zonas de riesgo (Pardo, 2003). Lacrisis postdisciplinariadel Estado-providencia es también la crisis de «las tecnologías de asistencia social» propias del Estado-gendarme. La respuesta neoliberal a esta crisis será la reconversión de las tecnologías de gobierno que regulan lojsocial desdejos. p r i n c i p i o s de las nuevas «ciencias empresariales» (neomanagement, marketing, human engineering, human resources, etc.). Estas nuevas tecnologías exigen que las instituciones públicas sean gobernadas como empresas postfordistas y que los individuos se hagan cargo de sus propios riesgos. De ahí que en el gobierno postdisciplinario de las instituciones educativas el saber-poder acerca de la gestión socio-educativa se privatice y los centros escolares sean instados a regularse siguiendo pautas de la lógica empresarial y de los mecanismos del mercado, al mismo tiempo que se exige a los sujetos de la educación su transformación en empresarios de sí mismos (Du Gay, 2003: 260).

El análisis de las transformaciones que se vienen produciendo en los sistemas educativos de las sociedades occidentales permite comprender, más allá de sus diversas manifestaciones locales, claves básicas de la progresiva consolidación de políticas educativas de carácter neoliberal y sus efectos en la gestión de los centros escolares (Beltrán, 2006). De las nuevas tecnologías de gobierno neoliberal que vehiculan las nuevas formas de gestión de las escuelas destaca el neomanagement. Se trata de una modalidad de gestión que opera con los nuevos saberes de «lo einpresarial» y jse conjuga c o n l a promoción_de_una cülTura^pedagógica de la optimización sin término.

Es así como, en este escenario de desmantelamiento de las formas de gobierno del Estado del Bienestar, emerge una inédita red de asistencia y educación privada. Y la antigua «policía científica» disciplinaria es reconvertida en «policía económica» postfordista. E l objetivo ya no es disciplinar y moralizar conductas anormales, sino buscar, clientes y mercados, ganancias potenciales. En consonancia, con estas nuevas modalidades de regulación social emerge una nueva modalidad de centro escolar. La escuela gobernada por los principios del neomanagement. Y las subjetividades educativas concomitantes. Subjetividades obligadas a ser competitivas, flexibles y polivalentes.p - p ^ SoQtzAe

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Una vía privilegiada de materialización de la racionalidad de gobierno neoliberal en educación es el uso de la retórica del neomanagement en los discursos legales y académicos sobre la gestión de los centros escolares. Se introduce así en el campo de la educación los principios de las nuevas ciencias empresariales. Unos principios que toman como modelo el funcionamiento empresarial postfordista y como referente el mercado, el interés en la calidad del servicio, la satisfacción del cliente y el puro accountability. De este modo la institución escolar se transforma en simple «servicioÎcuya calidad se nude por la satisfacción que sobreella muestran los alumrios, las familias y los docentes, convertidos, respectivamente^ en usuarios, clientes y personal laboral flexible, móvil y competitivo, r » f e^lasiéacfeJE l viejo orden cronométrico taylorista de la normalización disciplinaria, con ritmos rígidos, segmentación y especialización en tareas, donde el funcionamiento de los centros escolares es isomorfo con el de la fábrica, deja paso a la diversificación y precarización de modalidades contractuales, la flexibilización laboral, el énfasis en la polivalencia, la variabilidad de las tareas y la búsqueda de resultados a muy corto plazo. Son las nuevas regulaciones gerencialistas del emergente mundo empresarial, presentadas y justificadas para los centros escolares como ganancia en autonomía, dinamismo y eficacia. Se presupone que las reformas organizacionales orientadas a convertir las instituciones públicas en menos burocráticas y estatales son inequívocamente positivas. Por eso también se valora positivamente la reconversión de los centros escolares en organizaciones más empresariales y flexibles. En la conformación de esta valoración ha jugado un papel decisivo la retórica desreguladora y desestatalizadora de la «libertad educativa» que los discursos neoliberales han movilizado para justificar estas formas gerencialistas de llevar a cabo la

autonomía escolar (Contreras, 1999; Gimeno, 2005; Smyth, 1993). Una retórica, sobre las bondades de las organizaciones educativas abiertas y participativas, con clima fluido de discusión y comunicación, que forma parte de lo que Terrón (1999) denomina paradigma postburocrático o, en términos de Peters, Marshall y Fitzsimons (2005), de la doctrina de la autogestión.

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El nuevo profesional de la educación

Desde esta racionalidad la figura emblemática es el manager. Y el funcionamiento de la escuela pública se equipara a un servicio gestionado con criterios empresariales, obligado a adaptarse a las fluidas y cambiantes exigencias del marcado en constante evolución. De ahí la, nueva subjetividad del profesionalismo docente promovidapor la racionalidad neoliberal: sentido de la eficacia a corto plazo, implicación y compromiso con proyectos,y personas que varían rápidamente, independencia, creatividad, perspectiva de carrera profesional donde la antigüedad y la experiencia acumulada pierden peso y formacion permanente en habilidades para el cambio continuo. Atributos que giran alrededor de «\m$. vaga idea de autonomía feliz» (Terrón, 1999: 268) y una exigencia de recreación permanente (Ball, 2003b). Esta nueva subjetividad docente es la de un profesional de la educación obligado a ser emprendedor, creativo, cooperativo e interactivo, abierto al aprendizaje y a la autorreflexión.yEn este modelo de profesionalidad no se diferencia entre trabajo docente, acción, cooperación, facultad de pensar y de hablar e intelecto^ Se entiende que en el «lugar de trabajo» del profesorado ha de tener cabida las actitudes más genéricas de la mente: la facultad del lenguaje, la disposición al aprendizaje, la memoria^j3j^paciMflduie--^stracción, la inclinación hacia la

«M» A l t e r a c i o n e s pedagógicas


autorreflexión. Unas competencias cognoscitivas y comunicativas abstractas y sin la cualificación específica necesaria para el desempeño de una sola tarea. Lo que se adecúan a l modo de p r o d u c c i ó n d e l c a p i t a l i s m o postfordista según es analizado por Yjrno (2003a: 113), por cuanto en el postfordismo el trabajo es interacción, recreación y actuar comunicativo. Sin embargo, ante estas propuestas, análisis cómo los de Hargreaves (2003) advierten del ambiguo papel que en la transformación de la educación hoy en día juega el discurso sobre docentes creativos y ílexibles, capaces de correr riesgos, manejar el cambio e iniciar pesquisas cuando se les plantean de forma repentina nuevas demandas y nuevos problemas. Los modelos postfordistas de reorganización industrial están así imponiendo en la educación una nueva cultura profesional de la rali And, y la ea¿B¿g&c¿a, Su singularidad reside en operar con juicios normativos más abarcadores (incluyen deseos, aspiraciones, emociones, actitudes) y exigentes. A l mismo tiempo, la norma deja de estar claramente delineada. Sus contornos fijos y estables se desdibujan. Se convierte en norma variable y sin límite superior. De modo que el ajuste a «la norma» exige la capacidad de llevar a cabo esfuerzos continuos de adaptación (a lo que no deja de variar) y acreditación de excelencia (sin término y con criterios de valoración así mismos modificables). Esto supone la sustitución de las presiones «normalizadoras» por la exigencia constante de «optimización». Lo que, en el plano de la organización de los sistemas educativos, ha sido traducido con la paradójica conjunción de, por un lado, desregulación y flexibilización con, por otro, mecanismos recentralizadores de origen externo de clara vocación empresarial —como son los que giran en torno al ajuste del sistema educativo con el mercado laboral y los controles externos de resultados escolares— (Gimeno, 2005: 146-148). Y en el plano de

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las subjetividades educativas ha conformado subjetividades —tanto de docentes como de estudiantes— sometidas a las exigencias de un constante y variable proceso de actualización y formación continua, superficial y a corto plazo (Ball, 2003a y 2003b). En esta nueva constitución de las subjetividades los saberes psicológicos desempeñan un papel determinante. Especialmente las llamadas pedagogías psicológicas (Várela, 1 9 9 1 ; Silva, 1999). Ahora bien, las psicologías que hoy se incorporan rápidamente al ámbito educativo no son las psicologías normalizadotas. Son, por el contrario, aquellas que, por un lado, conciben al sujeto de gobierno como ciudadano libre, con motivaciones y deseos personales e insertado en una red de relaciones dinámicas y que, por otro, se apoyan en técnicas de autoinspección y autorrectificación de uso generalizado; al tiempo que apuntalan el camino para que cada subjetividad cuadre conectada con las redes de poder (Rose, 1989, 1996). De este modo, la psicología, como ciencia del sujeto que forma parte de las tecnologías de lo social, se aplica, en las sociedades de control, a l a amplificación de las capacidades y potencialidades de los i n d i v i duos. Esto es, a la maximización de su utilidad pero a partir de su propio modelado voluntario (Rose, 1989; Gómez, Jódar y Martínez, 2006). Se aprecia así el actual uso, perverso y cínico, de aquellas tecnologías de sí que, según Foucault, incluyen mecanismos de (auto)orientación por los cuales los i n d i viduos se vivencian, comprenden, juzgan y se conducen a sí mismos, y en los que cabe situar la posibilidad de resistencia. Este proceso de modelado voluntario o autogobierno corre el peligro de quedar subsumido, no sin tensiones n i conflictos, por la racionalidad política neoliberal.

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Repensar la crítica

E l análisis se abre ahora a una nueva pregunta. Aquella que se interroga sobre los peligros de sujeción que se inauguran con las modalidades de gobierno neoliberal y, junto a ello, sobre el modo de entender la crítica que de ahí se deriva. Conviene señalar que detectar tales peligros de sujeción y sumisión es un modo de intentar controlarlos y sortearlos. Ahora bien, dicho análisis de la reorganización del poder en las sociedades de control no ha de entenderse, siguiendo a Deleu~e, en términos de evolución y mejora, desde las sociedades disciplinarias hacia nuevas libertades postdisciplinarias. Tampoco de simple empeoramiento de los regímenes de sujeción. Pues no cabe comparar las racionalidades políticas de una y otra sociedad «para decidir cuál de los dos regímenes es más duro o más tolerable, ya que tanto las liberaciones como las sumisiones han de ser afrontadas en cada uno de ellos a su modo» (Deleuze, 1995: 279). Es otro el presupuesto de partida: analizar la racionalidad política de las reformas de las instituciones de encierro de las sociedades disciplinarias (fábrica, escuela, hospital, cárcel...), y el sentido de la crisis que atraviesan, con el objetivo de conocer cómo se está llevando a cabo «la instalación progresiva y dispersa de un nuevo régimen de dominación», para poder pensar «nuevas formas de resistencia» (Deleuze, 1995: 284). Desde este punto de vista, es importante tener en cuenta una circunstancia que se deriva del análisis l l e vado a cabo: la emergente racionalidad política neoliberal se ha impuesto, en gran medida, porque determinadas posiciones que resultaban ser críticas con la racionalidad disciplinaria han servido, paradójicamente, de sustento de la racionalidad neoliberal.

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En efecto, el análisis de las reformas educativas acordes con la racionalidad neoliberal muestra que son reformas que, aunque autopresentadas como «liberación» del viejo orden escolar taylorista-disciplinador, sin embargo suponen, en gran medida, un apoyo a la reestructuración capitalista en curso. Y ello a partir de la reapropiación que la racionalidad neoliberal lleva a cabo de los lenguajes y deseos («flexibilidad», «comunicación», «movilidad», «denuncia de la razón burocrática»...) propios de los colectivos sociales que décadas atrás se mostraron antagónicos al orden escolar disciplinario. De hecho, ciertos contenidos críticos procedentes de las luchas sociopolíticas a favor de la quiebra del sistema educativo normalizador han sufrido en las sociedades de control una doble operación. Por un lado, han sido «recogidos» por las agencias de la reestructuración neoliberal de la educación y, por otro, han sido convenientemente «devueltos», pero con un uso y sentido distintos a los que tenían en aquellas luchas libertarias, antiautoritarias y contraculturales de los años sesenta y setenta. Resulta comprensible, entonces, que, según términos de Boltanski y Chiapello (1999), el tercer espíritu del capitalismo esté construido con materiales que eran críticos con la forma del capitalismo correspondiente a las sociedades disciplinarias. En efecto, las críticas al papel normalizador-disciplinario del Estado y sus instituciones son utilizadas en las sociedades de control para, paradójicamente, legitimar la ofensiva neoliberal contra el Estado del Bienestar. Por eso, el proceso neoliberal de desestatalización adopta un sentido inverso al que décadas atrás lo hizo surgir como reivindicación de carácter crítico (Alonso, 2002; Bauman, 1999; Pardo 2000). Igualmente, las reivindicaciones de autonomía y la defensa de subjetividades flexibles y p l u rales también tienden a ser encauzadas por las políticas neoliberales hacia una desregulación laboral, social y

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educativa, cuyos efectos sólo recientemente se han convertido en objeto de crítica (Bolstanski y Chiapello, 1999; Sennett, 2000; Bauman, 1999). De modo que el propósito de romper el encierro, escolar y construir una escuela abierta por el que lucharon las pedagogías progresistas de los años sesenta hoy tiene un sentido distinto al que le otorgaban quienes participaron en esos combates. En efecto, la reorganización del poder de las sociedades de control ha modificado el sentido de enunciados pedagógicos (anteriormente) críticos, subsumiéndolos en el nuevo régimen de sometimiento neoliberal. Las pedagogías psicologistas se han adecuado admirablemente a las reformas neoliberales de la educación (Gee, H u l l y Lankshear, 1 9 9 6 ; S i l v a , 1 9 9 9 ; Rodríguez, 2001). A l tiempo que, por otro lado, los l l a mados «vicios burocráticos» del profesorado y su condición de funcionarios del estado son considerados responsables de la escasa calidad de la enseñanza y obstáculos para hacer de la escuela una organización flexible. Coartada retórica para defender una intervención en las organizaciones educativas de carácter desregularizador o descentralizador que permita huir de la «sofocante cultura burocrática» y asumir «una ennoblecida ética emprendedora» (Terrón, 1 9 9 9 : 2 1 6 ) . Estamos así ante l a reconversión de la escuela-fábrica en escuela-empresa (Laval, 2003). Para lo cual se está llevando a cabo una cínica reapropiación de las críticas vertidas contra el orden escolar de corte taylorista. No otro es el uso que, por ejemplo, la racionalidad neoliberal hace de la «libertad» y la «autonomía» de los centros escolares, entendidos ahora como empresas: conceder autonomía al objeto de que cada centro manifieste sus propias peculiaridades, su singularidad, su imagen e identidad. Así la autonomía, entendida como capacidad de diferenciación entre centros, da sentido a la idea de

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una escuela que, en aras de la competitividad mercantilista, se adapta y ajusta al cambiante contexto. La autonomía queda asociada al lenguaje neoliberal del libre mercado, la desregulación del estado, el ajuste a las demandas del contexto y la alabanza a la libre elección de educación. Lo que resulta ser una racionalización de la autonomía insostenible desde la preocupación por la justicia social y el compromiso con la dimensión pública y democrática de la educación (Contreras, 1999 y 2002; Gewirtz y Ball, 2002; Gimeno, 2005; Smyth, 1993). Atender a esta asombrosa plasticidad del ethos capitalista, capaz de cambiar de forma y fagocitar aquello mismo que lo rechaza, al tiempo que advertir de los nuevos peligros de sometimiento que ahí acechan, delimita un importante aspecto de la compleja tarea consistente en reactivar hoy el discurso crítico de la educación: ajustar su contenido a la problematización de aquello que, bajo el dominio de la racionalidad neoliberal, en las actuales transformaciones de las instituciones educativas se presenta como incuestionado y, por otro lado, de lo que de un modo natural hoy es tenido por crítico pero que, sin embargo, responde a parámetros de una sociedad — l a sociedad disciplinaria— que ya empieza a no ser la nuestra.

A m o d o d e recapitulación

Con herramientas conceptuales foucaultianas (constitución histórica del subjeto, tecnologías de gobierno, racionalidad política, gubernamentalidad...), hemos analizado las formas de gobernar el presente y su repercusión en las instituciones educativas. Un presente caracterizado por el tránsito hacia la sociedad postdisciplinaria, donde el avance y progresiva consolidación de políticas educativas de carácter neoliberal se evidencia en aspec-

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os sustantivos de las actuales reformas del sistema educativo. La repercusión de esta racionalidad neoliberal en ú gobierno de las instituciones escolares está marcada • Dor la introducción de cambios en el sistema educativo jrientados hacia (i) la permeabilidad entre el funcionamiento de los centros escolares y la gestión empresarial; (ii) la creciente flexibilización, descentralización y desregularización; (iii) el énfasis en la autonomía escolar entendida como apuesta por la diversidad de ofertas educativas ajustadas a las cambiantes demandas de la sociedad y por libertad de elección de los usuarios; (iv) la promoción del sujeto educativo sometido a las exigencias le la optimización sin término. Todo lo cual ha sido analizado al perfilar los elementos básicos de esa emergente fenología de gobierno neoliberal en educación que es el leomanagement. Este análisis de las nuevas relaciones de podersaber-subjetividad que conforman los modos neoliberales de gobernar el presente ha adoptado un eje de i n dagación que puede sintetizarse con el s i g u i e n t e interrogante: «¿cómo se racionalizan semejantes relaciones de poder?» (Foucault, 1981a: 161). Y desde este ángulo se aprecian dos propósitos analíticos esenciales. Por un lado, cuestionar la racionalidad bajo la cual las complejas relaciones de poder-saber-subjetividad ejercidas en las i n s t i t u c i o n e s educativas de las sociedades postdiciplinarias se vuelven relaciones aceptables y evidentes. Por otro, apreciar algunos de los modos inéditos de sujeción que en educación corren parejos a l a <*ubernamentalidad de corte neoliberal. En este punto conviene hacer notar que llevar a cabo esta tarea es un modo efectivo de provocar que las relaciones de poder que en el presente tienden a regulan la sociedad entren en el ámbito de lo contestable y lo negociable. Desconocer la lógica de las tecnologías de

gobierno favorece que sean toleradas. De ahí el interés político de su análisis: sacar a la luz esos entramados tecnológicos, cuya ignorancia sólo contribuye a dejarlos funcionar sin ningún control n i resistencia activa sobre ellos. También ha quedado planteada la pregunta sobre el modo con el que, desde esta problemática, repensar la crítica en el actual campo de la educación. La vía entrevista para enfrentarse a esa tarea ha partido de un hecho derivado del modo con el que se viene imponiendo la racionalidad neoliberal en el ámbito educativo: la reapropiación, cínica y contrarrevolucionaria, de parte significativa del vocabulario y las esperanzas de los colectivos sociales críticos que en las luchas sociopolíticas (libertarias, antiautoritarias y contraculturales) de los años sesenta y setenta se mostraban antagónicos al orden escolar disciplinario. En suma, con el paso de las sociedades disciplinarias a las de control, las configuraciones de poder-sabersubjetividad se han metamorfoseado. Otras son las tecnologías de gobierno. Los mecanismos de sometimiento han variado. También se renuevan sus justificaciones: han i n tegrado, de modo retórico y cínico, las críticas que pretendían deslegitimarlos. De modo que la actual metamorfosis neoliberal del capitalismo conlleva la desactivación y neutralización de buena parte del pensamiento crítico. De ahí la dificultad para percibir los efectos de dominación de la reorganización neoliberal del poder: a falta de su renovación y actualización, las herramientas críticas disponibles apuntan a una sociedad — l a sociedad discip l i n a r i a — que ya no es la nuestra. Así planteado, hacer frente a las situaciones de i n tolerancia amparadas por la racionalidad política neoliberal supone enfrentarse al reto de llevar a cabo en el presente un uso político de la reflexividad sociocrítica. Concretamente:problematizar\a racionalidad de las pníc

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La escuela de hoy se ofrece a las familias a manera de "Plan personalizado» o de "Esp cialistas en ti". R a f a e l SÁNCHEZ F E R L O S I O

Constitución histórica d e los m o d o s d e ser a l u m n o

Es bien conocido: no existe «el alumno». No existe un modo i n ^ n a n ^ y unixeraa] dp ser alumno. Lo que existe son formas históricas de ser alumno, de configurar el espacio institucional donde tiene lugar la experiencia consistente en enseñar y aprender. Y esas variables formas de ser alumno, las exigencias que se le imponen, las constricciones sobre lo que se considera su buena formación o las prácticas a través de las cuales se constituye su subjetividad, son cambiantes, producto de regulaciones que varían a lo largo de la trama histórica. En efecto, desde los análisis efectuados por Foucault, lo que somos es tanto producto histórico como político, algo que no puede suponerse idéntico a sí mismo, inmutable y perenne : . e l j s u j e ^ o j ^ subjetividad es el resultado de una compleja gama de regulaciones sociopolíticas. Por tanto, comprender los distintos modos de ser alumno requiere analizar las condiciones sociales, históricas e intelectuales que los hacen posibles. 1

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Con este presupuesto de partida, el texto es una aproximación a los rasgos básicos de la nueva forma histórica de ser alumno que viene emergiendo en el presente. E l alumno empresario de sí y permanentemente en cur- • so. Un modo de ser alumno constituido bajo la exigencia de autorresponsabilidad y flexibilidad, al tiempo que se le reconoce y desarrolla su capacidad emprendedora y sus competencias para afrontar constantemente el riesgo y tomar la iniciativa. Es el modo de ser alumno que, por dar un ejemplo concreto, se exige en el actual currículo de mínimos de la educación secundaria obligatoria del sistema educativo español (BOE del 5 de enero de 2007), donde se prescribe el desarrollo en los alumnos de, entre otras, la competencia llamada «autonomía e iniciativa personal». Lo que, según lo decretado, supone que el alumno ha de llegar a «ser capaz de imaginar, emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crítico». Más concretamente y en extenso: ha de adquirir y aplicar un conjunto de valores y actitudes como «la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrítica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos [...] Exige, por todo ello, tener una visión estratégica de los retos y oportunidades que ayude a identificar y cumplir objetivos y a mantener la motivación para lograr el éxito en las tareas emprendidas, con una sana ambición personal, académica y profesional [...] Además comporta una actitud positiva hacia el cambio y la innovación que presupone flexibilidad de planteamientos, pudiendo comprender dichos cambios como oportunidades [...] Esta competencia obliga a disponer de habilidades sociales para relacionarse, cooperar y trabajar en equipo [...] Habilidades y actitudes relacionadas con el liderazgo de proyectos, que incluyen la confianza en uno mismo, la

empatia, el espíritu de superación, las habilidades para el diálogo y la cooperación, la organización de tiempos y tareas, la capacidad de afirmar y defender derechos o las asunción de riesgos». 0 , por presentar sólo una muestra más, ahora del ámbito universitario, el modo de ser alumno que responde a la demanda que recientemente recogía un diario de tirada nacional con el titular «S_e busca joven directivo con inteligencia emocional». Un alumno ya no formado bajo el modelo clásico del ejecutivo agresivo, de mando fuerte y unipersonal, sino «con competencias en habilidades sociales, el control emocional y el liderazgo», «capaz de liderar fomentando un ambiente de grupo», «con valores como la empatia, la asertividad, la motivación», «buen sentido de la escucha, saber adaptarse a las situaciones y, ante el riesgo, ser preactivos». Un alumno formado bajo las nuevas exigencias de las llamadas «empresas de cazatalentos» (head hunters). Este nuevo modo de ser alumno forma parte de una constelación de discursos sobre la educación donde la pedagogía está cada vez más centrada en el mundo interior de los sujetos y los centros escolares se intentan regular bajo la lógica de la empresa postfordista y el neomanagement. Sus rasgos básicos se aprecian al analizar el cambio de regulación del campo educativo que en el presente está teniendo lugar, una vez que las llamadas sociedades disciplinarias y normalizadoras que se perfilaron con nitidez desde el último tercio del siglo X I X están siendo sustituidas, un siglo después, por las sociedades reguladas por la racionalidad neoliberal y que, siguiendo a Deleuze, llamaremos sociedades de control. Ahora bien, ¿qué entender por neoliberalismo? Con el término neoliberalismo no hacemos referencia tanto a un modelo económico sino, más bien, a una forma de gobierno, en sentido foucaultiano, que produce una nueva alineación de la conducta personal con diversos objeti-

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vos sociopolíticos. De modo que el neoliberalismo supone una redefinición de los discursos, objetivos y principios que articulan el gobierno de lo social así como la propia naturaleza de los individuos gobernados. Un ele- • mentó clave en esa redefinición es la reivindicación de los «derechos» de los individuos a construir su formación y, por tanto, su biografía amoldándose a las cambiantes condiciones del capitalismo global y sus nuevos mercados de trabajo sin interferencias por parte del Estado. Lo que tiene lugar a través de dos operaciones básicas. Por un lado, el neoliberalismo supone una reestructuración de la función que el Estado — e n su configuración como Estado Social de Derecho— ha venido desempeñando y que consiste en regular, planificar y socializar el riesgo, -en un afán de eliminarlo o, si no, al menos, neutralizarlo con medidas que garanticen cierta «seguridad» social, educativa, sanitaria y laboral. Por eso, las prácticas neoliberales de privatización de los bienes e instituciones públicas son prácticas que, al tiempo que se llevan a cabo desde una desvalorización de la cultura burocrática estatal y su organización administrativa, suponen un nuevo modo de entender y vivir el riesgo. E l riesgo deja de ser un síntoma de las carencias de una sociedad imperfectamente gobernada y pasa a ser considerado como condición de posibilidad de crecimiento y creación; condición para alentar la innovación, fomentar la acción individual y favorecer la responsabilidad i n d i vidual ante la incertidumbre. Por otro lado y en consonancia con esta redefinición del riesgo, el neoliberalismo requiere y promueve nuevas subjetividades. Son las subjetividades que corresponden a «la clase de individuos que ahora necesita el mercado y que obviamente no son ya esos individuos rígidos que adquirían una profesión o un empleo y persistían en ellos hasta la jubilación, sino trabajadores sobre-

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manera f l u i d o s , recursos humanos i n f i n i t a m e n t e empleables y reempleables, geográficamente móviles e históricamente reciclables» (Pardo, 2004: 449). Exige que sean los propios individuos quienes se aseguren personalmente de la previsión y de las capacidades necesarias para alcanzar determinados bienes; y quienes, gracias a su labor emprendedora, maximicen su propio bienestar. Se trata de una nueva economía del ejercicio del poder. Su pretensión básica consiste en que el i n d i v i d u o autogestione su individualidad e intervenga así en el d i seño de su propio proyecto vital y en la autorrealización física, psíquica y emocional de su i n d i v i d u a l i d a d . A l enfatizar la responsabilidad individual a la hora de garantizar, asegurar y maximizar la existencia material y psíquica de los sujetos, el neoliberalismo potencia las capacidades individuales necesarias para autorregular exitosamente los p r o p i o s proyectos v i t a l e s y los (dis) continuos riesgos que están obligados a asumir. De esto modo y a pesar de sus diversas manifestaciones, el neoliberalismo tiene como elemento definitorio básico el énfasis en la flexibilización, la desregulación, el riesgo, la iniciativa individual, el mercado y la cultura empresarial. Y, junto a ello, la formación de una subjetividad autorresponsable, siempre en curso y «empresaria de sí». Por eso es importante entender que existe una intrincada articulación pragmática y conceptual entre la emergencia del alumno emprendedor permanentemente en curso y la reestructuración neoliberal de las sociedades contemporáneas. * E l análisis presentado asume un modo de hacer la crítica en el campo de la educación afín a parámetros elaborados por Foucault (Dussel, 2005; Jódar y Gómez, 2005). Por ello, asumimos qué el ejercicio de la crítica ha de actualizarse y ser situado. Es una tarea que posibilita establecer una relación de extrañeza y desnaturalización de lo que nos rodea y, con ello, indagar los pcliv

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alteraciones pedagógicas


parejos a los modos actuales de ser gobernados. De sste modo, el texto, en la medida en que es un análisis crítico del modo de ser alumno que en el presente está j m e r g i e n d o , se propone apreciar las regulaciones sociohistóricas que hoy constituyen la figura del alumno ¡r la redefinición que está sufriendo el campo pedagógico. Si la subjetividad es producida y está históricamente situada, lo interesante es pensar, desde lo que constituye luestro presente, las prácticas y los discursos que están letras de las nuevas formas de ser alumno hoy exigidas, ra no el alumno dócil y disciplinado, sino el alumno emorendedor y empresario de sí, el alumno permanentemente en curso.

Las sociedades disciplinarias, del encierro y la ortopedia social, tienden a forman parte de nuestro pasado inmediato. Son lo que aún somos, lo que estamos dejando de ser. Son sociedades que están siendo sustituidas por las sociedades de control (Deleuze, 1995). Estas conforman lo que vamos siendo, eso otro con lo cual ya coincidimos. iCuál es el modo de gobernar lo social propio de las sociedades de control? Un rasgo central de las sociedades ie control es que en ellas se gobierna la subjetividad de LOS sujetos «libres» trasladando la vigilancia externa a la obligación interna de la propia responsabilidad. En esta metamorfosis neoliberal del gobierno de lo social, la au:onomía de los gobernados (individuos, familias, empresas, instituciones estatales, asociaciones...) se convierte a la vez en el instrumento y el objeto del gobierno. Las regulaciones de la forma-encierro (que a partir de un estándar de normalización actúan sobre los individuos desie el exterior y los somete así a una subjetivación coacti-

va y heterodirigida) son, en la racionalidad neoliberal, difíciles de distinguir de las regulaciones que sobre sí mismo y desde su interior llevan a cabo los individuos. De modo que en las sociedades de control la autonomía personal no es la antítesis del poder político, sino un elemento fundamental para su ejercicio (Dean, 1999; Rose, 1999). Por eso, en las sociedades de control se gobierna «contando con la mayor cantidad posible de energía que para su propio gobierno aportan los gobernados mismos» (Marinis, 1999: 95). De ahí también una de sus mutaciones decisivas: establecer regulaciones que, en detrimento de la obediencia disciplinaria, apelan a la decisión, a la iniciativa personal y a las potencialidades de los i n d i viduos. Dejan de emplazar a los sujetos a la ejecución de rutinas estandarizadas, y se centran en la noción de proyecto, de motivación, de comunicación. Se trata de regulaciones que pretenden que «en lugar de que una persona sea puesta en acción por una orden exterior (o por conformidad a la ley), se haga necesario apoyarse en sus resortes internos, recurrir a sus competencias mentales» (Ehrenberg, 2000: 16). En efecto, en las sociedades de control el i n d i v i duo dependiente y ligado a los mecanismos estatales de protección y seguridad es reemplazado por un individuo activo y autorresponsable. La regulación social pasa a ser un asunto ligado al deseo de cada individuo de dirigir su propia conducta con el fin de lograr la maximización de su existencia, asumida como si fuese obra suya. Los sujetos se encuentran permanentemente instados a convertirse en empresarios de su propio yo, a modelar su vida a través de inacabables actos de elección. Se trata del ascenso irresistible del «sujeto empresario de sí mismo» (Du Gay, 2003: 260), de un individuo cuya autonomía responsable se juega en su capacidad para ser perpetuamente receptivo a y modulado por las incesantes

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JTOS

Regulaciones postdisciplinarias: e l s u j e t o e m p r e s a r i o ie sí

nodificaciones del ambiente, así como para moverse obligatoriamente por el deseo de optimizar el valor de su exisencia. Se comprende, entonces, que, junto a la emergen:ia del «yo empresarial», el carácter evasivo, versátil y volátil de las identidades contemporáneas sea también m rasgo central de las subjetividades neoliberales. Senín términos de Bauman (2005: 115): en el mundo líjuido de las identidades fluidas y flexibles, es obligatorio el estado de creación perpetua de sí mismo.

edagogía o p t i m i z a d o r a : e l a l u m n o p e r m a n e n t e m e n t e 5n curso 3

En la sociedad postdisciplinaria la optimización sin terruño y el espíritu emprendedor ejercen una fuerte i m pronta en la formación de las subjetividades. En efecto, LOS modelospostfordistas de reorganización industrial han importado al campo educativo una nueva cultura pedagógica de la calidad y la excelencia. En ella, el patrón de ¡uicio normativo se transforma respecto al existente en las sociedades disciplinarias: los criterios de adaptación abarcan más aspectos (deseos, aspiraciones, emociones, actitudes) y son más exigentes. Lo cual no sorprende si se aprecia que la contemporánea reestructuración neoliberal del capital pone a trabajar «toda la vida» en la misma medida que, en palabras de Virno (2003a: 47), el nuevo orden productivo postdisciplinar llega a «subsumir el conjunto de inclinaciones, actitudes, sentimientos, v i cios y virtudes, madurados en la socialización extralaboral». La norma, claramente delineada de la racionalidad disciplinaria, se convierte en la racionalidad neoliberal en norma desdibujada, norma variable y sin límite superior. Se trata de la transformación normativa que, como afirma Ehrenberg (2000), tiene lugar en la socie-

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dad de finales del siglo X X : la norma deja de fundarse en la culpabilidad, en lo previsible y en la disciplina, y se construye sobre la responsabilidad y la constante iniciativa individual, sobre la flexibilidad, el cambio, la rapidez de reacción, la incertidumbre, etc. Asistimos así a una inusitada instalación de procesos de optimización de los individuos. Una optimización sin término que se extienden hasta abarcar sus dimensiones interiores (deseos, emociones, competencias, intereses, habilidades...). Bajo esta optimización sin fin, extensa e interior, la iniciativa individual y su constante puesta en acción se convierten en la medida de los sujetos. Una optimización que exige reactivar continuamente y a corto plazo la disposición de los individuos a avanzar en un horizonte móvil e inalcanzable. Los insta a que se autorregulen en tanto sujetos emprendedores con interminable capacidad de acción. Frente a la práctica de aprendizaje donde el alumno aprende por el placer de aprender, donde se siente comprometido con hacer bien la tarea por la simple satisfacción de hacerla bien, donde, en suma, el aprender es una práctica que se convierte en un f i n en sí mismo, frente a eso, con la introducción de la optimización sin fin, flexible y a corto plazo de las capacidades potenciales del alumnado, el aprendizaje se trasmuta en un hacer donde el sentido y el valor de lo que se hace queda pospuesto, al tiempo que, por otro lado, se introduce una «maquinaria burocrática de meritocracia que crea una jaula de hierro para la capacidad», cuyas celdas son de «confinamiento solitario» (Sennett, 2006: 99). De este modo, los alumnos están obligados a llevar a cabo esfuerzos continuos de adaptación y acreditación de excelencia, ninguno de ellos completamente satisfactorio n i definitivo. De ahí la «rivalidad interminable a modo de sana competición» existente en las sociedades de control, así como la institucionalización de que «nunca se termina nada» (Deleuze, 1995: 280). Todo ello aciim-

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panado de la paradójica circunstancia según la cual son los propios jóvenes quienes reclaman motivación y exigen cursillos y formación permanente (Deleuze, 1995: 285). Lo que, siguiendo a Pardo (2004: 343), no deja de. ser una modalidad de esa forma sofisticada de evitar que los jóvenes se conviertan en adultos. Ya no porque se les impida entrar en la escuela o actualizar su potencia sino, más bien, por no dejarles salir de ella, por hacer que no abandonen nunca el espacio de la tutela escolar. Estamos así ante un nuevo escenario formativo. La pedagogía normalizadora de las sociedades disciplinarias es sustituida por una pedagogía optimizadora: formación permanente y polivalente a lo largo de toda la vida como sustituto de la escuela cerrada; autocontrol continuo en todos los ámbitos de la existencia (deseos, motivación, intereses...) como sustituto del examen externo y normalizador; continuas acreditaciones de excelencia en tareas variables a corto plazo reemplazan la certificación de cualificación «duradera» para realizar con pericia y a largo plazo algo específico. En este nuevo de escenario tiene lugar la decadencia de la pedagogía centrada en la formación pasiva de los alumnos dóciles y la emergencia de la pedagogía de la formación autorresponsable de alumnos emprendedores. Según términos al uso en la abundante literatura sobre la formación para el desarrollo de competencias emprendedoras, un individuo emprendedor es aquel que ha aprendido a maximizar las ganancias de un proyecto que es visto por la mayoría como un proyecto arriesgado, de modo que sabe poner en juego las competencias necesarias para adaptarse a las imprevisibles exigencias de tal tarea así como para crear un grupo de trabajo móvil, motivado y competitivo. E l emprendedor se forma así bajo la exigencia de hacer de su vida un negocio, una oportunidad para maximizar ganancias. E l cambio, el riesgo, la flexibilidad, la comunicación y la gestión maximizadora


de los afectos y la autoestima es parte de la naturaleza del sujeto emprendedor. La persona formada bajo la i m pronta del espíritu emprendedor es flexible y competitiva, con capacidad creativa, innovadora y de negociación. Asume constantemente proyectos y riesgos. Se adapta a los cambios. Confía en sí misma al tiempo que posee competencias de liderazgo y genera coestima y comunicación. Bajo esta pedagogía de la formación autorresponsable de alumnos emprendedores siempre en curso, tiende a imponerse una educación cuyas regulaciones no actúan ajustando a los sujetos a un estado normal, sino «modulándolos» en un proceso de optimización sin término. Los sujetos escolares dóciles y disciplinados dejan paso a un nuevo tipo de sujeto de la educación: el sujeto emprendedor siempre en curso. Su subjetividad ocupa la mayor parte sus energías readaptándose a las nuevas y cambiantes exigencias del entorno, así como procurando estar en constante proceso de actualización y formación continua (Ball, 2003a y 2003b). E l sujeto educacional neoliberal debe ser competitivo, adaptable, flexible, m u table, dispuesto a reformular su elección y autorresponsabilizarse del control de su productividad para aumentar así su contribución a la excelencia. Ha de ser emprendedor y correr todo el tiempo para no perder el ritmo del training participativo y responsable, en un j u e go competitivo e individualista que nunca termina. Sujeto permanentemente en curso que, ya vaciado de cualquier raíz social —esto es, convertido en i n d i v i duo desocializado y entidad autónoma—, se erige en responsable absoluto de su movimiento perpetuo. Sujeto emp r e n d e d o r q u e , como señala Sennett ( 2 0 0 6 ) , ya desprovisto de una formación que lo cualifique para la realización de una sola cosa bien hecha, se mueve continuamente hacia la permanente adquisición y reciclaje de habilidades potenciales «vaciadas de capacidad» para

así poder realizar tareas a medida de las demandas de una realidad cambiante. Como si un consumidor ávido de cosas nuevas se tratara, es un sujeto que se ve obligado a abandonar la experiencia del pasado y a olvidar los^ viejos aprendizajes adquiridos concienzudamente a lo largo de la vida y todavía perfectamente utilizables en la realización en profundidad de una tarea. Un sujeto que, de este modo, está obligado a no dar la impresión de haberse «encerrado en sí mismo» y de que carece de la habilidad social necesaria para trabajar en equipos de corta vida y con otros a quienes no se tiene el tiempo necesario para conocer bien.

Las nuevas s u b j e t i v i d a d e s y la reconfiguración de la escuela

Tal y como hemos expuesto, en términos de formación de nuevas subjetividades, las sociedades de control pueden entenderse como un tipo de sociedad donde se desvaloriza el sujeto dócil y disciplinado en virtud de la exigencia de un sujeto emprendedor, flexible, empresario de sí mismo, en permanente formación y autocreación. Sujeto empresario de sí y formado por destrezas sin cualificación, habilidades potenciales vacías de capacidad. En el trasfondo de esa mutación es posible ubicar la constelación de discursos —discursos que pueden calificarse como neoliberales y propios de las sociedades de cont r o l — que, aupados en l a lógica optimizadora, emprendedora y autoexpresiva, reivindican la formación de sujetos con competencias para su permanente autoconstrucción y su consiguiente responsabilización de proyectos vitales arriesgados, fragmentados y discontinuos. Para una mejor comprensión del análisis realizado, lo que s i gue muestra algunos de los anclajes presentes en esa constelación discursiva que está redefiniendo el campo peda-

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gógico contemporáneo bajo las constricciones de la emergente racionalidad neoliberal.

Subjetividad

autocreativa,

locuaz y

expresiva

Las subjetividades flexibles, responsables y autorreguladas que se constituyen en las sociedades de control han de ser también subjetividades comunicativas, creativas, empáticas, polivalentes y capaces de autocorregirse y autoevaluarse. De ahí el ideal neoliberal de que la educación produzca sujetos «autogobernados», de «formación difusa» e «ininterrumpida». Individuos cuyas subjetividades son acordes con las exigencias del orden social postfordista. Subjetividades «parlanchínas», dúctiles y mutables para un modo de producción «locuaz», inestable y atravesado por la incertidumbre. Subjetividades propias de los trabajadores que han adquirido el hábito de no adquirir hábitos duraderos para, de este modo, manejarse con soltura entre ilimitadas posibilidades a l ternativas. Sujetos con disposición a la movilidad para, así, acomodarse a un mercado laboral cambiante y flexible, y a sus bruscas reconversiones. Subjetividades acordes a las que son, como afirma Virno (2003a: 36), las actitudes requeridas en la producción postfordista, donde se valora al máximo la autocapacidad de manejarse entre continuas innovaciones. De modo que en las instituciones educativas el peso de los contenidos tiende cada vez más a desaparecer a favor de los procedimientos y las capacidades. Una desaparición que favorece la introducción de la superficialidad en el sistema educativo, pues el «sistema educacional que arrastra la gente al trabajo móvil favorece la facilidad a expensas de la profundización» (Sennett, 2006: 165). Asimismo, cuando la escuela deja de entenderse bajo las narrativas que la ligan a proyectos colectivos de

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cambio social, cuando enseñar se reduce a formar al alumnado en competencias y destrezas potenciales y no a ofrecerles miradas cualificadas sobre el mundo y sobre ellos mismos, cuando la superficialidad triunfa en la escuela; cuando todo eso sucede ocurre también que la práctica educativa es abordada desde lo que Abramowski (2006) llama el afecto magisterial. En la escena pedagógica adquiere una creciente centralidad el mandato de autenticidad e interioridad que —frente a la exigencias de disciplina, docilidad y fuerte cualificación— demanda un «yo» expansivo y una fluida personalidad que debe sacar —de dentro hacia fuera— iniciativa, empuje, inventiva y carisma, al tiempo que ha de ser una personalidad capacitada para ser comunicativa, sociable y encantadora. En efecto, la regulación neoliberal lleva consigo un gran énfasis en las capacidades autocreativas y expresivas del sujeto (Vázquez, 2005). Un sujeto obligado a ser activo, autorresponsable y capaz de sacar el máximo partido a sus recursos personales en busca de un estilo de vida considerado propio y singular.

Subjetividad interioridad

tutelada

desde

los saberes

de la

E l saber psicopedagógico postdisciplinario se centra en las profundidades íntimas de los estudiantes, en sus desmotivaciones y en los avatares de su «supervivencia emocional» en el medio escolar. Bajo esta psicopedagogización intimista de la educación, la institución familiar en primera instancia y la escuela después se esfuerzan denodadamente por aportar a la infancia y a la juventud «capital psicológico» en forma de seguridad en uno mismo e inteligencia emocional. Un esfuerzo que corre parejo a la personalización no sólo del propio proceso de enseñanza y aprendizaje, sino también de la experiencia

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del éxito y el fracaso escolar. Asistimos, de este modo, a una revitalización de los saberes psicopedagógicos bajo la impronta que deja la irrupción de lo personal, lo-afectivo y lo emocional en la escuela. A ello cabría añadir fenómenos como la creciente eclosión de la demanda de mediaciones, autoayuda o asesoramiénto emocional, así como la oferta de todo tipo de orientación psicológica para que los alumnos «autoencaucen» su trayectoria académica y «elijan» sus proyectos de vida. Se trata de una «psicologización del yo» que evidencia la fuerte vinculación existente entre la mercantilización de los seres humanos, la erosión del espacio político y el auge del mundo emocional i n t i m i s t a en detrimento de narrativas que hacen de la educación un problema ligado a cuestiones de poder, de desigualdad y de justicia social (Alvarez-Uría, 2006; Hernández, 2006). De ahí la función que, según Rendueles (2004: 286), desempeñan los nuevos científicos del ego: reconducir la sentimental educación humana de acuerdo con la razón gerencial; una razón que, además de someter nuestras vidas al mercado, también debe regir nuestra intimidad. Frente al pedagogo que ejerce de policía de la normalización y tutela el desorden, el psicopedagogo postfordista ejerce como manager de los interiores del yo e interpreta en clave empresarial la subjetividad. De este modo, la subjetividad es construida como si se tratara de un capital personalizado que exige un cálculo de buenas o malas inversiones afectivas. Mientras que, por otro lado, se presupone que los centros escolares son espacios de neutralidad sociopolítica y la vida habitual de las escuelas es un edén aconflictivo de relaciones empáticas y armonía entre sus miembros. Es la nueva doxa de los discursos psicopedagógicos que repiten una y otra vez la necesidad de que la escuela se adapte a las necesidades personales y emocionales del alumnado.

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De ahí que el proceso de individuación por el cual los sujetos alcanzan la mayoría de edad y se comprenden así mismos como formando parte de modo activo y crítico en un proyecto de sociedad es un proceso que se repliega en la interioridad y se reduce a ella: bienestar personal, gestión de las emociones... Un proceso de individuación que así queda vacío de todo lo que supone formar parte de una unidad, no solamente cualitativamente diferente y más amplia que la circunscrita por los límites de su vida privada y personal, sino tendencialmente plural y universal.

Subjetividad

de la escuela

empresa

Cambia la función de las instituciones educativas y cambia también el funcionamiento de las mismas. Ya no se trata de producir profesionales capacitados para desempeñar una tarea bien hecha a lo largo de toda la vida, sino de producir simplemente individuos empleables con habilidades potenciales vacías de cualificación. De modo que las instituciones educativas exigidas ya no son de rigidez taylorista sino que deberán ser tan fluidas como sus usuarios. La escuela taylorista y disciplinaria deja paso a la escuela empresa, la escuela gestionada por las nuevas ciencias empresariales y los modelos innovadores en gestión de recursos humanos. Se trata de la escuela centrada en el neomanagement, con su énfasis en la automotivación, la iniciativa y la capacidad de adaptación a las fluidas situaciones del contexto y a cambiantes demandas de los clientes. Ahí el riesgo es oportunidad para triunfar, y el liderazgo se basa en crear un «clima positivo de escucha», en la «capacidad para lograr compromisos e iniciativas» y en la promoción del «crecimiento l a boral». Todo ello a base de cooperación y colegialidad. Pero de una cooperación y colegialidad superficial. La

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que es propia, como señala Sennett (2006), de la organización flexible. La que se basa no tanto en el intercambio como en las transacciones a corto plazo y las tareas en constante cambio. No tanto en perfeccionar junto a otros una habilidad mediante la práctica como en conseguir que sus miembros hagan muchas cosas diferentes en un tiempo breve. Y que lo hagan con independencia de las circunstancias, sin importar quién es la otra persona, sabiendo que no hay tiempo suficiente como para conocer bien a esos otros con los que se coopera. La escuela postdisciplinaria se regula desde los p r i n c i p i o s de las nuevas «ciencias empresariales» (management, marketing, human engineering, human resources, etc.). Existe un claro vínculo «subjetivador» que une los «poderes» de la racionalidad política neoliberal con los «saberes» de las nuevas ciencias empresar i a l e s . Se t r a t a d e l compromiso dinámico con l a autorresponsabilidad y la iniciativa emprendedora en organizaciones con equipos de trabajo de corta vida y que tienden a dejar de lado los logros del pasado y la experiencia acumulada cuando se mira al futuro. Esta reinvención del gobierno de las instituciones educativas i n cide, por otro lado, en la necesidad de que todos los miembros de la «empresa escuela» pongan a disposición de la productividad y la eficacia lo que Virno (2003b: 64) llama «el gusto por la acción, la actitud correcta para afrontar lo posible y lo imprevisto, la capacidad de comenzar algo nuevo». Es, por tanto, una modalidad de gobierno de las instituciones que exige la remodelación de la existencia individual de sus miembros y usuarios para que pongan a trabajar sus competencias de iniciativa, polivalencia, competitividad y placer de asumir riesgos.

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Para no concluir: m a l e s t a r e s postdisciplinarios

E l análisis de la formación postdisciplinaria de nuevas subjetividades educativas muestra las relaciones que las nuevas formas de entender la figura del alumno, el alumno permanentemente en curso y empresario de sí, mantienen, aunque autopresentadas como «liberación» del viej o o r d e n escolar t a y l o r i s t a - d i s c i p l i n a d o r , con l a reestructuración capitalista en curso. En este sentido, hay que hacer notar que dichas relaciones tienen lugar mediante un proceso de reapropiación por parte de la racionalidad neoliberal de los lenguajes y deseos («flexibilidad», «comunicación», «movilidad», «denuncia de la razón burocrática», «creatividad», «iniciativa»...) propios de los colectivos sociales que en las luchas libertarias, antiautoritarias y contraculturales de los años sesenta y setenta del siglo X X se mostraron antagónicos al orden escolar disciplinario. Resulta comprensible, entonces, que, según términos de Boltanski y Chiapello (1999), el tercer espíritu del capitalismo esté construido con materiales que eran críticos con la forma del capitalismo correspondiente a las sociedades disciplinarias. Esta reapropiación neoliberal de las posiciones críticas de los años sesenta y setenta también se constata al apreciar que la reestructuración neoliberal tiene lugar, según Virno (2003b: 103), «transformando en recurso productivo precisamente los comportamientos que, en un primer momento, se manifestaban con la semblanza del conflicto radical». En este sentido, el propósito de las pedagogías progresistas de hace tres décadas de ablandar la rigidez del orden escolar disciplinario y promover una escuela creativa y de sujetos flexibles no sometidos a la norma, hoy adquiere un rostro insospechado. Un rostro que informa del carácter de «contrarevolución» o «revolución al revés» del orden social postfordista y las reformas neolibe-

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rales. Así, en estas condiciones, algunas de las consignas de las pedagogías alternativas y libertarias de los años sesenta y setenta parecen venir hoy a replicar o doblar fantasmalmente el destructivo proceso que erosiona el suelo de la labor educativa. De modo que la emergencia del alumno empresario de sí y siempre en curso viene a ejemplificar la asombrosa plasticidad del ethos capitalista, capaz de cambiar de forma y fagocitar aquello mismo que lo rechaza. A l tiempo que su análisis advierte de los nuevos peligros de sometimiento que acechan en la reestructuración neoliberal de las instituciones educativas. Ahora bien, el análisis realizado no sostiene que exista una sucesión histórica de formas cada vez más i n tolerables de poder. Pues cada racionalidad política lleva consigo sus propios y específicos peligros de sujeción y dominio. La atención hay que focalizarla, por el contrario, en apreciar lo que en ella hay de intolerable y fuente de malestar, al tiempo que se desentraña la racionalidad que ahí opera. Por ejemplo: el establecimiento de una subjetividad donde los alumnos, convertidos en «empresarios de sí», han de cumplir sus obligaciones buscando, de modo permanente y autorresponsabilizándose a sí mismos de ello, su propia excelencia y realización. Una búsqueda transida de obligadas «improvisaciones» y con cortes temporales tan frecuentes como breves. Una búsqueda que, así mismo, ha de llevarse a cabo enfatizando ese rasgo de la personalidad que descarta las experiencias vividas, los logros del pasado y el aprendizaje acumulado y necesario para realizar una sola cosa realmente bien hecha. Los individuos son considerados autores y responsables exclusivos de sus éxitos y de sus fracasos, al tiempo que la doxa neoliberal silencia el peso de las coacciones estructurales y de las distintas posiciones de género y clase. Y esta autovaloración y autorresponsabilidad provoca que los principales sufrimientos psíquicos existentes en el

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presente procedan del desesperado esfuerzo puesto en juego por los individuos para integrarse exitosamente en un escenario tan líquido y cambiante como el actual y cumplir así con la inacabable tarea de optimización i m puesta por las regulaciones postdisciplinarias. Se trata d e l escenario donde, como sostiene Ehrenberg (2000), la fatiga depresiva y sus trastornos principales — l a imposibilidad de ser uno mismo, la impotencia para actuar y la inflación de proyectos—se han convertido en una patología identitaria crónica en ascenso. Un escenario de incertidumbre, precariedad, flexibilidad y movilidad donde, como por otro lado señala Sennett (2006: 48-50), «el conocimiento mutuo se tifie de angustia y, con demasiada frecuencia, de paranoia institucional» y donde la generación de estados de ansiedad —que concierne a lo que podría pasar— es mucho mayor que la de temor —que concierne a lo que se sabe que ocurrirá—, pues «la ansiedad se presenta en condiciones no muy bien definidas, mientras que el temor lo hace cuando el dolor o la mala suerte están bien definidos». Son malestares de una sociedad edificada bajo el corrosivo proceso de la flexibilidad laboral, la destrucción de la comunidad, la fragmentación biográfica, la deslocalización de las relaciones sociales, las relaciones a corto plazo, la capacidad potencial y el abandono de la experiencia del pasado (Sennett, 2000 y 2006). Fenómenos que están indisociablemente ligados a un complejo proceso de autonegación de la política y de erosión de las fuentes públicas y comunitarias de donde podría emerger y renovarse la voluntad y la ilusión colectiva por cambiar las condiciones sociohistóricas que posibilitan tales malestares. En este sentido, conviene subrayar una singular espiral que tiene lugar en las sociedades postdisciplinarias y de la que es difícil encontrar salida en la medida en que la solución buscada contiene aquello que produce el

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malestar. En efecto, el psicologismo triunfante en el presente, tan decisivo en la emergencia del alumno permanente en curso y empresario de sí, es también un elemento central en el triunfo de ese discurso que convierte los problemas de la educación en problemas individuales, de autorrealización. Un repliegue en lo privado que tiene el efecto de dejar a los sujetos enclaustrados en sus mundos íntimos y sus inversiones emocionales, presos en un proceso de «desconflictualización» tanto en el plano psiquiátrico como en el socio-político (Ehrenberg, 2000). Y, a su vez, este encierro interior genera servidumbres que no encuentran remedio real y efectivo en las respuestas proporcionadas por la propia racionalidad psicologista y sus psicoterapeutas a las que, sin embargo, se acude como fuentes de solución. Como, por otro lado, tampoco ahí, en la búsqueda del equilibrio personal y en la retórica del bienestar afectivo-emocional de uno mismo, encuentran remedio esos malestares del magisterio asociados a lo que Alliaud y Antelo (2005) llaman el achicamiento y empequeñecimiento del docente por asumir, en soledad y de modo individual, la enorme magnitud del proyecto de educar bajo condiciones socio-institucionales que lo tornan imposible.

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BALL,

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ALTERACIONES PEDAGOGICAS JÓDAR.pdf

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