Narrativas Pedagogicas

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Manual para la Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas

MANUAL PARA LA DOCUMENTACIÓN NARRATIVA DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS

a c i g ó g a d e P n ó i c a t n e m u c o D y e t n e c o D a i r o m e

Este Manual fue realizado en el marco del Proyecto “Educación de Calidad y con Equidad” del Consejo Provincial de Educación de la Provincia de Santa Cruz y tiene como antecedente el “Manual de capacitación capacitación sobre registro y sistematización de experiencias pedagógicas” pedagógicas” del Proyecto “ESTRATEGIAS Y MATERIALES PEDAGÓGICOS PARA LA RETENCIÓN ESCOLAR” Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (Argentina) / AICD – OEA -2004-




























LABORATORIO DE POLÍTICAS PÚBLICAS – BUENOS AIRES PROGRAMA MEMORIA DOCENTE Y DOCUMENTACIÓN PEDAGÓGICA

Equipo de redacción, desarrollo, diseño editorial y gráfico Daniel Suárez Coordinador Ejecutivo del Laboratorio de Políticas Públicas - Buenos Aires Director del Programa Memoria Docente y Documentación Pedagógica

Liliana Ochoa Investigadora Principal del Laboratorio de Políticas Públicas - Buenos Aires Coordinadora Académica del Programa Memoria Docente y Documentación Pedagógica

Paula Dávila

Investigadora Asistente del Laboratorio de Políticas Públicas - Buenos Aires Coordinadora Ejecutiva del Programa Memoria Docente y Documentación Pedagógica

Florencia Stubrin Investigadora Asistente del Laboratorio de Políticas Públicas-Buenos Aires Editora de estilo del Programa Memoria Docente y Documentación Pedagógica

Sebastián Higa a c i g ó g a d e P n ó i c a t n e m u c o D y e t n e c o D a i r o m e

Diseñador gráfico y web del Laboratorio de Políticas Públicas-Buenos Aires Diseñador gráfico y web del Programa Memoria Docente y Documentación Pedagógica




























El Manual de Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas está orientado a ofrecer una serie de reflexiones, insumos y sugerencias para impulsar procesos de documentación narrativa de experiencias escolares a partir de la escritura de relatos pedagógicos por parte de docentes en ejercicio. El Capítulo 1 del Manual se presenta a la manera de un ensayo. Adopta un lenguaje más bien teórico y un estilo de escritura que pretende ser persuasivo acerca de la conveniencia de documentar las experiencias y prácticas escolares como modo de fortalecer y desarrollar pedagógicamente a las escuelas y a los docentes. De manera complementaria, plantea una apertura y profundización de temas, problemas y cuestiones a través de comentarios, citas y referencias bibliográficas, consignados como “Notas complementarias”. A su vez, está acompañado de un anexo compuesto por una guía de lecturas destinada a todos aquellos que deseen continuar indagando y profundizando en las distintas temáticas abordadas. Los siguientes capítulos del Manual están dedicados a informar, coordinar y orientar procesos sistemáticos de documentación narrativa a través de relatos de experiencias y prácticas escolares. En ellos, el registro y estilo de escritura cambian ya que su finalidad es otra: pretenden orientar, sugerir, indicar y plantear algunos ejercicios para llevar adelante procesos de documentación de experiencias y prácticas escolares orientadas a recuperar, reconstruir, sistematizar y difundir el saber pedagógico en ellas puesto en juego. Adoptan un estilo más instruccional, pero sin llegar a ser prescriptivo. En el Capítulo 2 encontrarán una invitación. Una invitación a los/las docentes para escribir sobre lo que saben, sobre sus saberes expertos construidos en las escuelas. En él presentaremos los fundamentos o principios por los cuales creemos que vale la pena escribir relatos de experiencias pedagógicas sucedidas en las escuelas y contadas por sus propios autores, los diferentes actores de la comunidad educativa: maestros, profesores, directores, supervisores, referentes barriales, padres, personal no docente o administrativo, etc. En este capítulo también se propondrán algunas sugerencias metodológicas, orientaciones prácticas y ejercicios a través de un trayecto que orienta, con indicaciones precisas, el proceso de documentación de experiencias pedagógicas en a c i g ó g a d e P n ó i c a t n e m u c o D y e t n e c o D a i r o m e

general y de experiencias pedagógicas centradas en el desarrollo curricular. En el Capítulo 3 presentaremos además criterios generales y orientaciones operativas para el diseño, planificación, gestión, desarrollo y evaluación de dispositivos de documentación narrativa de experiencias y prácticas escolares. Este capítulo está especialmente dirigido a los equipos de coordinación general, regional o local del Proyecto, y a supervisores y directores de escuela. También haremos referencia a las condiciones necesarias para la puesta en marcha del dispositivo de documentación, sistematización, evaluación, publicación y difusión de los documentos narrativos. Al mismo tiempo, explicitaremos las potencialidades de este dispositivo




























a c i g ó g a d e P n ó i c a t n e m u c o D y e t n e c o D a i r o m e






























ÍNDICE

CAPÍTULO 1 Narrativa docente, prácticas escolares y reconstrucción de la memoria pedagógica Escuelas, docentes y relatos…………………………………………………… relatos…………………………………………………………………………… ………………………………….…….….9 ………….…….….9 Narrativa docente, experiencias escolares y memoria pedagógica…………………………………………………...12 pedagógica…………………………………………………...12 Documentos escolares y documentación narrativa de experiencias pedagógicas……………………………….….14 Referencias y notas complementarias………………………… complementarias………………………………………………… ………………………………………………… ……………………………….…19 …….…19 Anexo: Guía de Lecturas………………………… Lecturas……………………………………………………… …………………………………………………… ……………………………………….…..50 ……………….…..50

CAPÍTULO 2 ¿Cómo relatar experiencias y prácticas pedagógicas? 1. Una invitación: ¿vale la pena relatar experiencias pedagógicas?......................................................................55 2. Orientaciones para relatar una experiencia pedagógica.....................................................................................61 2.1. ¿Cómo identificar experiencias y prácticas escolares para su documentación narrativa?............................66 2.2. ¿Cómo seleccionar experiencias y prácticas escolares para su documentación narrativa?.........................70 2.3. ¿Cómo sistematizar experiencias y prácticas escolares a través de la escritura reflexiva/ narrativa de docentes?...................................................................................................................................................... 73

CAPÍTULO 3 ¿Cómo diseñar, planificar y gestionar dispositivos de documentación narrativa de experiencias? Condiciones de posibilidad a tener en cuenta para garantizar la documentación de experiencias pedagógicas a a c i

través de relatos narrativos.....................................................................................................................................99





























Manual para la Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas // Capítulo 1

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Capítulo 1

NARRATIVA DOCENTE, PRÁCTICAS ESCOLARES Y RECONSTRUCCIÓN DE LA MEMORIA PEDAGÓGICA

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Escuelas, docentes y relatos

“...el relato está presente en todos los tiempos, todos los lugares, en todas las sociedades; el relato comienza con la historia misma de la humanidad; no hay hay ni ha habido jamás en parte alguna pueblo sin relatos; todas las clases, todos los grupos humanos tienen sus relatos y muy a menudo esos relatos son saboreados en común por hombres de cultura diversa e incluso opuesta: el relato se burla de la buena y de la mala literatura, internacional, transhistórico, transcultural, el relato está allí como la vida”

Roland Barthes

“…las narrativas forman un marco dentro del cual se desenvuelven nuestros discursos acerca del pensamiento y la posibilidad del hombre, y que proveen la columna vertebral estructural y funcional para muchas explicaciones específicas de ciertas prácticas educativas. Los relatos contribuyen a fortalecer nuestra capacidad de debatir acerca de cuestiones y problemas educativos. Además, dado que la función de las narrativas consiste en hacer inteligibles nuestra acciones para nosotros mismos y para los otros, el discurso narrativo es fundamental en nuestros esfuerzos de comprender la enseñanza y el aprendizaje”

Hunter McEwan y Kieran Egan

Todos los días, en las escuelas, suceden cosas múltiples y variadas. Los escenarios escolares, el funcionamiento cotidiano de los establecimientos educativos, el trajinar permanente de docentes y estudiantes, la sucesión de silencios, bullicios y griteríos, conforman una trama policromática y peculiar, diferente a la de a c i

otras instituciones sociales y cargada de significados muy específicos. Muchas de las cosas que suceden en las escuelas están vinculadas directamente con la enseñanza y el aprendizaje; otras, con aspectos burocráticos y
































Sin lugar a dudas, la institución escolar siempre estuvo y estará afectada por las expectativas sociales y públicas respecto de la formación social y personal de las nuevas generaciones. De hecho, los sistemas escolares y las escuelas están organizados y regulados por sistemas de normas, dispositivos y mecanismos que pretenden responder a esas aspiraciones sociales, ponerlas en marcha, concretarlas, inscribirlas en la vida de la gente que los transita. Pero la actividad de las escuelas no tiene ni cobra sentido si no es experimentada, contada, recreada, vivida por sus habitantes, por los que a través de sus prácticas la reproducen y recrean cotidianamente. Los proyectos educativos, aún los más costosos y técnicamente calibrados, no tendrían ningún efecto sobre las experiencias escolares si los directivos y docentes no los hicieran propios, los adaptaran a sus propias expectativas y proyectos, los ajustaran a sus propias visiones de los problemas, los rediseñaran a la escala particular de sus propias escuelas y aulas, los dijeran con sus propias voces y los escribieran con sus propias palabras. Esta permanente apropiación y resignificación del proyecto escolar hace que las prácticas y experiencias estén cargadas de sentidos muy diversos para quiénes las producen y las viven todos los días. Por eso, lo que sucede en las escuelas tiene que ver, casi siempre, con lo que les sucede a docentes y estudiantes. Por otra parte, lo que sucede en las escuelas y lo que les sucede a los actores escolares es algo que está sujeto a escrutinio público, y es motivo y objeto de comentarios especializados, investigaciones, evaluaciones, proyecciones y políticas de estado. Debido a la expansión cuantitativa y la relevancia política que alcanzó la escolarización durante los últimos 50 años, la actividad escolar pasó a ser una actividad necesariamente programada, planificada, prefigurada, anticipada a distintos niveles y escalas. A nivel de los sistemas educativos, las prácticas escolares pretenden ser reguladas y prescriptas por distintos dispositivos de planeamiento y gestión. Los macro planes, programas y proyectos educativos elaborados por funcionarios y equipos técnicos de
































surgen o se improvisan en la dinámica misma de la vida escolar. No están previstas, ni fueron objeto de planificación alguna y, muchas veces, forman parte de las consecuencias no deseadas de las intervenciones educativas sistemáticas. Aún en las ocasiones en que la actividad escolar pretenda ser prescripta de forma exhaustiva y unívoca, el encuentro pedagógico entre docentes y alumnos/as siempre estará atravesado por la improvisación, la incertidumbre y la polisemia que acompañan a todos los encuentros humanos y las interacciones sociales. Lo cierto es que, de manera planificada o no, los/as docentes y los/as alumnos/as comparten en la escuela numerosas experiencias cargadas de significado y valor para ellos. Y, de cierto modo, estas experiencias significativas expresan cualitativa y biográficamente el sentido de la escuela en un determinado momento y lugar. I (Ver en el apartado de Referencias y Notas Complementarias) Además, y tal vez por ser espacios sociales densamente significativos, las escuelas están surcadas por relatos y discursos que actualizan y tratan de darle una dimensión y una temporalidad humanas, concretas, a ese sentido histórico. Algunos de esos discursos son “oficiales”: están dichos y escritos en el lenguaje técnico que requieren el gobierno, la administración y la gestión de los sistemas educativos. Los ejemplos más importantes de este tipo de relatos son las prescripciones curriculares, las planificaciones y los programas educativos gubernamentales. Se presentan casi siempre como discursos asépticos, pretendidamente neutrales, científicamente ponderados, que cuentan y comunican a las escuelas, docentes y estudiantes las expectativas y mandatos públicos para la escolarización (o un sector de ella) en un lugar y momento dados. Otras historias, en cambio, se cuentan, se intercambian y se comunican al ras de las experiencias que tienen lugar en las escuelas: en las jornadas de reflexión, en las horas de clases especiales, en los recreos, en los pasillos, en las capacitaciones, en los viajes de ida y vuelta de la escuela. Estas historias se narran con las
































Narrativa docente, experiencias escolares y memoria pedagógica Conversar con un/a docente o con un grupo de docentes supone una invitación a escuchar historias. Un convite a sumergirnos en relatos que narran experiencias escolares y las sutiles percepciones de quienes las viven. Una oportunidad para comprender e introducirnos en el universo de prácticas individuales o colectivas que recrean vívidamente, con sus propias palabras, en un determinado momento y lugar, el sentido de la escolaridad. Seguramente, nuestros/as docentes interlocutores nos relatarán acerca de las características distintivas de las escuelas donde trabajaron, acerca de aquellas cosas y acontecimientos que las hacen únicas e irrepetibles y que, para ellos/as, tienen un significado particular. Y, si logramos establecer un marco de confianza y empatía para nuestro diálogo, complementarán su relato con historias más comprometidas y personales que darán cuenta de lo vivido y pensado por un colectivo de docentes, por un docente en particular, por un grupo de alumnos/as, sus familias, sus comunidades, en el transcurso de las experiencias que tuvieron lugar en la escuela en cuestión. Y si los/as persuadimos de que nos cuenten acerca de sus trayectorias profesionales como docentes y los saberes pedagógicos puestos en juego en la experiencia que nos relataron, posiblemente se animarán a contarnos alguna clase, momento o situación escolar que recuerden especialmente por algún motivo. Contándonos historias, esos/as docentes interlocutores y relatores nos revelarán las reflexiones y discusiones que estas experiencias propiciaron, las dificultades que encontraron en su transcurso y las estrategias que elaboraron para lograr ciertos aprendizajes escolares en un grupo particular de alumnos/as. Narrando las prácticas escolares que los/as tuvieron como protagonistas, nos estarán contando sus propias biografías
































De la misma manera, si pusiéramos el foco de esta reconstrucción narrativa de las prácticas escolares en las experiencias pedagógicas que se desarrollan en la escuela, obtendríamos una versión, también inédita, de una parte importante del currículum que se construye cotidianamente en las aulas, en el encuentro entre docentes y estudiantes, en la interacción de la escuela con las familias y las comunidades en las que se encuentran insertas. En esta versión del currículum, más próxima a una memoria pedagógica de las prácticas escolares que a un recetario prescriptivo y unívoco de la “buena enseñanza”1, conoceríamos la historia polimorfa, plural y diversa de las decisiones, discursos y prácticas que maestros/as y profesores/as protagonizan día a día y que le imprimen un sentido particular, situado y personal, a la experiencia de la escolaridad III (Ver en el apartado de Referencias y Notas Complementarias)

Sin embargo, y a pesar del evidente interés que revisten para la re-construcción de la memoria pedagógica de las escuelas y del saber pedagógico que ponen en juego los/as docentes, la mayoría de estas historias se pierden, se olvidan o se desechan. En muchos casos, porque no son escuchadas por quienes toman decisiones sobre los sistemas escolares, o porque directamente son descalificadas como parte de un conjunto de anécdotas triviales, bizarras, pre-profesionales que los/as docentes usan de manera recurrente y banal para contarse entre sí lo que les pasa en las aulas y escuelas. Para toda una tradición de pensamiento pedagógico y escolar centrado en acentuar “la calidad, la eficiencia y el control” de las prácticas docentes, esos relatos e historias forman parte de las dimensiones subjetivas o personales que justamente hay que controlar y ajustar para que la innovación y la mejora escolar sean posibles. Los modelos top-down de intervención y gestión escolares y las reformas educativas “a prueba de docentes” forman parte de esa perspectiva tecnocrática, y comparten el supuesto de que el sector docente no está lo suficientemente profesionalizado y capacitado técnicamente como
































Pero la re-creación de la memoria pedagógica de la escuela también se dificulta porque gran parte de los/as docentes que llevan adelante experiencias educativas significativas no las registran, no las escriben, no las documentan. O si lo hacen (después de todo, ¡la vida escolar está llena de formas de registro y documentación!), no lo hacen a través de las formas, soportes, registros y géneros que permitirían recuperar, al menos en parte, el dinamismo, el color y la textura de lo que sucedió y les sucedió a los/as protagonistas de la acción. Los/as docentes, por lo general, son renuentes a escribir, y cuando escriben en la escuela lo hacen siguiendo pautas externas o guiones prefigurados, copiando planificaciones didácticas, llenando planillas administrativas, completando informes solicitados por superiores jerárquicos del aparato escolar. Estas formas de registro de los acontecimientos escolares son indispensables para la administración, gestión y control de los sistemas educativos; para la sistematización, el acopio y la disposición de información relativa a la eficacia y el rendimiento de las modalidades, niveles y ciclos educativos; para la ponderación de diversas variables vinculadas con la eficiencia y el costo de los distintos dispositivos escolares implementados. Pero estos datos, informes y documentos muchas veces no ofrecen materiales ricos, sensibles y adecuados para la deliberación, la reflexión y el pensamiento pedagógicos ni para la toma de decisiones en los ambientes inciertos, polimorfos y cambiantes que se conforman en las escuelas y las aulas.

Documentos escolares y documentación narrativa de experiencias pedagógicas La cultura escolar está saturada de formas y procedimientos de relevamiento, almacenamiento y difusión de información sobre las prácticas escolares y el desarrollo del currículum, sobre la administración y gestión de las instituciones educativas, sobre la procedencia social y los resultados de aprendizaje de los/as alumnos/as, sobre los desempeños de los/as docentes y otros/as actores escolares, sobre las organizaciones sociales que se


































En ambos casos, las experiencias que sostienen y viven los/as docentes y alumnos/as tienden a ser fragmentadas y categorizadas a través de patrones de ponderación ajenos a la lógica y la práctica escolar. Las voces y palabras de los/as docentes son silenciadas o negadas por un lenguaje técnico y burocrático y, en el mismo movimiento, las reflexiones e interpretaciones pedagógicas de los actores escolares son inhibidas o desechadas por superfluas o poco valiosas. De esta manera, las formas sistemáticas a través de las cuales los/as docentes usualmente dan cuenta de sus prácticas, muy a menudo se cristalizan en una escritura anquilosada y ritualizada, despojada de responsabilidad, que es vivida como una carga o algo que “hay que hacer”. Cuando estas modalidades de registro y circulación de la información se articulan con modelos de intervención de tipo top-down2 , suelen tener el propósito de constituirse en instrumentos de anticipación y previsión para la aplicación, en las escuelas, de los planes y patrones elaborados de forma central y especializada, o bien en herramientas de medición y calibre de los “desvíos” o “desajustes” de las acciones desplegadas por sus ejecutores (directivos o docentes). Para ello, adoptan una perspectiva y un lenguaje claramente tecnicistas, e intentan despojar cualquier elemento subjetivo, personal, experiencial, de la información relevada. Y, además, consideran esta supuesta neutralidad como garantía de objetividad, eficiencia


































ellos/as hacen diariamente en las escuelas. De esta manera, al tejer sus narraciones, los/as docentes nos comunican su sabiduría práctica y, al mismo tiempo, permiten a otros/as destejerlas para volver explícito lo implícito y comprender qué hay detrás de esa sabiduría. Es decir, la narrativa estructura la experiencia y los relatos son una forma de conocerla, trasmitirla, compartirla. Llegados a este punto vale la pena preguntarnos3: ¿cómo es posible generar, sostener y desarrollar formas de documentación pedagógica diferentes a las convencionales que permitan re-construir, de manera significativa y comunicable y en el lenguaje de la práctica, los procesos de gestión escolar y curricular que tienen lugar en las escuelas y cuyos protagonistas son los/as docentes y alumnos/as?; ¿cómo gestionar y llevar adelante procesos de sistematización, acopio, publicación y difusión de las experiencias y prácticas escolares locales y particulares, con los sentidos específicos y contextualizados que los propios docentes les imprimen, para que puedan ser documentadas, legitimadas y dispuestas a circulación, reflexión y transformación colectiva?; ¿qué operaciones hay que llevar a cabo desde el Estado y las administraciones educativas para poner en el centro de la construcción escolar y curricular a las experiencias de enseñanza que diseñan, desarrollan y recrean cotidianamente los/as docentes, y a los modos narrativos que ellos usan para darles sentido, organizarlas y


































brinden no sólo la posibilidad de anticipar, sino también de volver sobre lo hecho usando la escritura como una vía para la reformulación, ampliación y transformación de la propia práctica, que incursione en lo inédito, en lo silenciado, en lo aún no descrito. Por eso, el registro, la sistematización escrita, el acopio y la difusión pública de experiencias, prácticas y saberes escolares contadas a través de la voz y la palabra de los/as docentes, constituyen al mismo tiempo una propuesta político pedagógica para la escuela y un programa para el desarrollo profesional entre docentes. En

efecto, al estimular y garantizar procesos de escritura, lectura, reflexión e interpretación pedagógica de las propias experiencias escolares de los docentes, se espera no sólo acopiar y difundir un corpus de documentos y conocimientos distintos a los habituales, sino también hacer posibles experiencias de formación horizontal que signifiquen el desarrollo profesional de los involucrados y una contribución para la mejora y transformación de las prácticas de la escuela. La propuesta, entonces, consiste en habilitar otros espacios, tiempos y condiciones para pensar y actuar sobre la escuela y hacer posibles otras relaciones entre los actores de los sistemas educativos, que permitan comprender


































transferible y comunicable. Así, el pronombre en primera persona representa a la vez al narrador y al protagonista de la experiencia, situando al sujeto en el lugar de constructor de su propio texto. Como vinimos planteando, documentar experiencias pedagógicas llevadas a cabo por maestros/as y profesores/as permite conocer lo que hay detrás de sus decisiones cuando enseñan, sus variados puntos de vista, sus supuestos y proyecciones, y da lugar a que las prácticas escolares sean dichas y contadas en el lenguaje de la acción. También, habilita la comunicación y circulación de ideas, conocimientos, innovaciones y proyectos que los/as interpelan en su profesionalidad y en su protagonismo como actores centrales de las prácticas pedagógicas de las escuelas. Supone, al mismo tiempo, reconocer el carácter cambiante y particular de estas prácticas de acuerdo a los contextos en los que se desarrollan, así como atender a las potencialidades de transferencia y adecuación de esas experiencias a otros contextos y situaciones escolares con el propósito de hacer posible la construcción de una memoria pedagógica de la escuela, de las prácticas escolares y docentes, pero de otro modo y desde otra mirada. En síntesis, la propuesta de documentar experiencias pedagógicas tiene como propósito diseñar, gestionar y


































Referencias y notas complementarias I

Hacia fines de la década del ’60, Philip Jackson sorprendió al mundo pedagógico y escolar con su libro La vida en las aulas. A través de ese trabajo etnográfico, mostró cómo el complejo mundo escolar se configura con arreglo a una serie de reglas y formas de organización del tiempo, del espacio y de los comportamientos humanos que escapan y van más allá de los patrones normativos que pretenden organizar y regular el funcionamiento escolar. A continuación, se trascribe en extenso un fragmento del primer capítulo de la obra que, esperamos, complemente la comprensión de lo que venimos afirmando hasta aquí.

Capítulo Primero Los afanes cotidianos El ‘orden’, las trivialidades de la institución, es en términos humanos un desorden y como tal debe ser contrarrestado. Constituye verdaderamente un signo de salud psíquica el hecho de que el pequeño sea ya consciente de esto.




































rara vez nos molestamos en describir el desplazamiento del autobús o el tiempo que pasamos frente a la máquina de café. Desde luego resulta más probable que digamos que nada sucedió en vez de contar los hechos rutinarios que se desarrollaron desde que salimos de casa hasta que regresamos. A no ser que hubiera ocurrido algo interesante, no tiene sentido hablar de nuestra experiencia. Sin embargo, desde el punto de vista de dar forma y significado a nuestras vidas, estos hechos sobre los que rara vez hablamos pueden ser tan importantes como los que retienen la atención de quien nos escucha. Ciertamente representan una porción de nuestra experiencia mucho más grande que la de aquellos que nos sirven como tema de conversación. La rutina cotidiana, la ‘carrera de ratas’ y los tediosos ‘afanes cotidianos’ pueden quedar iluminados de vez en cuando por acontecimientos que proporcionan color a una existencia por lo demás gris; pero esa monotonía de nuestra vida cotidiana tiene un poder abrasivo peculiar. Los antropólogos lo




































durante ciento cincuenta años antes de que el interior de un templo se nos hiciera tan familiar como es la escuela para un chico de 12 años. La comparación con la iglesia es espectacular y quizá excesiva. Pero nos permite detenernos a reflexionar sobre el posible significado de unas cifras que, de otra manera, nada nos dirían. Además, al margen del hogar y la escuela, no existe otro entorno físico en el que se congreguen personas de todas las edades con tanta regularidad como en la iglesia. La traducción de la permanencia del niño en clase a los términos de la asistencia al templo sirve para un propósito posterior. Dispone la escena para considerar una semejanza importante entre las dos instituciones: escuela e Iglesia. Quienes visitan ambas se hallan en un entorno estable y muy convencional. El hecho de una




































halla el no menos familiar profesor. Hay desde luego cambios; vienen y se van algunos alumnos durante el año y, ciertas mañanas, los niños encuentran en la puerta a un adulto desconocido. Pero, en la mayoría de los casos estos acontecimientos son tan infrecuentes que originan un revoloteo de excitación. Además, en la mayoría de las aulas de primaria, la composición social no sólo es estable, sino que está dispuesta físicamente con una considerable regularidad. Cada alumno tiene un sitio asignado y, en circunstancias normales, allí es donde se le encontrará. La práctica de asignar sitios permite al docente o a un alumno comprobar la asistencia con una mirada, generalmente un rápido vistazo es suficiente para determinar quién está y quién falta. La facilidad con que se realiza este proceso revela, con mayor elocuencia que cualquier palabra, lo acostumbrado que está cada miembro del aula a la presencia del otro miembro.




































hospitales mentales. La analogía, aunque dramática, no pretende ser chocante y, desde luego, no existe comparación entre la desazón de la vida para los recluidos en nuestras prisiones e instituciones mentales y los afanes cotidianos de un chico de primero o segundo curso. Sin embargo, el escolar, como el adulto encerrado, es en cierto sentido un prisionero. Debe aceptar el carácter inevitable de su experiencia. Ha de desarrollar también estrategias para abordar el conflicto que frecuentemente surge entre sus deseos e intereses naturales, por un lado, y las expectativas institucionales, por otro. Baste con señalar aquí que las miles de horas pasadas en el entorno altamente convencional de las aulas de primaria no son, en definitiva, una cuestión de elección, aunque algunos chicos puedan preferir la escuela al juego. Son muchos los niños de 7 años que acuden contentos a la escuela y, como padres y profesores, nos alegramos de que así sea, pero estamos preparados para imponer la asistencia a aquellos que muestren mayor aversión. Y nuestra vigilancia no pasa desapercibida a los niños.




































II

En sus últimos trabajos, dedicados a estudiar entre otras cosas las relaciones entre narrativa e identidad, Jerome Bruner plantea que los seres humanos interpretamos las acciones y los comportamientos de forma narrativa; que las personas pensamos nuestra vida de manera narrativa, como un relato que va cambiando a lo largo del tiempo; que el tiempo en el que conjugamos nuestra vida es narrativo. Además, afirma que la narrativa no sólo expresa importantes dimensiones de la experiencia vivida, sino que media la propia experiencia y configura la construcción social de la realidad. Según él, la realidad misma y nuestra identidad es construida y reconstruida narrativamente.






































desolación durante el triste verano que siguió a la muerte de mi padre. Más bien, te contaré (o me contaré) una




































impulsándolo, en el ápice de su carrera, a purgar de toda ambigüedad la administración del derecho romano?




































creadas por nosotros, los seres humanos? Yo no estoy, por cierto, por encima de la multitud. Probablemente mi




































esos descubrimientos de no haber sabido distinguir al bailarín de la danza, el medio del mensaje, o como quiera




































de modo narrativo. Emerge, entonces, con toda su fuerza, la materialidad dinámica del sujeto, sus dimensiones












































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































otros) que, si bien son útiles para otros fines, dificultan la re-presentación y la re-creación de la experiencia por parte de los/as docentes, en toda su dimensión pedagógica. Por ello, los relatos escritos, las historias narradas por docentes pueden ser un soporte importante para la reconstrucción de la memoria pedagógica y educativa de la escuela, para contribuir a que las actuales y futuras generaciones de docentes dispongan de un registro que transmita aquello de lo que viven y hablan en las escuelas. Pero éste no es un proceso estático, duro, impenetrable, solitario. Apunta más bien a la generosidad profesional y a una construcción colectiva y dinámica. La fuerza de esta pretensión intenta que la sabiduría de los/as docentes no pase al olvido, sino que, al quedar escrita y documentada, esté a la mano de quien quiera hacerse de ella y reconstruirla mediante la lectura, permanezca como un ofrecimiento y una entrega de las experiencias de otros/as que ya pasaron. La documentación narrativa de las experiencias escolares busca poner esas experiencias relatadas en circulación, establecer contactos, generalizarlas. No se trata de replicar modelos cerrados, sino de promover y movilizar fuerzas pedagógicas. Ahora bien, la invitación está hecha, pero sólo podrá ser cierta y efectiva si ustedes, docentes, la aceptan. Resulta un halago ser “invitado”; uno siente que fue considerado, que lo tuvieron presente. Sin embargo, uno tiene que tener disponibilidad para aceptar la invitación. Y esto va desde las cuestiones más triviales, como compromisos contraídos anteriormente, lugar del encuentro, horarios, etc., hasta otras más complejas, como quién invita o quiénes estarán presentes. Vale la pena, entonces, detenerse unas líneas para insistir en lo siguiente: al aceptar la invitación para participar en una propuesta como la que traemos, serán ustedes los protagonistas autores responsables de la escritura. Por eso, es importante que soliciten toda la información que necesiten y que ustedes mismos busquen todos los datos que crean convenientes: cuál es el propósito y el sentido de este trabajo específico; cuánto tiempo se estima tendrán que dedicarle; en qué espacios y en qué horarios podrán escribir; si los acompañarán, quiénes los acompañarán durante las instancias de revisión y reescritura; cómo se organizan los plazos de entrega parcial y final; con qué recursos materiales propios se cuenta; o qué requisitos específicos se solicitan para la presentación del relato final. Tengan en cuenta también que la escritura y las reflexiones que ésta supone a c i g ó g a d e P n ó i c a t n e m u c o D y e t n e c o D a i r o m e M

podrán comprender momentos de trabajo individual, de trabajo colectivo o combinar ambos. Se trata, pues, de provocar el encuentro y la comunicación profesional entre docentes sobre las cosas que hacen, suspender el aislamiento, ser tolerantes y generosos/as para hacerse cargo de la responsabilidad de contar lo que hacen para que otros/as, en similares o diferentes situaciones, tomen de eso lo que les parezca, se apropien de alguna manera, siempre distinta, de la experiencia contada, vuelvan sobre ella, la imaginen y dibujen otra vez, la discutan, la enriquezcan o la rechacen en parte.




























2. Orientaciones para relatar una experiencia pedagógica Ustedes fueron invitados a este proyecto porque son expertos. Expertos en saberes construidos en la escuela, al ras de las experiencias pedagógicas que los tienen como protagonistas. Saberes que hicieron posible que ustedes hayan ofrecido a sus alumnos/as otras experiencias de enseñanza para que ellos transiten por nuevos aprendizajes. No fueron invitados “por compromiso”, como es el caso de esos “invitados” cuya presencia en realidad no aporta demasiado; es más, molesta. En cambio, este Proyecto no tiene sentido si ustedes no están allí. Ustedes son invitados “indispensables”. Ustedes fueron seleccionados por lo que hacen y piensan, piensan y hacen en la escuela, en las aulas, en las comunidades escolares para que los alumnos y las alumnas que están en la escuela tengan mayores y mejores oportunidades educativas. Y porque esa apuesta que ustedes llevaron adelante cosechó resultados positivos que están a la vista de todos: sus alumnos/as cuando salen de la escuela, saben algo más que cuando entraron. Estos son los acontecimientos educativos que merecen difundirse, que merecen cobrar estatuto público. Son los docentes quienes tienen que jerarquizarlos en el espacio público, en nuestro caso, a través de la escritura y documentación de las experiencias escolares por parte de sus propios protagonistas, autores de las experiencias y autores de los relatos. La dimensión pública implica, entonces, poner estas experiencias a disposición de otros/as maestros/as, profesores/as y directores/as que pueden trabajar de manera similar o, para aquellos colegas que, por distintas razones, sienten debilitadas sus fuerzas y agotada su imaginación para tomar el desafío de una mejor educación para todos los alumnos y todas las alumnas. Ahora bien, es posible establecer diferencias entre el saber, el poder hacer y el escribir acerca de aquello que se sabe y que se hace. Sabemos mucho más de lo que decimos. Muchas ideas que tenemos en nuestro pensamiento, aparentemente bien ordenadas, se escurren muy fácilmente cuando se enfrentan con una hoja de a c i g ó g a d e P n ó i c a t n e m u c o D y e t n e c o D a i r o m e M

papel en blanco. Esta invitación los orientará para que ese saber experto construido en la escuela quede documentado por escrito. Una de las razones por las que vale la pena que ese saber experto quede registrado y sistematizado por escrito, y pueda ser leído por otros/as docentes, es justamente ésta: ustedes interpretaron y resignificaron los diseños curriculares provinciales y llevaron a cabo experiencias de desarrollo y cambio curricular centradas en el aula y en la escuela.




























Llegado este punto es probable que algunos/as de ustedes estén pensando:

¡Tanto protocolo preliminar para presentar esta propuesta! ¿No es demasiado simple escribir? ¡Es algo habitual en mí!, ¿o acaso no somos docentes? ¿Para qué escribir lo que hacemos? ¿Y si después nadie lee nada? ¿Para quiénes vamos a escribir? ¡A esta altura no me interesa trabajar para que todo quede guardado en un cajón! ¡Ya es bastante con lo que hago!, ¿qué nos agrega escribir? ¡Yo tengo claro lo que quiero hacer, son muchos años de experiencia los que tengo, sólo escribo lo que me piden! ¡A mí no me sirve escribir, es algo burocrático, una manera de controlarnos y juntar papeles! ¡Una nueva! ¡A ver con que me salen ahora, total los que trabajamos somos siempre los mismos! Yo escribo para mí, casi siempre cuando estoy confundida; es algo privado. ¿Pero a quién le importa eso? ¡Y bueno! ¡Tantas veces hacemos cosas sin sentido que con probar una vez más no se va a morir nadie! ¿Para qué tengo que escribir una experiencia pedagógica? ¡A mi no me gusta escribir! Planifico en mi cabeza y lo hago directamente. Si quieren hago lo que quieran, pero escribir no es lo mío. ¿Puedo yo escribir una experiencia pedagógica? Siento que puedo y me sirve escribir para mí, pero ¿estoy en condiciones de hacerlo para que un colega lo lea? ¡Tengo que tener tiempo para escribir!, ¿en qué momento lo hago?

a c i g ó g a d e P n ó i c a t n e m u c o D y e t n e c o D a i r o m e M

¡Nunca se me ocurrió hacer conocer mis proyectos de trabajo! ¡Si todos los años los cambio, si siempre pueden ser mejorados! ¿No es soberbio escribir sobre lo que hago todos los días? ¡Soy un/a simple maestro/a, un/a simple profesor/a! ¡Qué interesante!, ¡quizás lo que creo que es un invento mío, ya lo pensó y lo probó otro! ¡Me gustaría juntarme con otros docentes y no perder el tiempo, reunirnos y que nos sirva! ¡Era lo que faltaba! ¡Ahora tenemos que escribir para que los que no se toman el trabajo de pensar “se copien” de lo que hacemos! ¡A mí me gusta escribir, pero no planillas y grillas, así que ésta es la mía, ahora me van a tener que




























¡Tranquilos! Como ya les comentamos en la invitación, vale la pena aceptar el desafío de escribir sobre lo que saben hacer, sobre experiencias pedagógicas sucedidas en las escuelas. De hecho, otros/as docentes ya lo hicieron6. Las siguientes son apreciaciones que dejaron por escrito algunos docentes que participaron en talleres diseñados y desarrollados para ayudarlos a documentar sus experiencias pedagógicas de manera narrativa. Quizás, les sirva a ustedes conocer sus primeras sensaciones y estados de ánimo por los que pasaron al enfrentarse con “la hoja en blanco”. Fabiana7, una maestra de ciencias sociales, reflexiona sobre su experiencia y la titula: “Los vaivenes de la producción escrita”. Es posible que cuando avancen en este trabajo algo similar pueda ocurrirles.

“Muchas veces los/as maestros/as solicitamos a los alumnos que escriban y notamos las dificultades que esta actividad les trae debido a los reiterados “ensayo y error” en sus redacciones. Finalmente, las calificamos con un criterio muy personal y pedagógico. Pero, ¿qué nos pasa a nosotros los/as docentes cuando nos ponemos a escribir? Al sentarme a escribir, pasé por momentos de ansiedad, angustia y ganas de terminar el trabajo emprendido. Considero importante, tal como lo explico a mis alumnos, “planificar” lo que voy a escribir. Al principio, pensé en contar directamente la experiencia para luego recapitular y darme cuenta que debía darle un puntapié inicial, un fundamento del origen de dicho trabajo. Me pareció importante incluir ejemplos y apreciaciones personales. Finalmente, pensé que debía contar los obstáculos, ya que nada sale inmediatamente perfecto como en un libro de didáctica para maestros. Me lancé a escribir y transité varios borradores a los cuales les quitaba y agregaba oraciones, les corregía otras, y me peleaba con algunas que no sabía cómo expresar. Cuando llegué al borrador definitivo, lo releí varias veces. Siempre me sentía disconforme con lo que había hecho hasta que se lo hice leer a una compañera de trabajo. En definitiva, descubrí que mi escrito tenía sentido. Lo estaba leyendo un tercero y así cumplía una función: la lectura para otros, la explicación de una experiencia a otros destinatarios, no simplemente el clásico proyecto que se le entrega al director para su aprobación y posterior prosecución. a c i g ó g a d e P n ó i c a t n e m u c o D y e t n e c o D a i r o m e M

En fin, comprendí las sensaciones por las que atraviesan los niños cuando están frente a una hoja de papel y escuchan del docente la fatídica frase: “vamos a escribir””.

Otra educadora, Mónica F.8 narra qué le sucedió cuando escribió una de sus experiencias pedagógicas, aunque ya había publicado artículos en revistas educativas:

6

Nos referimos a docentes que participaron en distintas propuestas de documentación de experiencias y prácticas




























“Volver sobre la experiencia de participación en el Taller de Documentación de Experiencias Pedagógicas es para mí una aventura. Sí, porque el proceso que se fue transitando tuvo tanto de intenso como de atrevido. Muchas son las cuestiones que se ponen en juego desde la práctica docente a la hora de “contarlo a otros” y de contárnoslo a nosotros mismos. En mi caso, ya había transitado la experiencia de escribir y ser leída. Por eso, mi actitud al empezar, comenzó siendo ingenua, despreocupada. Sin embargo, esta vez, cuando me puse a escribir, no fue lo mismo. ¿Qué hice yo entonces? En un primer momento, me asusté. Me costó escribir. Mis frases eran incompresibles, largas y a la vez confusas. Ni yo podía seguir la lectura. Luego, con el fuerte apoyo de los otros docentes, pude empezar a cuestionarme, pensar por qué me costaba escribir, cuáles eran las dudas sobre las que apoyaba la experiencia narrada, y entonces sí reconocer que mi problema venía de la mano de la experiencia que iba a contar, porque implicaba exponerme y hablar de otros. Esto me generaba temor, sentía que lo que iba a escribir podría ser mal interpretado o cuestionado. Luego de muchos días, presionada por los plazos para la presentación del material, decidí: “hoy vuelvo a escribir la experiencia”.

En la cabeza de Mónica C.9, profesora de prácticas en un instituto de formación de futuros maestros, también rondaron inquietudes como estas. De todos modos, ella se animó a ensayar la escritura de relatos con sus alumnos, y comenta lo siguiente:

“No es fácil, por eso se elude. Una vez que estás decidida a abordarlo, el registro narrativo te da la posibilidad de cumplir el deseo legítimo y magno de crecer. Documentar las experiencias que vas realizando como docente dentro del aula te permite un crecimiento de las potencialidades interiores. Pero, ¿cómo dejar afuera a tus alumnos, a quienes les resulta tan complicado expresar lo que sienten, poner sus confusiones en palabras, hacer visible sus contradicciones contradicciones y crear un territorio que les devuelva la claridad y el entusiasmo que, frente a la realidad de las prácticas, pierden tan a menudo?”. a c i g ó g a d e P n ó i c a t n e m u c o D y e t n e c o D a i r o m e M

También algunos investigadores se cuestionan sobre el lugar de la narrativa en la educación. Es el caso de Jerome Bruner. Compartimos con ustedes un fragmento de su libro La fábrica de historias.






























“¿Hace falta otro libro sobre narrativa, sobre los relatos, sobre su naturaleza y el modo en que se los usa? Los oímos constantemente, los relatamos con la misma facilidad con que los comprendemos-relatos verdaderos o falsos, reales o imaginarios, acusaciones y disculpas-; los damos todos por descontados. Somos tan buenos para relatar que esta facultad parece casi tan “natural” como el lenguaje. Inclusive modelamos nuestros relatos sin ningún esfuerzo, con el objeto de adaptarlos a nuestros fines (comenzando por las pequeñas argucias para echarle la culpa a nuestro hermanito menor por la leche derramada), y cuando los demás hacen lo mismo, lo advertimos. Nuestra frecuentación de los relatos comienza temprano en nuestra vida y prosigue sin detenciones; no maravilla que sepamos cómo tratarlos. ¿En verdad nos hace falta un libro sobre un tema tan obvio? Yo creo que sí, y justamente porque la narrativa es tan obvia, de una obviedad que casi nos deprime. Puesto que nuestras intuiciones acerca de cómo confeccionar un relato o cómo captar su “médula” son tan implícitas, tan inaccesibles para nosotros, es que nos hallamos en un apuro cuando intentamos explicarnos a nosotros mismos o a algún dubitativo. Otro qué es lo que conforma un relato y no supongamos- una argumentación o una receta. Y, por más hábiles que seamos al adaptar nuestros relatos a nuestros objetivos, advertimos el mismo embarazo cuando intentamos explicar, por ejemplo, por qué lo que cuenta Yago hace vacilar la confianza de Otello en Desdémona. (...). Esta asimetría entre el hacer y el comprender nos recuerda la habilidad de los niños al jugar al billar sin tener idea de las leyes matemáticas que lo gobiernan, o también la de los antiguos egipcios, que construían las pirámides cuando aún no poseían los conocimientos geométricos indispensables. Lo que sabemos intuitivamente basta para hacernos afrontar las rutinas familiares, pero nos brinda mucho menos auxilio cuando tratamos de comprender o explicar lo que estamos haciendo, o de someterlo a un deliberado control. Es como la facultad, celebrada por Jean Piaget, que desde pequeños nos hace captar ingenuamente las categorías de espacio y número. Para que superemos esta intuitividad implícita parece hacer falta una especie de impulso externo, alguna cosa que nos haga subir un escalón. Y esto es precisamente lo que este libro quiere ser: un impulso hacia lo alto.”*

*Nos sumamos a ese desafío para pensar este Manual.

Hasta aquí hemos planteado una invitación, y también contamos qué les pasó inicialmente a otros docentes cuando atravesaron experiencias de escritura. a c i g ó

Ahora bien, tomada la decisión de ponerse a escribir, “les convidamos” un tránsito para recorrer el proceso de






























El tránsito se puede recorrer a partir de las siguientes preguntas: •

¿Cómo identificar experiencias y prácticas escolares para su documentación narrativa?

•

¿Cómo seleccionar experiencias y prácticas escolares para su documentación narrativa?

•

¿Cómo sistematizar experiencias y prácticas escolares a través de la escritura reflexiva/ narrativa de docentes?

Demos el primer paso. Pongamos manos y escritura a la obra.

2.1. ¿Cómo identificar experiencias y prácticas escolares para su documentación narrativa? Los docentes tienen muchas historias profesionales archivadas en su memoria. Si hacen un mínimo esfuerzo por activarla, seguramente recordarán un gran número de ellas. Si ustedes se encontraran con algún docente conocido o amigo que no ven hace mucho tiempo, podrían relatarle más de una historia. La conversación podría recuperar, por ejemplo, historias de la escuela en la que están trabajando, anécdotas o algún momento que haya resultado clave por quién sabe qué motivo, la historia de algún alumno en particular, la vida cotidiana de alguna familia que les haya impactado, momentos dolorosos que tuvieron que enfrentar, el reconocimiento que recibieron por parte de las autoridades por trabajos realizados, alguna clase que recuerden especialmente porque un alumno aprendió luego de estar muy estancado, la organización de alguna fiesta, un curso o seminario de capacitación que hicieron con otros/as compañeros/as, la amistad iniciada con alguno de ellos/as, las peleas o la buena relación mantenida con los/as directores/as u otros maestros/as profesores/as, los conflictos con los padres... En fin, la lista sería interminable, como la misma experiencia profesional. Por esto, nuestra propuesta no apunta a diseñar o planificar experiencias que se irán a desarrollar, sino por el a c i g ó

contrario, volver a pasar, reconstruir aquéllas que ya se desarrollaron o se están desarrollando. Ahora bien,






























Pueden darse varias opciones al momento de identificar experiencias pedagógicas: 

que ustedes puedan elegir “libremente” una experiencia para narrar;



que tengan que identificar una experiencia que refiera a temáticas específicas, en el caso en que la escuela donde trabajan, o ustedes como docentes, participen en algún programa que promueva experiencias relevantes en cuanto al proyecto institucional en alguna de sus dimensiones (en determinadas áreas curriculares de enseñanza, en propuestas escolares de impacto comunitario, otras cuyos destinatarios sean alumnos con determinada edad o dificultad, entre otras).



En esta ocasión, ustedes identificarán, de su biografía profesional, aquellas experiencias que se refieren a desarrollo curricular que hayan acontecido en los últimos tres años en el sistema educativo de la provincia de Santa Cruz. En el marco de esta propuesta, el desarrollo curricular, en sentido estricto, consiste en un proceso de interpretación y resignificación que los directivos y docentes hacen de los marcos curriculares prescriptos (Contenidos Básicos Comunes (CBC), diseños curriculares jurisdiccionales, prioridades y proyectos curriculares) a través del cual se configura lo que efectivamente se enseña y se aprende de dichos marcos curriculares en las escuelas. En este sentido, este proceso posiciona a los docentes y directivos como agentes del desarrollo del del currículum en el plano institucional. Considerar a los docentes y directores como agentes del currículo implica reconocer que ellos poseen un saber profesional que conlleva recorridos profesionales particulares, a partir de los cuales se resignifica, en un contexto institucional particular, lo que los marcos curriculares prescriben. Además, es necesario tener en cuenta que las escuelas poseen su propia cultura, tradiciones pedagógicas y reglas de funcionamiento que también condicionan el desarrollo curricular.

En los dos últimos casos, deberán trabajar sobre el recuerdo de alguna experiencia que reúna las características que se les solicitan, sin que ello implique “achatar” la propia experiencia, que siempre es singular, como veremos en las orientaciones que presentaremos más adelante. a c i g ó

Las estrategias de buceo pueden colaborar en activar el recuerdo. La idea es hurgar en en la memoria, lo que implica un esfuerzo intelectual, cognitivo, emocional, y de concentración. Ustedes volverán, en este recuerdo,






























En este trayecto del tránsito vamos a trabajar en: 

la evocación de los recuerdos de las experiencias profesionales; y,



la identificación de la experiencia y los aspectos a documentar .

Para esto, en primer lugar, vamos a trabajar en la evocación de recuerdos de las experiencias que podrían ser documentadas. En este sentido, la evocación referirá a un tiempo cronológico pasado, si es que la experiencia ya se ha desarrollado. En cambio, si la experiencia se está desarrollando en este momento, la evocación de los recuerdos, ahora más cercanos al tiempo vivido, servirá para reflexionar sobre lo que se está realizando. Veamos entonces, cómo recuperar los recuerdos que tienen guardados en el pensamiento y en las imágenes de la/s experiencia/s docente/s.

Realicen esta primera estrategia de “buceo” con la siguiente secuencia: 

Recuerden, activen su memoria reciente y elijan no más de tres experiencias vivenciadas durante los tres últimos años que, por algún motivo, les hayan resultado significativas.



Anoten algunas palabras que les permitan identificarlas y diferenciarlas entre sí.



Piensen y escriban un título que represente a cada una de ellas.



Soliciten a otros/as docentes, participantes o no de la experiencia, que planteen preguntas a los títulos que eligieron.

Las dos últimas consignas tienen la intención de generar un esfuerzo por reflexionar en torno al sentido de la experiencia para que, al comenzar a contarla, el relato no se limite simplemente a detallar un listado de a c i g ó

acontecimientos vividos. Cuestionando la/s experiencia/s, encontrarán pistas para la búsqueda de su sentido. El último punto pretende que los interrogantes de los/as otros/as cuestionen y problematicen la/s experiencia/s, la/s






























Sumemos una segunda estrategia para bucear en los recuerdos. Generalmente, recordamos los aspectos más significativos de la experiencia. Pero para controlar un poco más “las lagunas” que presenta la memoria, pueden utilizar la siguiente propuesta:  Busquen,

recurran, acopien y revisen “los rastros” que dejó la experiencia. En muchos casos, ustedes tendrán material acumulado (planificación de proyectos que le dieron origen a la propuesta, producciones escritas de los alumnos, registros, fotos, dibujos, grabaciones, videos, objetos, etc.). Es esperable que este/os soporte/s colabore/n en dispararles nuevas ideas desde otras percepciones que también producen significados y otorgan sentido a lo que hacemos.10

Ilustraremos esto que decimos con el comentario realizado por Cristina11, profesora de matemática:

“Al fin resolví redactar la experiencia del área de matemática. Necesité revisar la bibliografía, el trabajo de los alumnos, mis propias anotaciones y estar atenta para que mi relato fuese comprendido por otros.”

Así como Cristina buscó auxilio en materiales escritos para activar sus recuerdos, habrá docentes que, en cambio, prefieran bucear en su memoria sólo con las reminiscencias del pasado que afloran en el presente, sin apoyarse en los materiales producidos. Esto también es válido. Otros docentes, optarán por escribir primero el relato en su versión preliminar y, luego de ese momento, por confrontarlo o completar las lagunas con los pensamientos que se disparen desde los materiales archivados. Llegado a este punto, les puede suceder que:

a c i g ó



No crean poder recordar todo lo necesario.



Estén seguros sobre qué experiencia quieren documentar.
































“Al principio no podía encontrar qué experiencia contar. Después, con la ayuda del grupo pude identificar dos. Pero era muy difícil saber por cuál decidirme. Con el correr de las clases y a medida que nos íbamos implicando más con el proceso de narrar, al buscar un título, el panorama se fue aclarando y la experiencia fue tomando cuerpo y forma. El poder compartir este proceso con otros, las dificultades, los temores, sirvió para poder largarme a escribir. El escuchar otras historias hizo que mi historia aparezca”.

¡No desesperen!, ¡podrán recordar más aspectos y cambiar, agregar o sacar lo que les parezca! Es más, si se identifican con alguna sensación de éstas, se confirma que ya están transitando el camino que llegará a buen puerto. Están en condiciones. Demos otro paso.

2.2 ¿Cómo seleccionar experiencias y prácticas escolares para su documentación narrativa? Vamos a dedicarnos entonces a seleccionar, de entre todas las experiencias pedagógicas vivenciadas e identificadas por ustedes, aquella que decidan documentar en esta oportunidad. Ahora bien, una cuestión es seleccionar una de entre varias experiencias, y otra cuestión es seleccionar de una experiencia sus distintos aspectos, como especificaremos más adelante.
































las experiencias relatadas superarán la transmisión de “boca en boca”, y adquirirán un carácter perdurable y recursivo. Ahora bien, nuestro planteo no supone la selección de una sola experiencia para narrar. Las actividades de identificación anteriormente propuestas, en las ustedes tuvieron que evocar e individualizar un conjunto de experiencias, tiene como propósito forzar la reflexión sobre el sentido y los aspectos significativos de las mismas para tener mayores elementos a la hora de decidir seleccionarlas o desecharlas total o parcialmente. En el caso en que existan experiencias valiosas que no sean utilizadas en esta ocasión, es recomendable que esta información no se pierda y sea procesada de alguna forma, ya que eventualmente podrá ser aprovechada en procesos ulteriores. Nos detendremos ahora en la selección de los aspectos de la experiencia. Seleccionada la experiencia a narrar, la tarea se centra en la selección de los aspectos que se quieren presentar. Consideramos como aspectos aquellas dimensiones, temáticas, momentos que constituyen y hacen a la trama completa y compleja de una experiencia. Por ejemplo, si ustedes quisieran relatar una experiencia que se focaliza en desarrollo curricular, pueden, entre otras cuestiones, decidir contar de esa experiencia: las dificultades que tuvieron que superar dado que debían “justificar exageradamente” al equipo directivo lo que querían hacer, pues no confiaban en una propuesta nueva; o, por el contrario, contar una experiencia haciendo foco en la motivación o el apoyo que recibieron desde el equipo directivo y la supervisión para llevarla adelante. A partir de allí, el relato mostrará qué decisiones tomaron ustedes, con qué otros/as colegas compartieron la experiencia de diseño y planificación, cómo se organizaban las reuniones de trabajo, qué querían enseñar, de
































Antes de continuar, estas son algunas recomendaciones que pueden sosegar la ansiedad propia de los/as escritores/as, como lo son ustedes, cuando atraviesan este momento. 

Deben tener presente que este proceso de seleccionar sobre qué se va a escribir puede ser infinito y que podrán sentir que el relato no podrá ser resuelto. No se impacienten, esto también les pasa a los escritores más expertos. Sepan que las decisiones acerca de qué escribir pueden ser modificadas. Una vez que avancen, si lo creen conveniente, podrán cambiar la experiencia o alguno de sus aspectos en los que centraron el relato; pero comiencen a escribir aunque no estén plenamente seguros de qué escribir. No mantengan una actitud deliberativa por mucho tiempo. Se trata de escribir para soltar el pensamiento y la reflexión.



Como ya les comentamos, los momentos del tránsito que proponemos se recorren en un ida y vuelta. En este sentido, sentirán que la experiencia ha sido completamente seleccionada una vez que se hayan apropiado de ella, cuando le hayan puesto un título, cuando tengan la trama escrita y sientan que eso que escribieron es lo que querían comunicar. Como verán, nos estamos refiriendo a cuestiones, como la escritura del propio relato, que aún no hemos tratado y que desarrollaremos más adelante. Estos primeros dos momentos del proceso de documentación, la evocación de los recuerdos y la selección de la experiencia y los aspectos que de ella se van a relatar, consisten en “dar vueltas, rondar sobre la propia historia profesional” para relevar de ella algunos acontecimientos que ustedes decidirán que valen la pena ser contados y conocidos por otros docentes.

Esto le sucedió a Adriana, vice-directora de un jardín de infantes, que también participó en talleres de documentación. Leámoslo en sus propias palabras:
































2.3 ¿Cómo sistematizar experiencias y prácticas escolares a través de la escritura reflexiva de docentes? Ustedes fueron o están siendo los protagonistas de una experiencia pedagógica de desarrollo curricular. Les proponemos que se posicionen como autores/as y escriban un relato de esa experiencia. Para organizar la escritura del relato les presentamos tres preguntas:

2.3.1.¿Cómo lograr convertir una experiencia pedagógica en un relato pedagógico? La tarea consistirá en transformar el “saber en decir” y el “decir en escribir”.

2.3.2.¿Cómo interrogar un relato de experiencia pedagógica? La tarea consistirá en leer y releer el relato, corregirlo y volverlo a escribir.

2.3.3.¿Cómo transformar un relato de experiencia pedagógica en un documento público? La tarea consistirá en incorporar y adosar al relato aquellos requisitos que lo hagan públicamente disponible.

2.3.1.¿Cómo lograr convertir una experiencia pedagógica en un relato pedagógico? El relato de una experiencia pedagógica transforma el “decir en escribir”. Y más aún: transforma el “escuchar en
































relato, y que nuestra experiencia lo/la conmueva. Lo/la conmueva transformando, agregando, movilizando su pensamiento y su acción; promoviendo, apoyando o cuestionando su práctica diaria. Para inventar una buena historia que cuente una experiencia, hace falta un aprendizaje. Hace falta ponerse a escribir y tomarse en serio la escritura. “En este sentido, escribir es una forma de aprender. De manera que, al terminar de escribir, el escritor sabe más que al empezar”13. La idea es escribir sobre lo que saben, un saber legítimo que se funda en el pensamiento de una experiencia de la que fueron parte. Son autores de esa experiencia también porque han estado allí. Ustedes, seguramente, están entrenados en la escritura de un modo diferente. Algunas sugerencias le serán más útiles y necesarias que otras. Ustedes sabrán dosificarlas. Esta tarea podrá desarrollarse individual o colectivamente. De todas maneras, si alguno de ustedes realizara este trabajo de una manera más solitaria, es interesante que busquen compartir la escritura y las dudas con otros docentes compañeros, aunque ellos no sean los responsables directos de la escritura. La compañía al escribir les dará más confianza, y a través de las conversaciones y la lectura de los otros, sentirán mayor seguridad para seguir escribiendo, para descubrir qué quieren escribir y también para revisar lo escrito. Como ya dijimos, la idea de esta pregunta es trabajar la transformación del “saber en decir” y, luego, del “decir en escribir”. Para esto, es necesario recordar y evocar lo sucedido en la experiencia. Es el momento de “bucear” en la memoria, escuchar aquello que resuena. Deben convertir el pensamiento, las sensaciones, los acontecimientos y las emociones vividas guardadas en el recuerdo en un relato. ¿Cómo trabajar en esto?


































En primer lugar, les proponemos hurgar en los recuerdos: 

Vuelvan a juntarse con el equipo de trabajo que participó o participa de la experiencia. Las historias, aún las que parecen individuales, son construcciones colectivas. Por esto, la primera actividad es reunirse. No importa la cantidad de personas que sean, importa que estén todos o la mayoría.



Conversen. Es altamente recomendable que comiencen por una tarea bastante natural entre los humanos: conversar. Conversen “porque sí” sobre la experiencia. Luego, todos deben estar atentos a lo que se dice y repreguntar si es pertinente o no entienden qué se dijo. No pasen por alto nada. Este ejercicio aviva el recuerdo, presiona a las “lagunas del pensamiento”, a los olvidos y a los silencios.



Asistan al encuentro con los materiales producidos durante la experiencia por ustedes y por los alumnos/as. Podrán utilizarlos como un auxilio para activar el recuerdo.



Elijan un miembro del grupo que coordine el encuentro en torno a la conversación, no para “controlar” lo que se dice, sino para sostener una intervención que permita “bucear”, rodear y recuperar el recuerdo de la experiencia.



Designen uno o varios miembros del grupo para que actúen como registradores. Su tarea consistirá


































¿Cuál fue el problema que identificaron? ¿Quién o quiénes definieron el problema? ¿Qué situación disparó la definición del problema: el comentario de un alumno, de un padre, un conflicto entre docentes, una demanda comunitaria, una anécdota de un ex alumno, la participación en algún programa/ proyecto particular? ¿Comenzaron a trabajar unos pocos y luego se fueron sumando otros docentes? ¿Quién o quiénes “encendieron el fuego de la experiencia”? ¿Se sumaron luego docentes que en principio se resistieron? ¿Cómo o de qué manera? ¿Definirían hoy el problema del mismo modo? ¿Redefinieron el problema mientras intervenían en la situación?


































¿Sabían qué recursos materiales o humanos necesitaban para desarrollar la experiencia?, ¿podían conseguirlos?, ¿resignaron alguna intervención por cuestiones de falta de dinero o recursos? ¿Existió alguna persona u organismo que los apoyó en este sentido? Si recibieron este apoyo, ¿pudieron decidir libremente o se sintieron presionados? ¿Podrían haber llevado la experiencia adelante a través de otros medios? ¿Qué aprendieron ustedes en esta experiencia? ¿Que aprendieron los alumnos de aquello que ustedes habían planificado?, ¿aprendieron otras cuestiones que ustedes no habían planificado? ¿Pueden explicitar qué cambios de actitud o disposición tuvieron los alumnos/as y/o sus familias con la escuela y sus docentes? ¿Qué aspectos de la experiencia piensan que pueden resultarles útiles a otros docentes? ¿Cuáles fueron las decisiones más efectivas?, ¿creen que vale la pena que otras escuelas las pongan a prueba?


































Aspectos generales a tener en cuenta en relación al qué escribir:



Van a desnudar la experiencia, a hacerla transparente, en un relato escrito.



Van a hablar de “sí mismos/as” y de “otro/s” (que puede/n ser otra/s persona/s, lugar/es, tiempo/s, acontecimiento/s).



Van a contar historias de la escuela que tienen un sentido pedagógico.



Aunque la escritura sea individual, las historias son una producción conjunta.

Aspectos generales en relación al cómo escribir: 

Los buenos relatos son claros, entretenidos, fáciles de leer, memorables y no demasiado extensos.



Un título interesante “arrastra” a la historia.



Los relatos reúnen un principio, un medio y un fin entrelazados de manera coherente. También se componen de elementos literarios.




































Escribir no es lo mismo que hablar. Es muy probable que los relatos orales entre docentes (esas conversaciones sabrosas, bien sazonadas, que no olvidan ningún condimento), al momento de ser escritos, se transformen en relatos aburridos, pesados, que no dicen nada de la experiencia vivida y que, por supuesto, nadie quisiera escuchar.



La cultura docente impregnó en los/as docentes un estilo de escritura. En general, cuando escriben lo hacen para cumplir una exigencia institucional, y suponen que las palabras que se tienen que usar deben ser aquellas que el/la potencial lector/a quiere escuchar. Traten de diferenciarse de estas tradiciones, sean fieles a la experiencia y a sus palabras. No reduzcan la vida escolar a la descripción de proyectos esteriotipados. Cuenten qué pasó y qué les pasó. Dejen que la escritura torne transparente a la experiencia. No la “vistan” de frases hechas.



Escribir implica trabajar indefectiblemente con borradores sucesivos. Queremos compartir con ustedes la sensación que traspasa a los escritores mientras anotan, tachan, avanzan y/o desechan palabras y frases. Todo sirve. A la versión final no se llegará si este proceso no es atravesado. En esta ocasión, en lugar de justificar estas ideas desde visiones técnico-didácticas formalizadas, creemos que las impresiones de una escritora entrenada ilustran esto maravillosamente: “Todo comienza con el desasosiego, cuando uno siente que llegó el momento de empezar a chapotear y después a internarse medio a ciegas en el oscuro mar de las palabras, que se ha




































Pensar en el título del relato no es una obviedad, algo que haya que dejar para el final o se resuelva para siempre desde el principio. El primer título, por lo general, es hipotético y posiblemente será reestructurado varias veces hasta concluir en otro muy distinto. Pero es altamente recomendable comenzar a escribir un texto decidiendo provisoriamente un título, teniendo un punto de partida para comenzar el trayecto de la escritura, aunque después el camino transitado los desvíe por otros senderos. El primer título que hayan elegido o la retitularización de la experiencia ayudan a disparar la escritura. Repetimos: el título inicial no necesariamente tendrá que ser el definitivo. Al comenzar a escribir, el título también



































Manual para la Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas // Capítulo 2 

Intercambien opiniones: ¿piensan que el título que eligió Diana anticipa alguna temática?, ¿cuál o cuáles?, ¿invita a leer el relato?, ¿es demasiado vago o indefinido? Leyendo el título, ¿pueden hipotetizar cuál es el contenido de la experiencia?



Comparen las hipótesis que pensaron: ¿qué indicios hicieron que se decidan por una temática y no por otra?

Solución: el relato escrito por Diana remite a una experiencia de una profesora de educación general básica y da cuenta de su estilo de intervención con un grupo de alumnos en situación de alta vulnerabilidad social durante su




































registro “de tono literario”. Estas dos opciones pueden figurar, al mismo tiempo, como título y subtítulo. El primero refleja el contenido del texto y el segundo alude a la función persuasiva sobre el lector. Ejemplifiquemos lo que decimos.... Carla17, maestra de escuela primaria, tituló su relato sobre una experiencia del área de lengua de esta manera:

Título de fantasía: “Mitomanías”




































El plan de escritura El proceso de composición de un texto se conforma de tres momentos fundamentales: la planificación, la puesta en texto o textualización y la revisión. Aunque estos momentos dan ideas de secuencialidad (primero se planifica, después se escribe y, por último, se revisa y se corrige), el proceso es recursivo. Vale decir, se puede ir del texto a la planificación y hacer ajustes que modifiquen lo que se había esquematizado en un principio las veces que se considere necesario. Ésta es una tarea permanente recomendada para el escritor del texto. Entre ustedes habrá quienes estén entrenados con la escritura de manera diferente. Algunas indicaciones les




































Ahora un testimonio... María Laura18, una maestra jardinera, cuenta lo que le pasó con estas cuestiones:

“Esta vez era diferente. Si bien ya veníamos escribiendo acerca de nuestro trabajo en los Jardines de Infantes Comunitarios, ahora era diferente. Todos los viernes solíamos entregarle a Verónica, nuestra coordinadora del proyecto, un resumen de lo realizado durante la semana: el desarrollo de una actividad interesante, comentarios sobre las educadoras, propuestas, inquietudes. Todo lo escribíamos. Era una manera de tener registro sobre nuestra tarea diaria, y de que Verónica estuviese al tanto para orientarnos






































Les proponemos ahora dos estrategias para enfrentarse con la hoja en blanco. La idea de este trabajo es




































Por eso, escriban en una lista o en forma de cuadro el título y los subtítulos que ramifican y desarrollan los




































¿En qué medida las características institucionales inciden en la forma de encarar o resolver la tarea?






































































Manual para la Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas // Capítulo 2 •

En el relato también aparecerán las interpretaciones. Los relatos no sólo tratan sobre hechos,



































































































































































































































































































































































































































































































































Narrativas Pedagogicas

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