AF5 Material Completo

AF5 AUTOCONCEPTO FORMA 5 Fernando García y Gonzalo Musitu Universidad de Valencia

MANUAL (2° edición)

PUBLICACIONES DE PSICOLOGÍA APLICADA Serie menor núm. 265 TEA Ediciones, S.A. MADRID – 2001

INDICE

Departamento de Psicodiagnóstico / Escuela de Psicología / Universidad de Cuenca

1

JUSTIFICACIÓN TEÓRICA…………………………….……………

5

1.- FICHA TECNICA……………………………………….………….

9

2.- ELABORACIÓN……………………………………….…………...

9

3.- JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA…………………….…………. 3.1. Análisis diferenciales……………………………….………….

11 13

4.- DIMENSIONES DEL AF5………………………………………...

19

5.- NORMAS DE APLICACIÓN…………………………………….. 5.1. Instrucciones generales……………………………………….. 5.2. Instrucciones específicas………………………………………. 21

21 21

6.- NORMAS DE CORRECCIÓN Y BAREMACIÓN……………… 6.1. Puntuaciones directas…………………………………………. 6.2. Centiles…………………………………………………………

23 23 23

BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………….

37


2

JUSTIFICACIÓN TEÓRICA En las últimas décadas se ha venido subrayando la importancia del autoconcepto en el bienestar psicosocial desde diferentes ámbitos de la Psicología (Stevens, 1996). También los psicólogos clínicos, los psicólogos de la educación, los psicólogos sociales, defienden la importancia de este constructo en la explicación del comportamiento humano (Gergen, 1984; Greenwald y Pratkanis, 1984; Markus y Wurf, 1987). Por otra parte, el desarrollo que se le ha dado a este ámbito de estudio desde la Psicología Cognitiva (Bracken, 1996;Frías, Mestre y Del Barrio, 1990) ha contribuido a otorgar al autoconcepto un lugar central en el complejo entramado de los procesos psicosociales del ser humano. Precisamente, una de las funciones Psicológicas más importantes que se le atribuyen a la familia es la formación del autoconcepto o identidad de sus miembros (Musitu y Allatt, 1994; Noller y Callan, 1991). La familia potencia la formación del autoconcepto de los individuos que la integran a través de las distintas técnicas de socialización que los padres utilizan (Felson y Zielinski, 1989), del grado de comunicación padres – hijos (Burkitt, 1991; Musitu, Herrero y Lila, 1993) y del clima familiar (Noller y Callan, 1991). Todo ello, contribuye tanto al contenido del autoconcepto como a su componente evaluativo/valorativo o autoestima. Los planteamientos actuales más relevantes presentan al autoconcepto como una entidad con múltiples facetas o como un conglomerado de múltiples concepciones en el que conviven aspectos estables con otros cambiantes y maleables. Sin embargo, no han faltado autores que han presentado el autoconcepto como un constructo simple y estático. Esta forma de interpretar el autoconcepto es un obstructor para el análisis de las relaciones del autoconcepto con la regulación conductual, debido a la gran dificultad que supone explicar cómo una estructura indiferenciada puede mediar y reflejar la diversidad de la conducta con la que supuestamente está relacionada (Markus y Wurf, 1987). Autoconcepto y Autoestima: La delimitación conceptual del autoconcepto y de la autoestima no es clara, hasta el punto, que ambos conceptos se utilizan indistintamente para referirse al conocimiento que el ser humano tiene de sí mismo. Defendiendo esta postura de la “no diferenciación” se encuentran Shavelson, Hubner y Stanton (1976) quienes señalan que las afirmaciones descriptivas y evaluativas acerca de uno mismo de relacionan empíricamente. No obstante, otros autores partidarios de la “diferenciación” afirman que el autoconcepto y la autoestima se pueden diferenciar nítidamente (Watkins y Dhawan, 1989). La falta de claridad en la delimitación puede atribuirse a que gran parte de la investigación relativa al autoconcepto se ha refugiado en los aspectos evaluativos (Gecas, 1982), incapaz de superar las dificultades que plantea una evaluación independiente de ambos aspectos del “yo” (Ross, 1992; Del Barrio, Frías y Mestre, 1994). Sin embargo, todos coinciden en el término autoconcepto incluye auto descripciones abstractas que se pueden diferenciar, al menos teóricamente, de las reflexiones sobre la autoestima, puesto que no implican necesariamente juicios de valor. El término autoestima expresa el concepto que uno tiene de sí mismo, según unas cualidades que son susceptibles de valoración y subjetivación (Musitu, Román y Gracia, 1988). El sujeto se auto valora según unas cualidades que provienen de su experiencia y que son consideradas como positivas o negativas. El concepto de autoestima se presenta como una conclusión final del proceso de auto evaluación; el sujeto tiene de sí mismo un concepto, si después pasa a autoevaluarse e integra valores importantes, esto es, se valora en más o en menos, se infla o sobrevalora, decimos que tiene un nivel concreto de autoestima. Es decir, la autoestima es el grado de satisfacción personal del individuo consigo mismo, la eficacia de su propio funcionamiento y una actitud evaluativa de aprobación que siente hacia sí mismo. El autoconcepto es, por otra parte, el producto de esta actividad reflexiva. Es el concepto que el individuo tiene de sí mismo como un ser físico, social y espiritual; es “la totalidad de los Departamento de Psicodiagnóstico / Escuela de Psicología / Universidad de Cuenca

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pensamientos y sentimientos de un individuo que hacen referencia a sí mismo como un objeto” (Rosenberg, 1979). Para finalizar este apartado, diremos que somos conscientes de la íntima relación entre los términos autoconcepto y autoestima; es más, podríamos hablar de dos dimensiones, la cognitiva y la afectiva de una misma realidad; pero como la utilización de ambos causaría confusión e incertidumbre en el profesional que utilice el AF5, hemos optado por el término de autoconcepto. Multidimensionalidad: Uno de los aspectos más conflictivos y polémicos en los últimos años, es el relacionado con la multidimensionalidad del autoconcepto. Esta cuestión, que nos adentra en la estructura de nuestras representaciones internas y de su evaluación, ha sido objeto de dos aproximaciones diferentes: algunos autores plantean una dimensión única, haciendo hincapié en los aspectos más globales (Marx y Wynne, 1978; Coopersmith, 1967); mientras que otros consideran que se trata de una estructura multidimensional y jerárquica (Shavelson, Hubner y Stanton, 1976; Musitu, García y Gutiérrez, 1991). Esta última aproximación es la que mayor apoyo empírico esta recibiendo en la actualidad (Marsh, 1993; Musitu, García y Gutiérrez, 1991; Stevens, 1996). Uno de los primeros autores que describió empíricamente el autoconcepto como un constructo multidimensional fue Fitts (1965), quien le atribuyó tres componentes internos - identidad, autosatisfacción y conducta- y cinco externos –físico, moral, personal, familiar y social-. Un modelo teórico alternativo que ha gozado de gran aceptación, es el modelo jerárquico y multifacético de Shavelson, Hubner y Stanton (1976). Estos autores conciben el autoconcepto como la percepción que el individuo tiene de sí mismo, la cual se basa directamente en sus experiencias en relación con los demás y en las atribuciones que él mismo hace de su propia conducta. Desde este modelo se plantea que el autoconcepto del adolescente puede dividirse en autoconcepto académico y autoconcepto no-académico, configurándose este último por componentes emocionales –son los más subjetivos e internos- , sociales –relacionados con el significado que la conducta del individuo tiene para los demás- y físicos –en los que tienen una incidencia fundamental las actitudes y apariencia general del individuo-. Estos autores definen siete características básicas del auto concepto: 1. Está organizado: El individuo adopta un sistema de categorización particular que da significado y organiza las experiencias de la persona; las categorías representan una forma de organizar las experiencias propias y de atribuirles un significado. Una característica del autoconcepto, es en consecuencia, que está estructurado. 2. Es multifacético: El sistema de categorización parece incluir áreas tales como la escuela, la aceptación social, el atractivo físico y las habilidades sociales y físicas. Este sistema de categorización es similar al obtenido por nosotros en la elaboración de la escala AF5. 3. Su estructura puede ser jerárquica: Sus dimensiones tienen diferentes significados e importancia en función de los valores y de la edad de los sujetos. 4. El autoconcepto global es relativamente estable: Su variabilidad depende de su ubicación en la jerarquía, de manera que las posiciones inferiores son más variables. 5. Es experimental: Se va construyendo y diferenciando a lo largo del ciclo vital del individuo. 6. Tiene un carácter evaluativo: La dimensión evaluativa varía en importancia y significado dependiendo de los individuos y las situaciones. Esta valoración diferencial depende, probablemente, de la experiencia pasada del individuo en una cultura y sociedad particular, en una familia, etc. 7. Es diferenciable de otros constructos con los cuales está teóricamente relacionado: (ej. Habilidades académicas, autocontrol, habilidades sociales, etc.) A partir de este modelo, otros investigadores han descrito modelos multidimensionales diferentes en la forma, aunque no en el contenido (Harter, 1982; Pallas, Entwisle, Alexander y Weinstein, 1990; Musitu, García y Gutiérrez, 1991). De hecho, es el modelo multidimensional el adoptado para la elaboración de este instrumento, que como luego veremos, se caracteriza por su multidimensionalidad. Asimismo, el modelo de Shavelson ha sido ampliamente investigado y validado (Zorich y Reynolds, 1988; Martorell, Bernandez, Flores, Conesa y Silva, 1990; Martorell, 1992; Martorell, Aloy, Gómez y Silva, 1993) y, a la vez, algunas de sus características han sido Departamento de Psicodiagnóstico / Escuela de Psicología / Universidad de Cuenca 4

cuestionadas, como son su estructura jerárquica (Marsh, 1989; Marsh y Byme, 1993) o el rol y la definición del autoconcepto académico general –postulándose dos auto conceptos diferenciados: el verbal y el matemático- (Marsh, Byme y Shavelson, 1998). En la presente escala hemos considerado un solo factor académico, tal y como surgió en los trabajos iniciales con preadolescentes y según los factores racionales obtenidos a partir del modelo de Shavelson. Un punto interesante relacionado son el supuesto de la multidimensionalidad es la posibilidad de establecer relaciones entre sus distintas dimensiones y otras variables resultado, tales como los valores, el rendimiento académico, el ajuste, etc. Estabilidad versus maleabilidad: Otra de las características más sorprendentes y controvertidas junto con la de la multidimensionalidad del autoconcepto es su capacidad de permanecer estable y cambiante al mismo tiempo; de ser estable en sus aspectos más nucleares y profundos, a la vez que variable en sus aspectos más dependientes del contexto. Si aceptamos que uno de los principales motivos del ser humano es la búsqueda de consistencia en sus creencias acerca de sí mismo, es fácil inferir lo altamente deseable que es para el ser humano la estabilidad del auto concepto o de las distintas identidades que lo componen (Schwaibe, 1993). En numerosas investigaciones se constata que los seres humanos buscan denodadamente la consistencia y la estabilidad y se resisten activamente a cualquier información que desafíe o amenace su autoconcepto. La literatura científica referente a este ámbito de estudio tiene numerosos ejemplos de cómo la conducta sirve para verificar, proteger y mantener las concepciones y evaluaciones que los sujetos tienen de sí mismo (ver Banaji y Prentice, 1994). Sin embargo, a pesar de esta importante resistencia al cambio, también encontramos numerosas evidencias empíricas que muestran la ocurrencia de cambios temporales, así como modificaciones permanentes en el autoconcepto. Pasemos a considerar ambos tipos de cambios. A lo largo de la vida, el ser humano atraviesa períodos críticos o momentos especialmente relevantes en los que se le exige que asuma nuevos roles y se ajuste a nuevas demandas (Banaji y Prentice, 1994). En este sentido, se han investigado las variaciones que se producen en el autoconcepto a lo largo del ciclo vital (ver Damon y Hart, 1982). Uno de los periodos de la vida que se caracteriza precisamente por el cambio, así como por ser un momento de consolidación de la identidad, es la adolescencia (Bakhurst y Sypnowich, 1995; Palmonari, 1991). Con la edad se observa una progresiva comprensión del auto concepto en términos cada vez más precisos de tipo intencional, volitivo y reflexivo, así como una tendencia a sistematizar conceptualmente los diversos aspectos del auto concepto en un sistema unificado. De manera progresiva, se va integrando, rechazando o aceptando parcialmente, información proveniente de nuevas experiencias. Además de los cambios debidos al desarrollo evolutivo del sujeto y a las continuas experiencias e interacciones nuevas, también se han encontrado cambios sustanciales en el auto concepto en momentos de transición, tales como el ser madre (Deutsch, Ruble, Fleming, Brooks-Gun y Stangor, 1988), el acceso a la universidad (Ethier y Deaux, 1990), la incorporación al mercado laboral (Gracia, Herrero y Musitu, 1995), etc. Por otra parte, el contexto social inmediato provoca ciertos cambios temporales en el concepto que la persona tiene de si misma en un momento determinado. Precisamente, desde un enfoque sociológico se ha prestado una mayor atención a la naturaleza dinámica y adaptativa del auto concepto, desarrollando, por ejemplo, el concepto de “identidades específicas” para referirse a los significados del yo que emergen durante un encuentro social particular (Alexander y Knight, 1971). Ya Williams James, al referirse a la naturaleza variable del autoconcepto, escribía que “el individuo tiene tantos selfs sociales diferentes como grupos distintos de personas cuyas opiniones le importen”. Pero, ¿cómo puede reconciliarse esta visión de un autoconcepto tan cambiante y dependiente del desarrollo evolutivo o del contexto social inmediato, con la evidencia existente respecto de la impresionante estabilidad del auto concepto? Departamento de Psicodiagnóstico / Escuela de Psicología / Universidad de Cuenca

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Una aproximación del auto concepto que permite entenderlo como estable y, al mismo tiempo como maleable, es la que se sugiere con la noción de auto concepto en trabajo, actual o accesible (Markus y Nurius, 1986). Desde este planteamiento se parte de la idea de que no todas las autorepresentaciones o identidades que forman parte de un autoconcepto completo son accesibles en cualquier momento. El auto concepto accesible, o el autoconcepto del momento, se definen mejor como una modificación de la configuración, continuamente activa, del auto conocimiento accesible. El auto concepto no se percibiría como una entidad monolítica que se traslada de una situación a otra, sino como un espacio (Markus y Wurf, 1987), una confederación (Greenwald y Pratkanis, 1984) o un sistema (Martíndale, 1980) de autoconcepciones. Desde este conjunto de autoconcepciones, el individuo construye un auto concepto accesible que integra las auto concepciones nucleares con aquellas más inmediatas y recientes elicitadas por el contexto inmediato o el estado emocional del sujeto. El auto concepto, entonces, se puede percibir como estable en la medida en que el universo de auto concepciones es relativamente inalterable. Ciertamente, se añadirán nuevas auto concepciones, aunque si se ha creado una auto concepción particular es improbable que desaparezca, incluso, si se elicita en contadas ocasiones. Al mismo tiempo, hay variaciones en las autoconcepciones que están activadas en el pensamiento y la memoria en un momento dado, por lo que el auto concepto aparece como maleable puesto que lo que cambia ahora, son los contenidos del auto concepto accesible.

1. FICHA TECNICA Nombre:

«Auto concepto Forma 5» (AF5).

Autores:

García, F., y Musitu, G.

Tipificación:

García, F., y Musitu, G.

Administración:

Individual y colectiva.

Duración:

15 minutos aproximadamente, incluyendo la aplicación y corrección.

Aplicación:

Alumnos de 5° y 6° de EPO, ESO; Bachiller, universitarios y adultos no escolarizados en el momento de la aplicación.

Baremación:

Muestras escolares y adultos no escolarizados en el momento de la aplicación. 2. ELABORACION

El procedimiento utilizado para elaborar el cuestionario AF5 ha sido, esencialmente, evaluar 5 dimensiones (social, académico/profesional, emocional, familiar y físico) con 6 ítems cada una de ellas, procurando obtener la máxima información relevante con el mínimo número de ítems. Cada una de las cinco dimensiones se puede evaluar con un gran número de ítems; la elección de los seis ítems que componen cada una de las cinco dimensiones del instrumento se ha realizado partiendo de la base de que cada ítem sea representativo de la dimensión que tiene que evaluar (validez convergente) y que no esté relacionado con las otras dimensiones (validez discriminante). No obstante, tratándose en todos los casos de ítems que evalúan el auto concepto, parece razonable suponer que existirá cierta relación entre ellos. Asimismo, se ha pretendido que los ítems sean válidos para evaluar un amplio espectro de personas. El presente protocolo se ha aplicado desde niños de 9 años hasta adultos de 62. Departamento de Psicodiagnóstico / Escuela de Psicología / Universidad de Cuenca

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Para seleccionar los ítems que configuran el AF5 se utilizó el procedimiento del juicio de expertos, a partir de un total de 335 ítems construidos con las definiciones de sí mismo aportadas por 315 sujetos. El proceso de selección lo realizaron 15 expertos siguiendo tres fases: 1. 2.

3.

Estipularon las dimensiones fundamentales que evaluaban los ítems: Académica/Laboral, Social, Emocional, Familiar y Física. Determinaron qué dimensión o dimensiones evaluaba cada uno de los ítems. Para esta fase, se elaboró una matriz de doble entrada con los enunciados de los ítems y las cinco dimensiones; cada experto valoró en una escala de 10 puntos, el grado en que cada ítem representaba a cada dimensión. Se seleccionaron 6 ítems para cada dimensión siguiendo el criterio de que tuviese la máxima puntuación promedio en una dimensión y la menor en la media del resto. Una vez se dispuso de los 30 ítems finales se comprobó, con otro grupo de 20 expertos, su validez discriminante, constatando que el porcentaje de acuerdo al clasificar los ítems en las dimensiones era del 96%.

Un problema común en las escalas de auto informe es la deseabilidad social. En ocasiones, las personas que responden a las cuestiones no contestan lo que realmente piensan o sienten sino que sus respuestas obedecen, más bien, al yo ideal. Para intentar corregir este sesgo se ha instado a los encuestados para que respondan de la forma más sincera posible. Por otro lado, los ítems se evalúan en una escala con 99 alternativas de respuestas, desde 1 a 99; con esta medida se pretende que el sujeto responda con más exactitud, puesto que los guiones de respuesta son ahora de 99 en lugar de los cuatro, o poco más, de los instrumentos más el uso. Muestra. La muestra utilizada para la baremación del AF5 se compone de 6.483 sujetos de ambos sexos -2859 varones y 3624 mujeres-, con un rango de edad entre 10 y 62 años. Se aplicó por una parte a personas escolarizadas desde 5° de EPO (antiguo 5° de EGB) hasta recién licenciados, y por otra, a personas adultas que en el momento de la aplicación no cursaban estudios. Para la elaboración de los baremos se ha dividido la muestra de estudiantes por ciclos de estudios: 5° y 6° de EPO, 1° y 2° de ESO, 3° y 4° de ESO y 1° y 2° de Bachillerato y Universitarios. La muestra escolar procede de centros públicos y privados de la Comunidad Valenciana, Comunidad Castellano-Manchega y Euskadi. La muestra de adultos que se encuentra fuera del sistema educativo, procede en su totalidad de la Comunidad Valenciana. La distribución detallada por edades y género se describe en la tabla 1.


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TABLA 1. Distribución de la muestra por edad y género. EDAD

EPO 5° 6°

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26-30 31-35 36-40 41-45 46-50 51-55 56-60 61-62

56 172 162 16 283

TOTAL

244 497 132 237 112 260

mujer varón

52

ESO 1° 4°

2°

175 306 277 65 365 12 108 472 18 324

3°

Bachillerato 1° 2°

Universitarios

Total

3 11 12 12 8 4 5 4 17 33 86 129 92 34 16 2

56 334 474 635 1031 1014 843 498 248 184 139 160 86 72 81 57 119 62 105 135 95 36 17 2

601 422 356 145 256 111 40 31

80

122 91 33 15

19

24 109 112 99 42 16 5 8 12 8 3 3

49 36 33 16 9 14 7 7 3 3 1

19 55 36 76 14 9 1

1 558 895 284 477 274 418

Adultos

1Ciclo 2ciclo Ldo.

768

1208 754

261

442

178 210

468

6483

400

661 444

154

353

119

150

213

3624

368

547 310

107

89

59

60

255

2859

3. JUSTIFICACION ESTADISTICA En primer lugar se aplicó el análisis factorial para contrastar empíricamente la validez teórica de los cinco componentes. Se utilizó el programa SPSS 7.5 y se extrajeron los factores mediante el método PFA- análisis de componentes principales-, aplicando la rotación oblimin con normalización de Káiser, por tratarse de dimensiones relacionadas. Se asigna un máximo de 999 iteraciones para la extracción y otras tantas para la rotación, 5 de límite de las dimensiones, para controlar el número de componentes, y -20 al valor de delta para la rotación. En la Tabla 2 se exponen los ítems y saturaciones en cada uno de los cinco factores extraídos por orden de saturación, remarcando en negrita el factor donde cada ítem tiene la máxima saturación.


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TABLA 2. Saturaciones de los ítems. ITEM

SATURACIONES Factor 1

factor 2

factor 3

factor 4 factor 5

6.Mis superiores me consideran un buen trabajador

0,839

-0,003

0,011

-0,078

0,043

21.Soy un buen trabajador (estudiante)

0,802

0,012

-0.025

-0,134

0,027

26. Mis profesores me consideran int. y trabajador

0,746

-0,038

0,003 -0,069

0,172

1.Hago bien los trabajos escolares (profesionales)

0,745

-0,079

-0,001 -0,056

0,031

11.Trabajo mucho en clase (en el trabajo)

0,745

0,022

0,027 -0,127

0,030

16.Mis superiores (profesores) me estiman

0,613

-0,070

0,024 -0,109

0,147

2.Consigo fácilmente amigos

0,040

-0,804

0,116

0,021

0,093

7.Soy una persona amigable

0,165

-0,706

0,183 -0,018

0,053

27.Tengo muchos amigos

-0,047

-0,685

0,181 -0,111

0,165

12.Es difícil para mí hacer amigos

0,014

0,670

0,153 -0,008

0,167

17.Soy una persona alegre

0,007

-0,582

0,166 -0,194

0,123

22.Me cuesta hablar con desconocidos

-0,004

0,420

0,287 -0,155

0,204

8.Muchas cosas me ponen nervioso

0, 036

-0,003

0,687

0,030 -0,073

28.Me siento nervioso

0,019

0,081

0,659

0,114 -0,008

13.Me asusto con facilidad

0,088

0,114

0,639

0,004 -0,076

18.Cuando los mayores me dicen algo me pongo muy nervioso

-0,053

0,150

0,611

0,048

23.Me pongo nervioso cuando me pregunta el profesor

-0,110

0,142

0,595

-0,101 -0,064

3,Tengo miedo de algunas cosas

0,118

-0,002

0,556

0,000 -0,150

0,122

29. Me siento querido por mis padres

-0,042

-0,100 0.080

-0,774

0,096

24. Mis padres me dan confianza

-0,014

-0,065 0,087

-0,755

0,106

0,055

-0,084 0,062

-0,707

0,102

0,124

0,095

-0,705

0,052

4. Soy muy criticado en casa

-0,035 -0,026

0,235

0,567

0,141

14. Mi familia esta decepcionada de mi

-0,194

0,201

0,535

0,150

25. Soy bueno haciendo deporte

-0,170 -0,114 -0,031

-0,049

0,757

10. Me buscan para realizar actividades deportivas

-0,173 -0,142 -0,021 -0,018

0,695

9. Me siento feliz en casa

19. Mi familia me ayudaría en cualquier tipo de prob. -0,024

0,008

30. Soy una persona atractiva

0,162 -0,106

-0,129 0,047

0,583

20. Me gusta como soy físicamente

0,069 -0,068

-0,146 -0,161

0,579

5. Me cuido físicamente

0,040 -0,150

0,079

0,578


0,001

9

15. Me considero elegante

0,225

-0,060

0,003

0,063 0,492

Esta misma estructura factorial se confirmó en las tesis doctorales de Lila (1995), Ayora (1997), Marchetti (1997), Cava (1998) y Llenares (1998). E n el trabajo de Lila (1995) se aplicó el instrumento a una muestra colombiana y otra española y se obtuvo la misma estructura; también Marchetti (1997) obtuvo resultados confirmatorios en su estudio intercultural con muestras de Italia y España. Los contenidos semánticos de los ítems asignados a cada componente coinciden con los factores racionales definidos mediante la técnica de asignación racional por expertos. Todos los ítems saturan en la dimensión asignada con puntuaciones superiores a 0,5, a excepción de ítem 22 (0,420) y del 15 (0,492), lo que indica que las garantías de replicación de la misma estructura factorial con otras muestras son muy altas (Stevens, 1992). En la mayoría de los cuestionarios de autoconcepto publicados, resulta muy difícil replicar las dimensiones teóricas que proponen los autores mediante el análisis factorial y, en otros cuestionarios, se defiende la uní dimensionalidad del auto concepto ante la dificultad de contrastar las dimensiones teóricas (Pastor, Navarro, Tomas y Oliver, 1997). Pese a que la estructura factorial obtenida es muy nítida, confirmando satisfactoriamente las dimensiones teóricas, los componentes explican el 51% de la varianza total y el coeficiente alfa de consistencia interna es de 0,815 (Tabla 3). En el análisis detallado por subescalas se comprueba que la dimensión Académica/laboral explica la mayor proporción de varianza (18,7%) y tiene, también el mayor índice de consistencia interna (0,88). En las otras cuatro dimensiones, la consistencia interna de cada subescala resulta inferior a la que se obtiene en conjunto con los 30 ítems del instrumento. La menor consistencia interna de las 5 subescalas corresponde a la dimensión social, que es de 0,70, aunque la proporción de varianza explicada es del 10,2%, la segunda en orden de importancia. TABLA 3. Varianza explicada y consistencia interna (Alfa de Cronbach). Componentes

Total

Académ. / laboral

% de la varianza

% acumulado

Rotación

Alfa

5,623

18,743

18,743

4,044

0,8808

Social

3,068

10,225

28,968

3,280

0,6980

Emocional

2,660

8,865

37,834

2,767

0,7316

Familiar

2,258

7,525

45,359

3,430

0,7694

Físico

1,711

5,704

51,063

3,087

0,7448

Total

51,062

0,8159

En la Tabla 4 se puede constatar que los cinco componentes dimensiones tienen ínter correlaciones entre 0,001 y 0,322. El componente Emocional es prácticamente independiente del Académico/laboral y es el que tiene la correlación más baja con el total de la escala.


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TABLA 4. Correlación de Pearson entre los componentes. Componentes

Académ. / laboral

Social

Emocional

Académ. / laboral

1,000

0,162

0,001

0,322

0,237

1,000

0,177

0,218

0,327

1,000

0,096

0,094

1,000

0,180

Social Emocional

Familiar

Familiar Físico

Físico

1,000

Total

0,602

0,605

0,485

0,596

0,643

Para estimar la consistencia temporal, se aplicó el AF5 a 478 sujetos de la muestra con un intervalo temporal de seis meses –test-retest-. Se calculó la correlación de Pearson entre las puntuaciones de cada una de las dimensiones (Tabla 5). La mayor puntuación se obtiene en el componente Académico (0,700), seguido por el Físico (0,660), el Familiar (0,565), el Social (0,536) y el Emocional (0,526). TABLA 5. Correlación de Pearson entre los componentes (intervalo de 6 meses). Componentes

Académ. / laboral

Académ. / laboral

Social

Emocional

Familiar

Físico

0,700

Social

0,536

Emocional

0,526

Familiar

0,565

Físico

0,660 N

478

478

478

477

477

3.1. Análisis diferenciales. Se han analizado las diferencias entre género y grupo normativo para cada una de las cinco dimensiones utilizando un diseño factorial 2 x 6. Previamente, se aplicó el mismo diseño entre los cursos académicos de cada grupo normativo y no se obtuvieron diferencias significativas (a = 0.05). Departamento de Psicodiagnóstico / Escuela de Psicología / Universidad de Cuenca

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Los diseños factoriales y las pruebas de Tamhane entre pares de medias para grupos desiguales sin asumir la homogeneidad de las varianzas, se han realizado con el programa SPSS 7.5. Académico/laboral. En este componente aparecen diferencias estadísticamente significativas (a= 0.05) en los efectos principales de Grupo y Sexo, aunque no resulta significativo el efecto de interacción entre los dos factores (Tabla 6). Como no es significativo el efecto de interacción, los perfiles de varones y mujeres siguen tendencias paralelas a lo largo de los grupos, permitiendo analizar independientemente los efectos principales de cada factor (Pascual, Frías y García, 1996). TABLA 6. Diseño factorial 2 x 6 en el componente Académico/laboral. FV

SC

gl

MC

Grupo

1813,489

5

362,698

107,200

0,001

Sexo

150,020

1

150,020

44,340

0,001

18,488

5

3,698

1,093

0,362

21893,780

6471

3,383

23875,777

6482

Grupo x sexo Error Total

F

P

Existen, por tanto, diferencias entre géneros (F1.6471=44,340; p <0,05) siendo la media de mujeres en el componente Académico/laboral (6,56) mayor que la de los varones (6,21); al no existir interacción esta tendencia sigue el mismo sentido dentro de cada grupo normativo (Tabla 7). También se han detectado diferencias significativas en el efecto principal del factor grupo (F5.6471=107,200; p< 0,05). Se aplica la prueba de Tamhane entre las medias de cada grupo ( a = 0, 05) y se obtienen tres niveles diferenciados entre sí ( marcados con a, b y c respectivamente): el primer nivel, con mayor autoconcepto académico/laboral que el resto, corresponde a los adultos (7,87); en el segundo, diferenciado del primero y tercero, se encuentran los universitarios ( 6,36) y el grupo de EPO ( 6,49); y en el tercero, por debajo del primero y segundo, los que estudian Bachiller ( 5,85) y Enseñanza Secundaria Obligatoria ( 5,96 el grupo de 3° y 4° y 5,80 el de 1° y 2°). Los resultados del análisis se resumen en la Tabla 7.

TABLA7.Medias por género y grupo normativo en el componente Académico/laboral. Adulto Universitario Bachiller

3. 4 ESQ

1. 2 ESQ

5. 6 EPO

Mujer

8,06

6,52

6,01

6,08

6,06

6,66

6,56+

Varón

7,69

6,20

5,70

5,85

5,54

6,31

6,21-

7,87a

6,36b

5,85c

5,96c

5,80c

6,49b

a>b>c Departamento de Psicodiagnóstico / Escuela de Psicología / Universidad de Cuenca

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+>a=0,05

Por tanto, se comprueba que el autoconcepto académico/laboral es superior en las mujeres que en los varones. La línea evolutiva a lo largo del ciclo vital demuestra que se produce un período crítico en la adolescencia (durante la Enseñanza Obligatoria y el Bachillerato) que se remonta en la Universidad. La cima de este componente se alcanza con la integración en el mundo laboral. Social. En esta dimensión sólo aparecen diferencias estadísticamente significativas (α = 0.05) en el efecto principal de grupo; no resulta significativo el efecto de interacción de los dos factores, como tampoco el efecto principal del sexo (Tabla 8). TABLA 8. Diseño factorial 2 x 6 en el componente Social. FV Grupo Sexo Grupo x sexo Error Total

SC

gl

MC

132,164

5

26,433

11,467

<0,001

3,932

1

3,932

1,706

0,192

5

1,370

14916,661

6471

2,305

18059,608

6482

6,851

F

0,594

P

0,704

Existen, por tanto, diferencias significativas en el efecto principal del factor grupo (F5.6471 =11,467; p<0,05). Para determinar entre qué pares de medias existen diferencias estadísticamente significativas se aplica la prueba de Tamhane (α = 0,05) obteniendo claramente que los universitarios tienen menor autoconcepto social que el resto (6,89). Por otra parte, se aprecia que los alumnos de Bachillerato tienen también menor autoconcepto social (7,16) que sus compañeros de los últimos dos cursos de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (7,40). TABLA 9. Medias por género y grupo en el componente Social. Adulto

Universit. Bachiller 3.4 ESO

1.2ESO

5.6 EPO

Mujer

7,28

6,89

7,22

7,38

7,29

7,25

7,22

Varón

7,14

6,90

7,10

7,41

7,19

7,23

7,16

7,21a

6,89b

7,16a 2

7,40a 1

7,24a

7,24ª

a>b a1 > a2 a=0,05 La evolución del componente Social es la misma para los dos sexos (Tabla 9). Entre los grupos normativos se observa que el componente Social permanece en general constante durante todo el ciclo educativo laboral, a excepción de un descenso que se empieza a apreciar en el Bachillerato, y que alcanza el mínimo valor en la Universidad, donde la competitividad y el individualismo alcanzan su máxima expresión. Departamento de Psicodiagnóstico / Escuela de Psicología / Universidad de Cuenca 13

Emocional. En este componente aparecen diferencias estadísticamente significativas (α = 0,05) tanto en el efecto de interacción como en los principales de grupo y sexo (Tabla 10). Por tanto, existirán diferencias en el autoconcepto emocional que dependerán de combinaciones específicas de género y grupo (Pascual, García y Frías, 1995). TABLA 10. Diseño factorial 2 x 6 en el componente Emocional. FV

SC

gl

MC

F

P

Grupo

476,272

5

95,254

27,679

<0,001

Sexo

939,453

1

939,453

272,984

<0,001

Grupo x sexo

52,924

5

10,585

3,076

0,009

3,441

Error

22269,465

6471

Total

23738,114

6482

Para determinar entre qué combinaciones de sexo y grupo existen diferencias significativas se aplicó la prueba de Tamhane (α = 0,05) a las 12 medias que resultan de combinar los niveles de los dos factores (Tabla 11). Como resultado de esta prueba se obtienen tres niveles bien diferenciados (a, b y c). El primero corresponde a los varones adultos que como una media de 6,58 superan en autoconcepto emocional al resto de la muestra; el segundo nivel corresponde a las mujeres del grupo de adultos (5,85) y a todos los varones estudiantes; y en el tercero, el menor autoconcepto emocional, se encuentran todas las mujeres estudiantes. Así mismo, se observa que los varones de Bachillerato (5,89) y segunda etapa de la ESO (5,75) tienen un autoconcepto emocional mayor que los varones de 5° y de 6° de la EPO (5,33). TABLA 11. Medias por género y grupo normativo en el componente Emocional. Adulto

Universitar. Bachiller

3.4 ESO

1.2 ESO

5.6 EPO

Mujer

5,85b

4,92c

4,69c

4,76c

4,71c

4,78c

Varón

6,58a

5,83b

5,89b1

5,75b1

5,56b

5,33b2

a>b>c b1>b2 a=0,05 Aunque el efecto de interacción es significativo (Tabla 11), indicando que los dos sexos no son paralelos, la media del componente Emocional de los varones es superior en todos los grupos normativos al de las mujeres. La evolución de los dos sexos sigue una tendencia igual, en el sentido de que el grupo de adultos de cada sexo, tiene mejor autoconcepto emocional que sus estudiantes del mismo sexo, siendo para los dos sexos el autoconcepto emocional mayor en los adultos que en el grupo de estudiantes. Pero, mientras que el grupo de mujeres estudiantes no se aprecian variaciones asociadas con el ciclo de estudios, en los varones se aprecia un incremento significativo entre los dos últimos cursos de la EPO con respecto de los dos últimos de la Enseñanza Secundaria Obligatoria y los de Bachillerato. Se constatan variaciones evolutivas diferentes del autoconcepto emocional en función del sexo. Departamento de Psicodiagnóstico / Escuela de Psicología / Universidad de Cuenca

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Familiar. En este componente también aparecen diferencias estadísticas significativas (α = 0,05) en el efecto de interacción y en los efectos principales de grupo y sexo (Tabla 12).

TABLA 12. Diseño factorial 2 x 6 en el componente Familiar. FV

SC

Grupo Sexo

gl

MC

F

P

140,153

5

28,031

10,563

<0,001

26,608

1

26,608

10.027

0,002

Grupo x sexo

52,311

5

Error

17172,284

6471

Total

17391,356

6482

10,462

3,942

0,001

2,654

Al resultar significativo el efecto de interacción se ha aplicado la prueba de Tamhane entre las combinaciones de los dos factores para determinar que pares resultaban significativos (α = 0,05). El efecto de interacción (Tabla 13) se puede resumir en un descenso del autoconcepto familiar de los varones que estudian en la Universidad (7,49) y Bachillerato (7,63) respecto del resto de grupos, aunque hay que matizar que el grupo de Bachillerato no se diferencia significativamente del grupo de varones de 3° y 4° de ESO ni de el de mujeres universitarias, encontrándose en una posición estadísticamente indiferenciada respecto de estos dos grupos . TABLA 13. Medias por género y grupo normativo en el componente Familiar.

Mujer Varón

Adulto

Universitar. Bachiller

3.4 ESO

1.2 ESO

5.6 EPO

8,15a 8,19a

7,94a 7,49b

7,93ª 7,94a

8,07ª 7,94

8,24ª 8,23a

8,00a 7,63b

En el auto concepto familiar se aprecia una evolución diferente de los dos géneros. Mientras que las mujeres tienen una continuidad a lo largo de todo su ciclo vital, en los varones se observa un descenso que empieza a manifestarse en la época de Bachillerato, y se define claramente en la Universidad. En el resto de los períodos analizados el auto concepto de los varones permanece en unos promedios equivalentes a la línea estable de las mujeres. (Tabla 14). TABLA 14. Diseño factorial 2 x 6 en el componente Físico. FV Grupo Sexo Grupo x sexo Error

SC

gl

MC

F

p

657,170

5

131,434

39,839

<0,001

1215,280

1

1215,280

368,368

<0,001

104,205

5

20,841

6,317

<0,001

21348,399

6471

3,299


15

Total

23325,054

6482

Como resulta significativa la interacción, se aplica la prueba de Tamhane entre las combinaciones de los dos factores (a = 0,05). Los resultados de la prueba de Tamhane indican que el mayor auto concepto físico corresponde a los varones más jóvenes, los que cursan 5° y 6° de EPO (6,01), que se diferencian del resto de grupos (Tabla 15). En una posición intermedia se encuentran las mujeres más jóvenes de 5° y 6° de EPO (6,01) junto con el resto de grupos de varones. Las mujeres de los dos primeros cursos de la ESO se encuentran en un nivel de significación estadística indiferenciado respecto de los varones de Bachillerato y mayores. El menor auto concepto físico corresponde a los grupos de mujeres de 3° y 4° curso de Enseñanza Secundaria Obligatoria y mayores. TABLA 15. Medias por género y grupo normativo en el componente Físico.

Mujer Varón

Adulto

Universit.

Bachiller

3. 4 ESO

1.2 ESO

5. 6 EPO

4.73c 5,61b

4,84c 5,56b

4,81c 6,05b

5,00c 6,39b

5,13c 6,17b

6,01b 6,71a

a>b>c c=b a=0,05 La diferencia más clara que se aprecia en el componente Físico del auto concepto es que, en todos los grupos el perfil de medias de los varones está por encima del de las mujeres (Tabla 15). Aparte de esta clara diferencia según el sexo, también se produce una tendencia descendente con la edad para varones y mujeres. 4. DIMENSIONES DEL AF5 Autoconcepto académico/laboral. Se refiere a la percepción que el sujeto tiene de la calidad del desempeño de su rol, como estudiante y como trabajador. La dimensión hace referencia a dos ámbitos o escenarios: el académico y el laboral, que en realidad, en este caso específico, es más una diferenciación de períodos cronológicos que de desempeño de roles, puesto que ambos contextos – laboral y académico- son dos contextos de trabajo. Semánticamente, la dimensión gira en torno a dos ejes: el primero se refiere al sentimiento que el estudiante o el trabajador tiene del desempeño de su rol a través de sus profesores o superiores (buen trabajador, buen estudiante….) y, el segundo, se refiere a cualidades específicas valoradas especialmente en ese contexto (inteligente, estima, buen trabajador/a). Esta dimensión correlaciona positivamente con el ajuste psicosocial, el rendimiento académico /laboral, la calidad de la ejecución del trabajo, la aceptación y estima de los compañeros, el liderazgo y la responsabilidad; y, negativamente, con el absentismo académico/laboral y el conflicto (Lila, 1991; Gutiérrez, 1984; Musitu y Allatt, 1994; Veiga, 1991; Benedito, 1992; Bracken, 1996). En niños y adolescentes, el autoconcepto académico también correlaciona positivamente con los estilos parentales de inducción; afecto y apoyo; y, negativamente con los de coerción, indiferencia y negligencia (Musitu y Allatt, 1994; Estarelles, 1987; Musitu, Román y Gutiérrez, 1996¸Lamb, Ketterlinus y Fracasso, 1992). Autoconcepto social. Se refiere a la percepción que tiene el sujeto de su desempeño en las relaciones sociales. Dos ejes definen esta dimensión: el primero hace referencia a la red social del sujeto y a su facilidad o dificultad para mantenerla y ampliarla; el segundo eje, se refiere a algunas Departamento de Psicodiagnóstico / Escuela de Psicología / Universidad de Cuenca 16

cualidades importantes en las relaciones interpersonales (amigable y alegre). El auto concepto social correlaciona positivamente con el ajuste psicosocial, con el bienestar psicosocial, con el rendimiento académico y laboral, con la estima de profesores y superiores, con la aceptación y estima de compañeros, con la conducta pro social y con los valores universalistas; y, negativamente, con los comportamientos disruptivos, la agresividad y la sintomatología depresiva ( Cheal, 1991; Broderick, 1993; Pons, 1989; Lila, 1991, 1995; Molpeceres, 1991; Herrero, 1992; Marchetti, 1997; Gutiérrez, 1989). En niños y adolescentes, esta dimensión está relacionada muy positivamente con las prácticas de socialización parental de afecto, comprensión y apoyo; y negativamente, con la coerción, la negligencia y la indiferencia (Musitu y Allatt, 1994; Musitu, Román y Gutiérrez, 1996). Autoconcepto emocional. Hace referencia a la percepción del sujeto de su estado emocional y de sus respuestas a situaciones específicas, con cierto grado de compromiso e implicación en su vida cotidiana. El factor tiene dos fuentes de significado: la primera hace referencia a la percepción general de su estado emocional (soy nervioso, me asusto con facilidad) y la segunda a situaciones más específicas (cuando me preguntan, me hablan, etc.), donde la otra persona implicada es de un rango superior (profesor, director, etc.). Un auto concepto emocional alto significa que el sujeto tiene control de las situaciones y emociones, que responde adecuadamente y sin nerviosismo a los diferentes momentos de su vida, y lo contrario sucede, normalmente, con un auto concepto bajo. El auto concepto emocional correlaciona positivamente con las habilidades sociales, el autocontrol, el sentimiento de bienestar y la aceptación de los iguales; y, negativamente, con la sintomatología depresiva, con la ansiedad, con el consumo de alcohol y cigarrillos, y con la pobre integración social en el aula y en el ámbito laboral (Gracia, Herrero y Musitu, 1995; Herrero, 1994; Cava, 1998). En niños y adolescentes, esta dimensión correlaciona positivamente con las prácticas parentales de afecto, comprensión, inducción y apoyo, mientras que lo hace negativamente con la coerción verbal y física, la indiferencia, la negligencia y los malos tratos (Broderick, 1993; Pinazo, 1993; Gracia, 1991; Lila, 1995; Herrero, 1992, 1994; Cava, 1995, 1998; Llenares, 1998; Musitu, Román y Gutiérrez, 1996; Gracia y Musitu, 1993). Autoconcepto familiar. Se refiere a la percepción que tiene el sujeto de su implicación, participación e integración en el medio familiar. El significado de este factor se articula en torno a dos ejes. El primero se refiere específicamente a los padres en dos dominios importantes de las relaciones familiares como son: la confianza y el afecto. El segundo eje hace referencia a la familia y al hogar con cuatro variables, dos de ellas formuladas positivamente –me siento feliz y mi familia me ayudaría- aluden al sentimiento de felicidad y de apoyo, y las otras dos, formuladas negativamente- mi familia está muy decepcionada y soy muy criticado- hacen referencia al sentimiento de no estar implicado y de no ser aceptado por los otros miembros familiares. Este factor, que es uno de los más importantes del auto concepto, correlaciona positivamente con el rendimiento escolar y laboral, con el ajuste psicosocial, con el sentimiento de bienestar, con la integración escolar y laboral, con la conducta pro social, con valores universalistas, y con la percepción de salud física y mental. También correlaciona negativamente con la sinto matología depresiva, la ansiedad y el consumo de drogas (Abril, 1996; Pinazo, 1993; Gil, 1997; Llinares, 1998; Cava, 1998; Musitu y Allatt, 1994; Lamb, Ketterlinus y Fracasso, 1992; Marchetti, 1997). En niños y adolescentes el auto concepto familiar se relaciona positivamente con los estilos parentales de afecto, comprensión y apoyo; y, negativamente con la coerción, violencia, indiferencia y negligencia (Gracia, Herrero y Musitu, 1995; Gracia, 1991; Agudelo, 1997; Arango, 1996). Autoconcepto físico. Este factor hace referencia a la percepción que tiene el sujeto de su aspecto físico y de su condición física. El factor gira en torno a dos ejes que son complementarios en su Departamento de Psicodiagnóstico / Escuela de Psicología / Universidad de Cuenca

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significado. El primero alude a la práctica deportiva en su vertiente social –me buscan…..-, física y de habilidad –soy bueno……El segundo hace referencia al aspecto físico –atracción, gustarse, elegante-. Un auto concepto físico alto significa que se percibe físicamente agradable, que se cuida físicamente y que puede practicar algún deporte adecuadamente y con éxito. Lo contrario se podría decir de un auto concepto físico bajo. El auto concepto físico correlaciona positivamente con la percepción de salud, con el auto control, con la percepción de bienestar, con el rendimiento deportivo, con la motivación de logro y con la integración social y escolar (García, 1993; Herrero, 1994; Gracia, Herrero y Musitu, 1995; Ayora, 1996). Asimismo, el auto concepto físico correlaciona negativamente con el desajuste escolar, la ansiedad y, en menor grado, con la presencia de problemas con los iguales (Cava, 1998; Herrero, 1994, Stevens, 1996).

5 .NORMAS DE APLICACIÓN 5.1 Instrucciones Generales Se tendrán en cuenta los siguientes aspectos: -

-

5.2

El local debe reunir condiciones suficientes de amplitud, temperatura, iluminación y ventilación. Los sujetos se situarán de forma que puedan trabajar con independencia. Es conveniente aplicar la prueba cuando los sujetos no estén cansados preferentemente en las primeras horas de clase, o de la jornada laboral-. La aplicación se debe realizar en una sola sesión. El profesional que aplique la prueba tendrá que preparar todo el material antes de comenzar la aplicación. Durante el desarrollo de la misma, el examinador debe estar presente para solucionar las posibles dudas que pudieran surgir, aunque no es conveniente proporcionar información accesoria sobre los ítems con el fin de no variar la homogeneidad de la presentación de los mismos. Si surgiera alguna duda una vez comenzada la prueba, es conveniente resolverla individualmente con el fin de no distraer al resto de examinados. Es conveniente crear un clima de confianza para que los sujetos trabajen con tranquilidad y seguridad, evitando tensiones y agobios. Es importante, además de garantizar una adecuada aplicación, que el profesional que aplique el AF5 a niños y adolescentes, ilustre en el encerado las instrucciones antes de iniciar la prueba, sirviéndose, por ejemplo, del dibujo de un termómetro con una escala de medida de 1 a 99 que puede ayudarles a valorar las frases del cuestionario de forma más precisa e intuitiva. En ningún caso debe empezar hasta que no tenga la convicción de que todos lo han comprendido. Instrucciones específicas

Una vez que todo el mundo haya ocupado sus sitios, se repartirán los lápices y las Hojas de respuestas, dejando hacia arriba la portada en la que se deben anotar los datos personales.

A continuación se les indicará:


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Rellenen con letra clara los datos que figuran en la parte superior de la hoja que se les ha entregado: nombre y apellidos, sexo, centro (colegio o empresa, según el caso), curso (sólo en caso de estudiantes), edad y fecha de aplicación. Mientras, se comprobará que todos rellenan correctamente lo que se les pide, evitando de esta manera que queden Hojas de respuesta sin identificar. A continuación se les dirá: Lean mentalmente las instrucciones que figuran en esta misma página, mientras yo las leo en voz alta. Dicen así: A continuación encontrará una serie de frases. Lea cada una de ellas cuidadosamente y conteste con un valor entre 1 y 99 según su grado de acuerdo con cada frase. Por ejemplo, si una frase dice- La música ayuda al bienestar humano- y Ud. Esta muy de acuerdo, contestará con un valor alto, como por ejemplo el 94. Vea cómo se anotaría en la Hoja de respuestas. La música ayuda al bienestar humano……………………………………………9 4 Por el contrario, si Ud. está muy poco de acuerdo, elegirá un valor bajo, por ejemplo el 9, y lo anotará en la Hoja de respuestas de la siguiente manera: La música ayuda al bienestar humano……………………………………………0 9 No olvide que dispone de muchas opciones de respuesta, en concreto puede elegir entre 99 valores. Escoja el que más se ajuste a su criterio. RECUERDE, CONTESTE CON LA MAXIMA SINCERIDAD PUEDEN VOLVER LA HOJA Y COMENZAR. No existe tiempo límite para la aplicación. Normalmente, los sujetos emplearán de 8 a 15 minutos para completar el cuestionario. Una vez que hayan acabado, se recoge el material y se revisa que esté completo, dando por terminada la aplicación. En los ítems 24 –Mis padres me dan confianza- y 29 –Me siento querido por mis padres- se puede encontrar con que algunos sujetos son huérfanos, o por diferentes razones no tienen padre, madre o a ninguno de ambos; en este caso, se les puede indicar que contesten conforme lo harían si los tuvieran, o cuando los tuvieron. La mayoría de huérfanos suelen contestar de esta manea. No obstante, se recomienda que, cuando las situaciones son delicadas, no se contesten ambos ítems.

6. NORMAS DE CORRECCCION Y BAREMACION 6.1.

Puntuaciones directas

El proceso de corrección y obtención de las puntuaciones directas se realiza en la segunda página de la Hoja de respuestas autocopiativa, que está preparada para que se hagan en ella todos los cálculos necesarios. (Se aplica solo para el test original) Para acceder a esta segunda página, se separan por la línea de puntos los extremos de la Hoja de respuestas y se levanta la página sobre la que han contestado los sujetos. Los pasos para calcular las puntuaciones directas de cada factor: 1. Se invierten las respuestas de los ítems 4, 12, 14 y 22. Para ello se resta de 100 la respuesta dada por el sujeto. Por ejemplo, si en el ítem 4 responde 25, la respuesta transformada será el resultado de restar 100-25= 75. 2. Departamento de Psicodiagnóstico / Escuela de Psicología / Universidad de Cuenca

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Se suman las respuestas a los ítems que componen cada dimensión (recuérdese que en los ítems 4, 12, 14 y 22 se suma la puntuación invertida). 3. Como todos los ítems de la tercera dimensión están expresados en sentido Inverso, no se invierte la puntuación de uno en uno sino que se les resta a 600 el valor de la suma de los seis ítems. 4. Se divide por sesenta cada una de las sumas obtenidas en cada factor. El cociente es la puntuación directa en cada factor. El proceso para calcular la puntuación directa en cada factor mediante el programa SPSS se puede realizar con las siguientes instrucciones. COMPUTE AF1=SUM (auto_01, auto_06, auto_11, auto_16, auto_21, auto_26)/60 COMPUTE AF2=SUM (auto_02, auto_07, 100-auto_12, auto_17, 100-auto_22, Auto_27)/60. COMPUTE AF3= (600-SUM (auto_03, auto_08, auto_13, auto_18, auto_23, auto_29)/60 COMPUTE AF4=SUM (100-auto_04, auto_09, 100-auto_14, auto_19, auto_24, auto_29)/60. COMPUTE AF5=SUM (auto_05, auto_10, auto_15, auto_20, auto_25, auto_30)/60 6.2. Centiles Para la elaboración de los baremos se han tenido en cuenta las diferencias estadísticamente significativas entre los dos sexos. Cuando en un grupo de edad no se han encontrado diferencias significativas en algún factor en función del sexo, se ha elaborado un único baremo para los dos sexos. No obstante, para facilitar la tarea de baremar las puntuaciones directas, se ha optado por elaborar tablas independientes para cada sexo, a sabiendas de que algunos baremos son iguales para hombres y mujeres. Para garantizar que los centiles proporcionados en la tabla tengan la mínima estabilidad que garantiza su uso, se ha estimado la banda percentil de cada uno, comprobando que no se sobrepone con la banda percentil del siguiente, ni con la del anterior (Martínez, 1995). Para establecer la banda percentil de una puntuación directa (Pdk) asociada con un percentil k se tiene en cuenta el error típico de medida de la escala en puntuaciones directas (Etm), calculando el rango percentil del límite superior (Pdk + Etm) y el del límite inferior (Pdk –Etm). Se ha seguido un proceso iterativo para asegurar que las bandas percentiles de las tablas no se sobrepongan. En primer lugar, se ha dividido la distribución en diez partes mediante el cálculo de las puntuaciones deciles (y centiles y 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80 y 90). Para cada una de las 9 puntuaciones directas (Pd) obtenidas, se calcularon las bandas percentiles, y se comprobó que estas bandas no se sobreponían. En todos los baremos, se proporcionan todos los deciles, puesto que no se encontraron sobre posiciones en ninguna de las escalas. El siguiente paso fue estimar los centíles intermedios entre los nueve decíles (5, 15, 25, 35, 45, 55, 65, 75, 85 y 95). Únicamente se proporciona la puntuación directa de estos segundos centiles intermedios cuando su banda percentil no se sobrepone con el decil anterior ni posterior. Esta segunda división no fue posible para todos los casos porque algunos se superponían con los deciles, especialmente cuando el tamaño de la muestra fue menor y mayor la desviación típica de la escala. Finalmente, cuando se pudo asegurar el centil 5 y 95, se procedió a establecer los centiles inferiores de la distribución 7, 3 y 1, y los superiores 93, 97 y 99. El centil 7 y el 93 se proporcionan si sus Departamento de Psicodiagnóstico / Escuela de Psicología / Universidad de Cuenca

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bandas no se sobreponen con las del 5-10 y 90-95, respectivamente. Para el 1 y el 3 –y los superiores 99 y 97- se intentó determinar en primer lugar, si la banda más extrema (1 ó 99) no se superponía con la del intermedio (5 ó 95); si esto es así, se proporciona la puntuación directa correspondiente a este centil. El 3 y 97 se proporciona si se ha establecido el más extremo (1 ó 99),y no se superpone con la banda del intermedio (5 ó 95); o si, en el caso de que no se haya podido establecer el más extremo (1 ó 99), no se superpone su banda percentil con la del intermedio (5 ó 95). El procedimiento que se ha seguido, por tanto, ha consistido en determinar 9 intervalos iniciales (que han resultado válidos en todos los casos) y posteriormente añadir, cuando ha resultado posible, los puntos intermedios (centiles 5, 15,……). Finalmente, cuando el centil 5 y 95 se han podido asegurar se han estimado los centiles 1, 3 y 7 y 99, 97 y 93. En el caso de que la puntuación directa obtenida por el sujeto no esté representada en el baremo correspondiente, se realizará una interpolación entre el centil del valor anterior y el centil del valor posterior para determinar el que le corresponde. TABLA 16. Puntuaciones directas y centiles 5° y 6° curso de EPO. Mujeres CENTIL

ACADLABOR.

SOCIAL

EMOCIO NAL

FAMIL.

FISICO

CENTIL

99 97 95 93 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 7 5 3 1

9,77-9.90 ---9,42 ---9,00 8,74 8,50 ----8,00 ----7,50 7,19 6,92 6,58 6,26 ----5,83 5,33 4,99 4,67 3,90 3,48 3,11 2,67 1,26

9,90 9,70 9,52 ---9,12 8,78 8,52 8,33 8,15 7,98 7,80 7,58 7,40 7,22 7,00 6,75 6,50 6,25 6,00 5,67 5,20 4,83 4,62 4,15 3,17

9,52-9,90 8,50 8,06 7,83 7,32 6,88 6,50 6,17 5,80 5,57 5,35 ----4,83 4,60 4,36 4,03 3,67 3,37 3,00 2,52 2,08 ---1,53 1,23 0,33

-------9,90 ---9,77 9,62 9,47 9,30 9,15 8,97 8,82 8,65 8,50 ---8,23 8,00 7,80 7,58 7,28 6,88 6,48 6,03 5,50 4,84 3,33

9,59-9,90 9,27 8,83 8,55 8,34 7,97 7,73 7,47 7,15 ---6,67 ---6,25 5,96 5,65 5,36 5,03 4,58 4,35 3,97 3,45 2,99 2,71 2,50 1,44

99 97 95 93 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 7 5 3 1


21

N Media D. t. Etm

369 6,66 1,99 0,10

741 7,24 1,52 0,06

369 4,78 2,00 0,10

741 8,24 1,42 0,05

369 6,01 1,89 0,10

N Media D. t. Etm

TABLA 17. Puntuaciones directas y centiles de 5° y 6° curso de EPO. Varones Centil

Social

Emocional

Familiar

Físico

Centil

99 97 95 93 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 7 5 3 1

Acad./ laboral 9,59-9,90 ---9,25 9,02 8,80 8,42 8,17 ---7,64 7,35 6,99 ----6,48 ---6,01 ----5,45 5,15 4,59 4,00 3,50 3,21 2,72 2,17 0,99

9,90 9,70 9,52 ---9,12 8,78 8,52 8,33 8,15 7,98 7,80 7,58 7,40 7,22 7,00 6,75 6,50 6,25 6,00 5,67 5,20 4,83 4,62 4,15 3,17

9,39-9,90 9,02 8,56 ---8,13 7,67 7,21 6,83 6,49 ---5,83 ---5,44 5,17 4,83 4,50 4,25 4,03 3,56 3,19 2,50 ---1,84 1,39 0,87

------9,90 ---9,77 9,62 9,47 9,30 9,15 8,97 8,82 8,65 8,50 ---8,23 8,00 7,80 7,58 7,28 6,88 6,48 6,03 5,50 4,84 3,33

9,90 9,56 9,35 ---9,03 8,67 8,45 8,13 7,83 7,58 7,33 ---6,83 ---6,38 ---5,98 5,66 5,32 4,81 4,30 3,83 3,33 2,70 1,23

99 97 95 93 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 7 5 3 1

N Media D: t. Etm

372 6,31 2,00 0,10

741 7,24 1,52 0,06

372 5,33 2,06 0,11

741 8,24 1,42 0,05

372 6,71 1,87 0,10

N Media D. t. Etm


22

TABLA 18. Puntuaciones directas y centiles de 1° y 2° curso de ESO. Mujeres Centil 99 97 95 93 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 7 5 3 1 N Media D: t. Etm

Académico laboral 9,56-9,90 9,31 8,97 ---8,70 8,38 8,08 7,79 7,50 7,25 6,98 6,67 6,33 6,00 5,75 5,35 5,08 4,77 4,18 3,50 2,83 2,36 1,84 1,32 0,58 684 6,06 2,20 0,08

Social

Emocional

Familiar

Físico

Centil

9,85-9,90 9,70 9,52 9,35 9,13 8,87 8,60 8,33 8,16 7,98 7,80 7,61 7,38 7,15 6,97 6,73 6,51 6,32 6,07 5,75 5,33 4,92 4,50 3,70 2,75 1.326 7,24 1,54 0,04

8,94-9,90 8,44 8,12 7,67 7,34 6,86 6,45 6,09 5,72 5,43 5,19 4,89 4,67 4,42 4,15 3,92 3,55 3,37 3,06 2,66 2,08 1,75 1,57 0,99 0,24 684 4,71 1,97 0,08

------9,90 ---9,75 9,60 9,50 9,30 9,11 8,93 8,77 8,53 8,32 8,15 7,95 7,73 7,50 7,15 6,75 6,41 5,81 5,37 5,00 4,29 2,65 1.326 8,01 1,63 0,04

9,01-9,90 8,58 8,28 8,00 7,70 7,19 6,92 6,57 6,28 6,00 5,75 5,50 5,30 4,91 4,58 4,33 4,00 3,68 3,35 2,87 2,43 2,16 1,90 1,55 0,98 684 5,13 1,95 0,07

99 97 95 93 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 7 5 3 1 N Media D: t. Etm


23

TABLA 19. Puntuaciones directas y centiles de 1° y 2° curso de ESO. Varones Centil

Social

Emocional

Familiar

Físico

Centil

99 97 95 93 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 7 5 3 1

Académico laboral 9,50-9,90 8,96 8,73 8,53 8,30 7,88 7,56 7,15 6,83 6,54 6,19 5,92 5,65 5,33 5,00 4,67 4,36 4,02 3,68 3,21 2,67 2,23 1,92 1,59 0,67

9,85-9,90 9,70 9,52 9,35 9,13 8,87 8,60 8,33 8,16 7,98 7,80 7,61 7,38 7,15 6,97 6,73 6,51 6,32 6,07 5,75 5,33 4,92 4,50 3,70 2,75

9,58-9,90 8,83 8,65 8,28 8,02 7,61 7,25 6,92 6,58 6,27 6,08 5,83 5,67 5,36 5,08 4,77 4,50 4,25 3,99 3,59 3,10 2,68 2,40 2,03 1,11

------9,90 ---9,75 9,60 9,50 9,30 9,11 8,93 8,77 8,53 8,32 8,15 7,95 7,73 7,50 7,15 6,75 6,41 5,81 5,37 5,00 4,29 2,65

9,57-9,90 ---9,05 8,79 8,58 8,13 7,90 7,60 7,33 7,06 6,77 6,56 6,32 6,13 5,83 5,58 5,23 4,86 4,50 4,00 3,60 3,24 2,85 2,50 1,70

99 97 95 93 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 7 5 3 1

N Media D.t. Etm

642 5,54 2,10 0,08

1.326 7,24 1,54 0,04

642 5,56 1,89 0,07

1.326 8,01 1,63 0,04

642 6,17 1,87 0,07

N Media D: t. Etm


24

TABLA 20. Puntuaciones directas y centiles de 3° y 4° curso de ESO. Mujeres Centil

Social

Emocional

Familiar

Físico

Centil

99 97 95 93 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 7 5 3 1


9,88-9,90 9,65 9,53 9,35 9,15 8,90 8,67 8,47 8,28 8,08 7,92 7,75 7,58 7,40 7,18 7,00 6,77 6,57 6,25 5,84 5,42 5,00 4,67 4,18 3,42

9,00-9,90 8,38 7,97 7,62 7,33 6,80 6,47 6,00 5,83 5,50 5,17 4,93 4,67 4,42 4,17 3,95 3,67 3,35 3,01 2,73 2,32 2,00 1,78 1,47 0,91

9,90 ---9,83 ---9,68 9,52 9,37 9,22 9,07 8,88 8,72 8,55 8,32 8,13 7,93 7,72 7,47 7,12 6,77 6,37 5,75 5,17 4,50 3,87 2,43

9,07-9,90 8,28 7,95 7,67 7,41 7,10 6,77 6,42 6,17 5,83 5,52 5,25 5,00 4,75 4,51 4,27 4,00 3,67 3,33 2,98 2,37 1,99 1,71 1,40 1,00

99 97 95 93 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 7 5 3 1

N Media D. t. Etm

1.138 6,08 1,85 0,05

2.103 7,39 1,47 0,03

1.138 4,76 1,89 0,06

2.103 7,95 1,68 0,04

1.138 5,01 1,89 0,06

N Media D.t. Etm


25

TABLA 21. Puntuaciones directas y centiles de 3° y 4° curso de ESO. Varones Centil

Social

Emocional

Familiar

Físico

Centil

99 97 95 93 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 7 5 3 1


9,88-9,90 9,65 9,53 9,35 9,15 8,90 8,67 8,47 8,28 8,08 7,92 7,75 7,58 7,40 7,18 7,00 6,77 6,57 6,25 5,84 5,42 5,00 4,67 4,18 3,42

9,32-9,90 8,87 8,66 8,48 8,09 7,72 7,32 7,00 6,68 6,48 6,17 5,98 5,83 5,58 5,33 5,08 4,83 4,58 4,33 3,83 3,33 3,00 2,75 2,42 1,95

9,90 ---9,83 ---9,68 9,52 9,37 9,22 9,07 8,88 8,72 8,55 8,32 8,13 7,93 7,72 7,47 7,12 6,77 6,37 7,75 5,17 4,50 3,87 2,43

9,61-9,90 9,27 9,07 8,79 8,52 8,13 7,87 7,67 7,45 7,22 6,98 6,77 6,52 6,33 6,14 5,86 5,57 5,33 5,02 4,63 4,02 3,52 3,19 2,48 1,53

99 97 95 93 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 7 5 3 1

N Media D. t. Etm

965 5,85 1,85 0,06

2.103 7,40 1,47 0,03

965 7,75 1,76 0,06

2.103 7,95 1,68 0,04

965 6,39 1,77 0,06

N Media D. t. Etm


26

TABLA 22. Puntuaciones directas y centiles de 1° Y 2° curso de Bachillerato. Mujeres Centil 99 97 95 93 90 85 50 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 7 5 3 1 N Media D. t, Etm

Académico laboral 9,19-9,90 8,80 8,64 8,35 8,09 7,74 7,33 7,05 6,83 6,67 6,50 6,33 6,08 5,92 5,58 5,40 5,17 5,00 4,67 4,33 3,96 3,49 3,23 2,85 2,20 598 6,00 1,60 0,07

Social

Emocional

Familiar

Físico

Centil

9,90 9,58 9,30 9,15 8,93 8,67 8,42 8,20 8,o1 7,83 6,67 7,50 7,33 7,23 7,00 6,83 6,58 6,33 5,97 5,63 5,08 4,70 4,47 4,01 3,03 1.015 7,17 1,49 0,05

8,92-9,90 8,34 7,92 7,61 7,15 6,58 6,08 5,83 5,58 5,32 5,00 4,83 4,56 ---4,20 4,00 3,69 3,45 3,17 2,84 2,42 2,11 1,86 1,47 0,58 598 4,69 1,81 0,07

9,90 ---9,83 ---9,68 ---9,34 ---9,10 ---8,78 8,63 8,48 8,30 8,08 7,88 7,67 7,35 6,85 6,24 5,58 4,93 4,74 3,70 1,87 598 8,00 1,70 0,07

8,50-9,90 7,92 7,62 7,37 7,08 6,67 6,33 6,00 5,75 5,48 5,17 4,99 4,72 4,52 433 ---4,00 3,67 3,45 3,17 2,64 2,20 1,88 1,70 1,08 598 4,81 1,69 0,07

99 97 95 93 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 7 5 3 1 N Media D. t, Etm


27

TABLA 23. Puntuaciones directas y centiles de 1° y 2° curso de Bachillerato. Varones Centil

Social

Emocional

Familiar

Físico

Centil

99 97 95 93 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 7 5 3 1

Académico laboral 9,42-9,90 8,90 8,35 ---8,04 7,71 7,33 7,07 6,82 ---6,27 6,05 5,78 5,53 5,17 4,92 4,67 ---4,14 3,73 3,29 2,99 2,67 2,29 1,51

9,90 9,58 9,30 9,15 8,93 8,67 8,42 8,20 8,01 7,83 7,67 7,50 7,33 7,23 7,00 6,83 6,58 6,33 5,97 5,63 5,08 4,70 4,47 4,01 3,03

9,35-9,90 8,96 8,69 8,42 8,00 7,67 7,35 7,13 6,87 6,67 6,41 ---6,00 5,77 5,49 5,29 4,98 4,67 4,49 4,15 3,68 3,18 3,01 2,47 1,92

9,90 ---9,70 ---9,43 9,26 9,98 ---8,72 8,52 8,33 8,13 7,97 ---7,58 7,25 7,00 6,80 6,50 6,07 5,18 4,78 4,48 3,59 2,85

9,40-9,90 8,93 8,59 ---8,16 7,92 7,58 7,37 7,13 6,83 6,58 6,35 6,17 5,98 5,69 ---5,17 4,90 4,57 4,17 3,79 3,42 3,15 2,85 2,04

99 97 95 93 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 7 5 3 1

N Media D. t Etm

417 5,70 1,81 0,09

1.015 7,17 1,49 0,05

417 5,89 1,72 0,08

417 7,63 1,66 0,08

417 6,05 1,71 0,08

N Media D. t. Etm


28

TABLA 24. Puntuaciones directas y centiles de Universitarios. Mujeres Centil

Académico laboral

Social

Emocional

Familiar

Físico

Centil

99

9,42-9,90

9,75-9,90

8,61-8,90

9,90

8,41-9,90

99

97

8,99

9,44

8,22

----

7,82

97

95

8,70

9,17

7,83

----

7,50

95

93

8,50

9,00

7,65

----

7,23

93

90

8,33

8,78

7,24

9,62

6,83

90

85

8,00

8,50

6,83

----

6,50

85

80

7,67

8,27

6,58

9,37

6,17

80

75

7,49

8,07

6,17

----

5,92

75

70

7,33

7,85

5,93

9,04

5,75

70

65

7,17

7,67

5,68

----

5,50

65

60

7,00

7,50

5,46

8,75

5,33

60

55

6,83

7,33

5,17

8,57

5,10

55

50

6,67

7,08

4,92

8,40

4,83

50

45

6,49

6,83

4,65

8,23

4,67

45

40

6,24

6,58

4,42

8,04

4,50

40

35

6,00

6,33

4,17

7,75

4,20

35

30

5,75

6,08

3,85

7,50

4,00

30

25

5,52

5,83

3,59

7,19

3,75

25

20

5,33

5,58

3,33

6,83

3,50

20

15

5,00

5,25

2,92

6,32

3,17

15

10

4,67

4,85

2,53

5,43

2,53

10

7

4,29

4,40

2,30

4,88

2,26

7

5

4,00

4,10

2,02

4,54

2,05

5

3

3,77

3,67

1,77

3,47

1,81

3

1

2,89

2,45

1,25

2,04

1,21

1


29

N

622

830

622

622

622

N

Media

6,52

6,89

4,92

7,94

4,84

Media

D. t.

1,43

1,58

1,78

1,71

1,62

D. t.

Etm

0,06

0,05

0,07

0,07

0,07

Etm

TAB LA 25. Punt uacio nes direc

tas y centiles de Universitarios. Varones Centil

Social

Emocional

Familiar

Físico

Centil

99 97 95 93 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 7 5 3 1

Académico laboral 9,98-9,90 8,50 8,26 ---7,83 ---7,41 ---7,07 ---6,67 ---6,33 ---6,00 5,78 5,53 5,33 5,00 4,67 4,31 4,07 3,45 3,12 2,56

9,75-9,90 9,44 9,17 9,00 8,78 8,50 8,27 8,07 7,85 7,67 7,50 7,33 7,08 6,83 6,58 6,33 6,08 5,83 5,58 5,25 4,85 4,40 4,10 3,67 2,45

9,06-9,90 ---8,66 8,16 7,72 7,33 7,00 ---6,67 ---6,33 ---5,83 ---5,39 5,17 4,94 ---4,46 4,17 3,81 ---3,33 3,00 2,59

9,75-9,90 ---9,52 ---9,13 ---8,90 ---8,53 8,32 8,07 ---7,67 7,42 7,17 ---6,85 6,55 6,28 6,00 5,34 ---4,62 4,17 3,60

8,78-9,90 ---8,08 ---7,60 7,30 6,95 ---6,46 ---6,00 ---5,67 ---5,33 ---4,92 4,50 4,08 ---3,38 3,08 2,75 2,22 1,43

99 97 95 93 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 7 5 3 1

N Media D. t. Etm

208 6,20 1,41 0,10

830 6,89 1,58 0,05

208 5,83 1,55 0,11

208 7,49 1,48 0,10

208 5,56 1,62 0,11

N Media D. t. Etm.


30

TABLA 26. Puntuaciones directas y centiles de Adultos. Mujeres Centil

Social

Emocional

Familiar

Físico

Centil

99 97 95 93 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 7 5 3 1

Académica laboral 9,90 ---------9,75 ---9,43 ---9,08 --8,72 ---8,32 ---8,00 ---7,68 7,42 6,89 6,50 5,83 5,47 5,00 4,55 3,63

9,90 ---9,75 9,58 9,16 8,92 8,65 ---8,27 8,06 7,82 7,63 7,33 7,00 6,82 6,63 6,42 6,15 5,83 5,50 5,00 4,67 4,51 4,17 2,88

9,59-9,90 9,02 8,75 ---8,27 ---7,69 ---6,98 ---6,62 6,29 5,83 ---5,28 ---4,83 4,53 4,23 3,93 3,41 2,97 2,31 1,70 1,25

------9,90 ---9,75 9,60 9,45 9,29 9,10 8,94 8,80 ---8,50 ---8,17 7,99 7,67 7,43 7,12 6,65 6,16 5,81 5,38 4,67 3,72

8,31-9,90 7,83 7,54 6,87 6,61 6,17 5,92 ---5,52 ---5,17 ---4,87 ---4,33 ---4,01 3,78 3,37 ---2,55 2,31 1,94 1,56 0,94

99 97 95 93 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 7 5 3 1

N Media D.t. Etm

213 8,06 1,53 0,10

468 7,20 1,61 0,07

213 5,85 1,95 0,13

468 8,17 1,51 0,07

213 4,73 1,59 0,11

N Media D. t. Etm


31

TABLA 27. Puntuaciones directas y centiles de Adultos. Varones Centil

Académico

Social

Emocional

Familiar

Físico

Centil

Laboral 99

9,90

9,90

9,82-9,90

----

9,10-9,90

99

97

----

----

9,58

----

----

97

95

9,77

9,75

9,17

9,90

8,72

95

93

----

9,58

----

----

----

93

90

9,49

9,16

8,84

9,75

8,37

90

85

9,21

8,92

8,45

9,60

8,08

85

80

8,99

8,65

8,04

9,45

7,70

80

75

----

----

----

9,29

7,42

75

70

8,66

8,27

7,67

9,10

7,00

70

65

----

8,06

----

8,94

----

65

60

8,18

7,82

7,17

8,80

6,44

60

55

-----

7,63

6,89

----

5,98

55

50

7,95

7,33

6,67

8,50

5,60

50

45

----

7,00

----

----

----

45

40

7,55

6,82

6,33

8,17

5,07

40

35

----

6,63

5,98

7,99

----

35

30

7,17

6,42

5,70

7,67

4,50

30

25

6,78

6,15

5,33

7,43

4,17

5

20

6,33

5,83

5.00

7,12

3,67

20

15

6,03

5,50

4,64

6,65

3,27

15

10

5,49

5,00

4,34

6,16

2,67

10

7

----

4,67

----

5,81

2,21

7


32

5

5.00

4,51

3,67

5,38

1,87

5

3

4.33

4,17

3,00

4,67

----

3

1

3,54

2,88

2,27

3,72

0,75

1

N

255

468

255

468

255

N

Media

7,69

7,20

6,58

8,17

5,61

Media

D. t.

1,50

1,61

1,78

1,51

2,14

D. t.

Etm

0,10

0,07

0,11

0,07

0,13

Etm

BIBLIOGRAFÍA Departamento de Psicodiagnóstico / Escuela de Psicología / Universidad de Cuenca

33

Abril,J. (1996). El ajuste y bienestar en poblaciones en alto riesgo psicosocial: Un análisis desde la perspectiva del apoyo y el marketing social. Tesis Doctoral. Dir.: Gonzalo Musitu. Facultad de Psicología Universidad de Valencia. Valencia. Agudelo, A. (1997). Valores y socialización: Un estudio transcultural. Tesis Doctoral, Dir.: Gonzalo Musitu,. Facultad de Psicología. Universidad de Valencia. Valencia. Alexander, N. C., y Knight, GW. (1971). Sitúate Identities and Social psychological experimentation. Sociometry, 34, 189-196. Arango, C.M. (1996). Apoyo social, autoestima, eventos vitales y depresión: Un estudio longitudinal con muestras colombianas. Tesis Doctoral. Dir.: Gonzalo Musitu, Enrique Gracia y Juan Herrero. Facultad de Psicología. Universidad de Valencia. Valencia. Ayora, D. (1997). Factores psicológicos, sociales, estructurales y de rendimiento de la educación físico-deportiva en adolescentes. Tesis Doctoral. Dir.: Ángel García y Fernando García. Facultad de Psicología, Universidad de Valencia. Valencia. Bakhurst, D., y Sypnowich C. (1995). Social self. London: Sage. Banaji, M.R., y Prentice, DPA. (1994). The self in social contexts. Annual Review of Psychology, 45, 297-332. Benedito, A.(1992). La comunicación y el conflicto en las organizaciones. Tesis Doctoral. Dir.: Gonzalo Musitu e Ismael Quintanilla. Facultad de Psicología. Universidad de Valencia. Valencia. Bracken, B. A. (1996). Handbook of self-concept. New York: Jhonn Wiley y Sons. Broderick, C. B. (1993). Family process. London: Sage. Burkitt, I. (1991). Social selves. London: Sage. Cava, M.J. (1995). Autoestima y apoyo social: su incidencia en el ánimo depresivo. Tesis de Licenciatura. Dir.: Gonzalo Musitu. Facultad de Psicología. Universidad de Valencia. Valencia. Cava, M. J. (1998). Elaboración y evaluación de un programa de intervención para la potencialización de la autoestima. Tesis Doctoral. Dir.: Gonzalo Musitu. Facultad de Psicología Universidad de Valencia. Valencia. Cheal, D. (1991). Family and y the state of theory. London: Harvester. Coopersmith, S. (1967). The antecedents of self-esteem. San Francisco: W.H.Freeman. Damon, W., y Hart, D. (1982). The development of self-understanding from infancy through adolescence. Child Development, 53, 841-864. Del Barrio, M. V., Frías, M. D. y Mestre, V. (1994). Autoestima y depresión en niños. Revista de psicología General y Aplicada, 47, 4, 471-476. Deutsch, F. M., Ruble, D. N., Fleming, A., Brooks-Gun, y J., Stangor, C. (1998). Information seeking and maternal self- definition during the transition to motherhood. Journal of Personality and Social Psichology, 55, 420-431. Estarelles, R. (1987). Clima familiar y autoconcepto en la adolescencia. Tesis Doctoral. Dir.: Gonzalo Musitu. Facultad de Psicología. Universidad de Valencia. Valencia. Ethier, K. A., y Deaux, K. (1990) Hispanics in ivy: assessing identy and perceived threat. Sex Roles, 22, 427-440. Felson, R. B., y Zielinski, M. B. (1989). Childrens self-esteem and parental support. Journal of Marriage and the Family, 51., 725-735. Departamento de Psicodiagnóstico / Escuela de Psicología / Universidad de Cuenca

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F5 CUESTIONARIO Departamento de Psicodiagnóstico / Escuela de Psicología / Universidad de Cuenca

35

Nombre y Apellidos:………………………………………………………..Sexo: V - M Centro:………………………………………………Curso:………………………………... Edad:……………… Fecha de aplicación:………………………….Día - mes - año

AF5 INSTRUCCIONES A continuación encontrará una serie de frases. Lea cada una de ellas cuidadosamente y conteste con un valor entre 1 y 99 según su grado de acuerdo con cada frase. Por ejemplo, si una frase dice: “La música ayuda al bienestar humano” y usted muy de acuerdo, contestará con un valor alto, como por ejemplo el 94. Vea como se anotará en la hoja de respuestas. 9

“La música ayuda al bienestar humano”………………………………………….

4

Por el contrario, si usted muy poco de acuerdo, elegirá un valor bajo, por ejemplo el 9, y lo anotará en la hoja de respuestas de la siguiente manera: “La música ayuda al bienestar humano”………………………………………….

0

9

No olvide que dispone de muchas opciones de respuesta, en concreto puede elegir entre 99 valores, escoja el que más se ajuste a su criterio.

RECUERDE, CONTESTE CON LA MAXIMA SINCERIDAD PUEDEN VOLVER LA HOJA Y COMENZAR. NOTA: Se han redactado las frases en masculino para facilitar su lectura. Cada persona deberá adaptarse a su propio sexo.

AF5 CONTESTE DE 1 A 99 EN LAS CASILLAS CORRESPONDIENTES A CADA PREGUNTA. Departamento de Psicodiagnóstico / Escuela de Psicología / Universidad de Cuenca

36

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30.

Hago bien los trabajos escolares (profesionales) Hago fácilmente amigos Tengo miedo de algunas cosas Soy muy criticado en casa Me cuido físicamente Mis superiores (profesores) me consideran un buen trabajador Soy una persona amigable Muchas cosas me ponen nervioso Me siento feliz en casa Me buscan para realizar actividades deportivas Trabajo mucho en clase (en el trabajo) Es difícil para mi hacer amigos Me asusto con facilidad Mi familia está decepcionada de mi Me considero elegante Mis superiores (profesores) me estiman Soy una persona alegre Cuando los mayores me dicen algo me pongo muy nervioso Mi familia me ayudaría en cualquier tipo de problemas Me gusta como soy físicamente Soy un buen trabajador (estudiante) Me cuesta hablar con desconocidos Me pongo nervioso cuando me pregunta algo el profesor (superior) Mis padres me dan confianza Soy bueno haciendo deporte Mis profesores me consideran inteligente y trabajador Tengo muchos amigos Me siento nervioso Me siento querido por mis padres Soy una persona atractiva

100 -

100 100 -

100 -

POR FAVOR COMPRUEBE QUE HA CONTESTADO TODAS LAS PREGUNTAS.

AF5


37

DIMENSIONES ACAD.LABORAL PD centil 1+6+11+16+21+26= ____+____+____+____+____+____=____: 60 = ____, ____ ____

SOCIAL 2+7+12+17+22+27= ____+____+____+____+____+____=____: 60 = ___, ___

____

EMOCIONAL 3+8+13+18+23+28= 600- ___+___+___+___+___+___= ___: 60 = ____, ____

____

FAMILIAR 4+9+14+19+24+29=____+____+____+____+____+____=____: 60 = ____, ____

____

FISICO 5+10+15+20+25+30=___+____+____+____+____+____= ____: 60 = ____, ____

____


38

AF5 Material Completo

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