ŞCOAL A CA ORGANIZAŢIE. ROL UL ŞI FUNCŢIIL E ŞCOL II ÎN SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
N
e vom ocupa, în continuare, în acest curs de cea mai importantă componentă a sistemului de învăţământ – şcoala, din perspectiva celei mai moderne şi actuale teorii, şi anume teoria organizaţiei. Organizaţia şcolar ă reprezintă „unitatea de baz ă a sistemului de învăţământ care are drept func ţ ie ie principal ă formarea-dezvoltarea ăţ ii personalit ăţ ii elevului în cadrul unui proces de instruire specializat la ăţ i didactice/educative cu obiective specifice “ [1]. nivelul unei activit ăţ Privită ca instituţie, „ şcoala reprezint ă un ansamblu de structuri relativ stabile de statusuri şi roluri care au menirea de a conduce la satisfacerea anumitor nevoi ale indivizilor sau la îndeplinirea anumitor func ţ ii ii sociale“ [2]. Semnificaţia trecerii de la institu ţie la organizaţie constă în faptul că în acest fel şcolii îi sunt mai bine specificate – pe baza cadrelor structurale general sociale – rolul şi funcţiile proiectate pentru atingerea ţintelor
fixate. Şcoala ca organizaţie adaptează, aşadar, cadrele structurale definite la nivel instituţional dezvoltând următoarele caracteristici specifice: a) distribuirea concretă a sarcinilor şi a rolurilor rezultate din statusul tuturor ,,actorilor şcolii“ (directori, profesori, personal administrativ, elevi/studenţi); b) definirea sistemului de norme (interne) care reglementează activitatea acestora; c) delimitarea reperelor de autoritate şi de comunicare şi de sancţionare pozitivă (gratificaţii, recompense) şi/sau negativă (sancţiuni, pedepse); d) elaborarea instrumentelor de ra ţionalizare a acţiunilor necesare pentru atingerea „ţintei colective“ (planuri, instruc ţiuni, directive etc.) – care pot genera un ansamblu de raporturi interumane de cooperare, dar şi de opoziţie. Astfel organizaţia şcolar ă promovează un cadru mai bine structurat care permite aplicarea normelor şi a regulilor definite la nivel generalinstituţional la condiţii concrete, cu maximă eficienţă managerială. Aceasta presupune transformarea ,,actorilor şcolii“ în ,,agenţi organizaţionali“, capabili nu numai de reproducerea normelor institu ţionale, ci şi de
(re)adaptarea lor la condi ţii de schimbare şi de inovare pedagogică. Practic, organizaţia şcolar ă susţine un proces de ,,reproducere lărgită“ a valorilor transmise de la o genera ţie la alta, în termeni de adaptare şi readaptare continuă la nou [3]. Ca organizaţie socială cu statut specific pedagogic, şcoala urmăreşte realizarea unui proces complex de adaptare primar ă şi secundar ă a activităţilor sale la cerinţele explicite şi implicite ale comunităţii educative naţionale, teritoriale şi locale. Adaptarea primar ă la cerinţele explicite/formale, oficiale ale mediului confer ă organizaţiei şcolare unele caracteristici de sistem ca de exemplu: – instituirea unor rela ţii la nivelul tuturor subsistemelor sociale (natural-economic-politic-cultural-comunitar) în perspectiva integr ării şcolii în proiectul unei ,,cetăţi educative“; – dezvoltarea unor elemente func ţionale cu implicaţii directe sau primare (ofertă de produse-absolvenţi integraţi/integrabili social şi/sau profesional – şi de servicii – părinţilor, elevilor, ter ţilor) şi indirecte sau secundare (modele atitudinale şi aptitudinale oferite societăţii în plan intelectual, moral, estetic etc.); – evaluarea rezultatelor în termenii strategiei sistemice (ca raporturi între variabilele de intrare – mo ştenirea culturală a ,,actorilor şcolari“, calitatea şi cantitatea resurselor investite etc.); – variabilele de proces – calitatea procesului de învăţământ proiectat la nivelul unui sistem deschis; – variabilele de ieşire – calitatea absolvenţilor confirmată la nivel de integrare şcolar ă, profesională, socială etc. Adaptarea secundar ă la cerinţele implicite sau secundare, neoficiale ale mediului confer ă organizaţiei şcolare caracteristici specifice suplimentare exprimate prin capacitatea sa de realizare a unor rela ţii informale bazate pe: – afinităţi afective şi motivaţionale susţinute la nivel de microgrup sau prin prestigiu individual; – ierarhii reciproce exprimate în interiorul unor colective (lideri/marginali, ,,găşti“, ,,cercuri“, ,,bisericuţe“ etc.); – canale de comunicare deschise, directe, autentice, mai eficiente în planul securităţii psihosociale şi la nivelul instrumentelor de reglare-autoreglare a activităţii etc. Ca unitate de bază a sistemului de învăţământ, organizaţia şcolar ă reflectă la nivel instituţional următoarele tr ăsături: – calităţile şi deficienţele sistemului social care o integreaz ă (şcoala este precum societatea din care provine; ea ,, nu poate fi
mai bună decât realitatea social ă care a produs-o şi pe care o deserve şte“ [4]. – funcţiile şi structurile specifice obiectivate la nivelul normelor
legislative; – idealul şi scopurile pedagogice determinate social, obiectivate în documente de politică şcolar ă (planuri de învăţământ, programe şcolare etc.); – criteriile de elaborare a con ţinuturilor obiectivate la nivelul metodologiei pedagogice; – resursele interne de perfecţionare şi de inovare pedagogică/ didactică. Specificul organizaţiei şcolare poate fi sesizat în contextul analizei sociologice a diferitelor tipuri de organiza ţii sociale, definite după anumite criterii. Astfel, organizaţia şcolar ă reprezintă un tip de organizaţie socială caracterizat prin urm ătoarele elemente distincte: – structur ă de organizare formală, bazată pe norme de funcţionare stabile; – un grad de implicare a membrilor săi, primar ă (la nivelul corelaţiei subiect-obiect, educator-educat) şi secundar ă, derivată (la nivelul relaţiilor impersonale, stabilite ierarhic, în sens birocratic); – angajare limitată în raport cu alte organiza ţii care pot fi integrate în sistem sau care sunt exterioare acestuia. Analiza organizaţiei şcolare ca unitate de bază a sistemului de învăţământ poate fi realizată din două perspective: normativă şi interpretativă. Perspectiva normativă reflectă ,,o poziţie obiectivistă“ care evidenţiază interacţiunea cu mediul extern şi intern în termenii unor rela ţii complexe de intrare-ieşire în/din sistem. Reprezentând o organizaţie concepută pentru satisfacerea trebuin ţelor de adaptare psihosocială ale copilului şi ale (pre)adolescentului, şcoala apare nu ca un simplu conglomerat de subiecţi reuniţi în mod accidental, ci ca o ,,societate în miniatur ă“. ,,Sănătatea organizaţională“ a instituţiei şcolare este o problemă la ordinea zilei şi depinde de capacitatea acesteia de: a) alegere a scopurilor organizaţiei; b) menţinere a activităţilor proprii la în ălţimea scopurilor, dar şi a resurselor existente/poten ţiale; c) adaptare la schimbările mediului; d) implementare a deciziilor macrostructurale la condi ţii microstructurale. Structura organiza ţională a şcolii asigur ă funcţionarea modelului normativ, bazat pe corespondenţa pedagogică şi socială proiectată, pe de o parte, între consiliul de administraţie şi consiliile consultative/ organizate
pe catedre, cabinete metodice, niveluri, trepte, specializări şcolare, servicii administrative etc., iar pe de alt ă parte între directorii şcolii/directorul coordonator, directorul adjunct cu probleme administrative, directorul adjunct cu probleme de orientare-îndrumare metodic ă, directorul adjunct cu probleme de perfecţionare a pregătirii cadrelor şi cercetarea ştiinţifică. Perspectiva interpretativă a analizei organizaţiei şcolare exprimă o ,,poziţie subiectivistă“ care evidenţiază în mod special ,,implica ţ iile interne ale mediului care angajeaz ă participarea direct ă , personal ă şi impersonal ă a actorilor educa ţ iei la via ţ a institu ţ iei“ [5]. Ea valorific ă modelele de analiză etnometodologică evidenţiind capacitatea şcolii de realizare a socializării copilului/(pre)adolescentului în condi ţiile unei practici formative concrete (A. Coulon). Această practică proprie activităţilor didactice/educative solicit ă raportarea profesorului la psihologia vârstei elevului care implică un anumit mod de înţelegere a lumii, diferit de cel al adultului, bazat pe convergen ţa construită şi reflexivă a schemelor de interpretare a partenerilor afla ţi în interacţiune. Perspectiva interpretativă combate astfel tendinţa profesorilor care înainte chiar de a-şi cunoaşte elevii, interpretează acţiunile lor doar pentru a menţine ordinea normativă a clasei. O asemenea manier ă de abordare a elevilor provoacă o adevărată ruptur ă între obiectivele pedagogice specifice şcolii şi rezultatele obţinute la diferite intervale de timp, apreciate, de regulă, în termeni de reproducere sau de execu ţie a sarcinilor
primite. Realizarea socializării în cadrul şcolii presupune recunoaşterea capacităţii elevilor de ,,a construi o imagine despre ei în şişi şi despre relaţiile lor reciproce“ discutând periodic despre calitatea muncii depuse în termenii raportului dintre proiectele propuse şi efectele lor formative care reflectă, în fond, valoarea activităţii profesorului. Pe de altă parte, creşterea responsabilităţii ,,actorilor şcolii“ stimulează învăţarea mai rapidă a rolurilor comunitare care asigur ă exercitarea „meseriei de elev“ adaptat/adaptabil la coduri valorice aflate într-o continuă evoluţie. Şcoala constituie terenul necesar pentru antrenarea în folosirea unor reguli cu valoare pedagogic ă şi socială. Utilizarea competentă a regulilor reflectă experienţa şi calitatea organizaţiilor şcolare respective într-un ,,joc preferenţial“ care stimulează eficienţa acţiunii pedagogice/didactice. Respectarea regulilor consolidează încrederea ,,actorilor educaţiei“ în for ţele lor interne care confer ă activităţii pedagogice/didactice acea continuitate a succesului bazată pe unitatea/ complementaritatea dintre regularitate şi creativitate.
Perspectiva interpretativă pune în prim plan conştiinţa participativă a ,,actorilor organizaţiei şcolare“: a profesorilor care reproduc şi reelaborează statusurile şi rolurile ,,meseriei de elev“; a elevilor care ,,tot mai sensibili la natura restrictiv ă a şcolii“ avansează judecăţi de valoare după modelul educaţiei nonformale şi informale oferit de familie, astfel încât apreciază şi respectă personalitatea directorului ca ,,sursă de putere“ care asigur ă legitimitatea sa prin fapte pedagogice semnificative; adun ările periodice ale colectivului şcolii care asigur ă bilanţul activităţii şi perspectiva acesteia; regulamentele interne care asigur ă continuitatea între ,,normele obiective externe“ şi valorile subiective interne, în fine perspectiva interpretativă este valoroasă şi prin faptul că ofer ă posibilitatea depistării cauzelor care blochează inovaţia şcolar ă la nivel organizaţional prin exces de normativitate şi de tehnicitate: ¾ cauze sociale (presiunea ierarhiei care blocheaz ă orice iniţiativă de schimbare); ¾ cauze pedagogice (dezechilibrul dintre cultura de specialitate şi cultura generală, dintre programele şi metodele de tip formal şi cele de tip nonformal); ¾ cauze psihologice (accentul pus pe gândirea convergent ă în defavoarea celei divergente); ¾ cauze fizice (efectul apatiei rezultat din cli şeele de predare standardizată). Abordarea şcolii din perspectivă sistemică permite definirea următoarelor sale funcţii (J. Szczepanski): funcţii postulate sau explicite şi funcţii reale sau efective. Func ţ iile explicite sunt expresia directă a obiectivelor explicite urmărite prin educaţia şcolar ă şi pot fi regăsite în textele legilor, regulamentelor şi instrucţiunilor care guvernează organizarea şi funcţionarea şcolii şi a întregului sistem de înv ăţământ (a se vedea corpul legislativ specific domeniului). Func ţ iile reale sunt cele care se realizeaz ă efectiv prin activitatea educativă cotidiană, ele întemeindu-se pe cele postulate. Func ţ iile postulate sunt următoarele: Func ţ ia de integrare moral ă a tinerilor în via ţ a social ă: – ea se preia de la familie şi se continuă în şcoală, fiind nucleul valoric în jurul c ăruia se produce socializarea; – în esenţă ea este un proces de interiorizare a normelor, valorilor şi modelelor din social şi are ca finalitate formarea unor atitudini, convingeri şi comportamente morale superioare, dezirabile;
– respectarea/devierea de la norme este sanc ţionată de către şcoală fie pozitiv (recompense, gratifica ţii), fie negativ (pedepse, sancţiuni); – ea se desf ăşoar ă pe toată durata şcolii, f ăr ă întrerupere, la toate disciplinele (nu numai la cele socio-umane !!!), atât în manier ă formală, cât şi informală. Func ţ ia de transmitere a mo ştenirii culturale:
– are ca obiectiv explicit, concret, formarea unei culturi generale la tineri; – cele două componente ale acesteia sunt: cultura clasic ă, umanistă şi cultura modernă, tehnico-ştiinţifică; raporturile dintre ele sunt variabile de la un tip de învăţământ la altul, de la o şcoală la alta; nu există însă azi un învăţământ ,,clasic pur“ şi nici unul ,,modern pur“; – cele două componente ale culturii generale au ,,viteze de mişcare“ diferite şi de aici aparenţa unui decalaj ce ar exista între cele două din punct de vedere al timpului de formare a specialiştilor; – sarcina sistemului de învăţământ este de a evalua corect predispoziţiile elevilor pentru un tip de cultur ă sau altul, a-i orienta şi a-i îndruma spre o alegere bun ă, conformă cu posibilităţile lor, cu interesele lor personale şi cu nevoile societăţii; numai aşa se poate evita capcana ,,arbitrariului cultural“ despre care vorbeau Bourdieu şi Passeron. Func ţ ia de preg ătire profesional ă: – se realizează atât prin mijlocirea culturii generale, cât şi prin practicarea unor forme de învăţământ profesional, de ucenici, de maiştri, şcoli medii şi normale, licee de specialitate, facultăţi de profil; – planning-ul şcolar şi cel social au aici cele mai importante roluri, sarcina lor fiind aceea de a corela ,,piaţa şcolar ă“ cu nevoile pieţei muncii. Func ţ iile reale ale şcolii sunt următoarele: Func ţ ia de alocare de statusuri şi preg ătire pentru anumite roluri sociale: – aici avem de a face cu funcţia de socializare anticipativă, secundar ă exercitată de către şcoală care pregăteşte ,,în avans“ noile generaţii pentru muncă şi viaţă; – diploma obţinută în urma parcurgerii şcolii dă dreptul tânărului să ocupe o poziţie socială, să se plaseze pe o anumită ierarhie socială (sunt tot mai frecvente, din p ăcate, situaţiile când un
număr tot mai mare de tineri absolven ţi sunt în poziţia de „parking social“ aşteptând să se ivească o situaţie de angajare care să le satisfacă pretenţiile îndreptăţite; – de departe privind lucrurile se pare că statutul şi rolul profesional joacă rol de ,,pivot“ în raport cu celelalte statute dobândite, acesta determinând reuşita socială a individului. Func ţ ia de reproducere a structurii sociale: – prin aceasta se asigur ă înlocuirea necontenită a generaţiilor şi deci substanţa demografică a societăţii; aceasta este o funcţie pozitivă în raport cu cea negativ ă de care vorbesc Bourdieu şi
Passeron; Func ţ ia de reproducere a valorilor de putere şi de ,,violen ţă simbolică“: – învăţământul este un instrument instituţional cu funcţie de mandat şi legitimare a puterii; – el se situează între „arbitrariul cultural“ al claselor dominante şi ,,habitusul“ claselor dominate, producând o ruptur ă între acestea; – învăţământul limitează sau chiar suspendă accesul la valori, şansele promovării sociale bazate pe performanţe şcolare întrucât practică cu abilitate un sistem sofisticat fie de selec ţie, fie de
eliminare a elevilor din structurile sale; – este un învăţământ meritocratic, elitist, un surogat de democra ţie. Func ţ ia de asigurare a unei mobilit ăţ i sociale: – este o funcţie oarecum opusă celei de reproducere socială prezentată mai sus şi care presupune o oarecare doz ă de
imobilism social; – prin această funcţie se realizează o distribuire în spaţiul social a statusurilor şi rolurilor nu numai în raport cu statusul p ărinţilor (moştenit). Note bibliografice Constantinescu, C., Sociologia educa ţ iei,
[1]. Cristea, S., Piteşti, Editura Hardiscom, 1998, p. 197. [2]. Neculau, A., Ş coala – institu ţ ie sau/ şi organiza ţ ie? În Tribuna învăţământului nr. 442-444/28 august, 1998, p. 11. [3]. Cristea, S., Constantinescu, C., op. cit., p. 198. [4]. Stanciu, S., Pedagogia social ă – considera ţ ii generale. În ,,Domenii ale pedagogiei“, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1993, p. 342. [5]. Cristea, S., Constantinescu, C., op. cit., p. 203.
Pentru această temă se mai pot studia: 1. Cazacu, A., Sociologia educa ţ iei, Bucureşti, Editura Hyperion, 1992. 2. Ionescu, I., Sociologia şcolii, Iaşi, Editura Polirom, 1997. 3. Rotariu, T., Iluţ, P., Sociologie, Cluj-Napoca, 1996.
