La_ relación p_rofesor.alumno y_ la enseñanza impar. tida en el aula son el origen del éxito o el fracáso escolar, s€.?n cu_ales fueren los proyectos áá-uná escuela, los medios legales, los órieirtadores o lá" actividades extracurricu lares. MABLAND resaltar e_! egta obra, la radical impor. tancia de la figura individual del profesor en la édu. cación, en la ens_eñanza práctica y en la problemá. tica real de ayudar al alumno. El -éxito del profesor individual depende de algo más que de una notable personalidád V de su er-udicién. Existe un «arte» para dirigir al grupo en el profesor débe ser éf¡c¡en1e'en este aula -cada asp_ecto- y es estimulante saber que esta habilidad puede ser adquiiida El obietivo primordial del presente volumen se cent_ra en el aprendizaje, práctica y perfeccionamiento de este «arte de enseñar".
Colección: Pedagogía
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CUARTA ED¡CÉN
EDICIONES MORATA, S. L. Mejía Lequerica,12. Z8OO4 - Madrid morata @ infomet.es - www.edmorala.es
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MICHAEL MABLAND
Dedicatoria
A los alumnos a quienes he ensenado, a los que enseño todavía y a los que ensú.aré, de los que he aprendido, casi más de Io que ya iabía, para maneJartos melar.
El arte de enseñar (Técnicas y organización del aula)
Agradecirnienros Aunque soy el responsal¡le de cualquier fracaso en concepción, ejemplo o expresión, tendúa que dar las gracias_a todos rnis colegas, pasados y prlsentes, de
los.cuales he aprendirio, y a los siguíent"r qr. i,*., realizado cri¡icas del lilrro, cle valioia ayud.a, cuancio estaba en preparación: Sirley IJase, Ian Leslie, Sylvia Richardson y George lValkér.
M. I,IARLANI)
Prólogo po¡ JOSE A. RIOS GONZALEZ Prof. de la Universidad Cornplutense. Madrid. Cuarta
edición
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EDICIONES MORATA, S. L. Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920 C/ Mejía Lequerica, 12.28004 - MADRID www.edmorata.e§ -
[email protected]
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EI arte de enseñar (Técnicas
y organización del aula)
PoT MICHAEL MARLAND Director North Westminster Area Community School, Londres
Versión española GONZALO GONZALVO MAINAR
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Título originalde la obra:
THE CRAFT OF THE CLASSROOM @ by Heinemann Educational Books, Londres
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Primera edición: 19g2 Segunda edición: I 9g5 (reimpres¡ón) Tercera edicién: i99S (reimiresir»ni Cuarta edición: 2003 (reimiresióni
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CONTENIDO Queda prohibida, sarvo excepción prevista en ra rey, cualquier forrna de reproducción, dispúbrica v tiansformación ¿',j esta bura sln don áuioiiiác¡on mulares cfe propiedad intelectual. La infracción de los derechos "onta, menciónados puede ser constitutiva de delito contra Ja propiedad interectuar (arts. 270 .¡griánt".. i¿o¡go v Penal). Et centro Españor de Dersihd neprosáiái;eia por er rásjeio á;'É; ;r"d". derechos.
Iib§]9.1, ,*rrnicación oe los
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AGRADECIMIENTOS
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Ríos GoNzÁLEz.
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ll: L¿s relrciones dd ¡ula.... El profesor debe procurar conocer a sus alumnos, 27.- Constancia, 32.- Alabanza y crítica, 34.- Acción fÍsica, 4'1.- Humor, 42.- Conclusión, 43. CAPíTULO lll: El ambiente del aula Ordenacién y situac,ión, 49" CAPíTULO lV: Documentaclones. Registros e inlormes El libro de calificaciones, 61.- 7. ¿ista de los alumnos baio la responsabilidad del protesor, 61- 2. Asistencia a las lec-
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.ciones, 62.- 3. Feglsfros de trabalo efectuado, 63.- 4. Begistros de libros,66.- 5. Coffientarios sobre /os alumnos, ffi.-
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MORATA, S. L. (2003) Mejía Lequerica,12.2g004 - Mabrid Derechos reservados Depósito Legat: M-S0.953-2009 ISBN: 84-71 12-201-4 Cubierta: J. Gómez Morata Printed in Spain - Impreso en España lmpríme: LAVEL. Humanes (Madrid)
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CAPíTULO PRIMERO: Punlos de part¡da
H.egistro de asistencia,63-* Notas internas, 70.- lnformes, 71. CAPITULO V: Normas y coslumbres El comienzo de una lección, 74.- Vigilancia,TT.- El final de
la lección, 77.- El lrabajo escrito de los alumnos, 79.- Recogida y devolución de los trabajos, 80.- Materiales y equipamiento, 83.- Hojas de trabajo, etc.,86.- Material de repues8Z- Movirniento o reagrupación del mobiliario,88.- Paniallas, coñinas, persianas, 90.- Salirde clase,92.- Formas de solicitar la atencién del profeso[ 93.- La cuestión del ruido, 94.Ayuda individual, 96.- Grupo de trabajc, 97.- 1. Grupos de
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45 60
El art6 do enseñar
aplillldes lnilras, 99.- 2. Etección por una cuaridad 3. Grupos oe an¡sni, gg 91.99.""p*ufty ^. CAPITULO Vt: La ¿'ctuac¡¿n Ool pii¡losor. .....
Apariencia, 103.- Habtano"-"1, iói: t.' iti¡á;;;: 2. ¿eaé es to que ui"iá"_, i d-;c'ii'*t profesor? 10s._ :e,nto, 195.s. u actitud, 108._ Lectura án ,li*,li"- Instrucc¡ones y órdenes, 11S.- Uso del encerado-,1ü.-' "oi ^. CAP|TULO V[: Et rtrmo oe la ansÁae;;.. . . . . organización de una tección, les.:'Á"i¡"ir;; 1ñ: il;; y movimiento, .t32."_ nesr:menes, lsg.:'Á;t¡uioades cornplementarias, 134._ El riimo de unasecren"¡a Je lecciones, 135._ Mantenimiento de la energía Cel d;;te, ]-Ss._ l_" secuencia del cursq 137. CAPITULO Vllt: Autoproparación u.titización de ta éscueta, 138._ La fi¿"i¡.*iiirrir, iió _ cor-
clusión,
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p"rr José Antonio Ríos González 1?2-
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BIEI-IOGRAFíA
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El generoso ofrecimiento de EotcloNss Moneta para i:acer la presentación de la edición castellana de la obra de fulichael MARTAND no he podido rechazarlo una vez que he leí,:io sus páginas. Soy consciente de que la categoría del autcr merecía otro presentador. Pero, para mí, este volumen eiiciera muchas connotaciones con las que me encuentro totalrnente -identificado. Algunas quedan un tanto aleiadas d* lo que habitüalmente áe prebcupa. Pero basta "saber ni-e el auto_r parte de la afirmación de que *el éxito o el fi caso se obtiene en la interrelación... qué se produce en el ailla», para que obtenga toda mi adhesión. E,l aula, esa aparente pequeña realidad que existe aún en 1;: escuela peor dotada, es el punto de encuentro entre el prcfesor y el- alumno. En ella tienen lugar hechos muy I::iofundos de los que depende el futuro maduro de un largó piroceso que se gesta en la relación interpersonal entre el qne enseña y.'el que recibe tal enseñanza. Pero el aula es aig,; más que la realidad material de un espacio circunscriic en el terreno de lo escolar. El aula es el único lugar de «r:tcuentro», «contacton Y *comunicación, para las dos r;'i';r¡nalidades que intervienen en
el compleio
Droceso
cciucativo: profesbr y a!umno. Es una interaccióri prtfu.,d", Feio que, por ser humana, se asienta sobre realidades tangibles que la pueden favorecer o malograr. Por ello nada de 1,;,, que se dice aquí es inútil para crear un mejor contexto g:rr ql quq sea posible encontrar el camino del éxito y la hr,ída del fracaso. En el interior del aula, cada vez que profesor y alumno ilteutan realizar un acto que está empujado ¡rcr una sinccla búsqueda de la verdad, se establece una relación de la que dependerán los pasos sucesivos. Por ello es inútil busc,'.r'fuera de eila laraiz de tantos males que hacen sufrir a r.inmnos, padres y educadores. El aula esiá olvidada como
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Prólogo a la edición esPañola
El artE do enseñar
realidad profunda, I por ello Ios políticos y quien leeisla tratan de encontrar-lejos de eila Iá cá"s" esclerosis de lia. docenóia. para *rho. _t"dñ;e;;;"".írd;e;;;;E'i"" dos- se sigue-defendiendo que la raíz d,e truri"*l á;;í"-
sus nr,últip les formas-de fracaso, repeticiones; ;L;"::"_ :l oo.no:, búsqueda itinerante de nuevos estudios o pi..rt"._ mrentos, está en el alumno,_está dentro det suietá. 'p-iin"u" que el trastorno escolar, y't"-mi.*o acontece con el éxito escolar, no tiene nada quá u". l,o que *"Jiáráo en e-l interior del aula á ;" ;t "o., ".ta escolar. EIlo eouivale,a decir q.re l" i"i, d" l;. pr.ú-f-"."á, está fuera de ü escueta. El planteamieqto,no es una pura cuestión académica o para d,ivagar sobre iealidades Élr" :11-T9ti"o effoque es muv serio, porque de él "d;;;;;;. .dependen los pasos qre se_dan y- los criterios fo suministran a quien tiene que Cue reñir-cada día la batalla de la enseñanza en su sentido más gen_uíno- y hondo. g.bra que presento corrobora una vez más una idea _ Laestimo que esencial: no hay que hablar A" q""lr*Uü ál alumno, r,ri hay que pretender, exclusivamente, que se mo_ tos,programas;, reestmcturen los métódos o se :]li1t-rq reorganrcen los contenidos bajo capas más o menos ráciá_ nalizadas con la etiqueta ¿" .'."fálrrs» que se quedan en Io periférico..Hay que ir al foidi, poniendo a la escuela realrdad. que se vive en el aulá donde se encuentran :oTo p_roresores y alumnos, en el centro de la auténtica reforma. H3l gue someter a esiudio, diagnósiico y tratamiento a las relaciones interpersonales i" t"1"" a través de peoue_ lue que constituyen la trama afectiva del auia.'No tT.._9.urandar por las ramas en un momento crucial de iá :i,{ 91.
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Michael M¿nre¡¡o ofre93 yn{ npgrámica que permite a" iu'ái"l*i"r-;"ü;Á;l;;; se estructura en el interior de la clase más sencilla. =--
ayr-rdar a conocer el entresijo
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Desde aspectos puramente materiales, que asientan su
razón de sei en enfoques tecnológicos que no conviene olvidar, hasta los mecanismos más cercanos a lo que es la tarea de motivar, alabar adecuada¡nente, conocer al alumno como individualidad personalizada, va describiendo lo que una amplia y rica experiencia le permite ofrecer a lós educadores principiantes. A ellos alude en múltiples ocasiones; pero no olvida a los más veteranos porqut sabe bien que éstos, a su vez, pueden caer en erroi"r óre minarían el mejor esfuerao. Todo ello es necesario porqre, si las relaciones que se establecen (cap. II) no'son u"o.d"t con la finalidad educativa, puede quedar malogrado el intento del mejor intencionado. La creación de un ámbiente gratificante, estirnulante, positivo (cap' III) es puntal del-que depende que el alumno se encuentre cómodo y sereno, Impedir éste o.bjetivo es poner trabas a los aprediza¡es. El tema de la documentación que. facilile un alumno ocupa eI capítulo trV.:Parte mejor -unaconocimiento del afirmación que será corroborada por Ia mayoría de de los docentes: ulos profesores aborrecen el papeleo". Y manifiesta cierta extrafieza por este hecho. Aquí se apoya una de mis diferencias con é1, porque no cabe duda de que aI docente medio se le exigen demasiados docurnentos de tipo administrativo para cuya evacuación ha de quitar horas en lo que es la verdadera tarea educativa. El auténtiao protesor no debiera estar atosigado por el papeleo, por la burocracia ya que ella, manejada hábilmente desde ciertas este.as. ocülta ciertas realidades. Documentación que sirva de apoyo, sí. Papeleo que oculte e impida lo que es Ia ve^rdadirá dedicación a üna tarea docente, no. He visto profesores que usan adecuadamente los documento¡ Y por.ellos meten la mano en la verdadera realidad del hecho educativo. Pero he visto a no pocos atosigados por la burocracia' sin disgustos y riesCuando ha estado en mis manos no se llegaba nunca al gos- lo he eliminado, porque así-no fóndo de los verdaderos problemas que afectaban al niño. Las normas y costuml5res que han de regular la vida del aula ocupan todo,el capítulo V, bajando a detalles que no por su aparente intrascendencia dejan de sei importantes. La aituación del profesor (cap. VI) y el ritmo de la enseñanza (cap. VII) dan pie para desmenuzar consejos prácticos de cómo puede llevarse la marcha ordinaria de la
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Et arte de enseñar
Prólogo a la edición espcñala
clase. Las técnicas y suj se_cretos, así como las actitudes tomar cuando hav que hrbl;., ;;;lJr.-o aconsejar, permi_a :.J,"0"*13:*r:¡J:¡ que no. ,"u¿"" liutarse en obras de
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que se parpa en i*"t.uáái.*r" la escuela. Et
p ue d e of .; i1,:l r."o""za.hay nes, pero e s un "ü ;; uJi"iri. r"ioconrexto que enrender=á-"1"'áLl total de iJ,:.dH.o"e El tema de Ia preparación riel profesor,
entendiendo por ral una adecuació'n á:;;h.;'.t:;;". en las que integre lc' de la propia ril;.rvechabii de otüs, ocupa el úlrirno"*p*iu1-iá'J;; iapít"lÁ, 1;;r._; de comprensión que tier¡e el autor a Ia. hora de cualrtifiear e] esfuerzo del áo_ cenrc que autoevalúa su labor, se estimu.lante para el lector qu. r..^ cónviert. ;;;];;. á""á"¿;;;;r;;iH ;:§" tarca. '*)i(4(
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ciel-profesor l¡IAllL¡,i.I¿: es un estímulo * t obra para el maestro españoi oue entra cad,i áañana en su aula. No me refie¡o al maestrá en .su acepción más restringida que lo ideritifica con ei üpá.;á;;;;;zas a tos niños. Tal vez Ias sugerencia,""." ¿"t u"to. ;;;;; útiles para maestros de adoiescentes v u"i*i.i','#io, ¡..re"", dos esrán de pagi'as que debieran meditar los docentes que se-ocupan de estos niveles medios y superioreg, Ro1q'.r* un afár,, no tU A tecnicismos, rnaia iá ¿*,1Á ,_l^.ü"r.i que"."pi1""d" alimenta la verdadera edtrcación. "iaá t á to ¿i..i,ir, ai:í cada mañan¿r ,,cadá ;il;, ;;,;;;á lá,lü; ü.ñ;'Jr;á suma, a Io humano g,::_.."_ está per,_tieico eri ,,"*p.. asjmilado Inf ento cle rmnicismo, es ";;;.;;oo tai conrexto salya¡á á t" algo rrr6*ot"-c{-e reconquisf :,r. Sólo muchas arnena_ zas.
a,ttritic;;;;;;..:'iily q;;-ñ il:;:il-
""".L"áf;r"-J*'"",
Como invitaciórr a la- lectura dc estas páginas y con el de curn,iir una cle iJ;.;;;;;e quien escrihe un p:ólogo, formür¡ u.-ua vez rnás _po:.q¡,re ya I: he hecho en otros contiixtos- - unas pregunta: que traigo ;; il;;;# de.seo
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hace muchos años y a las que, en la docencia y la investigación, intento responder todos los días:
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¿Qué aula hay tras e1 alumno que fracasa?
o ¿Qué actitudes presiden la relación del profesor con
el alumno que fracasa? ¿Cómo es el maestro o la maestra del niñn, adr:irscente o joven que fracasa? o ¿Cómo es el clima emocional del aula en !a que se
o
fraguan conflictos y fracasos? o ¿C6mo es el sistemá to¡al -interacción, reiación, comunicación- que acoge al atrumno y lc ve fiacasar
sin remediarlo?... Muchas preguntas a las que hay que dar respuestas antes de reformar programas, reestructurar contetidas y modifrcar planes. Preguntas a las qr:e el autor aporta un con-
junto aprovechabie de ideas. Ideas que renuevail en S' I áuguro btro tanto para el lector, el deseo de seg-uir profuldiiando en un tr:má del que depende el éxito c el fi'acaso de la verdadera eclucación. Esta obra me estimula para seguir un camino emprendido hace años y al que dedico tcCas mis
horas. JOSE ANTONIO R,IOS GONZALEZ
Febrero,1982
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CAPITULO PRIMERO
PUNTOS DE PARTIDA El alma de Ia escuela de educación secundaria es lo.que,
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día tras día, se exterioriza en las aulas ordinarias. Sea lo que fuere lo que una escuela pueda proyectar, o un medio legal apoyar, cualquier efecto que surja a partir de una actividad extracurricular o -gualesquiera que sean los orientadores, el éxito o el fracaso se obtiene en la interrelación entre profesores y la enseñanza que se produce en el aula. Podemos adoptar nuevos esquemas curriculares, abrazar filosofías educativas más sutiles, profundizar nuestra comprensión de la sociología del ambiente que nos rodea, establecer una rica red de lazos con nuestra comunidad y realizar horarios ingeniosos; pero cada una de estas cosas se ientra, rotundamente, en el aula. Cuanto más se considere la educación y la enseñanza en la práctica, más sebstudie la investigación y la observación y más se contemplen los problemas reales de ayudar al joven que aprende, en mayor alto grado deduciremos forzosamente la sencilla conclusión de que los profesores individuales constituyen el factor más importante. No lo es la organización escolar, ni el programa, ni el método de enseñanza, 'excepto en la medida en que sirven de ayuda o son un obstáculo para el profesor individual. Sin embargo, el éxito del profesor individual depende de algo más que de una notable personalidad y de la erudición. Cualquiera que sea su materia o el método didáctico que adopte, el profesor es, esencialmente, un trabajador de grupo. Existe un «arte» para dirigir el grupo en un aula de escuela secundaria que es vital para los alumnos. Cada profesor debe ser eficiente en este aspecto. Y es estimulante saber que esta habilidad puede ser aprendida, practicada y perfeccionada. No es simplemente «natural, y, cuando se ha adquirido, el profesor y sus alumnos disfrutarán más el üempo en que estén juntos en la escuela.'
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El a¡te de enseñar
cuenta €n en Ia r,rlri*^ últim;
ga n izac i ó n .
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sido tenida en d;ffi;. il". *oo, no ha Jlii;i"?^ i^":'roversi a sobre a reorI
ar "" " "áá?iI" Y'el en |"" c u-iü';;l':-u-'' d",J"ñ;;fr lr"ff ::"i*.":i1""",111J",É'*'fJIiB*l cr,:n ha llegarto u ,.., a. ri;';;';ii.3. Así como Iu ente, "du.u_ de un ;;;i;:::::,t1qt Inpregn3da -una m ateria "i modo to.' p.-.]Eii";;': 1"uo valor; del mlsmo sus aspecson i'h;';;; para los tusi
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".".i,o"jue r,,,"...iio-;;:::l::lll.;::[l']iir::ii$Hfj,ll:l,s: educati va, re iaciones n'los padres, cas, e r, """""'*'I::Iltj9T * q,i;; áiii., "nr.¡ "iá "i ;J'"T:li:L:t :ff:j_1., co
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Puntos de
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expansión considerable de Ia fuerza de Ia enseñanza ha impuesto garga,s sobre tos t"strucio; ¡; ,or;;;f;;;;ii ári como ha introducido una u*piiá gu,,,u a"-p".rl""rl"'f" enseñanza, muchas de eilas eipera-ndo .lg. fii;ri",'*¿, fácil y. más variado. d9 t-o qü;;;;Ir""fiü;;-i;;;á Se ha ido demasiad-o lejot ,i lr"lL, a" i. .,a"ái;;;;¿;" de los profesores y es frecue;ü q{; üv" conciencia de ocsrnp¡smiso,. ta- preocupu"iO., """ ;i";;;;;_ r.sf""io á. ios niños y la obligáci.gn son necesarias, pero .de no constituyen la condición suficiente "y";;;1". para el éxito. lí"j".o el afecto debe tener un mé;orlo. Al.qunos profesores, cuya deciicación no ha sido auto-eria""r" l:_ grado gra! éxito por medio a*-""u paciente "i-J;;;i;;;;;; y metódica profesionaiidad. otro., ,.á.*"i r!.r".,' ñrr., peores resultados. "o"No hav duda de que, frecuentemente, condiciones en las aulas-no son p$1;.'1"[".,"ái"",rasiasque en muchos aspectos la educación ha avarlzacro de manera sustanciar en la última. década, el arre .l- .".-á** en el adiestramientc¡ ini-cial, - ;il;';;;";;;H" miento en ejercicio, en l_a Ii teiatura-prof"sio.r"í "" "r.ros de t";6;;i;;_ á ;;;;_ tas educativas. Sin.embargo, ;"i; continúa siendo el centro de la educaci.ón y, "l il habilidad esencial d9 ul pr"fár", "ut"iul*e;;;,;;il;;;;;ñ L*'"o.rt.ol". este aula. EI presente libro constituye un intento ;"- ;;;;;;;;;d"; de atumnos hasta .i qruro 3J atgunos ele¡rr=nros de la tarea de o.gu_ 1111,^Ll.]lactar nlzacron y clrrección "., En este libro, he pensado en ayudar tanto a los que estudian para ser profisores, .o*o-á Io, qr" ." en los primeros i¡os. cie at."".Ll e, "n",r"rrtiu., iráü"ul;-;;;"ü. cambios actuaies en el esqrre*, á" l* educación rie nrnfe_ sores, con el ampl io adiesfranri;" ;; ;; duranre. el año á. ing."iá, l¿l."lrr;;;;;;fi_ ciones de estudiante y profeso. .""-tát* ""n *á¿"r"r. r.f ;;;;; proceso debería ser más^pra.ii;;. ;i-;.r"ente, ia creación gradual de «tutores p.ofesio.,r.i"rr-i'.opo..ionará a Ios ió_ venes maestros Ia ayuda p., .irá!u'"',J"üi".r r"r,;. T;#vÍa, sin ernbargo, se necesi:ará aigo ilá, ;;-;;; apreciación de córno se di..i3e "ü; il;;;á; estudiante, o- profesor qir_e se Jr,."i"iü """r"lo níi"; s,, p.imé.u ,-ü"_ tica o tarea di dáctica, hailera r r,l;"ra .s ;' "n ü;í; ;;;;:r:iá;.
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El arte de enseñar
Puntos de
EL INDIVIDUO Y SUS APTITUDES
Cg-*o cualquier otro profesor, el lector y yo seremos indi_ vrduos con pers.onlliq"l.;r*i,']' p.o""deres didácticos que nos son peculiares. posesron» O. ,or^l::lo,Cilrtámeíte, nadie puede «tomar para considerar, conservard. ;i.;;'iue otro profesor tiene en Ia memoria y «empaquetar» la enseñanza, aplica¡I".- j,;;;.á." éxito. No teneo la de que.l
"l ;;+" i""tá. Ér'.ili".r". ffJil:"$; ".",.".i3Y".g;J.T;ü;"':"",[:*illi'i*1,?,ll:*;,_r*Xnth::
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Pero existé" *":¡^;-ü;¿;;#;'t.utu. a ra clase, en ra escuela secundaria, gue pueden-r". a partir y desde el trabaio a"'"i."tÁ*á;;;;f*"."s, "*t.ridas con una validez casi universal."Estas. no_ son té;"I;;;;re Iimiten el estilo de un profesor en oarticul;;'.ñ'ffiiq,r" p"._itirán su desarrollo. La paraáoja consiste., qrl ér adecrado control del auta hace iosibro."ia-;ffi;;;?;;?at, ya que ribera al individuo del conflicto constante,"v .á," entonces puede ser el profesor v"rdrdeiam-e-ri;;;;J;i. La buena organiza_ ción en el aula .f'Jnr.".,#;:'#i., y permite al profe_ sor establecer "ritá las. ¡v¡svrv¡'l mayoria de sus al,-,mrrá*--v "o.¿ial"r-.Jü"iár., qr" desee con la El punto más importante es obvio: cada cosa depende del buen orden, , ,i, ¿l,lrJr-i";;;; .il;l;; será una bataila. El fl ?.":t -. quedaráy,"* h ;;..*^ deficis¡¿srente d;;ñ¿r; orden apropi a do," á11aá ;;;' á"".ii,H[?: 3: ;;.';;.li i más a m is toso y actuar más de acrle¡¿o con.su ""r, pl"pt; personalidad. Regu_ larmente, se encuentran en I", ¿;;.1.s alumnos que desa_ ñan y hacen objero d" ;;i;""" proresores parecer, son incapaces al ""1I.i", tamUi¿n se que, de.""t.álu.l"sl-v quejan amargamente a los padres V á_t", J#os más anti_ guos de que no les "ot"gas ñ1,: ái a"' i :r U :1 nos a dolescentes inten'táia l.Jli: :: il si tienen é xi_ to en ello' le despreciarán "'ái.t#"iffiof".o.; y odiarán ráísituaciones que elros mismos han ayld"dr; ;;;;. H TJ.,r.. de impresiones superficiales, lá mayoria dl i;.;fu;;os, o más bien casi gustan del buen orden .ol'-e. ::los, felices t, si el aula €st? «se¡¡¡olada". La palabra un poco pasada de móda y ""áni.ái,,, en si misma, está p"r;;-;;inotariones peyorati_
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vas. Sin embargo, un profesor debe hacer frente al hecho de que «controlar" es parte de su tarea y si no obtiene éxito en ello, fracasará en otras muchas cosai. No hay modo de que el profesor pueda escapar de ejercer influencia en los niñbs, y el control no es ciertamente abusivo por el mero hecho de
ser p-racticado. Si la formación psicolégica de un profesor tal que encuentra repugnante la idea, debería reóonsiderar su profesión. En este contexto, es importante advertir que algo t'a ido mal en la presumida popularidad de definiciones de palabras tales como "libéralr. Cada profesor desea ser considerado uliberalr, y muchos quedan Confusos por la sinonimia aparente en la mente de-muchas gentes con «permisivor, "manejable», etc. Las caricaturas de antiguos directores de colegio que, según se decía, sólo eran felices si cada aula se encontraba abiolutamente silenciosa, han estimulado a muchos profesores a creer que estaban cometiendo un pecado contra la educación piogresiva si aún insistían en que la clase se mantuvierá en silencio. Ellos aprenden a vivir con ruido, y olvidan que el profesor que puede trabSjar con este ruido intermite;te, está imponiendo a menudo desagradables e inaceptables condiciones a lo-s alumnos que no son capaces de trabajar en esas condiciones. Una de las libertades más impoitantes que una escuele puede ofrecer a los alumnos, és la de estar aislada del ruido exterior, de las interrupciones de otros, y tener su propia quietud y calma. Por supuesto, el buen orden no es ciertamente un fin en sí mismo, pero de ningún modo se puede subestimar su valor como una ayudá a nuestros más importantes objetivos. 4 pesar de que suele formularse, respecto de un joven profesor, _la pregunta, *¿Cómo es su disciplina?", nó hay una sencilla, ni fácilmente identificable carácterística udi§ciplina". Los alumnos saben qué profesor€s «les mantienen en ordenr, y quÉ profesores iespetan, aunque no pueden, generalmente, identificar qué es lo que hay o sucéde respecto_a un profesor particular para,que llegue a poseer esta cualidad, que admiran: la del mantenimlento -del orden. Estimulados, ofrecerán claves tan valiosas como: oBien, es consecuente», «sabe lo que está haciendor, uno es "cargante'lr, *con ella trabajamos». La persona que pregunte con insistencia, probablemente, pondrá la inayor parle de la cualidad elusiva bajo npersonalidad,, y no hay libro que es
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Ei arte de enseñar Puntos ds
*"{
Iejos en- el intento de enseñar tal cosa. pero l-1I1 cuidadoso un suJeto deiectará grandes aspectos entre las tr*Ui¿r,, .l_ ;;;;, ;t.Jr"t.", d"i"r-ip"i""es que ros arumnos hacen de aquellos pror:ro."s;;;í;", consideran que tie_ nen éxito ,, tunción. "i-, ,^ _uou de las. cuariciades puede ser un cierto sentimiento d^e?reocupación, de no renün"i* n,rrr"u. El profesor diestro sabe que algunas Ce sus. son raramente alcan_ zables; perdno,e drs"nlmlil;;ñ*"os "rp"rurrrua sienren que esre docente se preocupa, se esfue.r" respeta. ll", Este senti_ miento de preocu'pacion- esü-áiiigia" cla¡.amente a los alumnos, y es distin:o u,"..to q"""p""¿, sentir por eilos, Io cual constituve. el "i Muchos profesores -scgurrdo ".t con elevadcs icióales f;;?;; "io. en serrír i"'í"ri""r" Ia sufipreoc,pació" e;i ;;;. gfjü"t""es. :i:"1" Aunque et soto atecto no puedc sarartizar ¿i-i-t'o, necesaria una constanre, ligera y e[uilibrJ, "r "r áf_.iir"i¿r¿. La ti'rce¡a ;;;";i=iri[..guA'r puede en_ contrar enLc l¿.q "uá"t"ríut;;" oi¡servaciories delo. ur,-,rrlos es, senci_ Ilamente, Ia ce ta b;;r;;;;;ui"ru'Ua.i.e.: «E¡sgri¿ g., riigulos int".,iu., u;;;;" a los :,^1[1:C,. atumnos,'simcon sus p-roblernas y 1,1,1rT san en su ta.ea fui:damenár.t ái¡". "o" "lloo; p;;;"i#;que.son complicadas, o cie d"-h-ac". senci*as Ias cosas ;;;"._;,;" ser entendidas: fracasan err"*pli"ai á" ;;; eiseñar. fnsisto en deiir oue jáá"ri"do no puede;..;;.;; i.' ::.1"^.li!*arinque algr_rir rej,s hacia eite oDjetrvo, ,.; ,.".ion", (pár e¡emplo, págs. I05_ I I 5) {u" s.ra n valiosas. ¿I,espero cuaiio v úl¡im¡ aspe,.ro, sin embarga. es el que se es tudia c on,ná" u*pi i r"á'"i. ;;;""iit;;, ü;;; ;.árJr"=. aquel que sal,c dirigir bi;; procedimieutr¡ didáóti.o q.,";-;i;J.'óratqu;rjra que sea el que esté sienrlc cx¿tmii.,*iii., ,tiii". yL rnater.:a o destreza l;;;.;;'p.incipai dc un profe_ sor es dirigir ei aula. Esro supon" .o"t.oií*j *;;ü, il.:,l: riei tiempo, organización de-materia!e; B3l:^ió"e ivrplica, de apren_ qlz:IJe, tar-nbián, ta fo.ma d* y Ia voz del protesor. Ei Iibro argunreilta-que esta""t.rr. es urra habiliclad
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l.
;:'f,'#:?l:,^:i:.1f 'Ji-*or,v''ob;;lu;;,rp,'Ji'-i*ii*!!
i:iüiFi?-.1,;*;'á:,1'?::H:"*l",xx:r:i:g;ir#;i; proiesor ,o sólo incre.¡er,tar¿i que, paradójicamente, prestará s, contioi",r" í^-.f;;".i_"; menos-ate¡ciúir a su labor
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en ella, acercándose a los alumnos, enseñando más felizmente y, sobre_ todo, dándoles más alegrízi. Las buenas relaciones son, hasta cjerto punto, un ingiediente del éxito en la dirección de la clape; pero, hasta uá grado considerable, son también el resultado. Existe más fr:ustación. oueias y críticas en_un aula mal llevada que en una bien'.có"tiolada. El profesor o-rga-nizado se eniuentra en mejor posición para ser agradable a sus alumnos. El dominio di las técnicas de dirección del-grupo libera al prr:fesor de preocupaciones de su control. - - Algunos de _los procedimientos que he esbczado en este libro son más fáciles de des-cribir que de realizar. La práctica loshará posibles, pero la ta¡ea^se facilita por medlo de la -preplanificación. -Una de las paradojas de la dirección del aula es que e[ bullicio del coniienzo ieciuce a menudo el rui9o subsiguiente; que algunos de los procedimientos iniciales -compljcados en apariencia, si_rnpiifican realmente el proc-eder a la- larg-a; que las costun:bres de tipo formal ayudan a facilitar las estrec.llas relaciones. Ser organizado y firme es-haber superado ios obstáculos para una "variedad de actividades y amistad; pero actuar- d.e forma ligeramente dudosa- y vacilante ei producir una confusión-que sólo conducirá a irritaciones y palabras enojosar, alegría en los alumnos y un ápiendizaje dedcienie.-"io. Todo esto es_-especialmente cierto cón niños-poco motivados y con ilificultades. Para ellos, l¿i técnica a utilizar debe seí perfecta. He visto profesores intentanclo sal'ir del paso durante años, y esto no es válido, Sin einbargo, si se analiza u,n aspecto del-tratamiento de la clase pará establecer los aspectos g:re lo dificultan, gener.alments: se podrá, ver dónde estriba el impedimento y se podrá or".r=o].un largo trecho para evitarlo en la próiima ocasión. por supuesá, contrariamente a muchas de nuestras actitudcs adoptadas con facilidad, no es la preseneia de dos o tres alLrmnos revoltosos lo que entorpece el comienzo de una lección. Es una tarea de inherente dificultad, curalquiera que sea la composición del grupo de ajumnos, y alq,.tr,,rs -profesores pueden encontrar problemas con cicr.ias .i..*s seleccionadas de alumnos serviciales. Con algun,os r;}ii,.:ris, su forrna de trato debe ser tan cortés c{rmo séa pr,oibl .. i.{o hav oue poner en_duda, pienso, que esto constitu-r-é r,rlr habiíidaci, que prrede ser aprendida, y que tiene eii,;;iciri.
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El arte de enseñar
Hay cinco tipos de preparación desarrottar antás de .;;i-fi;';-i;; que el profesor necesita ;;il*.s atumnos: a) fnformarse acerca de Ia escuela, su estructura y procedimientos,
y
," aápá.iá brt. t"-r-s-e estüdia ; ;r ;;#,Tf ürI..*rama. b) r,r;;r;;;;'q;";á a enseñar. (capítu_ ,:i?.,i*. " c) Preparar Ia clale. Esto se trata en la primera parte del Capítulo III. .. d) Elaborar los .registros. (Capitulo IV.) e) úu?o't. ,Jiiíii" materiat. (capituIJifr*" 'u' ;
Existe, pues,
una habilidad para dirigir Ia clase que no sólo es independient" a" ü *utJ;;;i;" también der modo de enseñanza. Cualqui", .oru qu"l"'"rrr.¡", y d,e cualquier
Ti!:",tíx.ii"{?;:1í:i:;#;;"ip.'r.á*d"ü";il*';
!: 'l
CAPITULO
II
LAS RELACIONES DEL AULA De todas las secciones de este libro, la más difícil es, sin duda, aquella en la que intento estudiar la forma de crear «buenas relaciones, con los alumnos. Esto es el núcleo de la funció¡r_del profesor y, sin embargo, es lo más problemático de ciefinir, lo más personal de l,ograr y lo más sutil de juzgar. El consejo puede ser, fácilmente, mál aplicado, y las observaciones- parodiadas. Debo intentar, sin ernbargo,-realizar el estu-dio, no sólo porque es tan importanie, sino también, debido a que considero que acontejar técnicamente sobre la creación de buenas relaciones en la clase es, en realidad, más fácil de lo que pudiera parecer. No es la suerte, sino el método, lo que proporcióna el éxito. Las buenas relaciones son, de hecho, cteadas. Fn primer lugar, el lector no debe suponer, en absoluto, que esto es algo fácil, ni que él sea la primera persona agradable que ha emprendido el camino de este duró-hacerpor alumnos; y, sobre todo, no ha de pensar qtte creará buenas relaciones que demuestren ser suficientes. Necesitará trabajar en ello de forma paciente y acertada, deberá tener u"na perspectiva a largo pluro; y háber creado un programa de actuación en la clase ordenado y sistemático que permita la buena relación. El viejo dicho de ..no sonreÍr antes de Pascua» fue una exageración que, sin embargo, posee, en sí, cierto germen de -buen sentido psicológico._Hay un peligro muy grande en adoptar con excesiva rapidez una actitud permisiva en la claie, buscando una popularidad inmediata. No quiero infravalorar este deseo, pero el resultado es, generalmente, perder reputación a medio y largo plazo y estimular la mala conducta. Esto sugiere que no hay una escala de valores y, por ello, tampoco un procedimiento especial para ganarie la aprobación. Una de las paradojas aparentes de la enseñanza es que
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El arte da ensۖa!,
ei- profesor «exiEente»,
Las relaciones del
a menudo, demuestra
31'f ij:i' sin duda, 3l"L:1:¡::l p,"roo-" -"r?;;-d;; "r
poseer un i',, "o,d"scendiente
alumnos odian or".. ro""u?LrlJ ""ü;#;=r;:ffT"::1f"ff:ljj"tf; i-"".".,r"i""".ñ"io.
fl, :fi"f i[t"l'J§¡-*,.^t"_*;ñi"";J,t"a"p*i""*.";;';'"o,,la paz que es
""""'".i'i'.u
""-lq;i.;';;t#il'ffIi?,.T"', En segundo lugar, se
trata con claridad el tema evidente de que el profesor::qera rru ."1""iárr-lo,i#,J'qr" enseñarüe' pero esta iciea se".*ur p""r fo. arto con faciridad. La ensenanza nc sóic,es es también el clon especiai aue el p.of"iáffi.il'p"..u "l obieio-áeí-e¡"..i.io, el alumno y que Ia mayo-ría de Iás ot.r. p.rror;;ií; cuares éste se refiere o3 # i,-,,,o a s t a v e rwá d a sli I'", i i,l Í : i l': " "
;';; :# que,,aunqu";;;^:Ti"Tü:i::1,5ffi
iJ:'J,1?-rtr,¿."*:.l}i
tanio mate¡nar. ra mayofa d;;;;;i"*nos tienen madres rnuy eficientes:'aunquJ ,".e un buen cor,_ pañero, Ia mal.orÍa .le "ú;;;;J..¿l sus-rt.r*rrá!-irenen amigos íntimos con^los q,re prérn^"I in-ciertos momentos prolesor será como un hermano áJp"ar" o de Ia madt.e, et rnayoría de sus ,lr,,,"o. Ia ii;;;;;;áadas ideas sobre este tipo de famiijares. Ei.;;;.;;;;;"" nocimiento de ,"rda.ii;;;'ü;:;;:: de"t" permitir que su cG. rerativos a niños de nogares roros, de.rorientadoll j"""'*.i¡o, Ie haga olvidar qtre Ia mayoi-Ía riencn que apoyarse. Tampoco f.*iliá"-ril"i,r". y sólidas en las un amigo se interporigl d_ü;;";;;;i. q,r" su deseo de ser st no puede rene,-,f:;t: entre él como proiesor y el alumno; es fácit que su amistaci sca de vaior ;;;".;;;;",.no especlrt prra-"r-Joverr. Un profesor e;(prrJra campos dci .on
;-fi,pr;ffiü:
t"r,"i,, ;i;;';üñ;,
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nse ñ a *
te
"o;;;i;
:til1' ;;'"Inii.a!'i
"" mlen¿i)s didáciicos.
.u.
;á;^ ü;].'#-
;":$:":: o:] "T#:1, il*.:: amisrosamente
^t,,,nná;;r;;; púr.tanto, un juicio por dos saveces -' buena relación, ot,stacl:Jiee Ia ensrñanro."l ¿"i."i"'nrrru .f"",iJu]' ttsiechr_¡s de éi. Supor,e, e¡r'o{r.J . ei permit.lr_qur
ri es:r respect() termiriismo, tocioi
es.
i:irrbién importante evitar un «de_ pero con carácre¡
Li";;'r;ü;,Hfi::
aula
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esencialmente protector, que produce en los profesores una actuación indulgente, cón aiumnos de estratós ,o.iul", menos favorecidos¡ p".u eludir un aprend;"F;;"i-;;;i_ derado como uirrelevante» para eilos'o f""iu á" ." i.."á. En la última década, Ios piofesores han lleeado u ,o."r. demasiada conciencia sociáI. Hay pocos dr;;;;;; il;; hayamos leido los importante."urráli.i. il ñ;:;ü1.g", educativos. Esio, en,cónjunto, supone un positivo ururñ". Sin embargo, para algunós profesores.;o""ri"i, f""a" il"J". a interponerse entre ellos y su tarea."Es fáciiLr"i *áiiu inlormación sociológica, e§peciarmente ros anárisis de las características de la clase social. conocemos ahora una gra-n cantidad de las deficiencias educativas de niños de trabajadores no especializados y semi-especiahaáos, sin mencionar inmigrantes, familiaien que fálta el p;á;;';i; madre, y otros grupos carenciales. Este conbcimiento pueoe usarse mal- para crear un tipo supersimplificado de «ctetermrni:To", que conduce a encerrar a los niños en su proqio conflicto: uNo puedes esperar un elevado ;i;.1;;i_ tural. Mira a sus .asasr, o ..No^hay nada intiresr;i;-r;;; ellos en.los programas.educativos, y po. no se sienten motivados pa.a reaiiáar los "it",deb"r..r. ""t"ráiÁJrt", iulÁ procedimientos sólo puedln servir de ayuda ri r" para matizar nuestras técnicas y crear simpatias. Son "tilil"" peli_ grosos si nos conducen a tratai a los alumro" il iá escuela no tuviera otra cosa que ofrecer que simpatía. "o*o para estos_ jóvenes, como para muchos otros, prof"ro. á"U" ensenar y mantener con cuidadosa determinación "l el obje_ tivo de hacer posible el aprendizaie. El tercer lugar, el Iector deseará consiclerar de manera continuada la motivación del aula. Nosotros hemos promovi do Ia motivación, correct.-""i", h;;i; ;";;i*i'a" a elevada en nuestra planificación. Es importante, sin embargo,.que, en la búsqueda de una,*.¡áru a" U *ótir""iá", no olvidemos el punto, verdadera-"it" básico, d" q;;; ;r; realidad, Ia mejor motivación es el rendimiento *. En éon_ jultq, deseamos realizar Ias cosas gue podemos hacer v no anhelamos aquellas que no podernos rJalirai. n;;¿;;Í"i;; de aula, esto significa que no es práctico resaltar derna.* Puede v€rse enseñanza
y
a
este respecto Ia obra de Brruurrr, N.: Es¡ilos de lgig (N. det T.).
progreso tie lus atumnos. Madrid, Morata,
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El arte de enseñar
Las relaciones del
siado la- motivación; ni esperar a que los alumnos «estén para hacer atgb. ra alim fl:lili9:."conducirá qestrezas ";¿Ei;; a menudo a"rráñu.,r. la motivación] *Ser ca_ paz» ds hacer está muy cerca de .a"rá"i, i;;..'ñ; ;", caplz de hacer algo-supone una descorazonadora desidia. pienso.que-el mld"lo áá Ll _,=Io, nlno ha contribuido mucho, y de"i"ie.¿s, "á"i.u¿á_"" modo positi"á, a l, cación; pero deseo puntuadzá. q;-;" no sólo "a"_ inadecuado en sí mismo, sino que tambié" ser ciertamente da_ ñoso si se malentiende. Se ,""fái;;d" i"p"ner que el aprendizaje, en sí, es una recomp-ensu y q""-iá ,1":".'r.í*r'i" -á""
motivación es reforma, Zl
a.--ili¿.
aprendizaje pueda ser más adecuadá. "ri¡rit"*en tanto q,r" uá,-rtto","f tenemos cuatro sistemas prin-cipales d" ;;;;;;iJi"á¡nero, status, g."iit,rd- á ;p;"b."iál áá .utilidad, que viven con noso_tro".-nl adolesceñte, que carece "q"Llü. todavía de una posición definida enlá,*i"rjl¿, t1""" p.Á;;;_ p.e,nsag posibles en Ia escuela. El dinero es sólo una-m;;i;;_ R_a1a algynos aspectos de ciertos temas (y existe :,_.?:ll| un lrmrte a Ia posible extensión de este sistema d;"r;¿;;pelrsa), el status es bastante válido; sin embarer, U;;;;itud o aprobación de ro. J.,fi#, Ia segunda motivación i"a" fa"ip"¿r'Jei"rJndimiento) es la relaci¿¡ ,del.alumrio "f""ti"" á, ,r, profesores. La escuela es una oarte de la vida ("" .cumple su tuniión sólo si "* *.ra preparacién), v ción. La_ tarea del profesor ;;;";;;"er esto y elaborarlo de su sisteml. úiiiiia-"J"I;, i""tlg finalidad: hacer el aprendii"¡.ÁaIlfá",ir8,l ;;;;;; vida social satisfactoria. En cuarto Iugar, en tanto que profesor responsable de y\ grupo 'de alumnos, el enseñinté es inevitaÉrem""t" capaz a" a"mi"ái"11."p".-§i,H;;,;; "i 1,^d::I" 9: r".. que es una aptitud debe usarse con "tacto y se"sibilidaá; pero debe llevarsl a cabo. ñ;;;ñ; acertaáo p;;;;ñ;;;¿ en exceso por «d¡¡¡i¡¿r, a los alurn'nos, por temores sobre Ia creagión de buenas relaciones po, un deseo de ver o ----r surgir
t""-ui";;;;'A;';ñffi
"fr;;;i;;-ilHiríl?áiiríá;
ñ;á;la.;r;ffi;üi;
la individualidad.
Existe, entre muchos de nuestros jóvenes una falta de confianza- que 1", fru"" ,"troceder profesores, cuando se trata de imponer su voluitad,-.i i"r"iáa;;; j"#;;; trecuencia, es que, en su lugar,
""u "á-*iil;;-;ñ;;;
aula
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en el aula impone la suya. Esto, captado por el resto de la clase, es causa de resentimiento, el cual agría sus relaciones con el profesor. La timidez es una virtud en muchas circunstancias, pero es peligrosa en el aula: a menudo incita a los que no son tímidos (y hay fácilrnente unos pocos en cada grupo) a dominar. Esto produce tensión, conflicto, peleas o alborotos y, por último, una dominación severa y menos agradable por el profesor si quiere lograrla. Si no, la situación llega a hacerse irresoluble en una plétora de malos modos. Existe también un temor, muy comprensible, en muchos profesores, de perder el afecto o la buena relación con los alumnos. Este temor hace que los profesores se comporten como tímidos amantes, aprensivos, por miedo a que la primera mirada dura sea evidencia de f,avores que se apartan para siempre. La importancia concedida actualmente a Ia creación de buenas relaciones con.los que son enseñados, puede ser auto-frustradora si conduce al profesor a buscar' resultados rápidos, y le estimula a reducir sus exigencias en la esperantza de rendimientos más fáciles de obtener. No hay nada tan patético como la mirada del profesor desesperadarnente ansioso, disipando cada vez más y más sus normas, como un frenético embebido de rapida popularidad, y sacrificando los elementos esenciales de una relación a largo plaz-o, a las vacías esperanzas de un. éxito inmediato. La enseñanza es una actividad razonablé alalarga, y las relaciones que tienen éxito se producirán por un curso de acción prolongada. El alumno está siempre sugiriendo que retirará su afecto al profesor, de igual modo que el niño con su padre, a menos que le concedan lo'que pid,e. Si su exigencia es legítima y por el bien del alumno, no d'ebe pensar en abandonarla. Las relaciones a las que el enseñante debería dirigir su finalidad son las conseguidas, digamos, a fin de curso, no al término de la segunda semana. EL PROFESOR DEBE PROCURAR CONOCER. A SUS ALUMNOS
La primera tarea es aprender sus nombres. Realmente constituye una ayuda el que el profesor conpzca a cada uno de sus alumnos por su nombre correcto tan pronto como sea posible y, además, sepa Ios apodos y diminutivos co-
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El arte de enseñar Las relaciones del
::X§:,it',,H',*:T"H;r*;fi?,T,J§:::",ffi a e ue r p.,ír."ái'" Jt?"igfi
;.:;:i IHXT .",.,Tff:?,HTj por su parte, ,:1"i:-.o"..i.-írrl"_u,.r-.oores I;: H, rntentarro de inmediatoy volver a Duranie t," tratado de casf_i::::l1.fflJ: " *¡ *"*iiü"'"J""rro.,r" frase: unada se saci
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ji,j""ü#üffi:j.;::x"rxrui
.u,,,, jur(;".ü;:ot:;."". sultado fue que t"""'áin-".rtüá;;I;rr.""sarias ses duranre un tieapo con las cla"*"".iro. iiJii t" doy cuenta de que
isii:{f i:*.Tl;"#ii¿..,::}::,:?.*?:i;I#3i;:,i:
ae",ulicalffi ;,I,J#ll,gi,lHf il,::,?,::1§;f,;f *Éfi rizar las combinacioney;;ffiíi-"".s y apeliidos. Esto Ic -1m;iilr¿, ayudará a conocerl:.r_
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irr.l."rso anres de su encuentro con 1o1,1!u*-.r*..qyár]á, estudje los expedientcs utilizar tumu,¿., li"o"u*,.n como una consEn crase (.¡ su
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;[lt;.'""'ji**i'o'"'aii'i"-a"'iJlr,'"..
j9i':''l;i.;i;"":ü,_?'1;JJ';."i:$it::J"i:rf
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: ,.¡ns¡15, al llamar,a lo, ,'i;;;;,fquienes desea hablar. Lcnvrei¡e utilizar l*,"o."úr"J"a1.a* Ia prirnera ve¿, echando una miradu airi*rilu"a", i'u":, su lista. protesores solicitan il; ;iir¡,"o1,."rpu"irlmenreAlgunos clases de en .deIos más ióvenel, que las hagán'fr.tras nominares para sus pup itres. gsto-r, mbl¿;.ñ"¿"r**l,.
"Je a* ay uda. De váiver t". e¡er.icios consrituye, irl?'"f;9"r1:.t ""ua'"i"á, j:j"" xi:lxx,,":;;: ;". ^ 1.";;á.!;3 sonas por Ia vía ",:ruffi del gpp;'..;illrl"" cun prescnte. rodo grrL.., _
el su observa.í¿;-¿ülil; de ellos ,n .rtJ,,.,,_ Iexto contribuirá alum,:u indi.,r_ duat de un modo "l "o*"iil;;;;;"rdir nbvio que.ei ensen:-lte aprenderá ¡iucho ":r?..\,.r;ñ;j#;"re a"l.-i"or."i. tou escritos o eier_ clcrcis que se Ie entregan, menta. esta obserua"Iór, s-"g.rilJ"ie precisara conró,"_ ai.i.á á"?iante er estudio del rrevarre *,"*o ii:'i:-1f:,i:
;:Í: ur.,*,,o'*;;;9e n:Lilli,.j;;j* ,:":l,t ¡rr;L¡,, ff i:#i1 r Ffr.#xliffi ue muchos alu.mnos y lái p."bjem_ rn:n{)s dificires' ,,_":,áIil, r
n:,^r_ur
Los
aula
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del historial de los.alumnos son: consultar los archivos las fichas registro (ya,sean tas__q"" están en;-á.ep;;r-o mento o las correspondientes a la^oigani r?ción tutorial); y discutir la lista de alumnos con el oriErtudo. (t"t*;;;i, clase). El obstáculo oculto, *¿t"¿o, ár". ;i;," "ri" cuidadoso, sólo encontrará "" confir*".i,i, á""",,i rl*A .Uservación de los rasgos de la clase ;r, ;;á;"'r:ñ;;r_ tante, si pregun-ra específicamente por a"t"ii"r á"1'rri.ro-.r.1 y ro por Ia conducta de ra crase reuiira mucha i"tlr"rá"]¿" vaiiosa. Si el profesor tiene , ," se;s claies, .oiro bien. puede suceder, mi consejo "r.g" o.,r"" aeberiá- invl.tinu. metódicamente cada gJupo á" ".r"i*á ,lr;;;;il,r'o'"rl_ guiendo un ritmo .d: los po. ,"*u.ra, más o menos, y debería quedar sarisfecho más bi""-ü;;"" "b" ""á-."sián el maieriai básico que necesita. Tome ;;iu, lecoger l:ra ae caoa punto, aunque sea de manera escueta, para que no t recordar todo lo q"" algunas escuelas, dicho f:"11 ""pt.. oe paso, convocan especiaimente reuniones de todos rseaprofesores rcs relacionados con un determinado g*po ¿" alumnos. Estas se hallan.pre-sidiáas, a veces, por el tutor, otras por directivos o miimbro, áá.rq,rip;' i;";;";;. , antiguos.. Fvidentemente, tales .",rrrror., poseen un in_ Ine-nso varor ar compartir er conocimient; de';;áá-.r"*; . Debemos aprovechar,estas oportunida¿", /, tá" ; ;;;j. como sea posible, hablar a nuesrros .olrgás;";";'á; il. alumnos. No obstante la importancia d.e emplear de forma metódica estos procedimientos pará U"g". a conocer a los arumnos, no hay nada tan evidentemenle valioso como cl personat, g,l. se logra me¿i"nie á;;;;r; :?:::¡Ti""to cnarn¡ento de cada posible oportunidad para habür individualmente o, a ic _más, ;"; á;; alu*nás;";;u;" ti.rÍrpo. Se presurtan-algunás opoiil"iaoa". a."t..;;-i" reccron cuancto el protesor pasea entre ras mesas o liama rr ros arumnos para que se sitúen a su lado. pero estos mc._ nlentos deben basaise en la creaci¿n de ünt;;#;;il, extraescolares adicionales como sea posible- t"t;;;;lü_ var a cabo esto tan pronto como poAo*"., ;"ti"i;;;;;; -dei ui:i{) o dos miembros glupo q"á;; .r;;á";¡;;ñr¿l"a_ las clases, quizá_para ay,.raai.roi en- aig,rrra. á";;;;i"_J;, ta{'ea o tal vez sélo para-hablar sobre .iitiÁ":á.;ü';;;;: tivo cr:menzar con u, conjunto de alumrros evidenterneiltí:
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l
El arte de enseñar
dificiles; pero,-,por otra parte, el profesor ha de intentar oralogar con ellos en cuanto tenga ocasión. y, entonces, no debe _excederse: no va descubrír todos ,", ,."."t* ii'" establecer una rela-ción cálida y drrruáeru, *irrrrio, de- conversación sobre la formá ¿" "" "i""" una exposición o -o"t.. sobre una parte de los debárei. lr.ura .üi;"iá;;i^;fi_ ciente éxito si consigue u-rm d,.rmrrár-"t"gi-.ür, sólo un poco más qrrelrrt"s. "orro""i El profesor d;üh;;;ri;;"r;1"", que, si una clase^no está fuera áe i" 3:".:?:-"i9era es bastante humano y bien intencionado. De este "á"i."f, modo comienz¿ a quebrarsela resistencia de esa temible uclase,, por medio del trato individual. pero, mediurt"-r., t.uUui" paciente en todas y cada una de tu. op"it""iild;;'rtruirá gradualmente un conocimient" ü;il;á;, ¿;;; alumno, y haltará que-cuando iiáuáJ;;á;;;l;;]" entera, aparte de las líneas del "itá gobiernó de Ia dríamos decir que tiene también üna ;;; á; ñ#;í;_ "lrr".-po_ oas,_un rico marco de relaciones personales con difeientes grado_s de vinculació". C;ú t;;;;'ü; realice pr.r-u-riiu. y profundizar más este marco, du.á p;;b;; d; ,;;E Éil" ayryla y satisfacción para ,l'".ri"¡á.,t". Se añadirá una fuente de conocimiento inesperado, si el profesor se esfuerza, a través de sus responsabilidades, cualquier rutina del sistemr^¿" ,,"Uligl"i.-
:::plr:ido nes» cle su escuela. Es demasiado fácil, pero bastante"erró_
neo, considerar los deberes de s,rpervisió" d; ;;;;;f;;;. como meras tareas domésticas q.re, e, alguna utói;.-X.varían a cabo otras figuras. y, sin ;-b.ü;-¿b;;i; á*; que actividades qIe realiía patio de iueeo. los -las pasillos o el comedor, son esenciarme"tá "" "i ail*áiiiii'{á" oportunidades para relacionarse con los ul,il;;;;;;.;iroos^campos. Un deber a cumplir no vale un ápice profesor sólo se pone ante el y lo mira fríam";i;. si el il;¿ aoqurrrr conocimientos sobre los alumnos en particular, {ejand'o de hablar o teniendo una conversación extensa. Descubrirá cómo dialogar lo, .irmnos Uro*"urráo o enfadado, y. cómo influii sobre "or, U"." táiá"i;:-Á;"que tas obligaciones de supervisión "il*;;pueden resultar dificires, aprenderá mucho sin las restricciones del aula, sin los problemas de gobierno de la aprendizaje. "t.r", "i" ü;;üJJ;;;;; Las obligaciones de supervisión suelen constituir fre_
Las relaciones del
aula
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cuentemente un esfuerzo excesivo para los jóvenes profeso_ res, quienes encuentran diffcil eitablecei su papel y se muestran francam.ente inquietos acerca, precisamente, de cuán estrictos, cuán observantes deberían ser, y qué áctitud te.ndrían que- adoptar. En primer lugar, eé ímiortante recordar que la alegre pandilla-de mucha-chós d".cárocidá, a los que el docente observa en un ángulo del gimnasio, puede ser de s-u responsabilidad e., uñ futuro áuy proximo: en una clase regular o en una lección que ten§a que impartir por ausencia de un profesor. y cuando entre así-en contacto, con ellos, recordarán su encuentro en el girrinasio. Si les elude, evidentemente por falta de seguridaá en sí mismo, ellos adoptarán después-una actitud dáterminada a partir de su conducta- presente. Debe ponderar cualquier trasto_rno, o perturbación incipiente qu-e observe, sea-l"rr" o seria e-intentar y comprobar, por ádelantado, qué es lo que precisamente está permitido, o qué es lo quá no (por eje.mplo: ¿está- protegido el césped? ¿puede ¡ugarse a la pelota en cualqui-er sitio?). DeBe dir-igirse cán'decisión, pero con calma, hacia cualquier grupo de alumnos, de modo especial si están en extráñas eIq,rir.s o l,rgares apartados; acercándose sonriendo, si es potibb co, ñrr.rrgá d" humor o una observación agradabie. A menos qr" ,á r"u claramente que se ba produóido algún daño, ,ro L, .r"""surio investigar. Puede conversar y áispersar el grupo, con buen humor. Si observa_cualquiei conáucta erróáea (p. ej.: pelearse o dañar los edificiosl ha de actuar con firmeza. "Si el-profesor ha obtgnido su título recienteménte y no conoce a los chicos, puede enviar recado por medio de-un alumno para que venga algún profesor más antiguo. Si cree que pue-de afrontar el asunto, debe pedir a loJmuchachos s^ospecho_sos de mala conducta q.re le acompañen para hablar con el director o encargado. Hay una gama c-ompleta de actividades que merecen una mención e-special, como un modo de llegaf a conocer a los alumnos: Ias infinitas tareas que se alrupan bajo el vago título de «¿s¡iy¡dades extraiurricula-resr. Es quizá prudente y acertado, en el primer año, no dedicar .,i ,uliosa energía a las actividades extracurriculares y, también, ciertamente, no sobregargarse con la preocupación qrr. r..pone organizar o dirigir realmente tales táreas. Sin embargo, podría ciertamente subrayar que, al compartir mo-
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El arte de enseriar
aula
que no u""* tabte son Ias divers.e;"i;:;;i;'J"Iái,l,".de "rr"r.rt.u, un soto profl_ sor. «fs¡s¡ mal caiáct€r» gs y está justi_ o. q*";.""" ;;;;cnrrca, u ,o, arumnos ffilo::*?,",1":i:: ha_ blar después de impgnefi*'."ri",i"i'j;""Í -p#i,j.
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tesdet';á;i;:conros";;;;;;;'fl".: ji:.ri::;iXXr,T
circuÁian.i", brá profundizado mucho á"lpr*i"."y, por otra parte, ha_ nes, sus reacclones y sus ," ¿;;;;;;rento sor¡re los ióve_ drdo cón:o habiar á. tái estados de-ánimo. Habrá uü..rr_ una diversidah de contexros, cuá¡rdo ¿rir" áll-,iior*'.r, ú-*;;; "; mantenerse serio, cebe ohac.e.r" Li ;;;,;; ::.lll:. «ver como un agurla»,
cuándo actuar con *Jamá.uJ"riu, ",rando y cuando trarse «superior». sobi"-tád", mos_ i,;ü"iiregado a saber cómo estabtecer Iímites *í"i;;;;fi;; lNo, et momenro en que es necesario,-"o ro-.iíu;q;;;";" "., aceprables. aprencüdo, ¡.eriimente,. Habrá toclo esi;; ;; una selección de aiumnos en cierio rnodo grr;i;1, pá lr-q";"il#;r; puede aplicarse a sus relaci;;;;;":áos atrevería a deci'cue el .Á;;;_";'L"?¿ eilos. Incluso me nunca éxito en el auta si no ha al"u,.,r*Jo;;ñffi;J['ii"rp""ial, a partir de algunas actividades extracurriculares. CONSTANCIA ll
j+:i:ii""ffi :11:r:::,:l j:"::,x: Iliry,i"5üTi=. pretende crear. ürr"n". rclaciones. ñr.,:,fl 'il:,i'fu A ;],=ol1iy,. ;;;;ffi ,#"'.:?T::",i",:rril"ür'i"iCÍtfi,r; 1".
Las relaciones del
mentos de entusiasrno en los campamentos, Ios juegos, en l. J' o" de an i m ates, al jugar il,l'""::,ar"f,Ifl ?i "^" ^ i futbol "'"j .Ti:1,i"" ense¡1anza pueCen "i'i.-áj*i;i.;: ir tutrá para el docenre estrecha;;"--unidos. Esto constiuna Por un- Iado, te.¡ldrá r;; inversi¿" "riirr.;; #r.;.;;:1..r. ;;;;;;.:i;
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timiento. Intente,TirT"ññ;;Jüü,.".. una norma inva_ riable. siemore .i1iiá" iá."["1"rr"gan tarde; resañán_ doles siempre cuando,o t"."rilás-deberes; no a-ceptar nunca hablar duranre ,.rr, ,"riJ., áá"f"."au .."Jil"i"i"'rll,, y así sucesivamente.,Si r"""".*á. rl], resp_ecto a- ellas, día tras aii. -- -"" .urorubtes, sea tenaz, Sin embargo, en práctica todo lo dicho, ".1":g:0,."*a deberá modificar-su procedeipa.a a¡ustar su enseñanza a -r". Ios individuos. Deb.e ;" ocasión a otra, pero flexible de un individuol;;;;.;J"" "o.ritá;;; una de Ias especializa_ ciones de una escuela * ."ono.", a los ahlmnos. El enseñante modificará "o"i¡.i" r"tit."á"i" -s"..' pro.eder respec to de cada uno según les ,raya-l;;;;";d". con unos, Ie será necesario permanece. rí"_p." us.^á"U1",- lrr-.*., r.r"_ quilo y personal. Un chico,,prga""i.iirar otro, una observación aguda. ¿pi"-"i".a sólo una mirada; nos reaccionan mal a..uña."";;;;';;ie q"" uls;r,o;.;l;toda la chse y que otros no pueden recibir ut"u""ia-p,iuit"* ó;";;¿u";" quieren responder a pregunra, ,o', ui;:ñ;".ii;q;. Ies presione, mientrá. qir" otro."r,-i.rt.-.rraran contestar una Pregunta antes de que se formule. M""¡ro.-rl"."or-r" comportan de una
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grrao á;.j-ii.l.Irr"ru, entne ros sores. Iina cscuel,, a*ü. r,rofeir^ur;I.'-il'iia
estas. discrepancias
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que conoce a estos alumnos íntlmamente, sabe ner Ia provocación,. mantener su "ó;o-¡;;;_y dienidad y autoridad conservar una reración cárida. Todo e"sto ."qii",-"',]""*llu" fl exjbili d.ad de proce de. 1"." li ji"rria,lo". Sea determinado.. Un"t" profeso;';;'ilil renunciar ni abandonar nunca. sus'rf**i".'i""ben que él conoce ,Si. claramente, y sin d"dt-á";¿;'no"hj'¡,""ho algo, Ia con_ fianza en su tonocimie;qd pjái',iiu, y tenclrá in_ fluencia «disciplinaria,- ds ", ¿-li".t" ,.gundo es la una certeza
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y los alumnos Io aceptan. pero lo
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recir-rcr:ión de el ctehate; pero ,y
pori.l, ,;;_;;j;.das por corn,:leto,
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34
El arte de enseñar
olvidar unos deberes no entregarlos en una fecha deter_ significará et-ofin aet Si está Iitl?d., ;i;;; qr-" protesor se.acordará, y pregu;á;a "iir"t". por ellos,"l af güente no dej.arí d" [;;Z;i;fi.," que Ios hayat"-ri obte_ nido-- el-y r,úme.o ii" árriaáJ"airñi"ii.a de modo impresioE" generat, si er docenie ;;;;;ñrár,i""" 111,1.. íá"á.a que corregir.
después
al
Cuanto más insista,
respecto.
*"rro, t""árá-q".-áLli.
ALABANZA Y CRITICA
Indudablemente, todos somos más felices, y trabajamos más,
cuando nos elosiaT que te de l,o que h9 ái"¡o,
nos critican. Gran par_ ";u;á; t", I"ár"ies precedentes, se ha "" ul"*"ár-á'.it"i"i;;;; ;; il;;;" u't", pueden ser atabad.: I;gl,;-iffit y para mantertes fue-¡a de aque,ar;; Ir"-;i;;;?;iü"e se comporten mal mereciendo
. pensado para,Ilevar.
así censura,_in"t""" por'parte del más indul_ gente de,los profesores. Si se consigue esto, se puede estar seguro de que Ia proporción entrZ a;b;;;;'y ;;;""i" permanece Dositivamente en favor de ra prime.á. ráii" 1", individuos óomo lu" giados ?or sus logros."lur"r,-"" tá"¡iinro, necesitan ser elo_ pasar lor alto las ocasiones para_ la albanza, y --^*l::il cen más reaccro.nar rapidez a la necesid;d il;;;;;;:L, conveniente que el proiesor ," ;;;á; nes comunes. La alabanza personal ¿. ál"gi* i".*;;_ ble: a un muchacil ;;;;.;ili#;¿santemente "s, "i"rtZrrr";;;,;;j_ vestido, con el pelo cortado oa i" ,iltiÁll,-y , .rrru chica con el mejor estito de peinado, ¿;rÉ;;-;;;uá y ,.r, tibro de eierci_ cios bien forrado.
En cada-ie""rá*, ái É.;i;;;;á";";;';_ tentar encontrar .tg.r"á ;u]d.'t""'.r"uá"á ;;;;';;. reco mendab I es, aunq ue pledan una pregunta bien conteitada, elr". 1rt ul-".rt. iáiri"ir"ü, buen us" a..,rr. ;;i;ü;;, una acción de ayuda. Existen tres óontextos.de audiencia en relación con la albanza; y deberían usarse todos ellos para un efecto realmente bueno. primeramente, existe ü
;1"ü;"; p,tüñ; ante los otros alumnos, que suele ser muy apreciada; pero no^_debería prodigarse, ni tampoco olvidarse hipóciita_ mente- En segundo, lugar, está ü ;"ü;iü^;;;I#ffi; en privado, con el al-umno i"aiuia"ri. Erü-'f.;;;;;:
Las relaciones del
aula
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mente, se olvida demasiado. En ocasiones, deberia usarse para.reforzar-el primer tipo de alabanza, quizá cuando se termina una lección..En tércer lugar, ." prld. elogiar mediante una calificación o una nota en er ftrmulario"o"ál.. para los padres o el tutor. (De nuevo ,""o-".ráá;;;á; no se olvide esta acción de verdadera ayuda.) . -EI profe-sor_ha de actuar con cautela ál áiÁ", al cono_ cido perturbador público. si, como ocurre rr"""""t"-""iá, el muchacho busca lograr el status de grupo por ostenta_ ción de su mala conduóta, considerara ü af"Aíiiañblü como un ataque a sü reputación y, fingiendo no enterarse, encontrará. algún tipo de expresión o gesto que no sólo Tlle l-a alabanza, sino que, peof aún,-la asocie con un doble desprecio: devaluándolaisí para otros. y puede despreciar en público la _alabanza, [o cual s".r i".¡rái"i.f para el futyro. Sin embargo, normalmente, esto no sisni_ trca que rechace el elogio, sino que no lo espera en públTco. Para un alumno de este tipo, es esencial áfogirri"'"" pri_ vado; y con frecuencia eféctivo. Generalmente hablaldo, cuando se requiere la censura hay que realizarla de forma cl"i^,-p".o'Ur.r";-;;r;;-. giagsq en ella y, sobre todo, evitar la áiatriba d#isida ;;n individuo. Tal estado crea un profundo-r;;"il;i;;;; el sujeto, de modo que, lejos de^ser p".*"áiáo p;;;;;r; gir su conducta, se enfreniará al profesor y se sentirá justificado en su acción. Añadamo" qrr" otros jévenes simpátizá_ rán con la «víctirna» en su- apurada situáción y er dtcente habrá perdido la buena voluntad d" parte"de h ""a Siempre que reaccione públicamente "üs". urrt" .,, ut"*"á, il profesor debe mantener en su mente el efecto pe;t"rü;a;; que-_pugd-e producir en los.otros muchachos. --'-No debemos centrarnos demasiado en los arborotadores regulares. Un teórico americano r, da el ";b;;A;"-ti;: ción, a una cierta técnica que consiste, según é1,;; "E;;_ rar,la conducta. perturbadbra y evitar p-remiarla coñ el necho cle advertirla". B51u es una teoría que debería utili_ zarse sólo con cuidado: pero, nos recuerda que ; p";ibl" reforzar Ia mala conductá concediéndoie atención excesiva. I Clarizio, Harvey, positive Classroom _ - ' F,:, Towailds ley & Sons, 1971. ",, r,
Discipline, John Wi-
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El arte de enseñar
,,u* * ",,lillo r":T.-;il;;.,;'r",,:,i?Jü";:¿y:T33,:;hf:*-.#: vra y sr¡r que lo aprecie el *",??T;á"."1;:?-r::ibre,
hav
n,"
resto de la clase. OiAa captará ,r., p"qr"ño gésto; más fácilmente con una mirada penetrante,poá.á oráair.rti¿o jL tlgu y E nronces quizá meior. sea s"fici.íte"J. f;#;;; "o*portarse ;#;;;#;;;;:" Duede reforza.r est1,15ión una sonrisa. F.sto u-ltimo- á.jrá"i. "n gesro, o incluso con una son¡isa indica.que puede p;.;;. sorprendente; pero et hacer aigo qire no aéü"'i-u i;;;;,; ,;; que el alumno i-ba a t;;;;;";;;láa"riu no está enfadado, y que, si se detien",-ñ;H ur"l. e veces se pueden anadrr una o dos oalabrai ,.,, ;;r;;;;. Tales récnicai eütan advertir, a otros á.rmrro", "r.. lu ,o,..,á,r.t, i.r. ,ro debe ser da, y también el segui_ eua, Esto previene.".e-J;.bi;-rt"re;-i"'Jrrr*ularles u caei"., añada su voz al aiboroto; e incluso crea ir:mir*",'á,i" "ii.Ir"ro. un sentimienio oe conspiración, er enseñante y el q"..poa.iu entre
;;;il#r"'Iil]1ffi!,Xl;iT:
o,r, ri m en o * ai ue. Jirtl fJ :.rrl..*i:: " q.." ;";,",,T: il";-,,::Íi"te: el profei;; J:ü; tener é,, ",,...,tá n si a, i =, T #, T; i ;i, J""" i:o"i,.l;f *.# " ". ",. i: i i,L :|
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n:ás.que o un gesto sin pa_ raDras, para ser reprimiciá. u.,o ¡a"if*""i" por el profesor, se fiuestra inquieto p.or rearizar ü;;;;" que ileva entre oue nos y que áa_
no esrá dispuert; tiempo investi_ gando. A un ";;i;astar n.otu.o.-áJ;,:;*"r,1t,. ." dirige hacia un grupo, crryo experinrento está sienioilaüzado con un fondo oe sonrisiras ocasionad?,; p". ,lg-;;;. ;"o de los muchachos ha sacado de su bolsil.to, pod",ía.r..-.onu"niente jarie, que, cuando aconse_ ?iri''uü;"ñ diga: «cor*enzad, tenemostiempr: para ¡^. eso», no e, inmecliatamente, qu.e formule % '
En la etucació¡ sec¡¡¿r2¡i¿, británica, hasta ra década ae ros rrecr¡ente organizar.a setenta era estudiantes ¿" l, *ii_á y g*pos homogéneos
'
ááu'já.r*
ili:;':1:Lr:1!tá'"'iT.Éi"lilmlnIi[if*#,=¡,ff
á;*iiilD-;;;ii'ii^
ffi bntánica por consideraila por la sociedad quzacion tlet at¡,mnrco. úru **d;ai J;l.r;;:'lili:-"ntrcada timitar.a t,. fosiütlffi ¿r"d$;l jÍi", ltll l: itod'.' r' csa t i va m ent e v c cr r. b' i- cli *-J :f^l:-a :.1, ne-gatrvo. con r¡n A
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especiat*.;t"
;;; "T;f*,; q""' ;;;il;..,r,
«Ray, si hablas,-no podrás comprender suficientemente bien estas palabras nuevas.» Suele ser mejor que: me sorprende que estés otra vez _.,Ray, distraído.» Las criticas v prohibiciones, deben ser claras. Es asom_ brosarnen te fácii it"gur-"-r.r-';;; il;;.nerar de desaprobación cuando no.se ;;¿ "J üii"",""ie siendo gbjetartr:. ras. invesiü;;;;; americanas han demostrado que la claridad qr" qu!^;; reprocha es más importante que su intensidad. «No toques este tabi.ñ" es mucho más efectivo
icrara;;;;;;;ril
oCompórtate,
*
H:?:i^'dl..srupo " ""'.,i'1"ái;';";í:; crases de aptitudes &Iuchas pertur:bacioy, son de menor enti_ da4 requieren algo ^*i.aou lu .1ue
aula
que
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Las relaciones del
una pregunta interesante acerca del experimento. En gene_ ral, es más efectivo ¡""". .rr-o-&ii'qr" crítica uenfocada sobre L r;;;; q;Je; se ha denomiÉado i; ;;r;;".iT
v:
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a Gary ," ::,.11^Iinquito .en su pupitre, oa aslmrsmo me.ior resultado que: uDeja de hacer el tonto.» El docente debe evitar las palabras vanas, así como proferir falsas amenazas ¿..uliÉo'[I. a" hecho, puece no llevar a cabo. Alsunos profesoref rÉ,rru' físicas: «¡Si rro t"".i""tár,-;-;;;i;:;ando,de las amenazas tido pegar, ni tampoco es ¿".áudf"-oü.u"i ni está permi_ ;;"# ñ:i; Ambas actitudes * -hp" una atmós_ fera desagradabte. (E;;ot-.;;;;;;:. ";-tl;áui'y ras "r*u., que amenazas claranzente son en broma, y gue, en.uúd-JJ, ;t*;iit"J,;i;
son, romadas con sentido
á"f¡.i*i,
cla"se: o¡Si ú;;;.; "";;ffi"ü;;?lii;^,i otra vez, te vov a colgar por los pies fuera'd" I;;;;;;;!;tD.';;á; ;;": jante, si el proiesor sabe q"" tl".i" ,ñ"asunto urgente d.es_ pués de la hora de clase,'"" ;;ü;,;ues, amenazar a un con.dejarle castigaá, ;;J;". que, 3luqno rnente, se ha,e disouesto iolvidaiilJUfiÉ*i¿r;.voluntaria_ §,.;áü_ bra debe o. n ;;;";;^ r"f,*r,nr. "r,ü.,id; de di:jar que una siiuación liegue a.hacerse * Io ha real_ mente agria. Arite cualquier cosa qu" p"uao hr;i;;;;á; hecha o dj.:rrra, debe tenei "" """o1*ilue tenCi.á qire traba_
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38
El arte de enseñar
jar con ese alumno durante un curso o más. Por tanto, debe resistirse firmemente a, ul-ilizar palabras de las que no pueda retractarse y que Ie lleven a una postura irrevócable de enojo y disgusto. Puede criticar lo que ha hecha o ücho o evitado,. un alumno de una forma tan enojada como le parezca es conveniente la templanza), pero no ^(aunque debe enfrentarse a él por causa de sus faltas. ño debe criticarle a é1. Demasiadas veces me he visto comprometido en situaciones en las que el profesor ha permitido que su justificada indignación, a cáusa de una acción inionveniente de un alumno, llegara hasta un ataque amargo sobre
el carácter general del áuchacho. Estimó qre .rá .ro ," jus^tifica, puesto que la obligación normal diel profesor es dehnir y criticar solamente la acción y, muy cerca de mi
presente punto de vista, no es inteligente situar la relación en una posición desde la cual nirnca se puede recuperar. Si p¡gfesgr excluye a un alumno, está obstaculizando o 9l tmprdrendo toda esperanza de comunicación futura. La ac_ -ción de ayer puede ser olvidada y perdonada, como también su crítica. Pero el ataque sobri el carácier adquiere una vida continuada, todaüá tiene significado hoy, y será recordado amargamente. Existen otras tácticas poco convenientes que los profesores llevan a cabo impulsádos por una momentán"u iit.rución. El docente puede creer que nunca caetá en tales inconveniencias; pero debe protegerse, de modo que pueda ver llegar la tentación y salir de ella:
No referirse nunca a la familia de un alumno, frente a los otros alumnos. No utilizar nunca la mala fama de otros hermanos y hermanas, Stlizá porque asistieion a la escuel u, purá criticar al alumno. No hacer nunca "ompa.aciL.r". injustas con otros miembros de la familia.. No decir nunca nada ofensivo o hiriente. No referirse nunca a características .u"á"" o fisicas. Algunas veces habrá desobediencia en todas las asigna-
tgrls y con todos los,profesores. Es esencial adoptar-una decisión rápid^a y sin dilaciones, y de una forma pl"ruau y
abierta, pero firmemente, p.erenirla y castigarlá. Ertu ,"-tuación en los primeros momentos, aunque"sea breve, es
Las relaciones del
aula
39
mucho mejor para todos que esperar hasta tener que cas-
tigar injustamente a toda una clase indisciplinada. (A
modo de ejemplo, dedicar siempre la primera quincena en una nueva escuela para dejar todo claro, especialmente en las obligaciones extraescoláres: el docente rÉcesita libertad para llevar a cabo una acción inmediata, ante los primeros indisciplinados, ya desde el principio.) La investigación americana sobre la conducta I en el aula apoya ciertamente la convicción, de sentido común, de que existen técnicas para detener la perturbación y que algunos profesores tienen más éxito que otros, no por su severidad o sus castigbs, sino por su habilidad. Los investigadores en ese estudio puntuaron cientos de horas de lecciones en cinta video, de acuerdo con la habilidad que el profesor tenía para detener la conducta desviada. Inventaron el término «Withitness» q:ue viene a describir de forma bastante precisa la capacidad de un profesor para comunicar a los alumnos que él sabe lo que está sucediendo "dentro-de-todo-ello". Si un docente puede comunicar este hecho a la clase, sin que necesariamente tenga que declararlo en voz alta, nunca tendrán lugar gran parte de las posibles perturbaciones. I-os profeso. res que han llegado a obsesionarse por ayudar a un individuo o detener una pequeña parte del trastorno seleccionan al mal alumno, a menudo, hostigando, sobre todo, al que lo ha observado o lo ha imitado escogiendo especialmente al espectador apreciado o al alumno imitador más que al que comienza a actuar erróneamente en lugar de criticar al que inició la mala conducta. A menudo, también desaprueban una desviación menos importante y pasan por alto una falta más grave que se produce al mismo tiempo, o que ha ocurrido entre la primera vez que regañó al alumno y el momento actual. Los errores de precisión en el tiempo se deben, a veces, a que un profesor se encuentra absorto en otras materias; pero son también, a menudo, el resultado de que se preocupe por no parecer demasiado estricto. Por ejemplo, si dos niños comienzan a cuchichear, cuando la clase deberia estar en silencio escuchando a otro alumno que lee en voz alta, y un tercero se les une, es un error de precisión de tiempo esperar hasta que este tercero empiece, I Korrnin, Jacob S.: Discipline and Classroom Management, Holt, Rinehart y Winston, Inc., 197O.
r f §
1ü
Ei arte de enseñar
Las ¡.elaciones del
a tos otros dos. De modo semejante, ::j::,*.^r?f.","i.". ta,mbién un error de este tipo
esperar hastá oue conducta se-haya incrementado en^gravedad anies Pequeñas-molestiai d"-rn alumno a otro son 9: detenella. eiempios trecuentes de este error en precisión. Un alumno q:lryó ljgg.l3"."re ta cabeza ¿- áii;, cuando p".Ja-p". hacia su asiento, EI segundo alumna se ::fÍ:, drrrgiéndose y.dio un. golpe al primeio en la espa.lcia. li1"r,j:, ,_".11_1n.*:, r,e§ce luego, eI primer alumno realmente molestó'al se_ gurlo.o; y solo entonces el profesor debió considerar esto lo suuclente.mente grave como- par-a reprenrlerle. He visto que mtrchos de los más graves incidentes ocu¡ridos ." iuu ses, que.los profesores, no pueden_ .""trolo.,-.".g;;;"_ Jio_ L. errores iniciales al seleccibnar al alurnrio ;;t;fá;, ;;;, determinar de forma inexacta el. momento para llamarle ia atención. Pcr otra parte, en casi.todos los d;r, p.ofesor ha consisúdo *n de¡ai q;;r" situación "jlr.". ¿_i vava rlem¡.sJado lejos, reprendien.to rt s"g,l;¡;;ir;;;iial.J*u.r¿, r¡;i,r edc ai prirnei-o, o.al agredido en lug;rr de al ágre"or. En e¡'rores de sejecciórr, p.of*.".f ari i"g* I ñ._*l nlicrrio, y.no iogra cletener "i Ia maia tiempo, deberíi decirse q". "o.d..,c¡"."Er.r.o-.*'a* estirnula nrala. conducta por rr* uárr.tir'ta. "i ;;;iÁo "ari fases. a la iri.n*ras .rt en alguna ocasión el d*cente encuentra que exisle .. que esrá_ bajo su ."rpon.uiiiiJ.J '" :l1.g.ii" ,siruació.n no Irriucr, debe dudar sino utiliza;, inme
ra.
d^e
disciptina pu"de
p*a"íi..",
ocasionaleá;i., i; .un Ir:,
iii": con lo-s dsgglr¿*s de mayor éxito; y, cii"i!{r tambión,
más coopci.ativos. si p,"iJi:-;;á;-';"'::;i lll,"jl,o: ayrroando al arumno, ni a sí rnismo, "i ni ¿, la escuela. I ¡ clase.y. el i¡rdividuo il.t"r, d"ü;;;;ta d.,: r, ^. lu *, i,., sucedido es intolerable y de q;;;ar;"f.;; i,; ü;X._, -_-':-:_ escuela,bierr organizada, el profese,r d,.Lc iener bie.r
^ ^Il^= a quién _llarrrrr y de qué mocj,,. Es , ri,j.,rrt"*enJ ir,.,,r. fti.::lsa¡ténte, L'1¡¡tí: (.l¡f,L t'l escuela ¿leii¡l r.los papeks y litrers Cr comunicaciór. c ,,; clandrrd, y que et director a"l ,i,,'i.,a,
con
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icnos experieecia.
"q"i'po'rpoyá
"ri";;;;';;';;ü;.'
c,.Lr.o
aula
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tirá. Por tanto, solicite del dirrctor del equipo (normalqenJe por escrito) suspender la actividad de clase, y aislar al alumno. No es necesario acosar al muchacho: §eneralmente,_él mismo se dará cuenta de que debe ser casíigado y pedir disculpas; repito, es muy importante que el profesor no dude. ACCION FISICA
No estamos estudiando aquí el amplio tema sobre el uso del castigo corporal, sino solamente la tbrma en que cada profesor individuaknente puede ilevar mejor lá clase, cuálesquiela qu€ sean las regulaciones y el ambiente de la escuela enrla qud trabaja. En ocasiones el enseñante podrá desear golpgar a un alumno, o aplicarle cualquier otro tipo de castigo-prporal. No.debe hacerio. por muy ligeralque sea su acció4, prodrrcir'á rnás daño que bien. Esto incluye actos supue§tamente htrmorísticos, ccrno tirar del cabello o
de las orejas. Se dijo muy bien hace mucho tiempo: ..No loca¡'nunca a un alumnr en momentos de ira o de afecto." Los jóveoes'se resie:ilen de manera profunda ante cualquier formá''de molesila fisica. Los muchachos aceptan , mucho mejol un-golpe de vara efectuadr¡ formalmente que un sopapo sohr.e la oreja o un golpe en la espalda. Es difícil expresar en-palabras e] pqofuñdó senriclo dá afrenta f..ronal que cualquier acción de tal estilo crea en la máyoría de los alumnos. Aunque esto constituye una reacción-seneral es especialments a-preciado por las muc|¡¿"1rur, que"tienen un agudc sentido de su crecimiento fír;ico y de su dignidad descie una temprana edad. No. existe un término ryed-ro. Hay pr,.i )res que, ocasionalinente, coge{r ei cuello de un il*",,. p""rj"áá q"" esto i'rc es.un verdadert¡ asalto fisico y p,.,,ran que ajlo consi
dado dañada. .. Advertirá el lecto.r que he CiscutiCo esie aspecto por corr:pieto, siguiendo el tima de bste capítúlo: reláciones en
-'::i:
':a:::.
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El arte de enseñar
Las relac,iones
el aula. Esta
es. la razón principal por la cual el profesor debería refrenarse ante todo castigo físi'co. Asimismo, conviene recordar que al atacar a un alumno de cualquier f9r1na, el dbcenté se expone abiertamente,a la posibilidad de la prose-cución legal por parte de los padres y, además, a una mancha en su expediente profesional. Dicho todo esto, nécesito añadir que todos somos humanos y que podemos perder Ia ecuanimidad. Hay muy p-ocos profesores que no hayan golpeado a un alumno en algún- momento u otro de su crñ"i". puede quizá ocurrir que el enssñante se encuentre en un estado de'terminado o que un alumno sea irritante en extremo, y el profesor le golpee. Si esto sucede, no lo oculte. Acuda'ai director o , ,r., miembro superior del equipo. Si no están disponibles, vaya a ver a un su¡rerior inmediato tan pronto como termine la clase.
.', HUMOR
Un chiste reconre un largo camino. procure ser simpático cuando _crrea que es conveniente. Intente mejorar á los alumnos obstinados con buen humor. más oul enfadándose. "Gobernar por humorr, denorninó a esta actitud un Director de escuela. El profesor debe estar siempre dispueslo_ p-ara hacer chistes a su propia expensa y a ieírse de sus debilidades. Sus chistes neóesiian sei m.,y b,.,erros nar. que, sin-embargo, sean altamente aceptables. Algunor p.otesores jóvenes, con altos ideales y considerable-compiensión teórica de los niños consideian a "subprivilegiados», su-s propias responsabilidades y a susálumnos con excesiva solemnidad- Su indignación, cirente de humor, .y de triste intensidai, aliena a los que están a su cargo. No estoy recomendando un permaninte clima de sonñsas y, seguramente, los alumnos se cansen de los continuos chistei o {e u3a infatigable jocosida4. En general, pienso que hay que rntentar tener un excelente y modesto buen humor. . Si el profesor, sin darse cuenta dice o hace algo que da lugar a que los niños se rían, debe aceptar la situácién con rapidez y_ simpatía. Si le es posible, ha de hacer alguna observación de que reconoce que ha cometido un désliz cómico, sonreír, por un momento, y luego, rápidamente,
dd aula
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continuar la lección y restablecer el ambiente usual. El obietivo es aceptar la situación y compartir el humor; pero no d"b" ser indulgente consigo mismo ni con ellos. No podra tener éxito en la enseñanza si es considerado como un payaso, pero tampoco si carece de humor y- { muestra tan-oigulloso que no puede tolerar la sonrisa de los alumnos. Débe aceptar un chiste a sus expensas, pero no explotarlo. CONCLUSION
En muchos aspectos el ser maestro implica soledad. Cualquier cosa que suceda, sea lo que fuere lo que intente, sin importar lá intimidad creada, seguirá sie-ndo un adulto y un profesor; los que se encuentran a su car,go, continuarán siendo jóvenes y alumnos. Es tentador, pero engañoso, pretender cambiar las barreras. Esto es cierto, incluso en situaciones de una relación más estrecha fuera de las actividades de la escuela, y sucede mucho más en la propia clase. Puede acontecer muy bien que el profesor quiera, ocasionalmente, revelar detalles de su vida fuera de la escuela, pero debería tener sumo cuidado con esto. No sólo un docente necesita (y tiene derecho a) una vida privada, sino que una vez que haya roto el control del límite normal, ño existe un modo razonable de restablecerlo cuando
quiera. Los tópicos referentes a relaciones humanas en una determinada escuela profesional, no son la creación de personas orgullosas o frías, sino más bien necesidades prácticas para el contacto humano en una relación profesional continuada. En definitiva, los alumnos no son familiares del profesor y éste no puede hacer nada para que lo sean. E incluso, si lo fueran, existen todavía barreras mutuamente aceptadas y valiosas en una familia. Es.útil recordar cuántas dificultades encuentran (o pueden encontrar) los padres en enseñar a sus propios hijos. La relación didáctica puede producirse precisamente porque no existe la intimidad plena, con toda la tensión que supone, de una familia. Un profesor debe mantenerse más allá de sus barreras precisamente por el bien de la relación. Una palabra final: cuanto mejor vayan las co-sas, más positival serán las relaciones y mejor irán las clases. Es
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:.El arte dE ans{rñsr
rgsponsabilidad de.'los prolesores partir de este ocÍrculo virtuoso", y su mejor fasc' es ase-gurar, tanto a"u "o*, ¡rosible, q{re lo-s alulhnos-no tengan dificultades en el aulá. Los alumnos desean proie.sores que les ay*rlen t;;;;;i;_ res, y no aprecia:: a lcs que d:n origen e siii .ciones q"" ies haien mostrar el 1;rcio p"cr .J* si áisiios. ;,ii pr;i;s;r- d;ü; dirigir *na clase rr..,:,qüila, bicn orclunodn, o"rluu.;;i_-;;; nadie. sea impulsado á acria¡ ct., f.rda á;;;;;i;;-;*ú#;: recompensado pci ,rl inc¡rr:¡eni" d- i;; ñ;;; l,_u.rá .J;: ciones.
CAPITULO III
El- AIcIBIENTE DEL AULA Es afortunado el enseñante que posee nn atila propia. Si puede, debe esforzarse por conseguirla y si ia alcanza procurará hacer por ella todo lo que le sea pcsible. Un aula propia significa que puede crear una atmósfera que refleja el carácter del docente; y que se la ofrece a lns alumnos que vengrirl hacia é1; le permite usar exposiciones en las paredes co¡no ayudas didácticas; significa aue puede utili;i¡i rneji: ias ayudas prácticas de material;:,r edr::ati'ros, tiene fáciimente a mano el trabajo de los alir¡r ,ros y nunca necesiia ir en busca de algo; y significa, pú1 .':r;irüa de tor-lo, que prrede utilizar el ambiente fisico di;l aula corno un aiia.cto para influir sobre los alumnos. Así, el esfuerzo que lleve a cabo en el cuidado, orden y mantenimiento de sr"r propia aula, especialmeilte si enrola Lln pÉ:queño número de ahrmnos como ayudantes, es una inversiél vaXicsa que pagará ricos dividendos. Dicho de fcrma r:i,s ciara: no sóio un aula bien cuidada y estéticamente agi'adable,'con dispcnibilidades funcionales, es educativa é¡, sÍ misma, sinc que tarnbién los alumnos se comportan mejor en una ciase bien organizada y con un carácter indiviriual"izado ) pr:culr ar. l,a irrrpresión general que el aiurnnu tie¡re clel aule c,'niieirza en la puerta. Si hay espacio para l1na placa con ei no¡¡rl¡re, y ei profesor puede prepararla.,
" Ei arrior recomienda l*raset, caractercs [ácii¡¡r;.r.;: adhesivos j-.r presión )'qLle se encuentran en casi todas ias :]',iele:í?c. (Letraset Ltd. 19:
$/irterii¡, Road, London, SE) (Letraset i,ia.lri,l--l) {ti. del
T.).
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E'. jola,
Cea Eerrnúdez, 30,
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El arte de enseñar
El ambiente del
Ia _puerta, la primera impresión que capta el , Al abriralumno es la disposición de Ios pupitres. Es muy desalen_ tador observar una dispersión de pupitres y sillas con es_ quemas irreconocibles, sillas en los lateralés, pupitres en todos los ángulos. Más adelante expongo po.iUi", disposi_ crones; pero no es necesario subrayar el valor de una órde_ agradable, dado que es li primera i-prériO" q"" T^".i,ó" reclDe un alumno, A menudo advierte, en segundo lugar, el-",ri¡;a;;"_ encerado. ¿Está pr"pu.ido el tráUá;o ¿Tiene mente?^limpio? ¿O es necesario boirar restos de antáriores i".;;o_ peor todavía, cómicos garabatos de Ios alrrmnos? l_es- -o, Hablo del uso del encerado e"n ei capitrlo úl ó""r.i. a¡iadir, aquí, que es un poco arriesgado determinár,-po'r slmple golpe de vista de los alumnos cuando penetian un én el aula, como una avalancha, .si aq""ito ,, á" trabajo
o un
caos.
",
""f.
, Seguidamente, la limpieza y el orden general del aula es -to que rmpresiona al alumno que entra. El puede no co_ quizá darse cuenta sólo en parte, peró advertirí el lerrttarj -hay suelo, Ias estantería9 y los pupitres. Si desorden y descuido esto afectará iu actiiuá v que el aula esté sicmpre ordenadá. "á"a""ir-'er"gñr"ri"-a" En cada á"uári" todo ordenado y limpio antes"i.rE ¿.,"fiüuf F,t_rly"1iTr",dejar rrnal del dÍa, Ia última clase tendría que dejar el áula totalmente en orden. Cada alumro áiü".iu ."r1"rp""""üi" rli,i" á.-l.io o :: caJones ::e*io, oincluyen¿o -1., y los ""ürt"-i;¿;i*;, baldas de su pupitre. No se debe permitir que_ se, coloquen papeleras en óuálquier sitio, especfo il;;1" DaJo el pupitre; pueden v_olcarse después. El piofesor debe asegurarse de que todas las zonas dL la clasá .rta"-in"urmente ordenadas, y- mantener Iimpias las pilas de librós uso; colocando al final sus propios libroi con orden. en Los profesores, con frecuencia, ámontonan pitu, á"-.iib."s ai_ versos_que, en ese momento, no se utilizan cerca del ence_ rado, donde se llenan de polvo ¿e tizá. oeUe;;;;;liñt". sin compasión e insistir con regulaiidad. p" ui;;á;; dra de enseña,nza, el profesor no puede permitirse ""- el lujo de ser perturbado por él desorden. ,,-, lTi-".?mente, iebe,conocer quién es responsable de la Irmpreza de su aula, el cual merecerá la aiención dosa del profesor,y'éste ." ;ñá;.-E, m.rch., cuida_ ¿.;;É
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dejan las sillas sobre los pupitres para ayqdar a las limpiadoias. Yo pienso que es conveniente que los alumnos consideren qué hay quien debe limpiar después de irse ellos y también contribuir al menos, y en su medida, con su ayuda. Si el docente es meticuloso exigiendo esta coopera' cíón y asegura de que no hay restos de materiales en el suelo, es más fácil que la limpiadora coopere con é1. Hay partes que pueden estropearse de cuando en cuando: reipáldos dé sillas, cierres dé ventanas, pantallas; y el profesor debe asegurarse de que conoce los métodos de hantenimiento en su escuela. ¿A quién debe infbrmar de las roturas de aparatos o mobiliario? Debe pasar aviso de cualquiei avería de inmediafo y preguntar amablemente cómo va su reparación o sustitución. Ordene que las pintadas sean eliminadas en seguida. Cualquier rotura o señal de abuso invita a un daño ulterior. Cuanto más tiempo se deja a la contemplación pública un'objeto estropeado, más; contrib.rye a la general aceptación de la rotura. Cualquiera que haya visto una escuela impregnada de vandalismo, áuedará aterrado por la atmósfera de degradación. Algunas aulas, en escuelas que en otros aspectos son buenas, llegan a mostrarse de este modo. EI efecto de tales ambientes sobre los alumnos es depresivo. Recomiendo, con vigor y firmeza, que el docente se esfuerce mucho en mantener el aula en estado de perfecto orden. Como el alumnose mueve de hecho a través del aula, el efecto:de cualquier elemento en desorden puede impresio' narle, y permanecerá próximo al concepto que ha formado del auia. Todo ello constituye, junto con las ventanas y el encerado, dos de sus fronteras de aprendizaje; y son importantes. La mayoría de las aulas Poseen encerados y conviene hacer buen uso de ellos. Los encerados sin ningún dibujo o dato son tristes y desalentadores; los sucios, con restoi de pasados escritos o pintadas, son un estímulo para el desconiento y la mala conducta. Aunque sólo fuera pon estas razones, es valioso disponerlos y mantenerlos activos, cambiando sus exposiciones. Más positivo, sin embargo, es' que los encerados puedan constituir una parte a-ctiva de la enseñanza en una gran variedad de modalidades. El profesor facilitará más esta tarea si divide las áreas del enCerado previamente, de modo que püeda estimar co.n
aproximación cuántos cambios se requerirán
y
qué
(o
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El arte de enseñar
El ambienie del
cllánto) rnaterial será necesario. Disponga una sección bien elegida para p-oner las ¡otás o-loi ,ü"o, d" É;;;;l;, sxempre eqe ello sea posible; ejercicios básicos, horarios de Iecclones, Iistas de profesores, etc._ si todo esto debe permarecer durante un curso completo, se protegera ter,, preferiblemente enmarcado r ""É1".t" con material transparente t. En segundo luga_r puede destinar una pequeña sección para su propia clase o gupo-de tutoría,'páfa orde"á. exponer sus intereses personales, quizá peiuliares: .**r-y tes, textcs,^,fotografias. etc. íoora utrlrzar entonces una sección para exponer princiaspecto de su ,riñál"L q"" !:lT"Tti"lgún general. !,sto no debería cambiarse demasiado a menuclo. I.Ii el proiesor ,-ri .s.s ;;*p;;;;;;;;;" -alumno; q;;; l,:'ial'ea.'iai:rplco d.be d"3ari"1á"-*ui, ¿o ti.*,ro.-poro u_, Fl contenrclo puede desvanec-erse, pcrdet, imporianói^, á.'.,talidad, y <¡rcdar anticrrarlr. Éul,le ser. apror¡iada ur,rr variación de d..s v?ces por tr::rnesire, l" q;';;á;; ;;i, can:bios en un ario. (Teñga rlno prel,rro.ló ,r¡rJá-. q.-11 tri,nestre cornien:e). I.<-,s -materiá"r^pu,,l peq,,reñas exnosiciones pueden .pro;eder de edito;es'rJ,ráii1r..,' ;;;i;;;_ cr.,.rJ s¡a r^r*s, lulte tu,s gratuitos, recor.tes r.le y, e-specialment?, esquemas preparadas. prensa, revistas, últimc. prieci.:-determinai secciones para utilizar err ,P.rr {'1.rr:r una cle sus cl:;ses. En generai, deberían ser notas en lirnpic, especiatr"ne,rte prepii;¡{'pr.;".r*i"lá";;; ¡.,ued¡ preferirse, e, ocásion*., *i""ioinr: primero U".rlát_ Dii" quedrr.¡rspacio para una secciói ;r;;;; á;';j.;l.;.'.: q]-re se I,iLJS, vaie¡r c*n razonabtre f¡.ecue¡cia_ Reiteii¡ la convenienci;r d.*t crrrpleo.de técnicai muy cuidadas. En todos es¡s r.,.i.ro tipos de ex¡iosicióá ,irr"
r:;;; ilj;.
av.ng of!, pag. I ú i.
: en
Robert Leggrt: Slr.:-
aula
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puede dedicai'se a realizar trabajos en grupos basados sobre estas inforrnaciones. Así, las éxposiclones hacen el aula más personal respecto del profesor; añaden color e interés, poseen una función educacional, y son una rouestra de su cuidado. Vale la pena hacer todó esto. Algr.r¡1sr profesores cultivan plantas en macetas o en las jardine.ras de las ventanas. (El éxitr¡ de este detalle depende de la colaboración del que las cuida o del equipo de limpieza para el riego durante las vacaciones.) Está motivo agradable es api',:ciado por la rnayoría de lcs alumnos. El toqrie cie cc,lor y dr vida natural, suaviza el aula e increrrreüta el ¡errticic de propia estimación. pcr supuesto, los propios alunmt,s p,reden- ayudar al mantenimiento. Otros gbjetos o d.ibq.iios, elegidos personalmente a gusto del profe:;c¡, pr-leden tarnhién ser irnportantes e incrernenta¡ el e"li;ance de su t,Jque pers,:nal. Parlr de ia fi:;alidad, por tanto, consiste en estimular a los alnrntos a cí-;inprender que, incluso auflql.le visiten el aula sóic unas irr¡cas yeces a la serna¡ra, debeniompartir su cuid:¡.clo. F, C,iiÉr e nci¿r de 1o q"" t;;;; ser posible con los ¿rlumnos má.^ jiiv":nes (Junioi Sihaot), con'la mayo.ía áe escuelas rnerii:i r, y con el prirner curso de algunas iecundarias, el rnorielt, lÍpiur,r de clases de sr:cundariá, con la movilidad de ios pr:riesares y el cambio rle aula consiguiente, iio conduce tracia ie ccrnpleta identificación de loi atrt:m¡ros c{,ri «sr,i» arila . Esto tiene que ser reemplazaclo por el §entirniento cie visitar el aulá «propia» de un p.ófesor. Convien:,; ha;er cir: ¡lio algo que dé como la bienvenicln, qr,.e .sea inie¡'esantc, vivo y bien terminado. §l docen¡e puerle hacer que cl ariiei, t,r si, ilegue a ser.un aliado cie su coilirol. Gj{"DENAC:üN Y :rll¡'LiAf IOi{
L;t posi,:i,in C; lr mesa del prot'esor es muy inrportalte.
Ir.;
pc:rición cÉrflir::r1,:'ir¡rninante. Los profesores .jó,.,eles, que esperan r-lna re.lariórl i¡icial más próxirná con sus alumaos, sue.Len l¡itscat {rt.r:rlg1'e¡¡gg cada ve:¿ rflenos domi¡:-ntes,
Í)
El arte de enseñar
El ambiente del
quizá lléven el pupitre hacia uno de los lados cerca de la parte frontal e incluso más al fondo. Debería sugerir que, para la mayor parte de los objetivos, una posición frontal e-s, probablemente, mejor. La mesa debe ser colocada, pues, de modo que:
a) Todos los alumnos puedan ver al profesor está sentado o de pie junto a ella. b) Sea claramente vi;iblé desde la puerta.
cuando
Incluso en la relajada atmósfera de un aula moderna y tipo de lección de investigación individual, es impoitante la presencia visual del piofesor. En una clase lábe riosa podrá ver cómo los ojos de los alumnos.se dirigen ligeramente hacia donde espe.an ver al profesor. Alguñas de las miradas procederán- de 'alumnos que, en ese momento, están,pensando si hacen o no algó que no deben. Otras serán de alumnos absortos en su trabi¡o, pero que esperan,.algún tipo de apoyo o confianza. La figurá estaLle del protesor, en una posición conocida, dentro del aula s-uPong una influencia confortadora. Este lugar, por tanto, debe hallarse en un punto visible. En segundo 1ugar, la mesa del profesor debe estar preparada cuando Ia necesite para explicar Ia lección. El pápel en uso, colocado en una posición conveniente pará q..e v-ayan a recogerlo los alumnos: pero sus libros, listas'de clase, de notas, plumas, cartera, y cualquier cosa que espere necesitar mientras habla a la clase o ayuda a un alumno, deben estar dispuestos convenienternente. Normalmente Ia mesa del prófesor es el mejor sitio para todo esto, y, por tanto, ha de estar cerca de su posición visual normal. A veces, los profesores tienen dificúltad para desplazarse, por haber sittrado su mesa en una posióión erróen un
nea.
En tercer lugar, si el docente desea proporcionar un alto atención individual, úerá qué, piobablemente, lo realjce mejor en su propia mesa coi el álumno sentadb a un lado. (Yo encuenlro este proceder inmensamente más efectivo que el deambular aliededor del aula, ef""tr^rráó l.as m3s diversas posturas para ayudar a los alúmnos, ;;; describo más adelante en páginas 96 y 97). Esto significa, de nuevo, qüe su mesa debe elar situaáa en un pun-to visible, gra_do de
aula
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donde pueda ejercer influencia en el aula; cuando esté ayudando individualmente a los muchachos, donde haya espacio suficiente, junto a su mesa, para una silla de un alumno, y donde exista un acceso razonablemente fácil hacia y desde la mesa. Por todas estas razones, me siento más satisfecho cuando tengo un pupitre o una mesa a los que se puede acceder o rodear fácilmente y que están próximos a la mejor posición visual para el trabajo del encerado y las preguntas, y, asimismo, en una posición agradable para cuando estoy ayudando en privado a un alumno de forma individiualizada. El profesor debe considerar, luego, las mesas o pupitres de los muchachos. ¿Cómo desea situarlos? Raramente puede hacerse una distribución ideal en un aula de tamaño normal, pero la búsqueda de una colocación óptima es recompensadora. La dificultad básica consiste en ordenar el mobiliario de tal forma que, cada alumno, pueda no sólo tener el grado de aislamiento necesario para la mayor parte del trabajo, sino también la posibilidad de agruparse en otras ocasiones. Una segunda dificultad estriba en ordenar los pupitres de tal modo que cada alumno disponga del mayor espacio posible, y que tal ordenación pe¡mita la posibilidad de deambular alrededor del aula. Un espaciamiento igual, por supuesto, cumple con el primer objetivo, y cada alumno tiene el máximo desahogo en el aula. Pero si se pierde todo el espacio de circulación, se crean congestiones cuando el profesor o un alumno necesitan moverse alrededor de la clase. Debe disponerse, pues, de zonas de paso, y parece olvidarse, frecuentemente, que si existe una gran cantidad de trabajo individual, estas zonas adquieren por ello incluso muctia más importancia. Fichas de consulta, de recuperación, de lectura, y el conjunto de los trabajos individuales que se imparten en las escuelas, suponen el flujo de una corriente de alumnos que se mueven para tomar la próxima ficha, comprobar una ya completada, o recoger nuevos materiales. Los pasillos laterales, cuya única forma de acceso consiste en abrirse paso entre las sillas, son inadecuadas r. Debería pensarse, cuidadosamente, de antemano en qué
I Si el docente no tiene el uso exclusivo de un aula, el'llevai a cabo ordenaciones excéntricas no es aceptable por sus colegas.
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El arte de enseñar
dirección se va a mover el profesor, para determin;rr posiciones habituales respecto á pupitres, mesas, banqueias u otro mobiliario de trabajo de jos alumnos. El riocente no puede vacilar ante la primera liegarla de sus alurrnos, n; puede fáciknente cambiar su opinlón de clase a clas*. Sobre lodo, resulta virtualmente inpcsible después de cierio número de sesiones en las que ha habido eleCcióri libr* pcr lcs alumnos. La decisión há de ser tr¡rnada de antemar:ó y, entonces, debe mantenerse al ¡ne¡ros durante un ccn:id.eráble período de tiempo. La cuestión puede ser definida de forma rnu;, .,;r:r,:i11;r: ¿_se satisfacen los mejores inter'*ses de lns alurl,rls i'<.ii: dejar que elijan sus propias pcsicicrre: ni¡rnrnles r p'-,*c1e ser rnás útil que el profesor déter:nine la colcc: cióri?Jintes de decidirse por r.¡n aspecto u otr"c, ayuda nl:,ci:c iiüri exploración cuiriadosa rle las, a n rén uc1o,-contrari.i c to;:i a: :,,,.: iit::des ene st encuentran bajo lc,s ¿¡*n*"r:tos cie i.ir,i'l-,,,.-, aspectos. A pr;rr,,e,r'a vista, parrle r¡rás geitei'üso, *..', , ?i ,; tr.¡no con Ia estiriluiación rie la ¿ir-.irnornía de ]os ahr¡n ":s propicio más para grnerse sli l,,,lu.ita- vo.luntad, qrr.; y1 ri.lr. cente les permita elegir sus prlrpios sitios. .iic;ta¡..i';¡¡e, podría espe¡'ar q.uc los d.ei sexto cltrcl disponga§ $l1 r.ir.,irin lugar; pero, ¿hasta qué cursü ¡;c,rlrlainos extendi:r e¡, ci.iterio-? ¿Y qué carai:lerística es ia que conduciría a c1¡:ierrninar la decisióa? Clr.yiene recordár' l¿rs diferenles r;iiu;ar-:iines y no simplemer; ;.c las distirit¿rs ed.ades: los é¿ii,¡i,:lir: d,¡ Sexto se sitúan, ccl frecuetcia, eri un aulrr con ,lsi,,;i;ti¡s lil:re-s para una rr,ri,.leria que ellos lian elegido ;l ír,::.lt-! Lii-LlLiü mucho menor que una Ciase de aluinnc! rnás ;i,r,.,ne.-. .[n oira"s -palabras, r1o es sólc¡ la edari ic que de.l¡r-ti;ril,¿...^.: ;íi. cr,¡nsideración, sino el modelo total dá ,u u^rluiclr,:1. . Es muy int*resante observa.r' e ui:a clase cr:in1.. ;r .-1:, digamos, treinta alumnos, enira¡rrir¡ en url anla 1ü- r,., i :¡ es familiar y clejados a su prcpio 4lbedrío. Unn: I.,;i$j Ilcgan prirnero y se sitúan juntos, ce¡"ca de la ve.ll.,.i::; rii] grupo de tres o cuatro sevan al fr¡ndo y se acüii-1i-:,:l,.iii ea;rl un aire desa§iante de posesió.rr terr"iioriai; los amigt,:, iíirei¡tan situarse rernidos; algunos ¡rjñr¡s nerviosr.¡s ei¡,,',¡, .;-¿¿ clifícil sentarse en las sillás scbralir;s que paiecfli., a{r?1.re.n, i.*inente, estar ¡:ese;:vadas pa,ra ics ainigos. Pcr irl;ri.l{::, r,isi stempre encoiliíarrros un niño p;ii.alizadr: intsti¿irlii., r fii
i I lLr
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muchacha alta, rnientras que el resto de los chicos de la clase se han colocado separados de las chicas. El profesor puede encontrarse excluido ambientalmente de varios de los grupos que se han formado y, pronto, se percatará de que no tiene ni una (clase», ni una se¡ie de individuos, sino un número dc g:'upos, de diferentes fuerzas y grados de unidad, contra los que luchar. Puede argumentarse, y frecuentemente así se hace, que este tipo de grupos determinados por el lugar que ocupan en el aula es precisamente lo mejor para los alumnos, porque estimulará la cooperación y rnantendrá su actitud fp.vorable. Los que reclaman una especial atención hacia la juventucl expanen tarnbién que los alumnos tienen ¡¡¡ ode,1 r'echo, natural para elegir sus propios puestos. :expresar mis argumentaciones, no puedo dejar',de reconocer qlre el seL:tj.c1c de la justicia, cle la afabilidad o de la efectiv.idad ri.e.l aprrendizaje, es favorable a la libre elección de puestos pcr;c., alu¡nnos. Pero, cu primer lugar, el profes.;r debe s¡rr el dirigente del aul¿r, sLr voluntad de poder ha c1*: ser suliciente para hacer que todo se desarrolle correctafilente. Perr¡ al tomar sus prÍrneras decisiones sobre la distribución di: los puestos,,,'esiablece claramente que el . aula es s,-lya y que en ella todo sr: Ilevará a cabo'a su modo. ' (Duberá habe¡'r1ne oportunidad amplia más adelante para ,''. lcs muci¡achos, de modo que puedan ejercer su influencia). Para e1 profesor, comenzar el curso organizando la coioca'ciói: de los allrrrnos significa iniciarlo como él entiende que : :riebe hacerse: cúrr.lo ei dirigente. En segunrio lu4ar, no estoy completamente seguro de que la amista.
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de los alumnos. A veces, y reitero de nuevo mi idea, he visto a profesores permitir, e incluso estimular, que tales grupos crezcan en bien de la equidad,la libertad y por el deseo de ganarse simpatías; sólo para encontrarse con que la clase, como un todo, es inmanejable, por causa de la revoltosa carnarilla que domina el aula y a la que es imposible satisfacer o acallar. F,n tercer lugar, no estoy totalmente seguro de que los namigos, se necesiten uno a otro o sean siempre buenos, mutuamente, en la situación de aprendizaje. Cualquiera que sea la actividad didáctica (en una clase en ql-ue se efectúan actividades mixtas para llevar a cabo traba]os en humanidades, en el trabajo por parejas o si todo el grupo escucha una conferelcia):siemprb habrá un porcenti¡e te sr¡s alumnos que se distraerá fácilmente. Casi siempré, los que provocan la distracción sdrán sus amigos. Algunos alumnos pasan tanto tiempo en compañía deótros, yá sea en casa, en la calle y en el recreo que, de hecho, no pueden resistir fastidiarse, gastarse bromás y hablar. Esto -es inofensivo, agrada; peró distrae. No es pLrjudicial esperar que estos a-migos íntimos tengan que trabajar durante un período de tiempo doble en otraJagrupaciones, ya que pa§an horas en mutua compañía. Esto no es, de ningún modo, uirreal, o «artificial», pues en la mayoría de laJocupaciones deberán trabajar independientemente de sus mé¡ores Smigos. Sin duda, es necesaria una preparación para todas las diferentes modalidades de trabajo, óon objeto de aprender a trabajar de forma individual-. No tiené fundamento a-firmar que algunos alumnos necesitan protección respecto de la actuación de sus amigos, para que puedan ser ellos mismos de una forma más auténtica. En cuarto lugar, la enseñanza «individualizada" requiere instruir de forma individual, cuando no hay una necésidad real para una reunión de grupo. He podido obs-ervar que, normalmente, los profesores jóvenes resaltan su deseo de enseñar de forma ináividuali záda. e. menudo, sin embargo, permiten pequeños grupos impenetrables con reIaciones ocultas denlro de la ólase. De este modo, el profesor es incapaz de desarrollar una relación verdaderamente individual con Joan si ésta forma parte siempre del grupo inse_parable de ..¡63¡ y Lorrainer. Aunque es cierto que iu profunda intimidad óon Lorraine es ,rru pa.t" dá ella
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misma y debe ser respetada, es también verdad que el profesor nunca podrá aproximarse a la Joan real, hasta que. le sea posible tratarla individualmente y hacer que entre dentro de sí misma. Descubrirá entonces aspectos inesperados en su carácter. Mientras que la pareja se comporta y trabaja como tal, sólo aquellas partes de sus caracreres que se superponen son conducidas, por una u otra de ellas, hasta la superficie. EI resto se oculta deliberadamente. Estas partes escondidas también necesitan enseñanza, y son, a menudo, más idóneas, didácticamente, que los aspectos co-' munes de la pareja * Joan y Lorraine". No se justifica, pues, realmente, que las individualidades Joan y Lorraine deban permanecer juntas con tendencia a negar a ambas la comunicación con el profesor e incluso con la clase. En quinto lugar, la supuestamente libre elección (que no es, en definitiva, libre para todos los alumnos) conduce, casi de modo inevitable, hacia discusiones en días suc€si- ; vos, cuando dos o tres alumnos han decidido cambiar sus:' asientos; otros al encontrar «tomados sus asientos, buscan obligatoriamente otros puestos y es necesaria una cadena de movimientos a medida que los alumnos van llenando la clase, sin embargo, en algún momento un alumno testarudo reclama «su» propio lugar y rechaza el puesto vacío. Entonces se produce un tremendo desorden de sillas, difícil o imposible de sortear para cualquier profesor. Puesto que ningún plan educativo ha otorgado una importancia especial a una forma determinada de ordenación de las mesas y r. en cada período se ha producido alguna ligera variación, no existe un esquema claro ni un precedente al que refe-". rirse. Tampoco existe ninguna norma que regule que los alumnos realicen todas las variaciones oportunas. La lección se malogra antes de su comienzo en un maremagnum de argumentaciones insulsas. En definitiva, el profesor se encuentra con que está obligado, absolutamente, a ordenar algunos cambios y reordenaciones de asientos. Ha perdido la buena voluntad, ha malgastado el tiempo, y se encuentra con la poco envidiable tarea de comenzar una lección en . medio del malhumor general. La paradoja consiste en que la primera libertad aparente conduce a reir4posiciones frecuentes de la voluntad del profesor. No hay tiempo en una jornada escolar, o qspacip en un aula, pdra este tipo de ,
dificultad.
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Pof:$tirno, existe la necesidad de que ei profesor coy sin dedicarse a pénsarlo dónde está
nozc¿i;Éxacta¡'nente
trabajando cada ahimno. Esto sólo es'pmiUi", ;b;; trJ" en claSbs numerosas, si cada uno de ellos trabaja, precisarnentd; en eI rnis¡¡lo sitio, día tras día. El profesor, entonces, -i8fericriza el modelo dentro de su iubcr:nsciente y pue_dq,; irigirse directamente hacia un alurnno. - Portstas seis razones, y en consecuencia, yo recomendaría éncarecidamente qu-e la ordenación inícial de r.lna clase se haga por el profesor y de acuerdo con su pr.opio plan 'pieestablecido" En un laboratorir:¡ de Cienciaj ¿e l, Naturaleza, esro puede suponrr dos conjuntos de posicio. nes: los 4e expliiación central y los de Lctividad y rimento individual o de pequeño grupo. El profesór "*p"dibe preparar un esquema conlollugarel cié tralajo iiisponiblcs en strclase, y realizar un cier-to número de copii:.s si k¡ c¡ee oportúno (b';sta con clos más o menos, para cadii clasc). Ha de estucl'iar enlonces su lista de alumn*s y la qLle ccr¡oce de'cada unc, ant:s c{e cl.;ci,iir sobre s,.¡ pu"rto. Urro colocación For orden aliabétic,: es ia decisiSn aibitra.ria -obvia, que nc debe provocar ninguna objeción. Esto tarnbién tiene una ventája práctica ádicicnái, ¡ro¡ ,[3 cr¡al el docente que.lará gr.itific;drr somana tras scrua¿ii, pues sigue ei order: norma.l de registros, listas e,.icola|es y su propio librq de calificacioiles. ¡tdvierta ei lectr::., sin émbargo, que incluso el aparententente inflexibie or.den alfal:éticlle ofrece alsr-rnas varirrciones de gran alerda. Si está enseñanrlo en url'(r escueia r¡rixta, pór e.jernpl{J, es normal que los nomb¡'es de las chicas se encuentreri en priner lug:ri y después,ios cl* los chicos. Para la colocacióu cle los a-l.,*nos, persanÍ,'ilillenie, prefiero una sola li.sla alfabútica, incluyendo los nombrei r:l.e mu*:hachas y miichi:chos juntos en correcia posición, de acueldo con el a,1lat-,e"to. Estc no s_uele prodigarse, y q*iz.á el Iector see par.. Ca¡:lc dc ia divislón más común en dr,,s listas. Mi prur'crclcia personal se basa en *1 sirnple hechr: de que, en lu or^yoría cle las clases, la rn..ia .unclucta es uü rásuitado de la interacción de alirrnnos del mismo s€ixo. Ei esqueura mi>;tc, con frecuencia,, sitúa a u;i ¡nnchaclio próxirno a unn rrir-rchacha. Por supuesi<:, eüe el proíesor puede lograr e;io illcluso de torrna r:á; rigrircsa a l¡asc dc interca.ta¡:lruci,actrdmrrchacha cr,rr rils seci,encias alfabéticilrn-nlc separadas,
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pero esto complica el listado y es dificil de explicar a la clase.
Si el profesor tiene la suerte de contar con pocos alumnos en su grupo de enseñanza, con sitios o espacios de trabajo disponibles en clase, yo Ie recornendaría encarecidamente que aproveche las sillas libres corriü topes para mejorar la separación psicológica de alumnos o grupos. Pero carece de sentido bloquear con cuatro sillas libres, cuando otros sectores del aula están schrecargados. En lugar de esto, distribúyalas como crea conve¡ricnte. Sería un acierto en una clase dejar vacía la fila clei fc¡ndo, preferida, siempre de forma institiva por lcs alurn¡ros revoltosos. En otra clase el docente puede distribuir las sillas libres sin una posición fija, mera:rnente para aclarar ia distribución. Puede hacer uso del conocimiento de ii:s alun:nos, eü otra clase, para decidir si dos mucl-lachos deben situarse preferenteme¡rte aislados. En definitiva, en una gran proporción de activiclad de aprendizaie, es vaiiosa rina bar'rera psicológica entre individucs. Feisonalmente, no nie gustaría que alguien me diera un coda,rl o echara el ai.lento sobre mi hombro mientras estoy reiactando elle capí'ulo. El lector podría encontrar más penosa su lectura, si su mejor amigo estuviera, a su laclc, pidiéndole ccniinuamente que le preste la pluma, el lápiz, la regla, etc. Cuandc se trata de clases de aptilucl-mi;
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El docente debe decidir y anotar su proyecto de ordenación previamente, y pre-parar ,rr, con el plan& i;, posrciones de trabajo disponibles, ""qr"rña haciendo una o dos co_ pias para cada clasé. pueáe tener una a mano blezca,la primera relación con la "ri._ q,r"""u"ao ingresa. ia se^g_unda co,pi_a es útil para-dársela al "lur. prime. .tf-"o'q"" Ilega, con el fin de que ayude a la correcta colocación en el aula q;" -según las direótrices marcadas: es *;¿ñ;;J;, los alumnos ocupen directamente los asientos definitivos qare. tener que cambiarlos después, lo que motivaría resen_ timientos. Si el profesor pienia qr" ejmejor sentarlos ráprclamente y de _cualquier forma, puede hacer que Ios alumnos ocupen los asientos frontales según entrán. No o€De permttir que comiencen a elegir y, por tanto, desilusrone a- los primeros que lo efectúen. Cuando los asientos estan llenos, el profesor puede pasear entre los pupitres pronunciando los nombre! de los que los ocupari, Jolici_ tando de cada alumno sin sitio que ie dirija haóia l" puri" frontal del aula, y permaner.u illí, hasta i¡"" rLá il"ñ;a; pol stl nombre para ocupar un asiento. Encóntrará que este método de re-situar funciona bastante bien. . El profesor podrá colocar una copia del plan de ordena_ ción por.-asiento en el tablón de anuncior, pu.. * bación aI,comienzo de la próxima lección, á insertarl;;;* ";;l;;_ en su registro de clase. Encontrará *"y ;;;;_ :?pi? r^1lente, puesto que Ie permite identificar a los "rtoalumnos, por eI rtombre, con rapide"-. puede hacer, también, q.r" ór, lu pnmera og?sión, cada alumno anote la posición'de^ su oupi_ tre en un li'bro de trabajo con objeto de ayudar iá"".áuhu para la lección sieuiente. " EI lector puedJ pensar que he estudiado el tema de la . colocaclon por asiento de una forma innecesaria y apasio_ srn embargo, laoa; Ti opinión es que el cuidado réspécto a Ia colocación de los alumnos contribuye, más que cualouie. otro asp-ecto aislado de gobierno y órdenacián iniciai, al control de la clase en s.márras subs"iguientes. He inteniádá, durante mucho tiempo, trabajai *ñiib;;; permisivos.. Hoy, incluso con ál apoyo "á"'-¿to¿". adicionai d; É¿;;": gona de Lr-rrector, no consideraria que la enseñanza de una clase está bien regulada y ordenada sin colocar a los alummi propio plan. En el transcurso de las semanas, los;eS11n puedo llegar a hacer pequeños cambios, de uno ,rro;
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pero el plan está ahí, estableciendo nuestro modelo de trabajo, y contemplándolos a través de esas primeras semanas. ¡No abandonar el inicial rostro de autoridad; los alumnos, además, lo prefieren! Debería decir, claramente, que la impresión física del aula puede ser en la enseñanza un aliado o un enemigo; y parte del arte de enseñar consiste en utilizar la propia clase. Su ordenación puede contribuir al control, al aprendizaje,,. a las inter-relaciones y al placer de trabajar juntos. . .
