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CURSO[ DOCENTES
La mediación pedagógica
Lo que todo docente debe saber para rendir las pruebas SER del Ministerio de Educación
Santillana úmtijO~fM~
Presentación
En la actualidad. las propuestas educativas de capacitación permanente exigen ser revisadas. La educación enfrenta el desaño de responder de una manera innovadora a la demanda creciente de formación solicitada por los docentes. Esta demanda de aprendizajes continuos es uno de los rasgos que definen la
cultura del aprendIzaje de las sociedades actuales. Una sociedad así caractenzada solicita. entre otras cosas. construIr un nuevo concepto en tomo a la capacitación y la formación permanente. Esta capacitación no solo debe contemplar el acceso a nuevos conocimientos y conceptos, sino también posibilitar a los docentes la reflexión
sobre sus prácticas pedagógicas.
En este contexto de búsqueda constante de profesionalización de maestras y maestros, el Curso paro docentes propone una serie de temas pedagógicos para me· jorar su desempeño. A partir del estudio de los diferentes temas del curso, se pretende que los do· centes, entre otros propósrtos: • Reflexionen sobre las propias experiencias de aprendizaje y enseñanza. comprendiendo las principales dificultades que plantean y algunas de sus posibles causas. • Apliquen los procesos y requisitos necesarios para lograr un aprendizaje significativo. • Analicen las srtuaciones de enseñanza en función de las condiciones, procesos y resultados del aprendizaje. • Conozcan los dIferentes tIpOS y funCIones de evaluación educativa. • Comprendan las relaciones entre el aprendizaje y la enseñanza.
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índice
Presentación Mediación
5
Síndrome de privación cultural
6
Fundamentos de la mediación
7
Valores básicos en la mediación
8
Experiencia del aprendizaje mediado (EAM)
9
Características del PEI (programa de enriquecimiento instrumental)
10
Objetivos de la EAM en el PEI desde el punto de vista del mediador
10
Criterios de la mediación
12
Mapa cognitivo
18
Funciones del mediador en la interacción del aprendizaje mediado
20
Elementos integradores de la relación educativa
23
Perfil del mediador
24
Perfil del mediador en el PEI, según R Feuerstein
31
Cuestionario sobre el perfil didáctico del mediador
34
Criterios o referentes esenciales para una propuesta metodológica
36
Partes o elementos de la propuesta metodológica de interacción mediada
38
Estilo de interrogación
41
Las operaciones mentales
42
Criterios de mediación
47
Actividades
49
Planificación: Estrategias
50
Insight: Generalización y transfer de los aprendizajes
51
Evaluación
54
Cambio pedagógico: Del aprendizaje tradicional al aprendizaje mediano
55
Mediación LA MEDIACiÓN PEDAGÓGICA La experiencia ha enseñado que el ritmo del aprendizaje crece en cantidad y calidad cuando viene de la mano de buenos y expertos maestros mediadores. La vida
es una sucesión constante de cambios que se superan con la ayuda de los demás. La mediación tiene como objetivo construir habilidades para lograr la plena autonomía del individuo. Además. parte de un principio antropológico positivo: la creencia de la potenciación y perfectibilidad de todo ser humano. La genética no ha dicho su última
palabra. La fuerza de la mediación echa al traste todos los determinismos en el campo del desarrollo de la persona. De ahí que hemos de entenderla como una posición humanizadora, positiva. constructiva y potenciadora en el complejo mundo de la educación En la base de este constructo dinámico. se halla el concepto de desarrollo po-
tencial de Vygotski (1995: 134). Feuerstein plantea dos modos fundamentales de aprender: a. La exposición directa a los estímulos externos
b. La experiencia de aprendizaje mediado (EAM) Los factores distantes que condicionan el aprendizaje se pueden controlar; al contrario de los próximos que. a partir de la EAM, determinan el nivel de modiflcabilidad del sujeto. Las causas más importantes de la falta de mediación o de transmisión cultural provienen de la discontinuidad producida en el cuadro del grupo cultural que abandona su propia identidad. La privación cultural alude a la carencia de adultos que realicen la transmisión cultural y de valores referentes en los que se desarrollan las personas. Por otra parte, y con marcadas características socioculturales, la pobreza llega a ser el muro infranqueable que excluye y crea la marginalidad total. La falta de mediación a nivel familiar provoca las diferencias cognitivas que afectan al desalTollo de las funciones cognitivas y no intelectivas. (Cuadro 1)
principios de vida
desarrollo socioafectivo
valores. actitudes y normas
autoestima-éxito
conocimientos
motivación intrínseca
conceptos
autodescubrimiento Mediación autoconstrucción de los aprendizajes
metacognición
desarrollo de capacidades fu nciones. operaciones y estrategias
significados cuestiones
eficiencia cognitiva rapidez. eficacia y seguridad ahorro de energía y tiempo
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LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA
Síndrome de privación cultural La falta de EAM (experiencia de aprendizaje mediado) se revela como un síndrome de privación cultural. La mayor parte de los problemas de retraso, fracaso escolar y deficiencias en el desarrollo cognitivo. tiene raíz en la carencia de mediación en los momentos cruciales del crecimiento de la persona. Así pues, se puede definir la EAM como «una cualidad de la interacción ser humano-entomo que resulta de los cambios introducidos en esta interacción por un mediador humano que se interpone
entre el organismo receptor y las fuentes de estímulo. El mediador selecciona, organiza y planifica los estímulos, variando su amplrtud. frecuencia e intensidad, y los transforma en poderosos determinantes de un comportamiento en lugar de estímulos al
azar [ ... ]» (Feuerste;n, R; 1996: 38). Expenencia de aprendizaje mediado
Su puede deducir que cuanto más tiempo un sujeto se ha beneficiado de la EAM, está en más condiciones de aprender durante su exposición directa al mundo que le rodea y está mejor equipado para percibir los estímulos del ambiente. La EAM da al educando un conjunto de prerrequisitos del pensamiento para aprender eficazmente las operaciones mentales. Con el afán de alcanzar el modelo, que el sujeto constata a través de la enseñanza directa de estrategias. sus expenencias de éxito y sus logros. llega a poseer un mayor nIvel de funcionamiento cognitIvo y metacognitivo
(Burón, J.; 1996: 127; Bemard,J.A; 1995: 58). El tIPo de Interacción en la EAM, responsable de la formaCIón y desarrollo de la modlficabilidad, se caracteriza básicamente por tres parámetros: intencionalidad. trascendencia y sIgnificado. tres cualidades de las InteraCCIones mediadas presentes en todas las culturas. La mediaCIón es la caracterítlca esencial de la Interacción y una fuente de transmisión cultural significativa y afectiva. MedIar es orientar el pensamiento causal, establecer relaciones y adelantar los efectos de un acto. El mediador descubre a otra persona el significado de su actividad. más allá de las necesidades inmediatas, superando lo que tienen las experiencias de episódicas. La mediación provoca un enriquecedor período de latencia entre el estímulo y la respuesta. En ese compás de espera, el educando busca organizar su respuesta y descubre las finalidades y consecuencias de su elección. (Cuadro 2)
Síndrome de privación cultural «Capacidad reducida de las personas para modificar sus estructuras y para responder a las fuentes de la estimulación».
(R Feuerste;n)
Carencia de mediación en etapas decisivas del desarrollo l. Carencia de cultura • Conocimientos, valores y normas
2. Carencia de identidad cultural y experiencia de aprendizaje mediado • Estimulación poco organizada y elaborada
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LA MEDIACiÓN PEDAGÓGICA
3. Síndrome del nivel reducido de modificabilidad cognitiva • Funciones deficientes
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Pasividad de funcionamiento Estilo cognitivo episódico Falta de flexibilidad mental Falta de trascendenCIa en los actos
4. Efectos • • • • • • • • • • • •
Dificultad lectora: percepción imprecisa Destrezas verbales deficientes Incapacidad de separar estímulos relevantes Falta de hábitos de trabajo y desorganización Dificultad de análisis y clasificación Vivencia del presente sin perspectivas Poca sensibilidad a lo intelectual y moral Bajas aspiraciones escolares Manipulable: bajo sentido critico Autorregulación baja del comportamiento Baja conducta exploratoria Carencia de sistema referencial cuttural
Cuadro 2
Fundamentos de la mediación La mediación es un factor humanizador de transmiSión cultural. El ser humano tiene como fuente de cambio la cultura y los medios de Información. El mediador se interpone entre este y el estímulo o la información exterior. para interpretarla y valorarla. Así, el estímulo cambia de significado y adquiere un valor concreto, creando en el individuo actitudes críticas y flexibles. La explicación del mediador agranda el campo de comprensión de un dato o experiencia y crea nuevas disposiciones en el organismo y una constante alimentación informativa (feedback). Se trata de iluminar. desde distintos puntos, un mismo objeto. Charles Hadji ha buscado el fundamento de la mediación en la necesidad que se tiene de los otros para ser uno mismo. La mediación es la acción de ser intermediarios entre las personas y la realidad. Tanto pueden servir de intermedlanos las personas como los procesos mediadores. La mediación educativa Integra tres elementos: el estudiante, el saber y el medio. El educador. y toda persona que facilita un desarrollo. es un Intermediano entre el alumno y el saber. entre el alumno y el medio. y entre alumnos. El educador mediador regula los aprendizaJes. favorece el progreso y lo evalúa: además. proporciona una relaCión de ayuda facilitadora de aprendizajes. Su tarea esenCial favorecer la organización del contexto en el que se desarrolla el sujeto (Hadji. Ch. en: Avanzini. G.; 1992: 64). El propiO mediador es el pnmer modificado. el más necesitado de «automodificación» para poder llegar al educando (Avanzini. G.; 1992: 133). La ausencia de mediación crea pnvación cultural y un subdesarrollo de las capacidades del individuo. La EAM tiene. como consecuencia directa, la elevación del nivel de desarrollo potencial @ '------
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LA MEDIACiÓN PEDAGÓGICA del educando. En este punto, hallan perfecta conexión las teorías de Vygotski y de
Feuerstein. Se debe resaltar la especial importancia de la mediación en la etapa infantil y básica. como prevención de subdesarrollos y disfunciones en los niños.
Valores básicos en la mediación a. Acompañamiento y cercanía: El educando precisa un acompañamiento diversificado durant e sus etapas de formación. El marco de la experiencia de educación debe significar un ejercicio de responsabilidad intelectual para to-
dos los educadores. El tiempo de escolarización ha de convertirse en historia gozosa en la vida, cimentada en los mejores valores y experiencias formativas. b. Experiencias profundas de paz y alegría: En el ámbito educativo. se deben propiciar. a los jóvenes, experiencias profundas de paz y alegría. Al filo de este clima, es necesario insistir en aquellos elementos que constituyen el encuentro o la relación profundamente humana: el afecto, la amistad y el diálogo confiado.
c. Importancia del afecto en las etapas de desarrollo intelectual: Emoción y cognición se complementan. La conducta es un acto cognitivo-afectivo. La afectividad determina, en muchos casos. la eficacia de la acción cognitiva del aprendizaje y. a su vez, la cognición es un determinante de la naturaleza de las emociones. d. Estimulación de la autoestima: En la base de toda construcción de este edificio vivo, maravilloso e irrepetible que es toda persona, está la autoestima. Todo ser humano debe entrar y salir del umbral de su personalidad a partir de su autoaceptación. El mediador debe desarrollar las potencialidades. estimular la plena expansión de las capacidades y proyectarlas en el trampolín de la li· bertad y la responsabilidad. e. Clarificación y discernimiento de las experiencias: En la tarea mediadora, el individuo aprende a ser él. a tomar conciencia, a enfrentarse críticament e con la existencia. a buscar referentes y a analizar todo el panorama sin perder de vista lo personal y los absolutos: verdad. bien, amor y eternidad, frente a las relatividades contingent es. Todo alumno debe ejercitarse en la formulación de preguntas y en saber cont estarlas. Las preguntas no respondidas hoy pueden ser los grandes problemas de mañana.
f. Enseñanza del mirar y la contemplación: Algu ien dijo que la cont emplación no consistía en mirar lo divino, sino en mirar al mundo con otros ojos, los divinos. La realidad es lo que e l ser humano es capaz de descubrir y proyectar con su mirada, y a partir de esta perspectiva, ensanchar su capacidad de asombro y admiración ante el misterio, el saber y la vida misma. g. Dotación de las estrategias de aprendizaje al educando: Mediar. en el campo educativo, permite dar al estudiante las estrat egias y herramientas de aprendizaje para la formación de sus habilidades cognitivas, para aprender a aprender y para un desarrollo pleno de sus potencialidades.
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LA MEDIACiÓN PEDAGÓGICA
Experiencia del aprendizaje mediado (EAM) El desarrollo estructural cognitivo es el producto de la interacción mediada. Superada la fórmula conductista E-R, Feuerstein recoge de Piaget la fórmula del desarrollo cognitivo en función de la interacción entre estímulo-organismo-respuesta (S-O-R), incorporando a esta la acción mediadora (H). que se interpone entre el estímulo y el organismo, y entre este y la respuesta (S-H-O-H-R), Esta es una de las aportaciones más señaladas de Feuerstein. Piaget reconoce el factor humano como un objeto ent re otros, sin embargo no toma en cuenta el valor mediador de la intervención humana tan esencial para el desarrollo cognitivo del niño.
La EAM es un medio de interacción en el que los estímulos que llegan al sujeto son transformados por un agente mediador. «El proceso medlac ional, fructífero en sí mismo, es una continua interfase entre la teoría y la práctica, la búsqueda y la orientación del escrutinio y la evaluación de la observación y la intervención» (Rand, Yen: Feuerstein, R.; 1991: 71). Generalmente, esta función la realizan los padres, los hermanos y los educadores. Este mediador; movido por unas intenciones, una cultura y un tono emocional, filtra. selecciona e interpreta los estímulos de la forma más apropiada. Sabe cuándo presentarlos y escoge el moment o, el orden, la intensidad y la forma adecuada. En virtud de esta experiencia de aprendizaje mediado, el niño adquiere las conductas apropiadas, los aprendizajes, operaciones mentales, estrategias. significados. etc.. que modifican constantemente su estructura cognitiva para responder de forma adecuada a los estímulos intencionados del mediador. (Cuadro 3)
Importante:
La actrtud q ue el docente tenga hacia sus alumnos y los contenidos de enseñanza. se re f1eJará en la act itud y desempeño de su grupo.
Modelo de experiencia de aprendizaje mediado (EAM)
Cuadro 3
El desarrollo cognitivo del niño no es solamente el resultado del proceso de modufaoón del organismo
humano ni tampoco del proceso de Interacción Independiente y autónomo con el mundo de los objetos, sino que es la consecuencia de la mezda entre lo exposlo6n directo al mundo y lo que se ha Ilomado /0 experiencia mediado, por la cual la cultura se rronsmlte
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LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA
Características del PEI (programa de enriquecimiento Instrumental) El PEI se basa en un marco teórico que tiene en cuenta la estructura de la inte~ ligencia y el desarrollo eficiente del educando. Además, exige una experiencia de mediación. es decir. de aprend izaje sign ificativo. de éxito y de motivación intrínseca para el alumno. El PEI crea un proceso de constante interacción entre mediador y
educando para el logro de unos objetivos concretos. Brevemente. se deben sintet izar los objetivos que propone el PEI. Feuerstein básicamente enuncia un objetivo general: incrementar la capacidad del organismo humano para ser modificado a través de la exposición directa a los estímulos y las
En síntesis!
Los cuatro pilares de la educación consisten en
aprender a:
experiencias, con el fin de prepararlo para el aprendizaje autónomo en las distintas situaciones de la vida. A este ambicioso cambio estructural cognitivo, se llega a través de estos subobjetivos: l. Corregir las funciones cognitivas deficientes que caracterizan la estructura cognitiva del individuo con carencia o privación cultural.
• Conocer
2.Adquirir conceptos básicos, vocabulario, operaciones mentales y saber proyectar relaciones.
• Hacer • Vivir juntos • Ser
3. Producir la motivación intrínseca a través de la formación. 4. Estimular el pensamiento refiexivo y los procesos insight, como resultados de la confrontación entre los éxitos y fracasos en las tareas de l PE!. 5. Desarrollar la toma de conciencia, la autopercepción y la aceptación del individuo. 6. Cambiar la actitud del sujeto y desarrollar una conducta cognitiva autónoma (Feuerstein, R.: 1980: 115), Se puede afirmar que el PEI es un compendio metodológico rico, creativo y de gran aportación a la educación curricular: Encaja perfectamente en las teorías psicopedagógicas cognitivistas y aporta un camino actualizador de las herramientas de los educadores, para lograr una educación de calidad y una metodología coherente para el aprendizaje en las aulas. Todo método es un sendero de enorme importancia cuando se forman las habilidades básicas de los alumnos. El PEI es el camino para construir inteligencia y lograr aprendizajes significativos. Feuerstein ha sido pragmático y ha podido expresar objetivos y principios en un método concreto, unos materiales y un programa secuenciado, al alcance de los educadores.
Objetivos de la EAM en el PEI desde el punto de vista del mediador El PEI va unido y se complementa con la EAM que se basa en la calidad de las interacciones que se ofrecen al individuo durante su aplicación .
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!JI MEDIACiÓN PEDAGÓGICA Objetivo general <<.Aumentar la capacidad del organismo humano para ser modificado a través de la exposición directa a los estímulos y a la experiencia proporcionada por los contactos con la vida y con las aportaciones del aprendizaje formal e informal».
El PEI no es un programa que enseña a leer o que aporta con determinados contenidos escolares. En realidad, es un programa «vado de contenidos» curriculares concretos. Su meta es crear los prerrequisitos del aprendizaje necesar ios para que el individuo aprenda todo lo que necesita. Crea en la persona un dispositivo mental y las condiciones emocionales, afectivas y motivacionales que le permitan dominar 105 elementos que va aprender. Además, establece las disposiciones óptimas para conocer a partir de la experiencia que el individuo tiene, ayudándolo a utilizarlas en situaciones diferentes. • Intenta que la persona supere toda percepción episódica o carencia de relaciones entre la vida y las experiencias nuevas. • Despierta la sensibilidad en el individuo de cualquier edad. • Crea un estado de modiflcabil idad tanto cognitiva como emotiva y motivacional (extrínseca e intrínseca), por la exposición directa a las experiencias formales y a la vida. • Crea la capacidad y la necesidad de aprender.
Sistema de creencias de R. Feuerstein Creencias de Feuerstein que dan firmeza al PEI: • El ser humano es una criatura digna de alcanzar su plenitud humana y de recibir todos los cuidados y mediación. Es el centro de la labor: • Toda persona es susceptible de ser mod ificada con la ayuda de un mediador. • La inteligencia puede crecer y desarrollarse. • Se puede modifICar estructuralment e a la persona a través de una experiencia de aprendizaje mediado. • Todo aplicador del PEI debe creer en la modificalidad del individuo. • Se puede contradecir todo determinismo genético. pues no hay nada en el ser humano que esté definitivamente fijado. • Se puede elevar el potencial de aprendizaje. • La mediación es el camino imprescindible para la transmisión de valores. • Se puede enseñar a pensar a través de una metodología que tiene en cuenta criterios y leyes del aprendizaje: enseñanza de la metacognición, búsqueda de estrategias. planificación de trabajo, alto nivel de abstracción, aplicación de los aprendizajes a la vida. etc. El PEI es una experiencia de aprendizaje significativo (Ausubel), primero para el propio educador y segundo para 105 educandos. Constituye la forma cristalizada de la mediación; es el modelo y el ritmo nuevo de la escuela.
Sistema de creencias de los profesores El estudio sobre el profesor y su iniciación en la enseñanza es uno de los temas más prolíficos en la investigación pedagógica. Los programas de iniciación tratan de establecer estrategias para reducir o reconducir el. denominado shock de realidad, debido
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LA MEDIACiÓN PEDAGÓGICA al fuerte impacto que se produce cuando el nuevo profesor se enfrenta al crudo mundo. ¡C6mote va con el profe
de Ciencias?
Se han elaborado diversos marcos te6ricos para analizar estos procesos: a. Las etapas evolutivas de supervivencia personal, de enfoque de la enseñanza y de preocupación por los alumnos, que experimenta el docente. b. La etapa cognitiva-evolucionista, que explica los cambios del profesor en la nueva forma de percibir el mundo. c. La etapa de socialización o de interiorización del propio rol de profesor con la
adquisición de las estrategias propias de su función social (Marcelo, c.: 1992: 9-36). El estudio de los profesores pasa por su autoconcepto. Este es uno de los tópicos menos estudiados (Villa,A; I 992). Aunque existen numerosos estudios sobre la eficacia docente, no se la puede analizar sin tener en cuenta lo siguiente (según Bums): I.Aspectos motivacionales del comportamiento de la clase. 2. Comportamientos del profesor y de los alumnos como reflejos de actitudes y valores del entomo.
3. Enseñanza no como ciencia o actividad mecánica, sino como proceso de inte-
Es un ex(el ente
profe. ~ preocupa de que todos ~,
racción susceptible a muchas interpretaciones. 4.Alumno y profesor no como agent es pasivos de un sistema escolar; sino como humanos con las mismas necesidades y condicionantes que se dan en el mundo exterior. En una revisión de estudios, llevada a cabo por Combs. se concluyó que los buenos profesores se distinguen claramente de los malos por las percepciones que tienen de ellos los demás. El buen profesor genera sobre sí mismo y sobre los otros un concepto positivo (Villa, A.: 1992: 86).
Criterios de la mediación Los doce criterios de la mediación pedagógica son los enfoques de la interacción educativa, es decir; las tonalidades con las que se expresa el acto mediador. Estos están al servicio de toda la relación intencional que se adapta a las diferentes necesidades de los alumnos. Ese calidoscopio de miradas se presenta siempre en el proceso mediador. pues la relación con cada alumno exige un enfoque distinto: al niño impulsivo se le mide el autocontrol: al retraído se le ayuda a dar respuestas cortas y concretas; al disperso se le estimula la concentración; etc. Los tres primeros crit erios. la intencionalidad, la trascendencia y la significación, presentes en todas las culturas, crean mod ificabilidad y flexibilidad, y capacftan para enfrentar cambios. Los demás criterios de mediación no se hallan en todas las sociedades por eso crean la diversidad cultural. El docente mediador es orientador, guía y preguntador. que traduce los problemas a interrogantes y enciende una luz cuando hay oscuridad en el camino.
l . Mediación de intencionalidad y ,.ecip,.ocidad Consiste en implicar al sujeto en la experiencia de aprendizaje. El mediador selecciona y organiza la información para conseguir los objetivos: además, determina ciertos cambios en la manera de procesar y operar la información. El mediador debe establecer metas, seleccionar objetivos y tratar de compartir L -_ __ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _~
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LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA
I con el sujeto las intenciones del proceso educativo; esto lleva al niño a implicarse en
la expenenCla para alcanzar los logros. La mediaCión es una interacción intencio~ nada por ello. supone reciprocidad: enseñar y aprender como un mismo proceso. La IntenClonalidad revela la conCiencia colectiva cultural de la que es transmisor el mediador y solo se expresa y percibe en directo. Por esta razón, la máquina no puede
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pre \dizaje
considerarse un mediador. Se expresa Intención mediante la proximidad: la distanCia óptima de relación, la cercanía y el despertar Interés. modificando los estados de alerta y explicando con un vocabulario adecuado y accesible. Se trata de implicar al sujeto en su aprendizaje. En la mediación, el estímulo no es directo, SinO que está enriquecido por la intención, es declt'; por cómo se lo hace llegar al destinatario. El tono de voz. el gesto, la expresividad. la repetición y la mirada son algunos de los vehículos de intención que logran un triple cambio: • Cambian el esttmulo para que el educando lo decodifique mejor, lo sienta y lo valore. o Cambian la atención y motivación del alumno para que lo aprendido sea significativo para él. o Cambian al propiO mediador. su hablar, mirar y gesticular, para que su mensaje sea mejor comprendido.
2. Mediación de trascendencia Es la calidad de la Interacción que va más allá de la necesidad Inmediata. Es la mediación humanizante. InVita a pensar en las finalidades de los actos y agranda el sistema de necesidades del alumno. al trascender el aquí y el ahora. Llega a lo más lejano. general y abstracto. Es proyección y anticipación al futuro: se ve la Incidencia en la vida: se adivina el porvenir. El niño no necesita Integrar su corto pasado y es incapaz de captar las posibilidades del futuro. Para trascender. debe tener criterios de valor y seleccionar lo esencial de los hechos: su necesidad y utilidad. su permanencia en el tiempo, su universalidad y sus componentes soc ioculturales. La madre que alimenta o viste a su hijo piensa más allá de la sencillez de ese acto.Todo niño pede comprender la trascendencia de aprender a leer o del trabaJo, pero esto es tarea del mediador.
La trascendencia de un conocimiento implica relacionar una sene de actividades del pasado con el futuro. para generalizar los comportamientos y necesidades. En el ámbrto académico. esto exige que el mediador relacione los temas con otros puntos y hechos pasados y futuros. Por ello, el profesor pone énfasis en los procesos que subyacen en la actividad de la clase y. consCIentemente. señala su aplicaCión a otras áreas de contenido (Lenguaje, Matemática, Sociales). a las expenencias de la vida real, a las profesiones y a los valores de la vida (Pneto, M.: 1992: 37).
3. Mediación de significado
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La mediación permrte sacar antenas receptoras de mensajes. Las situaciones de pobreza y desamparo de algunos niños los llevan a carencias de mediación y privación cultural. Hay niños sin motivación; no saben para qué leer ni para qué esforzarse. Lo mismo que hay otros con barreras internas por. carencias afectivas o conflictos viven-
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LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA ciales. La mediación es urgente en algunas personas para descifrar significados y dar claves de comprensión: la falta de mediación pondri'a en peligro los valores de continUidad de una cultura y. por extensión, de la humanidad.
Las situaciones de aprendizaje se deben presentar de forma interesante para el sujeto. de manera que este se Involucre activa y emocionalmente en la tarea El significado incluye tres requisitos: 1) despertar en el niño el interés por la tarea: 2) dialogar con él acerca de la importancia que tiene; y 3) explicarle qué finalidad se persigue con las actividades y la aplicación de las mismas (Ausubel. D. p.; 1968; Bruner. J.; 1972:
Feuerstein. R: 1978). El significado es la energía de un estímulo. Con la mediación se llega a superar el egocentrismo: se enseña a buscar significados a partir de un aprendizaje adaptado y coherente con su saber, capacidad y posibilidades de aplicación. El educando debe compartir el porqué. para analizar la importancia de lo que dice o hace y descubrir su verdadero sentido. Para que el alumno capte el significado de un estímulo. el mediador debe presentárselo en estos términos: • Despertar en él interés por lo que se le propone. • Darle a conocer su importancia • Mostrar la finalidad que se busca con la actividad y la aplicación de la misma.
4. Mediación del sentimiento de capacidad Para sentirse competente y capaz. al niño se le deben mediar sus sentimientos y autopercepciones. Debe descubrir lo que es capaz de hacer y superar la simple imitación y plagio. por medio de la elaboración personal. El educando necesita tener una autoimagen posrtiva y realista de sí mismo. en un clima de entusiasmo, y conciencia de lo que puede realizar. Muchos niños se sienten saturados de fracaso, se creen incapaces de aprender y se menosprecian. El niño. antes de sent irse competente con relación a los demás. debe sentirse competente respecto a s( mismo. Este sentimiento es el justo conoCimiento de sus capacidades: saber de lo que es capaz. la autolmagen positiva se refuerza con los logros. Por eso. el niño necesita que se crea en él y él creer en sí mismo. Esta mediación tiene dos fases: a) dar al niño la posibilidad del éxito y b) reconocer el éxito que logra
La motivación intrínseca es la energía Interna que se deriva del propio hallazgo de la satisfaCCIón que la tarea aporta. No tienen por qué eliminarse las demás fuentes motivadoras que mantienen alerta el Interés por la tarea (Beltrán, J.; 1993: 83). Para Feuerstein, la motivaCión Intrinseca es uno de los objetivos de la aplicación del PEI. Esta tarea tiene dos enfoques: que el educando experimente la autosatisfacción por su competencia y por el significado social del éxito (Feuerstein, R:
1980: 117).
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LA HEDIACIÓN PEDAGÓGICA 5. Mediación de autocontrol y regulación de la conducta «Un momento, déjame pensar) es el eslogan del PEI que frena la impulsividad del niño en su aprendizaje del autocontroL Se analizan las decisiones, se buscan los
pros y contras, para evitar fallos. El alumno debe ejercitarse, desde su temprana edad. en pensar cómo, por qué, cuándo y para qué actúa. Esta actitud va de la mano con la corresponsabilidad de sus decIsiones, que implican a los demás. El factor acentuado de Impulsividad que se da en toda conducta se debe a la tem· poralidad de la visión. Cada estímulo exige una respuesta Inmediata: no se espera tener toda la información, es Imposible re
La relación educativa
M: Mediador E: Educando
O Ob¡etivo
Cuadro 4
6. Mediación de participación activa y conducta compartida Viene marcada por un clima de constante interacción entre profesor y alumnos,
y entre alumnos. El mediador debe situarse en el nivel de los educandos. La cercanía crea la empatía y esta, una mayor nqueza de comunicación. Caminar juntos hacia la resolución de un problema invita a subir los peldaños con un ritmo adaptado a las posibilidades del más débil. El triángulo equilátero (Cuadro 4) entre mediador. contenidos y educando, se comprende para el logro de aprendizajes significativos. El mediador estrecha lazos entre los miembros del grupo o «pequeña comunidad investigadora» que camina hacia su autodescubrimiento (Feuerstein, R.: 1980: 281 y 296). En la situación del aula, este parámetro se desarrolla mediante técnicas específicas para potenciar las exposiciones y discusiones del grupo. El profesor fomenta la empatía con el grupo a través de métodos cooperativos para la resolución de problemas y conflictos, y el desarrollo de la integración cognitivo-afectiva (Prieto, M. D.: 1992: 39). El trabajo cooperativo resulta hoy imprescindible en un proceso socializante. La aceptación y tolerancia de las divergencias personales, de los distintos ritmos y enfoques en las decisiones, ayudan a madurar en la relación social. Los educandos deben
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LA HEDIACIÓN PEDAGÓGICA respetar los hallazgos de otros y cooperar de buena gana con el mutuo enriqueci· miento y búsqueda de soluciones a fos problemas. Para el educador mediador. esta situaCIón reclama paCIencia y tacto para recoger los aciertos y pasar por alto algunos errores renerados. situaciones de desmotivación o ausencias de los alumnos. Los padres también deben participar implicándose en el proceso educativo y conociendo su función, los métodos educativos empleados. los niveles de exigencia y
las expectativas razonables (Feuerstein, R: 1988: 95). 7. Mediación de individualización y diferenciación psicológica
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mediador aph a
diferentes modelos. je enseñanZé en
funCión de <'!5 diferencias y estilos
de sus estudantes.
En un sistema educativo es Importante que tanto los maestros como los niños se perciban distintos unos de otros. Aunque es necesario cierto grado de uniformidad en el grupo para mantener una disciplina de trabajo, deben tenerse en cuenta ciertas formas que expresan diversidad de sentimientos, puntos de vista y estilos de expresión. y aceptarse los distintos tipOS de expenencias que deben ser Impulsados desde la más temprana edad (Feuerstein. R.: 1988: 78). El principio de individualización tiene que lograr una experiencia de aprendizaje en la que cada niño sea considerado y aceptado con sus peculiaridades. El mediador aplica distintos modelos de enseñanza en función de las diferencias y estilos cognitivos de cada uno. Se debe conseguir que el alumno reconozca sus caractensticas particulares que lo diferenCIan y definen. Este pnncipio consiste en diseñar crrterlos y procedimientos para desarrollar. en el sujeto. una apreciación de sus valores individuales. sin olvidar los de los otros y sus diferencias psicológicas. Así pues. en el aula, el mediador ha de potenciar las respuestas divergentes. animando al pensamiento independiente y original. Por ello, en el PEI se contemplan actividades que exigen el trabajo individual (Feuersteln. R.: 1988: 61).
8. Me diación de la búsque da, plan ificación y logro de objetivos la educación se dedica a superar necesidades y respuestas inmediatas. Importa más el modo de realizar la tarea que los contenidos de la misma; para ello, el educador debe aportar mecanismos y estrategias de planificación para la resolución de problemas. Este aprendizaje tiene un soporte esencial en el pensamiento crítico-divergente, en la formulaCIón de hipóteSIs y en la búsqueda sistemática. Hay experiencias que la persona solo las puede descubrir en un ambiente educativo y de transmisión de saberes. Una estrategia a mediar es la del recuerdo: la memoria. Bergson atribuye a la memoria la mayor importancia del ser. La capacidad de prever el futuro está en relación directa con el pasado --« Quien no conoce la historia puede verse condenado a repetirla», dice el proverbio--. Cuanto más se tensa la cuerda -hacia atrás- . como el arco del guerrero. mayor es el impulso de la necha que se lanza. siguiendo la analogía de Khalil Glbran.
la educación tradicional. censura Bruner, ha favorecido la extensión y la amplitud de los conocimientos en detnmento de la profundidad. Los niños suelen considerar la memorización como una de las tareas de máxima priondad. mientras que rara vez ven importancia en la capacidad de raciocinio. la causa puede estar en que se aprenden contenidos innecesarios. no se dosifica los aprendizajes. no se sabe cómo enseñarlos y no se dispone de métodos y estrategias adecuadas.
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LA MEDIACiÓN PEDAGÓGICA
Así pues, en el aula, el mediador anima a los estudiantes a ponerse metas a corto y a largo plazo. Establece objetivos individuales e insiste en que los sujetos
se esfuercen en conseguirlos. Esto estimula la perseverancia en el logro de metas, a la vez que favorece el desarrollo de hábitos de estudio. Consecuentemente. en el individuo. se despierta una autonomía propia que lo lleva a planificar y evaluar su trabajo. 9. Mediación del desafio y del reto
Esta mediación exige adaptación a las posibilidades de cada individuo. El mediador debe tener en cuenta la disposición del educando para aprender y su manera específica de reaccionar ante estímulos y situaciones nuevas de aprendizaje. La novedad tiene como objeto despertar la atención y el interés del educando, pero este debe conocer que lo nuevo implica mayor complejidad desde el momento en que se cambia la modalidad o el número de elementos. El mediador precisa de atención especial cuando, intencionadamente, añade un nuevo dat o o exige un nivel mayor de abstracción en la operaCión mental realizada (Feuerstein, R.: 1991: 45). Se eleva el potenCial del aprendizaje cuando, logrado el éxito, no se está satisfecho con tal situación, sino que se crea una posición desafiante que pone a prueba nuevos mecanismos y estrategias.
10. Mediación del conocimiento del se!" humano como ser cambiante Cada individuo es una existencia modificable . El cambio es consustancial al ser humano y a su constante crecimiento y maduración. La creencia en la modificabilidad puede ser un determinante del cambio individual, movilizando la voluntad e intenciones en la dirección del crecimiento. Una visión pesimista y determinista de las limitaciones humanas impide una potenciación del individuo. Junto a las creencias básicas sobre las posibilidades de crecimiento de la persona, se debe movilizar los ambientes familiar, escolar y social, que determinan, en muchos casos, las situaciones concretas de cambio (Feuerstein, R.: 1991: 46). El mediador: convencido de las cualidades de su intervención educativa, espera el cambio cercano, pero evita toda predicción que exceda sus medios y posibilidades.
I l. Mediación de la búsqueda de alternativas optimistas El triunfo en la lucha, en la educación, es fruto del optimismo que despierta confianza en el éxito. El optimismo es una toma de postura ante la vida, el porvenir incierto y la sospecha de éxito o fracaso. Una elección negativa exige doble esfuerzo y paraliza el organismo. La mente humana es capaz de buscar alternativas positivas en sus elecc iones. Siempre hay una elección posible que es más aconsejable. Para la cognición.la mediación positiva es esencial por ser motivadora, proyectar relaciones y abrir horizontes (Feuerstein, R; 1991: 48). El educador proyecta sus constructos, su fllosofl"a de vida, su forma de entender el mundo circundante, para dar alas, poder enfrentarse a otras realidades y cambiarlas. En la base, se encuentran las experiencias de éxito y las grandes expectativas ante el futuro. Ante un mañana incierto, el educando necesita esperanza y optimismo en la palabra y en el t estimonio de sus educadores.
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LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA 12. Mediación del sentimiento de pertenencia a una cultura
Se trata de un sentimiento que varía según la cultura. Los sentimientos de pertenencia y vinculación se experimentan de forma acentuada en ciertas sociedades con largas tradiciones, donde se necesitan expresar sentimientos de libertad e individualidad personal y peculiaridades de la identidad amenazada. Hoy se sient e la urgencia de recalcar un sentido de solidaridad con la especie humana, con las culturas que
nos rodean y los valores universales. La mediación de este sentimiento tiene especial interés cuando se trata con ni-
ños con problemas afectivos. que viven la inseguridad del núcleo familiar y se sient en desvinculados de un marco referencial desde pequeños, por motivos de migración o destierro (Feuerstein, R: 199 1: 49).
Mapa cognitivo Es la exposidón met odológica más lograda de Feuerstein. Se trata de la representación cartográfica de las etapas por las que transcurre el acto de aprender: Es, pues, un planning de organización del trabajo, un instrumento de análisis, una forma secuenciada que determina los siete pasos del proceso de aprendizaje. Es un plano que señala las distintas fases del acto mental: fase de ent rada de la información (input), fase de procesamiento de la información (elaboración) y fase de respuesta o salida Etapas del itinerario
pedagógico
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(ou'pu'). En este campo de operaciones, se mueve Feuerstein para realizar todas las actividades de su proceso mediador: definir tareas, planificar conductas, buscar estrategias, analizar. sintetizar. elaborar principios, evaluar: hacer aplicaciones de lo aprendido a la realidad vital, etc. El mapa cognitivo rastrea las posibles funciones cognitivas deficientes en cada fase, a t ravés de operaciones que se activan, y busca el desarrollo de las habilidades cognitivas pertinentes. Este mapa es un recurso pedagógico que define los pasos por los que el acto mental puede ser analizado, categorizado y ordenado (Feuerstein, R:
1980: 105). Las siete etapas o parámetros del itinerario pedagógico son las siguientes:
.Contenidos:Se cent ran en el acto mental. Los aprendizajes previos, lo que el alumno ya sabe, condicionan la comprensión del tema: unos pueden ser fami liares y otros extraños, dependiendo de lo que se dice, el nivel de abstracción y la modalidad de presentación. El conten ido es una de las áreas del func ionamiento cognitivo que marca diferencias entre los individuos. por eso existe d iversidad repartida en todos los instrumentos, para evitar enseñar contenidos específicos e ir hacia el descubrimiento y la enseñanza de las relaciones. Al PEI es definido como un programa «vacío de contenidos», no porque no trate tema alguno, sino porque no sigue un esquema curricular específico, pero cada página desarrolla un tema concreto, pues las operaciones mentales no pueden activarse en el vacío.
2. Modalidades o lenguajes: Son las formas en las que el acto mental se expresa. Pueden ser verbales, numéricas, simbólicas, gráficas, pictóricas o una combinación de cód igos. Cada una provoca distinto esfuerzo en los educan-
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LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA
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dos. dependIendo de su familtandad y capaCidad de abstracción y elaboración. El cambio de modalidad para el mediador es un reto permanente en su Intento de adaptar los contenidos a las capacidades y al estilo cognitivo de los alumnos.
3. Fases del acto mental y funciones cognitivas activadas: El análisis e Interacción del mediador se centran en detectar el funcionamiento cognitIvo
del educando en el proceso mental que transita por cada una de las tres fases: mput o entrada de información, elaboración o aSimilación de contenido y
ouepu( o repuesta. Estas fases están Interconectadas entre ellas y la funCión de cada una debe ser considerada en relación con las otras. El mediador ha de detectar los fallos y los errores de cada fase a través de un diálogo e Interac· ción constante con el educando. Las respuestas sit úan y revelan el momento. la cantidad y la calidad de la disfunc ión. De este análisis, parte el mediador para dosificar el tiempo y la menra de mediar, conociendo la fuente de [as respuestas Inadecuadas (Feuersteln. R: 1980: 73). 4. Operaciones cognitivas: Son las requendas en el acto mental. Una operación mental puede ser entendida como una actividad Intenonzada, organizada y coordinada para elaborar una informaCión proveniente de fuentes exteriores o interiores. Feuerstein marca un proceso racional de ascenso en el tipo de procedim ientos que se practican con las herramientas del PE!. Siempre un aprendizaje se basa en lo asimilado, por eso las operaciones, aunque escalonadas, se exigen y se amplían mutuamente. Es necesario conocer los prerrequisitos de cada una y sus aplicaciones. En estas operaciones, se aprecian los diferentes grados de complejidad y abstracción (Feuersteln, R: 1980: 106). 5. Nivel de complejidad: Alude al número de elementos de información con los que se produce un acto mental concreto. La complejidad tiene en cuenta la cantidad de fuentes con que se trabaja. la fatiga que provocan y el grado de novedad. extrañeza o familiaridad de la materia. Además, t iene gran importancia por sus impl icaciones didácticas en la preparación de los materiales de trabajo. 6. Nivel de abstracción : Expresa la distancia entre el acto mental realizado y el objeto o materia con que actúa. Toda actividad, basada en la percepción o la manipulación de un objeto. requiere menor abstracción que aquella exclusivamente verbal o Simbólica, la cual exige una codificación y represen· tación mental que escapa a los sentidos. Los niveles de abstracción tienen gran importancia a la hora de las generalizaciones y ap licación de los conocimientos a la vida. 7. Nivel de eficacia del acto mental:Viene determinado por la rapidez y precisión en la ejecución. Además, se puede añadir la cantidad de esfuerzo y energía. Si bien la eficiencia y el número de resultados válidos pueden ser un cnterio objetivo, no se puede olvidar la multitud de factores: sentimientos, afectos y motivaciones, que Intervienen en el acto de aprender. La eficaCia también puede entenderse como la rapidez en la adquisición, la persistencia y la cnstalización de un proceso. El aprendizaje significatiVO exige la experiencia de éxito del educando y la comprobación de su efiCiencia.
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LA MEDIACiÓN PEDAGÓGICA
Funciones del mediado.r en la interacción del aprendizaje mediado La teoría de la mediación es la base de tres sistemas de intervención que se desprenden de la modificabilidad cognitiva estructural. para crear, en el individuo, los
cambios cognitivos estructurales necesarios para su adaptación: a) método de evaluación dinámica del potencial de aprendizaje (LPAD): b) programa de enriquecimiento instrumental (PEI). que tiene como meta hacer al individuo modificable: e e) informa-
ción sobre entornos modificantes. El estilo mediador se desenvuelve en un sistema abierto de interacciones; por
tanto. el mediador debe poseer la convicción de quien sabe que su acción se orienta a la formación integral de los educandos. (Cuadro 5)
Relación educativa: enseñanza-aprendizaje
o Clima educativo
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Pero no se puede olvidar uno de los objetivos finales de todo proceso educativo: lograr la plena maduración y autonomía del educando. La reciprocidad en las relaciones educativas debe llevarlo a interiorizar los modelos de comportamiento que ha asimilado en el proceso de mediación. Esta reciprocidad le conduce a aprender el acto de mediación y al origen de una mediación vicaria: el individuo llega a ser su propio mediador y adquiere total autonomía e independencia del profesor. Tanto la experiencia del PEI, como la del LPAD, tratan de averiguar cómo e l educando es sensible a la mediación de aprendizaje y asimila sus pautas que le motivan y encaminan al éxito. De un amplio repertorio de comportamientos observables en los mediadores, se ha simplificado sus funciones en las siguientes: Filtrar y seleccionar los estímulos o experiencias: El mediador determina la cantidad e intensidad adecuada de información para poder ajustarse mejor a la capacidad, ritmo y posibilidades del sujeto. Incluso cuida de que otros apremios interfieran en la tarea. Este comportamiento es la antítesis de la exposición abierta a los estímulos. El mediador expr<>sa claramente su intenL
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LA HEDIAClÓN PEDAGÓGICA cronalidad de hacer accesibles las situaciones situándolas en el nIVel de (cm· prensión del educando.
2. Organizar y enmarcar los estímulos y experiencias en el contexto espacio-temporal: Esto hace referencia a un marco cada vez más amplio. donde se contextualizan las experiencias. El mediador cuida de no perder de Vista el todo, para trascender las limitaCIones de la realidad presente y ayudar
así a proyectar nuevas relaCIones que amplíen la visión localista de un suceso. Feuersteln alerta sobre srtuaClones en las que la percepción episódica de la realidad aparece como uno de los efectos más frecuentes de la carencia de mediación.
3. Aislar los estímulos seleccionados y asegurarse de su frecuencia: El mediador debe interponerse para frenare! flujo de estímulos. Al aíslarlos. hace que el niño focal ice su atención, se centre y aproveche su impacto. En alguna ocasión, puede repetir el estímulo de diversas formas para lograr una mejor asimilación. Los niños hiperactivos y los faltos de atención precisan esta focal!· zación para superar la dispersión e imprecisión de su mirada 4. Regular la intensidad, frecuencia y orden de aparición de los estímulos: El niño expenmenta hoy un bombardeo de estímulos. Muchos de ellos estimulan precozmente su atención: un sonido ensordecedor. un símbolo o una secuencia inusitada. requieren que el niño esté preparado y tenga una capacidad inusual. El mediador ofrece un orden. un número adecuado, una modalidad asequible y ordena los estímulos. Los integra y relaciona para que el niño domine su campo de Juego. 5. Relacionar los estímulos nuevos, experiencias y acontecimientos pasados y futuros: Le es dado al mediador realizar este nexo. anuClpándose a las experiencias y vivencias del niño. Muchos de los modelos que el mediador propone pretenden anticipar el futuro y abrir el panorama a otras situaciones y experiencias posibles. Induso muchos ejemplos pueden servir para rescatar del olvido ciertos datos dispersos, alojados en una memoria a largo plazo. 6. Establecer, entre los estímulos, relaciones de causa-efecto, mediofin, identidad, similitud, diferencia, exclusividad, etc.: A veces, la ayuda que se bnnda al sUjeto le Sirve para crear nuevas relaCiones y prevenir percep· ciones episódicas. El mediador puede descubrir las causas de los errores y enseñar los porqués. El pensamiento hipotético estimula al educando a adelan· tarse a las consecuencias de muchos de sus comportamientos. 7. Regular y adaptar las respuestas del niño a los estímulos expuestos: El mediador es un filtro humano y no simplemente algo técnico o instrumental. Este debe asegurarse que el educando asimile los estímulos que le ayudan a regular su comportamiento. Las nuevas respuestas, interpretaciones y viSiones le permiten controlar mejor sus impulsos y cometer menos errores. Regular puede Significar frenar. contener. como también deSinhibir y estimular. De este modo, mediar una competencia es prevenir una situación de mayor dificultad. que exige esfuerzo: es animar y estimular para emprender una actiVidad que requiere un desgaste o riesgo mayor.
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LA MEDIACiÓN PEDAGÓGICA 8. Fomentar la representación mental y la anticipación, en relación a las posibles respuestas' a un estímulo: La didáctica exp lícita de las estrategias pretende proveer de un bagaje de imágenes. mapas representa(ianales, símbolos, fórmulas, códigos, etc., que hagan al educando más d iestro
y hábil para utilizar estos recursos al integrar y reestructurar los conceptos con más claridad.
9. Interpretar y atribuir un significado y un valor: Se t rata de atribuir un valor a los estímulos percibidos. ya sea afectivo. social o cult ural. Pero, ¿qué es atribu ir significado? Ante todo, es trascender la realidad y superar y ampliar el sistema de necesidades actuales del sujeto. Hay que distinguir las necesidades inmediatas. prioritarias e instrumentales, de las necesidades finales. Aunque en educación cuentan solo las finalidades mediadoras, se entienden cuáles son las últimas: dec imos que el ind ividuo debe ser libre y saber elegir; pero para ello debe aprender antes a leer. contar. comparar. etc. Cuando se dice: «Esto te va a ayudar a aprender mejor», se habla de mediaciones instrumentales. Trascendenc ia y significado se conectan con lo axiológico. Mediar o int erpretar resultados tiene un significado motivador porque ayuda a cambiar la auto imagen y atribuir un nuevo valor a los logros. Este es el ámbito de la metacognición, un nivel de conciencia al que siempre se debe tender. I O. Obtener motivación, interés y curiosidad: Estos ámbitos se relacionan y responden a varios estímulos. Los problemas cognitivos, afectivos y motivacionales son inseparables pues se interrelac ionan en el comportamient o humano. ¿Cómo interpretar los cambios sin lograr un aumento de la motivación? No se puede olvidar la fuerza de los factores no intelectivos. La mediación efectiva garantiza la eficacia. regulando los tres aspectos que intervienen en el proceso: los estímu los, el educando y el mediador.
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LA MEDIACiÓN PEDAGÓGICA
Elementos "ntegradores de la relación educativa Entorno
• Social: Familia, colegio y compañeros • Afectivo: Padres. familia y amigos • Cultural: Artístico y medios masivos • Referencial: Costumbres y valores
Objetivos Contenidos • Cognitivos: Conceptos. procedimientos y actitudes • Afectivos: Motivaciones y sentimientos • Sociales: Éticos
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Clima de relaciones
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Mediador ""
Educando
• Sistema de creencias: EAM-MCE
• Persona: Vivencias y expectativas
• Formación profesional • Método: Estilo educativo • Potencia, motivación y estímulos
• Capacidades: FeD
• Conocimientos previos • Estilo cognitivo • Colaboración y autonomía
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LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA
Perfil del mediador Es evidente que en ninguno de los programas se ofrece un perfil concreto que
defina al profesor o al mediador: pero existen sugerencias metodológicas que reclaman un determinado estilo. Esta propuesta está dirigida a los docentes de todos los niveles de Educación Básica, especialmente.
A.ldentidad del maestro: mediador La mediación es una forma de int eracción que abarca todos los ámbitos de la vida de los educandos, Los mediadores son todas las personas que organizan con intencionalidad esta interacción y dan significados a tos estímulos que recibe el alumno.
Cuando se seleccionan los estímulos, se escogen las estrategias, se estructura una información y se clasifican los temas o contenidos con una finalidad determinada, se actúa como mediadores. El acto educativo es un acto intencional y tiene significaciones concretas y metas. Cuando se quiere descubrir unos valores, se superan las necesidades actuales y se descubre la trascendencia de los actos. se está mediando. Mediar es transmitir valores, conectar vivencias y elementos culturales. superar la ignorancia y privación cultural, abriendo al otro un mundo nuevo de significados. Al mediar; se sobrepasa las necesidades inmediat as. se trasciende el presente. se busca un mundo de relaciones que anticipan el futuro o presentan situaciones insospechadas. La mediación es un fenómeno vital pues no se da solamente en el período escolar. sino en toda vida.
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«El contacto del niño con su entorno no se produce de una forma directa, sino que existen agentes que intervienen. manipulan. filtran. seleccionan y, en definitiva, "mediatizan" este contacto, dando forma al contexto a partir de unas premisas cultu-
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cales» (Pneto, M.' D,: 1989: 31),
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B. Actitudes del profesor
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El mediador es un educador que asume la completa responsabilidad de su labor educativa. De acuerdo con su ética profesional. se involucra en la formación integral de los educandos. sabiendo que ningún aspecto format ivo le es ajeno. Se le piden. pues. actitudes de empatía, acogida, permanente interacción, valoraciones positivas de la cultura y vivencia de los valores que qu iere transmitir: «El pensamiento del profesor; y las actitudes que lo manifiestan, son factores básicos que facilitan o bloquean el aprendizaje global de los alumnos» (ESO I 1, p. 521).
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«La interacción entre el profesor y los alumnos en el aula es la situación comunicativa más real de todas» (ESO I l. p. 457).
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«El profesor es quien guía y gradúa el proceso. Lo guía porque conoce mejor que los alumnos los referentes culturales y los contenidos seleccionados para ser enseñados: y lo gradúa, porque conoce lo que sus alumnos saben y pueden relacionar de alguna manera con los nuevos contenidos de aprendizaje» (ESO I 1, p. 98).
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C. Funciones del profesor I
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Si el profesor hasta el presente se ha preocupado de que los alumnos asimilen unos contenidos y acumu len saberes. ahora el objetivo principal se encamina a que el
LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA alumno «aprenda a aprenden> y «aprenda a pensan>. El alumno debe ser el protagonista de sus aprendizajes. por la vía de la mediación y del autodescubnmiento. El mediador es un acompañante que organiza y pone a tiro la presa, mientras que el alum-
no es el auténtico cazador. quien dispara y siente el gozo de lograr su propia
«cacería», El profesor se interesa por cada educando. busca su creCImiento incesante y eleva su potencial de aprendizaJe. Para ello. coloca el listón de las eXigencias cada vez más atto, según el rrtmo de los logros en los aprendizajes, cUidando la diversificaCIón en las modalidades. El mediador está atento al proceso de maduración de cada alumno y a su fluJo del mundo relaoonal al de la autonomía y la personalización. Las tareas escolares deben aumentar la responsabilidad en los estudiantes. El profesor es mediador tanto de los contenidos y los métodos. como de lo que atañe al entamo scocial y a la pequeña comunidad escolar.
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Las funciones quedan diseñadas en cada forma de Interacción del proceso de los aprendizajes curriculares. En la EducaCión Secundaria. la tutona y la orientación resultan Imprescindibles para el educando. El mediador debe ayudar a dar respuestas a los nuevos problemas y dudas que la maduraCión de la persona plantea.
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D. Interacción con el alumno La interacción que se establece entre el profesor y los alumnos tiene importancia capita l. pues determina que la acción pedagógica llegue a ser una ayuda real para que los estudiantes levanten la construcción de sus conocimientos. El apoyo del adulto forja una autolmagen positiva y despierta una viSión real de las propias capacidades y limrtaciones. El mediador establece un proceso de creCimiento que evita la precocidad y el anquilosamiento. La adaptaCión de los contenidos a las capacidades de cada alumno. no debe olvidar la dinámica grupal.
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«Son los propios sujetos que aprenden qUienes, en interaCCIón con el medio, con otras personas o por mediaCión de la cultura, construyen sus conocimientos, lo cual no Implica necesariamente ni la invención ni el descubrimiento, sino la apropiación activa del saber. la aSimilación y la sucesiva elaboración de nuevos conocimientos. Ello exige una fuerte actiVidad Intelectual por pare del alumno, actividad que. pese a ser. en Último término, propia e IndiVidual, no se produce aisladamente, sino a través de la meeraCClón con el aduleo y con 105 compañeros más o menos capaces» (EP.p. 75). E. Objetivos que el profesor busca intencionalmente
La Intencionalidad del educador se manifiesta en el programa, el orden y la dificultad de los contenidos. Sabe cuándo y con qué mediOS puede provocar los cambiOS más ajustados en el proceso de aprendizaje. «La actividad del alumno debe ser tenida en cuenta como parte esenCial del proceso de enseñanza y aprendizaje. Por consIgUiente, el profesor deberá buscar los procedimientos que le mvolucren en todo el proceso» (ESO. p. 57). Este crrterio en Feuersteln va siempre unido a la reciprocidad, como efecto de la mutua Interacción y respuesta del educando a los estímulos del mediador. La reciproCidad es la forma de expliCitar una intención implícita y hacerla volitiva y consciente para el educando.
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LAMEDIACiÓN PEDAGÓGICA F. El profesor educa en la
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La mediación supera el presente del acto educativo y abre la mente del niño al horizonte de su vida. Cada acto sustenta el peldaño siguiente que se ha de construir sobre los conocimientos. Anticipar las consecuencias de los aprendizajes es un salto
complejo y abstracto, porque supera la experiencia y la capacidad de previsión del niño. El desafío permanente del educador es dar la mano al estudiante para que vea más allá de las dificultades presentes y entienda el porqué y el para qué de sus esfuerzos.
«El maestro es el mediador entre los conocimient os que el niño posee y los que se pretende que adquiera, es el guía en la construcción de conocimientos del propio alumno. Para ello tiene que ayudar al niño a que establezca relaciones sustantivas entre lo que ya conoce y lo que aprende, y a que reflexione sobre el contenido investigando, discutiendo sus ideas y escribiendo lo que ha descubierto» (ESO 11. p.412). G. El profesor atiende a la individualización y a las diferencias psicológicas La educación no puede proponerse implantar la uniformidad. Este es uno de los quehaceres diarios más exigentes para el profesor. Cada persona tiene capacidades. ritmos de trabajo e intereses distintos. La cercan(a del mediador permite al alumno reconocer las caracter(sticas personales que le definen y diferencian de los demás. Dar a cada uno la dosis de mediación que precisa pone a prueba la capacidad del mediador. «Uno de los retos más importantes para el profesor va a ser la atención adecuada a la diversidad de intereses, motivaciones y capacidades de los alumnos. Con independencia de las fórmulas utilizadas para tratar la diversidad, es imprescindible un cierto cambio en algunas actitudes del profesorado, Es vital que los profesores comiencen a valorar positivamente las diferenc ias ent re los alumnos, que se vayan habituando a considerar el progreso particular de cada alumno en relación consigo mismo y no frente a un patrón extemo» (ESO 11, p. 339). «Un problema fundamental es el que hace referencia a los diferentes ritmos de trabajo y aprendizaje de los alumnos. Una forma de tratar a los alumnos con diferentes ritmos y capacidades es la diversificación de actividades. realizando todo tipo de actividades, no limitándose a aquellas que resulten más sencillas. La diversificación de tareas a las que se le da la misma valoración aumenta la autoestima de los alumnos. ya que pueden comprobar los tipos de tareas en los que son más eficaces» (ESO I 1, p. 160). «El profesor no plantea la situación de enseñanza y aprendizaje como una oferta general a la que algunos alumnos tendrán acceso ind ividualmente de forma distinta, sino que concibe el grupo clase, asumiendo la diversidad como algo definitorio de su quehacer pedagógico y, en su virtud. compromete tanto la organización como la metodología y la propia estructura de acuerdo con las diversas capacidades, intereses, ritmos personales y estilos de aprendizaje de sus alumnos)) (ESO 11. p. 655). «El profesor ha de graduar las dificultades de los contenidos a fin de establecer. por ejemplo, cuáles serían los más apropiados para un determinado momento de la etapa o cuáles convendría ret omar con diferentes niveles de complejidad» (ESO I 1, p. 159).
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LA HEDIACIÓN PEDAG ÓGICA
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El objetivo final de la formación académica está orientado a que el alumno logre una mentalidad científica. Pero esta meta pasa por una serie de mediaciones concretas: el gusto por el trabajo bien hecho, la autonomía. el saber imponerse propósitos a
corto y a largo plazo y el tomar conciencia del propio método y de las estrategias
para cada problema. «La merodología adopwda por el maestro atenderá a los diferentes ntmos de aprendizaje. a las estrategias más idóneas para cada contenido. a su propia preparación y a los recursos que disponga. actuando siempre con flexibilidad» (EP I 1, p. 412).
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de novedad y complejidad
El profesor ha de ser creativo para buscar fórmulas que despierten el interés en su leCCión. Los medios didácticos exigen una actualizaCión permanente.Todo contenido es susceptible de cambiar de modalidad: verbal. plctónca. gráfica, numérica. etc. Se deben diseñar situaciones nuevas y estimulantes. y promover la creatividad. la CUriOSIdad y el desaño del lenguaje simbólico. Si el alumno es capaz de algo más, el profesor mediador puede indagar fórmulas y tareas nuevas que potencien cada individualidad. «la intervención del profesor debe estar orientada a ayudar a los alumnos a captar la estructura de las ideas cientlflcas y a establecer conexiones entre los diferentes conceptos. El profesor ha de graduar las dif¡cultades de los contenidos a fin de establecer. por ejemplo, cuáles serán los más apropiados para un determinado momento de la etapa o cuáles convendrá que retomar con dl(erenres niveles de compleJidad» (EP 11. p. 159).
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Es Importante que el educador sepa aquello en lo que cada alumno «se siente más capav>.la motivación se cimienta sobre el éxito. Normalmente. nadie emprende actividades en las que existe un evidente riesgo de fracaso. El éxito lleva al éxito. Es preferible que la auto imagen del niño se edifique sobre situaciones de logro. para que poco a poco acceda a metas nuevas y más complejas. «El profesor ayuda a los alumnos a hacerse conscientes de ro que aprenden. El profesor actuará gestionando y organizando todos los aspectos de la actividad de la clase de manera que la actividad de los alumnos pueda tener lugar con la mayor renwbrildad de medios y situaCIOnes» (EP 11. p. 331-332). «El maestro no debe permitir que los alumnos expenmenren repetidos (rocaSOS»
(ER p.41 1). «Es Importante que los progresos del estudiante se consideren más en relación con su propia situación que en funCión de una programación ideal» (ESO 1. p. 40 1). «Durante la realización de las actividades, las sugerencias dadas por el profesor. onentando, prestando las ayudas Individuales necesanas y evrtando en todo momento emitir juicios de valor sobre las actuaciones de los alumnos. contribuirán a crear un ambiente de mayor tranquilidad que favorecerá el aprendizaje» (ESO 1. p. 159).
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LA MEDIACiÓN PEDAGÓGICA K. El profesor media el contt:<>1 del comportamiento de los educandos
El alumno debe aprender lentamente a controlar su propia conducta. Se sabe que la impulsividad vicia el comportamiento en los aprendizajes. La dificil tarea del control de la voluntad exige una pacient e labor del mediador:
«El logro de un cierto control sobre el propio pensamiento supone, entre otras cosas. ir más allá de los hechos y experiencias inmediatas e interactuar con los demás» (ER p. 75).
«La responsabilizaóón del proceso de aprendizaje propio hará que el alumno llegue a la convicción de que lo importante no es lo que el profesor enseña, sino lo que él
aprende» (ESO I 1, p. 467). «Es fundamental que el alumno, adquiera habilidades y actitudes ligadas a la reaIizoClón y responsabilización sobre su traboJO personal y en grupo. La intervención del profesor en este ámbito va encaminada a que el alumno construya criterios sobre las propias habilidades-y competencias en campos específicos del conocimiento y de su propio quehacer como estudiante» (ESO I 1, p. 99).
«La observación en el aula es una fOrTna eficaz para que el profesor mejore su práctica docente. El profesor y los alumnos se convierten en investigadores de su propia actuación. la observación en el aula contribuye a que los alumnos se Sientan involucrados y corresponsables en el proceso de su propio aprendizaje y a que reflexionen
sobre el mismo. El profesor: por su parte, puede obtener una gran riqueza de opiniones y sugerencias, compartir su responsabilidad con los alumnos e ir adaptando su forma de dar clase a las necesidades y preferencias de estos» (ESO I 1, p. 99). L. El profesor media el sentimiento de compartir
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Entre los aspectos formativos que atraviesan toda la educación, como ejes trasversales, la actitud abierta hacia los demás, por excelencia. es la que crea el clima de relaciones. El mediador debe fomentar el deseo de compartir. propiciando situaciones de trabajo en común y la aceptación de los diversos puntos de vista. Si se debe huir del aprend izaje competitivo. no menos se debe alejar del individualismo.
«La labor fundamental del profesor es tratar las condiciones adecuadas para que se produzca el aprendizaje. su labor. por tanto, será ayudar a los alumnos a que aumenten su competencia comunicativa. Igualmente contribuirá a que sean responsables de su aprendizaje, analicen sus problemas y lleguen a soluciones con la ayuda de sus compañeros y la suya propia» (ESO I 1, p. 461-462). «Conviene evitar la motivación basada en la competitividad y potenciar el desarrollo de una actitud cooperativa. Esto ayudará al desarrollo de la sociabilidad y facilitará la comprensión de los contenidos científicos a partir del contraste de sus ideas con las de los otros compañeros» (ESO 1, p. 46 1-462.). «La interacción entre iguales es fuente de desarrollo y estímulo para el aprendizaje. La capacidad de adoptar el punto de vista del otro, con el f in de llegar a una coordinación entre ambos, permite beneficiarse aún más de los efectos positivos de la interacción. Las relaciones se van creando y desarrollando entre compañeros y amigos, y configuran las pautas relacionales que el alumno va asimilando y que guiarán más tarde sus intercambios en diferentes contextos. conformando un cierto estilo personal de relacionan> (EP. p. 76). L-______________________________________________________~
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LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA M. El profesor media el optimismo en los alumnos La tarea educativa debe ser atractiva y gratificante. ¿Es posible lograr aprender con gozo, amenidad e incluso con diversión? Si el profesor estima su labor y las materias que imparte, transpirará entusiasmo. Debe ser consciente de la necesidad que tienen los educandos de una imagen positiva y estimuladora en sus referencias. El
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crecimiento del estudiante necesita un clima de optimismo que le ayude a superar los
obstáculos y sus propios errores. n je
«El profesor tratará de crear un ambiente de respeto mutuo, calma y serenidad para abordar la realizaCión de proyectos nuevos, evitando que. por esperar resuttados espectaculares inmediatos. por otra parte, dificiles de conseguir; el niño deje de disfrutar y profundizar en lo que va logrando paulatinamente» (EP. p. 208).
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«El profesor debe propiciar un ambiente de trabajo grato y estimulante. Una atmósfera de éxito, en la que el profesor plantea preguntas constructivas y sugiere alternativas cuando sea pertinente, en la que se valoran positivamente los avances y se aprende de los errores, es otro de los factores impresCindibles para la motivación
de los alumnos» (EP 11. p. 523).
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N. El profesor: mediador de aprendizajes El mediador estructura su actuación docente según los principios del aprendizaje significativo y constructivista. en el que los educandos son los protagonistas de su propiO proceso. «El maestro actuará estimulando. sugiriendo. onentando. controlando el nesgo. valorando, proponiendo otras solUCiones [ ... ] pero el alumno debe ser el protagonista»
(EP I l. p. 240). «El aprendizaje signrficativo no solo es el resultado de una actividad individual, sino que en él se juegan un papel Importante tanto la interacción entre Iguales, alumno-alumno. como la interacción alumno-profesor. Es el rol conductor del profesor el que da sentido al aprendizaje real izado para, a la par de asegurar el contacto con los conOCimientos anteriores, ampliar las posibilidades de desarrollo del alumno y reforzar la construcción de nuevos esquemas de conOCimiento con mayores cotas de organizaCión y poder de explicaCión de la realidad. El profesor promoverá retos y problemas. aportará informaCión y facilitará estrategias para resolverlos» (EP 11, p. 132).
O. Fomento de la formación de valores y actitudes «El profesor ha de ser consciente de los valores, normas y actrtudes que favorece en clase y de la relación que aquellas tienen con los contenidos conceptuales y procedimentales que desea enseñar. son pues aspectos que hay que tener muy en cuenta»
(ER p. 132). «La educación ha de promover posrtivamente el desarrollo de las líneas indicadas en la direCCión de una mayor autonomía moral. actitudes de cooperación y tolerancia hacia otros punt os de vista. consolidación de la conCiencia de la propia identidad y de las tareas a través de las cuales esa identidad personal se realiza» (EP. p. 35). «El profesor debe estudiar las relaciones que se establecen, seguir su evolución e intervenir para propinar que se analicen y resuelvan los conOictos personales o de
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LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA grupo. en un clima de aceptación, ayuda mutua. cooperaCión y tolerancia. Se trata de lograr que el alumno tenga oportunidades para conocerse a si mismo, más allá de tÓpiCOS y tabúes, y para desalTOllar su racionalidad y autonomía frente a la creencia sumisa a normas y valores» (ESO 1. p. 102).
P. Mediación como ayude p,lra
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El profesor debe encaminar su labor hacia la motivación y cooperación de los alumnos para el logro de los objetivos programados. Al mismo tiempo. debe seleccionar y organizar los estímulos de forma adecuada. para que los estudiantes sean capaces de percibir sus significados, tras la pertinente mediación. Es necesario prestar atenCión a distintas modalidades de estimules y provocar cierta extrañeza y novedad, a la par que el educando se enriquece y el mediador se libera de la rutina y la monotonía amenazante del aula.
«En todo este proceso, el profesor actúa como mediador. Es él quien. conociendo las concepciones iniciales del alumno sobre determinados temas. plantea actividades de aprendizaje para modificarlas, ayudando a que las nuevas construcCiones posean un mayor grado de amplitud. profundidad y nqueza que las anteriores» (ESO 1, p. 98). Q. Mediación a través de di
«Es Importante una buena actitud del profesor ante el área para hacer posible que el acercamiento de los alumnos a esta se haga de forma creativa. lúdica y práctica. La actitud del profesor y el clima que se cree en la clase condicionarán tanto la eficacia de esta enseñanza como la metodología que pueda utilizarse» (EP. p. 192). «El maestro estará atento a los momentos en los que pueda decaer el interés del alumno para ofrecerle nuevas posibilidades, informaciones que le orienten, puntos de vista diferentes y sugerencias que le motiven para persistir en la búsqueda de estrategias personales y soluciones que le permitan llegar de forma gratificante a conseguir el efecto comunicativo que se ha propuesto» (ESO l. p. 162).
«La metodología adoptada por el maestro atenderá a los diferentes ritmos de aprendizaje. a las estrategias más idóneas para cada contenido, a su propia preparación ya los recursos que disponga, actuando siempre con flexibilidad» (EP. p. 142). «El profesor debe proponer actividades diversas y utilizar diferentes técnicas de trabaJO. de acuerdo con el momento en que se encuentre la tarea» (ESO I l. p. 523).
R. Estilo educativo: metodl El profesor mediador se sitúa en la dinámica del proceso educativo, superando la segmentación y los resultados aislados. La cristalización y asimilación de las estrategias y los mismos conoCimientos exigen una secuenciación de proyectos integrados. Cada proyecto es una especie de implementaCión sobre una zona de desarrollo potencial que el alumno es capaz de superar.
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El estilo del educador entrará en conflicto. SI desde el primer momento no se logra la coherencia entre el método y los objetivos. El mediador debe practicar la autoevaluación y la autocorrección para adaptar su metodología a las necesidades de los alumnos, Puede pasar de un estilo directivo o expositivo, a otro personalizado y autónomo. o del trabajo personalizado al grupal.
LA MEDIACiÓN PEDAGÓGICA S, Evaluación: 'lul
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La evaluación es un elemento esencial en el proceso de aprendizaje. Esta remite. al profesor. a los objetivos propuestos. Si la educación es la ciencia de los proyectos, estos deben seguir un control para ser reorientados o rectiflcardos constantemente, pues los errores en educación pueden ser Irreparables y de consewencias Imprevisibles. «la autoevaluación del profesorado pretende la reflexión crítica sobre el proce· so educativo. favoreciendo la Independencia y el conocimiento de sí mismo, sus POSIbilidades y IImrtaciones» (ESO 11. pp. 407-408). «El profesor y el alumno solo pueden evaluar los aprendizajes de manera cualitativa mediante la observación, el diálogo, el intercambio constante» (ESO I 1, p. 421).
«Si lo más importante es el proceso, el profesor ha de acompañar al alumno para controlar dicho proceso, y no tanto para averiguar Hlo que sabe", De esta manera, la evaluación se concreta en una autoevaluación del profesor que observará continuamente lo que el alumno aprende desde cada paso al próximo para, de acuerdo con ello, hacer las adaptaCiones más convenientes» (ESO 11, p, 580). «Atenderá a los procesos de elaboración y no solo a los resultados. lo que permitirá a cada alumno desarrollar su capacidad a partir de las propias posibilidades}) (ER p. 194). «Autoevaluación por parte del profesor y de los alumnos. Uno y otros necesitan saber dónde se está y lo que se va consiguiendo. la evaluación y, sobre todo, la autoevaluaClón proporcionan al alumno conciencia de lo que está consiguiendo, lo cual refuerza su capacidad crítica» (ESO. p. 269). «El profesor no es la única persona que debe valorar el proceso. Cada alumno debe ser consciente de su propiO progreso y de sus defiCiencias. Acostumbrar a los alumnos a valorar sus propiOS traba¡os y los de sus compañeros será muy eficaz para que estos se vayan independizando paulatinamente del profesor y, consecuentemente, se hagan más autónomos, lo cual constituye el objetivo final del proceso de enseñanza y aprendizaje» (ESO I 1. p. 477).
Peñil del mediador en el PEI, según R. Feuerstein la Identidad del mediador se configura por la aSimilación de todo un sistema de creenCias y pnncipios psicopedagóglCos. Todos los rasgos que Feuersteln menciona sobre el mediador son una especie de prerrequisitos para que este pueda conseguir los siguientes cuatro objetivos:
a. Comprender y aSimilar la teona del PEI. b. Dominar los instrumentos del programa.
c. Enseñar conforme a la didáctica del PEI. d.Formar en ellnsight, aplicación o transferencia de los aprendizajes a través de un proceso bien estructurado (Feuerstein. R.; 1980: 293).
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LA MEDIACiÓN PEDAGÓGICA Ante todo. el sistema de creenCias del mediador debe onentarse a tomar conCiencia y asumir su rol de guía de los p'rocesos cognrtlvos de cada educando. Al profesor se le asigna la gran responsabilidad de controlar sus propiOS procesos cognitivos y formadores para poder actuar con precisión en las FeO o en la formación de estrategias en sus alumnos. Ya se dijo que Feuerstein pide al mediador ser modelo de lo que exige a los demás y tener conCiencia de Jos cambios que se obran en su propia persona para poder después entender los procesos que vive el educando en su modlficabllidad o en la corrección de sus funCiones deficientes.
Feuerstein se dinge a todo tipO de profesores. no específicamente a psicólogos o pedagogos. Mantiene la creencia de que el buen maestro está en disposición de ser un analista experto de los procesos de modificación de los alumnos. ya que está en contacto con ellos en muchas más situaciones de aprendizaje que los profeSionales de la psicología. Por ello, el maestro puede poseer un dominio de la experiencia mediadora más cercana a la forma de ser del educando y ser capaz de percibir los microcambios que se producen en él. El mediador debe ser un investigador de su propia acción modificadora que puede abarcar todo tipO de problemas de aprendizaje. de desarrollo. de adaptación social, etc. No puede entenderse, por lo tanto. la labor de un mediador aislado de otros mediadores con quienes contrasta y discierne sus problemas. Los primeros pasos suelen ser de búsqueda, de ensayo y error; de dudas sobre la pertinencia de ciertas formas de entender cada uno de los elementos de la teon'a de la MCE. La práctica enseña a dominar y diferenciar las FCD y las operaciones mentales que se ponen en acción en cada una de las sesiones del PEI. Los diferentes rasgos de la figura del mediador (Feuersteln. R.; 1980: 293-324). se resumen a continuación:
A . Rasgos de la personalidad del mediador Es sociable en sus relaciones interpersonales: despierta confianza por su madurez y autocontrol. Crea empatía y es acogedor. cercano y comprensivo. Es responsable: manifiesta coherencia entre sus palabras y acciones. entre lo que exige y es capaz de dar. Sabe organizar y planificar sus quehaceres. Destaca por su empatía y liderazgo a la vez. y es capaz de onentar y guiar con seguridad. Es cooperador: dispuesto al trabajo en equipo; creativo: Innovador y abierto al cambiO; y flexible a las novedades.
B. Competencia profesional del mediador Tiene conocimientos actualizados de su labor docente. Posee competencia psicopedagóglca: capacitado para la onentación y tuton'a. Sabe los métodos de trabaJO. estrategias y técnicas de estudio adecuadas para los alumnos. Está al tanto de programas de Intervención educativa y es capaz de Interpretar informes. Conoce las dificultades del aprendizaje. Siente preocupación científica e Investigadora. Tiene Interés por su formación permanente.
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LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA C. Estilo del mediador Con relación al educando: • Conoce personal, familiar y socialmente a los alumnos: sus necesidades, deficiencias cognitivas, carencias y limitaciones. Además. las capacidades. expectativas, nivel motivacional y emotivo de cada uno.At iende a los ritmos distintos de aprendizaje y a las diferenCias individuales. Sabe implicar al educando en la construcción de aprendizajes significativos. • Asegura la participación del alumno a nivel individual y grupal. Enseña a compartir: Respeta su rit mo y autonomía. a la vez que su Interiorización. Ayuda a crear actitudes de flexibilidad. modificabi lidad y cambio.Atiende a la formación integral de la persona y a la educación en valores. Despierta y mantiene la motivación intrínseca y extrinseca.Asegura, en el estudiante. competencia, éxito y actitud optimista y de superación. • Ayuda al alumno a crear una imagen positiva de sí mismo. Aporta significación y sentido a sus trabajos.valora sus esfuerzos. Educa en el control de la Impulsividad y en la formación de la voluntad. Crea en el grupo un clima de relaciones respetuosas y de ayuda mutua. Mantiene relación asidua con los padres y tutores de los educandos, Con relación a los contenidos: • Estructura los contenidos y materias según las diferentes capacidades. • Da prioridad al proceso educativo antes que a la adquisición de conocimientos. Gradúa las dificultades y exigencias según los ritmos de cada alumno. Proyecta relaciones interdisClplinares en los contenidos. procedimientos y actitudes. Enriquece el vocabulario. • Busca precisión y exactitud. Crea mentalidades científlcasValora positivamente su labor; saber y esfuerzo en el trabajo. Fomenta actitudes positivas hacia la materia que imparte.
Con relación al método:
• Planifica y programa su tarea; ademá, guía y gradúa el proceso de aprendizaje. • Fomenta la participación del alumno a nivel individual y grupal.
• Impulsa el cuh:ivo de la metacognición: ayuda a analizar los procesos de aprendizaje. Cuida el autocuestionamiento y la elaboración de hipótesis. Presenta las tareas con novedad y creatividad: cambia la modalidad de los contenidos y cuida la flexibilidad mental. Fonna una actitud planificada e investigadora para el logro de objetivos. Enseña a buscar ya cambiar las estrategias de aprendizaje.
• Estimu la el potencial de aprendizaje de los educandos: activa las operaciones
mentales. Eleva el nivel de complejidad y abstracción. Ayuda a buscar princip ios y conclusiones a su nivel, y a hacer síntesis, • Crea trascendencia en los aprendizajes: superación de las necesidades presentes. • Busca la aplicación de los conocimientos a otras materias escolares. Transfiere los aprendizajes a diversas situaciones de la vida.
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LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA • Evalúa el proceso de aprendizaje y los resultados. Enseña a aprovechar los errores. Se autoevalúa y evalúa continua y formativamente los programas, Revisa sus programas y métodos para el logro adecuado de sus tlnes. Los mediadores deben ser conscientes de su empeño, guiados por los resultados
de su experiencia práctica y las de otros colegas. No se quiere llegar más allá de las limitaciones de cada uno. ni pedirle al PEI más efectos de los que puede dar. Barthélemy et al. concluyen que el PEI no obtendrá efectos plenos al menos que las prácticas
escolares consideren importantes el desarrollo y la valoración de hábitos y actitudes, aspectos centrales en el PEI (Hadji, Ch.; 1997: 60).
Cuestionario sobre el perfil didáctico del mediador Lea cuidadosamente los enunciados y exprese en la escala su grado de acuerdo. Escala: 1: Completamente en desacuerdo. Nunca actúo así. 2: En desacuerdo. Pocas veces actúo así. 3: Medianamente de acuerdo. Dentro de lo normal. 4: De acuerdo. Suelo actuar así. 5: Completamente de acuerdo. Siempre actúo así.
l. Planifico y programo los objetivos y las tareas educativas cada sesión con asiduidad. 2. Busco la i des de
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necesaria para conocer las dificulta~ los alumnos, sus causas efectos.
3. Trato de identificar las cognitivas deficientes de los alumnos de mi tarea educativa. 4. Me aseguro de que los alumnos hayan comprendido con claridad y precisión la información dada, antes de iniciar la tarea. 5. Fomento la participación de cada alumno tanto en lo individual como en lo grupal, favoreciendo la mutua coe interacción. 6. Sondeo los conocimientos previos de los alumnos y el vocabulario básico conocido al comenzar un tema o materia. 7. Provoco en los alumnos la necesidad de búsqueda y autodescubrimiento de estrategias y soluciones a los I en la lección. 8. Gradúo y adapto los contenidos a las capacidades de los alumnos. 9. Selecciono y combino las estrategias de aprendizaje a medida los estudiantes las conocen asimilan .
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LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA
Enunciado
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10. Ayudo a los alumnos a descubrir los objetivos, la intencionalidad y la trascendencia de mis interacciones para implicarlos en las tareas.
1I Presto atención a cada alumno para ayudarlo a controlar de su Impulsividad y conseguir mayor autodominio. 12. Preveo y me adelanto a las dificultades de aprendizaje que los alumnos pueden encontrar en la lección. 13. Selecciono los criterios de mediación y el modo de Interacción, según las necesidades de los educandos. 14. Doy el tiempo necesario para la búsqueda y la investigación personal de respuestas a los problemas plan-
teados, para que los alumnos aprendan a trabajar con autonomía. 15. Cuido la elaboración de preguntas y de nuevas hIpótesis para lograr profundizar la reflexión y la metacognlción de los alumnos. 16. Busco cambios de modalidad y novedades para la presentación de los contenidos y las actividades. 17. Analizo con los alumnos sus procesos de búsqueda. planificación y logro de objetivos para que adquieran conciencia de sus cambios y progresos. 18. Ayudo a los alumnos a descubrir nuevas relaciones y aspectos positivos de los temas propuestos. 19.Elevo gradualmente el nivel de complejidad y abstracción de las actividades para potenciar las capacidades de los alumnos. 20. Presento modelos de actuación y adapto las dificultades en el proceso para asegurar el aprendizaje significativo de los alumnos menos dotados. 21. Altemo el método inductivo con el deductivo para crear «desequilibrios» y «conflictos cognitivos» que activen diversas operaciones mentales. 22. Hago que los alumnos verbal icen los aprendizajes para comprobar si los han comprendido y asimilado.
21 Acostumbro a hacer síntesis de lo tratado al finalizar un tema o lección. 24. Propongo actividades que eXIgen un mayor esfuerzo de abstracción e interiorización para comprobar la capacidad de comprensión y aSimilación de los alumnos.
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25. Ayudo a los alumnos a descubnr valores y a elaborar pnncipios y conclusiones generalizadoras de lo estudiado.
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LA MEDIACiÓN PEDAGÓGICA
26. Cuido la mediación del sentimiento de pertenencia y estima de la cultura en la viven los alumnos.
27. Oriento a los alumnos para que hallen utilidad y aplicación de las materias curriculares en su vida. 28. Propongo con frecuencia a los alumnos que hagan au-
toevaluaciones y autoanálisis de sus procesos de
29. Ayudo a los alumnos a buscar Ycomprender las causas de sus aciertos y errores, y los oriento a aprender de ellos tener un conocimiento jli de sí mismos. 30. Motivo a los alumnos a practicar la autoexigencia, la precisión, la exactitud y el trabajo bien hecho. según sus de esfuerzo. 31 Fomento la creatividad y la diversidad en la realización
de trabajos. para dar oportunidad a que cada alumno manifieste sus
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32. Reviso y cambio el sistema de trabajo. según los resultados de la evaluación y los objetivos conseguidos en las anteriores.
Criterios o referentes esenciales para una propuesta metodológica Muchos profesores se preguntan por el método concreto de carácter constructivista. mediador; etc. No se puede sucumbir a la tentación de establecer unas pautas metodológicas genéricas. La complejidad y las múltiples variables que intervienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje desaconsejan esta simplificación. Pero aunque no se prescriban formas determinadas de enseñanza. los principios elaborados aqui proveen de elementos para el análisis y la reflexión sobre la práctica, de modo que se establezcan una serie de criterios referenciales que permitan conocer cuándo una forma de intervención educativa es apropiada o corresponde al estilo mediador.
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El asunto central de la enseñanza enfrenta las razones que los docentes tienen para justificar las distintas formas que emp leadas. y cuestiona la concepción mediadora del aprendizaje que permite determinar las estrategias y los métodos de enseñanza más adecuados. Las diversas formas de enseñar están justificadas por la complejidad de los contenidos. de los destinatarios y de los mismos mediadores. Sin embargo, «la falta de pertinencia de los métodos o se produce porque no tenemos un mismo referente o unos objetivos acerca de lo que supone aprender y enseñar» (Zabala,A.; 1995: 126). Lo que se pretende es cOf"'locer los criterios que permitan seleccionar los elementos que constituyan una secuencia de enseñanza apropiada. Estos deben aludir a lo que se quiere hacer y a los medios que pueden facilitar la consecución de ese objetivo. Los instrumentos que aportan criterios valiosos para determinar de las actividades más apropiadas a los fines educativos seleccionados. Zabala los reduce a:
LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA a. «La función social de la enseñanza.
b. La concepción de los procesos de aprendizaje» (Idem, pp. 126-161). Existen. entonces, dos ejes o criterios básicos que facilitan la decisión sobre la pertinencia del método pedagógico utilizado. En el primer criterio. se halla una referencia al papel de la enseñanza: a qué tipo de personas los docentes se proponen formar: qué se pretende que hagan los alumnos,qué
se desea que aprendan. qué competencias. valores, etc. se espera que asimilen. siguiendo la línea ideológica y los fines explkitos del proyecto educativo. Esta perspectiva se complementa, en el segundo criterio, con la concepción de los procesos y actividades de aprendizaje y el modelo de procesamiento de la información, la interacción social y las conductas, en las que también intervienen los contenidos: hechos, principios, conceptos, procedimientos, normas, valores, actitudes, etc" secuenciados y organizados de forma coherente para lograr los fines de la educación,
Raths va más lejos al proponer doce principios gu(as para el diseño de las actividades de aprendizaje: «En condiciones iguales, una actividad es preferible a otra: l. Si permite al alumno tomar decisiones razonables respecto a cómo desarrollarla y ver las consecuencias de su elección.
2. Si atribuye al alumno un papel activo en su realización. 3. Si exige del alumno una investigación de ideas, procesos intelectuales, sucesos o fenómenos de orden personal o social y lo estimula a comprometerse con ella. 4. Si obliga al alumno a interactuar con su realidad. 5. Si puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad y con intereses diferentes. 6. Si obliga al alumno a examinar. en un contexto nuevo, una idea, concepto. ley. etc. que ya conoce. 7. Si obliga al alumno a examinar ideas o sucesos que normalmente son aceptados sin más por la sociedad. 8. Si coloca al alumno y al enseñante en una posición de éxito, fracaso o crítica. 9. Si obliga al alumno a reconsiderar y revisar sus esfuerzos y disciplinas, 10. Si obliga a aplicar y dominar reglas significativas. normas y disciplinas. I l. Si ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros. participar en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos. 12. Si es relevante para los propósitos e intereses explícitos de los alumnos» (Raths, L, E,; 1980), Se han encontrado catálogos de diversos criterios que orientan los pasos que debe dar el profesor para «hacer que el alumno y alumna aprendan los contenidos escolares» (Mauri en ColI. c.; 1995: 89): l. Respecto a la información:
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a. Que exista un nexo de unión entre lo que el alumno conoce y lo que debe aprender.
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LA MEDIACiÓN PEDAGÓGICA b, Que los contenidos estén organizados de modo lógICo y las ideas generales y específicas tengan una estructuración.
c. Que tenga un nivel de abstracción adecuado a las capacidades del alumnado.
d. Que la cantidad de información nueva se presente en dosis adecuadas. e. Que los alumnos estén en condiciones de utilizar recursos o técnicas de
elaboración y organización de la información (resúmenes, cuadros. esque· mas, mapas conceptuales, etc.) y estén dispuestos a superar las dificultades de comprensión que surgen en el proceso de aprendizaje.
(. Que la nueva información se presente en términos funcionales para el alumno. en situaciones y contextos de solución de problemas próximos a la vida cotidiana
2. Las actividades de descubrimiento deben pertenecer a un ámbito exploratorio restringido, para que el alumno identifique fácilmente las variables que hay que tener en cuenta.
3. El profesorado ha de planificar. en el proceso de aprendizaje, actividades de análisis y síntesis. 4. Los profesores deben facilitar la verbalización de conceptos. S. Los docentes deben confiar en el esfuerzo de los alumnos y ayudarles, suglnéndoles pistas para pensar: 6. Es importante presentar acuvidades de evaluación en las que sea posible atnbulr la consecución del aprendizaje a causas Intemas, modificables y controlables. 7. No se puede prescribir ninguna forma concreta de enseñanza en coherenCia con la complejidad de las variables que intervienen en el proceso educativo. Sin embargo, se puede llegar a proponer un plan concreto y a determinar una serie de pasos para que los mediadores lleguen al logro de sus objetivos, dentro de la coherencia teórica del paradigma mediador:
Partes o elementos de la propuesta metodológica de Interacción mediada Zabala propone una serie de «variables que constituyen una determinada metodología o forma de enseñar: tiempos. agrupamientos, espacios, organización de los contenidos, papel del profesor. papel de los alumnos, etc.» (Zabala, A; 1995: 149). Buzan propone el método funcional de aprendizaje, basado en la «pedagogía del descubrimiento», contrapuesta a la «pedagogía de la esponja»: al sUjeto le llueve información a través de las diSCiplinas cumculares. que debe absorber como una esponja, mientras que se le reclama que aprenda y retenga la mayor cantidad de datos. En sus nuevas técnicas, en vez de enseñar al individuo hechos concemientes a disciplinas. se le deben enseñar hechos que le conCleman. como son sus propios mecanismos de adquisición de conocimientos, de pensamiento, de memorización, de creatividad, de resolución de problemas, etc. Ofrece una sene de verbos de acción con los que se operativiza los aprendizajes de los contenidos curriculares: «Pensar. memorizar. com o prender; hacer; aprender y adquirir». Debe ponerse el acento no sobre la materia enseñada sino sobre el individuo y cómo selecciona e integra la información que le @
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LA MEDIACiÓN PEDAGÓGICA interesa. Apela a la conciencia sobre los mecanismos que se activan para aprender: «Debemos conocer el t rabajo que efectúan nuestros ojos cuando leemos, el funcionamiento de nuestra memoria, de nuestro pensamiento; cómo podemos aprender con
más eficacia, cómo podemos estructurar nuestras notas, resolver problemas y, de modo general. utilizar mejor nuestras apt itudes en cualquier disciplina» (Buzan,T; )998: 128). Evaluación de la actividad didáctica del mediador
Se han constatado ciertas resistencias de los profesores al camb io metodológico (INCE; 1997, No. 3: 102). Uno de los aspectos más Jlamativos de este rechazo es la evaluación, punto clave para constatar los fallos de todo sistema pedagógico. entendida como fiscalización de la labor del profesor y forma de control personal. El «efecto PEI» modifica y enriquece significativamente la visión que el profesor tiene de la tarea educadora.
Viejo paradigma evaluativo
Nuevo paradigma evaluativo
lo Todos los alumnos son básicamente
lo No hay un tipo estándar de estudian-
iguales y aprenden del mismo modo; por lo tant o, la instrucción y la evaluación deben estandarizarse.
te. Cada uno es único; por lo tanto, la instrucción y la evaluación deben ser variadas e individualizadas.
2. La norma y el criterio referencial en pruebas o puntos son el mejor y más preciso indicador del conocimiento y del aprendizaje del estudiante.
2. El comportamiento y la evaluación directa, con varias formas de control. dan una completa. precisa y clara información del conocimiento y los aprendizajes del alumno.
3. Las pruebas escritas son la única for- 3. El acompañamiento y acumulación ma válida de evaluación académica de progreso.
de datos y las pruebas dan una visión general del progreso del estudiante.
4. La evaluación debe separarse del cu- 4. Cumculo y evaluación van unidos. La rrículo y de la instrucción; hay momentas, lugares y métodos especiales de evaluación.
evaluación es un proceso diario dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
5. Solo los exámenes y las pruebas dan 5. El factor humano y el ambiente que la información objetiva del desconocimiento del aprendizaje.
rodea al estudiante dan las claves para comprender los procesos.
6. Los objetivos de la educación son en6. El estudiante debe conocer y ser capaz de recordar el programa de contenidos establecido.
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Si algo no puede ser objetivamente evaluado de forma estandarizada. no merece ser enseñado ni aprendido.
8. El estudiante es un aprendiz pasivo: un recipiente vacío que debe llenarse.
señar cómo aprender. cómo pensar y cómo ser inteligente en formas diversas, para saber aprender a lo largo de la vida.
7. El proceso de aprendizaje es tan importante como el contenido curricular. No todos los aprendizajes pueden ser evaluados de forma estándar.
8. El estudiante es activo y responsable; debe involucrarse con el maestro en todo el proceso de aprendizaje.
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LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA
Viejo paradigma evaluativo Nuevo paradigma evaluativo 9. El cum'culo y las metas escolares de- 9. Los objetivos del cum'culo y de la instiben controlarse con pruebas y puntución deben tender a potenciar la intuaciones. teligencia y las capacidades del alumno. IO. l1! curva de campana. utilizada para
12. Los educadores deben usar modelos 12. Los educadores usan un modelo huconductlstas para entender el desamanista de evaluación para entender rroUo humano.
todo el proceso de desarrollo.
I 3. Cada educando tIene etapas distIntas 13. Todos los alumnos deben ser evaluade desarrollo. Las pruebas deben ser dos en el mismo momento y con los indIviduales y apropiadas para potenmismos Instrumentos y criterios. ciarlo integralmente. 14. La eficacia de una prueba está en su fácil aplicación y puntuación de las informaciones.
14. En las pruebas, interesa conocer los avances en los aprendizajes de los alumnos para atender a sus necesidades y potencIar sus vidas, y no comprobar la eficacia de un test.
15. l1! evaluaoón debe usar.;e para mostrar 15. La evaluación sirve para ahondar en el conOCImIento del educando, pokls errores del estudiante y debe ser comparada con las de otros alumnos tenciar sus capacidades y prepararlo para que conozca su puesto en la clase.
para la vida.
16. El dominio de los contenidos del cumculo y el almacenamIento de datos debe ser el cometido esencial de la enseñanza-aprendizaje.
16. El proceso de enseñanza-aprendIZaje debe ayudar ~ desarrollo de ~ hal>lidades mentales y a entender las relaoones dinámicas entre los contenidos y la vida
17. El progreso académico y el éxrto se deben medir usando criterios e instrumentos estandarizados.
17. El progreso académico debe medirse con criterios y medios que tengan en cuenta las peculiaridades de cada persona y todo tipo de factores.
18. Aprender es apropiarse de informaCIones, datos, hechos, procesos, fórmulas, figuras y métodos.
IB.Aprender es un proceso de maduración y desarrollo integral de la persona en relación al mundo.
19. El éxito del aprendizaje radica en 19. El éxrto del aprendizaje radica en preparar al estudiante para superar preparar al educando para el éxito con éxito los controles de su conoci· en la vida, aplicando lo cultivado y miento. aprendiendo constantemente.
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PARADIGMA EVALUATIVO: síntesis basada en: Lazear: D,Multlple incelllgence opprooches ossessment.Tucson, Arizona, Zephyr Press, 1994.
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lA MEDIACiÓN PEDAGÓGICA
Estilo de interrogación Reiteradamente se hemos Insistido en la importanCia de la Interacción pedagógica, de manera que. en la metodología que aquí se propone, tiene un lugar prioritario. Su recurso fundamental es la pregunta, El arte socrático tiene, por lo tanto. absoluta importancia en el estilo didáctico de todo mediador. Dos aspectos tenemos que tener en cuenta en este apartado: a) los ámbrtos de la interrogación y b) las formas de Interrogación. El pnmer apartado debe dirigirse a la toma de conciencia, siguiendo los aspectos señalados por Flavell: a) el propio sujeto, b) el contenido del trabajo y e) el método y las estrategias empleadas en la resolución del problema (Flavell, J.H.; 1985: 158). Los mediadores usan este estilo pedagógico de forma general a lo largo de las etapas del trabajo del PEI en el aula. Síntesis de los diferentes tipOS de preguntas:
l . Preguntas sobre el proceso Se trata de cuestiones encaminadas a saber cómo se realiza el trabaJo, más que a descubrir qué se ha conseguido: • ¿Qué estrategia has seguido? • ¿Cómo has encontrado el resultado o la respuesta?
2. Preguntas para reforzar la necesidad de precisión y exactitud • ¿Qué has encontrado? • ¿En qué lugar de la página o en qué eJercicio?
3. Preguntas que llevan a más de una respuesta • ¿Cómo has resuelto el problema? • ¿Alguien lo ha hecho de otra manera? • ¿Cuál es el mejor camino a seguir para llegar al resultado?
4. Preguntas sobre estrategias alternativas • ¿Alguien ha tomado una estrategia distinta? • ¿De cuántas formas podemos iniciar la resolución de un problema?
5. Preguntas que llevan a una actividad razonada • Has dado una respuesta, pero ¿ya te has fijado en esto? • ¿Cómo se te ha ocumdo esto o con qué lo has asociado? • ¿Por qué hemos encontrado varias respuestas a una misma cuestión?
6. Preguntas de comprobación de hipótesis • ¿Por qué has comenzado por este dato o elemento? • ¿Qué pasaría si hicieras o empezaras por otro sitio? • SI repetimos esta secuencia, ¿obtendremos el mismo resultado?
7. Preguntas que llevan a procesos de generalización • ¿Qué haces cuando comparas? • ¿En qué situaCiones de la vida comparas?
8. Preguntas que estimulan la reflexión y el control de la impulsividad • Lo has solucionado, te ha salido bien, pero ¿qué pasos has dado? • Si no deseo cometer los mismos etTOres, [cómo debo controlar todo el proceso?
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LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA 9. Preguntas aclaratorias • ¿Qué has dicho? • ¿Puedes repetirlo con otras palabras? • ¿Puedes dar un ejemplo?
10. Preguntas de conocimiento crítico • ¿Por qué dices eso? • ¿Qué razones tienes para hacer esa afirmación? • ¿Por qué te Sientes así tras el esfuerzo realizado. el éxito o el fracaso?
I l. Preguntas de relación • ¿Cómo compararías esta forma de clasificar con la de tal página? • ¿Con qué otra situación, tema, etc" asocias este contenido?
12. Preguntas de predicción • ¿A cuántas conclusiones o generalizaciones has llegado? • ¿Qué conseguirías usando esta estrategia o realizando tal acción?
13. Preguntas de extrapolación • ¿En qué otras situaciones encuentras repetido este proceso? • ¿Dónde se puede aplicar esta estrategia o este pnnciplo?
14. Preguntas de resumen o síntesis • • • •
¿Qué etapas has seguido en este trabaJo? ¿Qué es lo pnnClpaJ de cuanto has aprendido en tal página? ¿Qué idea sintetiza mejor lo estudiado? ¿Cuáles son los elementos esenciales de este tema?
15. Preguntas de insinuación • ¿No crees que hay diferencias entre esto y aquello? (Gallifa,j.K: 1989: 102). • ¿Dónde se reflejan los elementos esenciales de este tema/apartado?
Las operaciones mentales Las operaciones deben entenderse como un conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, que se elaboran a partir de la información de fuentes externas o intemas (Feuerstein, R: 1980: 106). Son la energía dinamizadora de las funciones mentales y activan la capacidad del sujeto para poner en marcha sus habilidades y desarrollar sus potencialidades. Las operaciones mentales cristalizan las slnapSIS neuronales en virtud del ejercicio repetitivo de los actos, hasta llegar a automatizar las destrezas y crear hábitos de trabajo Intelectual. Muchos mediadores encuentran, en la escala progresiva de las operaciones mentales, una descnpción constructlvlsta del desarrollo de las capacidades que acompaña a los educandos a través de la aplicaCión del PEI. Se trata de una expenenCla pedagógica que ayuda a identificar cómo se estructura la mente, desde lo más simple a lo más complejo y abstracto. Muchos mediadores han encontrado en esta ascensión lenta, pero clarificadora, un Instrumento para aplicar en el proceso del desarrollo potencial de los alumnos. Cada peldaño se fundamenta en el anterior. que lo prepara y refuerza para los nuevos desafíos de la construcción de los aprendizajes.
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Deterrrllnados Instrumentos desar1'OlIan especllicamente algunas de las operaCiones mentales. El proceso de crecimiento se construye por el regreso a los conocimientos previos y al uso inconsciente de estrategias y nociones aprendidas con anterioridad. Aunque la definición y revisión de las operaciones mentales se las hace desde la perspectiva del mediador; pueden resultar clarificadoras muchas de las observaciones sobre 105 recursos y estrategias didácticas. En cada una de las operaciones. se anotará su aspecto relacional.
Razonam'l!nto
anaJóglCo
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LA MEDIACiÓN PEDAGÓGICA
Operaciones mentales: estrategias y técnicas de activación l. Identificación
2 Comparación 3. Análisis 4. Síntesis
5. Clasificación 6. Codificación 7. Decodificación
8. Proyecto de relaciones virtuales 9. Diferenciación 10. Representación mental
11 .Transformación mental
12. Razonamiento divergente 13. Razonamiento hipotético 14. Razonamiento transitivo 15. Razonamiento analógico 16. Razonamiento 17. Razonamiento lógico
18. Razonamiento silogístico 19. Razonamiento inferencial
Observar; subrayar. enumerar; contar; sumar. describir.
preguntar y buscar en el diccionario. Medir; superponer y transportar: Buscar sistemáticamente, ver detalles, encontrar pros y contras, dividir y descubrir lo relevante o esencial. Unir partes. seleccionar. abreviar y globalizar. Elegir variables y seleccionar principios, esquemas y matrices. Usar símbolos, signos, escalas y mapas, y reducir: Dar significados y usar diferentes modalidades, sinónimos y nuevas expresiones.
Relacionar; descubrir los elementos comunes y buscar los aspectos implícitos. Discriminar; enfocar la atención, comparar y usar varios criterios. Abstraer. asociar; interiorizar; imaginar; sustituir imágenes, elaborar y estructurar. Añadir o quitar elementos y proponer nuevas hipótesis y modalidades. Pensamiento lateral, adoptar una posición diferente, situarse en el puesto de los otros. cambiar el punto de vista y dar un trato nuevo o distinto. Proponer nuevas condiciones, posibilidades y situaciones. tratar de predecir; cambiar algún elemento y buscar relaciones distintas. Inferir informaciones implícitas. codificar y representar los datos ordenados. extraer nuevas conclusiones y hacer lecturas reversibles. Buscar relaciones entre elementos: causa, utilidad, de lo particular a lo general y viceversa. Establecer vínculos al comparar cualidades o variables. Asociar; utilizar la multiplicación lógica e integrar y aportar nuevos enfoques y aplicaciones. Buscar premisas particulares y universales: Inductivo: de lo particular a lo general. Deductivo: de lo general a lo particular; Argumentar usando premisas y conclusiones, utilizar la representación codificada de Diagrama de Venn. formar conjuntos. subconjuntos e intersecciones y ordenar proposiciones. Relacionar y extraer nuevas informaciones con los datos. transferir y generalizar:
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LA MEDIACiÓN PE DAGÓGICA Identificación: Es reconocer las características esenciales y transitorias que definen los objetos. La riqueza léxica condiciona nuestra identificación, así como la
búsqueda y relación entre todas las partes del element o estudiado.
Comparación: Es relacionar los objetos. elementos o datos. para hallar semejanzas y diferencias. Se busca formar una conducta comparativa espontánea que expiare todos los rasgos para compararlos de forma sistemática. Análisis: Es separar las partes de un todo. buscar sus relaciones y extraer inferencias. Se necesita cada vez mayor precisión y minuciosidad para discrim inar las caractensticas. Para el análisis ( ientifico se requieren medios especiales de precisión. Síntesis: Es integrar y descubrir las relaciones entre las partes de un conjunto. La síntesis alude a los elementos esenciales que dan sentido, resumen o representan mejor los element os del t odo. Clasificación: Es relacionar o agrupar las partes de un todo según determinados criterios. Estos surgen por las necesidades o int ereses, pero siempre a partir de las características compartidas por los objetos. Para clasificar se usan estrategias y medios que representan las relaciones internas entre datos: cuadros, matrices, tablas y diagramas. Codificación: Es sustituir los objetos por símbolos convencionales, de manera que se facilite la manipulación y se ahorre tiempo y esfuerzo en la elaboración de información. Los códigos más fáciles son los numéricos y los verbales. Cada disciplina usa códigos específicos con significados conc retos. Decodificación: Es la operación inversa a la codificación. Se t rata de dar significado o traducir el código. Esta relación viene det erminada por los significados y valores de los símbolos usados. Proyección de relaciones virtuales: Es descubrir ciertas relaciones en los estímulos que llegan, dándoles una organización, una forma y un significado explícitamente conocidos a partir de los conocimientos e imágenes mentales, Nadie puede ident ificar un cuadrado al ver cuatro puntos si no conoce las prop iedades que los relacionan para conformar un cuadrado y no un rombo, Diferenciación: Es descubrir rasgos no comunes, tanto relevantes como irrelevantes, después de haber comparado los elementos. La capacidad de discriminación depende de la atención, búsqueda sistemática y nivel léxico, para definir las diferencias. Representación mental: Es interiorizar las imágenes mentales de 105 conocimientos. Se realiza una transformación y abstracción de los objetos conocidos a partir de las cualidades esenciales recordadas. Las representaciones cognitivas consisten en estructuras interiorizadas en las que se organizan relaciones. func iones y transformaciones en un esquema globalizador. Las más significativas son las imágenes y las proposiciones (Halford, G. S.: 1993: 21-36).
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Transformación mental: Es elaborar mentalmente un concepto que experimenta un cambio o transformación pero conserva su significado profundo. Puede suponer una modificación de las características del objeto interiorizado.
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LA MEDIACiÓN PEDAGÓGICA Razonamiento divergente: Es utilizar el pensamiento lateral o creativo
para encontrar nuevas relaciones, fo'rmas de representación, significados y otras posibles aplicaciones. Es una ampliación del campo de las hipótesis, que va más allá de lo conocido y se conecta con otros t ipos de pensamiento: analógico. inferencia!. deductivo. inductivo, etc.
Razonamiento hipotético: Es elaborar mentalmente anticipaciones a situaciones y soluciones a problemas. Se produce una relación creativa entre los elementos
conocidos y las situaciones previsibles o predichas en las hipótesis. Son las posibilidades y antic ipaciones al futuro.
Razonamiento transitivo: Es elaborar mentalmente conclusiones lógicas en base a dos proposiciones dadas. Se trata de un pensamiento lógico formal. sometido a las leyes de transitividad, por medio del cual se selecciona la información según un mismo parámetro, se la ordena. se establece el término medio y se saca conclusiones Las deducciones lógicas tienen dirección y reversibilidad: A>B>C, etc.
Razonamiento analógico: Es usar una operación relacional para comparar los atributos de dos elementos dados. para encontrar su relación con un tercero e inducir la conclusión. Se trata de averiguar los parámetros de cantidad, longitud. causa, etc., para determ inar la deducción por la relación de semejanza o proporción encontrada Razonamiento lógico: Es utilizar e l proceso mental basado en normas que rigen las conclusiones del pensar. Es inductivo si va de lo particular a lo general; y deductivo si se parte de unos principios generales que se aplican a casos particulares. En su elaboración intervienen varios tipos de razonamiento: analógico, hipotético, inferencial. t ransitivo, silogístico, etc. Razonamiento silogístico: Es conformar una elaboración lógica formal basada en proposiciones. Se fundamenta en las leyes silogísticas para llegar a conclusiones lógicas. Dadas dos premisas, en la que una está tomada en su mayor extensión y otra en su menor; se llega a una conclusión, en la que no interviene el término medio. Su alto nivel de abstracción. codificación y significación, así como sus diversas formas, lo sitúan en la cima de la lógica formal. Razonamiento inferencial: Es elaborar nueva información a partir de la ya dada. Se basa en los significados implicitos de las definiciones. La inferenc ia es el pensamiento oculto que se debe descubrir entre los dat os explícitos. Objetivos: Capacidades, conceptos, procedimientos y actitudes El profesor mediador debe definir con claridad y concreción sus fines: hacia qué metas se dirigen las etapas de una lección o tarea en el aula. Conviene que sean pocos objetivos, controlables y evaluables. Intencionalmente, se opta por definir los objetivos. implicando en este acto tanto las finalidades últimas como las mediadoras. que se explicitan en capacidades. conocimientos, procedimientos. actitudes y valo res. Los med iadores conocen los objetivos generales y particulares del PEI. pero la evaluación que minuciosamente se realiza en cada aula se ajustará a unos objetivos operativos e instrumentales. capaces de ser controlados cualitativa y cuantitativamente. Siempre deben estar referidos a las FCD propuestas. a las operaciones mentales que activan, a las estrategias usadas y a los resultados concretos esperados. La taxonomía
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lA MEDIACiÓN PEDAGÓGICA aportada por Bellanca y Fogarty, inspirada en Bloom y referida a cada una de estas etapas, es sumamente orientadora en el desarrollo final de habilidades. Por ejemplo: Conocimientos específicos:definir: reconocer: identificar: entender y mostrar. Comprensión:traducir; interpretar: explicar y demostrar. Análisis: relacionar: diferenciar, clasificar. organizar: conectar y apartar.
Síntesis: combinar. construir, trasladar; imaginar; componer e hipot etizar. Aplicación: solucionar; expenmentar; mostrar y relacionar: Evaluación: interpretar. juzgar; criticar y decidir (Fogarty. R y Bellanca J.; 1991 276).
Criterios de mediación Es necesario que el profesor sepa focal izar su interaccíón y estilo de relación mediadora en los problemas que conoce, así como en otros que detecta en e l grupo y en cada uno de los educandos. Los criterios de mediación establecen una forma de interacción para ayudar al alumno a conseguir sus objetivos. Los múltiples problemas. fallos O necesidades educativas se pueden sintetizar en cuatro:
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Explica cómo llegaste a la
A . Extroversión, hiperactividad y falta de control de la impulsividad Ante estos síntomas reiterados en uno o en varios alumnos, el mediador puede adoptar; como forma de interacción, algunas de estas estrategias: • Hablar de forma pausada. cuidando toda precipitación y asegurándose de que su ritmo de locución puede ser un modelo que corrija las expresiones impulsivas. • No ped ir respuestas inmediatas. So licitar la comprensión de las preguntas hechas y la explicación de cómo llegaron a la respuesta. • No indicar un tiempo concreto para la realización de los ejercicios, insistiendo en e l ntmo d iverso de cada uno en el trabajo.
B.lncomunicación o distanciamiento de los demás Los alumnos se cierran sobre sí mismos por d iversas razones: miedo al ridículo. desgano. autodesprecio, etc. Para solucionar esto se puede: • Brindar ocasiones para que todos participen. Desear escuchar el parecer y las respuestas de todos. • Plantear un orden en el que todos deban responder: • Buscar ocasiones propicias de interés y motivación para aquellos alumnos que más nece sidades tienen.
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• Preguntar primero lo que se adivina que van a acertar; evitando las preguntas difkiles o que inducen al fracaso.
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LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA C. Falta de planificación Muchos alumnos no llegan a interiorizar la secuencia del plan o método de tra-
bajo. Para ello, se les puede ayudar al: • Preguntar por los pasos que dan en la resolución de un problema.
• Interrogar sobre las preguntas que se hacen o las estrategias encontradas para ayudarse.
• Hacer que los alumnos escriban las etapas que otros siguen y que han empleado en otras actividades, para que descubran la relación y organización de su conducta.
D. Falta de aceptación y respeto por las diferencias personales Muchos educandos precisan la mediación para comprender las diferencias en-
riquecedoras de los demás. resaltando sus aspectos personales y positivos. Para esto, se puede: • Destacar la diversidad de respuestas y puntos de vista. • Resaltar los distintos sentimientos de cada uno ante un mismo acontecimiento, • Respetar los ritmos de trabajo y de tiempo para dar respuestas. • Apreciar los intereses de cada educando. • Seleccionar variedad de contenidos y modalidades, • Poner atención a cada una de los conocimientos previos. Ausubel ha resumido de forma lapidaria el gran principio del aprendizaje: «El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.Averigüese esto y enséñese en consecuencia» (Ausubel et ál.:9 I989). Los contenidos escolares siempre llegan al educando seleccionados y envueltos en los ropajes que son el reflejo de la posición ideológica de los mediadores y del énfasis educativo que determina su sistema de creencias. Esta es la clave cuando se habla de currículo oculto o implícito. En esta propuesta, el educando es central. si bien nunca se pueden excluir los rasgos personales que orientan y motivan a cada mediador. Ante todo, el docente se debe centrar en el significado y adaptación de los contenidos a las capacidades e intereses de los educandos. para «desarrollar destrezas cognitivas. habilidades y procedimientos técnicos, conocimiento de saberes socialmente construidos y aceptados como fundamentales. técnicas y métodos profesionales. formación en valores éticos y morales, actitudes, etc., pues la concreción de los contenidos de aprendizaje es la expresión de la concepción social que se atribuye a la enseñanZa» (Zabala, A; 1995: 131). Ya se aludió a la interrelación entre aprendizajes y valores de forma integral. para fonnar a la persona y al ciudadano socialmente comprometido, tratando de conectar interesantes estudios y prospectivas (Delors. J.; '996),
La organización de los contenidos implica estructuración y relación. La necesidad de que las actividades de enseñanza promuevan que los aprendizajes sean significativos y funcionales. tengan sentido, desencadenen una actitud favorable. pennitan el mayor número de relaciones entre los distintos contenidos que constituyen las estructuras del conocimiento. etc" pennite afirmar que la fonna de organización de los contenidos L-______________________________________________________~
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LA MEDIACiÓN PEDAGÓGICA debe tender hacia un enfoque globalizador: Esto significa que «las unidades didácticas. aunque sean de una disciplina determinada. tengan como punto de partida situaciones
globales (conflictos o cuestiones sociales, situaciones comunicativas. problemas de cualquier tipo, necesidades expresivas), en las que los distintos contenidos de aprendizaje
son necesarios para su resolución o comprensión» (Zabala. A: 1995: 154). Un concepto no existe solo. sino dentro de un marco conceptual. La organización del conocimiento anterior determina la forma en que se asimila el nuevo. El saber debe integrarse en una compleja estructura de relaciones. La funCión del mediador se resume en ayudar a sus alumnos en la estructurac ión personal del conocimiento, en lugar de dársela hecha. Los conflictos proporcionan el camino hacia la reestructuración de los conocimientos y los esquemas mentales. «La idea del conflicto cognoscitivo ha de entenderse por la existencia de puntos de vista distintos al Intentar coordinar las propias acciones e ideas. Un desequilibrio puede ser considerado óptimo para el cambio de esquemas de conocimiento si lo que constituye un conflicto para sus ideas no se presenta demasiado alejado de lo que conoce y no supone un desafío excesivo» (Zabala, A; 1995: 82). En el análisis para el mejoramiento de la instrUCCión, se deben atender los estilos cognitivos -uno de los avances más significativos de la psicología educativa de los últimos quince años, ya que las evidentes repercusiones didácticas, en la adaptación a las peculiaridades de los alumnos-, exigen del mediador un esfuerzo para acomodar los modelos de instrucción. los contenidos, el medio y las interacciones a las posibili-
dades reales de los educandos (De la Torre, 5. y Mallart J.: 1991: 39-53).
Actividades Funciones y operaciones mentales
La concepción constructivista adviert e que todo aprendizaje es una construcción personal que realiza el alumno gracias a la ayuda de otras personas. Esta construcción implica atribuir significación a los contenidos de la enseñanza, pero también una aportación personal de quien aprende, sus intereses, conocimientos previos. experiencias y actitudes. En esta srtuación, el profesor mediador juega un papel concientizador; pues ayuda a despertar intereses, a focalizar la atenCión y a detectar el desfase o conflicto inicial entre lo que sabe el alumno y la novedad del contenido del aprendizaje, El rol dinamizador de l mediador estimula al educando de diversas formas: le plantea nuevos desafíos, aporta con estrategias eficaces, explica la utilidad de los aprendizajes, ahonda en la conciencia de los procesos, ayuda a aprender a aprender y a saber lo que puede asimilar por sí solo, descubre las causas de los éxitos y errores. da consistencia a la autonomía del educando, potencia la abstracción, proyecta aplicaciones de los saberes a la vida, etc. Zabala propone una serie de aspectos que permiten caracterizar las actividades que configuran una unidad de intervención educativa en la que se dan acciones .
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• Permitir estar al tanto de los conocimient os previos que tienen los alumnos sobre los nuevos contenidos del aprendizaje. • Plantear contenidos significativos y func,ionales para los estudiantes.
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LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA • Ser adecuadas para el nivel de desarrollo de los alumnos. • Constituir un reto abordable para el alumno: es decIr: tener en cuenta sus
competencias actuales y hacerlas avanzar con la ayuda necesaria. y permitir crear zonas de desarrollo próximo para intervenir en ellas. • Provocar un conflicto cognoscitivo y promover la actividad mental del alumno necesaria para que establezca relaciones entre los contenidos nuevos y los prevIos. • Fomentar actitudes favorables. es decir. motivadoras. en relación al aprendizaje de los nuevos contenidos.
• Estimular la autoestlma y el autoconcepto relacionando a los aprendizajes son las propuestas, es decir que el alumno pueda experimentar con ellas cierto grado de satisfacción por haber aprendido y porque su esfuerzo ha valido la pena.
• Ayudar a que el alumno adquiera destrezas relacionadas con el aprender a aprender. que le permrtan ser cada vez más autónomo en sus aprendizajes
(Zabala,A; 1995; 135). El valor de un modelo no reside en su grado de verdad Sino en su capacidad de mejorar la comprensión y. por lo tanto. las acciones.
Planificación: Estrategias El profesor mediador debe saber definir su plan de trabajo, de búsqueda, de investigación y de enseñanza de estrategias. tanto cognrtlvas como metacognrtivas. Esta propuesta concreta se Justifica en la gran dificuttad que tienen los profesores para renovar su método de enseñanza curricular. Para poder modelar y enseñar a los educandos un plan de estudio, el mediador debe partir de la propia experiencia pedagógica.la organización del trabajo propone una forma de entender y organizar el microcosmos. El método y el plan ayudan al logro de los objetivos y al aprendizaje. y ahorran energía y tiempo. por lo que la eficacia se logra con mayor rapidez. Se pide esfuerzo y constancia para llegar a cristalizar y automatizar una serie de pasos que lleven al educando a tener su propio estilo y programa de trabajo. Los alumnos deben llegar a ser expertos estratégiCOS en la resolución de tareas y problemas diarios. El mediador debe enseñar estrategias y técnicas de estudio y aprendizaje en las que se tengan en cuenta: • Proyección de relaciones • Estructura global del plan de las actividades • Métodos: inductiVO y deductiVO • Representación visual y mental del contenido o problema • Didáctica aderezada con el modelo y ejemplos constantes: «la funCión de los ejemplos es multiplicar las expenenClas con el conocimiento en su forma con-
creta» (Barth, B.M .. en: Maclure; 1998: 162)
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LA MEDIACiÓN PEDAGÓGICA Trabajo personal No puede faltar la confrontación personal con la tarea. Los alumnos han seguido unos pasos que les llevan a su propia resolución del trabajo. su asimilación personal de los contenidos y la elaboración de sus propias cuestiones y respuestas. La primera actit ud que se debe fomentar es el enfrentamiento a los problemas. Como ante cualquier dificultad, se despliegan una serie de reacciones o mecanismos: preguntas. autoinstrucciones sobre el conten ido. significados. conocimientos previos, medios. estrategias para resolverlo. etc. Una vez encaminados, viene el control del proceso: para tener conciencia de cómo se organ iza el tiempo y el espacio y cómo se echa mano otros recursos para apropiarse del trabajo que se debe realizar En el aula. los mediadores fomentan la autonomía para evitar la frustración y la pérdida de tiempo. Los alumnos piden aclaraciones sobre el cont enido y sobre lo que se solicita en la tarea. A partir de este momento. comienza un proceso de suma atención del mediador para controlar los procesos personales de cada alumno. Surgen los bloqueos, los errores. las preguntas concretas y los confl ictos. De nuevo, se repiten las instrucciones, procedimientos y estrategias que van a usar los alumnos. En este momento, el alumno debe int eriorizar el plan de trabajo, el método y la planificación con que el mediador le guía.
Los alumnos deben conCienCiar sobre la adquIsICión de autonomía como uno de los momentos que después compartirán para lograr un aprendizaJe mutuo de aCiertos y errores.
Interacción grupal La mediación entre iguales. compartir logros. procesos. sentimientos y vivencias, exige un tiempo privilegiado. Hay que dar a los alumnos momentos para la expresión y confrontación de sus ideas y experiencias personales. Lo que los demás les enseñan, con su formulación cercana. es una medición inestimable. El aprendizaje de respeto y la flexibilidad ante las diferencias, los distint os ritmos y la sensibilidad, t ienen gran valor formativo en todas las edades. El trabajo cooperativo puede, en determinados casos, preparar y añadir profundidad a la interacción grupal. «El papel del docente es ayudar a los alumnos a percibir los vínculos y alentar la formac ión. la verificación y reformulación. El diálogo permite que se revele el razonamiento. Cuando el mediador piensa en voz alta con los alumnos, les ofrece una experienc ia real de un proceso abstracto» (Barth, B. M., en: Maclure; 1998: 163).
Insight: Generalización y transfer de los aprendizajes El segundo objetivo del PEI pretende la propensión hacia la generalización de los conocimientos y la elaboración de principios y conclusiones lógicas. Además, conseguir el trans(er o aplicación de los aprendizajes. como una dimensión de los procesos. Al colocarse el mediador entre los ap rendices y sus tareas. les ayuda en el anál isis y la resolución de problemas. El mediador interpreta, para los aprendices. el signifi-
cado de los procesos y cómo estos pueden ser ap licados en una variedad de situaciones. El insighe capacita a los estudiantes para reconocer que las funciones que han sido aplicadas en una tarea concreta son relevantes y aplicables en otras. Además, el insJght se orienta al descubrimiento. a través de procesos reflexivos. de las clases de cambios producidos en la propia estructura cognitiva. Esto se convierte en una fuente de estrat egias. Así el insight es efectivo y un potente rnstrumento para produCir la reflexión
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LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA en los alumnos más impulsivos e Incrementa la capacidad para el transfer de los elementos aprendidos y la generalizació"n de situaciones diferentes (Sharron, H.; 1989: 98). La mecánica del trans(er tiene su base en el razonam iento analógico y en el establecimiento de relaciones entre distintas situaciones Uardif, J.: 1999: 8).
El transfer consiste en hacer preguntas de distinto contenido (¿Por qué ha sucedido esto? ¿Cómo has hecho esta actividad? ¿Por qué cometes tales errores? ¿Por qué has aprendido o eres más eficiente?) y también en crear ciertas orientaciones en las actividades mentales de los sujetos. En resumen, el insight es una actividad metacognitiva que orienta a 105 individuos a la búsqueda del proceso mental en la ejecución de las tareas. Esta actividad metacognitiva conlleva la autorreflexión y control para activar una variedad de actos cognitivos producidos por los aprendizajes (Feuerstein. R. et ál.
en:ldoI,L.; 199 1: 151). El profesor mediador debe tener siempre un mayor nivel de int eriorización de las actividades de aprendizaje (Boeyens. J.: 1989: 14). Está en juego la pot enciación de las capacidades de los educandos. de modo que la comprensión y significatividad permiten dar el salto a la generalización y las aplicaciones (Bemard.J.A.: 1999: 246). Por lo tanto. los conceptos no pueden ser repetitivos: las situaciones y experiencias deben diversificarse para que el educando entienda todas las caras del problema y las posibilidades de concreción o extrapolación. La primera forma didáctica está en los ejemplos o el modelo del mediador. La comprensión y la visión globalizadora de una lección deben aportar ejemplos de principios y frases cortas e incompletas que inicien en un pensamiento y concluyan en la meta buscada (Ben-Hur. M.; 1994: 20) . Flavell (1985) simplifica los tres campos de aplicación de los principiOS y conclusiones en el proceso enseñanza-aprendizaje: el propio sujeto. el contenido y el método o estrategia empleada. Sternberg describe la transferencia como «la cuestión fundamental en la enseñanza del pensamientO) (Madure. S.: 1998: 271). Perkins y Salomón presentan dos tipos de transferencia:
a. Transferencia de vía baja:Es un «disparo automático de esquemas muy bien practicados». como cuando se aplica la habilidad de conducir un coche o un autobús. Depende de las similitudes preceptuales. Ver dos situaciones como «cercanas» o «distantes» es. en parte. una cuestión de percepción. b. Transferencia de vía alta: Es una elección de acción más consciente.lmplica la «descontextualización activa y la reestructuración deliberada de un principio y su aplicación a un contexto diferente. Involucra el pensamient o abstracto y la dirección metacognitiva de nuestro pensamiento: está "dirigida hacia delante" al tener como objetivo la previsión y la anticipación. Para conseguir la transferencia maximizada recomiendan enseñar la transferencia de vía baja: esto se hace mostrando los vínculos. las aplicaciones y los ejemplos en todos los casos que sea posible. Al tender "puentes" (bridging), el docente "media en los procesos necesarios de abstracción y establece relaciones" para ayudar a la transferencia de vía alta, señalando los principios y alentando a los estudiant es a que hagan generalizaciones» (En: Madure, S.: 1998: 2171).
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LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA En el estudio de Baker encontramos tres niveles de aplicación:
a. Aplicación horizontal de corto plazo: Se trata de hacer prácticas similares a las aprendidas en el aula. Se buscan relaciones entre las áreas curriculares, pero del mismo sentido.
b. Aplicación vertical o de largo alcance: Sucede cuando los alumnos usan las habilidades aprendidas en ocasiones futuras buscando su éxito. La memona elabora nuevas disposiciones y estrategias.
c. Aplicación radial o espontánea.: Se realtza de forma autónoma y se usan las habilidades en una amplia gama de actividades y materias. La función crucial del tronsfer es lograr conexiones de forma automatlca con la velocidad que se usan las estrategias interiorizadas (Baker. D. R.: 1987: 80). Algunos clásicos hablan de la paradoja del transfer, pues resulta aparentemente contradictorio que no se produzca cuando se desea y aparezca cuando no se lo es· pera (Bettrán.J.: 1993: 30 1). Los diversos estudios sobre el transfer aportan interesan· tes conclusiones. como las de Beasley. quien afirma que «la repetición facilita la com· prenslón de los problemas y el transfer; y también que la complejidad de tareas es el mayor determinante del transfer a pesar de la edad». La justificación está relacionada a la atención que ayuda apercibir mayor número de detalles y a la experienCia con actividades que producen respuestas similares con distintos estimulas (Beasley, F. P.:
1984: 57). El trabajo de Martín Bravo presenta tres tipos de estrategias de entrenamiento para potenciar diversos tipOS de mSlght en sujetos talentosos. La teoría triárquica de la Inteligencia de Stemberg se acerca al entrenamiento de habilidades de creatividad e invención: a Tareas de insight de codificación selectiva: Manejo de la informaCión rele· vante de un prob1ema y capacidad de encontrar aspectos interesantes y valiosos. b. Tareas de insight de combinación selectiva: Encaje de los aspectos re· levantes de la información. En muchos casos, se aplican estrategias de búsque· da desde distintos ángulos y pOSibilidades.
c. Tareas de insight de comparación selectiva: Relación entre la Información recibida y la almacenada. Son tareas analógicas. Muchas estrategias pueden relacionarse con las usadas por De Bono en el pensamiento lateral. diferenciándolo del pensamiento vertical o lógico. Aquí no se pregunta ¿qué son las cosas? sino ¿qué podrían ser las cosas? en un Intento de salir de las fronteras usuales (Martín Bravo, A: 1997: 741 -747). Existe una amplia bibliografia sobre el insIght. con abundantes referencias a su relación con la Gestalt Stevenson presenta los ejemplos de Kohler para mostrar que el Insighl ocurre espontáneamente sin un esfuerzo consciente. con una serie de procesos Implícitos, como una repentina reorganización de los datos en la mente que lleva a la luz
total de la comprensión (Stevenson. R. J.; 1993: 218;Velmans. M.; 1996: 132). La enseñanza del transfer preocupa a los profesores mediadores. Beltrán cree que el tema central radica en si los docentes pueden enseñar habilidades. conocimientos y, al mismo tiempo, transferencia reflexiva. El secreto del transfer está en la habilidad de ver
..
LA MEDIACiÓN PEDAGÓGICA amplias categorías inclusivas cuyos elementos tengan dimensiones comunes, si bien este autor constata que el punto central es "la relación entre conocimientos e inteligencia. En
concreto, «si nos preguntamos qué habilidades podemos enseñar para el transfer; tendríamos que decir que el auto-control, que tiene connotaciones metacognitivas básicas.
y el auto-concepto y la motivación [ ... ]»
(Be~rán. J.;
1993: 31 O).
Nickerson en su amena descripción del transfer, a partir de tres metáforas o teorías (de la pastora confiada, de la oveja perdida y del buen pastor), concluye en la falta de espontaneidad en la t ransferencia de los aprendizajes. Resume cómo enseñar a transferir siguiendo las conclusiones de los estudios de Anne Brown: «Es más probable que se produzca la transferencia en los siguientes casos: 1) cuando el conoci· miento que se debe transferir se halla en una relación de causa·efecto; 2) cuando durante el aprendizaje se pone el acento en la flexibilidad y en la posibilidad de las múltiples aplicaciones del conocimiento; 3) cuando se hace la tentativa de extraer un
princip 'o determinado de su contexto inicial de aprendizaJe» (Perkms, D.; 1997; 127).
Evaluación «La evaluación puede adolecer de estrechez positivista» (Pérez Gómez, A: 1989: 426). uno de los defectos de la evaluación didáctica de nuestro contexto cultural. Aunque los diversos métodos no plantean una forma rigida de enseñanza, ya que en todos los casos se dan elementos implícitos y se olvidan muchas variables. no se es· capa la complejidad del acto educativo. Por eso. para acercarse con firmeza a evaluar el comportam iento pedagógico del docente y entender su importancia, vale la pena re· cardar dos preguntas: «¿Cuáles son los criterios que nos permiten reconocer cuándo una forma de intervención es apropiada? ¿Qué razones tenemos para justificar las dis· tintas formas que utilizamos al enseñar?» (Zabala,A; 1995: 125). Las discrepancias a la hora de establecer criterios universales que orienten en las líneas de evaluación. son un punto imprescind ible para su enfoque y utilidad. El mismo autor propone tener en cuenta los dos principios que determinan las actividades apropiadas a los fines educativos propuestos para el análisis de la práctica educativa. a. ¿Cuál es la función social que atribuimos a la enseñanza? b.¿Cuál es la concepción de los procesos de aprendizaje? (íd; 129). De todos los elementos que se int errelacionan en el proceso enseñanza-aprendizaje en el aula. (Gimeno, J.: 1995: 150). se analizarán solo los aspectos didácticos. La unidad de análisis será «el conjunto ordenado de actividades estructuradas y articuladas para la consecución de un objetivo educativo. en relación a un contenido concreto». Esta unidad de análisis tiene los siguientes componentes: a. Contenidos de aprendizaje b. Correspondiente objetivo educativo
c. Papel otorgado al profesor d. Papel del alumno e. Materiales curricu lares y sus usos
f. Medios, momentos y criterios para la evaluación (Zabala. A: 1995: 147)
•
LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA Los profesores mediadores encuentran en el proceso de acompañamiento la fuente de toda información acumulativa y formativa. Pero puede resultar más esencial
preguntarse cómo se usa dicha información con los colegas. los tutores y los padres para conseguir un mayor desempeño de los alumnos.
«La evaluación final se encuentra a tres niveles: significado (atributos), símbolos
observados a toda una categona)>> (Barth, B. M., en: Madure. S.: 1998: 165).
Cambio pedagógico: Del aprendizaje tradicional al aprendizaje mediano
Parámetro
Aprendizaje tradicional
Aprendizaje mediano
Principios
Conducta y repetición
Cognitivista-neopiagetiano (Piaget. Vygotski. Ausubel, Feuerstein), constructivista.
Objetivo
Aprender; conocer y saber
Aprender a aprender; a pensar; a convivir, hacer y ser: Adquirir competencIas.
Método
Activo, deductIVO y expositivo
Inductivo, deductivo, participatlvo. Resolución de problemas e investigación.
Contenidos y programas
Necesidades del educando, procesos. estilo cognitivo. desarrollo potencial y atención a la diversidad.
Memoria. conocimientos y datos.
Construcción del conocimiento. descubrimiento de relaciones, técnicas, estrateg.as. Reestructuracióo de esquemas y aprendizaje ognrfKatM:>.
Profesor
Programa, enseña, explica y evalúa
Mediador: Orienta. guía, motiva, organiza procesos, es eficaz, adapta niveles a necesidades concretas, estimula. potencia. analiza errores. generaliza, aplica aprendizajes, realiza diagnósticos y pronósticos.
Alumno
Receptor; pasivo. Almacena datos
Protagonista, implicado, motivado. Elabora, construye, es autónomo. Estilo personal.
Centrar en
Aprendizaje
I
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LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA
Contenidos
Programa. currículo
Conceptos, procedimientos, actitudes, capacidades, estructuras mentales. vivencias de valores y cultura. Crítico y tiene criterios propios. Procesos, autodescubrimiento,
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Técnicas
Verbales de estudio y exámenes
Trabalo
Grupal y personal
Lugar
Sala de aula y fuera de ella
Tiempo
Horario lectivo
preguntas. Elevar niveles: complejidad-abstracción. Conflicto cognitivo, estrategias. esquemas mentales, abstracción, métodos técnicos y ordenados.
Personal, grupal, cooperativo. Aul~
pequeño grupo persona
ytutana Lectivo, ocasional y momentos especiales de mediación .
El Sistema de Evaluación y Rendición de Cuentas (SER] , del Ministerio de Educación, consiste en la aplicación de procesos continuos de evaluación externa, interna , autoevaluación y acreditación para valorar la calidad del desempeño profesional de los docentes, directores y técnicos , y reformular la formación inicial y continua .
Tomos de la colección: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
¿Cómo hacer el aprendizaje significativo? ¿Qué es enseñar y qué es aprender? Evaluación La mediación pedagógica Planificación y ciclo de aprendizaje Modelos pedagógicos. Teorías Conocimientos previos y prerrequisitos Lectura y animación Mapas mentales Razonamiento verbal 11 Razonamiento lógico 12 Modelos de pruebas
