UNIVERZITET U SARAJEVU FILOZOFSKI FAKULTET U SARAJEVU ODSJEK ZA PEDAGOGIJU
ZNAČAJ VANNASTAVNIH AKTIVNOSTI U SOCIJALNOM RAZVOJU DJECE STARIJEG OSNOVNOŠKOLSKOG UZRASTA MASTER RAD
Mentor: Prof.dr.Dževdeta Ajanović
Student: Velida Zaimović-Džafić
Sarajevo, januar 2013. godina
UNIVERZITET U SARAJEVU FILOZOFSKI FAKULTET U SARAJEVU ODSJEK ZA PEDAGOGIJU
ZNAČAJ VANNASTAVNIH AKTIVNOSTI U SOCIJALNOM RAZVOJU DJECE STARIJEG OSNOVNOŠKOLSKOG UZRASTA MASTER RAD
Mentor: Prof.dr.Dževdeta Ajanović Student: Velida Zaimović-Džafić Broj indeksa: 1050/2011 Smjer: pedagogija
Sarajevo, januar 2012. godina
SADRŽAJ
UVOD ...................................................................................................................................... 5 Definiranje osnovnih pojmova I DIO: TEORIJSKI DIO ISTRAŽIVANJA 1. VANNASTAVNA AKTIVNOST ...................................................................................... 9 1.1. Pojam vannastavne aktivnosti ..................................................................................... 9 1.2. Uloga i značaj vannastavne aktivnosti....................................................................... 10 1.3. Planiranje i programiranje vannastavne aktivnosti .................................................... 14 1.4. Sadržaj vannastavne aktivnosti .................................................................................. 18 2. NASTAVNIK U VANNASTAVNOJ AKTIVNOSTI ..................................................... 19 2.1. Profesionalizam kao nova kompetencija nastavnika u vannastavnoj aktivnosti ....... 20 2.2. Plan razvoja voditeljske djelatnosti ........................................................................... 21 2.3. Značaj kulturne i javne djelatnosti škole ................................................................... 23 2.4. Saradnja s roditeljima i lokalnom zajednicom u kulturnoj i javnoj djelatnosti škole 24 2.5. Uticaj škole na socijalizaciju učenika ........................................................................ 25 3. SOCIJALNI RAZVOJ ...................................................................................................... 27 3.1. Pojam i shvaćanja socijalnog razvoja ........................................................................ 27 3.2. Roditeljstvo i socijalni razvoj iz razvojne perspektive .............................................. 30 3.3. Razvoj socijalnih odnosa i socijalna kompetencija ................................................... 32 3.3.1. Socijalna kompetencija ...................................................................................... 34 3.3.2. Socijalne vještine................................................................................................ 35 3.4. Značaj vršnjačkih odnosa za socijalni razvoj djece .................................................. 36 II DIO: METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA 1. PREDMET ISTRAŽIVANJA .......................................................................................... 39 2. CILJ ISTRAŽIVANJA ..................................................................................................... 39 3. ZADACI ISTRAŽIVANJA .............................................................................................. 40 4. GLAVNA HIPOTEZA ..................................................................................................... 40 5. METODE ISTRAŽIVANJA............................................................................................. 41 5.1. Metoda teorijske analize ............................................................................................ 41 5.2. Deskriptivno-analitička metoda ................................................................................. 42 5.3. Servej istraživački metod........................................................................................... 42 5.4. Metode za analizu podataka ...................................................................................... 43
6. TEHNIKE PRIKUPLJANJA PODATAKA ..................................................................... 44 6.1. Anketiranje ................................................................................................................ 44 6.2. Rad na pedagoškoj dokumentaciji ............................................................................. 44 7. INSTRUMENTI ISTRAŽIVANJA ................................................................................. 45 7.1. Anketni upitnik .......................................................................................................... 45 7.2. Evidencioni list pri analizi pedagoške dokumentacije .............................................. 45 8. OBRADA PODATAKA ................................................................................................... 46 9. UZORAK ISTRAŽIVANJA............................................................................................. 46 III DIO: ANALIZA I INTERPRETACIJA REZULTATA 1. ZAKONSKA OSNOVA VANNASTAVNIH AKTIVNOSTI ......................................... 48 2. ZASTUPLJENOST SEKCIJA NAMIJENJENIH STARIJEM OSNOVNOŠKOLSKOM UZRASTU UČENIKA........................................................................................................... 50 3. OSNOVNI DESKRIPTIVNI PARAMETRI .................................................................... 53 4. REZULTATI I ANALIZA PITANJA OTVORENOG TIPA .......................................... 79 ZAKLJUČAK ........................................................................................................................ 90 LITERATURA ....................................................................................................................... 94 PRILOZI ................................................................................................................................. 98 POPIS TABELA I GRAFIKONA ....................................................................................... 104
UVOD Vannastavne aktivnosti obuhvataju, najčešće, vršnjake istih interesovanja, pa stoga mogu predstavljati i vid agenasa socijalizacije. Pomažu u razvoju vještina i sposobnosti, te stvaraju izazove i iskustva koja ispunjavaju i obogaćuju. Učešćem u vannastavnim aktivnostima, djeca se uče preuzimanju odgovornosti i obaveza, postaju odgovorniji i disciplinovaniji, te na taj način razvijaju kulturu dijaloga, stiču pozitivne emocije i osjećaj samopouzdanja i sopstvene vrijednosti. Stoga se pretpostavlja, da se može naći povezanost vannastavnih aktivnosti i socijalnog razvoja djece, pa se u ovom istraživanju polazi od hipoteze da vannastavne aktivnosti koje se izvode u školi, pozitivno utiču na socijalni razvoj djece starijeg osnovnoškolskog uzrasta. Kako djeca rastu tako i saradnja među njima poprima složenije oblike, te uključuje podjelu zadataka, postavljanje i poštivanje pravila, a odnosi među djecom postaju sve stabilniji. Iskustvom u socijalnim odnosima, djeca uče razumijevati druge, prihvatati drugačije, uočavati njihove namjere i reagirati u skladu s njima. U školskom dobu, tačnije u starijem osnovnoškolskom uzrastu djece, povećava se osjetljivost na emocionalna stanja drugog, koja, s druge strane, potiču uspostavljanje kontrole nad vlastitim ponašanjem, koje nije prihvatljivo niti od strane odraslih, niti od strane vršnjaka. Stoga, cilj istraživanja polazi od važnosti značaja vannastavnih aktivnosti na socijalni razvoj djece starijeg osnovnoškolskog uzrasta, pa će se istraživanjem nastojati utvrditi da li vannastavne aktivnosti daju mogućnost socijalizacije učenika. Vannastavne aktivnosti mogu biti djelotvorno sredstvo i u borbi protiv eventualnih negativnih uticaja, bilo da se radi o raznovrsnim devijantnim manifestacijama, bilo da se radi o različitim varijantama konformizma. Vannastavne aktivnosti, po svojim sadržajima i uticajima, mogu biti djelotvorno sredstvo i faktor oblikovanja i razvoja ličnosti, pa se ističu i po svom pedagoškom i sociološkom značaju uopće, a posebno u odnosu na generacije koje se pripremaju za što uspješniju i pozitivniju integraciju u društvo. Shodno tome, zadaci istraživanja će polaziti od pitanja da li su vannastavne aktivnosti značajne za socijalni razvoj učenika, te da li utiču na razvoj određenih socijalnih kompetencija kod učenika starijeg osnovnoškolskog uzrasta. Ovo istraživanje ima svoj teorijski i praktični značaj, a njegov poseban značaj se ogleda u tome što se u našim školama, vannastavne aktivnosti posmatraju kao pretpostavka za formiranje pozitivno razvijene ličnosti, pa tako i socijalno razvijene ličnosti djeteta. 5
To je polazište koje u ovom radu zauzima važno mjesto, te se nastoji inicirati na značaj vannastavnih aktivnosti u socijalizaciji djece starijeg osnovnoškolskog uzrasta. Ukoliko rezultati ovog istraživanja pokažu da vannastavne aktivnosti značajno utiču na socijalni razvoj djece starijeg osnovnoškolskog uzrasta, to može biti polaznica za dalja istraživanja. Dalje se može utvrditi razvijenost socijalnog razvoja u odnosu na vrstu vannastavnih aktivnosti. Rezultati daljih istraživanja mogu biti iskorišteni tako da doprinesu organiziranju vannastavnih aktivnosti u cilju njihovog što pozitivnijeg uticaja na ličnost i socijalno ponašanje učenika. Oni mogu biti podstrek prosvjetnim radnicima i roditeljima za podsticaj djece i mladih na učešće u vannastavnim aktivnostima i kvalitetnom korištenju slobodnog vremena, koje je u uskoj vezi sa vannastavnim aktivnostima. Takođe, mogu poslužiti i u samoj školi kao osnova za promociju kulturne i javne djelatnosti škole, te razmatranje povećanja broja različitih sekcija i aktivnosti koje će se zasnivati, prvenstveno, na interesu učenika, a neće biti dio obaveznog plana i programa.
6
Definiranje osnovnih pojmova
Vannastavna aktivnost - Vannastavna aktivnost učenika je specifičan vid organizacije i izvođenja odgojnih i obrazovnih sadržaja u heterogenim područjima ljudske djelatnosti. Ona ima brojne prednosti u odnosu na nastavu u učioničkom prostoru jer omogućava sticanje znanja u novim uvjetima koji više odgovaraju dječjim razvojnim stupnjevima i načinima prirodnog i spontanog učenja. Daleko će lakše sticati nova znanja, nego u nastavi koja se organizira u zatvorenom prostoru i izvan životne realnosti (Ajanović, Stevanović, 2004).
Socijalni razvoj - Socijalni razvoj znači sticanje zrelosti u socijalnim odnosima koji se ostvaruje procesom učenja u težnji da se čovjek prilagodi grupnim standardima, a odvija se kroz proces socijalizacije djece koji predstavlja veoma značajnu fazu u njihovu razvoju (Pehar-Zvačko, 1990).
Osnovnoškolski uzrast djeteta – Školsku dječiju dob karakterizira postupan tjelesni rast, ovladavanje pojmovima koji se odnose na vidljivu stvarnost. Djeca se tada najviše druže s vršnjacima u grupama istog spola, emocije sve bolje kontroliraju, a pojavljuju se i nove emocije kao tjeskoba i brižljivost. Dijete usvaja nužna znanja i vještine, razvija sposobnosti i talente, te se osamostaljuje u sve više aktivnosti (Potkonjak, Šimleša, 1989).
Stariji osnovnoškolski uzrast djeteta – ... je period koji traje od 11. do 15. godine... (Dizdarević, Muradbegović, 1969).
7
I DIO: TEORIJSKI DIO ISTRAŽIVANJA
8
1. VANNASTAVNA AKTIVNOST 1.1.Pojam vannastavne aktivnosti
Današnja nastavna praksa se ne može zamisliti bez vannastavnih aktivnosti. One su osnovno obilježje savremene škole i važan segment života i rada u školi. Pod vannastavnim aktivnostima podrazumijevamo plansko i stvaralačko razvijanje, stjecanje i proširivanje znanja neposrednim uključivanjem i konkretnim obogaćivanjem ličnosti učenika zasnovanim na raznovrsnim izvorima informacija i manipulativnim aktivnostima u prirodnoj i društvenoj okolini u učeničkim sekcijama, grupama, družinama, društvima, klubovima i organizacijama temeljenim na raznovrsnim, slobodnim i rekreativnim sadržajima (Ajanović, Stevanović, 2004). Aktivnosti, koje se organiziraju izvan redovne nastave, imaju svoj smisao i plan djelovanja s ciljem oslobađanja stvaralačkih potencijala učenika i ostvarivanja vlastitog individualnog maksimuma. Kako bi se što bolje razumio smisao vannastavnih aktivnosti, neophodno je objasniti osnovne pojmove koji su u uskoj vezi sa aktivnostima izvan redovne nastave. Naime, široko je područje učeničke aktivnosti izvan redovne nastave. Ono se dijeli na slobodne aktivnosti učenika, vanrazredni rad učenika, vanškolski rad i interesni kolektivi učenika. Pod slobodnim aktivnostima učenika podrazumijevamo cjelokupnu odgojnoobrazovnu djelatnost škole koju škola obavezno, organizirano i planski razvija izvan nastave (Ćatić, Ramić, 1998), dok termin vannastavna aktivnost najčešće podrazumijeva one aktivnosti učenika koje škola organizira u cilju proširivanja nastavne građe, i one su po svojim sadržajima, posredno ili neposredno, u vezi sa nastavom. To su kolektivne aktivnosti učenika koje se zasnivaju na načelima slobodnog izbora, samostalnosti i samouprave, u kojima učenici zadovoljavaju svoja interesovanja, razvijaju sposobnosti, ispoljavaju stvaralaštvo (Potkonjak, Šimleša, 1989). Terminom vanrazredni rad označavamo svaku slobodnu učeničku aktivnost izvan razredne pedagoške situacije. To su one sekcije u koje su uključeni svi učenici jedne škole koji za nju pokazuju interes. Terminom vanškolski rad označavamo oblike rada i aktivnosti u vanškolskom životu, koje organizuju, pomažu i rukovode društvene organizacije, učenički dom, škola i pojedinci (Ajanović, Stevanović, 2004). 9
Terminom kolektivna aktivnost učenika označava se jedan vid učeničke djelatnosti u vremenu slobodnom od nastavnih, porodičnih, odnosno standardnih obaveza. Njime se označava rad u sekcijama, družinama, društvima, zadrugama i kružocima, dakle kolektivna aktivnost (Filipović, 1969). Ono što je zajedničko svim, dosada, spomenutim terminima je da podrazumijevaju rad učenika u sastavu neke zajednice ili grupe koja radi na ostvarivanju svojih postavljenih zadataka u vremenu oslobođenom od redovne nastave. 1.2.Uloga i značaj vannastavne aktivnosti
Vannastavne aktivnosti se pojavljuju u našim školama početkom 50-tih godina, a pravnu osnovu dobijaju Opštim zakonom o školstvu 1958. godine, kada su škole dobile obavezu da ih, radi uspješnijeg obrazovanja i odgoja učenika, proširivanja i obogaćivanja društvenog života i razonode učenika, organiziraju. Karakteristike koje vanastavnu aktivnost razlikuju od nastavne su (Filipović, 1980): 1. škola radi prema jedinstvenim, stalnim planovima i programima koji imaju zakonsku vrijednost. Učenici moraju da savladaju jedan niz znanja koji je određen programom, vannastavne aktivnosti nemaju centralizovane obavezne programe; 2. školovanje učenika u školi je obavezno, dok se učešće u vannastavnim aktivnostima ne zasniva na obavezi; 3. sastav razreda u školi se uklapa na osnovu uzrasta i obrazovanja, dok se prilikom organiziranja vannastavnih aktivnosti ne mora uvažavati ovaj princip; 4. učenička inicijativa i samorad mnogo više dolaze do izražaja u vannastavnim aktivnostima nego u nastavi; 5. u nastavi nastavnik sistematski izlaže sadržaj svoga predmeta, utvrđuje gradivo, provjerava znanja, ocjenjuje odgovore i radnje, dok je u vannastavnim aktivnostima položaj nastavnika drugačiji. Karakteristike koje razlikuju nastavni od vannastavnog rada, upućuju na uvažavanje činjenice da vannastavne aktivnosti učenika mogu, u dobroj mjeri, otkloniti neka ograničenja redovne nastave. One mogu učenike neposrednije povezati sa zbivanjima u svijetu koji ih okružuje, obogatiti njihova opća znanja i razviti spoznajne, kulturne i stvaralačke sposobnosti. Redovna nastava u manjoj mjeri, u odnosu na vannastavne aktivnosti, razvija mogućnosti za kreativnu djelatnost učenika, samostalnost i inicijativu u radu, zanimanje za društveni život te kritički stav prema svijetu i pojavama oko sebe. Kritičko mišljenje učenika, 10
koje je moguće primjetiti u radu učeničkih sekcija, ima znatno pogodnije oblike odgajanja nego što to ima reproduktivni i predavački nastavni rad. Naime, današnja koncepcija nastave temelji se na dva osnovna modela: direktna instrukcija (direct instruction), otvorena nastava (open education, progressive education, Offener Unterricht). Model nastave direktna instrukcija je usmjeren na nastavnika i u osnovi je frontalno oblikovan, dok drugi model nastave, tj. otvorena nastava, označava nastavu sa diferenciranim ciljevima, sadržajima i metodama uz isticanje samoregulacije i s visokim udjelom projektnog, grupnog i slobodnog rada (Meyer, 2002). Model otvorene nastave donosi promjenu u strukturi odnosa učenika i nastavnika u savremenoj školi, a očituje se u činjenici da akteri „aktivno i partnerski“ organiziraju proces sticanja znanja, vještina sposobnosti i stavova (Previšić, 2007), zatim da model otvorene nastave, kao refleksivan proces, omogućava vođenje učenika prema samoaktualizaciji, te da omogućava promjenu u organiziranju aktivnosti različitih oblika učenja, gdje se sadržaji biraju prema interesima i mogućnostima učenika. Analiziranjem ovih različitih modela nastave, dolazi se do zaključka da otvoreni model nastave ima elemente rada koji se primjenjuju u radu vannastavnih aktivnosti. Upravo savremena škola koja priprema učenike za djelovanje u stvarnom svijetu zahtijeva primjenu oblika rada kakvi se koriste u otvorenom modelu nastave, gdje temelj sigurnosti predstavlja stalno usavršavanje voditelja aktivnosti, čime se jača njihova kreativnost, ali i preispituje njihova učinkovitost u radu s učenicima. Međutim, školski život je potrebno promatrati kao jedinstvo nastavnog i vannastavnog rada. Nastava, kao zasebna cjelina, nije sama sebi cilj, nije istrgnuta iz širih društvenih tokova života. Društveni uvjeti i životne potrebe neki su od njenih uvjeta, ali i obrnuto, njeno postojanje i funkcioniranje je bitan dio individualnog i kolektivnog razvoja. Zato se ta veza i uvjetovanost mora imati na umu. Veza određuje aktuelnost, funkcionalnost i savremenost nastave. Traganje za što povoljnijom korelativnom vezom, naprimjer, nastavnog i vannastavnog, bitan je njen teorijski, praktični i društveni zadatak (Muminović, 1998: 12). Obzirom da je u vannastavnim aktivnostima odnos učenika i nastavnika drugačiji, učenici imaju više mogućnosti da izraze svoje mišljenje i stavove, bez straha da će zbog „pogrešnog“ odgovora dobiti lošu ocjenu, a slobodnim izražavanjem povećava se i njihov stepen samopouzdanja, što je značajno u cjelokupnom razvoju jedne mlade ličnosti.
11
Odgojni zadaci pomažu u izgrađivanju i formiranju učenikove/studentove ličnosti, njegovih moralnih stavova, pogleda na život i svijet oko sebe, radnih, kulturnih i drugih navika, crta karaktera i, uopće, pravilnog odnosa prema sebi, drugima i radu i stvaralaštvu. (Stevanović, Ćatić, 2002). Neophodno je istaći važnost odgojne funkcije škole kao pretpostavke uspješnog djelovanja učenika unutar različitih vannastavnih aktivnosti koje se organiziraju u jednoj školi. Samo aktivnim učešćem u vannastavnim aktivnostima moguće je formirati pravilne moralne stavove kod učenika, razviti radne navike i pravilan odnos prema sebi samom ali i drugima. Uloga vannastavnih aktivnosti, ogleda se, upravo, u doprinosu uspješnijoj realizaciji odgojne funkcije škole, koju nije moguće, u potpunosti, ostvariti u redovnoj nastavi, jer, kako piše Muminović (1998) nastava jeste odgojno-obrazovni proces i aktivnost, ali u toj prirodnoj vezi jednog i drugog kao da se više radi na njihovom razdvajanju, dokazivanju da je ovo odgojno a ono obrazovno. Otuda razumljiva konstatacija kako su odgojno i obrazovno suprotstavljene kategorije a ne kompatibilne, pa i mišljenje da odgojno-obrazovni sistem nije dovoljno odgojiv. Vannastavne aktivnosti imaju svoj značaj u odgoju mladih osoba, a njihov poseban značaj moguće je prikazati na sljedeći način (Potkonjak, Šimleša, 1989): 1. one su veoma pogodna forma za zadovoljavanje i razvijanje interesovanja učenika; 2. baveći se aktivnostima za koje ima interesovanje učenik osjeća zadovoljstvo i život mu postaje puniji, raznovrsniji, radosniji; 3. baveći se njima učenici stiču nova znanja, produbljuju postojeća, povezuju učenje sa radom, razvijaju radne navike, one razvijaju samostalnost kod učenika i razvijaju inicijativnost i stvaralaštvo; 4. doprinose socijalizaciji učenika-razvijaju drugarstvo, svijest o pripadnosti kolektivu, razvijaju smisao za saradnju, solidarnost, humanost kao i lakše uključivanje u kolektiv; 5. omogućuju afirmaciju i samopotvrđivanje ličnosti učenika; 6. doprinose promjeni odnosa prema školi; 7. pružaju mogućnost za bolje upoznavanje učenika i nastavnika, razvijanje saradnje, većeg međusobnog povjerenja; 8. omogućavaju čvršću vezu i plodniju saradnju škole i društvene sredine; 9. doprinose boljoj pripremi učenika za racionalno korištenje slobodnog vremena; 10. imaju preventivnu ulogu sprečavanja raznih oblika devijantnog ponašanja. 12
Moguće je zaključiti da putem vannastavnih aktivnosti, učenici oslobađaju svoje stvaralačke sposobnosti, ispunjavaju svoje vrijeme konstruktivno i kreativno, te je moguće, putem njih, sprečavati ona ponašanja koja nisu prihvatljiva niti u porodici, niti u školi a ni u društvenoj zajednici. U vannastavnim aktivnostima se mogu postizati vidni rezultati učenika i razvijati zanimanje za bavljenje određenim aktivnostima u vremenu izvan redovne nastave. Kod učenika je, prije svega, neophodno razvijati motivaciju za uključivanjem u vannastavne aktivnosti, što je moguće putem prikazivanja plana šta će se raditi, zatim putem prezentiranja postignutih nagrada koje je određena sekcija postigla, kao i putem kreativnog sadržaja koji će se učenicima predstaviti putem vannastavnih aktivnosti. Uključivanjem u vannastavne aktivnosti, daje se mogućnost cjelovitijem razvoju ličnosti učenika, odnosno različitim područjima razvoja, kao što su: intelektualni, emocionalni, fizički i socijalni razvoj. Kako bi se ostvarile mogućnosti za različite aspekte razvoja ličnosti učenika, škola ima zadatak da učenicima pruži što raznovrsniji i fleksibilniji sistem aktivnosti u kojima bi svaki učenik imao mogućnost da zadovolji svoje potrebe i interesovanja. Učešćem u različitim vannastavnim aktivnostima, učenici stiču nova znanja i produbljuju postojeća, povezuju učenje s radom i tako razvijaju radne navike. Osim što učenici stiču znanja i radne navike, usljed ovih aktivnosti i škola im postaje bliža i prijatnija, jer u noj, pored obaveznih nastavnih aktivnosti, nailaze i na druge, na koje se rado odlučuju. Aktivnosti koje se učenicima nude u školi izvan redovne nastave, nikako ne bi smjele biti nametnute, kako ih učenici ne bi doživjeli kao obavezan rad koji im stvara zamor i dosadu. Stoga, možemo reći da su vannastavne aktivnosti učenika značajne i zbog slobode učenika u izboru vannastavne aktivnosti kao i slobode da iskažu svoje vlastito mišljenje, što bi trebalo pozitivno uticati na povećanje stepena učeničkog samopouzdanja.
13
1.3.Planiranje i programiranje vannastavne aktivnosti
Obzirom na činjenicu da je u jednoj školi nerealno očekivati da se jednaka pažnja posveti svim vannastavnim oblastima, potrebno je, na početku školske godine, detaljno razmotriti u kojoj mjeri će pojedine oblasti biti zastupljene. Od posebnog značaja je da se u Planu vannastavnih aktivnosti odredi dan, sat i mjesto gdje će se i kako odvijati. Kada učenici i voditelji znaju da će se aktivnosti odvijati sedmično i koliko će trajati, moguće je da se pripreme i motiviraju za rad, što će značajno uticati na efekte u njihovom ostvarivanju. Blagovremeno i tačno određenje vremena, mjesta i trajanja aktivnosti ima svoju pedagošku vrijednost i zato ga treba obezbijediti već u Planu na početku školske godine. Imenovanje voditelja vannastavnih aktivnosti vrši Nastavničko vijeće i ono ne može biti rezultat dobrovoljnog opredjeljivanja nastavnika, nego izbora na osnovu unaprijed utvrđenih kriterija od strane najvišeg organa u osnovnoj školi, kao i ocjene nastavnika od strane Prosvjetno pedagoškog zavoda. Program vannastavnih aktivnosti trebao bi da obuhvati: -
vrste aktivnosti (sadržaja) u okviru svake oblasti;
-
ko bi trebao učestvovati u kreiranju i realiziranju programa aktivnosti;
-
koje organizacione forme aktivnosti će biti zastupljene;
-
koje uslove bi trebala obezbijediti škola da bi aktivnosti mogle biti realizirane (objekti-mjesta, namještaj, oprema, sredstva, materijal i slično). Svaka oblast podrazumijeva niz konkretnih aktivnosti (sadržaja) za koje će se škola
opredijeliti na početku školske godine, vodeći računa o primjerenosti aktivnosti uzrastu djece, njihovim interesovanjima i potrebama, kao i resursima kojima škola raspolaže. U kreiranju programa i njihovom realiziranju neophodno je obezbijediti učešće najšireg kruga zainteresiranih, prije svega djece i njihovih roditelja, specijaliziranih stručnjaka različitog profila (pedagoga, psihologa, ljekara, umjetnika i sl.) koji se mogu angažirati na profesionalnoj i volonterskoj osnovi. Menadžment škole će, na osnovu usvojenog Plana i programa vannastavnih aktivnosti, poduzeti određene korake kako bi, učenicima i voditeljima, bilo omogućeno korištenje svih raspoloživih materijalnih resursa, a oni koji su neophodni, a koji ne postoje, menadžment škole će, naknadno, obezbjediti. U planiranju i programiranju vannastavnih aktivnosti, moguće je izdvojiti principe na kojima treba da se zasniva Plan i program vannastavnih aktivnosti:
14
-
vannastavne aktivnosti su integralni dio odgojno-obrazovnog rada u školi i u funkciji su ostvarivanja globalnog odgoja i obrazovanja;
-
one se organiziraju u skladu sa interesovanjima, mogućnostima i dobrovoljnim opredjeljenjima učenika;
-
planiranje, programiranje, pripremanje, organizacija i realizacija vannastavnih aktivnosti podrazumijevaju aktivno učešće učenika;
-
vannastavne aktivnosti ne bi smjele, ni sadržajem ni trajanjem, opteretiti učenike;
-
one se ne bi smjele pretvoriti u bilo koju vrstu nastavka rada;
-
trajanje vannastavnih aktivnosti, njihovi sadržaji i voditelji, utvrđuju se planom i programom koji se donosi na početku školske godine u svakoj školi, a koje usvaja Nastavničko vijeće kao najviši stručni organ. Plan vannastavnih aktivnosti trebalo bi da obuhvati:
-
oblasti vannastavnih aktivnosti koje će biti zastupljene u školi;
-
dan, sat i mjesto realizacije vannastavne aktivnosti;
-
imena voditelja vannastavne aktivnosti. Vannastavne aktivnosti je potrebno organizirati na principu homogenih uzrasnih
grupa, te u skladu sa sposobnostima voditelja sekcija i njihovom autonomijom u cilju uvažavanja potreba djece, škole i društva u cjelini. Jedino tako se može postići istinska primjerenost sadržaja uzrastu, mogućnostima, interesovanjima i potrebama djece, a za većinu članova grupe programi mogu predstavljati realno i optimalno opterećenje, što je osnova za ostvarivanje odgojno-obrazovnih efekata u ovom sektoru školskog života i rada. Ovim se postiže još jedan efekat a to je povezivanje vannastavnih aktivnosti sa nastavom i uopće sa životom u užoj i široj socijalnoj sredini. Različita shvatanja vannastavnih aktivnosti i njihove funkcije u razvoju, odgoju i obrazovanju djece osnovnoškolskog uzrasta, dovodila su do dezorijentacije u ovom značajnom sektoru života i rada u osnovnoj školi. Program vannastavnih aktivnosti, kao i svaki drugi program, treba biti koncipiran tako da podliježe promjenama, te, kako navodi Filipović (1980), treba da ispunjava određene uslove:
15
-
program treba da bude prilagođen psiho-fizičkim i potencijalno radnim mogućnostima djeteta. Prilikom izrade programa trebaju biti uvaženi uslovi: ni previše, ni premalo, već onoliko koliko odgovara prirodi učenika;
-
potrebno je da se zna ko će sve učestvovati u stvaranju programa rada. Stvaranje programa rada bez prisustva učenika predstavlja nametanje svojih stavova učenicima. Najkorisnije bi bilo kada bi učenici i nastavnici radili zajedno na oblikovanju programa vannastavne aktivnosti;
-
postavlja se i pitanje koje probleme treba unositi u programe rada obzirom na nastavni rad. Problemi koji se uzimaju tokom vannastavnih aktivnosti treba da budu u tijesnoj vezi sa nastavnim problemima, ali i da se ne svode na savladavanje nastavne građe. Uvažavanje ovih uslova pomaže u kvaliteti programa koji se izrađuju za svaku
pojedinu vannastavnu aktivnost. Osim ovih uslova koje je potrebno uvažavati prilikom donošenja Programa vannastavnih aktivnosti, takođe je bitno da prilikom pripreme vannastavnih aktivnosti odredimo koje metode, obim i sadržaji rada će se koristiti. Metode koje se koriste u vannastavnim aktivnostima, važno je da budu birane u skladu sa ostvarivanjem krajnjeg cilja koji treba da se postigne planiranjem i izvođenjem vannastavnih aktivnosti. Prilikom realizacije različitih vannastavnih aktivnosti, neophodno je birati i različite metode, koje će, u datoj situaciji, najbolje odgovoriti na potrebe onoga što se njima želi postići. One, takođe, trebaju biti u uskoj vezi sa potrebama i interesovanjima onih koji u njima učestvuju radi postizanja maksimuma aktivnosti koja se izvodi i kojom se nešto želi postići. Ajanović, Stevanović (2004) navode metode koje se najčešće koriste u vannastavnim aktivnostima: 1. Metoda razgovora kojom saznajemo sve pojedinosti o učeniku, zatim sve o njegovim potrebama, interesima, sklonostima. 2. Metoda navikavanja je zapravo zapošljavanje, aktivno djelovanje i vježbanje odgajanika, u poželjnim i društveno vrijednim postupcima, činovima. Ova metoda je posebno korisna zbog toga što učenike uključuje u vannastavne programe, navikava na redovno izvršavanje postavljenih naloga. 3. Metoda uvjeravanja može u učeniku potaknuti unutrašnju motivaciju. Metoda uvjeravanja se koristi živom riječi, emocionalno obojenim iskazima, izražajnim čitanjem, dramatizacijom, prikladnim primjerima.
16
4. Metoda motiviranja i poticanja pomaže da se kod učenika izazove potreba da prihvati i nauči sve ono što se od njega traži u vannastavnim aktivnostima. Zato ćemo u ovoj metodi koristiti priznanje, pohvalu, nagradu, obećanje i natjecanje. 5. Metoda praćenja omogućava daljnje usmjeravanje i poticanje djece. Korištenje ovih metoda pomoći će u postizanju ciljeva i zadataka svake vannastavne aktivnosti pojedinačno, te potaći učenike na saradnju i međusobnu komunikaciju. Bitan segment u vannastavnim aktivnostima je i samo izvođenje vannastavnih aktivnosti koje podrazumijeva djelotvorno održavanje nadzora nad učenicima koji izvode određenu aktivnost. Obzirom da se rad u vannastavnoj aktivnosti ne izvodi po principu redovne nastave, potrebno je osigurati fleksibilniji pristup u radu sa učenicima i veću slobodu komuniciranja učenika. U uskoj vezi sa slobodom komuniciranja učenika su identitet i autonomija učenika. Teorijski okviri adolescencije, odnosno perioda starijeg osnovnoškolskog uzrasta, počinju se razvijati 1904. godine, kada adolescencija postaje samostalna akademska disciplina, a paradigma pozitivnog razvoja mladih (eng. positive youth development) proliferacijom empirijskih istraživanja od početka 70-ih godina XX vijeka. William Damon je istakao važnost prepoznavanja i uvažavanja vlastitih potreba i odluka kod djece i adolescenata, Corey Keyes se bavio uticajem pozitivnih emocija na psihosocijalno funkcioniranje i mentalno zdravlje, a martin Seligman je kreirao preventivne programe za rješavanje problema i asertivno ponašanje mladih, koji se temelje na kognitivnobihevioralnom pristupu (Lerner i sar., 2009). Uz uvažavanje ovih činjenica, određuje se pozitivan razvoj mladih u skladu sa individualnim obilježjima, te programskim aktivnostima usmjerenim na cjelovit razvoj osobnosti mlade ličnosti. Stariji osnovnoškolski uzrast djece je razdoblje u kojem su razvoj mišljenja, vrijednosti i ponašanja koja afirmiraju život važniji od školskih postignuća jer bez njih djeca ne mogu ući u fazu produktivnosti i zrelosti. Škola budućnosti (Previšić, 1999) ne trpi ništa što dehumanizira i zatvara oči pred prirodnim i razvojnim problemima učenika, potrebama koje nisu predviđene programom ili planirane nastavnim i vannastavnim sadržajima. Humana funkcija škole sastoji se u personalizaciji, socijalizaciji, razvijanju socijalnih vještina i kompetencija, a temeljni kriterij svake teorije odgoja je zadovoljstvo učenika školom i učenjem, te različitim spektrom vannastavnih aktivnosti, koje imaju važnu ulogu u pripremi i motivisanju učenika u volonterskom radu kao i samostalnom djelovanju u široj socijalnoj sredini.
17
1.4.Sadržaj vannastavne aktivnosti
Vannastavne aktivnosti različitim i raznovrsnim sadržajima, različitom i uvijek zanimljivom realizacijom, snažno doprinose razvijanju učenikovih intelektualnih potencijala i uspješnom razvoju drugih sposobnosti, te ujedno potiču intelektualni, moralni, tjelesni i socijalni razvoj učenika. Sadržaji vannastavnih aktivnosti se biraju na osnovu interesa učenika koje pokazuju za određena područja, čime je, takođe, osigurano napredovanje svakog pojedinog učenika prema vlastitim sposobnostima i afinitetima. U školama treba da se nude aktivnosti koje obiluju bogatstvom programskih sadržaja. Mogu se nuditi sadržaji kroz: sportske sekcije, sekcije likovne kulture, fotografske sekcije, muzičke sekcije, tehničke sekcije, eko sekcije, informatička sekcija, dramska sekcija i sl.. Sadržaji omogućavaju učešće većeg broja učenika u vannastavnim aktivnostima, koji pokazuju različite sklonosti i interesovanja. Moramo nastojati da aktivnosti budu što je moguće brojnije i raznovrsnije i da se u punom smislu riječi poštuje sloboda učenika prilikom njihova izbora i u pogledu mogućnosti utjecaja na programe i realizaciju takvih aktivnosti (Vukasović, 1995). Važno je da sadržaji vannastavnih aktivnosti imaju u sebi ugrađenu socijalnu komponentu razvoja učenika, psihološku, tjelesnu, radnu, emotivnu, moralnu i estetsku. Putem razvoja svih ovih komponenti u vannastavnim aktivnostima, učenici se mogu dodatno odgajati i obrazovati, odmarati se, iskazivati svoj stvaralački rad, nadarenost, socijalizirati se, zabaviti se pa, čak, i usmjeriti svoje, eventualno, loše ponašanje i preobraziti ga u pozitivno i prihvatljivo ponašanje za sebe i druge. Može se zaključiti da se sadržaji biraju i prilagođavaju interesima učenika za određeno područje čime je osigurano napredovanje svakog pojedinog djeteta prema vlastitim sposobnostima. Cilj je da se svaki pojedini učenik izgradi kao kritička i kreativna ličnost koja će u željenom području, za koje pokazuje afinitete, ostvariti vlastiti maksimum. Ukoliko želimo da sadržaji vannastavnih aktivnosti, izvan redovne nastave, imaju svoju pedagošku funkciju, neophodno je da budu u suglasju sa individualnim sklonostima i potrebama učenika.
18
2. NASTAVNIK U VANNASTAVNOJ AKTIVNOSTI Savremena škola koja priprema učenike za djelovanje u stvarnom svijetu zahtijeva kreativnog nastavnika. Izraz kreativnost potiče od latinskog „creare“, a znači „stvoriti, roditi“. Istraživanja kreativnosti započela su 50-ih godina 20-og vijeka Guilfordovom teorijom o dva oblika ljudskog mišljenja, divergentnom i konvergentnom. Dok je konvergentno mišljenje usmjereno prema jednoznačnom rješenju nekog problema, divergentno utiče na produkciju većeg broja izvornih rješenja i smatra se posebno važnim za kreativnost. Glavna obilježja takvog mišljenja su originalnost, fluentnost (stalno javljanje novih ideja) i fleksibilnost (sposobnost povezivanja dijelova u cjelinu na raznorazne načine). Kreativan nastavnik je onaj nastavnik koji je originalan u pripremanju sadržaja aktivnosti te pri tom sarađuje sa svojim učenicima, čime odstupa od krutog pristupa „tradicionalne škole“. Zatim fleksibilan, što pokazuje individualiziranim pristupom odnosno prilagođavanjem aktivnosti konkretnim učenicima (daje različite kategorije zadataka vodeći računa o sposobnostima pojedinih učenika). Usmjeren je na širok spektar alternativnih materijala i sklon je istraživanju i provjeri vlastitih ideja (refleksivan praktičar) te interdisciplinarnom povezivanju znanja. Za kompletniju „slobodu“ u organiziranju i izvođenju vannastavne aktivnosti, protkanu kreativnošću, potrebno je mijenjati organizaciju pojedine vannastavne aktivnosti i stručnog usavršavanja prema modelu nastavnika – stručnjaka koji će na zanimljiv način afirmisati učenike u radu vannastavne aktivnosti, vodeći računa o njihovim individualnim interesima i potrebama. Ajanović, Stevanović (2004), navodi prema Lindsey (1968: 71) osobine koje karakteriziraju stvaralački orijentiranog nastavnika: - to je osoba koja posjeduje primarnu sliku (model) koja vodi njegovo mišljenje i djelovanje; - osoba koja prihvaća samu sebe čvrsto, tačno i realistički, te iskoristi svoj puni potencijal; - osoba koja je svjesna drugih ljudi, osjetljiva prema njima i reagira na ljude, ideje i događaje; - osoba koja posjeduje osjećaj sigurnosti u neizvjesnosti, koja tolerira dvosmislenost. Savremena tehnološka civilizacija korjenito mijenja odgoj i obrazovanje unoseći promjene i u metodiku rada nastavnika u vannastavnoj aktivnosti. Škole funkcioniraju onako kako nastavnici razmišljaju i međusobno djeluju. Kakva su njihova uvjerenja, vrijednosti i postupci u velikoj mjeri doprinosi kvaliteti škole. Bez vlastitog interesa i prihvaćanja novih 19
paradigmi svih odgojno-obrazovnih djelatnika nema oživotvorenja kako nastavne tako i vannastavne prakse. Jedino mijenjanjem mentalnih modela možemo očekivati promjene. „Mentalni modeli“ su duboko ukorijenjene pretpostavke generalizacije ili čak slike ili predodžbe koje utiču na poimanje svijeta i naše djelovanje (Green, 1996). Jer, kako kaže Green (1996), za promjenu je potrebna odluka koju će svako donijeti u sebi, a ljudi koji u školama donose odluke moraju pronaći vlastiti put ka kvaliteti. Stoga, odnos između škole i društva doživljava promjenu. Kvalitetnog nastavnika u vannastavnoj aktivnosti određuje, upravo, spremnost na promjenu uloge i fleksibilnost, zatim sposobnost da sudjeluje u timskom radu, da nauči učenike novim vještinama, da pregovara i da bude uspješan koordinator, voditelj, organizator, medijator, savjetnik, inovator, te da bude tolerantan, dosljedan, empatičan, komunikativan i snažan. Zaključujemo iz teorijsko-metodoloških pokazatelja da je vlastiti pedagoški koncept rada temelj profesionalizma u radu nastavnika u vannastavnoj aktivnosti, a profesionalizam se javlja kao nova kompetencija nastavnika voditelja vannastavne aktivnosti ključna za razvoj kvalitetne škole.
2.1.Profesionalizam kao nova kompetencija nastavnika u vannastavnoj aktivnosti
Profesionalizacija u radu stavlja potpuno novu koncepciju zadataka usmjerenih cjeloživotnom učenju. Karakteristike nastavnika koje utiču na njegov profesionalni razvoj su: kognitivna razvijenost, profesionalno iskustvo i motivacija za poziv. Bez razvijene emocionalne inteligencije (Goleman, 2012) svijest o samom sebi, upravljanja emocijama, motivacije, empatije i socijalnih vještina teško je moguća profesionalizacija u radu. Djelovanje nastavnika voditelja vannastavne aktivnosti polazi od usmjeravanja učenika na učešće i rad u pojedinim aktivnostima, pa polazi od: sticanja vještine komunikacije učenik – učenik kao i učenik – nastavnik, strategija aktivnog učešća i učenja u vannastavnim aktivnostima, vannastavne aktivnosti usmjerene na učenike, poticanja kritičkog i kreativnog mišljenja kod učenika, te usmjeravanje na nove profesionalne uloge nastavnika (kritički prijatelj, akcijski istraživač). Upravo su nastavnici oni koji često iniciraju uvođenje novih metodičkih postupaka, kako u nastavu tako i u vannastavne aktivnosti, nove pristupe radu u vannastavnim aktivnostima, nove odnose sudionika odgojno-obrazovne prakse (SekulićMajurec,
1994).
Kompetencije,
osobne:
odgovornost,
iskrenost,
komunikativnost
prepoznatljive su kroz odnose prema drugima; razvojne: znanja vezana uz viziju razvoja, uvođenje inovacija, primjenu tehnologije u funkciji razvoja, poznavanje potreba učenika u 20
školi; stručne: kroz sposobnost organiziranja pedagoškog procesa, programiranje, poznavanje zakonskih propisa te socijalne kompetencije koje obuhvataju znanja i sposobnosti u području međuljudskih odnosa (Staničić, 2005) sastavni su dio profesionalnih kompetencija nastavnika. Kvalitetan plan i program rada nastavnika u vannastavnoj aktivnosti jasno određuje smjer djelovanja, premješta težište sa sadržaja na ciljeve i postignute rezultate, usmjeren je na kvalitetu rezultata i kvalitetu procesa, usmjeren je na učenika i cjelokupnu kulturu škole, obuhvata sistem evaluacije i samoevaluacije, poticajan je, razvojno usmjeren u skladu s obrazovnim i odgojnim potrebama učenika koje proizilaze iz kurikuluma. Profesionalizam kao nova kompetencija nastavnika traži sposobnost kritičkog mišljenja, saradnju sa učenicima, nastavnicima, direktorom, roditeljima, zatim istraživanje, refleksiju i evaluaciju vlastitog rada. Nastavnik voditelj vannastavne aktivnosti kao refleksivni praktičar jedna je od mogućih paradigmi cjeloživotnog učenja i napredovanja, novi konceptualni i metodološki pristup koji se najčešće temelji na unapređivanju procesa odgoja i obrazovanja. U odnosu prema učenicima u školi, nastavnik se treba koristiti svojom profesionalnom snagom i osobinama u toj mjeri i na taj način da stalno analizira svoje postupke i postupke učenika, usmjeravajući ih prema jedinstvenom cilju – nastavnik savjetnik, nastavnik refleksivni praktičar, nastavnik kritički prijatelj, nastavnik dio tima, nastavnik aktivni voditelj.
2.2.Plan razvoja voditeljske djelatnosti
Profesionalce zanima kvaliteta (Glaser, 1994). Plan razvoja voditeljske djelatnosti temelj je izrade voditeljskog koncepta koji polazi od procjene početnog stanja prema planiranju, implementaciji sadržaja i evaluaciji rezultata rada: - Gdje smo sad? (procjena početnog stanja) - Gdje bismo željeli biti u budućnosti? (planiranje) - Koji je najbolji način da krenemo u tom smjeru? (implementacija) - Kako ocjenjujemo promjene koje provodimo? (evaluacija) Vlastiti koncept prema Meyeru (2002) mora biti usmjeren prema subjektu i temeljen na vlastitim kompetencijama. Prilikom izrade voditeljskog koncepta definiraju se aktivnosti, opći cilj, specifični ciljevi, vremenska dinamika, nosioci aktivnosti, metode rada, aktivnosti, poteškoće koje u radu očekujemo, praćenje realizacije i evaluacija. Obilježje je profesionalaca da neprestano poboljšavaju svoj i tuđi rad (Glaser, 1994). Bez jasnog cilja nema rasta kvalitete. Razvojna zadaća, koja postaje temelj cjeloživotnog učenja, predstavlja prvi korak ka 21
profesionalizaciji. Razvojne zadaće su ključni pojam (Meyer, 2002) profesionalizacije i mogu se prikazati pomoću kocke razvoja koja obuhvata formuliranje profesionalnog ideala, vlastite razvojne zadaće, potrebna pomagala i superviziju rada u jasnim okvirnim uslovima rada. Potreba za fleksibilnim, dinamičnim, promjenjivim i otvorenim programima nastavnika voditelja vannastavnih aktivnosti s mogućnošću prilagođavanja interesima učenika i jasnim razvojnim zadaćama omogućuje primjenu uvijek novih oblika i načina rada, kao i bogatije komunikacijsko interaktivne odnose – nastavnik kompetentni praktičar, nastavnik stvaralac novih spoznaja, nastavnik odgajatelj. Vlastito usavršavanje (engl. personal mastery) je sposobnost neprestanog pročišćavanja i produbljivanja vlastite vizije, usmjerenost naših snaga, razvijanje strpljenja i objektivnog sagledavanja stvarnosti. Potreba za kvalitetnim obučavanjem nastavnika i kontinuiranim profesionalnim usavršavanjem put je prema društvu znanja. Bez primjene odgovarajućih strategija rada, jasno strukturiranih i transparentno postavljenih ciljeva u radu nemoguć je razvoj voditeljske djelatnosti. Nositi ruho nastavnika treba biti ponos, kako društva, tako i pojedinca koji ga nosi. Čovjek, stručnjak, nastavnik. Homo moralis, refleksivni vođa koji ponosno i dostojanstveno kroči putem znanja, koji svojom intelektualnom i afektivnom zrelošću gradi ugled u društvu. Uloga nastavnika nezamjenjiva je u intelektualnom, emocionalnom i duhovnom pogledu. Nastavnik poučava ali i odgaja. Izvor ljudske topline i brižnosti. Nastavnik inovator, organizator, partner, motivator i kreator. Svako promišljanje o profesionalizaciji u odgojno-obrazovnom sistemu uz svijest s kakvim se sve problemima susreću nastavnici doprinosi razvoju novih obrazaca profesionalnog djelovanja. Od njegove sposobnosti vođenja, ovisi cjelokupan interaktivni komunikacijskostvaralački proces, koji uvažava dob učenika, njegove interese i potrebe, čije će zadovoljavanje poticati različita područja razvoja učenika. Obzirom da se mijenja uloga nastavnika u vannastavnim aktivnostima, mijenja se i uloga učenika. Oni postaju aktivni sudionici vlastitog razvoja, ali i partneri u planiranju i programiranju cjelokupne aktivnosti. Ovakav pristup planiranju sadržaja vannastavnih aktivnosti učenicima omogućava slobodan izbor tema koje će se realizirati u različitim oblastima vannastavnih aktivnosti, te na taj način kod učenika razviti sposobnost za kritičko mišljenje i moralno rasuđivanje, koje je, s druge strane, potrebno za razvoj timskog rada kao osnove uvažavanja i prihvatanja drugog i drugačijeg, što je, vrlo, poželjno u izgradnji ravnopravnih odnosa u vannastavnim aktivnostima.
22
2.3.Značaj kulturne i javne djelatnosti škole Pedesetih godina 20-og vijeka javlja se obogaćivanje programa i strukture škole, dok se do tada škola shvatala, isključivo, samo kao nastava, te se uvode novine: vannastavne aktivnosti, kulturna, javna i socijalna djelatnost, društveno-korisni i proizvodni rad i profesionalno informiranje (Munjiza, 2009). Kulturna i javna djelatnost u školski život unosi kulturu, umjetnost, politiku i sport ili učenike odvodi u takva događanja izvan redovne nastave (Puževski, 2003). Može se razmatrati unutar šireg shvaćanja škole kao, kulturološki gledano, najvažnijeg školskog predmeta (Bruner, 2000). Smjernice daju i strateško-prosvjetni dokumenti: Zakon o osnovnoj školi (1997, čl. 40) navodi da škola ima pravila koja sadrže način ostvarivanja javnosti rada škole, način ostvarivanja saradnje škole, te sadržaje i oblike kulturne i društvene djelatnosti škole. U Pedagoške standarde (2004, čl. IX) uvršten je rad u kulturnoj i javnoj djelatnosti. Čine je sve odgojno-obrazovne aktivnosti s obilježjima „kulturno, javno“, najčešće: vannastavne i vanškolske aktivnosti, susreti i takmičenja, učenička društva, projekti i školske novine, priredbe, manifestacije, obilježavanje važnih datuma, saradnja sa roditeljima i lokalnom zajednicom – Vijeća roditelja, Vijeća učenika i sl.. Škole mogu, prema načelu samostalnosti, slobodno i stvaralački osmišljavati takve aktivnosti u izgradnji prepoznatljivog identiteta. Kulturnom se i javnom djelatnošću osiguravaju razvojna prava učenika na igru, slobodno vrijeme i kulturne aktivnosti i sudjelujuća prava na slobodno traženje i primanje primjerenih informacija, na slobodu mirnog okupljanja, udruživanja i umjetničkog izražavanja (Konvencija o pravima djeteta, 2001). U kulturnoj i javnoj djelatnosti važna je participacija školskih pedagoga koji unutar razvojno-pedagoških ciljeva i zadaća osiguravanja povoljnih uslova za cjelovit razvoj svih učenika (Jurić, 2004) pronalaze brojne mogućnosti za šire odgojno djelovanje. Tako su npr. u raznim školskim aktivnostima kao što su projekti: dan otvorenih vrata škole; dan profesionalne orijentacije; školske priredbe, tribine, debate i sl., školski pedagozi često kreatori, koordinatori ili nosioci tih zadaća (Pažin-Ilakovac, 2012). Važnu ulogu u promociji kulturne i javne djelatnosti škole, u čijem sastavu su i vannastavne aktivnosti, imaju pedagozi, nastavnici ali i učenici.
23
2.4.Saradnja s roditeljima i lokalnom zajednicom u kulturnoj i javnoj djelatnosti škole Partnerstvo je ravnopravni odnos dvaju ili više sudionika koji su jednaki, aktivni i odgovorni u ostvarivanju zajedničkog cilja (Maleš, 1996); misli se na razvijanje saradničkih odnosa roditelja, škole i zajednice gdje je svima cilj uskladiti doprinose i osigurati najveću moguću međusobnu podršku za poticanje učenja, motivacije i razvoja učenika (Smit i sar., 2007, str. 45, prema Henderson i Mapp, 2002). Tragom te ideje javila se i potreba partnerstva škole, roditelja i lokalne zajednice kao važnog segmenta kurikuluma savremene škole. I u prosvjetnim se dokumentima vidi namjera poticanja partnerske orijentacije: odgojnoobrazovna djelatnost temelji se na partnerstvu svih odgojno-obrazovnih faktora na lokalnom nivou (Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj školi, čl. 40); u ostvarivanju odgojnoobrazovnih vrijednosti i ciljeva, škole trebaju sarađivati s roditeljima i lokalnom zajednicom (Pravila osnovne škole, čl. 74). Potrebna je preobrazba škole u zajednicu svih aktera odgojnoobrazovnog procesa (Pivac, 2009; Previšić, 2001, 2007).
Hill, Taylor (2004) govore o
razvoju mehanizama društvenog kapitala i kontrole uključivanjem roditelja u školske aktivnosti: povećavaju se socijalne vještine, informiranost roditelja i razumijevanje školskih očekivanja; učitelji bolje saznaju roditeljska očekivanja od njih i škole; konsenzusom o prihvatljivom ponašanju djece promiče se poželjno ponašanje u zajednici. Griffin, Steen (2010) ističu da se partnerstvo roditelji-škola-zajednica pospješuje radom školskih savjetnika/pedagoga (54% savjetnika misli da su kompetentni za promociju partnerskih programa, 58% nije sudjelovalo u takvim programima). Najčešće se spominje multidimenzionalni model uključivanja (partnerstva) roditelja i lokalne zajednice u rad škole (Epstein, Voorhis, 2010; Griffin, Steen, 2010), a čini ga šest područja: 1. Roditeljstvo 2. Kumunikacija škole i roditelja 3. Podrška djeci u školskim aktivnostima 4. Volontiranje roditelja 5. Sudjelovanje u donošenju odluka i upravljanju školom 6. Saradnja škole i zajednice. Ako kulturnu i javnu djelatnost, kao prostor razvoja školskog partnerstva, sagledamo kroz navedeni model, možemo u gotovo svih šest područja, a posebno u posljednja tri, uočiti mogućnosti za partnerske interakcije: - Volontiranje = Poziv škole roditeljima za pomoć oko sportskih, društvenih i kulturnih aktivnosti - Sudjelovanje u donošenju odluka = Traženje mišljenja saradnika o vannastavnim aktivnostima i organiziranju događanja u školi
24
- Saradnja između škole i zajednice = količina i vrsta informacija i pomoći koje škola pruža o svojim raznim aktivnostima brige za zdrav razvoj djece. U partnerskoj izgradnji škole kao zajednice svih zainteresiranih i odgovornih za odgoj i obrazovanje, inovativnim pedagoškim radom i mogućnostima višesmjernih socijalnih interakcija značajnu ulogu imaju i školski pedagozi. Rezultati mnogih istraživanja upućuju na potrebu razvoja saradničkih odnosa roditelja, škole i lokalne zajednice jer se obogaćivanjem školskih aktivnosti, zajedno s roditeljima i lokalnom zajednicom, razvija poželjno partnerstvo.
2.5.Uticaj škole na socijalizaciju učenika Šta je škola? Mjesto gdje se mladi razvijaju od neuljuđenosti; mjesto gdje učimo kako sam uspješni ili neuspješni u različitim vještinama i zanimanjima, uspoređujući se sa grupom naše dobi; mjesto gdje istražujemo ko smo i kako možemo što prije postati kreativno ljudsko biće; mjesto gdje se djeca jedne generacije razvijaju u jednu novu, snažnu generaciju; mjesto pripreme za svijet poziva i rada (prema Ryan i Cooper, 2010). Svaki od ovih opisa škole je tačan i moguć. Iz opisa moguće je prepoznati školu koja je posmatrana sa aspekata subjektivnih iskustvenih doživljaja škole određenih pojedinaca, zatim kao mjesto s odgojnim i obrazovnim ciljevima i kao takva ima ulogu u socijalnom razvoju i oblikovanju identiteta, prati savremene trendove i priprema za svijet rada i života. Odgojna zadaća savremene škole ostvaruje se u holističkoj paradigmi kompletnog odgoja i obrazovanja, u njenoj individualnosti i društvenosti. Shodno ovome postavlja se pitanje da li su zahtjevi i inovacije škole u skladu s humanim razvojem učenika ili predstavljaju opasnost za njihov tjelesni, spoznajni i socijalni razvoj? Prema sadašnjem stanju škole nisu ni ugodno ni sigurno mjesto za život učenika, što potvrđuju brojna istraživanja. Doživljavaju je kao obavezu i mjesto nametnute borbe za dokazivanjem kroz ocjene. Učenici koji se osjećaju neuspješnim u domeni školskih postignuća nazivaju je „ružnim iskustvom“ i „mjestom smaknuća“ (Vrcelj, 2000). Na kvalitetu škole i školske klime utiče pet područja školskog života: arhitektonsko-estetski i zdravstveno-higijenski uslovi, sveukupan stav škole i motivacija za različite aktivnosti, kvalitete i kompetencije nastavnika, škola kao socijalnodruštvena grupa, školska pravila i školska disciplina.
25
Kvalitetna škola pretpostavlja toplu i podržavajuću atmosferu, a učenici koji doživljavaju nastavnike kao prijateljski raspoložene, brižne i one koji se prema njima odnose s uvažavanjem, razvijaju osjećaj privrženosti školi i jačaju odnose s vršnjacima. Rezultati istraživanja o uticaju školske klime na nasilje među učenicima (Smontara, 2011) dokazuju kako je školsko-nastavna klima značajna varijabla koja utiče na nasilje među učenicima i nijansirano doživljavanje zadovoljstva školom. Istraživanje je sprovedeno u gimnazijama, ekonomskim i tehničkim školama. Rezultati ukazuju kako vrsta škole, mjesto školovanja i spol učenika značajno utiču na zastupljenost nasilja među učenicima. Učenici u manjoj sredini doživljavaju manje nasilja i imaju bolji odnos s nastavnicima, a prema faktorskoj
dimenziji
on
uključuje
poštovanje
identiteta
učenika,
komunikaciju
i
demokratičnost. Period starijeg osnovnoškolskog uzrasta učenika je razdoblje u kojem su razvoj mišljenja, vrijednosti i ponašanja koja afirmiraju život važniji od školskih postignuća, jer bez njih učenik ne može ući u fazu produktivnosti i zrelosti. Pedagogija izrade kurikuluma objedinjuje procese učenja, sticanja znanja, postizanja stručnih kompetencija i kreativne socijalizacije (Previšić, 2007). Pri planiranju rada na razvoju socioemocionalnih vještina kod učenika, u sklopu školskog kurikuluma, kao okosnica mogu poslužiti sljedeća pitanja: -
Koliko školski plan i program osposobljava učenike za suživot i toleranciju?
-
Odvija li se rad u školi u okruženju koje je za sve aktere jednako poticajno?
-
Koliko je učenicima u nastavi omogućen razvoj svijesti o svojim sposobnostima?
-
Šta se može učiniti kako bi se akteri odgojno-obrazovnog procesa osjećali ljepše?
-
Štiti li škola prava i interese učenika? Mnoga ponašanja učenika u njihovim mnogobrojnim i različitim manifestacijama
mogu skrivati duboku patnju, tugu, muku i krizu samopoštovanja. Svi ti elementi ako ne slijede zdravu psihološku elaboraciju, mogu najaviti psihopatologiju u budućnosti, utičući na opću uravnoteženost ličnosti. Bez osjećaja sigurnosti, zadovoljenja razvojnih potreba, ljubavi i osjećaja pripadnosti, borit će se s razvojem pozitivnog osjećaja vlastitog identiteta, privrženosti i ego osnaženosti ili biti zarobljeni u kompulzivnoj samodovoljnosti. Škola treba odgojem, pedagoškim kompetencijama i savjetodavnim radom pozitivno uticati na socioemocionalni razvoj kod učenika. Ako škola ispunjava ovu svoju zadaću, život učenika će kasnije, iz psihoanalitičke perspektive, biti karakteriziran jakošću karaktera i kapacitetom da se suoče s konfliktnim emocijama, kao i sposobnošću da iskuse zadovoljstvo bez konflikata i imaju sposobnost voljeti sebe i druge.
26
3. SOCIJALNI RAZVOJ 3.1.Pojam i shvaćanja socijalnog razvoja
Zvačko-Pehar, (1990) piše: „Socijalni razvoj znači sticanje zrelosti u socijalnim odnosima koji se ostvaruje procesom učenja u težnji da se čovjek prilagodi grupnim standardima, a odvija se kroz proces socijalizacije djece koji predstavlja veoma značajnu fazu u njihovu razvoju“. Općeprihvaćena je činjenica da se ljudsko biće rađa kao „prazan list papira“, bez ikakvih znanja, odnosno rađa se sa impulsima koji otežavaju socijalne kontakte. Socijalni kontakti i društveni život pomažu ljudskom biću da postane društvena i socijalno razvijena ličnost. Socijalizacija se može definirati kao složen cjeloživotni proces promjena, kojima djeca i odrasli, u interakciji sa socijalnom sredinom, razvijaju, oblikuju, uče i prilagođavaju socijalno relevantne oblike ponašanja kao što su mišljenje, stavovi, vrijednosti i sl., kako bi se integrirali u okolinu. Socijalizacija se može shvatiti i kao učenje. Kao što Slatina (2005) navodi, učenje je „rasuto“ po različitim oblicima ljudske djelatnosti. Učimo da hodamo, govorimo i igramo. Postepeno stičemo vlastite crte i težnje ličnosti i razvijamo jednu vodeću ličnu savjest i filozofiju života. Socijalizacijom se mijenjaju i oblikuju karakteristike pojedinaca i njegova ponašanja. Zadovoljenje bioloških i socijalnih potreba ovisi o socijalizaciji, kao i složeni oblici socijalnog ponašanja, a socijalne potrebe nastaju i diferenciraju se tokom rane socijalizacije. Socijalizacijski procesi i situacije nisu uvijek i nužno dobri i poželjni, stoga socijalizacija ne rezultira uvijek poželjnim i očekivanim ponašanjima, već može dovesti i do neprilagođenih ponašanja. Iako je socijalizacija proces koji traje cijeli život, ipak se, najvećim dijelom, odigrava u djetinjstvu. Porodica je prva socijalna grupa djeteta i kao takva ima važnu ulogu u formiranju stavova i uvjerenja kod djece. Djeca u svojoj porodici stiču prva socijalna iskustva koja mogu biti značajna za dalje prilagođavanje djece i njihov odnos prema široj socijalnoj sredini. Socijalna sredina je važna za socijalni razvoj djece koji se odvija procesom promjena. Razlikuju se dva svojstva po kojima se socijalizacija razlikuje od ostalih promjena, a to su: -
promjene nastale socijalizacijom su posljedica učenja;
-
socijalno učenje je učenje u najširem smislu – svaki proces koji dovodi do promjena.
27
To su promjene koje nastaju u socijalnoj interakciji, u odnosima sa socijalnom sredinom. Postoje razlike u tumačenju shvaćanja socijalizacije. Postoji mišljenje da su bitni efekti socijalizacije u osposobljavanju pojedinaca za društveni život-učenje takvih oblika ponašanja koji omogućavaju prilagođeno ponašanje i djelovanje u društvu. Prema tom shvaćanju socijalizacija podrazumijeva proces konformiranja pojedinca, tj. prihvaćanja društvenih normi da društvo može uspješno funkcionirati. Drugo shvaćanje je da je čovjek biološko biće koje nosi u sebi impulse koji se moraju podvrgnuti socijalizaciji. Ova shvaćanja podrazumijevaju poželjne, očekivane i planirane efekte socijalizacije. Naime, psiholozi ne podržavaju ovakvo određenje socijalizacije iz razloga jer se socijalizacija definira pomoću onoga što želimo postići; naglašavaju da je takvo shvaćanje preusko i neadekvatno jer ne odgovara realnim procesima socijalizacije; naglašava da je čovjek pasivno biće u svom razvoju – sredina ga formira prema zadanim obrascima. Prema mišljenju psihologa, socijalizacija se ne može shvatiti samo kao proces koji modelira ličnost prema društvenim standardima, jer su pojedinci izloženi vrlo različitim društvenim procesima i različito na njih reagiraju, tj. socijalizacija ne rezultira uvijek poželjnim i prihvatljivim ponašanjem, već i suprotnim prema normama društva. Oni navode da socijalizacija ne rezultira samo uniformnim vidom ponašanja i reagiranja već rezultira oblikovanjem specifičnih struktura ličnosti sa posebnim oblicima doživljavanja i ponašanja prema kojima niti jedan čovjek nije sličan sa drugim. Naime, ranije je socijalizacija bila shvaćena kao proces urastanja novorođenog ljudskog bića u društvenu zajednicu koja ga okružuje, te je i njeno trajanje bilo ograničeno na djetinjstvo. Međutim, u novije vrijeme pojam socijalizacija se shvaća kao opći proces mijenjanja čovjeka pod uticajem sredine u kojoj on živi. Iz različitih shvatanja pojma socijalizacije, da se zaključiti da socijalizaciju treba shvatiti kao proces koji traje cijeli život, s tim da socijalizacija u različitim životnim dobima ima različito značenje u razvoju ljudske ličnosti. Sve do sad rečeno upućuje na činjenicu da, kako djeca rastu, socijalni razvoj je sve više pod uticajem drugih osoba i grupa van porodice, odnosno širi se socijalni krug i članstvo u različitim grupama (vrtić, škola, školske sekcije i sl.). Uticaj svih socijalnih grupa se različito kombinuje i postaje u odnosu na uticaj porodične grupe sve značajniji za socijalizaciju, pri čemu referentne grupe imaju značajnu ulogu.
28
Pojam referentne grupe podrazumijeva grupu s kojom se dijete emocionalno veže i identifikuje, te služi kao kriterij ili osnova za izvor sopstvenih stavova, vrijednosti i ciljeva. Svaka pojedina oblast vannastavne aktivnosti može se smatrati referentnom grupom s kojom se dijete, koje aktivno učestvuje u njoj, identifikuje s njom i emotivno veže za nju. Ona je, takođe, osnova na kojoj se formiraju vlastiti stavovi, vrijednosti i ciljevi. Ne može se govoriti o socijalizaciji a da se ne definira pojam internalizacije. Internalizacija podrazumijeva proces usvajanja socijalnih normi, standarda, ponašanja i doživljavanja i njihovo prihvaćanje kao svojih ličnih normi ponašanja i doživljavanja, stavova, uvjerenja i vrijednosti. Pravila koja vladaju u pojedinim vannastavnim aktivnostima mogu biti polazište na osnovu kojeg se vrednuju i postavljaju globalne socijalne norme i pravila ponašanja. Dakle, vanjsku kontrolu nad ponašanjem zamjenjuje unutrašnja kontrola – savjest. Ponašanje koje je u skladu sa normama pojavljuje se i ponavlja spontano, ne doživljava se kao izvana zahtijevano i nametnuto, nego se pripisuje ličnim motivima, željama i težnjama, dok se ponašanje suprotno standardima inhibira bez vanjskih poticaja (nagrade, kazne) koji su ranije bili u osnovi učenja tog ponašanja. Internalizirani oblici doživljavanja i ponašanja su oblici unutrašnje kontrole – ona određuje kako se ljudi, pa i djeca, ponašaju, pa je to socijalno relevantno pitanje. Unutar različitih vannastavnih aktivnosti moralno rasuđivanje ima važnu ulogu, jer pravilnim moralnim rasuđivanjem djeca donose kvalitetne odluke bitne za stvaranje saradničke atmosfere unutar vannastavnih aktivnosti. Takođe je, gotovo, nemoguće govoriti o socijalnom razvoju djece i odraslih a da se ne spomene moralni razvoj. Moralni razvoj podrazumijeva proces promjena u načelima i shvaćanjima o tome šta je dobro, pravedno i dopušteno, a šta nije. Misli se na razvoj moralnih standarda i normi, njihovom prihvaćanju i njihovoj internalizaciji. Internalizacija je, dakle, jedan mehanizam koji je ključan u općem moralnom razvoju djece i odraslih, pa tako i moralnom razvoju učenika učesnika u pojedinim vannastavnim aktivnostima. Moral se definira kao skup načela i shvaćanja običaja i društvenih normi u određenom društvu o tome šta je dobro a šta zlo, šta je dopušteno, a šta zabranjeno. Na osnovi tih moralnih načela vrednuju se ljudski postupci kao dobri ili loši.
29
U svojoj knjizi Moralni razvoj i moralno vaspitanje, Miočinović (2004) piše da moralna osoba „odolijeva iskušenju“, tj. inhibira ponašanja koja se smatraju rđavim iako možda donose zadovoljstvo ili korist. U tom smislu, nemoralna osoba je ona koja ne sputava takve impulse već nastoji da neposredno zadovolji svoje želje. Postavlja se pitanje kako dijete nauči da kontrolira svoje ponašanje? Dijete čini prekršaj i biva kažnjeno. Kao posljedica toga, znanje da je učinilo prekršaj postaje signal koji izaziva strepnju da će izvršeni prekršaj biti praćen neprijatnošću. Strepnja izazvana kažnjavanjem postaje vezana za konfiguraciju spoljašnjih i unutrašnjih draži koje djeluju u to vrijeme i koje su povezane sa vršenjem nedozvoljene radnje (Miočinović, 2004). Miočinović (2004) iznosi zaključak da je strepnja, odnosno krivica osnovni moralni motiv. Dijete se ponaša moralno da bi izbjeglo osjećanje krivice. Naime, akcenat se stavlja na strepnju kao glavni motiv i na inhibiciju kao moralni izraz. U skladu s ovim moralna osoba se može definirati kao osoba koja posredstvom internalizacije uspijeva kontrolirati svoje ponašanje koje može biti štetno po druge. Upravo su vannastavne aktivnosti način i pretpostavka za razvoj moralnih osobina učenika putem kojih se djeca dovode u situacije da, svojim moralnim rasuđivanjem, donesu takvu odluku koja neće naškoditi drugom djetetu koje je u neposrednom kontaktu s njim/njom.
3.2.Roditeljstvo i socijalni razvoj iz razvojne perspektive Dijete se razvija u porodici čiji su najvžaniji članovi roditelji. Porodica je prva škola emocionalnog učenja. Rani modeli odnosa s majkom nesvjesno se internaliziraju u buduća očekivanja djeteta. Emicionalno prihvaćanje majke kasnije snažno utiče na razvoj djetetovog identiteta, a kvaliteta bliskosti ima znatan uticaj na odnose sa/i prema vršnjacima. Istraživanja u području porodične pedagogije (Rosić i Zloković, 2002) ukazuju na to kako pozitivne aktivnosti unutar porodice utiču na unutarporodičnu povezanost, manji broj konflikata, pozitivne odnose i demokratičan stav prema drugim ljudima. Djeca čiji su roditelji konzistentni u emocionalnim vještinama i poučavanju vjeruju svojim osjećajima, reguliraju vlastite emocije, rješavaju probleme, imaju visoko samopoštovanje i dobre odnose s drugima. Dobrog su zdravlja, postižu bolje rezultate u školskim postignućima, imaju više prijatelja, manje problema u ponašanju i manjoj mjeri izražavaju nasilničko ponašanje. 30
U fazi psihosocijalnog razvoja stvaranja ili konfuzije identiteta „adolescenti se osim s fiziološkom revolucijom moraju suočiti s jasno definiranim zadacima koje im postavljaju odrasli, kao i s pitanjima kako ih doživljavaju, šta osjećaju i ko su? Zato trebaju odabrati dobre uzore“ (Erikson, 1995: 235). Promjene u identitetu posljedica su promjena u emocionalnim iskustvima. Identifikacija sa grupom vršnjaka, koja može uticati na socijalno poželjno, ali i nepoželjno ponašanje, središte je razvoja samopoštovanja, socijalnih vještina, bliskosti i intimnosti. Socijalni razvoj je integralno povezan s oblikovanjem identiteta, a empatija prekursor osjećaja pravednosti i prosocijalnog ponašanje (Bratanić, 2002). Ako im se ne pruži model pozitivne identifikacije i ne dopusti pogled u svijet odraslih, djeca neće moći postaviti jasnu granicu između sredstva i cilja, vlastitih kompromisa i prekršaja (Leach, 2003). Za zdrav razvoj djeteta vrlo su važna iskustva u porodici. Nedostatak pažnje i roditeljska distanca imaju snažan uticaj na nezrelo ponašanje djeteta odnosno adolescenta, čije su posljedice bezobzirnost, iratabilnost, opstruktivnost, agresivnost, socijalni problemi i školski neuspjeh. Roditelji srednjeg društvenog sloja, i oni siromašniji više naginju emocionalnoj hladnoći, skloniji su autoritativnom odgoju, vrše strožiju kontrolu i više kažnjavaju. Poremećaj porodične dinamike kod 40% adolescenata izaziva neki od poremećaja raspoloženja i afekata (Marcelli, 2003). Depresivna djeca i adolescenti skloniji su ljutnji, tjelesnom obračunu, iskaljivanju bijesa na drugim osobama ili stvarima i ne procjenjuju da je u stresnim situacijama traženje podrške od strane roditelja djelotvorna strategija u smanjivanju stresa (Vulić-Prtorić, 2004). Alkohol i virtualni svijet služe im kao zamjena za emocionalne odnose. Pomoću njih se pokušavaju osloboditi osamljenosti i rasteretiti od negativnih emocija. Iskustva pokazuju kako djeca koja reagiraju sa smanjenim pragom tolerancije na frustraciju i agresijom odrastaju zanemarivana ili zlostavljana i imaju iskustvo odbacivanja ili periodičnog napuštanja od strane najmanje jedne emocionalno važne osobe. Takva djeca kroz iskustva zanemarivanja i zlostavljanja nauče diskrepanciju između onih koji imaju moć i onih koji je nemaju te se često identificiraju s ulogom agresora, zbog čega se mogu ponašati nekongruentno i nepredvidivo. Naime, kroz tu izloženost nepažnji skloni su razvijanju iskrivljenog poimanja morala i moralnosti.
31
3.3.Razvoj socijalnih odnosa i socijalna kompetencija Razvoj socijalnih odnosa kod djece je postepen. Djeca započinju svoje socijalne odnose s okolinom izražavajući svoje potrebe, šaljući signale na koje okolina reagira, pri čemu se, između djece i njihove okoline, uspostavlja povezanost, bitna za cjelokupan dječiji razvoj. Kako djeca rastu, rastu i njihove interakcije sa sredinom u kojoj djeluju, one postaju bogatije, raznolikije i složenije. Interakcije između djece postaju bogatije, a njihove igre složenije i zahtjevnije. U početku se dijete igra uz drugu djecu, paralelno s njima ili samo posmatra šta oni rade, da bi se uskoro počele javljati prve interakcije. Kako djeca rastu tako i saradnja među njima poprima složenije oblike, te uključuje podjelu zadataka, postavljanje i poštivanje pravila, a odnosi među djecom postaju sve stabilniji i počinju se javljati prva prijateljstva. Iskustvom u socijalnim odnosima, djeca uče razumijevati druge, prihvatati drugačije, uočavati njihove namjere i reagirati u skladu s njima. U školskom dobu, tačnije u starijem osnovnoškolskom uzrastu djece, povećava se osjetljivost na emocionalna stanja drugog, koja, s druge strane, potiču uspostavljanje kontrole nad vlastitim ponašanjem, koje nije prihvatljivo niti od strane odraslih, niti od strane vršnjaka. Djeca postaju sposobna uspostavljati socijalne odnose s drugima, a odnosi s vršnjacima postaju sve važniji u njihovim životima. Mandić, Gajanović, (1991) su pisali o socijalnim karakteristikama djece i važnosti vršnjaka kao kriterija u cjelokupnom ponašanju. Mandić, Gajanović, (1991) ističu da između 12. i 15. godine starosti vršnjaci postaju glavni kriterij u oblačenju i ponašanju. Mladi razvijaju svoja pravila ponašanja koja ispoljavaju u vanškolskim situacijama i zato ovaj uzrast rado učestvuje u neformalnim đačkim organizacijama i grupama, u donošenju odgovarajućih odluka i njihovom realiziranju. Ove činjenice ukazuju na potrebu i mogućnost nastavnika, voditelja određenih sekcija, da uvaže želje učenika ovog uzrasta pri organiziranju vannastavnih aktivnosti i njihovom učešću u procesima socijalizacije i socijalnim odnosima. Upravo vannastavne aktivnosti i pojedine sekcije mogu biti značajne u doprinosu razvoja socijalne svijesti, donošenju odluka i preuzimanju odgovornosti za odluke koje nisu, npr., realizirane. Ovo je način da djeca shvate smisao društvenih odnosa, uoče važnost normi koje te odnose reguliraju i shvate smisao i potrebu usklađivanja svojih ličnih interesa sa zajedničkim interesima. Samo tako mogu biti osposobljeni za ostvarenje društvenih odnosa i prilagođavanje odgovarajućim društvenim zahtjevima.
32
Dječije ponašanje, emocionalno izražavanje i doživljavanje, mijenjaju se pod uticajem socijalnih odnosa. Djeca svoja ponašanja i izražavanja cijene na osnovu reakcija drugih, te na taj način uče koje su reakcije prikladne u pojedinoj situaciji, te kako kontrolirati vlastito ponašanje i prilagođavati ga okolnostima. Iskustvom u socijalnim odnosima, djeca bolje razumiju druge, njihove namjere, potrebe i želje, postaju sve uspješniji u uočavanju diskretnih socijalnih znakova i sve tačnije na njih reagiraju. Međutim, postoje i razlike među djecom kad je u pitanju socijalno ponašanje. Djeca se razlikuju u svom socijalnom ponašanju, pa su neke razlike određene karakteristikama ličnosti, dok su druge određene u izraženosti potrebe za socijalnom stimulacijom – neka djeca su društvenija od druge i traže više socijalnih poticaja. Neka djeca se razlikuju i po stepenu socijalne kompetencije, odnosno po svojim mogućnostima, vještinama i sposobnostima uspostavljanja i održavanja zadovoljavajućih socijalnih odnosa. Neka djeca, npr., s lakoćom uspostavljaju i održavaju socijalne odnose, dok druga, naprotiv, ne uspjevaju ili se slabije snalaze u tome. Joksimović (1994), navodi prema Hymel, Wagner & Butler, (1990) da neostvarena bliskost sa vršnjacima može dovesti do osjećanja nesigurnosti i inferiornosti, do nerealne slike o sebi i drugima, do nepovjerenja u druge. Nemogućnost ostvarivanja bliskosti sa vršnjacima i neprihvaćenost od strane vršnjaka predstavljaju za mlade jedan od važnih izvora nezadovoljstva sopstvenim životom. Naime, u našim školama je moguće primjetiti ovakva ili slična ponašanja, odnosno stanja djece, a u cilju sprečavanja takvih ponašanja važnu ulogu ima primjena metoda, tehnika i oblika savjetovanja koje jedan nastavnik može i treba primjeniti u svom radu i odnosu prema djeci. Prilikom osposobljavanja djece za kvalitetne socijalne kontakte, upravo, nastavnik voditelj aktivnosti ima veoma važnu ulogu. Umješnost i vješina nastavnika – voditelja aktivnosti rezultira umjesnošću i vještinom učenika u socijalnim kontaktima koje ostvaruju u vannastavnim aktivnostima.
33
3.3.1. Socijalna kompetencija Pod socijalnom klimom podrazumijevamo „stanje psihosocijalnih odnosa pripadnika neke socijalne grupe i njihovih odnosa prema grupi u cjelini“. Odnosi u grupi mogu biti „dobri“ i „loši“, a očituju se u grupnoj koheziji i akcionoj efikasnosti (Mandić, Gajanović, 1991). Na osnovu ovoga dolazimo do konstatacije da socijalna klima u vannastavnim aktivnostima, u značajnoj mjeri, ovisi od odnosa koji nastavnik ima prema djeci i međusobnog odnosa djece jednih prema drugima. Socijalna klima je, takođe, u neposrednoj vezi sa socijalnom kompetencijom. Kompetencije podrazumijevaju iskazanu sposobnost korištenja znanja, vještina i ličnih socijalnih ili drugih sposobnosti u situacijama rada ili učenja te u profesionalnom i ličnom razvoju, sposobnost razumijevanja drugih i uspješno funkcioniranje u međuljudskim odnosima. Socijalna kompetencija uključuje empatiju, komunikacijske vještine, toleranciju, kooperativnost i uzajamnu pomoć, odgovornost prema sebi i drugima, izdržljivost u obavljanju zadataka, odgodu ličnog zadovoljstva, kontroliranje nasilnih ponašanja, iskazivanje osjećaja vrijednosti, jedinstvenost i pozitivnu sliku o sebi. Može se reći da su ovo bitne pretpostavke za uspostavljanje uspješnih socijalnih odnosa djece i odraslih ali i djece jednih sa drugima, te mogu poslužiti kao osnova dobre saradnje u vannastavnim aktivnostima djece osnovnoškolskog uzrasta. Socijalna kompetencija u školskom kontekstu pokazuje stepen u kojem grupa vršnjaka prihvaća neko dijete, a zasniva se na pojedinačnoj sposobnosti iniciranja i održavanja zadovoljavajućih recipročnih odnosa sa vršnjacima. Postoji značajan broj faktora od kojih zavisi razvoj umijeća vršnjačke interakcije koji doprinosi socijalnoj kompetenciji. U samom početku razvoja to su roditelji a kasnije nastavnici, vršnjaci, prijatelji, grupne aktivnosti i sekcije, te mnoge druge neformalne grupe i udruženja. Osim ovih faktora važnu ulogu u razvoju socijalne kompetencije imaju i neke osobine djece kao npr. priroda dječije privrženosti članovima porodice i osobama van porodice, zatim uslovi i prilike u kojima djeca imaju ili nemaju mogućnost uspostavljanja vršnjačke interakcije i mnoge druge. Naime, djeca će reagirati na podražaje sredine i nastojati da daju svoj doprinos u aktivnostima koje se organiziraju u njihovom okruženju ako su direktno uključeni u tu 34
situaciju, te na taj način učiti razumijevati socijalne odnose i postepeno postajati socijalno kompetentni. Ova konstatacija upućuje na važnost planiranja i realiziranja različitih vannastavnih aktivnosti u školi, koje će, kroz interakcije djece jednih s drugima, omogućiti sticanje socijalnih kompetencija i vještina potrebnih za pravilan socijalni razvoj.
3.3.2. Socijalne vještine Djetetova socijalna kompetencija, npr. uključuje socijalne vještine, socijalnu svijest i samopouzdanje. Socijalne vještine pomažu u samokontroli te sposobnosti djece da odgode ispunjenje svojih ličnih želja za dobrobit zajedničkih želja i ciljeva. Sposobnost da inhibira egocentrično društveno ponašanje takođe je odraz socijalne vještine. Socijalne vještine doprinose kvalitetnijem razvoju socijalnih odnosa koji u sebe uključuju socijalnu interakciju i socijalnu kompetenciju. Riječ je o naučenim oblicima ponašanja, uvježbanim sposobnostima koje se uče od najranijeg djetinjstva u porodiciimitacijom, metodom pokušaja i pogrešaka, a kasnije se utvrđuju i mijenjaju kroz interakciju s grupama vršnjaka kao i ostalim grupama s kojima djeca dolaze u dodir. U cilju adaptacije djece u društvenu sredinu, grupu ili sekciju mogu se navesti neke poželjne socijalne vještine: -
slušanje, započinjanje razgovora, održavanje razgovora, postavljanje pitanja, samopredstavljanja, predstavljanje drugih osoba, davanje komplimenata;
-
traženje pomoći, davanje uputa, slijeđenje uputa, uvjeravanje drugih, izvinjenje za pogrešku;
-
prepoznavanje svojih osjećaja, iskazivanje vlastitih emocija, razumijevanje osjećaja drugih osoba, nošenje s ljutnjom druge osobe, iskazivanje naklonosti, nošenje s vlastitim strahovima;
-
pregovaranje, samokontrola, nošenje s vlastitiom nemotiviranošću, izbjegavanje sukoba;
-
iznošenje prigovora, odgovaranje na prigovore, nošenje s neuspjehom, zauzimanje za drugu osobu, odgovaranje na uvjeravanja, nošenje s optužbama;
35
-
odlučivanje o poduzimanju akcija, postavljanje cilja, razmatranje vlastitih sposobnosti, prikupljanje informacija, usklađivanje problema po prioritetnosti, planiranje aktivnosti za sebe, planiranje aktivnosti za druge. Djeca i odrasli koji imaju širok repertoar socijalnih znanja i vještina, te ako su
društveno svjesne, vjerovatno je da će iskazivati socijalnu kompetentnost u društvenim odnosima. Socijalnoj kompetenciji prethode socijalne vještine, koje direktno utiču na socijalna iskustva koja su djeci potrebna za uspješno sudjelovanje u nastavnim i vannastavnim aktivnostima. Djeca i odrasli bez socijalne osjetljivosti, imaju problema u iniciranju i održavanju zadovoljavajućih, recipročnih odnosa s drugima i teško pronalaze za sebe željenu, a za društvo prihvatljivu poziciju. Socijalno kompetentna ponašanja su put koji vodi sklapanju prijateljstava sa vršnjacima, put koji vodi prihvaćenosti od strane vršnjaka isto kao što je interakcija put koji vodi do socijalne kompetentnosti.
3.4.Značaj vršnjačkih odnosa za socijalni razvoj djece Što su djeca bliže pubertetu, time se povećava važnost onoga što o njima misle njihovi vršnjaci, koliko ih uvažavaju, vole i kako se prema njima ponašaju. Pod pojmom vršnjaci, misli se na djecu približno istog uzrasta koji imaju određene međusobne kontakte i koji učestvuju u zajedničkim aktivnostima. Važnost vršnjaka u razvoju djece i mladih uslovljena je velikim uticajem vršnjaka koji oni imaju u razvoju djece i mladih. U prvim godinama svog života, razvoj djece je usmjeren na porodicu, a u toku školskog perioda vršnjaci imaju značajnu ulogu u njihovom razvoju. U školskom periodu svog života djeca imaju priliku da ostvaruju interakciju sa svojim vršnjacima, kako u nastavnim tako i u vannastavnim aktivnostima. Te aktivnosti im omogućavaju da ostvaruju međusobnu ravnopravnost, gdje pojedinac prima uticaje svojih drugova, ali istovremeno i on utiče na njih. Ravnopravnost vršnjačkih odnosa dobila je svoj značaj i u istraživanjima koja je provodio švicarski psiholog Pijaže.
36
Naime, on je objašnjavao razvoj dječijeg morala ravnopravnošću vršnjačkih odnosa, što bi značilo da su pravila nastajala usljed uzajamne pomoći i slaganja u razmjeni mišljenja, prijedloga i ideja u zajedničkim aktivnostima. Takođe ističe važnost uzajamnih odnosa kad je u pitanju egocentrizam kod djece, zajedničke aktivnosti pomažu u smanjenju ispoljavanja takvog ponašanja. Emocionalna podrška, koju djeca dobiju ili ne dobiju od svojih vršnjaka, u uskoj je vezi sa postignućima u srednjem djetinjstvu i adolescenciji. Socijalno izolovana djeca, u odnosu na djecu koja su prihvaćena od strane vršnjaka, sklonija su asocijalnom ponašanju, imaju niži stepen samopouzdanja, te postižu slabiji školski uspjeh i ranije napuštaju školu. Značaj koji vršnjaci imaju na razvoj djece, može biti vodilja u osmišljavanju i planiranju sadržaja nastavnih i vannastavnih aktivnosti, te stvaranju uslova koji će omogućiti veću međusobnu komunikaciju među vršnjacima. Uključivanje učenika u vannastavne aktivnosti može rezultirati smanjenjem broja djece koja su, iz nekih razloga, neprihvaćena od svojih vršnjaka. Raznolikost sadržaja i oblika vannastavnih aktivnosti, može pomoći djeci koja su slabije, ili nikako, prihvaćena od svojih vršnjaka da učešćem u određenoj vannastavnoj aktivnosti oslobode svoje stvaralačke potencijale i svoje talente, te na taj način zadobiju simpatije vršnjaka.
37
II DIO: METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA
38
1. PREDMET ISTRAŽIVANJA Vannastavne aktivnosti koje se izvode u školi, imaju za cilj povećanje znanja i vještina kod učenika. Izvode se kroz organiziranje sekcija, projektnih aktivnosti učenika i aktivnosti lokalne zajednice u kojoj škola djeluje. Vannastavne aktivnosti se organiziraju na način da zadovolje potrebe učenika tako da su aktivni u oblastima koje su za njih značajne i važne, a zadatak škole je da aktivno motivira učenike na učešće u različitim vannastavnim aktivnostima. Vannastavne aktivnosti iz svih oblasti, veoma su djelotvorno sredstvo socijalizacije ličnosti, te aktivan faktor u procesu uspješne društvene interakcije kao jedne od faza u procesu socijalnog razvoja djece. One će kod učenika razviti socijalne kompetencije kao što su: solidarnost, saradnja, tolerancija, principijelnost, kultura dijaloga i mnoge druge. Neke od ključnih kompetencija socijalnog razvoja, podrazumijevaju sposobnost rada u timu, sposobnost razmjene ideja i mišljenja, sposobnost pregovaranja i niz drugih socijalnih vještina. Ovim istraživanjem ćemo saznati da li su vannastavne aktivnosti značajne za socijalni razvoj učenika starijeg osnovnoškolskog uzrasta, zatim, na koje kompetencije socijalnog razvoja učenika starijeg osnovnoškolskog uzrasta utiču različite vannastavne aktivnosti. Stoga, istražit ćemo značaj vannastavnih aktivnosti na socijalni razvoj djece starijeg osnovnoškolskog uzrasta. Djeca u tom uzrastu razvijaju vještine koje su potrebne za smišljenu i sadržajnu socijalnu interakciju i mnoštvo prilika za saradnju, diskusiju, analizu i refleksiju u paru, maloj i velikoj grupi. Djeca uče jedna od drugih kao i od odraslih. U socijalnim odnosima djeca uče razumijevati druge, prihvatati drugačije, primjećivati njihove namjere i reagirati u skladu s njima. U starijem osnovnoškolskom dobu, povećava se osjetljivost na emocionalna stanja drugog, koja, s druge strane, uspostavljaju kontrolu nad vlastitim ponašanjem, koje, možda, u datom momentu, nije prihvatljivo niti od strane odraslih, niti od strane vršnjaka.
2. CILJ ISTRAŽIVANJA Cilj ovog istraživanja je predstaviti značaj vannastavnih aktivnosti na socijalni razvoj djece starijeg osnovnoškolskog uzrasta. Neophodno je da škola bude „zajednica koja uči i u kojoj se uči“, zajednica u kojoj svi uče jedni od drugih.
39
3. ZADACI ISTRAŽIVANJA U skladu sa postavljenim predmetom i ciljem istraživanja, definirani su sljedeći zadaci: 1. Utvrditi na koji način su vannastavne aktivnosti regulirane Zakonom o osnovnom odgoju i obrazovanju. 2. Utvrditi koje su vannastavne aktivnosti dostupne djeci starijeg osnovnoškolskog uzrasta. 3. Utvrditi da li vannastavne aktivnosti daju mogućnost socijalizacije . 4. Utvrditi značaj vannastavnih aktivnosti na razvoj saradnje i kulture dijaloga kod učenika starijeg osnovnoškolskog uzrasta.
4. GLAVNA HIPOTEZA Može se reći da pojave predstavljaju pojmove čiji međusobni odnosi konstituiraju hipoteze koje podliježu utvrđivanju istinitosti u životnom iskustvu pred činjenicama. Ključni oblici odnosa među pojavama korelacioni (funkcionalni) i uzročni (kauzalni) izražavaju opće zakonitosti, do kojih se teško dolazi i, uglavnom, otkrivaju se posebne uslovljene pravilnosti. Spoj teorijskog i empirijskog, bez nadmoći jednog ili drugog, omogućuje konstituiranje općih stavova iz pojedinačnih slučajeva. Pritom, nauka se ne ograničava samo na postojeće, nego i na moguće činjenice, jer činjenice plus mogućnosti sadržane u njima ili njihovoj organizaciji zajedno čine stvarnost (Šušnjić, 1999). Polazeći od predmeta, zadataka i ciljeva istraživanja, logičkih postavki i metoda koje će se koristiti za analizu podataka postavljena je sljedeća hipoteza: Pretpostavlja se da vannastavne aktivnosti koje se izvode u školi pozitivno utiču na socijalni razvoj djece starijeg osnovnoškolskog uzrasta.
40
Podhipoteze:
H1: Pretpostavlja se da su vannastavne aktivnosti, kao oblik odgojno-obrazovnog rada, regulirane Zakonom o osnovnom odgoju i obrazovanju. H2: U školi se realiziraju vannastavne aktivnosti iz oblasti: kulture i umjetnosti, nauke i tehnike, sporta.
H3: Pretpostavlja se da vannastavne aktivnosti razvijaju socijalne kompetencije kao što su: solidarnost, saradnja, tolerancija i kultura dijaloga. H4: Vannastavne aktivnosti značajno utiču na razvoj saradnje i kulture dijaloga.
5. METODE ISTRAŽIVANJA 5.1.Metoda teorijske analize
Metoda teorijske analize/method of theoretical analysis/ - jedna je od metoda pedagoškog istraživanja koja se služi pretežno dedukcijom kao logičko metodološkim postupkom u pedagoškom istraživanju (Potkonjak, Šimleša, 1989). Metoda teorijske analize omogućava analizu pedagoške teorije, pojmova, zakona i principa, te omogućava obogaćivanje naučnog saznanja iz oblasti pedagogije. Metoda teorijske analize će poslužiti u stvaranju teorijske osnove istraživanja, zatim pri utvrđivanju cilja, zadataka i hipoteza. U ovom istraživanju, metodom teorijske analize smo se koristili kod uvida u Godišnji program rada škole, zakonskih i podzakonskih akata, evidencije o radu vannastavnih aktivnosti, različitih tekstova te njihovog analiziranja i vađenja sažetih dijelova sadržaja teksta.
41
5.2.Deskriptivno-analitička metoda Deskripcija shvaćena kao naučna metoda obuhvaća uz prikupljanje, obradu i prezentaciju podataka još i njihovu interpretaciju, izvođenje zaključaka u raznim pravcima, i ukazuje na način kako bi se na osnovu tih rezultata moglo ili trebalo usavršiti odgojnoobrazovnu praksu (Mužić, 1973). Deskriptivno-analitičkom metodom će se analizirati procjena uticaja vannastavnih aktivnosti/sekcija na socijalni razvoj djece starijeg osnovnoškolskog uzrasta, te iznijeti pretpostavke o povezanosti vannastavnih aktivnosti/sekcija i socijalnog razvoja djece starijeg osnovnoškolskog uzrasta. Ovom metodom će se opisati dostupnost sadržaja vannastavnih aktivnosti djeci starijeg osnovnoškolskog uzrasta, te njihov uticaj na socijalni razvoj učenika. 5.3.Servej istraživački metod Za razliku od proučavanja literature, komparativnih studija koje porede već postojeće nalaze istraživanja, za razliku od analize teoretskih radova, servej je specifičan i vrlo raširen neeksperimentalni pristup. Neki autori ga nazivaju servej-metod. Radi se o snimanju postojećeg stanja u praksi, o odnosima u društvu, o trendovima u djelovanju postojećih pojava i slično. Servej dubinski snima i ukršta varijable te otkriva odnose koji nisu sami po sebi vidljivi ili mjeri vidljive pojave i odnose. Kao deskriptivni metod, servej tretira: -
uslove ili odnose koji već postoje,
-
praksu koja preovlađuje ili neki specifični aspekt prakse,
-
uvjerenja, stanovišta ili stavove ljudi,
-
procese koji su u toku,
-
efekte koji su prepoznatljivi u učincima (Suzić, 2007). Ovom metodom je moguće sakupljati činjenice koje se odnose na predmet
istraživanja, zatim stavove i mišljenja koje je moguće analizirati i kojim se mogu sintetizirati rezultati. Servej istraživačkom metodom će se dobiti uvid u stavove i mišljenja nastavnika o uticaju i značaju različitih vannastavnih aktivnosti na socijalni razvoj djece.
42
5.4.Metode za analizu podataka Podaci koji se dobiju deskriptivnom statistikom, predstavit će se tabelarno i grafički, kako bi se iz njih izvukle bitne informacije o predmetu istraživanja. U deskriptivnom dijelu, izvedeni zaključci odnosit će se na konkretne empirijske karakteristike podataka, tj. na: frekvencije, procente, aritmetičku sredinu i standardnu devijaciju. Pomoću inferencijalne statistike, na bazi podataka deskriptivne statistike i na osnovi zakona vjerovatnoće, formirat će se zaključci o vrijednostima, karakteristikama, zakonitostima i međusobnim odnosima pojedinih statističkih obilježja osnovnog skupa, tj. testovi značajnosti između aritmetičkih sredina malih nezavisnih uzoraka. Znači, verificirat će se postavljena glavna hipoteza i podhipoteze i izvesti procjene i zaključci u vezi postavljenog cilja istraživanja. Kreirat će se indexni skorovi da bi se mogli grupirati ajtemi koji mjere iste karakteristike, te da bi se formirala jedna zajednička varijabla. Indexni skorovi se, takođe, kreiraju i kako bi se mogli poduzeti statistički postupci kao što je aritmetička sredina i analiza varijance. Indeksni skorovi će, takođe, pomoći u poređenju rezultata između različitih grupa sekcija te ćemo imati sveobuhvatniju sliku o mjerenoj pojavi. U statističkim procedurama koristit će se računarski program SPSS 20 for Windows.
43
6. TEHNIKE PRIKUPLJANJA PODATAKA 6.1.Anketiranje Anketiranje je postupak kojim se na temelju anketnog upitnika istražuju i prikupljaju podaci, informacije, stavovi i mišljenja o predmetu istraživanja (Čekić, 1999). Anketirat ćemo nastavnike koji izvode vannastavne aktivnosti/sekcije organizirane za učenike starijeg osnovnoškolskog uzrasta, kako bismo dobili informacije o tome da li vannastavne aktivnosti djeluju na socijalni razvoj učenika i kakav je njihov značaj u socijalnom razvoju djece starijeg osnovnoškolskog uzrasta.
6.2.Rad na pedagoškoj dokumentaciji Pedagoškom dokumentacijom naziva se skup sačuvanih podataka koji su u vezi s problemima odgoja. Zapravo i nema pedagoškog istraživanja u kojem se ne bi javljala analiza pedagoških dokumenata. Riječ je o dokumentima koje su ranije izradile druge osobe, a istraživač ih proučava i iz njih izvlači zaključke. Rad na dokumentima koji predstavljaju „među proizvod“ razmatra se prilikom obrade odgovarajućih postupaka pedagoškog istraživanja u kojima se oni dobivaju, kao i prilikom prikaza statističkih metoda njihove obrade (Mužić, 1973). Rad na pedagoškoj dokumentaciji će omogućiti uvid u to na koji način su vannastavne aktivnosti regulirane Zakonom o osnovnom odgoju i obrazovanju, zatim koje se vannastavne aktivnosti/sekcije izvode u OŠ „Enver Čolaković“ u Brezi. Takođe će omogućiti prikaz statističkih rezultata istraživanja dobivenih statističkim metodama obrade.
44
7. INSTRUMENTI ISTRAŽIVANJA 7.1. Anketni upitnik Anketa je u pedagoškom istraživanju postupak kojim se ispitanicima postavljaju pitanja u vezi sa činjenicama od naučnog interesa za pedagogiju a koje su poznate ispitanicima, ili pitanja u vezi s mišljenjima ispitanika (Mužić, 1973). Anketni upitnik se može koristiti u istraživačke svrhe prilikom čega se prikupljaju i sređuju podaci kojima se rješava određeni problem. U ovom istraživanju bit će primjenjeno anketiranje prilikom upotrebe instrumenta koji je konstruiran za ovo istraživanje - Anketni upitnik za nastavnike. Upitnik je sačinjen od pitanja i ajtema (skala sudova) sa petostepenom Likertovom skalom, na osnovu kojih nastavnici procjenjuju uticaj vannastavnih aktivnosti/sekcija na socijalni razvoj učenika koji pohađaju te vannastavne aktivnosti/sekcije. Upitnik ima 42 čestice grupirane u 3 skale, a procjena se vrši na skali od 0 do 5.
7.2. Evidencioni list pri analizi pedagoške dokumentacije Kako bi se dokumenti, koji služe kao izvori u obradi neke teme, što potpunije i adekvatnije koristili, čak i onda kad nisu pri ruci, o njima se sačinjavaju bilješke. Evidencioni list će se koristiti kao instrument prilikom analize uvida u to koje su vannastavne aktivnosti/sekcije dostupne djeci starijeg osnovnoškolskog uzrasta u OŠ „Enver Čolaković“ u Brezi. Takođe će se koristiti i prilikom uvida u sveske evidencije pojedine vannastavne aktivnosti/sekcije.
45
8. OBRADA PODATAKA Obrada podataka će biti statistička ali i kvalitativna koja će ukazati na povezanost različitih vannastavnih aktivnosti i socijalnog razvoja djece starijeg osnovnoškolskog uzrasta. Statistički postupci koji će biti korišteni u obradi su: -
deskriptivna statistika (frekvencije, procenat, aritmetička sredina, standardna devijacija);
-
inferencijalna statistika (testovi značajnosti između aritmetičkih sredina malih nezavisnih uzoraka);
-
ANOVA – analiza varijance. Za način obrade podataka poslužit će računarski program SPSS 20 for Windows. Pri obradi i interpretaciji rezultata će, takođe, poslužiti podaci dobiveni metodom
teorijske analize.
9. UZORAK ISTRAŽIVANJA Uzorak u istraživanju je namjerni, što znači da su nastavnici koji čine uzorak podijeljeni po određenim karakteristikama, odnosno u uzorak su uzeti nastavnici koji vode različite vannastavne aktivnosti, a koje su planirane za učenike starijeg osnovnoškolskog uzrasta. Uzorak će činiti nastavnici/voditelji vannastavnih aktivnosti/sekcija u OŠ „Enver Čolaković“ u Brezi. Anketiranjem će biti obuhvaćeno 26 nastavnika/voditelja vannastavnih aktivnosti/sekcija.
46
III DIO: ANALIZA I INTERPRETACIJA REZULTATA
47
1. ZAKONSKA OSNOVA VANNASTAVNIH AKTIVNOSTI Rad na pedagoškoj dokumentaciji omogućio je uvid u zakonsku osnovu vannastavnih aktivnosti, tako da se analizom došlo do podataka bitnih za ovo istraživanje. Naime, Član 33. Zakona o osnovnoj školi, Službene novine Federacije BiH, broj 5/97, Zeničko-dobojski kanton, govori o tome da se odgojno-obrazovni rad provodi, pored nastavnog plana i programa, i na osnovu godišnjeg programa rada osnovne škole, a godišnjim programom rada škole planiraju se i realiziraju vannastavne aktivnosti učenika. Član 35. istog zakona, uređuje slobodne aktivnosti učenika, tako što kaže da se u osnovnoj školi organiziraju slobodne aktivnosti učenika radi produbljivanja i razvijanja njihovih stvaralačkih sposobnosti, sticanja pozitivnih navika i vještina. Zadaci i programski sadržaji slobodnih aktivnosti utvrđuju se godišnjim programom i pravilima škole, u skladu sa Pedagoškim standardima. Slobodne aktivnosti učenika ostvaruju se preko društava, sekcija, klubova, družina, grupa, učeničkih zadruga i drugih oblika, a na dobrovoljnosti učenika. Članom 40. istog zakona uređuju se pravila osnovne škole koje usvaja školski odbor. Pravila škole sadrže i slobodne aktivnosti učenika. Član 70. Pravila Osnovne škole „Enver Čolaković“ u Brezi definira organiziranje vannastavnih aktivnosti, pa se u školi organiziraju vannastavne aktivnosti učenika radi produbljivanja i razvijanja stvaralačkih sposobnosti kod djece, te sticanja pozitivnih navika i vještina. Član 71. Pravila navodi sljedeće oblasti vannastavnih aktivnosti: kulturno-umjetničke, naučno-tehničke, sportske i ostale. U članu 72. Pravila navodi se da se vannastavne aktivnosti ostvaruju preko društava, sekcija, klubova, družina, grupa, učeničkih zadruga i drugih oblika, a zasnivaju se na doborovoljnosti učenika. Slobodne aktivnosti se uređuju i Pedagoškim standardima za osnovnu školu. Član. VIII standarda navodi školske slobodne aktivnosti: -
kultura i umjetnost (dramska, horska, muzička, likovnam literarna, recitatorska, folklorna, baletna sekcija);
-
privredna aktivnost-zadrugarstvo (knjižarska, trgovinska, ratarska, povrtlarska, peradarska, vinogradska, voćarska, stočarska, pčelarska, uzgoj malih životinja);
-
tehnika i tehnologija (sekcije i klubovi mladih tehničara, radioamatera, fotoamatera, racionalizatora i inovatora, modelara, saobraćajaca, kibernetičara, računarska sekcija i dr.);
48
-
dopuna i proširivanje znanja-stvaralaštvo (sekcije:matematičara, fizičara, biologa, hemičara, historičara, geografa, stranih jezika, linvista, kružoci i redakcije za ostale nastavne predmete i oblasti);
-
tjelesni i zdravstveni odgoj (društvo za tjelesni odgoj, male plimpijske igre, sportske sekcije, atletika, gimnastika, ritmička gimnastika, džudo, karate, sportsko streljaštvo, skijanje, plivanje);
-
očuvanje prirodne okoline (sekcije i klubovi mladih prirodnjaka, izviđača, planinara, gorana, ljubitelja zdrave čovjekove okoline). Naime, u školi se prati realizacija sekcija i o njima se vodi pedagoška
i druga dokumentacija. Škola je dužna da, na nivou škole, ima vannastavne aktivnosti kao što su dramska i muzička sekcija, sportska sekcija, školska zadruga, te ostale oblike koji odgovaraju uslovima i karakteru škole, a kojima će škola, istovremeno, promovirati svoj rad u široj socijalnoj sredini. Analizom dokumenata dobijeni su podaci koji govore da se termin slobodne aktivnosti i vannastavne aktivnosti poistovjećuju u terminološkom smislu koji određuje njihovo značenje, međutim, ako se vratimo na dio u istraživačkom radu koji govori o pojmu vannastavnih aktivnosti, vidjećemo da se pojam slobodne aktivnosti, terminološki, razlikuje u odnosu na pojam vannastavne aktivnosti. Naime, pojam vannastavna aktivnost podrazumijeva aktivnosti učenika koje škola organizira u cilju proširivanja nastavne građe, pa su one u posrednoj ili neposrednoj vezi sa nastavom, dok slobodne aktivnosti podrazumijevaju cjelokupne aktivnosti na nivou jedne škole, koje ta škola planski razvija izvan nastave. Na kraju zaključujemo da su vannastavne aktivnosti definirane Zakonom o osnovnoj školi, a da se rad vannastavnih aktivnosti u osnovnoj školi, bliže, određuje Godišnjim programom rada škole i Pravilima škole, te se na ovaj način odgovara na prvi zadatak istraživanja koji ima za cilj utvrditi na koji način su vannastavne aktivnosti regulirane Zakonom o osnovnom odgoju i obrazovanju.
49
2. ZASTUPLJENOST SEKCIJA NAMIJENJENIH STARIJEM OSNOVNOŠKOLSKOM UZRASTU UČENIKA Škola ima zadatak da ostvaruje svoju odgojnu funkciju, a to se najbolje postiže planiranjem, organiziranjem i izvođenjem različitih vannastavnih aktivnosti/sekcija. Organiziranje vannastavnih aktivnosti, predstavlja prvi korak u socijalnom razvoju, te postavlja temelje kasnije socijalizacije učenika. Stoga je neophodno njihovo osnivanje u svim osnovnim školama i to iz različitih oblasti: kulturno-umjetničkih, naučno-tehničkih, sportskih, proizvodno-radnih i iz oblasti života i zajednice. Neophodno je proučavati vannastavne aktivnosti u školama, kako bismo doprinijeli otkrivanju slabosti sadašnjeg rada sekcija te, na taj način, dali doprinos razvoju pedagoške teorije i prakse. Jedan od zadataka ovog istraživanja je bio saznati koje se vannastavne aktivnosti, za stariji osnovnoškolski uzrast, organiziraju u OŠ „Enver Čolaković“ u Brezi. Istraživanje je izvršeno u OŠ „Enver Čolaković“ u Brezi. U nastavku će biti predstavljen tabelarni prikaz sekcija za stariji osnovnoškolski uzrast koje djeluju u OŠ „Enver Čolaković“ u Brezi. Podaci o zastupljenosti vannastavnih aktivnosti su dobijeni proučavanjem pedagoške dokumentacije.
Tabela 1. Planiranje i zastupljenost vannastavnih aktivnosti R. br. A
Vannastavne aktivnosti
Broj grupa/ odjeljenja
Broj učenika
Sedmični fond sati
Godišnji fond sati
Ime i prezime nastavnika
1.
KULTURNO-UMJETNIČKE SEKCIJE Literarno 1 15
1
35
Snježana Pandža
2.
Recitatorska
1
12
1
35
Aida Berbić
3.
Dramska
1
15
1
35
Senada Herco
4.
Folklorna
1
25
1
35
Ermela Avdukić
5.
Ritmička
1
20
1
35
Mersiha Velić
6.
Hor
1
25
1
35
SonjaŠimunovć
7.
Orkestar – blok flaute
1
20
1
35
Sonja Šimunović
8.
Lutkarska
1
15
1
35
Beta Pavlić
9.
Likovna
1
25
1
35
Dubravko Tokma
B
NAUČNO-TEHNIČKE SEKCIJE
1.
Lingvistička
1
15
1
35
Hajrija Džafo
2.
Historijska
1
20
1
35
Zamira Hadžo
3.
Geografska
1
15
1
35
Malik Užičanin
4.
Tehnički odgoj
1
20
1
35
Saša Ilijev
5.
Ekološka
1
20
1
35
Fatima Mamela
6.
Matematička
1
12
1
35
Mirsada Tulić
7.
Mladi fizičari
1
15
1
35
Zina Kalota
50
8.
Informatička
1
15
1
35
Isko Mujan
9. C
Foto sekcija
1
10
1
35
Ahmed Trklja
1.
SPORTSKE SEKCIJE Odbojka
1
35
1
35
Dženan Avdukić
2.
Šah
1
20
1
35
Mehmed Kadrić
3.
Košarka
1
25
1
35
Dženan Avdukić
4. D
Nogomet
1
25
1
35
Dženan Avdukić
1.
OSTALE SEKCIJE Saobraćajna
1
25
1
35
Munib Šabić
2.
Mladi volonteri
1
20
1
35
Mersiha Tozo
3.
Civitas
1
15
1
35
Ozrenka Pavlić
4.
Crveni križ
1
15
1
35
Mirsada Agić
5. 6.
Novinarska
1
15
1
35
Alma Burek
Ljubitelji knjige
1
14
1
35
Senad Frljak
7.
Planinarska
1
15
1
35
Alem Suljić
8.
Sekcija ručnog rada
1
12
1
35
Emica Cvjetković
Na Tabela 1. Prikazana je zastupljenost vannastavnih aktivnosti/sekcija za učenike starijeg osnovnoškolskog uzrasta u OŠ „Enver Čolaković“ u Brezi. Uvidom u tabelu moguće je vidjeti da su za učenike starijeg osnovnoškolskog uzrasta planirane vannastavne aktivnosti iz oblasti kulture i umjetnosti, tehnike, sporta kao i sekcije pod nazivom Ostale. Planiranjem vannastavnih aktivnosti određuje se oblast sekcije, broj grupa, broj učenika, sedmični fond sati, godišnji fond sati, te ime i prezime voditelja aktivnosti. Blagovremeno i tačno određenje vremena, mjesta i trajanja aktivnosti ima svoju pedagošku vrijednost, a kada nastavnici i učenici znaju kad i koliko će se aktivnosti odvijati, moguće je da se pripreme i motiviraju za rad, što će značajno uticati na efekte u njihovom ostvarivanju. Istraživanje je pokazalo kako su učenicima starijeg osnovnoškolskog uzrasta dostupne sekcije iz sljedećih područja: kulturno-umjetničkog; naučno-tehničkog; sportskog područja, te da se za taj uzrast učenika izvode i sekcije pod nazivom Ostale. Analiza pedagoške dokumentacije je omogućila uvid u podatke o tome u koju kategoriju sekcija spadaju određene vannastavne aktivnosti, pa se može reći da su za učenike starijeg osnovnoškolskog uzrasta organizirane različite kategorije vannastavnih aktivnosti kao što su: -
Kulturnoumjetničke:literarna,recitatorska,dramska,folklorna,ritmička,hor,likovna,orke star-blok flaute i lutkarska;
-
Naučno-tehničke: historijska, geografska, ekološka, matematička, informatička, lingvistička, foto sekcija i sekcija tehničkog odgoja;
-
Sportske: šah, odbojka, košarka i nogomet; 51
-
Ostale: crveni križ, civitas, mladi volonteri, sekcija ručnog rada, saobraćajna, ljubitelji knjige, novinarska i planinarska. Proučavanje pedagoške dokumentacije/evidencije omogućilo je uvid u evidenciju Dnevnika rada vannastavnih aktivnosti u OŠ „Enver Čolaković“ u Brezi, te su dobijeni podaci o:
-
nazivu grupe, nastavnika voditelja vannastavnih aktivnosti/sekcija;
-
broju učenika članova u pojedinoj vannastavnoj aktivnosti/sekciji;
-
sedmičnom i godišnjem fondu sati pojedine vannastavne aktivnosti/sekcije;
-
nastupima i takmičenjima u školi i van škole pojedine vannastavne aktivnosti/sekcije;
-
rasporedu rada pojedine vannastavne aktivnosti/sekcije;
-
bilješke o zalaganju, skolonostima i razvoju učenika pojedine vannastavne aktivnosti/sekcije;
-
planu i programu rada pojedine vannastavne aktivnosti/sekcije;
-
postignutim rezultatima i značajnijim aktivnostima za pojedinu vannastavnu aktivnost/ sekciju. Na kraju možemo zaključiti kako su u OŠ „Enver Čolaković“ u Brezi, za djecu starijeg
osnovnoškolskog uzrasta, planirane vannastavne aktivnosti iz sljedećih oblasti: kulturnoumjetničke, naučno-tehničke, sportske i sekcije pod nazivom Ostale. Istraživanjem je utvrđeno da svaka pojedina vannastavna aktivnost/sekcija radi po određenom rasporedu i planu rada, te da se praćenje rada vannasatavnih aktivnosti vrši periodično na osnovu propisane procedure i pedagoške dokumentacije. Takođe se može konstatirati da se planiranje, organiziranje i izvođenje vannastavnih aktivnosti/sekcija regulira Godišnjim planom i programom rada škole, te da se u cilju kvalitetnijeg izvođenja vannastavnih aktivnosti realizira savjetodavni rad od strane pedagoške službe škole. Istraživanjem je utvrđeno i to da su Godišnjim planom rada škole definirane oblasti vannastavnih aktivnosti, obaveze i zaduženja voditelja različitih aktivnosti, broj grupa i učenika, te sedmični i godišnji fond sati vannastavnih aktivnosti.
52
3. OSNOVNI DESKRIPTIVNI PARAMETRI Tabela 2. Brojčano stanje uzorka/osoba po spolu Frekvencija Procenata ValidnihProcenata KumulativnihProcenata
Validnih
Muško
10
38.5
38.5
38.5
Žensko
16
61.5
61.5
100.0
Total
26
100.0
100.0
Na Tabela 2. Brojčano stanje uzorka/osoba po spolu prikazani su procenti i frekvencije ispitanika grupisanih po kategoriji vannastavne aktivnosti/sekcije koju vode U istraživanju je učestvovalo 26 osoba/nastavnika koji vode vannastavne aktivnosti/sekcije, od kojih je 10 muških ili 38,5 % i 16 ženskih ili 61,5 %. Spol u ovom istraživanju govori da uzorak istraživanja nije spolno homogen, što se može pokazati kao značajno u odnosu na istraživani problem, jer određeni stavovi mogu biti, često, „tipično muški ili tipično ženski“. Pošto imamo spolno heterogen uzorak, izbjegli smo da su stavovi nastavnika „obojeni“ tipičnim spolnim karakteristikama. Voditelji različitih vannastavnih aktivnosti određuju se planom i programom koji se donosi na početku školske godine. Imenovanje voditelja vannastavnih aktivnosti nije rezultat dobrovoljnog opredjeljivanja nastavnika, nego izbora, na osnovu unaprijed utvrđenih kriterija od strane Nastavničkog vijeća, kao i ocjene nastavnika od strane Prosvjetno pedagoškog zavoda.
53
Grafikon 1. Brojčano stanje uzorka/osoba po spolu
Na Grafikon 1. Brojčano stanje uzorka/osoba po spolu prikazani su podaci o brojčanom stanju uzorka/osoba uključenih u istraživanje, kako bi se i vizuelno mogli uočiti odnosi između brojčanog stanja uzorka po spolu. Npr., vidi se da je od 26 osoba koje su učestvovale u istraživanju, više ženskih osoba i to 16 ili 61,54 %.
54
Tabela 3. Frekvencije i procenti ispitanika grupisanih po kategoriji vannastavne aktivnosti/sekcije koju vode Frekvencija Procenata ValidnihProcenata KumulativnihProcenata
Validnih
Kulturno-umjetničke
7
26.9
26.9
26.9
Naučno-tehničke
9
34.6
34.6
61.5
Sportske
2
7.7
7.7
69.2
Ostale
8
30.8
30.8
100.0
Total
26
100.0
100.0
Na tabela 3. Frekvencije i procenti ispitanika grupisani po kategoriji vannastavne aktivnosti/sekcije koju vode, prikazani su procenti i frekvencije, pa je vidan ukupan broj anketiranih osoba i to 26 osoba, od njih 26 je 9 nastavnika koji vode Naučno-tehničke sekcije; 8 nastavnika koji vode Ostale sekcije; 7 nastavnika koji vode Kulturno-umjetničke sekcije; 2 nastavnika koji vode Sportske sekcije. Dakle, u uzorku je najveći broj nastavnika koji vode Naučno-tehničke sekcije, a najmanji borij nastavnika koji vode Sportske sekcije. Razlog najmanjeg broja voditelja sportskih sekcija je u najmanjem broju zastupljenosti sportskih sekcija u odnosu na druge oblasti vannastavnih aktivnosti/sekcija. Broj ispitanika voditelja različitih oblasti vannastavnih aktivnosti uslovljen je brojem voditelja aktivnosti, koji je određen planiranjem vannastavnih aktivnosti, što se utvrđuje Godišnjim planom i programom rada škole.
55
Grafikon 2. Frekvencije i procenti ispitanika grupisanih po kategoriji vannastavne aktivnosti/sekcije koju vode
Na Grafikon 2. Frekvencije i procenti ispitanika grupisanih po kategoriji vannastavne aktivnosti/sekcije koju vode, vizuelno se vide podaci koji su predstavljeni u Tabeli 2. npr., vidno je da su istraživanjem najviše obuhvaćeni ispitanici Naučno-tehničkih sekcija 9 ili 34,6 %; ispitanici koji vode sekcije pod nazivom Ostale 8 ili 30,8 %; Kulturnoumjetničke 7 ili 26,9 %; Sportske 2 ili 7,7 %.
Grafikon koji pokazuje frekvencije i procente ispitanika grupisanih po kategoriji sekcije koju vode, ima, gotovo, normalnu distribuciju frekvencija. Ako imamo u vidu da je broj voditelja sekcija određen planiranjem vannastavnih aktivnosti koji se određuje godišnjim programom rada škole, jasno je da on nije mogao biti drugačiji.
56
Tabela 4. Kategorija/grupa sekcije u odnosu na spol voditelja sekcije Muško
Kulturno-umjetničke
Naučno-tehničke
Spol Žensko
Total
Frekvencija
1
6
7
% od Grupa sekcije
14.3%
85.7%
100.0%
% od Total
3.8%
23.1%
26.9%
Frekvencija
4
5
9
% od Grupa sekcije
44.4%
55.6%
100.0%
% od Total
15.4%
19.2%
34.6%
Frekvencija
2
0
2
% od Grupa sekcije
100.0%
0.0%
100.0%
% od Total
7.7%
0.0%
7.7%
Frekvencija
3
5
8
% od Grupa sekcije
37.5%
62.5%
100.0%
% od Total
11.5%
19.2%
30.8%
Frekvencija
10
16
26
% od Grupa sekcije
38.5%
61.5%
100.0%
% od Total
38.5%
61.5%
100.0%
Grupa sekcije
Sportske
Ostale
Total
Na Tabela 4. Kategorija/grupa sekcije u odnosu na spol voditelja sekcije, prikazana je Kategorija/grupa sekcije u odnosu na spol voditelja sekcije. Primjetna je veća zastupljenost ispitanika ženskog spola u odnosu na muški spol u različitim oblastima vannastavnih aktivnosti. Tako je zastupljenost ženskog spola u kulturnoumjetničkim sekcijama evidentna u odnosu na muški spol i to 6 Ž ili 85,7% i 1 M ili 14,3%; u naučno-tehničkim je približno ista zastupljenost muškog i ženskog spola i to 5 Ž ili 55,6% i M ili 44,4%; u sportskim aktivnostima nema voditelja ženskog spola što je 0 ili 0,00% dok je zastupljenost muškog spola 2 ili 7,7%; u sekcijama pod nazivom Ostale zastupljenost ženskog spola je, takođe veća, 5 Ž ili 62,5% i 3 M ili 37,5%. Veću zastupljenost ispitanika ženskog spola u oblastima vannastavnih aktivnosti, moguće je pripisati sistemu odgoja i obrazovanja u kojem je „feminizacija“ nastavničkog poziva savremeni fenomen, pa je istraživanje pokazalo da je to slučaj i u Osnovnoj školi „Enver Čolaković“ u Brezi. 57
Grafikon 3. Kategorija/grupa sekcije u odnosu na spol voditelja sekcije
Na Grafikon 3. Kategorija/grupa sekcije u odnosu na spol voditelja sekcije, može se vidjeti da u Kulturno-umjetničkim sekcijama najviše ima ženskih voditelja 6 ili 23,8% a najmanje muških 1 ili 3,85%; u sekcijama pod nazivom Naučno-tehničke i Ostale ima isti broj ženskih voditelja 5 ili 19,23% dok u Naučno-tehničkim ima 4 muška voditelja ili 15,38% a u Ostalim ima 3 muška voditelja ili 11,54%; u Sporskim ima 2 muška voditelja ili 7,69% dok ženskih voditelja nema.
58
Desktiprivna statistika Tabela 5. Dužina radnog staža ispitanika izraženog u godinama N Minimum Maksimum Aritmetička sredina Dužina radnog staža u obrazovanju
25 5
Validnih N
25
37
18.00
Standardna devijacija 9.133
U Tabela 5. Dužina radnog staža ispitanika izraženog u godinama, prikazani su podaci o dužini radnog staža ispitanika izraženog u godinama, pa je prikazan: broj ispitanika /N/; najmanji broj godina radnog staža /Minimum/; najveći broj godina radnog staža /Maksimum/. Podaci u tabeli prikazuju da je prosječna dužina radnog staža nastavnika koji vode vannastavne aktivnosti/sekcije 18 godina, sa standardnom devijacijom od 9,1. Sekcije vode nastavnici sa dužinom radnog staža u rasponu od 5 do 37 godina. Dužina radnog staža nastavnika voditelja vannastavnih aktivnosti govori o tome da nastavnici, obzirom na dužinu radnog staža, trebaju dati i pokazati svoj puni angažman i profesionalizam u radu vannastavnih aktivnosti. Profesionalizam, kao kompetencija nastavnika, traži sposobnost kritičkog mišljenja, saradnju sa učenicima, nastavnicima, direktorom, roditeljima, te refleksiju i evaluaciju vlastitog rada. Profesionalizam nastavnika voditelja vannastavnih aktivnosti se može smatrati značajnim pokazateljem zainteresiranosti za rad u vannastavnim aktivnostima kao i rezultatima koje ta vannastavna aktivnost postiže.
59
Tabela 6. Frekvencije učenika koji pohađaju vannastavne aktivnosti/sekcije po uspjehu u učenju i vladanju Frekvencija Odlični učenici po učenju i vladanju
13
Prosječni učenici po učenju i vladanju
4
Sve gore navedene kategorije učenika podjednako
12
U Tabela 6. Frekvencije učenika koji pohađaju vannastavne aktivnosti/sekcije po uspjehu u učenju i vladanju, vidi se da najviše ima odličnih učenika koji pohađaju vannastavne aktivnosti/sekcije. Najfrekventniji odgovor je odlični učenici 13, zatim sve kategorije učenika podjednako 12, te prosječni učenici po učenju i vladanju 4. Podaci govore da su u različite vannastavne aktivnosti najviše uključeni odlični učenici. To može biti posljedica mišljenja nastavnika da će učešće odličnih učenika u pojedinim sekcijama biti pokazatelj boljih rezultata koje ta sekcija može postići. Ovakvim mišljenjem nastavnici onemogućavaju učešće učenika koje se zasniva na slobodnom izboru sekcije koju će dati učenik pohađati, kao i talentiranosti i interesovanja koje učenici pokazuju za određenu sekciju. Iako je učešće odličnih učenika u različitim sekcijama „poželjna praksa“ većine nastavnika, ona ne mora biti i pokazatelj kvalitetnog rada vannastavnih aktivnosti u školama, kao ni rezultata koje ta vannastavna aktivnost postiže.
60
Da li učenici koji pohađaju vaše sekcije/vannastavne aktivnosti pohađaju i neke druge sekcije/vannastavne aktivnosti Tabela 7. Učenici koji istovremeno pohađaju više vannastavnih aktivnosti/sekcija
Frekvencija
Procenata
ValidnihProcenata
KumulativnihProcenata
24
92.3
92.3
92.3
Ne znam/Nisam 2 siguran/na
7.7
7.7
100.0
Total
100.0
100.0
Da Validnih
Tabela
26
7.
Učenici
koji
istovremeno
pohađaju
više
vannastavnih
aktivnosti/sekcija, pokazuje da su 24 nastavnika rekli da učenici istovremeno pohađaju više vannastavnih aktivnosti/ sekcija ili 92,3%, dok su 2 nastavnika ili 7,7% rekli da ne znaju ili nisu sigurni da li učenici istovremeno pohađaju više sekcija. Ovakav podatak govori da učenici koji se odluče uključiti u vannastavnu aktivnost, nejčešće se uključuju u više vannastavnih aktivnosti. Uključenost učenika u više sekcija istovremeno, takođe, može biti pokazatelj želje učenika za djelovanjem što većeg broja vannastavnih aktivnosti u njihovom bližem okruženju/školi, kao i mogućnosti oslobađanja vlastitih stvaralačkih potencijala u više različitih vannastavnih aktivnosti istovremeno.
61
Grafikon 4. Učenici koji istovremeno pohađaju više vannastavnih aktivnosti/sekcija
Na Grafikon 4. Učenici koji istovremeno pohađaju više vannastavnih aktivnosti/sekcija vizuelno se može vidjeti procentna zastupljenost odgovora nastavnika koji su rekli da učenici istovremeno pohađaju više vannastavnih aktivnosti/sekcija i to 24 ili 92,3% su rekli Da, dok su 2 nastavnika ili 7,7% rekli Ne znam ili nisam siguran. Značajan procenat nastavnika (92,3% Da) koji su rekli da učenici istovremeno pohađaju više sekcija, može biti pokazatelj bliskosti i međusobne komunikacije nastavnika i učenika Osnovne škole „Enver Čolaković“, te informiranosti nastavnika o pojedinačnom angažmanu učenika u različitim sekcijama na nivou škole, što može a i ne mora biti slučaj i u drugim školama.
62
Tabela 8. Frekvencije i procenti odgovora na pitanje Vannastavna aktivnost/sekcija koju vodim kod učenika koji je pohađaju razvija ili podiže... Nikako
Malo Prosječno
Puno
2
1
11
9
8.0%
4.0%
44.0%
36.0% 8.0%
1
2
6
13
4.0%
8.0%
24.0%
52.0% 12.0%
0
1
2
15
0.0%
3.8%
7.7%
57.7% 30.8%
0
1
3
12
0.0%
3.8%
11.5%
46.2% 38.5%
0
0
3
12
0.0%
0.0%
12.0%
48.0% 40.0%
0
0
4
11
0.0%
0.0%
15.4%
42.3% 42.3%
0
0
3
11
0.0%
0.0%
11.5%
42.3% 46.2%
0
0
3
17
0.0%
0.0%
11.5%
65.4% 23.1%
2
2
11
7
8.0%
8.0%
44.0%
28.0% 12.0%
0
0
9
12
0.0%
0.0%
34.6%
46.2% 19.2%
0
0
6
15
0.0%
0.0%
23.1%
57.7% 19.2%
0
1
6
15
0.0%
4.0%
24.0%
60.0% 12.0%
0
2
4
14
0.0%
7.7%
15.4%
53.8% 23.1%
Veoma puno 2
Podiže nivo discipline na nastavi
3
Podiže nivo discipline izvan nastave
8
Razvija kulturu dijaloga među učenicima
10
Razvija nezavisnost učenika
10
Podiže nivo samopouzdanja učenika
11
Podiže nivo osjećaja sopstvene vrijednosti učenika
12
Pomaže da učenik svrsishodnije koristi svoje slobodno vrijeme
6
Povećava opća znanja učenika
3
Razvija empatiju
5
Razvija solidarnost
5
Podiže nivo komunikacije kod učenika
3
Pomaže usvajanje socijalnih normi ponašanja
6
Potiče učenika na izražavanje svojih misli
63
0
3
4
13
6
0.0%
11.5% 15.4%
50.0% 23.1%
0
1
9
11
0.0%
3.8%
34.6%
42.3% 19.2%
0
0
6
16
0.0%
0.0%
23.1%
61.5% 15.4%
0
0
1
18
0.0%
0.0%
3.8%
69.2% 26.9%
0
2
0
17
0.0%
7.7%
0.0%
65.4% 26.9%
0
1
6
9
0.0%
3.8%
23.1%
34.6% 38.5%
Potiče učenika na izražavanje svojih emocija
5
Pomaže učenicima da bolje razumiju druge i drugačije
4
Pomaže učenicima da bolje razumiju pojave oko sebe
7
Potiče učenike na saradnju sa drugim učenicima
7
Potiče učenike na saradnju sa nastavnicima
10
Razvija takmičarski duh kod učenika
Tabela
8.
Frekvencije
i
procenti
odgovora
na
pitanje
Vannastavna
aktivnost/sekcija koju vodim kod učenika koji je pohađaju razvija ili podiže... pokazuje frekventnost odgovora na pojedine ajteme.
Vidljivo je da se frekvencije i procenti odgovora na svaki navedeni ajtem, uglavnom, distribuiraju oko vrijednosti „puno“ i „veoma puno“ dok je sa druge strane veoma malo ili nimalo odgovora koji se distribuiraju oko vrijednosti „nikako“ i „malo“. Ovo govori i da nastavnici općenito visoko vrednuju pozitivan uticaj vannastavnih aktivnosti na učenike koji su uključeni u vannastavne aktivnosti/sekcije.
64
Tabela 9. Frekvencije i procenti odgovora na pitanje Učenici koji pohađaju sekciju/vannastavnu aktivnost koju vodim: U potpunosti se ne slažem Imaju više prijatelja u razredu nego djeca koja ne pohađaju sekcije
Omiljeniji su drugim učenicima u razredu
Ne slažem se
Nisam siguran/na
Slažem se
U potpunosti se slažem
Frekvencija 4
2
10
8
2
%
7.7%
38.5%
30.8%
7.7%
Frekvencija 2
5
9
8
2
%
19.2%
34.6%
30.8%
7.7%
Frekvencija 1
3
3
17
2
%
11.5%
11.5%
65.4%
7.7%
Frekvencija 0
3
2
11
10
%
11.5%
7.7%
42.3%
38.5%
Frekvencija 0
2
3
14
7
%
7.7%
11.5%
53.8%
26.9%
Frekvencija 0
4
4
14
4
%
15.4%
15.4%
53.8%
15.4%
Frekvencija 2
7
11
3
2
%
28.0%
44.0%
12.0%
8.0%
Frekvencija 1
2
6
13
4
%
7.7%
23.1%
50.0%
15.4%
Frekvencija 0
1
12
8
4
%
4.0%
48.0%
32.0%
16.0%
Frekvencija 0
2
10
9
5
%
7.7%
38.5%
34.6%
19.2%
Frekvencija 1
1
3
15
5
%
4.0%
12.0%
60.0%
20.0%
Frekvencija 0
3
10
9
4
%
11.5%
38.5%
34.6%
15.4%
Frekvencija 10
14
2
0
0
%
53.8%
7.7%
0.0%
0.0%
15.4%
7.7%
Disciplinovaniji su učenici 3.8%
Češće izražavaju svoje lične stavove
Iskazuju veću volju za saradnjom sa nastavnicima
0.0%
0.0%
Lakše prihvataju pravila u razredu
Omiljeniji su nastavnicima nego učenici koji ne pohađaju sekcije
Aktivniji su na nastavi u odnosu na djecu koja ne pohađaju sekciju
0.0%
8.0%
3.8%
Bolje razumiju druge osobe 0.0%
Bolje razumiju pojave oko sebe
Lakše se uklapaju u grupe nego učenici koji ne pohađaju sekciju
Iskazuju veći nivo poštovanja prema drugim učenicima
Skloniji su lažima nego učenici koji ne pohađaju sekcije
0.0%
4.0%
0.0%
38.5%
65
Lakše prihvataju norme i kodekse društveno prihvatljivog ponašanja
Frekvencija 0
3
7
14
2
%
11.5%
26.9%
53.8%
7.7%
4
13
7
2
15.4%
50.0%
26.9%
7.7%
Frekvencija 0
0
10
14
2
%
0.0%
38.5%
53.8%
7.7%
Frekvencija 8
15
3
0
0
%
57.7%
11.5%
0.0%
0.0%
Frekvencija 10
13
3
0
0
%
50.0%
11.5%
0.0%
0.0%
0.0%
Iskazuju manje egocentrizma u Frekvencija 0 odnosu na učenike koji ne pohađaju sekcije % 0.0% Uspostavljaju ravnopravne odnose sa drugim učenicima
Češće dolaze u konflikt sa drugim učenicima
0.0%
30.8%
Češće varaju na testovima 38.5%
Tabela 9. Frekvencije i procenti odgovora na pitanje Učenici koji pohađaju sekciju/vannastavnu aktivnost koju vodim, pokazuje frekventnost odgovora na pojedine ajteme. Primjećuje se da se frekventnost odgovora, uglavnom, distribuira oko pozitivnih vrijednosti „slažem se“ i „u potpunosti se slažem“. Izuzetak su ajtemi: skloniji su lažima nego učenici koji ne pohađaju sekcije; češće dolaze u konflikt sa drugim učenicima; češće varaju na testovima.
Naime, kod ovih ajtema frekvencije su najčešće distribuirane oko opcija „u potpunosti se ne slažem“ i „ne slažem se“. Na osnovu distribucije odgovora na sve ajteme iz ovog bloka pitanja jasno je vidljivo i da se zaključiti da nastavnici veoma pozitivno ocjenjuju uticaj vannastavnih aktivnosti na učenike koji pohađaju vannastavne aktivnosti/sekcije.
66
Tabela 10. Frekvencije i procenti odgovora na pitanje Koliko učenici koji pohađaju vannastavnu aktivnost/sekciju koju vodim imaju/primaju podrške od: Nemaju podrške
U velikoj mjeri
Malo Umjereno Dovoljno
Ne znam odgovor
Frekvencija 0
0
3
10
12
1
%
0.0%
11.5%
38.5%
46.2%
3.8%
Frekvencija 0
2
5
17
2
0
%
7.7%
19.2%
65.4%
7.7%
0.0%
Frekvencija 0
2
3
16
5
0
%
7.7%
11.5%
61.5%
19.2%
0.0%
Frekvencija 1
3
8
10
2
2
%
11.5% 30.8%
38.5%
7.7%
7.7%
Frekvencija 0
0
0
9
17
0
%
0.0%
0.0%
34.6%
65.4%
0.0%
Svojih roditelja 0.0%
Svojih vršnjaka iz razreda 0.0%
Drugih nastavnika u školi
Svoje okoline/ zajednice u kojoj žive
Mene kao voditelja vannastavne aktivnosti
0.0%
3.8%
0.0%
Tabela 10. Frekvencije i procenti odgovora na pitanje Koliko učenici koji pohađaju
vannastavnu aktivnost/sekciju koju vodim imaju/primaju podrške, pokazuje frekventnost odgovora na pojedine ajteme. Iz prikazanih podataka vidljivo je da nastavnici smatraju kako učenici najviše podrške dobivaju od nastavnika koji vode određenu sekciju što je 17 ili 65,4%, zatim roditelja 12 ili 46,2%; drugih nstavnika u školi 5 ili 19,2% i okoline i vršnjaka 2 ili 7,7%. Odnosi na relaciji nastavnici – učenici, česta su tema kojom se bave stručnjaci iz odgojno-obrazovne djelatnosti. Stoga je i procijenjeno da su ovi odnosi, voditelji sekcija i učenici koji pohađaju sekcije, od značaja za uspostavljanje kvalitetne saradnje i povećanje broja učenika u različitim vannastavnim aktivnostima. Naime, saradnja škole, roditelja i lokalne zajednice omogućava razvoj socijalnih vještina, informiranost roditelja i razumijevanje školskih očekivanja, što rezultira poželjnim ponašanjem u zajednici te socijalno kompetentnim pojedincima u školi i široj socijalnoj sredini. Saradničkim odnosima moguće je učinkovitije pomoći djeci u stvaranju svakodnevnih situacija za uspostavljanje socijalnih odnosa i prevladavanju dječijih problema u socijalizaciji.
67
Indeksni skorovi Za svaki pojedinačni blok pitanja kreiran je po jedan indeksni skor. Dakle, za pitanja 7, 8 i 9 kreiran je zajednički indeksni skor, a pitanja glase: 1.
Vannastavna aktivnost/sekcija koju vodim kod učenika koji je pohađaju...
2.
Učenici koji pohađaju sekciju/vannastavnu aktivnost koju vodim...
3.
Koliko učenici koji pohađaju vannastavnu aktivnost/sekciju koju vodim imaju / primaju podrške od...
Indeksni skor predstavlja prosječnu vrijednost svih ajtema skupa. Indexni skorovi, takođe, omogućavaju poređenje rezultata između različitih grupa. Indeksni skor je kreiran tako što su se sabrale sve brojčane vrijednosti svih odgovora gdje je odgovor „nikako“ imao vrijednost 0, Malo = 1, Prosječno = 2, Puno =3, i Veoma puno = 4. To znači da se indeksni skor može kretati u vrijednosti od 0 do 4, gdje je 0 najniža moguća vrijednost, a 4 najviša moguća. Dakle, indeks od 4 bi značio apsolutno pozitivni uticaj sekcije na učenike, a 0 bi značilo da uopšte nema pozitivnog uticaja.
68
Vannastavna aktivnost/ sekcija koju vodim kod učenika koji je pohađaju (indexni skor) Tabela 11. Vrijednosti indeksnih skorova za svaku kategoriju sekcija posebno i za sve sekcije skupa 95%-totni interval povjerljivostizaAritmetič ka sredina Donja Gornja granica granica
N
Aritmetička sredina
Standardna devijacija
Standardna pogreška
7
3.1048
.62439
.23600
2.5274
9
2.7294
.27906
.09302
Sportske
2
3.3954
.22646
Ostale
8
2.9605
Total
26
2.9528
Kulturnoumjetničke Naučnotehničke
Minimum
Maksimum
3.6823
1.94
4.00
2.5149
2.9439
2.26
3.16
.16013
1.3608
5.4301
3.24
3.56
.61233
.21649
2.4486
3.4724
1.95
3.68
.51542
.10108
2.7446
3.1610
1.94
4.00
U Tabela 11. Vrijednosti indeksnih skorova za svaku kategoriju sekcija posebno i za sve sekcije skupa prikazani su: broj ispitanika /N/; aritmetička sredina /AS/; standardna devijacija /SD/; standrardna pogreška /SP/; 95% - totni interval povjerljivosti za Aritmetička sredina donja granica i gornja granica; minimum /Min./; maksimum /Max/. Aritmetička sredina pokazuje prosječnu vrijednost indeksnog skora za sve sekcije skupa, pa je sveukupni indeksni skor 2.9528, što znači da je pozitivni uticaj sekcija na učenike visok (skoro 3), tj. da je iznad prosječan (iznad sredine raspona od 0 do 4 a sredina tog raspona je 2). Aritmetička sredina kategorija/grupa sekcija pokazuje najveći indeksni skor kod Sportskih sekcija 3.3954, pa je i najveći pozitivni uticaj zabilježen kod sportskih sekcija; kod Kulturno-umjetničkih 3.1048; kod Ostalih sekcija 2.9605, a najmanji kod Naučno-tehničkih sekcija 2.7294. Standardna devijacija prikazuje stepen raspršenja podataka oko aritmetičke sredine. U svim slučajevima, standardna devijacija je niska. npr., za Total ona iznosi 0.51542. Niska standardna devijacija znači da su skoro svi ispitanici slično odgovarali, odnosno, blizu skora 2.9528. Standardna pogreška pokazuje koliko bi bilo raspršenje podataka od aritmetičke sredine kada bi se ovo istraživanje obavilo na cijeloj populaciji (npr., na svim nastavnicima u BiH). 69
95%-totni interval povjerljivosti za Aritmetička sredina pokazuje da se 95% ispitanika nalazi u rasponu između gornje i donje granice. Npr., u slučaju Kulturno umjetničkih sekcija, 95%-totni interval ima indeksni skor između 2.5274 i 3.6823, što bi značilo da se 95% rezultata ispitanika nalazi između aritmetičkih sredina od 2.5274 i 3.6823. Samo 5% ispitanika ima višu ili nižu aritmetičku sredinu.
Maksimum i Minimum prikazuju maksimalnu i minimalnu vrijednost skora koju je jedan ispitanik postigao. Npr., maksimalna vrijednost za Kulturno-umjetničke sekcije je 4, a minimalna vrijednost je 1,94. Iako su gore prikazani podaci različiti od kategorije do kategorije, u ovom istraživanju je bitno uvidjeti da li su te razlike statistički značajne. Zato smo radili ANOVA test (analiza varijance). Vannastavna aktivnost/sekcija koju vodim kod učenika koji je pohađaju (indexni skor) Tabela 12. ANOVA test ili analiza varijance Suma kvadrata
stepen slobode
Kvadrat ar. sredine
F
Značajnost
Između grupa
1.003
3
.334
1.305
.298
Unutar grupa
5.638
22
.256
Total
6.642
25
Tabela 12. ANOVA test ili analiza varijance, prikazuje statističku značajnost razlika za pojedine kategorije/grupe sekcija. U našem slučaju, Značajnost iznosi 0.298, što znači da je veća od 0.05. Iako postoje blage razlike u visini indeksnih skorova između različitih kategorija sekcija, te razlike nisu statistički značajne, što znači da svaka sekcija, približno, podjednako utiče na razvoj različitih socijalnih kompetencija kod učenika. Sve vannastavne sekcije imaju socijalizirajući učinak na učenike, pa će kod učenika razviti socijalne kompetencije kao što su solidarnost, saradnja, empatičnost, tolerancija i mnoge druge.
70
Aritmetička sredina Grafikon 5. Aritmetičke sredine /AS/, prikazane su vrijednosti indeksnih skorova između različitih kategorija sekcija i njihov odnos
Na Grafikon 5. Aritmetičke sredine /AS/, prikazane su vrijednosti indeksnih skorova između različitih kategorija sekcija i njihov odnos, kako bi se i vizuelno mogle uočiti razlike u vrijednostima indeksnih skorova za svaku kategoriju/grupu sekcija. Npr., vidi se da su Sportske sekcije „najbolja“ kategorija sekcija sa visinom indeksnog skora od 3.39, a „najlošija“ kategorija sekcija su Naučno-tehničke sekcije sa visinom indeksnog skora od 2.72. Kad je u pitanju manifestiranje prosocijalnog ponašanja učenika, bavljenje sportom najviše utiče na izražajnost prosocijalnog ponašanja učenika. Vannastavne aktivnosti iz oblasti sporta, osim što utiču na tjelesni napredak, one uključuju sadržaje koji utiču na proces socijalizacije učenika. Učenici tokom tjelesne aktivnosti rade u grupi, uče se međusobnom uvažavanju, toleranciji i pozitivnoj međusobnoj komunikaciji.
71
Učenici koji pohađaju sekciju/vannastavnu aktivnost koju vodim (indexni skor) Tabela 13. Indeksni skor za pitanje Učenici koji pohađaju sekciju/vannastavnu aktivnost koju vodim... 95%-totni interval povjerljivosti for Aritmetička sredina Donja Gornja granica granica
N
Aritmetička sredina
Standardna devijacija
Standardna pogreška
7
3.6279
.75075
.28376
2.9336
9
3.5123
.55262
.18421
Sportske
2
4.0556
.23570
Ostale
8
3.7810
Total
26
3.6679
Kulturnoumjetničke Naučnotehničke
Minim um
Maksimu m
4.3222
2.44
4.72
3.0876
3.9371
2.44
4.50
.16667
1.9379
6.1733
3.89
4.22
.64434
.22781
3.2424
4.3197
2.47
4.50
.61379
.12037
3.4200
3.9158
2.44
4.72
U Tabela 13. Indeksni skor za pitanje Učenici koji pohađaju sekciju vannastavnu aktivnost koju vodim... prikazani su: broj ispitanika /N/; aritmetička sredina /AS/; standardna devijacija /SD/; standardna pogreška /SP/; 95% – totni interval povjerljivosti za Aritmetička sredina donja granica i gornja granica; minimum /Min./; maksimum /Max/. Dakle, i u ovom slučaju se vidi da su nastavnici relativno visoko ocijenili uticaj sekcija na socijalni razvoj učenika. Sve indeksne vrijednosti su iznad prosjeka (sredina raspona od 1 do 5 je 2,5) i sve iznose iznad 3, a u slučaju sportskih sekcija 4, pa se zaključuje da sportske sekcije imaju najveći uticaj na socijalni razvoj učenika. Indeksni skor, u ovom slučaju, se kreće u rasponu od 1 do 5, jer su obrnute vrijednosti kod 3 ajtema. To su ajtemi: skloniji su lažima nego učenici koji ne pohađaju sekcije, češće dolaze u konflikt sa drugim učenicima, češće varaju na testovima.
Vrijednosti smo obrnuli jer su to, u suštini, negativni ajtemi. Dakle, ako je neko na ovo pitanje odogovorio sa „U potpunosti se Ne slažem“, mi smo tom ajtemu dali vrijednost 5, umjesto 1. Na taj način smo mogli kreirati indeksni skor gdje više vrijednosti predstavljaju pozitivnije vrijednosti.
72
Učenici koji pohađaju sekciju/vannastavnu aktivnost koju vodim (indexni skor) Tabela 14. ANOVA test statističke značajnosti razlika u indesknim skorovima između različitih kategorija/grupa sekcija Suma kvadrata
stepen slobode
Kvadrat ar. sredine
F
Značajnost
Između grupa
.632
3
.211
.527
.668
Unutar grupa
8.787
22
.399
Total
9.419
25
U Tabela 14. ANOVA test statističke značajnosti razlika u indeksnim skorovima između različitih kategorija/grupa sekcija, pokazao je da ne postoji statistički značajna razlika u indeksnim skorovima između različitih kategorija sekcija, što upućuje na činjenicu da su nastavnici različitih oblasti vannastavnih aktivnosti, približno isto, ocijenili uticaj sekcija na učenike. Generalno gledano, slika koju stvaraju odgovori nastavnika iz uzorka više je nego pozitivna. Po njihovom mišljenju različite oblasti vannastavnih aktivnosti značajno utiču na socijalni razvoj učenika, a to tvrdimo na osnovu njihove pozitivne percepcije o ulozi vannastavnih aktivnosti koju one imaju u socijalizaciji učenika.
73
Grafikon 6. Razlike u indeksnim skorovima između različitih kategorija sekcija
Na Grafikonu 6. Razlike u indeksnim skorovima između različitih kategorija sekcija vizuelno se mogu uočiti razlike u visini indeksnih skorova između različitih kategorija/grupa sekcija, npr., vidi se da Sportske sekcije imaju najviši indeksni skor od 4.0556; Ostale 3.7810; Kulturno-umjetničke 3.0286; Naučno-tehničke 3.5123. Iz ovog prikaza, vidi se da su nastavnici visoko ocijenili uticaj sekcija na socijalni razvoj učenika.
74
Tabela 15. Indeksni skorovi za pitanje Koliko učenici koji pohađaju vannastavne aktivnosti/sekcije imaju podrške od okoline
N
Kulturnoumjetničke Naučnotehničke
Aritmetička sredina
Standardna devijacija
Standardna pogreška
95%-totni interval povjerljivosti for Aritmetička sredina Donja Gornja granica granica
Minim Maksim um um
7
3.0286
.77828
.29416
2.3088
3.7484
1.60
4.00
9
2.7926
.37483
.12494
2.5045
3.0807
2.20
3.33
Sportske
2
3.6000
.28284
.20000
1.0588
6.1412
3.40
3.80
Ostale
8
3.1125
.39074
.13815
2.7858
3.4392
2.50
3.60
Total
26 3.0167
.53344
.10462
2.8012
3.2321
1.60
4.00
Tabela 15. Indeksni skorovi za pitanje Koliko učenici koji pohađaju vannastavne aktivnosti/sekcije imaju podrške od okoline, pokazuje da Sportske sekcije imaju najviši indeksni skor 3.6000; zatim sekcije pod nazivom Ostale 3.1125; Kulturno-umjetničke sekcije 3.0286 i Naučno-tehničke sekcije 2.7926. Indeksni skor se, u ovom slučaju, kreće u rasponu od 0 do 4. Sportske aktivnosti utiču na izgrađivanje i podsticanje repertoara pozitivnih obrazaca ponašanja kod učenika. Omogućavaju učenicima da razviju svoje humane kvalitete, ljubav prema životu i zajedništvu, te štite od egoističnog zatvaranja u samog sebe. Sportske aktivnosti, takođe, pružaju mogućnost za razvijanje moralnih kvaliteta i pozitivnih crta karaktera, kao i samodisciplinu i kulturu ponašanja. Mnogobrojne socijalne interakcije koje omogućavaju sportske aktivnosti, uključuju niz socijalnih vještina, pa je karakteristika socijalno kompetentnih učenika usklađivanje svog ponašanja s ponašanjem drugih, kako bi ostvarili međusobnu komunikaciju, razmijenjivali informacije i upoređivali sličnosti i razlike u skladu sa naučenim prosocijalnim vještinama.
75
Podrška okoline Tabela 16. ANOVA test Podrška okoline Suma kvadrata
Stepen slobode
Kvadrat sredine
F
Između grupa
1.207
3
.402
1.498
Unutar grupa
5.907
22
.268
Total
7.114
25
Značajnost .243
Tabela 16. ANOVA test Podrška okoline, pokazuje da ne postoji statistički značajna razlika između različitih kategorija/grupa sekcija u indeksnom skoru za pitanje Podrška okoline. Nivo značajnosti je veći od 0,05. Podaci govore o tome da učenici imaju relativno visoku podršku od strane svoje okoline pri uključivanju u različite vannastavne aktivnosti kao i aktivnom djelovanju u različitim vannastavnim aktivnostima. Škola, roditelji i lokalna zajednica nalaze se na zajedničkom zadatku – odgoj najmlađih članova društva. Da bi bilo moguće pretendovati na kvalitetne ishode rada vannastavnih aktivnosti, neophodno je da između škole, roditelja i lokalne zajednice postoji neprekidna komunikacija i saradnja u kojoj vlada atmosfera povjerenja i uzajamnog poštovanja, ali i otvorenosti.
76
Grafikon 7. Indeksni skorovi za pitanje Podrške okoline
Grafikon 7. Indeksni skorovi za pitanje Podrške okoline, pokazuju razlike u visini indeksnih skorova, gdje se vidi da Sportske sekcije imaju najviši indeksni skor od 3.6000, a Naučno-tehničke imaju najniži indeksni skor od 2.7926 Razlog najvišeg indeksnog skora kod sportskih sekcija možemo tražiti u činjenici da sportske aktivnosti u sebi sadrže „programirani“ moralni odgoj, te kao takve omogućavaju veći stepen učenja odgovornosti i kooperativnosti, kao i prihvaćanja drugog i drugačijeg, što je, s druge strane, poželjno u izgradnji ravnopravnih odnosa. Sportske aktivnosti, takođe, pomažu socijalno sazrijevanje učenika i tako razvijaju pozitivna socijalna ponašanja i osobine. Bavljenje sportom najviše utiče na izražajnost socijalnih vještina kod učenika, te omogućava učenje odgovornosti i kooperativnosti što je pretpostavka formiranja socijalno kompetentnih pojedinaca.
77
Na osnovu analize podataka iz Anketnog upitnika za nastavnike voditelje vannastavnih aktivnosti, može se vidjeti kako nastavnici smatraju da različite vannastavne aktivnosti, kod učenika, razvijaju socijalne kompetencije kao što su saradnja, kultura dijaloga, tolerancija i druge. Ideksni skorovi, koji su izvedeni iz dva ajtem klastera, a koji mjere pozitivan uticaj vannastavnih aktivnosti na učenike, su relativno visoki i i znad prosjeka. U prvom klasteru, indeksni skor iznosi 2.95 uz nisku standardnu devijaciju od 0.51. Ukoliko uzmemo u obzir da je raspon indeksnog skora od 0 do 4, te da je sredina tog skora 2, shvatamo da je indeksni skor iznad srednje vrijednosti, što govori da nastavnici visoko rangiraju pozitivni uticaj vannastavnih aktivnosti na socijalni razvoj učenika. Relativno niska standardna devijacija pokazuje nam da se nastavnici međusobno slažu u ovakvoj procjeni, tj. da nema velikih odstupanja od generalne procjene. I u drugom klasteru smo zabilježili indeksne skorove koji su veći od srednje vrijednosti mogućeg indeksnog raspona. Prosječni indeksni skor kod drugog klastera iznosi 3.66 uz standardnu devijacijuod 0.61. I ovaj indeksni skor je iznad sredine indeksnog raspona koji iznosi 2,5 (jer je indeksni raspon od 1 do 5) uz nisku standardnu devijaciju. I ovaj klaster potvrđuje da nastavnici ocjenjuju visoko pozitivan uticaj vannastavnih aktivnosti na razvoj različitih socijalnih kompetencija kod učenika starijeg osnovnoškolskog uzrasta.
78
4. REZULTATI I ANALIZA PITANJA OTVORENOG TIPA Za pitanja otvorenog tipa, nije moguće kreirati unikatan sistem kategoriziranja odgovora, stoga će ova pitanja biti obrađena kvalitativno. Pitanja, odnosno odgovori nastavnika bit će kategorisani na osnovu kategorije/grupe sekcije. Zbog preglednosti, pitanja i odgovori nastavnika bit će prikazani tabelarno. Anketirano je dvadeset i šest nastavnika voditelja vannastavnih aktivnosti/sekcija u OŠ „Enver Čolaković“ u Brezi, od toga šesnaest ženskih i deset muških. Od dvadest i šest nastavnika, njih devet su nastavnici koji vode Naučno-tehničke sekcije, osam nastavnika koji vode sekcije pod nazivom Ostale, sedam nastavnika voditelja Kulturno-umjetničkih sekcija i dva nastavnika voditelja Sportskih sekcija. Kao razlog najmanjeg broja anketiranih nastavnika iz oblasti sporta, može se navesti manje prisustvo sportskih sekcija, pa je time i broj nastavnika iz te oblasti manji. 1. Razlozi zbog kojih učešće učenika u vannastavnoj aktivnosti/sekciji koju vodite smatrate korisnom za učenike:
Tabela 17. Odgovori nastavnika na osnovu kategorije/grupe sekcije Doprinosi kvalitetnom odgoju i obrazovanju učenika. Korisnim smatram sekciju zbog toga što učenici pravilno provode svoje slobodno vrijeme. Nauče se saradnji, lijepom izražavanju, funkcionisati u grupi i sl. Podiže nivo samopouzdanja učenika; pomaže da učenici korisno utroše slobodno vrijeme. Kulturnoumjetničke
Razvijanje estetskih i kulturnih stavova, kreativnost i sticanje širih znanja. Razvijanje ljubavi prema muzici, sticanje novih poznanstava, saradnja sa drugim učenicima. Sve vannastavne aktivnosti doprinose poboljšanju kvaliteta odgoja i obrazovanja učenika. Timski, grupni rad, razvijanje osjećaja prema sopstvenom tijelu, prema muzici, pokretima 10 bodova na učešću u kantonalnom takmičenju, sticanje znanja... Aktivan rad u grupi, uvažavanje drugih.
Naučno-tehničke
Aktivnosti na času historijske sekcije su korisne zbog toga što se kod učenika budi svijest o pripadnosti. Druženje, razvijanje osjećaja za pripadnost grupi itd. Iz razloga što će razviti poželjnije oblike ponašanja. Ova vannastavna aktivnost razvija kod učenika logičko mišljenje i zaključivanje kao i primjenu stečenog znanja u svakodnevnom životu.
79
Proširivanje znanja koja ne mogu dobiti na redovnoj nastavi, razvijanje socijalne komponente. Proširivanje znanja, svrsishodno korištenje slobodnog vremena, razvijanje intelektualnih sposobnosti. Razvijaju osjećaj obaveze i odgovornosti. Proširuju svoja znanja. Socijalizacija, nezavisnost, samopouzdanje, izražavanje svojih misli, uklapanje u grupe. Sportske
Zato što pomaže učenicima da bolje razumiju druge i drugačije, razvija solidarnost, razvija nezavisnost i podiže nivo osjećaja sopstvene vrijednosti. Bolje razumijevanje drugih i drugačijih, socijalizacija. Obrizom da rade u grupama razvijaju saradnju. Poznavanje saobraćajne kulture, priprema budućih vozača. Proširuju znanja iz predmeta bosanski jezik i znanja općenito.
Ostale Razvijaju osjećaj za pomoć drugima... Učenici rade timski, uče se odgovornosti kroz razne zadatke, uče odvojiti bitno od nebitnog. Učenik sam kreira i izrađuje odjeću koju će upotrijebiti i pokazati drugima. Učenik svrsishodnije provodi svoje slobodno vrijeme, razvija solidarnost, učenici bolje razumiju druge i drugačije, izražavaju svoje emocije.
U Tabela 17. Odgovori nastavnika na osnovu kategorije/grupe sekcije prikazani su odgovori nastavnika na pitanje Možete li navesti neke razloge zbog kojih učešće učenika u vannastavnoj aktivnosti/sekciji koju vodite smatrate korisnom za učenike, kategorisani na osnovu kategorije/grupe sekcije koju vode. Postavljanjem ovog pitanja, željela sam saznati zašto nastavnici smatraju važnim učešće učenika u sekciji koju oni vode. Rezultati pokazuju da nastavnici sportskih sekcija najveću važnost učešća učenika u vannastavnim aktivnostima vide, upravo, u tome što sportske sekcije učenicima daju mogućnost socijalizacije, razvijaju solidarnost, samopouzdanje i nezavisnost; nastavnici kulturno-umjetničkih sekcija važnost vide u kvalitetnom odgoju i obrazovanju učenika, u adekvatnom korištenju slobodnog vremena učenika, razvoju saradnje, te timskog i grupnog rada. Nastavnici koji vode sekcije pod nazivom Ostale važnost vide u boljem razumijevanju drugih i drugačijih, razvoju saradnje te u proširivanju znanja iz određenih predmeta. Nastavnici koji vode naučno-tehničke sekcije važnost vide u aktivnom radu u grupi, postizanju bodova ua učešće u takmičenju iz određenih predmeta, razvoju poželjnih oblika ponašanja i sl.. 80
Obzirom da u kategoriju sekcija pod nazivom naučno-tehničke spadaju matematička sekcija, informatička i sekcija Fizičari, primjećuje se da voditelji ovih sekcija važnost učešća učenika u njima vide i u proširivanju znanja iz tih predmeta, a ne samo u važnosti sticanja socijalnih vještina važnih za socijalizaciju učenika. Analiza odgovora pokazuje da nastavnici koji vode sportske sekcije, najviše utiču na razvoj socijalnih kompetencija kod učenika, zatim nastavnici koji vode kulturno-umjetničke sekcije, potom nastavnici koji vode sekcije pod nazivom Ostale, te nastavnici koji vode naučno-tehničke sekcije. Voditelji naučno-tehničkih sekcija, učešće učenika u vannastavnim aktivnostima vide još i kao mogućnost proširivanja znanja iz određenih predmeta, te utvrđivanja znanja i sticanja mogućnosti za učešće na takmičenju iz pojedinih nastavnih predmeta. Međutim, krajnji cilj učešća u vannastavnoj aktivnosti ne bi trebao biti sticanje obrazovnog dobra u odnosu na odgojnu vrijednost koju određena sekcija može postići i kojom može pozitivno uticati na učenike. Takođe, da bi se učenik socijalno razvijao potrebna je njegova uključenost, angažman, djelovanje i interakcija sa drugim učenicima ali i sa nastavnikom. Participacija u vannastavnim aktivnostima može, nesumnjivo, da utiče na osobine i stavove učenika, a pogotovo na one koji su u vezi sa onim što oni smatraju „bitnim“ po pitanju svojih ličnosti, škole, obrazovanja i društva. Kad je učenik uključen u aktivnosti koje podrazumijevaju preuzimanje odgovornosti i obaveza, uz zahtjeve koje postavljaju određene aktivnosti, on je primoran da postane odgovorniji, disciplinovaniji i nezavisan. Ali, i pored svega ovoga, pozitivne emocije i osjećaj postignuća, samopouzdanja, lične vrijednosti, zamjenjuje sve negativnosti koje je učenik do tada, možda, doživljavao. Umjesto da se osjeća kao odmetnik, učenik sada „pripada“ nečemu i doživljava poštovanje, prihvatanje i priznanje od svojih prijatelja u ovom „pozitivnom“ okruženju i više ne pribjegava delinkvenciji kako bi na drugoj strani doživio isti „feedback“. Tek onda kad učenici osjete svoju vrijednost i pripadnost kao i kad nauče važne zadatke kroz te iste vannastavne aktivnosti, moguće je da će, ne samo zaslužiti poštovanje svoje ličnosti, već će poštivati i druge, a i njihov integritet. Sve ovo, u velikoj mjeri, umanjuje mogućnost njihovog angažmana u aktivnostima koje će degradirati njih same, a i stvari koje smatraju važnim.
81
2. Aktivnosti i oblici rada koje koristite u realizaciji vannastavnih sadržaja:
Tabela 18. Odgovori nastavnika na osnovu kategorije/grupe sekcije Demonstracija, razgovor Grupni i individualni grupni, individualni, rad u paru Kulturnoumjetničke
Individualni i grupni rad Oblici rada grupni i individualni. Učenici rade samostalno. Razgovor, kombinovani, grupni, individualni idr. Sve one koji će doprinjeti kvalitetu rada vannastavnog sadržaja (grupni rad, individualni, rad kroz igre). Grupni, individualni, rad u paru. Diskusije, intervjui. Individualni i grupni oblik rada Individualni, grupni rad, izlete u okolinu. Individualni, rad u paru i grupni oblik.
Naučno-tehničke
Oblici rada su individualni i rad u grupama. Aktivnosti su vođenje i upućivanje učenika do logičkih zaključivanja. Oblici rada: individualni, grupni. Posjete kulturno-historijskim znamenitostima našeg grada. Uglavnom je zastupljen grupni rad. Samostalan i grupni rad. Sve koje će uticati na bolji rad u sekciji. Rad u paru i grupni rad jer se tako razvija saradnja i izmjenjuju iskustva. Grupni oblici rada.
Sportske
Školski turniri, turniri po uzrastu, posjete šah turnirima. Individualni, rad u parovima, grupni.
Grupne Grupne aktivnosti najviše. Grupni rad i saradnja sa različitim strukturama u lokalnoj zajednici. Ostale
Interaktivna nastava, samoinicijativa učenika, prektičan rad, testovi znanja. Izrada pojedinih odjevnih predmeta. Pletenje, heklanje, vez, šivanje. Posjete, uključivanje učenika u humanitarne aktivnosti. Individualni, grupni i frontalni oblik. Rad u paru i grupni rad.
82
U Tabela 18. Odgovori nastavnika na osnovu kategorije/grupe sekcije prikazani su odgovori nastavnika na pitanje Koje aktivnosti i oblike rada koristite u realizaciji vannastavnih sadržaja kategorisani na osnovu kategorije/grupe sekcije koju vode. Rezultati pokazuju kako se nastavnici u radu vannastavnih aktivnosti, većinom, opredjeljuju za grupni oblik rada, zatim individualni oblik rada te rad u paru. Nastavnici koji vode kulturno-umjetničke sekcije navode razgovor kao moguću aktivnost u realizaciji vannastavnih sadržaja; nastavnici koji vode naučno-tehničke sekcije navode aktivnosti koje upućuju učenike na logičko zaključivanje, zatim posjete historijskim znamenitostima grada; nastavnici koji vode sportske sekcije od aktivnosti navode turnire i posjete šah turnirima; nastavnici koji vode sekcije pod nazivom ostale navode uključivanje učenika u humanitarne aktivnost, te saradnju sa različitim strukturama u lokalnoj zajednici. Analiza odgovora pokazuje da nastavnici u pri realiziranju vannastavnih sadržaja preferiraju grupni oblik rada, zatim individualni rad i rad u paru. Aktivnosti koje preferiraju su razgovor, posjete i turniri. Koristeći se metodom razgovora, u realizaciji vannastavnih aktivnosti, nastavnici omogućavaju razvoj socijalno-komunikativne dimenzije ličnosti učenika. Različite vrste razgovora koje se upotrebljavaju u procesu vannastavnih aktivnosti mogu biti: razgovor u grupi (maloj i velikoj), slobodni razgovor, diskusija ili debatni razgovor. Sve ove vrste razgovora predstavljaju kooperativne socijalne forme u kojima nastavnici i učenici zajedno planiraju i vrednuju cjelokupan tok određene vannastavne aktivnosti. Razgovorom je, takođe, moguće uticati na povećanje radoznalosti kod učenika kao i na dinamičnost vannastavne aktivnosti. Koristeći se grupnim oblikom rada u vannastavnim aktivnostima, nastavnici omogućavaju grupnu diskusiju među učenicima kojom oni procjenjuju kvalitetu rada u pojedinoj aktivnosti kao i ponašanje unutar grupe. Ovaj oblik rada učenicima omogućava učenje saradnje i kulture dijaloga, te donošenje odluka koje utiču na kvalitetu rada kako grupe tako i pojedinca unutar grupe. Pružanje pomoći drugima i razumijevanje tuđih emocionalnih stanje, takođe, predstavlja jednu od socijalnih vještina koje učenici treba da razvijaju učešćem u grupnom radu. Učenici u grupnom radu mogu usvojiti vještine poput kooperativnosti, odgovornosti, empatije, radoznalosti, ljubaznosti, ali i vještine poput svadljivosti, škrtosti, sukobljavanja i egoističnosti, koje, s druge strane, mogu uticati na pojavu negativnih i društveno neprihvatljivih oblika ponašanja. 83
3. Način planiranja sadržaja vannastavnih aktivnosti:
Tabela 19. Odgovori nastavnika na osnovu kategorije/grupe sekcije Po određenom planu i programu. Prema interesima i uzrastu učenika. Prema ličnom nahođenju i planiranim nastupima. Kulturnoumjetničke
prema obilježavanju značajnih datuma Prema sklonostima, uzrastu i motivaciji učenika. Svi sadržaji moraju biti primjereni i prilagođeni uzrastu učenika. u saradnji i dogovoru sa učenicima, putem interneta, nast. Udžbenika Koristeći stručnu literaturu, pripremanjem zadataka. Na način da interesantne teme iz svakodnevnice a tiču se geografije a radimo na sekciji. Osnova planiranja je sadržaj nastavnog plana i programa za fiziku u VIII i IX razredu i složeni zadaci sa prethodnih takmičenja. Planiranjem godišnjih, mjesečnih i sedmičnih planova.
Naučno-tehničke
Prema potrebama učenika, mene i škole. Sadržaj vannastavnih aktivnosti se planira u našim mogućnostima. U saradnji sa učenicima na osnovu dosadašnjih iskustava. U saradnji sa učenicima, njihovim željama i mojim saznanjima o važnosti određenih događaja. U skladu sa planom i programom za redovnu nastavu. Na osnovu godišnjeg programa rada a na osnovu broja učenika odnosno grupa.
Sportske Prema interesovanjima učenika, prema nivou predznanja iz šaha. Na osnovu knjiga za početnike i onog što je aktuelno. Na osnovu potreba i interesovanja učenika. Pored obaveznih sadržaja planiram i druge vodeći računa o interesovanjima učenika, a otvorena sam i za njihove prijedloge. Pratimo sva humanitarna zbivanja, kao i značajne solidarne akcije (humanitarne/solidarne datume). Ostale Rad planiran na godišnjem nivou a razrađen je po mjesecima, sedmicama Samostalno vođena ranijim iskustvom U skladu sa potrebama učenika i eko društvom koje djeluje na općini. Usklađene sa potrebama i interesima učenika.
84
U Tabela 19. Odgovori nastavnika na osnovu kategorije/grupe sekcije prikazani su odgovori nastavnika na pitanje Na koji način (kako) planirate sadržaje vannastavnih aktivnosti kategorisani na osnoui kategorije/grupe sekcije koju vode. Postavljanjem ovog pitanja, željela sam saznati da li i koliko učenici učestvuju u izboru sadržaja vannastavnih aktivnosti. Zatim, koliko se učenicima dozvoljava učešće u izboru sadržaja rada, jer je, općeprihvaćena činjenica, da ukoliko su učenici uključeni u izbor tema koje sačinjavaju sadržaje vannastavniha ktivnosti, utoliko će biti zadovoljene njihove potrebe i interesovanja. Analiza rezultata pokazuje da nastavnici, većinom, sadržaje vannastavnih aktivnosti/sekcija planiraju u skladu sa potrebama i interesovanjima učenika, što govori da učenici imaju mogućnost učešća u planiranju sadržaja određenih sekcija. Učešćem u planiranju sadržaja, učenici se uče odgovornosti, bogate svoj socioemocionalni svijet, pa se tako i socijalno razvijaju. Da bi se učenici socijalno razvijali potrebno ih je uključiti u određene aktivnosti, kako bi djelovali i ostvarivali interakciju sa drugima. Učešće u određenoj aktivnosti daje mogućnost izbora, koja, s druge strane, predstavlja korak ka slobodi i izražavanju u skladu s mogućnostima i afinitetima. 4. U savjetodavnom radu vannastavnih aktivnosti Vam pomaže:
Tabela 20. Odgovori nastavnika na osnovu kategorije/grupe sekcije kolege, pedagog škole Konsultujem se sa kolegama koji predaju isti predmet, a radim sama. Niko Kulturno-umjetničke Pedagog škole Pedagog, kolege muzičari Radna kolegica iz aktiva Veliku podršku u radu pruža pedagog škole. Ekološki časopisi - ekološka društva - Breze Internet i podrška pedagoga škole. Naučno-tehničke Nastavnici engleskog, bosanskog, njemačkog jezika. Niko, najviše sam.
85
Niko! Niko. Pedagog Pedagog škole, direktor, kolege. Pedagog Sportske Iskusniji voditelji škola šaha. Drugi nastavnici, pedagog. Pedagog Pedagog škole Policijski službenici koji po potrebi posjete školu i uzmu učešće u radu i organizaciji sekcije. Ostale Prijatelji koji se razumiju u ručni rad. Učenici i njihova interesovanja. Učenici, pedagog škole ukolio mi treba savjet. Uglavnom kolege.
U Tabela 20. Odgovori nastavnika na osnovu kategorije/grupe sekcije prikazani su odgovori nastavnika na pitanje Ko vam pomaže u savjetodavnom radu vannastavnih aktivnosti kategorisani na osnovu kategorije/grupe sekcije koju vode. Ovim pitanjem htjela sam saznati da li su nastavnici upućeni na druge prilikom savjetodavnog rada i kome se, najčešće, obraćaju kad žele savjetodavnu pomoć. Analiza odgovora pokazuje da nastavnici voditelji različitih sekcija, najčešće traže savjetodavnu pomoć od pedagoga škole, svojih kolega/ica iz aktiva, iskusnijih voditelja, te učenika. Iz ovih odgovora može se primjetiti da su nastavnici, ipak, usmjereni na druge u traženju savjetodavne pomoći pri organiziranju vannastavnih aktivnosti, čime „promoviraju“ učešće učenika u različitim sekcijama koje dovode do integracije sa školom koja, kao takva, smanjuje izglede napuštanja školovanja. Nastavnik koji traži pomoć drugih u svom radu, pruža učenicima mogućnost da razviju vještine, stvaraju izazove i iskustva koja ispunjavaju i obogaćuju. Dobra praksa znači imati zadovoljstvo u radu, imati postignuća i povjerenje učenika, uvažavanje kolega i saradnju roditelja. 86
5. Literatura koju koristite da biste ostvarili djelotvoran rad u razvoju socijalizacije:
Tabela 21. Odgovori nastavnika na osnovu kategorije/grupe sekcije literaturu vezanu za sociologiju odgoja i obrazovanja djece Različitu: književne tekstove raznu i internet, a to sve u konsultacijama sa učenicima. Kulturnoumjetničke
Školsku literaturu iz pedagogije i psihologije Svu dostupnu i primjerenu uzrastu (video zapise). Svu dostupnu u školi. U cilju djelotvornog rada koristim svu literaturu do koje mogu doći.
Knjige, enciklopedije, internet litaratura je uglavnom naučno-istraživačka. Nijedna. Stručnu Naučno-tehničke
Stručnu literaturu. Sva dostupna i internet. Udžbenike i zbirke zadataka za fiziku za osnovnu i srednju školu. Udžbenike, pedagoške časopise, pedagoške udžbenike. Zbirke zadataka za osnovnu i srednju školu.
Publikacije koje su izdale šah škole i raznu šah literaturu. Sportske
Stručnu literaturu za konkretnu vannastavnu aktivnost metodika rada i literatura sa stručnih usavršavanja i seminara. Internet. Knjige ručnog rada.
Ostale
Po savjetu pedagoga. Priručnik saobraćajne sekcije BIHAMKa, "Mali policajac" - pripučnik, internetsku literaturu, testovi poznavanja pravila saobraćaja. Stručnu literaturu, medije, internet
87
U Tabela 21. Odgovori nastavnika na osnovu kategorije/grupe sekcije prikazani su odgovori nastavnika na pitanje Koju literaturu koristite da biste ostvarili djelotvoran rad u razvoju socijalizacije kategorisani na osnovu kategorije/grupe sekcije koju vode. Ovim pitanjem sam željela saznati da li su nastavnici spremni da se dodatno educiraju kako bi učenicima dali mogućnost za socijalni razvoj. Prvi ponuđeni odgovor upućuje na činjenicu da nastavnici, u radu sekcija, ne koriste adekvatnu literaturu za razvoj socijalizacije učenika. Prvi ponuđeni odgovor je glasio: literaturu vezanu za sociologiju odgoja i obrazovanje djece, pa nakon toga različitu, književne tekstove... Analiza odgovora je pokazala da su se odgovori većine nastavnika odnosili na stručnu literaturu koja se koristi u određenoj vannastavnoj aktivnosti/sekciji, internet i svu dostupnu literaturu koja je u vezi sa pojedinom vannastavnom aktivnosti, ali koja nije, istovremeno, u vezi sa socijalnim razvojem učenika. Dobijeni rezultati pokazuju da rad i djelovanje nastavnika putem literature koja podstiče prosocijalno ponašanje učenika u osnovnoj školi ne afirmiše prosocijalno ponašanje učenika što se može objasniti nedovoljnom stručnom osposobljenošću ali i inertnošću prema edukaciji kojom se može adekvatno odgovoriti na potrebe i interesovanja učenika. Možemo zaključiti da se nastavnici ne educiraju u smislu poboljšanja socijalnog razvoja učenika putem vannastavnih aktivnosti. Stručan nastavnik, kvalitetan nastavnik svakako je jedna od bitnih karika u razvoju prosocijalnog ponašanja učenika. Prosocijalna orijentacija kao usmjerenost prema drugima i njihovoj dobrobiti, preduslov je za razvijanje socijalno adaptirane i zrele ličnosti sa dobrim prosocijalnim kvalitetama. Nastavnici nisu dovoljno usmjereni ka odgojnoj komponenti razvoja učenika, te tako rješenje nasilnih obrazaca ponašanja ne traže u promjeni načina rada, odnosno edukaciji koja bi imala drugačiji pristup generacijama koji su pod snažnim pritiskom mas-medija čiji su sadržaji neprimjerenog karaktera, a s kojima se oni, s druge strane, identificiraju. Taj drugačiji pristup mogao bi biti baziran na angažmanu nastavnika da se dodatno educiraju u cilju izgrađivanja socijalnih vještina kod učenika koji bi bili socijalno kompetentni pojedinci koji će znati da odgovore na zahtjeve današnjice. Analizirajući odgovore nastavnika dobivene provedbom ankete korištene u ovom istraživanju, možemo zaključiti da nastavnici učešće učenika u vannastavnim aktivnostima/sekcijama vide kao mogućnost za socijalizaciju i razvoj saradnje sa drugima, razvoj samopouzdanja i razvoj osjećaja za pripadnost grupi. Takođe možemo zaključiti da vannastavne aktivnosti/sekcije koje se izvode u školi, značajno utiču na socijalni razvoj 88
učenika starijeg osnovnoškolskog uzrasta. Rezultati, takođe, pokazuju da učenici aktivno učestvuju u izboru tema koje će se realizirati u vannastavnim aktivnostima/sekcijama, što, takođe, doprinosi socijalnom razvoju učenika. Kritičko promatranje i razmišljanje učenika kao i upotreba diskusije koja angažira intelektualne procese učenika putem kojih oni primaju informacije, uključena je u rad sekcija, ali je posebno naglašeno u oblasti kulturnoumjetničkih sekcija i sportskih sekcija. Kad je u pitanju manifestiranje prosocijalnog ponašanja u odnosu na bavljenje sportskim aktivnostima, pokazalo se da sportske aktivnosti najviše utiču na izražajnost prosocijalnog ponašanja učenika. Takođe se dolazi do zaključka da sportske aktivnosti omogućavaju učenje odgovornosti i kooperativnosti. Međutim, očekivali smo da će nastavnici biti spremni na korištenje literature koja pomaže socijalni razvoj učenika u vannastavnim aktivnostima, odnosno da će uticaj nastavničkog profesionalnog djelovanja i rada uticati na razvoj prosocijalnog ponašanja kod učenika. Grupni oblici rada koji se, najčešće, koriste u vannastavnim aktivnostima upućuju na podatke dobijene istraživanjem iz socijalne psihologije (Rot, 2003) koji govore da je socijalizovano reagovanje ljudi izraženije u situacijama manjih grupa (manjoj grupi učenika) odnosno u situacijama kada se osoba nalazi u prilici da treba da ispolji neki oblik prosocijalnog ponašanja, a u manjoj će grupi (sekciji) osobe prije ispoljiti takvo ponašanje nego kad se nalaze u velikoj grupi osoba, kao što je razred na primjer. U odnosu na cijeli razred ili veću grupu učenika, u radu manje grupe učenika izraženije je aktivno pomaganje među učenicima ali i osjetljivost za druge. Grupni rad karakteriše dijeljenje zajedničkih aktivnosti i interesovanja, kooperativnost i timski rad. Iz ovog zaključujemo da se tokom psiho-socijalnog razvoja i napredovanja učenika afirmiše i razvija osjetljivost za druge uz pretpostavku da vlastita iskustva i razvoj emocionalnih i kognitivnih kapaciteta dovodi do toga. Na kraju, na osnovu dobijenih rezultata, možemo konstatovati da vannastavne aktivnosti/sekcije koje se izvode u školi, značajno utiču na socijalni razvoj učenika starijeg osnovnoškolskog uzrasta.
89
ZAKLJUČAK U razmatranju udjela vannastavnih aktivnosti na socijalni razvoj učenika u osnovnoj školi, osvrnuli smo se na tvrdnje autora da se socijalni razvoj podstiče vannastavnim aktivnostima. U namjeri da potvrdimo ove tvrdnje empirijskim činjenicama, sproveli smo istraživanje čiji rezultati idu u prilog tvrdnjama da različite vannastavne aktivnosti doprinose socijalnom razvoju učenika.Vodeći se činjenicom da je socijalni razvoj učenika u osnovnoj školi, na neki način, uslovljen različitim vannastavnim aktivnostima, cilj je bio da se predstavi značaj vannastavnih aktivnosti na socijalni razvoj učenika starijeg osnovnoškolskog uzrasta, te da se utvrdi da li vannastavne aktivnosti daju mogućnost socijalizacije. Istraživanjem se, takođe, željelo saznati na koje socijalne kompetencije učenika starijeg osnovnoškolskog uzrasta utiču različite oblasti vannastavnih aktivnosti. Nakon iznijetih teorijskih saznanja, sproveli smo istraživanje u Osnovnoj školi „Enver Čolaković“ u Brezi. U istraživanju je učestvovalo 26 nastavnika voditelja različitih vannastavnih aktivnosti. Uzorak nastavnika je pretpostavka za utvrđivanje značaja vannastavnih aktivnosti u socijalnom razvoju učenika starijeg osnovnoškolskog uzrasta. U skladu sa ciljem i zadacima istraživanja, postavljena je glavna hipoteza da vannastavne aktivnosti koje se izvode u školi pozitivno utiču na socijalni razvoj djece starijeg osnovnoškolsksog uzrasta. Analizom podataka iz Anketnog upitnika za nastavnike, dobijeni su podaci koji idu u prilog činjenici da nije postojao razlog da se ne prihvati glavna hipoteza, na osnovu čega se može zaključiti da nastavnici svih kategorija sekcija visoko rangiraju pozitivan uticaj vannastavnih aktivnosti/sekcija na razvoj socijalnih kompetencija kod učenika, te da, istovremeno, vannastavne aktivnosti smatraju bitnim faktorom socijalnog razvoja učenika starijeg osnovnoškolskog uzrasta. Naime, dobijene vrijednosti prosječnih indeksnih skorova za svaku pojedinačnu kategoriju vannastavne aktivnosti/sekcije govore o visoko rangiranom potizivnom uticaju vannastavnih aktivnosti/sekcija na socijalni razvoj učenika. Vrijednosti prosječnih indeksnih skorova za svaku pojedinačnu kategoriju vannastavne aktivnosti/sekcije su iznad srednje vrijednosti mogućeg indeksnog ranga (srednja moguća vrijednost indeksnog ranga je 2), a indeksni skorovi za svaku kategoriju sekcije iznose:
kulturno-umjetničke
AS=3.1048
SD=.62439;
naučno-tehničke
AS=2.7294
SD=.27906; sportske AS=3.3954 SD=.22646; ostale AS=2.9605 SD=.61233.
90
Istraživanjem su dobijeni podaci koji govore da učenici starijeg osnovnoškolskog uzrasta imaju izraženu osjetljivost za druge, pa se i dijeljenje nekih ličnih problema javlja u tom periodu. Naše istraživanje je, takođe, potvrdilo da je kod učenika starijeg osnovnoškolskog uzrasta primjećeno uzajamno poštovanje, što je i potvrđeno preko povećane osjetljivosti za druge. Proučavanjem i analizom pedagoške dokumentacije, dobili smo podatke o tome da su vanastavne aktivnosti u osnovnoj školi regulirane Zakonom o osnovnoj školi, Godišnjim programom rada škole, Pravilima škole, te Pedagoškim standardima koje donosi Ministarstvo obrazovanja, nauke, kulture i sporta. Frekvencije odgovora na pojedine ajteme, a koji se tiču razvoja solidarnosti, saradnje, tolerancije i kulture dijaloga, kao što su: imaju više prijatelja u razredu nego djeca koja ne pohađaju sekcije; omiljeniji su drugim učenicima u razredu; disciplinovaniji su učenici; češće izražavaju svoje lične stavove; iskazuju veću volju za saradnjom sa nastavnicima; lakše prihvataju pravila u razredu; omiljeniji su nastavnicima nego učenici koji ne pohađaju sekcije; aktivniji su na nastavi u odnosu na djecu koja ne pohađaju sekcije; bolje razumiju druge osobe i pojave oko sebe; lakše se uklapaju u grupe nego učenici koji ne pohađaju sekcije; iskazuju veći nivo poštovanja prema drugim učenicima; skloniji su lažima nego učenici koji ne pohađaju sekcije; lakše prihvataju norme i kodeske društveno prihvatljivog ponašanja; iskazuju manje egocentrizma u odnosu na učenike koji ne pohađaju sekcije; uspostavljaju ravnopravne odnose sa drugim učenicima; češće dolaze u konflikt sa drugim učenicima; češće varaju na testovima takođe, govore da su se nastavnici, uglavnom, slagali sa tvrdnjama da vannastavne aktivnosti pozitivno utiču na razvoj socijalnih kompetencija navedenih u ajtemu, pa se podhipoteza da vannastavne aktivnosti razvijaju socijalne kompetencije kao što su saradnja, solidarnost, tolerancija i kultura dijaloga, usvaja. Kod ajtema skloniji su lažima nego učenici koji ne pohađaju sekcije; češće dolaze u konflikt sa drugim učenicima; češće varaju na testovima, frekvencije odgovora su najčešće distribuirane oko opcija „u potpunosti se ne slažem“ i „ne slažem se“. Naime, na osnovu distibucije odgovora, jasno je vidljivo i da se zaključiti da nastavnici pozitivno ocjenjuju uticaj vannastavnih aktivnosti na učenike koji pohađaju vannastavne aktivnosti, a taj pozitivni uticaj potvrđuju distribucije odgovora na ajteme koji se, uglavnom, distribuiraju uz opcije „puno“ i „veoma puno“. Iz ovoga zaključujemo da se tokom psiho-socijalnog razvoja i sazrijevanja učenika, afirmiše i razvija osjetljivost za druge, te povećava potreba za saradnjom sa drugima, uz pretpostavku da vlastita iskustva i razvoj emocionalnih i kognitivnih kapaciteta dovodi do 91
toga. Razumijevanje i osjetljivost na nivou kognicije i emocija je razvijena kao i razumijevanje potreba drugih, što je pretpostavka razvoja tolerancije i kulture dijaloga. Analiza varijance, koju smo poduzeli kako bismo ustanovili da li se neka posebna kategorija vannastavne aktivnosti statistički značajno razlikuje od druge kategorije vannastavne aktivnosti, nije pokazala statističku značajnost na nivou od 5 %. To znači da sve vannastavne aktivnosti, približno, podjednako utiču na razvoj socijalnih kompetencija kao što su saradnja, solidarnost, tolerancija i kultura dijaloga kod učenika starijeg osnovnoškolskog uzrasta. Iako postoje blage razlike u visini indeksnih skorova između različitih kategorija vannastavnih aktivnosti, te razlike nisu statistički značajne. Tako su npr., Sportske sekcije pokazale najveći pozitivan uticaj na socijalni razvoj od 3.3954, a Naučno-tehničke najmanji pozitivan uticaj na socijalni razvoj učenika od 2.7294, s tim da te razlike nisu statistički značajne. Na osnoui ovoga možemo zaključiti da, kada je u pitanju manifestiranje prosocijalnog ponašanja učenika, pokazalo se da bavljenje sportom najviše utiče na izražajnost prosocijalnog ponašanja učenika, što je u skladu sa rezultatima našeg istraživanja. Takođe, na osnovu rezultata istraživanja možemo zaključiti da organizirane sportske aktivnosti/sekcije omogućavaju učenje odgovornosti i kooperativnosti, te sputavanje sopstvenih želja radi postizanja većeg stepena motivacije i postignuća. Osim ovoga, sport pomaže djeci da rade s drugom djecom istovremeno, sa ciljem da postignu slične ciljeve i rezultate. Sportske aktivnosti, u sebi sadrže „programirani“ moralni odgoj, te kao takve mogu biti pretpostavka formiranja prosocijalno orijentiranih ličnosti učenika. Pored svega ovoga, u prilog tvrdnji, da vannastavne aktivnosti pozitivno utiču na razvoj socijalnih kompetencija kod učenika, ide i podatak da učenici imaju relativno visoku podršku od strane svoje okoline pri uključivanju u vannastavne aktivnosti kao i pohađanju vannastavnih aktivnosti. Indeksni skor za podršku okoline učenicima iznosi 3.01 uz standardnu devijaciju od 0.53, gdje je indeksni raspon od 0 do 4, što dokazuje da učenici imaju veliku podršku od strane okoline. Nastavnici svih oblasti vannastavnih aktivnosti su dali odgovor koji ide u prilog tvrdnji da učenici socijalno sazrijevaju u procesu vannastavnih aktivnosti i da razvijaju pozitivna socijalna ponašanja i osobine. Time nastavnici daju podršku razvoju i unapređenju socijalnih vještina i interpersonalnih odnosa učenika, što, za krajnji rezultat, daje socijalno kompetentne pojedince. Stoga, podhipotezu o značajnom uticaju vannastavnih aktivnosti na razvoj saradnje i kulture dijaloga, u potpunosti prihvaćamo.
92
Shodno svemu gore rečenom, možemo potvrditi da vannastavne aktivnosti razvijaju socijalne kompetencije kod učenika kao što su solidarnost, saradnje, tolerancija i kultura dijaloga (H3), ali i da je uticaj vannastavnih aktivnosti na razvoj socijalnih kompetencija pozitivan i značajan (H4). Činjenica je da smo ovim radom došli do određenih saznanja, koja bi mogla biti okosnica novih istraživanja. Na primjer, bilo bi moguće istražiti da li su učenici nižih akademskih postignuća više otvoreni ka pružanju pomoći drugima, saradnji i solidarnosti u različitim vannastavnim aktivnostima; da li iskustvo nastavnika determiniše postupke i aktivnosti kojima se rukovode u vannastavnim aktivnostima; dalje, moguće je utvrditi razvijenost socijalnog razvoja u odnosu na vrstu vannastavne aktivnosti. Na kraju, možemo zaključiti da su rezultati našeg istraživanja nametnuli nekoliko pedagoških implikacija: reformske promjene u radu vannastavnih aktivnosti koje će ići u susret potrebama i interesovanjima učenika; izmjena ciljeva i zadataka vannastavnih aktivnosti u smislu većeg uvažavanja pojedinca i razvijanju onih vrijednosti koje doprinose većem stepenu saradnje i tolerancije među učenicima; pobuđivanje interesovanja nastavnika za razvijanje takvih vještina vođenja koje će biti usmjerene ka odgoju prosocijalno orijentiranih ličnosti učenika. Obzirom da razvoj vještina zahtijeva smišljenu i sadržajnu socijalnu interakciju, škola, kao i nastavnici, imaju zadatak da djeci omoguće mnoštvo prilika za saradnju, diskusiju, analizu i refleksiju u paru, maloj i velikoj grupi. Djeca uče jedna od drugih kao i od odraslih.
93
LITERATURA 1. Ajanović, Dž., Stevanović, M. (2004), Metodika vannastavnih aktivnosti učenika. Zenica: Pedagoški fakultet. 2. Bruner, J. (2000), Kultura obrazovanja. Zagreb: Educa. 3. Bratanić, M. (2002), Paradoks odgoja. Zagreb: Hrvatska sveučilišna naklada. 4. Ćatić, R., Ramić, O. (1998), Osnovnoškolska pedagogija. Zenica: Pedagoška akademija. 5. Čekić, Š. (1999), Osnovi metodologije i tehnologije izrade znanstvenog i stručnog djela. Sarajevo: Fakultet za saobraćaj i komunikacije 6. Dizdarević, I., Muradbegović, M. (1969), Preferencije slobodnih aktivnosti kod učenika osnovne škole, Grupa autora, Slobodno vrijeme mladih – stručno i naučno istraživački radovi, Prvi kolokvij Baško Polje.Sarajevo: Filozofski fakultet. 7. Epstein, Y, L., Voorhis, F. (2010), School Counselors' Roles in Developing Partnerships with Families and Communities for Student Success. Professional School Counseling, 14 (1): 1-14. (Elektronska verzija). 8. Erikson, E. (1995), Childhood and Society. London: Vintage. 9. Filipović, N. (1969), Osnovnoškolska pedagogija.Zenica: Pedagoška akademija. 10. Filipović, N. (1980), Vannastavna aktivnost učenika. IGKRO, Svjetlost, Sarajevo: OOUR Zavod za udžbenike. 11. Greene, B. (1996), Nove paradigme za stvaranje kvalitetnih škola. Zagreb: Alinea. 12. Goleman, D. (2012), Emocionalna inteligencija. Zašto je važnija od kvocijenta inteligencije. Zagreb: Mozaik knjiga. 13. Glasser, W. (1994), Kvalitetna škola. Zagreb: Educa. 14. Griffin, D., Steen, S. (2010), School-Family-Community Partnership: Applying Epstein's Theory of the Six Types of Involvement to School Counselor. Professional School Counseling, 4 (13): 218-226. (lektronska verzija). 15. Hill, N. E., Taylor, L.C., (2004), Parental School Involvement and Children's Academic Achivement: Pragmatics and Issues. Current Directions in Psychological Science 4 (13): 161-164. 16. Joksimović, S. (1994), Uloga vršnjaka u socijalnom razvoju dece i mladih. U zborniku Socijalno ponašanje učenika (str. 37-59). Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. 17. Jurić, V. (2004), Metodika rada školskog pedagoga. Zagreb: Školska knjiga.
94
18. Konvencija o pravima djeteta (2001), Državni zavod za zaštitu obitelji, materinstva i mladeži. Zagreb. 19. Lerner, J. i sar. (2009), Positive Youth Development. U: Lerner, M. I Steinberg, L. (ur.), Handbook of Adolescent Psychology. New Jersey: Wiley, vol. 1, str. 524-558. (preuzeto 05.10.2012.god.). 20. Leach, P. (2003), Prvo djeca. Što društvo ne čini, a trebalo bi, za današnju djecu. Zagreb: Algoritam. 21. Mandić, P., Gajanović, N. (1991), Psihologija u službi učenja i nastave. Lukavac: Grafokomerc Tunjić. 22. Muminović, H. (1998), Mogućnosti efikasnijeg učenja u nastavi, Sarajevo: I.P.“SVJETLOST“ Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. 23. Mužić, V. (1973), Metodologija pedagoškog istraživanja. Sarajevo: Zavod za izdavanje udžbenika. 24. Meyer, H. (2002), Didaktika razredne kvake. Zagreb: Educa. 25. Miočinović, Lj. (2004), Moralni razvoj i moralno vaspitanje.Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. 26. Munjiza, E. (2009), Povijest hrvatskog školstva i pedagogije. Osijek: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera-Filozofski fakultet u Osijeku i HPKZ ogranak Slavonski Brod. 27. Maleš, D. (1996), Od nijeme potpore do partnerstva između obitelji i škole, Društvena istraživanja, 5 (1): 75-87. 28. Marcelli, D. i Bracconier, A. (2003), Adolescenza e psicopatologia. Milano: Masson. 29. Pehar-Zvačko, L. (1990), Razvojni problemi i vaspitanje predškolske djece. Beograd: Kultura. 30. Potkonjak, N. Šimleša, P. (1989), Pedagoška enciklopedija 2. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. 31. Previšić, V. (1999), Škola budućnosti: humana, stvaralačka i socijalna zajednica. Napredak, 140 (1): 7-16. 32. Previšić, V. (2007), Pedagogija i metodologija kurikuluma, U: Previšić (ur.): Kurikulum, Zagreb: Školska knjiga. 33. Puževski, V. (2003) – „Škola otvorenih vrata“ – model škole temeljne izobrazbe. U: Vrgoč, H. (ur.), Odgoj, obrazovanje i pedagogija u razvitku hrvatskog društva. Zagreb: Hrvatski pedagoško-književni zbor, str. 72-78.
95
34. Pažin-Ilakovac, R. (2012), Školski pedagog u kurikulumu usmjerenom prema učeniku. Školski vjesnik, 61 (1-2): 27-41. 35. Pivac, J. (2009), Izazovi školi. Zagreb: Školska knjiga. 36. Rot, N. (2003), Osnovi socijalne psihologije, Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. 37. Ryan, K. i Cooper, J. (2010), Caleidoscope. Conteporary and Classic Readings in Education. California: Wadsworth. 38. Rosić, V. i Zloković, J. (2002), Prilozi obiteljskoj pedagogiji. Rijeka: Graftrade. 39. Sekulić-Majurec, A. (1994), Akcijska istraživanja u praksi školskog pedagoga. U: Vrgoč, H. (ur.), Iz prakse pedagoga osnovne škole. Akcijska istraživanja, programiranje i planiranje rada. Zagreb: HPKZ. 40. Slatina, M. (2005), Od individue do ličnosti: uvođenje u teoriju konfluentnog obrazovanja. Zenica: Dom štampe. 41. Staničić, S. (2005), Uloga i kompetencija školskih pedagoga, Pedagogijska istraživanja, 1 (2): 35-48. 42. Službene novine Federacije Bosne i Hercegovine (1997), Zakon o osnovnoj školi. Zenica: Službene novine Federacije BiH, 7/96, str.131-135 43. Službene novine Zeničko-dobojskog kantona (2004), Pedagoški standardi za osnovnu školu. Zenica: Službene novine Ze-do kantona, 05/04, str. 405 44. Službene novine Zeničko-dobojskog kantona (2004, 2007, 2011), Pravila JU Osnovne škole Enver Čolaković Breza. Breza: Školski odbor Osnovne škole „Enver Čolaković“, str. 1., Član 70, 71, 72. 45. JU Osnovna škola „Enver Čolaković“ (2012/2013), Godišnji plan i program rada. Breza: Školski odbor Osnovne škole „Enver Čolaković“, str. 33. 46. Stevanović, M., Ćatić, R. (2002), Savremena didaktika. Zenica: Pedagoška akademija. 47. Smit, F., Sluiter, R., Driessen, G., Sleegers, P. (2007). Types of parents and school strategies aimed at the creation of effective partnerships. Internacional Journal about Parents in Education Copyright 2007 by European Network about Parents in Education, Vol.. 1, No. 0, 45-52 http://isearch.avg.com/search (preuzeto 05.10.2012). 48. Suzić, N. (2005), Pedagogija za XXI vijek. Banja Luka: TT-Centar. 49. Smontara, P. (2011), Utjecaj školskog ozračja na nasilje među učenicima- Znanstveni magistarski rad. Zagreb: Odsjek za pedagogiju Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu. 50. Šušnjić, Đ. (1999), Kritike sociološke metode. Niš: Gradina 96
51. Vukasović, A. (1995), Pedagogija. Zagreb: Hrvatski Katolički zbor „Mi“. 52. Vrcelj, S. (2000), Školska pedagogija. Rijeka: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. 53. Vulić-Prtorić, A. (2004), Depresivnost u djetinjstvu i adolescenciji. Jastebarsko: naklada Slap.
97
PRILOZI
98
PRILOG BR.1
ANKETNI UPITNIK (za nastavnike/ce o značaju vannastavnih aktivnosti na socijalni razvoj učenika) Poštovani nastavnici/ce, Ovim upitnikom želimo ispitati Vaše mišljenje o značaju vannastavnih aktivnosti na socijalni razvoj učenika. Upravo Vi nam možete dati najdragocjenije informacije o ovom problemu, te Vas molimo da pažljivo pročitate svako pitanje ili tvrdnju i odgovorite onako kako Vi mislite da je ispravno. Vaši odgovori će pridonijeti poboljšanju rada u Vašoj školi, te će uticati na unapređenje školske prakse. Ovo istraživanje je anonimno. 1. Vaš spol:
M Ž:
2. Dužina radnog staža u obrazovanju:
_____________________
3. Koji nastavni predmet/te predajete:
_____________________
4. Koju vannastavnu aktivnost/ti sekciju/je vodite: _____________________ 5. Sekcije/vannastavne aktivnosti koje vodim, uglavnom pohađaju:
Odlični učenici po učenju i vladanju Prosječni učenici po učenju i vladanju Lošiji učenici po učenju i vladanju Sve gore navedene kategorije učenika podjednako
6. Da li učenici koji pohađaju Vašu sekciju/vannastavne aktivnosti pohađaju i neke druge sekcije/vannastavne aktivnosti? DA
NE
Ne znam/nisam siguran/na
Sljedeće pitanje se odnosi na Vaše stavove o uticaju vannastavne aktivnosti/sekcije koju Vi vodite na učenike koji pohađaju tu sekciju ili vannastavnu aktivnost. Pitanje je sačinjeno od tvrdnji. Svaku navedenu tvrdnju procijenite jednim od ponuđenih odgovora a koji najbliže odražava Vaš stav i mišljenje o toj navedenoj tvrdnji.
99
7. Vannastavna aktivnost/sekcija koju vodim kod učenika koji je pohađaju Nikako (0) Podiže nivo discipline na nastavi 0 Podiže nivo discipline izvan nastave 0 Razvija kulturu dijaloga među 0 učenicima Razvija nezavisnost učenika 0 Podiže nivo samopouzdanja učenika 0 Podiže nivo osjećaja sopstvene 0 vrijednosti učenika Pomaže da učenik svrsishodnije 0 koristi svoje slobodno vrijeme Povećava opća znanja učenika 0 Razvija empatiju 0 Razvija solidarnost 0 Podiže nivo komunikacije kod 0 učenika Pomaže usvajanje socijalnih normi 0 ponašanja Potiče učenika na izražavanje svojih 0 misli Potiče učenika na izražavanje svojih 0 emocija Pomaže učenicima da bolje razumiju 0 druge i drugačije Pomaže učenicima da bolje razumiju 0 pojave oko sebe Potiče učenike na saradnju sa drugim 0 učenicima Potiče učenike na saradnju sa 0 nastavnicima Razvija takmičarski duh kod učenika 0
Malo (1) 1 1 1
Prosječno (2) 2 2 2
Puno (4) 4 4 4
Veoma puno (5) 5 5 5
1 1 1
2 2 2
4 4 4
5 5 5
1
2
4
5
1 1 1 1
2 2 2 2
4 4 4 4
5 5 5 5
1
2
4
5
1
2
4
5
1
2
4
5
1
2
4
5
1
2
4
5
1
2
4
5
1
2
4
5
1
2
4
5
100
Molimo Vas da na dolje navedene tvrdnje odgovorite zaokruživanjem jednog od ponuđenih odgovora koji najbliže odražava Vaš stav i mišljenje o navedenoj tvrdnji. 8. Učenici koji pohađaju sekciju/vannastavnu akitvnost koju vodim: U potpunosti se NE slažem Imaju više prijatelja u razredu nego 1 djeca koja ne pohađaju sekcije Omiljeniji su drugim učenicima u 1 razredu Disciplinovaniji su učenici 1 Češće izražavaju svoje lične stavove 1 Iskazuju veću volju za saradnjom sa 1 nastavnicima Lakše prihvataju pravila u razredu 1 Omiljeniji su nastavnicima nego 1 učenici koji ne pohađaju sekcije Aktivniji su na nastavi u odnosu na 1 djecu koja ne pohađaju sekciju Bolje razumiju druge osobe 1 Bolje razumiju pojave oko sebe 1 Lakše se uklapaju u grupe nego 1 učenici koji ne pohađaju sekciju Iskazuju veći nivo poštovanja prema 1 drugim učenicima Skloniji su lažima nego učenici koji 1 ne pohađaju sekcije Lakše prihvataju norme i kodekse 1 društveno prihvatljivog ponašanja Iskazuju manje egocentrizma u 1 odnosu na učenike koji ne pohađaju sekcije Uspostavljaju ravnopravne odnose sa 1 drugim učenicima Češće dolaze u konflikt sa drugim 1 učenicima Češće varaju na testovima 1
NE Nisam Slažem slažem siguran/na se se
U potpunosti se slažem
2
3
4
5
2
3
4
5
2 2 2
3 3 3
4 4 4
5 5 5
2 2
3 3
4 4
5 5
2
3
4
5
2 2 2
3 3 3
4 4 4
5 5 5
2
3
4
5
2
3
4
5
2
3
4
5
2
3
4
5
2
3
4
5
2
3
4
5
2
3
4
5
101
9. Koliko učenici koji pohađaju vannastavnu aktivnost/sekciju koju vodim imaju /primaju podrške od:
svojih roditelja svojih vršnjaka iz razreda drugih nastavnika u školi svoje okoline / zajednice u kojoj žive mene kao voditelja vannastavne aktivnosti
Nemaju podrške
Malo
Umjere no
Dovoljn o 3 3 3 3
U velikoj mjeri 4 4 4 4
Ne znam odgovor x x x x
0 0 0 0
1 1 1 1
2 2 2 2
0
1
2
3
4
x
10. Možete li navesti neke razloge zbog kojih učešće učenika u vannastavnoj aktivnosti/sekciji koju vodite smatrate korisnom za učenike: ___________________________________________________________________________
11. Koje aktivnosti i oblike rada koristite u realizaciji vannastavnih sadržaja
___________________________________________________________________________ 12. Na koji način (kako) planirate sadržaje vannastavnih aktivnosti? ___________________________________________________________________________ 13. Ko Vam pomaže u savjetodavnom radu vannastavnih aktivnosti? ___________________________________________________________________________
14. Koju literaturu koristite da biste ostvarili djelotvoran rad u razvoju socijalizacije? ___________________________________________________________________________
Hvala na pomoći i saradnji!
102
PRILOG BR.2
EVIDENCIONI LIST pri analizi pedagoške dokumentacije
Škola: _______________________ Mjesto: ______________________ Sekcija: ______________________ Izvor:
______________________
Datum: ______________________
Komentari: ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________
103
POPIS TABELA I GRAFIKONA
Popis tabela
Tabela
Stranica
Tabela 1. Planiranje i zastupljenost vannastavnih aktivnosti
50
Tabela 2. Brojčano stanje uzorka/osoba po spolu
53
Tabela 3. Frekvencije i procenti ispitanika grupisanih po kategoriji vannastavne aktivnosti/sekcije koju vode
55
Tabela 4. Kategorija/grupa sekcije u odnosu na spol voditelja sekcije
57
Tabela 5. Dužina radnog staža ispitanika izraženog u godinama
59
Tabela 6. Frekvencije učenika koji pohađaju vannastavne aktivnosti po uspjehu u učenju
60
i vladanju Tabela 7. Učenici koji istovremeno pohađaju više vannastavnih aktivnosti/sekcija
61
Tabela 8. Frekvencije i procenti odgovora na pitanje Vannastavna aktivnost/sekcija
63
koju vodim kod učenika razvija Tabela 9. Frekvencije i procenti odgovora na pitanje Učenici koji pohađaju sekciju
65
koju vodim Tabela 10. Frekvencije i procenti odgovora na pitanje Koliko učenici koji pohađaju
67
vannastavnu aktivnost/sekciju imaju podrške od Tabela 11. Vrijednosti indeksnih skorova za svaku kategoriju sekcije posebno i za
69
sve sekcije skupa Tabela 12. ANOVA test ili analiza varijance
70
Tabela 13. Indeksni skor za pitanje Učenici koji pohađaju sekciju/vannastavnu
72
aktivnost koju vodim Tabela 14. ANOVA test statističke značajnosti razlika u indeksnim skorovima
73
između različitih kategorija/grupa sekcija Tabela 15. Indeksni skorovi za pitanje Koliko učenici koji pohađaju vannastavne
75
aktivnosti/sekcije imaju podrške od okoline Tabela 16. ANOVA test Podrška okoline
76
104
Tabela 17. Odgovori nastavnika na pitanje Možete li navesti neke razloge zbog kojih učešće učenika u sekcijama smatrate korisnim za učenike Tabela 18. Odgovori nastavnika na pitanje Koje aktivnosti i oblike rada koristite u radu
69 71
vannastavniha ktivnosti Tabela 19. Odgovori nastavnika na pitanje Na koji način planirate sadržaje vannastavnih
73
aktivnosti Tabela 20. Odgovori nastavnika na pitanje Ko Vam pomaže u savjetodavnom radu
74
vannastavnih aktivnosti Tabela 21. Odgovori nastavnika na pitanje Koju literaturu koristite da biste ostvarili
75
djelotvoran rad u razvoju socijalizacije
105
Popis grafikona
Grafikon
Stranica
Grafikon 1. Brojčano stanje uzorka/osoba po spolu
54
Grafikon 2. Frekvencije i procenti ispitanika grupisanih po kategoriji vannastavne
56
aktivnosti/sekcije koju vode Grafikon 3. Kategorija/grupa sekcije u odnosu na spol voditelja sekcije
58
Grafikon 4. Učenici koji istovremeno pohađaju više vannastavnih aktivnosti/sekcija
62
Grafikon 5. Aritmetička sredina-Vrijednosti indeksnih skorova između različitih
71
kategorija sekcija i njihov odnos Grafikon 6. Razlike u indeksnim skorovima između različitih kategorija sekcija
74
Grafikon 7. Indeksni skorovi za pitanje Podrška okoline
77
106
107