Individualizacija u Opisnom Ocenjivanju Master Rad

Univerzitet u Nišu FILOZOFSKI FAKULTET

MASTER RAD

Aleksandra Jovanović

Univerzitet u Nišu FILOZOFSKI FAKULTET Departman za pedagogiju

Master studije Diferencijalna didaktika

INDIVIDUALIZACIJA U PROCESU OPISNOG OCENJIVANJA UČENIKA

Mentor

Student

Doc. dr Dragana Stanojević

Aleksandra Jovanović, 22

Niš 2013.

1

SADRŢAJ Rezime.......................................................................................................................................5 Apstract.....................................................................................................................................6 UVOD........................................................................................................................................8 I TEORIJSKI PRISTUP PROBLEMU ISTRAŢIVANJA................................................10 1. INDIVIDUALIZACIJA U VASPITNO-OBRAZOVNOM PROCESU........................10 1.1.

Diferencijacija i individualizacija u vaspitanju i obrazovanju.................................10

1.2.

Razvoj individualizacije nastave i učenja................................................................16

1.3.

Teorijske osnove individualizacije..........................................................................21

1.4.

Individualne razlike i karakteristike razvoja učenika..............................................25

1.5.

Realizacija individualizacije vaspitno-obrazovnog rada.........................................36

1.5.1. Oblici individualizacije nastave i učenja..........................................................37 2. INDIVIDUALIZOVAN

PRISTUP

UČENIKU

KROZ

OPISNO

OCENJIVANJE.................................................................................................................45 2.1.

Ocenjivanje kao sastavni deo vaspitno-obrazovnog procesa...................................45

2.1.1. Vrste i oblici ocenjivanja..................................................................................52 2.2.

Pregled dosadašnjih istraţivanja o ocenjivanju učenika..........................................55

2.3.

Individualizacija u ocenjivanju................................................................................60

2.4.

Opisno ocenjivanje i individualizacija.....................................................................64

2.4.1. Prednosti opisnog ocenjivanja za individualizovan pristup učeniku................67 2.5.

Pedagoški značaj opisnog ocenjivanja – svrha, funkcije i principi opisnog

ocenjivanja....................................................................................................................68 2.6.

Identifikovanje

individualnih

razlika

i

komponente

opisnog

ocenjivanja

učenika................................................................................................................................76 2.6.1. Komponente opisnog ocenjivanja učenika – šta, kako, kada i zašto ocenjivati......................................................................................................................80 2.6.2. Ocenjivanje dece sa posebnim potrebama.......................................................104 2.7.

Standardi postignuća i ocenjivanje........................................................................108

2.7.1. Primeri iz prakse opisnog ocenjivanja.............................................................114 2.8.

Evidencija obrazovno-vaspitnih postignuća učenika i beleške nastavnika............116

2.8.1. Portfolio u sluţbi uravnoteţenog ocenjivanja..................................................119

2

3. FAKTORI INDIVIDUALIZACIJE U OPISNOM OCENJIVANJU........................122 3.1.

Nastavnik kao evaluator.........................................................................................122

3.2.

Profesionalni razvoj nastavnika.............................................................................125

3.3.

Saradnja kao uslov kvalitetnog opisnog ocenjivanja.............................................130

3.3.1. Saradnja sa stručnim saradnicima...................................................................131 3.3.2. Porodica i opisno ocenjivanje..........................................................................131 3.3.3. Saradnja sa predškolskim ustanovama – uspostavljanje kontinuiteta.............134 II METODOLOŠKI PRISTUP PROBLEMU ISTRAŢIVANJA....................................136 1. Problem istraţivanja...................................................................................................136 2. Značaj istraţivanja......................................................................................................137 3. Predmet istraţivanja...................................................................................................138 4. Cilj istraţivanja...........................................................................................................138 5. Zadaci istraţivanja......................................................................................................139 6. Hipoteze istraţivanja..................................................................................................139 7. Varijable istraţivanja..................................................................................................141 8. Metode, tehnike i instrumenti istraţivanja.................................................................141 9. Uzorak i populacija istraţivanja.................................................................................142 10. Organizacija i tok istraţivanja....................................................................................144 11. Statistička obrada odataka istraţivanja.......................................................................144 III ANALIZA I INTERPRETACIJA REZULTATA ISTRAŢIVANJA........................145 1. Kronbah-Alfa pouzdanost skala.................................................................................145 2. Normalnost distribucije rezultata...............................................................................145 3. T test poreĎenja jednakosti aritmetičkih sredina za dva nezavisna uzorka – testiranje hipoteza......................................................................................................................157 4. Man-Vitnej test za rezultate koji odstupaju od normalne distribucije – testiranje hipoteza......................................................................................................................163 5. ANOVA za nezavisne uzorke i Post hok test višestruke komparacije – testiranje hipoteza......................................................................................................................164 6. Neparametrijska Kendalova tau_b korelacija na celokupnom uzorku – testiranje hipoteza......................................................................................................................170 7. Vilkoksonov test poreĎenja – testiranje hipoteza.......................................................171 8. Primena i vaţnost individualizacije u procesu opisnog ocenjivanja učenika na celokupnom uzorku – testiranje hipoteza...................................................................175

3

9. Zaključna razmatranja o hipotezama istraţivanja......................................................177 ZAKLJUČAK.......................................................................................................................193 LITERATURA.....................................................................................................................198 PRILOZI...............................................................................................................................207

4

Rezime U radu se bavimo individualizacijom u procesu opisnog ocenjivanja učenika. Individualizacija u opisnom ocenjivanju zahteva: uvaţavanje individualnih razlika učenika, kontinuirano praćenje i evidentiranje razvoja učenika, individualizaciju nastave, saradnju i profesionalni razvoj nastavnika. Prvenstveno smo u teoriji stvorili sistem svih bitnih elemenata za sprovoĎenje individualizacije u procesu opisnog ocenjivanja. Potom smo istraţili da li se razlikuju stavovi nastavnika razredne nastave u primeni i vaţnosti individualizacije u opisnom ocenjivanju, u zavisnosti od odreĎenih varijabli. S obzirom da ne postoje instrumenti koji na ovaj način istraţuju problem individualizacije u opisnom ocenjivanju, konstruisali smo i testirali pet skala koje mere stepen primene i vaţnosti: skala 1 – UIRU (uvaţavanje individualnih razlika učenika u opisnom ocenjivanju), skala 2 – PRU (praćenje razvoja učenika u opisnom ocenjivanju), skala 3 – INIO (individualizacija nastave i individualizacija ocenjivanja), skala 4 – SIIO (saradnja i individualizacija ocenjivanja), skala 5 – PRN (profesionalni razvoj nastavnika s ciljem individualizacije u ocenjivanju). U istraţivanju je učestvovalo 144 nastavnika razredne nastave sa teritorije grada Niša, koji se razlikuju po: godinama ţivota, godinama radnog staţa, broju učenika u odeljenju u kome predaju, edukaciji o opisnom ocenjivanju, edukaciji o individualizaciji, potrebama za dodatnom edukacijom u opisnom ocenjivanju, stavu o kvalitetu opisnog ocenjivanja i stavu o mogućoj kombinaciji opisnog i numeričkog ocenjivanja. Krenuli smo od opšte hipoteze da ove navedene razlike deluju na stav nastavnika o primeni i shvatanju vaţnosti individualizacije u opisnom ocenjivanju. TakoĎe nas je zanimalo da li je vaţnost individualizacije u opisnom ocenjivanju veća od primene, da li na celokupnom uzorku rezultati koreliraju i da li su nastavnici na pozitivnom nivou u primeni i shvatanju vaţnosti individualizacije u procesu opisnog ocenjivanja. Rezultati su pokazali da su nastavnici na pozitivnom nivou u primeni i vaţnosti individualizacije u procesu opisnog ocenjivanja. Rezultati u primeni koreliraju sa rezultatima shvatanja vaţnosti individualizacije u opisnom ocenjivanju. MeĎutim, utvrĎeno je da je kod shvatanja vaţnosti više negativnijih rezultata u poreĎenju sa rezultatima kod primene. TakoĎe je utvrĎeno da varijable kao što su godine ţivota, godine radnog staţa, broj učenika u odeljenju ne utiču na rezultate ostvarene na skalama, dok preostale varijable deluju samo na nekim skalama. To pokazuje da su nastavnici uglavnom istog mišljenja, i da moţda treba tragati za nekim drugim varijablama koje bi uticale na drugačije stavove nastavnika.

5

MeĎutim, na celokupnom uzorku distribucija rezultata odstupa od normalne što je pokazatelj da ipak postoje razlike u primeni i vaţnosti individualizacije u procesu opisnog ocenjivanja učenika. Ključne reči: individualizacija, opisno ocenjivanje, individualne razlike, praćenje razvoja učenika, individualizacija nastave, saradnja, profesionalni razvoj nastavnika

Abstract This paper deals with individualization in the process of descriptive assessment of pupils. The individualization of descriptive assessment requires: respect for pupils` individual differences, continuous observation and recording of pupils` development, individualization of lessons, cooperation and professional development of teachers. Firstly, we theorize about a system which includes all elements necessary for the application of individualization in the process of descriptive assessment. Then we explore whether opinions of class teachers differ concerning the application and importance in descriptive assessment on the basis of certain variables. Since there are no instruments that investigate the issue of individualization in descriptive assessment in this way, we have constructed and tested five scales which measure the degree of application and importance: Scale 1 – RIDS (Respect for Individual Differences of Pupils in descriptive assessment), Scale 2 – OSD (Observation of Pupils` Development in descriptive assessment), Scale 3 – ILIA (Individualization of Lessons and Individualization of Assessment), Scale 4 – CAIA (Cooperation and the Individualization of Assessment), Scale 5 – PDT (Professional Development of Teachers with the aim of individualization in the process of assessment). This research included 144 class teachers from the territory of the City of Niš who differ on the basis of the following criteria: age, years of service, the number of pupils in their class, education about descriptive assessment, opinions about the quality of descriptive assessment and the possible combination of descriptive and numerical assessment. We started from the general hypothesis that these differences influence the opinion of teachers concerning the application and importance of individualization in descriptive assessment. We also wanted to know if the importance of individualization is greater than its application, if

6

the results of the overall sample correlate and if the teachers were on the positive level in the application and importance of individualization in the process of descriptive assessment. The results have shown that the teachers are on the positive level in the application and importance of individualization in the process of descriptive assessment. The results in the application correlate with the results of the importance of individualization in descriptive assessment. However, it has been discovered that there are more negative results of the importance in comparison with the results of the application. It has also been discovered that the variables like age, years of service, the number of pupils in a class do not influence the results shown on the scale, while the other variables function only on some scales. It shows that teachers generally have the same opinion, and that it may be necessary to try to find some other variables that would influence different opinions of teachers. However, in the overall sample, distribution of the results deviates from the norm, which shows that some differences in the application and importance of individualization in the process of descriptive assessment of pupils do exist.

Key words: individualization, descriptive assessment, individual differences of pupils, monitoring the development of pupils, individualized teaching, cooperation, professional development of teachers

7

UVOD Individualizacija je jedan od didaktičkih principa koji se mora poštovati u vaspitnoobrazovnom procesu. Ovaj princip najlakše je ostvariti opisnim ocenjivanjem jer ovakav način ocenjivanja zahteva kontinuirano praćenja razvoja, napretka i postignuća učenika i ocenu koja govori šta, kako i koliko je učenik postigao, a ne samo da li je neophodna znanja reprodukovao, a da ih ne razume, ne primenjuje u praksi i da za njih nije zainteresovan. Opisna ocena je pokazatelj trenutnog stanja razvoja učenika sa smernicama za dalji razvoj. Kako bi nastavnik sproveo individualizaciju u ocenjivanju on mora i nastavni proces diferencirati i individualizovati. Raznovrsnost metoda i nastavnih sredstava omogućava nastavniku individualizaciju nastave i učenja. Sa definisanim obrazovnim standardima i ishodima proces ocenjivanja se olakšava jer nastavnik sada zaista mora oceniti sve sfere razvoja učenika, po oblastima. MeĎutim, ovi standardi nisu dovoljni. Da bi nastavnik svakom učeniku individualno prišao i procenio njegove potrebe neophodno je da poseduje odreĎena znanja i veštine. Prvenstveno mora biti upoznat sa individualnim razlikama koje postoje meĎu učenicima. U skladu sa tim razlikama on mora i organizovati nastavu. Sve što nastavnik isprati i proceni mora i da beleţi, pa je neophodno voĎenje pedagoške dokumentacije. Jedino ostaje da svakom učeniku posveti dovoljno paţnje. U sprovoĎenju opisnog ocenjivanja u prvom razredu osnovne škole neophodna je saradnja sa stručnim saradnicima, predškolskim ustanovama i roditeljima. Zajedno sa stručnim saradnicima proceniće se nivo razvoja sa kojim dete startuje u školu. Roditelji su uvek tu da pruţe informacije iz prve ruke o svom detetu. Sa obaveznim pohaĎanjem pripremnog predškolskog programa zahteva se i saradnja škole i institucije u kojoj je dete pohaĎalo pripremni predškolski program (škola ili predškolska ustanova) radi uvida u razvoj deteta. Sa uvoĎenjem inkluzije javlja se nuţnost za stručnim timom koji će raditi na individualnom obrazovno-vaspitnom planu i programu. TakoĎe, nastavnik mora raditi na svom profesionalnom razvoju. Mora se stručno usavršavati kroz: čitanje stručne literature, pohaĎanje seminara, edukacija, radionica, tribina, kako bi usavršio svoj rad i nastavne kompetencije. Proces opisnog ocenjivanja učenika je sloţen proces koji zahteva stručnost, kompetentnost i motivisanost nastavnika da bi ga obavio na što kvalitetniji način. Ovaj proces je kvalitetan jedino ukoliko je obuhvatio svakog individualnog učenika i u obzir uzeo individualne razlike učenika. Opisno ocenjivanje zahteva kontinuirano praćenje znanja,

8

veština i umeća učenika, identifikovanje njegovog razvoja i podsticanje na dalja zalaganja, a ne samo davanje ocena. U tome i jeste njegova prednost. Škola ne moţe imati neuspešne učenike ukoliko se svakom učeniku individualno priĎe i ukoliko se nastava organizuje tako da omogući učenicima da dostignu svoje maksimume. Zato je neophodno individualizovati i diferencirati nastavu. Kada je taj uslov ispunjen i ocenjivanje se moţe individualizovati. Polazne osnove našeg rada, odnosno individualizacije u ocenjivanju, srećemo kod Bakovljeva i Matijevića, ali i kod drugih autora koji su pisali o ocenjivanju. Ocenjivanje nije samo davanje ocena i prelazak na naredni razred. Ono zahteva posvećivanje paţnje svakome i podsticanje razvoja. Nije dovoljno samo poznavati dobre tehnike ocenjivanja, već je neophodno poznavati i individualnost učenika: porodične uslove, sposobnosti, interesovanja, inteligenciju, stil učenja, emocionalni razvoj... U radu se bavimo ispitivanjem primene i vaţnosti indivdualizacije u opisnom ocenjivanju učenika od strane nastavnika razredne nastave. Istraţili smo da li se stavovi nastavnika razlikuju u primeni i shvatanju vaţnosti principa individualizacije u opisnom ocenjivanju učenika.

9

I TEORIJSKI PRISTUP PROBLEMU ISTRAŢIVANJA 1. INDIVIDUALIZACIJA U VASPITNO-OBRAZOVNOM PROCESU 1.1.

Diferencijacija i individualizacija u vaspitanju i obrazovanju

Individualizacija kao i diferencijacija u vaspitanju i obrazovanju odavno se pominju u literaturi, ali teško pronalaze svoj put u praksi. Razlog tome je otpor prema novinama u vaspitanju i obrazovanju, tradicionalizam, ali i objektivne mogućnosti za adekvatnu realizaciju. Škola u kojoj se uvaţava princip individualizacije je škola u kojoj svaki učenik aktivno radi na svom razvoju pod voĎstvom nastavnika. Nastavnik je tu da svojom ličnošću i kompetentnošću učeniku omogući napredovanje u skladu sa njegovom individualnošću, koristeći se adekvatnim metodama rada i nastavnim sredstvima. Posebnu paţnju treba usmeriti na decu sa posebnim potrebama. Individualizovana nastava javlja se nasuprot tradicionalnoj nastavi u kojoj dominira frontalni oblik rada. U radu se paţnja poklanja svakoj individui pojedinačno uz kombinaciju alternativnih metoda, oblika rada, nastavnih sredstava, sadrţaja nastave, načina ocenjivanja. Da bi se uvaţio princip individualizacije potrebno je u planiranju i programiranju, organizaciji nastave, izvoĎenju i evaluaciji nastave obratiti paţnju na to da svi učenici nauče ono što je potrebno i dostignu ţeljene obrazovne ishode, ali onako kako njima odgovara, odnosno u skladu je sa njihovim razvojnim mogućnostima. To ne znači dati potpunu slobodu učenicima već čuti i njihove potrebe i ţelje i uvaţiti ih, odnosno školu prilagoditi deci. Svaki učenik misli i uči drugačije, ima potencijale koji se razlikuju od potencijala drugih. Individualizovana nastava omogućava svakom učeniku da razvija svoje sposobnosti i talente, jer sva su deca talentovana samo je potrebno to otkriti. TakoĎe, ova nastava omogućava svima da postanu uspešni u oblastima koje im najviše odgovaraju. Ona onemogućava učenike ponovce, jer učenici ponovci ne treba da postoje u školi budućnosti. Ukoliko je učenik ponovio razred odgovrnost se mora pripisati i školi, pored roditelja i samog učenika. Škola mora stvarati učenike koji će se u nečemu prepoznati, ali i ovladati potrebnim znanjima na odreĎenom nivou koji odgovara njihovim mogućnostima. Individualizacijom nastave bavili su se mnogi autori. Vilotijević individualizovanu nastavu definiše kao „...didaktičku organizaciju vaspitno-obrazovnog rada u kojoj se nastavni zahtevi usklaĎuju sa individualnim osobenostima i karakteristikama u razvoju i radu učenika“

10

(Vilotijević, 1999b:209). Mandić (1990) ističe da: indivdualizovana nastava jeste naučno i stručno utemeljen sistem nastao na osnovu poznavanja karakteristika nastave, učenja i učenika; da pretpostavlja fleksibilan nastavni plan i program, pedagoški osmišljena sredstva, oblike i metode rada, osmišljene pedagoške situacije; fleksibilno grupisanje učenika, fleksibilan nastavni sat i prostorije za rad; učestvovanje učenika u planiranju odreĎenih aktivnosti; aktivno učešće učenika u nastavi i učenju; prilagoĎavanje nastave svakom pojedincu; saradnja; omogućavanje napredovanje učenika u skladu sa tempom razvoja sa čime se gubi negativno dejstvo frustracija i trauma u učenju; razvoj svih aspekata ličnosti učenika; potrebe učenika su zadovoljene (potreba za sigurnošću, potreba za pripadanjem i ljubavlju, potreba za poštovanjem

i samopoštovanjem, potreba za samoaktualizacijom).

Suštinu individualizovane nastave ovaj autor opisuje na sledeći način: „Individualizovana nastava sadrţi takvo planiranje, organizaciju i realizaciju nastavnog programa svakodnevnih lekcija i celokupne vaspitno-obrazovne delatnosti, koje polaze od poznavanja učenika i uvaţavanja njegovih interesovanja, potreba, sposobnosti, prethodnog znanja i stilova učenja; koji doprinose aktivnom uključivanju učenika u nastavu i učenje, maksimalnom razvijanju njihovih sposobnosti i interesovanja i kreiranju uslova za stvaralačko uključivanje učenika u tokove

nastavnog

procesa

i

vlastitog

razvoja“

(Isto,

140).

Đukić

smatra

da

je„...individualizovana nastava nastava u kojoj se realizuje princip individualizacije. To je nastava koja primenom odreĎenih aktivnosti i preduzimanjem potrebnih akcija vodi računa o individualnim karakteristikama učenika. Ona ima razne teorijske osnove i pojavne oblike i svi savremeni sistemi su i sistemi individualizovane nastave (Đukić, 1995:61). Ovim konstatujemo da je individualizovana nastava sastavni deo svih savremenih shvatanja i teorija o učenju, nastavi i razvoju ličnosti u procesu školovanja. Savremena škola teţi da ostvari princip individualizacije, a koliko u tome uspeva zavisi od niza faktora: konkretne škole i materijalno-finansijskih uslova u njoj, nastavnog kadra, prihvatanju novina od strane nastavnika i mnogo drugih faktora. Treba razlikovati individualnu nastavu od individualizovane nastave. Individualna nastava podrazumeva rad jednog nastavnika sa jednim učenikom, dok individualizovana nastava podrazumeva rad jednog nastavnika sa više učenika, ali takav rad kojim nastavnik podstiče razvoj svakog učenika u skladu sa njihovom individualnošću, odnosno trudi se da priĎe svakom učeniku, spozna njegove potrebe i uvaţi ih u procesu nastave. Individualna nastava ne mora biti istovremeno i individualizovana, dok individualizovana nastava uvek sadrţi elemente individualne nastave (Potkonjak, 2003). Pod tim podrazumevamo da nastavnik moţe raditi individualno sa učenikom, ali ne na način koji odgovara učeniku,

11

njegovim

potencijalima,

sposobnostima,

interesovanjima.

Kada

govorimo

o

individualizovanoj nastavi, bilo da radimo individualno ili u grupi, paru, znamo da se radi o nastavi koja teţi da zadovolji potrebe svakog učenika, u skladu sa njihovim potencijalima, sposobnostima, interesovanjima. Individualna nastava takoĎe postoji da bi odgovorila na potrebe konkretnog učenika, ali u današnjim školama ovu nastavu je nemoguće ostvariti zbog velikog broja dece u odeljenju. Zato se akcenat stavlja na individualizovanoj nastavi koja je svakako i individualna. S druge strane, individualnoj nastavi zameralo se to što ne podstiče socijalni razvoj deteta jer je dete u kontaktu samo sa nastavnikom, pa je svakako individualizovana nastava dobro rešenje jer je kombinacija rada u paru, grupnog rada i individualnog rada. Diferencirana nastava zahteva obrazovanje homogenih grupa učenika, kao i izbor metoda, sadrţaja, sredstava koji odgovaraju članovima te grupe. Kriterijumi za razvrstvanje su različiti. To mogu biti: interesovanja, opšte i specijalne sposobnosti, tempo razvoja, predznanja, radne navike, zdravstveno stanje. Da bi se izvršila diferencijacija nastavnik mora dobro upoznati učenika. Zato je neophodna i od koristi je dokumentacija o razvoju svakog učenika (Isto). Diferencirana nastava nije isto što i individualizovana nastava, ali diferencijacije svakako ima u individualizovanoj nastavi. Diferencijacije treba biti u okviru individualizacije, ali isključivo odvajanje učenika i njihovo homogeno grupisanje ne treba biti zastupljeno. Ovakvo diferenciranje se ne preporučuje jer je dobro raditi u grupi u kojoj su deca različitih sposobnosti iz razloga što bolji pomaţu slabijima. Istraţivanja su pokazala da homogene grupe više odgovaraju uspešnijim učenicima, dok se kod manje uspešnih ne preporučuju. Diferenciranje učenika u homogene grupe značilo bi po mišljenju Bakovljeva socijalnu diferenciranost, a to utiče kako na socijalni tako i na emocionalni razvoj deteta, jer ga na neki način kategoriše i razdvaja od drugih njemu različitih (Bakovljev, 1992). Cilj nastave nikako ne sme biti kategorisanje i razdvajanje učenika već učenje saradnji. Diferencijacija omogućava uvaţavanje dečjih razlika u okviru heterogenog odeljenja kroz formiranje diferenciranih grupa učenika, zadataka, aktivnosti. Vilotijević navodi spoljnju i unutrašnju diferencijaciju učenika. „Spoljna diferencijacija je razvrstavanje učenika u homogene razrede ili grupe prema nivou sposobnosti, znanjima i drugim bitnim obeleţjima. Ovakva diferencijacija nije prihvaćena sa stanovišta psiholoških i drugih zahteva, jer smanjuje dinamiku i interakciju u grupi i ima neke druge socio-psihološke implikacije... Od ovakve diferencijacije se odustalo. Unutrašnja diferencijacija podrazumeva strukturisanje sadrţaja, zahteva i zadataka koji se zasnivaju na poštovanju različitih sposobnosti, prethodnih znanja i drugih svojstava učenika integrisanih u zajedničke grupe i strukture“ (Vilotijević,

12

1999b:213-214). Konstatovaćemo da je prihvatljiva unutrašnja diferencijacija i povremena spoljna diferencijacija unutar unutrašnje. Što znači da se mogu formirati homogene grupe unutar odeljenja na osnovu kriterijuma interesovanja, prijateljstva, brzine rešavanja zadataka, načinu učenja, ali te grupe ne treba da budu stalnog karaktera jer se individua menja, usavršava, njen tempo razvoja varira i sigurno se ne moţe poklopiti sa tempom razvoja druge individue. Da bi se izvršila unutrašnja diferencijacija potrebno je izraditi diferencirane zadatke, odnosno zadatke na više nivoa sloţenosti, kao i zadatke koji će ispitivati znanje, razumevanje, praktično umeće, kreativnost, sposobnosti. Diferencirani zadaci se mogu naći u sklopu udţbenika i radnih listova, ali ih i sam nastavnik moţe izraĎivati. Sa adekvatnim diferenciranim zadacima ostvaruje se grupni rad ili rad u paru, s tim da grupe ne moraju biti isključivo homogene. Radi se o tome da svaki učenik dobija odreĎeni deo posla kao sastavni deo zadatka kojeg je grupa dobila. Putem diferencijacije na putu smo da se pribliţimo konkretnoj individui. Tek kada i u diferenciranom obliku rada diferenciramo sadrţaje i način rada za svakog konkretnog učenika, onda smo ostvarili i individualizaciju. Sloţićemo se da je teško ostvariti individualizaciju nastave u odeljenju koje broji trideset i više učenika, ali ocenjivanje svakako moramo individualizovati kako bi ocena koju učenik dobije zaista bila pokazatelj razvoja deteta. Da bi bilo individualizacije u ocenjivanju, mora biti i individualizacije u nastavi i učenju, a onda dolazimo da zaključka da se nešto mora promeniti u našem vaspitno-obrazovnom sistemu, a posebno u domenu evaluacije, jer smo svedoci da ocene u obliku u kome danas postoje nisu uvek pravo merilo postignuća učenika. Stradling i Sonders (Stradling & Saunders, 1993) navode neke oblike diferencijacije: diferencijacija kroz aktivnosti gde učenici savladavaju iste sadrţaje ali na različitim nivoima; diferencijacija kroz rezultate pri čemu se aktivnosti odreĎuju fleksibilno kako bi odgovarale svima; diferencijacija kroz aktivnosti učenja gde se zadaci postavljaju na istom nivou ali na drugačiji način; diferencijacija kroz tempo gde učenici mogu raditi na istom zadatku ali tempom koji njima odgovara; diferencijacija kroz dijalog gde nastavnik sa pojedinim učenicima raspravlja o aktivnostima kako bih ih prilagodio njihovim potrebama (prema: Kuriacouy, 1997:75). Ovde se jasno vidi da je moguće uvaţiti princip individualizacije kroz diferencijaciju, i da sadrţaje i rad moţemo diferencirati na različite načine. Učenici iste kalendarske godine različiti su po: mentalnoj razvijenosti, motivaciji za učenje, razvijenosti radnih navika, razvijenih sposobnosti za učenje, socio-emocionalne zrelosti i zato je neophodno da postoji diferencijacija nastave i individualizacija vaspitnoobrazovnog rada i kroz: dopunsku nastavu, dodatnu nastavu, produţenu nastavu, slobodne aktivnosti... Stojaković (1990) ističe značaj diferencijacije i individualizacije vaspitno-

13

obrazovnog rada za transfer učenja. Deca prvog razreda razlikuju se po zrelosti, predznanjima i veštinama. Istraţivanja su pokazala da deca, koja u školu kreću sa već nekim stečenim veštinama, radnim navikama i sposobnostima, ukoliko se dalje ne usavršavaju i ne stimuliše njihov razvoj dolazi do toga da su na početku školovanja uspešna, ali na kraju školovanja postignuća su niţa. Zato je vaţno da se sa individualizacijom krene od starta. Da bi se ostvarila individualizacija u nastavi potrebno je da učenik moţe samostalno da obavlja aktivnosti, uz mentorsko voĎenje nastavnika. Zato se uloga nastavnika menja. On nije više samo prenosilac znanja već: motivator, organizator, evaluator, partner, istraţivač. Istraţivanje sprovedeno 2010. godine na temu diferencirane nastave u razrednoj nastavi na uzorku od 100 učitelja koji su radili na teritoriji Niša, Beograda, Jagodine i Kragujevca dalo je sledeće rezultate: Oko 55% učitelja je odgovorilo da nastavu prilagoĎavaju većini učenika, a oko 29% svim učenicima. Pokazalo se da učitelji sa manjim brojem radnog staţa više diferenciraju nastavu, za razliku od učitelja koji su duţe u praksi. Svi učitelji su upoznati sa načinom diferenciranja nastave, ali učitelji više stručne spreme pokazuju više znanja u ovoj oblasti. Oko 70% učitelja sa staţom izmeĎu 10 i 20 godina je upoznato sa načinima diferenciranja, ali imaju potrebu da se dublje upoznaju sa ovom tematikom. MeĎutim, iako su učitelji upoznati teoretski sa načinima diferencijacije ne primenjuju je svi u praksi. 47.83% učitelja sa VI stepenom stručne spreme smatra da diferencirana nastava u manjoj meri podiţe aktivnost učenika, dok 71.42% učitelja sa VII stepenom stručne spreme smatra da u potpunosti angaţuje učenike u nastavi. 73% učitelja smatra da je delimično u mogućnosti da sprovede diferenciranu nastavu, a 17% da su u mogućnosti da je sprovedu. Oko 60% učitelja koji su izjavili da diferencirana nastava u potpunosti angaţuje učenike su takoĎe izjavili da nisu u mogućnosti da izvode ovu nastavu. Oko 70% učitelja često ili svakodnevno sprovodi diferenciranu nastavu. 50% učitelja dalo je odgovor da diferencijaciju sprovode u glavnom delu časa, a 21% u svakom delu časa. Uglavnom učitelji sprovode diferencijaciju pri utvrĎivanju gradiva, njih 41%, ali takoĎe njih 35% sprovode diferencijaciju u svim tipovima časova. Učitelji su saglasni da se kod diferencijacije vode nivoima sloţenosti (maksimalni, optimalni, minimalni). 76% nastavnika smatra da je primetno veće uzbuĎenje učenika kada se radi diferencirano. 71% učitelja smatra da je matematika najprikladnija za diferencijaciju. 80% učitelja planira diferencijaciju prema potrebama učenika. Čak 77% učitelja samostalno izraĎuje diferencirane zadatke, a njih 24% koriste zadatke iz pripremljenih zbirki. 67% učitelja ţeli da se dodatno edukuje putem seminara za diferencijaciju (Vulović i Egerić, 2010). Zaključujemo da su stavovi nastavnika

14

razredne nastave različiti, da radni staţ, obrazovanje, uslovi rada utiču na to da li će nastavnici primenjivati diferenciranu nastavu u praksi. Branković (2003) je sprovela eksperimentalnu evaluaciju primene diferenciranih zadataka na pet nivoa teţine u nastavi Poznavanje prirode u 4. razredu osnovne škole. Eksperiment je uključivao eksperimentalnu i kontrolnu grupu, gde se u eksperimentalnoj radilo sa diferenciranim zadacima, a u kontrolnoj bez diferenciranih zadataka. U eksperimentalnoj grupi cilj je bio da se formiraju heterogene grupe i homogene grupe, da se grupe rotiraju, da se zadaci rotiraju, da se radi u paru i individualno, da se kroz problem definišu zadaci na nastavnim listićima, da svako dobije nastavne listiće na kojima su zadaci u skladu sa njegovim sposobnostima, da učenik sam bira nastavni listić i slično. Došlo se do sledećih zaključaka: učenici eksperimentalne grupe su pokazali najvišu prednost u rešavanju najlakših zadataka, zadataka prepoznavanja; u zadacima alternativnog izbora učenici kontrolne grupe i eksperimentalne grupe su pokazali iste rezultate; u rešavanju teţih pitanja i zadataka (reprodukcija, rešavanje problema, razumevanje, primena) mnogo uspešniji su bili učenici eksperimentalne grupe. Sve ovo pokazuje da je primena diferencijacije u nastavi veoma vaţna i da daje pozitivne rezultate. Individualizovana nastava jeste paradigma škole budućnosti iz razloga što je u svim dosadašnjim aktima, pravilnicima i zakonima priznato pravo na indivdualnost i različitost, bez diskriminacije. Da bi se ova nastava sprovela potrebno je mnogo više ulagati u obrazovanje, doneti odreĎene pravilnike koji se tiču kriterijuma individualizacije, ali i uvaţavati i odobravati predloge nastavnika koji su motivisani da individualizovanu nastavu primene u praksi. Mijanović (2009) ističe da mora da postoje kriterijumi na osnovu kojih se individualizacija vrši, da škola mora da bude materijalno, finansijki i kadrovski osposobljena i da je potrebno stvoriti jedan novi didaktički sistem u kome je individualizaciju moguće ostvariti. Individualizacija nikako nije izolovanje učenika jednih od drugih, već uvaţavanje svakog pojedinačno u kolektivu koji se naziva razred, odeljenje.

15

1.2.

Razvoj individualizacije nastave i učenja

Sa razvojem društva razvijalo se vaspitanje i obrazovanje i pogledi na dete, učenje i nastavu. Uvaţavanje individualnosti deteta javlja se od antike pa sve do danas. Kada se govori o srednjem veku smatra se da se više nazadovalo nego napredovalo u uvaţavanju individualnosti deteta. U epohi humanizma i renesanse ispravljaju se greške. Javlja se niz humanista koji u centar stavljaju potrebe deteta. Neki od njih su Vitorino de Feltre, Mišel Montenj, utopisti Tomas Mor i Tomazo Kampanela. Svi su se zalagali za promene postojećeg stanja, drugim očima gledali na prirodu deteta. Smatrali su da je kod deteta potrebno vaspitavati sve sfere, a ne samo telo, ili samo duh. Naglašava se značaj dečjih interesovanja, dečje prirode, psihičkih osobenosti i harmoničnog razvoja, poštovanja ličnosti deteta, realno znanje nasuprot knjiškom znanju. Jan Amos Komenski uneo je red u nastavu uvodeći razredno-predmetno-časovni sistem koji postoji i danas. MeĎutim, današnji teoretičari teţe da na neki način ukinu ovaj vid organizacije nastave zamenjujući ga fleksibilnim časovima, odnosno časovima koji ne traju isključivo 45 minuta. Dţon Lok isticao je značaj individualnog obrazovanja nasuprot obrazovanju u grupi. Ţan Ţaka Ruso utemeljivač je prirodnog vaspitanja - vaspitanja dece u skladu sa njihovom individualnošću koju im je priroda podarila. Johan Hajnrih Pestaloci naglašava značaj nastave za razvoj deteta i protivnik je besmislenog mehanicističkog učenja. On takoĎe uvodi didaktičke principe očiglednosti, sistematičnosti, pristupačnosti, trajnog znanja i vaspitnosti nastave. Posle Komenskog od značaja za organizaciju i artikulaciju nastave bio je Johan Fridrih Herbart (Cenić i Petrović, 2005). Ovaj teoretičar je kasnije kritikovan jer je nastavu učinio mehanicističkom gde je akcenat više na pamćenju nego na mišljenju, učenici su u pasivnom poloţaju, i iz tih kritika s kraja 19. i početkom 20. veka javljaju se reformni pokreti u kojima se naglašava individualizacija. Svi teoretičari bili su od značaja za razvoj vaspitanja i obrazovanja i uticajući na svoje sledbenike doprineli su uvoĎenju novina u ovaj sistem. Nešto se pokazalo manje a nešto više efikasnim, ali i na kritikama izrasle su mnoge koncepcije nastave koje su u velikoj meri nastavni sistem učinile kvalitetnijim. S kraja 19. i početkom 20. veka javlja se niz pravaca i pokreta „nove škole“ u pedagogiji. Oni nastaju sa ţeljom da se dete stavi u centar vaspitno-obrazovnog procesa, da se učini aktivnim subjektom vaspitanja i da se u obzir uzmu njegove individualne osobenosti. Javljaju se alternativne škole, koje se razlikuju od drţavnih prvenstveno po organizaciji i fleksibilnosti nastave. Neki od pokreta „nove škole“ su Dalton plan, Vinetka plan,

16

Manhajmski sistem nastave, Jena plan, Škola po meri deteta, Pokret radne škole, Valdorf škola, Montesori sistem nastave, Frainetova laička škola i mnogi drugi. Neki pokreti su ostali samo na ideji, a neki se realizuju i danas. Čak i oni koji su ostali na ideji mogu zaţiveti i realizovati se kroz promenjene oblike i danas. U drugoj polovini 20. veka Robert Dotran realizuje svoju ideju o nastavnim listićima, kao što i Blum izraĎuje taksonomiju vaspitnoobrazovnih ciljeva. S kraja 20. veka zaţivela je i programirana nastava zahvaljujući Skineru (B. F. Skinner). Danas se sve više teţi primeni računara u nastavi pomoću kojih se efikasno mogu individualizovati nastavni sadrţaji. „Povećavanje interesovanja za individualizovanu nastavu objašnjava se sledećim razlozima: naučnim proučavanjima i kritikom kvaliteta nastave; izrazitim potrebama da se poboljša uspeh učenika; porastom broja učenika u školama; ekspanzijom znanja; naglim razvojem obrazovne tehnologije; razvojem programirane nastave uz pomoć kompjutera; razvojem problemske nastave i nastave putem otkrića; a naročito rezultatima psiholoških proučavanja individualnih razlika meĎu učenicima“ (Đukić, 2003:71-72). Ozbiljnije pokušaje individualizacije nastave učinili su Helena Parkherst (Helen Parkhurst) u Dalton planu, Karlten Vesčburn (Karlten Weschburne) u Vinetka planu i mnogi drugi. Dalton i Vinetka plan su pokreti koji zagovaraju ekstremnu individualizaciju procesa učenja i nastave i brigu za nezavisno napredovanje deteta. U Dalton planu napušta se frontalni oblik rada sa decom starijom od devet godina. Učenici imaju mogućnost da biraju jedan od tri nivoa programa po kome će raditi i učiti. Program je podeljen na mesečne i nedeljne radne zadatke. Svaki učenik dobija instrukcije za samostalan rad. Učionice su radionice i laboratorije. Da bi učenik prešao na naredne zadatke mora prvo da savlada prethodne. Radi se individualnim stilom i tempom. Ukoliko učenik i pre vremena odradi zadatke, on prelazi na sledeće, napreduje svojim tempom, prelazi u viši razred. Zajednička nastava organizuje se samo u oblasti fizičkog, muzičkog i verskog vaspitanja i obrazovanja, i kada postoje neki problemi kod većeg broja učenika. Rad učenika prati se pomoću kartica: učenikovih, nastavnikovih i javnih kartica. Vinetka plan funkcioniše po istom principu: individualnost deteta se uvaţava, dete se uči samostalnosti. Radi se kolektivno i individualno. Učenik radi prema svojim mogućnostima, i moţe pohaĎati više razreda istovremeno, odnosno savladavati programe različitih nivoa u zavisnosti od napretka (Bognar i Matijević, 2002). Glavni predstavnici pokreta radne škole jesu Georg Keršenštajner (Georg Kerschensteiner) i Hugo Gaudig (Hugo Gaudig). Ovaj pokret akcenat stavlja na aktivnost dece i uvoĎenju rada u školu. Učenicima se pruţa mogućnost da samostalno obavljaju

17

aktivnosti, odreĎuju ciljeve učenja, samostalno biraju metode, sastavljaju i ostvaruju plan rada i ocenjuju rezultate svog rada (Isto). Tvorac Jena plana je Piter Pitersen (Peter Petersen). Jena plan podrazumeva organizaciju nastave koja se izvodi po grupama, na osnovu uzrasta, zajedno sa roditeljima. Deca se kreću iz grupe u grupu svake godine, odnosno dete je u istoj grupi tri godine. Deci je pruţena sloboda u učenju i radu, u skladu sa njihovim potrebama. Radni sat je fleksibilan. Ocenjivanje se vrši na osnovu pisanja izveštaja (Isto). Tvorac škole po meri deteta je Eduard Klapared (Edourad Claparede). Ovaj psiholog i lekar isticao je da se deca razlikuju u kvalitativnom i kvantitativnom pogledu. Učenici se meĎusobno razlikuju u sposobnostima, tempu učenja, paţnji, interesovanjima, i škola mora da se prilagodi svakom učeniku, da bude po njegovoj meri. On govori o mogućnostima stvaranja: „paralelnih razreda“ - razvrstavanje učenika po sposobostima; „pokretnih razreda“ - gde učenik moţe da pohaĎa razne razrede za razne predmete u zavisnosti od napredovanja; i „paralelnih odseka“ - gde učenik bira šta će učiti u skladu sa sposobnostima, gde su definisani i nivoi postignuća. Učenici moraju imati pravo da biraju šta će i kako učiti (Potkonjak, 2003). Na njegovim idejama zasniva se i izrada individualnih obrazovnih programa za svakog konkretnog učenika, odnosno škola po meri deteta. Frainetova (Celestin Freinet) laička škola odbacuje nastavne planove i programe, udţbenike i nastavu po predmetima, već se zalaţe za nastavu po epohama (prvo se izučava jedna tema par nedelja, i kada se ona izuči prelazi se na sledeću), samostalan rad učenika, rad učenika po grupama, i grupisanje sadrţaja obrazovanja po srodnim područjima. Učenici istraţivanjem dolaze do saznanja, sastavljaju tekstove i iz njih uče (Cenić i Petrović, 2005). Osnivač Valdorf pedagogije je Rudolf Štajner (Rudolf Steiner). Valdorf škole postoje i danas, i u nekim drţavama su one slobodne, nezavisne od drţave. Školovanje u ovim školama traje 12 godina. U ovim školama svima je omogućeno prelaţenje u viši razred bez ocena i ponavljanja. Učenici se sadrţajima jedne predmetne celine bave nekoliko nedelja, a zatim prelaze na druge sadrţaje. Time se ţele prevazići slabosti predmetno-časovnog sistema. U Valdorf školi nema udţbenika. Polazi se od pretpostavke da sve što je potrebno moţe naučiti u objektivnoj stvarnosti – u prirodi. Udţbenike zamenjuju beleţnice učenika koje se popunjavaju crteţima i tekstom o onome što su videli ili čuli tokom školske godine. Na kraju godine ispisana i iscrtana beleţnica specifičan je udţbenik nastao kao rezultat aktivnosti učenika i nastavnika, i nju učenici koriste da bi se podsetili onoga što su učili. Učenikovo napredovanje se prati i komentariše na sastancima razrednog kolektiva, uz česte susrete učitelja i roditelja. Na kraju godine se pišu individualni izveštaji o učenicima. Nastavnik bar

18

jednom godišnje treba posetiti porodični dom učenika jer na taj način bolje upoznaje samog učenika. Brojčano ocenjivanje je izostavljeno upravo zbog izuzetne saradnje nastavnika i roditelja. Kroz opisno ocenjivanje nastavnik se posvećuje detetu a ne programu. Dete se uči da uči bez straha od loše ocene (Matijević, 2001). Marija Montesori (Maria Montessori) dala je veliki doprinos uvaţavanju potreba deteta, aktivnosti i slobodi deteta. Njene ideje aktuelne su i danas i mnoge institucije vaspitanja i obrazovanja rade po ovom sistemu. Ona je smatrala da deca prolaze kroz odreĎene faze u razvoju i da bi se razvijala potrebno im je obezbediti stimulativnu sredinu. Dete je aktivan činilac svoga razvoja, a nastavnik ima ulogu usmerivača. Sredina u kojoj se dete nalazi mora sadrţati raznovrsne materijale i predmete koji odgovaraju razvojnim karakteristikama deteta a dovoljno su stimulativni da bi se dete za njih interesovalo. To nisu bilo koji predmeti već vaspitno-obrazovni predmeti i materijali koji decu uče nečemu. U ovakvom načinu rada ne moţe se definisati nastavni plan i program koji će odgovarati svima, već mora postojati šema kojom će se nastavnici voditi, a u skladu sa potrebama dece. Ovaj sistem nastave koristi se u radu sa decom sa posebnim potrebama, kao i sa predškolskom decom i decom mlaĎeg školskog uzrasta. Deca rade samostalno, u paru, u grupi i kolektivno. Postignuti rezultati se ne ocenjuju prema unapred definisanim normativima, već po postignutim rezultatima. Potrebno je postaviti samo ciljeve koji dete treba dostići, a u vrednovanju ostvarenja tih ciljeva učestvuju i roditelji (Isto). Elen Kej (Ellen Key) bila je još jedna reformatorka koja se zalagala za slobodno vaspitanje dece. Doprinela je razvoju pedocentrizma – shvatanju koje u centar stavlja dete i proces nastave organizuje u skladu sa detetom a ne u skladu sa idealima koji su potrebni društvu. Smatrala je da u školi ne treba sve biti unapred propisano. Svako dete uči na sasvim različit način i individualnim obrazovanjem se postiţe da svako nauči ono što treba i moţe (Vlahović, 2001). Manhajmski sistem nastave nastaje na idejama Sikingera (J.A. Sickinger). Osnova je diferencijacija učenika po sposobnostima. Na osnovu merenja učenici se svrstavaju u grupe: obdareni, prosečni, ispodprosečni i mentalno zaostali. Nastavni plan je primeren svakoj od ovih kategorija. MeĎutim, ovakva diferencijacija smatra se nehumanom pa se od nje odustalo (Isto). Moramo naglasiti da svi pokreti „nove škole“, odnosno koncepcije učenja koje se u okviru njih javljaju teţište stavljaju na slobodi deteta da bira šta ţeli. Prevelika sloboda u tome nije dobra iz razloga što se dete ne stimuliše da se dodatno potrudi i savlada i više nego što je mislilo da moţe. To ne znači da dete pritiskom primoravamo da radi, već je potrebno

19

uvek podsticati dete na veća zalaganja. Zaključak bi bio - pustiti dete da aktivno učestvuje i bira šta ţeli, a da nastavnik budnim okom prati njegov razvoj i usmerava ga i podstiče na dalja napredovanja. Etope Đelpi (1976) u svom delu „Škola bez katedre“ takoĎe je isticao značaj individualizacije. Ona pomaţe detetu sa teškoćama u učenju i razvoju da ih prevaziĎe, a onim uspešnijim omogućava dalji napredak. Ovakva nastava omogućava prilagoĎavanje programa, ciljeva i zadataka i aktivnosti detetu, a ne dete njima. Kada se detetu omogući sloboda u razvoju, onda ono raste i uči slobodno i bez pritiska, sa voljom. Potrebno je voditi dokumentaciju svakog učenika gde se mogu naći podaci u napredovanju i nazadovanju u odreĎenim

vremenskim

periodima.

Ocenjivanje

mora

biti

individualizovano,

što

podrazumeva korišćenje različitih postupaka i načina ocenjivanja, ali i upoznavanje karakteristika deteta. TakoĎe je potrebno kreirati individualizovane zadatke za učenike. Kada dete uči na ovaj način raste mu samopouzdanje i interesovanje za učenjem. Jedno od značajnih imena koje je doprinelo individualizaciji nastave jeste i Robert Dotran. Njegov značaj ogleda se u izradi nastavnih listića/kartona. Izradio je kartone za: nadoknaĎivanje - namenjeni slabijim učenicima da nadoknade propušteno; razvojni kartoni namenjeni da kod boljih učenika podstaknu razvoj; kartoni za veţbanje - za nastavu maternjeg jezika i matematiku; kartoni za učenje - sa zadacima koji sadrţe teškoće koji učenici u procesu učenja treba da reše samostalno (Vlahović, 2001). Njegova shvatanja bila su kritikovana jer se smatralo da nisu zasnovana ni na jednoj teoriji. Ove listiće moţemo videti i danas kao diferencirane zadatke i zadatke na više nivoa sloţenosti. Prvi period razvoja individualizacije nastave je od prvih metodičko-didaktičkih ideja o individualizaciji do 1894. godine. Drugi period obeleţava pojava nastavnih listića Dotrana, preko nastave na više nivoa sloţenosti i pojave alternativnih škola. Od osamdesetih godina 20. veka imamo razraĎene sisteme i modele individualizacije nastave. Individualizovana nastava će se tek razvijati, a individualne razlike će biti u centru paţnje. Nastavnik će morati da ovlada pedagoško-psihološkim znanjima, didaktičko-metodičkim znanjima i razvije potrebne kompetencije. To će mu omogućiti stručna usavršavanja i rad na profesionalnom razvoju (Isto). Sve ove ideje nalaze u istim ili izmenjenim oblicima aktivnu primenu i danas. ĐorĎević (2009) smatra da će se u školi 21. veka paţnja poklanjati svojstvima učenika kao što su: radoznalost, potreba za aktivnošću, sticanje iskustva i saznanja, istraţivanja i posmatranje novih i nepoznatih predmeta i pojava. Primenjivaće se problemska metoda u nastavi, obrazovna tehnologija, na učenike će se gledati svestrano, prihvataće se sugestije,

20

inicijative, otkrivaće se potencijali učenika. Razvijaće se aktivnosti i primenjivati mere koje imaju karakter podsticanja, originalnosti, oštroumnosti i kreativnosti, koje su povezane sa aktuelnim situacijama učenika, škole i odgovarajuće sredine. Potrebe za promenama, potrebe za individualizacijom u nastavnom procesu izrasle su na kritici školskog sitema koji je tada postojao. Svako vreme ima svoje ideale, a s obzirom da se oni menjaju, menja se i koncepcija vaspitanja. Od spartanskog izrazito vojničkog vaspitanja tela, preko učenja napamet i kaţnjavanja u srednjem veku, došli smo do demokratije gde se uvaţavaju prava svih bez obzira na razlike. Nadamo se da će „nova era“ doneti mnogo pozitvnih rezultata, a moţda ćemo i morati da detaljno preispitamo neke naše stavove koji se tiču vaspitanja i obrazovanja.

1.3.

Teorijske osnove individualizacije

Moţemo reći da nema još uvek jedinstvene teorije o individualizaciji nastave. Ona s jedne strane po mišljenju Đukić predstavlja sistemsku povezanost svih elemenata bitnih za proces vaspitanja i obrazovanja pa moţemo govoriti o sistemskoj teoriji (Đukić, 1995). Svoje osnove individualizacija pronalazi u teorijama ličnosti, psihologiji individualnih razlika i drugim psihološkim teorijama, kao i u didaktičkim teorijama i teorijama učenja. Interdisciplinarnost je osnova individualizacije. Povezivanjem znanja iz raznih nauka dolazimo do adekvatnih rešenja u oblasti individualizacije. Teorijske postavke individualnih razlika meĎu decom provenstveno polaze od psiholoških istraţivanja i saznanja do kojih se dolazi. Jedan od značajnih psihologa koji se bavio istraţivanjem individualnih razlika bio je Ajzenk (H. J. Eysenck). On je svoje teorije empirijski proveravao i dokazivao mernim instrumentima. S obzirom da su ova istraţivanja postajala sve kvalitetnija tokom vremena, logičan je sled da se na individualizaciju stavlja veći akcenat u skorije vreme, iako njene korene vidimo i kod klasika. Svaka ličnost je ličnost za sebe. Nema identičnih ličnosti. Čak i blizanci jednaki po svom genetskom materijalu nisu identične jedinke. Na proces razvoja ne utiče samo nasleĎe već i spoljni faktori koji deluju na pojedince (sredina u kojoj se odrastalo, sredina u kojoj se ţivi, aktivnost pojedinca). Ličnost je karakterističan način ponašanja jedne osobe. Kada je reč o deci mlaĎeg školskog uzrasta moţemo govoriti o počecima razvoja ličnosti. Psihologija

21

ličnosti dala je svoje doprinose izučavanju ličnosti i njenim karakteristikama. Postoji više tipova i teorija ličnosti. Temperament je način emocionalnog reagovanja. Povezan je sa nervnim sistemom pojedinca. Postoje sledeći tipovi temperamenta: kolerik, sangvinik, flegmatik i melanholih (po Hipokratu), kao i njihova kombinacija. Dok je kolerik brz, lako se, često i brzo uzbuĎuje, emocije su mu snaţne i dugotrajne, flegmatik je spor, reakcije su mu retke i slabe. Melanholik ima retke, spore i jake reakcije, a sangvinik česte, brze i slabe reakcije, lako se uzbuĎuje ali su mu emocije kratkotrajne. Temperament utiče na pamćenje i zaboravljanje. Dok kolerik brzo uči i sporo zaboravlja, sangvinik brzo uči i brzo zaboravlja. Flegmatik sporo uči i brzo zaboravlja, a melanholik sporo uči i sporo zaboravlja. U skladu sa temperamentima proizilaze i osobine društvenosti. Kolerik se povlači jer se teško uzdrţava, melanholik takoĎe jer je sklon lošem raspoloţenju. Sangvinik je najdruštveniji, a flegmatik voli društo. Potrebno je naglasiti da se temperament u toku ţivota moţe menjati i da na to, kao i na ispoljavanje odreĎenih emocionalnih reakcija utiče okolina. Temperament se ne moţe u potpunosti promeniti ali se njime moţe ovladati (ovladati lošim stranama temperamenta a razvijati dobre) (Panić, 1999). Tomas i Čes (Thomas & Chess, 1989) su u svojoj longitudinalnoj studiji pratili razvoj temperamenta kod dece od njihovog roĎenja do odraslog doba, i došli do zaključka da se deca od prvih dana ţivota mogu svrstati u jedan od tri tipa temperamenta: „laka deca“, „teška deca“ i „umerena deca“. Lako dete je dosledno u svojim biološkim funkcijama, teško dete nedosledno, a umereno dete uglavnom nedosledno. Reakcije na nove situacije i ljude su kod lakog deteta pozitivne, kod teškog i umerenog negativne sa povlačenjem. Lako dete je prilagodljivo novim situacijama, teško dete se postepeno prilagoĎava ili se ne prilagoĎava, a umereno se postepeno prilagoĎava. Lako dete ima blage i umerene reakcije, teško dete ima intenzivne reakcije, a umereno dete umerene reakcije. Raspoloţenje je kod lakog deteta pozitivno, kod teškog negativno, a kod umerenog u početku negativno a potom pozitivno (prema: Soleša-Grijak, 2011). Karakter se odnosi na osobine ličnosti i ponašanja koja su u vezi sa društvenim normama i moralnim svojstvima. Povezan je sa konativnim (voljnim) svojstvima ličnosti. Karakter u odnosu na konativna svojstva moţe biti slab i jak, a u odnosu na moralna svojstva dobar i loš. TakoĎe postoje i protivrečnosti karaktera. On moţe biti dobar i slab, loš i jak, ali i obrnuto (Panić, 1999). Katel (Raymond Catell) govori o crtama ličnosti i navodi 16 osnovnih crta ličnosti koje su dvodimenzionalnog karaktera (slabe - jače). Crte ličnosti su: odnos prema okolini; inteligencija; emocionalna stabilnost; samostalnost; ozbiljnost; savesnost; inicijativnost;

22

borbenost; sugestibilnost; imaginativnost; iskrenost; sklonost kajanju; konzervativnost; samopouzdanost; samokontrola; napetost, tenzija (Isto). Postoje raznovrsne klasifikacije tipova ličnosti kao i njihove kombinacije. Jung (Carl Gustav Jung) je govorio o odnosu jedinke prema okolini, pa s tim u vezi jedinka moţe ići „ka okolini“ i to je ekstravert, i „od okoline“, introvert. Dok ekstravert ne precenjuje svoju okolinu, okrenut je ka njoj, uţiva u društvu, introvert precenjuje svoju okolinu i plaši je se, pa se zato povlači u sebe, više voli da je sam nego u društvu, osetljiv je i na kritiku i na pohvalu. Ekstravertnost i introvertnost je dimenzionalna crta ličnosti i ona varira od pojedinca do pojedinca (Isto). Teorije ličnosti dali su Frojd, Adler, From, Olport i mnogi drugi. Ove teorije dale su značajan doprinos u proučavanju ljudskog ponašanja kao i njegovim uzrocima. Dolazi do stvaranja i alternativnih psiholoških shvatanja kao rezultat stalnog istraţivanja. Moţemo reći da se ličnost moţe i mora gledati integrativno, kao spoj nasleĎa, psiholoških procesa, dejstva sredinskih faktora i aktivnosti same individue. Osoba moţe nositi odreĎeni genetski materijal, ali kako će se on razviti zavisi od sredinskih činioca, načina na koji sredinski činioci deluju na osobu, osobe same i njenog odgovora na draţi. Ljudsko ponašanje kompleksan je proces i mnogo je faktora koji mogu dovesti do nekog ponašanja, stava, mišljenja. Postoji mnogo teorija učenja, ali mi ćemo navesti one koje se tiču individualizacije u nastavi. Teorije učenja omogućavaju nastavnicima da spoznaju adekvatne načine poučavanja (metode rada, tehnike, postupci) i dejstvo raznih faktora na učenje (motivacija, stavovi, socijalni status, klima u razredu, sposobnosti, navike, pogled na svet, slika o sebi...) i koristeći se tim znanjima planiraju nastavni proces. Za individualizaciju nastave značajne su: Skinerova teorija učenja; Geštalt teorija učenja; Ganjeova teorija kognitivnih procesa; fenomenološki koncepti učenja; učenje rešavanjem problema; algoritmizacija nastave, učenje otkrivanjem i etapno formiranje umnih radnji; Kelerova teorija personalizovane nastave; Levinova teorija polja; teorija socijalnog učenja i druge (Mandić, 2000). Skiner je uvideo značaj podsticaja, potkrepljenja za odreĎeno ponašanje. U vezi sa individualizacijom moţemo reći da je njegova teorija značajna za motivaciju učenika. Učenik mora biti stimulisan za odreĎena pozitivna ponašanja, a nastavnik je tu da ga podstiče. Naravno, prvo je potrebno upoznati se sa učenikom kako bismo znali kako da ga motivišemo. Skiner govori i o uticaju povratne informacije na ponašanje pojedinca (Isto). Kohler, Kofka i Hartman (Kohler, Koffka & Hartmann) ističu značaj Geštalt teorije učenja, gde se u prvi plan stavlja prethodno iskustvo učenika koje se koristi u sticanju novih

23

znanja i rešavanju problema. Povezivanje prethodnog i novog saznanja doprinosi motivaciji učenika i uključivanju u proces učenja (Isto). Ganjeova kognitivna teorija učenja dala je veliki doprinos modernoj organizaciji nastave. On ističe značaj različitih oblika učenja, kao i nastavnih sredstava koji su prilagoĎeni uzrastu i potrebama učenika. U učenju je potrebno da postoji kumulativnost, odnosno nadograĎivanje sadašnjeg učenja na prethodno. TakoĎe je potrebno usvajati pojmove, čijim nadovezivanjem nastaju principi. U procesu učenja učestvuju sledeći elementi: paţnja, selektivna percepcija, zadrţavanje podataka u kratkoročnoj memoriji, semantičko šifrovanje (prelazak podataka u dugoročnu memoriju), organizacija odgovora, fidbek (potkrepljenje), aktiviranje kognitivnih strategija koje podiţu kvalitet učenja (Isto). Fenomonološke koncepte učenja dali su Kombs i Snug (Combs i Snygg, 1959). Oni ističu da svako dete na drugačiji način vidi sebe i stvari oko sebe. Smatra se da dete neće učiti sadrţaje koji za njega nisu smisleni. Svaki učenik mora postići uspeh, mora stvoriti realnu sliku o sebi, i boriti se da svoje greške ispravi i bude bolji. Zadatak je nastavnika da radi na jačanju ličnosti učenika (Isto). Landa i Šnešev isticali su značaj algoheurističke teorije, odnosno algoritmizacije nastave i heurističke (otkrivačke) nastave. Algoritmizacija nastave podrazumeva upotrebu adekvatnih nastavnih sredstava, mašina za učenje, odnosno obrazovnih softvera. TakoĎe, učenici će razvijati svoje mišljenje ukoliko otkrivaju samostalno probleme. Algoheuristika podrazumeva stvaranje logičkih celina znanja, koje se usvajaju na osnovu uvaţavanja različitih stilova učenja učenika (Isto). Teorija etapnog formiranja umnih radnji je preteča programirane nastave. Jedan od njenih predstavnika je Galjperin. Da bi došlo da formiranja odreĎenih znanja potrebno je da postoji interiorizacija spoljašnjih u unutrašnje radnje. Odnosno, mora se plasirati učeniku nešto zanimljivo što će ga podstaći da o tome razmišlja i usvoji ga (Isto). Kelerova teorija personalizovane nastave slična je programiranoj nastavi, ali se ovde ističu udţbenici u usvajaju znanja. Smisao ove nastave je da se učenje konkretizuje, kreiraju adekvatni uslovi za učenje, odnosno da se učenje prilagodi svakom pojedincu (Isto). Levin (Lewin) je isticao teoriju polja, koja podrazumeva adekvatnu stimulativnu sredinu, odnosno ţivotni prostor da bi i učenje bilo efikasnije. Ističe se psihološko polje koje utiče i na društveno polje, odnosno psihički razvoj učenika utiče i na njegovo ponašanje. Zato je potrebno obratiti paţnju i na psihički razvoj učenika. Nastavnik mora biti empatičan da bi ovo ostvario (Isto).

24

Teorija socijalnog učenja, čiji je predstavnik Bandura, ističe značaj modela učenja za učenika. Učenik će se u svom razvoju usmeravati na model kao što je nastavnik, odnosno oponašaće njegovo ponašanje (Isto). Pored ovih teorija postoje i mnoge druge teorije koje ističu značaj individualizacije za učenje, a samim tim i ocenjivanje učenika.

1.4.

Individualne razlike i karakteristike razvoja učenika

Nastava je u prošlosti bila orijentisana na prosečnog učenika. Nije se obraćala paţnja na one koji su iznad i ispod proseka. Prosečan učenik je onaj učenik koji usvaja znanja i veštine koje predstavljaju osnovu. Osnove znanja se moraju usvojiti u svim oblastima, ali se deci mora pruţiti i mogućnost da uče više u skladu sa svojim interesovanjima. Nastavni sadrţaji se moraju prilagoĎavati učenicima, a ne učenici sadrţajima. Individualne razlike meĎu decom su mnogobrojne. Svako dete dolazi iz različitih porodica u kojima se odvijala primarna socijalizacija. U školu polazi sa različitim znanjima koje je usvojilo kako kod kuće tako i u predškolskoj ustanovi. U školu mogu poći i deca sa navršenih 6,5 godina ukoliko su psiho-fizički, emocionalno, socijalno, kognitivno i motivaciono zrela. Deca se razlikuju po percepciji, pamćenju, učenju, inteligenciji, emocijama, motivaciji, socijalizaciji... Uvaţavanje individualnih razlika u nastavi Bakovljev definiše kao: „... nastojanje da svaki učenik nastavno gradivo obraĎuje u obimu kojem je dorastao, na nivou sloţenosti koji mu je dostupan, pomoću postupaka prilagoĎenih njegovoj ličnosti i tempom koji mu odgovara. Takvo nastojanje naziva se individualizacija nastavnog procesa, a njegova potpuna realizacija individualizovana nastava“ (Bakovljev, 1992:34). Prva socijalizacija deteta počinje u porodici i predškolskoj ustanovi i od nje zavisi sa kakvim pogledima na svet će dete doći u školu i kolika će biti njegova zrelost. Porodica ima velikog značaja u emocionalnom, intelektualnom, moralnom, voljnom razvoju dece, a ne samo u socijalnom. Zato je saradnja škole sa porodicom neophodna. Nastavnici moraju znati da svako dete dolazi iz drugačije porodične sredine i da postoje ogromne razlike u vaspitanju dece u porodici. Pored porodice vaspitanjem i obrazovanjem dece bave se i predškolske ustanove i modeli rada u tim ustanovama bitno utiču na razvoj dece. Pripremni predškolski program obavezan je za svu decu i saradnja sa predškolskim ustanovama moţe omogućiti

25

nastavniku uvid u razvoj deteta. Pored predškolske ustanove tu su i roditelji koji mogu pruţiti informacije iz prve ruke o svom detetu. Za dete je veoma vaţno kako će ga drugi prihvatiti. Dete na osnovu drugih stvara sliku o sebi (self koncept). Na razvoj self koncepta utiče: porodica, škola, vršnjaci, masmediji. Da bi dete ostvarilo pozitivna postignuća, ono mora imati i pozitivan self koncept. Na razvoj self koncepta utiču i ocene koje učenik dobija u školi, jer na osnovu njih on sebe procenjuje kao osobu koja vredi ili ne. TakoĎe, self koncept utiče i na dalju motivaciju za učenjem i napretkom. Nastavnik kao drugi roditelj s vremena na vreme primenjuje i metode sprečavanja odnosno kazne, ali i metode podsticanja odnosno nagrade. „Ekstravertni učenici su osetljivi na nagrade, a introvertni na kazne. Na kazne su osetljivije devojčice, učenici sa fizičkim nedostacima, kao i učenici iz porodica lošijeg materijalnog statusa. Pohvala kao podsticaj ima bolji učinak na introvertne i siromašne učenike, na učenike koji pate od osećanja niţe vrednosti, na submisivne, manje inteligentne, mlaĎe i učenike sa posebnim potrebama“ (Sakač, 2008:32). TakoĎe, „...istraţivanje Sakač (2003) potvrdilo je značajne razlike izmeĎu uspešnih i manje uspešnih učenika prema self konceptu, odnosno njegovim subdimenzijama. Uspešni učenici, prema ovom istraţivanju ispoljavaju viši nivo samopoštovanja, percipirane kompetentnosti, opšteg zadovoljstva, istrajnosti. S druge strane, manje uspešni učenici izraţavaju suprotne karakteristike, što ukazuje da imaju niţi nivo samopoštovanja, percipirane kompetentnosti, opšteg zadovoljstva i istrajnosti“ (Isto, 33). Dolazimo do zaključka da će dete biti manje ili više uspešno u školi na osnovu samopercepcije i percepcije kako ga vide drugi njemu vaţni: roditelji, nastavnici, vršnjaci. Percepcija dece razlikuje se od percepcije odraslog, ali se razlikuju i percepcije meĎu decom. Draţi iz okoline deluju na dete i ono na njih odgovara u skladu sa svojom individualnošću. S tim u vezi sredina za razvoj i učenje deteta mora biti stimulativna i u skladu sa uzrasnim i drugim karakteristikama dece. Paţnja i njen intenzitet razlikuju se od individue do individue. U mlaĎem školskom uzrastu ona je kratkotrajna, ali se sa razvojem povećava. Naročito je vaţna namerna paţnja koja dominira u procesu učenja. Dete prvog razreda maksimalno moţe odţati koncentraciju 20 minuta i u skladu sa tim je i potrebno planirati čas (Jerković i Zotović, 2005). Kada govorimo o pamćenju ono jeste vaţan element u učenju, ali ne treba ostati samo na tome. Treba obratiti paţnju i na psihološke uslove pamćenja. Na pamćenje će uticati i stav učenika, dominirajući motivi, stepen aspiracije, samopouzdanje. Iako je tradicionalizam zagovarao isključivo pamćenje, pored pamćenja kod dece se mora razvijati i mišljenje. Pamćenje je u učenju vaţno iz razloga što moţe dovesti do transfera učenja. To znači da

26

ukoliko je učenik dobro upamtio i razumeo gradivo on će moći da to gradivo poveţe sa drugim sadrţajima, ali i da ta znanja i praktično primeni. Svaki učenik pamti na svoj način. Poznato je da se bolje pamti i uči ono što više interesuje učenika, što u njemu izaziva osećaj prijatnosti (Vučić, 1980). TakoĎe je Borislav Stevanović (1960) isticao da u procesu obrazovanja akcenat treba staviti na razvoj sposobosti a ne samo na usvajanje i reprodukciju znanja. Potrebno je obratiti paţnju na testove kojima se mogu meriti različite odlike ličnosti. Testovi treba da budu manje reproduktivni a više produktivni uz pomoć kojih se razvija i podstiče kreativnost. Ocene ne treba ukinuti, iako mnogi smatraju da treba, jer bi dovele do raspuštenosti dece. Rešenje su deskriptivne ocene koje imaju svoju vaţnost i značaj. O pamćenju je niz praktičnih saveta dao Toni Buzan (Tony Buzan). On predlaţe pravljenje mapa uma - dečjih beleţaka, radi boljeg učenja. Buzan (2001) smatra da ako mozak treba da se suoči sa informacijom, najlakši način da se ta informacija upamti jeste da mozak barata ključnim rečima. Naš mozak radi tako što koristi ključne reči, povezuje ih i upotpunjuje, pa samim tim i mape uma treba tako da funkcionišu. One nastaju tako što ključna reč (centralna ideja) ide u sredini, a oko nje se nadovezuju pojmovi koji su sa njim u vezi, a na te pojmove drugi pojmovi. Kada dete napravi mapu uma uvek će imati pregled u učenju i na taj način će se lakše sećati onoga što je usvojilo. Istraţivanja su pokazala da mozak bolje pamti ono što je propraćeno simbolima, hologramima, geometrijskim oblicima, raznovrsnošću boja, pa zato u mapama uma treba biti i toga. „Priroda mapa uma je usko povezana sa intelektualnim funkcijama pa se one mogu koristiti u gotovo svakoj aktivnosti u koju su uključeni razmišljanje, pamćenje, planiranje i stvaralaštvo (Isto, 98). Kako još kaţe Buzan: „U današnje vreme informacija se smatra mnogo vaţnijom nego sam pojedinac. Kao rezultat toga čovek je postao mentalno preopterećen i gotovo doslovno „preplavljen“ informacijama. Eksplozija informacija poprima neverovatan tempo, dok sposobnost pojedinaca da izaĎe na kraj sa tim ostaje zapostavljena. Ukoliko ţeli da uspostavi kontrolu nad tom situacijom, on ne sme više da uči „čiste činjenice“, nego nove sisteme za suočavanje sa informacijama i njihovo proučavanje, nove načine korišćenja sopstvenih sposobnosti za učenje, razmišljanje, pamćenje, izlaganje i rešavanje problema“ (Isto, 106). Ukoliko dete loše uči ono sebe počinje da smatra nesposobnim, neinteligentnim, jer ne shvata da nije problem u njemu već u načinu učenja. U obrazovanju treba krenuti od sledećeg principa - prvo učiti decu kako da uče, pa ih tek onda podučavati u znanjima. Ovaj autor takoĎe ističe da mi uglavnom učimo linearno, jer su tekstovi u knjigama napisani linearno, odnosno u linijama. Naš mozak meĎutim ne funkcioniše linearno i tu nastaje problem. Linearno učenje aktivira upotrebu samo leve hemisfere mozga. Kad razmišljamo razgranato, onda mi aktiviramo i

27

desnu hemisferu mozga. A u tome nam pomaţu upravo mape uma. One olakšavaju pamćenje, čine nas kreativnijima, pomaţu nam da uspostavljamo veze i odnose sa stvarima, pojavama, omogućavaju slobodan protok ideja u našem mozgu, odrţavaju našu usredsreĎenost na bitno, grupišu vaţne informacije na jednom mestu... (Buzan, 1999). Inteligencija je dinamična karakteristika čoveka. Ona se nasleĎuje, ali su istraţivanja pokazala da na njen dinamičan razvoj utiče i sredina. Postoji više vrsta inteligencije. Ne znači da će osoba koja je inteligentna istovremeno biti i kreativna, ali su istraţivanja pokazala da svakako ima i takvih osoba. Potrebno je razlikovati talentovanost u nekoj oblasti i inteligenciju. Inteligencija se dovodi u vezu sa brzim i efikasnim učenjem. Ona se definiše kao snalaţenje u konkretnim situacijama, rešavanje problemskih situacija. MeĎutim, teoretičari naglašavaju da nema jedne inteligencije, već više vrsta inteligencija (Jerković i Zotović, 2005). Konstatovaćemo da su svi inteligentni na svoj način. Gardner (Gardner, 1991) je razvio tezu o sedam ljudskih sposobnosti, odnosno vrstama inteligencije. Reč je o sledećim: logičko-matematička; interpersonalna; vizuelno-prostorna; muzičko-ritmička; intrapersonalna; telesno-kinestetička; verbalno-lingvistička (prema: Suzić, 2001). Stojaković (2004) navodi veštine kojima raspolaţe svaka vrsta inteligencije: Kod verbalno-lingvističke inteligencije veštine su: čitanje, rečitost, kreativno pisanje, rasprave, voĎenje dnevnika, improvizovani govori, humor... Kod logičko-matematičke: apstraktni simboli, računanje, dešifrovanje, povezivanje, rešavanje problema... Kod vizuelno-prostorne: imaginacija, crtanje, bojenje, pravljenje mapa u mislima... Kod interpersonalne: davanje povratne informacije, sposobnost razumevanja, kooperativno učenje, umeće saradnje, grupni projekti... Kod intrapersonalne: tiho razmišljanje, strategije razmišljanja, emocionalno proţivljavanje, sposobnost koncentracije... Kod telesno-kinestetičke: plesovi, gestikuliranje, drama, sport, igre... Kod muzičko-ritmičke: tonovi, energičnost, zvukovi sredine, pevanje, instrumenti... Inteligencija jeste jedan od faktora ali nije presudan faktor postignuća učenika. Procena učenika zavisiće od motivacije, osobina ličnosti, zalaganja, i mnogo drugih faktora. Metakognicija jeste svest o sopstvenoj kogniciji. Ona je vaţna jer kada učenik postane svestan svojih strategija učenja, on će znati kako da doĎe do cilja. Metakognicija je usko povezana sa evaluacijom i standardima u obrazovanju kojima je detaljno propisano šta se traţi od učenika. Kada je učenik upoznat sa onim što je potrebno da ostvari onda je i lakše stići do cilja (Marinković, 2009). Metakognicija je upravljanje sopstvenim mišljenjem. Upravo metakognicijom učenici organizuju svoje znanje i koriste ga. Kooperativno učenje moţe pomoći razvoju metakognicije. Učenici koji su svesni svojih metakognitivnih procesa znaju sami da odrede ciljeve u učenju, načine na koje će učiti, prate sopstveno napredovanje

28

u učenju. Da bi dete ovladalo metakognitinim sposobnostima ono mora razvijati mišljenje. Metakognicija igra glavnu ulogu u procesu rešavanja problemskih situacija. Učenici sa razvijenom metakognicijom uspešniji su u rešavanju problema za razliku od drugih, bez obzira na nivo ukupnih sposobnosti. Učenike sa nedovoljno razvijenom metakognicijom potrebno je obučavati u korišćenju strategija u učenju. Metakognicija ima uticaja na postignuće učenika. Mirkov (2006) navodi shvatanja Cimermana (Zimmerman, 1990) da su deca do sedme godine preterano optimistična u pogledu sposobnosti za učenje, sa polaskom u školu retko razmišljaju o svom postignuću i smatraju da je ulaganje napora dovoljno da obezbedi uspeh. Tek u adolescenciji javljaju se akademska samoopaţanja i razumevanje kognitivnih strategija u učenju, kao i uviĎanje da samo napor neće doneti uspeh ukoliko se ne sluţimo kognitivnim strategijama. Tempo učenja i stil učenja je nešto što dete izgraĎuje vremenom. Učenik ponekad uči na način koji moţda nije adekvatan i zato su tu nastavnik i stručni saradnik da upute dete u strategije efikasnog učenja. Kojom brzinom i na koji način će učenik učiti zavisi od njegovog kognitivnog stila koji RanĎelović definiše kao „...osoben način rešavanja misaonih problema koji utiče na druge nekognitivne strukture ličnosti (emocionalnu i konativno-voljnu). To je dominantan, preferirani način razmišljanja u procesu učenja i svim aspektima od selekcije i sumiranja utisaka, obrade podataka, do razumevanja informacija“ (RanĎelović, 2005:302303). Pored kognitivnog stila učenici se razlikuju i po stilovima učenja koji se mogu definisati kao osobine učenika u pogledu preferiranih načina usvajanja znanja (Isto). Stilova učenja ima mnogo. Neki učenik više voli da o odreĎenom sadrţaju čuje usmeno predavanje, drugima odgovara audio-vizuelni sadrţaj, dok bi neki moţda voleli da kroz iskustvo i praktične aktivnosti nešto saznaju i nauče. Dţensen (2003) je izneo načine kako otkriti koji stil učenja preovladava kod učenika. Prvi način je pruţanje izbora učeniku da sam izabere način na koji ţeli da uči a drugi je poklanjanje paţnje odgovorima učenika i posmatranje. Nastavnik mora pratiti šta se dešava u učionici i kako učenici reaguju. Ono što takoĎe utiče na učenje jeste kontekst. Učenici mogu biti zavisni od sredine u kojoj uče. Neko više voli da uči samostalno a neko u grupi, nekog više motiviše sadrţaj a nekog odnosi i osobe. TakoĎe se proučavalo i korišćenje odreĎene hemisfere mozga prilikom učenja i obrade podataka. Ovaj autor navodi da učenici koji više koriste levu hemisferu mozga imaju sledeće karakteristike: koncentrišu se na jednu stvar; rešavaju zadatke redosledom, ţele znati redosled u aktivnostima; postavljaju pitanja; analiziraju; ţele da razjasne ono što im nije jasno... Za one koji više koriste desnu hemisferu mozga kaţe se sledeće: vole da obraĎuju podatke date u

29

simbolima, slikama; visok je stupanj dekoncentracije; mogu raditi više zadataka istovremeno, posmatraju stvari globalno da bi videli suštinu... Pored kognitivnih stilova učenja postoje i afektivni stilovi učenja i fiziološki stilovi učenja. Afektivni stilovi odnose se na: paţnju, emocije i vrednovanje. Fiziološki stilovi odnose se na stanje organizma i reakciju organizma na sadejstvo sa sredinom. Buka, hladnoća, pokretljivost, bolest utiču na nastavu i učenje (Mandić, 1990). Da bi se ostvarila individualizacija potrebno je uvaţavati ţeljene stilove učenja učenika. S obzirom da je to teško ostvarivo u velikoj grupi učenika, potrebno je kombinovati različite nastavne sadrţaje, metode, oblike i sredstva koji će odgovarati različitim stilovima učenja. „Učenje je s jedne strane individualno, a s druge zajedničko postignuće. Zajednički rad, zajedničko čuĎenje, ostvarenje postignuća koja imaju smisla i koja se mogu meriti količinom ravnopravnosti, meĎusobnog poštovanja i fer odnosa, participacijom u nastavi. Osobe koje uspešno uče stiču kompetencije i proširuju ih“ (Boţin, Milović, Pašalić, SchrÖder, 2011:8). Motivacija je bitan faktor postignuća deteta. Da li će dete biti manje ili više motivisano za odreĎene aktivnosti zavisi od mnogo faktora: klime u odeljenju, nastavnika, nastave, porodice, učenika... Motivacija moţe biti unutrašnja i spoljašnja. Vaţno je kod dece razvijati unutrašnju motivaciju. Ocena je vid spoljne motivacije deteta, ali je potrebno podsticati učenike da uče zbog sebe a ne za ocenu. U početku je nastavnik taj koji motiviše učenike, pored roditelja. Motivacija je u početku školovanja više spoljna, a vremenom treba i moţe prerasti u unutrašnju. Nastavnik to mora znati, jer ukoliko ne motiviše učenike koji su tek pošli u školu da rade i uče, i još izostane i motivacija u porodici, teško se kod učenika mogu razviti radne navike i motiv za postignućem. Motivacija deluje na osnovu odreĎenih principa. To su: Princip deprivacije i satijacija - Reč je o nezadovoljenju i zadovoljenju potreba. Kada se potrebe ne zadovolje odmah (deprivacija), onda moţe jačati motivacija do neke granice, ili moţe isčeznuti, ili se preobratiti u druge potrebe. Zadovoljenjem potrebe (satijacija) ona se više ne oseća; Princip procene cilja - Dete u početku lako moţe zadovoljiti potrebe nekim objektom, ali se sa odrastanjem deteta (njegovim kognitivnim razvojem) dešavaju promene i izbor odgovarajućih objekata za zadovoljenje ciljeva; Princip nivoa aspiracije - Odnosi se na teţinu postavljanja ciljeva. Dete mora dobro poznavati svoje mogućnosti, biti svesno sebe, kako ne bi došlo do neprijatnih situacija ukoliko je precenilo sebe. I manje uspešna deca treba da se podstiču i uviĎaju uspehe u svakom malom pomaku na bolje. Podsticanje dece dovodi do većeg stepena aspiracije, a stalno kritikovanje do slabljenja nivoa aspiracije jer dete stvara sliku o sebi kao nesposobnom biću. TakoĎe i konkurencija utiče na veću ili manju aspiraciju, i aspiracija će biti veća u onoj sredini gde je konkurencija

30

manja; Princip multideterminacije - Jedan postupak je uslovljen delovanjem većeg broja motiva; Princip dominacije i hijerarhije motiva - Ne mogu se zadovoljiti sve potrebe, ali moţemo reći da postoje neke dominantne potrebe koje preovladavaju sve dok se ne zadovolje. Svaka osoba ima odreĎene dominantne motive. Poznata je hijerarhija motiva Maslova: biološki motivi; motiv sigurnosti; gregarni motiv; motiv afirmacije; motiv samoaktualizacije. On ističe da zadovoljenje motiva niţih na lestvici hijerarhije motiva dovodi do javljanja motiva koji su viši na lestvici hijerarhije motiva, i da se neće javiti viši motivi sve dok se prethodni ne zadovolje (Panić, 1999). Na motivaciju značajno utiču pohvale (nagrade) i kritike (kazne). Istraţivanja su pokazala da hvaljenje, nagraĎivanje učenika pozitivno deluje na njihovu motivaciju za učenjem i radom, a stalno kritikovanje negativno deluje na motivaciju. TakoĎe su istraţivanja pokazala da nagrada i kazna ne deluju isto kod svake dece. Neko više napreduje kada je hvaljen, drugi kada je kritikovan. Na ekstravertnu decu bolje deluje kritika, a na introvertnu decu pohvala. Bitno je i to da li se učenik hvali ili kritikuje javno ili u „četiri oka“ (Stevanović, 1953). Motiv za postignućem je značajan motiv koji se stiče. Njegovo istraţivanje je pokrenuo Mek Klilend (McClelland). S obzirom da se stiče, ovaj motiv njije izraţen kod svih. U osnovi ovog motiva je teţnja da se nešto dostigne i postigne, da se savladaju prepreke, da se bude istrajan. Vaţno je da on postoji kod dece i smatra se da do njegovog nastanka dovode roditelji, ali i nastavnici u školi. Pozitivno podsticanje ovakvog motiva jeste nagraĎivanje za trud deteta. Ako se dete stalno nagraĎuje kada obavi neke aktivnosti, a pritom se za to i potrudilo, kod njega se razvija motiv za postignućem. Glavnu ulogu ovde igra i emocionalna dimenzija, odnosno poverenje, prijatnost, emocionalna sigurnost deteta da iskaţe šta moţe, da ţeli da nešto postigne i da se potrudi više da to i postigne. Prema Ausubelu (Ausubel, D. P., 1968) motiv za postignućem u školskom okruţenju ima najmanje tri komponente: prva je kognitivna i tiče se zadataka koji moraju biti zanimljivi učenicima; druga je je jačanja ega pomoću pohvala i nagrada; treća je afilijativni motiv - odobravanje drugih. Ove komponente su podleţne promenama, pa će na dete u početku više uticati nastavnik a kasnije vršnjaci (prema: Sakač, 2008). Emocionalni razvoj deteta utiče na prihvatanje škole, vršnjaka, učenje, na celokupno ponašanje deteta. Ukoliko je dete odrastalo u zdravoj porodičnoj sredini onda su velike šanse da je emocionalno stabilnog ponašanja. Emocionalna povezanost u ranom detinjstvu je najvaţnija. Ona utiče na dete i dovodi do pojave unutrašnjeg radnog modela koji odreĎuje naše ponašanje u odraslom dobu. O tome govore teorija afektivnog vezivanja Dţona Bolbija

31

(John Bowlby) i naučni radovi Meri Ejnsvort (Mary Ainsworth) (Stevanović-Stanojević, 2005). Traumatični dogaĎaji koji se dešavaju, a mogu biti vezani i za porodicu, odraţavaju se na emocionalni razvoj deteta. Neko dete će se brţe uklopiti u razred, neko sporije, neko će imati više poverenja u druge, neko manje. Nastavnik ovde igra glavnu ulogu jer sa polaskom u školu dete menja sredinu u kojoj provodi veliki deo dana. Sredina i klima u školi moraju detetu pruţiti prijatnost, sigurnost, gde će dete razvijati pozitivnu sliku o sebi i drugima. Afektivna vezanost, odnosno ljubav koja je primarna potreba svakog pojedinca, bitan je uslov zdravog razvoja. Ako dete tu ljubav ne dobije u porodici, a ni u školi, onda ne moţemo govoriti o pozitivnim ishodima u razvoju deteta. Škola mora da propuste, ukoliko ih je bilo u vaspitanju dece u porodici, otkloni ili bar ublaţi. U funkcionalnoj porodici i dobro organizovanom vaspitno-obrazovnom procesu moţemo pomoći detetu da se izgradi u stabilnu ličnost. Činioci emocionalnog razvoja su: sazrevanje; učenje i iskustvo; telesno zdravlje, pravilna nega i ishrana, porodica (odnos majka i dete, odnos otac i dete, funkcionalnost porodice). Karakteristike dečjih emocija su: spontane su, brzo se ispolje i zaborave, vremenom prerastaju u dugotrajne emocije, pod uticajem vaspitanja dete menja način emocionalnog reagovanja, češće se ispoljavaju nego kod odraslih, dete na svaku situaciju reaguje iskreno, vremenom dete potiskuje neke emocije jer nauči da nisu poţeljna odreĎena reagovanja, nestabilne su (Panić, 1999). Suzić (2001) navodi emocionalne kompetencije po Goulmenu (Goleman, 1998) koje dete treba razviti: samosvest (emocionalna svest: prepoznavanje emocija i njihovih efekata; tačna samoprocena: svest o moćima i limitima; samopouzdanje: snaţan osećaj vlastite vrednosti i sposobnosti), samoregulaciju (samokontrola: kontrola ometajućih emocija i impulsa; istinoljubivost; savesnost; adaptibilnost; otvorenost) i motivaciju (motiv postignuća; saglasnost: sa ciljevima grupe; inicijativu; optimizam). Emocije su bitne karakteristike ličnosti i treba pomoći detetu da postane emocionalno inteligentno, odnosno da ovlada svojim emocijama. Psiho-motorni razvoj dece u periodu od 7 do 11 godina se polako stabilizuje, za razliku od predškolskog perioda. Sa ulaskom u klupe dete se sve manje kreće. Dolazi period hipodinamike, i zato nikako ne treba sputavati i još više usporavati razvoj deteta zamenjujući časove fizičkog vaspitanja drugim časovima. Ako se aktivnosti dece u ovom periodu sputavaju dolazi do mogućih rizika: narušavanje opšteg zdravlja, atrofije mišića, slabljenje vida, loše drţanje tela. U ovom periodu se i aktivnost moţdane kore usavršava, pa tako dete do 7. godine dostiţe 83% teţine mozga, a do 14. godine 95%. Dete usavršava čulnu

32

percepciju što mu omogućava da uočava razlike u obliku, veličini, prostorne i vremenske odnose. Paţnja je na početku nenamerna, ali vremenom postaje stabilna. U 7. i 8. godini fantazija kod dece podstiče aktivnost, i dete je sklono emocionalnim izlivima. Umna i voljna sfera se sve više razvijaju (MaĎarević, 2005). Moralnost se kod pojedinca razvija vremenom i kreće se od heteronomne do autonomne moralnosti. Da bi dete sazrelo da samostalno donosi odluke u različitim situacijama, a u skladu sa nekim usvojenim moralnim načelima, ono prolazi kroz stadijume moralnog razvoja: predkonvencionalni, konvencionalni i postkonvencionalni. Dok se na predkonvencionalnom nivou postupa zbog straha od kazne i autoriteta, na konvencionalnom jer je „tako dobro i poţeljno“, na postkonvencionalnom nivou postupa se u skladu sa savešću (sopstvena odluka) (Miočinović, 2004). Kroz metode podsticanja i sprečavanja razvija se moralna ličnost. Dete se treba nagraĎivati, ali i sprečavati. Sprečavanje se vrši onda kada se dete ponaša na način koji onemogućava njegov adekvatan razvoj. Nagrada treba da usledi svaki put kada je dete uradilo dobru stvar, i ona je sredstvo motivacije za dalje i bolje uspehe. Metode koje je potrebno koristiti u školskom vaspitanju su kod podsticanja: razumevanje, savetovanje, pohvala..., kod sprečavanja: kritika, opomena, primedba... Potrebno je obratiti paţnju na emocionalnu zrelost učenika prilikom primene metoda, jer neke deluju pozitivno a neke negativno u zavisnosti od ličnosti deteta. Veoma je vaţno da nastavnik osvesti individuu u učeniku jer stalnom primenom neke od metoda koja ne odgovara toj individui dovodi do povećanja anksioznosti, stresa i nepoţeljnog ponašanja učenika (Jevtić, 2008). Inkluzija je danas zastupljena u svakoj školi i podrazumeva uključivanje dece sa posebnim potrebama u redovnu nastavu. Pomoć stručnjaka je neophodna u radu sa decom sa posebnim potrebama. Deca sa posebnim potrebama jesu: deca koja imaju smetnje u razvoju, deca sa poremećajima ponašanja, deca sa oboljenjima, deca iz depriviranih sredina, deca bez roditeljskog staranja, zlostavljana deca, deca ometena ratom, deca sa emocionalnim poremećajima, i ono na šta se često zaboravlja darovita deca (Lazor, Marković i Nikolić, 2008). Samo iz ove podele moţemo zaključiti koliko se deca meĎusobno razlikuju. Naravno, ova podela se odnosi na decu sa posebnim potrebama. Deca sa teškoćama u učenju imaju slabu koncentraciju i pamćenje, a pogotovu kod učenika na početku školovanja. Mišljenje je slabo razvijeno, pa ova deca uče napamet. Strah od neuspeha i loše ocene mogu da rezultiraju i agresijom, averzijom prema školi i učenju, i izostajanjem sa nastave. Zato je potrebno uspostaviti saradnju sa roditeljima i stručnim saradnicima i pomoći detetu da se adekvatno razvija (Stojaković, 1990). Ukoliko je potrebno

33

kreira se individualni vaspitno-obrazovni plan i program za konkretno dete kome je pomoć neophodna. Deca sa posebnim potrebama su i darovita deca. Najveća je greška ne prepoznati talente deteta i ne razvijati ih. Sva deca su talentovana za nešto, u nekim su oblastima bolja, u drugim slabija po interesovanju i postignuću. Značajno je istraţivanje Termana (Terman, 1954, 1958) koji je pratio razvoj dece od 3 do 19 godina i zaključio da inteligencija jeste predispozicija za razvoj darovitosti, ali da na darovitost kod dece utiču i neintelektualni faktori kao što su: navike, motivi, stavovi, upornost, efikasne strategije... On ističe da darovitost moţemo prepoznati kod dece koja: pokazuju mnogostranija interesovanja; brzo i lako uče da čitaju i pišu; imaju različite hobije; napredni su u aritmetici, literaturi, prirodnim naukama; manje su sklona hvalisanju i precenjivanju svoga znanja; imaju viši nivo emocionalne sigurnosti; imaju bolju fizičku kondiciju (prema: Stojaković, 1990). Naravno, u obzir treba uzeti mnogo faktora koji utiču na razvoj dece, i još jednom je potrebno naglasiti da su sva deca za nešto talentovana samo je to potrebno negovati i razvijati. Zato je potrebno pruţiti detetu različite aktivnosti u kojima će ono prepoznati ko je, šta voli, šta ga ispunjava, šta ga najviše interesuje. Neke od karakteristika deteta u šestoj i sedmoj godini, periodu polaska u školu, a koje se tiču emocionalnih reakcija su sledeće: Strah – izvori i uzroci straha su sve brojniji jer ih dete stiče iskustveno; boji se mogućih nesrećnih slučajeva, bolesti, podsmeha, neuspeha; uči se da prikriva reakciju straha. Ljutnja – sve češće reaguje besom na nepravdu; češći su verbalni ispadi besa na odrasle i vršnjake; javlja se odloţena reakcija besa kao što su tvrdoglavost i inat. Radost, zadovoljstvo, prijatnost – radost se sve češće javlja u situacijama uspeha, nagrada, pohvala, druţenja sa vršnjacima. Radoznalost – ako se u prethodnim periodima podsticala sada postaje više izraţenija. Ljubomora – sve se prikrivenije ispoljava. Ljubav – javlja se prema vršnjacima suprotnog pola sa stidom (Marković, Šain, Kovačević, Koruga, Ivanović, Beljanski-Ristić, Krsmanović, Gajić i Peković, 2002). U predškolskoj ustanovi dete usvaja osnove znanja kroz igraonice, ali kada dete poĎe u školu rad mora biti mnogo ozbiljniji. Bitno je znati da se mišljenje deteta kreće od konkretnog ka apstraktnim, od pojavnog ka suštinskom, od opaţajnog ka pojmovnom, od egocentričnog ka socijalizovanom, od fragmentarnog ka sistematskom (Isto). Ove karakteristike su od značaja u planiranju, organizaciji i realizaciji nastave u prvom razredu, ali i u ocenjivanju. Kod deteta treba formirati mišljenje da ocenjivanje nije bauk, da je to dokaz njihovog napretka i da na njega ne gledaju sa strahom; da se meĎu decom ne stvara ljubomora i poreĎenje na osnovu ocena; da je ocena rezultat rada učenika i da je prihvati sa radošću.

34

Na razvoj ličnosti utiče nasleĎe, sredina i vaspitanje koje mora biti organizovano. MeĎutim aktivnost deteta je takoĎe bitan faktor. Dete aktivnim učešćem u vaspitnoobrazovnom procesu razvija sebe. NasleĎene faktore ne moţemo izmeniti, ali moţemo uticati na sredinu koja treba biti stimulativna. Dok autori nativisti ističu značaj isključivo nasleĎa za razvoj pojedinaca, autori empiristi ističu značaj sredine za razvoj pojedinca. Teorija konvergencije teţi da spoji ova dva shvatanja i ukaţe na povezanost nasleĎa i sredine (Grandić, 2007). Moţemo zaključiti da pojedinac dolazi na svet sa nasleĎenim predispozicijama koje teţi da razvije u sposobnosti, i da u razvoju tih sposobnosti veliku ulogu igra sredina koja ga okruţuje, ali i sama aktivnost pojedinca. Da bi nastavnik mogao da prati razvoj dece i oraganizuje nastavu koja će pomagati i stimulisati razvoj deteta on mora poznavati zakonitosti razvoja dece. Periodizacije razvoja deteta dali su mnogi teoretičari. S obzirom da smo u radu fokusirani na opisno ocenjivanje koje se primenjuje u prvom razredu osnovne škole, nas najviše interesuje razvoj dece ovog uzrasta. Erikson ističe da ukoliko su postojale krize na prethodnim stupnjevima razvoja dece moguć je nastanak osećaja inferiornosti. Taj osećaj moţe se potkrepiti i neadekvatnim ponašanjem nastavnika. Zato je ovaj period osetljiv jer dete menja sredinu u kojoj provodi deo vremena, ali i njegov razvoj uveliko teče (Jerković i Zotović, 2005). Po teoriji Ţana Pijaţea deca mlaĎeg školskog uzrasta nalaze se u ovom periodu na stadijumu konkretnih operacija. Dete u razvoju prolazi kroz niz stadijuma i prelazak na sledeći je ovladavanje prethodnim. Mišljenje deteta na ovom stadijumu se razvija i dete ovladava sloţenijim mentalnim operacijama. Egocentrizam i odsustvo saradnje se sa polaskom u školu menja. Karakteristika ovog stadijuma jeste da dete još nije ovladalo apstraktnim mišljenjem i da moţe zaključivati na osnovu onoga što vidi, na osnovu objektivne stvarnosti. Dete moţe da uviĎa sličnosti i razlike, da se stavi na poziciju drugog, ali je od vaţnosti da dete ispred sebe ima konkretne, realne stvari jer još uvek ne moţe da razmišlja apstraktno (Miočinović, 2002). Ova teorija sluţi se postavkom da “razvoj vuče učenje“, što znači da će dete učiti sa lakoćom ili teţe u zavisnosti od stadijuma razvoja na kome se nalazi. Pijaţe gleda na razvoj sa biološke strane, ali on ističe značaj učenja. Dete se učenjem razvija, ali nuţno mora proći kroz stadijume razvoja. S druge strane, teorija Lava Semjonoviča Vigotskog ističe značaj učenja za razvoj pojedinaca. S polaskom deteta u školu javlja se nuţnost usvajanja naučnih pojmova. Da bi dete usvajalo naučne pojmove potrebno je da ima adekvatnu podršku i pomoć u učenju, ali i da se ono samo aktivno uključi u proces usvajanja znanja i veština. Detetu se moraju postavljati zadaci koji će podsticati njegov razvoj i „vući“ ga ka „zoni narednog razvoja“ (Vigotski, 1977). Postoji mnoštvo teorija a i medicina

35

je dala podatke o razvoju dece. Nastavnik u organizaciji nastave mora uzeti u obzir sve teorije koje su opšteprihvaćene. U nastavi se ne treba sluţiti samo metodom usmenog izlaganja već i metodom demonstracije, metodom otkrivanja, problemskom metodom i drugim metodama kao i njihovom kombinacijom. Uz mnošto zanimljivih sadrţaja i sredstava detetu će učenje biti radost a ne muka.

1.5.

Realizacija individualizacije vaspitno-obrazovnog rada

Da bi se realizovala individualizovana nastava potrebno je upoznati se sa individualnim razlikama učenika koje čine osnovu za individualizaciju vaspitanja i obrazovanja. Da bismo se upoznali sa učenicima moramo ih kontinuirano pratiti i vrednovati. Rezultati koje na taj način prikupljamo nam omogućavaju bolje planiranje vaspitnoobrazovnog procesa, a u skladu sa individualnim razlikama svakog učenika. Nastavnik se mora upoznati i sa porodicom i porodičnim uslovima učenika kako bi individualizacija zaista imala efekata. Individualizacija nastavnog procesa prolazi kroz tri faze: pripremna faza: odabir oblika rada, metoda kao i priprema i odabir nastavnih sredstava i materijala za rad; operativna faza: ostavarivanje pripremljene artikulacije časa; verifikativna faza: sagledavanje ostvarenih rezultata (Vilotijević, 1999b). Najpre je potrebno da nastavni plan i program bude fleksibilno formulisan kako bi ostavio prostora upoznavanju individualnosti deteta i prilagoĎavanju njemu. Ciljevi koje je potrebno ostvariti u nastavi ostvariće se kroz fleksibilnu organizaciju nastave u kojoj se uvaţava princip indidivualizacije. Ciljeve je potrebno operacionalizovati u zadatke i konkretne aktivnosti. Ciljevi ne treba da budu opšti već konkretizovani, a svaka aktivnost kod deteta mora razvijati odreĎenu sposobnost i veštinu. Nastavni sadrţaji moraju biti raznovrsni, udţbenici kvalitetni i konstruisani tako da zadovoljavaju potrebe deteta i odgovaraju uzrastu deteta. Korišćenje obrazovne tehnologije moţe nastavu učiniti zanimljivijom. Mnogobrojna sredstva koja su učeniku na dohvat ruke, raznovrsni mediji obogaćuju razvoj deteta. Đukić (2003) navodi parametre individualizacije koji su nastali na osnovu rezultata sistemne analize, gde se na individualizirajuću nastavu gleda kao na razvijajuću: širok izbor nastavnih

ciljeva

i

zadataka;

raznovrsni

nastavni

sadrţaji,

didaktički

materijali,

multimedijalni izvori znanja i najrazličitija nastavna sredstva; mnogobrojni didaktičko-

36

metodički postupci, nastavne procedure, promene okolnosti i konteksta; bogata baza podataka u vezi sa individualnim interesovanjima učenika, sposobnostima, aspiracijama, stilovima učenja i kognitivnim stilovima, udaljenim ciljevima i planovima; ekstenzivno praćenje i evidentiranje za svakog učenika, njegovih postignuća u poreĎenju sa ranijim vaspitnoobrazovnim rezultatima; poznavanje ograničavajućih i restriktivnih činilaca koji mogu da deluju na učenika, a tiču se njegove porodice, uţe i šire sredine, sistemskih i lokalnih administrativnih rešenja. Pod razvijajućom nastavom moţemo podrazumevati onu nastavu koja je organizovana tako da stimuliše razvoj učenika u svim sferama. Individualizovana nastava to jeste. Mandić (1990) smatra da individualizovana nastava mora biti jasno isprogramirana, isplanirana. Potrebno je: preciziranje zadataka i aktivnosti koje je moguće ostvariti; sadrţaje koji doprinose ostvarenju konkretnih ciljeva i zadataka i podstiču razvoj učenika; učešće učenika u izboru sadrţaja, aktivnosti i oblika učenja; poštovanje kognitivnih i afektivnih stilova učenja, kao i fizioloških stilova; preciziranje načina praćenja i vrednovanja razvoja učenika, otklanjanje teškoća i pruţanje pomoći; samostalan rad učenika i manje zavisnosti od nastavnika; aktivno učešće učenika u praćenju i vrednovanju svoga rada; istraţivanja u oblasti poučavanja i učenja; slobodu učenika da istraţuju, otkrivaju, rešavaju probleme, povezuju, uče kako da uče, primenjuju znanje... Stručni kadar mora odgovoriti zahtevima individualizovane nastave. Kako će se organizovati ova nastava zavisi i od materijalnofinansijskih uslova konkretne škole. 1.5.1. Oblici individualizacije nastave i učenja Prilikom odabira oblika individualizacije u obzir treba uzeti i sadrţaje koje je potrebno realizovati, mogućnosti učenika ali i materijalne uslove škole. Uzrast učenika je takoĎe vaţan faktor organizacije nastave. Kada govorimo o učenicima ranog školskog uzrasta, nastava će se organizovati tako da odgovara njihovom stupnju zrelosti, ali takoĎe da podstiče dalji razvoj. Najbolja diferencijacija, odnosno individualizacija, ostvaruje se radom u grupi ili paru, diferenciranim zadacima, nastavnim listićima, zadacima na više nivoa sloţenosti, s tim što ovaj metod rada i ova nastavna sredstva mogu biti zastupljeni u različitim vrstama nastave. Navešćemo načine i oblike individualizacije nastave koji odgovaraju učenicima mlaĎeg školskog uzrasta. Individualni rad – je rad učenika sa nastavnikom, ili samostalan rad učenika uz voĎstvo nastavnika. On podrazumeva i rad na zadacima koji su isti za sve učenike. TakoĎe,

37

moţe se isplanirati nastava za svakog individualnog učenika prema njegovim sposobnostima, ali u odeljenjima sa velikim brojem učenika to je teško ostvariti. Rad u grupi – radom u grupi je najlakše individualizovati nastavu. U grupi učenici rade samostalno iste ili diferencirane zadatke (prilagoĎene svakom ponaosob). Grupa se treba sastojati od 3 do 5 članova, maksimalno 7 članova. Grupe mogu biti homogene ili heterogene. Dobro je praktikovati i jedne i druge, ali članovi grupe ne treba stalno da budu isti. Radom u grupi podstiče se socijalni razvoja učenika, ali se učenici uče i odgovornosti ukoliko je uspešnost zadatka odreĎena naporom i trudom svakog njenog člana. Rad u paru – ili tandemski rad podrazumeva rad dvoje učenika. U tandemu svako moţe raditi posebno isti zadatak, ali mogu se i podeliti uloge. Svako će onda raditi svoj deo jednog zajedničkog zadatka da bi se postigao zajednički cilj. Par mogu činiti učenici istih sposobnosti, odnosno on moţe biti homogen, ali moţe biti i heterogen. Tada rad u paru za cilj ima pomoć slabijim učenicima od strane boljih učenika, odnosno kompenzaciju. Diferencirani zadaci – nastavni listići – zadaci na više nivoa sloţenosti - sastavljaju se za potrebe svakog konkretnog učenika. Nastavnik upoznat sa razvojem učenika sastavlja konkretne zadatke. Nastavni listići jedan su od vida rada sa diferenciranim zadacima. Oni mogu biti za nadoknaĎivanje propuštenog, razvoj i veţbanje, ali i za proveravanje. Povezuju se sa samostalnim radom, radom u paru, grupnim radom. Ovi zadaci su u stvari zadaci na više nivoa sloţenosti. Zadacima na više nivoa sloţenosti se deca ne moraju deliti u homogene grupe, smatra Marković i naglašava da se upravo ovim zadacima deca trebaju podsticati na prelazak na viši nivo razvoja. Istraţivanja su pokazala da upravo ovim zadacima moţemo pomoći i učenicima koji zaostaju i učenicima iznad proseka (Marković, 2005). Postepenim prelaskom na sve sloţenije zadatke deca se podstiču, ali kako ne bi oni ispod proseka ostali neprilagoĎeni, kao i oni iznad proseka neprimećeni, zadaci na više nivoa sloţenosti se izraĎuju tako da odgovaraju svima. Udţbenici - kroz kreativne udţbenike u kojima su dati raznovrsni zadaci za veţbu i proveru znanja i sposobnosti, moţe se individualizovati nastavni rad. Diferencirano izlaganje nastavnog gradiva - nastavnik se u izlaganju gradiva i veština koristi višestrukim izborom primera, demonstrira, izvodi oglede, postavlja problemske situacije. Fleksibilni raspored časova - čas ne mora trajati isključivo 45 minuta, već će učenici raditi onoliko koliko im je potrebno. Medijska diferencijacija - podrazumeva korišćenje audio, vizuelnih i audio-vizuelnih medija.

38

Programirana nastava - programirana nastava moţe se odvijati pomoću programiranih udţbenika ili putem kompjutera. Cilj je da učenik uči tempom koji njemu odgovara, da uvek dobija povratnu informaciju o svom znanju, da upotpunjuje znanje. Učeniku se omogućava da uči na individualizovanoj osnovi i samostalno. Primena obrazovnih softvera i interaktivne table - danas su računari nezaobilazni deo svake škole. Ponuda obrazovnih softvera je velika, ali samo oni kojima se ostvaruje vaspitnoobrazovna funkcija je potrebno primeniti u nastavi. Poznato je da deca prvog razreda znaju da rade na računarima. Kroz obrazovne softvere nudi im se mogućnost da uče tempom koji njima odgovara. Interaktivna tabla koja podrazumeva korišćenje računara i obrazovnih softvera će tek zaţiveti u školama. Ona omogućava efikasnu nastavu i bolje praćenje i vrednovanje postignuća učenika. Problemska nastava – ogleda se u tome da nastavnik zada problemski zadatak a učenici samostalno ili u grupi, paru rešavaju zadatak svako na svoj način, ili svako ima svoju obavezu (u odnosu na svoju individualnost) u grupi, paru čije ispunjene će dovesti do zajedničkog rešenja zadatka. Otkrivajuća nastava – nastavnik kao voĎa stimuliše učenike da doĎu do odreĎenih saznanja ili usvoje veštine tako što ih vodi kroz gradivo, postavlja pitanja, razgovara, a učenici samostalno dolaze do saznanja i rešenja. Egzemplarna nastava – pogodna je za razvijanje samostalnosti i razmišljanja učenika. Nastavnik ima zadatak da kao model ili uzor pokaţe učenicima kako treba raditi, a učenici samostalno svojim tempom i načinom rada izvršavaju zadatak na osnovu primera koji ima je zadao nastavnik. Igrolika nastava - najpogodnija je za decu mlaĎeg školskog uzrasta, jer im omogućava da na zabavan način ostvare ono što je predviĎeno nastavnim planom i programom. Kroz igru svako dete ima pravo da pokaţe ko je i šta ţeli. Aktivna nastava - ova vrsta nastave omogućava uključivanje učenika u sopstveni razvoj i donošenje odluka koje se tiču nastave i učenja, zadataka, aktivnosti i ocenjivanja. Ona podrazumeva aktivan rad učenika u procesu nasatve Individualizirani domaći zadaci - nastavnik moţe individualizirati učenje tako što će učenicima davati domaće zadatke u skladu sa njihovim napretkom. Zadaci mogu biti isti za sve, ali načini njihove realizacije različiti. Izborni predmeti - jedan od načina da se učenik sam odluči za sadrţaje koje će učiti jeste i mogućnost izbora istih. Potrebno je postaviti pitanje koliko deca prvog razreda sama biraju predmete, ili su oni izbor njihovih roditelja.

39

Dodatni vaspitno-obrazovni rad - ovaj vid aktivnosti omogućava učenicima koji su talentovani, koji pokazuju više interesovanja za neku oblast da se sa njom bolje i upoznaju, i da usavršavaju svoje veštine. Ona predstavlja vid diferencijacije prema sposobnostima za konkretne predmete. Kod učenika koji pokazuju sledeće: radoznalost, kritičko mišljenje, inicijativnost, istrajnost u radu, originalnost organizuje se dodatni rad (Janković i Rodić, 2007). Na taj način se vodi računa o napretku učenika u skladu sa njihovim tempom razvoja koji na neki način prednjači u odnosu na neke druge učenike koji ne pokazuju navedene karakteristike. Ovakav rad je moguće ostvariti u nastavi radom u grupama ili diferenciranim zadacima. Dopunski vaspitno-obrazovni rad - takoĎe predstavlja vid diferencijacije za one učenike koji napreduju sporijim tempom. On omogućava učenicima koji imaju teškoće u učenju da savladaju gradivo i ovladaju veštinama kroz diferencirane individualizovane zadatke. Produţeni i celodnevni boravak - rad u produţenom ili celodnevnom boravku je takoĎe dobar način za individualizaciju učenja. S obzirom da je rad u ovom boravku malo drugačiji nego u redovnoj nastavi, lakše je sprovesti individualizaciju. U boravku deca više uče kroz igru i samostalno odreĎuju, uz voĎstvo nastavnika, kako će i šta raditi. To omogućava nastavniku i da bolje upozna učenike. Nastavnici produţenog boravka nisu istovremeno i razredni nastavnici same dece, zato je neophodna i saradnja meĎu nastavnicima. Vannastavne aktivnosti - kroz raznovrsne sekcije (muzička, likovna, mladi biolozi, sportska takmičenja...) koje se organizuju u okviru škole i van nje, moţe se dati mogućnost učeniku da uči ono što ţeli, za šta je zainteresovan. To mogu biti sekcije u okviru nastavnih predmeta, koje pruţaju učeniku da van nastave upotpuni svoje vreme na kreativan način. Aktivnosti mogu biti sportske i zabavne, kulturno-umetničke, tehničke, naučno-predmetne, ekonomsko-proizvodne. Ono što je potrebno naglasiti jeste da kojim god oblikom rada da se sluţimo potrebno je deci dati slobodu i izbor. Ne treba po svaku cenu istrajati na nekim oblicima rada ukoliko oni ne odgovaraju deci. Skloni smo da obezvreĎujemo mogućnosti deteta, govoreći oni su još mali, oni ne znaju. Dečje mogućnosti su izuzetne, i one jedino zahtevaju podršku i pomoć. Nastavnik kao mentor i samostalnost učenika u radu dovešće do aktivne nastave nasuprot pasivnoj nastavi. Mentorstvo se ne odnosi samo na proces nastave već na celokupan razvoj deteta kod kuće, na upućivanje na knjige koje su korisne detetu, strategije učenja. Nastavnici moraju prihvatiti ulogu mentora kao još jednu od niza uloga.

40

Ervin (Erwin, 2004) voĎen Glaserovom teorijom izbora govori o „učionici izbora“. Kompetencije koje su potrebne u „učionici izbora“ jesu: Komunikacija: čitanje, pisanje, slušanje i pričanje; Zaključivanje: uporeĎivanje, klasifikovanje, indukcija, dedukcija, analiziranje; Reševanje problema: istraţivanje, donošenje odluka, eksperimentisanje; Kritičko mišljenje; Kreativno mišljenje; Samoregulisano mišljenje; VoĎenje, Kooperacija. Potrebno je promeniti kurikulum koji će se zasnivati na ovim kompetencijama. Učeniku je potrebno pomagati instrukcijama i učiti ga strategijama učenja. Šta to učenici mogu birati? Potrebno je stvoriti atmosferu u učionici, a to znači: pitati učenike kakav prostor ţele, šta ţele da vide u učionici, šta ne ţele, kakve aktivnosti ţele a kakve ne. Učenicima se nudi niz kreativnih aktivnosti koje oni mogu prilagoditi sebi a da uz pomoć njih i razvijaju potrebne kompetencije. Tomlinson (Tomlinson, 1999) govori o diferenciranoj učionici kao učionici koja odgovara na potrebe svih učenika. S obzirom da učenici ne mogu sve upamtiti, čak i kada nešto upamte brzo zaborave, nastavnik mora osigurati da učenici upamte ona ključna esencijalna znanja. Učenici su različiti, neće svako biti dobar u svemu. Nastavnik mora znati kako prići svakom, kakvu instrukciju dati svakoj individui, jer učenici se razlikuju meĎu sobom, ali svi ţele da budu prihvaćeni, voljeni i da ih drugi razumeju. Svaki učenik mora imati svoj profil, koji će nastavnik napraviti. Taj profil je podloţan promenama jer se i deca menjaju, odnosno razvijaju. Do podataka za profil nastavnik će doći sluţeći se: posmatranjem,

razgovorom,

mišljenjima

učenika,

domaćim

zadacima,

upitnicima,

interesovanjima. Na osnovu tih profila nastavnik priprema lekcije, bira materijale i metode rada. Diferencirana učionica podrazumeva: Interesovanja učenika su baza za planiranje procesa nastave; Fokus treba staviti na višestruke inteligencije koje su očigledne kod učenika; Izvrsnost (odličnost) je definisana kriterijumima individualnog rasta svakog učenika, odnosno njegovog pomaka od startne tačke; Instrukcija nastavnika pomaţe učenicima da izaberu ono što im odgovara; Koristi se mnoštvo metoda rada i oblika učenja; Instrukcija će zavisiti i od učenika, odnosno svaki učenik imaće instrukcije u skladu sa svojim potencijalima; Mnoštvo materijala i sredstava je dostupno svima; Vreme je fleksibilno; Nastavnici pomaţu učenicima da ovladaju veštinama učenja i oslanjaju se na sopstvene snage; Učenici saraĎuju; Učenici se ocenjuju na višestruke načine. Nastavnik uvek mora biti pravičan. Da bi se postigla diferencijacija potrebno je podeliti učenike u grupe koje će biti fleksibilne. Kada je reč o deci sa posebnim potrebama kako bi se omogućilo ovoj deci da se adekvatno razvijaju na očuvanim potencijalima izraĎuje se individualni obrazovni plan i program koji odgovara konkretnom detetu. Na njegovoj izradi radi tim stručnjaka: pedagog,

41

psiholog, logoped, defektolog, socijalni radnik... i naravno nastavnici i roditelji. „Individualni obrazovni plan je pedagoški dokument kojim se obezbeĎuje prilagoĎavanje obrazovnog procesa, namenjenog deci odreĎenog uzrasta, detetu ometenom u razvoju, njegovim mogućnostima i potrebama. Njime se odreĎuju svi bitni elementi trenutnog razvojnog statusa deteta, teškoće u savladavanju obrazovnih i vaspitnih ciljeva i na osnovu toga utvrĎuju precizni ciljevi za odreĎeni vremenski period... Krajnji cilj svakog individualnog obrazovnog programa jeste podstaći razvoj deteta na očuvanim potencijalima, omogućiti njegovo obrazovno postignuće u granicama očuvanih sposobnosti i stvoriti atmosferu u odeljenju u kojoj će dete biti prihvaćeno i zadovoljno“ (Hrnjica, 2004:75-76). Veoma je vaţno baviti se problemom podsticanja darovitosti jer se pokazalo da oko 3% dece u odraslom dobu postiţe uspehe koje su postizali u ranijim godinama. Problem je u nedovoljnoj stimulaciji ove dece da se dalje razvijaju i postiţu uspehe u domenima svojih talenata. Gojkov (2008) je iznela Ganjeov DMDT model (diferencirani model darovitosti i talenta) – model pretvaranja darovitosti u talente. Po Ganjeu (Gagne, 2004) darovitost u sebi uključuje i talente. Prirodne sposobnosti su nešto što je uroĎeno pa kod odreĎene dece još u ranom detinjstvu vidimo neke preferencije i kaţemo da su darovita, dok su talenti nešto što se razvija. Darovita osoba moţe imati više talenata. Darovita osoba moţe postati talentovana, ali ne i obrnuto. Darovita i talentovana osoba je osoba koja se znanto ističe od drugih u nekim veštinama i sposobnostima. Vidimo da Ganje ističe značaj nasleĎa za darovitost, ali je i sredina vaţna kako bi se talenti razvijali. Znači daroviti smo ili ne na sreću, odnosno nasleĎem, ali ako umemo da izveţbamo odreĎene veštine i time se svrstamo u 10% najboljih u odreĎenom polju onda smo talentovani. Talenat je razvojni proces, a na svaki razvojni proces utiče sazrevanje i učenje. Vaţno je procenti postignuća dece na početku razvoja i pratiti njihovo kretanje. Ono što utiče na razvoj talenata jesu sledeći domeni: inteligentni, socio-afektivni, kreativni, i sledeći katalizatori: psihološke karateristike, snaga volje i motivacija, samovoĎenje, okruţenje (Isto). Naravno, mnogo je faktora koji utiču na razvoj talenata. Ovde su pomenuti oni po shvatanju Ganjea. S obzirom da okruţenje ima udela u razvoju talenata, škola i njeni akteri moraju prepoznati darovitost i razvijati talente kroz adekvatnnu organizaciju vaspitno-obrazovnog rada. O akceleraciji se veoma malo govori, iako praksa pokazuje njen uspeh. Akceleracija omogućava detetu mogućnost istovremenog završavanja više razreda, odnosno usvajanja sadrţaja i veština koji se ne uče na uzrastu na kome je učenik, ali ubrzani razvoj deteta i njegova darovitost upravo mu daju tu mogućnost. Reč je o darovitoj deci, deci koja su superiornija od svojih vršnjaka. Sredina koja odgovara njihovim vršnjacima za njih nije

42

dovoljno stimulativna jer oni napreduju brţim tempom. Strah od akceleracije tiče se prvenstveno njenog uticaja na ličnost deteta. MeĎutim, ako uvidimo da sredina ne odgovara potencijalima deteta i ne ukaţemo mu podršku, onda dete neće razviti sve ono što bi moglo kada bi imalo mogućnosti. Pravilnikom o uslovima i postupku napredovanja učenika osnovne škole je definisano sledeće: Član 1. - Ovim pravilnikom uvtrĎuju se uslovi i postupak napredovanja učenika osnovne škole koji se ističu znanjem i sposobnostima tako da mogu da završe osnovnu školu u roku kraćem od osam godina, ali ne kraćem od šest godina. Član 2. - Učenik moţe u toku jedne školske godine da završi dva razreda ako se ističe opštom sposobnošću, postiţe natprosečne rezultate u savlaĎivanju nastavnog plana i programa i ima odličan opšti uspeh; U toku jedne školske godine učenik moţe da završi dva razreda ako pokazuje posebne sposobnosti, postiţe natprosečne rezultate u odreĎenoj nastavnoj oblasti ili predmetu i ima najmanje vrlo dobar opšti uspeh (Pravilnik o uslovima i postupku napredovanja učenika osnovne škole, 1994). Večei-Funda (2009) predstavlja primer uspešne akceleracije u Hrvatskoj: „Vladimir je odmalena bio drukčiji od ostale moje dvoje dece“, često ističe majka kada se priseća ranog razvoja Vladimira, a otac podseća da je „čim je progovorio počeo postavljati pitanja na koje nismo znali odgovoriti“. Stalno je pitao i traţio iscrpne odgovore o temama koje nadmašuju interese njegovih vršnjaka, a tetama u vrtiću je bio prenaporan. Rano se zanimao za slikovni materijal i „zavirivao“ je u knjige starije sestre i brata, traţeći pojašnjenja. Naučio je da čita sa četiri godine, čitao je veoma brzo, a već tada se počinje zanimati za enciklopedije. U prvom razredu je školska bibliotekarka upozorila da je pročitao sve knjige iz školske biblioteke, i da mu nema više šta davati za čitanje. Na nastavi je bio u početku prvog razreda nezainteresovan, bilo mu je dosadno, a gradivo mu je bilo prelagano. Primećeno je da ima veliki smisao za logičko zaključivanje, da uvek daje brze i tačne odgovore. Sam se nerado javljao za odgovaranje. Rado je pomagao drugim učenicima, čim bi završio svoj zadatak prilazio bi drugim učenicima i radio sa njima. Najradije je pomagao učeniku s teškoćama u razvoju. Na pitanje pedagoga zašto nikada ne pomaţe jednom od učenika a Tomislavu stalno pomaţe, šestogodišnjak je odgovorio: „Pa on neće, a Tomica to ne moţe“. Vrhunac Vladimirove osebujnosti bio je onoga trenutka kada je u knjizi za dodatnu nastavu matematike (koja je bila u višegodišnjoj upotrebi!) uočio grešku u jednom zadatku. Postalo je očigledno da Vladimir treba posebnu podršku kako bi razvio svoje potencijale“ (Isto, 583-584).

Iz ovog primera jasno vidimo da individualizacija i diferencijacija ovde igraju značajnu ulogu u vidu dodatnog angaţovanja darovite dece organizacijom posebne nastave za

43

njih koju mogu pratiti i pored redovne nastave. Naravno, potrebno je izraditi individualni obrazovno-vaspitni plan i program za ovu decu. Vladimir je imao svoj program rada i njegov razvoj se pratio. On je pohaĎao dva razreda u isto vreme. Uvek se vodila briga o tome da li on to moţe i ni na šta nije primoravan. Pokazalo se da je napredovao, u svim razredima imao je odličan uspeh. To se produţilo i u gimnaziji i na fakultetu. Najzahvalniji jesu upravo roditelji koji svoje zahvale pripisuju školi koja je učinila sve da pomogne ovom dečaku da maksimalno razvije svoje potencijale. U individualizovanoj nastavi nastavnik odreĎuje zadatke svakom pojedincu u skladu sa njegovim mogućnostima, sposobnostima, motivaciji, psiho-fizičkom razvoju, tempu rada, prethodnim znanjima i iskustvima. Kada se individualno biraju zadaci za učenike oni uvek moraju biti u „zoni narednog razvoja“, kako bi podsticali razvoj deteta (Potkonjak, 2003). Ovakva nastava sluţi se zadacima na više nivoa sloţenosti, nastavnim listićima, kombinacijom oblika nastavnog rada kao što su: grupni oblik, rad u paru, programirana nastava, problemska nastava... Ova nastava za cilj ima individualni razvoj svakog pojedinaca ali kroz socijalizaciju, kroz saradnju sa drugima. Da bi se ostvarila individualizovana nastava nastavnik mora biti visoko stručna ličnost koja teţi stalnom usavršavanju. Kroz praksu se pokazalo da nijedan oblik nastave korišćen samostalno ne moţe u potpunosti odgovoriti individualizaciji. Zato je neophodna kombinacija različitih vrsta, oblika i metoda kao i sredstava u nastavi. Sve to treba biti prilagoĎeno standardima obrazovanja i vaspitanja. „Optimalan model individualizovane nastave obuhvatiće pojedine elemente programirane nastave, nastave uz pomoć kompjutera, problemske nastave, ali i drugih savremenih nastavnih sistema. U svima njima, počev od heurističke nastave, preko egzemplarne, progamirane, problemske, nastave putem otkrića i mentorske nastave, do samoobrazovanja, prisutna je i odreĎena struktura elemenata i specifičnosti koje se ukrštaju i prelamaju, kao i objektivni uslovi za ostvarenje difirenciranih vrsta i nivoa individualizacije. Razvoju ličnosti učenika korespondira svojevrsna geneza nastavnih sistema, odnosno specifična multistrategija nastave“ (Đukić, 2003:96-97). Nakon što smo se potrudili da nastavu individualizujemo potrebno je individualizovati i ocenjivanje učenika. Vaţno je istaći vaţnost individualizovane nastave za individualizovano ocenjivanje. Ako smo nastavu organizovali individualizovano, onda ćemo moći individualno da pratimo razvoj svakog učenika i tako ga individualno i ocenimo. Individualizaciju u ocenjivanju najlakše je postići opisnim ocenjivanjem, jer ono zahteva kontinuirano praćenje učenikovog razvoja i njegovu evidenciju.

44

2. INDIVIDUALIZOVAN PRISTUP UČENIKU KROZ OPISNO OCENJIVANJE

2.1.

Ocenjivanje kao sastavni deo vaspitno-obrazovnog procesa

Ocenjivanje je sastavni deo nastavnog rada. Jedna je od etapa, ili drugim rečima faza, stupanj nastavnog procesa, odnosno nastavnog časa. Ocenjivanje, ili kako se još naziva vrednovanje i evaluacija, vaţan je segment nastavnog procesa. Po pravilu se sprovodi u toku školske godine i na kraju odreĎenih celina učenja. Vaţnost ocenjivanja je još veća jer mu prethode dobro organizovana nastava kako bi i postignuće učenika bilo na zadovoljavajućem nivou. Sa razvojem škola i školskog sistema neophodno je bilo utvrditi i načine ocenjivanja učenika. Prema navodima Kačapora, Vilotijevića i Kundačine (2005) ispit kao vid ocenjivanja javlja se prvi put u srednjovekovnim crkvenim školama. Usmeno ispitivanje se prvi put pominje na Univerzitetu u Bolonji u 13. veku, a pismeni ispit primenjen je kao posebna tehnika na Triniti koledţu u Kembridţu u 18. veku. U sholastičkim školama preovladavalo je učenje napamet, pa je doslovno ponavljanje crkvenih dogmi bilo i merilo za ocenjivanje. Ovakav metod zadrţao se do 19. veka. Prve početke tradicionalnog ocenjivanja nalazimo u 16. veku, i sprovode se na osnovu školskih propisa. U Vitenbergu su u 16. veku uvedena svedočanstva. U jezuitskim školama postojalo je ocenjivanje rangiranjem. Rangiranje je prethodilo numeričkom ocenjivanju. U periodu humanizma i renesanse nailazimo na kontroverze u mišljenjima o ocenjivanju. Pestaloci je bio protiv diferenciranog numeričkog ocenjivanja. Smatra da učitelj ne treba da se bavi računanjem već decom i njihovim roditeljima. Herbart je s druge strane bio zagovornik numeričkog ocenjivanja. U Valdorf školama koje nastaju kao vid alternativnih škola nema numeričkog ocenjivanja, već se pišu izveštaji o dečjem razvoju. Numeričko ocenjivanje javlja se iz potrebe za diferenciranijim ocenjivanjem uspeha učenika i aktivno se sprovodi od kraja 18. i početka 19. veka. U Engleskoj se uvodi i „sistem tačaka“, odnosno poensko ocenjivanje. Ocenjivanje iskazano brojevima se odrţalo i danas, iako su mnogi protiv ovakvog načina ocenjivanja. Vaţno je istaći da načini vrednovanja u obrazovanju zavise i od samog društva i pogleda na dete. U SAD-u se primenjuju skale ocena od 1 do 5, ili sistem bodovanja od 0 do 100. U Rusiji se primenjuje sistem ocenjivanja sa skalom od 1 do 5. U Nemačkoj se ocenjivanje sprovodi korišćenjem skale od 1 do 5, pri čemu je ocena 1 najviša. U Velikoj

45

Britaniji vrednovanje je na skali od 0 do 100 bodova. U Italiji, nastavnici ocenjuju učenike prema numeričkoj skali od 0 do 10 poena, pri čemu su od 0 do 5 negativni, a od 6 do 10 pozitivni. U Francuskoj je ocenjivanje na skali koja ima vrednosti od 0 do 20 bodova. Od 0 do 10 su negativni, a od 11 do 20 pozitivni bodovi. U Belgiji se ocenjivanje sprovodi polaganjem razrednih ispita. Ocenjivanje u Švajcarskoj je brojčano od 1 do 6, pri čemu su ocene 1 i 2 negativne, a ostale su pozitivne. Nastavnici u Danskoj ocenjuju s petnaest ocena od kojih su dve negativne. U Švedskoj se ocenjivanje temelji na pismenom i usmenom ispitivanju sa skalom od sedam ocena u rasponu od 0 do 3. Ocene su označene slovima: 0 (C) – potpuno nedovoljan, 0,5 (BC) – nedovoljan, 1 (B) – dovoljan, 1,5 (Ba) – zadovoljava, a 2,5 (a) – vrlo dobar i 3 (A) – odličan (Lapat, Milenović i Jeftović, 2011). U Finskoj je ocenjivanje opisno od prvog do četvrog razreda, a od petog razreda numeričko, ili uz kombinaciju, opisno-numeričko. Brojčane ocene se kreću u rasponu od 4 do 10. Ocena 8 označava osnovu koja po pravilu treba da se dostigne, 9 i 10 se dodeljuju samo pojedincima koji se ističu u nekim sposobnostima, i 10 se retko dodeljuje. Ocene se definišu na sledeći način: 10 – izvrsno, 9 – vrlo dobro, 8 – dobro, 7 – zadovoljavajuće, dovoljno, 6 – manjkavo, 5 – jedva dovoljno, 4 – nedovoljno, ali uz svaku ocenu ide i pojašnjenje šta čini osmicu, sedmicu ili neku drugu ocenu (Matijević, 2006). Ocenjivanje predstavlja deo nastavnog procesa, ali na ocenjivanje utiču svi elementi nastavnog procesa a to su: pripremanje, obrada nastavnog sadrţaja, ponavljanje, veţbanje, proveravanje. Nastavni čas sastoji se iz uvodnog dela, glavnog dela (obrade, ponavljanja, veţbanja, proveravanja i ocenjivanja) i završnog dela. Kroz ove etape potrebno je ostvariti sve zadatke nastave a to su: materijalni zadaci – usvajanje potrebnih znanja, razvoj veština i sposobnosti; funkcionalni zadaci – praktična primena znanja; vaspitni zadaci – usvajanje vrednosti. Materijalni zadaci nastave postoje da bi pomogli učeniku da razvije pogled na svet, pripremi se za ţivot kroz usvajanje neophodnih znanja, veština i navika u procesu učenja. Deca se uče da razumeju pojave i stvari koje ih okruţuju. Formalni (funkcionalni) zadaci nastave tiču se psiho-fizičkog (misaonog, čulnog, verbalnog, praktičnog, fizičkog) razvoja učenika. Pored znanja, deca moraju razvijati i sposobnosti. Kada upoznaju svet oko sebe, deca se moraju naučiti i da ţive u njemu, da se snalaze u ţivotnim situacijama. Deca moraju razvijati i mišljenje a ne samo pamćenje. Apsolutizovanje značaja materijalnih zadataka nastave nalazimo kod Herbarta, a formalnih zadataka nastave kod Pestalocija. Jednostranostima nema mesta u kvalitetnoj školi zato je potrebno ostvariti i materijalne i formalne zadatke u nastavi. Vaspitni zadaci za cilj imaju vaspitanje dece u onome što je dobro za njihov razvoj i ţivot u društvu. Vaspitni zadaci jesu rezultat društvenih odnosa i

46

učenike uče da prihvate aktivnu ulogu u ţivotu, uz kritički odnos prema stvarnosti. Deca se uče discilini, pravilima ponašanja u skladu sa moralnim normama (Vilotijević, 1999a). Ciljevi i zadaci se moraju operacionalizovati u konkretne aktivnosti u nastavi, koje vode do odreĎenih postignuća učenika. Učenici će napredovati samo ukoliko se zna šta se ţeli, i na koji način se usvajaju znanja i stiču veštine. Kada je reč o evaluaciji takoĎe se mora znati šta se ocenjuje i na koji način, šta se od učenika očekuje, šta i koliko on mora uraditi da bi postigao odreĎeni nivo znanja ili razvio odreĎene sposobnosti. Prema reformi sistema vaspitanja i obrazovanja, koja se počela sprovoditi 2002. godine, potrebno je izvršiti promene u kurikulumu kao centralnom aspektu vaspitnoobrazovnog procesa. Razlozi za reformisanje kurikuluma jesu: nezadovoljstvo svih učesnika u obrazovanju nastavnim planovima i programima koji su do tada bili na snazi; razvoj društva i promene vrednosti u društvu, kao i razvijanje demokratičnosti i uvaţavanje ljudskih prava; razvijanje i primena novih nastavnih metoda, promena uloge nastavnika; mogućnosti autonomije škola i nastavnika u planiranju i realizaciji kurikuluma; uvaţavanje potreba deteta. Sve ovo dovodi do otvorenosti sistema vaspitanja i obrazovanja koja je neophodna da bi ono bilo kvalitetno i imalo svoju svrhu (Kvalitetno obrazovanje za sve - izazovi reforme obrazovanja u Srbiji, 2004). U strateškom planu reforme jasno je naznačeno šta se ţeli postići u segmentu evaluacije. Potrebno je: izraditi programe za ojačavanje kapaciteta nastavnika za dijagnostičko i formativno ocenjivanje, obučavanje stručne sluţbe za edukaciju nastavnika u oblasti ocenjivanja, unapreĎivanje bazičnog obrazovanja profesora razredne i predmetne nastave u oblasti ocenjivanja. Ministarsvo prosvete kao i druge institucije koje se bave vaspitanjem i obrazovanjem kreiraju niz priručnika koji su od izuzetne pomoći nastavnicima i ostalim učesnicima u obrazovanju: roditeljima, direktorima, učenicima. Kod učenika je potrebno ocenjivati: aktivnost, način učenja, uspeh u učenju, kvalitet znanja, motivaciju za učenjem, svaku sferu razvoja: emocionalnu, kognitivnu, socijalnu, konativnu, estetsku, moralnu, psiho-fizičku. Ocenjivanje je proces koji obuhvata: planiranje, praćenje, registrovanje podataka, izveštavanje i vrednovanje ostvarenih aktivnosti. Kroz ocene učenici dobijaju sliku o sebi, i ona je vaţan faktor razvoja. Kako se ocena ne bi dovodila u pitanje nastavnik mora imati celokupnu dokumentaciju o svakom učeniku individualno. To i samom nastavniku omogućava bolji uvid u postignuća učenika. Učenike moramo upoznati sa ciljevima nastave, jasno im ukazati šta se od njih očekuje jer je to osnovni uslov valjanog i objektivnog praćenja i ocenjivanja napredovanja i postignuća. Kultura praćenja, ocenjivanja i vrednovanja treba da se postepeno razvija od prvih dana školovanja, da bude konstruktivna, pozitivno usmerena i tolerantna za razlike u tempu učenja

47

i napredovanja. U prvom ciklusu vaspitanja i obrazovanja učenike u prvom razredu ocenjujemo opisno, a u ostalim brojčano (numerički). Opisna ocena zahteva raščlanjivanje predmeta ocenjivanja na segmente i vrednovanje svih segmenata u skladu sa kriterijumima. TakoĎe, nastavnik mora uvek da vrednuje svoj rad i da ga usavršava (Vodič za uvođenje u posao nastavnika razredne nastave, 2006). Prema Pravilniku o ocenjivanju iz 2011. godine: „Član 2. - Ocenjivanje je kontinuirana pedagoška aktivnost kojom se iskazuje odnos prema učenju i znanju, podstiče motivacija za učenje i učenik osposobljava za objektivnu procenu sopstvenih postignuća i postignuća drugih učenika i razvija sistem vrednosti; Ocenjivanjem se obezbeĎuju: objektivnost u ocenjivanju prema utvrĎenim kriterijumima, ocenjivanje onog što je relevantno, korišćenje raznovrsnih metoda i tehnika ocenjivanja, instruktivnost u davanju povratne informacije, javnost ocenjivanja, pravičnost u ocenjivanju, redovnost i blagovremenost ocenjivanja, ocenjivanje bez diskriminacije i izdvajanja po bilo kom osnovu, uvaţavanje individualnih razlika, potreba, uzrasta, prethodnih postignuća učenika i trenutnih uslova u kojima se ocenjivanje odvija. Član 3. - Ocena je opisna i brojčana; Praćenje razvoja, napredovanja i ostvarenosti postignuća učenika u toku školske godine obavlja se formativnim i sumativnim ocenjivanjem. Član 11. - Učenik se ocenjuje na osnovu usmene provere postignuća, pismene provere postignuća i praktičnog rada, a u skladu sa programom nastavnog predmeta; Učenik se ocenjuje i na osnovu aktivnosti i njegovih rezultata rada. Član 21. - Nastavnik u postupku ocenjivanja prikuplja i beleţi podatke o postignućima učenika, procesu učenja, napredovanju i razvoju učenika tokom godine u propisanoj evidenciji i svojoj pedagoškoj dokumentaciji“ (Pravilnik o ocenjivanju u osnovnom vaspitanju i obrazovanju, 2011). Zahtevi koji se moraju ostvariti u domenu ocenjivanja a koji su propisani strateškim planom reforme su sledeći: Mora postojati redovnost i dinamika ocenjivanja - ispunjenjem ovog zahteva učenik moţe stalno imati uvid u svoje znanje i postignuće i eliminiše se kampanjsko učenje; Standardi ocenjivanja – kriterijumi moraju biti usaglašeni meĎu nastavnicima, moraju odraţavati isključivo zalaganje učenika a ne predrasude, kriterijumi moraju vaţiti za sve učenike, osim za učenike sa posebnim potrebama koji rade po individualnom planu i programu, ocena mora biti javna, poznata učeniku i obrazloţena.

48

Potrebno je kombinovati različite forme ocenjivanja; učenike prvog razreda potrebno je ocenjivati opisno, a od drugog razreda se i brojčana ocena treba dopuniti opisnom ocenom. Korisno je sprovoditi i samoocenjivanje učenika i ocenjivanje meĎu učenicima. Ocena ne sme imati funkciju kazne, ne treba učenike navikavati da uče za ocenu već kako bi nešto novo usvojili, ocena mora biti motivacija za dalje angaţovanje deteta. Ocena ne sme biti aritmetička sredina već se u obzir treba uzeti zalaganje učenika, individualne sposobnosti, napredovanje u odnosu na mogućnosti učenika, razumevanje gradiva, primena znanja i mnogi drugi segmenti koji zahtevaju aktivno praćenje učenika. Da bi se sve ovo postiglo potrebni su sledeći uslovi: bolja obuka nastavnika u ocenjivanju; aktivna nastava; bolji materijalni uslovi za učenje (nastavna sredstva i pomagala); bolji fizički uslovi za učenje (manji broj Ďaka u odeljenju, fleksibilan raspored časova); programske izmene (dopunska, dodatna nastava, nastava za nadarene, uvoĎenje novih predmeta opšte-obrazovnog tipa); promena odnosa nastavnik - učenik. (Kvalitetno obrazovanje za sve - put ka razvijenom društvu - obrazovna reforma u Republici Srbiji, 2002). Glaser (Glasser, 1994) u svome delu „Kvalitetna škola – škola bez prisile“ iznosi svoje stavove o ocenama. U razgovoru sa učenicima dolazi do saznanja da je za učenika prihvatljiva četvorka ili petica, ali ne i trojka, da učenici koji dobijaju trojke se retko kad poprave i počnu stalno dobijati četvorke i petice. Učenici koji dobijaju trojke uglavnom prepisuju i većina njih mrzi školu. Učenici „trojkaši“ bi ţeleli da dobijaju dobre ocene, ali im je rad dosadan, pa se i ne trude ili im nema ko pomoći. To je neprihvatljivo. Svi učenici mogu više od onoga što misle da mogu, samo im je potrebna stimulacija, samopouzdanje, podrška. Svi učenici mogu dobijati petice, ali nije stvar u peticama, već u motivaciji da se uči i napreduje, da se dete interesuje za gradivo i da mu je zanimljivo, da stalno napreduje. Često je u tradicionalnim školama ocena bila sredstvo prisile i kazne. Takav konstantan stres za učenika je neprihvatljiv. Ocene ne smeju biti sredstvo prisile, ne smeju se dobijati u stresnoj atmosferi. Davanje slabih ocena predstavalja samo završen posao ocenjivanja za neke nastavnike. Nisi se trudio, dobićeš lošu ocenu. MeĎutim, posao ocenjivanja nije davanje ocena, već podsticanje deteta na rad i zalaganje. Visoke ocene daju moć učenicima. Ocena ne treba davati moć učeniku samo zato što je poseduje, već učenik moţe biti moćan samo ukoliko je motivisan za rad, usvojio je kvalitetne strategije učenja, rad na času mu je

49

zanimljiv, trudi se da uvek postigne još bolje rezultate zbog sebe, unutrašnja motivacija dominira. Pored ocenjivanja učenika nastavnici moraju ocenjivati i sebe. TakoĎe se i učenici moraju samoocenjivati i ocenjivati meĎu sobom. MeĎutim, za bilo koje ocenjivanje potrebni su unapred dati kriterijumi da bi se znalo šta se ocenjuje. Tako će učenik sebe oceniti po tim kriterijumima a ne subjektivno. Isto vaţi i za nastavnike. Ocenjivanje nije nezavisno od metoda rada koje se koriste u nastavi. Zato, da bi ono bilo efikasno moraju se koristiti adekvatne nastavne metode. Da bi ocenjivanje bilo što realnije i objektivnije Henri Pieron razvija granu u psihologiji koja dobija naziv dokimologija, a koja se bavi faktorima koji utiču na ocene i metodama usavršavanja sistema ocenjivanja. Ocenjivanje je često na meti kritika i potrebno je raditi na usavršavanju tehnika ocenjivanja. Damjanović (2004) smatra da je potrebno: vratiti se prapočecima, načinu vaspitanja u rodovskom društvu gde je prenošenje znanja imalo veliki značaj jer je na budućim generacijama ostajao zadatak da razvijaju društvo. Potrebna je spontanost u odnosima nastavnika i učenika i svest da je vaţno učiti; potrebna je samoevaluacija i uvoĎenje jasnih kriterijuma; dokimistički postupci se moraju standardizovati i biti na nivou drţave; vaţan je i način do kojih se došlo do ocene, a ne samo tehnike ocenjivanja; postojanje instrumenata za vrednovanje postignuća učenika u odreĎenim periodima kako bi se znalo gde se učenik nalazi, dokle je stigao, kako i kuda dalje; nastavnici moraju biti evaluirani od strane drugih, kako bi se znalo da li efikasno sprovode vaspitno-obrazovnu praksu, potrebno je postojanje standarda na osnovu kojih se procenjuje rad nastavnika; roditelji se moraju aktivirati u vaspitno-obrazovnom procesu. Razlozi za usavršavanje ocenjivanja prema Gojkov su sledeći: Ispitivanje se svodi na proveravanje činjenica, znanja, podataka, a zapostavljaju se u dobroj meri intelektualne sposobnosti i osobine ličnosti; Stres kao neminovna pojava prati svako ispitivanje; Sistem proveravanja i ocenjivanja podrazumeva da nastavnik sam sastavlja pitanja, svako za sebe, što onemogućava obezbeĎivanje jedinstvenog kriterijuma. Loša ocena podstiče dalji neuspeh; učenik odreĎuje svoje ponašanje u zavisnosti od ocenjivanja i stava nastavnika; Na časovima se veţba samo memorija a kod proveravanja se zahteva razmišljanje i primena, za šta učenici nisu osposobljeni;

50

Dokimolozi su proučavajući problematiku ispitivanja i ocenjivanja identifikovali veliki nesklad izmeĎu ispitivača u ispitivanju i ocenjivanju istog sadrţaja; Velika doza subjektivnosti u ocenjivanju od strane nastavnika, kao i uticanje trenutnog raspoloţenja nastavnika na ocenu; Dosadašnji

načini

proveravanja,

ispitivanja,

ocenjivanja

traţe

od

učenika

reprodukovanje tuĎih ideja, a ne razvoj stvaralačkog duha; Učenik dobija visoke ocene i za beznačajne činjenice (istraţivanjima je dokazano da se čak 80% znanja, činjenica zaboravlja 15 meseci nakon ispita što nam govori da ocena nije bitna, ali je bitno da je učenik motivisan i zainteresovan, kao i da uči sa razumevanjem a ne za ocenu); Daje se prednost sposobnosti usmenog izlaganja u odnosu na poznavanje sadrţaja; Učenik često odustaje da iskaţe sopstvenu misao u korist reprodukovanja nastavnikovih reči; Načini i tehnike ispitivanja identični su za sve učenike u odeljenju (Gojkov, 2003). Potrebno je naglasiti da postoje i ekstremna shvatanja da učenike ne treba ocenjivati, ili ih bar ne treba ocenjivati na početku školovanja, u prvom i drugom razredu. Cenić (2000) ističe da se učenici lošim ocenama, koje mogu dobiti na početku školovanja, navikavaju da uče isključivo zbog ocene, kao i to da negativne ocene loše utiču na razvoj njihove ličnosti. Dabić (1997) ističe da brojčane ocene negativno utiču na razvoj ličnosti kod učenika polaznika, i zato je na početku školovanja potrebno ocenjivati opisno. Ocena utiče na razvoj svesti o sebi, i podstiče razvoj, pa bi odsustvo ocene bilo i odsustvo principa razvojnosti. Numerička ocena je neopravdana, iz razloga što je nejasna učenicma početnicima. Ono što dete dobija tumači kao ocenu sebe. U početku učenici vide svoje neuspehe u stvarima oko sebe, a tek kasnije u sebi. Zato će oni prvo optuţivati nastavnika za svoje neuspehe, a potom i sebe. To svakako nije ono što ţelimo. TakoĎe, ne treba postavljati pitanje šta ocenjivati, ocenjuje se sve. Vaţno je ocenjivati i tok i rezultat, jer ako ocenjujemo samo rezultat ne vidimo u čemu su greške i kako ih ispraviti. Đigić (2007) iznosi niz shvatanja zašto zadrţati ili ne zadrţati ocene. Argumenti protiv ocena su: ocena ne nosi nikakvo jasno značenje, zavisna je od kriterijuma koji se razlikuju od nastavnika do nastavnika, od škole do škole; ne odnose se na samopostignuće već se koriste kao kazna; najvaţnije ishode obrazovanja je teško meriti, pa je za samo obrazovanje vaţno evaluirati programe a ne učenike; ne predstavljaju efikasan način motivisanja učenika; mogu biti povreĎujuće, obeshrabrujuće, podstiču roditelje da kaţnjavaju

51

decu; ocene zanemaruju individualne razlike, podstiču konformizam, guše kreativnost, podstiču takmičenje umesto saradnje; loše ocene su posledica loše nastave a ne nesposobnosti učenika. Ocene treba zadrţati zbog: sistem ocenjivanja treba da postoji zato što uspešno učenje zahteva aktivno učešće učenika, a veći su izgledi da će napori učenika biti veći ukoliko mu ocena stavi do znanja da je njegov uspeh prepoznat; istraţivanja pokazuju da diferencirani sistem ocenjivanja podstiče učenike na veće napore; ocena daje povratnu informaciju učenicima, roditeljima, saradnicima; ocene su potrebne da bi se rešila neka statusna pitanja, npr. kretanje kroz sistem obrazovanja (Đigić, 2007:11-12). Uloga nastavnika u ocenjivanju teţa je danas nego u prošlosti, jer zahteva jedan organizovan proces planiranja, realizacije, praćenja i vrednovanja. Kadum-Bošnjak i Brajković (2007) govore da pri praćenju i ocenjivanju treba obratiti paţnju na sledeće: mora se poštovati učenikova ličnost, kod učenika se mora razvijati samopouzdanje u vlastite sposobnosti, učenik mora osećati da napreduje, mora se aktivno uključiti u proces ocenjivanja, učenik mora imati ţelju da se sam javlja da proveri svoje znanje, učenik mora znati da samoproceni svoje znanje i znanje drugih. Za bilo kakvu vrstu procene i ocene potrebni su kriterijumi, odnosno šta se konkretno traţi za ocenu. To ne smeju biti samo znanja učenika, već sve pomenute karakteristike učenika.

2.1.1. Vrste i oblici ocenjivanja Ocene su pokazatelji uspešnosti učenika, njegovog napretka, njegovih sposobnosti. Postoji više načina na koji se učenici ocenjuju. Najvaţniji pojmovi koji se dovode u vezu sa vrstama ocenjivanja jesu: formativno ocenjivanje; sumativno ocenjivanje; normativno ocenjivanje; ocenjivanje na temelju utvrĎenih kriterijuma; dijagnostičko ocenjivanje; interno ocenjivanje; eksterno ocenjivanje; neformalno ocenjivanje; formalno ocenjivanje; trajno ocenjivanje; jednokratno ocenjivanje (Kačapor, Vilotijević i Kundačina, 2005). Kirjaku (Kuriacouy, 1997) navodi i sledeće: objektivno ocenjivanje; ocenjivanje postupaka; ocenjivanje na temelju završnog proizvoda. Prodanović navodi sledeće vrste ocenjivanja: numeričko; opisno; poensko; ocenjivanje putem standardizovanih problemskih zadataka; ocenjivanje putem testova znanja; kombinovano ocenjivanje (Prodanović, 1966; prema: Kačapor i sar., 2005). Formativno ocenjivanje se kontinuirano odvija u toku školske godine. Ono odgovara na pitanje šta je učenik postigao, šta i kako učenik treba dalje da uči. Sumativno ocenjivanje je vrednovanje ishoda u odreĎenom periodu učenja, na kraju polugodišta ili školske godine.

52

Odgovara na pitanje koliko je učenik nešto naučio, u kojoj meri je ovladao sadrţajima i ishodima koji su utvrĎeni nastavnim planom i programom. Formativno ocenjivanje ima preventivnu ulogu u sprečavanju neuspeha. Ono predstavlja svakodnevnu interakciju i komunikaciju učenika i nastavnika, kao i učenika meĎusobno. Sumativno ocenjivanje je pravljenje bilansa učenja i sluţi za selekciju učenika (Havelka, Hebib i Baucal, 2003). Moţemo govoriti i o dijagnostičkom ocenjivanju koje se vrši pred polazak deteta u školu, ili s prelaskom u naredni razred, da bi se sagledala postignuća deteta. Ocenjivanje je, u bilo kom obliku, uvek bilo predmet kritike. Jedna strana je uvek nezadovoljna. Nezadovoljni mogu biti učenici, nastavnici, roditelji, ostali školski akteri. Kod nas je danas u primeni numeričko i opisno ocenjivanje. Dok se u prvom razredu učenici ocenjuju opisno, u ostalim razredima ocenjivanje je numeričko. Brojevi koji ulaze u sistem numeričkog ocenjivanju su od 1 do 5. 1 se rečima označava kao nedovoljan, 2 kao dovoljan, 3 kao dobar, 4 kao vrlo dobar i 5 kao odličan. TakoĎe se nastavnici po svojoj volji ponekad sluţe i nekim dodatnim simbolima kojima naglašavaju da li je ocena „jaka“ četvorka, ili „slaba“ petica, gde u oba slučaja učenik treba dodatno da se potrudi i bolje ovlada sadrţajima i veštinama. Numeričko ocenjivanje je globalno jer se svi aspekti učenikovog razvoja ocenjuju jednim brojem. To je kvantitativno ocenjivanje. Kačapor i saradnici (2005) navode da se numeričkom ocenom ocenjuje samo znanje, ali ne i drugi aspekti ličnosti deteta, što je njegova slabost. Ovaj način ocenjivanja „vlada“ u školi, jer ne zahteva preveliku administraciju koja opterećuje nastavnike. Najpoţeljnije bi bilo kombinovano ocenjivanje koje pored numeričke ocene obuhvata i obrazloţenje rečima o učenikovom razvoju. Neki predmeti kao što su GraĎansko vaspitanje, Verska nastava kao i sumiranje vladanja učenika se označavaju opisno. U nekim zemljama primenjuje se i ocenjivanje slovima, simbolima. Pod oblike ocenjivanja svrstavaju se usmeno, pismeno i praktično ispitivanje. Danas se za adekvatnije sagledavanje znanja kombinuju svi oblici. Oni se svrstavaju u tradicionalne oblike ocenjivanja. Inovativni oblici ocenjivanja jesu: testovno, analitičko (opisno) i neformalno (samoocenjivanje i ocenjivanje drugih). Havelka i saradnici (2003) ističu da treba razlikovati tekuće ocenjivanje od završnog ocenjivanja. Završno ocenjivanje je globalno i sprovodi se na kraju školske godine. Ono moţe biti numeričko, opisno ili kombinovano. Kada govorimo o usmenom ispitivanju reč je postavljanju pitanja, odnosno o korišćenju metode razgovora. Stojaković (2003) ističe vaţnost postavljanja pitanja na svim nivoima analizirajući Blumovu taksonomiju. Kada se postavljaju pitanja treba ih postavljati tako da idu od lakših ka teţim. Pitanja se mogu postaviti tako da kod učenika aktiviraju: prisećanje, razumevanje, primenu, analizu, sintezu, evaluaciju.

53

Testovno ispitivanje ima svojih prednosti i nedostataka. U testove spadaju testovi znanja koji mogu biti standardizovani testovi ili nestandardizovani, i testovi sposobnosti. Testovi znanja moraju biti baţdareni, izraĎeni od timova stručnjaka. Testovi znanja pokrivaju celo gradivo nekog predmeta, ocenjivanje je objektivno i ne zavisi od ocenjivača već isključivo od rezultata. Nedostaci su im da se njima ispituje samo znanje, da se oni moraju individualizovati a ne biti jednaki za sve učenike, da se njima razvija samo pamćenje učenika (Vučić, 1980). Da bi ocenjivanje bilo objektivno potrebno je koristiti se svim oblicima ocenjivanja, koji pored znanja mere i sposobnosti učenika. Zadaci ne treba da budu jednaki za sve jer ne ţelimo prosečne učenike, već učenike koji se razvijaju u skladu sa svojim potencijalima. Zato je potrebno raditi na individualizaciji i diferencijaciji u obrazovanju. Bakovljev (1992) govori o testovima mogućnosti kojima se testiraju znanja, veštine i sposobnosti. Postoje i testovi ličnosti kojima se ispituju interesi, stavovi i karakter. Testovi mogu biti usmeni, pismeni i testovi radnji; individualni ili grupni; mogu meriti postojeće stanje (prognostički testovi) i mogu se njima utvrditi neki nedostaci (dijagnostički testovi). Kada se ţeli proveriti učenički napredak zadaci u testovima moraju biti: zadaci biranja odgovora (npr. Tačno ili Netačno); Zadaci sparivanja (povezati članove jednog niza sa članovima drugog niza); zadaci sreĎivanja (npr. odrediti redosled upisujući cifre od 1 do 5); zadaci navoĎenja (odgovori na pitanje, dopuni rečenicu, dovrši rečenicu). Moţemo se koristiti različitim oblicima i vrstama proveravanja, ali je bitno ne proveravati samo činjenice već i aktivirati mišljenje. Opisno ocenjivanje, kao i neformalno ocenjivanje (samoocenjivanje učenika i ocenjivanje drugih učenika) je od velikog značaja za individualizaciju u obrazovanju. Numerička ocena nije dovoljan pokazatelj učenikovog razvoja. Na učenika se gleda kao na broj, ali ne i kao na ličnost koja ima svoje potencijale i razvija se u svim sferama od psihičke do moralne. Opisnim ocenjivanjem učenikov se razvoj prati i vrednuje na osnovu procesa praćenja i evidentiranja tog procesa. Tada se paţnja usmerava na svaki aspekt razvoja a ne samo na transformisanje znanja u ocenu. Ono zahteva stručnost nastavnika kao i pohaĎanje seminara kako bi se obučili u ovakvoj vrsti ocenjivanja. Prilikom ocenjivanja nastavnik se moţe koristiti umetničkim radovima i domaćim radovima učenika. Vaţno je da se domaćim zadacima ţeli razviti nešto kod učenika, odnosno da su oni ciljno zadati. Kako bismo utvrdili na kom nivou je učenik moţemo dati iste zadatke svima, ali takoĎe moţemo i individualizirati domaće zadatke kako bi svaki učenik postigao uspeh i time izgraĎivao veru u sebe. Uvek treba podsticati učenike i na veća zalaganja.

54

UviĎamo da nastavnik treba kombinovati sve kako bi se postigli ţeljeni ishodi, ali i kako bi učenici bili zadovoljni.

2.2.

Pregled dosadašnjih istraţivanja o ocenjivanju učenika

U ovom radu nas konkretno zanima ocenjivanje učenika kao ličnosti koja se razvija. Mnogi autori bavili su se istraţivanjem ocenjivanja. Ta istraţivanja su starijeg datuma i potrebno je sprovoditi nova istraţivanja. Ovom problematikom bavili su se: Potkonjak, ĐorĎević, Vilotijević, Matijević, Gojkov, Pongrac, Bakovljev, Bujas, Fulgosi, Furlan, Grgin, Havelka i mnogi drugi. Empirijska istraţivanja su od velikog značaja, pored teorijskih, jer nam govore o stanju u praksi. Danas se eksternom evaluacijom u obrazovanju bavi Zavod za vrednovanje u obrazovanju i vaspitanju i na njemu je da procenjuje stanje u vaspitnoobrazovnom sistemu i predlaţe novine. TakoĎe tu su i Nacionalni prosvetni savet i Zavod za unapreĎivanje obrazovanja i vaspitanja koji donose bitne odluke u vezi obrazovanja i vaspitanja. S druge strane, u taj proces moraju biti uključeni nastavnici, roditelji, učenici, stručni saradnici, direktori, odnosno mora postojati i interna evaluacija i samoevaluacija koja sluţi unapreĎenju vaspitanja i obrazovanja i školskom razvojnom planiranju. Evaluacija u obrazovanju je neophodna kako bi se uvidelo da li škola zadovoljava postavljene standarde i da li postoje velika odstupanja u postignućima dece. Postoje tri ključna razloga za razvoj sistema za evaluaciju obrazovanja: potrebe da se uvede više racionalnosti u sektor obrazovanja; interes mnogih grupa koje su povezane sa obrazovanjem (nastavnici, roditelji, učenici, lokalne zajednice, razne fondacije...); suštinska potreba za dobijanjem povratnih informacija o funkcionisanju obrazovnog sistema i rezultatima koji se postiţu, što bi sluţilo kao osnova za dalje usavršavanje (Ivić, Pešikan i Antić, 2001:168). Kačapor i saradnici (2005) izneli su popis istraţivanja o problematici ocenjivanja. MeĎutim, ta istraţivanja su starijeg datuma i potrebno ih je ponoviti. Istraţivanja imaju za cilj unapreĎivanje prakse, ali moramo postaviti pitanje koliko su istraţivanja o ocenjivanju zaista doprinela promeni na bolje, ili su ostala samo u teoriji. Istraţivanje Milohnića iz 1984. godine o opisnom ocenjivanju dalo je sledeće rezultate: od 143 nastavnika prvog i drugog razreda 48.95% je smatralo da opisno ocenjivanje ima pozitivan uticaj na rad i rezultate, a 7.70% je dalo negativan odgovor. 85.31% nastavnika je smatralo da je sa aspekta učenja opisno ocenjivanje bolje. Teškoće koje prate ovo ocenjivanje su po njihovom mišljenju bile sledeće:

55

previše administracije, veliki broj učenika, heterogena odeljenja, nedovoljno vremena za praćenje učenika, nedovoljno vremena za donošenje ocene, strah od greške i kritike, nedovoljna pripremljenost nastavnika. Jovanović (2012) je u školskoj 2009/2010. godini istraţivala stavove učitelja i pedagoga o opisnom ocenjivanju. U istraţivanju je učestvovalo 108 učitelja i 25 pedagoga. Na pitanje da li je opisna ocena jasna i razumljiva, učitelji i pedagozi smatraju da je opisna ocena delimično jasna (65 ispitanika) i u potpunosti jasna (63 ispitanika). Na pitanje da li je opisna ocena kratka ali bogata informacijama o postignuću učenika, ispitanici su najviše odgovarali da je informacija uglavnom kratka ali bogata (79 ispitanika). Na pitanje da li opisna ocena ne sadrţi nejasne i nepotrebne informacije najčešće su se ispitanici opredeljivali za odgovor da opisna ocena uglavnom ne sadrţi nejasne i nepotrebne informacije (52 ispitanika), a 47 ispitanika smatra da opisna ocena nikada ne sadrţi nejasne i nepotrebne informacije. Na pitanje da li se ocena iskazuje u pozitivnom smislu najviše su se ispitanici opredeljivali za odgovor da je ocena uvek optimistički iskazana, njih 71 je odgovorilo da je ocena uvek optimistički iskazana. Na pitanje da li opisna ocena ukazuje na razvojne potrebe učenika i daje preporuke za njegovo dalje napredovanje 67 ispitanika je odgovorilo da, uvek, a 53 uglavnom da. Na pitanje da li opisna ocena predstavlja opis ostvarivanja ciljeva i zadataka propisanih nastavnim planom i programom, 64 ispitanika je odgovorilo da delimično predstavlja, 59 da u potpunosti predstavlja, njih 9 da uglavnom ne predstavlja i 1 da nikada ne predstavlja. Na pitanje da li se u opisnoj oceni navodi opis angaţovanja učenika u nastavi, učenikove mogućnosti i potrebe, došlo se do zaključka da ispitanici smatraju da se uglavnom navodi (60 ispitanika), i da se uvek navodi (49 ispitanika). Na pitanje da li opisna ocena sadrţi zapaţanja o ličnom razvoju učenika, o njegovoj motivaciji, brzini napredovanja, sposobnostima i sklonostima, samostalnosti, racionalnosti, urednosti i odgovornosti najviše su se ispitanici izjašnjavali sa uglavnom da (73 ispitanika) i da, uvek (43 ispitanika). Na pitanje da li opisna ocena sadrţi zapaţanja o socijalnom razvoju učenika, veštinama saradnje i komunikacije, samostalnost, inicijativnost, 76 ispitanika je odgovorilo uglavnom da. Na pitanje da li opisno ocenjivanje podsticajno deluje na zalaganja učenika i motiviše ih, 52 ispitanika je odgovrilo sa delimično, uglavnom ne - 49 ispitanika, u potpunosti - 17 ispitanika a ne nimalo - 15 ispitanika. Na pitanje da li opisna ocena redovno obaveštava učenika o postignuću, daje blagovremenu i jasnu povratnu informaciju njih 66 smatra delimično, 38 uglavnom ne, 21 u potpunosti, i 8 ne, nimalo. Na pitanje da li opisna ocena osposobljava učenike za objektivnu ocenu sopstvenih postignuća i postignuća drugih učenika i razvija aktivan odnos prema nastavi njih 54 odgovorilo je uglavnom ne, 52 delimično, 14 ne, nimalo

56

i 13 u potpunosti. Na pitanje da li opisno ocenjivanje celishodnije informiše roditelje i podstiče češću i potpuniju saradnju porodice i škole najviše ispitanika je odgovorilo uglavnom ne, njih 70, a potom delimično, njih 42. Na pitanje da li je broj učenika u odeljenju oteţavajući faktor opisnog ocenjivanja, 62 ispitanika smatra delimično, 45 u potpunosti, 21 uglavnom ne i 5 ne, nimalo. Na pitanje da li bi se mogla unaprediti praksa opisnog ocenjivanja 94 ispitanika je odgovorilo da, a 39 ne. Kao moguće načine unapreĎivanja prakse opisnog ocenjivanja nastavnici i pedagozi su iznosili sledeće: - u odnosu na nastavnike razredne nastave: kontinuirano usavršavanje; obučavanje i razvoj kompetencija za praćenje specifičnih komponenti postignuća; upoznavanje roditelja sa nastavnim planom i programom; stalna interakcija sa roditeljima; više paţnje posvetiti preporukama za dalje napredovanje učenika; izbegavati šablonizovano ocenjivanje na osnovu sintetičkih sudova, već ocenjivati u skladu sa individuom, individualizovati ocenjivanje; saradnja sa kolegama – timski rad. - u odnosu na školu i školski sitem: definisati jasne kriterijume opisnog ocenjivanja na nivou škole; modernizovati uslove rada u školi; obezbeĎivanje savremenih nastavnih sredstava koji bi doprineli praćenju učenika; primena inovativnih metoda rada; timski rad sa svim školskim akterima. - u odnosu na školsko zakonodavstvo: precizno i jasno definisati kriterijume i standarde postignuća; definisati pravilnikom nivoe postignuća; omogućiti viši stepen individualizacije i diferencijacije; omogućiti veću samostalnost školama i nastavnicima; smanjiti broj učenika u odeljenju; obezbediti adekvatne načine stručnog usavršavanja učitelja u oblasti opisnog ocenjivanja; uvesti reviziju i kontrolu opisnog ocenjivanja. - u odnosu na roditelje: informisati roditelje i uputiti ih u proces opisnog ocenjivanja; pomoći roditeljima da razumeju i tumače opisne ocene; razmena mišljenja roditelja i nastavnika; uključivanje roditelja u nastavni proces. - u odnosu na učenike: sprovoditi samoprocenu i procenu postignuća od strane učenika; pojasniti učenicima svaku opisnu ocenu; uključiti učenike u proces ocenjivanja; podsticati učenike da uče u skladu sa principom kvaliteta a ne kvantiteta. Krek, Kovač-Šebart, Koţuh, Vogrinc, Peršak i Volf (2005) su izvršili evaluaciju završnih opisnih ocena učenika u prvom i drugom razredu devetogodišnje osnovne škole u Sloveniji. Analiziranjem opisnih ocena se ţelelo otkriti da li se opisne ocene daju prema propisanim strukturama, da li je ocena individualizovana, da li nastavnici ocenjuju samo napredak učenika u odnosu na zadate ciljeve (standardi znanja), što je propisano pravilnikom; da li se ocenjuju veštine (kako bi i trebalo) ili ponašanje učenika (odnosno vrši se

57

stigmatizacija, etiketiranje). Zaključilo se da većina nastavnika poštuje predviĎene standarde u davanju ocena, ali da postoje i oni nastavnici koji se sluţe nekim svojim kriterijumima. 59.7% od ukupnog broja ispitanika (1668) smatra da je ocena indiviudalizirana, dok preostali ne individualizuju ocenu u dovoljnoj meri. U prvom razredu je više onih koji individualiziraju opisne ocene, za razliku od drugog razreda gde u suštini polovina nastavnika individualizuje ocenjivanje, a polovina ne. U proučavanju da li opisna ocena podrazumeva isključivo napredak učenika, došlo se do zaljučka da u 69.5% slučajeva nije tako. Takav je slučaj i kod prvih i kod drugih razreda. TakoĎe se zaključilo da pored definisanih sudova, nastavnici subjektivno ocenjuju i ponašanje učenika (nemiran, prijatan i slično). TakoĎe se ţelelo ispitati slaţu li se mišljenja nastavnika i roditelja po nekim pitanjima. Na pitanje kada bi mogli da biraju da li ţele da ocenjuju opisno ili numerički više od polovine nastavnika je izabralo opisno ocenjivanje (51.8%). 36.5% je izabralo numeričko, a 11.7 % nešto drugo (neka druga vrsta ocenjivanja). MeĎutim, kod roditelja je obrnut slučaj. Oni su više za numeričko ocenjivanje (60.3%), 32.3% je za opisno, i za nešto drugo 7.4%. 60.6 % nastavnika smatra da opisna ocena daje bolji uvid u znanje učenika od numeričke. 27% ne misli tako i 4% se nije moglo odlučiti. MeĎutim, kod roditelja je ponovo obrnut slučaj. 62.7% se ne slaţe, 30.5% se slaţe. Nastavnici su takoĎe izjavili da 55.8% roditelja opisnu ocenu pojašnjava numeričkom ocenom. Roditelji su odgovorili takoĎe tako u nešto većem procentu 65.2%. Na pitanje koje ocenjivanje zahteva više vremena, nastavnici su odgovorili (94.9%) da opisno ocenjivanje zahteva više vremena. Većina nastavnika napiše opisnu ocenu za oko 55.8 minuta, konačna opisna ocena piše se u proseku za 15 do 250 minuta, kod većine nastanika za 60 ili 30 minuta. Na pitanje koje ocenjivanje predstavlja veću odgovornost za nastavnika 53.2% smatra i jedno i drugo, 41.8% smatra opisno, a 5% numeričko. Na pitanje da li opisne ocene više izazivaju stres kod učenika nastavnici smatraju da ne izazivaju (97.7%), što smatraju i roditelji (81%). Na pitanje da li numeričke ocene podstiču stres kod učenika većina nastavnika se slaţe, ali se većina roditelja ne slaţe u ovoj konstataciji. Na pitanje da li opisno ocenjivanje podstiče interes za učenje, došlo se do zaključka da se roditelji više ne slaţu nego slaţu, dok se nastavnici najviše slaţu sa ovom tvrdnjom. Došlo se i do zaljučka da kada se ocenjuje numerički, dete uči više zbog ocene, što su stavovi i nastavnika i roditelja, a kada se ocenjuje opisno ne postoji učenje isključivo za ocenu, kao i da numeričko ocenjivanje podstiče konkurenciju meĎu decom. Na pitanje da li opisne ocene stimulišu ţelju deteta za znanjem, najviše nastavnika se slaţe sa tim, ali mišljenja roditelja su suprotna. Roditelji smatraju da je numerička ocena pravičnija, a nastavnici da je opisna ocena pravičnija.

58

Buljubašić-Kuzmanović, Kavur i Perak (2010) došli su do sledećih rezultata istraţivanja o ocenjivanju učenika ispitujući nastavnike razredne nastave u Osijeku. Najveći broj nastavnika razredne nastave smatra da lestvica od 5 stupnjeva ponekad nije dovoljna da obuhvati sve razlike koje postoje meĎu učenicima. Najveći broj nastavnika razredne nastave delimično se slaţe da je trenutni način ocenjivanja u školama zadovoljavajući. TakoĎe se smatra da je potrebno osavremeniti Pravilnik o ocenjivanju. Nastavnici se delimično slaţu da su ocene pokazatelj stvarnog znanja i/ili sposobnosti učenika. Najveći broj nastavnika u potpunosti se slaţe da učenicima treba omogućiti da učestvuju u ocenjivanju sopstvenih sposobnosti i znanja, kao i da je potrebno nagraĎivati učenikov napredak stalno. Na tvrdnju da su „loši predavači“ stroţi ocenjivači najveći broj nastavnika je bio neodlučan, nastavnici su se izjasnili sa - ni da ni ne. Najveći broj nastavnika se u potpunosti slaţe da je potrebno prilagoĎavati načine ispitivanja (pismeno ili usmeno) u zavisnosti od prirode sadrţaja i uzrasta učenika. Najveći broj nastavnika se delimično slaţe da usmeno ispitivanje ima veću prednost od pismenog ispitivanja. Najveći broj nastavnika se za tvrdnju da je potrebna statistička skala procene u pismenom ispitivanju izjasnio sa delimično se slaţem. Pri pismenom ispitivanju najveći broj nastavnika se u potpunosti slaţe da je 50% tačnih odgovora zadovoljavajuće. Na tvrdnju opšti utisak o učeniku olakšava mi svoĎenje završnih ocena najveći broj nastavnika je odgovorio u potpunosti se slaţem. Na tvrdnju ocene zaključujem po načelu aritmetičke sredine odgovori su bili vrlo šarenoliki. Stavovi variraju od osobe do osobe. Na tvrdnju redovno pruţam priliku učenicima da poprave ocene svi su odgovorili u potpunosti se slaţem. Potrebno je navesti rezultate istraţivanja stavova učenika o ocenjivanju. S obzirom da učenici tek u starijim razredima izgraĎuju stavove i kroz vreme stiču iskustva, tada mogu dati svoj sud o ocenjivanju, ali to ne znači da učenike mlaĎih razreda treba zanemariti. MeĎutim, malo je istraţivaja o stavovima učenika mlaĎih razreda o ocenama. Iznećemo istraţivanje Suzića (2008) na temu šta učenici ţele postići školskom ocenom. Došlo se do zaključka da učenici ne vide ocene kao meru kompetencija za ţivot, da najviše na ocene gledaju kroz rivalstvo i takmičenje, a čiji je razlog školski sistem koji podstiče kompeticiju, rangiranje i uporeĎivanje učenika. Pogrešno je da učenik mora biti dobar u svemu da bi bio najbolji. Ukoliko nije dobar u, na primer, matematici on sebe smatra nesposobnim. Jasno je da ne moţemo biti najbolji u svemu, tako da nema osnova da nastavnik ne poštuje učenika samo zato što on nema sve petice. Kroz svoja sopstvena i tuĎa iskustva nam je vrlo dobro poznato kako se nastavnici ophode prema učenicima koji imaju sve petice, a kako prema učenicima koji nisu „najbolji“ u svemu. Takvu grešku savremeni nastavnik nikako ne sme sebi dopustiti.

59

Suzić (Isto) je došao do zaključaka da našu decu pokreću negativni motivi na rad i učenje, a to su strah od ocene, i da učenici ne vide smisao u ocenama. Zato je neophodno preispitati sistem ocenjivanja, jer je očigledno da nešto ne štima, a s obzirom da su stavovi učenika o ocenama, školi i učenju veoma vaţni za dalja usavršavanja učenika ne smemo zanemarivati ovaj problem. Lapat, Milenković, i Jeftović su 2011. godine istraţili stavove nastavnika osnovne škole o ocenjivanju u Hrvatskoj, Srbiji i Bosni i Hercegovini. Došlo se do zaključka da u svim zemljama (Hrvatska, Srbija, Bosna i Hercegovina) veću potrebu za modernizacijom ocenjivanja imaju nastavnici razredne nastave od nastavnika predmetne nastave. TakoĎe se ustanovilo da postoji korelacija u stavovima nastavnika o ocenjivanju, odnosno da visoke vrednosti o stavovima nastavnika o ocenjivanju koreliraju u Hrvatskoj, Srbiji i Bosni i Hercegovini (Lapat, Milenković i Jeftović, 2011).

2.3.

Individualizacija u ocenjivanju

Individualizacija u ocenjivanju podrazumeva individualni prilaz svakom učeniku ali i ocenjivanje svakog aspekta njihovog razvoja. Individualizacija se u početku sprovodila tako što je jedan nastavnik predavao jednom učeniku. Vremenom sa povećanjem broja učenika u školama, individualizacija u nastavi i ocenjivanju koja je vaţno vaspitno-obrazovno načelo nailazi na teškoće. Sada nastavnik mora raditi sa većim brojem učenika, pratiti razvoj svakog učenika i oceniti svakog individualno. Gojkov (2003) smatra da se „...nastavnici u interpretaciji nastavnih programa rukovode stvarnim učeničkim mogućnostima te, u skladu sa razlikama na koje nailaze, prilagoĎavaju zahteve prema postojećim mogućnostima učenika, dakle, individualno ih odmeravaju, s ciljem da kod svakog učenika podstaknu napore ka maksimalnom napredovanju“ (Isto, 110). MeĎutim, da li su svi nastavnici usmereni na učenike, ili postoje i oni koji su usmereni samo na sadrţaje nastave? Posao nastavnika nije nimalo lak i za individualni prilaz detetu je potrebna motivisanost nastavnika da se svakom učeniku posveti. Svaki učenik se mora ocenjivati na osnovu istih ishoda. To u stvari znači da se od svakog učenika zahteva maksimum, da učenik nuţno mora usvojiti odreĎena znanja u školi. Svaki učenik mora da se maksimalno potrudi, ali ako se neko potrudi više ili manje to će tako biti i ocenjeno. Ako u školi doĎe Ďak prvak sa unapred naučenim brojevima, slovima,

60

moţemo reći da njemu ne treba mnogo zalaganja da brojevima ovlada, jer ih je već usvojio, za razliku od učenika koji još nije ovladao brojevima. Nije bitno samo znanje već i zalaganje. MeĎutim, akcenat nije na oceni po svaku cenu, a pogotovu ako je negativna, već na podsticaju da se učenik uvek trudi što više, ali da mu to ne predstavlja opterećenje već zadovoljstvo. Veoma je vaţno istaći da ocena nikako ne sme biti kazna za učenika, već mora biti procena njegovog razvoja i postignuća. Tako nailazimo na shvatanja Bakovljeva (1992), Matijevića (2004) i drugih da će učenici dobiti različite ocene ukoliko se nisu potrudili u skladu sa svojim mogućnostima. Kada se učenik ocenjuje potrebno je utvrditi odakle učenik polazi, koja su mu predznanja, sposobnosti, da bismo znali koliko učenik moţe. Zatim je potrebno pratiti napredovanje učenika, utvrditi da li je učenik napredovao u skladu sa onim što moţe, ili se potrudio manje. Tako da učenici mogu dati iste odgovore ali da različito budu ocenjeni, jer ako nastavnik zna da učenik A moţe i više, a dao je prosečan odgovor, taj će učenik biti manje ocenjen za razliku od drugog učenika B koji je dao isti odgovor, ali je taj njegov odgovor bio za korak više od onoga što on moţe. Sličnih je shvatanja i Karić: „Dva učenika različitih sposobnosti pokazuju na testu ili nekom drugom obliku objektivnog vrednovanja pribliţno znanje. U tom slučaju veću ocenu treba da dobije učenik manjih sposobnosti jer je za stečeno znanje uloţio više vremena i truda. Dva učenika imaju pribliţna ili jednaka znanja, ali su objektivne okolnosti (stambene prilike, materijalni poloţaj i obrazovni nivo roditelja) u kojima ţive i uče različite. Veću ocenu zasluţuje učenik koji ţivi i radi u objektivno lošijim uslovima. Dva učenika imaju pribliţne ili jednake sposobnosti i znanja, ali su im različite radne navike i odnos prema predmetu. Veću ocenu zasluţuje učenik koji ima stečene navike da uredno izvršava sve obaveze i koji je više zainteresovan za nastavno gradivo. Dva učenika pokazuju pribliţno ili jednako znanje. Jedan je nešto bolji u teorijskim znanjima, a drugi u praktičnoj primeni onoga što je naučio. Većom ocenom treba oceniti ovog drugog“ (Karić, 2010:497). U procesu ocenjivanja potrebno je učenicima jasno naglasiti šta se i kako ocenilo, kako bi oni imali jasnu sliku šta i kako treba raditi, koliko se zaloţiti da bi se dostigao maksimum. Da bi se individualno ocenilo potrebno je da nastavnik poznaje odreĎena pedagoško-psihološka znanja kao i da upozna svakog pojedinačnog učenika, što zahteva dodatna angaţovanja nastavnika. Svedoci smo da se individualizacija u ocenjivanju vrlo retko

61

ili skoro i da ne sprovodi, ali novi trendovi nameću je kao obavezu koju nastavnici moraju ispuniti. Jedan od mogućih načina na koji se najefikasnije moţe individualizirati ocenjivanje je primena opisnog ocenjivanja. Obrazovni standardi propisani su u mnogim zemljama pa i kod nas. Njima je neophodno voditi se prilikom realizacije nastavnog procesa i vaspitnoobrazovnog rada uopšte. Oni učenike svrstavaju u nivoe. Na taj način se sa jedne strane učenici grupišu u nivoe, diferenciraju, ali s druge strane učenici se grupišu u nivoe (osnovni, srednji i napredni) u skladu sa svojom individualnošću, odnosno mogućnostima, onim što su postigli svojim trudom uz pomoć nastavnika. Učenik koji se nalazi na odreĎenom nivou ne treba da bude superioran ili inferioran u odnosu na druge, već je nivo samo pokazatelj njegovog trenutnog razvoja, a nikako etiketiranje. U individualizaciji nastave, a samim tim i ocenjivanja, najveći neprijatelj je princip ekonomičnosti. „Nastavnik koristi i evidentira postupke za procenu kojima će sa što manje vremena i truda racionalno proveriti i steći sud o napredovanju učenika“ (Gojkov, 2003:112). To znači da je problem u nedostatku vremena, motivacije za individualizacijom, kao i pretrpanosti evidencijama koje se moraju voditi o svakom učeniku individualno. Učenici se ocenjuju kroz testove koji su namenjeni svima, jednaki za sve, gde se akcenat stavlja na rezultat a ne i na proces koji je doveo do tog rezultata. Ocenjivanje se treba dešavati u toku procesa učenja a ne nakon njega. Zato proces ocenjivanja treba inovirati. Promene u obrazovanju dovele su do toga da se na ocenjivanje gleda kao na način oblikovanja procesa učenja, kao korak u učenju, u pravcu razvijanja učenika kao autonomne i nezavisne ličnosti. Ocenjivanje danas treba da predhodi planiranju i programiranju vaspitnoobrazovnog rada, jer da bi se nešto isplaniralo mora se prvo znati kako će se oceniti (Aleksendrić i Mitrović, 2011). Ocenjivanje kao deo procesa nastave danas je od izuzetne vaţnosti za usmeravanje razvoja nastavnog plana i programa. Da bi se individualizacija ocenjivanja sprovela, potrebno je ovladati efikasnim tehnikama. U opisnom ocenjivanju dozvoljene su sve tehnike, ali se ocena iskazuje opisno, rečima. Da li će nastavnik primeniti usmeno ispitivanje, pismene zadatke ili nešto drugo zavisi od sadrţaja, ali i od uzrasta učenika. Kada se nastavnik sluţi zadacima on moţe izabrati zadatke na više nivoa sloţenosti u skladu sa mogućnostima učenika, ali tada mora biti dobro upoznat sa dečjim potencijalima i sposobnostima kako bi izradio takve zadatke. Danas postoje mnogi udţbenici pomoću kojih će individualizacija nastave biti efikasnija. Bitno je dati mogućnost učeniku i da se samooceni, kao i da oceni druge učenike. TakoĎe je bitna i sredina za učenje. „Isprepletenost i meĎusobna povezanost konteksta učenja i konteksta ocenjivanja ukazuje da individualizovan pristup učeniku

62

ostvaruje svoju suštinu samo onda kada učenik uči ono što ima nekog smisla za njega, kada ima priliku da upotrebi svoja prethodna i aktuelna znanja u konstruisanju novih značenja, kada ima priliku da pregovara o značenjima i kada je način ocenjivanja usklaĎen sa ciljevima učenja učenika. Ovakvo razumevanje učenja i ocenjivanja upućuje na to da se u kreiranju individualizovanog pristupa učenju i ocenjivanju učenika moraju uzeti u obzir i socijalni i lični kontekst, kako nastavnika tako i učenika“ (Isto, 2011:83). Kada se od učenika traţi samo reprodukcija znanja onda to znači da on ne učestvuje aktivno u procesu ocenjivanja, jer se od njega ne zahteva da razmišlja, već samo da nauči zadate činjenice čija se tačnost proverava. Time se ocenjuje pamćenje učenika i takav način ocenjivanja nikako ne odgovara principu individualizacije u nastavi. Od izuzetne je vaţnosti da nastavnik zajedno sa učenicima planira kako će ocenjivati, jer na taj način saznaje šta, kako i zašto učenici ţele da uče. Ujedno će se nastavnik pribliţiti učenicima, zadobiti njihovo poverenje i zadatak mu je da učenike nauči da uče zato što to ţele a ne samo za ocenu. Nastavnik se nikako ne sme koristiti ocenom kao vidom prisile ili kazne, jer to moţe negativno da se odrazi na razvoj ličnosti. Kada učenik nešto ne zna ili ne uradi zadatak kako valja, ne treba koristiti kaţnjavanje ili poniţavanje, već je potrebno pomoći učeniku da uvidi i ispravi svoje greške. Sve ovo dovodi do toga da učenici na ocenjivanje ne gledaju sa strahom, da ono u njima ne stvara anksioznost i ne prouzrokuje stres, već da im bude pokazatelj koliko su napredovali. Uvek treba isticati prvo pozitivne stvari u razvoju deteta i pomoći tamo gde je učenik zakazao. Jer neuspeh nije samo neuspeh deteta, već i nastavnika. Da ocenjivanje ne bi bilo samo svoĎenje ocene, jer se tako mora, teţi se stalnom praćenju učenika kroz učenje i nastavu, kroz primenu različitih oblika nastavnog rada i oblika ocenjivanja, odnosno provere znanja. Kada se koristi samo jedan oblik provere onoga što je učenik usvojio, nailazimo na ograničenost i jednostranost, jer je poznata činjenica da neki učenici imaju tremu kada se ispituju usmenim putem i više su skloni pisanom izraţavanju. Ako se nastavnik koristi u svom radu grupnim oblikom rada, radom u parovima, problemskom nastavom, demonstracijom, otkrivačkom metodom kao i drugim vrstama i metodama nastave ima mogućnost da upozna učenike bolje. Ako se nastava svodi samo na tradicionalno predavanje nastavnika, nikako se ne moţe spoznati individualnost učenika, i jedino posmatranje učenika tu moţe posluţiti nastavniku. Posmatranje jeste jedan od načina upoznavanja učenika, ali se tu ne treba zaustaviti. Treba dati mogućnost učeniku da se pokaţe. Bitna stvar je naučiti učenike da ocena jeste pokazatelj onoga što su oni postigli, koliko su se trudili, koliko su napredovali u odnosu na prethodnu ocenu, i da ih usmerava ka

63

boljem, da oni uvek mogu bolje. Da bi se izgradili takvi stavovi kod dece, potrebno je da ocene uvek budu rezultat objektivnosti. Rodić (2003) ističe da nastavnici nikako ne smeju ocenom kaţnjavati, već moraju da je stave u funkciju koju ocena zaista ima. On takoĎe ističe da to ne znači da se učeniku prepušta potpuna sloboda jer se tako ne ostvaruju zahtevi vaspitanja i obrazovanja. Zadatak je nastavnika da se upoznaju sa razvojnim karakteristikama učenika. Polazeći od učenika, kroz zahteve koje vaspitanje i obrazovanje ima, potrebno je naći adekvatan način za individualizaciju ocenjivanja. Zanimljivo je shvatanje ovog autora da učenici čuvaju svoje radove koji su nastali na osnovu njihovih interesovanja u slobodnom vremenu, dok one nametnute uništavaju, odbacuju, i u tome je velika razlika izmeĎu slobodnih i nametnutih aktivnosti i njihovih rezultata. U individalizaciji ocenjivanja potrebno je voditi se ciljevima, ishodima i standardima koji se primenjuju na svakog učenika, a kakve će rezultate učenik imati zavisiće od skupa svih elemenata koji čine jednog učenika individuom.

2.4.

Opisno ocenjivanje i individualizacija

Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja (2009) predvideo je opisno ocenjivanje u prvom razredu obaveznog obrazovanja. Opisne ocene su deo pedagoške dokumentacije i evidencije koju nastavnik mora da vodi da bi pratio i evidentirao napredovanje svojih učenika. One moraju da pruţe jasne i precizne informacije o radu i postignuću svakog učenika. Zbog toga što je ovaj vid ocenjivanja naišao na poteškoće u dosadašnjoj primeni. Projekat „Opisno ocenjivanje u funkciji praćenja razvoja i napredovanja učenika“ započet je u decembru 2003. u Ministarstvu prosvete i u okviru njegove realizacije do 2006. obuku za opisno ocenjivanje je prošlo dosta učitelja. Nastavnici su se morali obučiti u sledećem: upoznati se sa funkcijom i elementima opisnog ocenjivanja; upoznavati se sa pretpostavljenim nivoima postignuća koji mogu biti pomoćno sredstvo za formulisanje opisnih ocena; upoznati se sa efikasnim načinima izveštavanja učenika i roditelja o postignućima učenika; upoznati se sa načinima efikasnog voĎenja pedagoške dokumentacije i evidencije u opisnom ocenjivanju (preuzeto sa: www.ceo.edu.rs ). Opisno ocenjivanje razvija se da bi ublaţilo nedostatke numeričkog ocenjivanja. Naziva se i deskriptivno ili analitičko ocenjivanje jer zahteva dodatna objašnjenja i opis

64

postignuća učenika. TakoĎe se naziva i kvalitativno ocenjivajne jer meri kvalitet znanja i sposobnosti učenika. Ovaj vid ocenjivanja obavezuje nastavnika da svoja zapaţanja o rezultatu učenika obrazloţi i da učenikov razvoj kontinuirano prati u toku školske godine. Kačapor i saradnici (2005) definišu opisno ocenjivanje kao ocenjivanje kojim se vrednuju pojedinačne komponenete učenikove ličnosti. Opisnim ocenjivanjem se vrednuje sledeće: kvalitet znanja; razumevanje činjenica kao i mogućnost praktične primene tih znanja; odnos učenika prema radu; radne navike; sposobnosti i sklonosti; objektivne učenikove mogućnosti za rad; intelektualna, emocionalna, socijalna, radna, moralna komponenta razvoja. Ovo ocenjivanje zahteva analitičko praćenje razvoja učenika. „Opisno ili analitičko ocenjivanje je ocenjivanje iskazano rečima tako što je predmet raščlanjen na delove. Za svaki deo vezuje se jedan ili više pokazatelja uspeha. Opisna ocena je skup iskaza o postignućima u svakoj od komponenti predmeta ocenjivanja“ (Gojkov, 2003:151). Ovaj vid ocenjivanja nailazi na probleme u praksi, zbog načina predstavljanja rezultata učenika. Potrebno je stvoriti formu na osnovu koje će nastavnici sumirati svoja zapaţanja o učeniku na osnovu kontinuiranog praćenja. Čak i kada postoji forma nastavnici nailaze na teškoće kada je potrebno objasniti roditeljima koliko je njihovo dete napredovalo. Zato se u obrazovanju i vaspitanju javila potreba za nivoima postignuća, na osnovu kojih se vrednuju postignuća učenika. Reč je o osnovnom, srednjem i naprednom nivou. Nastavnicima je danas još teţe kada rade sa decom sa posebnim potrebama u okviru redovne nastave, jer je potrebno voditi individualne vaspitno-obrazovne programe za decu sa posebnim potrebama. Ovde nije reč samo o deci sa smetnjama u razvoju već i o talentovanoj, darovitoj deci. Jedan od načina da se izbegnu problemi u ovakvom ocenjivanju jeste da se ono kombinuje sa numeričkim ocenjivanjem, da se koristi više vrsta ocenjivanja kako bi se izbegla jednostranost. U nekim zemljama deca se ocenjuju simbolima. MeĎutim, takav vid ocenjivalja ukoliko nema opis iskazan rečima spada u globalno ocenjivanje odnosno ocenjivanje koje je kvantitativno. Kod nas se ideja opisnog ocenjivanja primenjivala i 60-tih godina, ali s obzirom da su nastavnici šablonski vršili ovaj deo nastavnog procesa, ono je izgubilo svoj smisao. 80-ih godina javljaju se nove reforme u obrazovanju, i zahteva se praćenje razvoja učenika kao i dokumentovanje podataka. Ocenjivanje se moralo inovirati. U Hrvatskoj se opisno ocenjivanje tada počelo sprovoditi od prvog do četvrtog razreda osnovne škole. U početku opisno ocenjivanje nije imalo detaljne instrukcije već je sve bilo na nastavnicima (Gojkov, 2003). Kasnije se javljaju neki šabloni za ovakav vid ocenjivanja, ali se tada nailazi

65

na problem da se svi nastavnici vode isključivo tim šablonima i da nema neke dublje procene učenikovih postignuća. Kada je reč o stranim zemljama, opisno ocenjivanje se kvalitetno sprovodi u Kanadi gde je opisna ocena uvek pokazatelj ostvarenosti onoga što je predviĎeno i uvek data u pozitivnom obliku. Pored reči, za ocenjivanje se koriste i slova koja imaju svoja značenja iskazana rečima. U Nemačkoj se takoĎe sprovodi opisno ocenjivanje na početku školovanja u trajanju od 2 do 4 godine, i u starijim razredima se kombinuje sa numeričkim ocenjivanjem. U SAD-u se takoĎe prve tri godine deca ocenjuju opisno, a potom i brojčano i poenski. Ocenjuje se napredovanje, rad, zalaganje, lični razvoj učenika. TakoĎe se ocenjivanje vrši i na osnovu portfolia (Maksimović, 1998; prema: Jovanović, 2012). U Engleskoj se pišu detaljni izveštaji na kraju godine koji predstavljaju kombinaciju opisnog i numeričkog ocenjivanja (Matijević, 2004; prema: Isto). Opisno ocenjivanje sprovodi se u Rusiji, pored numeričkog ocenjivanja i rangiranja, i u Sloveniji (opisno ocenjivanje u prva tri razreda, a potom kombinacija). U Danskoj i Švedskoj se opisno ocenjuje prvih sedam godina, a u osmom razredu se uvodi trinaestostepena skala u Danskoj, a petostepena u Švedskoj (Kapranova, 2005; prema: Isto). U Republici Srpskoj i Crnoj Gori se opisno ocenjuje u prva tri razreda. Zahtevi koji se ovakvim načinom ocenjivanja moraju ispuniti su sledeći: informacije date u opisnoj oceni moraju biti jasne, rečene na način koji je razumljiv učenicima, roditeljima i drugim nastavnicima; u njima treba navesti šta je učenik postigao i to pozitivno iskazati; potrebno je povezati opisne ocene sa definisanim ishodima i standardima obrazovanja; moraju ukazati na sledeće korake; nastavnici treba da se koriste usmenim opisnim ocenjivanjem (Havelka i sar., 2003). Usmeno opisno ocenjivanje podrazumeva stalnu, jasnu povratnu informaciju učeniku šta je postigao. Nastavnik učenika izveštava o opisnoj oceni usmenim ili pisanim putem, ali je neophodno da učenici budu upoznati sa ishodima u obrazovanju kako bi se na taj način sami motivisali na zalaganje i trud. Kada se sumira, opisna ocena je: usmeni ili pismeni izveštaj o napredovanju učenika, uspehu koji je postigao i sledećim koracima u procesu učenja; ona se moţe saţeti u jedan sud o nivou učenikove uspešnosti i kvalitetu postignuća. Taj sud se moţe simbolički izraziti i simbolom ili brojem; opisna ocena ne prestaje da bude opisna ako pored informacija u vidu reči uključuje i brojeve kao rezultate na testu ili numeričku procenu obima i kvaliteta znanja (Isto).

66

2.4.1. Prednosti opisnog ocenjivanja za individualizovan pristup učeniku Opisno ocenjivanje informativnije je od ostalih vidova ocenjivanja. Često se ono suprotstavlja numeričkom ocenjivanju. Dok nam numerička ocena govori o globalnom stanju i uspehu učenika, opisno ocenjivanje nam kroz analizu iskazanu rečima govori o tokovima razvoja učenika. Numeričko ocenjivanje je kvantitativno, dok je opisno kvalitativno. To ne znači da se moramo voditi samo jednim načinom ocenjivanja, već bi najbolja bila njihova kombinacija. Numerička ocena moţe imati i opisno iskazivanje u vidu „odličan“, „vrlo dobar“, ali takoĎe moţe imati i dodatak u vidu obrazloţenja iskazan rečima šta je učenik postigao. Negru (2004) smatra da evaluacija nikako ne sme biti „...način kontrole količine informacija/znanja memorisanih od strane učenika, već jedan od kriterjuma za kurikularno preorijentisanje, za primenu novih metoda rada i učenja. ...U prvi plan se nameće kvalitativna evaluacija deskriptivnog tipa. Samim tim vrši se pomak sa evaluacije memorisanog znanja na evaluaciju usvojenih zanja. Kao konkretan primer moţe posluţiti evaluacija izraţena ocenama od 1 do 5, jedna slepa evaluacija, gubitnička, samim tim što ne saopštava ništa precizno u vezi sa nivoom znanja koji se očekuje od učenika, kao i sa konkretnim rešenjima u cilju realizacije pojedinih zadataka (Isto, 112). Zato je potrebno sprovoditi upravo deskriptivnu evaluaciju koja ocenjuje sve aspekte razvoja učenika. U čemu se ogleda vaţnost opisnog ocenjivanja? Opisno ocenjivanje ima svojih prednosti, jer nam ne govori samo koliko je znanja učenik usvojio, već kako ih je usvojio, koliko se trudio, koliko ga ta znanja zaista zanimaju, šta su njegova interesovanja, na kom je nivou razvoja, da li uči podstaknut unutrašnjom ili spoljašnjom motivacijom kao i niz drugih podataka o razvoju učenika. Opisno ocenjivanje se kod nas primenjuje samo u prvom razredu osnovne škole, ali se zbog svojih prednosti treba primenjivati i u ostalim razredima u kombinaciji sa ostalim vrstama ocenjivanja. Opisna ocena ne treba se davati na kraju školske godine, već ona mora dominirati u toku cele školske godine. To zahteva dodatni trud nastavnika kao i dublju analizu učenika. Opisna ocena ne treba da nam da globalnu informaciju o učeničkom postignuću, već informacije po segmentima, za svaki predmet i područja u okviru tog predmeta. Kada nastavnik pristupa opisnom ocenjivanju on mora biti upoznat sa predznanjima, i već postojećim interesovanjima učenika, ali takoĎe spoznati šta i kako treba dalje raditi s učenikom individualno. Ukoliko uvidi da učenik koristi pogrešne strategije u učenju, on će mu pomoći da uči na način koji je kvalitetan. Ocenjivanju prethodi celokupna organizacija učenja uz adekvatan odnos nastavnika i učenika, i jedino će kvalitetnom organizacijom

67

nastave učenici postići ono što je potrebno, dostići ţeljene ishode u obrazovanju. Opisna ocena upravo pruţa mogućnost da se učeniku priĎe na drugačiji način, da se prati njegov razvoj i dalje usmerava ka višem nivou. Ona nije samo kampanjsko sumiranje rezultata već i sumiranje onoga što se postiglo trudom, radom, zalaganjem, uz volju i kroz radost, a ne kroz muku i prisilu. Zato je neophodno da ovakav način ocenjivanja dominira i u starijim razredima, jer se pomoću njega učenik gleda kao ličnost a ne kao neko ko samo usvaja znanje koje se teba oceniti. Neka od pravila opisnog ocenjivanja jesu sledeća: zabeleške realizacije nastave; unošenje obeleţja karakterističnih za svakog učenika; evidentiranje smernica za dalji rad s učenikom; evidentiranje je potrebno vršiti odmah nakon uočavanja stanja stvari; uvaţavanje individualnih razlika i naznaka učenikovih mogućnosti. Informacije koje se moraju naći u dokumentaciji na kraju polugodišta su sledeće: informacije o rezultatu učenika, informacije o talentovanosti za odreĎena područja, sadrţaji kojima je potrebno posvetiti više paţnje, stepen napredovanja (od kog znanja i sposobnosti se krenulo, a gde se stiglo), osobine učenika, motivacija za rad, kao i potrebu posebnih pedagoško-psiholoških mera (Havelka i sar., 2003). Značajno je istaći da opisna ocena nema za cilj da oceni učenika kao dobrog ili lošeg, već da oceni koliko se učenik trudio, kakva je znanja stekao, koliko je motivisan da radi, u kojim segmentima i koliko napreduje, kako ga dodatno podstaći da se razvija. U skladu sa savremenim stanjem u vaspitanju i obrazovanju opisno ocenjivanje se mora sprovoditi u skladu sa obrazovnim standardima koji su propisani od strane Ministarstva prosvete, i ti se standardi moraju uklopiti u nastavni plan i program. Na osnovu toga nastavnik organizuje i realizuje svoj rad i opisno ocenjivanje, ali ne treba zanemariti ni autonomiju nastavnika. Standardi su neophodni, jer su oni vodilja nastavniku, ali je na nastavniku da ih realizuje u praksi, i u tome se nastavnici mogu razlikovati, kao i same škole.

2.5.

Pedagoški značaj opisnog ocenjivanja – svrha, funkcije i principi opisnog ocenjivanja

Savremeni vaspitno-obrazovni sistem zasniva se na oceni kao pokazatelju kvaliteta. Ukoliko učenik ima dobre ocene, i sama škola i školski akteri okarakterisaće se kao uspešni. Pedagoški značaj ocenjivanja ogleda se u mnoštvu principa, funkcija, zadataka i ciljeva koje je potrebno ostvariti u vaspitno-obrazovnom procesu. Neki od zadataka su: „...da podiţe

68

kvalitet znanja i rada škole; klasifikuje uspeh i vladanje svakog pojedinačnog učenika; pomaţe učenicima u otklanjanju teškoća u procesu učenja; razvija zdrave interpersonalne odnose u učenikovom kolektivu; stvara uslove za zdrave kritičke odnose prema sopstvenom radu i postignuću“ (Kačapor i sar., 2005:59). Uspeh koji postiţe učenik bitan je i za dalji razvoj pojedinaca kada napusti školu kao instituciju. Ocenjivanje mora imati svoju svrhu. S obzirom da se stalno sprovodi u školi, ocenjivanje mora biti efikasno a onaj koji ocenjuje, a to je nastavnik, mora ovladati tehnikama ocenjivanja. Ocena nije i ne sme biti sama sebi cilj. Ona mora biti rezultat zajedničkog rada učenika i nastavnika. Znanje za cilj nema oblikovanje u ocenu koja će stajati u dokumentima, već razumevanje i praktičnu primenu. Ocena mora biti jedan od činilaca usmeravanja razvoja učenika. Kirjaku navodi najčešće svrhe ocenjivanja, koje se takoĎe odnose i na opisno ocenjivanje: Osigurati nastavnicima povratne informacije o učenicima - takvi podaci omogućavaju proveravanje uspešnosti poučavanja u odnosu na postignuće predviĎenih obrazovnih rezultata; ocenjivanje moţe ukazati na poteškoće ili nerazumevanje koje treba ispraviti. Učenicima osigurati pedagoške povratne informacije - ocenjivanje pomaţe učenicima da uporede svoj uspeh sa očekivanim standardom, kao i da se koriste povratnim informacijama kako bi ispravili svoj rad. Motivisati učenike - ocene mogu biti podsticaj učenicima da dobro organizuju svoj rad; motivacija moţe biti unutrašnja i spoljašnja. Osigurati evidenciju napretka - redovno ocenjivanje omogućuje praćenje učeničkih napretka; to moţe biti temelj za sadašnje i buduće podsticanje učenika. Posluţiti kao izraz sadašnjih postignuća - ocenjivačka aktivnost sluţi da se odredi postignuti uspeh učenika u odreĎenom trenutku. Oceniti učeničku spremnost za buduće učenje - ocenjivanje moţe posluţiti kao znak da li su učenici spremni za odreĎeni način učenja, za svrstavanje u grupe prema sposobnostima, za otkrivanje problema učenika u učenju, za proveru savladanosti gradiva. Dokaz o delotvornosti nastavnika i škola - učenička uspešnost dokaz je uspešnosti nastavnika i škole (Kuriacouy, 1997:159-161). Školska ocena je i spoljašnji motivator u učenju. MeĎutim, učenje za ocenu je potrebno izbegavati. Ocena treba motivisati učenike, ali ih podsticati da uče za sebe i zbog

69

sebe, a ne zbog ocene. Ocena nije sama sebi cilj. Ona za cilj ima sledeće: utvrditi da li je učenik stekao odreĎena znanja; utvrditi da li je odeljenje savladalo gradivo; utvrditi da li učenik poseduje kvalitete za odreĎene vrste poslova a na osnovu dokumentacije iz škole; omogućiti da ocene motivaciono deluju na učenika i podstiču ga na rad; omogućiti da ocene budu orijentacija za izbor zanimanja (Kačapor i sar., 2005: 45). Sam proces ocenjivanja jeste jedan neprijatan odnos izmeĎu učenika i nastavnika. Često je to stresna situacija za učenike, jer više strahuju koju će ocenu dobiti nego koliko je u stvari njihovo znanje i koliko razumeju sadrţaje. Ocenjivanje kao deo nastavnog procesa ima svoje funkcije. Njegova funkcija ne ogleda se samo u tome da se proveri znanje koje je učenik reprodukovao. Ocenjivanje mora biti realno i objektivno. Po Havelki i saradnicima (2003) ocenjivanje ima dve grupe funkcija: funkcije u odnosu na učenike i funkcije u odnosu na nastavu. U odnosu na učenike ocenjivanje sluţi da bi podrţalo njihov razvoj. U odnosu na nastavnika, omogućava nastavnicima da unaprede nastavni proces i kvalitet svog rada. Funkcije u odnosu na učenike su: informativna, instruktivna ili razvojna, motivaciona, evaluativna ili „ocenjivačka - uloga ocenjivanja“. Informativna funkcija ocenjivanja za cilj ima povratnu informaciju učeniku, koliko je njegovo postignuće u odnosu na ishode, koliko je napredovao, šta treba poboljšati. Instruktivna ili razvojna funkcija odnosi se na smernice za dalji rad učenika koje nastaju u dogovoru učenika i nastavnika. Motivaciona funkcija odnosi se na podizanje samopouzdanja učenika kroz spoj informativne i instruktivne funkcije. Evaluativna funkcija tiče se sumiranja rezultata koje je učenik postigao na osnovu svih prikupljenih podataka o učeniku. Tada se govori i o uspehu učenika. Funkcije ocenjivanja u odnosu na nastavnika su: informativna funkcija, analitičko-evaluativna funkcija, korektivno-inovativna funkcija. Informativna funkcija ocenjivanja odnosi se na nastavnika i uspešnost njegovog rada. Analitičkoevaluativna funkcija ocenjivanja odnosi se na nastavnikovo povezivanje obrazovnih ishoda i standarda sa aktivnostima u nastavi. Korektivno-inovativna funkcija ocenjivanja ogleda se u sastavljanju akcionog plana za naredni nastavni period s ciljem unapreĎivanja kvaliteta nastave. Havelka (2000) podelu funkcija opisuje i ovako: pedagoška funkcija - informativna, evaluativna i instruktivna; psihološka funkcija - motivaciona i razvojna; i socijalna funkcija ocenjivanja koja moţe biti: formalna - uloga ocenjivanja radi praćenja kvaliteta školskog sistema, škole, nastavnika; i neformalna - socijalno-psihološke implikacije uspeha i neuspeha koji ocene simbolizuju. Sve funkcije ocenjivanja su istovremeno pedagoške, psihološke i socijalne. Evaluativna funkcija po navodima ovog autora je u stvari pokazatelj ostvarenosti

70

postavljenih standarda i postizanja pretpostavljenih ishoda u vaspitanju i obrazovanju. Valjanost i preciznost ocena zavisiće od kvaliteta standarda. U ocenjivanju se koriste tri vrste standarda: autonomni - takmičenje sa samim sobom, interpersonalni (uporeĎivanje sadašnjih postignuća sa prethodnim) - takmičenje sa drugima (takozvano rangiranje i poreĎenje učenika, što se ne odobrava jer negativno utiče na razvoj ličnosti), i objektivni - takmičenje sa zahtevima koje postavlja zadatak (poreĎenje sa definisanim obrazovnim standardima, standardima postignuća). Informativna funkcija odnosi se na davanje jasnih i preciznih informacija šta će se i kako ocenjivati, koje ciljeve treba postići da bi se dostigli ţeljeni ishodi. Nastavnik uvek mora da obrazloţi ocenu koju je dao. Kada učenici znaju šta je potrebno da bi napredovali, napretka će i biti. Ocenjivanje dovodi učenike u situacije uspeha i neuspeha. Zato nastavnik mora ocenom motivisati učenike na zalaganje. Nastavnik mora biti obazriv i ne treba davati pozitivne laţne procene i hvaliti učenike ako realno stanje nije takvo. TakoĎe, ne treba stalno ni kuditi. Potrebno je jasno saopštiti učeniku na kom je nivou njegovo postignuće i šta i kako treba raditi da bude bolji. Zato su nastavniku potrebne kompetencije i veštine prilaza detetu, uspostavljanja odnosa poverenja i sigurnosti, a ne straha. Greške se često javljaju, ali to ne treba da obeshrabri učenike. Kako će se učenici nositi prema neuspehu zavisiće i od pristupa nastavnika konkretnom učeniku. Gojkov ističe društvenu i pedagošku funkciju ocenjivanja. Ocena je izraz društva, odnosno propisa i zakona koje donose organi vlasti. „Praćenje napredovanja učenika, registrovanje nivoa njegovih ostvarenja putem ocena, merenjem i procenjivanjem ima društveni karakter jer su ocene sredstvo društvene komunikacije koja je u osnovi usmeravanja profesionalnih nivoa“ (Gojkov, 2003:54). U društveni aspekt vrednovanja spada i ekonomski aspekt, jer obrazovanje zahteva ulaganja sredstava. Društvena funkcija ocenjivanja ogleda se u funkcionisanju obrazovnog aparata. Pedagoška funkcija ocenjivanja polazi iz odreĎene didaktičke teorije, ili teorije o nastavi i učenju, koja se ţeli sprovesti u nastavnoj praksi. Ocenjivanje je potrebno sprovoditi u skladu sa postavljenim ciljevima, ili krtijerijumima, ţeljenim ishodima i obrazovnim standardima. Gojkov ističe da nastavnici sami odreĎuju koja je za njih funkcija ocene. Iskustva koja nastavnik ima, didaktička teorija koju je usvojio tokom rada deluju na njegov stav prema ocenjivanju i funkcijama ocene (Isto). Od same ličnosti nastavnika zavisiće i način, svrha i funkcije ocene. Zato je potrebno ustanoviti obrazovne kriterijume i standarde, koji će taj problem rešiti. Ocenjivanje ima i svoju vaspitnu funkciju. Ono mora učiti učenika odgovornosti, razvijati kod učenika radnu naviku, tačnost, urednost, upornost, i sve što je pozitivno. Da bi

71

ocena delovala vaspitno ona mora biti jasna učenicima i njihovim roditeljima (Kačapor i sar., 2005). Nastavnik mora znati koga, šta, kako, kada, i zašto ocenjuje. Pravila u ocenjivanju moraju postojati, ali nije nepoznato da se nastavnici često vode nekim svojim skrivenim kriterijumima u ocenjivanju. Nastavnik se u ocenjivanju mora voditi odreĎenim principima i jasno definisanim kriterijumima. „Principi ocenjivanja definišu se kao osnovna načela kojima se nastavnik rukovodi pri organizovanju praćenja, ispitivanja i ocenjivanja, odnosno vrednovanja napredovanja i postignuća učenika“ (Gojkov, 2003:97). Koji će principi vladati, zavisi od vladajuće teorije koja se primenjuje u nastavnom procesu. Kakvi god da su principi, svi su podjednako vaţni za realizaciju ocenjivanja. Vaţni principi u ocenjivanju su: Kontinuiranost u ocenjivanju - tiče se redovnog praćenja učenika, njihovog rada, postignuća, njihovog razvoja, kroz segmente i u toku celog nastavnog procesa u školskoj godini. Učenik treba kontinuirano pratiti i ocenjivati sebe. Da bi se imao uvid u rezultate nastavnik mora voditi pedagošku dokumentaciju. Kontinuiranost zahteva i kompleksnost u ocenjivanju i praćenju učenika. Obuhvatnost ili svestranost u praćenju napredovanja i ocenjivanja učenika - prilikom ocenjivanja nastavnik mora uzeti u obzir sve elemente. To su ostavarenost ciljeva i zadataka, i uloţeni trud učenika. Problem na koji nailazimo je nedovoljna pedagoškopsihološka stručnost nastavnika za praćenje svih segmenata razvoja učenika. Zato je neophodno utvrditi instrumente za praćenje razvoja učenika koji će biti validni. Planiranje ocenjivanja - nastavnik pored planiranja realizacije sadrţaja kroz odreĎene metode, oblike rada i odreĎena dostupna nastavna sredstva, mora isplanirati način evaluacije učenika. Nastavnik mora obratiti paţnju na sav uloţeni trud učenika, a ne samo uporeĎivati rezultate učenika sa obrazovnim standardima, ciljevima učenja. Planiranje ocenjivanja treba biti konkretnije u niţim razredima. Prelaskom na više razrede učenici treba da teţe samostalnosti. Ocenjivanje se mora sprovoditi u skladu sa svakim detetom pojedinačno. Princip javnosti ocene - nastavnik ima obavezu da učeniku javno pred odeljenjem saopšti ocenu, da je obrazloţi, sasluša primedbe, da mogućnost učeniku da se samooceni, i ocenu upiše u dokumentaciju (dnevnik i dosije). Bez obzira kojim se oblikom i vrstom ocenjivanja koristi, rezultati moraju biti dati učenicima na uvid i tom prilikom im ukazati na pozitivne stvari i šta treba poboljšati. Ocene moraju biti dostupne i roditeljima. Neki teoretičari se ne slaţu sa javnim iznošenjem ocena

72

ukoliko su nezadovoljavajuće jer se to negativno odraţava na učenike. Potrebno je biti obazriv prilikom saopštavanja ocena, odnosno voditi se pedagoškom komunikacijom. Princip objektivnosti - odnosi se na etički aspekt u vrednovanju, odnosno na pravednost u ocenjivanju. Ocena treba biti nagrada a ne kazna. Treba izbegavati davanje negativnih ocena bar u prvom polugodištu, ali uz dobar razgovor savetovati učenika šta treba da popravi u svome radu. Objektivna ocena zahteva praćenje učenika. Potrebno je oceniti i sposobnosti, kao i zalaganje učenika, i u obzir uzeti učenikove uslove ţivota. Objektivnost se po mnogim autorima ţeli postići izradom mernih instrumenata. Merni instrumenti mogu biti objektivni u meri u kojoj obuhvataju sve aspekte razvoja učenika. Objektivnost ocenjivanja zahteva i individualizaciju u ocenjivanju. Princip samoocenjivanja i ovladavanja ocenjivanjem - glavni cilj samoocenjivanja učenika jeste da podstiče njihovu radoznalost, afilijativni motiv, motiv postignuća, podstiče teţnju za ličnim i socijalnim identitetom, podstiče motiv sigurnosti, samopoštovanje. S druge strane, i učenici imaju pravo da ocene sebe i druge, tako da se smanjuje stepen subjektivnosti nastavnika. Ovako učenici više paţnje posvećuju procesu usvajanja znanja, obavljanju aktivnosti i vrednovanju u skladu sa uloţenim trudom. Treba naglasiti da mnogi nastavnici imaju stav da se ovaj princip moţe primenjivati na starijim uzrastima, ali većina nastavnika ovaj princip ne uvaţava. Time se narušavaju prava deteta. Individualizacija ocenjivanja - je princip koji obuhvata sve napred navedene principe, a kojeg smo posebno obradili u okviru ovog rada (Isto). Havelka i saradnici (2003) ističu da principi ocenjivanja ukazuju da je ocenjivanje sastavni deo procesa planiranja u vaspitanju i obrazovanju, da zahteva profesionalne veštine, da u prvi plan treba da istakne kako učenici uče i kako ocena utiče na njih, i da je to aktivnost koja treba da obuhvati ceo raspon učeničkih postignuća. Oni navode sledeće principe: Ocenjivanje je deo planiranja nastave i učenja; Ocenjivanje proţima sve aktivnosti u nastavi; Ocenjivanje je jedna od ključnih profesionalnih veština nastavnika; UsredsreĎeno je na pitanje kako učenici uče; U procesu ocenjivanja nastavnik učenicima daje konkretne sugestije kako da efikasnije koriste svoje potencijale za učenje; Podstiče razvoj učeničke motivacije;

73

Obazriva je i konstruktivna podrška učeniku jer uvek pokreće različite emocije; UnapreĎuje zainteresovanost učenika za ciljeve učenja i za upoznavanje i razumevanje kriterijuma na osnovu kojih se njihovo napredovanje u učenju ocenjuje; Ocenjivanje razvija sposobnosti učenika za samoocenjivanje tako da oni mogu samostalno da prate i vrednuju svoja postignuća; Mora obuhvatiti sve aspekte razvoja učenika. Pokazatelji valjanog ocenjivanja prema Havelki su: Dostupnost - uvid u plan rada nastavnika i ocenjivanje; Učestalost - stalno ocenjivanje u toku rada; Blagovremenost - ocenjivanje treba obavljati i u toku učenja a ne samo na kraju tematskih celina; Raznovrsnost - kombinovanje različitih vrsta ocenjivanja radi otklanjanja mana, opisno ocenjivanje uz kombinaciju sa numeričkim; Jasnoća - šta je predmet učenja, šta se smatra uspehom a šta neuspehom; Instruktivnost - informisanje o efektima uloţenog truda i rada; Javnost - ocena mora biti saopštena učeniku jer u protivnom gubi svoj smisao; Razgovor - usmerava se napredak učenika; Mišljenja učenika o ocenjivanju - komentari učenika o ocenjivanju nastavnika (Havelka, 2000). Kriterijumi ocenjivanja odnose se na standarde ocenjivanja o kojima će biti više reči u ovom radu. Kriterijumima se nastavnik orijentiše kako bi znao šta da ocenjuje i šta učenici moraju znati na odreĎenom nivou razvoja. Gojkov (2003) navodi apriori i statistički kriterijum ocenjivanja. Apriori kriterij zasniva se na osnovu ciljeva i zadataka nastave. MeĎutim, smatra se da svaki nastavnik ima svoje individualne kriterije. Taksonomijama ciljeva i zadataka (poznata Blumova taksonomija) su se pokušavali dati neki kriterijumi ocenjivanja. Danas su propisani standardi u obrazovanju, i na njihovoj primeni se aktivno radi. Porebno je diferencirati obrazovne standarde, odnosno individualizirati ih po nivoima i za svaki sadrţaj, ali diferencirati i oblasti u tim sadrţajima. Bakovljev (1992) navodi karakteristike dobrog proveravanja i ocenjivanja. One su: nastavnik uvek proverava rad učenika i da li je učenik razumeo zadatak, učeniku uvek omogućimo povratnu informaciju, učenici shvataju da nastavnik ima dobronamerni cilj kada ih proverava a taj cilj je njihovo poboljšanje. Bolje je da nastavnik da manje zadataka učeniku, ali da svaki proveri nego da zada više zadataka a da ne proveri nijedan. Nastavnik

74

prvenstveno mora proveravati kako učenik misli, pa tek kako pamti. Zato učenici treba da se podstiču da gradivo interpertiraju svojim rečima i daju svoje mišljenje o njemu. Proveravanje prethodi ocenjivanju, ali dobro je kod učenika razvijati svest o tome da je provera bitna i za nastavnika i za učenika. Potrebna je nastavniku kao povratna informacija, ali i učeniku kao povratna informacija. Kako bi nastavnik uvideo šta i koliko učenik moţe i kako bi mu pomogao i dao smernice za dalje napredovanje on mora proveriti kako učenik radi i misli. Proveravanje ne mora uvek biti i ocenjeno ukoliko se učenik nije dobro pokazao, već se učeniku moţe dati šansa da se popravi. Savić (1997) takoĎe daje svoje viĎenje šta ocena treba biti. On smatra da ocena treba biti: objektivna, pravična, svestrana, sistematična, perspektivna, realna i javna. Didaktički zahtevi koje je potrebno ispuniti u ocenjivanju su sledeći: Objektivnost ocene - Kada je ocenjivanje izvršeno na osnovu nekih ličnih kriterijuma nastavnika a ne na osnovu propisanih kriterijuma, onda je ono subjektivno. Učenici ne treba da budu ocenjivani poreĎenjem, ne treba se stvarati konkurencija, već se ocenjivanje mora voditi stvarnim postignućima učenika. Učenici moraju unapred znati koji su ciljevi i zadaci nastave, šta se od njih traţi, koliko je potrebno da se potrude da bi usvojili gradivo i ovladali veštinama. Ocena mora biti realna - Da bi ocena bila realna, odnosno stvarni pokazatelj postignuća, mora da postoji individualizirano ocenjivanje. Pravičnost ocene - Da bi ocena bila pravična ona mora biti objektivna i realna. Ponekad da bi kaznili učenike za lenjost i nerad nastavnici poteţu za lošim ocenama i kaznama i time izazivaju konfliktne situacije, u najmanju ruku. Nikada se ne treba dete kazniti za nerad, jer ukoliko dete nije motivisano za rad, nastavnik mora otkriti načine koji će podstaći dete na aktivnost i pomoći mu da napreduje. Osnova pravičnosti jesu demokratski odnosi u razredu. Perspektivna ocena - Učenika je potrebno podsticati i stimulisati na rad i zalaganje. Ukoliko nastavnik uvidi da učenik moţe više, ali se nije dovoljno potrudio, on će mu dati još jednu šansu da se pokaţe. Ocena treba da ostvari i svoju vaspitnu funkciju, da podstiče učenike na rad a ne da pravi razlike meĎu njima. Kada se daju brojčane ocene one na neki način klasifikuju Ďake u podgrupe. Klasifikacija je nepotrebna i neosnovana, jer dva učenika koji imaju ocenu 3 ne poseduju ista znanja i veštine. Zato je neophodna opisna ocena koja će jasno pokazati šta učenik zna i kojim je veštinama ovladao u kojim oblastima.

75

Sistematičnost ocenjivanja - Kampanjsko ocenjivanje ne doprinosi razvoju deteta. Zato je potrebno učenike stalno pratiti i beleţiti njihova postignuća. Svestranost ocene - Nastavnik ne treba na ocenjivanje gledati kao na posao u kome je po svaku cenu potrebno dati bilo koju procenu postignuća. Ocena ne sme biti bilo koja, a nikako ne treba učenike navikavati da je nisko postignuće ono na čemu oni treba da se zadrţe, već je potrebno učenike uvek „vući“ ka „zoni narednog razvoja“. Javnost ocene - ocena mora biti izrečena javno, i jasno obrazloţena. Učenik mora imati povratnu informaciju koliko je postigao. Metodski postupak koji se treba koristiti u ocenjivanju je stalno kontinuirano ocenjivanje. Učenike je potrebno ocenjivati skoro svakodnevno, a ne kampanjski, ali s tim da se slabije ocene ne evidentiraju već se učenik motiviše da dopuni svoje znanje i ovlada veštinama (Isto).

2.6.

Identifikovanje individualnih razlika i komponente opisnog ocenjivanja učenika

Da bi nastavnik individualno ocenio učenike on mora prvenstveno identifikovati karakteristike svakog učenika. Pod tim se podrazumeva upoznavanje osobenosti učenika, njegovih potencijala, predznanja sa kojima dolazi u školu. Upoznavanje učenika nije lak proces i vrši se kontinuirano kroz sledeće oblike: posmatranje u nastavnim i vannastavnim aktivnostima; razgovor nastavnika sa učenicima i roditeljima; usmeno i pismeno proveravanje; korišćenje instrumenata objektivnog vrednovanja (testovi postignuća, testovi sposobnosti,

skale

procene,

stavovi,

preferencije,

upitnici,

intervjui...);

voĎenje

dokumentacije (Stevanović i Muradbegović, 1990). Vilotijević N. i M. (2007) navode vrste proveravanja i identifikovanja učenika na osnovu kojih se mogu zadaci i aktivnosti individualizirati, i na osnovu kojih se mogu formirati grupe učenika unutar odeljenja. To su: proveravanje na početku školske godine (kod učenika prvog razreda neophodna je saradnja sa roditeljima i predškolskim ustanovama); tekuće proveravanje znanja – pri obradi svake nove teme, kako bi se uvidelo šta je učenik usvojio i kako individualizirati nastavne zadatke; ponovno proveravanje – povezivanje starog i novog i popunjavanje praznina u znanju i sposobnostima ukoliko postoje; periodično proveravanje – nakon širih tematskih celina radi otkrivanja povezivanja elemenata jedne

76

celine; sumarno proveravanje – na kraju tromesečja, polugodišta i školske godine radi sagledavanja napredovanja učenika; kompleksno proveravanje – proveravanje povezivanja znanja iz različitih predmeta, rešavanje problema; korišćenje instrumentarija za praćenje učenika (instrumenti koji su standardizovani, i instrumenti koje nastavnik konstruiše sa stručnim saradnicima). Ukoliko se koristimo posmatranjem da bismo došli do podataka o detetu moramo obratiti paţnju na sledeće: posmatrač mora biti objektivan u posmatranju, mora imati utvrĎen protokol posmatranja, mogu se koristiti multimedijalna sredstva tipa kamera, posmatrač se mora potruditi da bude neprimetan kako svest o posmatranju ne bi uticala na posmatranog. Kao vid posmatranja ponašanja za identifikaciju individualnih razlika koriste se i metoda vremenskih uzoraka (posmatrač beleţi karakteristična ponašanja u svakodnevnim uslovima ţivota) i metoda analize situacije (posmatraju se promene u ponašanju dece izazvane menjanjem situacije) (Smiljanić i Toličič, 1981). Ukoliko ţelimo razgovorom doznati interesovanja pojedinca, moramo obratiti paţnju na sledeće: nastavnik od početka školovanja mora uspostaviti prijatan odnos sa učenicima, odnos meĎusobnog poverenja, odnos demokratičnosti. To ne znači da deca mogu baš sve što im se prohte već se jasno zna šta deca mogu, a šta je nepoţeljno ponašanje. Ukoliko postoji takav odnos sa učenicima, neće biti problema kada nastavnik ţeli razgovorom, bilo individualnim ili grupnim, saznati nešto od učenika. Uvek će biti dece koja su povučenija (introverti), i nastavnik mora znati kako prići takvom detetu i podstaći ga na rad. Nastavnik takoĎe kroz razgovor moţe saznati i da li učenik ima neki problem i pomoći mu da ga otkloni. Kroz ankete, skale procene (bilo da su standardizovani ili ih sastavlja nastavnik) moţemo saznati šta je učenicima potrebno. Kada je reč o učenicima prvog razreda mogu se primeniti na roditelje. Od značaja su takoĎe eksperiment (uvoĎenje nekih novina s namerom da se sagledaju efekti) i intervju (razgovor na osnovu sastavljenih pitanja koje istraţuju konkretan problem). Uz pomoć stručnih saradnika nastavnik moţe sprovesti i sociometrijsko istraţivanje koje za cilj ima da pokaţe odnose u grupi, emocionalnu klimu u grupi, meĎusobno prihvatanje i odbijanje članova grupe. Akciona istraţivanja su pogodna za ispitivanje stanja u praksi i istovremeno menjanje onog što je neefikasno. Sprovodi se akcija, odnosno izmene u praksi i istovremeno se sagledava njeno dejstvo na praksu, promena do koje se došlo. Ova istraţivanja pogodna su jer su fleksibilna, odnosno prilagoĎavaju se trenutnom stanju i potrebama. Cilj istraţivanja bio bi

77

da se praksa promeni, odnosno osavremeni i poboljša njen kvalitet. U ovom istraţivanju učestvuju svi učesnici vaspitno-obrazovnog rada pa je njihova saradnja neophodan uslov. U akcionim istraţivanjima problemi se otkrivaju i rešavaju kroz akciju, delovanje, samu praksu (Maksimović, 2010). Zato svi učesnici vaspitno-obrazovnog procesa moraju biti samokritičari i objektivisti. Ukoliko ţelimo da saznamo kakve rezultate daju individualizacija i diferencijacija u nastavi, moţemo to saznati upravo kroz aktivnu primenu ovih principa, kroz realizaciju akcionih istraţivanja. Evaluativna istraţivanja su od značaja za poboljšanje kvaliteta vaspitno-obrazovnog sistema. Evalucija i samoevaluacija škola i njenih učesnika je od značaja za proces reforme koji uveliko traje. Eksternom evaluacijom bave se nadleţne institucije dok je Ministarstvo prosvete kreiralo priručnik za evaluaciju i samoevaluaciju koji je od pomoći školama da imaju uvid u svoje rezultate i planiraju dalje korake (Priručnik za samovrednovanje i vrednovanje rada škole, 2005). Mala ili mikro istraţivanja su pogodna za istraţivanje: klime u odeljenju, problema u ponašanju, kriza i teškoća učenika, ţelja učenika, njihovih vrednosnih orijentacija, šta učenici cene kod nastavnika, stavovi učenika, interesovanja učenika... (BanĎur i Potkonjak, 1999). Longitudinalna istraţivanja su takoĎe značajna jer nam mogu pokazati razvoj deteta ili grupe dece na „duge staze“. Radi se o praćenju deteta ili grupe tokom vremena. Longitudinalni postupak prikupljanja podataka o jednom detetu je istorija slučaja. Odnosi se na decu kod koje se pojavljuje neki problem. Ova istraţivanja su skupa i dugo traju pa se reĎe i sprovode, ali to ne umanjuje njihov značaj (Smiljanić i Toličič, 1981). Jedan interesantan način istraţivanja psihe deteta jeste i analiza dečjeg stvaralaštva. Analizirati se mogu crteţi, sve što dete piše, čime se igra, kako se igra. Deca koja vole da boje osetljiva su. Snaţna osećanja iskazuju se crvenom bojom u bojenju. Plavom bojom iskazuju se pojačane potrebe za druţenjem. Deca koja gomilaju boje guše osećanja. Napetost i zbunjenost iskazuje se preko zabrljanosti crteţa. Ukoliko deca osećaju preteran strah to će iskazati tako što će u crtanju koristiti manji deo papira. Vertikalne crte na crteţu predstavljaju upornost. Sve se ovo odnosi i na rukopis deteta. Naravno, ovo je pomoćni metod u otkrivanju dečje psihe (Panić, 1999). Deca upravo crteţom izraţavaju ono što ne mogu ili ne umeju da iskaţu rečima. O značaju ove metode upoznavanja deteta govorio je Klapared, ali je prve studije dala Gudinofova (Goodenough). Ona razvija test mentalne sposobnosti za decu od treće do trinaeste godine. Kod crtanja nedovoljno razvijena deca pokazaće odreĎene karakteristike, ili će ponavljati neke detalje na crteţu ili će crtati nedovršene detalje. Andre je takoĎe izradio test merenja razvoja dece na osnovu crtanja sledećih elemenata: čoveka, ţene,

78

dečaka, devojčice, drveta, brda, ţivotinje, mosta, reke i kuće. Crteţ se moţe koristiti i u terapeutske svrhe i preko njega se moţe pratiti napredak deteta koje je u procesu terapije (Smiljanić i Toličič, 1981). Kroz vannastavne aktivnosti nastavnik moţe bolje upoznati učenike. Zato je potrebno organizovati ih što češće. Kada nije na času, u nastavi, učenik će biti opušteniji i pokazaće svoja interesovanja. Nastavnik mora aktivno raditi na prikupljanju podataka. Na početku školovanja on ne moţe znati baš sve osobenosti deteta, ali kroz kontinuirano posmatranje, saradnju sa ustanovama gde je dete pohaĎalo pripremni predškolski program i kroz saradnju sa roditeljima polako se stvara slika o detetu koja uvek mora biti zasnovana na objektivnim činjenicama. Do podataka dolazimo koristeći se raznim vrstama testova: testovi znanja (testovi znanja u uzem smislu, testovi primene znanja, testovi brzine, testovi postignutog nivoa znanja, testovi sa zadacima: višestrukog izbora, reprodukcije, zadaci sreĎivanja), testovi sposobnosti (ispituju se prirodne sposobnosti, opaţanje, reagovanje, memorisanje, shvatanje, koordinacija, spretnost...), testovi inteligencije (Bine - Simonova skala inteligencije uz prilagoĎavanje konkretnim društvima), crteţ ljudske figure - Mahover test (merenje inteligencije dece crtanjem ljudskih figura), projektivni testovi, Roršah test (dešifrovanje ličnosti kroz vizuelni opaţaj mrlja od tuša i boja), testovi nedovršenih rečenica - TNR, Jungov test asocijacija (daju se reči na koje treba odgovoriti prvom rečju koja asocira na datu a sluţi za identifikovanje misaonih i emocionalnih konflikata), test tematske apercepcije TAT (tumačenje ličnosti na osnovu slika koje predstavljaju jednu priču) i mnogi drugi (Panić, 1999). Još je i Paja Radosavljević govorio o značaju praćenja i ocenjivanja dece. MeĎutim, ocenjivanje je i više nego aktuelni problem kojim se treba baviti pa su i njegove ideje takoĎe aktuelne. On ističe da je potrebno proučavati individualne moći i kapacitete dece na osnovu posmatranja, merenja i stručnog tumačenja njihove psihičke i fizičke prirode. Učitelj mora imati studiju o svakom detetu koja će mu posluţiti za humanizaciju razreda koji vodi i ostvarenje principa individualizacije. Radosavljević se slaţe sa pogledima koje preferira italijanski mislilac Serdţi (Giuseppe Sergi, 1906), a to su: Da se dete nalazi u izvesnom stanju fizičkog i duhovnog razvića; Da se moţe javiti zastoj duhovnog razvića, što zavisi od zastoja telesnih organa; Da postoji emocionalna senzibilnost (osećajna, čulna osetljivost), koja stoji u odnosu prema fizičkoj senzibilnosti, i da izmeĎu emocionalne i fizičke senzibilnosti i duhovnog stanja moţe biti simetričnog razvića ili disproporcija; Da

79

inteligencija ima relativnu vrednost prema znanju koje Ďak stiče; Da je emocionalna i fizička senzibilnost osnovica moralnog i praktičnog ţivota, jer od toga zavisi determinacija volje; Da je teţe upravljati čulima i raspoloţenjima, nego intelektom; Da su varijacije u psihičkim manifestacijama individue velike, ali i da su varijacije u pogledu na čula i volju još veće nego što je to slučaj kod intelektualnih, umnih sila; Da postoji korelacija izmeĎu kognitivnih (intelektualnih) i emocionalnih (osećajnih, čulnih) sposobnosti (prema: Nešković, 2009:62). Školski uspeh, odnosno neuspeh, se prvenstveno merio kroz koeficijent IQ-a. Uzroci školskog neuspeha traţili su se u inteligenciji, što danas nije prihvatljivo. Inteligencija utiče na uspeh, ali treba sagledati sve faktore. Glaser (Glasser, 1969) je smatrao da u školi deca uopšte ne treba da budu okarakterisana kao neupešna. On se u istraţivanju dece koristio kliničkom metodom, kombinacijom eksperimenta, intervjua i ankete, kojima je teţio da otkrije ono „ispod površine“. Katel (Catell, 1972) je primenjivao testove za merenje motivacije, ličnosti, osobina, sposobnosti, standardizovane testove za matematiku, čitanje, prirodne nauke i socijalno učenje. Rezultati su pokazali da na uspeh utiče: radoznalost, selfsentiment,

superego,

savesnost,

ekstravertnost/introvertnost,

nepokolebljivost,

prilagoĎenost/anksioznost,

potkrepljenje,

radne

nezavisnost/potčinjenost,

navike, slab

moral/jak moral. Mek Evoj i Velker (McEvoy & Welker, 2000) došli su do zaključaka da je potrebna stalna evaluacija školskog sistema, istraţivanja uticaja na postignuća deteta, procenjivanje učenika i rano otkrivanje poremećaja u ponašanju, razvijanje akademskih i socijalnih veština, bolja interakcija dete - odrasli. U istraţivanju postignuća dece značajna su longitudinalna istraţivanja koja se sprovode deset i više godina, a kojima se prati razvoj dece (prema: Maksimović, 2007). Moţda najviše problema zadaje identifikacija nadarene dece ili dece sa smetnjama u razvoju. Kada je u pitanju identifikacija dece sa smetnjama u razvoju u smislu njegovog školovanja i odreĎivanja individualnog obrazovno-vaspitnog plana, sačinjava se komisija koju čini tim stručnjaka iz svih oblasti, procene se definišu, ali ih je potrebno fleksibilno posmatrati jer dete uvek moţe napredovati. Kada vršimo identifikaciju ličnosti samog deteta uvek treba u obzir uzeti više faktora koji mogu uticati i uticali su na dete. Uzroci odreĎenog ponašanja mogu biti u detetu, ali i u porodičnoj sredini i uopšte sredini u kojoj dete odrasta. 2.6.1. Komponente opisnog ocenjivanja učenika – šta, kako, kada i zašto ocenjivati Ocenjivanje je proces koji u sebi obuhvata mnoštvo elemenata. Ono što se procenjuje jeste ostvarenost ciljeva i zadataka propisanih od strane drţave, odnosno usvojenost znanja,

80

veština, sposobnosti učenika. Potrebno je proceniti stepen njihove usvojenosti, način, kvalitet i kvantitet. U procenjivanju treba koristiti mnoštvo oblika i tehnika ocenjivanja, kako bi se izbegle jednostranosti i subjektivizam. Ocenjivati se moţe povremeno, na kraju nekih perioda, ali i stalno, svakodnevno. Na pitanje zašto ocenjivati moţemo dati više odgovora, ali je jasno da je ocena najvaţnija zbog prelaska sa jednog na drugi stupanj obrazovanja, pokazatelj je naših sposobnosti i postignuća, i odraz je kvaliteta rada vaspitno-obrazovnih ustanova i njenih aktera. Na pitanja Koga? Šta? Kako? Kada? i Zašto? ocenjujemo potrudićemo se da damo odgovore u nastavku rada. Svako pitanje je podjednako vaţno, jer je bitno koga nastavnici ocenjuju, šta je to što nastavnici ocenjuju, kojim načinima i tehnikama procenjuju, kada vrše ocenjivanje odnosno sumiranje rezultata, i kakav značaj za njih ali i za učenike ima ocena. Kada govorimo o elementima ocenjivanja moramo se upoznati sa Pravilnikom o ocenjivanju učenika u osnovnom obrazovanju i vaspitanju. Pravilnikom je odreĎeno sledeće: Član 4. - Opisnom ocenom izraţava se: 1) ostvarenost ciljeva, opštih i posebnih, odnosno prilagođenih standarda postignuća u toku savladavanja školskog programa; 2) angaţovanje učenika u nastavi; 3) napredovanje u odnosu na prethodni period; 4) preporuka za dalje napredovanje učenika. Angaţovanje učenika obuhvata: odgovoran odnos prema radu, postavljenim zadacima, aktivno učestvovanje u nastavi, saradnju sa drugima i iskazano interesovanje i motivaciju. Učeniku se ne moţe umanjiti ocena iz nastavnog predmeta zbog odnosa učenika prema vannastavnim aktivnostima ili neprimerenog ponašanja u školi. Napredovanje i preporuka za dalje napredovanje odnose se na: veštine izraţavanja i saopštavanja; razumevanje, primena i vrednovanje naučenih postupaka i procedura; rad sa podacima i rad na različitim vrstama tekstova; umetničko izraţavanje; veštine, rukovanje priborom, alatom i tehnologijama i izvoĎenje radnih zadataka. Član 5. - Ocenjivanje iz predmeta koji zahtevaju posebne sposobnosti učenika (muzička i likovna kultura, fizičko vaspitanje), obavlja se polazeći od njegovih sposobnosti, stepena spretnosti i umešnosti. Ukoliko učenik nema razvijene posebne sposobnosti, prilikom ocenjivanja uzima se u obzir individualno napredovanje u odnosu na sopstvena prethodna postignuća, mogućnosti i angaţovanje učenika u nastavnom procesu. Član 10. - Na početku školske godine nastavnik procenjuje prethodna postignuća učenika u okviru odreĎene oblasti, predmeta, modula ili teme, koja su od značaja za predmet.

81

Rezultat inicijalnog procenjivanja ne ocenjuje se i sluţi za planiranje rada nastavnika i dalje praćenje napredovanja učenika. Član 11. - Učenik se ocenjuje na osnovu usmene provere postignuća, pismene provere postignuća i praktičnog rada, a u skladu sa programom nastavnog predmeta. Učenik se ocenjuje i na osnovu aktivnosti i njegovih rezultata rada, a naročito: izlaganja i predstavljanja (izloţba radova, rezultati istraţivanja, modeli, crteţi, posteri), učešća u diskusiji, pisanja domaćih zadataka, učešća u različim oblicima grupnog rada, zbirke odabranih učenikovih produkata rada – portfolija, u skladu sa programom nastavnog predmeta. Postignuće učenika iz praktičnog rada, ogleda, laboratorijske i druge veţbe, umetničkog nastupa i sportske aktivnosti ocenjuje se na osnovu primene učenikovog znanja, samostalnosti, pokazanih veština u korišćenju materijala, alata, instrumenata i drugih pomagala u izvoĎenju zadatka, kao i primene mera zaštite i bezbednosti prema sebi, drugima i okolini, u skladu sa programom nastavnog predmeta. Član 14. - U prvom razredu osnovnog obrazovanja i vaspitanja zaključna ocena iz obaveznih, obaveznih-izbornih, izbornih i fakultativnih nastavnih predmeta jeste opisna i utvrĎuje se na kraju prvog i drugog polugodišta na osnovu opisnih ocena o razvoju i napredovanju učenika u toku savladavanja školskog programa. Član 16. - Ocena iz vladanja učenika u toku polugodišta izraţava se opisom učenikovog odnosa prema obavezama i pravilima ponašanja i merama bezbednosti u školi, ponašanja prema drugim učenicima, zaposlenima i imovini. Opis učenikovog vladanja moţe da se izrazi sa: ističe se u izvršavanju svih svojih obaveza u školi i predstavlja primer drugima svojim odnosom prema učenicima, zaposlenima, imovini; uglavnom izvršava sve svoje obaveze u školi i ima najčešće korektan odnos prema učenicima, zaposlenima i imovini; delimično izvršava svoje obaveze i ponekad se neprimereno odnosi prema učenicima, zaposlenima i imovini; uglavnom ne izvršava svoje obaveze i često ima neprimeren odnos prema učenicima, zaposlenima i imovini; ne ispunjava svoje obaveze u školi i najčešće ima neprimeren odnos prema učenicima, zaposlenima i imovini. Član 19. - Na kraju prvog i drugog polugodišta prvog razreda nastavnik daje mišljenje o radu i napredovanju učenika. Mišljenje sadrţi: 1) opis stepena ostvarenosti ciljeva, opštih i

82

posebnih, odnosno prilagođenih standarda postignuća; 2) opšti opis kvaliteta postignuća; 3) opis učenikovih mogućnosti i potreba u podizanju nivoa postignuća u pojedinim zadacima u daljem učenju; 4) zapaţanja o razvoju učenika i preporukama za dalje napredovanje. Ovim pravilnikom dat je i okvir za procenu rezultata učenja. Ono što treba procenjivati je sledeće: 1) veština izraţavanja i saopštavanja (komunikacija): Nivo 5: Ume da se pisano, usmeno i vizuelno izraţava na razumljiv i uverljiv način u skladu sa situacijom i zahtevima; ume da prilagoĎava pisano, usmeno i vizuelno izraţavanje različitim kontekstima. Nivo 4: Ume da se pisano, usmeno i vizuelno izraţava u skladu sa različitim situacijama i zahtevima. Nivo 3: Ume usmeno, pisano i vizuelno da odgovori na zahteve u poznatim i jednostavnim situacijama. Nivo 2: Ume usmeno, pisano i vizuelno da se izraţava drţeći se osnovnog zahteva u poznatim i jednostavnim situacijama i iznoseći neke pojedinosti. 2) razumevanje, primena i vrednovanje naučenih procedura i postupaka: Nivo 5: Ume da rešava sloţenije problemske situacije i odredi ograničenja u rešavanju; ume da formuliše pretpostavke (hipoteze); formuliše, uporeĎuje i vrednuje različite načine dolaţenja do rešenja; primenjuje različite kriterijume razvrstavanja u relativno sloţenim primerima; izvodi sloţenije zaključke i ume da ih obrazloţi; razume, objašnjava i predviĎa posledice pojava, procesa i odnosa koji se ispoljavaju u različitim uslovima i situacijama. Nivo 4: Poredi i razvrstava sadrţaje na osnovu više kriterijuma istovremeno; ume da primeni postupke koji podrazumevaju dolaţenje do rešenja u više koraka; ume da formuliše pretpostavke (hipoteze); predviĎa različite načine rešavanja problema; izvodi sloţenije zaključke i ume da ih potkrepi podacima koji su dati u tekstu; razume, povezuje i objašnjava pojave, procese i odnose koji se ispoljavaju u različitim uslovima i situacijama. Nivo 3: Primenjuje osnovne računske operacije, formule i ume da primeni jasno opisane postupke; ume da poredi i razvrstava sadrţaje na osnovu zadatog zahteva; povezuje i kombinuje informacije koje su direktno saopštene i na osnovu njih izvodi zaključke koji su očigledni; razume i povezuje pojave, procese i odnose koji se ispoljavaju u različitim uslovima i situacijama. Nivo 2: Direktno primenjuje osnovne računske operacije, formule i ume da primeni jasno opisane postupke koji se sastoje od nekoliko jednostavnih koraka; primenjuje stečena

83

znanja u dobro poznatim, jednostavnim situacijama; ume da zaključuje na osnovu informacija koje su jednostavne i meĎusobno saglasne; razume pojave, procese i odnose koji se ispoljavaju u različitim uslovima i situacijama. 3) rad sa podacima i rad na različitim vrstama tekstova: Nivo 5: Ume kritički da vrednuje date podatke ili izvore; ume da izabere, povezuje i vrednuje podatke predstavljene na različite simboličke načine; ume da pronalazi, koristi i vrednuje podatke iz različitih izvora i različitih medija i da ih povezuje sa situacijama iz svakodnevnog ţivota. Nivo 4: Ume da izabere i povezuje podatke predstavljene na različite simboličke načine; ume da pronalazi i koristi podatke iz različitih izvora i različitih medija i da ih povezuje sa situacijama iz svakodnevnog ţivota; iz teksta izdvaja najznačajnije informacije i izvodi zaključke na osnovu njih. Nivo 3: Razlikuje bitno od nebitnog, glavno od sporednog u tipičnim školskim primerima i tekstovima; razume, koristi i povezuje podatke predstavljene jednostavnim simbolima koji su karakteristični za odreĎene nastavne predmete. Nivo 2: Poznaje i razume ključne pojmove i usvojio je odgovarajući rečnik; ume da odredi osnovnu temu i ključne pojmove koji su jasno predstavljeni u jednostavnim tekstovima; razume i koristi podatke predstavljene jednostavnim simbolima koji su karakteristični za odreĎene nastavne predmete. 4) umetničko izraţavanje i razumevanje umetničkih dela – Ima razvijenu muzičku i likovnu pismenost na različitim nivoima; 5) motoričke veštine, rukovanje priborom, alatom i tehnologijama, i izvođenje radnih zadataka - Vlada motoričkim veštinama i tehnikama na različitim nivoima; rukuje različitim priborom, alatima i tehnologijama na različitim nivoima. Jasno vidimo da su ovi nivoi u stvari zamena za brojčane ocene. Ovi okviri danas se zamenjuju standardima postignuća koji su propisani od strane Minstarstva prosvete, ali je potrebno izraditi i posebne standarde za svaki predmet, u svakoj oblasti i za svaki razred. Dok se standardi ne izrade praksa se oslanja na definisane nastavne planove i programe sa jasnim ciljevima i zadacima, i kreativnost nastavnika da te ciljeve i zadatke sprovede u praksi. Područja i kriterijumi za ocenjivanje vladanja su: Odnos prema školskim obavezama; Odnos prema drugim učenicima; Odnos prema zaposlenima u školi i drugim organima vaspitno-obrazovnog rada; Odnos prema izrečenoj vaspitno-disciplinskoj meri; Odnos prema školskoj imovini i imovini drugih, očuvanju i zaštiti ţivotne sredine (Pravilnik o ocenjivanju u osnovnom obrazovanju i vaspitanju, 2011).

84

U ocenjivanju se koriste različiti pristupi, ali se danas teţi ka kvalitativnom pristupu. „Smisao ocenjivanja nije samo u tome da se utvrdi šta neko zna, već i da se proceni da li, kako i pod kojim uslovima moţe i ume da primeni svoje znanje. Procenjivanje sloţenih kognitivnih procesa iziskuje sloţenije zahteve na osnovu kojih mogu da se dobiju informacije o obrascima mišljenja, strategijama rasuĎivanja i načinima rešavanja problema“ (Kuzmanović i Pavlović-Babić, 2011:76). O ocenjivanju se govori kao o sistemu gde dominiraju: kognicija, opservacija, interpretacija (Pelligrino et al., 2001; prema: Isto). U autentičnom procenjivanju učenik mora pokazati šta radi, kako radi, šta ţeli i kako ţeli da radi i uči. Zato se nastavici moraju koristiti esej pitanjima, praktičnim zadacima, pitanjima otvorenog tipa. TakoĎe se sagledavaju sledeći elementi: rad u svesci, rad u radnim listovima, crteţi, postavljanje pitanja, rešavanje problemskih situacija, odnosi u razredu, redovnost u izvršavanju domaćih zadataka, motivisanost za rad. Svaka je osoba autentična zato je potrebno i autentično ocenjivati. Autentično procenjivanje obuhvata širok raspon instrumenata, merenja i metoda. Reč je o kvalitativim metodama za prikupljanje podataka koje se koriste u svim društvenim naukama: neposredno posmatranje, učesničko posmatranje, intervju, studija slučaja, fokus grupe, igranje uloga itd. (Isto, 78). Potrebno je: voĎenje beleţaka, prikupljanje učeničkih radova, korišćenje obrazovne tehnologije, fotografisanje, učenički dnevnici, tabele, sociogrami, neformalni (nestandardizovani) testovi, neformalna upotreba standardizovanih testova, razgovori s učenicima, procenjivanje prema referentnim kriterijumima koji su neretko individualizovani (Armstrong, 2008: prema: Isto, 2011). Bosnar (2004) takoĎe govori o autentičnom ocenjivanju. Beskorisna znanja nedopustiva su u školi i neka znanja nam neće trebati baš odmah, ali uskladištena u memoriji na jedan razumljiv način mogu se iskoristiti kada se za to javi potreba. Autentično ocenjivanje bavi se upravo ocenjivanjem korisnih znanja odnosno praktičnom primenom znanja. TakoĎe, ovaj način ocenjivanja odnosi se na direktno ocenjivanje, odnosno ocenjivanje svakog učenikovog postupka, voĎenje dosijea i procenu na osnovu njih. Za autentično ocenjivanje je potrebno definisati standarde postignuća. Standardi, odnosno ishodi učenja nam omogućavaju sticanje takvih znanja i veština koja će nam uvek trebati i koja će olakšati svako novo učenje. Ovo ocenjivanje se protivi testu višestrukog izbora, već je potrebno otvoreno postavljati pitanja. Zadaci uvek moraju biti povezani sa ţivotom, realni. Ukoliko ţelimo da objektivnije i pouzdanije merimo znanja i sposobnosti učenika moramo se koristiti autentičnim ocenjivanjem. Autentično ocenjivanje je alterativni način ocenjivanja i kao svako alternativno ocenjivanje zahteva više rada i truda nastavnika da bi ga primenio. Ovo ocenjivanje podrazumeva izradu rubrika ocenjivanja sa podacima šta se

85

treba postići i da li se i koliko postiglo. Miler (Mueller, 2003) govori o analitičkoj i holističkoj rubrici u evidenciji učenika, gde se holistička ispunjava upravo na osnovu analitičke i upravo ta holistička rubrika će se koristiti ukoliko je potrebno vršiti neka istraţivanja gde se uspeh učenika uzima kao varijabla. Vigins (Wiggins,1990) govori da tradicionalno ocenjivanje predstavlja minimum zadataka, a to nije ono što nam je potrebno (prema: Isto). Špijunović (2007) govori o višedimenzionalnom vrednovanju za razliku od jednodimenzionalnog. Naša škola vrednuje znanje i stepen usvojenosti sadrţaja učenika, ali ne i metode rada, oblike rada, aktivnost učenika, motivaciju za rad, radne navike, način razmišljanja. Vrednovati se mora i sa aspekata ciljeva i zadataka koje treba ostvariti u nastavi. MeĎutim, ciljevi i zadaci su uopšteno definisani i zato je potrebno izvršiti izmene u nastavnim planovima i programima, dokumentima, jednom rečju konkretizovati šta se i kako vrednuje. Potrebno je promeniti i svest nastavnika o vrednovanju. Kačapor i saradnici (2005) navode šta sve savremena škola treba vrednovati: znanje; rad i radne navike; interesovanje, zalaganje i stav prema radu; subjektivne mogućnosti i sposobnosti učenika; objektivne mogućnosti (uslovi rada); ponašanje učenika (prema cilju i zadacima vaspitno-obrazovnog rada). Bitna komponenta vrednovanja je i samovrednovanje i samoocenjivanje. Vilotijević (1992) navodi da treba procenjivati motivaciju; sposobnosti: perceptivne, praktične, verbalne-izraţajne, intelektualne; subjektive mogućnosti; objektivne mogućnosti. Motivacija u sebi obuhvata potrebe, ţelje i mogućnosti. Unutrašnja motivacija je zdrav pokretač za razliku od spoljašnje motivacije. Učenik moţe imati i neke subjektivne, specijalne sposobnosti, da je više od drugih nadareniji za matematiku, likovno, muzičko. U objektivne sposobnosti spada porodično okruţenje učenika. Dţensen (2003) iznosi najbitnije elemente u nastavi koje je potrebno povezati kako bi nastava bila „super“. U obzir treba uzeti sve elemente: kvalitet nastavnika, saradnju sa roditeljima, razlike meĎu učenicima (strategije učenja; stilovi učenja); odnosi učenik nastavnik, učenik - predmet, učenik - učenik; motivacija; saradnja; aktivacija; stimulativna sredina. Sve navedeno utiče na konačan sud o učeniku, na njegov napredak i postignuće. Nastavnik ne sme biti subjektivan. On mora dobro poznavati učenika ali i pedagoškopsihološka znanja koja će koristiti u organizaciji nastavnog procesa i evaluaciji. Uvek mu na raspolaganju mora biti i pomoć stručnih saradnika. Nezadovoljstvo ocenjivanjem se najviše manifestuje u završnom ocenjivanju na kraju godine. Dete se treba kontinuirano pratiti. Kada je roditelj nezadovoljan ocenom on mora poći i od onoga što je uzrok lošeg uspeha deteta. Uzroci školskog neuspeha su: nedovoljna

86

stručnost i kompetentnost nastavnika, porodični uslovi učenika, materijalno-finansijsko stanje škole, psiho-fizičko stanje učenika i mnogi drugi. „Borba protiv školskog neuspeha odvija u se dve etape: u prvoj se identifikuju i proučavaju faktori koji uzrokuju neuspeh, a u drugoj etapi organizuje se i sprovodi aktivnost koja ima za cilj da suzbije delovanje identifikovanih uzroka. Obe etape nalaze se u meĎusobnoj interakciji, povezane su i predstavljaju skup metodičko-didaktičkih aktivnosti namenjenih unapreĎivanju nastavne prakse, reforme obrazovanja i suzbijanja neuspeha učenika“ (Maksimović, 2009:529). Učenicima je potrebno ukazati pomoć od strane: nastavnika, drugova, roditelja, stručnih saradnika. Da bi se ocenila svaka komponenta razvoja i samim tim izvršila individualizacija u obrazovanju, potrebno je istraţiti načela razvoja dece. Vojislav Bakić je jedan od mnogih istraţivača i pedagog koji ukazuje na značaj voĎenja beleţaka o razvoju dece i njihovim individualnim razlikama. On ukazuje na značaj longitudinalnih istraţivanja razvoja dece. Istraţivanje svoje dece i unučadi počeo je 1876. godine i nastavio do 1918. godine, a za cilj je imao da ukaţe na značaj proučavanja razvoja dece, na longitudinalna i empirijska istraţivanja. U periodu od sedme godine beleţio je promene kod deteta, prilagoĎavanje na školu, postignuća, interesovanja, radne navike i drugo (prema: Vujisić-Ţivković, 2011). Svaki nastavnik mora biti upoznat sa zakonitostima razvoja deteta. Mora biti upoznat sa vodećim teorijama učenja i nastave, i teorijama razvoja deteta kako bi znao šta je potrebno za individualizaciju i kako organizovati nastavu da bi se ostvarilo individualizovano ocenjivanje. Proces saznavanja je sloţen proces. Saznajni put kreće se od čulnog ka racionalnom, konkretnog ka apstraktnim. Učenik posmatrajući dolazi do spoznaje, potom to misaono preraĎuje i na kraju na osnovu onoga što je video on zaključuje i deluje. Moţe se učiti od uopštenog ka pojedinačnom (dedukcija), a moţe i od pojedinačnog ka opštem (indukcija). Vilotijević (1999a) navodi da je eksperimentalno dokazano da su najmlaĎi osnovci sposobni da uče i od opšteg ka pojedinačnom. Od prirode nastavnih predmeta zavisi da li će učenik ovladati nekim znanjima i sposobnostima na osnovu apstrakcija ili na osnovu čula. Uvek treba voditi računa o predznanjima deteta. Učenik moţe i treba da uči i induktivnim i deduktivnim putem (kombinovani pristup). Kod najmlaĎih osnovaca zakonitosti razvoja dece govore nam da deca uče uz pomoć nastavnika. On je model učenja, motivator, mentor. Zato je on bitna figura u procesu saznavanja. Učenik treba ovladati naučnim pojmovima i znati ih primeniti u praksi. Da bi dete moglo da razvija apstraktno mišljenje ono mora prvo da percipira, da to prenese na unutrašnji plan, i da na osnovu misaone prerade zaključuje i deluje. Dete formira pojmove kroz: uporeĎivanje, identifikovanje i razlikovanje, analizu i

87

sintezu, apstrakciju i generalizaciju. Učenik mora uvideti sličnosti i razlike svojstva pojava i procesa, sličnosti i razlike u istom i različitom. Analizom se pojava i proces raščlanjuju na sastavne delove da bi se uvidelo bitno i nebitno, zajedničko i karakteristično, a potom se sintezom povezuju bitna svojstva pojave. Da bi se do saznanja došlo Aleksej Nikolajevič Leontjev smatra da je potrebno da se javi potreba, zatim da učenik bude motivisan da nešto sazna i nečim ovlada, potom da ima odgovarajuće uslove za to, i na kraju da se aktivira. Šta treba da prethodi ocenjivanju učenika? Jednom rečju to je aktivnost učenika a ne pasivnost i strah od iznošenja sopstvenog mišljenja i bilo kog vida participacije u nastavi. Prema Iviću i saradnicima (2001) pokazatelji aktivnosti dece su: Inicijativa dece: verbalno iskazani predlozi; neverbalna komunikacija; neobične reakcije dece; Dečja pitanja: traţenje objašnjenja; traţenje informacije; Donošenje odluka od strane dece: na inicijativnu nastavnika i na inicijativu dece; Evaluativna ponašanja učenika: vrednovanja onoga što se radi i kako se radi u nastavi; učenik iznosi svoje mišljenje, daje svoju procenu, kritikuje; Emocionalne reakcije: u vidu verbalnih i neverbalnih ponašanja (sjaj u očima, uzbuĎenost, emocionalni ton glasa); Psihomotorne reakcije: pokreti tela; Produkti aktivnosti: crteţi, modeli, eseji, mape uma... Specifičnost aktivnosti: samostalno pronalaţenje znanja, uočavanje problema, primena znanja, igranje uloga, diskusija, kritika, samoevaluacija i evaluacija drugih, Samostalnost dece u aktivnostima: sposobnost za samostalno obavljanje aktivnosti uz mentorsko voĎenje; Interakcija među decom: saradnja, timski rad, rešavanje konflikta, pedagoška komunikacija; Opšta atmosfera u razredu: pozitivna ili negativna raspoloţenja, zainteresovanost ili nezainteresovanost, saradnja ili rivalstvo... Blumova (Bloom) taksonomija dala je veliki doprinos „novoj školi“ u kojoj nije dovoljno samo reprodukovati znanje već ga i produkovati. Blum je početkom šezdesetih godina 20. veka izradio taksonomiju ciljeva i zadataka u kognitivnoj sferi. Polazi se od toga da se kognitivne strukture razvijaju od jednostavnih do kompleksnih. MeĎutim, da bi se razvile potrebno je stimulisati ih. Blum navodi bitne elemente po kojima treba postavljati ciljeve, zadatke i aktivnosti u nastavnom procesu. To su pamćenje, razumevanje, primena,

88

analiza, sinteza i evaluacija. MeĎutim neki teoretičari smatraju da je potrebno prvo analizirati i sintetisati da bi se moglo razumeti (ĐorĎević, 2010). U svakom slučaju ova taksonomija nam govori da ne treba samo ispitivati šta je učenik zapamtio već i koliko je to razumeo, da li uočava bitne odnose meĎu pojavama, povezuje znanja iz više predmeta, kreativno razmišlja i sam produkuje. Kompetencije kojim učenik treba da ovlada u kognitivnom domenu po Blumovoj taksonomiji su: 1. Znanje - opaţa i imenuje informacije; zna datume, podatke, mesta; zna glavne ideje; Ovi ishodi se proveravaju kroz: definiši, navedi, opiši, identifikuj, pokaţi, označi, izaberi, ispitaj, imenuj, ko, kada, gde; 2. Razumevanje - razume informaciju; prevodi iz jednog u drugi kontekst; interpretira podatke, uporeĎuje, razlikuje; ureĎuje, grupiše, otkriva uzroke; predviĎa posledice; Ovi ishodi se proveravaju kroz: rezimiraj, opiši, interpretiraj, poveţi, razlikuj, proceni, diskutuj, proširi; 3. Primena - koristi informacije; koristi metode, pojmove, teorije u novim situacijama; rešava probleme koristeći usvojene veštine ili saznanja; Ovi ishodi se proveravaju kroz: primeni, demonstriraj, izračunaj, kompletiraj, pokaţi, reši, ispitaj, preoblikuj/modifikuj, poveţi, promeni, klasifikuj, eksperimentiši, istraţi; 4. Analiza - odreĎuje strukturu; organizuje delove; prepoznaje glavni smisao; identifikuje komponente; Ovi ishodi se proveravaju kroz: analiziraj, izdvoj, uredi, objasni, klasifikuj, podeli, uporedi, izaberi; 5. Sinteza - koristi stare ideje za stvaranje novih; generiše iz datih podataka; povezuje znanja sa drugim oblastima; predviĎa zaključke/zaključuje; Ovi ishodi se proveravaju kroz: preoblikuj/modifikuj, integriši, zameni, napravi plan, predvidi - šta ako?, ukomponuj, formuliši, pripremi, generalizuj/uopšti, ponovo napiši; 6. Evaluacija - uporeĎuje, utvrĎuje sličnosti i razlike izmeĎu ideja; procenjuje vrednost teorija i izlaganja; bira na osnovu racionalnih argumenata; verifikuje vrednost podataka; prepoznaje subjektivnost; Ovi ishodi se proveravaju kroz: proceni, odluči, oceni, proveri, testiraj, izmeri/odmeri, predloţi, izaberi, prosudi, objasni, razlikuj, zaključi, kompariraj, rezimiraj... (preuzeto sa: www.ceo.edu-rs ). Pavlović-Babić (2003) iznosi listu glagola koji odgovaraju ovim oblastima kompetencija s ciljem boljeg razumevanja datih kompetencija. Na osnovu ovih glagola

89

definišu se ciljevi obrazovanja iz kojih se izvode zadaci i odreĎuju aktivnosti u nastavi. Za znanje ističe: opisati, navesti, izreći, reći, ponoviti, prepoznati, identifikovati, imenovati, registrovati, citirati, locirati. Za oblast razumevanje: prevesti, organizovati, skratiti, simbolički izraziti, preneti, definisati, interpretirati, zaključiti, predvideti, objasniti, demonstrirati, biti upoznat, pojasniti. Za oblast primena: generalizovati, rešiti, preneti, personalizovati, misliti na drugačiji način, revidirati, uraditi na drugačiji način, prepoznati, projektovati, proširiti, kodirati. Za oblast analiza: razlikovati, prepoznati, potvrditi, skicirati, napraviti dijagram, posmatrati, kategorisati, istraţivati, razgraničiti, organizovati, prevesti, klasifikovati. Za oblast sinteza: kreirati, dizajnirati, izmisliti, inicirati, stvoriti, predstaviti slikom, zamisliti, modifikovati, kodirati, definisati pretpostavku, predvideti, kombinovati, minimizirati, maksimizirati, adaptirati. Za oblast evaluacija: suditi, dokazati, opovrgnuti, proceniti, debatovati, proceniti teţinu, diksutovati, razrešiti nejasnoću, oceniti, vrednovati, meriti, napraviti prioritete, istraţivati. Ova autorka takoĎe naglašava da kada ocenjuje učenike prvog razreda nastavnik mora da: učenicima da priliku da grupišu i klasifikuju objekte po kriterijumima i da se broj kriterijuma povećava; zadaje probleme koji zahtevaju logičko, analitičko ili sintetičko mišljenje i pritom u obzir uzme iskustva bliska detetu; koristi svakodnevne primere i situacije radi provere da li je učenik razumeo sadrţaje; koristi pomagala, odnosno audio i vizuelna sredstva; pitanjima proverava misaone aktivnosti učenika – Kako si to rešio, moţeš li da objasniš?; učenicima da što iscrpniju povratnu informaciju o njihovom radu (Isto). Kada se definišu ciljevi, zadaci i aktivnosti za konkretnu nastavnu jedinicu u obzir treba uzeti sve ove glagole. Taksonomija Bendţamina Bluma dala je smernice za konstruisanje testova za proveru znanja i sposobnosti, uz usklaĎivanje sa standardima postignuća koji se očekuju. Ona je kasnije doţivela i reviziju. Anderson i Kretvol (Anderson & Krathwohl, 2001) prikazuju dve dimenzije saznavanja: znanje (vrste znanja koje treba naučiti): znanje činjenica, znanje pojmova i struktura pojmova (konceptualna znanja), znanje postupaka i procedura (proceduralna znanja), svest o saznajnim procesima aktivnim pri saznavanju, učenje saznajnih procesa potrebnih za saznavanje drugih znanja (metakognitivna znanja); kognitivni procesi (procesi koje treba koristiti za učenje). Ovi autori naglašavaju malo izmenjen proces kognitivnih postupaka. Najpre se kreće od sećanja, pa sledi razumevanje, primena, anliza, evaluacija, pa zatim sintetisanje ili takozvana produkcija.

90

TakoĎe, postoje taksonomije u afektivnom i psihomotornom domenu razvoja učenika. One su dobar oslonac istraţivačima za kreiranje novih taksonomija. Afektivni domen uključuje interesovanja, stavove, procenjivanje. Kognitivni domen je uvek više privlačio paţnju od afektivnog domena. TakoĎe je i teţe procenjivati u afektivnom domenu jer on više zadire u privatnost učenika, i njihov ţivot van škole. Taksonomiju u afektivnom domenu dali su Krejtvol, Blum i Masne (1969). Oni ističu sledeće stupnjeve: primanje (prihvatanje odreĎenih draţi) sa podkategorijama: svesnost, spremnost za prihvatanje i selektivna paţnja; odgovaranje sa podkategorijama: uţivljavanje u odgovor, spremnost za odgovor, pronalaţenje zadovoljstva u odgovoru; vrednovanje sa podkategorijama: prihvatanje vrednosti, davanje prednosti nekoj vrednosti, ponašanje prema toj vrednosti; organizacija vrednosti u sistem; ponašanje na osnovu vrednosti (vrednosni sistem kao način ţivota) (ĐorĎević, 2010). U psihomotornom domenu najprihvatljivija taksonomija je taksonomija Simpsonove (Simpson, E. J., 1972) i Heroua (Harrow, A. J., 1972). Shema obuhvata: refleksne pokrete, bazično-fundamentalne pokrete, perceptivne sposobnosti, fizičke sposobnosti (izdrţljivost, snaga, fleksibilne spretnosti), spretne pokrete, negovorne komunikacije (Isto). Znanje samo po sebi nije dovoljno, ukoliko nema praktičnu primenu i značenje za nas. Zato je neophodno ostvariti razumevanje naučenog, analizu i sintezu, razvijati mišljenje. Sve navedeno je potrebno i oceniti. Ne treba se ocenjivati samo reprodukcija sadrţaja već i produkcija nečeg novog, primena naučenog, povezivanje, uočavanje. Postavljanjem pitanja u nastavi dobija se povratna informacija. Nastavnik treba postavljati pitanja i zadatke koji će od učenika zahtevati da gradivo razumeju, primene ga u praski, uvide značaj naučenog, uvide sličnosti i razlike, naprave sistem znanja, kritički promišljaju o gradivu. Nije dovoljno da ostanemo na frontalnom obliku rada, već je potrebno koristiti se raznim metodama meĎu kojima su problemska, metoda otkrivanja, grupni rad. Učenik mora i sam sebi postavljati pitanja, ali ih mora postavljati i nastavniku. Tako će nastavnik uvideti da li je i za šta je učenik zainteresovan, a učenik će dobiti povratnu informaciju za ono što ga zanima. Ukoliko se jave greške ne treba na njih gledati sa podsmehom i omalovaţavnjem. Kroz saradnju i razgovor sa nastavnikom učenik će uvideti gde greši i truditi se da greške ispravi. Pitanja koja će podsticati razmišljanje su: objasni, obrazloţi, navedi sličnosti i razlike, izvedi zaključke, koje su dobre a koje loše strane? Pitanja koja počinju sa Ko? Šta? Gde?, traţe samo pamćenje činjenica. Pitanja koja počinju sa kako, zašto, objasni, obrazloţi traţe razumevanje i primenu. Pitanja postavljena kao problem podstiču razmišljanje učenika. To su pitanja otvorenog tipa kao što je: Šta će se desiti ako...? ili Zbog čega se to i to dogaĎa? Značajno je stvoriti prijatnu

91

atmosferu prilikom postavljanja pitanja (Stojaković, 2003). Kirjaku (Kuriacouy, 1997) navodi redosled postavljanja pitanja po vaţnosti na osnovu istraţivanja Brauna i Edmondsona (Brown & Edmondson, 1989): podstiču razmišljanje, razumevanje pojmova, pojava, postupaka i vrednosti; proveravaju razumevanje, znanje i sposobnosti; osiguravaju paţnju, omogućavaju nastavniku da zaokruţi neku misao i mogu posluţiti kao aktivnost za zagrevanje učenika; ponavljaju, podsećaju nedavno naučeno gradivo i prethodne postupke; pomaţu u organizaciji časa, smiruju situaciju, usmeravaju paţnju; učenici uče kroz odgovore; svima pruţaju priliku da odgovore; uključuju i stidljive učenike; izraţavaju emocije i empatiju. Kirjaku takoĎe navodi da je potrebno razlikovati „otvorena“ i „zatvorena“ pitanja. Dok kod otvorenih pitanja deca mogu dati više tačnih odgovora, kod zatvorenih mogu dati samo jedan tačan odgovor. TakoĎe, razlikuje i pitanja „višeg reda“ od pitanja „niţeg reda“. Dok pitanja „višeg reda“ podstiču razmišljanje, pitanja „niţeg reda“ svode se na reprodukciju. I opet se vraćamo na fleksibilnost nastavnog časa, jer upravo pitanja „višeg reda“ i „otvorena“ pitanja zahtevaju više vremena jer podstiču razmišljanje. S obzirom da čas traje samo 45 minuta, nema dovoljno vremena za sve što je potrebno uraditi u toku časa, pa i ovakva pitanja često izostanu. U svakom slučaju nastavnik je taj koji mora ovladati umećem postavljanja pitanja. Keri (Kerry, 1982) navodi koja su to umeća: prilagoditi izbor reči i sadrţaja pitanja učenicima; pitanjima obuhvatiti što više učenika; postavljati potpitanja; iskoristiti odgovore učenika, čak i netačne; izabrati dobar trenutak za postavljanje pitanja; postavljati pitanja „višeg reda“; delotvorno se sluţiti pitanjima u pismenom obliku (prema: Isto). Pitanja kao što su Šta, Kako i Kada ocenjivati? postavio je Benvenuto (Benvenuto, 2004) i pokušao na njih dati odgovore. Na pitanje šta vrednovati, Benvenuto daje odgovor: školski uspeh odnosno snalaţenje u praktičnim situacijama, znanje odnosno sposobnosti, nivoe i stupnjeve za postizanje sposobnosti, obrazovne rezultate odnosno obrazovni proces. Kako vrednovati: normativno odnosno kriterijski; neposredno odnosno posredno; subjektivno odnosno objektivno; korišćenjem nominalnih i brojčanih skala; na osnovu ličnog utiska odnosno na osnovu jasnih kriterijuma; holistički odnosno analitički, jedna provera za više kategorija, ili više provera koje će dati jedan holistički sud (prema: Močinić, 2004). U školskoj praksi znanja se procenjuju testovima koji su konstruisani da mere rezultat a ne i proces dolaska do rezultata. Praktična primena znanja se teško moţe izmeriti u današnjim školama i to je potrebno promeniti. Najzanimljivije pitanje jeste kako vrednovati. Kada je reč o normativnom vrednovanju radi se o uporeĎivanju sa normama, i njima se mere razlike meĎu učenicima. Kada je reč o indirektnom i direktnom procenjivanju, ono se odnosi na

92

povezanost onoga što učenik zna i šta moţe, ali i na ono što je vidljivo, kao što je dat odgovor na zadatak, i onoga što je nevidljivo, kakvim razmišljanjem je dat odgovor (Isto). Usmeno ispitivanje učenika ima svojih prednosti, ali i mana. Nastavnik moţe mnogo bolje doći do saznanja o detetu, njegovom emocionalnom stanju, koncentraciji, znanju i veštinama kada to direktno vidi svojim očima i čuje svojim ušima. Kod usmenih provera po pravilu se moţe odmah dobiti povratna informacija, i od učenika ka nastavniku, i od nastavnika ka učeniku. MeĎutim, navodi se element subjektivnosti koji predstavlja manu korišćenja isključivo usmenih provera. TakoĎe, nastavnik moţe i sugestibilno da deluje na učenika i njegov odgovor. Mora se navesti da se učenici više plaše usmenih provera nego pismenih. Navodi se da bi učenicima trebalo davati iste zadatke kako bi se otklonila subjektivnost (Kadum-Bošnjak, Brajković, 2007). Time se narušava princip individualizacije i diferencijacije. Rešenje je davati zadatke primerene učeniku i pratiti njegov napredak da bi se znalo da li je napredovao ili ne, s tim što moraju postojati kriterijumi šta se ocenjuje. Čak i kada postoje zadaci isti za sve učenike, ocena ne moţe biti ista za sve. Učenici mogu isto odraditi zadatke, dobiti odličnu ocenu, meĎutim konačan sud zavisiće i od drugih elemenata: interesovanje učenika, zalaganje, motivacija... Pitanje je kako onda otkloniti subjektivnost nastavnika? Prvo, nastavnik mora biti nepristrasan, a potom mora postojati i provera nastavnika od strane stručnih saradnika. Nahod (1997) naglašava da je teško biti objektivan, i da nastavnik mora da spozna sebe i upozna učenike. Filozofija ocenjivanja i metodika ocenjivanja se moraju promeniti. U ocenjivanju ne treba da postoji nomotetski ili idiografski pristup, već i jedan i drugi. Kombinacija ovih pristupa bi značila sledeće: ličnost se posmatra iz delova i kao celina, kvalitativno i kvantitativno, u odnosu na sebe samu i u odnosu na društvo, kao biće koje je potrebno razumeti a ne objasniti. Potrebno je, prema Hajmanovu (Heimann, 1962), da nastavnik sebi uvek postavi sledeća pitanja: Šta? Zašto? Kako? Koga? Gde? i Kada? ocenjuje (prema: Isto). Kadum-Bošnjak i Brajković (2007) navode vrednovanje različitih oblika znanja na sledeći način: razumevanje (ograničeno razumevanje, razumevanje većine, značajno razumevanje i potpuno razumevanje), rešavanje problemskih zadataka (tačno izvodi najjednostavnije operacije, rešenja su delimično tačna, rešenja su tačna, odabira najefikasnije metode dolaska do rešenja), obrazlaganje (da li obrazlaţe jednostavne sadrţaje, srednje, sloţene ili kompleksne sadrţaje), na koji način rešava, interpretira, donosi zaključke, postavlja pitanja; komunikacija: usmena, pismena, grafička, simbolička; primena naučenog (u poznatim jednostavnim situacijama, u poznatim situacijama, u poznatim sloţenijim situacijama, u poznatim i nepoznatim situacijama, jednostavnim i sloţenim).

93

Kod učenika je potrebno utvrditi da li je nešto mehanički zapamtio ili je logički zapamtio. Kada je u pitanju mehaničko zapamćivanje onda govorimo o učenju napamet, a kod logičkog zapamćivanja se shvata smisao onog što se uči. Kako ćemo nešto zapamtiti zavisi i od toga šta učimo, koje sadrţaje. Čak i kod sadrţaja koji zahtevaju reprodukciju napamet mogu se koristiti mnemotehnička sredstva kako bi se uneo neki smisao u učenju. Ova sredstva su u stvari strategije koje će pojedinac koristiti kako bi lakše zapamtio ono što uči. U periodu do desete godine dete uglavnom uči mehanički. Potrebno je ipak naglasiti da su prva pamćenja od izuzetne vaţnosti i za kasnije logiko pamćenje jer se oslanjaju na njega. Konstatovaćemo da se neke stvari moraju naučiti napamet, ali se u njihovom učenju moţe uneti neki smisao pomoću adekvatnih strategija učenja. Logičko pamćenje označava shvatanje onoga što se uči, ali ipak mehanizovana učenja (tablica mnoţenja, slova, brojevi) doprinose i logičkom pamćenju (Panić, 1999). Nastavnik mora oceniti znanja učenika koja se ponekad moraju mehanički usvojiti, ali uvek se moţe uneti smisao u svaku vrstu gradiva, i to je vaţan zadatak nastavnika. Bilo da je reč o usmenom ispitivanju, zadatim domaćim zadacima, pismenom ispitivanju (testovi, pismene veţbe), naglasak se stavlja na način na koji je zadatak dat, i da li on podstiče kod dece prisećanje, reprodukciju ili razumevanje, analizu i sintezu, praktičnu primenu, razvoj funkcionalnog mišljenja, razvoj kompetencija potrebnih učeniku. Svako testiranje treba da zadovolji sledeće ciljeve: Testiranje

radi

dijagnostifikovanja

individualnih

rezultata

i

usmeravanja

napredovanja: mere se karakteristike učenika i na osnovu toga postavljaju ciljevi i planiraju vaspitno-obrazovne procedure; Testiranje radi definisanja spremnosti učenika i prognoze buduće uspešnosti. Testovi mogu biti standardizovani testovi znanja sa definisanim mernim karakteristikama (primenjuju se u nacionalnim i multinacionalnim testiranjima) ili testovi NZOT (nivoi znanja otvorenog tipa) koje konstruiše nastavnik. NZOT testovi imaju kontrolnu i informativnu funkciju. Kontrolna funkcija - utvrĎuje se stepen ostvarenosti ciljeva, nivo učeničkog postignuća, kvantitet i kvalitet znanja. Ova fukcija je značajna za nastavnika jer na osnovu rezultata na testovima postignuća kontroliše napredovanje i efekte svog rada i nastave. Instruktivna funkcija - usmerava se učenje učenika u budućim situacijama, potpomaţe razvoj strategija učenja sa razumevanjem i veštine selektovanja bitnih poruka i

94

njihovog ureĎivanja u hijerarhijsku strukturu. Instruktivna funkcija iz ugla nastavnika prepoznaje se u tome što su izabrani zadaci umesto nastavnika upućivali učenika na izbor i način obrade odreĎenih sadrţaja. Ovi testovi imaju svojih prednosti, ali i mana. Prednosti su: učenicima se daje veliki broj zadataka koji obuhvataju celokupno gradivo iz nastavne celine; isključena je mogućnost da učenik dobije pitanja samo iz oblasti koje je učio, ili samo iz oblasti koju nije učio; zadaci su isti za sve učenike, čime su učenici postavljeni u isti poloţaj; isti uslovi i isto vreme za izradu zadataka; isključuju se sve osobine učenika koje ne treba da budu predmet školskog ocenjivanja, ispituje se isključivo znanje učenika (trema učenika otklonjena u velikoj meri); ocenjivanje je potpuno objektivno i ne zavisi od ocenjivača; omogućavaju proveravanje i ocenjivanje znanja celog odeljenja (znatno ekonomičniji postupak od klasičnih načina ispitivanja znanja: usmenog i pismenog ispitivanja znanja) i meĎusobno poreĎenje. Nedostaci su: najčešće ispituju poznavanje činjenica; ovo se moţe delimično otkloniti u fazi izrade testa pravilnim oblikovanjem i izborom zadataka; onemogućen je neposredan kontakt nastavnika i učenika (koji je vaţan kod pojedinih kategorija emocionalno nestabilnih i nedovoljno snalaţljivih učenika); isključena mogućnost da nastavnik postavlja učeniku dopunska pitanja; pozitivna ocena ne znači da je učenik savladao sve značajne teme iz predmeta; priprema je relativno duga i sloţena, zahteva više vremena kao i veštine sastavljanja zadataka (preuzeto sa: www.ceo.edu.rs ). Vaţno je da se ovi testovi usaglase sa propisanim standardima postignuća koji se očekuju. To je jedino moguće kroz diferencirane zadatke. Nastavna sredstva imaju veliki značaj u praćenju i vrednovanju rada učenika. Najzastupljenije nastavno sredstvo jeste udţbenik. Udţbenici moraju biti izraĎeni u skladu sa propisanim standardima, Pravilnikom o standardima kvaliteta udţbenika i nastavnih sredstava i uputstvom o njihovoj upotrebi propisanim od strane Nacionalnog prosvetnog saveta 2010. godine. Udţbenik mora odgovarati psiho-fizičkim karakteristikama deteta i mora biti adekvatno didaktičko-metodički oblikovan. Udţbenik je nosilac nastave i ima

95

mnogobrojne funkcije. On motiviše i stimuliše učenike, ali takoĎe mora omogućiti, sistematizaciju, proveru, samoobrazovanje, razvoj i vaspitanje, integraciju znanja, razvoj mišljenja, podsticati darovitost, pomagati učeniku da prati sopstveni napredak, ukazuje na primenljivost sadrţaja u praktičnim situacijama. Pitanja i zadaci u udţbeniku povezani su sa sadrţajem, ali moraju biti postavljeni tako da razvijaju mišljenje a ne da navikavaju učenike na reprodukciju sadrţaja. Mora postojati diferencijacija pitanja i zadataka po sloţenosti (Standardi kvaliteta udţbenika i nastavnih sredstava, 2010). Standardi kavliteta rada vaspitno-obrazovnih ustanova su propisani i oni obuhvataju oblasti: školski program i godišnji plan rada, nastava i učenje, obrazovna postignuća učenika, podršku učenicima, etos, organizaciju rada škole i rukovoĎenje, resurse. Za kvalitetna postignuća učenika nastavnik mora da: jasno ističe ciljeve, daje uputstva i objašnjenja, ističe ključne pojmove, postupno postavlja sloţenija pitanja, povezuje gradivo sa prethodnim i sa realnošću, vrši ocenjivanje u skladu sa vaţećim Pravilnikom o ocenjivanju učenika, pohvaljuje napredak, daje jasne povratne informacije, uči učenike da se samoocene, organizuje takve aktivnosti gde svako moţe doći do izraţaja i pokazati uspeh u zavisnosti od mogućnosti (Standardi kvaliteta rada vaspitno-obrazovnih ustanova, 2010). Inteligentno znanje je znanje koje je primenljivo, prenosivo, ima dugoročnu perspektivu. Teško se usvaja bez posebno postavljenih zadataka. Od oblikovanja zadataka za veţbu zavisi hoće li učenici uspeti razviti svoje sposobnosti i mogućnosti. Takvi zadaci traţe nove oblike vrednovanja postignuća koji su više usmereni na samoprocenu i procenu nastavnika tokom procesa učenja nego na sumativno vrednovanje po završetku nastavne jedinice. Zadaci treba da: Omoguće dugoročnu izgradnju kompetencija (kako predmetnih kompetencija, tako i ličnih i socijalnih kompetencija); Uzimaju u obzir različita iskustva i različito predznanje učenika diferenciranjem i po mogućnosti uključuju rodne aspekte, socijalne, kulturne, jezičke razlike, tempo (Toma je brţi od Maje, ali ne svaki dan), razlike u razvoju meĎu vršnjacima, posebne potrebe…; Omogućuju uklapanje teme u kontekst koji je povezan sa ţivotom i za učenike ima smisla; Povezuju postojeće znanje s novim znanjem – uzimajući u obzir različite mogućnosti; Sadrţe strategije učenja;

96

Omogućuju saradnju (reflektivno se odnose prema rivalstvu); Kombinuju

različite

vrste

materijala/metode

kako

bi

podstakli

metodičke

kompetencije učenika; Pokazuju kumulativno sticanje kompetencija i znanja; Integrišu različita područja rada u predmetu; Orijentisani su problemski i na pronalaţenje rešenja; Orijentisani su na proces; Čine vidljivim proces pronalaţenja rešenja/učenja (takoĎe i ako se pri pronalaţenju rešenja krenulo pogrešnim putem); Kod učenika podstiču donošenje odluka i (kreativne) ideje; Sadrţe prenosivost sadrţaja učenja na druge situacije; Omogućuju rešenje na različitim nivoima; Sadrţe i mogućnost refleksije procesa učenja (Boţin i sar., 2011:94). Nikako ne smemo zaboraviti emocionalnu dimenziju u ocenjivanju. Često su emocije zapostavljene prilikom ocenjivanja. Postavlja se pitanje koliko ima mesta za emocije u ovakvom činu. Svakako da nastavnik mora biti realan i oceniti onako kako „stvari stoje“, ali emocionalna dimenzija se ne dešava samo u ocenjivanju. Ukoliko je ona prisutna u celokupnom nastavnom procesu, onda i sam čin svoĎenja ocene ne moţe biti loše emocionalno obojen. Suzić (2001) navodi pedagoške pouke vezane za emocionalnu dimenziju u nastavi koje se oslanjaju na istraţivanje fiziološke podloge emocija i motivacije. On govori o mozgu i lučenju hormona koji utiče na naše ponašanje i zadovoljstvo. Reč je o hormonima serotonin i kortizol. Prvi utiče na sreću a sreća ga i proizvodi, a drugi na stres i agresivno ponašanje, a stres ga i proizvodi. Šta se dešava u nastavi? U tradicionalnoj nastavi je zanemarena emocionalna dimenzija; Naša deca se raduju kada im saopštimo da nema nastave (da se neće vršiti provera znanja); postavlja se pitanje koji centar u mozgu stimulišemo kada kao rezultat imamo ovakve negativne emocije - na sceni je snaţno prisutna demotivacija?; Nastava u kojoj ima više smeha i pozitivnih emocija moţe, na bazi lučenja serotonina, kod dece podstaći pozitivnu emocionalnu vezanost, motivaciju; Nastava kao pritisak i obaveza, u kojoj je učenik često prekidan i ometan, stimuliše kortizol i srodne hormone stresa, a time postaje neugoda koju dete nastoji izbeći, postaje demotivišuća;

97

Kognicija moţe uticati na emocije, a ovaj kognitivni uticaj je moguće modelovati u nastavnim situacijama - kognicija kao osnov motivacije (Isto, 7). Drugo pitanje je - šta sa učenicima i kako oni doţivljavaju ocenjivanje? U ocenjivanju se javlja konstantan stres kod učenika. Šta moţemo preduzeti? Moţda je najvaţniji aspekt upravo komunikacija na času, odnosno afektivni odnos kako navodi Suzić (Isto). Nastavnik mora učiniti sve da učenik vaţno nauči, razume i primeni, ali uvek mora gledati i na emocionalno stanje deteta. Teškoće se javljaju i kapaciteti dece su različiti. MeĎutim, svako moţe učiti do odreĎenog nivoa. Bitno je osvestiti kod dece da je ocena isključivo rezultat njihovog rada i truda. Ukoliko je nastavnik dobar motivator, rad neće izostati. Zato je potrebna pedagoška komunikacija i pozitivni odnosi na relaciji nastavnik - učenik, učenik učenik. Da bi postojali ti odnosi potrebno je da nastavnik kao ličnost bude pozitivan. Naravno tu su uvek i drugi uticaji na dete, ali nastavnik mora biti saradnik i prijatelj i učiniti svoje časove pozitivnim, gde će deca sticati samopouzdanje i veru u sopstvene mogućnosti. Učenici meĎu sobom moraju prihvatiti i nadarene i one manje sposobne, jer svi smo mi različiti. Prosečnost koja je vladala u tradicionalizmu nema svoj smisao. Svi ćemo postići onoliko koliko su nam mogućnosti, koliko smo podstaknuti i koliko se potrudimo. Nema prosečnih učenika, odnosno nema istih učenika. Tako i ocenjivanje ne moţe biti isto za sve. Ishodi koji se moraju dostići su isti i podeljeni na nivoe, ali neće svi učenici biti istih postignuća. Nama nije zadatak da stvaramo razlike meĎu decom. Razlike ne moţemo stvoriti iz razloga što one već postoje, ali ih moţemo prihvatiti. Tako će dete u matematici biti na višem nivou, u srpskom jeziku na srednjem ili obrnuto. Cilj je dostići maksimume svakog deteta. Kada sve sagledamo videćemo da emocije igraju ključnu ulogu i u motivaciji. Nije stvar u tome koliko smo inteligentni već da li smo prihvaćeni i voljeni. Kada postavimo pitanje kako motivisati učenike da uče zbog sebe daćemo odgovor - ocena treba biti izraz postignuća! Šta to znači? To znači upravo trud, rad, veţba, zalaganje, interesovanje učenika i njegovi ukupni rezultati, a ne samo svoĎenje ocene. Po mišljenju Suzića (1998) kada ocenu posmatramo kao postignuće posmatramo je na sledeći način: nagraĎujemo pozitivan pomak i napredak u radu; ne kaţnjavamo greške; dete nešto nauči i na osnovu greške; u obzir uzimamo i socijalne ciljeve (koji nisu samo ocena već i popularnost, prihvatanje od strane drugih) učenika; vrednujemo sve aspekte a ne samo znanje. Za učenike će motiv za postignućem biti u funkciji zadovoljenja potreba, odnosno da bi dete nešto postiglo ono moţe da se vodi odreĎenim ciljevima meĎu kojima su: prihvatanje, pripadanje, moć... Drugim rečima dete će učiti iz nekih svojih razloga. Ličnost je zaista neiscrpno područje za istraţivanje. Ako znamo njene

98

zakonitosti znaćemo i kako da delujemo, odnosno da stavimo ocenu u funkciju podsticanja razvoja. Od značaja za samo učenje a samim tim i postignuće i ocenu, jeste i očekivanje deteta. Ako dete očekuje uspeh, ne znači da će postići izvanredne rezultate, ali će se dodatno potruditi da rezultati budu što bolji. Očekivanje uspeha odnosi se na stvaranje atmosfere i takav odnos prema učeniku gde on moţe i ţeli da se iskaţe, da ima vere u sebe. Ovde glavnu ulogu igra nastavnik i njegova percepcija deteta. Nastavnik proceni ko koliko moţe i to i pokazuje učenicima, bilo verbalno ili neverbalno, direktno i indirektno. Zato je potrebno od učenika uvek očekivati više i podsticati ih na veća zalaganja. To je i pokazao eksperiment Rozentala i Dţekonsobove (Rosenthal & Jacobson, 1968) i ostalih autora (prema: Tubić, 2002). Rezultati PISA (Programme for International Student Assessment) istraţivanja su pokazali da su naša deca na veoma niskom nivou u funkcionalnoj primeni znanja. Ovo istraţivanje sprovodi se da bi se otkrili obrazovni ishodi i da bi se videlo kakva su postignuća deteta, odnosno kakvi su rezultati u matematici, razumevanju pročitanog i naučnoj pismenosti dece. Cilj je otkriti koliko su deca osposobljena da se u konkretnim problemskim situacijama koriste onim što su do tada usvajala u školi. Prema PISA istraţivanjima iz 2009. godine zauzeli smo 43. mesto od 74 testiranih drţava. Naša deca pokazala su dobre rezultate u razumevanju pročitanog, ali ne i u primeni znanja i naučnoj pismenosti (više na: www.pisaserbia.org/izvetaji ). One zemlje koje dominiraju i uvek su u vrhu na ovim testovima jesu zemlje Istočne Azije. Ovi rezultati nam pokazuju da moramo još da se trudimo i radimo na osposobljavanju dece za snalaţenje u konkretnim ţivotnim situacijama kroz primenu naučenog. Nije dovoljno samo reprodukovati znanje već ga razumeti i primeniti. Rajović ističe da je ovako loš rezultat na PISA testovima uslovljen nedovoljnom upotrebom simbola i problemskih situacija u učenju, odnosno nerazvijenim funkcionalnim mišljenjem. U početku školovanja ukoliko nije bilo nekih disfunkcionalnosti kako u porodici tako i u razvoju detata, dete je srećno i ţeli da radi i uči ukoliko se oseća prijatno u razredu i u odnosima sa nastavnikom i vršnjacima. Već negde oko 3. razreda dete pokazuje otpor prema školi. Pitamo se zašto? Odgovor je da nešto ipak nije u redu. Tu je niz faktora koji dovode do toga. Jedan je i organizacija nastave i učenja kao i njihovo vrednovanje. Iz tog razloga on sa saradnicima kreira koncept novog pristupa učenju. Taj sistem učenja zove se NTC sistem učenja, kreiran u okviru Nikola Tesla centra, i sprovodi se u predškolskim ustanovama i osnovnim školama. TakoĎe postoje i seminari za vaspitače, nastavnike i uskoro će se krenuti i sa seminarima za roditelje (više na: www.mensa.rs ). Kada detetu postavite neku problemsku

99

situaciju cilj nije da otkrijete šta dete ne zna, već šta zna. Da bi se došlo do rešenja problema potrebno je uključiti mišljenje, povezivati ono što smo naučili, a ne prisećati se. Kada detetu postavite pitanje: Šta je to što kada ga preokrenemo izgubi jednu trećinu? Odgovor je veoma lak, i deca će to na kraju i otkriti. Deca će kroz razmišljanje doći do rešenja da je odgovor Broj 9 - jer preokretanjem broja 9 dobijamo broj 6. Ovakvo postavljanje problema učenicima, koji oni rešavaju kroz aktivno razmišljanje a ne reprodukciju i prisećanje, potrebno je našim školama. Pitanje za dete predškolskog uzrasta koje se svodi na reprodukciju je sledeće: Koja ţivotinja podseća na konja i ima crno-belu boju dlake? MeĎutim, do odgovora na ovo pitanje moţemo doći i kroz drugačiju formulaciju pitanja: Preko koje ţivotinje pređe najveći broj pešaka? Odgovor je u oba slučaja – Zebra. Ovakvo pitanje zahteva razmišljanje deteta. Evo još nekih zanimljivih pitanja: Šta je to što liči na pečurku i skuplja se posle kiše? Odgovor je - Kišobran. Šta je to što moţe da stane u šaku i sve dok je tih dimenzija uvek se nosi u torbi? Ovo pitanje izvedeno je iz udţbenika, iako ga u ovom obliku nema u udţbeniku. Odgovor bi bio - Beba kengura (bebe kengura kada se rode duge su samo 25mm, i majka ih nosi u torbi devet meseci). Sva ova pitanja postavljena sa ciljem da pokreću i razvijaju funkcionalno mišljenje Rajović izlaţe na svojim predavanjima i ţeli da ukaţe da usvajanje znanja u školi ne sme biti na reproduktivnom nivou i da deca moraju razvijati funkcionalno mišljenje i to od predškolskog uzrasta. Da bi dete moglo uspešno da uči i savladava nastavne sadţaje ono mora razvijati mišljenje. Sa razvojem mišljenja potrebno je krenuti još u ranom detinjstvu a ne polaskom u školu. Razvoj deteta u ranom detinjstvu u velikoj meri utiče i na kasnija postignuća deteta (Rajović, 2009). Rakić, Rajović i Dumanović (2011) ističu da učiteljima pripada velika duţnost u razvijanju humanosti kod deteta. Oni navode značaj moralnog vaspitanja, a da bi dete moglo dobro, odnosno moralno dobro da promišlja, mora razvijati mišljenje. Učitelj je model ponašanja za dete, ali u vaspitanju ne treba razvijati slepu poslušnost već atmosferu gde će dete promišljanjem shvatiti da li su njegovi postupci dobri ili loši. Potrebno je u školama umanjiti stres kod učenika, smanjiti delinkventno ponašanje učenika i očuvati pozitivne vrednosti, aktivirati dete, podsticati njegove talnte i učiti ga funkcionalnom razmišljanju. Sve ovo spada u NTC sistem učenja koji se realizuje u osnovnim školama. Istraţivanjem nad roditeljima se ţelelo utvrditi da li se pedagoški rad učiteljica razlikuje u zavisnosti od toga da li primenjuju NTC sistem učenja ili ne. Došlo se do zaključka da su učiteljice koje rade po NTC sistemu učenja okarakterisane od strane roditelja kao: posvećene svom poslu, odgovornije, uspešnije u motivisanju dece, imaju više strpljenja sa decom, iz dece „izvlače“ više znanja i volje - što je primer idealne učiteljice. Pokazalo se da su učiteljice koje rade po

100

sistemu NTC učenja poţrtvovanije što znači da ne obavljaju svoj posao radi finansijske dobiti ili moći, već iz ljubavi. Prema ovim učiteljicama preovladavaju prijatne emocije, i one ne bude strah i distanciranje kod učenika. Obrazovne reforme su se fokusirale na to da se obim znanja smanji u školama, jer će dete tako ipak nešto trajno naučiti. MeĎutim, ishodi su ipak pokazali da nije glavni problem fond znanja već način na koji se uči. PISA testiranje Ďaka vršilo se i 2012. godine, i rezultati će nam pokazati koliko smo napredovali u postizanju kvaliteta našeg vaspitno-obrazovnog sistema. Svaki učenik uči svojim stilom i tempom učenja, što se treba uzeti u obzir kada se vrši procena postignuća. Bitno je pomoći učeniku da ovlada tehnikama učenja i da stekne odreĎene kompetencije. Da bi se razvile kompetencije nastava mora tome doprineti. „Cilj nastave usmerene na sticanje kompetencija je da učenici steknu inteligentno znanje koje će rezultirati praktičnim delovanjem. Razlikujemo predmetne kompetencije (znanja o činjenicama i teorijama i njihova primena u skladu sa predmetnim nastavnim programom) i vanpredmetne

kompetencije

(samokompetentnost,

socijalne

kompetencije/socijalna

kompetentnost). Kompetencije su, dakle, kombinacija znanja, sposobnosti i stavova odnosno vrednosti i postupaka koje iz njih proizlaze. Evropska Unija je sa ciljem daljeg poboljšanja nivoa obrazovanja mladih ljudi u Evropi definisala sledećih osam ključnih kompetencija: 1. komunikacija na maternjem jeziku, 2. komunikacija na stranim jezicima, 3. matematička kompetencija i osnovne kompetencije u prirodnim naukama i tehnologiji, 4. digitalna kompetencija, 5. učiti kako učiti, 6. socijalna i graĎanska kompetencija, 7. inicijativnost i preduzimljivost, 8. kulturna svest i izraţavanje. Cilj je da svaki graĎanin usvoji sposobnosti i veštine koje su potrebne za ţivot i rad u informacijskom društvu i globaliziranom svetu“ (Boţin i sar., 2011:95). Nastava se danas sve više informatizuje, odnosno uči se uz pomoć obrazovnih softvera i elektronskih medija. Poznate su i elektronske table koje će tek zaţiveti u nastavi a koje imaju niz prednosti meĎu kojima su: razvijanje saradnje, efikasnije praćenje i beleţenje napretka učenika, rad sa obrazovnim softverima, grupni rad, interakciju i aktivno učenje. Samoprocena učenika igra veliku ulogu u ocenjivanju. Ona učenike podstiče da se aktiviraju, prate svoj rad i usklaĎuju ga sa propisanim ciljevima o kojima su unapred obavešteni, stimuliše učenike da budu istrajni. Učenici u samoproceni daju iskaze šta su i kako radili, zašto smatraju da je nešto dobro ili loše, šta smatraju da treba da se promeni, i to je u stvari najbolji pokazatelj nastavniku šta učenik misli. Horvatek-Modrić ističe učeničke iskaze i pitanja nastavnika koja treba da uslede:

101

Učenik: Nesiguran/na sam u svoje znanje; Nastavnik: Kako moţeš postati siguran/na? Učenik: Svesan/na sam svojih grešaka; Nastavnik: Kako ih ispraviti? Učenik: Brzoplet/a sam i nekoncentrisan/na; Nastavnik: Postoji li način na koji moţeš pobediti nesigurnost i problem sa koncentracijom? Učenik: Nedovoljno sam učio/la; Nastavnik: Koliko ti je zaista vremena potrebno za učenje da bi rezultati bili bolji? Učenik: Trojka je moja ocena; Nastavnik: Da li je tvoj cilj usklaĎen sa tvojim mogućnostima? Učenik: Mogu više; Nastavnik: Kada ćeš mi to pokazati? Učenik: Ne zasluţujem više; Nastavnik: Šta zasluţuješ? Učenik: Ne razumem gradivo; Nastavnik: Šta ti je potrebno da bi razumeo/la? (Horvatek-Modrić, 2011:16). Odnos nastavnika i učenika uspostavlja se kroz razgovor, bilo da je on grupni ili individualni. Tako nastavnik ukazuje učenicima da mu je stalo, stiče poverenje, upoznaje učenike a i oni njega. Kroz razgovor učenici shvataju prvenstveno sebe, osvešćuju svoje postupke. Nastavnik ih mora motivisati da ulaţu više, da aktivno rade, i na kraju trud će se isplatiti. Najbitnije je da učenik bude zadovoljan sobom, da je uz zalaganje postigao svoje maksimume, da se pronašao u nečemu, da ga nešto stvarno interesuje, a ne da iz škole izaĎe kao osoba bez interesovanja. Učenik mora imati vere u sebe i svoj uspeh, ali mora verovati i nastavniku od koga će potraţiti pomoć ukoliko je njihov odnos, odnos razumevanja i poverenja. Kada učenici ne postignu velike rezultate, i sami uviĎaju da se nisu dovoljno potrudili, nastavnik mora naći načine da ih motiviše da se potrude. Greške će se javljati i Bunjački predlaţe metodu ANA „analiza-nakon-akcije“. Ovom metodom pokušava se odgovoriti na pitanja: Šta su naši ciljevi?, Šta smo ţeleli postići?; Šta se dogodilo?; Zašto se to dogodilo?; Šta moţemo u skladu sa tim preduzeti?. Časovi veţbanja su prava prilika da „krivo“ postane „pravo“ pre ocenjivanja. Jednom rečju nastavnik mora biti tolerantan prema greškama, ali zato učenik treba to ispoštovati i oduţiti se većim radom i zalaganjem (Bunjački, 2011). Od učenika ţelimo stvoriti svestranu ličnost. Zato njegovu ličnost moramo oceniti u svim sferama, a ne samo u znanju. Kada ocenjujemo znanje treba da ocenimo kvantitet i kvalitet. Kvantitet se odnosi na obim a kvalitet na nivo. Ako ocenjujemo nivo prema definisanim standardima, mi negde diferenciramo ocenjivanje. Rad i radne navike su elementi koji su bitni u proceni. Ukoliko učenik nema usvojene radne navike da bi njegovo postignuće bilo bolje potrebno je raditi na njihovom stvaranju. Svaki učenik uči na svoj

102

način, u odreĎeno vreme, odreĎenim danima, više se zanima za neke predmete za razliku od drugih. Učenik mora pokazati da ga nešto zanima, mora biti zainteresovan. To najviše zavisi od nastavnika koliko će ispuniti svoju ulogu motivatora. Učenici koji se više interesuju za rad u nastavi biće i više ocenjeni. To ne znači da učenici koji nisu pokazali dodatna interesovanja nisu zainteresovani, već da su moţda introverti i ne pokazuju lako svoje potrebe, i to nastavnik treba uzeti u obzir prilikom procene. On mora znati prići svakom učeniku i proceniti ko je kakav. Napredak učenika, pomak u odnosu na prethodno stanje i mogućnosti učenika su dobar pokazatelj. Ukoliko znamo koliko učenik zna i moţe, mi ćemo znati kako da ga dalje usmeravamo i stimulišemo. UporeĎujući prethodni nivo razvoja deteta sa trenutnim uviĎamo koliko je dete napredovalo. Da bi procenio šta učenici vole, nastavnik se moţe koristiti raznim instrumentima i tehnikama u istraţivačkom radu, mora biti i istraţivač. Psiho-fizičke sposobnosti učenika su različite. Intelektualni kapacitet je drugačiji, i razvija se tokom školovanja. Neki učenici imaju bolje sposobnosti izraţavanja, neki bolje praktične sposobnosti, nekima su ometene čulne sposobnosti (vid, sluh, orijentacija, paţnja). Da bi učenje bilo uspešno a i rezultati učenja u skladu sa kapacitetima deteta, klima i prostor u odeljenju moraju biti po meri učenika. Zadatak je svake škole da stalno sprovodi evaluaciju i samoevaluaciju. Samoevaluirati se mogu svi učesnici vaspitno-obrazovnog procesa. Samoevaluacijom škola dobija podatke o uspešnosti, stanju prakse i potrebama za promenama i postizanjem veće efikasnosti. Nastavnik mora stalno voditi računa o postignućima učenika, odnosno pratiti aktivno rezultate nastavnog procesa. Potrebno je otkriti vrednosti učenika, načine motivacije, korelaciju i primenu znanja, kvalitet znanja (Priručnik za samovrednovanje i vrednovanje rada škole, 2005). Potrebno je da se u evaluaciju uključe i roditelji. Matijević (2006) navodi da u Finskoj postoji dinamika evaluacije i samoevaluacije u kojoj učestvuju svi: zaposleni u školi, učenici, roditelji, druge institucije vaspitanja i obrazovanja. Moţemo zaključiti da je mnoštvo načina za uspešno vrednovanje svih bitnih elemenata, ali ne smemo zaboraviti da će se vrednovati na osnovu onoga što Ministarstvo prosvete propiše kao osnovu na nivou drţave, i na osnovu autonomije odnosno slobode škola i njenih aktera da na odreĎene načine realizuju vrednovanje. Vrednovanje je delikatan proces, i svakako zahteva promene, novine i stalno preispitivanje. 2.6.2. Ocenjivanje dece sa posebnim potrebama

103

U Konvenciji o pravima deteta član 29. stoji sledeće: Obrazovanje deteta treba da bude usmereno na razvoj poštovanja ljudskih prava i osnovnih sloboda i principa utvrđenih Poveljom Ujedinjenih nacija; razvoj poštovanja detetovih roditelja, njegovog/njenog kulturnog identiteta, jezika i vrednosti, nacionalnih vrednosti zemlje u kojoj dete ţivi, zemlje iz koje potiče i civilizacije različite od njegove/njene sopstvene; pripremanje deteta za odgovoran ţivot u slobodnom društvu, u duhu razumevanja, mira, tolerancije, jednakosti polova, prijateljstva među narodima, etničkim, nacionalnim i verskim grupama; (Konvencija o pravima deteta, 1989:25-26). Konstatujemo da u ocenjivanju nikako ne sme biti predrasuda i stereotipa. Deca jesu individualno različita, ali te razlike ne smeju dovoditi do diskriminacije već do uvaţavanja individualnih potreba deteta. TakoĎe je Konvencijom o pravima deteta odreĎeno sledeće: Član 23. - Strane ugovornice priznaju da dete sa fizičkim i mentalnim smetnjama u razvoju treba da ima pun i kvalitetan ţivot, u uslovima koji obezbeĎuju dostojanstvo, unapreĎuju samopouzdanje i olakšavaju njegovo aktivno učešće u zajednici; Strane ugovornice priznaju pravo deteta sa smetnjama u razvoju na posebnu brigu i ohrabrivaće i obezbeĎivati, prema raspoloţivim sredstvima, detetu koje ispunjava uslove i onima odgovornim za brigu o njemu, pruţanje pomoći koja se zahteva i koja je primerena stanju deteta i mogućnostima roditelja ili drugih koji o detetu brinu. Član 29. - Strane ugovornice se slaţu da obrazovanje deteta bude usmereno na: (a) razvoj detetove ličnosti, talenta i mentalnih i fizičkih sposobnosti do njihovih krajnjih mogućnosti... (Isto). Naša zemlja je usvojila ovaj dokument ali i niz sledećih zakona, strategija koji brane prava dece bez obzira na razlike. To su sledeći dokumenti: MeĎunarodni pakt o ekonomskim, socijalnim i kulturnim pravima; Konvencija UN o pravima osoba sa invaliditetom; Evropska konvencija za zaštitu ljudskih prava i osnovnih sloboda, izmenjena u skladu sa dodatnim protokolima; Povelja o ljudskim i manjinskim pravima i graĎanskim slobodama; Konvencija o statusu izbeglica; Konvencija o eliminisanju svih oblika diskriminacije ţena; Konvencija o borbi protiv diskriminacije u oblasti prosvete; Program „Obrazovanje za sve“ i drugih. Inkluzivna nastava je danas zastupljena skoro u svim školama. Ona omogućava deci sa posebnim potrebama za koju je procenjeno da mogu da pohaĎaju redovnu školu da to i čine, da budu prihvaćeni u zajednici i što je najvaţnije da se osećaju sposobnim članovima društva. Za decu sa posebnim potrebama izraĎuje se individualni obrazovni plan i program, pa se i ocenjivanje sprovodi na osnovu tog plana. Pravilnikom o ocenjivanju definisano je sledeće:

104

Član 6. - Učeniku sa izuzetnim sposobnostima koji stiče obrazovanje i vaspitanje na prilagoĎen i obogaćen način primenom individualnog obrazovnog plana, ne prilagoĎavaju se standardi postignuća. Član 7. - Učenik kome je usled socijalne uskraćenosti, smetnji u razvoju, invaliditeta, teškoća u učenju i drugih razloga potrebna dodatna podrška u obrazovanju i vaspitanju ocenjuje se na osnovu ostvarenosti ciljeva i standarda postignuća u toku savladavanja individualnog obrazovnog plana (Pravilnik o ocenjivanju učenika u obrazovanju i vaspitanju, 2011). Pravilnikom je sve definisano, ali kako to sprovesti u praksi pitanje je koje sebi postavljaju nastavnici koji se svakodnevno susreću sa tim. Najbitnije je da nastavnik ima pozitivan stav prema inkluziji kako bi svoju pozitivnost prenosio i na decu sa posebnim potrebama. U sprovoĎenju inkluzije nastavniku je neophodna podrška pedagoga, psihologa, defektologa, sociologa, lekara. Samo timskim radom moţe se doći do uspeha gde pod uspehom podrazumevamo srećno i zadovoljno dete koje je osposobljeno za ţivot, dete koje je usvojilo potrebna znanja i veštine u skladu sa svojim mogućnostima. Decu sa posebnim potrebama čine deca koja su izuzetnih sposobnosti, deca koja imaju neki vid smetnje u razvoju, deca iz depriviranih sredina i marginalizovanih grupa, deca iz nepotpunih ili hraniteljskih porodica. Kako ocenjivati decu sa posebnim potrebama? Moramo u obzir uzeti sve aspekte i poznavati genezu razvoja deteta i aktivno pratiti razvoj deteta. Za prikupljanje podataka neophodna je saradnja svih aktera koji imaju značajnu ulogu u razvoju deteta: stručnih saradnika, roditelja, nastavnika, lekara. Nadareni učenici zahtevaju dodatnu nastavu za nadarene na kojoj je potrebno raditi. Svako će biti nadaren za nešto sebi svojstveno i svaki konkretan učenik zahteva i konkretne kriterijume ocenjivanja. Akceleracija je upravo jedan od vida individualizacije i diferencijacije u radu sa darovitom decom. Ona podrazumeva da se deca dodatno usavršavaju u onim oblastima gde pokazuju izvanredne rezultate. To je moguće dodatnim radom, nastavom za nadarene, vannastavnim aktivnostima u okviru raznih sekcija. MeĎutim, više problema zadaje ocenjivanje dece sa smetnjama u razvoju. Ono takoĎe zahteva izradu posebnih kriterijuma za ocenjivanje za svako konkretno dete. TakoĎe, deca iz disfunkcionalnih, nepotpunih porodica, deca iz depriviranih sredina susreću se sa mnogim problemima i njima je potrebna dodatna podrška. Za decu sa posebnim potrebama neophodno je izraditi individualni obrazovnovaspitni plan i program, u kome je definisano kakva vrsta podrške je detetu potrebna: obrazovna, socijalna ili zdravstvena. Svako dete se upisuje u školu a testiranja deteta vrše se

105

po upisu deteta u školu. Procena razvoja deteta vrši se u oblastima: saznajnog razvoja, socioemocionalnog razvoja, govora i komunikacije, samostalnosti i brige o sebi, motoričkog razvoja. Za nastavni proces prate se i procenjuju: veštine komunikacije, veštine učenja kako se uči, socijalne veštine, samostalnost i briga o sebi. Tada se odreĎuje i individualni plan i program rada za decu kojoj je on neophodan. Opisno ocenjivanje svoj najveći smisao nalazi upravo u izradi, praćenju, revidiranju i vrednovanju individualnog obrazovno-vaspitnog plana i programa. Pravo na individualni obrazovno-vaspitni plan i program imaju: deca sa smetnjama u razvoju (telesne, motoričke, čulne, intelektualne ili višestruke smetnje); deca sa teškoćama u učenju (višestruke teškoće u učenju, problemi u ponašanju i emocionalnom razvoju); deca iz socijalno nestimulativne sredine (socijalno, ekonomski, kulturno, jezički siromašna sredina, dugotrajan boravak u socijalnoj ustanovi ili zdravstvenoj ustanovi); deca sa izuzetnim sposobnostima i drugi razlozi (preuzeto sa: www.inkluzivno-obrazovanje.rs ). Prvenstveno nastavnik mora da metode rada, nastavna sredstva, sadrţaje i prostor prilagodi učenicima. Potom mora obradu gradiva, ponavljanje gradiva, veţbanje gradiva i proveru gradiva prilagoditi učeniku sa posebnim potrebama, odnosno nekim smetnjama u razvoju. Prilikom obrade gradiva nastavnik se nuţno mora sluţiti različitim audio i vizuelnim sredstvima. TakoĎe je dobro angaţovati nekog učenika da pomaţe učeniku sa posebnim potrebama. Kada se rade veţbanja i zadaci potrebno je obratiti paţnju na sledeće po Janjić: dati više vremena učeniku da uradi zadatak; dati uputstva; smanjiti štivo u zadacima; traţiti manje tačnih odgovora za rešavanje - odnosno naglasiti kvalitet nasuprot kvantitetu; skratiti zadatke podelom rada na manje delove; dozvoliti kompjuterski odštampane zadatke koje pripremi učenik ili koje je diktirao učenik, a pripremio neko drugi; koristiti kontrolne liste, šeme, kartice za podsećanje itd.; smanjiti zadate domaće zadatke, posebno zadatke koji zahtevaju puno čitanja; dozvoliti štampana umesto pisanih slova u izradi zadataka; pratiti zadatke kojima učenik sam odredi svoju dinamiku (dnevna, nedeljna, dvonedeljna); organizovati da ode kući sa jasnim, konciznim uputstvima za izradu domaćih zadataka; priznati i nagraditi usmeno učešće učenika na času; dodatna prilagoĎavanja (na primer obezbediti obuku iz veština učenja - strategija za učenje). Kod provere znanja potrebno je: dozvoliti kontrolne veţbe/testove sa otvorenim knjigama; dati usmene testove; dati testove koji se rade kod kuće; koristiti objektivnija pitanja (npr. manje odgovora koji traţe duţa pisanja); dozvoliti učeniku da daje odgovore na pitanja iz testa na magnetofonu; praviti česte kratke kvizove, ne duge testove; dati dodatno vreme za test; pročitati učeniku pitanja iz testa; pisati odgovore na pitanja iz testa umesto učenika; izbegavati pritisak na učenika u smislu vremena ili konkurencije; dodatna prilagoĎavanja (Janjić, 2010: 177-178).

106

Indiviudalizovani plan i program je neophodan. Na drugačiji se način ne moţe pratiti razvoj ovih učenika i njihova integracija neće imati smisla jer će ostati u senci onih naprednijih. Biasiol-Babić (2009) navodi da bi se moglo ocenjivati dete sa posebnom potrebom, mora se prvo njegova posebna potreba detaljno upoznati i razumeti. Ova deca se moraju pratiti svaki dan, i promene se moraju beleţiti u dosije. Potrebno je pisane zadatke prilagoditi učenicima, ukoliko je za učenika adekvatnija usmena provera onda je i primeniti, i dati više vremena učenicima da odgovore. Ilić (2009) ističe da je za učenike sa smetnjama u razvoju najbolje da u procesu ponavljanja gradiva to čine u više kratkih navrata, dok učenicima koji su nadareni više odgovara usredsreĎeno, koncentrisano učenje. Ponavljanje je potebno vršiti i na početku i na kraju časa. Učeniku sa smetnjama u razvoju je uvek potrebno dati više vremena da nešto ponovi ili izveţba, biti strpljiv i imati razumevanja. Kao što smo već naglasili za decu sa posebnim potrebama vrši se izmena sadrţaja učenja i standarda postignuća. Kada imamo iznadprosečne učenike uvode se napredniji sadrţaji u okviru jednog predmeta (npr. matematika, istorija, muzičko, srpski jezik i knjiţevnost, strani jezik); uvode se napredniji sadrţaji u okviru grupe predmeta (npr. matematika i fizika ili grupa jezičkih predmeta). Kada imamo decu ostalih grupacija smanjuje se sadrţaj i zahtevi u okviru jedne ili više oblasti iz jednog predmeta; smanjuje se sadrţaj i zahtevi u okviru jednog predmeta; smanjuje se sadrţaj i zahtevi u okviru grupe predmeta; smanjuje se sadrţaj i zahtevi u okviru većine ili svih predmeta (Isto, 179-180). Sve aktivnosti u vezi sa individualnim obrazovno-vaspitnim planom i programom mora pratiti stručni tim, odnosno komisija. Vaţno je pripremiti decu, odnosno osvestiti decu koja ne zahtevaju posebnu podršku da prihvate teškoće koje se mogu javiti u nastavi, jer učenici sa posebnim potrebama mogu dovesti do pojave odreĎenih teškoća: nemirni su na času, ometaju rad na času, ometaju drugu decu. Zato je potrebno vaspitavati decu u duhu tolerancije, bez predrasuda i diskriminacije po bilo kom osnovu. Najvaţnije u svemu je osnaţivanje ove dece koja su nailazila i na loša iskustva zbog svojih posebnih potreba, uliti im poverenje i sigurnost, razviti samopouzdanje i osamostaliti dete. Da bi se deca meĎusobno prihvatila potrebno je stalno oragnizovati vannastavne aktivnosti u kojima će učestvovati i roditelji.

2.7.

Standardi postignuća i ocenjivanje

107

Kvalitetno obrazovanje za sve je strateški cilj većine drţava sveta i zasnovan je na Opštoj deklaraciji o ljudskim pravima i Konvenciji o pravima deteta. Radi ostvarivanja ovog cilja neophodno je razvijanje i uvoĎenje sistematske eksterne i interne evaluacije ustanova, programa, školskih aktera na nacionalnim i lokalnim nivoima. Vrednovanje ustanova pored Ministarstava prosvete vrše i nezavisne institucije. Kod nas to je Zavod za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja čiji je zadatak da periodično vrši eksterno vrednovanje ustanova. Usvajanjem Zakona o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja postavljene su zakonske osnove za osnivanje institucije koja će se baviti vrednovanjem sistema obrazovanja. Prema Zakonu o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja (2009), Član 5. standardi obrazovanja i vaspitanja obuhvataju: 1) opšte i posebne standarde znanja, veština i vrednosnih stavova učenika i odraslih (opšti i posebni standardi postignuća); 2) standarde znanja, veština i vrednosnih stavova (kompetencije) za profesiju nastavnika i vaspitača i njihovog profesionalnog razvoja; 3) standarde kompetencija direktora, prosvetnog inspektora i prosvetnog savetnika; 4) standarde kvaliteta udţbenika i nastavnih sredstava; 5) standarde kvaliteta rada ustanove. U okviru projekta „Razvoj školstva u Republici Srbiji“ jedna od komponenti pod nazivom „Razvoj standarda i vrednovanje“ bila je usmerena na utemeljenje validnog sistema vrednovanja postignuća učenika u Srbiji. Osnovni cilj bio je uspostavljanje validnog i meĎunarodno kompatibilnog sistema vrednovanja učeničkih postignuća na osnovu obrazovnih standarda, dok su se specifični ciljevi odnosili na osnivanje institucije za praćenje i vrednovanje učeničkih postignuća i definisanje obrazovnih standarda i utvrĎivanje empirijskih standarda za kraj obaveznog obrazovanja i dobijanje pouzdanih informacija o učeničkim postignućima na kraju prvog ciklusa i na kraju obaveznog obrazovanja (Zavod za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja, preuzeto sa: www.ceo.edu.rs ). Obrazovni standardi su neophodni kako bi se na adekvatan način vršila evaluacija učenika, kako nastavnici ne bi „lutali“ i kako bi se unapredio proces ocenjivanja. Standardi postignuća se definišu za prvi ciklus vapitanja i obrazovanja i za kraj školovanja. Ukoliko su učenici razvili svoje potencijale i usvojili znanja koja su u skladu sa standardima, onda je školovanje kvalitetno. S druge strane, nastavnicima su standardi od izuzetne pomoći u smislu usmeravanja učenika i ocenjivanja njihovog napretka. Šta su standardi postignuća? Standardi postignuća “... su iskazi o temeljnim znanjima, veštinama i umenjima koje učenici treba da steknu do odreĎenog nivoa u obrazovanju. Standardi artikulišu najvaţnije zahteve školskog

108

učenja i nastave i iskazuju ih kao ishode vidljive u ponašanju i rasuĎivanju učenika. Preko standarda se obrazovni ciljevi i zadaci prevode na mnogo konkretniji jezik koji opisuje postignuća učenika, stečena znanja, veštine i umenja“ (Obrazovni standardi za kraj obaveznog obrazovanja, 2009:5). Osnovna karakteristika standarda je to što su definisani na način koji se moţe izmeriti, odnosno oceniti. Zasnovani su na empirijskim podacima, rezultatima istraţivanja, i na osnovu empirijskih provera potrebno ih je revidirati. Standardi postignuća su definisani po predmetima i oblastima u okviru tih predmeta, i podeljeni su na tri nivoa. Jasno je definisano šta učenik treba da usvoji i na kojem je nivou postignuća. Nivoi postignuća su: osnovni, srednji i napredni nivo. Očekuje se da će skoro svi, a najmanje 80% učenika postići osnovni nivo. „Na bazičnom nivou nalaze se temeljna predmetna znanja i umenja, to su funkcionalna i transferna znanja i umenja neophodna, kako za snalaţenje u ţivotu, tako i za nastavak učenja... Ovde su smeštena i ona znanja i umenja koja nisu jednostavna, ali su tako temeljna da zasluţuju poseban napor, koji je potreban da bi njima ovladali gotovo svi učenici. Očekuje se da će oko 50% učenika postići ili prevazići srednji nivo. Na trećem nivou opisani su zahtevi koji predstavljaju napredni nivo znanja, veština i umenja. Očekuje se da će oko 25% učenika postići taj nivo. Kompetencije sa naprednog nivoa su po pravilu i kognitivno sloţenije od onih sa bazičnog i srednjeg nivoa. To znači da se od učenika očekuje da analizira, uporeĎuje, razlikuje, kritički sudi, iznosi lični stav, povezuje različita znanja, primenjuje ih i snalazi se i u novim i nestandardnim situacijama“ (Isto, 6). Standardi postignuća jesu skup ishoda obrazovanja i vaspitanja koji se odnose na svaki nivo, ciklus, vrstu obrazovanja, obrazovni profil, razred, predmet, odnosno modul. Opšti standardi postignuća utvrĎuju se na osnovu opštih ishoda obrazovanja i vaspitanja po nivoima, ciklusima i vrstama obrazovanja i vaspitanja, odnosno obrazovnim profilima. Posebni standardi postignuća utvrĎuju se prema razredima, predmetima, odnosno modulima, na osnovu opštih ishoda obrazovanja i vaspitanja i opštih standarda postignuća. Za učenika kome je usled socijalne uskraćenosti, smetnji u razvoju, invaliditeta i drugih razloga to potrebno, posebni standardi postignuća mogu da se prilagoĎavaju svakom pojedinačno, uz stalno praćenje njegovog razvoja. Za učenika sa izuzetnim sposobnostima posebni standardi postignuća mogu da se prilagoĎavaju svakom pojedinačno, uz stalno praćenje razvoja. Ciljevi obrazovanja i vaspitanja prema Zakonu o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja, (2009) Član. 4. - odnose se na:

109

pun intelektualni, emocionalni, socijalni, moralni i fizički razvoj svakog deteta i učenika, u skladu sa njegovim uzrastom, razvojnim potrebama i interesovanjima; sticanje kvalitetnih znanja i veština i formiranje vrednosnih stavova (znanja, veštine i stavovi), jezičke, matematičke, naučne, umetničke, kulturne, tehničke, informatičke pismenosti, neophodnih za ţivot i rad u savremenom društvu; razvoj stvaralačkih sposobnosti, kreativnosti, estetske percepcije i ukusa; razvoj sposobnosti pronalaţenja, analiziranja, primene i saopštavanja informacija, uz vešto i efikasno korišćenje informaciono-komunikacionih tehnologija; osposobljavanje za rešavanje problema, povezivanje i primenu znanja i veština u daljem obrazovanju, profesionalnom radu i svakodnevnom ţivotu; razvoj motivacije za učenje, osposobljavanje za samostalno učenje, učenje i obrazovanje tokom celog ţivota i uključivanje u meĎunarodne obrazovne i profesionalne procese; razvoj svesti o sebi, samoinicijative, sposobnosti samovrednovanja i izraţavanja svog mišljenja; osposobljavanje za donošenje valjanih odluka o izboru daljeg obrazovanja i zanimanja, sopstvenog razvoja i budućeg ţivota; razvoj ključnih kompetencija potrebnih za ţivot u savremenom društvu, osposobljavanje za rad i zanimanje stvaranjem stručnih kompetencija, u skladu sa zahtevima zanimanja, razvojem savremene nauke, ekonomije, tehnike i tehnologije; razvoj i praktikovanje zdravih ţivotnih stilova, svesti o vaţnosti sopstvenog zdravlja i bezbednosti, potrebe negovanja i razvoja fizičkih sposobnosti; razvoj svesti o značaju odrţivog razvoja, zaštite i očuvanja prirode i ţivotne sredine, ekološke etike i zaštite ţivotinja; razvoj sposobnosti komuniciranja, dijaloga, osećanja solidarnosti, kvalitetne i efikasne saradnje sa drugima i sposobnosti za timski rad i negovanje drugarstva i prijateljstva; razvijanje sposobnosti za ulogu odgovornog graĎanina, za ţivot u demokratski ureĎenom i humanom društvu zasnovanom na poštovanju ljudskih i graĎanskih prava, prava na različitost i brizi za druge, kao i osnovnih vrednosti pravde, istine, slobode, poštenja i lične odgovornosti; formiranje stavova, uverenja i sistema vrednosti, razvoj ličnog i nacionalnog identiteta, razvijanje svesti i osećanja pripadnosti drţavi, poštovanje i negovanje svog

110

jezika, tradicije i kulture naroda, nacionalnih manjina i etničkih zajednica, drugih naroda, razvijanje multikulturalizma, poštovanje i očuvanje nacionalne i svetske kulturne baštine; razvoj i poštovanje rasne, nacionalne, kulturne, jezičke, verske, rodne, polne i uzrasne ravnopravnosti, tolerancije i uvaţavanje različitosti. Sve ove ciljeve Ministarstvo prosvete prevelo je u standarde gde je jasno definisano šta se ţeli usvojiti, odnosno koji su ishodi vaspitno-obrazovnog procesa. Jedino što preostaje jeste operacionalizacija u aktivnosti (oblici, metode, sredstva nastavnog rada), odnosno naći najbolje načine kako da učenik usvoji ono što je potrebno u skladu sa svojim mogućnostima, a da ta znanja, veštine i umeća ostanu trajno u svesti pojedinca. Svako merenje i vrednovanje učeničkih postignuća vrši uticaj na njih. Standardi postignuća omogućavaju da vaspitno-obrazovni rad i vrednovanje rezultata budu objektivniji. Školske ocene imaju veliki uticaj na ličnost učenika. Kriterijumi ocenjivanja koje nastavnici primenjuju moraju biti objektivni. „Kada su kriterijumi jasno i precizno definisani, kao što je to slučaj sa obrazovnim standardima, nastavnik moţe lako da ih primeni. Time se povećava objektivnost svakodnevnog školskog ocenjivanja...“ (Obrazovni standardi za kraj obaveznog obrazovanja, 2009:8). Kada standardi postoje onda je nastavnicima lakše, jer znaju šta je potrebno razviti kod učenika, a samim tim standardi ne dopuštaju subjektivnost i lične kriterijume nastavnika. Ukoliko se sluţi adekvatnim tehnikama procenjivanja znanja i sposobnosti učenika u skladu sa standardima, nastavniku se pruţa mogućnost da bude objektivan. Objektivnost ne sme biti mogućnost već izričito pravilo. MeĎutim, sve dok se u proces vrednovanja ne uključe i sami učenici, ne moţemo reći da je objektivnost potpuna. Svakako da i učenici mogu biti subjektivni, ali potrebno je da sami svoja postignuća uporede sa standardima, ono što je potrebno da postignu sa onim šta su postigli. Osnovne karakteristike standarda postignuća su sledeće: Proverljivost specifikovanih obrazovnih ishoda: odnose se na konkretna i merljiva, za predmet specifična, znanja i umenja i veštine učenika. Fokus na temeljnim znanjima: konkretizuju temeljne ishode učenja, strukturna znanja iz neke oblasti. Oni ne pokušavaju da opišu sve detalje i svu raznolikost predmetnog sadrţaja, već ono što je najbitnije. Kumulativnost: uzimaju u obzir sva bitna znanja koja učenik stiče tokom školovanja. TakoĎe, najviši nivoi znanja podrazumevaju ovladanost sadrţajima sa prethodnih nivoa.

111

Diferencijacija: prave razliku izmeĎu različitih nivoa postignuća, prema stepenu ostvarivanja kompetencije koju opisuju. Razumljivost: formulisani su jasno, koncizno i pomoću pojmova razumljivih za sve učesnike u sistemu obrazovanja. Izvodljivost: zahtevi koji su definisani u okviru standarda predstavljaju izazov za učenike i nastavnike, a mogu biti ostvareni uz adekvatno angaţovanje. Obaveznost za sve: primenjuju se na sve učenike“ (Isto, 5-6). Kada škole funkcionišu na osnovu jednakih standarda onda je i lakše oceniti njihov kvalitet, odnosno izvršiti eksternu evaluaciju. Standardi za kraj prvog ciklusa obaveznog obrazovanja objavljeni su u Pravilniku o obrazovnim standardima za kraj prvog ciklusa obaveznog obrazovanja za predmete srpski jezik, matematika i priroda i društvo, juna 2011. godine, a standardi za kraj obaveznog obrazovanja utvrĎeni su Pravilnikom o opštim standardima postignuća – obrazovni standardi za kraj obaveznog obrazovanja, jula 2009. godine, čime su ovi standardi postali obavezni za primenu. S obzirom da su novina, direktorima, stručnim saradnicima i nastavnicima je potrebna podrška u njihovoj primeni. U izradi su i priručnici koji se bave ovom problematikom, ali su neophodne i edukacije za primenu standarda. Tokom 2011. godine organizovane su obuke za nastavnike starijih razreda osnovnih škola. Zavod je pripremio realizaciju obuke za nastavnike razredne nastave kojom će biti obuhvaćene sve osnovne škole u Srbiji, u toku 2012. godine. Nastavnicima razredne nastave će biti dostupan materijal u vidu priručnika, tekstova, primera zadataka, video-snimaka i drugih materijala koji moţe da im pomogne u primeni obrazovnih standarda. Nastavnicima se pruţa detaljan sadrţaj kako treba usmeravati učenike i kako ih ocenjivati. Nastavnici moraju svoje nastavne planove i programe izraĎivati na osnovu ovih standarda. S ciljem individualizacije učenja i ocenjivanja potrebno je standarde primenjivati na svakog učenika, u skladu sa njegovim tempom razvoja. Potrebno je detaljno opisati u prvom razredu osnovne škole kako to učenik napreduje, šta je usvojio u odnosu na ţeljene ishode. Nivoi omogućavaju nastavniku da individualizuje svoj rad. Najvaţnije u svemu tome je da svaki učenik ostvari svoj maksimum. Kada govorimo o učenicima prvog razreda, sa njima je potrebno raditi paţljivo i pripremati ih da sve što nauče u prvom razredu znaju da primene i kasnije, ali na sloţenijim nivoima i sadrţajima.

112

Sistem obrazovanja i vaspitanja mora da obezbedi sve uslove da učenici postiţu opšte ishode. Svedoci smo da ocena ne uključuje sve što je potrebno i definisano pravilnicima. Razlozi za to su mnogi, a kreću se od neadekvatnih tehnika ocenjivanja kojim se ne mogu oceniti sve sfere razvoja učenika, nedostatka adekvatnih sredstava za rad, nemotivisanosti nastavnika, do same škole koja se ne trudi dovoljno da unapredi svoj rad ili nedostatka autonomije, samostalnosti škole da unapredi svoj rad. Ministarstvo prosvete propisuje standarde i pravilnike i odobrava programe stručnog usavršavanja, a na školi je da radi po standardima i pravilnicima, i da obezbedi stalno stručno usavršavanje zaposlenih. Sve što je propisano ostvaruje se kroz kreativnost i stručnost samih zaposlenih, što znači da nastavnici mogu i moraju inovirati svoj rad, sprovoditi eksperimente i prenositi pozitivna iskustva. Da bi se ispratilo i ocenilo sve u okviru ciljeva i zadataka konkretnih nastavnih predmeta, potrebno je voditi dosije za svakog učenika, i taj dosije proslediti roditeljima. U dnevnik i matičnu knjigu je nemoguće uneti baš sve ove podatke, ali u dodatnu dokumentaciju kao što je dosije to je svakako moguće. Jedno od rešenja bi bilo da učenici dobijaju kopiju tog dosijea, kao dokaz i informaciju o svom postignuću, na polugodištu i kraju godine. Kada se svi ciljevi propisani nastavnim planom i programom poveţu sa obrazovnim standardima lakše se dolazi do operacionalizacije u aktivnosti koje će se ciljevi uspešno realizovati. Standardi su definisani za prvi ciklus obrazovanja i vaspitanja za Srpski jezik, Matematiku i Svet oko nas, ali ne i za svaki razred, što je potrebno uraditi u narednom periodu. To će dovesti i do promene nastavnog plana i programa za prvi razred osnovnog obrazovanja i vaspitanja, ali i do promene pravilnika o ocenjivanju. Na svom putu ka obrazovnim ishodima nastavnik mora koristiti različite oblike rada. Od metoda koriste se: razgovor, demonstracija, otkrivačka metoda, metoda praktičnih radova, metoda stvaralačkog rada, rad na tekstu, interaktivna metoda, integrativna metoda... Metoda je puno. Potrebna je jedino kreativnost i umeće. Svaka oblast sastoji se iz nastavnih tema i nastavnik planira unapred na koji način će je realizovati, kojim će se metodama, oblicima, sredstvima koristiti, i kakav će to tip časa biti, da li će se raditi obrada, ponavljanje, veţbanje, proveravanje. Svaka tema mora biti povezana sa prethodnom i sledećom na neki način, kao i sa temama iz drugih predmeta. Tada se rade i tematske pripreme koje omogućavaju da se znanja poveţu, a ne izolovano usvajaju bez suštinskih veza. Svaki čas mora imati svoje ishode, koji se postiţu kroz aktivnosti nastavnika i učenika. Kako bi nastavnik vrednovao rad učenika on ih mora usporediti sa ishodima, uzevši u obzir i druge faktore a koji se tiču aktivnosti učenika (motivacija, sposobnosti, interesovanja, predznanja, porodični uslovi,

113

posebne potrebe, talentovanost, i mnogi drugi). Svaki čas mora početi uvodom, i završiti sa povratnim informacijama od učenika ka nastavniku i od nastavnika ka učeniku. Nastavna sredstva i materijali su bitni za postizanje što boljih rezultata u učenju i poučavanju, ali je problem što ih škole u većini slučajeva imaju u manjku.

2.7.1. Primeri iz prakse opisnog ocenjivanja Opisna ocena sa definisanim obrazovnim postignućima bitno će se razlikovati od ranijih opisnih ocena. Primeri ranijih opisnih ocena bi po mišljenju Havelke i saradnika bili: Matematika - pismeno sabiranje višecifrenih brojeva: Učenik NN pokazao je napredak u savladavanju pismenog sabiranja višecifrenih brojeva. Naučio je da pravilno zapisuje sabirke u diktiranim zadacima. Uvek vodi računa o poloţaju jedinica, desetica i stotica. Na kontrolnom testu koji je imao 20 zadataka uspešno je rešio 16. Sve greške su bile na zadacima koji su imali relativno duge nizove sabiraka i zahtevali prelaz ne samo preko prve, već i preko druge ili treće desetice. Pri veţbanju voditi računa i o brzini rada i broju tačno sabranih nizova brojeva (Havelka i sar., 2003:61). Neki primeri iz prakse na sledeći način opisuju učenikovo postignuće: Srpski jezik - primer opisne ocene učenika koji je uspešno ostvario planirane ishode: Učenik je uspešno ovladao tehnikom početnog čitanja i pisanja. Čita jasno i izraţajno. Samostalno piše kraće tekstove koje zasniva na sopstvenom iskustvu i mašti. Naročito se istakao u realizaciji kraćih scenskih prikaza, gde se odlično snalazio u različitim ulogama (u ulozi narator ili pojedinih likova). Savesno je i u potpunosti učestvovao u svim aktivnostima. Ponekad je nestrpljiv, sagovorniku upada u reč, pa treba da bude paţljiviji u slušanju sagovornika. Svet oko nas – učenik uočava i imenuje različite prirodne pojave i procese u okruţenju i jednostavne uzročno-posledične veze meĎu njima. Učenik je pokazao veliko interesovanje za časove ovog predmeta. Rado je delio svoje ideje sa ostalom decom u odeljenju. Uloţio je veliki trud u prikupljanju različitih informacija i materijala što je doprinelo radu na času. Aktivno je učestvovao u poslovima vezanim za čuvanje i ureĎenje prostora u kome ţivi i uči. Matematika – učenik je savladao sabiranje i oduzimanje do 100. Ume brzo i tačno napamet da računa. Pravilno koristi matematičke simbole. Uspešno rešava tekstualne zadatke i ume da sastavi tekst zadataka na osnovu datih izraza. Tokom školske godine značajno je

114

napredovao u rešavanju kombinatornih problema. Uloţio je puno truda i napora u svoj rad. Mnogo je veţbao i moţe biti zadovoljan postignutim rezultatima. Primeri opisnih ocena za učenika koji treba još da radi na ostvarenju planiranih ishoda: Srpski jezik – Učenik pravilno izgovara glasove. Prepoznaje sva štampana slova i piše ih pravilno. Pisana slova još uvek ne oblikuje pravilno i ne povezuje ih u reči. Sa teškoćom zapisuje rečenice zasnovane na sopstvenom iskustvu, pa je korisno da i dalje veţba putem kratkih pisanih radova. Retko se uključuje u diskusije (stidljiv je i retko postavlja pitanja). Odgovara kratko i nepotpunom rečenicom. Potreban mu je podsticaj od strane nastavnika za učešće u razgovoru. Matematika – učenik ume da čita, piše i uporeĎuje brojeve. Vidno je napredovao u savlaĎivanju i korišćenju odrednica vezanih za orijentaciju u prostoru. Uz manju pomoć razlikuje i imenuje geometrijska tela i figure. Sa teškoćom sabira i oduzima u zadacima sa brojevima većim od deset, pa je potrebno i dalje da veţba ove operacije. Zbog toga što slabije čita teţe rešava tekstualne zadatke. Da bi ih rešavao uspešnije potrebno je da veţba čitanje (Havelka i sar., 2003). MeĎutim, ovakvi primeri ne pokazuju detaljan opis razvoja deteta, pa nije ni čudo zašto su roditeljima uglavnom nedovoljan pokazatelj postignuća. Zato je potrebno voditi detaljnu evidenciju vaspitno-obrazovnih postignuća deteta. Svakako je potrebno dati konačan sud o detetu, ali je pitanje da li o razvoju deteta treba pisati izveštaje koji neće sadrţati samo nekoliko rečenica. Izveštaji se moraju voditi, i moraju biti javni za decu i roditelje. Ako su roditelji i samo dete imali uvid u tok rada i napretka deteta, onda i ovako data opisna ocena neće predstavljati problem i nedoumice. Danas je uvoĎenjem obrazovnih standarda menja i način opisnog ocenjivanja dece. Standardi po nivoima postignuća, napredni, srednji i osnovni, dati su samo za kraj prvog ciklusa obrazovanja, što je kod nas zavšetak četvrtog razreda. MeĎutim, još uvek nisu definisani standardi po nivoima postignuća za kraj svakog razreda pojedinačno. Dok se oni ne definišu, nastavnici se moraju oslanjati na poznate ciljeve i zadatke zadate nastavnim planom i programom. Do sada su neki zainteresovani nastavnici imali slobodu da sami definišu nivoe i u njih svrstavaju učenike kada ih ocenjuju opisno.

2.8.

Evidencija vaspitno-obrazovnih postignuća učenika i beleške nastavnika

115

Nastavnici imaju obavezu da vode evidenciju i pedagošku dokumentaciju o razvoju, učenju i napretku učenika. Prema članu 21. Pravilnika o ocenjivanju učenika u osnovnom obrazovanju i vaspitanju stoji sledeće: Nastavnik u postupku ocenjivanja prikuplja i beleţi podatke o postignućima učenika, procesu učenja, napredovanju i razvoju učenika tokom godine u propisanoj evidenciji i svojoj pedagoškoj dokumentaciji. Pod pedagoškom dokumentacijom, u smislu ovog pravilnika, smatra se pisana dokumentacija nastavnika koja sadrţi: lične podatke o učeniku i njegovim individualnim svojstvima koja su od značaja za postignuće, podatke o proveri postignuća, angaţovanju učenika i napredovanju, datim preporukama, ponašanju učenika i druge podatke od značaja za rad sa učenikom i njegovo napredovanje (Pravilnik o ocenjivanju učenika u osnovnom obrazovanju i vaspitanju, 2011). Postavlja se pitanje kakva bi trebalo da bude evidencija i koliko moţe da optereti nastavnika. Potrebno je postaviti jasne principe na kojima bi trebalo da se zasniva adekvatan sistem upoznavanja i praćenja razvoja i napredovanja učenika. „Iskustvo potvrĎuje da previsoki zahtevi u voĎenju evidencije (posebno u dosijeu učenika), za koje nastavnik nije stručno pripremljen ili zahtevi koji traţe veliko vremensko angaţovanje, obično odbijaju nastavnika od ovoga rada. Iste efekte imaju mali zahtevi, izraţeni u uopštenim registrovanjem zapaţanja o individualnim osobinama, pošto nastavniku nisu korisni, te ih doţivljava kao nametnutu i besmislenu obavezu, koju obično ne izvršava“ (Đurić, 2009:139). Ono što je vaţno istaći da evidencije i podaci nemaju koristi ukoliko se ne upotrebljavaju u svrhu praćenja učenika. Kirjaku ističe najvaţnije zahteve o evidenciji napretka učenika: Ona treba predstavljati koristan temelj na kojem bi se mogli sastavljati izveštaji za druge osobe (učenike, roditelje, nastavnike); Treba ukazati na moguće probleme ako učenikovi rezultati pokazuju veći pad u uporeĎivanju sa prethodnim; Treba omogućiti da se na temelju prethodnog isplanira budući rad sa svakim učenikom i da se osigura obuhvatnost napretka učenika u širini i dubini, i obratiti paţnja na područja koja zahtevaju dodatno učenje (Kuriacouy, 1997:177). Evidencije koje se vode omogućavaju školi da razvija školski program na osnovu interesovanja i potreba učenika. Kod voĎenja evidencija bitno je izveštavati učenike o tome,

116

davati im povratne informacije o njihovom postignuću. TakoĎe je bitno o tome izvestiti i roditelje. Nastavnik mora voditi dnevnike učenja i poučavanja u koje će unositi sve relevantno o učenicima, ali i o svom radu. TakoĎe i učenici mogu voditi svoje dnevnike učenja, i u tome se moraju poučiti od početka školovanja. Biškupić iznosi svoja shvatanja o korisnosti dnevnika poučavanja i učenja koji nastavnici treba da vode, ali je koristan i učenicima. „Reč je o zbirci zapisa koje nastaju promatranjem i beleţenjem konkretnih iskustava iz prakse. Osoba koja uči na temelju tih beleški će promišljati, uočavati i zaključivati i biće joj olakšano planiranje poboljšanja kvaliteta njenih profesionalnih nastojanja... U mom se dnevniku učenja i poučavanja nalaze zapisi koji: donose iskustva iz neposrednog nastavnog rada ili učenja/usavršavanja; opisuju tok i etape procesa učenja; donose dileme, pitanja, sumnje, emocije; čuvaju „tajne“, slabosti ili nedostatke koje pred drugima ne ţelim pokazati, a koje ţelim prevladati; donose gotove strategije koje sam razvila noseći se s kojim izazovom /problemom, izraţavaju zadovoljstvo, radost zbog postignuća ili uspeha, beleţe povratne informacije koje sam od drugih dobila; zapaţanja o napretku učenika koje pratim, pitanja kojima od mene traţe savet ili sugestiju... Vlastiti mi je dnevnik učenja i poučavanja omogućio da: uočim “skrivene“ sposobnosti i veštine; osvestim svoje lične, socijalne i stručne kompetencije i da otkrijem svoje razvojne potrebe; analiziram svoje uspehe, a ne samo neuspehe; osiguram korake odnosno gotove strategije za izbegavanje predvidljivih poteškoća; oslonim se na iskustva koja mi koriste za razvoj scenarija za „krizne situacije“; preuzmem odgovornost za vlastiti profesionalan razvoj i upravljam procesom svoga učenja; pronalazim izvore lične motivisanosti; podstiče me da budem aktivna nastavnica–istraţivač, promoter svojih nastavničkih aktivnosti; analiziram i upoznajem različite stilove učenja učenika; kroz odreĎeni vremenski rok pozitivno promatram sve sa čime se u praksi susrećem i tako trajno osnaţujem svoje kompetencije... Upoznamo li učenike s načinom na koji mogu voditi dnevnik učenja, pruţi ćemo im mogućnost da sami odrede cilj i puteve svoga učenja. Ako im pomognemo da mogu da organizuju svoje učenje, pomoći ćemo im da postanu i budu aktivni učesnici svoga učenja i da za njega preuzmu odgovornost. Podstaknemo li ih da na kraju obrazovnog razdoblja razmisle i iznesu sve što su naučili vodeći dnevnik učenja, daćemo im priliku da uoče i uţivaju u svojim postignućima, da navedu veštine koje su stekli i razvili. Tako ćemo im omogućiti da osveste šta razumeju, znaju i umeju bolje i više u odnosu na početak“ (Biškupić, 2011:48-52).

117

O značaju voĎenja beleţaka pisao je i Paja Radosavljević. On govori o učiteljskom formularu za proučavanje dece koji sadrţi bitne podatke o svakom učeniku. U njemu se upisuju sledeći podaci: ime i prezime, godine, razred, teţina, visina, vrsta temperamenta, socijalni status roditelja. Zatim tu su posebna poglavlja: Zdravlje – ispituje se opšte stanje zdravlja; Dispozicije – ispituje se da li je dete senzitivno ili indiferentno, kakav mu je status u razredu, je li paţljiv ili nije u pogledu nastave, ponašanja, govora, da li je optimista ili pesimista, da li je disciplinovan, da li je sklon da bude voĎa ili je više poslušan...; Percepcija ili opaţanje – ispituje se brzina odreĎivanja boja, zvuka, formi, postojanje čulnih impresija, utvrĎuje se da li je dete vizuelni ili auditivni tip...; Memorija ili pamćenje – ispituje se pamćenje reči, rečenica, kraćeg učenog teksta, da li pamti brzo ili sporo, tačno ili netačno, da li lakše pamti tekst kad čita u sebi ili naglas, kad mu drugi čita, da li ranije učeno izlaţe po redu ili na preskok, na nivou reprodukcije ili prepoznavanja, da li lakše pamti one stvari koje uči pomoću vida, sluha, dodira ili kombinacijom više čula...; Imaginacija – ispituje se da li je jaka ili slaba, receptivna ili stvaralačka, logična ili nelogična...; Paţnja – ispituje se navika paţnje (jaka ili slaba) i moć paţnje (jaka ili slaba, voljna ili bezvoljna), da li je paţnja kratkotrajna ili dugotrajna, da li je namerna paţnja puna ili postepeno slabi ili se potpuno prekida, pa se uspostavlja, utvrĎuje se razlika izmeĎu navike i moći paţnje. Ovim učitelj prosuĎuje koliko su aspiracije učenika; Asocijacija – ispituje se jačina asocijacija (jake – slabe), utvrĎuje se da li je asocijacija objektivna, logička ili verbalna, pri pisanju što brţe reči koje im padnu na um kad čuju pojedinu „nadraţajnu“ reč iz liste odabranih reči, sreĎenih po klasama; Opšti duhovni karakter – ispituju se individualne istine (spore ili brze, permanentne ili momentane, tačne ili netačne, zavisne ili nezavisne) i generalizirajuće istine. Ovde se ispituju Ďačke sposobnosti prepoznavanja istina u nekom problemu ili rečenici, kao i uopštavanja istina, formulisanja pravila, definicija...; Upotreba jezika ili govora – ispituje se da li se Ďak sluţi velikim brojem reči pri obrazlaganju nekog problema, da li tačno asocira značenja reči, zapravo da li su njegova izlaganja široka ili uska, egzaktna ili nisu egzaktna, prosta ili figurativna; Volja – ispituje se da li pokazuje perseverantnost u pojedinim ili svim situacijama, kakve su mu navike u mišljenju i u osećanjima...; Duhovne navike – ispituje se da li su one pravilne ili promenljive, da li istrajava u načinu na koji misli i radi...; Koje predmete najviše voli – ispituje se zašto ih voli, konstatuju se razlozi i pravi plan njegovog uključivanja u pojedine dodatne aktivnosti u kojim će se maksimalno iskazati njegova znanja i umeća (Nešković, 229:63-65). Sva ova poglavlja su bitna za sagledavanje potreba deteta i podsticanje njegovog razvoja i moraju biti sastavni deo dokumentacije koju vodi nastavnik.

118

2.8.1. Portfolio u sluţbi uravnoteţenog ocenjivanja Evidencija učenikovog napretka se drugačije naziva i portfolio. Svaki učenik mora imati svoj portfolio. Portfolio se treba voditi od prvog do četvrtog razreda od strane učenika i nastavnika razredne nastave i predmetne nastave. Portfolio se moţe definisati kao zbirka radova učenika, najbolji primerci njihovih radova koji predstavljaju verodostojna svedočanstva napora i rada učenika, ali i napredak učenika. Kada imamo portfolio imamo i opipljive dokaze koji stoje iza ocene učenika. TakoĎe portfolio zahteva i samoocenu učenika, njihov odabir onoga što oni smatraju najboljim i šta ţele da stave u svoj portfolio (Easley & Mitchell, 2004). Zbirka radova predstavlja učenika u najboljem svetlu, što znači da je akcenat na onome što je pozitivno kod učenika. Kod izrade portfolija moraju postojati kriterijumi učenja. Učenik mora biti upoznat sa tim kriterijumima, i on sam bira radove za koje smatra da su najbolji pokazatelji da je savladao gradivo i ostvario predviĎene kriterijume, odnosno ishode. Sve ovo dovodi do toga da učenici aktivno učestvuju u procesu ocenjivanja sopstvenog rada, da kritički analiziraju sopstveni rad, da postavljaju ciljeve u učenju. Učenici unapred upoznati sa kriterijumima ocenjivanja, a uz pomoć portfolija, mogu isplanirati svoje učenje i meriti svoj napredak. Kada su učenici upoznati sa ciljevima konkretnog časa, konkretne nastavne jedinice, onda će i znati šta se od njih očekuje i kako to mogu postići. Uravnoteţeno ocenjivanje zahteva unapred isplaniran plan i program. Mora se isplanirati koje će se tehnike koristiti u ocenjivanju. Nastavnik se moţe sluţiti posmatranjem, projektima, eksperimentima, umetničkim izraţavanjima, usmenim ispitivanjem, pisanim radovima, standardizovanim testovima. Postavljanje pitanja je jedna od tehnika prilikom ocenjivanja i nastavnik je moţe unaprediti tako što će pitanja podeliti na „pitanja prstiju“konkretna pitanja; „pitanja glave“ – pitanja koja zahtevaju donošenje zaključaka; i „pitanja srca“ – traţenje kritičkih i vrednosnih odgovora. Da bi nastavnik uravnoteţeno ocenjivao mora da: prouči dokumenta koja se odnose na nastavni plan i program; dobro razume i upozna se sa svim tehnikama ocenjivanja; izabere najbolje oblike ocenjivanja koji su u skladu sa ţeljenim ishodima učenja; razume uspostavljene standarde koji definišu nivoe sposobnosti u svakoj oblasti nastavnog programa; prouči razvojne nivoe učenja; vodi evidenciju o učenicima i na osnovu svega donese konačan sud o razvoju i postignuću učenika (Isto). Učenik vodi portfolio, zajedno sa nastavnikom, iz razreda u razred i on mu predstavlja smernice za dalji razvoj. Ocenjivanje na osnovu portfolija pokazuje isključivo pozitivne strane deteta, ali s obzirom da dete nije uvek najbolje u svemu, ovo ne moţe biti jedini način ocenjivanja već samo jedan od načina. Portfolio treba razlikovati od dosijea, jer dosijei jesu

119

zbirke radova učenika, ali zbirke svih radova učenika. S obzirom da pravljenje portfolia zahteva od učenika da on sam izabere ono što je za njega najbolje to nastavnicima daje smernice i za ono u čemu učenik nije najbolji. Nastavnik mora jasno da odredi koje vrste zadataka će koristiti kao uzorke za portfolio, da li će u pitanju biti kontrolni rad, rad iz sveske, diktat i slično. Osnovni uzorci koje napravi nastavnik su polazna osnova jer se na njih nadovezuju ostali radovi učenika. Učenici na sopstvenim portfolijima počinju sa radom krajem prvog tromesečja, a do tada se moraju upoznati sa kriterijumima ocenjivanja i ishodima obrazovanja, kako navode Izli i Mičel (Isto). Portfolio je dopuna Ďačkoj knjiţici i on za cilj ima motivisanje učenika na zalaganje i učenje radi napretka a ne radi ocene. Portfolio je potreban u vaspitno-obrazovnom radu jer moţe da pokaţe ne samo znanja učenika koja se mere nekim metrijskim karakteristikama, već i interesovanja dece za odreĎeno gradivo, radne navike, mišljenja, i što je najvaţnije napredak i razvoj. Individualizacija ocenjivanja upravo se postiţe portfoliom. S obzirom da se rezultat učenja odnosi

na

sam

proces

učenja,

onda

će

i

individualizovano

učenje

doprineti

individualizovanom ocenjivanju, smatra Španović (Španović, 2002). Portfolio decu uči samoocenjivanju, i omogućava im da aktivno učestvuju u svome razvoju. Deca neće učiti za ocenu već da bi napredovala. U portfolio ulaze i radovi koje je dete sačinilo i van nastave a ne samo na času. Time se deca podstiču da uče i kod kuće, da kreativno ispunjavaju svoje slobodno vreme. Roditelji se uvek mogu uključiti u proces nastanka portfolia ukoliko je to detetu potrebno, ali je akcenat na razvoju samosvesti i samostalnosti kod deteta. Ukoliko se dete preseli u neki drugi grad ili školu, portfolio je koristan jer tako nastavnici nove škole mogu imati uvid u razvoj deteta, njegova interesovanja i sposobnosti. Portfolio je izuzetno vaţan za decu sa posebnim potrebama, meĎu kojima su i nadareni učenici, ali i za one manje talentovane jer im se kroz proces pravljenja portfolija razvija kreativnost. Ovakav način praćenja napretka učenika polako se uvodi u mnogim drţavama (postoji u Finskoj, Sloveniji...), jer predstavlja vid individualizovanog, autentičnog, praktičnog i kumulativnog proveravanja i praćenja razvoja učenika (Isto, 2002). U SAD-u postoji praksa ovakvog ocenjivanja. Pedagoški značaj ocenjivanja pomoću portfolia se sastoji u premeštanju akcenta s onog što učenik ne zna i ne ume, na ono šta on zna i ume u konkretnom predmetu. „Generalno, sam „portfolio“ predstavlja oblik prikupljanja informacija o nastavno-saznajnoj aktivnosti učenika tokom svih godina školovanja. To moţe biti velika mapa ili notes-blok u koji se unose razne beleške i dodaju primeri praktičnog rada, mišljenja nastavnika, drugova iz razreda i roditelja. Oblik

120

prikupljanja moţe biti različit, samo ako je pogodan za rad i čuvanje. U portfolio učenika mogu se smeštati svi školski zadaci koje su uradili u školi i kod kuće, varijante radova uraĎene skupa s drugim učenicima, diplome, nagrade i priznanja za učešće na raznim konkursima i izloţbama, kopije elektronskih zapisa koje je on razmenjivao s drugovima iz razreda, nastavnicima... Osim pozitivnih rezultata u dokumentu se prikazuju i teškoće sa kojima se susretao učenik“ (Grinšpun, 2007:549). Prednosti ovakvog načina ocenjivanja prema Grinšpunu su: Integriše poučavanje, učenje i ocenjivanje; Ocene su kvantitativne i kvalitativne; Deca se uče samoocenjivanju, samoanalizi, samokontroli; Uspostavlja se saradnja nastavnika i učenika; Ispoljava se preovlaĎujuća profesionalna usmerenost deteta. Nedostaci bi bili visok nivo subjektivnosti ocene (Isto). TakoĎe pravljenje portfolija moţe da opteretiti učenike, nastavnike i roditelje. Vaţno je istaći da se portfliom ne mogu nadomestiti drugi oblici ocenjivanja, i da je to jedna od varijanti praćenja rada i napretka učenika.

3. FAKTORI INDIVIDUALIZACIJE U OPISNOM OCENJIVANJU

3.1.

Nastavnik kao evaluator

121

Školsko ocenjivanje ima niz funkcija o kojima nastavnik vodi računa, a koje smo već naveli. Da bi ostvario te funkcije nastavnik mora da svoju ulogu ocenjivača/evaluatora obavlja korišćenjem različitih tehnika. Pored svega pomenutog moţemo istaći da je uloga nastavnika kao evaluatora u opisnom ocenjivanju u stvari spoj svih uloga koje nastavnik ima. U opisnom ocenjivanju posmatramo celokupnu ličnost učenika i teţimo odreĎenim postignućima. Ono ne podrazumeva neku aritmetičku sredinu numeričkih ocena, već procenu detetovog razvoja do koje smo došli kontinuiranim praćenjem i stimulativnom sredinom za učenje i rad. Zato je neophodno da nastavnik objedini sve uloge da bi bio dobar ocenjivač i procenjivač. Te uloge su: nastavnik kao predavač, organizator nastave, saradnik, partner, stručnjak, model ponašanja, motivator; saznajno-dijagnostička uloga nastavnika; nastavnik kao evaluator znanja, ponašanja i ličnosti učenika; nastavnik kao istraţivač; mentor i još mnogo drugih uloga koje nameće savremeno doba. Sa razvojem nauke, tehnike i tehnologije menja se uloga nastavnika jer se menja i sam proces nastave. Nastavnik, po standardima kompetencija koji su propisani, mora imati odreĎene kompetencije (znanja i veštine) koje su od značaja za njegov rad. Kompetencije se odnose na: nastavnu oblast; predmet i metodiku nastave; poučavanje i učenje; podršku razvoju učenika; komunikaciju i saradnju. U oblasti evaluacije nastavnik mora da: Kontinuirano prati i vrednuje ostvarenu horizontalnu i vertikalnu povezanost sadrţaja; Kontinuirano prati i vrednuje učenička postignuća koristeći se različitim načinima vrednovanja u skladu sa specifičnostima nastavnog predmeta; Prati i vrednuje interesovanja učenika u okviru predmeta; Planira i preduzima mere podrške učenicima na osnovu analize ostvarenosti obrazovnih standarda postignuća; Prati i procenjuje različite aspekte učenja i napredovanja učenika; Prati i vrednuje efikasnost sopstvenih metoda na osnovu postignuća učenika; Prati i vrednuje učenike u skladu sa individualnim sposobnostima, koristeći kriterijume ocenjivanja; Prati i vrednuje primenu instrumenata za praćenje i analizu rada u odnosu na napredovanje učenika; Procenjuje potrebe učenika za dodatnom podrškom u učenju; Koristi različite strategije praćenja razvoja različitih aspekata ličnosti učenika (saradnja sa drugim učenicima, rešavanje konflikata, reagovanje na neuspeh);

122

Evaluira sopstveni rad prateći i analizirajući motivaciju, zadovoljstvo, aktivnost učenika na času, njihovu samostalnost i istrajnost u radu (Standardi kompetencija za profesiju nastavnika i njihovog profesionalnog razvoja, 2011). Zastupljenost odreĎenih kompetencija nastavnik moţe proveriti samoevaluacijom na sledećoj internet adresi www.zuov.rs/programi1/Kompetencije/Anketa.aspx. Da bi nastavnik utvrdio gradivo i proverio učenička znanja i sposobnosti on mora da aktivira učenike, postiče ih da stalno ponavljaju i preispituju ono što su učili, ali ne napamet već kroz prepričavanje, crtanje skica, projektovanje, modeliranje, rešavanje problemskih zadataka... Kada se jave greške u učenju potrebno ih je objasniti. Učenici moraju imati povratnu informaciju šta, koliko, kako su učili i naučili i šta je potrebno usavršiti. Poţeljno je i igranje uloga gde su učenici u situaciji da drugima prenesu znanje i brane svoje mišljenje. Slobodno biranje aktivnosti prilikom utvrĎivanja i proveravanja gradiva je poţeljno. Nastavnik treba osposobiti učenika da vrši proveru naučenog tako što će pisati rezimee, beleške, sam sebi postavljati pitanja... (Ivić i sar., 2001). Nastavnik se mora sluţiti odgovarajućim strategijama u radu sa učenicima. Strategije se odnose na primenu adekvatnih oblika i metoda rada u zavisnosti od potrebe sadrţaja i učenika. Kada se nastavnik sluţi raznovrsnim nastavnim strategijama on omogućava negovanje identiteta i pomoć svakom učeniku da se ostvari u nekom području, da pokaţe svoj maksimum. Različitim strategijama otvaraju se različiti putevi dolaska do saznanja, osigurava se da se svako dete podstakne na rad i zalaganje (Stanojević i Zdravković, 2011). Istraţivanje Kašić, Stojiljković i Todorović (2008) o vaspitnim ciljevima kojima teţe učitelji u vaspitanju dece dalo je sledeće rezultate: učitelji u vaspitanju dece najviše paţnje poklanjaju vaspitanju odgovornosti i savesnosti u radu, lepom vaspitanju i pristojnosti, preuzimanju odgovornosti za sopstveno ponašanje, savesno obavljanje svojih obaveza. Ovo se odnosi na vaspitanje učenika i na vaspitanje sopstvene dece učitelja. Razlika koja je pronaĎena odnosi se na vaspitanje samostalnsti mišljenja i svesti o sopstvenim vrednostima, gde kod sopstvene dece učitelji više teţe ovom cilju, dok u nastavnom procesu manje teţe ostvarenju ovog cilja. Razlog tome je što učenici moraju usvojiti unapred predviĎena znanja, što se sve svodi na slušanje, posmatranje, zapamćivanje i reprodukovanje iskaza nastavnika. Zato je neophodna i aktivnost učenika. Nastavnici su osujećeni u ostvarenju ovog cilja iz sledećih razloga: veliki broj dece, nedovoljna stručnost u sprovoĎenju aktivne nastave, preopširnost gradiva, preveliki sedmični broj časova kojima su nastavnici zaduţeni. Kada je reč o sopstvenim vrednostima smatra se da u njihovom razvoju značajnu ulogu ima porodica.

123

Učitelji više ţele da od učenika stvore autonomne nego konformističke ličnosti. Iz ovih istraţivanja moţemo zaključiti da i same vrednosti nastavnika utiču na proces nastave, komponente i načine evaluacije, na ţelju i potrebu za stručnim usavršavanjem. Svaki nastavnik se sluţi nekim stilom u nastavi. Stil moţe biti demokratski, autoritarni ili ravnodušni stil. Najpoţeljnije je da bude demokratski stil, jer se pokazalo da autoritarni stil nema dobrih posledica na razvoj ličnosti deteta. Kada je nastavnik ravnodušan i nedovoljno zainteresovan za rad, to se odraţava i na učenike. Kada imamo ravnodušnog nastavnika, imamo i demotivisanost učenika za učenje i postignuća. Ako nastavnik ocenjuje demokratskim stilom, onda ocenjivanje neće biti stresno, ali ako se postavlja kao autoritet, strah od ocene je zastupljen. Nastavnici su često nezadovoljni svojim poslom. TakoĎe nisu ni dovoljno svesni sebe i svojih postupaka, a moţda se nezadovoljstvo krije upravo tu. Milovanović (2008) ističe značaj geštalt terapije, upoznavanja sebe, osvešćivanja sebe. Nastavnici moraju slušati druge, razumeti druge, ali najpre moraju slušati sebe i razumeti sebe. Čovek današnjice je neurotičan čovek. Ali nije problem u tome, kako naglašava ova autorka, već u svesnosti da postoje stvari koje radimo pogrešno i da ih moramo promeniti. Tako je i u radu sa decom. Sve što radimo neće uvek biti uspešno i dobro za svako dete, ali ako osvestimo sebe i svoje postupke i posmatramo decu spoznaćemo šta valja, a šta ne. Sa učenicima treba stvoriti Ja - Ti odnos, a to je odnos uzajamnosti i poverenja. Da bi se on ostvario potrebna je dvosmerna komunikacija izmeĎu nastavnika i učenika. Kada postoji ovakav odnos onda se dete oseća sigurnije i svakako je više motivisano da radi i ostvaruje dobre rezultate. Nastavnik mora biti refleksivni praktičar, a to znači da razmišlja o svom radu, analizira svoje postupke, aktivnosti i rezultate i da tako unapreĎuje svoj rad i nastavnu praksu. MeĎutim, dugo se smatralo da samovrednovanje ne moţe biti objektivno. Zato postoje mehanizmi koji mogu potisnuti subjektivnost a to su: prihvatanje samovrednovanja kao sastavni deo pedagoških kompetencija; prihvatanje njegove neophodnosti da bi rad nastavnika bio kvalitetan; negovanje samovrednovanja u svim postupcima sa ciljem da se dobiju povratne informacije o efektu tih postupaka; shvatanje da samovrednovanje pomaţe razvoju sopstvene ličnosti (Nikodinovska-Bančotovska, 2006). Dobar evaluator učenika biće jedino onaj ko istovremeno evaluira i sebe i svoje postupke. Kada se odbace neke predrasude koje postoje meĎu nastavnicima, i nastavnik se adekvatno osposobi za primenu novih metoda i tehnika rada, kada mu se omoguće adekvatni uslovi za rad, moţemo reći da smo ostvarili uslov da valjano evaluiramo vaspitno-obrazovni proces.

124

Mitrović (2010) ističe da praksa ocenjivanja treba da se promeni, odnosno da se promeni obrazovanje nastavnika za primenu ocenjivanja. Da bi nastavnik bio dobar evaluator on mora ocenjivanje sagledati iz širokog ugla, odnosno sagledati ga iz sopstvenog iskustva (kada je i sam bio ocenjivan), u različitim koncepcijama vaspitanja, i imati znanja o tehnikama ocenjivanja. TakoĎe je bitno dati autonomiju nastavniku da iznese svoje ideje o načinima rada, ali i dati autonomiju učeniku. Matejević (2009) je istraţivanjem došla do zaključka da kod nastavnika postoje autonomne vrednosti u odnosu na učenike, ali da ima i konformističkih vrednosti kojih ima najviše u mlaĎoj populaciji. Konformističke vrednosti nisu ono što je poţeljno. Nastavnik ne sme prisiljavati učenika da se povinuje njegovim naredbama, već ga razumeti i dozvoliti mu da se iskaţe. Nastavnik mora promeniti svoje vrednosti ukoliko su loše, i osvestiti sebe. Zato je potrebno da se kontinuirano profesionalno razvija.

3.2.

Profesionalni razvoj nastavnika

U opisnom ocenjivanju nastavnik mora ovladati svim elementima kako bi ocenjivanje bilo u skladu sa standardima, kriterijumima i ishodima. UvoĎenje opisnog ocenjivanja zahtevalo je dodatna usavršavanja nastavnika. Od njih se zahteva da vode pedagošku dokumentaciju i aktivno prate rad učenika. Novine koje je potrebno uvesti tiču se inicijalnog obrazovanja nastavnika, gde nastavnici treba da se dobro pripreme za ovakav način ocenjivanja. Od kada se počelo primenjivati opisno ocenjivanje „zahtevi o pedagoškoj funkcionalnosti, jasnoći i smislu značili su da zabeleške o učenikovim aktivnostima moraju biti iskazane jasno, stručnom terminologijom, koja se podrazumevala u dokumentaciji koja je bila namenjena nastavniku i saradnicima, dok se u dokumentaciji, tj. rubrikama namenjenim roditeljima podrazumevala jasnost i jednostavnost izraza, tj. razumljivost za roditelje koji nisu upućeni u stručnu terminologiju. Tako je opisno ocenjivanje predstavljalo za nastavnike stalno traganje za izrazima koji najslikovitije izraţavaju analizu učenikove ličnosti, uz uvaţavanje svih okolnosti koje su pratile formiranje te ličnosti“ (Gojkov, 2003:157). Ocena mora biti dovoljno jasna prvenstveno učeniku, a potom i roditeljima. Učenik mora imati povratnu informaciju koliki je njegov napredak, šta je postigao, u čemu se ističe, na čemu mora još da radi.

125

Na prvom mestu nastavnik mora biti upućen u ciljeve i zadatke koji je potrebno ostvariti u vaspitno-obrazovnom procesu. Nastavnik mora znati zašto realizuje neku aktivnost, šta treba da zna o učenicima, u kojim uslovima će realizovati aktivnosti, kako će realizovati aktivnosti. Nastavnik mora da prati kako učenici razumeju ocene, da li im je jasno šta treba raditi da bi ostvarili ţeljene ishode (Havelka i sar., 2003). Jednom rečju nastavnik mora biti profesionalac u svom poslu. Potrebno je krenuti od početka, od selekcije za nastavnički poziv i inicijalnog obrazovanja. TakoĎe, moţemo govoriti i o profesionalnoj orijentaciji u srednjoj školi koja će pripremiti učenike za zanimanja koja im odgovaraju i koja im „leţe“. Obrazovanje nastavnika na inicijalnom nivou mora biti zadovoljavajuće i mora odgovarati koncepcijama individualizacije nastave jer je ona permanentna inovacija, nešto čemu se stalno teţi. Kroz ponudu raznovrnih predmeta budući nastavnici se mogu upoznati sa značajem individualizacije i sa oblicima i tehnikama ocenjivanja. Neki od značajnih predmeta su: Dokimologija, Rad sa decom sa posebnim potrebama, Diferencijalna didaktika, Razvojna psihologija, Metodika vaspitno-obrazovnog rada i mnogi drugi. Izuzetno je vaţan i proces uvoĎenja u posao nastavnika, kao i mentor koji će budućeg nastavnika uvesti u posao. Na studijama koje pripremaju buduće nastavnike potrebno je osposobiti buduće nastavnike za praksu ocenjivanja. To će se omogućiti ukoliko: učenici dobiju priliku da ocene sebe, da se stave u poziciju nastavnika, da se stave u poziciju drugog studenta, uvide povezanost ocene i motivacije za učenje, uticaj samih ocena na načine učenja i slično. Nastavnik mora da proces učenja sagleda u njegovoj kompleksnosti, i da oceni tu kompleksnost kroz primenu različitih tehnika (Mitrović, 2011). Krnjaja i Miškeljin (2011) ističu da u toku studiranja student mora da se osposobi za voĎenje portfolia. Prvenstveno profesor mora voditi portfolio za svakog studenta, što će samom studentu biti dokaz postignuća i smernica za razvoj. S druge strane i sam student mora da vodi sopstveni portfolio gde će pratiti sopstvena napredovanja. Na taj način se student osposobljava za voĎenje portfolia i za kriterijume na osnovu kojih se portfolio vodi, koje će kasnije primeniti u praksi pri ocenjivanju učenika. TakoĎe će se student kroz voĎenje sopstvenog portfolia istovremeno i samoevaluirati što je bitan element u njegovom profesionalnom razvoju. Sve ovo ukazuje da se u toku pripreme za profesiju nastavnika studentima moraju proširiti vidici za istraţivanje i modifikovanje vaspitno-obrazovne prakse s ciljem njenog usavršavanja. Univerzitetski profesori imaju za zadatak da ocenjuju studente u svim sferama kako bi kod njih podsticali isto takvo ocenjivanje u obavljanju nastavničkog poziva.

126

Stručno usavršavanje nastavnika podrazumeva stalno usvajanje novih znanja i veština kroz razne edukacije i seminare. Realizuje se pohaĎanjem programa koje priznaje Ministarstvo prosvete, ali se svi mogu i samoobrazovati kroz čitanje stručne literature. Profesionalni razvoj u sebi obuhvata i obrazovanje i usavršavanje nastavnika. „Profesionalni razvoj se odnosi na razvoj osobe unutar njene profesionalne uloge i uključuje formalno iskustvo (učestvovanje na seminarima, radionicama, profesionalnim skupovima, rad sa mentorom...) i neformalno iskustvo (čitanje stručnih časopisa, profesionalnih publikacija, gledanje naučno-obrazovnih emisija...). Ovaj pojam je širi pojam od razvoja karijere ili usavršavanja nastavnika i odnosi se na dugoročan proces koji uključuje razne mogućnosti i iskustva koja su sistematski planirana da bi pospešila profesionalni rast i razvoj nastavnika“ (Ivić i sar., 2001:63). Profesionalni razvoj je kontinuiran proces koji se odvija kroz saradnju sa drugim institucijama. Odvija se u školi i povezan je sa aktivnostima nastavnika i učenika, zahteva timski rad i proizvodnju znanja. Zašto je neophodan profesionalni razvoj nastavnika? Nastavnik stiče profesionalne kompetencije za rad u svom poslu; Nastavnik je stalno u koraku sa novim saznanjima i vaţećim teorijama; Nastavnik je istraţivač i aktivno menja svoju praksu na bolje; Razvija se saradnja izmeĎu svih učesnika vaspitno-obrazovnog sistema; Menja se pogled na dete, nastavu, učenje i ocenjivanje; U praksi se koriste ona sredstva, metode, oblici rada koji će dovesti do očekivanih postignuća učenika. Nastavnik mora da ovlada odreĎenim kompetencijama, da: Poznaje sistem vaspitanja i obrazovanja, ciljeve, principe, standarde i ishode; Poznaje i primenjuje zakone i podzakonska akta; Doprinosi razvoju inkluzije i multikulturalizma; Primenjuje informaciono-komunikacione tehnologije; UsklaĎuje praksu sa inovacijama; Poštuje ljudske vrednosti i podstiče učenike da ih usvoje; Podrţava meĎusobno raumevanje, poštovanje, toleranciju, različitost, saradnju i druţenje; Ličnim pozitivnim primerima deluje na razvoj učenika; Kontinuirano se stručno usavršava; UnapreĎuje sopstvenu pedagošku praksu uporeĎujući je sa postignućima učenika;

127

UnapreĎuje svoj rad koristeći znanja iz savremene didaktike i metodike, pedagoške psihologije; Proširuje svoja znanja u oblasti psihofizičkog, socijalnog razvoja dece i motivacije; Radi na poboljšanju odnosa sa učenicima; Razvija komunikacione veštine; Usavršava se za timski rad... (Standardi kompetencija za profesiju nastavnika i njihovog profesionalnog razvoja, 2011). Marinković (2010) polazi od toga da se nastavnici moraju profesionalno razvijati kako bi i postignuća učenika bila na ţeljenom nivou. Ona polazi od koncepta „Aktivno učenje“, koji treba biti zastupljen u svim školama, a koji zahteva i obuku nastavnika. Da bi postignuća učenika bila u skladu sa ţeljenim standardima, kao i da bismo pokazali bolji uspeh u PISA, TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) i drugim multinacionalnim testiranjima, potrebno je da nastava bude na višem nivou kako bi i postignuća učenika bila na višem nivou. Potrebno je: promeniti odnos izmeĎu nastavnika i učenika; aktivno učešće učenika; inventar uloge nastavnika; širok spektar metoda, oblika rada i nastavnih sredstava; ocenjivanje u skladu sa standardima i individualnim mogućnostima učenika. U katalogu stručnog usavršavanja kojeg odobrava Ministarstvo prosvete potrebno je da se naĎu adekvatni programi koji će doprineti boljem postignuću učenika. Marinković (2010) naglašava: „Profesionalni razvoj nastavnika je u funkciji kvaliteta postignuća učenika i da samim tim obrazovanje nastavnika mora biti usmereno ka razvijanju i učenju onih kompetencija koje su u funkciji kvaliteta postignuća učenika (znanja, umenja, ponašanja)“ (Isto, 127). U katalogu stručnog usavršavanja ne treba da se naĎu bilo koji programi već oni za kojim postoji aktuelna potreba u praksi. Na internet adresi www.zuov.rs/programi1/ nastavnici se mogu informisati o seminarima, tribinama i drugim oblicima stručnog usavršavanja. Sa uvoĎenjem inkluzije u školama, stručna osposobljenost je bila neophodna za realizaciju nastave sa decom sa posebnim potrebama. Individualizacija nastave omogućava upravo rad sa ovom decom. Ilić (2002) govori o aktivizacijskom osposobljavanju i interaktivnom obučavanju nastavnika. Cilj ovakvog obučavanja nastavnika jeste usavršavanje njihovih

profesionalnih

kompetencija

za

planiranje,

realizaciju

i

evaluaciju

individualizovanog učenja u inkluzivnoj nastavi. Ovakve obuke dešavaju se u praksi, u školama. Nastavnik prvo odsluša predavanja, upozna se sa tehnikama rada, dobije priručnike,

128

i nakon toga to sprovede u praksi. Potom se mere rezultati. Nastavnik mora biti metodološki osposobljen (za utvrĎivanje postignuća i individualnih razlika) i metodički osposobljen (razvijanje i implementacija programa indivdualizovanog učenja u inkluzivnoj nastavi). Za egzaktnija ispitivanja u domenu čitanja i pisanja nastavnik mora biti osposobljen za: utvrĎivanje pokazatelja govorne razvijenosti i predznanja učenika – poznavanje slova i nivoa tehnike i logike čitanja; ispitivanje brzine čitanja naglas i u sebi; identifikacija nivoa razumevanja i shvatanja pročitanog teksta; utvrĎivanje postignuća u pisanju; izrada profila učenika i odeljenja u čitanju i pisanju. Nastavnici treba da posle edukacije budu u mogućnosti da obavljaju sledeće: da konstruišu i primenjuju test predznanja u čitanju i pisanju; da primenjuju test brzine glasnog čitanja u sebi; da kreiraju i primenjuju test brzine čitanja u sebi (formu za mlaĎi i formu za stariji osnovnoškolski uzrast); da konstruišu i koriste test razumevanja pročitanog teksta; da kreiraju i primenjuju testove za utvrĎivanje postignuća u pisanju (testovi komponovanja pripovedaka, esej test, primena objektivnijih kriterijuma vrednovanja pismenih radova); da razvijaju profil ispodprosečnog učenika u čitanju i pisanju (koje moţe eventualno biti i dete sa posebnim potrebama) i profil iznadprosečnog učenika; da kreiraju profil odeljenja (u kome će biti prezentovana pojedinačna postignuća i pokazatelji individualnih razlika u čitanju i pisanju). Pored čitanja i pisanja, potrebno je edukovati se i za ostale oblasti vrednovanja i instrumente i tehnike kojima će se vrednovati, u skladu sa prirodom nastavnih predmeta. Za profesionalni razvoj nastavnika bitna je i supervizija koja podrazumeva grupu stručnjaka koja će podsticati profesionalni razvoj. Radi se o timskom radu i prenošenju iskustava mešu stručnjacima, nastavnicima kroz dinamiku, mini predavanja, sociodramu, modeliranje. Tim se treba okupljati nekoliko puta u toku školske godine. Na okupljanjima svako iznosi svoje kreativne ideje koje je sproveo ili bi sproveo u praksi, kao i rezultate do kojih je došao s ciljem davanja saveta drugima. Za superviziju potrebno je da postoje dobri odnosi meĎu zaposlenima (Skelac, 2008).

129

3.3.

Saradnja kao uslov kvalitetnog praćenja i ocenjivanja

Uslov kvalitetnog ocenjivanja je upoznavanje deteta. Učenici prvog razreda su najosetljivija grupa učenika jer otpočinju novi ţivot pun odgovornosti i obaveza. Jedan od načina na osnovu kojih se mogu prikupiti potrebne informacije o detetu prvog razreda je kroz proces saradnje sa porodicom i saradnje sa predškolskim ustanovama ili školama gde je dete pohaĎalo pripremni predškolski program. U svemu tome bitnu ulogu imaju i stručni saradnici koji su od izuzetne pomoći nastavniku da što bolje upozna dete i proceni šta je najbolje za njegov razvoj, tako da je saradnja neophodna. Golubović-Ilić (2006) navodi značaj saradnje za upoznavanje i identifikovanje individualnih razlika učenika. Ona ističe da kada stručni saradnici nisu u mogućnosti da se posvete samo identifikaciji individualnih razlika učenika, nastavici ne bi trebalo da „zakaţu“. Isto vaţi i za obrnut slučaj. Nastavnici ne mogu biti stručnjaci kao što su to pedagozi, psiholozi, defektolozi, sociolozi, pa je zato njihova obaveza da zajedničkim snagama ostvare individualizaciju. Samo saradnjom moţe se doći do adekvatnih informacija. TakoĎe, podaci koji su nepouzdani se ne mogu koristiti za individualizaciju nastave, zato je potrebno sprovesti niz postupaka u identifikaciji učenika. Kako nastavici i stručni saradnici ne bi bili preopterećeni, obaveze se moraju i mogu podeliti. Prema standardima kompetencija za profesiju nastavnika, nastavnik mora da razvije odreĎene kompetencije i u domenu komunikacije i saradnje. To su sledeće kompetencije: Razume vaţnost saradnje sa roditeljima/starateljima i drugim partnerima u obrazovnovaspitnom radu; Poseduje informacije o dostupnim resursima koji mogu podrţati obrazovnovaspitni rad (školskim, porodičnim, u lokalnoj i široj zajednici); Poznaje oblike i sadrţaje saradnje sa različitim partnerima; Poseduje znanja o tehnikama uspešne komunikacije; Planira sistematsku saradnju sa roditeljima/starateljima i drugim partnerima u obrazovnovaspitnom radu na osnovu analize mreţe mogućih partnera i dostupne resurse; Planira različite oblike motivisanja za saradnju; Osmišljava situacije i aktivnosti u kojima se pruţa mogućnost za primenu komunikacijskih veština; SaraĎuje sa partnerima, podstiče razmenu mišljenja i gradi atmosferu meĎusobnog poverenja u zajedničkom radu u interesu učenika; Aktivno i konstruktivno učestvuje u ţivotu škole; Informiše i konsultuje roditelje/staratelje i ohrabruje ih da budu aktivno uključeni u rad škole; Razmatra i uvaţava inicijative partnera koje se odnose na unapreĎivanje radaškole; Kroz saradnju podstiče razvoj socijalnih kompetencija; Aktivno učestvuje u radu timova; Analizira i procenjuje sopstvene kapacitete za saradnju; Vrednuje saradnju sa partnerima na osnovu analize postignutih efekata;

130

Kontinuirano izveštava partnere o postignutim efektima saradnje; Planira stručno usavršavanje na osnovu analize uspešnosti saradnje sa svim partnerima; Usavršava se u oblasti saradnje i komunikacijskih veština; Obučava se za timski rad; Aktivno radi na poboljšanju svog odnosa sa svim partnerima u obrazovno-vaspitnom radu (Standardi kompetencija za profesiju nastavnika i njihovog profesionalnog razvoja, 2011). Jasno je da u školi mora da postoji etos koji se poštuje. Svako se mora uvaţavati kao ličnost, i to je bitan preduslov uspešne saradnje. 3.3.1. Nastavnik, stručni saradnici i individualizacija

Da bi se efikasnije sprovela individualizacija u procesu opisnog ocenjivanja od vaţnosti je uspešna saradnja stručnih saradnika i nastavnika. Pravilnikom o programu svih oblika rada stručnih saradnika (2012) propisana je saradnja sa nastavnicima, kao i rad sa učenicima, praćenje njihovog razvoja, evaluacija vaspitno-obrazovnog rada, istraţivačka delatnost. „Ključni preduslov obezbeĎivanja kvalitetnog obrazovanja usklaĎenog sa individualnim potrebama i mogućnostima je stručna osposobljenost i kompetentno delovanje nastavnika i stručnih saradnika u školi. Specifičnost uloge školskog pedagoga u primeni individualizovanog pristupa nastavi ogleda se i u tome što on treba da predstavlja izvor podrške učenicima i njihovim roditeljima, kao i stručne pomoći nastavnicima u koncipiranju i realizaciji nastave kao procesa individualnog razvoja“ (Hebib i Matović, 2011:38). Ukoliko ne postoji adekvatna saradnja, indivudalizacija se ne moţe sprovesti. Rad nastavnika je sloţen i svakako zahteva stručnu pomoć. Kada se nastavnik više posveti predmetima, odnosno sadrţajima nastave, stručni saradnik se mora posvetiti razvoju učenika, savetovanju nastavnika u korišćenju adekvatnih metoda rada da bi se individualizacija sprovela. Saradnja nastavnika i stručnih saradnika podrazumeva: konsultacije sa saradnicima; zainteresovanost saradnika za pomoć nastavnicima; realizaciju raznovrsnih istraţivanja; kontinuirano praćenje razvoja dece i voĎenje zajedničkih dosijea; podsticanje saradnje sa roditeljima. Kroz razgovore, edukacije i stručnu podršku potrebno je motivisati nastavnike da primene individualizaciju u ocenjivanju.

3.3.2. Porodica i opisno ocenjivanje Opisne ocene su često nailazile na kritike od strane roditelja, jer su bile skromnog sadrţaja, nejasne, iste za sve, što roditeljima nije davalo jasnu sliku o konkretnom napretku

131

njihove dece. Prednost ovih ocena je da motivišu učenike, da su pomoću njih učenici uvek upoznati sa svojim postignućima kao i sa onim što valja unaprediti, da ukaţu na zalaganje učenika, na talentovanost u pojedinim područjima. S obzirom da su roditelji naviknuti na numeričke ocene, oni često pokušavaju da opisnu ocenu prevedu u numeričku. MeĎutim, roditelji se moraju navići da napredak svoje dece ne gledaju kroz broj već kroz postignuća u pojedinim oblastima i segmentima tih oblasti. Dete nije broj već ličnost koja se razvija. Kada je opisna ocena jasno iskazana, po oblastima i segmentima, onda zabunama nema mesta. Upravo jasno iskazivanje opisnih ocena omogućavaju obrazovni standardi koje je propisalo Ministarstvo prosvete i koje je potrebno dalje usavršavati. Prema članu 20. Pravilnika o ocenjivanju u osnovnom obrazovanju i vaspitanju na početku školske godine učenici, roditelji, odnosno staratelji se obaveštavaju o kriterijumima, načinu, postupku, dinamici, rasporedu ocenjivanja i doprinosu pojedinačnih ocena zaključnoj oceni. Odeljenjski starešina je obavezan da blagovremeno, a najmanje četiri puta u toku školske godine, na primeren način obaveštava roditelje o postignućima učenika, napredovanju, motivaciji za učenje, vladanju i drugim pitanjima od značaja za obrazovanje i vaspitanje. Ako roditelj, odnosno staratelj ne dolazi na roditeljske i individualne sastanke, odeljenjski starešina je duţan da ga blagovremeno u pismenoj formi obavesti o uspehu i ocenama, eventualnim teškoćama i izostancima učenika i posledicama izostajanja učenika. Roditelj, odnosno staratelj, ima pravo uvida u ocenjenu pismenu proveru postignuća ili produkt učenikovog rada (Pravilnik o ocenjivanju u osnovnom obrazovanju i vapitanju, 2011). Da bi roditelji shvatili značaj opisnog ocenjivanja potrebno je da ih nastavnik uputi u ovakav način ocenjivanja na koji oni uglavnom gledaju sa predrasudama. UvoĎenjem svih novina, a koje se tiču opisnog ocenjivanja, roditeljima će biti lakše da razumeju i prate razvoj svoje dece. Saradnja sa roditeljima je u prvom razredu osnovne škole neophodna. Uz primenu standarda obrazovanja, nivoa postignuća, roditeljima je lakše da razumeju prirodu opisnog ocenjivanja. Roditelji se moraju aktivno obaveštavati o razvoju svoje dece, eventulanim poteškoćama i moraju biti aktivni učesnici u vaspitno-obrazovnom procesu. Aktivno učešće podrazuma Savet roditelja, odluke koje donosi, razne radionice u kojima su uključeni i roditelji. Produţeni boravak, ukoliko se organizuje u školi, još jedan je oblik rada sa decom koji omogućava kontakte sa roditeljima, ali i bolje upoznavanje dece. Radaković (2011) ističe da roditelji aktivnim dolascima u školu mogu upoznati ponašanje deteta u kontekstu koji nije

132

porodični, kao i njihovu prihvaćenost od vršnjaka i to kako oni prihvataju druge. Roditelji su spremni na saradnju, kaţe ova autorka i potrebno je to iskoristiti. Uvek će se javiti i oni manje zainteresovani, ali i njih je potrebno uključiti i motivisati da podstiču razvoj svoje dece. Ukoliko se dete ponaša čudno kod kuće svakako je potrebno posetiti školu i razgovarati sa nastavnicima kako bi se uvidelo u čemu je problem. Posete ne treba da se obavljaju samo kada postoji problem, već s vremena na vreme. Roditelji uvek mogu predloţiti svoje ideje, ili pomoći školu koja oskudeva u odreĎenim resursima s ciljem što kvalitetnije nastave. TakoĎe, mogu predlagati neka istraţivanja, dobrovoljni rad ili projekte u okviru njihovih firmi. Sve će to biti interesantno učenicima a i upoznaće se sa stvarnim svetom i ţivotom koji ih okruţuje. Nastavnik uvek mora imati na umu da nisu svi roditelji istog socijalnog i obazovnog statusa, i da nemaju svi ista znanja o razvoju dece i karakteristikama razvoja. Nastavnik moţe u saradnji sa stručnim saradnicima organizovati razne tribine i informisati roditelje o najefikasnijim vaspitnim postupcima. Saradnja sa porodicom još veći značaj dobija sa aktivnom primenom inkluzije, gde u školi imamo i decu sa posebnim potrebama. Roditeljima darovite dece takoĎe je potrebna pomoć kako bi usmerili svoje dete i pomogli mu da se maksimalno razvija. Svoj deci je potrebna pomoć. Vrste pomoći zavisiće i od razlika meĎu decom. Saradnju škole i porodice je potrebno isplanirati, ali taj plan treba biti fleksibilan kako bi se mogao prilagoditi svima. Roditelji uvek ţele da čuju pozitivne stvari o uspehu svoje dece, ali smo svedoci da nastavnici često iznose baš one negativne i to pred ostalim roditeljima, što moţe biti neprijatno iskustvo i na neki način moţda i prekinuti dalju saradnju. Janković (2008) navodi uslove uspešne saradnje škole i porodice: obostrana motivisanost za saradnju, kompetentnost i stručnost nastavnika, sposobnost komunikacije i pozitivna svojstva ličnosti. Ono što roditelji zameraju nastavicima je: nastavnici nemaju raznovrsne i interesantne oblike saradnje (privlače ih roditeljski sastanci na kojima nema kritike i na kojima se nešto moţe čuti, naučiti i iskazati svoje mišljenje); roditeljski sastanci na kojima se samo govori o ocenama su neprijatni; previše traţe od dece; sistematski ne prate rad svojih učenika; imaju svoje miljenike u odeljenju; neki u kontaktima sa roditeljima pokazuju mrzovolju, dosadu, preteranu osetljivost, strogost, sitničarenje ili sujetu; rĎavo pričaju o učenicima; ne učestvuju dovoljno u društvenim aktivnostima; ne raspravljaju o savremenim vaspitnim problemima; zapostavljaju slabije učenike, a forsiraju najbolje i ne vode računa o jedinstvenom delovanju svih vaspitnih faktora. Nastavnici zameraju roditeljima sledeće: nisu dovoljno zainteresovani za probleme škole, rad učenika i nastavnika; smatraju da roditelji nisu upućeni u standarde

133

savremenog shvatanja obrazovanja (koriste fizičke kazne, ne poštuju ličnost deteta, ne podstiču dete na samostalan rad, očevi i majke se razilaze u metodama vaspitanja); u zahtevima premašuju mogućnosti dece; nekim roditeljima je glavno da im deca dobro uče, a ne brinu kako se ponašaju, kako se odnose prema školi, nastavnicima i drugoj deci; neki roditelji zbog toga što im deca dobro uče pokušavaju zalaziti u pitanja nastavnog plana, programa i škole; neki roditelji su uverenja da im dete zna nastavno gradivo jer su oni „proverili“ njihovo znanje; pokušavaju uticati na ocenu učitelja; na osnovu uspeha svog deteta gledaju uspeh škole u celini; sakrivaju mane svog deteta; neki misle da su ispunili roditeljske obaveze ako su deci obezbedili najvaţnije uslove za ţivot u porodici; u nekim porodicama nije sreĎena situacija niti su usklaĎeni odnosi i vaspitni uticaji sa njihovom bliţom rodbinom; neki roditelji svojim ponašanjem daju negativan primer svojoj deci, npr. oni koji rad primenjuju kao kaznu i koji decu kritikujući obeshrabruju; neki, preteţno gradski, roditelji suviše maze svoju decu, ne vode računa sa kime se deca druţe, ne znaju se pravilno odnositi prema kaznama i nagradama, dečjim potrebama za igrom, kretanjem, nemaju doslednosti (Isto, 2008:43-44). Za povratnu informaciju roditeljima o napretku njihove dece koristan je i elektronski dnevnik, koji je danas zastupljen samo u nekim školama, ali se u skorijoj budućnosti moţe naći i u većem broju škola. O korisnosti ovakvog načina uvida u opisne ocene dece govori i Salkić (2010). On ističe da su roditelji učenika niţih razreda najviše zainteresovani za elektronski dnevnik, i da je ovakav način uvida u ocene zaštićen, jer svaki roditelj ima svoju šifru. Ovaj dnevnik zahteva jednu bazu podataka, koja je svakako korisna i školi kao dokumentacija o učenicima. 3.3.3. Saradnja sa predškolskim ustanovama – uspostavljanje kontinuiteta O uspostavljanju kontinuiteta meĎu stupnjevima obrazovanja se više priča nego dela. MeĎutim, kontinuitet je od velike vaţnosti jer doprinosi razvoju deteta. Kako istraţivanja novijeg datuma pokazuju da se dete najviše treba stimulisati u periodu ranog detinjstva, još veći značaj se pridaje prelasku deteta iz predškolske ustanove u školu. Kontinuitet se ovde često prekida, a samim tim i narušava razvoj deteta, jer se program rada u predškolskim ustanovama razlikuje od programa rada škole. O porebi za uspostavljanjem konitnuiteta meĎu stupnjevima obrazovanja govore Kamenov, Vidanović, Stanisavljević-Petrović, KopasVukašinović kao i mnogi drugi autori. Nastavnik u prvom razredu tek upoznaje učenika i tek na završetku prvog razreda moţe se znati kakav je učenik. MeĎutim, ukoliko nastavnik ţeli

134

da ima uvid u razvoj deteta onda je saradnja neophodna. Posebna paţnja se treba posvetiti pripremnom predškolskom programu koji se moţe za razliku od prethodnih programa rada sa predškolskom decom, pribliţiti vaspitno-obazovnom progamu u školi. Kopas-Vukašinović (2010) je istraţivanjem došla do zaključka da kreativnost dece u likovnom izraţavanju u prvom razredu osnovne škole opada u odnosu na predškolski period. Dok su u predškolskoj ustanovi deca više slobodnija, u osnovnoj školi se osujećuje njihova inicijativnost, a samim tim i kreativnost jer je program rada drugačiji. Kroz saradnju ovih institucija dete se moţe upoznati, i moţe mu se pomoći u prilagoĎavanju novim uslovima ţivota i rada, a samim tim i razvoja i postignuća. Da bi se kontinuitet uspostavio neophodna je otvorenost sistema za saradnju, ali i sprovoĎenje odreĎenih aktivnosti. Stanisavljević-Petrović (2011) navodi koje su to aktivnosti: meĎusobno usklaĎivanje programa rada i saradnja sa roditeljima (zajednički sastanci); zajedničke aktivnosti predškolske i školske dece; uzajamnost poseta vrtića i škole; upoznavanje učitelja sa karakteristikama dece; zajednički sastanci vaspitača i učitelja; saradnja rukovodioca ustanova; dogovori vaspitača, stručnih saradnika i učitelja. Vidanović (2009) ističe da nije reč o tome da se programi rada ovih ustanova u potpunosti usklade, jer je to nemoguće, ali se moţe učiniti da predškolska ustanova pored vaspitne funkcije obavlja i obrazovnu, i da škola pored obrazovne funkcije obavlja i vaspitnu. Tako neće postojati diskontinuitet koji se moţe definisati kao odvikavanje deteta od onoga što je učilo, od ponašanja koje mu je bilo dozvoljeno. Ako poĎemo od načela razvojnosti i kontinuiteta, jasno je da je detetu neophodno da se razvija postepeno, da prelazi sa jednog stupnja na drugi, da usavršava svoje funkcije. Da bi bilo kontinuiteta u razvoju, mora biti kontinuiteta i u vaspitno-obrazovnim sistemima.

135

II METODOLOŠKI PRISTUP PROBLEMU ISTRAŢIVANJA 1. Problem istraţivanja Individualizaciju ocenjivanja, koja je neophodna da bi ocenjivanje postignuća učenika bilo kvalitetno i u skladu sa potrebama deteta, moguće je ostvariti upravo opisnim ocenjivanjem. Ona podrazumeva individualni pristup svakom detetu i ocenjivanje učenika u svemu, a ne samo u znanju. Opisno ocenjivanje je i u prošlom veku bilo jedan od načina ocenjivanja učenika, ali se od toga odustalo. MeĎutim, ponovo je uvedeno 2003. godine, ali svoju aktivnu primenu i obučavanje nastavnika za ovaj način ocenjivanja učenika dobija od 2006. godine. Ovakav način ocenjivanja doneo je nove zahteve nastavnicima koji su morali da se usavrše da bi ga u praksi primenili. Opisno ocenjivanje zahteva stalno praćenje razvoja učenika, a ne samo ocenjivanje njegovog znanja. Ovo ocenjivanje je kvalitativno i obuhvata sve aspekte razvoja učenika: intelektualnu, psiho-fizičku, socijalnu, emocionalnu, voljnu... Dodatan napor ovaj način ocenjivanja doneo je nastavnicima u komunikaciji sa roditeljima koji nisu pripremljeni na opisne ocene i ne razumeju ih u dovoljnoj meri, a sve to je rezultat dugogodišnje primene isključivo numeričkih ocena na koje su svi navikli. Nastavnik je u obavezi da vodi pedagošku dokumentaciju u kojoj se mogu naći podaci o razvoju učenika. U početku svoje primene opisno ocenjivanje bilo je teško ostvariti zbog nedostataka istih kriterijuma ocenjivanja na nivou drţave. Nastavnim planom i programom definisani su ishodi koji se ţele postići u vaspitanju i obrazovanju, a danas su propisani i obrazovni standardi – standardi postignuća koje prate i nivoi postignuća, odnosno obrazovni ishodi koji se u nastavi realizuju kroz ciljeve i zadatke propisane nastavnim planom i programom, a koje je neophodno da usvoji svako dete na odreĎenom nivou u zavisnosti od mogućnosti njega samog i kvaliteta rada školskih ustanova. Ti ciljevi i zadaci operacionalizacijom u aktivnosti omogućavaju individualizovan pristup svakom detetu. Danas moţemo reći da je nastavnicima razredne nastave olakšano sprovoĎenje opisnog ocenjivanja. Ono što nedostaje jeste motivisanost i ţelja da se ovaj način ocenjivanja usavrši, odnosno da se izgube predrasude o opisnom ocenjivanju. Prvenstveno nastavnik mora imati pozitivne stavove o ovom vidu ocenjivanja. Potrebna je ţelja, stručnost, kreativnost u radu, uslovi same škole i adekvatan kurikulum kako bi se individualizacija u opisnom oceenjivanju sprovela. Ako aktivnosti organizujemo tako da omogućimo svakom detetu da ispolji sebe, onda ćemo otkriti i mogućnosti svakog deteta i individualno i oceniti svako dete opisnom ocenom, jer jedino ona

136

omogućava uvaţavanje principa individualizacije kojim se dete ocenjuje i procenjuje u svim aspekatima razvoja. Primena različitih oblika nastavnog rada, metoda nastavnog rada i nastavnih sredstava doprinosi individualizaciji nastave, a samim tim i ocenjivanja. Saradnja sa roditeljima, stručnim saradnicima i predškolskim ustanovama je bitan preduslov upoznavanja učenika prvog razreda osnovne škole u kome se i sprovodi opisno ocenjivanje. Da bi nastavnik bio dovoljno kompetentan da učeniku individualno priĎe i proceni njegov stupanj razvoja kao i njegova postignuća, potrebno je da se stalno profesionalno razvija. Oslanjajući se na naučne činjenice, integraciju znanja iz svih nauka, i proveravajući stanje u vaspitno-obrazovnoj praksi doći ćemo do pouzdanih rezultata kakav je zapravo naš vaspitnoobrazovni sistem. Ovo istraţivanje ţeli da rasvetli mogućnosti individualnog pristupa u praćenju i ocenjivanju učenika kroz primenu opisnog ocenjivanja i ukaţe nastavnicima na značaj individualizacije u ocenjivanju, kao i da ispita kakvi su stavovi nastavnika razredne nastave o ovoj temi, odnosno koliko su mišljenja nastavnika slična ili se ipak razlikuju u zavisnosti od odreĎenih varijabli koje deluju na stavove.

2. Značaj istraţivanja Ovo istraţivanje ima svoj teorijski i praktični značaj. Teorijski značaj ogleda se u objedinjavanju svih elemenata koji čine individualizaciju u ocenjivanju, prikupljajući sve činjenice, naučna saznanja, rezultate istraţivanja i povezujući ih u jedan sistem, i u ukazivanju na značaj individualizacije u procesu opisnog ocenjivanja učenika. Praktični značaj ogleda se u: ispitivanju zastupljenosti individuallizacije u procesu opisnog ocenjivanja u vaspitno-obrazovnoj praksi, kao i razlika u stavovima nastavnika, ukazivanju nastavnicima razredne nastave na značaj principa individualizacije kojeg je najlakše ostvariti opisnim ocenjivanjem, kao i na preispitivanje stavova i predrasuda nastavnika razredne nastave o značaju opisnog ocenjivanja. TakoĎe, nema podataka da je učinjeno istraţivanje koje se na ovaj način bavi problemom individualizacije u procesu opisnog ocenjivanja, pa je samim tim njegov značaj veći.

137

3. Predmet istraţivanja Predmet

ovog

istraţivanja

jesu

mišljenja

nastavnika

razredne

nastave

o

individualizaciji u procesu opisnog ocenjivanja, odnosno razlike u primeni i shvatanju vaţnosti individualizacije u opisnom ocenjivanju.

4. Cilj istraţivanja Cilj istraţivanja je ispitivanjem stavova nastavnika razredne nastave utvrditi da li meĎu njima postoje razlike u mišljenjima o mogućnostima i uvaţavanju principa individualizacije u procesu opisnog ocenjivanja učenika. TakoĎe ţelimo ukazati nastavnicima na mogućnosti i značaj individualizacije u procesu opisnog ocenjivanja učenika, njihovog razvoja i napretka. Ovo istraţivanje istovremeno će biti i jedan vid samoevaluacije nastavnika, koja je neophodna kako bi se unapredio njihov rad i kako bi deca izgraĎivala pozitivne stavove o obrazovanju. Cilj je utvrditi da li postoje razlike u stavovima nastavnika o faktorima individualizacije u procesu opisnog ocenjivanja, odnosno primeni i vaţnosti: uvaţavanja individualnih razlika učenika; praćenja razvoja učenika; individualizacije nastave; saradnji sa stručnim saradnicima, roditeljima i predškolskim ustanovama; profesionalnom razvoju nastavnika. Smatramo da postoje razlike u stavovima nastavnika razredne nastave o individualizaciji u procesu opisnog ocenjivanja, a da uzroke tih stavova moţemo pronaći u: godinama ţivota, godinama radnog staţa, broju učenika u odeljenju kojeg vodi nastavnik, edukacijama o opisnom ocenjivanju i individualizaciji, kao i potrebama nastavnika za dodatnim usavršavanjem u oblasti opisnog ocenjivanja, stavu o tome da li je opisno ocenjivanje kvalitetnije od numeričkog, i stavu o tome da li je potrebno kombinovati opisno i numeričko ocenjivanje. Ovo istraţivanje će nam pomoći da sagledamo mesto individualizacije u opisnom ocenjivanju u praksi danas, i vaţnost ovog načela za nastavnike razredne nastave.

138

5. Zadaci istraţivanja 1. Ispitati stavove nastavnika razredne nastave o uvaţavanju individualnih razlika učenika u procesu opisnog ocenjivanja. 2. Ispitati stavove nastavnika razredne nastave o praćenju učenikovog razvoja i napretka u procesu opisnog ocenjivanja. 3. Ispitati stavove nastavnika razredne nastave o individualizaciji nastave u procesu opisnog ocenjivanja. 4. Ispitati stavove nastavnika razredne nastave o saradnji sa stručnim saradnicima, roditeljima i predškolskim ustanovama u procesu opisnog ocenjivanja. 5. Ispitati stavove nastavnika razredne nastave o profesionalnom razvoju. 6. Ispitati da li stavovi nastavnika razredne nastavnika o primeni i shvatanju vaţnosti individualizacije u procesu opisnog ocenjivanja koreliraju. 7. Ispitati da li su stavovi nastavnika razredne nastavnika pozitivniji kod shvatanja vaţnosti ili kod primene individualizacije u procesu opisnog ocenjivanja učenika. 8. Ispitati da li su stavovi nastavnika razredne nastavnika o individualizaciji u procesu opisnog ocenjivanja na pozitvnom nivou.

6. Hipoteze istraţivanja Opšta hipoteza od koje se polazi u istraţivanju glasi: H0 Pretpostavlja se da postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave o primeni i shvatanju vaţnosti individualizacije u procesu opisnog ocenjivanja učenika. Specifične hipoteze koje proizilaze iz zadataka istraţivanja su sledeće: H1 Pretpostavlja se da postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave o uvaţavanju i vaţnosti uvaţavanja individualnih razlika učenika s obzirom na godine ţivota, godine radnog staţa, broj učenika u odeljenju, pohaĎanje ili nepohaĎanje seminara/edukacije o inidividualizaciji, pohaĎanje ili nepohaĎanje seminara/edukacije o opisnom ocenjivanju, stav o potrebi za dodatnom edukacijom u opisnom ocenjivanju, stav o tome da li je opisno ocenjivanje bolje i kvalitetnije od numeričkog ocenjivanja, stav o tome da li je potrebno kombinovati opisno i numeričko ocenjivanje.

139

H2 Pretpostavlja se da postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave o praćenju i vaţnosti praćenja učenikovog razvoja i napretka s obzirom na godine ţivota, godine radnog staţa, broj učenika u odeljenju, pohaĎanje ili nepohaĎanje seminara/edukacije o inidividualizaciji, pohaĎanje ili nepohaĎanje seminara/edukacije o opisnom ocenjivanju, stav o potrebi za dodatnom edukacijom u opisnom ocenjivanju, stav o tome da li je opisno ocenjivanje bolje i kvalitetnije od numeričkog ocenjivanja, stav o tome da li je potrebno kombinovati opisno i numeričko ocenjivanje. H3 Pretpostavlja se da postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave o primeni i vaţnosti individualizacije nastave s obzirom na godine ţivota. godine radnog staţa, broj učenika u odeljenju, pohaĎanje ili nepohaĎanje seminara/edukacije o inidividualizaciji, pohaĎanje ili nepohaĎanje seminara/edukacije o opisnom ocenjivanju, stav o potrebi za dodatnom edukacijom u opisnom ocenjivanju, stav o tome da li je opisno ocenjivanje bolje i kvalitetnije od numeričkog ocenjivanja, stav o tome da li je potrebno kombinovati opisno i numeričko ocenjivanje. H4 Pretpostavlja se da postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave o saradnji i vaţnosti saradnje nastavnika sa stručnim saradnicima, roditeljima i predškolskim ustanovama s obzirom na godine ţivota, godine radnog staţa, broj učenika u odeljenju, pohaĎanje ili nepohaĎanje seminara/edukacije o inidividualizaciji, pohaĎanje ili nepohaĎanje seminara/edukacije o opisnom ocenjivanju, stav o potrebi za dodatnom edukacijom u opisnom ocenjivanju, stav o tome da li je opisno ocenjivanje bolje i kvalitetnije od numeričkog ocenjivanja, stav o tome da li je potrebno kombinovati opisno i numeričko ocenjivanje. H5 Pretpostavlja se da postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave o profesionalnom razvoju i vaţnosti profesionalnog razvoja s obzirom na godine ţivota, godine radnog staţa, broj učenika u odeljenju, pohaĎanje ili nepohaĎanje seminara/edukacije o inidividualizaciji, pohaĎanje ili nepohaĎanje seminara/edukacije o opisnom ocenjivanju, stav o potrebi za dodatnom edukacijom u opisnom ocenjivanju, stav o tome da li je opisno ocenjivanje bolje i kvalitetnije od numeričkog ocenjivanja, stav o tome da li je potrebno kombinovati opisno i numeričko ocenjivanje. H6 Pretpostavlja se da postoji korelacija rezultata ostvarenih na celokupnom uzorku na skalama za primenu i vaţnost uvaţavanja individualnih razlika učenika, praćenja razvoja učenika, individualizaciju nastave, saradnju i profesionalni razvoj nastavnika. H7 Pretpostavlja se da su pozitivniji rezultati za vaţnost na celokupnom uzorku na skalama:

uvaţavanje

individualnih

razlika

140

učenika,

praćenja

razvoja

učenika,

individualizacija nastave, saradnja i profesionalni razvoj nastavnika, u odnosu rezultata skale za primenu. H8 Pretpostavlja se da su nastavnici razredne nastave ostvarili pozitivan nivo primene i vaţnosti individualizacije u procesu opisnog ocenjivanja učenika.

7. Varijable istraţivanja Nezavisne varijable su: radni staţ, godine ţivota, broj učenika u odeljenju, pohaĎanje seminara/edukacije, stav o dodatnom usavršavanju, stav nastavnika o tome da li je opisno ocenjivanje bolje i kvalitetnije od numeričkog ocenjivanja, i stav nastavnika da li je potrebno kombinovati opisno i numeričko ocenjivanje. Zavisne varijable su: rezultati postignuti skaliranjem odnosno: stavovi nastavnika o mogućnostima individualizacije ocenjivanja učenika primenom opisnog ocenjivanja koje smo podelili u sledeće domene: stavovi prema individualnim razlikama učenika; stavovi prema praćenju kroz proces opisnog ocenjivanja razvoja i napretka učenika; stavovi o individualizaciji nastave; stavovi prema saradnji sa stručnim saradnicima, roditeljima i predškolskim ustanovama s ciljem kvalitetnije individualizacije u opisnom ocenjivanju; stavovi prema profesionalnom razvoju i stručnom usavršavanju s ciljem kvalitetnije individualizacije u opisnom ocenjivanju.

8. Metode, tehnike i instrumenti istraţivanja Metode koje se koriste u istraţivanju su metoda teorijske analize i sinteze i deskriptivna metoda. Od tehnika istraţivanja koriste se skaliranje i analiza sadrţaja, a od instrumenata pet trostepenih deskriptivnih skala koje mere primenu i vaţnost datih tvrdnji. S obzirom da ne postoje instrumenti koji na ovaj način istraţuju problem našeg istraţivanja, konstruisali smo i testirali pet skala koje mere primenu i vaţnost: skala 1 – UIRU (uvaţavanje individualnih razlika učenika u opisnom ocenjivanju), skala 2 – PRU (praćenje razvoja učenika), skala 3 – INIO (individualizacija nastave i individualizacija ocenjivanja),

141

skala 4 – SIIO (saradnja i individualizacija ocenjivanja), skala 5 – PRN (profesionalni razvoj nastavnika). Deskriptivne skale sastoje se od tvrdnji koje proizilaze iz zadataka i hipoteza i namenjene su nastavnicima razredne nastave. Svaka skala predstavlja po jedan faktor koji čini individualizaciju u procesu opisnog ocenjivanja. Na tvrdnje iz skala odgovara se u zavisnosti od toga koliko često ih nastavnik razredne nastave primenjuje (nikad, ponekad, uvek), i koliko su vaţne za nastavnika (manje vaţne,

vaţne, veoma vaţne). Ovim

instrumentima ţelimo utvrditi da li postoje razlike meĎu nastavnicima u primeni i shvatanju vaţnosti u zavisnosti od datih varijabli. Skale procene će ostati anonimne kako bismo došli do što iskrenijih i validnijih podataka. U analizi sadrţaja obuhvaćena je sva dostupna stručna literatura.

9. Uzorak i populacija istraţivanja Populaciju istraţivanja čine nastavnici razredne nastave (učitelji) školske 2012/13. godine na teritoriji grada Niša. Uzorak je namerni, što znači da smo do uzorka došli namernim biranjem subjekata koji doprinose sprovoĎenju istraţivanja. Uzorkom je obuhvaćeno 144 nastavnika razredne nastave. Struktura uzorka je sledeća: Tabela 1: Struktura uzorka prema godinama ţivota

Godine ţivota

Frekvence

Procenat

srednje odraslo doba (od 24 do 44 godina)

67

46.50%

srednje godine ţivota (od 45 do 62 godine)

77

53.50%

144

100%

Ukupno

Tabela 2: Struktura uzorka prema godinama radnog staţa

Godine radnog staţa

Frekvence Procenat

do 19 godina radnog staţa

75

52.10%

od 20 do 39 godina radnog staţa

69

47.90%

144

100%

Ukupno

142

Tabela 3: Sruktura uzorka prema broju učenika u odeljenju

Broj učenika u odeljenju do 23 učenika od 24 do 26 učenika od 27 do 29 učenika preko 30 učenika Ukupno

Frekvence

Procenat

37 39 42 26 144

25.70% 27.10% 29.20% 18.10% 100%

Tabela 4: Struktura uzorka prema pohaĎanju seminara/edukacije o individualizaciji

PohaĎanje seminara o individualizaciji Da Ne Ukupno

Frekvence Procenat 67 77 144

46.50% 53.50% 100%

Tabela 5: Struktura uzorka prema pohaĎanju seminara/edukacije o opisnom ocenjivanju

PohaĎanje seminara o opisnom ocenjivanju Da Ne Ukupno

Frekvence Procenat 111 33 144

77.10% 22.90% 100%

Tabela 6: Struktura uzorka prema potrebi za dodatnom edukacijom u opisnom ocenjivanju

Potreba za dodatnom edukacijom u opisnom ocenjivanju Da Ne Ukupno

Frekvence

Procenat

38 106 144

26.40% 73.60% 100%

Tabela 7: Struktura uzorka prema stavu da je opisno ocenjivanje bolje i kvalitetnije od numeričkog

Opisno ocenjivanje je kvalitetnije i bolje od numeričkog ocenjivanja Nikad Ponekad Uvek Ukupno

143

Frekvence

Procenat

38 96 10 144

26.40% 66.70% 6.90% 100%

Tabela 8: Struktura uzorka prema stavu o potrebi za kombinovanjem opisnog i numeričkog ocenjivanja

Potrebno je kombinovati opisno i numeričko ocenjivanje Nikad Ponekad Uvek Ukupno

Frekvence Procenat 15 85 44 144

10.40% 59% 30.60% 100%

10. Organizacija i tok istraţivanja Istraţivanje je obavljeno u osnovnim školama uz pomoć pedagoga škole, u periodu decembar-januar 2012/13. školske godine.

11. Obrada podataka istraţivanja Rezultati istraţivanja obraĎeni su kvalitativno i kvantitativno. Koristio se paket SPSS 17.00 (Statistical Package for Social Sciences) za statističku obradu podataka. Primenjene su adekvatne statističke obrade koje proizilaze iz odgovarajućih varijabli i mernih skala, a mere problem kojim se bavimo. To su: Kronbah-Alfa koeficijent radi utvrĎivanja unutrašnje konzistentnosti skala, odnosno pouzdanosti skala; Kolmogorov-Smirnov test i Kruskal-Valis test radi utvrĎivanja normalnosti distibucije dobijenih rezultata koja je osnova za korišćenje parametrijske statistike; T test radi utvrĎivanja postojanosti razlika izmeĎu aritmetičkih sredina rezultata koje smo dobili putem skala (kod obrade dva nezavisna uzorka); Man-Vitnej test radi poreĎenja srednjih rangova kod rezultata sa dva poduzorka koji nisu ostvarili normalnu distribuciju; Jednofaktorska univarijantna ANOVA i Post hok test (kod obrade više od dva nezavisna uzorka); Kendalov tau_b koeficijent korelacije radi poreĎenja postojanosti korelacije rezultata ostvarenih na skalama primene i vaţnosti; Vilkoksonov test poreĎenja radi utvrĎivanja da li je bolji skor na skalama za primenu ili skalama za vaţnost, ili su skorovi jednaki; Frekvenciranje ispitanika u nivoe pozitivan-negativan.

144

III ANALIZA I INTERPRETACIJA REZULTATA ISTRAŢIVANJA 1. Kronbah-Alfa pouzdanost skala Prvi korak u obradi podataka jeste utvrditi kolika je unutrašnja konzistentnost skala. Izračunavanjem Kronbah-Alfa (Cronbach's Alpha) koeficijenta dobili smo zadovoljavajuću pouzdanost skala, odnosno postojanost unutrašnje konzistentnosti skala. Zadovoljavajućom pouzdanošću se moţe smatrati koeficijent veći 0.80, ali je dozvoljena i pouzdanost od 0.70. S obzirom da je naš koeficijent na sedam skala veći od 0.80 i na tri skale veći od 0.70 moţemo reći da su skale zadovoljile kriterijum pouzdanosti (Tabela 9).

Tabela 9: Kronbah-Alfa koeficijent pouzdanosti skala

Skala 1 Skala 2 Skala 3 Skala 4 Skala 5

Skale UIRU primena UIRU vaţnost PRU primena PRU vaţnost INIIO primena INIIO vaţnost SIIO primena SIIO vaţnost PRN primena PRN vaţnost

Cronbach's Boj Alpha ajtema 23 0.82 23 0.82 22 0.84 22 0.82 35 0.87 35 0.83 15 0.73 15 0.72 6 0.72 6 0.80

2. Normalnost distribucije rezultata Da bimo utvrdili da li su rezultati normalno distribuirani koristili smo KolmogorovSmirnov test i Šapiro-Vilk test za celokupni uzorak, Kolmogorov-Smirnov test za dva nezavisna uzorka, i Kruskal-Valis (Kruskal-Wallis) test za više nezavisnih uzoraka. U tabeli 10 su prikazani rezultati Kolmogorov-Smirnov i Šapiro-Vilk testa, i s obzirom da svuda postoji statistički značajna razlika, osim kod Šapiro-Vilk testa za rezultate skale saradnja primena koji je veći od .05, moţemo konstatovati da rezultati na celokupnom uzorku nisu normalno distribuirani, odnosno da postoji razlika u ostvarenim rezultatima (Tabela 10).

145

Tabela 10: Test normalnosti distribucije na celokupnom uzorku

Normalnost distribucije individualne razlike primena individualne razlike vaţnost praćenje primena praćenje vaţnost individualizacija nastave primena individualizacija nastave vaţnost saradnja primena saradnja vaţnost profesionalni razvoj primena profesionalni razvoj vaţnost

KolmogorovSmirnov Statistic Sig. .08* .03 .09** .00 .10** .00 .10** .00

Shapiro-Wilk Statistic .98* .97** .93** .97**

Sig. .03 .00 .00 .00

.15**

.00

.82**

.00

.11**

.00

.98*

.02

.08* .11** .10**

.02 .00 .00

.98 .98** .97**

.08 .01 .00

.11**

.00

.96**

.00

**. statistički značajna razlika na nivou .01 *. statistički znčajna razlika na nivou .05

MeĎutim, nas interesuju i poduzorci kao nezavisni uzorci (godine ţivota [srednje odraslo doba i srednje godine ţivota], godine radnog staţa [do 19 godina radnog staţa i od 20 do 39 godina radnog staţa], broj učenika u odeljenju [do 23 učenika, od 24 do 26, od 27 do 29, i preko 30 učenika], pohaĎanje seminara/edukacije o individualizaciji [da, ne], pohaĎanje seminara/edukacije o opisnom ocenjivanju [da, ne], potreba za dodatnom edukacijom u opisnom ocenivanju [da, ne], stav o tome da li je opisno ocenjivanje bolje i kvalitetnije od numeričkog ocenjivanja [nikad, ponekad, uvek], stav o tome da li je potrebno kombinovati opisno i numeričko ocenjivanje [nikad, ponekad, uvek] ). Zato smo Kolmogorov-Smirnovim testom za nezavisne uzorke i Kruskal-Valisovim testom za više nezavisnih uzoraka testirali normalnost distribucije rezultata. U tabeli 11 vidimo da je statistička značajnost na nivou .05 kod

rezultata

skale

individualne

razlike

–

primena

za

poduzorke

pohaĎanje

seminara/edukacije o opisnom ocenjivanju, i kod rezultata skale individualne razlike vaţnost za poduzorke dodatna edukacija u opisnom ocenjivanju. To nam pokazuje da rezultati na ovim poduzorcima nisu meĎusobno normalno distribuirani. Kod ostalih rezultata statistička značajnost je veća od .05, i tu je ostvarena normalna distribucija (Tabela 11 i 12).

146

Tabela 11: Kolmogorov-Smirnov test normalnosti distribucije skale UIRU za primenu i vaţnost na poduzorcima

Skala 1

individualne razlike primena

individualne razlike vaţnost

Poduzorci

godine ţivota

godine ţivota

srednje odraslo doba srednje godine ţivota srednje odraslo doba srednje godine ţivota

KolmogorovSmirnov Z

p

1.00

0.27

0.57

0.91

0.89

0.41

0.74

0.64

1.37*

0.05

0.32

1.00

do 19 godina radnog staţa individualne razlike primena

godine radnog staţa

od 20 do 39 godina radnog staţa do 19 godina radnog staţa

individualne razlike vaţnost

godine radnog staţa

individualne razlike primena

seminar/edukacija o individualizaciji

da

individualne razlike vaţnost

seminar/edukacija o individualizaciji

da

individualne razlike primena individualne razlike vaţnost individualne razlike primena

individualne razlike vaţnost

od 20 do 39 godina radnog staţa ne ne

seminar/edukacija da o opisnom 0.53 ne ocenjivanju seminar/edukacija da o opisnom 0.74 ne ocenjivanju dodatrna da edukacija u 0.89 opisnom ne ocenjivanju dodatrna da edukacija u 1.54* opisnom ne ocenjivanju *. statistički značajna razlika na nivou .05

147

0.94 0.65 0.40

0.02

Tabela 12: Kruskal-Valis test normalnosti distribucije skale UIRU za primenu i vaţnost na poduzorcima

Skala 1

Poduzorci do 23 učenika

individualne razlike primena

broj učenika u odeljenju

od 24 do 26 učenika

70.55

od 27 do 29 učenika

72.26

preko 30 učenika do 23 učenika

individualne razlike vaţnost

individualne razlike primena

individualne razlike vaţnost

individualne razlike primena

individualne razlike vaţnost

broj učenika u odeljenju

Srednji rang 77.51

od 24 do 26 učenika od 27 do 29 učenika preko 30 učenika

KruskalValis test

df

p

0.84

3

.84

2.32

3

.51

2.84

2

.42

3.41

2

.18

5.05

2

.08

3.37

2

.19

68.67 70.04 70.15 80.49 66.62

opisno ocenjivanje je bolje i kvalitetnije od numeričkog opisno ocenjivanje je bolje i kvalitetnije od numeričkog kombinacija opisnog i numeričkog ocenjivanja

nikad

62.36

ponekad

75.52

uvek

82.05

nikad

63.46

ponekad

74.45

uvek

88.15

nikad

51.80

ponekad uvek

72.39 79.77

kombinacija opisnog i numeričkog ocenjivanja

nikad

55.77

ponekad

72.29 78.60

uvek df: stepeni slobode; p: statistički značajna razlika

Tabele 13 i 14 nam pokazuju da kod skala koje mere praćenje - primena i praćenje vaţnost za poduzorke pohaĎanje seminara/edukacije o indiviudualizaciji, praćenje - vaţnost za poduzorke dodatna edukacija u opisnom ocenjivanju, praćenje - primena i praćenje vaţnost za poduzorke opisno ocenjivanje je bolje i kvalitetnije od numeričkog, i praćenje vaţnost za poduzorke kombinacija opisnog i numeričkog ocenjivanja postoji statistička značajnost. Ovi rezultati nisu normalno distribuirani, odnosno postoje razlike u ostvarenim rezultatima. Kod ostalih rezultata ostvarena je normalna distribucija.

148

Tabela 13: Kolmogorov-Smirnov test normalnosti distribucije skale PRU za primenu i vaţnost na poduzorcima

Skala 2 praćenje primena

KolmogorovSmirnov Z

Poduzorci

p

srednje odraslo doba godine ţivota

srednje godine ţivota

-1.17

.24

0.62

.84

0.59

.88

0.50

.97

srednje odraslo doba

praćenje vaţnost

godine ţivota

praćenje primena

godine radnog staţa

srednje godine ţivota do 19 godina radnog staţa od 20 do 39 godina radnog staţa do 19 godina radnog staţa

praćenje vaţnost

godine radnog staţa

praćenje primena

seminar/edukacija da o individualizaciji ne

1.58**

.01

praćenje vaţnost

seminar/edukacija da o individualizaciji ne

1.36*

.05

praćenje primena

seminar/edukacija da o opisnom ne ocenjivanju

0.55

.92

praćenje vaţnost

seminar/edukacija da o opisnom ne ocenjivanju

0.42

.99

praćenje primena

dodatna edukacija u opisnom ocenjivanju

da

1.12

.17

praćenje vaţnost

dodatna edukacija u opisnom ocenjivanju

da

1.61**

.01

od 20 do 39 godina radnog staţa

ne

ne **. statistički značajna razlika na nivou .01 *. statistički znčajna razlika na nivou .05

149

Tabela 14: Kruskal-Valis test normalnosti distribucije skale PRU za primenu i vaţnost na poduzorcima

Skala 2

praćenje primena

praćenje vaţnost

praćenje primena

praćenje vaţnost

praćenje primena

praćenje vaţnost

Srednji Kruskalrang Valis test

Poduzorci

broj učenika u odeljenju

broj učenika u odeljenju

do 23 učenika

68.54

od 24 do 26 učenika

84.05

od 27 do 29 učenika

65.18

preko 30 učenika

72.63

do 23 učenika

70.51

od 24 do 26 učenika

77.46

od 27 do 29 učenika

71.61

preko 30 učenika

69.33

opisno ocenjivanje je bolje i kvalitetnije od numeričkog opisno ocenjivanje je bolje i kvalitetnije od numeričkog

nikad

kombinacija opisnog i numeričkog ocenjivanja

ponekad

60.47 75

uvek

94.20

nikad ponekad

60.46 74.30

uvek

100.95

nikad

52.80 72. 92

ponekad

78.41 52.40 71.57 81.15

uvek

df

p

4.64

3

.20

0.81

3

.85

6.24*

2

.04

8.03*

2

.02

4.26

2

.12

2

.07

kombinacija nikad opisnog i ponekad 5.44 numeričkog uvek ocenjivanja *. statistički znčajna razlika na nivou .05

Tabele 15 i 16 nam pokazuju da kod skala individualizacija nastave - primena i individualizacija nastave - vaţnost za poduzorke opisno ocenjivanje je bolje i kvalitetnije od numeričkog i kombinacija opisnog i numeričkog ocenjivanja, postoji statistička značajnost, da rezultati nisu normalno distribuirani. Ostali rezultati su postigli normalnu distribuciju.

150

Tabela 15: Kolmogorov-Smirnov test normalnosti distribucije skale INIIO za primenu i vaţnost na poduzorcima

Skala 3

Poduzorci srednje odraslo doba

individualizacija nastave primena

godine ţivota

p

0.72

.68

0.61

.85

srednje godine ţivota srednje odraslo doba

individualizacija nastave vaţnost

KolmogorovSmirnov Z

godine ţivota

srednje godine ţivota

0.57

.90

godine radnog staţa

do 19 godina radnog staţa od 20 do 39 godina radnog staţa

0.54

.94

individualizacija nastave vaţnost

godine radnog staţa

do 19 godina radnog staţa od 20 do 39 godina radnog staţa

individualizacija nastave primena

seminar/edukacija da o individualizaciji ne

0.65

.33

individualizacija nastave vaţnost

da ne

0.56

.91

0.98

.29

individualizacija nastave vaţnost

seminar/edukacija o individualizaciji seminar/edukacija o opisnom ocenjivanju seminar/edukacija o opisnom ocenjivanju

ne

0.62

.83

individualizacija nastave primena

dodatna edukacija u opisnom ocenjivanju

da

0.44

.99

0.76

.61

individualizacija nastave primena

individualizacija nastave primena

individualizacija nastave vaţnost

da ne da

ne

dodatna edukacija da u opisnom ocenjivanju ne p: statistički značajna razlika

151

Tabela 16: Kruskal-Valis test normalnosti distribucije skale INIIO za primenu i vaţnost na poduzorcima

Skala 3

individualizacija nastave primena

individualizacija nastave vaţnost

individualizacija nastave primena

individualizacija nastave vaţnost

individualizacija nastave primena

individualizacija nastave vaţnost

Srednji rang

Poduzorci do 23 učenika

78.23

od 24 do 26 učenika

70.32

od 27 do 29 učenika

67.64

preko 30 učenika

75.46

do 23 učenika

70.14

od 24 do 26 učenika

68.97

od 27 do 29 učenika

72.92

preko 30 učenika

80.48

opisno ocenjivanje je bolje i kvalitetnije od numeričkog opisno ocenjivanje je bolje i kvalitetnije od numeričkog

nikad

58.45 77.66

broj učenika u odeljenju

broj učenika u odeljenju

ponekad uvek

76.35

nikad

59.43

ponekad

75.45

uvek

93.85

kombinacija opisnog i numeričkog ocenjivanja

nikad

47.77 69.96

uvek

85.84

kombinacija opisnog i numeričkog ocenjivanja

nikad

43.97

ponekad

69.39

ponekad

KruskalValis test

df

1.52

3

.68

1.36

3

.72

5.91*

2

.05

6.85*

2

.03

10.16**

2

.01

13.81**

2

.00

p

uvek 88.24 **. statistički značajna razlika na nivou .01 *. statistički znčajna razlika na nivou .05

Tabela 17 i 18 nam pokazuju da je kod skala saradnja - vaţnost za poduzorke dodatna edukacija u opisnom ocenjivanju, saradnja - primena i saradnja - vaţnost za poduzorke

152

opisno ocenjivanje je bolje i kvalitetnije od numeričkog, kao i saradnja - vaţnost za poduzorke kombinacija opisnog i numeričkog ocenjivanja, statistička značajnost manja od .05, što znači da rezultati nisu normalno distribuirani. Ostali rezultati su normalno distribuirani. Tabela 17: Kolmogorov-Smirnov test normalnosti distribucije skale SIIO za primenu i vaţnost na poduzorcima

Skala 4

saradnja primena

saradnja vaţnost

Poduzorci

godine ţivota

godine ţivota

KolmogorovSmirnov Z

srednje odraslo doba

0.48

0.97

0.32

1.00

0.64

0.81

0.26

1.00

0.94

0.34

0.52

0.95

0.64

0.81

0.66

0.78

0.63

0.82

1.65**

0.01

srednje godine ţivota srednje odraslo doba srednje godine ţivota do 19 godina radnog staţa od 20 do 39 godina radnog staţa do 19 godina radnog staţa od 20 do 39 godina radnog staţa da

saradnja primena

godine radnog staţa

saradnja vaţnost

godine radnog staţa

saradnja primena

seminar/edukacija o individualizaciji

saradnja vaţnost

seminar/edukacija o individualizaciji

saradnja primena

seminar/edukacija o opisnom ocenjivanju

saradnja vaţnost

seminar/edukacija o opisnom ocenjivanju

da

saradnja primena

dodatna edukacija u opisnom ocenjivanju

da

saradnja vaţnost

dodatna edukacija u opisnom ocenjivanju

da

p

ne da ne da ne

ne

ne

ne **. statistički značajna razlika na nivou .01

153

Tabela 18: Kruskal-Valis test normalnosti distribucije skale SIIO za primenu i vaţnost na poduzorcima

Skala 4

saradnja primena

saradnja vaţnost

saradnja primena

saradnja vaţnost

Srednji rang

Poduzorci

broj učenika u odeljenju

broj učenika u odeljenju

opisno ocenjivanje je bolje i kvalitetnije od numeričkog opisno ocenjivanje je bolje i kvalitetnije od numeričkog

do 23 učenika

66.22

od 24 do 26 učenika

77.13

od 27 do 29 učenika preko 30 učenika do 23 učenika

78.63

od 24 do 26 učenika

84.32

od 27 do 29 učenika preko 30 učenika nikad

66.67

ponekad uvek nikad ponekad uvek nikad

saradnja primena

kombinacija opisnog i numeričkog ocenjivanja

nikad

saradnja vaţnost

kombinacija opisnog i numeričkog ocenjivanja

ponekad

ponekad

df

p

3.19

3

.36

5.30

3

.15

8.64**

2

.01

9.90**

2

.01

2.63

2

.27

11.03**

2

.00

64.60 73.19

63.21 57.99 75.71 96.85 62.43 72.70 108.85 61.97 70.45 80.06 50.57 68.42 87.86

uvek

KruskalValis test

uvek **. statistički značajna razlika na nivou .01

Tabele 19 i 20 nam pokazuju distribuciju rezultata za skalu profesionalni razvoj primena-vaţnost. Vidimo da ne postoji normalna distribucija kod rezultata skala profesionalni razvoj primena i vaţnost za poduzorke kombinacija opisnog i numeričkog ocenjivanja (Tabela 20) jer je statistička značajnost na nivou .01, dok kod ostalih rezultata postoji normalna distribucija.

154

Tabela 19: Kolmogorov-Smirnov test normalnosti distribucije skale PRN za primenu i vaţnost na poduzorcima

Skala 5

profesionalni razvoj primena

profesionalni razvoj vaţnost

profesionalni razvoj primena

Poduzorci

godine ţivota

godine ţivota

godine radnog staţa

profesionalni razvoj primena

seminar/edukacija o individualizaciji

profesionalni razvoj vaţnost

seminar/edukacija o individualizaciji seminar/edukacija o opisnom ocenjivanju seminar/edukacija o opisnom ocenjivanju

profesionalni razvoj primena profesionalni razvoj vaţnost

0.67

0.75

srednje odraslo doba

0.37

1.00

0.66

0.77

0.74

0.65

0.97

0.31

0.54

0.94

0.75

0.63

0.48

0.98

srednje godine ţivota

godine radnog staţa

profesionalni razvoj vaţnost

p

srednje godine ţivota

profesionalni razvoj vaţnost

profesionalni razvoj primena

srednje odraslo doba

KolmogorovSmirnov Z

do 19 godina radnog staţa od 20 do 39 godina radnog staţa do 19 godina radnog staţa od 20 do 39 godina radnog staţa da ne da ne da ne da ne

dodatna edukacija u opisnom ocenjivanju

da ne

0.37

1.00

dodatna edukacija u opisnom ocenjivanju

da

1.23

0.10

ne p: statistički značajna razlika

155

Tabela 20: Kruskal-Valis test normalnosti distribucije skale PRN za primenu i vaţnost na poduzorcima

Skala 5

Poduzorci do 23 učenika

profesionalni razvoj primena

profesionalni razvoj vaţnost

profesionalni razvoj primena

profesionalni razvoj vaţnost

broj učenika u odeljenju

broj učenika u odeljenju

opisno ocenjivanje je bolje i kvalitetnije od numeričkog opisno ocenjivanje je bolje i kvalitetnije od numeričkog

Srednji rang 81.50

od 24 do 26 učenika

76.53

od 27 do 29 učenika preko 30 učenika do 23 učenika

63.75

od 24 do 26 učenika

74.58

od 27 do 29 učenika preko 30 učenika nikad

68.51

73.30

nikad

62.12 76.14

uvek

77 49.67 69.22

nikad

profesionalni razvoj vaţnost

kombinacija opisnog i numeričkog ocenjivanja

nikad

ponekad

86.61 44.23 68.34

uvek

ponekad

4.34

3

.23

2.84

3

.42

5.02

2

.08

3.25

2

.20

10.24**

2

.01

15.88**

2

.00

64.48

uvek

kombinacija opisnog i numeričkog ocenjivanja

p

80.47

ponekad

profesionalni razvoj primena

df

67.79

59.72 77.47

ponekad

KruskalValis test

uvek 90.17 **. statistički značajna razlika na nivou .01

Kod rezultata koji nisu pokazali statističku značajnost primenićemo parametrijsku statistiku u daljoj obradi, odnosno primenićemo t test za dva nezavisna uzorka i ANOVU za više nezavisnih uzoraka, kako bismo utvrdili postoje li razlike u aritmetičkim sredinama i analizi varijanse dobijenih rezultata, odnosno da li rezultati zavise od sledećih varijabli: godine ţivota, godine radnog staţa, broj učenika u odeljenju, pohaĎanje seminara/edukacije o individualizaciji, pohaĎanje seminara/edukacije o opisnom ocenjivanju, potreba za dodatnom

156

edukacijom u opisnom ocenjivanju, stav o tome da li je opisno ocenjivanje bolje i kvalitetnije od numeričkog ocenjivanja, i stav o tome da li je potrebno kombinovati opisno i numeričko ocenjivanje.

3. T test poreĎenja jednakosti aritmetičkih sredina za dva nezavisna uzorka – testiranje hipoteza Na poduzorcima koji su pokazali normalnu distribuciju rezultata (dva nezavisna uzorka), izvršili smo obradu t test da bismo utvrdili postoje li razlike u aritmetičkim sredinama ostvarenih rezultata. U tabeli 21 prikazani su rezultati na osnovu kojih zaključujemo da za skalu individualne razlike - primena na poduzorcima dodatna edukacija u opisnom ocenjivanju postoji razlika u aritmetičkim sredinama koja je značajna na nivou .05, dok kod ostalih rezultata ne postoji razlika u aritmetičkim sredinama. Tabela 21: PoreĎenje aritmetičkih sredina rezultata skale UIRU

Skala 1 individualne razlike primena

individualne razlike vaţnost

individualne razlike primena

individualne razlike vaţnost

Poduzorci

godine ţivota

godine ţivota

godine radnog staţa

godine radnog staţa

srednje odraslo doba srednje godine ţivota srednje odraslo doba srednje godine ţivota do 19 godina radnog staţa od 20 do 39 godina radnog staţa do 19 godina radnog staţa

157

AS

SD

57.90

5.81

59.23

5.56

56.12

5.76

56.60

5.72

57.93

5.96

59.35

5.35

56.15

5.76

t

df

p

-1.41 142

.16

-0.5 142

.62

-1.50 142

.14

-0.49 142

.62

od 20 do 39 godina radnog staţa

56.62

5.72

individualne razlike vaţnost

seminar/edukaci ja o individualizaciji

da

56.30

5.64

ne

56.44

5.83

individualne razlike primena

seminar/edukaci ja o opisnom ocenjivanju

da

58.72

5.75

ne

58.24

5.57

individualne razlike vaţnost

seminar/edukaci ja o opisnom ocenjivanju

da

56.46

5.91

ne

56.09

5.13

-0.15 142

.88

0.42 142

.67

0.32 142

.75

dodatna da 60.18 5.13 edukacija u 2.01* 142 .05 opisnom ne 58.05 5.81 ocenjivanju AS: aritmetička sredina; SD: standardna devijacija; t: t test; df: statistički značajna razlika; p: individualne razlike primena

statistička značajnost/ *. na nivou .05

Kod poreĎenja aritmetičkih sredina za dva nezavisna uzorka za skalu praćenje primena i vaţnost zaključujemo da ne postoji razlika u aritmetičkim sredinama ostvarenih rezultata jer je statistička značajnost svuda veća od .05 (Tabela 22). Tabela 22: PoreĎenje aritmetičkih sredina rezultata skale PRU

Skala 2 praćenje primena

praćenje vaţnost

praćenje primena

Poduzorci

godine ţivota

godine ţivota

godine radnog staţa

srednje odraslo doba srednje godine ţivota srednje odraslo doba srednje godine ţivota do 19 godina radnog staţa od 20 do 39 godina radnog staţa

158

AS

SD

54.75

4.84

55.38

6.02

53.19

5.85

54.00

5.52

54.85

5.02

55.33

6.00

t

df

p

-0.69

142

.49

-0.85

142

.40

-0.52

142

.60

praćenje vaţnost

godine radnog staţa

do 19 godina radnog staţa od 20 do 39 godina radnog staţa

53.32

5.86 -0.67

53.96

142

.50

5.48

seminar/edukacija da 54.90 5.73 o opisnom -0.73 142 .47 ne 55.70 4.65 ocenjivanju seminar/edukacija da 53.56 5.73 praćenje o opisnom -0.26 142 .80 vaţnost ne 53.85 5.57 ocenjivanju dodatna edukacija da 56.00 6.01 praćenje u opisnom 1.20 142 .23 primena ne 54.75 5.29 ocenjivanju AS: aritmetička sredina; SD: standardna devijacija; t: t test; df: stepeni slobode; p: statistička praćenje primena

značajnost

Kod poreĎenja aritmetičkih sredina za dva nezavisna uzorka za skalu individualizacija nastave - primena i vaţnost zaključujemo da postoji razlika u aritmetičkim sredinama ostvarenih rezultata kod skale individualizacija nastave - primena za poduzorke seminar/edukacija o indivdualizaciji, jer je statistička značajnost na nivou .05 (Tabela 23). Kod ostalih rezulta ne postoji statistički značajna razlika u aritmetičkim sredinama. Tabela 23: PoreĎenje aritmetičkih sredina rezultata skale INIIO

Skala 3

Poduzorci

individualizacija godine ţivota nastave primena

individualizacija godine ţivota nastave vaţnost

individualizacija godine radnog nastave primena staţa

AS srednje odraslo doba srednje godine ţivota srednje odraslo doba srednje godine ţivota do 19 godina radnog staţa

159

SD

t

df

p

81.55 4.88 0.39

142

.70

-0.21

142

.84

0.95

142

.35

81.06 9.09 80.48 7.60 80.73 6.94

81.85 5.34

od 20 do 39 godina radnog staţa do 19 godina radnog staţa od 20 do 39 godina radnog staţa

individualizacija godine radnog nastave vaţnost staţa

80.68 9.16

80.27 7.47 -0.60

142

.55

2.06*

142

.04

-0.30

142

.77

0.68

142

.50

0.63

142

.53

80.99 6.98

individualizacija seminar/edukacija da nastave primena o individualizaciji ne

82.64 5.52

individualizacija seminar/edukacija da nastave vaţnost o individualizaciji ne seminar/edukacija da individualizacija o opisnom nastave primena ne ocenjivanju seminar/edukacija da individualizacija o opisnom nastave vaţnost ne ocenjivanju

80.42 6.92

80.12 8.60 80.78 7.52 81.52 7.75 80.52 6.20 80.82 7.36 79.91 6.82

dodatna edukacija da 80.84 8.18 individualizacija u opisnom -0.43 142 .67 nastave primena ne 81.45 7.16 ocenjivanju dodatna edukacija da 82.16 6.28 individualizacija u opisnom 1.55 142 .12 nastave vaţnost ne 80.06 7.49 ocenjivanju AS: aritmetička sredina; SD: standardna devijacija; t: t test; df: stepeni slobode; p: statistička značajnost/ *. na nivou .05

U tabeli 24 vidimo da t test nije pokazao statistički značajnu razliku u poreĎenju aritmetičkih sredina rezultata sa skala saradnja primena i vaţnost, jer je svuda p > .05.

Tabela 24: PoreĎenje aritmetičkih sredina rezultata skale SIIO

Skala 4

saradnja primena

Poduzorci

godine ţivota

srednje odraslo doba srednje godine ţivota

160

AS

SD

34.94

3.69

35.22

4.14

t

df

p

-0.43

142

.67

saradnja vaţnost

saradnja primena

saradnja vaţnost

saradnja primena

srednje odraslo doba godine ţivota srednje godine ţivota do 19 godina radnog staţa godine radnog staţa od 20 do 39 godina radnog staţa do 19 godina radnog staţa godine radnog staţa od 20 do 39 godina radnog staţa seminar/edukacija da o individualizaciji ne

35.76

3.71

35.88

3.84

34.91

3.91

35.29

3.96

35.80

3.81

35.86

3.74

35.72 34.55 36.04 35.64

3.84 3.94 3.95 3.61

-0.19

142

.85

-0.58

142

.56

-0.09

142

.93

1.80

142

.07

seminar/edukacija da 0.65 142 .52 o individualizaciji ne seminar/edukacija da 35.19 3.96 saradnja o opisnom 0.55 142 .58 primena ne 34.76 3.84 ocenjivanju seminar/edukacija da 35.92 3.78 saradnja o opisnom 0.54 142 .59 vaţnost ne 35.52 3.76 ocenjivanju dodatna edukacija da 35.26 3.27 saradnja u opisnom 0.32 142 .75 primena ne 35.03 4.14 ocenjivanju AS: aritmetička sredina; SD: standardna devijacija; t: t test; df: stepeni slobode; p: statistička saradnja vaţnost

značajnost

U tabeli 25 vidimo da su rezultati sa skale profesionalni razvoj - primena za poduzorke seminar/edukacija o individualizaciji pokazali statističku značajnost na nivou .05, i da su rezultati skale profesionalni razvoj - vaţnost za poduzorke dodatna edukacija u opisnom ocenjivanju pokazali statističku značajnost na nivou .01. Ostali rezultati nisu pokazali statističku značajnost razlika aritmetičkih sredina.

Tabela 25: PoreĎenje aritmetičkih sredina rezultata skale PRN

161

Skala 5 profesionalni razvoj primena

profesionalni razvoj vaţnost

profesionalni razvoj primena

profesionalni razvoj vaţnost

Poduzorci

godine ţivota

godine ţivota

godine radnog staţa

godine radnog staţa

srednje odraslo doba srednje godine ţivota srednje odraslo doba srednje godine ţivota do 19 godina radnog staţa od 20 do 39 godina radnog staţa do 19 godina radnog staţa od 20 do 39 godina radnog staţa da

AS

SD

13.31

2.04

13.44

2.54

14.12

2.57

14.08

2.53

13.35

2.15

13.42

2.49

13.79

2.72

14.43

df

p

-0.33

142

.74

0.10

142

.92

-0.19

142

.85

-1.54

142

.12

t

2.30

profesionalni 13.79 2.13 seminar/edukacija razvoj 2.00* 142 .05 o individualizaciji ne 13.03 2.42 primena profesionalni 14.15 2.62 seminar/edukacija da razvoj 0.23 142 .82 o individualizaciji ne 14.05 2.48 vaţnost profesionalni seminar/edukacija da 13.50 2.33 razvoj o opisnom 1.08 142 .28 ne 13.00 2.24 primena ocenjivanju profesionalni seminar/edukacija da 14.12 2.41 razvoj o opisnom 0.17 142 .86 ne 14.03 2.96 vaţnost ocenjivanju profesionalni dodatna edukacija da 13.37 2.22 razvoj u opisnom -0.04 142 .97 ne 13.39 2.35 primena ocenjivanju profesionalni dodatna edukacija da 15.05 2.38 razvoj u opisnom 2.77** 142 .01 ne 13.75 2.51 vaţnost ocenjivanju AS: aritmetička sredina; SD: standardna devijacija; t: t test; df: stepeni slobode; p: statistička značajnost, **. na nivou .01, *. na nivou .05

162

4. Man-Vitnej test za rezultate koji odstupaju od normalne distribucije Za rezultate skala sa dva poduzorka, koji nisu pokazali normalnu distribuciju na Kolmogorov-Smirnovom testu, primenili smo Man-Vitnej (Mann-Whitney) test koji je dopuna Kolmogorov-Smirnov testu jer ţelimo da vidimo koliki su ostvareni srednji rangovi rezultata skala. U tabeli 26 vidimo da postoji razlika u ostvarenim srednjim rangovima na nivou .01 za skalu praćenje - primena za poduzorke pohaĎanje seminara/edukacije o individualizaciji, i praćenje - vaţnost za poduzorke dodatna edukacija u opisnom ocenjivanju, i razlika na nivou .05 za skalu individualne razlike - vaţnost i saradnja - vaţnost za poduzorke dodatna edukacija u opisnom ocenjivanju. MeĎutim, i kod skala individualne razlike - primena, i praćenje - vaţnost za poduzorke pohaĎanje seminara/edukacije o individualizaciji, značajnost razlike je na granici p = .06; p = .08, ali je Kolmogorov-Smirnov test pokazao odstupanje od normalne distibucije pa moţemo reći da postoji razlika u rezultatima jer je p = .03 i p = .00 (Tabela 10).

Tabela 26: Man-Vitnej test srednjih rangova

Skale individualne razlike primena

Srednji rang

Poduzorci

dodatna edukacija u opisnom ocenjivanju

praćenje primena

seminar/edukacija da o individualizaciji ne

Wilcoxon W

2114.50

5117.50

.06

1576.50*

7247.50

.05

1907.50**

4910.50

.01

p

79.44

seminar/edukacija da o individualizaciji ne

individualne razlike vaţnost

MannWhitney U

66.46

da

84.01

ne

68.37 82.53 63.87

seminar/edukacija da 79.05 2141.50 5143.50 .08 o individualizaciji ne 66.80 dodatna edukacija da 90.83 praćenje vaţnost u opisnom 1317.50** 6988 .01 ne 65.93 ocenjivanju dodatna edukacija da 85.55 1518.50* saradnja vaţnost u opisnom 7189 .02 ne 67.82 ocenjivanju **. Statistička značajnost na nivou .01; *. Statistička značajnost na nivou .05 praćenje vaţnost

163

5. ANOVA za nezavisne uzorke i Post hok test višestruke komparacije – testiranje hipoteza Za poreĎenje više od dva nezavisna uzorka koristili smo analizu varijanse ANOVU. U tabeli 27 prikazani su rezultati prema kojima moţemo zaključiti da kod skale individualne razlike primena i vaţnost ne postoje statistički značajne razlike ostvarenih rezultata. Tabela 27: ANOVA rezultata skale UIRU

Skala 1

Poduzorci

individualne broj razlike učenika u primena odeljenju

individualne broj razlike učenika u vaţnost odeljenju

opisno ocenjivanje individualne je bolje i razlike kvalitetnije primena od numeričkog opisno ocenjivanje individualne je bolje i razlike kvalitetnije vaţnost od numeričkog kombinacija individualne opisnog i razlike numeričkog primena ocenjivanja

do 23 učenika od 24 do 26 učenika od 27 do 29 učenika preko 30 učenika do 23 učenika od 24 do 26 učenika od 27 do 29 učenika preko 30 učenika nikad

AS

SD

59.22

5.91

58.46

5.85

58.5

6.03

58.15

4.80

55.97

5.74

56.08

5.71

57.5

5.41

55.58

6.26

57.29

4.83

uvek

58.97 60.2

5.96 5.85

nikad

55.29

5.19

ponekad

56.58

5.99

uvek

58.5

4.53

nikad

56.13

3.38

ponekad

F

58.47

164

6.23

p

0.21

3

.89

0.80

3

.50

1.61

2

.20

1.45

2

.24

2.33 ponekad

df

2

.10

uvek

59.73

5.01

kombinacija nikad 54.33 4.94 individualne opisnog i razlike 1.52 2 .22 numeričkog ponekad 56.27 5.91 vaţnost ocenjivanja uvek 57.27 5.52 AS: aritmetička sredina; SD: standardna devijacija; F: ANOVA; df: stepeni slobode; p: statistička značajnost

Tabela 28 nam pokazuje rezultate ANOVE za skalu praćenje razvoja učenika primena i vaţnost. Moţemo zaključiti da kod skale praćenje - vaţnost za poduzorke kombinacija opisnog i numeričkog ocenjivanja postoji razlika u rezultatima koja je značajna na nivou .01. Kod ostalih rezultata ne postoji statistički značajna razlika. Tabela 28: ANOVA rezultata skale PRU

Skala 2

praćenje primena

praćenje vaţnost

Poduzorci

broj učenika u odeljenju

broj učenika u odeljenju

do 23 učenika od 24 do 26 učenika od 27 do 29 učenika preko 30 učenika do 23 učenika od 24 do 26 učenika od 27 do 29 učenika preko 30 učenika

AS

SD

54.35

6.05

56.44

4.44

54.19

6.35

55.54

4.32

53.51

4.85

54.05

6.18

53.4

6.15

53.5

5.46

praćenje primena

kombinacija opisnog i numeričkog ocenjivanja

nikad

52.47

5.64

ponekad uvek

55.11 55.93

5.92 4.30

praćenje vaţnost

kombinacija opisnog i numeričkog ocenjivanja

nikad

49.73

8.29

ponekad uvek

53.61 54.98

5.33 4.67

F

df

p

1.45

3

.23

0.10

3

.96

2.27

2

.11

5.05**

2

.01

AS: aritmetička sredina; SD: standardna devijacija; F: ANOVA; df: stepeni slobode; p: statistička značajnost **. na nivou .01

165

Ustanovili smo da postoji razlika u rezultatima na skali praćenje - vaţnost u zavisnosti od odgovora na pitanje da li je potrebno kombinovati opisno i numeričko ocenjivanje. U tabeli 29 prikazano je Post hok testom gde se nalazi razlika koja je ustanovljena. Vidimo da izmeĎu odgovora nikad i ponekad postoji razlika na nivou .05, nikad i uvek razika na nivou .01, dok kod odgovora ponekad i uvek ne postoji statistički značajna razlika u rezultatima. Tabela 29: Višestruke komparacije aritmetičkih sredina skale praćenje – vaţnost na poduzorcima kombinacija opisnog i numeričkog ocenjivanja

praćenje vaţnost Scheffe (I) kombinacija nikad ponekad Uvek

(J) kombinacija ponekad uvek nikad uvek nikad ponekad

Razlika AS -3.88* -5.24** 3.88* -1.37 5.24** 1.37

SG

Sig.

1.55 1.65 1.55 1.03 1.65 1.03

.05 .01 .05 .41 .01 .41

**. Razlika aritmetičkih sredina je značajna na nivou .01 *. Razlika aritmetičkih sredina je značajna na nivou .05 SG: standardna greška

Tabela 30 nam pokazuje da ne postoji statistički značajnih razlika u ostvarenim rezulatatima za skalu individualizacija nastave primena – vaţnost na poduzorcima broj učenika u odeljenju.

Tabela 30: ANOVA rezultata skale INIIO

Skala 3

Poduzorci

individualizacija broj učenika nastave primena u odeljenju

individualizacija broj učenika nastave vaţnost u odeljenju

AS

do 23 učenika od 24 do 26 učenika od 27 do 29 učenika preko 30 učenika do 23 učenika

166

SD

F

df

p

1.21 81.05

0.84

80.71

1.47

82.58

1.29

80.19

6.21

0.35

3 0.79

0.56

3 0.64

od 24 do 26 80.18 7.30 učenika od 27 do 29 80.36 8.06 učenika preko 30 82.27 7.21 učenika AS: aritmetička sredina; SD: standardna devijacija; F: ANOVA; df: stepeni slobode; p: statistička značajnost

Tabela 31 nam pokazuje da ne postoje razlike u ostvarenim rezultatima na skali saradnja primena i vaţnost za poduzorke broj učenika u odeljenju, i saradnja primena za poduzorke kombinacija opisnog i numeričkog ocenjivanja. Tabela 31: ANOVA rezultata skale SIIO

Skala 4

saradnja primena

saradnja vaţnost

saradnja primena

Poduzorci

broj učenika u odeljenju

broj učenika u odeljenju

kombinacija opisnog i numeričkog ocenjivanja

do 23 učenika od 24 do 26 učenika od 27 do 29 učenika preko 30 učenika do 23 učenika od 24 do 26 učenika od 27 do 29 učenika preko 30 učenika nikad

AS

SD

34.57

3.52

35.44

2.82

35.52

4.48

34.62

4.91

35.92

3.45

36.9

2.96

35.24

4.32

35.04

4.10

33.80

3.88

F

df

p

0.61

3

.61

1.81

3

.15

1.43 2 .24 ponekad 34.99 4.26 uvek 35.73 3.13 AS: aritmetička sredina; SD: standardna devijacija; F: ANOVA; df: stepeni slobode; p: statistička značajnost

167

U tabeli 32 moţemo videti da su rezultati ANOVE pokazali statističku značajnost na nivou .01 za skalu profesionalni razvoj primena i vaţnost za poduzorke kvalitet opisnog ocenjivanja. Tabela 32: ANOVA rezultata skale PRN

Skala 5

Poduzorci

profesionalni broj razvoj učenika u primena odeljenju

profesionalni broj razvoj učenika u vaţnost odeljenju

do 23 učenika od 24 do 26 učenika od 27 do 29 učenika preko 30 učenika do 23 učenika od 24 do 26 učenika od 27 do 29 učenika preko 30 učenika

opisno ocenjivanje nikad profesionalni je bolje i razvoj kvalitetnije primena od ponekad numeričkog uvek

AS

SD

13.76

2.33

13.64

2.07

12.86

2.52

13.31

2.24

14.46

2.68

14.18

2.46

13.88

2.74

13.81

2.14

12.55

2.45

13.72 13.30

F

df

p

1.22

3

.30

0.47

3

.70

3.60*

2

.03

2.20 2.26

opisno ocenjivanje nikad 13.24 3.23 profesionalni je bolje i razvoj 2 3.05* .05 kvalitetnije vaţnost od ponekad 14.41 2.20 numeričkog uvek 14.40 1.96 AS: aritmetička sredina; SD: standardna devijacija; F: ANOVA; df: stepeni slobode; p: statistička značajnost *. na nivou .05

Post hok testom utvrdili smo i gde su te razlike. U tabeli 33 vidimo da u rezultatima skale profesionalni razvoj primena za poduzorke kvalitet opisnog ocenjivanja, postoji razlika u rezultatima ispitanika i to izmeĎu poduzorka nikad i ponekad na nivou .05.

168

Tabela 33: Višestruke komparacije aritmetičkih sredina za skalu profesionalni razvoj primena na poduzorcima kvalitet opisnog ocenjivanja

profesionalni razvoj primena Scheffe (I) kvalitet opisnog ocenjivanja Nikad Ponekad Uvek

(J) kvalitet opisnog ocenjivanja ponekad uvek nikad uvek nikad ponekad

Razlika AS

SG

-1.17* -.75 1.17* .42 .75 -.42

.44 .81 .44 .75 .81 .75

Sig. .03 .65 .03 .86 .65 .86

*. Razlika aritmetičkih sredina je značajna na nivou .05; SG: standardna greška

U tabeli 34 vidimo da kod skale profesionalni razvoj vaţnost za poduzorke kvalitet opisnog ocenjivanja, takoĎe postoji razlika u rezultatima ispitanika izmeĎu poduzorka nikad i ponekad na nivou .05. Tabela 34: Višestruke komparacije aritmetičkih sredina za skalu profesionalni razvoj vaţnost na poduzorcima kvalitet opisnog ocenjivanja

profesionalni razvoj vaţnost Scheffe (I) kvalitet opisnog ocenjivanja nikad ponekad uvek

(J) kvalitet opisnog ocenjivanja ponekad uvek nikad uvek nikad ponekad

Razlika AS -1.17* -1.16 1.17* .01 1.16 .01

SG .48 .89 .48 .83 .89 .83

Sig. 0.05 0.43 0.05 1.00 0.43 1.00

*. Razlika aritmetičkih sredina je značajna na nivou 0.05; SG: standardna greška

Na rezultate koji nisu pokazali normalnu raspodelu ne moţemo primeniti ANOVU, pa ćemo zato zaključke donositi na osnovu neparametrijskog Kruskal-Valis testa (Tabele 12, 14, 16, 18, 20).

169

6. Neparametrijska Kendalova tau_b korelacija na celokupnom uzorku – testiranje hipoteza S obzirom da na celokupnom uzorku Kolmogorov-Smirnov test nije pokazao normalnost distribucije, za izračunavanje korelacije izmeĎu skorova primene i vaţnosti na celokupnom uzorku koristili smo neparametrijski Kendalov tau_ b koeficijent. Na osnovu rezultata zaključujemo da postoji korelacija izmeĎu skorova ostvarenih na skalama za primenu, i skorova ostvarenih na skalama za vaţnost, kod svih skala (UIRU, PRU, INIIO, SIIO, PRN) na nivou .01 (Tabela 35). To pokazuje da su ostvareni slični rezultati i kod primene i kod vaţnosti, odnosno da postoji povezanost ostvarenih rezultata na skalama za primenu i skalama za vaţnost.

Tabela 35: Korelacije na celokupnom uzorku

Kendall's individualne razlike primena tau_b

Koeficijent korelacije

individualne razlike vaţnost

p koeficijent korelacije p

individualne razlike primena 1

.41

**

Koeficijent korelacije

praćenje vaţnost

p Koeficijent korelacije p

.00 1

.00 praćenje primena

Kendall's praćenje primena tau_b

individualne razlike vaţnost .41**

1

.47

**

praćenje vaţnost .47** .00 1

.00

individualizacija individualizacija nastave primena nastave vaţnost 1 Kendall's individualizacija Koeficijent .25** nastave primena korelacije tau_b p .00 ** individualizacija Koeficijent 1 .25 nastave vaţnost korelacije p .00 saradnja primena saradnja vaţnost

170

Kendall's saradnja primena tau_b saradnja vaţnost

Kendall's profesionalni razvoj primena tau_b

Koeficijent korelacije p Koeficijent korelacije p

Koeficijent korelacije

1

.40

.40** .00 1

**

.00 profesionalni razvoj primena 1

profesionalni razvoj vaţnost .46**

p profesionalni Koeficijent .46** razvoj vaţnost korelacije p .00 **. Korelacija je značajna na nivou .01

.00 1

7. Vilkoksonov test poreĎenja – testiranje hipoteza Zanimalo nas je da li su ispitanici ostvarili iste rezultate i kod skale za primenu i kod skale za vaţnost. Za to smo odabrali Vilkoksonov (Wilcokson) test poreĎenja. Ono što nam on pokazuje, za razliku od koeficijenta korelacije, je da li su ispitanici ostvarili iste rezultate na skali za vaţnost i za primenu, ili su na skali za vaţnost rezultati bolji od rezultata na skali za primenu, lošiji ili su rezultati jednaki. Kod skala koje su merile uvaţavanje individualnih razlika učenika primena-vaţnost, Vilkoksonov test poreĎenja pokazao je da je više negativnih rezultata na skalama za vaţnost, nego pozitivnih. Negativnijih rezultata na skalama za vaţnost je 85, pozitivnijih 41, i 18 je rezultata koji se poklapaju. Na osnovu toga moţemo zaključiti da postoji statistički značajna razlika u rezultatima ostvarenim na skali za vaţnost u odnosu rezultata sa skala za primenu, odnosno da su rezultati na skalama za vaţnost lošiji od rezultata na skalama za primenu (p = .00, p < .05). To znači da nastavnici uvaţavaju individualne razlike učenika u procesu opisnog ocenjivanja u odreĎenoj meri, ali ne smatraju u istoj meri da je vaţno to činiti. Rezultati se mogu očitati u tabeli 36.

171

Tabela 36: PoreĎenje rezultata individualne razlike primena - individualne razlike vaţnost

Negativni rangovi Pozitivni rangovi Poklapanje

85a

68.48

Z

individualne razlike vaţnost individualne razlike primena -4.44a

41b

53.17

P

.00

Ukupno

144

N individualne razlike vaţnost individualne razlike primena

Srednji rang

18c

a. Baziran na pozitivnim rangovima.

a. individualne razlike vaţnost < individualne razlike primena b. individualne razlike vaţnost > individualne razlike primena c. individualne razlike vaţnost = individualne razlike primena p: statistički značajna razlika na nivou .01

Vilkoksonov test je kod poreĎenja rezultata na skalama primena-vaţnost praćenje razvoja učenika pokazao 75 rezultata manjih na skali za vaţnost, 41 rezultat veći na skali za vaţnost i 28 je rezultata koji su isti na obe skale. To znači da postoje statistički značajne razlike u skorovima na skali za primenu i skali za vaţnost (p =.00, p < .05), odnosno, vaţnost je manja od primene (Tabela 37). Tabela 37: PoreĎenje rezultata praćenje primena - praćenje vaţnost

praćenje vaţnost praćenje primena

Negativni rangovi Pozitivni rangovi Poklapanje Ukupno

N 75a

Srednji rang 63.59

Z

praćenje vaţnost praćenje primena -3.81a

41b

49.18

P

.00

28c

a. Baziran na pozitivnim rangovima.

144

a. praćenje vaţnost < praćenje primena b. praćenje vaţnost > praćenje primena c. praćenje vaţnost = praćenje primena p: statistički značajna razlika na nivou .01

172

Vilkoksonov test je pokazao da kod poreĎenja rezultata na skalama primena-vaţnost individualizacije nastave, 69 rezultata je lošije na skali za vaţnost, 57 rezultata je veće na skali za vaţnost i 18 rezultata je isto na obe skale. To znači da nema statistički značajnih razlika u skorovima na skali za primenu i skali za vaţnost (p = .30, p > .05). Rezultati se mogu očitati u tabeli 38. Tabela 38: PoreĎenje rezultata individualizacija nastave primena – individualizacija nastave vaţnost

69a

64.14

Z

individualizacija nastave vaţnost individualizacija nastave primena -1.04a

57b

62.73

p

.30

N individualizacija nastave vaţnost individualizacija nastave primena

Negativni rangovi Pozitivni rangovi Poklapanje

Srednji rang

18c

a. Baziran na pozitivnim rangovima.

Ukupno 144 a. individualizacija nastave vaţnost < individualizacija nastave primena b. individualizacija nastave vaţnost > individualizacija nastave primena c. individualizacija nastave vaţnost = individualizacija nastave primena p: statistički značajna razlika

Vilkoksonov test je pokazao da kod poreĎenja rezultata na skalama saradnja primenavaţnost, 41 rezultat je lošiji na skali za vaţnost, boljih rezultata je 76 na skali za vaţnost i 27 je istih na obe skale. To znači da postoji statistički značajna razlika u skorovima na skali za primenu i skali za vaţnost (p = .00, p < .05). Zaključujemo da postoji razlika u korist skale za merenje vaţnosti, odnosno nastavnicima je saradnja vaţna, ali je i ne primenjuju u istoj meri u kojoj im je vaţna. Rezultati se mogu očitati u tabeli 39.

173

Tabela 39: PoreĎenje rezultata saradnja primena – saradnja vaţnost

saradnja vaţnost saradnja primena

Negativni rangovi Pozitivni rangovi Podudaranje

N 41a

Srednji rang 54.01

Z

saradnja vaţnost saradnja primena -3.38a

76b

61.69

P

.00

Ukupno

144

27c

a. Baziran na negativnim rangovima.

a. saradnja vaţnost < saradnja primena b. saradnja vaţnost > saradnja primena c. saradnja vazţost = saradnja primena p: statistički značajna razlika na nivou .01

Vilkoksonov test je pokazao da kod poreĎenja rezultata na skalama profesionalni razvoj primena-vaţnost, 30 rezultata je lošije na skali za vaţnost, 74 je boljih na skali za vaţnost i 40 istih rezultata na obe skale. To znači da postoji statistički značajna razlika u skorovima na skali za primenu i skali za vaţnost (p = .00, p < .05). Zaključujemo da postoji razlika u korist skale za merenje vaţnosti, odnosno nastavnicima je profesionalni razvoj vaţniji, ali da se manje profesionalno usavršavaju. Rezultati se mogu očitati u tabeli 40. Tabela 40: PoreĎenje rezultata profesionalni razvoj primena – profesionalni razvoj vaţnost

N Negativni 30a rangovi Pozitivni 74b rangovi Podudara 40c nje Total 144 a. profesionalni razvoj vaţnost < profesionalni razvoj primena b. profesionalni razvoj vaţnost > profesionalni razvoj primena c. profesionalni razvoj vaţnost = profesionalni razvoj primena profesionalni razvoj vaţnost - profesionalni razvoj primena

51.13

Z

profesionalni razvoj vaţnost profesionalni razvoj primena -3.93a

53.05

p

.00

Srednji rang

a. Baziran na negativnim rangovima.

p: statistički značajna razlika na nivou .01

174

8. Primena i vaţnost individualizacije u procesu opisnog ocenjivanja učenika na celokupnom uzorku Skale su konstruisane tako da se ispitanici opredeljuju za odgovor nikad, ponekad ili uvek, manje vaţno, vaţno, ili veoma vaţno. Svaka skala ima svoj minimalni i maksimalni skor koji se mogao ostvariti. Što je ostvareni skor veći, moţemo reći da je veća primena i vaţnost. Ajtemi koji su obrnuto bodovani su ajtem 16 u skali 2 PRU, i ajtemi 28 i 29 u skali 3 INIIO. U tabeli 41 je dat popis mogućih minimalnih i maksimalnih bodova, i ostvarenih minimalnih i maksimalnih bodova na celokupnom uzorku, kao i moguće aritmetičke sredine i standardne devijacije, i ostvarene aritmetičke sredine i standardne devijacije na celokupnom uzorku. Veću razliku u aritmetičkim sredinama ostvarenih rezultata moţemo videti samo kod rezultata primena individualizacije nastave (AS = 70; SD = 18.33) i vaţnost individualizacije nastave (AS = 81; SD = 11.40). Tabela 41: Prikaz mogućih i ostvarenih minimalnih i maksimalnih skorova, aritmetičkih sredina i standardnih devijacija

Skale individualne Skala razlike primena 1 individualne UIRU razlike vaţnost Skala praćenje 2 primena praćenje PRU vaţnost individualizacija nastave primena

Skala 3 individualizacija INIIO nastave vaţnost saradnja Skala primena 4 SIIO saradnja vaţnost Skala 5 PRN

profesionalni razvoj primena profesionalni razvoj vaţnost

Teorijska Teorijska raspodela Min Max AS SD 23

69

23

69

22

66

22

66

35

105

35

105

15

45

15

45

6

18

6

18

46 13.71

44 12.85

70 20.64

30

12

9.09

3.89

Empirijska raspodela Min Max

AS

SD

42

69 55.50

8.23

39

68 53.50

8.80

30

66

48

10.82

36

63 49.50

8.23

39

101

70

18.33

62

100

81

11.40

23

45

34

6.78

26

44

35

5.63

6

18

12

3.89

6

18

AS: aritmetička sredina; SD: standardna devijacija

175

Empirijska

Da bismo utvrdili u kojoj je meri zastupljena primena i vaţnost individualizacije u procesu opisnog ocenjivanja odredili smo nivoe primene i vaţnosti. OdreĎeni raspon bodova iskazan je kao negativan nivo, i odreĎeni raspon bodova kao pozitivan. U tabeli 42 moţemo videti da je svakako više onih koji spadaju u pozitivan nivo primene i vaţnosti individualizacije u procesu opisnog ocenjivanja učenika. Tabela 42: Prikaz frekvenci po nivoima primene i vaţnosti

Skale Skala 1 UIRU

individualne razlike primena

PRU

4

47-69

140

23-46

8

47-69

136

negativan

22-44

6

pozitivan

45-66

138

negativan

22-44

10

pozitivan

45-66

134

individualizacija negativan nastave primena pozitivan

35-70

4

individualizacija negativan nastave vaţnost pozitivan

71-105 35-70 71-105

140 15 129

negativan

15-30

19

pozitivan

31-45

125

negativan

15-30

16

pozitivan

31-45

128

profesionalni razvoj primena

negativan

6-12

49

pozitivan

13-18

95

profesionalni razvoj vaţnost

negativan

6-12

39

pozitivan

13-18

105

praćenje primena praćenje vaţnost

Skala 3 INIIO

Skala 4 SIIO

saradnja primena saradnja vaţnost

Skala 5 PRN

negativan

Raspon Broj ispitanika bodova Ukupno 144 23-46

individualne razlike vaţnost Skala 2

Nivo

pozitivan negativan pozitivan

176

9. Zaključna razmatranja o hipotezama istraţivanja Kod rezultata kod kojih smo primenili parametrijsku statistiku donećemo zaključke na osnovu t testa i ANOVE, a kod rezultata kod kojih nije bilo moguče primeniti parametrijsku obradu donećemo zaključke na osnovu neparametrijskih procena (Man-Vitnej test, KruskalValis test, Kenadalov tau_b koeficijent korelacije, Vilkoksonov test poreĎenja). H1 Pretpostavlja se da postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave o uvaţavanju i vaţnosti uvaţavanja individualnih razlika učenika s obzirom na godine ţivota, godine radnog staţa, broj učenika u odeljenju, pohaĎanje ili nepohaĎanje seminara/edukacije o inidividualizaciji, pohaĎanje ili nepohaĎanje seminara/edukacije o opisnom ocenjivanju, stav o potrebi za dodatnom edukacijom u opisnom ocenjivanju, stav o tome da li je opisno ocenjivanje bolje i kvalitetnije od numeričkog ocenjivanja, stav o tome da li je potrebno kombinovati opisno i numeričko ocenjivanje. U okviru prve specifične hipoteze potvrĎene su sledeće podhipoteze: Postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave u uvaţavanju (primeni) individualnih razlika učenika u procesu opisnog ocenjivanja, s obzirom na pohađanje seminara/edukacije o individualizaciji. Kolmogorov-Smirnovim testom dokazali smo da postoji odstupanje od normalne distribucije rezultata jer postoji statistika značajnost razlika na nivou .05 (Tabela 11). Man-Vitnej test je pokazao statističku značajnost na granici, p = .06 (Tabela 26). Na osnovu Man-Vitnej testa moţemo zaključiti da su nastavnici koji su pohaĎali seminar/edukaciju o individualizaciji ostvarili pozitivniji srednji rang (79.44), za razliku od nastavnika koji nisu pohaĎali seminar/edukaciju o individualizaciji (srednji rang iznosi 66.46). Postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave u uvaţavanju (primeni) individualnih razlika učenika, s obzirom na potrebu za dodatnom edukacijom u opisnom ocenjivanju. Nastavnici koji su odgovorili pozitivno na pitanje da li smatraju da im je potrebna dodatna edukacija u opisnom ocenjivanju postigli su bolje rezultate (AS = 60.18; SD = 5.13), za razliku od onih koji su odgovorili negativno (AS = 58.05 SD = 5.8). Razlika je statistički značajna na nivou .05 (t = 2.01; p = .05) (Tabela 21). Zaključujemo da nastavnici koji više uvaţavaju individualne razlike učenika ţele da se dodatno više edukuju u primeni opisnog ocenjivanja. Postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave u vaţnosti uvaţavanja individualnih razlika učenika u procesu opisnog ocenjivanja, s obzirom

177

na stav o potrebi za dodatnom edukacijom u opisnom ocenjivanju. Nastavnici koji su odgovorili pozitivno na pitanje da li smatraju da im je potrebna dodatna edukacija u opisnom ocenjivanju postigli su bolje rezultate, odnosno bolji srednji rang (84.01), za razliku od nastavnika koji su odgovorili negativno (68.37). Man-Vitnej test je pokazao statističku značajnost razlike na nivou .05 (Tabela 26). Dodatna edukacija je sastavni deo profesionalnog razvoja nastavnika, i potrebno je da svaki nastavnik usavršava svoje kompetencije i izgraĎuje nove. Nastavnici koji ţele da se dodatno usavršavaju imaju odgovoran pristup svome radu. Potrebno je da svaki nastavnik ima pozitivan stav o svom usavršavanju. MeĎutim, ovo istraţivanje je pokazalo da nemaju svi nastavnici pozitivan stav o dodatnom usavršavanju u primeni opisnog ocenjivanja. Time se moţe zaključiti da nastavnici smatraju da su dovoljno ovladali ovim načinom ocenjivanja i da im dodatna edukacija neće pomoći da bolje opisno ocenjuju individualne razlike učenika. Što se tiče edukacije o individualizaciji, 67 ispitanika je pohaĎalo edukaciju, a 77 nije pohaĎalo edukaciju. Oni koji su pohaĎali edukaciju o individualizaciji pokazali su više rezultate u uvaţavanju individualnih razlika učenika u procesu opisnog ocenjivanja, ali ne i stav o većoj vaţnosti uvaţavanja individualnih razlika učenika u procesu opisnog ocenjivanja, što svakako nije poţeljno. Nailazimo na činjenice da nastavnici ţele da uvaţe razlike meĎu učenicima, ali ne smatraju to vaţnim postupcima prilikom ocenjivanja. Da bi se uvaţile razlike učenika u procesu opisnog ocenjivanja potrebno je da nastavnici poseduju kvalitetna znanja i o individualizaciji i o ocenjivanju, ali i pozitivne stavove o uvaţavanju individualnih razlika u procesu opisnog ocenjivanja. S obzirom da novine u oblasti ocenjivanja tek predstoje, a naročito sa uvoĎenjem standarda i nivoa postignuća učenika, dalje usavršavanje nastavnika će biti neminovno. Nastavnici kao profesionalci u svom poslu treba da budu stava da i pored onog čime su već ovladali uvek postoji nešto više što je potrebno i poţeljno za nastavnu praksu. Sami rezultati našeg istraţivanja su pokazali da su pozitivnije rezultate u primeni i shvatanju vaţnosti ostvarili nastavnici koji ţele da se dodatno edukuju u primeni opisnog ocenjivanja. MeĎutim, ukoliko se osvrnemo na to da je 111 nastavnika pohaĎalo seminar o opisnom ocenjivanju, a 33 nije, i da se 38 nastavnika izjasnilo da ţeli da se dodatno edukuje u opisnom ocenjivanju, a 106 da ne ţeli, moţemo zaključiti da je ipak malo onih koji ţele da se usavršavaju u ovoj oblasti. Ostale podhipoteze smo odbacili i došli do zaključka da: Ne postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave u primeni/uvaţavanju i vaţnosti uvaţavanja individualnih razlika učenika u procesu opisnog ocenjivanja, s obzirom na godine ţivota (Tabela 21).

178

Ne postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave u primeni/uvaţavanju i vaţnosti uvaţavanja individualnih razlika učenika u procesu opisnog ocenjivanja, s obzirom na godine radnog staţa (Tabela 21). Ne postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave u primeni/uvaţavanju i vaţnosti uvaţavanja individualnih razlika učenika u procesu opisnog ocenjivanja, s obzirom na broj učenika u odeljenju (Tabela 27). Ne postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave u vaţnosti uvaţavanja individualnih razlika učenika u procesu opisnog ocenjivanja, s obzirom na pohaĎanje seminara/edukacije o individualizaciji (Tabela 21). Ne postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave u primeni/uvaţavanju i vaţnosti uvaţavanja individualnih razlika učenika u procesu opisnog ocenjivanja, s obzirom na pohaĎanje seminara/edukacije o opisnom ocenjivanju (Tabela 21). Ne postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave u primeni/uvaţavanju i vaţnosti uvaţavanja individualnih razlika učenika u procesu opisnog ocenjivanja, s obzirom na stav o tome da li je opisno ocenjivanje kvalitetnije od numeričkog (Tabela 27). Ne postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave u primeni/uvaţavanju i vaţnosti uvaţavanja individualnih razlika učenika u procesu opisnog ocenjivanja, s obzirom na stav o tome da li je potrebno kombinovati opisno i numeričko ocenjivanje (Tabela 27). Navedene podhipoteze nismo potvrdili jer nismo našli statistički značajnu razliku u ostvarenim rezultatima. Moţemo zaključiti da na rezultate u primeni (odnosno uvaţavanju) i vaţnosti uvaţavanja individualnih razlika ne utiču godine ţivota, godine radnog staţa, broj učenika u odeljenju, edukacija u opisnom ocenjivanju, stav da li je opisno ocenjivanje kvalitetnije od numeričkog i stav o tome da li je potrebno kombinovati ove dve vrste ocenjivanja. Naša pretpostavka bila je da godine iskustva u radu mogu uticati na razliku u rezultatima odnosno na pozitivniji stav o uvaţavanju individualnih razlika učenika u procesu opisnog ocenjivanja, jer tokom rada sa decom, kroz upoznavanje različitih dečjih karaktera, kroz uveţbane oblike rada, primenu raznovrsnih metoda, ovladavanjem tehnikama ocenjivanja, nastavnici mogu lakše i efikasnije ispuniti obavezu uvaţavanja svakog deteta kao individue. Ovu podhipotezu smo odbacili. TakoĎe, godine ţivota kroz čiji se tok nailazi i na odreĎene faze, etape u razvoju čoveka, gde se čovek upoznaje i produbljuje svoju ličnost mogu biti bitan faktor. Smatrali smo da su osobe koje su mlaĎeg ţivotnog doba i koje su relativno skoro napustile fakultete pre zaposlenja, imale priliku da usvajaju savremenija

179

aktuelna znanja koja idu u korist individualizacije u ocenjivanju, za razliku od njihovih starijih kolega i da to moţe uticati na uvaţavanje individualnih razlika učenika u procesu opisnog ocenjivanja. Ova podhipoteza je odbačena i došli smo do zaključka da godine ţivota ipak ne utiču na više ili manje uvaţavanje i vaţnost uvaţavanja individualnih razlika učenika u ocenjivanju. TakoĎe smo bili stava da veliki broj učenika u odeljenju moţe negativno uticati na sprovoĎenje individualizacije u ocenjivanju, ali smo i tu podhipotezu odbacili. Smatrali smo da će nastavnici lakše individualno ispratiti svako dete u današnjim školskim uslovima ukoliko je broj učenika u odeljenju manji. MeĎutim, pokazalo se da ni uvaţavanje a ni vaţnost uvaţavanja individualnih razlika učenika u opisnom ocenjivanju ne zavise od broja učenika u odeljenju. Smatrali smo da stav o tome da je opisno ocenjivanje kvalitetnije od numeričkog moţe uticati pozitivno na rezultate odnosno uvaţavanje i vaţnost uvaţavanja individualnih razlika učenika, jer kao što smo u radu naveli individualizacija svoj puni smisao pronalazi u opisnom ocenjivanju kao vrsti ocenjivanja koja odgovara principu razvojnosti i diferencijacije i individualizacije. Nastavnici ipak ne smatraju tako. S obzirom da i numeričko ocenjivanje ima svoju dugu tradiciju i svojih prednosti, smatrali smo da njegova kombinacija sa opisnim ocenjivanjem moţe olakšati uvaţavanje i vaţnost uvaţavanja individualnih razlika učenika, ali smo i te podhipoteze odbacili. Došli smo i do zaključka da edukacija o individualizaciji ne utiče na vaţnost uvaţavanja individualnih razlika učenika u procesu opisnog ocenjivanja. H2 Pretpostavlja se da postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave u praćenju (primeni) i vaţnosti praćenja učenikovog razvoja i napretka s obzirom na godine ţivota, godine radnog staţa, broj učenika u odeljenju, pohaĎanje ili nepohaĎanje

seminara/edukacije

o

inidividualizaciji,

pohaĎanje

ili

nepohaĎanje

seminara/edukacije o opisnom ocenjivanju, stav o potrebi za dodatnom edukacijom u opisnom ocenjivanju, stav o tome da li je opisno ocenjivanje bolje i kvalitetnije od numeričkog ocenjivanja, stav o tome da li je potrebno kombinovati opisno i numeričko ocenjivanje. Podhipoteze koje su potvrĎene su: Postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave u praćenju i vaţnosti praćenja učenikovog razvoja i napretka s obzirom na pohađanje seminara/edukacije o individualizaciji. Na osnovu Man-Vitnej testa koji je značajan na nivou .01 (Tabela 26), zaključujemo da su nastavnici koji su pohaĎali seminar/edukaciju o individualizaciji ostvarili viši srednji rang na skali za primenu (82.53) od nastavnika koji nisu pohaĎali seminar ili edukaciju (63.87). Na skali za vaţnost Man-Vitnej test nam je pokazao

180

da je značajnost razlike ostvarenih srednjih rangova .08 (p > .05), ali je Kolmogorov-Smirnov test pokazao da distribucija rezultata odstupa od normalne i da je značajnost razlike ostvarenih rezultata na nivou .05 (Tabela 13). Edukacija o individualizaciji je osnova za adekvatno praćenje učenika i njihovo opisno ocenjivanje. Nastavnik mora znati kojim postupcima da prati rad učenika kako bi ga individualizovano ocenio. Rezultati su pokazali da nastavnici koji poseduju znanja o individualizaciji imaju pozitivnije stavove o praćenju razvoja učenika i vaţnosti adekvatnog individualizovanog praćenja razvoja i opisnog ocenjivanja učenika. Nastavnici koji su se izjasnili da nisu pohaĎali edukaciju o individualizaciji postigli su niţe rezultate u primeni i shvatanju vaţnosti individualizovanog praćenja razvoja i napretka učenika u opisnom ocenjivanju. Ovo pokazuje da je ipak neophodno da se nastavnici koji nemaju dovoljno znanja o individualizaciji dodatno usavrše i upoznaju sa njenim karakteristikama, kako bi mogli uvaţavati individualne razlike u procesu opisnog ocenjivanja i kako bi shvatili vaţnost uvaţavanja istih. Postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave u vaţnosti praćenja učenikovog razvoja i napretka s obzirom na potrebu za dodatnom edukacijom u opisnom ocenjivanju. Man-Vitnej test je pokazao statističku značajnost razlike na nivou .01 (Tabela 26), odnosno razliku u ostvarenim srednjim rangovima nastavnika koji su odgovorili pozitivno (srednji rang je 90.83) i nastavnika koji su odgovorili negativno na pitanje o potrebi za dodatnom edukacijom (srednji rang je 65.93). Zanimljivo je da su nastavnici kojima nije potrebna dodatna edukacija ostvarili manje rezultate, što nas navodi na zaključak da oni nastavnici kojima je vaţno praćenje učenikovog razvoja ţele i da se dodatno edukuju u tome, a da nastavnici koji ne ţele da se dodatno edukuju na neki način ne smatraju vaţnim praćenje učenikovog razvoja. Postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave u praćenju i vaţnosti praćenja učenikovog razvoja i napretka s obzirom na stav da li je opisno ocenjivanje bolje i kvalitetnije od numeričkog ocenjivanja. Kruskal-Valisovim testom dokazali smo da postoji statistički značajna razlika u rezultatima ispitanika na nivou .05 u zavisnosti od odgovora nikad, ponekad i uvek. Ispitanici koji su na skali za primenu odgovorili nikad ostvarili su srednji rang 60.47, oni koji su odgovorili ponekad 75, i oni koji su odgovorili uvek 94.20. Na skali za vaţnost ispitanici koji su odgovorili nikad ostvarili su srednji rang 66.46, za ponekad 74.30, i uvek 100.95 (Tabela 14). Zaključujemo da su najbolje rezultate postigli ispitanici koji smatraju da je opisno ocenjivanje uvek kvalitetnije i bolje od numeričkog ocenjivanja.

181

Postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave u vaţnosti praćenja učenikovog razvoja i napretka s obzirom na stav o tome da li je potrebno kombinovati opisno i numeričko ocenjivanje. Analizom varijansi došli smo da zaključka da se rezultati ispitanika razlikuju jer postoji statistička značajnost razlika na nivou .01 (Tabela 28), u zavisnosti od toga da li su odgovori na pitanje kombinacije vrsti ocenjivanja bili: nikad (AS = 49.73; SD = 8.29), ponekad (AS = 53.61; SD = 5.33), uvek (AS = 54.98; SD = 4.67). Post hok test je pokazao da su razlike u rezultatima u zavisnosti od odgovora nikad i ponekad na nivou .05, nikad i uvek na nivou .01, dok kod poreĎenja rezultata na poduzorcima odgovora ponekad i uvek nema statistički značajne razlike (p = .41; p > .05) (Tabela 29). Zaključujemo da su najbolje rezultate ostvarili ispitanici koji smatraju da je uvek i ponekad potrebno kombinovati opisno i numeričko ocenjivanje. Opisno ocenjivanje ima svojih prednosti o kojima je već bilo reči u radu. S obzirom da opisnim ocenjivanjem moţemo ostvariti individualizaciju u ocenjivanju, logičan je rezultat da nastavnici koji smatraju da je opisno ocenjivanje kvalitetnije od numeričkog imaju i pozitivniji stav o individualizovanom praćenju razvoja i napretka učenika. MeĎutim, i numeričko ocenjivanje ima svojih prednosti i kako bi se izbegle jednostranosti u ocenjivanju, najbolje rešenje bi bilo da postoji kombinacija opisnog i numeričkog ocenjivanja. Nastavnici koji su mišljenja da je potrebno uvek ili ponekad kombinovati ove dve vrste ocenjivanja imaju pozitivniji stav o individualizovanom praćenju razvoja učenika u procesu opisnog ocenjivanja, za razliku od nastavnika koji ne smatraju da je potrebno kombinovati ove dve vrste ocenjivanja. Ostale podhipoteze smo odbacili i došli do zaključka da: Ne postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave u praćenju i vaţnosti praćenja razvoja i napretka učenika s obzirom na godine ţivota (Tabela 22). Ne postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave u praćenju i vaţnosti praćenja razvoja i napretka učenika s obzirom na godine radnog staţa (Tabela 22). Ne postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave u praćenju i vaţnosti praćenja razvoja i napretka učenika s obzirom na broj učenika u odeljenju (Tabela 28). Ne postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave u praćenju i vaţnosti praćenja razvoja i napretka učenika s obzirom na pohaĎanje seminara/edukacije o opisnom ocenjivanju (Tabela 22).

182

Ne postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave u praćenju razvoja i napretka učenika (primeni) s obzirom na potrebu za dodatnom edukacijom u opisnom ocenjivanju (Tabela 22). Ne postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave u praćenju razvoja i napretka učenika (primeni) s obzirom na stav o tome da li je potrebno kombinovati opisno i numeričko ocenjivanje (Tabela 28). Navedene podhipoteze su odbačene jer nije pronaĎena statistička značajnost razlika u rezultatima. Smatrali smo da godine ţivota, iskustvo u radu, broj učenika u odeljenju, pohaĎanje seminara/edukacije u opisnom ocenjivanju mogu uticati na kvalitet praćenje razvoja učenika u procesu opisnog ocenjivanja, kao i na vaţnost individualizovanog praćenja razvoja učenika. Smatrali smo da godine iskustva u radu mogu uticati na efikasnost praćenja razvoja učenika s ciljem individualizovanog ocenjivanja, jer je nastavnik ovladao odreĎenim postupcima praćenja. Manji broj učenika u odeljenju olakšao bi individualizovano praćenje jer bi nastavnik imao vremena da se svakom individualno posveti. MeĎutim, odbacili smo ove podhipoteze jer smo utvrdili da ne postoje statistički značajne razlike u rezultatima ispitanika. TakoĎe smo zaključili da na praćenje razvoja učenika (primena u praksi) ne utiče ni stav o potrebi za dodatnom edukacijom u opisnom ocenjivanju, kao ni stav o kombinovanju opisnog i numeričkog ocenjivanja. To pokazuje da nastavnicima nije potrebna dodatna edukacija da bi lakše inidividualizovano ispratili svakog učenika. TakoĎe oni koji su se edukovali u primeni opisnog ocenjivanja ne primenjuju više i ne smatraju vaţnijim individualizovano praćenje razvoja učenika od nastavnika koji se nisu edukovali. H3 Pretpostavlja se da postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave u primeni i vaţnosti individualizacije nastave s obzirom na godine ţivota. godine radnog staţa, broj učenika u odeljenju, pohaĎanje ili nepohaĎanje seminara/edukacije o inidividualizaciji, pohaĎanje ili nepohaĎanje seminara/edukacije o opisnom ocenjivanju, stav o potrebi za dodatnom edukacijom u opisnom ocenjivanju, stav o tome da li je opisno ocenjivanje bolje i kvalitetnije od numeričkog ocenjivanja, stav o tome da li je potrebno kombinovati opisno i numeričko ocenjivanje. Podhipoteze koje su potvrĎene su: Postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave o individualizaciji nastave (primena) s obzirom na pohađanje seminara/edukacije o individualizaciji. T testom smo utvrdili da postoji statistički značajna razlika u rezultatima na nivou .05, odnosno nastavnici koji su pohaĎalii seminar/edukaciju o individualizaciji su ostvarili AS = 82.64; SD = 5.52; a nastavnici koji su nisu pohaĎalii seminar/edukaciju o

183

individualizaciji su ostvarili AS = 80.12; SD = 8.60 (Tabela 23). Na osnovu aritmetičkih sredina i standardnih devijacija zaključujemo da su pozitivnije rezultate ostvarili nastavnici koji su pohaĎali seminar/edukaciju o individualizaciji. Nastavnici koji su imali prilike da se edukuju u sprovoĎenju individualizacije samu nastavu više individualizuju u praksi. Postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave u primeni i vaţnosti individualizacije nastave s obzirom na stav o tome da li je opisno ocenjivanje bolje i kvalitetnije od numeričkog ocenjivanja. Kruskal-Valis test pokazao je da postoji statistička značajnost razlika na nivou .05, na poduzorcima nikad, ponekad i uvek, odnosno odgovorima da li je opisno ocenjivanje kvalitetnije od numeričkog ocenjivanja. Na skali za primenu, ispitanici koji su odgovorili nikad postigli su srednji rang rezultata 58.45, ispitanici koji su odgovorili ponekad 77.66, i ispitanici koji su odgovorili uvek 76.35. Na skali za vaţnost, ispitanici koji su odgovorili nikad postigli su srednji rang rezultata 59.43, ispitanici koji su odgovorili ponekad 75.45, i ispitanici koji su odgovorili uvek 93.85 (Tabela 16). Zaključujemo da su najbolje rezultate postigli ispitanici koji smatraju da je opisno ocenjivanje ponekad i uvek kvalitetnije od numeričkog. Da bi se individualizovala nastava a samim tim i ocenjivanje učenika, nastavnici moraju shvatiti vaţnost opisnog ocenjivanja. Opisno ocenjivanje doprinosi sprovoĎenju individualizacije nastave, kao što i individualizacija nastave doprinosi opisnom ocenjivanju. MeĎutim, to ne znači da numeričko ocenjivanje nije adekvatno u individualizovanoj nastavi. Pokazalo se da nastavnici koji smatraju da je opisno ocenjivanje kvalitetnije od numeričkog ocenjivanja bolje individualizuju nastavu i više shvataju njenu vaţnost za individualizovano ocenjivanje. To pokazuje da individualizacija nastave veći smisao dobija ukoliko se ocenjivanje vrši deskripcijom, odnosno ukoliko se opisno ocenjuje. Postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave u primeni i vaţnosti individualizacije nastave s obzirom na stav o kombinaciji opisnog i numeričkog ocenjivanja. Kruskal-Valis test pokazao je da postoji statistička značajnost razlika na nivou .01, na poduzorcima nikad, ponekad i uvek, odnosno odgovorima da li je potrebno vršiti kombinaciju opisnog i numeričkog ocenjivanja. Na skali za primenu, ispitanici koji su odgovorili nikad postigli su srednji rang rezultata 44.77, ispitanici koji su odgovorili ponekad 69.96, i ispitanici koji su odgovorili uvek 85.84. Na skali za vaţnost, ispitanici koji su odgovorili nikad postigli su srednji rang rezultata 43.97, ispitanici koji su odgovorili ponekad 68.39, i ispitanici koji su odgovorili uvek 88.24 (Tabela 16). Zaključujemo da su najbolje rezultate postigli ispitanici koji smatraju da je opisno ocenjivanje uvek treba kombinovati sa numeričkim ocenjivanjem.

184

Ocenjivanje kao proces koji prati celokupnu nastavu, i kao završni proces svoĎenja zaključaka o napretku i razvoju deteta moţe se individualizovati kroz individualizaciju nastave. Ako individualizacija nastave izostane teško je individualizovano oceniti, jer struktura nastavnog procesa ne bi odgovarala takvom načinu ocenjivanja. Moţemo zaključiti da je nastavnicima lakše da individualizuju nastavu, odnosno individualizovano organizuju nastavni proces, i samim tim i ocenjivanje, ukoliko se koriste kombinacijom opisnog i numeričkog ocenjivanja, kao i da im je vaţno da uvek i ponekad kombinuju ove dve vrste ocenjivanja. Kombinacijom različitih vrsta ocenjivanja ocenjivanje se moţe smatrati objektivnijim, ali je vaţno da nastavnici podjednako dobro vladaju i jednom i drugom vrstom ocenjivanja. Ostale podhipoteze smo odbacili i došli do zaključka da: Ne postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave u primeni i vaţnosti individualizacije nastave s obzirom na godine ţivota (Tabela 23). Ne postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave u primeni i vaţnosti individualizacije nastave s obzirom na godine radnog staţa (Tabela 23). Ne postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave u primeni i vaţnosti individualizacije nastave s obzirom na broj učenika u odeljenju (Tabela 30). Ne postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave u vaţnosti individualizacije nastave s obzirom na pohaĎanje seminara/edukacije o individualizaciiji (Tabela 23). Ne postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave u primeni i vaţnosti individualizacije nastave s obzirom na pohaĎanje seminara/edukacije o opisnom ocenjivanju (Tabela 23). Ne postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave u primeni i vaţnosti individualizacije nastave s obzirom na potrebu za dodatnom edukacijom u opisnom ocenjivanju (Tabela 23). Moţemo zaključiti da godine ţivota, iskustvo u radu, odreĎeni broj učenika u odeljenju, pohaĎanje seminara/edukacije o opisnom ocenjivanju, kao i potreba za dodatnom edukacijom u opisnom ocenjivanju ne utiču na rezultate, odnosno razlike u stavovima nastavnika

po

pitanju

individualizacije

nastave.

PohaĎanje

seminara/edukacije

o

individualizaciji ne utiče na stavove o vaţnosti individualizacije nastave za individualizaciju u ocenjivanju, što znači da i oni nastavnici koji su se edukovali u sprovoĎenju individualizacije ne smatraju vaţnijom individualizaciju nastave za individualizovano

185

ocenjivanje. Oni nastavnici koji su pohaĎali edukaciju o opisnom ocenjivanju i oni koji nisu, imaju iste stavove o primeni i vaţnosti individualizacije nastave za proces opisnog ocenjivanja. Potrebu za dodatnom edukacijom nismo povezali sa većom ili manjom primenom individualizacije u nastavi s ciljem individualizovanog ocenjivanja. Pokazalo se da godine ţivota i iskustvo u radu ne utiču na veću ili manju individualizaciju nastave i njenu vaţnost, što znači da i stariji i mlaĎi nastavnici, odnosno iskusniji i manje iskusni mogu ukoliko ţele da nastavu individualizuju kako bi sproveli individualizaciju u ocenjivanju putem opisnog ocenjivanja. Iskustvo u radu ipak nije presudno za dobru individualizaciju nastave i shvatanje njene vaţnosti za indidvidualizovano ocenjivanje. TakoĎe smo smatrali da bi manji broj učenika u odeljenju doprineo boljoj individualizaciji nastave i njenoj vaţnosti, meĎutim pokazalo se da broj učenika u odeljenju nije presudan. To se moţe objasniti time da nastavnici mogu koristiti različite oblike rada kao što su rad u grupi, paru, korišćenje diferenciranih zadataka i tako individualizovati nastavni proces. TakoĎe se nije pokazalo da nastavnici sa manjim brojem učenika u odeljenju postiţu veće rezultate u shvatanju vaţnosti individualizacije nastave za individualizaciju ocenjivanja. H4 Pretpostavlja se da postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave u primeni i vaţnosti saradnje s obzirom na godine ţivota, godine radnog staţa, broj učenika u odeljenju, pohaĎanje ili nepohaĎanje seminara/edukacije o inidividualizaciji, pohaĎanje ili nepohaĎanje seminara/edukacije o opisnom ocenjivanju, stav o potrebi za dodatnom edukacijom u opisnom ocenjivanju, stav o tome da li je opisno ocenjivanje bolje i kvalitetnije od numeričkog ocenjivanja, stav o tome da li je potrebno kombinovati opisno i numeričko ocenjivanje. Podhipoteze koje su potvrĎene su: Postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave u vaţnosti saradnje s obzirom na potrebu za dodatnom edukacijom u opisnom ocenjivanju. Man-Vitnej testom dokazali smo da postoji statistička značajnost razlike na nivou .05 (Tabela 26). Srednji rang ostvarenih rezultata za ispitanike kojima je potrebna dodatna edukacija je 85.55, a za ispitanike kojima nije potrebna dodatna edukacija je 67.82. Moţemo zaključiti da nastavnicima koji smatraju da im nije potrebna dodatna edukacija na neki način nije vaţno da uspostave saradnju u procesu opisnog ocenjivanja, s ciljem bolje individualizacije u ocenjivanju. Smatrali smo da dodatna edukacija u opisnom ocenjivanju moţe uticati na veće shvatanje vaţnosti procesa saradnje za sam proces opisnog ocenjivanja, što smo i potvrdili. Postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave u primeni i vaţnosti saradnje s obzirom na stav o tome da li je opisno ocenjivanje bolje i

186

kvalitenije od numeričkog ocenjivanja. Kruskal-Valis test je pokazao da je statistička značajnost razlike na nivou .01. Na skali za primenu, ispitanici koji su odgovorili nikad postigli su srednji rang rezultata 57.99, ispitanici koji su odgovorili ponekad 75.71, i ispitanici koji su odgovorili uvek 96.85. Na skali za vaţnost, ispitanici koji su odgovorili nikad postigli su srednji rang rezultata 62.43, ispitanici koji su odgovorili ponekad 72.70, i ispitanici koji su odgovorili uvek 108.85 (Tabela 18). Zaključujemo da su najbolje rezultate postigli ispitanici koji smatraju da je opisno ocenjivanje uvek kvalitetnije od numeričkog. Pozitivan stav o opisnom ocenjivanju utiče na veću saradnju i shvatanje vaţnosti saradnje u procesu opisnog ocenjivanja s ciljem individualizacije ocenjivanja. Postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave u vaţnosti saradnje s obzirom na stav o tome da li je potrebno kombinovati opisno i numeričko ocenjivanje. Kruskal-Valis test je pokazao da postoji statistički značajna razlika na nivou .01. Na skali za vaţnost, ispitanici koji su odgovorili nikad postigli su srednji rang rezultata 50.57, ispitanici koji su odgovorili ponekad 68.42, i ispitanici koji su odgovorili uvek 87.86 (Tabela 18). Zaključujemo da su najbolje rezultate postigli ispitanici koji smatraju da je uvek potrebno kombinovati opisno i numeričko ocenjivanje, odnosno da nastavnici koji smatraju da je vaţno saraĎivati u procesu opisnog ocenjivanja imaju pozitivne stavove o primeni više tehnika ocenjivanja istovremeno, što je pozitivno. Ostale podhipoteze smo odbacili i došli do zaključka da: Ne postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave u primeni i vaţnosti saradnje s obzirom na godine ţivota (Tabela 24). Ne postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave u primeni i vaţnosti saradnje s obzirom na godine radnog staţa (Tabela 24). Ne postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave u primeni i vaţnosti saradnje s obzirom na broj učenika u odeljenju (Tabela 31). Ne postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave u primeni i vaţnosti saradnje s obzirom na pohaĎanje seminara/edukacije o individualizaciji (Tabela 24). Ne postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave u primeni i vaţnosti saradnje s obzirom na pohaĎanje seminara/edukacije o opisnom ocenjivanju (Tabela 24). Ne postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave u sprovoĎenju saradnje (primeni) s obzirom na stav o potrebi za dodatnom edukacijom u opisnom ocenjivanju (Tabela 24).

187

Ne postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave u sprovoĎenju saradnje (primeni) s obzirom na stav o tome da li je potrebno kombinovati opisno i numeričko ocenjivanje (Tabela 31). Smatrali smo da godine ţivota, iskustvo u radu, odreĎeni broj učenika u odeljenju, pohaĎanje seminara/edukacije o individualizaciji i opisnom ocenjivanju mogu uticati na razlike u rezultatima, odnosno stavovima nastavnika o saradnji i vaţnosti saradnje. MeĎutim, ove podhipoteze smo odbacili jer nismo došli do statistički značajnih razlika u ostvarenim rezultatima. TakoĎe smo došli do zaključka da stav o potrebi za dodatnom edukacijom u opisnom ocenjivanju kao i stav o tome da li je potrebno kombinovati opisno i numeričko ocenjivanje ne utiču na sprovoĎenje saradnje (primenu) u procesu opisnog ocenjivanja, s ciljem postizanja bolje individualizacije u ocenjivanju. Saradnja podrazumeva aktivnosti nastavnika kojima će se pospešiti nastavni rad. Timskim radom se moţe doći do dobrih rezultata. Rezultati su pokazali da nema razlike u ţelji za saradnjom i shvatanju vaţnosti saradnje izmeĎu mlaĎih i starijih, i iskusnijih i manje iskusnih nastavnika. Manji broj učenika u odeljenju takoĎe ne utiče na veću zainteresovanost za saradnju i vaţnost saradnje sa stručnim saradnicima i roditeljima. H5 Pretpostavlja se da postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave o profesionalnom razvoju i vaţnosti profesionalnog razvoja s obzirom na godine ţivota, godine radnog staţa, broj učenika u odeljenju, pohaĎanje ili nepohaĎanje seminara/edukacije o inidividualizaciji, pohaĎanje ili nepohaĎanje seminara/edukacije o opisnom ocenjivanju, stav o potrebi za dodatnom edukacijom u opisnom ocenjivanju, stav o tome da li je opisno ocenjivanje bolje i kvalitetnije od numeričkog ocenjivanja, stav o tome da li je potrebno kombinovati opisno i numeričko ocenjivanje. Podhipoteze koje su potvrĎene su: Postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave o profesionalnom razvoju s obzirom na pohađanje seminara/edukacije o individualizaciji. T testom je utvrĎeno da postoji statistička značajnost razlike aritmetičkih sredina na nivou .05 (Tabela 25). Rezultati su pokazali da su pozitivniji odgovori kod ispitanika koji su pohaĎali seminar/edukaciju o individualizaciji (AS = 13.79, SD = 2.13), za razliku od ispitanika koji nisu pohaĎali edukaciju (AS = 13.03, SD = 2.42). Zaključujemo da su ispitanici koji su se edukovali u individualizaciji, skloni profesionalnom usavršavanju, za razliku od onih koji se nisu edukovali. Postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave o vaţnosti profesionalnog razvoja s obzirom na potrebu za dodatnom edukacijom u opisnom

188

ocenjivanju. T testom je utvrĎeno da postoji statistička značajnost razlike aritmetičkih sredina na nivou .01 (Tabela 25). Rezultati su pokazali da ispitanici koji imaju potrebu za dodatnom edukacijom u opisnom ocenjivanju imaju pozitivnije rezultate (AS = 15.05, SD = 2.38), od ispitanika koji nemaju tu potrebu (AS = 13.75, SD =2.51). Ovakve rezultate moţemo objasniti time da ispitanici kojima je vaţno da se profesionalno usavršavaju imaju i potrebu za dodatnom edukacijom, dok je kod ispitanika koji nemaju potrebu za dodatnom edukacijom nije vaţno da se profesionalno usavršavaju s ciljem postizanja indiviudalizacije u procesu opisnog ocenjivanja učenika. Postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave o profesionalnom razvoju i vaţnosti profesionalnog razvoja s obzirom na stav o tome da li je opisno ocenjivanje bolje i kvalitetnije od numeričkog ocenjivanja. Analizom varijanse utvrĎeno je da postoji statistička značajnost razlike ostvarenih rezultata na nivou .05 (Tabela 32). Post hok test je pokazao da su razlike u rezultatima u zavisnosti od odgovora nikad i ponekad na nivou .05, za rezultate skale profesionalni razvoj primena i vaţnost. Kod odgovora ponekad i uvek, i nikad i uvek nema statistički značajnih razlika (Tabele 33, 34). Zaključujemo da postoje razlike u rezultatima, odnosno da je onim ispitanicima koji smatraju da je opisno ocenjivanje potrebno ponekad i uvek kvalitetnije od numeričkog ocenjivanja, vaţno da se profesionalno usavršavaju, a i da to čine, jer su aritmetičke sredine najviše kod odgovora ponekad i uvek (AS = 13.72, SD = 2.20; AS = 13.30, SD = 2.26) za razliku od odgovora nikad (AS = 12.55, SD = 2.45) (Tabela 32). Pozitivniji stavovi o opisnom ocenjivanju utiču na veću potrebu za profesionalnim usavršavanjem s ciljem poboljšavanja prakse opisnog ocenjivanja i sprovoĎenje individualizacije u ocenjivanju. Postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave o profesionalnom razvoju i vaţnosti profesionalnog razvoja s obzirom na stav o tome da li je potrebno kombinovati opisno i numeričko ocenjivanje. Kruskal-Valis test je pokazao da postoji statistička značajnost razlike ostvarenih rezultata na nivou .01. Na skali za primenu, ispitanici koji su odgovorili nikad postigli su srednji rang rezultata 49.67, ispitanici koji su odgovorili ponekad 69.22, i ispitanici koji su odgovorili uvek 86.61. Na skali za vaţnost, ispitanici koji su odgovorili nikad postigli su srednji rang rezultata 44.23, ispitanici koji su odgovorili ponekad 68.34, i ispitanici koji su odgovorili uvek 90.17 (Tabela 20). Zaključujemo da su najbolje rezultate postigli ispitanici koji smatraju da je uvek potrebno kombinovati opisno i numeričko ocenjivanje. Oni nastavnici koji su skloniji profesionalnom razvoju i uvoĎenju novina u proces ocenjivanja takoĎe su skloniji i kombinaciji ove dve vrste ocenjivanja.

189

Ostale podhipoteze nismo potvrdili i došli smo do zaključka da: Ne postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave u primeni i vaţnosti profesionalnog razvoja s obzirom na godine ţivota (Tabela 25). Ne postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave u primeni i vaţnosti profesionalnog razvoja s obzirom na godine radnog staţa (Tabela 25). Ne postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave u primeni i vaţnosti profesionalnog razvoja s obzirom na broj učenika u odeljenju (Tabela 32). Ne postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave o vaţnosti

profesionalnog

razvoja

s

obzirom

na

pohaĎanje

seminara/edukacije

o

individualizaciji (Tabela 25). Ne postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave u primeni i vaţnosti profesionalnog razvoja s obzirom na pohaĎanje seminara/edukacije o opisnom ocenjivanju (Tabela 25). Ne postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave o profesionalnom razvoju s obzirom na potrebu za dodatnom edukacijom u opisnom ocenjivanju (Tabela 25). Moţemo zaključiti da godine ţivota, godine radnog staţa, broj učenika u odeljenju ne deluju na razlike u rezultatima po pitanju profesionalnog razvoja nastavnika i vaţnosti istog. Smatrali smo da se mogu javiti razlike izmeĎu starijih i mlaĎih nastavnika u ţelji za profesionalnim razvojem i shvatanju vaţnosti profesionlanog razvoja za postizanje individualizacije u procesu opisnog ocenjivanja. TakoĎe smo smatrali da se mogu javiti razlike izmeĎu iskusnijih i manje iskusnih nastavnika, gde bi više iskusni nastavnici moţda odbijali da se profesionalnu usavrašavaju jer već imaju ustaljenu praksu rada, a gde bi moţda manje iskusni ţeleli stalno da napreduju. Ove podhipoteze su odbačene. TakoĎe, nastavnici koji nisu pohaĎali edukaciju o individualizaciji smatraju da im nije vaţno da se profesionalno usavršavaju, što je iznenaĎujuće, jer se smatra da bi bilo poţeljno da se dalje profesionalno razvijaju s obzirom da se nisu edukovali za primenu individualizacije. Edukacija u opisnom ocenjivanju takoĎe nije uticala na dalji profesionalni razvoj nastavnika i njegovu vaţnost. Stav o potrebi za dodatnom edukacijom u opisnom ocenjivanju takoĎe ne utiče na potrebu za daljim profesionalnim razvojem, što znači da i oni koji ţele da se dodatno edukuju u opisnom ocenjivanju, i oni koji to ne ţele, postiţu iste rezultate na skali koja se odnosila na profesionalni razvoj s ciljem individualizacije ocenjivanja. H6 Pretpostavlja se da na celokupnom uzorku postoji korelacija rezultata ostvarenih na skalama za primenu i rezultata ostvarenih na skalama za vaţnost uvaţavanja individualnih

190

razlika učenika, praćenja razvoja učenika, individualizacije nastave, saradnje i profesionalnog razvoja nastavnika. Rezultati koeficijenta korelacije pokazali su da postoji korelacija na nivou .01 (Tabela 35), i zato zaključujemo da postoji korelacija rezultata ostvarenih na celokupnom uzorku na skalama za primenu i vaţnost uvaţavanja individualnih razlika učenika, praćenja razvoja učenika, individualizacije nastave, saradnje i profesionalnog razvoja nastavnika. Hipoteza je potvrĎena. Ovim smo dokazali da ne postoje velika odstupanja, odnosno ekstremna mišljenja bilo pozitivna ili negativna o individualizaciji u procesu opisnog ocenjivanja i njenoj vaţnosti. Na celokupnom uzorku stavovi nastavnika koreliraju odnosno primena korelira sa vaţnošću. To pokazuje da ne postoji izrazita primena nasuprot vaţnosti, ili izrazita vaţnost nasuprot primeni, već da postoji povezanost ostvarenih rezultata. H7 Pretpostavlja se da su pozitivniji rezultati za vaţnost na celokupnom uzorku na skalama:

uvaţavanje

individualnih

razlika

učenika,

praćenja

razvoja

učenika,

individualizacija nastave, saradnja i profesionalni razvoj nastavnika, u odnosu rezultata skale za primenu. Podhipoteze koje su potvrĎene su: Na celokupnom uzorku rezultati kojima je merena vaţnost su pozitivniji od rezultata kojima je merena primena na skalama: saradnja i profesionalni razvoj nastavnika. Moţemo zaključiti da je nastavnicima više vaţno da uspostave saradnju i da se profesionalno razvijaju nego što to i čine (Tabele 39, 40). Veoma je vaţno uspostaviti timski rad i demokratske odnose meĎu školskim akterima. Timskim radom prenose se iskustva meĎu nastavnicima i saradnicima. S druge strane profesija nastavnika razlikuje se od profesije stručnih saradnika. Kako bi nastavnik odgovorno obavljao posao on mora biti u dobrim odnosima sa stručnim saradnicima, jer se jedino tako moţe najbolje organizovati vaspitno-obrazovni rad. Nastavnici shvataju vaţnost svog profesionalnog usavršavanja, ali se ipak manje profesionalno usavršavaju. Razlozi za to su poznati njima. Neki od njih mogu biti nedostatak motivacije, finansijskih sredstava, vremena i mnogi drugi. Ostale podhipoteze smo odbacili i došli do zaključka: Na celokupnom uzorku rezultati kojima je merena vaţnost nisu pozitivniji od rezultata primene na skalama: uvaţavanje individualnih razlika učenika, praćenja razvoja učenika, individualizacija nastave. Za uvaţavanje razlika učenika i praćenje njihovog razvoja ostvarena je statistički značajna razlika na nivou .01 u primeni i vaţnosti. To znači da je na ovim skalama više negativnijih rezultata za vaţnost (Tabele 36, 37). Na skalama individualizacija nastave ne postoji statistički značajna razlika u rezultatima, ali se moţe

191

uvideti (Tabela 38) da je više negativnijih rezultata za vaţnost nego pozitivnijih. Moţemo zaključiti da nastavnici više uvaţavaju individualne razlike učenika, prate razvoj učenika i individualizuju nastavu, ali da im je to manje vaţno za proces opisnog ocenjivanja učenika, što je iznenaĎujuće. Da bi se ostvarila individualizacija u ocenjivanju potrebno je da postoje pozitivni stavovi o značaju ovakvog načina ocenjivanja za celokupan razvoj učenika. Smatrali smo da su nastavnici mišljenja da je vaţno da se individualizacija sprovede, ali da je u praksi iz više razloga ne sprovode, ali smo odbacili ove podhipoteze. Svakako je dobar pokazatelj da nastavnici uvaţavaju indiviudalne razlike učenika, individualizovano prate rad, razvoj i napredak učenika i individualizuju nastavu u procesu opisnog ocenjivanja, s ciljem individualizacije u ocenjivanju. Jedino preostaje nastavnicima da imaju pozitivnije stavove u svemu tome i da shvate njihovu vaţnost za individualizaciju ocenjivanja. H8 Pretpostavlja se da su nastavnici razredne nastave ostvarili pozitivan nivo primene i vaţnosti individualizacije u procesu opisnog ocenjivanja učenika. Frekvenciranjem ispitanika u dva nivoa pozitivan-negativan na osnovu ostvarenih rezultata (Tabela 42), došli smo do zaključka da su nastavnici razredne nastave ostvarili pozitivan nivo u primeni i shvatanju vaţnosti individualizacije u procesu opisnog ocenjivanja učenika i time potvrĎujemo ovu hipotezu. Ukoliko se vratimo na opštu hipotezu koja glasi - pretpostavlja se da postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika razredne nastave o primeni i vaţnosti individualizacije u procesu opisnog ocenjivanja učenika, konstatovaćemo da razlike postoje na celokupnom uzorku u primeni jer nije ostvarena normalna distribucija, i da takoĎe razlike postoje i u shvatanju vaţnosti jer ni ovde nije ostvarena normalna distribucija (Tabela 10). MeĎutim, meĎusobnim poreĎenjem rezultata primene i shvatanja vaţnosti na celokupnom uzorku koeficijent korelacije pokazao je da rezultati u primeni i vaţnosti ipak koreliraju, te da nema nekih velikih (ekstremnih) odstupanja. Kada su u pitanju rezultati na poduzorcima, većina navedenih varijabli (poduzoraka) ne utiču na razlike u stavovima nastavnika. Na osnovu svega iznetog zaključićemo da postoje razlike u stavovima nastavnika na celokupnom uzorku i time potvrditi opštu hipotezu delimično, jer smo takoĎe ustanovili da razlike u stavovima nastavnika postoje ukoliko rezultate grupišemo na osnovu odreĎenih varijabli. Kao odgovor zašto nismo potvrdili odreĎene hipoteze moţemo konstatovati da navedene varijable ne deluju na stavove nastavnika o individualizaciji u procesu opisnog ocenjivanja, da je na sledećim istraţivačima da uvrste u istraţivanje neke druge varijable, da ponove istraţivanje na novom uzorku, da povećaju uzorak ispitanika, ili unesu promene u skalama procene.

192

ZAKLJUČAK Ovim istraţivanjem ţeleli smo da usmerimo paţnju na vaţnost promena u procesu nastave, ali i promena u oblasti ocenjivanja kao sastavnog dela nastavnog procesa. Ţeleli smo da ukaţemo na vaţnost individualizacije u ocenjivanju učenika koju je najlakše ostvariti primenom opisnog ocenjivanja, ili kombinacijom opisnog i numeričkog ocenjivanja. Opisno ocenjivanje je ocenjivanje koje zahteva detaljan plan i program praćenja razvoja učenika, poznavanje individualnih razlika učenika, podsticanje razvoja, voĎenje beleţaka o nastalim promenama u razvoju učenika. Da bi se ovo ostvarilo mora se individualizovati nastavni proces. Kada govorimo o deci prvog razreda neophodno je saraĎivati sa roditeljima, ali i ustanovama gde je dete pohaĎalo obavezni pripremni predškolski program, kako bismo imali bolji uvid u razvoj deteta i kako bi se uspostavio kontinuitet u sistemima vaspitanja i obrazovanja. Da bi se pratio razvoj učenika neophodna je stručna pomoć saradnika u školama (pedagoga, psihologa, defektologa, sociologa). Drugim rečima mora se delovati timski da bi se postizali rezultati. Individualizovati ocenjivanje nije nimalo jednostavno. Prvo i najbitnije je volja nastavnika da to čini, a potom i njegova sposobnost i kompetencije da to i ostvari. Zatim je neophodno da ima podršku škole, ali i definisane kriterijume ocenjivanja na osnovu kojih će se valjano sprovesti individualizacija. Opisno ocenjivanje doprinosi individualizaciji, ali je potrebno još raditi na sprovoĎenju ove vrste ocenjivanja. Prvenstveno smo u teoriji prikazali i povezali sve bitne elemente koji čine individualaizaciju u ocenjivanju, a zatim smo njihovim svrstavanjem u skale procene (Prilozi), istraţili primenu i vaţnost individualizacije u procesu opisnog ocenjivanja učenika, odnosno postojanje razlika u stavovima nastavnika o individalizaciji u ocenjivanju. Pod elementima individualizacije u procesu opisnog ocenjivanja uvrstili smo primenu i vaţnost: uvaţavanja individualnih razlika učenika, praćenja razvoja učenika, individualizacije nastave, procesa saradnje, i profesionalnog razvoja nastavnika. U skalama je sadrţano sve što je od vaţnosti za proces individualizacije u ocenjivanju, tako da veći skor pokazuje veću primenu i vaţnost uvaţavanja individualnih razlika, praćenja razvoja učenika, individualizacije nastave, procesa saradnje, i profesionalnog razvoja nastavnika. Tako bi uvaţavanje individualnih razlika u procesu opisnog ocenjivanja podrazumevalo da nastavnik u obzir uzme sledeće: porodične uslove učenika; koncentraciju učenika u radu; da li učenik razume gradivo; da li ume da znanje praktično primeni; da li je učenik zainteresovan za neke posebne oblasti; da li

193

postoji unutrašnja ili spoljašnja motivacija za učenjem; da li se deca sa posebnim potrebama ocenjuju i prate prema individualnom vaspitno-obrazovnom planu; kakva su predznanja dece; da li je dete disciplinovano na času; kolika mu je inteligencija na osnovu odgovarajućih testova; kakvo je trenutno emocionalno stanje deteta i koliko je emocionalno stabilno; na koji način dete najviše voli da uči (posmatranjem, otkrivanjem, rešavanjem problema, kroz demonstraciju...); da li je dete povučeno ili društveno; da li više voli da uči i radi u paru, grupi ili individualno; da li rešava i lakše i teţe zadatke; da li dete povezuje sadrţaje sa znanjima iz ţivota; da li postavlja pitanja kada mu nešto nije jasno; da li aktivno radi na času i da li aktivno radi domaće zadatke kod kuće; da li nastavnik svrstave učenike u nivoe postignuća u zavisnosti od napretka; da li učenici menjaju nivoe postignuća u zavisnosti od toga koliko su napredovali ili nazadovali; da li nastavnik uočava kreativnost kod dece i to uzima u obzir prilikom ocenjivanja. Individualizovano praćenje razvoja učenika u procesu opisnog ocenjivanja podrazumevalo bi da nastavnik u obzir uzme sledeće: prati učenika i vrednuje njegov rad i zalaganje u svim fazama nastavnog procesa; prati i vrednuje učenika na osnovu vaţećih pravilnika,vaţećih nastavnih planova i programa, i vaţećih standarda za vrednovanje; koristi procene stručnih saradnika o učeniku; za svakog učenika vodi evidenciju i dosije; svoju konačnu procenu o razvoju učenika daje na osnovu dokumentacije koju aktivno vodi; razvoj i postignuća dece sa posebnim potrebama prati zajedno sa stručnim saradnicima; posmatranjem učenika dolazi do saznanja o njihovim potrebama; vodi individualne razgovore sa učenicima; vodi grupne razgovore i diskusije sa učenicima; sprovodi istraţivanja o nastavi, učenju i učenicima u saradnji sa stručnim saradnicima; poredi trenutna znanja i postignuća učenika sa prethodnim; nagraĎivanjem podstiče učenike na rad i zalaganje; od učenika traţi povratnu informaciju o razumevanju opisne ocene koju učenik dobije; trudi se da ocenjivanje ne predstavlja stres za učenike; ističe prvenstveno pozitivne stvari kod učenika; organizuje radionice sa učenicima i učestvuje u vannastavnim aktivnostima sa učenicima kako bi ih bolje upoznao. Individualizacija nastave u procesu opisnog ocenjivanja podrazumevala bi sledeće: manji broj dece u odeljenju i fleksibilnost časa olakšalo bi individualno praćenje i opisno ocenjivanje; primenu raznovrsnih nastavnih sredstava, oblika i metoda rada; prilagoĎavanje metoda rada potrebama i ţeljama učenika; i individualni i grupni rad; uvaţavanje mišljenja učenika o načinu rada koji im odgovara; stvaranje i heterogenih i homogenih grupa dece; stvaranje at-hok grupa dece; rad kroz igru; rešavanje problemskih zadataka; korišćenje programiranih materijala; primena egzemplara u nastavnom radu; učenje otkrivanjem;

194

otklanjanje nejasnoća kroz veţbanje; zadavanje zadataka istog nivoa teţine svim učenicima, ali zadavanje i lakših, srednjih i teţih zadataka učenicima; nastavnik sam izraĎuje diferencirane zadatke za učenike i koristi se već dostupnim diferenciranim zadacima; deci omogućava da zadatke rade vremenski koliko im je potrebno, ali i da ograničava vreme za obavljanje zadataka; zadaje iste domaće zadatke svoj deci, ali zadaje i domaće zadatke po nivoima – lakši, srednji, teţi u zavisnosti od napretka učenika; daje zadatke gde je potrebno postići jedan cilj, ali načini postizanja tog cilja mogu biti različiti od učenika do učenika; pitanjima podstiče kod dece razmišljanje, povezivanje znanja, uočavanje razlika i slličnosti; koristi se i tehnikom usmenog i tehnikom pismenog proveravanja učenika; učenici znaju u čemu će biti ocenjeni; učenici znaju šta se od njih očekuje da bi postigli odreĎeni nivo i da bi dostigli svoje maksimume; učenici objektivno ocenjuju sami sebe i jedni druge; kroz razgovor se učenicima ukazuje na propuste i daju se saveti za dalji rad; nastavnik realizuje dopunski rad. Saradnja s ciljem ostvarivanja individualizacije u procesu opisnog ocenjivanja podrazumeva sledeće: konsultacije sa stručnim saradnicima; saradnja sa stručnim saradnicima prilikom praćenja dece sa posebnim potrebama; motivisanost stručnih saradnika da pomognu nastavnicima; zajednička realizacija raznih istraţivanja i testiranja učenika; saradnja sa roditeljima; iskazivanje numeričkom ocenom opisne ocene ukoliko je tako roditeljima lakše da je razumeju; roditeljima moraju biti jasne opisne ocene; roditelji se moraju stalno izveštavati o radu svoje dece i biti aktivni učesnici vaspitno-obrazovnog rada; nastavnik mora da organizuje grupne i individualne sastanke sa roditeljima; povremene posete porodičnom domu učenika; roditelji moraju biti zainteresovani za razvoj svoje dece; organizuju se akitvnosti u kojima učestvuju i roditelji i deca; saradnja sa roditeljima nastavniku omogućava dobijanje informacija o detetu; saradnja sa ustanovama gde je dete pohaĎalo pripremni predškolski program; uspostavljanje saradnje sa predškolskim ustanovama radi postizanja kontinuiteta u razvoju dece. Profesionalni razvoj nastavnika s ciljem ostvarivanja individualizacije u procesu opisnog ocenjivanja podrazumeva: stalne edukacije, pohaĎanje seminara, posete tribinama, organizovanje tribina, nastavnikovu samoevaluaciju sopstvenog rada i postupaka ocenjivanja, istraţivanje novih tehnika ocenjivanja. Sve navedeno se mora primenjivati u praksi i biti vaţno za nastavnike kako bi se sprovela individualizacija u procesu opisnog ocenjivanja. Istraţivanje je zamišljeno tako da se kroz ostvarenost skorova na skalama provere razlike u stavovima nastavnika s obzirom na delovanje odreĎenih varijabli: godine ţivota,

195

godine radnog staţa, broj učenika u odeljenju, pohaĎanje ili nepohaĎanje seminara/edukacije o inidividualizaciji, pohaĎanje ili nepohaĎanje seminara/edukacije o opisnom ocenjivanju, stav o potrebi za dodatnom edukacijom u opisnom ocenjivanju, stav o tome da li je opisno ocenjivanje bolje i kvalitetnije od numeričkog ocenjivanja, stav o tome da li je potrebno kombinovati opisno i numeričko ocenjivanje. TakoĎe smo testirali razlike u rezultatima i na celokupnom uzorku. Ono što se potvrdilo podjednako je vaţno kao i ono što se odbacilo na osnovu rezultata istraţivanja. Smatrali smo da se godine ţivota pojedinca, potom iskustvo u radu, odreĎeni broj učenika u odeljenju, edukacija o individualizaciji, edukacija o opisnom ocenjivanju, potreba za dodatnim usavršavanjem u opisnom ocenjivanju, stav o tome da li je opisno ocenjivanje kvalitetnije od numeričkog i stav o tome da li je potrebno kombinovati ove dve vrste ocenjivanja, mogu odraziti na rezultate. MeĎutim, pokazalo se da su stavovi nastavnika uglavnom isti, a da jedino edukacija o individualizaciji, edukacija o opisnom ocenjivanju, potreba za dodatnom edukacijom u opisnom ocenjivanju, stav o tome da li je opisno ocenjivanje kvalitetnije od numeričkog i stav o tome da li je potrebno kombinovati ove dve vrste ocenjivanja uticali na neke rezultate, ali ne na sve. IznenaĎujuće je da godine iskustva u radu, kao i broj učenika u odeljenju ne deluju na veću ili manju primenu i vaţnost individualizacije u procesu opisnog ocenjivanja. Smatralo se i da poznavanje zakonitosti individualizacije i opisnog ocenjivanja mogu uticati na rezultate, što se pokazalo kod nekih rezultata ali ne kod svih. Smatrali smo da stav o tome da je opisno ocenjivanje kvalitetnije moţe uticati na veću primenu i vaţnost, što se pokazalo kod nekih rezultata, kao i stav o tome da li je potrebno kombinovati opisno i numeričko ocenjivanje, gde oni koji su više za kombinaciju imaju i više skorove na skalama. TakoĎe se pokazalo da oni koji ţele da se dodatno edukuju i usavrše proces opisnog ocenjivanja postiţu bolje rezultate, od onih koji to ne ţele (kod nekih skala). Smatralo se da će nastavnicima biti vaţnije da primene individualizaciju u ocenjivanju, nego što su u mogućnosti da to čine, ali su rezultati pokazali drugačije. Pokazalo se da je vaţnost nije na svim skalama veća od primene već samo na skalama koje su merile proces saradnje i profesionalni razvoj nastavnika, što nas navodi na zaključak da nastavnicima u suštini nije vaţno da individualiziraju ocenjivanje, što svakako nije ono što je poţeljno. MeĎutim, pokazalo se da su nastavnici ipak na pozitivnom nivou u primeni i shvatanju vaţnosti individualizacije u procesu opisnog ocenjivanja. Rezultati ipak koreliraju na celokupnom uzorku, što je pokazao koeficijent korelacije. TakoĎe je utvrĎeno da ne postoji normalna raspodela rezultata na celokupnom uzorku, na osnovu čega zaključujemo da

196

postoje i neki ekstremni slučajevi u primeni i vaţnosti individualizacije u procesu opisnog ocenjivanja (ili ekstremno niski, ili ekstremno visoki rezultati, gde su visoki rezultati svakako ono što je poţeljno). Svim ovim što smo naveli zaključujemo da na celokupnom uzorku moţemo uočiti razlike u rezultatima jer nije ostvarena normalna distribucija rezultata, ali i da postoji korelacija rezultata u primeni i rezultata u shvatanju vaţnosti, s tim što je ipak veća primena nego vaţnost. Na poduzorcima uglavnom ne postoje razlike u rezultatima, osim kod nekih navedenih poduzoraka, jer se više hipoteza odbacilo. Potrebno je naglasiti da je neophodno da postoje odreĎeni vrednosni sudovi na osnovu kojih se deca ocenjuju. Ti sudovi moraju biti takvi da se mogu primeniti na svako dete, ali da će procena deteta zavisiti od njega samog, odnosno da će se u zapisu naći onaj sud koji odgovara konkretnom detetu. Ti sudovi moraju biti kreirani od stučnjaka za oblast ocenjivanja, i moraju meriti ono što je potrebno. Smatramo da smo korak dalje u definisanju istih, ali da još uvek lutamo u ovoj oblasti. Razloga za to je više, ali je svakako nešto potrebno preduzeti. Promene su neophodne prvenstveno zbog razvoja dece. Ako ţelimo da se deca razvijaju adekvatno, s tim moramo krenuti otpočetka. Samo individualizovanim ocenjivanjem moguće je podstaći apsolutno svaku individuu da se razvija. Ako individualizacija ocenjivanja zahteva detaljne promene vaspitno-obrazovnog sistema, onda ih je potrebno uvesti, jer da naš sistem ne funkcioniše na adekvatan način dokazuju mnoga istraţivanja, kao što su PISA istraţivanja. Zapravo, ovde se radi o podsticanju deteta, o indiviudaliziranom radu, ali i o adekvatnim strategijama učenja i rada koje su neophodne a koje će doprineti da se svaka individua razvija, i ono što je najvaţnije da usvaja znanja i veštine koja neće ostati samo na teorijskom nivou već i na praktičnom.

197

LITERATURA Aleksendrić, B. i Mitrović, M. (2011). Načelo individualizacije u praćenju i ocenjivanju učenika u nastavi. Pedagoško – andragoški dnevi 2011, Udejanjanje naĉela individualizacije v vzgojno-izobraţevalni praksi: ali smo na pravi poti?, str. 81-86, Ljubljana: Filozofski fakultet; Odsek za pedagogiju i andragogiju. Bakovljev, M. (1992). Didaktika. Beograd: Naučna knjiga. BanĎur, V., Potkonjak, N., (1999). Metodologija pedagogije. Beograd: Savez pedagoških društava Jugoslavije. Biasiol-Babić, R. (2009). Vrednovanje i ocjenjivanje s posebnim osvrtom na učenike s teškoćama u razvoju integrirane u redovni sustav odgoja i obrazovanja. Metodički obzori, god. 4, br 1-2, str. 207-219. Biškupić, G. (2011). Dnevnik učenja i poučavanja – promišljanjem nastavne prakse do snaţnijeg profesionalnog identiteta. U: Boţin, S., Milović, S., Pašalić, A. & ShrÖder, B. Svatko uči na svoj način - priručnik, str. 49-52, Zagreb: Agencija za odgoj i obrazovanje. Preuzeto marta 2012. sa: www.azoo.hr/images/Svatko_uci_na_svoj_nacin.pdf Bognar, L. i Matijević, M. (2002). Didaktika. Zagreb: Školska knjiga. Boris. K. i Suzić, N. (2010). Obrada podataka u istraţivanjima. Banja Luka: Filozofski fakultet. Bosnar, K. (2004). Autentično ocjenjivanje – Što je to?. U: (ur.) Findak, V., Delija, K., Zbornik radova 13. Ljetnje škole kineziologa Republike Hrvatske, str. 60-68, Zagreb: Hrvatski kineziološki savez. Branković, N. (2003). Eksperimentalna evaluacija modela aktivnog učenja primenom diferenciranih zadataka u nastavi Poznavanja prirode. Norma, god. 9, br. 2-3, str. 161170. Buljubašić-Kuzmanović, V., Kavur, M. i Perak, M. (2010). Stavovi učitelja o ocjenjivanju. Ţivot i škola, god. 56, br. 24, 183-199. Bunjački, L. (2011). Kultura rada sa pogreškama, U: Boţin, S., Milović, S., Pašalić, A. & ShrÖder, B. Svatko uči na svoj način - priručnik, str. 25-29, Zagreb: Agencija za odgoj i obrazovanje. Preuzeto marta 2012. sa: www.azoo.hr/images/Svatko_uci_na_svoj_nacin.pdf Buzan, T. & Israel, L. (1999). Moć dečjeg uma. Beograd: Finesa. Buzan, T. (2001). Koristite obe hemisfere mozga. Beograd: Finesa.

198

Cenić, S. (2000). Praćenje i ocenjivanje rada, uspeha i razvoja učenika osnovne škole. Vranje: Učiteljski fakultet. Cenić, S. i Petrović, J. (2005). Vaspitanje kroz istorijske epohe - enciklopedijski pristup. Vranje: Učiteljski fakultet. Čaprić, G. (2009). Obrazovni standardi za kraj obaveznog obrazovanja. Beograd: Ministarstvo prosvete Republike Srbije, Zavod za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja. Preuzeto aprila 2012. sa: www.ceo.edu.rs/images/stories/publikacije/Obrazovni%20standardi%202009.pdf Dabić, B. M. (1997). Da li treba ocenjivati učenike na početku školovanja? Nastava i vaspitanje, god. 46, br. 4, str. 447-458. Damjanović, R. (2004). Teze za novu dokimološku paradigmu. Metodički ogledi, god. 11, br. 2, str. 111-116. Đigić, G. (2007). Školsko ocenjivanje – teorija i praksa. U: Škola i profesija – primenjena psihologija, str. 5-19, Niš: Filozofski fakultet. Đelpi, E. (1976). Škola bez katedre. Beograd: BIGZ. ĐorĎević, J. (2009). Individualizacija i inoviranje nastave i učenja u školi 21. veka. Pedagoška stvarnost, god. 55, br. 7-8, str. 673-685. ĐorĎević, J. (2010). Problemi i uloga pedagoških ciljeva sa osvrtom na taksonomiju obrazovanja. Pedagogška stvarnost, god. 56, br. 1-2, str. 5-18. Đukić, M. (1995). Didaktički činioci individualizovane nastave. Novi Sad: Filozofski fakultet. Đukić, M. (2003). Didaktičke inovacije kao izazov i izbor. Novi Sad: Savez pedagoških društava Vojvodine. Đurić, Đ. (2009). Poznavanje osobina učenika – osnova individualizacije učenja i nastave. Godišnjak Srpske akademije obrazovanja, str. 136-140. Beograd: Srpska akademija obrazovanja. Easley, S. D., Mitchell, K. (2004). Ocenjivanje na osnovu portfolija. Beograd: Kreativni centar. Erwin, C. J. (2004). The Classroom of Choice: Giving Students What they Need and Getting What You Want. ASCD: Alexandria, Virginia USA. Glasser, W. (1994). Kvalitetna škola - škola bez prisile. Zagreb: Eduka. Grinšpun, S. S. (2007). Novi orijentiri u radu Američke škole. Pedagoška stvarnost, god. 53, br. 5-6, str. 541-552. Gojkov, G. (2003). Dokimologija - priručnik. Vršac: Viša škola za obrazovanje vaspitača.

199

Gojkov, G. (2008). Didaktika darovitih. Vršac: Viša škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača „Mihailo Palov“. Golubović-Ilić, I. (2006). Uvaţavanje individualnih razlika meĎu učenicima – put ka efikasnijoj nastavi i boljim obrazovnim postignućima učenika. Uzdanica – časopis za jezik, knjiţevnost, umetnost i pedagoške nauke, god. 3, br. 1-2, str. 146-155, Jagodina: Pedagoški fakultet. Grandić, R. (2007). Prilozi uvodu u pedagogiju. Novi Sad: Savez pedagoških društava Vojvodine. Havelka, N. (2000). Učenik i nastavnik u obrazovnom procesu. Beograd: Zavod za udţbenike i nastavna sredstva. Havelka, N., Hebib, E. i Baucal, A. (2003). Ocenjivanje za razvoj učenika - priručnik za nastavnike. Beograd: Ministarstvo Prosvete i sporta Republike Srbije. Hebib, E. i Matović, N. (2011). Uloga školskog pedagoga u primeni individualizovanog pristupa nastavi. Pedagoško – andragoški dnevi 2011, Udejanjanje naĉela individualizacije v vzgojno-izobraţevalni praksi: ali smo na pravi poti, str. 38-42, Ljubljana: Filozofski fakultet; Odsek za pedagogiju i andragogiju. Horvatek-Modrić, D. (2011). Mudro je znati znaš li ili ne znaš - učenička samoprocjena pisanih provjera znanja iz knjiţevnosti i hrvatskog jezika. U: Boţin, S., Milović, S., Pašalić, A. & ShrÖder, B. Svatko uči na svoj način - priručnik, str. 15-18, Zagreb: Agencija za odgoj i obrazovanje. Preuzeto marta 2012. sa: www.azoo.hr/images/Svatko_uci_na_svoj_nacin.pdf Hrnjica, S. (ur.) (2004). Škola po meri deteta – priručnik za rad sa učenicima redovne škole ometenim u razvoju. Beograd: Institut za psihologiju. Ilić, M. (2002). UnapreĎivanje, periodizacija razvoja i perspektive individualizovane nastave. Pedagogija, god. 40, br. 1-2, str. 45-57. Ilić, M. (2009). Ponavljanje programskih sadrţaja i vjeţbanje u inkluzivnoj nastavi. Radovi, god. 2, br. 11, str. 33- 52. Ivić, I., Pešikan, A. i Antić, S. (2001). Aktivno učenje 2. Beograd: Institut za psihologiju. Janković, P. i Rodić, R. (2007). Školska pedagogija. Sombor: Pedagoški fakultet. Janković, P. (2008). Pretpostavke uspešne saradnje škole i porodice. Norma, god. 13, br. 3, str. 37-48. Janjić, B. (2010). Zbirka primera inkluzivne prakse – inkluzivno obrazovanje - razvoj i primena delotvornog modela inkluzivnog obrazovanja u Srbiji. Beograd: Ministarstvo prosvete Republike Srbije.

200

Jensen, E. (2003). Super-nastava - nastavne strategije za kvalitetnu školu i uspješno učenje. Zagreb: Eduka. Jerković, I. i Zotović, M. (2005). Uvod u razvojnu psihologiju. Beograd: Centar za primenjenu psihologiju. Jevtić, B. (2007). Metoda podsticanja i sprečavanja u moralnom vaspitanju dece i mladih. Pedagoška stvarnost, god. 53, br. 5-6, str. 402-418. Jovanović, M. (2012). Karakteristike opisnog ocenjivanja i kvalitet pedagoške komunikacije u osnovnoškolskoj nastavi. Doktorska disertacija, Novi Sad: Filozofski fakultet. Jurić, V. (2004). Metodika rada školskog pedagoga. Zagreb: Školska knjiga. Kačapor, S., Vilotijević, M. i Kundačina, M. (2005). Umijeće ocenjivanja. Mostar: Univerzitet „Dţemal Bjedić“, Fakultet humanističkih nauka, MeĎuopštinski pedagoški zavod. Kadum-Bošnjak, S. i Brajković, D. (2007). Praćenje, provjeravanje i ocjenjivanje učenika u nastavi. Metodički obzori, br. 2, str. 35-51. Karić, E. (2010). Principi i elementi emancipatorskog vrednovanja rada i napredovanja učenika. Pedagoška stvarnost, god. 56, br. 5-6, str. 489-502. Kašić, K., Stojiljković, S. i Todorović, J. (2008). Vaspitni ciljevi učitelja. Godišnjak za psihologiju, god. 5, br. 6-7, str. 131-146, Niš: Filozofski fakultet. Kvalitetno obrazovanje za sve - put ka razvijenom društvu. (2002). Beograd: Ministarstvo prosvete Republike Srbije. Krek, J., Kovač-Šebart, M., Koţuh, B., Vogrinc, J., Peršak, M. i Volf, B. (2005). Med opisom in številko - evalvacije zaključnih opisnih ocen (spričeval) prvega i drugega razreda devetletne osnovne šole - analiza mnenj učiteljev in staršev o ocenjevanju znanja. Ljubljana: Center za študij edukacijskih strategij; Pedagoška fakulteta. Konvencija o pravima deteta sa fakultativnim protokolima. (1989). Beograd: UNICEF. Kopas-Vukašinović, E. (2010). Vaspitni rad u dečjem vrtiću i školi – ostvarivanje kontinuiteta u izboru i realizaciji zadataka, Nova škola, br. 7, str. 176-185. Kovač-Cerović, T. i saradnici, (2004). Kvalitetno obrazovanje za sve - izazovi reforme obrazovanja u Srbiji. Beograd: Ministarstvo prosvete Republike Srbije. Krnjaja, Ţ. i Miškeljin, L. (2011). Evaluacija nastave kroz portfolio. Unapređivanje obrazovanja učitelja i nastavnika – od selekcije do prakse, Tempus, str. 241-249. Kuriacouy, C. (1997). Temeljna nastavna umijeća. Zagreb: Eduka.

201

Kuzmanović, D. i Pavlović Babić, D. (2011). Pristupi procenjivanju obrazovnih postignuća učenika. Zbornik Instituta za pedagoška istraţivanja, god. 43, br. 1, str. 63-85. Lapat, G., Milenković, Ţ. i Jeftović, M. (2011). Stavovi nastavnika osnovne škole o ocjenjivanju u Hrvatskoj, Srbiji i Bosni i Hercegovini. U: (ur.) Jurčević-Lozančić, A. i Opić, S., 5th International Conference on Advanced and Systematic Research: School, education and learning for the future, Zagreb: Učiteljski fakultet. Lazor, M., Marković, S. i Nikolić, S. (2008). Priručnik za rad sa decom sa smetnjama u razvoju. Novi Sad: Novosadski humanitarni centar. MaĎarević, M. (2005). Razvoj psihomotoričkih sposobnosti kod djece 7-11 godina. Zbornik radova Pedagoškog fakulteta u Zenici, br. 3, str. 291-322. Maksimović, J. (2007). Opšti osvrt na metodologiju istraţivanja školskog neuspeha. Pedagoška stvarnost, god. 53, br. 3-4, str. 182-193. Maksimović, J. (2009). Različiti oblici predupreĎivanja školskog neuspeha u značajnim studijama stranih autora. Pedagoška stvarnost, god. 55, br. 5-6, str. 525-542. Maksimović, J. (2010). Elementi i postulati akcionih istraţivanja u pedagogiji. Radovi, god. 2, br. 12, str. 189-198. Mandić, P. (1990). Individualna kompleksnost i obrazovanje. Beograd: Naučna knjiga. Marković, M., Šain, M., Kovačević, I., Koruga, D., Ivanović, R., Beljanski-Ristić, Lj., Krsmanović, M., Gajić, Z. i Peković, D. (2002). Korak po korak 2 - vaspitanje dece od tri do sedam godina. Beograd: Kreativni centar. Marinković, S. (2010). Profesionalni razvoj nastavnika i postignuća učenika. Uţice: Učiteljski fakultet. Marković, M. (2005). Individualizovana nastava. Obrazovna tehnologija, br. 2, str. 61-66. Matejević, M. (2009). Savremena škola i usmerenost nastavnika ka autonomiji. Zbornik radova sa naučnog skupa „Buduća škola“ I, str. 584-601, Srpska akademija obrazovanja. Matijević, M. (2001). Alternativne škole - didaktičke i pedagoške koncepcije. Zagreb: Tipeks. Matijević, M. (2004). Ocjenjivanje u osnovnoj školi. Zagreb: Tipeks. Matijević, M. (2006). Ocjenjivanje u Finskoj obveznoj školi. Odgojne znanosti, god. 8, br. 2, str. 469-495. Mijanović, N. (2009). Individualizovana nastava kao osnovna didaktička paradigma škole budućnosti. Zbornik radova sa naučnog skupa „Buduća škola“ II, Srpska Akademija obrazovanja, str. 777-802.

202

Milovanović, R. (2008). Primena Geštalt terapijskih koncepata u nastavi. Uzdanica – časopis za jezik, knjiţevnost, umetnost i pedagoške nauke, god. 5, br. 2, str. 186-196. Miočinović, Lj. (2004). Moralni razvoj i moralno vaspitanje – kognitivno-razvojno shvatanje. Beograd: IPI. Miočinović, Lj. (2002). Pijaţeova teorija intelektualnog razvoja. Beograd: Institut za pedagoška istraţivanja. Mirkov, S. (2006). Istraţivanja metakognicije u nastavnom procesu, str. 135-156. U: Krnjajić, S: Pretpostavke uspešne nastave. Bepgrad: IPI. Mitrović, M. (2010). Obrazovanje nastavnika za praćenje i ocenjivanje u nastavi – perspektive. Unapređenje obrazovanja učitelja i nastavnika – od selekcije do prakse. Tempus, str. 229-240. Jagodina: Pedagoški fakultet. Močinić, S. (2008). Polustruktuirane provjere postignuća učenika: korak bliţe objektivnom vrednovanju u uvjetima globalizacijskih procesa. U: Šerbetar, I. (ur.), Odgoj i obrazovanje između lokalnog i globalnog, Zagreb: Učiteljski fakultet, str. 91-109. Nedeljković, M. (2008). Autonomija, ličnost i integritet ličnosti kao cilj i ishod obrazovanja i vaspitanja. Pedagogija, god. br. 4, str. 569-579. Nahod, S. (1997). Da li se moţe izbeći subjektivizam u ocenjivanju? Nastava i vaspitanje, god. 46, br. 5, str. 611-628. Negru, A. (2004). Zašto jedan nov model evaluacije. Pedagoška stvarnost, god. 50, br. 1-2, str. 111-117. Nešković, S. (2009). Aktuelnost pedagoških gledišta dr Paje Radosavljevića o stručnom proučavanju i ocjenjivanju učenika. Radovi, br. 11, str. 53-69. Nikodinovska-Bančotovska, S. (2006). Vrednovanje i samovrednovanje – procesi usmereni ka efektivnoj nastavi. Pedagoška stvarnost, god. 52, br. 1-2, str. 63-68. Opšti standardi postignuća - obrazovni standardi za kraj prvog ciklusa obaveznog obrazovanja – Srpski jezik, Matematika, Priroda i društvo. (2011). Beograd: Zavod za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja, preuzeto maja 2012. sa: http://www.ceo.edu.rs/index.php?option=com_content&view=article&id=122 Pavlović-Babić, D. i sar. (2003). Ocenjivanje orijentisano na ishode - priručnik za nastavnike prvog razreda obaveznog obrazovanja. Beograd: Ministarstvo prosvete Republike Srbije, Centar za evaluaciju. Penca-Palčić, M. (2008). Utjecaj provjeravanja i ocjenjivanja znanja na učenje. Ţivot i škola, br. 19, str. 137-148. Potkonjak, N. (2003). XX vek: ni „vek deteta“ ni vek pedagogije. Novi Sad: Savez pedagoških društava Vojvodine; Banja Luka: Pedagoško društvo Republike Srpske.

203

Pravilnik o uslovima i postupku napredovanja učenika osnovne škole. (1994). Ministarstvo prosvete Republike Srbije. Pravilnik o nastavnom planu i programu za prvi i drugi razred osnovnog obrazovanja. (2004). Beograd: Ministarstvo prosvete Republike Srbije. Pravilnik o ocenjivanju u osnovnom obrazovanju i vaspitanju. (2011). Ministarstvo prosvete Republike Srbije. Pravilnikom o programu svih oblika rada stručnih saradnika. (2012). Beograd: Ministarstvo prosvete Republike Srbije. Priručnik za samovrednovanje i vrednovanje rada škola. (2005). Beograd: Ministarstvo prosvete Republike Srbije. Radaković, D. (2011). Roditelji – dio zajednice koja uči. U: Boţin, S., Milović, S., Pašalić, A. & ShrÖder, B. Svatko uči na svoj način - priručnik, str. 80-83, Zagreb: Agencija za odgoj i obrazovanje. Preuzeto marta 2012. sa: www.azoo.hr/images/Svatko_uci_na_svoj_nacin.pdf Rajović, R. (2009). IQ deteta – briga roditelja. Novi Sad: Abeceda. Rakić, J., Rajović, R. i Dumanović, M. (2011). Novi kvalitet NTC programa. 17. Okrugli sto „Darovitost i moralnost“, str. 731-745. Vršac: Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača „Mihailo Palov“. RanĎelović, J. (2005). Ka angaţovanoj didaktici. Niš: Filozofski fakultet. Rodić, R. (2003). Novi pogledi na evaluaciju i ocenjivanje učenika u osnovnoj školi. Norma, god. 9, br. 2-3, str. 223-227. Sakač, M. (2008). Neki psihološki činioci školskog postignuća. Norma, god. 13, br. 3, str. 2936. Salkić, H. (2010). Elektronički dnevnik. Ţivot i škola, god. 56, br. 23, str. 119-129. Savić, P. (1997). Nova škola - demokratski preobraţaj škole i društva. Beograd: Školski PTT centar. Skelac, M. (2008). Razvojno-integrativna supervizija u školi. Ţivot i škola, br. 19, str. 169174. Smiljanić, V. i Toličič, I. (1981). Dečja psihologija. Beograd: ZUNS. Soleša-Grijak, Đ. (2011). Razvojna psihologija - od začeća do adolescencije. Novi Pazar: Drţavni univerzitet. Standardi kvaliteta rada obrazovno-vaspitnih ustanova. (2010). Beograd: Zavod za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja Republike Srbije.

204

Standardi kvaliteta udţbenika i nastavnih sredstava. (2010). Beograd: Nacionalni prosvetni savet Republike Srbije. Standardi kompetencija za profesiju nastavnika i njihovog profesionalnog razvoja. (2011). Beograd: Zavod za unapreĎivanje obrazovanja i vaspitanja Republike Srbije. Stanisavljević-Petrović, Z. (2011). Diskontinuitet u vaspitanju između vrtića i škole. Niš: Filozofski fakultet. Stanojević, D. i Zdravković, D. (2011). Nastavne strategije u funkciji humanizacije odnosa u školi. Zbornik radova sa konferencje „Vaspitanje za humane odnose – problemi i perspektive“, str. 452-466. Stefanović-Stanojević, T. (2005). Emocionalni razvoj ličnosti. Niš: Prosveta. Stevanović, M. i Muradbegović, A. (1990). Didaktičke inovacije u teoriji i praksi. Novi Sad: Dnevnik. Stojaković, P. (1990). Psihološki uslovi transfera učenja – transfer znanja i reforma obrazovanja. Sarajevo: Svjetlost; OOUR ZUNS. Stojaković, P. (2003). Interaktivno učenje i uloga pitanja u sticanju kvalitetnog znanja i razvoju sposobnosti učenja. U: Suzić, N. (ur.), Interaktivno učenje 2. Banja Luka: Teaching Training Centre. Stojaković, P. (2004). Sposobnosti za učenje, motivacija i interakcija. U: Suzić, N. (ur.), Interaktivno učenje 4. Banja Luka: TT- centar, str. 163-215. Suzić, N. (1998). Kako motivisati učenike. Srpsko Sarajevo: Zavod za udţbenike i nastavna sredstva. Suzić, N. (2001). Emocionalna dimenzija motivacije u nastavi. Pedagogija, br. 3, str. 13-28. Suzić, N. (2007). Primijenjena pedagoška metodologija. Banja Luka: XBS. Suzić, N. (2008). Šta učenici ţele postići školskom ocjenom. Obrazovna tehnologija, br. 2, str. 1-18. Španović, S. (2002). Uloga i značaj portfolija u sistemu vrednovanja u nastavi. Norma, god. 3, br. 9, str. 43-57. Špijunović, K. (2007). Operacionalizacija ciljeva i zadataka kao osnova vrednovanja rada u nastavi. Pedagogija, god. 65, br. 4, str. 575-581. Tomlinson, A. C. (1999). The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of All Learners. ASCD. Tubić, T. (2002). Očekivanje uspeha kao faktor postignuća. Norma, god. 9, br. 1-2, str. 157165.

205

Večei-Funda, V. (2009). Priča o Vladimiru. Zbornik radova Visoke škole strukovnih studija za vaspitače „Mihailo Palov“ Vršac - 15. međunarodno-naučni skup „Daroviti i društvena elita“, str. 582-588. Vidanović, D. (2009). Kontinuitet između predškolske ustanove i osnovne škole u savremenoj reformi sistema vaspitanja i obrazovanja. Doktorska disertacija, Novi Sad: Filozofski fakultet. Vigotski, S. L. (1977). Mišljenje i govor. Beograd: Nolit. Vilotijević, M. (1992). Vrednovanje pedagoškog rada škole. Beograd: Naučna knjiga. Vilotijević, M. (1999a). Didaktika - predmet didaktike, 1. Beograd: Naučna knjiga; Učiteljski fakultet. Vilotijević, M. (1999b). Didaktika – organizacija nastave. Beograd: ZUNS; Učiteljski fakultet. Vilotijević, M. i Vilotijević, N. (2007). Inovacije u nastavi. Beograd: Školska knjiga. Vlahović, B. (2001). Putevi inovacija u obrazovanju - traţenje novog obrazovanja. Beograd: Stručna knjiga; Eduka. Vodič za uvođenje u posao nastavnika razredne nastave. (2006). Beograd: Zavod za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja. Preuzeto aprila 2012. sa: http://www.zuov.gov.rs/attachments/089_Nastavrazrednastave.pdf Vučić, L. (1980). Pedagoška psihologija - učenje. Beograd: Centar za primenjenu psihologiju, Društvo psihologa Srbije. Vučić, L. (2000). Psihologija u vaspitanju i obrazovanju – Borislav Stevanović - izabrana dela. Beograd: ZUNS. Vujisić-Ţivković, N. (2011). Počeci proučavanja razvoja dece u Srbiji u funkciji individualizacije u obrazovanju. Pedagoško – andragoški dnevi 2011, Udejanjanje naĉela individualizacije v vzgojno-izobraţevalni praksi: ali smo na pravi poti?, str. 9198, Ljubljana: Filozofski fakultet; Odsek za pedagogiju i andragogiju. Vulović, N. i Egerić, M. (2010). Diferencirana nastava u svakodnevnoj nastavnoj praksi. Uzdanica – časopis za jezik, knjiţevnost, umetnost i pedagoške nauke, god. 7, br. 2, str. 119-137. Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja. (2009). Beograd: Ministarstvo prosvete Republike Srbije. Dodatni

Web

www.nps.gov.rs

izvori: ;

www.mpn.gov.rs

;

www.ceo.edu.rs

www.inkluzivno-obrazovanje.rs

www.mensa.rs

206

;

;

www.zuov.gov.rs

;

www.pisaserbia.org/izvetaji

;

PRILOZI Skale za nastavnike razredne nastave Poštovana/ni, U toku je istraţivanje o individualizaciji u procesu opisnog ocenjivanja učenika prvog razreda, odnosno mogućnostima individualizovanog pristupa svakom učeniku i uvaţavanju individualnih razlika u procesu praćenja i opisnog ocenjivanja njihovog razvoja i postignuća. Iznošenjem Vaših mišljenja doprinećete istraţivanju ove teme. Rezultati ovog istraţivanja biće korišćeni isključivo u naučne svrhe. Istraţivanje je anonimno, pa Vas molimo da najiskrenije odgovorite na pitanja. Date su odreĎene tvrdnje na koje ćete odgovoriti u zavisnosti od toga da li ih i koliko često primenjujete u radu (procesu opisnog ocenjivanja učenika prvog razreda), i koliko smatrate da su vaţne za proces opisnog ocenjivanja razvoja i postignuća učenika uz uvaţavanje principa individualizacije. Odgovori koje ćete dati odnosiće se samo na proces opisnog ocenjivanja učenika prvog razreda. Unapred zahvalni! Godine ţivota:_______________________________________________________ Godine radnog staţa:__________________________________________________ Broj učenika u odeljenju u kojem predajete:________________________________ Da li ste pohaĎali seminar/edukaciju o individualizaciji (individualizacija nastave, individualizacija učenja, individualizacija kao inovacija, individualne razlike učenika). (zaokruţi) a) DA (Ukoliko ţelite navedite naziv seminara/edukacije):__________________________ _______________________________________________________________________ b) NE Da li ste pohaĎali seminar/edukaciju o opisnom ocenjivanju? (zaokruţi) a) DA

b) NE

Da li smatrate da Vam je potrebna dodatna edukacija za sprovoĎenje opisnog ocenjivanja? a) DA

b) NE

Smatram da je opisno ocenjivanje bolje i kvalitetnije od numeričkog ocenjivanja? a) Nikad

b) Ponekad

v) Uvek

Smatram da je potrebno kombinovati numeričko i opisno ocenjivanje? a) Nikad

b) Ponekad

v) Uvek

207

Na sledeće tvrdnje odgovorite na levoj strani zaokruţivanjem iskaza (nikad, ponekad, ili uvek) u zavisnosti od toga koliko često ih primenjujete prilikom opisnog ocenjivanja učenika. Na desnoj strani odgovaraćete na tvrdnje u zavisnosti od toga koliko smatrate da su vaţne za individualizaciju u opisnom ocenjivanju učenika. Zaokruţite jedno polje u kome je iskaz (manje vaţno, vaţno ili veoma vaţno) sa kojim se slaţete. Hvala na saradnji! Skala 1 UIRU Nikad

Ponekad

Uvek

Tvrdnje

Nikad

Ponekad

Uvek 1. Porodični uslovi učenika

Nikad

Ponekad

Uvek 2. Koncentracija učenika

Nikad

Ponekad

Uvek 3. Razumevanje gradiva 4. Praktična primena naučenog (barata znanjima, veštinama, umećima u praktičnom radu ili ne) 5. Zainteresovanost učenika za odreĎene oblasti 6. Unutrašnja motivacija za učenjem (dete ţeli da sazna nešto novo) 7. Spoljašnja motivacija za učenjem (dete uči zbog nagrade ili kazne, zbog roditelja...) 8. Decu sa posebnim potrebama ocenjujem na osnovu individualnog plana i programa i standarda koji odgovaraju procenjenosti potreba deteta 9. Predznanja učenika iz predškolske ustanove i porodice

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek 10. Disciplina deteta na času

208

Manje Vaţno vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno Manje vaţno Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno Veoma vaţno Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Vaţno Vaţno

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

11. Inteligencija (na osnovu sprovedenih testova) 12. Trenutno emocionalno stanje deteta 13. Karakteristične (kontinuirane, učestale) emocionalne reakcije deteta 14. Vreme potrebno da se savlada, reši zadatak, problem, sadrţaj 15. Način na koji dete najviše voli da uči (posmatranje, otkrivanje, kroz rešavanje problema, kroz demonstraciju...) 16. Povučeno ili društveno dete (više uči i radi samostalno, u paru, ili u grupi) 17. Dete rešava i lakše i teţe zadatke 18. Povezivanje sadrţaja, znanja sa sadrţajima iz ţivota 19. Postavljanje pitanja od strane učenika (kada im nešto nije jasno) 20. Učenik aktivno uči i radi na času i kod kuće (domaći zadaci) 21. Učenike svrstavam u nivoe postignuća u zavisnosti od njihovog napretka (osnovni, srednji, napredni nivo) 22. Učenici menjaju nivoe postiguća u zavisnosti od toga koliko su napredovali ili nazadovali 23. Uočavam kreativnost dece u radu i uzimam to u obzir prilikom ocenjivanja

Manje vaţno Manje vaţno

Vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje Vaţno vaţno

Veoma vaţno

Vaţno

Veoma vaţno Veoma vaţno

Skala 2 PRU Nikad

Ponekad

Uvek

Tvrdnje

209

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

1. Pratim učenika i vrednujem njegov rad i zalaganje u svim fazama nastavnog procesa (obrada, ponavljanje, veţbanje, proveravanje) 2. Pratim i vrednujem učenike na osnovu Pravilnika o ocenjivanju učenika propisanim od strane Ministarstva prosvete 3. Pratim i ocenjujem učenike na osnovu ciljeva i ishoda koje je potrebno dostići a koji su propisani Nastavnim planom i programom propisanim od strane Ministarstva prosvete 4. Smatram da mi obrazovni strandardi za kraj prvog ciklusa obrazovanja propisanih od strane Ministarstva prosvete i Zavoda za vrednovanje mogu pomoći u praćenju i opisnom ocenjivanju učenika 5. Koristim procene stručnih saradnika o učeniku radi dalje procene 6. Vodim evidenciju za svakog učenika ponaosob (za svakog učenika vodim dosije) 7. Svoju konačnu procenu o razvoju i napretku učenika dajem na osnovu dokumentacija i evidencije koju vodim 8. Razvoj i postignuća dece sa posebnim potrebama pratim zajedno sa stručnim saradnicima 9. Posmatranjem učenika dolazim do saznanja o potrebama učenika

210

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

10. Vodim individualne razgovare sa učenicima kako bih otkrio/la njihove potrebe 11. Vodim grupne razgovare, diskusije sa učenicima kako bih otkrio/la njihove potrebe (šta ţele, kako ţele da rade) 12. Sprovodim neka od vrsti istraţivanja o nastavi, učenju, učenicima (akciona, mikro, sociometrija, eksperiment, longitudinalna istraţivanja i dr.) u saradnji sa stručnim saradnicima 13. Poredim trenutna postignuća učenika sa prethodnim postignućima kada opisno ocenjujem (trenutna znanja sa prethodnim znanjima, trenutne veštine sa prethodnim) 14. Kaznom (kritika, ukor) podstičem učenike da se više potrude u savladavanju sadrţaja 15. NagraĎivanjem (pohvalom,ohrabrivanjem) podstičem učenike da se više zaloţe, da se više potrude 16. Poredim učenike meĎusobno prilikom praćenja i ocenjivanja 17. Ocenjujem učenike prema datim standardima (kriterijumima) koje propisuje Ministarstvo prosvete 18. Od učenika traţim povratnu informaciju o tome da li je razumeo opisnu ocenu koju je dobio (da li razume koliko je dobro uradio zadatak)

211

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

19. Trudim se da ocenjivanje ne predstavlja stres za učenike 20. Ističem prvenstveno pozitivne stvari kod učenika 21. Organizujem razne radionice sa učenicima 22. Učestvujem u vannastavnim aktivnostima kako bih upoznao/la bolje učenike

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje Vaţno vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Skala 3 INIIO Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Tvrdnje 1. Manji broj dece u odeljenju bi mi olakšao individualno praćenje i opisno ocenjivanje 2. Smatram da čas treba biti fleksibilan (trajati više od 45 min) kako bih ispratio/la i opisno ocenio/la svakog učenika ponaosob 3. Raznovrsna nastavna sredstva (mediji) omogućavaju veću individualizaciju nastavnog rada 4. Smatram da je neophodno koristiti se raznovrsnim oblicima nastave i metodama rada kako bismo učenike što kvalitetnije opisno ocenili 5. Metode (demonstrativna, usmeno izlaganje, razgovor... ) rada koje koristim u nastavi prilagoĎavam potrebama i ţeljama učenika (pitam ih za mišljenje kako ţele da radimo) 6. Individualni rad (učeniknastavnik) je najbolji za primenu opisnog ocenjivanja

212

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

7. Rad dece u grupi ili u paru omogućava mi da lakše sagledam i upoznam učenike 8. Decu uvek pitam za njihovo mišljenje o načinu rada koji njima odgovara (da li ţele da rade sami ili u grupi) 9. Decu delim u heterogene grupe (u jednoj grupi su deca različitih sposobnosti) 10. Decu delim u homogene grupe prema uspešnosti i sposobnostima (najuspešnije u jednu grupu, manje uspešne u drugu, decu istih sposobnosti u jednu grupu) 11. Decu delim u grupe bez nekih posebnih pravila 12. Rad kroz igru mi olakšava praćenje učenika i opisno ocenjivanje 13. U radu koristim programirane materijale, odnosno realizujem programiranu nastavu 14. Primenjujem egzemplarnu nastavu (obraĎujem reprezentativne primere i, potom, pruţam mogućnost učenicima da samostalno rade na osnovu datih primera) 15. Koristim se otkrivačkom nastavom (heuristička) u radu kako bih bolje upoznao/la učenička znanja i veštine i opisno ih ocenio/la 16. Koristim rešavanje problemskih situacija u radu kako bih bolje upoznao/la učenička znanja i veštine i opisno ih ocenio/la

213

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Nikad

Ponekad

Nikad

Ponekad

Nikad

Ponekad

Nikad

Nikad

Nikad

Ponekad

Ponekad

Ponekad

Nikad

Ponekad

Nikad

Ponekad

Nikad

Ponekad

Nikad

Ponekad

Nikad

Ponekad

17. Na časovima veţbanja se trudim da otklonim Uvek nejasnoće koje učenici imaju 18. Zadajem svim učenicima Uvek iste zadatke (istog nivoa teţine) 19. Svim učenicima dajem i lakše i srednje i teţe Uvek zadatke

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

20. Učenicima sam izraĎujem diferencirane zadatke Uvek (lakše, srednje, teţe)

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

21. Koristim se već dostupnim (izraĎenim) diferenciranim Uvek zadacima

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

22. Deci omogućavam da vremenski rade zadatke onoliko koliko im je potrebno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Uvek

23. Deci dajem odreĎeno vreme za obavljanje zadataka (naglasim koliko Uvek vremena imaju da obave zadatak) 24. Zadajem iste domaće zadatke svoj deci 25. Zadajem domaće zadatke deci po nivoima (lakši, Uvek srednji, teţi) u zavisnosti od njihovog napretka 26. Deci zadajem zadatke tako da je cilj koji treba da postignu isti za sve, ali je način postizanja cilja Uvek razičit u zavisnosti od toga koji način rada deci odgovara (neko će crtati, neko pisati, neko ispričati priču...) 27. Kada postavljam pitanja, zadatke učenicima postavljam ih tako da kod Uvek njih podstičem razmišljanje, povezivanje znanja, uočavanje razlika i sličnosti Uvek

214

Nikad

Nikad

Ponekad

Ponekad

28. Više se koristim tehnikom usmenog ispitivanja Uvek učenika

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

29. Više se koristim tehnikom pismenog ispitivanja Uvek učenika

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje Vaţno vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

30. Učenici znaju u čemu (kojim aktivnostima) će biti ocenjeni 31. Učenici znaju šta se od njih očekuje (koji su ciljevi nastave i učenja) odnosno šta treba da urade i nauče da bi postigli maksimum 32. Učenicima dajem mogućnost da objektivno ocene sami sebe (kaţu da li su mogli više, da li se maksimalno potrudili, ili se nisu dovoljno trudili) 33. Učenicima dajem mogućnost da objektivno ocene druge učenike (kaţu da li su drugi mogli više, da li su se maskimalno potrudili, ili se nisu dovoljno trudili) 34. Kroz razgovor i razumevanje ukazujem učeniku šta treba da popravi, gde i u čemu više treba da se zaloţi, potrudi da bi bio bolji 35. Realizujem dopunski vaspitno-obrazovni rad Skala 4 SIIO

Nikad

Ponekad

Nikad

Ponekad

Nikad

Ponekad

Uvek

Tvrdnje

1. Konsultujem se sa Uvek stručnim saradnicima u vezi opisnog ocenjivanja 2. Saradnja sa stručnim Uvek saradnicima mi je neophodna za praćenje

215

dece sa posebnim potrebama Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

3. Stručni saradnici mi rado pomaţu u radu sa decom i praćenju njihovog razvoja 4. SaraĎujem sa stručnim saradnicima u realizaciji raznih istraţivanja i testiranja učenika 5. Roditeljima iskazujem pribliţnu numeričku ocenu kako bi im bilo jasnije koju je ocenu dobilo njihovo dete 6. Roditeljima je jasna opisna ocena koju je dobilo njihovo dete 7. Roditelje izveštavam o razvoju i napretku njihovog deteta 8. Organizujem individualne sastanke sa roditeljima 9. Organizujem grupne sastanke sa roditeljima i pored obaveznih roditeljskih sastanaka 10. Posećujem porodični dom učenika 11. Roditelji su zainteresovani za razvoj svoje dece 12. Organizujem aktivnosti u kojima učestvuju i roditelji i deca 13. Saradnja sa roditeljima omogućava mi dobijanje dodatnih i potrebnih informacija o detetu 14. SaraĎujem sa predškolskim ustanovama u kojima je dete pohaĎalo pripremni predškolski program (ili sa vaspitačima koji rade na pripremnom predškolskom programu u okviru škole) kako bih došao/la do saznanja o prethodnom razvoju deteta

216

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Vaţno

Nikad

Ponekad

15. Smatram da je neophodno uspostaviti saradnju sa predškolskim ustanovama Uvek kako bismo bolje upoznali učenike i pripremili ih za školski ţivot

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje Vaţno vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Manje vaţno

Vaţno

Veoma vaţno

Skala 5 PRN Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Nikad

Ponekad

Uvek

Tvrdnje 1. Čitam stručnu literaturu koja se bavi problematikom ocenjivanja 2. Dodatno bih se edukovao/la za sprovoĎenje diferencijacije i individualizacije u ocenjivanju 3. Vršim samoevaluaciju (stalno preispitivanje) svog nastavnog rada (postupaka proveravanja, veţbanja i ocenjivanja) 4. Posećujem tribine koje se bave vaspitno-obrazovnim temama 5. Organizujem tribine koje se bave aktuelnim vaspitno-obrazovnim temama 6. Istraţujem nove tehnike ocenjivanja

217