Un Modelo General de Gestión Por Competencias - José María Saracho

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UN MODELO GENERAL DE GESTIÓN POR COMPETENCIAS

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Modelos y metodologías para la identificación y construcción de competencias .

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Índice

Saracho •.José María

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Un modelo general de geslión por competen-

cias/José MaríaSaracho... Sanuago: Rlk.editcres, 2005. 2Mp. ;Ucm. ISBN: 95G·284·432·3 t ADMINISTKAClóN DE PERSONAL.2 CAPITAL HU, MANO'.

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Prólogo, por Leonard Mertens Estructura de la obra Introducción Agradecimientos

Los Modelos

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11 15 17 23

Parte 1 de Competencias 27 29 33 33

Los modelos de competencias : Los tres modelos de competencias Otras distinciones Distinciones respecto de las premisas básicas Distinciones respecto del foco del cambio Distinciones respecto de la metodología de implantación Distincione,rr,especto de los componentes de las competencias Distinciones-fespecto de la identificación y construcción de competencias Distinciones respecto del modo de pensar la organización Distinciones respecto de la metodología de evaluación

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36

42 47 49 54

© Copyright 2005. by José Moría Sorocho InscripciónN° 142.169 Departamentode DerechosIntelectuolesde Chile

Un Modelo ISBN956·284·432·3

RIL® editores AlférezReal 1464 750·0960.Providencio Santiago de Chile Tel.(56·2)2238100" Fax 2254269 [email protected] www.rileditores.com

Composición. diseño e impresión: RIL®editores Reolización de portado: Cristián SilvaL. Impreso en Chile" Printed in Chile Derechosreservodos

Parte II General de Gestión por Competencias

, Premisas para un modelo general de gestión por competencias Criterios para determinar qué modelo implementar Primer criterio: el nivel jerárquico de la estructura Estructura organizacional y competencias Acerca del concepto de jerarquía Autoridad y competencias Las capas jerárquicas Identificación de las capas jerárquicas necesarias Segundo criterio: el uso que se dará a las competencias 1. Desarrollo de competencias Entrenamiento Capacitación Desarrollo Individual Planificación de carrera Planificación de la sucesión

:

65 67 67 68 69 71 73 75 86 86 88 89 90 91 91

ión y construcción de competencias funcionales 3 . Id en tif icaci 3.1 Descripción del modelo 3.2 Conceptualización de competencia · · Análisis funcional de puestos Metodología del análisis funcional · 3.3 Identificación de competencias funcionales Identificación de la cadena de valor El pane l d e exper tos Check-list 3.4 Construcción de competencias funcionales . fun ciona . l es Construcción de competenCias La técnica de los enunciados de tareas Guía para una sesión de CDH El análisis de elementos CDH Escalas de habilidades requeridas · · ·..: · N ormas d e campe ten CIa

211

o

11.Evaluación de competencias Evaluación del perfil actual Evaluación del perfil futuro Un caso particular: el alineamiento organizacional Matriz de criterios para establecer el modelo a utilizar considerando el nivel jerárquico y el uso Utilización óptima de cada modelo según la jerarquía a la que se aplicará y la utilización que se dará a las competencias ¿Por qué los modelos se aplican discrecionalmente? Sinopsis

Parte

92 93 95 96 99 104 105 107

III

Identificación y Construcción de Competencias 1. Identificación y Construcción de Competencias Distintivas 1.1 Descripción del modelo l.2 Conceptualización de competencia distintiva Primera explicación (teoría de la motivación) Segunda explicación (teoría psicoanalítica clásica) Tercera explicación (teoría psicoanalítica moderna) Cuarta explicación (teoría conductista) Quinta explicación (teoría cognitiva) :: El modelo original de competencias distintivas ~ Las caracterí:..ticas en detalle 1.3Identificación de competencias distintivas Definición de competencias requeridas Metodología para la identificación de las competencias requeridas ~ : 1.4 La Entrevista de Eventos Conductuales Guía para conducir una Entrevista de Eventos Conductuales 1.5 Construcción de competencias Codificación de la información Análisis Temático Definición de competencias

115 115 116 120 121 121 121 121 124 131 139 139

'

:

141 148 151 '169 169 171 182

2. Identificación y construcción de Competencias Genéricas 189 2.1. Descripción del modelo 189 2.2. Conceptualización de competencia 191 2.3 Identificación de competencias 194 La Entrevista de Incidentes Críticos 196 Guía para realizar Entrevista de Incidentes Críticos 199 Aplicación de las taxonomías o catálogos de competencias genéricas 203 Foco en el desempeño : 205 Asignación de competencias a cada cargo 208

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211

21~ 21 ·..· ·..·..217

2i~ 2 219

22

~ 4 22 .. 224 226 232 233 233 238

Conclusión Más allá de los modelos de competencias

243

Anexo - . Catálogo de definiciones de competencias genencas 1. Cambio II. Trabajo en equipo Ill. Gestión IV. Relaciones interpersonales .. V. Liderazgo VI. Recursos Personales VII. Recursos Cognitivos

251 1 ;~2 253 256 8 ;~O 264 .

Bibliografía

267

r: ,Prólogo

por Leonard Mertens

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LAGESTION PORCOMPETENCIAS adquiere importancia en aquellas organizaciones que visualizan al aprendizaje individual y colectivo como una línea estratégica para su desarrollo. Es una posibilidad de distinguirse en los mercados y/o servicios a prestar, como también una vía para profesionalizar el trabajo y generar oportunidades de desarrollo del personal. Decimos posibilidad porque el camino de la implantación de una gestión por competencias no es único ni todos llegan al resultado esperado. La conformación de un sistema de gestión por competencias robusto e impactante pasa por un proceso de decisiones que involucra a todas las áreas y personas de la organización. La propuesta del modelo de competencias tendrá que ajustarse a la cultura descrita y no descrita de la organización. A la vez, ésta tendrá que adecuarse a los principios y mecanismos de uno o varios modelos de competencias. La gestión por competencias no es un ejercicio auto referencial, una relación del modelo hacia la persona, sino que funciona como un sistema abierto que interactúa con otros sistemas dentro y afuera de la organización. Funciona como una relación compleja. El éxito de la gestión por competencias empieza por comprender que se trata de una relación compleja que demanda selección y abstracción. La conciencia sobre la necesidad de selección y abstracción ayudará a trazar la trayectoria pertinente en la gestión por competencias. La selección en la gestión por competencias empieza por el tipo de modelo a seguir y relacionado con ello, los estratos de la estructura a abarcar y el uso que se dará a las competencias. Otros momentos claves de selección son: los procedimientos de implantación, la formación y evaluación de los gestores del modelo; la incursión en los subsistemas de recursos humanos, la retroalimentación hacia los demás procesos de la organización.

Un modelo general de gestión por competencias José María Saracho

En el presente libro,josé María Saracho nos ayuda en el primer momento clave de selección, a través de la identificación de tres modelos (abstracciones) de competencias: distintivas, genéricas y funcionales. El aporte al conocimiento sobre la gestión por competencias empieza por estas categorías, que de manera clara ubica al lector en el mundo de los modelos de competencia que circulan actualmente entre los expertos. Mencionamos a estos últimos porque el autor se posiciona de manera recurrente y reflexiva entre la organización y el actor que suele dar dirección a la gestión por competencias, especialmente en la fase inicial, que es el experto. Escrito desde su vivencia como consultor, resulta en una referencia útil y aleccionadora tanto para los profesionales de recursos humanos de la organización como para los expertos en este campo. Reunir tres modelos en un solo libro no es tarea sencilla. Explicar la esencia de cada uno y compararlas sobre ejes temáticos, demanda disciplina en el análisis. Demanda también tomar distancia como autor de la preferencia personal que pueda existir para alguno de los modelos a analizar. En este libro, el autor navega con soltura entre las dimensiones analíticas y preferencias que pudieran existir, manteniendo la consistencia y coherencia, evitando que su enfoque se convierta en un esquema rígido. El lenguaje es de alguien que aplica y pensado para quien quiere aplicar. Esto facilita enormemente la lectura de una temática compleja e invita a la reflexión por parte del lector, lo que es el principio del-aprendizaje .. El libro refleja la inquietud y espíritu crítico que caracteriza al autor. No pretende dar la última palabra sobre los modelos, sino que inspira y ayuda a que el lector siga en la exploración y evaluación de los modelos que más le convenga. Describe con precisión y de manera muy comprensible los aspectos claves de cada modelo y lo explica apoyado en ejemplos. Esto permite diferenciar entre fas aproximaciones metodológicas, que es el sustento de una gestión por competencias robusta. El libro es sin duda un aporte a la comprensión de los modelos de competencia y orienta en la construcción de las bases de una gestión por competencias desde la perspectiva de la organización. Al consultor, le ayuda a ubicarse en el mundo de las competencias y delimitar sus campos de acción. Invita también a los actores de la gestión a ser prudentes en lo que pretenden hacer y proponer. Nos hace descubrir el alcance de los conocimientos que tenemos en la

materia y en qué dirección habrá que seguir aprendiendo en la gestiÓ~:v~~a c:~~~~~~~~~ tarea de combinar o integr~r di~:rsa~ap~;~~ . 1 odelo dentro de la orgamzaclOn. n maClOnesen un so o m la ráctica al cual desafiante que al lector corresponde explorar en P 1" 'trabajo el autor nos ha encaminado acertadamente con este va lOSO .

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Estructura

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de la obra

ESTAOBRAPERSIGUE DOSGRANDES OBJETIVOS. En primer lugar presentar un modelo único de gestión por competencias que incluye los tres modelos existentes que hasta ahora se han aplicado de manera aislada. En segundo lugar, presentar la metodología de identificación y construcción de competencias según cada uno de los tres modelos, manteniendo el foco en que deben aplicarse de manera combinada dentro de un modelo general. . En la introducción presentamos nuestro punto de vista sobre el estado del arte respecto de los roles que juegan en el escenario actual las áreas de recursos humanos y las consultoras y expertos en gestión por competencias. Asimismo se realizan algunas advertencias sobre la importancia de tomar en serio la implantación de gestión por competencias. En la Parte 1 se exponen los rasgos más representativos de los modelos de competencias distintivas, genéricas y funcionales. Su objetivo fundamental es la presentación de las definiciones y conceptos que involucran cada uno de estos tres modelos para que el lector comprenda cabalmente de qué trata nuestro modelo general. En la Parte 11se presenta el modelo general de gestión por competencias y se explican los dos criterios que sirven a la torna de decisiones sobre cómo combinar los tres modelos. En primer lugar se exponen los principios que relacionan las capas jerárquicas de la estructura organizacional en: base a las conceptualizaciones de Elliot Jaques. En segundo lugar se esclarecen los usos o aplicaciones que se podrá dar a las competencias según las prácticas actuales de la gestión de recursos humanos. En tercer lugar se presenta la matriz de decisión que sirve para que organizaciones y consultores elijan de manera apropiada que modelos aplicarán a una organización determinada teniendo en cuenta las variables básicas de estructura y uso. En la Parte Ilf se presenta la metodología para la identificación y construcción de competencias distintivas, genéricas y funcionales.

José María SaracllO

dadE: la ~oncl~sión se presenta una última reflexión sobre la necesi. mas alla de los modelos y abordar la gestión por competeneras corno una herra . t d .rrnen a e gestión organizacional sustentada siempre por la estrategia y las metas del negocio.

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Introducción

EL IMPERATIVO DE TRANSFORMAR el área de recursos humanos en socio estratégico ha dejado de ser tal para convertirse en una realidad. Ya no hay dilemas al respecto, recursos humanos, desde su máximo responsable hasta sus analistas, deben aportar valor a través de herramientas de gestión cada vez más sofisticadas y cada vez más rentables. Comprender el negocio y elaborar estrategias y tácticas enfocadas en la agregación de valor conforma el marco de referencia de toda acción del área. Corno lo anticiparon muchos gurúes a principios de los noventa, la transformación de recursos humanos no consistiría en que el área abandonara su rol de apoyo y servicio a la línea, sino en profundizar dicho rol sumándole la preocupación y ocupación de agregar valor al negocio con cada una de sus acciones. Las capacidades necesarias para desempeñar un rol de tal magnitud requirió que el perfil de los profesionales de recursos humanos incorporara una gran cantidad de nuevas competencias que hasta entonces no eran necesarias. La transformación requirió de una marcada desespecialización y la consiguiente ampliación del perfil del profesional de recursos humanos hasta transformarse en un profesional generalista. -, Este nuevo rol de recursos humanos sigue a la gran tendencia que sin duda representa el cambio más radical que están afrontando las empresas para alcanzar sus objetivos estratégicos: la externalización. En este nuevo rol, el departamento de recursos humanos ya no tiene por qué contar con las competencias técnicas de profesionales especializados para dar respuesta a los requerimientos del negocio, sino contar con las competencias que le permitan entender dichas necesidades y pro activamente, implantar las estrategias de gestión que ayuden a cumplir con esos objetivos. En este nuevo rol, recursos humanos toma las decisiones adecuadas y contrata (externaliza) a los expertos que diseñarán y realizarán las acciones necesarias. Este nuevo rol gerencial (en el sentido de hacer que las cosas ocurran) de los recursos humanos, ha originado un nuevo tipo de de-

,-;Jose Maria Sarach»

Un modelo general de gestión por competencias

manda al mercado de las consultoras y consultores independientes: alta especialización. Durante la última década se han ido invirtiendo los papeles que habían jugado hasta ahora los recursos humanos y los consultores. Hasta hace algunos años el consultor era, por definición, un generalista capaz de entender los requerimientos del negocio del cliente, definir la estrategia de cambio y traducirla a las acciones que deberían realizarse sobre las personas, la estructura, la cultura, y las herramientas de gestión. Incluso cuando los consultores llevaban a cabo ciertas acciones concretas dentro de la organización, el objetivo último de ello siempre era la capacitación y entrenamiento al área de recursos humanos para que luego ellos repitieran las lecciones aprendidas. En contraposición a ese esquema de trabajo, el rol actual de recursos humanos es precisamente el que antes desempeñaban los consultores: comprender los requerimientos del negocio e idear las estrategias para luego contratar a los consultores, quienes las concretizarán. El rol actual del consultor es, por tanto , dar respuesta a requerimientos concretos y precisos interpretando bases técnicas o pedidos que dan poco o ningún margen para el despliegue de las gTandesconceptualizaciones y modelos que solían ofrecer los consultores generalistas del. pasado. En la jerga de consultor era típico decir "el cliente es la línea", haciendo referencia a que recursos humanos no sabía de qué se trataba el asunto; por lo que además la estrategia más efectiva consistía en ".amigarse " con el responsable de recursos humanos para que facilitara al COnsultorla llegada a la línea y también para que no aportara resistencias cuando presentara su plan de acción. Hoy las cosas han cambiado y, de hecho, el antiguo rol de analista, que era quien hacía el trabajo interno de recursos humanos, se ha transformado en el de "contraparte técnica" y es hoy el interlocutor habitual de los consultores, y quien debe garantizar a la organización que los consultores hagan el trabajo correctamente. Este cambio de ciento ochenta grados 'requiere que recursos humanos maneje básicamente los conocimientos técnicos justos y necesarios para realizar una efectiva toma de decisiones al momento de requerir los servicios de los consultores. Mientras que los consultores han debido especializarse cada vez más para dar respuestas a tales requerimientos. El negocio de consultoría ha cambiado también radicalmente , las

consultoras que hacen todo ya no resultan confiables a los ojos de recursos humanos, el consultor que llega a pensar y replantear lo que recursos humanos ya ha pensado, repensado y planificado, se ha transformado en un aporte disfuncional e inefectivo. Las consultoras han debido especializarse en ciertos temas profundizando sus conocimientos y aportando innovaciones sobre metodologías y herramientas de ciertos tópicos específicos. Las consultoras que no lo han hecho así desaparecieron o están en vías de extinción. Una de las 'áreas de especialización más requeridas en los últimos años es, sin duda, la gestión por competencias. Un modo de gestionar personas que ha demostrado ser mucho más que una moda o un lenguaje, y se ha instalado como la manera más efectiva de unificar las prácticas de recursos humanos con las prácticas del negocio. Si algo ha aportado la palabra competencia al mundo de las organizaciones es que es un concepto que contiene tanto a las personas como a sus comportamientos y su desempeño. La gestión por competencias, al igual que la gestión del desempeño, la gestión del conocimiento, y la gestión de la innovación, entre otras, se ha transformado en un área de especialización requerida en el mercado. Resulta evidente, entonces, que los generalistas actuales de recursos humanos necesitan una herramienta para tomar las mejores decisiones cuando quieren implantar sistemas de gestión por competencias; al mismo tiempo que los consultores necesitan profundizar e innovar su oferta especializada de gestión por competencias. Esta obra pretende satisfacerambas necesidades. Por un lado aporta un modelo general de gestión por competencias, es decir, una herramienta para que recursos humanos pueda tomar las mejores decisiones acerca de cuál o cuales modelos de competencias ofrecerán la respuesta adecuada a las necesidades estratégicasdel negocio.Por otro lado, aporta al consultoruna comprensión metodológica y herramental lo suficientementeprofunda y especializada que le permitirá responder con precisión a los requerimientos de sus clientes.

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Deme gestión por competencias Como consultores, nuestros clientes no nos piden que les solucionemos los problemas de recursos humanos que afectan al nego-

Un modelo general de geslión por competencias

José María Saracho

cio, eso en la actualidad ya no nos compete; a cambio de ello nos piden que solucionemos aquellos problemas que creen que somos capaces de resolver: evaluación de potencial para saber si a quien quieren promover es promovible, programas de entrenamiento para capacitar a las personas en 10 que se cree deben capacitarse, programas de desarrollo para dar sentido de progreso a las personas, coachingpara quienes no poseen las competencias que necesitan, programas de liderazgo para que los gerentes motiven a sus equipos, encuestas de clima para saber cuán insatisfechos están los empleados ... en fin, una larga serie de intervenciones que nuestros clientes saben que nos pueden pedir a nosotros, los expertos. Sin embargo, lo cierto es que la preocupación de nuestros clientes pocas veces está relacionada con problemas o cuestiones de recursos humanos. Sus verdaderos problemas se refieren a cómo aumentar la producción, reducir los gastos, aumentar las ventas, crear, eliminar y fusionar áreas, desarrollar sus ventajas competitivas, certificar normas de calidad, predecir resultados, planificar acciones, etc. En el pasado, los directivos de línea llamaban a sus gerentes de recursos humanos con la misma certeza dé quien va al nutricionista, sabiendo de antemano que le prohibirán los hidratos de carbono. Recursos humanos le diría lo que ya sabía que iba a oír: "correcto, debemos aumentar la producción, pero antes que nada debemos hacer un diagnóstico organizacional, una encuesta de clima, una encuesta de satisfacción, una ... ", para 10 que había una sola respuesta: aprobar el presupuesto para realizar todos los diagnósticos necesarios. Luego de varios meses de intervención el gerente de recursos humanos ofrecería al directorio una elaborada presentación cuyo resumen diagnóstico contenía una serie de frases más o menos así: "aquí hay problemas de comunicación, las personas no están alineadas con la estrategia, falta motivación" a lo que seguía otra lámina conteniendo una serie de recomendaciones más o menos así: "hay que mejorar las condiciones del entorno, hay que diseñar un programa de comunicaciones, hay que establecer una cultura de ftedback sistemático, hay que diseñar una nueva escala de remuneraciones hay que capacitar a la gente, hay que hacer out door para trabajo en equipo, hay que fomentar la confianza y disminuir la competencia, hay que ... " para lo que había una sola respuesta: aprobar el presupuesto para realizar todas las acciones necesarias, eso sí, debidamente planificadas para que se incluyeran en el presupuesto del año 20

siouiente cuando seguramente la solución a todos esos problemas o . ya no sería tal. No se trata aquí de criticar las intervenciones conocidas, y en su mayor parte efectivas, que ofrece la disciplina de los recursos humanos, sino más bien de utilizarlas en función de 10 que con ellas se consigue. Desde hace algunos años los directivos de línea han comenzado a lla~ar'a recursos humanos para decirles "hagamos gestión por competencias". Obviamente no son los directivos los responsables de pedir lo que saben que les van a dar. Sólo que para la gestión por competencias la metáfora del nutrícíonísta no es adecuada, ya que aquí no estamos hablando de algunos efectos menores en el cuerpo, después de todo una dieta mal prescrita se soluciona rápidamente con un tour por el refrigerador. La metáfora más efectiva aquí podría ser la del indiscriminado uso que hace la gente de las benzodiacepinas y los antidepresivos. Alguien está nervioso, angustiado, tenso, irascible, o simplemente "desmotivado", y alguien cercano y bienintencionado le dice "é por qué no tomas fluexitina? Un amigo de mi cuñado me lo recomendó, yo estaba a punto de estallar y desde que lo tomo santa solución". Ese alguien bienintencionado sabe de los buenos resultados que producen esos fármacos en pacientes con distimias, síndrome de ansiedad, y ataque de pánico, entre otras afecciones psicológicas graves. Obviamente la medicación psiquiátrica es algo más sedo que evitar los chocolates, y por lo tanto las consecuencias de su mal uso son mayores: mayores costos, mayores problemas para abandonar los fármacos, síndrome de abstinencia, y efecto rebote que produce mayor ansiedad que la que generó la elección. , Deme gestión por competencias no es lo mismo que decir deme encuesta de clima o diséñeme un plan de comunicaciones. La gestión por competencias es costosa (cuando se implementa correctamente lo es, y si a alguna organización le resultó una ganga esté seguro que así serán los resultados), requiere mucho más tiempo para su implementación que cualquier otro modelo de gestión (al menos un año), y los resultados se hacen esperar también mucho más tiempo (al menos otro año). También, sus efectos son mucho más notables y sostenidos en el tiempo, e impacta en los resultados más que cualquier otra intervención "con personas" a nivel organizacional. El mal uso de la gestión por competencias genera un gran y do,ble costo: por un lado la gran inversión, o al menos una inversión de 21

José María Saracho

dinero mayor que para cualquier otra intervención de recursos humanos, y por el otro un costo de descrédito para la dirección y recursos humanos por haber invertido tanto tiempo y haber requerido de la colaboración de la gente para desarrollar una herramienta de gestión que finalmente no sirvió para gestionar nada. Implantar un modelo de gestión por competencias es algo serio; que funcione correctamente es algo mucho más serio. Cuando la gestión por competencias funciona, los efectos y resultados que genera son espectaculares y muy potentes. Aunque estos adjetivos resulten grandilocuentes, así sucede en la realidad, y por eso la gestión por competencias ha soportado los embates de la moda y se ha instalado como una herramienta exitosa en diversas culturas a nivel global. Cuando no funciona los efectos que genera son devastadores, tarde o temprano ruedan cabezas de directivos, recursos humanos y consultores, no necesariamente en este orden. Es esperable que los consultores ayuden a recursos humanos a aportar valor al negocio; pero más esperable aun es que actúen responsablemente ofreciéndole soluciones precisas y efectivas a sus problemas, y no servicios y productos más o menos rentables, o peor aun, servicios y productos que son los que manejan bien. No EXISTE PRÁCfICA

MÁS DESTRUCTIVA PARA EL PRESTIGIO DE lA CONSULTORÍA

QUE OFRECER LO QUE SE SAllE HACER EN VEZ DE OFRECER LO QUE EL CLIENTE NECESITA.

Contacto Dado que este libro presenta un nuevo enfoque sobre las competencias, su autor espera q.ue sea sólo el principio de una serie de otros libros y trabajos que sirvan para mejorar los resultados que brinda esta poderosa herramienta de gestión. Por ello acogerá e intentará responder toda reflexión, experiencia, crítica, o comentarios que sus lectores quieran hacerle llegar vía e-rnail a: [email protected]

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Agradecimientos

satisfacciónde publicar un libro es poder escribir estas líneas. Llegar a este punto implica haber tenido un proyecto y haber realizado un proceso. Como proyecto aquí está y espero represente sólo el comienzo de una nueva manera de pensar la gestión por competencias. Como proceso ha sido una de las experiencias más satisfactorias desde que hace doce años escribí mi primer libro. Sin embargo, a diferencia de las novelas y los cuentos en los que todo surge de la imaginación y algunas vivencias personales, un libro técnico como este requiere sí o sí del apoyo y la ayuda de otras personas. Por ello quiero expresar mi más profundo agradecimiento por la realización de este proyecto a quienes directa e indirectamente participaron en el proceso: A mi amigo y mentor Jack Benjamín, por haberme alentado incansablemente a publicar este libro. A Leonard Mertens, quien ha sido uno de mis grandes profesores sin siquiera él saberlo, y por ser una de las mentes más brillantes que se han dedicado al preciado tema de la~ competencias. AJuana Anguita, que creyó en mi proyecto y me abrió las puertas de su consultora y de este gran y querido país que es Chile. A Dina Sznirer, mi amiga y colega, con quien compartí mis primeros aprendizajes sobre competencias en Buenos Aires. A Pilar Torres y Juan Pablo Toro por apoyar esta obra con el distinguido sello de una de las mejores universidades de Chile. A mi amigoJuan Carlos Salas, por brindarme su incondicional apoyo y sus valiososconsejos innovadores. A mi familia.A Daniela HE LLEGADO A PENSAR QUE LA MAYOR

y sus niñitas. También quiero expresar mi más profundo agradecimiento a mis clientes, que han sido y son la gran fuente de conocimiento que sostiene esta obra. Y muy especialmente a todos mis alumnos por enseñarme a aprender.

Parte I

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Los Modelos de Competencias

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Los modelos de competencias

EL PROPÓSITO DE ESTA OBRA es proveer al lector de un modelo general de gestión por competencias que sirva de marco teórico e instrumento para la toma de decisiones respecto de qué modelo o modelos aplicar, según los resultados que se pretendan obtener a partir de gestionar los recursos humanos por competencias. Por lo tanto, su principal objetivo es ayudar, tanto a directivos como a consultores y expertos en recursos humanos, a tomar las decisiones correctas acerca de:

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La elección de el/los modelos de competencias que mejor responderán a las necesidades que se pretende satisfacer. La metodología a utilizar para la implantación de cada modelo.

Nuestra premisa fundamental es que para gestionar las competencias de la totalidad de las personas de una organización es preciso aplicar no uno, sino tres modelos de competencias distintos. Esto significa que si bien hasta el presente se ha hablado de "gestión por competencias" como un único modelo que implica una determinada conceptualización de competencia, una metodología para la identificación de las mismas, y unos instrumentos para su evaluación y desarrollo; de ahora en más, hablar de gestión por competencias implicará hablar de un modelo general que abarca tres modelos, cada uno de los cuales sirve para obtener distintos resultados, según la capa jerárquica de la estructura a la que se aplicará, y el uso que se dará a las competencias en cada una de dichas capas de la estructura. Por lo tanto, nuestra propuesta de un modelo general de gestión por competencias se refiere a la creación de un nuevo marco integrado, necesario para evaluar y decidir cuál de estos tres modelos resulta conveniente aplicar teniendo en cuenta fundamentalmente dos variables: 27

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~i_veljerárquico de la estructura al que se quiere aplicar

gestión por competencias, y

Los tres modelos de competencias

O El uso que se d - 1 . ara a as competencias una vez identificadas y definidas. . ~~ notable que a esta altura no exista aun un modelo general de gestión .por competencias y que debido a ello los tres modelos exis-

~~~tessigan, aplicándose de manera aislada o discrecionalmente sin guna gUia clara acerca de para qué y cómo utilizar cada uno de ellos. Los modelos en cuestión son: O El modelo de competencias distintivas. O El modelo de competencias genéricas. O El modelo de competencias funcionales. Sin embargo este no I- . . , es e uruco propósito del presente libro· tal c~~o lo expresa su nombre, Un modelo general de gestión por comp:tenctas.. modelos y metodologías para la identificación y construcción de compet~mbién ofrece una detallada descripción de las metodolo ias ~elldentJficación y construcción de competencias para los tres ~oe os.

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Quizá resulte sorprendente para el lector la afirmación de que "existen tres modelos". Pues a ciencia cierta así es; el resto, modelos cuya mayoría tienen nombre y apellido de grandes instituciones, consultoras, universidades, empresas y hasta de países, son sólo variaciones sobre estos tres grandes modelos. Por supuesto estos modelos también tienen nombre y apellido, pero en todo caso es el de sus padres originales. El modelo de competencias distintivas lo creó y desarrolló David McClelland, el modelo de competencias genéricas lo creó y desarrolló William Byham, y el modelo funcional lo creó y desarrolló Sydney Fine. También es posible que resulte sorprendente al lector que los tres modelos a los que nos referíamos no sean el modelo "conductista", el "funcional" y el "constructivista". Si bien desde hace algunos años se ha popularizado esta clasificación, creemos que es necesario hacer una nueva distinción, dado que las prácticas han ido evolucionando y los modelos de competencias que se utilizan actualmente son otros. De acuerdo a la distinción circulante, el modelo funcional refiere a desempeños o resultados concretos y predefinidos que la persona debe demostrar en un proceso productivo determinado; el modelo conductista se centra en identificar las capacidades de fondo de la persona que conlleva a desempeños superiores; el modelo constructiuista define competencias a partir del análisis y proceso de resolución de problemas y disfunciones que se presentan en la organización. Cuando en el marco de esta distinción se habla de modelo "conductista", se hace referencia básicamente a un modelo que incluye tanto al modelo de competencias distintivas de McClelland, como al de competencias genéricas de Byham. Mientras que cuando se habla de modelo "funcional" se incluye el modelo del análisis funcional de Fine conjuntamente con otras metodologías destinadas al análisis ocupacional como el Amad y el Dacum, entre otros. Sin embargo el punto más oscuro de dicha clasificación es el modelo 29

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Un modelo general de gestión por competencias

"constructivista" que no es un modelo de competencias en sí mismo, sino la aplicación del paradigma de la psicología constructivista al desarrollo de competencias.

I ~~ el model? funcional se utiliza el término "recurso", originario de la psicología clínica congmtlva, para refererise a estos conceptos.

traducen dichas "capacidades para" reciben distintas denominaciones según el modelo de que se trate; por lo general se les llama "indicadores conductuales" en el modelo de -cornpetencias distintivas, "conductas clave" en el modelo de competencias genéricas, y "criterios de desempeño" en el modelo funcional. Tanto el llamado modelo conductista como el funcional se basan en Ía teoría del análisis situacional que sostiene que el mejor predictor del comportamiento futuro de una persona es su comportamiento pasado en una situación similar o idéntica a la que se enfrentará en el futuro. Dicha teoría del análisis situacional es estrictamente conductista y se opone a cualquier teoría mentalista que pretenda predecir el comportamiento o el desempeño a partir de capacidades o características que, en estricto rigor, no sea posible inferir a través de comportamientos o desempeños concretos y observables. Los llamados modelo conductista y funcional son, por lo tanto, conductistas. Sin embargo, presentan grandes diferencias metodológicas al momento de identificar y construir competencias. Mientras que los modelos conductistas se centran en la descripción de comportamientos para alcanzar un desempeño superior (competencias distintivas) o estándar (competencias genéricas), los modelos llamados funcionales se centran en la descripción de los resultados que deben obtener los ocupantes de un puesto determinado, y por lo tanto, en los comportamientos mínimos necesarios para un desempeño aceptable (competencias funcionales). En los tres casos la competencia refiere a unos comportamientos determinados que las personas realizan para lograr resultados superiores, estándar, o mínimos; lo que intentamos remarcar aquí, una vez más, es que los tres modelos expresan las competencias a través de conductas y por lo tanto los tres se enmarcan dentro del paradigma conductista. Volviendo al llamado modelo constructivista, dicho modelo sólo refiere a que el desarrollo de las competencias debe encararse desde el punto de vista de dichas epistemologías. La palabra constructivista refiere tanto al modo en que las personas incorporan cognitivamente las definiciones de competencias a su repertorio intelectual, como al modo en que las personas desarrollan las competencias intemalizadas. Se trata de un modelo mentalista que asume que es posible modificar el propio comportamiento a partir de "cambiar la mente" o, dicho de otro modo, que la manera en que las personas aprenden a comportarse de manera distinta es "constru-

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~ado que el modelo constructivista no es un modelo de competencias propiamente tal, sino un enfoque instrumental, será necesario hacer una nueva distinción respecto de lo que se ha dado en llamar hasta ahora modelo conductista y modelo funcional. Según nuestro enfoque, tanto los modelos que suelen incluirse bajo la categoría de conductista, como aquellos que se incluyen bajo la categoría de funcional, son todos ellos conductistas, dado que lo c~n.ductista se refiere a un amplio paradigma de la psicología que se distingue (y suele oponerse) a los paradigmas mentalistas. Es decir, estos modelos asumen que las competencias son constructos o definiciones a las que se llega a partir de la inferencia (o conceptualización) de ciertas capacidades o características que permiten a las personas comportarse o desempeñarse de una determinada manera en un puesto de trabajo. Dichas inferencias pueden referirse técnicamente a diversas categorías psicológicas o recursos I como habilidades interpersonales, sociales, cognitivas, emocionales, o a actitudes como la fleXibilidad, la adaptabilidad, la proactividad, el espíritu emprendedor, o a conocimientos específicos no técnicos sobre determinadas áreas de interés, o a motivaciones como la orientación ..al poder, a la afiliación, a los logros. Es decir, las inferencias pueden ser muchas y variadas, pero son, en estos modelos, sólo inferencias r.ealizadas a partir de los comportamientos. Por lo tanto puede existir una competencia que se conceptualice como orientación al logro, sí y sólo sí, la persona se comporta de una manera tal que nunca se conforma con los resultados que obtiene y consistentemente realiza esfuerzos por superar sus propios resultados; o puede existir una competencia llamada flexibilidad sí y sólo sí la persona se cornp~rta de manera flexible frente a las ideas de otros o sus comportamíentos. En cualquier caso estas características se expresan generalmente corno una "capacidad para", que se hace observable a través de comportamientos que las personas realizan o deben realizar en un puesto determinado. Los comportamientos que expresan o

José Maria Saracho

yendo" representaciones mentales que luego se verán reflejadas en el comportamiento de las personas. Algo que se opone radicalmente postulado conductista de Van Foester: "si quieres ver el mundo distinto actúa distinto", que es el presupuesto básico tanto de los modelos llamados conductista como funcional. Por otra parte, el constructivismo aplicado al desarrollo de competencias ha demostrado ser útil y eficaz; aunque, como hemos dicho ya, sostenemos que no se trata de un modelo de competencias por sí mismo, sino de un abordaje para el desarrollo de las mismas.

Otras distinciones

Hechas estas distinciones acerca de la clasificación que actualmente circula, pasemos a explicar nuestra clasificación, a saber, cuál es la especificidad de los modelos de competencias distintivas,genéricas y funcionales.Para ello hemos identificado siete distincionesbásicasque deben tomarse en cuenta para la elección de qué modelo de competencias se aplicará a cada capa jerárquica de la organización y según la utilización que se les dará. Las distinciones son:

o O O O O O O

Distinciones respecto Distinciones respecto Distinciones respecto Distinciones respecto cias. Distinciones respecto competencias. Distinciones respecto Distinciones respecto

Distinciones

de las premisas básicas. del foco del cambio. de la metodología de implantación. de los componentes de las competende la identificación y construcción de del modo de pensar la organización. de la metodología de evaluación.

respecto de las premisas

básicas

El modelo de competencias distintivas, se basa en la premisa de que las personas poseen ciertas características que les permiten desempeñarse "exitosamente" en una organización determinada, y por lo tanto, identificar dichas características permite a la organización atraer, desarrollar y retener a las personas que poseen dichas características, ya que dichas personas son las que permiten a la organización obtener resultados sobresalientes y por lo tanto garantizan mantener y mejorar el desempeño organizacional en un nivel superior. Toda la corriente de pensamiento que ha surgido en torno al concepto de "talento" se sustenta en las premisas de este modelo. El modelo de competencias genéricas, se basa en la premisa de que

José María SaracllO

existen ciertas conductas típicas que permiten a una persona desempeñarse "Correctamente" en un puesto determinado, y que dichas cond~ctas Son generales o genéricas, dado que son las mismas que per~I~en a otra persona desempeñarse "correctamente" en un puest~ slmIl~r ~n otra organización. Es decir, a igual puesto en organizaciories SImI)ares, las conductas necesarias para un buen desempeño son las mismas. Este modelo se sustenta en torno a las premisas de los conceptos de "mejores prácticas" y "benchmarking". .El mo~e[o de competencias funcional; se basa en la premisa de que existen CIertos resultados mínimos que debe obtener una persona en un puesto determinado, y que dichos resultados mínimos son los que deben garantizarse para que se cumpla con los estándares de p.r~ductividad, calidad y seguridad requeridos para que la organizacion p~eda asegurar el cumplimiento de sus metas de producción. Es decir, cada puesto en cada organización debe establecer los resulta~os mínimos que debe obtener cada ocupante de un puesto determinado, Todas las metodologías y sistemas que han surgido en torno al concepto de "competencias técnicas", "normalización de competencias" y "certificación de competencias" se sustentan en las premisas de este modelo.

Distinciones

respecto del foco del cambio

Aunque resulte de perogrullo, es necesario recordar que cada v,ez que una organización decide implantar gestión por competeneras lo hace porque ha decidido realizar un cambio. El sentido común nos dice que dichos cambios siempre están orientados a consegui~ un, impacto en el negocio. El presupuesto básico, cuando se' decId~ I~plantar gestión por competencias, es que los resultados organ.tzaclOnales son causados por el desempeño de las personas, que dícho desempeño es causado por los comportamientos que realizan la,s personas para lograr esos resultados, y que dichos comportamientos están causados por ciertas características de las personas que les permiten llevar a cabo determinadas conductas (habilidades, conocimientos, actitudes y motivaciones, o recursos, entre ~tras características). Por lo tanto, la gestión por competencias es SIempre una herramienta que afecta indirectamente a los resultados organizacionales. Aunque los tres modelos consideran estas tres

Un modelo general de gestión fiar unnpetencias

variables en su conceptualización de competencia, cada uno de ellos asume que el cambio en los resultados organizacionales dependen en mayor medida del cambio en alguna de estas tres variables. La persona (características)

,--\

y

El comportamiento (conductas)

r-\ L..f

El desempeño (resultados)

El modelo de competencias distintivas hace hincapié en las personas, ya que sostiene que una competencia es una combinación de características que le permiten a alguien comportarse de cierta manera para conseguir unos resultados extraordinarios o de nivel superior. Por lo tanto, lo que importa a este modelo es hallar las características diferenciales entre personas a partir de los distintos resultados que obtienen en el trabajo y, a partir de haberlas identificado, crear un perfil o patrón de características que servirán para gestionar el cambio de esas características personales en el resto de las personas de la organización. El modelo de competencias genéricas hace en hincapié los comportamientos, ya que sostiene que una competencia es una conducta o combinación de conductas que, si se realizan de una manera determinada, permitirán a cualquier persona que ocupe un rol llegar a unos resultados estándar que la organización requiere de dicho roL Por lo tanto, lo que importa a este modelo es hallar las conductas efectivas para un rol determinado, para luego generalizarlas y crear perfiles o patrones basados en comportamientos esperables para todo aquel que ocupe el roL Halladas las conductas no importa quién las realice pues llegará a los mismos resultados, por lo que cualquier ocupante de un rol deberá cambiar sus comportamientos para resultar efectivo en dicho roL El modelo de competencias funcionales hace hincapié en el desempeño, ya que sostiene que una competencia es una función, es decir, una competencia involucra personas, comportamientos y recursos combinados de una manera tal que a partir de ellos la organización obtiene unos resultados determinados, Por lo tanto lo que importa a este modelo es hallar los resultados que cada rol debe aportar y en consecuencia el perfil o patrón para cada rol estará definido por los resultados parciales que en su totalidad provocan un desempeño determinado para cada rol. Determinados los resultados necesarios para cada rol, no importa quién realice las acciones ni cómo las

... Un modelogeneral de gestión por competencias

José María Saracho

realice, el cambio siempre debe realizarse en función de los comportamientos que llevan al desempeño requerido para cada rol.

Distinciones

respecto de la metodología

de implantación

Los distintos enfoques de estos tres modelos han originado tres metodologías distintas para la implementación de gestión por competencias en las organizaciones. El modelo de competencias distintivas parte de un análisis estratégico sobre el estado actual de situación y el estado deseado, a partir del cual surge necesariamente una brecha o diferencia que deberá reducirse o eliminarse. Este modelo considera que dentro de toda organización existen personas que poseen las competencias necesarias para reducir o eliminar la brecha y llegar al estado deseado futuro. Esas personas son las que, en el estado acutal, obtienen los mejores resultados, es decir, las personas de desempeño superior o talentos. La hipótesis central del modelo consiste en asumir que si ese talento escaso se generaliza hacia el resto de las personas, entonces la organización obtendrá también resultados sobresalientes. Por lo tanto, el siguiente paso consiste en la identificación de esas personas que '~btienen resultados sobresalientes. Para ello también es necesario determinar claramente cuáles son los criterios a partir de los que se consideran sobresalientes los resultados. Aunque existe una marcada preferencia por los criterios objetivos, expresados en números y básicamente relacionados con la agregación de valor al negocio, este modelo considera, sobre todo, variables de comportamiento deseable, relacionados con los valores y la idiosincracia de la organización, los estilos de liderazgo, las relaciones ínterpersonales y las motivaciones personales, particularmente las que se relacionan con la visión de la organización y, por lo tanto, facilitan el alineamiento de las personas con los objetivos estratégicos del negocio. Es importante notar que los resultados sobresalientes se refieren a áreas particulares y finitas y que por ello habrá personas cuyo desempeño superior corresponde, por ejemplo, a su capacidad de gestionar el presupuesto, mientras que otras sobresalen por su capacidad de liderar equipos, u otras sobresalen por su capacidad de resolver problemas, y así sucesivamente. Es decir , se trata de identi,1Ii

ficar el talento particular de cada una de esas personas de .de~em.peño superior, con el objetivo de que dicho talento pueda dlstnbUlrse en la organización. El paso siguiente consiste en identificar cuáles s~n los c~mportamientos específicos que las personas de desempeno supenor realizan para alcanzar esos resultados sobresal~entes. Dichos comportamientos se pesquisan a través de ~ntrevlstas de eventos conductuales, una técnica diseñada espeCialmente para es~~fin. En este punto resulta crítico para este modelo la ídentíñcación de las conductas que exhiben las personas que no alcanzan resultados sobresalientes en los mismos tópicos que otros sí alcanzan. Es decir se identifican también los comportamientos de quienes tienen un' desempeño promedio e incluso bajo. Dicha información ~s la que se utiliza para realizar las escalas por nivel para una misma competencia. Esta característica del modelo es la que ~ohace. una herramienta de desarrollo de gran precisión y que lo diferenCiade los otros dos modelos. Finalmente, los comportamientos identificados como críticos, es decir aquellos que sólo realizan las personas de desempeño superior son analizados y desagregados por expertos con el objetivo de des~ifrar qué características, o combinación de características, poseen dichas personas y que son las que les permiten comportarse de tal manera. Las competencias resultan entonces en una descripción d~ características o combinación de características personales asociadas a ciertos comportamientos específicos, agrupados por niv:les, que al realizarse en los niveles superiores causan un desempeno sobresaliente. El modelo de competencias genéricas asume que las competencias son algo que les permite a las personas comportarse de manera efectiv~ en un determinado puesto o rol, y que los puestos o roles, por defi~lción son similares o idénticos en las diversas empresas de una misma industria en un mercado determinado. Siguiendoeste presupuesto se selecciona un grupo de empresas exitosas y se identifican las mejores prácticas de cada puesto o rol en cada una de ellas. Lue~o se aplica la técnica del incidente crítico de Flanagan, ya sea ~ trav.esde entrevistas o de cuestionarios autoadministrables. Con dicha información se generalizan las conductas siguiendo la regla del mínimo común denominador del comportamiento de las personas que ocu-

José María Saracho

pan esos puestos. Una vez identificados los comportamientos, estos se agrupan bajo la denominación de conductas clave o conductas críticas y a dicho conjunto se le asigna un nombre y se redacta una definición genérica sobre la competencia así identificada. Cabe aclarar que en este modelo las conductas clave se definen por presencia o ausencia, es decir, el comportamiento competente es uno solo y no admite escalas o niveles, por lo que el modelo resulta efectivo para capacitar y llevar a las personas a un nivel de eficiencia estandarizado en su puesto o rol actual, pero no sirven para desarrollar el potencial de las personas. Las cornpetencias se agrupan en taxonomías o diccionarios de competencias que por lo general refieren a puestos de gestión, puestos de supervisión, puestos comerciales, puestos de servicios, puestos de liderazgo, puestos operativos, etc. Luego, a partir de la taxonomía, se construyen herramientas de selección de personal, evaluación 360, assessment center, y entrevistas conductuales; así como todo tipo de programas de capacitación predefinidos para cada grupo de competencias de la taxonomía o incluso para cada una de las competencias. Finalmente, se reúne un grupo de personas conocedoras de los puestos o roles de la organización, y guiados por consultores o expertos eligen las competencias que se asignarán a cada puesto o rol. En algunos casos las competencias de la taxonomía se "adaptan", en términos de lenguaje, y se agrupan en perfiles de competencias por puesto o rol. El modelo de competencias funcionales, tal como su nombre lo indica, tiene por objetivo establecer una relación estrecha, y lo más precisa posible, entre el desempeño individual y el desempeño organizacional a nivel productivo. Parte del principio que establece que un gTan resultado para ser alcanzado requiere de la realización de una gran cantidad de pequeños desempeños individuales que aportan al desempeño general de la organización. Esta visión mecanicista de la organización, aunque parezca anacrónica, resulta sumamente eficiente en los procesos productivos donde el concepto de hombre máquina u hombre-engranaje sigue teniendo la misma importancia y vigencia que en los tiempos de Taylor. La creciente automatización y tecnologización, lejos de humanizar el trabajo productivo, ha llevado a que la unión hombre-máquina sea cada vez más estrecha y especializada. .

Un modelo general de gestión por competencias

Nada tienen que ver los procesos productivos, ni pasados ni actuales ni futuros, con la empresa del conocimiento, el aplanamiento de las estructuras, la flexibilidad y adaptabilidad, y toda la serie de conceptos y paradigmas que se aplican a las capas jerárquicas altas y medias de las organizaciones. El corazón productivo de las empresas, es decir, el lugar donde los insumas se transforman en productos de consumo no sigue las reglas ni las tendencias de los gurúes de la empresa del futuro, y es por ello que este modelo, basado en funciones, tareas y responsabilidades, sigue vigente y es el único modelo de competencias aplicable a la producción que requiere, gracias a la globalización y la competitividad, elevar cada día más sus estándares de calidad y seguridad. Es por ello que la metodología del modelo de competencias funcional es la menos "humanista" de los tres modelos, ya que considera a las personas como elementos de una gTan maquinaria productiva. El modelo funcional parte estableciendo el mapa de procesos y la cadena de valor de cada empresa particular. Una vez identificados los procesos y el valor que agrega cada uno de ellos se identifican los resultados que cada proceso entrega y se realiza un análisis o desagregación de dichos resultados por planta, división, área, jefatura, o cualquieras sean las unidades funcionales en las que esté expresada la estructura organizacional en cada uno de sus procesos. Este análisis se realiza con la metodología del análisis funcional que llevan a cabo un gTUpOde personas conocedoras de los procesos y al que se denomina panel de expertos. El panel de expertos realiza la desagregación lógica o funcional acerca.de cómo un resultado mayor es el producto de otros resultados menores, y cómo esos resultados menores son a su vez el resultado de otros más pequeños. El objetivo no es saber qué hacen las personas para lograr esos resultados, y menos aún cómo lo hacen, es decir, las personas como tales no importan en este modelo, lo que importa son los comportamientos mínimos y necesarios que cualquiera debe realizar para lograr dichos resultados. Las personas sólo entran en el modelo cuando se considera que los resultados más pequeños (técnicamente sub funciones) pueden ser alcanzados por un solo individuo. Identificados esos resultados mínimos, que pueden ser realizados por un solo individuo, se procede a redactarlos de manera tal que expresen conductas. Es importante notar que aunque las com;,39

Un modelo general degestión por comjJe/.e71cias

José Maria Saracho

petencias en el modelo funcional parecen describir comportamientos reales, estos no son tales, es decir, no son conductas que las personas exhiban en la realidad, sino comportamientos que "deben" realizar. Aunque estos criterios de desempeño expresan el mínimo resultado a alcanzar por el ocupante de un cargo, la mayoría de las veces son a la vez el mínimo y también el máximo, es decir, se trata de unos resultados precisos que no deben ser ni menos ni más que los que debe producir alguien en su puesto. No se trata por tanto de capacidad personal ni potencial, y menos aun que el ocupante de un cargo aspire a sobrepasar los resultados que se le piden. Por el contrario, las competencias de este modelo son sumamente restrictivas, tanto en lo que refiere a su no cumplimiento como a la superación de los estándares establecidos. Los criterios de desempeño así identificados se agTupan en catálogos cuyo grado de generalidad abarca sólo a determinados cargos llamados genéricos o familias de cargo, es decir, cargos que varían sólo en algunos aspectos del trabajo particular que no afecta a los resultados. Las competencias en este modelo se definen como "una capacidad para", que luego se traduce en comportamientos (criterios de desempeño), suelen incluir una serie de anexos tales como el contexto en el que el trabajo se realiza, los recursos materiales, las maquinarias, la tecnología, los conocimientos técnicos que las personas deben tener para operar máquinas o procesar información, e incluso los llamados "recursos personales" que pueden ayudar al ocupante de un cargo a alcanzar los resultados descritos. Las competencias así definidas conforman una norma de competencia, es decir, una regla o referente para la medición del desempeño individual y organizacional. Dichas normas se conforman con el objetivo de que las empresas, e incluso los estados, puedan acreditar y certificar a los individuos a través de evaluaciones estandarizadas, y de esa manera garantizar que alguien es capaz de obtener determinados resultados en determinados cargos que exigen competencias idénticas o similares. Es decir, este modelo también sirve para garantizar cierta movilidad interna y externa de las personas en un tipo de cargo determinado de una industria también determinada.

DIST.INTIVAS ~?~< ,'r,:;.,,~ -

_'ilA'~;;;":i.,GENERICAS--:'~;""b";.~'\~"F..UNCIONAL';~fé:' ',;, Análisis del proceso Selección de empresas productivo y determinación exitosas por industria de la cadena de valor

I

Análisis estratégico: determinación de brecha

11

Identificación de personas de desempeño superior

Identificación de mejores prácticas por puesto/rol

111

Determinación de criterios para la diferenciación de desempeño superior

Identificación de comportamientos que llevan a las mejores prácticas

IV

Entrevistas de Eventos Conductuales para la identificación de conductas que llevan al desemoeño superior

Entrevistas de incidentes críticos a muestra representativa de personas que ocupan puestos similares

V

Análisis de las características que permiten realizar las conductas que llevan al dasempeño superior

Definición conceptual de competencias y conductas genéricas por puestos: taxonomía

VI

Formulación de competencias: características asociadas a comportamientos y resultados sobresalientes

Análisis de puestos y asignación de competencias elegidas de la taxonomía

Establecimiento de normas de competencias

VII

Elaboración del perfil de competencias deseables

Elaboración del perfil de competencias requeridas

Diseño de perfiles a partir de la asignación de competencias por cargos o cargos genéricos

VIII

Comparación de las competencias de cada uno con el perfil deseable

Comparación de las competencias de cada uno con el perfil requerido

Acreditación de competencias y establecimiento de brechas

IX

Entrenamiento para el desarrollo de las características y los comportamientos

Entrenamiento para el desarrollo de comportamientos requeridos

Capacitación para el cierre de brechas y obtención de la certificación

y

110

l?~ '("

Identificación de las funciones del proceso Y sus correspondientes resultados Realización del mapa funcional hasta el nivel de subfunciones: resultados que puede obtener una sola persona Determinación de los recursos personales: conocimientos y habilidades; Y los recursos del entorno Redacción de competencias basadas en desempeños: resultados mínimos a obtener por cada ocupante de un ,puesto

.. Pasos para la implantaaon de los ,J modelos. ?'

41

--

José María Saracho

Distinciones respecto de los componentes de las competencias Los tres modelos producen competencias cori diferentes características, esto es, el producto -las competencias mismas- se presentan, en los diccionarios o catálogos, incluyendo diferentes variables. En el modelo de competencias distintivas las variables habituales son: O Nombre de la competencia. O Definición. O Indicadores conductuales (graduados por nivel). En el modelo de competencias genéricas las variables habituales son: O Nombre de la competencia. O Definición. O Acciones clave (sin graduación de nivel). O Conocimientos y habilidades.

Un. modelo general dr gestión por competencias

El modelo de competencias distintioas considera una combinación de habilidades cognitivas, habilidades interpersonales, habilidades de liderazgo, motivaciones, actitudes, rasgos, y conocimientos aplicados o know hoto. El modelo de competencias genéricas hace hincapié básicamente en los comportamientos y por lo tanto en las habilidades interpersonales, cognitivas y de liderazgo; mientras que sólo incluye algunosconocimientos específicosen escasas ocaciones, y toma la motivación como un aspecto de la persona que soporta los comportamientos pero no es modificable o desarrollable, por lo que sólo se identifica a modo de dato anexo. En el modelo de competencias funcumal se toman en cuenta principalmente los conocimientos técnicos y aplicados, las habilidades específicas o destrezas; mientras que los aspectos actitudinales se tienen en cuenta como soporte de ciertos modos o maneras requeridas para hacer bien el trabajo. A continuación se presenta un cuadro que ilustra los aspectos considerados por cada modelo:

En el modelo de competencias funcionales las variables habitua. les son: O D D' O D

Nombre de la unidad de competencia. Descripción general. Elementos de competencia. Criterios de desempeño. Opcionales: campo de aplicación, conocimientos asociados, recursos.

Sin embargo, estas diferencias implican mucho más que un inodo habitual de presentación, dado que las variables incluídas en las competencias abarcan distintos aspectos o componentes. Los tres modelos toman la conocida referencia sobre las competencias respecto de que estas implican "un saber", "un poder" y "un querer" hacer, o dicho en otros términos, toda competencia incluye conocimientos, habilidades y actitudes. Sin embargo, cada uno de estos tres modelos, incluye estos aspectos combinándolos de manera diferente. Los componentes de dichos aspectos varía en los tres modelos. 42

Componentes de las competencias según cada modelo.

> I:¡; Un modelo general de gestión por competerzcias José María Saracho

Ejemplos

EjemplO de competencia

de competencias

Ejemplo de competencia distintiva

Análisis

genérica

de Problemas

Obtener información relevante e identificar los asuntos y relaciones '. rti de una base de información; relacionar Y comparar clave a pa Ir . datos de diferentes fuentes; identificar las relaciones causa-efecto.

Orientación al logro Es fijar las propias metas de manera ambiciosa por encima de los estándares y expectativas establecidos por otros, mostrando insatisfacción con el desempeño promedio.

Acciones Clave

o

Detectar la existencia de problemas Yoportunidades.

Indicadores conductuales

O Recopilar toda la información relevante. O Identificar los asuntos o problemas fundamentales.

Nivel

Descripción

1

Trabaja para alcanzar los estándares establecidos por el management. Intenta hacer bien el trabajo. No introduce mejoras concretas.

O Organizar la información. O Reconocer las tendencias. O Identificar las relaciones causa-efecto.

2

Introduce cambios concretos en sus métodos de trabajo con el fin de mejorar su desempeño . .' Fija sus propios estándares y establece métodos para medir sus resultados y compararlos con un nivel de excelencia fijado por sí mismo.

3

4

Establece objetivos desafiantes y realistas haciendo consideraciones explícitas del posible beneficio o rentabilidad del negocio. Emprende acciones numerosas y sostenidas en el tiempo para alcanzar un objetivo difícil.

5

Asume riesgos de negocios calculados. En un entorno de incertidumbre y adversidad compromete recursos y tiempo para mejorar su desempeño y lograr sus objetivos. Anima al equipo a asumir riesgos.

41

José ltl/aria Saracho

Un modelo general de gestión por competencias

Ejemplo de competencia funcional

Distinciones

y construcción Realizar

mantención

de sistemas

hidráulicos

Unidad relevanre para aquellas personas cu .. las actIvidades de mantención m '. vas responsabilIdades incluyen, entre otras industriales. ecanlca de srsternas hidráulicos, en equipos mineros ~

~Éleñíe~~~~~":t~~...,,_.;-,~ Realizar . - r"er.IOS.,de_desempeno"'~'~""~""_~m'''T'''''''''~' .. man.tenclOn ~~ slst~mas Idráuhcos

... _

1. El sIstema es despresuriiad"~~~>H;~",,,,,,>;:~_ .. ,*'-fIf:ili.l!-~ totalidad, comunicando al e . o y las presiones retenidas son liberadas en su actividad, según pauta de tra~~''po de trabajo el término de la realización de esta empresa. JO,especilicaclones dellabricante yeslándares de la

r

2. Los componentes del sistema h'd á empaquetaduras y bombas) Son I r u ICO(mangueras, cañerí~s, finings, válvulas, especificaciones del fabricante rreVI~dos completamente, segun pauta de trabajo, 3. El equipo es limpiado cUidad~ oce Imlento: y estándares de la empresa. estándares de ta empresa. samente, segun pauta de trabajo, procedimientos y 4. Los componentes det sistema h'd .. . . bombas, actuadores, o'rings sellos' raulico (flUidos, filtros, mangueras, válvulas, limpiados o reparados o ree';'Pla d y respiraderos de estanque) son revisados y especificaciones del fabricante p za ~s, ~oordlnada,,:,ente,segun pauta de trabajo, ... __. S. El equipo es armado en fo;m~~ . muentos y estandares de la empresa. labricante, estándares y prOCedim' ~'dadosa y precisa segun especilicaciones del 6. El sistema es puesto en se";i~n os de la empresa. pruebas pre operacionales corn . 10 cUldado~amente para la realización de las ~0."}lIl'.r",",~"""". p'roc~imi~~~~ de la empr~sa. uOlcando previamente al equipo de trabajo, según

""·"""·'~~~~'~,.,~;~~~".t."""",~~~,.,~

_ ~~t;~~"rt~-:-.~:~

L u ~:c;'._'" ~~~~ a pe~s."na lielle que demostrar sus com t . . " ~ CondICIones y situaciones pe enclas en el siguiente contexto: Ma~enCión de sistemas óleo hidráulicos: Identificación de componentes del sistema .. actuador y de filtro, medición de presi fI '. mantenclon de bombas centrifugas, cambio de HerramIentas Ion, ujo, temperatura y tiempo. II

respecto de la identificación de competencias

Llave de torque, manómetro, herramientas mecánicas.

:t~f%$!4'::::~7¡:t'l>&,~\~~~{Z¿';¡~~O~::;-~~~2~~~~mL"~~~~~~~_" os SI~UlentesCOnocimientos son necesarios garantizan, pero forman parte de ella: para la demostración de esta competencia.

.. No ta

leer, escrIbIr y calcular: . Leer y entender orden de trabajo leer . . Sistemas hidráulicos, leer y entend~r len Yu:~tender procedimientos y especificaciones de realizar COnversionesde medida us g J Y lerga técnica, Interpretar planos y gráficos Conocer prOCedimientos de' ,ar computador a nivel básico. ' Sa~r

o Limpieza de equipos 'y despresurización de' . .. , T componentes, Pruebas pre operacionales N ecuipos, RevlSlon,.hmpieza y reemptazo de ener conOCimientos de hidráulica avanzada' rmas y estandarlzaclon de fittings. Q Identificar clases de componentes "d I Y.~Iste~as de control electrónicos: faltas, diagnosticar faltas básicas ~a:ib~~~flcar slst,emas, conocer terminologia, identificar resistencia y polaridad de corrient~. ' electriCidad y electrónica básica; medir voltaje,

c:

4·(j

Llamamos identificación de competencias de manera general a un proceso integrado de actividades y aplicación de métodos, técnicas e. instrumentos para pesquisar y recoger la información, o los componentes, que contendrán las competencias. La construcción se refiere al proceso posterior de análisis y procesamiento de la información para la conceptualización y redacción de las competencias. Cada uno de los tres modelos posee métodos, técnicas e instrumentos distintos para realizar la identificación y construcción de las competencias. En el modelo de competencias distintivas la información se recoge a través de la Entrevista de Eventos Conductuales (Behavioral Event lnterview o BEl), una técnica de entrevista semi estructurada, orientada a obtener relatos detallados sobre cómo realizan su trabajo las personas que logran resultados sobresalientes que son críticos para la organización, La construcción de las competencias se realiza aplicando la técnica del análisis temático a los relatos obtenidos, lo que permite codificar la información a fin de diferenciar el desempeño superior del desempeño promedio, Una vez halladas las diferencias entre los comportamientos de las personas de desempeño sobresaliente y las de desempeño promedio se procede a analizar en detalle los relatos a través de la técnica llamada CAVE (content analisys 01 verbal expression), que permite identificar la ocurrencia de patrones redundantes en el discurso y que refieren a grupos de conductas o comportamientos causados por alguna característica o combinación de características personales, En el modelo de competencias genéricas la información se recoge a través de la Entrevista de Incidentes Críticos (CriticallncidentMethorf;, una técnica de entrevista estructurada, orientada a obtener un listado o colección de las conductas críticas que realiza una persona en un puesto determinado, La criticidad de las conductas se define por el nivel de prioridad de las tareas que lleva a cabo el ocupante de un puesto para desempeñarse correctamente, Aunque el Método del Incidente Crítico también puede aplicarse mediante cuestionarios en formato de formulario, lo más habitual es que se realice a través de entrevistas individuales. ,17

Un modelo general de gestión lior comfiete71úas

José María Saiacho

Dado que la entrevista de incidentes críticos se aplica a una gran cantidad de personas que ocupan el mismo puesto o puestos muy similares en una organización (o en muchas organizaciones cuando se trata de taxonomías que ofrecen las grandes consultoras), lo habitual es que las entrevistas se estructuren en un protocolo de preguntas sobre una variedad de tareas previamente establecidas. Para establecer dichas tareas se aplica la tecnica del Análisis de Puesto (Job Analisys). Luego se reúne un grupo de expertos conocedores del puesto y priorizan las tareas para determinar a priori la criticidad de cada una de ellas. Luego se redactan preguntas estructuradas para indagar cuáles son los comportamientos que realizan las personas para ejecutar cada tarea crítica, a dicha colección de preguntas se le llama protocolo de entrevista de incidentes críticos. Identificados los comportamientos, la construcción de competencias se realiza aplicando la técnica del mínimo común denominador, realizando una comparación entre los diversos listados de conductas críticas (priorizadas) por los distintos entrevistados. Las conductas que aparecen con mayor frecuencia en orden de prioridad se agrupan en un listado final y se las denomina "conductas clave" o "conductas críticas". Una vez establecidas las conductas críticas se define conceptualmente la competencia y se le coloca un nombre. En el modelo de competencias foncionales la información se recoge a través de la técnica llamada Panel de Expertos, que consiste en un grupo de trabajo conformado ad hoc con el que se construye el mapa funcional de las diferentes áreas funcionales de la organización. La metodología para construir los mapas funcionales es el Análisis Funcional, que consiste en la desagregación progresiva de las grandes funciones (productiva, comercial, etc.) en funciones más pequeñas, hasta llegar a las subfunciones que pueden ser realizadas por un solo individuo. Los paneles de expertos se conforman con personas que desempeñan cargos concretos del área funcional de que se trate y son guiados por un coordinador que preguntando sucesivamente "para qué se hace esto", aludiendo al resultado de mayor nivel, va construyendo el mapa funcional. Las funciones se expresan en términos de resultados y a partir de cada resultado se desagregan los resultados parciales y así sucesivamente conformando las ramificaciones de un árbol de causas yefec-

tos, hasta llegar a los resultados que pueden expresarse en términos de desempeño individual. . La construcción de competencias se realiza redactando la información que se ha identificado como desempeños individuales, con una fórmula estandarizada según la cual primero se coloca el verbo, luego el objeto y luego la condición. Una vez redactadas las definício~es de las competencias se procede a redactar los elementos de competencia, que son los que agrupan una serie discreta de desempeños individuales a los que se llama "criterios de desempeño". Adicionalmente se incluye información complementaria, que también ha sido pesquisada durante los paneles, relacionada con condiciones de realización de las tareas, recursos personales, procedimientos, tecnología, o cualquier aspecto que resulte relevante señalar para especificar factores adicionales que contribuyen a lograr los desempeños descritos.

Análisis Temático y CAVE Conductuales Entrevista de Incidentes Criticas

Análisis del Perfil del Cargo

Panel de Expertos

Análisis Funcional

Metodología de identificación y construcción de competC7lciassegún cada modelo.

Distinciones respecto del modo de pensar la organización Los tres modelos de competencias han surgido para responder a diferentes necesidades de las organizaciones en diferentes momentos del último cuarto del siglo veinte. Los valores, paradigmas y, lo más importante, la conceptualización del trabajo de quienes crearon estos modelos también fue, por tanto, diferente. Sin embargo, dado que nuestro objetivo es aportar una herramienta para la toma de decisiones respecto de cómo utilizar los tres modelos en el marco de un modelo general de competencias, la distinción más relevante que

José María Saracho

Un modelo general de gestión por competencias

creemos debemos hacer en este sentido es atemporal y poco o nada tiene que Vercon los orígenes de cada modelo, sino con la visión de la organización que tienen quienes quieren implantar gestión por competencias. Más aun, dado que el presupuesto de nuestro modelo general sirve para aplicar gestión por competencias a toda la organización, lo que nos interesa es la visión que tienen los tomadores de decisiones sobre cada una de las capas jerárquicas de la estructura organizacional. Para realizar esta distinción tomaremos como referencia las metáforas que ha utilizado G. Margan en su libro Imágenes de la organización, particularmente las metáforas de la organización como cerebro, como organismo, y como máquina, puesto que estas tres metáforas pueden asociarse con gran exactitud a la visión de la organización que sostiene cada uno de los tres modelos de competencias. Según nuestra opinión, el modelo de competencias distintivas es el indicado para quienes ven a la organización como "cerebro", el modelo de competencias genéricas es el indicado para quienes ven a la organización como "organismo", y el modelo de competencias funcionales es el indicado para quienes ven a la orzaniza. " o ción como máquina". Por tanto, dada la naturaleza de los modelos, cada una deestas visiones es aplicable a cada capa jerárquica de la organización. Para el modelo de competencias distintivas la metáfora de la org-anización como cerebro aporta una visión de la estructura organizacional que aplica a la capa jerárquica responsable de la toma de decisiones ejecutivo-estratégicas. La organización como "cerebro" funciona en base a las personas y grupos de personas que son capaces de contener y reproducir las competencias distintivasde la organización. Esto es, si la organización se caracteriza por su flexibilidad las personas son quienes dan esta propiedad a la capa más alta de la estructura de la organización; si la organización se caracteriza por ser innovadora, las personas de dicha capa deben poseer estas características. La metáfora del cerebro es tal porque alude a la capacidad que tienen las neuronas, o más precisamente, las redes neuronales, para realizar en pequeños grupos las mismas funciones que realiza el cerebro en su totalidad; por ello Margan también dice que esta metáfora podría hacerse con los conceptos de holograma o fractal, pues ambos conceptos se basan en el mismo principio. De hecho, el modelo de competencias distintivas está orientado precisamente a identificar y 50

reproducir las competencias distintivas de la organización en las personas que ocupan los roles clave de la misma. Recordemos que este modelo trata de identificar las características de quienes obtienen los resultados sobresalientes para luego desarrollar dichas características en las otras personas que, ocupando roles clave, no las han desarrollado. Por otra parte, la metáfora del cerebro también la podemos aplicar a nuestra distinción entre las diferentes capas jerárquicas de la estructura, ya que el nivel estratégico es también el que actúa como cerebro de la organización, ya que allí es donde se toman las decisiones y se planifican las acciones que el resto de la organización llevará a cabo. Aunque podría objetarse que las organizaciones actuales requieren que gran parte de los roles de la estructura tengan capacidad de toma de decisiones y asuman responsabilidad, y sean respondibles (según el neologismo de ElliotJaques) también por los resultados de quienes le reportan, no es cierto que las decisiones y responsabilidades de los roles no-estratégicos requieran de las competencias que hacen distintiva a la organización como un todo. Retomando el ejemplo anterior, si una de las competencias distintivas de la organización es la flexibilidad, no es cierto, por ejemplo, que los mandos medios de la organización deban tener esa competencia, dado que la Oexibilidad es una competencia diferenciadora de una organización respecto del mercado y no necesariamente hacia el interior de la organización; de hecho, lo más probable es que una empresa que se distingue por su flexibilidad requiera de una toma de decisiones mucho más centralizada que una empresa cuyo distingo competitivo sean los estándares de calidad de sus produc_tos, y que por lo tanto los cambios en función de las demandas del mercado sean muy pocos y de plazos largos, permitiendo a esa empresa dar directivas precisas a sus mandos medios y a la plana productiva, ya que no se requieren respuestas rápidas para cambios importantes. Otro tanto sucede con empresas cuya distinción en el mercado está dada por su capacidad de innovar y su inteligencia competitiva, dichas competencias a nivel de las personas son necesarias en sus ejecutivos y sus directivos o responsables de innovación, pero no a nivel de quienes realizan lainvestigación o la implantación que generan los productos innovadores. Es decir, las competencias organizacíonales deben "reproducirse" o estar representadas en la capa jerárquica más alta de la estruc5J

Un modelo general degestión por competencias

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tura organizacional, y por lo tanto, el modelo de competencias distintivas es el más adecuado para aplicar a los roles que concentran la toma de decisiones ejecutivo-estratégicas de cada organización. Para el modelo de competencias genéricas la metáfora de la organización como organismo aporta una visión de la estructura organizacional que aplica a la capa jerárquica media: aquella responsable de hacer que las cosas ocurran. La organización como "organismo" funciona en base a las personas y grupos de personas que son capaces de gestionar, es decir, transformar en hechos las decisiones y planes originados en la capa jerárquica más alta de la organización. En la metáfora del "organismo" la organización funciona como un ser vivo en un entorno cambiante, por lo que la organización debe adaptarse exitosamente a dichos cambios. El aspecto fuerte de la metáfora está dado por la teoría de la evolución según la cual sólo los organismos más aptos son los que sobreviven a los cambios del medio. En ese caso, las organizaciones que logran adaptarse y sobrevivir deben ser imitadas. De allí que el paradigma de este modelo sea el benchmarking, es decir, la imitación de lo que hacen los mejores que Son aquellos que logran sobrevivir en el entorno cambiante del mercado. Si las personas de la empresa X imitan los comportamientos de las personas de la empresa Y, que sobrevive en el mismo entorno, entonces la empresa X sobrevivirá. Lograr que las cosas ocurran requiere por tanto, que quienes desempeñan esos roles sean capaces de "hacer" según los estándares que fija la capa estratégica de la organización. Cuando los tomadores de decisiones de la capa estratégica de la organización realizan los planes que le permitirán alcanzar los objetivos planteados, deben considerar a las personas que ejecutarán finalmente el plan como personas predecibles, es decir, como recursos. Un plan de comercialización, de producción, marketing, o cualquier otro, contempla en la previsión de su ejecución unas competencias determinadas de las personas que las realizarán; dichas competencias son previstas en términos de acción, de lo que deberán hacer las personas para cumplir con las metas y los objetivos del plan. Dichas acciones o comportamientos, al ser necesariamente previsibles para realizar la planificación, son estándares. Por tanto, el modelo de competencias genéricas que define a las competencias como los comportamientos efectivos que deben realizar las personas en un rol 52

determinado, es el más apropiado para aplicar a quienes deben lograr que las cosas ocurran. . La capa media de la estructura organizacional debe funcionar en casi todos los casos como un organismo saludable capaz de hacer todo lo necesario para que los planes originados por el cerebro se ejec,:utenapropiadamente. . Pará el modelo de competencias foncionales la metáfora de la .orgaruzación como máquina aporta una visión de la estructura que aplica a la capa jerárquica inferior, aquella responsable de producir las cosas. En la metáfora de la "máquina" la organización funciona de manera ordenada y previsible, transformando insumas en productos de manera rigurosa y controlada. Los estándares de producción, seguridad y calidad son de vital importancia para la organización, por lo que las personas deben funcionar de manera previsible, y controlable. Para la organización máquina 10 primordial es el proceso de transformación de insumas en productos, por lo que las personas son medios o recursos, al igual que las partes de una máquina, que deben seguirreglas claras y precisas sobre cómo deben obtenerse dichos recursos. El modelo funcional responde a este requerimiento, de hecho fue creado para estandarizar resultados. Dichos estándares son los estándares mínimos de producción y calidad en condiciones de seguridad definidas. Los trabajadores como "personas" poco tienen que ver en este modelo, y sus comportamientos son sólo de interés secundario a menos que estén directamente vinculados a los comportamientos que requiere la producción. De hecho, los comportamientos en este modelo se describen siguiendo estrictas reglas gramaticales que establecen el verbo, el resultado y la condición del mismo modo que podría describirse un enunciado de un programa computacional. .. Que los trabajadores como personas no sean importantes para el modelo de competencias funcional nada dice de las políticas de recursos humanos que tenga la organización, y menos aun con la valorización que a nivel organizacional tengan las personas en una empresa determinada. De lo que se trata aquí es de la visión de la organización para implantar el modelo de competencias más efectivo a esta capa de la estructura.

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Un modelo general de gestión por competencias

Organización como organismo Organización como máquina

Focode interéssegún el modo depensar la organización.

Distinciones

respecto

de la metodología

de evaluación

Aquí las distinciones requieren un grado mayor de precisión, ya que los modelos de competencias distintivas y genéricas comparten algunas metodologías, por lo que las diferencias se aplican sobre todo al uso de los métodos y al diseño de los instrumentos de medición. Metodologías de evaluación compartidas: Assessment Centery Entrevista Conductual En principio, tanto el modelo de competencias distintivas como ",~lmodelo de competencias genéricas utilizan Assessment Center se'gún la metodología habitual, esto es, varios observadores evalúan varias competencias a varias personas realizando distintas actividades durante una jornada completa o dos. Sin embargo, el Assessment Center en el modelo de competencias distintivas se utiliza para evaluar el potencial de desarrollo, es decir, características que posibilitan conductas requeridas a futuro; mientras que en el modelo de competencias genéricas se utiliza para evaluar capacidades actuales de comportarse según el patrón expresado en las conductas clave. De hecho, el modelo de competencias genéricas utiliza Assessment Center tanto para evaluar a las personas que ocupan un cargo en el presente cama para evaluar candidatos en un proceso de selección. Los Assessment Center diseñados para evaluar competencias distintivas utilizan sólo pruebas situacionales creadas ad hoc para que los ev~luados pongan en juego las características subyacentes que requieren las distintas situaciones. El foco está puesto en los recursos que la persona moviliza para afrontar los distintos ejercicios, por lo que los observadores no tienen expectativas predeterminadas de 51

comportamientos, es decir, observan sin tener en mente ninguna conducta en particular. Por lo tanto los ejercicios situacionales no tienen por qué guardar ninguna relación con las tareas concretas que los evaluados deberán enfrentar en el futuro, sino que se diseñan para crear la emergencia de respuestas que pongan en evidencia el potencial de las personas para alcanzar resultados sobresalientes ante problemas de cierta índole. Por el contrario, en los Assessment Center diseñados para evaluar competencias genéricas se utilizan pruebas situacionales, tests psicológicos de todo tipo, entrevistas, y cualquier forma de medición posible, ya que el objetivo es evaluar en el aquí y ahora la emergencia de las conductas descritas en las competencias. Las pruebas situacionales representan simulaciones que guardan un gran parecido con las situaciones reales del puesto. Los observadores se focalizan en verificar si las conductas clave aparecen o no y con qué grado de precisión. Otra técnica de medición que comparte el modelo de competencias distintivas y el modelo de competencias genéricas es la Entrevista de Evaluaciónpor Competencias o Entrevista ConductuaJ.Cabe aclarar que existe una gran confusión respecto de esta técnica, ya que suele utilizarse indistintamente, e incluso como sinónimos los nombres de tres técnicas distintas: Entrevista Conductual, Entrevista de Eventos Conductuales, y Entrevista de Incidentes Críticos. Como se ha señalado más arriba, la Entrevista de Eventos Conductuales y la Entrevista de Incidentes Críticos son técnicas para la identificación de competencias, por lo que no repetiremos aquí su especificidad. LaEntrevista Conductual es siempre semi estructurada y requiere de gran entrenamiento por parte del evaluador. La Entrevista Conductual puede realizarse según dos variantes, de acuerdo al modelo que se esté utilizando. En el caso de la evaluación de competencias distintivas la entrevista conductual se realiza con técnicas activas de rol en la que el entrevistador enfrenta al entrevistado a situaciones problemáticas que este debe resolver en ese mismo momento. Si el entrevistador está evaluando la flexibilidad del entrevistado le preguntará, por ejemplo, qué piensa del actual gobierno o sobre algún tema candente o sobre la temática que sea hasta asegurarse de que el entrevistado exprese honestamente su punto de vista sobre el tema de que se trate; una vez conseguido ello el entrevistador asumirá un punto de vista opuesto para entrar en franco debate

r U71modelo general de gestión por competencias

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con el entrevistado; o también puede hacerlo a través de preguntas circulares sin oponerse directamente a la opinión del entrevistado; en tal caso puede decirle al evaluado que el entrevistado anterior tenía un punto de vista totalmente opuesto al suyo y que ese punto de vista es con el que el entrevistador acuerda. Es decir, en la Entrevista Conductual para evaluar competencias distintivas, al igual que en el caso del assessment center, lo que se persigue es que el evaluado ponga en juego sus capacidades o potencialidades para resolver situaciones problemáticas cuyo contenido puede no guardar ninguna relación con los futuros desafíos que enfrentará el entrevistado. La Entrevista Conductual para evaluar competencias genéricas persigue asegurarse que el entrevistado haya o no haya realizado las conductas requeridas en situaciones idénticas o muy similares a las que debe enfrentar en su puesto actual o al que aspira ocupar. Al igual que en las entrevistas de incidentes críticos, el objetivo es saber si el evaluado se comportó de una manera determinada, pero en ese caso el entrevistador necesita información para validar una amplia posibilidad de conductas y poder compararlas y priorizarlas, mientras que en la Entrevista Conductual para evaluar competencias genéricas el entrevistador busca información acerca de conductas concretas ya definidas y requeridas para el puesto en cuestión según lo establecen las conductas clave de las competencias. El caso del Feedback360°

esfuerzos de mejora en temas específicos. El éxito de la herramienta se extendió y llegó hasta los mandos medios dando también excelentes resultados. La gestión por competencias basada en el modelo de competencias genéricas, que alcanzaba su madurez para la misma época que el Feedback 360 (hablamos de mediados de los ochenta) encontró una herramienta que le venía al dedillo, ya que las conductas "clave podían incorporarse directamente a los cuestionarios del Feedback 360 con escalas de Lickert o similares; es decir, escalas según las cuales los evaluadores debían opinar con qué frecuencia, cuán satisfecho, o cuánto necesitaba desarrollar las conductas descritas el evaluado. A principios de los noventa proliferaron las empresas que ofrecían Feedback 360 primero en papel, luego en. computador, y finalmente vía toeb, tal como ocurre hasta nuestros días. El modelo de competencias genéricas podría haber sido creado para utilizar esta herramienta y sacarle el mejor provecho. Hablar de evaluación de competencias a través de Feedback 360 es siempre hablar del modelo de competencias genéricas. Ni el modelo de competencias distintivas ni el funcional pueden hacer un correcto uso de esta herramienta. Las razones para realizar una afirmación tan tajante se encuentra en casi todas las distinciones hechas hasta ahora y por lo tanto no las repetiremos. Sin embargo, existe una razón que resulta la más importante e irrefutable: la estructura de la herramienta. El Feedback 360 se estructura a partir de afirmaciones sobre conductas, comportamientos, actitudes, motivos, valores, habilidades, creencias, cualquier cosa que se pueda afirmar que alguien hace, piensa, cree, sabe o siente. La evaluación, por tanto, consiste en calificar en una escala determinada en qué medida el evaluador percibe lo que el evaluado hace, piensa, cree, sabe o siente. Por tanto, las conductas clave del modelo de competencias genéricas se ajustan perfectamente a este tipo de evaluación por escalas. Si tomamos cualquier competencia genérica podemos ver esto fácilmente. Por ejemplo: 0

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El Feedback :~60°es todo un caso dado que se ha transformado en una de las herramientas más utilizadas para la evaluación de competencias. Al igual que el Assessment Center y la Entrevista Conductual, esta herramienta tampoco fue creada originalmente para evaluar competencias. El Feedback 360 se creó como una herramienta de diagnóstico para desarrollar habilidades gerenciales, ya que la siempre resistida evaluación fue siempre más resistida por los gerentes que por el resto de la organización, sobre todo cuando esta evaluación es externa. El Feedback 360 ofreció una solución de compromiso en la que los gerentes podían ser evaluados internamente de manera anónima por las personas con las que trabajaban habitualmente. La solución de compromiso resultó en una herramienta muy poderosa, ya que los gerentes se encontraron con información valiosísima sobre cómo eran percibidos, lo cual les permitía focalizar sus 0

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Un modelo general de gestión J10rcompetencias

ANÁLISIS DE PROBLEMAS Obtener información relevante e identificar los asuntos y relaciones clave a partir de una base de información; relacionar y comparar datos de diferentes fuentes; identificar las relaciones causa-efecto.

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Detecta la existencia de problemas y oportunidades. Recopila toda la información relevante.

O O O

Identifica los asuntos o problemas fundamentales. Organiza la información. Reconoce las tendencias.

O

Identifica las relaciones causa-efecto.

En este caso basta tomar las acciones clave de la competencia y agregarles Una escala ad hoc:

Recopila toda la información relevante.

su principal característica es que las conductas descritas son graduales y hacen referencia a los distintos niveles en los que las personas pueden demostrar que poseen las características que causan sus comportamientos. Veámoslo también a través de un ejemplo.

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Capacidad para percibir y diagnosticar variables críticas o situaciones complejas, identificando causas de las dificultades y evaluando opciones o alternativasde solución más atingentes, e implementándolas. Nive/1: Identifica y resuelve problemas simples. Reconoce información básica. Nive/2: Evalúa las situaciones, considerando sus variables centrales. Es capaz de generar soluciones, evaluando diferentes alternativas, frente a situaciones simples. Nive/3: Identifica problemas y propone soluciones adecuadas para las distintas dificultades de su trabajo. Comprende las variables involucradas en un problema complejo, y es capaz de escoger e implementar aquella solución más atingente. Nive/4: Tiene una visión macro de las dificultades y problemas, con un grado importante de exactitud. Analiza las situaciones, comprendiendo las variables involucradas en los procesos, prevé dificultades y genera alternativas de solución eficaces, con anticipación.

Identifica los asuntos o problemas fundamentales. Organiza la información. Reconoce las tendencias. Identifica las relaciones causa-efecto.

Cualquier diccionario de competencias genéricas admite este tipo de adaptación a un cuestionario de Feedback 360°. Sólo en ciertas oportunidades, cuando las acciones clave descritas incluyen más de una conducta, resulta necesario "desdoblar" la acción en dos. En el ejemplo precedente, la conducta "detecta la existencia de problemas y oportunidades" podría transformarse en dos consignas: "detecta la existencia de problemas" y "detecta la existencia de oportunidades". No ocurre lo mismo con las competencias distintivas, dado que 51!

Como puede observarse, cada nivel incluye varios comportamienos independientes en cada nivel, por lo que no resultaría correcto plicar una escala de frecuencia o satisfacción en cada uno de ellos, ado que los niveles implican comportamientos complejos _y ualitativamente distintos. Pero supongamos que, a pesar de ello, ntentáramos aplicar una escala de frecuencia a estos niveles:

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Un modelogeneral de gestión.por competencias

En el modelo funcional ambas evaluaciones, la de criterios de desempeño y de conocimientos, tienen como propósito tanto la capacitación técnica como la certificación,por lo que las evaluaciones suelen acompañarse de "evidencias", es decir, documentos que permiten al evaluado demostrar que posee ciertos conocimientos técnicos. por haber participado en cursos, seminarios, certificaciones, o cualquier otra actividad formal.

Tiene una visión macro de las dificultades y problemas, con un grado importante de exactitud. Analiza las situaciones, comprendiendo las variables involucradas en los procesos, prevé dificultades y genera alternativas de solución eficaces, con anticipación.

Sin embargo, existen innumerables casos en los que, a pesar de esta imposibilidad, de todos modos se realizan cuestionarios de este tipo y se obtiene una información que no sirve ni a la organización ni a las personas. Evaluación del superior y auto evaluación La evaluación de competencias funcionales presenta' otras características. Dado que en este modelo la variable a evaluar consiste siempre en un resultado o desempeño determinado, la manera habitual de evaluarlas es a través de la evaluación del superior y la autoevaluación. Para ello sencillamente se presentan los criterios de desempeño acompañados de alguna escala ad hoc, también de frecu~ncia o satisfacción y tanto el superior como el ocupante del cargo opman sobre el grado en que cumplen con los criterios establecidos en las competencias. Ambas evaluaciones reciben ponderaciones de acuerdo a la cultura organizacional, aunque en la mayoría de los casos se le da más peso a la evaluación del superior. Dado que las competencias funcionales también incluyen listas de conocimientos técnicos y conocimientos aplicados, también es frecuente que estos sean evaluados a través de pruebas de conocimientos ad hoc. (iO

Metodologiade evaluación.de competenciassegún las variables a medir. (x] aportan informacion indirecta.

Los tests psicológicos En ciertos casos, y para ciertas competencias en particular, es posible aplicar pruebas psicológicas estándar para evaluar competencias. Aunque según nuestro criterio y experiencia las pruebas psicológicasno aportan información confiable acerca del comportamiento real de una persona en su trabajo, existen innumerables casos en que de todos modos se aplican. En la tabla siguiente se presentan los aspectos que es posible evaluar a través de estas herramientas:

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Pruebas psicológicas aplicables según los aspectos a evaluar.

(x) aportan información indirecta.

Parte 11 La (x) indica que estas pruebas aportan información indirecta, es decir, consideran la conducta "en vacío", independiente de la situación particular en que la persona se desempeña o desempeñará, por lo que estas pruebas están siempre sujetas a interpretación del profesional que las administra. Por ello sólo sirven como apoyo o control cruzado, conjuntamente con métodos estrictamente conductuales.

Un Modelo General de Gestión por Competencias

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Premisas para un modelo general de gestión por competencias

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ELPRESENTE MODELO GENERAL de gestión por competencias, como se ha dicho, se refiere a la creación de un marco integrado para evaluar y decidir cuál o cuáles de los tres modelos de competencias resulta conveniente implantar en una organización. Si bien existen innumerables matrices de decisión incluidas en artículos, libros y propuestas de servicio de consultoras especializadas, que incluyen en general una gran cantidad de variables a considerar para la implantación de gestión por competencias, dichas matrices de decisión siempre refieren al modelo desde el cual se ha abordado la gestión por competencias. Es decir, falta en dichas matrices de decisión un paso previo y necesario que permita a quien quiere implantar gestión por competencias" decidir cuál o cuáles modelos aplicará. Nuestra experiencia nos ha llevado a concluir que las variables que impactan críticamente en el éxito o el fracaso al implantar modelos de competencias son sólo dos":

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El nivel jerárquico de la estructura al que se quiere aplicar gestión por competencias, y O El uso que se dará a las competencias una vez identificadas y definidas. Cabe aclarar que, independientemente del modelo de que se trate, las competencias siempre se construyen en base a identificar los Si bienexiste una tercera variable que suele resultarcrítica al momento de tomar decisiones al respecto, a saber, la cantidad de personal o cargos que incluirá la implantación; dicha variable puede considerarse externa al nivel de análisis que aborda nuestra perspectiva, ya que la cantidad de personas y de cargos resulta importante sólo al momento de evaluar presupuestos y tiempos de implantación. Aunque ambos aspectos, dinero y tiempo, resultan de suma importancia, excede la perspectiva metodológica que aquí adoptamos. 2

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factores críticos de éxito de la organización en todos sus niveles, comenzando por el nivel estratégico considerando la visión, misión y drivers de negocio, siguiendo por el nivel táctico sostenido por la gestión, hasta llegar a los factores de éxito a nivel de operación y productividad, cambios tecnológicos, estándares de calidad y seguridad.

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Criterios para determinar qué modelo implementar

Para determinar qué modelo es el más apropiado es necesario considerar dos grandes criterios: a qué nivel/les jerárquicos se aplicará, y para qué se utilizarán las competencias. Primer criterio: el nivel jerárquico

de la estructura

El primer criterio para determinar qué modelo implementar es el nivel jerárquico de la estructura al que se aplicará la gestión por competencias. Según el nivel de que se trate, cada uno de los modelos adquiere su mayor efectividad en las diferentes capas o estamentos jerárquicos de la estructura organizacional. Ello implica que los tres modelos pueden aplicarse a toda la organización, siempre y cuando tengamos en cuenta a qué capa de la estructura corresponde aplicar cada modelo.

Distintivas

Estratégico

Genéricas

Táctico

Funcional

Operativo

Si consideramos que toda organización posee necesariamente una estructura jerárquica, incluso aunque se trate de organizaciones llamadas planas, por poseer pocos niveles jerárquicos, es posible distinguir qué modelo es el más adecuado para cada nivel de la estructura y qué definición de "competencia" se debe utilizar. Aunque resulte de perogrullo, es bueno recordar que los niveles jerárquicos no guardan ninguna relación con los niveles de educación formal y especialización de los cargos. En el caso más extremo supongamos un gran laboratorio perteneciente a una empresa familiü

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liar en el que podemos encontrar en el nivel directivo a personas (familiares) sin ninguna instrucción formal y en el nivel operativo (laboratorio) a profesionales universitarios con doctorados y magíster. A fin de establecer un lenguaje común cuando nos referimos a niveles jerárquicos lo hacemos teniendo en cuenta las siguientes distinciones: Estructura organizacional y competencias

Un modelo general de gestión por competencias

eficientemente en pos del logro de su visión y el cumplimiento de su misión. Así lo dice la realidad a principios del siglo veintiuno: toda organización competitiva, cualquiera sea su tamaño, giro, mercado, industria o ubicación geográfica, posee una estructura organizacional basada en los principios de responsabilidad y autoridad que se sostienen en la existencia de las jerarquías de los diversos roles que conforman la estructura organizacional. Acerca del concepto de jerarquía

Dado que nuestro modelo general de gestión por competencias se basa en la premisa de que cada uno de los tres modelos de competencias existentes deben aplicarse a las tres capas jerárquicas de la organización, la estratégica, la táctica, y la operativa, creemos necesario explicitar estos conceptos a fin de que permitan una clara toma .' de decisiones al momento de implantar cada modelo a cada capa de la estructura.

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Aunque para implantar el modelo general de competencias y sus correspondientes modelos a cada nivel no es necesario realizar ningún rediseño estructural, será útil para el lector tomar conocimiento sobre qué entendemos nosotros por capas jerárquicas, a fin de que estas puedan identificarse correctamente, más allá de las particularidades que adoptan las terminologías asociadas a los roles en la estructura particular de cada organización", Creemos necesario aclarar que nuestro enfoque sobre las jerarquías es estrictamente actual. No hemos desoído o ignorado todo lo que se ha evolucionado respecto de la desburocratización de las organizaciones, el aplanamiento de las estructuras, ni sobre la deconstrucción de los conceptos de jerarquía y autoridad. Tenemos presente frases resonantes, como la de Jack Welch, el legendario presidente de General Electric, quien dijo "toda empresa jerárquica es una organización que mira hacia el CEO y da la espalda al cliente"; o ideas más drásticas aún, como la de los suecos Ridderstrale y Nordstrom: "el jefe ha muerto". Sin embargo, a pesar de toda esa gran corriente de pensamiento contraria a la idea de jerarquía y autoridad, creemos que toda organización debe poseer una clara, saludable y estable estructura jerárquica para poder funcionar

Todas nuestras dislinciones respecto de las capas jerárquicas de la estructura organizacional se basan en las conceptualizaciones de ElliotJaques. :t

Partimos de la premisa que sostiene que toda organización existe para coordinar los esfuerzos de un gTUpOde personas en pos de una meta; y que dicha coordinación de esfuerzos sólo es posible a partir de la existencia de roles basados en el principio de la división social del trabajo, tal como fuera planteada por Dukheim. En palabras muy sencillas, la división del trabajo no trata sobre la atribución arbitraria de algunas tareas para unos y otras para otros, sino que trata sobre la realidad de que, cuando existe una meta, que para alcanzarla se requiere del esfuerzo de muchas personas, no es posible que todos hagan todo. Imaginemos la cocina de un gran restaurante en la que todos pelan las papas, luego todos las fríen, luego todos las sirven, para luego pasar a todos cortar la carne, todos ponerla en la parrilla ... es decir, a nadie se le ocurre una división del trabajo tal en la que todos hagan todo; ello vale, claro está, siempre y cuando la meta a alcanzar requiera de la coordinación de esfuerzos. Ahora bien, siguiendo con la idea de la existencia de roles, la primera forma de división del trabajo se refiere a que no todos hagan todo, sino que algunos hagan algunas cosas y otros otras. Pero allí no termina todo. Una vez dividido el gran trabajo en tareas menores, y por lo tanto, creados los roles que asumen responsabilidad por una o varias tareas, los que se encargan de las papas fritas y los que se encargan de la carne, o bien los que pelan papas, los que las fríen, los que cortan la carne, los que la cocinan, los que sirven los platos, etc., existe aun otro rol necesario que es el de coordinación, después de todo el plato debe llegar caliente a la mesa de los comenzales. Es decir, al menos es necesario que haya alguien que coordinelos tiempos y se asegure de que las papas y la carne estén listos al mismo tiempo. Cuando los roles existentes son ocupados por quienes realizaron la división original del trabajo, estos resultan transparentes a

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sus ocupantes y cada una de las personas que los ocupan saben por qué fue creado cada rol, pero también alberga en su conciencia el aporte de su rol a la consecución de la meta grupal. Mientras ello ocurre el rol de coordinador también resulta transparente, y por lo tanto también es evidente para todos que quien ocupa ese rol tiene la atribución de adjudicar tiempos de realización de las tareas, de exigir cantidades de papas peladas para cierta hora, o de parar o retrasar la cocción de la carne; es decir, el rol del coordinador adquiere atribuciones de autoridad. Está claro que ese rol no pertenece a nadie, a ninguna persona en particular y que de hecho todos los cocineros pueden ocupar ese rol en cualquier momento, a condición, claro está, de que manejen adecuadamente los tiempos de realización de las distintas tareas y las cantidades a producir en cada momento. Con el paso del tiempo, a medida que los roles adquieren realidad más allá de las personas que los ocupan, estos se objetivizan o cosifican, se separan de las personas que inicialmente los ocupaban. Por definición todo rol es intercambiable, ya que la naturaleza del rol está dada por ciertas tareas o comportamientos esperables de sea quien fuere el sujeto que desempeñe dicho rol en un momento determinado. Técpicamente un rol es'una expectativa de conducta que sirve como etiqueta para nombrar una serie de comportamientos previsibles; padre, madre, jefe, cartero, esposo, secretaria, presidente, juez ... son todos ellos roles en la medida que, más allá de la persona que lo ocupe, existe una expectativa de comportamíento socialmente consensuada.

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Ciertos roles incluyen entre sus características la capacidad de ejercer autoridad sobre otros roles. Es probable. que pasado algún tiempo el freidor de papas decida dedicarse a otra cosa y se vaya de la cocina del restaurante. Si quien ocupara ese rol fuera una persona que no ha participado de la división incial del trabajo, alguien deberá explicarle en principio qué tareas deberá realizar y cómo llevarlas a cabo. La definición del rol también incluirá una parte que nos incumbe en particular y que refiere a la relación que tiene dicho rol de pela papas con el rol del coordinador, y habrá que explicarle al nuevo empleado que el coordinador tiene la facultad de asignarle tiempos de ejecución a sus tareas, de exigirle ciertos estándares de producción, y que incluso puede sancionarlo si no cumple con las indicaciones de tiempos y cantidades que le exigirá. Esta concentra70

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modelogeneral degestión por competencias

ción de autoridad del rol de coordinador por sobre el rol de pela papas resultará menos transparente al nuevo sujeto que al anterior, por lo que quizá pueda incluso llegar a pensar que una tarea tan sencilla como la de pelar papas no requiere de ninguna coordinación y por lo tanto tampoco debería responder a la autoridad de otro. Sean cuales fueren las reflexiones del nuevo pela papas acerca de I~autoridad, queda claro al menos para nosotros que el origen de dicha autoridad resulta de la división del trabajo y de la necesidad de coordinar los esfuerzos del grupo para conseguir una meta tal que, si todos hicieran todo, lJO podrían cumplirla. ' La diferenciación del rol de coordinador de cocina del resto de los roles también refiere a una cualidad de complejidad. El coordinador, como ya dijimos, tiene la atribución de exigir cumplimiento de tiempos y cantidades, y por lo tanto de acelerar o retrasar las tareas que realizan los ocupantes de los otros roles. Dicha atribución la tiene sólo en virtud de que cuenta con cierta información que proviene de los responsables de tomar los pedidos de los clientes del restaurante. Al tomar los pedidos, el coordinador se ve también enfrentado a ciertos problemas que requieren solución, es decir, debe al menos tomar algunas decisiones respecto de qué se hará primero, algo que debe hacer el coordinador por sí mismo ya que si ante cada problema convocara al resto de las personas que ocupan los otros roles para resolverlo, estaría sacando tiempo al resto y se encontraría con un nuevo problema. De hecho, el coordinador es en realidad un tomador de decisiones, ya que su trabajo consiste fundamentalmente en resolver los problemas que le plantea el pedido -simultáneo de gran cantidad de platos que le traen los meseros, y los problemas que trae la priorización de las tareas que deben realizarse al interior de la cocina para producir a tiempo y con calidad los platos que se entregarán a los clientes. Por lo que la autoridad del coordinador no se ve legitimada tan solo por la toma de decisiones que le exige su rol respecto de tiempos y cantidades, sino también por la respuesta, también de tiempos y cantidades, que debe dar a su vez a quienes sirven los platos a los clientes del restaurante. Autoridad y competencias Ahora bien, lo dicho hasta ahora implica que quien ocupe el rol de coordinador debe poseer ciertas capacidades que le permitan ejer71

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cer eficientementedicho rol, y por lo tanto, la persona que ocupe ese rol ya no puede ser cualquiera, sino alguien que pueda resolver problemas y tomar decisiones criteriosamente para que las cosas ocurran como deben ocurrir. También es probable que nuestro coordinador de cocina haya creado unos criterios determinados para resolver el problema de priorización de los pedidos que le entregan los mozos. Por sentido común es probable que el primer criterio que haya tomado sea el orden temporal de llegada de los pedidos, sin embargo es probable que durante el mediodía le lleguen varios pedidos simultáneamente y se encuentre repetidas veces con dos, tres, cuatro, o quizá más mozos en el mostrador entregándole pedidos de diversos platos cada uno de ellos con distintas exigencias respecto del grado de cocción de la carne, cantidad de sal, guarniciones fuera de la carta y muchas otras cosas, por lo que es probable que el coordinador haya establecido ciertos criterios referidos a la complejidad de los platos, los más simples primero, los más complejos después. Lo más probable es que el coordinador haya adoptado una serie de criterios para resolver problemas que le permiten dar respuesta a las demandas de los mozos y por consiguiente de los clientes externos del restaurante.

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Un modelogeneral de gestiónpor competencias

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Sin embargo, es probable que alguien con otros intereses, por ejemplo el administrador del restaurante, haya decidido hacer algunas cuentas y haya llegado a la conclusión de que los comensales que piden platos especiales gastan más dinero que quienes piden platos estándar, y que dado que el negocio funciona en la medida que obtiene más ganancias, haya decidido que quiere darles un mejor servicio a esos clientes, y dado que ha concluído que un mejor servicio implica un tiempo de espera corto, es probable que el dueño del restaurante le diga al coordinador de la cocina que dé prioridad a los platos especiales. Asumiremos que el rol de administrador del restaurante ha surgido de la misma manera que el de coordinador de Cocina o el de pela papas, y que por tanto dicho rol incluye cierta autoridad por sobre el coordinador, debido a la complejidad de los problemas que debe resolver y la naturaleza más compleja de las decisiones que debe tomar, ya que estas no sólo tienen que ver con la coordinación de las tareas del coordinador de la cocina sino también con las tareas del coordinador de los mozos, y las del coordinador del bar, y las del coordinador de las mesas del salón, y 72

las del coordinador de las compras de víveres, y las del coordinador de la bodega. También es probable que exista un coordinador de administradores de restaurantes, ya que podría tratarse de una cadena regional, o una cadena nacional, o incluso de una cadena internacional. La autoridad que incluyen los roles organizacionales, o más precisamente, el sistema de autoridad que permite poner en acción la coordinación de los esfuerzos de las personas que integran una organización, resulta necesariamente jerárquico. Ello se debe, en principio, a que no todos pueden hacer todo, lo que origina la división del trabajo en tareas discretas, sino también porque la naturaleza de los problemas que deben resolver los coordinadores de tareas resultan en niveles de complejidad sucesivosy que básicamente implican manejar distintascantidades de informacióntambién cualitativamente diferentes a medida que la toma de decisiones abarca mayor cantidad de tópicos. De ello también se desprende que las personas que ocupan diferentes niveles de toma de decisiones deban poseer distintas competencias que les permitan cumplir con los requerimientos de dichos roles. En palabras de Elliot Jaques, la complejidad del trabajo provoca la emergencia de capas jerárquicas y los problemas se organizan de acuerdo a órdenes de complejidad específicos'. La jerarquía, por tanto, constituye una forma de coordinación del sistema de roles articulando dos órdenes de complejidad: la del trabajo a realizar y la de las competencias de quienes realizan el trabajo". Las capas jerárquicas Las jerarquías organizacionales, a pesar de los esfuerzos de Elliot Jaques, siguen teniendo mala prensa. Al parecer, demostrar la necesidad de que exista algo que ya existe por necesidad, somo lo es la estratificaciónjerárquíca de los roles de la estructura organizacional, por alguna razón no termina de convencer a directivos, empleados, ni consultores de la importancia que tiene tomar en serio este concepto. Es más, es posible incluso asegurar que la mayor parte de los paradigmas de gestión que han surgido en los últimos 20 años van en contra del concepto de jerarquía y autoridad: las organizaciones

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Jaques, E. La organización requerida; Buenos Aires, Graniea, 2002. Sehlemenson, A. La estrategia del talento, Buenos Aires, Paidós, 2002.

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planas, el trabajo en equipo, el modelo de la orquesta, el empowerment, la empresa emergente, la confianza,la inteligencia emocional, y otra gran cantidad de conceptualizaciones concebidas por los gurúes del management expresan, todas ellas, alguna idea común que se opone a las jerarquías y la autoridad que conllevan. No es nuestro propósito realizar ningún juicio de valor respecto de las jerarquías y la autoridad, pero nos sentimos en la obligación de asumir como un hecho que, mejor o peor diseñadas, todas las organizaciones que requieren coordinar esfuerzos de una gran cantidad de personas deben tener una división del trabajo que permita a los ocupantes de ciertos roles resolver problemas y tomar decisiones que incluyen sucesivamente la toma de decisiones sobre las decisiones que se toman en otros roles, originando de esa manera una estructura jerárquica de autoridad. Mejor o peor diseñadas, las estructuras deben distinguir sus capas jerárquicas de la manera más eficiente posible. Ello significaque la capacidad de toma de decisiones que concentran los roles de las distintas capas jerárquicas respondan a la necesidad de coordinar esfuerzos para lograr una meta determinada; que la estructura siga a la estrategia" significa, ni más ni menos, que la estructura debe subordinarse ~ la meta organizacional. En una estructura bien diseñada los roles que incluyen autoridad para la toma de decisiones se basan en el concepto de "respondibílidad", neologismo acuñado por ElliotJaques para incluir la doble responsabilidad que concentran los roles de toma de decisiones: por un lado la responsabilidad por los resultados del propio rol, y por otro lado la responsabilidad por los resultados de los roles que tiene a su cargo. Para ser responsable por los resultados de los roles a su cargo, quien ocupa un rol de toma de decisiones debe contar con un monto mínimo de autoridad que le permita elegir, evaluar, premiar y desafectar o despedir a sus subordinados directos. Ahora bien, la estructura organizacional tiene dos dimensiones: la horizontal generada por las capas jerárquicas necesarias para la toma inclusiva de decisiones, y la vertical generada por las distintas funciones originadas por la división del trabajo. La cantidad de capas jerárquicas debe responder al sistema de delegación en el cual cada capa está bajo la responsabilidad de un rol de toma de decisio-

nes claramente establecido. Cada rol de toma de decisiones se ubica en la capa superior inmediata a la de sus colaboradores directos, y la distancia correcta entre ambos les asegura un nivel adecuado de discrecionalidad para la realización del trabajo, así como un ámbito de planificación autónomo y efectivo. La discrecionalidad a la que hacemos referencia resulta el factor clave para la identificación de las capas jerárquicas que requiere una estructura organizacional correctamente diseñada. Identificación de las capas jerárquicas necesarias ElliotJaques creó un método simple y preciso para determinar las capas jerárquicas necesarias de cualquier organización. A dicho método lo llamaremos "lapso de discrecionalidad del rol'", y consiste en especificar el lapso de tiempo durante el cual una persona puede desempeñarse en un rol sin tener que rendir cuentas sobre el grado de cumplimiento de las metas que le han sido asignadas. En otras palabras, es una medida de la autonomía de cada rol, que surge al considerar el mayor lapso de tiempo requerido para realizar las tareas necesarias para cumplir con un objetivo determinado. Toda tarea consiste en una asignación para producir determinado producto (incluyendo cantidad y calidad) dentro de un tiempo de cumplimiento fijado y de ciertos límites especificados (políticas,pro~ cedimientos, etc.), con los recursos adjudicados para ello. Por lo tanto, toda tarea incluye un "qué" se debe realizar y un "para cuándo" debe ser realizado; el "qué" es el resultado, y el "para cuándo" es el plazo máximo establecido para alcanzar dicho resultado. El lapso de discrecionalidad del rol ofrece una medida fiable para establecerel grado de autonomía temporal con la que cuenta cada rol dentro de la organización y, por lo tanto, una guía o esquema para determinar la cantidad de capasjerárquicas necesarias para que una estructura responda a los requerimientos estratégicos de la organización. El lapso de discrecionalidad del rol es siempre un dato objetivo ya que deriva de una decisión tomada objetivamente por el ocupante

Utilizamos esta traducción de time-span ya que creemos se ajusta mejor a nuestro objetivo que "intervalo temporal de discrecionalidad del rol", o "el lapso de discrecionalidad", que son las traducciones habituales en la bibliografía en castellano. 6

(, Drucker, P. Nuevas plantillas para las organizaciones de Administración, vol. VIII, Colombia, Caravajal, 1986. 74

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de un rol de toma de decisiones. Esto implica que cuanto mayor es el lapso de discrecionalidad del rol más alta es la importancia relativa de ese rol respecto de otros roles, por lo que a mayor lapso de discrecíonalidad corresponde mayor responsabilidad, mayor autoridad y por lo tanto mayor nivel jerárquico en la estructura. A su vez, dos roles que tengan el mismo lapso de discrecionalidad deben por tanto ocupar la misma jerarquía independientemente del área funcional a la que pertenezcan. Para determinar el lapso de discrecionalidad del rol es necesario esclarecer las metas que un rol de toma de decisiones asigna a un rol subordinado. Las metas concentran el "qué" y el "para cuándo" de la tarea, por lo que podemos explicar las metas de un rol explicitando el "qué para cuándo" de cada tarea. Una vez que se esclarecen dichas metas el lapso de discrecionalidad del rol se establece seleccionando las tareas o secuencias de tareas que exijan el mayor plazo temporal para su cumplimiento. Para establecer el lapso de discrecionalidad de un rol determinado es necesario reunirse con quien ocupa el rol de toma de decisiones que asigna las metas al rol en cuestión, y preguntarle (a través de una entrevista semi estructurada) ejemplos de tareas o secuencias de tareas específicas que asigna al rol subordinado; y luego identificar áquelIas que demandan el mayor o los mayores lapsos de tiempo para cumplirse. Es decir, el lapso de discrecionalidad del rol surge de identificar los "para cuándo" más largos de cada rol; durante dicho tiempo el ocupante del rol hace uso. de su discrecionalidad para realizar, en forma intermitente, atendiendo a' los múltiples requerimientos que se le presentan, las otras posibles tareas que puede tener asignadas", Utilizando este método es posible establecer un esquema general? de niveles jefe-subordinado según el cual todo aquel !lue ocupe -, un rol cuyo lapso de discrecionalidad sea inferior a tres meses sentirá como su legítimo jefe a quien ocupa el primer rol superior cuyo lapso de discrecionalidad sea mayor a tres meses. Quien ocupe un rol cuyo lapso de discrecionalidad sea de tres meses a un año sentirá como su legítimo jefe a quien ocupa el primer rol superior cuyo lapso de discrecionalidad sea mayor a un año. Quien ocupe un rol Schlemenson, A. La estrategia del talento, Buenos Aires, Paidós, 2002, p. 76. ElliolJaques utiliza la frase "esquema extraordinariamente universal de niveles gerente-subordinado" .

cuyo lapso de discrecionalidad sea de uno a dos años sentirá como su legítimo jefe a quien ocupa el primer rol superior cuyo lapso de discrecionalidad sea mayor a dos años. Quien ocupe un rol cuyo lapso de discrecionalidad sea de dos a cinco años sentirá como su legítimo jefe a quien ocupa el primer rol superior cuyo lapso de discrecionalidad sea mayor a cinco años. Quien ocupe un rol cuyo lapso de discrecionalidad sea de cinco a diez años sentirá como su legítimo jefe a quien ocupa el primer rol superior cuyo lapso de discrecionalidad sea mayor a diez años. 7 años 5 años 3 años 2 años 18 meses laño 6 meses 3 meses 1 mes 1 semana

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Ejecutivo de división Director de producción Gerente de fábrica Gerente general Gerente de relaciones laborales Jefe de departamento

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Capas jerárquicas y complejidad de las tareas Cuanto más alta es la capa jerárquica de la estructura organizacional, más largo es el lapso de discrecionalidad de l~s roles comprendidos en dicha capa de la estructura. Sin embargo, tal como dijimos más arriba, la discrecionalidad está dada, a su vez, por la complejidad de las tareas que involucra el rol. Identificar la discrecionalidad de los roles nos permite establecer su orden jerárquico y por lo tanto las capas requeridas. Ahora bien, dónde comienza y dónde termina exactamente cada capa jerárquica? La respuesta es sencilla: al avanzar progresivamente de uno en uno a

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Jaques, E. La organización requerida, Buenos Aires, Granica, 2002, p. 129.

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través de los lapsos de discrecionalidad hallamos límites en los que se produce un cambio cualitativo en la complejidad de las tareas, la responsabilidad necesaria para ejercer el rol, y la autoridad que involucra la toma de decisiones. Este límite, por tanto, es el que nos permitirá identificar las caracteristicas que deben poseer las personas para desempeñar esos roles, lo que a su vez nos permitirá decidir qué modelo de competencias resulta el más adecuado para cada capa jerárquica. Pero por ahora, antes de pasar a los modelos de competencias, nos detendremos en los límites inferior y superior de cada capa. Dado que existen diferencias identificables en la complejidad de las tareas asociadas con las capas jerárquicas y el lapso de discrecionalidad del rol, pasaremos ahora a describir estas capas tal como lo propuso ElliotJaques. Para comprender cabalmente las diferencias entre las capas jerárquicas, debemos considerar que la complejidad de los problemas que aborda cada rol no pueden observarse considerando el resultado de cada rol", sino a través de observar lo que sucede mientras se está realizando la tarea o secuencias de tareas para alcanzar dichos resultados; esdecir, se trata de observar el "cómo" o, sencillamente, los procesos. Es observando el proceso o trayecto como podemos identificar todo lo que es necesario hacer para obtener los resultados; se trata de un análisis cualitativo de los procesos y, por lo tanto, de un análisis cualitativo del comportamiento de quienes desempeñan cada rol. Observando y analizando la trayectoria de las tareas de cada capa jerárquica podemos realizar las ·descripciones cualitativas de ellas y establecer los niveles de complejidad y los-cambios cualitativos asociados a los lapsos de discrecionalidad de rol. Primera capa El lapso de discrecionalidad de esta capa va de 1 día -a 3 meses, dado que el proceso que realizan los roles de esta capa para obtener sus resulados es directo. La tarea consiste en obtener unos resultados claramente definidos, y la complejidad del trayecto puede preverse con gran precisión a través de procedimientos formales o ad hoc, incluyendo descripciones y soluciones también precisas para los problemas que pudieran presentarse durante la consecución de " En este punto seguimos, con mínimas variaciones, las conceptualizaciones del profesor Aldo Schlemenson y su esclarecedora explicación de las ideas de Ellíot Jaques sobre la naturaleza de los Estratos Jerárquicos.

78

las tareas. Quienes ocupan los roles de esta primer capa jerárquica manejan variables simples que se resuelven una a una secuencialmente. La discrecionalidad es mínima dado que la emergencia de cualquier situación no prevista por el jefe debe ser informada a este cuanto antes, por lo que el grado de autonomía para la toma de decisiones es muy bajo. A esta capa corresponden todos los roles que tienen contacto directo con el resultado del trabajo, ya sea este un producto o un servicio como operarios, administrativos, vendedores, oficinistas, y procesadores de información, entre otros. Segunda capa El lapso de discrecionalidad de esta capa va de 3 meses a 1 año, dado que el proceso que realizan los roles de esta capa para obtener sus resulados es indirecto. La tarea consiste en reunir datos o información para llegar a la conclusión que forma parte del resultado que se quiere obtener. Aquí los resultados ya no están tan claramente definidos como en la primera capa, ya que la complejidad del trayecto no es totalmente previsible pues depende del contenido de los datos e información que se obtenga. Es decir, los resultados en esta capa son previsibles en cuanto a forma, cantidad y calidad del contenido, pero el contenido mismo es imprevisible. La complejidad de las tareas en esta capa jerárquica se relaciona con la capacidad de prever los pasos a seguir para obtener el resultado. A esta capa corresponden todos los roles que cumplen funciones de analistas en cualquier área. funcional, supervisores de producción, asistentes de roles ejecutivos, y coordinadores de proyectos pequeños, es decir, roles relacionados con la administración de recursos y seguimiento de las tareas que desempeñan quienes tienen contacto directo con el resultado del trabajo, ya sea este un producto o un servicio. Tercera capa El lapso de discrecionalidad de esta capa va de 1 a 2 años, dado que el proceso que realizan los roles de esta capa para obtener sus resultados es indirecto y se expresa en proyectos operativos. La tarea consiste en coordinar y supervisar dos o más conjuntos de tareas directamente relacionadas entre sí, es decir, estableciendo y regulando las tareas y secuenciasde tareas entre las distintas secciones o tramos 79

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del proyecto. Los roles de esta capa tienen entre 2 y 6 jefes de equipo o supervisores bajo su mando, jefes o supervisores que a su vez tienen bajo su mando grupos de entre diez y cincuenta operarios o especialistas que producen bienes o brindan servicio a clientes o usuarios. La característica fundamental y distintiva de esta capa es que los roles deben llevar a cabo tareas de planificación y asignación de objetivos para cada uno de sus colaboradores. Los ocupantes de estos roles realizan ejercicios de previsión mucho más amplios que los de la capa inmediatamente debajo de ellos, por lo que sus decisiones están relacionadas estrechamente con la elección de alternativas de acción para alcanzar las metas por las que son responsables. Ello implica por tanto prever obstáculos y planes alternativos para superarlos, o tener la capacidad de reaccionar a tiempo para cambiar el plan en su totalidad. Los roles de estas capas tienen colaboradores directos e indirectos con los que suele tener poco contacto, por lo que estos roles de la tercera capa requieren poseer cierta dosis de liderazgo para ejercer el rol, pues son responsables por los resultados de quienes no pueden controlar directamente, por lo que para dirigirlos deben obtener su confianza y' compromiso. A esta capa corresponden todos los roles que cumplen funciones de gerenciamiento de departamentos, de plantas de produtción, gerentes de proyectos de toda índole, gerentes de compra, y gerentes de producto, entre otros. Cuarta capa

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cía o dirección comercial, la gerencia o dirección de administración y finanzas, la gerencia o dirección de recursos humanos, o la gerencia o dirección de producción, entre otros. También el staffprofesional debe incluirse en esta capa. Quinta capa El lapso de discrecionalidad de esta capa va de 5 a 10 años, dado que el proceso que realizan los roles de esta capa para obtener sus resultados involucran la totalidad de la organización, entendiendo aquí como organización nuestra máxima unidad de análisis que corresponde o bien a una empresa nacional grande o a una filial de una empresa internacional, o a una unidad de negocios cuyas dimensiones son similares a cualquiera de las dos anteriores. A esta capa reportan los gerentes o directores de la cuarta capa jerárquica. En este nivel se realiza la planificación estratégica que guiará las áreas funcionales que, a su vez, generará el resto de la planificación en cascada: planes de producción, planes de recursos humanos, planes de inversión, etc. Por una parte en esta capa resulta crítica la priorización de las acciones de alto nivel, y por la otra decidir metas estratégicas que implican cambios independientemente de las tendencias, es decir, en este nivel se deciden cambios proactivamente, ya sea a través de la declaración de quiebres o la construcción de escenarios futuros. A esta capa corresponde el gerente general y los miembros del comité ejecutivo, así como los asesores externos y consultores que aportan información y criterio experto sobre temas relacionados con los mercados, la industria, las transiciones políticas y la macroeconomía en general.

El lapso de discrecionalidad de esta capa va de 2 a 5 años, dado que el proceso que realizan los roles de esta capa para obtener sus resultados involucran cambios significativos que deben realizarse a nivel de toda la organización o una gran parte de ella. Los roles de esta capa son responsables de varios proyectos paralelos que a su vez implican distintas alternativas de procesos, alternativas que a su vez se impactan mutuamente. En este nivel las acciones organizacionales sólo pueden pensarse sistémicamente y por lo tanto los distintos roles funcionales de esta capa deben trabajar interdisciplinariamente y en equipo. Los problemas que se presentan a este nivel y su consecuente resolución implican tomas de decisiones que albergan altos grados de incertidumbre, por lo que gran parte de las decisiones de estos roles implican también asumir riesgos calculados. A esta capa corresponden los gerentes o directores de las áreas funcionales como la geren-

Según lo que hemos dicho hasta ahora, cuanto más alta es la capa jerárquica de la estructura organizacional, más largo es el lapso de discrecionalidad de los roles comprendidos en dicha capa de la estructura. A su vez la discrecionalidad está dada por la complejidad de las tareas que involucra el rol, y dado que la complejidad de las tareas se encuentra causalmente relacionada con las capacidades requeridas para desempeñar el rol, para ejercer la discrecionalidad de cada rol, sus ocupantes deben poseer ciertas competencias.

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Capas jerárquicas y competencias

Un modelo general de gestiónpor competencias

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En este punto nos alejamos de las ideas de ElIiotJaques, ya que este autor considera que las competencias necesarias para ejercer la discrecionalidad del rol son, en estricto rigor, capacidades cognitivas: "Trabajar es el uso del juicio, el arbitrio ejercido en el desarrollo de las tareas asignadas. Trabajo es el ejercicio del juicio en la toma de decisiones. Trabajar es resolver problemas, es manejar información y organizar la complejidad". Ya hemos dicho, al establecer las distinciones, que los componentes considerados en cada uno de los modelos son distintos y se combinan de diferente manera en cada uno de ellos, y que a su vez los tres modelos se enfocan o bien en las características personales, o bien en las conductas, o bien en los resultados, pero que los tres modelos asumen que para trabajar es necesario saber, poder y querer realizar el trabajo. Por lo que creemos que si consideráramos que las únicas capacidades que permiten a alguien trabajar son las capacidades intelectuales dejariamos fuera una serie de componentes que simplifican el concepto de competencia que es el eje central de nuestro enfoque y de nuestra obra. Por lo tanto nuestra reformulación

es la siguiente

Los roles se originan primero en la división funcional (vertical)del trabajo. Cuando la división funcional se complejiza surgen roles de coordinación que requieren realizar tareas cualitativamente distintas y por lo tanto requieren también capacidades distintas de quienes ocupan esos roles, básicamente asociadas a la necesidad tomar decisiones. Dado que la toma de decisiones implica responsabilidades por los propios resultados y por los resultados de los roles subordinados, se requiere investir dichos roles de cierta autoridad, lo que origina la división jerárquica (horizontal) del trabajo. Estas dos dimensiones conforman los elementos básicos de la estructura de cualquier organización orientada a metas. Luego, para diseñar la estructura requerida para obtener dichas metas, hay que establecer la distancia óptima entre los roles de una jerarquía respecto de la siguiente,lo que es posible a partir de identificar el lapso de discrecionalidad de cada rol, representado por la tarea o secuencia de tareas que necesitan el mayor tiempo durante el cual el ocupante de un rol puede trabajar autónomamente sin dar reporte a su superior. Luego, establecida la distancia óptima entre capas jerárquicas, hay que identificar las competencias que deben poseer las personas para ocupar dichos roles. .

Capas jerárquicas y modelos de competencias Dada que la naturaleza de la toma de decisiones en cada capa jerárquica es distinta, la naturaleza de las competencias necesarias en cada capa también resultan distintas. Las decisiones que se toman en las capas superiores de la estructura son estratégicas y ejecutivas. La misión primordial de estos roles es establecer objetivos estratégicos, planificar la manera en que se ejecutarán las acciones para alcanzar dichos objetivos, y lograrlos. Se trata de las decisiones que dan sentido y dirección a la organización otorgándole su especificidad o ventaja competitiva en el mercado. Estos roles deben ser ocupados por personas cuyas competencias otorgan un distingo a la organización, y por ello resultan escasas en el mercado. El modelo de competencias a utilizar debe entonces responder a dicha escasez y por lo tanto focalizarse en las características únicas de esas personas, es decir, en su talento. El valor diferencial de las personas que ocupan estos roles está dado por su capacidad de dirigir la organización ideando estrategias y planificando cómo podrán concretarse. La amplitud del lapso de discrecionalidad de estos roles es la mayor de toda la estructura, por lo que cómo lo hacen, es decir, cómo logran los resultados, es algo que no puede ser pautado o copiado, sino que debe ser extraído de los comportamientos particulares de cada una de esas personas. Sin embargo, dichos comportamientos son sólo efectos de unas capacidades individuales que son el resultado de una combinación determinada de características. El modelo que mejor responde a estos requerimientos de las capas jerárquicas superiores es por tanto el modelo de competencias distintivas que, como su nombre lo indica, sirven para distinguir o diferenciar a las personas de desempeño superior. Las decisiones que se toman en las capas medias poseen un lapso de discrecionalidad menor, ya que las responsabilidades de esos roles son establecidas por los roles del nivel jerárquico superior, que a su vez mantienen responsabilidad por los resultados y la toma de decisiones de estos roles de esta capa intermedia. La misión primordial de los roles de la capa media es hacer que las decisiones tomadas más arriba sean realizadas por los roles de las capas operativas o productivas. Estos roles intermedios tienen por tanto una función de gestión, deben gestar o lograr que se realicen las cosas, por lo que las competencias de los roles intermedios están más centradas en el 8::1

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Un modelo general de gestión por competencias

hacer, en los comportamientos, que en la singularidad de las personas. Además, dichasconductas deben tener un grado de previsibilidad suficiente como para que las personas que los ocupan puedan ser reemplazadas en tiempos razonables que no alteren la planificación, ya sea porque el ocupante del rol sea promovido, o se vaya de la organización por cualquier motivo. Los comportamientos de quienes ocupan esta capa media deben ser, por lo tanto, generalizables, ya que dichos comportamientos son tomados como datos por quienes toman las decisiones estratégicas en el nivel superior. El modelo que mejor responde a estos requerimientos de las capas jerárquicas medias es por tanto el modelo de competencias genéricas que, como su nombre lo indica, sirve para generalizar los comportamientos efectivos de las personas que ocupan roles de gestión. Las decisiones que se toman en las capas bajas poseen el menor lapso de'discrecionalidad de rol de toda la estructura, ya que las responsabilidades de estos roles son establecidas por los roles del nivel jerárquico medio. A diferencia de los roles de la capa media, estos tienen responsabilidad por sus propios resultados y la toma de decisiones que involucran sólo es un ingrediente más dentro de la discrecionalidad del mismo rol. La misión primordial de los roles .de la capa baja de la estructura es obtener los resultados que les han .•.sido asignados por los roles de las capas medias. Estos roles tienen por tanto una función de producción u operación, deben realizar las cosas,.por lo que las competencias de los roles de la capa baja están más centradas en los resultados, no en los comportamientos, ni en la singularidad de las personas. Además dichos resultados deben tener un alto grado de previsibilidad basado en estándares de cantidad y calidad suficientemente específicoscomo para las personas que ocupan estos roles puedan ser reemplazadas rápidamente sin que esto altere la planificación, sea cual fuere la causa por la que elocupante del rol no pueda realizar sus tareas. Los resultados de quienes ocupan esta capa deben ser, por lo tanto, altamente estandarizables, ya que dichos resultados son tomados como datos por quienes gestionan las decisiones estratégicas que han sido tomadas en el nivel superior de la estructura. El modelo que mejor responde a estos requerimientos de las capas jerárquicas bajas es por tanto el modelo de competencias funcionales que sirven para estandarizar los resultados requeridos de las personas que ocupan roles de producción, operación y administración. 84

años

2a5 años

1a2 años

3

1 día a 3

Maximo nivel de integración general. Definición de metas organizacionales, redefinición de la visión yrevisión de la misión, Planificación estratégica en función de variables macro. Manejo de la organización como un sistema.

Presidente, Directores. Miembros del comité ejecutivo. Asesores externos, consultores, y expertos.

Planificación de largo plazo, Capacidad de análisis estrategico. Implementación de cambios planificados y excepcionales. Manejo simultáneo de proyectos interrelacionados.

Gerentes de áreas funcionales (comercial, administración y finanzas, recursos humanos, producción), Staft Profesional.

Planificación de corto y mediano plazo. Diseño de caminos alternativos y previsión de cambios en la planificación. Máximo nivel de supervisión directa o jefatura. Manejo de variables con relaciones causa-efecto

Sub Gerentes o Jefes de departamentos medianos, de sub áreas de producción, Jefes de proyectos de toda disciplina, Jefes de compra, Jefes de poducto.

Realización de informes y reportes. Supervisión directa de primer nivel. Manejo de más de una variable por vez.

Análisistas en cualquier área funcional, supervisores, asistentes ejecutivos, coordinadores de proyectos,

Roles que tienen contacto directo con el Tareas pautadas. Trabajo resultado del trabajo: manual o con maquinarias. operarios, Administración simple. Manejo administrativos, de una variable por vez vendedores, oficinistas, procesadores de

Capas jerárquicas y modelos de competencias. 85

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Un modelogeneral de gestiónpor competencias

Segundo criterio: el uso que se dará a las competencias El segundo criterio para determinar qué modelo implementar es definir el uso que se dará a las competencias. Agrupamos estos usos en dos grandes categorías:

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Desarrollo de competencias. O Evaluación de competencias. En la categoría "desarrollo de competencias" incluímos acciones como: el entrenamiento, la capacitación, el desarrollo individual, la planificación de carrera y la planificación de la sucesión. Mientras que en la categoría "evaluación de competencias" agrupamos todas aquellasacciones que involucran el uso de la evaluación, incluyendo también aquellas acciones que la involucran indirectamente: detección de necesidades de entrenamiento y capacitación, planificación del desarrollo, selección de personal, detección de potencial, identificación de talentos, gestión del desempeño (evaluación de comportamientos en sistemas mixtos), reconocimientos y promociones, reubicación despidos, Feedback360°. Aunque' estos conceptos que incluimos en las dos categorías resultan conocidos tanto para quienes trabajan en recursos humanos, como.para la línea, creemos conveniente realizar'una breve descripción sobre cada uno de ellos a fin de evitar cualquier confusió~-;especto de lo que llamamos "uso de las competencias". Existe también otra utilización que suele darse a las competencias que no entra en las categorías de desarrollo ni evaluación. Nos referimos al alineamiento organizacional. Si bien los modelos de competencias no son una herramienta ni una metodología que.sirva directamente a este propósito, muchas organizaciones lo utilizan para ello, ya que indirectamente produce fenómenos de alineamiento. Al final de esta sección dedicamos algunas reflexiones a este aspecto.

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Bajo la denominación de desarrollo de competencias agrupamos conceptualmente todas aquellas actividades organizacionales orientadas al cambio que las personas deben experimentar para pasar de 86

un nivel determinado de competencia a otro superior a partir de desplegar su potencial. Para que esto ocurra existen cinco tipos de actividades posibles:

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el entrenamiento la capacitación él desarrollo individual la planificación de carrera y la planificación de la sucesión

Podemos visualizarel potencial general de una persona como un recipiente de capacidades, algunas bien utilizadas, otras sub utilizadas, y otras sencillamente no utilizadas. Cuando nos referimos al potencial en el marco del trabajo relacionamos estas capacidades con los requerimientos que de dicha capacidad tiene el puesto actual que ocupa la persona, o los requerimientos del puesto futuro que ocupará la persona (o cambios signigicativosen el puesto actual), o los requerimientos del mercado en general tanto dentro de una profesión,especialidad o un tipo de rol determinado (gerente, investigador, analista, especialista, etc.). Hechas estas distinciones, podemos entonces relacionar estas tres capacidades de las personas con las acciones organizacionales destinadas a mejorar dichas capacidades. Según nuestra distinción, el entrenamiento se enfoca en el mejoramiento de las habilidades y destrezas de la persona para el desempeño en su puesto actual; la capacitación se enfoca en el mejoramiento de los conocimientos de la persona para el desempeño en un puesto futuro o para afrontar los cambios que afectarán a su puesto actual; y el desarrollo individual se enfoca en el despliegue de las capacidades latentes que la persona posee potencialmente y que aun no ha puesto en uso al servicio de ningún trabajo en particular. Esto implica que el desarrollo individual está directamente relacionado con lo que en algunos modelos se ha dado en llamar meta-competencias, como aprender a aprender, pensamiento sistémico, inteligencia emocional, así como otros conceptos que relacionan holísticamente una serie de capacidades que en conjunto permiten a la persona tomar conciencia de sí misma y del entorno de una manera distinta a la que lo ha hecho hasta entonces.

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Un modelo general de gestión por competencias

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Requerimientosdel Mercado (desarrollo individual)

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Requerimientodel Puestofuturo en la misma organización (capacitación)

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POTENCIAL

orientados a temáticas específicas,y otros relacionados con el entrepamiento. En cualquier caso, el coach es siempre una persona que ayuda a otra de manera personalizada y por lo tanto remite a una acción organizacional centrada en la persona del coadz, mientras que el entrenamiento es una acción organizacional centrada en los empleados, planificada y estructurada. El' entrenamiento en términos de competencias se relaciona directamente con la disminución de la brecha existente entre el comportamiento o eldesempeño actual de una persona y los comportamientas o desempeños requeridos para un puesto determinado. En este sentido, todo plan de entrenamiento por competencias debe homologarse a un plan de disminución o cierre de brechas actuales, o con un horizonte temporal de corto plazo.

Entrenamiento Capacitación

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Es el aprendizaje focalizado en el trabajo presente de la persona, El entrenamiento nunca es personalizado, refiere a un plan y por lo tanto responde a objetivos específicos de la organización. Consiste en un prOceso pedagógico organizado cuyo objetivo es la adaptación óptima de la persona a un rol determinado para que cumpla con los requerimientos de agregación de valor que implica dicho _".rol; la adaptación puede referir tanto a la incorporación de la persona a una organización, como a cambios relacionados con la movilidad interna, cambios del entorno, cambios estratégicos, cambios estructurales y cambios culturales. Es notable que este término haya caído en desuso, o haya sido confinado a temas relacionados con la inducción al puesto, ya que el entrenamiento debería considerarse el mayor desafío de las organizaciones en tiempos de cambio acelerado tal como el que vivimos en la actualidad. También es notable que en muchos casos el entrenamiento haya sido "traducido", o más bien, subsumido conceptualmente en el concepto de coaching. Ambos términos son de amplia difusión en el ámbito del deporte y es cierto que, en ese ámbito, el entrenador y coach son 10 mismo, ya que el uso de las palabras obedece más a una cuestión de gustos o moda, y no a una diferencia de sentido del término. Sin embargo, en el ámbito de las organizaciones existen grandes diferencias. En primer lugar existen varios modelos de coaching, algunos de ellos directamente orientados al desarrollo personal, otros

Es el aprendizaje focalizado en el trabajo futuro de la persona. El término "trabajo futuro", refiere tanto a un nuevo cargo como a cualquier cambio que pudiera experimentar el mismo cargo en el futuro. La capacitación consiste en un conjunto de experiencias de aprendizaje provisto por la organización dentro de un período específico de tiempo para posibilitar la mejora del desempeño. En esta definición, la mayor distinción está referida a la "mejora", y en ese sentido se trata de expandir la capacidad de una persona para desempeñarse mejor en su puesto actual o en otros puestos dentro de la misma organización. La capacitación refiere siempre al esquema más tradicional que involucra este término: el aula. La capacitación está básicamente orientada a la transmisión de conocimiento. Este concepto, de clara tradición mentalista, lleva implícita la teoría moderna del aprendizaje según la cual las categorías intelectuales que poseemos son las que nos permiten aprehender la realidad mejor, y por lo tanto acer- .---carnos a la verdad. Aunque existe una marcada tendencia a incluir dentro del término capacitadón el desarrollo de habilidades, la capa-_ citación siempre privilegia los contenidos a transferir, es decir, los -1: conocimientos. El gran tema de la capacitación en 10 que refiere a t-sus cuestionadores, ha sido siempre su efectividad, es decir, el cam-, bio real que genera en la conducta de una persona la adquisición de nuevos conocimientos o nuevas maneras de ver la realidad. H9

Un modelo general de gestión por competencias

José María Saracho

Desarrollo Individual

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Bajo esta denominación abarcamos tanto lo que refiere al desarrollo personal como al desarrollo profesional, ya que consideramos que ambos son inseparables y corresponden al individuo. El desarrollo individual es el aprendizaje que no está focalizado ni orientado a ningún trabajo en particular, sino al mejoramiento de las competencias personales y profesionales de las personas. El desarrollo individual implica siempre un crecimiento personal y profesional que lleva al individuo a un mayor nivel de competencia y competitividad en el mercado, por lo que el desarrollo individual siempre implica un incremento de movilidad y empleabilidad para las personas. Suele relacionarse el desarrollo individual con el concepto de talento. Sin embargo, existen dos enfoques respecto del talento humano, uno que sostiene que el talento es innato y por lo tanto único y no desarrollable, y otro que sostiene que el talento es una combinación de capacidades o competencias y por lo tanto es desarrollable y generalizable; la mayoría de las actividades organizacionales dirigidas a identificar, desarrollar y retener talentos, entran dentro de esta segunda definición del concepto de talento. El desarrollo bien entendido es siempre responsabilidad del empleado, mientras que la organización es solamente responsable por la facilitación y oferta de acciones organizacionales y herramientas que el individuo puede tomar o no tomar, sin que ello implique recompensa ni castigo alguno por parte de la organización. Sin embargo, es común que las organizaciones llamen "desarrollo" a planes de entrenamiento y capacitación, generalmente acompañados de coaching, que imponen a sus empleados para que mejoren sus niveles de desempeño o cambien algún tipo de comportamiento en particular. Cuando el concepto de "desarrollo" se utiliza de esta manera se pierde su esencia y particularidad. También es importante recalcar que el desarrollo se refiere a una actividad que ocurre a lo largo de la vida laboral y profesional de una persona, y por lo tanto está directamente relacionado con el ciclo vital de las personas. Ello resulta evidente cuando se enfoca el desarrollo como un movimiento que no siempre resulta ascendente dentro de una organización' o al cambiar de empleo. El desarrollo individual admite, en ese sentido, movimientos ascendentes, trans90

versales, y descendentes; por lo que suele incluir procesos sucesivos de especialización y desespecialización, así como la adquisición, conservación y abandono de ciertas competencias según sea su grado de funcionalidad en cada momento del ciclo de vida laboral y profesional de una persona. Planificación de carrera La planificación de carrera consiste en el desarrollo de aptitudes y capacidades, siempre orientado al futuro. Se trata de asignar a una persona a distintos cargos sucesivos para darle la oportunidad de desarrollar sus competencias y así poder ocupar cargos de ITlayor responsabilidad y jerarquía dentro de la organización. La realización de cualquier plan de carrera debe combinar un análisis pormenorizado de los puestos de trabajo tanto en términos de tareas y responsabilidades como en términos de comportamientos necesarios para el desempeño superior (K1emp, 1980). Esta combinación es necesaria ya que resulta frecuente que los distintos puestos que involucra la carrera presenten grandes diferencias entre las características requeridas en un puesto y las requeridas en otro al interior del mismo plan de carrera. La planificaciónde carrera requiere comprender los requisitos de cada puesto a incluir en el plan, tanto en términos de tareas y responsabilidadescomo de competencias, ya que dos puestos pueden suponer tareas y responsabilidades similares y requerimientos de compe·tenciasmuy diferentes para el desempeño adecuado o superior. Planificación de la sucesión La planificación de la sucesión consiste en la formación y desarrollo de las personas que en el futuro deberán cubrir los cargos que quedarán vacantes por la promoción o la salida de quienes ocupan roles de mando'. Se trata de identificar a las personas con más alto potencial y proporcionarles los medios para desarrollar las competencias requeridas para los cargos futuros a' cubrir. A diferencia de la planificación de carrera, en la que el objetivo es beneficiar al individuo, la planificación de la sucesión se centra en las necesidades estratégicas de la organización, ya que le permite asegurarse que contará con los recursos necesarios cuando se produzcan las vacantes de los cargos críticos de la estructura. 91

José Maria Saracho

11.Evaluación

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Un modelogeneral de gestión por competencias

de competencias

, Ya hemos hablado en la Parte 1 sobre las distinciones respecto de la metodología de evaluacion de competencias en cada modelo. Nuestro propósito ahora es distinto, ya que aquí nos enfocamos en el uso de la evaluación. Bajo la denominación "evaluación de competencias" agrupamos conceptualmente todas aquellas actividades organizacionales orientadas a comparar el nivel de competencia de una persona respecto de una medida establecida previamente que expresa el nivel de competencia requerido o esperable que debería poseer la persona evaluada tanto para su cargo actual como para cargos futuros. El objetivo de toda evaluación de competencias es esta comparación e~tre las competencias de una persona y un estándar, cuyo resultado siempre es una brecha. La brecha o gap (en inglés) resulta en cierta información que se utiliza para:

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detección de necesidades de entrenamiento y capacitación planificación del desarrollo individual selección de personal dete'~ciónde potencial identificación de talentos gestión del desempeño {evaluación de comportamientos en sistemas mixtos} O reconocimientos y promociones O reubicación y despidos O Feedback 360 O O O O O

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Una brecha de competencias es la diferencia entre lamanera en que una persona se comporta y la manera en que debería comportarse según un estándar previamente definido. Resulta sumamente importante tener en claro que la evaluación de competencias siempre refiere a comportamientos. Esto es válido para los tres modelos independientemente de las distinciones que hemos realizado y que atraviesan conceptualmente toda esta obra. Sin embargo, los comportamientos establecidos en el estándar que servirá a la comparación, deben guardar una relación directa con el desempeño; entendiendo por desempeño cualquier resultado mensurable relacionado directa o indirectamente con los comportamientos evaluados. En 92

este sentido, los resultados mensurables pueden referir a criterios de productividad, seguridad, satisfacción de clientes, clima, percepción de otros, capacidad de liderazgo, capacidad de trabajo en equipo, capacidad de motivación, entre otros; es decir, debe existir una relación directa o una coherencia lógica sumamente clara entre los cornpor~amientos que se evalúan y el desempeño tal como lo entendemos aquí en sentido amplio. EVALUACiÓN DE COMPETENCIAS

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Clasificamosla evaluaciónde competencias en dos grandesgrupos: O O

la evaluación del perfil actual y la evaluación del perfil futuro

Aunque tal clasificación pueda resultar de perogrullo, entendemos que realizarla aquí comporta una distinción útil para nuestro objetivo de aportar una herramienta para la toma de decisiones respecto de qué modelo utilizar según el uso que se dará a las competencias. Evaluación del perfil actual La evaluación del perfil actual sirve a los procesos de detección de necesidades de entrenamiento y capacitación, tanto para el cierre de brechas como para la mejora del nivel de competencias en vistas a un estándar más elevado de comportamientos deseables o desempeños requeridos. Asimismo se utiliza para la planificación del desarrollo individual, estableciendo metas por sobre las requeridas por el cargo actual con un enfoque de mediano y largo plazo. La evaluación del perfil actual también se realiza para el establecimiento de objetivos de mejora al interior de los sistemas de gestión del desempeño, complementando la fijación de objetivos de negocio y organizacionales en los sistemas mixtos.

José Maria Saracho

Un modelogeneral de gestión por competencias

En estos casos, la comparación que implica la evaluación de competencias determina diferentes tipos de brechas: Brechas originadas por la evaluación deperfil actual (detección de necesidades de entrenamiento y capacitación, planificación del desarrollo, gestión del desempeño). Brecha negativa actual (debilidad): El comportamiento actual de la persona no alcanza a cubrir los requerimientos de comportamiento necesarios para que la persona alcance sus objetivos de desempeño actuales, lo que representa una amenaza para la permanencia de la persona en su cargo actual. La organización debe aplicar acciones rápidas para el cierre de brechas o despedir al empleado. Brecha neutral actual (sin brecha): El comportamiento actual de la persona cubre los requerimientos de comportamiento necesarios para que la persona cumpla los objetivos de desempeño de su cargo actual. Ello implica un panorama de estabilidad de corto plazo para la persona. U' organización no debe encarar acciones inmediatas, pero sí planificarlas para el mediano plazo. Brecha positiva actual (fortaleza): El comportamiento actual de la persona sobrepasa el comportamiento requerido, lo que para el empleado representa estabilidad a mediano plazo y un valor diferencial que permite al empleado aspirar a mayores beneficios o ascender jerárquicamente dentro de la organización. La organización debe planificar de inmediato el futuro cargo'del empleado, o bien elevar las metas de su cargo actual. Una medida de la salud del funcionamiento de la gestión por competencias en una organización es que cuando se evalúa una gran unidad o varias unidades pequeñas de la organización, deben existir todos los tipos de brechas aquí descritas. En los casos en que ello no sucede y existen tendencias marcadas hacia algún tipo de brecha, es necesario realizar ajustes en el modelo o en los instrumentos de medición. " ,

Evaluación del perfil futuro La evaluación del perfil futuro sirve a los procesos de detecciónde potencial, identificaciónde talentos,selección e incorporación de personal, promociones, planificación de carrera, planificaciónde la sucesión; es decir, para prever o anticipar los comportamientos de una persona en una situación futura en la que aún no se ha desempeñado. En estos casos, la comparación que implica la evaluación de competencias determina diferentes tipos de brechas: Evaluación deperfil foturo (detección de potencial, identificaciónde talentos, selección de personal, promociones, planificación de carrera, planificación de la sucesión). Brecha negativa futura (amenaza): El comportamiento actual de la persona no es adecuado para cumplir con el desempeño requerido a futuro en su puesto actual u otro, lo que implica una debilidad de la persona para ocupar un nuevo cargo y una amenaza de no poder mantenerse competitivamente en la organización. Brecha neutral fotura (oportunidad): El comportamiento actual de la persona es adecuado a los requerimientos futuros de su cargo actual u otro, lo que representa una fortaleza para evolucionar en su cargo actual u otro que requiera un desempeño superior al actual. Brecha positiva fotura (altopotencial): El comportamiento actual de la persona sobrepasa lasexpectativas de comportamiento requeridas para los desafíos futuros de su cargo actual u otros, lo que representa una oportunidad para aspirar a cargos de mayor responsabilidad e importancia jerárquica. En este caso la organización debe actuar rápidamente brindando oportunidades de movilidad y ascenso para retener al empleado.

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Un caso particular: el alineamiento organizacional

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Como anticipamos al comienzo de este apartado, existe aun una utilización más de la gestión por competencias que no podemos incluir en ninguna de las dos categorías que hemos enunciado. El alineamiento organizacional se refiere al grado de involucramiento y compromiso que los ocupantes de diversos roles de la estructura deberían tener con la visión, la misión de la organización. El alineamiento organizacional consiste en un proceso continuo de entrega de información por parte de la cúspide estratégica al resto de la organización. La información referida a la visión y misión de la organización, debe ser claramente comunicada y contar con mecanismos de aseguramiento que garanticen, en primera instancia, su inteligibilidad, y luego su grado de aceptación. Dado que es esperable que no todos los miembros de la organización internalicen los preceptos de visión y misión, resulta necesario contar con mecanismos de socialización basados en la motivación, la influencia social, y la persuasión. Aunque estas labores son habitualmente responsabilidag. de quienes ocupan roles de liderazgo en la estructura, la experiencia ha demostrado que dejar esta tarea librada a quienes deberían hacerlo, no es una buena estrategia, ya que los líderes son también parte del asunto, por lo que previamen_tedeberían ser alineados ellos mismos, cosa que por lo general nadie hace efectivamente puesto que, por 10 común, las organizaciones consideran que los líderes, por ser tales, se alinean naturalmente. Cuando se encaran estrategias de alineamiento según el presupuesto de que la aceptación ocurrirá "en cascada", o de arriba-abajo, en un proceso progresivo en que los empleados de nivel superior involucran al nivel inmediato inferior y así sucesivamente hasta llegar a la base' de la pirámide, lo habitual, o sencillamente la regla, es que el alineamiento no ocurra uniformemente como se esperaba por lo que el alineamiento suele transformarse en una mera comunicación formal de las declaraciones de visión y misión. En el peor de los casos consiste simplemente en la entrega de un documento o un cuadro en la pared. Las competencias en general, y el modelo de competencias distintivas en particular, suele contribuir con alto grado de efectividad a producir alineamiento, dado que una característica básica del mode-

Un modelogeneral de gestión por competencias

lo de competencias distintivas es identificar la idiosincracia y los valores organizacionales. Lo más frecuente es que las personas de desempeño superior tengan una clara comprensión de la visión y misión de la organización y las competencias de este modelo incluyen siempre aspectos conductuales y comportamientos que traducen en acción estos preceptos estratégicos. Luego, al plantear objetivos de desarrollo de competencias que incluyen este tipo de conductas, el alineamiento ocurre como un beneficio secundario de la gestión. Dado que este beneficio secundario de la aplicación del modelo de competencias distintivas ha sido altamente difundido tanto por las consultoras que lo ofrecen, como por las empresas que lo han aplicado, resulta en una utilización que también debemos considerar como un criterio de elección de modelos de competencias.

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Matriz de criterios para establecer el modelo a utilizar considerando el nivel jerárquico y el uso

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Habiendo caracterizado los dos criterios para establecer qué modelo es el más apropiado según el niveljerárquico y la utilización que se dará a las competencias, estamos en condiciones de presentar la matriz que servirá para la toma de decisiones considerando los tres modelos de competencias:

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Un modelogeneral de gestiónpor competencias

Aunque en la Parte II se detallan las características de cada modelo, realizaremos una breve descripción de cada uno de ellos a fin de establecer las bases generales de por qué asignarnos cada modelo a cada cruce de variables en nuestra matriz para la torna de decisiones. El modelo de competencias distintivas permite identificar, evaluar y desarrollar aquellas competencias que otorgan ventaja competitiva a la organización en el mercado. Se trata de las competencias distribuidas entre aquellos que ocupan roles directivos y ejecutivos de la organización, así corno el staff profesional, y que caracterizan su estilo de management y liderazgo. En este modelo las competencias se identifican a partir de la aplicación de Entrevistas de Evento Conductuales y Análisis Temático. El resultado es un catálogo o diccionario de competencias distintivas con 5 o más niveles progresivos que permiten una efectiva identificación de brechas y una adecuada y progresiva gestión 'del desarrollo profesional. Los resultados esperables a partir de la aplicación del modelo de competencias distintivas son: O O O

Identificación del talento. Mejora de la calidad del liderazgo de la organización. Mejora de la competitividad de la empresa.

Teniendo' en cuenta el nivel jerárquico de la estructura y la utilización que se dará a las competencias, nuestra matriz indica lo siguiente:

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El modelo de competencias genéricas permite definir, evaluar y desarrollar aquellas competencias que otorgan efectividad a la gestión organizacional. Se trata de identificar las competencias requeridas para la efectiva gestión (mandos medios, jefaturas) con el objetivo de garantizar que las "mejores prácticas" se encuentren uniformemente distribuidas a lo largo de la organización. En este modelo las competencias se definen a partir del análisis de puesto (Job analisys) y luego se asignan según los diversos niveles de requerimiento o madurez exigidos por cada nivel de cargo para cada una de las competencias. El modelo es óptimo para el desarrollo de mandos medios, tanto como herramienta para la mejora de la gestión como para el desarrollo de carrera al interior del nivel medio de la organización. Los resultados esperables a partir de la aplicación del modelo de competencias genéricas son: 100

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Un modelo general de gestiónpor competencias

Mejora de la calidad de gestión Mayor alineamiento de los mandos medios con la visión, misión y estrategia de negocios

Teniendo en cuenta el niveljerárquico de la estructura y la utilización que se dará a las competencias, nuestra matriz indica lo siguiente:

tiva de valor y de las funciones productivas esenciales. El modelo es óptimo para garantizar los estándares de calidad, productividad y seguridad requeridos para las funciones productivas básicamente a nivel operativo, tanto en sus estamentos de supervisión profesional o técnica como de operarios calificados.Los resultados esperables a partir d~ la aplicación del modelo de competencias funcional son: O Aumento de la capacidad productiva. O Mayor claridadrespectode responsabilidadespor los resultados. O Mayor claridad en los pasos y oportunidades de movilidad dentro de la organización. Teniendo en cuenta el niveljerárquico de la estructura y la utilización que se dará a las competencias, nuestra matriz indica lo siguiente:

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Matrir. de utilización óptima del modelo de competenciasgenéricas.

El modelo funcional permite establecer, evaluar y desarrollar las competencias que permiten a las personas mantener y mejorar sus estándares de calidad, productividad y seguridad. Se trata de identificar las competencias existentes para la correcta operación de equipos y tecnologia, así como la eficiente gestión a nivel productivo de los mandos de supervisión y técnicos. En este modelo las competencias se establecen a través de la determinación de la cadena produc102

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Matriz de utiliracioti óptima del modelo de competenciasfuncionales.

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Un modelogeneral de gestiónpor competencias

Utilización óptima de cada modelo según la jerarquía a la que se aplicará y la utilización que se dará a las competencias

¿Por qué los modelos se aplican discrecionalmente?

De acuerdo a las consideraciones que hemos realizado sobre los tres modelos, si tenernos en cuenta el niveljerárquico de la estructura que se gestionará por competencias y la utilización que se dará a las competencias, nuestra matriz indica lo siguiente:

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Hasta hoy estos tres modelos se han utilizado de manera aislada, y esto se debe a ciertas razones, externas a los modelos de competencias en sí mismos. Según nuestra experiencia, dichas razones son: 1. Quienes ofrecen en el mercado gestión por competencias, es decir, las consultoras y profesionales especializados, manejan sólo uno de estos modelos, o bien creen en solo uno de ellos, y por lo tanto ofrecen o venden a sus clientes y organizaciones cliente sólo una alternativa de estos modelos. Ello es comprensible ya que manejar adecuadamente cada uno de estos tres modelos requiere años de aprendizaje, experiencia y especialización, es decir, una gran inversión de tiempo y dinero. 2. Las organizaciones suelen pedir gestión por competencias sin tener un conocimiento experto suficiente respecto de la existencia de estos tres modelos, y por lo tanto no poseen las herramientas suficientes para tornar decisiones y evaluar, en términos de modelo, cuál o cuáles son los más adecuados para su organización. 3. Pocas veces se pide gestión por competencias para toda la organización, lo más común es que el primer cliente de competencias dentro de la organización sea la plana gerencial, por poseer mayor capacidad de inversión en herramientas "caras" para desarrollar a su recurso humano. Dado que existe un consenso generalizado acerca de que el modelo de competencias distintivas es el más adecuado para la plana gerencial, es este el que suele aplicarse. Luego, si la implantación del modelo de competencias distintivas dio buen resultado, lógicamente la empresa intenta aplicar el mismo modelo al resto de la estructura, aplicando el modelo de competencias distintivas a estamentos jerárquicos en los que debería aplicar el modelo de competencias genéricas y funcional. Lo anterior no implica necesariamente que no existan organizaciones que gestionan la totalidad de su recurso humano con el modelo de competencias distintivas, pero hay que decirlo, lamentablemente se trata de organizaciones que no han logrado los resultados esperados y ello se debe a que han utilizado JO.'í

José María Saracho

Un modelo general de gestiónpor competencias

un único modelo para todas las capas jerárquicas de la organización. Para ilustrar lo dicho, tomemos como ejemplo la más famosa competencia del modelo de competencias distintivas llamada "Orientación al logro" u "Orientación a los resultados", esta competencia resulta inaplicable o por lo menos inadecuada para un supervisor de una planta productiva donde su mayor logro, lejos de sobrepasar los estándares, es respetarlos al milímetro. Lo mismo sucede con la quizá más famosa competencia del modelo de competencias genéricas "Adaptabilidad", es decir, la capacidad de sobreponerse a los cambios a través de una actitud flexible y unas conductas adecuadas a cada situación, competencia del todo inaplicable a un trabajador de cualquier linea de producción taylorizada que debe hacer exactamente lo mismo cada día de su vida lab~·ral y para quien cualquier cambio es objeto de reporte inmediato a su superior para volver el sistema a su estado homeostático habitual. Por otra parte, las competencias técnicas originadas por el modelo funcional son inadecuadas para la plana gerencial y los mandos medios de una organización, ya que en dichos estamentos jerárquicos los conocimientos técnicos~ylas especificaciones basadas en el análisis funcional son la mayor contraindicación en un mundo donde la capacidad de sobrevivir y competir en un mercado altamente turbulento torna al conocimiento técnico no sólo-en -alg? obsolescente a corto plazo, sino también, y más aun, en una barrera paradigmática u obstáculo epistemológico que representan los mayores enemigos de las organizaciones inteligentes o aprendientes que gestionan su conocimento y su capital intelectual.

Sinopsis Matriz de criterios para establecer el modelo a utilizar considerando el nivel jerárquico y el uso

A continuación, a modo de sinopsis operativa, se reproduce la matriz de criterios para establecer el modelo a utilizar tratado en este capítulo.

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Matriz de utilización óptima del modelo de competenciasdistintivas.

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III

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Parte 111 Identificación y Construcción de Competencias

1. Identificación y Construcción de Competencias Distintivas

1.1 Descripción del modelo El modelo de competencias distintivas, se basa en el presupuesto de que las personas poseen ciertas características que les permiten desempeñarse "exitosamente" en una organización determinada, y por lo tanto, identificar dichas características permite a la organización atraer, desarrollar y retener a quienes que poseen dichas características, ya que dichas personas son las que permiten a la organización obtener resultados sobresalientes y por lo tanto garantizan mantener el desempeño organizacional en un nivel superior. Toda la corriente de pensamiento que 'ha surgido en torno al concepto de "talento" se sustenta en las premisas de este modelo. El modelo de competencias distintivas permite identificar, evaluar y desarrollar aquellas competencias que otorgan ventaja competitiva a la organización en el mercado. Se trata de las competencias distribuidas entre los talentos de la .organización y que caracterizan su estilo de liderazgo, management e innovación. En este modelo las competencias se identifican a partir de la aplicación de Entrevistas de Eventos Conductuales y Análisis Temático. El resultado es un diccionario de competencias con 5 o más niveles progresivos que permiten una efectiva identificación de brechas y potencial, así como una adecuada y progresiva gestión-del desarrollo profesional. Este modelo es óptimo para el desarrollo de la dirección y la plana ejecutiva de la organización, así como-de áreas de stajfprofesional y especializado. Los resultados esperables a partir de la aplicación del modelo de competencias distintivas son:

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Un modelogeneral de gestiónpor competencias

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Mejora de la calidad del liderazgo de la organización. Mejora de la competitividad de la empresa.

1.2 Conceptualización de competencia distintiva

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En este modelo las competencias se definen como una característica subyacente en una persona, que está causalmente relacionada con una actuación exitosa en un puesto de trabajo. Para cada puesto de trabajo existen competencias críticas y umbral. D

Las competencias críticas son las que distinguen a un trabajador con actuación superior de un trabajador con actuación promedio. D Las competencias umbral son las que se necesitan para lograr una actuación media o mínimamente adecuada. Las competencias críticas y umbral para un determinado puesto de trabajo provocan un patrón o perfil que sirve como norma para la atracción, desarrollo y retención de talentos. Las competencias pueden estarconstituidas por cualquier característica individual que se pueda medir de un modo fiable, y que se pueda demostrar que diferencia de una manera significativa un desempeño excelente de uno promedio, o entre trabajadores eficaces e ineficaces. Entre, las características individuales que suelen medirse a la ho~'ade definir competencias están: D Motivo: es una necesidad subyacente o una forma de pensar que impulsa, orienta y selecciona la conducta de una persona. D Rasgos: constituyen el núcleo básico de nuestro particular modo de ser. D Actitud: es una predisposición general a comportarse o reaccionar de un modo determinado; por ejemplo, autocontrol, resistencia al estrés, temple. D Autoconcepto: es la imagen que cada persona posee de sí misma y está estrechamente ligado a la autoestima. D Conocimientos: de hechos o procedimientos. La mayoría de las investigaciones llevadas a cabo muestran que los conocillti

mientos rara vez sirven para diferenciar a los trabajadores de desempeño superior de los promedio. D Habilidades: Es la capacidad desarrollada que permite ejecutar de manera efectiva una tarea física o mental. Las capacidades intelectuales se incluyen en este ítem ya sean ocultas (razonamiento deductivo o inductivo, pensamiento estratégico) u observables (capacidad de escucha activa). Las competencias definidas según este modelo incluyen una intención, una acción y un resultado. Los conocimientosy las habilidades pueden observ~rsefácilmentea travésde la conducta.El autoconcepto, los rasgos y los motivos, no son visiblesy constituyenelementos centrales de la personalidad. Por ello estas característicassuelen representarse bajo la metáfora de un iceberg.

Habilidades Conocimientos VISIBLE

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Motivos

A pesar de que estas características subyacentes suelen encontrarse cada vez que se explica este modelo, actualmente existe una tendencia a simplificar el concepto de competencia focalizándose sólo en las conductas observables, es decir, en el nivel de las habilidades según el modelo original de Boyatzys. El modelo de Boyatzys incluye en cada competencia una "mezcla" de comportamientos, valores, tareas, motivaciones y características de personalidad. De hecho, si recordamos la definición habitual de competencia distintiva que la define como Una característica subyacente en un individuo relacionada causalmente con un desempeño superior (Boyatzis, 1980),podemos ver que:

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José Maria Saracho

Un modelo general degestión por competencias

Característicasubyacentese refiere a una característica no visible, no observable de forma directa, es decir, se refiere a una hipótesis acerca de algún aspecto de la persona que necesariamente tenemos que "descubrir o inventar" para justificar su modo particular de comportarse.

El primer criterio es el que se aplica a este modelo, mientras que el segundo se relaciona directamente con los modelos de competencias genéricas y funcionales. El presupuesto fundamental del modelo de competencias distintivases que una empresa, para mejorar su desempeño, debe utilizar las caracteristicas de las personas de desempeño superior como perfil o patrón tanto para la selección como para el desarrollo de las personas, mientras que tomar el desempeño efectivo, es decir, el mínimo aceptable, es condenar a la organización a la mediocridad. Realizadas estas distinciones, nos detendremos en la primera y más compleja parte de la definición de competencias de este modelo: ia de característica subyacente. Hemos dicho que se refiere a una hipótesis acerca de algún aspecto de la persona que necesariamente tenemos que "descubrir o inventar" para justificar su modo

particular de comportarse. Descubrir o inventar no tienen aquí una connotación peyorativa. Nos referimos con ello al simple hecho de que todo aquello que no es visible y posee una explicación, es una teoría, es decir, una inferencia lógica a partir de ciertas premisas, en este caso observables, como lo son las conductas. Si vemos a alguien comprar una gaseosa y beberla inmediatamente con gesto dé satisfacción, solemos inferir que la persona tenía sed. Aunque dicha inferencia es de sentido común, nada permite aseverar que la persona se comportó de esa manera porque tenía sed, puesto que la conducta admite también otras inferencias: esta persona ha regresado de un largo viaje y extrañaba esta bebida a la que no tenía acceso donde vivía. La persona padece algún tipo de afección por lo que necesita ingerir ciertas cantidades de azúcares periódicamente. La persona recordó a un ser querido con quien solía parar en los quisocos a comprar esa gaseosa. Aunque este ejemplo parezca burdo, podría ser real. Por lo que cualquier adjudicación a priori de la causa de un comportamiento, implica siempre una teoría acerca de ella. Naturalmente podemos pensar que la via regia para evitar el sentido común, o la teoría del observador, es preguntar directamente al observado por qué hizo lo que hizo. Sin embargo, dicha respuesta también involucra una teoría sobre la conducta. Para comprender esto simplemente pregúntese por qué está leyendo con atención estas líneas. Un observador podría decir que lo hace porque quiere aprender sobre competencias, otro podría decir que está matando el tiempo, otro podría opinar que le interesan los divagues psicológicos respecto de la conducta humana.. Usted mismo podría dar una serie de explicaciones razonables, consistentes entre sí o no, tales como "me lo recomendaron", "dice cosas interesantes", "lo tengo que leer para dar un examen", o "fue lo primero que encontré para distraerme". A pesar de lo expuesto, hay quienes se arrogan la capacidad de descubrir "la verdad" y poder explicar la verdadera causa de dicho comportamiento que ni un observador con sentido común, ni usted mismo podría explicar. Esto -es,hay expertos en conducta humana que tienen "teorías verdaderas" que admiten una y sólo una explicación posible. Sin embargo esos expertos también son presos de sus teorías y sus versiones "verdaderas" están sustentadas en los modelos lógicos y tautológicos que rigen sus teorías. Estas teorías suelen ser transparentes para quienes las sustentan

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Relacionada causalmente significaque las características subyacentes predicen ciertas conductas que a su vez resultan en un desempeño sobresaliente. CARACTERíSTICA

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DESEMPEÑO

Desempeño superior significaque una característica no es una competencia si no predice unos resultados sobresalientes en la realidad del puesto o situación para la cual fue definida. Los criterios utilizadosmás frecuentemente en los modelos de competencias son: D

El desempeño superior, definido estadísticamente como un desvío estándar sobre el desempeño promedio. D Desempeño efectivo, definido como el nivel de trabajo mínimo aceptable, es decir, el punto mínimo de efectividad que una persona debe cumplir para ser considerado competente para realizar un trabajo determinado.

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Un modelogeneral de gestiónpor competencias

dado que tendemos a explicamos la conducta de otros a partir de atribuciones que contienen nuestros propios esquemas perceptuales. Las atribuciones que realizamos suelen sustentarse en la observación de comportamientos iguales o similares en situaciones iguales o similares, y a partir de ello construimos patrones de conductas redundantes. Por ejemplo, si alguien consecuentemente se muestra disconforme con el resultado de sus acciones y consistentemente expresa que debe mejorar su desempeño, uno podría inferir que a esa persona la motivan los logros (teoría de la motivación de McClelland), es decir, que la fuente de energía de su conducta está basada en una insatisfacción originada en la percepción de la diferencia entre sus ideales y el producto de su conducta. Obviamente, este comportamiento admite una serie casi indefinida de explicaciones psicológicas y cada teoría de la personalidad podría ofrecer una distinta. El hecho de referir la conducta descrita a un modelo de teoría de la motivación ya implica un reduccionismo (al menos teórico) muy importante. Por otra parte, el hecho de llamar "característica" a aquello que causa al desempeño superior, da el marco de amplitud necesario para incluir en esta categoría cualquier cosa, llámese rasgo de carácter, motivo, actitud, habilidad, autoimagen, etc., dentro de la categoría de "característica". Es más, dependerá de la teoría del experto en comportamiento humano la asignación y clasificación de dichas características para cada comportamiento observable. Para explicar esta aseveración volvamos al ejemplo anterior. Tenemos a una persona que consistentemente expresa su disconformidad con el resultado de sus accionesy consistentemente expresa que debe mejorar su desempeño. Dijimos que según la teoría del experto dependerá qué característica está "causalmente relacionada con dicha conducta". Primera explicación

(teoría de la motivación)

La persona que expresa insatisfacción con el resultado de su conducta está motivada por los logros, es decir, la fuente de su "energía" para actuar está dada por un desajuste o desequilibrio entre la percepción objetiva de su producción y la idea o idealización del producto tal cual debiera verse en la realidad.

Segunda explicación (teoría psicoanalítica clásica) La persona que expresa insatisfacción con el resultado de su conducta posee un rasgo de personalidad autodestructivo basado en la gran distancia que existe entre su ideal del yo (la imagen de sí mismo tal como debería ser) y su yo real (por extensión susproducciones caracterizadasIibidinalmente).Esta distancia genera en la persona un marcado sentimiento de frustración que nunca podrá ser reducido, ya que la distancia entre yo ideal y yo real corresponde a la estructura psiquica de la persona: el ideal siempre será mejor que la realidad. Tercera explicación (teoría psicoanalítica moderna) La persona que expresa insatisfacción con el resultado de su conducta posee una estructura psíquica neurótica, ya que lo que mantiene vivo a un ser humano "adaptado" es su deseo, y este se define a partir de la incapacidad del ser humano de encontrar aquel objeto que lo satisfagatotalmente. El deseo es "deseo de nada" pues no existe el objeto que produzca el sentimiento de completitud que satisface el deseo humano de no necesitar nada. El encuentro de ese objeto significa la nada y por lo tanto la existencia de ese objeto en la realidad significa la muerte. Quienes lo encuentran o lo poseen no son seres normales o neuróticos, sino psicóticos (locos) y por lo tanto inadaptados o enfermos mentales. Cuarta explicación (teoría conductista) La persona que expresa insatisfacción con el resultado de su conducta lo hace porque ha aprendido a través del refuerzo y el aprendizaje social, que estar conforme con los resultados alcanzados implican una personalidad complaciente, no ambiciosa, reactiva, y por lo tanto castigada o reforzada negativamente por el entorno social. Quinta explicación (teoría cognitiva) La persona que expresa insatisfacción con el resultado de

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Un modelogeneral de gestión por compelendas

su conducta posee un mapa mental con categorías disímiles que entran en disonanciacognitiva.Esta disonanciapuede darse entre valores y conductas, creencias originadas en distintos procesos de socialización, o simplemente porque coexisten en el sistema cognitivo de la persona representaciones contradictorias o incongruentes como "diferenciarse de los demás es bueno" o "intentar ser mejor que otros es una muestra de soberbia". 1"

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Con lo dicho sólo intentamos poner de manifiesto que la definición de competencias, tal como la enunciara Boyatzis, admite, dentro de la categoría "característica subyacente" cualquier concepto originado en cualquier teoría psicológica, llámese a estas categorías carácter~ actitud, motivo, autoimagen, habilidad, aptitud, e incluso estructura psíquica. Para salvar tamaña ambigüedad o amplitud, los modelos actuales de competencias refieren dichas características sólo a ciertas personas (las de desempeño superior) trabajando en un entorno, situación, y sobre todo, en una empresa determinada. Esto significa que sea cual fuere la teoría, dichas características deberán estar "situadas" en relación a una empresa en un momento dado, con una vi"'" sión, objetivos y estrategia únicos y diferentes del resto de las empresas pertenecientes a la misma industria y que se desarrollan en el mismo mercado. Esta última salvedad es la que ha originado básicaniente I~-siinplificación del modelo de Boyatzis. Además, seguir el modelo original de Boyatzis significaría complejizar la identificación de competencias más allá de la descripción de conductas. Veamos cómo se ve una competencia según los términos de Boyatzis y cómo se ve una competencia definida según el modelo actual de competencias distintivas:

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Orientación a Resultados Motivación y rasgo: La persona posee primariamente una motivación por el logro,por lo que fija sus propios estándares de desempeño en un nivel más alto, e incluso independientemente, de los requeridos por sus superiores, demostrando insatisfacción cuando no alcanza o sobrepasa dichos estándares. Autoimagen y rol social: La persona se ve a sí misma como alguien eficiente y tiene una actitud de "yo puede hacerlo mejor", y asume un rol social de "innovado!". Habilidades: La persona posee la capacidad de fijar objetivos, planificar sus acciones, y administrar recursos de manera eficiente. Conductas observables: o Asume riesgos calculados. o Antepone los objetivos a los medios. o o o

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Prioriza los resultados por sobre las relaciones interdistintivas. Presenta soluciones innovadoras a problemas conocidos. Actúa como referente ante otros. Planifica su trabajo y el de otros. Mejora los procesos y elimina tareas innecesarias. Se maneja de manera autónoma aún en situaciones de incertidumbre.

Ahora veamos la misma competencia definida según el modelo de conductas y habilidades:

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Un modelogeneral de gestiónpor competencias

Orientación a Resultados Es la tendencia a focalizarse en los objetivos y trabajar en pos de ellos hasta lograr su consecución. Nivel 1 • Trabaja para alcanzar los objetivos que le fijan sus superiores. • Ante situaciones adversas delega su responsabilidadhacia arriba o pide nuevas instrucciones. • Mide su desempeño en función del cumplimento de lo requerido. Nivel 2 • Trabaja para sobrepasar los objetivos que le fijan sus superiores. • Ante situaciones adversas persevera o pide ayuda. • Mide su desempeño en función de los estándares de alto desempeño de la empresa. Nivel 3 • Trabaja para sobrepasar los objetivosque él mismo se fija por sobre los estándares de desempeño superior de la empresa. • No cede ante situaciones adversas, investiga,innovao resuelveproblemas.de manera que nunca antes se había hecho en la propia empresa.

El modelo original de competencias distintivas

personalidad que permanecen invariables en todo ser humano y son pasibles de comparación, para Boyatzys las personas pueden ser descritas en términos de 21 competencias: Gestión de los objetivos y la acción O Orientación a la eficiencia O Productividad O Utilización diagnóstica de los conceptos O Preocupación por el impacto Liderazgo O Auto-confianza O Utilización de presentaciones orales O Pensamiento lógico O Conceptualización Recursos Humanos O Utilización del poder socializado O Expectativa positiva O Gestión de procesos grupales O Autoevaluación precisa Dirección de subordinados O Desarrollo de otros O Uso unilateral del poder O Espontaneidad Foco en los otros O Autocontrol O Percepción objetiva O Resistencia y adaptabilidad O Preocupación por las relacionescercanas Conocimientos especiales O Memoria O Conocimientos especializados

Para Boyatzys las competencias representan aspectos reales del ser humano. Así como para Cattell existen 16 factores o r¡lsgos de

A diferencia de sus sucesores, Boyatzys intentó que el concepto de competencias resultara rico y detallado. En su investigación recopiló, analizó e identificó información para identificar qué características poseían las personas de desempeño superior. Luego agrupó dichas características en temas comunes, les dio un nombre, una definición breve, y una lista de conductas que actuaban como signo de la presencia o ausencia de la competencia. Mientras que los modelos actuales de competencias están constituidos exclusivamente por conductas observables, el modelo original de Boyatzys incluía una serie de características psicológicas. Especificó tres niveles para cada competencia, que según él afectan los diferentes aspectos de la calidad del desempeño individual en un puesto. Estos tres niveles son:

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La hipótesis de Boyatzys es que existe una cantidad fija de competencias en que las personas pueden variar. Su conceptualización de competencias representa una alternativa a la perspectiva teórica del estudio de las diferencias individuales en el trabajo. El autor toma la definición de competencias de KIemp: Una competencia es una característica subyacente de una persona que resulta en un desempeño efectivo y/o superior en un puesto de trabajo.

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Un modelogeneral de gestión por competencias

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Motivos y rasgos. O Autoimagen y rol social. O Habilidades. Boyatzys identificó estos tres componentes para cada competencia. Por ejemplo, alguien con alta orientación a la eficiencia está primariamente motivado por una alta necesidad de logro, tiene una autoimagen de "yo lo puedo hacer mejor" y "yo soy eficiente", asume un rol social de innovador, y exhibe habilidades observables como "fijación de objetivos, planificación y organización eficiente de los recursos". Alguien con alto grado de preocupación por el impacto está motivado por la necesidad de poder, tiene una autoimagen de "soy importante", asume roles sociales asociados con el estatus, y exhibe habilidades de influencia y persuasión. A través de la identificación y exploración de las compentencias a estos tres niveles, Boyatzys construyó un rico mapa psicológico de a través del cual podía explicar por qué alguien se comporta de la manera en que lo hace y podía predecir cómo esa persona se comportaría en una situación determinada. Gran parte de esta riqueza del modelo original de competencias de Boyatzys se perdió en los modelos actuales de competencias. Sin embargo, el modelo actual de competencias distintivas padece de una tendencia a la simplificación.Las simplificaciones a veces se originan en la necesidad de los psicólogos y especialistas en comportamiento humano, de dar una apariencia sencilla, o cierta necesidad de maquillar de simpleza aquello que por su naturaleza resulta sumamente complejo como lo es explicar la conducta humana; o más precisamente, lo que hace que alguien actúe o potencialmente pueda actuar de determinada manera en una situación dada. Existe una conocida anécdota que relata el momento en que Einstein presentó su teoría de la relatividad ante una audiencia de estudiantes de física en una universidad norteamericana. Einstein presentó su conocida fórmula E=mxC2 (que quiere decir que la energía es igual a la masa por el cuadrado de la velocidad de la luz) ante la cual el auditorio asintió con la cabeza y gesto de aprobación; según cuentan también hubo quienes aplaudieron. Luego, durante aproximadamente 15minutos, Einstein expuso los fundamentos básicos de la teoría. Al finalizar la explicación, y ante tantos ceños frun<,

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cidos, el profesor preguntó si le habían entendido, a lo cual la respuesta casi unánime fue que no, a lo que siguió una gran cantidad de preguntas que hicieron que el profesor cayera en la cuenta de que su explicación no había sido lo suficientemente clara. Einstein invitó a la audiencia para el día siguiente y prometió ser más claro y preciso. Llegó dos horas antes al aula y llenó dos pizarrones con fórmulas y dibujos explicativos. La exposición esta vez duró una hora y media. Al finalizar el profesor se encontró con que la audiencia seguía tan perpleja como al finalizar la clase del día anterior. Einstein invitó una vez más al alumnado para el día siguiente. Llegó cuatro'horas antes al aula, llenó seis pizarrones con fórmulas, colocó un proyector de 8 mm, láminas, y una serie de espejos y pantallas en distintos lugares del salón. Esta vez la exposición duró casi tres horas, luego proyectó la misma película casera con la que había convencido a sus colegas de la comunidad científica; oscureció la sala y usó linternas y cronómetros para hacer las demostraciones mediante espejos.Esto , le llevó otras dos horas. Einstein no insistiópues debía viajar a Europa al día siguiente, pero se fue con la clara sensación de que muy pocos, o ninguno, de los alumnos, le había comprendido. Simplificar lo complejo a veces es posible, sin embargo algunas veces las simplificaciones resultan inútiles o colaboran con la confusión de los legos, que terminan creyendo entender algo que nunca comprendieron. La complejidad de las competencias distintivas está muy lejosde parecerse o acercarse a la complejidad de la teoría de la relatividad. Sin embargo, los conceptos implicados en el modelo y, sobre todo, el trabajo con ellas, es algo mucho más complejo de lo que se cree, o de 10 que se cuenta a través de algunos medios de divulgación. Una de las simplificaciones más comunes respecto de las competencias distintivas es definirlas y considerarlas como sinónimo de habilidades. De hecho, basta con hojear un diccionario de competencias actual para descubrir que todas las definiciones de competencias caen dentro de esta categoría. Incluso cuando se las describe como actitudes o motivaciones, esto resulta sólo enunciativo. Así muchas competencias comienzan con frases como "es la tendencia a... " o "es la predisposición a... " cuando se pretende definir una actitud; o "es el deseo de ... " cuando se pretende definir un motivo. Para comprobarlo el lector puede recurrir a cualquier diccionario de competencias y realizar el ejercicio de sustituir estas frases por 127

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«"es la habilidad para ... " o "es la capacidad de ..." (frases que corresponden a la manera de enunciar en castellano una habilidad), y verá como lo que sigue tiene el mismo sentido, es más, resulta mucho más claro. Otra simplificación también muy difundida se relaciona con la evaluación de este tipo de competencias, ya que suele decirse que son fácilmente evaluables. Esta es una de las más grandes, sino la mayor, simplificación respecto de las competencias distintivas. Suelo escuchar a mis clientes, y también puede leerse en folletos, brochures, artículos de divulgación o escucharse en cursos y conferencias, que la dificultad en el modelo de competencias está en su irnplernentación, la definición de las competencias y la definición de los perfiles. Sin embargo, se asegura, una vez implementado el modelo todo es más sencillo; por lo tanto la evaluación de potencial basada en competencias, tanto para selección, como para armar planes de desarrollo, de carrera o de reemplazos es sencilla pues con los indicadores conductuales, cualquiera puede seleccionar a través de entrevistas o mediante la observación directa en actividades situacionales. Esto no es así, es más, va en el sentido opuesto a lo que sucede en la realidad. En la realidad evaluar competencias es una tarea compleja, para la cual se necesitan conocimientos y habilidades altamente desarrolladas a través del entrenamiento y la experiencia. Como hemos dicho más arriba, a partir de una- conducta observable, es posible inferir una gran cantidad de causas subyacentes para la misma. Lo mismo ocurre cuando se aplican técnicas de entrevista conductual. Aunque el relato conductual sea preciso y no haya por qué dudar de su veracidad, inferir la presencia de competencias en base a ellos resulta una labor difícil. Quienes evalúan competencias distintivas no sólo deben conocer el diccionario de competencias, sus definiciones e indicadores conductuales a la perfección, sino que deben poseer un amplio bagaje teórico sobre tipologías psicológicas, modelos mentales, rasgos de carácter, teorías de las actitudes, teorias de la motivación, clasificaciones de habilidades cognitivas, entre otras. Cuando se trata de observación situacional en assessment center, los observadores deben poseer también conocimientos sobre dinámica de grupos, roles funcionales y disfuncionales, y distintas teorías acerca del comportamiento de las personas en interacción en situaciones determinadas.

A estos conocimientos y habilidades hay que sumar, claro está, el resto de los conocimientos y habilidades necesarios para llevar a cabo una evaluación eficiente, es decir, un conocimiento adecuado del perfil requerido, del modelo de negocios de la empresa y del entorno en el que trabaja o trabajará el evaluado. Evaluar competencias distintivas implica no sólo conocer a fondo t¿das estas cuestiones, también requiere competencias cognitivas bien desarrolladas como capacidad analítica, pensamiento conceptual, capacidad de inducción, flexibilidad intelectual y, sobre todo, pensamiento sistémico o como se quiera llamar a la capacidad de relacionar gran cantidad de evidencias conductuales y asociar varias causas a un solo efecto y evaluar las diversas consecuencias que puede tener una conducta futura en un entorno conformado por actores conocidos y desconocidos en un puesto en particular. Lo que ocurre en la mayoría de los casos es que los evaluadores expertos que trabajan con competencias distintivas ponen en juego gran cantidad de conocimientos y habilidades que les permiten inferir, a partir de ciertas conductas, el grado de adquisición que tiene una persona .de determinadas competencias, pero, dado que la evaluación o valuación se presenta en términos de conducta, tal como figuran en el diccionario de competencias, la compleja tarea de considerar todas las variables mencionadas, queda oculta y nadie le pide al evaluador que dé cuenta de cómo llegó a una conclusión determinada. La última simplificación que mencionaremos es la relacionada con la conocida frase que dice "hay competencias desarrollables y otras no". Todos conocemos el modelo del iceberg según el cual ciertas características humanas son más visibles que otras. Utilizando el mismo modelo suele asegurarse que las características que se encuentran por encima de la superficie, conocimientos y habilidades, son fácilmente entrenables o modificables, mientras que los motivos, las actitudes, los rasgos y la autoimagen son dificilmente ' modificables y a veces imposibles de cambiar pues corresponden a la personalidad de un individuo. Se supone entonces que conocimientos y habilidades se modifican fácilmente. Ello se logra a partir de la incorporación de información a través del estudio, la lectura y la experiencia cuando se trata de conocimientos, y de entrenamiento y aprendizaje experiencial cu'ando se trata de habilidades.

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Para los rasgos y la autoimagen existegran coincidencia en que las personas no pueden cambiarlosvoluntariamente,y que sólo se modifican con el devenir de la vida y los sucesosa los que enfrentamos. Respecto de las actitudes y los motivos, existen varias teorías que sostienen que es posible cambiarlos, aunque se trata de un trabajo arduo que requiere de la ayuda e intervención de especialistas y de largos programas planificados para lograrlo. Siguiendo este razonamiento se explica por qué ciertas competencias son más "discriminadoras" que otras. Esto se traduce en que aquellas competencias que implican conocimientos y habilidades no resultan tan críticas al momento de evaluar (potencial,selección, etc.) como lo son aquellas competencias que involucran rasgos, motivos, actitudes y autoimagen. La recomendación habitual es entonces algo parecido a lo siguiente: "al momento de evaluar por competencias hay que poner el foco en aquellas que son menos entrenables o modificables, pues su cambio o desarrollo implicaría una gran pérdida de tiempo y dinero". De ello se desprende que los perfiles deban ser simplificados y que un perfil que incluye 8 o 10 competencias se reduzca a uno de 4 o 5. En algunas oportunidades (en casos de jóvenes profesionales, programas de pasantías y programas de retención de talentos) la evaluación se realiza en función de las llamadas "core competencies" o competencias centrales (horizontales, corporativas, etc.) de la empresa, que también corresponden a este tipo de competencias "poco modificables". Además de simplificar los perfiles y por lo tanto distorsionar la evaluación, esta simplificación trae como consecuencia que se dejen fuera ciertas competencias que a la hora de obtener resultados o desempeñarse por sobre el nivel promedio, resultan críticas. Una consecuencia importante de esta concepción es que se utilizan las competencias como herramienta de discriminación de la misma manera que un análisis clínico, como si las competencias formaran parte del ADN de la persona, o fueran un don, o un defecto. Si volvemos al razonamiento inicial, según el cual una competencia es una caracteristica subyacente, causalmente relacionada con el desempeño promedio, y recordamos que esas características, precisamente por el hecho de ser subyacentes, pueden ser cualquier concepto, dependiendo de la teoría de quien lo enuncia. Al hablar de competencias "discriminadoras" o centrales u horizontales, se está reificando o cosificando el concepto de competencia. Cuando

Según las diversas teorías de la motivación, toda conducta humana es motivada, por lo tanto, para entender el comportamiento de . las personas necesitamos entender los motivos que las llevan a hacer lo que hacen. De modo general, motivo es todo aquello que im'.pulsa a la persona a actuar de determinada forma o, por lo menos, que dé origen a una propensión, a un comportamiento específico. Ese impulso a la acción puede ser provocado por un estímulo exter-

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se trabaja con competencias distintivas de esta manera, lejos de disfrutar de los beneficios que este modelo aporta, las empresas, los profesionales, y sobre todo los evaluadores están tomando a las competencias como atributos naturales de las personas, incluso como "cosas" reales que las personas llevan consigo. El lenguje del sentido común, claro está, aporta a ello de la misma manera que con toda' conceptualización. No se trata aquí de realizar una crítica epistemológica de la cuestión. No es nuestra intención decir que la reificación de un concepto sea negativa en sí misma. De hecho, en nuestra vida cotidiana hablamos de nuestra memoria, nuestra inteligencia y nuestras percepciones como si fueran cosas. En el lenguaje común tenemos memoria e inteligencia, y esto incluso cuando sabemos que se trata sólo de conceptos (constructos teóricos al Igual que las competencias) que intentan describir una "característica subyacente" de unos fenómenos como lo son el recordar o el sumar mentalmente dos cifras. De la misma manera que nadie se opera de la memoria ya nadie le extirpan la inteligencia, tampoco nadie "tiene" competencias, sólo hay unos modelos, unos conceptos y unas .teorías que dan este nombre a ciertos fenómenos como lo son el comportamiento y las modificaciones que provoca en la realidad (el desempeño).

Las características

en detalle

Hechas tales distiniciones y, dado que existen muchas definiciones, de estas características, será conveniente hacer algunas distinciones sobre ellas a fin de esclarecer a qué se refieren en el marco de este modelo. Motivo

Un modelo general de gestión por competencias

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no (que proviene del ambiente) y puede ser también generado internamente en los procesos de raciocinio del individuo. En este sentido la motivación está relacionada con el sistema de cognición, es decir, por lo que la persona piensa, cree y prevé. Pero cuando nos preguntamos el motivo por el cual una persona actúa de una manera determinada estamos entrando en el terreno de la motivación. Cuando hablamos de la motivación pensamos en fuerzas activas e impulsoras que, según la psicología tradicional, solemos clasificar en términos de deseo y temor. Un individuo desea poder, desea estatus, teme al rechazo de los otros, a las amenazas a su auto estima. Además, estas fuerzas implican siempre una determinada meta en la cual las personas invierten sus energías. Es obvio que las personas son diferentes en cuanto a sus motivaciones y las necesidades varían de un individuo a otro produciéndose diferentes patrones de comportamiento; los valores son diferentes, las capacidades para alcanzar los objetivos también son diferentes, pero en todos los casos hay una necesidad que subyace a los motivos que impulsan a la acción. La explicación más sencilla y causal de la motivación sostiene que una necesidad rompe el estado de equilibrio de un organismo causando un estado de insatisfacción y tensión. Ese estado conduce al individuo a un comportamiento o acción capaz de descargar la tensión generada por la necesidad. Si el comportamiento fuese eficaz, el individuo encontraría la satisfacción de la necesidad y por lo tanto la descarga de la-tensión provocada por ella. De las varias teorías de la motivación que existen, este modelo de competencias distintivas toma la de David McClelland, pues fue este psicólogo quien más activamente buscó la manera de relacionar la motivación con el desempeño en el trabajo. Así fue como identificó tres necesidades socialmente adquiridas: La necesidad de poder Para McClelland la necesidad de poder se expresa en que los sujetos deben sentirse poderosos, por ejemplo a través de la necesidad de tener un determinado automóvil, reloj, etc., o de sentir que realmente pueden influir en otros o mejorar su presencia. Esta necesidad puede manifestarse de dos maneras diferentes. Por un lado están los que necesitan el poder perso132

nal; es decir, el ejercicio del poder para que las cosas se hagan según ellos lo entienden y para mantener o acrecentar su propio poder. La otra manifestación de esta necesidad es el poder organizacional o social. En este caso, los administradores ejercen su poder de influir en las personas como un medio para reforzar o cumplir los objetivos de la organización. La referencia no es su persona sino la organización y la función. Estas personas ejercen el poder dentro de los límites de su función. En general, se puede apreciar que cuando desaparece de la organización el administrador con poder personal se produce una crisis. Por el contrario, cuando se aleja el administrador con poder institucional, la organización no cambia. La necesidad de afiliación Se manifiesta en las personas que necesitan tener buenas relaciones con los demás, que gustan de la compañía de otros. La necesidad de logro Se evidencia en personas con una preocupación intensa por fijar metas, que luchan por lograrlas, que demandan una retroalimentación sobre su desempeño y en el reconocimiento por su éxito. Las personas motivadas por el logro suelen fijarse objetivos desafiantes, toman responsabilidad personal por su trabajo y utilizan el feedback para mejorar constantemente. Rasgos Un rasgo es una característica humana que varía de un individuo a otro; son pautas de pensamiento, percepción y comportamiento profundamente enraizadas en cada sujeto. Implican previsibilidad sobre cómo actuará y cómo reaccionará una persona bajo diversas circunstancias. Los rasgos se conciben como atributos innatos, estables y duraderos, en contraposición a las actitudes, que son adquiridas mediante la socialización y la influencia social. Un prejuicio racial,por ejemplo, es una actitud hostil hacia determinado grupo étnico, social, religioso; si bien es estable y duradero, difícilmente podría decirse que un prejuicio es innato. Los rasgos también deben distinguirse de los estados de ánimo, que son predisposiciones

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Un modelo general de gestión por competencias

conductuales temporales. Por ejemplo: el que una persona se muestre ansiosa mientras espera ser entrevistada para un trabajo, no significa necesariamente que sea ansiosa en general. Se estima que en castellano existen alrededor de 5.000 adjetivos denotativos de rasgos, muchos de los cuales se refieren a los mismos rasgos, como por ejemplo: vanidoso, arrogante, engreído, presumido, ególatra, pomposo, presuntuoso, jactancioso, etc. La psicología ha intentado reducir la lista de rasgos a proporciones manejables e identificar los de importancia central. Así, diferentes teorías psicológicashan construido diversas tipologías de rasgos. Existen tipologías de rasgos basadas en la constitución física como la de Galeno: bilioso, sanguíneo, linfático y nervioso; la de Kretschmer: atlético, pícnico y leptosomático, o la de Corman: dilatados y retraídos. Otras tipologías se basan en las funciones cerebrales de los hemisferios derecho e izquierdo como la de McLean: primitivo, emocional, intelectual; la de Mintzberg: directivo-intuitivo, analítico-administrativo; o la de Herrmann: analítico, planificador, emocional, intuitivo. Existen también las tipologías basadas en factores como la de Binet: débil, imbécil, idiota, normal, supranormal, genio; la de §tem: deficiente, fronterizo, normal, sobredesarrolIado; o la de Eysenck: neuroticismo, introversión-extraversión y psicoticismo. y las tipologías psicoanalíticas que son quizá las más utilizadas en las evaluaciones psicológicasactuales como la de Freud: carácter oral, anal, uretral, fálico narcisista y genital; la de Jung: introvertido, extravertido, sensorial, intuitivo; o la de Lacan: histérico, obsesivo, fóbico. En todos los casos, los rasgos sirven para designar lo que tiene de singular una persona, las características que lo distinguen de los demás. Actitud Toda "actitud" es una manera estable y duradera de ver las cosas que nos predispone a actuar de determinado modo y no de otro. Una actitud siempre es hacia un objeto, una persona o grupo de personas, una situación, una conducta, una ideología, etc. Se dice, por ejemplo, que una "actitud flexible hacia las ideas de otros" implica que la persona tiende a ver las situaciones de manera relativa, considerando varios puntos de vista como válidos, por lo que tenderá a actuar de manera abierta, razonable, negociadora, etc.; o que una "actitud 1:-}4

prejuiciosa hacia un grupo étnico" implica que la persona tiende a ver a determinadas personas como inferiores, temibles o peligrosas, por lo que tenderá a actuar discriminatoriamente o evitativamente. Dado que una actitud implica siempre una predisposición a actuar, toda actitud es ante todo una actitud hacia un determinado comportamiento. Por ejemplo: una actitud receptiva implica una predisposición a escuchar atentamente las opiniones de otros, o una actitud prejuiciosa implica una predisposición a discriminar a ciertos grupos de personas. Si bien las actitudes son adquiridas y no innatas, su estabilidad y dificultad para modificarlas está dada por la cantidad de variables que implican. Por ello a veces resulta complejo determinar cómo una actitud está relacionada con Un determinado comportamiento. Existe una gran controversia en psicología respecto de si las actutides sirven o no para predecir la conducta. Las últimas tendencias en este ámbito son aquellas que sostienen que una actitud sirva para predecir un comportamiento debe "activarse", y una actitud se activa cuando sus "factores" determinantes son "consistentes". Por lo que resulta necesario conocer cuáles son esos factores y entender qué significa que sean consistentes. En la medida que las actitudes siempre lo son hacia un comportamiento, existen dos factores que la determinan: los factores individuales y los sociales. Los factores individuales dependen de dos variables; la primera de ellas es la creencia de que el comportamiento conduce a ciertos resultados como ganancias, pérdidas, reconocimiento, etc.; la segunda consiste en la valoración que el individuo hace de esos resultados en términos de buenos, malos, placenteros, beneficiosos, indeseables, etc. A su vez los factores sociales también dependen de la percepción de lo que los otros significativos(grupo de referencia, jefe, etc.) creen que el individuo debe hacer, y la segunda consi~t~en la motivación que tenga la persona para cumplir o no con lo que esos otros significativos creen que debe hacer. Por otro lado, para que una actitud prediga una conducta es necesario que la actitud hacia realizar un determinado comportamiento . sea consistente, es decir, que cada una de las variables implicadas en los factores individuales y sociales "no entren en contradicción". Supongamos un vendedor exitoso sumamente ambicioso que está a punto de cerrar un gran contrato con un cliente, y sabe conscientemente que el producto que le está vendiendo no es exactamente el 135

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U1I modelo general de gestión por competencias

que este necesita. Su actitud para realizar esa acción, es decir, su actitud hacia el comportamiento "cerrar el contrato" estará determinada por un lado por losfactores individuales. la creencia de que "cerrar el contrato" le permitirá aumentar su comisión; y por la valoración de que dichos resultados son beneficiosos. Si tuviéramos en cuenta sólo los factores individuales podriamos concluir que el vendedor cerrará el trato. Sin embargo los factores sociales pueden estar en contradicción con los individuales, como la creencia de que su jefe piensa que él debe actuar éticamente, o la motivación para agradar a su jefe. Por lo cual ya no podriamos estar seguros de si cerrará el contrato o no. Siempre debemos tener en cuenta que para que una actitud se active, es decir, para que una actitud prediga un comportamiento, las variables que la determinan deben ser consistentes. Si los factores están en 'contradicción, las actitudes NO predicen comportamientos.

propias realizaciones, y las expectativas que los demás expresan respecto de nosotros. La imagen de sí mismo se construye a partir de diversas fuentes de información sobre sí mismo:

o

La percepción directa del resultado del propio comportamiento. O El aprendizaje, observando el comportamiento de los demás y comparándonos con lo que otros logran hacer. O La percepción que los otros poseen de nuestras competencias. O Informaciones provenientes de nuestras reacciones psicológicas y estados somáticos son descifradas como signos de fuerza o vulnerabilidad. Conocimientos

Autoconcepto A través de nuestras experiencias de éxito y fracaso, de las opiniones de los otros sobre nuestros actos y de la manera como evaluamos los é~mportamientos de los demás, vamos recogiendo información sobre nosotros mismos y elaborando una cierta imagen de cómo ·somos. Esta imagen de sí mismo constituye un sistema cognitivo estructurado, estrechamente ligado a: la autoestima, en consecuencia a los objetivos, aspiraciones, proyectos, una palabra, a las motivaciones propias del individuo. Estas descripciones son clasificadas, retocadas y evocadas por nosotros en diferentes situaciones. Nuestra jerarquía de valores interviene para asignar una importancia particular a cada una de estas capacidades y esto da lugar a un juicio global, generalmente denominado autoestima. La imagen de sí mismo es un retrato de cómo uno se percibe, mientras que la autoestima implica un juicio de valor hacia ese retrato. La imagen de sí mismo se construye a partir de varios procesos como la identificación y diferenciación frente al medio y a las reacciones de los otros; la diversificación de la imagen a partir del desempeño de diferentes roles; y la diferenciación profunda de sí mismo en la etapa de la adolescencia. Existe gran acuerdo en la psicología actual acerca de los factores que determinan la imagen adulta de sí mismo; ellos son las experiencias sociales, la percepción de las

en

I3(j

Una de las actividades más desarrolladas en el ser humano es su capacidad de incorporar, procesar y retener información, a tal punto que hay quienes llegan a afirmar que esto es lo único que nos diferencia de otros seres vivos. Los conocimientos están constituidos por la información que una persona posee sobre áreas específicas. Dicha información puede provenir de diferentes fuentes, por lo que existen básicamente tres tipos de conocimientos:

o

Conocimientos teóricos,adquiridos en la educación formaly fuentes de información. O Conocimientos de sentido común, adquiridos durante la socialización, la interacción con otros y la influencia social de grupos y medios de comunicación. O Conocimientos basados en la experiencia, adquiridos como resultado de realizar tareas y actividades repetidamente. Dado que adquirir conocimientos, sobre todo técnico-profesionales, requiere una gran inversión de tiempo, históricamente los requerimientos de formación y experiencia han estado a la cabeza de los requisitos a la hora de predecir si una persona se desempeñará bien o mal en un trabajo.

José María Saracho

Un modelo general de gestiónpor competencias

Sin embargo, a partir de las investigaciones pioneras de McClelland y su desarrollo del concepto de competencias laborales, sabemos que los conocimientos sólo pueden predecir lo que una persona "puede hacer", pero no "lo que hará". Esto se debe a que el contenido de información de los conocimientos sóloresulta relevante cuando la persona posee "habilidades intelectuales" para sacar provecho de dicha información Esta aseveración puede explicarse a través de una metáfora: ,....

'.;

Habilidades sociales Representan capacidades de comunicación con otros a través del lenguaje verbal y no verbal, la capacidad de establecer empatía, de influir, de persuadir, de motivar, de liderar, de colaborar, de negociar, etc. Las habilidades sociales incluyen todas aquellas capacidades ~ecesarias para interactuar con otras personas. Habilidades intelectuales

Imagine una computadora que tiene un disco rígido capaz de almacenar una cantidad inmensa de información, y suponga también que posee una gran cantidad de memoria que le permitirá administrar gran cantidad de esa información simultáneamente. Ahora imagine que la computadora tiene un microprocesador 286 del año 1988. Si consideramos que la información y la memoria de la computadora representan los conocimientos y el microprocesador las habilidades intelectuales, comprendernos rápidamente porqué los conocimientos por si solos no sirven para predecir lo que alguien hará. Siempre debernos tener en cuenta que los conocimientos son sólo información y que son las habilidades intelectuales las que nos permiten utilizar esos conocimientos. Habilidades

Las habilidades intelectuales representan un amplio espectro de capacidades corno las de analizar, conceptualizar, deducir, inducir, anticipar, jerarquizar, adquirir conocimientos y utilizarlos en situaciones novedosas, comprender, resolver problemas, etc. Las habilidades intelectuales suelen utilizarse corno sinónimo del "inteligencia", pero se diferencian de esta por hacer hincapié en la "utilización" de la inteligencia para manejar situaciones concretas. La inteligencia es una capacidad global que opera como un factor común en una amplia serie de habilidades diferenciadas. De hecho, cualquier medida de la inteligencia en términos cuantitativos suele derivar de medir habilidades de forma independiente o mediante la resolución de problemas que combinan varias de ellas.

1.3 Identificación

Una habilidad es la capacidad que le permite a una persona ejecutar de manera efectivauna tarea física,mental o interpersonal. De acuerdo con esto las habilidades se agrupan en tres grandes clases:

de competencias

distintivas

La identificaciónde competencias en este modelo se realiza a través de dos pasos fundamentales:

o Definición de competencias requeridas. Habilidades físicas

o destrezas

Representan capacidades que le permiten a una persona realizar actividades en el entorno físico,ya sea realizando movimientos, ejercitando la percepción a través de cualquiera de los sentidos, o manipulando objetos, herramientas y máquinas.

O Entrevistas de Eventos Conductuales. Definición de competencias requeridas El primer paso para la identificación de competencias en este modelo consisteen reunir un equipo de trabajo conformado por actores clave de la empresa (directores, gerentes de línea, personal de staffy cualquier persona de la empresa que pueda aportar al cumplí139

José María Saracho

Un modelo general de gestiónpor competencias

,. ¡

"_' .

miento de las tareas que deberán realizar). Llamaremos a este equipo de trabajo Grupo Estratégico. La tarea fundamental del Grupo Estratégico es brindar información al experto en competencias para que pueda identificar las expectativas de comportamiento y desempeño de aquellos puestos, roles o funciones para los que se identificarán las competencias. La información básica a obtener es la siguiente:

o O O O O O

¿Cuáles son las tareas y responsabilidades actuales y futuras de los puestos en cuestión? ¿Cuál es el desempeño actual y cuál es la expectativa de desempeño futuro de quienes ocupan estos puestos? ¿Cuál es el nivel de formación/conocimientos actual y cuál será necesario en el futuro? ¿Qué habilidades y destrezas poseen y cuáles deberían desarrollar? ¿Qué actitudes y motivaciones resultan esenciales para el desempeño actual y cuáles para el futuro? Qué diferencia fundamentalmente a los empleados de desempeño sobresaliente de los de desempeño promedio? é

~.

El resultado de esta tarea es el diseño preliminar de las competencias que deben poseer los empleados. Una vez estipulados los puestos por los que se comenzará la gestión, el equipo deberá identificar a los empleados de desempeño sobresaliente y los empleados de desempeño promedio. Esta información permitirá a los expertos en competencias trabajar en base a una guía confiable sobre las expectativas de desempeño que la empresa tiene respecto de sus recursos. Luego deberán c1arificarselos criterios con que han sido clasificados los empleados de desempeño sobresaliente y los de desempeño promedio. Dichos criterios están directamente relacionados con el puesto o rol de que se trate. Los criterios utilizados para clasificar a un vendedor como estrella o promedio probablemente sean el volumen de ventas, los márgenes obtenidos, el grado de satisfacción del cliente, etc.; en cambio, los criterios utilizados para clasificar a un gerente de cuentas como estrella o promedio probablemente se basen en su capacidad de idear estrategias de captación de nuevos

clientes, liderar a su gente, dar coaching; etc. El output de este tercer paso dará a los expertos en competencias una guía para focalizar el relevamiento de datos durante la administración de entrevistas de eventos conductuales. Por último, el Grupo Estratégico deberá discutir y acordar cuáles son las expectativas de desempeño que tiene respecto de sus empleados; lo que permitirá al experto en competencias construir un estándar de desempeño ideal actual y un estándar de desempeño deseado para alcanzar los objetivos futuros que traducen la estrategia de la empresa. El Grupo Estratégico deberá reunirse varias veces más a lo largo del proceso para participar en la validación y control de la definición de las competencias y sus indicadores conductuales, la clasificación de las mismas, la ponderación de los grupos de competencias para cada puesto, el diseño de perfiles de entrada y sus grados de seniority.

Metodología para la identificación de las competencias requeridas A continuación se presenta una metodología para llevar a cabo el trabajo descrito con el Grupo Estratégico. Para ello planteamos un modelo sencilloen tresniveles: estrategia,desempeño, y competencias.

o

Nivel estratégico: incluye todas las variables relacionadas con los objetivos estratégicos de la organización; es el nivel en el que se produce la demanda ya que siempre implica un cambio deseado en el desempeño organizacional; puede tratarse de una meta de facturación, de un cambio en el giro del negocio, un cambio en el modelo del negocio, un nuevo posicionamiento en el mercado, etc.

o

Nivel de desempeño: es el nivel de los resultados individuales y grupales, es decir, el aporte de valor c¡uelas personas o grupos hacen a la organización. En este nivel es necesario distinguir y diferenciar el aporte concreto de valor de cada persona o grupo al negocio, independientemente de los indicadores y las métricas que usualmente contemplan las evaluaciones de desempeño. 14·1

José María Saracho

o

l·'

Un modelo general de gestión por competencias

Nivel de competencias: es el nivel de los comportamientos, es decir, el nivel en el que se considera el cómo llegan las personas a obtener los resultados que obtienen en función del aporte de valor que realizan.

Resultados Organizacionales ¿Qué está pasando?

:> :>

¡ Estrategia

~ Resultados Individuales Actuales

¡ Desempeño

~ Comportamientos Actuales

¡Competencias

:>

Resultados Organizacionales ¿Qué debería pasar?

~ Resultados Organizacionales Deseados

~ Comportamientos Requeridos

Los tres niveles de análisis.

Estos niveles se encuentran causalmente relacionados, es decir, '" los comportamientos de las personas son los que causan el desempeño individual y grupal, y a su vez estos desempeños resultan en el desempeño global de la organización. Cabe aclarar que los comportamientos incluyen, además de las competencias que los sustentan, todo lo que refiere a la utilización de recursos en un entorno determinado, y que dicho proceso se considera aquí sistémicamente.

.... "

""

142

Para que el lector pueda comprender cabalmente este modelo, utilizaremos un ejemplo de cómo éste fue aplicado cuando una empresa de Innovación Tecnológica pidió una implementación de cambio organizacional que incluía gestión por competencias. Primer paso: esclarecimiento

de la brecha

Aplicando este modelo conceptual, el primer paso fue esclarecer la brecha entre '10 que estaba sucediendo y lo que debía suceder a nivel estratégico. El modelo de esta empresa de innovación funcionaba básicamente realizando proyectos de innovación tecnológica a nivel conceptual, es decir, proyectos que ocurrían a nivel de investigación y desarrollo, pero que en la mayoría de los casos no resultaban viables económicamente por lo que no se llegaban a traducir en cambios reales. Los proyectos no pasaban a la fase de ingeniería e implantación dado que el impacto que producirían en el negocio de sus clientes excedía los plazos de sus objetivos y metas de negocio. Motivo por el cual la demanda de innovación estaba mermando y poniendo en riesgo la rentabilidad. Por lo tanto la Gerencia de esta empresa decidió realizar un cambio drástico y alinear sus objetivos y metas de negocio con los de sus clientes que esencialmente requerían que las innovaciones tecnológicas tuvieran uri impacto concreto en sus negocios antes del año 2006. Pero este no fue el único cambio planteado, además la empresa garantizaría la implementación de las innovaciones por lo que a cambio negociaría una participación sobre las ganancias que sus clientes obtendrían a raíz de las innovaciones realizadas. Según el análisis de tendencia al momento de realizar el cambio en el giro del negocio, el VAN proyectado para el año 2006 sería de 350 millones de dólares, mientras que la prospectiva basada en el nuevo escenario debía llegar a los 650 millones para el mismo año. El siguiente gráfico resume el análisis de la situación a nivel estratégico:

".

l43

Un modelogeneral de gestiónpor competencias

José Maria Saracho

Estado Actual

Estado Deseado

2002

Duplicar el Van al 2006

El diente requiere soluciones tecnológicas de alto impacto en su negocio.

¿Qué está pasando?

Van (proyectado scgún tendencia) 350 millones

f+-Gap~

¿Qué debería pasar?

Van 650 millones

Esclarecimiento de la brecha.

se fuertemente a la implantación de las innovaciones, por 10 que la viabilidad y el impacto de las innovaciones tecnológicas abordadas en los proyectos deberían aplicarse desde las fases tempranas de los proyectos; por lo tanto, el análisis del desempeño individual y organizacional se concentró en la naturaleza de los proyectos y el establecimiento de las brechas entre el estado actual y el deseado. El siguiente gráfico ilustra algunas de las características más sobresalientes de los proyectos en el estado actual (al momento de la intervención) y el estado deseado: Estado Actual

Estado Deseado

2002

Duplicar el Van al 2006

Los resultados

Segundo paso: solución de la brecha

requeridos no podrán

Desempeño

Esta empresa decidió que solucionaría la brecha existente alineando el desempeño organizacional con los requerimientos de los clientes, es decir, ante el requerimiento de desarrollo de soluciones tecnológicas de alto impacto en el negocio del cliente, la empresa respondería implantando soluciones tecnológicas de alto impacto en el negocio del cliente.

Desempeño Organizacional

A

y

Nuestra empresa debe implantar soluciones tecnológicas de alto impacto en el negocio del cliente.

,-J\ alcanzarse sin un cambio ,-J\ y

cualitativo en el desempeño organizacional

Desempeño Org·ÍI!lizacional.

del estado actual

El paso siguiente fue esclarecer el estado actual y el estado deseado del desempeño organizacional, es decir, identificar los aspectos críticos del negocio que debían cambiar para lograr la duplicación del VAN en el 2006 a partir de implantar soluciones tecnológicas de alto impacto. Hay que notar que el core bussines de esta empresa eran y seguirían siendo los proyectos de innovación, la diferencia radicaría en el hecho de que, en el futuro, los proyectos deberían orientar-

y

Desempeño (resultados)

Actualmente los Proyectos:

Los Proyectos deberían:

O Son de impacto variable O Responden a problemas específicos O Tienen un alto nivel de riesgo O No se detienen a tiempo

O Tener alto impacto O Responder a una cartera O Ser de bajo riesgo O Detenerse a tiempo O Etc ...

O Etc...

Solución de la brecha.

Tercer paso: esclarecimiento y el estado deseado

(resultados)

Esclarecimiento del estado actual y el estado deseado.

.Cuarto paso: identificación de comportamientos y comportamientos deseables

actuales

Una vez esclarecida la naturaleza de los proyectos actuales y la naturaleza de los proyectos tal como debían ser a futuro, el paso siguiente consistió en establecer cuáles eran los comportamientos que las personas y los grupos realizaban en el modelo antiguo y cuáles los comportamientos requeridos a futuro. Los comportamientos reales en el modelo antiguo o actual son fácilmente identificables, dado que se trata de enunciar con cierto grado de generalidad lo que las personas hacen día a día en sus prácticas tal como las han venido haciendo. Por el contrario, los comportamientos futuros o deseados requieren de la realización de un ejer]'15

jasé María Saracho

Un modelo general de gestión por competencias

cicio de prospección en el que los comportamientos que se estiman necesarios a futuro no resultarán exactamente en aquellos que luego serán identificados durante el proceso de identificación de competencias. Dado que en nuestro ejemplo quienes tenían la responsabilidad sobre los proyectos eran losJefes de Proyecto, se identificaron los comportamientos actuales y futuros (ideales) de los mismos. EstadoActual

Estado Deseado

2002

Duplicarel Vanal 2006

Comportamiento Individual

Los comportamientos requeridos son cualitativamente diferentes de los actuales.

r.l\ LV

Comportamiento Individual

Estado Actual

Estado Deseado

2002

DuplicaretVanal 2006

Competencias Actuales

r.l\ LV

Los comportamientos futuros requieren ~ desarrollar otras '--V competencias.

Competencias Requeridas

Actualmente los JP poseen competencias de:

Los JP deberían poseer competencias de:

O Resoluciónde problemas tecnológicos O Liderazgode proyectos de su área O Direcciónde equipos de investigadores O Profundizaciónde sus conocimientos técnicos O Etc...

O Resolución de problemas de negocio O Liderazgo de carteras de proyectos O Trabajo en equipos interdisciplinarios O Profundizar su conocimientodel negocio del cliente O Etc...

Identificación de competencias actuales y competencias requeridas. Actualmente los Jefes de Proy.:

Los Jefes de Proy. deberían:

o Respondena los requerimientos

O Respondera los requerimientosde negociodel cliente O Dirigircarteras de proyectos O Gestionarel riesgo de los proyectos O Detenerlos proyectos a tiempo O Etc...

de tecnOlogiadel cliente O Dirigen proyectos"aislados" O Gestionandiscrecionalmenteel riesgo de los proyectos O No detienen los proyectosa tiempo O Etc...

Identificación de comportamientos actuales y comportamientos deseables.

Quinto paso: identificación de competencias actuales y competencias requeridas Una vez establecidos los comportamientos actuales y futuros, el paso siguiente consistió en la identificación de las competencias que las personas tenían actualmente y que les permitían exhibir las'conductas previamente identificadas, así como las competencias que requerirán desarrollar para realizar los comportamientos requeridos en el marco del cambio estratégico planteado. Una vez más, igual que en los puntos anteriores, la identificación de las competencias actuales resulta sencilla, ya que se trata de las competencias que las personas ponen en juego para realizar su trabajo, mientras que las competencias futurasrequieren de un ejercicio de prospección y por lo tanto poseerán un alto grado de imprecisión. 14(i

Sexto paso: identificación de desempeño superior

de personas

El resultado de este proceso inicial de análisis es, por lo tanto, una lista de competencias deseables y sus respectivos comportamientos. Si bien estas competencias deseables pueden o no estar presentes en las personas de la organización, son las que permitirán determinar a qué personas se entrevistará. Para realizar esta selección de personas a entrevistar habrá que tener presente quiénes son los que actualmente tienen un desempeño superior en esas áreas. Luego se construirá una matriz que por una parte contendrá el listado de las competencias y los comportamientos deseables, y por el otro las personas de la organización que el grupo experto considera poseen dichas competencias o exhiben dichos comportamientos.

147

José Maria Saracho

Un modelogeneralde gestiónpor competencias

Comprende la necesidad del otro y colabora entregándole conocimiento experto adecuado a dicha necesidad. Colaboración experta

Está alerta a las necesidades de conocimiento experto de su dominio. Cada vez que se presenta la oportunidad de entregar conocimiento que agrega valor a otros lo hace. Promueve un clima que propicia la colaboración experta. Actúa como modelo. Hace pública su disposición a compartir s conocimientos y acostumbra a documentar detalladamente lo que hace y aprende porque comprende el beneficio organizacional de "no inventar la rueda".

Capitalización del 1----------------+-1-1--1---1 Reflexiona sobre las lecciones aprendidas y conocimientogenera documentos y publicaciones adaptadas a distintos auditorios para tornar acal resto de la organización los conocimientos adquiridos en su experiencia. Estimula a otros a usar y hacer accesible el conocimiento entendido como un bien común. Matriz de competendas y comportamientos deseables y personas a entrevistar.

en 1981, quien la rebautizó Entrevista de Eventos Conductuales (Behavioral Event Interview, más conocida por sus siglas como BEl). Mientras que las Entrevistas de Incidentes Criticos se focalizan en los comportamientos que realizan las personas para obtener ciertos resultados, en las tareas y los aspectos del trabajo para un puesto determinado, las Entrevistas de Eventos Conductuales se centran en la identificación de los conocimientos, habilidades, actitudesy soluciones (características)requeridas para que el trabajo sea bien ejecutado. . El objetivo de una Entrevista de Eventos Conductuales es obtener de los entrevistados (empleados de desempeño superior)un relato detallado acerca de qué comportamientos específicosrealizaron en el pasado para llevar a cabo su trabajo; básicamente haciendo hincapié en los resultados que ellos consideran actualmente como exitosos. Para lograr dicho objetivo el entrevistador formula unas preguntas llamadas técnicamente "flash-backs" que son aquellas que llevarán al sujeto a recordar situaciones pasadas muy específicas. Una vez lograda la rememoración el entrevistador procede a realizar unas preguntas focalizadas que le permitirán obtener detalles precisos acerca de las conductas pasadas del entrevistado. El supuesto fundamental de las Entrevistas de Eventos Conductuales es que la conducta pasada del individuo es el mejor predictor de su conducta futura. La Entrevista de Eventos Conductuales implica las siguientesventajas:

o

Con la realización de esta matriz concluye el trabajo inicial del grupo experto, ya que las personas incluidas en la matriz son quienes participarán de las entrevistas de eventos conductuales. Los aportes siguientes del grupo estratégico serán validar las competencias ya definidas por los expertos.

Eliminar malentendidos sobre la conducta pasada del entrevistado. O Evitar las impresiones distintivas que el entrevistado causa en el entrevistador. O Reducir las posibilidades de que el entrevistado falsee datos.

Originalmente esta técnica se basa en la Entrevista de Incidentes Críticos (Critical Incident Method) desarrollada por J. C. Flanagan en 1954, que luego fuera ampliada y perfeccionada por D. McClelland

Las Entrevistasde Eventos Conductuales duran aproximadamente dos horas, y deben ser conducidas por un entrevistador experimentado. Dado que las Entrevistas de Eventos Conductuales se graban en cinta magnetofónica para luego ser transcritas al papel, la modalidad debe ser blind, esto significa que la información recabada es de carácter estrictamente confidencial y no podrá ser utilizada para ningún otro objetivo que el identificar competencias. En la medida de

1411

1/19

1.4 La Entrevista de Eventos Conductuales

Un modelogeneral de gestión por competencias

José María Saracho

lo posible es conveniente que no sea el mismo entrevistador quien luego procese y analice la trascripción. Dado que el objetivo de una Entrevista de Eventos Conductuales es conseguir las descripciones de conductas más detalladas posibles acerca de cómo una persona hizo o hace su trabajo, el entrevistador no pregunta directamente sobre esto, pero la entrevista está diseñada para dirigir a la persona a que hable acerca de eventos reales en el desempeño de su trabajo. Un Evento Conductual es una situación particular en la que la persona se comporta de una manera tal que le permite alcanzar los resultados sobresalientes en su puesto de trabajo. En tales situaciones las personas se comportan de determinada manera, por 10 tanto, investigar cómo 10 hicieron permitirá comprender qué características puso en juego en cada situación. El trabajo del entrevistador está centrado en guiar al entrevistado a que realice relatos completos de eventos reales que reflejen sus conductas reales en el desempeño de su trabajo; dichos relatos conforman el material que luego le permitirá codificar la información, analizarla y así definir competencias. Los pasos para conducir una Entrevista de Eventos Conductuales son cuatro: .-' 1.

2.

3.

4.

Introducción y explicación: presentación del entrevistador y explicación del propósito de la entrevista. Responsabilidades del puesto: indagación de la misión, tareas, responsabilidades y funciones más relevantes del entrevistado en su puesto actual o pasado. Eventos conductuales: obtención de la descripción detallada de cinco o seis de los sucesos más importantes que ha experimentado el entrevistado en su trabajo. Cierre y recapitulación: agradecimiento por el tiempo y la colaboración y despedida del entrevistado; recapitulación de la información recabada durante la entrevista.

Guía para conducir una Entrevista de Eventos Conductuales Primer paso: Introducción

y explicación

El objetivo aquí es establecer un sentido de confianza mutua y buenas Intenciones entre usted y el entrevistado. Para ello preséntese de manera amigable. Luego explique el propósito de la entrevista y el modo en que se llevará a cabo. Por ejemplo: El propósito de esta entrevista es saber cómo hace usted su trabajo. Para ello le pediré que me cuente algunos de los sucesos más importantes con los que se ha encontrado en su puesto, cuál fue la situación y qué fue lo que hizo. Dado que usted ha sido elegido para ser entrevistado por su experiencia y buen desempeño, con esa información podremos identificar las capacidades que usted pone enjuego al hacerlo. Genere confianza en el entrevistado explicándole abiertamente quién es usted, qué va a hacer y por qué. Si usted se muestra abierto y amable lo más probable es que el entrevistado se comporte del mismo modo. Asuma el rol de entrevistador mostrándose genuinamente interesado por los conocimientos y valores del entrevistado. Hágale sentir que usted lo ve como un experto en lo que hace; esto hace que las personas se sientan seguras y confiadas para hablar de sí mismos y de su trabajo. Haga énfasis en la confidencialidad de los datos recogidos y explíquele que dicha información no será compartida con ningún miembro de la organización. Acto seguido solicite permiso al entrevistado para encender el grabador y anúnciele que ya puede comenzar. Segundo paso: Responsabilidades

del puesto

El objetivo aquí es obtener información sobre qué hace la persona realmente en su puesto, rolo función, y con quién lo hace. Las preguntas habituales son:

150

151

fosé Maria Saracho

Vil modelo general de gestión por competencias

7. 2.

r, 5.

¿Cómo se llama exactamente el puesto? ¿A quién reporta? Aclarando que no es importante saber el nombre sino la posición qué ocupa su superior. 3. ¿Qyiénes reportan a usted? realizando el mismo tipo de aclaración anterior? 4. ¿Cuáles son sus tareas y responsabilidades más importantes y cómo las lleva a cabo?

tuales en el que se ha comenzado la entrevista siguiendo los pasos anteriores:

Repregunte cuantas veces sea necesario hasta asegurarse que comprendió en qué consiste esa tarea. Por lo general las preguntas acerca de tareas y responsabilidades llevan naturalmente al entrevistado a relatar experiencias. que le servirán a usted para comenzar a formular las preguntas flash-back: Formular preguntas flash-back significa que el entrevistador debe tomar nota y al mismo tiempo identificar las tareas y responsabilidades que el entrevistado está relatando. La correcta aplicación de esta técnica de entrevista incluye esta capacidad del entrevistador, ya que es la identificación de las tareas y responsabilidades en el discurso real del entrevistado lo que lo llevará a conseguir información útil para identificar las características de las personas a través de los eventos relatados. Veamos un fragmento de una Entrevistas de Eventos Conduc-

Entrevistador: ¿Cuáles son los resultados que se esperan de su posición? Entrevistado: (Gerente comercial de una empresa de software) Lo que la empresa espera de mí es que cumpla las cuotas. Acá nos manejamos con un año fiscal que no responde al año calendario sino al de corporación. Nuestro año comienza en mayo y termina en abril del año siguiente, y está dividido en cuatro Q o quorters, es decir, hay cuotas parciales a cumplir para cada Qy una cuota anual que es la sumatoria de esas cuatro. Además se espera que mantenga al equipo unido y motivado. Ya partir de este año tengo dentro de mis objetivos retener a los vendedores calificados como TaJ; Talent por la corporación. Si se quedan no gano nada, pero si se me va uno pierdo el 30 % de mi bonus, si se me van dos el 60 %, si se me van tres me tengo que ir yo ... Son las nuevas reglas. Entrevistador: ¿ Cuáles son las tareas más importantes que lleva a cabo para alcanzar esos resultados? Entrevistado: Uf, son unas cuantas. En principio tengo que armar un Business Plan Anual con objetivos específicos para cada trimestre. Baja la cuota anual de corporación directamente a mí. Esa cuota no viene sola, viene acompañada de un margen determinado que en general siempre es mayor que el anterior. A partir de ahí calculo la facturación que necesitamos, los márgenes, las fechas y armo el plan. Para eso, otra cosa que tengo que hacer, dentro de lo que sería el Marketing Plan, es definir el mix de productos y servicios que me va a permitir llegar a los objetivos de margen y facturación del Business Plan. Eso en general no lo hago solo, me ayuda la gente de Marketing y Productos, y también la gen· te de Consultoría que tiene sus propias cuotas y cambian el precio de las horas-hombre en función de eso. También tengo que consultar con Soporte Técnico que es otra unidad de negocios y que también varía sus precios de hora-hombre. Entrevistador: Algo más? Entrevistado: Sí, después de eso, el paso siguiente es asignar

152

153

Haga las preguntas necesarias para focalizar al entrevistado en las conductas que implican las tareas que está enunciando. Esto lo puede hacer refinando las preguntas o solicitando ejemplos; si alguien dice: Mi tarea fundamental es coordinar proyectos. Usted le preguntará qué significa "coordinar", por qué usa ese término en lugar de dirigir, gerenciar y supervisar; de qué magnitud son los proyectos, su impacto, duración; qué recursos materiales y humanos involucra esa conducta. Si el lengu.aje utilizado por el entrevistado resulta en una jerga técnica poco clara o incomprensible para usted, del estilo: Yo controlo y soy responsable por que los ADP correspondan a las normas

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José María Saracho

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Un modelo general de gestión flor competencias

las "cuotas" a cada uno de los vendedores. Ahí tengo que tener en cuenta quién es quién. Aunque debe primar un principio de equidad, imagínate que todos quieren vender todo porque ahí está la plata de sus bonus, yo tengo que asignar las cuotas en función de cómo viene cada uno y en función del mix de productos, si sé que tengo que vender 10 CRM ahí la cuota de los especialistas en ese producto va a ser mucho más alta de los que tienen que vender Bases de Datos. Esto hace a mi trabajo de mánager y de líder del equipo, porque demás está decirte que tengo que mantener al equipo motivado y alineado con los objetivos de negocios de la empresa. A la gente no le basta con cobrar la comisión, en esta época un buen vendedor es más mercenario que nunca, si no los aliento y los retengo con una buena zanahoria se me van a la competencia, además de que si se me van me tengo que ir yo. Entrevistador: Alguna otra cosa? Entrevistado: Sí, otra cosa importante para llegar a esos resultados en que también tengo que apoyar a los vendedores con sus clientes y las cuentas que manejan. Una de mis principales funciones es darle soporte a los vendedores y en ese sentido yo soy un recurso que ellos tienen que poder usar en cualquier momento. Yo estoy a su disposición. Otra cosa también, que es trabajo del día a-día; es centrolar el avance del Project: cómo vamos con las ventas, si se está cumpliendo el Forecast, dónde estamos bien, dónde tenemos desvíos, y encarar las acciones correspondientes para llegar a la cuota. Si hago todo esto bien, la empresa me aplaude, me manda al club, recibo el reloj y soy un buen playero Si no hago estas COsasbien, depende de dónde falle, probablemente no llegue a cumplir la cuota y me tenga que ir, o me dejen a prueba un añito más. é

ting Plan, definir el mix de productos y servicios que me va a permitir llegar a los objetivos del Business Plan. 3. El paso siguiente es asignar las "cuotas" a cada uno de los vendedores. 4. Demás está decir que tengo que mantener al equipo motivado y alineado con los objetivos de negocios de la empresa. A la gente no le basta con cobrar la comisión, en esta época un buen vendedor es más mercenario que nunca, si no los aliento y los retengo con una buena zanahoria se me van a la competencia. 5. También tengo que apoyar a los vendedores con sus clientes y las cuentas que manejan. Una de mis principales funciones es darle soporte a los vendedores y en ese sentido yo soy un recurso que ellos tienen que poder usar en cualquier momento. 6. Otra cosa, que es trabajo casi del día a día, es controlar el avance del Project, cómo vamos con las ventas, si se está cumpliendo el Forecast (pronóstico), dónde estamos bien, dónde tenemos desvíos, y encarar las acciones correspondientes para llegar a la cuota. Un entrevistador experto ha tomado nota de al menos cuatro de dichas tareas. Identicar estas partes del relato resulta crucial para comenzar el paso siguiente. Tercer paso: Eventos Conductuales Dado que el objetivo central de una Entrevista de Eventos Conductuales es conseguir que el entrevistado describa en detalle al menos cuatro (idealmente seis)relatos de eventos. Para obtener cada evento se formulan al entrevistado "flash-back" conductuales que, como se ha dicho más arriba, son preguntas específicas que lo inducen a recordar determinados tipos de situaciones que ha vivido y en las que ha debido realizar las conductas que le permitieron alcanzar resultados sobresalientes.

Prestando atención al discurso, podemos observar que el entrevistado mencionó 6 tareas principales: 7. En principio tengo que armar un Business Plan Anual conobjetivos específicos para cada trimestre. 2. Ot"a cosa que tengo que hacer es, dentro de lo que sería el Marke154

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Un modelogeneral de gestión por competencills

Siguiendo con el ejemplo anterior para cada tarea crítica identificada el entrevistador deberá formular una pregunta flash-back. Por ejemplo:

Aquí el interés recae sobre la percepción y los sentimientos del entrevistado acerca de la situación y las personas involucradas.

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Ud. mencionó como una de sus tareas "armar el plan de negocio para cada trimestres". ¿podría pensar en una

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que sería el Marketing Plan, definir el mix de productos y servicios que me va a permitir llegar a

Ud. mencionó como otra de sus tareas "definir el mix de productos y servicios" ¿podría pensar en una situación en la que definir correctamente el mix resulló crítico para

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los objetivos del Business Plan.

obtener los objetivos del business pian?

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2. Otra cosa que tengo Quehacer es, dentro de ro

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Ud. mencionó como otra de sus tareas "asignar las 3. El paso siguiente es asignar las "cuotas" a cada uno de los vendedores.

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cuotas a los vendedores", ¿podría recordar alguna ocasión en la que esta tarea resultó de particular importancia para alcanzar los resultados de su área?

¡-1

~i;f

4. Demás está decir que tengo que mantener al equipo motivado y alineado con los objetivos de Otra de las tareas QueUd. mencionó fue"mantener negocios de la empresa. A la gente no le basta con motivado y alineado con los objetivos de negocio al cobrar la comisión, en esta época un buen equipo", ¿podria recordar un ejemplo en el que haya vendedor es más mercenario que nunca, si no los motivado exitosamente al equipo?

aliento y los retengo con una buena zanahoria me van a la competencia.

Cómo pensaba la persona acerca de los otros (Ej.¿positiva o negativamente?) o acerca de la situación ( Ej. ésimple o compleja?). D' Cómo se sintió la persona (Ej. éasustada, confiada, excitada?). D Qué quería hacer la persona, qué lo motivó en la situación (Ej. éhacer las cosas bien, impresionar a sus superiores?, etc.). ¿Q.ué hizo o dijo realmente? Aquí el entrevistador está interesado en saber qué hizo exactamente la persona en esa situación. Al conducir la entrevista deberá poner el mayor énfasis y todas las técnicas necesarias para obtener el relato más exacto posible de cómo la persona hizo las cosas. Esta información comporta el material con el que se construirán los indicadores conductuales de las competencias.

se

¿Cuáles fueron los resultados? ¿Qyé pasó? 5. También tengo Queapoyar a los vendedores con sus clientesy las cuentas Quemanejan. Una de Ud. dijo Quedebe "apoyar y darle soportea los mis principales funciones es darle soporte a los vendedores con sus clientes", ¿podría recordar una vendedores y en ese sentido yo soy un recurso situación en la que fue partiCUlarmente exitoso haciendo que ellos tienen que poder usar en cualquier momento.

G. Otra cosa, que es trabajo casi del día a dia, es controlar el avance del Project, cómo vamos con las ventas, si se está cumpliendo el Forecast (pronóstico), dónde estamos bien, dónde tenemos desvíos, y encarar las acciones correspondientes

para llegar a la cuota.

esto?

Otra de las tareas que Ud. mencionó fue "controlar el avance de los proyectos", ¿podría recordar una situación en la que esa tarea resultó parttcularrnente critica para llegar a sus objetivos? -

Ud. dijo Quecontrola proyectos para "detectar desvios y encarar acciones", ¿podria recordar una situación en la que encaró alguna acción exitosa que le permitió llegar a la cuota?

Aquí el entrevistador realiza un cierre del evento para pasar al posterior. Cuál fue la situación? Qué eventos lo llevaron a ella? Quién o Quiénes estaban involucrados? Cómo pensaba acerca de la situación y los otros? Qué sintió,

cómo

se sintió?

Qué quería hacer, Qué lo motivó a actuar?

Formulada la pregunta flash-back, una vez que el entrevistado recuerda la situación debemos obtener el relato completo de cada incidente crítico, para lo cual es necesario formular las siguientes preguntas:

Qué hizo o dijo realmente? Cuáles fueron los resultados?

Formato de registropara la Entrevista de Eventos Conductuales.

¿Cuál fue la situación? ¿Qy.é eventos lo llevaron a ella? . ¿Q.uién o quiénes estaban involucrados? ¿Q.uépensó, sintió o quiso hacer usted en esa situación? 156

157

Un modelo general de gestiónpor competencias

José María SarlIcho

A continuación señalaremos algunas recomendaciones técnicas para llevar a cabo correctamente este paso

La respuesta podría ser: il.a manera en que presenté el producto ante más de cuarenta Gerentes de Finanzas!

a. Comience con un evento positivo A la mayoría de las personas les resulta más fácil hablar acerca de sus éxitos o de aquellas situaciones en las que se sintieron efectivos. Hablar de lo que hicieron bien refuerza su autoestima y los predispone mejor a comenzar el relato. b. Logre que el relato sea secuencial

Cuando el entrevistado identificó un sub-evento crítico, continúe con las preguntas habituales: ¿Q,ué eventos lo condujeron a realizar esa presentación ... ? c. Pregunte por situaciones reales

Hay que lograr que el entrevistado comience a relatar el evento desde el principio y describa los hechos ordenadamente tal como ocurrieron a través del tiempo. De otra manera puede resultar confuso qué pasó y quién hizo qué. Esto puede resultar difícil pues los entrevistados usualmente comienzan recordando el resultado del evento. Piense en una línea de tiempo corriendo desde el punto inicial hasta el punto final y no avance hasta que tenga esto en claro. usted puede decir:

Las preguntas formuladas deben lanzar al entrevistado a rememorar lo que realmente ocurrió, evitando las hipótesis, racionalizaciones o abstracciones acerca de los hechos.

o

Ante una respuesta hipotética siempre pregunte por un ejemplo.

Si el entrevistado dice:

.;

Ese es exactamente el tipo de suceso que quiero que relate. Pero necesito que me lleve a través de él desde elprincipio hasta elfinal para que yo pueda comprender en qué orden sucedieron las cosqs. \

Pregunte acerca de cualquier información faltante hasta q:ue el relato del Suceso quede completo. Si el entrevistado relata un evento .conductual demasiado complejo, pregúntele cuál fue el sub-e~ento más memorable. Por ejemplo, si el entrevistado dice: El afio pasado desarrollé un sistema de facturación que luego presenté y vendí al sesenta por ciento de nuestros clientes, por lo que me convertí en el mejor vendedor del año a pesar de que no soy vendedor.

Yo soy un buen líder de equipos de proyecto. Inmediatamente pídale un ejemplo de cuándo y cómo lideró bien un equipo de proyectos. , Si un entrevistado comienza una frase con: Generalmente yo ... o Yo siempre ... Inmediatamente pídale un ejemplo de cuándo hizo,lo que dice que generalmente o siempre hace. Si un entrevistado dice: Si ellos se hubiesen resistido a colaborar conmigo, yo debería...

Usted puede preguntar: ¿Cuál fue elpaso más importante en el desarrollo de todo elproyecto? ¿Q,ué es lo que usted considera más memorable?

158

Inmediatamente pregunte por un ejemplo en el que alguien se resistió a colaborar.

o

Requiera lo específico haciendo hincapié en los hechos. 159

José Maria Saracho

Un. modelo general degestión por competencias

Cuando conduzca una entrevista de eventos conductales actúe como un periodista y continuamente pregunte: ¿Q,uién dijo eso? «Donde sucedió esto? ¿Cómo hizo para convencerlo? ¿Q,uésucedió después? Preguntar por tiempo y lugar específicos a menudo ayuda al entrevistado a rememorar un incidente, ya que usualmente lo que las personas retienen en la memoria son los aspectos generales de las cosas que sucedieron.

o

Formule preguntas breves y en tiempo pasado.

A men~do usted sólo necesitará preguntar: ¿Qyién hizo eso? ¿ Q,uépasó? ¿Cómo lo hizo? ¿ Cuándo hizo eso? ¿Q,uépensó en ese momento? Utilice cuidadosamente los ¿por qué? ya que generalmente llevan a la persona a hablar de su teoría acerca de lo que pasó y no de lo que pasó realmente. De la misma manera, las preguntas en tiempo presente o futuro como:

d. Evite preguntas que generen abstracciones Las respuestas hipotéticas, racionalizaciones y teorías no sirven al propósito de una entrevista de eventos conductuales. Las preguntas formuladas en tiempo presente, futuro o condicional son particularmente peligrosas. Por ejemplo: Pregunta en tiempo presente: épor qué hace eso? Es mejor: équé tenía en mente cuando hizo eso? Pregunta hipotética: ¿Qué habría hecho en esa situación? Es mejor: ¿Qué hizo usted en esa situación? Preguntas teóricas: Cómo lo hace habitualmente? Cómo convence generalmente a alguien? éQué indaga cuando entrevista a alguien? é

é

Para hacerlo mejor en muchos casos usted deberá preguntar por un incidente real: "cuénterne un caso en el que convenció a alguien", "¿podría contarme el ejemplo de una entrevista que haya realizado?". e. No utilice preguntas direccionadas ni saque conclusiones apresuradas

¿Qyé hace usted en esta situación? o ¿Qyé hará la próxima vez? Inducen al entrevistado a crear respuestas hipotéticas. Preguntas de más de una oración tienden a confundir y a bloquear al entrevistado, o se transforman e~ preguntas inductivas que direccionan las respuestas. Los entrevistados acostumbrados a trabajar en equipo, o pertenecientes a empresas con culturas que proscriben el individualismo, a menudo hablan utilizando la primera persona del plural. Finalmente logramos convencer al jefe de compras de que... Cada vez que el entrevistado diga o aluda a "nosotros", inmediatamente pregunte: "équién?", "équíén exactamente hizo eso?", "é cuál fue su rol en ese asunto?".

160

No ponga sus propias palabras en boca del entrevistado. Si usted dice por ejemplo: ¿Q,ué le dijo cuando trató de persuadirla ... ? En ese caso usted está forzando al entrevistado a hablarle de sus motivaciones o de sus habilidades para utilizar el poder. En la situación real el entrevistado probablemente no trataba de persuadir a nadie. Sus preguntas direccionadas pueden inducirlo a concluir que el entrevistado posee competencias que realmente no posee. De la misma manera, anticipar conclusiones diciendo al entrevistado: Entonces cuando usted resultó exitoso en la venta de...

161

José María SaraclLo

VILmodelo general de gestiÓ¡1por competencias

Puede llevar a la persona a decirle lo que usted quiere escuchar y a hablarle de un resultado que jamás existió. Nunca asuma que usted sabe qué pasó o quién estuvo involucrado a menos que el entrevistado lo diga. Si tiene cualquier duda pregunte.

No permita que el entrevistado cambie de tema o pase a un nuevo evento antes de que usted haya obtenido toda la información que necesita.

o Busque patrones. ¿Cómo pasar al próximo incidente crítico? Una vez que el entrevistado terminó de relatar el primer evento conductual, el objetivo es conseguir que relate cuatro o cinco más. Realice la transición reforzando al entrevistado acerca del suceso relatado y formule la próxima pregunta flash-back: Ese es el tipo de evento que necesitaba... ahora podría pensar en otra situación de trabajo en la que las cosas resultaron particularmente bien'o una situación en la que se presentaron dificultades.

Mientras el entrevistado relata nuevos eventos usted tiene la oportunidad de aprender acerca de él. usted debe formular preguntas para verificar inferencias acerca de las característicasque ha ido identificando. Por ejemplo, si varios de los eventos que relata el entrevistado contienen situaciones conflictivas, usted puede estar alerta para indagar qué sintió la persona, qué vio y cómo se comporta con otros ante los conflictos.

Cuando se presentan dificultades Esto da al entrevistado la opción de hablar tanto de un suceso positivo como de uno negativo. Si usted está particularmente interesado en un incidente negativo puede preguntar: Podría ahora relatar un suceso en el que las cosas salieron malo una situación en la que usted sintió que las cosas no salieron tan bien como hubiera deseado, o una situación en la que se sintió frustrado. Eso me ayudará a entender mucho mejor qué-hace usted en su trabajo. Si el entrevistado duda puede agregar: Estamos interesados en las experiencias más difíciles que usted haya tenido que enfrentar, porque estas son cosas que siempre -es mejor prever.

~: I~:

Preguntar por experiencias difíciles o frustrantes es una manera indirecta de preguntar por el mal desempeño o las situaciones en las que el entrevistado no resultó efectivo. Cuando el entrevistado rememora el incidente se prosigue con la técnica utilizando las cinco preguntas clave.

o Trabaje con un evento crítico por vez. 162

Existen una serie de dificultades típicas durante la administración de entrevista de eventos conductuales. A continuación se describen algunos' de los más frecuentes y la manera de resolverlas. a. El entrevistado ya ha relatado un suceso específico. Si usted ha lanzado una pregunta flash-backpidiendo al sujeto que piense en un éxito o fracaso y este no puede ubicar uno o no encuentra un criterio adecuado para realizar tal calificación, usted puede utilizar alguna de estas técnicas:

o O O

Contarle un suceso propio para mostrarle al sujeto qué tipo relato espera de él. Darle un ejemplo de un entrevistado anterior. :' Referirlo a las tareas y responsabilidades que enumeró y pedirle que hable de la que considere la más importante.

b. El entrevistado ofrece respuestas muy vagas. El sujeto habla constantemente de su filosofíasobre cómo se debe hacer el trabajo, elucubrando situaciones hipotéticas evitando decir qué hizo exactamente en la situación real, usted deberá "bajarlo" de

Un modelo general de gestión por competencias

José María Saracho

sus abstracciones y focalizarlo en un suceso concreto. Si el entrevistado dice: Creo que el respeto hacia las personas es clave para el buen desempeño de un gerente de una corporación como... Inmediatamente

interrúmpalo:

«Podria usted referirme una situación real en la que haya tratado con respeto a sus subordinados? c. El entrevistado está preocupado por la confidencialidad

¿Pasó usted por una situación así alguna oez? ¿Qyé habría hecho usted en mi caso? ¿Qyé otra cosa cree usted que debería haber hecho yo? Cualquier respuesta del entrevistador resultará una hipótesis de lo que debería haber hecho el sujeto, lo cual no provee ninguna inFormación necesaria para la posterior construcción de competencias. Cuando esto sucede es recomendable interrogar al sujeto sobre otro evento de la misma situación o directamente sobre otro suceso.

f

El entrevistado solicita retroalimentación sobre su desempeño como en-

trevistado.

El sujeto se muestra evasivo o se rehúsa a contestar, aduciendo que no quiere revelar información confidencial acerca de sí mismo u otros. En casos de este tipo usted podría decir:

Cuando usted se dispone a realizar el cierre, el sujeto se muestra ansioso y prolonga la despedida solicitando feedback sobre qué impresión ha causado en usted:

Los nombres no son necesarios, sólo dígame qué pasó, o Si lo prefiere puede usar nombres irreales, yo sólo estoy interesado en qué parte le tocó a usted.

¿Qyé tal estuve? ¿Cómo me ve en comparación con mis compañeros? ¿ Cómo ve mi futuro en la empresa? ¿ Cree que tengoposibilidades de ascenso? ¿Usted cree que mi perfil es el adecuado para este puesto, no le parece que yo debería estar en una posición de mayor jerarquía? Realmente es la primera vez que siento que alguien se interesa por mí aquí adentro. Creo que aunque esto sea confidencial, lo que dije no pasará de~apercibidoy traerá consecuencias.

d. El entrevistado va demasiado rápido A menudo los súper-vendedores o los top-managers, _
164

Lo mejor en estos casos es volver a explicarle al entrevistado que su único interés era conocer la manera en que realiza su trabajo para luego poder construir las competencias del puesto que ocupa. Si bien este tipo de cuestionamientos por parte del entrevistado pueden darse en cualquier situación, la razón habitual es una mala administración de la entrevista de eventos conductuales. Las causas pueden ser variadas:

o

El entrevistador ha hecho demasiado hincapié en aspectos motivacionales del entrevistado. O El entrevistador no logró establecer empatía con el entrevistado.

iss

Un modelogeneral de gestiónpor competmcias

José María Saracho

o O O

El entrevistador se mostró interesado, ya sea porque el entrevistado le resulta alguien interesante, lo percibe como alguien brillante. El entrevistado intentó impactar al entrevistador y lo logró. El entrevistador perdió el control durante la entrevista y el entrevistado siente que manejó la información y los tiempos a discreción.

g. El entrevistador se siente incompetente o sin autoridad Dado que muchas veces la entrevista de eventos conductuales se administra a personas de alta jerarquía de las empresas, o personas muy brillantes, en algunos casos es probable que el entrevistador no se atreva a formular determinadas preguntas o a escarbar profundo en ciertos'eventos. Esto se debe a que el entrevistador parte del supuesto erróneo de que existen ciertos conocimientos o información que debería poseer y que por alguna razón no posee. El entrevistador cree que al formular las preguntas habituales que implica la técnica de entrevista de eventos conductuales quedará expuesto su desconocimiento o que el entrevistado pensará que está ante un profesional incornpétente que no es capaz de comprender lo obvio. Una manera sencilla de franquear este problema es aclararle al entrevistado lo siguiente al comienzo de la entrevista: Dado que mi interés en esta entrevista está puesto en la manera en . que usted realiza su trabajo, indagaré en aspectos que segurament~'le parecerán obvios, pero que sin duda resultarán esenciales para detectar qué conductas realiza usted al desempeñar su rol. De esta manera el entrevistador encuadra la situación para poder indagar tranquilamente cualquier aspecto de los sucesos narrados evitando su posible malestar o inseguridad a lo largo de la entrevista. Detección de puntos ciegos El objetivo aquí es obtener información sobre aquellas conductas críticas que el entrevistado realiza en su puesto de trabajo y que por alguna razón no aparecieron durante el transcurso de la entrevista, Para ello es posible utilizar varias técnicas. 166

L Preguntar al entrevistado directamente sobre aspectos no inda-

gados: ¿Cree que existe algún aspecto importante respecto de la manera en que usted hace su trabajo del que no hablamos aún? El entrevistado podría contestar por ejemplo: Bueno, no sisi es la manera en que yo lo hago, pero aquí se trabaja bajo una gran presión y el que no la soporta no rinde, no llega a las metas. En ese caso el entrevistador debe preguntar sobre algún suceso en el que las conductas que despliega el entrevistado bajo gran presión se hayan puesto de manifiesto: ¿Podría contarme la situación en la que ha debido soportar la mayor presión en estepuesto? Luego se debe continuar con la técnica habitual. 2. Utilizar preguntas indirectas Supongamos que usted ha decidido dejar su puesto porque le han hecho una oferta irrechamble en otra empresa, y le encargaran selec, cionar al candidato que ocupará su puesto, ¿qué características, conoCimientos y habilidades cree que debería poseer esa persona?; o Si usted fuera promovido a una posición superior y debiera elegir a uno de sus subordinados para que ocupara su puesto, ¿qué aspectos consideraría para proponer al candidato? Este tipo de preguntas lanzan al candidato al terreno de las hipótesis, lo cual, como ya se ha dicho, debe evitarse sistemáticamente en la entrevista de eventos conductuales pues no aporta información fiable. Sin embargo, en este caso sirve de disparador encubierto para que el sujeto dé información que no apareció en el paso anterior. Por ejemplo: Tendría que ser una persona sumamente ejecutiva y autónoma, 167

Un modelo general de gestión por competencias

José Maria Saraclio

con gran capacidad para resolver problemas y tomar decisiones calculando riesgos. En el caso de que alguna de esas conductas no se hubieran puesto de manifiesto con anterioridad el entrevistador debe volver a la técnica habitual: (.Podría relatar una situación en la que haya sido necesaria asumir riesgos calculados, cuál fue la situación, qué hizo? 3. Preguntas circulares Esta técnica, desarrollado por Carlos Sluzky, permite al entrevistado hablar de su auto percepción, o la manera en que él percibe a otros, evitando las barreras concientes. Las preguntas circulares tienen la siguiente estructura: ¿ Qyé cree usted que piensan sus compañeros respecto de cómo usted hace tal cosa?; o ¿ Qyé cree usted que su jefe piensa respecto de cómo hizo tal cosa en la situacioa X que me relató cuando me dijo ... ?

identificar las características particulares de la persona, ya que dicha información es la que le permitirá luego construir las definiciones de las competencias.

1.5 Construcción

de competencias

Una vez administradas las entrevistas de eventos conductuales, el paso siguiente para la construcción de competencias consiste en transcribir literalmente cada entrevista y codificarla. La codificación es un método de screening (rastreo) informacional que se realiza con el fin de "separar" aquellas partes del relato cuyo contenido. será procesado para la identificación o construcción de competencias. Codificación de la información Para discernir entre una conducta (un pensamiento, palabra, o una acción) codificablehay que tener en cuenta los siguientescriterios (en página siguiente):

Respondiendo estas preguntas, el sujeto aporta, sin darse cuenta, información adicional sobre conductas que probablemente no relató en ningún incidente. Esto se debe a que el entrevistado realiza un esfuerzo consciente por ponerse en el lugar del otro, desviando la atención y evitando el riesgo de emitir una opinión que delate su propia creencia o percepción respecto de comportamientos que él mismo realiza en su puesto.

Cuarto paso: cierre y recapitulación Finalice la entrevista agradeciendo al entrevistado por su tiempo y la valiosa información que le aportó. Luego realice un pequeño resumen sobre el entrevistado teniendo en mente cuáles cree que son su mejores habilidades, qué campos de conocimientos maneja y cuáles aplica a su labor, qué actitudes le llamaron la atención, cuál o cuáles son sus motivaciones hacia las tareas y responsabilidades de su puesto, etc., y toda información que considere que luego facilitará HiH

](i9

Un modelogeneral de gestión por competellcias

José María Saracho

Análisis Temático

Frases en primera persona del singular que descnban ~o.que el entrevistado hizo, dijo, penso, o smtto 'Yo pensé que mejor hablaba pnmero con su jefe ... ".

Frases en donde el entrevislado usa "Nosotros", "él y yo", "nuestro equipo". Pues no es posible estar seguro de cómo contribuyó el entrevistado al esfuerzo del equipo "nosotros planeamos y organizamos nuestras metas".

Frases en primera persona • Yo" en donde ef entrevistado describa su participación en un~ situación "... entonces el jueves a la manana yo llamé a José".

Frases que empiezan con "lo que yo hago", "usualmente yo", "yo haría", típicamente yo". Este tipo de oraciones son generalizaciones de cómo ve el entrevistado la situación.

Frases que aunque no especifican el actor, dejan claro en el contexto que el actor es el entrevistado "el reporte estuvo usto a tIempo... mi jefe siempre me pide que escriba los reportes mensuales".

F.rases vagas acerca de pensamiento, accienes, resultados: "al final él quedó convencido". El entrevistado no ha sido claro en el momento de describir quién hizo qué o qué hizo.

Frases que incluyen explicaciones claras de. los roles desempeñados en una situacron particular "José era mi jefe. Yo le dije que sus ideas eran muy vagas".

Frases en donde no queda claro quién estuvo involucrado. Una oración es ambigua si no se especifica quién estuvo involucrado "yo le insinué que la idea era vaga".

Frases donde Ifl entrevistado voluntariamente dice qué sintió, pensó 'Yo me sentí defraudado. Yo contaba con é/".

Frases que confirman las expectativas del entrevistador acerca de lo que el entrevistado dijo, hizo, pensó, sintió. A pesar de que las expectativas del entrevistador pueden se[ ciertas, esto no es codificable porque uno no puede estar seguro de que el entrevistado hubiera dicho eso voluntariamente: "¿Así que te sentiste defraudado?", "Sí, así me senti".

~~co~strucciones especilicas de diálogos el otjo que quería usar el método antiguo", _'Yole dije: este es eficiente, déjeme ensenarle".

Descripción de las conversaciones sin diálogo especifico "hablé acerca de la mejor manera de hacerlo".

Frases que describen qué hizo el entrevistado en el pasado 'yo hice el informe tres horas antes de la reunión".

Frases acerca de lo que el entrevistado puede hacer en el futuro 'yo voy a hacer el mforme temprano la próxima vez". No hay conducta, ya que no ha sucedido todavía.

Una vez codificada la entrevista el paso siguiente es el Análisis Temático. El AnálisisTemático es la tarea más compleja del proceso de construcción de competencias y requiere tanto de paciencia como de concentración y creatividad. El Análisis Temático para la construcción de competencias sebasa en los principios del análisis del discurso CAVE (Content Analysis of Verbal Expression), un método que permite medir empíricamente y comprobar estadísticamente la significación de las diferencias que se detectan en las características demostradas por personas con actuación superior y adecuada en un puesto de trabajo. El objetivo del Análisis Temático es identificar las características diferenciales de las conductas propias de las personas de desempeño superior de aquellas de desempeño promedio o bajo. Realizar análisis temático requiere de dos competencias: Pensamiento conceptual: la habilidad de reconocer o aplicar conceptos conocidos en investigaciones o estudios previos. Conceptualización: la habilidad para reconocer patrones e inventar nuevos conceptos a partir de datos. Por ejemplo: Si sabemos deJuan lo siguiente: 1. ,2 _

3. 4-. S.

Cuando Juan era chico desarmaba máquinas y las arreglaba. Juan fue el mejor mecánico de su grupo de trabajo. Sus compañeros lo buscaban para pedirle orientación y ayuda. Juan era el capitán de su equipo de jútbol. Juan dejó la secundaria y se metió en la marina porque la escuela lo

cansaba. 6. Juan rechazó una promoción y dejó la marina porque no quería ir a la escuela de mecánica avanzada. ¿Qué nos dicen estos S incidentes acerca de Juan? 'Podemos inferir que existen ciertos patrones en la vida deJuan.

170

J 71

Un modelogeneral de gestiónpor competencias

José María Saracho

1. Cuando Juan era chico desarmaba máquinas y las arreglaba. 2. Juan fue el mejor mecánico de su grupo de trabajo.

Juan es bueno para la me-. cánica y le gusta.

3. Sus compañeros lo buscaban para pedirle orientación y ayuda. 4. Juan era el capitán de su equipo de fútbol.

Juan es un líder.

5. Juan dejó la secundaria y se metió en la marina porque la escuela lo cansaba. 6. Juan rechazó una promoción y dejó la marina porque no quería ir a la escuela de mecánica avanzada.

A Juan no le gusta la educación formal

sempeño promedio, así como se focalizan en diferentes partes del trabajo. El siguiente ejemplo corresponde a las respuestas de dos vendedores, uno de desempeño superior y otro de desempeño promedio:

¿Cuál fue la situación?

Identificar estos patrones es un ejemplo de conceptualización. A partir de ellos podríamos inventar conceptos como "afinidad con la mecánica" u "orientación a la mecánica", o bien "desdén por la educación formal" para comprender los datos obtenidos acerca de Iuan. Conocer estos patrones nos puede ayudar a tornar decisiones más precisas acerca deJuan: probablemente no recomendaríamos aJuan para un programa de computación avanzada, pero podríamos considerar su promoción a supervisor de una cuadrilla de mantenimiento. Identificados los patrones conductuales de una persona, el paso siguiente consiste en discernir y diferenciar si las conductas exhibidas por el entrevistado corresponden a un desempeño superior o un desempeño promedio. Cualquier diferencia puede sugerir un diferente grado de adquisición de una competencia. Para ello es necesario valerse de ciertos ítems de análisis. Los que se presentan a continuación no pretenden ser exhaustivos, pero ofrecen una guía acerca de cuáles elegir y cómo utilizarlos. Cada uno de ellos'corresponde a las preguntas que se formulan en una entrevista de eventos conductuales, tal como se ha explicado más arriba.

a

Lo que más me interesa de la reunión anual de revisión con nuestros "socios" es el cocktaif, pues ahí veo la oportunidad de charlar informalmente para detectar necesidades y vender más servicios.

¿Qué eventos lo llevaron a ella? Las personas de desempeño superior se diferencian de las d~ desempeño promedio porque asumen responsabilidad y protagonismo por las causas de sus actos, mientras que los de desempeño promedio tienden a atribuir las causas de sus acciones a factores externos o incluso al destino. El siguiente ejemplo corresponde a las respuestas de dos vendedores, uno de desempeño superior y otro de desempeño promedio: :-r,...

"'?"~~~

.~!f';}~\-:;~·~~~~;·rtJ.

~""".,_ ":?'

;; rr.EM D~·AN~I,.JSIS .•,·~D~~_erñpe~C!. ~~Pé_

~i.?~~1-;:·:~~-f-:"e~1 ~h~~f~~i;:·c":" ~H.~ Yo había intentado conseguir esa entrevista muchas veces, hasta que ¿Qué eventos comprendí que si no realo llevaron a ella? lizaba una propuesta concreta no tendría ninguna oportunidad.

ítems de análisis ¿Cuál fue la situación? Las personas de desempeño superior hablan de diferentes tipos de aspectos de una situación que los que refiere una persona de de172

Estoy realmente preocupado por la reunión anual de revisión. La gente habla de sus problemas y uno tiene que dar respuestas constantemente, es una situación de gran presión.

173

En general las personas son reticentes a escuchar propuestas nuevas, pero en esa. oportunidad tuve la suerte de que me recibieran porque la empresa estaba en pleno festejo de cierre porque habían incrementado su facturación.

fosé María SarQcho

Un modelo general de gestión por competencias

¿ Quién o quiénes estaban involucrados? Las personas de desempeño superior identifican actores clave de una situación, según la importancia de su participación en ella. Las personas de desempeño promedio tienden a mencionar a las personas involucradas por sujerarquía formal o por el grado de proximidad emocional de las personas involucradas. El siguiente ejemplo corresponde a las respuestas de dos jefes de proyecto, uno de desempeño superior y otro de desempeño promedio:

¿Quién o quiénes estaban involucrados?

Dos usuarios finales del cliente que reportaban directamente al Director de Finanzas y un programador de mi equipo.

Uf! Éramos muchos. En el cliente teníamos al Gerente de Sistemas, el Gerente de Proyecto y casi diez usuarios. Y de nuestro lado estábamos desde el Director de la Unidad hasta el último consultor, no se salvó nadie.

¿Cómo pensaba acerca de la situación y los otros? Las personas de desempeño superior tienden a hablar de necesidades latentes y expectativas de las personas, mientras que los de desempeño promedio por lo general hablan de lo que las 'per~onas demandan puntualmente. El siguiente ejemplo corresponde a las respuestas de dos consultores informáticos, uno de desempeño superior y otro de desempeño promedio: ,,"'$:;~-~""'~:¡;< .. es n,~ '-~;su,,-

Las personas de desempeño superior tienden a expresar expectativas positivas respecto de los otros, mientras que los de desempeño promedio suelen expresar sentimientos negativos hacia los actores involucrados. El siguiente ejemplo corresponde a las respuestas de dos directores de unidad de negocios, uno de desempeño superior y otro 'de desempeño promedio:

¿Cómo pensaba acerca de la situación y los otros?

Ella estaba pasando un mal momento, pero yo sabía que es una persona fuerte que se repondría en poco tiempo y se merecía otra chance,

El equipo era incompetente, ninguno tenía ni el know how ni los conocimientos técnicos necesarios para ejecutar el proyecto.

¿Qué sintió, cómo se sintió? Las personas de desempeño superior tienden a controlar sus emociones e impulsos, mientras que los de desempeño promedio tienen dificultades para controlar sus emociones. El siguiente ejemplo corresponde a las respuestas de dos gerentes, uno de desempeño superior y otro de desempeño promedio:

Me puse loco, di un golpe en el escritorio y les dije que salieran de mi oficina en ese mismo instan-

¿Qué sintió, cómo se sintió?

te,

~im~;~·:,o/~

¿Cómo pensaba acerca de la situación y los otros?

Yo les oí decir que necesitaban que los datos aparecieran en formato simple y que no ocuparan más de una página. Era una tarea ardua, pero finalmente lo logré.

'i' .

o.· 174

La propuesta era clara y precisa, lo que estaban pidiendo no había sido contemplado en el proyecto,

¿Qué quería hacer, qué lo motivó a actuar? Existen diferencias entre las personas de desempeño superior y promedio cuando hablan de lo que quieren. Ven la situación de manera diferente. Las personas de desempeño superior piensan acerca de logros, ir más allá de los objetivos. Las personas de desempeño 175

José Maria Saradio

Un modelo general degestión por competencias

promedio piensan en el poder, influir en otros, acrecentar su desempeño. El siguiente ejemplo corresponde a las respuestas de dos vendedores, uno de desempeño superior y otro de desempeño promedio:

¿Qué quería hacer, qué lo motivó a actuar?

Yo establecí mi objetivo para este año por encima de la cuota que me fijaron. El último año cumplí con mi cuota y hacer de nuevo lo mismo no me parece muy divertido.

Yo sabía que la manera de impresionarlos era a través de una presentación que pusiera en primer plano la marca, y así lo hice, aunque sabía que eso no los ayudaba, dejé bien en claro que era el mejor competidor en escena.

Cuando se trata de los directivos de desempeño superior se observa que estos piensan en el poder, no en el logro personal ni en el deseo de afiliación, sino que piensan en cómo influir a otros para que hagan el trabajo. Los directivos de desempeño promedio, en cambio, piensan acerca del reconocimiento o hacen el trabajo ellos mismos. El siguiente ejemplo corresponde a las respuestas de dos directores de unidad, uno de desempeño superior y otro de desempeño promedio:

¿Qué quería hacer, qué lo motivó a actuar?

Levanté las barreras. Necesitaba persuadir-. los de que trabajaran más tiempo para terminar el trabajo. Les expliqué que de otro modo perderíamos el contrato y cómo el resultado los beneficiaría en su carrera profesional dentro de la empresa.

176

Yo no le podía. pedir que se quedara, era el cumpleaños de su hijo. Si le hubiese pedido que se quede hubiera hecho las cosas con desgano, así que pensé que yo las podía hacer más rápido y mejor que si me tenía que quedar a controlarlo.

¿Qué hizo

O

dijo realmente?

Las personas de desempeño superior son proactivas, toman iniciativa, realizan acciones no rutinarias para cumplir con los objetivos o solucionar problemas; perseveran ante las dificultades intentando dos o más acciones para saltear obstáculos. Mientras que los de desempeño promedio tienden a ser reactivos y rutinarios ya darse por vencidos antes que a perseverar cuando están bloqueados. El siguiente ejemplo corresponde a las respuestas de dos gerentes, uno de desempeño superior y otro de desempeño promedio:

¿Qué hizo o dijo realmente?

Ella estaba por mudarse y yo quería conservarla en la empresa. Llamé a personal y me dijeron "no hay ninguna pasibilidad de transferencia". Llamé a corporación y me contestaron lo mismo. Luego recordé a un amigo que tiene algunas influencias en corporación y me debía una. Lo llamé, y el me ayudó a acabar con el asunto.

Yo envié el pedido a través de los canales correspondientes. Personal dijo que no. Yo le expliqué que no habia mucho que yo pudiera hacer, el asunto estaba fuera de mi alcance.

¿Qué habilidades puso en juego?

a. Habilidades intelectuales Existen notables diferencias en el modo de pensar entre personas de desempeño superior y personas de desempeño promedio cuando usan conceptos o conocimientos, para comprender datos complejos, al recordar detalles y el modo en que organizan lógicamente la información. Las personas de desempeño superior poseen altos niveles de pensamiento conceptual: ven temas y patrones entre mucha información compleja, mientras que los de desempeño promedio suelen te177

jose Maria Saracho

Un modelo general de gestión por competencias

ner dificultadespara comprender datos complejos. El siguiente ejemplo corresponde a las respuestas de dos vendedores, uno de desempeño superior y otro de desempeño promedio:

¿Qué habilidades puso en juego?

Tenemos alrededor de 40 folios con quizá más de 500 clientes potenciales relevados por la gente de DMD, así que los clasifiqué en cinco grandes categorías según nuestras prioridades de venta.

Tengo todo ese archivo lleno de prospectos. Así que cada semana saco cuatro o cinco y comienzo con los llamados para conseguir entrevistas.

¿Qué habilidades puso en juego?

Las personas de desempeño superior están atentas a los detalles. Piensan en forma de checklist y pueden recordar numerosos ítems involucrados en una planificación; también son buenos al priorizar las tareas en orden de importancia y ordenándolas temporalmente de manera lógica. Los de desempeño promedio hablan de las tareas con vaguedad, -en términos generales sobrecargados de detalles, y ~no priorizan tareas por detalles ni por tiempo, o en un orden lógico. El siguiente ejemplo corresponde a las respuestas de dos jefes de proyecto, uno de desempeño superior y otro de desempeño-promedio:

¿Qué habilidades puso en juego?

Existían siete pasos para el desarrollo de una aplicación: el primero ... (nombra los siete). Yo priorizaba cada paso y organizaba mis tiempos según la carga de trabajo que representaba cada una. También observé que había tareas que debían desarrollarse simultáneamente por lo que tuve que acordar un cronograma con mi compañero para que todo fuera hecho en el menor tiempo posibte.

178

Opuestamente las personas de desempeño superior gue realizan tareas innovadoras o creativas, demuestran pensamiento divergente, no lógico. Contrariamente las personas de desempeño promedio piensan lógicamente, convergentemente; hacen lo gue dicen los manuales de procedimiento. El siguiente ejemplo corresponde a las respuestas de dos vendedores técnicos, uno de desempeño superior y otrode desempeño promedio:

Implementar una aplicación es siempre difícil. Yo estoy en un continuo estado de crisis porque las cosas cambian constantemente, así que en mi trabajo tengo que vérmelas con el día a día.

Ellos querían algo que nunca hicimos. No me importó qué hacían nuestros productos, debía pensar en la solución. Imaginé la pantalla ideal y pensé de dónde saldrían esos datos.

Nuestra aplicación no cubría esa necesidad, así que actué éticamente y le recomendé al cliente otro proveedor.

b. Habilidades interpersonales Las personas de desempeño superior son agradables, espontáneas, hablan clara y persuasivamente, relatan experiencias y se sienten a gusto conversando. Muestran habilidades para interpretar pensamientos y emociones aungue no se las comuniguen explícitamente. Poseen una predisposición natural para escuchar y ponerse en el lugar del otro. Las personas de desempeño promedio por lo general hablan sólo de temas relacionados con el trabajo y no comprenden o no toman en cuenta los sentimientos de otros. El siguiente ejemplo corresponde a las respuestas de dos gerentes, uno de desempeño superior y otro de desempeño promedio:

¿Qué habilidades . puso en juego?

como lo hace habitualmente. Me tomé unos días para observarla y noté que se sentía sobrepasada. La invité a tomar un café y le conté una situación difícil 'que yo mismo había atravesado días atrás. Eso la ayudó a hablar de su situación. 179

Si ella hubiera venido a mi oficina a decirme qué le pasaba yo habría sabido qué hacer. Pero la gente no habla hasta que los problemas se tornan irremediables.

josé Maria Saraclio

Un modelo general de gestión par competencias

¿Cuáles fueron los resultados? ¿Qué pasó? Las personas de desempeño superior logran resultados para sus organizaciones (poder socializado) y/o usan el poder para dar empowerment a otros. Las personas de desempeño promedio logran resultados para sí mismos, usando el poder de manera que otros sientan que son poderosos. El siguiente ejemplo corresponde a las respuestas de dos gerentes de venta, uno de desempeño superior y otro de desempeño promedio:

ítem de análisis: resumen

1~¡~$~i{f~R~~~~ilijr~ñ~~~;~~i~1p~~,0~;~:& '~1tlt.~,~,ii~,T]~,~~iBri$,r¿f~~, Ven muchas aristas en una situación o problema.

Ven la situación desde una única perspectiva.

Se focalizan en las diferentes partes de un Focalizan en una sola parte del problema problema, ubicando los aspectos clave del o en aspectos no significativos del mismo. mismo. Atribuyen las causas a factores externos, la suerte o el destino.

Asumen protagonismo y responsabilidad personal por las causas.

Identifican actores clave en una organiza- Identifican a los actores de acuerdo a su ción. jerarquía formal o a su proximidad emoclonar.

¿Cuáles fueron los resultados? ¿Qué pasó?

Yo determiné que todos tuvieran participación sobre los resultados. Esto realmente motivó al equipo y nuestra unidad tuvo la mayor facturación de los últimos dos años.

Me aseguré de cumplir con mis responsabilidades, lo hice bien y conseguí renombre. Los otros sintieron envidia de mi éxito, pero ese es su problema.

Interpretan necesidades latentes y expectativas en los demás.

Focalizan en lo que las personas demandan puntualmente.

Expresan expectativas positivas respecto de las personas.

Focalizan en lo que la gente hace mal y expresan expectativas negativas.

Controlan sus emociones e impulsos.

Presentan dificultades para controlar sus emociones e impulsos.

Piensan fundamentalmente en logros, en superar los objetivos, en nuevos desafíos.

Piensan fundamentalmente en acrecentar su poder y su estatus, en influir en los demás.

Son proactivas, toman iniciativa, realizan Son reactivos y nutinarios y tienden a darse acciones no rutinarias para cumplir con los por vencidos antes que a perseverar cuanobjetivos o solucionar problemas; perseve- do están bloqueados. ran ante las dificultades intentando acciones diversas para sortear obstáculos. Poseen altos niveles de pensamiento con- Suelen tener dificultades para analizar y ceptua!: ven temas y patrones entre mucha comprender datos complejos. información compleja. Ven el big picture pero también están atentos a los detalles. Piensan en forma de cneckñst y pueden recordar numerosos items involucrados en una planificación; priorlzan las tareas en orden de importancia ordenándolas temporalmente de rnanera lógica.

Hablan de las tareas con vaguedad, en términos generales sobrecargados de detalIes, y no logran priorizar la información er un orden lógico.

Demuestran pensamiento divergente, no lógico.

Piensan lógicamente, convergente mente; hacen lo que dicen los manuales de proce dimiento.

Son espontáneas; hablan clara y persuasivamente, relatan experiencias y se sienten a gusto conversando. Muestran habilidades para interpretar pensamientos y emociones aunque no se las comuniquen explícitamente. Poseen una predisposición natural para escuchar y ponerse en el lugar del otro.

Por lo general hablan sólo de temas retacionados con el trabajo y no comprenden o no toman en cuenta los sentimientos de otros.

Utilizan el poder para dar empowermenl a otros.

Logran resultados para sí mismos, usando el poder de manera que otros sientan que son poderosos.

Diferencias típicas entre el Desempeño Superior y Promedio. 180

181

José María Saracho

Definición

Un modelo general de gestiónpor competencias

de competencias

tomo como base y cumplo con ellas, pero en general sólo me conformo si las sobrepaso. Eso hice cuando el año pasado se me Pidió que...

U:

na vez identificadas las conductas de éxito exhibidas por las personas de desempeño superior, el paso siguiente consiste en Ía definición conceptual o "construcción" de competencias. Este es un proceso arduo que requiere de un alto grado de especialización. Básicamente el proceso consiste en identificar patrones conductuales en el discurso de las personas. Para ello se procede a buscar redundancias, es decir, aquellas "cosas" que las personas hacen cada vez que consiguen los resultados superiores. En base a dichas redundancias se "infieren" características (competencias) que le permiten a la persona llevar a cabo esas conductas. Los siguientes fragmentos de entrevista a un gerente resultan redundantes, pues en ellos es posible identificar cierta inclinación del eotrevrsrado a no rendirse ante situaciones difíciles y su motivación hacia fijarse metas desafiantes.

En base a este tipo de información, es posible abstraer las ideas fundamentales para redactar una competencia. A continuación detallamos el procedimiento de cinco pasos para construir una competencia:

... la situación era realmente dificil, pero me conozcoy sé que cuánto más difíciles son las situaciones más empeño pongo en encontrar una solución. Ese fue el caso cuando ...

1. En primer lugar, de estos fragmentos de relato se abstraen las conductas más relevantes que pone en juego esta persona al hacer su trabajo:

'" al principio del ejercicio acordamos con mi jeft los objetivos para el próximo semestre. Transcurridos tres meses me di cuenta de que ya había llegado a cumplir con el 70% de los objetivos fijados y me propuse sobrepasarlos. Le pedí una reunión de feedback a mi feft y le -planteé mis intenciones... . '. ... sabía que se trataba de un proyecto complicado, pues nunca habíamos hecho algo parecido. En ese momento me planteé cómo lo haría y caí en la cuenta de que no contaba con los conocimientos. necesarios, entonces comencé a investigar cómo lo habían hecho otros. Primero hablé con mi jeft y le pregunté. '" ... me paralicé, sentí que no podría hacer el trabajo. Pero mis compañeros dependían en gran parte de mi compromiso y colaboración y me propuse intentarlo. Pensé en cuáles eran mis puntos fuertes y débiles y así descubrí sobre qué tendría que esforzarme más ... ... no me guío por las exigencias y las normas, quiero decir, las

......

182

... cuando la tarea es sencilla siento pocas ganas de trabajar y comienzo a aburrirme ... así lo hice en una oportunidad que... '... elproyecto parecía imposible, los números no daban, sí o sí había que inventar algo para que resultara rentable. Entonces analicé los riesgos que correríamos si reducíamos los tiempos de producción en un 20%, el riesgo era grande pero manejable, así que decidí asumirlo y reuní al equipo para discutirlo ...

• Fija sus metas de manera ambiciosa. • Tiene el deseo de exceder las expectativas de sus superiores. • Siente insatisfacción cuando su desempeño no es sobresaliente. .2. Luego, desde el sentido común, se realiza una nueva abstraeción, para generalizar aún más la característica identificada. Por ejemplo: • "quiere tener poder" • "le gustan los desafíos" • "prefiere trabajar solo" • "entiende los sentimientos del otro" • "no se rinde fácilmente" 3. En el siguiente paso se debe redactar una frase genérica que describa la característica identificada. Según sea la característica se debe comenzar la frase como se indica a continuación:

José María Saracho

Un modelogeneral degestiónpor competencias

• Si es un Motioo: "es la tendencia a... " o "es el deseo de... " • Si es una Actitud: "es la predisposición a " · Si es una Habilidad: "es la capacidad de " 4. Luego se debe agregar a la característica el objetivo o finalidad, aportando ando información sobre "para qué" pone en juego esa característica, para "lograr qué", para alcanzar "qué resultados", utilizando luego de la descripción conectores como: • '" para ... • _.. con el fin de ... • con el objetivo de ... • para lograr que ...

Por ejemplo: Orientación al logro: Es la predisposición a fijar las propias metas de manera ambiciosa por encima de los estándares y expectativas establecidos por otros, mostrando insatisfacción con el desempeño prom~dio. 6. Por último se deben redactar los indicadores conductuales, es decir, ejemplos de cómo una persona exhibe o demuestra dicha capacidad a través de conductas específicasen el desempeño de su trabajo. Para ello se recurre a los ejemplos identificados y se redactan las conductas de manera genérica. Por ejemplo:

Fórmula: Es la tendencia a + característica + para + el resultado u objetivo

Por ejemplo: • Es el deseo de asumir riesgos calculados para obtener resultados que sobrepasan las expectativas. • Es la capacidad de motivar a otros con el fin de que alcancen sus metas. • Es la predisposición a mantenerse firme con el objetivo de convencer a otros. • Es la capacidad de ver las cosas desde el punto de vista del otro para comprender sus necesidades.

5. Luego se elige un nombre para la competencia, teniendo en cuenta que el nombre debe ser sencillo y lo suficientemente descriptivo como para que quien lea el nombre de esa competencia tenga alguna idea de qué se trata.

llH

D Trabaja para alcanzar los estándares establecidos por el management. D Intenta hacer bien el trabajo. No introduce mejoras concretas. D Introduce cambios concretos en sus métodos de trabajo con el fin de mejorar su desempeño. D Fija sus propios estándares y establece métodos para medir sus resultados y compararlos con un nivel de excelencia fijado por sí mismo. D Establece objetivos desafiantes y realistas haciendo consideraciones explícitas del posible beneficio o rentabilidad del negocio. D Emprende accionesnumerosas y sostenidas en el tiempo para alcanzar un objetivo difícil. Este es el proceso más delicado y trabajoso de construcciónde competencias distintivas,pues son los indicadores conductualeslos que determinarán en términosde conductasespecíficas,qué es lo que se espera que haga cada persona según su nivel de competencias. Los indicadoresconductualesdeben ser graduales, es decir,deben traducir de manera mutuamente excluyente y progresiva aquellos comportamientos que cada persona despliegasegún su desempeño. La validez y aceptación de las competencias depende precisamente de que las conductas descritas para cada competencia no son inven185

Un modelo general de gestióll por competencias

José María Sarathn

tos más o menos adecuados de los managers o consultores sino que surgen directamente de los datos recabados durante el proceso de entrevista y se corresponden con lo que los empleados de desempeño sobresaliente hacen cada día para lograr los resultados que la empresa desea. Los indicadores conductuales detallan qué es lo que la gente hace y cómo lo hacen. Los indicadores bajos (1-2)generalmente expresan las conductas de personas con bajo seniority. Contrariamente los indicadores altos (4-5)expresan cómo lo hacen aquellos que se desempeñan de modo sobresaliente y tienen alto seniority. Las competencias distintivas poseen diversas dimensiones de análisis. Debido a que los indicadores conductuales describen lo que la gente hace.y cómo lo hace, las dimensiones implicadas en cada una de ellas varía. La mayoría de las competencias tienen más de una dimensión. Ejemplos de dimensiones son: a. Intensidad de la acción: describe la intensidad de la intención o actitud involucrada en la conducta y el cumplimiento de las acciones tomadas para llevar a cabo la intención. Por ejemplo: Las conductas involucradas en Orientación al Logro se manifiestan más fuertemente cuando la persona asume riesgos que cuando sólo exhibe el deseo de hacer bien el trabajo. -'-

cian claramente entre los distintosniveles de adquisición de una competencia. c. Complejidad: la complejidad de la conducta es una dimensión incluida en varias competencias, sobre todo en aquellas en las que están implicadas las habilidades intelectuales de análisis, flexibilidad y resolución de problemas. Por ejemplo: Los indicadores conductuales de las competencias Pensamiento Analítico o Pensamiento Conceptual diferencian entre una o dos variables consideradas hasta problemas o situaciones con múltiples variables implicadas. d. Monto de esfuerzo: esta dimensión se refiere al esfuerzo o tiempo extra involucrado en ciertas competencias. Por ejemplo: En los indicadores conductuales de Perseverancia o Impacto e Influencia, la energía y el tiempo invertido por la persona en lograr sus objetivos hace la diferencia entre un indicador bajo, medio o alto.

b. Amplitud del impacto: describe la cantidad y posición de las personas impactadas por una conducta determinada, o la magnitud de un proyecto. El impacto también se"refierea la magnitud de los problemas implicados. "Por ejemplo: ". Las conductas involucradas en Dirección de Equipos van desde conducir un equipo ya formado, hasta liderar a toda la empresa. Una dimensión particularmente importante de la amplitud del impacto de una conducta es la variable tiempo: corto, mediano y largo plazo. Por ejemplo: Competencias como Visión de Negocios, Desarrollo Estratégico de Negocios, Construcción de Relaciones de Negocios, etc., contemplan conductas donde el corto, mediano y largo plazo diferen186

187

2. Identificación y construcción de Competencias Genéricas

2.1. Descripción

·,'

del modelo

El modelo de competencias genéricas se basa en el presupuesto de que existen ciertas conductas típicas que permiten a una persona desempeñarse efectivamente en un puesto determinado, y que dichas conductas son generales o genéricas, dado que son las mismas que permiten a otra persona desempeñarse efectivamenteen un puesto similar en otra organización. Es decir, a igual puesto en organizaciones similares, las conductas necesarias para un buen desempeño son las mismas. Este modelo, por tanto, se sustenta en los principios de las "mejores prácticas" y el "benchmarking", es decir, la premisa que sostiene que lo que da buenos resultados en una organzación . también los dará en otra, por lo tanto sólo hay que copiarlo. Citando a G. Morgan, podríamos decir que este modelo asume que las organizaciones son especies de organismos que nacen, se desarrollan y subsisten o mueren de acuerdo a su capacidad de adaptarse al entorno. y dado que los organismos que sobreviven son los más aptos, el camino para sobrevivir es sencillo, copiar al más apto. ¿Qué hacen las personas que trabajan en las empresas más exitosas, cómo lo hacen, cómo se comportan? Si fuera posible identificar, aislar y generalizar las conductas de las personas que trabajan en las empresas exitosas, entonces dichos comportamientos resultarán replicables en otras organizaciones, sólo se trata de que las personas de la organización B se comporten como lo hacen los de la exitosa organización A y entonces la organización B tendrá la posibilidad de ser también una organización exitosa. Pues de hecho, de eso trata este modelo de competencias. El modelo de competencias genéricas permite definir, evaluar y desarrollar aquellas competencias que otorgan efectividad a la gestión organizacional. Se trata de identificar las competencias requeridas para la efectiva administración y supervisión (mandos medios,

José María Saraclto

Un modelogeneral de gestión por competencias

jefaturas) COI) el objetivo de garantizar que las "mejores prácticas" se encuentren uniformemente distribuidas a lo largo de la organización. En este madelo las competencias se definen a partir del análisis de puesto (Job analisys) y luego se asignan según los diversos niveles de requerimiento o madurez exigidos por cada nivel de cargo para cada una de las competencias. El modelo es óptimo para el desarrollo de mandos medios, como herramienta para la mejora de la gestión y para el desarrollo de carrera al interior del nivel medio de la organización. Los resultados esperables a partir de la aplicación del modelo de competencicu genéricas son:

o O

Mejora de la calidad de gestión. Mayor alineamiento de los mandos medios con la visión, misión y estrategia de negocios.

Lo típico de este modelo son los diccionarios, taxonomías o catálogosuniversales que las consultoras ponen a disposición de sus clientes a modo de menú. Por citar sólo algunos ejemplos, consultoras internacionales CÓmoIMH, Lominger o Schoonover, ofrecen catálogos de competencias que llegan a incluir casi un millar de descripciones conductuales. Sin embargo, el prototipo de este modelo de competencias genéricas es la consultora DDl, Development Dimensions lnternational, fundada y dirigida en 1970por William Byharn. --. El éxito y renombre de esta consultora se debe a que ofrece una solución simple al trabajo de identificar y construir competencias, pues se trata de un modelo establecido airEidedorde una gran taxonomía de COIl1petencias que la consultora ha desarrollado, según sus propias publicaciones, a través de 30 años de experiencia en más'de 40 países. Ellnodelo desarrollado por esta consultora ha sido adoptado por una gran cantidad de consultoras alrededor del mundo, que han desarrollado sus propias investigaciones de manera tan seria y acuciosa como DDI. Sin embargo, también han proliferado otras consultoras que, siguiendo los mismos principios del modelo, se han dedicado sencillamente a copiar los catálogos de estas consultoras exitosas.

190

2.2. Conceptualización de competencia Para este modelo, una competencia es "algo" sobre lo que alguien debe demostrar "ser efectivo" en un puesto, rol, función, tarea, deber, nivel organizacional, o toda la organización. Toda la conceptualizaciónde competenciasde este modelo se realiza sob~elas diferencias que ofrece respecto del modelo de competenciasdistintivas.Larazón respondemása una estrategiade competitividad que a un sólido marco teórico o paradigma,por lo que la especificidad de todos los conceptos de este modelo deben ser descritosen términos de diferenciaso, sencillamente,por la negación de los conceptosoriginados en el modelo de competenciasdistintivas. Dado que para este modelo es esencial trabajar con las competencias de un puesto determinado, es necesario realizar una distinción entre las competencias del "puesto", las competencias "organizacionales", y las competencias "personales".

'0,

Las competencias organizacionales, o Core Competency, refieren a las áreas de experiencia que son únicas de la organización y las hacen competitivas. Siguiendo la definición de Prahalad y Hamel, las competencias organizacionales proveen acceso potencial a una amplia variedad de mercados, contribuyen significativamente a la percepción del cliente sobre el valor agregado del producto final, y son difíciles de imitar por la competencia. Ejemplos de competencias organizacionales son NEC y la tecnología digital; Phillipsy los medios ópticos; Sony y-la miniaturización; lntel y el diseño y desarrollo de microchips; Citicorp y los sistemas operativos de acceso al mercado disponibles las 24 horas. Las competencias del puesto, que corno se ha dicho corresponden a la definición de competencia de este modelo, son algo sobre lo que alguien debe demostrar ser efectivo en un puesto, rol, función, tarea, deber, nivel organizacional, o toda la organización. Según este modelo los sistemas de Recursos Humanos pueden y "deben" ser construidos alrededor de las competencias del puesto, ya que las competencias del puesto son las que sirven para seleccionar, entrenar, capacitar, evaluar el desempeño, realizar planes de carrera y planes de sucesión. 191

José Maria Saradio

• ..¡.

~;.J .,

Un modelogeneral de gestiónpor competencias

Las competencias personales son las que hacen competente a alguien porque son aquellas competencias que le permiten a una persona desempeñar bien un acto o función. Las cornpetencias personales refieren a la calidad de competente que alguien tiene en una o muchas áreas; tener competencia en un área es tener suficientes capacidades en esa área. Las competencias personales son, por lo tanto, aspectos de un individuo relacionados con cierto nivel de resultados o logros, lo que las hace distintas de las competencias del puesto que se basan en la definición de ciertas aptitudes que son aspectos más apropiados para realizar tareas de selección y capacitación. Según este modelo, las competencias personales Son solamente una buena manera de nombrar los logros personales a un nivel funcional determinado. Hasta aquí este modelo se diferencia del modelo de competencias distintivas en cuanto al foco de lo que en este modelo se dice que una competencia es "algo" que permite a alguien desempeñarse "efectivamente" en un puesto. Mientras que las competencias distintivas refieren a una sapacidad para algo en cualquier área de acción, las competencias del puesto refieren exclusivamente a un área determinada de acción. Pero hay más. La diferenciación también proviene del enfoque respecto de qué es ese "algo" que permite a alguien ser efectivo. -

:;-'.

.

~,

Para el modelo de competencias genéricas ese "algo" son las ca- . racterísticas subyacentes que causan el desempeño superior, es decir, ciertos atributos relativamente estables de la persona que son independientes del puesto; por lo que, según los mentores del modelo de competencias genéricas, con el modelo de competencias distintivas los usuarios (gerentes, jefes, empleados) deben entender y lidiar con temas relacionados con la personalidad, lo cual implica una dificultad y una complicación innecesaria. Los mentores del modelo de competencias genéricas sostienen, en definitiva, que este es el verdadero modelo conductista, pues tom an ese "1" . a go corno una ver da dera célJanegra en la que no importa lo que ocurre ni de qué esté llena. Ese algo, por lo tanto, podrá definirse de cualquier manera sin importar si dicha definición corresponde a un conocimiento, una habilidad, una destreza, una actitud, una aptitud, un rasgo o una capacidad; el estatuto psicológico de 192

ese "algo" no está en cuestión y no es relevante. Lo que sí es relevante es que el "algo" sirva para agrupar una serie de comportamientos necesarios para el efectivo desempeño en el puesto. Otra diferencia entre estos dos modelos, es que el modelo de competencias distintivas utiliza escalas conductuales graduales o por nivel, lo cual permite utilizar la misma competencia para varios puestos dentro de un área u organización, mientras que el modelo de competencias genéricas "ofrece" diferentes competencias para diferentes puestos dentro de una misma área u organización. Por ejemplo, mientras que en el modelo de las competencias distintivas una competencia como "trabajo en equipo" expresa que en un nivel bajo la persona "es capaz de trabajar con otros sin crear conflictos y colaborando sólo cuando se le pide", y en un nivel alto de la misma competencia la persona "promueve la colaboración y motiva a las personas al logro conjunto", el modelo de competencias genéricas asume que dichas diferencias corresponden a dos competencias distintas y las nombra de distinta forma, por lo que la de nivel bajo será, por ejemplo, "trabajo colaborativo" y la de nivel alto será "sinergia de equipos". Esto también explica por qué las consultoras que ofrecen competencias genéricas tienen diccionarios o taxonomías de más de 200 competencias mientras que los diccionarios ,que se generan a partir de la metodología para la identificación de competencias distintivas no sobrepasan las 20 competencias, cada una con escalas de entre 5 . a 10 niveles. Otra diferencia fundamental del modelo de competencias genéricas' con el modelo de competencias distintivas es el acento que el primero pone en el modo en que aborda la motivación. En el modelo de competencias distintivas siempre existe un aspecto motivacional en las competencias y por lo tanto no tratan a la motivación de manera independiente. El modelo de competencias genéricas asume que a las organizaciones no debe importarles el motivo que tienen las personas para comportarse de determinada manera, sino "cómo" se comportan, es decir, el foco está exclusviamente en lasconductas que realizan. Para este modelo la motivación no es desarrollable ni modificable, a menos que se la relacione con el interés de la persona por el puesto o por la organización, y por lo tanto no debe formar parte de las competencias.

19(1

José María Saracho

2.3 Identificación

Un modelagenera! de gestión par competencias

de competencias

A diferencia de los modelos de competencias distintivas y funcionales, las competencias genéricas no se identifican en o para una organización en particular. El nombre del modelo hace alusión a lo más característico del mismo, ya que las competencias originadas por este modelo son "genéricas" para unos puestos determinados de una industria y un mercado en particular. Las consultoras que trabajan con el modelo de competencias genéricas identifican competencias que luego estandarizan, generalizan y patentan para incluir en sus grandes catastros o taxonomías. Dichas taxonomías son de uso interno y no se publican. Los clientes sólo tienen acceso a las competencias que son incluídas en sus catálogos particulares una vez que han comprado el producto. La herramienta utilizada para la identificación de competencias en este modelo es la técnica del Incidente Crítico, desarrollada por Flanagan en 195412• Esta técnica consiste en "un procedimiento concebido para reunir ciertos hechos importantes que afectan al comportamiento en unas situaciones definidas". A través de esta técnica . se identifican las conductas eficaces e ineficaces para un puesto de - trabajo en una organización determinada. Dicha recolección de in_formación se realiza mediante cuestionarios o entrevistas. Flanagan hace referencia a los incidentes críticos definiéndolos como los modelos de conducta esenciales para saber si uno-trabajoo decisión se ha de considerar o evaluar como eficaz, económica razonable, o como ineficaz, antieconómica y perfeccionable. Unincidente crítico así definido permite identificar las conductas que son consideradas efectivas e inefectivas. En el modelo de competencias genéricas un incidente crítico es toda actividad humana observable que es suficientemente completa en sí misma para que se pueda, a partir de ella, hacer unas deducciones y unas previsiones sobre el individuo que realiza la acción. Para ser "crítico" un incidente debe producirse en una situación en la que el objetivo o la intención de la acción sea suficientemente clara para el observador, y en la que las consecuencias de la acción sean resulten evidentes. Más precisamente, un incidente crítico es

y

-1-

" Para más información sobre la técnica del incidente critico véase Borg y Gali (19ll3: 509-511), Flanagan (1954-) y Fox (1981: 620-627).

194

una actividad laboral suficientemente completa como para permitir que un observador haga inferencias acerca de la habilidad de un trabajador; por lo tanto, para ser considerado "crítico", un incidente debe tener las siguientes características:

o

El propósito del comportamiento debe estar claro. O' Las consecuencias del comportamiento deben estar claramente definidas. O El comportamiento debe ser crucial en cuanto a un desempeño extremadamente bueno o malo del puesto. Los incidentes críticos se obtienen planteando al ocupante de un puesto una pregunta muy estructurada en la que se le pide al sujeto que recuerde un incidente real, de un tipo concreto, y que lo describa en detalle. La persona puede describir también circunstancias auxiliares, causas, personas, o consecuencias. El aspecto "crítico" de la técnica se debe a que se le pide al sujeto que piense en un ejemplo extremo de la conducta estudiada. El instrumento que se utiliza es muy sencillo, puede consistir en una sola pregunta durante una entrevista, o puede tratarse de una pregunta escrita en la parte superior de una hoja en blanco, en la que los sujetos pueden describir el incidente. Por ejemplo: "Describa la clase más creativa que haya dado durante el mes pasado, entendiendo por tal aquella en que los materiales educativos se han utilizado de un modo distinto o insólito" (Fax, 1981). . El proceso de creación de incidentes críticos consiste en formular objetivos generales de análisis antes de comenzar con la identificación, Una vez hecho esto, dichos objetivos son facilitados a una serie de expertos conocedores del puesto. Estos expertos han de escribir tantos incidentes críticos como puedan recordar; dichos incidentes críticos han de ser refinados y re-escritos por los expertos, que los organizarán en un grupo de dimensiones. Finalmente, se escribe un informe en el cual se incluyen los incidentes críticos y otros datos identificatorios de los expertos que proporcionan esta información. Los incidentes críticos se redactan de acuerdo con un formato especial, cada uno de ellos debe contener: O

La causa de dicho incidente crítico y la situación en la que ocurrió. 195

fose Maria Saracho

o O

Un .nodelo general de gestión por competencias

Lo que el ocupante hizo exactamente que fue tan efectivo o inefectivo. Las consecuencias de las acciones del ocupante.

Las consultoras que ofrecen competencias genéricas mantienen en secreto las fuentes de información de los incidentes críticos con los que construyen sus competencias.

La Entrevista

de Incidentes

Críticos

Identificados los incidentes críticos,se procede a administrar entrevistas a ocupantes del/los puestos para los que se definirán las competencias genéricas. Para garantizar la objetividadde las entrevistas,estasse estructuran en un protocolo, de manera tal que varios entrevistadores puedan indagar sobre las mismas temáticas relacionadas a cada puesto y realicen las mismas preguntas para las conductas exhibidas en cada situación crítica. Las situaciones críticas que se indagan en las entrevistas se obtienen a través-de encuestas a un gran número de ocupantes de un puesto pertenecientes a las organizaciones y empresas más representativas de una industria en un mercado determinado. Las encuestas consisten en una detallada lista de comportamientos .que los expertos en análisis de puestos de las consultoras que' trabajan con este modelo realizan a fin de que los encuestados prioricen o ponderen para establecer el grado de criticidad de las mismas. Así, para establecer los incidentes críticos que'se incluirán en un protocolo para entrevistar a vendedores, la lista de conductas abarcará la casi totalidad de los comportamientos que realiza un vendedor para realizar una venta efectiva: conocer el producto a fondo, estudiar ventajas y desventajas respecto de productos similares de la competencia, realizar llamados en frío, enviar correos y brochures, concertar entrevistas telefónicas, acudir a reuniones, realizar presentaciones, redactar propuestas económicas, ete., todo ello con gran cantidad de detalles y en lo posible describiendo el proceso paso a paso. Las respuestas a la encuesta se procesan cuantativamente y cualitativamente para determinar las situaciones críticas sobre las 196

que se realizarán las preguntas a los entrevistados. Hay que notar que los entrevistados serán parte de una población similar pero distinta de la que aportó a la priorización de situacionescríticas,Si bien no contamos con información fehaciente sobre la cantidad de entrevistas de incidentes críticos que se realizan para concluir cuáles son las conductas que garantizan la eficiencia en los distintos puestos, suponemos que, al menos las grandes consultoras internacionales que trabajan con este modelo, utilizan muestras representativas tal como lo exponen cuando ofrecen sus productos al mercado. Una vez establecidas de esta manera las situaciones críticas que se indagarán, se procede a redactar las preguntas situacionalesque contendrán los protocolos. El objetivo de construir un Protocolo de Entrevista es la estandarización de esta herramienta orientada a reducir al máximo posible las desviaciones naturales originadas por la necesidad de que varios profesionales entrevisten diversas personas. De este modo se logra una mayor confiabilidad respecto de los resultados obtenidos. La metodología de Entrevista de Entrevista de Incidentes Críticos, es la seR (aludiendo a las siglas de Situación, Comportamiento, Resultado), y consiste en realizar una serie de preguntas que llevan al entrevistado a describir la situación en la que se puso en juego el comportamiento indagado; luego se indaga el comportamiento mismo, es decir, las conductas desplegadas al afrontar la situación; y finalmente se solicita la descripción de los resultados, positivos o negativos, conseguidos a través de dichos comportamientos en la situación de referencia.

Características diferenciales de la Entrevista de Incidentes

Críticos

La Entrevista de Incidentes Críticos se diferencia de:

o O O

Las entrevistas abiertas no focalizadas. Las entrevistas estructuradas convencionales. Las entrevistas de eventos conductuales.

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José María Saracho

Un modelo general de gestión por competencias

Los métodos tradicionales de entrevista no son útiles a la hora de identificar conductas. Numerosas ínvestígacíones han demostrado que las entrevistas abiertas, no focalizadas en la conducta, poseen bajo poder para predecir quién hará un buen trabajo. Las entrevistas estructuradas convencionales caracterizadas por preguntas como «cuáles son sus habilidades?, ¿cuáles son sus fortalezas y debilidades?, ¿qué trabajo legusta hacer y cuál no?, ¿qué lo motiva?, resultan muy poco efectivas por dos razones: a.

La mayoría de la gente no sabe cuáles son realmente sus habilidades, fortalezas y debilidades, o incluso si su trabajo realmente le gusta o le disgusta. Es usual encontrar gerentes o jefes que honestamente creen que su fortaleza es "el trato con gente" mientras que sus subordinados lo creen insoportable. b. Durante este tipo de entrevistas, la mayoría de las personas no puede revelar sus verdaderos motivos y habilidades. Gran parte de las preguntas resultan "inductivas" por lo que los entrevistados tienden a dar respuestas "deseables", respondiendo lo que el entrevistador quiere oír. Las entrevistas de eventos conductuales, aunque similares a las :de incidentes críticos, no se realizan para obtener información conductual, sino sobre las características que poseen las personas y les permiten comportarse de determinada manera. Además, las entrevistas de eventos conductuales no indagan sobre sih_¡-aóonesni _ comportamientos identificados previamente. . . El principio básico de la técnica de Flanagan es que lo que la. gente piensa o dice acerca de sus motivos, y habilidades no es confiable. Sólo resulta fiable lo que realmente hizo al enfrentar las tareas más críticas de su trabajo.

Guía para realizar Entrevista

de Incidentes

Críticos

Como hemos dicho, esta técnica para entrevistar requiere realizar preguntas SCR. Las preguntas SCR deben formularse tal como han sido redactados en el protocolo. Por ejemplo: Competencia: Trabajo en equipo Incidente crítico W 1 Pregunta SeR:

o

Colaborar con otros para lograr los resultados es crítico para el trabajo efectivo en equipo. escriba una situación en la que su actitud para cooperar y ayudar a otros resultó clave para el éxito del equipo. ¿Cuál fue la situación? ¿Qué hizo específicamente? ¿Cuál fue el resultado?

Incidente crítico W 2

Lea la descripción y haga una pausa, asegúrese de que el entrevistado recuerde un episodio real de su pasado que esté en referencia a la situación descrita y comience con las preguntas: S: ¿Cuál fue la situación? C: ¿ Qué hizo usted concretamente? R: ¿Cuál fue el resultado? Dado que usted deberá indagar obligatoriamente tanto incidentes positivos como negativos, es conveniente comenzar por los incidentes positivos, pues estos predispone a la persona a hablar con mayor confianza y facilita luego preguntar por los sucesos negativos.

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José María Saracho

Un modelo general de gestión por competencias

Intente que el entrevistado comience por el principio y le permita seguirlo en su historia hasta el final. De otra manera le será más comp,lejo comprender qué pasó y quiénes estuvieron involucrados. Por regla general, ante la pregunta SeR, los sujetos comienzan por recordar los resultados del suceso, cuando esto ocurre interrumpa al entrevistado y dígale: Ese es exactamente el tipo de situación que me interesa. Ahora intente relatarla desde el principio, siguiendo paso a paso qué sucedió hasta llegar alfinal. De esa manera podré comprender mejor quépasó y en qué orden. Si el entrevistado relata un incidente demasiado complejo como por ejemplo: Hace dos años coordiné un proyecto que representaba el contrato más grande que la empresa había logrado en toda su historia; tuve que seleccionar a los mejores especialistas de cada área, entrenarlos e involucrarlos ... Cuando el entrevistador detecta sub-incidentes que resultan críticos debe interrumpir al sujeto, tomar cada uno de ellos y explorarlo según la técnica habitual: Cuando debió seleccionar a la gente... etc. Es importante que el entrevistador formule preguntas que lleven al sujeto al terreno de las situaciones reales y concretas para 'evita-rlatendencia a la abstracción o al relato de lo que debería haber ocurrido en vez de lo que ocurrió. Si el sujeto dice: Tengo un gran criterio para seleccionar gente ... -,"<,

Inmediatamente usted deberá pedirle un ejemplo en el que haya seleccionado gente con "gran criterio". Si el sujeto comienza un frase diciendo:

se como un periodista que continuamente investiga sobre datos precisos y hechos: ¿Q3dén dijo eso?, cdánde sucedió?, ccomo logrópersuadirlo?, ¿qué sucedió después?, etc. Realizar este tipo de preguntas ayuda al entrevistado a revivir el incidente, pues la mayoría de nosotros tendemos a mantener en la memoria las consecuencias más que las causas de un hecho. Es conveniente que sus preguntas de sondeo sean breves y estén expresadas en tiempo pasado. La mayoría de las veces serán suficiente estímulo preguntas tales como: ¿Q,uién lo hizo?, Zqué pasó?, üómo lo hizo?, auándo sucedió? o Entonces, ¿qué pensó? Sea cuidadoso con los ¿por qué? pues suelen llevar al entrevistado a elucubrar teorías o hipótesis genéricas sobre la situación en vez de hechos realmente ocurridos. También las preguntas en tiempo presente: ¿Qy.é hace en una situación así?

o futuro ¿Q,ué hará la próxima vez que se encuentre en esa situación? .,

Inducen al sujeto a crear hipótesis donde es muy poco probable que puedan identificarse conocimientos, habilidades y actitudes que realmente el sujeto pone en juego en su trabajo. Las preguntas largas o magistrales que incluyen varias sub preguntas, similares a las que se formulan en las conferencias de prensa, son poco aconsejables porque suelen confundir al entrevistado. Por ejemplo:

Usualmente yo ... o Generalmente soy... Inmediatamente usted deberá preguntar cuándo y qué hizo realmente en esa situación. Durante la Entrevista de Incidentes Críticos usted debe conducir200

¿ Cuál fue la situación más dificil que tuvo usted que enfrentar; cuándo sueediá, qué puesto ocupaba usted en ese momento; también dígame por qué la considera la más dificil; y trate de ser preciso en cuanto a las personas que estaban involucradas y cuál era la relación que tenían con usted? 201

UIl modelo general de gestió1Ipor competencias

José María Saracho

Lo más probable es que el sujeto invierta parte de su memoria en recordar las preguntas y pierda foco en los contenidos, o sencilIam~nte se vea obligado a preguntarle a usted cómo seguía la pregun~ . En la mayoría de las empresas existe una marcada tendencia cultural a valorar el trabajo en equipo, por lo que la gente tiende a expresar las acciones conjugando los verbos en la primera persona del plural: lograrnos, hicimos, vendimos, etc. Este estilo comunicacional es más marcado aún en las personas que tienen gente a cargo, pues cuando hablan de sus acciones pasadas no piensan sólo en términos de equipo sino en la organización en su totalidad. Siempre que en los relatos aparezca el pronombre "nosotros" o los verbos conjugados correspondientes, el entrevistador deberá sondear su significado preciso. Si el entrevistado dice:

Estará induciendo al entrevistado a establecer relacionescausales entre sus pensamientos y sus conductas. Si ello ocurre, aunque usted sospeche que la relación no se corresponde (por inconsistente o inverosímil) con la realidad de lo sucedido, le dificultará la tarea de sondear más allá. Las preguntas persuasivas están absolutamente contraindicadas en la Entrevista de Incidentes Críticos. Nunca ponga sus propias palabras en boca del entrevistado. Si un sujeto relata: A menudo mis subordinados están alineados con los objetivos de nuestra unidad y se responsabilizan por sus acciones. y usted formula una pregunta del tipo: ¿ Cómo hace habitualmente para influir en las decisiones de sus

Durante la planificación nosotros establecimos tiempos deproducción ... Inmediatamente pregunte: ¿Q,uiénes son "nosotros"?, cquiénes fueron?, Zcudl fue su rol en ello?, ¿qué hi~o exactamente para ... ? En muchos casos se indaga por incidentes que requieren habilidades cognitivas como reconocimiento de patrones, resolución de problemas, planificación estratégica, etc. Cuando ello ocurra será necesario sondear qué procesos mentales precedieron a las''acciones, formulando preguntas de este tipo: ¿Cómo pensó el problema cuando se enfrentó a él?, ccuáles creyó que eran las causas?, ¿qué alternativas se le ocurrieron? ' Al preguntar de esta manera usted rompe la necesidad natural del sujeto al intentar conectar sus intenciones con los resultados obtenidos. Si usted realiza preguntas del tipo:

subordinados? Estará induciendo al entrevistado a hablarle de su motivación o habilidad para usar el poder, cuando quizá esos componentes no estuvieron presente en el suceso reaL

Aplicación de las taxonomías o catálogos de competencias

genéricas

, ....Las competencias identificadas a través de esta técnica son luego adaptadas a los cargos según los requerimientos de cada organización a través de sesiones de debate en las que participan "actores clave" de la organización y los expertos en competencias de las consultoras. Al momento de asignar competencias a los cargos, el modelo de competencias genéricas utiliza la metodología del análisis de puesto

¿Cómo llegó a la conclusión de que esa acción y no otra era la correcta? o ¿Cuál fue la causa de tal problema?

(Job!rol analysis). El primer paso consiste en determinar los requisitos del puesto, estos requisitos son en rigor las mismas competencias. Para realizar este análisis las competencias se distinguen en tres tipos: conocimientos, motivaciones, y comportamientos; asumiendo que la mayoría de los puestos requieren algún nivel de capacidad en cada una d~ estas tres categorías:

202

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Un modelogeneral de gestiónpor competencias

José María Saracho

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Conocimientos. son los conocimientos especializados que requiere el puesto, tales como dominio de algún idioma extranjero, de un software determinado, o del funcionamiento de un equipo. D Motivaciones: es el deseo de la persona de realizar el trabajo requerido por el puesto. Una persona sólo puede ser eficiente en un puesto si quiere hacer lo que se debe hacer. D Comportamientos. son, en rigor, la garantía de que la persona "pueda" hacer el trabajo. No basta con que la persona tenga los conocimentos y la motivación para realizar el trabajo, también es necesario que pueda hacerlo. Según la metodología del análisis del puesto, la mayoría de las competenci~s de un puesto corresponden a la categoría de los comportamientos. A su vez, las competencias de un puesto proceden de dos ámbitos bien diferenciados según sean derivadas de la visión o del puesto. Las competencias derivadas de la visión son aquellas que respaldan la visión, v~ores y estrategia organizacional y que por lo tanto son necesarias para todos los puestos por igual. Las competencias derivadas del puesto son aquellas necesarias para desempeñarse efectivamente en una amplia gama de puestos, tales como gerentes o supervisores. Esta categoría también incluye las competencias características de un puesto específico. La infor-· mación para realizar el análisis de puestos se obtiene de tres fue~tes:

Los tres tipos de información son útiles para la elección de la mayor parte de las competencias de un puesto, pero su valor ponderado depende del uso que se dará a las competencias. La siguiente figura ilustra cómo el análisis del puesto para identificar competencias se focaliza en la manera en que se va a realizar el trabajo. Para recabar la información necesaria para el análisis del puesto se realizan entrevistas, observaciones, y cuestionarios, tanto a quienes realizan el trabajo como a quienes saben sobre las necesidades del puesto, 'como es el caso de los jefes y supervisores.

Visión y valores organizacíonales en relación al puesto. Competencias del puesto Competencias específicas

Desempeño en el puesto en relacióna la visión y valores.

Relacién entre el tipo de competenciay elfoco en el análisis delpuesto.

La pregunta crucial en este punto es: "é Quíén y qué debe ser estudiado exactamente para conseguir la información necesaria"? Según la metodología del modelo análisis del puesto, dos puntos 'resultan críticos al momento de realizar la elección de las competencias para cada cargo:

o Superior, supervisor. Actividades del puesto actual, comportamientos Mandos medios, técnicos, especialistas.

Cambios previstos para el puesto (ej. Nuevas tecnologías, tipos de clientes, niveles de empowerment, equipos, etc.).

Gerentes, directivos Visión, valores y estrategia (incluye cambios a nivel de empowermenty equipos). Fuentes de información para realizar el análisis de puestos.

204

Discernir qué perspectiva se considerará, si se hará foco en la persona o en el desempeño, y O El rango de desempeño a ejemplificar. A continuación se detallan estos puntos críticos: Foco en el desempeño

El análisis del puesto siempre puede abordarse desde estas dos perspectivas: la persona o el desempeño. El abordaje sobre la persona se enfoca en el individuo para iden205

José María Saracho

Un modelo general de gestión por competencias

tificar qué trae la persona al puesto para ser efectivo o inefectivo. El abordaje sobre el desempeño se focaliza en el puesto e identifica lo que la persona debe hacer para ser efectivo o inefectivo en el puesto. El uso de trabajadores ejemplares o superiores -para realizar el análisis del puesto implica focalizarse en las características idiosincrásicas de la persona. Estas personas tienden a utilizar y sacar provecho de todas sus fortalezas para alcanzar los resultados sobresalientes que suelen lograr, y en la mayoría de los casos amoldan el puesto a sus propias características distintivas. En dichos casos, según este modelo, no es posible asumir que todo lo que hace una persona de desempeño sobresaliente en su puesto es necesario para realizar el trabajo efectivamente. Examinando sólo a las personas de desempeño superior no es posible determinar un rango lo suficientemente amplio como para determinar las características de la persona 'que posibilitan su alto rendimiento. Es por ello que los mentores del modelo de competencias genéricas recomiendan focalizarse en el desempeño, ya que este enfoque permite tener una imagen más precisa de qué elementos son necesarios para que alguien realice bien su trabajo en un puesto determinado. El modo en que los individuos abordan su trabajo puede variar, pero haciéndolo de esta manera siempre hay un entendimiento claro de cómo se puede obtener un desempeño eficiente. Las características distintivas no son importantes en tanto y en cuanto los individuos están habilitados para usar sus"talentos pa~~ hacer lo que el puesto requiere. Identificar "las cosas que alguiendebe hacer para hacer bien su trabajo" provee el mejor mat~iial para definir las competencias genéricas de un puesto. Para comprender ~J abordaje centrado-en el-desempeño para el análisis del puesto examinemos los siguientes ejemplos: __

,

"

1. Un grupo de personas que actualmente se desempeñan en el puesto y que pueden proveer información cuentan cómo utilizan su tiempo (asignando presupuestos, tomando decisiones, etc.). El consultor traduce dichas actividades en competencias conductualmente definidas. 2. Los superiores de las personas que ocupan dicho puesto proveen relatos de incidentes relacionados con ejemplos de desempeño efectivo e inefectivo, describiendo qué hicieron esas personas para producir resultados positivos o negativos. 206

El modelo de competencias genéricas no prevé hallar todos los ejemplos de buen desempeño en unos pocos individuos de alto desempeño. Incluso la gente exitosa tiene tantas debilidades como fortalezas, del mismo modo que alguien de desempeño insatisfactorio también tiene áreas de fortaleza. En el proceso del análisis del puesto se.buscan ejemplos de desempeño positivo y qué hizo o dijo la persona para lograrlo, no se buscan ejemplos de cómo alguien logró algo extraordinario o resultados sobresalientes. Este tipo de información es el que permite realizar una elección adecuada de competencias para este puesto. El rango de desempeño a ejemplificar Hay dos maneras de conseguir información sobre el rango del desempeño a ejemplificar: 1. Desempeño superior y promedio Según este abordaje el objetivo es identificar las competencias que diferencian el desempeño superior del promedio. Se releva información sobre ambos rangos de desempeño. 2. Desempeño superior e inefectivo Aquí el foco está en todo el rango de desempeño. Se releva información sobre lo que causa el desempeño superior y el desempeño inefectivo. En el modelo de competencias genéricas es importante identificar qué lleva a una persona a desempeñarse inefectivamente. Esto se debe a que, según algunas investigaciones, el desempeño bajo no es la imagen invertida del desempeño superior. Por ejemplo: un inspector de seguros puede no ser efectivo al describir la escena de un accidente porque no sabe redactar adecuadamente. Sin embargo, la capacidad de escribir correctamente no tiene ninguna relevancia para el desempeño superior. Para selección, promoción, y otros usos de las competencias, es tan importante identificar quién lo hará mal como quién Jo hará bien. Prestar atención tanto al desempeño efectivo como al inefectivo resulta en un amplio rango de 207

Un modelogeneral degestiónpor competencias

José María Saracho

competencias a considerar para el desempeño en un puesto. La focalización en el desempeño promedio y superior implica perder información valiosa. Asignación de competencias a cada cargo La implementación es lo mejor del modelo de competencias genéricas, dado que en la práctica, una vez que se cuenta con la taxonomía y el análisis de los puestos no queda mucho que hacer. Una vez tomada la decisión de implantar el modelo se constituye un grupo de trabajo conformado por personas de la línea y expertos o consultores. Los consultores conducen la sesión focalizándome en los cargos/ puestos/roles para los que se "identificarán las competencias". Este trabajo consiste en identificar los resultados críticos a los que debe arribar el ocupante del puesto, así como las actividades y comportamientos necesarios para un desempeño eficaz según la opinión de individuos que trabajan en dicho puesto, superiores, y otras personas que mantienen relación con ese puesto. Una vez establecidos los resultados críticos la sesión concluye y los consultores analizan la información. El proceso de análisis de información consiste en tomar el catálogo, diccionario, catastro, o taxonomía de competencias y "elegir" las competencias que son necesarias para cada cargo.·El-resultado de este análisis es una lista de competencias tentativaspara cada puesto o rol. . Una vez "elegidas" las competencias, se realiza la segunda sesión para presentar las competencias' de cada cargo. Allí se debate sobre la pertinencia de las competencias incluídas, su definición y conductas asociadas. Los consultores toman nota de dichas observ.aciones y realizan las correcciones de lenguaje, y agregados o eliminación de conductas. En la tercera sesión los expertos presentan los perfiles de competencias por cargo, se validan y "listo el pollo", cada cargo tiene asignadas entre 5 y 10 competencias y sólo resta poner la "gestión por competencias" en funcionamiento. Ponerla en funcionamiento significa utilizar métodos de selección, entrenamiento, desarrollo, desempeño, remuneración, etc., es decir, todas las herramientas de gestión de recursos humanos a funcionar por competencias.

Por lo tanto la identificación, en este modelo, se refiere a un proceso de toma de decisiones respecto de qué competencias se elegirán e incluirán en cada perfil de puesto. El beneficio de modelo de competencias genéricas es fácilmente aprehensible: el gran costo y necesidad de profesionales especializados para la identificación y diseño de las competencias es bajísimo; y tampoco se necesita sacar a la gente de su puesto, entrevistarla (como en el modelo de competencias distintivas) o pedirle que aporte sus conocimientos sobre los cargos a través de paneles de expertos (como en el modelo funcional). Con sólo tres sesiones de trabajo las competencias están disponibles para aplicarlas a cualquiera de los subsistemas de recursos humanos.

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3.Identificación y construcción de competencias funcionales

3.1 Descripción

del modelo

El modelo de competencias funcional se basa en el presupuesto de que existen ciertas resultados mínimos que debe obtener una persona en un puesto determinado, y que dichos resultados mínimos son los que deben garantizarse para que se cumpla con los estándares de productividad, calidad y seguridad requeridos para que la organización pueda asegurar el cumplimiento de sus metas de producción. Es decir, cada puesto en cada organización debe establecer los resultados mínimos que debe obtener cada ocupante de un puesto determinado. Toda la corriente de pensamiento que ha surgido en torno al concepto de "competencias técnicas", "normalización de competencias" y "certificación de competencias" se sustenta en las premisas de este modelo. El modelo funcional; permite establecer, evaluar y desarrollar las competencias que permiten a las personas mantener y mejorar sus estándares de calidad y productividad. Se trata de identificar las competencias existentes para la correcta operación de equipos y tecnología,'así como la eficiente gestión a nivel productivo de los mandos de supervisión y técnicos. En este modelo las competencias se establecen a través de la determinación de la cadena productiva de valor y de las funciones productivas esenciales. El modelo es óptimo para garantizar los estándares de calidad, productividad y seguridad requeridos para las funciones productivas básicamente a nivel operativo, tanto en sus estamentos de supervisión profesional o técnica como de operarios calificados. Los resultados esperables a partir de la aplicación del modelo de competencias funcional son: o

o

Aumento de la capacidad productiva. 211

José María Saracho

D Involucramiento del personal con los objetivos de negocio. D Mayor claridad respecto de responsabilidades por los resultados. D Mayor claridad en los pasos y oportunidades de desarrollo técnico dentro de la organización.

3.2 Conceptualización de competencia A diferencia de los modelos antes descritos, existe una gran cantidad de conceptualizaciones de "competencia" en este modelo. Ello se debe a que el modelo funcional fue creado por entidades estatales inglesascon el propósito de certificar trabajadores a nivel nacional y por lo tanto el modelo no fue patentado por ninguna consultora ni entidad privada; a partir de ello el modelo se socializó libremente y fue tomado por otros gobiernos e instituciones que conceptualizaron las competencias haciendo variaciones ad hoc sobre el concepto según sus criterios. Es por ello que el término "competencia" en este modelo proviene del inglés "competency" y no "competence" como en los otros casos. Por su parte, a partir del modelo inglés se crearon los modelos español y mexicano; este último es el que mayor desarrollo ha tenido hasta la actualidad. Las características fundamentales de las competencias de este modelo es que sirven para establecer o definir estándares mínimos de comportamiento. Mientras que el enfoque original de Boyatzys fue creado por la necesidad de hacer a las empresas más efectivas respecto de la selección, el desarrollo y la remuneración de las personas, (y por ello se concentró en la identificación de las características de los empleados de desempeño superior), en el Reino Unido, el gobierno realizó un abordaje diferente, guiado por un objetivo distinto: elevar los estándaresmínimos de desempeño del trabajo a nivel nacional. Mientras que Boyatzys se focalizó en las características internas de las personas, el gobierno británico se focalizó en definir las tareas y resultados requeridos en cada puesto de trabajo. Los modelos pueden diferenciarse según el siguiente esquema:

Reino Unido Identificar estándares mínimos de desempeño Las personas

El puesto

Características distintivas

Tareas I resultados

Managers

Todos los niveles

El modelo funcional define las competencias como el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes verificables, que se aplican en el desempeño de una función productiva, y por lo tanto refieren al "saber hacer" que es el resultado de una combinación de varios recursos, tanto del individuo como de su entorno de trabajo. En el contexto del modelo funcional, dado que este modelo se aplica estrictamente a funciones productivas, y por lo tanto las co~petencias que permite identificar son principalmente com~etenclas técnicas, es necesario discernir el concepto de competencia laboral del de calificación profesional. La calificación profesional refiere a los conocimientos, capacidades, habilidades y modelos de comportamiento que una persona posee para ejecutar una actividad o varías actividades en un puesto determinado. La calificación alude, por tanto, a un reconocimiento del logro o estadía alca~~ado por una persona durante el proceso de socialización, educación, entrenamiento y adquisición de experiencia, y que corresponde a la totalidad de una actividad o puesto de trabajo. La calificación se expresa a través de los títulos, diplomas y certificados de la universidad, escuela o cualquier otro organismo educativo. La competencia, a diferencia de la codificación profesional, ~~fiere sólo a algunos aspectos del acervo de conocimientos ~ h~bl)¡dades que incluye la calificación; se refiere a aquellos conoclI~·ll.entos y habilidades necesarios para llegar a ciertos resultados eXIgIdosen una circunstancia determinada.

212

213

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Un modelo general de gestió7lpor competencias

En el modelo funcional, las competencias identifican resultados laborales concretos que pueden incluir diferentes funciones. No se refieren a puestos de trabajo ni a conjuntos de operaciones, sino que. tratan de situaciones concretas de trabajo y no de ele~entos estructurales de una operación o sus elementos. A diferencia de otros enfoques que desagregan en detalle la función productiva, como el del análisis de puestos (Job analysis), este modelo tiene en cuenta el conjunto de elementos que necesita el trabajador en el desempeño de su trabajo, pero su referencia no es el puesto de trabajo, sino el desempeño (resultado) del trabajador. Además, para el modelo funcional, las capacidades deben ser verificables a través de procedimientos de evaluación objetiva. El objetivo fundamental del modelo funcional es generar sistemas de normalización y certificación de competencias. La normalización tiene corno ·propósito formular normas de competencia, que deben ser consensuadas entre sindicatos, empresarios y otros actores vinculados a un determinado sector productivo y cuya utilización posterior es voluntaria. Las normas, que deben luego ser permanentemente actualizadas, son la referencia básica de los sistemas de competencia. La certificación, es un proceso que, partiendo de las normas . aprobadas y de 'evaluaciones de los trabajadores, otorga certificados, a través de organismos independientes (de los trabajadores, empresarios y educadores) respecto a su nivel de competencia. Análisis funcional de puestos

darizar el lenguaje para enunciar tareas a la hora de definir los puestos de trabajo. Propuso una estructura básica que constaba de: verbo de acción, objeto de la acción, fuente de la información o de la instrucción y resultados. Esta estandarización fue en sí misma un método de análisis de puestos y es un clásico dentro de esta disciplina. Dichas tareas son calificadas en una serie de escalas, y han de ser escritas de acuerdo con una estructura determinada: verbo, objeto, descripción del propósito. Toda tarea comprende un cierto grado de interacción con datos, personas, y cosas. Estas relaciones se expresan a través de 24 funciones que a su vez se organizan jerárquicamente. En estas escalas cuanto menor es el número, más compleja es la función. Una combinación de las funciones más complejas en relación con su interacción con datos, personas y cosas constituye un índice de la dificultad o complejidad del puesto. . Estructura de las funciones:

o Sintetizar 1 Coordinar 2 Analizar

2 Operar - controlar 3 Compilar : 3 Coordinar - operar 4 Manipular 5 Cuidar 6 Alimentar 7 Manejar

4 Calcular q Copiar 6 Comparar

El Análisis Funcional es un estudio fundamentalmente de análisis de puestos y estadístico que tiene"~ l~~'~nu~eiados de actividad en el nivel de función, como el elemento operativo básico desde el que trabajar. Es por tanto, también, un análisis lingüístico com~ f~rma de acotar la realidad de las responsabilidades que asume un puesto y de compararlo con otros. En el uso racional de los componentes lingüísticos de los enunciados reside, por tanto, la esencia de la homogeneización. Este mismo razonamiento puede y debe usarse a la hora de construir los enunciados referidos a tareas, a la hora de la creación del Inventario de Tareas, teniendo en cuenta que estas significan una forma diferente de ubicarse ante el análisis ya que en vez de ir al "qué se debe hacer", se dirigen al "cómo se debe hacer". Existen antecedentes de esta actividad. Fine (1989)intentó estan-

En definitiva,se trata de valorar cada tarea en función de la escala de datos, personas y cosas. Esto se realiza con aquellos trabajadores o mandos que mejor conocen el puesto. Esta valoración no consiste

214·

215

Otras escalas utilizadas son: 1. Grado de autonomía para llevar a cabo el trabajo. 2. Nivel de razonamiento abstracto requerido. 3. Nivel de aptitud matemática. 4. Nivel de aptitud verbal.

.

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Un modelo general de geslión fiar competencias

sólo en escoger el puesto de la escala, sino atribuir un porcentaje a cada elección. La base del análisis funcional es la identificación, mediante el desglose o desagregación, y el ordenamiento lógico de las funciones productivas que se llevan a cabo en una empresa o un conjunto representativo de ellas, según el nivel en el cual se esté desarrollando dicho análisis. Es una metodología que consiste en el establecimiento de las competencias a través de la identificación y ordenamiento de las funciones productivas, describiendo de manera precisa un área ocupacional desde su propósito principal hasta las contribuciones individuales requeridas para su cumplimiento (Conocer, 1998). Se trata de una desagregación sucesiva de las funciones productivas hasta encontrar las funciones realizables por una persona, que son los elementos de competencia. El análisis de las funciones tiene la finalidad de identificar aquellas que son necesarias para el logro del propósito principal, es decir, reconocer el valor agregado de las funciones. El resultado del análisis se expresa mediante un mapa funcional o árbol de funciones como se muestra a continuación:

Propósito principal (Función 1)

216

Metodología del análisis funcional El análisis funcional se aplica de lo general a lo particular. Se inicia con la definición del propósito clave de la organización y concluye cuando se encuentran las funciones productivas más simples o de menor nivel que pueden ser desarrolladas por un trabajador. A estos' elementos simples es a lo que se llama competencia o elementos de competencia. El análisis funcional comienza con el establecimiento del propósito clave del área en análisis y se continúa desagregando sucesivamente en las funciones que se deben efectuar para permitir que la función principal se alcance. Una vez identificado el propósito clave la desagregación se hace contestando la pregunta ¿Qjié hay que hacer

para que esto se logre? Este procedimiento se efectúa hasta llegar al nivel en el que la función a realizar, que responde a la pregunta formulada, puede ser llevada a cabo por una persona. Normalmente ello ocurre entre el cuarto y quinto nivel de desagregación en el árbol o mapa funcional. El análisis se centra en lo que el trabajador logra, en los resultados; nunca en el proceso que sigue para obtenerlos. Esa es la principal diferencia de esta metodología respecto de la del análisis de puestos. Durante el análisis se deben identificar funciones delimitadas, o discretas, separándolas del contexto laboral específico. Se trata de incluir funciones cuyo inicio y fin sea plenamente identificable. No se trata de describir las tareas circunscritas a un puesto de trabajo, sino de establecer las funciones desarrolladas en el contexto del ámbito de trabajo en el que se llevan a cabo. Esto facilita la transferibilidad de dichas funciones a otros contextos laborales y evita que queden reducidas a un puesto específico. Normalmente, las subfunciones que aparecen en el cuarto nivel de desagregación ya incluyen logros laborales que un trabajador es capaz de obtener; al llegar a estepunto se está hablando ya de "realizaciones" o "elementos de competencia". Dependerá de las características del área, sus objetivos, estructura, así como de su organización del trabajo, de en qué parte del mapa funcional se define que la función es ejercida por una sola persona y, por lo tanto, corresponde transformarla en una competencia.

217

Un modelo general de gestiónpor competencias

José María Saracho

Ejemplo:

modelo, se realiza a través de la metodologia del Análisis Funcional; veamos ahora el proceso paso a paso.

<:::!

,"-===p=ro=d=u=c=ir=y=c=o=m=e=rc=ia=l=iz=a=r=h=ila=d=o=s==~ r de acuerdo con las necesidades. ~

Fa_b_r_ic_a_r_h_il_O_·

L-

_JI~

Mantener los equipos en condiciones adecuadas de funcionamiento. Localizar y analizar anomalías y averías en máquinas y sistemas mecánicos. Inspeccionar los sistemas mecánicos y las máquinas en condiciones de seguridad.

~

~

Identificar averías, fallas o anomalías en los sistemas mecánicos y en las máquinas. Planificar y ejecutar el trabajo de mantenimiento mecánico en condiciones de calidad y seguridad.

Las funciones se expresan utilizando una est~ctura gramatical uniforme para la expresión de las mismas, ya que las'competencías describen productos, no procesos, por lo que el análisis se focaliza y describe los resultados y no cómo se hacen las cosas. Para esto se desglosan los roles de trabajo en unidades y éstas en elementos de competencia, siguiendo el principio de describir en cada nivel los productos. De este modo las competencias se identifican con la capacid~(Ide una persona para realizar una determinada actividad productiva. Luego, la manera de determinar si la persona es competente es tener evidencia de que fue capaz de realizar el trabajo en forma segura y eficiente.

3.3 Identificación

de competencias

funcionales

Identificación

de la cadena de valor

El proceso se inicia con la identificación de la cadena del valor, procesos y sub-procesos. Para identificar la cadena de valor se reúne un comité experto conformado por actores de cada área productiva, que puedan dar información fiable y ajustada sobre el negocio. La cadena de valor será luego desagregada en procesos y sub-procesos que guiarán y servirán de hoja de ruta para la elaboración posterior del mapa funcional de cada subsector. Los procesos y sub-procesos serán analizados y representados gráficamente para luego estandarizarse y validarse. El panel de expertos Establecida la cadena de valor se procede a conformar paneles de expertos que son los que aportarán la información para realizar el árbol funcional. El panel de expertos se conforma con personas que conocen y, en algunos casos, que efectúan realmente el trabajo analizado. El panel se reúne para la interacción y desarrolla el análisis guiado por un experto en análisis funcional. El primer trabajo del panel de expertos es identificar el propósito principal de la función productiva bajo análisis; se pregunta sucesiv~mente qué funciones hay que llevar a cabo para permitir que la función precedente se logre. El propósito principal describe la razón de ser de la actividad productiva, la empresa, o sector, según sea el nivel en el cual se está llevando a cabo el análisis. El resultado de la actividad que se analiza se describe en forma concreta. Este trabajo comienza con la siguiente pregunta: ¿Cuál es el propósito principal del área xxxx? El propósito clave será el enunciado que define aquello que el área permite alcanzar o lograr. Se redactará siguiendo la regla de iniciar con un verbo, luego el objeto sobre el que aplica la aéción del verbo y finalmente una condición.

Como se ha dicho, la identificación de competencias, en este 21~

219

José María Saracho

VERBO Producir y Comercializar

Un modelogeneral degestiónpor competencias

+

OBJETO Papel

+

CONDICiÓN De acuerdo a necesidades de los clientes

Una vez definido el propósito clave se avanzará en la elaboración del mapa funcional resolviendo la siguiente pregunta:

cuencias. Si se lee de abajo hacia arriba (o de izquierda a derecha) se estaría respondiendo el écórno? una función principal se lleva a cabo mediante la realización de las funciones básicas que la integran. En sentido contrario, de derecha a izquierda se estaría respondiendo el épara qué? de cada función, el cual se encuentra en la función del nivel inmediatamente siguiente.

¿ Qyé hay que hacerpara que esto se logre? De este modo se lleva a cabo el proceso ya enunciado de desagregación sucesiva en el cual cada respuesta indicará una función que contribuye indudablemente al logro del propósito clave. La pregunta se efectuará hasta llegar al nivel de desagregación de lo que se va configurando como el mapa funcional, y se detendrá en el punto en el que la respuesta a la pregunta qué hay que hacer para que esto se logre?, se encuentra en una función que ya puede ser realizada por una persona. Allí será donde se habrá encontrado una función atribuible a una ocupación, y como la función define un logro o resultado, se habrá identificado una competencia. El análisis funcional concluirá cuando se identifiquen aquellas funciones que corresponden a logros que son alcanzables por una persona. Los logros o resultados corresponderán al último nivel de desagregación y se considerará que son la especificación última y precisa de la competencia. El mapa funcional no una representación de procesos, no intenta describir gráficamente 'el proceso sino las funciones productivas necesarias para alcanzar el_ propósito clave. ' A lo largo de la elaboración del mapa funcional, no se deberá perder de vista la relación entre las funciones y el propósito.clave, Por ello es recomendable revisar, cada tanto, que se conserve ~te principio de coherencia en el análisis. Esta revisión debe dar cuenta de aquellas funciones que puedan aparecer repetidas en diferentes ramas del árbol. La lógica de elaboración del mapa funcional no acepta que se presenten tales repeticiones, en tal caso debe revisarse y rehacerse. El mapa funcional es la representación gráfica de los resultados del análisis funcional. Su forma en árbol refleja la metodología seguida para su elaboración. De hecho, las ramas del árbol son causas ligadas gráficamente hacia la izquierda con sus respectivas conseé

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220

Competencia

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Un modelogeneral de gestión por competencias

José María Saracho

Veamos un ejemplo concreto de un mapa funcional (simplificado) elaborado en una institución pública:

Propósito Principal Función Clave

Realizar el juicio de cuentas y llevar la contabilidad general de la Nación. Consolidar los registros contables que deben efectuar los servicios conforme a las pautas y procedimientos ... o

Funciones Principales

Elaborar el balance anual de la gestión financiera del estado... Etc.

O

o

Funcione

s básicas

Preparar los datos de contabilidad necesarios para los informes mensuales y anual... O Etc. O

Subfunción O

Competencia

Registrar en forma detallada todos los bonos y otros documentos ... Etc.

Criterios d~ Desempeño,

Check-Iist Durante la realización del mapa funcional, el coordinador del panel de expertos debe conseguir identificar y documentar los siguientes elementos de interacción que se enuncian y describen a continuación: Función: es el proceso integrado y articulado de procedimientos que involucran desempeños individuales, dirigidos al logro de los objetivos de producción. 222

Subfunción: es aquella que contiene de manera más precisa y orgánica el procedimiento especificado en el proceso productivo. Permite el ordenamiento de los diversos procedimientos técnicos y organizacionales en una determinada área de competencia. Unidad de competencia: son aquellas que agrupan los aportes y logros individuales (como elementos de competencia) y redefine el denominado puesto de trabajo, pudiéndose observar diversos puestos integrados, redefinidos en términos de funciones productivas. La unidad no sólo se refiere a las funciones directamente relacionadas con el objetivo del cargo, incluye cualquier requerimiento relacionado con la salud, la seguridad, la calidad, las relaciones de trabajo, etc. Elemento de competencia: es la parte constitutiva de una unidad de competencia que corresponde a la función productiva individualizada, es decir, que expresa lo que una persona debe ser capaz de hacer en el trabajo. Están referidos a acciones, comportamientos y resultados que el trabajador logra con su desempeño. Se completan con criterios de desempeño, evidencias de desempeño, evidencias de conocimiento y el contexto de aplicación. Criterios de desempeño: es el conjunto de atributos que deberán presentar tanto los resultados obtenidos, como el desempeño mismo de un elemento de competencia; es decir, el cómo y el qué se '"espera del desempeño. Los criterios de desempeño se asocian a los elementos de competencia. Evidencias de desempeño: son las situaciones,los resultados o productos requeridos para demostrar un desempeño eficiente en las circunstancias y ámbitos productivos en donde el individuo prueba, mediante evaluación,su competencia.Las evidenciasde de-sempeño se encuentran delimitadas por el contexto de desempeño laboral. Evidencias de conocimiento: refiere a la posesión individual de un conjunto de conocimientos, teorías y principios que sustentan en el individuo un desempeño eficiente,facilitando la transferibilidad de sus desempeños. Dicha evidencia es asociada al proceso de evaluación.

Un modelo general de gestiónpor competencias

josé María Satacho

Contexto de aplicación: describe la variedad de circunstancias y ámbitos posibles en los que un trabajador debe demostrar la competencia. Es decir, describe el ambiente productivo en donde el individuo aplica el elemento de competencia y ofrece indicadores para juzgar que las demostraciones del desempeño son suficientes para validarlo.

o

Expresarán prácticas laborales seguras y saludables.

La descripción completa de un elemento de competencia contendrá: A, B C D E F G H

Recursos: son las capacidades o aptitudes que el individuo posee o tiene a su disposición y moviliza y combina para alcanzar los resultados descritos en los criterios de desempeño. Los recursos son fundamentales ya que en este modelo se consideran como facilitadores que permiten el desarrollo de las competencias. Para llevar adelante la construcción de las competencias es necesario que estos elementos hayan sido identificados con precisión para cada función y subfunción productiva.

Nombre. Descripción. Criterios de desempeño. Campo de aplicación. Evidencias de desempeño. Evidencias de conocimientos. Recursos. Niveles.

A.Nombre

bo

Se define con la siguiente estructura sintáctica: Ser capaz de... ver+ objeto.

3.4 Construcción de competencias funcionales B. Descripción J'

Una vez elaborado y revisado el mapa funcional y haber identificado los elementos antes mencionados, se habrán identificado las unidades de competencia. Las unidades de competencia estarán constituidas por varios logros laborales que serán llevad-os'el 'cabo par¡i_ que la función a que se refiere pueda considerarse ejecutada.' .Cada competencia describirá los resultados y comportamientos que un trabajador debe lograr y demostrar en el desempeño de su ' función y cumplirán con las siguientes condiciones: D

Corresponderán a funciones del último nivel del mapa funcional. D Identificarán lo que una persona debe ser capaz de hacer en el trabajo. D Describirán los resultados de lo realizado y no los procedimientos. D Estarán expresadas en un lenguaje que tenga sentido para todos los que la utilizarán. D Describirán funciones aplicables en los diferentes contextos donde el trabajador deberá demostrar su competencia. D Permitirán la demostración y la evaluación. 224

Consiste en una breve descripción del verbo y del proceso asociado, junto con el objetivo o resultado global a lograr al aplicar la competencia. , C. Criterios de desempeño Los criterios de desempeño expresarán qué es lo que se espera del desempeño de un elemento de competencia y cómo se espera que sea el resultado del desempeño, según cada caso. Son aquellos criterios que determinan que el desempeño mínimo de una persona sea considerada como competente. Contemplan los resultados contribuyentes o criticas para alcanzar los resultados previstos en los enunciados de los elementos, y la referencia a la calidad que deben tener dichos resultados. Al definir los criteriosde desempeño se alude al resultado esperado con el elemento de competencia y a un enunciado evaluativo de la calidad que ese resultado debe presentar. Se puede afirmar que los criterios de desempeño son una descripción de los requisitos de calidad para el resultado obtenido en el desempeño laboral; permiten 225

José Maria Saracho

Un modelogeneral de gestión por competencias

establecer si el trabajador alcanza o no el resultado descrito en el elemento de competencia. Los criterios deben referirse en lo posible a los aspectos esenciales de la competencia. Deben por tanto, expresar las características de los resultados, altamente relacionadas y significativas con el logro descrito en el elemento de competencia. Son la base para que un evaluador juzgue si un trabajador es o aún no, competente. Permiten precisar acerca de lo que se hizo y la calidad con que fue realizado. Se redactan manteniendo la forma de referirse a un resultado y un enunciado evaluativo sobre ese resultado y se expresarán con una frase breve integrada por: el objeto + el verbo + la condición, como en los Casosanteriores.

Pregunta 2. «Realizando qué acciones? La pregunta se orienta a la serie de accionesespecíficasque describen lo que el trabajador hace en su cargo. Para ello deben utilizarse verbos específicoscomo "preguntar", "escribir", "perforar", así como verbos,cortos, como "operar", "manejar", etc. Deben utilizarse verbos que permitan describir lo más exactamente posible lo que el trabajador hace cuando "opera" o "maneja" una pieza o equipamiento. Sin embargo esto puede que no siempre sea posible, pero hay que tener presente que cuanto más específicoes el verbo de acción usado, menor posibilidad hay de confusión o malinterpretación por parte de quien luego lea la descripción de la acción. Pregunta 3. ¿Utilizando qué herramienta, materiales o recursos?

La técnica de los enunciados de tareas La metodología utilizada para la redacción de los criterios de desempeño se basa en el "Task Statements Tecnique" (técnica de los enunciados de tareas) desarrollado originalmente por Sidney Fine. Es importante destacar que la utilización de esta técnica originalmente concebida para la descripción de cargos basados en tareas, se aplica en esta etapa más allá que el resultado no sea una descripción de tareas en sí misma. _ Esta técnica consta de 5 pasos o preguntas que debe r~sponder el panel de expertos respecto de cada subfunción identificada en elúltimo nivel del árbol funcional. . Pregunta 7. ¿Q,uién realiza la tarea? Esta primera pregunta es, en realidad, una pregunta control para asegurarse de que la subfunción es realmente desempeñada por una sola persona. Se sobrentiende que la respuesta a esta pregunta debe ser "un trabajador", no una persona en particular ni una persona con una profesión específica como un ingeniero, un médico, etc., el foco aquí está puesto en las conductas que deben realizarse y no en la persona particular que las realiza, dado que el mismo enunciado de criterio de desempeño deberá ser asignado a más de un trabajador.

226

Esta pregunta apunta a obtener información sobre los ítems esenciales que son necesarios para que una persona realice el trabajo en cuestión. A menudo se incluye también otras personas (siempre en términos de cargos o roles) con quienes el trabajador debe trabajar o interactuar para realizar el trabajo. Pregunta 4. ¿Bajo qué tipo de instrucciones? El enunciado de la tarea debe indicar la naturaleza y origen de las instrucciones que el ocupante del cargo recibe: instru~ciones verbales;'9llÍas, procedimientos, comunicaciones a través de sistemas de información específicos, etc. Aunque aquí se indaga el monto de autonomía que tiene la persona al realizar su trabajo, el foco está puesto en las restricciones, entendiéndose que aquello que no está pautado corresponde a los grados de libertad en la toma de decisiones del ocupante del cargo. Pregunta 5. «Para lograr qué resultados? La respuesta natural a esta pregunta debería ser la subfunción originada por el mapa funcional. Sin embargo, una de las razones más importantes por la que se aplica esta técnica es que luego de responder a las preguntas precedentes suele ocurrir que la subfunción es re-definida dado que los resultados planteados en las subfunciones 227

Jasé María Saradio

Un modelageneral de gestiónpar competencias

suelen no corresponder a los de una sola persona, así como más de un resultado es obtenido por una sola persona. Resulta común que una típica subfunción identificada como "planificar y organizar" suele ser desempeñada por dos personas distintas y por lo tanto corresponden a diferentes cargos. En el lado opuesto, dos subfunciones como "momitorear ""y operar "1sue en ser 11evadas a cabo por una misma persona y por lo tanto corresponden a una única subfunción. Ejemplo de criterios de desempeño:

o O O

El almacenamiento de materiales se realiza según los requisitos de seguridad, en los lugares asignados. Los elementos de seguridad son utilizados de acuerdo con su especificación. Los equipos de producción son operados y controlados de acuerdo con las especificaciones.

D. Campo de aplicación Es la descripción de las circunstancias, ambiente, materiales, máquinas e instrumentos en relación con los cuales se desarrolla el desempeño descrito en el elemento de competencia. Este componente tendrá el propósito de establecer las diversas c_ondicionesque las personas enfrentan en su trabajo. Estas serán las mismas en.las- . que se pondrá a prueba el dominio de la competencia de las personas al momento de la evaluación. Los campos de aplicación'estable--. cidos para cada elemento de competencia son los necesarios y suficientes para evaluar la competencia. Los campos de aplicación se expresan en dos partes: la categoría del campo y las clases incluidas en cada categoría. Las categorías a considerar son las que resuiten críticas y por lo tanto excluyentes entre sí. La identificación de los campos de aplicación se realiza a partir del análisis lógico de los elementos de competencia y luego son ratificados o rectificados por los paneles de expertos. E. Evidencias de desempeño Son las evidencias de que efectivamente se posee la competencia para la realización de la actividad referida, en este caso por el título 228

del elemento de competencia. Se consideran dos tipos de evidencia (según el caso de que se trate): D Evidencias directas de desempeño. D Evidencias por productos. Las evidencias directas tienen relación con las técnicas utilizadas en el desempeño.de una actividad. Las evidencias por producto tienen relación con los resultados tangibles que puedan servir de referente para demostrar que la actividad fue realizada. Ambos tipos de evidencia pueden complementarse, teniendo en cuenta los aspectos técnicos y de dificultad metodológica para su ulterior evaluación.

F. Evidencias de conocimientos Refieren a los requerimientos de conocimiento y comprensión que debe poseer la persona para demostrar que tiene las bases suficientes y necesarias para la ejecución eficiente de los criterios de desempeño que conforman los elementos de competencia. Estas evidencias se refieren a las teorías, los principios y las habilidades cognitivas que le permiten a una persona contar con un punto de partida para un desempeño eficiente. La evidencia de conocimiento es complementaria a la evidencia por desempeño y por lo tanto no lo sustituye.

G. Recursos Como se ha dicho más arriba, los recursos son las capacidades o aptitudes que el individuo posee o tiene a su disposición y movilizay combina para alcanzar los resultados descritos en los criterios de desempeño. Los recursos de competencias en este modelo son el aporte fundamental que hizo el belga Guy Le Boterf a través de su enfoque ingenieril de competencias técnicas. Dado que Le Boterf considera a las competencias como un "saber hacer", es en este saber en donde el individuo moviliza y combina diferentes elementos que él mismo posee o tiene a su disposición. Entre los recursos personales hay aquellos referidos a aspectos técnicos,como también los referidos a aspectos sociales y cognitivos. De este modo, tanto los conocimientos específicos, habilidádes téc229

Un modelogeneral de gestión por competencias

José María Saracho

nicas, las habilidades de mando, y las habilidades sociales, como las habilidades cognitivas (estilo de aprendizaje, tipo de pensamiento, habilidad visoespacial, etc.) son recursos que el individuo posee y que pueden combinarse para facilitar el despliegue de una competencia. Le Boterf creó una larga lista de recursos" de distinto tipo y que son aquellos que la persona puede utilizar para actuar de manera competente: Conocimientos generales: sirven para comprender un fenómeno, una situación, un problema, un procedimiento. Responden a la pregunta "écómo funciona?" en lugar de "écómo se hace funcionar?". Conocimientos del entorno específico: son los conocimientos respecto al contexto de trabajo de la persona: equipamiento, reglas de gestión, cultura de la organización, códigos sociales, organización de la empresa o de la unidad. iIi. ¡, lI¡'

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Conocimientos de procedimientos: aspiran a describir cómo hay que actuar, cómo hay que prepararse para algo. Describen procedimientos, métodos y modos operativos. Conocimientos operativos: son los trámites, los métodos, los procedimientos, los instrumentos cuya aplicación práctica-domina la per_sona. Pe~ite operar. v .

Experiencia: son los conocimientos resultado de Ia experiencia, de la acción. Son difíciles de expresar.se les suele designar bajo el término de conocimiento tácito. Habilidad para relacionarse: son las capacidades que permiten cooperar eficazmente con los demás: capacidad de escucha, de negociación, de trabajar en equipo. Habilidad cognitiva: son las operaciones intelectuales necesarias para el análisis y solución de problemas, aplicable a la realización de

13 Guy Le Boterf, Ingeniería de las competencias, España, Ediciones Gestión 2000, 2001.

proyectos, la toma de decisiones, la innovación, etc. Inducción, deducción, abstracción, razonamiento por analogía, producción de hipótesis, generalización. Gran cantidad de operaciones que permiten inferir o crear información nueva a partir de datos existentes. Aptitudes: son las características de la personalidad como rasgos de carácter, actitudes y motivaciones. Recursos [isiologicos: son aquellos que sirven para gestionar y adminstrar la energía necesaria para desplegar una actividad determinada en el trabajo. . Recursos emocionales: son los que guían las intuiciones, la percepción de señales débiles y permiten percibir una situación o una relación interpersonal. El despliegue de una competencia muchas veces involucra no sólo recursos personales sino también recursos que el individuo toma de su entorno; aspectos tales como la cultura de la organización, los valores, los estilosde delegación y liderazgo o la infraestructura tecnológica disponible, son recursos organizacionales que facilitan o entorpecen el despliegue de una competencia. A partir de un mismo recurso, el individuo puede desplegar distintas competencias. Asimismo, el despliegue de una competencia específica no siempre utiliza la misma combinatoria de recursos; esta dependerá de la situación, de las personas o del contexto. Así, la observación en la práctica indica: l. En distintas oportunidades una persona demuestra su competencia movilizando diferentes recursos. 2. Dos personas que tienen una misma competencia, pueden lograr el mismo resultado utilizando recursos dife~entes. 3. Dos personas que tienen los mismos recursos pueden no demostrar la misma competencia para realizar un trabajo. La existencia de un determinado recurso, si bien puede facilitarel despliegue de una competencia, o ser en algunos casos requisito para ello, no necesariamente lo garantiza. Por ello, este enfoque distingue la competencia del cúmulo de conocimientos adquiridos por el trabajador y pone énfasis en lo que "es capaz de hacer". 231

José María Saracho

Un modelo general de gestión por competencias

Hay que destacar que el concepto de recurso puede resultar ambiguo, ya que a veces una función puede ser un recurso de una competencia o una competencia en sí misma, dependiendo del cargo y la " distribución y organización del trabajo. Lo que se define como recurso para algunas competencias en un cargo, para otros cargos podrán ser competencias en sí mismas. Por ejemplo, para una secretaria, el uso de un procesador de textos es una tarea fundamental y determina el desempeño laboral. Por lo tanto se puede considerar que el correcto uso del procesador de texto como una competencia técnica para ese cargo. Por otro lado, para un supervisor el uso del procesador de texto constituye una herramienta específica que puede facilitar su gestión en general, por lo que puede ser vista en este cargo como un recurso de competencia de gestión. Para Le Boterf la importancia de los recursos llega a tal punto que a veces llega a definir a la competencia como un saber actuar que consiste en movilizar, combinar y transferir recursos. Dentro de la metodología del análisis funcional existen varias técnicas para identificar recursos, dos de las más utilizadas son "el análisis de elementos" de Primoff y las "escalas de habilidades requeridas" de Fleishm~n.

El análisis de elementos CDH Los elementos que componen este método son: conocimientos, destrezas y habilidades:

o

Conocimiento: Cuerpo de conocimiento técnico directamente exigido para el desempeño del trabajo. O Destreza: Se refiere a la capacidad resultante de juntar conocimiento técnico, aptitudes y experiencia. Es el "ser capaz de". O Habilidad: Se refiere a una serie de aptitudes básicas y homogéneas para todas las personas que se ponen en juego a la hora de adquirir una destreza. Son por tanto predictoras del aprendizaje. Son el "tener capacidad para". _,o

"

•

Este método se realiza en una sesión en la que participan expertos en el puesto (entre 6 y 10 personas), y consta de dos fases: 232

O

O

Generación de elementos del puesto, y Calificación de elementos del puesto.

Guía para una sesión de CDH El' coordinador explica el propósito de la reunión y define los términos conocimiento, destreza y habilidad. Los miembros del panel generan la lista de conocimientos, destrezas y habilidades necesa- ' rias para desempeñar el trabajo, que se anotan cuidadosamente. Una de estas sesiones debe generar 50 o más CDH'spara puestos medianamente complejos. Los miembros del panel producen calificaciones por cada uno de los CDH's'en las siguientes escalas: Proporción aceptable (A) Qué proporción de trabajadores aceptables poseen un grado satisfactorio del CDH(todos = 2, algunos = 1, casi ninguno = O). O Mejores trabajadores (M) Cuán importante es el CDHpara discriminar los mejores trabajadores (muy importante = 2, importante = 1, no es útil para hacer tal discriminación = O). O Probabilidad de consecuencias negativas (N) Grado en el que se generarán consecuencias negativas si el CDHes ignorado en la selección (muy negativas = 2, negativas = 1, algo negativas = O). O Frecuencia del CDHen el mercado (F)En qué medida existe el CDHen el mercado de trabajo (en gran medida = 2, en cierta medida = 1, en escasa medida = O). O

Una vez que la lista final de CDH's está completa y que se han calculado las medidas en cada escala, es conveniente hacer que el panel revise la lista final para conseguir consenso.

Escalas de habilidades requeridas (ARS,Fleishman, 1975) Al contrario que el método de análisis de elementos (CDHO's), las escalas de habilidades requeridas conforman un grupo fijo de habilidades o aptitudes humanas, para todos 16spuestos. Una de las

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José María Saracho

Un modelo general de gestiónpor competencias

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suposiciones implícitas en este método es el hecho de qué tareas específicas requieren ciertas habilidades para un desempeño eficaz. Fleishman y sus colaboradores seleccionaron una lista de 52 habilidades que representa todo el rango de aptitudes laborales posibles, dicha lista fue seleccionada basándose en una larga serie de estudios empíricos. Estas habilidades se agnlpan en 4 categorías: 1. Habilidades mentales (por ejemplo, comprensión verbal). 2. Habilidades fisicas (por ejemplo, resistencia). 3. Habilidades psicomotoras que requieren algún tipo de acción. 4. Habilidades que tienen que ver con la forma en la que se percibe material sensorial, como, por ejemplo, la orientación espacial.

Las escalas utilizadas contienen de 5 a 7 puntos. Con objeto de facilitar el proceso de calificación,los analistasreciben una definición de cada habilidad junto con una breve descripción de la forma en la que dicha habilidad difiere de otras. El proceso de calificaciónrequiere que los ocupantes del puesto y los jefes inmediatos califiquen el puesto o, si existeun inventario de tareas, cada tarea en cuanto al nivel del requisito requerido para desempeñar la tarea correctamente. Normalmente se requieren entre 25 y 30 ocupantes y 25 a,3º jefes inmediatos para obtener calificaciones con unas propiedades psicométricas aceptables. Como puede deducirse, es un método basado, principalmente, en el trabajador y no pretende conocer el trabajo en sí, sino los requisitos para ejecutarlo. Las 52 habilidades son en realidad aptitudes.y más que describir el trabajo, lo predicen al ser una predicción de su aprendizaje o de la adquisición de las destrezas requeridas. Este planteamiento es muy importante cuando del análisis de trabajo se derivan decisiones o diseños formativos y/o selectivos,como es nuestro caso.

competencia. Esto permite diferenciar a trabajadores con un dominio promedio de la competencia, de aquellos que son expertos y dominan la competencia en un nivel superior. Los criterios para establecer los niveles estarán en función del grado de autonomía para ejercer la competencia, del nivel de complejidad en la aplicación de la competencia, del ámbito de impacto al ejercer la competencia, del campo de aplicación de la competencia. Existen dos modalidades básicas para establecer niveles de competencias en el modelo funcional:

o

Modalidad basada en SABER HACER o NO SABER HACER o modalidad dicotómica. Existen ciertas competencias cuyo nivel de dominio puede ser caracterizado sin consideraciones de gradualidad, según una modalidad saber hacer o no saber hacer. O Modalidad basada en la G RADUALI DAD DEL DOMI NrO. Existen competencias cuyo nivel de dominio puede ser caracterizado considerando una perspectiva de gradualidad del dominio, pudiendo describirse diferentes niveles para cada competencia. Modalidad basada en SABER HACER

o NO SABER HACER Alude a la situación en que se tiene o no se tiene dominio de una mpetencia, no existiendo la posibilidad de gradualidad.

NIVELA

Con dominio. La persona "sabe hacer" lo que es necesario para alcanzar un resultado determinado.

NIVELO

Sin dominio. La persona no "sabe hacer" lo que es necesario para alcanzar un resultado determinado.

Modalidad de gradua/idad del dominio

H. Niveles de Competencias Funcionales Las competencias podrán expresarse en niveles jerárquicos. Refieren al grado de dominio que una persona tiene respecto a una 234,

Alude a que el dominio de una determinada competencia es producto de una combinación de recursos, en cuanto al volumen de estos y a la complejidad de la combinación.

José María Saradio

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Dada la dificultad que inplica la evaluación de los parámetros de la combinación (volumen y complejidad), se suele optar por definir algunos criterios diferenciadores del ejercicio del dominio, considerándolos representativos de combinaciones parciales de recursos. Tales criterios dierenciadores son los siguientes:

o O O O O

Autonomía. Capacidad de transferencia. Volumen de funciones constitutivas de la competencia. Complejidad y criticidad de las funciones constitutivas de la competencia. Calidad de los productos o resultados de la gestión.

En lo que .respecta a la cantidad de niveles asociados al dominio de una determinada competencia, lo habitual en el modelo funcional es que estos no excedan de 4, dependiendo del criterio diferenciador del ejercicio de dominio que se esté utilizando; dado que aunque existen criterios que permiten establecer una gradualidad "precisa" y fácilmente observable. Otros criterios exigen una gradualidad "menos precisa», en función de la dificultad de su observación. A continuación se presenta una serie de variables referidas a la caracterización y a la cantidad de niveles de dominio para un proceso productivo genérico: Autonomía

Capacidad de transferencia

NIVEL ALTO

Capaz de realizar la transferencia integral de recursos de competencia a otros.

NIVELMEDIO Capaz de realizar esporádicamente la transferencia de recursos a otros. NIVEL BAJO

Capaz de adquirir recursos que sustenta una competencia (en aprendizaje).

Volumen de funciones

NIVEL ALTO

Desarrolla funciones de alta variedad que demandan recursos sustentatorios múltiples de una competencia.

NIVEL MEDIO

Desarrolla funciones variadas que demandan un gran volumen de recursos de una competencia.

NIVEL BAJO

Desarrolla funciones de reducida variedad que demandan un volumen significativo de recursos de una competencia.

NIVEL DE ENTRADA

Desarrolla funciones repetitivas que demandan un volumen escaso de recursos de una competencia

. Complejidad y criticidad

NIVEL ALTO

Capaz de actuar con autonomía: desa'rrolla los procesos de toma de decisiones sin apoyo, orientándose por las directrices generales de gestión del negocio.

NIVELMEDIO

Capaz de tomar algunas decisiones autónomamente, ocasionalmente demanda apoyo para desarrollar procesos de toma de decisiones.

NIVEL BAJO

Demanda apoyo permanente para desarrollar procesos de toma de decisiones.

236

NIVEL ALTO

Desarrolla funciones de gran complejidad y de criticidad clave para la continuidad de marcha de los procesos del negocio.

NIVELMEDIO Desarrolla funciones de baja complejidad y de reducida criticidad para la continuidad de marcha de los procesos del negocio. NIVEL BAJO

Desarrolla funciones de baja complejidad y no críticas para la continuidad de marcha de los procesos del neqocio.

237

José María Saracho

Un modelo general de gestiónpor competencias

Calidad de los productos o resultados de la aplicación de la competencia

NIVEL ALTO

Capaz de hacer evolucionar el campo e innovar, generando productos que exceden la calidad estándar, en virtud del mejoramiento continuo.

NIVEL MEDIO

Eventualmente genera productos que exceden la calidad estándar, en virtud del mejoramiento continuo de las normas.

NIVEL BAJO

Ge~~ra productos de calidad estándar, en virtud de la aplicacion de normas, procedimientos y prácticas definidas.

Normas de competencia Las normas de competencia son la expresión estandarizada de una descripción de competencias identificadaspreviamente. La norma está conformada por los conocimientos, habilidades, destrezas, comprensión y actitudes, que se identificaron en la etapa de análisis funcional, para un desempeño competente en una determinada función. En este sentido, es un instrumento que permite la identificació~ de -la-~ompe-_'". tencia laboral requerida en una cierta función productiva.. "' .... Para el CONOCER, una norma técnica de competencia labor~l usualmente incluye: .' . " " --

o

Lo que una persona debe ser capaz de hacer. __, O La forma en que puede juzgarse si lo que hizo está bien h~~. cho. O. Las condiciones en que la persona debe demostrar su competencia. O Los tipos de evidencia necesarios y suficientes para asegurar que lo que hizo se realizó de manera consistente, con base en un conocimiento efectivo. O Una norma expresa más que el mero desempeño logrado en la forma de resultados. También, en cuanto a la competencia, la norma permite describir: 2,J8

O

La capacidad para obtener resultados de calidad con el desempeño eficiente y seguro de una actividad. O La capacidad para resolver los problemas emergentes en el ejercicio de la función productiva. O La capacidad para transferir los conocimientos, habilidades y destrezas que ya posee, a otros contextos laborales. Las normas de competencia se convierten en un facilitador de la creación de un lenguaje común entre los diferentes actores en los procesos de formación y capacitación en la empresa. La norma define un desempeño competente contra el cual es factible comparar el desempeño observado de un trabajador y detectar las áreas de competencia en las que necesita mejorar para ser considerado competente. Es una clara referencia para juzgar la posesión o no de la competencia laboral. En este sentido, la norma de competencia está en la base de varios procesos dentro del ciclo de vida de los recursos humanos: el de selección, el de formación, el de evaluación y el de certificación. Un estándar de competencia puede brindar un criterio fundamental en la selección del personal para un espectro variado de ocupaciones en la empresa más que para un puesto de trabajo. Es fundamental en la elaboración de los currículos de formación, al establecer los elementos de competencia y las evidencias y criterios de desempeño que pueden convertirse en orientadores para la especificación de objetivos de los módulos de formación y objetivos de aprendizaje en cada uno de los módulos definidos. Los empresarios sabrán qué esperar de un pro¡p.-amade formación basado en una norma de competencia. Los trabajadores sabrán cuál será el contenido formativo a partir de la norma. La evaluación de la competencia laboral adquiere una dimensión mucho más objetiva cuando es realizada contra una norma técnica de competencia laboral. De este modo, el desempeño se verifica en relación con el contenido de la norma, obviando eventuales elementos subjetivos. Los trabajadores pueden conocer el contenido ocupacional de la norma contra la .cual serán evaluados. La certificación ocupacional se efectúa en referencia a las normas de competencia laboral. Así, el certificado le imprime un valor de posesión a quien lo obtuvo centrado en la descripción de 239

José María Saracho

sus competencias a partir de una norma. Por ello, los trabajadores exhibirán acreditaciones acerca de lo que saben hacer, no solamente de las horas de formación y del nombre de los cursos a los que asistieron.

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Conclusión

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Más allá de los modelos de competencias

Más allá de los modelos de competencias fue el título original de esta obra. Sin embargo la expresión más allá podría haber generado ex¡

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pectativas sobre algún tipo de tesis superadora respecto de los modelos existentes y no una combinación pragmática de los mismos, que es la verdadera originalidad de nuestro planteo. A pesar de ello, la idea subyacente del libro, su razón y motivo, siempre fue esa: ir más allá de los modelos y re situar el foco de las competencias en su "impacto", su uso, su aplicación más que en las teorías y los conceptos, es decir, darle a las competencias su verdadero y más valioso lugar: la gestión. Poner el acento en la gestión implica mirar las competencias desde la organización y dejar de mirar a la organización desde las conceptualizaciones de competencias, los enfoques de competencias y los modelos de competencias. Poner el acento en la gestión significa que las competencias son una herramienta, un medio más para que las organizaciones alcancen sus metas, y no un fin en sí mismo. Sean cuales fueren los objetivos que se planteen para implantar gestión por competencias, estos sí o sí deben responder a una necesidad de cambio originada por la visión y su consecuente estrategia. Insistimos en afirmar que existen muy pocas probabilidades de que la gestión por competencias tenga éxito, o sencillamente sirva para algo, si no responde a una necesidad del negocio. La razón para implantar gestión por competencias nunca pueden ser las personas. Plantear la implantación de gestión por competencias argumentando cosas como "alinear a los empleados", "desarrollar a las personas", "atraer, desarrollar y retener talentos", "motivar", "acompañar el cambio", sólo por citar algunas de las más recurrentes, puede resultar útil al momento de comunicar la intervención al interior de la organización, pero nunca debería ser el argumento o la razón que tengan los tomadores de decisiones para encarar un proyecto de competencias, y menos aun debiera ser el argumento de ningún consultor o experto que ofrezca a su clientegestión

1

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~I

Un modelo general de gestiónpor competencias

por competencias. Encarar cualquier cambio desde las personas ha sido y será el argumento de recursos humanos y consultores, pero debe quedar muy claro que ello es una aseveración instrumental, es decir, el argumento completo siempre debería ser algo así: "Planteados los cambios necesarios para alcanzar los objetivos de negocio (ganancias, margen, giro, participación, etc.) que se ha fijado la organización, debemos encarar parte de dicho cambio desde las personas, ya que esto producirá un impacto X (porcentual o cualitativo) que permitirá en un lapso X de tiempo, concretar dichos cambios". Enfocar el tema de las competencias como una herramienta de gestión organizacional requiere que el foco sea la organización, no las personas. Las competencias son tales siempre en función de la organización, lo que equivale a decir que primero existe la organización y luego ésta requiere ciertas competencias; dichas competencias son las que las personas deben poseer para que la organización cumpla con sus objetivos. La capacidad de una empresa es la suma o combinación de las competencias que poseen las personas que la componen. En este sentido, gestionar las competencias de las personas equivale a gestionar la capacidad de la organización para cumplir con sus objetivos. y queremos fesaltar que una cosa es hablar de las competencias y otra distinta es hablar de las personas o de los empleados. Todo empleado de una empresa es una persona con ciertas competencias. Más o menos humanista, toda empresa emplea competencias, no personas. Hace algunos años circulaba una definición que decía "toda empresa es una red organizada de personas trabajando en pos de un fin común", 10 cual es, en rigor, cierto.

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EMPRESA

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Las flechas indican una relación de implicación mutua e interdependencia que debe entenderse así: la empresa no existe sin los empleados que la conforman, y los empleados no existen sin una empresa que los emplee. 244·

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Sin embargo, aunque la lógicanos dice que no podría existir ninguna empresa sin los empleados que la conforman, este punto de vista resulta poco práctico, ya que en la realidad las empresas existen y persisten, mientras que las personas que la conforman cambian. Precisamente gestionar las competencias de las personas y no las personas, es el gran aporte del concepto de competencia. Las competencias garantizan a la organización su capacidad de alcanzar los objetivos propuestos y por lo tanto existir y desarrollarse corno organización. Existe una conocida frase que dice: "en la era del conocimiento, las personas son la ventaja competitiva clave de cualquier organización". Personalmente suelo utilizarla para introducir el tema de las competencias en charlas y seminarios pues he notado que tendemos a acordar con ella porque parece dar a las personas una importancia mayúscula que se contrapone a la tendencia habitual a la deshumanización del trabajo en la mayoría de las organizaciones. Sin embargo, lo más notable de la frase es lo que no dice, a saber: que las personas son la ventaja competitiva clave de cualquier organización porque son las personas quienes poseen, albergan, transportan, difunden, traen y se llevan, el saber hacer o know how de la organización, es decir, el negocio mismo. Visto de esta manera, las personas como personas, como factor humano, se transforman rápidamente, otra vez, en recursos. Exactamente lo mismo puede decirse de las competencias. Si asumimos que genéricamente las campetencias son capacidades que la organización tiene o debe tener para 'al~anzar sus objetivos, las personas son quienes las poseen, albergan, transportan, difunden, traen y se llevan esa capacidad. Al igual que la gestión del conocimiento implica gestionar conocimiento y no personas, la gestión por competencias implica gestionar competencias y no personas. Hemos dicho que las organizacionesrequieren competencias para alcanzar sus objetivos y que las competencias las tienen las personas. Sin embargo, existen competencias que no las posee ninguna persona en particular, sino que resultan de la combinación ~ sinergia de ciertas características,comportamientos o desempeños de un grupo de personas. A ciencia cierta de eso se trata cuando nos referimos al concepto de organización: una combinación de competencias al servicio del cumplimiento de un objetivo determinado. Podemos decir que una organización requiere ciertas competencias para 245

José María Saracho

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Un modelo general de gestión por competencias

distinguirse e innovar, adaptarse o sobrevivir en el mercado, alternativas que coinciden con los resultados esperables para cada uno de los tres modelos que hemos distinguido. Al mismo tiempo podemos también decir que las diferentes capas de la estructura requieren ciertas competencias según la proporción de estrategia, táctica y operatividad que alberga cada una de ellas. Lo que una vez más coincide con nuestra distinción de los tres modelos de competencias. También las áreas funcionales requieren ciertas competencias que combinan tanto la necesidad de distinguirse e innovar, adaptarse y sobrevivir dentro de la organización, como ciertas competencias para cumplir con los roles estratégicos, tácticos y operativos que implica toda función. Por último existen grupos de trabajo que al interior de las áreas funcionales requieren cierta combinación de . los tres tipos de competencias y por lo tanto corresponde gestionar con cada unO'(Jelos distintos modelos. Por lo tanto, pensar en términos de competencias no es pensar en términos de personas, lo que a su vez implica tampoco pensar exclusivamente en términos de individuos. Volviendo a nuestra comparación con la gestión del conocimiento, así como existen ciertos conocimientos que poseen los individuos, también hay conocimientos compartidos o 'distribuidos en más de una persona. Dado que la división del trabajo Oerárquica y funcional) lleva a que distintos roles acumulen conocimiento sobre un mismo nivel de toma de decisiones o un.mismo proceso productivo, el conocimiento total-de una organización sobre cómo realizar su negocio se encuentra distribuido en los diversos grupos que conforman la organización, y sólo en un último nivel de análisis, en los individuos que conforman esos . grupos. Con las competencias ocurre exactamente lo mismo, las competencias de la organización se encuentran distribuidas primero entre sus grupos (jerárquíca y funcionalmente), y luego entre Ios, individuos que integran esos grupos. Poner el foco en la organización y utilizar los modelos de competencias al servicio de los cambios originados en el negocio nos ha llevado a plantear un modelo general de gestión por competencias aportando esta nueva mirada pragmática y sistémica de los modelos existentes. Según nuestro planteo, utilizar un modelo general de competencias significa que cada organización debe aplicar la combinación de modelos que producirán el impacto deseado en el negocio de acuerdo a la parte de la estructura que abarcará y el uso que se

dará a las competencias; es decir, asumir un enfoque general teniendo en cuenta las variable presentadas en nuestra matriz de decisión:

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Aplicar esta matriz lleva implícita la idea de que los factores organizacionales son los determinantes primarios, mientras que los modelos a aplicar resultan en variables dependientes de estos factores. Cómo se ha dicho en la Parte 11,existen dos variables independientes que combinadas sirven para tomar la decisión de qué modelo o modelos se elegirán y aplicarán para gestionar las competencias de una organización. Sin embargo una de ellas, la variable estructural, resulta sumamente crítica en cuanto al impacto que producirá la gestión por competencias en el proceso de cambio al que acompañe. Mientras que la utilización que se dará a las competencias influ-

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ye en el proceso de toma de decisiones acerca de la mejor utilización de cada modelo, la determinación de qué modelo resulta óptimo para éada capa jerárquica es siempre el que determina la decisión más crítica. Esto se debe a que la evaluación y desarrollo de competencias, así como el alineamiento organizacional, pueden ocurrir a partir de la implantación de cualquiera de los tres modelos, combinación de ellos, o los tres aplicados en simultáneo; pero la . aplicación errónea de los modelos a capas jerárquicas para las que no son aptos impide la gestión por competencias. Si bien es cierto que no hemos dicho esto de manera tan concluyente antes, es porque esperamos que a partir del desarrollo conceptual del modelo general, y sobre todo a partir de los criterios de toma de decisiones de nuestra matriz, haya quedado claro que la. estructura organízacíonal, es la única variable independiente al momento de determinar cuál o cuáles modelos aplicar. Aunque, como se ha dicho, el diseño o rediseño estructural no es requisito para la implantación de un modelo general de gestión por competencias, revisar la eficiencia y funcionalidad de la estructura garantiza el éxito de dicha gestión. Incluso asumiendo que toda estructura contiene siempre imperfecciones relacionadas a la superposición de autoridad y la duplicación parcial de ciertas funciones, la claridad respecto de estas imperfecciones permite asumirlas como datos al momento de determinar dónde empieza y dónde termina cada capa Jerárquica y, por lo tanto, tomar conciencia-dé qu~roles __.. pertenecen a qué capas. Dicha información es la más relevante pa~a determinar qué tipo de competencias se gestionarán para cada rof el. tipo de rol, es decir, en base a qué modelo se gestíonarán. La-herramienta básica para verificar la eficiencia y funcionalidad de la estructura es "el lapso de discrecionalidad del rol" y, según nuestra 'experiencia, en la mayoría de los casos basta con verificar que loslapsos de discrecionalidad están establecidos con criterios adecuados de inclusión y exclusión en la capacidad de toma de decisiones. Sin embargo, cuando estos criterios no son los adecuados resulta necesario aplazar cualquier proyecto de implantación de gestión por competencias hasta que la estructura haya sido corregida o rediseñada.

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Anexo

Catálogo de definiciones de competencias genéricas

A continuación se presenta una serie de definiciones de competencias genéricas agrupadas temáticamente en siete categorías: 1. Cambio II. Trabajo en equipo m. Gestión IV. Relaciones interpersonales V. Liderazgo VI. Recursos Personales VII. Recursos Cognitivos

l. Cambio Definiciones de competencias genéricas relacionadas afenómenos de cam. bio tales como adaptación al cambio, acompañamiento del cambio, compromiso con el cambio, gestión y liderazgo del cambio. 1. Adaptabilidad

al cambio: Mantener la eficacia en diferentes entornos, afrontando diferentes tareas, responsabilidades y personas. 2. Adaptabilidad comportamental: Modificar la propia conducta y mantener la eficacia para alcanzar determinados objetivos cuando surgen dificultades, nuevos datos o cambios en el entorno. 3. Apoyo al cambio: Comprender el cambio asumiendo responsabilidad personal para llevarlo a cabo a través del desarrollo y administración de estrategias innovadoras, involucrando y desarrollando a los miembros del equipo. 4. Disciplina: Adaptarse a las políticas y procedimientos organizacionales. 251

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5. Facilitación del cambio: Facilitar los esfuerzos para el cambio orientando y focalizando a los miembros del equipo en sus roles y sus actividades clave. 6. Flexibilidad ejecutiva: Comprender y apreciar perspectivas diferentes u opuestas, para tornar la mejor decisión cuando existen varias alternativas. 7. Flexibilidad intelectual: Cambiar de criterios y orientación de la propia forma de pensar y enjuiciar situaciones, personas y cosas cuando cambian las premisas básicas, o se recibe nueva información. 8. Flexibilidad organizacional: Comprender y apreciar perspectivas diferentes u opuestas, para adaptarse a una situación cambiante y aceptar modificaciones en la propia organización, la del cliente o los requerimientos del entorno de trabajo. 9. Flexibilidad situacional: Adaptarse y trabajar efectivamente frente a una variedad de situaciones individuales o grupales. 10. Versatilidad: Modificar el comportamiento propio con el objetivo de alcanzar una meta. l1.Visión de cambio: Contribuir a generar cambios estratégicos de abordaje de negocios más allá de la propia unidad de negocios, la división o Ia organización.

11.Trabajo en equipo

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Definiciones de competencias genéricas relacionadas con el trabajo CO'(l otras personas tales como el trabajo en grupo, la colaboración, la cooperación y el trabajo en equipo.

conduce a una meta que no está directamente relacionada con el propio interés. 16. Construcción de equipos de tarea: Construir equipos de tarea en base a identificar personas con las competencias adecuadas para alcanzar los objetivos. 17.Cooperación: Capacidad de trabajar y hacer que los demás trabajen 'colaborando unos con otros 18. Coordinación de equipos de proyecto: Conformar equipos en base a identificar a las personas adecuadas para ejecutar proyectos, involucrándolos y conduciéndolos hacia la consecución de los objetivos planteados.' 19. Coordinación de equipos virtuales: Capacidad de identificar a las personas clave dentro y fuera de la propia organización para desarrollar un proyecto, obteniendo su compromiso activo y colaboración,conduciéndoloshacia la consecuciónde las metasplanteadas y motivándolos a trabajar con dedicación y espíritu emprendedor. 20. Trabajo en equipo: Trabajar efectivamente con el equipo/ grupo de trabajo o personas fuera de la línea formal de autoridad (por ejemplo, pares, gerentes) para alcanzar los objetivos de la organización; tomar medidas que respeten las necesidades y contribuciones de otros; contribuir al consenso y aceptarlo; subordinar los objetivospropios a los objetivos de la organización o del equipo. 21.0rientación al logro conjunto: Es la tendencia a privilegiar los objetivos del equipo por sobre los propios en base a percibir que el logro conjunto aporta mayor valor a la organización que el logro individual.

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12. Asesoramiento: Facilitar el desarrollo de los conocimientos y las habilidades de otros; proporcionar retroalimentación oportuna y guía para ayudarlos a alcanzar sus objetivos. 13. Colaboración experta: Predisposición a compartir con otros el conocimiento experto basado en las propias competencias técnicas o derivado de su experiencia. 14. Colaboración transversal: Liderar múltiples equipos para maximizar la comunicación y coordinación del trabajo a través de toda la organización. 15. Colaboración: Predisposición a participar activamente en la consecución de una meta común incluso cuando la colaboración

22. Atención al detalle: Manejo eficaz y prolongado de información detallada. 23. Administración de recursos: Administrar recursos en función de los requerimientos del trabajo, manteniendo el foco en la calidad, la seguridad y la rentabilidad. 24. Administración de recursos del negocio: Planear,

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111. Gestión Definiciones de competencias genéricas relacionadas con la gestión tanto individual como grupal, hacia elpropio trabajo, organización y el cliente.

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monitorear, distribuir y controlar recursos día a día para cumplir el plan de negocios y apoyar la estrategia de la organización. 25. Administración de recursos humanos: Contratar, seleccionar, retener, valorar e influir a la fuerza de trabajo taleritosa. 26. Administración: Movilizar, planear y controlar tiempos y recursos para conseguir que se hagan las cosas. 27. Autoorganización: Organizar eficazmente la propia agenda de actividades, estableciendo las prioridades necesarias y utilizando el tiempo personal de la forma más eficiente posible. 28. Búsqueda de información: Obtener información amplia y concreta para llegar al fondo de los cuestiones y comprender situaciones complejas. 29. Control de la información: Establecer procedimientos permanentes de recopilación y revisión de la información para el manejo de los proyectos o de una organización, tomando en consideración las habilidades, los conocimientos y la experiencia de los individuos responsables y las características de las asignaciones o proyectos. 30. EJecución de negocios: Realizar operaciones y transacciones que producen o producirán las mayores ventajas para la empresa a fin de cumplir con los objetivos financieros y de crecimiento mantiene el foco en las metas estratégicas. 31. Facilitar reuniones: Actuar eficazmente como presidente de reuniones, desarrollando su agenda, efectuando la convocatoria y canalizando la participación ordenada de todos los asistentes. ". 32. Monitoreo de procesos: Establecer y aplicar procedimientos para el seguimiento y la regulación de procesos y políticas internos y externos. . 33. Monitoreo y control: Reconocer de la necesidad de control y del mantenimiento de éste sobre métodos, personas y asuntos.": 34. Optimización de recursos de negocios: Gestionar la organización en función de maximizar e! éxito global a través de la aplicación de tecnologías y las medidas de negocio. 35. Orden: Disminuir la incertidumbre mediante controles, comprobaciones y el establecimiento de sistemas claros y ordenados 36. Organización: Establecer eficazmente un orden apropiado de actuación personal o para terceros con el objetivo de alcanzar una meta. 37. Planeacíón de la fuerza de trabajo: Movilizar apropiada254

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mente recursos humanos para completar la trabajo, evaluando necesidades y niveles de recursos. 38. Planificación: Determinar eficazmente las metas y prioridades estipulando la acción, los plazos y los recursos requeridos para alcanzarlas. 39. Seguimiento: Establecer procedimientos para controlar los resultados de las delegaciones, asignaciones o proyectos. 40. Conocimiento .del entorno: Tener conciencia de las condiciones específicas del entorno de trabajo. Dominar información actualizada sobre el entorno de! negocio, de la actividad profesionaL 41. Atención al cliente: Exceder las expectativas del cliente demostrando un compromiso total en la identificación de cualquier problema y proporcionando las soluciones más idóneas para satisfacer sus necesidades. 42. Compromiso con el cliente: Es la determinación a asumir compromiso personal para satisfacer las demandas, deseos y expectativas del cliente poniéndose a su disposición para lograr su total satisfacción. 43. Conciencia estratégica: Comprender las necesidades del cliente, las del cliente de! cliente y avizorar las tendencias cambiantes del entorno, las oportunidades del mercado, las amenazas de las empresas competidoras, así como los puntos fuertes y débiles de la propia organización. 44. Conocimiento organizacional: Comprender y utilizar la '. dinámica existente dentro de la propia organización y la del cliente, identificar a los tomadores de decisiones y quienes influyen sobre estos'... 45. Desarrollo de alianzas: Es la capacidad de entender la problemática y necesidades del cliente e identificar a terceras partes (otras empresas o profesionales) que le ayudarán a proveer .la solución adecuada. 46. Perspectiva consultiva: Involucrarse en el negocio del cliente para ofrecerle soluciones a problemas actuales y futuros con una perspectiva de largo plazo. 47. Perspectiva ejecutiva: Mantener e! foco en aquellas actividades que producen y producirán las mayores ventajas competitivas para la organización. 48. Perspicacia de negocios: Es la habilidad para detectar problemáticas o contingencias no contempladas en la solución o no re255

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queridas espontáneamente por el cliente y transformarlas en oportunidades de negocio. 49. Visi~n comercial: Demostrar habilidad para conceptualizar y articular ideas y acciones que producen impactos significativosen los negocios. 50. Orientación ambiental: Demostrar sensibilidad hacia los desarrollos sociales, económicos y políticos y otros factores ambientales que puedan, presumiblemente, afectar al trabajo o a la organización.

IV. Relaciones interpersonales Definiciones de competencias genéricas relacionadas con la comunicación entre individuos y grupos, así como las relaciones interpersonales. 51.Argumentación: Tener habilidad para persuadir a otros con argumentos relevantes sobre la base de un estilo positivo, para adaptarse a ciertos puntos de vista o ponerse de acuerdo sobre ciertos planes. 52. Comprensión iriterpersonal: Percibir y comprender las actitudes, emociones, intenciones e intereses de los demás, utilizando dicha capacidad constructivamente en el marco de la cultura y valores de la organización. ' , 53. Comunicación analógica: Conocer y utilizar adecuadamente el lenguaje corporal en las situaciones de comunicación interpersonal. 54. Comunicación de alto impacto: Motivar y alinear a otros a través de comunicaciones consistentes de alto impacto. 55. Comunicación escrita: Capacidad para redactar las ideas' '...... claramente y de forma gramaticalmente correcta, de manera que sean entendidas sin lugar a dudas. 56. Comunicación estratégica: Es la capacidad de desarrollar una visión estratégica colaborativamente con otros asegurándose de que la misma sea comunicada y traducida en objetivos operacionales. ' 57. Comunicación oral: Canalizar clara y comprensiblemente ideas y opiniones hacia los demás a través del discurso hablado. 58. Comunicación organizacional: Capacidad de comuni~ar '00

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a los demás lo que es necesario hacer, y lograr que cumplan los deseos de uno, teniendo en mente el bien de la organización a largo plazo 59. Comunicación: Expresar las ideas en forma eficaz en situaciones individuales y grupales (incluyendo comunicación no verbal); ajustar el lenguaje o la terminologia a las característicasy las necesidades del público. 60. Construcción de redes: Crear y mantener una red de contactos con personas que son o serán útiles para alcanzar las metas relacionadas con el trabajo. 61. Credibilidad: Expresar ideas o hechos claramente y de una manera convincente. 62. Empatía: Demostrar que se es consciente de los sentimieritos, las emociones y los pensamientos de los demás durante una interacción cara a cara o mediante algún medio de comunicación. 63. Escucha: Relevar y clasificar la información importante de una comunicación oral. 64. Impacto: Generar y mantener una primera impresión favorable en los demás a lo largo del tiempo. 65. Influencia conciente: Tener conocimiento de los otros, del ambiente y de la influencia personal que se ejerce sobre ellos. 66. Influencia: Persuadir o producir un efecto determinado sobre los otros a fin de lograr que ejecuten determinadas acciones. 67. Negociación: Estudiar las alternativas y las posiciones de , otros para llegar a resultados que obtengan el apoyo y la aceptación de' todas las partes. 68, Negociación: Identificar las posiciones propia y ajena de una negociación, intercambiando concesiones y alcanzando acuerdos satisfactoriosbasados en una filosofía'ganar-ganar'. 69. Persuadir: Utilizar estilos personales y métodos de comunicación apropiados para lograr la aceptación de una idea, un plan, una actividad o un proceso. 70. Sensibilidad interpersonal: Percibiradecuadamente y para comprender, y responder a pensamientos, sentimientos o intereses de los demás, sin que estos los hayan expresado o los expresen sólo parcialmente. 71. Utilización de medios: Utilizar de manera fluida y eficaz diversas tecnologías de la información como soporte a la comunicación interpersonal en cualquier situación. 257

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72. Presentación: Presentar ideas y hechos de una forma clara, usando los medios adecuados. 73. Orientación al conocimiento: Compartir, utilizar y distribuir los conocimientos propios y de otros. 74. Sensibilidad al cliente: Percibir las necesidades y demandas del cliente frente a la organización y ser capaz de darles satisfacción razonable con el menor coste posible. 75. Servicio al cliente: Ayudar o servir a los clientes en base de averiguar sus necesidades y después satisfacerlas. 76. Orientación al servicio: Desarrollar con iniciativa relaciones con los clientes, haciendo esfuerzos para escucharlos y entenderlos.

V. Liderazgo"

Definiciones de competenciasgenéricas relacionadas con la la direccióny lideraego de grupos, equipos y organizaciones. 77.Alineación de equipos: Crear claridad acerca de la estrategia y motivar a los miembros del equipo a aspirar hacia ella. 78. Alineación de estrategia: Comunicar con claridad la visión de la organización, motivando y obteniendo el compromiso de las personas para alcanzar y superar los objetivos operacionales-que traducen la estrategia organizacional. " 79. Alineación organizacional: Motivar y movilizar a 'otros hacia la consecución de la visión y la misión de la organización, 80. Dirección estratégica: Comprometer a toda:la organización con los lineamientos estratégicos a corto, mediano y largo plazo. 81. Apoyo al desempeño: Ayudar a otros a definir y monitorear '" los requerimientos clave para lograr un desempeño excelente. 82. Apoyo de colaboradores: Analizar las necesidades de desarrollo de los colaboradores e iniciar actividades de entrenamiento y capacitación relacionadas con los puestos de trabajo actuales o futuros. 83. Consejo: Dirigir y aconsejar a los miembros de su equipo en el desempeño de su trabajo. 84. Coordinación interdisciplinaria: Conducir a múltiples equipos de diferentes disciplinas o áreas de expertise maximizando 258

la fluidez de la comunicación entre los mismos y coordinando del trabajo a través de toda la organización. 85. Delegación de autoridad: Asignar autoridad al miembro del equipo adecuado, de forma inequívoca. 86. Delegación ejecutiva: Distribuir eficaz de la toma de decisiones y de otras responsabilidades hacia el subordinado más adecuado: 87. Desarrollo de colaboradores: Emprender acciones eficaces que redundarán en el crecimiento profesional y personal de los miembros de su equipo. 88. Desarrollo estratégico de negocios: Generar, planificar y ejecutar aquellos negocios que permitirán a la empresa alcanzar los objetivos estratégicos, en base al desarrollo de proyectos innovadores que generen el mayor margen de ganancia posible. 89. Desarrollo: Emprender acciones eficaces para mejorar el talento y las capacidades de los demás. 90. Empoderamiento: Otorgar poder a los miembros del equipo en la medida de sus competencias, promoviendo la sinergia,aprovechando la heterogeneidad y motivándolos a sacar el mayor provecho de sus fortalezas. 91. Entrenamiento: Desarrollar las habilidades y aptitudes de otros mediante la realización de actividades relacionadas con trabajos actuales y futuros. 92. Evaluación de los colaboradores: Demostrar habilidad y p~rspicacia en la evaluación de los aspectos profesionales del desempeño de los colaboradores utilizando diversas técnicas. \ 93. Foco en el desempeño: Ayudar a los empleados a definiry monitorear con requerimientos clave para el desempeño excelente y el desarrollo personal. 94. Inspiración: Inspirar y guiar a un grupo hacia' la consecución de su visión. 95. Integración e influencia: Coordinar los esfuerzosdel equipo más allá de los límites organizacionales y construir redes de personas para mejorar la efectividad laboral. 96. Liderazgo de equipos: Conducir a un equipo hacia la consecución de sus metas, motivando a las personas a trabajar colaborativamente con entusiasmo y compromiso. 97. Liderazgo situacional: Utilizar estilos y métodos interpersonales apropiados para inspirar y guiar a los individuos 259

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hacia la consecución de las metas; modificar el comportamiento para adaptarse a las tareas, situaciones e individuos de que se trate. 98. Liderazgo: Conducir a otros hacia la consecución de una meta común, motivándolos a trabajar con dedicación y espíritu emprendedor. 99. Orientación al cambio: Desarrollar métodos para apoyar la innovación y el cambio a través de toda la organización. 100. Orientación al desarrollo: Favorecer el desarrollo de las personas con que interactúa en el trabajo diario, reconociéndoles su potencial, dándoles feedback adecuado sobre sus comportamientos y creándoles oportunidades de aprendizaje. 101. Pensamiento estratégico Pensar sobre la base de la estrategia de la empresa y convertirla en objetivos concretos para el propio campo de responsabilidad y hacer contribuciones a la formulación de la estrategia de la organización. 102. Sentido de cohesión: Guiar y dirigir un grupo y establecer y mantener el espíritu de grupo necesario para alcanzar sus objetivos del mismo. 103. Visión estratégica: Abordar el gerenciamiento de una unidad de o división desde una perspectiva amplia del negocio de la propia empresa, el del cliente y las caracteristicascambiantes del entorno, manteniendo el foco en los objetivosestratégicosde la propia empresa. 104. Planeamiento y ejecución de negocios: Conduce globalmente operaciones de negocios de manera tal que. curnEl~n con los objetivos de negocios, control de costos, y mantiene el foco en el alto impacto y las iniciativas estratégicas. 105. Visión sistémica: Comprender y predecir cómo nueyas situaciones de mercado podrán afectar a individuos y grupos dentro de la organización, así como a la organización dentro del mercado y la industria.

106. Ambición: Esforzarse por el propio desarrollo profesional para intentar alcanzar posiciones más altas en la'organización,

mostrando conductas orientadas al desarrollo de carrera y al éxito. 107.Asunción de riesgos: Emprender acciones que impliquen un riesgo deliberado con el objeto de lograr un beneficio o una ventaja importante. 108. Atención al detalle: Realizar las tareas manifestando interés por todas las áreas afectadas, sin importar cuán pequeños sean. 109. Autocontrol: Mantener el control de uno mismo en situaciones difíciles o que provocan fuertes emociones. 110. Autocrítica: Justificar o explicar de manera objetiva los problemas, los fracasos o ios acontecimientos negativos, derivados del propio comportamiento. 111.Auto motivación: Trabajar en pos del logro, la realización y la satisfacción personal. 112. Capacidad de decisión: Agudeza para tomar decisiones, afirmar opiniones, tomar parte en algo o comprometerse en un asunto o tarea personalmente. 113. Compromiso: Creer en el propio trabajo y su aporte de valor para la organización. 114. Conciencia emocional: Reconocer las propias emociones y manejarlas para que no afecten negativamente la interacción con otros. 115. Conciencia organizacional: Identificar el impacto y las implicancias que las propias acciones y decisiones tendrán en el resto de la organización. , 116. Confianza en sí mismo: Creer en la capacidad de uno mismo para elegir el enfoque adecuado para una tarea o resolver un problema y llevarla a cabo, especialmente en situaciones difíciles. 117.Credibilidad profesional: Generar credibilidad en el cliente en base a los conocimientos profesionales y a la comprensión de sus requerimientos. 118. Desafío: Establecimiento de grandes metas o modelos de conducta para uno mismo, para los otros y para la empresa. Insatisfecho con el promedio del rendimiento. 119. Determinación: Actuar sobre la base de las propias convicciones más que intentar satisfacerlas expectativasde los demás.Mantener el mismo punto de vista mientras se puede (razonablemente}. 120. Energía: Capacidad para crear y mantener un nivel de actividad indicado.

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VI. Recursos Personales Definiciones de competencias genéricas relacionadas con capacidades personales, básicamente actitudes, aptitudes, motivaciones y habilidades.

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121.Espíritu comercial: Capacidad para entender aquellos puntos claves del negocio que afectan a la rentabilidad y al crecimiento de la empr~sa y actuar de manera pertinente para maximizar los indicadores económicos. 122. Espíritu emprendedor: Hacer que nuevas cosas sucedan, manteniendo la predisposición a convertir ideas en realidades mediante acciones personales que comporten algún grado de riesgo profesional y que para su consecución se requiera una importante cuota de esfuerzo y perseverancia. 123. Impacto e influencia: Producir un impacto o efecto determinado sobre los demás, persuadirlos, convencerlos, influir en ellos o impresionarlos, con el fin de lograr que sigan un plan o una línea de acción. 124. Independencia: Actuar en base a las propias convicciones en lugar de hacetlo basado en el deseo de agradar a terceros. 125. Iniciativa: Hacer activos intentos por influir sobre los acontecimientos a fin de lograr los objetivos; iniciar acciones en lugar de aceptarlas pasivamente. 126. Integridad: Actuar conforme a las normas éticas y sociales en las actividades relacionadas con el trabajo. 127. Interés: Mostrar un amplio rango de intereses personales y profesionales por diversos aspectos de la vida profesional y de los conocimientos sociales, científicos, artísticos, técnicos, u otros. 128. Modelamiento ético: Actuar conforme a las más altas normas éticas y sociales en las actividades relacionadas con el trabajo, demostrando el deseo de hacer aquello que es correcto y apropiado para la empresa, los clientes y la comunidad.' . 129. Motivación por el logro: Preocupación por trabajar bien o por competir para superar un estándar de excelencia. El estándar -. "puede ser el propio desempeño pasado, una medida objetiva, el desempeño de otros, objetivos desafiantes establecidos por la persona, o incluso lo que nunca nadie ha logrado 130. Normatividad: Mantener y promover las normas sociales, éticas y organizacionalés en la realización de las actividades comerciales internas y externas. 131. Oportunidad: Influencia activa en los acontecimientos en lugar de aceptación pasiva de los mismos, visión de oportunidades en ellos. . 262

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132. Orientación a la calidad: Garantizar y cumplir con la ejecución de un trabajo en tiempo y forma asegurándose de que el cliente interno o externo quede satisfecho por haber recibido un producto o servicio acorde a los estándares de calidad acordados. 133. Orientación al logro: Fijar las propias metas de manera ambiciosa por encima de los estándares y expectativas establecidos por otros.. 134. Perseverancia: Mantenerse firme y constante en la prosecución de acciones y emprendimientos de manera estable o continua hasta alcanzar las metas. 135. Resistencia: Capacidad para mantenerse eficaz en situaciones de decepción y/o rechazo. 136. Resistencia: Mantener un nivel de desempeño apropiado durante jornadas de trabajo prolongado. 137.Resolución: Eficacia y agilidad para dar soluciones a problemas detectados, emprendiendo las acciones correctoras necesarias con sentido común y sentido del coste. 138. Restablecimiento: Manejar la frustración y el rechazo sin que sea afectada la eficacia. 139. Sensibilidad comercial: Buscar activamente oportunidades en el mercado, tanto en las actividades y servicios ya existentes como en otros nuevos, sacando el máximo provecho de ellas y comprendiendo el riesgo que comportan. 140. Sensibilidad organizacional: Tener conciencia de la repercusión que tienen en el medio plazo las propias accionesy decisiones sobre el conjunto de organizaciones complejas y grandes. Conocer o anticipar las consecuencias individuales que tendrá la propia conducta sobre polos o partes muy lejanas de la organización. 141. Sentido de la urgencia: Percibir la urgencia real de determinadas tareas y actuar de manera consecuente para alcanzar su realización en plazos muy breves de tiempo. 142. Sentido de misión: Orientar el propio comportamiento en la dirección indicada por las necesidades, prioridades y objetivos de la organización. 143. Sociabilidad: Interactuar sin esfuerzo con otras personas. Tener facilidad para hacer contactos con otros y desarrollar actividades sociales. 144. Temple: Capacidad de explicar los problemas surgidos, los fracasos o los acontecimientos negativos.

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145. Tenacidad: Mantenerse en una posición o con un plan de acción hasta que se logre el objetivo deseado, o éste ya no sea razonablemente posible de lograr. 146. Tenacidad: Perseverar en un asunto o problema hasta que éste quede resuelto o hasta comprobar que el objetivo no es alcanzable en un periodo razonable. 147.Tolerancia al estrés: Mantener un desempeño estable bajo presión u oposición (tal como la presión y los plazos o la ambigüedad en el puesto); aliviar el estrés de una manera que sea aceptable para la persona, otras personas y la organización. 148. Toma de riesgos: Tomar riesgos calculados para obtener ventajas específicas. 149. Trabajo bajo presión: Seguir actuando con eficacia bajo la presión del tiempo y haciendo frente al desacuerdo, la oposición y la adversidad.

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VII. Recursos Cognitivos Definiciones de competencias genéricas relacionadas con habilidades intelectuales y conocimientos~aplicados. 150. Análisis de Problemas: Obtener información relevante e identificar los asuntos y relaciones clave a partir de una base cf~Jnformación; relaCionary comparar datos de diferentesfuentes; identificar las relaciones causa-efecto. ' 151. Manejo de datos: Analizar, organizar y presentar dat~s' financieros, estadísticos, u otros. .152. Aprendizaje: Asimilar nueva información y aplicarla eficazmente a situaciones concretas. 153. Capitalización del conocimiento: Explicitar y compartir lo aprendido en el hacer (know how) a través de la propia experiencia en el trabajo. 154. Comprensión organizacional: Comprender la organización formal (jerarquías, políticas, valores) e informal (clima, cultura, tomadores de decisiones, ~elaciones de poder, presiones) de la organización. 155. Imaginación: Proponer soluciones imaginativas en situaciones de negocio.

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156. Decisión: Tomar decisiones activamente, eligiendo entre varias alternativas de solución a un problema para luego comprometerse con opiniones concretas y acciones consecuentes con éstas, aceptando la responsabilidad que implican. 157.Distribución de la expertise: Buscar y compartir información útil para la resolución de situaciones o problemas. 158~Socialización del conocimiento: Capitalizar la experiencia de otros y la propia propagando el conocimiento adquirido. 159. Creatividad: Descubrir soluciones imaginativas de problemas relacionados con el trabajo y con alternativas a sus soluciones, m,todos y formas clásicas de resolución. 160. Innovación: Identificar alternativas radicales en contraposición con los métodos y enfoques tradicionales. 161.Ideación: Es la capacidad de idear soluciones nuevas y diferentes a problemas o situaciones requeridas por el propio puesto, la organización, el cliente o la industria del cliente. 162. Originalidad: Generar soluciones creativas para las situaciones de trabajo; probar formas diferentes y originales para abordar los problemas y las oportunidades en la organización. 163. Implementación: Comprometerse con una acción después de desarrollar cursos de acción alternativos basados en suposiciones lógicas y en información objetiva, y que tome en cuenta los recursos, las limitaciones y los valores de la organización. 164.Juicio: Considerar factores y posibles desarrollos de la acción a la luz de criterios relevantes y llegar a juicios realistas. 165. Meticulosidad: Resolución total de una tarea o asunto hasta ~l.finaly en todas las áreas que envuelva, independientemente de su insignificancia. 166. Objetividad: Habilidad para la evaluación de datos, información y comportamientos, así como para tomar decisiones lógicas de una manera imparcial y desde un punto de vista racional. 167.Pensamiento lógico: Organizar las partes de un problema o situación realizando comparaciones de los diferentes aspectos; estableciendoprioridadesen base a la razón; identificandosecuenciastemporales, relaciones causales o la relación entre los componentes. 168. Pensamiento analítico: Comprender una situación a partir de desagregar sus partes de manera sistemática; realizando comparaciones, estableciendoprioridades, identificandosecuencias temo porales y relaciones causales entre los componentes. \

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José María Saracho 169. Pensamiento conceptual: Comprender una situación o problema uniendo partes, viendo el problema global, realizando conexiones entre situaciones que no están obviamente relacionadas e identificand~ tópicos subyacentes de una situación compleja 170. Inteligencia organizacional: Percibir el impacto y las implicaciones de decisiones y actividades en otras partes de la em-

presa.

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